TABLA DE CONTENIDO INTRODUCCIÓN

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 4 1.1.1 Descripción de la situación problémica 4 1.2 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN 7 1.3 OBJETIVOS 7 1.3.1 Objetivo general 7 1.3.2 Objetivos específicos 7 1.4 JUSTIFICACIÓN 8 1.5 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN 12 1.6 ESTADO DEL ARTE 16

2 MARCO TEÓRICO 20 2.1 MEMORIA HISTÓRICA 20 2.2 ETNOLITERATURA MUISCA 21 2.3 INTERCULTURALIDAD 23 2.4 ETNOEDUCACIÓN 25 2.5 ETNOLITERATURA 29 2.6 POLÍTICA EDUCATIVA 2011-2014 32 2.7 EDUCACIÓN POR CICLOS 34 2.8 PUEBLO MUISCA 35 2.9 MARCO LEGAL 39

3 METODOLOGÍA 41 3.1 ENFOQUE METODOLÓGICO:TIPO DE ESTUDIO 41 3.2 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN 42 3.3 POBLACIÓN 43 3.4 DESARROLLO 44

4 PROPUESTA: EN LA PIEL DE LOS MUISCAS 47 4.1 FUNDAMENTACIÓN 48 4.2 OBJETIVO GENERAL 49 4.2.1Objetivos específicos 49

4.3 JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA 51 4.4 PRESENTACIÓN DE LAS TAREAS 58 4.4.1 Tarea 1: introducción al tema 60 4.4.2 Tarea 2: desarrollo del tema 61 4.4.3 Tarea 3:entrega final 62

5 CONCLUSIONES 63 6 RECOMENDACIONES 65

BIBLIOGRAFÍA 65 WEBGRAFÍA 68

TABLA DE ILUSTRACIONES Ilustración 1PATIÑO ENCISO, Patricia. Estado del arte de la etnoeducación en Colombia con énfasis en política pública. Bogotá: Ministerio de Educación, 2004. p. 73 ...... 27 Ilustración 2Ibíd., p. 42 ...... 28 Ilustración 3 Mural Museo Antropológico de Sogamoso. Disponible en: www.flickr.com ...... 47 Ilustración 4. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE BOGOTÁ. Capítulo 3. Aspectos que Orientan la Construcción y Consolidación del Proceso de Reorganización Curricular por Ciclos como Propuesta de Transformación Pedagógica. Página 40...... 51 Ilustración 5. Fuente: RODRÍGUEZ GONZALES, Luz Elena y RESTREPO OSORIO, Elena Claudia. Plan de área humanidades: lengua castellana. 1 ed. Sabaneta, 2010. p. 15...... 54 Ilustración 6. Ibíd., p. 65...... 55 Ilustración 7. Ibíd., p. 66...... 56 Ilustración 8. Ibíd., p. 67...... 57 Ilustración 9. Fuente: alarcóncarreño, pedro. Planificación de unidades didácticas.chile: scribd, 2006...... 59 Ilustración 10. Fuente: literatura colombiana e hispanoamericana. Universidad Santo Tomas. Disponible en: www.ciudadseva.com/textos/otros/brevisi.htm ...... 94 Ilustración 11. Fuente: Muñoz Pamela. Disponible en: http://profepamelamunoz.blogspot.com/ ...... 95 Ilustración 12. Fuente: Mito de Baché y Bochica. club de lectura y comunicación. Disponible en: http://micuadernodelenguacastellana.blogspot.com/ ...... 97 Ilustración 13. Fuente: Colegio Cervantino. Unidad 4. Disponible en: cmapspublic.ihmc.us ...... 98 Ilustración 14. Fuente: teatro de Fiorella. Disponible en: http://fiorella92cristell.blogspot.com/ ...... 99 Ilustración 15. Fuente: Estudio y análisis de la definición, origen y características del teatro. Disponible en: es.slideshare.net ...... 100 Ilustración 16. Fuente: el arte de leer. El teatro. Disponible en: http://blogspanish8c.blogspot.com/ ...... 101

Ilustración 17. Fuente: elaboración propia. Resguardo indígena muisca de Sesquile, 2013...... 103 Ilustración 18. Idíd., p. 85...... 104 Ilustración 19. Fuente: elaboración propia. santuario de Fauna y Flora Iguaque...... 105 Ilustración 20. Fuente: IES Serrallaga. El teatro. Disponible en: www.materialesdelengua.org ...... 106 Ilustración 21. Fuente: color abc. El artículo de opinión. Disponible en: http://www.abc.com.py/articulos/el-articulo-de-opinion-76903.html ...... 107 Ilustración 22. Fuente: aulasarb. Estructura del artículo de opinión. Diponible en: blogdeaulasarb.blogspot.com ...... 108 Ilustración 23. Fuente: formato de ensayo. Disponible en: cenevalenlinea.com ...... 110 Ilustración 24. Fuente: estructura del ensayo argumentativo. Disponible en: taller3ecci.blogspot.com ...... 111 Ilustración 25. Fuente: ensayo sobre filosofía. Disponible en: es.slideshare.net/Juanupb/el-ensayo-filosfico ...... 112

ANEXOS 70 LISTA DE ANEXOS Anexo 1 FORMATO ENCUESTA 1 ...... 72

Anexo 2 FORMATO ENTREVISTA 1 ...... 75

Anexo 3 PROGRAMA CURRICULAR GRADO NOVENO 1 ...... 78

Anexo 4. Textos sobre Etnoeducación 1 ...... 81

Anexo 5. Textos sobre el pueblo muisca 1 ...... 84

Anexo 6. Textos sobre etnoliteratura 1 ...... 89

Anexo 7. Materiales 1 tarea 1 ...... 94

Anexo 8. Materiales 2 tarea 1 ...... 100

Anexo 9. Materiales 3 tarea 1 ...... 110

LISTA DE TABLAS Tabla 1. Tareas por competencias 1. Elaboración propia ...... 50

Tabla 2. Tarea 2: introducción al tema 1. Elaboración propia ...... 60

Tabla 3. Tarea 3: desarrollo del tema 1. Elaboración propia ...... 61

LISTA DE GRÁFICOS GRÁFICO 1. Encuesta estudiantes 1. Elaboración propia...... 18

GRÁFICO 2. Respuestas de los profesores 1. Elaboración propia...... 19

INTRODUCCIÓN

Esta investigación educativa aplicada tiene un enfoque interpretativo, de orden cualitativo, cuyo eje temático es la etnoliteratura, vista desde la mitología muisca, entendida como su historia, sus manifestaciones (mitos y leyendas) y el significado de todo lo que compone su cultura, en la que se profundiza a través de diversos rastreos bibliográficos,visitas a cabildos muiscas de Cota y Sesquilé, consultas a expertos como docentes de semilleros de la Universidad Libre, docentes del mismo colegio y un miembro del cabildo muisca, el señorAlfonso Fonseca. Todo ello acerca de la etnoliteratura muisca, la lengua chibcha, los procesos de reconstrucción de los pueblos ancestrales en Cundinamarca y la recuperación de sus culturas por medio de las manifestaciones literarias como los mitos, las leyendas, la música y los rituales de esta comunidad ancestral.

Seguidamente, se identificaron los programas académicos de la Secretaría de Educación Distrital (SED) para Bogotá dentro de los ciclos de educación media y se analizan fenómenos actuales de la sociedad como la globalización, los nuevos imaginarios sociales en Colombia y la lucha histórica de los pueblos indígenas en búsqueda de un reconocimiento legal y social, para poder de esta manera identificar la relación e influencia de dichos aspectos en conjunto con el debilitamiento y perdida de la memoria histórica de los pueblos aborígenes como los muiscas en Bogotá, particularmente dentro del sistema educativo al interior del aula.

Asimismo, se llevóa cabo un acercamiento al grado noveno sobre temas etnoeducativos relacionados con el conocimiento, identificación y valoracióndel pueblo muisca; la etnoliteratura, la interculturalidad y la memoria histórica dentro del Colegio Universidad Libre a través de instrumentos metodológicos como encuestas y entrevistas, con base en los planes educativos que maneja el Colegio, su contexto, su filosofía; así

1 como en los gustos, preguntas y pensamientos de sus estudiantes de noveno grado. Con ello, se elabora un diagnóstico sobre el nivel de conocimiento hacia estos temas por parte de los estudiantes de noveno, dentro del colegio y los posibles factores que los originan en los procesos de enseñanza dentro del aula. El anterior diagnóstico pone en evidencia la carencia de contenidos y estrategias didácticas para la inclusión, el estudio, análisis y valoración de las raíces étnicas del pueblo originario del territorio cundiboyacense donde se asentó la confederación muisca del altiplano.

Por lo anterior, es importante buscar la inclusión, fortalecimiento y reconstrucción de la memoria histórica de pueblo muisca a través de herramientas de enseñanza (Unida didáctica) de su tradición oral (mitos y leyendas) a los estudiantes de noveno grado del Colegio Universidad Libre.

Con todo lo anterior, se estructura este trabajo investigativo compuesto por un planteamiento del problema en donde se contextualiza la situación actual de las comunidades indígenas en Colombia, particularmente de los muiscas en Bogotá desde diversas miradas de la realidad cultural del país. Asimismo, se rastrean antecedentes o experiencias significativas sobre etnoeducación y diversidad cultural de las comunidades indígenas colombianas y con ello, nace así una pregunta de investigación acerca de cómo diseñar una propuesta ertnoliteraria muisca para estudiantes de grado noveno del Colegio Universidad Libre.

Finalmente, con la pregunta aparecen los objetivos (general y específicos) que buscan darle una respuesta satisfactoria a través del diagnóstico previamente mencionado, la construcción de un estado del arte y en definitiva, el diseño de una unidad didáctica enfocada al teatro como herramienta para que los profesores de lengua castellana puedan enseñar la etnoliteratura muisca de manera didáctica, acorde a las necesidades de la población de noveno grado y en búsqueda de crear nuevos, diversos e incluyentes imaginarios sociales en los estudiantes como aporte alatendencia actual de reconstrucción de la memoria histórica del pueblo muisca,desde los procesos de enseñanza-aprendizaje al interior del aula.

Ahora bien, el presente trabajo de grado se estructura en seis capítulos:

El primero presenta el planteamiento del problema bajo la descripción de la situación problémica, la pregunta de investigación, los objetivos tanto general como específico, la justificación, los antecedentes de la 2 investigación y el estado del arte con todos los temas recogidos, que dan estructura a la resolución del problema de investigación.

El segundo capítulo muestra de manera organizada las teorías, enfoques teóricos, estudios, normatividad y antecedentes en relación a la memoria histórica, la etnoliteratura muisca; la interculturalidad, etnoeducación, etnoliteratura, políticas educativas 2011-2014, educación por ciclos y pueblo muisca.

El tercer capítulo abarca todo lo relacionado con la metodología de la investigación, describiendo el enfoque metodológico, las técnicas e instrumentos para la recolección de información y la población sobre la cual se realiza el trabajo investigativo.

El cuarto capítulo desarrolla la propuesta de investigación que aporta en la resolución del problema de investigación del trabajo, por ende, aparece la descripción de la propuesta, su justificación y la presentación de las tareas con sus objetivos particulares que conforman la unidad didáctica “En la piel de los muiscas”.

En el cuarto y quinto capítulo, se mencionan en definitiva las conclusiones a las que se llegan con el desarrollo del proyecto investigativo y, asimismo, las recomendaciones para viabilizar la implementación de la unidad didáctica propuesta en las áreas de Ciencias Sociales y lengua castellana en grado noveno de este u otros colegios en orden a la política pública educativa.

3

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1.1 Descripción de la situación problémica Colombia es por excelencia un país multicultural, en consecuencia, la Constitución Política de Colombia dentro de sus derechos fundamentales determina el derecho a la diversidad étnica y cultural obligando tanto al Estado como a las personas a protegerla. Dentro de los 330 apartados en total, lo anterior se determina concretamente en los artículos: 7, 8, 10 y 72 que definen:

El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la Nación colombiana. Es obligación del Estado y de las personas proteger las riquezas culturales y naturales de la Nación. El castellano es el idioma oficial de Colombia. Las lenguas y dialectos de los grupos étnicos son también oficiales en sus territorios. La enseñanza que se imparta en las comunidades con tradiciones lingüísticas propias será bilingüe. El patrimonio cultural de la Nación está bajo la protección del Estado. El patrimonio arqueológico y otros bienes culturales que conforman la identidad nacional, pertenecen a la Nación y son inalienables, inembargables e imprescriptibles. La ley establecerá los mecanismos para readquirirlos cuando se encuentren en manos de particulares y reglamentará los derechos especiales que pudieran tener los grupos étnicos asentados en territorios de riqueza arqueológica.1

Además, la legislación colombiana contempla la preservación de la memoria histórica de las comunidades indígenas como parte esencial de los proceso de reparación. Esto se define en el Art. 8, de la Ley 975 de 2005 que determina: “La reparación simbólica de toda prestación realizada a favor de las víctimas o de la comunidad en general que tienda a asegurar la preservación de la memoria histórica, la no repetición de los

1PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA. Constitución política de Colombia. Bogotá: secretaría jurídica, 2008. p. 3-21.

4 hechos victimizantes, la aceptación pública de los hechos, el perdón público y el restablecimiento de la dignidad de las víctimas” .2 Sin embargo, la Antropóloga de la Universidad Nacional Mónica Lucía Espinosa Arango en su revista de Diciembre de 2007 titulada: “Memoria cultural y el continuo del genocidio: lo indígena en Colombia “, habla del impacto negativo que los procesos de colonización han producido en la preservación de las raíces culturales de las comunidades indígenas al verlas como poblaciones inferiores y no respetar sus creencias, sus lenguas ni sus tradiciones. Esta autora lo manifiesta de la siguiente manera:

Se tiende a olvidar que "el indígena" no es ni una categoría referencial ni una descripción referida a individuos, sino la expresión de una relación social instaurada mediante las prácticas económicas, sociales, políticas y simbólicas del colonialismo moderno. Esto dio lugar a una ideología de lo indio como inferior e incluso infrahumano, la cual se sedimentó en el imaginario social como si fuera una herencia o un hecho biológico. 3

Por tal razón, y siguiendo a Lucía Espinosa, las prácticas de aislamiento y desaparición de las culturas indígenas continúan hasta la modernidad ya que como ella misma lo afirma:

La subjetividad política o el modo político de "lo indígena" que se expresa en las narrativas de los siglos XX y XXI están ligados de manera constitutiva a esas lógicas históricas de exclusión y violencia. En la situación colonial, dichas lógicas siguieron la idea de la aniquilación y reducción a la vida en 4 policía de los salvajes, según la expresión castellana .

De esta manera,se observa el nocivo impacto de los imaginarios sociales de superioridad hacia las comunidades indígenas a raíz de los procesos de colonización desde España o Estados Unidos.

2FISCALÍA GENERAL DE LA NACIÓN. Ley 975 de 2005. Bogotá: Relatoría Unidad de Justicia y Paz. 2005. p. 9-12.

3Arango Espinosa Mónica. Memoria cultural y el continuo del genocidio: lo indígena en Colombia. Bogotá: Antípoda. 2007. p. 51-52. Disponible en la revista virtual de la Universidad de los Andes: http://antipoda.uniandes.edu.co/view.php/65/view.php

4Ibíd., p. 51-52.

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De igual manera, la Unicef Colombia ha descrito en un documento titulado “Los pueblos indígenas en Colombia. Derechos, Políticas y Desafíos” del señor Esther Sánchez Botero en el año 2003, que en lo referente a Educación Intercultural aún se evidencia una fuerte imposición tanto de modelos como de contenidos de aprendizaje, afirmando lo siguiente:

Venimos de procesos educativos en los cuales nuestros sistemas de conocimiento y nuestro espíritu trataron de ser aniquilados. Se nos impuso un idioma, un manejo del tiempo y de la relación con la madre tierra. Algunos de nuestros mayores fueron aislados y los niños llevados a la fuerza a lugares cerrados, llamados orfelinatos, en los cuales se intentó hacernos creer que no teníamos padres, historia o conocimiento.5

Por otra parte,La nación colombiana ha venido evolucionando en muchos aspectos económicos, sociales, educativos, culturales, entre otros. Sin embargo, dichos avances particularmente desde el siglo XIX hasta la fecha van de la mano con las necesidades de las grandespotencias como Estados Unidos, a raíz de los modelos socio-económicos que han formado a la Colombia de hoy y que marcan el ritmo del consumismo y pseudoprogreso del mundo homogeneizador e inequitativo actual. Así, el historiador de la Universidad Nacional Federico Galvis Rivera habla sobre dichos procesos de formación de nación e influencias tanto Europeas como norteamericanas y afirma:

Dentro del proceso de construcción nacional en Colombia ocurrido en el siglo XIX, los Estados Unidos operaron como un referente necesario. Para algunos pensadores, desde los mismos inicios de la vida republicana, esta fue una nación paradigmática por cuanto en ella existían los elementos necesarios para la consecución del progreso y la civilización, ideales propios de la llamada Modernidad. 6

Es evidente entonces que la fuerte influencia cultural norteamericana y por qué no europea, han influido de manera directa e indirecta particularmente en los procesos y programas educativos generando una degradación en la apropiación cultural evidenciada en el notable aumento y la constante desaparición de lo que conocemos como cultura nacional,

5Los pueblos indígenas en Colombia. Derechos, políticas y desafíos. Bogotá: UNICEF Colombia, 2003. p. 13-20.

6Rivera Galvis Federico. La Nación en el espejo: el referente estadounidense en las notas de viaje de Salvador Camacho Roldán, pág. 76, 2011. 6 perdiendo progresivamente sus piedras angulares: los pueblos indígenas de Colombia, cuyas diferentes creencias, tradiciones, ritos, costumbres, conocimientos, entre otros, son inherentes a lo que se conoce en todo el sentido de la palabra como Colombia.

1.2 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

¿De qué manera articular a los contenidos de las áreas de Ciencias Sociales y Lengua Castellanauna propuesta de etnoliteraturapara el ciclo IV grado noveno, que dé cuenta de la riqueza cultural heredada de los pueblos ancestrales del territorio cundiboyacense que representan las raíces culturales y la diversidad nacional?

1.3 OBJETIVOS

1.3.1 Objetivo general

Diseñar una propuesta de etnoliteratura muisca interdisciplinaria (Ciencias Sociales y Lengua Castellana) para el ciclo IV grado noveno del colegio Universidad Libre.

1.3.2 Objetivos específicos

Construir un estado del arte sobre la etnoliteratura muisca.

Elaborar un diagnóstico sobre el grado de conocimiento de la etnoliteratura muisca en el ciclo IV del colegio Universidad libre.

Diseñar una propuesta de unidad didáctica sobre etnoliteratura muisca.

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1.4 JUSTIFICACIÓN

En la actualidad se habla de un concepto que se encuentra en pleno auge: Globalización, el cual debe entenderse como un tipo aparente de unificación a nivel mundial en los campos socioculturales, de las comunicaciones, de la educación, pero principalmente el económico. Este proceso sobre el papel es bueno porque crea lazos de solidaridad, apoyo, fraternidad, genera empleo, auspicia el progreso en todos los campos, estrecha o construye la interculturalidad, etc. No obstante, lo peligroso y malo para la nación es cuando se comienzan (como ha ocurrido) a perder las costumbres propias y a adquirir las ajenas, y mucho peor es cuando por intereses políticos, religiosos, educativos entre otros, se niega, se olvida, se destruye, se aísla y se menosprecia la verdadera esencia de la cultura colombiana, dentro de la cual los pueblos indígenas forman parte fundamental.

Ahora bien, dentro de la educación colombiana, en lo referente al diseño curricular y contenidos del área del lenguaje, el Ministerio de Educación Nacional MEN ha plasmado al menos en el papel dentro de sus políticaseducativas como las contempladas en la ley 115 de 1994, el estudio y la discusión de la pedagogía de la lengua materna y la literatura dentro de la lengua castellana a través de los lineamientos curriculares. Por tal razón, dentro de los lineamientos para Lengua Castellana el Ministerio pretende “plantear unas ideas básicas que sirvan de apoyo a los docentes en sus definiciones referentes al desarrollo curricular, dentro de los Proyectos Educativos Institucionales con base en conceptos de la lingüística del texto, de la psicología cognitiva, de la pragmática, de la semiótica y de la sociología del lenguaje”7.

Para la Lengua Castellana se afirma que la acción educativa debe ser trabajada como una práctica de interacción simbólica, de intercambio y reconstrucción cultural, de construcción de sentido, mediada fundamentalmente por el lenguaje. Allí, el estudiante, el docente y demás miembros de la comunidad, son entendidos como sujetos activos, portadores de saberes culturales e intereses, que juegan un papel fundamental en la definición de las prácticas educativas, y que se ponen en juego en los actos evaluativos.

