Dosieres Segundas Lenguas E Inmigración 2008, Nº 4

DDOSIERES SSEGUNDAS LLENGUAS

E IINMIGRACIÓN

2008

Propuesta curricular para la enseñanza de español L2 con fines laborales a inmigrantes

filipinos

DANICA SALAZAR LORENZO

Dirección: Félix Villalba & Maite Hernández.

DOSIERES SEGUNDAS LENGUAS E INMIGRACIÓN 2008, Nº 4

El documento que aquí se reproduce es propiedad de su autor/a quien lo ha remitido a segundaslenguaseinmigracion.es para su publicación. Las ideas y opiniones recogidas en este trabajo no reflejan necesariamente, las de Dosieres Segundas Lenguas e Inmigración. La versión electrónica de este documento ha sido preparada por este dominio respetando el formato y redacción del original.

Propuesta curricular para la enseñanza de español L2 con fines laborales a inmigrantes filipinos

DÁNICA SALAZAR LORENZO Salamanca, 2007

UNIVERSIDAD DE SALAMANCA MÁSTER UNIVERSITARIO LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA MARISA DE PRADA SEGOVIA DIRECTORA

Propuesta curricular para la enseñanza de español L2 con fines laborales a inmigrantes filipinos

DÁNICA SALAZAR LORENZO Salamanca, 2007

UNIVERSIDAD DE SALAMANCA MÁSTER UNIVERSITARIO LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA MARISA DE PRADA SEGOVIA DIRECTORA

Í NDICE

Agradecimientos iii

I. Introducción 1

II. El español con fines laborales para inmigrantes 6

1. La enseñanza del español para inmigrantes, la enseñanza del español con 6 fines específicos y la enseñanza del español con fines laborales

2. Tipos de programas de enseñanza de lenguas con fines laborales 8

3. Los retos de la planificación y provisión de cursos de lengua con fines laborales 8

4. Buenas prácticas en la provisión de cursos de lengua con fines laborales en países con historia de inmigración 11

5. La necesidad para cursos de español con fines laborales para inmigrantes en España 15

6. Propuestas de actuación en España 19

7. El diseño de cursos de EFL para inmigrantes: una orientación centrada en el aprendizaje 24

III. Análisis de necesidades: consideraciones teóricas 31

1. Las necesidades de comunicación 32

2. Las necesidades de aprendizaje 37

IV. Análisis de necesidades: el contexto de aprendizaje 38

1. La situación general de filipinos en España 39

2. Características que influyen en el proceso de enseñanza y aprendizaje 46

V. Análisis de necesidades: la situación meta 68

VI. Teorías lingüísticas y del aprendizaje 80

1. Teorías lingüísticas 81

2. Teorías del aprendizaje 85

VII. Los elementos de la programación 90

1. El enfoque 91

i 2. El nivel 99

3. Los objetivos 100

4. Los contenidos 101

4.1. Los contenidos lingüísticos 102

4.1.1. Los contenidos gramaticales 102

4.1.2. Los contenidos léxicos 103

4.1.3. Los contenidos semánticos 106

4.1.4. Los contenidos fonológicos 107

4.2. Los contenidos sociolingüísticos 108

4.3. Los contenidos pragmáticos 109

4.4. Los contenidos culturales 110

4.4.1. Los contenidos socioculturales 110

4.4.2. La interculturalidad 112

4.5. Los conocimientos y experiencias previas y las competencias personales y sociales 112

5. Las destrezas lingüísticas y las actividades comunicativas de la lengua 113

VIII. Propuesta curricular para la enseñanza de español L2 con fines laborales a inmigrantes filipinos 118

IX. Conclusión 162

Referencias bibliográficas 164

Apéndice A Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales 172

Apéndice B Hispanismos en filipino 192

Apéndice C Aplicación de la propuesta curricular: dos unidades de un material didáctico 198

ii A GRADECIMIENTOS

Quisiera agradecer en primer lugar a la Agencia Española de Cooperación Internacional por la beca proporcionada para cursar el Master de la Universidad de Salamanca.

Gracias a mis profesores y compañeros de clase por hacer de mi estancia en Salamanca un recuerdo inolvidable. Especial mención merece mi querida amiga Lorna.

Mis agradecimientos a la Fundación Sierra Pambley por la beca proporcionada para asistir a las Jornadas «La enseñanza de español a inmigrantes: retos y experiencias» en León en septiembre de 2007. Gracias a los ponentes y participantes de dichas jornadas por su invalorable aporte a este trabajo.

A mi querida directora de tesis, Marisa de Prada, quisiera expresar mi más sincera admiración y más profundo agradecimiento por transmitirme no sólo sus conocimientos sino también su pasión por la lengua, la enseñanza y la vida. Le agradezco la confianza que depositó en mí, su seriedad profesional, su constante apoyo, su afecto y su amistad.

To my Enrico, I give my deepest love and gratitude, not only for keeping me from falling apart during the last frantic days of writing, but for patiently loving and taking care of one who, despite her strengths, is still a child in many ways.

At sa huli, nais kong ialay ang gawang ito sa lahat ng mga manggagagawang Pilipino, sila ma’y nasa Pilipinas o sa ano mang panig ng mundo. Isa sa kanila ay ang aking ina, na siyang unang nagturo sa akin ng halaga ng pagsisikap at mahusay na paggawa.

Nais kong ipaabot ang aking taos-pusong pasasalamat sa inyong lahat.

Danica Salazar Barcelona, noviembre de 2007

iii I. I NTRODUCCIÓN

En las dos últimas décadas, España vivió un proceso de transformación: de país de emigrantes a receptor de inmigrantes. Dicho proceso empezó en los cinco primeros años de los 80 con una inmigración mayoritariamente europea y continuó en la próxima década con una oleada de nueva migración—provocada por hechos como la reestructuración del mercado de trabajo español y la entrada del país a la Unión Europea—, hasta llegar al comienzo del nuevo milenio, cuando la inmigración se convirtió en un importantísimo fenómeno social. Según los datos del Observatorio Permanente de la Inmigración, a 30 de junio de 2007 había 3.536.347 extranjeros residentes en España1. Pero esta cifra sólo se refiere a extranjeros con certificado de registro o tarjeta de residencia en vigor y excluyen los datos relativos a los que se encuentran en situación irregular. Si se añade a la estimación de los organismos oficiales el número de los inmigrantes que ahora viven en España sin tarjeta o autorización de residencia, la cifra antes mencionada aumentará hasta un millón más (Andión Herrero 2006:9). Más allá de las estadísticas, el fenómeno inmigratorio se hace presente en varios aspectos de la realidad diaria de los españoles: en los debates sobre la inmigración en los medios de comunicación, en los carteles sobre multiculturalidad de varias organizaciones, en la diversidad de lenguas no españolas que se oyen hablar en la calle, etc. Esto último es debido al hecho de que una gran parte de los inmigrantes en España no son hablantes nativos de ningún idioma oficial del país. Este hecho a su vez nos lleva a otra consecuencia inevitable del fenómeno de la inmigración: el número cada vez más grande de aprendientes residentes en España que necesitan instrucción en español como segunda lengua (L2). La inserción lingüística es el primer paso hacía la integración de los inmigrantes en la sociedad de acogida y un estímulo hacia el entendimiento y respeto entre las diferentes culturas en una sociedad multicultural. Es un reto social cuya solución requiere la participación del gobierno y de la sociedad en general, pero es también evidente que en lo que concierne a la integración lingüística de inmigrantes, los especialistas en la enseñanza de español juegan un papel de suma importancia. En septiembre de 2004, unos treinta profesionales de distintos ámbitos educativos se reunieron en el Campus de las Llamas de la Universidad Internacional Menéndez Pelayo en Santander, donde redactaron y firmaron el «Manifiesto de Santander sobre la enseñanza de segundas lenguas a inmigrantes» (2004). Una de las declaraciones de este manifiesto es que una

1 Últimos datos de la Observatorio Permanente de la Inmigración, datos actualizados disponibles en http://extranjeros.mtas.es/es/general/DatosEstadisticos_index.html.

1 sociedad receptora como la de España, que se beneficia por la llegada de grupos de procedencia extranjera, tiene la responsabilidad de respetar los derechos universales y atender a las necesidades de la población inmigrante. Una necesidad fundamental es la enseñanza de la nueva lengua o lenguas. Dos años después, se concretaron las conclusiones del Manifiesto de Santander en un conjunto de 64 propuestas recogidas en un documento titulado «Propuestas de Alicante» (2007). Estas propuestas son fruto del trabajo realizado durante el II Encuentro de Especialistas en Enseñanza de Segundas Lenguas, celebrado en la Universidad de Alicante en octubre de 2006. Después de debatir acerca de la situación actual de la enseñanza de L2 a inmigrantes, los participantes de este encuentro llegaron a conclusiones y recomendaciones que reflejan los nuevos retos en este campo. Uno de los más importantes es el de disponer de una adecuada tipología de programas que dé respuesta a las necesidades formativas de los estudiantes inmigrantes (Hernández, Roca. y Villalba 2007). No podemos responder a sus necesidades si no conocemos a los inmigrantes de los que hablamos. Según Andión Herrero (2006:9-14), se puede dividir el colectivo de inmigrantes que no tienen el español como lengua materna en cuatro grupos: 1) grupos de turistas residentes provenientes de países occidentales europeos, 2) grupos de inmigrantes legales con permiso de residencia, frecuentemente de alto estatus y procedentes de países del primer mundo, 3) grupos de refugiados o asilados que tienen un estatus legal y posiblemente un alto nivel de escolaridad, y 4) grupos de inmigrantes, muchos de ellos en situación irregular, que proceden de zonas en conflicto o de bajo desarrollo, económicamente inestables y socialmente excluidos. Los miembros del último grupo, los que Andión Herrero (2006:13) llama inmigrantes económicos, son la gente que deja su país, muchas veces por su situación económica precaria, y viene a España con la motivación de encontrar mejores condiciones de vida. Son ellos los que necesitan conseguir urgentemente puestos de trabajo o mantener los que han conseguido; sólo por esta razón, podemos decir que ellos tienen una necesidad muy inminente de acercarse a la lengua de comunicación del país de acogida. Por tener la condición de trabajador o potencial trabajador, los inmigrantes económicos se encuentran en una situación peculiar dentro del marco de la enseñanza de español L2. Necesitan no sólo una enseñanza que les permitirá desenvolverse de manera eficaz en situaciones comunicativas de la vida cotidiana sino también una preparación lingüística que les acercará al mundo del trabajo. Se acepta generalmente que en la sociedad del conocimiento en la que vivimos, el idioma es la clave del éxito; se valoran las competencias comunicativas en todos los niveles de la jerarquía laboral. La falta de competencia en la lengua de comunicación en el lugar

2 de trabajo reduce mucho las posibilidades de un trabajador extranjero, pero una enseñanza específica de la lengua relacionada con el mundo laboral puede acabar con esta barrera lingüística. Dicha enseñanza se ha llegado a denominar español con fines laborales (EFL) (Hernández y Villalba 2005:74). Sin embargo, a pesar de su evidente valor social y el interés que la enseñanza a inmigrantes ha logrado capturar, sigue siendo una triste realidad que los que se dedican a este campo cuentan con muy pocos materiales didácticos. Las innovaciones metodológicas de los últimos años que se han utilizado en la creación de los manuales de ELE de muy buena calidad didáctica, tan presentes en editoriales y librerías dentro o fuera de España, siguen estando fuera del alcance de los aprendientes inmigrantes. Pero aun si los inmigrantes tienen fácil acceso a estos manuales, muchos de los que hay en el mercado no son completamente adecuados para el uso en esta área docente por tener contenidos y/o actividades que tienen poco que ver con la situación particular en la que se encuentra el alumnado inmigrante. En el ámbito específico de la enseñanza de español con fines laborales, los recursos son aun más escasos. Aparte de iniciativas de algunos expertos y organizaciones no gubernamentales, hay una casi inexistencia de materiales didácticos específicamente para los inmigrantes que quieren aprender el español para trabajar. La situación se complica más si se tiene en cuenta otra consideración: un alumno inmigrante debe ser entendido de manera individual de acuerdo no sólo por la situación en la que vive y su proyección en la sociedad de acogida, sino también por su procedencia y sus referentes (Andión Herrero 2006:21). La enseñanza de L2 en contexto de inmigración implica el esfuerzo de conocer y atender las particularidades del colectivo al que pertenece el alumno. Se produce un aprendizaje más eficaz si los materiales que se usan en el aula son adaptados al alumno y su cultura de origen: actividades que aprovechen sus experiencias y conocimientos previos; ejercicios que trabajen sus dificultades particulares, sobre todo las que se generen por interferencia de su lengua materna; preguntas que no choquen contra sus creencias o hieran su sensibilidad; contenidos culturales que no queden fuera de su percepción de la realidad. En este sentido, las personas que compartan procedencia con uno de los colectivos extranjeros representados en España y, al mismo tiempo, tengan formación en la enseñanza de lenguas pueden aportar una contribución valiosa a la tarea de elaborar materiales para aprendientes inmigrantes provenientes de su país de origen. Uno de los grupos extranjeros en España cuyo número está en crecimiento es el de los filipinos. Según las últimas estadísticas del Gobierno español, a 30 de junio de 2007 había en España 22.631 filipinos con una tarjeta o autorización de residencia, lo que implica un

3 incremento del 6,80% respecto a 31 de diciembre de 20062. La cifra ha aumentado en el último semestre en 1.441 personas. La Comisión de Filipinos en el Extranjero (Commission on Filipinos Overseas o CFO) cifra la población de filipinos en España en 25.292, incluyendo en la calculación a los que no tienen regularizada todavía su situación3. Varias organizaciones no gubernamentales hasta elevan las cifras mencionadas a unos 50,000, ya a mediados de los noventa (Pe Pua 2005:58). Un 90% de filipinos trabajan principalmente en el servicio doméstico y en el sector de la hostelería (Pe Pua 2005:58). Algunos de ellos también son trabajadores autónomos o propietarios de pequeñas empresas. Como muchos, de otras partes del mundo, han venido a España en busca de mejores condiciones económicas, por tanto, se encuentran en el grupo de los inmigrantes económicos. A pesar de proceder de una antigua colonia española, los filipinos no forman parte del grupo de inmigrantes que tienen el español como lengua materna. La mayoría de ellos viene y empieza a trabajar o a buscar trabajo con un nivel muy bajo de español. Por esta razón y por ser trabajadores o potenciales trabajadores, se les puede incluir en la categoría de inmigrantes económicos no hispanohablantes que necesitan instrucción en el ámbito de español con fines laborales. Como otros grupos de inmigrantes, los filipinos reúnen características propias de su colectivo. Para poner algunos ejemplos: 1) El 57% de ellos son mujeres (Pe Pua 2005:58); 2) suelen tener un nivel de escolaridad muy alta, de hecho, muchos de ellos han completado los estudios universitarios y han ejercido profesiones en Filipinas antes de venir a España (Pe Pua 2005:58); 3) aunque desconozcan el idioma, tienen por defecto una gran cantidad de vocabulario español, huellas que la lengua de comunicación de la época colonial dejó en las más importantes lenguas y dialectos de Filipinas (no hay por qué esforzarse en explicar a un filipino qué es un vaso, un lápiz o una máquina); 4) aunque sean asiáticos, comprenden algunos rasgos de la cultura española porque los tienen también en su propia cultura, otra consecuencia de más de trescientos años de historia compartida; 5) como estudiantes en una clase de lengua, los filipinos no suelen arriesgarse por el miedo de cometer errores ante sus compañeros de clase y sobre todo, ante su profesor (Morta 2005:144). Por estas características y muchas otras más, los filipinos inmigrantes forman un colectivo de aprendientes de español L2 que tienen sus propios intereses, necesidades y

2 Últimos datos del Observatorio Permanente de la Inmigración, datos actualizados disponibles en http://extranjeros.mtas.es/es/general/DatosEstadisticos_index.html. 3 Cifras de diciembre 2004 de la Comisión de Filipinos en el Extranjero (Commission on Filipinos Overseas) basadas en sus propios datos y en los de otros órganos del Gobierno filipino, el Ministerio de Asuntos Exteriores (Department of Foreign Affairs) y la Administración Filipina de Trabajo en el Extranjero (Philippine Overseas Employment Administration) y en los de otras fuentes. Datos actualizados disponibles en http://www.poea.gov.ph/html/statistics.html.

4 prioridades en cuanto a la lengua. El alumnado de procedencia filipina necesita un curso específico para personas adultas relacionado con sus intereses concretos y que contemple las variables que actúan en su proceso de aprendizaje. El presente trabajo pretende dar respuesta a esta necesidad. Tiene como principal objetivo la elaboración de una propuesta curricular para un curso de español con fines laborales para alumnos filipinos adultos de nivel A1, que a su vez tiene las siguientes finalidades:

La comunicación, entendida como comprensión y expresión de mensajes orales y escritos con adecuación, coherencia, cohesión y corrección, en el ámbito laboral. • El acceso a la lengua española no sólo como lengua de comunicación sino también del aprendizaje, a través de la enseñanza de estrategias que le permitan al alumno tanto el acceso a un trabajo como a las oportunidades de mejora dentro de él. • El desarrollo de la persona y su participación plena en la sociedad a través de una formación lingüística que le ayude a ejercer sus derechos, conocer sus obligaciones y adquirir actitudes de cooperación como ciudadano en una sociedad plurilingüe y pluricultural.

El resultado de la investigación es una propuesta curricular para un curso específicamente para trabajadores filipinos cuya programación atiende a sus necesidades e intereses particulares, a sus diferentes niveles de formación y calificación y a las variables que afectan su aprendizaje. Es un curso que pretende dotarles de los conocimientos lingüísticos y competencias comunicativas necesarias para buscar empleo, desarrollar una actividad profesional, desenvolverse dentro de los contextos laborales y mantener relaciones interpersonales en el trabajo. Esta propuesta curricular podría ser una gran ayuda para dos grupos importantes: primero, a los docentes de ELE a inmigrantes adultos, porque les podría servir como base de reflexión para poder entender y servir mejor a un colectivo de aprendices con necesidades especiales, y segundo, a los adultos inmigrantes filipinos, porque ayudarles a mejorar el rendimiento de sus clases de lengua española es darles una clave importantísima en su integración a la sociedad española.

5 II. E L ESPAÑOL CON FINES LABORALES PARA INMIGRANTES

1. La enseñanza de español para inmigrantes, la enseñanza de español con fines específicos y la enseñanza de español con fines laborales

Se suele clasificar la enseñanza de español para inmigrantes bajo el epígrafe de la enseñanza de español con fines específicos, como muestran las publicaciones sobre la didáctica de la lengua española, los trabajos de investigadores sobre el tema y el diseño de algunos programas de Master en ELE. Mateo (1995:126) ofrece la siguiente justificación:

Tanto por las circunstancias personales del alumnado, como por la particularísima infraestructura en la que se desarrollan, así como por las expectativas de aprendizaje a las que es preciso hacer frente en el diseño curricular. Así considera que dicha especificidad vendrá dada por: emplear estas enseñanzas fuera de los circuitos habituales para solventar necesidades comunicativas, sociales e incluso humanas, igualmente infrecuentes en los cursos estándar de lenguas extranjeras.

Soto Aranda (2001) expresa acuerdo con la clasificación de Mateo:

Consideramos así que la enseñanza a inmigrantes también entra en el marco de la enseñanza de lenguas para fines específicos […] Se hacen necesarios, pues, programas en los que se identifiquen áreas temáticas cercanas y válidas para los inmigrantes.

Por su parte, Hernández y Villalba (2005:75) proponen una caracterización de la enseñanza de español para inmigrantes desde otra perspectiva. Apuntan el uso de una lengua común y no restringida en muchos de los cursos de español para inmigrantes adultos, a diferencia de los cursos de español con fines específicos, que requieren el uso de una lengua especializada, lo que define Cabré (2004) como «[el] conjunto de los conocimientos morfológicos, léxicos, sintácticos y textuales que, según el tema, conforman el conjunto de recursos expresivos y comunicativos necesarios para desenvolverse adecuadamente en el contexto profesional de dicha especialidad». Esto significa que los temas que se tratan en el aula de español para inmigrantes implican conocimientos generales que comparten la mayoría de los hablantes de la lengua, mientras que en el aula de español con fines específicos se trabajan temas que son conocidos sólo por los especialistas que, por su formación específica, pueden apreciar las características determinadas que marcan la lengua de especialidad, como tecnicismos, símbolos, íconos, etc. para usarla en su determinado contexto profesional. Según la definición de Hernández y Villalba (2005:75), no es la enseñanza de español para inmigrantes la que es parte de la enseñanza de español con fines específicos sino al revés. Para ellos, la enseñanza de español para inmigrantes es un área aparte de la enseñanza de español

6 que se puede dividir en varias subáreas según los fines de la enseñanza (general o específico) y el tipo de participante (niño, joven o adulto). Se resume esta caracterización en el diagrama siguiente.

Figura II.1. La enseñanza de español como L2 para inmigrantes.

Niños ELI Fines Fines Específicos Generales (L2) Jóvenes EFL

Otros

Adultos

Se puede ver en el diagrama que dentro de la enseñanza de español para inmigrantes, hay tipos de enseñanza que, por requerir un aprendizaje y uso específico de la lengua limitado a determinados contextos, sí entran en el marco de la enseñanza de lengua con fines específicos: la enseñanza de español como lengua de instrucción (ELI), destinada a hijos de inmigrantes escolarizados, y la enseñanza de español con fines laborales (EFL), destinada a inmigrantes trabajadores (Hernández y Villalba 2005:76). Como se menciona antes, EFL para inmigrantes es una enseñanza de lengua orientada al trabajo, pero aquí cabe indicar la diferencia entre ésta y la enseñanza de español con fines profesionales, enfoque dentro del marco de ELE para fines específicos en el que se ha centrado una fuerte actividad didáctica y editorial desde los años 80. Este tipo de enseñanza está más bien dirigida a profesionales extranjeros con muy altas calificaciones, muchas veces expertos en sus ámbitos de trabajo, que estudian español con el fin de trasladar los conocimientos profesionales y técnicas de comunicación que han adquirido en su lengua materna a la lengua extranjera. Los inmigrantes destinatarios de EFL, al contrario, suelen tener baja formación laboral de origen o un trabajo distinto a su formación previa. La diferencia entre la enseñanza de español con fines profesionales y la enseñanza de español con fines laborales para inmigrantes radica, pues, como destacan Hernández y Villalba (2005:77), en la formación profesional, innecesaria en la primera y de mucha importancia en la segunda.

7 2. Tipos de programas de enseñanza de lenguas con fines laborales

Si se toma como modelo la experiencia de un país con mayor tradición en inmigración, Estados Unidos, veremos que se puede clasificar los cursos de lenguas con fines laborales en tres tipos: cursos de lengua pre-laborales, cursos de lengua centrados en el trabajo, y cursos de lengua centrados en las necesidades de los trabajadores (McGroarty y Scott 1993). Los programas que se consideran pre-laborales están destinados a grupos heterogéneos de personas sin empleo que necesitan preparación para su entrada en el mercado laboral. Algunos programas se centran en las destrezas necesarias para buscar y conseguir una colocación (las técnicas de búsqueda de empleo, la entrevista de trabajo, la cumplimentación de formularios, etc.) mientras que otros se centran en la capacitación lingüística de trabajadores para determinadas ramas de actividad. Los cursos denominados Vocational English as a Second Language (VESL) que se ofrecen en Estados Unidos se inscriben en este tipo de programa. Se pueden clasificar los cursos de lengua impartidos en el lugar de trabajo como cursos de lengua centrados en el trabajo. Están enfocados en la enseñanza de la lengua pertinente a los empleados de un trabajo y una empresa en concreto. Ejemplos son los cursos de Workplace ESL que se imparten en algunas empresas norteamericanas. Otro tipo de cursos de lenguas con fines laborales tiene por objeto desarrollar todas las competencias que los alumnos necesitan para su plena integración social, no sólo las que necesitan para desempeñar su trabajo. La planificación de estos cursos de lengua centrados en las necesidades del trabajador implica la consideración no sólo de lo que los empleadores creen que se tiene que enseñar para la mejora de la eficacia laboral en la empresa sino también de lo que los propios empleados quieren aprender para su realización personal. Muchos centros de educación de adultos y organizaciones de trabajadores en Estados Unidos están a favor de este enfoque más integral y participativo de elaboración de cursos.

3. Los retos de la planificación y provisión de cursos de lengua con fines laborales

Cabe destacar ahora algunas cuestiones que profesores, alumnos y otras personas y entidades implicadas en la planificación y provisión de cursos de lengua con fines laborales deben tener en cuenta, retos a los que tienen que enfrentarse para poder alcanzar los objetivos de los cursos y mantener su calidad de enseñanza.

8 La identificación de necesidades. El análisis de necesidades es necesario para poder identificar lo que hay que enseñar a los alumnos, pero un análisis comprehensivo requiere un largo tiempo de preparación que es poco realizable (McGroarty y Scott 1993). Las medidas de evaluación. Otro factor de gran importancia en cualquier curso de lengua es la evaluación. Los profesores de lengua utilizan varios instrumentos de evaluación para identificar el nivel de los alumnos y comprobar su progreso. Gobiernos y otras entidades que financian los cursos también exigen una forma de evaluación de alumnos para verificar si el programa ha dado los resultados deseados. En el ámbito de la enseñanza de lengua con fines laborales, existe una dificultad en elaborar medidas de evaluación apropiadas, dado el gran número de factores que pueden afectar el proceso de aprendizaje-enseñanza en este tipo de instrucción lingüística (McGroarty y Scott 1993). Relacionada con este punto es la necesidad de crear acreditaciones adecuadas para los cursos de enseñanza de L2. Estos documentos servirán como reconocimiento del esfuerzo de aprendizaje e integración que realizan los estudiantes adultos que acuden a los cursos y también como estímulo para seguir aprendiendo y avanzando en el dominio del idioma (Hernández, Roca. y Villalba 2007). Las expectativas y actitudes de los participantes. Muchas veces los profesores de lengua en el mundo laboral tienen que hacer frente al escepticismo o a las grandes expectativas por parte de los alumnos y/o de los empleadores (McGroarty y Scott 1993). Hernández, Roca y Villalba, en las «Propuestas de Alicante» (2007), describen la paradoja que se produce respecto al desarrollo de esta área docente:

Por una parte, se entiende la necesidad de impulsar cursos que capaciten lingüísticamente a los trabajadores inmigrantes. Se ve en estos cursos una herramienta de progresión laboral aunque se tienen dudas de su viabilidad dentro del actual marco laboral de nuestro país. Por otra parte, se quiere remarcar el hecho de que el conocimiento de la L2 debe servir para progresar profesionalmente, y nunca puede utilizarse como criterio de exclusión laboral.

Por tanto, es importante establecer objetivos alcanzables y trasmitirlos a todos los participantes en el proceso, tarea que puede resultar difícil teniendo en cuenta la imposibilidad de prever todas las necesidades lingüísticas de los alumnos, sobretodo en un grupo heterogéneo. Otra dificultad que presenta la puesta en marcha de cursos de L2 con fines laborales es establecer el equilibrio entre la adquisición de una competencia general en la nueva lengua con la de una competencia específica que se requiere para el lugar de trabajo (Hernández, Roca. y Villalba 2007).

9 La heterogeneidad de las clases. Las diferencias entre los alumnos de una clase de lengua es otra dificultad que hay que superar. Estas diferencias, que pueden ser de nivel cultural, de nivel de dominio de la lengua meta, de expectativas, de edad, de circunstancias o de muchos otros factores, pueden complicar la planificación de clases y la práctica cotidiana de los profesores. La organización de los cursos. La inseguridad jurídica y laboral de los alumnos inmigrantes hace que su asistencia a los cursos sea bastante irregular. Es frecuente también la incorporación tardía de nuevos alumnos a lo largo del curso que puede ocasionar algún trastorno en la rutina de aula. Otras cuestiones de organización que hay que considerar son el cuidado de niños para los participantes con hijos pequeños, transporte al lugar donde se imparten las clases si no es el lugar de trabajo, y remuneración de los trabajadores para las horas que están en clase. El idioma de uso en clase. Aunque se espera que la lengua meta sea la única lengua de instrucción en el aula, es verdad que para alumnos de determinados niveles es también rentable las explicaciones en su lengua materna. Pero dado la variedad de los países de origen de alumnos en muchas clases y la falta de profesores que conozcan las lenguas nativas de sus alumnos el uso de otro idioma además del idioma meta en clase no es siempre una opción. El apoyo económico. Los programas de instrucción lingüística para trabajadores pueden contar con fuentes de financiación diversas, pero no son siempre regulares ni suficientes. La precariedad de recursos económicos es otra limitación a la que se tiene que dar respuesta. La necesidad de colaboración. La provisión de cursos de lengua con fines laborales es una iniciativa cuyo éxito precisa la colaboración de varios organismos (órganos del gobierno, empresas, sindicatos, profesionales de la enseñanza de lenguas, etc.) y es imprescindible que cada uno de los implicados reconozca las preocupaciones y las contribuciones de los demás (McGroarty y Scott 1993). Los autores de las «Propuestas de Alicante» reconocen la necesidad de coordinación en el plano didáctico, informativo y formativo entre las distintas iniciativas que trabajan en la enseñanza de L2 a inmigrantes, con el objetivo de rentabilizar los esfuerzos y recursos existentes y proporcionar una respuesta mejor y más eficaz a la población inmigrante (Hernández, Roca. y Villalba 2007). La formación de profesores. El hecho de ser hablante o especialista del idioma meta no es suficiente para considerar un profesor capacitado para impartir clases de lengua con fines laborales. Se necesita una formación específica que incluye tanto aspectos técnicos de carácter didáctico, como información de carácter cultural, social, político y laboral. Las «Propuestas de Alicante» hacen hincapié en la importancia de la especialización de los profesores en la didáctica

10 de las L2 para la efectividad de las medidas que se propongan en esta área educativa (Hernández, Roca. y Villalba 2007). El fomento de la investigación. Se tiene que promover la investigación en este campo de enseñanza, elaborar recursos didácticos y abrir foros de intercambio de información, opiniones, innovación y experiencias para que todos los que intervienen en el proceso, sobre todo los profesores, puedan aumentar sus conocimientos y mejorar su práctica.

4. Buenas prácticas en la provisión de cursos de lengua con fines laborales en países con historia de inmigración

Cualquier iniciativa exige la colaboración de todos los involucrados y como antes se ha mencionado, la provisión de cursos de lengua con fines laborales para inmigrantes no es ninguna excepción. Para atraer el interés y lograr el apoyo de todos los que intervienen en el proceso, hay que sensibilizarlos a la necesidad de estos cursos y hacerles ver como la enseñanza de español del mundo laboral les puede beneficiar. ¿Cuáles son las motivaciones para la provisión de cursos de lengua con fines laborales? Según Holland (2003:61), hay tres razones principales. La primera es económica: los gobiernos y las industrias de cada vez más países apuestan por el desarrollo lingüístico en el lugar de trabajo con la esperanza de obtener ventajas económicas. Sobre todo en países cuya competitividad económica depende de los conocimientos de su fuerza laboral y cuyas empresas requieren empleados que puedan trabajar en grupos y adaptarse fácilmente a las innovaciones de la industria, los problemas de comunicación en el lugar de trabajo pueden resultar en menos productividad. Se ve necesaria la provisión de un programa de capacitación lingüística cuando la falta de competencias comunicativas de los trabajadores inmigrantes les hace incapaz de contribuir al desarrollo económico del país receptor. Otro estímulo es el deseo de fomentar un sentimiento patriótico entre los ciudadanos del país, una prioridad en países como los del este de Europa, cuya reciente historia como nación les impulsa a promover el uso de su propia lengua y la apreciación de su propia cultura hasta entre los refugiados que han recibido en los últimos años (Holland 2003:61). La última motivación es la justicia social (Holland 2003:62). Se produce la desigualdad cuando algunos miembros de la sociedad no tienen acceso a las oportunidades asequibles a los demás. Esto es lo que ocurre cuando dificultades con la lengua y cultura mayoritaria del país de acogida les impiden a los inmigrantes conseguir puestos de trabajo iguales a los que pueden conseguir los que pertenecen al corriente dominante. En Estados Unidos, por ejemplo, algunos

11 estudios muestran una relación positiva entre el dominio del inglés y la autosuficiencia económica (Burt 2003). Se puede evitar la discriminación y la exclusión social con la puesta en marcha de programas de intervención social como cursos de capacitación lingüística para trabajadores, cursos que les proporcionen a los inmigrantes las herramientas lingüísticas que necesitan para mejorar su situación económica y les abran las puertas hacía la plena participación en la sociedad receptora. Cualquiera que sea la motivación, la provisión de cursos de lengua para el trabajo necesita la ayuda del gobierno para ser efectiva y regular. Una firme política gubernamental es imprescindible en la financiación de los proyectos, en el establecimiento de los derechos de los trabajadores, en el desarrollo de profesionales para este servicio tanto del terreno educativo como del ámbito industrial, y en el mantenimiento del balance entre los beneficios sociales y económicos que permitirá la división equilibrada de responsabilidad entre el estado y las empresas (Holland 2003:62). En los países industrializados con una larga historia de recepción de inmigrantes, la enseñanza de lenguas orientada al trabajo forma parte de su campaña nacional para la integración social de los inmigrantes y/o para la mejora de niveles de alfabetización y competencia lingüística de sus ciudadanos. En Estados Unidos, la Ley de la educación para adultos y la alfabetización familiar (Adult Education and Family Literacy Act o AEFLA), segundo artículo de la Ley de inversión en la fuerza de trabajo (Workforce Investment Act o WIA) de 1998, autoriza un sistema de subvenciones administrado por los estados para programas de educación para adultos, incluyendo los programas de enseñanza de inglés como L2 (English as a second language o ESL). Los cursos de ESL para adultos están destinados a adultos a partir de los 16 años que ya no asisten a la escuela pública y no tienen el inglés como lengua materna. La financiación, los horarios, la ubicación, la duración y los contenidos de estos programas dependen del estatus, los objetivos y las circunstancias de sus alumnos. Dentro de la oferta de cursos están las clases de inglés general (lifeskills o general ESL classes), las de alfabetización familiar (family ESL literacy programs), las que combinan la enseñanza de lengua con la preparación para la ciudadanía (English literacy/civics) y las que capacitan a los alumnos para la enseñanza post-escolar (pre-academic ESL programs). En el ámbito de la enseñanza de lenguas con fines laborales, existen los mencionados programas pre- laborales que integran la enseñanza de la L2 con la formación profesional (vocational ESL programs o VESL) y los cursos que se ofrecen en el lugar de trabajo (workplace ESL classes). Además de las clases presenciales en grandes grupos y las tutorías individualizadas o en pequeños grupos, algunos estados también ofrecen la posibilidad de aprendizaje a distancia (NCFL 2004:I-8).

12 La disponibilidad de recursos y la efectividad de los programas varían de un estado a otro. En estados como California y Nueva York que tienen una larga trayectoria de inmigración, hay más profesores cualificados y programas mejor desarrollados que en los estados que son nuevos receptores de inmigrantes. Se han establecido criterios de calidad de programas y de contenidos, por ejemplo, los criterios y la herramienta de autoevaluación de la organización Profesores de Inglés para Hablantes de Otras Lenguas (Teachers of English to Speakers of Other Languages o TESOL) y los criterios propios de algunos estados. La WIA requiere que los estados evalúen sus programas locales según criterios establecidos por el Sistema Nacional de Informes Evaluativos (National Reporting System o NRS), a través de medidas de evaluación elegidas por cada estado (NCFL 2004:I-9). En Canadá, el gobierno nacional colabora con gobiernos provinciales, escuelas, institutos y organizaciones de inmigrantes para ofrecer enseñanza gratuita de inglés a adultos inmigrantes dentro del programa Instrucción Lingüística para Recién Llegados a Canadá (Language Instruction for Newcomers to Canada o LINC). LINC ofrece cursos a tiempo completo o parcial para todos los miembros de la familia inmigrante. Siguiendo la recomendación de la Política de Formación Lingüística para Inmigrantes (Immigrant Language Training Policy) de 1992, se diseñó y se aprobó en los años 90 el Marco Canadiense de Referencia para la Enseñanza del Inglés como Segunda Lengua (Canadian Language Benchmarks for English as a Second Language Instruction), una serie de criterios de competencia lingüística centrados en tareas de lengua necesarias para la integración. Es un documento que ahora sirve como base para la elaboración de instrumentos de evaluación, de materiales curriculares, de certificaciones de lengua y otros servicios lingüísticos para inmigrantes en Canadá. En Australia, los cursos de inglés como L2 para inmigrantes adultos son proporcionados por el Programa de Inglés para Migrantes Adultos (Adult Migrant English Program o AMEP), un proyecto financiado por el Ministerio de Inmigración y Asuntos Multiculturales. El programa ofrece de 510 hasta 910 horas de instrucción gratuita a inmigrantes con dificultades con la lengua inglesa. Además de asistir a los cursos presenciales, los alumnos pueden optar por hacer el curso a distancia «Te toca a ti» (“It’s Over to You”), un curso compuesto por textos, cintas de video y audio y contacto telefónico con un profesor cualificado, o aprovechar de tutorías individualizadas en su casa. Los cursos tienen como objetivo no sólo proporcionarles a los alumnos las competencias lingüísticas básicas que necesitan para desenvolverse en diversas situaciones de la vida cotidiana en Australia, competencias basadas en los Certificados de Inglés Hablado y Escrito (Certificates of Spoken and Written English), un marco curricular diseñado

13 específicamente para el AMEP sino también educarles sobre la cultura y sociedad australiana, ayudarles a identificar sus necesidades de aprendizaje e informarles sobre sus oportunidades de empleo o de educación continua al salir del programa. El Sistema de Gestión y Evaluación del AMEP (AMEP Reporting and Management System o ARMS) estipula un marco de evaluación de los servicios del programa y ayuda en la planificación y seguimiento de los cursos. El Centro de Investigación del AMEP (AMEP Research Centre) organiza cursos y conferencias, fomenta la investigación en temas relacionados con el AMEP, apoya la capacitación profesional de los profesores del programa y diseña y publica materiales para el uso en sus cursos, en cooperación con las universidades australianas de Macquarie y La Trobe. En cuanto a la enseñanza del inglés con fines laborales, el AMEP ha ofrecido cursos centrados al mundo laboral desde 1952. Los cursos de inglés que empezaron ese año para los trabajadores inmigrantes del Victorian Government Railways y los cursos para los empleados inmigrantes de las empresas Gas and Fuel Corporation, Containers Ltd, Bradford Cotton Mills y Robert Bosch Pty Ltd. que comenzaron siete años después fueron los precursores de las clases intensivas de lengua con fines laborales que el programa se fue introduciendo a lo largo de los 70 y los 80. Además de los cursos del AMEP, el Ministerio de Educación, Ciencia y Formación (Department of Education, Science and Training), a través del programa Alfabetización y Lengua Inglesa en el Lugar de Trabajo (Workplace English Language and Literacy o WELL), provee financiación a las empresas y organizaciones para proyectos de alfabetización, numeración y capacitación lingüística para sus empleados en el lugar de trabajo. El programa apoya la organización de cursos, la elaboración de materiales de enseñanza y de recursos de formación de profesores y el desarrollo de proyectos estratégicos de ámbito nacional. En Europa, se puede observar una variedad de experiencias y condiciones en cuanto a la provisión de instrucción lingüística para el trabajo. Hay países que ya tiene una política gubernamental sólida, como el Reino Unido, que puso en práctica en 2001 una estrategia de desarrollo de competencias básicas para adultos. En el mismo año se inauguró el Centro Nacional de Investigación y Desarrollo de la Alfabetización y Numeración de Adultos (National Centre for Adult Literacy and Numeracy o NRDC), cuya función es emprender proyectos de investigación sobre adultos y su proceso de enseñanza-aprendizaje. La política del gobierno británico exige la conformidad de los proveedores de servicios lingüísticos en el lugar de trabajo con programas nacionales de enseñanza de lenguas y de alfabetización de adultos, con niveles nacionales de lengua y alfabetización, con calificaciones profesionales nacionales, y con criterios

14 de inspección de programas lingüísticos. Se han publicado un currículo base e instrumentos de evaluación para la enseñanza de inglés a hablantes de otras lenguas (English to Speakers of Other Languages o ESOL). Se han emprendido iniciativas nacionales para involucrar las empresas británicas en el proceso de alfabetización y formación lingüística de sus empleados: se ha distribuido un manual de información para empleadores sobre como pueden ofrecer instrucción lingüística en el mismo lugar de trabajo y se ha iniciado un programa de financiación que permiten la colaboración de los sindicatos, los proveedores y las empresas en la provisión de este tipo de instrucción. Bélgica a su vez está desarrollando su propia política de capacitación lingüística para sus trabajadores extranjeros. Se ha establecido en el país un programa para la promoción del uso del neerlandés en el trabajo con un modelo de enseñanza del idioma en el contexto laboral (Holland 2003:63-64). Por otra parte, países europeos como Albania, Rumania, Polonia y Lituania, aunque disponen de políticas gubernamentales de instrucción lingüística para inmigrantes, no han podido aún lanzar o mantener programas concretos. Países como Estonia han tenido leyes que estipulan el derecho de inmigrantes a asistir a cursos de lenguas en su trabajo, pero ya no existen programas de esa índole. Por último, países como Alemania, los Países Bajos, Islandia, Suiza y Suecia han sostenido proyectos de enseñanza de lenguas con fines laborales para sus inmigrantes a pesar de la falta de apoyo gubernamental. En Alemania, aunque no hay una política específica para ellos, los proveedores de servicios lingüísticos pueden tener acceso a financiación a través de leyes de inclusión social y vocacional. En los Países Bajos, el Servicio Nacional de Empleo contrata los servicios de un instituto de la Facultad de Humanidades de la Universidad de Ámsterdam, el Instituto de Investigación Lingüística y Enseñanza de Lenguas para Hablantes Extranjeros (Instituut voor Taalonderzoek en Taalonderwijs Anderstaligen o ITTA) para ofrecer cursos de neerlandés en el lugar de trabajo. En otros países, proveedores, sindicatos, empresas y otras organizaciones han puesto en práctica varios programas con sus propias iniciativas y colaboraciones (Holland 2003:63-64).

5. La necesidad para cursos de español con fines laborales para inmigrantes en España

En España, un país cuya experiencia con la inmigración se diferencia de la de otros países receptores en la rapidez con la que se ha producido dicho fenómeno en su territorio, se está empezando a tomar medidas para beneficiarse de las oportunidades y solucionar los problemas que la presencia de inmigrantes provoca en distintos ámbitos de la sociedad española. El derecho

15 de los inmigrantes a la educación está protegido por la Ley Orgánica 4/2000, de 11 de enero, sobre derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social, que establece que «los extranjeros residentes tendrán derecho a la educación de naturaleza no obligatoria en las mismas condiciones que los españoles» y que «los poderes públicos promoverán que los extranjeros residentes que lo necesiten puedan recibir una enseñanza para su mejor integración social, con reconocimiento y respeto a su identidad cultural». Respecto a la educación de personas adultas, el Titulo III de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 3 de octubre de 1990 determina que «el sistema educativo garantizará que las personas adultas puedan adquirir, actualizar, completar o ampliar sus conocimientos y aptitudes para su desarrollo personal y profesional», y que «dentro del ámbito de la educación de adultos, los poderes públicos atenderán preferentemente a aquellos grupos o sectores sociales con carencias y necesidades de formación básica o con dificultades para su inserción laboral». En cumplimiento de estas disposiciones legales existen dentro de la oferta de cursos de los denominados centros de formación de adultos las clases de español para inmigrantes, un programa que cuenta con profesorado especializado y con unos materiales específicos editados por el Ministerio de Educación y Ciencia, titulados «Contrastes». Por otra parte, el Plan Estratégico de Ciudadanía e Integración del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (MTAS), aprobado por el Consejo de Ministros en febrero de 2007, también pretende dar respuesta a las necesidades educativas de la población inmigrante en España. Uno de sus objetivos en el área de la educación es mejorar el acceso de los inmigrantes a la formación de adultos:

La formación permanente es hoy en día un requisito imprescindible para impedir la aparición y consolidación de fracturas sociales. Para mejorar el acceso de las personas inmigrantes al aprendizaje continuo es necesario adecuar la oferta de formación para adultos a las necesidades y singularidades del alumnado, al tiempo que se promueve la incorporación de la formación de adultos a los sistemas de formación, como elemento clave para el acceso y la promoción en el empleo. Para que esta estrategia pueda dar resultado es imprescindible el concurso y la implicación activa de los agentes sociales. (MTAS 2007:231)

Para conseguir esta finalidad, propone un programa de mejora de la oferta de formación profesional dirigida a inmigrantes adultos, que se compone de las siguientes medidas de actuación: apoyo al aprendizaje de las lenguas, los principios y valores básicos, la igualdad entre hombres y mujeres, los usos sociales y laborales básicos de la sociedad de acogida; fomento de la elaboración de materiales de apoyo a la educación de adultos que integren la perspectiva intercultural; fomento del desarrollo de acciones formativas en horarios compatibles con el

16 trabajo; y adecuación de la oferta de formación profesional a las necesidades y posibilidades de desarrollo de los países de origen. Sin embargo, a pesar de la presencia de una política gubernamental y de las actuaciones de varias instituciones y entidades como iniciativas sociales, sindicatos, asociaciones de inmigrantes, fundaciones, ayuntamientos, etc., factores como el incremento del alumnado inmigrante, la mayor amplitud de sus países de procedencia, las diferencias en sus procesos de socialización y otras dificultades propias de la enseñanza a adultos exigen un mayor esfuerzo de parte de los implicados para desarrollar una oferta educativa para inmigrantes adultos que responda realmente a sus necesidades personales y laborales. Las estadísticas más recientes acerca del mercado laboral español hacen de dichas necesidades laborales un ámbito de actuación que requiere una acción urgente. A finales de 2005, los inmigrantes suponían más del 11% de la población activa. Según la Encuesta de Población Activa, en el tercer trimestre de 2005, eran extranjeros cerca de 2,4 millones del total de 21 millones de activos que había en España (MTAS 2007:235). El número de extranjeros afiliados a la Seguridad Social superaba 1,8 millones de trabajadores en noviembre de 2006, cerca del 10 por ciento del total de 18,9 millones de afiliados en situación de alta (SESS 2006:2). La presencia de inmigrantes en el mercado de trabajo produce efectos positivos como la aportación al crecimiento del producto interno bruto, el remedio para los desajustes del mercado de trabajo y el incremento de competencia en determinadas ramas de actividad del mercado laboral, pero también tiene consecuencias negativas como la dificultad de inserción laboral, y la desigualdad en condiciones de trabajo. Muchas personas inmigradas ocupan empleos precarios, penosos y peligrosos, como resultado de prácticas discriminatorias de distinto tipo o de problemas de desajustes en el mercado de trabajo en España. Muchos extranjeros llegan a España con la intención de trabajar pero sin las competencias personales, profesionales o técnicas requeridas para la actividad que quieren realizar. Puede que no tengan estas competencias o que tengan otras aun superiores pero inconsistentes con los puestos de trabajo que les son accesibles. Este desajuste junto con el desconocimiento de la cultura de trabajo en España y de los derechos y deberes de los trabajadores del país y un dominio insuficiente de la lengua española y de otras lenguas oficiales en algunas Comunidades Autónomas les dificulta gravemente su inserción laboral. Consciente del papel del gobierno en solucionar este problema, el Consejo de Europa (2004:9), en los Principios Comunes Básicos sobre Integración señala que:

El empleo es un medio importante para que los inmigrantes aporten una contribución visible a las sociedades de los Estados miembros y participen en la sociedad de acogida. En el lugar de trabajo, la integración de los inmigrantes puede fomentarse mediante el

17 reconocimiento de las calificaciones adquiridas en otro país, la facilitación de oportunidades de formación para adquirir las capacidades exigidas en el lugar de trabajo y el establecimiento de políticas y programas que faciliten el acceso a un empleo y la transición hacia el mundo laboral. También es importante que existan incentivos y oportunidades suficientes para que los inmigrantes busquen y consigan empleo, en particular aquéllos que tengan la perspectiva de asentarse.

Por su parte, el Plan Estratégico de Ciudadanía e Integración recomienda la planificación de una oferta de acciones formativas destinadas a los inmigrantes que contemple tanto la formación básica (aprendizaje del idioma, legislación laboral, técnicas para la búsqueda de empleo, etc.) como la formación ocupacional y que se ajuste a las necesidades y las situaciones de las personas inmigradas y a las demandas del mercado laboral. Afirma la importancia de las acciones de formación en el puesto de trabajo o formación en prácticas y aconseja la mejora de las actuaciones de los Servicios Públicos de Empleo en esta área y el fomento de su colaboración con los agentes sociales y las organizaciones no gubernamentales que trabajan en este terreno. Indica también la necesidad de estudiar las características y funcionamiento de los sectores donde hay una gran concentración de inmigrantes (el servicio doméstico, la hostelería, la construcción y la agricultura). La enseñanza de español con fines laborales es un tipo de acción formativa que cumple las condiciones mencionadas por el Plan Estratégico. Es una enseñanza con una clara orientación social, que, según Hernández y Villalba (2005:78), podría servir para: • contribuir a la coordinación de instituciones de diversa naturaleza interesadas en la formación e inserción laboral de los inmigrantes: sindicatos, cámaras de comercio y asociaciones de empresarios, Ministerios de Trabajo, Exteriores y Educación, Consejerías de Educación de las distintas autonomías, organizaciones no gubernamentales, INEM [Instituto de Empleo – Servicio Público de Empleo Estatal], agencias de trabajo temporal, centros de educación de personas adultas, profesores de español como L2 y de formación profesional; • favorecer la obtención y el mantenimiento del empleo; ayudar a la promoción dentro del propio trabajo; • facilitar la recolocación en caso de despido; facilitar el acercamiento del trabajador inmigrante a las clases de lengua si éstas se llevan a cabo en el lugar del trabajo; • hacer mas accesible la formación ocupacional para este tipo de estudiantes porque la lengua aprendida está incorporada a la formación laboral; • contribuir a la lucha contra la siniestralidad laboral al dar formación al trabajador sobre seguridad e higiene en el trabajo; • fomentar la investigación en torno a la enseñanza de español como L2 a inmigrantes (creación de currículos adaptados a las necesidades reales, formación específica del profesorado, creación de materiales…); • favorecer que la empresa disponga de trabajadores preparados para desempeñar el puesto de trabajo para el que han sido contratados.

18 6. Propuestas de actuación en España

Llegado a este punto, se presenta una serie de recomendaciones para el impulso y mejora de la provisión de cursos de español con fines laborales para inmigrantes en España: • Lanzar una campaña de sensibilización a nivel local y nacional sobre la necesidad de instrucción lingüística en el lugar de trabajo para inmigrantes, para que gobiernos, industrias, sindicatos, educadores, etc. Se perciban del valor social y económico de esta labor y asuman su responsabilidad en su provisión. • Poner en marcha una estrategia de provisión que sostenga la colaboración y coordinación de todas las entidades interesadas, determina fuentes de financiación para los cursos y apoye la creación de normativas flexibles que agilicen los procesos burocráticos y protejan el derecho de los inmigrantes a la formación. • Elaborar un inventario de las ramas de actividad donde los inmigrantes tengan mayor presencia e identificar los dominios lingüísticos y profesionales que conlleva el desempeño de cada uno de dichos oficios. Este documento puede servir como marco de referencia para los educadores en la planificación de clases y para los empleadores en el seguimiento del progreso de los cursos. También a partir de este documento se puede establecer niveles de competencia que permitirá la certificación oficial del nivel de los inmigrantes. La elaboración de tal documento puede ser una colaboración entre expertos en la enseñanza de ELE y profesionales que pertenecen a los sectores de interés (Hernández y Villalba 2005:82). • Fomentar la participación de los inmigrantes y las asociaciones de inmigrantes en la determinación de los objetivos de aprendizaje, la planificación de cursos y la creación de materiales, para tener una oferta formativa de calidad que se adapte realmente a las necesidades de sus alumnos y respeta sus situaciones previas y sus códigos culturales originarios. • Plantear la educación intercultural como un objetivo importante en la formación lingüística-ocupacional, evitar los prejuicios y desinformación sobre las culturas de los inmigrantes en los textos didácticos que se utilicen, mantener un clima abierta a la multiculturalidad en los lugares donde se impartan las clases y crear una metodología basada en el diálogo y la comunicación intersubjetiva (Formariz, Casanovas y Balaguer 2003:69). • Revisar materiales existentes y editar nuevos materiales específicos para la enseñanza de español con fines laborales.

