Bericht Über Das Schuljahr 2018/19 Und Das Schulhalbjahr 2019/20 | Randstad Stiftung

Gemeinsam für Bildungsgerechtigkeit! Bericht über das Schuljahr 2018/19 und das Schulhalbjahr 2019/20 | randstad stiftung

S. 13 | Das Team in der Region Süd S. 14 | Fellowbericht aus Ihrer Region S. 21 | Gemeinsam für Faire Bildungschancen Sonja Köpke S. 22 | Ausblick Schuljahr 2019/20 Leiterin Region Süd S. 23 | Die finanzielle Unterstützung durch die E-Mail: sonja.koepke @teachfirst.de randstad stiftung Mobil: +49 (0) 172 1073754 Teach First Deutschland gemeinnützige GmbH | Seydelstr. 18, 10117 Berlin Telefon +49 (0) 30 26 39 760 0 | Fax +49 (0) 30 26 39 760 29 | E-Mail [email protected] | Webseite www.teachfirst.de Sitz Berlin | Amtsgericht Charlottenburg | HRB 115905 B | Geschäftsführer Ulf Matysiak | Schirmherrin Elke Büdenbender Spendenkonto IBAN DE 38100701240111911400 | BIC/SWIFT DEUTDEDB101

TEACH FIRST DEUTSCHLAND

Das Schuljahr 2018/19 & das Schulhalbjahr 2019/20

 „Teach First Deutschland macht seit zehn Jahren Kinder und Jugendliche in sogenannten Brennpunkten stark und unterstützt sie dabei, erfolgreich und allen Umständen zum Trotz ihren Weg zu gehen. Ich freue mich, einen Beitrag zu dieser Arbeit leisten zu können.“ Elke Büdenbender, seit 2018 Schirmherrin der Teach First Deutschland gGmbH

WIR HANDELN

Teach First Deutschland schafft bessere Bildungschancen für sozial benachteiligte Kinder und Jugendliche in Deutschland und führt sie individuell zum Bildungserfolg. Gemeinsam mit unseren Partnern und Förderern, Fellows und Alumni (ehemalige Fellows) verfolgen wir die Vision: Jedes Kind in Deutschland verlässt die Schule mit einem Abschluss und dem festen Glauben an den eigenen Erfolg.

Erfolgreiche Übergänge öffnen Türen. Erfahren Kinder und Jugendliche zu wenig Unterstützung an kritischen Übergängen ihrer Schullaufbahn, können weitreichende Brüche auf ihrem Bildungsweg entstehen. Je früher diese Brüche entstehen, desto größer wird der Abstand zu einem ‚regulären‘ Bildungsverlauf und ist in späteren Jahren nur sehr schwer wieder aufzuholen. Insgesamt verlassen in Deutschland jedes Jahr fast 52.000 Schülerinnen und Schüler die Schule ganz ohne Abschluss 1. Mehr als 7200 davon allein in Baden-Württemberg. Damit erreichen jedes Jahr fast fünfzigtausend Jugendliche nicht die nötige Voraussetzung, um ihre berufliche Laufbahn selbst zu bestimmen und ihren Lebensunterhalt eigenständig zu verdienen. Ohne Abschluss ist der Beginn einer Ausbildung fast unmöglich und führt oft zu Arbeitslosigkeit und Armut: rund die Hälfte aller Arbeitslosen sind Geringqualifizierte, von denjenigen ohne Berufsabschluss fast 20% dauerhaft arbeitslos bleiben.2 Die meisten Jugendlichen sind darüber hinaus insgesamt nicht gut genug auf die Berufswahl vorbereitet – 47% aller Jugendlichen, mit und ohne Abschluss, beginnen keine Ausbildung nach der 9. Klasse und müssen in Übergangssystemen aufgefangen werden.3 Die Jugendlichen, die eine Ausbildung beginnen, werden von Ausbildungsbetrieben häufig aufgrund eines empfundenen Mangels an Zuverlässigkeit, Sorgfalt, Pünktlichkeit und Fleiß als nicht ausbildungsfähig kritisiert⁴. Besonders alarmierend ist die Quote der vorzeitigen Vertragsauflösungen: Von 24,6% sind drei Viertel der Jugendlichen ohne Schul- oder mit Hauptschulabschluss. 4 Dies deutet darauf hin, dass besonders Jugendliche aus sozialschwachen Familien und Brennpunktschulen nicht ausreichend auf die Berufswahl und Realität des Arbeitsalltags vorbereitet werden. Es mangelt ihnen an Praxiserfahrung, angemessenen Erwartungen und Konfliktlösungsstrategien. Teach First Deutschland stärkt daher gezielt durch individuelle Förderung und Projekte die Selbstwirksamkeit der Jugendlichen und hilft ihnen, Konfliktlösungsstrategien zu erlernen und Verantwortung für sich und ihr Leben zu übernehmen. Dadurch fällt es ihnen leichter, aktiv an der Gesellschaft und der Arbeitswelt teilzunehmen.

1Caritas Bildungsstudie (2017): Zahl der Schulabgänger ohne Abschluss steigt wieder. Bildung in Deutschland (2018), S. 310. 2 Agentur für Arbeit (2016). 3 BMBF (2018): Berufsbildungsbericht 2017, S. 63. 4 Vodafone Stiftung (2016): Reden ist Gold 2016, S.4.

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Bildungschancen in Deutschland hängen maßgeblich vom Bildungsstand der Eltern ab. Die gravierenden Unterschiede beginnen bereits in der Grundschule. Der Vorsprung im Leseverständnis von Viertklässlern aus Akademikerfamilien, vor Kindern deren Eltern einen geringen Bildungsabschluss haben, beträgt 1,5 Jahre .5 Die Gymnasialempfehlungen bei einem Notendurchschnitt von 2,0 für Kinder einkommensschwacher Familien ist gegenüber Altersgenossen aus besserverdienenden Familien um 21% geringer . 6 Diese Hürden sind für Kinder mit Migrationshintergrund noch größer. Jedes dritte Kind mit Migrationshintergrund wechselt nach der Grund- auf eine Hauptschule. Bei Kindern mit Eltern ohne Migrationshintergrund ist es jedes fünfte. 7 Der Anteil der Jugendlichen, die mit 15 Jahren die Grundfertigkeiten in Mathematik nicht beherrschen, ist doppelt so hoch wie bei Altersgenossen ohne Migrationshintergrund. Mangelnde Sprach- und Fachkompetenzen sind ein zusätzliches großes Problem: Auch die Jugendlichen, die einen Abschluss erhalten, sind häufig nicht gut genug für den Start in eine Ausbildung vorbereitet. Es fehlt an Lese- und Schreibkompetenzen, die mathematischen Grundkenntnisse sind oft mangelhaft: Mit 15 Jahren haben fast 20% der Jugendlichen in Deutschland nur unzureichende Grundkenntnisse im Lesen, Rechnen und in den Naturwissenschaften. 8 Die Hälfte dieser Schülerinnen und Schüler besucht Hauptschulen. 9 Die Arbeitslosenquote unter Jugendlichen im Alter von 15-24 Jahren lag 2018 bei 13,77% .10

Die zunehmende Kinderarmut in unserem Land erschwert kulturelle, soziale und politische Teilhabe. Die Zusammenhänge sind durch den Datenreport des Statistischen Bundesamts von 2018 sowie der aktuellen PISA- Studie der OECD vom 03. Dez. 2019 belegt. „Menschen mit niedrigen Basiskompetenzen laufen heute mehr denn je Gefahr, ausgegrenzt zu werden. Die PISA-Ergebnisse sind deshalb eine dringende Aufforderung, in der Schule niemanden zurückzulassen, sondern allen Schülerinnen und Schülern die Kompetenzen zu vermitteln, die sie brauchen, um in der Informationsgesellschaft des 21. Jahrhunderts zu bestehen“, so Ludger Schuknecht, OECD- Vizegeneralsekretär bei der Vorstellung der Studie in Berlin. Da fast die Hälfte der sozial benachteiligten Jugendlichen in Deutschland auf Schulen gehen, die selbst in einem ungünstigen sozialen Umfeld liegen, werden sie dadurch doppelt benachteiligt .