Además, dentro de los lineamientos para Ciencias Sociales se define que: “se deben trabajar por obligatoriedad en y desde el área de Ciencias Sociales, en un sentido regular o transversal: l Cátedra de Estudios Afrocolombianos, l Constitución Política y Democracia, l Educación Ética y Valores Humanos, l

7MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Serie de lineamientos curriculares Lengua Castellana. Bogotá, 1998. p. 4-6. 8

Educación Ambiental y l Educación en Estilos de Vida Saludable”8. Eso, teniendo en cuenta la propuesta de indicadores de logros curriculares correspondientes a la resolución 2343 de 1996, la cual define el concepto de currículo, plantea un currículo común, una autonomía curricular, unos referentes, componentes y estructuras tanto para el currículo como para los indicadores de logros. Todo ello, con base en diversos criterios los cuales plantean por ejemplo que la escuela, dentro de lo que en nuestro contexto se denomina educación formal, definida en el artículo 10 de la ley 115 de 1994 como: “aquella que se imparte en establecimientos educativos aprobados, en una secuencia regular de ciclos lectivos, con sujeción a pautas curriculares progresivas, y conducente a grados y títulos”9,es un espacio simbólico y comunicativo en el que ocurren acciones intencionadas pedagógicamente, pero donde a la vez ocurren una serie de acciones no intencionadas, no determinadas a priori (independientemente de la experiencia).

A su vez, la escuela moderna como plantea Iván Illich en su texto de 1985: “La sociedad desescolarizada” está caracterizada por ser un dispositivo de hegemonización moral, física e intelectual de la población. Se diferencia de otros dispositivos de encierro por el universo poblacional que delimita y tiene por objeto (la otredad que recorta y masifica de forma totalitaria para disciplinarla de una forma o de otra) y por la función específica que resulta de tal delimitación. No es la delincuencia o la locura o la masa trabajadora, sino la infancia, la adolescencia y la juventud. Pero para Ilich “la función social de la escuela es perfectamente complementaria e interdependiente con las otras”10. Así, según este planteamiento el objetivo de la escuela es la producción de individuos aptos para la inserción social.

De otra parte, el MEN define Proyecto Educativo Institucional (PEI) como:

Una dinámica de reflexión permanente de reconstrucción de los horizontes de la escuela, de búsqueda de pertinencia a los requerimientos del entorno socio-cultural local, nacional y universal. Mientras que el currículo es entendido como un principio organizador de los diversos elementos que determinan las prácticas educativas bajo parámetros de autonomía, pertenencia, procesos y competencias11.

8MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Serie de lineamientos curriculares Ciencias Sociales. Bogotá, 1994. p. 2-4. 9MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Asesoría JurídicaLeyes; Decretos. Bogotá, 2001. 10ILICH, Iván. La sociedad desescolarizada. México, 1985. 11MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Lineamientos curriculares. Bogotá, 1998. p.16-23. 9

Dicha definición de PEI se evidencia en el Colegio Universidad Libre cuando se autodefine como:

Escuela universal, sin restricciones ni imposiciones; es un hogar espiritual, un amplio templo abierto a todas orientaciones del magisterio civilizador, a las sanas ideas en materia de educación; nada que ate la conciencia a los prejuicios u a las preocupaciones, pero tampoco que atente contra la libertad y la conciencia del individuo, trabajando así enformar personas con conciencia humanista, mediante un currículo flexible, el desarrollo de las competencias ciudadanas y la búsqueda permanente de la excelencia, que contribuyan a la construcción de un proyecto de vida con compromiso social12.

Como se puede observar, se cumple por lo menos en el papel con los requerimientos o definiciones básicas en cuanto a las funciones del PEI y los lineamientos curriculares.Pero, en lo referente al lenguaje y currículo en este caso para la educación media, los contenidos se enfocan más en trabajar las competencias comunicativas para que el estudiante adquiera un saber-hacer (leer, escribir, hablar, escuchar) con su lenguaje y no lo utilice solamente como un conjunto de componentes teóricos que le permiten comunicarse. De igual manera, se busca utilizar la literatura como instrumento o herramienta de representación e interpretación socio- cultural para el estudiante. Es decir, de acuerdo con los estándares básicos de competencias establecidos por el Ministerio de Educación Nacional, lo que se busca en el aula es que la pedagogía de la lengua castellana debe centrarse en el desarrollo de la competencia comunicativa básica de los sujetos, definiéndolo puntualmente como: “saber cuándo hablar, sobre qué, de qué manera, cómo reconocer las intenciones que subyacen a todo discurso, cómo evidenciar los aspectos conflictivos de la comunicación, en fin, cómo actuar sobre el mundo a partir de la lengua y, desde luego, del lenguaje”13.

Lo anterior, pone en evidencia que si bien en Colombia existen unas políticas y un trabajo estructurado para mejorar la calidad educativa, la realidad muestra que al menos en las áreas del lenguaje se presentan aún muchos vacíos tanto de inclusión como de formación, como el mismo Ministerio de Educación Nacional (MEN) lo corrobora al afirmar:

12Colegio Universidad Libre. Filosofía Institucional. Bogotá, 1913.

13MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Estándares básicos de competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanías. Bogotá, 2006. Pág. 186.

10

falta de formación de formadores para la enseñanza de la lecto-escritura en lengua materna y el castellano como segunda lengua, los docentes tienen serias dificultades y continúan priorizando el uso del castellano en el aula, de tal forma que el estudiante indígena a medida que avanza en los niveles y grados de estudio, abandona paulatinamente el uso de la lengua materna y se convierte así en monolingüe castellano-hablante, lo cual causa grave desestructuración cultural, al tiempo que afecta el avance del pensamiento de los pueblos indígenas y su posibilidad de incidencia en el desarrollo de otras lenguas del mundo14.

Por lo tanto, es imperioso fortalecer el trabajo enetnoeducación con todo lo que ella abarca (multiculturalidad, literatura indígena, costumbres, creencias, imaginarios sociales, etc.) en los espacios académicos.

Es claro entonces, y como lo manifiestan también los cubanos licenciados en pedagogía y cultura física, María Elena Infante Miranda y Rafael Castro Hernández Infante en su artículo de 1994 titulado: “Preservar la identidad cultural: una necesidad en la actualidad”, que un país el cual olvida de donde viene y hace a un lado sus propias raíces (pueblos indígenas: primeros habitantes de estos territorios, parte importante del pasado del país, presente del mismo, y si no es protegido lo poco que queda de ellos o si aún peor, se les orilla a que aprendan y enseñen cosas que pertenecen a otras culturas del exterior y se olviden de lo propio, sin duda no serán parte de un futuro), está condenado a desaparecer, a perder su libertad (autonomía, independencia) y a volverse una imitación de otra nación o en su defecto, un aliado que en ocasiones termina haciendo el papel de un títere dirigido y manipulado. Esto, es aún más evidente cando María y Rafael afirman: “En la globalización neoliberal actual, se debe proyectar una política cultural consecuente, la cual descanse en presupuestos objetivos y se encamine a la defensa de los valores culturales más auténticos. La cultura nacional, portadora de los anhelos del pueblo, de sus valores, de su ser, parte inseparable de la identidad, desempeña un importante papel en la vida de los pueblos” 15.

Por ello, también estos pedagogos cubanos citan un apartado de la Asamblea General de la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo en su

14Idíd., p. 12. 15MIRANDA INFANTE, Elena María e INFANTA HERNÁNDEZ, Carlos Rafael. Preservar la identidad cultural: una necesidad en la actualidad. España: universidad de Sevilla, 1994. Disponible en línea Arte y Sociedad Revista de Investigación: http://asri.eumed.net/0/imhi.html

11 informe presentado en 1995, y en el cual se afirma: “es inútil hablar de cultura y desarrollo como si fueran dos cosas separadas, cuando en realidad el desarrollo y la economía son elementos, o aspectos de la cultura de un pueblo. La cultura no es pues un instrumento del progreso material: es el fin y el objetivo del desarrollo, entendido en el sentido de realización de la existencia humana en todas sus formas y en toda su plenitud”. Es decir, es evidente que se debe en la modernidad dentro de un país como Colombia buscar el desarrollo en base al fortalecimiento y reconocimiento de su diversidad cultural, de lo contrario, todo lo demás será un pseudoprogreso excluyente y subdesarrollado.

Todo lo anterior, clarifica el por qué esta investigación es importante y toma específicamente el pueblo Muisca de Bogotá y sus alrededores (Chía, Cota),ya que como lo plantean también los investigadores de la Universidad de los Andes Silvia Margarita Flórez Rey y María José Bravo Bonilla en su artículo: “La Educación en la población indígena: realidad o utopía”, de la revista económica Supuestos, Colombia es un país que en su mayoría excluye y no valora lo que sus ancestros han aportado a la historia de la nación, y lo expresan afirmando: “Colombia continúa siendo un país que transgrede los tratados Interamericanos que le exigen proporcionar una educación igualitaria y sin discriminación a las poblaciones indígenas”16.Por todo esto, se insiste en lo fundamental del estudio de las culturas ancestrales como los muiscas dentro del ámbito educativo desde la primera infancia hasta la universidad, y en generar conciencia de que los muiscas y las demás comunidades indígenas hacen parte del patrimonio colombiano.

1.5 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

Este proyecto se vincula a una Línea investigativa denominada “La Etnoeducación Un Espacio Para Repensar La Educación En Colombia” de la Facultad de Ciencias de la Educación, y que busca el acercamiento de la cultura muisca al aula por medio del estudio, recopilación e interpretación de su oralitura, definida y diferenciada esta dentro del diccionario de términos literarios y artísticos de María Eloísa como:

Todas aquellas manifestaciones literarias no escritas, que han sido denominadas como oralitura y se presentan como leyendas, cuentos, cantos, coplas, romances, rimas, entre muchos otros géneros de carácter lírico, dramático, oratorio y narrativo.

16Rey Flórez Margarita Silva, Bonilla Bravo María José. La Educación en la población indígena: realidad o utopía. Bogotá: facultad de economía, 2003. Disponible en línea en revista económica Supuestos: http://revistasupuestos.uniandes.edu.co/?page_id=5473

12

La oralitura se diferencia de la etnoliteratura en la medida en que esta última realiza una elaboración escrita con base en la expresión estética oral, es pues, una reelaboración; por su parte, lo “oraliterario” se caracteriza por conservarse en la tradición como texto oral17.

En esta oportunidad, se ha venido desarrollando una investigación relacionada con la etnoliteratura muisca de manera oral representada en los rituales musicales, en los mitos, en sus leyendas, y su significativa representación socio- cultural en conjunto. Para ello, se nombran modelos o ejemplos a seguir. En primer lugarestá la gestión que realizaron los líderes indígenas de Bosa y el Ministerio de Educación, para crear el jardín infantil UbaRhua (Espíritu de la Semilla), bajo la siguiente filosofía educativa:

Diseñados para contar con los lugares y objetos propios de los pueblos indígenas tales como chagras (áreas de cultivo), salas de pensamiento y dotaciones tradicionales como: hamacas, vasijas de barro, canastas, hornos, semillas, entre otros elementos que permiten que los niños y niñas se relacionen con el mundo desde los usos y costumbres de su pueblo, para de esta manera recrear los lugares en donde las comunidades construyen conocimiento”18.

Es decir, este espacio educativo tiene el propósito claro de enseñar a los más jóvenes la lengua muisca, retomar sus tradiciones, costumbres, roles e imaginarios socialesen pleno siglo XXI. Para ello, se ha optado por tomar un modelo en el cual se mezcle las enseñanzas del mundo occidental con las del mundo muisca, y que a su vez este sirve como guía o soporte dentro de la descripción del presente proyecto investigativo.

En segundo lugar, la Universidad Libre dentro de sus líneas de investigación de semilleros sobre la etnoeducación, la cual ha trabajado en la importancia de rescatar las culturas ancestrales y es así como en el año 2012 el licenciado Diego Fernando Penagos Barrera creó la “Propuesta Pedagógica Para El Jardín Infantil GueAtikib: Prácticas corporales de la comunidad indígena muisca”, dentro de dicho trabajo se habla de las tradiciones orales de los pueblos originarios de América Latina, en especial de los muiscas, afirmando puntualmente que: “Su continuidad se ve amenazada por los procesos de presión y aculturación ya señalados. Si desaparece, los cimientos de las diversas culturas se desvanecerán, y un enorme fragmento del patrimonio cultural intangible

17ÁLVAREZ DEL REAL, María Eloísa. Diccionario de términos literarios y artísticos. Panamá: América, 1990. 384p. 18ALCADÍA MAYOR DE BOGOTÁ. Niños indígenas reciben nuevos jardines. Bogotá, 2014. Disponible en línea en Portal Bogotá: http://portel.bogota.gov.co/portel/libreria/php/x_frame_detalle.php?id=42825 13 de la humanidad se esfumará sin remedio” 19, siendo este otro llamado de atención real en pro de llevar la diversidad nacional al aula.

En tercer lugar, Un caso diferente al de los muiscas pero que sirve como antecedente es el de la etnia cubea del departamento del Vaupés, en la cual como afirma François Correa del Instituto colombiano de Antropología, influye la educación occidental sin dejar de lado sus tradiciones culturales a través de la creación de programas biculturales. Así, a los estudiantes se les dan clases de medicina tradicional, se les enseñan danzas tradicionales, agricultura ancestral, música, y todo acerca de los ríos con rutas y nombres, como lo afirma el mismo François al expresar:

Las organizaciones nativas nucleadas en torno al Consejo Regional Indígena del Vaupés (Criva) realizan ingentes esfuerzos por equilibrar las relaciones actuales del Estado y la Iglesia con los diferentes grupos indígenas incluidos en el Resguardo Indígena del Vaupés, el más grande del país, en búsqueda de su autonomía, respeto y participación en la creación de programas biculturales que se compaginen con la realidad sociocultural de esta región indígena 20.

De esta manera, no se forman a los estudiantes necesariamente en salones de clase, sino por el contrario trabajan en malocasy chagras al aire libre, con recursos como computadores, tabletas y otras herramientas producto de la occidentalización. Este proyecto es acompañado por el MEN. La comunidad ha diseñado su proyecto pedagógico. Los sabedores enseñan lo cultural, lo tradicional, los papás enseñan a trabajar, a cazar, a pescar, a tejer, y los etnoeducadores complementan con los conocimientos de occidente como las matemáticas.

En cuarto lugar, el proyecto realizado por la Universidad Autónoma, que recibe el nombre de “Proceso para fortalecer la educación propia y comunitaria en el marco de la interculturalidad”. Allí sus autores Graciela Bolaños, Libia Tattay y Avelina Pancho describen el arduo trabajo para crear un modelo educativo basado en las tradiciones, riquezas, necesidades y la situación actual de estas culturas. Para ello, el consejo indígena del Cauca lleva trabajando ya hace más de 30 años en busca de

19Barrera Penagos, Diego. Propuesta pedagógica para el jardín infantil GueAtikib: practicas corporales de la comunidad muisca. Bogotá: Universidad Libre, 2012. p. 1 -29. 20CORREA, François. Indígenas Horticultores del Vaupés. Instituto colombiano de Antropología. Bogotá, 2000.

14 una educación intercultural que trate por igual los conocimientos del presente y la riqueza histórica y cultural de los antepasados indígenas. Ofreciendo desde programas de formación en áreas de la salud, hasta diplomados en gestión educativa.

En quinto lugar, se resalta la labor en el Chocó del Colegio Agroecológico de Tadó, el cual elaboró un PEI donde los alumnos “aprovechan los recursos de la región como el borojó y el chontaduro para la fabricación de dulces, licores y conservas, en lugar de preocuparse por el estudio de la papa criolla y de otros productos que no son propios de la región”21. Así, este modelo es otro ejemplo de trabajo en pro de la autonomía y conservación de la memoria cultural dentro de los procesos de enseñanza aprendizaje en la escuela.

Seguidamente,y en último lugar, aparece la Secretaría de integración Social de Bogotá y la Universidad de los Andes quienes desde el año 2007 hasta el año 2010 han elaborado trabajos etnoeducativos de inclusión y fortalecimiento de la diversidad cultural en la escuela, creando un objetivo definido el cual se direcciona “haciagarantizar el derecho a la educación, nutrición, cuidado calificado y asegurando la preservación y fortalecimiento de la cultura indígena22”. Por tal razón, se manifiestala preocupación del pueblo muisca de la localidad de Bosa con respecto a su situación actual; ya que se encuentran dentro de la periferia urbana en constante contacto con la civilización occidental y a su vez con sus tradiciones ancestrales. Esto ha repercutido gravemente en las generaciones más jóvenes, llevándolas a ir perdiendo su pensamiento ancestral indígena y a su vez las costumbres que con este vienen, por no decir también los valores y tradiciones. Por ello, continúan trabajando en nuevas pedagogías y proyectos etnoeducativos en la capital como “la apertura de otros dos jardines indígenas: KÿhÿsaAguazgua (valle de Niños) del pueblo muiska de Suba, y WawakunapakYachahunaWasi (Casa de Enseñanza para niños), del Pueblo Kichwa en la localidad de Engativá. Así, se evidencia voluntad por fortalecer e integrar la educación formal con la educación de las comunidades ancestrales dentro de nuevos centros educativos con currículos y metodologías que ofrezcan a los estudiantes modernosflexibilidad e integralidad cultural en sus aprendizajes.

21MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. La etnoeducación en los currículos. Bogotá, 2001. Disponible en línea en Altablero: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-87223.html 22ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ, Op.cit., p.23. 15

Ahora bien, en el primer encuentro realizado en la Guajira en el año 1998 y en el segundo congreso Nacional Universitario de Etnoeducación llevado a cabo en el año 2000 en Popayán por parte de la Universidad del Cauca, el coordinador y licenciado en etnoeducación Alejandro Rojas M. habla en la presentación del congreso sobre la crisis de sentido y etnoeducación, planteando que las sociedades no son estáticas sino que están en constante cambio, por ende, en este siglo a causa de las aparentes respuestas que dan los avances científicos, tecnológicos y creencias religiosas a todos los enigmas de la humanidad, la modernidad ha creado modelos estandarizados de sociedad y cultura, marginando o en ocasiones negando otras forma de vida, es decir, dejando de lado y restando importancia a la diversidad que existe en un país como Colombia donde habitan más de 60 comunidades indígenas. Así, se evidencia que al hablar de diversidad o multiculturalidad en el país, no se debe mencionar simplemente la existencia de otras sociedades como los indígenas sino trabajar desde el Estado colombiano como cabeza de la nación para crear y aplicar políticas de protección, inclusión, participación y sobre todo educación en donde se busque no solo el respeto por las diversas raíces culturales o formas de ver el mundo de los indígenas, sino también la inclusión de su legado y saberes ancestrales en los procesos y programas de formación, específicamente los desarrollados dentro de las aulas ya sea en instituciones de carácter público o privado, en educación básica, media o superior.

1.6 ESTADO DEL ARTE

La política pública del Distrito capital desde el año 2008 viene adelantando el proyecto de reorganización curricular con ciclos (RCC) que busca ampliar la cobertura del sistema educativo y minimizar el nivel de pérdida académica ampliando el margen de posibilidad de adquisición de conocimiento y permanencia a niños y jóvenes. De otro lado, la política pública educativa a través de la RCC ha venido articulando a los procesos pedagógicos convencionales orientados al desarrollo cognitivo enfoques y perspectivas orientadas a la formación integral (desarrollo cognitivo, emocional, socio afectivo, físico y creativo).

El enfoquediferencial abanderado por la administración de Lucho Garzón en su plan de desarrollo “Bogotá sin indiferencia” (2004-2007) fue el primer acercamiento a una educación intercultural que posibilitara la inclusión de las diversas poblaciones que por efecto del conflicto armado se refugian en la cuidad de Bogotá provenientes de todos los rincones de la geografía nacional y exponentes de la amplia riqueza étnica, cultural y

16 regional (Afrodescendientes, indígenas, campesinos, llaneros, costeños, chocoanos, etc.).

Dicho enfoque además exigió en su momento la reestructuración de los currículos de todas las áreas para la inclusión de contenidos, metodologías y didácticas que dieran cuenta de dicha diversidad y posibilitaran una inclusión positiva. No obstante y a pesar de los años transcurridos lo que evidencian las encuestas y entrevistas aplicadas en el colegio de la Universidad Libre a los estudiantes de noveno y docentes del área de Lengua Castellana y Ciencias Sociales, es que aún no se han ajustado los currículos y se sigue ignorando e invisibilizando la amplia riqueza cultural de los pueblos étnicos de la cual da cuenta, por ejemplo, los importantes estudios del Instituto colombiano de antropología e historia (ICAHN) que se evidencian en el marco teórico.

También, lo anterior se reafirma en la práctica educativa real al interior de las clases cuando se investiga en un colegio privado como el de la Universidad Libre. Allí al encuestar a treinta estudiantes de noveno grado se observó que más del cincuenta por ciento desconocen parcial o totalmente los temas relacionados con la etnoeducación (memoria histórica, etnoliteratura e interculturalidad) desde una mirada a la cultura y tradición oral de la comunidad muisca como sus mitos, leyendas y nuevos imaginarios sociales, otros pocos sabían que los muiscas existen o existieron y que tienen mitología mas no conocían nada acerca de ella ni su importancia en la conservación de la diversidad cultural colombiana.