19 • Desarrollar programas de formación para profesores de español en el ámbito laboral. Los profesores de español con fines laborales para inmigrantes no sólo tienen que demostrar un buen conocimiento de la lengua sino también de los aspectos que tienen que ver con la capacitación laboral y la situación particular de sus alumnos inmigrados. Por eso, es importante fomentar cursos específicos que preparen profesores, que pueden ser nativos del país de acogida o personas de los propios colectivos inmigrantes, para su futura labor como profesores de lengua en un contexto laboral y multicultural. Los programas nacionales de formación del Red de Aptitudes Básicas en el Lugar de Trabajo (Workplace Basic Skills Network) del Reino Unido y de ITTA de los Países Bajos son ejemplos de programas de capacitación de profesores que han dado muy buenos resultados (Holland 2003:66). • Impulsar la investigación en este campo de enseñanza de español como L2 y la celebración de congresos nacionales e internacionales sobre el tema. El acceso a varios libros, artículos y otros trabajos de investigación y el establecimiento de contactos a través de congresos y seminarios ayudarán a enriquecer el conocimiento teórico y práctico de los profesionales que se dediquen o quieran empezar a dedicarse a la enseñanza de español con fines laborales. Además, las aportaciones de investigadores permiten la creación de ofertas formativas de cada vez mejor calidad, como se puede ver en la experiencia de países como Australia, Canadá y Estados Unidos, cuyos proyectos de investigación desde los años 90 han sido la clave del éxito de sus programas de capacitación lingüística en el lugar de trabajo.

También cabe reproducir aquí las «Propuestas de Alicante» en las áreas temáticas de Educación de Adultos y enseñanza de una L2 con fines laborales (Hernández, Roca. y Villalba 2007).

Programas y actuaciones en Educación de Adultos

1. Es necesaria y prioritaria la redacción de currículos de enseñanza de L2 adaptados al Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER). 2. Hay que diseñar acreditaciones (certificados) específicas para los cursos de enseñanza de L2 que unifiquen las existentes y que puedan ser expedidas por las diferentes instituciones y organizaciones que imparten los cursos de idiomas.

20 3. Estas acreditaciones tendrán un valor informativo y en ellas deberá recogerse: la cantidad de horas cursadas y el nivel alcanzado, así como una pequeña descripción de los contenidos que se han trabajado en el curso, según los descriptores del MCER. 4. Los cursos de enseñanza de lenguas anuales resultan inadecuados por la excesiva movilidad de los estudiantes. Son más convenientes cursos intensivos de duración trimestral o cuatrimestral. 5. Como orientación, los cursos podrán tener una duración total de: • Nivel A (A1 y A2) 180 horas • Nivel B (B1 y B2) 300 horas Para poder alcanzar estos niveles se podrán contemplar diferentes subniveles de acuerdo a las características de los grupos. 6. Los cursos de enseñanza de lenguas deben ofertarse en horarios y periodos lectivos amplios adecuados a las necesidades y posibilidades de los estudiantes adultos. A este fin es imprescindible la colaboración y coordinación de las ONG y asociaciones con los centros de Educación de Personas Adultas. 7. Para rentabilizar los recursos existentes y mejorar la atención, la coordinación tiene que ampliarse a las Escuelas Oficiales de Idiomas y otros especialistas de enseñanza de idiomas de los propios centros. 8. Sólo se puede conseguir una mayor eficacia en las actuaciones de enseñanza de L2 cuando se asegure la continuidad del profesorado y de los propios programas. 9. Para este tipo de cursos es necesaria la participación de un profesorado especializado en la didáctica tanto de L2 como de la Educación de Personas Adultas. Para ello hay que adoptar, entre otras, las siguientes medidas: • En los centros públicos, el encargado del desarrollo de los cursos de L2 será el profesor que tenga una mayor relación con la enseñanza de idiomas, una mayor formación en este campo o una especial disposición para esta labor. • Regular la formación para profesores de L2 de forma que se consigan unos estándares formativos similares. 10. Resulta imprescindible ampliar la oferta formativa de cursos de enseñanza de L2 dirigida a trabajadores adultos inmigrantes. Al tiempo hay que facilitar la llegada de estos estudiantes a los centros mediante campañas informativas en las que se incluyan también explicaciones sobre el funcionamiento administrativo de los centros: plazos y normas de matriculación, requisitos, documentos, etc.

21 Enseñanza de una L2 con fines laborales

21. La enseñanza de lenguas con fines laborales debe entenderse como un instrumento que facilite el acceso del trabajador al mundo del trabajo. Que le permita desempeñar adecuadamente las exigencias lingüístico-laborales de su puesto de trabajo. Y, sobre todo, que haga posible la promoción laboral. 22. Deben diseñarse catálogos de cursos profesionales en los que se estipulen los conocimientos técnicos específicos de cada ocupación, así como los conocimientos lingüísticos en la L2 necesarios para su desempeño. 23. Los niveles de competencia lingüística necesarios para el desempeño de cada puesto de trabajo cumplirán una función orientativa y nunca prescriptiva. 24. Es necesario elaborar programaciones completas de cursos con fines laborales que respondan a las demandas ocupacionales existentes en las diferentes comunidades. 25. En el diseño de estos cursos deben trabajar coordinadamente profesorado de las diferentes familias profesionales junto con los especialistas en enseñanza de L2. 26. Algunos de los objetivos de estos cursos serían: • Conseguir una adecuada competencia comunicativa general que facilite la participación activa en el entorno social del adulto. • Desarrollar una competencia lingüística laboral que responda a las exigencias comunicativas del entorno laboral. • Desarrollar una adecuada capacitación o actualización profesional. 27. La enseñanza de una L2 con fines laborales debe dirigirse a estudiantes de todos los niveles de competencia lingüística, no sólo a los de nivel inicial. 28. En los cursos de L2 con fines laborales deben incluirse contenidos relacionados con la lengua para la ciudadanía: organización político-administrativa, participación ciudadana, los derechos y deberes de los trabajadores, etc. 29. Los cursos de enseñanza de L2 con fines laborales deben ofertarse al conjunto de los trabajadores. 30. Este tipo de cursos deben impulsarse desde las instituciones y organismos existentes para la formación de los trabajadores (FORCEM, Instituto de Cualificación Profesional, INEM, etc.) en estrecha relación con organizaciones empresariales y sindicales.

22 Es importante destacar la contribución de las administraciones públicas, las universidades, los centros educativos, las organizaciones sociales y otras instituciones al avance de la enseñanza de L2 a inmigrantes en España. Las iniciativas que se han puesto en marcha en los últimos años pueden servir como modelo para futuras actuaciones en esta área educativa. Un buen ejemplo en el campo de la enseñanza de español con fines laborales son los cursos de español que ofrece Cruz Roja Española dentro de un programa general llamado Red Interlabora, un programa operativo subvencionado por el Fondo Social Europeo dirigido a combatir la discriminación en el acceso al mercado laboral de los colectivos en situación de mayor riesgo de exclusión. A través de este programa Cruz Roja Española desarrolla proyectos para la mejora de las condiciones de empleabilidad de la población inmigrante. Un ejemplo concreto es el programa de enseñanza de L2 de Cruz Roja León, que forma parte de un Itinerario de Aprendizaje Lingüístico e Inserción Laboral. Se ofrecen cursos de español a inmigrantes cuyo objetivo es «proporcionar al inmigrante, en la mayor celeridad posible, una competencia comunicativa de nivel preintermedio que facilite la autonomía personal en la búsqueda de empleo y la interacción sociolaboral en el propio contexto de trabajo» (Hidalgo Salido 2007:3). Los formadores de español están en contacto permanente con los técnicos de empleo en su seguimiento del progreso de cada alumno inscrito en el programa. Tras recibir la formación lingüística adecuada, los alumnos participan en un taller de orientación laboral, una sesión orientativa de tres horas sobre el sistema laboral español. Después, en función de su nivel previo de formación laboral, los alumnos se inscriben o en un Programa de Formación Ocupacional o en el Plan de Empleo. El Programa de Formación Ocupacional es un programa de cursos formativos o talleres de formación en los ámbitos de hostelería, servicio doméstico, construcción y geriatría, mientras que el Plan de Empleo es un programa específico de intermediación laboral entre las empresas y los buscadores de trabajo. El Itinerario de Aprendizaje Lingüístico e Inserción Laboral es un ejemplo de un programa de capacitación lingüística vinculada con un programa de integración sociolaboral que ha dado buenos resultados. Desde enero hasta septiembre de 2007, el programa Red Interlabora ha atendido a 999 inmigrantes en la provincia de León, 123 de los cuales han sido contratados. Iniciativas como la Red Interlabora son buenos pasos hacía el desarrollo de la enseñanza de español con fines laborales a inmigrantes en España. Sin embargo, hay que reconocer que aún quedan tareas por hacer, uno de ellas siendo diseñar materiales específicos para este tipo de enseñanza.

23 7. El diseño de cursos de EFL para inmigrantes: una orientación centrada en el aprendizaje

Según la definición de Hutchinson y Waters (1987:65), el diseño de cursos de lengua con fines específicos, como es un curso de lengua con fines laborales, es «el proceso en el que se interpreta la información sobre una necesidad de aprendizaje para producir una serie integrada de experiencias de enseñanza-aprendizaje, con el objetivo final de dirigir el alumno hacía un determinado estado de conocimiento». Esto significa en términos prácticos el uso de datos teóricos y empíricos para llevar a cabo tan importantes tareas en la enseñanza de lenguas como la elaboración de un programa, la producción de materiales didácticos, el desarrollo de una metodología y el establecimiento de instrumentos de evaluación. Para obtener dichos datos fundamentales, es preciso plantearse una serie de preguntas cuyas respuestas tienen que ver con los factores que afectan el proceso de aprendizaje de una lengua (Hutchinson y Waters 1987:21- 22):

• ¿Por qué debe aprender el alumno? • ¿Quiénes son las personas involucradas en el proceso? (No sólo los alumnos sino también, en el caso de la enseñanza de lenguas con fines laborales, el profesor, los directivos de la empresa, los que financian el curso, etc.) • ¿Dónde tendrá lugar el aprendizaje? ¿Cuáles son los potenciales y las limitaciones del lugar de aprendizaje? • ¿Cuándo tendrá lugar el aprendizaje? ¿Cuánto tiempo será disponible? ¿Cómo se distribuirá este tiempo? • ¿Qué deben aprender los alumnos? ¿Qué aspectos del lenguaje se necesitarán y cómo se los explicarán? ¿Qué nivel de competencia se tendrá que alcanzar? ¿Qué temas se tendrán qué tratar? • ¿Cómo se logrará el aprendizaje? ¿En qué teoría del aprendizaje se basará el curso? ¿Qué metodología se utilizará?

Cabe destacar la dependencia recíproca de los factores que pretenden identificar estas preguntas, una relación de interdependencia que se representa en el diagrama siguiente (Hutchinson y Waters 1987:22):

24 Figura II.2. Los factores que intervienen en el diseño de un curso de lengua con fines específicos.

¿QUÉ? ¿CÓMO?

CURSO DE Teorías LENGUA CON Teorías del Programa Metodología lingüísticas FINES aprendizaje ESPECÍFICOS

La situación meta y el contexto de aprendizaje

¿QUIÉN? ¿POR QUÉ? ¿CÚANDO? Análisis de necesidades

A la hora de diseñar un curso, el diseñador tiene a su disposición varios planteamientos que se pueden clasificar según lo que se considera el centro de la planificación. La orientación centrada en la lengua tiene como eje el uso del idioma meta en la situación meta. Es caracterizada por un procedimiento lineal, directo y sistemático que se ilustra en el diagrama siguiente (Hutchinson y Waters 1987:66):

25 Figura II.3. La orientación centrada en la lengua.

Identificar la situación Seleccionar teorías de meta de los aprendientes lenguaje

Identificar las características lingüísticas de la situación meta

Elaborar el programa

Establecer instrumentos de evaluación

Diseñar materiales didácticos

Se puede ver esta orientación en la programación de cursos de inglés en el lugar de trabajo que se daban en Estados Unidos en los años 70 y en los principios de los 80. Eran programaciones que respondían más a las necesidades de la empresa que a las de los trabajadores. En el análisis de necesidades se solía entrevistar sólo a los directivos de la empresa y rara vez a los mismos trabajadores. La única participación que los trabajados tenían en el proceso era cuando se invitaba a los empleados que se consideraban buenos trabajadores y se les hacían preguntas cerradas como: «¿Qué herramientas necesita usted para realizar su trabajo?» «¿Cómo las utiliza?» «¿Qué hace en caso de avería?» (Grognet 1997). En este caso en vez de analizar sus necesidades sólo se utiliza el alumno para identificar la situación meta y el uso específico de la lengua en dicha situación para determinar los objetivos y contenidos del curso. La orientación centrada en la lengua, aunque lógica y sistemática al parecer, tiene el defecto de ser un sistema demasiado inflexible que ignora el proceso no sistemático de aprendizaje de un idioma y la variedad de factores que intervienen en un curso de lengua que no se puede prever sólo en un análisis de la lengua utilizada en un determinado lugar de trabajo. Su simplicidad y linealidad puede resultar en un aprendizaje limitado del lenguaje que no es adecuado sobre todo para una clase de inmigrantes, que necesitan una instrucción que posibilita

26 la extrapolación de lo aprendido en la clase de lengua a otras situaciones de la vida cotidiana en el país de acogida. Otro planteamiento de diseño de curso, de orientación centrada en las destrezas, se basa en la hipótesis de que el uso efectivo de la lengua implica la utilización de ciertas destrezas. Un curso de esta orientación, a diferencia de cursos centrados en la lengua, no tiene como objetivo remediar las carencias lingüísticas de los alumnos sino identificar y desarrollar las habilidades y estrategias que ya poseen. Dadas las limitaciones de tiempo y de recursos económicos de muchos cursos, este tratamiento pone énfasis no en el conseguimiento de un determinado nivel de competencia sino en el desarrollo de las destrezas y habilidades que le permitirán al alumno desenvolverse en la situación meta y que le serán útiles aun después de terminar el curso. Aunque este planteamiento presta más atención al alumno y a sus puntos fuertes, Hutchinson y Waters (1987:70) lo critica por considerar al alumno sólo como un usuario y no un aprendiente de la lengua y por centrarse sólo en los procesos del uso del lenguaje y no en los procesos de su aprendizaje.

Figura II.4. La orientación centrada en las destrezas.

Teorías del aprendizaje Seleccionar Establecer un

Analizar las textos y crear instrumento de destrezas / ejercicios que se evaluación que Identificar la Elaborar el estrategias que centran en las requiere el uso situación meta programa la situación meta destrezas / de las destrezas / requiere estrategias en el estrategias en el programa programa Teorías lingüísticas

A mediados de los años 80, empezó a surgir una nueva orientación en el diseño de programas dentro del ámbito de la educación de adultos, una tendencia más humanística que promovía el tratamiento del aprendiente como un creador activo en vez de un participante pasivo en el proceso de aprendizaje y del programa como un marco flexible que permitía la negociación y colaboración entre los profesores y los alumnos y les daba vía libre a los alumnos para decidir qué y cómo querían aprender. Esta orientación se llegó a denominar la orientación centrada en el aprendiente. En el campo de la enseñanza de lenguas con fines laborales, empezó el debate entre los partidarios de la educación para el lugar de trabajo, que favorecían

27 una enseñanza basada en el análisis de los hábitos lingüísticos y comunicativos en un determinado lugar de trabajo, y los partidarios de la educación para los trabajadores que defendían una instrucción que capacitaba a los alumnos no sólo como trabajadores sino también como individuos, miembros de familia y ciudadanos. Sin embargo, a medida que pasa el tiempo, cada vez más programas adoptan un término medio, una orientación centrada en el aprendiente que responde al mismo tiempo a las exigencias del lugar de trabajo (Grognet 1997). Malcolm Knowles, en su teoría de andragogía, el arte y la ciencia de ayudar a adultos a aprender, ofrece la imagen de un adulto que aprende de manera práctica, deliberada y autodirigida (Knowles, Holton y Swanson 2005:4). El alumnado adulto exige contenidos, materiales y actividades que contemplen sus necesidades e intereses y le proporcionen la oportunidad de demostrar sus conocimientos y habilidades. Desde este punto de vista, un programa realmente provechoso es uno que puede servir como punto de partida para la interacción en el aula. Como participantes activos en su propio aprendizaje, los alumnos están involucrados en la formulación e implementación del programa, y un programa eficaz debe tener la flexibilidad que permite la continua negociación entre el profesor y los alumnos. Puesto que los alumnos adultos suelen buscar el conocimiento para su inmediata aplicación práctica en sus actividades, tareas u oficios, el lenguaje enseñado en este tipo de curso deben basarse en situaciones y contextos que los alumnos tienen en común, como son las situaciones y contextos dentro de una determinada profesión o un determinado lugar de trabajo. Como los programas centrados en las destrezas, los programas centrados en el aprendiente consideran a los alumnos adultos como personas polifacéticas con puntos fuertes para desarrollar aun más. Si se habla de adultos inmigrantes, su alta motivación para aprender la lengua y cultura del país receptor es una cuestión que favorece y facilita el proceso educativo, como pueden ser también las redes de apoyo dentro de su familia y su grupo cultural o lingüística. Su experiencia de la vida es otro factor a valorar en los alumnos inmigrantes. En vez de actividades repetitivas que le conducen al alumno al error y agravan su baja autoestima y sentimiento de impotencia, un programa orientado al aprendiente ofrece actividades que desarrollan nuevos conocimientos a partir de las experiencias y conocimientos previos del alumno. En resumen, la orientación centrada en el aprendiente se basa en el principio de que el aprendizaje es totalmente determinado por el que aprende, un proceso interno que depende del conocimiento del alumno y su habilidad y motivación para usarlo. Dicen Hutchinson y Waters (1987:72) que hay que tener cuidado con dicha definición del aprendizaje, que para ellos no es sólo un proceso mental sino también un proceso de negociación entre los individuos y la

28 sociedad. Por ejemplo, es preciso pensar como las características generales de un alumno adulto cambian en diferentes culturas. Los alumnos que vienen de culturas donde se consideran a los profesores como a la única autoridad en el aula suelen exhibir desgana en una clase donde se espera que tomen las decisiones ellos mismos, y hasta pueden sentirse «abandonados» por el profesor. Hutchinson y Waters afirman que en el proceso de aprendizaje existen otros factores que hay que considerar aparte de los conocimientos y procesos mentales del aprendiente, y por esta razón rechaza la denominación posiblemente desorientadora de «orientación centrada en el aprendiente» y opta por «orientación centrada en el aprendizaje». Esta orientación tiene como objetivo maximizar la potencial de una situación de aprendizaje. Es un planteamiento que considera el diseño de curso como un proceso dinámico y negociado donde se contemplan todos los factores que intervienen en el aprendizaje en todas las fases del diseño. La complejidad del mismo proceso de aprendizaje sirve como base de este tratamiento, que se representa en el diagrama siguiente (Hutchinson y Waters 1987:74).

Figura II.5. La orientación centrada en el aprendizaje.

Identificar a los aprendientes

Teorías del Analizar el Analizar la Teorías aprendizaje contexto de situación meta lingüísticas aprendizaje

Identificar actitudes/deseos/potenciales

de los aprendientes Identificar las habilidades y los conocimientos necesarios para Identificar desenvolverse en la situación necesidades/potenciales/ meta limitaciones de la situación de enseñanza-aprendizaje

Diseñar un programa/crear Evaluación materiales que aprovechen el Evaluación potencial de la situación de aprendizaje en la adquisición de las habilidades y los conocimientos que requiere la situación meta

La orientación centrada en el aprendizaje, propuesta originalmente para el diseño de cursos de inglés con fines específicos, es una orientación que se puede aprovechar también en el diseño de un curso de español con fines laborales para inmigrantes. Es una orientación que se puede aplicar a varias situaciones dentro del ámbito de la enseñanza de lenguas con fines específicos. La flexibilidad e interactividad del proceso de diseño que propone lo hace ideal para la planificación de un curso dirigido a un alumnado inmigrante, dadas sus características generales como aprendientes, su situación de aprendizaje y su situación meta. Por esta razón se ha decidido adoptar la orientación centrada en el aprendizaje de Hutchinson y Waters como modelo del diseño de la presente propuesta curricular, que se explicará detalladamente en los siguientes capítulos.

30 III.

A NÁLISIS DE NECESIDADES: CONSIDERACIONES TEÓRICAS

El primer paso en el diseño de cualquier curso de lenguas, ya sea un curso de lengua general o un curso de lengua para fines específicos, es plantearse la pregunta: ¿por qué los alumnos deben aprender la lengua? Todos los cursos de lengua se basan en una serie de necesidades y, según Hutchinson y Waters (1987:53), la diferencia entre un curso general y un curso para fines específicos radica en la conciencia de estas necesidades. En un curso de lengua para fines específicos queda patente el principal motivo de aprendizaje. Por ejemplo, en el caso de un curso de lengua para fines laborales, la finalidad primordial del proceso de enseñanza y aprendizaje es para que los alumnos puedan utilizar la lengua meta en la búsqueda o realización de un trabajo. A partir de esa primera pregunta fundamental, se puede formular una lista de cuestiones a las que un diseñador de curso tiene que responder. El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) (2002:48) ofrece algunas de ellas:

• ¿[Se puede] predecir los ámbitos en que intervendrán [los] alumnos y las situaciones que tendrán que abordar? Si es así, ¿qué papeles tendrán que desempeñar? • ¿Con qué tipo de personas tendrán que tratar? • ¿Cuáles serán sus relaciones personales y profesionales y en qué marcos institucionales se desarrollarán? • ¿A qué objetos tendrán que referirse? • ¿Qué tareas tendrán que realizar? • ¿En torno a qué temas tendrán que desenvolverse? • ¿Tendrán que hablar o sólo comprender lo que escuchan y leen? • ¿Qué escucharán o leerán? • ¿Bajo que condiciones tendrán que actuar? • ¿Qué destrezas tendrán que haber desarrollado? ¿Cómo pueden seguir siendo ellos mismos sin ser mal interpretados? • ¿De cuanto de esto [se puede] responsabilizar [el profesor]? • Si no [se puede] predecir las situaciones en que los usuarios utilizarán la lengua, ¿cómo [se puede] prepararles bien para que usen la lengua de forma comunicativa sin entrenarlos en exceso en situaciones que puede que nunca surjan? • ¿Qué [se puede] ofrecerles que sea de valor duradero en cualquiera de las diferentes orientaciones que puedan dar a sus carreras? • ¿Cómo puede contribuir mejor el aprendizaje de la lengua a su desarrollo personal y cultural como ciudadanos responsables en una sociedad democrática y pluralista?

Para encontrar las respuestas a estas preguntas, es preciso realizar un análisis de necesidades. Existe en la literatura una buena cantidad de obras sobre por qué y cómo realizar este tipo de análisis. Philippi (1991) considera que un análisis de necesidades consiste en observar

31 los alumnos en el lugar de trabajo, entrevistar a las partes interesadas y recopilar documentos específicos del entorno laboral para identificar las habilidades básicas que requiere un determinado puesto de trabajo. Sin embargo, hay autores que critican dichos análisis de tareas laborales por ser demasiado centrados en los requisitos del puesto de trabajo, ya que creen que estos análisis deben incorporar un marco de conocimiento más amplio (U.S. Department of Education, 1992). Burt y Saccomano (1995) recomiendan un análisis de necesidades que incluyan no sólo observaciones directas en el lugar de trabajo sino también de otros lugares donde los trabajadores interactúan. Auerbach y Wallerstein (1987) proponen un análisis de necesidades que cuenten con la participación de los trabajadores y les permita hablar de sus propias necesidades de aprendizaje. Mansoor (1995) apoya la realización de un análisis de necesidades no sólo para los puestos que tienen los alumnos sino también para los puestos a los que aspiran. Otra consideración muy importante es el tiempo que hace falta para llevar a cabo un análisis de necesidades exhaustivo. Según Thomas, et al. (1991) el mínimo es seis semanas de planificación para un curso de 40 horas, un periodo de preparación que no es siempre factible. McGroarty y Scott (1993) señalan la imposibilidad de predecir todas las necesidades en el lugar de trabajo incluso después de mucha preparación y apunta la importancia de diseñar cursos que dejen espacio para la flexibilidad y la espontaneidad.

1. Las necesidades de comunicación

Los miembros de la Red Odysseus, una red de especialistas en la enseñanza de L2 en el entorno laboral, después de buscar una denominación más adecuada para el proceso de análisis de necesidades que refleje su carácter integral, han decidido adoptar la expresión análisis de necesidades de comunicación (Kaufmann y Grünhage-Monetti 2003:34). Han seleccionado dicho término para dar énfasis a la comunicación en el trabajo y a todas las necesidades y exigencias que surgen de dicha comunicación. Relacionan el concepto de un análisis de necesidades con los requerimientos de una comunidad de práctica, un término que utiliza Wenger (1998) para designar a un grupo social que comparte un discurso y una práctica común. Según Wenger (2001: 71), esta «cultura» compartida consiste en:

Incluye tanto los aspectos explícitos como los implícitos. Incluye lo que se dice y lo que se calla, lo que se presenta y lo que se da por supuesto. Incluye el lenguaje, los instrumentos, los documentos, las imágenes, los símbolos, los roles definidos, los criterios especificados, los procedimientos codificados, las regulaciones y los contratos que las diversas prácticas determinan para una variedad de propósitos. Pero también incluye todas las relaciones implícitas, las convenciones tácitas, las señales sutiles, las normas no

32 escritas, las intuiciones reconocibles, las percepciones específicas, las sensibilidades afinadas, las comprensiones encarnadas, los supuestos subyacentes y las nociones compartidas de la realidad que, si bien en su mayor parte nunca se llegan a expresar, son señales inequívocas de la afiliación a una comunidad de práctica y son fundamentales para el éxito de sus empresas.

En el ámbito laboral, se puede considerar el mundo de negocio como una comunidad de práctica y dentro de ella las empresas individuales como pequeñas comunidades de práctica con sus propias culturas de comunicación. Antes de diseñar un curso de enseñanza de L2 con fines laborales a inmigrantes, es necesario realizar un análisis de necesidades de comunicación que se centre en todos los aspectos que definen una comunidad de práctica: el pragmático, el lingüístico y el sociocultural. Los datos que revelará dicho análisis serán imprescindibles en la elaboración de un curso que contemple todas las dimensiones del lenguaje, según las categorías de Green (1997):

• la dimensión operativa incluye las estructuras lingüísticas que permiten a los usuarios de la lengua intercambiar información (explicar, seguir instrucciones, etc.); • la dimensión cultural describe cómo los usuarios de la lengua interactúan en una manera culturalmente y lingüísticamente correcta (quejarse, excusarse, pedir un favor); • la dimensión crítica define cómo los usuarios de la lengua entienden las relaciones dentro de una comunidad de práctica determinada y ejercen su papel como miembros de dicha comunidad, a partir del análisis crítico y de decisiones informadas (evaluar situaciones, resolver problemas).

Es importante también determinar el tipo de programa de enseñanza de L2 en el que se inscribe el curso que se planea. Kaufmann y Grünhage-Monetti (2003:36) hablan de un continuo que empieza con programas generales de enseñanza de L2 y termina con programas específicos a un lugar de trabajo determinado.

33 Cuadro III.1. El continuo de programas de enseñanza de L2

Programas generales de Programas de enseñanza de Programas de enseñanza de enseñanza de L2 L2 en preparación para el L2 en el lugar de trabajo trabajo

• no se centra en la • grupo de alumnos • grupo de alumnos capacitación para el vagamente delimitado determinado trabajo (trabajando o en • lugar de trabajo • no hay una clara paro) determinado distinción entre la • entornos laborales • tareas enseñanza de la diversos determinadas lengua como L2 o • experiencias laborales • necesidades como lengua diversas educativas extranjera. • necesidades determinadas educativas diversas • estructura • perspectivas laborales organizacional diversas determinada

En el capítulo anterior se menciona la clasificación de los cursos de lenguas con fines laborales según el modelo norteamericano: los programas pre-laborales que preparan a grupos heterogéneos de parados para entrar al mercado laboral—estos cursos pueden centrarse en las destrezas necesarias para buscar y conseguir un puesto de trabajo o para trabajar en determinadas ramas de actividad.; los cursos de lengua centrados en el trabajo donde se enseñan las competencias necesarias en el desempeño de un trabajo específico en una empresa específica; y los cursos de lengua centrados en las necesidades del trabajador que consideran las competencias que los alumnos necesitan para su plena integración social, no sólo las que necesitan para trabajar. Se puede situar estas tres categorías en un punto en el continuo antes descrito. En el caso de los programas de enseñanza de L2 en el lugar de trabajo, se lleva a cabo el análisis de necesidades de comunicación en un entorno laboral concreto. El proceso consiste en entrevistar a los empresarios, encargados, comités de empresa y trabajadores; observar las prácticas de trabajo de la empresa; grabar y transcribir los intercambios orales en el lugar de trabajo; y compilar y analizar materiales escritos que se utilizan en el trabajo (notas, manuales, formularios, instrucciones de seguridad, etc.). Después de estos pasos, se analizan todos los datos recogidos y se formula una lista de las necesidades de comunicación en el lugar de trabajo en la que se basarán los objetivos y el diseño del curso. Se encuentran los programas de enseñanza de L2 en preparación para el trabajo en condiciones muy diferentes. En este caso no hay una organización específica ni políticas y prácticas definidas (sistemas de comunicación, jerarquías, cadenas de mando, estructuras y cambios estructurales) que se pueden analizar para determinar necesidades individuales y

34 organizacionales. Por consiguiente, se trata de un diseño de curso más general (Kaufmann y Grünhage-Monetti 2003:40). Al realizar el análisis de necesidades de comunicación para este tipo de programa, es preciso tener en cuenta los puntos siguientes (Kaufmann y Grünhage-Monetti 2003:40):

• Se trata normalmente de un grupo muy heterogéneo de alumnos que presentan una variedad de experiencias y posibilidades laborales. Dadas las fluctuaciones en la demanda de mano de obra, no se puede asegurar si una persona empleada podrá mantener su puesto de trabajo y hasta cuando lo puede mantener. Por tanto, el programa de enseñanza tiene que abarcar una amplia gama de temas relacionados con la búsqueda de trabajo, con el mundo laboral en general o con determinadas ramas de actividad; • Hay que tener en cuenta la importancia del dominio, tanto oral como escrito, de la L2; • Los alumnos tendrán que desarrollar cualidades como la flexibilidad, la iniciativa, la creatividad, la cooperación, la autonomía, la seriedad, etc.; • Los alumnos tendrán que desarrollar las técnicas de aprendizaje, ya que tendrán que adaptarse rápidamente a nuevas situaciones.

Según Kaufmann y Grünhage-Monetti (2003:40), el análisis de necesidades de comunicación para los programas de L2 en preparación para el trabajo se compone de dos fases: primero, el análisis a priori de las prácticas dentro del contexto laboral y las necesidades lingüísticas relacionadas con ellas; y segundo, el análisis de necesidades de comunicación a partir de las experiencias que los alumnos cuentan en clase. La primera fase es evidentemente la que más interesa al diseñador de un material didáctico para este tipo de curso. En esta etapa del análisis de necesidades de comunicación, es recomendable contar con la cooperación de varias instituciones (organizaciones laborales, sindicatos, servicios de sanidad, servicios de empleo, etc.) y utilizar todo tipo de documentos disponibles (escritos, visuales, audiovisuales, entrevistas, etc.) para saber más sobre cuestiones como:

• los aspectos jurídicos del trabajo (permisos de trabajo, contratos de empleo, derechos de los trabajadores, etc.); • la seguridad social (seguros médicos, pensiones, prestaciones por desempleo, etc.); • la organización del trabajo (conflictos y cooperación); • las ramas de actividad/los sectores económicos, etc.; • la formación continua (ofertas de formación, escuelas, etc.); • la búsqueda de trabajo (solicitud y entrevistas de trabajo); • la participación de los trabajadores. (Kaufmann y Grünhage-Monetti 2003:41)

Sin embargo, no se puede quitar importancia a la segunda fase, que también puede ser una valiosa fuente de información. Dada la amplia gama de temas que hay que tratar en un curso de preparación para el trabajo, es conveniente diseñar un material que incorpore actividades que

35 dejen espacio para el análisis de necesidades en el aula, actividades que hagan a los alumnos contar sus experiencias, hablar de sus propias necesidades y mostrar a los demás los documentos que utilizan en el trabajo. Dichas actividades tendrán la ventaja de impulsar a los alumnos a reflexionar sobre sus experiencias y problemas con el uso de la lengua y darse cuenta de su papel central en su propio aprendizaje (Klepp 1996). La experiencia de ITTA de la Universidad de Ámsterdam es un modelo de cómo se puede realizar la primera fase del análisis de necesidades de comunicación. ITTA utiliza tres métodos en la identificación de los requerimientos lingüísticos en el mundo laboral (Berntsen 2000a:11). El primer método consiste en relacionar las tareas laborales con las funciones lingüísticas en determinadas situaciones comunicativas para después hacer una lista de dichas situaciones ordenadas en función de la frecuencia con la que ocurren y su importancia para el trabajo. En los Países Bajos existen listas elaboradas para una gran variedad de ocupaciones. En el segundo método se usan las situaciones comunicativas en el contexto laboral como temas de partida. Se desarrollan unidades didácticas con el vocabulario y las funciones relacionadas con los temas seleccionados, que pueden ser, por ejemplo, reuniones de trabajo, solicitudes de empleo, la seguridad en el trabajo, salud y enfermedad, trabajo de equipo, etc. El tercer método se basa en analizar documentos propios del entorno laboral para establecer el vocabulario que los alumnos tienen que aprender. Éste es el instrumento que se ha utilizado en la elaboración de un diccionario neerlandés para trabajadores en el sector de la sanidad (Leerderswoordenboek Verzorging) y seis diccionarios similares para otros sectores de actividad. La experiencia del Instituto Alemán de Educación de Adultos (Deutsches Institut für Erwachsenenbildung o DIE), por su parte, es evidencia de la efectividad de la segunda fase del análisis de necesidades de comunicación propuesta por Kaufmann y Grünhage-Monetti (2003:40). Esta etapa se basa en el principio metodológico y pedagógico de fomentar el aprendizaje autónomo y reflexivo (Klepp 2000:13). En la experiencia del DIE, esto implica un esfuerzo por parte de los alumnos de observar los requerimientos de las situaciones comunicativas en su trabajo y compartir dichas observaciones con el profesor y los compañeros en la clase de lengua. Se trabajan con preguntas y ejercicios que posibilitan este tipo de interacción en el aula.

36 2. Las necesidades de aprendizaje

Hasta este punto, se ha visto el análisis de necesidades sólo desde el punto de vista de la situación meta, es decir, el mundo laboral. Se ha comentado los procedimientos para identificar lo que los alumnos tienen que aprender para saber actuar en las situaciones que tendrán que abordar. Pero esto únicamente no es un indicador fiable de todo lo que se necesita o es útil en la clase de lengua. Cabe añadir ahora otra serie de preguntas a las que responder para completar el análisis de necesidades:

• ¿Quiénes son los alumnos? • ¿Cuál es su edad, su sexo y su nacionalidad? • ¿Qué cosas ya saben de la lengua española? • ¿A qué conocimiento del mundo o de otra cultura suelen recurrir? • ¿Cuáles son sus intereses y motivaciones? • ¿Cuáles son sus puntos fuertes y débiles? • ¿Cómo aprenden? • ¿Cuál es su formación previa? • ¿Cuál es su concepto de enseñanza y aprendizaje? • ¿Qué metodología funcionará bien con ellos? • ¿Cuáles son sus actitudes en cuanto a la sociedad de acogida?

Las respuestas a estas preguntas giran entorno al alumno y lo que Hutchinson y Waters (1987:60) denominan sus necesidades de aprendizaje. Si el análisis de necesidades de comunicación en la situación meta revelará qué el alumno tendrá que aprender, el análisis de las necesidades de aprendizaje revelará cómo tendrá que aprender el alumno. En el análisis de necesidades para el presente trabajo, que ha adoptado la orientación centrada en el alumno, es imprescindible tener en cuenta los conocimientos previos, las actitudes y los deseos de su público meta, los inmigrantes filipinos adultos, así como las potenciales y limitaciones de su situación de enseñanza-aprendizaje. Todos estos factores forman parte de su contexto de aprendizaje, tema que se abordará en el siguiente capítulo.

37 IV.

A NÁLISIS DE NECESIDADES: EL CONTEXTO DE APRENDIZAJE

«Los filipinos abundan aquí: los hay comerciantes, viajeros, turistas, empleados, militares, estudiantes, artistas, abogados, médicos, comisionistas, políticos, cocineros, criados, cocheros, mujeres, niños y viejos. Yo no alcanzo a medir lo que será eso al cabo de diez años. Es muy conveniente que no nos quedemos atrás. A pesar de que no todo lo que se siembra se recoge, sin embargo yo creo que la cosecha superará a lo sembrado.»

Así escribió el Dr. José Rizal, médico, escritor y héroe nacional filipino, el 11 de septiembre de 1883, comentando en una carta a sus padres (Ortiz Armengol 1996) la presencia significativa de sus compatriotas en España durante esa época. Rizal fue uno de los estudiantes filipinos que venían a realizar sus carreras en universidades españolas, un grupo que formaba parte del colectivo que se considera ahora la primera comunidad de asiáticos importante que se estableció en territorio español propiamente dicho (Beltrán Antolín y Sáiz López 2002:16). Rizal vino a Madrid para cursar Medicina en 1882, justo a principios de la década cuando el asentamiento de los filipinos en la Península alcanzó su auge. Se encontraba la mayoría de ellos en Madrid y Barcelona, ciudades por donde estaban repartidos más de cuatrocientos filipinos. Los filipinos en España de esa época se caracterizaron por su gran activismo político y su rica vida asociativa. A través de las organizaciones que fundaron y los periódicos y manifiestos que publicaron, intentaron defender los intereses de su país. Sin embargo, sólo quince años después de la predicción de Rizal, la comunidad filipina en España empezó a disminuir a causa de un acontecimiento histórico que el héroe, que murió en 1896, no hubiera podido prever: la cesión de Filipinas a Estados Unidos en 1898. Pasó más de medio siglo antes de que comenzara a aumentar de nuevo el número de filipinos en España, un aumento debido a la llegada no de los empresarios que esperaba Rizal en 1883, sino de las mujeres filipinas que venían para trabajar en el servicio doméstico. En 1975 la comunidad filipina, que contaba con 1.291 personas, era el segundo más grande de los colectivos asiáticos en España, siendo el más grande la comunidad india. El colectivo continuó creciendo hasta superar a los indios en 1981, ocupando la primera posición hasta el año 1997 en que fueron relevados por los chinos que actualmente siguen ocupando ese lugar (Beltrán Antolín y Sáiz López 2002:18). No cabe duda de que las semillas sembradas por los filipinos en las últimas décadas del siglo XIX crecieron en los dos siglos siguientes en una manera que ninguno de ellos habían anticipado. Este apartado pretende dar una aproximación al contexto de aprendizaje de los filipinos que actualmente viven y trabajan en España. Entender las necesidades e intereses del

38 inmigrante filipino es básico para la tarea de diseñar un curso que le ayudará a integrarse en la lengua del país de acogida y a recoger la «cosecha» a la que su gran héroe aludió.

Figura IV.1. El análisis del contexto de aprendizaje.

Identificar a los aprendientes

Teorías del Analizar el Analizar la Teorías aprendizaje contexto de situación meta lingüísticas aprendizaje

Identificar actitudes/deseos/potenciales Identificar las habilidades y de los aprendientes los conocimientos necesarios Identificar para desenvolverse en la necesidades/potenciales/limit situación meta aciones de la situación de enseñanza-aprendizaje

1. La situación general de filipinos en España

1.1. Filipinas: país de exportación de mano de obra

La emigración de trabajadores filipinos, lo que fue en los años 60 una medida económica temporal impulsada por el gobierno para solucionar los desajustes económicos y laborales de Filipinas durante esa época, se ha convertido en los últimos años en un fenómeno masivo. Según estima la Administración Filipina de Trabajo en el Extranjero (Philippine Overseas Employment Administration o POEA), hacia finales del 2005, había 7.924.188 filipinos que vivían fuera de Filipinas, lo que suponía casi un 10% de la población del país. En varias partes del mundo se pueden encontrar filipinos que trabajan como asistentes domésticos, obreros de la construcción, ingenieros, artistas, profesores, enfermeros, doctores y marineros. Parte de lo que ganan estos

39 millones de trabajadores es enviada a las familias que han dejado atrás, y esas pequeñas transacciones, repetidas miles de veces cada día en todo el mundo, es lo que hoy en día mantiene la economía filipina a flote. En diciembre de 2006 el total de las remesas de dinero de los filipinos emigrantes aumentó un 37,2% a 1.300 millones de dólares, y todas las remesas recibidas durante todo ese año sumaron un total récord de 12.800 millones de dólares (BSP 2007), lo que representa alrededor del 10% del producto interior bruto de Filipinas. El dinero que envían los emigrantes a casa no sólo ayuda a sus familias, sino también a la economía nacional, favoreciendo el consumo doméstico y creando nuevos cauces financieros. Por su importante contribución al bienestar de Filipinas y por el sacrificio que hacen para ayudar a sus familias, a los trabajadores filipinos en el extranjero se les conoce como a los «nuevos héroes» de su país (Pe Pua 2005:55). El fenómeno emigratorio en Filipinas es ahora objeto de una gran polémica. Por un lado está: el gobierno que sigue fomentando el empleo en el extranjero; las agencias de contratación que continúan buscando y explotando nuevos mercados para la mano de obra filipina; los bancos que establecen mecanismos para facilitar y mantener la entrada de dinero; y los demás que consideran las remesas de los emigrantes filipinos como un instrumento de desarrollo, una fuente de divisas del extranjero que, a diferencia de la ayuda exterior y de las inversiones o préstamos extranjeros, no exige ningún honorario. Por otro lado están los que advierten contra la sobredependencia en las remesas que envían los trabajadores filipinos desde los países ricos, la falta de atención al grave problema de desempleo en el país y los efectos perjudiciales de la emigración en la sociedad filipina, como la fuga de cerebros y la separación de familias. De todas formas, lo que es un hecho innegable es que la emigración ya es parte de la realidad sociopolítica filipina, y que uno de los asuntos más urgentes al que Filipinas debe atender es como proteger los derechos y promover el bienestar de sus emigrantes. La POEA y la Administración del Bienestar de Trabajadores en el Extranjero (Overseas Workers’ Welfare Administration o OWWA) son los órganos gubernamentales que se responsabilizan de la regulación y gestión de la asistencia social a los filipinos en el extranjero. Las embajadas, consulados y misiones diplomáticas también proporcionan servicios a los nacionales filipinos en los diferentes países de destino.

1.2. Entrada en España

Las principales regiones de destino de los filipinos son los países del Oriente Medio (especialmente Arabia Saudita y los Emiratos Árabes Unidos) y Asia (particularmente Hong

40 Kong, Japón, Singapur y Taiwán). Europa es la tercera región receptora, con Italia como principal país europeo de destino (Pe Pua 2005:54). La elección del país de destino depende normalmente del género, ya que la mayoría de los hombres se dirige al Oriente Medio para trabajar en las extracciones petrolíferas mientras que las mujeres van a Hong Kong, Singapur, Japón y a los países del sur de Europa para trabajar en el servicio doméstico. El estudio del Colectivo Ioé (1996:86) desvela la importancia relativa de inmigrantes de origen filipino dentro del conjunto de inmigrantes asiáticos en Europa del sur, sobre todo en Italia y España. Europa atrae cada vez más filipinos gracias a la percepción de una situación más estable en esa zona y a la tradición católica que Filipinas comparte con algunos países mediterráneos (Beltrán Antolín y Sáiz López 2002:42). En el caso de España, los más de 300 años de colonización española han provocado una cierta familiaridad de los filipinos con el país. Sin embargo, a diferencia de los países del Oriente Medio y de Asia, que establecieron sistemas de contratación de trabajadores filipinos, España no ha tenido hasta muy recientemente una política específica para la exportación de mano de obra filipina (Pe Pua 2005:58). Como no existían agencias de contratación españolas oficiales en Filipinas, los filipinos que querían trabajar en España tenían que contar con la ayuda de amigos y familiares que ya vivían en el país. Un buen número de asistentes domésticos filipinos pudieron entrar en España a través del proceso de «contratación de nombre», donde un empleado doméstico convence a un empleador potencial o a su actual empleador para que firme los papeles de un futuro empleo (auténtico o no) de un familiar o un amigo en Filipinas que quiere venir a España. Pero desde enero de 2004 cuando se empezó a exigir a los «padrinos» españoles que se dieran cita personalmente en el MTAS y en la Oficina Filipina del Trabajo en el Extranjero (Philippine Overseas Labor Office o POLO) para procesar la solicitud, se ha reducido drásticamente el número de filipinos que entran en España mediante estos contratos laborales, ya que es muy difícil encontrar un empleador español dispuesto a pasar por el complicado proceso de contratación a menos que la necesidad sea real o que el empleador sienta compasión por su asistenta filipina actual (Pe Pua 2005:59). Otro vehículo para la entrada de filipinos en España es el programa de reagrupación familiar, un medio que utilizan normalmente los trabajadores que quieren traer a sus cónyuges a España. Pero con este sistema sólo les concede a los cónyuges o familiares un permiso de residencia o uno de residencia y de trabajo en el sector doméstico o de hostelería (Pe Pua 2005:59). También son habituales las maneras más irregulares de entrar en España, como entrar como turistas con documentos falsos y después quedarse para trabajar (Pe Pua, 2005:59).

41 Un acontecimiento reciente del que puede beneficiar muchos trabajadores filipinos es el establecimiento de un convenio laboral bilateral entre Filipinas y España. El 30 de junio de 2006 ambos países firmaron un convenio de cooperación que abriría más puertas para que los filipinos vinieran a trabajar a España en varias áreas profesionales dentro del programa Proyecto Piloto. El Proyecto Piloto es un programa de cuatro años de duración aprobado por María Rodríguez Tarduchy-Diez, Directora General de Inmigración. Para 2006, el primer año del proyecto, el gobierno español concedió 120 visados para profesionales filipinos en el sector sanitario, un sector que según proyecciones necesitará un millón de trabajadores extranjeros en los próximos cinco años. Trabajarán estos profesionales filipinos en grandes empresas privadas, hospitales y centros residenciales para personas mayores en España. En el segundo año del programa, empresas españolas contratarán profesionales filipinos para trabajar en los sectores de turismo y hostelería, en el tercer año en el sector de la construcción y en el cuarto y último año en la industria de metal. En relación con el Proyecto Piloto, el Ministerio de Trabajo de Filipinas (Department of Labor and Employment o DOLE) y el Instituto Cervantes de Manila firmaron un acuerdo de cooperación en el ámbito de lengua y cultura. Según el acuerdo, ambas partes colaborarán en cursos de lengua y cultura española para filipinos cualificados que trabajarán en España. El DOLE establecerá los criterios y proceso de selección de alumnos y la metodología de los cursos. El Instituto Cervantes, por su parte, ayudará en la elaboración de un programa y proporcionará los profesores, las aulas y los materiales para los cursos, así como un sistema de evaluación también para los trabajadores que se hayan formado en otras instituciones. Iniciativas como el Proyecto Piloto y el acuerdo entre el DOLE y el Instituto Cervantes de Manila son buenos pasos hacía el objetivo de mejorar el acceso de los filipinos a las oportunidades laborales en España no solamente en el área del servicio doméstico sino también en otras áreas profesionales.

1.3. Situación legal en el país receptor: proceso de regularización

Filipinas, como antigua colonia española, cuenta con un trato preferencial como país de origen de inmigrantes en el programa migratorio español. Según las normas del Código Civil, el mínimo de diez años de residencia legal y continuada en España que se exige para acceder a la nacionalidad española se reduce a dos en el caso de ciudadanos latinoamericanos, andorranos, portugueses, ecuatoguineanos, gibraltareños, judíos sefardíes y filipinos (Colectivo Ioé 1996:116). Las estadísticas reflejan que muchos filipinos se han beneficiado de esta preferencia especial, ya

42 que entre las comunidades asiáticas con residentes en España es la comunidad filipina que tiene el mayor número de naturalizados españoles, con 5.118 (aproximadamente la mitad del total de las nacionalizaciones de asiáticos de 1980-1999) (Beltrán Antolín y Sáiz López 2002:22). La Ley de Derechos y Libertades de los Extranjeros de julio de 1985 y su Reglamento de mayo de 1986 son normas jurídicas que establecen una determinada política inmigratoria en España. La ley garantiza derechos a los residentes legales, aunque con ciertas limitaciones. Estos derechos y libertades son la libertad de movimiento y de elección de residencia, el derecho a la educación, derechos a formar asociaciones, a celebrar reuniones públicas y a participar en manifestaciones y el derecho a afiliarse a sindicatos españoles u organizaciones profesionales (Colectivo Ioé 1996:115). También según las normas especiales de esta Ley, los filipinos se encuentran con un trato preferencial a la hora de solicitar permisos de trabajo (Pe Pua, 2005:56). Sin embargo, La Ley de 1985 también estableció una norma restrictiva respecto al ingreso de extranjeros: la implantación de visados obligatorios para los nacionales de determinados países no-comunitarios (Colectivo Ioé 1996:121). Si antes los filipinos podían entrar en España sin necesidad de visado, e incluso cambiar su visado de turista y conseguir un permiso de trabajo, a partir de julio de 1985 sólo pueden entrar de forma regular a España solicitando un visado en la representación diplomática española de Filipinas. La misma Ley que estabilizó la situación de muchos filipinos también complicó la vida de muchos otros que tuvieron dificultades para obtener permisos de residencia y de trabajo (Pe Pua, 2005:56). Las nuevas normas de extranjería introducidas en 1985 provocaron un incremento de la inmigración irregular. En 1991 se puso en marcha un programa de regularización de extranjeros que incorporó a más de 100.000 inmigrantes sin papeles, una medida que obtuvo resultados notables en el colectivo filipino: en 1992, constaban oficialmente 25.000 filipinos en España (Colectivo Ioé 1996:115, Pe Pua 2005:57). A partir del mismo año se estableció una política de contingentes laborales (conocido como cupo) para regular las nuevas entradas de trabajadores no comunitarios. La definición de los contingentes laborales, en los que se reservaban una cuota importante a los permisos para el servicio doméstico, facilitaba el acceso a la situación regular especialmente a las mujeres filipinas, pero también reforzaba la feminización del colectivo y el estereotipo cultural de la asistenta doméstica filipina. En 1996 se reformó el Reglamento de la Ley de 1985. Se aumentaron los períodos de vigencia de los permisos de trabajo y residencia, y se lanzó un nuevo período de regularización (Colectivo Ioé 1996:119). Se abrió otro proceso regularizador en 2000 y otro en 2001.

