FACULTAD LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES FLACSO-SEDE GUATEMALA PROGRAMA DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y VIOLENCIAS POLÍTICAS 1ª PROMOCIÓN (Enero – Diciembre 2014)

CONFIGURACIONES IDEOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN CON DOCENTES DE SAN JUAN SACATEPÉQUEZ

Por:

Mónica E. Salazar Vides

Asesora:

Dra. Claudia Dary

GUATEMALA, GUATEMALA

2016

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN______7 RESUMEN______7 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA______8 METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN______10 Teoría fundamentada______10 Estrategia de recogida de datos______10 Proceso de codificación e interpretación de datos______12 Muestra: docentes de San Juan Sacatepéquez______16 Estrategia metodológica y sus fases______17

I CAPÍTULO: MARCO TEÓRICO E IDEOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN______21 IDEOLOGÍA: REVISIÓN Y TOMA DE POSICIÓN______21 BOURDIEU E IDEOLOGÍA______25 Campo educativo e ideología: capital cultural______28 PEDAGOGÍA CRÍTICA: RESISTENCIA EN LA EDUCCIÓN______29 Teoría de la resistencia desde los presupuestos de Henry Giroux____ 32 Paul Willis y la teoría de la resistencia en la educación______34 TEORÍA DEL FRAMMING: MARCOS IDEOLÓGICOS______36 Frame como construcción psíquica de sentido según Bateson______37 Frame como marco social y esquema mental según Goffman______38 CONCLUSIONES______39

II CAPÍTULO: HISTORIA Y CONTEXTO DE SAN JUAN SACATEPÉQUEZ___ 40 ASPECTOS DESCRIPTIVOS GENERALES______41 ANTECEDENTES HISTÓRICOS______49 SITUACIÓN EDUCATIVA DE SAN JUAN SACATEPÉQUEZ______61 Nivel de primaria, básico y diversificado en San Juan Sacatepéquez_ 61 Educación bilingüe intercultural en San Juan Sacatepéquez______66 CONCLUSIONES______68

III CAPÍTULO: ESBOZO DEL PANORAMA SOCIOEDUCATIVO NACIONAL 69 ESBOZO DEL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL______70 CONCLUSIONES______76

IV CAPÍTULO: IDEOLOGÍA EDUCATIVA DOMINANTE Y ALTERNATIVA_ 78 VISIONES DOMINANTES Y ALTERNATIVAS SOBRE LA EDUCACIÓN EN SAN JUAN SACATEPÉQUEZ: UN ANÁLISIS DEL PROCESO______78

Primer momento: visiones duales sobre educación e instauración de la mirada dominante______79 Significados dominantes y alternativos de la educación: entre el paradigma tradicional y el contextual______80 Visión dominante y alternativa sobre la docencia______82 Críticas al sentido común dominante de la educación______86 Segundo momento: sobre los problemas educativos, de lo individual a lo social______88 Problemas educativos: mirada en causas individuales o microsociales__ 90 Irresponsabilidad familiar______90 Maras y pandillas______91 Trabajo infantil______94 Desnutrición______96 Problemas educativos: visión social______97 Tercer momento, quiebre: resistencia, educación y empresa privada 101 Interpretaciones contrapuestas sobre el caso de Los Pajoques______103 Educación y empresarios: la utilidad ideológica de la educación______105 Lucha por la educación pública: movimiento normalista 2012______108 Correlato histórico de las luchas por el territorio y la educación pública 109 Cuarto momento: educación bilingüe, disciplina escolar y mirada alternativa sobre la violencia______109 Educación bilingüe______111 Identidad y educación______112 Disciplina escolar: problema de conducta o luchas socioeducativas____ 113 Visión alternativa sobre la violencia______115 VISIONES DOMINANTES Y ALTERNATIVAS SOBRE LA EDUCACIÓN EN SAN JUAN SACATEPÉQUEZ: TEORÍA EMERGENTE______117 Ideología dominante de la educación: paradigma educativo tradicional y familias responsables para el desarrollo económico y la paz______117 Paradigma educativo tradicional______118 Violencia: maras y pandillas______120 Cultura indígena______122 Visiones alternativas de la educación: paradigma educativo contextual, violencia estructural y participación política______124 Paradigma educativo contextual______124 Violencia estructural______125 Problemas psicosociales y sus manifestaciones______125 Resistencia o lucha comunitaria y educativa______127 CONTRASTE ENTRE TEORÍA EMERGENTE Y MARCO TEÓRICO SOBRE IDEOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN DOMINANTE Y ALTERNATIVA_____ 132 Breve recapitulación: presupuestos teóricos previos______132

Teoría emergente y previa de la ideología dominante de la educación: marco educativo meritocrático______133 Teoría emergente y previa de la ideología dominante de la educación: marco educativo histórico______135

V CAPÍTULO: CONFIGURACIONES IDEOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN: ESTUDIOS DE CASO______139 MUJERES INDÍGENAS MASCULINIZADAS: MAGISTERIO COMO INSUMISIÓN Y ATADURA______140 Magisterio, emancipación y encierro: entre el miedo y la seguridad_ 141 Maestra y esposo: entre la lucha y la vulnerabilidad reprimida_____ 150 Primer comentario______159 DISCIPLINA Y REBELDÍA ESCOLAR: UNA COMPARACIÓN GENERACIONAL______163 Madre-padre y maestra: entre la ideología militar y la sensibilidad social______163 Niño-hombre indefinido y el movimiento magisterial______174 Segundo comentario______185

CONCLUSIONES______190 IDEOLOGÍA DOMINANTE Y ALTERNATIVA: REPRODUCCIÓN Y RESISTENCIA______190 Pedagogía neoliberal y pedagogía crítica______191 CONFIGURACIONES IDEOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN: RESCATE DE LO SUBJETIVO Y LO CONTRADICTORIO EN EL ANÁLISIS DE LA IDEOLOGÍA______194 Psicoanálisis y configuraciones ideológicas de la educación: algunos apuntes______195 Primeras figuras de autoridad: ante la identificación y el rechazo a la ley______196 Identidad sexual: deseo y dimensión imaginaria de la subjetividad_____ 199 ÚLTIMOS COMENTARIOS Y POSIBLES PROBLEMAS DE INVESTIGACIÓN______204

BIBLIOGRAFÍA______206

ANEXOS______i I ANEXO. ÁRBOLES DE CATEGORÍAS: DEFINICIONES______i Categoría #1. Configuraciones ideológicas______i Categoría #2. Ideología dominante de la educación______iii Categoría #3. Ideología alternativa de la educación______iv

II ANEXO. CARACTERIZACIÓN SOCIODEMOGRÁFICA DEL GRUPO DE DOCENTE DE SAN JUAN SACATEPÉQUEZ______vi III ANEXO. FICHA DE INSCRIPCIÓN______viii ANEXO IV. GUÍA DE ENTREVISTA______x FOTOS Y TALLERES (Ver CD adjunto)*

ÍNDICE DE DIAGRAMAS Diagrama 1, categoría #1: Configuraciones ideológicas de la educación______13 Diagrama 2, categoría #2: Ideología dominante de la educación______14 Diagrama 3, categoría #3: Ideología alternativa de la educación______14 Diagrama 4, Estrategia metodológica y sus fases______19-20 Diagrama 5, Paradigma educativo tradicional______119 Diagrama 6, Violencia: maras y pandillas______121 Diagrama 7, Familia y cultura indígena______122 Diagrama 8, Ideología dominante de la educación en San Juan Sacatepéquez______123 Diagrama 9, Paradigma educativo contextual______128 Diagrama 10, Violencia estructural______129 Diagrama 11, Problemas psicosociales y sus manifestaciones______130 Diagrama 12, Resistencia o lucha comunitaria y educativa______131

ÍNDIDE DE TABLAS Tabla 1, Categorías #2 y #3: Ideología de la educación dominante y alternativa______15 Tabla 2, Categoría #1: Configuración de la ideología de la educación______15 Tabla 3, Subcategorías: Reproducción y resistencia ante la ideología dominante de la educación______16 Tabla 4, Muestra: docentes de San Juan Sacatepéquez______16

ÍNDICE DE MAPAS Mapa 1, Ubicación de San Juan Sacatepéquez______41 Mapa 2, Micro-regionalización de San Juan Sacatepéquez______42 Mapa 3, Características socioeconómicas de San Juan Sacatepéquez______43 Mapa 4, San Juan Sacatepéquez, acentuando el área sur______45 Mapa 5, Ubicación de poblados 1758______52 Mapa 6, Departamento de Guatemala y región Chajomá______53 Mapa 7, Resistencia en San Juan Sacatepéquez______57

INDICE DE GRÁFICAS Grafica 1. Muestra: comunidad y género______vi

Gráfica 2. Muestra: comunidad, género y etnia______vi Gráfica 3. Muestra: comunidad, género, etnia y edad______vii

LISTADO DE SIGLAS Y ABREVIATURAS.

AID/USAID = Agencia Para El Desarrollo Internacional/ United States Agency for International Development. BID = Banco Interamericano de Desarrollo. BM: Banco Mundial. CEB’s = Comunidades Eclesiales de Base. CEMPRO: Cementos Progreso

CNB = Currículo Nacional Base. COMUDE = Consejo Municipal de Desarrollo. COPARE: Comisión Partidaria de Reforma Educativa. DIGEBI = Dirección Guatemalteca de Educación Bilingüe intercultural. EBI = Educación Bilingüe Intercultural. FMI = Fondo Monetario Internacional INE = Instituto Nacional de Estadística MINEDUC= Ministerio de Educación. ONG = Organización no gubernamental. PIB = Producto Interno Bruto. RSE = Responsabilidad Social Empresarial. San Juan = San Juan Sacatepéquez.

SEGEPLAN = Secretaría de Planificación y Programación de la Presidencia.

INTRODUCCIÓN

0. RESUMEN.

El problema a investigar fue la forma en que se configura la ideología de la educación, partiendo de experiencias de vida significativas de docentes concretos. Para entender su configuración, fue necesario comprender la ideología dominante y alternativa de la educación a partir de la interpretación, por parte de un grupo de docentes, sobre procesos educativos en contextos determinados. Para dichos efectos, se trabajó con un grupo heterogéneo en edad, género, identificación étnica y comunidad del área sur de San Juan Sacatepéquez. La estrategia metodológica y analítica consistió en talleres participativos, foto-voz, diarios de campo, entrevistas a profundidad y teoría fundamentada. Basándonos en las discusiones y fotografías de los docentes, encontramos un marco educativo meritocrático y un marco educativo histórico. El primero, siguiendo a Bourdieu, constituiría el pensamiento dóxico del mundo educativo en San Juan Sacatepéquez o su ideología dominante, cuyo pilar es la responsabilidad individual. El segundo, sería la visión alternativa. Los docentes cuestionan y resisten el marco dominante a través de la contextualización e historización de lo socioeducativo. Esto compagina con las perspectivas analíticas sobre la reproducción en Bourdieu y la resistencia en Giroux. Dentro de la visión dominante predominaron voces ladinas y en la alternativa, indígenas y de maestros jóvenes. No obstante, los docentes no se mantenían rígidos en una u otra visión, su ideología de la educación es más bien contradictoria. Esto se hizo evidente en las historias de vida relacionadas a la educación. Aunque la experiencia y las relaciones sociales, según Bourdieu y Giroux, explican la configuración de la ideología de la educación en tanto habitus o bien, resistencia; se encuentran mediadas por la carga simbólica que los docentes les otorgan. Las experiencias durante la niñez son centrales: la relación con las primeras figuras de autoridad y la representación construida sobre feminidad y masculinidad. Esto particulariza la entrada al orden social dominante y condiciona el significado que va a darse a la docencia. Las historias de vida desbordan el antagonismo entre reproducción y resistencia, dominante y alternativo. Por eso fue menester realizar algunos apuntes psicoanalíticos sobre la identificación y el rechazo a la autoridad, de lo simbólico e imaginario en tanto producciones psicosociales, en la configuración de la visión sobre la educación.

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

En un trabajo previo titulado Mitos y contradicciones de la educación media en Guatemala (Salazar, 2016), estudiamos el estado de la educación en Guatemala desde la sociología de la educación. Se analizó la relación entre el actual modelo educativo, el modelo económico y las dinámicas socioculturales en el país. Concluimos que estos vínculos pueden explicarse a través de cuatro mitos socioeducativos que constituirían la ideología dominante de la educación. Mitos que, desde una visión macro social, subyacen, reproducen y ocultan la desigual estructura socioeducativa. Estos son: a) el modelo educativo impulsa el desarrollo del país; b) la educación nacional es un derecho; c) los jóvenes son los únicos responsables de su formación y su futuro y, d) la familia y la escuela con los únicos responsables de formar a jóvenes de bien y de paz. Los hallazgos claves de este estudio se explicaran en el capítulo sobre el contexto educativo nacional (Capítulo III). Por el momento es necesario enfatizar que en ese estado de la cuestión entendimos ideología dominante, como un sentido común que permea espacios educativos institucionalizados y no institucionalizados, incidiendo en la configuración de prácticas sociales, formas de ser y conocer el mundo “vía mentalidades de mercado y paradigmas corporativos” (Giroux, 2007: 2). Esta ideología conforma según Giroux (2007), una pedagogía del sentido común neoliberal. Esta enfatiza la responsabilidad individual de maestros y estudiantes mientras encubre, deshistoriza y naturaliza las desigualdades estructurales e históricas en las que se encuentran inmersos, en especial, los que pertenecen a las clases bajas. Mito socioeducativo, lo conceptualizamos como nociones de sentido común sobre la educación ampliamente difundidas en planes educativos, familia, escuelas etc., que generan formas de relacionamiento social acordes a dicho marco de sentido. Con esto se reproducen dinámicas socioeducativas dominantes. Pero esta investigación presenta la reproducción cotidiana de estos mitos y el marco de la ideología educativa dominante, como meras hipótesis. No permite comprender como se configura la ideología de la educación desde la vida diaria y subjetividad de individuos concretos. Los mitos socioeducativos emergieron de análisis de documentos oficiales, de cooperación internacional, de instancias de investigación, e históricos y teóricos sobre el tema. Este vacío “micro social”, constituye un problema de investigación necesario abordar.

Así, surge la pregunta: ¿Cómo se configura la ideología de la educación de docentes de San Juan Sacatepéquez, a partir de su trayectoria de vida y contexto inmediato? Escogimos el área sur y centro de San Juan Sacatepéquez, por su cercanía a la Ciudad Capital y su complejo panorama socioeducativo. En esta área confluyen intrincadas relaciones interétnicas con el problemático tema de las maras y pandillas. A su vez, se haya próxima a las 12 comunidades en resistencia contra Cementos Progreso, área occidental. Para comprender la ideología de la educación desde la perspectiva de los docentes, fue necesario contestarnos: ¿cuál es el marco ideológico dominante y alternativo de la educación, partiendo de sus experiencias significativas e interpretación de procesos educativos en sus contextos? Además, ¿cómo influyen estas experiencias significativas relacionadas a la trayectoria de vida del docente y a su contexto social, en la configuración de la ideología de la educación? Y finalmente, ¿cómo los docentes resisten o reproducen la ideología dominante de la educación, desde sus marcos ideológicos de la educación? El objetivo general fue comprender cómo se configura la ideología de la educación en docentes de San Juan Sacatepéquez, desde de sus experiencias de vida, experiencias como docentes y del contexto social que los rodea. Los objetivos específicos fueron: a) comprender cuál es la ideología dominante y alternativa de la educación desde las vivencias y marcos interpretativos de los docentes; b) comprender qué papel juegan las experiencias de vida -familia y escuela- y las experiencias cómo docentes –formación y práctica- en la configuración de su ideología de la educación y cuáles son esas experiencias significativas; c) comprender qué papel juega el contexto sociopolítico, económico y cultural inmediato de los docentes en la configuración de su ideología de la educación y, cuáles son los eventos o situaciones más influyentes; y d) comprender cómo los docentes reproducen y/o resisten la ideología dominante de la educación desde sus marcos ideológicos de la educación. Este trabajo se divide en cinco capítulos y un apartado conclusivo. En el primero, se teoriza la ideología de la educación. En el segundo, se describe el contexto socio-histórico de San Juan Sacatepéquez. El tercero, es un esbozo del panorama socioeducativo nacional. En el cuarto se exponen y analizan los resultados sobre la ideología dominante y alternativa de la educación. En el quinto, se reflexiona sobre la configuración de la ideología de la educación, a través de cuatro estudios de caso. En las conclusiones se sintetizan los hallazgos.

2. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN.

La estrategia metodológica y analítica fue cualitativa. Se buscaba comprender cómo los docentes dan sentido a su realidad educativa; es decir, cómo han llegado a estructurar sus visiones o marcos educativos. Los métodos y técnicas para recoger y analizar datos debían permitir estudiar cómo los docentes interpretan la educación en su cotidianeidad y cómo algunas experiencias a lo largo de sus vidas influyen en su construcción subjetiva sobre la educación. Así, la estrategia metodológica y analítica se cimentó en la teoría fundamentada y las técnicas empleadas fueron: a) talleres participativos, b) foto-voz, c) diarios de campo y, d) entrevistas a profundidad o historias de vida relacionadas a la educación.

2.1. Teoría fundamentada. Según Coffey y Atkinson (2003), la recolección y el análisis de los datos no constituyen etapas separadas, sino que actividades cíclicas y reflexivas. La investigación cualitativa explican los autores, no debe efectuarse a través de una sola estrategia metodológica. Es menester, un conjunto coherente y manejable de técnicas que faciliten el proceso de comprensión de los datos desde diversos ángulos y así, generar teoría. En la teoría fundamentada: “la recolección de datos, el análisis y la teoría que surgirá de ellos guardan estrecha relación entre sí” (Strauss y Corbin, 2002: 13). Dicha teoría, surge de los datos recopilados y analizados de forma sistemática y, su característica medular es la “fundamentación de conceptos en los datos” (Strauss y Corbin, 2002: 13). En consecuencia, dos aspectos son cardinales. El primero, la estrategia de recogida de datos pues está íntimamente vinculada al análisis de los mismos. Segundo, el proceso de codificación e interpretación de dichos datos para generar teoría.

2.1.1. Estrategia de recogida de datos. Describiremos brevemente en qué consistió cada técnica de recogida de datos empleada. Luego, en la explicación de las fases de la estrategia metodológica se aclarará la concatenación entre las mismas. La primera técnica, talleres participativos. Realizamos alrededor de once talleres de casi cinco horas de duración cada uno. La metodología se basó en la pedagogía popular o

10 participativa. Los maestros posicionados como docentes investigadores se apropiaron del espacio, al describir sus vivencias en torno a la educación en sus contextos, compartir sus preocupaciones, sus dudas, e interpretar eso que los confronta en su práctica docente. Esto permitió no sólo la participación de todos, sino que el debate entre perspectivas y la reflexión colectiva sobre fenómenos socioeducativos específicos. La disposición del espacio fue importante: poníamos los escritorios en círculo. Con esto intentamos romper la verticalidad con la que se tienden a asociar espacios escolares y la misma estructura reformada del aula nos situó en una posición de dialogo, discusión y debate. Los talleres fueron liderados por los docentes, aunque guiados por una estructura preestablecida que se describirá más adelante. El uso de la teoría fundamentada permitió recoger el contenido significativo de estos discursos diversos y estructurarlos a partir de categorías preestablecidas y emergentes. Además, al estar estudiando un fenómeno tan escurridizo como la ideología, esta metodología permitió a los docentes expresar su punto de vista sobre la educación sin mayor dirección por parte de la investigadora. Otra técnica medular fue foto-voz.1 Según García Gil y Spira, (2009), sirve para registrar y hacer evidentes las fortalezas, prioridades y preocupaciones sobre cierto tema en una comunidad particular, a través de fotografías. A su vez, promueve la generación de conocimientos y el diálogo crítico sobre los fenómenos fotografiados. Los docentes representaron a través de imágenes su significado sobre la educación y las principales dificultades y fortalezas educativas percibidas en sus comunidades. Se analizó lo que incluían y excluían en las fotografías y, la interpretación de las mismas. Estas representaciones visuales sobre lo educativo permitieron estudiar y relacionar los discursos de los docentes con aspectos no verbales y emocionales vinculados a su visión sobre la educación. Una tercera técnica fueron los diarios de campo. Se usaron como apoyo a las dos técnicas anteriores. Se instó a los docentes a escribir sus reflexiones y reacciones emocionales

1 Esta técnica fue desarrollada por Wang y Burris en comunidades rurales de China en el año 1994, con el motivo de evaluar la situación de salud vivida por mujeres de la provincia de Yunnan (García Gil y Spira, 2009). Para ello se les concedió a estas mujeres una cámara fotográfica para que retrataran sus formas de vida. A través de estas imágenes se logró visualizar cómo experimentan en sus cotidianeidades condiciones relacionadas a la salud. Con ello, fue posible contrastar las políticas de salud vigentes y las experiencias reales vividas por estas mujeres con el objetivo de influir en los tomadores de decisiones, ya sea para desarrollar o para cumplir, políticas de salud pública acordes a las realidades vividas por estas mujeres. Tres teorías influyeron en el desarrollo de esta técnica: a) fotografía documental basada en la comunidad, b) teoría feminista y c) la educación popular de Paulo Freire. 11 al terminar cada taller, y sobre todo, a plasmar el significado de las fotos que tomaban. Aunque en los talleres hubo un espacio especial para compartir cómo titulaban e interpretaban sus fotografías, los diarios ayudaron a ordenar dichas ideas. A su vez, la investigadora llevó un diario de campo donde plasmó por taller, momentos álgidos y categorías que surgían. Esto ayudó a seguir la estructura preestablecida de talleres pero a su vez, que las discusiones emergentes fluyeran y se desarrollaran. La última técnica empleada fueron las entrevistas profundas o historias de vida enfocadas a la educación. Estas se efectuaron luego de finalizados los talleres. Los docentes sentían más confianza con la investigadora para compartir eventos personales y esta última, pudo comprender de mejor forma el significado de los relatos. Se realizaron ocho entrevistas de tres horas de duración aproximadamente cada una, en el sitio que los docentes escogían. El objetivo era comprender era el proceso de configuración de la ideología de la educación. Las entrevistas se contrastaron con el discurso del docente en los talleres y sus fotografías. La guía de entrevista se organizó a través de categorías preestablecidas, pero su fue flexible para permitir la emergencia de temas nuevos. Tres fueron sus ejes: a) trayectoria de vida relacionada a la educación, de forma cronológica se profundizó en temas familiares y escolares; b) trayectoria docente, experiencias relacionadas a la formación y práctica docente; y c) contexto, eventos históricos o contemporáneos que los hayan influido directa o indirectamente. Se profundizará en las categorías previas y emergentes enseguida.

2.1.2. Proceso de codificación e interpretación de datos. Según Coffey y Atkinson (2003), no hay una sola estrategia para codificar y analizar datos cualitativos. Por ejemplo, para Huberman y Miles (1994), la codificación de los datos debe tener como principal objetivo reducir los datos. Sin embargo, para Wolcott (1994) y Strauss (1987), el fin del análisis y la codificación es abrir los datos. De acuerdo a Strauss y Corbin (2002), se deben formular preguntas y hacer comparaciones entre los datos para abrir la interpretación de los mismos. En una primera etapa, deben fragmentarse en unidades significativas o categorías; luego, en una segunda, organizarse según un esquema teórico previo, derivado de los mismos datos o uno que aglutine ambos elementos. Se escogió esta forma mixta de codificación.

Para analizar: a) la ideología de la educación dominante; b) la ideología de la educación alternativa, y c) la configuración de la ideología de la educación; construirnos tres árboles de categorías y subcategorías previas por tema, a manera de hipótesis. Estos esquemas sirvieron para codificar las transcripciones de los talleres, las entrevistas y fotos. Durante la codificación del material algunas categorías previas perdieron fuerza y otras categorías emergieron, con lo que reestructuramos los esquemas iniciales. Para sistematizar, codificar y reorganizar la información nos apoyamos en el software Nvivo 8. Cada categoría previa constituyó un “tree node” o un nodo del árbol y las emergentes “free nodes” o nodos libres. Al asignar contenido por nodo, fuimos estructurando nuevos árboles conceptuales con categorías previas y emergentes. Por el momento, expondremos los esquemas de categorías previos. El significado guía de cada categoría y subcategoría puede encontrarse en anexos.

Diagrama 1, Categoría #1: Configuraciones ideológicas de la educación. (Fuente: Transcripciones entrevistas).

Experiencias significativas de la niñez

Experiencias significativas de la adolescencia Trayectoria de vida relacionada a la Experiencias significativas de la juventud educación (familia y escolarización) Experiencias significativas de la adultez inicial

Experiencias significativas de la adultez media Configuraciones ideológicas de la Experiencias significativas en la formación docente

educación Trayectoria docente Experiencias significativas en la práctica docente

Eventos sociales contemporáneos significativos. Contexto inmediato Eventos históricos significativos.

Vividos directamente

Vividos indirectamente

Diagrama 2, Categoría #2: Ideología dominante de la educación. (Fuente: transcripciones talleres, diarios de campo y fotografías)

Vínculo educación y sociedad

Fin de la educación y la escuela

Rol del docente Ideología Rol del alumno Discursos del sentido dominante de común de la educación y Relación docente y alumno la educación sociedad Rol de la familia Visión del indígena y las relaciones interétnicas Reproducción de la ideología dominante de la educación Visión sobre la desobediencia escolar Problemas educativos relevantes

Visión sobre la historia nacional

Diagrama 3, Categoría #3: Ideología alternativa de la educación. (Fuente: transcripciones talleres, diarios de campo y fotografías)

Vinculo educación y sociedad

Fin de la educación y la escuela

Rol del docente

Ideología Discursos sobre Rol del alumno alternativa de la educación y sociedad contra el sentido común Relación docente y alumno educación de la Rol de la familia

Visión del indígena y las relaciones interétnicas Resistencia ante la ideología dominante Visión sobre la desobediencia escolar de la educación Problemas educativos relevantes

Visión sobre la historia nacional

Aunque para Strauss y Corbin (2002), es importante crear teoría exclusivamente a partir de los datos, en el caso de esta investigación, fue relevante contrastarlo con la teoría sobre la ideología, reproducción y resistencia desarrollada en el capítulo del marco teórico. Algunos

14 datos de los capítulos del contexto educativo nacional y socio-histórico del área Sur de San Juan Sacatepéquez ayudaron a profundizar en categorías emergentes y sus relaciones. Presentaremos tres cuadros por categoría, para aclarar la relación entre preguntas y objetivos de investigación, con las técnicas y el método de análisis de datos.

Tabla 1, Categorías #2 y #3: Ideología de la educación dominante y alternativa. Pregunta específica Objetivo específico Técnicas Método análisis datos Codificación de las ¿Cuál es el marco transcripciones de los talleres,

ideológico dominante y Comprender cuál es diarios de campo y fotografías alternativo de la la ideología Talleres por medio de dos árboles de educación, partiendo de dominante y participativos. categorías previos (ideología las experiencias alternativa de la dominante y alternativa), y significativas de los educación desde las Foto-voz. categorías emergentes. docentes y su vivencias y marcos Codificación abierta y axial. interpretación de procesos interpretativos de los Diarios de Análisis de proceso de los educativos en sus docentes. campo. talleres. contextos? Contraste con marco teórico: Bourdieu, Giroux, Teoría frames. Contraste con el contexto educativo nacional y sociohistórico de San Juan.

Tabla 2, Categoría central #1: Configuración de la ideología de la educación. Pregunta específica Objetivo específico Técnicas Método análisis datos Comprender qué papel juegan Codificación de las las experiencias de vida - transcripciones de las

¿Cómo influyen las familia y escuela- y las entrevistas por medio de un

experiencias experiencias cómo docentes – árbol de categorías previo

significativas formación y práctica- en la (configuración de la

relacionadas a la configuración de su ideología ideología de la educación),

trayectoria de vida del de la educación y cuáles son y categorías emergentes. Entrevistas. docente y a su esas experiencias Codificación abierta y contexto social, en la significativas. axial. Análisis por historia configuración de la de vida relacionada a la ideología de la Comprender qué papel juega el educación. educación? contexto sociopolítico, Contraste con marco económico y cultural teórico: Bourdieu, Giroux. inmediato de los docentes en la Contraste con el contexto configuración de su ideología educativo nacional y de la educación y, cuáles son sociohistórico de San Juan. los eventos o situaciones más influyentes.

Sub-categorías: Reproducción y resistencia ante la ideología dominante de la educación. Pregunta específica Objetivo específico Técnicas Método análisis datos

Contraste entre los tres árboles de

¿Cómo los docentes Comprender cómo los categorías previos y emergentes Talleres resisten o reproducen docentes reproducen (ideología dominante y participativos. la ideología dominante y/o resisten la alternativa; configuración de la

de la educación, desde ideología dominante ideología de la educación). Entrevistas. sus marcos de la educación, desde Codificación axial. Análisis

ideológicos de la sus propios marcos comparativo. Foto-voz. educación? ideológicos. Contraste con marco teórico:

Bourdieu, Giroux, Willis.

Contraste con el contexto educativo nacional.

2.2. Muestra: docentes de San Juan Sacatepéquez.

Se trabajó con un grupo de quince docentes. En específico, diez mujeres y cinco hombres; siete de ellos autoidentificados como ladinos y ocho indígenas; seis docentes entre los 18 y los 29 años, siete entre los 30 y los 49 años, y dos mayores de cincuenta años. Además, se trabajó con cinco docentes de Ciudad Quetzal, cuatro de Lo de Carranza, dos de Lo de Mejía y cuatro de San Juan Centro. Aunque se intentó que la muestra fuera equitativa en cuanto a comunidad, edad, género y autoidentificación étnica, se tuvo que depender de la convocatoria lanzada por una organización de base de docentes de San Juan Sacatepéquez, como explicaremos en la siguiente sección. Sobre elementos sociodemográficos de la muestra, ver anexos.

CIUDAD QUETZAL LO DE CARRANZA LO DE MEJÍA SAN JUAN CENTRO Total Total 5 4 2 4 15 Mujeres 3 3 2 2 10 Hombres 2 1 0 2 5 Ladinos 4 1 2 0 7 Indígenas/mayas 1 3 0 4 8 18 - 29 años 3 0 0 3 6 30 - 49 1 4 1 1 7 > 50 1 0 1 0 2

2.3. Estrategia metodológica y sus fases.

La estrategia metodológica aglutina las cuatro técnicas de recogida de datos, siguiendo la lógica de la teoría fundamentada, en nueve fases.

Fase 1: Selección de la muestra. Una asociación de maestros del caserío Lo de Carranza, San Juan Sacatepéquez lanzó una convocatoria para un curso sobre educación, innovación e investigación. Los maestros llenaron una ficha de inscripción que contenía datos sociodemográficos y preguntas sobre su formación y experiencia docente (Anexo). El único requisito era tener cámara digital. Se aceptaron las 30 solicitudes aprox. Los docentes inscritos provenían, casi en su mayoría, de la Colonia Ciudad Quetzal, Caserío Lo de Carranza, la Aldea Lo de Mejía, y algunos de San Juan Centro. Fase 2: Docentes investigadores. Durante el primer taller, se explicó la metodología de trabajo y los docentes expusieron qué los motivó a convertirse en maestros y su significado sobre la docencia. Durante el segundo taller, recibieron una capacitación básica sobre fotografía y compartieron por medio de un álbum de fotos cómo se miraban a ellos mismos. En el tercer taller, recibieron un segundo taller de fotografía básica, y se organizaron en grupos de seis docentes aprox. para discutir y exponer los principales problemas educativos en San Juan Sacatepéquez. En esta fase, lo más importante era hacer actividades que permitieran generar confianza entre los miembros del equipo. Fase 3: Contextualización y problemas educativos. Durante el cuarto y quinto taller la cantidad de docentes se había reducido a la mitad.2 Los docentes ahora trabajaron en grupos divididos según la comunidad donde laboran. Cada grupo expuso verbal y de forma fotográfica cómo es su comunidad y las principales dificultades y fortalezas educativas que enfrentan como docentes. La descripción de la comunidad y sobre todo la interpretación de los problemas educativos generaron amplias discusiones entre los diversos grupos. Fase 4: Identificación del problema, sus causas y efectos. Durante el sexto y el séptimo taller los docentes escogieron el principal problema educativo en su comunidad, entre los que habían identificado en la tercera fase. Cada grupo justificó dicha selección. En

2 Los cursos eran sábados por la mañana, dos veces por mes. El supervisor del Mineduc no aceptó que los docentes se ausentaran día semana de sus labores. Esto dificultó la asistencia de maestras con hijos o, quienes trabajaban o estudiaban el fin de semana. Los talleres empezaban a las 9:00am y concluían a las 3:00pm. Además, los maestros decidieron realizar los talleres en la Ciudad Capital, esto por obvias razones, afectó la asistencia de algunos maestros. 17 el octavo y el noveno taller, presentaron a través de un árbol, el análisis sobre las causas y efectos que produce el problema escogido. Las discusiones se intensificaron. Fase 5, Significados diversos sobre educación. Durante el décimo taller, cada docente exhibió individualmente una composición fotográfica sobre su significado sobre educación. Titularon cada foto y explicaron su sentido personal (también en su diario). Fase 6, Problemas educativos y fortalezas comunitarias. Durante el onceavo taller los docentes mostraron una composición personal sobre el problema educativo medular seleccionado por su grupo, y además, sobre las fortalezas en sus comunidades y/o escuelas relacionadas a la educación. Plasmaron la experiencia en sus diarios de campo. Fase 7: Análisis talleres. Al finalizar cada taller, la investigadora en su diario de campo registraba momentos álgidos, categorías emergentes y posibles relaciones entre categorías. Cuando concluyó el último taller, se hizo un primer análisis basado en las notas de campo. El discurso expuesto por cada docente, sus fotos y diario guío la selección de los docentes a entrevistar. Los once talleres empezaron a transcribirse. Fase 8: Entrevistas. Durante los primeros encuentros se comunicó a los docentes que la experiencia del curso serviría para una investigación sobre educación e ideología. Por este motivo, les explicamos, deseábamos grabar los talleres en videos. Ningún maestro se opuso. También se compartió la necesidad de realizar entrevistas al concluir los talleres. La mayoría se mostró dispuesta a participar. Se seleccionaron ocho docentes de un grupo de quince. Los criterios fueron la comunidad en la laboran, su identificación étnica, género, edad, pero sobre todo su enfoque sobre la educación. Se buscaron docentes con perspectivas diversas. Fase 9, Codificación y análisis de los datos. Se transcribieron las entrevistas y los talleres y se codificaron según los arboles de categorías previas y las categorías emergentes. Se usó la técnica de la codificación abierta para identificar categorías y subcategorías; y la técnica de la codificación axial para identificar relaciones entre las mismas (Strauss y Corbin, 2002). Se realizó un análisis procesual de los talleres para evidenciar la emergencia de nuevas categorías y la discusión en torno a su sentido. Las fotos sirvieron para representar las categorías y sus relaciones en los esquemas conceptuales y analíticos resultantes. Se analizaron las entrevistas como estudios de caso comparativos. Esto se ampliará en los capítulos 4 y 5 de resultados. A continuación se presentará un esquema que sintetiza las fases de la estrategia metodológica.

Fase 1. •Selección del grupo de Selección docentes de San Juan muestra Sacatepéquez

•Significados sobre docencia •Capacitaciones básicas Fase 2: T1, Docentes sobre fotografía. investigadores •Autopercepción de los T2, T3 docentes •(Talleres participativos)

•Contextualización grupal de la comunidad. Fase 3: T4 y Contexto y •Dificultades como docentes en sus T5 problemas escuelas. •(Talleres participativos)

•Principal problema educativo en la Fase 4: T6, Problema: comunidad. •Análisis de sus causas y T7, T8 y T9 causas y efectos efectos. •(Talleres participativos)

•Trabajo fotográfico y Significados narrativo individual Fase 5: T10 sobre educación sobre educación. •(Fotovoz)

•Trabajo fotográfico y narrativo individual Fase 6: T11 Problemas y sobre el problema educativo y fortalezas en fortazalezas la comunidad. •(Fotovoz)

F7: Análisis I

F8: Entrevistas semi estructuradas. F9: Análisis II

I CAPÍTULO: MARCO TEÓRICO E IDEOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

3 Analizar cualquier aspecto relacionado al concepto de ideología representa un reto. Este ejercicio debe realizarse a través del marco ideológico del investigador que lo interpreta. En otras palabras, “cualquier clase de caracterización del término ideología resulta estar ideologizado” (Di Pasquale, 2012: 97). Por lo que este esfuerzo supone algo que Di Pasquale llama “paradoja de la definición de la ideología” (2012: 97). Ahora bien, en este capítulo se discutirán los presupuestos teóricos base para analizar la ideología de la educación. En la primera sección haremos una breve revisión del término ideología para fundamentar la perspectiva teórica seleccionada. En la segunda sección abordaremos el fenómeno ideológico basándonos en Bourdieu. Con este autor trazaremos un punto de partida para interpretar lo ideológico, y comprender su configuración y reproducción en el campo educativo. La tercera sección tratará, con Giroux y Willis, sobre la resistencia ante la ideología de la educación dominante en ámbitos educativos. En la cuarta sección, con la teoría del framming expondremos cómo lo dominante y alternativo puede confluir en un mismo marco ideológico de la educación, a manera de hipótesis. Cerraremos con una síntesis donde se esboza el posicionamiento teórico inicial sobre la ideología de la educación.

1. IDEOLOGÍA: REVISIÓN Y TOMA DE POSICIÓN.

Según Martin Baró (1985), la ideología puede analizarse a partir de dos perspectivas: una funcionalista y otra marxista. En la primera se entiende ideología como: “un conjunto coherente de ideas y valores que orienta y dirige la acción de una determinada sociedad y, por tanto, que cumple una función normativa respecto a la acción de los miembros de esa sociedad” (Martin Baró, 1985: 17). Mientras que la vertiente marxista “entiende la ideología como una falsa conciencia,4 a la que encubre y justifica a partir de los intereses de la clase dominante” (Martin Baró, 1985: 17, énfasis mío).

3 La voz ideología deriva de una escuela de pensamiento de la filosofía francesa del siglo XVIII. En particular, fue acuñada por su representante más destacado, Destutt de Tracy (1754-1836). La suya era una especie de filosofía semántica que declaraba que la ideología era una forma nueva de acercarse al conocimiento (Di Pasquale, 2012: 98 -99). 4 En La ideología alemana, la ideología es entendida como una deformación (Marx y Engels, 1985:16, 26-27, 274, 409-411, 544-545). La primera función de la ideología es producir una imagen invertida, es algo que falsea la realidad. Este concepto, extraído del modelo de Feuerbach, es fundamental, porque la ideología, en conformidad con la visión marxiana, se manifiesta como el medio general por obra del cual se enmascara el proceso de la realidad cotidiana. En Marx, la crítica 21

Estos marcos sobre lo ideológico se fundamentan en visiones de sociedad disímiles. Para el funcionalismo la sociedad constituye un: “sistema coherente y unitario, regido por un esquema único de valores y normas, en el que el sujeto actúa principalmente como individuo” (Martín Baró, 1985: 17). Para los Marxistas, “la sociedad se configura por el conflicto entre grupos con intereses contrapuestos (…) –donde- el individuo es fundamentalmente un representante de su clase social” (Martín Baró, 1985: 17). 5 Dentro del segundo enfoque, el estructuralismo marxista de Louis Althusser (1988) ha sido una influencia relevante. En esta teoría, ideología se entiende como: “un sistema o estructura que se impone y actúa a través de los individuos, pero sin que los individuos configuren a su vez esa ideología. (…) en la ideología así entendida, el sujeto actúa en la medida en que es actuado” (Martín Baró, 1985: 17, énfasis mío). Lo relevante de este enfoque según Martín Baró (1985), es la perspectiva de la ideología como una parte constitutiva y constituyente de la persona que influye en su forma de comportarse, pues actúa a través del individuo. La ideología, en este sentido, colmaría de significado la acción humana tomando como referencia los intereses sociales de la clase dominante. Sin embargo, Martín Baró (1985) critica la poca capacidad de decisión que el estructuralismo Althusseriano deja a las personas:

“El individuo actúa en el medio de la ideología, pero no se acaba en ella; dicho de otra manera, la persona no se reduce a la ideología a la que incluso puede trascender mediante la toma de conciencia. Así concebida, la ideología viene a ser como los presupuestos o “por supuestos” de la vida cotidiana en cada grupo social, supuestos triviales o esenciales para los intereses del grupo dominante” (Martín Baró, 1985: 18).

de la ideología deriva de la idea de que la filosofía invirtió la sucesión verdadera de las cosas de manera que lo que correspondería hacer es poner de nuevo las cosas en su orden real (Di Pasquale, 2012: 99). 5 La dominación y la reproducción de la fuerza de trabajo son elementos constitutivos del proceso de escolarización, que para Althusser, acontecen “detrás de las espaldas” de los maestros y estudiantes. Esto toma lugar a través del “curriculum oculto”, el cual Althusser intenta explicar por medio de una teoría sistemática de la ideología que expone cómo la dominación de la clase gobernante se afirma en las escuelas. Esta teoría tiene un significado doble. Por una parte, se refiere “a un conjunto de prácticas materiales a través de las cuales los maestros y estudiantes viven sus experiencias cotidianas” (Giroux, 1983: 8). Concibiendo que la ideología tiene una existencia material a través de “ritos, rutinas y prácticas sociales que estructuran y mediatizan el trabajo diario de las escuelas” (Giroux, 1983: 8). Esto puede verse de forma explícita en la arquitectura de los centros escolares, la cual delimita físicamente las jerarquías y la división social del trabajo. Este aspecto puede asociarse a las nociones de “curriculum oculto” de Bowles y Gintis, pues funciona en instituciones educativas a través del uso político del espacio, tiempo y procesos sociales. El segundo significado que puede otorgársele a la teoría de la ideología de Althusser, está íntimamente relacionado con la noción de falsa conciencia. 22

Desde esta perspectiva, la ideología es producida exclusivamente por el grupo dominante con el motivo de preservar sus intereses. La subjetividad de las personas estaría constituida por estas ideas distorsionadas, actuando y siendo actuados por dicha falsa conciencia. No obstante, para Martín Baró (1985) esta teoría es fatalista, piensa a los oprimidos como personas sujetadas sin capacidad de agencia. Coincide con los presupuestos de Paulo Freire (1970), al considerar que el papel de la psicología, como el de la educación debe ser liberador. Es decir, promover procesos pedagógicos de concientización o desideologización para liberar a las personas de los velos ideológicos impuestos por la clase dominante: liberarlos de la ideología vista como falsa conciencia. Sin embargo esta conceptualización no deja de tener falencias. Por una parte, concebir la ideología como falsa conciencia presupone la existencia de una conciencia verdadera.6 Y en cierta medida, la pedagogía o la psicología liberadora deberían promover la emergencia de esta conciencia liberada. Ahora bien, ¿acaso esta conciencia no puede ser una nueva forma de ideologización? Gergen (2009), explica que: “como la pedagogía de la liberación analiza, existe un peligro en que el maestro imponga ahora otra ideología en los estudiantes. (…) En efecto, un currículo escolar para la liberación puede contener los mismos riesgos de jerarquización y opresión que las instituciones que atacan” (2009: 135). Esto sacude la noción de la existencia de una ideología: la impuesta por la clase dominante a la clase dominada en forma de falsa conciencia. Además, aproxima a un primer problema, el de la resistencia o emancipación que para Martín Baró (1985) y Freire (1970) se fundamenta en procesos educativos de concientización. Pero, ¿cuál sería el parámetro para decir que alguien está ideologizado o liberado, exclusivamente, de la ideología dominante?

6 Según Di Pasquale, “De modo frecuente, los investigadores —siguiendo a Marx— han compartido la noción de que una ideología es una forma falsa de conciencia, ciertos pensamientos inconscientes que son desconocidos por el sujeto pensante, una suerte de extrañamiento de uno mismo, algo ajeno a la persona. Este rasgo de la ideología pronto se ligó a lo que Freud describió en su famoso esquema del aparato psíquico como el ello”. (2012: 103). No obstante, el psicoanalista lacaniano Zizek argumenta que: “el accionar del individuo en el mundo postmoderno sigue los parámetros del cínico. El sujeto sabe la mayor parte del tiempo la falsedad de la situación en que se encuentra o el interés particular que se encubre detrás de un aparente discurso, pero aun así, insiste —en su práctica— en actuar en conformidad con dicha situación o interés. Habitamos en un mundo donde los individuos saben perfectamente qué es lo que están haciendo, pero aun así continúan haciéndolo (Žižek, 2003b:55-57). Entonces, Žižek afirma que la noción de una falsedad ideológica resulta obsoleta porque experimentamos una realidad actual en donde los individuos siguen las disposiciones de una razón cínica. Destaca, entonces, que lo «verdadero» y lo «falso» pasan a ser valores funcionales respecto del reconocimiento situacional del componente ideológico. En el mismo orden, señala que los argumentos de una situación de dominación —sean verdaderos o falsos— deben permanecer ocultos para que esta sea efectiva”. (Citado por Di Pasquale, 2012: 104). 23

Ante estas contradicciones, el sociólogo francés Pierre Bourdieu ha explicado en un dialogo sostenido con Terry Eagleton, que el concepto de ideología se ha utilizado para dividir violentamente a los científicos de las masas ideologizadas.

“(…) Althusser y los que fueron influenciados por él hicieron un uso simbólico muy violento del concepto. Lo usaron como una suerte de noción religiosa por la cual se debe ascender por grados hacia la verdad, sin estar nunca seguro de haber alcanzado la verdadera teoría marxista. El teórico podía decir: "eso es ideología". Por ejemplo, Althusser se refería con menosprecio a las "llamadas ciencias sociales". Era un modo de poner de manifiesto una suerte de separación invisible entre el verdadero conocimiento del poseedor de la ciencia y la falsa conciencia. Creo que esto es muy aristocrático, y una de las razones por las que no me gusta la palabra "ideología" es a causa del pensamiento aristocrático de Althusser. (…) Creo que el marxismo, de hecho, permanece como una especie de filosofía cartesiana, en la cual hay un agente consciente que es el académico, el ilustrado, y los otros que no tienen acceso a la conciencia” (Bourdieu, 1991: 297 – 298; énfasis mío).

John Holloway (2005), comparte con Bourdieu la crítica al elitismo de algunos teóricos marxistas y /o activistas de izquierda, donde él mismo se ubica, por considerar errado pensar que por estar en contra de la ideología burguesa, se posee la conciencia verdadera.

“Existe una tendencia, quizás, en las críticas izquierdistas al capitalismo, a adoptar una moral altiva, a colocarnos por encima de la sociedad. La sociedad está enferma, pero nosotros estamos sanos. Sabemos lo que está mal en la sociedad, pero la sociedad está tan enferma que los otros no lo ven. Nosotros estamos en lo correcto, tenemos conciencia verdadera: aquellos que no ven que estamos en lo correcto son engañados por la sociedad enferma, están envueltos en la falsa conciencia” (Holloway, 2005: 120).

Según Holloway (2005), las personas están formadas por una sociedad que a la vez, construyen por medio de prácticas cotidianas. Las acciones trasformadoras emergerán, al saberse oprimidos por la sociedad, pero también reproductores de la opresión social pues “estamos conformados por la exterioridad de la sociedad” (Holloway, 2005: 120 – 121). La reproducción del orden dominante será inevitable, pero la resistencia es una posibilidad.

Interesa rescatar entonces, el carácter contradictorio que puede tener lo ideológico. Analizaremos así, la reproducción de la ideología dominante con Bourdieu, la resistencia con Giroux e intentaremos congeniar ambas visiones con la teoría del frame. Mientras tanto, no se entenderá ideología como un conjunto coherente de normas que guían a la sociedad; tampoco como una falsa conciencia impuesta a los oprimidos por la clase dominante, pero que puede ser trascendida a través de la desideologización (Martín Baró, 1985), o la concientización (Freire, 1970). Más bien retomamos junto a Holloway, la insistencia que todos constituimos y reproducirnos lo social que es en sí contradictorio. Ahora bien, siguiendo a Bourdieu, se concebirá ideología como producto de la interacción entre lo subjetivo y lo social, siendo el cuerpo, sus disposiciones y prácticas la bisagra que los une. La ideología más que una cuestión de conciencia opera como prácticas, acciones y mecanismos que reproducen el orden económico y político dominante (Bourdieu, 1991). La ideología más que una representación, corresponde al ámbito de las creencias más profundas: “(…) el mundo social está sembrado de llamadas al orden (...) que como la luz roja al frenar, ponen en funcionamiento disposiciones corporales profundamente arraigadas sin pasar por las vías de la conciencia y el cálculo” (Bourdieu, 1999: 232). Debido al uso violento del concepto ideología, Bourdieu (1991) propone otras nociones para como habitus, doxa, violencia simbólica y campos de poder.

2. BOURDIEU E IDEOLOGÍA.

Un campo es una estructura de relaciones o un espacio de fuerzas conformado por la lucha entre agentes posicionados de manera desigual. Dicha jerarquía resulta de la posesión diferencial de capitales culturales, simbólicos, sociales, económicos etc. Para formar parte del campo, los agentes deben aceptar las reglas que allí se imponen, muchas veces, de forma tácita. El campo de fuerza que a esta investigación interesa es el educativo, en específico, el de San Juan Sacatepéquez. Ahora bien, las luchas que se manifiestan en el campo educativo como en otros, según Bourdieu (2000), son producto de una homologación entre campos, resultando en formas eufemizadas de las luchas económicas y políticas entre clases:

“(…) es en la correspondencia de estructura a estructura que se cumple la función propiamente ideológica del discurso dominante, medio estructurado y estructurante tendiente a imponer la aprehensión del orden establecido como natural (ortodoxia) a través de la imposición enmascarada (por tanto, desconocida como tal) de sistemas de clasificación y de estructuras mentales objetivamente ajustadas a las estructuras sociales” (Bourdieu, 2000: 67).

Se enmascara la reproducción de sistemas de clasificación y jerarquías sociales en los campos, siendo su estructura una forma transformada de las luchas políticas y económicas de clase que incluyen características propias del campo. Así, las relaciones de fuerza se viven por parte de los agentes como relaciones de sentido naturalizadas mediante mecanismos de desplazamiento, trasmutación, disimulación, transfiguración o transustanciación. Se desconoce la violencia que encierran objetivamente estas relaciones, transformándolas en poder simbólico. Esta es la función ideológica de los campos. El poder simbólico es un “círculo cuyo centro está en todas partes y en ninguna” (Bourdieu, 2000: 65). No obstante, el poder simbólico como poder invisible no puede ejercerse sin “la complicidad de los que no quieren saber que lo sufren o que lo ejercen” (Bourdieu, 2000: 65). Por violencia simbólica entenderemos “todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, añade su fuerza propia, es decir, propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza” (Bourdieu y Passeron, 1996: 44). Violencia cuya persistencia y perduración se fundamenta en la anuencia de los mismos agentes sociales, y cuyo fin, es naturalizar la dominación de una clase sobre otra y con ello, normalizar sus sistemas de clasificación y visión de mundo. De esta forma los agentes “contribuyen a producir la eficacia de aquello que los determina, en la medida en que ellos estructuran lo que los determina” (Bourdieu y Wacquant, 1995: 120). Esto responde a una aceptación dóxica del mundo, la cual “resulta del acuerdo inmediato de las estructuras objetivas con las estructuras cognoscitivas” (Bourdieu y Wacquant, 1995: 120). Siendo este “el verdadero fundamento de una teoría realista de la dominación y de la política” (Bourdieu y Wacquant, 1995: 120). Por doxa entenderemos ese conjunto de creencias y de prácticas consideradas como normales y naturales, las cuales se aceptan sin cuestionamientos, y es que “de todas las formas de ‘persuasión clandestina’, la

26 más implacable es la ejercida simplemente por el orden de las cosas” (Bourdieu y Wacquant, 1995: 120). Esto podría entenderse como ideología dominante o discursos dominantes. Para entender cómo la ideología se configura y reproduce, Bourdieu y Passeron (1996) estudia la relación entre acción y estructura a través de dos formas de acción histórica. La primera el hábitat o, lo que es lo mismo, la historia objetivada. Esta es la historia acumulada en las cosas, máquinas, edificios, empresas, leyes etc., es decir, la historia depositada en la materia inerte. La segunda es la historia corporeizada del habitus: un conjunto de necesidades y formas de conocer y relacionarse con el mundo, estructuradas en el cuerpo (Giroux, 1983). El habitus deviene en una matriz de percepciones juicios y acciones que puede persistir aún si las condiciones que permitieron su configuración fueran alteradas, pues crea disposiciones perdurables que se encarnan en el cuerpo. Dichas disposiciones corporales son producidas por la socialización, así, el habitus explica cómo lo sociocultural habita al cuerpo y organiza la experiencia individual. El habitus difiere según la clase social y determina la capacidad de agencia de las personas en los campos donde se desenvuelve (Bourdieu, 1979). Entenderemos por habitus: un “sistema de disposiciones durables y transponibles, estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes” (Bourdieu, 1980: 88). Es de esta cuenta cómo, de forma incluso automática, nos constituimos en reproductores simbólicos y por ende ideológicos, de la misma situación de dominación que nos constriñe y que simultáneamente naturalizamos. Esta perspectiva intenta superar las dicotomías “entre la coerción y autosometimiento, entre estructura y subjetividad, entre imposición exterior e impulso interior, entre conciencia verdadera y falsa” (Calderone, 2004: 6). Siendo el habitus esa bisagra que permitirá comprender cómo la ideología se configura a través de la interacción y tensión entre estos procesos. La estructuración de la ideología depende de trayectorias de vida específicas y las características de los campos en donde cada agente actúa en pugna con otros. Y es que “el campo constituye los habitus y los habitus contribuyen a constituir los campos como mundo significante” (Bourdieu y Wacquat, 2005: 87 – 88). Nos enfocaremos en el campo educativo para comprender cómo se configura la ideología de la educación de los agentes educativos. Aquí, resultará central el capital cultural.

2.1.Campo educativo e ideología: capital cultural. Para Bourdieu y Passeron (1996), las escuelas no son un simple reflejo de la clase dominante. Más bien, constituyen instituciones relativamente autónomas parte de un universo de instituciones simbólicas. Éstas no se imponen explícitamente sobre los alumnos exigiéndoles docilidad, sino que las escuelas reproducen las relaciones de poder existentes de forma sutil a través de la producción y distribución de una cultura dominante que configura tácitamente el significado de educado. El poder y su reproducción se manifiestan a través de la misma formación de éstos educandos. En otras palabras, las personas generalmente llegan a encarnar a este tipo de educandos, y ayudan a la estructuración de otros educandos bajo los mismos significados tácitos (Bourdieu y Passeron, 1996). En esta teoría de la reproducción, la cultura consiste en el lazo mediador entre los intereses de la clase gobernante y la vida cotidiana. La principal función de la cultura es retratar los intereses económicos y políticos de la clase dominante. Es aquí donde la escuela aparece como un trasmisor en apariencia imparcial y neutral de la cultura valorada es decir, de la cultura burguesa. Entonces, las escuelas en nombre de la objetividad pueden promover la desigualdad y la exclusión con las etiquetas de justicia y de verdad. Las escuelas son vitales para legitimar y reproducir algo que Bourdieu llamó: capital cultural. Es decir, el grado de familiaridad y habilidad con respecto a la cultura dominante en una sociedad, en especial, la pericia para comprender y usar el lenguaje ‘educado’ (Sullivan, 2002). La posesión de capital cultural varía con la clase social, sin embargo el sistema educativo asume la posición de lo que se va a conocer como capital cultural y esto es, la cultura de las clases altas (Sullivan, 2002; Nash, 1990; Giroux, 1983). El éxito socioeducativo de los alumnos de clase social baja será difícil desde este contexto simbólico. La reproducción de este capital cultural legitimado puede verse en los contenidos de los currículos oficiales, donde se da prioridad a ciertas formas de conocimiento, maneras de hablar y de actuar en el mundo. Esto colma automáticamente con más recursos a los alumnos que han sido socializados en su ambiente familiar bajo la cultura de las clases altas. Mientras que los hijos de familias proletarias o campesinas son vistos como objetos sin cultura. La escuela funge como el medio para obtener cultura o como diría Bourdieu, para adquirir el capital cultural deseable. En este sentido, para la sociedad capitalista las clases

28 altas son cultura. De aquí, podríamos aducir el calificativo de personas cultas frente a personas incultas, es decir, desconocedoras de las formas de pensar y ser dominantes. Así, las personas incultas generalmente provendrán de las capas sociales bajas. Por esto, para Bourdieu el sistema educativo reproduce y naturaliza las desigualdades, pues normaliza las credenciales educativas propias de las posiciones sociales altas y con ello, mantiene el estatus quo. Sin embargo, bajo su imagen liberal de igualdad y neutralidad, el sistema escolar refuerza la meritocracia (Sullivan, 2002). En otras palabras, el aprendizaje académico y en consecuencia la movilidad social es producto de méritos personales.7 Se oculta que el éxito social y académico depende de la ostentación del capital cultural legítimo. Los pocos individuos de clases bajas que logran ascender en la jerarquía social, desde esta perspectiva, desarrollaron el capital cultural dominante y/o naturalizaron la meritocracia. El capital cultural puede existir bajo tres formas: a) embodied o encarnado como una disposición de la mente y el cuerpo es decir, habitus; b) objetivado como bienes culturales, libros, cuadros, música etc. y, c) en su forma institucionalizada, como en el sistema educativo (Nash, 1990). En esta primera forma, clase y poder se encuentran forjando disposiciones en los oprimidos que explican por qué actúan en su propia dominación (Giroux, 1983). No obstante para Giroux (1983), lo ideológico en la educación no puede estudiarse de forma crítica sin hacer referencia a las teorías de la reproducción, pero tampoco a las teorías de la resistencia.

3. PEDAGOGÍA CRÍTICA: RESISTENCIA EN LA EDUCACIÓN.

Henry Giroux (1983), concibe las teorías marxistas de la reproducción de la escolarización y neomarxistas de la resistencia como el fundamento de una ciencia crítica de la educación. Sin embargo, concibe que las teorías de la reproducción han otorgado poco valor a la acción humana como elemento central de lucha social en las escuelas y sociedad. Propone que la resistencia es un aspecto medular para analizar lo ideológico en la educación, pues la reproducción de los intereses y las prácticas dominantes son siempre parciales y en conflicto.

7 La mayoría de la bibliografía disponible en el campo educativo nacional es producida por instancias de cooperación internacional. Entidades como USAID son los encargados de la investigación y evaluación educativa en el país (USAID, 2009). Por lo que priman presupuestos educativos tecnócratas, meritocráticos y poco críticos al modelo socioeconómico global (Giroux, 2007; Grinberg, 2009; Mulot, 2007). 29

El concepto de Marx “reproducción” ha sido una de las mayores influencias en la gestación de teorías socialistas de la escolarización (Giroux, 1983). Los educadores radicales, como Giroux (1983) los llama, criticaron la representación liberal y funcionalista de la escuela como una institución que promueve valores de igualdad, oportunidades para el desarrollo individual y herramientas para la movilidad social de la clase proletaria.8 En su lugar: “las principales funciones de la escuela son la reproducción de la ideología dominante, sus formas de conocimiento y la distribución de la capacitación necesaria para reproducir la división social del trabajo” (Giroux, 1983: 1). Pues la producción capitalista: “produce no sólo “comodities” –objetos-, no sólo plusvalía, sino también produce y reproduce la relación capitalista, en un lado el capitalista, en el otro el trabajador asalariado” (Marx, 1969: 531, 532; citado por Giroux: 1983: 1). Al conectar las escuelas con la racionalidad cultural y socioeconómica del capitalismo y al despojarla de su supuesta inocencia política, las teorías de la reproducción permitieron analizar el fenómeno de la reproducción en tres sentidos (Giroux, 1983). El primero, las escuelas proveen conocimientos y capacitaciones desiguales de acuerdo a las diversas clases y grupos sociales. Según la lógica capitalista deben ocupar posiciones socioeconómicas diferentes según la estratificación de la fuerza de trabajo (por clase, raza y sexo). Segundo, las escuelas fungen como reproductoras en un sentido cultural y no sólo económico, distribuyen y legitiman formas de conocimiento, valores y lenguaje dominantes.9 Finalmente las escuelas son “parte de un aparato estatal que produce y legitima los imperativos económicos e ideológicos que subyacen al poder político del Estado” (Giroux, 1983: 2).