Asimismo, al aplicar entrevistas escritas a docentes de la misma institución privada encargados de enseñar lengua castellana en el ciclo tercero acerca de la importancia de temas etnoeducativos como las tradiciones culturales muiscas, la inclusión curricular de dichas temáticas y las estrategias didácticas para su enseñanza, se corroboró que por una parte los educadores dicen conocer en buena medida temáticas etnoeducativas como la cultura y mitología muisca, mas sin embargo, de manera contradictoria no enseñan a sus estudiantes dichos conocimientos en sus asignaturas bajo diferentes argumentos o pretextos. Todo Esto, se ejemplifica mejor en los siguientes gráficos y en el desarrollo de cada temática del marco teórico a continuación:

17

NÚMERO DE ESTUDIANTES 25

20

15

10 ENCUESTA ESTUDIANTES DE NOVENO GRADO NOVENO DE ESTUDIANTES ENCUESTA

5

0 CONSIDERAN DESCONOCIMIEN HAN OIDO SOBRE HAN OIDO SOBRE IMPORTANTE TO HACIA TEMAS LOS MUISCAS MITOS Y ESTUDIAR LAS ETNOEDUCATIVO PERO LOS LEYENDAS FUERA CULTURAS S DESCONOCEN DEL COLEGIO ANCESTRALES NÚMERO DE ESTUDIANTES 20 4 3 3

GRÁFICO 1. Resultados encuesta estudiantes 1. Elaboración propia.

18

"ES IMPORTANTE "HAY UNA EVIDENTE "ES IMPORTANTE POR INCLUIR LA FALTA DE QUÉ QUIEN NO ETNOLITERATURA EN ARTICULACIÓN PARA CONOCE SU HISTORIA LOS PROGRAMAS DE INCLUIR ESOS TEMAS" ESTÁ CONDENADA A LENGUA CASTELLANA" REPETIRLA" "SE PUEDEN UTILIZAR LOS ESTUDIOANTES TALLERES Y DEBATES "FALTA VOLUNTAD Y NO TIENEN INTERES PARA ARTICULAR ESOS CONOCIEMITO PARA HACIA TEMAS TEMAS ENSEÑAR ESOS

ETNOEDUCATIVOS" 2: Lizandro Profesor ETNOEDUCATIVOS". TEMAS" profesor 3: Oscar Barrera Oscar 3: profesor Profesor 1: 1: JuanaGarcía Profesor "SE PODRÍAN USA "SE PUEDE TRABAJAR UNIDADES DIDÁCTICAS MEDIANTE TÉCTINAS SE DEBERÍA TRABAJAR COMO ESTRATEGIAS DE EXPRESIÓN ORAL Y MEDIANTE DE ENSEÑANZA". CONSULTAS". ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DE ARGUMENTACIÓN E INVESTIGACION CON LOS ESTUDIANTES".

GRÁFICO 2. Respuestas delos profesores 1. Elaboración propia.

En definitiva, las anteriores evidencias en nuestro estudio de caso, señalan claramente lo que es el derrotero de la etnoeducación en los planes de estudio en la educación básica, es decir, que los y las docentes no han asumido el reto y la responsabilidad de contar a sus estudiantes la verdadera historia a través de la etnoliteratura de los verdaderos protagonistas (pueblos ancestrales como los muiscas).

19

2 MARCO TEÓRICO

Ahora bien, para la presente investigación se consultó acerca de la memoria histórica, los indígenas en Colombia, la etnoeducación, interculturalidad, literatura indígena, el pueblo muisca y su etnoliteratura, los ciclos educativos que organizan la educación en el país, las políticas educativas, los estándares de competencia del lenguaje, el PEl del Colegio Universidad Libre y la constitución de 1991. Todo ello, ordenado y analizado de la siguiente manera:

2.1 MEMORIA HISTÓRICA

A partir de la segunda guerra mundial, en los años ochenta se empieza a hablar de conmemorar los genocidios y reconocer la historia de las naciones en primera instancia como elemento político y jurídico. De esta manera, empiezan a aparecer centros considerados como base para el reconocimiento histórico-cultura como: museos, memoriales, fechas conmemorativas, informes, investigaciones, etc. Todo ello, en pro de crear sentido colectivo (Memoria colectiva desde la sociología) bajo interacciones dentro del poder. Así, la memoria historia en sus inicios se va definiendo como un “relato que confiere sentido general a un periodo, el cual encuentra su fundamento en huellas y vehículos de reconocimiento del “pasado”, y las cuales son el producto de estrategias de dotación de sentido”23. Es decir, al comienzo se buscaba reconocer sucesos históricos o nacionales en su mayoría violentos a través de la creación de sentido colectivo bajo el nombre de memoria histórica.

En Colombia, dentro de la modernidad en el periodo de la República aparece la influencia de los derechos de los indígenas como puente a la hora de ampliar la concepción de memoria histórica dentro de la nación, abarcando al menos desde lo teórico principios fundamentales de igualdad política, social, reconocimiento de la diversidad y sentido de pertenencia cultural. De esta manera, se evidencia en los noventa en Cundinamarca ya dentro de la comunidad indígena de los muiscas, el surgimiento de nuevas ideas y movimientos que luchaban entre otras cosas por lograr una identidad propia, nacional, moderna (en constante cambio y

23GUZMÁN ANTEQUERA, Darío José. Memora Histórica como relato emblemático. Bogotá, 2001. p. 38. 20 adaptación al mundo que los rodea) y un reconocimiento territorial de las zonas del departamento (resguardos) que históricamente habían habitado (Bosa, Chía, Cota, Suba, Sogamoso, Chiquinquirá, entre otras). Por ende, en definitiva es como se inician hacia 1999 los procesos de reconocimiento jurídico (en el oficio 4047) de los cabildos muiscas de Bosa, Suba y Cota, dentro del primer foro llamado: “Memoria e identidad de los indígenas muiscas en la Sabana de Bacatá”.

2.2 ETNOLITERATURA MUISCA

Con lo anterior, se analiza material de historiadores y antropólogos tanto de la región como de otros países ya que han trabajo temas relacionados con la literatura indígena, la memoria histórica y mitos y leyendas de la cultura muisca. Algunos de ellos son: Lilia Montaña de Silva Celis con: “Mitos, leyendas, tradiciones y folclor del lago de tota”, Alfredo García con: “Érase una vez entre los chibchas”, José Morales-Eugenia Villa con su obra: “El folclor: En la reconstrucción de las Américas”, Adriana Muñes de Pineda con “Los cacicazgos muiscas de la región de la laguna de Fúquene según documentos del XVI”, Roberto Lleras con “Los Muiscas En La Literatura Histórica Y Antropológica”, González de Pérez María Stella con “Trayectoria De Los Estudios Sobre La Lengua Chibcha O Muisca”, Rafael Antolinez Camargo con: "Santafé de Bogotá. Raíces Muiscas“, Alberto Lizarazo con: “ : las cinco ciudades de los muiscas”, y Jesús Arango Cano con: “Mitos, Leyendas y Dioses Chibchas.

Todos los textos mencionados son bastante importantes dentro de la investigación puesto que se enfocan en la etnolitearatura como la literatura del otro, de los pueblos ancestrales, en este caso de la comunidad muisca. Además, se centran en visibilizar la riqueza cultural de los muiscas a través de sus manifestaciones literarias de forma oral desde antes del siglo XVI con la llegada de los cronistas españoles y plasman los testimonios escritos acerca de los mitos y leyendas con los cuales los muiscas expresaban su concepción hacia el mundo, la creación, la religión y la naturaleza, tomando siempre como referencia sus sistemas económicos, sociales, culturales o educativos.

Un ejemplo claro de lo anterior se observa en el texto “Mitología Americana” de Mariano Izquierdo Gallo, allí se habla sobre las creencias religiosas y morales de las comunidades ancestrales como los Chibchas dentro de los altiplanos centrales de la cordillera oriental. Se menciona entonces a sus diferentes dioses, mitos y leyendas como Chiminigagua, Bachué, Bochica, Huitaca, Goracnchacha, Furatena, Tomagata; Hunzahúa o El dorado. Todo esto, reflejando por una parte aquel clima poético e

21 imaginario de las comunidades aborígenes y por otro lado el contexto y pensamiento de aquella época, expresado en la literatura oral de los “hombres” o muiscas.

En definitiva, y como se evidencia también en el texto “Sociedad y Naturaleza En La Mitología Muisca” de François Correa Rubio de la Universidad Nacional de Colombia, la mitología muisca era una radiografía de esta comunidad indígena desde su manera de pensar, vivir y crear imaginarios hasta su estrecha relación con la naturaleza dentro de sus concepciones de mundo. Para ello, Correa Rubio cita como es habitual en textos sobre aquella época colonial a cronistas como Oviedo y Valdés, quienes plantean que los muiscas adoraban el sol y la luna, es decir, tanto a los de Bogotá como a los de Tunja, y pensaban que estos dos planetas eran creadores de todas las cosas. Luego, Frey Pedro Simón aparece para afirmar que:

Una vez creado el universo Chiminigagua envía su mensajero, Chimizapagua, también denominado Nemterequeteba o Xué a la postre, será reconocido por el nombre más popular de Bochica. Las acciones que se le distinguen son siempre propias de un civilizador. En Sogamoso será denominado Sedigua, «el soñado» o, más interesante aún, Sugumonxa, que el fraile dice se traduciría por «santo» y que, como se sabe, corresponde al nombre del templo solar más importante de los muisca y donde finalmente el civilizador se ocultó a las gentes 24.

Más adelante, se menciona de nuevo a Pedro y Fernández de Piedrahita para demostrar la antropogénesis manejada por los muiscas y por gran parte de la literatura indígena, poniendo como ejemplo el momento en el que “el cacique de Sogamoso habríaordenado a su sobrino, el cacique de Ramiriquí o Tunja, subir al cielo para que «alumbrase al mundo hecho sol», pues estaban «todavía las tierras en tinieblas». Y él mismo, para alumbrar la noche, habría subido de esta tierra al firmamento siendo luna”25. Sin embargo, era al principio cuando no había más personas que los dichos caciques por lo que fundaron los linajes, que resaltaré eran «nobles». Así, gracias a los trabajos (textos anteriormente nombrados) como los de François Correa se evidencia que los muiscas por medio de su etnoliteratura plantearon de manera clara su mundo partiendo de la

24CORREA, François. Sociedad y Naturaleza en la mitología muisca. En: revista Tabula Rasa. Diciembre. Vol. 1, p. 6-7. 25Idíd., p. 37.

22 creación de la humanidad distinguida por su género, con la tierra amarilla para los hombres y la hierba alta que tiene tronco hueco para las mujeres; la exaltación y respeto por los elementos y seres vivos de la naturaleza (Chía para la luna, Xué para el sol o Chí y las ranas para el agua) y en definitiva, la concepción ideológica de convivir en armonía con el planeta.

2.3 INTERCULTURALIDAD

Así mismo, en lo referente a interculturalidad dentro del Ministeriode Educación Nacional, se maneja un concepto basadoen la dimensión educativa que ha sido descrita en tres momentos, los cuales son:

El primero, referido a la educación intercultural bilingüe, más enfocada hacia lo lingüístico y a una relación de alumnos indígenas con la sociedad dominante. El segundo momento, está conformado por las reformas constitucionales que reconocen el carácter multiétnico y pluricultural y han sido el resultado de luchas de los movimientos indígenas al mismo tiempo de ser constitutivas del proyecto neoliberal. En el tercer momento, se ubican las políticas emergentes educativas del siglo XXI 26.

Por tal razón, la interculturalidad evidentemente permite dentro de la educación generar procesos de enriquecimiento cultural mutuo, en los cuales donde se genere una interacción de diversas culturas, y los más importante, todas en igualdad de condiciones, protección, oportunidades y reconocimiento tanto legal como socialmente.

Continuando con el sentido de diversidad dentro de la interculturalidad, el Ministerio de Educación del Perú en conjunto con la Unicef en el año 2005 crearon un documento denominado: “La interculturalidad en la educación”, allí se busca profundizar tanto el significado teórico de la palabra interculturalidad como su sentido práctico dentro de la educación a la hora de construir nuevas sociedades en torno al reconocimiento y respeto jurídico y social de las diversidades culturales que habitan en una nación. Por ende, en este texto dentro de su introducción en la página cinco define la interculturalidad como una convivencia “entre culturas” que abarca todo un intercambio de conductas, conocimientos, pensamientos, cosmovisiones, tradiciones y valores, todo esto en condiciones de igualdad.

26BENAVIDES, A., Bonilla, H., García y otros. La educación intercultural: encuentro entre la academia y la práctica. Bogotá, Colombia: Educación y Cultura, Núm. 86. CEID, FECODE.

23

Además, se hace énfasis en la importancia de llevar a la práctica todos los procesos que abarcan la interculturalidad citando al licenciado en lengua y literatura, el señor Juan Carlos Godenzzi, quien ratificar que la interculturalidad tiene el rol crítico, central y prospectivo - no sólo en la educación, sino en todas las instituciones de la sociedad de reconstruir, paso a paso, sociedades, sistemas y procesos educativos, sociales, políticos y jurídicos.

Es evidente entonces que la interculturalidad busca procesos de reconocimiento profundo y práctico por el “otro” y su mundo, abarcando como lo afirma de nuevo la UNICEF y el Ministerio de Educación Peruano:

Complejas relaciones, negociaciones e intercambios culturales que buscan desarrollar una interacción entre personas, conocimientos y prácticas culturalmente diferentes; una interacción que reconoce y que parte de las asimetrías sociales, económicas, políticas y de poder y de las condiciones institucionales que limitan la posibilidad que el “otro” pueda ser considerado como sujeto con identidad, diferencia y agencia la capacidad de actuar 27.

En definitiva, ya en el ámbito colombiano la interculturalidad se ha visto marcada por diversos procesos dentro del siglo XX y que muy bien cita Alex Rojas de la Universidad del Cauca dentro de su artículo investigativo del 2011 titulado: “Interculturalidad y educación para grupos étnicos en Colombia”. En este texto Rojas menciona la influencia o el aporte de diversas organizaciones como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), agencias de cooperación internacional en asocio con entidades estatales y, con frecuencia, organizaciones sociales dentro de los procesos de institucionalización de la diversidad, esto, en conjunto con la realización del Primer Congreso Indigenista Interamericano (1941) en Pátzcuaro (Ballesteros y Ulloa 1961) donde se afirma que la interculturalidad era trabajada como una categoría descriptiva, que estudiaba sobre todo las relaciones de espacio entre las poblaciones indígenas y mestizas. Sin embargo, según Alex Rojas, “posteriormente el concepto de interculturalidad se irá haciendo más prescriptivo, y entonces las trayectorias de la educación indígena y de la etnoeducación adquieren especial relevancia para comprender el despliegue de programas y proyectos que se proponen como alternativas para modificar las relaciones históricas de subordinación entre grupos que conviven en espacios multiculturales.

27WALSH, Catherine. La Interculturalidad en la Educación. Perú: AGO, 2005. p. 8. 24

2.4 ETNOEDUCACIÓN

En cuanto a la Etnoeducación, en Colombia esta se enfoca en recoger y dar a conocer la cultura de pueblos indígenas como también de otras comunidades que se encontraban consolidadas antes de la conquista, y es la base a la hora de hablar de etnoliteratura.Sin embargo, es evidente que falta mucho por trabajar ya que como afirma Curieux Rojas Tulio en su documento sobre “La Etnoeducación En Colombia: Un Trecho Andado Y Un Largo Camino Por Recorrer, al afirmar que:“en Colombia todas las fronteras han separado los territorios de pueblos ancestrales que vieron constituir los Estados-nación sin tenerlos en cuenta28”.Es decir, en la educación se ve aún reflejada la falta de visibilización, reconocimiento y respeto por la multiculturalidad de imaginarios sociales, contenidosy formas de aprendizaje.

El concepto “Etnoeducación” en Colombia, ha surgido como se afirma en el nuevamente mencionado “Segundo congreso nacional universitario de etnoeducación” realizado en 2002 en Popayán, como respuesta a las exigencias de un mundo y una sociedad cada vez más dinámica. De este modo, la etnoeducación nace en nuestro país con los movimientos sociales indígenas de los años ochenta en contra de un modelo y un ideal social totalmente descontextualizado ante la multiculturalidad de la nación colombiana. Esto, debido a que el Estado junto a la iglesia han buscado formar un solo sentido social que no reconoce plenamente ni mucho menos acepta la diversidad de pensamientos, de tradiciones o de formas de vida, y para ello se ha utilizado la escuela como una entidad supresora y dictatorial ante el pensamiento y las costumbres divergentes.

El Ministerio de Educación Nacional frente a la necesidad inminente de cambiar dichos paradigmas de invisibilización y atropello hacia la diversidad dentro de la sociedad a través de la escuela, crea en 1990 un completo texto titulado: “Etnoeducación, conceptualización y ensayos”. En este libro, particularmente en su segunda parte titulada: “Etno-educación: una alternativa” se evidencia que vienen surgiendo nuevos modelos educativos en Colombia que buscan incluir por ejemplo docentes de las misma comunidades indígenas dentro de la escuela tradicional, generar espacios de integración entre diversas comunidades tanto indígenas como rurales y capacitaciones para los profesores en cuanto a Multiculturalidad y diversidad nacional. Sin embargo, se evidencia también que la gran mayoría de estas iniciativas aún son distantes y no cuentan con el apoyo

28CURIEUX, Julio. La etnoeducación en Colombia: un techo andado y largo camino por recorrer. En: Revista Colombia Internacional. Agosto, 1999. vol. 1, no. 46, p. 45 -59. 25 necesario del estado para su real aplicación a gran escala dentro del sistema educativo colombiano.

Posteriormente, en Septiembre de 2004 de nuevo el Ministerio de Educación Nacional de la mano de la Asesora en proyectos de educación Indígena, la doctora Patricia Enciso Patiño, elaboran un documento titulado: “Estado Del Arte De La Etnoeducación En Colombia Con Énfasis En Política Pública”. En este texto, se muestra el trabajo y las reformas de los últimos 10 años en torno a la etnoeducación en el país. Así, se parte desde la constitución de 1991 en la cual el estado por primera vez considera a los grupos indígenas como sujetos de derecho, luego, gracias a ello inician procesos de visibilización de las comunidades indígenas a través al menos de reformas en el papel que los reconocen como parte y patrimonio de la nación. Finalmente, se establecen foros permanentes para tratar experiencias significativas etnoeducativas alrededor del país e ir fortaleciendo así la política pública.

Como resultado de lo anterior, aparece un estado del arte que el MEN y Patricia Patiño estructuran de la siguiente manera en las páginas siete y ocho del documento con momentos claves (Luchas indígenas de los 70 y 80, lucha de los Arahuacos en la Sierra Nevada, creación de organizaciones indígenas, declaración de los derechos indígenas, ley 70 de afrocolombianidad en 1993, ley general 115 de Educación y ley general 33 de Cultura en 1997) en la construcción jurídica y social de la etnoeducación en Colombia, esquematizándose de la siguiente manera:

26

Ilustración 1PATIÑO ENCISO, Patricia. Estado del arte de la etnoeducación en Colombia con énfasis en política pública. Bogotá: Ministerio de Educación, 2004. p. 73

27

Ilustración 2Ibíd., p. 42 28

Además, existe un documento de la Universidad del cauca denominado “La etnoeducación en la construcción de sentidos sociales”en el cual se hace una recopilación del segundo congreso Nacional Universitario de Etnoeducación que llevo a cabo la Universidad del cauca en el año 2000. Este texto inicia con una importante presentación retomando las generalidades que dejó el primero congreso realizado en el año de 1998 por parte de la Universidad de la Guajira, donde si bien se dio el primer paso hacia una unificación de experiencias y rutas a seguir dentro de la etnoeducación, no se contó con los espacios suficientes para elaborar un análisis juicioso y específico sobre el concepto y los contenidos de la etnoeducación en el país vista desde todos los ángulos. Por ende, se evidencia dentro de este segundo congreso un debate minucioso acerca de la etnoeducación dentro de la construcción de sentidos sociales.

Posteriormente, la discusión y el trabajo dentro del segundo congreso giran como se plasma en el documento, en torno a identificar la importancia que ha tenido la etnoeducación en los diversos actores sociales al momento de crear nuevos paradigmas, concepciones de sociedad y nuevos estilos de vida. Por tal razón, se manifiesta que desde sus orígenes en los años ochenta con los movimientos indígenas que se oponían a los modelos tradicionalistas y arbitrarios que el estado y la iglesia proponían como sentido social de vida, la etnoeducación ha participado directa e indirectamente a la hora de buscar el reconocimiento de la condición de pluralidad dentro de la sociedad colombiana como conjunto. Así, este interesante libro se desglosa para comprender su aporte en la etnoeducación y los imaginarios sociales nacionales (IR A ANEXO 4).

