![Revista De Estudios Sociales, 58 | Octubre 2016, «Temas Varios» [En Línea], Publicado El 15 Diciembre 2016, Consultado El 04 Mayo 2021](http://data.docslib.org/img/bbc51e65a6d03c4428a8331225a787e8-1.webp)
Revista de Estudios Sociales
58 | Octubre 2016 Temas varios
Edición electrónica URL: https://journals.openedition.org/revestudsoc/275 ISSN: 1900-5180
Editor Universidad de los Andes
Edición impresa Fecha de publicación: 15 diciembre 2016 ISSN: 0123-885X
Referencia electrónica Revista de Estudios Sociales, 58 | Octubre 2016, «Temas varios» [En línea], Publicado el 15 diciembre 2016, consultado el 04 mayo 2021. URL: https://journals.openedition.org/revestudsoc/275
Créditos de la portada Ximena Cepeda Heredia
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ÍNDICE
Editorial Martha Lux y Ana Pérez
Temas varios
La acción comunitaria en la inserción social en Montreal un estudio de caso en la colectividad haitiana Reina Victoria Vega Vega y Juan Luis Klein
Projetos de modernidade: autoritarismo, eugenia e racismo no Brasil do século XX Nara M. C. Santana y Ricardo Augusto Dos Santos
Reflexiones alrededor de la epistemología ambiental Guillermo Torres Carral
Estudio de las emociones en las consignas de cuadernos españoles. Curso 1964-1965 Miguel Beas Miranda, Erika González García y Antonio Salmerón Nieto
Adolescentes y drogas: su relación con la delincuencia Francesc Xavier Uceda-Maza, José-Javier Navarro-Pérez y José Vicente Pérez-Cosín
Ejes de discusión en la evaluación de la ciencia: revisión por pares, bibliometría y pertinencia Nerina Fernanda Sarthou
Las ideas pedagógicas de Juan López de Velasco: alfabetización y maestros en la España de Felipe II Alejandro Gómez Camacho
Documentos
“Una esperanzada visión de la democracia”. A propósito de Jorge Graciarena Juan Jesús Morales Martín
Debate
Mesa redonda: la sociología en Colombia, tres miradas, tres historias, múltiples retos Entrevista a Luz Gabriela Arango Gaviria, Fernando Cubides Cipagauta, Francisco Leal Buitrago, por María José Álvarez Rivadulla y Matthieu de Castelbajac Luz Gabriela Arango Gaviria, Fernando Cubides Cipagauta, Francisco Leal Buitrago, María José Álvarez Rivadulla y Matthieu De Castelbajac
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Lecturas
Fernández Mellén, Consolación. 2014. Iglesia y poder en La Habana. Juan José Díaz de Espada, un obispo ilustrado (1802-1832) Bilbao: Servicio Editorial Universidad del País Vasco [357 pp.] Lucrecia Raquel Enríquez
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Editorial
Martha Lux y Ana Pérez
1 Esta edición que les presentamos a continuación corresponde al último número que la Revista publica en el 2016. Allí podrán encontrar siete contenidos en la sección de Temas Varios, donde se discuten diversos temas de las ciencias sociales, desde diferentes escenarios académicos. En la sección Documentos contamos con un texto acerca de la trayectoria académica del sociólogo Jorge Graciarena, y en Debate, una reflexión conjunta, en formato de mesa redonda, donde varios autores contribuyen al análisis de los estudios sociológicos en América Latina, cómo se encuentra hoy la disciplina y cuáles son los retos por asumir en relación con la situación política que vive el país. A su vez, cómo contribuir a repensarnos en una sociedad que está viviendo cambios importantes que deben acompañar la firma de los acuerdos de paz en Colombia. Finalmente, el número se cierra con una reseña en la sección Lecturas, que recibimos de Chile, de un libro sobre la relación Iglesia y poder en Cuba a principios del siglo XIX.
2 El primer artículo que inicia el número, escrito por Reina Vega y Juan Klein, se titula “La acción comunitaria en la inserción social en Montreal: un estudio de caso en la colectividad haitiana”, y es una reflexión sobre el estado de migrantes haitianos en Canadá, a partir de estudios de caso en el Centro N A Rive, donde se evidencia el fortalecimiento de la cohesión social de los organismos comunitarios de inserción social de los migrantes haitianos en la ciudad de Montreal. La investigación permitió que los autores pudieran identificar las innovaciones sociales realizadas por el organismo estudiado en el campo de la alfabetización de los inmigrantes adultos, el acceso al empleo, el empoderamiento ciudadano de los inmigrantes en riesgo de exclusión social y el desarrollo del empresariado social inmigrante.
3 El siguiente texto es un artículo escrito por Nara M. C. Santana y Ricardo dos Santos, “Projetos de modernidade: autoritarismo, eugenia e racismo no Brasil do século XX”, acerca del concepto de modernidad y su despliegue en la sociedad brasileña de finales del siglo XIX hasta la primera mitad del siglo XX como proyecto político, y su vinculación crucial con el problema racial, que retoma la idea de eugenesia en Brasil y la recepción de las teorías racistas europeas en este país. Por su parte, Guillermo Torres, en su trabajo “Reflexiones alrededor de la epistemología ambiental”, discute la problemática ambiental relacionada con las condiciones de destrucción planetaria,
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señalando que esta es resultado de la evolución sociocultural y de la crisis de conocimiento generada por la adaptación inadecuada del hombre a la naturaleza.
4 Los siguientes cuatro artículos trabajan, igualmente, temáticas variadas: educación, un estudio sociológico, una reflexión acerca de la evaluación de la ciencia y una investigación histórica. El primero de estos fue escrito por Miguel Beas, Erika González y Antonio Salmerón, “Estudio de las emociones en las consignas de cuadernos españoles. Curso 1964-1965”, en el que observan la formación nacionalista en el régimen franquista en España, desde una perspectiva microhistorica. Las fuentes en las que se basa el estudio son los programas de los cursos escolares entre 1964 y 1965, en la escuela de Navafría, lo que les permitió analizar los vínculos entre el mundo emocional, el contenido de las consignas utilizadas y la formación patriótica de los estudiantes. Posteriormente, contamos con el texto de Francesc Uceda, José Navarro y José Pérez “Adolescentes y drogas: su relación con la delincuencia”, en el que los autores examinan la relación entre trayectoria delictiva y consumo de drogas en adolecentes de la ciudad de Valencia (España). Los autores concluyen que, a mayor abuso y dependencia de las drogas de los adolencentes, mayor probabilidad de cometer infracciones y de verse involucrados en dinámicas exponenciales de drogas-delitos.
5 El sexto artículo es el trabajo de Nerina Sarthou, titulado “Ejes de discusión en la evaluación de la ciencia: revisión por pares, bibliometría y pertinencia”, que presenta un análisis de los mecanismos y criterios de evaluación de la ciencia a partir de tres cuestionamientos: quiénes participan en ella, cómo se lleva a cabo la evaluación y qué es lo que se evalúa. Asimismo, señala cómo en América Latina se han reducido los espacios académicos para discutir esta relevante temática. Por último, cerrando la sección Temas Varios, está el artículo de Alejandro Gómez, “Las ideas pedagógicas de Juan López de Velasco: alfabetización y maestros en la España de Felipe II”, en el que el que el autor aporta a los estudios del Siglo de Oro español, con el análisis de las ideas pedagógicas de Juan López de Velasco, cronista de Indias del siglo XVI. En este estudio histórico el autor argumenta que López de Velasco se anticipó varios siglos a planteamientos modernos en los procesos de alfabetización y la organización de las escuelas de primeras letras.
6 En la siguiente sección de Documentos, contamos con el trabajo de Juan Jesús Morales Martín, “‘Una esperanzada visión de la democracia’. A propósito de Jorge Graciarena”, en el que el autor busca recuperar y poner en discusión el discurso democrático, político y sociológico del sociólogo argentino Jorge Graciarena (Buenos Aires, 1922-2014). Su propósito es contribuir a reconducir el debate teórico contemporáneo de la sociología en América Latina, alrededor de cuestiones fundamentales como el saber ético, la razón histórica o el sentido de la responsabilidad intelectual. En este mismo sentido, en la sección Debate presentamos, en formato de mesa redonda, las respuestas de Luz Gabriela Arango Gaviria, Fernando Cubides y Francisco Leal Buitrago a las preguntas elaboradas por María José Álvarez Rivadulla y Matthieu de Castelbajac. Estos sociólogos colombianos, que cuentan con amplio reconocimento por su trayectoria académica a nivel nacional, discuten acerca de las experiencias y expectativas de los estudios sociológicos en Colombia.
7 Para cerrar el número, en la sección Lecturas incluimos la reseña elaborada por la historiadora chilena Lucrecia Enríquez del libro Iglesia y poder en La Habana. Juan José Díaz de Espada, un obispo ilustrado (1802-1832), escrito por Consolación Fernández Mellén. El texto es un aporte para entender el papel que cumplió la Iglesia en La Habana
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durante las tres décadas en que ejerció como obispo Díaz de Espada. Debido a que estas fechas coincidieron con las independencias americanas de España, la presencia y los espacios de intervención del obispo son cruciales para entender el papel desempeñado por él para mantener en el poder de la Isla a la Monarquía española.
8 En el editorial del número 54 de la Revista les comentamos que desde mediados del 2015 habíamos sido incluidos en la plataforma de la European Science Foundation – ERIH PLUS, asociación de al menos 72 organizaciones de investigación científica en países europeos. Recientemente, recibimos la notificación que habíamos sido aceptados para formar parte de la plataforma Revues.org, donde se alojan otras 436 revistas de contenidos netamente académicos. El proceso de selección se inició hace año y medio, y hoy nos encontramos ya anunciados en la plataforma, que aloja, a su vez, otras doce revistas latinoamericanas. En la carta de aceptación que recibimos fuimos felicitados por cumplir con los criterios de calidad académica y de rigurosidad editorial, que, de acuerdo con sus criterios de selección, habían posicionado a la Revista en el primer lugar entre otras doce revistas que fueron evaluadas. Para el equipo de la RES es importante que, más allá de las indexaciones, seamos reconocidos por los criterios académicos de calidad, que rigurosamente cuidamos buscando siempre mejorar para satisfacer las expectativas de nuestro público lector.
AUTORES
MARTHA LUX
Editora
ANA PÉREZ
Coordinadora editorial
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Temas varios
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La acción comunitaria en la inserción social en Montreal un estudio de caso en la colectividad haitiana Community Action and Social Inclusion in Montreal: A Case Study in the Haitian Community A ação comunitária na inclusão social em Montreal: um estudo de caso na coletividade haitiana
Reina Victoria Vega Vega y Juan Luis Klein
NOTA DEL EDITOR
Fecha de recepción: 02 de mayo de 2016 Fecha de aceptación: 26 de julio de 2016 Fecha de modificación: 12 de agosto de 2016 DOI: http://dx.doi.org/10.7440/res58.2016.01
NOTA DEL AUTOR
Este artículo es el resultado de la tesis de doctorado en Estudios Urbanos de Reina Victoria Vega V. en la Université du Québec à Montréal (Canadá), bajo la supervisión de Juan Luis Klein. La tesis se inscribió en un proyecto más general financiado por el Conseil des recherches en sciences humaines du Canada (CRSH). Título del financiamiento: Le développement économique communautaire et la cohésion socio- territoriale à Montréal. El proyecto formó parte del programa de trabajo del Centre de recherche sur les innovations sociales (CRISES), un centro de excelencia financiado por el Fonds de recherche du Québec-Société et Culture (FRQSC) www.crises.uqam.ca
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Introducción
1 La cohesión social resulta de la toma de conciencia por parte de los actores sociales, los cuales ponen en práctica estrategias de lucha contra las desigualdades y contra la exclusión dentro de la comunidad. En el nivel local, las acciones solidarias de los ciudadanos, la construcción de redes y lazos sociales, el sentido de pertenencia al territorio y la identidad cultural pueden contribuir a facilitar la inclusión, favoreciendo la cohesión social. Las estrategias de inserción y de inclusión sociales pueden ser más eficaces y medibles si estas se desarrollan en el ámbito de espacios bien delimitados como el barrio. Es en este tipo de espacios donde converge una serie de actores sociales, lo que puede favorecer una participación activa en la vida política. Este estudio analiza la manera como las estrategias de la economía social, articuladas a iniciativas de desarrollo local, refuerzan la capacidad de estos actores de llegar a consensos a nivel de barrio y de la ciudad, contribuyendo así a la construcción de lazos sociales y a la disminución de la exclusión social.
2 En la provincia de Quebec, en Canadá, la economía social se ha convertido en uno de los actores socioeconómicos de más importancia con relación a los procesos de inserción social de la población menos favorecida. Las empresas de economía social ayudan a facilitar el acceso al empleo y a ciertos servicios a grupos desfavorecidos, tales como los inmigrantes, los jóvenes, personas discapacitadas, mujeres cabeza de familia y desertores escolares (Mendell y Neamtan 2006).
3 El vínculo entre la economía social y los organismos de inserción ha sido descrito por Noiseux (2004). Según este autor, estos organismos obran en sectores de actividades necesarias, pero desatendidas por empresas privadas o por el Estado. La inserción social constituye un campo de acción específico de la economía social; ello toma en cuenta las dimensiones tanto personales y sociales como profesionales de los excluidos. Los medios utilizados por estos organismos son los programas de carácter personalizado enfocados en la reorientación de los individuos, la alfabetización, la preformación, la puesta en empleo y su seguimiento. De esta manera, estos organismos contribuyen a la inserción de personas amenazadas por la exclusión.
4 Con respecto al problema concreto de la inserción de los inmigrantes, Burstein (2005) afirma que estos, particularmente los nuevos inmigrantes, se encuentran entre las personas más amenazadas por la exclusión social. En efecto, un estudio de Statistique Canada (2007) muestra que, en general, los inmigrantes entre 25 y 54 años de edad que llegaron a Canadá entre 2002 y 2007 son menos susceptibles de encontrar un empleo en los cinco años siguientes de su llegada, si se los compara con el resto de la población. Sin embargo, la tasa de empleo de los inmigrantes varía según el lugar de adquisición de su formación superior. Por ejemplo, quienes han hecho sus estudios en Estados Unidos muestran una tasa de empleo del 77,8%; quienes lo hicieron en Europa, el 73,8%; en Asia, el 65,5%; en América Latina, el 59,7%, y en África, el 50,9%. Con respecto a la provincia de Quebec, Statistique Canada (2007) muestra que los inmigrantes quebequenses, aun siendo escolarizados, ocupan empleos que los descalifican, sobre todo en el caso de los refugiados.
5 Como se puede presumir, la tasa de desempleo de la población inmigrante, en especial de los inmigrantes recientes, es superior a la tasa de desempleo de la población nativa. En 2011, en la provincia de Quebec, la tasa de desempleo de la población inmigrante era de 18,5%, mientras que la del conjunto de la población era de 7,2%, y la de los nativos
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canadienses, de 6,5%. En Montreal, para el mismo periodo, la tasa de desempleo de los inmigrantes era de 19,2%, mientras que para el conjunto de la población era de 7,7%, y de 6,3% para los no inmigrantes (Statistique Canada 2014). La integración al mercado del trabajo de los inmigrantes aumenta un poco más con el tiempo de residencia. Así, el alza de la tasa de empleo de las personas de origen inmigrante que llevaban viviendo en la provincia de Quebec entre 5 y 10 años fue de 6,2%, mientras que quienes llevaban más de 10 años registraron un alza del 6,4% en 2014 (Statistique Canada 2015). Pero esto no modifica el hecho de que los inmigrantes en general son desfavorecidos.
6 Las dificultades que afrontan los inmigrantes para acceder al mercado del trabajo se deben al no reconocimiento de su experiencia y sus competencias, al desconocimiento de la lengua oficial del lugar de establecimiento por los inmigrantes, así como a la ausencia de redes sociales que faciliten la inserción, lo que los afecta en su autoestima (Béji y Pellerin 2010; Renaud y Cayn 2006). Se ha establecido que los problemas de inserción son provocados por la falta de capital social, motivada por la ausencia de redes sociales (Dorais 2000). En tal sentido, los organismos comunitarios tienen un rol importante en la superación de los obstáculos encontrados por estas personas en su proceso de integración a la sociedad de acogida.
7 El análisis de la empleabilidad de los inmigrantes muestra entonces sesgos racistas, puesto que las personas provenientes de países del Sur, es decir, de países subdesarrollados, y que forman parte de las minorías visibles, son las que tienen más dificultades para integrarse en el mercado laboral. Esto explica que se haya elegido el caso de los inmigrantes haitianos para nuestro estudio. Entre los diferentes grupos étnicos en Montreal, el de los haitianos es uno de los más afectados por el reto de la inserción tanto en lo social como en lo que respecta al mercado del trabajo. El objetivo general de la investigación es conocer las estrategias utilizadas por los organismos que actúan en el medio comunitario y en la economía social para vencer los obstáculos en relación con la inserción de la población inmigrante. Nuestra hipótesis general plantea que por la vía de la acción de intermediación entre los diferentes actores, los organismos de inserción que actúan en el medio comunitario contribuyen a construir las bases del capital social necesario para la inclusión social de los inmigrantes más desposeídos, mediante acciones colectivas que valorizan sus competencias culturales y sociales, facilitan la creación de redes a través de las cuales crean lazos sociales con la sociedad de acogida y favorecen su empoderamiento.
8 El artículo se divide en seis partes. En primer lugar, con el fin de ubicar esta investigación dentro de la dinámica institucional dominante en Quebec y Montreal, presentaremos el contexto dentro del cual funcionan los organismos económicos y de economía social, llamado Modèle québécois. En segundo lugar presentaremos el modelo de análisis de las iniciativas locales, utilizado para evaluar las estrategias implementadas por el organismo estudiado en la lucha contra la pobreza y la exclusión social. En tercer lugar haremos referencia a la metodología del estudio de caso, enfoque metodológico utilizado en la investigación. En cuarto lugar presentaremos la comunidad haitiana, las oleadas migratorias, las causas de la emigración y la situación de exclusión de los haitianos en Montreal, frente a las dificultades encontradas en su proceso de inserción socioprofesional. En quinto lugar presentaremos el Centro N A Rive, sus objetivos, su misión, las actividades que desarrolla, los recursos movilizados, la población atendida y sus implicaciones comunitarias. Finalmente, en sexto lugar presentamos el análisis y las conclusiones sobre la contribución del organismo objeto
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de estudio a la lucha contra la exclusión social de los haitianos que habitan en Montreal.
Los organismos de inserción social y el modelo quebequense de gobernanza
9 En Quebec, las experiencias de inserción social a través de la acción de organismos comunitarios y de economía social se inscriben en un cuadro más general que corresponde al modelo de gobernanza practicado en esta provincia. Es lo que se conoce como modelo quebequense ( modèle québécois).1 Precisemos que se le llama modelo quebequense a un régimen de gobernanza especifico, que diferencia a la sociedad quebequense del resto de América del Norte y de Canadá. Recordemos que Quebec forma parte de Canadá, una confederación formada por un gobierno central (federal) y por gobiernos provinciales. En muchos aspectos, la provincia de Quebec —cuyos orígenes se remontan a la fundación de la ciudad de Quebec en 1608, es decir, 150 años antes de la conquista de Canadá por Inglaterra— constituye una “sociedad distinta”. En primer lugar, se distingue por ser predominantemente de lengua francesa, mientras que el resto del país es de habla inglesa;2 en segundo lugar, por un sistema jurídico específico inspirado en el Código napoleónico, distinto de la Common Law que prevalece en el resto de Canadá; en tercer lugar, por una tradición cultural inscrita en la religión católica, mientras que los ingleses de las otras provincias profesan principalmente la religión protestante.
10 El modelo quebequense se caracteriza también por la participación de una pluralidad de actores y por la hibridación de diversas formas de gobernanza. Al inicio de la década de 1960, la Revolución Tranquila, un vasto proceso de modernización política, económica, social y cultural por el que atravesó la sociedad de Quebec, dio origen a una gobernanza caracterizada por la presencia dominante del sector público. Algunas de las realizaciones resultantes de la Revolución Tranquila tuvieron efectos positivos incuestionables, como por ejemplo la creación del Ministerio de Educación, de la Red de Universidades de Quebec, de los Colegios de enseñanza general y profesional (CEGEP), del Ministerio de Salud y de los Servicios Sociales, de empresas públicas como Hydro- Québec y la Caisse de dépôt et de placement, etcétera.
11 La sociedad quebequense se distingue, además, por su modelo de desarrollo económico. Su economía, que se apoya indiscutiblemente en la empresa privada, como es la norma en América del Norte, se apoya también en importantes empresas del sector público (creadas durante la Revolución Tranquila) y en numerosas empresas cooperativas y de economía social y solidaria. Por otro lado, en Quebec los actores sociales, que son los sindicatos y las asociaciones, tienen un estatuto jurídico quebequense, y el horizonte de su acción es el de la provincia de Quebec, y no el de Canadá, lo que deja ver el efecto institucional que tiene la fuerte identidad que orienta a los actores de esta provincia.
12 La respuesta a la crisis de los ochenta se tradujo en la renovación del modelo quebequense, lo que dio origen a un ciclo de innovaciones sociales que transformaron la sociedad. Este ciclo de innovaciones continuó hasta finales de la década de 1990, cuando la intensidad de la institucionalización limitó su fuerza, cuestionando sus efectos, en especial a partir de 2003, año de la llegada al gobierno de un partido liberal cuyo programa daba prioridad a orientaciones más bien de corte neoliberal. Sin
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embargo, aunque se han reducido los alcances de estas innovaciones, el gobierno liberal no pudo eliminarlas completamente, debido a su arraigo institucional.
13 En el modelo quebequense se combinan varias lógicas económicas y sociales. Los actores de la sociedad civil, entre ellos los de la acción comunitaria y de la economía social, desempeñan un papel protagónico en varios niveles, en particular en la inserción social, sobre todo a partir de los años 1980. En 2009, en Quebec, el número de empresas de inserción social por la vía del trabajo era de 47 (CEIQ 2009). La misión principal era la inserción social de personas con serias dificultades de integración al mercado del trabajo, vía inserción/formación y una verdadera actividad económica, sin fines de lucro. Esto permite responder a los deseos de formación y de acompañamiento a las personas, contribuyendo de esta forma a la lucha contra la pobreza y la exclusión. Es en esta lógica que se inscribe el análisis del organismo de inserción social N A Rive, sobre el cual tratamos en este texto.
Modelo de análisis y conceptos operativos
14 El caso que nos ocupa será analizado teniendo como base las estrategias implementadas por el organismo objeto de estudio. Este análisis lo haremos a través del modelo de análisis de las iniciativas locales que luchan contra la pobreza y la exclusión, movilizando los recursos de la economía social (Klein 2005 y 2008). La adaptación de este modelo nos permite comprender las fases por las cuales debe pasar una acción colectiva para revitalizar una comunidad (ver el gráfico 1).
Gráfico 1. Efectos estructurantes de las iniciativas de inserción social
Fuente: adaptado de Klein 2005 y 2008.
15 El modelo utilizado nos permite articular nuestro análisis a partir de los conceptos de exclusión social, acción colectiva, movilización de recursos, concertación de actores, empoderamiento, inclusión social y cohesión social. La reformulación del modelo nos permitirá construir el cuadro de análisis del caso estudiado.
16 Según el modelo utilizado, la exclusión social es el problema que motiva la necesidad que conduce a los actores a crear una acción colectiva (esta es la fase inicial de muchos grupos u asociaciones). Si la movilización de los recursos que acompañan esta acción colectiva es seguida por la concertación con otros actores, se produce el empoderamiento de los participantes. Estos participantes son generalmente las personas afectadas por la exclusión. Este empoderamiento provoca un efecto inclusivo, lo que favorece la cohesión social, al menos en el medio territorial, concerniente a la creación de redes que antes no existían. Una vez que el ciclo finaliza, una nueva fase toma forma con la reactivación del proceso, permitiendo una posterior renovación de la dinámica descrita. Presentaremos los conceptos operativos que se utilizan en la aplicación de este modelo.
Exclusión social
17 El concepto exclusión social hace referencia a los individuos que se encuentran por fuera del mercado del trabajo y de las redes de solidaridad. Estar excluido es “encontrarse sin un lugar asignado en la sociedad” (Castel 2001, 2). Según Tremblay et al. (2009), la
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exclusión social es el resultado de varios factores, tales como la exclusión del mercado del trabajo, la no elegibilidad a los derechos de seguridad social, la falta de acceso o el abandono del sistema educativo, la limitación o ausencia de derechos políticos, la dificultad o imposibilidad de acceso a la vivienda, etcétera. Con el aumento de la inmigración en general, y con las modificaciones acaecidas en el mercado del trabajo, esta situación tiende a acentuarse (Hobson y Phillipson 2006; Tovar 2008).
Acción colectiva
18 El concepto acción colectiva ha sido abordado por varios autores (Cefaï y Trom 2001). En el contexto de Montreal, varios autores han estudiado la evolución y las mutaciones de la acción colectiva con referencia al desarrollo comunitario (Hamel 1991; Klein et al. 2012b). Estos trabajos permiten analizar la capacidad de los actores de innovar, dentro de sus modalidades de acción, recurriendo a repertorios de acción existentes o creando nuevas modalidades (Tilly 1984). Nuestro estudio de caso nos permitirá analizar un conjunto de acciones que persiguen un objetivo común, el de promover el mejoramiento de calidad de vida de ciudadanos en situación de exclusión.
Movilización de recursos
19 La movilización de recursos es un concepto estrechamente unido al de acción colectiva: desarrollar una acción colectiva que posee una finalidad requiere la movilización de recursos de diversos tipos, los cuales toman formas diversas. Para encontrarlos y gestionarlos, los organismos tienen la necesidad de establecer redes y alianzas con otros actores sociales que les ayudan a desarrollar su proyecto. La acción colectiva da acceso a los recursos permitiendo aumentar el capital social de los actores (Fontan, Klein y Lévesque 2003; Klein y Morrissette 2013).
Concertación de actores
20 El proceso de concertación de los actores gira alrededor del consenso. Este procedimiento busca unir los actores alrededor de una problemática común con el fin de elaborar y poner en obra estrategias, políticas y prácticas económicas y sociales innovadoras (Fontan, Klein y Tremblay 2005; René et al. 2001). Los actores desarrollan una conciencia colectiva que los conduce a actuar y a concertarse (Klein 2008). La concertación facilita el diálogo entre los actores frente a sus divergencias, permitiendo identificar soluciones a los problemas, construir acuerdos y planificar conjuntamente las acciones por emprender, de donde se desprende el empoderamiento de los actores implicados en el proceso (René y Gervais 2001).
Empoderamiento de los participantes
21 El empoderamiento significa el paso de un estado sin capacidad de actuar a otro en donde se dispone de la capacidad de actuar, en correspondencia con el proceso de apropiación de un poder por una persona o grupo. El empoderamiento actúa en diferentes niveles (Friedmann 1992). A nivel individual, el empoderamiento corresponde a un proceso de apropiación del poder, que significa actuar en diferentes dimensiones, tales como la participación, las competencias, la autoestima y la
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conciencia crítica (Sen 1989). Los actores comunitarios persiguen el desarrollo de un empoderamiento que conduzca a la capacidad de actuar en función de los intereses colectivos (Ninacs 2008).
Inclusión social
22 Las estrategias de inclusión social constituyen una respuesta a la exclusión; estar incluido socialmente significa ser parte activa de la vida social, poseer los recursos materiales y sociales necesarios para ejercer los derechos y alcanzar un nivel de bienestar elemental (Shookner 2002). En Quebec, los actores de la economía social y del movimiento comunitario son claves para alcanzar estos objetivos (Klein y Champagne 2011). El rol de estos actores es el de contribuir a disminuir los desequilibrios existentes en el seno de la sociedad capitalista (Gaiger 1999; Favreau et al. 2005).
Cohesión social
23 El concepto cohesión social es el resultado de un gran número de factores, entre los cuales están los valores comunes, la cultura cívica, la participación ciudadana, la solidaridad social, la reducción de los desequilibrios económicos, las dinámicas que conducen a la construcción de redes sociales, las estrategias orientadas hacia la acumulación de capital social, la pertenencia territorial y los aspectos relacionados con la identidad cultural (Kearns y Forrest 2000). La escala local, como la del barrio en una urbe metropolitana, por ejemplo, favorece las interrelaciones entre las personas, incluidos los conflictos. Esto favorece el desarrollo de lazos sociales y, por ende, de la cohesión social (Klein, Enríquez y Vega 2010; René et al. 2000).
24 Estas herramientas conceptuales nos permitirán analizar las estrategias puestas en marcha por el Centro N A Rive con el objeto de la inserción social. Este caso nos permitirá sacar algunas lecciones acerca de la contribución de los organismos comunitarios al desarrollo social y económico de su comunidad.
Metodología
25 El enfoque metodológico utilizado en esta investigación es de carácter cualitativo, basado en la metodología del estudio de caso. El estudio incluyó la observación directa, el análisis de diferentes fuentes de documentación, la revisión de archivos,3 así como la realización de un vasto trabajo de campo basado en entrevistas individuales (semidirectivas) y en grupo (focus group o grupo focal) y en observaciones de terreno.
26 La recolección de información comprende la revisión bibliográfica y el análisis de documentos resultado de investigaciones adelantadas sobre la inserción social en Quebec, estudios realizados sobre el organismo objeto de estudio; así como la documentación jurídica, los programas y políticas para la puesta en ejecución de proyectos sobre la inserción social y socioprofesional; la compilación y síntesis de los diferentes tipos de reportes anuales, así como la documentación producida por el organismo, los documentos producidos dentro de la formación y capacitación del personal atendido, etcétera.
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27 Las entrevistas se llevaron a cabo entre julio de 2009 y noviembre de 2012. Ellas incluyeron a 71 personas, 43 de ellas entrevistadas en forma individual, y 28 a través de dos entrevistas colectivas. En las entrevistas participaron 56 mujeres y 15 hombres. La muestra, que se construyó según la técnica de la “bola de nieve”, nos permitió entrevistar a los actores claves del Centro N A Rive (miembros de la dirección, miembros de diferentes comités, formadores), a miembros de diferentes organismos ligados al Centro, a personas que representan a empleadores de personas formadas en el Centro y a residentes del barrio donde este opera. Las entrevistas se realizaron en tres etapas: una primera fase exploratoria, una segunda fase intensiva y finalmente una fase de validación de la información. Las personas fueron seleccionadas en función de la diversidad de la información. Con respecto al origen de este grupo de personas, el 35% tiene origen haitiano, el 17%, canadiense, y el 4%, otros orígenes.
28 En cuanto a la observación directa, se aprovecharon diferentes actividades y actos culturales organizados por el Centro y por la comunidad haitiana, en los cuales se participó activamente. Las notas de observación en estas actividades fueron consignadas en una bitácora. El conjunto del trabajo de terreno se hizo en conformidad con los principios éticos en vigor en la Universidad de Quebec en Montreal (UQAM).
Haití: un país de emigración
29 Según las cifras del Banco Mundial, en 2007, Haití reseñaba 1.009.400 emigrantes, que representaban el 9,9% de su población. Los principales países de destino de los emigrantes haitianos son Estados Unidos, República Dominicana, Canadá, Francia, Las Bahamas, las Antillas Neerlandesas, Bélgica, Venezuela, Suiza y los Países Bajos. Es de anotar que las tasas de emigración de haitianos con estudios superiores se encuentran entre las más altas del mundo, y es una de las primeras en el continente americano (Bellemare 2010). Este estudio se ocupa de los haitianos que decidieron instalarse en la provincia de Quebec, más específicamente, en la ciudad de Montreal.
30 La emigración de los haitianos no es reciente y se remonta a mediados del segundo decenio del siglo XX, luego de la primera intervención militar de Estados Unidos en Haití. Entre los factores que han estimulado la emigración de los haitianos se encuentran la pobreza, la sobrepoblación del país, el desempleo, los bajos salarios, la necesidad de mano de obra en los países vecinos y la represión política (Bénédique 2008).
Emigración haitiana hacia Canadá (1950-1972)
31 En el siglo XIX, los contactos entre Haití y Canadá fueron ocasionales. Durante el siglo XX, a raíz de la Primera Guerra Mundial, en el año 1914, las relaciones entre los dos países se intensificaron. Un grupo de religiosos canadienses se instala en Haití para trabajar en los sectores de la educación y de la salud (Ambroise 2009; Icart 2004 y 2006; Voltaire y Péan 2007). Fue a partir de la mitad de los años 1960 que la presencia de haitianos en Canadá se tornó vertiginosa. Entre las causas citamos la disminución de la mano de obra proveniente de Europa y el interés de Quebec de conservar un equilibrio lingüístico y demográfico (Bellemare 2010; Knight 1988).
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32 Respecto del inicio de la migración haitiana hacia Quebec, no se ha establecido una fecha precisa. Para Boucard (2006), en Quebec había alrededor de 200 haitianos a inicios de 1960. Según Icart (1979), la emigración de haitianos hacia Quebec comenzó en 1963 y 1964. Por su parte, Labelle, Larose y Piché (1983) manifiestan que si bien la comunidad haitiana comenzó a formarse a mediados de 1950, es a partir de 1967 que comienza a ser verdaderamente significativa. Entre los factores que estimularon la salida de los haitianos hacia la provincia de Quebec estuvo, en un principio, la intensificación de las hostilidades de la dictadura de Duvalier a partir de 1957 contra la burguesía tradicional haitiana y la élite intelectual (Bénédique 2008; Icart 2006).
33 Un segundo factor es de naturaleza socioeconómica, ligada a la profundización de la crisis rural haitiana, al estancamiento del sector público y privado, la superproducción de graduados en las universidades y la incapacidad de integrarlos a la vida productiva. Esto sumado a la incapacidad de la clase dirigente para encontrar alternativas a fin de superar el subdesarrollo del país y el crecimiento acelerado de la población.
34 Por otro lado, la Exposición Universal de Montreal de 1967, una de las realizaciones emblemáticas de Quebec en los años 1960, motivó a muchos haitianos a venir a Quebec. Según Icart (1979), a partir de ese momento hubo en Quebec una representación equilibrada de todas las clases sociales que componían la sociedad haitiana. Esta primera oleada estuvo conformada por hombres jóvenes, donde se destacaron artistas, poetas, escritores y cineastas, quienes se establecieron en la provincia de Quebec, mayoritariamente en Montreal.
La integración de la primera ola de inmigrantes
35 La documentación consultada y los testimonios de los entrevistados nos indican que a partir de los años 1960 fue importante la emigración hacia Quebec de personas con alto nivel de calificación académica. Muchas de ellas se emplearon en el sector de las manufacturas, los servicios, la restauración o la construcción. Con el tiempo, una cantidad importante de ellas se integraron al mercado del trabajo en el campo de su profesión. El alto grado de escolarización de esta primera oleada de inmigrantes haitianos permitió a la provincia de Quebec beneficiarse de la expansión de los servicios sociales (salud y educación), con la puesta en marcha de la primera fase de la Revolución Tranquila (Klein et al. 2016), que demandaba un alto contingente de personas calificadas que la sociedad quebequense no estaba en capacidad de ofrecer, lo que facilitó su proceso de integración (Déjean 1978; Icart 2006; Labelle, Larose y Piché 1983; Pierre 2007).
Periodo de la diversificación social: segunda ola de inmigración haitiana (1973-1986)
36 Los análisis estadísticos nos indican que la población haitiana que se instaló en Quebec entre 1973 y 1986 estaba menos calificada que la anterior migración. La inserción social de este grupo se produjo dentro del sector manufacturero y los servicios no especializados (Labelle, Larose y Piché 1983). Esto se debió a varios factores: el cambio de dirigencia en Haití, con la muerte de Duvalier padre (Déjean 1978; Villefranche 2012); la anulación en 1973 de la medida que permitía a los turistas solicitar la residencia permanente luego de la entrada a Canadá (Labelle 1988), y la conversión de
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Haití en un país de interés para Quebec en materia de inmigración, por razones lingüísticas.
Factores de repulsión en Haití: la represión política y la precariedad económica
37 Con la muerte de Duvalier (padre), los sectores de la oposición comienzan una presión popular, aprovechándose de la inexperiencia del sucesor del régimen, que tenía 19 años de edad en ese momento. Con el fin de asegurar su poder, los Tontons Macoutes, grupo policial del régimen, provocan una nueva oleada de persecución extendida hasta las zonas rurales más alejadas del país, conduciendo a un gran número de personas al exilio, dice Audebert (2004) evocando el punto de vista de Lundhal (1979).
Los refugiados y los exiliados políticos
38 Esta categoría de inmigrantes figura en las estadísticas de Quebec en 1980, y el año que registra el mayor número de refugiados es 1984, con 47 casos. El número reducido de refugiados se explica por la visión ideológica de refugiado político por parte de las autoridades canadienses durante las décadas de 1960, 1970 y 1980, de abrir las puertas a solicitantes de asilo provenientes de la órbita socialista y colocar obstáculos a quienes provenían de América del Sur, el Caribe y África (Del Pozo 2009).