Wenn Sie jetzt einen Schüler nehmen aus einem ungünstigen Familienumfeld, der auf eine sozial besser gestellte Schule geht, der ist um fast drei Jahre weiter in seinem Leistungsniveau als ein Schüler, der eben aus sozial schwierigen Verhältnissen kommt und dann auch noch auf eine benachteiligte Schule geht. […] diese doppelte Benachteiligung ist eine große Herausforderung, die ist bedingt, indem eben Schulen in einem ungünstigen sozialen Umfeld in Deutschland auch ein schlechteres Lernklima haben. Die leiden häufiger an Mangel von qualifiziertem Lehrpersonal, haben einen höheren Anteil von Klassenwiederholungen. Andreas Schleicher Direktor für Bildung bei der OECD und verantwortlich für die PISA-Studie 2015 11 Die Erhebungen der aktuellsten PISA Studie, die im Dezember 2019 veröffentlich wurde, bestätigen die negativen Trends der vergangenen Jahre. Die wichtigsten Ergebnisse der Studie zusammengefasst lauten:

5 BOS U. A. (HG.) (2017): IGLU 2016, S. 21. 6 Heidenfelder (2008): Arme Kinder kommen seltener aufs Gymnasium. 7 Datenreport 2013 (Familien mit Migrationshintergrund sind im Schnitt doppelt so häufig arm wie deutsche.) S. 201. 8 OECD (2016): PISA Ländernotiz Deutschland, S. 1. Der Unterschied zwischen Jugendlichen aus einkommensschwachen und einkommensstarken Familien beträgt fast ein Lernjahr. 9 PISA 2012. 10 OECD, PISA 2018 Datenbank: https://data.oecd.org/youthinac/youth-not-in-employment-education-or-training-neet.htm 11 https://www.deutschlandfunk.de/oecd-studie-zur-bildung-in-deutschland-sozial-schwache.680.de.html?dram:article_id=431260

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1. Die Leistungen deutscher Schülerinnen und Schüler sind insgesamt nach 2015 wieder schlechter geworden. Deutschland landet im internationalen Vergleich nur noch auf Platz 20 von 79. 2. In Mathematik und den naturwissenschaftlichen Fächern ist der Kompetenzrückgang besonders groß. 3. Jugendliche trauen sich beruflich weniger zu als noch in den Vorjahren. Für benachteiligte Schülerinnen und Schüler gilt dies in besonderem Maße. 4. Die negativen Auswirkungen von sozioökonomischer Benachteiligung auf Bildungs- und Aufstiegschancen von jungen Menschen sind in Deutschland weiterhin besonders stark ausgeprägt. 5. Die Schere zwischen den Leistungen von Kindern und Jugendlichen aus sozial schwachen und aus sozial bessergestellten Familien geht immer weiter auseinander. 6. Zwischen Kindern mit anderen Wurzeln und Kindern deutscher Abstammung zeigt sich bei der Lesekompetenz ein Leistungsunterschied im Lernstoff von etwa zwei Schuljahren. 7. Deutschland weist eine stärkere Konzentration leistungsschwacher und leistungsstarker Schüler an bestimmten Schulen auf, als dies im OECD-Durchschnitt der Fall ist. Grund dafür ist die frühe Selektion und Aufteilung auf verschiedene Schultypen. 8. In Deutschland berichten die Schulleitungen über größere Personal- und Ausstattungsmängel als im OECD-Durchschnitt, und sozioökonomisch benachteiligte Schulen sind offenbar häufiger mit Personal- mangel konfrontiert als sozioökonomisch begünstigte Schulen. 12

Die Leistungen von Schülerinnen und Schülern in Deutschland liegen in den Bereichen Lesekompetenz, Mathematik und Naturwissenschaften zwar noch immer leicht über dem OECD-Durchschnitt, haben aber insgesamt im Vergleich zu den letzten Pisa Trends Deutschland Erhebungen von 2012 und 2015 nachgelassen, 540 insbesondere in den MINT-Fächern Mathematik und Naturwissenschaften. 520

Auch der Zusammenhang zwischen 500 Bildungserfolg und der sozialen Herkunft ist in Score Deutschland weiterhin immer noch weitaus 480 höher als in anderen OECD-Ländern. Zu den 460 benachteiligten Schülerinnen und Schülern 2000 2003 2006 2009 2012 2015 2018 gehören in Deutschland viele Kinder und Mathematik Lesekompetenz Naturwissenschaften

Jugendliche mit Migrationshintergrund. Nach Quelle: OECD, PISA 2018 Datenbank deutscher Rechnung besteht ein Migrationshintergrund, wenn ein Elternteil nicht in Deutschland geboren wurde. Nach der Zählung der PISA-Studie hat sich der Anteil seit 2000 somit von 22 auf 36% erhöht. Die Hälfte dieser Schülerinnen und Schüler gelten als sozioökonomisch benachteiligt. Allerdings zählten knapp 10% dieser sozioökonomisch benachteiligten Schülerinnen und Schüler dennoch zu den Leistungsstärksten in Deutschland, was belegt, dass sozioökonomische Benachteiligung nicht unüberwindbar ist.

Chancengerechtigkeit bleibt somit eine der größten Herausforderungen für das deutsche Bildungssystem.

12 PISA-Studie 2018: Leistungen in Deutschland insgesamt überdurchschnittlich, aber leicht rückläufig und mit großem Abstand zu den Spitzenreitern; Chancengerechtigkeit gilt es weiterhin zu fördern. https://www.oecd.org/berlin/presse/pisa-studie-2018-leistungen-in-deutschland-insgesamt- ueberdurchschnittlich-aber-leicht-ruecklaeufig-und-mit-grossem-abstand-zu-den-spitzenreitern-03122019.htm , (Paris/Berlin, 3. Dezember): Einer der Faktoren hinter dem Leistungsrückgang können die seit der Flüchtlingskrise gestiegenen Ansprüche an das Bildungssystem sein. So ist der Anteil von Schülerinnen und Schülern mit eigener Migrationserfahrung seit der letzten PISA-Erhebung deutlich gestiegen und deren Integration in das Bildungssystem ist eine große Herausforderung. Auffällig ist außerdem, dass Schulleiterinnen und Schulleiter in Deutschland deutlich häufiger über eine mangelnde Ausstattung mit Personal und Sachmitteln klagen als ihre Kolleginnen und Kollegen im OECD-Schnitt. Gleichzeitig sind sozioökonomisch benachteiligte Schulen stärker mit Personalmangel konfrontiert als sozioökonomisch begünstigte Schulen.

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Deshalb verfolgen wir unsere Vision umso mehr: Jedes Kind verlässt die Schule mit einem Abschluss und dem festen Glauben an den eigenen Erfolg.