43 1.4. Población

Como se ha mencionado anteriormente, el colectivo filipino fue el más grande de los colectivos asiáticos en España desde 1981 hasta que fueron superados por los chinos en 1997. Pero el conjunto de inmigrantes filipinos siguen manteniendo una representación significativa en cuanto al total de extranjeros en España. Según Beltrán Antolín y Sáiz López (2002:21), los asiáticos residentes en el año 2001 representan el 7,5% del total de los residentes extranjeros, o el 10,8% del total de las nacionalidades extracomunitarias. De las 12 primeras nacionalidades, tres son asiáticas: China, Pakistán y Filipinas. Los datos oficiales más recientes disponibles son los de permisos de residencia de extranjeros a 30 de junio de 2007, según los cuales la comunidad filipina cuenta con 22.631 residentes4, una cifra que excluye los filipinos que se encuentran en una situación irregular. El CFO cifra la población de filipinos en España en diciembre de 2004 en 25.2925, incluyendo en la calculación los inmigrantes irregulares. Las calculaciones del POLO en Madrid, basadas en el número de los que se han inscrito en la embajada filipina, sitúan el número de los filipinos en unos 40.750 a finales del 2003. El estudio de la Comisión de Trabajadores Migrantes Filipinos (Commission for Filipino Migrant Workers o CFMW) y la organización KAIBIGAN cita estimaciones de las organizaciones no gubernamentales que elevan la población de filipinos a hasta alrededor de los 50.000, ya a mediados de los noventa (Pe Pua 2005:58).

1.5. Lugares de asentamiento en España

La comunidad filipina refleja en la distribución de su asentamiento en la geografía española las características de sus actividades económicas. Se puede destacar como significativo la preferencia del asentamiento filipino en las comunidades autónomas de Madrid y Cataluña, donde está concentrado el 76,1% de su población. A pesar de esta especial concentración también es importante su presencia en las Islas Baleares y Canarias (Beltrán Antolín y Sáiz López 2006b:13). La Comunidad Autónoma de Madrid sobresale por ser la comunidad autónoma con mayor volumen de población filipina. Un alto porcentaje de ellos habita en el Municipio de

4 Últimos datos del Observatorio Permanente de la Inmigración, datos actualizados disponibles en http://extranjeros.mtas.es/es/general/DatosEstadisticos_index.html. 5 Cifras de diciembre 2004 de la Comisión de Filipinos en el Extranjero (Commission on Filipinos Overseas) basadas en sus propios datos y en los de otros órganos del Gobierno filipino, el Ministerio de Asuntos Exteriores (Department of Foreign Affairs) y la Administración Filipina de Trabajo en el Extranjero (Philippine Overseas Employment Administration) y en los de otras fuentes. Datos actualizados disponibles en http://www.poea.gov.ph/html/statistics.html.

44 Madrid (80,4%), pero también son numerosos en los municipios de Majadahonda, Las Rozas de Madrid y Pozuelo de Alarcón. En la ciudad de Madrid la población filipina se concentra en distritos como Tetuán (Bellas Vistas, Aldeacederas) y Chamberí (Barrios Almagro, Las Rosas y Trafalgar), por ser las zonas donde residen los madrileños de elevado poder adquisitivo, demandantes del servicio domestico como internas, el tipo de trabajo que desempeña gran parte de las filipinas inmigrantes (Nadali Betrisey 2006:58). En Cataluña como en Madrid, la pauta de residencia de la comunidad originaria de Filipinas está también relacionada con su actividad económica. Aunque la comunidad tiene empadronados en más de 125 municipios de 30 comarcas catalanas, es también una de las comunidades más concentradas en la comarca del Barcelonès de la provincia de Barcelona (87% de los que se encuentran en Cataluña). La ciudad de Barcelona, el mayor municipio de Cataluña, es la ciudad donde habita el 96,5% de los filipinos en el Barcelonès. Los filipinos se encuentran también en el municipio de Sant Cugat del Vallès de la comarca del Vallès Occidental, tradicional residencia de la clase alta de Barcelona, empleadores de las mujeres filipinas que trabajan como internas en el servicio doméstico. Además del Barcelonès y Vallès Occidental, la comunidad filipina también concentra especialmente en las comarcas litorales del Baix Empordá y Tarragonés, así como en el Baix Llobregat y Maresme que forman parte de la región metropolitana de Barcelona. En la ciudad de Barcelona, los filipinos se caracterizan por su especial concentración en el distrito de la Ciutat Vella, donde se encuentra el 61,5% de su población en la ciudad. El Raval es el barrio con mayor número de empadronamientos de filipinos (53,4% del total en Ciutat Vella). Después de un momento cuando su trabajo como asistentes domésticos se hacía mayoritariamente bajo el régimen de internados en casas de la clase alta, muchos filipinos decidieron adquirir viviendas propias, y el mercado inmobiliario más barato que Ciutat Vella ofrecía fue uno de los motivos de su asentamiento en este distrito. Los que siguen trabajando en régimen de internado tiene una presencia importante en el barrio de Sant Gervasi (Beltrán Antolín y Sáiz López 2006a:42). En las décadas recientes se han producido flujos de ciudadanos de Filipinas a los archipiélagos de Canarias y Baleares, y ciudades turísticos como Málaga, donde encuentran trabajo en hoteles y restaurantes (PESC 2007). En el caso del archipiélago canario, destacan los filipinos en las dos capitales, Las Palmas de Gran Canaria y Santa Cruz de Tenerife, y en el municipio de Adeje (López Sala 2006:85).

45 2. Características que influyen en el proceso de enseñanza y aprendizaje

2.1. Características socioeconómicas

2.1.1. Educación

Filipinas es un país donde se valora mucho la educación. De hecho, la educación es una de las razones por las que muchos filipinos deciden emigrar: la motivación de enviar remesas para pagar los estudios de los hijos, los hermanos u otros familiares. Se refleja la actitud de los filipinos hacia la educación en el perfil educativo de sus compatriotas que trabajan en el extranjero. En los años 70 ya destacaban los inmigrantes filipinos en España por tener un nivel de estudios más alto que el promedio de los españoles. No había analfabetos en el colectivo y uno de cada tres tenía estudios medios o superiores. Este buen nivel de calificación no cambió en la siguiente década. Los datos del Padrón Municipal de Habitantes de Madrid de 1986 revelan que el nivel de formación de los filipinos empadronados en la capital española en ese año era superior al nivel del conjunto de los autóctonos madrileños. Entre los filipinos había mayor proporción en los niveles altos de estudios y menor en los más bajos. De cada veinte madrileños, había uno con estudios de nivel universitario mientras que entre los filipinos los tenía uno de cada diez (Colectivo Ioé 1996:143). Los estudios más recientes siguen corroborando el alto nivel de educación de los inmigrantes filipinos. Investigaciones realizadas CFMW y KAIBIGAN (1995), Lobera (1993) y Zlotnik (1995) manifiestan que el 41% de la mano de obra migratoria filipina en España ha realizado estudios universitarios, con diplomas en comercio, educación, económicas, odontología, tecnología médica, obstetricia y enfermería (Pe Pua 2005:58). Además, según los mismos estudios, muchos de ellos tienen mayor experiencia profesional anterior puesto que ejercían profesiones en Filipinas antes de ir a trabajar en el extranjero. Beltrán Antolín y Sáiz López (2002:43) subrayan el mayor nivel de estudios de las mujeres filipinas en España relativa a los hombres, siendo las maestras y comadronas las profesionales más numerosas. El buen nivel de formación de los filipinos en el extranjero es una tendencia que se repite en otros países receptores. Según Alburo y Abella (2002:15), 43.8% de los filipinos que se encuentran fuera de su país tienen títulos universitarios. Una investigación de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) muestra que alrededor de 10% de los

46 ciudadanos titulados de Filipinas viven y trabajan en países miembros de la OCDE, uno de ellos siendo España (Carrington y Detragiache 1999). La mano de obra filipina es producto de un sistema educativo que consiste en diez años de educación básica y educación superior de tres niveles: bachelor’s degree (lo que equivaldría a una licenciatura en el sistema español), master’s degree (master) y doctorate degree (doctorado). Los programas de bachelor’s degree o baccalaureate duran cuatro años, excepto los programas de ingeniería, que pueden durar de cinco hasta seis años, y los denominados second degree programs como Bachelor of Laws (Derecho) y Doctor of Medicine (Medicina), que requieren la finalización de un first degree program de cuatro años antes de poder cursarlos. Los programas de bachelor’s degree normalmente dedican los dos primeros años a un currículo de educación general y los dos últimos años a cursos específicos a cada disciplina (Alburo y Abella 2002:5). La educación en Filipinas se caracteriza por el peso importante del sector privado en la provisión de servicios educativos. La red de colegios privados de la iglesia católica, religión mayoritaria en el país, tiene una presencia significativa sobre todo en la enseñanza básica. Según el Colectivo Ioé (1996:143) se estima que el 75% de los filipinos menores de 14 años están escolarizados en dicha red. Los filipinos también destacan por su conocimiento del inglés, la lengua de instrucción en gran parte de las asignaturas en el sistema educativo filipino, tanto de la enseñanza básica como de la enseñanza superior. Sin embargo, junto al alto nivel de formación de los inmigrantes filipinos en España existe la alta tasa de desajuste entre la calificación y la dedicación laboral.

2.1.2. Situación laboral

Los filipinos emigran sobre todo por razones económicas: el deseo de encontrar mejor calidad de trabajo y salario en otros países para poder ofrecer a sus familias una vida mejor. A causa de la diferencia entre la renta per cápita en Filipinas y la del país de destino, los niveles de pobreza y el desempleo, el trabajo en el extranjero ofrece ingresos mayores a los que se pueden ganar en Filipinas. En muchos casos la emigración filipina corresponde a una estrategia familiar donde un miembro de la familia que trabaja en otro país se convierte en su principal sustentador, como en el caso de las mujeres casadas que trabajan en el extranjero para enviar remesas a los hijos que han dejado en Filipinas al cuidado de su esposo o de otros miembros de la familia (Beltrán Antolín y Sáiz López 2002:43).

47 Las peculiaridades de las comunidades asiáticas en el mundo del trabajo reflejan la estructura de la población de cada comunidad y delimitan sus características generales. Cada colectivo suele ocupar nichos económicos específicos, en parte determinado por las ocupaciones de los pioneros que dieron lugar a su desarrollo y en parte debido a la evolución del mercado laboral junto a su propia presión migratoria. Como se ha mencionado anteriormente, en el caso de los filipinos la experiencia laboral, contactos y conocimientos de los coétnicos ya establecidos en España facilitan la entrada de nuevos inmigrantes y también ayuda al establecimiento inicial e inserción en el mundo laboral español de los recién llegados (Beltrán Antolín 2005:40). Los filipinos en España se han concentrado en el sector servicios como fuerza de trabajo asalariada: gran mayoría de ellos trabajan en el servicio doméstico en residencias privadas y en el sector de la hostelería (90%). Una proporción muy pequeña trabaja como administrativos, obreros de fábricas, profesores y profesionales (Pe Pua 2005:58). Su dedicación al sector servicios explica la feminización del colectivo y su concentración en Madrid y Barcelona, así como su escasa relevancia en trabajos por cuenta propia (Comamala 1998). Los datos del POLO, de la Embajada Filipina en Madrid y de la División de Europa Mediterránea del Ministerio de Asuntos Exteriores de Filipinas corroboran los datos citados por Pe Pua. A continuación se desglosa la distribución de los trabajadores filipinos en España por dedicación laboral (OPS):

Trabajo cualificado/técnico (restauración y hostelería incluidas) 10% Trabajo profesional y de oficina 5% Trabajo no cualificado (servicio doméstico) 80% Trabajo por cuenta propia 1% Estudiantes 4%

Beltrán Antolín (2005:42), en su análisis de las características de los nuevos contratos realizados a trabajadores asiáticos durante el primer trimestre del año 2004, observa que la comunidad que ha realizado más contratos a mujeres es la japonesa (56%), dejando en segunda posición a la filipina (42,7%). A partir de este dato concluye que la comunidad filipina va disminuyendo lenta y progresivamente su feminización ante procesos de reunificación familiar que incluyen a varones. Cada vez más hombres filipinos vienen a España y consiguen trabajo como cocineros, camareros o ayudantes de cocina en restaurantes o como personal para el servicio de habitaciones en el sector de la hostelería. Algunos hombres también trabajan junto con sus mujeres como asistentes domésticos en el servicio interno (Pe-Pua 2005:59).

Servicio doméstico. Dentro del sector servicios, el segmento laboral en el que los filipinos se han centrado desde un primer momento es el servicio doméstico para la clase alta del

48 país. Esto ha empezado un flujo feminizado de mano de obra filipina hacía España que rompe con el modelo clásico de emigración que consideraba el hombre como el agente principal de la movilización inicial. Con la llegada y el establecimiento de mujeres solas (solteras y casadas), cuyas familias permanecen en Filipinas, la responsabilidad de empezar las cadenas de migración, remitir remesas de dinero a sus familias e iniciar el proceso legal para conseguir la reunificación familiar ha caído en manos de las filipinas (Beltrán Antolín y Sáiz López 2002:40). Las transformaciones estructurales en la propia sociedad española desde los años 70 han favorecido la llegada de empleadas domésticas en el país: por un lado, el rechazo de las españolas a trabajar en el servicio doméstico a favor de otras salidas laborales a las cuales tienen acceso gracias a mejores condiciones socioeconómicas, y por otro, una fuerte demanda de este servicio no sólo de las familias burguesas sino también del creciente número de mujeres incorporadas al mercado laboral que quieren liberarse del trabajo doméstico y pueden pagar por estos servicios (Beltrán Antolín y Sáiz López 2002:41). Las asistentas domésticas filipinas trabajan habitualmente como internas, una ocupación que les permite ahorrar la mayor parte de su salario ya que tienen comida y alojamiento gratis. Pero algunas mujeres prefieren el trabajo externo por horas o días en varias casas, con lo cual trabajan menos horas, reciben un sueldo más elevado y pueden aceptar trabajo de otros empleadores (Pe-Pua 2005:60). Suelen elegir esta opción los que llevan más tiempo en España o los que residen aquí con su marido e hijos (Comamala 1998).

Hostelería. Una proporción menor pero significativa de la comunidad filipina en España se dedica a la hostelería, un sector que se divide en los subsectores de alojamiento (hoteles, apartamentos, hostales, pensiones, camping, albergues, etc.), restauración (restaurantes, comida rápida, comedores colectivos, cafeterías, bares, etc.) y actividades complementarias (discotecas, salas de juego, agencias de viaje, etc.) (Colectivo Ioé 1999:24). Un estudio llevado a cabo por el Colectivo Ioé (1999:262) sobre los trabajadores inmigrantes en el sector de la hostelería española revela que el colectivo filipino, junto con el peruano, dominicano y argentino, forma parte de los colectivos no comunitarios de tamaño menor que trabajan en la hostelería, representando en torno al 5% de los inmigrantes en el sector. Según el mismo estudio, es frecuente para los filipinos trabajar en coexistencia con autóctonos en un mismo establecimiento. Suelen trabajar en restaurantes y bares de tamaño medio y ocupar puestos no visibles y de baja categoría. Un 49% de los trabajadores filipinos encuestados por el Colectivo Ioé se incluye en el grupo profesional de auxiliares y ayudante. Al analizar las categorías laborales más frecuentes dentro de cada uno de los grupos profesionales

49 en el sector, se observa una mayor concentración de los trabajadores filipinos en las actividades «ocultas» al público (cocineros, ayudantes y pinches de cocina, limpiadores, etc.). Son los filipinos también que tienen las jornadas laborales más prolongadas (superiores a 50 horas por semana) y horarios de tipo variable (Colectivo Ioé 1999:266).

Condiciones laborales. Los inmigrantes que trabajan legalmente en España, es decir, los que tienen un permiso de trabajo que certifica el empleo autorizado, están sujetos a las mismas leyes laborales que los ciudadanos españoles. Un Acuerdo de Seguridad Social entre Filipinas y España que entró en vigor en 1991 hace que los filipinos sean tratados igual que los españoles en cuanto a la seguridad social española, ya que las prestaciones se pagan a los beneficiarios afiliados a los sistemas de ambos países. Este acuerdo les permite también a los filipinos disfrutar de sus pensiones aunque decidan vivir fuera de España al jubilarse. Según las leyes españolas, los empleadores tienen la obligación de registrar a sus trabajadores en el sistema de seguridad social, y aunque tanto el empleador como el trabajador pagan las cotizaciones, es el empleador que paga la mayor parte. Los filipinos que tienen la autorización para trabajar también tienen derechos como la asistencia médica, bajas por enfermedad y maternidad, invalidez permanente, pensiones de jubilación, subsidio por defunción y pensión de viudedad, prestaciones por desempleo y ayudas familiares (Pe Pua 2005:57). Las relaciones generalmente amistosas entre España y Filipinas y las leyes de trabajo e inmigración españolas son factores que crean unas condiciones de trabajo favorables para los filipinos, sobre todo en comparación con las condiciones laborables en otros países de destino. Pe Pua (2005:60) reafirma los resultados de su estudio anterior (Pe Pua 2003), a partir de los informes de la embajada filipina, que muestran la satisfacción de los empleados domésticos filipinos con su trabajo en España. Los sueldos entre 550-1.000 dólares al mes (datos de 1999) junto con las sobrepagas, seguridad social, pagas de vacaciones y días de permiso que también obtienen las internas, son más que lo que reciben filipinos con trabajo similar en Hong Kong y Singapur (Pe Pua 2000). El abuso por parte de los empleadores no son habituales, y algunos de los pocos mencionados son el impago de los sueldos, la retención de los documentos del trabajador y la exigencia de que trabajen más horas de las estipuladas en el contrato. Por lo general los trabajadores domésticos filipinos reciben un trato positivo por parte de los empleadores españoles y entre ellos los asistentes domésticos filipinos gozan de una reputación de ser empleados muy trabajadores y dignos de confianza. Son los trabajadores domésticos mejor pagados en las principales ciudades (Pe Pua 2005:60).

50 En el sector de la hostelería, el colectivo filipino se caracteriza por su sobreestabilidad, en términos de antigüedad en el empleo. La falta de alta del trabajador en el sistema de Seguridad Social afecta de menor grado a filipinos en comparación con inmigrantes de otras procedencias. En cuanto a la retribución monetaria, los filipinos figuran entre los colectivos mejor retribuidos, siendo el más propenso a realizar horas extra (Colectivo Ioé 1999:267). Los salarios relativamente elevados de los que disfrutan los filipinos pueden explicar la dependencia de su colectivo del empleo por cuenta ajena, una situación que afecta prácticamente al 99% de su población activa (Beltrán Antolín y Sáiz López 2002:31). La filipina es la comunidad asiática que cuenta con el menor porcentaje de trabajadores por cuenta propia, a mucha distancia del resto de los asiáticos con más representación en el estado español (Beltrán Antolín y Sáiz López 2006b:25). Puesto que ya reciben ingresos bastante elevados, no encuentran la necesidad de arriesgarse en la creación de negocios.

Mejora de oportunidades laborales. Hay muchos asuntos en cuanto al asentamiento y a la integración en la sociedad española de inmigrantes filipinos de los que deberían preocupar tanto el gobierno filipino como el gobierno español, y uno de ellos es como mejorar las oportunidades de trabajo de los filipinos en España y resolver el desajuste que actualmente existe entre su calificación y su dedicación laboral. Aunque es verdad que en teoría los filipinos pueden cambiar de empleo y que a muchos de ellos les gustarían tener la oportunidad de trabajar como profesionales, varios factores les impiden el acceso a puestos más especializados: la falta de tiempo para ampliar sus estudios y conseguir las calificaciones específicas requeridas para seguir una carrera profesional (la mayoría no pueden sacrificar sus horas de trabajo y reducir sus ingresos ya que tienen familiares en Filipinas que dependen de las remesas que les envían); el alto coste de la matricula en España; los problemas con la convalidación u homologación de sus diplomas y calificaciones académicas en España; la dura competencia en el mercado laboral y la tendencia de favorecer a los nacionales frente a los extranjeros a la hora de presentarse a un trabajo (Pe Pua 2003 y POLO Madrid 2003). Por ejemplo, el Colectivo Ioé (1999:272) subraya la inclinación de la mayoría de inmigrantes de permanecer en el mismo sector laboral, sea por convicción o por resignación, un hecho que lleva a una situación de mayor «estancamiento» laboral, donde los trabajadores extranjeros, a pesar de su formación superior, tienen ante sí una trayectoria laboral más corta que los autóctonos. Pe Pua (2005:64) destaca la importancia del aprendizaje de idioma para la plena integración laboral de la mano de obra inmigrante:

51 Un área que debería revisarse urgentemente, de hecho durante la primera fase de adaptación de cada inmigrante, es el idioma. La falta de dominio del idioma español es un inconveniente a la hora de mejorar las oportunidades de trabajo y obtener más información sobre los distintos aspectos de la vida en España. Las clases intensivas de lengua (no sólo de forma aislada), acompañadas de lecciones de cultura española, son importantes. La fuente de financiación de estas clases podría venir de los dos gobiernos. Pero, para ser realistas, el Gobierno español cuenta con más recursos para facilitar este servicio de integración.

2.2. Características socioculturales

2.2.1 Sexo

Con respecto a la distribución por sexo, sobresale la comunidad originaria de Filipinas por la feminización extrema de su población, con un 58,7% de mujeres en el total de sus residentes. Las mujeres filipinas forman el asentamiento feminizado más conocido en España debido a su larga historia e importante volumen (Beltrán Antolín 2005:39). La alta tasa de feminidad es otra especificidad del colectivo filipino que se puede atribuir al trabajo de las mujeres filipinas en el servicio doméstico, segmento laboral en el que se han especializado (Beltrán Antolín y Sáiz López 2002:25).

2.2.2. Edad

En cuanto a la estructura de edad, gran parte de los filipinos en España (85,6%) pertenecen a la población laboralmente activa de 16 a 64 años. A pesar de ser una comunidad muy feminizada, la filipina también es una de las comunidades asiáticas que menos menores tienen (11,8% de su población es menor de 15 años de edad), un hecho atribuido al índice relativamente elevado de celibato entre las filipinas. La población filipina también cuenta con muy pocos ancianos: sólo un 2,6% de ellos son mayores de 64 años. Las razones por el número muy bajo de personas mayores pueden ser que los más mayores se hayan nacionalizado españoles o que regresen a sus países de origen al alcanzar la edad de jubilación (Beltrán Antolín 2005:68). La distribución de edad de los inmigrantes filipinos confirma que su población en España es fundamentalmente joven y se encuentra en plena edad productiva. Esto muestra que la comunidad filipina permanece en España con el principal motivo de trabajar (Beltrán Antolín 2005:68).

52 2.2.3. Unidad familiar

Una parte significativa de filipinos vienen de familias numerosas. La alta tasa de fertilidad en Filipinas y el modelo habitual de familia extensa en la sociedad filipina pueden explicar el gran tamaño de la familia, pero esto también refleja la diferencia entre los de origen rural y los de origen urbano: los mayores niveles de fertilidad se encuentran entre las mujeres rurales y de menor nivel educativo (Colectivo Ioé 1999:105). Un gran número de trabajadores filipinos son casados, pero el estado civil en este caso no indica la existencia de un núcleo familiar de convivencia. Entre los filipinos casados es habitual que las parejas vivan separadas, uno en España y otro en Filipinas. Los porcentajes de casados cuyo cónyuge vive en España son más frecuentes entre los varones filipinos. Entre las mujeres, predominan las solteras, las separadas y las viudas, hecho que señala la presencia de filipinas con el papel de sostén único o principal de la familia. Últimamente, gracias al programa de reagrupación familiar, un programa que el gobierno español ha puesto en marcha en reconocimiento del derecho de los trabajadores inmigrantes a formar una familia o a reagrupar una ya existente, cada vez más filipinos optan a traer a sus familias a España para que puedan vivir juntos en la misma casa (Pe Pua 2005:57).

2.2.4. Historia y cultura

La República de Filipinas es un país insular formado por un archipiélago de 7.107 islas e islotas con un área total de tierra de aproximadamente 300.000 kilómetros cuadrados. El país está organizado en torno a tres grandes núcleos isleños: Luzón, Visayas y Mindanao. Por su situación geográfica estratégica en el sudeste asiático, las islas Filipinas eran codiciadas por muchos colonizadores europeos, pero España fue el país que consiguió dominar el territorio. El desembarco de Fernando Magallanes en una isla en Samar en 1521 fue el comienzo de una colonización que abarcó más de 300 años y sólo concluyó tras la revolución de los filipinos y su proclamación de independencia el 12 de junio 1898 en Kawit, Cavite. Pero sin saberlo los filipinos, España ya había cedido el archipiélago a los Estados Unidos. Después de otra guerra para su independencia que duró seis años, los filipinos se rindieron ante los norteamericanos, que establecieron una Mancomunidad en 1935 y prometieron devolver a los filipinos su soberanía transcurrido un período de transición. En 1941, justo cuando la independencia estaba al alcance, estalló la Segunda Guerra Mundial y las islas fueron ocupadas por Japón. Los filipinos lucharon

53 contra los japoneses durante cuatro años hasta que estos últimos fueron desalojados por los norteamericanos. El 4 de julio de 1946 los filipinos por fin lograron su independencia. Dada la fragmentación insular de su país y su larga historia colonial, no es de extrañar que los 87 millones de filipinos de hoy sean de aspecto, cultura y carácter variados. La sangre filipina es básicamente malaya mezclada con sangre china, árabe, española y norteamericana. La cultura filipina es también originalmente malaya con grandes influencias foráneas chinas, japonesas, indonesias, indias, hispanas y norteamericanas. Los ilocanos del norte, los tagalos de las llanuras centrales, los visayos de las islas del medio y los musulmanes del sur coexisten en el crisol de culturas que es Filipinas. Para entender muchas de las claves culturales y sociales de la comunidad filipina en España es importante saber el origen regional de sus miembros, un dato que no se suele especificar en los informes sobre inmigrantes filipinos. Según el Colectivo Ioé (1996:145), en general se afirma que alrededor de un tercio de los filipinos procede de la región ilocana, en torno a una cuarta parte procede del área metropolitana de Manila y en torno al 11% procede de la región de Visayas. Afirma que es muy poca la migración de la isla mayoritariamente musulmana de Mindanao. La tesis doctoral de Natalia Ribas (Ribas 1996) establece como provincias de origen de filipinos en España las provincias de Pangasinan, Batangas, Pampanga, Ilocos e Isabela. Los datos recogidos en el estudio del Colectivo Ioé (1999:107) sobre inmigrantes en el sector de la hostelería revelan que la inmigración filipina radicada en España y empleada en hostelería procede mayoritariamente de Luzón (86%). El 12% es originario de Visayas y no existen inmigrantes de Mindanao. Un 2% son personas nacidas en España. De la isla de Luzón un 43% se origina en la Región Capital, el 22% ha llegado de la región de Ilocos (22%), un 12% de Luzón central y 8% de Tagalo Sur. Beltrán Antolín y Sáiz López (2002:44) afirman que los grupos más representados en el estado español son los de tagalos, bicolanos e ilocanos. La procedencia frecuentemente rural de los inmigrantes filipinos no significa que el flujo migratorio provenga de las regiones más pobres: de hecho, los que emigran son los que pertenecen a sectores «moderadamente pobres», personas calificadas que poseen los recursos que el proyecto migratorio requiere (Colectivo Ioé 1996:77).

54 Mapa IV.1. Mapa de Filipinas.

FILIPINAS Mar de Filipinas

Ilocos Norte Ilocos Sur Isabela Pangasinan

Luzon Central Manila Pampanga Región Capital Tagalo Sur Batangas Bicol Mar de la China Meridional

Mar de Sulu

MALASIA

LEYENDA: Provincia Región NÚCLEO ISLEÑO ● Capital

Familia y amistad. La casa de nipa, vivienda autóctona de Filipinas y elemento típico de la vida rural filipina, es también un reflejo de las pautas de convivencia en el país. De construcción sencilla pero sólida, la casa tiene paredes de bambú y un techo de paja (véase Imagen IV.2). Pero su característica más interesante, tanto desde el punto de vista arquitectónico como cultural, es que tiene una sola habitación donde toda la familia convive y hace todas sus actividades domésticas. Los filipinos, una gente muy social., prefieren vivir en un espacio comunal donde están siempre rodeadas de gente, sobre todo de su familia. Para los filipinos, la familia es lo primero. Consideran su red de parientes y familiares el mejor sistema de asistencia social. Mantienen el entorno tradicional de la familia extensa donde varias generaciones comparten un hogar. Abuelos y abuelas, tíos y tías ayudan a criar a los niños y primos crecen juntos como si fueran hermanos. La jerarquía familiar se basa en la edad. En las lenguas filipinas se emplea una serie de recursos lingüísticos para mostrar el respeto a personas con más edad, como las partículas

55 honoríficas po y opo y los tratamientos de respeto como lolo (abuelo), lola (abuela), kuya (hermano mayor), ate (hermana mayor), etc. También se usa un gesto de respeto llamado pagmamano.

Imagen IV.1. Pagmamano. Un gesto tradicional de respeto que consiste en tocarse la frente con la mano de una persona mayor.

Se tienen en alta estima a los ancianos. Casi nunca viven solos y suelen vivir con otros miembros de la familia hasta el final de sus vidas. En los hogares filipinos siempre hay un lugar para invitados. La hospitalidad filipina, conocida por todo el mundo, es una característica que hace cualquier estancia en Filipinas una experiencia inolvidable. Más allá del hogar, los filipinos también muestran su alto sentido de solidaridad. Bayanihan es una palabra filipina que denota el espíritu de fraternidad y camaradería que caracteriza al pueblo filipino. No resulta sorprendente, por tanto, que los filipinos en España mantengan muy activos sus vínculos familiares y culturales con sus pueblos de origen y con miembros de su diáspora. La mayoría de los miembros de la comunidad que se han nacionalizado no renuncia a su identidad filipina. Para ellos, nacionalizarse es sólo una estrategia que les permite disfrutar de los privilegios de una ciudadanía igual que la población nativa, una que no significa romper sus vínculos afectivos y económicos con su comunidad originaria (Beltrán Antolín 2005:22). La solidaridad de los filipinos queda demostrada por su asociacionismo. Según un estudio del Colectivo Ioé realizado en 1986, la tendencia a asociarse entre los filipinos era la más alta de todos los colectivos extranjeros en España, una tendencia que se mantenía a lo largo de la década de los 80 y la primera mitad de los 90 (Colectivo Ioé 1996:149). Las asociaciones filipinas tienen la función de prestar soporte a sus miembros en caso de necesidad.

56 Imagen IV.2. Bayanihan. Término procedente de la palabra tagala bayan (nación, pueblo o comunidad) que se refiere originalmente a una tradición en las zonas rurales en Filipinas que consiste en ayudar a una familia mover su casa a una nueva locación. Todos los hombres del pueblo participan en el proceso que implica llevar la casa de nipa en los hombros.

Religión. Un vínculo común que refuerza la cohesión comunitaria de los filipinos es la práctica religiosa. Una inmigrante filipina entrevistada por el Colectivo Ioé (1996:196) dijo lo siguiente:

Nosotros siempre tenemos manía que cuando vienes a un país el domingo tenemos que ir a la iglesia; en todos los sitios que hay filipinos se juntan en las iglesias y se conocen; siempre nos educaron para que fuéramos religiosos. Además tenemos reuniones de carismáticos, son grupos religiosos que se hace oración y allí nos conocemos.

Filipinas es el tercer país cristiano más grande del mundo, después de los Estados Unidos y Brasil. Noventa y dos por ciento de los filipinos son cristianos: 83% son católicos, 2% pertenecen a la Iglesia Filipina Independiente y 10% son protestantes de varias denominaciones. Cinco por ciento son musulmanes, y una pequeña minoría practica animismo con tradiciones y rituales indígenas. La frecuente asistencia de los filipinos en España a las ceremonias eclesiásticas y la preponderancia de grupos religiosos exhiben la importancia del elemento religioso en su colectivo, que se acentúa en el extranjero «debido posiblemente a la dificultad del ambiente externo y la mayor necesidad de soporte emocional» (Colectivo Ioé 1996:150).

Otros valores culturales. Además de la familia, la amistad y la religión, existen otros valores en los cuales está construida la cultura filipina, valores que condicionan el comportamiento de los filipinos así como sus relaciones con otros. Uno de ellos es el respeto de la dignidad y de la autoestima. La pérdida de «cara», es decir, la imagen de una persona dentro del

57 grupo social, es lo peor que puede ocurrir a un filipino. El sentido de hiya, el cuidado de la dignidad, tanto la propia como la ajena, es importante para lo que llaman pakikisama: forjar relaciones de armonía y mutuo beneficio. Los filipinos valoran el colectivismo y siempre toman decisiones a partir de la opinión del resto del grupo. Dicha actitud, tan arraigada en la idiosincrasia filipina, no es una muestra de indecisión ni apatía sino del deseo de actuar de una manera madura y armoniosa para mantener la atmósfera de consenso grupal. Vinculado a los valores de hiya y pakikisama es el de pakikiramdaman: escuchar lo que no se dice y responder a inquietudes que no se hayan hecho explícitas. Para evitar enfrentamientos y preservar la «cara» de los demás, los filipinos emplean las técnicas de la comunicación evasiva. Evitan los comentarios mordaces o hirientes y prefieren no tratar de asuntos delicados o conflictivos. En vez de dar una respuesta negativa directa, dan respuestas ambiguas o señales sutiles de desacuerdo. Este proceso de comunicación puede parecer innecesariamente prolijo a los occidentales, pero es preciso tenerlo en cuenta en el trato con los filipinos. Se refleja el concepto de pakikiramdaman en la importancia que los filipinos le atribuyen a la comunicación no verbal. Consideran la comunicación verbal demasiado directa y prefieren expresarse con señales paralingüísticos. Al hablar, utilizan los ojos, la boca y las manos para profundizar, matizar o expresar lo que no se puede expresar con palabras. Miran con buenos ojos a la conducta sutil y cortesa y miran mal al comportamiento exagerado, brusco y bullicioso. Fortalecer relaciones personales también se basa en utang na loob, un sistema de reciprocidad que consiste en recordar y devolver los favores recibidos. En la cultura filipina, ignorar la reciprocidad no es sólo mostrar mala educación sino también perder la dignidad y el importantísimo sentido de hiya.

Adaptabilidad y felicidad. Filipinas es un país de gente feliz y una de las maneras en las que expresa su alegría de vivir es la celebración de fiestas. Cada ciudad y pueblo tiene su propia fiesta local, normalmente la fiesta de su santo patrón. Las festividades religiosas que se celebran en el país muestran como los filipinos han combinado sus vivas tradiciones paganas con la tradición católica de sus colonizadores españoles. La fiesta más grande y elaborada de todo el calendario es la Navidad. En Filipinas los festejos navideños empiezan a celebrarse en noviembre y duran hasta febrero, hecho que hace de las Navidades la celebración más larga, más colorida y más alegre del país. Una parte esencial de las fiestas en Filipinas, y también de la vida diaria de los filipinos, es la comida. La cocina filipina es una mezcla de sabores de distintas procedencias, tanto orientales como occidentales. La gran variedad de la cocina de Filipinas se ve representada en la gran

58 cantidad de restaurantes y puestos de comida callejeros que se encuentran en ciudades y pueblos filipinos. Se muestra la felicidad de los filipinos no sólo en sus fiestas sino también en su forma de enfrentarse a la adversidad. El «Índice de Planeta Feliz» del año 2006, un índice que mide la felicidad de los habitantes de 178 naciones del mundo a partir de un estudio basado en los niveles de consumo, expectativa de vida y felicidad, ha ubicado a los filipinos en el lugar número 17, por encima de países asiáticos más ricos como Japón y Corea. Este resultado puede parecer sorprendente si se tiene en cuenta que Filipinas es un país del tercer mundo con millones de ciudadanos pobres que han sufrido casi todo tipo de catástrofes naturales. Pero no va a resultar tan increíble solo al conocer un filipino y su perspectiva de la vida. Los filipinos son gente fuerte que vive con un incansable optimismo y una buena disposición que le permiten sonreír y reír, pase lo que pase.

2.3. Las relaciones entre el colectivo inmigrante y los españoles

2.3.1. Actitudes del colectivo respecto a los españoles

Los 300 años de la colonización española de Filipinas dejaron huellas en el psique de los filipinos que han perdurado hasta hoy, pero a pesar de los vestigios de la cultura española en su propia cultura, existe en Filipinas un casi desconocimiento de España en sí. Por consiguiente, a muchos filipinos que vienen a España para trabajar, los españoles y su manera de vivir les pueden resultar ajenos, llamativos y extraños. Este desconocimiento de la cultura, las tradiciones, las normas y los hábitos de la sociedad de acogida pueden afectar la actitud del colectivo hacía los españoles y condicionar sus prejuicios sobre ellos. Por ejemplo, en Filipinas los españoles son percibidos más como autoritarios, por el hecho de ser antiguos colonizadores. El Colectivo Ioé (1996:196) apunta la reacción negativa de algunos filipinos ante ciertos comportamientos que consideran «excesos» de sociedades occidentales como la española. Para ellos, las posibilidades de progreso material en España vienen con riesgos de desviación moral que sólo se puede eludir con la práctica religiosa y la conservación de las actitudes y actividades sociales características de la sociedad de origen. Esto puede hacer que los trabajadores filipinos lleven un tipo de doble vida como describe el Colectivo Ioé (1996:196):

A pesar de su antigüedad, que le habría permitido desarrollar contactos, conocer el medio y penetrar en el tejido social autóctono, existe un sector muy importante cuya vida se desarrolla prácticamente entre connacionales, salvo las horas de trabajo. Teniendo en cuenta el alto índice de empleadas domésticas entre las filipinas hay que hablar de una

59 vida escindida entre dos referentes culturales: en el ámbito laboral—que es el de un hogar particular— la mujer se mueve en un mundo totalmente autóctono; en su tiempo libre—que se desarrolla en buena parte en espacios públicos—las referencias son casi exclusivamente filipinas.

En el ámbito laboral, los filipinos, en su situación de inmigrantes que normalmente ocupan categorías laborales inferiores, pueden sentirse especialmente agraviados y considerarse impotentes para superar los condicionamientos negativos. Este sentimiento puede llevar a veces a una imagen negativa acerca de los compañeros españoles de trabajo como personas que por ser autóctonos tienen tendencia a imponerse sobre los inmigrantes, arrogándose derechos de autoridad que no le corresponden (Colectivo Ioé 1999:251). Sin embargo, los filipinos están dispuestos a rechazar dichas afirmaciones y reconocer que sólo puede juzgarse a partir del comportamiento de cada cual y que en cualquier país hay todo tipo de jefes y compañeros de trabajo (Colectivo Ioé 1999:252). Aprecian los empleadores que les tratan con amabilidad y consideración, como parte de la familia y no como extranjeros (Pe Pua 2005:61). Aunque el vínculo histórico con España no haya resultado en un conocimiento completo de la cultura española por parte de los filipinos, sí ha generado un cierto grado de familiaridad con su tradición católica que les hacen a los filipinos sentir más seguros en tierra española. Por lo general, la actitud de los filipinos hacia sus empleadores españoles es muy positivo, hecho que corrobora la embajada de Filipinas en Madrid, que describe a los españoles como buenos proveedores y responsables empleadores en general y la relación entre los españoles y los filipinos como una caracterizada por el respeto mutuo y la empatía (Pe Pua 2005:60).

2.3.2. Actitud de los españoles respecto al colectivo

La comunidad filipina, considerada el grupo más antiguo de inmigrantes de origen asiático en España, se caracteriza por su organización y solidaridad y su baja conflictividad (Pe Pua 2005:58). Por su fama de ser trabajadoras, leales, afectuosas y excelentes asistentes en general, las asistentes domésticas filipinas son las más apreciadas por los empleadores españoles, hasta llegar a ser un símbolo distintivo para las clases sociales adineradas. Los empleadores españoles confían en sus trabajadores filipinos: les dan las llaves de su casa y las dejan al cuidado de sus hijos cuando se marchan a trabajar. Además, como señala Pe Pua (2005:61):

60 Las asistentas filipinas desempeñan un papel muy importante en las familias españolas. Liberan a muchas mujeres españolas de sus tareas domésticas y de este modo las españolas pueden participar en el mercado de trabajo. Estas asistentas incluso ayudan a los niños con sus deberes […] a veces actúan como consejeros dentro de la familia, escuchando a sus miembros y ofreciéndoles consejos cuando es conveniente.

En el sector de la hostelería, el colectivo filipino utiliza habitualmente la buena imagen que tienen ante los empresarios para conseguir trabajo. El estereotipo de los españoles vinculados al sector concibe a los filipinos como mano de obra barata debido a su menor poder social de negociación. Según los resultados de una encuesta que el Colectivo Ioé (1999:230) ha realizado a cien empresarios, o encargados de establecimiento en empresas del sector de la hostelería, el filipino es el único colectivo al cual los empleadores no suelen atribuir la baja productividad. Trabajadores autóctonos que han trabajado con filipinos tienen una imagen de ellos como empleados trabajadores y tenaces. Las únicas desventajas que se achacan a los filipinos son los problemas de idioma y de papeles (Colectivo Ioé 1999:230).

2.4. Características lingüísticas

2.4.1. El perfil lingüístico de Filipinas

Filipinas es un país de gran diversidad lingüística, con más de 100 lenguas indígenas que se pueden clasificar en ocho grupos lingüísticos principales (Asuncion-Lande y Pascasio 1979; Maher 1994). La mayoría de los filipinos habla al menos dos idiomas desde niño y se puede considerar bilingües (Ledesma y Morris 2005). La Constitución filipina de 1987 define al filipino como lengua nacional y oficial de Filipinas. Dicho idioma, hablado por alrededor del 84% de la población, se basa estructuralmente en el tagalo, lengua regional originaria de la capital, Manila, y algunas provincias al norte y sur de ella. El vocabulario filipino ha sido enriquecido por otros idiomas autóctonos, por el inglés y, anteriormente, por el español, el árabe y el sánscrito. Se habla el filipino en las grandes ciudades como lengua materna o como L2 en regiones donde existe otra lengua vernácula. Es el idioma dominante en los medios de comunicación en Filipinas y, junto con el inglés, lengua de instrucción en el sistema educativo filipino (González 1998). Los idiomas que se hablan en Filipinas pertenecen al ramo malayo-polinesio de la familia austronesia de lenguas (Dyen 1965). No suelen ser mutuamente inteligibles uno con otros (véase Cuadro IV.2), pero González (1998) indica las siguientes características comunes a estas lenguas: «una fonología relativamente sencilla, una morfología verbal extensa, orden verbo-objeto-sujeto y un sistema de concordancia verbo-sujeto denominado topicalización, focalización, y, más

61 recientemente, subjetivalización.» Hay diez idiomas filipinos que se consideran lenguas principales por tener al menos un millón de hablantes nativos: filipino (tagalo), cebuano, ilocano, hiligaynon, bicolano, waray-waray, kapampangan, pangasinan, maguindanao y tausug. Más de 90% de la población tiene una o más de esas lenguas como lengua materna.

Cuadro IV.2. Muestras de algunas lenguas filipinas. español El que no mira atrás no llegará a su destino. filipino (tagalog) Ang hindî marunong lumingón sa pinanggalingan ay hindî makararatíng sa paroroonan.* inglés He who does not look back to where he came from will never reach his destination. bicolano An dai tatao maghiling sa pighalian, dai makakaabot sa padudumanan. cebuano Kadtong dili molingi sa gigikanan, dili makaabot sa gipadulongan. hiligaynon Kon sin-o ang indi makahibalo magbalikid sang iya ginta-uhan, indi makaabot sa iya padulungan. ilocano Ti saán a tumaliaw iti naggapuanna, saán a makadánon iti papanánna. kapampangan Ing e byasang malikid king kayang ibatan, e ya makaratang king kayang pupuntan. tausug Amu in di' maingat maglingi' pa bakas liyabayan niya, di' magsampay pa kadtuun niya. waray-waray An diri maaram lumingi han tinikangan, di maulpot ha kakadtoan. *Este refrán es uno de los más conocidos en Filipinas y tiene equivalentes en casi todas las lenguas que se hablan en el país.

El segundo idioma oficial de Filipinas, según establece la Constitución de 1987, es el inglés. Se utiliza esta lengua en el ámbito científico, comercial, legal, académico y diplomático. Es de uso común también en el gobierno, en educación, en los medios de comunicación, en la música popular y en la literatura. Según una encuesta realizada por el Social Weather Station en 1994, 74% de la población filipina afirma que entiende el inglés, pero el nivel en general varía de básico a nativo. Se enseñan los dos idiomas oficiales, filipino e inglés, en todas las escuelas. La mayoría de ellas enseñan ciencia y matemáticas en inglés e historia y literatura en filipino. Se puede resumir el perfil lingüístico de Filipinas en la siguiente manera: la lengua vernácula es la lengua del hogar y del barrio, filipino es la lengua nacional unificadora e inglés es la lengua del discurso científico, comercial, académico y diplomático (González 1998). Los filipinos inmigrados a España cumplen este perfil lingüístico: los idiomas filipinos más hablados son el ilocano y el filipino, éste último como vehículo común entre las lenguas diversas de las regiones de origen. También emplean el inglés en las celebraciones religiosas y en muchas conversaciones cotidianas con otros coétnicos (Colectivo Ioé 1996:147).

62 2.4.2. El español en Filipinas

En 1987 se suprimió la enseñanza obligatoria del español en las universidades filipinas. Este hecho fue el golpe de gracia a la lengua colonial que había sido lengua oficial de Filipinas durante cuatro siglos, de 1565 a 1973. El declive del español en Filipinas empezó con la ocupación estadounidense de Filipinas (1898-1946), cuando el idioma fue sustituido por el inglés. Hoy en día sólo se habla el español como lengua materna en los hogares de familias de sangre filipinohispana. Se aprende el español como lengua extranjera en las pocas escuelas donde es una asignatura optativa en la enseñanza primaria y secundaria, en las universidades donde se ofrecen clases de español como cursos optativos u obligatorios (en el caso de alumnos que se especializan en estudios hispánicos) y, por supuesto, en la sede del Instituto Cervantes en Manila. Sin embargo, aún quedan vestigios de la lengua española en la cultura filipina. En el aspecto cultural e histórico, destacan los documentos históricos y los ejemplares de la literatura filipinohispana. Para poner solo algunos ejemplos: la primera Constitución de Filipinas, su himno nacional, el primer libro publicado en Filipinas, la primera novela filipina, las dos novelas del Dr. José Rizal que se consideran joyas de la literatura filipina: todos se escribieron en español. Cabe mencionar también el chabacano, la única lengua criolla hispano-asiática. Es la lengua materna de más de 200.000 personas en las provincias de Davao, Zamboanga y Cotabato en Mindanao y en la provincia de Cavite en Luzón.

Cuadro IV.3. Muestra del chabacano de Zamboanga. chabacano español Ya mira yo con Jose. Yo vi a José. Ele ya empesa busca que busca con el sal. El comenzó a buscar por todas partes la sal. Ele ya anda na escuela. (Ya anda ele na El/Ella fue a la escuela. escuela.) Si Mario ya dormi na casa. Mario durmió en la casa. El hombre, que yan encuentro tu, amo mi El hombre que tú has encontrado es mi hermano. hermano.

Por ultimo, y de particular interés para el presente estudio, existe una abundancia de palabras de origen hispana en el léxico de la mayoría de las lenguas filipinas. Según la estimación de Alcántara (2006:17) 33% del vocabulario del filipino viene del español. A estas palabras se les dominan hispanismos. En el cuadro que aparece a continuación, se resumen los procesos lingüísticos que han sufrido las palabras españolas hasta llegar a ser palabras filipinas (Alcántara 2006:2-9).