Factores de atracción: la política canadiense de reclutamiento de mano de obra y la política migratoria quebequense
39 Para el año 1975, la reunificación familiar se convirtió, en el caso de Quebec, en la categoría predominante de emigración. En relación con el aspecto lingüístico y cultural, a partir de 1970, Quebec reclama a Ottawa autonomía para seleccionar los inmigrantes destinados a su territorio, evocando el derecho de proteger sus particularidades socioculturales, basadas en sus especificidades lingüísticas (Armony 2012). Estas medidas favorecieron a Haití, quien adquiere una posición de privilegio, y el volumen de inmigración aumentó en proporción de siete a diez veces (Bernèche 1983).
Respuesta comunitaria a la necesidad de integración de los inmigrantes de la segunda oleada
40 Los integrantes de este nuevo grupo debieron afrontar verdaderas dificultades en su proceso de integración. En su gran mayoría hablaban el créole, y muy pocos el francés. Muchos de los integrantes de este grupo eran analfabetas y su saber hacer no se correspondía con los requerimientos del mercado de trabajo quebequense. Los recién llegados se dirigieron hacia los centros comunitarios en busca de apoyo. Esta situación preocupó a ciertos dirigentes sociales haitianos, que condujo en 1972 a la emergencia de los dos primeros organismos en el seno de esta comunidad, el Bureau de la Communauté Chrétienne des Haïtiens de Montréal (BCCHM), y la Maison d’Haïti. El objetivo: ayudar a los inmigrantes haitianos frente al problema de la integración a la sociedad de acogida.
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Tercera oleada: transferencia de mano de obra, inestabilidad política y desastres naturales
41 Luego de la caída del régimen de Duvalier en Haití, pocos investigadores se han interesado por abordar el tema de la emigración de los haitianos de esta oleada migratoria hacia Quebec. La documentación examinada para este periodo se basó en la consulta a nivel periodístico y la consulta de las estadísticas. Sin embargo, entre 1987-2010, la información estadística no nos permitió hacer un análisis, pues los datos han sido fragmentados a partir de 1997. Con respecto a las categorías migratorias, entre 1987 y 1996, las personas que se instalaron en Canadá por razones económicas totalizaron 10.041 casos, seguidas por los estudiantes, con 8.330; la reunificación familiar, 5.825, y la categoría “otros”, 1.902 casos. A partir de 1996 la información es dispersa. Para el caso de Quebec, la información se centra en cuatro categorías: inmigración económica, reunificación familiar, refugiados y otros.
42 Consideramos que entre 1987 y 2010, la emigración haitiana hacia Quebec estuvo dinamizada por una de las redes migratorias más sólidas en Norteamérica y la región del Caribe, la red de Port-au-Prince, de Florida, de Nueva York y de Montreal. Con relación a la aceptación de refugiados provenientes de Haití, las estadísticas canadienses nos indican que entre 1991 y 1994, el periodo de Raoul Cédras en el poder, el número de refugiados haitianos aceptados en Canadá fue considerablemente más elevado que el de los años anteriores y posteriores a dicho régimen. Entre 1997 y 2012 se presentaron 44.762 casos de demandas de refugio por parte de haitianos. A mediados de 2013, Haití se beneficiaba, junto a otros países, de una moratoria4 especial por razones humanitarias. El proceso de integración de los haitianos llegados entre 1987 y 2010 es un tema poco conocido. Sin embargo podemos decir que esta se produjo con el apoyo de la infraestructura social creada por sus compatriotas de las dos primeras oleadas migratorias. Sin embargo, uno de los problemas, reflejado en los jóvenes, está relacionado con la falta de identidad socioétnica.
La exclusión de los haitianos en Montreal: efectos de las desigualdades sociales
43 Según el censo de 2011, 111.570 haitianos viven en la región metropolitana de Montreal, lo que constituye el 80,9% de la población de origen haitiano que vive en Canadá y el 93% de la que vive en la provincia de Quebec. En relación con la etnicidad, el 98,0% de los haitianos de Montreal se identifica como “minoría visible”, y el 97%, como negra. En relación con el lugar de nacimiento, el 57,3% de las personas de esta comunidad son de la primera generación (nacieron en el extranjero), el 38,2% son de segunda generación (nacieron en Canadá), pero al menos uno de los padres nació en el extranjero. El censo de 2011 indica que 960 personas nacieron en otras provincias canadienses, 1.755 en Estados Unidos, 270 en otros países de América y 330 en Europa. Entre los haitianos residentes en Montreal, 19.505 declararon no poseer la ciudadanía canadiense. La obtención de la ciudadanía permite ejercer los derechos cívicos de los individuos.
44 En cuanto a la religión, el 90% de los haitianos manifiesta ser cristiano, y la confesión religiosa más frecuente es la católica, con el 49% del total. El 9,3% declaró no tener pertenencia religiosa alguna. Según la Confédération des Haïtiens vodouisants du Canada, cerca de las tres cuartas partes de los montrealenses de origen haitiano practican el vaudou (Desjardins 2013).
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45 El francés es la lengua materna del 50,8% de la comunidad haitiana, y el 41,1% declara otra lengua diferente al inglés y al francés como primera lengua hablada durante la infancia; presumimos que esta debe ser el créole. Sin embargo, el 71,3% manifiesta que el francés es la lengua habitualmente más hablada en casa. Una minoría declara no conocer ninguna de las dos lenguas oficiales, la cual es más susceptible de sufrir la exclusión (Leclerc 1992; Statistique Canada 2005; Grondin 2006; Sénat du Canada 2011).
46 En cuanto al nivel de educación, el 44,2% de las personas de origen haitiano mayores de 15 años no poseen diploma de estudios de nivel secundario, proporción similar a la población de la provincia de Quebec, con el 43,9%, y el 15,8% posee un diploma de estudios universitarios, mientras que en la población quebequense lo posee el 18,6% (Statistique Canada 2011).
47 En relación con el aspecto económico, el análisis de las fuentes nos permitió constatar que el nivel de integración al mercado del trabajo de la comunidad haitiana es frágil. La población haitiana establecida en la región metropolitana de Montreal presenta un índice de desempleo del 12%, mientras que el índice de la población en general es del 6,6%. Los salarios promedio de los haitianos oscilaban en 2011 alrededor de 34.270 dólares anuales, contra 46.060 de la población total de Montreal. En la categoría denominada sin salario, la cifra de los haitianos se elevaba a 6.710 individuos, que representaban el 8,2% de la población activa, contra 4,5% del promedio de la población montrealesa (Statistique Canada 2006 y 2011).
48 Este grupo de población está expuesto a una doble exclusión, debido a ciertos factores como la fragilidad de la comunidad inmigrante y la precariedad de redes que los unan a la sociedad de acogida; el racismo y la pobreza como resultado de la exclusión del mercado del trabajo o la ocupación de empleos precarios. La vivienda ha sido otro problema vivido por la comunidad haitiana después de los años 1970. El desempleo o los empleos precarios son factores que explican por qué casi la mitad de la comunidad haitiana vive por debajo del umbral de la pobreza (Icart 2004). La búsqueda de alternativas a los problemas de exclusión social de un número considerable de familias de origen haitiano, y el interés por un grupo de personas de esta comunidad de ayudarlos a sortear dicha situación, dieron origen a la creación de centros comunitarios u organismos como el Centro N A Rive.5
La respuesta comunitaria: el Centro N A Rive y su repertorio de acciones contra la exclusión social
49 Esta sección presenta las contribuciones más importantes del Centro N A Rive a la lucha contra la exclusión social en el seno de la comunidad haitiana de Montreal. Analizaremos las estrategias de inserción social, así como los mecanismos utilizados para canalizar los recursos movilizados, las asociaciones establecidas con otros organismos y la manera como los diferentes programas de formación contribuyeron al empoderamiento de los participantes.
El Centro N A Rive: sus objetivos y su misión
50 El Centro N A Rive fue creado en 1973 a partir de una iniciativa del Bureau de la communauté chrétienne haïtienne de Montréal (BCCHM),6 con el fin de facilitar la
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integración de los inmigrantes de origen haitiano a la sociedad de acogida, la provincia de Quebec. N A Rive es un organismo sin ánimo de lucro, que a través de su historia se ha consagrado en especial a la inserción social de los inmigrantes haitianos con escaso nivel de escolarización.
51 En sus inicios, el objetivo principal del Centro fue el de ayudar a las personas analfabetas de origen haitiano a desarrollar competencias lingüísticas que les permitieran comunicarse de manera eficaz en los diferentes medios socioculturales frecuentados cotidianamente. En este proceso de formación, el Centro privilegió el desarrollo integral del individuo, a través del desarrollo de competencias, aplicando el pensamiento de Paulo Freire. Con el tiempo, el Centro amplió sus objetivos con el fin de aportar soluciones a nuevas necesidades que afectaban a la comunidad, como la falta de formación orientada a ayudar a la inserción en empleo y el aislamiento social. De igual forma, el Centro puso en marcha una serie de actividades tendientes a la búsqueda de un espacio para la vida comunitaria, con el fin de favorecer la inserción social mediante la creación de programas dirigidos a la actualización y el desarrollo de competencias y de conocimientos que favorecen el acceso al empleo. Esto sumado a la implementación de talleres artísticos y culturales dirigidos a jóvenes adultos, con el fin de estimular el desarrollo de nuevos comportamientos cívicos y habilidades académicas, facilitando el retorno a los estudios o el ingreso al mercado del trabajo. De igual forma, el Centro ha explorado nuevos escenarios poniendo en práctica ideas de tipo empresarial. Estas actividades dieron nacimiento a un proyecto de economía social: Les Services Boukan.
52 La evolución del Centro ha implicado la puesta en marcha de nuevas actividades dirigidas al gran público, fomentando el acercamiento intercultural, ofreciendo cursos de lengua créole y de cultura haitiana a miembros de la sociedad de acogida (N A Rive 2006). Con el paso del tiempo, el Centro expandió su clientela acogiendo a inmigrantes de otros orígenes, en su gran mayoría mujeres.
53 Con respecto a la cohesión social, las contribuciones del Centro están ligadas al fomento de valores cívicos, competencias exigidas por el mercado del trabajo y la autoestima. En la actualidad el Centro cuenta con un consejo de administración. Con el fin de concretizar las decisiones y poner en marcha su plan de actividades se crearon varios comités: el Comité Pedagógico, el Comité Créole, el Comité Socio-Cultural y el Comité de la Campaña de Financiación. El equipo de voluntarios está formado por un grupo de personas que actúan con un espíritu de apoyo en el desarrollo de diversas actividades programadas por el Centro (N A Rive 2012).
El Centro N A Rive y sus principales actividades
54 En el Centro N A Rive, el desafío de alfabetizar las personas con escasa escolaridad o sin ella fue asumido a partir de un principio fundamental: promover el desarrollo de potencialidades del individuo y acompañar su proceso de transformación personal a partir de una ayuda que lo conduce a la toma de conciencia de su condición como sujeto social. Con la orientación por parte de los profesores, los estudiantes desarrollan diversas actividades que les permiten explorar nuevos aprendizajes, reafirmar conceptos, descubrir nuevas formas de expresar sus emociones y sentimientos, aprender principios democráticos y comprender el medioambiente.
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Las actividades sociales
55 Estas actividades están dirigidas a personas adultas y a los jóvenes. Entre las actividades desarrolladas con la población adulta podemos mencionar la actividad Alpha, chanson du groupe Pluie d’étoiles, que terminó con la grabación de un CD; los talleres Mots et merveilles et Pluie d’étoiles y los talleres de Taï Chi, entre otros. Otra de las actividades es Info-alpha, donde las personas aprenden a través de la utilización del computador (Entrevista 1, 2009).
56 Entre las actividades destinadas a los jóvenes están los Cafés-rencontres du réseau Kontact Jeunes, que giran alrededor de conversaciones y actividades sobre temas de interés de los participantes. De estos encuentros, Anne Bois, una de las participantes, manifiesta que surgieron los proyectos Star-Vox y el proyecto La Relève. La participación de los jóvenes en estas actividades socioculturales, les permitió salir del aislamiento, crear redes de contacto, formar un capital social y una identidad cultural (Entrevista 12, 2012).
La formación con fines profesionales
57 La inserción socioprofesional se hace a través de los programas de preparación para el empleo (PPEM) y el programa Coup de pouce vers l’emploi. El programa PPEM se dirige a personas entre 35 y 50 años con escasa escolarización. La formación incluye cursos de costura industrial, de cocina y de introducción a la informática.
58 El programa Coup de pouce vers l’emploi tiene como finalidad promover la inserción de los jóvenes en situación de vulnerabilidad y en riesgo de exclusión. Un programa de corta duración (cuatro semanas), donde los jóvenes participan en los talleres de autoconocimiento, el descubrimiento de sus talentos y sus potencialidades. Esos aprendizajes tienen como fin el desarrollo de competencias para insertarse en el sector del servicio a la clientela y las ventas. Esta formación facilita a los jóvenes la inserción en el mercado del trabajo o el retorno a los estudios (N A Rive 2002-2012).
La práctica en el medio del trabajo: una empresa de economía social
59 Los servicios alimenticios Boukan son una empresa de economía social y solidaria sin ánimo de lucro, surgida dentro del curso de formación en cocina ofrecido por N A Rive. Su misión es permitir que las personas en dificultades, especialmente mujeres inmigrantes, adquieran cierta autonomía financiera. La empresa está conformada por Paté Boukan (producción de pasteles de pollo, de carne de res, de pescado y de espinacas), el Bouk’entrain, y un bistrot. Este proyecto ha sido financiado desde sus inicios por los fondos de economía social del CDEC-RPP, según lo manifiesta la consejera de dicho organismo (Entrevista 9, 2011).
Recursos movilizados
60 Las dos terceras partes de los recursos movilizados por el Centro provienen del medio gubernamental, y el resto, de autofinanciación. Los recursos movilizados tienen origen en la localidad y recursos externos. El voluntariado dentro del Centro constituye un aspecto significativo. Gran parte de los actuales trabajadores fueron antiguos voluntarios. Estas personas cumplen diversas funciones, según las necesidades del Centro. Otro aporte significativo proviene de las casas editoriales haitianas de
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Montreal, que se implican en la organización de la jornada del libro, programada anualmente por N A Rive, aportando un porcentaje sobre las ventas (Entrevista no 10). A esto se suman las donaciones aportadas por la comunidad, comunidades religiosas y organismos. El Centro creó la campaña Rosanam para recolectar fondos destinados a financiar ciertas actividades culturales. Coincide con las anteriores apreciaciones Teri Heenok, del Comité de Financiación “Rosanam” (Entrevista 7, 2010; Entrevista 10, 2011 y 2012; Entrevista 1, 2012).
61 Los recursos externos provienen del Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS), quien apoya el proyecto de inserción social. Las contribuciones gubernamentales están destinadas a la educación de personas adultas (N A Rive 2006). Otras fuentes de financiación provienen del programa d’initiatives conjointes fédérales et provinciales en matière d’alphabétisation (IFPCA), quien financia diversas experiencias pedagógicas en materia de alfabetización; de la Commission scolaire de Montréal (CSDM), quien en el momento del trabajo de campo, y a través del Centre de ressources éducatives et pédagogiques (CREP), subsidiaba dos docentes; de Emploi Québec (EQ), que funciona a partir del plan de acción local por la economía y el empleo (PALEE). Con el apoyo de este programa, los adultos realizan la formación de preparación para empleo por seis meses. Por otro lado, una parte de los recursos proviene de la corporación de desarrollo económico comunitario del barrio Rosemont- Petite-Patrie, en el cual se localiza la sede de N A Rive, entidad que trabaja con organismos comunitarios en proyectos provenientes de iniciativas locales, y la creación de empleos destinados a la clientela alejada del mercado del trabajo (CDEC-RPP 2004).
Los participantes en las actividades de inserción: una clientela femenina
62 La clientela dentro de las diferentes formaciones ofrecidas por N A Rive es mayoritariamente femenina. En opinión de varias personas entrevistadas, la presencia de mujeres en el Centro se debe a que en los países pobres, las dificultades económicas afectan mayoritariamente a las mujeres, explica Pamela Alcine, estudiante de alfabetización (Entrevista 11, 2012). En el curso de alfabetización, la mayoría de las mujeres tienen en promedio 66 años de edad y llevan en promedio veinticuatro años viviendo en Montreal.
63 En sus inicios, este programa fue dirigido exclusivamente a personas de origen haitiano, y en la actualidad la clientela es multiétnica. Estas personas provienen de Haití, de diferentes países de Asia, del norte de África y de América Latina. En su mayoría viven en los barrios Montréal-Nord y Saint-Michel. En cuanto a su nivel socioeconómico, en su mayoría dependían del bienestar social. Estas informaciones fueron obtenidas a través de dos encuentros con veintiocho personas que participaban en la formación PPEM.
64 Los programas de carácter cultural son acogidos por una clientela diversa. Estas personas siguen la formación con el fin de aprender la lengua créole y la cultura haitiana. Otras personas se interesan por seguir los cursos de cocina créole. Hay quienes lo hacen para viajar a Haití, según los comentarios de varias personas entrevistadas, entre ellas el profesor Stanley Laroche (Entrevista 2, 2010; Entrevista 3, 2010 y 2012; Entrevista 4, 2010 y 2012; Entrevista 5, 2010; Entrevista 6, 2010; Entrevista 7, 2011).
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65 La clientela del programa Coup de pouce vers l’emploi la conforman jóvenes entre 18 y 35 años nacidos en Canadá, en su mayoría hijos de inmigrantes. En general son jóvenes que presentan serios problemas de atención, sin motivación para frecuentar la escuela y que mantienen relaciones difíciles con sus padres. Según Martha Díaz, coordinadora del grupo de jóvenes, en su mayoría provienen de la localidad (Entrevista 8, 2010 y 2011). Su objetivo es mejorar sus condiciones de vida, estudiar y trabajar en Quebec.
N A Rive y sus implicaciones comunitarias
66 El Centro N A Rive está presente en las diferentes mesas de concertación del barrio La Petite-Patrie. La directora participa en la coordinación de otros organismos como el Centre local de services communautaires (CLSC), de la CDEC-RPP, del fondo de economía social. Es miembro del Consejo de Administración (CA) du regroupement des tables de concertation a nivel local, miembro del Comité de Economía Social y Solidaria de Montreal y del Comité de Inserción en Empleo de Personas sin Educación de la Fondation Alpha. El Centro es socio de Regroupement des groupes populaires d’alphabétisation du Québec (RGPAQ), de la Fondation Alpha y de la mesa de concertación de los organismos al servicio de personas refugiadas e inmigrantes (TCRI). De igual forma, el Centro trabaja conjuntamente con el Colectivo de Organismos Comunitarios del Medio Haitiano (COCIMH) y el Consejo Nacional de Ciudadanos de Origen Haitiano (CONACOH).
Análisis: contribución de N A Rive a la cohesión y la inserción sociales
67 En primera instancia, este estudio nos permitió identificar los factores que influyeron en la salida de los haitianos de su país natal. Nuestro estudio se interesó de manera específica en los haitianos que se instalaron en la provincia de Quebec, especialmente en la ciudad de Montreal.
68 De igual forma, el estudio nos permitió analizar el rol desempeñado por un grupo de personas procedentes de la élite haitiana instaladas en Montreal, quienes, conociendo las dificultades que afronta un grupo de compatriotas, asumen el rol de líderes para hacer frente a las circunstancias difíciles vividas por un grupo de personas de su mismo origen, en su gran mayoría analfabetas o casi analfabetas, a quienes no conocían y que difícilmente se comunicaban en francés. Esta circunstancia dio origen a la creación de los primeros organismos comunitarios de Montreal, la Maison d’Haïti y el Bureau de la communauté chrétienne haïtienne de Montréal, en 1972, y un año más tarde, en 1973, el Centro N A Rive.
69 El caso N A Rive es una evidencia de la evolución y la adaptación de un organismo comunitario dedicado a la inserción de los inmigrantes haitianos que llegan a la ciudad de Montreal. Este organismo ha logrado movilizar los recursos humanos, financieros e institucionales, a través de la acción de un capital social fuerte y su imbricación en las redes sectoriales y territoriales, que actúan desde varios frentes de la acción comunitaria y de la economía social. El Centro ha puesto este capital social a la disposición de los inmigrantes haitianos.
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70 El Centro ha privilegiado la educación de la población adulta como campo de acción. En sus inicios, la alfabetización de inmigrantes haitianos, dándoles la oportunidad de aprender a leer, a escribir y a calcular. Pero en especial les ha permitido desarrollar sus capacidades individuales, con el fin de hacer valer sus derechos y de ejercer su autonomía. Las acciones desarrolladas por los líderes de N A Rive han sido renovadas cíclicamente, a través de diferentes acciones, en función de un objetivo común: la inserción de sus compatriotas en riesgo de exclusión.
71 Entre las contribuciones del Centro podemos mencionar el acercamiento intercultural y el refuerzo de lazos sociales a nivel local y la inclusión social de personas en situación de pobreza, la valoración de la alfabetización como un instrumento de profundización de la comprensión de diferentes manifestaciones culturales y el empoderamiento ciudadano a través del ejercicio de la ciudadanía.
72 Gracias a la puesta en marcha de una iniciativa inscrita en la economía social, N A Rive ha contribuido a renovar las estrategias de integración social a la sociedad de acogida de personas amenazadas por la exclusión social. Esta iniciativa se ha convertido en un medio para favorecer la inserción de estas personas y el fortalecimiento de la cohesión social, como lo muestra el esquema adoptado por nuestro estudio de caso (ver el gráfico 2).
Gráfico 2. El efecto de la acción frente a la exclusión social: el caso de N A Rive
Fuente: adaptado de Klein 2005 y 2008.
73 La acción del Centro N A Rive estuvo motivada por la precariedad en que se encontró un grupo de inmigrantes de origen haitiano que vivían dificultades de inserción en un empleo y la ausencia de redes de contacto para insertarse de manera adecuada en la sociedad de acogida. El Centro N A Rive se creó para apoyar la inmigración de los haitianos y dirigió sus acciones a la implementación de cursos de formación socioprofesional y la posterior formación relacionada con el empresariado social. Los recursos movilizados fueron de diverso orden: el voluntariado y organismos creados por la propia comunidad. Igualmente, el Centro se beneficia de recursos externos a nivel gubernamental, organismos comunitarios y de desarrollo económico comunitario.
74 Las acciones de N A Rive en las principales redes comunitarias le han permitido desarrollar un capital social importante. Con relación a sus participantes, estos han adquirido competencias individuales y de empoderamiento ciudadano y de autoestima. Las capacidades colectivas se han traducido en elementos que favorecen la inclusión social. La inclusión social de las personas atendidas por N A Rive favorece la cohesión social y al mismo tiempo refuerza la capacidad del Centro para lanzar nuevos proyectos.
Conclusión
75 El aporte de esta investigación es el análisis de las contribuciones producidas por la acción comunitaria, en el dominio de la inclusión social en la ciudad de Montreal, a través del estudio de caso del Centro N A Rive. En especial, el análisis sobre las estrategias puestas en marcha por este Centro, en lo que respecta a la inserción social y al mercado del trabajo de los inmigrantes. En primera instancia se presentó el contexto institucional dentro del cual funcionan los organismos comunitarios y de economía
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social en la provincia de Quebec, el Modèle québécois. En segundo lugar se presentó el modelo de análisis de las iniciativas locales que luchan contra la pobreza y la exclusión (Klein 2005 y 2008). En tercer lugar se presentó el enfoque metodológico aplicado en desarrollo de la investigación, de tipo cualitativo, basado en el estudio de caso. Este proceso nos permitió identificar las acciones implementadas por este tipo de organismos en la lucha contra la pobreza y la exclusión. En cuarto lugar, el estudio nos permitió presentar la comunidad haitiana, identificar las diferentes oleadas migratorias, las causas de su emigración, así como las dificultades encontradas en la sociedad de acogida. Finalmente, el estudio del Centro N A Rive nos permitió identificar las actividades que desarrolla en función de la inserción de la población inmigrante con dificultades de inserción.
76 Así, podemos ver que el Centro se ha convertido en un referente en materia de inserción social de los inmigrantes a través de actividades de formación y de naturaleza cultural, al privilegiar los valores de primacía e integridad de la persona, el respeto, y de principios de ayuda, solidaridad, compromiso y cooperación. Al empoderamiento a nivel organizacional se une el de las personas implicadas en estas actividades, pues cada año, en promedio, 300 personas de origen inmigrante participan en las actividades que el Centro ofrece (el 90% son mujeres).
77 Además el Centro ha tenido el rol de emprendimiento del empresariado social, gracias al liderazgo de una variedad de actores sociales en el seno de la comunidad haitiana. Las diferentes acciones han engendrado grandes beneficios en términos de inclusión, contribuyendo a reforzar la cohesión social. El examen del proceso seguido por N A Rive nos permite validar nuestra hipótesis según la cual los organismos comunitarios contribuyen al surgimiento de las personas que participan en sus actividades (300 personas en promedio por año), así como a la cohesión social en sus barrios y en las ciudades en su conjunto. De igual forma, el estudio nos permitió identificar que los aportes realizados por la comunidad haitiana han contribuido al desarrollo de Quebec y al enriquecimiento de su cultura.
78 En conclusión, esta investigación nos permitió abordar el análisis de ciertos problemas que tienen un efecto negativo sobre la cohesión social. Igualmente, nos permitió identificar las contribuciones de la economía social al mejoramiento de la calidad de vida de los inmigrantes amenazados por la exclusión. La economía social es considerada de utilidad para compensar las deficiencias de los sectores público y privado en esta materia, pero hay que subrayar que, como lo muestra el caso estudiado, esta forma parte de un modelo de gobernanza. La economía social y los organismos comunitarios actúan como partners del actor público en la integración de los inmigrantes, lo que muestra que la hibridación es un rasgo general en la provincia de Quebec. Finalmente, es importante destacar que, aunque este aspecto no se analizó en detalle, el estudio muestra el lugar protagónico que ocupa la mujer tanto a nivel de la acción colectiva como del empresariado social en la comunidad haitiana de Montreal.
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Entrevistas
Entrevista 1. Administración de N A Rive. Julio de 2009 y marzo de 2012.
Entrevista 2. Profesor. Febrero de 2010.
Entrevista 3. Consejo Administrativo. Enero de 2010 y marzo de 2012.
Entrevista 4. Profesor. Febrero de 2010 y marzo de 2012.
Entrevista 5. Profesora. Febrero de 2010.
Entrevista 6. Coordinadora del Comité Créole. Marzo de 2010.
Entrevista 7. Comité ROSANAM. Octubre de 2011.
Entrevista 8. Coordinadora jóvenes. Abril de 2010 y octubre de 2011.
Entrevista 9. Consejera-CDEC-RPP. Junio de 2011.
Entrevista 10. Académico- editor. Noviembre de 2011 y octubre de 2012.
Entrevista 11. Estudiante. Febrero de 2012.
Entrevista 12. Participante en Cafés-rencontres du réseau Kontact Jeunes. Marzo de 2012.
NOTAS
1. Para la descripción de los principales aspectos del modelo quebequense de gobernanza, retomamos en este texto algunos párrafos de Klein et al. (2012a). También se puede consultar Klein et al. (2016). 2. En algunas provincias hay minorías de habla francesa, pero en ningún caso tienen un efecto determinante sobre el conjunto de su provincia. Es el caso de Nuevo Brunswick, en donde viven les Acadienses y donde el inglés y el francés son lenguas oficiales; de Manitoba, en la ciudad de Saint Boniface, y de la provincia de Ontario, en donde la presencia de población francocanadiense es importante, pero carece de poder político transcendente. Un caso que se puede destacar es el de Nuevo Brunswick. Después de 1970, los trabajos de traducción corresponden a objetivos socioculturales específicos. El fin: integrar el francés dentro de la práctica del derecho asegura la accesibilidad de la documentación jurídica a los francófonos de la provincia. Para mayor información, consultar http://www.cslf.gouv.qc.ca/bibliotheque-virtuelle/publication-html/? tx_iggcpplus_pi4%5Bfile%5D=publications/pubf104/f104p2ch1.html 3. Archivos del Gobierno de Canadá y de inmigración en Quebec, del CDEC-RPP, y archivos privados del Centro N A Rive. 4. La moratoria por razones humanitarias es una medida adoptada con el fin de proteger a las personas provenientes de países afectados por conflictos internos o por desastres naturales. 5. N A Rive, en lengua créole, nosotros llegaremos. 6. Oficina de la comunidad cristiana haitiana de Montreal (sigla en francés, BCCHM).
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RESÚMENES
Este artículo examina las contribuciones al fortalecimiento de la cohesión social de los organismos comunitarios de inserción social en la ciudad de Montreal, a partir del caso del Centro N A Rive. El objetivo es identificar las estrategias utilizadas por estos organismos, susceptibles de aumentar la cohesión social, a partir de la inserción de los inmigrantes. La metodología utilizada es el estudio de caso. La investigación permitió identificar las innovaciones sociales realizadas por el organismo estudiado en el campo de la alfabetización de los inmigrantes adultos, así como las contribuciones en lo concerniente al acceso al empleo, el empoderamiento ciudadano de los inmigrantes en riesgo de exclusión social y el desarrollo del empresariado social inmigrante.
This article examines contributions to the strengthening of social cohesion by community organizations for social integration in the city of Montreal, based on the Center N A Rive case. The aim is to identify the strategies used by these organizations in order to increase social cohesion on the basis of immigrant integration. The methodology used is the case study. The research made it possible to identify the social innovations the organization studied had achieved in the field of literacy among adult immigrants, as well as its contributions in terms of access to employment, civic empowerment of immigrants at risk of social exclusion, and development of social entrepreneurship among immigrants.
Este artigo examina as contribuições dos organismos comunitários de inclusão social para o fortalecimento da coesão social na cidade de Montreal, a partir do caso do Centro N A Rive. O objetivo é identificar as estratégias utilizadas por esses organismos, suscetíveis de aumentar a coesão social, a partir da inclusão dos imigrantes. A metodologia utilizada é o estudo de caso. A pesquisa permitiu identificar as inovações sociais realizadas pelo organismo estudado no campo da alfabetização dos imigrantes adultos, bem como as contribuições no concernente ao acesso ao emprego, ao empoderamento cidadão dos imigrantes em risco de exclusão social e ao desenvolvimento do empresariado social imigrante.
ÍNDICE
Keywords: social inclusion, case study Temas: exclusión social, estudio de caso, inmigración Palavras-chave: inclusão social, coesão social Palabras claves: inserción social, cohesión social
AUTORES
REINA VICTORIA VEGA VEGA
Doctora en Estudios Urbanos por la Université du Québec à Montréal (Canadá). Investigadora, responsable de la gestión de proyectos relacionados con el arte y la multiculturalidad en el Centre International de Documentation et d’information Haïtienne, Caribéenne et Afro- Canadienne (CIDIHCA), Canadá. Entre sus últimas publicaciones se encuentran: “Seguridad pública y criminalidad: el caso del departamento de Sucre, en 2014” (en coautoría). Criterio Jurídico Garantista 7 (12): 56-79, 2015, y “L’économie sociale et l’insertion des immigrants: le cas du
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Centre N A Rive à Montréal”. En Les défis de la diversité. Enjeux épistémologiques, méthodologiques, dirigido por Claude Gélinas, Emmanuel Jovelin, Emile-Henri Riard y Michèle Vatz Laaroussi, 153-168. París: L’Harmattan, 2013. vega.reina_victoria[at]courrier.uqam.ca; reinavg354[at]gmail.com
JUAN LUIS KLEIN
Doctor en Geografía por la Université Laval (Canadá). Profesor titular de la Université du Québec à Montréal (Canadá); director del Centre de recherche sur les innovations sociales (CRISES). Entre sus últimas publicaciones se encuentran: La transformation sociale par l’innovation sociale (en coautoría). Quebec: Presses de l’Université du Québec à Montréal, 2016, y Vers une nouvelle géographie économique (en coautoría), Quebec: Presses de Université du Québec à Montréal, 2014. klein.juan-luis{at]uqam.ca
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Projetos de modernidade: autoritarismo, eugenia e racismo no Brasil do século XX Proyectos de modernidad: autoritarismo, eugenesia y racismo en el Brasil del siglo XX Projects of Modernity: Authoritarianism, Eugenics and Racism in 20th Century Brazil
Nara M. C. Santana y Ricardo Augusto Dos Santos
NOTA DEL EDITOR
Data de recebimento: 30 de maio de 2016 Data de aceitação: 26 de julho de 2016 Data de modificação: 11 de agosto de 2016 DOI: http://dx.doi.org/10.7440/res58.2016.02
NOTA DEL AUTOR
Duas pesquisas subsidiaram o desenvolvimento do artigo. A primeira intitulada “Os intelectuais em ação. Campo, raça e cultura: 1870-1940”, inscrita no mestrado em relações étnico-raciais do Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca, Brasil. A segunda vinculada ao pós-doutorado da prof.a Dr.a Nara M. C. Santana, intitulada “Francisco Campos e os aspectos jurídicos do Estado Nacional”, que conta com financiamento da agência de Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) em parceria com a Universidade Federal do Espírito Santo. Ambas ainda em andamento.
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Introdução
1 O ponto de partida deste trabalho é compreender os conceitos de modernidade e autoritarismo no Brasil e como a questão racial, ou melhor, a composição racial do país é associada ao primeiro conceito e projetado pelo segundo. Para isso, começaremos a refletir, de forma sucinta, os conceitos de modernidade e autoritarismo. Em seguida, centraremos nossa análise no pensamento social brasileiro, sem adentrarmos profundamente nas peculiaridades dos intelectuais, mas apresentando uma análise sobre os atores que propuseram o branqueamento como passagem para a modernidade e para o futuro. Prosseguindo na questão racial como foco da discussão, o pensamento eugenista surgiu como forma de superação do passado —entenda-se aqui o passado rural e agrário— pela mestiçagem, em moldes políticos bem claros, que visava ao ingresso na modernidade. O pensamento político-social do século XX acumulou experiências advindas dos anos 60 e 70 do século XIX, possuindo uma narrativa próxima do ensaio histórico sobre a formação nacional — fenômeno desse período que adquiriu uma direção intelectual influenciada pelo pensamento social (determinismo racial) europeu.
2 O pensamento liberal político nacional nasceu calcado na propriedade rural e na escravização. O liberalismo do século XIX, ainda que por vezes considerado “fora de lugar”, redefiniu-se na sociedade brasileira que estava reformulando o Estado. O programa político liberal brasileiro (na sua corrente mais conservadora) transplantou as instituições liberais —típicas da Europa e dos Estados Unidos— para uma sociedade de oligarquias políticas, acostumadas à “predominância da autoridade sobre a liberdade” (Brandão 2005, 247), que assumia um Estado visto por esses liberais como ineficiente e corrupto. Somente via o autoritarismo, alcançaríamos a modernidade.
3 O tema da modernidade tem ocupado o imaginário nacional desde o século XIX, sempre tentando investigar como estão os brasileiros em relação ao mundo civilizado. Ainda que moderno, significasse para o brasileiro do século XIX o domínio da natureza e a instalação de uma ordem liberal, com técnicas e indústrias. Estar em dia com as ideias liberais representava também preocupação com a intervenção do Estado na atividade privada (Faoro 2000, 111).
4 Nesse sentido, houve no Brasil do século XIX uma preocupação em ingressar no universo liberal moderno. Os relatos de visitantes europeus no Brasil demonstram que o Rio de Janeiro possuía hábitos de uma metrópole cosmopolita.1 No entanto, nas duas últimas décadas do século XIX, mesmo com a abolição da escravidão e com a instituição da República, o liberalismo nacional estava longe do projeto de modernidade alavancado pelas revoluções burguesas europeias. Em crítica de Rui Barbosa, ele advertia que “o governo com a faca e o queijo na mão, promulgava decretos sobre decretos, expedia avisos e mais avisos, concessões de todas as espécies, garantias de juros, subvenções, privilégios, favores sem fim, sem conta, sem nexo [...]” (Faoro 2000, 123). A República nascia com a marca do autoritarismo.
Sobre as desigualdades raciais e o autoritarismo
5 As teorias das desigualdades raciais chegaram ao país no momento da reconstrução do Estado liberal republicano. A mestiçagem tornou-se rapidamente alvo dos intelectuais
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brasileiros, que viram na mistura de raças, na presença do negro e do índio, um dos problemas para o ingresso do país no mundo civilizado. Amparados nos postulados científicos que foram difundidos no Brasil: ideias naturalistas, cientificistas, positivistas e evolucionistas, influenciaram o pensamento brasileiro a partir dessas concepções europeias. Assim como a teoria das desigualdades raciais apontava para o problema racial, o determinismo geográfico apontava para a influência do meio para a adequação do homem ao trabalho e à civilização.
