DIDAKTIKA JA METOODIKA Peeter Olesk Asi algas sellest, et hetkel, mille valisid need asja tundvad, kuigi mind pelgavad inimesed, kes vaatasid mind minu enda arvates nagu madu küülikut, pidin ma lebama valvel lamades väga jäigal tasapinnal. Olin nimelt haigla erakorralise meditsiini osakonnas. Seekord lamasin ma väljasirutatud olekus, aga mitte omal tahtel, teadmata samas, kui pikalt veel, ning mis eriti ängistav, aimamata, mida minuga tegema hakatakse. Olin naelutatud ilma naelteta ja pidin mõtlema ajas tagasi, ehkki olin kohustatud harutama asjade seisu edasi. Siis meenuski, kuidas matemaatilises analüüsis võidakse öelda ette, mis järgneb. Oma raamatukeses Matemaatiline analüüs koolipoistele (Moskva: Nauka füüsika-matemaatikaalase kirjan- duse peatoimetus, 1983; 2 tr) kirjutab NSVL TA tegevliige Lev Pontrjagin (1908–1988), kuidas ja miks ta kirjeldab piirväärtuste teooriat alles oma käsitluse järel (lk 70–74), mitte aga juba sisseju- hatavalt (vrd lk 5). Siinkohal pole määrav, kas selline järjestus on õige või vale. Olulisem on saada teada, kuidas käsitlus jätkub ehk mis ja mispärast tuleb hiljemini, näiteks selgitada, miks on tarvis Newtoni binoomi käsitleda enne eksponentfunktsiooni (vrd lk 58). Õpetamine seisnebki ettenägelikkuse põhjendamises ja didaktika peab kätkema liikumist sihile ning mitte luhta. Iseasi, millal tuleb sihilejõudmist kord-korralt korrigeerida. Järgnev on arutlus kogemusest, mida valdab inimene, kes on alt üles roninud läbi kõik hariduse redelipulgad, kuid pole tei- nud seda mitte aja peale ja teistega võidu, vaid endamisi ning otsekui redelipuude kõrvalt. Redeli esimeseks pulgaks on olnud iseõppimine (mis kuni mälu tunnetamiseni on alateadlik), viima- seks on elusolemine lõpuni. Redelipulkadest esimene on mul meeles umbes kolmanda eluaasta kohalt. Viimasest pulgast kir- jutatakse pärast mind. Mitte kohe, kuid siiski enne kooli hakkas 723 Didaktika ja metoodika Peeter Olesk mind huvitama, mida tunneb 1) see, kes peab õpetama teist, ja Kujunditeni jõuab ühiskond igal juhul, sest nad on meile 2) too, kes õpib enese jaoks. Niisiis on käesolevas tegemist õppe- jõukohasemad kui rangelt määratletud loogilised skeemid, ja kui tundidega ligikaudu poole sajandi kestes, kusjuures need tunnid me haarame imaginaarsuse alla ka näiteks kaubamärgid, siis kind- ei lõpe pärast koolipäeva ära, vaid kestavad ööpäev läbi. lasti ka tasuvamad. Pealegi ei välista imaginaarsus teaduses ene- Ma ei ole ealeski teadnud ühtegi õppekava ette lõpuni. See po- sestmõistetavat täpsust. “Elavad arvud” või “arvuvald” on kaht- legi võimalik, aga mitte eeskätt seepärast, et need kavad kogu aeg lemata kujundid, kuid me ei saa väita, et nad on tunnetuslikult muutuvad. Lihtsalt kellelgi meist pole võimu olla kõigutamatult eksitavad. kindel inimese arengus üksnes ühte rada pidi. Kui pedagoogika Sõna “didaktika” iseenesest kujund ei ole, ta on defineeritav. oleks fatalistlik, oleks ta küüniline ehk toimiks koera tasemel. Ent ta on saanud lisaks definitiivsele ka imaginatiivse funktsiooni, Ometi on pedagoogika olnud algusest peale antiküüniline ehk saa- sest eeskätt on ta hakanud tähistama õpetamistööd madalamana tusega vaidlev. Siit tulenebki õppekavade ajutisus — nagu ka kui uurimistöö. Umbes nõnda, nagu toimiks õpetamine enne tea- kasvatusliku ideaali kestvus. dust või vähemasti tema kõrvalt, mitte aga koos temaga. Vastavalt Sellisel taustal on 1) pedagoogika ehk kasvatusteadus koos sel- me oleme harjunud mõistma didaktikat kui õpetamise põhimõtete lealase praktikaga, 2) metoodika ehk võtete kogum pedagoogiliste püstitamist kõrgemalt vaatekohalt nende läbiviimiseks allpool va- taotluste elluviimiseks didaktiliselt edukal viisil ja 3) didaktika hemikus “lasteaed-gümnaasium”. Ent hariduskäik läheb ju viima- ehk õpetamine targemaks-saamise nimel hierarhiseeritud avara- sest edasi ja nimelt just kõrgemale. Ega siis õpetamine kõrgemas malt kitsamale. Alamal huvitavad mind (3) ja (2), s.t ma liigun kutsekoolis ja quasi-akadeemias ning ülikoolis saa sündida di- alt üles, didaktikast metoodikasse. Osalt seepärast, et kaitsta di- daktikavabalt! Häda on hoopiski selles, et rahvuslikul ühiskonnal daktika fundamentaalsust, teisalt ka seetõttu, et metoodika võibki on küll mõnesugune ettekujutus teaduslikust tööst kui avaldatud tuleneda didaktika taotlustest. Kui didaktika eesmärgiks on teha artiklite hulgast, puudub aga deskriptiivsust ületav ülevaade õpe- selgeks näiteks aiatööriistad, siis metoodika peab suutma kinnis- tamise käigust tollesama teaduse keskel ning teel sinna. Jutt ei tada, kui palju neid konkreetses aias tegelikult on tarvis, kuidas käi mitte koolikorraldusest, vaid hariduslike põhimõtete pidevu- neid hooldada, mismoodi nendega töötada ja kuidas seda kõike sest ja muutumisest. Lõppude lõpuks on kool alati vorm, im- üldistada väljaspoole aedagi nõnda, et teist korda sama reha otsa matrikulatsioonist algav ja atestatsiooniga päädiv normistik, mis ei astutaks. kas on täidetud või on kõik kolm katset luhtunud. Seevastu näiteks emakeelsus ja kodumaa tundmine, kõnelemata juba os- kustest ning teadmusest, on vormi kõrval kogu aeg ühtlasi ka 1 vormiülesed kategooriad, sest nad on järjekestvamad kui kooli- korralduse jõukohasus. Kõikidel nendel õppeasutustel, kus siin- kirjutaja on koolis käinud, on nimi viimase ligemale poolsajandi Õpetamise mõtteks on teadmatuse vähendamine. Päriselt kõr- kestel korduvalt muutunud. Ja mitte ainult nimi, vaid ka haridus- valdada teadmatust ei anna, vastasel korral ei kasutaks inim- korraldus koolimaja sees. Põhimõtted, et 1) keeli tuleb vallata kond näiteks niisugust kujundlikku sõna nagu postmodernism emakeelest kaugemalgi ja 2) kodumaa mittetundmine tasub end tähenduses “radikaalse kaasaja järgne olevik”. Loogiliselt võttes kätte kurjasti, pole aga muutunud kuigivõrd. saab olevikule järgneda ainult tulevik ehk aeg, mida me võime küll aimata, ent pole veel kogenud. Tähistades sõnaga postmo- Eespoolse käsitluse järgi haarab didaktika enesesse kõike, mis dernism olnut, me varjamegi tegelikult oma teadmatust, püüdes on seotud asjade tegemisega selgeks. Järelikult on teadus, näiteks seda küll piirata imaginaarsuse abil ehk õppides maailma sele- algebra, samavõrd didaktiline kui tapmisohus inimese tahe ellu tama vähemasti kujundite kaudu. jääda. Väike laps ei pruugi saada aru sellest, kuidas ta kuuleb 724 725 Didaktika ja metoodika Peeter Olesk valesti. Ta ei või teada, mida