63 Cuadro IV.4. Los hispanismos en filipino. Nivel ortográfico Se han cambiado algunas letras del alfabeto español a letras del alfabeto filipino. c + a, o, u = k ñ = ny c + e, i = s q = k ch = ts rr = r f = p v = b j = h, s x = ks ll = ly, y z = s Nivel fonológico En el antiguo alfabeto de Filipinas, al abakada, solo había tres vocales (a, i, u). Se consideran las vocales “e” y “o” préstamos del español (Santiago y Tiangco 1985:12). Vocales a, i, u Sin cambio Con cambio a > cero aeroplano > eroplano aviso > abiso a > e ventaja > bentahe ídolo > idolo a > o barrumbada > barumbado urna > urnà i > y merienda > meryenda i > a pimienta > pamintà i > u chiflada > suplada i > e actriz > aktres u > o ataúd > ataol u > a muñeca > manyika Vocales e, o (préstamos del español) Sin cambio Con cambio fonético, sin cambio ortográfico energía > enerhiya edad > edad [?idád] ocho > otso oficial > opisyal [?upisyàl] Con cambio fonético en una de dos Con cambio fonético, con cambio vocales, sin cambio ortográfico ortográfico enero > enero [?inéro] e > i en vez > imbès oficio > opisyo [?upìsyo] e > y línea > linya o > u ocioso > usyoso Consonantes Cambio de un consonante Múltiples cambios c + (e, i) = /Ø/ > /s/ celos > selos c + (a,o,u) = /k/ > /k/ cortina > kurtina socorro > socroro (metátesis) > saklolo ch = /tS/ > /ts/ chismes > tsismis cartas > caratas (inserción de vocal) > kalatas ch = /tS/ > /s/ chinelas > sinelas hace caso > ace caso > asikaso f = /f/ > /p/ falda > palda cómo está > komosta > kumusta/kamusta g + (e,i) = /x/ > /h/ gigante > higante h = / / > / / hospital > ospital j = /x/ > /h/ jardín > hardin ll = /λ/ > /ly/ silla > silya ñ = /ņ/ > /ny/ doña > donya q = /k/ > /k/ quince > kinse v = /b/ > /b/ vaca > baka x = /ks/ > /ks/ examen > eksamen z = /Ø/ > / s / zapatos > sapatos Nivel morfológico Apócope Creación de dos formas baratón, baratona > barat muñeca > manyika, manika Intercambio de posición de sílabas Uso de morfemas españoles con palabras autóctonas manco > komang binata > binatilyo (-illo) guapo > pogua > pogi dalaga > dalaginding (-in [iŋ] )

64 Nivel semántico Conservación de un significado Conservación de múltiples significados pie > piyè clase > klase SÍ: Medida de longitud usada en muchos SÍ: En las universidades, cada división de países, aunque con varia dimensión. estudiantes que asisten a sus diferentes aulas; NO: Extremidad de cualquiera de los dos en las escuelas, conjunto de niños que reciben miembros inferiores del hombre, que sirve para un mismo grado de enseñanza. sostener el cuerpo y andar. SÍ: Orden en que, con arreglo a determinadas crudo > krudo condiciones o calidades, se consideran SÍ: Se dice del mineral viscoso que una vez comprendidas diferentes personas o cosas. refinado proporciona el petróleo, el asfalto y otros productos. NO: Dicho de un comestible: Que no está preparado por medio de la acción del fuego, o que no lo está hasta el punto conveniente. Extensión del significado Cambio del significado caballo > kabayo palenque > palengke SÍ: Mamífero del orden de los Perisodáctilos, NO: Valla de madera o estacada que se hace solípedo, de cuello y cola poblados de cerdas para la defensa de un puesto, para cerrar el largas y abundantes, que se domestica terreno en que se ha de hacer una fiesta fácilmente. pública o para otros fines. + tabla de planchar SÍ: mercado Nivel léxico Préstamos Palabras Combinaciones de palabras Sin cambio Con cambio Sin cambio Con cambio altar demasiado > masyado flores de mayo agencia privada > bandera globo > lobo palabra de honor ahensiyang pribado debate limosna > limos menor de edad las once menos diez > goma juez > huwes menos dyis para a las onse Adaptación de anglicismos a través de hispanismos tank > tanque > tangkè traffic > tráfico > trapiko Formación de nuevas palabras a través de hispanismos basketball > basketbol = basketbol + ista > basketbolista boxing > boksing = boksing + ero > boksingero

Vistas todas las características estudiadas en el apartado anterior, se ofrece esta breve descripción del típico alumno filipino al que está dirigido este curso de español L2 para fines laborales: Ha venido a España de un país que exporta mano de obra a varias partes del mundo, atraído al sur de Europa por la percepción de una situación más estable en esa zona y a la tradición católica que su país de origen comparte con algunos países mediterráneos. Ha entrado en España a través de un contrato laboral, del programa de reagrupación familiar o de vías irregulares. Se ha establecido en una gran ciudad como Madrid o Barcelona y tiene una edad comprendida entre 16 a 64 años. Si es mujer, puede que sea soltera, viuda o separada de su marido que vive en Filipinas, pero es posible también que viva en España con su familia. Trabaja o busca trabajo en el servicio doméstico en residencias privadas y en el sector de la hostelería. Si

65 es hombre, es más probable que viva en España con su mujer y sus hijos y que haya conseguido o quiera conseguir trabajo como personal en restaurantes u hoteles. Si ya está trabajando, disfruta de un sueldo bastante elevado en comparación a otros colectivos inmigrantes. El alumno filipino ha realizado estudios de nivel universitario y ha ejercido una profesión en Filipinas antes de ir a trabajar en el extranjero, pero su formación y experiencia profesional no corresponden a su dedicación laboral en España. Prefiere el trabajo en el extranjero porque ofrece ingresos mayores a los que se puede ganar en Filipinas. La familia que ha dejado en su país depende de las remesas que envía, ya que su emigración es parte de una estrategia familiar donde un miembro de la familia que trabaja en otro país se convierte en su principal sustentador. Aunque le gustaría trabajar como profesional, factores como la falta de tiempo para ampliar sus estudios, el alto coste de la matricula, los problemas con la convalidación de su diploma y la dura competencia en el mercado laboral le impiden el acceso a puestos más especializados. Por consiguiente, a pesar de su formación superior, tiene ante sí una trayectoria laboral más corta que los autóctonos. La falta de dominio de la lengua española también es un inconveniente a la hora de mejorar las oportunidades de trabajo y obtener más información sobre los distintos aspectos de la vida en España. El alumno filipino viene de la capital, Manila, o de las provincias en las islas de Luzón o Visayas, de familias que pertenecen a sectores moderadamente pobres. Su cultura es originalmente malaya con grandes influencias foráneas chinas, japonesas, indonesias, indias, hispanas y norteamericanas. Siendo una persona social que valora la familia y la amistad, aun en el extranjero mantiene muy activos sus vínculos familiares y culturales con otros filipinos. La práctica religiosa es otro elemento que refuerza su relación con su comunidad de origen. Además de la familia, la amistad y la religión, su comportamiento y sus relaciones con otros se basan en los valores de hiya (cuidar la dignidad, tanto la propia como la ajena); pakikisama (forjar relaciones de armonía y mutuo beneficio); pakikiramdaman (escuchar lo que no se dice y responder a inquietudes que no se hayan hecho explícitas); y utang na loob (recordar y devolver los favores recibidos). La relación del alumno filipino con los españoles es caracterizada por el respeto mutuo y la empatía, aunque hay ciertos aspectos de la cultura española que le pueden resultar ajenos, llamativos y extraños. Este desconocimiento de la cultura autóctona puede dificultar su integración a la sociedad de acogida. El alumno filipino habla por lo menos dos lenguas: filipino, la lengua nacional que se basa en el tagalo, y otra lengua vernácula. Además, tiene conocimientos del inglés, otra lengua

66 oficial de Filipinas. Siendo de un país multilingüe, está acostumbrado a utilizar varias lenguas depende del contexto de comunicación y de las personas con las que habla. Aunque la lengua filipina es tipologicamente muy distinta al español, existe una cierta similitud entre los dos idiomas en cuanto al vocabulario, gracias a los cientos de palabras filipinas de origen española. Estas palabras, denominadas hispanismos, pueden facilitarle al alumno filipino la adquisición del vocabulario, pero también pueden crear falsos amigos y contribuir a la fosilización de errores léxicos, ortográficos y fonológicos. Como estudiantes en una clase de lengua, los filipinos no suelen arriesgarse por el miedo de cometer errores ante sus compañeros de clase y sobre todo, ante su profesor (Morta 2005:144). Tienden a considerar el aprendizaje de lenguas en el aula como una actividad puramente académica, donde el profesor es la única autoridad y la gramática es lo único que se aprende. Por eso, lo que necesitan son actividades de aprendizaje que les puedan ayudar a superar su temor de fracaso y puedan hacerles ver el trabajo en el aula como simulación de la comunicación en la vida real. Necesitan actividades que les animan a comunicar sin privarles el apoyo de la gramática que siempre buscan. Dada su buen nivel de formación, es posible que el alumno filipino ya haya adquirido estrategias de aprendizaje que le pueden resultar útiles a la hora de aprender la L2. También cuenta a su favor con su alta predisposición al aprendizaje del español, puesto que tiene la motivación de utilizar la lengua para una finalidad específica: su inserción laboral y social.

67 V.

A NÁLISIS DE NECESIDADES: LA SITUACIÓN META

Después de establecer las necesidades del público meta a través del análisis de su contexto de aprendizaje, se puede continuar al siguiente paso en el proceso de diseño de curso: analizar las necesidades comunicativas en la situación meta. Para ello, hay que volver a los métodos de análisis tratados en el capítulo III.

Figura V.1. El análisis de la situación meta. .

Identificar a los aprendientes

Teorías del Analizar el Analizar la Teorías aprendizaje contexto de situación meta lingüísticas aprendizaje

Identificar

actitudes/deseos/potenciales Identificar las habilidades y de los aprendientes los conocimientos que se Identificar necesitan para desenvolverse necesidades/potenciales/limit en la situación meta aciones de la situación de enseñanza-aprendizaje

Diseñar un programa/crear

Evaluación materiales que aprovechen la Evaluación potencial de la situación de aprendizaje en la adquisición de las habilidades y los conocimientos que requiere la situación meta

El curso objeto del presente estudio se encuentra en el medio del continuo de cursos de L2 propuesto por Kaufmann y Grünhage-Monetti (2003:36) (véase Cuadro III.1). Es un curso dirigido a un grupo heterogéneo de alumnos inmigrantes, delimitado sólo por su nacionalidad de origen (filipina) y su principal objetivo de aprendizaje de español (trabajar en el país de acogida). Se trata de un material que reúne las características de un programa pre-laboral y un programa centrado en las necesidades del trabajador. Su propósito es ayudar a los alumnos dar los primeros pasos en el camino hacia su integración sociolaboral en España, que es el aprendizaje de la lengua

68 española. Es una herramienta que pretende facilitarles el acceso, mantenimiento y mejora en el empleo a través de la capacitación lingüística en el contexto del mundo laboral. En esta etapa del diseño, se realiza un análisis de necesidades de comunicación según descrito en la primera parte de este capítulo, centrando en los aspectos pragmáticos, lingüísticos y socioculturales de una comunidad de práctica y considerando la dimensión operativa, cultural y crítica del lenguaje. Siguiendo el modelo del instituto neerlandés ITTA, la finalidad de este análisis es determinar situaciones comunicativas que puedan surgir en distintos ámbitos y las funciones comunicativas que un alumno debe estar capacitado para realizar a la hora de enfrentarse a las exigencias de dichas situaciones comunicativas. Se han agrupado las funciones comunicativas en cuatro distintos ámbitos en los que se encuentran contextualizadas, según la clasificación establecida por el MCER (2002:49):

• el ámbito personal, que es el de la vida privada del individuo que se centra en su familia y en sus amigos y en el que se realizan prácticas individuales tales como la lectura por placer, la escritura de un diario personal, la dedicación a un interés particular o a una afición, etc.; • el ámbito público, que es aquel en el que la persona actúa como miembro de la sociedad o de alguna organización y en el que se realizan transacciones de distinto tipo con una variedad de propósitos; • el ámbito profesional, que es aquel en el que la persona desarrolla su trabajo o su profesión; • el ámbito educativo, en el que la persona participa en alguna forma organizada de aprendizaje, sobre todo (pero no necesariamente) dentro de una institución educativa.

En cada ámbito las situaciones externas que surgen pueden ser descritas en función de:

• el lugar y los momentos en que ocurren; • las instituciones u organizaciones: las estructura y los procedimientos de los que controlan gran parte de lo que normalmente puede ocurrir; • las personas implicadas, sobre todo según la relevancia de sus papeles sociales en relación con el usuario o alumno; • los objetos (animados o inanimados) del entorno; • los acontecimientos que tienen lugar; • las intervenciones realizadas por las personas implicadas; • los textos que se encuentran dentro de esa situación. (MCER 2002:50)

Los usuarios de la lengua participan en un acto de comunicación para con el fin de satisfacer necesidades en una situación dada. La intención suele variar según el ámbito de la comunicación, por ejemplo: en el ámbito personal, la intención puede ser la de mantener una

69 conversación con un conocido sobre la familia, los amigos, los gustos, las experiencias, etc.; en el ámbito público, la de realizar transacciones como la de compra y venta; en el ámbito profesional, hablar con un compañero de trabajo sobre las regulaciones de la empresa; en el ámbito educativo, contribuir a un debate en clase. Varios análisis de necesidades que se han realizado a lo largo de los años han intentando determinar las tareas de uso de la lengua que un alumno debe estar capacitado para realizar a la hora de enfrentarse a las situaciones que surgen en los distintos ámbitos. De esta extensa bibliografía, destacan los siguientes ejemplos de tareas extraídas de «Nivel Umbral 1990» («Threshold Level 1990») (Ek y Trim 1991), por ser relativas al ámbito profesional:

La comunicación en el trabajo Como residentes temporales, los alumnos deberían saber lo siguiente: • buscar permisos de trabajo, etc. del modo más adecuado; • preguntar (por ejemplo, a agencias de empleo) sobre el carácter, la disponibilidad y las condiciones de empleo (por ejemplo, descripción del puesto de trabajo, salario, normas del trabajo, tiempo libre y vacaciones, duración del contrato); • leer anuncios de puestos de trabajo; • escribir cartas de solicitud de trabajo y asistir a entrevistas ofreciendo información escrita o hablada sobre datos, titulaciones y experiencia de carácter personal, y contestando a preguntas referidas a ello; • comprender y seguir los procedimientos para los contratos; • comprender y plantear preguntas relativas a las tareas que hay que realizar al comenzar un trabajo. (Ek y Trim 1991)

El resultado del presente análisis es un esquema con los cuatro ámbitos del uso de la lengua y los lugares, las instituciones, las personas, los objetos, los acontecimientos, los textos y las escenas comunicativas que los definen. El esquema se basa principalmente en los siguientes documentos:

• Para el ámbito personal, el ámbito público y el ámbito educativo, la lista elaborada por el instituto alemana DIE para el proyecto «Alemán en el lugar de trabajo 1996- 99» («Deutsch am Arbeitsplatz, 1996-99»), traducida del alemán al inglés; y el documento titulado «Análisis de los requerimientos lingüísticos de trabajadores inmigrantes en el servicio doméstico en España», desarrollado por Félix Villalba Martínez y Maite Hernández García. Ambos documentos aparecen en el apéndice del libro «Odysseus – la segunda lengua en el lugar de trabajo: las necesidades lingüísticas de los trabajadores migrantes: la organización del aprendizaje de lenguas para fines profesionales» («Odysseus – Second Language at the Workplace: Language Needs of Migrant

70 Workers: Organising Language Learning for the Vocational/Workplace Context») (Grünhage- Monetti, Halewijn y Holland 2003). • Para el ámbito profesional, se han elegido dos ramas de actividad en las que la mayoría de los miembros del público meta encuentra empleo: el servicio doméstico y la hostelería. Para el servicio doméstico, se ha utilizado el análisis de Hernández y Villalba y para la hostelería, tres cualificaciones profesionales dentro de la familia profesional de Hostelería y Turismo del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.

El Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (CNCP) es un instrumento del Sistema Nacional de las Cualificaciones y Formación Profesional (SNCFP) que sirve para ordenar sistemáticamente las cualificaciones profesionales más significativas del sistema productivo español, identificadas en función de las competencias apropiadas para el ejercicio profesional. Es aplicable a todo el territorio nacional y constituye la base para elaborar la oferta formativa de los títulos y los certificados de profesionalidad. El CNCP fue elaborado con la finalidad de mejorar la transparencia del mercado de trabajo español, integrar las distintas administraciones educativas y laborales y facilitar a trabajadores, desempleados y jóvenes el progreso en la carrera profesional. Las cualificaciones profesionales en el CNCP están ordenadas por 26 familias profesionales y cinco niveles de cualificación, según la competencia profesional requerida por las actividades productivas. El CNCP también incluye la formación asociada a las cualificaciones, organizada en módulos formativos articulados en un Catálogo Modular de Formación Profesional. La Ley Orgánica 5/2002 define la cualificación profesional como «el conjunto de competencias profesionales con significación en el empleo que pueden ser adquiridas mediante formación modular u otros tipos de formación, así como a través de la experiencia laboral» y la competencia como «el conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y del empleo». Cada cualificación se organiza en unidades de competencia, «el agregado mínimo de competencias profesionales, susceptible de reconocimiento y acreditación parcial» (Ley Orgánica 5/2002). Cada unidad de competencia lleva asociado un módulo formativo, donde se describe la formación necesaria para adquirir esa unidad de competencia. La unidad de competencia está subdividida en realizaciones profesionales, que objetivan los comportamientos esperados de una persona competente por las consecuencias o resultados de dichos comportamientos. Los criterios de realización establecen el nivel

71 aceptable de la realización profesional para cumplir los objetivos de las organizaciones productivas. El contexto profesional especifica los elementos similares que se consideran necesarios para enmarcar la realización profesional: los medios de producción, productos y resultados del trabajo, información utilizada o generada, etc. Para elaborar el esquema se han utilizado tres cualificaciones profesionales dentro de la familia profesional de Hostelería y Turismo, todas de nivel uno: Operaciones básicas de cocina, Operaciones básicas de restaurante y bar y Operaciones básicas de pisos en alojamientos. Se puede referir al Apéndice A para más información sobre el CNCP y su utilización en el presente estudio.

72 Cuadro V.2. Esquema de los cuatro ámbitos de uso de la lengua.

PERSONAL LUGARES ● Hogar propio ● Hogar de la familia ● Hogar de los amigos, de desconocidos INSTITUCIONES ● La familia ● Las relaciones sociales PERSONAS ● Padres ● Abuelos ● Hijos ● Hermanos ● Tíos ● Primos ● Familia política ● Cónyuges ● Amigos íntimos ● Conocidos OBJETOS ● Mobiliario, decoración ● Ropa ● Electrodomésticos ● Juguetes ● Herramientas, objetos para la higiene personal ● Objetos de arte ● Libros ● Animales de compañía o salvajes ● Árboles, plantas, jardines, estanques ● Enseres de la casa ● Bolsos ● Equipamiento deportivo y de ocio ACONTECIMIENTOS ● Acontecimientos familiares ● Encuentros ● Incidentes ● Accidentes ● Fenómenos naturales ● Fiestas ● Visitas ● Paseos a pie, en bicicleta, en moto, en coche ● Vacaciones, excursiones ● Acontecimientos deportivos ACCIONES ● Acciones de la vida cotidiana (vestirse, desnudarse, cocinar, comer, lavarse, etc.) ● Lectura ● Radio y televisión ● Actividades de ocio ● Aficiones ● Juegos y deportes TEXTOS ● Garantías e instrucciones ● Recetas ● Novelas ● Revistas ● Periódicos ● Folletos publicitarios ● Cartas personales ● Textos hablados retransmitidos y grabados ESCENAS ● Saludos e introducciones ● Hablando de sí mismo

73 ● Felicitaciones ● Invitaciones ● Necesidades ● Consejos ● Permisos ● Disculpas PÚBLICO LUGARES ● Espacios públicos: calle, plaza, parque ● Transporte público ● Los espacios y locales para la compra ● Las secciones de un supermercado ● Hospitales, consultas, ambulatorios ● Estadios y campos deportivos ● Teatros, cines, lugares de entretenimiento y ocio ● Restaurantes, bares, hoteles ● Iglesias INSTITUCIONES ● Autoridades ● Instituciones políticas ● La justicia ● La salud pública ● Asociaciones diversas ● ONG ● Partidos políticos ● Instituciones religiosas. PERSONAS ● Ciudadanos ● Funcionarios ● Empleados de comercios ● Policía, ejército, personal de seguridad ● Conductores, revisores ● Pasajeros ● Jugadores, aficionados, espectadores ● Actores, público ● Camareros, recepcionistas ● Sacerdotes y religiosos OBJETOS ● Dinero, monedero, cartera ● Formularios o documentos oficiales ● Mercancías ● Mochilas, maletas, maletines ● Material deportivo ● Programas ● Comidas, bebidas, tapas ● Pasaportes, permisos ACONTECIMIENTOS ● Incidentes ● Accidentes ● Enfermedades ● Reuniones públicas ● Pleitos, juicios en tribunales ● Disturbios en la vía pública, multas, arrestos ● Partidos de fútbol, concursos ● Espectáculos ● Bodas, funerales ACCIONES ● Compras y utilización de servicios públicos ● Utilización de servicios médicos. ● Viajes por carretera, en tren, en barco, en avión ● Diversión, actividades de ocio ● Oficios religiosos ● Entrevistas de trabajo

74 TEXTOS ● Avisos públicos ● Etiquetados y embalajes ● Folletos, pintadas ● Billetes, horarios ● Letreros, regulaciones ● Programas ● Menús ● Prospectos médicos ● Textos sagrados, sermones, himnos ● Ofertas de puestos de trabajo ● Formularios ● Contratos ESCENAS ● Servicios públicos ● Direcciones e indicaciones ● La salud ● La hora ● Encuentro de servicio: transporte público ● La cita médica ● Encuentro de servicio: la compra ● Buscar empleo ● Solicitar empleo ● La entrevista de empleo ● Necesidades ● Consejos ● Permisos ● Disculpas PROFESIONAL: SERVICIO DOMÉSTICO LUGARES ● Casas INSTITUCIONES ● La familia PERSONAS ● Los empleadores ● Familia de los empleadores OBJETOS ● Equipos de limpieza y tratamiento de superficies. ● Productos de limpieza y de tratamiento de superficies. ● Productos para el lavado, limpieza y apresto de tejidos como detergentes, suavizantes, almidones, quitamanchas y blanqueadores. ● Mobiliario, decoración ● Ropa ● Electrodomésticos ● Útiles y herramientas ● Juguetes ● Objetos de arte ● Libros ● Animales de compañía o salvajes ● Árboles, plantas, jardines, estanques ● Bolsos ● Equipamiento deportivo y de ocio ● Comidas, bebidas, tapas ● Mobiliario específico de cocina ● Máquinas auxiliares, utensilios y menaje de cocina ● Materias primas crudas o preparadas para la elaboración de elaboraciones básicas y platos sencillos ● Vajillas, cuberterías, cristalerías y mantelerías ACONTECIMIENTOS ● Incidentes ● Accidentes ● Vacaciones ● Conflictos laborales

ACCIONES ● Preparación y puesta a punto de habitaciones ● Lavado, limpieza y secado de ropa ● Planchado, plegado, empaquetado o embolso de ropa ● Costura ● Elaboraciones culinarias básicas y sencillas de múltiples aplicaciones TEXTOS ● Señalización de seguridad ● Manuales de instrucciones ● Material publicitario ● Etiquetados y embalajes ● Recetas ESCENAS ● Instrucciones ● Explicaciones ● Necesidades ● Consejos ● Permisos ● Disculpas ● Intercambio relacionado con el trabajo ● Problemas y soluciones ● Conversación telefónica ● En caso de peligro ● Notas y recados PROFESIONAL: HOSTELERÍA LUGARES ● Los alojamientos turísticos y no turísticos (hoteles, etc.) ● Restaurantes ● Oficinas ● Almacenes INSTITUCIONES ● Empresas multinacionales ● Pequeña y mediana empresa ● Sindicatos PERSONAS ● Empresarios ● Empleados ● Directivos ● Colegas ● Subordinados ● Compañeros de trabajo ● Clientes ● Recepcionistas, secretarias ● Personal de mantenimiento ● Camarera/o de pisos ● Valets o mozos de habitaciones ● Auxiliar de pisos y limpieza ● Auxiliar de lavandería y lencería en establecimientos de alojamiento ● Camarero/a ● Auxiliar de cocina ● Ayudante de cocina ● Ayudante de economato ● Empleado de pequeño establecimiento de restauración ● Ayudante de camarero ● Ayudante de bar ● Auxiliar de colectividades OBJETOS ● Equipos de limpieza y tratamiento de superficies ● Productos de limpieza y de tratamiento de superficies ● Dotación de lencería y otra ropa ● Productos y atenciones para clientes o usuarios ● Mobiliario de habitaciones y otros enseres ● Maquinaria y equipos específicos para el lavado y secado de ropa como

76 lavadoras, centrifugadoras y secadoras. ● Útiles y herramientas: carros, cubos, básculas, marcadores de ropa sucia y ficheros, etc. ● Almacenes ● Productos para el lavado, limpieza y apresto de tejidos ● Maquinaria y equipos específicos para el planchado y empaquetado y sellado de ropa ● Máquinas de coser y accesorios ● Elementos para costura: hilos y fornituras. ● Equipos e instrumentos de medida ● Almacenes ● Equipos de refrigeración y conservación de alimentos ● Equipos de cocción ● Equipos de lavado de alimentos ● Utensilios y herramientas de distintos tipos, propios de la preelaboración ● Materias primas crudas y coadyuvantes ● Elaboraciones culinarias sencillas de todo tipo ● Material de acondicionamiento ● Combustibles ● Uniformes y lencería apropiados ● Extintores y sistemas de seguridad ● Mobiliario específico de cocina tradicional o catering ● Máquinas auxiliares, utensilios y menaje de cocina ● Materias primas crudas o preparadas para la elaboración de elaboraciones básicas y platos sencillos ● Mobiliario de bar-restaurante ● Mobiliario auxiliar ● Maquinaria y utensilios propios de restaurante-bar ● Plancha ● Elaboraciones culinarias y bebidas ● Material para decoración ● Vajillas, cuberterías, cristalerías y mantelerías ACONTECIMIENTOS ● Reuniones ● Entrevistas ● Consultorías ● Incidentes ● Accidentes ● Vacaciones ● Conflictos laborales ACCIONES ●Aprovisionamiento, control e inventario de existencias en el área de pisos limpieza y puesta a punto de la zona de pisos y áreas públicas ● Preparación y puesta a punto de habitaciones, zonas nobles y áreas comunes ● Atención al cliente ● Lavado, limpieza y secado de ropa ● Almacenamiento y distribución interna de productos para el lavado ● Planchado, plegado, empaquetado o embolso de ropa ● Costura ● Almacenamiento y distribución interna de ropas y productos para el planchado ● Limpieza de instalaciones y equipos ● Manipulación de alimentos ● Economato y bodega TEXTOS ● Información o manuales sobre el uso y conservación de equipos, mobiliario, utensilios y materiales ● Manuales de técnicas de limpieza y planchado ● Normas de uso y aplicación de los productos de limpieza

77 ● Material documental (órdenes de trabajo, hojas de pedido de material, control de consumos, partes de averías) ● Información interna referente a procesos, procedimientos, métodos y planes de calidad de la empresa ● Impresos y documentación específicos ● Normativas higiénico-sanitarias y de seguridad referidas a locales, instalaciones y utillaje ● Normas de uso, aplicación y toxicidad de los productos químicos utilizados en el lavado, blanqueado y secado de la ropa ● Planes de mantenimiento de maquinaria e instalaciones ● Planes de emergencia ● Documentos normalizados (inventarios, "relevés", vales de pedidos y transferencias, "comandas", facturas, albaranes, fichas de especificación técnica, consumos, etc.). ● Fichas técnicas sobre manipulación de alimentos en crudo. ● Tablas de temperaturas apropiadas. ● Normas de seguridad e higiénicosanitarias y de manipulación de alimentos. ● Fichas técnicas de elaboración ● Menús y cartas ESCENAS ● Instrucciones ● Explicaciones ● Necesidades ● Consejos ● Permisos ● Disculpas ● Problemas y soluciones ● En caso de peligro ● Notas y recados ● Formularios y otros documentos de trabajo ● Conversación telefónica ● El ordenador ● Intercambio relacionado con el trabajo: restauración ● Encuentro de servicio: restaurante y bar EDUCATIVO LUGARES ● Escuelas ● Facultades ● Universidades ● Salas de conferencias y seminarios INSTITUCIONES ● Escuelas y colegios ● Facultades ● Universidades ● Asociaciones profesionales ● Centros de formación continua PERSONAS ● Profesores titulares ● Personal docente ● Educadores ● Profesores asociados ● Compañeros de clase ● Estudiantes ● Bibliotecarios ● Porteros, secretarios, bedeles OBJETOS ● Material escolar ● Material audiovisual ● Pizarra y tiza ● Ordenadores ● Mochilas y carteras

78 ACONTECIMIENTOS ● Inicio de curso ● Matriculación ● Semana blanca, puentes ● Problemas de disciplina ACCIONES ● Asambleas ● Lecciones ● Juegos ● Recreos ● Asociaciones y sociedades ● Conferencias ● Redacciones ● Trabajo de laboratorio ● Trabajo de biblioteca ● Seminarios y tutorías ● Deberes ● Debates y discusiones TEXTOS ● Libros de texto ● Manuales de formación ● Guías ● Libros de consulta ● Texto en la pizarra ● Textos impresos ● Texto en pantalla de ordenador ● Cuadernos de ejercicios ● Artículos de periódico ● Sumarios, resúmenes ● Diccionarios ESCENAS ● Encuentro de servicio: Oficina de Admisiones ● Formularios y otros documentos ● La clase ● El examen escrito ● El examen oral ● Encuentro de servicio: homologación o convalidación de estudios ● El ordenador

79 VI. T EORÍAS LINGÜÍSTICAS Y DE APRENDIZAJE

Después de realizar el análisis de necesidades, sólo restan dos elementos para completar los tres factores interdependientes señalados en el Capítulo II como las claves para el diseño de este curso de español L2 con fines laborales. Estos elementos son las teorías lingüísticas y las teorías del aprendizaje.

Figura VI.1. Los factores que intervienen en el diseño de un curso de lengua con fines específicos.

¿QUÉ? ¿CÓMO? CURSO DE Teorías Teorías del Programa LENGUA CON Metodología lingüísticas FINES aprendizaje ESPECÍFICOS

La situación meta y el contexto de aprendizaje

¿QUIÉN? ¿POR QUÉ? ¿CÚANDO? Análisis de necesidades

Hutchinson y Waters (1987:23) advierten contra el uso equivocado de términos como «comunicativo», «estructural», «funcional», etc. Para evitar esta confusión, subrayan la diferencia entre las teorías lingüísticas y las teorías del aprendizaje. Según ellos, las teorías lingüísticas son formas de analizar y describir la lengua para su aprendizaje. Se pueden relacionar términos como «estructural», «funcional» y «nocional» con este concepto, puesto que son maneras de explicar la naturaleza de la lengua. Las teorías lingüísticas no aportan nada sobre cómo enseñar idiomas, por eso, no es correcto hablar de ellas en relación con términos como «enfoque» y

80 «metodología», que están vinculados a los procedimientos de enseñanza. Son las teorías del aprendizaje las que subyacen a la práctica didáctica, porque se refieren a conceptos acerca de la estructura y los procesos de la mente. Ayudan a comprender cómo los seres humanos aprenden, no sólo una lengua, sino también otros tipos de conocimiento. Términos como «conductista», «cognitivo» y «afectivo» pertenecen a esta área. En este capítulo se da una breve reseña de varias formas de describir el idioma y de explicar los procesos de aprendizaje que han influido de alguna manera en la programación y metodología de esta propuesta curricular.

1. Teorías lingüísticas

Es importante conocer varias formas de describir la lengua para poder utilizar los principales logros de cada una y utilizarlos de la manera más adecuada en la enseñanza de lenguas. Hutchinson y Waters (1987:24-36) identifican seis principales descripciones de la lengua, desarrolladas por diferentes escuelas lingüísticas, que han tenido aplicaciones pedagógicas.

1.1. La gramática clásica o tradicional

La gramática tradicional toma como modelo las gramáticas de las lenguas clásicas (griego y latín) que se basan en el análisis de la función de cada palabra en la frase. Es una forma de descripción lingüística que ha tenido una influencia enorme y perdurable en los cursos de lenguas. Hasta hoy, la gramática tradicional sigue siendo útil para los profesores de idiomas, porque ayuda a conceptuar la lengua y profundizar el conocimiento sobre su funcionamiento.

1.2. El estructuralismo

El estructuralismo influyó en la enseñanza de lenguas a partir de la segunda Guerra Mundial. Las figuras claves en el nacimiento del estructuralismo fueron los lingüistas suizos Ferdinand de Saussure, cuya obra «Curso de lingüística general» («Cours de linguistique générale») fue la inspiración para esta corriente lingüística, y su alumno Charles Bally. También fue considerable la influencia del lingüista norteamericano Leonard Bloomfield en las escuelas estructuralistas norteamericana y europea en los años 30. En una descripción estructural, se otorga un énfasis especial en las relaciones combinatorias dentro del sistema lingüístico. Se presenta la gramática a través de las estructuras

81 sintagmáticas que contienen las proposiciones (declarativa, interrogativa, negativa, imperativa, etc.) y nociones (tiempo, número, género, etc.) de la frase. Sólo hay que variar las palabras dentro del marco estructural para generar frases con diferentes significados. La aplicación más duradera de la lingüística estructural es el uso de las tablas de sustitución para explicar y ejercitar patrones gramaticales y de la programación estructural para seleccionar y secuenciar aspectos lingüísticos. Este último presenta los aspectos lingüísticos en un orden de complejidad, de los más sencillos a los más complejos. Aunque es útil para describir sistemáticamente el campo finito de estructuras que hacen posible la generación de un número infinito de nuevas expresiones, hay grandes áreas del uso del lenguaje que la descripción estructural del lenguaje no puede explicar.

1.3. La gramática generativa y transformacional

En 1957, el lingüista norteamericano Noam Chomsky publicó «Estructuras sintácticas» («Syntactic Structures»), una obra que causó gran impacto en la lingüística y tuvo una influencia indirecta pero no menos importante en la enseñanza de lenguas. Chomsky criticaba la entonces dominante perspectiva estructural para describir la estructura del lenguaje sólo desde la superficie, sin poder explicar las relaciones de significado. Sostenía que la lengua no es un fenómeno aislado del pensamiento humano y propuso dos niveles de representación lingüística: la estructura profunda, que concierne a la organización del pensamiento; y la estructura superficial, en la que estas ideas se expresan a través de la sintaxis del lenguaje. Hizo una distinción entre la actuación lingüística, relacionada con la estructura superficial; y la competencia lingüística, el conjunto de reglas de la estructura profunda que permiten al hablante comprender y producir una infinita cantidad de frases gramaticalmente correctas, con una cantidad finita de elementos. Con esta distinción Chomsky reestableció la idea de la lengua regida por reglas. En las teorías descritas anteriormente, se considera la lengua sólo desde el punto de vista de su forma. Pero a partir de los años 70 se evidenció un cambio de paradigma con el desarrollo del concepto de la competencia comunicativa, propuesto por el sociolingüista Dell Hymes (1972), frente al concepto de competencia lingüística de Chomsky. La competencia comunicativa se refiere a las reglas sociales, culturales y psicológicas que determinan el uso particular del lenguaje en una situación comunicativa. Este concepto observa la lengua atendiendo a los principios y las reglas de uso de la lengua como acción comunicativa.

82 El concepto de la competencia comunicativa marca un cambio de interés que tuvo amplias consecuencias en las descripciones del lenguaje que aparecieron posteriormente.

1.4. La variación del lenguaje y el análisis del registro

Si se considera el acto comunicativo un total compuesto por factores contextualmente dependientes, se puede decir que el lenguaje varía según el contexto de uso. El objetivo del análisis del registro es investigar los rasgos oracionales de dichas variedades en función de sus usos concretos. El concepto de la variación del lenguaje llevó al estudio de las características gramaticales y léxicas que tienden a manifestarse más frecuentemente en un contexto específico, como un ámbito de conocimiento (lenguaje jurídico, lenguaje científico, lenguaje empresarial, etc.) o un ámbito de uso (textos académicos, reuniones de negocios, publicidad, etc.), con el fin de establecer una base para la elaboración de un programa de enseñanza. Hutchinson y Waters (1987:31), sin embargo, advierten contra la sobrevaloración de este concepto, señalando que la tendencia de algunos registros de lengua de utilizar ciertas formas no significa que éstas son distintivas, ya que sólo forman parte del archivo común de la gramática de la lengua.

1.5. La gramática funcional-nocional

En esta teoría lingüística, se lleva a cabo un análisis de la lengua aplicando los conceptos de noción y de función. Las funciones son las intenciones comunicativas que se cumplen con el uso social de la lengua (por ejemplo, aconsejar, advertir, amenazar, describir, etc.), mientras que las nociones son las categorías con la que la mente organiza la realidad (por ejemplo, tiempo, frecuencia, duración, género, número, ubicación, cantidad, calidad, etc.). Los programas basados en esta descripción del lenguaje surgieron a finales de los años 70 como una alternativa a los programas estructurales, que organizaban sus contenidos por afinidad formal. En los programas nociofuncionales, las unidades de aprendizaje se agrupan por su frecuencia de uso en determinadas situaciones comunicativas. Las unidades recurren únicamente a los elementos necesarios para dichas situaciones y aplazan la introducción de los demás para otras fases del programa. Esta forma de selección, secuenciación y gradación de contenidos lingüísticos puede ser un inconveniente para los alumnos, porque la falta de un marco conceptual sistemático no les ayuda a organizar su conocimiento del lenguaje. Una manera de evitar este problema, según

83 Hutchinson y Waters (1987:32), es utilizar el programa nociofuncional no para reemplazar al tradicional programa estructural, sino para complementarlo y enriquecerlo.

1.6. El análisis del discurso

En el análisis de discurso se centra la atención del estudio de la lengua en los elementos más allá del nivel oracional. Se toman en consideración tanto las formas lingüísticas como los diversos factores contextuales que dan sentido al discurso en cada ocasión de uso: su función, sus componentes paralingüísticos y extralingüísticos, las reglas y convenciones sociales y culturales que lo regulan, etc. En la enseñanza de inglés con fines específicos, la influencia del análisis de discurso se plasmó en una tendencia metodológica en la que se enfatizó el análisis de discurso a partir de los patrones organizacionales y retóricos del texto objeto, con el fin de desarrollar en los estudiantes las habilidades de lectura sobre la base del análisis de la estructura del propio texto y las formas de organización retórica. En este tipo de metodología se les describe a los alumnos la organización de textos que se asocian a determinados ámbitos y se les explica cómo se genera el significado a partir de la posición relativa de frases en un texto escrito. Completar esquemas de textos es el típico ejercicio basado en el análisis del discurso. Una crítica de los métodos que se desarrollan en esta tendencia recae en su carácter meramente descriptivo y no explicativo. Establecen patrones de discurso pero no explican como estos patrones crean el significado. Además, como dicen Hutchinson y Waters (1987:37), aceptar que el hecho de haber identificado patrones oracionales no significa que los alumnos los puedan utilizar en la comunicación real, tampoco es de esperar que los alumnos puedan utilizar patrones de discurso en la comunicación real sólo por haberse dado cuenta de su existencia.

1.7. Puntos clave

Después de este breve repaso de varias descripciones del lenguaje que se han planteado a lo largo de los años, cabe destacar algunos puntos clave, según recogen Hutchinson y Waters (1987:37): • Cada una de las teorías vistas en esta sección o es una inspiración para teorías posteriores o una reacción a teorías anteriores. Es importante no considerarlas mutuamente exclusivas sino complementarias. Varios elementos de diferentes teorías pueden jugar un papel en un curso de idiomas.

84 • Los intereses de la investigación lingüística y la enseñanza de lenguas, aunque relacionados, no son exactamente iguales. Por tanto, la descripción de un lenguaje para el análisis lingüístico no siempre supone implicaciones en la didáctica de lenguas. • Describir cómo funciona el lenguaje no es lo mismo que describir cómo una persona lo aprende. Distinguir entre actuación lingüística y competencia lingüística implica diferenciar entre el uso y el aprendizaje de lenguas.

2. Teorías del aprendizaje

El éxito en la enseñanza y aprendizaje de lenguas supone comprender no sólo la naturaleza de la lengua sino también la estructura y los procesos de la mente a la hora de aprender. Esta sección resume las principales teorías del aprendizaje y sus implicaciones en el aula de idiomas.

2.1. El conductismo

El conductismo es una teoría psicológica que dominó los estudios de adquisición de lenguas entre los años 40 y 70. Postula que el aprendizaje humano es un proceso mecánico de formación de hábitos, consecuencia de la imitación y la repetición de una serie de respuestas a unos estímulos concretos. Según los conductistas, todo, incluso el lenguaje, se aprende mediante el proceso de ensayo y error: el sujeto emite una respuesta a un estímulo, y una recompensa a su respuesta sirve para reforzarla de manera positiva hasta consolidarla como forma de conducta tras varias repeticiones; una reacción negativa a la respuesta, en cambio, la debilita hasta que desaparezca como forma de conducta. El conductismo fue la teoría que sustentó el método audiolingual de los años 50 y 60. Este método, basado principalmente en el concepto conductista de estímulo-respuesta y en la suposición de que el aprendizaje de un segundo idioma debería imitar el proceso de aprendizaje de la lengua materna, tenía los siguientes preceptos como pautas para la práctica en el aula:

• Nunca traducir. • Las estructuras o el vocabulario nuevos deben ser siempre tratados en la secuencia: escuchar, hablar, leer, escribir. • La repetición frecuente es esencial para un aprendizaje efectivo. • Todos los errores deben ser corregidos inmediatamente.

85 La técnica básica del método audiolingual es el drill: ejercicios de repetición, insistencia, transformación, sustitución, etc., basados en modelos de estructuras. Hoy en día se considera indudable que el conductismo ofrece una explicación incompleta de cómo se aprende una lengua, ya que no da respuesta a los aspectos más complejos y abstractos del proceso. Tanto la teoría conductista como el método audiolingual fueron perdiendo terreno poco tiempo después de la publicación de los primeros trabajos de Chomsky. Sin embargo, algunos aspectos del método audiolingual, especialmente su tipología de actividades, aún aparecen hoy en muchos materiales didácticos que tienen una metodología moderna.

2.2. El código cognitivo

La experiencia empírica de profesores en el aula de idiomas demostraba la poca efectividad del método audiolingual y sus principios conductistas. Los alumnos insistían en traducir, pedían reglas gramaticales, les aburrían los ejercicios de repetición y no siempre aprendían de ellos. Sin embargo, la influencia de las teorías conductistas sólo se vio frenado por el desarrollo de la hipótesis innatista de Chomsky. Chomsky cuestionó el conductismo por no poder explicar la capacidad de hablantes de crear oraciones nuevas que no son producto de la imitación. Concluyó que el pensamiento sigue un conjunto finito de reglas que permite la mente abordar una cantidad infinita de posibles experiencias y que el aprendizaje consiste en la adquisición de dichas reglas, no en la formación de hábitos. La mente no responde a estímulos sino los utilizan para encontrar el sistema subyacente con el que podrá encontrar la respuesta apropiada en una situación nueva. La teoría del código cognitivo nace a partir esta nueva idea de la mente como buscador de reglas. Esta teoría, que se sustenta en los modelos teóricos de la psicología cognitiva y la gramática generativa, concibe el lenguaje como un fenómeno vivo y el ser humano como un procesador activo de información que está especialmente dotado para el aprendizaje de lenguas. Sus conceptos claves—la formulación de hipótesis acerca de las reglas, la práctica significativa y la creatividad—se plasman en los siguientes preceptos para la enseñanza de lenguas:

• El empleo de la L1 es habitual en las explicaciones. • La lengua escrita y la lengua oral se consideran igualmente importantes, tanto en la vertiente de la percepción como en la de la producción; por consiguiente, se trata de desarrollar las cuatro destrezas por igual. El análisis y estudio de la LE se centra en estos tres niveles: fonológico, gramatical y léxico.

86 • La presentación de las reglas gramaticales puede hacerse tanto de un modo inductivo como de un modo deductivo. En cualquier caso, la enseñanza de la gramática es explícita, y tras la presentación de las reglas, estas se practican con numerosos ejercicios. • El alumno adquiere una mayor responsabilidad en su propio aprendizaje, al reconocérsele la capacidad de formular por su cuenta hipótesis relativas a las reglas de la LE, ponerlas a prueba en la práctica, aprender de sus propios errores— aceptados como un subproducto inevitable del proceso de aprendizaje—y, si es preciso, reformular las hipótesis; todo ello, con el propósito de adquirir las reglas de la LE. • El profesor crea situaciones propicias de aprendizaje en las que los alumnos puedan relacionar conocimientos nuevos con conocimientos previos, y guía a los aprendientes, pero son éstos los verdaderos protagonistas del proceso de aprendizaje.

(Enfoque del código cognitivo. Diccionario de términos clave de ELE)

La teoría cognitiva ha servido para colocar el alumno en el centro del proceso de aprendizaje, pero ésa sólo no presenta un panorama completo. La reacción emocional a la experiencia de aprendizaje es otro elemento esencial que se tiene que tener en cuenta.

2.3. El factor afectivo

Dar el protagonismo a la persona que aprende también implica la consideración de su globalidad, la superación de la dicotomía entre lo racional y lo emotivo para convertir el aprendizaje en una experiencia plena de significado. Arnold (2000:19) apunta que:

La dimensión afectiva de la enseñanza no se opone a la cognitiva. Cuando ambas se utilizan juntas, el proceso de aprendizaje se puede construir con unas bases más firmes. Ni los aspectos cognitivos ni los afectivos tienen la última palabra y, en realidad, ninguno de los dos puede separarse del otro.

Dada la repercusión crucial que los sentimientos del alumno tendrán en el éxito del proceso de aprendizaje, la afectividad es otro factor que se debe desarrollar en la práctica en el aula. Esto se consigue mediante diversos procedimientos que fomentan, entre otras cosas:

• la colaboración activa del alumno en todas las actividades del aula; • la disminución o neutralización de sus emociones negativas; • el estímulo de la vivencia de sentimientos de gratificación y logro en el aprendizaje.

(Variable afectiva. Diccionario de términos clave de ELE)

La dimensión afectiva es de especial importancia para la enseñanza de español como L2 a alumnos inmigrantes. El adulto inmigrante suele encontrarse en una situación difícil donde tiene que superar la ruptura con la sociedad de origen, ajustarse a nuevas condiciones de vida,

87 reinterpretar su identidad y su rol social, etc. Esta situación puede causar ansiedad e inhibición e incluso desembocar en una crisis de identidad para el alumno inmigrante. Una clase de español L2 donde el alumno se sienta seguro en el proceso de aprendizaje puede ayudarle no sólo a enfrentarse con las dificultades relacionadas con el desconocimiento de la lengua española, sino también conciliar la realidad de la que procede, la realidad en la nueva sociedad en la que vive y la realidad que desea (su proyecto migratorio).

2.4. Un modelo de aprendizaje

Hutchinson y Waters (1987:49) ofrecen un modelo de aprendizaje concebido a la luz de las teorías vistas en esta sección. Este modelo práctico, que puede servir como referencia tanto para profesores de idiomas y diseñadores de cursos de lenguas, se basa en los siguientes preceptos:

• Un conocimiento sólo cobra importancia cuando se une a la red de otros conocimientos. • Es la red de conocimiento existente que posibilita la adquisición de nuevos conocimientos. • No todo conocimiento tiene la misma importancia. Hay elementos que, aunque requieren mucho tiempo y esfuerzo al aprender, tienen la ventaja de facilitar la posterior adquisición de otros elementos. • Aprender un idioma implica la planificación y la ejecución de estrategias de aprendizaje. • Es importante que el alumno vea el idioma que aprende como un sistema, no como un simple conglomerado de elementos desordenados. • En el aprendizaje de idiomas, disfrutar del proceso de aprendizaje de la lengua es tan importante como tener la necesidad de aprenderla.

Este modelo describe el aprendizaje como un proceso desarrollador, activo, emocional, que no sólo contempla el conocimiento de la lengua por parte del alumno, sino también factores como la motivación de los alumnos hacia los contenidos, sus formas particulares de aprender y la potenciación de su implicación cognitiva y afectiva en el curso.

88 2.5. Puntos clave

Se concluye este capítulo con dos puntos claves que subrayan Hutchinson y Waters (1987:37) respecto a las teorías sobre el proceso del aprendizaje humano y sus implicaciones en la enseñanza de idiomas:

• Es probable que haya aspectos conductistas, cognitivos y afectivos en el aprendizaje. Por tanto, varios elementos de todos estos aspectos pueden ser útiles para el profesor o el diseñador de cursos de idiomas. • Las teorías del aprendizaje y las descripciones del lenguaje tienen vínculos históricos, pero no causales. Una descripción estructuralista del lenguaje no siempre tiene que llevar aparejado una teoría conductista de aprendizaje, ni una descripción funcional una teoría cognitiva. En la práctica, se puede y se debe seleccionar la teoría del aprendizaje y la descripción lingüística que faciliten el proceso de enseñanza y aprendizaje, según el contexto y las características y necesidades tanto del alumnado como del profesor.

89 VII. L OS ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN

En los capítulos anteriores se han expuesto los principios que subyacen el diseño de esta propuesta curricular para la enseñanza de español con fines laborales a inmigrantes filipinos. Los capítulos siguientes se centrarán en la implementación de dichos principios en la selección, gradación y desarrollo de los elementos de la programación.

Figura VII.1. El diseño de la programación.

Identificar a los aprendientes

Teorías del Analizar el Analizar la Teorías aprendizaje contexto de situación meta lingüísticas aprendizaje

Identificar actitudes/deseos/potenciales Identificar las habilidades y de los aprendientes los conocimientos necesarios Identificar para desenvolverse en la necesidades/potenciales/ situación meta limitaciones de la situación de enseñanza-aprendizaje

90 1. El enfoque

La historia muestra cómo el desarrollo de los enfoques y métodos6 de la enseñanza de lenguas ha sido impactado por los fenómenos migratorios. En el siglo XIX, la oleada de inmigración a países como los Estados Unidos planteó la necesidad de enseñar rápidamente un idioma a una gran masa de personas. El entonces dominante enfoque de la gramática y traducción, cuyo método consiste en la memorización sistemática de reglas gramaticales y la traducción de frases y textos escritos, no respondía a las necesidades de un alumnado con escasa formación y pocos conocimientos gramaticales, que necesitaba aprender una lengua no por interés académico sino por necesidades prácticas de subsistencia en el país de acogida (García González 1995:440). Como respuesta a este problema, se empezó a desarrollar una serie de métodos bajo un enfoque que suponía un cambio respecto a lo tradicional: el enfoque directo. El principio fundamental de este enfoque es el aprendizaje a través de la lengua meta; por eso, la enseñanza en la clase se hace exclusivamente en la lengua meta, en sus niveles y registros más usuales y cotidianos. El procedimiento en clase se basa en la imitación y repetición de frases en un juego de intercambios de pregunta-respuesta entre el profesor y los alumnos. Se insiste en las destrezas orales y se enseña la gramática inductivamente. Surgió la necesidad para otra renovación en la enseñanza de lenguas después de la Segunda Guerra Mundial, un acontecimiento que causó el desplazamiento de millones de personas en Estados Unidos y Europa durante sus secuelas. Se intentó evitar la asistematicidad, falta de planificación y dispersión de materiales y contenidos que a veces caracterizaban a los métodos directos, con el desarrollo del método audiolingual. Este método, como se ha mencionado en el capítulo anterior, tiene un enfoque basado en la teoría lingüística del estructuralismo y en la teoría del aprendizaje del conductismo y un diseño y procedimientos basados en el esquema mecanicista de imitación-repetición-memorización. El método audiolingual alcanzó su auge en los años 70, pero fue también en esta década cuando surgió un nuevo enfoque que supuso una ruptura con las bases conductistas del método

6 En la actualidad es común utilizar el término enfoque para referirse tanto a los métodos como a los propios enfoques. En este trabajo se utilizan los términos «enfoque» y «método» según la definición del Diccionario de términos clave de ELE del Centro Virtual Cervantes. Según el Diccionario, el enfoque es «la concepción sobre la naturaleza de la lengua y su proceso de aprendizaje que subyace explícita o implícitamente a toda práctica didáctica», mientras que el método es «un conjunto de procedimientos, establecidos a partir de un enfoque, para determinar el programa de enseñanza, sus objetivos, sus contenidos, las técnicas de trabajo, los tipos de actividades, y los respectivos papeles y funciones de profesores, alumnos y materiales didácticos». El Diccionario también señala que «tradicionalmente, los diferentes enfoques han tendido a plasmarse en diversos métodos con el objetivo de prescribir los procedimientos pedagógicos adecuados para enseñar la lengua. Sin embargo, en la actualidad, se apela más a una actividad docente basada en la elección de determinados principios lingüísticos, psicológicos y didácticos acordes a las condiciones concretas de cada momento».

91 audiolingual y produjo importantes cambios en la enseñanza y aprendizaje de lenguas. Este enfoque, denominado generalmente enfoque comunicativo, centra su atención en el significado, en la interacción y en el uso funcional y comunicativo de la lengua. Bajo sus preceptos, la enseñanza se dirige a desarrollar la competencia comunicativa de los alumnos y satisfacer sus necesidades comunicativas según sus características e intereses. A pesar de lo revolucionario y prometedor que el enfoque comunicativo parecía en un primer momento, los problemas aparecieron a la hora de aplicarlo, como señala García González (1995:442):

Bajo la etiqueta de «comunicativo» surgieron cursos o métodos que no pueden considerarse, salvo exteriormente, como tales. La gramática siguió ejerciendo su dominio en la organización de los contenidos y en las actividades mismas, y el aprendizaje se redujo en ocasiones a la repetición y memorización de fórmulas comunicativas (como antes se había hecho con las estructuras gramaticales) en falsas situaciones comunicativas. A todo esto se unió la carencia de una teoría sobre el aprendizaje o adquisición del lenguaje y una falta de precisión y de profundización teóricas sobre qué conforma la competencia comunicativa básica en una lengua extranjera. Los aprendientes llegaban a saber más sobre comunicación, como antes de gramática, que sobre cómo saber comunicarse.