6 Os precursores das ciências sociais no país, Sílvio Romero, Nina Rodrigues e Euclides da Cunha, retomaram a discussão e apontaram para uma superação do pensamento romântico de meados do século XIX, utilizando como base a produção teórica da época: o positivismo de Comte, o darwinismo social e o evolucionismo de Spencer. O apelo à base científica, no entanto, não serviu para diminuir as tensões nem para minimizar os papéis raciais na sociedade brasileira, mas apenas para vencer “uma limitação racial” e descobrir uma fórmula de caminhar rumo à ordem e ao progresso positivistas. As teorias científicas postulavam a evolução do “simples” (povos primitivos) para o “complexo” (sociedades ocidentais). Isso pressupunha que os europeus eram superiores racialmente e, em virtude dessa superioridade, eram evoluídos científica e tecnologicamente; por isso, deveriam ser os condutores da humanidade rumo ao progresso, à ordem e à ciência (Ventura 1991, 54).
7 A identidade nacional produzida pelo ideário do branqueamento social, em meados do século XIX e começo do XX, está presente ainda hoje na sociedade brasileira e produziu uma memória do branqueamento a ser aqui discutido a partir do fenômeno da crença na miscigenação como produto natural do povo brasileiro. Esse pensamento apresenta como uma das consequências o não enfrentamento social do racismo. Parece-nos que tudo que é social e historicamente construído, no Brasil, é pensado como natural e inerente às relações sociais.
8 A propagação das teorias deterministas servia não só para legitimar a concepção de superioridade racial europeia, mas também para justificar um novo imperialismo. Os agentes Araripe Júnior e Manuel Bonfim perceberam essa intenção e criticaram essas teorias. Os dois intelectuais criticavam o pensamento de Sílvio Romero, um dos grandes defensores do caráter científico das teorias racistas. A questão racial adquiriu um contorno claramente cientificista, mas apontou para o elemento principal de nossa discussão, e que foi constante na definição cultural brasileira: o problema da identidade nacional (Ventura 1991, 55). Num país que se reconhecia como mestiço desde meados do século XIX, admitir a relevância de tais teorias científicas merecia um tratamento especial e a tentativa de extirpar o mal, senão ao menos de corrigi-lo.
9 No século XIX, Gonçalves Dias e José de Alencar haviam inaugurado a construção de uma identidade cultural —dentro do pensamento romântico—, definida a partir da nossa constituição racial, na qual se destacava o elemento branco e o índio, e relegava o elemento negro a uma posição de marginalidade na participação cultural (Ventura 1991, 55). Durante aquele século e principalmente no debate da abolição, a discussão da identidade definida de acordo com o elemento racial se fortaleceu.2
10 No começo do século XX, no entanto, apesar do quadro de descrença na viabilidade de progresso determinado pela composição étnica brasileira e por seu meio geográfico, sobressai um pequeno movimento chauvinista, representado pelo crítico literário Sousa Bandeira, em 1901. Ele defendeu a terra brasileira e indignou-se com a ingratidão do povo e das elites com o que considerava uma pátria abençoada e rica. Naquele ano de
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1901, é publicado o famoso compêndio de Afonso Celso, “porque me ufano do meu país”, descrevendo o paraíso geográfico que recebemos divinamente como nação, e o qual destacava ainda a nobreza das raças que o formavam (Ventura 1991, 55). Esses pensamentos, contudo, estavam longe de firmarem-se naquele momento da história do país. As condições políticas adversas e as constantes crises da República Velha não permitiam que se imaginassem aspectos positivos na conformação social do Brasil.
11 A importação das teorias científicas europeias para uma sociedade como a brasileira, diferente racial e geograficamente da Europa, não só não eliminava o problema racial no Brasil, como também legitimava uma postura transparente no pensamento romântico ao apontar para o fato de que a mistura de raças e a qualidade de solo e clima eram os grandes empecilhos para o desenvolvimento e a civilização no país (Skidmore 1976, 124). Essas teorias acabaram por definir quais os grandes determinantes de nossa identidade nacional: a raça e o meio. A compreensão da natureza, dos acidentes geográficos, esclarecia, assim, os próprios fenômenos econômicos e políticos do país. Chegava-se, desta forma, a considerar o meio como principal fator que teria influenciado a legislação industrial e o sistema de impostos, ou ainda que teria sido elemento determinante na criação de uma economia escravagista. Combinada aos efeitos da raça, a interpretação se completa. A neurastenia do mulato do litoral se contrapõe, assim, à rigidez do mestiço do interior (Euclides da Cunha); a apatia do mameluco amazonense revela os traços de um clima tropical que o tornaria incapaz de atos previdentes e racionais [Nina Rodrigues]. (Skidmore 1976, 125)
12 Sílvio Romero, Nina Rodrigues e Euclides da Cunha consideravam a questão racial mais importante do que a do meio, e esta passou a ser vista como “a base fundamental de toda a história, de toda política, de toda estrutura social, de toda a vida estética e moral das nações”, contrariando, por exemplo, o pensamento do historiador inglês Buckle, que responsabilizava totalmente o clima pelo “atraso” do país (Ortiz 1985, 20).
13 Os intelectuais nacionais isentaram a responsabilidade do clima, mas a questão racial permaneceu como o foco central do problema. A diferença entre o pensamento romântico e o racista está em que o primeiro construiu a identidade nacional não levando em consideração a presença do negro. Mas, após o advento da abolição e a mudança da condição do negro de escravo para homem livre, este passou a fazer parte da vida social e econômica brasileira. Quando o negro é percebido como parte da sociedade nacional, a afirmação de que o país se constituiu da fusão das três raças principais se afirmou. Contudo, a interpretação social dos pensadores colocou a raça branca numa posição de superioridade na construção da civilização brasileira (Ortiz 1985, 20). Romero, por exemplo, construiu uma teoria hierarquizada, em que o branco se encontrava no ápice da pirâmide, o negro no meio e o índio na parte inferior. Defendia distinções no interior da raça branca, em que os celtas e os latinos se encontravam em estado de decadência, e os germanos, os eslavos e os saxões caminhavam para o progresso.
14 Em resumo, diante de tantos questionamentos sobre a formação racial brasileira e seu caráter diferenciador, os intelectuais apontaram como nosso fator de diferenciação nacional a mestiçagem, resultado da mistura das três raças consideradas inferiores. Sendo produto desse cruzamento, na visão desses autores, o mestiço possuiria todas as taras e os defeitos transmitidos pela herança biológica, e apontaram: a apatia, a imprevidência, o desequilíbrio moral e intelectual e a inconsistência como “qualidades naturais do elemento brasileiro resultado dessa mistura” (Ortiz 1985, 20). A
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interpretação que se destacou na sociedade brasileira ignorou a possibilidade de uma interpretação biológica positiva e ressaltou com destaque a “inferioridade” das três raças fundadoras do país.
15 A identidade nacional despontava, portanto, de uma ideia de inferioridade racial consubstanciada na figura do mestiço, e o ideal nacional apontou não para o passado, como a construção da identidade nacional dos povos europeus, mas sim para o futuro, para o ideal de branqueamento da sociedade brasileira, que nada mais é do que uma “teoria da mestiçagem” (Ortiz 1985, 21). Nesse sentido, a memória coletiva terá um papel fundamental na construção dessa identidade nacional e nas lembranças por ela levantadas.
16 Um exemplo a destacar seria a teoria da mestiçagem e do branqueamento, pregada por Sílvio Romero. Esse intelectual partia de uma série de pressupostos racistas e evolucionistas em que a “existência de diferenças étnicas inatas” é debelada pela “lei da concorrência vital e do predomínio do mais apto” (Ortiz 1985, 21). No entanto, para discutirmos Sílvio Romero, ainda que brevemente, necessitamos um estudo inicial da chamada “Escola de Recife”, considerada ao longo dos idos do século XIX e também no XX como reacionária. Nosso intelectual foi um destacado pensador da geração de 1970 da referida escola e, apesar de não se desligar dos pressupostos que definiam uma “hierarquia racial” natural entre as raças e mesmo sobre o propósito do branqueamento, apresentou uma nova análise sobre o processo de miscigenação e de cruzamento racial (Sá, Coelho e Mendes 2012, 9). O intelectual sergipano foi o primeiro a ressaltar que o Brasil era “uma sociedade de raças misturadas”, embora não tenha encontrado elementos que o ajudassem a superar a influência das ciências naturais e seu paradigma da pureza racial.
17 Na tese de Romero, ao contrário de parte dos pensadores que concluíam que a miscigenação seria completa em cem anos, o resultado da aplicação dessa teoria seria o total branqueamento da população brasileira (Ortiz 1985, 21). Na sua valorização da mestiçagem como fator de diferenciação, Romero rebateu as concepções arianistas acerca do hibridismo e da degeneração do mestiço quanto às teses evolucionistas que pregavam o monogenismo (Ortiz 1985, 21). Contudo, a mestiçagem pretendida não era com o sujeito latino, visto que este havia sido condenado pelas teorias científicas. A mestiçagem desejada era a que trouxesse a vigor e a pureza das raças superiores: os europeus do Norte.
18 Na década de 1930, com Gilberto Freyre, tivemos uma nova visão social e racial do Brasil. A chegada do Estado Novo trouxe novos elementos para a discussão da “raça brasileira”. O nacionalismo brasileiro vigente no Estado Novo destacou —dentre outros elementos— a necessidade de unificação a partir da homogeneização étnica e cultural. Para isso, privilegiou a miscigenação e a assimilação, cunhando uma expressão conhecida como raça brasileira. Isso nos anos 30 do século XX, quando a discussão sobre a homogeneidade nacional se transformou de pensamento social a projeto político (Fausto 2001, 8). A defesa dessa “raça” valorizava a heterogeneidade na formação do “homem novo”, mas ao contrário do pensamento do século XIX e das teorias racistas, a perspectiva dos ideólogos do Estado Nacional —Francisco Campos e Azevedo Amaral— era de uma miscigenação positiva. É importante lembrarmos que essa proposta racial tornou-se um projeto do regime autoritário. A justificativa: a modernização do Brasil. O regime autoritário —produto também das condições políticas vigentes no século XX— caracteriza-se, negativamente, por menor investimento em todas as esferas da vida
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social; pela inexistência da simbiose entre partido e estado, sendo o primeiro, quando existente, dependente do último; pelas restrições à mobilização das massas. Um dos traços básicos do autoritarismo consiste na relativa independência que preserva a sociedade em relação ao Estado (o autor compara ao totalitarismo): a autonomia de algumas instituições, em especial as religiosas e de uma esfera privada de pensamento e crença, embora apenas tolerada. O autoritarismo tende a ser mais conservador em relação ao passado, enquanto os regimes totalitários buscaram, nesse mesmo passado seus elementos míticos e heroicos, como é o caso das lendas germânicas ou dos tempos gloriosos do império ou da paz romana. (Fausto 2001, 8)
Sobre a eugenia e o racismo
19 Embora a eugenia não tenha respeitado fronteiras geográficas e ideológicas, ela é filha do pensamento liberal e, consequentemente, do projeto de modernidade. No Brasil, o modelo escolhido para levar adiante os ideais liberais e implementar a proposta de modernização utilizou-se da via autoritária. O pensamento social europeu e suas teorias racialistas introduziram no debate nacional a questão racial, o problema da mestiçagem, da eugenia e do racismo. Mesmo em círculos acadêmicos e profissionais, confunde-se eugenia com racismo científico e determinismo biológico. Não excludentes, são conceitos diferentes que nasceram no século XIX em reação aos movimentos políticos que almejavam condições de vida mais igualitárias para os trabalhadores. Sem dúvida, são ideias que tiveram sua origem com o descontentamento de um mundo que se transformava, abolindo privilégios estamentais. Diante da ameaça crescente de uma igualdade jurídica, a resposta encontrada foi a comprovação científica da desigualdade biológica; portanto, natural entre os indivíduos. O racismo científico foi uma doutrina que, se apresentando universal e racional, afirmava que existiam hierarquias entre as raças humanas. A ideia subjacente era promover a raça ariana como desenvolvida, inteligente e mais apta para governar as outras raças. El doble movimiento de asimilar eugenesia a nazismo y luego dejarla de lado como producto pseudocientífico, oculta el hecho evidente de que la eugenesia es un producto, clara y exclusivamente en sus inicios, de la liberal sociedad victoriana inglesa. La eugenesia, en este sentido, no es más que una de las manifestaciones exacerbadas de la necesidad de control y dominio de la población, que fue adoptando el capitalismo hacia fines del siglo XIX y, sobre todo, en la primera mitad del XX. (Miranda e Vallejo 2005, 128) 3
20 Nos anos 20 do século passado, o movimento sanitarista refutara a explicação dominante do pensamento social e político que atribuía aos tipos mestiços, decorrentes da mestiçagem racial, o insucesso econômico e cultural do país. Para os membros do movimento, os homens eram improdutivos porque estavam doentes. Portanto, diferentemente das análises influenciadas pelos conceitos do racismo científico e do determinismo biológico, os intelectuais sanitaristas opinavam que era possível regenerar o Brasil. Muitos dos eugenistas nacionais tendiam a concordar com essas teses. No entanto, os mais radicais afirmavam que, apesar de doentes, os habitantes dessa parte do planeta não abandonavam o estado de imperfeição sob o ponto de vista das leis da hereditariedade. Assim, seria necessário para a regeneração do país um conjunto de ações para tornar os brasileiros doentes e feios em fortes e belos. Esse resultado seria obtido com uma série de estratégias educativas, sanitaristas e
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eugenistas, estas últimas identificadas com a vertente negativa que apregoava a esterilização involuntária como absolutamente necessária ao progresso e que deveria ser controlada pelo Estado.
21 Contudo, os intelectuais nacionais mais identificados com o racismo científico destacavam, de maneira ampla, a inferioridade dos negros e a degeneração dos mulatos. Para eles, os cruzamentos sexuais entre indivíduos de etnias diferentes, além de promíscuos, seriam produtores de elementos incapazes para o progresso da nação. Segundo as teorias mais ortodoxas, os mestiços traziam os defeitos das raças inferiores. Portanto, os brasileiros, frutos da mestiçagem, eram preguiçosos e parasitas por defeitos de origem. Os intelectuais sanitaristas discordariam dessa inclemente inviabilidade e se destacariam nesse cenário, pois consideravam que o problema não era absolutamente derivado do suposto determinismo biológico. Porém, o racismo científico não era de todo ausente das propostas sanitaristas e, tampouco, das eugenistas. Fatores como raça, clima e ambiente natural que determinavam o comportamento humano ainda influenciavam a análise sanitarista. De certo modo, o que ficaria sepultada era a determinação climática. A racista nunca desapareceria.
22 A eugenia chegou à América do Sul por intermédio dos livros e dos artigos produzidos em numerosa quantidade nos Estados Unidos e na Europa. Por aqui, encontrou solo fértil. Casou-se muito bem com um conjunto variado de ideias. Algumas delas existiam, pelo menos desde a metade do século XIX, e tentavam explicar a experiência histórica em torno das populações escravas. Outras, espetacularmente desenvolvidas após 1870, almejavam construir um mundo moderno e científico, colocando os países nos trilhos do progresso. Certamente, um dos motivos mais importantes para o desenvolvimento do eugenismo nas três primeiras décadas do século XX estava na preocupação com o controle da população de ex-escravos que estavam em processo de proletarização. É bastante evidente a inquietação dos intelectuais eugenistas com os fatores identificados pelo eugenismo como disgênicos, ou seja, contrários à formação do povo bonito, forte e saudável.
23 De um modo geral, era assim que pensava o grupo de intelectuais que estimavam a miscigenação como um mal insanável e o Brasil completamente inviável. No entanto, os discursos eugênicos brasileiros apresentaram-se de maneira muito singular. Para além da simples consideração da inviabilidade do Brasil devido ao seu povo mestiço, o eugenismo brasileiro reconhecia e lamentava essas inferioridades, mas trataria da reforma do povo. No Brasil, a hegemonia do racismo científico e do determinismo biológico se metamorfosearia num eugenismo do campo eugênico brasileiro ou latino.
24 Mesmo destacando a relevância das contribuições realizadas pelos cientistas sociais para o conhecimento histórico, estudando a presença, a difusão e a institucionalização das ideias eugenistas no Brasil, os Estados Unidos e a Europa, indagamos: por que o debate não avança? Consideramos que as análises apresentam uma tendência a naturalizar as diferenças, como se as diversas características dos “eugenismos” dos países fossem atributos naturais.4
25 Parece-nos uma negligência, por exemplo, para com as estruturas de classe das formações sociais. Lembrando que o eugenismo caracterizou-se por um conjunto articulado de ideias, práticas sociais, atores coletivos e conjuntura histórica. Assim como a eugenia manifestou-se nos países de maneiras diferentes —e isso é naturalizado, quase identificando a eugenia como algo irremediável e organicamente ligada às nações, ignorando-se as diferentes formações sociais, a história e as classes—,
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igualmente as políticas públicas vêm sendo analisadas como uma extensão natural do Estado neutro.
26 Entretanto, existe um aspecto pouco investigado pelos pesquisadores que analisam a eugenia no Brasil. Que característica é esta? Trata-se da crítica eugenista às políticas sociais de amparo aos trabalhadores. A eugenia afirmava que o processo de seleção natural eliminava os indivíduos com menor capacidade de adaptação. Porém, com o surgimento das ideias de proteção social —assistência médica, previdência social—, os fracos alcançariam uma sobrevida. Segundo os intelectuais eugenistas, isso acarretaria uma série de problemas. Para os agentes sociais alinhados com esse pensamento, a ajuda dos fortes e dos saudáveis prejudicaria o progresso da raça humana. Se indivíduos débeis estavam sendo salvos e, para a eugenia, esses “pesos mortos” eram uma carga inútil para o restante da sociedade, eles nem deveriam nascer e, se nascidos, suas vidas seriam controladas. Os chamados “grandes degenerados”, criminosos e loucos, seriam vigiados, não sendo permitido gerar descendentes. Para os eugenistas, a sociedade necessitava regras para impedir que fatores disgênicos progredissem. A eugenia, para esses intelectuais, surgia para corrigir os desvios do progresso humano. [...] o número de medíocres, de débeis mentais, de incapazes, de cacoplastas, em suma, cresce, de modo assustador, afligindo, constrangendo, quase esmagando a parcela boa e progressista da humanidade. Se a lei inexorável da luta pela vida ainda se impusesse, completamente, sob a qual sucumbem os fracos e triunfam os fortes, a maior parte dessa residualha, que vem surgindo clandestinamente, violando os preceitos da boa geração, estaria condenada a perecer logo nos primeiros lances da áspera peleja. Tal, infelizmente não acontece, não mais se podendo contar com a seleção que outrora constituía o crivo eficaz contra os indesejáveis e que agora sobrevivem em grande número para sofrer e para sobrecarregar os elementos úteis e produtivos. (Kehl 1933, 35)
27 Frequentemente, a eugenia é associada ao nazismo, ignorando-se a existência das ideias e das práticas eugênicas que ultrapassaram fronteiras ideológicas e geográficas. Conforme está demonstrado pela bibliografia que investiga o tema, a recepção da eugenia no Brasil e demais nações da América Latina possuiu características distintas de países como Estados Unidos, Suécia, Inglaterra e Alemanha. Todavia, alguns críticos concluem, equivocadamente, que a eugenia germânica foi a verdadeira, a que teve laços com a ciência genética, enquanto a latina foi branda, cópia ou não existiu. Koifman analisou essas leituras apressadas, chamando atenção para os equívocos cometidos: “Além dos problemas relativos à falta de cuidados com o anacronismo, os críticos não levam em conta, justamente, as particularidades que o eugenismo tomou em diferentes países” (Koifman 2012, 37). Portanto, não cabe negar totalmente a validade das investigações realizadas, mas é necessário fazer algumas perguntas: a eugenia latina foi menos eugenista ou mais leve? Foi um conjunto equivocado de ideias? Remando contra essas interpretações, constatamos que, no Brasil, entre o início do século XX e a década de 1940 existiu um movimento eugênico que permitia a associação entre esterilização, saneamento e educação. E quase todos os intelectuais eugenistas não escaparam dessa hibridização de estratégias (Dos Santos 2008).
28 Os intelectuais eugenistas se perguntavam: como produzir boas colheitas quando as sementes e o solo não são bons? Ideias que estavam embutidas em autores norte- americanos e europeus, representantes do pensamento social, afirmavam a degeneração racial do Brasil devido à promiscuidade nos cruzamentos étnicos,
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produzindo seres inúteis. É certo que considerações completamente pessimistas quanto ao futuro da nação miscigenada seriam rebatidas pelos intelectuais identificados com o movimento sanitarista e, inclusive, por alguns autores eugenistas. Aliás, os intelectuais sanitaristas do campo eugênico que produziram suas obras em oposição aos adeptos do racismo científico/determinismo biológico trabalhavam para tornar o Brasil viável, e os brasileiros, seres capazes e produtivos.
29 Esse é um ponto importante para compreendermos as tramas desse emaranhado de ideias: a ambiguidade e a complexidade das propostas eugenistas. Por exemplo, sem dúvida, Roquette-Pinto refutava a negatividade oriunda unicamente da mestiçagem, mas desde que não houvesse nenhuma degeneração física ou psíquica nos indivíduos. Os investigadores apresentam uma tendência em considerar como autênticos os discursos eugênicos advindos de intelectuais brasileiros alinhados com os modelos do mundo anglo-saxão. Assim, na maioria dos trabalhos acadêmicos sobre eugenia, Renato Kehl é identificado como eugenista brando; depois, paulatinamente, se tornaria mais radical. Octavio Domingues é considerado um eugenista mendelista. Oliveira Vianna é apresentado como um feroz arianista, enquanto Roquette-Pinto é reconhecido como partidário do mendelismo, mas com face antirracista, principalmente a partir dos anos 1930.5
30 Rótulos à parte, o cenário é bem mais matizado e complexo. Frequentemente, vários intelectuais representantes do pensamento eugenista ou influenciados pelas ideias eugenistas são ignorados como exemplos para estudar a repercussão desse ideário. Há boas razões explicativas para o fato. O paradigma eugênico anglo-saxão influencia as análises sobre eugenia. Por meio de uma leitura tradicional, qualquer proposta fora do modelo paradigmático não será considerada verdadeiramente eugênica. Daí a identificação quase direta entre nazismo e eugenia, o que constitui flagrante equívoco. Como explicar as experiências eugenistas acontecidas na Suécia socialdemocrata, que até meados do século passado praticou a esterilização compulsória? Ou nos Estados Unidos, que se realizava a esterilização em homens e mulheres, e consagrava-se a eugenia nas suas políticas públicas durante as décadas iniciais do século XX.6
31 Mas, que projetos políticos permitiram a ausência de experiências mais “duras” no Brasil, diferentemente, por exemplo, dos Estados Unidos, da Suécia e da Alemanha? Sem dúvida, existiu uma divisão entre os intelectuais e uma definição distinta sobre a influência, ou não, do meio sobre a hereditariedade. Os eugenistas brasileiros formavam um grupo fortemente organizado para dominar várias áreas da política, da educação e da cultura. Não podemos esquecer o número expressivo de periódicos, associações profissionais e culturais que esses intelectuais criaram. Tampouco devemos negligenciar a importância estratégica política que tiveram. Afinal, era por intermédio de aparelhos como a Sociedade Eugênica de São Paulo, a Liga Brasileira de Higiene Mental, a Liga Pró-saneamento do Brasil e periódicos como o Boletim de Eugenia que esses intelectuais, principalmente médicos, formulavam, veiculavam suas ideias e formavam grupos que pressionavam o Congresso Nacional e o Poder Executivo. Inúmeras tentativas, algumas bem-sucedidas, de transformar a legislação, marcando o controle do Estado sobre a vida dos indivíduos e, em especial, sobre a imigração, detendo a vinda de imigrantes indesejáveis.
32 No início do século XX, a fé no progresso científico como caminho inevitável da humanidade manifestava-se em diversos campos. O mundo assistia extasiado ao nascimento de novos discursos que afirmavam a dominação humana sobre a natureza e
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a sociedade. A eugenia apresentou-se como a possibilidade de aperfeiçoamento da espécie. Influenciados pelas descobertas biológicas, os eugenistas acreditavam que o homem, por meio da ciência eugênica, poderia dominar o processo evolutivo, tornando- o manipulável aos desígnios dos cientistas. Numa época marcada por profundas transformações técnicas e sociais, em que a industrialização e a urbanização traziam novos problemas sanitários, entre eles, a habitação precária dos operários, os intelectuais eugenistas julgavam que essas condições resultavam da incapacidade dos trabalhadores. Como solucionar? Quais as medidas propostas pela eugenia? Seus propagandistas afirmavam ser positiva a educação sexual dos jovens, que visava ao casamento dos homens eugênicos com o objetivo de uma procriação sadia. Consideravam preventivas, sob o ponto de vista eugenista, as medidas contra os vícios morais, como o alcoolismo, ou as doenças, como a sífilis e a tuberculose, e, por fim, os intelectuais eugenistas desejavam restringir a união sexual, ou esterilizar os degenerados, os loucos e os criminosos.
33 Como falamos anteriormente, vários intelectuais consideravam que as políticas assistenciais representavam um ato contrário à eugenização do homem. Tais iniciativas, segundo os eugenistas mais radicais, diminuíam o rigor da seleção natural, permitindo a sobrevivência dos menos aptos para a vida. Por meio dessa análise eugenista, o desenvolvimento das normas de proteção social era ruim para a humanidade, pois possibilitava que elementos incapazes sobrevivessem. Pelas ideias e pelas práticas eugênicas rígidas, os indivíduos —inadequados para viver e procriar— não receberiam nenhum tipo de ajuda comunitária. Indivíduos sãos não deveriam ajudar os doentes. A filantropia mal orientada é um fator de viciação, de indigência, de degradação social. Infelizmente, via de regra, procura-se tudo favorecer aos medíocres, aos doentes, aos incapazes, que por isso conseguem vencer, em prejuízo da parte boa, sacrificada pela concorrência desleal “filantropicamente” estabelecida pela sociedade [...] Impõe-se, pois a sociedade o dever de orientar melhor a sua filantropia, afim de não agravar a mediocrinização do gênero humano [...]. Como medida fundamental, portanto, deve-se esforçar para que a filantropia se torne seletiva e não contra-seletiva, como ora se apresenta. (Kehl 1933, 227)
34 Os eugenistas mais radicais tendiam a diferenciar-se dos sanitaristas e demais membros do campo eugênico. Consideravam muitas das propostas insuficientes para a redenção do Brasil. As políticas de reformas urbanas e educacionais não agradavam totalmente. Achavam que essas ações isoladas não modificariam as condições de vida da sociedade porque provocavam desarranjos na seleção natural. Para o eugenismo radical, melhorar a vida dos grupos degenerados era incentivar um péssimo exemplo. Um estímulo à degeneração. Uma ameaça ao progresso humano. A multidão representava a escória. Todavia, isso não quer dizer que as reformas na saúde pública não fossem bem-vindas. Afinal, era necessário erradicar as fontes das doenças. As habitações operárias, os hábitos e os costumes das classes trabalhadoras eram, quase sempre, identificados como a origem das enfermidades. Além das demolições das moradias populares, eram feitas dragagens de rios e lagoas. Mas, para os agentes sociais do campo eugênico, que essas providências fossem tomadas em concomitância com a criação de restrições à entrada livre de imigrantes indesejáveis no país, o estabelecimento de leis para a esterilização compulsória dos degenerados e criminosos, a divulgação do valor da educação higiênica para que os seres eugênicos não degenerassem com os costumes e a
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exigência de exames pré-nupciais para a realização de casamentos e geração de filhos saudáveis.
35 Notamos que, além de prescrever a necessária organização da nação, os intelectuais da geração nascida com a República (1889) requisitavam, num terreno de disputas políticas, a primazia para as suas especialidades profissionais, cargos e locais de trabalho, no tocante à formulação das políticas públicas. No Primeiro Congresso Brasileiro de Eugenia (1929), Roquette-Pinto recomendava a antropologia como uma disciplina científica, e o Museu Nacional como o espaço adequado para exercer essa influência junto ao Estado. Ressaltamos que os autores estudados contribuíram, e muito, para a construção da noção de Estado que paira acima das classes, do Estado que forma a sociedade. Porém, ele não pode ser definido nem analisado isoladamente do seu contexto histórico-social. A especificidade conjuntural deve ser destacada em função dos diversos grupos, interesses e estratégias em luta. Essa visão pressupõe resistências ao Estado que, com sua aparente neutralidade, não é um todo coeso.7
36 Com base no pressuposto de que os países ao sul da linha do Equador eram sociedades desorganizadas e habitadas por incapazes, as interpretações eugênicas conferiram um papel central ao Estado. Ao expressarem anseio de fortalecimento do poder estatal, os intelectuais consolidaram um modelo de Estado. Muitos dos componentes desse paradigma estão presentes nas análises efetuadas pelos intelectuais eugenistas. Simplificando, esses elementos autoritários podem ser enumerados: o predomínio do princípio governamental e coletivo sobre o privado, a visão organicista e corporativa da sociedade, a crença absoluta nas ciências (pelo menos, no Brasil) e os conflitos sociais, frutos de desordeiros e vagabundos. Em suma, os militantes dos movimentos pela reforma da educação e da saúde afirmavam a possibilidade de superar os graves problemas mediante a intervenção do Estado assessorado por cientistas e técnicos. Essa era grande tarefa dos eugenistas.
37 As tarefas regenerativas teriam que ser efetuadas pelo Estado e controladas pelos intelectuais, cientistas e técnicos que sonhavam com uma sociedade sem conflitos sociais. Afinal, as condições precárias de saúde e pobreza, a entrada perigosa de ideias alienígenas —liberais, anarquistas, comunistas—, os vícios e os costumes que corrompiam os jovens e as mulheres, enfim, de uma forma ampla, o mundo que se anunciava, moderno e industrial, era esperado e cobiçado. No entanto, alguns de seus produtos, “detritos” da tensão entre as forças do capital e do trabalho, e advindos de um modo de vida cosmopolita, causavam preocupação, temor e eram indesejados.
38 É espantoso o elevado número de agências e agentes sociais no período estudado (1910-1945). Inúmeros atores sociais, associações e periódicos eugenistas que participaram de um intenso processo político conflituoso e que não se movia linearmente. Monteiro Lobato, Renato Kehl, Belisário Penna, Liga Pró-saneamento e Boletim de Eugenia são alguns exemplos dentre as centenas de publicações, intelectuais e instituições que atuaram. A partir da matriz gramsciana, consideramos que o Estado não comporta apenas aparelhos de coerção que, sem dúvida, possibilitam uma dominação, mas também produz uma direção intelectual. Tal perspectiva ajuda-nos a pensar como os intelectuais do campo eugênico construíram suas práticas e representações ante os demais grupos organizados na sociedade, a que estavam vinculados e, ainda, como disputavam e consolidavam sua presença nas diversas agências estatais (Gramsci 1977).
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39 Uma contribuição importante é a noção de intelectuais trabalhada por Gramsci. Esse conceito é fundamental, pois se refere à importância da cultura e da consciência de que a construção da hegemonia é inviável sem os intelectuais. Daí, que os debates científicos travados entre os atores possuem laços com as classes sociais e não podem ser compreendidos, exclusivamente, enquanto embates profissionais e técnicos entre especialistas. É precisamente nesse ponto que reside a nossa proposta de análise da eugenia. Os artigos e as teses produzidos recentemente enfatizam, demasiadamente, as possíveis diferenças científicas entre os agentes. Todavia, fazem pouca menção ao papel político que os atores exerceram. Os agentes (intelectuais) desse processo podem ser definidos como aqueles que ocuparam um importante espaço na formulação, na direção e na organização em qualquer área da sociedade, não ficando restrito ao mundo das ideias eugenistas, científicas ou não.8
40 Ao longo da primeira metade do século XX, intelectuais, por meio de publicações que veiculavam o ideário eugênico, desempenhavam uma função de destaque no processo dinâmico da formação social brasileira. As agências de promoção da eugenia devem ser analisadas como espaços de trocas entre os agentes, constituindo-se em círculos de representação. Uma formação social não consiste apenas num modo de produção de bens materiais garantidos coercitivamente pelas mãos do Estado, mas também numa visão de mundo difundida pelos intelectuais, na qual se inserem os modos de pensar, agir e sentir dos homens que constituem suportes das normas da ordem social. Portanto, as associações representavam a tarefa de organização dos interesses dos intelectuais eugenistas, médicos ou ligados às áreas das ciências biológicas, embora profissionais de outros setores também estivessem representados, exercendo influência significativa junto às instâncias da sociedade política; afinal, seus membros pertenciam às diferentes áreas da política e da economia.
41 Ciência do aperfeiçoamento mental e físico do homem, os objetivos da eugenia se orientariam, segundo os eugenistas, estudando os meios para evitar o abastardamento da raça, determinando como se perpetua a geração de indivíduos sãos, robustos e belos. Esses princípios, suavemente encobertos pela neutralidade científica (e autoritária), foram apropriadamente utilizados para a definição de políticas públicas. Promovendo condições favoráveis à procriação eugênica por meio da educação; evitando a reprodução dos degenerados e criminosos, porque estes poderiam transmitir os defeitos morais, físicos e mentais aos descendentes, e, por último, o Estado adotando medidas profiláticas para o combate das enfermidades que fortaleciam os fatores disgênicos (degenerativos) de uma sociedade saudável: a sífilis, a tuberculose e o alcoolismo. Em suma, o projeto político dos intelectuais eugenistas ultrapassava e englobava as ações regeneradoras.
42 Comumente, o conceito de habitus de Bourdieu é explicado como um conjunto de pensamentos e atitudes que se interligam simbolicamente e que dão ordem ao mundo social. Ou seja, um conjunto de práticas e concepções características de um grupo de agentes sociais. São símbolos e representações que são partilhados pelos agentes que constituem e organizam a construção, a difusão e a institucionalização dos sistemas simbólicos e práticas sociais desses mesmos agentes. São representações que acrescentavam significados às ações humanas. Tratamos de construções discursivas que organizavam um mundo social em intensa transformação. Visões do Brasil, interpretações que proporcionavam sentidos às ações dos homens. Leituras ufanistas sobre a identidade nacional identificavam o clima e a natureza como privilegiadas.
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Outras explicitavam os problemas. Surgiam interpretações racistas/eugenistas baseadas na miscigenação racial imoral. Alguns deterministas ainda declaravam que o clima hostil e a localização geográfica geraram uma nação fracassada. De maneira geral, as explicações sobre o Brasil atribuíam fatores hereditários que brecavam o desenvolvimento que as nações do velho mundo haviam trilhado. Acreditamos, no entanto, que muitas dessas visões, embora diferentes, não eram antagônicas, mas se concatenavam. Ainda que as opiniões e os diagnósticos do Brasil estivessem, em sua origem, nas correntes de pensamento oriundas de autores estrangeiros, eles assumiam um modelo brasileiro que era articulado com a hierarquia social e a dinâmica da sociedade (Bourdieu 2000).
43 No Brasil, a preocupação com a miscigenação uniu-se a outros símbolos que eclodiam no seio das preocupações dos intelectuais, indignados com o cenário de pobreza e doenças encontrado pelos sanitaristas em missões científicas pelo interior do país. A partir desse quadro, num projeto de modernização (modernidade) da sociedade e reorganização do Estado (autoritário), definiram-se formulações higiênicas e eugênicas capazes de integrar o país, sanear as cidades, mudar os hábitos e transformar os indivíduos em cidadãos educados. Esses discursos não foram privilégio de médicos e educadores. Envolveram também engenheiros, políticos e juristas que participaram do movimento que influenciou o imaginário social. O discurso que pretendia regular a sociedade estava articulado a um determinado conjunto de práticas. Nesse sentido, seu objetivo era obter dos indivíduos uma conduta racional ante as doenças. A estratégia do plano de educação e regeneração social e racial desejava enquadrar as atitudes sociais. Sua atuação transcendeu a transmissão de conhecimentos médicos.
44 Diante da sociedade revelada e diagnosticada, os intelectuais empenharam-se na construção de um mundo novo. Sonhavam com uma sociedade organizada, cuja construção exigiria o planejamento dos espaços e das relações sociais. Nessa sociedade utópica, o discurso científico assumiria um status de verdade, atribuindo-se um poder de organização da formação social. Esse discurso representou um importante papel na criação do Brasil moderno e na produção de representações. Nessa construção de uma nova sociedade, por meio do cientificismo, procurou-se apreender todos os aspectos da realidade social. Assim, a figura do homem pobre e doente representou o símbolo privilegiado das estratégias disciplinares. A afirmação desses modelos justificou a realização do sonho de uma sociedade formada por indivíduos racionais e saudáveis. E esse desejo seria obtido mesmo que fosse necessário expulsarem intrusos (vadios, alcoólatras, criminosos) do futuro paraíso.