8 En la actualidad prima un paradigma educativo neoliberal (Giroux, 2007). Cuyas bases filosóficas son la educación liberal, la tradición o la filosofía analítica y la educación vocacional o centrada en el trabajo (Vásquez, 2012). Uno de sus principales exponentes es Peters (1981), para quien los tres principios básicos de la educación liberal son: a) libertad, b) sujeto que elige y, c) autonomía. La libertad se ejercerse dentro de un sistema de regulaciones sociales, cuyo objetivo es garantizar que cada individuo practique su autonomía. Pero el sujeto puede elegir, una vez ha consentido las reglas de la vida social -enfoque funcionalista-, solo entonces el sujeto es autónomo. La condición básica sería la autoreflexión y la autocrítica objetiva de los principios que rigen la propia acción. Según Woods y Barrow (1975), la educación debe centrarse en los conceptos de la racionalidad y la autodeterminación. La racionalidad no se vincula al contenido de lo que se dice, sino que al proceso objetivo de argumentación y validación de lo que se enuncia. Este proceso reflexivo es la condición para acceder a la autonomía y a la autodeterminación. Esto nos introduce en una dimensión más relativista y positivista del conocimiento –que Peters (1981) y Woods y Barrow (1975) llamarían neutralidad o imparcialidad-, alejada de cualquier tipo de ética social. La autonomía descansa en la habilidad individual para debatir y defender un punto de vista. 9 Tal es el caso de Guatemala, desde el período de la reforma liberal en 1871 se instituyó el idioma del castellano como el oficial, no importando la diversidad lingüística que caracteriza al país (Tischler, 1998). 30

De esta forma, se afirma que la ideología dominante se reproduce en las dinámicas escolares, siendo los maestros uno de los principales instrumentos para su reproducción. Esto es de suma importancia para esta investigación. No obstante, según Giroux (1983), los teóricos de la reproducción infravaloraron el poder del agenciamiento humano, sobredimensionando en sus análisis las ideas de la dominación. Tendieron a invisibilizar las luchas por la resistencia y emancipación acontecidas en el seno de las mismas instituciones escolares por parte de maestros, alumnos y demás actores educativos. Surge la necesidad de explorar los mecanismos de la resistencia en la cotidianeidad educativa para dar espacio a visiones socioeducativas alternativas. Según Giroux (1983), las teorías de la reproducción contaban un relato parcial de la reproducción de la opresión social en las escuelas, pues invisibilizaban la capacidad de agencia de maestros y estudiantes:

“(…) las teorías de la reproducción se ubicaron continuamente en la línea de las versiones marxistas estructural-funcionalistas que acentúan que la historia se hace ‘detrás de las espaldas’ de los miembros de la sociedad. La idea de que la gente sí hace la historia, incluyendo sus condicionamientos, ha sido descuidada (ignorada)” (Giroux, 1983: 3).

Las investigaciones sobre la resistencia enfatizan la agencia humana y la experiencia como procesos de análisis clave en el vínculo entre escuela y sociedad, acentuando las nociones de conflicto y lucha (Giroux, 1983). Lo que se ha tratado de demostrar es que la reproducción de la ideología y prácticas dominantes nunca es completa, generalmente se encuentran en ella elementos de oposición. Aunque no todas las conductas de rebeldía pueden considerarse formas de resistencia, habrá que resaltar la visión de las escuelas y sus actores como reproductores y productores ideológicos. Giroux (1983) explica que en las escuelas:

“(…) hay complejos y creativos campos de resistencia (...) Las escuelas no están solamente determinadas por la lógica del mercado de trabajo o de la sociedad dominante; no son sólo instituciones económicas sino también sitios políticos, culturales e ideológicos (….) las escuelas operan dentro de límites establecidos por la sociedad pero funcionan en parte en influir y formar esos límites, ya sea económicos, ideológicos y políticos. Más aún, en lugar de ser instituciones homogéneas (…) las escuelas frecuentemente existen en una relación

contradictoria con la sociedad dominante, alternativamente apoyando o criticando sus supuestos básicos” (Giroux, 1983: 4).

Habiendo explicado de forma sucinta los argumentos de Giroux para el desarrollo de una pedagogía crítica, me enfocaré en las teorías de la resistencia de Paul Willis y Giroux.

3.1. Teorías de la resistencia desde los presupuestos de Henry Giroux. El concepto de resistencia en el ámbito educativo, fue estudiado primero por la psicología clínica, y con ello, visto como comportamiento desviado, anormal e inferior; es decir, cómo conductas desorganizadoras que deben reprimirse, o bien, sanarse (Giroux, 1983; Martín Baro, 1985, 1989). Sin embargo, según Giroux, el concepto de resistencia aplicable a una ciencia de la educación crítica debe rechazar las nociones tradicionales de fracaso escolar, llevando la reflexión “del terreno teórico del funcionalismo y las principales corrientes en psicología educacional al terrero de la ciencia política y sociología” (1983: 33 – 34). Las conductas de oposición más que hablar sobre desviación social, cuentan algo sobre la indignación política y moral experimentada por estudiantes y maestros en la cotidianeidad educativa. La categoría de la resistencia hace referencia a una noción dialéctica del agenciamiento humano, donde la dominación no se concibe como un proceso estático ni completo. Los oprimidos no son objetos pasivos ante la dominación: existen mediaciones y respuestas subjetivas y cotidianas ante las estructuras de dominación. Estas respuestas emergen de la interacción cotidiana entre docentes y alumnos, y entre escuelas y sociedad, gestándose experiencias antagónicas en la vida cotidiana de los estudiantes. La categoría de la agencia humana irrumpe con fuerza en las teorías de la resistencia. Esta se concibe como la construcción de un medio activo de impugnación a partir de experiencias individuales y colectivas de grupos dominados (Giroux, 1983). Para Giroux (1983), las escuelas son sitios sociales que estructuran la experiencia de grupos subordinados, pero donde el poder es ejercido sobre y por la gente. Este ejercicio de poder en la escuela, no solo configura relaciones de dominación, sino que de autonomía y resistencia. La resistencia debe ser un elemento de diferencia, de contra lógica y de rechazo a formas de violencia normalizadas en las relaciones sociales (Giroux, 1983). Asimismo, se

32 debe buscar trascender la inmediatez de los actos de oposición hacia un trasfondo histórico y cultural más profundo, como por ejemplo, perseguir unir la lucha política entre actores educativos. Giroux (1983) afirma que es necesario politizar la noción de cultura. La cultura desde esta visión es un campo en pugna donde se reproduce la cultura dominante y se produce cultura desde posiciones subalternas. La ideología dominante se mira como un campo altamente contradictorio donde surgen conductas de oposición ya no vistas como desviaciones o anormalidades, sino que como oportunidades para la transformación social. Giroux (1983), propone tomar las conductas de oposición como objeto de estudio. El énfasis es puesto en la comprensión de conductas reaccionarias. Éstas encarnan ideologías que subyacen la estructura de la dominación, pero que a su vez, contienen la lógica necesaria para superarla. Las conductas de oposición emergen dentro de formas de conciencia contradictorias que nunca están liberadas completamente de la racionalidad reproductiva. El fin, según Giroux, sería entender los intereses emancipatorios que contienen estas conductas de oposición y hacerlas evidentes a los mismos estudiantes. Otro aspecto relevante es que las ideologías contrarias a la dominante no necesariamente emergen de experiencias escolares sino que de experiencias acontecidas en diferentes esferas de la vida de los actores educativos tales como la familia, el grupo de amigos, el barrio, etc. La escuela se convierte simplemente en el lugar donde se expresa la oposición a estos imperativos dominantes. Esto hace necesario, según Giroux (1983), que los educadores vivan una relación más horizontal con los alumnos, y con ello, aprender de los estudiantes. Comprender junto a ellos cómo las relaciones de dominación se originan y sostienen en las escuelas, y las maneras en que los estudiantes se vinculan a su medio escolar y social. Esto implica ir más allá de las escuelas y tomar en serio las contra-lógicas de los educandos, las cuales los empujan hacia las calles, bares y sub culturas o lo que se conoce como culturas “under” (subterráneas). Entender las nuevas estructuras en la organización de la experiencia juvenil. Esta forma de abordar la resistencia permitirá a: “los educadores una oportunidad para ligar lo político con lo personal para comprender cómo el poder es mediado, resistido y reproducido en la vida cotidiana” (Giroux, 1983: 37). Para Giroux (1983), las escuelas no cambiarán la sociedad pero pueden transformarse en lugares de resistencia que provean nuevas formas de aprendizaje y de relaciones sociales.

A manera de ejemplo expondremos un estudio de caso realizado por Paul Willis.

3.2.Paul Willis y la teoría de la resistencia en la educación. Uno de los libros más influyentes en sociología de la educación es Learning to Labour de Paul Willis (Sassatelli y Santoto, 2009; Bessett and Gualtieri, 2002 y Giroux, 1983). Una etnografía profunda que brinda un enfoque complejo sobre el tema de la reproducción ideológica y la resistencia. Abandonando el lenguaje cuantificable de las variables Willis (1977), explica la producción cultural y la reproducción de clase. Su trabajo es en sí una crítica al habitus academicus esbozado por Bourdieu, al intentar investigar desde una visión lejana al positivismo y más cercana a la experiencia vivida por los sujetos de estudio, la relación entre lo estructural y la agencia humana. Willis inicia su texto así, “La dificultad de explicar cómo jóvenes de la clase trabajadora, consiguen trabajos de clase trabajadora, es porqué se dejan ellos mismos” (1997: 1; citado por Bessett and Gualtieri, 2002: 67). Con esta corta frase muestra dos fenómenos importantes: la reproducción de clase, pero a su vez, la implicación personal en la misma. Realizó el estudio con los lads, jóvenes de clase trabajadora que asistían a una escuela secundaria ubicada en una comunidad de clase trabajadora en el centro de Inglaterra (Bessett and Gualtieri, 2002). Después de un trabajo etnográfico profundo, Wills logró comprender que los lads reconocían que conformarse a los designios del sistema educativo y a sus ideologías individualistas de clase media no les garantizaba movilidad social sustancial. Aunque no poseían el capital cultural deseable, lejos de incorporar dichos recursos simbólicos y culturales, los lads cuestionaron dicha ideología. Desafiaban abiertamente la autoridad escolar, realizando bromas a los maestros y alumnos que se mostraban a favor de la ideología dominante. Además, lejos de sentir vergüenza por sus fracasos escolares, por no “hablar bien” y “desconocer lo que debe ser conocido”, los lads construyeron un sentido de superioridad. A pesar de su escaso éxito escolar, perdían poco en oportunidades laborales. Los lads sabían que aumentar su capital cultural no impactaría de forma positiva en sus oportunidades laborales y por ende, de movilidad social. Esta comprensión sobre las oportunidades laborales limitadas que los lads poseían de acuerdo a su posición de clase es lo que Paul Willis nombra penetración. Es decir, impulsos

34 que penetran sus condiciones de existencia y su posición en la totalidad social. Estas penetraciones configuran significados que los lads dan a su mundo material, afectando sus acciones. Estos significados no son necesariamente heredados de generación en generación, sino que producidos activamente a través de la interacción entre condiciones materiales, y la transformación y reelaboración de esas condiciones. Willis (1977) enfatiza que esta producción cultural es simultáneamente transformadora y reproductiva. A la vez que los lads están activamente vinculados en la producción de nuevas formas culturales y en la transformación de las formas existentes, su evaluación positiva de las labores manuales y la participación voluntaria en las mismas reproducen su estructura de clase y con ello, su propio confinamiento. Según Willis (1977) las penetraciones de los lads son parciales, adulteradas y distorsionadas por otras fuerzas sociales, incluyendo el sexismo y el racismo. Los ear’oles (orejas) representaban, dentro de la visión de los lads, a esos estudiantes que se ajustan a los significados y fines prescritos por la escuela y los valores dominantes de la clase media. Ellos adjudicaban características femeninas a los ear’oles, y buscaban diferenciarse de ellos, tal como dividían el trabajo mental del manual. A pesar que los lads resistían el individualismo y la competencia, respetando la solidaridad grupal mientras rechazaban la escolarización y la valoración de los logros académicos, producían divisiones entre los tipos de trabajo, tipos de trabajadores y entre los sexos. Esto mina el potencial de su solidaridad de clase y según Willis (1977), los ata al fondo del mercado laboral. De donde viene la ideología dominante es algo que Willis no esclarece muy bien, pero lo atribuye en parte a la cultura de los padres.10 Mientras los lads producen su contracultura, sus padres ejercen una influencia fuerte en sus preferencias. Esto ayuda a la reproducción del ethos de la clase trabajadora. Por ejemplo, los lads y sus padres estiman el sexismo como un valor que caracteriza la cultura de la clase trabajadora. Por otra parte, Willis también aprecia que estas ideologías son construidas por las circunstancias inmediatas de los lads, y es que, son los trabajos manuales los que les producen una independencia económica inmediata.

10 Para Willis la cultura es la “experiencia cultural compartida” que los lads construyen y a la vez, de la que forman parte (Willis, 1977: 2). Así Willis indica: “Yo veo lo cultural, no simplemente como un conjunto de estructuras internas transferidas (como en las nociones usuales sobre socialización), tampoco como el resultado pasivo de la acción de la ideología dominante hacia abajo (como en ciertos tipos de mMarxismo), pero al menos en parte como el producto de praxis humana colectiva (1977: 3 – 4). 35

Al explicar cómo los lads construyen su ideología a través de relaciones contradictorias y cotidianas, Willis (1977) logra exponer una teoría más persuasiva sobre la reproducción y resistencia en las escuelas. Aporta una visión diferente para analizar la relación entre estructura y agencia, entre dominación y resistencia. Ahora, analizaremos la perspectiva ideológica de la educación de los docentes desde un enfoque más psicológico que permita la convivencia entre procesos contradictorios.

4. LA TEORÍA DEL FRAMMING: MARCOS IDEOLÓGICOS.

Analizaremos las conceptualizaciones de frame o encuadre desarrolladas por Gregory Bateson e Erving Goffman (Koziner, 2013). Esto ayudará a analizar la ideología como una perspectiva o marco que logre conciliar aspectos dominantes o alternativos de la educación. Los fundamentos conceptuales de esta teoría emergen de tres áreas de la sociología interpretativa: el interaccionismo simbólico, la fenomenología y la etnometodología: “cuyas preocupaciones se orientan hacia la construcción social de la realidad y la producción de sentido en la interacción o intercambio comunicativo” (koziner, 2013; p. 1). Al abordar este enfoque existe el riesgo de reducir la ideología a fenómenos comunicativos que dependen de la interacción entre la persona y diferentes grupos sociales, utilizando diversos marcos de sentido según las circunstancias. Como explica Bourdieu:

“Contra todas las formas del error ‘interaccionista’ que consiste en reducir las relaciones de fuerza a relaciones de comunicación, no es suficiente señalar que las relaciones de comunicación son siempre, inseparablemente, relaciones de poder que dependen, en su forma y contenido, del poder material o simbólico acumulado por los agentes” (2000, 2-3).

Lo importante a enfatizar que los marcos o el encuadre ideológico de la educación, en tanto esquemas y sistemas de clasificación: “cumplen su función de instrumentos o de imposición de legitimación de la dominación que contribuyen a asegurar” (Bourdieu, 2000: 3). Y es que las diferentes clases se encuentran en una lucha simbólica por la imposición de la definición del mundo social acorde a sus intereses (Bourdieu, 2000). Sobre la agencia de los individuos en la construcción de su marco ideológico de la educación, suponemos una dialéctica entre condicionamiento y creación. Según Bourdieu:

“(…) las ideologías están siempre doblemente determinadas (…) deben sus características más específicas no solamente a los intereses de las clases o de las fracciones de clases que expresan (función de sociodicea), sino también los intereses específicos de los que las producen y a la lógica específica del campo de producción (…) –Por lo que no se puede- sucumbir a la ilusión idealista que consiste en tratar las producciones ideológicas como totalidades autosuficientes y autoengendradas susceptibles de un análisis puro y puramente interno (semiología).” (Bourdieu, 2000: 5).

Luego de estas aclaraciones, describiremos las conceptualizaciones sobre frame de Bateson y Goffman.

4.1.Frame como construcción psíquica de sentido según Bateson. El concepto frame aparece primero en el ámbito de la psicología por los avances teóricos del antropólogo Gregory Bateson. En 1955 Bateson manifiesta una especial preocupación por comprender por qué las personas atienden determinados aspectos de la realidad e ignoran otros. Acuña el concepto de frame para explicar los elementos de la psique humana mediante los cuales se establecen diferencias entre aspectos de la realidad. Relaciona el concepto de frame con un cuadro o lienzo y de forma más abstracta, con conjuntos matemáticos. Según esta segunda analogía los marcos ideológicos operan demarcando una clase o conjunto de mensajes. Estas líneas imaginarias dejan fuera todos los mensajes que no se ajustan a este marco. De forma similar pasa en la subjetividad de los docentes, quienes al pensar en educación, retratarla o representarla utilizan una serie de mensajes o simbolismos mientras excluyen otros. Este proceso de selección y exclusión es esencial para comprender la ideología de la educación de los docentes. Los frames como lienzos permiten distinguir el cuadro de la pared en la que está colgado. Pared que puede concebirse como el contexto social en el que los docentes se encuentran. Ahora bien, esta analogía también permite delimitar los contornos del lienzo y sus mensajes. Pero Bateson explica que no se debe concebir los frames como elementos extremadamente concretos y rígidos como un lienzo o abstractos como un conjunto matemático.

Según Bateson los marcos poseen dos funciones primordiales: a) son excluyentes. Por lo que en el análisis importará lo que contienen o no, los contenidos que iluminan y los que ensombrecen; y finalmente b) los marcos funcionan como premisas. En este sentido, los marcos ideológicos permitirán comprender la ventana desde la que cada docente habla sobre educación, le da sentido e interactúa entre sí en los talleres.

4.2.Frame como marco social y esquema mental según Goffman. Goffman al utilizar este concepto en el ámbito de la sociología permite salirse del psicologismo de Bateson y analizar los marcos ideológicos en relación a lo social. Para Goffman, los frames son tanto marcos sociales como esquemas mentales. Esto permite operacionalizar más el concepto de frame, y relacionar el nivel de lo individual y lo social. Según Sheufele (citado en Koziner, 2013), la mirada de Goffman coincide con la sostenida por Fritz Heider (1930) y su teoría de la atribución. El supuesto es que las personas al ser incapaces de comprender el mundo en toda su complejidad, infieren relaciones causales a partir de información sensorial. Ante esto podríamos decir que cada persona según sus experiencias vividas configura una visión propia sobre su mundo condicionado por la sociedad en la que vive. La ideología como visión de mundo no puede ser solamente una imposición desde afuera, dialoga con la propia subjetividad de los actores sociales. Goffman explica que: “(…) Mi frase ‘análisis de frames’ se refiere a la exploración en esos términos de la organización de la experiencia” (1974; p. 10 –11, citado por Koziner, 2013 p. 14). Los frames son aquellos procesos psicosociales que permiten organizar las experiencias vividas y también explicarlas en términos propios y cotidianos. Los frames dan sentido a los acontecimientos. Pero los acontecimientos pueden modificar los frames, redefinirlos o re – enmarcarlos (Koziner, 2013). El frame es tanto un marco como un esquema mental. Los marcos se refieren al contexto social y los esquemas a estructuras mentales. Tal como Muniz (citado por Koziner, 2013) explica, la conceptualización de Goffman sobre los frames es macroscópica, se refiere a formas transmitidas y compartidas por la sociedad por medio de la cuales se mira el mundo. Mientras que el enfoque de Bateson sería microscópico, insinúa el “proceso individual mediante el cual las personas perciben, procesan y estructuran la información que reciben del entorno” (koziner, 2013).

5. CONCLUSIONES.

En esta investigación se entenderá que los docentes interpretan qué es educación a través de marcos ideológicos configurados psicosocialmente a partir de sus propias experiencias educativas y de vida, en un contexto caracterizado por jerarquías de clase y pugnas simbólicas por la visión dominante del mundo. Siendo el habitus de los docentes, estructuras cognitivas y sus disposiciones a actuar, donde estos procesos se empalman. El campo de poder educativo de San Juan Sacatepéquez y de las escuelas donde los docentes laboran, constituyen espacios de lucha simbólica donde los agentes educativos reproducen pero también se resisten la ideología dominante de la educación o sus creencias dóxicas. Las historias de vida de los docentes serán relevantes para conocer sus experiencias educativas –familia, escuela, magisterio-, dentro de escenarios socioculturales concretos. Importante entonces, analizar en contexto socio-histórico de San Juan Sacatepéquez, para comprender las complejas relaciones sociales e interétnicas que ahí confluyen.

II CAPÍTULO: CONTEXTO E HISTORIA DE SAN JUAN SACATEPÉQUEZ.

En este capítulo esbozaremos el contexto socioeconómico, político y cultural de San Juan Sacatepéquez, con el motivo de identificar y comprender el espacio donde los docentes se desenvuelven cotidianamente y posteriormente, poder vincularlo a la forma en la que han configurado su ideología. Como vimos anteriormente, la ideología se constituye en función de los vínculos que cada persona establece con su entorno, en este sentido, la trayectoria de vida de los docentes se encuentra enraizada a lugares concretos históricamente configurados. Por lo que iniciaremos este capítulo con un primer apartado que describa los aspectos generales de San Juan Sacatepéquez. Aquí haremos un énfasis especial en el área sur, ya que la mayoría de los docentes de este estudio laboran o viven ahí. Abordaremos aspectos sobre la geografía y demografía del municipio, su distribución étnica y etaria; economía y organización territorial y social. En una segunda sección, analizaremos San Juan Sacatepéquez desde un sesgo histórico para comprender algunas continuidades, transformaciones o hibridaciones actuales. Esto nos servirá a lo largo de la investigación para entender la forma en la que los docentes interpretan la situación educativa y social de su comunidad y de sí mismos. Haremos un recorrido breve desde la época pre-colonial hasta la actualidad, intentando resaltar aspectos y fenómenos que nos permitan entender actualmente a San Juan Sacatepéquez y su área sur. Habiendo esbozado las dinámicas sociales que conforman San Juan Sacatepéquez, las implicaciones sociales de su situación educativa emergen con mayor claridad. En la cuarta y última sección, nos centraremos en la educación en el municipio. Aquí describiremos algunos elementos de primaria, básico y diversificado, tomando en cuenta aspectos como el género (mujer-hombre), el área (rural-urbano), el sector (privado-público) y la etnia (indígena-no indígena)11. Estos datos serán contrastados con los de la Ciudad Capital, también parte del departamento de Guatemala. Este ejercicio permitirá entender de mejor forma la situación educativa que se vive en San Juan Sacatepéquez. Por último, analizaremos la Educación Bilingüe Intercultural en el municipio haciendo un énfasis en la región sur.

11 Cabe destacar que dicha categorización la hemos tomado de los datos disponibles en el anuario de estadísticas del Mineduc al 2014, para el departamento de Guatemala. 40

1. ASPECTOS DESCRIPTIVOS GENERALES.

San Juan Sacatepéquez es uno de los 17 municipios que conforman el departamento de Guatemala. Se encuentra situado al noroeste de dicho departamento y se localiza a 31 kilómetros aproximadamente de la ciudad capital. Según el instituto de Geografía Nacional, su altura al nivel del mar es de 1, 845.10 metros, mientras que su temperatura oscila entre 15 a 23 grados centígrados. No obstante, según Equite Bor (2014), el clima en San Juan Sacatepéquez está sufriendo cambios drásticos debido a la contaminación ambiental, lo que afecta sus actividades agrícolas. San Juan Sacatepéquez colinda al norte con el municipio de Granados, Baja Verapaz; al sur con el municipio de San Pedro Sacatepéquez, Guatemala; al este con los municipios de San Raymundo y Chinautla, Guatemala; y al oeste con los municipios de San Martín Jilotepeque y el Tejar, Chimaltenango, y con el municipio de Santo Domingo Xenacoj, Sacatepéquez.

Mapa 1: Ubicación de San Juan Sacatepéquez (SEGEPLAN, 2010: 9).

Según el Consejo Municipal de Desarrollo –COMUDE- San Juan Sacatepéquez se divide en cuatro micro regiones o áreas, a saber: a) Micro-región I o área Sur; b) Micro-región II o área Central12; c) Micro-región III o área Central Norte13; y d) Micro-región o área Norte14. El mapa #2 servirá para identificar estas cuatro áreas.

12 El área central se encuentra integrada por Chitol, Cruz Verde, Sajcavilla, Comunidad de Zet, Camino a San Pedro, Pachali Chiquito, Comunidad de Ruiz, Cruz Blanca, Joya de las Flores, Pacayaj, Barrio Chitun, Lo de Ramos, Sector Uno Ojo de Agua (Cruz B), Pajoques, Pilar II, San Antonio las Trojes I, Cruz de Ayapan, Los Guamuches, Loma Alta, La Vila, Asunción Chivoc, Colonia Cerro Candelaria (citado por Segeplan, 2010: 11). 13 El área central norte comprende las comunidades de Joya Linda, Pachum, Los Caneles II, Los Pirires, Sector la Buena Esperanza, Estancia El Rosario, San Jerónimo Chuaxan, Montufar, Caserío os Sineyes, Caserío los Chajones, Sacsuy, Caserío Los Cux, Candelaria, Cerro Alto, RealGuit, Ajvix, Los Patzanes II, Los Chajones (cerro alto), San Francisco Las Ánimas y Llanos de San Juan (citado por Segeplan, 2010: 11). 14 El área norte se encuentra integrada por las comunidades: Estancia Grande, Los Guates, Colonia San Jorge, La Soledad, Santa Rosa, Las Palmas, Patanil, San Matías y Suacité (citado por Segeplan, 2010: 11). 41

Mapa 2. Micro-regionalización San Juan Sacatepéquez (Segeplan, 2010: 57)

Conforme a sus labores productivas, a nivel nacional a San Juan se le conoce como “La tierra de las flores” debido su producción floral a gran escala y en todas las temporadas (Equite Bor, 2014). Según Segeplan (2010), esta labor se concentra en el área central. Asimismo sus pobladores producen maíz, café, verduras, frutas, hierbas, plantas ornamentales y medicinales, ya sea para consumo propio o en fincas agrícolas que distribuyen dichos bienes a nivel local, nacional e incluso internacional (Equite Bor, 2014). La producción de granos básicos se da en las áreas central norte y en el área norte, y la siembra de frutales en el área central norte (Segeplan, 2010). Una actividad que ha crecido en los últimos años es la producción de muebles. A partir de los años 80 esta industria empieza a desarrollarse, convirtiéndose para muchas

42 familias sanjuaneras del área central y central norte, en el pilar de su economía (Equite Bor, 2014; Segleplan, 2010). El municipio es a su vez retratado como la “Cuna del Mueble”. Otra actividad productiva del área central y central norte es la fabricación de juegos pirotécnicos. Esta tiene repercusiones éticas y legales complicadas por la mano de obra infantil, en especial indígena, utilizada para su fabricación y los accidentes mortales causados. Según Velázquez (2011), esta actividad productiva comienza a causa de las fiestas patronales del municipio e inicialmente los productores eran ladinos, pero en la actualidad son maya-kaqchikeles en su mayoría. Además, los primeros productores sanjuaneros fueron identificados en 1948; no obstante, es de 1985 a 1995 cuando se da un nuevo auge de centros productivos, tanto legales como ilegales (Velázquez, 2011). El área sur de San Juan Sacatepéquez, por otra parte, no es representada como una zona de producción de ningún tipo. Según Segeplan (2010), sus características son su urbanidad, falta de ordenamiento territorial y escaza cobertura en salud.

Mapa 3. Características socioeconómicas de San Juan Sacatepéquez15

Ahora bien, aunque hemos usado la caracterización del Consejo Municipal de Desarrollo (citado por Segeplan, 2010), para dividir el municipio y describir su producción económica,

15 http://www.segeplan.gob.gt/2.0/index.php?option=com_k2&view=itemlist&task=catego 43 deseamos enfatizar que la distribución espacial de San Juan Sacatepéquez, en especial de su área sur, es más bien confusa. Según Segeplan (2010), basándose en la actualización de los lugares poblados realizada por el Instituto Nacional de Estadística (INE, 2009), San Juan Sacatepéquez se encuentra distribuida en 1 pueblo, 20 aldeas y 56 caseríos. De acuerdo a Larios, San Juan Sacatepéquez se divide en su cabecera municipal, 13 aldeas, 40 caseríos, 4 fincas, 61 colonias y diversas lotificaciones (2005: 29; citado por Equite Bor, 2014: 24). A pesar de, para Vargas Braghiroly (2014: 3), la población del municipio se halla distribuida en 13 aldeas, 125 caseríos y 49 colonias. Ante esto cabe mencionar que según Larios (2005), algunos caseríos catalogados como tal, más bien son aldeas y que la continua expansión demográfica de San Juan Sacatepéquez ha sido poco regulada por la municipalidad. Segeplan (2010), indica a su vez, que uno de los problemas del municipio consiste en la desorganización territorial, en especial en el área sur. Las aldeas, caseríos y colonias enfatizadas en este estudio son, a saber, a) Colonia Ciudad Quetzal, b) Caserío Lo de Carranza; c) Aldea Lo de Mejía, y d) la Cabecera Municipal. Lugares, a excepción de la cabecera, ubicados en el área sur de San Juan Sacatepéquez, la cual colinda al sur con el municipio de San Pedro Sacatepéquez, Guatemala; y al oeste con el municipio de Mixco, Guatemala. No existe, no obstante, consenso en cuanto a la estructuración de esta área. Por su parte, el COMUDE, indica que los lugares anteriormente mencionados forman parte de la micro-región I o del primer bloque16 (Segleplan, 2010). De acuerdo a esta visión todos los caseríos, aldeas y colonias que integran el área sur del municipio son conocidos como Ciudad Quetzal; la cual está conformada “por complejos habitacionales (colonias) que ofrecen vivienda a personas que han migrado de diferentes departamentos en busca de mejores condiciones de vida” (COMUDE, citado por SEGEPLAN, 2010: 10). Ciudad Quetzal sería pues un conjunto urbano de caseríos y colonias, desarrollado a través de la migración de personas provenientes de múltiples departamentos. Esta versión es parcialmente ratificada por los docentes.

16 Junto a La Económica, San José lo de Ortega, Villa Verde, San Juaneritos, Villas de Quetzal, Los Encerros, Ciudad Gótica, Colonia los Robles I, II y IV, Colonia Las Margaritas, San Francisco El Bosque I y II, Colonia Las Vistas, Lomas de San Pedro, Colonia Colinas I y II, Colonia Las Vistas, Lomas de San Pedro, Colonia Colinas I, II y II y Ciudad Quetzal (centro). 44

Mapa 4. San Juan Sacatepéquez, acentuado el área sur (Jones, 2010: 378; énfasis propio).

En primer lugar, al describir la zona sur como eminentemente urbana se corre el riesgo de ocultar su complejidad económica, social y cultural. Por ejemplo, existen lugares rurales como Lo de Mejía cuya población, en su mayoría indígena, vive en condiciones de pobreza y de pobreza extrema; como también, lugares semiurbanos y de población mestiza como Lo de Carranza en donde las calles pavimentadas son escazas y el problema de las maras y las pandillas preocupante. Incluso para los docentes con los que trabajamos, la colonia conocida como Ciudad Quetzal es semiurbana debido a la pobreza en la que vive una gran parte de su población. Esta colonia a su vez, padece la violencia generada por las maras y las pandillas. Además, en la Aldea de Lo de Mejía las familias kakchikeles tienden a trabajar en las canteras picando piedra caliza para sobrevivir. Sin embargo, esta forma de trabajo precario es invisibilizada en el municipio y su área sur. Asimismo, cabe mencionar que muchos de los pobladores del área sur migran a San Pedro Sacatepéquez para buscar empleo en maquilas. Este bosquejo socioeconómico ha sido aprobado por los docentes y corroborado a través de las visitas de campo realizadas. Por otra parte, nombrar toda el área sur como Ciudad Quetzal se contradice con la visión que de su territorio tiene los docentes. La mirada de los maestros es congruente con la que el P. Juan Manuel Larios narra en su libro “Breve historia de la villa de San Juan

Sacatepéquez”. Texto que llega a mis manos gracias a una de las docentes ladinas que vive en Ciudad Quetzal. Según Larios (2005: 27-28), San Juan Sacatepéquez puede dividirse en 13 aldeas17 de diversas extensiones que contienen numerosos caseríos, fincas y demás. La novena aldea es Lo de Mejía, nombre que deviene de la familia Mejía que vivía en ese lugar.18 Lo de Mejía acoge al Caserío San José Lo de Ortega, Caserío Lo de Carranza, Caserío Sanjuaneritos, Colonia la Económica, Colonia las Margaritas, Finca Lo de Castillo, Colonia los Robles y Colonia Ciudad Quetzal. Así es como los docentes definen el área sur de San Juan Sacatepéquez. No obstante, para ellos Lo de Mejía es esa amplia extensión de tierra que abarca diversos caseríos y colonias. Mientras que la aldea Lo de Mejía, es esa pequeña extensión de tierra rural y mayoritariamente indígena, cercana a Ciudad Quetzal y Lo de Carranza donde la gente pica piedra para subsistir. Las visitas de campo que realicé al área sur de San Juan Sacatepéquez me permitieron entender los contrastes que los docentes advierten entre la Colonia Ciudad Quetzal, el Caserío Lo de Carranza y la Aldea Lo de Mejía. A pesar de la corta distancia que los separa, las diferencias son abismales. Mientras que Ciudad Quetzal es una colonia marginal bastante parecida a otras del departamento de Guatemala como el Limón, la aldea Lo de Mejía parece una comunidad indígena rural del altiplano, mientras que Lo de Carranza es una extraña bisagra o mezcla entre las dos. La población total del municipio, de acuerdo al último censo 2002, es de 152,583 habitantes (INE, 2002). Según Jones, “entre el año 1981 y el 2002 la población aumentó de 49, 821 habitantes, en 1981 a 88, 728, en 1994, y en los últimos ocho años casi se ha doblado” (2010: 382), hasta alcanzar la cifra que acabamos de exponer. Para el 2010 se estima que la población ha ascendido a unos 208,039 habitantes (SEGEPLAN, 2010: 12); mientras que en la página de la Alcaldía Municipal de San Juan Sacatepéquez reportan 350, 000 habitantes19.

17 Estas son: a) comunidad de Zet, su nombre se justifica porque ahí vivía una familia que en su mayoría era de apellido Zet; b) Camino de san Pedro, se llama así por su ubicación geográfica que está camino al pueblo de San Pedro; c) Montúfar; d) Cruz Blanca, en la entrada del pueblo se encuentra una cruz blanca; e) Sajcavilla, lugar de aguas cristalinas que en Kaqchikel significa agua limpia por arriba; f) Cerro Alto, debido a la ubicación geográfica de la aldea; g) Sacsuy, lugar del tecomate blanco; h) Lo de Ramos, originalmente había ramos en ese lugar; i) Lo de Mejía, j) Comunidad Ruiz, ahí se reunía la comunidad que era de en su mayoría ladina y de apellido Ruiz; k) Estancia Grande, la distancia para llegar al lugar es grande, su ubicación es en kilómetro 60 y la cabecera en el kilómetro 30; l) Loma alta, se encuentra sobre una loma que es alta; m) Suacité, originalmente suan tzite, es decir, barranco donde está el árbol, un árbol rojizo (Larios, 2005: 25 – 28). 18 El texto de Larios no hace referencia al siglo en el que esta familia vivía en ese territorio. 19 Ver, www.munisanjuansac.og/historia.html 46

Este cálculo deriva de la tasa de natalidad y de fallecimientos anuales. Según la Municipalidad de San Juan Sacatepéquez nacen aproximadamente 4,000 niños y niñas y, fallecen 800 personas anualmente. Asimismo, la mayor parte de la población del municipio es joven, un 61.25% es menor a 31 años (INE, 2002). En cuanto al factor étnico, San Juan Sacatepéquez es el municipio mayoritariamente indígena más grande del país, rebasando a otros municipios como Sololá y Cobán (Jones, 2007). De acuerdo al INE (2002), un 65.4% de la población sanjuanera se autoidentifica como indígena, mientras un 34.6% como ladina. No obstante, el porcentaje de la población que se autoidentifica como indígena ha ido disminuyendo: en 1981 se reportó un 85.50%, en 1994 un 75%, hasta el último porcentaje medido en el 2002 (Jones, 2007). Al mismo tiempo Jones explica que en el censo de 1994 – a dos años de la Firma de los Acuerdos de Paz-, la colonia de Ciudad Quetzal era 90% ladina, mientras que la aldea Sajcavilla similar en tamaño y cercana a la cabecera era un 97% indígena. Esta es una muestra de la complejidad cultural que se vive en el municipio, pero a su vez, de las particularidades del área sur. Según los docentes que viven en Ciudad Quetzal durante la guerra interna muchas personas de diversos departamentos migraron hacia la parte sur de San Juan Sacatepéquez por su cercanía a la capital y porque comprar tierras o una casa era relativamente fácil. Cómo explica uno de los párrocos de Ciudad Quetzal entrevistado por Bermúdez (2011).

“Antes aquí eran aldeas” -contaba el cura párroco de la comunidad-. Donde había población –continua la historia- era donde lo que se llama ahorita “La Económica”. La gente que compraba en La Económica era gente que no podía comprar en “El Milagro”. Entonces se vinieron un poco más para dentro donde el terreno, en aquel tiempo, era más barato. Ahí se comenzó a poblar. Cuando murió el señor dueño de la finca “Lo del Castillo” dejó las tierras para sus parientes. Y ellos hicieron un estudio para ver qué podían hacer aquí. Y miraron que no podían hacer unas colonias como de clase media para arriba por la distancia y porque tenían que pasar por unas colonias que no eran tanto de clase media. Cuando yo vine, solo había dos buses aquí. Uno por la mañana y uno por la noche. Solo eran los únicos servicios de buses que había. Y comenzó a crecer. Ahora esta área es más grande que “El Milagro” (Entrevista–P2, en Bermúdez, 2010: 28).

Bermúdez (2011), explica que el crecimiento descontrolado de múltiples proyectos habitacionales en Ciudad Quetzal ha contado con escaso control las entidades municipales. Eso ha desembocado en deterioro socio-ambiental, la propagación de maras y pandillas, y la ausencia de servicios básicos. Hasta el 2002 las autoridades municipales de San Juan Sacatepéquez negaban a Ciudad Quetzal como parte del municipio. Así, “Fue hasta 2004 que se asignó a un alcalde auxiliar, nombrado por el Concejo Municipal de San Juan Sacatepéquez, para atender algunas de las necesidades de este sector” (Bermúdez, 2011: 30). Esto ha dado como resultado la expansión de instituciones privadas o comunitarias para sobre llevar la falta de atención pública. Ahora bien, a pesar que Ciudad Quetzal es una colonia eminentemente ladina, las aldeas y caseríos aledaños son ocupados casi en su mayoría por descendientes del pueblo maya Kaqchikel. Como explica Jones (2007), las áreas que históricamente han tenido un alto porcentaje indígena se mantienen así, y al mismo tiempo, los deseos de Ciudad Quetzal de convertirse en un municipio aparte amenazan con dividir San Juan. Esto convierte a San Juan Sacatepéquez, en un municipio con intrincadas relaciones interétnicas. Al respecto, la sección de historia de la página web de la municipalidad de San Juan Sacatepéquez indica que en cuestiones de raza su población es “indígena de complexión débil, pelo lacio, facciones achatadas, estatura mediana, morenos, desconfiados en su vida privada, ultraconservadores y tradicionalistas, profundamente religiosos, supersticiosos y sumisos al trabajo, también tiene raza ladina y mestiza.”20 Ante esta descripción vale la pena mencionar que el actual alcalde municipal, Fernando Bracamonte (2012-2016), es ladino y su familia posee diversos negocios en San Juan Sacatepéquez; y que el alcalde electo para el 2016-2020 es Lázaro Pirir21, indígena proveniente de familia modesta; su apellido deviene de la aristocracia Kaqchikel (Hill, 2001). Finalmente, de acuerdo al último censo 2002, el 54% de la población sanjuanera vive en condiciones urbanas, mientras que el 46% en condiciones rurales. Además, el 59.5% de la población maya es urbana y se concentra en el sector urbano de la cabecera y en las grandes aldeas de los alrededores. Mientras que el 77% de la población ladina es urbana. En palabras de Jones: “San Juan tiene una enorme urbanización, por encontrarse en la red periférica de la

20 Ver, www.munisanjuansac.og/historia.html 21 Aunque Pirir fue alcalde el período anterior a Bracamonte, según los docentes es la única opción “decente”. 48 capital, y también una gran extensión de áreas rurales que comparten los mismos problemas comunes a todas estas áreas: falta de tierra arable, empleo, transporte y servicios de salud adecuados, educación, comunicación y financiamiento” (2010: 381). En consonancia, dicho municipio al 2002 reportó un porcentaje de pobreza generalizada del 40.87% y un índice de Theil22 de 24.43 (Bermúdez, 2011: 28).

2. ANTEDECENTES HISTÓRICOS.

Etimológicamente San Juan Sacatepéquez deviene de dos voces. San Juan, pues su patrono es San Juan Bautista y Sacatepéquez, que según Larios (2005), es de origen pipil. Los tlaxcaltecas que ayudaron a Pedro de Alvarado a conquistar lo que ahora conocemos como Guatemala, al arribar a la zona que comprende las faldas del volcán de agua hasta las regiones de Yampuc y Pajul, exclamaron: Sacat Tepec; es decir, Hierba y Cerro. Se dice pues que a partir de ese momento esa área fue asociada a ese nombre (Larios 2005). La población maya-kaqchiquel de San Juan Sacatepéquez antecede en más de un siglo la conquista española en 1524 (Jones, 2010). Durante el período precolombino el actual pueblo de San Juan Sacatepéquez formaba parte del grupo lingüístico de la parcialidad kaqchikel conocida como “Chahoma”, “Choama” o “Chajoma”, según documentos de mediados del siglo XVI.23 Esta parcialidad o pueblo ocupaba una porción extensa del altiplano de lo que hoy llamamos Guatemala. Abarcaba en el este, desde el límite del valle de Guatemala hasta las orillas del lago Atitlán en el oeste y, desde el río Motagua en el norte hasta el borde del pacífico (Hill, 2001: 13). Esto le daba una gran diversidad geológica, de altitud y de climas, lo que a su vez estimulaba el comercio dentro del altiplano como con el resto de Mesoamérica (Hill, 2001: 13).

22 Medida de desigualdad social. 23 Documento no publicado y redactado por el historiador maya-kaqchikel Héctor Concohá, originario de San Juan Sacatepéquez. En éste texto el autor exhibe un fragmento del documento escrito a mediados del siglo XVI en donde se hace referencia a los chajomas y su descendencia: “De mil y quinientos y sincuenta y sinco años. Nos acordamos todos nosotros de todos los seys pueblos que llaman Chi Chahoma en conformidad de todos, para haser poner y señalar todo lo que a cada uno nos pertenesiere de nuestras tieras para desde oy y en adelante que aquí estamos en este lugar llaman Xoya Abah de los primeros de nosotros prinsipales23 como el simiento de todos los demas que están al presente de nuestra generación y somos los siguientes ... Cahol Cul Chahom = Yuquite Chahom = Cak a Huoc = …. Bienen hacer seis pueblos por todos los que le llaman Chahoma” (AGCA. A1, 5951, 052431. Transcrito primero por Mario Crespo y, posteriormente, por Agustín Estrada Monroy). 49

A la llegada de los españoles los kaqchikeles se encontraban enemistados entre sí y es que los kaqchikeles parecen haber estado divididos en al menos cuatro confederaciones (amaq’). El amaq’ sotz’l y el de los kaqchikeles, quienes compartían su capital Iximche’, conocida ahora como Tecpán, Guatemala. Un pueblo llamado Aqajalaes, por sus vecinos kaqchikeles, los cuales se llamaban a sí mismos Chajomás. Éstos compartían con algunos Chajomás orientales un centro próximo a la intersección entre los ríos Pixkaya’ y Motagua. Dicho centro fue restaurado y ahora es conocido como Mixco Viejo. Finalmente, los Tuquche’s quienes originalmente formaron parte de la nación de Iximche’, pero fueron expulsados al sublevarse en 1493. En la década de 1560 se constituyeron en un grupo o parcialidad distinta dentro del pueblo de San Pedro Sacatepéquez Jones (2010), llama a los pobladores de San Juan Sacatepéquez: kaqchikeles del oriente. Éstos, continúa Jones, inmigraron de Joyabaj, área K’iche’ y cuando aconteció la invasión española estaban en guerra al oeste con los kaqchikeles de Iximche’ y al norte con los k’iche’. Asimismo, explica que opusieron una fuerte resistencia a las fuerzas de los españoles y sus aliados tlaxcaltecas. Esta guerra de guerrillas está descrita en los Anales de los kaqchikeles. Por su parte Concoá (2013), explica que tal y como se indica en el texto conocido como Título de San Martín Jilotepeque, uno de los seis pueblos que conformaron inicialmente a los Chajomás se le llega a conocer luego como San Juan Sacatepéquez24. Con respecto a la conquista, según Hill, Alvarado se sintió frustrado pues no pudo adquirir la cantidad de oro que ansiaba por lo que “comenzó casi psicopáticamente a sacar tributo a sus aliados kaqchikeles por la fuerza” (2001: 25). Así es como la gente de Iximche’ confiando en uno de sus líderes religiosos planean abandonar la ciudad a finales de agosto de 1524. Esto dio lugar a agresiones por parte de Alvarado quien esperaba un ataque más que una huida. Los kaqchikles intentaron resistir pero Iximche’ cae aproximadamente en 1528. La conquista de los Chajomás está menos documentada pero es probable que hayan permanecido más tiempo luchando contra el dominio español dada la descentralización de esta confederación (amaq’). En palabras de Hill:

24 “y así viene a ser seis pueblos por todos los que le llaman Chahoma y entonces estaban todos a unos y se reconosían que son todos de una generación, en este lugar y estado estaban quando bino la crixtianad y los españoles” (Estrada Monroy, 1984: 22; citado por Concoá, 2013: 22). 50

“En 1526, los Chajomás al parecer estaban en rebelión contra el dominio español, incitados por uno de sus sacerdotes. Éste había declarado que uno de sus dioses (Camaleón) estaba enojado porque los Chajomás al parecer habían perdido la fe en él y se habían rendido a los españoles y a sus dioses (incluyendo a los santos). (…) Tras otra serie de batallas, los españoles estuvieron nuevamente al mando y el sacerdote capturado fue ejecutado” (2001: 25).

Esta experiencia histórica de resistencia sigue influyendo de acuerdo Jones (2010), en la ideología y el discurso del movimiento maya de San Juan. Asimismo, aunque los Kaqchikeles nunca han vuelto a rebelarse desde su subyugación al régimen español en 1530 aproximadamente, su sometimiento no ha sido total. Según Hill (2010) y Rodríguez Díaz (2013), aunque poco documentado existe evidencia que los kaqchikeles han exhibido desde la colonia otras formas encubiertas de resistencia que junto a Scott (2000, 1985), llaman “armas de los débiles”. Estas armas constituyen prácticas cotidianas que si bien benefician de forma individual a quienes las ejercen, “empleadas por un número suficientemente grande de personas, podían ser un medio efectivo para frustrar no sólo a los españoles individuales sino incluso también a todo el régimen colonial” (Hill, 2010: 151). El mecanismo que usan los subordinados para resistir de forma secreta es confirmar el estereotipo que las clases dominantes tienen de ellos, haciendo que esta imagen y sus prácticas les signifiquen algún beneficio individual y colectivo (Scott, 2000, en Rodríguez Díaz, 2013). Dentro de estas armas podemos incluir la desobediencia pasiva, la obediencia falsa o la obediencia exagerada, la lentitud para hacer las cosas, el disimulo25 (Hill, 2010: 151), y el abigeato26 (Rodríguez Díaz, 2013). Es por esto que Concoá (2013), explica que aunque el proceso de guerra duró de 1524 a 1530, los efectos se prolongaron más allá, hasta el siglo XVIII. Ahora bien, el pueblo de San Juan Sacatepéquez fue fundado eclesiásticamente en 1568 por el Fraile Benito Villacañas con el motivo de normarlo y organizarlo según los parámetros y las lógicas católico-cristianas27. No obstante, el territorio que ahora se conoce

25 La descripción racial que de los indígenas se hace en la página web de la municipalidad de San Juan, responde a este estereotipo. 26 Hurto de ganado o animales domésticos. 27 Documento no publicado y redactado por el historiador maya-kaqchikel Héctor Concohá, originario de San Juan Sacatepéquez. 51

como San Juan Sacatepéquez era diferente en esa época, pues tenía anexados a él otros pueblos. Además, en documentos de finales del siglo XVI y XVIII se hace referencia a “El pueblo de San Juan Chahoma”28; y según Concoá en el período colonial llamaban a los Chahoma migrantes del norte ‘Los Sacatepéquez.’” 29 A continuación mostraremos, uno de los primeros planos que exhiben la distancia entre los pueblos Chajomá, sus conexiones y organización territorial, data del año 1758. Luego, mostraremos un mapa actual del departamento de Guatemala y sus colindancias, en el cual se especifica la extensión y ubicación de la región Chajomá según la distribución territorial contemporánea.

Mapa 5. Ubicación de poblados 1758. Fuente: AHA. Limitaciones y divisiones eclesiásticas, A4- 62 s/c, (T2, 35), 1758, f. 9 (192); Citado por Concoá, p. 3. Énfasis mío.

28 Documento no publicado y redactado por el historiador maya-kaqchikel Héctor Concohá, originario de San Juan Sacatepéquez. 29 Documento no publicado y redactado por el historiador maya-kaqchikel Héctor Concohá, originario de San Juan Sacatepéquez. 52

Mapa 6. Departamento de Guatemala y región Chajomá. (Jones, 2007: 378)

El pueblo de San Juan se construyó según los ideales y patrones europeos de organización urbana que hoy en día prevalecen. La plaza constituye el núcleo, a su alrededor se encuentran los edificios públicos, es decir, la iglesia, el cabildo, la cárcel y el mesón (Collins, 1973: 2; citado por Concoá).30 El objetivo que se perseguía era controlar de mejor forma a la población indígena para el enriquecimiento de los españoles. No obstante este control y modo de organización urbana se vio perturbada a causa del comportamiento de grupos de personas denominados montañeses o pajuides (Concoá, 2013; Hill, 2001). Es decir, individuos que

30 Documento no publicado y redactado por el historiador maya-kaqchikel Héctor Concohá, originario de San Juan Sacatepéquez. 53 huían a las montañas para liberarse del yugo español, de la explotación laboral y del pago del tributo. Esto además de acarrearles problemas económicos a los españoles, también les traía retos para el establecimiento de los límites geográficos. Como Concoá (2013) anota, los pajuides desbordaban la división geográfica impuesta y que se conoce en la actualidad. Tanto Hill (2001), como Concoá (2013) describen este fenómeno como una forma de resistencia. El cronista criollo del siglo XVII, Fuentes y Guzmán relata que posterior al proceso de guerra y sometimiento, en 1539 vivían indígenas “en las vegas de aquellos ríos, en el paraje que llaman pajuyu en estas detestables culpas, fuera de la policía del poblado, sin sujeción á las justicias y apartados de la enseñanza y doctrina católica” (Fuentes y Guzmán, 1932-I: 333; citado por Concoá 2013: 23).31 Según Concoá los pajuides estuvieron ocupando grades espacios de tierra “durante el período colonial y republicano e inclusive en el conservador y de la Reforma Liberal guatemalteca.”32 Otra forma en la que esta resistencia se hizo evidente en el siglo XVII y posterior a este, fue el fracaso de la hispanización de la población maya-kaqchikel (Hill, 2010). La Corona española pudo haber imaginado que su programa de adoctrinamiento religioso y de organización civil daría como resultado la total asimilación de los indígenas del Nuevo Mundo. No obstante, indica Hill (2001) que ya para el siglo XVII era evidente que tal asimilación comportaba signos ambiguos y continuidades precolombinas que aunque con cambios, seguían jugando un papel central en la vida de los indígenas. Como explica Hill, “no hay nada en el registro histórico que indique que los kaqchikeles aprendieron a hablar bien el español” (2001: 187), a excepción de algunos cuantos. La mayor evidencia son las continuas quejas de los funcionarios y prelados españoles sobre las dificultades para comunicarse con los kaqchikeles monolingües. Hill (2001) explica que los kaqchikeles de la época colonial sólo tomaron prestadas unas cuantas

31 Asimismo en una visita que hace en 1687 el obispo de Guatemala fray Andrés de las Navas y Quevedo, anota al respecto que: " ... que voy con notable Desconsuelo, por la Relajacion que hallo en estos Pueblos, de Yndios, assi en el oir Missa, como para que venga a la yglessia a saver la Doctrina Christiana, y para que cumplan con estas obligaciones es necesario valerme de las Justicias, y que entren como a baquear el Pueblo ... Lo mismo es tocar las campanas, que no tocarlas, muchos muchachos y muchachas, ya cassaderas, no se saben persignar, ni quien es Dios; ... para que en su Vista se provea lo que mas pareciere a su Alteza, combenir solicitando el rremedio de las Almas de estos tristes barbaros Como también se provea de Remedio de extinguir una sinagoga que esta unas quatro leguas de este Pueblo, de San Juan Sacatepéquez, En un sitio llamado Pajuiu ...” (AHA: Visitas Pastorales, A4-20, Ex. 20, (T1, 2) fs. 1, 3 y 5. febrero 21, 1687; citado por Concoá, 2013: 23). 32 Documento no publicado y redactado por el historiador maya-kaqchikel Héctor Concohá, originario de San Juan Sacatepéquez; nota al pie de página número 8. 54 palabras en español33. Algunos ejemplos que pueden mencionarse son: Caña de Azúcar = castilan ahih (“caña castellana”) (Coto, 1983: 290; citado en Hill, 2001: 188); y Mula o asno = umul queh (“venado mayor”) (Guzmán, 1984: 95; citado en Hill, 2001: 188). Otra de estas pugnas se dio en el terreno de la religión. Aunque como explica Hill (2001) es imposible reconstruir la religión o cosmovisión de los kaqchikeles en tanto sistema de creencias y rituales antes del período de la conquista, sí se puede hacer una serie de inferencias e interpretaciones debido a la información disponible de la época colonial. No obstante, es importante aclarar que dicha información fue producida por españoles y por ende, desde su particular visión de mundo e ideología. Las creencias de los kaqchikeles, al igual que las de otros pueblos mesoamericanos, nunca constituyeron un sistema cerrado. Así, los nuevos “dioses” que los españoles introdujeron no les fueron extraños, ellos estaban acostumbrados a una multiplicidad de seres sobre naturales que eran la manifestación de uno sólo. La variedad de santos católicos podía incluirse pues, a ese arsenal de deidades sin mayores contradicciones. Otras similitudes superficiales fueron el uso de la confesión y las ofrendas quemadas como el incienso. Al inicio indica Hill (2001), los españoles creyeron que su programa de adoctrinamiento estaba teniendo algún éxito, pero ya para el siglo XVII, los frailes se percataron que los indígenas no estaban dejando sus antiguas costumbres y tradiciones, más bien las realizaban encubriéndolas con ritos católicos. Los españoles cómo era de esperarse culparon al indígena por su “naturaleza” inmoral e incivilizada Con todo, el resultado fue más que la asimilación de la cultura española o una hispanización fallida, la creación de una cultura nueva con vínculos fuertes con el pasado precolonial y basada en estos préstamos e incorporaciones, muchas veces obligados de la cultura española. Pero prestaciones realizadas desde la visión y tradiciones kaqchikeles precolombinas. No obstante esta nueva cultura de la que habla Hill (2001) no permaneció inmutable. Más bien el período colonial tardío y luego el proceso de modernización trajo mayores cambios, adaptaciones, hibridaciones, como también continuidades. Durante el siglo XVII, el acceso a la tierra por parte de los indígenas no era un problema tan difícil debido a la escaza población de la época. Por lo que existían medios para

33 “El patrón más común era que los kaqchikeles identificara la cosa extranjera con algo conocido y un poco similar en su idioma, a lo cual añadían el prefijo o sufijo ‘castian’, que significa castellano o español” (Hill, 2001: 188). 55 que la aristocracia indígena, descendientes de los principales, pudiera mantener más o menos un status que los diferenciara de los indígenas plebeyos, un ejemplo en San Juan Sacatepéquez fue la familia Pirir y Patzán (Hill, 2001). No obstante, debido al crecimiento demográfico durante el siglo XVIII esta estructura y formas de vida no pudieron mantenerse. Entonces, se da una nivelación socioeconómica entre los indígenas y surge la clase campesina (Hill, 2001). Es decir, agricultores enfocados en subsistir. Esta situación se radicaliza cuando se instala el nuevo régimen liberal en 1870. Según los liberales el crecimiento económico era la vía para progresar social y económicamente. Por ello promovieron el incremento de exportaciones agrícolas comerciales hacia potencias mundiales. El fin era – y sigue siendo- integrarse al mercado mundial. Así las cosas, fue necesario concentrar grandes cantidades de tierras cultivables en fincas. El resultado fue la expropiación de tierras a los indígenas y su conversión en jornaleros en función del capital nacional e internacional. Para ello, “se aprobaron leyes que daban poder al gobierno para declarar que porciones de los ejidos de las comunidades indígenas excedían a sus necesidades y por tanto podían ser vendidas” (Hill, 2001: 201). La creencia o el mito que empezó a proliferarse fue que “los indígenas nunca se volverían civilizados mientras fueran agricultores de subsistencia económicamente autosuficientes” (2001: 201). Obligarlos al trabajo como jornaleros supuestamente los liberaría de sus tradiciones e ignorancia, y con ello, lograrían meterlos a la fuerza en el mundo moderno. Este régimen liberal cae con la revolución de 1944, uno se de los momentos históricos que ha tenido un efecto perdurable en el municipio.34 La aldea Concepción El Pilar I, es una de las parcelas agrarias que no pudo ser “liberada” del control campesino en 1954. Los habitantes de esta aldea lucharon para conseguir sus tierras, respaldados por la Ley de Reforma Agraria y el Decreto 900 (Jones, 2007); y ahora, siguen luchando por sus tierras junto a otras 11 comunidades contra Cementos Progreso (CEMPRO).