Todo esto ha llevado a una renovación dentro del propio enfoque comunicativo, una reflexión llevada a cabo en los últimos años que ha resultado en tendencias innovadores en la teoría, la investigación y la experiencia en el aula de enseñanza de las L2 y LE: mayor preocupación por los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje y la adquisición de lenguas; mayor atención a la personalidad y psicología de los aprendientes; mayor importancia dada al papel de las estrategias cognitivas y comunicativas; y mayor interés en el proceso de intercambio e interacción en contextos sociales de comunicación a la hora de ver el funcionamiento y significado de los elementos lingüísticos. Con estas nuevas perspectivas se han cuestionado la viabilidad y validez universal de un solo método. La prioridad que se da a la interacción y el contexto del aula como base del aprendizaje ha propiciado la propuesta de nuevos modelos curriculares abiertos que permitan el eclecticismo y la gestión conjunta del aprendizaje por parte de profesores y alumnos. En esta sección se presentan los tres principales enfoques metodológicos-didácticos con los que se han determinado la programación, los objetivos, los contenidos, las técnicas de trabajo y los tipos de actividades de esta propuesta curricular. Estos enfoques son: el enfoque por temas, el enfoque por escenas y el enfoque por tareas, utilizados actualmente por miembros de la red Odysseus en los Países Bajos, Alemania y España, respectivamente. Aunque no fueron desarrollados específicamente para la enseñanza de la L2 con fines laborales, son significativos

92 por reflejar la evolución metodológica de la enseñanza de las L2 y LE en Europa en las últimas décadas del siglo XX y por representar la práctica actual en varios países e instituciones con distintas tradiciones en la didáctica de idiomas y la educación de personas adultas (Berntsen, Halewijn, Hernández y Klepp 2003:43). Los tres enfoques se basan en el concepto de las competencias generales y comunicativas definidas por el MCER. Un aspecto común a los tres enfoques es la concepción del aprendizaje de idiomas como una «interacción continua de cada individuo con su entorno y sus experiencias» (Berntsen, Halewijn, Hernández y Klepp 2003:43). Esto implica, en consecuencia, nuevos roles tanto del alumnado como del profesorado. El profesor se convierte de mero transmisor de conocimiento a facilitador que ayuda y orienta al alumno a lo largo del proceso de aprendizaje. El alumno, por su parte, es consciente de los objetivos del aprendizaje y juega un papel central en ello. La participación activa del alumno en el intercambio instructivo es esencial en la transformación de la práctica y la experiencia al conocimiento. El entorno lingüístico que ofrece el ámbito laboral es un recurso de valor inestimable para el alumno; cada situación, tanto en el lugar de trabajo como en el aula, es una oportunidad para aprender. Un enfoque integral que contemple varios aspectos de la comunidad de práctica a la que quiera acceder el alumno y que considere sus aportaciones a su propio aprendizaje es lo que requiere un curso de lenguas con fines laborales.

1.1. El enfoque por temas

En el enfoque por temas, se seleccionan los contenidos de cada lección a partir de un tema central. El MCER (2002:55) define los temas como «los asuntos del discurso, de la conversación, de la reflexión o de la redacción, como centro de atención de los actos comunicativos concretos». La principal ventaja de este enfoque está en la transmisión de conocimiento de contenido. El tema constituye un buen pretexto para que los alumnos hablen de asuntos de su interés. Durante las discusiones en clase los alumnos aprenden el lenguaje del lugar de trabajo al mismo tiempo que desarrollan estrategias de expresión y reflexionan sobre los aspectos culturales de su entorno. Utilizan su conocimiento y experiencia previa para hablar con sus compañeros sobre opiniones, actitudes y situaciones. En las discusiones temáticas, se tratan el conocimiento, la actitud y el lenguaje de una manera integrada. Berntsen (2000b:17) ofrece un diagrama que resume las diferencias entre el enfoque por temas y el enfoque funcional, basado en la gramática funcional-nocional (véase p. 83).

93 Figura VII.2. Diferencias entre el enfoque funcional y el enfoque por temas. Enfoque funcional Enfoque por temas

Conceptos lingüísticos claros: los contenidos y los Se seleccionan los conceptos lingüísticos en temas son secundarios función de los temas y los contenidos

conocimiento actitud

lengua

Aprendizaje de las cuatro destrezas: Se abordan tres áreas simultáneamente: • leer • conocimiento técnico • escribir • habilidades y conductas sociales • escuchar • habilidades lingüísticas • hablar

Ejercicios – proceso/producto del aprendizaje de Ejercicios – aprendizaje procesual basado en la lengua temas

Profesor – tutor, formador Profesor – entrenador, moderador

Interacción – profesor → alumno Interacción – profesor ↔ alumno

El MCER (2002:52) sugiere algunos temas que pueden ser útiles en el aula de español L2 con fines laborales para inmigrantes. Es una clasificación presentada en el capítulo 7 de «Nivel Umbral 1990» («Threshold Level 1990») (Ek y Trim 1991):

• Identificación personal. • Vivienda, hogar y entorno. • Vida cotidiana. • Tiempo libre y ocio. • Relaciones con otras personas. • Salud y cuidado corporal. • Educación. • Compras. • Comidas y bebidas. • Servicios públicos. • Lugares. • Lengua extranjera. • Condiciones atmosféricas.

Se puede dividir cada una de estas áreas temáticas en subcategorías. Por ejemplo, en el caso del tema «Salud y cuidado corporal» los posibles subtemas son: «Partes del cuerpo»,

94 «Enfermedades y accidentes», «Estado físico», «Percepciones sensoriales», «Higiene», «Seguros», «Servicios médicos y de emergencia», etc. Para cada subtema se pueden establecer «nociones específicas», en cuya selección jugarán un papel importante las categorías representadas en el Cuadro V.2: los lugares, las instituciones, las personas, los objetos, los acontecimientos, las acciones y los textos relacionados a cada subtema. El MCER (2002:56) destaca la importancia del análisis de necesidades en la selección de temas, subtemas y nociones específicas:

Evidentemente esta selección y organización concreta de temas, subtemas y «nociones específicas» no es definitiva; es el resultado de las decisiones de los autores en función de la evaluación que realizan de las necesidades comunicativas de los alumnos concretos. [Los autores] tomarán sus propias decisiones basándose en la evaluación que hagan de las necesidades, las motivaciones, las características y los recursos de los alumnos dentro del ámbito o ámbitos relevantes en los que estén implicados. Por ejemplo, el aprendizaje de lenguas orientado al mundo profesional puede desarrollar temas dentro del área profesional que sean adecuados para los alumnos en cuestión.

1.2. El enfoque por escenas

El término «escena» está relacionado con conceptos lingüísticos y pedagógicos como «géneros», «tipos de diálogo», «tipos de texto» y «tipos de discurso» (véase p. 84). Beneke (1995) ofrece la siguiente definición de «escena»: «una serie de actos comunicativos (puramente verbales, puramente no-verbales o una mezcla de los dos). La coherencia de las escenas se basa en el conocimiento esquemático compartido [por los participantes]». En una escena, los participantes en la interacción utilizan palabras y gestos para realizar una transacción o establecer una relación. La inteligibilidad de la interacción depende de una serie de actos comunicativos que siguen las normas culturales de una comunidad concreta. Las escenas pueden adoptar varias formas e incluso mezclarse, depende del contexto. Son modelos del uso de la lengua en uso: muestra la complejidad del lenguaje y la interdependencia de sus distintos niveles (gramático, léxico, estratégico, pragmático, etc.) a la hora de emplearlo en una situación real. Por esta razón, la escena es el instrumento ideal para la identificación de las tareas comunicativas pertinentes a un puesto de trabajo o un grupo de trabajadores. Las escenas que revelan el análisis de necesidades comunicativas ofrecen una visión general y auténtica de los elementos del idioma que los alumnos tienen que dominar y proporcionan una base para la planificación del curso.

95 Varios estudios de pragmática, semiología y análisis de discurso aportan conocimiento sobre la estructura de escenas de interacción social. Ehrlich y Rehbein (1972) ofrecen un modelo de la interacción en restaurantes, una serie de decisiones, interacciones y acciones que se producen en todos los establecimientos de restauración, desde los finos restaurantes con ambiente exquisito hasta los bares:

PEDIR/TOMAR EL PEDIDO → ENTREGAR EL PEDIDO A LA COCINA O BAR → ELABORAR LA COMIDA/BEBIDA → ENTREGAR LA COMIDA/BEBIDA AL CAMARERO → ENTREGAR LA COMIDA/ BEBIDA AL CLIENTE → CONSUMIR → QUERER PAGAR → ¿NOS TRAE LA CUENTA? → HACER LA CUENTA → PRESENTAR LA CUENTA → ACEPTAR LA CUENTA → PAGAR (Ehrlich y Rehbein 1972)

Ventola (1987:69) propone un modelo general de la estructura de encuentros de servicio que se compone de las siguientes etapas:

SALUDO → ATENCIÓN, ASIGNACIÓN → OFRECIMIENTO DE SERVICIO → RESOLUCIÓN → PAGO → ENTREGA DEL PRODUCTO → CIERRE → DESPEDIDA

(Ventola 1987:69)

El enfoque por escenas está basado en la concepción de la lengua como acción: transacción (intercambio de información) e interacción (intercambio interpersonal) (Berntsen, Halewijn, Hernández y Klepp 2003:50). Esta definición está en sintonía con el concepto del lenguaje como práctica social: dominar una lengua es ser consciente de las reglas culturales de una específica comunidad de práctica. El enfoque por escenas es especialmente útil porque permite contemplar todas las dimensiones del lenguaje descritas por Green (1997): la operativa, la cultural y la crítica. Los saludos y presentaciones, las invitaciones, los permisos, la conversación telefónica, el encuentro de servicio en restaurantes y bares, la interacción en la clase y la entrevista de empleo son sólo algunos ejemplos de escenas sacados del análisis de necesidades realizado para esta propuesta curricular (véase Cuadro V.2).

1.3. El enfoque por tareas

Los tres enfoques que se presentan en esta sección recogen el planteamiento del aprendizaje de lenguas como aprendizaje procesual. Estos nuevos modelos metodológicos consideran el trabajo en el aula el elemento principal de aprendizaje y no los mismos elementos

96 lingüísticos. El desarrollo actual más importante dentro de la enseñanza comunicativa, el enfoque por tareas, muestra la influencia de este cambio de énfasis del sistema lingüístico al proceso de aprendizaje y de la forma al significado. Centra su interés en el alumno y en la creación de una necesidad comunicativa dentro de un espacio de comunicación concreto, para que él mismo seleccione los contenidos y aplique las estrategias necesarias para satisfacer la necesidad comunicativa creada y solucionar la tarea propuesta. En una clase con este enfoque, la tarea de aprendizaje es el elemento central de la enseñanza y la planificación de la clase. El uso de tareas trata de reproducir actividades cotidianas y duplicar el proceso de resolución de problemas que se hace múltiples veces en la vida real. La tarea lleva a la realización de tareas más complejas e incluso proyectos de más alcance. El diseño de la clase puede variar según las características y las experiencias de los alumnos, porque los resultados del aprendizaje son producto de su interacción con la tarea y el contexto creado en torno a ella. Por esta razón, los objetivos de una clase basado en tareas son orientativos y no prescriptivos. En el enfoque por tareas, la planificación del contenido temático y la de las tareas de aprendizaje son simultáneas: el contenido temático puede sugerir las tareas o viceversa. Dado su carácter procesual, el enfoque también tiene un carácter retrospectivo. Por tanto, la evaluación pasa a ser un aspecto de primordial importancia en este enfoque. Es imprescindible evaluar una unidad didáctica no sólo para comprobar que se han alcanzado sus objetivos sino también para planificar nuevas unidades didácticas. Estaire y Zanón (1994:13-15) resumen las características de tareas en la siguiente manera:

1. Son actividades negociadas y realizadas en el aula que implican comprensión, producción e interacción por parte de los estudiantes. 2. Centran la atención del alumno más en el significado que en la forma. 3. Asemejan actividades realizadas en la vida real. 4. Su estructura se compone de unos procedimientos, unos datos y materiales apropiados, una finalidad de comunicación y un resultado concreto. 5. Son parte de una secuencia: una tarea puede permitir realizar otra u otras, o un proyecto más complejo. 6. Pueden ser evaluadas por alumnos y profesores, tanto respecto al proceso como al resultado. 7. Tienen el objetivo de desarrollar la competencia comunicativa de los alumnos.

Galvín y Cerezal (1995: 473) resaltan algunas pautas para la realización de tareas en las clases de español para personas inmigrantes:

• [Hay que considerar las] necesidades de comunicación en la sociedad española [de los inmigrantes];

97 • Hay que negociar [las tareas] de algún modo con los participantes para saber qué prioridades tienen y a partir de ahí secuenciarlas según el grado de complejidad. De nada sirve «imponer» los temas o los ritmos; • Los profesores deberán adecuar las tareas a las características específicas de cada grupo y para ello hay que tener una gran dosis de imaginación y creatividad; • Son las tareas las que marcan el lenguaje a utilizar en el aula y no a la inversa; • Algunas tareas pueden necesitar pre-tareas o actividades que posibiliten su realización.

Las siguientes son algunas tareas que se pueden incorporar en un currículum del español con fines laborales para inmigrantes:

• describir una persona; • realizar itinerarios según necesidades; • narrar o escribir relatos; • escribir cartas, telegramas, etc.; • comparar actividades culturales entre el país de origen y el de recepción; • hacer una lista de compra; • rellenar el impreso de la solicitud de renovación del permiso de residencia; • informarse sobre las condiciones de alquiler de una casa y citarse con el casero.

El enfoque por tareas parece muy adecuado para la enseñanza del español L2 con fines laborales para inmigrantes. Sin embargo, el enfoque también tiene algunas desventajas, como advierte García González (1995:442), que subraya la necesidad de un material con este enfoque para superar estos obstáculos:

[Las] necesidades comunicativas concretas [de los inmigrantes] pueden cubrirse satisfactoriamente mediante [el enfoque por tareas]. Sin embargo, en la práctica, aplicar [el enfoque] presenta algunas dificultades. La elaboración y preparación de todo el proceso es muy dificultosa y laboriosa y, dada la situación actual de la enseñanza del español a inmigrantes, muchas veces el profesorado no tiene el tiempo ni la preparación suficientes para poder aplicar este método. La ausencia de materiales publicados en español dificulta aún más esta aplicación. Se hace por ello necesario que los especialistas elaboren materiales prácticos que puedan ser aprovechados por el profesorado […]

1.4. Un enfoque ecléctico

Los tres enfoques descritos en esta sección son enfoques interactivos y participativos que exigen mayor responsabilidad al alumno en su aprendizaje y desarrollan las dos «inteligencias personales» que Entwistle (1998) define como «el sentido del yo en desarrollo y la capacidad de

98 interpretación de las intenciones y sentimientos de otras personas en un contexto social». El inmigrante necesita ambas inteligencias para poder integrarse a la sociedad receptora sin renunciar a sus características propias. Estos enfoques conciben el proceso de enseñanza como «una conjunción de aspectos cognitivos y emocionales, de información transmitida y de relaciones sociales y didácticas que se establecen en el aula en torno a los que la participación del alumnado se hace imprescindible» (Galvín y Cerezal 1995:471). Esto es coherente con las teorías lingüísticas y del aprendizaje en que se basa esta propuesta curricular. Sin embargo, una mirada crítica a los tres enfoques revela que ninguno de ellos responde a absolutamente todos los principios del marco teórico. Por eso, en la situación actual, se observa que los profesores de español L2 a inmigrantes combinan varios elementos de diferentes enfoques en su práctica docente. La incorporación del enfoque por escenas al enfoque por temas resultará en un modelo metodológico donde contenidos lingüísticos y contenidos relacionados con el buen desempeño del trabajo vienen integrados (Berntsen, Halewijn, Hernández y Klepp 2003:49). Por ejemplo, «La cita médica» es una escena posible dentro del tema «Salud y cuidado corporal». Se trabajarán en clase no sólo los actos comunicativos y las normas socioculturales de los que se compone la escena sino también los conocimientos de contenido dentro del tema. Por otro lado, el enfoque por tareas, que relaciona las actividades en el aula con actividades de la vida real, puede ser combinado con el enfoque por escenas, que exponen los eventos comunicativos que tienen lugar durante el desarrollo de dichas actividades. El resultado es un modelo metodológico integral y coherente elaborado en consonancia con las perspectivas del lenguaje y del aprendizaje que forman parte del marco teórico previamente establecido.

2. El nivel

Uno de los factores que hacen de la planificación de clase un gran reto para cualquier profesor de L2 a inmigrantes es la variedad de niveles de los alumnos: desde principiantes hasta alumnos de cierto nivel. Los alumnos llegan a clase llevando consigo una diversidad de experiencias, habilidades y conocimientos previos. Además, avanzan en su aprendizaje a ritmos diferentes. Por consiguiente, la enseñanza de lenguas a este tipo de alumnado requiere actividades y materiales que respondan a los distintos niveles y estilos de aprendizaje de los alumnos en la clase.

99 Para elaborar conclusiones acerca del nivel de los futuros usuarios, el diseñador de curso puede apoyarse en los datos que provienen del análisis de necesidades. En el caso de los inmigrantes filipinos adultos, su buen nivel de formación, una tendencia corroborada por los estudios más recientes sobre el colectivo, permite concluir que buena parte de los filipinos que participan en clases de español L2 se encuentra en un nivel para principiantes en la lengua en el que no se requiere alfabetizar. Esta propuesta curricular es para un curso que contempla de 80 a 120 horas lectivas, siendo su nivel el subnivel A1 del Nivel A en los niveles que sugieren las «Propuestas de Alicante» (2007) (véase p. 21). Según el MCER (2002:36) el nivel A1 (Acceso) es:

[…] el nivel más bajo del uso generativo de la lengua, el punto en el que el alumno puede interactuar de forma sencilla, sabe plantear y contestar preguntas sobre sí mismo, sobre el lugar donde vive, sobre las personas que conoce y sobre las cosas que tiene; realiza afirmaciones sencillas en áreas de necesidad inmediata o relativas a temas muy cotidianos y sabe responder a cuestiones de ese tipo cuando se las formulan a él, en lugar de depender simplemente de un repertorio muy limitado, ensayado y organizado léxicamente de frases que se utilizan en situaciones concretas.

3. Los objetivos

En la parte introductoria, se ha mencionado que la finalidad de esta propuesta curricular para un curso de español con fines laborales para alumnos filipinos adultos es la comunicación, entendida como comprensión y expresión de mensajes orales y escritos con adecuación, coherencia, cohesión y corrección, en el ámbito laboral:

• El acceso a la lengua española no sólo como lengua de comunicación sino también del aprendizaje, a través de la enseñanza de estrategias que le permiten al alumno tanto el acceso a un trabajo como las oportunidades de mejora dentro de él. • El desarrollo de la persona y su participación plena en la sociedad a través de una formación lingüística que le ayude ejercer sus derechos, conocer sus obligaciones y adquirir actitudes de cooperación como ciudadano en una sociedad plurilingüe y pluricultural.

Estos objetivos generales conllevan los siguientes objetivos formativos más concretos:

100 • Dotar de una adecuada competencia comunicativa general que hace posible la independencia personal, la autonomía en el aprendizaje de la lengua y la participación activa en el entorno social del adulto. • Desarrollar una competencia lingüística laboral que responda a las exigencias comunicativas del entorno laboral. • Desarrollar una adecuada capacitación o actualización profesional. • Enseñar el uso correcto de la lengua en los distintos contextos sociales. • Dotar de conocimientos básicos sobre la cultura y hábitos sociales más relevantes de la sociedad española para promover su integración en ella. • Favorecer que el aula de español L2 con fines laborales sea un espacio de encuentro donde los alumnos se sientan acogidos y libres para expresar sus sentimientos, ideas y preocupaciones.

4. Los contenidos

En la selección de contenidos, esta propuesta curricular recurre a la «Lista de competencias para y en el trabajo» que aparece en el Apéndice F del documento «Odysseus – la segunda lengua en el lugar de trabajo: las necesidades lingüísticas de los trabajadores migrantes: la organización del aprendizaje de lenguas para fines profesionales» («Odysseus – Second Language at the Workplace: Language Needs of Migrant Workers: Organising Language Learning for the Vocational/Workplace Context») (Grünhage-Monetti, Halewijn y Holland 2003). Dicha lista se fundamenta en el concepto de las competencias comunicativas según el MCER. Es una lista general que se puede adaptar al contexto laboral y grupo de trabajadores para los que se diseña un curso de lenguas con fines laborales. Es un instrumento para implementar los resultados del análisis de necesidades en una programación, ya que el significado de las competencias en la lista depende de las convenciones de una comunidad de práctica específica.

Cuadro VII.1. Las competencias para y en el trabajo: una lista para el diseño de curso. El conocimiento cultural El conocimiento sociocultural 1. La vida diaria 2. Las condiciones de vida 3. Las relaciones personales, incluyendo relaciones de poder y solidaridad 4. Los valores, las creencias y las actitudes 5. El lenguaje corporal 6. Las convenciones sociales Las habilidades interculturales • La capacidad de relacionar entre sí la cultura de origen y la cultura extranjera.

101 • La sensibilidad cultural y la capacidad de identificar y utilizar una variedad de estrategias para establecer contacto con personas de otras culturas. • La capacidad de cumplir el papel de intermediario cultural entre la cultura propia y la cultura extranjera, y de abordar con eficacia los malentendidos interculturales y las situaciones conflictivas. • La capacidad de superar relaciones estereotipadas. Las competencias comunicativas de la lengua Las competencias lingüísticas • La competencia léxica • La competencia gramatical • La competencia semántica • La competencia fonológica Las competencias sociolingüísticas • Los marcadores lingüísticos de relaciones sociales • Las normas de cortesía • Las expresiones de sabiduría popular • Diferencias de registro • Dialecto y acento Las competencias pragmáticas • La competencia discursiva • La competencia funcional Conocimientos y experiencias previas • Destrezas de la vida • Destrezas profesionales • Destrezas lingüísticas Las competencias personales y sociales • La capacidad de gestionar y seguir el propio aprendizaje • La capacidad de reflexionar en los procesos individuales y colectivos de aprendizaje y trabajo • La capacidad de adaptar y cambiar el propio comportamiento • La capacidad y voluntad de trabajar en colaboración con otras personas

4.1. Los contenidos lingüísticos

Los contenidos lingüísticos son los componentes formales a partir de los que se pueden formular mensajes significativos y bien formados. Se distinguen entre los contenidos gramaticales, léxicos, semánticos y fonológicos.

4.1.1. Los contenidos gramaticales

El MCER define la gramática de una lengua como «un conjunto de principios que rigen el ensamblaje de elementos en compendios (oraciones) con significado, clasificados y relacionados entre sí» y la competencia gramatical como «la capacidad de comprender y expresar significados expresando y reconociendo frases y oraciones bien formadas de acuerdo con estos principios». La descripción gramatical se organiza en torno a:

102 • elementos (morfemas y alomorfos; raíces y afijos; palabras; etc.) • categorías (número; caso; género; concreto / abstracto; contable / incontable; transitivo / intransitivo; voz activa / voz pasiva; tiempo pasado / presente / futuro; aspecto perfectivo / imperfectivo; etc.) • clases (conjugaciones; declinaciones; clases abiertas de palabras: sustantivos, verbos, adjetivos, adverbios; clases cerradas de palabras; etc.) • estructuras (palabras compuestas y complejas; sintagmas: nominal, verbal, etc.; cláusulas: principal, subordinada, coordinada; oraciones: simple, compuesta; etc.) • procesos (sustantivación; afijación; flexión; gradación; transposición; transformación; régimen: sintáctico o semántico; etc.) • relaciones (concordancia: gramatical o ad sensum; valencias; etc.) (MCER 2002:110)

También pertenecientes a la gramática son la morfología, que se ocupa de la organización interna de las palabras (formación y modificación de la forma de las palabras), y la sintaxis, que se ocupa de la organización de palabras en forma de oraciones en función de las categorías, los elementos, las clases, las estructuras, los procesos y las relaciones que conlleva, y a menudo se presenta en forma de conjunto de reglas (MCER 2002:111-112). La primera tarea para concretar contenidos gramaticales es secuenciar las componentes gramaticales que correspondan a las situaciones comunicativas identificadas en el análisis de necesidades. Después, desde los parámetros de la teoría lingüística en la que se basa esta propuesta curricular, se plantea el aprendizaje de estos componentes gramaticales a través de las «tareas formales» (Zanón 1999): tareas que permiten al alumno descubrir las reglas gramaticales a partir del análisis de muestras, de la elaboración de hipótesis y de la discusión con los compañeros. De esta manera, se trabajan las formas gramaticales que son necesarias para la realización de actividades comunicativas en una secuenciación que se ajuste a las necesidades comunicativas de los alumnos.

4.1.2. Los contenidos léxicos

La competencia léxica, según el MCER, es «el conocimiento del vocabulario de una lengua y la capacidad para utilizarlo [que] se compone de elementos léxicos y elementos gramaticales». Los elementos léxicos pertenecen a clases abiertas de palabras. En el contexto laboral, los inmigrantes tienen que familiarizarse con tres tipos de vocabulario (Berntsen 2000a: 12).

• elementos léxicos de uso corriente; • términos técnicos que también son desconocidos por los hablantes nativos;

103 • nuevos significados de elementos léxicos familiares que tienen un uso distinto en un contexto laboral específico.

Por ejemplo, la siguiente frase sacada de un manual para manipuladores de alimentos contiene estos tres tipos de vocabulario:

«Después de limpiar las superficies con agua y jabón, se usan generalmente desinfectantes de uso común como una solución de hipoclorito de sodio o los derivados de fenol.»

• elementos léxicos de uso corriente: después de, limpiar, agua, jabón, usar, generalmente, de uso común • términos técnicos: hipoclorito de sodio, fenol • elementos léxicos familiares que tienen un uso distinto en un contexto laboral específico: superficies, desinfectante, solución, derivados

Un curso de español con fines laborales tiene que abordar estos tres tipos de vocabulario. En este sentido, el análisis de los documentos propios del entorno laboral resulta imprescindible para la selección de los contenidos léxicos. Sin embargo, dada la imposibilidad de incluir todo el vocabulario que pueden necesitar es también importante enseñarles a los alumnos las estrategias que les ayudarán a enfrentarse a la gran cantidad de palabras que integran el vocabulario del lugar de trabajo. Aparte de las palabras individuales, los elementos léxicos también comprenden: a) Expresiones hechas, que se componen de varias palabras que se utilizan y se aprenden como un todo. Las expresiones hechas incluyen: • Fórmulas fijas, que comprenden: – Exponentes directos de funciones comunicativas (como, por ejemplo, saludos: Encantado de conocerle, buenos días, etc. – Refranes, proverbios, etc. – Arcaísmos residuales; por ejemplo: Desfacer entuertos, válgame Dios. • Modismos; a menudo: – Metáforas lexicalizadas, semánticamente opacas; por ejemplo: Estiró la pata (murió). Se quedó de piedra (se quedó asombrado). Estaba en las nubes (no prestaba atención). – Intensificadores, ponderativos o epítetos. Su uso es a menudo contextual y estilísticamente restringido; por ejemplo: Blanco como la nieve (= «puro»), como opuesto a blanco como la pared (= «pálido»). • Estructuras fijas, aprendidas y utilizadas como conjuntos no analizados, en los que se insertan palabras o frases para formar oraciones con sentido; por ejemplo: «Por favor, ¿sería tan amable de + infinitivo...?». • Otras frases hechas, como: – Verbos con régimen preposicional; por ejemplo: Convencerse de, alinearse con, atreverse a.

104 – Locuciones prepositivas; por ejemplo: Delante de, por medio de. • Régimen semántico: expresiones que se componen de palabras que habitualmente se utilizan juntas; por ejemplo: Cometer un crimen/error, ser culpable de (algo malo), disfrutar de (algo bueno) b) Polisemia: una palabra puede tener varios sentidos distintos; por ejemplo: tanque, un recipiente de líquido, o un vehículo armado y blindado; o banco, lugar para sentarse o entidad financiera. Estas palabras incluyen miembros de las clases abiertas de palabras: sustantivo, verbo, adjetivo, adverbio, aunque éstas pueden incluir conjuntos léxicos cerrados (por ejemplo: días de la semana, meses del año, pesos y medidas, etc.). Se pueden establecer otros conjuntos léxicos con fines gramaticales y semánticos.

(MCER 2002:108)

Además, los contenidos léxicos deben incluir los elementos gramaticales, que pertenecen a clases cerradas de palabras, por ejemplo: • artículos (el, la, los, las...) • cuantificadores (algo, poco, mucho...) • demostrativos (éste, ésta, éstos, éstas...) • pronombres personales (yo, tú, él, ella, nosotros...) • pronombres relativos e interrogativos (qué, quién, dónde, cómo, cuándo) • posesivos (mi, tu, su...) • preposiciones (a, ante, bajo, cabe, con, contra...) • verbos auxiliares (ser, estar, haber...) • conjunciones (y, o, pero, aunque...) (MCER 2002:109)

Al seleccionar los contenidos léxicos de una propuesta curricular de cualquier tipo de curso de español dirigido a filipinos, es imprescindible considerar los hispanismos que han asimilado la(s) lengua(s) materna(s) de dicho colectivo (véase pp. 63-65). El gran número de palabras de origen hispano en las lenguas que se hablan en Filipinas, sobre todo en filipino, la lengua nacional y vehículo común utilizado por los filipinos inmigrantes en España, resulta en una familiaridad con el vocabulario español que le puede facilitar a los filipinos el aprendizaje del componente léxico. Sin embargo, hay que tener en cuenta que los términos españoles pueden haber sufrido modificaciones al pasar a las lenguas filipinas. Esto hace de los hispanismos un arma de doble filo que, en vez de ayudar, a veces crea confusión y lleva a error. Es importante, por tanto, conocer dichos hispanismos más en profundidad. Hay hispanismos que no han experimentado ningún cambio; algunos que muestran modificaciones ortográficas y/o mutaciones fonéticas pero conservan su significado en español; y algunos que se han transformado semánticamente (véase Cuadro IV.4). En el primer caso, sólo hay que concienciarles de la existencia de estos pares equivalentes; en el segundo, hay que ayudarles a prevenir errores de ortografía o pronunciación; y en el tercero, hay que hacerles ver que las palabras de su lengua y las del español no son pares equivalentes sino falsos amigos.

105 En este sentido, puede ser útil la lista de palabras de tagalo básico («Basic Words in Tagalog») preparada por Aspillera (1950). Este documento tiene interés porque incluye, según la autora, «todas las palabras necesarias para la vida cotidiana en el hogar, la sociedad, los negocios, la ciencia y la conversación general». Es una lista que se puede tomar como base para la selección de hispanismos para su inclusión en los contenidos léxicos de esta propuesta curricular. El listado completo aparece en el Apéndice B.

4.1.3. Los contenidos semánticos

El aprendizaje del vocabulario también comprende el aspecto semántico en sus tres vertientes: la semántica léxica, la semántica gramatical y la semántica pragmática (MCER 2002:112-113). La semántica léxica trata asuntos relacionados con el significado de las palabras y las relaciones entre ellas en términos de significado:

• Relación de las palabras con el contexto general: – Referencia. – Connotación. – Exponencia de nociones específicas generales. • Relaciones semánticas, como, por ejemplo: – Sinonimia/antonimia. – Hiponimia/hiperonimia. – Régimen semántico. – Relaciones de la parte por el todo (metonimia). – Análisis componencial. – Equivalencia de traducción. (MCER 2002:112-113)

La semántica gramatical, por su parte, se ocupa del significado de los elementos, las categorías, las estructuras y los procesos gramaticales, mientras que la semántica pragmática se trata de relaciones lógicas, como la vinculación, la presuposición, la implicación, etc. Utilizar una lengua implica seleccionar palabras y vincularlas con otras palabras seleccionadas. Un hablante nativo de español sabe de forma intuitiva las relaciones entre las palabras de su lengua, pero a un alumno de español L2 se le tiene que transmitir este conocimiento con sistematicidad.

106 4.1.4. Los contenidos fonológicos

Pronunciar bien es otra condición indispensable para entender y hacerse entender en una lengua. La competencia fonológica, según el MCER (2002:114), supone el conocimiento y la destreza en la percepción y la producción de:

• Las unidades de sonido (fonemas) de la lengua y su realización en contextos concretos (alófonos). • Los rasgos fonéticos que distinguen fonemas (rasgos distintivos; por ejemplo: sonoridad, nasalidad, oclusión, labialidad). • La composición fonética de las palabras (estructura silábica, la secuencia acentual de las palabras, etc.). • Fonética de las oraciones (prosodia): – Acento y ritmo de las oraciones. – Entonación. • Reducción fonética: – Reducción vocal. – Formas fuertes y débiles. – Asimilación. – Elisión.

Los problemas de pronunciación se producen normalmente cuando el alumno decodifica la grafía de las palabras siguiendo los criterios de pronunciación de su lengua materna. Por tanto, es más fácil para el profesor reconocer las dificultades de pronunciación de los alumnos de un grupo monolingüe, que suelen incidir en sus errores de pronunciación. En el caso de los filipinos, MacKenzie (2001) ofrece los siguientes rasgos de su pronunciación de español:

• cambia las vocales medias /e/ y /o/ por las vocales altas /i/ y /u/ [tinia] tenía [kumen] comen • inserta una oclusión glotal [ʔ] antes de una vocal tónica en posición inicial de la sílaba [ʔalma] alma [poʔeta] poeta [paʔis] país • cambia la consonante fricativa labiodental sonora /f/, un fonema que no existe en las lenguas indígenas de Filipinas, a la consonante oclusiva bilabial sorda /p/ • palataliza las consonantes alveolares cuando aparecen antes del fonema /ʝ/ [negoço] negocio [matɾimoɲo] matrimonio [sandaʎa] sandalia • tiende a sesear (elimina la distinción entre la consonante fricativa dental sorda /θ/ y la consonante fricativa alveolar sorda /s/ y sólo utiliza /s/ ) • articula la consonante fricativa uvular sorda /X/ como la fricativa glotal sorda /h/

Hay que tener en cuenta, además, que pronunciar bien no sólo se refiere a la articulación correcta de los sonidos, sino también al uso apropiado de pausas y de la entonación. No dominar

107 el esquema entonacional de una lengua puede hasta provocar malentendidos o causar problemas sociales. La práctica de la pronunciación debe basarse en ejercicios que tengan sentido para el alumno, de manera que no se pierde la finalidad de la comunicación. Estos ejercicios pueden tener como objetivo sensibilizar el alumno a los sonidos de la lengua meta a través de ejercicios de discriminación auditiva o entrenarlo a la producción mediante ejercicios de articulación de sonidos o de práctica de curvas de entonación.

4.2. Los contenidos sociolingüísticos

Esta propuesta curricular adopta una concepción de la lengua como fenómeno social, por lo tanto, considera el aspecto sociocultural como otro componente esencial de la enseñanza y aprendizaje de la L2. Este componente tiene que ver con los comportamientos, reacciones, gestos y actitudes que forman parte de la dimensión social del uso de la lengua. Se consideran elementos sociolingüísticos los elementos socioculturales que se relacionan específicamente con el uso de la lengua. El Diccionario de términos clave de ELE del Centro Virtual Cervantes define la competencia sociolingüística como:

[…] la capacidad de una persona para producir y entender adecuadamente expresiones lingüísticas en diferentes contextos de uso, en los que se dan factores variables tales como la situación de los participantes y la relación que hay entre ellos, sus intenciones comunicativas, el evento comunicativo en el que están participando y las normas y convenciones de interacción que lo regulan.

Para el MCER (2002:116), la competencia sociolingüística incluye el dominio de las siguientes áreas:

• los marcadores lingüísticos de relaciones sociales (saludos y formas de tratamiento, convenciones para los turnos de palabra, interjecciones y frases interjectivas), las normas de cortesía (cortesía positiva: mostrar interés por el bienestar de una persona, expresar admiración, afecto o gratitud, etc.; cortesía negativa: evitar comportamientos amenazantes, disculparse por ellos, etc.; descortesía deliberada: brusquedad, antipatía, reprimendas, etc.); • las expresiones de sabiduría popular (refranes, modismos, comillas coloquiales, expresiones de creencias, actitudes o valores, etc.); • las diferencias de registro; • los dialectos y los acentos (reconocimiento de los marcadores lingüísticos, por ejemplo, de la clase social, la procedencia regional, el origen nacional, el grupo étnico o el grupo profesional), en sus manifestaciones del léxico, la gramática, la fonología, las características vocales, la paralingüística o el lenguaje corporal.

108 Para que los alumnos inmigrantes alcancen la competencia comunicativa adecuada, es preciso dotarles de las claves sociolingüísticas de la lengua española, sobre todo porque se trata de un grupo que procede de una cultura muy distinta y tiene una estructura de pensamiento y unas pautas de comportamiento lingüístico diferentes a las de la sociedad de acogida.

4.3. Los contenidos pragmáticos

La competencia pragmática se refiere al conocimiento de los principios de la organización, estructura y orden de los mensajes y su uso en la realización de ciertas funciones comunicativas. La competencia pragmática incluye tanto la competencia discursiva como la competencia funcional. La competencia discursiva consiste en conocer las reglas que rigen la combinación de formas gramaticales y significados para producir textos de diferentes géneros (narrativos, descriptivos, argumentativos, etc.). Intervienen en la competencia discursiva las propiedades de coherencia: la selección y estructuración de la información para facilitar la interpretación del texto; y de cohesión: la utilización de los mecanismos que conectan los diferentes elementos que componen el texto. Las formas de cohesión son de distintos tipos: repeticiones y anáforas, relaciones semánticas entre palabras (antonimia y homonimia), enlaces, conectores, etc. La competencia funcional supone saber utilizar la lengua para realizar alguna función y poder seleccionar entre varias opciones la manera más adecuada de expresarse según el contexto de comunicación. Es preciso introducir explicaciones prácticas que acerquen al alumno inmigrante al conocimiento pragmático de la lengua española, puesto que la falta de competencia pragmática no sólo dificulta la comprensión del mensaje, sino también provoca equívocos muy graves que trascienden lo lingüístico y llegan a lo personal (Narbona Reina y Paulauskaitė 2003:11). Con un fallo pragmático, el hablante extranjero puede transmitir a su oyente una imagen equivocada de rudeza, falta de discreción o torpeza y causar un malentendido que pueden tener repercusiones negativas en sus relaciones con la gente española.

El MCER (2002:107-127) presenta descriptores escalonados para distintos aspectos de la competencia lingüística, de la competencia pragmática y de la competencia sociolingüística. Las descripciones del nivel A1 sirven para fijar los objetivos específicos y los contenidos de esta propuesta curricular.

109 Cuadro VII.2. Descriptores del MCER para las competencias del usuario o alumno. LAS COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS Competencia lingüística general Tiene un repertorio muy básico de expresiones sencillas relativas a datos personales y a necesidades de tipo concreto. COMPETENCIA GRAMATICAL Corrección gramatical Manifiesta un control limitado sobre unas pocas estructuras gramaticales y sintácticas sencillas dentro de un repertorio aprendido. COMPETENCIA LÉXICA Riqueza de vocabulario Tiene un repertorio básico de palabras y frases aisladas relativas a situaciones concretas. COMPETENCIA FONOLÓGICA Dominio de la pronunciación Su pronunciación de un repertorio muy limitado de palabras y frases aprendidas la pueden comprender con cierto esfuerzo los hablantes nativos acostumbrados a tratar con hablantes del mismo grupo lingüístico al que pertenece el usuario o alumno. COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA Adecuación sociolingüística Establece contactos sociales básicos utilizando las fórmulas de cortesía más sencillas y cotidianas relativas a saludos, despedidas y presentaciones, y utiliza expresiones del tipo «por favor», «gracias», «lo siento», etc. COMPETENCIAS PRAGMÁTICAS COMPETENCIA DISCURSIVA Coherencia y cohesión Enlaza palabras o grupos de palabras con conectores muy básicos, como «y» o «entonces». COMPETENCIA FUNCIONAL Fluidez oral Se desenvuelve con enunciados muy breves, aislados y preparados, y con muchas pausas para buscar expresiones, articular palabras menos habituales y salvar la comunicación.

4.4. Los contenidos culturales

4.4.1. Los contenidos socioculturales

Esta propuesta curricular concibe la cultura como un conjunto de estilos de vida y modos de sentir y actuar que se adquieren de la sociedad. Dada la profunda relación entre lengua y cultura, aprender una L2 también implica aprender nuevas maneras de pensar, sentir y expresarse. Dicho proceso de cambio puede resultar difícil sobre todo para un adulto que ya tiene un fuerte sentido de su propia identidad basada en su lengua y cultura nativa. Tener que reconfigurar su visión del mundo al encontrarse en un contexto social nuevo, puede hacer que el alumno reaccione negativamente a la nueva cultura (Ullman 1997). Una manera de facilitar este proceso de adaptación es hacer el alumno conocer los aspectos de la cultura de la sociedad de acogida que no se encuentre en su experiencia previa y puede que esté distorsionado por los estereotipos.

110 EL MCER (2002: 100-101), ofrece una lista de los conceptos relacionados con dichas características distintivas:

1. La vida diaria, por ejemplo:

• Horas y prácticas de trabajo. • Días festivos. • Actividades de ocio • Comida y bebida, horas de comidas, modales en la mesa.

2. Las condiciones de vida, por ejemplo:

• Estructura social y las relaciones entre sus miembros. • Relaciones entre sexos. • Estructuras y relaciones familiares. • Relaciones entre generaciones. • Relaciones en situaciones de trabajo. • Relaciones con la autoridad, con la Administración, etc. • Relaciones de raza y comunidad. • Relaciones entre grupos políticos y religiosos.

3. Las relaciones personales, (incluyendo relaciones de poder y solidaridad); por ejemplo:

• Niveles de vida (con variaciones regionales, sociales y culturales). • Condiciones de la vivienda. • Medidas y acuerdos de asistencia social.

4. Los valores, las creencias y las actitudes respecto a factores como los siguientes:

• Clase social. • Grupos profesionales (académicos, empresariales, de servicios públicos, de trabajadores cualificados y manuales). • Riqueza (ingresos y herencia). • Culturas regionales. • Seguridad. • Instituciones. • Tradición y cambio social. • Historia; sobre todo, personajes y acontecimientos representativos. • Minorías (étnicas y religiosas). • Identidad nacional. • Países, estados y pueblos extranjeros. • Política. • Artes (música, artes visuales, literatura, teatro, canciones y música populares). • Religión. • Humor.

5. El lenguaje corporal.

6. Las convenciones sociales (por ejemplo, respecto a ofrecer y recibir hospitalidad), entre las que destacan las siguientes:

• Puntualidad. • Regalos.

111 • Vestidos. • Aperitivos, bebidas, comidas. • Convenciones y tabúes relativos al comportamiento y a las conversaciones. • Duración de la estancia. • Despedida.

4.4.2. La interculturalidad

Otro objetivo de esta propuesta curricular es fomentar la conciencia intercultural del alumno inmigrante, de manera que posibilite su reflexión sobre su propia identidad cultural en comparación con la de la sociedad receptora y favorezca una actitud de solidaridad con la población autóctona. Sáez Ortega (1995:487) propone los siguientes objetivos para el desarrollo de la interculturalidad como área transversal de un currículum de formación lingüística para inmigrantes extranjeros:

• Aprender a convivir siendo diferente a la cultura en la que el alumno intenta integrarse. • Aprender cómo respetar los valores de la sociedad que acoge o rechaza, aún sin compartirlos. • Aprender cómo hacer valorar y respetar la propia identidad cultural. • Aprender a tolerar y convivir con personas diferentes. • Descubrir las diferencias, pero sobre todo los puntos en común. • Descubrir que entre la población de una misma cultura hay también diversidad cultural. • Analizar su papel como ciudadano en los conflictos interculturales, favoreciendo la resolución no violenta de los mismos. • Participar en tareas y actividades que impliquen una reflexión y acción intercultural.

4.5. Los conocimientos y experiencias previas y las competencias personales y sociales

Dentro del ámbito de la enseñanza de L2 a inmigrantes existe la tendencia de describir este tipo de enseñanza como un tratamiento compensatorio y definir a los alumnos inmigrantes en términos de carencias. Esta propuesta curricular representa un cambio a una perspectiva más positiva que subraya los puntos fuertes de su público meta. Considera que todos los alumnos adultos, independientemente de su formación previa, trae consigo una gran cantidad de experiencia y conocimiento vital. En la mayoría de los casos dentro de algunos colectivos como el filipino, los inmigrantes incluso han recibido cierta instrucción formal en su país de procedencia con la que han adquirido conocimientos de varios temas y áreas

112 Galvín (1995) habla del currículo migratorio, una construcción previa que conlleva la persona inmigrante que se elabora desde lo colectivo según la cultura, la nación, la posición social, la formación, el género que la persona en cuestión pertenezca (Giménez et. al. 1993) y también desde lo individual según el bagaje que cada persona realiza para llevar a cabo su trayecto migratorio (Zapata 1995). Esta propuesta curricular incorpora contenidos y actividades de capacitación lingüística que promueven el uso y el desarrollo de los conocimientos que ya poseen los alumnos. Estos conocimientos pueden ser las destrezas que les permiten llevar a cabo las acciones rutinarias de la vida diaria (destrezas de la vida), las acciones especializadas que se necesitan en el empleo (destrezas profesionales) y las acciones que requieren el aprendizaje de lenguas (destrezas de aprendizaje de lenguas). También pueden adoptar la forma de competencias personales y sociales como la capacidad de gestionar y seguir el propio aprendizaje, la capacidad de reflexionar en los procesos individuales y colectivos de aprendizaje y trabajo, la capacidad de adaptar y cambiar el propio comportamiento y la capacidad y voluntad de trabajar en colaboración con otras personas.

5. Las destrezas lingüísticas y las actividades comunicativas de la lengua

La expresión destrezas lingüísticas hace referencia a las formas en que se activa el uso de la lengua. Son cuatro destrezas distinguidas según el modo de transmisión (orales y escritas) y el papel que desempeñan en la comunicación (productivas y receptivas): expresión oral, expresión escrita, comprensión auditiva y comprensión lectora. A esta clasificación tradicional se han añadido más recientemente la interacción oral y la interacción escrita. Son consideradas como destrezas distintas, ya que en su consecución se activan simultáneamente la expresión y la comprensión. A continuación se reproducen las escalas ilustrativas que establece el MCER (2002:61-82) de las actividades comunicativas que «puede hacer» el usuario de la lengua en cuanto a las destrezas de comprensión, interacción y expresión. Se han utilizado estos descriptores como guía para la selección y gradación de las actividades comunicativas trabajadas en esta propuesta curricular.

113 5.1. Actividades de expresión

5.1.1. Actividades de expresión oral

En las actividades de expresión oral (hablar), el usuario de la lengua produce un texto oral que es recibido por uno o más oyentes.

ACTIVIDADES DE EXPRESIÓN ORAL Leer en voz alta un texto escrito; hablar espontáneamente ESCALAS ILUSTRATIVAS – A1 Expresión oral en general Puede expresarse con frases sencillas y aisladas relativas a personas y lugares. Monólogo sostenido: descripción de experiencias Es capaz de describirse a sí mismo, hablar de su profesión y de su lugar de residencia.

5.1.2. Actividades de expresión escrita

En las actividades de expresión escrita (escribir) el usuario de la lengua produce, como autor, un texto escrito que es leído por uno o más lectores.

ACTIVIDADES DE EXPRESIÓN ESCRITA Completar formularios y cuestionarios; tomar notas para usarlas como referencias futuras; tomar mensajes al dictado, etc.; escribir de forma creativa e imaginativa; escribir cartas personales o de negocios, etc. ESCALAS ILUSTRATIVAS – A1 Expresión escrita en general Escribe frases y oraciones sencillas y aisladas. Escritura creativa Es capaz de escribir frases y oraciones sencillas sobre sí mismo y sobre personas imaginarias, sobre dónde vive y a qué se dedica.

5.2. Actividades de comprensión

5.2.1. Actividades de comprensión auditiva

En las actividades de comprensión auditiva, el usuario de la lengua como oyente recibe y procesa una información de entrada (input) en forma de enunciado emitida por uno o más hablantes.

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ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN AUDITIVA Escuchar declaraciones públicas (información, instrucciones, avisos, etc.); escuchar medios de comunicación (radio, televisión, grabaciones, cine); escuchar conferencias y presentaciones en público (teatro, reuniones públicas, conferencias, espectáculos, etc.); escuchar conversaciones por casualidad, etc. para captar la esencia de lo que se dice; conseguir información específica; conseguir una comprensión detallada; captar posibles implicaciones, etc. ESCALAS ILUSTRATIVAS – A1 Comprensión auditiva en general Comprende discursos que sean muy lentos, que estén articulados con cuidado y con las suficientes pausas para asimilar el significado. Escuchar avisos e instrucciones Comprende las instrucciones que se le explican con lentitud y cuidado, y es capaz de seguir indicaciones si son sencillas y breves.

5.2.2. Actividades de comprensión de lectura En las actividades de comprensión de lectura, el usuario como lector recibe y procesa como información de entrada textos escritos producidos por uno o más autores.

ACTIVIDADES DE LECTURA Leer para disponer de una orientación general; leer para obtener información; por ejemplo, utilizar obras de consulta; leer para seguir instrucciones; leer por placer para captar la idea general; conseguir información específica; conseguir una comprensión detallada; captar implicaciones, etc. ESCALAS ILUSTRATIVAS – A1 Comprensión de lectura en general Es capaz de comprender textos muy breves y sencillos, leyendo frase por frase, captando nombres, palabras y frases básicas y corrientes, y volviendo a leer cuando lo necesita. Leer correspondencia Comprende mensajes breves y sencillos en tarjetas postales. Leer para orientarse Reconoce nombres, palabras y frases muy básicas que aparecen en letreros y en las situaciones más corrientes. Leer en busca de información y argumentos Es capaz de captar el sentido en material escrito informativo sencillo y en descripciones breves y sencillas, sobre todo, si hay apoyo visual. Leer instrucciones Comprende indicaciones escritas si son breves y sencillas (por ejemplo, cómo ir de un lugar a otro).

5.3. Actividades y de interacción

5.3.1. Actividades de interacción oral

En las actividades de interacción oral, el usuario de la lengua actúa de forma alterna como hablante y oyente con uno o con más interlocutores para construir, conjuntamente, una conversación mediante la negociación de significados siguiendo el principio de cooperación.

115 ACTIVIDADES DE INTERACCIÓN ORAL Transacciones; conversación casual; discusión informal; discusión formal; debate; entrevista; negociación; planificación conjunta; cooperación práctica centrada en los objetivos. ESCALAS ILUSTRATIVAS – A1 Interacción oral en general Participa en conversaciones de forma sencilla, pero la comunicación depende totalmente de que haya repeticiones a ritmo más lento, reformulaciones y rectificaciones. Sabe plantear y contestar preguntas sencillas, realizar afirmaciones sencillas y responder a las afirmaciones que se le hacen en áreas de necesidad inmediata o sobre temas muy cotidianos. Comprender a un interlocutor nativo Comprende expresiones corrientes dirigidas a la satisfacción de necesidades sencillas y cotidianas siempre que el interlocutor colabore dirigiéndose a él con un discurso claro y lento, y le repita lo que no comprende. Comprende preguntas e instrucciones dirigidas a él clara y lentamente comprende indicaciones sencillas y breves. Conversación Se presenta y utiliza saludos y expresiones de despedida básicos. Pregunta cómo están las personas y expresa sus reacciones ante las noticias. Comprende las expresiones cotidianas dirigidas a la satisfacción de necesidades sencillas concretas siempre que el hablante colabore dirigiéndose a él con un discurso claro y lento, y le repita lo que no comprende. Colaborar para alcanzar un objetivo (por ejemplo, reparar un coche, discutir sobre un documento, organizar un acontecimiento) Comprende preguntas e instrucciones si se le habla pronunciando lenta y cuidadosamente, y comprende indicaciones breves y sencillas sobre cómo ir a un lugar. Es capaz de pedirle a alguien alguna cosa, y viceversa. Interactuar para obtener bienes y servicios Es capaz de pedirle a alguien alguna cosa, y viceversa. Se desenvuelve bien con números, cantidades, precios y horarios. Intercambiar información Comprende preguntas e instrucciones que se le formulan despacio y con cuidado, y comprende indicaciones breves y sencillas sobre cómo ir a un lugar. Plantea y contesta preguntas sencillas, realiza afirmaciones sencillas sobre temas de necesidad inmediata o muy cotidianos y responde a ese tipo de afirmaciones. Plantea y contesta preguntas sobre sí mismo y sobre otras personas: dónde vive, personas a las que conoce, cosas que tiene. Es capaz de hacer indicaciones temporales mediante frases como, por ejemplo, «la semana que viene, el pasado viernes, en noviembre, a las tres». Entrevistar y ser entrevistado Responde en una entrevista a preguntas sencillas y directas sobre datos personales, si se habla muy despacio y con claridad sin modismos ni frases hechas.