45 O melhor aproveitamento do trabalhador nacional, portanto, tinha sua solução proposta por um amplo contingente de reformadores autoritários, ainda que alguns se apresentassem como liberais. O que também não transforma esses intelectuais em inocentes personagens. Diante da população emancipada da escravidão, buscava-se entender a sociedade por meio de justificativas científicas. Os discursos racistas e eugenistas atribuíram uma hereditariedade inferior aos brasileiros de origem africana. Diziam, inclusive, que a debilidade biológica dos negros era bem-vinda, pois, assim, o elemento inferior desapareceria na miscigenação. A parte boa prevaleceria. O campo eugênico brasileiro encampou a ideologia do branqueamento. A mestiçagem aliada com a imigração seletiva levaria ao embranquecimento da população brasileira e à depuração da raça. Para além das “querelas científicas” que identificavam as diferenças
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conceituais, reconhecemos as identidades próprias e particulares que o racismo, o nazismo e o eugenismo possuem, apesar das semelhanças.9
46 Os intelectuais eugenistas não ignoravam a miséria das massas trabalhadoras. Contudo, consideravam que as condições de vida e trabalho eram resultado da evolução material da sociedade. E, em grande parte, também, devido aos modos de vida dos operários. Desejavam a riqueza produzida pelas novas relações de produção e descobertas científicas, lamentavam a sorte dos “infelizes” e afirmavam que a eugenia iria corrigir os efeitos da evolução. Para os eugenizados, educação para impedir que degenerem; para os demais, impedimentos para que não se reproduzam.
47 Diante desse quadro, os eugenistas não aceitavam que o Estado amparasse —sem selecionar!— as massas crescentes dos parasitas.10 Era necessário eliminar o fardo social que sobrecarregava a sociedade e, além disso, era imprescindível promover os nascimentos daqueles que elevariam a produção da sociedade. As reformas sanitárias aprimorariam as condições ambientais, que modificariam a capacidade hereditária e possibilitariam novos contingentes populacionais melhorados. A multidão, um novo personagem político das cidades urbanas e modernas, reclamando direitos, era uma ameaça. Provocava medo. Parece-nos que, entre diversos aspectos, o conjunto de práticas eugenistas manifestava uma indiferença seletiva, na medida em que aqueles que os projetos eugenistas e sanitaristas pretendiam transformar, regenerando-os, sob o argumento de construir uma nação constituída dos pobres, doentes e analfabetos, continuaram à margem das conquistas industriais e tecnológicas.
Conclusão: raça e história
48 Numa breve reflexão final acerca do impacto formador desse pensamento é a observação da preservação dessas ideias no senso comum brasileiro. A ideia do branqueamento continua presente na sociedade. A perspectiva de identidade nacional forjada pelos pensadores sociais do XIX e do começo do século XX marcaram a memória social e se perpetuam até os dias de hoje. Halbwachs (2003, 72-73), ao definir a memória coletiva, faz um relevante paralelo com a memória individual. De acordo com o autor, a memória individual é construída a partir da junção das experiências vividas individualmente em paralelo com as memórias transmitidas pelo(s) outro(s). Esse repertório de “lembranças” constituiu essa identidade individual sempre em formação. Para Halbwachs (2003, 72) isso também acontece com a memória coletiva. Durante o curso de minha vida, o grupo nacional de que faço parte foi teatro de certo número de acontecimentos a respeito dos quais digo que me lembro, mas que só conheci através de jornais ou pelo testemunho dos que neles estiveram envolvidos diretamente. Esses fatos ocupam um lugar na memória da nação — mas eu mesmo não os assisti. Quando os evoco, sou obrigado a me remeter inteiramente à memória dos outros, e esta não entra aqui para completar ou reforçar a minha, mas é a única fonte do que posso repetir sobre a questão. Muitas vezes não conheço tais fatos melhor ou de modo diferente dos antigos, ocorridos antes de meu nascimento. Trago comigo uma bagagem de lembranças históricas, que posso aumentar por meio de conversas ou de leituras — mas esta é uma memória tomada de empréstimo, que não é a minha. No pensamento nacional, esses acontecimentos deixaram um traço profundo, não apenas porque as instituições foram modificadas por eles, mas porque sua tradição subsiste muito viva nessa ou naquela região ou grupo, partido político, província, classe
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profissional ou mesmo nessa ou naquela família, entre certas pessoas que conheceram pessoas que os testemunharam. (Halbwachs 2003, 72-73)
49 Visto desse modo, as propostas raciais dos intelectuais brasileiros foram elaboradas a partir dos pressupostos externos ao indivíduo-coletivo nação brasileira, somadas às experiências vividas por essa mesma sociedade, cuja marca mais acentuada foi a escravidão negra. Para finalizar, citaremos alguns exemplos do cotidiano nacional, reveladores das persistências dos conjuntos ideológicos descritos, presentes no imaginário nacional. O carnaval, que outrora foi acentuadamente negro, hoje surpreende com suas rainhas de bateria —um dos destaques das escolas de samba, cargo concorrido— na maioria, brancas e, em geral, celebridades instantâneas, presentes em seus desfiles; outro exemplo é o costume nacional de reclamar a ascendência europeia e omitir a negra ou indígena. No que diz respeito aos aspectos positivos, também presentes nas análises do pensamento social, ainda que negativamente, o povo brasileiro é frequentemente classificado como pacífico e o mais alegre do mundo. A teoria da democracia racial, dos anos 1930, continua a fomentar o argumento da mestiçagem e da harmonia racial, bem como a permanência de um ideal de branqueamento. Ao mesmo tempo, não se pode negar a capacidade de convivência inter-racial, que nos obriga a investigar a recepção que as ideias racialistas tiveram no Brasil.
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NOTAS
1. Os hábitos requintados da classe alta do Rio de Janeiro foram observados por George Gardner, o superintendente britânico dos Jardins Botânicos Reais do Ceilão, que percorreu o Brasil de 1836 a 1841. A “modernização” que os viajantes observavam estava de fato limitada não somente à então capital do Brasil, mas também à sua classe alta, com a qual eles tinham contato íntimo (Oliven 2001, 2). 2. Sobre o nacionalismo do período, consultar Oliveira (1990). 3. O pensamento liberal empurrou para o colo do autoritarismo as ideias eugenistas. Esse fragmento demonstra a filiação política liberal da eugenia. Consultar Palma (2005). 4. Trata-se, sem dúvida, de uma explicação que não ultrapassa o determinismo. Uma análise que não está atenta à conjuntura histórica dos fenômenos. 5. Embora discordando das suas interpretações sobre a eugenia no Brasil, indicamos esta dissertação para melhor conhecimento do tema: Souza (2006).
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6. Sobre Oliveira Vianna e as vicissitudes do conceito de raça, consultar Dos Santos e Alves (2012). 7. Tratamos de maneira distinta as matrizes teóricas do pensamento social e racial brasileiro: as racialistas, doutrinas de fundo científico, e as dos racismos, comportamentos que não necessitaram de argumentos racionais. Sobre essa distinção, ver Murari (2007). 8. Sobre a utilização das categorias de matriz gramsciana, consultar Dos Santos (2012). 9. Sobre a imigração seletiva como fator de formação de uma nação eugenicamente positiva, consultar Koifman (2012). 10. Eram os trabalhadores, os pobres, os desempregados —chamados de proletariado por Marx e de “classes perigosas” pelos liberais franceses— que carregavam os estigmas do progresso. Eles eram os “inválidos da civilização” que agora ameaçavam tragar a sociedade com seu crescimento em número. (Herman 1999, 131)
RESÚMENES
En este artículo se toma como punto de partida la idea de modernidad en Brasil y su despliegue en la sociedad brasileña con un proyecto autoritario que valora el “blanqueamiento” del país. En este sentido, discutiremos, aunque con brevedad, el concepto de modernidad. Para explicar el fenómeno de la modernidad a través del autoritarismo, utilizaremos el concepto de nacionalismo autoritario. La cuestión racial es el foco central de la discusión, por lo que haremos una síntesis del pensamiento social brasileño de mediados del siglo XIX hasta los años treinta, para tratar acerca de la idea de eugenesia en Brasil y la recepción de las teorías racistas europeas en este país.
O presente artigo tem como ponto de partida a ideia de modernidade no Brasil e seu desdobramento na sociedade brasileira, com um projeto autoritário que valorizou o “branqueamento” do país. Nesse sentido, discutiremos, ainda que brevemente, o conceito de modernidade. Para explicar o fenômeno da modernidade pela via do autoritarismo, usaremos o conceito de nacionalismo autoritário. A questão racial é o enfoque central da discussão; assim, faremos uma síntese do pensamento social brasileiro de meados do século XIX aos anos 30 do século XX, para discorrermos sobre o conceito de eugenia no Brasil e da recepção das teorias racialistas europeias nesse país.
This article takes as its starting point the idea of modernity in Brazil and its deployment in Brazilian society by means of an authoritarian project that values the “whitening” of the country. In this sense, we will discuss, albeit briefly, the concept of modernity. To explain the phenomenon of modernity through authoritarianism, we will focus on the concept of authoritarian nationalism. The racial issue is the focal point of the discussion, so we will present a synthesis of Brazilian social thought from the mid-19th century to the 1930s, in order to deal with the idea of eugenics in Brazil and the reception of European racist theories in that country.
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ÍNDICE
Palabras claves: modernidad, pensamiento social, eugenesia Keywords: eugenics, modernity, social thought Temas: autoritarismo Palavras-chave: modernidade, pensamento social, eugenia
AUTORES
NARA M. C. SANTANA
Pós-doutoranda em história das ideias políticas pela Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil. Professora do Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca, Brasil. Publicações recentes: “Imigração ou a construção de uma ‘raça brasileira’ nos anos 30 do século XX”. Revista FSA 13: 162-179, 2016, e “Brasil da década de 30: intelectuais, projeto nacional e a ‘raça brasileira’”. Revista da Associação Brasileira de Pesquisadores Negros 6: 91-109, 2014. naramcs[at]gmail.com
RICARDO AUGUSTO DOS SANTOS
Pós-doutor em história pela Universidade Estadual de Campinas, Brasil. Pesquisador titular da Casa de Oswaldo Cruz/Fundação Oswaldo Cruz (Brasil) e professor visitante do Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca, Brasil. Publicações recentes: “Oliveira Vianna, a política imigratória do primeiro governo Vargas e a influência dos EUA”. Em Intelectuais e desenvolvimento: perspectivas da pesquisa em História, organizado por Maria Letícia Corrêa e Dilma Andrade De Paula, 170-195. Rio de Janeiro: Editora Contra Capa, 2015, e “Eugenia e indiferença política seletiva”. Em Indiferenças: percepções políticas e percursos de um sentimento, organizado por Marcia Naxara, Izabel Marson Marson e Marion Brepohl, 315-336. São Paulo: Editora Intermeios, 2015. ricardoaugustosantos1962[at]gmail.com, raugusto[at]fiocruz.br
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Reflexiones alrededor de la epistemología ambiental Reflections Regarding Environmental Epistemology Reflexões sobre epistemologia ambiental
Guillermo Torres Carral
NOTA DEL EDITOR
Fecha de recepción: 13 de septiembre de 2015 Fecha de aceptación: 26 de enero de 2016 Fecha de modificación: 15 de febrero de 2016 DOI: 10.7440/res58.2016.03
NOTA DEL AUTOR
Para la realización del presente artículo (como parte del proyecto de investigación en “Educación Ambiental Popular”) se contó con el apoyo y financiamiento de parte del Instituto de Investigaciones Interdisciplinarias, Socioambientales, Humanísticas y Educativas para el Medio Rural, de la Universidad Autónoma Chapingo, México.
Introducción
1 El mundo está tejido por una trama (Capra 1993) de relaciones entre la especie humana y la naturaleza, mediante su ser, pensamiento y acción; estas esferas están íntimamente interrelacionadas y evolucionan de acuerdo con los procesos de adaptación a los incesantes cambios que se presentan en las condiciones naturales (Acot 2005), así como en las sociales —en donde la competencia subordina la cooperación—. El supuesto básico es que en dichas manifestaciones de la naturaleza humana1 se presenta su fragmentación; la unión entre ellas representa, por lo tanto, la única posibilidad de
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construir nuevos horizontes para la humanidad,2 en el que aquéllas puedan ser compatibles entre sí, lo que implica que su desarmonía pueda revertirse, o bien aminorarse. Este proceso es parte de la construcción neocivilizatoria, que está marcada por la revisión de caducos modos de pensamiento —y mediante nuevas prácticas— e implica nuevas explicaciones —paradigmas— (Feyerabend 1988; Kuhn 1971) tanto de los viejos como de los nuevos problemas teórico-prácticos. Más aún, frente al inédito tema de la devastación ecosocial global, en el que las ciencias se ven en la necesidad de emprender una adecuación de cara a este hecho y, por lo tanto, avanzar hacia una renovación paradigmática para poder entender causas y consecuencias de aquélla. Esto impone una reflexión crítica dentro del pensamiento científico en torno a las incertidumbres que ha generado un problema nuevo, como es el de prever la eventual extinción o involución de la especie humana. Por esta razón, puede decirse que el dilema hoy en el mundo es: modelo depredador capitalista o evolución, como el ethos de la transición civilizatoria.
2 Para entender lo anterior, en este ensayo se toman en cuenta la evolución sociocultural y los procesos que han conducido a este resultado, el cual es producto del divorcio entre natura y nuestra especie, reconociendo la incompatibilidad actual sociedad- naturaleza.
3 De ahí la necesidad del “principio restrictivo […] que nos lleve a descartar como moralmente incorrectas aquellas acciones cuya práctica generalizada sea incompatible con la preservación de una biósfera habitable”3 (Riechmann 2000, 46).
4 Estas circunstancias imponen cambios no sólo en la organización socioeconómica, sino en el modo de pensamiento que rige, todo lo cual trae consigo una deconstrucción del conocimiento, especialmente en las ciencias sociales y ambientales, y de manera simultánea, la emergencia de formas alternativas de vida.
5 Así, entonces, en este artículo se trazan tan sólo algunas estrategias en el marco del contexto descrito, para avanzar hacia una epistemología ambiental en el contexto evolutivo, entendido tanto a partir de la adaptación del hombre a la natura como de sus transformaciones socioculturales; destacando las transformaciones requeridas en el contexto de cambios civilizatorios que remonten la negación de los derechos a la naturaleza (Ferry 1994), todavía en marcha, lo que pone en riesgo a la humanidad — desde luego a la civilización—, así como la habitabilidad del planeta (Riechmann 2000); todo lo cual se exacerba con el cambio climático.
6 El resultado es arribar a una epistemología ambiental que debe renovar y ampliar el camino del conocimiento mediante los diálogos entre las distintas dimensiones que constituyen el ambiente, hombre-naturaleza-sociedad-cultura.
Coadaptación y evolución sociocultural
7 Es un lugar común llamar ciencia al prejuicio y práctica del dominio humano sobre la naturaleza, desde Bacon, luego Kant (1975), Hegel (1975), Marx y Engels (1978), y hasta nuestros días.4 Esto se justifica en aras de “descubrir sus leyes”, “arrancarle sus secretos”; o bien, “desocultar” la naturaleza (Heidegger 1993).5 Esta visión antropocéntrica contrasta con el cosmocentrismo precedente (Gambra 1979).
8 Sin embargo, en lugar del deseado dominio absoluto, habría sí, y en sólo ciertas esferas, un control humano relativo y limitado en la micronaturaleza (ecosistemas), aunque
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finalmente éste trueca en su contrario; en el sentido de que el hombre se ha proclamado dueño de la naturaleza, ha modificado los ecosistemas terrestres y cambiado a lo largo de la historia el clima planetario (Acot 2005), provocando la venganza de la naturaleza (Engels 1961; Lovelock 2007). Empero, el cambio climático ha estado presente en toda la historia de la Tierra y de la especie humana.
9 Sin embargo, tales modificaciones no significan que tal apropiación y propiedad humanas de la naturaleza sean equivalentes al conocimiento de sus leyes; al contrario, esta forma de pensamiento constituye una traba para el devenir de una ciencia a la altura del siglo XXI;6 que atestigua un planeta-Tierra que sufre acelerados procesos de destrucción, porque finalmente hay que entender que los ecosistemas y la especie humana están dentro de la gran naturaleza: Modern consciousness has been formed by a set of very specific myths, beliefs, and paradigms (which I call stories) and it’s these stories that have brought us affluence and comfort, yet, paradoxically, are speeding our culture’s demise. They can be summarized as follows: We are not an integral part of the world; we are separate from it. (Hartmann 1998, 140)
10 De manera que esta interpretación —anclada en el pensamiento religioso judeocristiano — representa tan sólo los intereses de algunos hombres —en la actualidad, el monopolio económico y político—, pero en contra de las condiciones naturales y humanas de existencia de la especie. A pesar de lo señalado, dicha postura epistemológica ha permitido abrir una solución prometeica (Alfie 2003) e ilusoria —por cuanto minimiza los impactos de la problemática ambiental—, la cual estaría marcada por una necesaria búsqueda del sometimiento de las fuerzas de la naturaleza, otrora poderosa, ahora presuntamente doblegadas ante este propósito humano descabellado, el cual, paradójicamente, ha permitido un inusitado despliegue tecnológico, aunque centrado en la producción armamentista y el sobreconsumo (Torres 2013). Pero también la cultura de la guerra coadyuva a sostener este estado de cosas (Boggs 2005). Tal solución ha estado y sigue estando marcada por la ignorancia y por los intereses económicos, que son guiados por los conocimientos generados por el ethos científico-técnico —al servicio del capital—; ésta es la causa última de las debacles socioambientales.
11 Así pues, hay que asimilar las lecciones que la historia nos ofrece, ya que las anteriores civilizaciones sucumbieron al entrelazamiento de factores de tipo social, religioso, etc., pero en todas ellas fue el mal manejo de los recursos naturales renovables el culpable de dichas calamidades. Es necesario reconocer esto para comprender que la incompatibilidad del hombre con la naturaleza es el fundamento de los impactos negativos de todas las sociedades en declive; éstas, desde luego, no pueden considerarse como sociedades “sustentables” —en el sentido de su perdurabilidad—, en la medida que todas sucumbieron ante las catástrofes ecoambientales que se les presentaron (Clive 2007).7 No obstante, hay que reconocer que ello ocurrió luego de un largo periodo exitoso, aunque en reducidos espacios territoriales; no como ahora ocurre, abarcando todo “nuestro” planeta. De ello resulta que la compatibilidad o no de los ciclos naturales con la vida humana es la base derivada de esas experiencias, lo que representa una lección que obliga a reconocer los errores del pasado, en función de su necesaria corrección para alcanzar la habitabilidad del hombre en la Tierra: So we can see that even this very early and relatively small worldwide human population [10,000-20,000 years ago] had a substantial impact on the planet, one that in all probability led to a significant extinction of species. But now, with the added power of fossil fuels, our population and our impact have amplified to the
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point where we’re endangering continent-wide and planet-wide ecosystems. Diversity supports survival, and we’re losing it. (Hartmann 1998, 53)
12 En este contexto, las ciencias —tanto naturales como sociales— no pueden ignorar este proceso de deconstrucción, a fin de generar las nuevas ecotecnologías y formas de organización social, sustentadas no en la ruptura sino en la coincidencia y cooperación con la naturaleza; desterrando el cientificismo al servicio de intereses extracientíficos y su ideología centrada en las competencias, en especial educativas. Sin embargo, en el movimiento de la “ecología profunda”, “La educación debe concentrarse en aumentar la sensibilidad de la gente a los bienes que no tienen que ver con el consumo. Por consiguiente la educación debe contrarrestar el excesivo énfasis en las cosas que tienen un precio” (Naess 1997, 31).
13 Es necesario entonces destacar las graves crisis ecosociales del pasado para situarnos en la transición civilizatoria en conexión con el proceso evolutivo y los riesgos que se avizoran en todos los países, ante la situación que se vive en el mundo. Esto quiere decir enfrentar las vulnerabilidades y fragilidades del modelo de vida social hegemónico;8 todo esto en el camino de reestructurar la relación hombre-naturaleza-sociedad, mediante una gran transformación que impone cambios tanto graduales como radicales, y que Naomi Klein (2015, 21) denomina el shock del pueblo, a diferencia del shock desde arriba.
14 El punto de partida es el hecho de que las sociedades humanas no están destinadas indefectiblemente a dominar la naturaleza: “¿Somos amos que estamos aquí para someter y dominar, o somos una especie de tantas, a merced de poderes tan complejos como impredecibles que ni nuestros más potentes ordenadores pueden recoger en modelo alguno?” (Klein 2015, 61).
15 En lugar de ello, se trata simplemente de cooperar con ella; y sin embargo, lo cuestionado ha sido la base de un despliegue-científico-tecnológico continuo dirigido hacia la destrucción de las bases materiales y sociales de la riqueza. Pero en realidad, es el hombre quien debe dominarse a sí mismo (Elias 1988). Por lo tanto, el ímpetu por acabar los dones9 que brindó la naturaleza para que el hombre viviera perennemente debe concluir, mediante su superación individual y colectiva.
16 De esa manera, la idea de que el hombre debe “emanciparse” de natura (Marx I, 1974b, 647) —aunque tal emancipación fue una ilusión del siglo XIX— sólo es válida en el sentido de que se valga del ahorro de “recursos naturales”, y de un mínimo uso y un máximo aprovechamiento de aquélla sin perturbar sus ciclos y su renovación. Esto es un presupuesto fundamental para la renovación de nuestra especie, la sociedad y los individuos; y es un punto de partida neocivilizatorio.
17 Sin estas transformaciones, nada que se haga servirá para detener un mayor deterioro. Pero la búsqueda ad infinitum de una acumulación y explotación mayores de la Tierra y el hombre por el capital prolongará la agonía mientras se mantenga la marcha irrefrenable hacia una mayor irracionalidad destructiva; por ello se requiere una nueva racionalidad ambiental, tomando en cuenta que “el concepto de racionalidad permite abordar el sistema de reglas del pensamiento y comportamiento de los actores sociales que legitiman acciones y confieren un sentido a la organización social […] el saber ambiental orienta una nueva racionalidad hacia los ‘fines’ de la sustentabilidad, la equidad y la justicia social” (Leff 2007, 22-23). Sin embargo, el autor no tiene en cuenta que en la sociedad actual también está presente una racionalidad ambiental, por lo que
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es más correcto referirse a una racionalidad alterna frente a la irracionalidad de la sociedad actual.
18 Además, hay que recordar que la irracionalidad se sostiene en la polución mental (Nash, en Callicot 1997), que se expresa precisamente en el pensamiento de la separación y el conflicto derivados de tal dominio sobre la naturaleza, llevados en la práctica como un despotismo (Passmore, en Kwiatkowska e Issa, 1997), y en la concomitante esclavización de la mente humana por el mercado —altamente monopolizado—;10 sobra decir que tal despotismo descansa en el despotismo entre los seres humanos.
19 Como resultado del desarrollo económico y social, es necesario reconocer que, en realidad, natura constituye una fuerza superior que nos domina, lo que no impide que podamos vivir con autonomía, y nos permite tan sólo cierto control de aquélla, ya que el microcosmos está dentro del macrocosmos, por mucho que el hombre se sienta el “amo” o el “rey de la creación”.11
20 Estas fuerzas superiores deben respetarse, aunque, de manera invertida, constituyen escatologías religiosas que se presentan y consideran un principio científico. Empero, la verdadera ciencia es la que rompe y va más allá del conocimiento prevaleciente y su criterio de verdad. De esta manera, pocos resultados científicos pasarían la prueba en su aplicación técnica, a fin de resolver los graves problemas ambientales —pensemos en los incineradores, los rellenos sanitarios, plantas de reciclaje de PET (polyethylene terephtalate) (para hacer más PET y contaminar más con la emisión de gases de efecto invernadero), transgénicos, biocombustibles, etcétera—. Esta incapacidad se debe al desvío de su propósito central, que es crear nuevo conocimiento al servicio de la humanidad, mas no exclusivamente al servicio de los intereses corporativos — crecimiento económico—; pero su base es la idea del sometimiento de la Tierra, a la manera del cumplimiento de un mandato bíblico.
21 En consecuencia, la historia humana y su ser genérico (Feuerbach, en Marx y Engels 1978) —a pesar de que no existe una identidad suprahistórica—, así como sus distintas formas de existencia, atienden hasta ahora sólo a los fines humanos, pero hay que recordar que dicha historia es apenas parte de la historia natural —aunque son los hombres quienes hacen su historia pero siempre integrada ésta al objeto, considerado como la gran naturaleza—.12 Por esta razón, la coevolución (Morin 2003) humano- natural en realidad depende de la evolución de los entes mayores —ecosistemas, procesos geológicos y la misma Tierra como sistema autorregulado, parte del sistema solar y el cosmos—; aunque desde luego hay interacción y cambio cuántico (Laszlo 2008), pero dentro de un orden jerárquico, lo que circunscribe el proceso de autopoiesis (Maturana y Varela 1973).
22 Pero de nada sirve el cambio en la mente individual si no cambia el ecosistema mental —basado en un sistema central nervioso global colectivo: internet— y muta el principio del recibir —explotar la Tierra y el Hombre— por el de dar —inversión ecosocial— (Godelier 1998; Derrida 1993; Torres 2003). Esto no es una escatología religiosa sino una regla básica de la sobrevivencia humana (Giraldo 2014).
23 Todo esto quiere decir que la coevolución se presenta de manera exclusiva en la micronatura, y aun ahí de manera limitada, ya que, finalmente, se depende en última instancia de los procesos generales inherentes a la evolución de la vida natural y social.
24 Hay que agregar que sólo el hombre se encuentra sometido a sí mismo, debido a sus pasiones —ambición y derroche—, generadas por la irracionalidad del pensamiento y de
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la vida económica y social. El reto es controlar aquéllas, intensificadas por el antropocentrismo moral (Riechmann, 2000) y el racionalismo; lo que tiene que ver con el autocontrol colectivo/individual que implica reconocer que el hombre está dentro de la naturaleza. Sólo de esta forma podría controlar su metabolismo ecosocial, mas no el de la naturaleza, inmersa en leyes que nos gobiernan. Pensar lo opuesto implica angostar nuestras posibilidades como especie.
25 Así mismo, hay que agregar que los vínculos de los seres humanos entre sí, favorables al proceso evolutivo (Callicot 1997) —sin negar el papel de la competencia dentro de las especies y entre ellas—,13 implican que sobrevivir significa alcanzar mayores niveles de autoorganización y autorregulación mediante el diálogo empático —Rifkin (2010) y los acuerdos logrados entre los diferentes grupos, todo tipo de asambleas—; lo cual es, cada vez más, un producto de la cultura, en especial en el contexto de la expansión e intensificación globalizadoras. Pero lo verdaderamente trascendente es que se pueda alcanzar un mayor desarrollo personal fincado en procesos bio-psico-sociales que generen simpatía —ahora se dice empatía— (Darwin) entre los miembros de la comunidad humano-natural, desde lo local a lo global, y a la inversa, ya que la principal fuerza productiva no es el instrumento de producción sino el hombre y la Tierra, desde luego en armonía.
26 Los ajustes de las especies a redes de conexión entre todas ellas implican la posibilidad o no de adaptarse a la naturaleza. De esa manera, la hospitalidad de la Tierra se convierte en inhabitabilidad. Por ello el desafío es la adaptación a la naturaleza o, en caso contrario, la extinción por el camino de la involución.
27 Mas no se trata de la sobrevivencia de los más fuertes a costa de los débiles para adaptarse al medio, porque los fuertes requieren de cualquier manera de los débiles, así que cooperan al mismo tiempo que compiten —aunque lo ignoren—. Por lo tanto, no es nada más la selección natural como dispositivo evolutivo, expresado en la competencia de todos contra todos —incluida la competencia con la naturaleza, tema que tiene que ver con el estudio de la renta de la tierra— dentro de la sociedad burguesa, sino al mismo tiempo la interdependencia entre especie y alimento; depredador y presa, lo cual estudió Lotka (en Costanza, 1999), siendo similar al paradigma 80/20 (Ley de Pareto), presente en la actual distribución del ingreso social (Piketty 2014; ONU 1992). No obstante, esto se justifica en aras de un equilibrio que se sostiene en una cadena de desequilibrios.
28 Empero, esto pareciera justificar la inequidad prevaleciente al contemplarla como si fuese una ley natural. Por ello es importante destacar el principio de empatía sobre el de antipatía; el de cooperación por sobre el de competencia, que es lo único que puede frenar los desenfrenos del mercado y sus “leyes superiores”.
29 Por último, más que coevolución, resulta mejor para nuestros fines la idea de la coadaptación (Capra 1993). Ésta representa una ley de reciprocidad, donde el hombre se adapta a la Tierra, y a la inversa (Lovelock 2007), pero ello delimita la autoorganización de individuos y sistemas naturales y sociales (autopoiesis, en Maturana y Varela 1973).14
Metamorfosis ecosociales
30 La evolución —y coevolución—, entendida como coadaptación, es el telón de fondo para poder entender las vicisitudes del desarrollo humano y social, cualquiera que sea éste; y también observar que, así como el hombre está limitado por la naturaleza, igualmente
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el desarrollo está limitado por la evolución natural —hoy amenazada por las hambrunas y epidemias—. Para comprobarlo basta mirar los diferentes estadios de la evolución sociocultural.
31 Éstos van mutando de acuerdo con las distintas interacciones entre la sociedad y la naturaleza, expresadas en cambios ontológicos —sustrato material de la relación hombre-naturaleza—, cognitivos —ideas dominantes— y éticos —formación, conducta —, como sigue.
32 En la sociedad primitiva, la unión —comunidad natural— y la dependencia respecto a la naturaleza en la vida material —que sólo podía contrarrestarse mediante la cohesión comunitaria— se correspondían con una visión del mundo panteísta, así como con el cosmocentrismo-teocentrismo presente en todas las regiones del planeta. Sin embargo, en ese estadio no había una idea de la identidad planetaria sino regional (Rifkin 2010), la cual no disuelve las identidades locales y regionales, como sostiene el autor.
33 Por su parte, en la sociedad tradicional el enseñoramiento del trabajo sobre los medios de producción convivía con ideas que ensalzan al hombre sobre todas las cosas (Kant y Hegel) —que se resume en el individualismo—, bajo el cristianismo y, principalmente, en el Renacimiento —aunque siempre dentro de límites naturales: la Tierra como un gran ser vivo que habita al hombre (Bruno 1987)—. Pero también con límites trazados por los cambios tecnológicos, y en especial, actualmente, el cambio climático.15
34 Luego se rompe esa unidad con natura en la sociedad moderna, donde se asiste a la cosificación —científica— de ella y también del hombre; e igualmente a la entronización de la propiedad privada capitalista de los medios de producción sobre el trabajo vivo, negando derechos a la naturaleza; correspondiendo esto en el plano de las ideas — ideologías— (Manheim 1974) al racionalismo —iluminismo, positivismo, etcétera— y a una ética antropocéntrica —de moderada en Heidegger, donde la Tierra sigue siendo sagrada (Schüssler 1998), a radical (en Kant, Hegel y Marx)— en el plano de las representaciones sociales (Moscovici 1990) y la preponderancia de los “derechos humanos”.
35 Por su parte, en la sociedad posmoderna se presenta como ley ineluctable la destrucción del objeto —condiciones naturales— (Marcuse 1991)16 y al mismo tiempo del sujeto —que está dentro del objeto—, cuya unidad se disgrega en la oposición y el conflicto Hombre-Naturaleza (Marx 1966), bajo el imperio del capitalocentrismo (“La Bestia Triunfante”) (Bruno 1987), cuyos fundamentos son irracionales, “acumulad, acumulad, como Moisés a los profetas” (Marx I, 1974a), que se consuman en la destructividad, cuya base material son el armamentismo e hiperconsumo y cuyo sustento aniquila toda forma de vida en la Tierra.
36 Mientras que en una sociedad alternativa y transcivilizatoria el ser social se expresa como una reconstrucción del sujeto, siempre en unión del ser humano con natura; entonces se retorna al cosmocentrismo, que fue realmente el punto de arranque de todas las cosmovisiones y cosmogonías hasta ahora conocidas. Además de que hay que tener en cuenta que en el mundo no existe un centro sino muchos centros (Copérnico, en Scott 1998), como ocurre en el universo.
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Premisas y estrategias de la epistemología ambiental
37 La idea del ambiente y su realización (Hegel 1975) implica adentrarse en las conexiones establecidas entre la naturaleza y la cultura. Esto significa discutir las siguientes premisas metodológicas, de las que se desprenden las estrategias en el curso de una epistemología ambiental:
38 a. El punto de partida es que la realidad material y conceptual del ambiente no sólo está dada, sino que es a la vez resultado de un proceso de creación humana (Baudrillard 1976; De Saussure 1966, en Mounin 1986). Esto está en relación con las siempre cambiantes condiciones naturales y sociales que determinan las necesidades vitales del hombre. En ese sentido, se trata de analizar un fenómeno en cierta forma indeterminado, ya que es tanto objetivo-subjetivo como real-convencional. Se trata pues de algo que es multiforme y ambivalente (Bauman 2010); pero también vivificante. Es un espacio-tiempo donde aparecen miradas contrapuestas y surgen disímbolas voces alrededor de la realidad; e igualmente, en donde dichas miradas y voces se cruzan dialógicamente, creando un estado de imperturbabilidad o de perturbabilidad, bienestar o malestar.
39 En este conglomerado de múltiples mundos, la sociedad dialoga, primeramente, con la naturaleza (Prigogine 2002); aunque dicho diálogo se ha convertido en monólogo en la sociedad contemporánea, con la fachada de ser una “sociedad del conocimiento”; así como con las distintas culturas entre sí, provocando una proceso fermentativo donde fuertes y débiles cooperan —simbiosis— en beneficio mutuo —así como también compiten, desde luego— en los distintos contextos socioculturales: Universalizando lo anterior, podemos derivar la siguiente norma: “¡Autorrealización para todos los seres!” de la norma “¡Maximiza la diversidad!” y la hipótesis de que la máxima diversidad implica el máximo de simbiosis. Además trabajamos para lograr condiciones de vida tales que haya un mínimo de coerción a la vida de los otros. Y así sucesivamente. (Naess 1998, 38)
40 En vista de lo anterior, resulta imprescindible ir más allá de una visión fragmentada de mirar el mundo, tomando en cuenta que nuestro mundo no es el único posible, ni tampoco sus interpretaciones.
41 La epistemología ambiental pasa por reconocer las distintas dimensiones e interpretaciones y crónicas del ambiente, y sus formas de retroacción (Morin 2003), ya que ha prevalecido la idea de comprenderlo en su forma más simple —es decir, igual a ecología—, reduciéndolo al ambiente natural, por sobre su otras dimensiones —en sus diferentes metamorfosis y mutaciones—. De ahí la confusión existente cuando se equiparan ambiente y ecología, ya que si, por el contrario, comprendemos el ambiente de una manera compleja, se llega al resultado de la inherente química entre el ambiente natural y el humano (Leff 2000a). Además, en este entramado de realidades, ideas e intercambios simbólicos, la persona, individual/social es la que finalmente se constituye en el sujeto —dentro del mismo objeto—, de la misma forma que la sociedad en su conjunto. Esto permite entender que la clave para comprender la esencia del ser humano se halla en la comunicación.17 Por ello, el ambiente se construye como un auténtico estado de ánimo social, el cual es producto de la comunicación- incomunicación humana. Y no obstante que se ha demostrado que las interacciones, tanto biológicas como psicológicas, son flujos de información —ondas y flujos electromagnéticos— que permiten la comunicación dentro del mundo no humano —
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más evidenciada en la simbiosis—, el hombre decidió romper la comunicación con la Tierra (Boff 1988).18 Sin embargo, esto representa una ruptura de la comunicación entre seres humanos (Gadamer 1993).
42 Resulta que es preferible aceptar al mundo natural tal y como es, que cambiarlo en su ordenamiento, que es el resultado de un proceso de cientos de miles de años. Por esta razón, actualmente el desafío para la sociedad y las personas es vivir y reconciliarse con aquél y, al mismo tiempo, crear nuestro propio mundo de acuerdo con un autodiseño inteligente del ser humano —enfatizando lo endosomático sobre lo exosomático—,19 y basado en la mimesis con la naturaleza (Benyus 2002), es decir, su imitación.
43 En este ámbito de lo ambiental es en donde la parte subjetiva —ética, estética, “agradabilidad” (Castells 1978)— cobra fuerza, hallándose al mismo nivel de importancia que los ciclos materiales, flujos de energía y de información. En este sentido, la definición de la crisis ambiental indicaría que ésta no es una mera cuestión relativa a la destrucción de los llamados recursos naturales, “crisis ecológica”, sino más bien a la conciencia, los sentimientos y acciones que provoca la situación de empobrecimiento de la diversidad —especialmente de mentalidades— en el planeta, que va de la mano con la interrupción de los flujos de energía-materia-información.
44 Es pues indispensable destacar que la crisis ambiental es tan sólo una expresión de la crisis humana, la cual implica la incapacidad de enfrentar positivamente los retos que se les presentan a nuestra especie y a la civilización occidental (Dyson 1985; Gadamer 1993), en especial frente al cambio climático y la pérdida de la habitabilidad en la Tierra (Lovelock 2007) que genera la destrucción de la riqueza natural. A pesar de que el autor aboga por la defensa de la “civilización” que se encuentra en peligro.