34 Con la Revolución de Octubre de 1944 -gobiernos de Arévalo (1945 – 1951) y Árbenz (1951 – 1954)-, se pone fin a los gobiernos de corte liberal-positivista, iniciando reformas económicas y políticas que destruyeron algunas bases del “orden autocrático ubiquista, no así a las fuerzas oligárquicas” (Sáenz de Tejada, 2013: 263) 34. Durante esta época se establece el código del trabajo y se echa a andar la reforma agraria. No obstante, al darse en el contexto social de la guerra fría, estas medidas encaminadas al desarrollo de un capitalismo incluyente, son tachadas de comunistas. Así, gracias a la presión de un sector de la oligarquía guatemalteca, de militares conservadores y del gobierno estadounidense, incluyendo algunas de sus empresas, el presidente Jacobo Árbernz renuncia a su puesto en 1959 (Sáenz de Tejada, 2013: 264). Con esto inicia una prolongada crisis política que desemboca en una guerra armada interna, la cual va a concluir hasta la firma de los acuerdos de paz en 1996. 56

Desde el año 2006 el proyecto de CEMPRO en San Juan Sacatepéquez ha sido fuente de controversia entre sus pobladores. Este proyecto denominado “Proyecto San Juan” es una iniciativa de la empresa Guatemalteca Productos Mineros Ltd., subsidiaria de CEMPRO, asociada a la multinacional Suiza Holcim. Según proyecciones de CEMPRO para el año 2015 debería de estar funcionando en su totalidad, pero la resistencia de 12 comunidades kaqchikeles situadas en la parte occidental de San Juan ha retrasado el plazo (Gómez, 2013). Estas comunidades son doce y se encuentran cerca de la cabecera municipal y del área sur, zonas claves para este trabajo de investigación.

Mapa 7. Resistencia en San Juan Sacatepéquez (Celada Villatoro, 2011: 131; citado por Gómez, 2013: 6).

Los antecedentes históricos de CEMPRO ayudan a entender su comportamiento. Negociaciones entre el General Jorge Ubico presidente durante 1931 hasta 1944 – período liberal- y su fundador Novella Klee, han permitido su monopolio hasta nuestros días. Asimismo “el presidente Ubico envió fuerzas de seguridad para reprimir un conflicto laboral en la planta de cemento en 1931, deteniendo dirigentes de la huelga” (Dosal, 1988; citado por Gómez, 2013: 30). En la actualidad, los pobladores de la resistencia han sido fuertemente reprimidos por el gobierno del ex presidente, el General Otto Pérez Molina35. Según algunas mujeres entrevistadas por Stacy Gómez (2013) esta situación tiene un correlato fuerte con la

35 Quien renuncia dada la presión de la población manifestante y la CICIG quien descubre su vinculación directa al caso SAT. Para conocer más sobre su período ver: http://www.plazapublica.com.gt/content/otto-perez-molina-presidente-de- guatemala-2012-2015-triunfo-gobierno-y-caida 57 guerra interna debido a la histórica articulación entre militares y empresa privada contra la población indígena.36 No obstante como asegura Jones (2007), este municipio no fue abatido por la guerra interna como Quiché por ejemplo. Sólo rozó el norte del municipio, es decir, frontera con San Martín Jilotepeque. Por tanto su escenario no sufrió modificaciones radicales como en otros departamentos y municipios del altiplano; más bien, ha sido foco de migración. Ahora bien, durante los años 60’s y 70’s, la organización política maya se desarrolla en San Juan Sacatepéquez y, según Jones (2007), el terremoto de 1976 y la explosión de ONG’s en el municipio a causa del desastre natural, reforzó dicha organización. La lucha maya dio frutos en 1968 cuando logran establecer el primer alcalde y consejo municipal indígenas. Esto para muchos indígenas de San Juan representó una victoria clara en contra del racismo y la opresión ladina. Para Jones (2007), al terminar la guerra interna (1960 – 1996), es la globalización o bien el capitalismo neoliberal y sus dinámicas - inmigración hacia los Estados Unidos, las maquilas y cibercafés, megaproyectos como CEMPRO etc.-, la que está modificando el espacio de San Juan Sacatepéquez. Espacio, entendido como relaciones sociales y confluencia de múltiples trayectorias sociales y tiempos en tanto relaciones de poder (Massey, 2010). Así, “los jóvenes indígenas mayas (…) a menudo buscan en la globalización una manera de desviar y eludir los rechazos y las trampas de un racismo nacional que sigue siendo fuerte y determinante en sus vidas” (Jones, 2007: 384). Ahora bien, tanto Hill (2001), como Jones (2007) y Bermúdez (2011), resaltan el aspecto religioso como uno de los fenómenos actuales más complejos en San Juan. Hill, por su parte, se refiere a los “credos protestantes evangélicos que proclaman que los Kaqchikeles y otros indígenas pueden cambiar su status socioeconómico tradicionalmente bajo y que la acumulación de riqueza es, en sí misma, buena” (2001: 202); lo cual requiere de mucho sacrificio y amerita el abandono de sus costumbres y tradiciones. No obstante, de acuerdo a Hill (2001), pocos conversos han roto completamente con su cosmovisión.

36 Algunos fragmentos de estas entrevistas son: “... este gobierno fue un parte del genocidio en Guatemala y tiene una deuda histórica en el país y a 6 meses de haber estado en su gobierno, refleja de nuevamente el genocidio, las practicas del racismo y la discriminación de exclusión en contra de los pueblos [Indígenas] por la defensa de su territorio mismo,” señalando que la represión se ha producido a través del aparato de las fuerzas armadas (Entrevista 27). Como también: “No queremos ver él que... fue él guerra del 85... Sabemos todo. Por qué digo yo eso? Porque tenemos nuestros abuelos. Nosotros sentamos con nos abuelos y ellos nos dicen el gobierno anterior pues él hizo todo lo que le dio la gana. Mando pues los soldados. Eso no queremos ver nosotros ahora” (Entrevista 32), (Gómez, 2013: 28). 58

Esto concuerda con la visión de Jones (2007), quien asegura que a pesar de su proximidad a la ciudad capital, en San Juan se observa aún una importante cantidad de prácticas consideradas “costumbres mayas tradicionales”. Esto representa una seria crítica a las tipologías simplistas y esencialistas que tratan de catalogar y dividir dinámicas comunitarias entre lo tradicional y lo moderno, o entre lo premoderno, moderno y posmoderno (Jones, 2007). Lo que se observa entonces son prácticas religiosas híbridas. Asimismo, Jones (2007) explica que estas prácticas tradicionales se realizan “bajo agua”, pues el ambiente público de San Juan Sacatepéquez se encuentra dominado por organizaciones cristianas conservadoras, es decir, múltiples iglesias evangélicas, sectas católicas carismáticas y Acción Católica. Por su parte Bermúdez (2011), en su trabajo de tesis sobre la Incidencia Política de las Comunidades Eclesiales de Base en Ciudad Quetzal, se centra en dos características importantes que difieren de los acentos en los estudios de Jones y Hill citados en este trabajo. En primer lugar, enfatiza aquella división de la Iglesia de los pobres asociada a la Teología de la Liberación y esto lo hace tomando como referencia Ciudad Quetzal, la colonia ladina y mestiza más amplia de San Juan Sacatepéquez, este sería el segundo acento. Según Bermúdez (2011), la religión es parte de la cotidianeidad de Ciudad Quetzal. Los fines de semana todos los centros religiosos no importando su enfoque están llenos. Esto contrasta con la violencia que se vive en el municipio.37 Además, aunque la municipalidad de San Juan y Segeplan (2010) aseguran que la religión que más predomina en el municipio es la católica, para el caso de Ciudad Quetzal es la evangélica. Existen dos parroquias católicas: Jesús Nipalakin y María Nipalakin38, entre ambas suman 14 templos o capillas, que en número son mayoritariamente conservadoras (Bermúdez, 2011). Mientras que en Ciudad Quetzal hay alrededor de 150 templos protestantes. Los sacerdotes católicos que tienen a su cargo las dos parroquias son hombres mayores de 65 años de formación diocesana, cuyo discurso indica Bermúdez (2011), evidentemente deviene de la teología de la liberación.39 Sin embargo, los pastores de las

37 Ciudad Quetzal colinda hacia el oriente con el municipio de Mixco, en específico con las colonias el Milagro, Corolingia, San José Las Rosas y la Aldea Lo de Bran. Actualmente tanto Carolingia, el Milagro y Ciudad Quetzal son custodiadas por soldados del Ejército Nacional a causa de sus índices de violencia delincuencial. 38 Nipalakin significa en kaqchikel: camina con nosotros. 39 La Iglesia Católica presenta dos tendencias fuertes en Ciudad Quetzal. En primer lugar, están los grupos carismáticos de tendencia pentecostal, estas responden a lo que Bermúdez denomina una religión del orden; y por otro lado, encontramos 59 iglesias evangélicas pueden o no tener formación religiosa profesional.40 Por lo general, los pastores son personas de la misma comunidad, “sin una preparación exhaustiva en filosofía y teología, sus sermones son muchas veces ambiguos, están dedicados a la familia, la prosperidad y la sanidad” (Bermúdez, 2011: 33). Lo que llama la atención al autor citado es que predican una versión puritana de la moralidad, y que en consecuencia, no prestan atención a lo político que es tachado de profano y contrario a los valores cristianos. En contraposición, la vertiente de la iglesia católica con una religiosidad “subversiva” ha ayudado a la emergencia de las comunidades eclesiales de base (CEB’s). La primera CEB de Ciudad Quetzal surge en 1992, pues: “las personas vieron que había necesidad de organizarse en la comunidad. Hubo mucho movimiento en este sentido; tenían necesidad de agua, de luz y otras muchas cosas” (ER-04; en Bermúdez, 2011: 36). Según Bermúdez (2011), Ciudad Quetzal es un lugar idóneo para el crecimiento de las CEB’s. Pues como vimos, a pesar de ser considerado urbano y facilitador de oportunidades de desarrollo económico debido a su cercanía a la ciudad capital, es un área pobre, bastante abandonada por el Estado y abatida por diversas violencias.41 Todo este escenario adquiere especial importancia a la hora de analizar la situación educativa del municipio, en especial de su área sur y la visión que de la educación tienen los docentes con los que trabajamos.

a las comunidades eclesiales de base (CEB’s). Estas responden a una religiosidad subversiva y los padres que la apoyan están fuertemente influidos por la teología de la liberación. También cabe mencionar el trabajo de las Hermanas Misioneras Combonianas, congregación de religiosas de origen italiano. Se encuentra integrada por religiosas de origen europeo, africano y latinoamericano. Trabajan en varias áreas incluyendo educación, salud, la pastoral y el área social. En las actividades de éstas últimas trabajan directamente con las CEB’s. 40 Dentro de las iglesias protestantes pueden encontrarse denominaciones tradicionales como la Iglesia del Nazareno; grupos milenaristas como Adventistas del Séptimo Día, como grupos pentecostales y neo-pentecostales, éstas pueden ser filiales de iglesias más grandes como ELIM, MIEL y Asambleas de Dios. También existen pequeñas iglesias que sólo se encuentran en Ciudad Quetzal. En general todos estos grupos presentan la misma actitud ante la política “el rechazo en cuanto a que esta corrompe al hombre justo, y de ahí que ni la iglesia, ni el cristiano ‘si de verdad es cristiano’, debe inmiscuirse en política” (Bermúdez, 2011: 33). 41 En palabras del Padre Elías, sacerdote de Ciudad Quetzal entrevistado por Bermúdez: “Las CEB´s solo existen entre los más pobres porque es ahí donde está la base. En la cumbre de la pirámide no está la base, de ahí no se entiende, no se ve, no se aprecia la totalidad. En las clases altas, en las clases medias, si quieren crear conciencia deben de bajarse de la cúspide de la pirámide e ir descendiendo peldaños hasta encontrarse en la base. Dentro de las parroquias donde están las elites sociales, difícilmente van a poder hacer CEB´s. Ahí lo que van a tratar de hacer es dar limosna; pero esto de libertar a los pobres ¿Cómo pueden entenderlos ellos?” (Bermúdez, 2011: 27). 60

3. SITUACIÓN EDUCATIVA DE SAN JUAN SACATEPÉQUEZ.

La educación en el municipio comporta las mismas características de desorganización, falta de cobertura y escaso apoyo del Estado que las demás dimensiones sociales que vimos en el municipio. Esta situación educativa es congruente con el estado de la educación a nivel nacional, como veremos en el siguiente capítulo. Asimismo, el espacio social y educativo de San Juan se complejiza a la luz de sus relaciones interétnicas. Para mostrar las peculiaridades de la educación en el municipio nos centraremos primero en algunas características descriptivas y luego discutiremos el estado de la educación bilingüe intercultural en San Juan. Cabe mencionar que para la información descriptiva no contamos con datos desagregados del municipio de San Juan Sacatepéquez, por lo que nos basaremos en los datos educativos del departamento de Guatemala al año 2014, disponibles en el Anuario Estadístico del Mineduc.

3.1.Nivel de primaria, básico y diversificado en San Juan Sacatepéquez. Al 30 de septiembre del 2014 se inscribieron 416, 866 niños y niñas en primaria en el departamento de Guatemala. La mayoría de éstos pertenecen a la Ciudad Capital (133,777), mientras que en el cuarto lugar, luego de Mixco y Villa Nueva, se encuentra San Juan Sacatepéquez con 35, 310 inscritos. No obstante, durante el 2014 fueron promovidos 32,864 alumnos de primaria en San Juan, es decir, casi el 92% de los estudiantes.42 Del total de niños y niñas inscritos en San Juan, 18,413 son hombres y 16,897 mujeres; mientras que 4, 229 pertenecen al área urbana y 31,081 al área rural. Como es evidente la brecha entre hombres y mujeres es mínima y la educación primaria se concentra en el ámbito de lo rural. En cuanto al sector, 31,380 pertenecen al público,43 es decir, más del 85%. En contraposición, apenas 3,930 niños y niñas se encuentran inscritos en el sector privado. Ambos sectores se concentran en lo rural. Para atender a estos 35, 310 alumnos se contaron con 1,440 docentes, es decir, casi un docente por cada 24 alumnos. Ahora bien, 1, 152 de estos docentes laboraron en el sector

42 De éstos, 16, 955 son hombres y 16,009 mujeres, 4,001 del sector urbano y 28,963 del sector rural, y 29,142 del sector público y 3,822 del sector privado. 43 En el departamento de Guatemala se encuentran inscritos 277,304; 76,073 son de la ciudad capital y 31,380 de San juan Sacatepéquez; seguido de 35,979 de Villa nueva, y 31,674 de Mixco. 61 público y 289 en el sector privado; y apenas 195 laboran en lo urbano, mientras que 1,245 en lo rural. No obstante, 620 de los 1,440 docentes que laboraron en el municipio se auto identifican como indígenas. Su labor se aglutina en el sector público y rural: 568 trabajan en el sector público y 52 en el sector privado; 64 en el área urbana y 555 en el área rural. Así, mientras que en San Juan aproximadamente el 45% de los docentes de auto identifican como indígenas, en el departamento de Guatemala apenas un 5.73%, y el 94. 27% se identifica como no indígena. San Juan concentra la mayoría de los docentes de primaria de adscripción étnica indígena. Algo parecido pasa con los alumnos indígenas. Al 2014, en el departamento de Guatemala 38,793 niños y niñas indígenas se inscribieron en primaria. No obstante, sólo 459 eran de la Ciudad Capital, mientras que 24, 042 pertenecen a San Juan Sacatepéquez. De estos últimos 20, 501 estudian en un área rural y 2,688 en un área urbana, y 23,189 en el sector público y 853 en el privado. Ahora bien si tomamos en cuenta a todo el departamento el 90.93% de los estudiantes de primaria son no indígenas y apenas un 9.07% sí lo son. Este pequeño porcentaje de indígenas se concentra en San Juan, en donde casi el 70% de sus estudiantes de primaria son indígenas. Finalmente en el departamento de Guatemala funcionaron 2,292 establecimientos al 2014. De éstos el 56.11% son del sector privado y el 43. 89% del sector público, mientras que el 33.20% se encuentra en el sector rural y el 66.80% en el sector urbano. No obstante, en el municipio de San Juan Sacatepéquez la situación es la inversa. En San Juan Sacatepéquez se hallan 155 establecimientos, 112 del sector público y 43 del sector privado, 20 en el área urbana, y 135 en lo rural. En el nivel básico la tendencia es parecida. Al 30 de septiembre del 2014, habían 219, 752 alumnos inscritos en el departamento de Guatemala, de los cuales 106, 216 son de la Ciudad Capital y 9,862 de San Juan Sacatepéquez. De éstos 5,225 son hombres y 4,637 mujeres, 2,654 estudian en el área urbana y 7,208 en la rural; además 4,239 pertenecen al sector público, 3,458 al privado y 2,165 por cooperativa. Es decir, que la brecha entre el sector privado y el público es menor que en primaria; es más, la cantidad de alumnos que estudian en el sector privado más los que estudian por cooperativa, superan a los del sector público.

Además, en el departamento de Guatemala al 2014, se encontraban estudiando 16,677 alumnos indígenas en básicos, 6,922 pertenecen a la Ciudad Capital y 5,210 a San Juan Sacatepéquez. En el municipio, 2,164 estudiaban en el área urbana y 3,046 en lo rural; mientras que 2,938 en el sector público, 1562 en el sector privado y 1781 por cooperativa. Ahora bien, al dividir por grado el total de alumnos inscritos al 2014 en el ciclo básico en San Juan, salta a la vista que a medida que el grado asciende, el número de estudiantes decrece. Así, 3,824 se encontraban inscritos en primer grado del ciclo básico, en el segundo 3, 283 y en el tercero 2,755. Asimismo al 2014 laboraron 17,118 docentes en el ciclo básico del departamento de Guatemala. De éstos 7, 583 lo hicieron en la ciudad capital y 659 en San Juan Sacatepéquez. En el sector público de San Juan trabajaron 169 docentes, 388 en lo privado y 102 en cooperativa. Como vemos, con respecto a la primaria la situación del municipio ha cambiado pues en básicos los docentes se encuentran concentrados en el sector privado. Ahora bien, en el departamento de Guatemala apenas un 3.20% del personal docente se auto identificó como indígena, mientras que un 96.80% como no indígena. Además, un 63.99% del escaso personal docente indígena labora en un área urbana, mientras que un 36.01% lo hace en un área rural. Esto contrasta con la situación de San Juan Sacatepéquez. En el municipio laboraron 205 docentes indígenas. De estos, 78 de ellos trabajan en un área urbana y 127 en una rural. No obstante, 77 trabajan en el sector público, 88 en el privado y 40 por cooperativa. Los establecimientos que funcionaron para básicos en el 2014, en todos los sectores y áreas del departamento fueron 1,843; de éstos 777 se encuentran en la ciudad capital y 83 en San Juan Sacatepéquez. De los cuales 27 son públicos, 48 privados y 8 por cooperativa; y 21 se encuentran en el área urbana y 62 en la rural. Como vemos, el sector privado casi duplica los establecimientos públicos que ofrecen el ciclo básico en San Juan. En cuanto al diversificado, el total de estudiantes inscritos en el departamento de Guatemala al 30 de septiembre del 2014, fue de 123, 857. Solo a la ciudad capital pertenecen 77,495 y en contraste, 2,824 a San Juan Sacatepéquez. De estos últimos, 1,247 son hombres y 1,577 mujeres; 2,227 del área urbana y 597 del sector rural; 1,503 del sector público y 13, 382 del sector privado. Como podemos ver, este escenario difiere totalmente de lo que vimos en primaria y en básicos. La oferta del sector privado supera considerablemente la pública,

63 pero ahora con el agravante que también la educación se centraliza en el área urbana del municipio. Esto es congruente con la tendencia a la privatización de la educación media a nivel nacional. Además, al año 2014 en el departamento de Guatemala 3,937 alumnos indígenas estaban inscritos. El 93. 29% de ellos es no indígena y apenas un 6.71% es indígena. La mayoría de este pequeño porcentaje es de San Juan Sacatepéquez (1664 alumnos indígenas), mientras que 1,159 son de la ciudad capital. En el municipio de San Juan, 1,615 estudian en el área urbana y 49 de la rural; y 1,248 del sector público y 416 del sector privado. Ahora bien, en el departamento de Guatemala laboraron 13, 307 docentes en diversificado. Al municipio de Guatemala pertenecen 7,545 y apenas 350 a San Juan Sacatepéquez. De estos últimos, 54 laboran en el sector público y 296 en el privado y 201 en el área urbana y 149 en el área rural. La misma tendencia se observa a nivel departamental: el 92.72 % de los docentes laboran en lo urbano y un 7. 28% en lo rural; mientras que un 87.64% en lo privado, un 11.85% en lo público y 0.51% en cooperativa. En el ciclo de diversificado el número de docentes indígenas que laboraron en el departamento de Guatemala es apenas de 224. Así, 82.21% de los docentes en diversificado del departamento de Guatemala son no indígenas y un 17.79% indígenas; mientras que el 63.99% de ellos laboraron en contextos urbanos mientras que el 36.01% en rurales. En San Juan Sacatepéquez trabajaron al 2014, 89 docente indígenas, 35 en el sector público y 54 del privado; 76 del área urbana y 13 del área rural. Por lo que la tendencia se replica. Funcionaron 1286 establecimientos para diversificado en todo el departamento de Guatemala. El 89.58% son privados, el 9.88% públicos y un 0.54% por cooperativa; asimismo, un 90. 82% se encuentran en áreas urbanas y el 9.18% en zonas rurales. A la ciudad capital pertenecen 691 centros y a San Juan Sacatepéquez 42. De éstos solamente 3 son públicos y 39 privados; y por si fuera poco, 23 están ubicados en un área urbana y 19 en lo rural. Ahora bien, al introducir la variable del bilingüismo los porcentajes con respecto a la ciudad capital cambian radicalmente. Ubicando por cantidad a San Juan Sacatepéquez en todas las categorías invariablemente en el primer lugar. El total de niños y niñas inscritas al 30 de septiembre del 2014 en la primaria bilingüe, incluyendo a todos los sectores y áreas del departamento de Guatemala, fueron

1966. La mayoría provenían de San Juan Sacatepéquez (1383 estudiantes), de los cuales 1349 estudian en el área rural y en el sector público y apenas 34 en el sector privado y en área urbana. Al 2014 el total de alumnos indígenas de la preprimaria bilingüe en el departamento de Guatemala fueron 1962. En suma, 94.92% de los niños y niñas inscritas en la preprimaria bilingüe eran indígenas y un 5.08% no indígena. El municipio de San Juan Sacatepéquez aglutinó a la mayoría de los estudiantes indígenas (1374 alumnos), de los cuales 666 eran niños y 708 niñas, mientras que 26 pertenecían al área urbana y al sector privado, y 1,348 al área rural y al sector público. El personal docente que laboró el 2014 en la preprimaria bilingüe en el departamento de Guatemala (119 maestros), se concentra en San Juan Sacatepéquez (78 docentes). En el municipio 72 docentes laboran en el área rural y en el sector público y, 6 en el área urbana y en el sector privado. Para todo el departamento las proporciones son similares, un 91.60% de los docentes trabajan en el área rural y un 8. 40% en el área urbana. Además, el 94. 96% de estos maestros son del sector público, mientras que un 5. 04% labora para el sector privado. Ahora bien, en el departamento de Guatemala laboraron 86 docentes indígenas en la preprimaria bilingüe, 57 de ellos en San Juan Sacatepéquez. En el municipio, 51 dan clases en lo público y en lo urbano, y 6 en lo privado y rural. La primaria bilingüe fue impartida además, en 46 establecimientos a nivel departamental, 28 de ellos en San Juan Sacatepéquez. Cabe mencionar que 27 de los centros educativos que ofrecen preprimaria bilingüe en San Juan son públicos, esto quiere decir, que solamente un centro educativo privado de San Juan ofrece esta opción. Esto muestra que el sector privado no se encuentra interesado en cubrir esta necesidad, probablemente porque no le interesa formar a estudiantes que hablen su idioma materno o porque no representa una oportunidad de lucro. Conforme a lo anterior, el 97.83% de estos establecimientos a nivel departamental pertenecen al sector público y un 2.17% al privado. Además, un 96. 65% de los centros educativos de esta modalidad se encuentran en el área rural, mientras que un 4. 35% en el área urbana del departamento de Guatemala.

3.2.Educación bilingüe intercultural en San Juan Sacatepéquez. De acuerdo a la Dirección Guatemalteca de Educación Bilingüe intercultural –DIGEBI- (2015), tanto las escuelas como las comunidades en las que éstas se encuentran, deben caracterizarse según cuatro modos; y a partir de la misma, los directores deben planificar el trabajo con los alumnos y docentes. Estos prototipos de comunidad y escuela son: a) Tipo A: comunidades monolingües en su idioma materno; b) Tipo B: comunidades con bilingüismo idiomático aditivo, es decir, uso fluido y equilibrado de los dos idiomas, indígena (L1) y español (L2); c) Tipo C: comunidades indígenas con tendencia al monolingüismo en español, es decir, hacia el uso y manejo del español como idioma materno (L1) y tendencia de pérdida de su idioma originario (L2); y d) Tipo D: comunidades pluri-étnicas y multilingües , en otras palabras, coexistencia de varias culturas e idiomas (DIGEBI, 2015: 9). Según la DIGEBI44 en San Juan Sacatepéquez se encuentran 65 centros educativos que se rigen bajo sus normas. Treinta de ellos ubicados en el área central norte, veintiuno en el área central y catorce en el área norte.45 No obstante, en el área sur, donde centralizamos nuestro estudio, no se encuentra ni un solo centro bajo esta modalidad, al menos que esté registrado o autorizado por la DIGEBI. Muy a pesar que, como hemos demostrado, viva población maya kaqchikel en el área. Además, algunos de los directores de escuelas con los que trabajamos aseguran que desde el año pasado sus supervisores educativos los obligaron a enseñar kaqchikel, pero sin ayuda, ni guía del Estado. Tampoco se realizó la caracterización lingüística y cultural de las escuelas y las comunidades, solo se ordenó enseñar kaqchikel. Ahora bien, expondremos la información disponible de estos 65 centros pues nos permitirá comprender de alguna forma el área central del municipio, zona también importante para el estudio y comparar esta situación con el área sur. El área central norte aglutina la mayoría de estos centros educativos (30). Según DIGEBI (2015), solamente una comunidad de esta área es monolingüe y cuatro de ellas muestran una fuerte tendencia a utilizar el español como su idioma materno. No obstante, la mayoría de ellas, veinticuatro comunidades, han sido catalogadas como bilingües. Ahora bien las escuelas muestran la misma tendencia aunque el número de los “asimilacionistas” o que tienden a concebir el español como su idioma materno es mayor. Así, sólo un centro

44 Datos recogidos durante el 2010 al 2014. Ver Investigación de caracterización sociolingüística y cultural 2010-2014 en www.mineduc.get/digebi/mapaLinguistico.html 45 Estamos usando la división geográfica de Segelplan (2010), expuesta en el primer apartado de este capítulo (Mapa 2). 66 educativo es monolingüe y se corresponde a la comunidad categorizada de la misma forma. Este es el Caserío Pixcayá de la Aldea Montufar. No obstante, esta comunidad se identifica como ladina; por ende, el idioma materno es el español y el segundo idioma que dicen hablar en la escuela de este caserío más no en la comunidad es el kaqchikel. Ahora bien, nueve escuelas se identifican como tipo C, es decir, que conciben el español como su idioma materno, a pesar de ser de ascendencia kaqchikel. Como característica interesante todas ellas se encuentran ubicadas en la Aldea Montufar. Ahora bien, en segundo lugar encontramos el área central con veintiún centros educativos bajo esta modalidad, cabe mencionar que diecisiete se ubican dentro de las comunidades en resistencia contra CEMPRO.46 Tres de estas comunidades han sido catalogadas como monolingües47, y una como asimilacionista.48 Mientras que diecisiete entran dentro de la categoría de bilingües. En cuanto a sus centros educativos, ninguno es monolingüe pero dos caben dentro del asimicionalismo. Estos están ubicados en la Aldea Cruz Blanca y Aldea Patchali. En ambas aldeas se indica que la única etnia que vive en el lugar es la maya-kaqchikel. Además, diecinueve escuelas fueron catalogadas como bilingües. Finalmente, en el área norte encontramos catorce centros educativos. Aquí se identificaron dos comunidades monolingües49, dos comunidades que padecen la asimilación del español como idioma materno50 y once comunidades bilingües. Las dos comunidades tipo A y las dos tipo C, se encuentran en la Aldea Suacité y la Aldea Estancia Grande. Mientras que los centros educativos se encuentran caracterizados como un centro monolingüe; cuatro asimisionalistas, y nueve bilingües. Curiosamente la única escuela monolingüe se encuentra en el Caserío La Soledad de la Aldea Estancia Grande, y ésta se identifica como ladina y su idioma materno como el español, sólo en la escuela de esta comunidad monolingüe dicen hablar en kaqchikel como segundo idioma (L2). Mientras que tres de las escuelas catalogadas como asimicionalistas se encuentran ubicadas en la Aldea de Suacité y una en la Aldea Estancia Grande.

46 San Antonio las Trojes I, San Antonio las Trojes II, Concepción el Pilar I, Concepción el Pilar Ii, Lo de Ramos, Santa Fe Ocaña, Cruz Blanca, Loma Alta, Los Pajoques, Cruz de Ayapán, Asunción Chivoc y Comunidad Ruiz. 47 Caserío Cruz Ayapan, Aldea Loma Alta; Caserío Los Pajoques, Aldea Loma Alta; y Aldea Buena Vista. 48 Aldea Patchali. 49 Comunidad Las Palmas, Aldea Suacite; y Caserío La Soledad, Aldea Estancia Grande. 50 Caserío Los Guates, Aldea Suacite; y Caserío Santa Rosa, Aldea Estancia Grande. 67

4. CONCLUSIONES.

San Juan Sacatepéquez es un municipio del departamento de Guatemala muy cercano a la Ciudad Capital. Por eso mismo, y debido a la guerra interna, personas de otros departamentos a partir más o menos de los años ochenta, han migrado a este municipio en específico a su área sur en búsqueda de oportunidades laborales en la capital. Estos flujos migratorios se han centralizado en el área sur, en colonias y caseríos como Ciudad Quetzal y Lo de Carranza. Éstas se encuentran próximas a Mixco, en específico a las colonias El Milagro y Carolingia, todas ellas conocidas por sus altos índices de delincuencia. A pesar de ello, San Juan Sacatepéquez es el municipio indígena más amplio. Incluso en su área sur, donde el mestizaje y las relaciones interétnicas son un fenómeno predominante, las comunidades indígenas persisten. Pues como indica Jones (2007), los lugares que históricamente han sido poblados por mayas-kaqchikeles en San Juan, continúan de esta forma. A su vez, vimos que a pesar que la visión del gobierno central sobre el área sur, la remite a lo ladino y lo rural; según los docentes esto no es así. Más bien, en el área sur confluyen áreas mestizas, ladinas, indígenas, urbanas y rurales. Entendemos que la población maya-kaqchikel de San Juan Sacatepéquez deviene del pueblo Kaqchikel, en específico de la región Chajomá cuya sede se le conoce ahora como Mixco Viejo. La resistencia que éste grupo mostró ante los españoles es una experiencia histórica que según Jones (2007), sigue impactando en la ideología y el discurso del movimiento maya de San Juan Sacatepéquez. Será entonces relevante analizar si ocurre lo mismo entre los docentes mayas con los que trabajamos. A su vez, según Hill (2001) y Concoá (2013), existieron durante la época colonial y en el período colonial tardío otras formas de resistencia encubiertas. Estas armas de los débiles (Scott, 2000, 1985), que actúan como la confirmación del estereotipo que la clase dominante tiene del indígena para el beneficio individual y/o colectivo del oprimido, también pueden seguir permeando la subjetividad de los docentes y de las personas en San Juan. Algunas muestras de resistencia actual evidentes son las de las 12 comunidades en resistencia contra CEMPRO, donde se pueden constatar vestigios de lucha a causa de la Reforma Agraria y la Revolución del 44. Pero a su vez, puede haber otros ámbitos más ambiguos como el idioma materno y la religión. Al respecto vemos en el ámbito educativo,

68 que el gobierno ha tenido que implementar la modalidad de la educación bilingüe o bilingüe intercultural debido, entre otras cosas, a la misma demanda de la población. No obstante, de los 65 centros educativos bajo esta modalidad, ninguno se encuentra ubicado en el área sur de San Juan. Creemos que es debido a la noción que de ella tiene el gobierno, como urbana y ladina. A pesar de ello, los docentes dicen estar enseñando, como pueden, el kaqchikel. Con respecto a lo religioso, Jones (2007) asegura que a pesar de la colonización y ahora del capitalismo neoliberal, en San Juan aún persisten prácticas religiosas ancestrales. Pero al mismo tiempo Hill (2001) explica como la ideología conservadora y neoliberal de algunas iglesias sobre todo evangélicas han irrumpido en San Juan, pero no significa que sus adeptos hayan roto completamente con su cosmovisión. Por su parte Bermúdez (2010), explica como en Ciudad Quetzal, no sólo podemos ver a una Iglesia católica conservadora y de ideología contrainsurgente como Acción Católica y los carismáticos, sino que también padres dominicos influidos por la teología de la liberación. Como muestra, expone el caso de las Comunidades Eclesiales de Base, la primera de ellas surgida en 1992 en Ciudad Quetzal. Pero, ¿por qué es esto importante en una tesis sobre ideología de la educación? En primer lugar porque pone en perspectiva que la adscripción religiosa del docente puede influir en su forma de ver el mundo, la educación, la enseñanza, a la juventud y a sí mismos como docentes. Pero además, porque como vimos, a partir de básicos el sector privado domina la oferta educativa, y muchos de esos colegios, en especial en Ciudad Quetzal, son evangélicos. Finalmente constatamos que a comparación de la Ciudad Capital, San Juan Sacatepéquez se encuentra en evidente desventaja en términos de cobertura. No obstante, los docentes y alumnos indígenas del departamento de Guatemala son en su mayoría de San Juan Sacatepéquez. A su vez, tanto la primaria como la primaria bilingüe es netamente del sector público y del área rural, pero paulatinamente esto se invierte en básicos, pero sobre todo, en diversificado. Esto es acorde a la tendencia neoliberal nacional y mundial de privatizar servicios básicos como la educación (Giroux, 2007).

CAPÍTULO III: CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO NACIONAL.

En este capítulo se analizará el paradigma educativo impulsado por el Mineduc, en relación a las agendas internacionales, pues éstas tienden a regir el discurso y la práctica educativa a nivel mundial. Explicaremos cómo este paradigma se muestra en la Reforma Educativa de 1998 y en el Currículo Nacional Base (CNB). Para ello será necesario hacer unos breves apuntes históricos que sitúen el momento educativo actual.51 Se abordarán también las nuevas modalidades privadas de financiamiento de la educación nacional, y su impacto en la cobertura y privatización progresiva de la educación media. Además, reflexionaremos sobre el enfoque de calidad educativa y cultura de paz, promovido en el CNB. En suma, tiende a ocultar lo estructural en lo educativo y a enfocarse en lo individual y su responsabilidad para tener éxito socioeconómico.

1. ESBOZO DEL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL.

Para comprender el estado de la educación actual y su ideología dominante, es menester apuntar cuarto momentos históricos. Esto permitirá comprender a grandes rasgos, el tránsito de la idea de un Estado fuerte, con énfasis en la educación pública, a un Estado mínimo que brinda mayor importancia a entidades privadas. Asimismo, permite evidenciar la intervención internacional de la que ha sido objeto la educación nacional y por ende, el rumbo ideológico que ha tomado. Los cimientos de la educación pública se remontan a 1832 con Mariano Gálvez, quien “fija las bases del Arreglo General de la Instrucción Pública” (González Orellana, 2005: 187). Pero no es sino hasta el período de Justo Rufino Barrios (1873 – 1891) que la educación nacional termina de consolidarse como un deber estatal. Aquí, el paradigma positivista se incrusta en el sistema educativo para instituir la ideología liberal (Tishler, 1998). Posteriormente un momento educativo relevante sería la militarización educativa impulsada por Jorge Ubico (1931 – 1944), con el motivo de reprimir la insubordinación del magisterio

51 Esbozaremos la situación socioeducativa nacional basándonos en el estudio previo, Mitos y contradicciones de la educación media en Guatemala (Salazar, 2016). Como dijimos en la introducción esta investigación postula la existencia de cuatro mitos socioeducativos: a) el modelo educativo impulsa el desarrollo del país; b) la educación nacional es un derecho; c) los jóvenes son los únicos responsables de su formación y su futuro y, d) la familia y la escuela con los únicos responsables de formar a jóvenes de bien y de paz. 70 y de estudiantes de educación media; quienes, no obstante, jugaron un papel vital en el derrocamiento del dictador en 1944. Luego destacamos el período revolucionario (1944 – 1954), por las reformas sociales que supuso y el énfasis que se le dio a la educación pública y popular. El primer presidente de esta época fue un maestro graduado de la Normal Central para Varones, Juan José Arévalo Bermejo. El cuarto momento acontece precisamente a partir de 1954, con la renuncia de Jacobo Árbenz, segundo presidente de este período, debido a presiones internacionales y de los terratenientes nacionales. Aquí no sólo se impregna de un sentido contra revolucionario la educación nacional, pues estalla la guerra interna, sino que la intervención en materia educativa de agencias internacionales, en especial de los Estados Unidos, es cada vez más abierta. Cuando se firman los Acuerdos de Paz en 1996 y se diseña la Reforma Educativa en 1998, la influencia extranjera desempeña un papel clave (Toledo, 2013). Nos detendremos un poco más en este período. Entre julio de 1954 y febrero de 1956, se adoptan medidas pedagógicas abruptas como consecuencia del cambio político, mostrando una enérgica intransigencia pedagógico- ideológica. La orientación pedagógica consistió en un fuerte sentido pragmático; mientras que en lo político, la visión educativa estuvo permeada por el anticomunismo. Asimismo, entre los fines de la educación se vigoriza la responsabilidad individual del ciudadano. Según González Orellana (2009), la intensa intervención norteamericana durante la época de la guerra influye en este giro educativo y político nacional. Estos nuevos matices quedan plasmados en la Constitución de la República y la Ley Orgánica de Educación de 1956, en la posterior Constitución y Ley Orgánica de Educación del 1965, sustituida por la Ley de educación Nacional de 1976. En la década de 1970 los institutos privados de educación media incrementan. Según Toledo (2013), el surgimiento de la guerrilla pudo haber influido, pues estudiantes de instituciones educativas públicas y del gremio magisterial estuvieron involucrados en levantamientos populares y en la lucha armada (Saénz, 2013; Toledo, 2013). Además, se destituyeron más de dos mil maestros. La justificación fue que pertenecían al partido comunista o que congeniaban con sus ideas. Los maestros que permanecieron en sus puestos, tuvieron que responder un cuestionario que incluía preguntas sobre su filiación política, creencias religiosas, publicaciones etc. Se cerraron varios centros educativos y se

71 suprimieron diversas publicaciones acusadas de apoyar tendencias extrañas. El magisterio vivió una racha represiva en el Quiché, Huehuetenango, Quetzaltenango, Chimaltenango y la Ciudad Capital, sufriendo de desaparición forzada o asesinato político. Mientras todo esto ocurría, se envían a grupos de maestros a los Estados Unidos y a Puerto Rico a cursar programas de observación y entrenamiento pedagógico. Asesores norteamericanos organizan seminarios y conferencias para determinar el rumbo de la política educativa. Muchos de estos programas de innovación educativa fueron financiados por la AID y el BID (González Orellana, 2009). Como explica Toledo (2013), si tomamos los Acuerdos de Paz de 1996 como un punto de inflexión que marca el fin de la guerra, vemos que se llega a este estadio posmoderno mundial sin un plan o rumbo educativo. Pero esta falta de rumbo inicial es solventada por las agendas de organismos extranjeros ahora llamados de cooperación internacional, que habían venido trabajando con el Ministerio de Educación, sin tapujos, desde 1954 hasta la fecha. La Reforma educativa de 1998, acontece dos años después de la firma de los Acuerdos de Paz en 1996. Se diseñó con el fin de contribuir al cumplimiento de acuerdos relativos a los pueblos indígenas y a la situación económica y agraria. Aunque nunca llegó a estatuto de ley, sigue siendo la principal influencia nacional en la formulación de políticas, planes y programas educativos. Ahora bien, su diseño acontece en medio de los planes mundiales de ajuste estructural de segunda generación, esto marca considerablemente la visión de la educación nacional (Mulot, 2007). Los planes de ajuste estructural de primera generación en los años 70’s y 80’s, aluden al quiebre del Estado de bienestar keynesiano y promueven en su lugar, el Estado mínimo. El mercado se erige como el principal regulador de la economía y la sociedad. Sus principales voceros fueron el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional (Mulot, 2007). Pero lo que no previeron es que esto generaría mayor desigualdad social y pobreza extrema a nivel mundial. Así, a partir de 1990, el FMI promulga que su misión será “oír la voz de los pobres”, mientras que el Banco Mundial asegura “Nuestro sueño: un mundo sin pobreza” (Mulot, 2007: 236). La idea era luchar contra la pobreza extrema por miedo a revueltas sociales, no contra la desigualdad o pobreza en general (Mulot, 2007). Este reajuste “social”, da vida a los planes de ajuste estructural de segunda generación. La creencia que se instaló es que

72 aunque el desarrollo entendido como crecimiento económico genera desigualdad social, esta será un estadio pasajero. Mientras más crecimiento, más cercano el punto en el que las riquezas derramadas alcanzarán para todos y todas (Mulot, 2007). Se posicionó, en consecuencia, el paradigma de la equidad entendida como igualdad de acceso a oportunidades de enriquecimiento, más no de condiciones. La educación para el trabajo debía garantizar el aprovechamiento de estas oportunidades o ventanas de acceso. La educación constituye así, el puente que concilia las demandas económicas y sociales. La educación es funcional para el aprendizaje del orden social dominante: desde el pensamiento funcionalista, la sociedad es un sistema con reglas y roles delimitados (Mulot, 2007). Además, para una educación pragmática y enfocada al trabajo, el mercado laboral será el responsable de ponderar las capacidades adquiridas por los individuos, las cuales, estarán garantizadas por el sistema educativo a través de diplomas oficiales. Esto es afín a la teoría del capital humano, que a grandes rasgos explica que los individuos son los responsables de su formación y que a más años de estudio, mayores serán los salarios a recibir y esto, desembocará en una sociedad económicamente desarrollada. Gary Becker y Theodore Shultz, son sus principales promotores (Toledo, 2013). La Reforma educativa de 1998, adaptó el discurso de estas reformas estructurales. La educación se considera una inversión productiva y promotora del desarrollo económico del país. En otras palabras, el desarrollo depende de individuos educados y/o recursos humanos calificados que generen mayor productividad de las empresas. La fórmula sería, educación = trabajadores productivos = crecimiento económico = inserción en la economía mundial. Se despoja a la educación de todo componente político. La educación se reduce a educación para el trabajo y este se equipara a participación social: “Las relaciones laborales son un elemento esencial de la participación social en el desarrollo económico y de la eficiencia económica” (Reforma educativa, AASSA, III, E 26; Mulot, 2007: 248). Pero el trabajo en el país es en muchos casos, una relación de explotación: 20% de la población acapara el 60% de las riquezas nacionales (Informe Alternativo, 2014). En cuanto a la tenencia de las tierras: “el 92.06% de las y los pequeños productores ocupan el 21.86% de la superficie cultivable, mientras que el 1.86% de los productores comerciales ocupan el 56.59%” (Informe alternativo, 2014: 9).

Otro factor importante son las nuevas modalidades de financiamiento de la educación diseñadas durante los noventas. El problema de la educación que se posicionó durante esta época fue la centralidad del Estado. La opción fue descentralizarlo, a través de la corresponsabilidad del sector privado en la educación nacional y la “participación” de las escuelas bajo la retórica de la autogestión educativa. El Estado debía reducirse subsidiario o administrador, e intervenir cuando el sector privado era incapaz (Mulot, 2007). Para incentivar al sector privado en materia educativa, se ofrecieron privilegios tributarios con lo que se debilitó aún más el presupuesto público destinado a educación y se proliferaron ONG’s y programas de responsabilidad social empresarial (RSE). Así mismo, se instaló la creencia que las escuelas deben ser proactivas, participar en su desarrollo y autogestionarse, para no generar una mentalidad de asistidos (Gringber, 2011). Esto ha incitado la pérdida de la práctica de exigir al Estado el cumplimiento del derecho a la educación. Las escuelas no reciben apoyo suficiente de un Estado reducido más allá del mínimo, entonces, piden ayuda a ONG’s, programas RSE o cobran cuotas ilegales a las familias, para cubrir sus gastos (EducaGuatemala, 2015). Es un círculo vicioso. El resultado de estas medidas puede verse en la paulatina privatización de la educación que mostramos en el capítulo anterior. Sobre el presupuesto educativo, el artículo 102 de la Ley de Educación Nacional indica que se debería destinar el 7% del PIB a educación, pero el gasto público en educación como porcentaje del PIB se mantiene en un 2.8%, frente a un promedio latinoamericano que corresponde al 4% (Icefi 5, 2011). Esto posiciona a Guatemala como uno de los países que menos invierte en educación a nivel latinoamericano. Según la Ley Nacional de Educación el presupuesto asignado al Ministerio de Educación no debe ser inferior al 35% de los ingresos ordinarios del Estado. Sin embargo, en el 2014 el Estado asignó el 19% del presupuesto. En el 2016 se asignaron Q. 12, 892, 330 millones. De esta cantidad insuficiente el 59.8% corresponde a preprimaria y primaria; el nivel básico y diversificado representan un 13.4% de la inversión (Informe Alternativo, 2014: 117). Para el 2016, el presupuesto para primaria se verá aumentado en un 6.5% comparado con el del 2015, y un 9.9% en primaria; mientras que en básicos se reducirá un 7.8% y en diversificado un alarmante 16.2% (EducaGuatemala, 2016).

Esta tendencia a concentrar escaso gasto público en los primeros niveles ha afectado y seguirá afectando la cobertura educativa en la educación media, facilitando su privatización. Entonces, dos aspectos son importantes enfatizar: a mayor inversión estatal, mayor cobertura; y a menor cobertura estatal, mayor inversión privada en educación, por lo tanto: menor acceso a la educación. Esto contradice el Artículo 71 de la Ley Nacional de Educación, según el cual la educación es un derecho. Sobre la calidad educativa, como dijimos, el Ministerio de Educación desde 1954 ha trabajado abiertamente con instancias internacionales, en especial estadounidenses. A la llegada de los Acuerdos de Paz en 1996, se solventó la falta de un proyecto educativo de país con agendas internacionales, consolidándose en la Reforma Educativa de 1998. Esto resultó en un énfasis en la educación para el trabajo y en la creencia que el fracaso y el éxito dependen de esfuerzos individuales, o meritocracia. Aunque la Reforma Educativa en discurso, intentó aportar a la construcción de una sociedad pluralista, solidaria, justa, participativa, intercultural, multicultural, multiétnica y multilingüe; lo que vemos es un tránsito discursivo, del ideal identitario homogéneo (ladino), a uno de la diversidad y libertad de elección. (Grinberg y Levy, 2009). Este acento individualista más que intercultural, puede analizarse a partir de la visión economicista del modelo global de la educación por competencias con el que se construyó el Currículo Nacional Base.52 El CNB, se diseñó sobre la Reforma educativa e intentó actualizar enfoques, esquemas, contenidos, métodos y procedimientos para la presentación de servicios educativos.53 Según el Mineduc, el reto que intentaron asumir con esta transformación curricular fue: “responder a las exigencias educativas mundiales, orientadas al desarrollo de competencias para el trabajo, conciencia ecológica, innovación tecnológica y científica, producción y desarrollo económico, entre otras.”54 A pesar que el Mineduc exprese que el nuevo paradigma educativo dentro del CNB es integrador, participativo, contextualizado, pertinente y que valora la diversidad; el modelo pedagógico que lo cimienta es por competencias. Este modelo ha sido creado y promovido

52 El CNB de nivel de nivel Primaria fue aprobado con el Acuerdo Ministerial 35 el 13 de enero del 2005. Posteriormente se autorizó y desarrolló el CNB de nivel Pre Primario, con el Acuerdo Ministerial 1961 de fecha 28 de noviembre 2005. Se continuó con el nivel de Educación Básica, con el Acuerdo Ministerial 178-2009 y para el nivel del ciclo Diversificado, Bachillerato en Ciencias y Letras, el 26 de febrero del año 2009 con el Acuerdo Ministerial 379-2009. 53 http://cnbguatemala.org/index.php?title=Bienvenidos_al_Curr%C3%ADculum_Nacional_Base 54 http://uvg.edu.gt/educación/maestros-innovadores/documentos/currículo/fascículo_origenes.pdf 75 por instancias internacionales como el Banco Mundial y USAID, esta última tiene el control de la investigación y evaluación educativa en el país. Se entiende por competencia: “habilidad para enfrentar con éxito demandas complejas en un contexto determinado (enfoque funcional), mediante la movilización de recursos psicosociales que incluyen conocimiento de contenido específico, habilidades cognitivas y prácticas, componentes motivacionales, emocionales, éticos, volitivos” (Rychen y Salganik, 2003, citado por USAID, 2008: 10). Sabemos que puede haber diversas visiones sobre las competencias; no obstante, las competencias en el marco promovido en el país, se centran en satisfacer e forma productiva y eficiente las demandas de un mercado incierto y con cambios contantes. El individuo debe devenir en un trabajador flexible capaz de adaptarse y reaccionar a las demandas del mercado laboral (Grinberg y Levy, 2009). No se haya competencias que hagan referencia al análisis sociopolítico o histórico crítico del país, o a la producción artística popular.

2. CONCLUSIONES.

El paradigma educativo actual parece cimentarse en el individuo, su libertad de elección y responsabilidad individual. Esto es congruente con las agendas educativas internacionales. La educación recae en la necesidad de formar trabajadores y reforzar la participación de entidades privadas en la educación nacional. En Guatemala, esto ha desembocado en programas de responsabilidad social empresarial y en la autogestión de las escuelas como enfoque de participación. Los incentivos a las empresas, a través de privilegios tributarios, para promover el cofinanciamiento privado de la educación nacional han debilitado el presupuesto destinado a educación y provocado su paulatina privatización. En otras palabras, se ha transitado de la idea de un Estado fuerte que privilegiaba la educación pública, a un Estado débil que admite cada vez más la influencia del sector privado. Esto dificulta el acceso educativo a las clases bajas, incumpliendo el derecho a la educación gratuita y de calidad. La visión economicista de la pedagogía de las competencias es la que rige el Currículo Nacional Base en todos los niveles. Dicha pedagogía ha sido diseñada por instancias de cooperación internacional, y asumida dentro del Mineduc sin mayores modificaciones.

USAID es la instancia encargada de la investigación y la evaluación educativa en el país, esto es congruente con la intervención internacional en materia educativa desde 1954. En esta visión, el éxito económico depende del desarrollo de competencias demandadas por el mercado laboral. Quienes no se responsabilicen por formarse según estos estándares, estarán más propensos a fracasar en un mundo cada vez más incierto. Las competencias constituirían el capital cultural, retomando a Bourdieu, del joven guatemalteco educado para el siglo XXI.

CAPÍTULO IV: IDEOLOGÍA EDUCATIVA DOMINANTE Y ALTERNATIVA.

Los resultados de esta investigación se pueden estructurar en dos niveles de análisis según su profundidad explicativa. Por una parte, los talleres ayudan a comprender la ideología de la educación dominante y las visiones alternativas sobre la educación, a través de las interpretaciones del grupo de docentes de San Juan Sacatepéquez. No obstante, son las historias de vida de los docentes enfocadas a la educación, las que permiten entender cómo se configuran estas visiones dominantes y alternativas, más sus traslapes. Por lo que los resultados se dividirán en dos grandes capítulos. En el primero se explicarán las visiones dominantes y alternativas de la educación; y el segundo, la configuración de estas visiones. Ahora bien, a grandes rasgos, en la primer parte de este capítulo se expondrá un análisis procesual de los datos como antesala a la teorización propia sobre el marco dominante y alternativo de la educación en San Juan Sacatepéquez. Mientras que en la segunda parte, se analizará lo más significativo de cada caso o historia de vida, para luego interrelacionar las categorías y estructurar nuestra teorización sobre cómo se configuran los marcos ideológicos de la educación en docentes de San Juan Sacatepéquez.

1. VISIONES DOMINANTES Y ALTERNATIVAS SOBRE LA EDUCACIÓN EN SAN JUAN SACATEPÉQUEZ: UN ANÁLISIS DEL PROCESO.

La estrategia metodológica que empleamos para recoger y analizar datos se organizó en nueve fases –ver introducción-. Los talleres, sin embargo, transcurrieron en cinco de estas fases - 2nda a 6ta fase-. Basándonos en la teoría fundamentada, el análisis de los datos no se dejó exclusivamente para una fase posterior a la recogida de los datos sino que se realizó simultáneo al transcurso de los talleres y de las respectivas fases que los contenían. Por ende, presentar la teorización entorno a las visiones dominantes y alternativas de la educación sin hacer alusión al proceso en el que emergieron los contenidos que dan vida a ambas categorías, las descontextualiza y en cierta forma, las vacía del sentido que tuvieron en las discusiones. Siguiendo esta lógica, a continuación se hará un recorrido según cuatro momentos claves experimentados en los talleres. Estos momentos se corresponden más o menos a las fases de la estrategia metodológica – 2nda a 6ta fase- pero las trascienden. Y es

78 que en papel el orden de las fases transcurrió como se planificó, pero en la práctica adquirió un carácter particular conforme los temas emergían y sus diversas interpretaciones se expresaban o incluso chocaban. Por lo que se mostrarán los contenidos que marcaron de forma significativa cada uno de estos momentos. Esto ayudará a entender el contexto en el que diversas categorías previas o emergentes se discutieron, sus contradicciones o cambios de discurso. Además, nos sitúa en la dinámica de los talleres para comprender quien introducía qué tema y bajo qué ángulo; quienes lo debatían o cuestionaban y cómo; y los efectos de dichas discusiones en el grupo. En segundo lugar, aunque las reflexiones que siguen se harán por momentos, se rigen por categorías que previamente establecimos para analizar los discursos dominantes y alternativos de la educación, pero a su vez, por las emergentes. Por lo que este análisis procesual permite comprender cómo diversas categorías previas o emergentes fueron posicionándose, reforzándose, perdiendo fuerza, complejizándose o bien, entrelazándose. Esto nos servirá de insumo para nuestra teorización sobre las visiones dominantes y alternativas de la educación según docentes de San Juan Sacatepéquez, en la segunda sección de esta primera parte de los resultados. A manera de recordatorio, las categorías previas estaban organizadas en dos árboles de categorías: uno para la ideología dominante y otro para la alternativa. Sin embargo, lo único que variaba era su cualificación como discursos que reproducen o resisten el sentido común sobre la educación y sociedad. Las subcategorías previas que aglutinaban eran: a) vínculo entre educación y sociedad; b) fin de la educación y la escuela; c) rol del docente; d) rol del alumno; e) relación docente y alumno; f) rol de la familia; g) visión del indígena y las relaciones interétnicas; h) visión sobre la desobediencia escolar; i) problemas educativos relevantes; y j) visión sobre la historia nacional. Su definición puede encontrarse en anexos.

1.1.Primer momento: visiones duales sobre educación e instauración de la mirada dominante. Durante este primer momento emergieron diversos significados sobre educación que dividiremos en dominantes y alternativos. La especificidad de cada uno se debe a visiones particulares y explícitas sobre la docencia, el estudiantado, la relación entre ambos y, un

79 vínculo entre educación y sociedad más subyacente. Nombraremos estas visiones disímiles como paradigmas educativos: uno tradicional –dominante- y otro contextual – alternativo-. Entonces, las diferencias entre paradigmas educativos dependen de la visión que se tenga de la docencia. Esta última se liga a conceptualizaciones variadas sobre innovación educativa y motivación docente. Ahora bien, la motivación docente suele explicarse por factores internos al docente como la voluntad o la vocación o, por factores externos como el salario o las jerarquías escolares. Aunque el paradigma educativo tradicional es el que rige este primer momento, surgen dos caminos alternativos más, aparte del paradigma contextual, que intentan fisurarlo: a) crítica a la educación por competencias, y b) el cuestionamiento al sector privado. Las dudas que afloran entorno al sector privado, permiten vincular la educación al lucro, equiparar escuelas a negocios y además, relacionar educación –en especial privada- y religión. Por otra parte, al criticar la educación por competencias, la discusión abandona por primera vez las aulas y se vincula a la reproducción del sistema económico. Pero ambos discursos no logran tener mayor eco durante este primer momento. Es más, otro docente equipara el modelo de educación por competencias a innovación educativa. Es importante enfatizar entonces, que durante este primer momento las discusiones fueron dominadas por personas ladinas, con cargos de dirección o supervisión educativa. Los discursos alternativos empezaron a surgir a partir del segundo taller, pero la mayor parte del tiempo se fue desarrollando la visión dominante. Asimismo, tanto las voces de docentes indígenas como problemas relacionados a temas culturales –recordemos que San Juan Sacatepéquez, es el municipio indígena más grande- estuvieron prácticamente ausentes.

1.1.1. Significados dominantes y alternativos de la educación: entre el paradigma tradicional y el contextual. El paradigma tradicional de la educación se vincula a una relación docente/alumno vertical. Mientras que a la acción docente de educar se asocian verbos como “sacarlo”, “agarrarlo”, “llevarlo”, “hacerle”; la función del alumno se reduce a una reacción de dimensiones muy abstractas: “hacerse alguien”. El docente es un sujeto activo sobre un alumno/objeto pasivo. Sobre esto una anécdota, un ex alumno dice a una maestra: “(…) usted nos decía que fuéramos alguien, (…) Soy abogado y de sus palabras yo vivo” (Maestra, adulta mayor,

80 ladina, sector privado, Ciudad Quetzal). Pero para ello el docente debe: “agarrarlo [al alumno] de la manita y sacarlo de su entorno y llevarlo a la excelencia, hacerle la conciencia” (Maestra, adulta mayor, ladina, sector privado, Ciudad Quetzal). Los alumnos son representados en repetidas ocasiones como “esponjas que absorben todo lo que se les ponga enfrente” (maestra ladina, adultez media, sector público, Lo de Mejía). En otras palabras, dentro de este paradigma los alumnos son vistos como objetos que reciben o masas altamente moldeables; y depende de la calidad de las obras elaboradas por los docentes, el futuro de la sociedad: “Usted [docente] los compone ahorita [alumnos] y mañana van a ser el presente bueno. Entonces tenemos [docentes] que arreglar por qué estamos como estamos (…) el cambio viene de nosotros” (Maestra ladina, adulta mayor, sector privado, Ciudad Quetzal). La fórmula que estructura este primer paradigma pareciera ser: materia inerte (alumno) + artesano (maestro) = obra de calidad (sociedad “buena”). Ahora bien, una docente ladina, adulta mayor, del sector público de Lo de Carranza contradice esta visión y aboga por una educación contextualizada que parta ineludiblemente de la realidad, necesidades y gustos de los estudiantes. La educación y el docente deben adaptarse a los estudiantes y no al revés como ocurre con la aplicación del Currículum Nacional Base: “está muy lindo, muy precioso el CNB, pero las realidades en nuestras comunidades son totalmente contrarias a lo que está expuesto ahí.” La maestra argumenta: “El CNB claro es una imposición del Mineduc y lo tenemos que cumplir porque es nuestro papel también como docentes pero hay que ver las necesidades, partir de las necesidades”. Habla de “un choque” entre lo que plantea el CNB y los contextos y deseos de sus alumnos. Esto lo ejemplifica a través de su propia experiencia: “me frustra que si ya comieron [los alumnos] por ejemplo, o si llegan con los materiales adecuados, si hay jóvenes que no llevan ni lápiz al instituto.” Desde esta visión contextualizada de la educación, el docente debe aprender del estudiante para poder enseñar y facilitar su aprendizaje. Así,

“El hábito de lectura es muy difícil que los jóvenes lo mantengan, pero si no lo construimos desde una situación que les guste nada pasará. Menos si lo imponemos. Si ponemos una lectura desde nuestro punto de vista, ¿qué estamos haciendo allí?”