5.3.2. Actividades de interacción escrita

La creciente sofisticación de los programas informáticos permite una interacción escrita cada vez más rápida, eficaz y similar a la interacción oral cara a cara. La comunicación interactiva hombre-máquina está desempeñando un papel cada vez más importante en los ámbitos público, profesional, educativo e incluso personal.

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ACTIVIDADES DE INTERACCIÓN ESCRITA Pasar e intercambiar notas, memorandos, etc. cuando la interacción hablada resulta imposible e inapropiada; correspondencia por carta, fax, correo electrónico, etc.; negociar el texto de acuerdos, contratos, comunicados, etc. volviendo a formular e intercambiando borradores, modificaciones, correcciones de pruebas, etc.; participación en conferencias por ordenador, conectados o no a Internet. ESCALAS ILUSTRATIVAS – A1 Interacción escrita en general Sabe cómo solicitar y ofrecer información sobre detalles personales por escrito. Escribir cartas Escribe postales breves y sencillas. Notas, mensajes y formularios Escribe números y fechas, su nombre, nacionalidad, dirección, edad, fecha de nacimiento o de llegada a un país, tal como se hace, por ejemplo, en el libro de registro de un hotel.

117 VIII.

P ROPUESTA CURRICULAR PARA LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL L2 CON FINES LABORALES A INMIGRANTES FILIPINOS

Después de establecer las bases teóricas, analizar el contexto de aprendizaje y la situación meta del público al que la enseñanza está dirigida y determinar los elementos de la programación, se presenta en este capítulo una propuesta de programación para la enseñanza de español L2 con fines laborales a inmigrantes filipinos. La propuesta curricular que aparece a continuación es para un curso que contempla de 80 a 120 horas lectivas, siendo su nivel el subnivel A1 del Nivel A en los niveles que sugieren las «Propuestas de Alicante» (2007). Se debe conocer esta propuesta como una programación orientativa, abierta y flexible que pretende facilitar la organización de cursos con el mismo fin y dirigidos al mismo colectivo. Para la elaboración de esta propuesta curricular, se ha consultado los siguientes documentos: el «Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas» (2002), la «Programación para la enseñanza del español como L2 a adultos inmigrantes» (Villalba Martínez y Hernández García 2002) y la programación del manual «Proyecto Forja: Lengua Española para Inmigrantes» (Galvín, García Moreno y Santiago 1998). En el Apéndice C se muestra la aplicación de la propuesta curricular en dos unidades de un material didáctico.

118 1. LA CLASE DE ESPAÑOL 1.1. Los saludos y la presentación personal Funciones comunicativas Contenidos Contenidos léxicos Contenidos Contenidos Estrategias de Contenidos gramaticales y semánticos fonológicos sociolingüísticos y comunicación y socioculturales pragmáticos aprendizaje Saludos e introducciones • Presente de • Saludos: • Diferencia de • Maneras de • Nombres y • Saludar y despedirse. • ¡Hola! indicativo de los ¡Hola! entonación entre saludar. apellidos • Hola, ¿qué tal? verbos llamarse, Hola, ¿qué tal? frases declarativas españoles. • ¿Cómo estás? ser, tener. Buenos días. y frases (primera y Buenas tardes. interrogativas. • Buenos días / segunda Buenas noches. Buenas tardes/ persona). • Despedidas: Buenas noches. • Género en ¡Adiós! • ¡Adiós! adjetivos de ¡Hasta luego! • ¡Hasta luego! nacionalidad. • Nombres de • Interrogativos: países. • Preguntar el nombre • ¿Cómo te llamas? ¿Cómo? ¿Dónde? • Nacionalidades. y apellidos de otra • ¿Cuál es tu ¿Cuántos? • Uso del verbo persona. apellido? ser para expresar la • Dar el propio nombre • Me llamo Carmen. nacionalidad o y apellidos. • Mi apellido es Cruz. origen. • Uso del verbo • Informar sobre la • ¿De dónde eres? tener para nacionalidad / el • Soy de Filipinas. expresar la origen. • Soy de Manila. edad. • Soy filipina. • Números del 0 al 50. • Preguntar la edad de • ¿Cuántos años otra persona. tienes?

• Dar la propia edad. • Tengo 26 años.

• Solicitar la repetición • ¿Puedes / puede de lo dicho. repetir, por favor?

• Pedir que se hable • Más alto / más más despacio o más despacio, por favor. alto.

119

1.2. Mis compañeros de clase Funciones comunicativas Contenidos Contenidos léxicos Contenidos Contenidos Estrategias de Contenidos gramaticales y semánticos fonológicos sociolingüísticos y comunicación y socioculturales pragmáticos aprendizaje • Hablar de lenguas. • ¿Qué lenguas • Presente de • Lenguas. • Países hablas? indicativo de los • Números del 51 hispanohablantes. • Hablo filipino, inglés verbos ser, tener a 100. • Lenguas que se y cebuano. y llamarse (toda • Números hablan en España. • ¿Qué lenguas se la conjugación). ordinales del • Direcciones y hablan en Filipinas? • Pronombres primero al números de • Se habla filipino. personales sujeto. décimo. teléfono en • Interrogativo: • La dirección: España. • Hablar de datos • ¿Cómo se llama? ¿Qué? ¿Cuál? calle, plaza, personales de • Se llama Rosa. paseo, etc. Y sus tercera(s) • ¿Cuántos años abreviaturas. persona(s). tiene? • Días de la • Tiene 34 años. semana. • ¿De dónde es? • Meses del año. • Es de Cebú.

• Hablar de la • ¿Dónde vives? dirección. • ¿Cuál es tu / su dirección? • Vivo en Madrid. • Mi dirección es calle San Antonio 5, 2º 1ª Barcelona.

• Hablar del número de • ¿Tienes / tiene teléfono. teléfono? • ¿Cuál es tu / su / número de teléfono? • Sí, es el 91234567. • No, no tengo.

• Hablar de la fecha de • ¿Cuál es tu / su nacimiento. fecha de nacimiento? • Mi fecha de nacimiento es 18 de abril.

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1.3. El aula Funciones comunicativas Contenidos Contenidos léxicos Contenidos Contenidos Estrategias de Contenidos gramaticales y semánticos fonológicos sociolingüísticos y comunicación y socioculturales pragmáticos aprendizaje • Preguntar por una • ¿Cómo se dice • Alfabeto español. • Objetos en el • Alfabeto español palabra o expresión kumain en español? • Artículos aula. y sonidos que no se conoce. • ¿Cómo se llama definidos e correspondientes. esto en español? indefinidos. • Género y número • Señalar que no se • No entiendo. de sustantivos. entiende.

• Solicitar que se • ¿Cómo se escribe? escriba algo.

• Deletrear. • Deletreo.

• Verificar que se ha • ¿Está bien así? escrito bien. ¿Con b o con v?

• Solicitar la • ¿Cómo se pronuncia pronunciación horario? correcta de una palabra. Textos: Carnet de identidad, hoja informativa de clases de español, formulario con datos personales. Tarea final: Agenda de la clase.

2. LA CIUDAD 2.1. Orientarse en la ciudad Funciones comunicativas Contenidos Contenidos léxicos Contenidos Contenidos Estrategias de Contenidos gramaticales y semánticos fonológicos sociolingüísticos y comunicación y socioculturales pragmáticos aprendizaje Direcciones e • Presente de • Espacios de la • Sonido [o]. • El uso de tu / • Estrategias para indicaciones indicativo del ciudad: usted. conocer el • Preguntar e informar • Perdona / perdone, verbo estar. calle, avenida, • Expresar significado de una sobre la localización ¿Sabe(s) dónde plaza, etc. agradecimiento palabra. de lugares. está la Oficina de • Adverbios, con gracias. Extranjeros? adjetivos y • Uso de oiga / • Sí, está en la calle expresiones de oye, perdona / Marqués de la lugar: perdone y por Argentera. detrás de, delante favor para llamar • No, lo siento. (No de, al lado de, la atención.

121 soy de aquí). entre X y Y, • Uso de lo siento • Gracias. enfrente para disculparse. de, en la esquina • Solicitar indicaciones • Perdona / perdone, de, a la derecha, para llegar a un ¿para ir a la Puerta a la izquierda, lugar. del Sol? cerca, lejos, aquí, • Perdona / perdone, ahí, allí, todo ¿la Puerta del Sol, recto por favor? • Imperativos para • Sí, gire a la derecha dar indicaciones: y después siga todo gire / gira, tome / recto. toma, cruza / cruce • Disculparse. • Uso del verbo estar para expresar la ubicación. 2.2. Los servicios públicos y comerciales Funciones comunicativas Contenidos Contenidos léxicos Contenidos Contenidos Estrategias de Contenidos gramaticales y semánticos fonológicos sociolingüísticos y comunicación y socioculturales pragmáticos aprendizaje • Preguntar por la • ¿A dónde vas? • Uso de hay. • Servicios públicos • Sonido [u]. • Forma de expresar • Los horarios. existencia de • Voy al estanco para • Presente de y comerciales: la hora. • Servicios públicos servicios y tiendas. comprar sellos. indicativo del Ayuntamiento, y comerciales en • Perdona/ perdone, verbo ir. Centro de Salud, España. ¿hay un estanco por • Las preposiciones Servicios Sociales, aquí cerca? para, en, a. INEM, tiendas, • Sí, está al final de estación de tren y esta calle. de metro, parada • No, aquí no. de autobús, etc. Tiene(s) que ir a la • Uso del verbo ser calle Mayor. para expresar la • No, aquí no. Hay hora. una en la Calle • Uso de hay para Mayor. preguntar o expresar la • Hablar de la hora. • Por favor, ¿qué existencia de hora es? algo. • ¿Tienes / tiene hora? • (Sí) Son las dos.

• Hablar del horario. • ¿A qué hora abre / cierra la oficina de correos? • Abre a las nueve.

122 • Cierra a las siete. 2.3. Los transportes públicos Funciones comunicativas Contenidos Contenidos léxicos Contenidos Contenidos Estrategias de Contenidos gramaticales y semánticos fonológicos sociolingüísticos y comunicación y socioculturales pragmáticos aprendizaje Encuentro de servicio - • Presente de • Léxico relacionado • Diferentes tipos transporte público: indicativo del con los medios de de billetes y sus • Pedir información • Por favor, ¿para ir a verbo costar transporte: tarifas. sobre el itinerario y Plaza España? (tercera parada, vía, • El euro. los horarios de • Coge / Coja la línea persona). andén, billete, • Identificación de transporte público. uno. • Presente de etc. logotipos: • Por favor, ¿el tren indicativo del • Uso del verbo RENFE, de Valencia? verbo coger costar para Cercanías, metro, • En la vía 3. (tercera preguntar por el autobús, etc. • Por favor, ¿a qué persona). precio. hora(s) hay un • Uso del verbo autobús para la coger en relación Plaza España? a transportes. • A las cuatro. • Cada diez minutos. • Por favor, ¿cuántas paradas faltan para Plaza España? • El tren que va a Fondo pasa por Plaza España? • Me puede avisar cuando lleguemos, por favor.

• Pedir información • ¿Cuánto cuesta un sobre el precio de los billete a Madrid? billetes. • Un billete a Madrid, • Comprar billetes de por favor. transportes.

• Hablar de transportes • ¿Cómo vas? utilizados. • Voy en autobús. Textos: Paneles informativos; planos de transportes. Tarea final: Guía de la ciudad en la que vive.

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3. CONSEGUIR UN TRABAJO 3.1. Las profesiones Funciones comunicativas Contenidos Contenidos Contenidos Contenidos Estrategias de Contenidos gramaticales léxicos y fonológicos sociolingüísticos y comunicación y socioculturales semánticos pragmáticos aprendizaje • Hablar del trabajo. • ¿A qué te dedicas? • Presente de • Profesiones • Sonido [e]. • ¿En qué trabajas? indicativo de • Léxico • Soy camarera. verbos regulares. relacionado con • ¿Qué haces en el • Presente de el trabajo: en trabajo? indicativo de los paro, parado, • Limpio verbos salir y fijo, jornada habitaciones. hacer. laboral, horas • Uso de participios extras, categoría • Hablar del lugar de • ¿Dónde trabajas? como adjetivos. profesional, trabajo. • Trabajo en un • Perífrasis estar + salario, etc. restaurante. gerundio. • Uso de estar + gerundio para • Hablar del horario. • ¿A qué hora entras hablar de la / sales / terminas? situación laboral. • Entro / salgo / termino a las nueve.

• Hablar de la situación • Estoy parado. laboral. • Estoy en paro. • Estoy despedido. • Estoy trabajando. • Tengo trabajo. 3.2. La búsqueda y solicitud de trabajo Funciones comunicativas Contenidos Contenidos Contenidos Contenidos Estrategias de Contenidos gramaticales léxicos y fonológicos sociolingüísticos y comunicación y socioculturales semánticos pragmáticos aprendizaje Buscar empleo • Presente de • Partes del día: • Sonido [i]. • Normas de • Estrategias para • Servicios que • Mantener • Hola. Llamo por lo indicativo del por la mañana, a cortesía en una entender textos ayudan la conversaciones del anuncio. verbo venir. mediodía, por la conversación cortos. búsqueda de telefónicas o cara a • Hola. Vengo por lo • Uso del verbo ser tarde, a telefónica. trabajo: cara para solicitar del anuncio. con profesiones. medianoche, de oficinas del INEM, información acerca • Se trata de un • La preposición madrugada, etc. ofertas de empleo de un anuncio de puesto de por en periódicos, empleo. camarero. • Interrogativos tiendas, ¿Cuál? ¿Cuáles? información de • Pedir información • ¿Cuáles son las ¿Cuántas? ¿A gente conocida, sobre las condiciones condiciones de cuánto? empresas y obras,

124 de trabajo. trabajo? etc. • De las diez a las seis con un mes de vacaciones. • ¿Cuál es el sueldo? • Mil euros al mes. • ¿Necesito papeles? 3.3. La entrevista de trabajo Funciones comunicativas Contenidos Contenidos Contenidos Contenidos Estrategias de Contenidos gramaticales léxicos y fonológicos sociolingüísticos y comunicación y socioculturales semánticos pragmáticos aprendizaje • Hablar de lo que se • Sé conducir. • Perífrasis tener + • Adjetivos de • Normas de • Convencionalismos sabe o no se sabe • No sé conducir. infinitivo. cualidades cortesía en una sociales en una hacer. • Perífrasis poder + personales: entrevista de entrevista de infinitivo. ordenado / a, trabajo. trabajo: ir • Hablar de las • Tengo experiencia. • Presente de puntual, correctamente cualidades propias. • Tengo estudios. indicativo de los trabajador / a, vestido, sentarse • Hablo inglés. verbos saber y responsable, etc. correctamente, • Soy muy/ bastante poder. • El uso de poder + etc. trabajador. • Perífrasis saber + infinitivo para • No soy perezoso. infinitivo. pedir permiso. • Uso del verbo ser • Hablar de • Tiene / Tienes que con adjetivos de obligaciones y llegar a tiempo al cualidad. responsabilidades. trabajo. • Género y número de adjetivos. • Valorar algo o a • Trabaja / trabajas • Adverbios: alguien. muy bien / bien / excelente, muy regular/ mal/ muy bien, bien, mal. regular, mal, muy mal. • Pedir permiso. • ¿Puedo sentarme? • Sí, claro. 3.4. Contratos y documentación Funciones comunicativas Contenidos Contenidos Contenidos Contenidos Estrategias de Contenidos gramaticales léxicos y fonológicos sociolingüísticos y comunicación y socioculturales semánticos pragmáticos aprendizaje • Pactar precios y • ¿Qué día(s) tengo • Presente de • Léxico relacionado • Estrategias para • Las formas de horarios. que venir? indicativo del con el empleo y la entender textos pago. • Los martes y verbo querer. documentación. largos. • La Seguridad miércoles. • Perífrasis querer • Expresiones para Social: • ¿A qué hora tengo + infinitivo. mostrar acuerdo/ funcionamiento y que venir? • Perífrasis desacuerdo: derechos de los • A las cinco / a partir necesitar + vale, de acuerdo afiliados. de las cinco. infinitivo. • Expresiones de • El sindicato laboral.

125 • ¿Por la mañana o • Perífrasis deber + duración: • La Ley de por la tarde? infinitivo. desde hace Extranjería. • ¿A cuánto paga la • Interrogativos: • Uso del verbo • Tablas salariales. hora? desde cuándo, llevar para • El cupo. • A u ocho euros la cuándo, a cuánto expresar hora. duración. • Pago mil euros al mes. • Pago 180 euros a la semana.

• Mostrar acuerdo y • Vale/ De acuerdo. desacuerdo y • Los sábados no proponer puedo, ¿puede alternativas. cambiarlo por otro día?

• Pactar la Seguridad • ¿Hay Seguridad Social y el contrato Social / contrato? de trabajo. • Sí, claro/ Sí, por supuesto. • No, no puedo pagarla.

• Informarse de los • Quiero saber mis derechos y deberes. derechos. • Necesito saber si las condiciones son legales. • Debes ir a la Oficina de Extranjeros.

• Hablar de la duración • ¿Cuánto tiempo de la estancia en llevas en España? España. • Llevo tres años aquí. • ¿Desde cuándo estás en España? • Desde hace tres años. • ¿Cuándo caduca tu tarjeta? • En seis meses.

Textos: Ofertas de empleo; documentación de los inmigrantes: permiso de trabajo / residencia, contrato y oferta de trabajo. Tarea: Escribir una carta como respuesta a una oferta de empleo.

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4. LA VIVIENDA 4.1. La búsqueda de un piso Funciones comunicativas Contenidos Contenidos léxicos Contenidos Contenidos Estrategias de Contenidos gramaticales y semánticos fonológicos sociolingüísticos y comunicación y socioculturales pragmáticos aprendizaje • Pedir información • Hola. ¿Es ahí / aquí • Interrogativos: • Las partes de la • Sonido [X]. • Entender a partir • La vivienda en sobre una casa en donde alquilan un ¿Cuánto/ a / os / casa de palabras España. interacciones cara a piso? as? • Tipos de conocidas. • Las características cara o telefónicas. • Hola. Llamo por lo • Preposiciones: viviendas: de una vivienda del anuncio. de, con, sin bajo, buhardilla, convencional • ¿Cómo es el piso? ático, piso, española. • Es un bajo/ apartamento, primero/ segundo, estudio, dúplex, etc. chalet, etc. • ¿Es interior/ • Léxico exterior? ¿Tiene relacionado a la calefacción / gas localización de la natural / ascensor? vivienda: • ¿Dónde está? bien comunicado, • Está en la Calle céntrico, etc. Mayor. • Adjetivos para • ¿Cuántas describir habitaciones / viviendas: metros cuadrados/ grande, pequeño, baños tiene? exterior, interior, • Tiene dos soleado / a, habitaciones / 60 precioso / a, metros cuadrados/ bonito / a, dos baños. económico / a, • ¿Cuánto es el etc. alquiler? • Apócope de • Es 800 euros al adjetivos como mes. grande (gran) y • Muchas gracias, bueno (buen). pero es muy caro • Números de 101 para mí. a 1.000.000.

• Concertar citas. • ¿Cuándo puedo ver el piso? • El miércoles. • Puede ser el jueves, es que el miércoles no puedo. • De acuerdo, pues el

127 jueves a las cinco. 4.2. Alquiler y compra de viviendas Funciones comunicativas Contenidos Contenidos léxicos Contenidos Contenidos Estrategias de Contenidos gramaticales y semánticos fonológicos sociolingüísticos y comunicación y socioculturales pragmáticos aprendizaje • Expresar la opinión. • Creo que este piso • Adjetivos • Léxico • El alquiler. • Expresar es mejor que aquel demostrativos. relacionado a las • La hipoteca. comparaciones: piso porque es más • Comparativos relaciones de igualdad, grande. más que, alquiler: superioridad e • Yo también. menos que, mensualidad, inferioridad. • Pienso que este tan [adjetivo] señal, fianza, • Justificar. piso es muy bonito. como. gastos de • Expresar coincidencia • Yo estoy de • Comparativos comunidad, gastos y desacuerdo. acuerdo. irregulares: de agua, luz, • No estoy de mejor, peor, amueblado, sin acuerdo. mayor, menor. amueblar, etc. • Adjetivos: • La conjunción mismo / a, porque. mismos / as, otro / a, otros / otras.

4.3. La mudanza Funciones comunicativas Contenidos Contenidos léxicos Contenidos Contenidos Estrategias de Contenidos gramaticales y semánticos fonológicos sociolingüísticos y comunicación y socioculturales pragmáticos aprendizaje • Pedir favores. • ¿Puedes • Pronombres de • Mobiliario y • Uso de la ayudarme a hacer complementos objetos de la casa. perífrasis poder + la mudanza? indirectos. • Ropa de la casa. infinitivo para • Imperativo • Objetos de la casa. pedir favores. • Aceptar favores. • Sí, encantado. afirmativo y negativo (tú). • Rechazar favores, • Lo siento, no • Presente de disculparse y puedo. indicativo del justificarse. • No tengo tiempo. verbo poner. • Tengo que hacer otra cosa.

• Dar instrucciones. • Coloca / colocad el sofá en el salón. • No ponga / no pongáis la ropa en el suelo. Textos: Ofertas de pisos; planos de viviendas; contrato de alquiler; los contratos de suministros de agua, luz, y gas; los recibos de agua, luz, gas. Tarea final: Describir la casa ideal.

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5. LA VIDA COTIDIANA 5.1. La familia Funciones comunicativas Contenidos Contenidos léxicos Contenidos Contenidos Estrategias de Contenidos gramaticales y semánticos fonológicos sociolingüísticos y comunicación y socioculturales pragmáticos aprendizaje • Presentar a los • Ésta es mi • Adjetivos y • Miembros de la • Sonido [θ]. • Utilizar bien el miembros de la familia. madre. pronombres familia: diccionario. • Éstos son sus posesivos. madre, padre, abuelos. • Pronombres hermano / a, tío / demostrativos. a, abuelo / a, etc. • Describir las • ¿Cómo es tu • Estado civil: características físicas hermano? casada / a, soltero de una persona. • ¿Cómo tiene el / a, divorciado / a, pelo? viudo / a, • Tiene el pelo separado / a corto. • Partes de la cara. • ¿De qué color • Adjetivos para tiene el pelo? describir las • Tiene el pelo características negro. físicas. • ¿De qué color • Adjetivos de tiene los ojos? carácter. • Tiene los ojos marrones.

• Describir el carácter de • ¿Cómo es tu una persona. hermana? • Es muy simpática. 5.2. Condiciones atmosféricas Funciones comunicativas Contenidos Contenidos léxicos Contenidos Contenidos Estrategias de Contenidos gramaticales y semánticos fonológicos sociolingüísticos y comunicación y socioculturales pragmáticos aprendizaje • Hablar del clima. • ¿Cómo es el clima • Presente de • Estaciones del • El ritmo de la • El clima en en Manila? indicativo de año. frase. España. • Entre marzo y verbos • Los puntos mayo hace mucho impersonales cardinales. calor. tipo llover. • En el norte del • Uso de verbos país hace más impersonales frío. tipo llover. • En mi país hace más calor que aquí.

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• Hablar del tiempo • ¿Qué tiempo hace atmosférico. hoy? • Hace muy buen tiempo. • Hace mal tiempo. Hace mucho frío y hay niebla. • Llueve. • Nieva. 5.3. Actividades de día a día Funciones comunicativas Contenidos Contenidos léxicos Contenidos Contenidos Estrategias de Contenidos gramaticales y semánticos fonológicos sociolingüísticos y comunicación y socioculturales pragmáticos aprendizaje • Hablar de acciones • ¿Qué hacer los • Verbos y • Actividades habituales. sábados / por las pronombres cotidianas: • Situar acciones tardes? reflexivos. levantarse, temporalmente. • Me levanto a las ducharse, lavarse, • Expresar la frecuencia siete. peinarse, con que se hacen las • Normalmente me cepillarse, cosas. levanto a las seis. acostarse. • ¿A qué hora te • Expresiones de levantas? frecuencia: • Muy/ bastante siempre, casi tarde/ temprano. siempre, normalmente, a menudo, a veces, nunca, pocas veces, todos los días, cada día, todas las semanas, una vez a la semana, de vez en cuando, el/ los lunes, casi nunca, nunca. • Adverbios: tarde, temprano, antes de, después de, de X a Y, desde las X hasta las Y.

Textos: El árbol genealógico, la agenda. Tarea final: Escribir una carta a un miembro de la familia describiendo la vida en España.

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6. LA COMPRA 6.1. La compra de alimentos Funciones comunicativas Contenidos Contenidos léxicos Contenidos Contenidos Estrategias de Contenidos gramaticales y semánticos fonológicos sociolingüísticos y comunicación y socioculturales pragmáticos aprendizaje • Pedir alimentos y • ¿Qué te / le • Pronombres y • Alimentos y • Sonido [f]. • Estrategias de • Pedir la vez. bebidas. pongo? adjetivos bebidas. compensación • Horarios • Me pone / Ponme/ indefinidos. • Pesos y medidas. para superar comerciales. Me da / Dame un • Uso del • Tipos de envases. fallos que en la kilo de patatas. imperativo (tú) • Cantidades. comunicación • Quiero un kilo de con pronombres • Tiendas: oral. patatas. de complemento supermercado, indirecto. mercado, • Identificar un • ¿De cuál/es te/ le mercadillo, producto. pongo? pescadería, • De éstos/ éstas / frutería, carnicería, ésos / ésas. etc.

• Pedir las cantidades • ¿Cuánto te / le deseadas. pongo?/ ¿Cuánto quieres / quiere? • Me pone un kilo por favor.

• Preguntar por el precio • ¿Cuánto cuesta y peso de un objeto. este pescado? • ¿Cuánto cuesta(n) éstos/ éstas / ésos / ésas?

• Pedir la vez. • (Quién es) El último / la última? • ¿Quién da la vez? • Es este/ esta señor / señora. • Sí, soy yo.

• Pagar. • ¿Cuánto es?

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6.2. La compra de ropa y calzado Funciones comunicativas Contenidos Contenidos léxicos Contenidos Contenidos Estrategias de Contenidos gramaticales y semánticos fonológicos sociolingüísticos y comunicación y socioculturales pragmáticos aprendizaje • Preguntar por la • ¿Tienen vestidos? • Pronombres de • Tipos de ropa y • Sonido [p]. • Las tallas y los existencia de • ¿Tienen este complemento calzado números. productos. zapato del número directo. • Complementos • Ofertas: rebajas, • Pedir información 37? • Orden de los • Colores oferta, descuento, sobre un objeto. • ¿Tienen una talla pronombres de • Material liquidación. más pequeña / complementos. • Secciones de mas grande? • Cambio le-se grandes • Quiero este almacenes vestido de la talla • Adjetivos para S. describir ropa y • Déme esa falda. calzado: pequeño / a, • Preguntar por el precio • ¿Cuánto cuesta mediano / a, de un objeto. esta bolsa? grande, ancho / a, estrecho / a, • Pedir permiso para • ¿Me lo puedo bonito / a, feo / probarse una prenda. probar? a, cómodo / a, incómodo / a, caro / a, barato / • Pagar. • ¿Cuánto es? a, etc. Adverbios: • Solucionar problemas • No, no tengo más, menos, relacionados con la cambio, lo siento. bien, mal, mejor, compra. • Si no me vale ¿lo peor. puedo cambiar? • El uso del verbo • Me queda quedar para pequeño / grande. hablar de ropa. Textos: Logotipos más usuales, tickets de compra, la lista de compra. Tarea: Hacer la lista de compra.

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7. LA SALUD 7.1 El cuidado corporal Funciones comunicativas Contenidos Contenidos léxicos Contenidos Contenidos Estrategias de Contenidos gramaticales y semánticos fonológicos sociolingüísticos y comunicación y socioculturales pragmáticos aprendizaje • Partes del cuerpo. • Sonido [ɾ]. • Hábitos higiénicos.

7.2. Enfermedades y tratamiento Funciones comunicativas Contenidos Contenidos léxicos Contenidos Contenidos Estrategias de Contenidos gramaticales y semánticos fonológicos sociolingüísticos y comunicación y socioculturales pragmáticos aprendizaje La cita médica: • Imperativo • Adjetivos • Sonido [r]. • La tarjeta de • Pedir citas médicas • Llamo para pedir afirmativo y relacionados al Asistencia cara a cara o por hora. negativo (usted / estado de salud: Sanitaria. teléfono. • ¿Me da hora/ día ustedes). cansado / a, para el doctor/ a / • Presente de malo / a, unos análisis / una indicativo de los nervioso / a, radiografía, por verbos doler, enfermo / a, favor? sentirse y mareado / a. • Sí, el viernes a las encontrarse. • Enfermedades: nueve. • Uso del verbo tos, gripe, • A las nueve no doler. diarrea, puedo. ¿Puede ser estreñimiento, a las diez? etc. • Pruebas • Expresar dolor y • ¿Qué le pasa? médicas: estados físicos y de • Me encuentro mal. análisis de ánimo. • Me siento mal. sangre / de • Me duele la orina/ cabeza. radiografía, • Tengo gripe. ecografía, etc. • Estoy resfriada. • Especialidades • ¿Le duele aquí? médicas más • ¿Desde cuándo le comunes. duele? • ¿Desde cuándo tiene fiebre? • Desde hace dos días. • Desde ayer.

• Entender preguntas e • Desvístase.

133 instrucciones médicas. • Túmbese. • Abra la boca. • Respire • Tose. • No respire. • Tiene que hacerse un análisis. • Tiene que descansar. • Hágase esta(s) prueba(s). • Tiene que ir al dermatólogo. 7.3. La medicación Funciones comunicativas Contenidos Contenidos léxicos Contenidos Contenidos Estrategias de Contenidos gramaticales y semánticos fonológicos sociolingüísticos y comunicación y socioculturales pragmáticos aprendizaje • Entender instrucciones • Tómese este • Medicación: • Horarios de sobre medicación. medicamento. receta, cápsula, farmacias. • Póngase esta antibiótico, • La farmacia de inyección. pastilla, inyección, guardia. jarabe, pomada, • Los prospectos Encuentro de servicio: gotas, grajea, médicos. farmacia píldora, supositorio • Comprar medicina en • ¿Qué desea? una farmacia. • Quiero una caja de aspirinas. • ¿Qué le pasa? • Me duele la cabeza. • Si no se le pasa el dolor de cabeza, tiene que ir al médico.

• Quiero antibióticos. • ¿Tiene receta? • Sí, claro.

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8. TIEMPO LIBRE Y OCIO 8.1. Gustos y aficiones Funciones comunicativas Contenidos Contenidos léxicos Contenidos Contenidos Estrategias de Contenidos gramaticales y semánticos fonológicos sociolingüísticos y comunicación y socioculturales pragmáticos aprendizaje • Manifestar gustos y • A mí me gusta • Presente de • Actividades de ocio • Sonido [ʝ]. • Aficiones de los preferencias. bastante / mucho indicativo de y tiempo libre. españoles. / muchísimo el verbos tipo gustar. • Espectáculos. • Deportes. baloncesto. • Uso de los verbos • Deportes. • A mí me gusta tipo gustar con un bastante / mucho nombre en / muchísimo jugar singular / plural. al baloncesto. • Uso de los verbos • A mí también. tipo gustar con • A mi no. verbos en • Prefiero el fútbol. infinitivo. • Prefiero jugar al • Presente de fútbol. indicativo de los • A mí no me verbos jugar, gustan nada / preferir. mucho los deportes. • A mí tampoco. • A mi sí. • Lo odio. 8.2. Actividades de ocio Funciones comunicativas Contenidos Contenidos léxicos Contenidos Contenidos Estrategias de Contenidos gramaticales y semánticos fonológicos sociolingüísticos y comunicación y socioculturales pragmáticos aprendizaje • Hacer sugerencias. • ¿Vamos al • Presente de • Actividades de ocio • Sonido [dʒ]. • Uso de por qué • Actividades de parque? verbos salir y y tiempo libre no + verbo en ocio en España. • ¿Por qué no venir • Espectáculos primera persona vamos al parque? • Deportes de plural y del • Podemos ir al verbo poder en parque. primera persona del plural para • Concertar citas. • ¿Quedamos / hacer propuestas. salimos por la • Uso de es que tarde? para excusarse.

• Aceptar o rechazar • Sí / Vale / Bueno. sugerencias. • Lo siento, no

135 puedo.

• Expresar obligación y • (Es que) Tengo necesidad. que ir al médico.

• Proponer alternativas. • ¿Podemos quedar por la mañana?

8.3. Los amigos Funciones comunicativas Contenidos Contenidos léxicos Contenidos Contenidos Estrategias de Contenidos gramaticales y semánticos fonológicos sociolingüísticos y comunicación y socioculturales pragmáticos aprendizaje • Invitar a alguien. • ¿Quieres venir a • Presente de • Entonación de • Uso del verbo • Desenvolverse en mi fiesta de indicativo del verbo frases parecer para reuniones cumpleaños? parecer exclamativas. hacer sociales. • ¿Quieres venir • Uso del verbo invitaciones. conmigo el sábado parecer • Expresar sorpresa a una fiesta? y admiración. • ¿Vienes a cenar con nosotros el sábado?

• Aceptar invitaciones. • Estupendo, ¡me apetece mucho! • De acuerdo. Quedamos a las ocho. • ¿Te parece bien quedar a las ocho?

• Rechazar invitaciones y • Lo siento, pero he excusarse. quedado con unos amigos.

Textos: Revistas de ocio, cartas de amigos. Tarea: Guía de ocio.

136 9. EL LUGAR DE TRABAJO 9.1. Las tareas domésticas Funciones comunicativas Contenidos Contenidos léxicos Contenidos Contenidos Estrategias de Contenidos gramaticales y semánticos fonológicos sociolingüísticos y comunicación y socioculturales pragmáticos aprendizaje • Comprender y seguir • Por favor, limpia / • Perífrasis hay que • Productos e • Localización del • Forma de • Seguridad e instrucciones orales. limpie los cristales. + infinitivo. instrumentos de acento. contestar al higiene en el • Esta plancha • Imperativo limpieza: teléfono trabajo. funciona así: afirmativo y detergente, • Forma de solicitar primero hay que negativo (tú, lavavajillas, lejía, que se mantengan echar agua por aquí, usted). fregona, trapo, a la escucha. luego se enchufa y • Contraste entre bayeta, escoba, • Forma de solicitar se elige la hay y estar. recogedor, cubo de el nombre de la temperatura y • Pasiva con se (se basura, etc. persona que después se plancha. + verbo en • Verbos llama. tercera persona relacionados a las • Forma de • Preguntar por la • ¿Dónde está la del singular o tareas domésticas: preguntar al existencia y ubicación escoba? plural). fregar, lavar y interlocutor si de objetos y • ¿Dónde están los • Pretérito perfecto tender la ropa, quiere dejar un productos. trapos? • Formación de fregar los platos, recado. participios limpiar el polvo, • Utilización del la • Expresar necesidad. • Señor/señora, no • Participios barrer, aclarar, expresión señor/ hay lejía. irregulares secar, planchar, señora. • Señor/señora, hay airear la • Repetición de lo que comprar lejía. habitación, hacer que se dice como la cama / la estrategia de • Disculparse y • Lo siento, se ha comida, poner / confirmación. justificarse. averiado/he perdido quitar la mesa, etc. • Conectores: el autobús. • Ya, todavía no primero, luego, • Lo siento. Lo he después, entendido mal. finalmente, etc. • Es que no lo he visto. • Es que mi hijo está enfermo.

• Comprender algunas • ¿Ha/has terminado preguntas acerca de ya? la actividad realizada. • ¿Has/ha terminado con la plancha? • ¿Está hecha la cocina? • ¿Está fregado el baño?

137 • Indicar que se ha • Sí / No, todavía no. terminado el trabajo • Señor/señora es la hora.

Conversación telefónica: • Contestar al teléfono • ¿Diga?/ ¿Dígame? • ¿La señora / el señor Abad, por favor? • ¿Está José? • Sí, un momento. • ¿De parte de quién? • De Ana. / Soy Ana. • Señor/señora / es el señor / la señora Juan. • No, no está en este momento. ¿De parte de quién? • De Ana.

• Coger pequeños • ¿Quiere dejarle recados algún recado? • No, luego la / le llamo. • Sí, dígale que he llamado.

• Transmitir recados • Señor/señora/, ha llamado Ana.

• Solicitar que se repita • ¿Puede repetir, por lo dicho, se hable favor? más despacio, más • ¿Puede hablar más alto, etc. alto/más despacio, por favor?

• Solicitar que el • ¿Puede llamar más interlocutor vuelva a tarde? llamar.

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9.2. La cocina Funciones comunicativas Contenidos Contenidos léxicos Contenidos Contenidos Estrategias de Contenidos gramaticales y semánticos fonológicos sociolingüísticos y comunicación y socioculturales pragmáticos aprendizaje • Pedir información • ¿Cómo se hace la • Nombres • Mobiliario de la • Uso del infinitivo • Alimentos básicos sobre la elaboración tortilla de patatas? contables: cocina. en las recetas de de la dieta de platos. una manzana, • Utensilios de cocina y en las española. dos naranjas, etc. cocina. normas de • Preparación de • Comprender y seguir • Primero se pelan las • Nombres no • Electrodomésticos seguridad: platos básicos de instrucciones orales y patatas y se cortan, contables: de la cocina. cerrar el gas, la cocina escritas para la después se fríen, un poco de sal, • Verbos apagar y española. elaboración de luego se baten los mucho agua, relacionados con desenchufar los • Ingredientes comidas y huevos y se echan bastante aceite. comida y electrodomésticos habituales en la manipulación y en ellos las patatas procedimientos antes de limpiarlos, cocina española. conservación de fritas. Después se culinarios: etc. alimentos. echa todo a la pelar, cortar, sartén y se le da la hervir, freír, vuelta. caducar, consumir, etc. • Comidas del día: desayuno, comida/almuerzo merienda, cena 9.3. El bar y el restaurante Funciones comunicativas Contenidos Contenidos léxicos Contenidos Contenidos Estrategias de Contenidos gramaticales y semánticos fonológicos sociolingüísticos y comunicación y socioculturales pragmáticos aprendizaje Encuentro de servicio: • Presente del • Servicio de mesa. • Platos que • Recibir a los clientes. • Buenas tardes. indicativo de los • Mobiliario de bar y componen una • Asignar una mesa a ¿Cuántos son? verbos restaurante. comida española: los clientes. • Somos dos. irregulares servir, • Maneras de primer plato, • Una mesa para traer y dar. cocinar: segundo plato, dos. • Presente del frito, guisado, postre, café • Sígame, por favor. indicativo de los cocido, guisado, • Platos típicos de • ¿Esa mesa les verbos quedar, asado, crudo, a la varias zonas de parece bien? faltar, importar. plancha, al vapor, España. • Pueden sentarse • Uso de los verbos al horno. • El bar español. donde quieran. quedar, faltar, • Uso del verbo • El típico menú de • No tenemos mesa importar. llevar para un restaurante libre. ¿Les importa • Adjetivos describir un plato. español. esperar? indefinidos. • Uso de los verbos • Interacción quedar, faltar y camarero-cliente. sobrar para hablar • Interacción • Tomar el pedido de • ¿Qué desea(n)? de existencias de empleador-

139 alimentos y bebidas • ¿Qué le/les productos. empleado. de los clientes. sirvo/doy? • De primero (quiero) sopa y de segundo, pollo. • Lo siento, no queda pollo. • Entonces, pescado. • Muy bien. ¿De beber/tomar? • (De beber/tomar), una cerveza, por favor.

• ¡Camarero!, cuando pueda, dos cañas y una ración de tortilla, por favor. • Perdone, ¿me trae otra agua? • Perdone, ¿me trae un poco más de pan? • Un momento, por favor.

• Ofrecer alimentos y • ¿Alguna cosa de bebidas a los postre? clientes. • ¿Algún café?

• Describir los platos • Perdone, ¿qué hay de un menú. / tienen de postre? • De postre tenemos crema catalana. • ¿Qué lleva el pollo? • Lleva aceite de oliva y pimienta. • ¿Cómo está hecho el pescado? • A la plancha.

• Entregar los pedidos • Un pescado a la a la cocina o bar. plancha para la mesa 10.

• Cobrar al cliente el • ¿Cuánto es?

140 consumo de los • ¿Cuánto le debo? alimentos y bebidas. • La cuenta, por favor. • Se lo traigo ahora.

• Preguntar sobre las • ¿Hay bastante existencias de tortilla? bebidas y alimentos. • Nos sobra tortilla. • Solicitar la reposición • Nos queda mucha de las bebidas y tortilla. alimentos faltantes. • Nos falta cerveza. • No nos queda cerveza. Textos: Notas del tipo comprar detergente, etc. o Ha llamado la Sra. Juan; instrucciones de cuidado de la ropa; instrucciones de uso y de seguridad de electrodomésticos y productos de limpieza; recetas; etiquetas de ropa y productos de limpieza; inventarios; menús y cartas. Tarea final: Planificar un curso de formación pre-laboral.

10. EL PASADO Y EL FUTURO El pasado Funciones comunicativas Contenidos Contenidos léxicos Contenidos Contenidos Estrategias de Contenidos gramaticales y semánticos fonológicos sociolingüísticos y comunicación y socioculturales pragmáticos aprendizaje • Hablar de acciones • ¿Qué has hecho • Pretérito perfecto • Marcadores de • Planificar lo que pasadas en un periodo este fin de tiempo: se va a escribir. no terminado o en un semana? hoy, • Escribir un texto periodo terminado • Hemos cenado últimamente, a partir de un cercano al presente. con amigos. este mes / año / modelo. • ¿Dónde habéis verano / esta estado esta mañana/ tarde / mañana? semana / estos • Hemos ido al días / meses / parque. años estas Navidades, • Hablar de experiencias • ¿Has estado en vacaciones. sin localizarlas en el Barcelona? tiempo. • Sí, varias veces. • No, todavía no. • ¿Has trabajado en Filipinas? • Sí. He trabajado cinco años de profesora en Manila.

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El futuro Funciones comunicativas Contenidos Contenidos léxicos Contenidos Contenidos Estrategias de Contenidos gramaticales y semánticos fonológicos sociolingüísticos y comunicación y socioculturales pragmáticos aprendizaje • Hablar de planes y • ¿Qué vas a hacer • Estructura ir + a • Expresiones de • Fiestas y proyectos. este fin de + infinitivo. incertidumbre: a celebraciones en semana? • Estructura pensar lo mejor, no sé, España. • Voy a ir al parque. + infinitivo. etc. • Vacaciones. • ¿Qué piensas • Marcadores de hacer? tiempo futuro: • Pienso traer a mis mañana, pasado hijos a España. mañana, el / la año / semana • Expresar incertidumbre • No sé. A lo mejor que viene, el / la sobre planes y voy a ir al cine. próximo mes / proyectos. semana.

• Expresar deseo. • Quiero vivir con mis hijos en España. Textos: Información sobre la reagrupación familiar, curriculum vitae. Tarea final: Escribir un curriculum.

142 A continuación aparecen algunas actividades que se pueden utilizar para trabajar para algunos de los contenidos de la propuesta curricular. Las actividades marcadas con (*) son adaptadas del manual «Proyecto Forja: Lengua Española para Inmigrantes» (Galvín, García Moreno y Santiago 1998).

Actividad 1

Escucha la grabación y marca el recorrido para ir del Parque del Retiro a la Oficina de Extranjeros en la calle General Pardiñas, 90.

143 Actividad 2

Marca el mejor recorrido.

a. de Catalunya a Sagrada Familia b. de Diagonal a Barceloneta c. de Sants Estació a Universitat d. de El Putxet a Alfons X e. de Marina a Paral.lel

144 Actividad 3

Escucha el diálogo.

A: Por favor, ¿para ir a Sant Cugat? B: Coge la línea S5. A: ¿A qué hora hay un tren? B: Hay un tren cada 12 minutos. A: ¿Cuánto cuesta el billete? B: El billete sencillo cuesta 1,85 euros. A: Bueno, pues un billete sencillo, por favor.

Practica el diálogo con tu compañero.

Actividad 4

Lee el siguiente cuadro de tarifas del metro de Madrid. Contesta a las preguntas.

ABONO TRANSPORTE MENSUAL (PRECIO EN EUROS) Abono / Zona A B1 B2 B1-B2 B3 C1 C2 E1 E2 Normal 40,45 46,90 53,55 34,65 60,25 66,55 73,60 81,90 97,75 Joven 26,30 29,75 33,80 22,55 38,65 42,20 46,40 58,70 73,05 Tercera Edad 10,15

1. ¿Cuánto cuesta un abono mensual normal para la zona C2? 2. ¿Quiénes pagan 10,15 para un abono mensual para todas las zonas? 3. ¿Cuánto paga un joven para un abono mensual para la zona A? 4. ¿Cuánto cuesta un abono mensual normal para la zona B1-B2? 5. ¿Quiénes pagan 73,05 para un abono mensual para la zona E2?

Actividad 5

Habla de lo que hay y lo que no hay en la ciudad donde vivías en Filipinas y la ciudad donde vives ahora en España (por ejemplo, Manila y Madrid).

En Manila hay mucho tráfico. En Madrid no hay jeepney.

Manila Madrid

145 Actividad 6

Relaciona las acciones con los lugares donde puedes ir a hacerlas.

______1. Empadronarse. a. estanco ______2. Comprar un billete de metro. b. Oficina de Correos ______3. Comprar sellos. c. Oficina de Atención al Ciudadano ______4. Cambiar dinero. d. estación de metro ______5. Enviar un giro. e. banco

Actividad 7

Traduce los nombres de profesiones de filipino a español.

a. doktor ______b. abogado ______c. nars ______d. propesor ______e. kusinero ______f. waiter ______g. tubero ______h. tindero ______i. mekaniko ______j. tagalinis ______k. sekretarya ______l. hardinero ______m. karpintero ______

Actividad 8*

Relaciona las palabras con su significado.

______1. jornada laboral a. cuando se entra a trabajar y cuando se sale ______2. estar fijo b. no tener trabajo ______3. estar parado c. horas que se trabajan después de la jornada laboral ______4. horas extras d. tiempo de trabajo en un día ______5. horario laboral e. tener un contrato de duración indefinida

Actividad 9

Entrevista a tu compañero. Hazle las siguientes preguntas y anota sus respuestas.

¿Cómo te llamas? ¿De dónde eres? ¿Cuántos años tienes? ¿Tienes trabajo? ¿Dónde trabajas? ¿Qué haces en tu trabajo? ¿Qué horario tienes?

146 Actividad 10*

Recorta tres anuncios de empleo de los periódicos y rellena la siguiente ficha para cada uno.

Periódico: Fecha: Trabajo: Funciones:

Requisitos

Edad: Estudios: Experiencia: Idiomas: Otros:

Condiciones Horario:

Salario: Número de pagas: Vacaciones: Periodo de paga: Duración del contrato:

Forma de contacto Teléfono: Dirección: Correo electrónico:

Actividad 11*

Escucha la grabación. Una asesora laboral habla de las diferentes posibilidades para solicitar tarjeta de trabajo y residencia en España. Anota lo que dice.

Para solicitar tarjeta de trabajo y residencia

Vías ______

Requisitos al trabajador ______

Requisitos a la empresa ______

147 Actividad 12

Rellena este formulario de solicitud de autorización de residencia temporal y trabajo. ¿Qué documentación tiene que acompañar esta solicitud? ¿Dónde hay que presentarla?

148 Actividad 13*

Lee los siguientes textos y ayuda a estas personas a resolver su problema.

Janice Trabajo en una casa de asistenta doméstica interna. No tengo ni tarjeta de trabajo, ni de residencia. Ahora mi empleadora quiere hacerme un contrato. ¿Qué hago?

Ariel Estoy detenido por no tener papeles. ¿Qué hago?

Mark Llevo un año en España. Estoy parado. ¿Qué hago?

Christine Trabajo de camarera en un restaurante. Estoy indocumentada. ¿Qué hago?

Ryan Estoy despedido. ¿Qué hago?

Actividad 14*

Rellena esta guía de ayuda para los problemas que suelen tener los inmigrantes en España.

Teléfono: Dirección: Horarios: Temas que atiende: Teléfono: Dirección: Horarios: Temas que atiende: Teléfono: Dirección: Horarios: Temas que atiende: Teléfono: Dirección: Horarios: Temas que atiende: Teléfono: Dirección: ONGs Horarios: Temas que atiende: Teléfono: Dirección: Horarios: Temas que atiende: Teléfono: Asociaciones Dirección: Horarios: filipinas Temas que atiende:

149 Actividad 15* Lee el siguiente contrato y coloca las palabras que faltan.

periodo de prueba jornada ordinaria pagas extraordinarias trabajadora retribución mensual empleada de hogar

1 2

3 4 € 5

150 Actividad 16

Lee los siguientes anuncios de viviendas. Habla con tu compañero sobre ellos. ¿Qué piso preferís? ¿Por qué?

Creo que este piso es mejor porque es más grande. Creo que este piso es mejor porque tiene terraza.

Loft 40 m2, 1 habitación, cocina Piso 80 m2, 2 habitaciones, salón

americana, reformado, suelos 22 m2, preciosa terraza 25 m2,

parquet y gres, frigorífico, trastero, reformado, suelos gres,

lavadora. Zona muy tranquila. armarios empotrados, soleado,

Gastos de comunidad incluidos. totalmente equipado, muy buena

850€/mes zona. 950€/mes

Ático 60 m2, 2 habitaciones, Piso 88m2, 3 habitaciones (2 baño, cocina. Suelos parquet, dobles), 2 baños. Calefacción. calefacción. Nuevo, finca nueva, Todo reformado a estrenar, ascensor. Todos los gastos exterior a la calle, alto, ascensor, incluidos. 870€/mes vistas, bonita finca. 1000€/mes

Actividad 17

Haz el plano de tu casa. Con el plano, describe a tu compañero cómo es.

Actividad 18

¿Cuáles son las diferencias entre las viviendas en Filipinas y en España?

Actividad 19*

Escucha el diálogo y completa con las frases que hay en el cuadro.

A: Buenos días, llamo por el anuncio. B: Sí, sí. ¿______? A: Pues, ¿______? B: Tiene dos habitaciones, salón, cuarto de baño y cocina. A; Y ¿______? B: 70 metros útiles con terraza. A: Y ¿______? B: La cocina no es muy grande pero está amueblada. A; ¿______? B: Sí, es exterior y con mucha luz. A: ¿______? B: Sí, individual de gas natural. A: Y ¿______? B: Es muy barato, 800 euros al mes. A: ¿______? B: Sí. Además, el piso tiene portero y ascensor. A: ¿______? B: Sí, pido nómina y un mes de fianza. A: ¿Cuándo puedo verlo? B: Esta misma tarde. A: Muy bien, ¿a qué hora? B: A las cinco y media.

151 ¿Cuánto cuesta? ¿Cómo es? ¿Tiene luz? ¿La cocina? ¿Están incluidos los gastos de comunidad? ¿Pide fianza? ¿Cuántos metros tiene? ¿Tiene calefacción? ¿Qué quieres saber?

Vuelve a escuchar el diálogo y comprueba tus respuestas. Después, con tu compañero, inventad un diálogo similar y practicadlo.

Actividad 20*

Lee el siguiente contrato de arrendamiento y subraya las palabras o frases que no entiendes. Puedes preguntar a tus compañeros, a tu profesor o mirar el diccionario.

152 Actividad 21*

Observa la siguiente factura de gas y contesta a las preguntas.