45 Dicha crisis se explica no sólo por mera degradación de los elementos que conforman los sistemas naturales en su integridad biológica (Rees 1996); es decir, la biodiversidad, sino también de lo económico y sociocultural: sus causas finalmente son humanas y se encuentran en la incapacidad de dialogar y actuar a tiempo frente a las vulnerabilidades ecosociales, así como de prever lo evitable y enfrentar los temores al fracaso. De esta forma, el problema ambiental —aunque en la actualidad de mayor magnitud y alcance que nunca antes en la historia, porque adquiere una dimensión planetaria—, no obstante, representa un reto que siempre se le ha presentado a la humanidad en todas sus etapas históricas (Clive 2007), incluso en las grandes civilizaciones y sociedades que perduraron durante un largo periodo. Pero finalmente colapsaron.20 Empero, hoy se requieren, desde luego, revoluciones socioculturales (Bergoglio 2015), que por lo pronto el monopolio económico-político no está suficientemente dispuesto a realizar. Mientras tanto, se van acumulando las incertidumbres (IPCC 2007).
46 Una premisa epistémica por considerar es que hay que reconocer que el conocimiento humano —científico o no— no puede menos que ser limitado, ya que en realidad nuestro alcance cognitivo lo es también; por lo tanto, mientras más nos acerquemos a una mayor comprensión de la totalidad, más se empequeñecen los nuevos conocimientos frente a la nuevas dudas e incertidumbres que aparecen; lo que no niega los incesantes cambios tecnológicos en la sociedad contemporánea.
47 En el tema del ambiente, en la realidad, y en el concepto, éste nunca estará completo, porque siempre hay algo que agregar a él, por parte de las personas y la sociedad, como en la generación del conocimiento mismo y en la vida en general.
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48 En este punto resulta indispensable discernir entre el medio y el fin presentes en el ambiente y su concepto; lo que implica la presencia de distintas racionalidades ambientales (Leff 2007). De esa forma, aquél no puede ser un medio y el hombre el fin, puesto que, si bien el hombre lo crea, de ello no se desprende que deba ser el fin de este último, ya que medio y fin están entrelazados a través de su generación: que puede ser uno al servicio del capital (Luxemburgo 1966), o bien al servicio de la interacción hombre-naturaleza-sociedad-cultura.
49 Finalmente, la limitación del conocimiento humano, como lo advirtió Nicolás de Cusa (Flesh 2000), consiste en el hecho de que se ignora cada vez más, a medida que se acumula aquél; y sólo así avanza realmente éste (Popper 1980).
50 Como se vio arriba, comprender el ambiente de manera compleja —más allá de la ecología (Leff 2000b)— implica reordenar nuestra mentalidad, para así trasladarnos desde una civilización como la actual, en donde natura y el hombre se encuentran encarcelados por el capital y su inherente autovalorización, hacia otra en la que se respeten la ligazón y pertenencia del microcosmos al macrocosmos (Paracelso 1994); esto es, la dependencia del hombre respecto a la naturaleza; que es lo único que permite verdaderamente su autonomía y liberación, en cuanto especie e individuo; esa separación y ese aislamiento se acentúan aún más en el caso del espejismo provocado por los triunfos tecnológicos del presente. Pero además es necesario que, al mismo tiempo, se revalore lo humano por encima de las divergencias entre las clases y los sistemas sociales; sin el sometimiento de la aplastante mayoría de la población por parte de unos pocos individuos.
51 La persona —más allá del individuo posesivo— aparece entonces como un enlace de las distintas dimensiones histórico-naturales de su existencia. Entonces, la epistemología ambiental debe considerar la enorme importancia tanto del ambiente personal, “conócete a ti mismo”, como la del ambiente social y natural; es el self control de Norbert Elias (1988), y por lo tanto, pensar de manera propia y crítica.
52 Esto representa un paso adelante respecto de la negación de la persona (Mounier 2005) bajo la presencia del totalitarismo, ya sea en nombre del individualismo, el colectivismo o el estatismo.
53 b. El ejercicio de esta epistemología requiere los resultados de la actividad científica y tecnológica. Sin embargo, como la ciencia se encuentra subsumida en el interés del capital, esto provoca que se haga de ella una fuerza directa para la valorización y acelerada acumulación del capital.
54 Por lo tanto, es difícil esperar una autonomía e independencia reales de los científicos, de frente a las grandes corporaciones y sus intereses globales, geoeconómicos y geopolíticos, que imponen sus propios paradigmas sin consideración de los pueblos.
55 De esta forma, es importante recuperar el sentido común (Gambra 1979) —y los saberes populares— como criterio y forma válida que acompaña al conocimiento científico (Dyson 1985); que, en muchos casos, facilita la corrección de dicho conocimiento, el cual rompe la inherente y necesaria vinculación entre la ciencia y el pueblo.
56 Además, aun en el caso de la transdisciplina (Follari 2001; Leff 2000a), hay que señalar que ésta conlleva limitaciones, al ofrecerse como metadisciplinaria sin serlo todavía, ya que se piensa tener la capacidad de abordar la problemática ambiental pretendidamente de manera total. En consecuencia, se deja fuera o se desatiende el
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conocimiento popular; creyendo cerrar las brechas entre las disciplinas, al punto de tener un objeto amplificado pero plano.
57 Al respecto, es común considerar que bajo este enfoque, la transdisciplina, se piense que sería una forma de actualización de la dialéctica marxista, que se presenta como superior a cualquier otro método posible; pretendiendo ser autosuficiente, por tanto (Lefebvre 1972); así como una postura completamente abarcadora. Empero, esto es una falacia, ya que siempre hay algo que agregar a la Totalidad, puesto que ésta rebasa a sus partes componentes y es mayor que éstas; y, en consecuencia, siempre las determina — aunque no de manera absoluta—, en última instancia. Además, a mayor conocimiento, mayores incertidumbres, característica de las ciencias posnormales (Funtowicz y De Marchi 2000). Pero esto conduce a la aparición de mayores borrosidades (García y Pérez 2001)21 entre las disciplinas y, por lo tanto, en la transdisciplina misma. Sin embargo, las innovaciones, especialmente educativas, coadyuvan a reducir dichas borrosidades.
58 c. La visión fragmentada de la realidad alimentada por el positivismo conduce a entender el fenómeno como producto de la causa inmediata (Aristóteles, en Heidegger 1993). Sin embargo, lo que ocurre es que no existe esa tal relación causa-efecto —el efecto también es causa—, por lo que una y otro están a su vez determinados por procesos independientes del análisis aislado de este fenómeno, ya que dependen del comportamiento global del organismo, que se expresa en una apariencia de relación causa-efecto (Morin 2003), y que ignora la direccionalidad e interacción y el sentido evolutivos, los cuales están dados por las tendencias al caos de la realidad humano- social (Capra 1993).22
59 Entonces, las causas de los fenómenos ambientales se disuelven en el laberinto de las incertidumbres (Prigogine 2002), que sólo pueden disiparse mediante el hecho de que aquéllas son múltiples y no pueden reducirse a la explicación directa e inmediata de tales fenómenos, ya que éstos, así como sus diversos momentos, se determinan por factores que involucran al conjunto, múltiples determinaciones, del organismo del que forman parte y las fases de su evolución; en este caso, humano-natural, y son expresión de aquél, a su vez multideterminado; pero también se valen de la casualidad.
60 El positivismo lógico parte de un modelo preconcebido, por lo que si un fenómeno no se circunscribe a los parámetros del dispositivo explicativo, éste se rechaza como falso (De Bono 2001). Esto bloquea desde luego la creatividad de los sujetos.
61 Bajo el constructivismo ecosocial, el nuevo fenómeno debe cambiar el mapa mental y el modelo explicativo; no es un añadido más. Es un elemento que determina las complejas transformaciones de la esencia, junto al fenómeno, simultáneamente.
62 En el caso del desarrollo sustentable, su comprensión crítica implica que, a partir de las coordenadas que establecen las formas de pensamiento o mentalidades —y acciones vigentes—, sigue siendo presa de la idea de una naturaleza humanizada y domesticada por el sistema económico. Así pues, dentro de este patrón, la sustentabilidad es un añadido que supone renovar los recursos naturales —aunque manteniendo el modo depredador de apropiación de la naturaleza—. Pero una verdadera renovación de los recursos naturales implica el cambio de modelo mental y de vida real —restructuración social, nueva cultura ambiental—.
63 Tal renovación implica que las sociedades humanas son parte de la humanidad, y ésta, de la naturaleza, por lo que si no se rompe el dominio señalado no habría sustentabilidad alguna; esto es, para que haya sustentabilidad —en el sentido de sus
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buenos propósitos— se requiere, más que el equilibrio entre sus componentes, la armonía entre la naturaleza y el hombre, y entre los sujetos sociales.
64 d. Desde luego, el concepto en discusión tiene que ver con el cómo lo concebimos en cuanto constructo social —el cual abarca las dimensiones del ser, conocer y actuar—. Esto quiere decir vivir, saber y sentir cuáles son las nociones, los conceptos y categorías que navegan en su interior, lo cual es un resultado del cómo percibimos y representamos al mundo a través de conceptos, símbolos, sentimientos y acciones. En consecuencia, no se excluyen la autonomía humana y social, así como la individual.
65 Si bien el hombre habita, y es habitado, dentro de la naturaleza (Noguera 2004; Okada 1995), y no simplemente junto a ésta —o como mera parte de ella— (Marx 1966), la transformación de la naturaleza conduce, y presupone, una sujeción de ésta por aquél. Aquí el quid pro quo es que en realidad lo que ocurre más bien es la sujeción del hombre a natura; aunque pareciera que lo real es lo opuesto.
66 El otro dentro del yo y la subordinación que impone el capital ejercen un dominio espiritual, ya que a través del “gran otro” se controla al yo (Žižek 2007); convierte lo racional en irracional, y a la inversa; ésta es la base de la esclavización espiritual — religiosa, política, mediática, etcétera—. Aquí cabe agregar el libre albedrío y el control social como formas que compensan lo anterior.
67 e. La actuación del mundo se traduce en hábitos (Bourdieu 1979) y en representaciones sociales (Moscovici 1990); en costumbres y juicios populares, opinión pública. Ello tiene que ver con la interrelación entre los saberes científicos y los populares. Esta ligazón es dinámica y va cambiando de acuerdo con las condiciones que definen el momento que ocurre dentro de ciclos más largos, como son los ciclos de las civilizaciones y de los elementos de la naturaleza, que son de muy larga duración.
Construcción de una epistemología ambiental
68 La transición civilizatoria se expresa en la mutación de la epistemología de la polarización hacia una basada en la conversación (Rorty 1983), mediante una renovación de la visión del mundo a partir de nuevos paradigmas, teorías, métodos, modelos e instrumentos heurísticos (Tyrtania 1996), para no sólo cambiar la forma de ver las cosas sino las cosas mismas, para comprender el mundo a través de la producción de conocimiento; mediante un acercamiento a las dimensiones que constituyen el ambiente o el alejamiento respecto a éstas, las cuales son expresiones simultáneas de dependencia y autonomía dentro de una realidad que supone la presencia, junto al principio relacional (Capra 1993),23 del de la jerarquía; más aún cuando se trata de las dimensiones de la mente humana (Assagioli 1986), así como de la relación hombre-naturaleza, más allá del individualismo y acercándose a la totalidad de la persona humana, la sociedad y el ambiente.
69 El resultado es que el conocimiento del ambiente no puede desvincularse del ser, del pensamiento y del actuar; tampoco de los sentimientos y de la ética; por lo que se requiere entenderlos en su conjunto y a través de las múltiples retroacciones, bucles, entre ellos.
70 Conocer el mundo implica entonces reconocer los límites humanos implícitos en ello. Ni la ciencia ni la religión darán respuesta a todos los problemas que expresa la vida cotidiana.
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71 Por otro lado, el miedo al eclecticismo (Lyotard 1979) ha llevado a ignorar a los otros (Lévinas 2000) en la construcción del discurso ambiental, cuando se politiza. Por ello es indispensable ir más allá de los fanatismos a que conduce inevitablemente la visión parcelada de la realidad, donde el poder pretende imponer su visión propia para cargarla sobre los demás.
72 De ahí la dificultad del marxismo, liberalismo y cristianismo en el fallido esfuerzo de crear un mundo bajo sus particulares puntos de vista.
73 El reconocimiento de las miradas ajenas no evade nuestra propia opinión y nuestra perspectiva sino que las amplía y permite la autocrítica, para que, en la negación de nuestro propio punto de vista, éste se pueda enriquecer con el punto de vista de los demás, y no en contra de éste.
74 De ahí se desprende la necesidad del diálogo entre los contrarios, que, por su propia naturaleza, implica de por sí las coincidencias, o no, entre éstos —consenso/disenso—; por lo tanto, es un resultado de la interacción dialógica.
75 Asimismo, hay que destacar la limitación en el conocimiento humano y las grandes interrogantes que nunca serán resueltas del todo.
76 De ahí que el diálogo de saberes (Leff 2007) implica no sólo llevar la ciencia al pueblo, y simultáneamente el pueblo a la ciencia, sino además la articulación disciplinaria (Wilson 1980).
Conclusiones
77 Los cambios transcivilizatorios son impensables sin la elaboración de una teoría socioambiental, cambios en el modo de vida y pensamiento, así como de una nueva conducta social e individual. Esto es, se emprende simultáneamente la necesaria reestructuración de la economía y la sociedad, así como el marco de la emergencia de una nueva cultura ambiental, en la que prevalezcan los valores universales, transcivilizatorios, sobre los que promueve la globalización neoliberal (Bauman 2014) . Una precondición para ello es estar a la altura para entender las determinantes y soluciones a la crisis socioambiental, en consonancia con tales cambios.
78 En esta bifurcación histórico-natural se presentan dos caminos: uno dirigido hacia una mayor depredación, lo que exige la esclavitud espiritual de la población, sustentándose en nuevas —así como viejas— formas de explotación y opresión política de los pueblos; o en su lugar, modelos de vida alternativos anclados en una epistemología y racionalidad ambiental alternas, que permitan enfrentar dicha guerra desde el Sur teórico, revisando críticamente los conceptos filosófico-económicos de la colonización y conquista espiritual, que representan no sólo un inveterado pasaje histórico sino una realidad contemporánea palpable. El papel que tuvo en el pasado la Iglesia, con el fin de obtener el control de las mentalidades, ahora lo ejercen los media —que han banalizado la ciencia como mero marketing— domesticando a la población mundial.
79 De esa forma, no se trata sólo de la descolonización mental y material, sino también de dirigir la ciencia propia hacia una verdad compartida, aceptando el conocimiento universal, pero desde nosotros mismos; desde la mirada de los pueblos vejados por siglos y sus heridas abiertas. Es una lucha contra la esclavitud del conocimiento y su narrativa, que nos ha colocado en el nivel de parias del conocimiento, obedeciendo así a la epistemología del Norte.
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80 Como en el caso de la biodiversidad, se requiere la diversidad del pensamiento para parar la debacle ambiental; por tanto, recuperar y partir de lo local-global son indispensables en la creación del nuevo conocimiento científico con enfoque metadisciplinario. Esto requiere romper el totalitarismo de las ideas, que se fortalece en el modelo civilizatorio vigente, transitando hacia una nueva civilización dialógica y empática (Rifkin 2010), más que hacia meros cambios de maquillaje “sustentable”.
81 Así mismo, hay que tener en cuenta que el conocimiento global se enriquece con el local, y a la inversa. Pero por sobre todo, se trata de pensar por nosotros mismos. Esta interdependencia enriquece a cada una de las partes implicadas, es decir, tanto al Norte como al Sur. Pero no se niegan a sí mismas. Así, del contexto del cambio climático global emerge el Sur teórico. Esto implica la genética, la fermentación y el metabolismo de múltiples transformaciones; esto es, de metamorfosis ecosociales hacia una globalización positiva —es decir, que respete e integre lo local—, guiadas por el paradigma ambiental; incluyen una racionalidad alterna, una ética planetaria y nuevos modos de vida compatibles entre los seres humanos, la naturaleza y la evolución humano-natural.
82 La construcción del conocimiento, científico o no, es un don de la mente humana; y es parte del diálogo perpetuo entre natura y sociedad, que en la sociedad actual cobra la forma de un diálogo (monológico) que niega a natura. En suma, el conocimiento humano también es un resultado de los diálogos universales.
83 Frente a la crisis del mundo y planetaria, el nuevo conocimiento tiene por eje la cuestión ambiental, entendida en sentido amplio. En este aspecto debe enmarcarse la formación del pensamiento ambiental enlazando las distintas dimensiones aquí discutidas, a fin de caminar hacia la configuración y realización de un mapa mental individual y un mapa social alternos. Esto implica acelerar las metamorfosis ecosociales.
84 Así pues, se requiere un cambio en cuanto al modo de pensamiento, uniformador, así como la unión de las ciencias con la mentalidad del pueblo (Wilson 1980), mediante una epistemología y pedagogía ambientales; junto con la formación de redes de comunidades de aprendizaje socioambiental. Sin embargo, el conocimiento y el saber ambiental son ambivalentes, ya que pueden ser arietes del poder para dominar (Foucault 2012), o bien el poder de compartir (Hartmann 1998). La epistemología ambiental se finca en este último y presupone la diversidad del pensamiento, lejos del pretendido “pensamiento único”.
85 Igualmente, se requiere la mirada ambiental del pensamiento científico y social mediante su autocrítica y adecuación sistemática, en concordancia con la situación planetaria que vivimos, la cual es una oportunidad para precipitar la corrección epistémica en la construcción de los saberes ambientales.
86 Por lo tanto, la epistemología ambiental implica también una epistemología popular y significa dotar al pueblo de la ciencia, y que el conocimiento pueda servir al pueblo. Pero, al mismo tiempo, dotar a la ciencia de un sentido común.
87 Por último, el eje del proceso de transición consiste en la moratoria de la depredación: remontar el dominio de la naturaleza, pero mediante la reorganización social, emancipando al sujeto humano —convertido en objeto mercantil— del objeto —el capital—, mediante el autocontrol individual y colectivo.
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88 Todo ello quiere decir que sólo a través de la multirracionalidad, el policentrismo y la convivencialidad (Illich 1989), desde una perspectiva polifónica (Bajtín 2000) y policromática, es como se podrá lograr la interacción positiva entre todas las dimensiones ambientales: sociedad, cultura, especie humana y naturaleza, de las que forman parte, lo que implica que el ser humano en lo individual no puede situarse moralmente por encima de aquéllas.
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NOTAS
1. Distinguiendo entre la naturaleza creadora (natura naturans) y la naturaleza creada (natura naturata); a esta última pertenece el hombre (Gambra 1979). 2. Para Marx (1974a), en el capitalismo nos encontramos apenas en la “prehistoria de la humanidad”; el tránsito hacia una verdadera historia —y nueva civilización más allá del capitalismo— será posible sólo cuando el hombre pueda controlarse como especie y cesar la destrucción del mundo natural y humano. “Nuestra relación con la naturaleza ha entrado en crisis, y la consecuencia de ello son inseguridades, vulnerabilidades y también desazones morales de nuevo tipo. ¿Hará falta una catástrofe para impulsar la transformación necesaria? ¿Será demasiado cuando intentemos por fin reaccionar?” (Riechmann 2000, 42). 3. Cursivas del autor. 4. “Estas ideas acerca de la Tierra completamente cognoscible y controlable inspiraron no solo la revolución científica, sino también (y de modo crucial) el proyecto colonial” (Klein 2015, 216). 5. Para este autor, la naturaleza sigue siendo sagrada pero la tecnología podrá ser liberadora (Schüssler 1998). 6. “Y no la creamos nosotros: ella nos creó (y nos sustenta). La Tierra no es nuestra prisionera, ni nuestra paciente, nuestra máquina, ni tan solo nuestro monstruo. Es todo nuestro mundo” (Klein 2015, 344). 7. Sin embargo, esta opinión no la comparte Thom Hartmann: “The evidence from analysis of tribal peoples alive today is that tribal life is relatively stress-free, satisfying, produces more leisure time than city-state life, and —perhaps most important— is sustainable indefinitely” (1998, 194). 8. “Small, independent, self-sufficient communities have the greatest ability to survive the normal cycles of boom-and-bust that our economy and culture go through, and an even better chance of surviving the major catastrophes that may loom ahead as our oil supply dwindles” (Hartmann 1998, 307). 9. “Los productos naturales de la tierra, pocos y totalmente independientes del hombre, son como una concesión de la naturaleza que podría compararse a esa pequeña suma de dinero que
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suele darse a los jóvenes para que trabajen y prueben su suerte” (James Stuart, en Marx I, 1974a, 131). 10. Sea con precios altos o bajos. 11. En inglés, master, pero lo mismo en el término administrador (stewardess), aunque sería mejor gardenier (jardinero) y guardián. Pero en nuestra región se trata del servidor de la Tierra. 12. Obviamente resulta un juego de palabras, ya que se ha insistido en esta investigación en que lo que permanece en la historia es la unidad hombre-naturaleza, lo que no excluye el conflicto en la sociedad contemporánea. 13. “[Older Cultures, e.g. Native Americans] hold a different view of the place of humans in the order of creation: We are part of the world [...] It is our destiny to cooperate with the rest of creation. Power vs. Cooperation in Social Structure: the City-state vs. Tribes” (Hartmann 1998, 307). 14. “History demonstrates that the deepest and most meaningful cultural/social/political changes began with individuals, not organizations, governments, or institutions. In helping to ‘save the world,’ the most important work you and I face is to help individuals transform their ability to perceive reality and control the stories they believe —because people do tend to live out what they believe is true [...] Then, out of this new perspective, we ourselves will come up with the solutions in ways that you and I right now probably can’t even imagine” (Hartmann 1998, 352 y 353). 15. Empero, “La solución al calentamiento global no está en arreglar el mundo, sino en arreglarnos nosotros mismos” (Klein 2015, 344). 16. Claro que esto es relativo porque se refiere a una sociedad históricamente determinada. 17. En el contexto indígena mexicano, intercomunicación, solidaridad y servicio (Díaz 2010). 18. “Produce una inmensa tristeza pensar que la naturaleza habla mientras el género humano no escucha” (Victor Hugo, en Klein 2015, 47). 19. Es decir al interior —desarrollo orgánico— o al exterior —tecnologías— del cuerpo humano. 20. Esta lección no la hemos asimilado, como se constata en la crisis ambiental y climática en particular. 21. La doctrina de la borrosidad es desde un punto de vista epistemológico “un intento por dar cuenta de sus limitaciones de su vaguedad, de su falta de validez, por su oposición al ideal cartesiano de claridad y distinción” (García y Pérez 2001, 1). 22. De esa manera, Engels (1978) destacó la anarquía de la producción en el capitalismo en “Del socialismo utópico al socialismo científico”. 23. “Necesitamos, por así decirlo, ser ecológicamente alfabetizados o ecoalfabetizados, lo que significa entender los principios de organización de las entidades ecológicas —ecosistemas— y usar esos principios para crear sociedades humanas sustentables” (Capra 1993, 186).
RESÚMENES
Se discuten la problemática ambiental bajo las condiciones de extrema destrucción planetaria, como resultado de la evolución sociocultural, y la crisis de conocimiento que deriva de la no adaptación del hombre a la naturaleza. En consecuencia, se plantean algunas reflexiones teóricas a fin de lograr una transformación integral tanto social como individual, en el camino de una transición civilizatoria que requiere superar los fundamentos de la presente realidad
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socioambiental. Por todo ello se proponen aquí algunas estrategias en la construcción de una epistemología ambiental en aquella dirección. Lo que implica reestructurar los procesos educativos desde una perspectiva fincada en la diversidad, rebasando en la producción de nuevos conocimientos sociales una visión única de la realidad, para alcanzar una compartida.
This article discusses the issue of the environment under the conditions of extreme destruction of the planet as a result of sociocultural evolution, and the crisis of knowledge that derives from man’s non-adaptation to nature. Consequently, it poses some theoretical reflections in order to achieve an integral transformation that is both social and individual, on the path to a civilizational transition that requires overcoming the fundamental concepts of current socio- environmental reality. It therefore proposes some strategies for the construction of an environmental epistemology in that direction, which entails restructuring educational processes from a perspective based on diversity and, through the production of new social knowledge, surpassing a solitary view of reality in order to achieve one that is shared.
Discute-se a problemática ambiental segundo as condições de extrema destruição planetária, como resultado da evolução sociocultural e da crise de conhecimento que deriva da não adaptação do homem à natureza. Em seguida, apresentam-se algumas reflexões teóricas a fim de conseguir uma transformação integral tanto social quanto individual, no caminho de uma transição civilizatória que requer superar os fundamentos da presente realidade socioambiental. Por tudo isso, propõem-se aqui algumas estratégias na construção de uma epistemologia ambiental naquela direção. O que implica reestruturar os processos educativos a partir de uma perspectiva fincada na diversidade, ultrapassando na produção de novos conhecimentos sociais uma visão única da realidade, para alcançar um compartilhamento.
ÍNDICE
Keywords: sociocultural evolution, coadaptation, construction of knowledge, civilizational transition Temas: ambiente Palavras-chave: evolução social, coadaptação, construção do conhecimento, transição civilizatória Palabras claves: evolución sociocultural, coadaptación, construcción del conocimiento, transición civilizatoria
AUTOR
GUILLERMO TORRES CARRAL
Doctor en Ciencias Agrícolas por la Universidad Agrícola de Varsovia (Polonia). Profesor del Departamento de Sociología Rural de la Universidad Autónoma Chapingo (México). Entre sus últimas publicaciones: Los senderos de la transición civilizatoria. México: Universidad Autónoma Chapingo, 2015; “La pedagogía ambiental: hacia un nuevo paradigma educativo”. Revista Entreciencias 7: 2015, y “Educación ambiental para el desarrollo compatible”. Revista La Pacarina del Sur 6 (17), 2015. gatocarr[at]hotmail.com
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Estudio de las emociones en las consignas de cuadernos españoles. Curso 1964-1965 A Study of Emotions in the Slogans in Spanish Students’ Notebooks: School Year 1964-1965 Estudo das emoções nos enunciados de cadernos espanhóis. Período 1964-1965
Miguel Beas Miranda, Erika González García y Antonio Salmerón Nieto
NOTA DEL EDITOR
Fecha de recepción: 10 de mayo de 2016 Fecha de aceptación: 28 de julio de 2016 Fecha de modificación: 03 de agosto de 2016 DOI: http://dx.doi.org/10.7440/res58.2016.04
NOTA DEL AUTOR
Este artículo forma parte de un Proyecto nacional español I+D+i (Investigación, Desarrollo e Innovación), titulado “La dimensión afectiva de la socialización política. Emociones y sentimientos en los manuales escolares de la Transición democrática española”, dirigido por José Miguel Somoza, profesor de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (España), y al que pertenecemos como investigadores. Ha sido financiado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España y se desarrolló durante los años 2013-2015.
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Introducción
1 Este trabajo es fruto de la convergencia de dos circunstancias: por una parte, el Proyecto nacional español I+D+i (Investigación, Desarrollo e Innovación) “La dimensión afectiva de la socialización política. Emociones y sentimientos en los manuales escolares de la Transición democrática española”, dirigido por José Miguel Somoza y al que pertenecemos como investigadores. La segunda, el hallazgo de ocho cuadernos de rotación, que recogían el trabajo completo de la escuela unitaria de niños de Navafría (Segovia, España), siendo uno de ellos un cuaderno titulado “Formación del Espíritu Nacional y Conmemoraciones”, y cuyo maestro, Andrés Gil Cervel, los ha conservado por razones emocionales personales, al principio, y, más tarde, sociales.
2 En el trabajo de investigación que presentamos convergen tres vías: nuevas tendencias de la investigación histórico-educativa; introducción de las emociones en la narrativa histórica, y el uso de unas fuentes, los cuadernos de rotación, que reflejan el desarrollo empírico diario de una cultura curricular escolar.
3 La memoria histórica va unida a la política franquista, y no podemos reconstruir el pasado independientemente del contexto sociocultural, de la memoria colectiva dominante en los años 1960 del siglo pasado. En el curso 1964/65 existían centros educativos donde perduraba una pedagogía de corte tradicional y se reproducía, de la manera más fiel posible, el pensamiento educativo del nacional-catolicismo. Ni queremos ni podemos generalizar el análisis de estos cuadernos de rotación como prototipo de la memoria escolar del curso 1964/65. Sin embargo, nosotros los consideramos como un reflejo de una cultura escolar empírica que se ajustaba a los patrones ideológicos y escolares de la época. Como en cualquier proceso arqueológico e histórico, la memoria escolar viene precedida por una formulación de preguntas (Baldó 2013) que, en nuestro caso, aludían a ¿qué tipo de emociones predominarán en las consignas? ¿Qué relación tendrían las emociones con la construcción de la identidad nacional? Entendida ésta como una identidad inmóvil, esencialista, basada en una unidad étnica, territorial y política, y no en los principios constitucionales y los Derechos Humanos. El objetivo de nuestro estudio es reflexionar sobre las consignas e interpretarlas, consideradas éstas como un estímulo de carácter directivo, es decir, no sujeto a crítica o a una evaluación reflexiva, generadoras de emociones y útiles para una formación patriótica.
4 Nos hemos adentrado en un terreno hasta hace poco novedoso en el campo histórico — el mundo de las emociones—, aunque no es nuevo (Bolaños 2016; Bykov 2012; Ehala 2014; Mahamud 2013; Nussbaum 2014; Rosenwein 2002; Somoza, Mahamud y Pimenta 2015; Stearns 2015). Dentro de este marco teórico consideramos fundamental conocer la estructura de las emociones y su división más generalizada, el papel de los cuadernos de rotación y el significado de las consignas. Desvelaremos, de manera sintética, cómo hemos llegado al sistema de categorías emocionales; definiremos las que consideramos básicas, y su relación con otras secundarias, destacando unos criterios comunes que las unen; relacionaremos las consignas individualmente con cada una de las emociones, tanto las primarias como las secundarias, y expondremos algunos ejemplos que pretenden demostrar las razones por las que hemos fundado las vinculaciones entre consignas y emociones; seguidamente, presentaremos unos gráficos que pondrán de manifiesto el predominio de algunas emociones y, por último, extraeremos algunas conclusiones.
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En torno a las emociones
5 La diversidad de sustratos y manifestaciones de las emociones complica bastante la elaboración de una definición comprehensiva. No obstante, consideramos que constituyen un elemento esencial de nuestra existencia, pues marcan nuestras reacciones frente al medio e influyen en nuestras percepciones. Las investigaciones sobre emociones y sentimientos se han llevado a cabo desde una amplia variedad de disciplinas, como la psicología, la neurociencia, la educación, la sociología… pero escasamente han sido utilizadas por la historia. El diccionario de la Real Academia Española de la Lengua, en su primera acepción, considera que una emoción no sólo contiene una respuesta corporal, sino que es una “alteración del ánimo intensa y pasajera, agradable o penosa, que va acompañada de cierta conmoción somática” (RAE 2014). Oatley y Jenkins (1992), Reeve (1994) Casacuberta (2000), Bisquerra (2000 y 2011) y Morgado (2007) piensan que en toda emoción el sujeto evalúa un estímulo, consciente o inconscientemente, en función de que resulte relevante para alcanzar un objetivo. Para ellos son muy importantes no sólo la evaluación sino el estado y los cambios corporales y psíquicos que pueden producirse en los sujetos, en función de que se alcancen o no los objetivos propuestos, dando lugar a emociones positivas o negativas. Las emociones se sienten, es decir, no son un puro proceso de razonamiento.
6 En este sentido, pensamos que el estado emocional de una persona en parte determina la forma en que percibe el mundo. Las emociones tienen un componente cultural y psicológico. Hay tantas variaciones emocionales como culturas; por esta razón, no es posible relatar la historia de una emoción. No son objetos, sino que se representan para hacerlas significativas a través de una serie de parámetros culturales. Se pueden experimentar, pero también provocar, facilitándoles a los sujetos unos estímulos convincentes, como suele suceder en la publicidad que utilizan los medios de comunicación (Tausiet y Amelang 2009). La mayor parte de los estudios actuales sostienen que las emociones no son irracionales, automáticas o inconscientes. En palabras de Barbara Rosenwein, no son “enormes líquidos a punto de desbordarse dentro de cada persona, haciendo espuma, subiendo y bajando con la marejada, y deseando que se les deje salir” (2002, 834). Las emociones tampoco son entes aislados. Son una construcción personal y/o social que se produce en función de los valores que tengamos, de los prejuicios, objetivos, y, sobre todo, de lo que pensamos que es bueno o malo para nosotros, lo que las convierte en algo totalmente relativo (Gutiérrez, Pereira y Valero 2009). Como argumenta Mahamud, La clave está en qué significado afectivo otorgamos a los diversos y múltiples componentes de nuestras vidas […] se comprende así que exista un mundo emocional, que los objetos, conceptos y fenómenos adquieran y posean un significado emocional: patria, religión, maternidad, madre, familia, hogar, constituyen una serie de elementos cargados de emociones intensas, llenas de significado y valor. (2012, 20)
7 Las emociones influyen continuamente en lo que pensamos y hacemos, y, a su vez, la formación personal también incide en la forma en la que experimentamos las emociones y las acciones. Un ejemplo de ello sería el pensamiento de pérdida por un ser querido, lo que genera una emoción de tristeza, que es vivida y sentida de manera diversa por cada una de las personas. No podemos olvidar que un mismo estímulo, por ejemplo el miedo, puede producir en determinados sujetos una emoción negativa,
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porque les provoca malestar, y positiva en otros, porque les ayuda a ser prudentes ante ciertos acontecimientos.
8 ¿Pero de qué tipo de emociones hablamos? Se han dado múltiples clasificaciones: emociones simples, básicas, primarias, secundarias, sociales, retrospectivas… pero la mayoría de investigadores se posicionan en torno a dos tipos: emociones positivas y emociones negativas, según provoquen en el sujeto sensaciones de bienestar o de malestar (Camps 2011). Redorta, Obiols y Bisquerra (2006a) añaden las ambiguas, que contienen elementos positivos y negativos como la sorpresa, la compasión, la vergüenza, etcétera. Fernández (1995) indica como emociones negativas la ansiedad, el miedo, la ira, la hostilidad y la tristeza; y como positivas, el amor, la felicidad, el cariño y el humor. Por su parte, Camps (2011) alude a emociones positivas como la justicia, la paz, la confianza, la compasión, la elocuencia, la persuasión, la afectividad, el entusiasmo, el amor, el respeto, el sentido de la justicia, la preocupación por la verdad, la alegría, la esperanza, la seguridad, el estar contento de sí, la alabanza y la vergüenza (que puede estar en los dos tipos de emociones).
9 Por el contrario, las emociones negativas serían la indignación, el enfado, el resentimiento, la ira, la vergüenza, la rabia, la ofensa, la desesperación, el miedo, el temor, la tristeza, el odio, la envidia, la violencia, la muerte, considerarse inferior, el dolor, el vituperio, la tristeza, el aburrimiento, el hastío, la depresión, la ansiedad, la melancolía… Casacuberta (2000), Adolphs (2002), Aguado (2005), Redorta, Obiols y Bisquerra (2006b) y Quirós y Cabestrero (2008) hablan de emociones básicas o primarias y de emociones secundarias o derivadas, y, en general, también las clasifican en positivas, negativas y ambiguas; sin embargo, no existe unanimidad en determinar cuáles son las básicas y cuáles las secundarias. Plutchik (2003), conocido como el creador de la Rueda de las emociones, también las dividía en ocho emociones básicas, que pueden ser conceptuadas como opuestas unas de otras (alegría-tristeza, confianza- aversión, miedo-ira, sorpresa-anticipación), añadiendo ocho emociones avanzadas que a su vez eran emociones opuestas (optimismo-decepción, amor-remordimiento, sumisión-desprecio, susto-alevosía). Otra característica de su Rueda de las emociones es que cada emoción básica estaba compuesta de otras dos emociones, que se diferenciaban por su grado de intensidad. Así, por ejemplo, la emoción alegría tiene como nivel inferior a la emoción serenidad, y como superior, a la emoción éxtasis; la ira con menor intensidad se denomina enfado, y la de mayor intensidad, furia; y la sorpresa, en un plano menos intenso, es la emoción distracción, y la de mayor intensidad, asombro.
10 Teniendo en cuenta las reflexiones anteriores, nos posicionaremos respecto a tres cuestiones que creemos fundamentales para nuestro estudio: ¿Qué entendemos por emoción? ¿Qué emociones consideramos básicas? ¿Qué emociones secundarias relacionamos con cada una de las básicas? Más que un estado permanente, definimos la emoción como una respuesta o reacción ante un estímulo significativo que el sujeto evalúa, consciente o inconscientemente, en función de sus objetivos o intereses e influido por su ideología y por el contexto sociocultural. La racionalización, reflexión e interpretación de las emociones desencadenan la construcción de sentimientos, que son, por tanto, más reflexivos y duraderos que las emociones (Damasio 2005). Consideramos como elementos estructurantes de las emociones los estímulos, la evaluación y la reacción personal o colectiva. Los estímulos son más o menos relevantes dependiendo del contexto cultural, de la receptividad de cada sujeto y de su capacidad para generar respuestas. En nuestro caso, el papel de los estímulos lo desarrollan las
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consignas. La evaluación puede ser racional o inconsciente; en función de la experiencia personal y del contexto cultural; relacionada con los objetivos e intereses de cada sujeto. Al no poder retrotraernos en el tiempo ni poder contar con los sujetos que se vieron afectados por las consignas que analizamos, hemos ido evaluando cada una de las 31 consignas y las hemos relacionado tanto con las emociones primarias como con las secundarias (44 en total), registrando 1.364 entradas.