2.5 ETNOLITERATURA

En relación con la etnoliteratura, la antropóloga Nina S. De Friedemann, dejó un interesante documento que fue publicado en 1999 titulado: “De la tradición oral a la etnoliteratura”. En este texto Friedemann plantea la importancia de la tradición ya que esta es “la memoria de la memoria” y no se limita solo a las manifestaciones literarias de mitos y leyendas sino que es una escuela de la vida del autor, abarcando religión, historia, recreación y diversión. Por tal razón, se menciona que con la evolución de la historiografía en Colombia, las tradiciones orales comenzaron a quedar plasmadas en textos escritos que han permitido en los últimos tiempos a las comunidades ancestrales como los afrocolombianos, recuperar, adaptar, transformar o conservar sus sentimientos, sus tradiciones, sus costumbres y su pensamiento, ya que es allí donde:

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“se pasa de la oralitura como neologismo africano y calco de la literatura, a la etnoliteratura ya como una creación o composición literaria que es transformada pero que nace de una tradición oral étnica. Igualmente, se observa que esta estáestablecida como:“una disciplina de la Antropología socio-cultural, que hace referencia a la literatura del otro”, a los discursos culturales en todas sus formas. Surge, por tanto, la etnoliteratura como proyecto de reconocimiento de la literatura del “otro”, de los rasgos ideológicos, sociales, culturales y religiosos que se plasmas por escrito en la literatura de estos pueblos”29.

De esta forma, esta disciplina abarca todo un estudio cultural a través de la literatura en sus diversas manifestaciones, las cuales al final son interpretadas de acuerdo a cada individuo investigador de manera escrita.

Según el Licenciado en Filosofía y Letras por la Universidad de Nariño y Magíster en Etnoliteratura por la misma Universidad, el señor Mario Madroñero Morillo, en su texto de 2007 denominado “Etnoliteratura, Desconstrucción, Postcolonialidad”, los estudios en Colombia sobre etnoliteratura o literatura del otro han sido el baluarte de la Universidad del Nariño, afirmando en las primeras páginas de su texto que estos:

Se adelantan aproximadamente en Colombia desde hace diez y siete años, especialmente en la dicha universidad, en la que el Departamento de Humanidades y Filosofía al atender las necesidades sobre lo que se concibe en la actualidad como estudios culturales, propuso la creación del programa de maestría en Etnoliteratura, cuyas características implicaban pensar la presencia del otro a partir de la filosofía de la diferencia 30.

Además, este filósofo plantea que en estos años se ha trabajado con más fuerza en el análisis y discusión acerca de los imaginarios que tienen las diversas comunidades indígenas en un país capitalista como Colombia y de qué manera se puede articular, respetar, visibilizar y trabajar en conjunto con dicha multiculturalidad en ambientes a veces opresivos tanto en el Estado como en la misma sociedad. Para ello, se afirma que se le ha dado énfasis al “Ethnos” desde la literatura, puesto que dicho concepto permite preguntarse al individuo en esta sociedad por las relaciones del ser en el mundo y su comprensión del otro, relaciones de justicia que implican la desconstrucción de la presencia a

29FRIEDEMAN, Nina. De la tradición oral a la etnoliteratura. Congreso Abra Palabra. Santander: SEP, 1996. p. 22. 30MORILLO MADROÑERO, Mario. Etnoliteratura, Desconstrucción, Postcolonialidad. Pasto: NOV, 2007. p. 3.

30 partir del encuentro entre seres diversos que facilitan la comprensión de la comunidad.

De igual forma, la antropóloga de la Universidad de los Andes Adriana Muñes de Pineda, publicó su libro sobre “Los cacicazgos muiscas de la región de la laguna de Fúquene según documentos del XVI” en donde habla en general de los muiscas, de los cacicazgos y de los indígenas de Colombia y Cundinamarca. Además, en lo particular relacionado al pueblo muisca, muestra el significado de los mitos cosmológicos de los muiscas, en donde contaban el origen del universo, de la especie humana y del pueblo muisca. Para ello, se habla sobre los dos caciques de Sogamoso y Raquimira que representaban el sol y la luna y que crearon a los hombres de tallos y a las mujeres de arena. Además, se muestra la historia de Bachue como una mujer que salió de la laguna de Iguaque con un niño de tres años y esperó a que este creciera para junto a él como pareja poblar el mundo, y finalmente convertirse en serpientes y retornar a la laguna (VER ANEXO 6).

José Morales y Eugenia Villa aportan con su documento “El folclor en la reconstrucción de las américas” en el cual presentan la importancia de la literatura a través de la historia, desde Las cinco musas o Diosas asignadas a la literatura en el humanismo Griego, representando la poesía, la música y la oralidad. Hasta el desarrollo de las bibliotecas para recopilar todas las expresiones escritas y orales desde la creación de la imprenta en 1400 gracias al alemán Johan Gutenberg. Además, se expone la importancia del negro en la literatura oral como coplas y refranes ya que ellos han sido fuente de inspiración para realizar diversas composiciones a nivel local, regional y continental (VER ANEXO 6).

Mariano Izquierdo Gallo se destaca con su valioso documento titulado “Mitología americana”, allí él hace una recopilación de la gran mayoría de mitos y leyendas del pueblo chibcha y de los muiscas particularmente. Así, se narran los mitos de la creación con chiminigagua como dios todo poderoso, Bachue como madre de todos los hombres, los caciques del sol y la luna, Chibchacum el dios de los mercados, Nencatacoa como los dioses de las borracheras y cada una de sus historias o cuentos ya que en general este libro en esta parte de mitos de Colombia quiere mostrar el gran espíritu mitológico, creador y fantasioso que han tenido los muiscas al explicar el origen de todas las cosas naturales y materiales asignando un Dios y un relato casi para cada contexto o labor dentro del universo (VER ANEXO 6).

31

Luego, en el año 2008 el Museo del oro de Bogotá publicó un interesante libro titulado “Mitos y rituales para renovar el mundo” en donde maneja una temática casi del mismo corte sobre el significado de la literatura oral de los muiscas a través de sus mitos y leyendas, en donde explicaban como anteriormente se dijo la génesis del mundo, de las cosas y de los seres humanos (VER ANEXO 6).

Para finalizar, es necesario mencionar al alemán Walter Krickebergcon su texto sobre “Mitos y leyendas Aztecas, Mayas, Incas y Muiscas” .En este material se hace una variada recopilación histórica y literaria sobre las tradiciones literarias de la mitología en américa, abarcando los grandes pueblos o comunidades que poblaron parte del continente, así, se habla de la mitología de Mesoamérica e indo américa con los Aztecas, Incas y Mayas. A su vez, dentro del territorio colombiano se muestra las tradiciones orales de una gran comunidad ancestral como los muiscas (VER ANEXO 6).

2.6 POLÍTICA EDUCATIVA 2011-2014

Por otra parte, según un informe de 1993 de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) denominado: “Evolución Histórica Del Sistema Educativo”, muestra que los comienzos de la planeación educativa en Colombia se remontan hacia los años cincuenta, cuando se busca actualizar el sector y se consolida un primer denominado: “Plan Quinquenal para la educación en el país”. Con esta iniciativa, se plantea que se han hecho siempre grandes esfuerzos por fortalecer el sistema de planificación, el cual se ha ido estructurando poco a poco a través de los sucesivos gobiernos al decidir: “asumir la responsabilidad de organizar, administrar y orientar la educación, teniendo como claros parámetros de su acción la eliminación de las discriminaciones por ingreso y la unificación de la educación por sexos”31.Esto, en ese mismo momento según la OEI a pesar de cierta oposición y presión que tenía el Estado por parte del clérigo y el concordato.

Posteriormente, a través de nuevas políticas educativas se comienza nacionalizar la primaria, a crear las categorías salariales para docentes y a diversificar la educación superior introduciéndose formalmente la tecnológica. Luego, de acuerdo a la Organización de Estados Iberoamericanos, los años que siguieron (básicamente durante el período del Frente Nacional), las políticas educativas se enfocaron en fortalecer la

31ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS. Evolución histórica del sistema educativo. Bogotá: 1993. p. 3. 32 infraestructura, especialmente dentro de la educación primaria, teniéndose como meta principal la erradicación del analfabetismo en el país. Así, según el informe “el Estado colombiano ha sido el principal oferente de educación primaria, dedicando la mayor parte de sus recursos en éste nivel a la construcción de aulas y capacitación de docentes”. Por ende, solamente hacia fines de los setenta y luego de haber superado inconvenientes como falta de recursos públicos para el mejoramiento de la educación, el país comienza a dirigirse hacia la mejora en la eficiencia y la calidad de la educación primaria.

Asimismo, con la Constitución de 1886 determinóla no obligatoriedad e introdujo la gratuidad dela educación pública; la educación se dividió por niveles: primaria, secundaria y profesional. Luego, desde el gobierno del Expresidente César Gaviria Trujillo, con el Plan de Apertura Educativa (PAE) como lo plantea el señor Henry Bocanegra Acosta de la Universidad Libre en su artículo de 2010 titulado: “Las Políticas Educativas Y El Magisterio Colombiano En La Década De Los 80” se ha buscado municipalizar y privatizar la educación en Colombia a través de políticas que favorecen la productividad, la exportación y la mano de obra barata por encima de la calidad dentro del sistema educativo. Acosta cita de aquel entonces lo siguiente:

En la editorial de la revista Educación y Cultura de junio de 1991, la Federación Colombiana de Educadores expresa que el PAE como parte del modelo neoliberal coloca la educación al vaivén de las fuerzas del mercado, como cualquier otra mercancía sometida a la supuesta competencia del libre comercio, acabando de este modo en el país con una serie de tendencias teóricas y prácticas sobre administración y financiación que tienen que ver con la municipalización y privatización de la educación, presentadas como panacea insustituible de los males que padecemos en este campo 32.

De ese modo, el siglo XX inicia con una reforma a la educación y divide la enseñanza así: primaria (urbana y rural) y secundaria en técnica y clásica. La educación primaria queda a cargo de los departamentos y es gratuita pero no obligatoria y la secundaria queda a cargo de la nación.

En lo referente a la actual política educativa diseñada en cabeza de la saliente Ministra de educación María Fernanda Campo Saavedra se estipula que una educación de calidad como: “aquella que forma mejores

32BOCANEGRA ACOSTA, Henry. Políticas públicas educativas, condición social del magisterio colombiano y su proceso de constitución como organización sindical y actor político”. En: Diálogos de Saberes, No. 28 enero-junio, 2010; p. 105. 33 seres humanos, ciudadanos con valoreséticos, respetuosos de lo público, que ejercen los derechos humanos y conviven en paz, bajo rutas de acción como: calidad, primera infancia, cierre de brechas, innovación y modelos de Gestión”33.Por ende, en los informes y propuestas presentados por la Ministra María Fernanda se exponen objetivos claros hacia la ampliación de la cobertura educativa en el país, la cual es presentada con porcentajes los cuales muestran niveles netos de hasta un 90%, cubriendo preescolar, básica y media. Sin embargo, este plan sectorial 2010-2014deja claro que dichas cifras continúan siendo muy desiguales entre entes territoriales. De esta forma, es claro que los esfuerzos del estado se encaminan hacia la transformacióndel sistema educativo a travésdel mejoramiento del currículo, los materiales didácticos, la Gestión o evaluación de desempeños de todos los actores (Directivos, docentes, estudiantes, padres, comunidad), los recursos en infraestructura, y el acompañamiento en la formación de educadores y directivos.

2.7 EDUCACIÓN POR CICLOS

Del mismo modo, es necesario abarcar observar la educación por ciclos enfocada en el Ciclo Cuatro, el último de la Educación Básica, el cual de acurdo al “Foro Educativo Distrital 2008“de la Secretaría de Educación de Bogotá, se propone:” la integración de los grados octavo y noveno con la intencionalidad de consolidar el desarrollo integral de los estudiantes, desde una perspectiva secuencial y holística y terminar con éxito la educación básica de los jóvenes34”. Así, el gobierno de la capital busca una equidad con calidad y pertinencia desde sus objetivos a priori.

De la misma manera, la SED de Bogotá (Secretaría de Educación Distrital de Bogotá) clasifica a los estudiantes de este ciclo cuarto entre los 13 y 15 años, definiéndolos como adolescentes que se caracterizan por grandes cambios físicos y emocionales, como también por el desarrollo del pensamiento abstracto, en donde logran mayores niveles de introspección, comprensión y razonamiento. También, se afirma que en esta etapa se vive la crisis de la adolescencia, dándose en el individuo un mayor desarrollo de la capacidad de introspección y de reflexión, por ende, este periodo abarca un momento de grandes ideales y proyectos.

33MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Plan sectorial de educación 2010-2014. Bogotá: AGO, 2001. p. 12-15. 34SECRETARIA DE EDUCACIÓN DE BOGOTÁ. El sentido de la reorganización de la enseñanza por ciclos educativos. Bogotá, 2008. p. 15. 34

En cuanto a la enseñanza del ciclo, se determina que esta debe profundizar en la comunicación utilizando diferentes lenguajes, y caracterizándose por:

Los espacios de diálogo, confrontación y discusión de ideas e hipótesis que deben ser fortalecidos por cuanto los jóvenes de este ciclo han desarrollado una mayor conciencia en cuanto a la conservación del medio ambiente, la afirmación y reconocimiento de sus potencialidades y de sus intereses y a través de actividades colectivas dan solución a los problemas de convivencia y tratamiento pacífico de los conflictos35.

Además, dentro de estas mismas reformas en la educación por ciclos, en Bogotá se viene trabajando sobre la reorganización de la misma, con el propósito de crear una educación contemporánea con competencias para los estudiantes que les permita un adecuado desenvolvimiento en el mundo competitivo y diverso que los rodea. Para ello, se habla sobre el desarrollo de la socio afectividad como herramienta fundamental dentro de los ciclos para la formación integral de los estudiantes, buscando formar seres humanos con criterio de pensamiento, libertad y autonomía a la hora de manejar sus propias vidas ya sea como individuos o en sociedad. Así se ve reflejado en un documento anteriormente citado sobre la discusión del foro educativo distrital del año 2008 donde se plantea que los aprendizajes del ciclo deben asegurar espacios para el reconocimiento y la afirmación del niño y la niña, que establezcan conciencia de su yo personal y de su propio cuerpo como condición indispensable para sentar las bases de su autonomía.

Se expone con lo anterior, que el tipo de relaciones que el adolescente establezca con el adulto deben girar en torno a la afectividad y el respeto, ya que a raíz de estas relaciones el estudiante puede construir bases de autonomía o por el contrario, afirmar de manera negativa el conformismo por la inseguridad.

2.8 PUEBLO MUISCA

Continuando con el pueblo muisca, se evidenciaun fenómeno de migración y destierro que se presenta por diversos factores en los últimos tiempos de igual forma dentro de las comunidades indígenas como los muiscas. Desde el siglo XX en adelante la vida de esta comunidad cambia por la pérdida de sus tierras, la expansión de Bogotá, etc. Esta crisis social de

35Ibíd., p. 55.

35 esta comunidad ancestraldentro de este período, conlleva a que el referente indígena se pierda y su identidad permanezca latente detrás de una imagen mestiza y asimilada. Con el siglo XXI, ha empezado todo un proceso de reconstrucción y reconocimiento de los pueblos ancestrales en Colombia, y los muiscas no son la acepción, aunque primero se debe aprender de experiencias positivas e investigar paradeterminar el camino correcto hacia un resurgimiento a través de nuevos modelos educativos más integrales y apropiados a la diversidad de la nación colombiana.

Como comunidad indígena, los muiscas tienen diversas interpretaciones como se observa en el texto de Roberto Lleras “Los Muiscas En La Literatura Histórica Y Antropológica”, allí se afirma que: “los estudios sobre los muiscas o chibchas han ocupado un lugar preponderante” en los siglos XIX y XX por parte de los nuevos antropólogos e historiadores que han estudiado las diversas fuentes documentales existentes desde los siglos XVI y XVII”36. Por tal razón, dentro del texto aparecen cinco versiones sobre las características generales del pueblo muisca, la primera que cita Lleras es del padre José Domingo Duquesne quien afirmo que los moscas han llegado a usar las reglas de sus mayores por tantos siglos, sin tener que variar jamás el periodo que recibieron. Además, afirma que ellos siempre lograron sus cosechas, siempre tuvieron bien conocidas sus respectivasestaciones, siempre conservaron el orden de su cronología en aquella parte que necesitaron.

En lo cultural, Duquesne asegura que esta comunidad ha manejado un sistema numérico bastante ordenado en el cual las voces numerales son utilizadas para establecer una relación íntima con la división del tiempo lunar, con las épocas de sus faenasagrícolas y de sus ceremonias religiosas. También, se plasma que los chibchas tratan muy bien a sus mujeres.

En la segunda versión, se cita a los antropólogos Silva Celis y Juan Friede quienes destacan particularidades de la cultura muisca como: “su genio, su fe, el buen uso y del trigo, el arroz, los animales domésticos y de tiro, el hierro y el acero, la rueda, y el uso de la energía natural del agua y el aire. Además, afirman que gracias al buen manejo que le daban los muiscas a la agricultura dentro de su vida social, les permitió un mayor progreso como comunidad”37.

36LLERAS, Roberto. Los muiscas en la literatura histórica y antropológica. Colombia: ABR, 2005. p. 1. 37Ibíd., p. 57. 36

En la tercera versión, aparecen historiadores recientes como Lucena Salmoral a Haury y Cubillos, ellos resaltan que la estructura de los muiscas ha sido predominantemente feudal y que esta se da bajo procesos de unificación en los cuales las capitanías se asociaban en cabeza de los cacicazgos armados. Además, ellos resaltan que los muiscas atraviesan procesos de desprestigio cultural en esta época reciente ya que pasar de considerarse como una cultura avanzada a un grupo de gente campesina sin nada sobresaliente que mostrar.

En la cuarta versión, se citan a pensadores marxistas que han investigado y opinado sobre el pueblo muisca, uno es Francisco Posada, este historiador lanza varias hipótesis en las cuales se destacan la que afirma que los chibchas han atravesado procesos sociales de desarrollo de clases y fortalecimiento de la esclavitud. Así, se expone que el clima frío actuó como estímulo para el desarrollo de su cultura, cosa distinta a la ocurrida en climas cálidos, o que los gobernantes muiscas, Zipa y Zaque trabajaron en el pasado en conjunto con la aristocracia tribal para construir una clase explotadora que produjo más adelante la división social por clases, la propiedad privada y la fuerza impositiva del estado.

Para finalizar, Roberto Lleras trae a colación autores más actuales que interpretan el pueblo muisca y su cultura en general. Por ende, aparece por un lado Londoño para interpretarque: “los elementos muiscas eran los sacerdotes (jeques), niños sagrados (moxas), templos y adoratorios, ídolos y dioses, sacrificios y ofrendas”38.Por otro lado, Langebaekquien habla sobre el concepto de tributo manejado por los muiscas, el cual lo considera más como una ofrenda o regalo que demuestra o simboliza por encima de todo un respetoal otro. Con todo esto, es clarouna vez más que el pueblo muisca se define en diversidad, organización, devoción, respeto y amor tanto por el prójimo como por el entorno que lo rodea.

Por otra parte, hay documentos valiosos que narran también las características de los muiscas desde sus tradiciones, productos y cosmovisión dentro del grupo de pueblos indígenas de Colombia, de esta manera, se destacan los textos de María Stella del Instituto Caro y cuervo sobre “Trayectoria de los estudios sobre la lengua chibcha o muisca”, allíencontramos una serie de estudios, análisis e hipótesis sobre los modos de expresión y comunicación del pueblo muisca, abarcando las coplas, la poesía y la música. Todo esto, basado en la historia de la

38Ibíd., p. 57. 37 lengua muisca y su idioma del cual la mayoría de los investigadores desde sacerdotes como el padre Bermúdez, considerado el primer investigador o maestro de la lengua chibcha. Hasta Acosta Oregón, reconocido por crear diccionarios de la lengua muisca, como el diccionario cundinamarqués- español.

La mayoría de los estudiosos del tema hablan de los conflictos y traumas que han vivido estas comunidades chibchas o muiscas durante su historia con la llegada de los españoles en la colonización y donde se prohibió hablar en lengua indígena por un largo periodo. Además, casi todos concluyen que durante los estudios no se hallaron registros escritos en la propia lengua muisca acerca de sus tradiciones, y lo atribuyen a factores de analfabetismo y desconocimiento de la escritura por parte de las comunidades aborígenes (VER ANEXO 5).