toob enesega kaasa see, kui ta ei tunne selles, mis peab olema juba käes või selja taga. Lihtsa- oska “hääleliselt” paika panna ei teisi ega ennastki, ruumist kõigi malt öeldes on vaja uskumist õppekavade püsikindlusse, kuigi ümber kõnelemata. Teda võib selles õpetada ja arendada, kuid see jääbki soovunelmaks, sest distsiplinaarne normatiivsus on selleks peab jätkuma oskusi, tahtmist, tähelepanu ning aega. Usu- ebapüsiv. Praktilisem on olla elutark ja hankida kinnitusi igasu- tavam on, et laps õpib kuulama iseõppijana ja kogu didaktika tema guste kursuste lõpetamise kohta ning esitada vajaduse korral just suhtes taandub käskudele “ole vait!”; “kas sa kuuled!”; “räägi see tõend, mis sobib. kõvemini!”; “ära karju!” jms. Alles vananeva täiskasvanuna hak- Asjakorraldus on siiski formaliseeritav, kas või nende nõuete kab ta ehk mõistma, et kuulda tuleb osata, ent väga vähesed meist järgi, mis peavad olema täidetud akadeemilisele redelile astu- oskavad muuta kuulamist loomu poolest kauniks. Muusikateadus miseks. Et õige pilt tegelikkusest võib olla mittelineaarne ja ja akustika võivad jääda inimeselapse juurde jõudmata, kuid kuu- seega paradoksaalsem kui akadeemiline norm, see teema väärib lama inimeseloom peab — olgu heli allikaks siis vererõhu tõus käsitlemist eraldi. Minu jaoks oli mõtlemapanev leida ühe kõrvus või puude kohin või lainete laksumine või põrandalaua valla raamatukogust, mis ühtlasi on ka sealse põhikooli raa- käuksumine või nohin omaette. matukogu, avariiulilt füüsikaõpik kõrgkoolidesse sisseastujai- Tahan öelda, et praktika võib olla didaktilisem kui teooria — le, ehkki põhikoolist saab astuda üksnes gümnaasiumisse või kuid ka juhuslikum. Juhus aga jätab alati ruumi ka ebaselgusele, kutseõppeasutusse. Miks ei võiks põhikooli lõpetaja varakult uuri- niisiis sellelegi, mis pole didaktiline. da, mis teda gümnaasiumi järel ootab? Et õpik oli tõlgitud eesti keelde vene keelest, ka see polnud ehmatav. Kurvastas hoopiski tõsiasi, et tõlge pärines 1969. aastast, seega eelmisest sajandist ja 2 sootumaks teisest formatsioonist. Enam kui kolme ja poole aas- Ma ei arva, et kõik on alati lõpuni seletatav. Kui see nii oleks, takümne kuludes on kõrghariduse tüpoloogia, nagu ka füüsika sisu tähendaks see tunnetussurma. Läbipaistvus on laisa luuraja ning maht ja asend teiste ainete hulgas õpilase koormuses muu- ideaal, saavutatav ainult vägivallaga ning väga piiratud ulatuses. tunud sedavõrd, et museaalne õpik tohib olla kättesaadav ainult Mõelgem korraks, mida tähendaks läbipaistvus kõrghariduses. parema puudusel. Kaasaegsemat õpikut ma tollelt riiulilt aga ei Kõrgharidusena mõistan ma siinkohal gümnaasiumijärgset õppi- leidnud. miskäiku sellekohases õppeasutuses või ka mitmest asutusest Distsipliinide omavaheline suhe 2) lõpuni läbipaistev olla ei koosnevas süsteemis, mille lõpetamise kinnituseks on kohustus- saa, sest ühelt poolt sõltub ta ainete valimisest stuudiumi läbimisel, lik akadeemiline kraad. Selliseid kraade võib olla mitu: baka- teiselt poolt aga õppejõudude isikupärast ja tudengi kohanemi- laureus; magister; filosoofiadoktor; (teise ülikooli) erialadoktor. sest sellega. Isegi dogmaatiline didaktika (näiteks “ükskordüks”) Kohustuslikkus