¿Cuánto cuesta el alquiler del contador? ¿Cuánto cuesta el consumo de gas? ¿Cuánto tiene que pagar el usuario en total?

153 Actividad 22

Haz el árbol genealógico de tu familia. Preséntalo a clase. ¿Quiénes viven en España contigo? ¿Quiénes viven en Filipinas? ¿Quiénes tienen planes de venir a España?

Abuelo Abuela

Hijo Hija Marido

Hermana Nieto

Sobrino

Actividad 23

Coloca donde corresponde el nombre de las partes de la cara.

la cara

14 15 16

17 20 18 19

154 Actividad 24*

Escucha el anuncio de las ofertas de un supermercado y escribe qué productos anuncian y cuál es su precio.

Actividad 25

Relaciona los productos con las tiendas en las que se compran.

______1. vino a. pescadería ______2. merluza b. frutería ______3. plátanos c. carnicería ______4. café d. bodega ______5. lomo de cerdo e. ultramarinos

Actividad 26*

Montamos un sari-sari store a la española. Traemos a clase todo tipo de publicidad y de etiquetas de distintos productos. Después, hacemos una lista con todos los productos que vamos a vender. Luego, hacemos una lista de precios. Finalmente, elegimos un eslogan y hacemos un calendario de promoción.

Actividad 27*

Con dos de tus compañeros. Haced una pequeña guía de los sitios donde se puede ir en vuestro barrio. Primero, haced un recorrido para ver y elegir los lugares. Después tomad nota de lo que se consume, de los precios, de los horarios y de las direcciones. También anotad si se baila o tienen espectáculos. Añadid sitios para practicar deportes y lugares para pasear al aire libre. Luego, mirad ejemplos de otras guías. Finalmente, escribid la guía, poned ilustraciones y elegid un nombre.

Actividad 28*

Señala que debes hacer cuando vas a cenar a una casa en España.

□ Llevar a tres amigos sin avisar. □ Ir en pijama. □ Llevar unas flores de plástico. □ Llevar el pan. □ Llevar unos pasteles. □ Llevar a tu perro. □ Llegar muy tarde. □ Llegar muy pronto. □ Llamar 10 minutos antes diciendo que no puedes ir. □ Llevar vino. □ Llamar un día o dos antes diciendo que vas a ir. □ Llamar un día o dos antes diciendo que no vas a ir.

155 Actividad 29

Coloca donde corresponde el nombre de las partes del cuerpo.

el cuerpo 1 2

3 5

8 6 7

Actividad 30*

Relaciona las partes del cuerpo con las acciones que hacemos con ellas.

______1. cabeza a. hablar ______2. pies b. mirar ______3. manos c. escribir ______5. boca e. tragar ______6. garganta f. correr ______7. oído g. pensar ______8. ojos h. oír

156 Actividad 31

Lee el prospecto de este medicamento y contesta a las siguientes preguntas:

1. ¿De qué marca es el medicamento? 2. ¿Qué tipo de medicamento es? 3. ¿Para qué sirve? 4. ¿Qué contiene? 5. ¿Hay que tener receta para comprarlo?

Lea todo el prospecto detenidamente porque contiene información importante para usted.

Este medicamento puede obtenerse sin receta, para el tratamiento de afecciones menores sin ® la intervención de un médico. No obstante, debe usted utilizar con cuidado Aspirina Plus para obtener los mejores resultados.

Conserve este prospecto. Puede tener que volver a leerlo. Si necesita información adicional o consejo, consulte a su farmacéutico. Si los síntomas empeoran o persisten después de 3 días ó 10 días, debe consultar a un médico.

Cada comprimido contiene 500 mg de Ácido acetilsalicílico y 50 mg de Cafeína. Los demás componentes (excipientes) son almidón de maíz y celulosa en polvo.

El responsable de la fabricación de Aspirina®Plus El titular de Aspirina®Plus es: es: Química Farmacéutica Bayer, S.A. Bayer Bitterfeld GmbH C/ Pau Claris, 196 06803 Greppin 08037 Barcelona Alemania

Aspirina® Plus son comprimidos redondos de color blanco. Se presentan en envases de 20 comprimidos. El ácido acetilsalicílico es eficaz para reducir el dolor y la fiebre. La cafeína tiene una acción estimulante del sistema nervioso. Aspirina® Plus está indicada en el alivio sintomático de los dolores ocasionales leves o moderados, como dolores de cabeza, dentales, menstruales, musculares (contracturas) o de espalda (lumbalgia).

157 Actividad 32*

Lee el siguiente texto y contesta a las preguntas.

¿Qué documentación se necesita para ir al ambulatorio?

¿Cómo se pide cita?

¿Todos los trabajadores pueden tener la baja?

¿Qué ventajas tiene la baja?

¿Qué pueden hacer los trabajadores que no tienen cartilla de la Seguridad Social?

Actividad 33*

¿Quién de tus compañeros ha…? Preguntamos unos a otros utilizando el tiempo apropiado del verbo y haciendo las preguntas siguientes. Puedes añadir alguna más.

Nombre (ver) alguna película española? ______(visitar) el museo de la ciudad? ______(comer) tortilla de patatas? ______(quedar) con un(a) chico / a español(a)? ______(casarse) con un(a) español(a)? ______(invitar) a alguien a cenar en su casa? ______

Actividad 34

Relaciona cada refrán en español con su equivalente en filipino.

___1. A Dios rogando y con el mazo dando. a. Kung sino ang masalita ay siyang kulang sa gawa. ___2. Perro que no camina, no encuentra hueso. b. Habang maikli ang kumot, matutong mamaluktot. ___3. Perro que ladra no muerde. c. Di lahat ng kagalingan ay may dalang katamisan. ___4. De tal palo, tal astilla. d. Nasa Diyos ang awa, nasa tao ang gawa. ___5. Para el hambre no hay mal pan. e. Kung ano ang puno, siya ang bunga. ___6. No todo lo que brilla es oro. f. Mainam na ang pipit na nasa kamay kaysa lawing lumilipad. ___7. Más vale pájaro en mano que cien volando. g. Walang ligaya sa lupa na hindi dinilig ng luha. ___8. No hay mal que por bien no venga. h. Kung walang tiyaga, walang nilaga.

158 Actividad 35

Rellena este formulario de solicitud de autorización de residencia temporal y trabajo. ¿Qué documentación tiene que acompañar esta solicitud? ¿Dónde hay que presentarla?

159 Actividad 36

Haz tu curriculum siguiendo el modelo.

Curriculum vitae

Nombre: ______

Domicilio: ______

Teléfono: ______

Fecha de nacimiento: ______

Estudios y formación: ______

Idiomas: ______

Experiencia laboral: ______

160 Actividad 37

Observa el siguiente cartel. ¿Qué mensaje transmite?

Escribe un breve texto sobre las cosas positivas que aportan los inmigrantes a la sociedad española.

Actividad 38

El Ministerio de Asuntos Exteriores ha pedido a la clase un cartel para informar a los filipinos que quieren trabajar en España. Con todo lo estudiado en este curso, intentamos confeccionar el cartel. Primero, elegimos las situaciones más problemáticas que se van a encontrar nuestros paisanos y encontramos la forma de solucionarlas. Después, buscamos la manera más sencilla de escribir estas situaciones. Redactamos en dos o tres líneas esas soluciones y las añadimos a los problemas que hemos escrito anteriormente. Luego, llevamos al aula diferentes tipos de carteles. Buscamos ilustraciones que atraigan o ilustren lo escrito. Elegimos colores para el cartel, para los textos y para los títulos. Finalmente, montamos el cartel entre todos.

161 XIX.

C ONCLUSIÓN

Este trabajo tiene como objetivo responder a una verdadera necesidad: diseñar un curso específico para un grupo de personas adultas que se encuentran en una situación peculiar dentro del marco de la enseñanza de español L2. Estas personas son los inmigrantes filipinos en España, un colectivo que necesita una formación que les ayudará a superar las barreras lingüísticas que les impiden entrar en el mercado del trabajo español. Para establecer el estado de la cuestión, se ha expuesto en la primera parte la definición del tipo de enseñanza que se ha llegado a denominar español con fines laborales (EFL). Se ha presentado los tipos de programas de enseñanza de lenguas con fines laborales y las experiencias en la provisión de estos cursos en países con largas trayectorias de inmigración. Para ver la perspectiva del futuro, se ha identificado algunos retos de la planificación y provisión de este tipo de enseñanza y se ha recogido algunas propuestas de actuación en España. Después, se ha elegido como modelo de diseño de curso el enfoque propuesto por Hutchinson y Waters (1987), un modelo con una orientación centrada en el aprendizaje. Se ha decidido adoptar este enfoque porque, a pesar de haber sido propuesto originalmente para el diseño de cursos de inglés con fines específicos, este modelo propone un proceso de diseño flexible e interactivo que lo hace ideal para la planificación de un curso dirigido a un alumnado inmigrante. Siguiendo los pasos establecidos por el modelo, se ha elaborado la propuesta curricular en torno a dos fundamentos: la base teórica y el análisis de necesidades. La reflexión teórica sobre la naturaleza de la lengua y los procesos del aprendizaje humano ha servido para derivar de ella una descripción del lenguaje con aplicaciones pedagógicas y un modelo del aprendizaje como un proceso desarrollador, activo y emocional, que implica tanto el conocimiento de la lengua por parte del alumno, como la potenciación de su implicación cognitiva. En el análisis de necesidades, han sido objetos de análisis y reflexión el alumnado (los inmigrantes filipinos adultos) y su situación meta (el mundo laboral). Se ha planteado el análisis en dos vertientes: las necesidades de comunicación y las necesidades de aprendizaje. Un análisis exige la identificación de los requerimientos lingüísticos de los ámbitos laborales en los que quieren trabajar el público meta (en este caso, el servicio doméstico y la hostelería). El otro pretende atender a las particularidades de los inmigrantes filipinos en España, y con este fin se ha descrito detalladamente la situación general de este colectivo y las características que influyen en su proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas.

162 El resultado de este estudio es una propuesta curricular para un curso que reúne un enfoque metodológico ecléctico, trabaja varias competencias lingüísticas (tanto sociolingüísticas y pragmáticas como lingüísticas), contempla aspectos culturales, valora los conocimientos y experiencias previas y las competencias personales y sociales de los alumnos y fomenta el desarrollo de destrezas lingüísticas a partir de actividades comunicativas de la lengua. Esta propuesta curricular pretende ser un recurso útil tanto para diseñadores de cursos como para profesores en este ámbito de la enseñanza de español como L2, una herramienta que les facilite la planificación de clases y la práctica en el aula. Se espera que este trabajo sea sólo una de futuras iniciativas en este ámbito de la enseñanza de español como L2, iniciativas que contribuyan a la integración sociolaboral de inmigrantes y a la igualdad de oportunidades en España.

163 R EFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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171 A PÉNDICE A

C ATÁLOGO N ACIONAL DE C UALIFICACIONES P ROFESIONALES

Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional (SNCFP)

El Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional (SNCFP), establecido por la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, está formado por instrumentos y acciones necesarios para promover y desarrollar la integración de las ofertas de la formación profesional, así como la evaluación y acreditación de las correspondientes competencias profesionales. El SNCFP se crea para dar respuesta a las demandas de cualificación de las personas y de las empresas en una sociedad en continuo proceso de cambio e innovación. El SNCFP tiene como objetivos orientar la formación a las demandas de cualificación de las organizaciones productivas, facilitar la adecuación entre la oferta y la demanda del mercado de trabajo, extender la formación a lo largo de la vida, más allá del periodo educativo tradicional, y fomentar la libre circulación de trabajadores, por lo que cumple una función esencial en el ámbito laboral y formativo.

Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (CNCP)

El Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (CNCP) es el instrumento del Sistema Nacional de las Cualificaciones y Formación Profesional (SNCFP) que ordena las

172 cualificaciones profesionales en función de las competencias apropiadas para el ejercicio profesional. El CNCP tiene entre sus principales objetivos posibilitar la integración de las ofertas de formación profesional, adecuándolas a las características y demandas del sistema productivo. El CNCP comprende las cualificaciones profesionales más significativas del sistema productivo español. Incluye el contenido de la formación profesional asociada a cada cualificación, con una estructura de módulos formativos articulados en un Catálogo Modular de Formación Profesional. El Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL) es el responsable de definir, elaborar y mantener actualizado el CNCP y el correspondiente Catálogo Modular de Formación Profesional.

Estructura del CNCP

Las cualificaciones profesionales que integran el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales se ordenan por niveles de cualificación y por familias profesionales. Las 26 familias profesionales en las que se estructura el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales atienden a criterios de afinidad de la competencia profesional. Los 5 niveles de cualificación profesional establecidos atienden a la competencia profesional requerida por las actividades productivas con arreglo a criterios de conocimientos, iniciativa, autonomía, responsabilidad y complejidad, entre otros, de la actividad a desarrollar.

173

La Cualificación Profesional

La cualificación profesional se define como el conjunto de competencias profesionales con significación para el empleo que pueden ser adquiridas mediante formación modular u otros tipos de formación, así como a través de la experiencia laboral. Se entiende que una persona está cualificada cuando en su desempeño laboral obtiene los resultados esperados, con los recursos y el nivel de calidad debido. La competencia de una persona abarca la gama completa de sus conocimientos y sus capacidades en el ámbito personal, profesional o académico, adquiridas por diferentes vías y en todos los niveles.

174

Estructura de una Cualificación

175 La Unidad de Competencia

Cada cualificación se organiza en unidades de competencia (UC). La unidad de competencia es el agregado mínimo de competencias profesionales, susceptible de reconocimiento y acreditación parcial. Cada unidad de competencia lleva asociado un módulo formativo, donde se describe la formación necesaria para adquirir esa unidad de competencia. Esta estructura permite evaluar y acreditar al trabajador cada una de sus unidades de competencia obtenidas mediante la práctica laboral o aprendizajes no formales o informales. El reconocimiento y acreditación de UCs es acumulable, lo que posibilita conseguir la acreditación de una cualificación determinada, de un Título de Formación Profesional o un Certificado de Profesionalidad.

Catálogo Modular de Formación Profesional

El Catálogo Modular de Formación Profesional es el conjunto de módulos formativos asociados a las diferentes unidades de competencia de las cualificaciones profesionales. Proporciona un referente común para la integración de las ofertas de formación profesional que permita la capitalización y el fomento del aprendizaje a lo largo de la vida. Mediante el Catálogo Modular de Formación Profesional se promueve una oferta formativa de calidad, actualizada y adecuada a los distintos destinatarios, de acuerdo con sus expectativas de progresión profesional y de desarrollo personal. Además, atiende a las demandas de formación de los sectores productivos, por lo que pretende generar un aumento de la competitividad a través del incremento de la cualificación de la población activa.

176 El Módulo Formativo

El Módulo Formativo es el bloque coherente de formación asociado a cada una de las unidades de competencia que configuran la cualificación. Cada Módulo Formativo tiene un formato normalizado que incluye los datos de identificación y las especificaciones de la formación. Estas especificaciones se incluirán en las ofertas formativas, conducentes a la obtención de títulos de formación profesional y certificados de profesionalidad, referidas al Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. Las ofertas formativas vinculadas al Catálogo Modular de Formación Profesional, asociado al Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, pueden impartirse en los Centros de Formación Profesional autorizados, así como en los Centros Integrados de Formación Profesional.

Datos de identificación: Denominación. Nivel de cualificación al que se vincula. Código alfanumérico. Unidad de competencia a la que está asociado. Duración en horas.

Especificaciones de la formación: Capacidades: expresión de los resultados esperados de las personas en situación de aprendizaje al finalizar el Módulo Formativo. Criterios de evaluación: conjunto de precisiones para cada capacidad que indican el grado de concreción aceptable de la misma. Delimitan el alcance y nivel de la capacidad y el contexto en el que va a ser evaluada. Contenidos formativos necesarios para adquirir las competencias a las que se asocia. Requisitos básicos del contexto formativo: espacios e instalaciones y perfil profesional del formador. Estos requisitos tienen carácter orientador para la normativa básica reguladora de las ofertas formativas.

Normas relacionadas: Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio de las Cualificaciones y de la Formación Profesional (BOE 20 de junio); Real Decreto 1128/2003, de 5 de septiembre, por el que se regula el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (BOE 17 de septiembre); Real Decreto 1416/2005, de 25 de noviembre, por el que se modifica el Real Decreto 1128/2003, de 5 de septiembre, por el que se regula el Catálogo Nacional de las Cualificaciones Profesionales (BOE 3 de diciembre); Real Decreto 1558/2005, de 23 de diciembre, por el que se regulan los requisitos básicos de los Centros integrados de Formación Profesional (BOE 30 diciembre 2005).

177 Estructura de Módulo Formativo

Metodología de elaboración del CNCP

La Metodología del Catálogo responde a las bases para su elaboración aprobadas por el Consejo General de Formación Profesional en mayo del 2003. El Consejo es el órgano consultivo y de asesoramiento del Gobierno en materia de formación profesional, de carácter tripartito, integrado por la Administración, General del Estado y Autonómica, las Organizaciones Empresariales y Sindicales. Para definir las cualificaciones se han creado 26 grupos de trabajo—uno por cada familia profesional del Catálogo—integrados por expertos formativos y productivos seleccionados por las organizaciones del Consejo General de Formación Profesional. La dirección de los grupos corresponde al Instituto Nacional de las Cualificaciones, organismo responsable de definir, elaborar y mantener actualizado el CNCP y el correspondiente Catálogo Modular de Formación Profesional. Determinados grupos de trabajo se ubican en diferentes Comunidades Autónomas, dependiendo de la importancia de los sectores relacionados que cooperan con el INCUAL.

178 Ejemplo de Cualificación Personal y Módulo Formativo

Familia Profesional Hostelería y Turismo

Cualificación Profesional Operaciones básicas de cocina

Nivel 1 Código HOT091_1

Competencia general: Preelaborar alimentos, preparar y presentar elaboraciones culinarias sencillas y asistir en la preparación de elaboraciones más complejas, ejecutando y aplicando operaciones, técnicas y normas básicas de manipulación, preparación y conservación de alimentos.

Unidades de competencia: UC0255_1: Ejecutar operaciones básicas de aprovisionamiento, preelaboración y conservación culinarios. UC0256_1: Asistir en la elaboración culinaria y realizar y presentar preparaciones sencillas. Ámbito Profesional: Desarrolla su actividad profesional, como auxiliar o ayudante, tanto en grandes como en medianas y pequeñas empresas, principalmente del sector de hostelería. En pequeños establecimientos de restauración puede desarrollar su actividad con cierta autonomía.

Sectores Productivos: Esta cualificación se ubica, principalmente, en sectores y subsectores productivos y de prestación de servicios en los que se desarrollan procesos de preelaboración y elaboración de alimentos y bebidas, como sería el sector de hostelería y, en su marco, los subsectores de hotelería y restauración (tradicional, evolutiva y colectiva). También en establecimientos dedicados a la preelaboración y comercialización de alimentos crudos, tiendas especializadas en comidas preparadas, empresas dedicadas al almacenamiento, envasado y distribución de productos alimenticios, etc.

Ocupaciones y puestos de trabajo relevantes: - Auxiliar de cocina - Ayudante de cocina - Ayudante de economato - Empleado de pequeño establecimiento de restauración.

Formación Asociada: (350 horas) Módulos Formativos MF0255_1: Aprovisionamiento, preelaboración y conservación culinarios. (120 h) MF0256_1: Elaboración culinaria básica. (230 h)

UNIDAD DE COMPETENCIA 1 Ejecutar operaciones básicas de aprovisionamiento, preelaboración y conservación culinarios. Nivel 1 Código UC0255_1

Realizaciones profesionales y criterios de realización

RP 1: Realizar la recepción, distribución y almacenamiento de las mercancías, para su uso posterior, de acuerdo con criterios de calidad e instrucciones prefijadas. CR 1.1 La limpieza de superficies, equipos y utillaje se realiza usando los productos adecuados, utilizando la ropa de trabajo establecida y aplicando las normas de seguridad e higiene.

179 CR 1.2 Las instrucciones de seguridad, uso y manipulación de productos utilizados en la limpieza y puesta a punto se cumplen, teniendo en cuenta su posible toxicidad y posibilidad de contaminación medioambiental. CR 1.3 Las instrucciones relativas al mantenimiento de equipos, máquinas y útiles se interpretan y aplican para su correcta conservación. CR 1.4 Al recibir las materias primas solicitadas se comprueba que cumplen con: - Las unidades y pesos netos establecidos, - La calidad definida, - La fecha de caducidad, - El embalaje adecuado, - La temperatura de conservación idónea, - Los registros sanitarios. CR 1.5 Las mercancías se almacenan teniendo en cuenta: - sus características organolépticas, - temperatura y grado de humedad de conservación, - normas básicas de almacenamiento, - indicaciones del producto, - factores de riesgo, - criterios de racionalización que facilitan su aprovisionamiento y distribución. CR 1.6 Las fichas de almacén se formalizan cumpliendo con los procedimientos establecidos. CR 1.7 Las disfunciones o anomalías observadas se informan con prontitud a la persona adecuada, notificando las bajas por mal estado o rotura. CR 1.8 Se participa en la mejora de la calidad durante todo el proceso.

RP 2: Realizar el aprovisionamiento interno de géneros y utensilios culinarios, para su utilización posterior en la preelaboración de alimentos, en función de las materias primas y necesidades de manipulación. CR 2.1 El aprovisionamiento interno de materias primas y utensilios se realiza siguiendo el plan de trabajo establecido. CR 2.2 Los vales o documentos similares para el aprovisionamiento interno se formalizan siguiendo instrucciones previas. CR 2.3 Los géneros necesarios para la realización de las operaciones culinarias se distribuyen a las partidas siguiendo instrucciones previas. CR 2.4 El acopio de utensilios se realiza teniendo en cuenta las necesidades establecidas en el plan de trabajo. CR 2.5 Las existencias mínimas de materias primas se comprueban y se comunica su cantidad a la persona o departamento adecuados. CR 2.6 La normativa de manipulación de alimentos se aplica durante todo el proceso. CR 2.7 Se participa en la mejora de la calidad durante todo el proceso.

RP 3: Manipular y preelaborar materias primas en crudo según necesidades, normativa higiénico- sanitaria de manipulación e instrucciones recibidas, para su posterior utilización culinaria o comercialización. CR 3.1 Las tareas se realizan siguiendo la orden de trabajo, o procedimiento que la sustituya, teniendo en cuenta: - la puesta a punto del local y de la maquinaria, - la preparación y disposición de los útiles y herramientas necesarios, - el aprovisionamiento y disposición de las materias primas. CR 3.2 La preparación de los vegetales se realiza siguiendo instrucciones y teniendo en cuenta: - la aplicación de técnicas básicas de manipulación y tratamiento de vegetales en crudo, - la utilización, en su caso, de las técnicas de cocción establecidas con respecto a aquellos vegetales que lo necesiten una vez finalizada su manipulación en crudo. CR 3.3 La preparación de los pescados, mariscos, aves, caza y piezas de carne se realiza siguiendo instrucciones y teniendo en cuenta: - la aplicación de técnicas básicas de limpieza, descamado, eviscerado o manipulación; - la aplicación de técnicas de preelaboración de piezas de carne, tales como limpieza, cortado, picado, fraccionado y despiezado. CR 3.4 El racionado, troceado o picado de las materias se realiza teniendo en cuenta su utilización o comercialización posterior y su máximo aprovechamiento. CR 3.5 La temperatura requerida durante el proceso se mantiene actuando sobre los reguladores de los equipos de calor y de frío utilizados.

180 CR 3.6 Los utensilios y equipos utilizados en el proceso se limpian, aplicando los productos y métodos establecidos. CR 3.7 Los equipos y medios energéticos establecidos para la realización de los procesos se utilizan racionalmente, evitando consumos, costes y desgastes innecesarios. CR 3.8 La normativa de manipulación de alimentos se aplica durante todo el proceso, evitando fuentes de contaminación. CR 3.9 Se participa en la mejora de la calidad durante todo el proceso.

RP 4: Aplicar métodos sencillos de conservación, envasado y regeneración de géneros y elaboraciones culinarios que resulten aptos para su posterior consumo o distribución, siguiendo instrucciones o normas establecidas. CR 4.1 La conservación, envasado y regeneración de los géneros y elaboraciones culinarios se realiza para su distribución, siguiendo las instrucciones recibidas y presentando el producto de acuerdo con las normas definidas, teniendo en cuenta: - las características del género o elaboración de cocina en cuestión, - los procedimientos establecidos, - los recipientes, envases y equipos asignados, - las temperaturas adecuadas, - en su caso, técnicas de abatimiento rápido de temperaturas y de congelación, - en su caso, técnicas preestablecidas de envasado tradicional o al vacío. CR 4.2 La regeneración de las preparaciones culinarias se realiza utilizando métodos sencillos preestablecidos. CR 4.3 La temperatura requerida durante el proceso se mantiene actuando sobre los reguladores de los equipos de calor y de frío utilizados. CR 4.4 Los utensilios y equipos utilizados en el proceso se limpian, aplicando los productos y métodos determinados, con la frecuencia establecida. CR 4.5 Los equipos y medios energéticos establecidos para la realización de los procesos se utilizan de forma racional, evitando consumos, costes y desgastes innecesarios. CR 4.6 La normativa de manipulación de alimentos se aplica durante todo el proceso. CR 4.7 Se participa en la mejora de la calidad durante todo el proceso.

Contexto profesional

Medios de producción Equipos e instrumentos de medida. Almacenes. Equipos de refrigeración. Mobiliario específico de cuarto frío. Equipos de frío. Equipos generadores de ozono. Maquinaria propia de un cuarto frío, abatidores de temperatura, maquinas de vacío. Equipos de cocción. Pilas estáticas y móviles para lavar verduras y pescados, escurridores de verduras. Utensilios y herramientas de distintos tipos, propios de la preelaboración. Materias primas crudas y coadyuvantes. Elaboraciones culinarias sencillas de todo tipo. Material de acondicionamiento. Productos de limpieza. Combustibles. Uniformes y lencería apropiados. Extintores y sistemas de seguridad.

Productos y resultados Registro de datos correspondientes a recepción, almacenamiento y distribución en los soportes establecidos cumplimentado. Géneros y elaboraciones culinarias sencillas preparadas para el almacenamiento, conservación, envasado, elaboración de platos o distribución comercial.

Información utilizada o generada Documentos normalizados (inventarios, "relevés", vales de pedidos y transferencias, "comandas", facturas, albaranes, fichas de especificación técnica, consumos, etc.). Manuales de procesos normalizados. Manuales de funcionamiento de equipos, maquinaria e instalaciones. Órdenes de trabajo. Fichas técnicas sobre manipulación de alimentos en crudo. Tablas de temperaturas apropiadas. Normas de seguridad e higiénicosanitarias y de manipulación de alimentos.

181

MÓDULO FORMATIVO 1 Aprovisionamiento, preelaboración y conservación culinarios. Nivel 1 Código MF0255_1 Asociado a la UC Ejecutar operaciones básicas de aprovisionamiento, preelaboración y conservación culinarios. Duración horas 120

Capacidades y criterios de evaluación

C1: Efectuar la recepción de alimentos y bebidas para su posterior almacenaje y distribución. CE1.1 Interpretar etiquetas y documentación habitual que acompaña a los alimentos y bebidas suministrados. CE1.2 Asistir en la realización de operaciones de control, utilizando medios e instrucciones aportados para tal fin, detectando desviaciones entre las cantidades-calidades de los géneros solicitados y los recibidos. CE1.3 Manipular correctamente, y de acuerdo con la normativa higiénico-sanitaria, tanto los equipos de control como los propios géneros destinados al almacén o a consumo inmediato. CE1.4 Ejecutar operaciones básicas de almacenamiento de alimentos y bebidas, ordenándolos de cuerdo con el lugar, dimensiones, equipamiento y sistema establecido, y aplicando rigurosamente la normativa higiénico- sanitaria. CE1.5 Detectar posibles deterioros o pérdidas de géneros durante el período de almacenamiento, efectuando las operaciones de retirada e indicando los posibles departamentos a los que se debería informar en los distintos tipos de establecimientos. CE1.6 Actuar con la responsabilidad y honradez que requiere la participación en procesos de recepción, almacenaje y distribución de mercancías.

C2: Diferenciar las materias primas alimentarias de uso común en la cocina, describiendo las principales variedades y cualidades. CE2.1 Identificar las materias primas alimentarias de uso común, describiendo sus características físicas (forma, color, tamaño, etc.), sus cualidades gastronómicas (aplicaciones culinarias básicas), sus necesidades de preelaboración básica y sus necesidades de conservación. CE2.2 Describir las fórmulas usuales de presentación de las materias primas culinarias de uso común, indicando calidades, características y necesidades de regeneración y conservación.

C3: Utilizar los equipos, máquinas, útiles y herramientas que conforman la dotación básica de los departamentos de cocina, de acuerdo con sus aplicaciones y en función de su rendimiento óptimo. CE3.1 Identificar útiles y herramientas, así como los elementos que conforman los equipos y maquinaria de los departamentos de cocina, describiendo: - funciones, - normas de utilización, - resultados cuantitativos y cualitativos que se obtienen, - riesgos asociados a su manipulación, - mantenimiento de uso necesario. CE3.2 Seleccionar los útiles, herramientas, equipos y maquinaria idóneos en función del tipo de género, instrucciones recibidas y volumen de producción. CE3.3 Efectuar el mantenimiento de uso de acuerdo con instrucciones recibidas, verificando su puesta a punto mediante pruebas sencillas. CE3.4 Aplicar normas de utilización de equipos, máquinas y útiles de cocina siguiendo los procedimientos establecidos para evitar riesgos y obtener resultados predeterminados. CE3.5 Asumir el compromiso de mantener y cuidar los equipos, y sacar el máximo provecho a los medios utilizados en el proceso, evitando costes y desgastes innecesarios.

C4: Caracterizar cortes y piezas y realizar las operaciones de preelaboración de los géneros culinarios más comunes, en función del plan de trabajo establecido, de las elaboraciones culinarias que se vayan a realizar o de las necesidades de comercialización. CE4.1 Describir los cortes o piezas más usuales y con denominación propia asociados a los géneros culinarios más comunes. CE4.2 Efectuar las operaciones de regeneración que precisan las materias primas de uso más común de acuerdo con su estado para su posterior preelaboración.

182 CE4.3 Seleccionar útiles, herramientas y equipos de trabajo de acuerdo con las preelaboraciones que se vayan a efectuar. CE4.4 Efectuar preelaboraciones necesarias para un plan de trabajo determinado, de acuerdo con la naturaleza de los géneros utilizados. CE4.5 Asumir el compromiso de sacar el máximo provecho a las materias primas utilizadas en el proceso, evitando costes y desgastes innecesarios.

C5: Aplicar métodos sencillos y operar correctamente equipos para la regeneración, conservación y envasado de géneros crudos, semielaborados y elaboraciones culinarias terminadas de uso común, que se adapten a las necesidades específicas de conservación y envasado de dichas materias y productos. CE5.1 Identificar lugares apropiados para necesidades de conservación y regeneración de alimentos. CE5.2 Diferenciar y describir los métodos y equipos de regeneración, conservación y envasado de uso más común. CE5.3 Ejecutar las operaciones auxiliares previas que necesitan los productos en crudo, semielaborados y las elaboraciones culinarias, en función del método o equipo elegido, instrucciones recibidas y destino o consumo asignados. CE5.4 Efectuar las operaciones necesarias para los procesos de regeneración, conservación y envasado de todo tipo de géneros. CE5.5 Asumir el compromiso de sacar el máximo provecho a las materias y productos utilizados en el proceso, evitando costes y desgastes innecesarios. C6: Analizar y aplicar las normas y condiciones higiénico-sanitarias referidas a las unidades de producción o servicio de alimentos y bebidas, para evitar riesgos de toxiinfecciones alimentarias y contaminación ambiental. CE6.1 Identificar e interpretar las normas higiénico-sanitarias de obligado cumplimiento relacionadas con instalaciones, locales, utillaje y manipulación de alimentos. CE6.2 Clasificar e interpretar el etiquetado de productos y útiles de limpieza más comunes, de acuerdo con sus aplicaciones, describiendo propiedades, ventajas, modos de utilización y respeto al medioambiente. CE6.3 Identificar los productos y útiles de limpieza autorizados y usar los adecuados en cada caso, atendiendo a las características de las unidades de producción o servicio de alimentos y bebidas. CE6.4 Clasificar y explicar los riesgos y toxiinfecciones alimentarias más comunes, identificando sus posibles causas. CE6.5 Cumplir las normas higiénico-sanitarias y aplicar correctamente los métodos de limpieza y orden al operar con equipos, máquinas, útiles y géneros y al limpiar las instalaciones. CE6.6 Reconocer los graves efectos que se derivan de las toxiinfecciones alimentarias producidas como consecuencia del incumplimiento de las normas higiénico-sanitarias en los procesos de aprovisionamiento, preelaboración, conservación, regeneración y envasado de géneros y elaboraciones culinarios.

Capacidades cuya adquisición debe ser completada en un entorno real de trabajo C1: En todo lo referido a la recepción, almacenaje y distribución de géneros en unidades de producción y servicio de alimentos y bebidas. C4 y C5: Fundamentalmente lo relacionado con la ejecución de operaciones de preelaboración, conservación y envasado de los géneros culinarios más comunes, en función de planes reales de trabajo establecidos, de número y tipo de elaboraciones culinarias que se vayan a realizar o de necesidades reales de comercialización.

Contenidos

El departamento de cocina - Definición y organización característica. - Estructuras habituales de locales y zonas de producción culinaria. - Especificidades en la restauración colectiva. - Competencias básicas de los profesionales que intervienen en el departamento.

Maquinaria y equipos básicos de cocina - Identificación y clasificación según características fundamentales, funciones y aplicaciones más comunes. - Especificidades en la restauración colectiva. - Aplicación de técnicas, procedimientos y modos de operación, control y mantenimiento característicos. Seguridad en las zonas de producción y servicio de alimentos y bebidas - Condiciones específicas de seguridad que deben reunir los locales, las instalaciones, el mobiliario, los

183 equipos, la maquinaria y el pequeño material característicos de las unidades de producción y servicio de alimentos y bebidas. - Identificación y aplicación de las normas específicas de seguridad.

Limpieza de instalaciones y equipos - Productos de limpieza de uso común: . Tipos, clasificación. . Características principales de uso. . Medidas de seguridad y normas de almacenaje. . Interpretación de las especificaciones. - Sistemas y métodos de limpieza: aplicaciones de los equipos y materiales básicos. Procedimientos habituales: tipos y ejecución.

Higiene alimentaria y manipulación de alimentos - Concepto de alimento. - Requisitos de los manipuladores de alimentos. - Importancia de las buenas prácticas en la manipulación de alimentos. - Responsabilidad de la empresa en la prevención de enfermedades de transmisión alimentaria. - Riesgos para la salud derivados de una incorrecta manipulación de alimentos. - Conceptos y tipos de enfermedades transmitidas por alimentos. - Alteración y contaminación de los alimentos: conceptos, causas y factores contribuyentes. - Fuentes de contaminación de los alimentos: físicas, químicas y biológicas. - Principales factores que contribuyen al crecimiento bacteriano. - Salud e higiene personal: factores, materiales y aplicaciones. - Manejo de residuos y desperdicios. - Asunción de actitudes y hábitos del manipulador de alimentos. - Limpieza y desinfección: diferenciación de conceptos; aplicaciones prácticas. - Control de plagas: finalidad de la desinfección y desratización. - Materiales en contacto con los alimentos: tipos y requisitos. - Etiquetado de los alimentos: lectura e interpretación de etiquetas de información obligatoria. - Calidad Higiénico-Sanitaria: conceptos y aplicaciones. - Autocontrol: sistemas de análisis de peligros y puntos de control crítico (APPCC). - Guías de prácticas correctas de higiene (GPCH). Aplicaciones. Uniformidad y equipamiento personal de seguridad - Uniformes de cocina: tipos. - Prendas de protección: tipos, adecuación y normativa.

Economato y bodega - Solicitud y recepción de géneros culinarios: métodos sencillos, documentación y aplicaciones. - Almacenamiento: métodos sencillos y aplicaciones. - Controles de almacén.

Materias primas más comunes - Clasificación gastronómica: variedades más importantes, caracterización, cualidades y aplicaciones gastronómicas básicas. - Clasificación comercial: formas de comercialización y tratamientos habituales que le son inherentes; necesidades básicas de regeneración y conservación.

Desarrollo del proceso de aprovisionamiento interno de materias primas culinarias - Formalización y traslado de solicitudes sencillas. - Ejecución de operaciones en el tiempo y forma requeridos.

Regeneración de géneros y productos culinarios más comunes - Definición. - Identificación de los principales equipos asociados. - Clases de técnicas y procesos simples. - Aplicaciones sencillas.

Preelaboración de géneros culinarios de uso común

184 - Términos culinarios relacionados con la preelaboración. - Tratamientos característicos de las materias primas. - Cortes y piezas más usuales: clasificación, caracterización y aplicaciones. - Fases de los procesos, riesgos en la ejecución. - Realización de operaciones necesarias para la obtención de las preelaboraciones culinarias más comunes, aplicando técnicas y métodos adecuados.

Sistemas y métodos de conservación y presentación comercial habituales de los géneros y productos culinarios más comunes - Identificación y clases. - Identificación de equipos asociados. - Fases de los procesos, riesgos en la ejecución. - Ejecución de operaciones poco complejas, necesarias para la conservación y presentación comercial de géneros y productos culinarios de uso común, aplicando técnicas y métodos adecuados.

Participación en la mejora de la calidad - Aseguramiento de la calidad. - Actividades de prevención y control de los insumos y procesos para tratar de evitar resultados defectuosos.

Parámetros de contexto de la formación

Espacios e instalaciones: Taller de cocina 135 m2 Aula polivalente de un mínimo de 2m2 por alumno.

Perfil profesional del formador: 1.- Dominio de los conocimientos y técnicas relacionadas con la aplicación de sistemas de aprovisionamiento y almacenamiento, preelaboración de géneros culinarios, regeneración y conservación de alimentos y normativa de seguridad e higiene sanitaria específicas, que se acreditará mediante una de las formas siguientes: - Formación académica mínima de Técnico Superior relacionada con este campo profesional. - Experiencia profesional de un mínimo de 3 años en el campo de las competencias relacionadas con este módulo formativo. 2.- Competencia pedagógica acreditada de acuerdo con lo que establezcan las Administraciones competentes.

Reproducción parcial del documento: MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA: INSTITUTO NACIONAL DE LAS CUALIFICACIONES (2007). Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.

185 El CNCP y el análisis de necesidades comunicativas en el sector de hostelería

El CNCP ha sido un elemento clave en la identificación de las escenas comunicativas que se producen en el ámbito profesional de la hostelería, un sector que emplea un número significativo de inmigrantes filipinos. Por medio de la información que proporcionan las unidades de competencia y sus módulos formativos asociados, se puede conocer de manera exacta todas las situaciones comunicativas en las que alumnos de español L2 deben aprender a desenvolverse, si quieren realizarse con éxito en el sector de la hostelería. Teniendo en cuenta los conocimientos, iniciativa, autonomía, responsabilidad y complejidad que requieren las actividades que desempeñan los filipinos que trabajan en la hostelería, se han elegido tres cualificaciones profesionales de nivel uno de la familia profesional de Hostelería y Turismo: Operaciones básicas de cocina, Operaciones básicas de restaurante y bar y Operaciones básicas de pisos en alojamientos. La descripción detallada tanto de las cualificaciones profesionales como de los módulos formativos ha ayudado contextualizar las situaciones y tareas comunicativas pertenecientes al sector de la hostelería y completar el esquema de los cuatro ámbitos de uso de la lengua utilizado en el diseño de de esta propuesta curricular. La estructura de las capacidades y criterios de evaluación que forman parte de los módulos formativos permiten relacionar funciones comunicativas que se les exigirán a los alumnos a la hora de poner en práctica las realizaciones profesionales que llevan asociadas.

186 Instrucciones ● Comprender y seguir instrucciones escritas

Formularios y otros documentos de trabajo ● Leer y rellenar formularios, listas, documentos (hojas de pedido, de inventario, albaranes, etc.)

187

Instrucciones ● Comprender y seguir instrucciones orales ● Comprender y seguir instrucciones escritas ● Describir un proceso oralmente Explicaciones ● Confirmar que se ha entendido una explicación ● Pedir aclaraciones Problemas y soluciones ● Hablar de problemas y soluciones. Intercambio relacionado con el trabajo: restauración ● Pedir información sobre la elaboración de platos ● Comprender y seguir instrucciones orales y escritas para la elaboración de comidas ● Comprender normas de manipulación y conservación de alimentos ● Identificar la fecha de caducidad de los alimentos

188 Instrucciones ● Comprender y seguir instrucciones orales ● Comprender y seguir instrucciones escritas ● Describir un proceso oralmente Explicaciones ● Confirmar que se ha entendido una explicación ● Pedir aclaraciones Problemas y soluciones ● Hablar de problemas y soluciones

Instrucciones Encuentro de servicio: restaurante ● Comprender ● Recibir a los clientes. y seguir ● Asignar una mesa a los clientes. instrucciones ● Sugerir alimentos y bebidas a los clientes. orales ● Describir los platos de un menú. ● Comprender ● Tomar la orden de alimentos y bebidas de los clientes. y seguir ● Entregar las comandas a la cocina o bar. instrucciones ● Recibir y responder a las quejas que presentan los escritas clientes. ● Describir un ● Cobrar al cliente el consumo de los alimentos y bebidas. proceso ● Preguntar sobre las existencias de bebidas y alimentos. oralmente ● Solicitar la reposición de las bebidas y alimentos faltantes. El ordenador ● Leer textos sencillos, listas u otra información en el ordenador ● Introducir datos sencillos en el ordenador Formularios y otros documentos de trabajo ● Leer y rellenar formularios, listas, documentos (hojas de pedido, de inventario, albaranes, etc.)

189 Los datos relativos al entorno profesional, en particular a los sectores productivos, ocupaciones y puestos de trabajo relevantes, especifican las personas con las que se relacionará el alumno, mientras que la información sobre el contexto profesional (medios de producción, productos y resultados, información utilizada o generada) revelan los objetos y textos a las que tendrán que referirse.

Personas

Objetos

Textos

190 Personas

Objetos

Textos

Personas

Objetos

Textos

191 A PÉNDICE B H ISPANISMOS EN FILIPINO

En este apartado se reproduce la lista de hispanismos en filipino (tagalo) recogidos de la lista de palabras básicas de tagalo preparada por Aspillera (1950). Se han dividido las palabras en tres grupos: palabras que no han sufrido ningún cambio al pasar del español a filipino; palabras que muestran modificaciones ortográficas y/o fonéticas pero conservan su significado en español; y palabras que han tenido una transformación semántica. Se han cambiado algunas palabras de acuerdo con el uso actual de filipino.

Sin cambio filipino (tagalo) español arte arte gastos gastos mesa mesa metál metal minuto minuto misa misa papél papel para para (preposición) pero pero (conjunción) pipa pipa puro fino; puro seda seda sobre sobre tablá tabla tela tela tinta tinta tren tren yarda yarda

Con cambios ortográficos y/o fonéticos filipino (tagalo) español adiyós adiós ahente agente alahas alhaja; joya almusál almuerzo amerikana americana; chaqueta anunsiyo anuncio araro arado asukal azúcar asúl azul babà barbilla baka vaca bandilà bandera bangko banco bapór vapor braso brazo barbero barbero baso vaso

192 berde verde bintanà ventana bista vista biyahe viaje bombilya bombilla boses voz bote botella bulsá bolsillo butones botones delikado delicado depensa defensa disgrasiya desgracia diyaryo diario Diyós Dios doktór doctor eléktrikó eléctrico eksamen examen eskuwela escuela espesyál especial grado grado gripo grifo gustó gusto; deseo hardin jardín hustó justo; exacto; suficiente intindí entender isará cerrar istasyón estación kabayo caballo kahón cajón kalesa calesa kamisadentro camisa kamiseta camiseta kampanà campana kandilà candela kantá canto; canta kapé café karné carne kaserola cacerola keso queso klase clase kulay color kurnain comer kumustá cómo está konsulta consulta kurtina cortina kusina cocina kutsara cuchara kutsero cochero kutsilyo cuchillo kuwento cuento kuwero cuero labi labio lapis lápiz lata lata libró libro listahan lista litrato retrato; pintura

193 litsón lechón asado mákiná máquina mantikà manteca mantikilya mantequilla marká marca; grado negosyo negocio nérbiyós nervios; nerviosidad nota nota musical oras hora ospitál hospital padér pared pamilya familia panyô pañuelo pareho parejo; similar pintá pintura pirme firme; permanente piso peso (moneda) pistá fiesta pósporó fósforo (cerilla) premyo premio pribado privado programa programa pugón fogón pulbós polvo pulítiká política radyo radio relihiyón religión relós reloj riles rieles risibo recibo rosas rosa; rosal; rosado sabón jabón salas sala sapatos zapato sarado cerrado serbidór servidor; camarero sero cero sigarilyo cigarrillo silya silla sine cine sinelas chinelas siyudád ciudad sopas sopa sundalo soldado tabako tabaco tasa taza tiyá tía tiyó tío trabaho trabajo upisina hielo welga oficina yelo huelga

Con cambio de significado filipino (tagalo) español goma caucho; neumático kabisado aprendido de memoria

194 kuwadro marco de cuadro médyas calcetín palengke mercado reklamo queja rikado condimentos selyo sello de correos sepilyo cepillo de dientes

Otra selección útil de hispanismos en filipino es la siguiente, extraída de la lista elaborada por Guillermo Gómez Rivera, donde las palabras están agrupadas por campos semánticos:

Sin cambio filipino (tagalo) español Ropa y complementos blusa blusa pulsera pulsera sombrero sombrero Objetos de la casa mesa mesa plato plato Comida y bebida ensalada ensalada Infraestructura comunitaria monumento monumento museo museo plaza plaza teatro teatro Puestos gubernamentales o políticos gobernador gobernador presidente presidente senador senador

Con cambios ortográficos y/o fonéticos filipino (tagalo) español Ropa y complementos abaniko abanico kamisa camisa karsunsilyo calzoncillo kurbata corbata, kuwelyo cuello manggas manga palda falda sinturon cinturón Partes del cuerpo baba barbilla balbas barba Partes de la casa banyo baño bintana ventana hardin jardín kumedor comedor kusina cocina kuwarto cuarto pasilyo pasillo

195 Objetos de la casa bandeha bandeja bangkô banco baso vaso bentilador ventilador eskoba escoba kama cama kortina cortina kubrekama cubrecama kubyertos cubiertos kutsara cuchara kutsilyo cuchillo kutson colchón lampara lámpara lababo lavabo mesa mesa muwebles muebles plorera florero silya silla tasa taza tinedor tenedor tokador tocador tuwalya toalla Comida y bebida gisado guisado harina (se aspira la h) harina kalabasa calabaza kapé café mais maiz mansanas manzana paminta pimienta peras pera prito frito prutas fruta relyeno relleno sibuyas cebolla sorbetes sorbete tsokolate chocolate ubas uva Infraestructura comunitaria bangko banco barberya barbería botika botica eskuwela escuela husgado juzgado iskinita esquinita kalsada calzada kalye calle kanal canal klinika clínica mansiyon mansión munisipyo municipio ospital hospital palasyo palacio parke parque panaderya panadería paradahan parada

196 perya feria punerarya funeraria restawran restaurante sementeryo cementerio sine cine unibersidad universidad Transporte barko barco bisikleta bicicleta bus autobús kotse coche motorsiklo motorciclo tsuper chofer Puestos gubernamentales o políticos alkalde alcalde bise-presidente vice-presidente direktor director huwes juez imbestigador investigador konsehal concejal pulis policía

Con cambio de significado filipino (tagalo) español salas salón konduktor revisor

197 A PÉNDICE C A PLICACIÓN DE LA PROPUESTA CURRICULAR: DOS UNIDADES DE UN MATERIAL DIDÁCTICO

198 LA CLASE DE ESPAÑOL 1.1. Saludos y presentaciones

1. Escucha y lee los diálogos. Pakinggan at basahin ang mga dayalogo.

Maricel Antonio José Eric

A B

Maricel: Hola, buenos días. José: Hola, ¿cómo te llamas? Antonio: Buenos días, ¿qué tal? Eric: Eric, ¿y tú? Maricel: Muy bien, ¿y tú, cómo estás? José: Me llamo Enrique. ¿De dónde eres? Antonio: Bien, gracias. Eric: Soy filipino, de Manila.

Luis Joy Roberto Analyn

D C

Roberto: ¿Cómo te llamas? Luis: ¿Cuántos años tienes? Analyn: Me llamo Analyn. Joy: Tengo 26 años. Roberto: ¿Cómo? ¿Puedes repetir, por favor? Analyn: Me llamo Analyn. Roberto: Ah, Analyn. Encantado.

2. ¿Qué puedes decir para... Ano ang puwede mong sabihin para...

a. ...saludar? ... bumati? ______

b. ...preguntar el nombre? ... itanong ang pangalan? ______

c. ...preguntar sobre el país o ciudad de origen? ...itanong ang bansa o siyudad na pinanggalingan? 2 ______

d. ...preguntar sobre la edad? ...itanong ang edad? ______

e. ...solicitar la repetición de lo dicho? ...ipaulit ang sinabi? ______

3. ¿Qué puedes contestar? Ano ang puwede mong isagot?

a. ¿Cuántos años tienes? ______

b. ¿Cómo te llamas? ______

c. ¿De dónde eres? ______

d. Hola, buenos días. ______

e. Me llamo Ana, ¿y tú? ______

4. Pregunta a tu compañero su nombre y su ciudad de origen. ¿Tienes algún paisano en la clase? Itanong sa iyong kaklase ang kanyang pangalan at siyudad na pinanggalingan. ¿Meron ka bang kababayan sa klase?

5. Relaciona los saludos con las fotos. Pagtambalin ang mga pagbati sa mga larawan.

A B C D

a. ¡Adiós! ______b. Buenos días. ______c. Buenas noches. ______d. Buenos días. ______e. Buenas tardes. ______3 6. Observa el mapa y escribe el nombre de los países en color. Tignan ang mapa at isulat ang pangalan ng mga bansa na may kulay.

7 6

3 5 9 1 4 8

¿A qué te suena? Algunos nombres de países en filipino vienen de a. Estados Unidos f. español, por eso, suenan igual a las palabras españolas. b. g. ¡Pero cuidado con diferencias de ortografía! c. h. Ang ilang mga pangalan ng mga bansa sa Filipino ay galing sa Espanyol, kaya’t sila ay katunog ng mga d. i. salitang Espanyol. Ngunit mag-ingat sa mga e. j. pagkakaiba sa pagbaybay!

Estados Unidos = Estados Unidos Espanya ≠ España

7. Observa los colores del mapa y completa los adjetivos de nacionalidad con los sufijos adecuados. Tignan ang mga kulay ng mapa at kumpletuhin ang mga sumusunod na pang-uri ng nasyonalidad gamit ang mga tamang hulapi.