DER BISHER GRÖSSTE FELLOWJAHRGANG SEIT 2009

Seit unserer Gründung haben wir knapp 62.000 Kinder erreicht. Der Vollzeiteinsatz unserer Fellows an den Schulen ermöglicht eine wöchentliche Betreuung von mehr als 10 Std. pro Kind pro Woche. 170 Fellows waren im Schuljahr 2018/19 an 114 Partnerschulen in acht Bundesländern (Baden-Württemberg, Berlin, Brandenburg, Hamburg, Hessen, Nordrhein-Westfalen, Sachsen, Schleswig-Holstein) im Einsatz.

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AUS 4 MACH 5 – UNSERE PROGRAMME

Je früher Brüche in der Bildungsbiografie von Kindern entstehen, desto größer wird der Abstand zum „normaltypischen Bildungsverlauf“ und umso schwieriger wird es, diesen wieder aufzuholen. Unsere Programme setzen daher an fünf kritischen Zeitpunkten des Bildungsweges an: . vor dem Wechsel von der Grund- auf die weiterführende Schule, . in den ersten zwei Jahren der Orientierungsstufe, . vor dem Wechseln von der Abschlussklasse auf die weiterführende Schule oder in die Ausbildung, . vor dem Wechsel von sog. Willkommensklassen in den Regelunterricht für geflüchtete Jugendliche, . im Berufsvorbereitungsjahr. Für diese identifizieren wir jeweils, welche (Kompetenz-) Ziele Schülerinnen und Schüler erreichen sollen, wie Fellows ihnen dabei helfen können und wie Teach First Deutschland seine Fellows für diese Aufgaben vorbereiteten und unterstützen kann. Der Erfolg der Schülerinnen und Schüler steht immer im Mittelpunkt unserer Arbeit und wir gewinnen Klarheit in der Zusammenarbeit mit Schulen, Verwaltung und Fellows. Schulen legen sich vor dem Fellow-Einsatz fest, welchen Übergang sie stärken wollen. Fellows werden für ihr konkretes Einsatzprofil aus- und fortgebildet. Mit unserer Übergangsprognose können wir die Entwicklung von Schülerinnen und Schülern dokumentieren, Unterstützungsbedarfe herausarbeiten und sie individuell befähigen, denn unsere Erfahrung zeigt, dass Fellows dann am meisten bewirken, wenn sie Schülerinnen und Schüler individuell auf dem Weg zu einem Ziel begleiten können.

Unser neuestes Programm: SOLIDE ORIENTIERUNG! Um erfolgreichere Bildungsbiographien zu ermöglichen, muss der Beginn der Sekundarstufe I in den Blick genommen werden. Heterogene Klassen gestalten das sowohl Ankommen der Schülerinnen und Schüler als auch die Arbeit der Lehrkräfte herausfordernd. Häufig werden Lernrückstände aus der Grundschulzeit mitgebracht. Selbstwertgefühl und intrinsische Lernmotivation verschlechtern sich oftmals. Viele Kinder erleben die frühe Segregation als ein Scheitern.

STARKE BASIS! ÜBERGANG VON DER GRUND - AUF DIE WEITERFÜHRENDE SCHULE ZIEL | Sch ülerinnen und Sch üler verlassen die Grundschule mit anschlussf ähigen Basiskompetenzen und einer starken Persönlichkeit. Sie schaffen einen angstfreien Übergang an die h öchstm ögliche weiter führende Schule. Dafür werden sie in vier Zieldimensionen unterstützt und … Sprachkompetenz | … sind sicher in den vier Grundfertigkeiten Lesen, Schreiben, Hörverständnis und Sprechen. Fachkompetenz | … sind sicher in den Grundfertigkeiten des Mathematik- und naturwissenschaftlichen Unterrichts (Sachunterricht). Zukunft | … haben ein Grundverständnis von Demokratie, Kinderrechten und digitaler Mündigkeit. Sie sind Teil der bewussten Gestaltung ihres weiterführenden Bildungswegs. Persönlichkeit | … haben ein positives Fähigkeitsselbstkonzept: »Growth Mindset« 13 .

13 DWECK, C. S. (2006). MINDSET: THE NEW PSYCHOLOGY OF SUCCESS.

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SOLIDE ORIENTIERUNG! (neu) ÜBERGANG VON DER GRUND - AUF DIE MITTEL SCHULE ZIEL | Alle Kin der beseitigen in der Grundschulzeit entstandene Lernrückstände und erreichen nach der 6. Klasse den für sie bestmöglichen Bildungsgang. Sie entwickeln ein positives Fähigkeitsselbstkonzept (»Growth Mindset«) sowie ein Grundverständnis von Demokratie, Mens chenrechten und digitale n Ko mpetenzen . Dafür werden sie in vier Zieldimensionen unterstützt und … Sprachkompetenz | … stärken die Kompetenzentwicklung in den vier Grundfertigkeiten Lesen, Schreiben, Hörverständnis und Sprechen. Fachkompetenz | … erweitern altersgerecht ihre Kompetenzen in Mathematik und naturwissenschaftlichen Fächern. Berufswahlreife | … entwickeln ein Verständnis von Demokratie, digitaler Mündigkeit sowie der bewussten Gestaltung von weiterführenden Bildungswegen. Persönlichkeit | … entwickeln ein positives Fähigkeitsselbstkonzept (»Growth Mindset«) sowie gestärkte Selbst- und Sozialkompetenzen.

ECHTE TEILHABE! ÜBERGANG VON WILLKOMMENSKLASSEN IN REGELUNTERRICHT ZIEL | Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Zweitsprache werden auf ein Leben in Deutschland und einen erfolgreichen Übergang in Regelklass en und Ausbildung vorbereitet. Dafür werden sie in vier Zieldimensionen unterstützt und … Sprachk ompetenz | … beherrschen die vier Grundfertigkeiten Lesen, Schreiben, Hörverständnis und Sprechen mindestens auf Niveaustufe B1. Fachkompetenz | … kennen in den Hauptfächern die bestehenden Fachkompetenzen sowie mögliche Lücken zum in der Klassenstufe vorausgesetzten Stand. Sie haben einen Plan für eventuelle individuelle Förderbedarfe erstellt. Soziale Teilhabe | … haben Orientierung in ihrem neuen Lebensumfeld, an ihrer Schule und verfügen über erste soziale Kontakte in der Schule und im Schulumfeld, die ihnen den Übergang in eine Regelklasse erleichtern. Sie nehmen aktiv am Schulleben teil und interagieren mit anderen Kindern und Jugendlichen. Zukunft | … verstehen das deutsche Schul- und Berufsbildungssystem und haben gemäß ihren Fähigkeiten und Talenten einen ersten Plan für ihre Zukunft in Deutschland entwickelt. Die Eltern oder Erziehungsberechtigten sind in diese Planung einbezogen.

NEUE PERSPEKTIVEN! ÜBERGANG VON BERUFSBILDENDER SCHULE IN BERUFLICHE AUSBILDUNG ZIEL | Die Sch ülerinnen und Sch üler erreichen die Ausbildungsreife und finden einen geeigneten Ausbildungsplatz. Sie entwickeln durch praxisnahe berufliche Orientierung und F örderung der Selbsteinsch ätzung eine motivierende Perspektive f ür ihr Leben und nutzen ein starkes Netzwerk aus Mentoren, Eltern, Betrieben, kommun alen Partnern und Beh örden. Dafür werden sie in vier Zieldimensionen unterstützt und … Sprachkompetenz | … haben die notwendigen Kompetenzen in den vier Grundfertigkeiten Lesen, Schreiben, Hörverständnis und Sprechen. Fachkompetenz | … verfügen über mindestens ausreichende Kompetenz in Mathematik, Wirtschaft und Medien. Berufswahlreife | … kennen ihre eigenen Bedürfnisse und berufsbedeutsamen Fähigkeiten und gestalten selbstständig und aktiv eine Anschlussoption. Persönlichkeit | … entwickeln eine hohe Selbstwirksamkeitserwartung, Durchhaltevermögen und Frustrationstoleranz. Sie übernehmen Verantwortung, sind zuverlässig, konflikt- und teamfähig.