La docente más bien recomienda: “romper con el bloque de eso: ‘acá está hagan eso, lean esto y eso es lo que yo quiero.’” Y más bien, “partir de nuestra realidad, eso es increíblemente

81 lindo, podemos aprender algo mejor”. La relación entre docente y alumnos se da entonces, entre agentes activos. La enseñanza y el aprendizaje, fluye por ambas vías, sin que esto anule el papel de guía del docente. Sobre ambos paradigmas – tradicional y contextual-, una maestra joven, ladina, del sector de cooperativa expresa que un docente tradicional se caracteriza por que “no es muy dinámico, (…) las actividades son por obligación (….) ‘las tenés que hacer porque tienen puntos’”. Este tipo de educación que ella llama condicional, “se vincula con que al final hay falta de análisis en los niños verdad, que después van a crecer y vamos a tener una población como oprimida porque no tienen la capacidad de pensar”. Este comentario nos permite inferir que la educación puede enseñar a seguir órdenes o a cuestionarlas para no ser parte de una población oprimida. En este sentido, los docentes deben partir del contexto inmediato del estudiante y de uno social más amplio para ayudarle a pensar y no a reproducir órdenes por obligación, parafraseando a la docente. Este sería el vínculo subyacente entre educación y sociedad, desde el paradigma alternativo. Este se complejiza en los demás momentos. Sobre el lazo entre educación y sociedad desde el paradigma dominante, un docente ladino adulto mayor explica que cuando Estados Unidos ofreció ayuda a Korea del Sur, las personas adultas del lugar pidieron más educación. Como consecuencia ahora “produce carros, en 50 años, o en menos de 50 años, ya es una potencia mundial. La educación es increíble allí”. El vínculo entre educación y sociedad sería: a más educación, mayor crecimiento económico (desarrollo). Lo interesante es que según este maestro, la vocación docente funge como variable mediadora entre estos dos elementos: “Hay maestros que están dando clase pero no tienen vocación, no saben lo que quieren hacer y, por eso es que se dan los problemas. (…) no dan la dirección, no hacen lo que tiene que hacer.”

1.1.2. Visión dominante y alternativa sobre la docencia. Los maestros casi en su mayoría conciben la docencia como parte del problema de la educación en San Juan Sacatepéquez, pero el ángulo de análisis cambia. Mientras que unos conciben que las causas de estos problemas son de índole intrínseca al individuo, otros defienden que emergen del entorno, es decir, factores externos al docente que influyen sobre su conducta y estado de ánimo. Consideramos que el primer ángulo constituye la visión dominante sobre la docencia, y la segunda, la alternativa. La visión dominante tiene mayor

82 relación con el paradigma tradicional y la alternativa con el contextual, pero los vínculos parecen no ser tan lineales. Además, la visión intrínseca o extrínseca sobre los problemas de la docencia se relaciona a su vez, a la motivación docente e innovación educativa. La visión dominante sobre la docencia, podemos resumirla como aquella que supone que el desempeño docente depende exclusivamente de factores volitivos. Los docentes deben mantenerse automotivados para innovar. A este docente, “(…) podríamos encerrarlo en una única palabra, en donde se encierran todos los adjetivos de un docente con vocación y mística. Es el docente proactivo” (Maestra, ladina, sector privado, adultez tardía). La visión intrínseca de la motivación docente más radical fue expuesta por un joven maestro de matemáticas, ladino, que reside en Lo de Carranza. Desde su perspectiva el docente es el culpable casi único, de los problemas educativos que se enfrentan en San Juan Sacatepéquez. Todo por su desequilibrio emocional:

“Yo si me echo la culpa a mí mismo y me digo que somos maestros desequilibrados. Si los maestros pudieran tomar las mejores decisiones, se haría una mejor gestión del colegio, instituto y todo, verdad. No hay equilibrio, y no hay equilibrio ni en nuestras vidas.”

Otro gran problema intrínseco es que los maestros no son autodidactas. A manera de ejemplo el joven maestro expresa: “Agarro algo y si lo puedo usar sin esperar nada de los demás, nadie, que nadie más intervenga y si yo puedo mejorar a través de eso, yo lo utilizo”. Como todo lo que ocurre en la escuela depende de la voluntad del docente como del estudiante, existe la posibilidad de: “sacar al alumno de la realidad que él vive”. No obstante, vincula el desequilibro docente al autoritarismo, aspecto que lo acercaría, en apariencia, al paradigma educativo contextual. Sin embargo, no detecta ningún elemento externo que pueda influir en estas conductas impulsivas o estilos de enseñanza autoritarios, cierra y abre el círculo causa/efecto en la psique del docente.

“Nosotros si no fuéramos desequilibrados verdad, podríamos decirle al estudiante, en vez de gritarle (…) ¿cómo educamos maestros desequilibrados? Ese es el gran problema. ¿Cómo hacer que el maestro no venga y hacer que se las puede todas? que, que venga y que diga, “yo sé todo, lo puedo hacer” y que diga, “vos no servís, vos no sabes nada, no podes opinar.” Maestros desequilibrados. Yo si me echo la culpa y digo, nos falta más.”

Otro atributo de esta visión intrínseca puede inferirse de la siguiente frase: “(…) somos primero nosotros, si nosotros somos excelentes, si el alumno ya no sigue, pues ya no es culpa nuestra, ya no podemos decir bueno, no hicimos nada, ya tenemos la innovación, ya tenemos la calidad” Como vemos tanto la innovación como la calidad educativa se individualizan de forma radical. Incluso dentro del paradigma educativo tradicional, aunque de forma altamente mecánica, los lazos entre educación y sociedad o entre alumnos y docentes persisten. La sociedad misma depende de la habilidad del docente para moldear al alumno. Por su parte, un docente indígena, en su adultez media, del sector público de Lo de Carranza, explica que la falta de innovación educativa es causada por el conformismo del docente. Conformismo que iguala a tradicionalismo –acercándose aparentemente al paradigma contextual-, e innovación a educación por competencias: “(…) Muchas veces se sigue queriendo educar como se educaba en años anteriores, y las realidades son otras, las competencias.” Aquí, los alumnos no sólo son pasivos, sino que culpables por serlo: “los estudiantes sólo se gradúan y no pasa nada, ¡no pasa nada! Se quedan en su casa tranquilamente porque no llenan las competencias de las necesidades que la sociedad está pidiendo (…) por esta razón, es que debemos innovar”. Sobre la innovación educativa una docente ladina de Lo de Carranza, que enseña en una escuela pública de primaria explica que: “el docente está regido a que esas cosas se vinieron haciendo largo tiempo atrás y se tienen que seguir haciendo. Si tú vienes con otra mentalidad y lo podemos resolver de esta forma, ellos dicen NO, así se hace porque así se viene haciendo.” En este caso, el factor de cambio o atraso sigue siendo individual, pero lo que hay que transformar son las prácticas educativas tradicionales. Un docente joven, ladino, que labora en ambos sectores de Ciudad Quetzal, vincula responsabilidad docente e innovación educativa desde otro ángulo. El docente debe partir del contexto para innovar. En sus palabras, debe tener una visión viajera.

“(…) en lo que nosotros innovamos también, es que tenemos que tener una visión de lo que nosotros tenemos en nuestro entorno y que debemos trabajar. Si aquí nos dicen: "No tienen dinero para una cañonera," pues no usar una cañonera, entonces usar un rotafolio. La cosa es como que buscar la técnica y tener la modalidad en un material, y al mismo tiempo tener la visión para que al final de cuentas, es cierto estamos atrasados tecnológicamente pero lo

estamos logrando de otra manera y tenemos la visión. Esa visión viajera (…).”

Aunque este docente también asocia innovación educativa a factores individuales como la creatividad, la diferencia entre esta mirada y la del individualismo radical es que se toman en cuenta las condiciones en las que los maestros se encuentran. Por lo que esta visión y la anterior, constituyen puntos intermedios entre el ángulo intrínseco o extrínseco de la docencia. Sobre este último, diremos que un grupo de docentes resaltaron más que aspectos individuales o volitivos, factores externos al docente de diversa índole para explicar la desmotivación docente o la innovación educativa El primer factor serían los sueldos bajos. A causa de esta condicionante económica los docentes se ven obligados a trabajar en varias instituciones educativas: por la mañana, tarde, e incluso en plan fin de semana; o a diversificar sus actividades laborales. Según una maestra ladina de primaria, “yo no creo que haya un maestro que sea solo maestro, o tiene otro empleo por la tarde o vende algo. Esta es la verdad, tenemos que buscar algo más que hacer, si no, no alcanza, no alcanza.” Entonces se cuestiona: “¿A qué hora vas a calificar, a qué hora vas a dedicarle tiempo al trabajo del alumno?” Vincula así la calidad de la educación a aspectos socioeconómicos como el salario bajo. Enfatiza, además, que un maestro en el sector privado gana aún menos. Esto es confirmado por varios docentes del grupo. Según un docente joven, ladino de Ciudad Quetzal, que trabaja en ambos sectores, esta situación en la que “el maestro que se tiene que dedicar aquí y aquí y aquí, (…) [y] devengar el salario,” les provoca problemas emocionales y conductuales. Se pregunta: “qué tipo de amor, qué tipo de cariño va a dar, si él está prácticamente frustrado, no tiene tiempo para él, no tiene tiempo para superarse, no tiene las cualidades para poder relajarse.” Concluye: “Él vive en su círculo muy tenso, muy cerrado.” Una docente ladina del sector público de Lo de Carranza, en su adultez media, explica que por la ineficacia del Mineduc, el docente sobre todo del sector público no puede atender bien a cada alumno. A veces da clases a cuarenta alumnos por aula y encima debe hacer trabajo administrativo. Así que, “por mucha vocación que tenga el maestro se cansa”. El último factor externo vinculado a los problemas en la docencia, sería la dirección escolar o las jerarquías escolares. Según uno de los docentes ladinos en su adultez media: “Si existe una innovación en la jerarquía, el docente va a poder actuar mejor en la manera de dar

85 la pedagogía”. Según un docente joven, ladino de Ciudad Quetzal, que imparte clases en ambos sectores, el director debe ser un amigo de los maestros. Otro docente joven de Ciudad Quetzal, compara esta situación por sector: “en una escuela pública, el director prácticamente no es el jefe es un compañero de trabajo, allí sí tiene la libertad, (…) un poquito más de área para tratar de innovar.” Pero en el sector privado: “hay maestros en colegios que tratan de hacer las cosas bien, pero no pueden por el sector en el que se encuentran, por el director.” Reforzando, una maestra ladina del sector público de Lo de Carraza indica que el docente también se enfrenta a la “presión de ideologías o las creencias del dueño y jefe de colegio”. Pero no hace distinción entre sectores, más bien, alude al vínculo entre religión y educación. A manera de ejemplo:

“(…) En mi caso, mis sobrinitos están en una escuelita pública y allí la directora es evangélica. Entonces les da la clase de moral y todo enfocado a la religión evangélica. Nosotros somos católicos, igual se les pide una Biblia y que sea evangélica. Entonces, yo le digo a mi hermana ‘eso es incorrecto si la educación es libre verdad y la misma ley de educación lo dice.’ ‘Sí’ me dice ella, ‘pero así se maneja la escuela.’”

La crítica a la jerarquía escolar generó incomodidad en algunos docentes que se sienten identificados con el paradigma educativo tradicional. Al respecto una docente ladina, adulta mayor, del sector privado de Ciudad Quetzal aclara a los docentes del grupo: “Miren, la nave la dirige el director vea, o sea, en todo equipo hay alguien que dirige y en este caso la máxima autoridad de un establecimiento es el director.” Razón por la que recomienda trabajar con el director para que desarrolle en los docentes “la pasión por el trabajo.” Con respecto a las visiones alternativas de la educación mencionamos ya el paradigma contextual, pero dentro de este primer momento emergieron dos críticas fuertes al sentido común dominante de la educación. La primera, es sobre la educación privada y, la segunda, sobre el modelo de educación por competencias.

1.1.3. Críticas al sentido común dominante de la educación. Dos docentes jóvenes ladinas y una indígena cuestionan el tema de la educación privada basándose en los siguientes elementos: a) la proliferación de los establecimientos privados en su comunidad –en Ciudad Quetzal cuentan que generalmente son de orientación cristiana

86 evangélica-, b) el precio para acceder a ellos en comparación al sueldo bajo que pagan a los docentes, y c) la calidad educativa. La imagen que construyen sobre los directores de los establecimientos educativos privados es la de un comerciante o un hombre de negocios, no de un educador. Los llaman dueños, más que directores. Según una maestra indígena joven de San Juan Centro del sector público, en el sector privado los alumnos tienden a verse como un negocio. Reforzando esta aseveración una docente joven, ladina, que trabaja en un colegio privado y cristiano de Ciudad Quetzal:

“Muchos de los colegios exhiben a los alumnos como dinero (…) porque el colegio fue visto como un negocio que al final benefició económicamente al dueño, pero en sí el niño no trascendió para la vida y con eso nos estamos estancando. ¿Por qué? Porque en sí no, los colegios no tienen una visión que es enseñarle al niño a trascender en la vida.”

De acuerdo a estas docentes en los colegios “se pasa” a los alumnos por dinero, porque son clientes y el dueño un comerciante: “ya no respectan la ética del maestro porque bueno ‘que pase pues.’” (Maestra, ladina, sector privado, Ciudad Quetzal). Una docente, en su adultez media, directora de una de las dos escuelas de Lo de Mejía, opina que: “como están ganando plata de ello [directores de colegios evangélicos], es la única manera porque ponen un colegio. (…) el colegio es el único negocio donde el director tiene la razón y es verdad”. La segunda contradicción consiste en una crítica radical al modelo educativo por competencias que impregna el CNB de todos los niveles educativos. Según un docente ladino en su adultez inicial, del sector público de Lo de Carranza, la educación por competencias funge como un instrumento para reproducir el capitalismo y el neoliberalismo. Esto lo hace por medio de la formación de trabajadores afines a este modelo socioeconómico e ideológico.

“La raíz de la palabra “competencia” viene de algo competitivo es una palabra utilizada en el capitalismo. Entonces, si nos ponemos a analizar la raíz de qué o quienes manejan el poder en el país, ¿de dónde proviene eso? Entonces, ¿a qué está respondiendo el CNB?, ¿a la realidad del país o, a formar futuros o futuras personas que van a responder a las competencias financieras, capitalistas, globalizadas? Si responde al neoliberalismo, entonces, quería transmitir está como que duda o nube que hay todavía en mí, pero que tal vez en algún momento juntos vamos a ir construyendo definiciones. Que en realidad el CNB no se proyecta

para un presente, se proyecta para un futuro y realmente quienes, ¿quiénes tienen el tiempo, el recurso para invertir en un futuro?, y ¿qué futuro?”

Un docente joven indígena originario de Huehuetenango pero que reside en San Juan Centro concuerda con que la educación “beneficia a cierto grupo que está dentro de nuestro país, (…) luchemos para cambiar”. Interesante notar que su teoría del cambio no obstante, reside en factores individuales y no estructurales: “El cambio está en nosotros y creo que haciendo una diferencia cada persona desde su área, su lugar, vamos a lograr el cambio”.

1.2.Segundo momento: sobre los problemas educativos, de lo individual a lo social. El tema central de este momento son los discursos entorno a los principales problemas de la educación en sus contextos. Lo que es evidente es que la forma de analizarlos difiere entre los docentes. Los que se identifican con el paradigma educativo tradicional y la innovación y motivación educativa ligada a aspectos volitivos e individuales, tienden a asignar causas individuales o microsociales a los problemas educativos. Mientras que otros docentes enfocan su mirada en las condiciones sociales, estructurales e incluso históricas que influyen en la emergencia de problemas educativos. Según esta segunda visión lo macro social afecta de diversas formas la cotidianeidad de las comunidades en San Juan. Aquí es donde empiezan a aparecer con fuerza las voces de maestros indígenas jóvenes que intentan de diversas formas, fisurar la mirada dominante del primer grupo. Mirada que los interpela. Los problemas socioeducativos delimitados con claridad son: a) la irresponsabilidad familiar; b) las maras y las pandillas; c) el trabajo infantil; y d) las “costumbres” o la cultura indígena. Estos fenómenos aunque pueden influir en la aparición de problemas educativos, siguiendo la lógica de los docentes, constituyen en sí mismos problemas educativos. No obstante, el último “problema” no aparece en la mirada social y es sustituido por el racismo. Desde la visión individualista de los problemas educativos, el primer elemento juega un papel de comodín, de basurero o centro de atracción, ya que funge como problema educativo pero a la vez como causa principal de los demás. En sí, toda dificultad educativa o incluso social, emerge y puede ser solucionada a partir de la familia. Son en este sentido, la columna vertebral de la educación en un país, el corazón de la sociedad.

Por su parte, las “costumbres” o cultura indígena se desempeñan como categorías mediadoras que matizan las explicaciones derivadas de esta visión individualista. Por ejemplo, al relacionarlos al tema de maras y pandillas surgen dos tonalidades. Primera: los niños de aldea –indígenas de Lo de Mejía- no se integran a estos grupos porque las madres indígenas, por sus costumbres, permanecen cerca de ellos. En contraste, los niños de colonia –ladinos de Ciudad Quetzal-, como sufren el abandono de sus padres, ingresan a las maras y pandillas. No obstante, y esta sería la segunda tonalidad, si jóvenes indígenas procedentes del caserío Lo de Carranza ingresan a estos grupos delictivos es por la “invasión ladina.” El trabajo infantil aparece inexorablemente adherido a la cultura indígena a causa de sus costumbres o, nos atrevemos a inferir, por su ignorancia. Tenemos dos ángulos para representar a las familias indígenas: a) maras y pandillas = familias indígenas responsables; y b) trabajo infantil = familias indígenas irresponsables. Asimismo, se asocia “costumbres indígenas”, al machismo por las familias numerosas y la división del trabajo por sexo. Asimismo, aparece un tema bisagra: la desnutrición. Esta se encuentra entre la mirada individualista y la social. Según algunos docentes es causada por la pobreza y ésta a su vez, provoca dificultades en el aprendizaje. Pero los individualistas indican que los malos hábitos alimenticios de los padres y su negligencia explican la desnutrición, más allá de la pobreza. En cuanto a la visión social, más que problemas educativos aislados, aparece una red interconectada de fenómenos macro y micro sociales que confluyen en la cotidianidad de niños y niñas pobres. En primer lugar, se expresa que quienes concentran las riquezas causan pobreza, y a la vez, hábitos de consumo a productos como el alcohol que afectan de diversas formas la dinámica familiar. Esto deviene en niños y niñas que se sienten abandonados por sus familias, pero atados por las élites económicas. El trabajo infantil se visualiza entonces, como un medio que puede permitir al niño continuar estudiando en medio de la adversidad. Posteriormente, emerge con fuerza el tema del racismo en la escuela. Este sería el único problema social, aunque de manifestaciones microsociales, que surge exclusivamente desde esta perspectiva. Tanto el racismo como la desigualdad social son comprendidos como problemas históricos. Hasta aquí, aparece el vínculo entre educación e historia, y entre educación y pueblos indígenas desde una mirada que va de abajo hacia arriba y no viceversa.

1.2.1. Problemas educativos: mirada en causas individuales o microsociales. Analizaremos desde este lente: a) la irresponsabilidad familiar, b) las maras y las pandillas, c) el trabajo infantil, y d) las costumbres o cultura indígena. Enmarcados en esta mirada la irresponsabilidad familiar juega un papel de centro de atracción, de principio y fin de los demás problemas. Mientras que las costumbres o cultura indígena fungen como variables mediadoras que dibujan matices en esta perspectiva. Presentaremos cada fenómeno teniendo en cuenta la influencia disímil de los dos factores que acabamos de enunciar.

1.2.1.1.Irresponsabilidad familiar. La irresponsabilidad familiar, entendida como desintegración familiar, madres solteras, abandono, negligencia, alcoholismo o violencia intrafamiliar: “provoca algunas veces, el bajo rendimiento en la asistencia, la falta de retención, lo emocional” (Maestro indígena, adultez media, sector público, Lo de Carranza). El grupo de docentes de Ciudad Quetzal, explican que los problemas educativos son causados por: “falta de cariño, de amor de los padres, por haber también una desintegración.” Este mismo grupo realizó una encuesta a sus compañeros docentes cuyos datos trazan los contornos de un círculo vicioso. La deserción escolar se da “porque no hay responsabilidad de los padres de familia”, y la solución yace en: “que los padres de familia del niño lo apoyen a ser responsable, [pero] tienen que aprender primero los padres a ser ejemplo.” En cuanto, a las causas del maltrato familiar: “falta de educación en el hogar, no hay una formación educativa adecuada de los padres de familia.” Sobre el bullying o violencia escolar: “la educación viene del hogar, depende de cómo están educados en valores [los alumnos].” La solución sería “mejorar la educación para que no haya más violencia en nuestro país.” En resumen, la violencia escolar, la deserción escolar y el maltrato familiar ocurren porque “(…) no hay responsabilidad de los padres.”. Según un docente joven, ladino, de Ciudad Quetzal, los hijos son el reflejo de los padres. El joven docente explica este mecanismo de reproducción de la siguiente forma: “cuando uno da afecto, recibe afecto. (…) cuando uno lo da y le demuestra a su hijo como dar, el hijo se dará más a querer y en este caso, se llevan mejor con los maestros, les tiene más confianza, sonríen, cantan, gritan.” Así, la solución a problemas educativos y sociales

90 es que “los padres tomen conciencia, educarlos sobre valores, y así ser un mejor país. Pues, eso viene desde el hogar.”

1.2.1.2.Maras y pandillas. De entrada podemos decir que desde este marco, el problema de la violencia es causado por la irresponsabilidad de los padres. Y es que aunque se admita que los padres a veces sólo “llegan sus 6, 7 horas a dormir, de allí no más, porque están tratando de llevar la economía” (Maestro indígena, adultez media, sector público, Lo de Carranza). Sigue siendo la responsabilidad la clave: la violencia surge por tener “papas de vista” o “solo de nombre.” Ahora bien, más que la violencia en un sentido amplio es el fenómeno de las maras y las pandillas el que irrumpe con fuerza en el discurso de todos los docentes. Esta problemática se presenta en mayor medida en el caserío Lo de Carranza y en la colonia Ciudad Quetzal. En la aldea Lo de Mejía es prácticamente inexistente. No obstante, son los maestros de Lo de Carranza quienes subrayan el tema. Además, cabe mencionar, que se asocia a Ciudad Quetzal con lo ladino y a Lo de Mejía exclusivamente con la cultura indígena. Mientras que en Lo de Carranza confluyen ambas culturas pero de forma problemática. Un maestro indígena, en su adultez media, del sector público de Lo de Carranza, nombra a estos jóvenes como “personajes de la comunidad”. Muestra al grupo una foto de la celebración del día de la independencia en una escuela primaria y explica: “este chico de acá fue exalumno de la escuela. Salió el año pasado y podemos decir que este niño con el grupo que se junta puede ir a ingerir, robar. (…) Son familia de los mismos de la escuela.”. Aunque hasta el momento podemos trazar una relación causal entre familia, educación y violencia, es decir, a más familias responsables que eduquen en valores a sus hijos menos violencia; el rol que el docente debe desempeñar en estos casos permanece ambiguo. Esto parece depender de la interpretación de cada docente sobre las maras y las pandillas. Una docente, adulto mayor, del sector privado de Ciudad Quetzal reflexiona:

“Me acuerdo que yo trabajé con unos jóvenes unos temas de valores. Otro día ellos fueron los que desataron una gran balacera con unas armas de grandes calibres (…). ¿Qué pasa con esos chicos? Son hijos de padres que están presos, entonces toda esa gama, ese problema se nos escapa de las manos a nosotros. Porque ya tenemos chicos que llegan con cierta forma de vida que uno ya no la puede, en pocas palabras ya no la puede solucionar. Es cierto que de

allí es donde viene la mística del docente, como ha de llegarle al niño, como hacerle la conciencia de comer repetitivamente, de, de, cuidarse de quererse y ser alguien en la vida.”

Otra docente indígena en su adultez media, del sector público de Lo de Carranza cuenta una experiencia distinta. En la celebración del 15 de septiembre, a la que se hizo alusión antes, aborda a los muchachos. Deseaba tomarles una foto para compartirla en nuestros talleres.

“Traté la manera. Nunca les había hablado. Pero sí, fue un momento para mi bastante bonito. Ya después ellos consiguieron una cubeta para tomar fresco y la maestra se había dado cuenta que esa cubeta tenía basura, y les dijo: “Demen esa cubeta les vamos a dar de beber en este otro recipiente.” Y ellos se sintieron tan como aceptados, no temidos y así. Ya cuando se fueron como que bien agradecidos. Yo creo que la función de nosotros como maestros es esa, si queremos disminuir estos grupos antisociales. No sé cómo se les podría llamar. Es tener nosotros apertura para ellos, y como le digo, es gente con muy bueno en lo profundo.”

Otra docente de Lo de Carranza, explica que no solo hacen cosas malas: “son muy, muy, muy conocedores de ¿cómo se llama? -grafiti agrega un docente- La pintura. No sólo el grafiti (…) No solo es de ir a marcar MS o 18, sino también ayudan a la familia, ‘también vamos a hacer bien aquí.’” Los jóvenes ayudan a sus sobrinos o hermanos pequeños a realizar tareas escolares en las que piden dibujar. Estas dos intervenciones parecieran esbozar una visión alternativa sobre maras y pandillas, y la función del docente en dichos casos. Pero para ambas docentes las causas que provocan este problema yacen en la familia. Ahora bien, cuando entran a la dinámica las “costumbres” o “cultura indígena” emergen explicaciones sobre el porqué este fenómeno se da en Ciudad Quetzal y en Lo de Carranza, pero no en Lo de Mejía. Según una docente ladina en su adultez media, del sector público de Lo de Mejía: “nosotras tenemos menos de esos problemas [maras y pandillas], vemos que más radica en que las mamas son mamás con costumbres de antes y las mamás no trabajan y se están con sus niños.” Mientras que el problema, continúa la docente, “se da más con los niños de colonia.” Quienes, según ella, sufren más violencia familiar, por lo que “el niño viene a reflejar, o a repetir muchas cosas. (…) se quedan solos, no hay quien los componga.”

No obstante, -con esto ir anotamos ciertas contradicciones o complejidades-, esta misma docente explica que uno de los problemas asociados a la cultura indígena es el alcoholismo, sobre todo en las madres. Aunque luego rectifica e indica que esto también se da en los ladinos: “antes pensaba yo que solo se daba el problema con las mujeres indígenas, pero no es así. (…) la gente que es ladina, también presentan el problema las mujeres, (…) llegan mamás con olor a alcohol a dejar a sus hijos.” Siguiendo con la distinción entre niños de aldea y de colonia, vemos que no aplica al caserío Lo de Carranza, pues en esta comunidad jóvenes indígenas también se están enrolando en maras y pandillas. Los docentes de este caserío hacen referencia a factores familiares, sí, pero uno de ellos explica enérgicamente que las maras y las pandillas surgieron allí por la invasión de ladinos: “estas personas [los ladinos] han llegado, y se han apoderado de Lo de Carranza. Entonces, (…) a nosotros nos invaden” (Docente indígena, en su adultez media, del sector público de Lo de Carranza). Según explica este mismo docente, gente de otros lados empezó a llegar a Lo de Carranza por su cercanía a la Ciudad Capital.

“Para que tengan una idea, hay personas indígenas, prácticamente kaqchiqueles, que también por la misma invasión de las otras personas perdimos todo lo que un indígena tiene que tener. Por ejemplo nosotros, cuando empezamos a recibir a todas esas personas, cuando llegaron a invadirnos, nosotros empezamos a perder todas las situaciones del indígena.”

Esta “pérdida” conllevó el aprendizaje de otras prácticas e ideas, en este caso, ladinas. El problema, sigue, es que:

“(…) dentro de esta población que ha venido, vienen personas muy buenas. Pero también vienen personas que han tenido problemas en otros lugares, en otros asentamientos. Entonces, definitivamente el lugar no los cambia a ellos. Cuando uno quiere cambiar, es la persona. Entonces estas personas actúan mal y siguen actuando mal. Y es ahí donde empiezan a surgir tantos problemas. Por ejemplo la pobreza, la delincuencia, la violencia.”

Esto explica, desde este lente, por qué las maras y las pandillas en Lo de Carranza son grupos multiculturales. En el tema del trabajo infantil la situación se invierte. Según el discurso de docentes ladinas, el problema son las costumbres indígenas.

1.2.1.3.Trabajo infantil. A nivel descriptivo, los docentes identifican diferentes rubros en donde niños sanjuaneros trabajan: agricultura, industria manufacturera, servicios domésticos, coheteras y canteras de piedra. Pero los docentes se enfocan en los niños que elaboran cuetes en San Juan Centro, y en los que pican piedra en las canteras de Lo de Mejía. Quienes en su mayoría son indígenas. Para una docente adulto mayor, ladina del sector público de San Juan Centro, el trabajo infantil es provocado por: “la ignorancia de padres, los patrones de crianza, las alternativas de trabajo, la violación a los derechos humanos, el bajo nivel educativo de los padres que al mismo tiempo no les gusta la escuela.” Aunque hace alusión a algunos factores distintos a los familiares, este elemento es el foco central: “la explotación de los niños se debe a que muchas veces los padres no tienen trabajo y ven el potencial de la mano de obra en los niños, (…) mientras ellos disfrutan de vicios del alcohol o drogas.” Esa falta de trabajo, es causada “porque se pierde mucha invitación con respecto a la economía.” Una docente ladina, en su adultez media, del sector público de Lo de Mejía, apoya esta visión desde otro ángulo: “estamos redundando ahí con las familias numerosas y el poco ingreso. Yo considero que si las familias tuvieran dos o tres niños tal vez podrían vivir, y tener lo suficiente.” En suma, vemos que la pobreza más que ser un problema de índole estructural, se enmarca desde esta perspectiva, en términos de responsabilidad individual. Como explica un docente ladino del sector público de Ciudad Quetzal: “¿por qué [hay pobreza extrema]? Porque simple y sencillamente están teniendo muchos hijos, y no buscan la forma de cómo salir de ahí. Entonces, obligan a los chicos a trabajar (…). Y aun así, siguen con lo mismo [siendo pobres].” Factores individuales que se agravan por las “costumbres” de la cultura indígena: “Hay una señora que ahorita va por el octavo hijo, y tiene la edad de mi hijo mayor. Pero ahí sí que es parte de sus costumbres” (Maestra, ladina, adultez media, sector público, Lo de Mejía). Ahora bien, ¿en qué consiste esto de las costumbres? La docente ladina de Lo de Mejía explica que cuestionó a un amigo indígena sobre el trabajo infantil. Entre las respuestas que recibió se encontraba que era una “costumbre de los antepasados,” lo que se vincula a la diferencia de funciones entre hombres y mujeres:

“No tenemos en nuestra cultura la costumbre de que el niño hace oficios domésticos. La mamá no lo va a poner a lavar trastos, no lo va a poner a barrer. Entonces está fomentando en él la vagancia. Se va a aburrir, se va a ir a la calle, se va a ir a aprender otras cosas (…) tenemos la cultura de que esos son oficios de mujer. No es lo mismo que vayas a hacer esa pregunta a la capital.”

La docente reflexiona que en “el área urbana el niño tiene otras costumbres, ya salieron de los estereotipos de ‘ciertas cosas son solo para las mujeres, y otras son solo para los hombres.’” El machismo, desde esta mirada, estaría más arraigado en áreas rurales indígenas.

“Un problema, yo lo veo como problema, es el poco interés que tienen, o el poco valor que se le da a la niña. Al menos en esa área, donde yo trabajo [Lo de Mejía]…un día yo le dije a un padre de familia [la niña era la abanderada] y le digo: ‘¿En dónde la va a poner a estudiar?’ – ‘Ella no va a estudiar.’ ‘¿Y por qué? Si ella es bien pilas.’ – ‘Eso es invertir por gusto, ésta nomás salga de sexto ya con marido va a parar.’ (…) el niño de colonia [ladino] estudia más que el niño propio de la aldea [indígena], y la niña.”

El machismo que se adjudica a las familias indígenas se vincula a un fenómeno del que ya hablamos: las familias numerosas. Explica un docente ladino del sector público: “a la mujer todavía se le trata de ‘tenés que tener hijos y tenés que tener los hijos que Dios te manda.’ (…) la función de nosotros [maestros], es cambiar eso. Si es cultura, creo que podemos aportar en algo.” Sin embargo, otra docente ladina, adulta mayor, del sector privado de Ciudad Quetzal indica que “tienen que tener los [hijos] que Dios manda. Ellos [los indígenas] tienen la política de que los niños vienen con el pan bajo el brazo, así dicen ellos.” Siguiendo con el trabajo infantil, la docente ladina del sector público de Lo de Mejía, indica que cuanto interrogó a padres y madres indígenas sobre el tema, sus respuestas variaron. Las madres explican que el trabajo infantil se da porque “el papá se lo lleva.” La maestra infiere que si fuera decisión de las madres, los niños no irían a trabajar porque: “las mamás somos sobre protectoras.” Sin embargo, “con los hombres es diferente y siento yo más cimentadas las bases, tienen respuestas más concretas que las mamás.” Los padres

95 mandan a sus hijos a trabajar para evitar el ocio y la vagancia. Ella concluye: “el niño va porque quiere, porque el papá quiere que sea responsable, quiere que sepa que la vida cuesta.” No obstante, continua la docente: “Le preguntaba a una señora [indígena], que les estaba enseñando las fotos, (…) ‘¿usted utiliza el dinero que él [niño] gana?’ –‘No, eso le sirve a él para comprar las cosas que yo no les puedo comprar.’” Entonces, “si fuera por eso, no es necesario que el niño trabaje.” Por lo que argumenta: “aunque ella [la madre] diga que no, yo sé que ella explota al niño de cierta manera.” Así las cosas, podemos inferir que su interpretación del trabajo infantil, a pesar de lo expresado por los padres indígenas, es que sigue siendo una práctica de explotación infantil. Ahora bien, esta misma docente hace una comparación interesante entre niños indígenas y ladinos al percatarse que en su comunidad, a veces, ambos trabajan.

“Hay una gran diferencia entre el trabajo que tiene uno y otro [el niño indígena y el niño ladino]. La mayoría de patrones que hay en la aldea, son ladinos. (…) Entonces hay trabajo de parte de las dos culturas, digámoslo así, de las dos razas. Pero varía, el niño indígena está picando piedra y el ladino manejando [los camiones con el piedrín]. En los dos lados hay peligro. Y el niño ladino es dueño, porque si el papá es dueño, él es dueño.”

Ante este escenario el problema que percibe es que los niños, tanto indígenas como ladinos: “les llega a gustar el dinero, de tal manera que ya no quieren seguir estudiando.” Así, el círculo amorfo del trabajo infantil, desde esta visión psicologista, pareciera cerrarse a través de factores individuales: Familias indígenas + poco dinero + costumbres = trabajo infantil. Esta práctica de explotación constituye a su vez, un mecanismo infructuoso para salir de la pobreza que tiende a alejar a los niños de la escuela por diversas razones, entre ellas: “porque les llega a gustar el dinero.”

1.2.2. Desnutrición. No ubicamos este problema educativo dentro de la visión social o individual pues es como una bisagra. Pues aunque fue asociada de forma causal a la pobreza, el mismo concepto de pobreza fue remitido a aspectos individuales y no estructurales. Un docente indígena en su adultez media, del sector público de Lo de Carranza, explica: “Definitivamente, la desnutrición va con la economía (…). [La] alimentación cambia

96 todo.” No obstante, según una docente ladina, adulto mayor de San Juan Centro, la pérdida de “invitación con respecto a la economía” provoca “un porcentaje de pobreza y pobreza extrema, [y] esto influye a que haya desnutrición.” Por otra parte, una docente ladina, en su adultez media, del sector público de Lo de Mejía, agrega:

“Es cuestión de costumbre, porque ellos le ponen mucho valor a la Coca Cola. Pueden comer tortillitas con sal, pero la botella de Coca Cola o de Pepsi no puede faltar. Eso sí que tiene muchas vitaminas, pensarán ellos. Y eso no falta. Es una costumbre que descontrola todo su sistema digestivo, porque ya después cuando no la toman, les hace falta.”

La docente explica que estas prácticas han intentado corregirse en la escuela para padres, donde les enseñan recetas baratas y nutritivas. El consumo de Coca Cola o Pepsi se mira como costumbre, más no como un hábito construido por el mercado. Pero dentro de la visión social se fisura la aparente elección libre, basada en costumbres individuales.

1.2.3. Problemas educativos: visión social. A partir de la exposición de tres maestros indígenas jóvenes de San Juan Centro, los discursos contra el sentido común de la educación o ideología dominante empiezan a brotar con más contundencia, lo que provoca incomodidad en algunos docentes. Este movimiento turbulento emana de experiencias y emociones viscerales con raíces históricas. Los problemas educativos ahora duelen y enojan pues no son de ellos, son de nosotros, son míos. Un maestro joven, indígena, originario de Huehuetenango pero residente de San Juan Centro, en tono calmado, analiza el fenómeno del alcoholismo en relación a la educación: “todo lo que vemos que pasa, siempre tiene un origen. De donde nace el por qué y hasta donde va.” Sin embargo: “El origen tal vez no es parte de nosotros, entonces ellos lo inventaron a causa de obtener más dinero. (…) nosotros no somos los inventores del alcohol (…) pero somos muy consumidores.” La responsabilidad individual es el último eslabón. Este joven maestro indígena trasciende el círculo que empieza por y termina en la irresponsabilidad de los padres. El consumo del alcohol más que un vicio, es representado como un producto. Y los productos deben generar capital a los dueños de dicha cadena de producción. La creación de la necesidad y el hábito de consumir son la médula que sostiene el flujo y la concentración de las riquezas generadas por las ventas masivas. En Guatemala,

97 dos de las familias que históricamente han acaparado tierras y riquezas en el país, poseen el monopolio de la producción nacional de bebidas alcohólicas. Este docente liga en un par de frases condiciones estructurales con procesos microsociales: “(…) la desintegración familiar surge por muchas razones, por esas que yo les digo que tienen raíces en los empresarios, que no piensan en los otros, sino en ellos mismos. Por eso, es que surge el alcoholismo.” Este hábito de consumo propicia el maltrato y la desintegración familiar, lo que causa problemas emocionales y de aprendizaje en los niños. Una docente indígena joven que trabaja en el sector público en San Juan Centro, continúa la idea del compañero hasta alcanzar la esfera de lo educativo. La familia no es una burbuja cerrada a influjos sociales. Por lo que los problemas familiares en tanto sociales, provocan que el niño se sienta abandonado desde diferentes aristas. Esta sensación de abandono, trasciende la voluntad de superación o la simple haraganería: “Ellos [los hijos] quieren estudiar, ven la manera de buscar quien los ayude porque ellos solos no pueden. Hay unos [niños] que andan buscando becas, pero no tienen el apoyo del papá, ni de la mamá. Entonces, es ahí cuando afecta la desintegración familiar.” Llegado este punto, un docente de Lo de Carranza le pregunta, “¿quiénes andan buscando las becas?” Ella responde: “los niños…los niños hasta se meten a las computadoras… [La docente titubea y rompe a llorar]…. no sé, eso a mí me duele.” Entre lágrimas explica:

“Me duele porque, como dicen eso tiene un origen. Parte desde la historia de que vivimos bajo una pobreza a nivel nacional. Y eso a mí me afecta y me enoja. No sé cómo expresarlo, pero todo esto, todos estos factores… quisiera cambiarlo. Yo sé que como personas, todos tenemos derecho a vivir una mejor vida, todos lo merecemos como personas que somos; pero vemos que hay unos sobre nosotros [pone la mano arriba de su cabeza]. Ellos lo tienen todo, y no hay igualdad, no hay equidad. Y eso, a mí sí me afecta mucho la pobreza extrema. Hay personas que en realidad lo desean, desean superarse, desean estudiar. Pero no pueden.”

Surge un cambio radical. Los problemas dejan de verse de afuera hacia adentro, para explicarse y padecerse de adentro hacia afuera. El docente de Huehuetenango invirtió el discurso: emerge un nosotros y el ellos deja de referirse a la cultura indígena. Luego este nosotros se personaliza. La docente se implica emocionalmente y enuncia: “a mí sí me afecta la pobreza extrema.” Además, relaciona aspectos volitivos con factores estructurales. Desde

98 abajo se desea, pero quienes están arriba truncan y limitan estos deseos. Esto aumenta el sentimiento de desamparo en niños y jóvenes indígenas pobres de San Juan Sacatepéquez. No ayuda la familia en tanto núcleo socialmente vulnerado, pero tampoco el Estado. Como un docente indígena del sector público de Lo de Carranza explica, muchas familias san juaneras “viven solo para conseguir el dinero para sacar el día. (…) la educación no es lo principal en la familia, tomando en cuenta que en la educación se invierte, se necesita [dinero] desde enero.” Y es que: “aunque las escuelas son públicas no se cuenta con una inscripción gratuita. Eso no existe.” En Lo de Carranza: “las escuelas cobran Q120 o Q75. (…) Eso genera un problema en la familia.” A su vez alega que la salud tampoco es un bien público, “no tenemos parques, no tenemos campos” y no hay acceso a cargos públicos. Una docente indígena joven de San Juan Centro cuestiona al grupo de docentes ladinos y sus visiones psicologistas sobre la cultura indígena: “no podemos juzgarlos [familias indígenas], decir: ¿por qué estás haciendo eso?” Y agrega: “uno quisiera ponerse en sus zapatos y sentir ese dolor (…) ustedes, que son tal vez, de otro nivel. Han sufrido, yo lo sé.” La docente, parece no terminar esta oración, pero continúa hablando sobre el trabajo infantil desde su propia experiencia.

“(…) si venimos de una familia pobre, no significa que nos vamos a quedar ahí. Yo quiero seguir avanzando, yo quiero saber por qué. A mí, mi papá y mi mamá me enseñaron: “mira mija, tenés que trabajar”. Yo estuve en plan sábado, yo tuve que trabajar. Y yo, en una de las presentaciones de las personas que trabajaban eso [cohetería]; yo ponía mi cuaderno aquí en la mesa y le daba duro tomando nota, así el sábado tendría yo mi pasaje. Es algo motivante para mí, porque sé cómo disfrutarlo.”

Con esta nueva imagen esbozada sobre el trabajo infantil y la motivación expresa: “todas las personas que estamos aquí tenemos una opinión diferente. Yo pienso diferente, mi mundo es diferente. Pero todos tenemos derecho a respetar la opinión de cada uno.” Un docente indígena de Lo de Carranza, que trabaja para el sector público, posterior a esta intervención, posiciona el tema del racismo como un problema educativo y social prioritario. El docente reflexiona: “todos esos estereotipos que se dan hacia el indígena, definitivamente uno no quiere recibir esa discriminación. Entonces, lo que uno hace es tratar de meterse a ese grupo [ladino], entonces lo dominan a uno.” Sobre este ejercicio de poder

99 agrega: “a nosotros nos invaden las personas pudientes o no pudientes. La cultura ladina está bien marcada, es la que se apodera de todo.” Como consecuencia: “ya no hablamos el kaqchikel, una conversación no la entendemos, al menos en mi caso personal no.” Este mismo docente explica que a él lo discriminaron varias veces en la escuela porque su apellido es de origen maya. Así que cuando tuvo la oportunidad se desquitó: “éticamente no lo tenía que hacer, pero yo me desquité, porque me dolió que me haya rechazado en su grupo [compañera ladina]. Después me buscó, me pidió ayuda y nel [no].” Según una docente joven indígena el uso cotidiano de la palabra indio, además de peyorativo es erróneo.

“Las personas que dicen esa palabra a los indígenas, yo estuve investigando y como yo doy clases de sociales, entonces he indagado bastante en esas teorías. La palabra indio hacia una persona indígena es incorrecta. ¿Por qué? (…) Indios, significa de la India. Entonces esas personas que dicen esa palabra, ahí sí va la palabra ignorante.”

Esta docente indígena joven trabaja, junto a otra maestra indígena del grupo, en una institución de educación para adultos en Mixco donde estudian mujeres en su mayoría indígenas. Muchas de ellas proceden de San Juan Sacatepéquez. Estas maestras que a su vez, han emigrado a la capital explican: “Venirse aquí a la ciudad es mirar otra forma de vida. Ya no es como vivir en la comunidad.” Más porque para las mujeres indígenas:

“el único trabajo que existe a la mano [en la Capital] es el trabajo doméstico. (…) Les ponen un uniforme para decir que es la muchacha de la casa. Entonces esto les marca a ellas, decir: “entonces yo soy menos, y los demás son superiores”. Entonces entran al sistema del silencio. Ellas no pueden defender sus derechos, porque si hablan en casa, si reclaman, las despiden inmediatamente.”

La maestra joven explica que esto provoca problemas de aprendizaje. Sobre una señora que, “trabaja de cinco de la mañana, a nueve de la noche. Y de lunes a viernes,” se pregunta: “¿cómo se le van a poder quedar las cosas, si ella tiene mucha tensión, si está muy estresada con tanta labor? Y es que ella trabaja en lo doméstico, tiene que limpiar una casa de tres niveles.”

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El estrés al que están expuestas estas mujeres indígenas y que afecta su desempeño escolar, no es algo que surge y se acaba en la esfera de la persona, como si la piel fuera una barrera que recubre el interior del influjo de lo externo. Las mujeres padecen estrés psicológico, sí, pero configurado en relación a lo social y a dinámicas históricas: relaciones de poder entre indígenas y ladinos, pobres y ricos, lo rural y lo urbano, patrones y empleados. Aparece nuevamente la imagen del sujeto-sujetado, del deseo de superación atado.

1.3.Tercer momento. El quiebre: resistencia, educación y empresa privada. En este tercer momento se extiende el eco de la primera fisura ocurrida en el segundo. Esto se debe no solo a la potencia de la mirada social de los maestros indígenas, sino que a un hecho contextual. Mientras trascurría el significativo quinto taller es asesinada una familia de la aldea Los Pajoques, una de las 12 comunidades en resistencia contra Cementos Progreso en San Juan Sacatepéquez. Este suceso domina la dinámica del sexto y séptimo taller. El discurso alternativo que había empezado a esbozarse termina por hacerse más consistente y denso. Un docente joven de Ciudad Quetzal, sobre este punto de quiebre en los talleres, dice:

“Rompimos muchos esquemas, porque veníamos viendo a la educación de una forma superficial, de una forma como lo vemos comúnmente: el maestro, el salón de clases, los alumnos y los contenidos. Pero estuvimos hablando de que hay más en la educación, aparte de llegar al aula e ir a escribir un contenido. También hay entes que luchan por una educación mejor, allegada al contexto que estamos viviendo.”

Para mostrar esta ruptura, iniciaremos presentando las interpretaciones disimiles sobre el suceso ocurrido en Los Pajoques: una visión dominante y una alternativa, o bien una visión de arriba hacia abajo y otra de abajo hacia arriba. La primera explica lo ocurrido a través de factores internos a la comunidad. Términos como conflicto e ignorancia y la representación del indígena como alguien irracional y violento se vuelven centrales. A Cementos Progreso, se le reserva un lugar neutro. Los pobladores simplemente pelean por pelear. Voces indígenas tejen la visión alternativa. Desde este ángulo, el suceso se interpreta como violencia estructural, sustituyendo la idea de conflicto por defensa del territorio. En esta mirada tanto lo histórico, como la cosmovisión maya, se convierten en pilares que sostienen el argumento.

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Tanto por el contenido de ambas visiones, como por las voces que las invisten, es fácil hallar continuidades con los significados enfrentados sobre educación y docencia - primer momento-; y sobretodo, con las interpretaciones bipolares sobre las causas que inciden en la aparición de problemas educativos, delimitadas durante segundo momento. Cuando se introduce a la dinámica lo educativo, surgen dos temas cardinales para comprender las visiones alternativas de la educación. El primero, un nuevo significado sobre educación devenido del vínculo entre educación y empresarios. Este lazo conector en San Juan Sacatepéquez tiene forma: capacitaciones a maestros organizadas por Cementos Progreso. Hasta aquí, la visión alternativa que permanecía en el fondo como un ruido que quitaba la atención de lo que se exhibía en el escenario como dinámica central, irrumpe al frente. Los docentes parecen, no sin debates, descubrir y coincidir en este nexo. La educación se visualiza como un instrumento utilizado por los empresarios para que la población acepte y reproduzca sus valores y prácticas. Así, mantienen su privilegiada posición social. En el caso de San Juan Sacatepéquez anotan – en medio de contradicciones -, que Cementos Progreso se ha enfocado en capacitar a docentes pues a través de las escuelas sus palabras se irradian hacia toda la comunidad. Asimismo, nuevamente, sale a colación el debate entre lo público y lo privado, y se cuestiona por qué una entidad lucrativa tiene que capacitar a docentes, si esto corresponde al Estado. ¿Qué intereses hay detrás? Cuando los docentes hacen espontáneamente el ejercicio de buscar el símil en el tema educativo, de la lucha por el territorio de las 12 comunidades en San Juan Sacatepéquez, se haya la lucha de las Escuelas Normales durante el 2012. Dos maestros jóvenes de Ciudad Quetzal que encabezaron esta resistencia estudiantil indican que el punto de unión es la lucha contra la estructuración desigual del poder en el país y el despojo de bienes públicos o derechos comunes: tierras y educación. Con esta intervención, la educación no termina en las paredes de la escuela, puede y debe ser política. El sujeto-sujetado también lucha. Finalmente, los docentes ven estos fenómenos de forma retrospectiva: las luchas de abajo y la represión de arriba no son nuevos. Según maestras que han migrado a San Juan Sacatepéquez, se vive una continuación de la guerra que experimentaron de cerca en sus lugares de origen: San Martín Jilotepeque y Sololá.

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1.3.1. Interpretaciones contrapuestas sobre el caso de Los Pajoques. El sexto taller comienza con la discusión sobre el asesinato de una familia en la aldea Los Pajoques. Esta aldea forma parte de “doce comunidades que viven en conflicto en San Juan, por la cementera y por el anillo metropolitano” (Maestra ladina, adulto mayor, sector público, Ciudad Quetzal). Según la visión que domina al inicio: “la casa de los señores que murieron, la mitad de la casa era ya donde pasa la carretera. Entonces, ellos lo que hicieron fue vender (…) el viernes en la mañana los líderes de San José Ocaña [otra de las comunidades en resistencia], como están en contra de esa carretera buscaron a esa familia” (Maestra ladina, adulto mayor, sector público, Ciudad Quetzal). Lo que se da a entender es que líderes de las “comunidades en conflicto” mataron a la familia por vender parte de su casa a empresarios. Según una docente adulto mayor que trabaja en el área de San Juan Centro, el Gobierno trató de “platicar con los líderes de la comunidad y entrar a mejorar la situación.” Es decir, una mesa de diálogo con organizaciones que trabajan en San Juan Sacatepéquez: el Ministerio de Educación, de Agricultura y de Salud, y no gubernamentales como Cementos Progreso, Visión Mundial, Fundación Comparini, entre otras, expresa la docente. Según esta misma docente doce comunidades “viven en conflicto porque ellos no quieren más de alguna cosa, por ejemplo a la cementera.” Al explicar las razones del conflicto indica: “(…) Ellos piensan en la contaminación, en las enfermedades de los niños, ellos piensan que se acaba el agua ahí, ellos piensan un montón de cosas para decir ‘no queremos esa cementera aquí.’” Entonces, “las comunidades que están por ese lugar donde está la cementera, se mantienen peleando con la cementera. Todo lo que hace la cementera.” La maestra considera que en San Juan Sacatepéquez “hay grupos interesados que están manipulando al campesino (…) ‘mira, esto sí te queda bien.’ Entonces como van diciéndoles cosas bonitas, uno empieza a pensar que sí tienen razón. Empiezan a convencerlos a que se opongan a la carretera.” En cambio: “[la aldea] Chivoc no se mantiene en conflicto. Es una comunidad que por poquitos ha ido entendiendo, que sí tienen cosas buenas las organizaciones que llegan.” Un docente joven de Ciudad Quetzal reflexiona: “ya ellos no piensan por sí mismos. A sus propios hermanos de raza es a los que están dañando. No es directamente a las empresas o los empresarios. Sino que es a su propia gente.” Las acciones de estas comunidades pierden todo sentido desde esta visión. Estas comunidades indígenas pelean por pelear, no entienden los beneficios de estos proyectos. Se

103 dejan manipular, paradójicamente, por ellos mismos para enfrentarse a la Cementera y peor aún, se matan entre ellos. Pero las miradas de docentes indígenas difieren de lo expuesto. Una docente indígena en su adultez media, rompe con la lógica que al inicio se había instalado: “no va al caso, pero les quiero comentar esto. En esta semana yo tuve un sueño (…) tiene mucha relación con la naturaleza. [y] está el caso de los hermanos de San Juan Sacatepéquez.” La docente cuenta que días antes que sucediera el crimen en Los Pajoques, soñó que mataban a la madre naturaleza. Ella asocia el contenido del sueño, desde el marco de la cosmovisión maya, al asesinato de la familia en San Juan Sacatepéquez. Según esta docente indígena la pugna entre las 12 comunidades y Cementos Progreso: “tiene que ver con algo histórico.” Contrario a la idea de campesinos manipulables que “no piensan por sí mismos”, esta docente refuta: “no es que a uno lo van a mandar, o lo van a convencer. (…) mucha gente no se convence.” Compara lo ocurrido en los Pajoques con el caso de la Mina Marlin: “cuando entró la Mina Marlin, Sololá estaba muy organizada. Y Sololá salió a tapar la calle. Pero, ¿qué paso? Hubo matanza. Un señor decía: ‘si es posible, vamos a dar nuestra vida para no dejar a la maquinaria pasar.’” Entonces, aclara: “yo pienso que esto es histórico. Es algo que se trae desde las raíces, y por eso hablo siempre de las raíces, porque es parte la tierra de nosotros. La tierra para nosotros es nuestra madre.” El joven docente indígena originario de Huehuetenango pero residente de San Juan Centro, explica el asesinato de la familia en Los Pajoques desde un ángulo parecido:

“(…) en San Juan no pueden ingresar maquinarias, no pueden trabajar. No pueden entrar por la organización de la gente. Pero, ¿qué pasa ahora que murieron esas personas? Llegaron las fuerzas del Estado a cubrir todas las áreas. Y ahora todas las maquinarias están ingresando junto con esas autoridades. Entonces nos damos cuenta que, en mi punto de vista, eso está planeado.”

Se libera a los campesinos de la culpa por la matanza y, junto a ellos, la vista se dirige hacia arriba: el Estado y la Cementera. En este tenor, continúa: “pasaron dos, tres días y lo mismo. Quise ver noticias pero los medios nunca nos van a informar lo que es, siempre dan información más simple.” Desde este lente, los medios masivos de comunicación en el país narran noticias posicionados desde las alturas, y desde allí, ven hacia abajo.

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Este joven docente indígena expresa: “los proyectos no van a beneficiar a la población, sino a la cementera. (…) Ellos desplazan a la gente, ‘usted deme su territorio, yo lo compro’ y se acabó. Hay un interés.” Esta situación se vincula a la concentración de las riquezas por una élite: “A estas personas [Cementos Progreso] les interesa cada vez más enriquecerse, apoderarse de las tierras. Más de la mitad del territorio [nacional] pertenece a la oligarquía, y la minoría pertenece a los indígenas.” Esto tiene un correlato histórico: “desde los años, más o menos 1950, se ha visto que había más fincas.” Además, se equipara esta situación a una nueva invasión: “La invasión en 1492 fue el caso en el que ellos venían a imponernos su cultura. Pero ahora vienen y es una nueva invasión estratégica. Porque ellos nos están matando” (Maestra indígena, adultez media, sector por cooperativa). Ya un maestro indígena de Lo de Carranza había usado esta metáfora para explicar el fenómeno de las maras en su comunidad. Pero aquí la intensión se transforma, pues se introduce el factor clase social y las pugnas por tierras y riquezas.

1.3.2. Educación y empresarios: la utilidad ideológica de la educación. Una docente indígena en su adultez media expone el caso de San Miguel Ixtahuacán para explicar el nexo entre educación y empresarios: “los maestros allá los amenazaron y les dijeron que tenían que decirle a los niños que la minería da desarrollo. (…) En San Miguel así lo están haciendo.” La docente concluye que todo ello es violencia estructural. Una de las formas en las que se manifiesta esta violencia es cuando:

“(…) ya se instala el megaproyecto en un territorio, [y] se comienza a utilizar la educación como un instrumento para poder orientar a los niños, decirles que eso es parte del desarrollo, de una nueva vida, no como la de sus antepasados que no saben leer y escribir, que son analfabetas. Sino que la nueva generación debe tener una mente creativa, ser visionarios y que por eso son importantes los megaproyectos. Eso dicen ellos, esa es la metodología que se usa en los centros educativos cuando ya están los proyectos en el territorio.”