11 La mayor parte de las emociones a las que hacen referencia los distintos autores (Adolphs 2002; Aguado 2005; Casacuberta 2000; Damasio 2005; Quirós y Cabestrero 2008; Plutchik 2003; Redorta, Obiols y Bisquerra 2006a y 2006b) se agrupan en torno a un reducido número de emociones básicas o primarias y otras secundarias; en total, hemos seleccionado cuarenta y cuatro. Existe un consenso relativo en cuanto a establecer un núcleo de emociones positivas en torno a la alegría, y otras negativas relacionadas con la ira, la tristeza y el miedo, y un núcleo intermedio, menos definido, la sorpresa. Hemos considerado que debíamos añadir, además, dos emociones básicas, amor y odio, porque, pese a su complejidad, ambas están muy relacionadas con la identidad nacionalista de tipo esencialista que las consignas desean transmitir; simultáneamente, aglutinan a los ciudadanos en torno a la patria y excluyen a quienes no comparten los mismos ideales.
12 Es obvio que definir cada una de las cuarenta y cuatro emociones sobrepasa en gran medida las dimensiones académicas de este artículo. No obstante, consideramos que es necesario definir las seis emociones básicas, aunque sea con brevedad, para explicitar el marco teórico emocional. La emoción alegría surge cuando una persona consigue un objetivo o meta deseado, cuando se siente aliviada respecto a su estado de malestar, por una experiencia estética o cultural satisfactoria, por una vivencia gratificante, un reconocimiento externo… De alguna manera, está presente en otras emociones secundarias como alabanza, confianza, contento de sí, coraje, entusiasmo, felicidad, gozo, orgullo, paz, seguridad y valor. El amor, como concepto y como emoción, es muy complejo y ha sido analizado desde diferentes ideologías, campos científicos, corrientes artísticas y religiones. En general, y dentro de la cultura occidental, se considera como un estado de ánimo que afecta al comportamiento personal relacionado con el afecto, la bondad, sentimientos compartidos, una entrega jubilosa a los demás, el cuidado en hacer algo. Nosotros lo relacionaremos con el amor altruista y generoso a la patria y a la religión católica. Dentro de él, incluimos las emociones secundarias afectividad, cariño, compasión y pasión.
13 La sorpresa se deriva de la relación entre un estímulo inesperado —recibido sin previo aviso, de manera desprevenida— y el sujeto, en quien produce un cambio de ánimo. De alguna manera, está presente en emociones como admiración, ansiedad, deseo, esperanza y temor. El odio incluye la antipatía, la aversión, la repulsión y la enemistad hacia alguien, que puede reflejarse en un comportamiento agresivo porque considera al otro, a quien se odia, como enemigo. En este sentido, se suele justificar la violencia porque se piensa que el origen del odio está en el otro, aunque racionalmente no es justificable porque impide el reconocimiento del otro y la posibilidad de diálogo. Lo relacionamos con enfado, hostilidad y violencia. El miedo real o imaginario, generalmente, produce angustia; por esta razón se suele acompañar de aversión o rechazo ante alguien o algo. Como suele suceder con el resto de las emociones, nosotros las relacionamos con los estímulos a los que hacemos referencia, es decir, las consignas, y con el contexto nacional-católico.
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14 Por esta razón, aunque existen diversos tipos de miedo, aludimos al que genera una inseguridad o intranquilidad nacional, al que ofende la dignidad nacional, a no ser digno de la patria a la que pertenecemos, a la angustia y vergüenza que podemos sentir ante un peligro externo, o a cualquier otro que intente desequilibrar el orden establecido. Coherentemente, pensamos, las emociones secundarias con las que tiene más relación son aversión, muerte, ofensa, peligro y vergüenza. La ira suele ser una respuesta, después de una evaluación racional, para detener o atacar los efectos de una amenaza externa. El enfado que contiene conlleva un comportamiento disuasorio para los enemigos y entraña indignación, rabia, resentimiento, vituperio. Por último, la tristeza, que es contraria a la alegría. Se provoca cuando las expectativas o los objetivos no se cumplen, cuando predominan los desengaños y las decepciones, cuando la autoestima es baja, cuando uno no se siente correspondido afectivamente, por la pérdida de seres queridos. Por estas razones, la hemos vinculado con las emociones secundarias culpa, disgusto, dolor, melancolía y pena.
Cuadernos de rotación
15 Los cuadernos de rotación, como fuente histórico-educativa, vienen siendo analizados desde 1990 por diversos historiadores de Francia, Argentina, Brasil, Alemania, España e Italia, donde se han celebrado dos congresos específicos: uno en Brescia en 2005 y otro en la Universidad de Macerata en 2007. Hoy día, estas escrituras infantiles son una fuente muy relevante para el estudio de las prácticas educativas del profesorado y del alumnado dentro de las aulas (Viñao 2013; Viñao y Martínez 2011). Como afirman Martín y Ramos (2010 y 2015), los cuadernos escolares nos informan sobre la intrahistoria de la escuela porque nos hablan de la actividad diaria del aula, de las relaciones maestro-alumno, del tiempo dedicado a cada materia, de valores, contenidos, períodos de vacaciones, transmisión de símbolos, iconología escolar. Por estas razones, forman parte del patrimonio cultural educativo. Aunque la clasificación de cuadernos escolares es muy compleja, dado que cada uno de ellos es único, Martín y Ramos (2013) han llevado a cabo una taxonomía de éstos atendiendo a cuatro variables: formato, autoría, clases y contenido. Los cuadernos de rotación se incluirían como “cuadernos de alumnos” frente a los de los maestros y los funcionarios de la escuela. Esta categoría, a su vez, incluiría los cuadernos individuales y los colectivos, estando los de rotación en este último apartado.
16 Los cuadernos de rotación se llamaban así porque pasaban de las manos de unos alumnos a las de otros, dejando constancia de su marca personal, y de gran parte de la actividad que se desarrollaba en el aula. Testimonios muy valiosos de la cultura empírica escolar, concretan la legislación vigente, las teorías pedagógicas, el proceder del magisterio y la actuación del alumnado. Son una fuente histórica de gran valor porque reflejan las indicaciones del maestro para distribuir el espacio de la página, qué escribir o dibujar en ella (Viñao 2013), y porque contienen elementos racionales, relacionados con el currículo, y emocionales, vinculados a las vivencias de sus actores como agentes de una fuente histórica con significado especialmente relevante para ellos (Martín y Ramos 2015). Es una obra colectiva donde todos los sujetos se sienten protagonistas de un quehacer escolar que debía estar bien hecho porque era el reflejo de la vida en el aula durante un curso escolar, cuaderno que pertenecía a todos y que quedaba en la escuela como testimonio de lo aprendido.
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17 Los cuadernos de rotación constituyen una herramienta didáctica y un recurso metodológico de gran fuerza, que cada etapa histórica utiliza según sus intereses. En el primer tercio del siglo XX, para afianzar conocimientos y trabajo colaborativo; en la etapa republicana (1931-1936) cumplen con estos mismos compromisos añadiendo la formación en ciudadanía y valores sociales; y en el franquismo, al servicio del nuevo régimen, para moldear y modelar las mentes infantiles en valores de obediencia, servicio a la patria y religión. En la etapa franquista se manifiestan como útiles; su fin era ser ventajosos para una evaluación externa del inspector de turno (Martín 2003).
18 El maestro dirige al alumnado, y éste aporta su trabajo empapándose de mensajes ostensibles y otros subliminares. La calidad del trabajo es un motivo de orgullo compartido. El análisis de las consignas que realizamos y su relación con el mundo emocional no se refieren tanto a las que transmitía el maestro o sentían los alumnos sino a las que creemos que podían generar teniendo en cuenta el contexto y las explicaciones que contienen los cuadernos, pero analizados por nosotros en el siglo XXI. No obstante, nos parece claro que el objetivo de las consignas era establecer un “régimen emocional” uniforme entre los alumnos.
19 Aunque puede parecer innecesario, destacamos que esta investigación es un estudio de caso relacionado de manera directa con la microhistoria porque utiliza una muestra pequeña de una escuela unitaria; sin embargo, debido al contexto político franquista, y a que las consignas emanaban de los núcleos de poder político que estaban totalmente centralizados, el estudio es perfectamente extrapolable a otros centros educativos.
Consignas y formación patriótica
20 Las consignas consistían en una frase en forma de sentencia breve que el maestro escribía en la parte superior de la pizarra, junto a la fecha, y permanecía allí durante toda la semana haciéndose también visible en los cuadernos de rotación. Esta frase condensaba un pensamiento patriótico y estaba relacionada con la formación política, predominantemente, con la religión y con una ideología franquista. Patria y religión son los dos ejes del nacional-catolicismo controlados por la Falange y el Frente de Juventudes, por un lado, y por otro, por la Iglesia católica. Eran explicadas por el maestro y servían de pauta y de refuerzo ideológico, al mismo tiempo que fortalecían la identidad nacional esencialista de “España, una, grande y libre” (ver tabla 1, consigna 21).
21 Es decir, tenían una clara intencionalidad de adoctrinamiento político y religioso (Martín, Ramos y Hernández 2010). Es en ese contexto donde las analizamos. Si, por ejemplo, observamos el contenido de los cuadernos de rotación de la primera semana (ver tabla 1, 11 al 18 de octubre), constatamos que en Formación Política se explicó la “lección” La bandera nacional; el 12 de octubre se celebró el Día de la Hispanidad; se dibujaron el Peñón de Gibraltar, la bandera de España, Santa Teresa y Gonzalo de Córdoba y se comentó la consiga “España limita al sur con la vergüenza de Gibraltar”. Las consignas debemos interpretarlas dentro de un contexto más amplio que no nos es posible incluir en este estudio, pero que hemos tenido muy presente a la hora de analizarlas.
22 A las personas que aparecen en los cuadernos, que son modelos de una ideología moral y política acorde con los principios del régimen franquista, se las destaca como
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personajes históricos por dos razones fundamentales: por ser referentes en un campo concreto como la política, el Ejército, las ciencias, la religión católica, o, en general, en la cultura, y, en segundo lugar, por sus comportamientos patrióticos memorables; es decir, por haber encarnado los principios morales y políticos que subyacen en las consignas escolares: convivencia, sinceridad, solidaridad, dignidad, orgullo, honra, defensa de España, firmeza, trabajo, independencia, hombría, catolicismo, estudio. El Régimen los catapultó a personajes históricos enriqueciendo la memoria colectiva y dotándolos de una condición de inmortalidad. Paralelamente, estos personajes han contribuido al progreso y al engrandecimiento de España colocándola, con una visión totalmente ilusoria, en el podio de las naciones occidentales.
23 Las consignas no presentan una realidad, sino que se desarrollan en torno a mitos que, como creaciones culturales, suelen perdurar porque, entre otras razones, son apropiados por las élites y porque se transmiten en los centros educativos y por los medios de comunicación. Uno de los mecanismos que permiten asentarlos es la reiteración, que, al mismo tiempo que los impregna de verosimilitud, facilita el aprendizaje de las sucesivas generaciones. Por eso, las consignas se repetían y memorizaban cada día de la semana.
24 Aunque los mitos tienen las mismas raíces universales (Lévi-Strauss 2002), sin embargo, se deben interpretar a la luz de los esquemas de identidad nacional. Héroes, banderas, himnos, leyendas, mitos, los hay en todos los países y su objetivo es configurar un imaginario colectivo cargado de emociones que encarne unos principios y una interpretación culturales comunitarios. En el caso de España, y en el contexto del curso 1964/65 en Navafría (España), está claro que lo que pretenden las consignas es formar a hombres y mujeres al servicio de la patria y un sentimiento de pertenencia a España, con un comportamiento ético determinado, que reproducen un arquetipo nacional- católico.
25 La muerte está implícita en el mundo de los mitos (Bárcena 2009) y subyace también en una pedagogía de la muerte en algunas consignas como “Los caídos hicieron posible que vivamos con dignidad los españoles” (ver tabla 1, consigna 7). Las consignas, igualmente, dejan claro que la vida del más allá está relacionada, de manera infalible, con la manera de ser y de comportarse en este mundo. De ahí la necesidad de potenciar una vida digna, intachable, que garantice la gloria y el honor como compatriota y la felicidad católica eterna. En síntesis, y desde este punto de vista, podríamos afirmar que el modelo educativo pretender formar personas que estén dispuestas a convertirse en mártires, si fuese necesario, por Dios y por la patria.
26 La idea de España, mejor dicho, la visión que el Régimen quiere que se tenga de España, el ser español, se construye transmitiendo imaginarios sociales, conceptos e ideas cargados de emociones muy diferentes, pero que sintetizamos en amor a la patria y alegría de ser y sentirse español.
27 Aunque no ha sido objeto de nuestro estudio, consideramos relevante destacar que el lenguaje utilizado en el enunciado de las consignas está basado en afirmaciones incuestionables (statements); para ello, se utilizan los verbos en imperativo (sé, honra, hay que, cantemos, debe ser), aunque la mayoría están en presente, y más en concreto, se usa el verbo ser, lo que implica la transmisión de un esencialismo emocional. Pero una cuestión es la intencionalidad emocional de los dirigentes políticos que diseñan las consignas y otra muy distinta es el calado emocional que pueda permear a cada sujeto. El miedo, la ira, la alegría, se pueden inculcar en el alumnado utilizando múltiples
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recursos, pero la relación entre la intencionalidad emocional del contexto sociocultural y los efectos reales en cada uno de los alumnos ni es uniforme, ni está garantizada.
28 Exponemos una tabla que contiene la distribución semanal de cada consigna. Recordamos que era una escuela de niños unitaria, es decir, con un solo maestro y alumnos de distintos niveles de educación primaria. No hay, por tanto, consignas que aludan al género femenino. Observamos que todas las semanas se cambiaron las consignas, excepto al regreso de vacaciones de Semana Santa, que se mantuvo la misma durante diez días, y en el mes de junio, cuando la consigna número 30 se repitió durante dos semanas consecutivas.
Tabla 1. Consignas en la cronología escolar, curso 1964-1965
Consignas en la cronología escolar
1 11 al 18 de octubre de 1964. “España limita al sur con la vergüenza de Gibraltar”
2 18 al 25 de octubre. “Vivir es convivir”
3 25 octubre al 1 de noviembre. “Sé sincero aunque te perjudiques”
4 1 al 8 de noviembre. “Cuanto mejor sirvamos a España tanto mejor serviremos a Dios”
5 8 al 15 de noviembre. “Aquí nadie es nadie sino una pieza más en la gran obra que es España”
6 15 al 22 de noviembre. “Tenemos un ejemplo que imitar: José Antonio”
7 22 al 29 de noviembre. “Los caídos hicieron posible que vivamos con dignidad los españoles”
8 29 de noviembre al 6 de diciembre. “Sintamos el orgullo de haber nacido en España”
9 6 al 13 de diciembre. “Honra a tu madre”
10 13 al 20 de diciembre. “Ya está alzada la bandera ahora vamos a defenderla alegremente”
20 de diciembre de 1964 al 9 de enero de 1965. Vacaciones de Navidad
11 10 al 17 de enero de 1965. “Hay que tener fe, pero fe viva”
12 17 al 24 de enero. “La razón de España es cada vez más firme”.
13 24 al 31 de enero. “Cantemos en nuestro diario quehacer, el amanecer de España”
14 31 de enero al 7 de febrero. “Arriba España”.
15 7 al 14 de febrero. “Sólo nuestras virtudes y trabajos harán a España poderosa”.
16 14 al 21 de febrero. “Nuestro espíritu de independencia, no se doblegó nunca”
17 21 al 28 de febrero. “España tiene voluntad de imperio”
18 7 al 14 de marzo. “No sólo con actos heroicos se sirve a España”
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19 14 al 21 de marzo. “El mando se adquiere por las propias virtudes”
20 21 al 28 de marzo. “España te necesita hecho hombre”
21 28 de marzo al 4 de abril. “España, una, grande y libre”
4 al 11 de abril. “Ante un insulto a Dios o a la Patria responderé como verdadero católico y 22 auténtico patriota”
11 al 18 de abril. Semana Santa. Período de vacaciones
18 al 25 de abril. Las clases se reanudaron el jueves día 22 23 Consigna: “Estudiar es ya servir a España”.
23 25 de abril al 2 de mayo. La consigna es la misma que la de la semana anterior.
24 2 al 9 de mayo. “A España no sólo se la sirve con los deberes diarios”
25 9 al 16 de mayo. “¡Oh María! En el mes de las flores te pedimos pureza y obediencia”
26 16 al 23 de mayo. “Venid y vamos todos que madre nuestra es”
27 23 al 30 de mayo. “Imitemos a S. Fernando y lograremos superarnos en nuestra diaria labor”
28 30 de mayo al 6 de junio. “Creemos en la empresa universal de España”
29 6 al 13 de junio. “El cristianismo es la clave de los mejores arcos de nuestra historia”
29 Del 13 al 20 de junio. La consigna es la misma que la de la semana anterior.
30 20 al 27 de junio. “La fidelidad debe ser norma de nuestra vida”.
30 27 de junio al 4 de julio. La consigna es la misma que la de la semana anterior.
31 4 al 11 de julio. “Descansar también es servir a España”.
9 de julio, último día de clase. Vacaciones de verano
Fuente: elaboración propia.
29 Pero ¿cuál ha sido nuestro proceder a la hora de relacionar consignas y emociones? Tras enumerar las 31 consignas, hicimos una tabla de doble entrada junto con las emociones. Seguidamente, efectuamos una lectura pausada e interpretativa de la explicación de cada consigna que también está incluida en los cuadernos. Por último señalamos las emociones que de alguna manera se relacionaban con la consigna en cuestión. Así, a modo de ejemplo, después de leer el comentario de “España limita al sur con la vergüenza de Gibraltar” (ver tabla 1, consigna 1), la relacionamos con coraje, orgullo, valor, odio, enfado, hostilidad, aversión, ofensa, vergüenza, ira, indignación, rabia, resentimiento, vituperio, tristeza, disgusto, melancolía, pena y deseo. En esta consigna hay tres palabras que determinan su contenido: España, como eje en torno al que gira la formación patriótica; el sustantivo vergüenza antepuesto a Gibraltar, y que prioriza, concreta y determina las emociones que genera el tratamiento de esta parte
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minúscula del territorio peninsular, y Gibraltar, como origen de una injusticia secular que enfrenta a dos naciones, pese a las poderosas razones de derecho internacional que asisten a una de las partes, según las explicaciones de la consigna. Como afirma Antonio Canales (2014), subyace a la idea de que no se le reconocen a España sus justas pretensiones en el marco internacional, porque mientras el resto de los países occidentales se han entregado al hedonismo materialista y a una libertad que deshumaniza y desemboca en libertinaje, esta nación es objeto de envidia por mantenerse como la reserva espiritual de Occidente.
30 La palabra que más se repite en las consignas es España, que está en el 58% de éstas. A ello tendríamos que añadir la mención a los españoles (ver tabla 1, consigna 7), a la bandera (ver tabla 1, consigna 10), la relación entre España e imperio (ver tabla 1, consigna 17) y “Creemos en la empresa universal de España” (ver tabla 1, consigna 28). El predomino de las emociones patrióticas es muy elocuente. “Aquí nadie es nadie sino una pieza más en la gran obra que es España” (ver tabla 1, consigna 5) lo importante es España: “Arriba España” (ver tabla 1, consigna 14); los españoles están para defenderla (ver tabla 1, consigna 10) y servirla (ver tabla 1, consignas 4, 23 y 31). No hay alusión alguna a los derechos y deberes de los ciudadanos, porque lo que importa es la nación “Una, grande y libre” (ver tabla 1, consigna 21) y poderosa (ver tabla 1, consigna 15).
31 Cada persona debe colaborar a su grandeza, y más en concreto, los alumnos, que deben aportar unas virtudes que a veces se sobreentienden y no se concretan “Sólo nuestras virtudes y trabajos harán a España poderosa” (ver tabla 1, consigna 15), “El mando se adquiere por las propias virtudes” (ver tabla 1, consigna 19), pero que en otras consignas sí se precisan: fidelidad (ver tabla 1, consigna 30), fe (ver tabla 1, consigna 11), sinceridad (ver tabla 1, consigna 3), espíritu de convivencia (ver tabla 1, consigna 2) y, sobre todo, el trabajo diario (ver tabla 1, consignas 15 y 27), el estudio (ver tabla 1, consigna 23) y haciendo los deberes estudiantiles (ver tabla 1, consigna 24). La mayoría de las consignas, como “Ya está alzada la bandera ahora vamos a defenderla alegremente” (ver tabla 1, consigna 10), las relacionamos con emociones positivas, alegría, confianza, contento de sí, entusiasmo, felicidad, orgullo, seguridad, valor, amor, afectividad, pasión, y con la ambigua sorpresa: admiración, deseo, esperanza.
32 A las consignas patrióticas les siguen en segundo nivel, aunque a gran distancia, las que aluden a temas religiosos (ver tabla 1, consignas 4, 22, 25, 26, 27 y 29), identificando algunas, religión y política: “Cuanto mejor sirvamos a España, tanto mejor serviremos a Dios” (ver tabla 1, consigna 4); “Ante un insulto a Dios o a la Patria responderé como verdadero católico y auténtico patriota” (ver tabla 1, consigna 22), o “El cristianismo es la clave de los mejores arcos de nuestra historia” (ver tabla 1, consigna 29). Los caídos, los mártires, lo son de igual modo si han muerto por España o por Dios. No existe distinción alguna entre razones religiosas y político-militares (ver tabla 1, consigna 7).
33 Una de las fuentes que genera mayor intensidad de emociones positivas, alegría y amor, es, sin duda, la madre. En las consignas existe una alusión expresa a la madre natural “Honra a tu madre” (ver tabla 1, consigna 9), que coincide con la festividad de la Inmaculada el 8 de diciembre, y a la madre religiosa, la Virgen María, “Venid y vamos todos que madre nuestra es” (ver tabla 1, consigna 26), que coincide con el mes de mayo, dedicado a honrar a la Virgen.
34 Sólo se mencionan dos personajes históricos transformados en mitos: uno político, José Antonio (ver tabla 1, consigna 6), fundador de la Falange, que coincide con la semana en la que se conmemora su muerte, el 20 de noviembre; el otro, San Fernando (ver tabla 1,
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consigna 27), santo y caudillo, igualmente en la semana de su onomástico, el 30 de mayo. Los dos son destacados por sus actos heroicos y por sus aportaciones a la grandeza de España. Ambos son utilizados como estímulos que generan emociones patrióticas y religiosas: entusiasmo, orgullo, valor, admiración, coraje.
35 Como hemos dicho anteriormente al hablar sobre las virtudes, llama también la atención la falta de claridad de algunas consignas en las que se intenta inculcar algunos valores. Se da por hecho que tendrán algún significado patriótico y que servirán de estímulo emocional en el alumnado. “España te necesita hecho hombre” (ver tabla 1, consigna 20) ¿Qué se entiende por ser un hombre? La explicación de esta consigna lo único que dice es que un hombre es aquel que no tiene vicios ni malas costumbres, el que tiene “altos ideales”, “un hombre de pies a cabeza”, lo que tampoco aclara nada. Más adelante precisa la explicación que un hombre es “el que conviene a la condición de cristiano y español”, es decir, el buen patriota religioso y político.
36 “Hay que tener fe, pero fe viva” (ver tabla 1, consigna 11). ¿Fe religiosa, política, da igual y lo importante es creer en quienes tienen el poder y mandan en el ámbito político y en el religioso? La explicación de la consigna no lo aclara y sólo habla de que la muerte cada día que pasa está más próxima y por esta razón el alumno debe ser virtuoso. “La razón de España es cada vez más firme” (ver tabla 1, consigna 12). La explicación afirma que al estar “este mundo en ruina moral […] España se siente más firme en la fe […] y más segura de sí misma” por el camino del trabajo, del sacrificio, y por el caudillo.
37 “Ante un insulto a Dios o a la Patria responderé como verdadero católico y auténtico patriota” (ver tabla 1, consigna 22). ¿Cuál es el comportamiento del verdadero católico y del auténtico patriota ante una provocación en forma de insulto político o religioso? La explicación afirma expresamente: “Decía José Antonio que había que responder con la violencia cuando se atacara en nuestra presencia a Dios y a la Patria”, que son nuestros “más grandes amores”. Éstas son las razones que nos han llevado a relacionar la consigna con las emociones de seguridad, confianza, orgullo de ser español, entusiasmo patriótico, valor, coraje, rabia ante la provocación, dolor por el insulto, odio hacia quien lo ha provocado, enfado, violencia, ofensa, indignación y vituperio.
38 “La fidelidad debe ser norma de nuestra vida” (ver tabla 1, consigna 30). ¿Fidelidad a quién? ¿Por qué? En la explicación se realiza un paralelismo entre la fidelidad vocacional de cada uno, que por inclinación natural debemos trabajar en un oficio. De manera parecida, España también tiene una misión, que es “propagar la fe por el mundo”, a lo que todos los españoles tenemos que contribuir. Vinculamos esta consigna con las emociones de seguridad y confianza.
39 Las ocho emociones incluidas en diez o más consignas son todas positivas: seguridad (relacionada con 25 consignas, ver tabla 1), confianza (ver tabla 1, consigna 20), orgullo (ver tabla 1, consigna 19), entusiasmo (ver tabla 1, consigna 16), pasión (ver tabla 1, consigna 14), valor (ver tabla 1, consigna 12), admiración (ver tabla 1, consigna 11), afectividad (ver tabla 1, consigna 10). Les siguen las emociones relacionadas con el enunciado y contenido de cinco a siete consignas: Alabanza, Coraje, Amor, Deseo, Contento de sí, Alegría, Felicidad y Esperanza. El resto de las emociones están incluidas en menos de cinco consignas. La emoción primaria Alegría, junto con sus secundarias, tienen 126 entradas; le sigue, a una gran distancia, la otra emoción positiva, Amor, con sus secundarias, 32, y en tercer lugar, las ambiguas, con 25. El resto de las emociones negativas tienen tan solo el grupo de ira, 11, el de tristeza, 10, el de odio, 7, y el de
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miedo, 6. Nos parece claro que existe una clara intencionalidad de relacionar emociones positivas y mensajes de las consignas.
40 Destacamos también que en los cuatro grupos de emociones negativas, sólo la emoción Ira está presente en cuatro consignas. El resto de emociones primarias y secundarias aparecen sólo en dos o en una consigna, salvo Miedo y Culpa, que no las relacionamos con ninguna.
Gráfico 1. Alegría y emociones secundarias
Gráfico 2. Amor y emociones secundarias
41 Los diagramas de sectores de las emociones primarias Alegría y Amor (ver gráficos 1 y 2) muestran un mapa emocional relacionado con el desarrollo de sentimientos nacionalistas, no con un estado de felicidad personal. Ninguna de las emociones, Gozo, Paz, Alegría, Cariño y Compasión, sobrepasa su vinculación con dos consignas, y Felicidad sólo se incluye en cinco.
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Conclusiones
42 Los cuadernos de rotación en la etapa franquista (1939-1970) reflejan el currículo, una parte distintiva de la cultura empírica escolar y un trasfondo ideológico y emocional cuya intencionalidad era influir en la forma de pensar del alumnado y modelarla. No es posible cuantificar las cargas emocionales ni hasta qué punto incidían en el alumnado, pero sí relacionar el contenido de las consignas con su carga emocional positiva y negativa, explícita o implícita. Tenemos evidencias de que los cuadernos son una fuente histórica construida en el aula. Nuestro relato histórico facilita una reflexión centrada en el desarrollo de una identidad nacional marcada y definida por el poder dominante, y cuyo objetivo era formar al alumnado con una carga emotiva que actuaba como catalizador en la formación patriótica.
43 La historia contiene una relación dialógica entre las fuentes del pasado y el presente. Ambos, pasado y presente, se construyen en planos personales y socioculturales. El sujeto, el alumno, tiene una función activa, por cuanto participa en la elaboración de los cuadernos, pero al mismo tiempo es pasivo, puesto que tiene que seguir fielmente las directrices del profesorado en un contexto donde este último, y no el alumnado, es el eje sobre el que se vertebraba la escuela. Es él quien debe seguir fielmente las directrices de la administración a través de unos cauces políticos, religiosos y educativos muy rígidos, el que explica las consignas y actúa, consciente o inconscientemente, como generador de emociones patrióticas.
44 Existe una clara relación entre el pensamiento político y religioso y las emociones. El adoctrinamiento político y religioso va paralelo con el adoctrinamiento emocional que le sirve de estímulo irracional, puesto que no implica una reflexión crítica por parte del profesorado ni del alumnado. A simple vista, existe un predominio de las consignas patrióticas sobre las católicas. Sin embargo, al identificar al buen patriota con el buen religioso, y viceversa, no existe una dicotomía entre ambos, sino una simbiosis plena. La intencionalidad de las consignas es generar emociones positivas como autoestima, sentimientos de confianza, seguridad y orgullo patrios. Simultáneamente, adoctrinan transmitiendo actitudes de servicio a la patria, de sumisión, de fe ciega en quienes gobiernan y de pasividad en cultura política y religiosa.
45 En otras palabras, las emociones positivas señaladas, como el orgullo patrio, pueden ser también negativas si las vinculamos con una identidad autoritaria y esencialista. Teniendo en cuenta las ocho emociones vinculadas a diez o más consignas, y mencionando de mayor a menor según el ranking que hemos citado anteriormente, podemos deducir que la carga emocional dominante de las consignas se relaciona con una Seguridad —para destacar las emociones las escribimos en mayúscula— y Confianza de los sujetos que se sienten Orgullosos, Entusiastas y Apasionados, por ser españoles y católicos —genera sentimiento patriótico—, que lo viven con Pasión y Valor, Admirando a los héroes y figuras míticas y sintiendo Afecto de corte nacional-católico. Educación emocional que tiene como fin la construcción de una identidad nacional basada en estereotipos étnicos, no de ciudadanía, y que excluye las identidades múltiples, y formas democráticas de entender la patria y la cultura política.
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RESÚMENES
La formación nacionalista en la época franquista utilizaba las consignas semanales escritas en los cuadernos del alumnado como un recurso de aprendizaje memorístico y no crítico. El objetivo de esta investigación es analizar la vinculación entre el mundo emocional, el contenido de las consignas utilizadas y la formación patriótica. Utilizaremos una metodología relacionada con la microhistoria curricular de una escuela unitaria de Navafría (curso escolar 1964-1965), en un contexto franquista. Concluiremos desvelando un adoctrinamiento emocional cuyo fin es dotar al alumnado con una carga emotiva positiva que actúa como generador de un patriotismo excluyente e intolerante, al mismo tiempo que instrumentaliza el pasado en función de unos intereses políticos totalitarios.
Nationalist education during the Franco era used weekly slogans written in students’ notebooks as a resource for memorizing and non-critical learning. The objective of this article is to analyze the link between the world of the emotions, the content of the slogans used, and the cultivation of patriotism. We have used a methodology relevant to the curricular micro-history of a unitary school in Navafría (1964-1965 school year) in the context of Franco’s Spain. We conclude by revealing an emotional indoctrination aimed at loading the students’ minds with a positive emotional charge intended to generate an exclusionary and intolerant form of patriotism, at the same time that it institutionalized the past in accordance with the totalitarian interests of the regime.
A formação nacionalista na época franquista utilizava os enunciados semanais escritos nos cadernos do corpo discente como um recurso de aprendizagem memorizada e não crítica. O objetivo desta pesquisa é analisar a vinculação entre o mundo emocional, o conteúdo dos enunciados utilizados e a formação patriótica. Utilizaremos uma metodologia relacionada com a micro-história curricular de uma escola unitária de Navafría (período escolar 1964-1965), num contexto franquista. Concluiremos revelando uma doutrinação emocional cujo fim é dotar o discente com uma carga emotiva positiva que age como gerador de um patriotismo excludente e intolerante, ao mesmo tempo em que instrumentaliza o passado em função de interesses políticos totalitários.
ÍNDICE
Keywords: history of education, student’s notebooks, emotions, slogans Palavras-chave: curriculum, cadernos escolares, emoções, enunciados Palabras claves: curriculum, cuadernos escolares, emociones, consignas Temas: historia de la educación, España
AUTORES
MIGUEL BEAS MIRANDA
Doctor en Filosofía y Letras (Filosofía y Ciencias de la Educación, Sección de Pedagogía) por la Universidad de Granada, España. Profesor de la Universidad de Granada. Entre sus últimas publicaciones: “Identidad profesional del magisterio español en el tardofranquismo” (en coautoría). En Reformas educativas y formación de profesores, editado por Teresa González 49-80. Madrid: Biblioteca Nueva, 2015, y “La Universidad pública y sus funciones: el modelo español” (en coautoría). En Formazione & Insegnamento. European Journal of Research on Education and Teaching
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XIII (1): 2279-7505, 2015. mbeas[at]ugr.es
ERIKA GONZÁLEZ GARCÍA
Doctora en Pedagogía por la Universidad de Granada, España. Profesora de la Universidad de Granada. Miembro del grupo de investigación “Valores emergentes, educación social y políticas educativas”. Entre sus últimas publicaciones: “Formación de identidad patriótica a través de los cuadernos de rotación de Navafría (Segovia), curso 1964/1965” (en coautoría). En Espacios y patrimonio histórico-educativo, coordinado por Paulí Dávila y Luis María Naya, 1035-1052. Universidad del País Vasco: Eirein, 2016, y “Cultura política y libros de texto de educación para la ciudadanía en España”. Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educación 6 (1): 84-93, 2015. erikag[at]ugr.es
ANTONIO SALMERÓN NIETO
Doctor en Pedagogía por la Universidad de Granada, España. Profesor de la Universidad de Granada. Miembro del grupo de investigación “Valores emergentes, educación social y políticas educativas”. Entre sus últimas publicaciones: Antonio Salmerón, Erika González y Miguel Beas, “Cambios en el desempeño profesional de la Inspección Educativa en los últimos cincuenta años” (en coautoría). En Templos del saber. Discursos políticos y utopías, editado por Teresa González, 279-311. Gran Canaria: Mercurio Editorial, 2015, y “Personajes no ficticios en manuales contemporáneos para la enseñanza del inglés en Colombia: implicaciones culturales” (en coautoría). En Ciudadanía e identidades en los manuales escolares (1970-2012), editado por Miguel Beas 163-187. Sevilla: Díada Editora, 2013. asalmeron[at]ugr.es
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Adolescentes y drogas: su relación con la delincuencia Adolescents and Drugs: The Relationship to Delinquency Adolescentes e drogas: sua relação com a delinquência
Francesc Xavier Uceda-Maza, José-Javier Navarro-Pérez y José Vicente Pérez-Cosín
NOTA DEL EDITOR
Fecha de recepción: 03 de mayo de 2016 Fecha de aceptación: 26 de julio de 2016 Fecha de modificación: 28 de julio de 2016 DOI: http://dx.doi.org/10.7440/res58.2016.05
NOTA DEL AUTOR
Este artículo es producto de la investigación de los autores. No contó con financiación.
Introducción
1 Este artículo presenta los resultados de un estudio original, cuyas aportaciones explican la asociación que establecen los adolescentes con las drogas en espacios socializadores. Además, se describen las sustancias con más alta incidencia en la gestión del riesgo en los adolescentes, y cómo afecta su uso o dependencia cuanto mayor es la intensidad de la trayectoria delictiva de los sujetos investigados.
2 Destaca la dimensión que adquiere el ocio recreativo nocturno en el consumo de sustancias, y cómo, ante la ausencia de mecanismos de control social, el uso puede llegar a convertirse en dependencia. El consumo de drogas está penado jurídicamente,
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y el de alcohol, prohibido para los adolescentes menores de edad; sin embargo, este es socialmente aceptado. Incluso el consumo de determinadas sustancias prohibidas, como el cannabis, es aprobado e incluso valorado entre determinados grupos de adolescentes (Gates et al. 2012, 316).
3 El adolescente en muchos casos carece de una reflexión madura de lo que supone usar las drogas y, por tanto, puede verse empujado a abusar de ellas; como señalan Willits, Broidy y Denman (2015, 649), es así como puede activarse la relación con el delito. En efecto, los resultados de esta investigación apuntan que la droga en sí misma no supone un riesgo, sino que lo que en realidad determina la situación de riesgo es la madurez o la capacidad de afrontamiento del adolescente para regular su consumo.