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TEACH FIRST DEUTSCHLAND WIRKT

Mit der Schärfung der Einsatzprofile für Fellows haben wir spezifische Wirkmodelle für jedes der fünf Programme geschaffen. Zudem gibt es eine Wirklogik für Fellows, die neben Schülerinnen und Schülern unsere Hauptzielgruppe bilden. Die folgende Darstellung beschränkt sich uns auf die Wirkung der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen, die auf die Gestaltung erfolgreicher Übergänge zielt. Das allgemeine Wirkmodell entwickeln wir dezeit mit unserer Wirkmessung weiter.

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Übergangsprognosen

Übergangsprognosen sind unser zentrales Diagnose- und Evaluationsinstrument. Sie ermöglichen es Fellows programmspezifisch, Risikofaktoren für den Übergang ihrer Schülerinnen und Schüler zu identifizieren, über zwei Jahre zu beobachten und individuelle Unterstützung anzubieten. Fellows schätzen aggregiert die Wahrscheinlichkeit des Übergangs von A (sehr niedrig) bis D (sehr hoch) ein. Ein Fellow begleitet 20 Fokusschülerinnen und -schüler intensiv und erreicht mind. 50 Schülerinnen und Schüler über ein Einsatzjahr. Im jetzigen Jahrgang 2019-2021 erheben wir zum ersten Mal die tatsächlichen Übergänge (bspw. in welche Ausbildung folgt der Anschluss) der Schülerinnen und Schüler und sehen somit, wie gut das Instrument funktioniert.

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GEMEINSAM WIRKEN für Schülerinnen und Schüler

Teach First Deutschland denkt Wirkung ganzheitlich unter Einbeziehung aller Akteure im Umfeld von Schülerinnen und Schülern. Gemeinsam Wirken | Projekte

In Gemeinsam Wirken Projekten arbeiten die verschiedenen Akteure zusammen, um den Bildungserfolg jedes einzelnen Schülers und jeder Schülerin in den Vordergrund zu stellen und gemeinsam systemische Veränderungen anzustoßen. Unterschiedlichste Organisationen machen Schulen Unterstützungsangebote, die auf ähnliche Ziele einzahlen. Um Bildungswege von Schülerinnen und Schülern möglichst gut begleiten zu können, braucht es diese Vielseitigkeit. Die Wirkungs säulen innerhalb unseres Programms .

Unser Anliegen ist es, diese Projekte deutschlandweit zu etablieren, damit wir ganzheitlicher und nachhaltiger für Bildungsgerechtigkeit eintreten können. Gemeinsam mit anderen will Teach First Deutschland für mehr Wirkung einstehen. Durch die besonderen Beziehungen von Teach First Deutschland zu den Schulen in unseren Einsatzbundesländern haben wir mehr Übersicht, das systemische Wissen und in unseren Reihen auch das Know- how, um Modelle zu bauen. Es gibt hierfür derzeit noch recht wenige Beispiele in der Bildungslandschaft in Deutschland.

WAS WAR LOS?

Übersicht Entwicklungen:

PROGRAMM | 2019 gabe es erstmalig zwei Sommerakademien , um die unterschiedlichen Zeitpunkte des Schuljahresbeginns besser bedienen zu können und Absolventinnen und Absolventen, die ihren Abschluss später bekommen den Einstieg noch zu ermöglichen. In Sachsen und Hamburg sind wir 2018 für die Sekundarstufe I mit einem neuen Programm gestartet - Solide Orientierung! Gleichzeitig haben wir mit viel Energie das Thema Digitale Bildung vorangetrieben und mit unseren Hauptförderern SAP und der RAG-Stiftung das Profil der Digitalfellows aufgebaut. 23 Fellows trugen das Lernen mit digitalen Medien sowie die Sensibilisierung für Chancen und Schwierigkeiten der Nutzung neuer Informationsquellen und Öffentlichkeiten bundesweit an unsere Schulen. In Baden-Württemberg setzen wir ab 2020 eine Fellow in einer JVA ein – auch innerhalb des TFAll Netzwerks, d.h. weltweit etwas ganz besonderes. Ab dem Schuljahr 2020/21 werden wir stärker mit dem Land Hessen kooperieren.

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FINANZIERUNG |

Unser Programm hat in diesem Schuljahr auch weitere Stiftungen und Unternehmen überzeugt. Sie fördern spezielle Schwerpunkte unserer Arbeit, wie zum Beispiel Digitale Bildung , Integration oder unser Leadershipprogramm . Uns ist bewusst: Sie alle sind unsere Möglichmacher! Wir freuen uns über jeden neu gewonnenen nationalen, regionalen und lokalen Förderer. Erstmals ist die Zahl unserer Hauptförderer auf insgesamt sieben gewachsen. Mit ESF-Mittel in Berlin und einer Kofinanzierung aus dem Asyl-, Migrations- und Integrationsfonds für Baden-Württemberg bekommen wir auch erstmalig Fördermittel von der EU . Der Finanzierungsanteil der öffentlichen Hand ist im vergangenen Jahr auf insgesamt 30% gestiegen.

CONNECTING ALUMNI

In einer schnell verändernden Arbeitswelt braucht es Menschen, die mit Mut Verantwortung für Prozesse und Entscheidungen übernehmen – so wie unsere Alumni. Ein besonders wichtiger Teil von Teach First Deutschland ist das Alumni-Netzwerk, was in diesem Schuljahr auf über 500 ehemalige Fellows anwächst. Zwei Jahre an der Schule – das prägt nicht nur Schülerinnen und Schüler, sondern auch unsere Fellows. Sie engagieren sich daher als Alumni aus unterschiedlichen Positionen heraus weiter für gerechte Bildungschancen für benachteiligte Kinder und wirken als Bildungsbotschafterinnen und -botschafter. Aufgrund ihrer eigenen Erfahrungen an Schulen und mit den Kindern können sie sich glaubhaft für Veränderungen im Bildungssystem einsetzen. Ziele des Netzwerks sind wichtige Ansprechpartnerinnen und -partner für gesellschaftliche Bildungsthemen zu stellen, Austausch und Transparenz zu fördern, Unterstützung von Bildungsakteuren und Mindset-Veränderung in der Gesellschaft . Alumni sind aktiv in der Gründung eigener Social Start Ups, verschiedener Projekte und Initiativen im Bildungssektor, engagieren sich in Vereinen und Parteien, arbeiten in Unternehmen, Stiftungen und NGOs, an Hochschulen und Schulen sowie in Verwaltungen und Verbänden oder als Abgeordnete im Bundestag. 14 Die Vielfalt der Karrieren unserer Alumni in verschiedenen Sektoren macht unser Netzwerk zu einer Bewegung, die sich für die Bildungschancen aller Kinder in Deutschland engagiert.