Del mismo modo, María Clara Llano Restrepo y Marcela Campuzano del Caro y Cuervo elaboraron en 1980 el texto “La chicha entre los muiscas” en donde el cronista Eduardo Londoño argumenta que la chicha naturalmente representaba una forma de regalo y de intercambio entre los jaques y caciques. Para ello, los Muiscas cultivaban siete clases de maíz que recogían anualmente. Se comían los granos crudos, tostados o en harinas que utilizaban para elaborar parte de su gastronomía como el tamal, la mazorca y finalmente la chicha cuando la masa era fermentada. Así, está constituida la única bebida de la sabana. Además, Otro cronista como el señor Acosta Oregón explica el significado de la palabra CHICHA dividiendo la según la lengua chibcha en CHI que quería decir nuestra, y CHA que quería decir varón (VER ANEXO 5).

Para finalizar lo relacionado con el pueblo muisca, es necesario destacar el documento “Los pueblos indígenas de Colombia” del año 1998 elaborado por Raúl Arango y Enrique Sánchez. Este libro está dividido en cinco capítulos y maneja una temática bastante interesante y provechosa para la investigación. En el primero se trabaja lo referente al discurso y contradiscruso en Hispanoamérica, evocando cronistas de México y Perú, la poesía épica, el discurso del barroco y la Ilustración, las Lenguas indígenas, las literaturas amerindias, la escritura y oralidad junto a la validez de la literatura oral en general. El segundo capítulo, se habla sobre el legado indígena nacional con las hipótesis existentes sobre la selva amazónica y los territorios colombo - ecuatorianos como inicio cultural. Además, se da una mirada a los yacimientos arqueológicos, el cultivo de maíz, la diversidad lingüística y pluridad étnica, la política cultural indígena y la lingüística del estado. El tercer capítulo, se muestra el contradiscurso de la Nueva Granada con los primeros cronistas seglares y religiosos, viajeros e investigadores e hitos literarios del tema indígena. En el capítulo cuarto, aparece la literatura Colombiana aborigen con 38 las principales zonas de investigación literaria en el Amazonas, y el Vaupés. En el capítulo quinto, se evidencia el análisis de la leyenda, el origen geográfico del mito y los héroes amerindios con Yarupary y Quetzalcoalt. El sexto capítulo, se centra en el mito Yarupary, el ciclo arawak y el ciclo tukano en la región del Vaupés. El capítulo siete, como parte final del documento habla sobre los relatos amazónicos misceláneos, los mitos tikuna, la leneda de los huitoto y en general del hibridismo literario en Leticia (VER ANEXO 5).

2.9 MARCO LEGAL

Pasando al Marco Legal, la recuperación de la memoria histórica está amparada por el Estado en el Art. 8, de la Ley 975 de 2005 la cual establece: “La reparación simbólica de toda prestación realizada a favor de las víctimas o de la comunidad en general que tienda a asegurar la preservación de la memoria histórica, la no repetición de los hechos victimizantes, la aceptación pública de los hechos, el perdón público y el restablecimiento de la dignidad de las víctimas”39. Así, se enfoca la memoria en esta ley más hacia las víctimas del conflicto armado en el país.

Sin embargo, la legislación plasmada en la constitución política de 1991si determina con claridad en el artículo 7 de los principios fundamentales que: “El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la Nación Colombiana, y en los artículos 10 y 68 que: las lenguas y dialectos de los grupos étnicos son también oficiales en sus territorios, y en las comunidades con tradición lingüística propia la educación será bilingüe. Su formación deberá respetar y desarrollar su identidad cultural” 40.Todo ello,evidencia que al menos a simple vista y desde un marco legal hay herramientas jurídicas que protegen a los pueblos indígenas, los cuales ni más ni menos dentro del territorio nacional cuentan con una población de 1'378.884personas censadas por el Dane en 2005.

De igual manera, es necesario enunciar también las entidades nacionales que han trabajado los temas referentes a esta investigación. Por tal motivo, se menciona que en la actualidad el proceso de reconstrucción de la memoria histórica en Colombia se atribuye a entidades como la Comisión Nacional de Reparación y Reconciliación (CNRR), Secretaria de Educación, Ministerio de Educación, Ministerio de Justicia, la alcaldía de Bogotá y la ONIC (organización nacional indígena de Colombia). La

39FISCALÍA GENERAL DE LA NACIÓN. Ley 975 de 2005. Colombia: JUL, 2005. p. 9. 40CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE COLOMBIA. De los principios fundamentales artículos 7, 10 y 68. Colombia, 1991. p. 1-12. 39

Secretaría de Educación de Bogotá (SED) tiene como fin dirigir las políticas del sector educativo, los planes curriculares de las instituciones, brindar oportunidades de estudio a todo tipo de población cubriendo todas las necesidades manteniendo a los estudiantes con cupos y cursando su año escolar sin ningún percance. Es el ente que se encarga de hacer cumplir el derecho a la educación a cualquier niño o niña sin excluir ninguna procedencia, es decir que posee un carácter incluyente a todas las comunidades y descendencias a las cuales se aferra nuestra historia patria.

Con relación al Ministerio de Educación Nacional (MEN), este tiene por objeto cumplir con responsabilidades claras como se estipula en el decreto 5012 del 28 de diciembre de 2009, el cual define: “crear los parámetros de una educación enriquecedora en valores, responsabilidad, derechos humanos, convivencia y emprendimiento para la sociedad. De igual manera, garantizar por medio de una política pública, el acceso a la educación a cualquier persona, apoyar entidades que perfeccionen el sector educativo y patrocinar proyectos educativos”41. A su vez, este ministerio se propone para el 2014 poseer la mejor educación de América Latina, por esto es necesario hacer un rastreo de qué entes están a cargo del MEN y cómo se rigen estos mismos a las políticas públicas que establece el ministerio. Así, es posible analizar de qué manera las instituciones educativas adoptan los parámetros del MEN.

Con todo lo anterior, se ha opta en definitiva por tomar un modelo en el cual se mezcle las enseñanzas del mundo occidental con las del mundo muisca. Elaborando talleres de participación por medio del teatro, técnicas de expresión oral y textos argumentativos para que el estudiante represente los mitos y leyendas del pueblo muisca mientras van conociendo toda su historia, riqueza cultural e importancia para la cultura Colombiana, como pieza fundamental de la riqueza, memoria y diversidad nacional.

41MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Decreto 5012 de 2009 capítulo 1. Colombia: DIC, 2009. p. 1-3. 40

3 METODOLOGÍA

3.1 ENFOQUE METODOLÓGICO:TIPO DE ESTUDIO

Enfoque: mixto, ya que como se establece en el libro del 2010: “Diseños mixtos de investigación” de SteinarKvale, se lleva a cabo un proceso de recolección, análisis y vinculación de datos tanto cuantitativos como cualitativos llevando a cabo Observación, recolección de datos numéricos, interpretación de datos y entrevistas semiestructuradas. Es decir, estos métodos mixtosse caracterizan por integrar los métodos cuantitativo y cualitativo en un solo estudio con el objetivo de obtener “una "fotografía" más completa del fenómeno”42. De esta manera, cuando se habla de lo cuantitativo y cualitativo, el primero hace referencia al estudio de cantidad asociada al objeto de investigación, y el segundo hace referencia a la clasificación o cualidades del objeto de investigación, esto, tomando como punto de partido a los investigadores John Creswell y ClarkPlano en su libro del 2007 titulado: “Controversies In MixedMethodsResearch”. Allí, ellos definen cuatro principales tipos de diseños de los métodos mixtos tomando como base la intencionalidad, los principales procedimientos, las variantes comunes, las fortalezas y los retos inherentes.

Finalmente, y siguiendo la misma línea, el método de investigación para esta investigación es un estudio de caso que consiste como lo afirma Piedad Cristina Martínez Carazo el su libro: “El método de estudio de caso” o el psicólogo educativo estadounidense Robert E. Stake, fundamentalmente en entender la realidad objeto de estudio. Así, El estudio de casos estudia la particularidad y la complejidad de un caso singular, para poder entender su actividad en características relevantes, desde una mirada interpretativa. Es decir, el investigador con este método quiere comprender una experiencia identificando su significado desde el análisis de lo particular y de lo idiosincrásico, sin olvidar su contexto.

Además, otra particularidad del estudio de caso es que pretende organizar los datos más que conseguirlos, utilizando fuentes y técnicas diversas (entrevistas,

42HERNANDEZ SAMPIERI, Roberto. Metodología de la investigación. Interamericana editoriales, S.A: México D.F. 2000.

41 notas de campo, observaciones, grabaciones de vídeo, documentos) para recoger la información.

En definitiva,todo lo anterior se puede definir y diferenciar el estudio de caso de otros métodos de investigación en base a diez características puntuales que define el catedrático españolJosé Luis San Fabián Maroto, 2012 de esta forma:

1. Realizan una descripción contextualizada del objeto de estudio. El principal valor de un estudio de caso consiste en desvelar las relaciones entre una situación particular y su contexto. 2. Son estudios holísticos. El investigador ha de tratar de observar la realidad con una visión profunda y, asimismo, ha de tratar de ofrecer una visión total del fenómeno objeto de estudio, reflejando la complejidad del mismo. 3. Reflejan la peculiaridad y la particularidad de cada realidad/situación a través de una descripción densa y fiel del fenómeno investigado. 4. Son heurísticos. Los estudios de caso tratan de iluminar la comprensión del lector sobre el fenómeno social objeto de estudio. 5. Su enfoque no es hipotético. Se observa, se sacan conclusiones y se informa de ellas. 6. Se centran en las relaciones y las interacciones y, por tanto, exigen la participación del investigador en el devenir del caso. 7. Estudian fenómenos contemporáneos analizando un aspecto de interés de los mismos, exigiendo al investigador una permanencia en el campo prolongada. 8. Se dan procesos de negociación entre el investigador y los participantes de forma permanente. 9. Los estudios de caso incorporan múltiples fuentes de datos y el análisis de los mismos se ha de realizar de modo global e interrelacionado. 10. El razonamiento es inductivo. Las premisas y la expansión de los resultados a otros casos surgen fundamentalmente del trabajo de campo, lo que exige una descripción minuciosa del proceso investigador seguido.43.

3.2 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN

43MAROTO FABIÁN, José Luis. La elección del estudio de caso en investigación educativa. En: Revista Gazeta de Antropología. Junio, 2012. vol. 1, no. 14, p. 1. 42

Observación documental, encuestas y entrevistas. Todo esto, tomando referentes como el SurveyResearch Center y sus “Reglas del Manual Para Encuestadores”, o Abraham Kaplan con su texto sobre “la observación”. Así, dichas técnicas e instrumentos con sus referentes teóricos se van aplicando a lo largo de la investigación en las etapas de diagnóstico primero mediante el diseño y aplicación de encuestas de opción múltiple a estudiantes de grado noveno del ciclo IV de del colegio Universidad Libre. Luego, mediante el diseño y aplicación de entrevistas abiertas a los docentes y expertos acerca de los temas centrales de la investigación como: etnoeducación, interculturalidad, etnoliteratura muisca, memoria histórica, programas curriculares para español y ciencias sociales. Recolección, análisis e interpretación de datos obtenidos en el diagnóstico para finalmente elaborar resultados finales, conclusiones y posibles soluciones.

3.3 POBLACIÓN

Alumnos de noveno grado del ciclo cuarto de educación del Colegio de la Universidad Libre entre los 13 y 15 años que se caracterizan por ser jóvenes respetuosos, responsables, llenos de preguntas, sentimientos y comportamientos muy varios como reflejo normal de la etapa de la adolescencia en cual están y que se caracterizada por los fuertes cambios físicos y emocionales, como también por el desarrollo del pensamiento abstracto, mayores niveles de introspección, comprensión y razonamiento. En esta etapa también se vive la crisis de la adolescencia. Se da un desarrollo mayor de la capacidad de introspección y de reflexión. Es la etapa de los grandes ideales y proyectos. Es decir, partiendo desde lo cognitivo se desarrollan las operaciones formales establecidas por Jean Piaget en 1967 para desarrollar en los niños una visión más abstracta del mundo a través de la lógica formal, la idea de causa-efecto y la formulación de hipótesis ante hechos reales en búsqueda de soluciones factibles y razonables.

Luego, desde lo afectivo se pretende trabajarconjuntamentepara lograr construir sentido y capacidad de autonomía que le permita al estudiante poseer un equilibrio personal dentro de su desarrollo integral para lograr objetividad frente al mundo que lo rodea. Por ende, en dicho proceso deben estar presentes la familia, los profesores, compañeros y todos aquellos involucrados en la evolución del estudiante en esta etapa. Finalmente, desde lo social en este ciclo los alumnos viven el momento de las pandillas, donde buscan identidad dentro de un grupo afín a sus características, gustos e iniciativas. Así, en este momento de la vida el joven depende menos de los padres y busca compartir más tiempo con

43 sus pares para experimentar, formando más adelante unas bases que le permitirán adquirir autonomía moral como eje central de su interacción social.

3.4 DESARROLLO

Con base en lo anterior, como auxiliar de investigación dentro de un proceso de práctica docente y una línea investigativa en torno a la etnoeducación, se realizaron acercamientos y se aplicaron instrumentos investigativos de diagnóstico en el Colegio Universidad Libre mediante encuestas aplicadas en el segundo bimestre del año 2013 en las cuales se indagó a los estudiantes de ciclo IV grado noveno de la jornada de la mañana sobre los conocimientos acerca de temas centrales como La memoria histórica, la etnoeducación, la interculturalidad, la cultura muisca, los mitos y leyendas muiscas, y si dichos aspectos eran vistos en sus programas o planes de clases de sociales y lengua castellana o si estos los consideraban importantes en su plan de estudios.

También, se aplicaron entrevistas a los docentes del área de lengua castellana del ciclo tercero de la institución. Todo ello, arrojó resultados puntuales donde en aquella muestra de 30 estudiantes seleccionada al azar (15 de 901 y 15 de 904), más de la mitad (20 entre los dos cursos) respondieron no conocer dichos temas, tener muy bajos conocimientos acerca de ellos, haberlos adquirido por aparte, tener curiosidad por estudiarlos o simplemente no interesarles a algunos todo lo relacionado con la etnoeducación y la etnoliteratura muisca plasmados en la encuesta. (Ver encuesta en anexo 1). Así, se evidenció que existe un alto nivel de desconocimiento y apatía hacia temas etnoeducativos como la etnoliteratura muisca.

Seguidamente, para dar más soporte a la necesidad e importancia de la investigación, se realizaron entrevistas (VER ANEXO 2) en el tercer bimestre de 2013 a los docentes licenciados en filología e idiomas de la Universidad Libre que ejercen en el colegio dentro del área de lengua castellana del ciclo tercero (Esther, Oscar Barrera, Lizandro López y Juana García). Allí se les indagaba acerca de si consideraban importante la inclusión de la etnoliteratura muisca dentro de los programas curriculares de lengua castellana para grado noveno, las posibles causas del desconocimiento de la etnoliteratura muisca en los estudiantes de grado noveno, la articulación de la etnoeducación en el programa curricular de tres ciclos del colegio y la mejor o mejores estrategias didácticas para enseñar la etnoliteratura muisca en dicha población (grado noveno).

44

Así pues, las respuestas de estos docentes giraron en torno a considerar importante los temas etnoeducativos (Etnoliteratura muisca) dentro de los programas de lengua castellana no solamente para grado noveno sino también para primaria; reconocer que existe un desconocimiento, desarticulación y apatía por parte tanto de la institución en su organización como de los estudiantes hacia dichos contenidos; aceptar la importancia socio-cultural de la enseñanza de temas etnoliterarios y de diversidad cultural nacional dentro de la formación académica y personal de los alumnos tanto de noveno como de otros cursos dentro de la institución; la necesidad de tener más estrategias didácticas como talleres, conversatorios, obras de teatros o unidades didácticas que promuevan y faciliten a los docentes del colegio Universidad Libre la enseñanza de la etnoliteratura muisca inicialmente en grado noveno de acuerdo al contexto, gustos y necesidades de cada población.

Además, se llevaron a cabo Visitas a lugares emblemáticos para la investigación por tener documentos relacionados con los temas anteriormente expuestos, o por hacer parte de la cultura muisca, estos son: el cabildo muisca de Cota, Bibliotecas como la Luis Ángela Arango, Biblioteca Nacional, Casa de la Moneda, Museo del Oro y Museo Nacional. Allí, se encontraron valiosos textos sobre la comunidad muisca y su etnoliteratura como: “Mitología Americana” de Mariano Izquierdo Gallo, “Mitos y rituales para renovar el mundo” del Museo del Oro, “Érase una vez entre los Chibchas” de Alfredo García, “los muiscas en la literatura histórica y antropológica” de Roberto Lleras, “la chicha entre los muiscas” de María Clara Llano Restrepo, “El Folclor en la reconstrucción de las Américas” de José morales y Eugenia Villa, entre otros.

De igual manera, se aplicaron entrevistas a los expertos como el docente investigador de la Universidad Libre Gigson Useche o el ex Gobernador de la comunidad Muisca de Cota el señor Alfonso Fonseca, quienes aportaron acerca de los temas centrales de la investigación transmitiendo conocimientos, experiencias y fuentes tanto físicas como virtuales desde documentos de los lugares visitados hasta páginas Web de la Secretaría de Educación de Bogotá, el Ministerio de Educación Nacional, la Página oficial de la comunidad Muisca (muiscas.org) y la ONIC (Organización Nacional Indígena de Colombia) .

Luego, en la parte final (dentro del proceso de triangulación de la información) se procedió a revisar los programas de lengua castellana para los estudiantes de grado noveno (VER ANEXO 3) desde el primero

45 hasta el tercer periodo, confirmando así la hipótesis inicial sobre la ausencia de temas etnoeducativos como la etnoliteratura muisca dentro de los contenidos planteados para la clase. Esto, debido a que dentro de las competencias de literatura no se va más allá (sin desmeritar lo hecho) de la lectura y análisis de obras de narrativa corta de la literatura hispanoamericana como la obra “El túnel” de Ernesto Sábato u obras consideras dentro del “boom” moderno como “Crepúsculo” de Stephenie Meyer. Así, la diversidad literaria dentro de los planes lectores en las competencias para grado noveno del Colegio Universidad Libre es poca, por no decir nula.

En definitiva, y tomando como referente todo lo anteriormente expuesto, es importante que en los planteles educativos además del contenido literario europeo y el legado filosófico de los griegos o romanos, nos preocupemos por conocer lo nuestro, es decir la producción literaria de Colombia, desde la cultura indígena, reconociéndola como parte de nuestro país, nuestras raíces y rescatarla del olvido e ignorancia en la que se encuentra.

46

4 PROPUESTA: EN LA PIEL DE LOS MUISCAS

Ilustración 3 Mural Museo Antropológico de Sogamoso. Disponible en: www.flickr.com

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4.1 FUNDAMENTACIÓN

La siguiente propuesta es una Unidad Didácticao como lo define la investigadora Rafael Antonio: “una unidad de interrelación de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje con una coherencia interna metodológica y por un periodo de tiempo determinado”44.Esta lleva como título: “En la piel de los muiscas”, esto debido a que esta propuesta nace como resultado de un trabajo investigativo desde una línea de semilleros de investigación denominada: “La etnoeducación, un espacio para repensar la educación en Colombia”, donde se trabaja en torno a la reconstrucción de la memoria histórica del pueblo muisca a través de su etnoliteratura con lo referente a mitos y leyendas muiscas.

Luego, la unidad didáctica se enfoca a estudiantes de ciclo IV (grado noveno) con base en la reorganización curricular por ciclos establecida por la Alcaldía Mayor de Bogotá y la Secretaría de Educación en el año 2011. La propuesta con la que se da respuesta al problema por parte de los investigadores, es el diseño e implementación de tres tareas, cada una abarcando subtareas inmediatas, objetivos estratégicos, socioculturales y competencias tanto de comprensión como de expresión oral y escrita para lograr interpretar, proponer y argumentar. Todo ello, dentro del objetivo general de la unidad didáctica (obras de teatro sobre mito y leyendas muiscas). Estas tareas fueron socializadas por docentes y estudiantes de noveno grado del Colegio Universidad Libre a través de instrumentos metodológicos de observación, encuestas y entrevistas. Sin embargo, por tiempos esta propuesta está enfocada hasta la propuesta didáctica y encaminada a ser aplicada por un nuevo investigador dentro de los semilleros de investigación o dentro de un nuevo proyecto que de continuación a la temática sobre etnoliteratura muisca.

Así pues, se toma como base el ciclo cuarto desde la SED (Secretaría de Educación Distrital) dentro de su cartilla de “Reorganización curricular por ciclos” de 2011, construye el cuarto ciclo reuniendo estudiantes adolescentes que están jerarquizados entre los 13 y 15 años, con características particulares comosus fuertes cambios físicos y emocionales, el desarrollo del pensamiento abstracto, mayores niveles de introspección, comprensión y razonamiento. Además, se establece que dentro de esta etapa ellos pasan por la llamada crisis de la adolescencia,

44SALGUERO CORRALES, Rafael Antonio. Las unidades didácticas. En: Revista difital de Educación Física. Enero, 2010. vol. 1, no. 2, p. 13. 48 con una mayor capacidad de introspección y de reflexión, siendo un periodo de grandes ideales y proyectos. Debido a ello, se enfatiza en que La enseñanza del ciclo debe profundizar en la comunicación utilizando diferentes lenguajes. De igual forma los espacios de diálogo, confrontación y discusión de ideas e hipótesis deben ser fortalecidos ya que los jóvenes de este ciclo han desarrollado una mayor conciencia en cuanto a la conservación del medio ambiente, el reconocimiento de sus actitudes y aptitudes y el mundo que los rodea, requiriendo actividades colectivas para dar solución a susposibles conflictosinterpersonales.