-o -eño -ano -és -cio -co -ol -án -ense -í

¿A qué te suena? a. Alemania alemán Algunos adjetivos de nacionalidades en filipino vienen de b. Brasil brasil_____ español, por eso, suenan igual a las palabras españolas. ¡Pero c. Egipto egip_____ cuidado con diferencias de ortografía! d. España españ_____ Ang ilang mga pang-uri ng nasyonalidad sa Filipino ay e. Estados Unidos estadounid_____ galing sa Espanyol, kaya’t sila ay katunog ng mga salitang f. Filipinas filipin_____ Espanyol. Ngunit mag-ingat sa mga pagkakaiba sa g. Italia itali_____ pagbaybay! h. Japón japon_____ Pilipino ≠ filipino i. Pakistán pakistan_____ Espanyol ≠ español j. Polonia pola_____

4 8. Completa las dos columnas. Kumpletuhin ang dalawang hanay.

a. alemán alemana Gramática b. brasileña Los adjetivos de nacionalidad tiene género: masculino o c. egipcia femenino. Normalmente los adjetivos masculinos acaban d. español en –o y los femeninos en –a. En algunos casos las formas e. estadounidense masculinas y femeninas son invariables. f. filipino Ang mga pang-uri ng nasyonalidad ay may kasarian: g. italiana panlalaki o pambabae. Kadalasan ang mga pang-uring h. japonesa panlalaki ay nagtatapos sa –o at ang mga pambabae ay i. pakistaní nagtatapos sa –a. Minsan naman ay walang pagkakaiba j. polaca ang panlalaki sa pambabae.

9. Escucha y repite los números 1 a 50. Pakinggan at ulitin ang mga numero 1 hanggang 50.

10. En la columna A tienes los números escritos en filipino. Reescríbelos en español en la columna B. Isulat muli sa Espanyol sa hanay B ang mga numero sa hanay A na nakasulat sa Filipino.

A B A B ¿A qué te suena? 1 uno uno 21 bentiuno Los filipinos contamos en 2 dos 22 bentidos tres lenguas: filipino, inglés 3 tres 23 bentitres y también español. 4 kuwatro cuatro 24 bentikuwatro Utilizamos frecuentemente 5 singko 25 bentisingko los números en español, sólo 6 sais 30 trenta que, excepto en el caso de 7 siyete 31 bentisiyete los tres primeros, los 8 otso 32 bentiotso escribimos de manera 9 nuwebe 36 bentinuwebe distinta a los españoles. 10 diyes 37 trenta Tayong mga Pilipino ay 11 onse 38 trenta’y otso gumagamit ng tatlong wika sa pagbilang: Filipino, Inglés 12 dose 39 trenta’y nuwebe at Espanyol. Ngunit maliban 13 trese 40 kuwarenta sa unang tatlong bilang ay 14 katorse 41 kuwarenta’y uno iba sa pagbaybay ng mga 15 kinse 44 kuwarenta’y kuwatro Espanyol ang ating 16 disisais 45 kuwarenta’y singko pagbaybay sa mga numerong 17 disisyete 46 kuwarenta’y sais ito. 18 disiotso 47 kuwarenta’y siyete 19 disinuwebe 49 kuwarenta’y nuwebe 20 bente 50 singkuwenta cincuenta

11. Escucha y repite las siguientes frases. ¿Qué diferencias hay entre las frases a y las frases b? Pakinggan at ulitin ang mga sumusunod na pangungusap. Ano ang pagkakaiba ng mga a sa mga b? Pronunciación a. ¿Cómo te llamas?

b. Me llamo Sara. En español, se pronuncian las preguntas con una entonación a. ¿Cuántos años tienes? ascendente. b. Tengo 32 años. a. ¿Cómo estás? Sa Espanyol ay binibigkas nang pataas ang mga tanong. b. Muy bien, gracias. 5 1.2. Mis compañeros de clase

1. Escucha y lee las siguientes frases. Pakinggan at basahin ang mga sumusunod na pangungusap.

Michael Vivo en Madrid. Hablo Carmen Vivo en Bilbao. filipino, cebuano, Hablo español y inglés y español. vasco.

Vivo en Barcelona. Hablo filipino, Vivo en A Coruña. español y catalán. Hablo español y Luisa gallego. Evelyn

Vivo en Sevilla. Hablo ilocano, Vivo en Valencia. inglés, filipino y Hablo español y Katrina español. Francisco catalán.

2. ¿Dónde vive…

…Michael? Michael vive en Madrid. …Francisco? ______. …Carmen? ______. …Evelyn? ______. …Katrina? ______. …Luisa? ______.

3. ¿Qué lenguas habla…

…Michael? Michael habla filipino, cebuano, inglés y español. …Francisco? ______. …Carmen? ______. …Evelyn? ______. …Katrina? ______. …Luisa? ______.

4. ¿Qué lenguas se hablan en Filipinas? ¿En España?

En Filipinas se habla filipino. En España se habla español. ______. ______. ______. ______. 6 5. ¿Qué lenguas hablas tú?

Hablo…

6. Pregúntale a tu compañero que lenguas habla. Itanong sa iyong kaklase kung anong mga wika ang kanyang alam.

¿Qué lenguas hablas? Hablo…

7. Observa la siguiente tarjeta. ¿Sabes qué tipo de documento es? Tignan ang sumusunod na tarheta. Anong klase ng dokumento ito?

País de Tipo de tarjeta nacionalidad Documentación La Tarjeta de Extranjero Nombre y RESIDENCIA Y TRABAJO acredita la permanencia apellidos legal de los extranjeros RODRÍGUEZ SANTOS en España y sirve como MARY GRACE su documento de FILIPINAS 13-07-1975 identificación. C/ HERRERO 7 2o B Fecha de nacimiento Pinapatunayan ng Tarjeta de Extranjero na ang nagmamay-ari nito ay legal na nakatira sa Espanya. Ito rin ay nagsisilbing kanyang X37713418 - T dokumento ng identipikasyon.

Dirección

8. Responde a las siguientes preguntas sobre la persona a la que pertenece esta tarjeta. Sagutin ang mga sumusunod na tanong tungkol sa may-ari ng tarheta.

a. ¿Cómo se llama? Se llama Mary Grace. b. ¿Cuáles son sus apellidos? ______. c. ¿De dónde es? ______. d. ¿Cuántos años tiene? ______. e. ¿Dónde vive en España? ______. f. ¿Cuál es su dirección? ______. g. ¿Cuál es su fecha de nacimiento? ______.

Gramática En español, los verbos tienen conjugación, que indica el número y la Los pronombres personales sujetos indican el sujeto de persona. la frase. En español, éstos son: Sa Espanyol, ang conjugación ang nagsasaad ng bilang at panauhan Ang mga panghalip panao ang nagsasaad ng simuno ng ng mga pandiwa. pangungusap. Sa Espanyol, ang mga ito ay: ako yo llamarse ser tener ikaw tú yo me llamo soy tengo siya él / ella tú te llamas eres tienes tayo/kami nosotros / nosotras él / ella se llama es tiene kayo vosotros / vosotras nosotros / nosotras nos llamamos somos 7 tenemos sila ellos / ellas vosotros / vosotras os llamáis sois tenéis ellos / ellas se llaman son tienen 9. Escucha y repite. Completa los que faltan.

51 cincuenta y uno 61 71 81 ochenta y uno 91 52 cincuenta y dos 62 72 setenta y dos 82 92 noventa y dos 53 cincuenta y tres 63 73 setenta y tres 83 93 noventa y tres 54 64 sesenta y cuatro 74 setenta y cuatro 84 94 55 65 sesenta y cinco 75 85 ochenta y cinco 95 noventa y cinco 56 66 sesenta y seis 76 86 ochenta y seis 96 57 cincuenta y siete 67 77 87 ochenta y siete 97 58 68 sesenta y ocho 78 setenta y ocho 88 98 noventa y ocho 59 69 sesenta y nueve 79 89 ochenta y nueve 99 60 70 80 90 100

Documentación 10. ¿Cuál es el NIE de Mary Grace? El Número de Identificación de Extranjero (NIE) es el ______. identificador del extranjero, que deberá figurar en todos los documentos que se le expidan o tramiten, así como las diligencias que se estampen en su pasaporte o documento análogo. El número es otorgado por la Dirección General Es así en España de la Policía.

Ang Número de Identificación de Extranjero (NIE) ay ang Los números de identipikasyon ng mga banyaga sa Espanya, at ang teléfono numerong ito ay dapat ilagay sa lahat ng mga dokumentong ipagkakaloob sa kanya at maging sa mga +34 + Código de tatak sa kanyang pasaporte. Ang Pulisya ang siyang área + Número de nagkakaloob ng numerong ito. teléfono (7 dígitos)

X37713418 - T Códigos de área 11. ¿Cuál es tu número de teléfono? Madrid 91 ______Barcelona 93

12. Pregúntale a tu compañero su número de teléfono. Teléfonos de Itanong sa iyong kaklase ang numero ng kanyang telepono. emergencias Emergencias: 112 Guardia Civil: 062 ¿Tienes teléfono? Policía Nacional: 091 Sí. Es... Policía local: 092 No, no tengo.

¿A qué te suena? 13. ¿Cuál es el apellido de...?

En 1849, por un decreto del entonces Gobernador y

Capitán General de Filipinas, Don Narciso de Clavería, los filipinos adoptamos apellidos españoles, que utilizamos hasta hoy en día. Enrique Antonio Plácido Penélope Noong 1849, ayon sa isang dekreto ng noon ay Gobernador at Kapitan ...Enrique? ______Heneral ng Pilipinas, Don ...Antonio? ______Narciso de Clavería, ay nag- ...Plácido? ______umpisang gumamit ang mga ...Penélope? ______Pilipino ng mga apelyidong Espanyol, na hanggang 8 ngayon ay ating ginagamit. 14. En la columna A tienes los meses del año y los días de la ¿A qué te suena? semana escritos en filipino. Reescríbelos en español en la columna B. Los nombres de los meses Isulat muli sa Espanyol sa hanay B ang mga pangalan ng del año y de los días de la mga buwan at araw sa hanay A na nakasulat sa Filipino. semana en filipino vienen de español, por eso, A B A B suenan igual a las Enero Lunes palabras españolas. ¡Pero Febrero Martes cuidado con diferencias Marso Miyerkules de ortografía! Abril Huwebes Mayo Biyernes Ang mga pangalan ng mga Hunyo Sabado araw at mga buwan sa Hulyo Linggo Filipino ay galing sa Agosto Espanyol, kaya’t sila ay Setyembre katunog ng mga salitang Espanyol. Ngunit mag- Oktubre ingat sa mga pagkakaiba Nobyembre sa pagbaybay! Disyembre

15. ¿Cuál es tu fecha de nacimiento? Ano ang petsa ng iyong kaarawan?

Vocabulario 15. Observa la dirección de Mary Grace y relaciona las dos columnas. Los números ordinales Tignan ang tirahan ni Mary Grace at pagtambalin ang dalawang hanay.

o a primero 1 o sexto 6 o Calle Herrero 7 2 1 segundo 2 o séptimo 7 o tercero 3 o octavo 8 o A B cuarto 4 o noveno 9 o ____ a. 7 a. Tipo de vía quinto 5 o décimo 10 o ____ b. 1a b. Número del edificio ____ c. Calle c. Nombre de vía ____ d. 2o d. Número de piso ____ e. Herrero e. Número de puerta

16. ¿Cuál es tu dirección? Ano ang iyong tirahan?

17. Haz preguntas a tu compañero para rellenar el siguiente cuadro con sus datos personales. Tanungin ang iyong kaklase para mapuno ang sumusunod na kuwadro.

¿Cómo te llamas? Me llamo Rosa. ¿De dónde eres? Soy de Cebú.

Nombre: Fecha de nacimiento: Apellidos: Dirección: Nacionalidad: Número de teléfono: Ciudad de origen: Lenguas:

Después, habla de tu compañero al resto de la clase. Pagkatapos ay ibahagi sa klase ang tungkol sa iyong kaklase.

Se llama Rosa. Es de Cebú.

9 1.3. El aula

1. Lee el folleto informativo y contesta lasa preguntas que aparecen a continuación.

a. ¿Son gratuitas las clases? ______b. ¿Cómo se llama la fundación? ______c. ¿Cuál es su dirección? ______d. ¿Cuál es su número de teléfono? ______e. ¿Las clases tienen horario flexible? ______10 2. Escucha y lee los diálogos. Pakinggan at basahin ang mga dayalogo.

1 ¿Cómo se dice No kumain en 2 entiendo. español? Comer.

A B

1 2 ¿Cómo se llama ¿Cómo se pronuncia Se llama eso en español? pared. horario?

D C

1 ¿Cómo se escribe 2 ventana? V-E-N-T-A-N-A.

4 ¿Está bien 3 así? ¿Con b Con v. o con v?

3. Completa los diálogos con la pregunta o respuesta adecuada. Ilagay ang tamang tanong o sagot para kumpletuhin ang mga dayalogo.

a. ¿Cómo se escribe gratuito? ______.

b. ______. Se llama bolígrafo.

c. ¿Cómo se pronuncia gratuito? ______.

d. ¿Cómo se dice bolpen en español? ______.

e. ______. Sí, con v.

11 4. Escucha y repite el alfabeto español. Las palabras ejemplos son palabras relacionadas con la clase y el aprendizaje de español. Pakinggan at ulitin ang alpabetong Espanyol. Ang mga salitang halimbawa ay may kinalaman sa klase at sa pag-aaral ng Espanyol.

a be ce che de e alumna bolígrafo cuaderno, mochila diccionario estantería certificado

efe ge hache i jota ka folio gafas, página hoja de asistencia inscripción ejercicios

ele elle eme ene eñe o libros sillas mesas nota compañeros ordenadores

pe cu ere ese te u pizarra botiquín rotuladores profesora tizas universidad

uve uve doble equis i griega zeta

ventana examen lápiz 12

5. Deletrea las siguientes palabras. Baybayin ang mga sumusunod na salita.

a. botiquín b. pizarra c. rotuladores d. ventana e. mochila

Gramática 6. Di si estos sustantivos son masculinos o Si el sustantivo termina en –o, suele ser masculino. femeninos. Si el sustantivo termina en –a, suele ser femenino. Sabihin kung ang mga salitang ito ay Si el sustantivo termina en –ión, –d, suele ser femenino. panlalaki o pambabae. Kung ang pangngalan ay nagtatapos sa –o, madalas ito ay panlalaki. ______a. universidad Kung ang pangngalan ay nagtatapos sa –a, madalas ito ay ______b. bolígrafo pambabae. ______c. nota Kung ang pangngalan ay nagtatapos sa –ión at –d, madalas ______d. Inscripción ito ay pambabae . ______e. folio

7. Indica si estos sustantivos son en singular o plural. Sabihin kung ang mga pangngalang ito ay pang-isahan o pangmaramihan.

______a. compañeros Gramática ______b. cuaderno

______c. bolígrafo Para formar el plural de sustantivos: ______d. ejercicios Si el singular termina en consonante añade –es. ______e. rotuladores Si el singular termina en vocal añade –s.

Si el singular termina en –z cambia “z” a “c” y añade –es. 8. Cambia de singular a plural. Gawing pangmaramihan ang mga Para gawing pangmaramihan ang mga pangngalan: pangngalang pang-isahan. Kung ang pang-isahan ay nagtatapos sa patinig, magdagdag ng –es sa huli. ______a. botiquín Kung ang pang-isahan ay nagtatapos sa katinig, magdagdag ______b. pizarra ng –s sa huli. ______c. estantería Kung ang Kung ang pang-isahan ay nagtatapos sa “z”, ______d. folio gawing “c” ang “z” at magdagdag ng –es sa huli. ______e. lápiz

Artículos indefinidos Artículos definidos Katumbas ng salitang isa, isang sa Filipino. Katumbas ng salitang ang, ang mga sa Filipino. singular un (masculino), una (femenino) singular el (masculino), la (femenino) plural unos (masculino), unas (femenino) plural los (masculino), las (femenino)

9. Completa el siguiente cuadro. Kumpletuhin ang sumusunod na kuwadro. la alumna inscripción los rotuladores el bolígrafo unos ejercicios profesora un cuaderno unas tizas el certificado los libros una universidad una mochila unas sillas ventana un diccionario mesas estantería la nota el examen folio unos compañeros las gafas ordenadores lápiz la página una pizarra hoja de asistencia el botiquín 13 Repaso y tarea

1. Relaciona las dos columnas. Pagtambalin ang dalawang hanay.

A B ____ 1. ¿Cómo te llamas? a. edad ____ 2. ¿Cuántos años tienes? b. apellido ____ 3. ¿De dónde eres? c. nacionalidad ____ 4. ¿Dónde vives? d. nombre ____ 5. ¿Cuál es tu apellido? e. dirección

2. ¿Qué dirías en estas situaciones? Ano ang iyong sasabihin sa ganitong sitwasyon?

a. No entiendes lo que te dice tu interlocutor. Hindi mo maintindihan ang sinasabi ng iyong kausap. ______.

b. Tu interlocutor habla demasiado rápido. Masyadong mabilis magsalita ang iyong kausap. ______.

c. Quieres saludar a tu vecina al salir de casa por la mañana. Gusto mong batiin ang iyong kapitbahay paglabas mo ng bahay sa umaga. ______.

d. No sabes cómo decir en español una palabra en filipino. Hindi mo alam kung paano sabihin sa Espanyol ang isang salita sa filipino. ______.

e. Quieres que tu interlocutor repita lo que te ha dicho. Gusto mong ulitin ng iyong kausap ang kanyang sinabi sa iyo. ______.

3. Practica con tu compañero. Magsanay kayo ng iyong kaklase.

ALUMNO A ALUMNO B ALUMNO A ALUMNO B Aquí tienes la lista de Marca los apellidos Aquí tienes la lista de Aquí tienes la lista de los diez apellidos más que te deletrea tu los diez apellidos más los diez apellidos más comunes en España. compañero. comunes en España. comunes en España. Deletréalos a tu Deletréalos a tu Deletréalos a tu compañero. compañero. compañero. □ Sánchez 1. García □ Fernández 1. Cruz □ Mendoza 2. Fernández □ Pérez 2. Dela Cruz □ Lim 3. González □ Martínez 3. Delos Santos □ Gonzales 4. Rodríguez □ García 4. Delos Reyes □ Garcia 5. López □ López 5. Garcia □ Martinez 6. Martínez □ Martín 6. Gonzales □ Dela Cruz 7. Sánchez □ Gómez 7. Lim □ Delos Santos 8. Pérez □ González 8. Martinez □ Cruz

9. Martín □ Rodríguez 9. Mendoza □ Delos Reyes 10. Gómez 10. Mercado □ Mercado

14 ¿Cuáles son las similitudes y diferencias entre las dos listas? Ano ang pagkakapareho at pagkakaiba ng dalawang listahan? 4. Indica si las si siguientes palabras están bien o mal escritas. Corrige las palabras mal escritas. Sabihin kung tama o mali ang pagkakabaybay ng mga sumusunod na salita. Gawing tama ang mga mali.

a. sábado ______f. sais ______b. Pilipino ______g. abril ______c. uno ______h. Espanya ______d. mayo ______i. lunes ______e. Estados Unidos ______j. diyes ______

5. Marca las opciones correctas. Lagyan ng ekis ang tamang sagot.

un una el la un una el la a. profesora x x f. lápiz b. universidad g. mesa c. rotulador h. cuaderno d. inscripción i. examen e. ventana j. página

6. Cambia los artículos y sustantivos del ejercicio anterior al plural. Gawing pangmaramihan ang mga pangngalan at pantukoy ng huling aktibidad.

a. unas / las profesoras f. ______b. ______g. ______c. ______h. ______d. ______i. ______e. ______j. ______

7. Completa las frases con los verbos correctos. Isulat ang tamang pandiwa para kumpletuhin ang mga pangungusap.

a. A: ¿Cómo ______? B: Me llamo Erwin.

b. A: Hola, ______Marilou. B: Me llamo Pedro, encantado.

c. A: ¿Cómo se llama? B: ______Karen.

d. A: ¿De dónde ______Rodel? B: Es de Manila.

e. A: ¿Cuál ______tu apellido? B: Rodríguez.

f. A: ¿Qué lengua ______en Filipinas? B: Se habla inglés y filipino.

g. A: ¿Cuántos años tienes? B: _____ 30 años.

h. A: ¿Qué lengua hablas? B: ______filipino. 15

8. ¿Recuerdas a Marimar? La has visto en la televisión hablando en filipino, pero la lengua que realmente habla es español. Hay más de 300 millones de hispanohablantes en todo el mundo, y esto incluye a Marimar y Fulgoso, su perro parlanchín. Naaalala mo ba si Marimar? Napanood mo siya noon Soy de México y sa telebisyon na nagsasalita ng Filipino, pero ang hablo español. wikang tunay niyang ginagamit ay ang Espanyol. Mayroong 300 milyong tao na gumagamit ng wikang ito sa buong mundo, at kasama sa bilang na ito si Marimar at siyempre, ang kanyang madaldal na asong si Fulgoso. ¡Yo también! Aquí tienes más hispanohablantes famosos. Habla con tu compañero sobre ellos e intenta rellenar el cuadro con sus datos personales. Heto pa ang ilang mga sikat na taong gumagamit ng wikang Espanyol. Pag-usapan ninyo sila ng iyong kaklase at subukan ninyong punuin ang kuwadro ng mga impormasyon tungkol sa kanila.

Shakira Ricky Martin Eva Perón José Rizal

Nombre: Apellidos: Nacionalidad: Ciudad de origen:

9. Para la tarea final, toda la clase ayuda al / a la profesor / a crear la agenda de clase, con una ficha de cada uno de los alumnos. Ang iyong huling aktibidad ay tulungan ang iyong guro na gumawa ng listahan ng buong klase. Dapat ay nakalagay dito ang mga impormasyon tungkol sa bawat isang estudyante.

Nombre: Apellidos: Fecha de nacimiento: Edad: Ciudad de origen: Nacionalidad: Dirección: Teléfono: Lenguas que habla: 16 EL LUGAR DE TRABAJO

1 9.1. Las tareas domésticas

1. Escucha y lee los diálogos. Pakinggan at basahin ang mga dayalogo.

A B Así es en Sr. Fuentes: España Irene, pon la mesa, por favor. El / la Irene: Sí, señor. empleador / a ¿Dónde están los puede hablar al cubiertos? / la empleado Sr. Fuentes: Están /a de tú o de en un cajón en la usted. cocina. Espera, te Sra. Sánchez: Jenny, por favor, limpie los El empleado cristales. los enseño. utiliza señor / Jenny: Sí, señora. ¿Dónde están los trapos? señora para Sr a. Sánchez: Están en el trastero. dirigirse al empleador.

Pwedeng C D gumamit ng tú

o usted ang

amo sa kanyang

pakikipagusap

sa mga tauhan.

Señor / Señora

ang tawag ng

tauhan sa

kanyang amo.

Connie: Señora, ¿dónde está la lejía? Sra. Mateo: Leah, ¿tenemos detergente?

Sra. Marcos: Está en el lavadero. Leah: No señora, hay que comprar detergente.

Connie: No hay lejía en el lavadero, señora. Sra. Mateo: Vale, mañana vaya al supermercado y

Sra. Marcos: Ay, sí, tienes razón. Hay que cómprelo, por favor.

comprarla.

Gramática 2. Contesta las siguientes preguntas. Sagutin ang mga sumusunod na tanong.

Se utiliza hay que + infinitivo para expresar la obligación o necesidad de hacer algo, pero de En casa de Sra. Sánchez: forma impersonal. a. ¿Qué hay que hacer? Ginagamit ang hay que + infinitivo para ______. ipahayag ang pangangailangan o obligasyon na gawin ang isang bagay na hindi tinutukoy b. ¿Dónde están los trapos? ang tagagawa. ______.

La forma es siempre la forma impersonal hay + que y el infinitivo del verbo. En casa del Sr. Fuentes:

c. ¿Qué hay que hacer? Así es en español ______.

Puedes utilizar la expresión “Tienes razón” d. ¿Dónde están los cubiertos? para expresar que estás de acuerdo con ______. alguien. Ang ibig sabihin ng “Tienes razón” ay “Tama 2 ka!” o “Korek ka diyan!”

En case de la Sra. Marcos:

e. ¿Qué hay que comprar? ______.

En casa de la Sra. Mateo:

f. ¿Qué hay que hacer? ______.

3. Tienes a continuación algunas tareas domésticas. Pon los objetos del cuadro en la columna del verbo adecuado. Puede haber más de un verbo en cada columna y se puede poner los objetos en más de una columna. Heto ang ilang mga gawain sa bahay. Ilagay ang mga salita sa kahon sa hanay ng tamang pandiwa. Puwedeng maglagay ng higit sa isang pandiwa sa bawat hanay at puwede ring ilagay ang mga salita sa higit sa isang hanay.

a. b. c. d. e. f. g. h. i. j. k. hacer tender planchar fregar poner barrer lavar limpiar aclarar secar quitar

la ropa la ropa los platos

la cama la ropa el suelo la lavadora la compra la comida los platos el polvo la habitación

4. Lee las siguientes frases. ¿Cuáles son las diferencias entre las frases de la izquierda y las frases de la derecha? Basahin ang mga sumusunod na pangungusap. Ano ang pagkakaiba ng mga pangungusap sa kaliwa at mga pangungusap sa kanan?

¿Hay una bayeta? La bayeta está en el trastero. Hay una bayeta en el trastero. Los juguetes de los niños están en el Hay bayetas en el trastero. armario. Hay un supermercado por aquí. El supermercado está por aquí. Hay dos tiendas por aquí. Las dos tiendas están por aquí. ¿Hay un médico? ¿Está el médico? La Sra. Marcos está en la cocina. 3 Gramática

Contraste entre está(n) y hay 5. Marca las opciones correctas. Pagkakaiba ng está(n) sa hay Lagyan ng ekis ang tamang sagot. hay + artículo indefinido hay está(n) ¿Hay una bayeta? ¿Hay un supermercado? a. la fregona b. los niños hay + números cardinales c. una escoba Hay dos tiendas. d. el Sr. Blanco e. un estanco hay + nombres sin artículo f. lejía Hay detergente. g. dos guantes h. la Sra. Serra está /n + artículo definido i. el médico ¿Dónde están las bayetas? j. tres trapos ¿Dónde está el supermercado? está /n + nombres propios ¿Dónde está la Sra. Abad? 6. Haz esta actividad con tu compañero. La Sra. Abad está en casa. Gawin ang aktibidad na ito kasama ang iyong kaklase.

cubo de basura Alumno A: Escribe qué hay en tu trastero. recogedor bayetas

detergente lejía limpiacristales escoba

fregona Alumno B: guantes Escribe qué hay en tu trastero.

estropajo

trapo lavavajillas fregasuelos suavizante

Entre los dos, haced una lista con las diferencias entre vuestros trasteros. Gumawa kayong dalawa ng listahan ng mga pagkakaiba ng mga laman ng inyong mga cabinet. En mi trastero hay una fregona y en la de mi compañero no.

Ahora haced vuestras listas para la señora indicando lo que os falta. Ngayon ay gumawa kayo ng listahan para sa inyong amo kung saan nakalagay ang inyong mga kailangan.

Alumno A Alumno B Señora: Señora: Hay que comprar lavavajillas. Hay que comprar detergente. 4 7. Lee las instrucciones de uso de esta plancha. Después, escucha y lee la conversación entre la Sra. Arias con su asistenta, Sheryl. Basahin ang mga instruksiyon sa paggamit ng plantsang ito. Pagkatapos ay pakinggan at basahin ang usapan nina Sra. Arias at ng kanyang kasama sa bahay na si Sheryl.

Esta plancha funciona así: primero hay que echar agua por aquí, luego se enchufa y se elige la temperatura y después se plancha.

¿Se echa agua, se enchufa y después se plancha?

¿Cuáles son las diferencias entre los dos textos? Ano ang pagkakaiba ng dalawang teksto?

8. Lee las instrucciones de uso de esta lavavajillas. Después, explica las instrucciones a tu compañero utilizando la pasiva con se. Basahin ang mga instruksiyon sa paggamit ng dishwasher na ito. Pagkatapos ay ipaliwanag mo ang mga instruksiyon sa iyong kaklase gamit ang pasiva con se.

Es así en español Para ordenar los pasos de un proceso puedes utilizar conectores: primero, luego, después y finalmente. Para pagsunud-sunurin ang mga hakbang ng isang proseso ay puwede mong gamitin ang mga tagaugnay: primero, luego, después at finalmente.

La repetición es una estrategia de confirmación. Ulitin ang sinabi para siguraduhing iyong naintindihan.

Gramática Pasiva con se Se utiliza la pasiva con se cuando el agente de la acción no es conocido o no es importante. Se suele utilizar esta estructura para describir procesos. Ginagamit ang pasiva con se kapag ang tagagawa ng aksiyon ay hindi kilala o hindi mahalaga. Madalas itong gamitin sa paglalarawan ng isang proseso. La forma es se + la tercera persona del singular o del plural del verbo. 5 9. Escucha y lee los diálogos. Pakinggan at basahin ang mga dayalogo.

A B

Sra. Gálvez: Josie, ¿por qué no has Sr. Duran: Alvin, ¿por qué llegas tarde? venido esta mañana? Alvin: Lo siento, señor. Es que se ha Josie: Lo siento, señora. Es que mi averiado el autobús. hija está enferma.

C D

lejía

Sra. Ríos: Edwin, no has seguido mis Sra. Rivera: Edna, ¿por qué no has

instrucciones. comprado lejía? Te he dejado una nota.

Edwin: Perdone señora. Es que te he Edna: Perdone señora, es que no la he

entendido mal. visto.

10. Escribe el participio pasado Formación del participio Gramática de los verbos siguientes.

Isulat ang participio pasado ng Pretérito perfecto verbos en –ar: trabajado, visitado mga sumusunod na pandiwa. Se utiliza el pretérito verbos en –er, ir: comido, perfecto para expresar una vivido a. seguir ______e. comprar ______acción pasada pero cercana al b. entender ______f. venir ______presente. Participios irregulares c. dejar ______g. averiar ______Ginagamit ang pretérito abrir abierto d. ver ______perfecto para ipahayag ang poner puesto isang aksiyon na nakalipas na decir dicho 11. Escribe los verbos siguientes ngunit malapit pa rin sa hacer hecho en pretérito perfecto. kasalukuyan. volver vuelto Isulat ang mga sumusunod na romper roto Conjugación ver visto pandiwa sa pretérito perfecto. Verbo haber en presente escribir escrito he a. trabajar (tú) ______has Posición de los pronombres b. comer (yo) ______ha + participio pasado Los pronombres van siempre c. poner (nosotros) ______hemos delante del verbo haber. d. vivir (ellos) ______habéis Laging nakalagay ang mga han panghalip bago ang haber. Ej. Lo he comprado. 6

12. Observa la lista de tareas de Alma. La Sra. Blasco le hace varias preguntas a lo largo de la mañana. Ayúdala a contestarlas. Tignan ang listahan ng mga gawain ni Alma. Tulungan siyang sagutin ang mga tanong sa kanya ng kanyang among si Sra. Blasco. Gramática Lunes 10:30 a. ¿Has terminado con la plancha? ______Estar + participio 10:00 planchar la ropa 11:10 b. ¿Has puesto la lavadora? pasado 11:00 poner la lavadora ______Se utiliza estar + 12:00 tender la ropa 12:45 c. ¿Está tendida la ropa? participio pasado para 13:00 hacer la comida ______expresar el resultado de 14:00 limpiar la cocina 12:50 d. ¿Está lista la comida? una acción. Ginagamit ang estar + 15:00 fregar el suelo ______participio para ipahayag 15:30 termina la jornada 13:30 e. ¿Está hecha la cocina? ang kinalabasan ng isang ______aksiyon. 15:30 f. ¿Está fregado el suelo? Vocabulario Si, señora, ya está. Ya = na Está tendida la ropa. acción: tender Todavía no = hindi pa resultado: estar tendida

13. Escucha y lee las siguientes conversaciones telefónicas. Pakinggan at basahin ang mga sumusunod na usapan sa telepono.

Llamada A Llamada C Llamada D

• ¿Diga? • ¿Diga? • ¿Dígame? • ¿El Sr. Ruiz, por favor? • ¿La Sra. Pons, por • ¿Está Carlos? • ¿De parte de quién? favor? • No, no está en este • Del Sr. Gil. • No está en este momento. ¿De parte de • Un momento. momento. ¿De parte quién? Señor, es el Sr. Gil. de quién? • Soy José Manuel. • De la Sra. Vidal. • ¿Puede hablar más alto • ¿Puede repetir, por favor? No le oigo bien. Llamada B favor? • Soy José Manuel. • La Sra. Vidal. • Pues el Sr. Juan no está. • ¿Dígame? • ¿Está Carmen? • La Sra. Pons no está. ¿Puede llamar más tarde?

• Sí, un momento. ¿Quiere dejarle algún • Vale. • ¿De parte de quién? recado? • ¿Quiere dejarle algún • Soy Clara. • Sí, dígale que he recado? Señora , es Clara. llamado. • No, luego le llamo.

¿Qué expresiones se utilizan para... 14. Escribe una nota para ¿Ano ang ginagamit para... transmitir los recados de las llamadas C y D. a. ...contestar al teléfono? Sumulat para ipaalam sa ______iyong amo ang bilin ng b. ...coger recados? tumawag sa usapan B at D. ______c. ...solicitar que se repita lo dicho o se hable más despacio o más alto? ______d. ...solicitar que el interlocutor vuelva a llamar? Señora: Señora: ______Ha llamado…

7 9.2. La cocina

1. Observa la foto siguiente, identifica los objetos marcados y pon los nombres en la columna adecuada. Tignan ang sumusunod na larawan, pangalanan ang mga bagay at ilagay ang mga pangngalan sa tamang hanay.

14 1 2

4 5 6 12 13 3 8 11 10 9

7 15 16

17 19 18

Mobiliario Utensilios Electrodomésticos

2. Habla con tu compañero sobre la función de cada objeto que habéis identificado. Pag-usapan ninyo ng iyong kaklase ang gamit ng bawat bagay na inyong napangalanan. Gramática Se utiliza la estructura El horno sirve para... verbo servir servir + para para Los cuchillos sirven para... sirvo servimos expresar la función de un sirves servís objeto. Ginagamit ang sirve sirven servir+para para ipahayag 3. Relaciona los verbos con las fotos. ang gamit ng isang bagay. Pagtambalin ang mga pandiwa at mga larawan. ______1. pelar ______2. cortar A B C D ______3. hervir ______4. freír ______5. consumir 8 4. Lee la receta siguiente. Después, escucha y lee la conversación entre la Sra. Vega con su asistenta, Marivic. Basahin ang mga instruksiyon sa paggamit ng plantsang ito. Pagkatapos ay pakinggan at basahin ang usapan nina Sra. Vega at ng kanyang kasama sa bahay na si Marivic. ¿Cómo se Primero se pelan, se Receta de tortilla de patatas hace la cortan y se fríen las tortilla de patatas, luego se baten Pelar y lavar las patatas. Cortar en láminas no patatas? los huevos y se echan en muy grandes. ellos las patatas fritas. Freír las patatas en aceite abundante. Hay que Después se echa todo a la freírlas a fuego bajo y en una sartén tapada sartén y se le da la durante unos 10 minutos. Batir los huevos. Echar sal. vuelta. Cuando las patatas ya estén blandas, sacarlas de la sartén y escurre el aceite. Mezclar bien con los huevos batidos y dejar reposar unos 5 minutos. Mientras, picar media cebolla en trozos muy pequeños y freír con un poco de aceite durante 5 ó 10 minutos. Cuando esté lista, echar a la mezcla. Echar 2 cucharadas de aceite en una sartén. Cuando esté caliente, echar la mezcla de las patatas, los huevos y la cebolla freír a fuego medio. Después de un par de minutos en la sartén dar la vuelta a la tortilla. Cuando la tortilla esté hecha por los dos lados, ya se puede comer.

¿Cuáles son las diferencias entre los dos textos? Ano ang pagkakaiba ng dalawang teksto?

5. En el cuadro A, marca los ingredientes que se necesitan para hacer la tortilla de patatas. En el cuadro B, marca los nombres contables. Sa A, lagyan ng ekis ang mga sangkap na kailangan para gumawa ng tortilla de patata. Sa B, lagyan ng ekis ang mga pangngalang nabibilang.

Gramática A B Los nombres no contables no tienen sal cebollas sal cebollas plural. El artículo indefinido no se agua arroz agua arroz utiliza con los nombres no contables. patatas huevos patatas huevos Hindi puwedeng gawing pangmaramihan harina pimienta harina pimienta o gamitan ng pantukoy ang mga aceite mantequilla aceite mantequilla pangngalang di nabibilang.

5. Piensa en un plato típico de Filipinas. Explica en la clase como se hace, utilizando la pasiva con se. Después, escribe la receta utilizando el infinitivo. Mag-isip ng isang lutuing Pilipino. Ipaliwanag sa klase kung paano ito niluluto gamit ang pasiva con se. Pagkatapos ay isulat ang resipi gamit ang infinitivo.

6. Relaciona las dos columnas. ¿Cuál es la diferencia entre el Pagtambalin ang dalawang hanay. horario de comida en Filipinas y en _____ a. 8:00 comida / almuerzo España? _____ b. 10:00 desayuno Ano ang pagkakaiba ng oras ng _____ c. 5:00 cena pagkain sa Pilipinas at sa Espanya? 9 9.3. El bar y el restaurante

1. Ordena las siguientes interacciones entre camareros y clientes. Pagsunud-sunurin ang mga sumusunod na interaksiyon ng mga waiter at mga kliyente.

En un restaurante Camarero: Sígame, por favor. ¿Esta mesa les parece bien? Cliente 1: Sí, perfecto, gracias. Gramática Camarero : Dos sopas y dos pescados para la mesa 10. (a la cocina) verbo traer Cliente 1: Perdone, ¿qué hay de postre? Camarero: De postre tenemos crema catalana. traigo Cliente 2: La cuenta, por favor. traes Camarero: Se lo traigo ahora. trae Camarero: ¿Qué desean? traemos Cliente 1: De primero sopa y de segundo, pescado. traéis Cliente 2: Para mí, de primero sopa y de segundo, pollo. traen Camarero: Lo siento, no queda pollo. Cliente 2: Entonces, pescado. verbo dar Camarero: Muy bien. ¿De beber? doy Cliente 1: Una cerveza, por favor. das Cliente 2: Para mi agua. da 1 Camarero: Buenas tardes. ¿Cuántos son? damos Cliente 1: Somos dos. dais Cliente 2: Perdone, ¿nos trae otra agua y un poco más de pan? dan Camarero: Un momento, por favor.

En un bar Cliente: Gracias. ¿Cuánto es? 1 Cliente: ¡Camarero!, cuando pueda, dos cañas y una ración de tortilla, por favor. Camarero: Aquí tiene. Camarero: Seis euros.

2. Relaciona las dos columnas. Pagtambalin ang dalawang hanay.

______1. ¿Cuánto le debo? a. Pueden sentarse donde quieran. ______2. Una mesa para dos. b. Sí, un café solo, por favor. ______3. ¿Qué le doy? c. Cinco euros. ______4. No tenemos mesa libre. ¿Pueden d. No, podemos esperar. esperar quince minutos? e. Una ración de tortilla, por favor. ______5. ¿Algún postre o café?

10 3. ¿Cómo está hecho el pescado? Ano ang pagkakaluto ng manok?

a. ______b. ______c. ______d. ______e. ______f. ______

frito cocido asado al vapor a la plancha al horno

4. Observa este mapa de la cocina española. ¿Qué ingredientes lleva cada plato? Tignan ang mapa ng lutuing Espanyol. Ano ang mga sangkap ng bawat lutuin?

¿Qué lleva el gazpacho andaluz? Lleva tomates maduros.

La Rioja Pimientos rellenos Cantabria Ingrediente: Natillas País Vasco Pimientos Ingredientes: Huevos y Bacalao al pilpil leche. Ingredientes: Bacalao y pimientos.

Aragón Cantabria Pollo al chilindrón País Vasco Cataluña Ingredientes: Butifarra con judías Pimientos rojos, La Rioja Ingrediente: Cataluña judías. tomate y cebolla. Aragón

Comunidad de Madrid

Comunidad Valenciana

Andalucía

Valencia Madrid Paella valenciana Cocido madrileño Ingredientes: Ingredientes: Arroz, carne, Garbanzos, patatas, Andalucía mariscos, verduras chorizo y carne. Gazpacho andaluz Ingredientes: 11 Tomates maduros. 5. En la columna A tienes palabras escritas en filipino. Reescríbelas en español en la columna B. Isulat muli sa espanyol sa hanay B ang mga salita sa hanay A na nakasulat sa Filipino.

¿A qué te suena? 1. kutsilyo 2. tinidor Algunos sustantivos en filipino relacionados al 3. kutsara servicio de mesa vienen de español, por eso, 4. serbilyeta suenan igual a las palabras españoles. ¡Pero cuidado con diferencias de ortografía! 5. mantel Ang ilang mga pangalan sa Filipino ng mga 6. kopa gamit sa mesa ay galing sa Espanyol, kaya’t 7. baso sila ay katunog ng mga salitang Espanyol. 8. plato Ngunit mag-ingat sa mga pagkakaiba sa 9. tasa pagbaybay! 10. tapete

6. Ayuda al camarero del Restaurante Bravo. Clasifica la oferta del restaurante que aparece en la pantalla. Tulungan ang waiter ng Restaurante Bravo. Ayusin ang kanilang tinda na nakikita sa screen.

solomillo a tarta de merluza café solo manza- solomillo a tarta de merluza café solo manza- la pimienta queso a la nilla la pimienta 7. queso Hoja de controla la de consumos nilla marinera Practicar marineraquedar, faltar Square: Gram: Presente del indicativo de los verbos quedar, faltar uso de los tocino verboscafé quedar, chule faltar.tas tila macedonia lenguado tocino café chuletas tila macedonia lenguado de cielo cortado de cerdo a de frutas a la de cielo cortado de cerdo a de frutas a la la plancha plancha la plancha plancha

jamón lubina a ensalada jamón lubina a ensalada iberico la sal mixta ibérico la sal mixta

bacalao paletilla helado café con paella de bacalao paletilla helado café con paella de a la de de limón mariscos a la de de limón leche mariscos Vizcaina cordero leche vizcaína cordero

revuelto pulpo a brocheta revuelto pulpo a mejillones magret langos- brocheta de la mejillones magret langos- de rape de la al vapor tinos de rape morcilla gallega al vapor de pato tinos morcilla gallega de pato cocidos cocidos 12 Entrantes Carnes Pescados Mariscos Postres Bebidas

7. Comenta con tu compañero los platos de la actividad anterior. Elegid algunos de ellos para crear un menú del día como en el modelo. Pagusapan ninyo ng iyong kaklase ang mga lutuin ng huling aktibidad. Pumili ng ilan at gumawa ng isang menu del día tulad ng nasa halimbawa.

Es así en España En España no se sirven todos los Restaurante ______platos de una comida al mismo Restaurante Bravo tiempo como en Filipinas. MENÚ DEL DÍA Primero se sirve el primer plato MENÚ DEL DÍA

(los entrantes), el segundo plato Primeros platos (el plato principal) y después el Primeros platos ______postre (los dulces) y el café. Paella de mariscos ______Sa Espanya ay hindi ihinahain ang Ensalada mixta ______lahat ng pagkain nang sabay tulad Jamón ibérico sa Filipinas. Una munang Segundos platos inihahain ang primer plato Segundos platos ______(pampagana), ang segundo plato Solomillo a la pimienta ______(ulam), at sa huli ay ang postre Lubina a la sal Magret de pato ______(panghimasag) at ang kape.

Pan, bebida, postre o café Pan, bebida, postre o café Gramática 11 € más IVA ____ € más IVA (de lunes a viernes) (de lunes a viernes) Quedar, faltar, sobrar Pueden funcionar como el verbo gustar. Puwedeng gamitin tulad ng 8. Haz inventario con tu compañero. Alumno A mira el inventario y gustar. Alumno B le pregunta sobre las existencias de bebidas y alimentos. Mag-imbentaryo kayo ng iyong kaklase. Titignan ni A ang A mí me imbentaryo at tatanungin siya ni B kung ano ang meron at wala. A ti te queda(n) A él, ella, usted le falta(n) ¿Hay bastante ternera? ¿Hay bastante Coca-Cola? A nosotros nos sobra(n) Sí, hay bastante. Nos falta Coca-Cola. A vosotros os Sobra mucha ternera. No nos queda Coca-Cola. A ellos, ellas, usted les Nos queda mucha ternera.

13 Repaso y tarea

1. Lee las siguientes medidas para prevenir accidentes en el lugar de trabajo. Después, da consejos a tu compañero en imperativo. Basahin ang mga sumusunod na paraan para iwasan ang mga aksidente sa trabaho. Pagkatapos ay magbigay ng payo sa iyong kaklase gamit ang imperativo.

Para evitar caídas, mantén las escaleras limpias y secas. Para evitar cortes, no dejes los cuchillos dentro de los fregadores.

Cortes y punzamientos No dejar los cuchillos dentro de los fregaderos. Utilizar guantes anticorte. Mantener los cuchillos bien afilados.

Caídas Mantener las escaleras limpias y secas. Mantener los pasillos limpios y libres de obstáculos. Caminar sin correr.

Quemaduras Comprobar el termostato de la freidora antes de introducir los alimentos. Utilizar utensilios adecuados durante la preparación de los alimentos. Transportar los objetos calientes con utensilios adecuados.

Contactos eléctricos No emplear instalaciones y equipos eléctricos en malas condiciones. Revisar periódicamente las instalaciones y equipos eléctricos. Finalizado el trabajo, desconectar los equipos eléctricos.

Riesgo de incendio Almacenar los productos inflamables y combustibles lejos de las zonas de trabajo. No sobrecargar las tomas de corriente. No sobrecalentar el aceite.

Exposición a productos químicos Leer la etiqueta de los productos químicos y seguir las instrucciones de uso. Evitar el contacto de los productos químicos con la piel. Mantener los recipientes cerrados.

2. Observa los siguientes símbolos que aparecen en etiquetas de ropa y productos de limpieza. Después, relaciona cada uno con su significado. Tignan ang mga sumusunod na simbolo na nakalagay sa mga etiketa ng damit at mga produktong panglinis. Pagkatapos ay itambal ang bawat isa sa kanyang ibig sabihin. _____1. Se lava la prenda a temperatura máxima de 30oC. _____2. No se puede lavar la prenda en seco. d _____3. El producto es irritante. _____4. No se utiliza lejía con la prenda. a c b _____5. El producto es inflamable. _____6. Se plancha la prenda a temperatura baja. _____7. El producto es peligroso para el ambiente. e f g 14

Receta de gazpacho andaluz 3. Lee la receta de gazpacho andaluz. Después, explica el proceso a tu Remojar con un poco de agua la miga de compañero con tus propias palabras. pan. Pelar los tomates y quitarles las Basahin ang resipi ng gazpacho pepitas. También pelar y cortar los dientes andaluz. Pagkatapos ay ipaliwanag ang de ajo. Lavar, cortar el pimiento y quitarle proseso sa iyong kaklase gamit ang las pepitas. Batir con la batidora todos los ingredientes iyong sariling mga salita. hasta quedarse un puré fino. Probar el punto de sal. Pasarlo a un recipiente. Tapar y ponerlo en el refrigerador como mínimo 1 hora. Servir bien frío.

4. Escucha la descripción de los siguientes platos españoles y rellena el cuadro. Después, habla con tu compañero sobre cada plato. Pakinggan ang paglalarawan ng mga sumusunod na luting Espanyol at punuin ng kuwadro. Pagkatapos ay pag-usapan ninyo ng iyong kaklase ang bawat lutuin.

La fritura de pescado lleva boquerones, camarones, aceita de oliva, harina y sal. Están fritas.

Plato ¿Qué lleva? ¿Cómo está hecho? Fritura de pescado boquerones, camarones, aceite fritas de oliva, harina, sal Cocido madrileño

Paella valenciana

Bacalao al pilpil

Cordero asado

5. Completa las frases con la forma adecuada del pretérito perfecto. Kumpletuhin ang mga pangungusap gamit ang pretérito perfecto.

a. Sra. Gálvez: Lina, ¿______(limpiar) la cocina? Lina: Sí, señora.

b. Sr. Montero: Jay, ya ______(comprar, yo) lejía. Está en la cocina. Jay: Vale, señor.

c. Hazel: ¿Arnel ______(terminar) de trabajar? Allan: Sí, ya está en casa.

d. Roy: ¿ ______(hacer, vosotros) la comida? Cherry: Sí, ya está lista.

e. Sra. Campos: ¿Por qué llegas tarde? Melanie: Lo siento, señora, es que ______(averiarse) el autobús.

15 6. Completa el siguiente cuadro según el modelo. Kumpletuhin ang sumusunod na kuwadro ayun sa halimbawa.

a. Ya he hecho la comida. La comida está hecha. b. ______La lavadora está puesta. c. ______El baño está fregado. d. Ya he hecho las camas. ______e. Ya he planchado la ropa. ______

7. Completa las frases con hay o esta(n). Kumpletuhin ang mga pangungusap gamit ang hay o esta(n).

a. Joel: ¿Dígame? Sra. Andrés: ¿______la Sra. Pastor?

b. Sra. Flores: Sharon, ¿______pan? Sharon: No, señora, hay que comprarlo.

c. Arnold: ¿ ______un supermercado en esta calle? Romeo: Sí, dos.

d. Michelle: ¿Has visto la fregona? Joan: Sí, ______en el salón.

e. Sra. Soler: ¿Aileen, has recogido los juguetes de los niños? Aileen: Sí, señora, ______en su habitación.

8. Relaciona las dos columnas. Pagtambalin ang dalawang hanay.

______1. No tenemos más pescado. a. Nos sobra pollo. ______2. Tenemos que comprar café. b. No nos queda pescado. ______3. Tenemos mucha cerveza. c. Hay bastante Coca-Cola. ______4. Hay más pollo que necesitamos. d. Nos falta café. ______5. Tenemos toda la Coca-Cola que necesitamos. e. Nos queda mucha cerveza.

9. Juego de roles. En grupos de tres, elige una de las siguientes situaciones y prepara un juego de roles para presentar en clase. Dula-dulaan. Bumuo ng mga grupo na may tigtatlong miyembro. Pumili ng isa sa mga sumusunod na sitwasyon at maghanda ng isang dula-dulaan para sa klase.

Conversación telefónica (dos personas llaman a una casa). Conversación entre el / la empleador / a y el / la asistente / a sobre las tareas hechas y lo que se necesita en la casa. Conversación entre el / la camarero / a y clientes en un restaurante.

16 10. Trabaja con otros dos compañeros en esta tarea final. Elegid entre el servicio doméstico o la restauración. Imaginad que vais a montar una escuela de formación pre-laboral para filipinos que quieren trabajar en casas o en restaurantes. Hablad entre vosotros y decidid el contenido de los cursos de formación que va a ofrecer vuestra escuela. ¿Qué conocimientos técnicos vais a enseñar? ¿Qué vocabulario? ¿Qué aspectos de la cultura española? Vuestras propias experiencias en el trabajo os pueden ayudar a determinar lo que se necesitan saber para trabajar bien en España. Preparad una breve presentación para la clase. Gawin ang huling aktibidad na ito kasama ang dalawa pang kaklase. Mamili sa dalawa: trabaho bilang kasama sa bahay o trabaho sa mga restawran. Kunwari kayo ay magtatayo ng isang eskwela na magsasanay sa mga Pilipinong gustong magtrabaho sa mga bahay o mga restawran sa Espanya. Magusap-usap kayo at isipin kung ano ang dapat niyong ituro sa mga estudyante ng inyong kompanya. Anong mga kaalaman ang inyong ituturo? Anong bokabularyo? Anong mga aspeto ng kultura ng Espanya? Alalahanin ang inyong sariling karanasan sa pagtratrabaho sa Espanya para alamin kung ano ang mga dapat ituro sa mga estudyanteng ito para sila’y makapagtrabaho nang mahusay. Maghanda ng isang maikling presentasyon para sa klase.

Para ser una buena asistenta doméstica, hay que saber como funcionan los electrodomésticos que usan los españoles. Hay que aprender también como se llaman los objetos de la casa.

Para ser un buen camarero, hay que conocer los platos típicos de España. Hay que aprender también como tratar a los clientes.

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