4 En esta línea, hay sustancias tóxicas que no son percibidas como drogas por los adolescentes, según Boys et al. (2000, 181), y el incremento en la tolerancia acaba ocasionado graves dependencias. En esta línea, existen estudios recientes como el de Kelly, Davies y Schlesinger (2015, 361) que explican el proceso de uso a dependencia en los adolescentes, cuando estos habitúan el consumo naturalizándolo en sus espacios de relación y socialización inmediatos (escuela, trabajo, redes de relación, etcétera). Los cambios vitales, los hábitos, las costumbres, las relaciones que se establecen con el entorno, tienen la capacidad de alterar el uso/dependencia hacia las drogas.
Adolescencias y consumos: nexo en las sociedades postmodernas
5 Los adolescentes consumen por distintos motivos; algunos sólo hacen uso de las drogas para su inmersión en escenarios y ambientes determinados, o a partir de un objetivo concreto (Calafat et al. 2008, 40); otros abusan de ellas y se exceden en su uso con o sin intencionalidad (Robles 2009, 125), y una pequeña fracción son dependientes, y en estos casos, se ve afectada cualquier actividad cotidiana (Ruiz-Olivares et al. 2010, 33). La adolescencia constituye un periodo crítico para el desarrollo de experiencias de consumo de drogas. Cabe distinguir entre uso y abuso de ciertas drogas en función del grado de exclusión social en que vive la persona implicada (Musitu 2008, 6).
6 Existe aceptación o tolerancia social en el consumo de algunas sustancias legales (tabaco y alcohol) e ilegales —fundamentalmente cannabis— en población adolescente (Limonero et al. 2013, 226). El uso de este tipo de sustancias se vincula a la cultura relacional, al tiempo de ocio y a la recreación nocturna. Se registra habitualmente entre personas que mantienen niveles medios y altos de integración social (Antona, Madrid y Aláez 2003, 45). En relación con el desarrollo de los niveles de salud emocional en población juvenil, las primeras investigaciones insistían en que el establecimiento de fuertes vínculos con las drogas en la preadolescencia pronosticaba fuertes manifestaciones de riesgo futuras (Domínguez 2005, 265; Hundleby 1986, 130).
7 Se produce un uso de ciertas drogas mayoritariamente en contextos de ajuste social; esto quiere decir que, a diferencia de épocas anteriores, el consumo de drogas no responde a patrones de grupos marginales, sino que se registra entre personas que mantienen niveles aceptables de integración. Todo este proceso ha reducido la alarma social generada con el uso de las drogas (Musitu 2008, 18). Ha dejado de afectar a grupos minoritarios, generalmente ligados a marginalidad, logrando formar parte de la cultura juvenil y gozando de elevada tolerancia (González y Manzano 2006, 33). La tabla 1 nos muestra porcentajes del consumo de distintas sustancias.
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Tabla 1. Evolución del consumo de drogas en sujetos de 14-18 años (periodo 2011/2013)
Sustancias 2011 2013
Alcohol 77% 77,7%
Tabaco 35,2% 35,3%
Cannabis 15,8% 18,7%
Éxtasis 3,1% 3,5%
Cocaína 2,6% 2,8%
Alucinógenos 1,3% 1,7%
Anfetaminas 1,2% 1,5%
Inhalables 1,4% 1,2%
Hipnosedantes 2% 1,2%
Heroína 1,9% 3,5%
Otras 0,5% 0,5%
Fuente: Plan Nacional sobre Drogas (2014).
8 Se observa cómo el consumo crece levemente a medida que pasan los años en prácticamente todas las sustancias, a excepción de inhalables e hipnosedantes. Al mismo tiempo, se produce una subida destacada en sustancias como el cannabis y la heroína, 2,9%, y 1,6%, respectivamente. Por otra parte, el cannabis se erige en la droga ilegal de mayor uso por los adolescentes de 14 a 18 años, al pasar de 15,8 a 18,7% en el mismo periodo.
9 Ahora bien: ¿Qué uso hacen de las drogas los Adolescentes en Conflicto con la Ley —en adelante (ACL)—?, ¿En qué colabora?, y si lo hace, ¿en qué medida parar el afianzamiento de la trayectoria delictiva? Partimos de la premisa de considerar la delincuencia juvenil como “fenómeno social de trasgresión de normas y como fenómeno socio jurídico-político de aplicación de normas penales y de producción social de la delincuencia” (Alvira y Canteras 1985, 48). Asimismo como hecho social, la delincuencia juvenil la consideraremos “fenómeno complejo que tiene asociaciones con situaciones de vulnerabilidad y exclusión social (desempleo, desestructuración familiar, residencia en contextos desfavorecidos, fracaso y exclusión escolar, abuso de drogas, etc.) pero este hecho ni sus relaciones a priori, pueden explicar el hecho delictivo en sí, sólo señalar asociaciones, elementos existentes y procesos” (Uceda 2011, 481).
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El contacto con los espacios de riesgo: de la dimensión subjetiva al grupo
10 La causa que genera el delito durante las primeras fases de irrupción delictiva de estos adolescentes se encuentra en el deseo de estos de satisfacer sus necesidades y conseguir con ello la ascendencia del grupo de relación en el que socializa. Según Navarro (2014, 667), la socialización de estos grupos de ACL se articula a través del desorden que suponen su vida, sus relaciones y sus objetivos cotidianos.
11 El grupo de iguales se incrementa en función de los ámbitos en los que se relaciona el adolescente, y también atendiendo el compromiso al que lo unan determinadas circunstancias que generan riesgo (Gutiérrez 2002, 72). Desde estas posiciones, Herrero (2003, 88) incide en que “el grupo puede inhibir la responsabilidad individual, favorecer la excesiva dependencia y conformismo, inhibir la toma de decisiones libre y personal o facilitar conductas inadecuadas, entre las que se incluye el consumo de alcohol u otras drogas y otras conductas problema”. Atendiendo a ello, es interesante recuperar las aportaciones de Morán (2002, 127), quien plantea que el grupo apoya estas acciones, y ello genera dinámicas de compromiso, tanto en las acciones delictivas como en los consumos de drogas, o cualquier otra situación que se vivencie internamente desde la capacidad de movilización grupal. Dependiendo del nivel de gestión o contacto con la dificultad, el grupo asumirá control sobre las manifestaciones delictivas reduciendo riesgos, o, por otro lado, ampliando el espectro delictivo, incrementándolos.
12 Así pues, la asociación con otros iguales antisociales y consumidores constituye un factor que las investigaciones han relacionado con la asunción de comportamientos delictivos. En aquellos grupos donde existe mucha diferencia de edad se fortalece la relación entre delito y consumo de drogas (Redondo, Funes y Luque 1993, 103; Scandroglio y López 2010, 222; Wild, Fox y Luzzy 2004, 90). Por tanto, el estilo de vida del adolescente influye en la relación de este con su entorno de referencia, sea con o sin drogas. Cairns (2006, 29) refiere que el mundo adulto tolera elevadas dosis de violencia, y que en este escenario el adolescente actúa como por mímesis de un estilo de vida que identifica y proyecta; por tanto, las drogas forman parte del escenario de estímulos que rodean al adolescente en unión con otras persuasiones “tanto o más desafiantes que las drogas” (Sedó 2000, 73).
13 Las tasas de prevalencia tienden a ser mayores entre los adolescentes que, según De Souza, Sewell y Ranganathan (2009, 413), soportan diferentes carencias (abandono físico, emocional, trayectorias vulnerables convergentes con la exclusión). La incorporación de nuevos factores de riesgo —como pudieran ser la delincuencia o el diagnóstico de patologías duales— agrava la dependencia del ACL. Es decir, las cifras más bajas estarían representadas por adultos sin riesgos asociados, y la incidencia alta, por la asunción de riesgos paralelos a la dependencia (Silva y Graner 2011, 153).
14 El cambio en los perfiles criminales responde a cambios en los tipos y prácticas de consumo de drogas. Según Navarro y Uceda (2014, 39), los adolescentes con perfil no marginal rompen las grandes tradiciones del estudio del delito (Neumann 1991, 14; Lamo de Espinosa 1993, 73), que explican este tipo de procesos de asociación con el riesgo y la conducta deliberadamente antisocial.
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Redes de apoyo en relación con el uso de las drogas
15 Respecto a efectos preventivos, la investigación de Segovia (2000, 39) incide en la importancia de mantener apoyos y una vida afectiva plena. El apoyo familiar se considera fundamental frente al consumo. Las investigaciones refieren factores protectores en situaciones socioeconómicas estables, recursos y redes prosociales (Benda, Corwyn y Toombs 2001, 588; Mestre et al. 2007, 217; Richaud et al. 2013, 428). En esta línea, Jennings (2009, 45) apunta en su análisis de 11.056 jóvenes de todo Reino Unido que el 80% había cometido delitos relacionados con factores estáticos de su historia de vida familiar, proximidad a un entorno de abuso de drogas, negligencia moral y relación con sujetos procedentes de territorios con alta conflictividad social.
16 Cuando el ACL llega a la primera adolescencia, la supervisión se considera de vital importancia. Ante la ausencia de esta —tanto de las actividades que realiza como de los lugares y compañías que frecuenta— ocurre, según los investigadores, un proceso de asociación a circunstancias de riesgo que pueden derivar en manifestaciones donde se relacionan drogas con prácticas antisociales (Contreras, Molina y Cano 2012, 31; Varela et al. 2007, 39).
17 El objetivo de este estudio es conocer el uso o abuso que se hace de las drogas en la socialización del adolescente. Además, nos interesa identificar los escenarios cotidianos de consumo en los que se integran los adolescentes y analizar si existen particularidades en el uso/dependencia de sustancias entre las trayectorias delictivas y los tipos de drogas consumidas por los ACL de la ciudad de Valencia. Asimismo conocer si el consumo (uso) o la dependencia (abuso) implican mayor o menor intensidad en la trayectoria delictiva.
18 Las hipótesis de partida son: El uso de drogas de los ACL es similar al uso de drogas de los adolescentes. A mayor trayectoria delictiva, mayor abuso de drogas. El abuso acaba constituyendo un problema central para adolescentes con trayectorias muy consolidadas, y la dependencia de las drogas participa en la consolidación de la trayectoria delictiva.
Método
19 La recogida de datos se produjo en 2013 en la ciudad de Valencia (España).1 En el Programa de Medidas Judiciales del Ayuntamiento de Valencia hubo un total de 422 medidas,2 correspondientes a 286 ACL. De la población total de expedientes se excluyeron 5 por no cumplir los criterios de inclusión (no se disponía de suficientes variables para identificar en qué tipo de trayectoria se hallaban). Se trabajó con los restantes 281 casos para definir las trayectorias delictivas, el 98,25% de los expedientes de ACL registrados en el periodo definido bajo estudio.
20 Estos expedientes se examinan desde una perspectiva cuantitativa; mediante la técnica de análisis de contenido, cada expediente se analiza, y se extraen indicadores de uso / no uso/abuso, tipos de sustancia y forma de consumo. Posteriormente, estos se clasifican en tres tipologías: a) esporádico, cuando el ACL indicaba que había utilizado las drogas pero que su consumo no era diario, sino más bien casual, y existían períodos en los que no eran utilizadas; b) habitual, cuando el ACL se ha emborrachado al menos dos veces en el último mes, ha consumido cannabis en la última semana o ha tomado
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cocaína, éxtasis, alucinógenos o anfetaminas en los últimos treinta días, y c) abuso o dependencia, cuando para el ACL pasa a convertirse en un conducta en torno a la que organiza su vida como sujeto. Este dedicará la mayor parte de su tiempo a pensar en el consumo de drogas, a buscarlas, a obtener recursos para comprarlas, a consumirlas, a recuperarse de sus efectos, etcétera. Toda esta información ya codificada en esta forma operativa, además de todos los datos sociodemográficos y de interés presentes en los expedientes —preservando el anonimato de los adolescentes—, conformaron el archivo de 172 variables, varias de ellas complejas, creadas a partir de combinaciones de otras por suma o producto en SPSS19, donde posteriormente se implementarían los análisis cuantitativos.
21 Se detallan en esta sección únicamente aquellas variables incluidas en esta investigación: número de delitos cometidos de cualquier índole, tiempo de duración de las medidas impuestas en meses y número de medidas ejecutadas o pendientes de ejecutar. A partir de la combinación lineal de estas variables es posible realizar una gradación entre lo que denominamos el inicio en la trayectoria delictiva y su consolidación. El resultado es una variable global (trayectoria delictiva) que se interpreta, de modo que, a mayor valor, mayor consolidación de la trayectoria delictiva del adolescente.
22 Así pues, tras obtener los estadísticos descriptivos de la muestra general se usó esta variable global creada a partir de tres informaciones, para generar tres tipologías de trayectorias delictivas utilizando estadísticos de tendencia central y de posición: a) ACL de trayectoria delictiva inicial (ACLTI), correspondiente al primer tercil; son 94 casos, con edad media de 16,8 y desviación típica de 3,9. Han pasado por un solo juzgado, han cometido un delito y se les ha impuesto una medida; b) ACL de trayectoria delictiva moderada (ACLTM), que corresponde al segundo tercil, y 97 casos, con edad media de 17,4 y desviación típica de 2,4. Han pasado por 1,5 juzgados (es decir, han pasado por uno o dos juzgados, indistintamente), han cometido 2 delitos, pero el tipo de medida impuesta es sólo una, y c) ACL de trayectoria delictiva consolidada (ACLTC), y corresponde al tercer tercil, formado por 90 casos, con edad media de 17,5 y desviación típica 2,47. Han pasado por 4 juzgados, han cometido 4 delitos, y el tipo de medidas impuestas son 3 diferentes.
23 Al estudiar el comportamiento estadístico de la variable trayectoria se aprecia su asimetría positiva (coeficiente de 3,7): la mayoría de jóvenes muestran valores bajos, y sólo hay un pequeño grupo entre los valores más altos. Estos valores altos están muy concentrados en una franja y suponen un 14,2% de casos; unos 40 adolescentes que podemos denominar valores extremos, según criterios estadísticos.
24 Estas tres trayectorias delictivas delimitadas empíricamente concuerdan con las identificadas mediante metodología cualitativa, construyendo tres perfiles sociales de adolescentes en conflicto con la ley. El análisis estadístico pretende establecer si entre los tres grupos existen similitudes de presencia de variables y discriminar aquellas que puedan ser diferentes, por su presencia o ausencia, o por su diferente relevancia en cada uno de los perfiles, y establecer la relación entre ellas; es decir, a mayor consolidación de la trayectoria delictiva, mayor situación de vulnerabilidad y, en su caso, de exclusión. Los valores que definen el primer tercil son los inferiores a 2 en la variable creada a tal efecto. Los del siguiente tercil son inferiores al valor 18 en esta variable; el resto, hasta el máximo detectado (a partir del valor 72, en la variable se consideró valor extremo).
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25 La recogida de información —con el mismo objetivo de identificar una tipología o aproximación de continuo a las trayectorias delictivas a través de técnicas cualitativas — consistió en entrevistas en profundidad a informantes clave. Además de preservar las pautas éticas de investigación, seguimos la propuesta de Patton (1990, 271) realizando entrevistas apoyadas en un guion previo desde los tres principios muestrales de heterogeneidad, accesibilidad y representación (Vallés 2002, 108). Fueron 32 entrevistas en el ámbito de la justicia juvenil (educadores, psicólogos, trabajadores sociales, fiscales, jueces y abogados).
26 El tratamiento se efectuó mediante software de análisis cualitativo MAXqda 10 a partir de dos niveles: textual y conceptual; ambos tipos de análisis permitieron la construcción de redes y la lógica articulación discursiva a partir de los niveles de abstracción. Utilizamos el modelo de intersección de categorías que recogen los segmentos que aluden a ellas, o las explican, tal y como lo verbalizaron los informantes clave. Se trabajó con 367 segmentos, que hacían referencia a las categorías drogas, trayectorias delictivas y drogas, tipo de consumo, delito y consumo, ambientes y uso de las drogas, etcétera. Hemos seleccionado para este artículo algunos de los segmentos más explicativos (ver la tabla 2).
Tabla 2. Informantes clave y segmentos discursivos
Código Informantes clave Nº de segmentos
AB-1 Abogado 1 8
AB-2 Abogado 2 6
AB-3 Abogado 3 5
AB-4 Abogado 4 5
J1 Juez 1 3
J2 Juez 2 7
J3 Juez 3 10
J4 Juez 4 3
FIS-1 Fiscal 1 6
FIS-2 Fiscal 2 9
FIS-3 Fiscal 3 11
FIS-4 Fiscal 4 1
ED-1 Educ. Social 1 28
ED-2 Educ. Social 2 23
ED-3 Educ. Social 3 21
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ED-4 Educ. Social 4 19
TS-1 Trab. Social 1 17
TS-2 Trab. Social 2 18
TS-3 Trab. Social 3 17
TS-4 Trab. Social 4 21
PSIC-1 Psicol. 1 19
PSIC-2 Psicol. 2 11
PSIC-3 Psicol. 3 10
PSIC-4 Psicol. 4 18
PROF-1 Prof. 1 4
PROF-2 Prof. 2 3
PROF-3 Prof. 3 5
PROF-4 Prof. 4 6
POL-1 Policía 1 9
POL-2 Policía 2 17
POL-3 Policía 3 14
POL-4 Policía 4 13
Total 32 367
Fuente: elaboración propia a partir de software MAXqda 10.
27 Se observa que los operadores de la intervención social (Psicólogos, Trabajadores Sociales y Educadores) son los profesionales con más discurso; por tanto, con más segmentos que identifican las categorías, y a medida que el operador es más jurídico se ven reducidos los segmentos.
Resultados
28 Analicemos a continuación los resultados de los expedientes en relación con la forma de consumo y el tipo de sustancia (ver la tabla 3).
Tabla 3. Consumo de sustancias, ACL 14-18 años
Consumo Aceptación %
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Esporádico 1 0%
Habitual 75 26%
Dependencia 34 12%
No consta 136 62%
Total 246 100%
Fuente: elaboración propia.
29 En el 26% de los ACL el consumo es evidente como para calificarlo como habitual y de dependencia. En el 62% no consta, bien porque no consume, o porque no han informado, o no se ha detectado (ver la tabla 4).
Tabla 4. Tipo de sustancia consumida por los ACL analizados (14-18 años)
Tipo de droga Admiten su uso3 Porcentaje
Heroína 0 0%
Cocaína 4 3,6%
Diseño 1 0,9%
Cannabis 39 35,5%
Alcohol 15 13,6%
Base de cocaína 2 1,8%
No especificado 23 21%
Inhalantes 0 0%
Cocaína/Diseño 1 0,9%
Cocaína/Cannabis 15 13,6%
Cocaína/Base 1 0,9%
Diseño/Cannabis 2 1,8%
Cannabis /Alcohol 7 6,4%
Total 110 100%
Fuente: elaboración propia.
30 Del 38% que ha consumido, las sustancias son: sólo cannabis, el 35,5%, el 13,6% alcohol, y en porcentaje similar, cocaína y cannabis. Por otra parte, sumando todos los
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consumos de cocaína y derivados, estos representan un porcentaje del 20,8%, y todos en los que hay cannabis, el 57,3%. En el 21% de los casos se desconoce el tipo de droga, aunque en el informe se haga constar que se consumen sustancias que afectan su vida cotidiana.
31 A continuación analizamos la relación de estos consumos con las tres trayectorias delictivas generadas.
Adolescentes en conflicto con la ley de trayectoria inicial
32 El consumo calificado como habitual se encuentra en el 17,2%, y en situación de dependencia, en el 0,8%. En el 1% de los casos es esporádico. En cuanto al tipo de sustancias, dos se constituyen como las principales: cannabis, con el 10,7%, y cocaína, con el 5,8%. No consta para este perfil caso alguno de consumo de heroína. Tampoco consta consumo en el 81% de los ACL de esta trayectoria delictiva, lo que indica que, o bien no se usaban sustancias, o bien sólo existía un uso que no se consideraba que constituyera un factor de riesgo en la vida de ese adolescente y que, por supuesto, estuviera vinculado con la trayectoria delictiva (ver la tabla 5).
Tabla 5. Consumo y tipo en ACLTI
Variable Indicador Porcentaje
No consta 81%
Consumo Esporádico 1%
Habitual 17,2%
Dependencia 0,8%
Otras 2,5% Tipo sustancia Cannabis 10,7%
Cocaína 5,8%
Fuente: elaboración propia.
Adolescentes en conflicto con la ley de trayectoria moderada
33 El consumo está presente en el 38,1%; esporádicamente, en un 0,4% de los casos; habitual, en el 30,5%, y en el 6,8%, de dependencia. En cuanto al tipo de sustancia, dos se constituyen como las principales: cannabis, con el 20,7%, y cocaína, con el 9,3%. No consta consumo de heroína (ver la tabla 6).
Tabla 6. Consumo y tipo en ACLTM
Variable Indicador Porcentaje
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No consta 61,9%
Consumo Esporádico 0,4%
Habitual 30,9%
Dependencia 6,8%
Otras 8,6% Tipo sustancia Cannabis 20,7%
Cocaína 9,3%
Fuente: elaboración propia.
Adolescentes en conflicto con la ley de trayectoria consolidada
34 A medida que se profundiza en las raíces del delito se incrementan también los registros de datos relativos al consumo. Para esta trayectoria observamos que existen datos de consumo en un 70,5%, y en cuanto al tipo de consumo, se reparte en igual porcentaje, con el 23,5% esporádico, habitual y con dependencia. En relación con el tipo de sustancia, la cocaína es la más significativa, con el 33,4%, y le sigue el cannabis, con el 18,9% (ver la tabla 7). Tabla 7. Consumo y tipo en ACLTC
Variable Indicador Porcentaje
No consta 29,5%
Consumo Esporádico 23,5%
Habitual 23,5%
Dependencia 23,5%
Otras 18,2% Tipo sustancia Cannabis 18,9%
Cocaína 33,4%
Fuente: elaboración propia.
35 A partir de un análisis conjunto de las tres trayectorias, observamos el consumo de sustancias de forma diferente: en los ACLTI, el factor fundamental es el no-consumo; en los ACLTM se incrementa la periodicidad en el consumo habitual; y finalmente, en el perfil de los ACLTC está presente el no-consumo en un 1/3, pero los otros 2/3 se hallan con factores de consumo habitual, y en un 1/3 de las situaciones se ha generado dependencia. Vemos cómo a medida que se profundiza en la trayectoria delictiva existen más datos relativos al consumo de drogas, y cómo la gravedad de la trayectoria
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afianza el consumo de sustancias. En relación con el tipo de sustancia existe coincidencia entre los tres perfiles en torno al cannabis y cocaína. El cannabis, en intensidad, es similar en los tres perfiles, yendo el intervalo entre el (10,7%-20,7%), y la cocaína se ubica en parámetros similares en los perfiles del ACLTI y ACLTM, en el rango 5%-9%, y asciende súbitamente a un 33,4% en los ACLTC. Es, por tanto, un factor destacado en los ACL con trayectoria consolidada, que triplica en porcentaje a ACLTI y duplica ampliamente al de ACLTM.
36 Al atender al objetivo concreto de esta investigación de conocer la existencia e intensidad de la asociación entre tipo de trayectorias delictivas y tipo de consumo de droga, obtenemos como resultado una asociación estadísticamente significativa y moderada (χ2(6) = 57,71; p<,001; V=,453). Para conocer en detalle los resultados de esta asociación, ver la imagen 1.
Imagen 1. Asociación entre trayectorias delictivas (ACLTI = bajo, ACLTM = medio y ACLTC = alto) y tipo de consumo de droga
Fuente: elaboración propia a partir de IBM Statistics SPSS 21.
37 Observamos cómo a medida que la trayectoria delictiva se afianza crece su relación con el tipo de consumo (habitual y de dependencia).
38 A continuación analizamos los resultados derivados de las entrevistas a informantes clave.
Las drogas en la socialización
39 El grupo de iguales sigue ejerciendo elevada influencia en las pautas de consumo. La circularidad de las relaciones permite que este se mantenga y que las actividades que realizan los miembros del grupo, sean lícitas o ilícitas, adquieran un soporte colectivo:
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“Aquí en el centro ha habido chavales que nos han dicho: quiero dejar de consumir, y desde aquí los hemos ayudado… pero la prueba de fuego la tienen el fin de semana, cuando se encuentran con todos los colegas, y todos fuman… la mayoría caen en el intento”. (ED-1) “En todos los grupos hay diferentes roles: el más loco, el conseguidor, el que más se droga, el más ligón, el más fuerte… y todos tienen el respeto del grupo, eso está garantizado”. (TS-1)
40 Existe unanimidad en valorar la existencia de abuso en el cannabis como una práctica habitual entre los adolescentes. El autocultivo constituye una fuente de abastecimiento para el consumo: “Pues en una primera sesión del año pasado acerca del cannabis. Entre ellos hacemos una rueda de opiniones: edad de comienzo de consumo, tempranísimo, 13-14 años; ¿Cuánto durasteis en el Instituto? Seis meses, un año; ¿Frecuencia de consumo? Diaria. ¿Cantidad de consumo? Barbaridades, 15-20 porros diarios; ¿Quién fue el primero que te ofreció? Gente mayor. Fíjate, y con nosotros los chicos son muy sinceros cuando trabajamos porque hablamos con total libertad. Coincidían en el 95% las mismas respuestas”. (PSIC-2) “Antes había que ir a pillar a no sé quién o coger la moto e ir a no sé dónde, Hoy en cualquier barrio hay un Doctor Cogollo que casi te dan un libro de instrucciones para hacer un minifundio”. (POL-1)
41 Cuando el consumo trasciende a situación de abuso/dependencia es cuando hallamos mayor relación. Evoluciona el rol: de adolescente a ACL. “Lo toman al principio como un juego, y acaban condicionando lo que hacen a tener o no tener droga”. (ED-2) “¿Las drogas?... depende… para usarlas y ya está, o usarlas y necesitarlas, que es cuando el flirteo se hace problema… porque las drogas tienen un coste alto de dependencia —o sea física y emocional—, y cuanto más toman, más quieren o más necesitan… y si no tienen dinero y quieren consumir tienen dos opciones: o roban droga o roban para drogarse”. (TS-2) “Desde luego que los que consumen mucho dejan de lado la rutina de una vida más o menos normal para su edad, como podría ser pues, por ejemplo, ir al Instituto, hacer deporte, salir con amigos… quiero decir, que se pasan al otro extremo: dormir por el día y consumir y robar por las noches”. (PROF-1) “Los chavales se despersonalizan… dejan a un lado la ingenuidad e inmadurez de la adolescencia para vestirse de pequeños delincuentes toxicómanos”. (ED-3)
Las drogas y los delitos
42 Señalan los informantes claves que el uso de sustancias por parte de los ACL es habitual, sin que necesariamente afecte al hecho delictivo: “Yo creo que consume drogas una gran cantidad de los chavales que tenemos en el programa, otra cosa es que ese sea su problema central”. (TS-4) “En los informes de los equipos técnicos el 80% o más […] hachís, alcohol […] pero que luego no afecta al hecho delictivo, sólo los que son por tráfico o los que ya están en un punto de no retorno”. (AB-1)
43 Son caminos relacionados, pero no implican una causalidad; por otra parte, el consumo de sustancias es muy habitual en la sociedad y está asociado al ocio de fin de semana: “Yo creo que forma parte de la dinámica del consumo en general; se consumen drogas en muchas casas, entonces está mucho más integrado. Desde luego no es la heroína, pero el hacerse rayas, pastillas, hachís, alcohol, son elementos más del consumo”. (ED-3)
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“Antes la droga y la delincuencia iban cogidas de la mano; ahora ya esta relación es menor, aunque se sigue viendo”. (FIS-2) “En estas edades, las drogas son parte del kit del fin de semana”. (TS-4)
44 Se han producido cambios en el tipo de sustancias consumidas, y se observa muy reducido el consumo de la heroína, y disminuido el de la cocaína: “Sí que se ha modificado. Nosotros tuvimos muchísimos problemas, en el momento que yo entré, y durante bastantes años con la cocaína y el basuco.4 El trankimazin corría como muy habitual. Porros en abundancia. Y eso ha cambiado; ha disminuido, por lo menos en los chavales de aquí. Ahora heroína apenas […] cocaína más bien esnifada […] antes muy deteriorados”. (TS-3)
45 Existe un momento en que el consumo de sustancias y la delincuencia pasan a formar parte de una misma conducta, iniciándose recorridos paralelos para confluir en determinados adolescentes en una situación de dependencia y de consolidación de la trayectoria delictiva, o, por el contrario, aparcando la escalada delictiva atendiendo a vivencias propias y ajenas, y optando por otras actividades más normalizadas: “Las trayectorias delictivas, así más continuadas de personas en una situación social más complicada, normalmente están relacionadas con delitos de propiedad y por el consumo de drogas”. (EAB-2) “Hay chavales que salen de permiso de fin de semana el viernes por la tarde y a la hora de cenar ya te los ha vuelto a traer la Policía. Salen pensando en robar para pillar y duran dos telediarios en libertad”. (ED-4) “A medida que van madurando, ya valoran si les interesa seguir consumiendo en plan salvaje o reducir el ritmo; todo depende de cómo hayan resuelto sus problemas y de las experiencias de consumo que hayan tenido porque los chavales son inmaduros pero no son gilipollas […] y si sienten atractivo por ellas, siguen, y si notan que han ido perdiendo ese punto de diversión o de euforia, las dejan”. (PSIC-3)
46 Los informantes clave refieren que los ACL consumen sustancias alteradas sintéticamente para evitar la detección por las unidades de control, encargadas de conceder permisos y regular los planes de ejecución de medidas: “Ahora la marihuana sintética pasa desapercibida en los controles que les hacemos aquí. Las drogas siempre van por delante de la ciencia, y normalmente los chavales son los primeros que quieren experimentar con ellas”. (ED-1) “¿Qué no se ha inventado ya con las drogas? Ya ha llegado el día en que las máquinas no detectan las drogas, y esto es un éxito para los chavales y un dolor de cabeza para las administraciones de control”. (POL-4)
47 Aunque no sea un desencadenante de la delincuencia, tiene influencia importante en los adolescentes y sus vidas cotidianas: “No sé si será un desencadenante pero está ahí junto con todo, y de alguna forma habrá que hacer algo, porque es una droga que si ya te apetece hacer poco esfuerzo, fumado, menos, no te va motivar para hacer nada. Es algo que siempre se ha fumado pero ahora es un consumo brutal”. (TS-3) “Un nano que entró en régimen cerrado, pasados unos meses del ingreso me decía…: Antes tenía como un tablón en la cabeza que no podía pensar”. (ED-2)
Discusión
48 Destacamos los espacios donde se gestan las relaciones, experiencias, y la importancia que las drogas representan en las manifestaciones posteriores de los ACL. Llegados a este punto, valoramos como relevante mostrar el uso de drogas desde diferentes miradas, y su relación con las dinámicas delictivas. Desde una aproximación leve hasta
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una relación profunda. Por tanto, hacemos referencia al uso en su dimensión cotidiana, durante el ocio recreativo nocturno, y su integración con los comportamientos inadaptados.
Las drogas en los ambientes cotidianos
49 Actualmente el consumo de determinadas sustancias como el cannabis acontece casi como un hecho cultural. Hemos analizado que tanto los informantes como los sujetos objeto de estudio han señalado a esta sustancia como de alta ascendencia en los grupos de adolescentes. Coincidimos con los hallazgos de Brackenbury, Ladd y Anderson (2016, 29), ya que mientras no existan indicios de conductas adictivas, podemos analizar su uso como un hábito no integrado adecuadamente.
50 La rápida generalización de su consumo preocupa a las familias y desubica a los propios adolescentes. Para ellos —como para muchos adultos—, “los porros no son droga”, no llegan a adquirir esa categoría, puesto que toda droga supone una adicción, y la consciencia de sumisión no despierta ese instinto como tal. Inicialmente el objetivo del consumo de sustancias responde a un uso recreativo y moderado, pero a medida que se generaliza puede vincularse a otras prácticas de riesgo. Faltar a clase, protagonizar actos violentos, tener problemas con los padres o conectar con otros colectivos socialmente desviados (Celia y Cheng 2013, 196). Estas situaciones muestran mayores posibilidades de verse involucrados en una trayectoria delictiva.
51 Los adolescentes construyen sus idearios en función de sus experiencias, añadiendo a lo conocido su particular visión de la práctica. Coincidimos con Méndez y Barra (2008, 60), ya que entienden que tanto las experiencias positivas como las redes de apoyo que envuelven a los adolescentes constituyen un auténtico salvoconducto para su recuperación. Sin embargo, aquellos que se asientan en la fragilidad sucumben a la seducción del consumo. Los tópicos ayudan en su referencia. Así lo demuestra el análisis realizado por Calafat et al. (2008, 42), derivado de entrevistas a adolescentes: “Popper y cocaína son increíbles, con la coca más potencia, con el popper más sensaciones”.
Las drogas en el ocio recreativo: estar “de fiesta”
52 Los espacios de ocio y diversión relacionados con el desfase y la pérdida del control son identificados por los ACL como lugares en los que se sienten reforzados. La cultura del ocio nocturno influye en las categorías que se elaboran sobre el placer, la diversión, las relaciones sociales, el consumo de alcohol y drogas, etcétera. De hecho, los resultados informan que, a mayor gravedad en la trayectoria delictiva, mayor es el nivel de consumo e incidencia en estos espacios (Bugarin, García y Galego 2002, 126; Calafat, Juan y Duch 2009, 405).
53 En esta línea, investigaciones recientes como las realizadas por Coyle et al. (2016, 138) describen que las drogas vinculadas al ocio recreativo nocturno presentan una relación directamente proporcional con las drogas consumidas por ACL durante los delitos producidos los fines de semana.
54 El contexto reservado al ocio recreativo es definido como ambiente “de fiesta”. El adolescente es aceptado socialmente, su autopercepción lo hace menos diferente, sale de la rutina, es capaz de conectar con jóvenes de otros entornos y realidades diversas a
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la suya; el origen o la procedencia poco tiene que ver con el tipo de actividades, la relación con los espacios de ajuste o las vinculaciones que sea capaz de establecer. Son espacios motivados para ejercitar las relaciones sociales y para publicitar su imagen (Bellis et al. 2007, 11). Por tanto, coincidimos con las investigaciones de Silva, Kecojevic y Lankenau (2013, 491) pues el consumo de los adolescentes en espacios recreativos se modula en función tanto de sus necesidades de consumo como del espacio cotidiano y lúdico en que socializan con las sustancias. Klee et al. (2011, 209) hallaron como principales argumentos de consumo en grupo, aquellos motivados por la ausencia de normas y límites en el hogar sobre la tenencia y el uso de drogas y la nula prevención sobre estas.
55 El inicio de la identidad desviada se configura, según Navarro y Martínez (2014, 87), a través de la relación que establece el adolescente con iguales que no responden a un perfil clásico de inadaptación. En la línea de los planteamientos de Fernández-Hermida y Secades (2003, 34), se aproximan a las drogas por la senda de la fiesta, del ocio nocturno y de las relaciones que se establecen en este entorno y en la dinámica de aventurarse en lo desconocido para buscar sensaciones e ir más allá de lo prohibido.
La aproximación a los espacios delictivos
56 La relación de los adolescentes con los espacios delictivos se debe principalmente a efectos condicionados por lo ajeno. Tarín y Navarro (2006, 49) plantean tres circunstancias: a) el adolescente se relaciona con un grupo en el que desea destacar por encima del resto —hacerse el importante—; b) necesidad de liquidez económica para acceder a los bienes de consumo —materiales y/o drogas— deseados, y que le imposibilita acceder por otra vía; c) para satisfacer sus aspiraciones y alcanzar un bien de consumo valorado por su grupo de referencia.
57 La causa que genera el delito durante las primeras fases de irrupción delictiva la encontramos en a) y en b), que se integran en las trayectorias ACLTI y ACLTM. Pero es en c) donde se establece la identidad delictiva, asociada a una trayectoria consolidada — ACLTC—.
58 La socialización en el ocio recreativo no supervisado se presenta como importante espacio para el intercambio y el fortalecimiento de las relaciones. Según Moffitt (1993, 337), la tolerancia a patrones desviados en el seno grupal favorece el mantenimiento de la trayectoria delictiva. Los resultados nos informan que a medida que las trayectorias delictivas se agravan, los consumos se incrementan, y los mecanismos de control social pierden ascendencia para el ACL. Existe relación entre el abuso de drogas y el afianzamiento de los riesgos (Contreras, Molina y Cano 2012, 31; Monturiol y De Silva 2013, 77). Otros investigadores, como Elzo (2004, 89), detectaron concordancia entre los delitos violentos durante el fin de semana y las pautas de consumo de drogas de los adolescentes en espacios recreativos mayoritariamente nocturnos.
59 Los adolescentes no perciben estas prácticas como desviadas (Klee et al. 2011, 202). Es decir, que uno de los miembros del grupo sea extremadamente violento —sea bueno pegando—, o se dedique a negocios ilícitos con sustancias prohibidas, es considerado por el grupo de iguales como un factor neutro. El grupo relativiza estos delitos o los asocia a las características individuales de cada uno, atendiendo a ese halo de tolerancia que encierra el grupo para sí mismo. Coincidimos con las aportaciones de Morán (2003,
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68) al plantear que el grupo apoya estas acciones, y que ello genera dinámicas de compromiso (Scandroglio y López 2010, 243).