4.2 OBJETIVO GENERAL

Aportar a la reconstrucción de la memoria histórica muisca a través de la enseñanza didáctica (unidad didáctica) de su etnoliteratura.

4.2.1Objetivos específicos

-Estimular la curiosidad acerca del pueblo muisca y la importancia de sus manifestaciones literarias en la formación de la identidad cultural nacional.

-Desarrollar la capacidad de apropiación y utilización de la literatura indígena muisca para realizar actividades ligadas a los intereses de los estudiantes.

-Adquirir conocimientos sobre la literatura muisca de manera didáctica.

-Desarrollar la creatividad como herramienta de aprendizaje.

-Descubrir vocabulario nuevo.

-Reforzar la capacidad de interpretación argumentación y proposición en los estudiantes de grado noveno del colegio Universidad Libre.

-Crear una presentación teatral por grupos.

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Tabla 1. Tareas por competencias 1. Elaboración propia Comprensió Expresión Comprensioóne TAREA n Expresiónescrite Gramátical Léxical oral scrita oral

Reconocer -Describir de - Leer -Hacer una -Formular Vocabulario los mitos y manera oral documentos descripción escrita hipótesis sobre leyendas un mito o una sobre montajes sobre el montaje fantásticas etnoliteratura muiscas que leyenda teatrales y teatral del mito o sobre otros muisca. existen. muisca. literatura leyenda que van a posibles muisca. interpretar. finales para

los cuentos o

las leyendas -Reconocer las muiscas. diferencias

entre un mito y -Escribir en un -Clasificar la -Describir su una leyenda. - Signos de -Vocabulario información mito o diario el proceso UNO puntuación. sobre teatro y para montar leyenda para montar una escenografías. una obra preferida con -Identificar las obra de teatro

teatral. su estructura partes de la sobre un mito o -Conectores. estructura de una leyenda -Vocabulario textual (inicio, nudo un mito y una muisca. de la cultura

y desenlace). leyenda. muisca.

-Formular -Hacer -Reconocer las preguntas para las -Vocabulario descripción características presentaciones básico sobre

de un mito fundamentales teatrales de los toponimia o leyenda para elaborar otros grupos. - Estructura muisca muisca un artículo de de un texto de (Muisquismos aprendida. opinión. ). -Elaborar un opinión.

artículo de opinión -Ver un sobre la literatura video sobre muisca. la literatura

DOS indígena. -Vocabulario básico

-Elaborar una técnicas de

- Hablar sobre reseña crítica sobre expresión

una obra un video de oral. literaria -Reconocer las mitología muisca. muisca características

elegida o y estructura de -Estructura de asignada. un ensayo para la reseña crítica su elaboración.

-Describir una -Redactar un -Vocabulario

-Ver un escenografía ensayo final sobre básico sobre la etnoliteratura video sobre bajo el -Estructura del teatro, contexto muisca. ensayo. etnoeducació la historia del teatro y típica de la n, diversidad, literatura etnoliteratura sus partes. muisca. y pueblo muisca. TRES

50

4.3 JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA

Asimismo, dentro de la cartilla mencionada anteriormente de la Secretaria de Educación en el año 2011 por el secretario de aquel entonces, el señor Ricardo Sánchez Ángel y la Alcaldesa encargada, la señora Clara López Obregón, muestra en su prólogo como metas centrales: reorganizar la enseñanza por ciclos, especializar la educación media y articularla con la educación superior, trabajar en torno a saber leer, escribir y hablar adecuadamente para comprender el mundo, dominar el inglés, profundizar el aprendizaje de las matemáticas, avanzar en el uso de la informática y la comunicación, aprovechar la cuidad como escenario de aprendizaje, fortalecer la formación ambiental para el cuidado de la naturaleza, evaluar integralmente la educación y formar a los estudiantes en derechos humanos, democracia, participación, convivencia intercultural y género. Todo ello, se evidencia de manera más esquematizada en la página cuarenta dentro del tercer capítulo del texto denominado: “Aspectos Que Orientan La Construcción Y Consolidación Del Proceso De Reorganización Curricular Por Ciclos Como Propuesta De Transformación Pedagógica”:

Ilustración 4. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE BOGOTÁ. Capítulo 3. Aspectos que Orientan la Construcción y Consolidación del Proceso de Reorganización Curricular por Ciclos como Propuesta de Transformación Pedagógica. Página 40.

51

Como se observa en la ilustración, si bien el ciclo cuarto se enfoca en trabajar en torno a la construcción de un proyecto de vida y una vocación o exploración profesional, la presente propuesta de unidad didáctica sobre la etnoliteratura muisca está dirigida en un principio a los estudiantes de ciclo IV grado noveno en primer lugar por abarcar una población que agrupa jóvenes de doce a quince años, los cuales según el mismo autor de este ciclo para la Secretaría de Educación, el señor: Germán Preciado del colegio La Aurora de Usme, son más activos y participativos en aspectos relacionados con la democracia, la cultura y las problemáticas sociales de su entorno. Les gusta salir fuera del aula a realizar actividades de campo, conocer centros de conocimiento o comunidades externas. También, son capaces de crear estructuras de pensamiento y manejar hipótesis para encontrar soluciones a problemas reales. Es así, como evidentemente esta población es idónea para dar a conocer, discutir y fomentar acerca de la diversidad nacional, la memoria histórica, la multiculturalidad, la interculturalidad, la cultura muisca o la etnoeducación en general.

Además, está diseñada para grado noveno por la facilidad de acceso del docente-investigador en formación como estudiante de la Universidad Libre a dicha población dentro de sus prácticas profesionales en español en la misma institución privada como lo es el Colegio de la Universidad Libre.

Los contenidos temáticos del programa de lengua castellana diseñado y trabajado por parte del Colegio Universidad Librepara sus grados novenos también son tenidos en cuenta para la elaboración de la unidad didáctica: “En la piel de los muiscas”, identificando las competencias literarias que desarrollan en clase durante el año escolar y conformando la ausencia de temas etnoeducativos como la etnoliteratura muisca en dichos contenidos (VER ANEXO C).

A su vez, el último plan sectorial de la Secretaría de Educación de Bogotá 2012-2016 titulado: “Calidad para todos y todas” y elaborado en octubre de 2012 en cabeza del señor: Oscar Sánchez, Secretario de Educación y el Alcalde Mayor, el señor: Gustavo Petro Urrego, aporta y da sentido también a la unidad didáctica desde sus bases tomando lo más destacado del mismo. En este plan, el gobierno de Bogotá ubica la educación de calidad desde su acceso, su oferta, su inclusión a la diversidad y la pertinencia de sus contenidos con la realidad nacional y global como ejes o herramientas centrales para disminuir la inequidad social. Para ello, establece un diagnóstico sobre las problemáticas actuales en la calidad

52 de la educación para poder establecer unas metas claras a corto, mediano y largo plazo, como son:

- acceso al sistema escolar por parte de la población de estratos 1 y 2, indígena, afrocolombiana, víctima de la violencia, o con necesidades educativas especiales.

- construcción, dotación y mejoramiento de infraestructura educativa.

- universalización de la gratuidad de la educación.

- garantizando el acceso a la educación pública totalmente gratuita a todos los niños.

- niñas y jóvenes registrados en el sistema educativo oficial.

- Mejorar Una educación media poco pertinente, de escasa diversidad y precaria articulación con la educación superior.

- Contribuir a la tarea de aprender a vivir juntos desarrollando la capacidad de comprender al otro y de reconocer la necesidad humana de socialización respetuosa y cooperativa, mediante estrategias de inclusión, ciudadanía y convivencia.

- Desarrollar un currículo que reconozca al ser humano en todas sus dimensiones (física, racional, social, emocional y espiritualmente), que establezca sus necesidades de aprendizaje de acuerdo a las diferentes etapas de crecimiento, y que le ayude a encontrar su proyecto de vida.

- La capacidad para pensar bien sobre temas políticos que afectan el país, para examinar, reflexionar, argumentar y debatir, sin recurrir a la tradición y a la autoridad.

- La capacidad para reconocer a los conciudadanos como personas con iguales derechos, aunque puedan ser diferentes en raza, religión, género y sexo: de verlos con respecto, como fines y no solamente como herramientas para manipular en nuestro propio beneficio.

Finalmente, dentro de las bases en la construcción de la unidad didáctica: “En la piel de los muiscas” aparece la malla curricular que se establece desde el Ministerio de Educación para el área de Humanidades y Lengua Castellana en grados noveno y que han organizado de manera clara en el Municipio de Sabaneta del Departamento de Antioquia los docentes de 53 instituciones públicas: Luz Elena González Rodríguez y Claudia Elena Osorio Restrepo en el año 2010, esta gira en primer lugar en torno a los lineamientos dados por el ICFES para el nuevo Examen de Estado, en donde las competencias en el área de lenguaje se definen como un saber hacer en contexto y se dividen de la siguiente manera:.

Ilustración 5. Fuente: RODRÍGUEZ GONZALES, Luz Elena y RESTREPO OSORIO, Elena Claudia. Plan de área humanidades: lengua castellana. 1 ed. Sabaneta, 2010. p. 15.

Posteriormente, se establece ya de manera organizada el propósito para grado noveno en torno al desarrollo de la reflexión crítica y analítica en los educandos, esto bajo el eje temático, las competencias, los estándares, los contenidos (tipos de textos narrativos, literatura latinoamericana, derechos humanos y proyecto de vida) y los indicadores de desempeño de manera esquematizada y organizada como se observa en la siguiente en una tabla, que servirá a su vez de guía para la estructura de esta propuesta de unidad didáctica sobre la etnoliteratura muisca: 54

Ilustración 6. Ibíd., p. 65.

55

Ilustración 7. Ibíd., p. 66.

56

Ilustración 8. Ibíd., p. 67.

57

Con todo lo anterior, nace la importancia de crear esta unidad didáctica como una unidad de trabajo con duración variable, en donde se utilizan de manera organizada y coherente estrategias de aprendizaje (Técnicas de expresión oral, manualidades y trabajo tanto cooperativo como colaborativo) en búsqueda de un objetivo general (obra teatral) a través de subtareas particulares que se desarrollan por sesiones de clase, las cuales se rigen a su vez a unos contenidos de aprendizaje basados en estándares nacionales, unas tareas inmediatas, unos objetivos estratégicos y unos objetivos socioculturales dentro de la secuencia de actividades, los materiales o recursos, la organización del espacio-tiempo y los procesos de evaluación por cada actividad dentro de una sesión trabajada en clase, para así llegar a cumplir el objetivo de cada una de las tres tareas generales.

4.4 PRESENTACIÓN DE LAS TAREAS

Se propone tres macro tareas estructuradas tanto para los docentes como para los estudiantes de noveno grado siguiendo el formato del señor Pedro Carreño Alarcón (Ver ilustración 9), el cual al momento de la aplicación puede ser o no tomado como referente de acuerdo a los criterios del profesor o estudiante que lo desee implementar o complementar con base en sus necesidades de enseñanza y el contexto en particular. Así, se destacan los siguientes ítems en cada tarea:

Tiempo aproximado: en el cual se define cuánto dura cada sesión de clase en términos normales, es decir, que los tiempos al igual que la unidad son variables y ajustables al momento específico de la aplicación.

Objetivos:responden a la pregunta del ¿para qué enseñar y aprender?

Contenidos: responden a la pregunta ¿qué enseñar y qué aprender?

Aprendizajes esperados: determinan ¿qué se espera que los estudiantes aprendan?

Actividades: responden al ¿cómo enseñar y cómo aprender? Estas son variables de acuerdo al criterio del grupo que desee aplicar la unidad didáctica.

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Participantes: estudiantes y profesor en todo el proceso..

Materiales.Los recursos necesarios para la actividad de cada tarea. Estos se plantean en el esquema de desarrollo de cada tarea.

Evaluación o Indicadores de éxito. Allí se evaluará la conducta y el trabajo realizado por cada estudiante de manera individual y grupal durante el proceso y desarrollo de cada una de las tres tareas con sus respectivas actividades particulares. Así, se evaluará de manera constructivista, cualitativa, individual y procesual, enfatizando en el proceso y no solamente en el resultado final, siguiente al mismo tiempo criterios evaluativos por desempeños.

Ahora bien, Cada una de las tres tareas comprende una estructura base con un máximo de dos planes de clase por tarea, que servirán como una guía flexible para el o los docentes que la apliquen más adelante. Así, la planificación de cada actividad dentro de las tres grandes tareas que abarca esta unidad didáctica “En la pie de los muiscas”, está basada en la “Planificación en trayecto”, la cual de acuerdo al Magister en Planificación y Desarrollo Educativo, el señor Pedro Carreño Alarcón en su trabajo del año 2006 sobre planificación de unidades didácticas, se sumerge en los modelos cognitivo y estructuralista pues que abarca cuatro ejes fundamentales del aprendizaje como son: el aprendizaje esperado, los contenidos, las actividades y la evaluación. Así, aunque se aclara que este es un simple modelo susceptible a cambios como es natural dentro de la variabilidad del diseño y componentes en una unidad didáctica, si se puede crear un formato para cada unidad o en este caso tarea como el mismo autor lo ejemplifica en el siguiente esquema ilustrado:

Ilustración 9. Fuente: alarcóncarreño, pedro. Planificación de unidades didácticas.chile: scribd, 2006.

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4.4.1 Tarea 1: introducción al tema Tiempo aproximado:de tres a cuatro clases (tres o cuatro semanas), cada clase de 60 minutos. Evaluación:constructivista, procesual, individual y colectiva de acuerdo a la guía del docente en los aprendizajes y actividades planteados a continuación: APRENDIZAJES ACTIVIDADES (variables RECURSOS Y TAREA 1 OBJETIVOS CONTENIDOS ESPERADOS según tiempos de clase) REFERENTES

-Estimular la curiosidad -El origen de Los -adivinar ¿qué creen que Mitología acerca del pueblo Bachué y estudiantes: significan algunas palabras Americana de muisca y la importancia Bochica y las como: Bacatá, Sue o Mariano de sus manifestaciones características Chía…? Izquierdo gallo, -Ellos pueden literarias en la esenciales del describir y formación y teatro. argumentar -Realizar un dibujo sobre Mitos y fortalecimiento de la qué es la ¿cómo imaginan el Dios de leyendas de los identidad cultural -Etnoliteratura, etnoliteratura los muiscas y cómo estos aztecas, incas, nacional en su proyecto diferencia entre muisca y qué es vivían? mayas y muiscas de vida. mito y leyenda el teatro con de Walter sus Krickeberg, -Presentaciones en Power -Desarrollar la capacidad componentes y -Naturaleza de Point sobre mitología de apropiación y características la mitología muisca y teatro. Mitos leyendas utilización de la fundamentales. muisca tradiciones y literatura indígena folclor de la muisca para realizar -Organizar nueve grupos de -Ellos pueden laguna de ETNOLITERATUR actividades ligadas a los -Introducción al a cuatro integrantes. definir cómo se totaLilia A MUISCA Y EL intereses de los teatro hace un Montaña de TEATRO estudiantes. montaje básico -Seleccionar diez Silva Celis.

-el texto para una obra narraciones entre mitos y _General espacios de literario teatral y qué se leyendas de la literatura Sociedad y reflexión acerca del dramático. requiere para muisca, una por grupo. mitología respeto por la la misma. muisca de diversidad nacional y los Francois Correa imaginarios sociales de -Muisquismos -Ofrecer una lista de -Ellos manejan la actualidad. referentes bibliográficos correctamente sobre los temas a trabajar Literatura conceptos de colombiana e - Acercar a los Muisquismos o hispanoamerica estudiantes a textos las diferencias -consultas extra clase na. sobre etnoliteratura entre mitos y acerca de los principales muisca. leyendas. Muisquismos. Mapas y videos (VER ANEXO 7) -Descubrir las -Crear un diario y registrar opiniones, gustos o las consultas y trabajo en desacuerdos de los clase a manera de resumen estudiantes en torno a como soporte teórico. las tradiciones -Organizar un debate sobre culturales indígenas. etnoliteratura e identidad cultural. Tabla 2. Tarea 2: introducción al tema 1. Elaboración propia

60

4.4.2 Tarea 2: desarrollo del tema Tiempo aproximado:de cuatro a cinco clases (cuatro o cinco semanas), cada clase de 60 minutos. Evaluación:constructivista, procesual, individual y colectiva de acuerdo a la guía del docente en los aprendizajes y actividades planteados a continuación: APRENDIZAJES ACTIVIDADES (variables según RECURSOS Y TAREA 2 OBJETIVOS CONTENIDOS ESPERADOS tiempos de clase) REFERENTES

-Adquirir -Elementos y Los estudiantes: -Ver los videos: Los elementos De Silva Celis conocimientos partes del teatro del teatro y el de Partes del Lilia Montaña. sobre la teatro. Ambos con una Mitos -Ellos pueden definir etnoliteratura duración total de 20 minutos. leyendas -Características qué con sus palabras muisca de tradiciones y de una puesta en qué es la diversidad, manera folclor de la escena etnoliteratura y el -Presentar artículos de didáctica. laguna de pueblo muisca. opinión de revistas y tota. Tunja: periódicos para ilustrar al -obras cumbres Ediciones la -Desarrollar la grupo en el tablero sobre qué en la historia del -Ellos pueden rana y el creatividad como es un artículo de opinión y teatro describir los águila, 1970. herramienta de cómo se elabora. principales mitos y p. 428. aprendizaje. leyendas de la -El artículo de mitología muisca. -Elaborarun artículo de opinión Muñoz -Fortalecer el opinión teniendo en cuenta el Adriana. Los trabajo texto sociedad y naturaleza en ELABORACIÓN -Ellos reconocen la mitología muisca de cacicazgos cooperativo y -Significado PUESTA EN algunos de los François Correa Rubiosu muiscas de la colaborativo. cultural de los ESCENA SOBRE principales postura crítica acerca de región de la resguardos MITO O resguardos muiscas cuatro temáticas laguna de indígenas LEYENDA -Descubrir y su función e fundamentales como Fúquene MUISCA vocabulario importanciia en la definición de la literatura según nuevo. -Influencia socio- preservación indígena, influencia socio- documentos cultural de la cultural de la cultural de la etnoliteratura del siglo XVI. etnoliteratura comunidad. muisca en la cultura Bogotá: Banco -trabajar la muisca en la colombiana actual, aporte en de la expresión cultura la los procesos de república, corporal con los -Ellos manejan colombiana visibilización, reconocimiento 2000. p. 104. estudiantes. correctamente las actual del siglo y respeto por la diversidad diferencias entre XXI. nacional en este siglo XXI y La mitos y leyendas. Mapas y -Elaborar textos importancia de conocer más argumentativos comunidades aborígenes como videos (VER

sobre -Ellos conocen los los muiscas y sus tradiciones ANEXO 8) etnoliteratura pasos o etapas culturales. muisca. básicas y elementos para hacer un -Elaborar en cada clase fuera montaje de una obra del salón el vestuario y teatral. escenografía teatral con los materiales vistos en clase. Tabla 3. Tarea 3: desarrollo del tema 1.Elaboración propia

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4.4.3 Tarea 3:entrega final Tiempo aproximado:tres clases (tres semanas), cada clase de 60 minutos. Evaluación:constructivista, procesual, individual y colectiva de acuerdo a la guía del docente en los aprendizajes y actividades planteados a continuación: APRENDIZAJES ACTIVIDADES (variables RECURSOS Y TAREA 3 OBJETIVOS CONTENIDOS ESPERADOS según tiempos de clase) REFERENTES

-Ofrecer espacios -El ensayo Los estudiantes: -Mostrar durante la última Trozzo Ester, de reflexión para tarea avances del 90 por Sampedro Luis. desarrollar nuevos ciento en la puesta en Didáctica del -Estructura y -Ellos pueden elaborar imaginarios escena con la supervisión teatro I. partes del un ensayo sociales en torno a del profesor al iniciar cada Mendoza: ensayo argumentativo la diversidad y la una de las tres clases Instituto respetando su cultura indígena finales. Nacional del estructura básica. nacional. - Teatro. 2004. p. Característica 246. -Elaborar primero un s de la -Ellos pueden narrar y -Fortalecer la borrador y luego un ensayo actuación contextualizar un mito argumentación final sobre los ejes Zuluaga Loaiza o una leyenda del oral y escrita por temáticos vistos a lo largo Fernando Luis. pueblo muisca. medio del ensayo y -Estrategias de la unidad didáctica “En Pedagogía y las técnicas de de la piel de los muiscas”. Teatro. Caldas: expresión oral aprendizaje a -Ellos son capaces de Revista (debate, través del crear una obra de -Seleccionar un lugar con e Colombiana de OBRA DE conversatorio, teatro. teatro sencilla con sus sonido, espacio y las Artes TEATRO, MITO etc.). características disponibilidad para las Escénicas. 2008. O LEYENDA esenciales. presentaciones teatrales MUISCA -Fomentar el (Auditorio de la Universidad Libre). Mapas y videos trabajo -Ellos pueden (VER ANEXO 9) cooperativo y interpretar, proponer y colaborativo entre argumentar acerca de -Presentar cada grupo una los educandos. la etnoliteratura muisca obra de teatro sobre un y la diversidad nacional mito o una leyenda -Aportar en la tanto de manera oral previamente seleccionada

reconstrucción de como escrita. y desarrollada en cada la memoria clase de las dos primeras histórica de la tareas. comunidad muisca desde la educación -realizar un conversatorio con final sobre las experiencias manifestaciones y aprendizajes adquiridos culturales como el durante el desarrollo de la teatro. unidad didáctica.