Según un docente indígena joven de San Juan Centro: “nosotros [los indígenas] desde el inicio hemos sido tachados de esa forma [ser inferiores].” En contraste: “Lo importante para ellos, los superiores, es que nosotros sepamos cómo leer, hacer un par de sumas, un par de

105 restas y ahí muere.” La educación sirve para mantener oprimida a la población: “A ellos no les importa que seamos buenos analistas, buenos en la educación. Sólo que trabajemos (…) y que no seamos mejores que ellos.” La sensación que crea en la población indígena es de: “no somos nada. (…) somos inferiores.” Entonces, continua, hay que transformar lo que “pasa en la educación. (…) tenemos que darnos cuenta de la realidad.” Esto cala hondo en el grupo. Incluso docentes identificados con las visiones dominantes se preguntan: “¿qué es lo que une a la educación con los empresarios? Es que en San Juan, Cementos Progreso es la institución porque la que está el conflicto (…). Pero en la educación sí se han metido bastante” (Maestra ladina, adulta mayor, sector público de San Juan Centro). Según esta misma docente, “tienen escuelas especiales para padres, tienen escuelas para los hijos de los trabajadores, les dan capacitaciones a los maestros. (…) esto ha hecho que algunas comunidades vean en San Juan, que ellos sí hacen cosas positivas.” Comparte, además, la opinión de una persona: “’Ciertamente es malo [lo que Cementos Progreso hace]. Pero aquí sí hay desarrollo, porque están creando un bosque, dan capacitaciones a los maestros, benefician a padres de familia, dan alimentos a los niños pobres, tienen jornadas médicas’”. La maestra reflexiona, pueden exponerse: “un sinfín de cosas en las que hacen ver que ellos [Cementos Progreso] son los buenos. Ahí es donde las personas de escasos recursos y los que viven en las aldeas, la gente más pobre, se confunde.” Esta visión del nexo entre educación y empresarios, aunque es el primer punto en el que casi todo el grupo parece converger, gozó de bastantes ambigüedades y contradicciones. Sobre todo por parte de docentes ladinos. Una docente ladina, en su adultez media del sector público de Lo de Mejía, habla sobre los programas de Responsabilidad Social Empresarial de Cementos Progreso: “En la escuela estuvieron regalando árboles, pero a ellos les conviene [Cementera]. Ellos necesitan hacer eso, para seguir enriqueciéndose. Esto será un cuento de nunca acabar.” Su visión coincide con la del maestro indígena: “Al gobierno y a los ricos no les conviene que haya educación de calidad. Para que la gente no aspire a tener igual riqueza que ellos. Eso nunca va a pasar, y todos los gobiernos son vendidos.” Así, aunque los ricos y el gobierno sean aliados, son los ricos quienes compran al gobierno. Además, la educación puede ser tanto una herramienta de contención, como de sublevación: “No es conveniente, para los

106 poderosos, que la gente que está abajo se eduque, y pueda, un día, rebelarse.” Se puede inferir que una educación de calidad podría mover a prácticas contra el orden establecido. No obstante, he aquí una contradicción, esta misma docente expresa en otra ocasión: “mientras tanto, lo poquito que nos dan [las empresas] tenemos que aprovecharlo. Porque las capacitaciones de Cementos Progreso son de calidad.” Además, cuando compara las capacitaciones organizadas por Cementos Progreso y por el Estado, comenta: “no hemos tenido ni una sola capacitación que haya valido la pena [por parte del Estado]. Quizás solo la de los derechos humanos. Porque están [el Estado] en contra de que el pueblo en general se supere.” Sin embargo, según su discurso tanto ricos, como el gobierno están en contra de la calidad en la educación. Pero luego se pregunta: “¿Por qué ellos –los ricos- se van a interesar en que la educación mejore? Si los hijos de ellos, creo que ni siquiera tienen sus cuentas personales aquí. Si nosotros nos hundimos, ellos no se van a venir con nosotros.” La docente que hace visible el nexo entre educación en San Juan y empresas como Cementos Progreso explica: “ellos de alguna manera tienen un espacio social, (…) y en algunos sectores de San Juan y del Progreso han creado muchas fuentes de trabajo.” En cuanto a educación: “les dan capacitaciones a los maestros y unas capacitaciones excelentes. Ponen a estudiar a los maestros, los citan cada cierto tiempo, les están dando clases.” No obstante, una docente joven de Ciudad Quetzal encuentra una contradicción:

“(…) Cementos Progreso en realidad no tendría por qué estar haciendo ese trabajo. Porque ellos son una empresa privada y lucrativa. Lo tendría que hacer el Ministerio de Educación, como antes. Ellos tienen presupuesto, pero no ejecutan su presupuesto. En San Juan invierten el 12% de presupuesto municipal. (…) la inversión no es buena. En el sentido que para ellos el día del maestro ocupa un platal. Entonces eso no es educación.”

Aparece nuevamente la dimensión del Estado en la educación. Lo importante de este comentario es que cuestiona la intervención de entes privados en asuntos que deberían ser públicos. Según dos jóvenes docentes de Ciudad Quetzal, las Escuelas Normales se enfrentaron al Estado durante el 2012, justamente, por la defensa de la educación pública. Pero fueron fuertemente reprimidos: “el tiempo que estuvimos luchando contra el gobierno.” Estos jóvenes maestros encabezaron este levantamiento estudiantil desde la Ciudad Capital.

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1.3.3. Lucha por la educación pública: movimiento normalista 2012 “A nosotros nos pasó lo mismo [que las 12 comunidades en resistencia en San Juan Sacatepéquez],” dice uno de los maestros jóvenes que lideraron el movimiento normalista el año 2012;55 y continúa: “si nos damos cuenta es la misma estructura que están usando ahorita para San Juan. Porqué así como a ellos los hicieron caer en su mismo círculo, así nos hicieron caer a nosotros.” Según estos jóvenes maestros, el problema yace en la forma en la que está distribuido el poder en Guatemala. Uno de los pilares de esta estructura desigual es que: “la mayoría de gobiernos o presidentes que ha tenido Guatemala, la mayoría son militares. Todos tienen una mentalidad tan estricta e igual que todos, obedecen al mismo sistema.” Al comparar lo ocurrido en la Aldea de Los Pajoques y la experiencia de la lucha normalista en 2012, uno de los docentes explica: “Cuando ellos [los maestros indígenas del grupo] dicen ‘todo lo tenían planeado’ [la matanza de la familia], ese día estaba todo planeado por el Estado. (…) ¿Qué pasó en el Parque de la Industria? Lo mismo.” Los estudiantes habían sido convocados por la Ministra de Educación para dialogar y ejercieron su derecho a discrepar sobre la propuesta entregada: “a nosotros también nos enseñaron a defender nuestros derechos. Pero fue una emboscada: “si a nosotros cuatro [líderes de las Escuelas Normales organizadas de la Ciudad Capital] no nos movilizan [del Parque de la Industria]. A nosotros nos estaban buscando en ese momento para matarnos.” Pero las noticias de la mañana siguiente señalaron: “’Normalistas secuestran a la ministra’. Los titulares decían: ‘Normalistas, los terroristas.’” Estas acusaciones salieron en: “Noti7, Telediario, Prensa Libre, Nuestro Diario. Ellos son medios que el Estado dice ‘esto lo sacan, eso no.’” Continúa el debate sobre educación y política durante siguiente momento.

55 Durante el año 2012, se eliminó la carrera de magisterio en todas sus especificidades en el nivel medio. En su lugar se implementó un bachillerato en educación de dos años de duración. Graduados de este bachillerato los jóvenes no pueden ejercer, deben cursar tres años de especialización en alguna universidad pública o privada. No obstante, solo contamos con una universidad pública que no goza de cobertura en todo el país y 14 universidades privadas. Al año 2012, debían atender alrededor de “308 mil estudiantes, 157.4 mil de ellos hombres y 151.6 mil mujeres. Esto representa el 7.8% de la población entre 18 y 30 años de todo el país (…) el perfil de la población universitaria es del 11.30% de personas indígenas y un 88.70% de población no indígena. El acceso a la universidad de la población de las áreas urbanas es del 89.70% y mientras que de las áreas rurales es de solo el 10.30% (Informe alternativo, 2014: 120). Esta medida afectó a los jóvenes de clases trabajadoras que dependen de la educación pública. Según Prodessa (2012), esta medida es afín a las lógicas neoliberales que promulgan debilitar al Estado y trasladar el costo de la educación a los padres de familia. 108

1.3.4. Correlato histórico de las luchas por el territorio y la educación pública. Según una docente indígena originaria de San Martín Jilotepeque: “Lo que pasó en el Conflicto Armado es lo mismo que está pasando aquí. (…) Lo que los compañeros [sanjuaneros y normalistas] pasaron, es igualito.” Esta docente indígena compara la lucha por el territorio en San Juan y la lucha de las Escuelas Normales con la guerra interna.

“Es muy evidente. Yo soy de San Martín Jilotepeque, de una aldea. Y allá hubo comunidades masacradas. Y yo logro recordarme de cuando era pequeña, mi mamá me metió un trapo a la boca y me dijo: ‘cállate, no estés hablando. Están pasando los soldados y nos van a venir a matar.’ Y eso nunca, jamás lo olvidé.”

Otra docente ladina, adulto mayor originaria de Sololá refuerza la observación, aunque desde otro ángulo: “estamos regresando a los tiempos del Conflicto Armado. Yo recuerdo en esa época que si (…) por alguna cosa me hacía una mala cara o ya me caía mal, yo sólo iba a gobernación a denunciar que ella era guerrillera.” Según la maestra de San Martín Jilotepeque, la razón por la que en la escuela no se enseñan las luchas en Guatemala es porque “al sistema no le conviene, no le conviene a esa cultura superior que se enteren de lo que hicieron.” Una educación histórica permitiría a los estudiantes comprender y cuestionar la estructura del país y la desigualdad de la que han hablado los docentes durante este significativo tercer momento.

1.4.Cuarto momento: educación bilingüe; disciplina escolar y mirada alternativa sobre la violencia. En este último momento emergen subtemas que ayudan a especificar o a complejizar las diferencias entre los significados educativos dominantes y alternativos. Asimismo, algunas contradicciones se manifiestan de forma más clara. Estos subtemas son educación bilingüe, visiones contrapuestas sobre la disciplina escolar y una visión alternativa sobre la violencia. Daremos inicio a este momento exponiendo la discusión en torno a la educación bilingüe, cuya dimensión subyacente es el vínculo entre educación, pueblos indígenas y Estado. Sobre este tema resuena la necesidad histórica de la enseñanza de idiomas mayas a la población. Aquí, resuena la responsabilidad del Estado en dichos menesteres. No obstante, primera controversia, docentes ladinos piensan que la transmisión de los idiomas y la cultura maya recae primordialmente en la familia indígena: padres deben enseñar e hijos aprender.

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La segunda controversia tiene que ver nuevamente con Estado y responsabilidad individual pero desde otro lente. Hay consenso sobre el Estado como ente homogenizador de la cultura a través de la imposición del castellano, pero tampoco la enseñanza de los idiomas mayas debe normarse estatalmente. Cada persona debe decidir qué idiomas quiere aprender o, cada comunidad, según el idioma con el que se identifica. Pero, ¿en lugares turísticos comunidades indígenas saben tres o más idiomas? Se preguntan algunos docentes ladinos. Un tercer debate es el vínculo entre identidad y educación. Aquí, los discursos entre los docentes ladinos e indígenas se bifurcan. Mientras que maestras indígenas cuestionan la visión reduccionista sobre cultura indígena –idioma y traje-; docentes ladinos se defienden de la imagen de ladino racista y manifiestan un conflicto identitario. Aunque al inicio se nombran como ladinos -en la ficha de inscripción-, ahora parecieran identificarse con lo indígena. Surge entonces un discurso identitario intermedio y confuso, que no se nombra. También emergen, como segundo subtema, visiones contrarias sobre disciplina escolar. La alternativa asociada al paradigma educativo contextual y la dominante al tradicional. En la primera, la inconformidad estudiantil no es un problema de conducta, es un malestar social. Docentes y padres de familia junto a estudiantes, llevan esta inconformidad fuera de las aulas. La rebeldía no es indisciplina. Aquí, la defensa de la educación como un derecho es medular y la experiencia histórica de las Escuelas Normales marca la pauta. Pero en la visión tradicional de la disciplina escolar, especialmente apoyada por docentes ladinas adulto mayores, si se da mucha libertad de expresión a los alumnos se corre el riesgo de perder el control de la escuela. Un estilo de enseñanza más horizontal, desde esta perspectiva, fomenta el libertinaje en los estudiantes y además, los hace proclives a meterse en problemas con la ley. Esta representación sobre la disciplina se lleva al campo familiar. Asociado a lo anterior, aparece una visión alternativa sobre la violencia donde se resaltan factores estructurales y relaciones de poder en la emergencia de conductas violentas. Las maras y pandillas son utilizadas por el Estado para deslegitimar luchas de otros grupos sociales o para disuadir la atención de la población sobre asuntos de interés nacional.

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1.4.1. Educación bilingüe. En lo que todos los docentes coinciden es en la importancia de la enseñanza de los idiomas mayas, pero hay mayor discusión en cuanto a quién es el principal responsable de su enseñanza, a quién se debe enseñar y cómo debe enseñarse. Por una parte, se dice que a pesar del compromiso estatal adquirido: “el gobierno lo que está haciendo es cumplir el acuerdo [Acuerdos de Paz en 1996], saliendo del paso. Cuando uno comienza a hablar sobre el idioma, el sentimiento es más profundo, es más allá” (Maestra indígena, adultez media, sector por cooperativa). Para esta maestra indígena, la enseñanza de idiomas mayas: “requiere su sentimiento, su corazón, su ser.” Pero el Mineduc no logra comprenderlo: “no es tan fácil, a nuestro idioma se le debe respeto. Si alguien jamás habló el idioma maya, ¿cómo va a enseñarlo? Es como que a mí me pusieran a dar inglés.” Con el desuso de algún idioma maya, se pierde parte de la historia de los pueblos indígenas, concluye esta maestra. Aquí, el Estado juega un papel central. En contra posición, una docente ladina adulto mayor de San Juan Sacatepéquez se centra en la irresponsabilidad de los padres para explicar los problemas en la enseñanza de los idiomas mayas. En este tenor, se cuestiona: “¿Por qué los mayas han perdido su identidad? (…) La verdad me doy cuenta que los padres ya no les enseñaron a sus hijos el idioma materno.” Ante esto, reflexiona: “y hoy viendo la necesidad de la educación [Mineduc] de volver a enseñar la lengua materna, cuando hubiera sido mejor que los padres enseñaran las lenguas maternas.” En suma: “la población [indígena] ha perdido su identidad, su origen, de donde viene,” debido a que los padres ya no quieren enseñar el idioma. Pero una docente indígena recuerda: “a la larga fuimos [los indígenas] obligados a aprender el castellano, obligados. Tanto que a nuestros papás se les pegaba con tal que no nos enseñaran.” Sin embargo, para esta misma docente indígena tanto fue un error imponer el castellano en el pasado, como actualmente, una equivocación imponer el aprendizaje de los idiomas mayas: “es muy diferente si se dice ‘levanten la mano los que quieran aprender kaqchiquel.’ Sería democrático. Pero ya a los que están forzando a que lo reciban obligatoriamente, no les gusta.” No sólo es necesario contar con maestros capacitados, sino que con estudiantes dispuestos: “si le vas a dar a un público que ni siquiera está preparado, es una burla, un irrespeto a la cultura.” Explica:

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“Aquí en Guatemala lo que se da es una imposición obviamente. Por ejemplo si dicen: “Guatemala es kaqchiquel, hay que dar el idioma kaqchiquel”, pero ya no podemos decir que solo hay una cultura. Somos multilingües. (…) Entonces todos estarían en el grupito que se identifican. Creo que así el país avanzaría. Ahora si alguien quiere aprender los 25 o 30 idiomas, bienvenido sea. Pero ‘¿para qué?’ dicen. Puede darse el caso que utilicen el traje o se identifiquen como mayas, pero su sentimiento sea el del mestizo. El pensamiento es otro.”

Una docente ladina en su adultez media debate la propuesta de identidad grupal = un idioma: “en las comunidades donde hay centros turísticos, se ven obligados a aprender idiomas europeos para atender al turista. Hay comunidades que esa es su mayor fuente de ingresos y se ven en la necesidad de aprender.” La docente indígena responde que, por ejemplo, en San Pedro la Laguna aunque los tzutujiles hablen inglés todos saben bien el idioma maya: “la cultura no se le quita a uno, se lo dan desde pequeños los padres.” Entonces, queda la incógnita: ¿qué papel debe jugar el Estado?

1.4.1.1.Identidad y educación. Una joven docente indígena cuestiona la imagen reduccionista sobre su cultura y los efectos que acarrea: “Estaba llenando una encuesta del Ministerio [de educación]. Ahí yo marqué que yo soy maya, pero la encuesta me sacó que no soy maya, que soy ladina. Por el idioma, porque no lo hablo perfectamente.” Según esta joven docente, indígena no es igual a hablar el idioma materno y usar el traje. Anota también que en la pérdida de elementos como el traje, influyen factores externos a la voluntad de las familias indígenas.

“Mis papás son mayas, mi mamá es de traje, las familias de mis tías también son de traje; pero por las dificultades económicas, ahora son de falda. A nosotros nos acostumbraron de falda, pero la cultura se lleva dentro. Mi mamá habla kaqchiquel, mi papá no. Algunas palabras las entiendo, yo sé escribir kaqchiquel, ahora estoy en el proceso de aprender a pronunciarlo.”

Por su parte, algunos docentes ladinos tratan de alejarse de la imagen de ladino racista: “eso ya es criterio de cada quien. Yo miro su traje [refiriéndose a una docente indígena del grupo] pero yo la chuleo porque a mí me gusta. Yo en mi casa he trabajado con indígenas y de una

112 u otra manera no he discriminado” (Maestro joven de Ciudad Quetzal). Pero este mismo docente explica, al referirse a una experiencia escolar: “Todos discriminamos, de una u otra manera con alguna palabra. Creo que la discriminación se da en todo, pero más en la educación. Y a veces el docente también discrimina bastante.” La posición de los docentes ladinos ante este tema es especialmente sensible, desde lo que dicen, hasta cómo lo dicen. Surge asimismo un discurso identitario difuso entre los docenes indígenas. Un docente ladino joven de Ciudad Quetzal expresa: “aquí todos somos indios, todos somos mayas, todos somos chapines. Son puras ideologías.” Otro docente ladino joven dice: “esa es una verdadera identidad [la indígena]. (…) Yo considero que no hay porqué avergonzarnos por nuestra cultura.” Una docente ladina en su adultez media de lo De Mejía, expresa que:

“Para mí los indígenas que están ahora, son los descendientes de esa cultura. Quisieron eliminarlos, pero la sangre corre por las venas. Nosotros somos parte de eso. Y digo nosotros porque yo no soy blanca. Todos los que estamos aquí somos descendientes de una cultura que ya estaba aquí. En la aldea donde yo trabajo está muy marcado. Se discriminan unos a otros. La gente ladina dice los naturales. Y yo le preguntaba a una niña que si ella era de plástico, o artificial, porque como los indígenas son los naturales entonces los blancos son artificiales (…) Y le digo: ‘¿por qué hacer diferencias? Si usted se corta, es sangre roja.’”.

No obstante, afloran varias contradicciones entorno a la visión de lo indígena. Durante estos últimos talleres esta misma docente manifiesta: “Yo siento que la gente indígena, como que no tuviera aspiraciones (…). No piensan de otra forma. Deberían cambiar, tener ambición. Y pienso que son conformistas, solo siguiendo costumbres de sus antepasados.”

1.4.2. Disciplina escolar: problema de conducta o luchas socioeducativas. Una joven docente indígena comparte que cuando estudió magisterio en una Escuela Normal “nos prohibieron bastantes cosas. Como era un internado, no teníamos posibilidades de ver televisión o escuchar radio, los celulares (…). No les permitían a los compañeros de las normales [organizados] hablar con nosotros [durante el año 2012].” Cuenta que: “se organizaron todos ellos [compañeros normalistas] pero nos dijeron [las autoridades del internado] que no nos podíamos organizar, si no nos iban a quitar nuestra matrícula, nos

113 estaban amenazando.” Como medida desesperada: “Algunos nos escapamos de la escuela, porque no nos dejaban salir. Tuvimos que buscar otra escuela para terminar.” Los estudiantes que se escaparon de la escuela, indica la docente, fueron etiquetados de indisciplinados o rebeldes, sin analizar lo que esta acción estaba diciendo a la escuela en tanto problema social. Estas muestras de rebeldía pueden ser vistas como problemas de conducta desde un paradigma educativo tradicional o como participación política de los estudiantes desde lo alternativo y contextual. Según un maestro joven de Ciudad Quetzal, líder normalista en 2012, el papel de los estudiantes y del magisterio ha sido clave en diferentes momentos históricos: “En la Revolución del 44 había estudiantes de la Universidad de San Carlos, normalistas y campesinos. Y era un militar el que estaba en el gobierno [Jorque Ubico]. Digamos que los que levantaron la voz fueron los estudiantes sancarlistas y los estudiantes normalistas.” Asimismo, “años más tarde, en el 62 los que salieron otra vez a dar la cara por el pueblo de Guatemala fueron los normalistas. (…) Más tarde en el Conflicto Armado Interno, los que se levantaron en armas fueron estudiantes normalistas.” En suma: “El gobierno les tiene tanto miedo porque son los únicos que han podido levantarse ante el gobierno.” Como explican los maestros jóvenes que encabezaron las manifestaciones en el 2012, la cuestión es darse “cuenta que no había porqué pelear [entre Escuelas Normales], ya no era contra los estudiantes, sino contra los antimotines.” En contraposición, maestras en su mayoría ladinas y adultas mayores, refiriéndose a un instituto con metodologías más abiertas, indican: “aunque tratan de no violentar el modus vivendi del niño. Les dejan mucha libertad. Hay que poner reglas.” A pesar que: “la mayoría de niños se iban becados (…) Pero no hay disciplina, un control.” El inconveniente es que: “los alumnos que tienen consciencia, pueden controlarse. Pero puede ser que agarren mucha libertad (…) y como no hay disciplina hay muchachos que andan en malos pasos.” Sobre el director de la institución agregan: “él ya tenía su filosofía de trabajo, entonces es muy difícil hacer el click con la filosofía del ministerio. Ellos quieren rescatar al niño (…). Ellos por querer salvar, terminan arruinando al niño.” La educación debería ser como en el pasado: “antes en las escuelas daban un curso que se llamaba moral y ética. Estoy hablando de unos cincuenta años atrás. Le enseñaban

114 cómo sentarse, cómo saludar a los alumnos, cómo pararse si alguien necesita asiento en el bus.” Este tipo de disciplina tiene su correlato en el hogar. Una docente ladina, adulto mayor de Ciudad Quetzal, expresa: “cuando eran pequeños [sus hijos], no me avergüenzo de decirlo, yo fui muy drástica con ellos. Tal vez como militar. Porque yo no quería que mis hijos fueran como otros, que se pierden”. Entonces, “depende de uno de padre que deje a su hijo. (…) Si todos los padres hubieran sido como yo, no habría maras.” No obstante ahora, “los derechos humanos, eso no permite que se pueda corregir.” Este estilo de crianza ideal se asocia a su vez, a las costumbres de antes: “(…) tenemos que recordar que hace unos cuarenta, cincuenta años atrás en los padres de familia todavía había la manera de corregir. Le enseñaban a uno valores. Uno iba a la escuela primaria y le enseñaban valores.” Y agrega, refiriéndose a los docentes jóvenes: “Ustedes todavía son pequeñitos. Nosotras [docentes adulto mayores] vivimos otra época. Nosotros conocíamos el respeto y el respeto de los papás.” Es necesario que: “los maestros traten de entrar en la consciencia del padre, que es necesario que se fijen qué hacen y qué no hacen los niños.” La noción sobre disciplina escolar tradicional reprime la participación política de los estudiantes –caso normales 2012-; pero a su vez, se exhibe como parte de la solución, junto a la disciplina familiar, para erradicar las maras y las pandillas.

1.4.3. Visión alternativa sobre la violencia. Desde este lente, factores estructurales influyen en el surgimiento de conductas violentas, pues generan frustración en la persona o la necesidad de manifestar su fuerza ante los demás para no sentirse vulnerables. La familia, se mira como un elemento detonante en tanto ésta también es violentada por dinámicas sociales como la pobreza. Una docente indígena, en su adultez media, del sector público de Lo de Carranza cuenta que en una ocasión se sintió violentada por una mujer dentro de una institución pública. Ante esto se pregunta: “(…) yo sentí bastante rechazo. Por eso es que hasta ahorita digo: ¿por qué se debe? Porque ella tiene preparación académica.” La docente piensa que el motivo fue su procedencia étnica. Ante esto, un joven de Ciudad Quetzal explica:

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“Nuestro tema general es ‘Cultura de violencia.’ La primera causa, la primera semilla, es el rechazo social. Dentro de esto identificamos que a veces hay personas que no encajan en la sociedad. O que por ser de alguna cultura, etnia, o por ser diferente a los demás, los rechazan. Al momento del rechazo, las personas no encajan por el rechazo (…). Y pueden hacer cosas que no son correctas, o simple y sencillamente se pueden vengar por lo que los demás les hacen. Entonces la primera causa es el rechazo de la sociedad hacia un grupo o persona individual. Entonces al momento de sentir el rechazo, el sistema psicológico o el patrón de estas personas ya es diferente. Su comportamiento es diferente, al momento de exteriorizarse hacia la sociedad, ya no va a ser ‘normal’ Será algo como un estilo de maldad, porque no está el deseo de querer compaginar.”

Si comparamos el comentario del joven maestro ladino con el de la maestra indígena, vemos que ambos hablan sobre el rechazo social. Pero en uno quien rechaza es concebido como violento; mientras que en el otro, el rechazado a causa de este estigma es quien puede llegar a violentar. En cualquier caso se rompe con la esfera de lo familiar y aún, de lo micro social. Se hace referencia a la existencia de una cultura dominante o “normal” que rechaza, lo que puede generar conductas agresivas. Así, una docente joven de Ciudad Quetzal indica que el rechazo social puede deberse a “las desigualdades de culturas” y por “la economía.” Una joven docente ladina del sector público de Ciudad Quetzal, explica que la palabra mara, bíblicamente significa amargura: “la mayoría que se integra a eso [maras y pandillas], es por amargura.” Una docente indígena, en su adultez media explica esta amargura: “Tu mamá es cristiana y se mantiene orando todos los días pero no le da tiempo para ver a los hijos porque lo que está haciendo es pensar si le alcanza para comer.” Entonces: “les da coraje cuando la gente lleva sus joyas o va bien vestida. Ellos dicen: ‘ellos son los que nos han quitado, quitémosles.’ (…) ¿Qué esperamos de esta sociedad?” Pertenecer a una mara da a estos jóvenes rechazados socialmente o socialmente amargados, una sensación de poder: “pertenecer a una mara es ser fuerte, resistente, no tener miedo.” El mensaje es: “hay que ser parte de una mara para ser respetado en esta sociedad.” Un maestro joven ladino de Ciudad Quetzal analiza: “cuando no hay dinero, la persona se frustra y llega a tener una tendencia de un determinado estrés o malhumor, que llega a salirse del propio yo, y empieza a afectar a los demás.” Esta situación: “la vemos por el salario que la mayoría tenemos.” Entonces: “esto nos lleva, de cierta forma, a generar

116 violencia en el hogar.” Estos factores, indica, generan un círculo que reproduce la violencia de la sociedad al hogar y del hogar a la sociedad. La violencia en el hogar causada por la frustración social de los padres: “provoca que los hijos reproduzcan en la escuela esa actitud de los padres en el hogar. Y que de la escuela, se reproduzca a los compañeros, y los compañeros con sus amigos de la colonia… es un círculo vicioso.” Finalmente, según una docente indígena, las maras y las pandillas son utilizadas por el Estado para deslegitimar las luchas sociales: “cuando hay conflicto, por ejemplo con los pueblos mayas o indígenas, siempre dicen [El Estado y los medios de comunicación] que dentro de los grupos se metieron pandilleros. Cuando hay movilizaciones, siempre hay mareros involucrados, dicen algunos.” No obstante: “yo pensaría que es parte de una cultura, la cultura que incrimina.” Las maras y las pandillas también pueden útiles para el Estado, sirven para tergiversar pugnas sociales y desviar la atención de la sociedad.

2. VISIONES DOMINANTES Y ALTERNATIVAS SOBRE LA EDUCACIÓN EN SAN JUAN SACATEPÉQUEZ: TEORÍA EMERGENTE.

Según la teoría fundamentada, la teorización asentada en los datos es el fin de toda investigación. Así, en esta sección expondremos la ideología dominante y alternativa de la educación, a través del análisis y organización de las categorías y subcategorías previas y emergentes que rigieron las discusiones entre los docentes en los cuatro momentos. Primero presentaremos la ideología dominante de la educación del grupo de docentes de San Juan Sacatepéquez; y en segundo lugar, su visión alternativa de la educación. Cada marco ideológico se encuentra estructurado a través de diversas relaciones y rupturas entre categorías y subcategorías. Para representar cada categoría y/o subcategoría, utilizaremos las fotografías que los docentes tomaron. En ellas los docentes expresaron su significado sobre educación y sintetizaron varios debates y discursos que recién expusimos. En suma, las fotos revelan los diversos ángulos de análisis sobre los temas abordados.

2.1.Ideología dominante de la educación: paradigma educativo tradicional y familias responsables para el desarrollo económico y la paz. Este marco ideológico tiene tres focos o categorías centrales. El primero es el paradigma educativo tradicional; el segundo, el tema de la violencia y el tercero, la cultura indígena.

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Focos que se encuentran íntimamente interrelacionados, formando juntos, la ideología dominante de la educación del grupo de docentes de San Juan Sacatepéquez.

2.1.1. Paradigma educativo tradicional. El paradigma educativo tradicional se encuentra estructurado por dos subcategorías y dos vínculos medulares. Las subcategorías son visión sobre la docencia y sobre los estudiantes, mientras que los vínculos son entre docentes/estudiantes y entre educación/sociedad. La visión dominante sobre la docencia es la de un docente proactivo, es decir, automotivado y que innova por sí mismo. Un docente automotivado es diligente como una hormiga y una araña (ver fotos). Estos insectos encuentran solos el sentido de su trabajo y lo ejecutan. Un docente proactivo que innova, forma a estudiantes vistos como masas moldeables o papeles en blanco, que promueven el desarrollo económico y la paz. Este sería el vínculo entre educación y sociedad. El resultado del vínculo entre docentes proactivos y estudiantes/objeto son jóvenes buenos, cuya base primaria es una familia responsable. Estamos ante el círculo virtuoso de la visión dominante de la educación. Familias responsables + docentes proactivos + estudiantes/masa = jóvenes buenos = innovación educativa = desarrollo económico y paz. Todo ello conformaría el paradigma educativo tradicional. El Mineduc, a través del CNB, funge como un ente que norma los contenidos.

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CNB - Mineduc

PARADIGMA TRADICIONAL Desarrollo económico y paz

Docente proactivo Visión sobre los estudiantes Innovación educativa

Automotivación

Familia responsable Jóvenes buenos

Relación docente/alumno: resultados

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La relación entre un docente proactivo y un estudiante visto como papel en blanco o como materia maleable, se sintetiza en el conjunto de fotos expuestas en la parte inferior de la página anterior. Estas fotos tomadas por una docente adulto mayor, ladina, que trabaja en San Juan Centro, muestran que la educación se basa en la habilidad de un docente responsable de moldear bien a las futuras generaciones.

2.1.2. Violencia: maras y pandillas. Violencia para la ideología dominante de la educación se equipara a maras y pandillas. Familias irresponsables y docentes conformistas provocan problemas de conducta en los jóvenes, y como son incapaces de controlarlos, estos jóvenes pueden llegar a constituirse en mareros o pandilleros. El núcleo de la violencia yace en lo microsocial o individual. Una familia irresponsable es aquella que abandona a sus hijos a su suerte. Ya sea porque trabajan jornadas extensas o bien, porque dentro del seno familiar hay violencia, muchas veces causada por el alcoholismo del padre. Esto conlleva casi irremediablemente, a niños y niñas con problemas de conducta. Es decir, aquellos que escriben malas palabras en las paredes de la escuela, niñas que exponen en la vía pública mensajes indecentes o niños que pierden su tiempo en las maquinitas, donde se juntan con malas amistades. Estos problemas de conducta se amplifican si a la fórmula se suman docentes conformistas. Un docente conformista es representado como aquel a quien se le ha acabado la energía, perdido su rol de líder o de luz y que no hace nada para cambiar esta situación. Un docente conformista sigue usando los mismos métodos de enseñanza y no se actualiza por sí mismo. No está pendiente de sus alumnos, no los corrige, no los forma bien. Todo ello desemboca en violencia entendida como maras y pandillas. Las fotos de estos jóvenes son en su totalidad de maestros de Lo de Carranza. Muestran los placazos con los que marcan la disputa por el territorio. La foto del grupo de jóvenes fue tomada por una de las docentes indígenas en la fiesta del 15 de Septiembre de su escuela. Estos jóvenes que pertenecen a grupos delictivos, son exalumnos de esta escuela y hermanos de algunos de sus alumnos. La docente pidió permiso para tomarles esa foto.

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Familia irresponsable

Problemas de conducta

Docente conformista

VIOLENCIA: MARAS Y PANDILLAS

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2.1.3. Cultura indígena. A las costumbres indígenas se les asignan valores diversos y contrapuestos. Por una parte, que las madres indígenas se queden en sus casas a cuidar de sus hijos, se considera un factor de prevención de la violencia en las aldeas. El fenómeno de las maras y las pandillas es un problema estrictamente ladino desde este ángulo. Si jóvenes indígenas se involucran en estos grupos es por la influencia de jóvenes ladinos a quienes sus padres dejan mucho tiempo solos. No obstante, en la cultura indígena las mujeres deben tener cuantos hijos el hombre desee. Esto genera familias indígenas numerosas y a su vez, profundiza su pobreza. Para poder compensar la precariedad en la que viven, mandan a los hijos a trabajar sin que ello alivie su pobreza. En las fotos se muestran a niños que pican piedras en las canteras de Lo de Mejía y a niñas que trabajan haciendo volcancitos con pólvora en San Juan Centro. Finalmente, la cultura indígena se folkloriza. En otras palabras, es igual al uso del traje típico por región y a hablar el idioma materno.

VISIÓN DOMINANTE: FAMILIA Y CULTURA INDÍGENA

Trabajo infantil

La ideología dominante de la educación se muestra en la intersección de estos tres focos: a) paradigma educativo tradicional, b) violencia –maras y pandillas-, y c) cultura indígena.

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CNB - Mineduc Desarrollo económico y paz Docente proactivo Jóvenes buenos PARADIGMA TRADICIONAL Innovación educativa v Automotivación

Visión sobre los estudiantes Docente conformista

Relación docente/alumno: resultados Familia responsable Familia irresponsable

VISIÓN DOMINANTE: FAMILIA Y CULTURA INDÍGENA

Problemas de conducta

Trabajo infantil VIOLENCIA: MARAS Y PANDILLAS

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2.2. Visiones alternativas de la educación: paradigma educativo contextual, violencia estructural y participación política. La visión alternativa de la educación es más compleja y amplia que la dominante. Esta se encuentra estructurada por cuatro grandes categorías que en sí mismas tienen su propia especificidad, pero que se hayan intrínsecamente interconectadas. Estas son: a) paradigma educativo contextual, b) violencia estructural, c) problemas psicosociales y sus manifestaciones y, d) resistencia y/o lucha comunitaria y educativa. Vamos a exponer textualmente cada sección y luego, presentaremos los esquemas visuales con sus líneas conectoras para no fragmentar los contenidos y cortar la fluidez en su lectura.

2.2.1. Paradigma educativo contextual. Para este paradigma educativo, la educación parte del contexto donde se encuentran los estudiantes y la escuela. Contexto que interpela a los docentes y les exige ver más allá de directrices estatales en materia educativa, tales como el CNB. Los insta a salir de las aulas o de lo estrictamente pedagógico. El docente está para ayudar a la resolución de las necesidades de los estudiantes y de la comunidad educativa. En este sentido la educación es un proceso, donde diversos elementos interactúan entre sí. Pero, al partir de un lugar concreto, estos diversos elementos se debaten entre la noche y la luz, la muerte y la vida (foto “Aurora: amanecer y atardecer”). En la cotidianeidad, estos serían los deseos y fortalezas estudiantiles y comunitarias, pero a su vez, los múltiples problemas que los abaten. Problemas sociales que como veremos, surgen a causa de la histórica violencia estructural y provocan oscuridad en la vida de los estudiantes, docentes, familias y comunidades. Este vínculo entre lo educativo y lo social deviene o debería devenir en una educación crítica y significativa. Los estudiantes más que una materia inerte son semillas que en sí mismas son seres vivos y producen vida. Estas semillas florecerán no obstante, según el terreno o el contexto en el que se siembren y el cuidado externo que reciban. Estos frutos también nutren a quien cosecha. Con esta metáfora la educación más que una fórmula lineal con un ente pasivo y uno activo, es un proceso circular e interactivo, pero por eso mismo, más incierto. La educación al partir y enraizarse en un contexto social acarrea los problemas históricos que estructuran dicha realidad. Aquí es donde el paradigma educativo contextual se conecta con nuestra próxima categoría.

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2.2.2. Violencia estructural. La cotidianeidad de estudiantes, docentes, familias y comunidades tiene raíces históricas, y se haya tejida por la dinámica del racismo y de la desigualdad social. Cargas de poder que tiñen las múltiples relaciones sociales. Esta situación estructural afecta a familias sobre todo indígenas: la mayoría son pobres y viven de la agricultura. No obstante, un gran porcentaje de tierras en Guatemala son propiedad privada o “fincas de oligarcas,” decían algunos docentes indígenas. La pobreza -una dinámica estructural-, crea vergüenza -un sentir individual o grupal-, debido al materialismo arraigado en el imaginario de la sociedad guatemalteca. Esta situación además, configura deseos consumistas en la población pobre, quienes aspiran la cantidad de bienes materiales del no pobre, o desean evadir la vergüenza que le produce su propia pobreza. Esta evasión puede darse a través del consumo del alcohol como apuntaba un maestro indígena. Esta dinámica compleja, entre opresión y afrontamiento o incluso reproducción de dicha opresión es a lo que los docentes llaman violencia estructural. Ahora bien, ¿qué papel juega la educación en todo esto? La educación se haya cooptada y pisoteada por quienes poseen la mayoría de las riquezas y tierras en el país. Estos se benefician y buscan mantener la situación de desigualdad y racismo que oprime a la población, especialmente pobre e indígena. El Estado en materia educativa se vende a estos poderes: se prostituye. La educación no está al servicio de las bases sociales y tiende a enseñar valores de los empresarios, para que los estudiantes se adapten a esta situación de violencia estructural. La educación se está privatizando y viendo como un medio de lucro para los dueños. Además, entidades privadas interfieren en el sistema educativo nacional que debe velar por una educación pública, gratuita y de calidad, pero la educación no es ni siquiera gratuita, aseguran los docentes. Todo ello crea oscuridad, noche, problemas.

2.2.3. Problemas psicosociales y sus manifestaciones. Los problemas psicosociales o la noche, tienen cuatro dimensiones o niveles configurados por las raíces históricas de la violencia estructural. El primero es el comunitario; el segundo, el grupal, dimensión familiar y magisterial; el tercero, el personal, dimensión psicológica de padres, jóvenes y maestros; y finalmente, el nivel de las manifestaciones conductuales y sociales de estos problemas.

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En el primer nivel, encontramos a comunidades desprotegidas estructuralmente, que experimentan un sentimiento colectivo de abandono. Surge la necesidad de protegerse, de resguardarse, de defenderse con sus propios medios. Las fotos que representan este sentir muestran unas llaves tiradas sobre una superficie, esto puede interpretarse como deseo de seguridad o bien, sentimiento de encierro; y una reja en medio de la maleza que impide el paso, pero cuya puerta permanece abierta. La docente indígena que tomó esta foto la nombró “intimidación.” Dentro de estas comunidades habitan familias y docentes que se ven afectados por esta situación de abandono y de amenaza. El principal problema psicosocial que enfrentan son los bajos salarios, lo que obliga, sobre todo a los docentes, a trabajar en múltiples labores. Esta situación estructural, comunitaria y grupal genera problemas a nivel personal. Los padres de familia y docentes, padecen de estrés psicológico con raíces sociales. Esto crea frustración y desaliento, lo que puede llegar a provocar la sensación de haber perdido la visión o el sentido de la vida, y por ende, sentir miedo. Las formas para afrontar estos efectos psicológicos en tanto sociales, puede variar. Estos padres, madres y docentes estresados afectan a su vez, el mundo de niños, jóvenes y estudiantes, quienes pueden pasar por las mismas sensaciones pero enmarcadas en su etapa de desarrollo. Por una parte, los jóvenes pueden sentir rabia y confusión: ¿Por qué ellos son pobres y los otros no? ¿Por qué si sus padres trabajan tanto permanecen en la pobreza? ¿Por qué ellos sufren y otros no? Surge la amargura social y los jóvenes se integran a las pandillas para enfrentar esta sensación de vulnerabilidad, evadir el sentimiento de abandono social y expulsar su enojo. Esta es la parte más negra de la noche, la muerte en la “Aurora.” Oscuridad que marca el contexto socioeducativo. Pero a diferencia de la mirada dominante, los docentes están con estos jóvenes. Esto revierte la sensación de abandono que hemos venido narrando y el concepto de violencia se abre. No solo los pandilleros y mareros son violentos. Estos jóvenes han sido socialmente vulnerados, y la indiferencia del docente que culpa al joven y a sus padres exclusivamente por su conducta, refuerzan estas confusas y dolorosas sensaciones. “Todos somos violentos” tituló su foto una docente indígena. En ella, muestra a profesores, militares, estudiantes y a ella misma, en la fiesta escolar del 15 de septiembre. Esta foto, -junto a la del materialismo-, sintetiza el mecanismo de la reproducción cotidiana de la violencia estructural.

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Otra manifestación conductual y social puede ser el trabajo infantil. No obstante, lejos de verlo como negligencia de los padres, se enmarca en la trama social que hemos venido desarrollando. El trabajo infantil, en muchos casos, indican algunos docentes, permite a los niños o jóvenes seguir estudiando o bien, sobrevivir. El trabajo infantil compensa las carencias económicas de los padres y a veces, la falta de gratuidad educativa. Los costos que el Estado debería asumir y que la familia no puede, los solventan los mismos niños. Es por esto, que se lo ha asociado con nuestra siguiente categoría.

2.2.4. Resistencia o lucha comunitaria y educativa. A pesar de los lazos que amarran, no dejan de prosperar, expresa a través de la foto de un cesto de pan, un maestro indígena. La resistencia o lucha, representada por una luz que persevera en medio de la oscuridad, se muestra en tres ámbitos: a) comunitario, b) familiar y, c) educativo. El ámbito comunitario, familiar y parte del educativo, muestran una imagen de lo indígena que difiere totalmente de la dominante. La resistencia en el ámbito comunitario es dibujada por la organización, la unión y la ayuda mutua entre la población –mayoritariamente indígena-, algo que contrasta con la desigualdad y el materialismo de la violencia estructural. Para un joven docente indígena, una fortaleza comunitaria es la creatividad. A pesar de la desigualdad histórica, las comunidades indígenas permanecen. Este docente soñaba de niño con ser heladero, por lo que para expresar dicha creatividad, fotografió a uno en una plaza. En lo familiar, vemos a padres indígenas entre las flores que cosechan. Para el docente fotógrafo, esta imagen representa fortaleza. La pareja que fotografió son sus padres. A su vez, se presenta como símbolo de fuerza a una familia no tradicional, integrada sólo por mujeres que almuerzan juntas. En el ámbito educativo, una docente indígena representa a través de las semillas y la carne de una papaya, la educación como un bien público para todos y todas. La educación pública como un derecho por el cual se debe luchar, dirían los jóvenes docentes normalistas. Como ejemplo, se exhibe una foto de jóvenes estudiantes de magisterio de las Escuelas Normales durante el 2012. Los estudiantes se encuentran sentados junto a autoridades estatales. Lo que se enfatiza es que la participación política de la comunidad educativa es medular para una visión educativa alternativa. En este sentido, si la educación parte del contexto, aprender y enseñar en los idiomas maternos es un derecho social.

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Contexto estudiantes Maestros implicados

Elementos interconectados

Resolución de necesidades

PARADIGMA

CONTEXUAL Proceso de formación

Educación crítica Relación docente-estudiante: proceso

Aurora: amanecer y atardecer

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Racismo

Pobreza: vergüenza. Materialismo y consumismo Raíces históricas VIOLENCIA ESTRUCTURAL

Educación pisoteada y cooptada, prostituida y privatizada

Desigualdad social

Noche

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PROBLEMAS PSICOSOCIALES: familia y docentes. Comunidades desprotegidas y abandonadas.

Salarios por los suelos Multi-trabajo

EFECTOS PSICOSOCIALES: padres, estudiantes y docentes.

Pérdida de visión Frustración Desaliento Miedo y vulnerabilidad

Estrés

TODOS somos violentos: reproducción* Para seguir estudiando… Maras y pandillas CON docente

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Organización No dejan de prosperar… Creatividad

Ayuda mutua Matriarcado

RESISTENCIA/LUCHA

Unión y formación Padres indígenas floricultores

EDUCACIÓN UNA SEMILLA GLOBAL PARA TODOS Y TODAS Participación política: lucha estudiantil Educación en idioma materno

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3. CONTRASTE ENTRE TEORÍA EMERGENTE Y MARCO TEÓRICO SOBRE IDEOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN DOMINANTE Y ALTERNATIVA.

En este apartado, haremos un contraste entre la teoría emergente sobre la ideología de la educación de los docentes de San Juan Sacatepéquez y, nuestro marco teórico. Con ello podremos construir nuestra propia teorización sobre estas visiones alternativas y dominantes del mundo educativo.

3.1. Breve recapitulación: presupuestos teóricos previos. No concebimos ideología como falsa consciencia. Lo ideológico supone algo mucho más complejo que sobrepasa la linealidad – exclusivamente de la clase dominante – y la unidimensionalidad–remite solo a la conciencia-. Junto a Holloway, recuperamos la idea de una contradicción constitutiva en lo ideológico: inevitablemente reproducimos el discurso y las prácticas dominantes, no importa, cuan liberados y en contra de la ideología de las clases altas nos sintamos. Pero, podemos asumir nuestra responsabilidad ante la reproducción cotidiana del orden dominante. Esto nos abre ente la posibilidad de concebir a la persona como un ser contradictorio, que simultáneamente resiste y reproduce la estructura dominante en tanto ideología. En segundo lugar, hablamos que la ideología es una “mirada encarnada”, es decir, una disposición del cuerpo a interpretar y actuar en el mundo de cierta manera. Esta disposición se configura en relación a estructura y subjetividad, a biografía e historia social. La bisagra o el nodo es el habitus. Aquellas disposiciones perdurables que se hacen carne través de la socialización. El habitus, o lo sociocultural portado en el cuerpo, mueve el mecanismo de la reproducción. En tanto estructura estructurada socialmente, estructura otros habitus, a través de relaciones sociales cotidianas entre agentes de campos sociales. Los campos se encuentran estructurados por relaciones asimétricas de poder entre diversos agentes. La posesión desigual de capitales económicos, sociales, culturales, etc., configura la jerarquía. El capital cultural, en el caso del campo educativo, es central. Las relaciones de poder entre los agentes de un campo, son formas eufemizadas o desplazadas de las luchas económicas y políticas entre clases sociales. La disimulación de este desplazamiento sería un ejercicio de violencia simbólica.

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Las relaciones de fuerza se naturalizan por la imposición de ciertos significados y creencias sobre el mundo considerados como legítimos. Esto sería doxa, es decir, sistemas de clasificación y esquemas mentales dominantes que se aceptan y transmiten sin cuestionamiento. Ahora bien, dijimos también que esta visión puede encerrarnos en la reproducción dóxica del mundo y dejar poco espacio a la resistencia. Pero si el habitus se forma a través de la experiencia admite conductas de oposición, diría Giroux. Bourdieu dice que la cultura es el lazo mediador entre los intereses de la clase dominante y la cotidianeidad de los estudiantes y maestros, en tanto reproducción. Pero, para Giroux, la cultura en tanto impugnación, es un campo de lucha donde emergen discursos y prácticas contra culturales también. Giroux permite abrir el debate sobre ideología, agregando la categoría de agencia humana al vínculo entre estructura y subjetividad. Estas formas de clasificación y esquemas mentales de los que habla Bourdieu, constituyen la dimensión psíquica de la ideología, en tanto social. Estos marcos ideológicos -teoría del frame-, permiten entender los diversos matices individuales. Es decir, los procesos psicosociales de exclusión e inclusión, que dan sentido a visiones del mundo educativo.

3.2. Teoría emergente y previa de la ideología dominante de la educación: marco educativo meritocrático. Según Bourdieu, en el campo educativo, el capital cultural juega un papel esencial. Este engloba lo que un educado significa y se encuentra relacionado a la pericia con respecto a la cultura de la clase dominante. El capital cultural puede encarnarse, objetivarse o institucionalizarse, supeditando las ideas de éxito escolar a la meritocracia. Es decir, el aprendizaje académico y la movilidad social –éxito social-, es secuela de méritos propios; el fracaso tanto escolar como socioeconómico es responsabilidad de cada individuo. Depende de la voluntad personal, asimilar el capital cultural dominante para sobresalir. Las relaciones de poder estructurales desaparecen en apariencia, en discurso, pero no en la práctica. El paradigma educativo tradicional que expusimos como parte central de la ideología de la educación dominante de los maestros de San Juan Sacatepéquez, encaja con este ideal de éxito educativo. El capital cultural dominante está objetivado en el Currículum Nacional Base, institucionalizado en el Ministerio de Educación y es contrario, a lo que los docentes definen como cultura indígena desde la visión dominante.

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Este capital cultural dominante se encarna en los habitus de docentes proactivos y de los buenos alumnos. Ambos son reflejo de méritos individuales y voluntad para progresar, según el marco de sentido del capital cultural dominante. Aspiran y luchan por aprender la cultura de las clases altas: “ser alguien en la vida”, como repetían los docentes afines a este paradigma. Los buenos alumnos han sido criados por familias con un capital cultural adecuado, es decir, con valores y principios morales. Por ende, sus hijos no son ni trabajadores infantiles, ni mareros o pandilleros. Sus hijos no manifiestan conductas de oposición, diría Giroux. Padres y docentes responsables, se encargaron de reprimirlas. En otras palabras, la ideología dominante de la educación en San Juan Sacatepéquez es meritocrática. Las familias indígenas son pobres, tienen muchos hijos y explotan a sus hijos precisamente por su “cultura”, como decían los docentes. No tienen, ni han asumido un capital cultural adecuado. Por su parte, los mareros y pandilleros son así porque no quieren ganarse la vida de forma adecuada, bajo sus propios méritos; sus padres no les enseñaron este marco de pensamiento y comportamiento. Esta disimulación de las luchas de poder entre clases sociales en este campo sería un ejercicio de violencia simbólica. Los docentes ejercen violencia simbólica al enmarcar cualquier conducta de oposición como indisciplina, desviación o patología. Al esconder las relaciones de poder estructurales que están a la base de manifestaciones de rebeldía juvenil y sobre todo, del trabajo infantil y de la pobreza de las familias. El énfasis de esta mirada se encuentra en individuos y familias aisladas, mientras excluyen cualquier indicio estructural o histórico. En este marco, que según Bateson puede verse como un lienzo o un conjunto matemático, tanto el Estado como los empresarios juegan un papel marginal y neutral. Están ahí como parte del paisaje, cumpliendo su función normal: “las capacitaciones a maestros organizadas por Cementos Progreso son de calidad.” Estas capacitaciones son a su vez, capital cultural institucionalizado y los materiales educativos que usan, objetivado. En suma, este paradigma educativo meritocrático constituye una aceptación dóxica del mundo: la estructura socioeconómica desigual y, el análisis histórico crítico del contexto guatemalteco son excluidos de este marco interpretativo y con ello, naturalizados. Los problemas socioeducativos de estudiantes y sus familias son analizados en función de variables personales y morales. El éxito y el fracaso es consecuencia de méritos individuales. Este es el mecanismo de reproducción de la estructura dominante por medio de la educación.

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3.3. Teoría emergente y previa de la visión alternativa de la educación: marco educativo histórico. Recuperando a Giroux, la escuela desde las teorías marxistas de la reproducción es una instancia funcional a la división social del trabajo, estratificación social, cultura dominante e intereses económicos y políticos de las clases altas. No obstante, estos procesos son cuestionados a través de conductas de oposición. En otras palabras, en el campo educativo, no solo se reproduce la ideología dominante, también se resiste. El campo educativo de San Juan Sacatepéquez, a través de los ojos de los docentes con los que trabajamos, hace evidente esta pugna entre fuerzas dominantes y de emancipación. El paradigma educativo contextual osa cuestionar la imposición del CNB - capital cultural objetivado-. Este no se corresponde al contexto de la escuela y de los estudiantes. Un texto de pedagogía crítica de Giroux, sobre San Juan diría lo mismo: es menester salirse de las aulas y comprender al estudiante desde sus experiencias cotidianas. Los estudiantes son agentes en el sentido de Giroux. Los docentes contextuales, buscan aprender de ellos para que la educación sea significativa y en la medida de lo posible, crítica. No obstante, el contexto en el que los estudiantes se encuentran inmersos se encuentra teñido de oscuridad, de noche, debido a las raíces históricas que lo estructuran. Esta interpretación es congruente con la homologación de campos de la que habla Bourdieu. El campo educativo no se remite así mismo, es una forma eufemizada del orden social imperante y de las luchas de clase que lo estructuran. Los docentes nombran el “origen” de los problemas socioeducativos que los aquejan como: violencia estructural. Esta se definió como una estructura de opresión histórica configurada y mantenida a través de la concentración de riquezas y tierras –capitales económicos- por una clase alta y ladina – capital cultural-. La lucha de clases está manchada por un racismo constitutivo. Esta dinámica estructural de desigualdad ejerce presión sobre las clases bajas, en su mayoría indígenas, para que acepten, se adapten y reproduzcan el orden dominante –violencia simbólica-. Una de las herramientas empleadas es la educación -capital cultural-. Las clases altas pueden ejercer esta presión debido a que han cooptado el Estado –capital político-. Así, la teoría emergente y alternativa de la educación, se articula a la teoría de los campos de Bourdieu. Los docentes sin ayuda de textos teóricos, y basándose en sus propias experiencias –lo que confirma la tesis de Giroux-, se rebelan contra la aceptación dóxica del orden imperante en

135 la educación. Develan su contradicción y las luchas de clase y culturales que encierran. Según este marco ideológico, a las clases altas y al Mineduc, no les convienen enseñar críticamente historia. Discutir la violencia estructural ejercida por las clases dominantes y, las luchas históricas de los de abajo, detona el riesgo de rebelión de las bases. Estos discursos, siguiendo a Giroux, trascendieron la mera oposición y revelaron un trasfondo político, estructural e histórico más complejo. Es por esto que, este marco alternativo de la educación, es en sí mismo, un acto de resistencia. Aunque el lenguaje empleado sea más ambiguo y las rupturas emerjan entre dudas y contradicciones. Los docentes revelan asimismo, los mecanismos de reproducción cotidiana del orden social imperante y abren la categoría de violencia hacia lo simbólico. Según los docentes, la violencia estructural se reproduce por medio del materialismo generalizado y del consumismo de los pobres. La pobreza crea vergüenza y deseos de “ser como ellos” frustrados. Esto refuerza los intereses económicos de las clases dominantes. En el campo de la educación, el orden dominante se reproduce a través de un Currículo Nacional Base que sigue la lógica de las competencias. El CNB – capital cultural objetivado- no es congruente con la realidad de los estudiantes de clases bajas e indígenas y; la educación por competencias, se dijo en el primer momento, forma a trabajadores afines a los valores de los empresarios. Pero aun así, deben aplicarlo y estructurar su práctica docente entorno a sus contenidos y formas –capital cultural encarnado-. Los docentes además, articulan lo estructural y lo subjetivo, al estilo bourdiano. La violencia estructural crea problemas que afectan la cotidianeidad de la familia: sueldos bajos, multi-trabajo, abandono del Estado, privatización de la educación, incumplimiento de la gratuidad educativa, etc. Procesos que resultan de la posesión diferencial de capitales y la asimetría entre los agentes. Esto afecta la subjetividad y corporeidad de padres, maestros y estudiantes; quienes se sienten frustrados, vulnerables y con “pérdida de visión”, indican los docentes. Lo estructural influye, a través de mecanismos psicosociales, sobre la disposición de actuar e interpretar el mundo: habitus. Pero también, diría Giroux, desborda a la persona, genera malestares sociales, conductas de oposición en la escuela. Los docentes coinciden con Giroux, las conductas de oposición encierran incomodidades estudiantiles que los docentes deben intentar comprender. Pero cuesta, explican los docentes, es difícil escapar de los prejuicios sociales. En específico, el fenómeno de las maras y las pandillas,

136 los hace reflexionar, al estilo de Holloway que todos y todas somos violentos. Los docentes están acostumbrados a reprimir y culpar a secas a los jóvenes rebeldes, con lo que refuerzan su sensación de abandono y confusión social. La disciplina escolar ejercida desde un marco socioeducativo dominante, sería violencia simbólica. La mayoría de los docentes que se rebelaron ante los marcos socioeducativos dominantes, fueron indígenas. Estos docentes, hacían referencia a su propia experiencia de vida, se expresaban en primera persona o desde un nosotros y se situaban en un grupo social y cultural concreto: clases bajas e indígenas. Basta recordar al docente que fotografió a sus padres indígenas y floricultores como símbolo de fortaleza en su comunidad. Pero, subrayo: nadie del grupo pertenece a las capas altas y aristocráticas guatemaltecas. ¿Qué sucedió? La diferencia más sensible entre los docentes era cultural, no económica. Cuando se tocaba este nervio había mayores disparidades en el discurso. Los docentes ladinos identificados con el paradigma meritocrático, a veces ampliaban su encuadre cuando de clase social se trataba: “Si nosotros nos caemos, ellos -los empresarios-, no se van a venir con nosotros,” expresaba una de estas docentes ladinas. Pero este marco se reduce, cuando deja de enfocar clase y apunta a lo cultural. Aunque los docentes ladinos se declaraban contra el racismo, al discutir los temas del trabajo infantil o de las 12 comunidades en resistencia, su visión de lo indígena se encerraba en marcos culturales dominantes. Y es que si vemos al grupo de docentes como un campo, la posición de los docentes ladinos pujaba por estar sobre los indígenas. Los primeros tienen un capital cultural más afín al dominante. Los docentes indígenas hicieron especial énfasis, no obstante, en otra visión de su cultura, enfocándose en un capital cultural que podríamos llamar alternativo. Hablaron sobre la cosmovisión maya, la organización comunitaria, la unión, la cooperación y la lucha por la enseñanza del idioma materno. Como hemos descrito en apartados anteriores, paulatinamente fisuraron la visión dominante haciendo uso de experiencias directas e indirectas. Sobre estas últimas, resaltamos experiencias históricas que su grupo cultural y de clase vivió en el pasado, pero cuyas secuelas aun sienten vivas en su presente. La resistencia estudiantil fue asimismo, uno de los focos centrales. Esto permite concebir la escuela, siguiendo a Giroux, como un campo en disputa, donde no sólo se reproduce la ideología dominante. Los estudiantes y maestros también la cuestionan abiertamente, desbordando sus paredes. Pero las voces que pusieron sobre la mesa esta pugna, no fueron indígenas, sino que de

137 jóvenes ladinos y líderes estudiantiles de las Escuelas Normales durante el 2012. La resistencia emerge por una cuestión histórica de clase, pero también etaria y de gremio. Los estudiantes se posicionaron en contra del Mineduc. La medida que se impuso, está dirigida a privatizar el magisterio y a trasladar el costo de la carrera a los bolsillos de los estudiantes y de sus padres de familia. Esto afecta directamente a jóvenes como ellos: misma condición de clase y etaria. Estos jóvenes estudiantes se resistieron a las clases dominantes, desde un nosotros ubicado en las bases de la rígida y violenta estructura guatemalteca. Pero las razones también fueron históricas. El gremio magisterial y estudiantil en Guatemala, según ellos contaron, ha sido esencial en diversos momentos históricos del país: revolución de octubre de 1944 y en la guerra interna. De acuerdo a los estudiantes, el Estado reaccionó de forma tan represiva al levantamiento estudiantil del 2012, pues temen las consecuencias sociales de un magisterio y estudiantado del sector público organizado. Estos líderes normalistas equipararon su lucha a la de las 12 comunidades indígenas en resistencia en San Juan Sacatepéquez. Ambos pelean contra la misma estructura social. Los campos se homologan. Devienen de la misma columna vertebral, del mismo “origen”. Las luchas magisteriales y estudiantiles trascienden lo educativo, se internan en la esfera de lo social, político y económico. La condición que cohesiona sus marcos, es la clase social.