Seit 2017 organisieren unsere Alumni jährlich zu einem anderen Motto ein Netzwerktreffen – den Alumni Summit . Ziel des Summits ist es, gemeinsame Herausforderungen und Lösungen in der Bildung zu diskutieren, Expertise weiterzugeben und Neues zu starten – ob in Workshops, inhaltlicher Arbeit oder regionaler Vernetzung. Der erste Alumni Summit wurde 2017 in Gelsenkirchen unter dem Motto #connectingdots – die einzelnen Punkte verbinden, gemeinsam mehr erreichen als alleine – veranstaltet. Das zweite Treffen fand 2018 unter dem Motto #hereandabroad in Köln statt – diesmal über die Grenzen Deutschlands hinweg und mit

14 Dr. Maja Lasić wurde 2009 nach ihrer Promotion in Biochemie Fellow an einer Stadtteilschule in Berlin-Wedding. Nach ihrem Einsatz arbeitete sie zunächst bei Teach First Deutschland, dann als wissenschaftliche Mitarbeiterin im Bundestag. Im September 2016 wurde die SPD-Politikerin in das Berliner Abgeordnetenhaus gewählt.

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Partnern aus dem internationalen Netzwerk Teach for All! In Berlin erfolgte 2019 das dritte Treffen im Rahmen des 10-jährigen Jubiläums von Teach First Deutschland unter dem Motto #MitUnsDieSinnflut .

IHRE FÖRDERUNG KOMMT AN!

Die Region Süd gehört zu den Bundesländern, in denen Teach First Deutschland seit 2010 aktiv Fellows einsetzt.

Baden -Württemberg in Zahlen Seit 2010 gibt es Fellows in Baden-Württemberg. 21 Fellows sind hier im Schuljahr 2019/20 aktiv: 4 im zweiten Schuleinsatzjahr und 17 im Ersten! Über 11 4 Alumni haben hier bereits ihren Schuleinsatz abgeschlossen. Insgesamt setzt(e) die Region Süd an 65 Schulen und an 1 Einrichtung Fellows ein.

Hessen in Zahlen Seit 2013 gibt es Fellows in Hessen. 2 Fellows sind im Schuljahr 2019/20 aktiv sein. 18 Alumni haben in diesem Bundesland bereits ihren Schul-/Einrichtungseinsatz erfolgreich beendet. Hier waren wir derzeit an 7 Schulen und 3 Einrichtungen tätig.

Im Süden Deutschlands besteht ein ganz besonderes Projekt seit 2013, das Schülerinnen und Schüler unserer Felloweinsatzschulen unterstützt. Das work hard get smart Lerncamp . Das Lerncamp hat das Ziel, Schülerinnen und Schüler gezielt auf die Abschlussprüfungen vorzubereiten und das an einem anderen Ort.

Blau: 2018er Fellows, Rot: 2019er Fellows, Gelb: Team

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DAS TEAM IN DER REGION Süd

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FELLOWBERICHT AUS IHRER REGION Carlo Di Lenarda (Fellow Jahrgang 20 18-20 20) B.A. Politikwissenschaften, M.A. Europäische Institutionen und regionale Governance Einsatzschule: Weißfrauenschule, Frankfurt a. M. Programm: Starke Basis!

„Durch Globalisierung & Digitalisierung steigt die Konkurrenz, doch es ergibt sich auch die Chance individuelle Wege zu gehen – ich möchte Vielfalt unterstützen.“

Meine Schule:

Ich bin seit August 2018 an der Weißfrauenschule (WFS) im Bahnhofsviertel in Frankfurt am Main als Fellow eingesetzt. Bei der Institution handelt es sich um eine Förderschule für Kinder im Bereich der Sprachheilförderung. Die Schule segmentiert sich in Haupt- und Grundstufe. In der Grundstufe bin ich primär in der 3. und 4. Klasse aktiv. Meine Zeit als Fellow umfasst zwei Jahre, beginnend mit dem Schuljahr 2018/2019 werde ich bis Juli 2020 an der WFS arbeiten. Derzeit befinde ich mich im 2. Einsatzjahr.

Mein Programm:

Mein Programm von Teach First Deutschland (TFD) heißt „Starke Basis“. Ich fasse die Ziele des Programms an meiner Schule folgendermaßen zusammen:

Meine Schülerinnen und Schüler (SuS) erwerben gute Basiskompetenzen, vor allem im Bereich Sprache (primär Lese- und Schreibkompetenzen). Ziel ist es, die SuS nach den zwei Jahren gestärkt in die weiterführende Schule zu entlassen. Es gilt einen auf ihre Bedürfnisse ausgerichteten Übergang zu bestreiten. Der Schulwechsel soll aus der Sicht der SuS möglichst angstfrei vollzogen werden können. In diesem Falle müssen gerade die Eltern der SuS stark eingebunden sein.

Meine Klassen und meine Fokus -SuS:

Sowohl aus zwei dritten Klassen als auch aus zwei vierten Klassen haben die Klassenlehrkräfte und ich 15 Fokusschüler und Fokusschülerinnen (Fokus-SuS) ausgewählt. Ich bin im 2. Einsatzjahr größtenteils in diesen vier Klassen eingesetzt. Diese Fokus-SuS unterstütze und begleite ich intensiv. Auf ihnen liegt der Fokus meiner Arbeit. Für die Auswahl habe ich sowohl zu Beginn meines Einsatzes als auch zu Beginn des zweiten Einsatzjahres in den Klassen hospitiert. Dabei habe ich insgesamt über 100 SuS kennengelernt. Darüber hinaus habe ich in vielen Gesprächen mit den Klassenlehrkräften die Auswahl der Fokus-SuS besprochen. In den Klassen an der Weißfrauenschule sind maximal 12 Schülerinnen und Schüler. Diese kommen aus dem ganzen Stadtgebiet von Frankfurt und werden größtenteils morgens an die WFS mit Taxen befördert.

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Mein Einsatz -Fo kus:

Im zweiten Einsatzjahr bin ich sowohl in den dritten als auch in den vierten Klassen im Deutschunterricht und Mathematikunterricht eingesetzt. Hier wechseln sich Phasen des Teamteachings mit eigenverantwortlichem Unterricht ab. Für beide Phasen plane ich den Unterricht selbst oder gemeinsam mit den Kollegen und Kolleginnen. Ein weiterer Schwerpunkt meiner inhaltlichen Arbeit liegt auf einem eigens von mir gestalteten Sozialkompetenztraining. Des Weiteren betreue ich den Spieleausleih- Container und biete 2mal wöchentlich eigenständig eine Mediation für SuS der Klassenstufen 1-4 an. Darüber hinaus leite ich für die Kinder, welche das Ganztagsangebot der WFS wahrnehmen, eine AG (Bouldern/Kooperationsspiele) an. Als Projekt plane und organisiere ich mit anderen Fellows das Lern- und Prüfungsvorbereitungscamp „Work Hard Get Smart“.