Tabla 4. Tarea 3: entrega final 1. Elaboración propia

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5 CONCLUSIONES

Desde el siglo XIX hasta la fecha, existe una marcada tendencia en Colombia hacia el estudio investigativo y propositivo de temas etnoeducativos como la etnoliteratura muisca.

La ley colombiana es clara en la protección de los derechos fundamentales, las costumbres y respeto por la diversidad cultural dentro de lo referente a la memoria histórica nacional.

• Durante el desarrollo del trabajo se encontró un amplio número de investigaciones sobre etnoliteratura muisca trabajadas desde la antropología, las cuales confirman que sí hay existe material historiográfico suficiente para llevar dichos contenidos al ámbito educativo con propuestas de enseñanza concretas sobre la etnoliteratura de comunidades ancestrales como los muiscas, dentro de la construcción de nuevos imaginarios sociales y la reconstrucción de una memoria histórica en los estudiantes.

• Se evidenció la incoherencia que existe en torno a temas etnoeducativos desde las políticas del estado a la práctica real en los contenidos de enseñanza de Lengua Castellana y Ciencias Sociales, ya que mientras la Constitución de 91 y las políticas educativas en Bogotá promueven y reconocen la enseñanza bilingüe y diversa en un país multicultural como el nuestro, la realidad dentro de instituciones como el colegio Universidad Libre muestra que dichas reglamentaciones se siguen quedando casi siempre en el papel mas no en el ejercicio educativo real.

Las unidades didácticas pueden llegar a ser una gran herramienta didáctica y flexible para los profesores de lengua castellana al momento de incentivar en ellos la enseñanza de contenidos etnoliterarios tanto para grado noveno como para otros cursos.

Si bien este proyecto de grado llegó hasta el diseño de una propuesta de enseñanza de la etnoliteratura muisca, la cual se espera ser posteriormente aplicada o mejorada por otros investigadores dentro de la misma línea de semilleros, sí se observo en el proceso diagnóstico un despertar de varios estudiantes de 63 noveno grado del colegio Universidad Libre en lo referente a la curiosidad por saber cuáles son sus raíces culturales como colombianos, qué es eso de la etnoeducación, qué otros imaginarios sociales existen y dentro de ellos cuál es la importancia de los indígenas como los muiscas a la hora de ampliar las bases de sus proyectos de vida.

Como investigador y ciudadano colombiano, el desarrollo de esta monografía me permitió manejar las estructuras y conceptos básicos de investigación, así como conocer nuevos imaginarios sociales que me permiten ahora reconstruir, reconocer, respetar y visibilizar mis raíces culturales dentro de una memoria histórica definida, en la continuación de mi proceso de formación humana y profesional.

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6 RECOMENDACIONES

 Continuar el trabajo investigativo con la aplicación de la unidad didáctica, ya sea en la escuela de formación docente o en el mismo colegio Universidad Libre, para de ese modo mejorar ofortalecer las herramientas o recursos didácticosen la enseñanza y de la etnoliteratura muisca en el aula para grados noveno.

 Crear más líneas y propuestas de investigación relacionadas con la enseñanza de temas etnoeducativos para cualquier nivel de educación en Colombia en busca de la reconstrucción o preservación de la memoria histórico-cultural de la nación.

 Proponer la realización de un curso de capacitación o actualización para los docentes en el campo de la Etnoeducación y la Etnoliteratura muisca, a través de la escuela de formación docente de la Universidad Libre.

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Vélez Dairo Javier. (Septiembre de 2009) Evaluando ciclo a ciclo,tomado de http://www.sedbogota.edu.co/evaluacion/images/archivos/serie_1/ciclos.pdf

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Anexos

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Anexo 1 FORMATO ENCUESTA 1

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Anexo 2 FORMATO ENTREVISTA 1 75

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Anexo 3 PROGRAMA CURRICULAR GRADO NOVENO 1 PROGRAMA CURRICULAR GRADOS NOVENO COLEGIO UNIVERSIDAD LIBRE

COLEGIO DE LA UNIVERSIDAD LIBRE “Hacia un proyecto de Vida con Compromiso Social”

PROGRAMACIÓN ACADÉMICA

ASIGNATURA: ESPAÑOL

GRADO: NOVENO DOCENTES: OSCAR BARRERA Y JUANA GARCIA PERIODO: PRIMERO COMPETEN ACTIVIDADES CRITERIOS DE FECHA CIA EVALUACIÓN CONCEPTO VALORATIVO GRAMATICA IDENTIFICA CATEGORIAS . TALLERES DE DEL 27 DE ENERO L Y GRAMATICALES EN LOS EJERCICIOS DE LAS AL 7 DE FEBRERO ORTOGRÁFI ENUNCIADOS Y CLASIFICA LOS CLASES DE CA SUSTANTIVOS SEGÙN SUS SUSTANTIVOS Y CRITERIOS CONCRETO, CATEGORÌAS ABSTRACTO, PROPIO). GRAMATICALES.

TALLERES EN CLASE DEL 27 AL 14 DE RELACIONA LOS ELEMENTOS DE LA EJERCICIOS EN CLASE FEBRERO ORACIÓN GRAMATICAL CON LAS PARA CLASIFICAR LAS FUNCIONES SINTÁCTICAS EN FUNCIONES DEL SIMPLES Y COMPUESTAS(SUJETO, LENGUAJE. VERBO Y COMPLEMENTO)

USO DE LAS MAYÚSCULAS EJERCICIOS DE DEL 22 DE APLICACIÓN DEL USO FEBRERO AL 28 DE DE LAAS MAYÚSCULAS MARZO

LITERARIA LECTURA Y ANÁLISIS DE LA OBRA EVALUACIÓN ESCRITA, 27 DE FEBRERO LITERARIA “ EL TÚNEL” REVISION DE RESUMEN REGISTRO RESUMEN EN EL EN EL CUADERNO. CUADERNO

LECTURA Y ANÁLISIS DE LA OBRA EVALUACIÓN ESCRITA, 27 DE MARZO LITERARIA “ CASTING” REVISIÓN DE RESUMEN REGISTRO RESUMEN EN EL EN EL CUADERNO. CUADERNO

LECTURA VARIADA DE TEXTOS TALLERES DE CREACIÓN 3 AL 17 DE MARZO RELACIONADOS CON LA LITERARIA. LITERATURA LATINOAMERICANA.

SEMÁNTICA LECTURA DIARIA DE LOS LIBROS EJERCICIOS DE LECTURA 22 DE FEBRERO AL COMUNICA DEL PROYECTO LECTOR ORAL Y MENTAL DE 28 DE MARZO. TIVA DIVERSOS TEXTOS.

______DOCENTE ESTUDIANTE ACUDIENT E

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PROGRAMACIÓN ACADÉMICA

ASIGNATURA: ESPAÑOL

GRADO: NOVENO DOCENTES: OSCAR BARRERA Y JUANA GARCIA PERIODO: SEGUNDO COMPETENCIA ACTIVIDADES CRITERIOS DE EVALUACIÓN FECHA CONCEPTO VALORATIVO

GRAMATICAL IDENTIFICA CATEGORIAS . EJERCICIOS DE APLICACIÓN DE DEL 31 DE Y LOS VERBOS Y EL PARADIGMA DE MARZO AL 6 ORTOGRÁFIC LA CONJUGACIÓN DE JUNIO A DESARROLLO DE GUÍAS Y DEL 31 DE CLASIFICA Y RELACIONA LAS TALLERES RELACIONADO CON MARZO AL 6 FUNCIONES DEL LENGUAJE LAS DISTINTAS FUNCIONES DEL DE JUNIO LENGUAJE

REPASO DEL CONCEPTO DE: SUSTENTACIÓN POR MEDIO DE DEL 31 DE PALABRAS POLISÉMICAS, EXPOSICIONES, ELABORACIÓN DE MARZO AL 6 PARÓNIMAS, HOMONIMÍA, ORACIONES Y PÁRRAFOS DONDE DE JUNIO DIPTONGO Y EL HIATO SE EVIDENCIE EL USO DEL DIPTONGO Y EL HIATO.

LITERARIA LECTURA Y ANÁLISIS DE LA EVALUACIÓN ESCRITA, 30 DE ABRIL OBRA LITERARIA “ COBRO DE REVISION DE RESUMEN EN EL SANGRE” CUADERNO

LECTURA Y ANÁLISIS DE LA EVALUACIÓN ESCRITA, 30 DE MAY0 OBRA LITERARIA “ REVISIÓN DE RESUMEN EN EL CREPÚSCULO” CUADERNO.

CONCEPTUALIZACIÓN DEL EXPOSICIONES, CONSULTA DE 15 DE MAYO BOOM LATINOAMERICANO LOS REPRESENTANTES Y SUS AL 6 DE OBRAS LITERARIAS JUNIO LATINOAMERICANAS DEL SIGLO XIX SEMÁNTICA LECTURA DIARIA DE LOS LIBROS EJERCICIOS DE LECTURA ORAL Y DEL 31 DE COMUNICATIV DEL PROYECTO LECTOR MENTAL DE DIVERSOS TEXTOS. MARZO AL 6 A DE JUNIO

CONMEMORACIÓN DÍA DEL ELABORACIÓN DE RETABLOS CON DEL 31 DE IDIOMA TEMAS LITERARIOS, BANDERAS, MARZO AL23 DECORACIÓN DEL COLEGIO, DE ABRIL PERIÓDICO Y ACTO CULTURAL

EVALUACIÓN Y ANÁLISIS DE LA OBRA DE TEATRO 24 DE ABRIL

OBRA DE TEATRO REALIAZACIÓN DE LA PRUEBA SEMESTRAL

PRESENTACIÓN PRUEBA 26 AL 30 DE SEMESTRAL MAYO

______DOCENTE ESTUDIANTE ACUDIENTE PROGRAMACIÓN ACADÉMICA

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ASIGNATURA: ESPAÑOL

GRADO: NOVENO DOCENTES: OSCAR BARRERA Y JUANA GARCIA PERIODO: TERCERO COMPETENCI ACTIVIDADES CRITERIOS DE FECHA A EVALUACIÓN CONCEPTO VALORATIVO

GRAMATICAL IDENTIFICACIÓN DEL ACENTO EJERCICIOS Y TALLERES DE 10 DE JULIO AL Y ORTOGRÁFICO Y LA TILDE LA UTILIZACVCIÓN E 28 DE AGOSTO ORTOGRÁFIC DIACRÍTICA IMPORTANCIA DE LA TILDE A

CORRECCIONES DE EXPRESIONES EJERCICIOS DE CORRECCIÓN 10 DE JULIO AL DE USO POPULAR, EL IDIOMÁTICA 28 DE AGOSTO DEQUEÍSMO

ESTUDIO DE ETIMOLOGÍAS EJERCCIOS Y TALLERE 10 DE JULIO AL GRIEGAS Y LATINAS SSOBRE PALABRAS 28 DE AGOSTO UTILIZADAS EN LA MEDICINA, ARQUITECTURA, E INGENIERÍA,

LITERARIA LECTURA Y ANÁLISIS DE LA EVALUACIÓN ESCRITA, 25 AL 28 DE OBRA LITERARIA “ REVISION DE ENSAYO Y JULIO CREPÚSCULO” RESUMEN EN EL CUADERNO

LECTURA Y ANÁLISIS DE LA EVALUACIÓN ESCRITA, 25 AL 28 DE OBRA LITERARIA “ EL CRSITO DE REVISIÓN DE ENSAYO Y AGOSTO ESPALDAS” RESUMEN EN EL CUADERNO.

LITERATURA DE LA EXPOSICIONES, CONSULTA JULIO 10 A 28 VANGUARDIA DE LOS REPRESENTANTES Y DE AGOSTO SUS OBRAS LITERARIAS VANGUARDISTAS

SEMÁNTICA LECTURA DIARIA DE LOS LIBROS EJERCICIOS DE LECTURA 1 DE JULIO AL COMUNICATIV DEL PROYECTO LECTOR ORAL Y MENTAL DE 28 DE AGOSTO A DIVERSOS TEXTOS.

CAUSAS SOCIALES , CULTURALES EJERCICIOS DE 1 DE JULIO AL E HISTÓRICAS DEL CAMBIO COMPRENSIÓN DE LECTURA 28 DE AGOSTO SEMÁNTICO RELACIONADOS CON LAS DISTINTAS MANIFESTACIONES DE VOCABLOS DE ACUERDO CON LA ACTUALIDAD

______DOCENTE ESTUDIANTE ACUDIENTE

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Anexo 4. Textos sobre Etnoeducación1

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TITULO LA ETNOEDUCACIÓN EN LA CONSTRUCCIÓN DE SENTIDOS SOCIALES AUTOR UNIVERSIDAD DEL CAUCA

REFERENCIA POPAYAN, JUNIO 2000, ISBN 958_611_089_3 TOTAL PAG 515.

Sinopsis relacionada al tema

Este documento es una recopilación del segundo congreso Nacional Universitario de Etnoeducación que llevo a cabo la Universidad del cauca en el año 2000. Este texto inicia con una importante presentación retomando las generalidades que dejó el primero congreso realizado en el año de 1998 por parte de la Universidad de la Guajira, donde si bien se dio el primer paso hacia una unificación de experiencias y rutas a seguir dentro de la etnoeducación, no se contó con los espacios suficientes para elaborar un análisis juicioso y específico sobre el concepto y los contenidos de la etnoeducación en el país vista desde todos los ángulos. Por ende, se evidencia dentro de este segundo congreso un debate minucioso acerca de la etnoeducación dentro de la construcción de sentidos sociales.

Posteriormente, la discusión y el trabajo dentro del segundo congreso giran como se plasma en el documento, en torno a identificar la importancia que ha tenido la etnoeducación en los diversos actores sociales al momento de crear nuevos paradigmas, concepciones de sociedad y nuevos estilos de vida. Por tal razón, se manifiesta que desde sus orígenes en los años ochenta con los movimientos indígenas que se oponían a los modelos tradicionalistas y arbitrarios que el estado y la iglesia proponían como sentido social de vida, la etnoeducación ha participado directa e indirectamente a la hora de buscar el reconocimiento de la condición de pluralidad dentro de la sociedad colombiana como conjunto.

Otro aspecto importante dentro de este texto es, sin duda alguna, el trabajo observado en el debate de experiencias etnoeducativas al rededor del país. Este evidenció la importancia que tiene en este siglo globalizado la construcción de nuevos imaginarios dentro de la educación, en donde se muestre y se construya una sociedad consciente y respetuosa de la diferencia, permitiendo crear nuevas mallas curriculares en torno por ejemplo a la diversidad lingüística y

82 cultural, aspectos que se evidencian en el texto han venido trabajando las comunidades afro, los gitanos, los campesinos y diversas poblaciones urbanas en el país. Sin embargo, dentro de los desafíos o preocupaciones que plantea el debate del segundo congreso sobre etnoeducación, aparece el tema de las políticas públicas ya que se evidencia una falta de voluntad por parte del estado al momento de presentar y poner en práctica propuestas o experiencias concretas con espacios definidos en los cuales se pueda definir, orientar y realizar seguimientos profundos en pro de nuevas políticas etnoeducativas con altos contenidos de eficacia y participación.

A la fecha del segundo congreso, se destaca en ese entonces el avance y los impactos positivos de la educación indígena, llamada posteriormente educación bilingüe y finalmente titulada Educación Bilingüe Intercultural y Etnoeducación, asi como los trabajos realizados en el municipio de Toribio para democratizar la palabra en la acción bajo una política de diversidad en la región, y los diversos programas que han fortalecido la etnoeducación como: la Cátedra de la comunidad Nasa con la Unesco, el Centro de Teología y Pastoral Nasa, el Instituto Misionero de Antropología (IMA) o el Centro de Educación, Capacitación e Investigación para el Desarrollo Integral de la Comunidad (CECIDIC).

Finalmente, se trabaja aquí en la consolidación de otros conceptos etnoeducativos como las relaciones entre culturas o interculturalidad desde lo étnico y lo diverso; la globalización como desarrollo y difusión del capitalismo; la modernidad como un periodo de crisis de sentido debido a una secularización en la cual ya ni la ciencia, ni la religión ni la misma globalización son capaces de darle sentido o explicar todo lo que ocurre y rodea al individuo; La política como una facultad de elegir con autonomía de consciencia el tipo de ciudadano que se quiere ser por convicción y sustento, mas no por imaginarios o estilos de vida impuestos; la escuela actual como un espacio de transmisión y repetición de información con fines políticos, y por ende, la Etnoeducación como un nuevo vehículo o propuesta de formación político-social que busca es forjar individuos con sentido de pertenencia hacia la multiculturalidad nacional, para así crear nuevos imaginarios sociales que a su vez generen nuevas posturas políticas, económicas y culturales en Colombia.

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Anexo 5. Textos sobre el pueblo muisca 1 TITULO TRAYECTORIA DE LOS ESTUDIOS SOBRE LA LENGUA CHIBCHA O MUISCA AUTOR MARIA STELLA

REFERENCIA BOGOTÁ, Instituto Caro y Cuervo, 1980

Sinopsis relacionada al tema Dentro De este texto encontramos una serie de estudios, análisis e hipótesis sobre los modos de expresión y comunicación del pueblo muisca, abarcando las coplas, la poesía y la música. Todo esto, basado en la historia de la lengua muisca y su idioma del cual la mayoría de los investigadores desde sacerdotes como el padre Bermúdez, considerado el primer investigador o maestro de la lengua chibcha. Hasta Acosta Oregón, reconocido por crear diccionarios de la lengua muisca, como el diccionario cundinamarqués-español.

La mayoría de los estudiosos del tema hablan de los conflictos y traumas que han vivido estas comunidades chibchas o muiscas durante su historia con la llegada de los españoles en la colonización y donde se prohibió hablar en lengua indígena por un largo periodo. Además, casi todos concluyen que durante los estudios no se hallaron registros escritos en la propia lengua muisca acerca de sus tradiciones, y lo atribuyen a factores de analfabetismo y desconocimiento de la escritura por parte de las comunidades aborígenes. Esto en gran medida afirman ellos, debido a que se según personajes de la época, los muiscas se comunicaban básicamente de forma oral y por eso es que existe tanta riqueza de este género durante su historia representada en mitos y leyendas. Y a su vez esa serían la causas más fuertes por la cuales a lo largo de la historia del estudio de la lengua e idioma chibcha no se han encontrado evidencias claras de sus manifestaciones escritas en su propia lengua ni antes ni ahora. Solo se ha dado traducciones hechas por cronistas con base a las leyendas orales descubiertas.

Ahora bien, haciendo un desglose más puntual este texto es bastante importante ya que al comienzo hace una introducción sobre los sacrificios que realizaban los chibchas o muiscas para las víctimas eran al rayo del sol para que este los consumiera. Luego como creían en otra vida posterior a la muerte, le ponían alimentos y bebidas en las sepulturas a los muertos naturales o que era estimados e importantes

84 como un cacique. Y por ello es que a la llegada de los españoles muchos buscaban las sepulturas porque sabían que allí encontrarían cosas de valor.

Por otra parte, como la religión era tan importante para esta cultura chibcha, ellos en los días de ayuno no podían bañarse ni tener relaciones íntimas. Además, los sacrificios de sangre humana tenían un gran significado porque solo lo hacían con caciques o gente rica. Todo esto enseñado por el mesías del pueblo Muisca que era Bochica. Después dentro de ese gran sistema religioso aparecen los jeques o sacerdotes como Fernández y Simón quienes eran considerados los mensajeros entre Dios y los hombres. Estos personajes Vivian la mayor parte del tiempo en sus templos mascando hayo y no podían casarse porque el que lo hiciera era privado del ministerio. En cuanto a las artes el texto habla de la gran tradición de los muiscas por las artes plásticas como la pintura de sus mantas, los dibujos en las rocas y las obras de hilo de oro. Todo esto pasando de generación en generación solo hasta la llegada de los españoles que acabaron con gran parte de esa tradición.