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V CAPÍTULO. CONFIGURACIÓN DE LA IDEOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN: ESTUDIOS DE CASO

En esta sección intentaremos explicar cómo se ha configurado la ideología de la educación de los docentes. El qué o el marco desde el cual se mira la educación importa, en tanto, dinámica resultante e histórica que se estructura a través de relaciones sociales. Haciendo un recuento de lo que hemos planteado en el marco teórico, esta configuración puede entenderse bourdianamente a través del habitus. Aquella bisagra entre lo biográfico y lo histórico en un sentido amplio, entre lo micro estructural y lo macro estructural; pero a su vez, entre coerción y auto sometimiento, entre imposición exterior e impulso interior. En suma, entre configuración ideológica y reproducción. Esta dinámica deviene del nudo entre acción y estructura, y adquiere dos formas vinculadas dialécticamente: a) hábitat o historia objetivada en el contexto, y b) habitus o historia investida en el cuerpo. Condiciones socioculturales habitan el cuerpo, organizando la experiencia individual y educativa en nuestro caso. Así, el habitus explica aquellas disposiciones a actuar, pensar y sentir encarnadas y configuradas a través de la socialización, que perduran en el tiempo. El habitus sería entonces, una estructura estructurada socialmente, predispuesta a actuar como estructura estructurante. Esto último nos vuelve al plano de la violencia simbólica: reproducción de formas dominantes de actuar y ver el mundo que naturalizan la violencia que entrañan. Pero este marco teórico limita la mirada hacia la resistencia. Si enlazamos la teoría bourdiana sobre el hábitus y la teoría de la resistencia de Giroux, podríamos inferir que el vínculo entre reproducción y resistencia es la experiencia. En las relaciones sociales no sólo se encubren relaciones estructurales de poder, violencia simbólica, sino que se gestan conductas de oposición y resistencia. Para Bourdieu, la cultura es el conector entre los intereses de la cultura dominante y la cotidianidad; para Giroux, es el ámbito en el que se generan contra lógicas al orden social. Experiencias significativas como detonantes que estructuran disposiciones a reproducir y/o resistir la ideología dominante. Para analizar y comprender esta configuración ideológica de la educación, nos enfocaremos en cuatro estudios de caso que compararemos entre sí. Realizamos alrededor de ocho entrevistas profundas o historias de vida breves enfocadas a la educación –anexo, guía de entrevista-. Pero por cuestiones de extensión y riqueza de datos presentaremos la mitad.

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Para comprender la configuración de la ideología de la educación, establecimos una serie de categorías agrupadas en tres nodos –ver anexo, descripción de categorías previas-. El primero, trayectoria de vida relacionada a la educación. Estructurado por experiencias significativas en la niñez (0 – 12 años), en la adolescencia (13 – 17 años), juventud (18 – 29 años), adultez inicial (30 – 39 años), adultez media (40 – 65 años) y en la adultez mayor (de 65 años en adelante). Esto abarca experiencias familiares relacionadas a la educación y escolares, que van configurando visiones y prácticas de enseñanza, aprendizaje y disciplina. Las representaciones sobre la autoridad aquí son centrales. Segundo, trayectoria docente. Esta se divide en experiencias significativas en la formación docente y experiencias significativas en la práctica docente. El tercero es el contexto. Esto abarca eventos o situaciones significativas contemporáneas e históricas. Las primeras se refieren al contexto inmediato y a experiencias recientes; mientras que las segundas a experiencias más remotas, vividas directa o indirectamente por el docente. Por ejemplo, la guerra interna pudo haber afectado a sus padres y eso influir en el docente, aunque haya nacido posterior a la firma de los Acuerdos de Paz en 1996. Nuestra estrategia metodológica y analítica se basa en la teoría fundamentada, por lo que se prestó atención también a categorías o subcategorías que emergieron en el trascurso de las entrevistas. Podemos mencionar la importancia cardinal que adquirieron experiencias vinculadas a la religión y los cambios, reacomodaciones y resignificaciones entorno al autoconcepto o identidad. Dentro de esto último, subrayamos la identidad sexual o de género. También encontramos experiencias interétnicas y laborales fuera del ámbito escolar. Analizaremos los cuatro casos en pares. Cada uno de los dos casos se examinará por separado y luego, se presentará una reflexión que los vincule entre sí, a nuestro marco teórico y a la primera parte de los resultados. El primer par de casos coincide en género, identidad étnica (indígenas) y edad, pero difiere en lo religioso y social. El segundo par de casos, coincide en identidad étnica (ladinos), pero difiere en edad, religión y en lo político.

1. MUJERES INDÍGENAS MASCULINIZADAS: MAGISTERIO COMO INSUMISIÓN Y ATADURA. Esta primera sección se trata de las historias de MA y RA. Ambas son indígenas y tienen 42 y 38 años respectivamente. En los dos casos, constituirse como docentes puede verse como un acto de

140 emancipación abierto, que al analizarlo de forma más profunda se complejiza: se enreda con dinámicas de reproducción, con ataduras. ¿Actos ambiguos de resistencia? Identificamos convergencias y divergencias en lo religioso. MA creció en un hogar cristiano evangélico, BA en uno católico que integra la cosmovisión maya. Pero lo religioso, para ambas, ha sido un pilar. Además, mientras MA se establece en su lugar de origen como maestra, BA migra a la ciudad capital. Estos giros y encuentros ensamblan dinámicas de reproducción y resistencia con respecto a la ideología dominante, que desbordan ambas categorías. Estas dinámicas desembocan en visiones y prácticas educativas singulares.

1.1.Magisterio como emancipación y encierro: entre el miedo y la seguridad. Llamaremos a esta maestra de 42 años MA. Se autoidentifica como indígena kaqchikel, es originaria de Lo de Carranza, cristiana evangélica y la cuarta de diez hermanos. La mayor es mujer, luego siguen dos hombres y posteriormente ella. Actualmente es directora y maestra en una institución educativa de primaria en Lo de Carranza. En un aula polvosa –muy pocas carreteras en Lo de Carranza se encuentran pavimentadas, la tierra se filtra por los rincones-, y decorada con trabajos multicolor de niños de primaria, realizamos la entrevista un dos de enero del año 2016. La escuela parecía desolada, esperando a los alumnos para volver a la vida. Nos acercamos al escritorio destinado al profesor titular. Ella me ofreció el lugar del maestro pero se lo cedí, puse una silla frente al escritorio. MA no quiso que la entrevistara en su casa, luego entendí por qué. MA es una mujer de complexión media, mide alrededor de 1, 60 cm. Sus brazos figuran habitualmente un candado. Los mantiene cruzados y cercanos a su cuerpo, o une sus manos sobre su regazo. Durante la entrevista se apoyó en el escritorio: las defensas bajaron. Viste en escala de grises que combina con blancos y azules marinos, rara vez morado oscuro. Generalmente usa zapatillas negras cerradas y sin tacón, faldas de tubo holgadas por debajo de las rodillas, blusas sencillas pero formales y sin estampado, y sacos de un solo color. Nunca se maquilla. Su negro pelo largo en proceso de encanecerse, siempre contenido en una cola. Su cara redonda apacible, pero a simple vista impenetrable a los serios diálogos que parece mantener consigo misma: sus oscuros ojos la delatan, aunque sea silenciosa y reservada. Cuando se siente segura MA sonríe, y sus brazos se relajan y años, pesos y cavilaciones descienden de su espalda.

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Su niñez es borrosa. La maestra no puede o quiere recordar: “no recuerdo, como niña, no recuerdo nada” (E, p.1). Pero van brotando elementos familiares y escolares entrelazados. Siendo la primera esfera la semilla que estructura socialmente lo subjetivo. Se interna en sus memorias familiares y regresa a sus siete u ocho años: “recuerdo que vivíamos en casa de mis abuelos (…), el estilo de vida antes así era, que las casas eran amplias, entonces podían quedarse varias personas ahí” (E1, p.1). Dormía con unas tías que eran de su misma edad, “en un cuarto así bien grande y había veces que todo era bonito, (…) a ellas les gustaba que les cantara algunas canciones que enseñaban en la iglesia” (E1, p.1). Pero el recuerdo de esas cuatro paredes desata un doloroso llanto: “uno de mis tíos llegó (…), se acercó a nosotros y yo recuerdo que me abrazó, estábamos nosotros acostados” (E1, p.1). Resaltamos el cambio de género, el único hombre era su tío. MA habla español fluido. En ese entonces, esta figura masculina tendría de unos doce a catorce años, doblaba en edad a MA. Él la “abrazó. Me dijo que tenía frío. (…) yo recuerdo haberlo separado de nosotras, porque igual mis tías eran pequeñas” (E1, p.1). Este evento la perturbó aunque “pareciera sencillo, porque yo que recuerde no pasó a más” (E1, p.1). El llanto incontenible lo evidenciaba: “a mí me afectó, yo no se los he contado a mis papás y no creo importante contárselos” (E1, p.1); y contradice en cierta forma, la aseveración de haberlo superado. Este recuerdo irrumpe en la vida de MA hasta su juventud. Lo desenterró mientras estudiaba magisterio y hoy puede evocarlo. Pero eso lo abordaremos posteriormente. Esta situación hace mella en MA, inferimos, porque el tío es una representación del padre, y ella, en ese momento, de la madre. Las figuras se desplazan, se trasponen, como en la teoría de los campos de Bourdieu. “La relación con mis papás no era tan buena. (…) con mi papá me costó mucho” (E1, p.2). Con la mirada cabizbaja, la voz entrecortada y las manos formando un nudo enuncia: “pasó mucho tiempo que yo no lo quería –a su padre-, por la forma en que trataba a mi mamá y a él no se le podía decir nada, porque si uno le decía, seguro que le pegaba” (E1, p.2). Nos topamos con la primera figura de autoridad significativa, una figura masculina que violenta: “sí era tremendo, mi papá hacía saltar a mis hermanos cuando les pegaba, era muy brusco para pegarles” (E1, p.2). Como retratos opuestos en un espejo blanco y otro negro, hayamos a la madre: “pero mi mamá ha sido bella, no de ella nada, de ella nada” (E1, p.5). De ella no hay nada qué decir, no hay quejas aparentes: “ellas es muy sabia, muy puntual en sus consejos, es muy buena y así, ahí

142 sí que mucha gente de la iglesia la aprecia bastante, pero es por su modo de ser, muy buena” (E1, p.5). Pero a pesar de ser “muy prudente, en cuestiones; como persona, yo siento que a veces ella igual, hasta sigue muy sumisa” (E1, p.5). La imagen sobre lo masculino y lo femenino va constituyéndose como agua y aceite. Lo masculino se posiciona sobre lo femenino. Y lo femenino vulnerado agacha la cabeza y aun así, ama a su verdugo. Cuando el tío, imagen desplazada de su padre, abraza a MA, imagen desplazada de su madre, ella se siente por primera vez mujer. En tanto un tipo de feminidad configurada por la fuerza que ejerce un hombre sobre lo femenino. El tío camina hacia su cama, ella en cambio, estaba acostada con otras mujeres. El arriba, ella abajo. Pero MA separa el cuerpo masculino del suyo feminizado. Más allá de lo inmoral que es o pudo ser el acto, es uno de rechazo al mandato de ser esa mujer. Trasciende lo literal y a sus actores. Y entraña mayor fuerza, si es un abrazo insignificante como ella lo nombra y recuerda. La figura del padre amplía la distorsión a su alrededor: “Él es pastor evangélico, ya lleva más de unos treinta y cinco o cuarenta años, no recuerdo exactamente, ya lleva bastante tiempo de trabajar dirigiendo una iglesia evangélica” (E1, p.5). En la oscura parte inferior, encontramos una madre ama de casa que asiste al padre en la Iglesia. MA cuenta: “a mí me costaba mucho verlo a él detrás del púlpito entonces, por esa razón es que quería seguramente pelear con él de esa manera” (E1, p.2). El padre arriba y visible, la madre abajo e invisible. Narra haber experimentado “una sed tremenda (…) quizá a mis doce años o menos. Porque yo miraba que ellos –sus padres- iban a la iglesia, cantaban y ellos felices y todo y yo ni en cuenta” (E1, p.5). Mamá era feliz a pesar de ser sombra: “por que quiera o no, ellos sabían por qué iban y disfrutaban, pero yo no” (E1, p.5). La iglesia, inferimos, funge como pretexto para cuestionar, aunque sea de forma indirecta, el lazo entre sus padres: la relación de poder, pero sobre todo, la aceptación femenina de vivir bajo la oscuridad que él produce. Posteriormente expresa: “como hijas desconocemos el cariño que a veces hay entre ellos, pero ella no deja de apreciarlo y compartir las ideas de él” (E1, p.20). Si agregamos signos de interrogación, esta sería la gran duda que produce sequía. Y tierra árida es tierra infértil. Esta pregunta se re direcciona hacia la figura detrás y sobre el púlpito: su padre y Dios. Era más factible que enfocarse en quien permanecía en la penumbra acostada: la madre. MA padece una profunda incomodidad: “Yo quería creer en Él –Dios- no porque mi mamá y mi papá creían en Él, sino quería yo tener mi propia fe” (E1, p.5). El fin visible era la idea de Dios; la vía oculta,

143 aceptar la visión que une a mamá con papá. Una MA preadolescente dice a Dios, “llorando debajo de unos palos ahí cerca de mi casa, (…) así en mi desesperación y así a solas, le dije que yo quería conocerlo a Él por mi propia cuenta” (E1, p.5). Intento de separarse de un vínculo parental y rol maternal confuso pero “feliz” en casa de Dios. El padre representa a Dios en la tierra y hogar, pero Dios se posiciona sobre su padre. Dudar de Dios era una forma de rebeldía ante la autoridad ejercida por su padre sobre la familia; e indirectamente, ante una madre que acepta dicha dominación. “Uno como niño entra como obligado a que tenés que hacer eso, o creer en eso, y punto.” (E1, p.5). Ella no sería como la madre que se deja oprimir, permanecía a la base de estas conductas silenciosas de oposición. Pero en su lente solo aparece que: “lo más duro que siento que me ha pasado, el no haber tenido una buena relación con mi papá, por la forma en que él es” (E1, p.2). Nuestra interpretación toma mayor sentido durante la etapa de la adultez media. En cuanto a lo escolar, MA expresa que siempre fue una alumna “aplicada, me gustaba estudiar. (…) Siempre he sido tranquila.” (E1, p.8). Esta manera de actuar parece haberse configurado como una disposición relacionada a un sentimiento de miedo y necesidad de defenderse. MA cuenta que odió a las maestras desde primero primaria. Una de ellas: “me introdujo las uñas para que nos separáramos de ella” (E1. P8). Como MA explica, incluso mientras estudiaba magisterio: “todavía tenía mucho miedo porque teníamos maestras. (…) siempre queda el miedo” (E1, p.8). MA termina su primaria en una escuela pública de Lo de Carranza: “cabal a los doce, y luego descanso como nueve años” (E1, p.9). Llegamos a la etapa de la adolescencia. Según MA, aunque quería continuar inmediatamente sus estudios de educación media no pudo: “porque no había institutos aquí cerca, (…) o mis papás no tenían el dinero o simplemente no querían” (E1, p.9). Lo liga a factores contextuales: “Estaba muy difícil estudiar básicos en ese tiempo, sólo había –escuelas- en el Milagro -colonia aledaña-” (E1, p.9). Pero además, “el concepto de mis papás era que las mujeres no tenían que estudiar, incluso me dijo –mi papá- que las mujeres solo servían para tener hijos” (E1, p.9). MA entre lágrimas explica: “en ese tiempo, no lo agarré en serio, no me afectó” (E1, p.9). Pero ahora se cuestiona por qué “a las mujeres no se nos daba la prioridad para que estudiáramos (…) uno en cierto modo podría ayudar en algo para la misma familia” (E1, p.9). Podía ser diferente a la madre, la ayuda se remite a lo económico.

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MA logra continuar sus estudios paradójicamente gracias a lo religioso: “De trece a catorce años, como me gustaba contarles historias bíblicas a los niños en la iglesia, entonces me fueron jalando los de Visión Mundial, ellos tenían un proyecto aquí en Carranza” (E1, p.9). MA, “ayudaba a cubrir un grupo, a darles historias bíblicas e igual me pagaban” (E1, p.9). Con esto, “mi papá fue entendiendo que sí necesitaba irme preparando más en biblia y me inscribió en un instituto bíblico, fui sacándolo” (E1, p.9). Estudió un bachillerato en teología, pero “yo fui viendo que era necesario estudiar lo secular, ahí fue donde empecé a estudiar los básicos. El tercero básico ya lo estudié así muy, muy grande” (E1, p.9). Ya con cierta independencia económica y habiéndole “ganado” al padre, MA sigue preparándose. Esa experiencia la motiva a estudiar magisterio y va modificando su autoconcepto: “al estar con niños –a los que les contaba historias bíblicas-, entonces la gente me fue conociendo” (E1, p.10). Incluso: “una de mis compañeras (…) me dejó un día con niños de preparatoria, me dijo: ‘sáqueme la tarea’” (E1, p.10). Experiencias parecidas a esta: “me fueron motivando a que estudiara la carrera –de magisterio-” (E1, p.10). Mientras cursaba básicos en el sector privado, una maestra la “dejó dando Ciencias Naturales y yo sin estar en la universidad. El dueño del colegio igual me dijo: ‘ayúdeme con estos cursos.’ ‘Pero si yo no he ido a la universidad’, le dije. ‘Pero tiene que ir’, me dijo” (E1, p.10). Entonces, “esa experiencia me ayudó a comprometerme a estudiar magisterio” (E1, p.10). MA a través de los ojos de estas personas va reconfigurando su autoconcepto: “ellos también forman parte de lo que soy” (E1, p.10). El magisterio va tornándose en el medio donde puede sentirse: “uno realizado en cierto modo, de que todos podemos llegar y ser en la forma en que uno tome la carrera” (E1, p.10). El estudio del magisterio se convierte en una vía para reinventar a esa persona destinada a ser un tipo de mujer sumisa, hace-hijos y maltratada por los hombres que acepta su lugar de sujeción. Durante su juventud, MA estudia magisterio en Fe y Alegría Carolingia, los años 1996, 1997 y 1998. Aunque la institución es católica, los padres la avalaron: “por lo cerca que estaba y porque como yo creo que ni cobraban, y lo otro es que aceptaban mayores de edad, yo ya estaba más grande. Entonces a mí me quedó re bien esa escuela” (E1p.7). MA forma parte de la “primera promoción de maestras de Fe y Alegría, Carolingia” (E1, p.7). Es la primera en la familia que estudia magisterio, tres de sus hermanos siguen sus pasos.

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Aunque inicia sus estudios de magisterio el mismo año en el que se firman los Acuerdos de Paz, expresa que no le afectó: “No, nosotros muy ignorantes en esas cosas porque no contábamos con los medios, televisión…, muy apartados, por la religión nosotros estamos muy enfrascados en algo aquí y nada más, entonces eso no nos permite ver otras situaciones que son parte de la realidad” (E1, p.20). Pero el magisterio marca a MA. A causa de la relación que entabla con una docente en Fe y Alegría, logra rememorar la experiencia traumática que vivió con su tío. Esta maestra era una monja nicaragüense que les impartía la clase de evaluación educativa, pero según MA les daba “más que esa clase (…) tenía un arte especial para con nosotros como alumnos y esa es la mayor bendición de un maestro, pienso yo, entender al otro” (E1, p.4). Esta relación es significativamente distinta a las mantenidas hasta el momento: “Sí, sí yo puedo recordar cómo fue ella conmigo, como si hubiera sido ayer (llora). Algo de eso que ella fue, voy a ser yo, quiero ser yo. (…) su interés por escucharnos ahí estaba, en ningún momento nos reprochó” (E1, p.3). Esta maestra: “se interesaba mucho en todos (…). Entonces me dio mucha confianza, estuvimos platicando varias veces con ella y me fue haciendo varias preguntas” (E1, p.2). MA explica: “A veces sólo con una palabrita, las situaciones, los recuerdos podrían irse generando” (E1, p.2). Una de las palabras generadoras fue dolor: “y ella me decía: ‘¿por qué dolor?’. Entonces, ya con esa palabra yo me quedaba, y a la otra vez, ya tenía yo una duda, y se la iba comentando a ella” (E1, p.2). Este ejercicio de asociación desenterró el recuerdo del tío y la motivó a enfrentar al padre, mostrándole su desacuerdo. “A raíz de esa experiencia que tuvimos en magisterio, como que tomé valor y le dije a mi papá aquellas cosas que a mí no me gustaban (…) llegué a ese punto, porque uno se cansa” (E1, p.2). No fue una confrontación abierta: “Poco a poco, a veces cuando comíamos, había que buscar espacios para que él no regresara con más violencia” (E1, p.2). Esto confluye con su encuentro personal con Dios. MA cree en Él bajo sus propios términos. A los 27 años más o menos: “también llegó el tiempo en el cual yo sentí, sentí que Dios en cierto modo había entrado a mi corazón, porqué sentí la seguridad. Incluso a la fecha digo: ‘Él está en mí, está conmigo, yo soy feliz’” (E1, p.5). Pero esta creencia es: “ahí sí que a mi manera. (…) Yo sé en quién he creído, qué es lo que estoy haciendo y ahí, no pasa nada” (E1, p.5 y 7). Esta lucha ha sido “más personal y sigue siendo más personal” (E1, p.7).

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El enfrentamiento con el padre y la entrada de Dios a su corazón, parecieran representar una cierta negociación con figuras de autoridad masculinas. Aspecto que no ocurre con la figura femenina primaria: su madre. Más bien hay una identificación con la maestra religiosa. Estos eventos se acompañan de la palabra seguridad y ya no miedo: “sentí el sello prácticamente de tanto tiempo luchar por querer tener una experiencia, la seguridad de tener esa relación con Dios” (E1, p.6). La puerta está cerrada, el tío ya no puede entrar. Pero cada momento de la narración se acompaña de lágrimas: hay una pérdida que duele. En la adultez inicial, MA estudia un Profesorado en educación media y técnico en administración educativa en la Universidad de San Carlos. Pero estaba trabajando, por lo que “estudié en plan domingo, entonces era demasiado acelerado” (E1, p.11). Inicia labores en un Colegio de Educación Primaria a pesar de haber estudiado un profesorado en educación media. Pero “hasta aquí en la escuela Villa Hermosa le sentí sabor –a la docencia-, cuando yo me di cuenta que aquel niño que no sabía absolutamente nada, y logró aprender a leer y a escribir, yo me sentí maestra” (E1, p.14). En esa misma escuela trabajó “como tres años de Directora (…). Me dejaron la dirección porque ya nadie la quería, no sé por qué” (E1, p.14). MA les expresa a sus compañeros: “Si ustedes votan por mí, me quedo, yo le entro” (E1, p.14). MA ahora asume posiciones de liderazgo y autoridad. Empieza a trabajar en una escuela de Lo de Carranza en el 2008 y en el 2012 asciende a directora. Imparte segundo y primer grado: “los tres primeros años me gusta darlos. Con jóvenes no me adapté, me costó mucho” (E1, p.15). Aunque: “me he dado cuenta que tengo que armarme de valor y aprender a trabajar con ellos porque a veces es importante” (E1, p.15). Sin embargo, siente que pierde el tiempo con jóvenes. Ellos: “no aprecian el esfuerzo de uno, muy indisciplinados los siento. Porque hice prácticas y yo dije: ‘Prepararse uno (…) y ellos todo a la basura’” (E1, p.16). Retomaremos esto para explicar su rol docente actual. MA tiene ahora 42 años. Tres cosas parecen asentarse y entrelazarse. La primera se relaciona al nexo entre política, religión e identidad étnica; el segundo, medular, su configuración identitaria y rol familiar; y por último, la visión y su práctica docente. Según MA, la maestra nicaragüense influyó significativamente en su sensibilidad social. Su paso por Fe y Alegría la hizo reflexionar sobre el sentido del servicio y respeto en las relaciones sociales. Cuenta que: “le he dicho a mi papá que me gustaría apoyarlo para que vengan a dar unas charlas acerca de Derechos Humanos porque a veces ellos cuentan (…) los conflictos que a veces

147 surgen, entonces, se nota mucho la falta de respeto” (E1, p. 12). Le interesa que lo reciban los jóvenes y las señoras: “no va uno a agradar a Dios, sino sabe agradar al otro” (E1, p. 12). El problema es que: “el concepto de nosotros –los cristianos evangélicos- muchas veces se encierra en una sola línea y eso es y punto” (E1, p. 12). MA ha aceptado algunas prácticas del catolicismo debido a su experiencia en el magisterio: “hay muchas cosas que ellos –los católicos- hacen, que ellos practican que son mejores que las de nosotros. Ellos muchas veces se preocupan por cosas que nosotros las dejamos desapercibidas” (E1, p. 5). Pero a pesar de ser kaqchikel, la cosmovisión maya no entra dentro de su visión flexible de la religión. MA no es muy clara al respecto, pero al preguntarle sobre la influencia de la cosmovisión maya en su vida responde:

“Mis abuelos… yo creo que mi abuela sigue siendo católica. Mi abuelo ya falleció pero al final, él antes de morir en algún modo, él dijo que estaba dispuesto a cambiar su forma de pensar, y dijo: “Yo necesito estar donde ustedes dicen que yo debo estar”, y él se hizo a nuestra creencia en algún modo. Él era un poco más tranquilo en carácter que mi abuela, mi abuela hasta la fecha no renuncia a nada” (E1, p. 17).

Inferimos por su propio discurso que se refiere a la cosmovisión maya, y no al catolicismo. No obstante, sobre la identidad indígena en la familia expresa: “sí se logra entender el gusto por ser lo que somos –indígenas-. (…), mi mamá y mi hermana más grande todavía lo hablamos –el kaqchikel- y saludamos a la gente en el idioma sin pena, aunque yo vaya vestida así” (E1, p. 16). En cuanto a su forma de vestir: “fue una decisión que en algún momento mis papás tomaron, incluso yo les digo: ‘Si ustedes no me hubieran acostumbrado, yo me vestiría típico.’ Pero ahora a mí me cuesta” (E1, p. 16). Su madre que sí usa traje, ha tenido algunos roces en la Iglesia: “A mi mamá al principio le dijeron que no tenía que usar collares y aretes (…), igual una cinta que usa para hacerse trenzas” (E1, p. 17). Cedió en los aretes, “los collares no se los quiso quitar, ahora ya se compra más, (…) ya se hizo la fuerte” (E1, p. 17). Pero la sumisión materna sigue en casa. A pesar que MA, debido a un sentir más político o social que poco a poco se ha ido despertando, le insiste sobre los derechos de la mujer. Al respecto llama la atención que cuando enuncia: “yo he podido ayudarle para que ella de alguna manera valore lo que realmente son los derechos de una mujer” (E1, p. 5), MA se quebranta. En cuanto al padre, “le he perdonado bastantes cosas e igual, hoy le puedo hacer una broma que sé

148 que no me va a pegar. En cambio, antes no podíamos acercarnos a él, ese señor era intocable, intocable” (E1, 20). Sin embargo, aunque “a veces él accede, la mayoría de veces lo que él dice, pues es palabra de Dios y quien la va a cambiar” (E1, p. 20). MA aún vive en casa de sus padres y ayuda con los pagos. Ahora es alguien que a causa de sus estudios y trabajo como docente, puede aportar económicamente al hogar: “les digo a mis hermanos, ustedes se van a rayar cuando yo me muera, porque son beneficiados. Y les digo yo que pues es una bendición porque van a poder tener beneficio de mi persona” (E1, p. 9). MA no es una mujer hace-hijos, ahora es sostén para toda la familia, como el papá. MA es soltera: “casarme es una amarradilla. Eso para mí no es felicidad” (E1, p. 18). Reflexiona: “desde un inicio yo no creo que nací para casarme, sino que es otra mi función y yo me siento bien, la idea es seguir trabajando” (E1, p.18). Asegura que: “nací para servir y siento que tengo más tiempo. He aprovechado mi soltería al máximo (…) y creo que lo voy a seguir haciendo;” pues afirma “los años más peligrosos siento yo que ya pasaron, ya voy sobre los cuarenta y dos años, entonces, pienso que ya ahí estamos” (E1, p. 18). Sobre ese estilo de vida: “yo siento que mi idea en cierto modo difiere mucho de lo que otros pudieran pensar o creer, incluso mi papá, con mi papa sino (…)” (E1, p. 18). No concluye la oración, pero continúa: “mi idea siempre ha sido luchar por mí misma y a la fecha igual yo me siento tranquila, feliz y no le digo que es fácil estar uno sólo” (E1, p. 18). Podemos inferir que se identifica con la maestra nicaragüense quien “estaba al servicio de todos (…), se dio para todos” (E1, p.3). Esto se traduce en el trabajo como refugio para evitar “los años más peligrosos” y en la idea de nacer para servir a los demás, no para casarse. Aun así, MA se define como una docente que sigue: “la línea tradicionalista de: ‘Yo soy la maestra.’” Pero expresa que: “con el tiempo, uno va tomando conciencia y va tratando la manera de ir metiendo aquello que a mí me gustó, o que fue bueno para mí” (E1, p. 13). Aunque: “uno no deja de ser el maestro tradicionalista, definitivamente, y ese el peligro siento yo (…). –No- tomar en cuenta realmente la misión en sí del verdadero docente” (E1, p.13). Pero para que haya un cambio significativo: “debe haber una experiencia que lo marque a uno y así, poder dar” (E1, p. 13). Hay una lucha en su visión y práctica docente. No obstante, considero que ser docente entraña más para MA. Lo infiero del intenso dolor que le provocan sus sobrinos y del énfasis o enfrascamiento en los primeros años de primaria.

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A MA le preocupa que, “mis hermanos van creciendo y a veces con la misma idea –del padre-.”(E1, p. 20). Así, junto a sus hermanas, “van dando ideas para mejorar los estilos de vida, porque más en los grupos indígenas, los hijos se casaban y estaban por mucho tiempo en la casa de los abuelos” (E1, p. 20). Los hermanos se han acomodado en la casa paterna: “mi papá los quiere dejar ahí, pero nosotras le decimos que no conviene, es mejor que estén aparte” (E1, p. 19 – 20). Eso, “es bueno, para que los patojos queden seguros” (E1, p.20). MA no sólo ayuda a su padres económicamente: “a veces me veo en la necesidad de contribuir ya sea con mis hermanos o con mis sobrinos” (E1, p. 18). Al enunciar esto se quebranta. La intensidad del llanto es mayor que en otros momentos, es desproporcionado. Aun así, MA no puede controlar la conmoción: “a veces los papás –sus hermanos- no sé si no tienen dinero, o no tienen cuidado y ellos –sus sobrinos- a veces se acercan a mí (llora profundamente)” (E1, p. 18). Entonces, “yo digo que (…) hasta que Dios me preste la vida, yo no voy a dejar de hacer lo que hago con ellos” (E1, p.18). Indago sobre la causa de tanto dolor, responde “son chiquitos (…) en algún momento puedo ser la esperanza” (E1, p. 18). La aguda preocupación por los sobrinos, la necesidad que los hermanos se vayan de casa de los abuelos y el miedo a dar clases a jóvenes –es menester llenarse de valor- confluyen en la traumática etapa de la niñez inicial. Es como si MA quisiera a través de sus alumnos y sobrinos, ser aquel adulto “que da esperanza” y reconfigurar así, su propia historia. La docencia es y ha sido el escudo contra los peligros de constituirse en una figura femenina encarcelada en la sujeción. Le ha permitido cuidar a niños, darles clases o apoyo monetario, sin el riesgo de vincularse a una figura masculina. Y es que en esa “amarradilla”, unión, debe encarnar a una mujer que se mantiene en tinieblas, que no ha podido reconstruir. La docencia la ubica en un lugar visible, que dentro de la familia, se lía con la del padre. El profundo llanto, inferimos, proviene de lo irremediable: debe enfrentar la falta, la pérdida. La identificación es con el padre. Y si el padre es el candado en su puerta, nadie y nada más puede entrar. El magisterio ha sido emancipación y encierro a la vez.

1.2.Maestra y esposo: entre la lucha y la vulnerabilidad reprimida. Nombraremos como BA a esta maestra de 38 años, maya kaqchikel, católica y creyente en la cosmovisión maya. Es originaria de San Martín Jilotepeque, un municipio del departamento de

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Chimaltenango que se encuentra a pocos kilómetros de San Juan Sacatepéquez. Pertenece a una familia de once hermanos. Una mujer es la mayor, le siguen dos hermanos y luego BA. Nos vimos en un centro comercial popular ubicado al final de la bulliciosa Calzada San Juan, esta conecta a la Ciudad Capital con San Juan Sacatepéquez. BA estaba de visita en casa de su hermana, quien vive en una colonia de clase trabajadora a las afueras de la ciudad. La encontré sentada en una de las tantas mesas del área de comida, acompañada de su sobrino. Había bastante gente. Era la última semana de diciembre del año 2015, muchos guatemaltecos y guatemaltecas estaban de vacaciones y compraban sus regalos. BA prefirió que la entrevistara en mi pequeño apartamento, así podría despreocuparse de cuidar a su sobrino y el niño podría distraerse. Compramos comida para llevar y nos dirigimos a nuestro destino: una vieja colonia militar de la zona 15. El sobrino de MA se fue a mi cuarto a ver televisión, mientras que BA y yo nos quedamos en la sala-comedor-cocina almorzando. BA es una mujer de complexión un poco gruesa. Mide alrededor de 1, 60 cm. Siempre viste huipil y corte, no necesariamente el que corresponde a San Martín Jilotepeque, sino que de muchas regiones del país. Es risueña. Sus grandes ojos cafés enmarcados en unos pequeños lentes corintos, permanecen curiosos. Puede ser silenciosa, pero cuando traspasa cierta línea imaginaria sus palabras resuenan constantemente. Mueve su cuerpo generalmente con soltura y expresa sus opiniones con fuerza. Pero si se la observa con detenimiento, un dejo de tristeza y timidez se asoma junto a sus hombros tensos, encogidos o contenidos en sí mismos. El vigor de su voz parece surgir de los intentos por romper esos lazos que la amarraban o amarran. La madre es la figura central entorno a la cual transcurre su infancia. El padre permanece ausente: “mi papá trabajaba, era agricultor. Él estaba lejos, quien estaba en casa era mi mamá” (E6, p.171). La hermana mayor “tuvo que salir a trabajar para poder alimentarse y encima de todo si era posible, ayudar a mis papás; y yo me quedé como responsable para poder ayudar a mi mamá en la casa” (E6, p.152). Su madre que “nunca estudió, es analfabeta” (E6, p. 152), instaló una idea medular: BA debía ser diferente a ella. BA recuerda que cuando niña la madre decía: “Yo no estudié y esta es la vida que yo tengo.” Es decir, “ser ama de casa, tener preocupaciones, qué voy a comer hoy, qué voy a comer mañana, qué va a ser de mis hijos” (E6, p.152). La madre se compromete a ayudarlos: “con lo primario y luego ya nosotros –los hermanos- teníamos que seguir luchando para poder estudiar” (E6, p.152). Este mandato recayó de forma especial en BA: “Ojalá que

151 alguna hija algún día vaya a ser profesional, que estudie y que no sólo piense en casarse” (E6, p.152). Entonces, “me quedé pensando y dije: ¿Por qué no cumplir los sueños de mi mamá?” (E6, p. 152). Otro elemento significativo durante su niñez fue la religión: “yo crecí dentro de la familia católica. Pasé el bautismo, comunión, confirmación” (E6, p.172). La influencia del catolicismo cala hondo: BA quería ser monja. Por la cantidad de hermanos -ocho mujeres y tres hombres-, su madre buscó ayuda en: “una asociación que se llamaba Fe y Alegría, y dentro de ellos apoyaba Cáritas” (E6, p. 172). Cáritas, integrada por monjas españolas, apadrinaba a hijos de familias numerosas. Aproximadamente de siete o nueve años: “dentro de ese marco, yo un día deseé y dije: Algún día cuando yo sea grande voy a ser religiosa” (E6, p. 153). No obstante, “también escuchaba el sueño de mi mamá” (E6, p. 153). La madre tejía catolicismo con cosmovisión maya: “conoció una asociación que se llama ULEU, asociación maya” (E6, p. 153). Cuenta: “iba con ella -madre-, cuidando a una hermanita. Jugaba el papel de ser niñera” (E6, p. 153). A sus: “diez años oía yo que mi mamá decía, ‘vamos a ir a una ceremonia’, ‘vamos a bailar aquí’” (E6, p. 153). La madre le enseña también a “a tejer, a hacer huipiles (…) nos heredaba ese aprendizaje” (E6, p.152). Rigoberta Menchú representa los sueños de la madre. Un día la vio “en los medios de comunicación, y pensé: ‘si ella logró ser Premio Nobel, yo puedo ser ese tipo de rol que ella desempeña” (E6, p.174). El lugar de origen de BA fue abatido por la guerra interna. Esta activista indígena entraña en su niñez, una figura femenina fuerte de reivindicación étnica, de la cual BA se apropia: es una mujer indígena como ella, puede identificarse. Durante su adolescencia: “a mis trece, catorce, quería ser catequista” (E6, p. 153). El deseo de ser religiosa por encima del de madre. Pero “mi madre en ese entonces no me dejó, porque ella decía que las mujeres que van a la iglesia, van a ir a buscar esposo y se casaban” (E6, p.153). Le alegaba: “Yo no quiero que tu hagas eso, porque no quiero que después vayas a resultar embarazada y qué va a decir la gente” (E6, p.153). Esto: “me dolió mucho porque para mí era un paso para iniciar mi vocación” (E6, p.153). Aunque BA se frustra “le obedecí” (E6, p.154). Logra perdonar a la madre hasta los dieciocho años en un retiro católico. La madre decía: “las mujeres, todas luchan, todas trabajan, se esfuerzan por sí solas. Entonces, yo me ponía a pensar cómo lograr esos dos aspectos” (E6, p.153). BA, que continuaba frustrada, experimenta un conflicto entre esforzase por sí sola o integrarse a un grupo de

152 religiosas. Entonces: “a mis quince años me vine para la ciudad” (E6, p. 154). Su idea era: “tengo que estudiar, (…) al estudiar pueda ser que conozca un convento y entro” (E6, p.154). Migrar a la Ciudad Capital fue un intento de fisurar la cercanía literal e imaginaria con la madre, a quien le dice: “Bueno, ya tengo quince años, hay más necesidades en casa y ahora tengo que ir trabajar para poder comenzar a estudiar” (E6, p.154). En un sentido material, son las carencias socioeconómicas las que la empujan a dar este paso. Una hermana tenía una tortillería en la ciudad, BA empieza ahí a trabajar. Además, “me metí a estudiar el primero básico, segundo, tercero. Lo saqué en IGER (…), yo escuchaba mi programa en la radio y así, los domingos iba a clase” (E6. p. 154). También “me puse a cuidar niños de la gente, (…) y oficios domésticos en la zona 10 –clase alta-, con el fin de estudiar” (E6, p. 154). Afirmaba, “quiero estudiar, quiero trabajar” (E6, p. 154). Mientras estudia su tercero básico conoce a las Siervas de San José. Ofrecen ayuda a “señoritas que vienen de diferentes lugares, que no tienen familia acá –Ciudad Capital-” (E6, p. 154). Dan clases de manualidades, tejidos y estudios formales los domingos. Entonces, “(…) me fui con ellas, feliz, yo estaba encantada” (E6, p.154). BA vive sus años de juventud en esta congregación de monjas italianas, pero al final de cuentas no se convierte en religiosa. Una vez graduada del nivel básico, BA: “quería ser docente, (…) yo quería trabajar con un montón de gente” (E6, p. 154). Pero, “hay algo en mí que me movía mucho más, yo decía: ‘yo quiero trabajar con el pueblo, es el pueblo indígena que me necesita” (E6, p. 154). Este deseo, inferimos, deviene de la madre. Ella representa a ese pueblo empobrecido que la necesita. Sin embargo, se frustran sus planes de estudiar magisterio: “no había plan fin de semana, y (…) no podía estudiar entre semana porque yo misma financiaba mis estudios” (E6, p.154). Este factor contextual la obliga a “sacar un secretariado” (E6, p.154) de dos años de duración. Ingresa a un colegio referido por las religiosas llamado Ixmucané. Estando ahí, “me recomendaron en un trabajo y estuve trabajando como ocho años de secretaria” (E6, p. 154). A los 21 años comienza aproximadamente a laborar como secretaria. Con lágrimas en los ojos afirma que su: “experiencia de haber estudiado así como yo lo hice, no fue nada fácil. Fue lo más duro que pude haber yo pasado. Fueron momentos muy difíciles para mí. Entonces logré sacar el secretariado” (E6, p.155), a los 22 años más o menos. Esto constituyó: “un sueño que había cumplido de mi mamá y diría mío también” (E6, p. 154). Relata la escena más emotiva de la entrevista cuando sus padres:

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“Me hicieron mi graduación, hicieron fiesta. Invitaron a una marimba de la aldea, llegaron a tocar. Me hicieron una gran misa, invitaron a un conjunto de la comunidad, tocaban violín, y me recibieron con esa música. Y yo llegué y yo estaba emocionada, contenta, y mi papá también, muy contento. Me vieron salir en la catedral, porque en la catedral fue la misa, yo salí de una forma triunfal. Para mí fue muy bonito, pusieron alfombra roja, y yo salía y miraba a mi papá, él feliz. Encantados, estaban muy contentos” (E6, p. 155).

Este evento fue también la despedida del padre. Cuando BA cumple 24 años, muere atropellado. BA asume el cuidado de la madre. En esos momentos estudiaba el primer semestre del profesorado en historia en la Universidad de San Carlos, pero lo reprueba: “Como mi papá se murió, ya no quiero seguir estudiando. –Sigue, sigue. Y le saqué –a la madre- el profesorado” (E6. p. 158). La madre asiste a la graduación: “sigue, porque tu papá yo creo que hubiera sentido una tremenda felicidad si te hubiera visto graduarte” (E6, p. 158). Para BA: “la Universidad (…) era un monstruo” (E6, p.156). La hija de una compañera de trabajo, la instó a estudiar el profesorado. A su vez, la gerente de la cooperativa en la que trabajaba le dice: “Mire, usted tiene que seguir estudiando. Ahhhh no, -responde BA- yo lo siento, yo ya no sigo’” (E6, p. 156). Entonces: “te quito el trabajo” (E6, p.156). Entré como oyente a una clase del profesorado en historia y el catedrático le indica: “haga su grupo, comience a trabajar, estas son las tareas, aquí está su calendario, entrega los trabajos, su zona es de 80 puntos y 20 de examen final. Buena suerte” (E6, p. 156). Inicia así sus estudios universitarios: “me costó un montón (…), no me salía ni una palabra, porque no sabía de qué estaban hablando (…) tenía miedo” (E6, p. 156). Pero “un día dije: ‘Bueno, si todos lo han logrado, yo también lo voy a lograr.’ Y me quedé trabajando en historia” (E6, p. 154). Estas sensaciones y aseveraciones muestran disposiciones encontradas. Por una parte, el silencio y por otra, la lucha. La primera deviene de su trasfondo cultural y socioeconómico, y del choque sociocultural que enfrenta en la Ciudad Capital. La segunda, por los deseos de la madre asentados en este mismo trasfondo. Se gradúa de profesora en cuatro años: “me exigía mucho, hacía de todo, logré sacar el profesorado y seguía trabajando como secretaria” (E6, p. 156). Trabajaba en una cooperativa de microcrédito que pertenecía a una familia ladina: “apoyaba a la gente de las comunidades (…) aunque no lo miraba la empresa, no lo valoraba, pero (…) yo los orientaba, escuchaba sus necesidades” (E6, p. 156). Aunque sus jefes la habían ayudado en

154 sus estudios y “decían: ‘No, es que nosotros nunca te discriminamos.’ Pero se sentía, yo lo sentía, era algo en mí, un sentimiento de inferioridad. Pero yo no sé si en mí pasaba eso, porque yo me quedaba callada” (E6, p. 157). BA se: “sentía menos que ellos, y yo sentía que me hablaban de una forma hipócrita, de cortesía” (E6, p.157). Su incomodidad aumenta cuando “hablaban mal del pueblo porque salían a marchar, y yo al estar con ellos experimenté todo ese sufrimiento (…) yo me moría en mi interior” (E6, p. 161). Se preguntaba: “¿por qué hablan mal de esta gente? Sabiendo que es mí gente, y ellos lo hacían con mucho desprecio enfrente de mí” (E6, p. 161). Sus superiores, a su vez, la utilizaban como oreja: “cuando llegaba la jefa me decía: ‘necesito que me cuentes cómo estuvo el personal, ¿estuvieron trabajando?’ (…) Yo nunca puse en mal a nadie” (E6, p. 157). Sus compañeros de trabajo desconfiaban de BA, sus jefes le exigían fidelidad total. Pero como “me había formado con ellos –jefes ladinos-, tenía una mirada diferente, me había desconectado con mi propio yo, con mis raíces, con mi pueblo” (E6, p. 158). BA: “había mirado otra cultura, yo nunca iba a ser como ellos, ni ellos como yo” (E6, p. 158). Entonces, “perdí hablar el idioma Kaqchikel, porque yo lo estaba hablando antes de venirme de mi casa” (E6, p. 158). Y esto fue “una lucha continua con mi mamá, porque ella sí sufrió cuando les pegaban para que no hablaran el idioma” (E6, p. 158). Acontece un gran cambio a finales de su juventud e inicios de su adultez inicial. Cursa la Licenciatura en Historia en la Universidad de San Carlos y comienza a trabajar en una organización política de mujeres mayas. MA se reconecta con su identidad maya –enseñanzas de su madre-, y adquiere más conocimientos académicos que le permiten reflexionar sobre su realidad. Todo ello fisura su relación con las Siervas de San José, donde daba clases. Impartía Estudios Sociales los domingos en la congregación de las monjas italianas: “experiencia muy bonita con señoras grandes (…) que se casaron, tuvieron hijos, pero por azares de la vida han podido estudiar” (E6, p. 162-163). BA había vivido con ellas durante su juventud, “han sido parte de mis lágrimas, me han visto como yo me he logrado formar hasta estas alturas” (E6, p. 161). Pero estudiando la licenciatura a finales de su juventud: “entendí lo que era la filosofía, las religiones, de dónde venían, por qué surgieron el marxismo, capitalismo” (E6, p. 172). Esto causó: “una revolución entre ellas y yo. Yo empecé a cambiar a Dios, ya no quise ser religiosa. Les dije ‘no’, ahí fue el quiebre” (E6, p. 172). Pero ha logrado mantener la relación con

155 las monjas hasta la fecha. BA resignificó su vínculo con el catolicismo, activismo social y cosmovisión maya. Las clases de licenciatura eran ahora entre semana. Tuvo que negociar con sus jefes para salir media hora antes. MA logra “tener un grupo de -compañeros- mayas, (…) admiré mucho la forma de cómo trabajábamos, porque la mayoría éramos muy responsables, muy atentos, con mucha fuerza de voluntad” (E6, p. 157). Los demás compañeros ladinos, “se iban quedando y a nosotros nos miraban fuerte, fuerte cada vez más” (E6, p. 174). Pero aun así: “me preguntaba, ¿yo que hago aquí?” (E6, p. 156). Y es que “diría que mi grupo de trabajo venía de una familia bien formada, habían tenido el apoyo de sus papas, habían estudiado” (E6, p. 157). MA se preguntaba: “¿cómo les voy a contar mi historia? Me voy a poner a llorar” (E6, p. 157). A pesar de pertenecer al mismo grupo étnico, MA percibía diferencias por su nivel adquisitivo y/o de estudios. La maestra describe esta experiencia de la siguiente forma:

“(…) la mayoría de señoritas decían: ‘Yo salgo a pasear, voy al cine’, y yo ¿qué les platicaba? si nunca voy al cine. O sea yo totalmente, mi información estaba totalmente diferente. Yo era del trabajo al cuarto, del cuarto al trabajo, del cuarto a la U y de la U a mi casa. Yo nunca he tenido un espacio para decir ‘sí, me lo disfruto’, puede ser que no tuve una niñez o una adolescencia como tal, como debería ser, sino yo trabajé toda mi infancia” (E6, p. 156 – 157).

Pero la solidaridad étnica primó. Sus compañeros mayas “comenzaron a llevarme a sus casas, a conocer gente y me decían: ‘Mire, y usted qué anda haciendo allá, por qué anda trabajando con los ladinos (…) vos ya no sos secretaria, sos profesora” (E6, p. 157). Pero MA pensaba: “yo tengo un trabajo porque también tengo una familia. Para mí era, o sea mirar a mi mamá con necesidades, era de pasarle dinerito” (E6, p. 157). Sin embargo, envía su currículum a varias instituciones y “en una asociación maya que se llamaba asociación MOLOJ, asociación política de mujeres mayas, cabal necesitaban una secretaria” (E6, p. 158). Ahora iba a ganar Q3, 000.00 mensuales. En la cooperativa ganaba más o menos Q2, 000.00. Presenta su renuncia. La cuestionaron: “que porque me iba, que qué iba a ser de mi vida (…), que me iban a cerrar las puertas y que jamás me las iban a abrir” (E6, p. 158). BA no cambia de parecer. Reaccionan mal: “sos una malagradecida porque no aprovechaste que nosotros te apoyamos” (E6, p. 158). Pero: “era esfuerzo mío –estudiar y trabajar-, mi lucha y de mi mamá, que jamás me dejaba sola (…), o sea que yo estaba cumpliendo un sueño que mi mamá deseaba,

156 pero a la vez ella me estaba apoyando. Siempre era mi consejera” (E6, p. 158). Recuerda sus diálogos: “mamá, es que ya no puedo. – Puedes, tú puedes” (E6, p. 158). El trabajo en MOLOJ no fue fácil: “estamos hablando de tú y vos, aquí no hay más y no hay menos” (E6, p. 161). Así, la exigencia crece y la cortesía aunque fingida desaparece. MA empieza a sufrir de dolores de cabeza y se enferma constantemente. Tenía al personal de limpieza bajo su mando y se enojaba cuando no ejecutaban bien su trabajo. Interpreta: “había absorbido el carácter de sus (ex) jefes. Ellos eran muy histéricos (…) era un reflejo de la actitud de ellos” (E6, p. 159). Desempeña tres años el cargo de secretaria. Luego funge como facilitadora en un proyecto sobre derechos de las mujeres mayas, garífunas y xincas. Posteriormente labora en otra asociación maya como facilitadora en proyectos para jóvenes y para la defensa del territorio y los pueblos indígenas: “Comencé a cumplir mi sueño, ya no era poca gente a quien yo tenía que dar algunos tipos de discurso, era mucha gente” (E6, p.160). Pero con la entrada de Otto Pérez Molina se reduce el financiamiento a las organizaciones indígenas y se queda sin trabajo. BA se va a una escuela de alto riesgo. BA deja obligadamente la asociación maya, para trabajar en un instituto de Ciudad Quetzal. Algunas personas de la colonia y en comunidades aledañas, “mantiene sus raíces, tiene una cultura, pero aun así es un lugar bastante violento” (E6, p. 163). Esto se debe, según MA, a la migración e influencia de colonias limítrofes. Pero más allá, porque estos jóvenes están: “necesitados de amor, que les entiendan, que les escuchen, que comprendan su situación social, que les entiendan por que no responden con los trabajos, con las tareas” (E6, p.164). Necesitan maestros que: “entiendan porqué ellos llegan sin comer a las escuelas, que les entiendan porqué ellos lloran y porqué ellos sufren y están en las pandillas” (E6, p. 164). Impartía Estudios Sociales a jóvenes de secundaria y al verlos se preguntaba: “qué les ha llevado a esa rebelión, porqué es una rebelión contra la misma sociedad (…) el decir: ‘aquí tiene que ganar el más duro, (…) ténganme miedo a mí’” (E6, p. 165). Los estudiantes la miraban con dureza, burlescos: “¿Ella nos va a dar clases a nosotros? (…) Yo soy mucho mejor que ella, porque nosotros somos mestizos, ellos no, ella es indígena, pero la única diferencia es que ella es maestra” (E6, p. 165). Lucha contra el miedo: “lo ponía en las manos de Dios” y trata de escucharlos pero a la vez, exigirles resultados: “me causaba llanto cuando revisaba los trabajos porque ellos escribían su historia” (E6, p. 165). Entonces, “los puse a hacer una dramatización, como era un problema

157 social. En su mayoría era de mareros, de alcohólicos, de prostitución. Y cuando yo vi eso me iba de espalda, pero entendí que es así” (E6, p. 165). Como maestra: “lo que quería era tocar un poco el corazón de ellos, llegar hacia ellos” (E6, p. 165). Algunos jóvenes se encariñaron con ella y se esforzaron por estudiar. Sin embargo, deja la escuela, no le pagaron ni un salario. Ahora a sus 38 años, egresada de la licenciatura en historia, se ha visto obligada a regresar al hogar materno. Había olvidado cómo es: “vivir en mi casa, (…) según yo la conocía –a la madre- y no la conocía, la conocía por teléfono” (E6, p.167). Enfrenta tácitamente el imaginario construido sobre lo materno y los fantasmas sobre lo femenino. BA se ha constituido en torno a diversas pugnas: el deseo explícito de la madre y sus deseos implícitos, ser una figura paterna o una materna, ser una mujer independiente o una dependiente, entre lo colectivo y lo personal. Y ha navegado inmersa y sobre la ambigüedad, sin elaborar una posición propia según su deseo. Luego de cambios y luchas, hoy piensa sobre sí misma y paradójicamente siente que el tiempo se le acaba para actuar. “Soy lo que he logrado por experiencias de la vida, por dolores de la vida. Tal vez diría profesionalmente así me fui formando, ahora como mujer emocionalmente si opté a una vida en pareja” (E6, p. 168). Sin embargo: “creo que me fui en mi mundo idealista y se me pasaron los años” (E6, p.167). Según su familia: “ya me quedé, (…) pero todavía les sigo diciendo que va a pasar otro tren y en el último furgón me voy” (E6, p.167). Pero “a estas alturas cuando yo digo: ‘Sí, me quiero casar’ pero en realidad ya no están las cosas. (…) ¿Dónde están los solteros? (E6, p.168). Emerge el deseo reprimido. Detrás de esta encrucijada se haya un cargo familiar impuesto desde su infancia y una figura de autoridad nunca rota, cuestionada o resignificada. Estudió a través de los deseos de la madre, y su sentido social –que vincula a su propio deseo de constituirse en docente- nace del sufrimiento materno: “cuando yo miraba a mi mamá con sus necesidades básicas, económicas de mi familia, en sí de mis hermanas, y ya la mayoría están casadas y se van y BA, todavía ahí sigue” (E6, p. 169). BA sigue en la posición de pilar: “yo creo que en mí agarró apoyo–la madre-. Yo estaba trabajando, no dejaba el trabajo, porque yo sabía que tenía que ayudarle a mi mamá económicamente para que mis demás hermanas estudiarán” (E6, p. 169). Se queja: “siempre tengo que estar ahí, no porque yo quiero, sino porque la misma vida me ha dado ese cargo, aunque me escape” (E6, p. 170). No hay movimiento. Enuncia enérgicamente: “yo no quiero ser papá, porque yo para eso he sido, creo que fui papá, le ayudé a mi mamá varios años y opté por el papel de papá” (E6, p. 169). Según una de

158 sus hermanas BA es soltera “porque te descuidaste, no fuiste lista, no fuiste inteligente porque te hubieras casado desde joven” (E6, p. 169). Pero: “nunca estaba en mis prioridades” (E6, p. 169). Ahora lo desea aunque se justifica: “es complejo, yo soy de esas mujeres que, pues le confieso, (…) que protege los derechos de las mujeres” (E6, p. 167). Desea ser esa mujer prohibida: ama de casa con hijos. Pero ha pasado de ser el hombre- apoyo económico-ausente, a ser el hombre del hogar: “ahora me pongo un par de botas de hule, pantalón, mi camisa, un sombrero, un machete y salgo a trabajar” (E6, p.168). Pertenencias del padre muerto. Se quiebra: “no sé si estoy retrocediendo (…) hay cosas que no entiendo, porqué estoy en casa” (E6, p.170). Pero racionaliza: “Lo único que sé es que estoy en casa y le digo que sí estoy contenta (…) vivimos las dos” (E6, p.170). Y “jamás mi mamá me ha exigido así: ‘Mira casate’. Un día en broma dijo: ‘Ahora que se casen mis dos hijas, porque yo tan sólo acepto a mi hija BA’ o sea ella me ha visto ahí” (E6, p.170) Pero: “Madre, pídale a Dios que un día yo me case” (E6, p.171). Frustrada expresa: “en todo caso me hubiera hecho religiosa, entonces ahí sé que hay gente que me va a ayudar a mí, están los sacerdotes. Pero yo no tengo quien me ayude, entonces camino libre, ayudo aquí, (…) pero es como que me estuviera forzando” (E6, p.173). Sus estudios la ayudaron a ser una profesora maya crítica, libre y luchadora pero forzadamente solitaria. Si se cambia “ayuda” por “cuidado”, la frase anterior cobra mayor sentido. BA encarnó el imaginario materno de mujer estudiosa fuerte, pero BA también es una mujer vulnerable y delicada que desea a un hombre, aunque sea sacerdote, que la cuide.

1.3.Primer comentario. La trayectoria de vida relacionada a la educación, da sentido a la formación y a la práctica docente. Lo que acontece dentro de un contexto inmediato e histórico que condiciona ambos elementos. Las experiencias significativas de la adolescencia y sobre todo de la niñez, influyen sobre la vivencia de la juventud. En la juventud parece definirse el significado y el estilo docente. Mientras que su rol personal toma mayor consistencia en la adultez inicial. Explicaremos esto con más detenimiento. Durante la niñez las figuras de autoridad primarias juegan un papel medular en la configuración subjetiva y en la elección de constituirse en docentes. Una figura paterna activa y una materna pasiva en el caso de MA, y en el de BA esto se invierte. No obstante, la

159 representación sobre lo femenino que emerge a partir de estas figuras de autoridad es problemática y se relaciona, al menos para el caso de estas dos maestras, directamente a su formación y práctica docente. Ser docentes se convierte en la juventud en un recurso identitario: MA es una maestra que se establece como directora de una escuela primaria; y BA es una profesora en historia y activista maya. A simple vista podríamos decir que ambas mujeres han osado romper el molde femenino tradicional a través del magisterio y esto las posiciona del lado de la resistencia, de una visión de vida alternativa por la emancipación de los designios patriarcales. Pero aun así, existe dolor en ambas profesionales: una lo reprime totalmente y otra lo padece abiertamente. Mientras que en tanto ideología de la educación, MA se debate entre la visión y práctica tradicional y contextual, mientras que BA se identifica casi en su totalidad con la contextual. ¿Cómo explicar estas convergencias y divergencias desde su trayectoria de vida y docente? Ambas configuraron un imaginario sobre lo femenino peyorativo, cuya única salida fue convertirse en su contrario: masculinizarse. Lo femenino y lo masculino se estructuraron simbólicamente como opuestos, aunque con matices particulares. Para MA lo masculino es fuerza e imposición, mientras que para BA era ausencia y atadura a lo femenino a través de la maternidad y las labores domésticas. Y para ambas, lo masculino provee económicamente, lo que se asocia al trabajo y a la independencia del hogar. Así, la educación en sus familias era una forma de rebelión contra el rol femenino tradicional. Y si la educación es una vía para “ser alguien”, como reza la visión educativa tradicionalista; esa ama de casa sin educación, llena de hijos y preocupaciones, pareciera ser ese nadie. Constituirse en maestras fue igual a romper con el molde tradicional femenino a través del imaginario sobre lo masculino. Ruptura motivada por una madre que reprocha su analfabetismo al matrimonio o, por el miedo a ser madre sumisa casada con su maltratador. Surgen varias preguntas, ¿Por qué la única representación sobre lo femenino se teje entorno a la sujeción? ¿Por qué constituirse en mujeres profesionales pelea con lo femenino? ¿Por qué romper con lo femenino tradicional, lleva a masculinizarse en términos simbólicos? Y aclaramos, lo femenino no es casarse y tener hijos. Lo que estas historias de vida nos permiten es cuestionar la reducción de lo femenino y, la resistencia ante la dominación masculina a través de la identificación con lo masculino y no por medio de la resignificación de lo femenino. A sabiendas, que ambas representaciones se construyen.