Im Deutschunterricht in zwei 3. Klassen bin ich einerseits als Unterstützer meiner Fokus-SuS eingesetzt. Ich gehe auf die Lernbedürfnisse der Fokus-SuS ein und unterstütze bei der Bearbeitung von Aufgaben. Andererseits plane und halte ich auch selbst den Unterricht beispielsweise in den Themenbereichen Grammatik und Rechtschreibung. Ein wichtiges Unterrichts-Thema ist am Ende der dritten und zu Beginn der vierten Klasse in Deutsch das Thema: “Satzglieder”, welches ich eigenverantwortlich in zwei vierten Klassen unterrichte. Herausforderung ist es hierbei, die teils sehr unterschiedlichen Lernstände der SuS zu berücksichtigen und dementsprechend sinnvoll die Lerninhalte zu differenzieren. In beiden vierten Klassen gibt es zusätzlich zwischen 2-5 SuS, welche enorme Schwierigkeiten haben, in eine konzentrierte Arbeitsphase zu kommen. Dies hat mit den erwähnten unterschiedlichen Lernständen, einer unterschiedlich hohen Frustrationstoleranz bzw. Resilienz und mit ausbaufähigen Sozialkompetenzen der SuS zu tun. Ich stelle vermehrt fest, dass sich Konflikte und Auseinandersetzungen, welche sowohl im Unterricht als auch in der Pause entstehen können, sich auf das Arbeitsverhalten der Kinder auswirken können.

Ein weiterer wichtiger Einsatzbereich im Bereich Deutsch und Sachkunde ist der Klassenrat , welcher von mir angeleitet in zwei vierten Klassen und einer dritten Klasse stattfindet. Die SuS können sich mit ihren Anliegen und Ideen zu wichtigen Klassenthemen einbringen. Wichtige Themen sind für die Kinder bspw.

Ein Tafelbild zur Einführung des Satzgliedes: Akkusativ-Objekt.

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die Sitzordnung in der Klasse oder Ausflüge. Weiterhin üben die SuS in verschiedenen Formaten Sozialkompetenzen ein. Das Aufstellen und Äußern von Wünschen ist Teil der „Wunschrunde“. Das Reflektieren und Anerkennen eigener Leistungen ist Hauptbestandteil der „Applausrunde“. Das Identifizieren und Benennen positiver Charaktereigenschaften bzw. Verhaltensweisen anderer SuS wird in der „Warmen Dusche“ geübt. Durch eine „Erzählzeit“ haben die SuS die Gelegenheit und den Raum, von interessanten und schönen privaten Erlebnissen in der gesamten Klasse zu berichten.

Im Mathematikunterricht in der 3. und der 4. Klasse bin ich hauptsächlich als Unterstützer meiner Fokus- SuS eingesetzt. Auch hier übe ich mit den Fokus-SuS gemeinsam die von der Klassenlehrkraft gestellten Aufgaben. Ich lebe dabei vor allem eine positive Arbeitsweise und Einstellung gegenüber dem Fach Mathematik vor.

Fazit: Die inhaltliche Arbeit an einer Sprachheilschule ist hauptsächlich davon geprägt, dass meine Kollegen und Kolleginnen und ich einen wohl strukturierten und kleinschrittigen Ablauf des Unterrichts vorbereiten müssen. Arbeitsanweisungen sowohl in mündlicher als auch in schriftlicher Form sollten klar und sprachsensibel formuliert sein, um den SuS den Einstieg in Arbeitsphasen zu ermöglichen. Hinsichtlich des Übergangs der SuS in die Klasse 5 ergeben sich Sorgen, da dann die Klassengrößen von derzeit max. 12 SuS an der Weißfrauenschule auf 20-25 SuS pro Klasse steigen werden. Durch den Betreuungsschlüssel ist derzeit noch eine enge und kleinschrittige Arbeit möglich. Es wäre wünschenswert, wenn dieser Übergang und die „Verschlechterung“ des Betreuungsschlüssels zumindest in den 5. Klassen schrittweise angehoben werden könnten.

Neben den fachlichen Kompetenzen erlebe ich den Bereich der Selbst- und Sozialkompetenzen als großes Entwicklungsfeld der SuS. Die Stärkung und Herausbildung dieser Selbst- und Sozialkompetenzen werden neben dem regulären Fachunterricht bereits im Klassenrat gezielt verfolgt. Zusätzlich biete ich ein Sozialkompetenztraining (SKT) an, welches sich ausschließlich an meine 15 Fokus-SuS richtet. Sechs Fokus-SuS aus der 3. Klassenstufe und deren neun aus der 4. Klasse üben hier in Kleingruppen mit einer Größe von 3-5 SuS das Miteinander in der Gruppe. Außerdem lernen sie sich selbst und ihre Emotionen besser kennen. Ich habe das Programm an den Bedürfnissen der teilnehmenden Fokus-SuS erstellt und verfolge das Ziel , dass jeder Schüler und jede Schülerin die eigenen Gefühle besser kennenlernen, verstehen und damit umgehen kann, um in einem zweiten Schritt sich in Gruppen besser zurechtfinden zu können. Das Verhalten in einer Gruppe können die SuS am besten in den angesprochenen Kleingruppen ausprobieren, üben und erlernen. Der Ablauf im SKT ist dafür ritualisiert. Nach einer Begrüßung werden die Ziele der aktuellen Stunde besprochen. Ich mache hierbei den SuS transparent, dass sie nun noch, bevor sie an eine neue Schule kommen, in einer kleineren Gruppe ihre Ziele verfolgen können. Sie können sich so bestmöglich auf den Übergang in die 5. Klasse vorbereiten. Anschließend gibt es einen thematischen Input bzw. eine Übungsphase, in der Themen wie bspw. Freundschaft, das Anleiten einer Gruppe sowie das Erspüren, Benennen und auch Aushalten der eigenen Gefühle geübt werden. Jede Stunde wird durch eine kurze Abschlussreflexion der aktuellen Stunde und einer Verabschiedung beendet.

Fazit: Die Arbeit im SKT in Kleingruppen ist sehr intensiv und produktiv. Mir wird die Zeit geboten, gezielt auf die Bedürfnisse und Entwicklungsbedarfe der Kinder eingehen zu können. Die Inhalte des SKT sind auch an den Interessen und Wünschen der SuS ausgerichtet. Eine intensive Beziehung mit den SuS ist die Folge. Es erweist sich hierbei als äußerst zielführend, dass ich einen positiven und produktiven Umgang mit Emotionen vorlebe. Von den Klassenlehrkräften bekomme ich ausschließlich positive Rückmeldungen hinsichtlich des SKT. Im Gegensatz zum ersten Einsatzjahr erweist es sich als äußerst

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produktiv, dass ich mich „nur“ noch mit fünf statt sieben Klassenlehrkräften absprechen muss. Meine 15 Fokus-SuS kommen aus fünf Klassen.

Ein Schüler im Sozialkompetenztraining hat Spaß.

Außerunterrichtliche Angebote biete ich an der WFS in Form eines Spiele-Containers, Mediationsstunden und einer AG an. Für Schülerinnen und Schüler der Hauptstufe organisiere ich das Projekt „Work Hard Get Smart“ mit anderen Fellows zusammen.

Im Spiele-Container verleihen SuS der 3. und 4. Klassenstufe Spielzeug an die restlichen SuS der Grundschule. Die Ausleihe ist in den beiden großen Pausen geöffnet. In einer Schicht pro Woche verleihen zwischen drei und fünf SuS selbstständig das Spielzeug. Ziel ist es, neben kommunikativen Selbstkompetenzen ein Verantwortungsbewusstsein bei den verleihenden SuS zu entwickeln. Meine Aufgaben liegen in der Einteilung, Anleitung und Aufsicht der SuS. Des Weiteren bin ich Ansprechpartner für die Lehrerinnen und Lehrer (LuL) der WFS, für die benachbarte Karmeliter-Grundschule sowie für den schuleigenen Hort (ESB), welche alle den Spielecontainer nutzen. Schwierigkeiten ergaben sich für mich durch den Zeitpunkt der Ausleihe. Da ich in den Pausen fast immer vor Ort am Container bin, hatte ich wenig Zeit für die kurzfristige Stundenvorbereitung oder die Absprachen mit den Kollegen und Kolleginnen. Daher habe ich zusammen mit einer Kollegin aus der Hauptstufe organisiert, dass SuS der neunten und zehnten Klasse die verleihenden Grundschulkinder am Container beaufsichtigen und anleiten. Die SuS der Hauptstufe haben somit die Möglichkeit, Verantwortung im außerunterrichtlichen Bereich übernehmen zu können.