Los pueblos más fuertes en el manejo de la arcilla fueron Ráquira, Tunja y Soacha. Este sentido del arte se reflejaba en definitiva en las viviendas hechas de una combinación de maderos, paja y barro. Así como lo describe en el texto Fernández Piedrahita.

Continuando con el arte y la cultura de los chibchas, la música es resaltada a través del canto y la danza llena de instrumentos como los idiófonos, bastones de ritmo, flautas silbatos, conchas, entre otros. Y eran acompañados estos sonidos por las voces humanas.

Finalmente, al llegar la parte literaria como se había mencionado al inicio, los muiscas eran fuertes en la expresión oral como mecanismo literario en todos sus eventos, bailes y narraciones sobre mitos y leyendas a cerca del universo, de cómo veían la existencia de las cosas, del hombre, de los animales y de la madre naturaleza. Esto basado en el pensamiento mágico que poseían y que siempre los ha caracterizado, como lo manifiesta el cronista Pérez de Barradas. Sin embargo, esta característica los convierte en un pueblo con ausencia de literatura y producciones escritas, lo que ha contribuido al desconocimiento acerca de este gran pueblo indígena como el Muisca.

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TITULO LA CHICHA ENTRE LOS MUISCAS

AUTOR MARIA CLARA LLANO RESTREPO Y MARCELA CAMPUZANO REFERENCIA BOGOTÁ, Instituto Caro y Cuervo, 1980

Sinopsis relacionada al tema El presente texto expone el significado y la importancia que tenía la chicha dentro de las tradiciones y cultura de los Muiscas.

Según el cronista Eduardo Londoño la chicha naturalmente representaba una forma de regalo y de intercambio entre los jaques y caciques. Para ello, los Muiscas cultivaban siete clases de maíz que recogían anualmente. Se comían los granos crudos, tostados o en harinas que utilizaban para elaborar parte de su gastronomía como el tamal, la mazorca y finalmente la chicha cuando la masa era fermentada. Así, está constituida la única bebida de la sabana.

Otro cronista como el señor Acosta Oregón explica el significado de la palabra CHICHA dividiendo la según la lengua chibcha en CHI que quería decir nuestra, y CHA que quería decir varón. Es decir, la chicha traducía “para nuestros varones”.Pero ¿cómo era la relación de los Muiscas con esta bebida antes de que en épocas posteriores su consumo fuera desvirtuado y estigmatizado? Para los Muiscas que eran politeístas, la chicha tenía un significado religioso diferente al que le dieron sus descendientes mestizos en épocas posteriores. En las fiestas de la diosa Nemcatacoa, esta bebida representaba el ideal femenino que permitía la relación espiritual con la madre tierra y con uno de sus productos: el maíz. Los Muiscas rendían homenaje a su deidad y a la feminidad dándoles un papel protagónico a sus mujeres quienes eran las encargadas de masticar los granos de maíz con los que posteriormente realizaban el proceso de fermentación en ollas de barro en las que elaboraban la chicha. Para nuestros antepasados Muiscas embriagarse con la chicha no tenía nada que ver con la forma en que lo hacemos ahora; para ellos era el encuentro con sus mitos y leyendas, era la puerta de entrada a toda su rica tradición oral. En la famosa leyenda del Dorado se cuenta que después que el príncipe salía de la laguna despojado del oro que había cubierto su cuerpo, se subía a una balsa mientras retornaba a la tierra y luego cuando llegaba a ella en medio de sonidos de flautas y cascabeles se tomaban grandes cantidades de chicha durante varios

86 días para investir al cacique de poder y autoridad.

Cuentan las crónicas que a pesar de las prohibiciones que imponía el gobierno virreinal por considerar este negocio como inmoral y antihigiénico, para finales del siglo XVIII se hizo extensiva la actividad de la elaboración de la chicha llegando a operar un total de 800 chicherías en Santafé de Bogotá, muchas de ellas funcionaban en la Calle Real (carrera séptima) y la Calle Florián.

En el siglo XIX, después de la independencia, el floreciente negocio de la elaboración y consumo de la chicha que inicialmente se presentaba en las clases populares se extendió a todas las clases sociales, convirtiéndose en todo un fenómeno de masas y un símbolo de identidad cultural de la época.

En marzo de 1820, el turno le tocó al libertador Simón Bolívar. Cuenta la historia que cuando llegó con su ejército a Sogamoso sitio sagrado de los Muiscas, “los soldados libertadores de la División Valdez fueron bien recibidos e invitados; cincuenta soldados murieron y más de un centenar ingresaron al hospital a causa de un envenenamiento con chicha”. El hecho fue considerado como un atentado contra el ejército, los culpables no fueron encontrados por lo que el General Bolívar muy enojado redactó un decreto: “prohíbase desde hoy y para siempre la fabricación y venta de chicha en Sogamoso”. Tiempo después de olvidado el triste episodio las chicherías abrieron nuevamente en Sogamoso.

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TITULO LOS PUEBLOS INDÍGENAS DE COLOMBIA

AUTOR RAÚL ARANGO, ENRIQUE SÁNCHEZ

REFERENCIA BOGOTÁ, TERCER MUNDO EDITORES, 1998, PAGS. 7-19,29,76-99-127

Sinopsis relacionada al tema Este libro está dividido en cinco capítulos y maneja una temática bastante interesante y provechosa para la investigación. En el primero se trabaja lo referente al discurso y contradiscruso en Hispanoamerica, evocando cronistas de México y Perú, la poesía épica, el discurso del barroco y la Ilustración, las Lenguas indígenas, las literaturas amerindias, la escritura y oralidad junto a la validez de la literatura oral en general. El segundo capítulo, se habla sobre el legado indígena nacional con las hipótesis existentes sobre la selva amazónica y los territorios colombo-ecuatorianos como inicio cultural. Además, se da una mirada a los yacimientos arqueológicos, el cultivo de maíz, la diversidad lingüística y pluridad étnica, la política cultural indígena y la lingüística del estado. El tercer capítulo, se muestra el contradiscurso de la Nueva Granada con los primeros cronistas seglares y religiosos, viajeros e investigadores e hitos literarios del tema indígena. En el capítulo cuarto, aparece la literatura Colombiana aborigen con las principales zonas de investigación literaria en e l Amazonas, y el Vaupés. En el capítulo quinto, se evidencia el análisis de la leyenda, el origen geográfico del mito y los héroes amerindios con Yarupary y Quetzalcoalt. El sexto capítulo, se centra en el mito Yarupary, el ciclo arawak y el ciclo tukano en la región del Vaupés. El capítulo siete, como parte final del documento habla sobre los relatos amazónicos misceláneos, los mitos tikuna, la leneda de los huitoto y en general del hibridismo literario en Leticia.

Ahora bien, en esta oportunidad nos centramos en parte del capítulo dos y el capítulo cinco, ya que en el primero mencionan dentro de la página 44 la importancia de los estudios arqueológicos en el último siglo en Colombia para determinar y rescatar la diversidad étnica nacional desde sus lenguas hasta sus tradiciones ancestrales de cada comunidad. Además, se puntualiza en la importancia que tiene el estudio de la tradición oral como herramienta fundamental en el rescate y difusión del legado literario indígena como en el caso particular de una comunidad de los muiscas en los Andes colombianos.

Luego, en el capítulo quinto se hace énfasis en los estudios que se han realizado en la región de la amazonia, cubriendo los Departamentos de Amazonas, Caquetá, Guainía, Guaviare, Vaupés y Putumayo. Estos estudios 88 sobre historia de la literatura indígena según el texto, han enfocado y resaltado la validez de la literatura oral frente a la literatura escrita, teniendo en cuenta que los estudios han demostrado que aun en las regiones del amazonas donde algunas comunidades han tenido contacto con literatura occidental o extranjera, pero estas han sido absorbidas y las tradiciones orales como mitos, ritos o leyendas propias de las comunidades continúan prevaleciendo hasta el día de hoy, conservando así a la par su memoria y tradiciones culturales.

Anexo 6. Textos sobre etnoliteratura1

TITULO Los cacicazgos muiscas de la región de la laguna de Fúquene según documentos del XVI.

AUTOR Adriana Muñes de pineda.

REFERENCIA Santafé de Bogotá: Universidad de los Andes, Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Departamento de

Antropología, Bogotá Marzo de 1992.

Sinopsis relacionada al tema Este texto habla en general de los muiscas, de los cacicazgos y de los indígenas de Colombia y Cundinamarca. Además, en lo particular relacionado al pueblo muisca, muestra el significado de los mitos cosmológicos de los muiscas, en donde contaban el origen del universo, de la especie humana y del pueblo muisca. Para ello, se habla sobre los dos caciques de Sogamoso y Raquimira que representaban el sol y la luna y que crearon a los hombres de tallos y a las mujeres de arena.

Por otra parte, se muestra también la historia de Bachue como una mujer que salió de la laguna de Iguaque con un niño de tres años y esperó a que este creciera para junto a él como pareja poblar el mundo, y finalmente convertirse en serpientes y retornar a la laguna.

Además, se expone lo representativo que eran las figuras de algunos animales como las ranas o serpientes en las lagunas de Fuquene y Guachetá dentro de la cosmología, orfebrería y toda la mitología muisca.

Así, el libro de la señora Adriana Muñes maneja todo un capítulo dedicado a las manifestaciones orales del pueblo muisca, puntualmente desde las páginas 94 a la página 104.

89

TITULO EL FOLCLOR: EN LA RECONSTRUCCIÓN DE LAS AMÉRICAS. AUTOR José Morales – Eugenia Villa REFERENCIA Santafé de Bogotá: Universidad de los Andes, Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Sinopsis relacionadaDepartamento al detema Antropología, 1993 En este capítulo se nos presentan la importancia de la literatura a través de la historia, desde Las cinco musas o Diosas asignadas a la literatura en el humanismo Griego, representando la poesía, la música y la oralidad. Hasta el desarrollo de las bibliotecas para recopilar todas las expresiones escritas y orales desde la creación de la imprenta en 1400 gracias al alemán Johan Gutenberg.

Además, se expone la importancia del negro en la literatura oral como coplas y refranes ya que ellos han sido fuente de inspiración para realizar diversas composiciones a nivel local, regional y continental. Finalmente observamos un análisis sobre la literatura oral en Colombia y todas sus manifestaciones a través del habla y su arcaísmo manejado según la zona o región del país. Como por ejemplo la región cundiboyasence en donde la mayor muestra de literatura oral se produjo en tiempos de analfabetismo y falta de escritura. Así que se hizo famoso uno de los mitos del correo de brujas en Cundinamarca. Es decir, señoras que iban pueblo tras pueblo llevando mensajes de forma oral y guardando toda la información solo en sus cabezas, y se decía que ellas viajan en escobas como brujas.

Todo lo anterior, se puede ver de manera más explícita en las páginas 107 y 176 de dicho texto de José Morales con los títulos sobre mecanismos literarios, la importancia de la literatura y el correo de las brujas.

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91

TITULO MITOLOGÍA AMERICANA AUTOR MARIANO IZQUIERDO GALLO REFERENCIA Madrid, Ediciones Guadarrama, 1956

Sinopsis relacionada al tema

Este texto es bastante interesante ya que hace una recopilación de la gran mayoría de mitos y leyendas del pueblo chibcha y de los muiscas particularmente. Así, se narran los mitos de la creación con chiminigagua como dios todo poderoso, Bachue como madre de todos los hombres, los caciques del sol y la luna, Chibchacum el dios de los mercados, Nencatacoa como los dioses de las borracheras y cada una de sus historias o cuentos ya que en general este libro en esta parte de mitos de Colombia quiere mostrar el gran espíritu mitológico, creador y fantasioso que han tenido los muiscas al explicar el origen de todas las cosas naturales y materiales asignando un Dios y un relato casi para cada contexto o labor dentro del universo.

Sin embrago, para ser más específicos aclararemos las diversas expresiones orales. Por ejemplo, la sección quinta en la página 219 de este texto del señor Mariano Gallo, arranca mostrando una pequeña introducción de cada dios de los muiscas, aparece Chiminigagua nombrada también como diosa de las legumbres y que tuvo un esposo al cual no se le asigna un nombre propio. Este ser supremo según el historiador más famoso de los mitos y leyendas del pueblo muisca, el señor Fray Pedro Simón antes del inicio de todas las cosas lo describe que era como una especie de caja en donde se hallaba la luz del mundo oscuro hasta ese entonces, y que un día salieron de dicha caja unas aves negras que lanzaban luz desde sus picos e iluminaron todo el universo. Luego vemos la leyenda sobre el origen del hombre en donde se narra que según el pueblo muisca el dios supremo de ellos creó al hombre con barro, tierra y greda.

Posteriormente aparece el mito de bachue especificando como fue que salio desde la laguna de iguaque al norte de Tunja con un niño de tres años y aspero a que este creciera para poder poblar el mundo. Así los muiscas la nombraban como la madre serpiente, también porque según la leyenda al terminar de poblar todo, partio en forma de serpiente con el niño que ya era un hombre dentro de la laguna. O le asignaban el nombre de Furachogua (mujer buena) y Labaque.

Continuando en este segmento del libro aparece el mito de los caciques de Sogamoso y Raquimirí, quienes son llamados también los dos luminares e 92

Iraca para la luna. Ambos eran familiares que decidieron estando sin nada que hacer, tallar estatuas para representar a los hombres. Estas figuras por por orden divina tomaron vida y así nació el pueblo chimbcha y muisca.

También esta sección observamos el mito del Tequendama, allí Chibchacum castiga a los bogotanos y decide inundarlos con el desborde de los ríos de Sopó y Tibitó que mató a mucha gente. Pero un día la diosa de la tierra Bochica se compadeció y decidió prosperar con árboles, arboles, abundancia de tierras y así castigar a Chibchacum por sus actos contra el pueblo.

Por otra parte, más adelante el autor se debate sobre Bochica en otro rol como un civilizador enviado de dios que era muy inteligente y con grandes capacidades para comerciar. Critica y defiende los estudios de los historiadores, su coherencia, relación entre cuentos, los diversos significados y su punto de vista personal sobre esta rica variedad literaria de los muiscas en la oralidad.

Finalmente así avanza toda la sección quinta hasta la página 261 donde culmina.

TITULO MITOS Y LEYENDAS DE LOS AZTECAS, INCAS, MAYAS Y MUISCAS AUTOR WALTER KRICKEBERG

REFERENCIA MÉXICO, FONDO DE CULTURA, 2012

Sinopsis relacionada al tema Este documento es muy completo ya que hace una variada recopilación histórica y literaria sobre las tradiciones literarias de la mitología en américa, abarcando los grandes pueblos o comunidades que poblaron parte del continente, así, se habla de la mitología de Mesoamérica e indo américa con los Aztecas, Incas y Mayas. A su vez, dentro del territorio colombiano se muestra las tradiciones orales de una gran comunidad ancestral como los muiscas.

Dentro de la introducción, se habla del interés hispánico que ha existido desde los siglos XVI y XVII por la tradición oral de las comunidades ancestrales ya que en los procesos de colonización la iglesia a través de sus misioneros quienes tenían una preferencia por las narraciones fantásticas y de aventuras. Pero, en lo referente a Colombia y Perú se ha evidenciado que

93 los manuscritos conservados hasta ahora y escritos por sacerdotes e historiadores han sido escritos en lengua española, no en la propia lengua indígena, como sucedió en el caso de lo muiscas.

Posteriormente, nos ubicamos particularmente dentro de la página 151 a la 163 y la página 243, esto debido a que allí el texto hace referencia puntual a la mitología muisca y a su descripción histórica como comunidad. Por ello, aparecen títulos como: “La creación según la tradición de Bogotá, según la tradición de Tunja, dioses y héroes, el hijo del sol y el origen de la leyenda del dorado”. Además, se describe que muiscas “Hombres” se denominan al pueblo del altiplano colombiano al este del río Magdalena y que fue descubierto en 1539 por los españoles. Luego, se habla sobre la división de los muiscas en dos estados, el del sur con Bogotá como centro y el del norte con Tunja como epicentro. Por ende, se habla que los mitos y tradiciones muiscas tienen diferencias marcadas de acuerdo a la zona en donde se encuentre relatados o descritos. Así, para la tradición del sur Chiminigagua es el Dios creador de todo y para la tradición del norte Sogamoso es el creador supremo.

Anexo 7. Materiales 1 tarea 1

Ilustración 10. Fuente: literatura colombiana e hispanoamericana. Universidad Santo Tomas. Disponible en: www.ciudadseva.com/textos/otros/brevisi.htm

94

Ilustración 11. Fuente: Muñoz Pamela. Disponible en: http://profepamelamunoz.blogspot.com/ 95

El Dorado. Famosa balsa muisca. Disponible en: es.wikipedia.org 96

Ilustración 12. Fuente: Mito de Baché y Bochica. club de lectura y comunicación. Disponible en: http://micuadernodelenguacastellana.blogspot.com/

97

Ilustración 13. Fuente: Colegio Cervantino. Unidad 4. Disponible en: cmapspublic.ihmc.us

98

Ilustración 14. Fuente: teatro de Fiorella. Disponible en: http://fiorella92cristell.blogspot.com/

99

REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS:

Biblioteca básica de los pueblos indígenas de Colombia. Manual introductorio y guía de animación a la lectura. Bogotá: Ministerio de Cultura, 2010.

Franco Jaramillo Javier. Pedagogía de la escritura creadora. Bogotá: Cooperativa editorial magistrado, 2001.

Jacquet Jacqueline. 40 juegos para practicar la lengua española. Bogotá: Editorial Graó, 2008.

Rubio Correa Francios. Sociedad y Naturaleza de la Mitología muisca. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, 2005. p. 26.

SOPORTE VIRTUAL:

Mitos & Leyendas Colombianas: Los Muiscas http://www.youtube.com/watch?v=4yN4gZsPVy8

Anexo 8. Materiales 2 tarea 1

Ilustración 15. Fuente: Estudio y análisis de la definición, origen y características del teatro. Disponible en: es.slideshare.net 100

Ilustración 16. Fuente: el arte de leer. El teatro. Disponible en: http://blogspanish8c.blogspot.com/

101

102

Ilustración 17. Fuente: elaboración propia. Resguardo indígena muisca de Sesquile, 2013. 103

Ilustración 18. Idíd., p. 85. 104

Ilustración 19. Fuente: elaboración propia. santuario de Fauna y Flora Iguaque. 105

Ilustración 20. Fuente: IES Serrallaga. El teatro. Disponible en: www.materialesdelengua.org

106

Ilustración 21. Fuente: color abc. El artículo de opinión. Disponible en: http://www.abc.com.py/articulos/el-articulo-de-opinion-76903.html

107

Ilustración 22. Fuente: aulasarb. Estructura del artículo de opinión. Diponible en: blogdeaulasarb.blogspot.com

108

REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS:

De Silva Celis Lilia Montaña. Mitos leyendas tradiciones y folclor de la laguna de tota. Tunja: Ediciones la rana y el águila, 1970. p. 428.

Muñoz Adriana. Los cacicazgos muiscas de la región de la laguna de Fúquene según documentos del siglo XVI. Bogotá: Banco de la república, 2000. p. 104. Ordoñez Vásquez Adriana. Geografía Humana de Colombia-Tomo 1. Bogotá: Instituto colombiano de Antropología e Historia - ICANH, 2000 1ª ed.

Red Capital de Bibliotecas Públicas. Quinto encuentro de cafés literarios y talleres de creación creativa. Bogotá: BiblioRed, 2011.

SOPORTE VIRTUAL:

Chía - Leyendas Muiscas.mp4 http://www.youtube.com/watch?v=ewC6Zv9dEEQ

Mito La Diosa Bachue (Laboratorio Bachue) Colombia http://www.youtube.com/watch?v=P6-k2ZVNiIM

Guatavita La leyenda del Dorado http://www.youtube.com/watch?v=wzMy3H1XN1k

109

Anexo 9. Materiales 3 tarea 1

Ilustración 23. Fuente: formato de ensayo. Disponible en: cenevalenlinea.com

110

Ilustración 24. Fuente: estructura del ensayo argumentativo. Disponible en: taller3ecci.blogspot.com 111

Ilustración 25. Fuente: ensayo sobre filosofía. Disponible en: es.slideshare.net/Juanupb/el-ensayo-filosfico 112

REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS:

Trozzo Ester, Sampedro Luis. Didáctica del teatro I. Mendoza: Instituto Nacional del Teatro. 2004. p. 246.

Zuluaga Loaiza Fernando Luis. Pedagogía y Teatro. Caldas: Revista Colombiana de las Artes Escénicas. 2008.

SOPORTES VIRTUALES:

Obra de Caperucita Roja http://www.youtube.com/watch?v=iD4PWeVVVWs

Obra de teatro "Prometeo y Pandora"- IES Príncipe de Asturias. Lorca http://www.youtube.com/watch?v=byhNIOrbIpc

¿Cómo escribir un ensayo? http://www.youtube.com/watch?v=ozwCowqvXK8

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