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Rescatamos esta disyuntiva del discurso de las docentes. Como asegura BA, “yo no quiero ser papá, porque yo para eso he sido” (E6, p.169), desea ser ahora “mujer”. Mientras que las lágrimas de MA manifiestan un profundo malestar sobre su actual y paternal rol de proveedor familiar. Ante esto, otra pregunta: ¿Por qué el magisterio jugó un papel importante en este proceso de masculinización y no de resignificación sobre lo femenino? La formación, visión y práctica docente se liga a aspectos macro sociales o contextuales de índole política, religiosa, étnica y económica. Elementos que se muestran de forma particular en la cotidianidad de las docentes. Ambas provienen de hogares indígenas y de clase trabajadora. La emancipación de MA es contra una figura masculina que funge como pastor evangélico. Y BA trata de complacer a una figura femenina católica y creyente en la cosmovisión maya casada con un padre agricultor. Ambas madres son amas de casa. MA se establece como docente en su lugar de origen, un caserío indígena kaqchikel, donde han migrado ladinos. Permanece en el hogar paterno y ayuda económicamente a sus padres, hermanos y sobrinos. BA proviene de una aldea indígena kaqchikel y migra hacia la Ciudad Capital en su adolescencia. Ahí, vive racismo de forma explícita, mientras lucha para suplir las carencias económicas de su madre. Sus estudios les permiten ayudar a sus familias. El magisterio en términos prácticos constituyó una carrera asequible para MA y BA. Como explica MA, sus hermanos y ella lograron estudiar magisterio porque: “fue la carrera más accesible, porque las otras carreras si requerían de pagos, mensualidades” (E6, p. 21). En el tiempo en que MA y BA estudian magisterio aún existía la posibilidad de cursarlo en institutos públicos o gratuitos de educación media. A partir del 2012, el Estado suprime esta posibilidad obligando a todos los estudiantes a profesionalizarse en la Universidad. El Estado juega un papel central en esta posibilidad de formarse como docentes. MA se ha mantenido lejos de la política a causa de lo religioso. Pero una monja nicaragüense durante el magisterio influye en su sensibilidad social, y sus propias vivencias la hacen propensa a intentar ver más allá del paradigma educativo tradicional. Mientras que BA nació en un lugar abatido por la guerra. Rigoberta Menchú, el premio nobel de la paz, fue un símbolo de lucha étnico. BA ha estado cerca de la cosmovisión maya y de las luchas de los pueblos indígenas. Las clases en la Universidad, pero sobre todo, su el padecimiento propio y el de la madre de la pobreza y la discriminación configuraron una visión política más crítica. Habiendo dicho esto, podemos comprender la ideología de la educación de MA y RA.

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MA define su práctica docente como ambigua. Desea ser una docente que busca comprender a los alumnos. Sin embargo, según MA, no puede escapar de ser esa docente tradicional y vertical. Durante los talleres, era una voz mesurada pero osaba dudar del discurso dominante en algunas ocasiones. Es más, la conciencia sobre su propio actuar y sentir la hizo asegurar que todos y todas somos violentos. Los docentes pueden ser violentos en el aula, al no esforzarse por entender a los alumnos. Recordemos que la maestra nicaragüense intentó comprenderla y esto la marca profundamente. Apoya los derechos humanos y de la mujer, pero su visión sobre las luchas de los pueblos indígenas es parca. Aquí inferimos la influencia de lo religioso sobre su perspectiva política. BA es una maestra empática y sensible que busca llegar al corazón de sus alumnos. Para ella es importante reflexionar sobre las vivencias de los alumnos antes de reprenderlos por sus conductas o calificaciones. Como expresó durante los talleres y las entrevistas, ella cumple el CNB por obligación, pero modifica sus clases según las necesidades de sus alumnos. Sus estudios en historia han influido sobre la configuración de una visión de la educación más crítica, pero sobre todo, su pelea cotidiana por estudiar. Sus fotografías lo reflejan: la educación como noche, atardecer, amanecer; como mujeres indígenas que luchan. La educación como una síntesis entre dolor y satisfacción, entre problemas y recompensas, entre muerte y vida. Reinvindica las luchas del pueblo indígena y acusa con fuerza la histórica opresión que han vivido y la estructura de clases que rige el país. Sus habitus docentes sintetizan la imposición exterior del contexto y el impulso interior de las docentes. Es decir, lo subjetivo dentro de lo social y viceversa. En su configuración docente han influido aspectos estructurales como micro sociales interrelacionados. Estos últimos van desde relaciones familiares, hasta representaciones mentales o simbólicas que estructuran disposiciones a actuar, pensar y encarnar formas particulares de ser docentes. Esto, por la carga simbólica que cada una ha otorgado a sus experiencias de vida. Sus historias muestran a ese sujeto que inviste contradicciones estructurales y micro sociales que se personalizan. Forjando su propia biografía y significado tácito del magisterio hecho cuerpo en la práctica docente. Por lo que es complejo analizar sus historias de vida entorno a la reproducción o resistencia de la ideología dominante de la educación, parecieran desbordar ambas categorías. El magisterio constituyó una forma de emancipación del rol femenino tradicional durante la juventud, pero al final de la adultez inicial pareciera metamorfosearse en un cerrojo. Fue la emancipación ante el

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rol femenino tradicional a través de la educación, la semilla que les permitió constituirse en docentes en mayor o menor medida alternativas; pero, también las ha amarrado. Ataduras que debemos analizar en función de hondos deseos relacionados a “algo ambiguo y sin resolver” llamado “lo femenino” que ahora causan dolor. Su vida se constituyó entre opuestos: mujer profesional e independiente versus, mujer ama de casa dependiente. Esta dinámica psicosocial o malestar subjetivo muestra vívidamente la interrelación entre lo macro y lo micro, entre lo histórico y lo biográfico: relación de poder entre géneros y carga simbólica personal.

2. DISCIPLINA Y REBELDÍA ESCOLAR: UNA COMPARACIÓN GENERACIONAL.

Analizaremos individual y comparativamente los casos de TO y VE. Ambos se autoidentifican como ladinos y han vivido eventos sociales significativos: guerra interna y movimiento normalista 2012. No obstante, uno se posicionó dentro del conflicto y el otro lo observó desde los márgenes. Esta vivencia, más que el hecho en sí mismo, influyó en la configuración de su visión sobre lo político. Y la forma de interpretar y experimentar estos eventos puede explicarse por disposiciones que nos remiten a la figura paterna de ambos docentes, es decir, su representación de autoridad primaria. Los docentes difieren en género y sobre todo en edad. TO es una mujer adulto mayor y VE un joven. TO se cataloga como conservadora y VE se mira así mismo como rebelde. El estilo docente de TO es más tradicional aunque sus propios padecimientos socioeconómicos lo fisuran; mientras que el de VE es alternativo y contextual pero defiende su autoridad y necesidad de controlar al alumnado. Estas dinámicas particulares las podemos explicar, en parte, por medio del primer acercamiento a la ley y a las normas desde un ángulo más subjetivo.

2.1. Madre-padre y maestra: entre la ideología militar y la sensibilidad social. Llamaremos a esta docente adulto mayor TO. Autoidentificada como ladina, es originaria del casco urbano del municipio de Sololá cabecera del departamento con el mismo nombre, pero migra a finales de los 80’s a la Ciudad Capital a causa de la guerra. Se asienta a mediados de los 90’s en Ciudad Quetzal junto a sus hijos. Pertenece a una familia de ocho hermanos. Ella es la

163 segunda y la hermana mayor. Son cuatro mujeres y cuatro hombres. Su familia está constituida por cinco hijos: tres hombres y dos mujeres. Es madre soltera. TO me invitó a su hogar en Ciudad Quetzal. Una de sus hijas me esperó en una gasolinera ubicada en la intersección entre Lo de Carranza y Ciudad Quetzal. Vive en un pasaje sin salida en forma de “U”, integrado por unas quince casas pequeñas. Cuando entramos nos esperaban dos de sus nietas y otra de sus hijas. Esta última que es chef y vive aún con TO, me preguntó qué quería comer. Me sentí un poco incómoda, no hallaba qué responder. Al final, convenimos en pollo e indicó que lo rellenaría con queso y otras cosas. El almuerzo simbolizaba la bienvenida al hogar de TO. Las dos hijas y nietas se fueron al mercado mientras TO y yo nos quedamos platicando en un sillón oscuro floreado. La acogedora casa consiste en una cocina-comedor-sala, un cuarto, baño y un pequeño patio. TO es una mujer de complexión media, más o menos de 150cm de estatura. Su cara es ovalada con pómulos prominentes, frente amplia y boca pequeña. Las arrugas de su rostro, más el cansancio de sus expresivos ojos denotan el paso de los años. Aun así, TO es una mujer activa y platicadora. Recuerda detalles que muchos pasamos desapercibidos. A veces delinea suavemente con un lápiz celeste sus grandes ojos cafés, supongo, para resaltar sus matices miel. Recoge todo o una parte de su cabello ondulado que alguna vez fue café oscuro, en una coleta. Es usual verla con pantalones de lona, camisas y suéteres livianos de diversos colores. Rara vez usa vestido o falda. Todos sus movimientos invisten una figura matriarcal. A los talleres llegó con un hermano, un sobrino, dos hijos y la novia de uno de sus hijos, ahora nuera. En su casa me esperaban cuatro miembros de su familia. Siempre está acompañada: ella es el punto de unión. Nació el año 1950 en: “Chichicastenango, y de sólo ocho meses, me llevaron a Sololá y ahí crecí” (E2, p. 21). Ambos padres eran originarios del casco urbano de Sololá: “con lo poco que ganaba mi papá, fue que compraron esa casa que está ahora en Sololá que es donde crecimos nosotros” (E2, p. 28). Según TO lograron formar: “un hogar muy, cómo le explicara yo, un hogar, yo le digo bueno” (E2, p. 21). Pues: “mi papá y mi mamá hicieron un papel muy importante, porque nos enseñaron a nosotros a ser responsables” (E2, p. 40). Sin embargo, “mi papá fue bastante drástico, yo sentí que en esa época, pues ese era el sistema y nosotros lo tomábamos así” (E2, p. 21). Y es que su padre: “fue militar, y tenía mucho dominio, un solo grito nos daba y nosotros teníamos que entenderle” (E2, p. 21). Recuerda que: “nos pegaba duro, a eso le teníamos temor nosotros y a su vozona, que era así bien fuerte, y él

164 una palabra decía y se tenía que hacer” (E2, p. 26). Pero aunque tenía “esa ideología militar” (E2, o. 21), TO asegura “no era tirano, mi papá no era tirano” (E2, p. 26). Cuando sus padres se casaron su padre acababa de desertar del ejército. TO desconoce las razones, pero recuerda haber visto fotos: “donde está con tanquetas y cosas del ejército” (E2, p. 26). A su padre: “le faltaron creo que tres meses para ser General, porque él estudió en la Guardia de Honor, no en la Politécnica ni en el Hall” (E2, p. 25). Y aunque asegura que “estuvo en el movimiento del 44” (E2, p. 26), lo cataloga como de “ideología conservadora” (E2, p. 26). Infiere que: “tal vez, por haber vivido muchas experiencias en el ejército (…) era muy celoso” (E2, p. 22). Y a pesar que: “tomaba, no llegada a hacer relajos a la casa, gracias a Dios, (…) nunca tuvimos la oportunidad de verlo pegarle a mi mamá, no, nunca” (E2, p.21). Aun así, TO guarda en su memoria una experiencia que la marcó. Fueron a Atitlán junto a su hermano mayor y padre a visitar al abuelo. El padre se emborrachó. De regresó en la lancha: “mi papá lo agarró de los tirantes -al hermano- y lo sacó de la lancha y le topaba sus zapatos en el agua y le decía que lo iba a ahogar y yo daba de gritos” (E2, p.22). Nadie: “se atrevía a quitárselo porque mi papá era un hombre alto, bien fornido, había estado en el Ejército, y él se mantenía activo, entonces nadie podía quitarle a mi hermanito” (E2, p.22). Mientras evocaba estas imágenes se aceleró su respiración y sus grandes ojos se bañaron en lágrimas. Con el cuerpo hecho un nudo, casi en posición fetal continúa: “…era muy drástico, nosotros le huíamos si él nos iba a pegar, porque era así” (E2, p. 22). Pero a pesar de todo, y con esto se anima, “él decía que él a mí me quería mucho y él decía: ‘es que hasta mis ojos tiene.’ Pero mi papá tenía sus ojos verdes, pero él decía que la mirada, la forma de mis ojos eran las de él” (E2, p. 22). Recuerda haber crecido como: “la nena de la casa. Yo casi no hacía nada, mi vida en mi casa era estudiar, atender la tienda, estudiar, hacer tarea, jugar, leer la prensa” (E2, p. 40). Explica que esto fue así: “porque era la primer mujercita, entonces yo era la que no hacía nada, yo no cocinaba, a mí no me ponían a hacer nada de estas cosas, el encargo mío era sólo atender una tienda que teníamos, a contar el pan en la mañana” (E2, p.40). Esta tienda: “era como la división, como decir la frontera, entre ya el área indígena rural y el casco urbano –ladino-.” (E2, p. 40). Entonces, “nuestra relación con la gente indígena empieza desde ahí, porque nuestros mayores compradores en la tienda era gente indígena” (E2, p. 40). Volveremos sobre este punto luego.

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Recuerda además que su: “papá tenía una letra lindísima, muy bonita, (…) y era muy letrado mi papá para hablar” (E2, p. 26). Por el contrario, “mi mamá era muy dócil, muy buena, muy callada, muy sumisa en el hogar, muy delicada” (E2, p. 21). Y “ella no estudió” (E2, p. 26). En su adolescencia “conoció a una maestra que le enseño sólo a poner su nombre y a hacer su firma, solo eso podía, ella no sabía leer” (E2, p. 27). Sin embargo: “la familia de mi mamá era muy adinerada, a pesar de que ella no pudo estudiar, pero como fallecieron sus papás, la dejaron y ella estaba pequeña, ellos se quedaron sin nada” (E2, p. 27). Aun así: “los que criaron a mi mamá, fueron los primeros que llevaron automóviles a Sololá” (E2, p. 27). Cuando le pregunto si alguno de sus padres tenían ascendencia indígena responde: “No, no, no, la descendencia nuestra, ninguno, ninguno de nuestra descendencia es indígena. Digamos hablo de los tatarabuelos por ejemplo, o los bisabuelos que conocimos a lo lejos, (…), ellos todos eran ladinos” (E2, p. 27). Explica que: “el caso urbano de Sololá que era el centro y unas tres o cuatro cuadras a la redonda era sólo gente ladina. Toda mi familia vivió por el lado -ladino- que está la casa donde nosotros vivimos” (E2, p. 27). El área se llama San Antonio: “porque hay una iglesia que es de San Antonio” (E2, p. 27). Cuenta que sus tíos abuelos “compraron un Cristo crucificado que es un poquito más grande que el Señor de Esquipulas” para la iglesia. Todos los 15 de enero “gastaban dineral en flores (…) mataban toro para hacer tamales para toda la gente que invitaban. Era una fiestona” (E2. p. 27). Sobre las relaciones interétnicas en Sololá y en su familia: “créame que mi familia, yo nunca oí que mi mamá fuera racista, mi papá no fue que fuera racista, pero como su estado militar, era un poco más raro, pero mi mamá no” (E2, p. 41). A parte de la tienda que describe como “el campo por donde empezamos nosotros a tratar con la gente indígena” (E2, p. 41), otra experiencia interétnica significativa fue que: “nosotros toda la vida tuvimos a una persona en la casa que era indígena, pero nunca la miramos como una sirvienta” (E2, p. 41). TO explica que esta persona indígena quedó embarazada y que su madre dejó que la niña creciera con ellos: “inclusive a ella –niña-, mi mamá no la quiso vestir de indígena, (…), mi mamá le ponía ropa de mi hermanita, y si una playerita le compraban a mi hermanita, una playerita le compraban a la niña” (E2, p. 41). Además, cuenta que “con el tiempo mi mamá le quitó el corte a ella –madre de la niña-, porque mi mamá le decía: ‘María, no se vista con corte, porque muy caros.’” (E2, p. 41). Así, “ella –María- fue parte de nuestra familia y eso me ha hecho, tal vez, ver que uno no puede discriminar” (E2, p. 41).

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En cuanto a su escolarización: “mis parvulitos los hice en Sololá, mi primaria en Sololá (…) en un establecimiento público, en una escuela tipo Federación” (E2, p. 36). Este tipo de escuelas fueron uno de los proyectos educativos puestos en marcha por Juan José Arévalo (González Orellana, 2009). Explica que: “están construidas como un círculo. Entonces tienen entrada aquí -describe la distribución con las manos-, (…) cada aula tiene su patio y tiene su extra aula y su aula de estudio” (E2, p. 36). Sobre las jornadas: “En la mañana estábamos las mujeres y en la tarde los varones y cuando cursé quinto grado fue que entró un decreto donde era obligatorio que las escuelas se convirtieran en mixtas” (E2, p. 36). En su tiempo: “los maestros podían tratar el alumno como querían, inclusive lo podían cinchacear y no pasaba nada” (E2, p. 36) Durante primaria tuvo una maestra muy enojada que gritaba: “Es que ustedes son unos niños caídos del tapanco-. A mí se me quedó eso” (E2, p.37). La maestra: “somataba con su mano o con la regla el escritorio de ella y nos decía: ‘¡Ya se apuran a hacer eso bien hecho, sino los voy a poner de plantón!’” (E2, p.37). Recuerda: “a mí nunca me hincaron, pero sí con los brazos para arriba o en una esquina o le ponían sus orejitas de burro que era lo típico de esa época” (E2, p.37). Otra experiencia que la impactó: “fue una vez que no entregué una tarea y me castigaron, me llevaron a la dirección” (E2, p. 37). Cuando la madre la llegó a traer: “preguntó qué estaba pasando, que por qué estaba yo ahí, entonces el director le dijo que porque no había entregado una tarea” (E2, p. 37). Entonces: “mi mamá se acercó a mí y me dijo: ‘¿y por qué no entregaste la tarea?’ y yo no le contesté y ella se quitó el cincho y me cinchaceó delante del director” (E2, p. 37). “Ya no dejo de hacer mis tareas” (E2, p. 37), pensó. En la adolescencia, “me preocupé más por estudiar fuertemente” (E2, p, 38). Expone que “en sexto el maestro (…) nos dijo: Quiero agarrar a cinco alumnos de aquí, reforzarlos en vacaciones y quiero que se metan a lograr una su beca con el Estado” (E2, p. 38). TO se gana una beca para estudiar básicos. Pero el padre la cuestionó: “¿y para qué beca? No tenés necesidad de una beca del Estado mija, si siempre vas a estudiar el básico’” (E2, p. 38). El padre: “quería era que nosotros fuéramos profesionales, que estudiáramos, que fuéramos alguien en la vida. (…) no era de las personas que decía, ‘las mujeres en su casa y los hombres a estudiar’” (E2, p. 40). Con el primer sueldo de la beca compró su “primer máquina de escribir, todavía la tengo ahí. Y me propuse estudiar y a ser mejor” (E2, p. 38). TO nunca fue abanderada pero logra mantener la beca los tres años de básicos.

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Simultáneo a su renovado interés por el estudio, le preocupaba “quedar solterona, por (…) la forma como nos habían criado” (E2, p. 39). Su hermana “nunca tuvo hijos, falleció y nunca tuvo un hijo, un novio creo que tuvo (…) por la forma que era mi papá, fuerte” (E2, p. 39). Para “tener amigos o amigas (…) en el básico yo me metí al equipo de básquetbol (…) para poder tener la opción de (…) estar con mis compañeros, convivir con ellos” (E2, p. 39). Se gradúa de básicos y a inicios de su juventud: “entré a la Escuela de Hogar, llené un cupón en la librería ‘El Progreso’ y me gané un beca” (E2, p. 38). Con ello: “tenía ahí lapiceros, libros, todo lo que quisiera y aparte mi dinero de mis pasajes del bus” (E2, p. 38). Pero estudiar educación para el hogar no fue su decisión. TO quería ser perito contador: “era mi carrera porque me gustaba la matemática y me gustaba el inglés y (…) la contabilidad. Yo en contabilidad en tercero básico saqué cien” (E2, p. 39). El problema fue que: “en esa época de tercero básico yo ya tenía un enamorado y no les caía bien a mis papas y él estudiaba en Quetzaltenango en la Escuela de Comercio y yo allá quería estudiar” (E2, p. 39). Así, “mi papá un día me dijo: ‘Dame tu papelería porque te voy a inscribir.’ (…) cuando él llegó en la noche me dijo: ‘Aquí está tu papelería, vas a estudiar en la Escuela –Normal- de Educación para el Hogar en Guatemala” (E2, p. 39). TO reaccionó “No voy a estudiar ahí y voy a perder todos los cursos, porque eso no quiero estudiar-. Y de hecho lo hice. Perdí todos los cursos en primer año” (E2, p. 39). El padre como castigo la volvió a inscribir. Al final, “forzada estudié lo que yo no quería pero de igual manera, a la larga me gustó la carrera, porque es muy, muy bonita” (E2, p. 39). En lo personal: “venirme a vivir a la capital fue como venir a despertar de un sueño, al ver que aquí en la capital los jóvenes eran otra cosa, era otro sistema, era otra educación” (E2, p. 39). Cuenta: “es que aquí yo me vine a encontrar con unas patojas que ¡ja! (…) solo tuve una compañera que tenía casi la misma ideología mía, casi el mismo sistema de crianza” (E2, p. 39). Sus demás compañeras: “eran como que canelas, que andaban molestando, que se iban con muchachos, que se montaban en cualquier carro y nosotras no” (E2, p. 40). Al graduarse hace: “un interinato de primaria en un lugar que se llama Xiprián en Sololá” (E2, p. 42). Simultáneamente dio: “cursos de Educación para el Hogar en el Instituto por Cooperativa que está en Santa María. Ahí fue donde empecé a ver lo de la guerrilla” (E2, p. 42). Estamos hablando de los años 70’s.

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TO se gradúa en 1972 de maestra para el hogar y en 1976, año en el que ocurre el terremoto, nace su primer hijo. Luego en el año 1980, más o menos, su padre abandona a su madre: “él se vino a vivir –a la capital- con otra persona aquí a Guatemala, y (…) nosotros nos quedamos allá –Sololá-, y entonces él dejó a mi mamá” (E2, p. 22). Aproximadamente en 1982 nace su segundo hijo y fallece su madre de cáncer en la matriz. A finales de los 80’s y principios de los 90’s TO migra a la Ciudad Capital, huyendo de la guerra. Estaba entrando ya a su adultez inicial. Haremos énfasis en algunos de estos eventos significativos. El padre abandona a la madre y “nunca, nunca, se relacionó con nosotros ya después” (E2, p.23). Pero “entre los ocho –hermanos- hubo uno que le dijo a mi mamá que le iba a ayudar bastante y de cierta manera, (…) él le metió hombro a mi mamá, trabajó muy duro, le entregaba todo su sueldo a mi mamá” (E2, p.22). En su vida personal tomó: “la decisión de formar un hogar (…) porque yo ya tenía 26 años y yo creía que después si llegaba a cumplir 30, era posible que ya no pudiera tener una relación o no sé” (E2, p.45). Confió que el padre de su primer hijo: “iba ser mi esposo para toda la vida y no fue así, entonces de esa relación yo tuve un hijo (…) cuando tenía siete años él, yo conocí a otra persona” (E2, p.45), y nació su segundo hijo. Sobre su ejercicio docente, durante los años 70’s en Sololá:

“Uno tenía que tener cuidado hasta para platicar con los jóvenes y darles las clases, porque habían jóvenes que sí le preguntaban a uno: ‘¿Seño, usted qué piensa de la guerrilla o usted qué piensa del ejército?’ Cuando alguien me preguntaba, le decía yo: ‘Mira aquí es una lucha de poder de parte del gobierno y de la guerrilla, nosotros como maestros y establecimiento no nos debemos de meter, dejemos que ellos se desenvuelvan en su problema, y nosotros en lo que nos tenemos que enfocar es en aprender, estudiar y más adelante ser alguien en la vida’” (E2, p.55).

En Sololá la guerra: “Ahí estuvo cruel, ahí fue cruel. La primerita vez que hubo situación de guerrilla en Sololá, que ni la gente del pueblo, ni la gente que vivíamos ahí, sabíamos que ya la guerrilla estaba en el departamento” (E2, p. 24). Se percataron de su existencia: “un día viernes, como (…) es día de mercado en Sololá. Entonces empezaron a llegar buses, pero con mucha gente indígena y llegaban de todos lados los buses y parqueaban en el parque, se bajaba el mundo de gente.” Luego: “quizá ellos tenían alguna señal o la hora, porque ellos se regaron en el departamento y como tipo cinco de la tarde (…) empezamos a oír como cuando los cuetes de navidad, (…) por todos lados” (E2, p. 24).

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La madre: “en el tiempo de la guerrilla hizo una cobachita, casi hasta por el fondo del sitio –casa- donde no se miraba nada para la calle, sólo monte y árboles (…) y mi mamá trasladó tres colchones y ropa de dormir” (E2, p. 28). Aunque TO en todo su discurso describe la guerra como “cuando fue el tiempo de la guerrilla” (E2, p. 28), explica que: “a los jóvenes de entre 16 a 17 años los empezaron a sacar el ejército en la noche y los mataban, al otro día aparecían muertos” (E2, p. 28). Entonces, a finales de los 80’s “nos venimos huyendo de la situación de la guerrilla” (E2, p. 28). Sus hermanos huyeron antes. Luego una hermana y TO: “Nos trasladamos (…) en bus, nos arriesgamos. Pero la venida, como traíamos a los dos niños que yo tenía. Entonces mi hermana (…) agarró un niñito y dijo que era de ella y el varón mío, que venía conmigo” (E2, p. 29). El riesgo consistía en “los Encuentros, ahí lo bajaba a uno el Ejército, al nada más salir de Sololá, (…) y empezaba a pedir papeles y el que no tuviera su cédula se quedaba para servicio militar (…), y las mujeres que no tenían, se las llevaban también” (E2, p. 29). TO llega la Ciudad Capital y se va a “vivir a la 1era de Julio, con mi tía” (E2, p. 30). Al poco tiempo encuentra trabajo como costurera en una zona que pertenece al estrato alto de la Ciudad Capital: “ella – su jefa- era suiza pero estaba casada con un sobrino de Doña Tere de Zarco, que eran de apellido Valdés de El Salvador. Es gente con dinero” (E2, p. 30). La casa estaba ubicada en: “la Cañada de la zona 14. Una casa lindísima. Era un portononón (…) pero cuando entraba, era una entradona así con árboles y hasta el fondo la casa tan linda. Ahí fui a vivir yo” (E2, p. 30). La ubicaron en el cuarto del jardinero, atrás de la casa. La suiza era madre de: “una niña que era la mayor y dos niños que estudiaban en el – Colegio- Americano” (E2, p.31), uno de los colegios para la clase alta más caros de la Ciudad Capital. Al hijo menor: “ella –la empleadora- le decía chele, porque era canche por El Salvador y mi hijo el grande (…) era canche, canche, entonces cabal que coincidían las edades (…) jugaban juntos” (E2, p. 30). Su jefa “a mi hijo el grande como lo quería, como lo quería, porque como era canchito y ella era una canchona, bien simpaticona” (E2, p.30). La labor de TO era supervisar a la cocinera y al personal de limpieza, pero “ella para lo que me contrató era para costurera, entonces para hacer rueditos me dio una máquina eléctrica de mesa y ya que hacía un ruedito, que hacía una servilleta, para eso me tenía” (E2, p.31). Explica que: “trabajando con ella fue que yo hice esta casa –en Ciudad Quetzal- (…) como en el 94’ o

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95” (E2, p. 30). Pero sus jefes se regresan a El Salvador y TO se asienta en su nueva casa, más o menos el mismo año de la firma de los Acuerdos de Paz, 1996. Obtuvo la propiedad: “por medio de (…) una ONG, que hizo dos proyectos en Guatemala” (E2, p.31). Sin embargo, no la querían admitir como parte de los beneficiarios: “solo aceptaban hogares integrados, y en esa época, yo ya vivía sola. Mamá soltera.” (E2, p.31). Al final lo logró: “sábado y domingo se trabajaba en las casas estas en construcción. Porque ‘Hogar y Desarrollo’, solo nos dio las dos paredes, (…) todo lo demás, lo hicimos nosotros (…). Esta torta – de cemento para el piso- la eché solita con dos niños” (E2, p.32). Era la única mujer trabajando en ello. Pero al perder el trabajo en la zona 14, “me atrasé con las mensualidades de esta casa y me iban a sacar” (E2, p. 32). Cuenta entre lágrimas que se paraba entre la cocina y la sala y se decía: “De esta casa, nadie me va a sacar aunque deba. (…) Este piso yo lo eché y por eso es que yo no me voy a ir, esta es mi casa y nadie me la quita” (E2, p. 32). Pero le enviaron una: “carta de desalojo judicial (…), entonces, me metí en los Derechos Humanos, para pelear (…) y me quedé” (E2, p. 32). Mientras trabajaba en la zona 14: “me enrolé con una Organización de Mujeres (…) que estaban luchando también porque se llevara a cabo el proceso de los Acuerdos de Paz” (E2, p. 32). En este documento encuentra: “un artículo que dice que todas las mujeres solas, viudas y madres solteras tienen derecho a vivienda, salud, transporte, aunque deban” (E2, p. 32). Sus labios temblaban mientras narraba esto. Y es que de ser la niña de la casa, ahora cargaba sobre sus espaldas el rol de madre y de padre de familia. En ese entonces, TO laboraba en un colegio en La Económica, una colonia cercana a Ciudad Quetzal: “con niños bien chiquitos. Trabajé como cuatro a cinco años ahí, y estuve también en un proyecto de compasión internacional que tenía el colegio, dando reforzamiento por la tarde y los fines de semana” (E2, p. 33). Luego se desempeña en: “uno de los mejores colegios que tenía Ciudad Quetzal y que sigue teniendo, que se llama Horizonte” (E2, p. 33); como educadora para el hogar: “y bueno me dieron otros cursos como ciencias naturales, idioma español y también ayudaba un poquito con la pre-primaria” (E2, p. 33). Ya en su adultez media, “empecé a ver que habían jóvenes en el colegio que se drogaban ahí mismo (…), me daba mucha tristeza, a veces yo me ponía a platicar con los jóvenes y les decía que eso no era bueno” (E2, p. 34). Según TO: “en esa época empezaron a afectar ya las maras aquí, entonces (…) empezaron a enrolarse en la situación” (E2, p. 34). Trabajar con jóvenes es: “un poco complicado, tiene uno que saber cómo tratarlos. Porque hay jóvenes que no

171 sé cómo los tratan en sus casas ni qué valores les dan, llevan otras ideologías” (E2, p. 34). Además, cuando “hay alguna situación de un castigo o aplicarle una tarea extra, ya viene aquello de decirle a uno: ‘Ay seño, me las va a pagar’” (E2, p. 34). Cambia de trabajo a causa del bajo salario que recibía: “me fui a trabajar a un colegio por el Naranjo, pero ahí fue peor” (E2, p. 35). Trabajaba todo el día: “el básico funcionaba en la tarde y la primaria en la mañana” (E2, p. 35). Un día junto a la otras maestras: “dispusimos registrar mochilas, mire, créame que me impacté de ver que los jóvenes entre las mochilas llevaban: navajas, cuchillos, pistolas, de todo (…) y la requisa la hacíamos casi a diario” (E2, p. 35). También “logré encontrar que las señoritas se embolaban ahí dentro, entonces ya decomisábamos los pachones de fresco. Cuando empezamos a ver los pachones iban revueltos. Llevaban cerveza, llevaban licor fuerte, llevaban tequila” (E2, p. 35). En este tipo de colegios: “se viene a encontrar uno con otro sistema de vida, otros valores en los jóvenes o tal vez no valores, sino que tal vez han dejado a los jóvenes vivir su vida loca” (E2, p. 36). Interpreta: “es otra situación de la juventud y venir yo de una casa conservadora, de una educación más conservadora, de una educación con muchos valores” (E2, p. 36). Según TO: “los jóvenes pueden cambiar cuando los padres quieren” (E2, p. 49). Y “la iglesia que sea, siempre va a influir (…) en el proceso de encaminar al joven en un buen camino” (E2, p. 50). La iglesia como una semilla puede caer en tierra fértil “pero a veces (…) como que cayera en una tierra que no tiene abono” (E2, p. 50).Y es que:

“Yo siento que la educación tiene que venir desde el hogar. Yo siento que el padre de familia tiene que darle toda la confianza al hijo pero sobretodo vigilarlo. Porque cuando mis hijos crecieron, yo hice dos cosas que tal vez fueron muy buenas. Una, que corregí con cincho y dos, que estuve “ojo al Cristo” vigilando quiénes eran las amistades de mis hijos y haciendo que ellos reaccionaran cuando yo veía que algo estaba mal” (E2, p. 50).

Para explicar su rol de madre debemos regresar un poco en el tiempo. Mientras TO trabajaba en la zona 14 se reencuentra con un “novio de juventud, (…) él había fracasado con su matrimonio y yo también” (E2, p.45). La idea: “era tener una casa y entonces él tomó la decisión de irse para los Estados Unidos” (E2, p.45). Pero: “se olvidó completamente de nosotros (…), y sin decirle nada a él, yo me aferré a esta casa que ahora tengo” (E2, p.45). Posteriormente: “cuando él regresa me encontró en Ciudad Quetzal (…) y de ahí empiezan a nacer mis otros hijos” (E2, p.45). El

172 señor “se puso a trabajar en los buses urbanos (…) y luego él se va de regreso a los Estados Unidos” (E2, p.45). Vuelve: “a los cinco años, igual no me ayudo tanto (…) a mí me tocó más que todo el trabajar de mamá y de papá” (E2, p.45). Al final: “tomé la decisión de vivir sola” (E2, p.56). Manifiesta: “estar solo uno, como mamá, como papá, como educadora y todo el rollo del hogar toca duro (…) pero una madre soltera bien puede educar a sus hijos, yo saqué adelante cinco solita” (E2, p. 46). Cuando: “mis hijos empezaron a crecer, fue el problema que empezaron las maras, entonces yo si fui muy drástica con ellos (…) yo les pegaba con un chicote de caballo y ni era mío” (E2, p.45-46). Pero: “siento que tal vez no les pegué duro, duro, pero el temor de ver el chicote ya era algo que los intimidó y la verdad le digo, no me arrepiento de haberlos corregido de esa manera, no me arrepiento” (E2, p. 46). Para TO: “Dios fue bueno conmigo, me dio cinco hijos, tres hombres y dos mujeres, buenos, que no se perdieron, sino que agarraron el camino correcto (…) son trabajadores, son honrados, son honestos” (E2, p. 46). Fruto de: “una buena educación, porque tienen valores” (E2, p. 46). Hoy en día a sus 66 años TO trabaja en el Ministerio de Agricultura –MAGA- : “lo que ellos quieren es que uno ayude a la ama de casa a mejorar su sistema de alimentación para que no hayan niños desnutridos” (E2, p.43). TO trabaja sobre todo con familias indígenas. Analiza la pobreza en la que viven de forma parecida al análisis que hace de las maras y las pandillas, encubre las relaciones de poder estructurales detrás de estos padecimientos y se enfoca en las variables personales y familiares. Esta visión la compartió ampliamente durante los talleres. En lo personal, aunque: “Siempre quise tener un hogar, porque qué mujer no va a querer tener un su hogar” (E2, p.56). Pero, “llegó un momento en que yo tomé la decisión: ‘Bueno, me he quedado sola, a luchar sola, a hacerlo todo sola’” (E2, p. 56). No obstante: “a la larga, sí hay necesidad de un compañero porque llega un momento en que uno se da cuenta que se ha quedado solo, porque los hijos se casan, se van” (E2, p.56). Así, “Lastimosamente existimos mujeres que llegamos a grandes, a muy grandes y nunca pudimos tener un hogar bien formado y estable (…) (para) sentirse uno querido, pero si no lo hay, entonces uno se tiene que aguantar” (E2, p. 56). TO deseó desde pequeña formar un hogar, mientras que el magisterio a diferencia de las otras dos maestras –MA y RA-, fue una imposición explícita del padre que terminó por aceptar. Y a pesar de los tres intentos por formar una familia, fracasa. Intentamos ahondar en el significado

173 de estas tres relaciones pero TO eludió las preguntas. Hay una fuerte carga subjetiva en ellas, su nerviosismo y evasión lo denotan. Esta carga, probamente se relaciona a la figura paterna. Por el momento, vemos que desde su posición de mujer se identificó con el estilo de disciplina y visión de mundo paterno. Pues se vio en la situación de tener que fungir como madre y padre simultáneamente. Esto ha marcado su visión de la educación en el hogar y en la escuela.

2.2.Niño-hombre indefinido y el movimiento magisterial. Llamaremos a este joven maestro VE. Nació el año 1993 y creció en la zona 6 de Mixco, en la Colonia el Milagro. A inicios de su juventud se asienta en Ciudad Quetzal. Es el mayor de cuatro hermanos. Durante el año 2012 lidera el movimiento de las Escuelas Normales contra el cierre de la carrera de magisterio en el nivel medio. Nos reunimos en enero del 2016 en un establecimiento de comida rápida de la zona 9, en esos momentos se encontraba laborando por ahí. El joven docente arribó en moto con varias horas de retraso. El trayecto entre Ciudad Quetzal y la zona 9 de la Ciudad Capital, es largo y sufre de continuos atascos. Esa misma mañana, además, tuvo que auxiliar a su madre y hermana. Llegó vestido en traje gris, camisa formal blanca, corbata rosada y lentes oscuros. Me llamó la atención que se había teñido el pelo de rubio. Ahora sus compañeros lo llamaban fosforito, bromea. VE mide aproximadamente 1.50 cm de estatura. Su tez es morena, su rostro redondo. Tiene nariz pequeña, labios gruesos, mejillas rosas y grandes ojos negros. Cuando lo conocí en el año 2014, era un joven risueño y delgado que vestía generalmente camisetas holgadas, pantalones de lona, tenis y a veces, gorra. Pero a finales del año 2015, además de haber subido de peso, era usual verlo en traje sastre y ahora, su cabello oscuro era de un tono rojizo claro. VE es metódico y se exhibe con seguridad. Parece un pequeño adulto, pero sus constantes sonrisas dejan entrever que es un joven detrás de un marco de formalidad. El padre de VE es originario de Santa Rosa y migra a la ciudad capital en su adultez. Trabajaba prestando: “servicio de buses a un colegio y los fines de semana frecuentemente le salían viajes a diferentes puntos del país y en la mayoría nos llevaba a nosotros –mamá y hermanos-” (E3, p. 58). Por otra parte, “mi abuela de parte de mamá, vivía en Alta Verapaz, Cobán y mi abuela viaja a la Ciudad Capital (…) y aquí nace mi mamá y es donde mi mamá estudiando en el INCA, conoce a mi papá” (E3, p. 94). Su abuela materna no era indígena, explica VE. Sus padres: “se caracterizaron como ladinos” (E3, p. 94).

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Durante los primeros años de infancia, VE recuerda a su familia como: “perfecta. Mi mamá, mi papa, vinieron mis hermanos en el camino (…) cenábamos todos juntos, compartíamos todos juntos” (E3, p. 58). Pero a sus ocho o nueve años de edad: “la relación con mi papá empezó a torcerse un poco, debido a que él tenía relaciones fuera de la familia (…) peleas todos los días, llegaba mi papá y todo era pelea” (E3, p. 58) Ahora: “mi papá cenaba en el cuarto, nosotros en la cocina, mi mamá por el patio, cada quien por su lado” (E3. p. 58). Pero VE que era el hermano mayor, buscaba mantener unidos a sus: “cuatro –hermanos-, platicando, molestando, jugando” (E3, p. 58). El padre ya no aportaba: “lo mismo de siempre y empezamos a sufrir carencias en la casa” (E3, p. 58). Aunado a esto: “llegó un punto donde mi papá me dijo que yo no tenía que seguir estudiando, que la educación era sólo hasta sexto primaria y se acabó” (E3, p. 58). Así: “definitivamente ya no quiso- el padre- seguir apoyándome en la educación, sólo a mis hermanos” (E3, p. 58). VE empieza a: “trabajar en el mercado de la colonia. (…) el primer trabajo que yo tuve fue vendiendo papas fritas, después de eso vendí poporopos, después vendí discos piratas” (E3, p. 58). Incluso: “hubo un momento en el que mi mamá se metió a vender productos de belleza y yo también. Ella confeccionaba algunas bolsas con lana y las vendíamos entre los dos” (E3, p. 58-59). VE se volvió un apoyo para la madre. Con: “el dinero que yo ganaba, (…) aportaba a mi casa, me comparaba yo mis cosas” (E3, p. 59). Se decía a sí mismo: “Este cuaderno lo compré yo, ya me costaba a mí. Ya le ponía más entusiasmo, más interés –al estudio-” (E3, p. 59). Cuando regresaba a casa luego de la jornada laboral, VE experimentaba mucha tensión: “el tramo más largo y más torturante para mí -era- entrar de la puerta de la calle, pasar por el cuarto de mis papas, irme a meter a la cocina y no salir de ahí” (E3, p. 60). La cocina: “se convirtió en mi trinchera de batalla, en la cocina tengo mi librera, ahí empecé a coleccionar yo mis libros.” Sus familiares le gritaban: “que apagara la luz” (E3, p. 60). La rutina de VE cuando niño era: “estudiaba de las siete de la mañana para las doce y media, corría a mi casa que quedaba a una cuadra de la escuela a bañarme, almorzar y salir al mercado” (E3, p. 60) Así, “a la una y cuarto yo ya estaba en el mercado, a las siete y media, ocho de la noche terminaba mi jornada en el mercado y yo caminaba una cuadra para llegar a mi casa” (E3, p. 60). Ya en casa: “compartía un poco de tiempo con mis hermanos, cenábamos y después de que todo mundo se iba a dormir me quedaba yo estudiando. A veces me iba a acostar, a veces no” (E3, p. 60). Por esta razón, “mis hermanos me pusieron el apodo del búho” (E3, p.

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60). El fin de semana: “no quería hacer nada. (…) Mi mamá me prohibió trabajar el domingo porque tenía que acompañarla a la iglesia” (E3, p. 60). Uno de esos domingos, mientras cursaba quinto primaria:

“yo le contesté mal una vez a mi mamá, o sea yo ya creyéndome el superman de la casa, le contesté a mi mamá. Íbamos camino a la iglesia, ella no me dijo nada, nos arreglamos para ir a la iglesia y había casualmente un callejón que a todos nos daba miedo, porque era un callejón algo oscuro y algo silencio. Íbamos pasando por ese callejón y recuerdo que mis hermanos pasaron adelante y mi mamá me agarró de la mano y me preguntó así al oído: ‘¿Qué fue lo que me dijiste en la casa?’ y para mí fue un escalofrío de la nuca hasta los pies, y yo no sabía ni que decirle. Y me recuerdo que me dio una bofetada, todavía tengo la cicatriz por aquí, fue la única vez en mi vida que le contesté mal a mi mamá. Mi mamá sí sintió que se pasó, porque después yo empecé a sacar sangre. No fue tal vez con querer ella de lastimarme de esa manera, pero ella tenía un anillo y ese fue el anillo que me dolió” (E3, p. 59).

Este evento significativo está vinculado a su graduación del nivel primario. VE había dicho a la madre: “Yo no quiero que me comprés anillo –de graduación-, si no me lo va a comprar mi papá no quiero nada” (E3, p. 59). VE se quebranta al narrar esta experiencia: “el día de mi graduación mi mamá me agarró otra vez de la mano y me puso en la mano un anillo, era ese con el que ella me había lastimado” (E3, p. 59). La madre le dijo al entregárselo: “No sólo culminás una parte de tu vida, esto te va a recordar que no tenés que pasar tu autoridad cuando no hay un motivo justificado” (E3, p. 59). VE todavía guarda ese anillo, era: “de mi mamá cuando ella se graduó de diversificado, que también es maestra, un año antes que yo naciera” (E3, p. 59). El padre no fue a la graduación. Ya en casa, VE enfrenta al padre: “Aquí está el diploma, sí lo pude hacer, sí lo hice sin que usted me colaborara como lo tenía que hacer” (E3, p. 59). Esto provocó una pelea entre sus padres. Así: “en lugar de yo guardar un buen recuerdo de mi graduación de sexto primaria, yo lo recuerdo como el día que ni siquiera tendría que estar aquí” (E3, p. 59). Descubre que: “nunca fui un hijo planificado, nací porque tenía que nacer (se quebranta). Mi papá estaba casado con otra señora antes de conocer a mi mamá (…). Mi mamá no sabía nada” (E3, p. 59). Cuando la madre da a luz: “mi papá tuvo que divorciarse de la otra señora, empezó a vivir con nosotros, no de la mejor manera. Tal vez fue uno de los secretos que supo guardar bien, hasta esa noche que discutimos” (E3, p. 59).

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La madre había planificado una cena para celebrar la graduación de VE, pero al final: “mi mamá no quiso cocinar esa noche.” Es más: “Me recuerdo que me fui a la cocina, yo les cociné a mis hermanos. No sé qué pasaba por mi cabeza, tomé un plato de comida y se lo llevé a mi papá al cuarto” (E3, p. 59). Al entregárselo: “se me salieron un par de lágrimas cuando yo le dije: ‘Mire papá, aquí está su comida.’ Se la dejé sobre una mesita de noche y yo me salí, me fui al patio, toda la noche pasé ahí” (E3, p. 60). Al día siguiente: “llegó mi papá ebrio a la casa, le intentó pegar a mi mamá. Obviamente yo me metí. Era un señor de cuarenta y tantos años, contra uno de diez o doce años. Tengo una cicatriz (atrás de la cabeza), de esa noche” (E3, p.60). Pensaba: “mi mamá hubiera seguido su vida, mi papá hubiera seguido su matrimonio, yo no estuviera aquí” (E3, p.60). Entre sus lamentos, se hace urgente: “demostrarle a mi papá que lo que él había considerado como error, algún día le iba a decir lo que se pudo lograr” (E3, p.60). VE debía ser ahora el hombre de la familia, desempeñar un mejor rol paterno y señalar a su padre sus logros. Pero detrás de la lucha simbólica por superar en hombría al padre, se encuentra el deseo de ser aceptado y amado por él. Antes de esta pelea, VE enfermó de forma grave a los seis años: “cuando estaba en el hospital fue el único regalo -un lego- que me dio mi papá” (E3, p. 61). En el momento que el: “papá dejó de aportar tuvimos que vender algunas cosas y obviamente ese juguete también lo tuve que vender y ahora yo colecciono legos y todo el mundo me anda diciendo que yo y mi niñería, pero nadie me entiende” (E3, p. 61). Y aunque la figura paterna sigue siendo simbólicamente significativa, posterior a la pelea: “fue un silencio total con mi papá, es más, hace poco que empezamos a platicar nuevamente. No hemos tenido una relación como papá- hijo, como cualquier otro” (E3, p. 60). Para VE: “infancia no tuve” (E3, p. 61). Algo muy significativo que recuerda sobre su niñez es que: “tanto mi mamá, como mi papá, tal vez voy a sonar fuera de lugar, pero son religiosos a morir con la religión cristiana evangélica” (E3, p. 77). Cuenta que: “llega un punto entre mi niñez y mi adolescencia en la que se hizo un servicio de niños – en la Iglesia La Viña- (…) y entonces, a mí me pusieron a dar la prédica y nos pasaron más o menos un esquema de lo que tenía que hablar” (E3, p. 77). Considera que: “esa parte fue fundamental al momento de yo constituirme o de yo sentir ser maestro, una persona que nace para hablar con los demás” (E3, p. 77). No obstante, como veremos luego, en su juventud rompe con estas creencias cristianas.

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En su adolescencia, cursa el nivel básico en: “un instituto donde no cualquiera estudiaba, era uno de los mejores de la localidad -siempre en la zona 6 de Mixco- (…). Se hace un examen de admisión” (E3, p. 61). Explica: “los ánimos de mi mamá fueron los que me impulsaron a hacerme el examen, porque siempre mi papá decía: ‘No, vos sos un burro, no podes entrar.’” (E3, p. 61). Y es que: “A pesar de que no nos hablábamos y todo, él si sabía qué era lo que yo hacía” (E3, p. 61). Pero: “logré entrar al instituto, le demostré que sí se pudo. Estudié mis tres años, salí en limpio, era un estudiante promedio, abanderado de segundo básico” (E3, p. 61). Recuerda que: “primero básico lo pasé como pollito comprado, no conocía a nadie. De mi casa al instituto, del instituto a mi casa y seguía trabajando” (E3, p. 61). En tercero básico ya tenía un grupo de amigos y juntos, concursaron en el aniversario del instituto con una obra de teatro que titularon el chavo de la 18: “todo el mundo cuando vio el título de la obra fue como maras y todo eso, pero fue cómica” (E3, p. 61). Los invitaron a presentarla en diferentes escuelas e institutos. En uno de estos eventos: “extrañamente me llamó mi papá, fue una de las pocas veces que voy a decir que he convivido con él. Nos pasó a traer a mí y a mis compañeros (…) recuerdo que esa fue la experiencia más alegre” (E3, p. 62). En segundo básico deja de laborar en el mercado. Por sus buenas notas le dan la oportunidad de: “trabajar ad honorem donde trabajaba mi mamá. Ahí me daban mi bolsa de estudios, todos mis cuadernos, mi uniforme me lo compraban ellos” (E3, p.62). Siempre que yo prestara un servicio y yo empecé a dar clases de educación musical” (E3, p.62). Podía: “tocar más o menos la guitarra, la flauta, la trompeta y la batería y empecé a enseñarles a estos niños de escasos recursos.” Logró: “juntar dinero para comprar los instrumentos” (E3, p.62). Cuando se gradúa de: “tercero básico, yo quería ser maestro de música” (E3, p. 63). Pero cuando va a examinarse a la Escuela Normal de Educación Musical, ubicada en la zona 1 de la Ciudad Capital: “no me gustó el lugar. De hecho pensado yo perdí el examen, yo no lo quise ganar, yo lo perdí, a pesar que yo daba música” (E3, p. 63). Cuando van con la madre a ver la lista de los estudiantes que admitieron o no en la escuela de música se percatan que VE estaba: “en la lista de los perdidos y yo era el último, su cara no era tan alentadora” (E3, p. 63). Tomó el bus junto a su madre: “ya íbamos de salida cuando de repente así milagrosamente ‘La Normal’. Yo no me enamoré de la carrera en ese momento, me enamoré de la piscina que había” (E3, p. 63). La mamá por el contrario le dijo: “mira aquí está La Normal, yo aquí no te quería traer pero vamos a ver si hay cupo” (E3, p. 63). Para el examen de admisión: “me estudié

178 la Historia de Guatemala, del mundo entero, qué es magisterio, yo me hice un experto en todo con tal de ingresar” (E3, p. 63). Ya dentro de la institución se asustó al: “ver al montón de bronqueros que hay ahí, porque ahí adentro es una mara” (E3, p. 63). A pesar de venir de la Colonia El Milagro expresa que: “si uno no se involucra –con las maras y las pandillas- no pasa nada. En el instituto donde estuve no habían, tranquilo” (E3, p. 63). Recuerda: “yo miraba unos que estaban estudiando magisterio pero como que estuvieran estudiando en un preventivo y yo pollito comprado” (E3, p. 64). Cuando entró a la institución: “no tenía uniforme (…) y nos permitieron ingresar hasta medio año de particular.” Pero: “Yo hice el esfuerzo de comprar mi chumpa (…) y llevaba yo un pantalón militar. (…) compré unos mis zapatos que eran de punta de acero” (E3, p. 65). Por la pinta: “y hasta por mi forma de caminar, me pusieron de apodo ‘El guerrillero’ y apodo que nunca me pude quitar. Fue bueno que no me lo quitaran porque me dio cierto estatus dentro de La Normal” (E3, p. 65). Explica: “uno de primer ingreso que le diga ‘guerrillero’ es cosa seria. Ya mi apodo ya me representaba a buen ojo” (E3, p. 65). En La Normal, “se empezó a despertar en mí el gusto por la política, viendo política como el arte que sabe controlar el poder de una población” (E3, p. 64). Conforma un partido para las elecciones presidenciales de la escuela: “se llamaba PODER, Partido organizado de estudiantes revolucionarios. La forma en que yo lo planteé (…) mi logotipo, la mascota, toda la mara se quedó ¡Wow!” (E3, p. 64). Lo estructuró con estudiantes de bachillerato, básicos y magisterio. Gana las elecciones y el siguiente año se vuelve a postular pero: “creé una presidencia compartida, no se hacía nada si no estábamos en consenso los dos” (E3, p. 66). Es que: “en el momento de yo entrar a prácticas, el vicepresidente podía hacer y deshacer en la escuela” (E3, p. 67). Vuelve a ganar. Ese año era el 2012. Su colega presidente: “se llegó a enterar de algunas situaciones de que se iba a cambiar la estructura del magisterio, ya no iba a ser magisterio, iba a ser bachillerato” (E3, p. 67). El compañero le explica: “Belén ya lo sabe, Aqueche ya lo sabe, nosotros hasta ahorita nos estamos enterando” (E3, p. 67). Intentaron crear un plan para pronunciarse: “los maestros tenían conocimiento y como ellos dependían de su plaza, no podían hacer nada” (E3, p. 67). En una reunión entre maestros y directores, VE pregunta: “¿Ustedes que están pensando?, así se los dije, casi me expulsaban, ‘¿por qué no se levantan?’ A futuro ustedes van a perder sus plazas” (E3, p. 67). El director lo cuestiona: “Bueno, y a vos qué te importa.” VE reacciona: “El

179 día de mañana yo voy a tener hijos, (…) a mí me van a respetar y me van a decir: ‘Buenos días señor profesor’ y no quiero que a mi hijo le vayan a decir: ‘Buenos días señor bachiller’” (E3, p. 67). Una de las docentes que apoyaba a VE: “en ese momento me dijo: ‘Parale, no vas a lograr nada, lo que vas a lograr es que te expulsen’ (E3, p. 67). Ese mismo día reúne al consejo de estudiantes: “El Aqueche está tomando la calle, ¿cómo es posible que La Normal, la centenaria, la gloriosa y la siempre inmortal Escuela Normal Central para Varones no salga? (…) nosotros tenemos más años de existir que el Aqueche.” Así fue: “como los motivé y fue como: ‘hagámoslo’” (E3, p. 67). “Tomemos la escuela” dijo un compañero, “lo dijo bromeando. Yo no estaba en momento de broma, ‘bueno tomemos la escuela (…) los espero aquí el domingo a las cinco de la tarde’” (E3, p.67). Ese domingo: “nos brincamos la barda, pasamos la malla, entramos a la asociación –VE tenía las llaves-, abrimos. Fuimos a sacar las cafeteras, pusimos café para empezar a amanecer” (E3, p. 68). Esa noche no durmieron: “A las seis de la mañana del lunes salimos a colgar las mantas. A las seis ya empezaba a llegar el primer estudiante (…) y La Normal con candado” (E3, p. 68). El director llegó a las siete de la mañana e intenta abrir a la fuerza la institución. VE le grita: “Usted me quiebra los candados y le juro por mi madre que se va preso. Está dañando mi integridad como ser humano y mi integridad como estudiante de esta escuela. ¡Yo estoy peleando por mis derechos!” (E3, p 68). “No sé ni con qué agallas o con qué pantalones lo hice, pero lo hice” (E3, p. 68) explica entre risas. Consiguieron algunos colchones y alimentos para que los jóvenes pudieran dormir en la escuela: “ahí tenía yo 75 estudiantes metidos, controlar a 75 era ¡Dios me libre!” (E3, p. 69). Durante esos días: “tuvimos el primer acercamiento con la comisión de educación del Congreso de la República, (…) les platicamos, les expusimos y los del Congreso tan pedantes como siempre” (E3, p. 69). Los diputados preguntaron: “¿y ustedes qué saben de educación?” (E3, p. 69). VE pide ayuda a su primo, el líder estudiantil del Aqueche: “Me apoyás si me trabo.” Entonces: “Levanté la mano y probé el micrófono antes de hablar: ‘Pueda que yo no sepa de educación porque no la he ejercido, pero sí la estoy estudiando. Dígame usted, ¿qué sabe? Si se graduó de bachiller” (E3, p. 69). Intentaron dialogar con la Ministra de Educación, “pero ella nunca quiso hablar” (E3, p. 69). “Bueno, debemos hacer algo,” pensaban los y las líderes estudiantiles del Belén, INCA, Aqueche y la Normal Central para Varones. “Estamos tomando los establecimientos, la gente no

180 lo sabe, no salimos en noticias. (…) No saben que estamos durmiendo ahí” (E3, p. 69). Entonces decidieron tomar el puente del incienso: “¡tomemos el puente!” (E3, p. 69). Ese día: “Aqueche paró los carros, llegó Belén, se pusieron frente a los policías (…)” (E3, p. 69). Ya en el puente: “nos plantamos. Obviamente los policías sabían que no nos íbamos a quitar. Empezaron a caminar, a sonar las macanas –los policías-” (E3, p. 70). Según los estudiantes a las mujeres nos les harían nada pero: “vienen los hijos de la gran… su madre, y encima de ellas pasaron, ahí fue donde los del Aqueche se alteraron y empezamos a darles a los que pudimos” (E3, p. 70). Salieron corriendo a resguardarse al Aqueche. La noticia se difundió: “estudiantes revoltosos aquí, estudiantes revoltosos allá, y fue un atetado terrorista… por lo menos salíamos en las noticias” (E3, p. 70). VE por primera vez da: “declaraciones, de que era inconstitucional lo que estaban haciendo porque era una violación a los Derechos Humanos” (E3, p 70). En consecuencia: “me llegó un citatorio, que porqué yo estaba haciendo eso, si no era mayor de edad para tener voz y voto” (E3, p. 70). Pero VE ya había cumplido 18 años: “ya me podían meter preso, -pero- yo ya tenía poder de levantar mi voz” (E3, p. 70). Ya era oficialmente adulto. Logran: “juntar las cuatro Normales, el Adrián Zapata, La Normal de Música nos apoyó, La Normal de Hogar también. Era un desfile de estudiantes” (E3, p. 70). Pero: “la Ministra –de educación-, dijo en declaraciones de prensa: ‘cuéntenlos, son diez, diez patojos, sáquenlos ya” (E3, p.70). Al día siguiente: “bueno demostrémosle a esta vieja que no somos diez. Juntamos a todo mundo.” Unos estudiantes caminaron: “por la Aguilar Batres, otros por el Trébol, otros por la Reforma. Bloqueamos vías enteras. Llevábamos carros con bocinas, pancartas, tambores” (E3, p. 70). Ya enfrente al Ministerio de Educación, “nos montamos al carro –líderes de cuatro Normales- y agarramos el micrófono: Bueno señora, cuéntenos, ¿somos diez?, ¿somos diez?” (E3, p. 72). Empezaron a gritar: “¡No a la propuesta! (…) Agarramos una propuesta (…) la quemamos y la tiramos adentro del Mineduc” (E3. p 72). Hasta ese momento: “accedió a dialogar la señora” (E3, p. 72). VE dormía de lunes a viernes en La Normal: “y sábado y domingo me iba a mi casa. Trabajaba, ya tenía dinero. Ya regresaba yo a La Normal: ‘miren muchá, conseguí doscientos pesos. Miremos qué podemos hacer. Tortillas para toda la semana” (E3, p. 73). VE explica: “o sea, yo era el papá de todo el mundo” (E3, p. 73). Paulatinamente la población de estudiantes fue bajando. Hubo un día que se quedó solo en La Normal.