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In den Mediationsstunden biete ich 2mal in der Woche teils alleine sowie im Team mit einer Kollegin einen Raum zum Nachdenken und Reflektieren, Streit schlichten und Verbessern des Arbeitsverhaltens an. Die LuL haben die Möglichkeit SuS in eine Liste einzutragen, wenn sie Bedarf in den oben genannten Bereichen sehen. Auch die SuS selbst können sich bei mir melden und sich für den Nachdenkraum anmelden. Das Angebot der Mediation richtet sich an alle SuS der 1.-4. Klasse. Ich empfinde es als sehr gewinnbringend. Außerdem bereitet es mir durch die vernetzende und vermittelnde Funktion persönlich viel Freude.

Für die Kinder, welche den Ganztagsbereich der WFS in Anspruch nehmen, ist mit dem 2. Halbjahr eine von mir geleitete AG gestartet. Die AG ist thematisch zweigeteilt. Zu Beginn werden wir Kooperationsspiele spielen. In einem zweiten Teil werden wir bouldern . Hierbei handelt es sich um Klettern ohne Sicherung und in Absprunghöhe.

Die Schülerinnen freuen sich auf Kinder, welche Fahrzeuge und Spielgeräte am Spiele-Container ausleihen möchten.

Die AG war anfangs als Boulder-AG und bereits ab dem Sommer 2019 geplant. Sie ist nun mit fast 6- monatiger Verspätung gestartet. Hauptgrund hierfür ist, dass in und an der Turnhalle Bauarbeiten stattfinden. Die Boulderwand grenzt an die Turnhalle an und ist ebenso durch die Baustelle blockiert. Bis die Boulderwand zugänglich ist, biete ich ersatzweise die AG mit Kooperationsspielen an. Ziel ist es, die Teamfähigkeit der Kinder zu stärken.

Als Projekt plane und organisiere ich mit anderen Fellows das Lern- und Prüfungsvorbereitungscamp „Work Hard Get Smart“, welches Ende März/Anfang April 2020 in Mannheim in der Jugendherberge

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stattfinden wird. Das Camp wird SuS der neunten und zehnten Klasse auf ihre Abschlussprüfungen vorbereiten. Von der WFS werden sieben SuS aus den neunten Klassen und eine Schülerin aus der zehnten Klasse teilnehmen.

Mein Fazit:

Anfang Februar 2020 liegen meine letzten fünf Monate meines Einsatzes vor mir. Ich schaue positiv auf meinen Einsatz und in die Zukunft. An der Weißfrauenschule intensiviere ich nun meine Bestrebungen, die Formate (Klassenrat, SKT, AG) nachhaltig sprich auch über das Ende meines Einsatzes hinaus zu etablieren.

Rückblickend bewerte ich die ersten anderthalb Jahre meines Einsatzes als überwiegend positiv. Positiv zu erwähnen ist die offene und wertschätzende Haltung der Schulleitungen gegenüber dem System Teach First Deutschland. An der Weißfrauenschule hatte mit dem Ende meines ersten und dem Beginn meines zweiten Einsatzjahres im Sommer 2019 die Schulleitung gewechselt. Herausstellen möchte ich auch die offene und sehr positive Haltung sowie die Wertschätzung der Lehrkräfte gegenüber mir und dem System Fellow bzw. gegenüber dem System Teach First Deutschland.

Ich muss dennoch auf den schwierigen Beginn meines Einsatzes hinweisen. Konnten Fragen hinsichtlich der inhaltlichen Ausrichtung meiner Arbeit noch gut mit der alten Schulleitung geklärt werden, war die Frage nach der Anzahl meiner Einsatzklassen ein Punkt, welcher mich bis in das zweite Einsatzjahr beschäftigt hat. Hatte Teach First Deutschland noch vor meinem Einsatz mit der alten Schulleitung einen Einsatz in zwei Klassen vereinbart, setzte die alte Schulleitung meines ersten Einsatzjahrs einen Einsatz in sieben Klassen durch. Ebenso wurden die 15 Fokus-SuS aus den sieben Klassen ausgewählt. Dies führte zu einer hohen Arbeitsbelastung meinerseits, da ich es nicht schaffte (schaffen konnte) Absprachen mit allen sieben (!) Kolleginnen und Kollegen zu halten. Neben der hohen Arbeitsbelastung war ich schlicht unzufrieden mit der Situation, da ich den Ansprüchen der Schule und vor allem der SuS gefühlt nicht gerecht werden konnte.

Mittlerweile konnte im zweiten Einsatzjahr die Anzahl meiner Einsatzklassen sprich meiner direkten Ansprechpartner und Ansprechpartnerinnen auf vier reduziert werden. Diese Absprache wurde im zweiten Einsatzjahr mit der neuen Schulleitung getroffen. Vier Ansprechpartnerinnen und Ansprechpartner erweisen sich als praktikable Anzahl und lassen eine produktive Arbeitsweise zu. Die Probleme und die Fragen nach der Zahl meiner Einsatzklassen wurden durch mehrere konstruktive Treffen von TFD, mir und der Schule ausgeräumt.

Die Ausbildung und Betreuung vor Beginn meines Einsatzes hatte ich bereits als positiv beurteilt. Eine noch intensivere Ausbildung für Fellows im Grundschulbereich wäre dennoch äußerst wünschenswert. Abschließend möchte ich die Betreuung durch Teach First Deutschland während meines Einsatzes bewerten: Die Arbeit mit meinem Programmmanager bzw. meiner Programmmanagerin bilanziere ich als positiv. Inhaltlich bekomme ich bei Hospitationen durch meinen Programmmanager und meine Programmmanagerin positive Rückmeldungen und konstruktive Kritik, was ich an meinem Unterricht, meiner Planung und meinem Umgang mit den SuS verbessern kann.

Wünschenswert wäre generell eine noch engere Betreuung. Ein Programmmanager muss auch in einer so großflächigen Region wie der Region Süd (Hessen & Baden Württemberg) 20 Fellows betreuen. Mein Eindruck ist es, dass die Programmmanager dabei vor allem durch die hohen Reisezeiten an ihre

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Kapazitätsgrenzen stoßen. Daher wäre ein geringerer Betreuungsschlüssel Programmmanager/Fellow für beide Seiten wünschenswert.

Mein persönliches Fazit fällt zum großen Teil sehr positiv aus. Der positive Aspekt ist, dass ich durch den Einsatz bei Teach First Deutschland meinen Arbeitsplatz im Leben gefunden habe. Ich werde nach meiner Zeit als Fellow ein Lehramtsstudium im Bereich Grundschule beginnen.

Generell kritisch sehe ich weiterhin die niedrige Bezahlung der Fellows, welche ein Leben gerade in Städten mit hohen Lebenshaltungskosten wie Frankfurt a.M. erschwert.

Ich bin Teach First Deutschland und den Förderern insgesamt äußerst dankbar, dass man mir die Chance gibt, mich für mehr Bildungsgerechtigkeit in Deutschland einsetzen zu können. Außerdem möchte ich mich für das bisher entgegengebrachte Vertrauen bedanken. Gerade die persönlichen und professionellen Beziehungen zu den SuS, zu den LuL, zur alten und zur neuen Schulleitung, zu den anderen Fellows und Alumni und zu allen Verantwortlichen in und um Teach First Deutschland bereiten mir große Freude.

Ich habe mich in meinem Einsatz enorm weiterentwickelt und bin gewachsen.

Dafür danke ich mir letztlich selbst :)

Danke und viele Grüße

Carlo Di Lenarda

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GEMEINSAM FÜR MEHR BILDUNGSGERECHTIGKEIT

Unsere erfolgreiche Arbeit wäre ohne Partner und Förderer wie Sie nicht möglich! Teach First Deutschland ist auf jede Spende angewiesen und pflegt mit allen Unterstützerinnen und Unterstützern einen offenen und transparenten Umgang. Wir freuen uns sehr über das uns entgegengebrachte Vertrauen und die offene und kooperative Zusammenarbeit! Insbesondere in Baden-Württemberg – aber auch darüber hinaus – ist die randstad stiftung ein wichtiger und aktiver Partner von Teach First Deutschland. Ihr Engagement wirkt unmittelbar:

Benachteiligte Schülerinnen und Schüler profitieren von individueller und motivierter zusätzlicher Förderung. Ihre Unterstützung ermöglicht 1 Fellow den Einsatz an Schulen im sozial herausfordernden Umfeld (30.000 Euro für zwei Einsatzjahre) anteilig. Allein Ihre Spende ermöglicht somit die Arbeit mit bis zu 100 Schülerinnen und Schülern pro Einsatz. Vor allem in ihrem Namen sagen wir Danke für diese unschätzbare Unterstützung.

Fellows profitieren von ihren Erfahrungen während des Schuleinsatzes. Wir investieren Ihre Spende in die Ansprache, Auswahl und Ausbildung der Fellows als unserer Kernressource, denn Fellows sind diejenigen, die mit den Schülerinnen und Schülern arbeiten. Fellows sind „leaders in the classroom“ und werden durch intensive Begleitung darauf vorbereitet, mit Schülerinnen und Schülern zu arbeiten und Verantwortung zu übernehmen. Entsprechend ermöglicht Ihre Spende beispielsweise bis zu 1 Fellow die Vorabqualifizierung im Rahmen der Sommerakademie und Weiterbildungen.

Schulen profitieren durch den Austausch und neue Impulse. Unsere Fellows verfügen mit ihren unterschiedlichen persönlichen und fachlichen Hintergründen über sehr gute Voraussetzungen, um genau diese Art von Impulsen zu geben. Unsere Fellows sind an vielen Schulen zu integralen Bestandteilen der Kollegien geworden und Schulleitungen setzen gerne auf diese besonderen zusätzlichen Kräfte, wenn es darum geht, ein bestimmtes Thema zu stärken oder eine innovative Idee umzusetzen. So waren Fellows auch in der Vergangenheit schon treibende Kräfte hinter erfolgreichen Bewerbungen für den Deutschen Schulpreis, neuen Schul-Leitbildern, Initiativen für mehr Partizipation der Schülerinnen und Schüler und vielem mehr. Das Leadership-Programm spricht auch nachgelagerte Zielgruppen wie Schulen im gesamten und das Lehrerkollegium an. Letzteres wird durch die Unterstützung der Fellows entlastet und um neue Kompetenzen ergänzt. Somit findet ein gegenseitiger Knowhow- Transfer statt, der die zukünftige Unterrichtsgestaltung und Arbeitseinstellung des Stammpersonals der Einsatzschule zum Positiven verändern kann. Ferner werden Eltern und lokale Akteure als weitere sekundäre Zielgruppen durch den Fellow aktiv in die Schularbeit miteinbezogen, nehmen Anteil an der Entwicklung der Schülerinnen und Schüler und tragen zu einem gelungenen Schulabschluss und Übergang in die Arbeitswelt bei. An den Schulen werden täglich nicht nur Kinder und Jugendliche in Deutsch, Mathe und Englisch gefördert, sondern beispielsweise auch für Marsroboter oder 3-D-Drucker begeistert. Die Projekte der Fellows an den Einsatzschulen sind so individuell wie ihre Studienhintergründe. Sie haben gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern eigene Buchprojekte entwickelt, einen multikulturellen Pausenpass erstellt und mit Europa- Politikerinnen und –Politikern diskutiert.

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Überblick | gemeinsamen Aktivitäten im Schuljahr 2018-20

| Vorlesetag November 2018 in Frankfurt „Wir danken der randstad stiftung für die gemeinsame Arbeit für mehr Bildungsgerechtigkeit in Frankfurt am Main! Es ist wunderbar, Partner zu haben, die unsere Werte teilen und uns nicht nur finanziell, sondern auch tatkräftig unterstützen, wie im November 2018 beim Vorlesetag! Vielen Dank für die gute Zusammenarbeit!“

| Strategieevent Februar 2020 in Stuttgart

Wir freuen uns sehr, diese Zusammenarbeit mit der randstad stiftung auch im Jahr 2020 in dieser Form fortsetzen und weiter vertiefen zu können.

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AUSBLICK

STRATEGIE 2025 |

Wir befinden uns im letzten Jahr der aktuellen 5-Jahresstrategie: das aktuelle Schuljahr wird daher für die Erarbeitung der nächsten Jahresstrategie genutzt. Wir nehmen uns fast ein Jahr Zeit – vor allem, um Raum für Beteiligungsformate aller wichtigen Stakeholdergruppen zu haben. Fellows, Alumni, Teammitglieder und Ehemalige: Unser gesamtes Netzwerk soll an der weiteren Ausrichtung und Schwerpunktsetzung beteilig sein. Hinzu kommen Partner und Weggefährten aus dem Kreis der Förderer, der Politik und Verwaltung, dem dritten Sektor, Teach for All und den Universitäten. Im Zentrum der Strategie werden weiterhin die Kinder und Jugendlichen stehen, für die wir unsere Arbeit leisten. In diesem Jahr sollen sie auch mit am Tisch sitzen, wenn wir über unsere weitere Arbeit diskutieren. All dies soll nicht auf den Strategieprozess beschränkt bleiben. Wir wollen ganz grundsätzlich und auf allen Ebenen mehr Menschen in unsere Arbeit einbinden und dabei unterschiedliche Formate (von punktuell bis regelmäßig) ausprobieren.

Insgesamt belaufen sich die geplanten Programmkosten für das Schuljahr 2019/20 auf etwa 4.165.000 EUR.15 Aktuell sind knapp 50 Vollzeitäquivalentstellen besetzt. Der Großteil der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter arbeitet in der Organisationszentrale in Berlin. Um den Gesamtfinanzierungsbedarf der Organisation für das laufende Schuljahr zu decken, werden weitere Mittel benötigt. Das Team Partner und Förderer arbeitet kontinuierlich daran intensiv daran, diese Summe durch weitreichendes Netzwerken und aktives Fundraising bei weiteren Unternehmen- und Stiftungspartnern zu erwirtschaften.

WIR DANKEN IHNEN HERZLICH FÜR IHRE GRO ßZÜGIGE UNTERSTÜTZUNG UND DIE GUTE ZUSAMMENARBEIT!

15 Das Budget basiert auf einer Ausgabenprognose und kann bis zum Schuljahresende abweichen. Teach First Deutschland gibt Förderern bei signifikanten Budgetveränderungen Auskunft.