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Simultáneamente salían: “en grupos para los departamentos. (…) Logramos organizar Xela, Totonicapán, después fuimos a Jalapa (…) para bloquear el 2 de julio en varios puntos del país” (E3, p.72). Estos puntos eran: “el aeropuerto, el Periférico, la Carretera Interamericana, todas las entradas que tuviera la zona 1 y la Reforma. Todo eso era lo que íbamos a hacer” (E3, p. 72). Pero: “a la señora –Ministra de Educación- se le ocurre decir: ‘El día de mañana lunes –que era 2 de julio-, después de dos meses ya de toma de establecimientos, las estudiantes que quieran estudiar de Belén van a estar en los campos de Cejusa, los que quieran estudiar del Aqueche van a tal lugar…” (E3, p. 72). Se enteraron que la Ministra estaría en el Parque de la Industria, lugar que habían asignado a La Normal Central para Varones. Para no frustrar lo que tenían planificado ese día, lograron organizarse y dirigirse la mayoría a ese mismo punto. La idea era dialogar con la Ministra y mostrar su oposición a la Reforma Magisterial. Así, “secuestramos tres buses de transporte público. -Arriba patojas, arriba, arriba, y ustedes se van y esperan en el Parque de la Industria” (E3, p. 73). Ahí iban las estudiantes del INCA. Para: “La Normal, secuestramos cinco buses, llenamos los buses de estudiantes y vamos” (E3, p. 73). Luego: “tomamos otros tres buses, metimos a todos los del Aqueche” (E3, p. 73). Los transportistas se mostraron anuentes a ayudarlos: “los ocho buses en caravana, pero no lo sentíamos como algo peligroso. Se sentía una emoción. Todos iban chingando, cantando. Iban los ocho buses y ninguno se despegaba. Se despegaba uno y paraban” (E3, p. 73). Llegaron al Parque de la Industria. Junto a su primo, líder del Aqueche, se brincaron una malla. Ambos organizaron a los estudiantes para: “tapar todas las salidas- del Parque de la Industria- y la Ministra se quedó parada. Alguien llevaba bombas, morteros y cuetes y empezaron a lanzarlos y quemarlos” (E3, p. 73). La Ministra iba con cuatro guardaespaldas, pero los estudiantes lograron separarla de ellos. Intentó decirles que fueran al Ministerio a platicar, pero los normalistas no aceptaron. Luego llegaron miembros de la Prensa y el General Mauricio López Bonilla, en ese tiempo Ministro de Gobernación. Se desplegaron los antimotines que empezaron a detonar bombas lacrimógenas. Los estudiantes lograron: “salir de ahí, tomamos buses y nos fuimos a la San Carlos” (E3, p. 73). Pero una asociación estudiantil impidió el paso de los normalistas a la Universidad. Esa noche: “nos quitaron los establecimientos. Al día siguiente reanudaron clases” (E3, p. 73). VE se lamenta: “si el movimiento de ‘No te toca’, ‘Fuera Otto’, ‘Roxana al bote’ –durante el 2015-, se

182 hubiera dado en el tiempo de nosotros –reforma magisterial 2012- se hubieran logrado grandes cambios” (E3, p. 73). Pero los estudiantes estaban solos. VE explica que: “Antes de La Normal, yo era el niño que siempre quería ser el centro de atención, y después (…) yo me convertí en joven adulto que ya no ve por mí, (…) sino ve por los demás” (E3, p. 76). Esta experiencia lo marcó: “yo no sé (…) hasta donde es uno capaz como maestro de tocar o de dar ejemplo, y que defendiendo los derechos, de preocuparnos por el que viene atrás y de que éste siga la trayectoria” (E3, p. 73). Y aunque hubo “un poco de oposición por parte de mi mamá y mi papá rotundamente” (E3, p. 76), ante su rol político. El día que se gradúa de La Normal: “ya no use el anillo de mi mamá, ya no me queda (…). Mi papá le dio algo a mi mamá (…) él tenía un anillo de cuando se graduó de químico farmacéutico” (E3, p. 76). Así, “después de todo lo que pasó en el movimiento (…) ahora tengo un anillo de mi mamá y un anillo de mi papá” (E3, p.76). El último año de magisterio: “defino qué voy a hacer de mi existencia. (…) Como maestro no puedo ir y abogar por nadie, por eso escogí la carrera de Ciencias Jurídicas, porque yo puedo ser como Mario López, el abogado del pueblo” (E3, p. 76). Mientras que como maestro su inspiración fue Juan José Arévalo Bermejo: “la escuela Normal tiene un busto –de Arévalo- enfrente de la asociación de estudiantes normalistas (…) había salido de la Normal Central para Varones” (E3, p. 79). Y Carlos Aldana, un reconocido pedagogo guatemalteco, graduado del Aqueche, quien acompañó a los estudiantes durante el 2012. A su vez, su formación magisterial le ayuda a resignificar sus creencias religiosas. Explica que estando en el movimiento de: “Las Normales (…) me pasaron a mí al frente –de la iglesia, por segunda vez- a dar mis planteamientos” (E3, p. 77). VE, que acababa de cumplir 18 años, criticó: “la hipocresía de muchos. Se ponen el traje solo para ir a la Iglesia y como dijo Shakira en algún momento: el domingo soy santa y de lunes a sábado me pongo el traje de diabla” (E3, p. 78). Cuenta que: “al finalizar esa actividad casi me exorcizaban. El consejo de la Iglesia deliberó que yo estaba actuando de mala fe, que mi relación con las Escuelas Normales y con la política nacional no me estaba llevando a nada bueno” (E3, p. 78). Pero: “mi pensamiento siempre ha sido más social, más con las personas” (E3, p. 78). Además: “yo considero que sí existe un Creador, una entidad que está sobre nosotros, pero en mi estilo rebelde no tengo una religión plasmada” (E3, p. 78). VE rompe con la iglesia.

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Después de titularse se independiza de la casa materna y se va a vivir a Ciudad Quetzal con: “una persona con la cual yo me involucré sentimentalmente. En mi casa no es bien visto” (E3, p. 76). Para subsistir: “busca trabajo como maestro y haciendo las consideraciones del caso, ganaba más como mercader que como maestro” (E3, p. 76). VE consigue trabajo en una pastelería: “los permisos eran restringidos y mientras yo pude haber ido a hacer mis evaluaciones –para ingresar a la Universidad- no las hice” (E3, p. 81). Pierde la oportunidad de estudiar Ciencias Jurídicas e intenta en Derecho. Llega a la tercera evaluación sin estudiar: “le voy a confesar algo. El libro lo vi, yo lo tenía en mis manos” (E3, p. 81); pero: “salía de mi casa a las cinco y media de la mañana y llegaba al trabajo a las seis en punto, de ahí tenía solo quince minutos de refacción, una hora de almuerzo” (E3, p. 81). A pesar de las dificultades aprobó las pruebas: “No puede ser, que ¿qué pasó aquí? Yo no me la creía” (E3, p. 82). VE cambia de trabajo e inicia labores: “en un colegio que se llama Forjador de Juventudes” (E3, p. 82). Donde lo: “dejaron como maestro guía y yo así como que… (Risas), en el nombre de Dios, ahí voy” (E3, p. 82). Le asignaron tercero básico: “es un grado en el que no se puede, todo el mundo quiere hacer lo que quiere, la pubertad llega y uno tiene que respetarla” (E3, p. 82). Cuenta: “Yo entraba al salón de clases y a mí me enervaba ver que estuvieran hablando, que estuvieran parados. Van a estudiar, van a estudiar” (E3, p. 82). Empezó a: “manejar una disciplina al estilo militar durante mis clases y es más, en algún momento los alumnos de segundo y de tercero (básico), me lo hicieron ver” (E3, p. 83). Sin embargo: “de las siete materias que yo daba, uno perdió” (E3, p. 83). La directora empezó a dudar de su capacidad: “no puede ser, usted les está regalando los puntos” (E3, p. 83). Relata: “uno de los alumnos de primero básico tuvo un momento de rebeldía y yo al contrario de regañarlo o de castigarlo, (…) empecé contándoles mi experiencia a los muchachos” (E3, p. 83). Como resultado: “hubo una conexión entre los alumnos y yo, jamás en la historia de lo que yo di clases hasta ese momento, nadie se había quedado así: ‘¡Oh caramba!” (E3, p. 83). Explica: “ahí dejé de ser un maestro metódico y me convertí en un maestro más social” (E3, p. 83). Leyó a sus estudiantes el poema de Walt Whitman titulado Oh capitán, mi capitán: “no es en son de imponer autoridad, pero cada vez que yo inicio un curso, les leo el poema y les digo: ‘(…) si hay un aventado puede decirme, Oh capitán, mi capitán” (E3, p. 83). El fin es: “que me traten de una manera diferente, no que me miren: ‘el profe, la autoridad, el dios’” (E3, p. 83). Esto le

184 causó problemas con la dirección escolar. Pusieron en duda su formación y estilo docente. Según VE “la nueva enseñanza del siglo XXI” (E3, p. 84), es diferente. La educación debe cambiar. Actualmente VE sigue estudiando derecho e intentando trabajar en organizaciones sociales. A nivel personal se encuentra en un periodo de experimentación: “No sé mi rol, (…) para Platón, la plenitud de un hombre es todo; tener una relación amorosa con un hombre como tenerla con una mujer” (E3, p. 96). Según: “mi forma de ver las cosas, los primeros amores son los papas, es un hombre y una mujer” (E3, p. 96). No está definido: “como puedo ser feliz con un hombre, puedo serlo con una mujer” (E3, p. 96). VE deja la casa materna en su juventud, por una relación amorosa con un compañero de La Normal. Esta relación secreta inicia, simultáneo a su actividad política. VE se haya en la reconfiguración de su representación sobre lo masculino.

2.3.Segundo cometario. La trayectoria docente está condicionada por la trayectoria de vida y ésta, por el contexto en el que se desenvuelve. La formación docente generalmente se encuentra relacionada a aspectos estructurales y contextuales que influyen sobre el acceso al estudio del magisterio; pero el significado de la formación y la práctica docente, se halla estrechamente vinculada a las primeras figuras de autoridad y la visión sobre lo político. En esta última influye la vivencia indirecta o directa de eventos sociales de importancia nacional. Además, interactúa con la mirada sobre lo religioso y las relaciones interétnicas. Cada dinámica cobra relevancia según el caso particular. La primera figura de autoridad que sobresale en ambos casos es la figura paterna; y las representaciones de género y sobre sí mismos, tejidas entorno a estas figuras siguen siendo claves para entender la visión de mundo y práctica docente. Esta vez, la representación sobre lo femenino de TO no pelea con estudiar y trabajar; es el padre quien impone su formación como docente. Mientras que la problemática imagen sobre lo masculino de VE, dota a su práctica y formación docente de una carga simbólica significativa, en tanto identificación y rebeldía contra la figura paterna. La máxima rebeldía de VE consiste en desistir o dudar del canon masculino heterosexual, aunque esto suponga enfrentar probablemente lo que más teme: el rechazo del padre. La visión sobre lo político en el caso de TO viene permeada por la ideología conservadora del padre; no obstante, sus propios padecimientos la ayudan a ampliarla en algunos momentos. VE por su parte, se siente identificado con una visión política más subversiva. El Estado llega a

185 ser una figura desplazada de su padre; a quién exige, afincado en sus propios padecimientos de niño, que cumpla con sus obligaciones. Analizaremos ambos casos con más detalle. TO representa su hogar como bueno, tradicional y lleno valores. Valores que permearon su práctica docente y como madre. No importando del miedo que la figura paterna le provocó de niña, TO encarnó su estilo drástico de disciplina, caracterizado por una ideología militar. A pesar de la relación jerárquica entre el padre y TO, ésta se sentía protegida y consentida por su condición de hija mayor y de mujer. Se recuerda como la nena de la casa. Esta idea que iba gestando sobre lo femenino, nunca riño con lo profesional, ni con representación de madre ama de casa. La rebeldía contra el padre fue convertirse en la mujer de otro hombre. TO temía quedarse soltera por la sobreprotección y el carácter posesivo del padre. El magisterio constituye, aparte de una carrera accesible, una imposición del padre para que no continuara una relación amorosa. El padre escoge educación para el hogar, una carrera donde estudiaría solo con mujeres. Frente a sus compañeras de clase TO se percibe como tradicional y conservadora. Pero a diferencia del ámbito magisterial, en la guerra no se posicionó ideológica y abiertamente en ninguno de los dos contingentes. Mientras daba clases en una aldea en Sololá, subrayaba a sus alumnos la importancia de llegar a ser alguien y que la guerra era un problema externo a ellos. Logra convertirse en una madre profesional en su adultez inicial, pero soltera. TO migra con dos hijos a la ciudad capital, huyendo de la guerrilla. La lucha personal de TO acontece cuando intenta construir su casa. Aquí, ya no es la niña de la casa, es una madre soltera con grandes problemas económicos. Se apoya en los Acuerdos de Paz para mantener la casa en Ciudad Quetzal donde aún vive. Esto influye en su visión sobre lo político. A pesar de ser conservadora como el padre, esta experiencia de vida la hace sensible ante los problemas sociales y cuestionar a veces, su propia interpretación del mundo. Aunque desde su perspectiva los problemas educativos devienen de causas personales, más que sociales. TO se asume como madre-padre de sus hijos. Y aunque deseaba ser distinta al padre, su estilo de disciplina es tipo militar. Llegando a asegurar que si más padres y madres fueran como ella, no habría maras o pandillas. Según TO hay que controlar y vigilar constantemente a los jóvenes para que no se desvíen. La religión, cualquiera que sea, ayuda a este propósito, pues inculca valores y temor de Dios. TO también individualiza las causas de la pobreza sobre todo de familias indígenas: éstas pierden invitación con respecto a la economía, por su cultura tienen muchos hijos y los ponen a

186 trabajar, etc. Pero considera que nadie de su familia es racista. Que la madre haya quitado el corte y güipil a la una mujer indígena que tenían como empleada y a su hija, es una práctica que apoya esta aseveración. Al explicar su origen enfatiza las fronteras entre el área ladina –de donde es su familia- y el área indígena. A diferencia de RA quien por ser indígena experimentó discriminación en la Ciudad Capital, TO se siente aceptada por su empleadora sueca de la zona 14. Pues subraya que su hijo era canche o rubio como su jefa. Estos esquemas y prácticas sociales encubren las relaciones de poder que entrañan. Por su parte, VE recuerda su hogar, durante su niñez inicial, como perfecto. Esta perfección yace en la unión familiar y en la armonía que VE percibía en sus roles: él era un niño, su madre esposa de su padre y su padre el protector de todos. Esto se rompe cuando el padre deja de ser para VE, el proveedor y eslabón familiar y simboliza una figura ausente, agresiva e infiel. Este sentimiento de abandono, más la situación socioeconómica familiar, obliga a VE a trabajar para pagar sus estudios de primaria en una institución pública. Desde niño asumió responsabilidades paternas, como mantener unidos a sus hermanos. Pero la madre traza un límite: no puede pasar sobre su autoridad. Y más significativo aún, el mensaje es: no sos el hombre de la casa. VE debe cargar además, con la etiqueta de error, de hijo no deseado. Esto moviliza y define sus conductas: el anhelo de demostrar al padre lo contrario. Como explica VE, intentaba llamar constantemente la atención de los demás, pero los ojos más importantes eran los del padre. Quien a pesar de haberlo abandonado, permanecía monitoreando sus acciones. El padre se convirtió en esa mirada oculta que da consistencia al comportamiento de VE. VE empieza a ejercer la docencia desde muy temprana edad en la escuela donde la madre laboraba. Compromiso acorde al rol que ha venido desempeñando: un hombre que cuida de sí mismo y de otros, pero bajo los dominios maternos. Nace así su deseo de convertirse en docente: una carrera accesible subrayamos. Cuando ingresa al magisterio se siente amenazado por las fuertes masculinidades de sus compañeros, pero la etiqueta de “guerrillero” lo protege. VE logra ser el centro de atención: asciende a presidente estudiantil, su padre lo sigue observando. Un evento social irrumpe: la remoción de la carrera de magisterio en el nivel medio. Movido por sus propios padecimientos y por una imagen paternal protectora internalizada: lucha por el derecho a la educación de los que vienen, por sus hijos, como él mismo expresa. VE se posiciona y hace suyo este evento social.

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Así, la visión de VE sobre lo político es más radical, más subversiva. Exige al Estado, como si fuera una figura desplazada paterna, que cumpla su obligación de proteger a los jóvenes, garantizándoles la oportunidad de estudiar magisterio en instituciones públicas, gratuitas y de calidad. No obstante, sucede algo importante mientras lo hace: duda de la representación de su propia masculinidad. Mientras lidera junto a otros normalistas el movimiento estudiantil, VE inicia una relación amorosa con un compañero. Hasta este momento la rebeldía contra el padre era suplirlo: constituirse en el hombre de la casa que el padre no fue. Ahora hace lo mismo a nivel nacional motivado por sus propias carencias, pero a su vez, osa dudar de la carga masculina que le asignaron desde niño. Según VE no tuvo infancia, fue forzado a ser hombre. Pero dicho quiebre se expande fuera del territorio materno: VE se independiza. VE también rompe durante su juventud con la religión cristiana evangélica, creencias profesadas por sus padres. Critica la hipocresía de sus autoridades y feligreses, pues percibe una discrepancia entre lo que dicen y hacen, entre la profesión de su fe y su conciencia social. VE es catalogado por los demás y por él mismo, como rebelde desde su adolescencia tardía. Habiendo dicho esto podemos ahora comprender la ideología de la educación o habitus docentes de ambos maestros. Por su parte TO, se concibe como una maestra tradicional y conservadora, dispuesta a reproducir las normas y el orden establecido: la maestra enseña y los jóvenes aprenden. Los problemas socioeducativos, incluidos la pobreza de familias indígenas, las maras y pandillas, nacen en la familia y pueden ser modificados a través de la voluntad y valores parentales y personales. No obstante, en los talleres fácilmente cambiaba o ampliaba su marco de visión cuando otros docentes resaltaban aspectos más sociales sobre los problemas educativos. Inferimos que esto se debe a su propia lucha como madre soltera. TO se encuentra entre la ideología tradicional inculcada sobre todo por su padre, y algunas fisuras que sus propios padecimientos socioeconómicos provocan al marco dominante. En la práctica VE busca que se respete su autoridad como docente y en cierta forma, prefiere mantener controlados a los estudiantes. El orden de los roles sociales como analogía de los familiares, es algo importante para VE. Pero esto no impide que intente generar una relación más horizontal con sus alumnos. Dada su experiencia de vida intenta contextualizar los problemas educativos, otorgándole gran importancia a las condiciones estructurales y sociales que influyen en la práctica docente y estudiantil. Por ejemplo, el trabajo infantil más que

188 concebirlo como una imposición de los padres, lo mira como una forma de lucha contra las condiciones adversas que algunos niños se enfrentan. Dada su disposición a actuar como padre protector, VE a encarnado la lucha por el derecho a la educación, extendiendo su mirada hacia sus hijos o las siguientes generaciones. Así, el magisterio ha sido una vía para demostrarle al padre que es alguien en la vida, pero a su vez, para rebelarse ante el abandono padecido y la etiqueta de hombre otorgada desde niño.

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CONCLUSIONES

En esta última parte expondremos las principales conclusiones y vacíos a los que hemos llegado tras investigar las configuraciones ideológicas de la educación con docentes de San Juan Sacatepéquez. Analizaremos la pertinencia de haber estudiado teóricamente este fenómeno, por medio de las ideas de Bourdieu sobre el habitus, de Giroux sobre la resistencia, y en menor medida de Goffman y Bateson, sobre la teoría del framming. En la primera parte reflexionaremos sobre el marco teórico utilizado para analizar la ideología de la educación dominante y alternativa. Las ideas de Bourdieu, como de Giroux fueron útiles para explicar cada una de las visiones ideológicas que emergieron en el grupo. La teoría del framming ayudó a describir lo que se incluía y excluía en cada marco. La utilización de la teoría fundamentada como estrategia analítica reforzó el enfoque de resistencia de Giroux sobre la experiencia. Pero hay ideas sugerentes que pueden abrir el estudio hacia otras perspectivas teóricas. La segunda parte se centra en el análisis sobre la configuración de la ideología de la educación, y el problema que supone casarla de forma lineal y mecánica con los marcos dominantes y alternativos de la educación que expusimos en la primera parte, o bien con los conceptos de la reproducción y de la resistencia. En este caso, las historias de vida desbordaron el marco teórico preestablecido. Tanto la teoría de Bourdieu sobre habitus y violencia simbólica, como de la resistencia y agencia humana de Giroux, se muestran insuficientes. Por último, se plantean nuevos desafíos o rutas de investigación para seguir indagaciones sobre este campo de estudio.

1. IDEOLOGÍA DOMINANTE Y ALTERNATIVA DE LA EDUCACIÓN: REPRODUCCIÓN Y RESISTENCIA. El análisis de las discusiones entre los docentes permitió reconstruir, fundamentados en sus relatos, visiones antagónicas sobre la ideología de la educación. Posicionados y reconocidos los maestros como docentes investigadores y al estar inmersos en la problemática de estudio, reflexionaban sobre su propio qué hacer como docentes: hablaban desde la propia experiencia y creencias. Esto empató directamente con nuestro marco teórico. Tanto para Giroux, como

190 para Bourdieu, la experiencia es el elemento central estructurador y estructurado por la ideología tanto dominante como alternativa. Además, los esquemas y sistemas de clasificación sobre la educación fueron emergiendo en el discurso del grupo, al estilo Bourdiano, aunque estos no se remitieron exclusivamente a una mirada dóxica de la realidad educativa, como veremos más adelante. Así, la teoría del framming ayudó a condensar visiones contrapuestas en marcos ideológicos disímiles. Considerar al grupo de docentes como un campo, permitió ir más allá del discurso y observar cómo se relacionaban entre sí, con la investigadora; analizar quien hablaba, qué decía, cómo lo decía y los efectos que los discursos generaban en el grupo. Al contrastar esta dinámica con un análisis procesual de los talleres, se hizo evidente que el discurso dominante fue el primero en posicionarse, defendido por docentes ladinas en puestos directivos o de supervisión. Los tres puntos de quiebre fueron contra el Currículo Nacional Base, capital cultural objetivado, o mejor aún la Ley o la autoridad educativa; contra la violencia simbólica que supone el discurso dominante; y al cuestionar el vínculo entre Cementos Progreso y los procesos educativos en San Juan Sacatepéquez, es decir, empresa privada y educación.

1.1.Pedagogía neoliberal y pedagogía crítica. El paradigma educativo tradicional, marco meritocrático o ideología dominante de la educación se cimienta en tres representaciones fundantes y naturalizadas: a) familia tradicional; b) sociedad funcionalista y capitalista; c) normalidad o salud mental como control emocional u obediencia a la ley; y d) La Cultura necesaria para ser alguien en la vida, que difiere radicalmente de la cultura indígena. Estas representaciones están unificadas a través de normas sociales que se toman como universales y neutrales. El maestro debe enseñarlas a los alumnos para que sean personas de bien y paz, que contribuyan al desarrollo de la sociedad. Las relaciones de poder y la estructura de sociedad dominante se encuentran o bien ausentes, o bien naturalizadas bajo la idea de la movilidad social y la meritocracia. Esta visión no admite contradicciones. Los habitus docentes se describen en tanto proactividad y automotivación. Tanto padres como estudiantes son enmarcados y evaluados por su responsabilidad individual. Esto tiene relación con algo que llamaremos pedagogía neoliberal. Cimentada en la idea de individuos libres, autoreflexivos y autónomos, tanto la educación como la economía se reducen

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a variables individuales. La autodeterminación de estos individuos deviene de la racionalidad y objetividad de sus conductas; y ello, de su buena educación: los individuos son responsables de su formación y del desarrollo económico del país. Estas ideas se cimientan en la promocionada teoría del capital humano (Shultz, 1960; Beker, 1962). Teoría que impregna el discurso de la Reforma Educativa (Mulot, 2007), donde se puede encontrar la siguiente fórmula: educación = trabajadores bien formados = crecimiento económico (ASÍES, 1998, Mulot, 2007). Este marco promueve la imagen de la escuela y del sistema educativo como una entidad que facilita oportunidades de desarrollo para todos y todas, y con ello, posibilidades para la movilidad y el éxito económico en una sociedad capitalista cambiante y competitiva. Según Vásquez (2012), sus bases teóricas radican en la educación liberal, la tradición o filosofía analítica, la educación vocacional y centrada en el trabajo; y algunos de sus principales exponentes son Peters (1981) y Wilson y Barrow (1975). En la actualidad esta visión se ha refuncionalizado en la pedagogía de las competencias. Buscando reaccionar ante los cambios de un mercado laboral y productivo cada vez más flexible, la educación por competencias, desde su versión más economicista, tiene la misión de formar a personas competentes y responsables por su futuro, invisibilizando el contexto desigual en el que viven (Gringberg y Levy, 2009, Salazar, 2016). Según Gringberg y Levy (2009), el fin es que se conviertan en gestores de su propio yo, a través algo que llama “dispositivos pedagógicos del yo”. Es decir, autoreflexión, autoayuda, automotivación, autocontrol, autodesarrollo, etc. El CNB se encuentra estructurado bajo esta tónica. Como no es el fin de este trabajo ahondar en este marco filosófico y cómo se ha impregnado en el Mineduc, diremos solamente que hayamos una correspondencia directa entre esta corriente de pensamiento y el marco dominante de la educación de los docentes de San Juan Sacatepéquez. Esto se ha convertido diría Giroux en un sentido común de la educación.56 Lo que nos lleva en términos Bourdianos a una aceptación dóxica del mundo educativo. Por su parte, la visión alternativa puede equipararse y explicase desde la pedagogía crítica (Giroux, 1983). Esta deviene de la dialéctica entre las teorías marxistas de la reproducción de la escolarización y la teoría neomarxista de la resistencia. Según los docentes, la educación en las escuelas reproduce la desigualdad social de diversas formas. Busca formar a trabajadores afines

56 Para ahondar en este tema, pueden consultar el texto “Mitos y contradicciones de la educación media en Guatemala”, contenido en el libro “Reescrituras de la educación pública desde Centroamérica” (Salazar et al, 2016). 192 a la visión de desarrollo económico dominante y fomenta el materialismo, el consumismo y la vergüenza por ser pobres. A través de la identificación con los valores de la clase dominante, la misma población acepta su sujeción. Admiten, a su vez, la existencia de una cultura dominante que rechaza al diferente, lo que motiva conductas de oposición. Por esto mismo, dudan de la calidad educativa promovida. Explican que la descontextualización y deshistorización de la educación promueve la opresión de la población. Los docentes señalan con claridad que la educación responde a la estructura dominante de la sociedad. Esta se caracteriza por la concentración de riquezas, tierras y por el racismo. Pero los docentes exponen que la educación no es unilateral: los estudiantes y maestros históricamente han luchado contra dicha estructuración desigual. Esto confirma la tesis de Giroux: la educación es un campo en disputa. Interesa así, resaltar la importancia de la emergencia de esta visión alternativa, pues los docentes no toleraron, ni aceptaron pasivamente la violencia simbólica, la cuestionaron y construyeron un discurso alternativo. A través de sus propias experiencias y de la incomodidad que produjo la visión de la educación dominante, maestros en especial jóvenes e indígenas se posicionaron en contra de la misma y elaboraron una visión alternativa de la educación. Consideramos que esto fue facilitado no sólo por la idea y práctica de docentes investigadores, de la pedagogía popular radical, sino que por la utilización de la técnica de foto voz. Los docentes acompañaban sus argumentos de fotos por ellos mismos tomadas, esto permitía hacer más vívidos los discursos e identificarse con las imágenes. Esto apeló más que a la conciencia al sentir de los docentes. Las versiones alternativas fueron acompañadas de un nosotros e incluso, de lágrimas. Este componente emocional es vital para entender la resistencia, pues denota deseos frustrados y dotados de sentido por su propia historia de vida, en tanto, vivencia personal y social. Este elemento emocional más disperso, también “movió” el discurso dominante de la educación. Al posicionarse la visión alternativa, el tema del racismo fue uno de los puntos más sensibles a tratar. Los docentes ladinos parecían querer tomar distancia con cierta desesperación, de esa etiqueta. Sin embargo, no conectaron esta incomodidad a la visión dominante sobre cultura que durante los primeros talleres emergió. En suma, desde un análisis más colectivo, lo que surgió fueron discursos antagónicos de la educación: uno dominante y otro alternativo. Pero los docentes transitaban, algunos con facilidad, otros con más dificultad de un discurso a otro, aunque la mayoría tenía un “foco” o

193 una tendencia de ver el mundo educativo. Es difícil saber si los docentes se percataron de estos traslapes, pero en todo caso, denota la vivencia cotidiana o discursiva de una ideología más bien contradictoria. Esto fue una de las hipótesis de investigación que sostuvimos de forma quizá débil con Holloway y a través de la relación entre Bourdieu y Giroux. Además, introdujimos la idea de los frames o marcos como un intento de resaltar las variables personales en la ideología, y conciliar aspectos dominantes y alternativos. No obstante, nuestro marco explicativo se mostró bastante precario para analizar dichas contradicciones. Ayuda a describir el fenómeno pero no cómo se ha constituido o porqué. Las historias de vida mostraron la importancia vital de analizar los elementos más contradictorios y subjetivos de la ideología de la educación. Que enfatizamos, desbordan nuestro marco.

2. CONFIGURACIONES IDEOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN: RESCATE DE LO SUBJETIVO Y LO CONTRADICTORIO EN EL ANÁLISIS DE LA IDEOLOGÍA.

Según Bourdieu el habitus, se estructura a través de otros habitus en la cotidianidad, es decir, en las relaciones sociales. Pero el ejercicio desigual del poder que fluye y forma dichas relaciones sociales se oculta, convirtiéndose en violencia simbólica. Estos habitus mostrarían esquemas y formas de clasificación dominantes encarnados. La doxa se incrusta más allá de la conciencia hacia formas de ser, percibirse y desenvolverse en el mundo. Así, la misma constitución de los sujetos estaría a travesada por el ejercicio de la violencia simbólica (Velásquez, 2014), quedando destinados fatalmente a reproducirla. El cuerpo, como los marcos de Bateson, sería un lienzo en el que la sociedad se pinta disimuladamente a sí misma con la ayuda del mismo agente: diferentes paisajes que al final significan lo mismo. Este análisis nos permite explicar la reproducción y la configuración de la visión dominante. Sin embargo, la mayoría de los docentes, en especial ladinos y en puestos de dirección, que se apegaban a este marco también mostraban fisuras. Docentes que defendían el marco alternativo, a veces apoyaban visiones dominantes. En pocas palabras, resulta poco útil para analizar las contradicciones ideológicas de los docentes, y más aún, las historias de vida en tanto reproducción o resistencia de la ideología dominante. Giroux permite fisurar esta visión rígida de la reproducción, pero las herramientas explicativas que brinda son muy simples cuando de analizar la configuración ideológica de la

194 educación a partir de trayectorias de vidas, se trata. La resistencia o la oposición a la ideología dominante de la educación se configura a través de la experiencia, pero, ¿cómo?, ¿por qué pueden vivir una misma experiencia, pero afectarlos de distintas formas?, ¿por qué el significado de la docencia va más allá de sus experiencias concretas?, ¿cómo se configura el sentido particular de la formación y de la práctica docente?, ¿cómo entender la configuración de marcos ideológicos contradictorios que sobre pasan las categorías de la reproducción y la resistencia ante la ideología dominante? Intentaremos brindar un nuevo análisis de la ideología de la educación, no acabado, pero que ayude a la construcción de una perspectiva teórica más profunda que tome en cuenta la complejidad que supone lo subjetivo y la contradicción en la ideología.

2.1.Psicoanálisis y configuraciones ideológicas de la educación: algunos apuntes. Para analizar la configuración ideológica de la educación se realizaron entrevistas profundas o historias de vida breves. En ellas se buscó identificar y comprender el sentido de experiencias significativas en tres dimensiones: a) la trayectoria de vida relacionada a la educación (familia y escolarización), b) trayectoria docente (formación y práctica) y, c) el contexto (eventos históricos o contemporáneos vividos directamente o indirectamente). Esto se contrastó con el punto de vista sobre la educación sostenida por el docente entrevistado en el transcurso de los talleres, con todo y las ambivalencias que pudo haber expresado; y con sus fotografías sobre los problemas, fortalezas y significados de la educación. Las entrevistas se realizaron luego de la realización de los talleres, así, la confianza entre docente e investigadora se había construido. Lo que las historias de vida nos dicen es que si bien las experiencias significativas son claves para entender la configuración ideológica, no basta con verlas como meros influjos contextuales que impactan sobre la vida de los docentes. Los maestros tienen agencia sobre estas experiencias y las significan de diversas formas según la estructuración de su propia subjetividad. Además, no todas las experiencias significativas “pesan” lo mismo y tienen la misma fuerza explicativa para comprender la configuración ideológica de la educación. Nos percatamos que las vivencias de la niñez (0 -12años) son medulares para entender el significado posterior que va a darse, de manera a veces tácita, a la docencia. Los elementos en la niñez que en específico ayudan a comprender la ideología de la educación son: a) la relación con las primeras figuras de autoridad y, b) las representaciones construidas sobre lo femenino y

195 lo masculino. Esto influye sobre la imagen propia que los docentes van configurando sobre sí mismos, y la carga simbólica que le otorgan a la docencia y a su práctica. Todo ello se ve condicionado por el contexto concreto en el que los docentes y sus familias viven: profesión de los padres, creencias religiosas, comunidad, relaciones interétnicas, etc. Si bien estas experiencias acontecen en el seno de la familia, vemos que la escolarización puede reforzar dichas representaciones o fisurarlas. Es en la juventud donde los docentes encarnan su rol como docentes y donde elementos más personales interactúan con su profesión. Pero insistimos que para entender el significado de estas experiencias tardías es menester, internarse en las relaciones iniciales. Así, vemos fructífero analizar algunos elementos del psicoanálisis freudiano, en específico la importancia del superyó para la ideología dominante y la resistencia, pues se estructura en estrecha relación con las figuras de autoridad primarias. Como también la agencia del sujeto sobre la configuración de su marco ideológico, por su capacidad inconsciente de producir identificaciones, representaciones y significados. Además, es necesario apuntar algo sobre las revisiones que Juliet Mitchel y Julia Kristeva realizan sobre los marcos psicoanalíticos para analizar la división sexual del mundo social y la identidad de género. Cabe mencionar que las reflexiones que siguen se cimientan, además de en las historias de vida, en el libro Teoría social y psicoanálisis en transición: sujeto y sociedad de Freud a Kristeva, de Anthony Elliot (1995).

2.1.1. Primeras figuras de autoridad: entre la identificación y el rechazo a la ley. La pregunta que guio las indagaciones de Freud fue: “¿cómo llega el niño pequeño a adquirir el código social de la sociedad humana?” (Elliot, 1995: 62). Según Freud, el niño en sus primeros años no ha establecido una división entre sujeto y objeto, entre su mismidad y lo que lo rodea. Esta división, y por consiguiente el descentramiento de la subjetividad humana y la constitución misma del sujeto, deviene de la identificación con las primeras figuras de autoridad. El complejo de Edipo, constituye para Freud, ese suceso que fisura la psique del niño y lo introduce en la lógica de las relaciones sociales y culturales preexistentes. Esta figura de autoridad es un padre simbólico, cuya función consiste en: “impedir la relación imaginaria del niño con el objeto deseado” (Elliot, 1995: 62). Esta prohibición separa al niño del objeto de su deseo, convirtiéndolo en un sujeto social. El sujeto, entonces, se constituye a través la falta y del deseo reprimido, que instala la prohibición del padre simbólico.

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Antes de esta ruptura, el niño se encuentra inmerso en un estado imaginario donde los objetos parecieran dejarse manipular según sus deseos. En esta etapa no existen “límites fijos en el tiempo ni en el espacio” (Elliot, 1995: 51). Es el padre simbólico quien al reprimir estos incesantes deseos dispersos, interna al niño en los códigos sociales. El sujeto emerge al ser introducido en un “orden simbólico, de sentidos y de prácticas sociales tradicionales” (Elliot, 1995: 62), donde lo permitido y lo prohibido es externamente normado. Esto disuelve la unidad imaginaria del individuo, dividiendo la personalidad del sujeto en tres instancias psíquicas: ello, yo y superyó. Esta última instancia es decisiva para la entrada al orden social y a las ideologías dominantes, pues es donde se depositan: “los sentimientos de culpa, de las prohibiciones morales y de los autocastigos (…), esta instancia psíquica es la ‘voz del padre’” (Elliot, 1995: 62). Y el padre simbólico representa la Ley. Para Freud, la reproducción de las normas dominantes no es consecuencia de la simple interiorización de los mandatos de la autoridad o de la ideología dominante a través de la socialización, es necesaria una identificación primaria con figuras de autoridad significativas. Dicha identificación con la Ley configura un ideal del yo en buena medida inconsciente. Es por eso que Freud “no ve en la reproducción de la cultura un proceso de aprendizaje o inculcación” (Elliot, 1995: 63). La energía psíquica que inviste a las figuras de autoridad primarias: “se aplica a un código moral inconsciente” (Elliot, 1995: 63). Podríamos decir que la ideología dominante se encuentra mediada por la carga simbólica depositada en la figura de autoridad con la que el individuo se identifica. Por ende, se puede particularizar. Ahora bien, el superyó no sólo ayuda a explicar los mecanismos de la sujeción, pues “está desgarrado por una contradicción esencial” expresa Elliot (1995: 63). Inviste una aceptación ante la Ley, pero también, encarna el rechazo ante la misma: reproducción y resistencia ante la norma. Y es que la figura de autoridad es quien prohíbe la satisfacción de los deseos del sujeto. En primer lugar habrá que hacer notar que los mandatos de este padre simbólico son ambiguos. Por una parte, le exigen al sujeto obrar como el padre, de acuerdo a la Ley. Pero a la vez, se lo prohíbe. El mensaje sería: no puedes hacer todo lo que el padre realiza, algunas cosas le están reservadas; nadie puede ser tan perfecto como la Ley, pero debes actuar acorde a la misma. Así, las exigencias del padre simbólico nunca podrán ser cumplidas. En segundo lugar, hay que subrayar que el deseo reprimido nace “con la prohibición impuesta por la ley” (Elliot, 1995: 66). La prohibición de la ley hace real del deseo, relegándolo al

197 inconsciente. En este sentido, “las primeras semillas de autonomía humana subjetiva se enlazan íntimamente con esta dominación parental” (Elliot, 1995: 65). El superyó entonces, opera “como ideal y como castigo, como deseo y como prohibición, como zanahoria y como garrote” (Elliot, 1995: 64). Esta primera semilla de autonomía se vislumbra no solo porque el superyó es fuente de profundas resistencias y luchas contra la represión del orden social al que lo confina; sino porque: “la introyección de las prohibiciones culturales es resultado directo de las primerísimas elecciones del objeto del ello” (Elliot, 1995: 68). Es decir que la importancia del sujeto se muestra desde la elección e identificación con esta figura de autoridad primaria. Así, la visión de Freud dista del “punto de vista sociológico tradicional de que la autoridad externa en cierto sentido se imprime en sujetos pasivos” (Elliot, 1995: 68). Por esta “primerísima identificación con la autoridad, nuestro amor por la ley, corre paralela a la formación reactiva contra la dominación parental, a nuestro odio soterrado por las personas autoritativas: la dialéctica de dominación y rebelión” (Elliot, 1995: 68). Es decir, que la persona no sólo de identifica-ama a su opresor y lucha por su reconocimiento, sino que simultáneamente lo odia-rechaza. Por ende para Freud, el superyó es el punto de intersección entre Eros, pulsión de vida o impulso constructivo y Tanatos, pulsión de muerte o impulso destructivo. Lo personal y lo social están íntimamente relacionados a través de esta capacidad subjetiva de la representación e identificación. Así, el aprendizaje inconsciente de la ley cultural y social a través de la identificación con el padre simbólico, provoca “la agresión del propio niño hacia el padre, que después se desplazará sobre toda prohibición simbólica” (Elliot, 1995: 65). Por lo que según Elliot: “los sujetos humanos no pueden ser enteramente incorporados o sometidos a los procesos sociales modernos (…) –pues- los sistemas de dominación, no importa cuán ‘totales’ sean en apariencia, no pueden agotar las representaciones del sujeto individual, conscientes o inconscientes, libidinales o agresivas” (1995: 72). El papel activo del sujeto para el psicoanálisis freudiano se basa en su capacidad de producir representaciones e identificaciones psíquicas: “estas representaciones y resistencias psíquicas son la sustancia misma de una ‘conciencia’ de alternativa y la fuente de todas las luchas contra discursivas en el interior de sistemas de dominación y poder social” (Elliot, 1995: 72). El inconsciente y los deseos alojados en él, emergen en “lo real” a través de dichos procesos de representación. Por ende “una teoría radical de la subjetividad exige una concepción de la

198 psique que, al tiempo que admita la condición fracturada y dispersa del deseo inconsciente, reconozca empero las dimensiones creadoras y críticas de la subjetividad” (Elliot, 1995: 73).

2.1.2. Identidad sexual: deseo y la dimensión imaginaria de la subjetividad. Siguiendo esta línea, otro elemento importantísimo en el análisis de las historias de vida para entender la ideología de la educación, fueron las representaciones construidas sobre lo femenino y masculino; y los deseos reprimidos entorno a las mismas. Esto nos lleva a la compleja esfera de la identidad sexual. Aquí serán de gran ayuda los análisis psicoanalíticos de Juliet Mitchel y Julia Kristeva. Pero antes, es menester hacer una breve mención de la teoría de la dominación masculina de Bourdieu, quien dicho sea de paso, despreciaba con gran ahínco el psicoanálisis. Según Sandoval Robayo (2002), el objetivo de Bourdieu detrás de la teoría de la dominación masculina fue “poner en cuestión la permanencia o el cambio del orden sexual en las sociedades humanas” (2002: 55). Su gran pregunta fue: “¿Cuáles mecanismos históricos son los responsables de la deshistorización y de la eternización relativas de las estructuras de la división sexual y de los principios de división correspondientes?” (2002: 55). Lo que Bourdieu descubrió era que había una correspondencia entre las estructuras objetivas sociales y las estructuras cognitivas de los agentes sociales, en cuanto a la eternización de la división sexual. Esta correspondencia se basa en una naturalización de la historia, con lo que se justifica en aras de la biología, que las mujeres ocupan una posición inferior con respecto a los hombres. Estas relaciones asimétricas se estructuran a través de esquemas mentales y de rituales que naturalizan el ejercicio de la violencia simbólica. Para transformar esta situación, las mujeres deben oponerse a este orden simbólico. Desde una posición antagónica, las mujeres deben luchar contra el opresor y dicho imaginario internalizado sobre lo que mujer significa en lo patriarcal. Como vimos en las historias de vida, MA y RA defienden los derechos de la mujer y no han respondido al molde tradicional de mujer ama de casa sumisa. Aun así, su resistencia, encarnada en la imagen de mujer-maestra-profesional, parece ser contra la mujer y no contra este orden simbólico patriarcal. Su respuesta a esta opresión fue una identificación con lo masculino, a través de la educación, más que una resignificación de lo femenino “inferior”. Al estudiar la ideología de la educación partiendo de la subjetividad de los docentes, los antagonismos encuentran un gran tope y fallan, al analizar vívidamente la resistencia. Como expresa Elliot: “los seres humanos reciben e individualizan discursos ideológicos de manera

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compleja y a menudo conflictiva. La recepción de la ideología, sin embargo, en todos los casos está atravesada por el inconsciente, lo real del deseo” (1995: 241). Así, “una formación ideológica nunca se puede cerrar sobre sí misma” (1995: 241). Es menester, abrir el análisis. Para Bourdieu (1998) el psicoanálisis freudiano o lacaniano poco podía decir sobre la división sexual, debido a su supuesto carácter misógino y patriarcal. En sus palabras: “la ambigüedad teórica del psicoanálisis que, al aceptar sin cuestionamiento los postulados fundamentales de la visión masculina del mundo los expone sin saberlo como ideología justificadora”.57 No obstante, el psicoanálisis se debe: “entender como un análisis de las raíces psíquicas de las relaciones sociales patriarcales, y no como una justificación del patriarcado” (Elliot, 1995: 262). Envidia del falo, celos, miedo a la castración, masoquismo como características de la feminidad, “aparecen como una consecuencia de la sujeción de las mujeres a la ley patriarcal y no como unos atributos innatos” (Elliot, 1995: 262). En otras palabras, el psicoanálisis explica como la psique humana se estructura dentro de una sociedad capitalista y patriarcal;58 y esto, resulta de gran importancia si se quiere comprender y transgredir este orden simbólico y de relacionamiento social dominante. Pues de acuerdo a Mitchell: “la adquisición inconsciente de la ley patriarcal bajo el capitalismo determina en general la experiencia humana y en particular, la condición y el sufrimiento de las mujeres en la sociedad” (1995: 262). Para adentrarnos en los análisis psicoanalíticamente orientados sobre la identidad y división sexual de Mitchell y Kristeva; es menester, aclarar brevemente dos registros lacanianos, derivados de su relectura de Freud: el de lo imaginario y el de lo simbólico. Según Velázquez (2014), para Lacan, durante los primeros años de la infancia el individuo se percibe a sí mismo como fragmentado. Cuando el infante se identifica con la imagen de otro semejante –Estadio del Espejo-, puede construir una imagen de su cuerpo como totalidad. Sus pulsiones se concentran en esa imagen unificada, con la que el niño se identifica, estructurando al Yo. El cuerpo se constituye desde una dimensión imaginaria que trasciende lo biológico. El registro de lo simbólico permite al sujeto apalabrase, nombrarse y representarse a sí mismo a través del lenguaje. Velázquez (2014), releyendo a Lacan, asegura, somos sujetos

57 www.uruguaypiensa.org.uy/andocasociado.aspx?252,737 58 Citando a Freud, Mitchell expone que: “De acuerdo con su naturaleza propia, el psicoanálisis no intenta exponer qué es una mujer (…), pero se propone a indagar cómo llega a ser” (Elliot, 1995: 263). Mientras que a Lacan le interesa más que explicar las inclinaciones sexuales “indagar cómo se construyen y nacen las frágiles estructuras de la sexualidad y la subjetividad humanas” (1995: 263). 200 constituidos de forma violenta por el lenguaje, por el registro de lo simbólico. Une así la teoría de Lacan a Bourdieu, asegurando que estamos atravesados por la violencia simbólica: norma lo que significa pertenecer a una clase social, etnia, género, religión, etc. Pero así como el registro de lo simbólico nos determina, el lenguaje puede permitir al sujeto repensarse. Tras esta brevísima exposición de ambos registros lacanianos procedamos con algunos de los presupuestos de Mitchel y de Kristeva para explicar la identidad de género, y cómo eso se relaciona con la reproducción y resistencia a la ideología dominante de la educación. La sexualidad y la subjetividad según Freud, son construcciones creadas por el código social o la Ley. El superyó como herencia sociohistórica y cultural, instituye la diferencia sexual. Así, de acuerdo a Mitchell, el registro simbólico es medular para explicar la diferencia sexual, la sexualidad femenina y la feminidad. En el lenguaje y en los sentidos sociales tradicionales se construye “la sexualidad y subjetividad, entrelazadas en el inconsciente” (Elliot, 1995: 263). En la teoría de Lacan, el ingreso del sujeto al mundo sociocultural y a la diferenciación sexual en una sociedad patriarcal es provocado por un registro de lo simbólico investido en el Nombre- del Padre o Ley. Así, este sujeto social de género emerge por medio de la fragmentación que el Nombre-del Padre infringe sobre la supuesta unidad imaginaria de su cuerpo. Al nombrarlo, lo limita, lo fracciona. El sujeto emerge dividido por la falta y, “la falta, en términos lacanianos es el inconsciente” (Elliot, 1995: 269). Ahora bien, el Nombre-del Padre que como vimos, ingresa de forma violenta al sujeto en el registro simbólico o del lenguaje, se asocia al falo; mientras que la unidad imaginaria, al cuerpo materno. Lo imaginario es “anterior a la división sexual, por lo tanto, concurre a informar la estructura del deseo en ambos sexos” (Elliot, 1995: 269). Asimismo, para Lacan, el falo es “una estructura neutra en materia de género” (Elliot, 1995: 269). Pero Mitchell argumenta que “tiene por eje las relaciones sociales patriarcales de las sociedades modernas. Por eso el falo simboliza el ingreso en el orden socio-histórico de la cultura moderna (…) en el interior de relaciones de genero profundamente asimétricas y desiguales” (Elliot, 1995: 269). Según la psicoanalista esta supuesta neutralidad se rompe debido al nexo entre lenguaje, orden simbólico, el Nombre-del Padre y falo. Además, el falo goza de una percepción social privilegiada: “aunque conceptualmente sea distinto del pene, alcanza significación para el niño a través de una distinción visual entre los sexos” (Elliot, 1995: 270). Asegura que el vínculo

201 entre falo y pene es cardinal para la reproducción de un poder patriarcal que somete la sexualidad femenina: “la sexualidad se construye unilateralmente masculina” (Elliot, 1995: 270). Dentro de este orden simbólico fálico, la sexualidad femenina tiene un contenido negativo, pues “solo adquiere sentido por su diferencia de la masculinidad (…). Esta primacía de la posición fálica masculina necesariamente hace de ‘mujer’ un término adjunto, ajeno y Otro” (Elliot, 1995: 270). Esto es de medular importancia para nuestra investigación: encontramos a docentes que preferían identificarse con lo masculino por la inferioridad con la que representaban lo femenino. Recuperando a Freud, vemos que debido a la importancia de lo fálico en la constitución de la sexualidad; la niña, al igual que el niño, aprende a despreciar la posición de supuesta inferioridad femenina dentro de un orden patriarcal. Según Freud, “la respuesta de la niña al descubrimiento de la diferencia genital hace que imagine ya ocurrida la castración en ella misma y en su –también- ‘castrada’ madre.” Esto lleva a la niña a “rechazar a la madre con furia y odio” (Elliot, 1995: 265). Aunque luego, según Freud, la niña va a identificarse con la madre, sus análisis son ambiguos y aboga por la necesidad analizar cada caso de forma individual. Recuperando nuestras historias de vida, vemos que la posición de inferioridad asignada a la feminidad por BA y MA en relación a lo masculino, facilitó su identificación con aquella figura familiar de autoridad que posee el falo. Esta degradación psicosocial de lo femenino y su consecuente “masculinidad”, se muestra en su elección de “ser alguien en la vida” a través de la educación y del magisterio, en contraposición al ejercicio de la maternidad, por ejemplo. Ambos factores que aparecen como irreconciliables, reprimieron hondos deseos asociados a esa gris figura femenina. Como explica Mitchel: “estructurada por entero como lo negativo de la posición fálica masculina, la feminidad se convierte en una serie interminable de máscaras y fabricaciones” (Elliot, 1995: 265). La masculinización de ambas docentes nunca derivó de una toma de posición simbólica propia. Intentaremos explicar esto con los presupuestos de Kristeva. Para exponer las reflexiones de Kristeva, iniciaré con algunas de sus aseveraciones. La primera es que “el orden simbólico patriarcal, (…) incluye la dominación de la ‘Ley del Padre’ y una marginación de lo semiótico, sobre todo del papel de la madre” (Elliot, 1995: 287). Segundo, en la esfera política e ideológica: “el capitalismo pos-industrial ha vaciado las formas culturales creadoras de la subjetividad en la cualidad mecanicista de la mercancía” (Elliot, 1995: 287). Y en tercer lugar, la “sofocación de la red difusa de impulsos semióticos tiene por

202 eje la reorganización de la subjetividad en el ideal masculino oficial del sistema: ‘el agente centrado, que se manda a sí mismo’” (Elliot, 1995: 287). Según Kristeva, el sujeto se encuentra “estructurado por la ley simbólica pero es subversivo de ella” (Elliot, 1995: 283). Esta capacidad de subversión de lo simbólico “deriva de una irrupción radical de impulsos corporales tempranos (…) -que define- como una sexualidad pre-edípica existente en ambos sexos” (Elliot, 1995: 283). Kristeva mira en lo imaginario una dimensión abierta y móvil que tiene el potencial de “desestabilizar las divisiones tradicionales de género” (Elliot, 1995: 283). Estos impulsos dispersos y desintegradores se encuentran “a disposición tanto de mujeres como de hombres” (Elliot, 1995: 283). Radicalizando la noción freudiana del inconsciente como algo no-dado sino que dinámico y en continuo movimiento, y viendo en la dimensión simbólica del lenguaje un lugar no sólo represivo sino que donde las significaciones pueden transgredirse y así, la feminidad escribirse y reescribirse; Kristeva habla de un “sujeto-en-proceso”. Subraya así, la relevancia de “una subjetividad descentrada –pues- la conciencia no aparece como una ‘sustancia’ ya-dada, sino como el resultado de una toma de posición simbólica” (Elliot, 1995: 284). Kristeva reformula los registros lacanianos de lo imaginario y lo simbólico, en semiótico y tético. El primer registro, muestra modalidades pre-edípicas de la experiencia, es decir, un pre- sujeto: “el niño pequeño se vivencia a sí mismo como un conjunto de pasiones y de capacidades múltiples y discontinuas” (Elliot, 1995: 284). El vínculo con la madre imaginaria, pre-edípica, y con su cuerpo, reúne poco a poco aquel fluir heterogéneo de los impulsos libidinales. Esta “energía heterogénea” se articula en algo que Kristeva llama jora: “una totalidad no expresiva, formada por los impulsos y sus estasis en una motilidad tan llena de movimiento cuanto regulada” (Elliot, 1995: 285). Este ordenamiento pre-existente a la identidad propia, a la división entre objeto/sujeto y a la constitución de la identidad sexual: “se relaciona íntimamente con los aspectos somáticos del lenguaje excluidos de representación, como las pautas rítmicas y respiratorias del habla, los tonos de la expresión, y los silencios” (Elliot, 1995: 285). El paso de lo semiótico a lo tético, se corresponde al paso del registro imaginario al simbólico lacaniano: “constituye al sujeto humano en el interior de un conjunto estructurado de sentidos sociohistóricos temporales y espaciales” (Elliot, 1995: 285). Para Lacan “el ingreso en lo simbólico supone una ruptura radical y un descentramiento del orden imaginario” (Elliot, 1995: 285). Mientras que para Kristeva, este quiebre es parcial: “lo semiótico sigue ejerciendo

203 un influjo difuso sobre los fundamentos simbólicos de la subjetividad” (Elliot, 1995: 285). Esta proximidad entre lo semiótico y lo tético en Kristeva, abre “una verosímil salida del determinismo estricto de los simbólico lacaniano y de la ley del patriarcado” (Elliot, 1995: 285). Este entrelazamiento tiene influencia sobre los procesos de significación. El lenguaje y lo simbólico no sólo está dado por el orden social dominante y sus esquemas de clasificación. En suma, “el sujeto de Kristeva está estructurado pero es heterogéneo, está sometido a la ley pero lo fractura el juego incesante de los impulsos semióticos” (Elliot, 1995: 285). Esto nos devuelve a Freud y al impulso incesante del deseo. Si lo imaginario influye sobre lo simbólico, hay una posibilidad para poder renombrarse, reescribirse y resignificarse desde el deseo. La toma de posición simbólica no debe remitirse exclusivamente a las estructuras simbólicas dominantes o a posiciones “alternativas” únicas. Esto podría ser una forma de resistencia subjetiva radical. Pues el estado imaginario es ajeno a las imposiciones patriarcales y capitalistas del orden dominante, mientras que lo simbólico, norma parcialmente.

3. ÚLTIMOS COMENTARIOS Y POSIBLES PROBLEMAS DE INVESTIGACIÓN.

La educación, desde la ideología dominante, significa convertirse en alguien asociado, aparentemente, a lo que Kristeva llama ideal masculino oficial. Alguien capaz de normarse a sí mismo, independiente, racional, responsable de sus acciones e individualista. Pero el magisterio es un campo en disputa que puede vincularse a otros significados y prácticas más sociales, más sensibles. El análisis de las historias de vida nos permite ver que la resistencia no puede constituirse solamente por oposición a la visión dominante y quedar atado a su red significante. La resistencia, la oposición, los contra-discursos deben historizar lo dominante –Bourdieu y Giroux-, pero a su vez escribirse y actuarse en función de los deseos de los sujetos, lo cual puede conectar lo colectivo con lo subjetivo, y a la resistencia y a la reproducción con la contradicción. Abriendo la resistencia a un campo más heterogéneo. El reto sería conciliarlo con una posición política macrosocial y no quedar atrapados en una pluralidad de discursos alternativos. El marco ideológico alternativo que los docentes elaboraron a través de sus discusiones y fotos o representaciones propias de la educación es en suma sugerente y un acto político de subversión. Muestra por una parte la capacidad de imaginar la educación de formas divergentes pero a su vez, arranca el discurso dominante de su supuesta universalidad y neutralidad.

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Pero en la vida cotidiana, la práctica alternativa de lo educativo y la configuración de un habitus docente disidente deben revisarse profundamente. Sobre todo por parte de maestras mujeres, pues atraviesa su identidad de género y la necesaria ruptura con ese ideal del ser masculino que podemos asociar al capital cultural que la pedagogía neoliberal exige al educado. La influencia del contexto en la configuración de la ideología de la educación es clave. Por una parte se da a través de las primeras figuras de autoridad. Sus habitus encarnan de diversas formas el contexto sociocultural y económico dominante: creencias religiosas, clase social, profesión, etc. Así, vemos cómo tanto el discurso de la reinvindicación indígena como el discurso conservador de algunas facciones religiosas protestantes, que mencionamos en el capítulo sobre el contexto de San Juan, se transmiten a los docentes. Pero esto no se da a través de un simple proceso de socialización, sino que de la identificación con estas figuras. Por otra parte el contexto influye de forma indirecta a través de la misma debilidad del Estado. Algo palpable en las historias de los docentes es su lucha personal por estudiar, pues la educación en el país no es gratuita y accesible, en suma, no es un derecho. Algunos docentes continuaron sus estudios gracias a proyectos educativos gratuitos relacionados a las vertientes más sociales de la Iglesia Católica. Esta situación de inestabilidad refuerza por una parte el continuo sentimiento de abandono y frustración que los docentes mencionaron en diferentes momentos, el cual contrasta con el deseo de “ser alguien en la vida”. Asimismo, esta debilidad estatal se manifiesta en la privatización de la educación media, pero a su vez, en el vínculo entre educación media privada e iglesias evangélicas, como en la intervención de mega empresas en la educación a través de programas de responsabilidad social empresarial. Con esto parecen reforzar la anuencia de la comunidad a sus proyectos e intereses. Estos dos fenómenos nos parecen problemas de investigación importantes a estudiar. Finalmente relevante ahondar en la práctica del CNB a través de estudios etnográficos, y enfatizar sus modalidades bilingües o interculturales. Otro fenómeno a estudiar serían los paradigmas de disciplina escolar impulsados en las aulas y de cultura de paz desde el CNB. Estos se vinculan según Giroux (1983), a la resistencia y a la participación política; pero también, como aludieron los docentes, al control social y a la violencia simbólica. Pero como vimos la historia de lucha del magisterio influye a las nuevas generaciones. En especial, cuando se intenta trasladar el costo del magisterio a los padres de familia jóvenes. Será importante analizar los efectos de esta medida en las nuevas generaciones de maestros.

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