60 Por otro lado, coincidimos con los recientes hallazgos de Tomczyk, Isensee y Hanewinkel (2016, 21), quienes aluden a que el uso mayor o menor de una sustancia no se determina por el perfil del adolescente que la consume, sino por el grado de aceptación que esta presenta para el grupo y el tipo de actividad (integrada o inadaptada) a la que está sometido. Hemos visto estos planteamientos asociados a las trayectorias delictivas de los ACL, pues a menor trayectoria delictiva, el nivel de aceptación se reduce; sin embargo, cuando la trayectoria delictiva se consolida aparece un consumo más consistente y de mayor dependencia en los ACL.
61 Desde otra perspectiva, Silva y Graner (2011, 141) relacionan la asociación entre consumo de drogas y delincuencia como una ruta posible en las actuales sociedades globales, donde se aspira a lograr el reconocimiento social, el sentido de pertenencia al mundo adulto, y, en definitiva, ingresar plenamente en la sociedad de consumo. Esto exige, según los autores, una intensidad delictiva elevada que pueda trascender a otras esferas, que coincide con los ACLTC; como vemos, fuertes condicionantes que evitan su desistimiento.
Conclusiones
62 Es clave la educación preventiva en la socialización para evitar conflictos en la adolescencia (Navarro y Galiana 2015, 599). Actualmente, las drogas, como las sociedades, han evolucionado. Ya no se encuentran vinculadas como en décadas pasadas a grupos sociales específicos propios de la marginalidad o de la reproducción de la delincuencia. Las drogas forman parte del proceso de socialización, y es el adolescente quien hace uso de las drogas o llega a depender de ellas.
63 En el grupo de ACL analizado existe correlación entre consumo de drogas y delincuencia; estamos hablando de una asociación directamente proporcional, ya que, a mayor abuso y dependencia, mayor probabilidad de cometer infracciones y de verse involucrados en dinámicas exponenciales de drogas-delitos, etcétera.
64 Los ACL están predominantemente inmersos en un proceso próximo al abuso o dependencia de sustancias, siendo este diferente del de décadas anteriores, puesto que el cannabis y la cocaína ejercen una importante ascendencia. La trayectoria delictiva tiene elevada relación con el abuso de sustancias. A medida que se profundiza en el consumo, es también mayor la responsabilidad en la asunción de comportamientos delictivos. Así pues, ante consumos dependientes, estos se agravan de forma directa e interdependiente en el ACL, cuya trayectoria delictiva es consolidada; por tanto, el uso inicialmente no afecta al hecho delictivo.
65 Se observa, además, una clara vinculación de las drogas a espacios de relación adolescente. En la actualidad no es necesario buscar un lugar para consumir, sino que prácticamente cualquier lugar alcanza pautas de seudolegitimación, dada la normalización que se deriva de su uso. Instituciones como la familia han posibilitado la ascendencia y naturalización del consumo entre los adolescentes; el uso de drogas en espacios recreativos supera al espacio de socialización familiar, ya que para los adolescentes las drogas están aceptadas social y culturalmente, y no constituyen un riesgo.
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66 El presente artículo nos deja como principal conclusión que el riesgo es un factor presente en la socialización del adolescente y del ACL. A mayores riesgos asumidos por el adolescente, se incrementan sus posibilidades de ser ACL. A medida que se amplía la dimensión de consumo del ACL, se agrava también su profundización en la trayectoria delictiva. Se resalta la importante huella que tiene el cannabis para los adolescentes y los ACL: una sustancia capaz de unir diferentes estilos de vida. Sin embargo, no es tanto la propia droga la que incide en la fragilidad del adolescente, sino las circunstancias que rodean su escenario vital y que lo empujan a asumir situaciones adversas, que condicionan su consumo, afianzándolo e incrementando su contacto con el riesgo o reduciéndolo y permitiendo un ajuste con mayores garantías a su realidad.
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NOTAS
1. La provincia de Valencia —en cuestiones criminológicas relativas a jurisdicción de menores, para el ejercicio analizado— es la tercera ciudad española respecto al número de personas a las que se les ha aplicado la Ley 5/2000, cuyo total ascendió a 16.568 menores; en el conjunto del Estado español, la cifra es de 95.299 menores, que en la memoria de la Fiscalía General del Estado representó el 17,38% de los expedientes de ACL para 2013. 2. Memoria Equipo Medidas Judiciales. Año 2013. Concejalía de Bienestar Social e Integración. Ayuntamiento de València. 3. Se encuentran excluidos aquellos que no consumen o no consta en los informes (176 ACL). 4. Base de cocaína, en lenguaje coloquial.
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RESÚMENES
Esta investigación describe la relación con las drogas en una muestra de 286 Adolescentes en Conflicto con la Ley de la ciudad de Valencia (España). Tiene por objeto analizar la relación entre trayectoria delictiva y consumo de drogas. Los resultados informan que, a mayor incidencia delictiva, mayor dependencia. En cuanto a patrones de consumo por tipo de sustancia, el cannabis se asocia a trayectorias delictivas iniciales, y la cocaína, a trayectorias consolidadas. El consumo se produce en escenarios habituales diurnos y se extiende a otros de ocio nocturno, y particularmente forma parte de la trayectoria consolidada en la vida cotidiana de los adolescentes en conflicto con la ley.
This study describes the use of drugs among a sample of 286 adolescents who have had problems with the law in the city of Valencia, Spain. The purpose is to analyze the relationship between criminal careers and drug use. The results indicate that the greater the incidence of crime, the greater the dependence. As for consumption patterns according to the type of substance used, cannabis is associated with initial criminal offenses, while cocaine is associated with more consolidated criminal activity. Consumption takes place in habitual daytime scenarios and spreads to nighttime leisure settings, becoming a particularly important part of the consolidated pattern of everyday life among adolescents in conflict with the law.
Esta pesquisa descreve a relação com as drogas numa amostra de 286 adolescentes em conflito com a lei da cidade de Valência (Espanha). Tem por objetivo analisar a relação entre trajetória delitiva e o consumo de drogas. Os resultados mostram que quanto maior a incidência delitiva, maior é a dependência. No que se refere a padrões de consumo por tipo de substância, a cannabis associa-se a trajetórias delitivas iniciais, e a cocaína, a trajetórias consolidadas. O consumo acontece em cenários habituais diurnos e se estende a outros de ócio noturno, e particularmente faz parte da trajetória consolidada na vida cotidiana de adolescentes em conflito com a lei.
ÍNDICE
Keywords: drugs use, criminal careers, risks Palabras claves: consumo de drogas, trayectorias delictivas, riesgos Temas: adolescentes, delincuencia juvenil Palavras-chave: consumo de drogas, trajetórias delitivas, riscos
AUTORES
FRANCESC XAVIER UCEDA-MAZA
Doctor en Cooperación al Desarrollo por la Universitat de València, España. Profesor de la Universitat de València. Miembro del grupo de investigación GESinn-IidL. Sus últimas publicaciones son: “Empoderamiento en las personas con diversidad funcional: clave para la inclusión y equidad social” (en coautoría). Acciones e Investigaciones Sociales 34: 77-104, 2014, y “El territorio y la intervención comunitaria en adolescentes en conflicto con la ley: el caso del municipio de Burjassot” (en coautoría). Comunitania: Revista Internacional de Trabajo Social y Ciencias Sociales 8: 25-52, 2014. Francesc.Uceda[at]uv.es
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JOSÉ-JAVIER NAVARRO-PÉREZ
Doctor en Desarrollo Local y Territorio por la Universitat de València, España. Profesor de la Universitat de València. Miembro del grupo de investigación GESinn-IidL. Sus últimas publicaciones son: “El proceso de socialización de los adolescentes postmodernos: entre la inclusión y el riesgo. Recomendaciones para una ciudadanía sostenible” (en coautoría). Pedagogía Social: Revista Interuniversitaria 25: 143-170, 2015, y “Prevención del conflicto escolar en primer ciclo de primaria” (en coautoría). Prisma Social 15: 562-608, 2015. J.Javier.Navarro[at]uv.es
JOSÉ VICENTE PÉREZ-COSÍN
Doctor en Ciencias Sociales por la Universitat de València, España. Profesor titular de la Universitat de València. Miembro del grupo de investigación SESECO-IidL. Sus últimas publicaciones son: “La importancia de la participación social en el proceso de integración social de las diversidades culturales: horizontes hacia la cohesión social en Europa y España” (en coautoría). Documentos de Trabajo Social: Revista de Trabajo y Acción Social 52: 326-337, 2013, y “Un modelo de atención a la dependencia en construcción” (en coautoría). Revista Vasca de Sociología y Ciencia Política 57/58: 2386-2399, 2014. Jose.V.Perez[at]uv.es
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Ejes de discusión en la evaluación de la ciencia: revisión por pares, bibliometría y pertinencia Key Points of Discussion in Scientific Research Evaluation: Peer Review, Bibliometrics and Relevance Eixos de discussão na avaliação da ciência: revisão por avaliadores, bibliometria e pertinência
Nerina Fernanda Sarthou
NOTA DEL EDITOR
Fecha de recepción: 02 de septiembre de 2015 Fecha de aceptación: 26 de enero de 2016 Fecha de modificación: 15 de febrero de 2016 DOI: http://dx.doi.org/10.7440/res58.2016.06
NOTA DEL AUTOR
Este artículo es producto de la investigación desarrollada como becaria Posdoctoral de Conicet (Argentina) y como docente-investigadora del Centro de Estudios Interdisciplinarios en Problemáticas Internacionales y Locales (Ceipil) de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNCPBA), Argentina. Contó con el financiamiento del Conicet, a través de su programa de Becas Posdoctorales.
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Introducción
1 Si se me permite una metáfora (o quizá una hipérbole), la evaluación es a la ciencia como la democracia a nuestra sociedad: sabemos que es un sistema de gobierno imperfecto, que tiene problemas y que los genera en su aplicación, que es mejorable en su práctica en muchos países y organizaciones, pero lo cierto es que —y quizá es una asunción normativa— no podemos hacer ciencia sin una evaluación de ésta, porque sin ella no sería tal. (Sanz Menéndez 2014, 137)
2 La evaluación de la ciencia académica1 es un tema que ha sido objeto de debate en distintos momentos históricos, entre una amplitud de interlocutores y con una diversidad de ejes de discusión. En términos temporales, la práctica de la evaluación ha formado parte de la ciencia académica, al menos desde mediados del siglo XVII, cuando comenzó a constituirse un verdadero sistema de comunicación de los resultados científicos. El momento “fundacional” puede situarse en 1665, cuando se creó la primera revista —o journal—, y la Royal Society instauró un sistema por el cual la presentación de trabajos para su publicación en Philosophical Transactions debía realizarse con el informe favorable de un miembro de la sociedad (Zuckerman y Merton 1971). Específicamente, dicha práctica fue luego denominada “revisión editorial por pares”2 (Weller 2001) y se extendió en todo el mundo como procedimiento de evaluación en todas las áreas del conocimiento.
3 De esta manera, las primeras instancias de evaluación de la ciencia académica fueron completamente internas a los propios colectivos científicos; la evaluación que se hacía entonces era de tipo informal, dirigida a establecer el “valor de verdad” de los enunciados propuestos, según las concepciones vigentes (Kreimer 2011). La evaluación por pares dejó de estar sólo asociada a las actividades de comunicación de la ciencia para emplearse igualmente junto a la evaluación de los méritos curriculares en instancias competitivas frente a la ocupación de determinado cargo en una organización científica, e incluso para el otorgamiento de premios o distinciones de academias o asociaciones de ciencia (Langfeldt y Kyvik 2011). De este modo, el sistema de revisión por pares o peer review nació y se desarrolló como un mecanismo para “servir” a la ciencia permitiendo, a partir de la participación de los propios científicos, y sólo de ellos, definir y resguardar la “calidad científica”.
4 Ahora bien, a medida que el Estado comenzó a incidir sistemáticamente en el desarrollo del conocimiento científico y tecnológico, luego de la Segunda Guerra Mundial, la revisión por pares se convirtió en el procedimiento empleado para la distribución de fondos públicos entre instituciones e investigadores. Previamente, el Estado, e incluso fundaciones tales como Rockefeller, solían recurrir al consejo de destacados científicos para definir estrategias; con el surgimiento de una política pública para el área de la ciencia y la tecnología, aquella práctica se amplió hasta constituirse en un método empleado de manera generalizada. De acuerdo con Rip (1994), fueron los propios políticos (a veces ex-científicos) quienes introdujeron este método al advertir la necesidad de emplear un medio considerado legítimo por los científicos, para contrarrestar la oposición por parte de ellos a la injerencia estatal en el desarrollo de la ciencia. De este modo, la revisión por pares se introdujo con el objeto de ganar la buena voluntad de los científicos, antes que por sus cualidades para alcanzar los fines de la política pública en el área.
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5 Con el transcurso de los años, la revisión por pares extendió su campo de acción: pasó a utilizarse para evaluar investigadores individuales, grupos de investigadores, instituciones enteras, proyectos de investigación, conjuntos de proyectos agrupados en programas, políticas de promoción de la investigación, o incluso todo el sistema de investigación en su conjunto (Molas-Galart 2012). De este modo, la práctica de la evaluación de la ciencia dejó de constituir la piedra angular de un “sistema de control de calidad”, al ser adoptada además como instancia clave de un sistema de asignación de recursos (Sanz Menéndez 2014). Esta transferencia produjo la emergencia de diversas tensiones y polémicas.
6 El objetivo de este trabajo es reunir en un sólo documento al conjunto de ejes problemáticos que rodean la definición e implementación de mecanismos y criterios referidos a la evaluación de la ciencia académica. Se revisitan y ordenan los consensos sobre sus defectos y las propuestas esgrimidas para contrarrestarlos, a partir de una revisión bibliográfica que gira en torno a tres interrogantes: quiénes participan de la evaluación; cómo se lleva a cabo la evaluación y qué es lo que se evalúa.
7 Para ello, el artículo se organiza de la siguiente manera. En primer lugar se introducen las principales críticas que ha recibido la práctica de la evaluación referida al mecanismo de la revisión por pares, es decir, respecto a quiénes participan. En segundo lugar se exhiben los cuestionamientos al empleo de indicadores cuantitativos asociados a las publicaciones científicas, es decir, a cómo se evalúa a través de estas herramientas. En tercer lugar se presentan los debates que ha generado el qué se evalúa, es decir, las discusiones en torno a “calidad”, “pertinencia” y “relevancia social”. En cuarto y último lugar se exponen brevemente algunas notas referidas a la literatura específica generada desde América Latina, destacándose el reducido espacio que ocupa esta temática hasta el momento.
El problema es quién evalúa: los cuestionamientos a la revisión por pares
8 Uno de los problemas esgrimidos en el momento de debatir sobre la evaluación de la ciencia nos remite a los participantes en las instancias de evaluación. Existe cierto consenso en la literatura sobre los “defectos” o “problemas” del sistema de revisión por pares o peer review (Campanario 2002; Cole, Cole y Simon 1981; Davyt y Velho 2000; Nicholas et al. 2015; Scott 2007). La definición de los “pares” suele asociarse con ciertos rasgos principales: su carácter de expertos en la materia que evalúan, el anonimato del juicio que les permite expresar libremente y de manera fundamentada su opinión, la adecuada distancia respecto de la persona e institución en que labora el autor de la propuesta, así como un ethos de responsabilidad, compromiso y deseo de avance del conocimiento (Grediaga 2011). Sin embargo, el significado de pares se puede ver afectado por modificaciones introducidas al procedimiento con la intención de mejorar su implementación.
9 En este sentido, existen instancias en las que los pares no son expertos en la materia, por ejemplo, cuando se conforman comisiones de evaluación multidisciplinares o cuando además de pares se convoca a los potenciales usuarios de los resultados de las investigaciones. También el anonimato puede verse alterado cuando se implementa el sistema de un “solo ciego” —el evaluador conoce al autor de la propuesta— o cuando la
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modalidad es “abierta”, es decir, tanto el evaluador como el evaluado conocen la identidad del otro (Langfeldt y Kyvik 2011). Las críticas al procedimiento de revisión por pares son variadas y han originado una profusa literatura; incluso los propios científicos, en su doble rol de evaluadores y evaluados, han manifestado sus críticas al proceso (Mulligan, Louise y Ellen 2013).
10 Como se mencionó, la revisión por pares ha estado asociada a la evaluación de la ciencia desde tiempos remotos; de allí la extensión de su empleo en las diversas áreas del conocimiento y en los distintos sistemas nacionales de investigación. Sin embargo, pronto comenzaron los cuestionamientos a este procedimiento desde el ámbito de los organismos públicos. Ya a finales de los años setenta, en Estados Unidos se evidenció cierta preocupación sobre la conveniencia de utilizar el sistema de revisión por pares como mecanismo de evaluación en la asignación de fondos de investigación por la National Science Foundation. Se encontraron varios problemas mediante un estudio exhaustivo del funcionamiento de la revisión por pares por medio de la realización de entrevistas en profundidad y del empleo de herramientas estadísticas con base en 1.200 propuestas presentadas (Cole, Cole y Simon 1981). Estos autores formaron parte de un Comité de Ciencia y Política Pública y fueron especialmente contratados por la organización para evaluar la efectividad del peer review.
11 En principio, cabe destacar que las mismas críticas hacia la revisión editorial por pares se han trasladado al mecanismo de revisión por pares asociado a la política pública científica y tecnológica, es decir, a las instancias de evaluación para la adjudicación de financiamiento, de becas, de posiciones de trabajo, o a otras instancias competitivas dentro del mundo académico. De allí que se hayan mencionado como problemas de este sistema su lentitud, el favoritismo casi ineludible dentro de comunidades científicas pequeñas (Bianco, Grass y Sutz 2014), la falta de transparencia y la incierta calidad (Chubin y Hackett 1990; Nicholas et al. 2015).
12 Asimismo, según Campanario (2002), existen dos defectos centrales: la escasa fiabilidad —reliability— y la dudosa validez —validity—. Por un lado, es escasa la fiabilidad del procedimiento de evaluación por pares —entendida como la consistencia de juicios emitidos por un evaluador determinado sobre un objeto de evaluación en ocasiones sucesivas, o la consistencia de los juicios emitidos por diversos evaluadores sobre un mismo objeto—, ya que se ha comprobado que los expertos pueden coincidir al aceptar o rechazar una propuesta, pero lo hacen, a veces, por razones distintas e incluso por motivos contradictorios. Bianco, Grass y Sutz (2014) sugieren que una eventual discrepancia de juicios entre evaluadores puede tener una diversidad de orígenes, “aun en la misma especialidad cognitiva, existen diferentes tradiciones académicas, opciones metodológicas preferidas por diferentes colectivos de investigadores, y contextos institucionales y geográficos diversos que moldean las prácticas de investigación de manera diferente” (Bianco Grass y Sutz 2014, 226).
13 Por el otro, la validez, esto es, la capacidad del sistema para seleccionar las “mejores” propuestas, es al menos dudosa. El origen de esta crítica reside en la creencia de que los expertos poseen cierta resistencia a aceptar teorías y descubrimientos nuevos, rasgo denominado “conservadurismo” (Campanario 2002). El problema de la validez se agrava cuando las propuestas poseen un carácter interdisciplinario o refieren a áreas emergentes del conocimiento en las cuales la disponibilidad de expertos es escasa, y mayor el desafío de evaluar adecuadamente la calidad (Lamont 2009).
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14 En la misma línea, Lee et al. (2013) han estudiado los diferentes sesgos que puede generar la revisión por pares, como producto de afectar la imparcialidad de las evaluaciones. Estos autores definen la noción de imparcialidad como la capacidad de cualquier evaluador para interpretar y aplicar criterios de evaluación de la misma manera. Es decir, los evaluadores imparciales llegan a evaluaciones idénticas de una presentación en relación con los criterios evaluativos porque los interpretan de la misma manera. La imparcialidad asegura que las evaluaciones son independientes de los sesgos teóricos y de la tolerancia al riesgo del revisor, y de las identidades sociales del autor y del revisor.
15 Si bien el modelo de revisión por pares denominado “doble ciego”, es decir, anonimato del revisor y del autor, contribuye de manera significativa a la imparcialidad, existen diversas instancias que emplean el modelo de un “solo ciego”. En algunos sistemas nacionales de investigación, las presentaciones para adquirir subsidios, el ingreso o la promoción dentro de una carrera de investigación o la postulación a una beca de formación adoptan este tipo de revisión por pares, es decir, el evaluador conoce la identidad del autor de la propuesta pero éste desconoce la del evaluador; de allí la importancia de la imparcialidad para reducir los sesgos relativos a las identidades sociales del autor.
16 Estos autores identifican en la literatura cuatro tipos de factores que afectan la imparcialidad de una evaluación por pares (Lee et al. 2013): a) aquellos vinculados con un error en la evaluación de la calidad real de una presentación, b) aquellos relativos a las características sociales del autor, c) aquellos referidos a las características sociales del revisor y/o d) aquellos relacionados con el contenido crítico de la presentación. Resulta relevante destacar los problemas de sesgo relativo a las características sociales del autor: sesgo basado en el prestigio del autor —estudiado por Robert Merton y denominado “Efecto Mateo”—, sesgo relacionado con la nacionalidad del autor, sesgo vinculado al idioma empleado por el autor y sesgo relativo al género del autor.
17 Por su parte, Langfeldt (2006) ha revisado los sesgos en los procesos de revisión por pares vinculados a los conflictos de intereses. Existen amplias variaciones entre países y organismos de fomento de la investigación científica respecto a qué tipo de relaciones descalifican a un evaluador para la participación en la asignación de subvenciones de proyectos. En algunos consejos de investigación, los pares evaluadores no pueden evaluar propuestas provenientes de su propia institución; en otros, no se les permite solicitar subvenciones a quienes participan como evaluadores en la misma convocatoria. Hasta cierto punto, las variaciones en la definición de lo que constituye conflicto de interés parecen relacionarse con diferentes contextos de evaluación y distintas magnitudes de casos problemáticos que necesitan regulación, es decir que, en esquemas altamente competitivos, la regulación de los conflictos de interés suele ser más estricta.
18 Basados en los problemas detectados, organismos e instituciones científicas han adoptado variantes de la revisión por pares, por ejemplo, alterando el requisito del anonimato o incorporando a otros participantes. También, con el propósito de aumentar la consistencia en el juicio de los expertos, algunos organismos suelen proporcionar hojas de instrucciones más o menos detalladas o formularios de evaluación estructurados que hagan referencia a los puntos esenciales que deben determinar la decisión final de aceptar o rechazar una propuesta. También se ha aumentado la transparencia, explicando los criterios que se utilizan, evitando el
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conflicto de intereses y siguiendo normas reconocidas, y se ha incrementado la publicidad sobre la conformación de las comisiones evaluadoras —aunque no necesariamente del evaluador específico de cada propuesta— y las reglas de funcionamiento que deben cumplirse (Musselin 2013).
19 Desde otro punto de vista, algunos autores han sugerido modificar el sistema de revisión por pares ampliando o “democratizando” (Derrick y Pavone 2013) la participación hacia los “impares” (Sutz 2014) o “comunidad extracientífica” (Frederiksen, Hansson y Wenneberg 2003). De acuerdo con Sutz (2014), los impares son, en principio, aquellos que en diversas esferas —política, productiva, social, cultural— buscan incorporar los resultados obtenidos a su reflexión y a su accionar. La razón de estos actores para participar en la evaluación reside en su capacidad de evaluar la relevancia de la propuesta o de los resultados de acuerdo con variadas circunstancias, que incluyen la posibilidad que tengan de usarlos, la utilidad más o menos directa que perciban que tienen para responder a sus demandas y problemas, el nivel de participación que hayan tenido en la definición de los problemas por investigar y su involucramiento durante el proceso de investigación.
20 Frederiksen, Hansson y Wenneberg (2003) también advierten sobre la necesidad de incorporar nuevos actores y criterios en las instancias de evaluación de la investigación financiada con fondos públicos. Subrayan que la sociedad ya no confía en un enfoque de evaluación unidimensional llevado a cabo en un sistema aislado con criterios de calidad intracientífica. Estos autores proponen específicamente la noción de ágora, entendida como un común denominador de personas, lugares, redes e instituciones con interés o influencia en las luchas por la autoridad de las afirmaciones científicas.
21 Una propuesta distinta es elaborada por Derrick y Pavone (2013), quienes llaman la atención sobre la necesidad de volver “más democrática” la revisión por pares ampliando la participación a actores por fuera de la comunidad científica. Para ello, estos autores proponen hacer uso de los indicadores bibliométricos: estos facilitarían la incorporación de una gama más amplia de actores, logrando un modelo más cercano al ideal de evaluación de “partes interesadas”. Según estos autores, la ventaja del uso de indicadores bibliométricos reside no sólo en su transparencia y facilidad de comprensión sino también en la capacidad de éstos de traducirle al público no científico la información sobre los resultados de una investigación, dando lugar, así, a una participación activa e igualitaria en la comunidad científica dentro de los procesos de evaluación. No obstante, afirman que su proposición no es reemplazar la revisión por pares por el uso de indicadores bibliométricos, sino buscar que las ventajas de cada método contrarresten los defectos del otro promoviendo mejoras científicas y sociales en los procesos de evaluación a partir de su combinación.
22 Aquí aparece el eje problemático que gira en torno al empleo de indicadores bibliométricos para llevar a cabo los procesos de evaluación, es decir, emerge el dilema sobre a través de qué procedimientos conducir la valoración de una propuesta de investigación, de los avances de una institución o de una trayectoria individual en el ámbito científico. Es en este punto donde aparecen otros múltiples problemas.
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El problema es cómo se evalúa: las limitaciones del empleo de métodos cuantitativos
23 Durante la segunda mitad del siglo XX, gran parte de las evaluaciones tanto institucionales como individuales comenzaron, paulatinamente, a priorizar los papers sobre otras formas de producción de conocimientos (Kreimer 2015). A la par de este proceso, los indicadores asociados al conteo de papers publicados en determinadas revistas científicas fueron instalándose como únicas herramientas capaces de hacer posible una evaluación rigurosa y válida. La creciente necesidad de las distintas entidades gubernamentales de contar con criterios uniformes y objetivos como fuente de información a la cual recurrir en el momento de tomar decisiones técnicas, administrativas y políticas ha generado un mayor interés en la utilización de indicadores bibliométricos, dado que ofrecen un método estándar para la evaluación de la calidad y eficacia de las actividades científicas (Rueda-Clausen, Villa-Roel y Rueda- Clausen 2005).
24 Se considera que una de las primeras aplicaciones de indicadores bibliométricos tuvo lugar en 1927, cuando Gross y Gross publicaron su estudio sobre las referencias incluidas en artículos de revistas de Química indizadas en el Journal of the American Chemical Society, entendiendo que aquello podía ser utilizado como indicador para evaluar y comparar la calidad de la producción científica. No obstante, fue recién a partir de los años sesenta que esta tendencia adquirió su nombre actual, cuando se dio a conocer la publicación del Science Citation Index (SCI), producida por el Institute for Scientific Information (ISI) de la compañía Thomson Scientific, localizada en Toronto (Canadá). En la evaluación de los antecedentes de cada propuesta se reemplazó el conteo del número bruto de artículos publicados por la medición del impacto de dicha producción, medido por el número de citas que han merecido los trabajos de un autor o un conjunto de autores (Kreimer 2015). Así, con la creación del SCI apareció por primera vez el “Factor de Impacto” como indicador de la calidad de los artículos y de las revistas científicas.
25 Si bien existen tres indicadores bibliométricos centrales3 —el Factor de Impacto, el Índice de Inmediatez4 y la Vida Media de Citación5—, el más difundido es el primero. El Factor de Impacto de una revista ha sido definido como la medida del tamaño de la curva de citas durante los dos y tres años posteriores a la aparición de la revista. Se calcula dividiendo el número de citas que los artículos de una revista reciben en dos años por el número de artículos publicados en esos mismos años6 (Amin y Mabe 2003). Tiene como propósito evaluar y comparar la importancia de una revista frente a otras de su mismo campo.
26 Aunque se considera que el Factor de Impacto es un método práctico para la estandarización de la evaluación de la calidad de las revistas científicas, de los artículos y, de manera paralela, de los investigadores y grupos de investigación que publican en ellas, existe una corriente creciente de autores que no lo consideran adecuado, por dos razones centrales: posee limitaciones en su elaboración y sesgos en sus resultados, y no es conveniente para evaluar determinadas áreas del conocimiento.
27 De acuerdo con Amin y Mabe (2003), el valor del Factor de Impacto se ve afectado por factores tanto sociológicos como estadísticos. Los factores sociológicos incluyen el área temática de la revista, el tipo de artículos que publica —cortos o completos, originales o
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revisiones de literatura— y el número medio de autores por trabajo —cuestión relacionada con la disciplina—. Los factores estadísticos incluyen el tamaño de la revista —número de artículos que publica anualmente7— y el tamaño de la ventana de medición de la citación (número de años). Seglen (1997) adiciona otros factores que generan sesgos en el resultado del Factor de Impacto: las limitaciones de las bases de datos empleadas —basadas en la preferencia por los artículos o papers, por revistas de determinadas áreas de conocimiento y por el idioma inglés— y las dinámicas de citación propias de cada disciplina.
28 La distorsión provocada por el lenguaje ha sido ampliamente abordada. Se ha comprobado de manera empírica que los sesgos lingüísticos desempeñan un papel importante en el momento de la comparación y de la evaluación de los sistemas científicos nacionales; si el artículo está escrito o publicado en una revista editada en un idioma distinto al inglés tendrá un impacto considerablemente más bajo en términos de citación (Van Leeuwen et al. 2001). Este fenómeno es aún más pronunciado en el caso de las Ciencias Sociales (Ortiz 2009) y las Ingenierías (Mutzl, Bornmann y Daniel 2013).
29 Profundizando en el análisis de referencias, Bornmann (2011) identifica en la literatura diversos factores que afectan la cantidad de citas que puede recibir un artículo, y con ello, los sesgos del Factor de Impacto. Entre dichos factores enumera: a) el período escogido, ya que cuanto más se cita una publicación, es más probable que sea citada en el futuro; b) la disciplina, debido a que se ha demostrado que la dinámica de la citación varía entre disciplinas e incluso entre especialidades dentro de una misma disciplina; c) la revista seleccionada, ya que se ha comprobado que la cantidad de citas de un artículo puede depender de la frecuencia de aparición de la revista, así como de su accesibilidad, visibilidad, internacionalidad, impacto, calidad o prestigio; d) las características del artículo, es decir, que el número de citas puede verse influido por el tipo de artículo —de investigación, de revisión, editoriales, reseñas, capítulos de libros o libros—; e) el idioma en que está escrito, y f) la accesibilidad de la base de datos en la cual se aloja la revista.
30 Por su parte, también existen fuertes críticas que advierten sobre los efectos de la generalidad del empleo de estos indicadores en las etapas de evaluación de la ciencia académica. Guédon llama la atención y afirma que Thomson Scientific impulsó, en realidad, una doble agenda: por un lado, proporciona medios para analizar las actividades científicas desde una gran variedad de puntos de vista; por el otro, al mismo tiempo, define los términos de la evaluación en sí. El plan de negocios de esta empresa —sentencia el autor— “depende en gran medida de la capacidad de clasificar todas las facetas de la ciencia en sus propios términos de apropiación” (Guédon 2011, 166).
31 Frente a las críticas que ha recibido la utilización de indicadores bibliométricos, hacia principios del siglo XXI surgió una corriente de estudios que propuso como herramienta de evaluación de la investigación el empleo del currículum vitae (CV). En cuanto documento único que resume todas las actividades profesionales de los investigadores y que registra la evolución actualizada de su trayectoria a lo largo del tiempo, se considera el CV como una valiosa fuente de información longitudinal de difícil acceso por otros medios (Cañibano, Otamendi y Solís 2010). A su vez, es uno de los pocos artefactos científicos casi universales en su disponibilidad, y casi estándar en su significado (Cañibano y Bozeman 2009).
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32 Fueron los miembros del proyecto Research Value Mapping Programme, en la actualidad ubicado en la Universidad del estado de Arizona, quienes emplearon esta metodología por primera vez. Producto de la labor de este equipo de investigación, Bozeman, Dietz y Gaughan (2001) propusieron un cambio en el paradigma de la evaluación de las actividades de investigación realizadas por individuos y organizaciones. Este cambio consiste en pasar del “Paradigma de resultados” al “Paradigma de la capacidad”. Este nuevo enfoque desplaza la evaluación centrándola en el capital humano científico y tecnológico, reagrupando las capacidades de las personas, las instituciones y otros colectivos para contribuir al conocimiento científico y tecnológico. Desde este punto de vista, es la capacidad productiva en el largo plazo lo que importa, no los productos concretos del conocimiento en momentos particulares (Cañibano y Bozeman 2009). Si bien existen organismos e instancias que utilizan el CV como herramienta de evaluación de la investigación, aún quedan por resolver cuestiones como la diversidad de formatos de captación del CV, que conduce a que las bases de datos que se generan tengan escasa o ninguna integración y comunicación dentro un mismo país, duplicando la tarea de los investigadores.
33 La propuesta mencionada se relaciona con el tercer y último eje de discusión: qué evaluar. El empleo de indicadores bibliométricos en el marco de la revisión por pares ha sido criticado por limitar la noción sobre los productos del conocimiento y, con ello, sobre el concepto de calidad de una propuesta. Cuando se contempla la diversidad de usos y de comunidades de interés involucradas directa o indirectamente en los resultados de una investigación emergen nuevas consideraciones.
El problema es qué se evalúa: calidad y pertinencia de la investigación
34 Otro de los puntos discutidos acerca de los procesos de evaluación de la ciencia es qué se evalúa. En primer lugar, se presentan problemas cuando el qué de la evaluación es reducido a uno de los resultados posibles de una investigación o de una carrera científica: el paper o artículo científico.
35 Kreimer (2015) ha demostrado los problemas que conlleva reducir la evaluación de la investigación a un único resultado materializado en un artículo publicado. Este autor subraya las distintas cuestiones que un paper oculta: un paper muestra el éxito, pero también esconde el fracaso de aquello no publicado; un paper oculta el conocimiento tácito y el papel que los autores desempeñan en un campo científico de relaciones sociales; un paper esconde el interés —o la necesidad— del autor —o de los autores— por legitimarse. De este modo, este autor afirma que aquellas “evaluaciones realizadas en base a los papers están más marcadas por los imperativos burocráticos que por un objetivo sustantivo de evaluar las prácticas científicas, los procesos y el sentido de la producción de conocimiento” (Kreimer 2015, 45). Sin embargo, ni siquiera en términos burocráticos puede decirse que la evaluación basada en la publicación resulta un camino adecuado, debido a las críticas ya mencionadas sobre el empleo de indicadores bibliométricos.
36 Bajo esta inquietud, Mutzl, Bornmann y Daniel (2013) clasificaron las disciplinas científicas según el mayor o menor empleo de los distintos formatos de publicación de los resultados de investigación. En términos de evaluación, estos autores corroboraron
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que “Artes y Humanidades” realmente debe ser tratada como un área independiente y relativamente uniforme, y que, en lugar de contar sólo artículos de revistas y sus citas, es importante incluir también monografías y antologías. Asimismo, estos autores rechazan la creencia generalizada respecto a la jerarquización de las disciplinas basada en la cantidad de artículos en revistas con referato8. Al respecto, demuestran que no sólo los proyectos de “Ciencias Sociales/Artes y Humanidades” poseen más libros y artículos sin referato, sino que también hay una alta proporción de este tipo de resultados en los proyectos provenientes del área de las “Ciencias Aplicadas”, es decir, que aquella jerarquía de disciplinas debe ser reformulada bajo nuevos parámetros.
37 En esta misma línea, Hicks (2004) identifica cuatro formatos para dar a conocer los resultados de una investigación en Ciencias Sociales, cada uno enfocado en un fin específico: los artículos en revistas internacionales, los libros, los artículos en revistas académicas nacionales y las publicaciones no académicas. De este modo, la autora subraya que los resultados de un sistema de evaluación que emplee indicadores bibliométricos no serán los mismos que los resultados de una evaluación que incluya los cuatro tipos de publicaciones señaladas. Más aún, la autora advierte el riesgo que representa que los académicos traten de obtener mejores evaluaciones abandonando los otros tres formatos, en favor de los artículos en revistas internacionales; la Ciencia Social resultante sería diferente de las Ciencias Sociales de los cuatro formatos de publicación.
38 En línea con estas afirmaciones, y como resultado de su trabajo, Bianco, Gras y Sutz afirman que “no es posible utilizar un mismo sistema de juicios para ponderar y valorar la diversidad de objetivos de investigación, marcos conceptuales de referencia, estrategias de investigación, tipos de resultados y sus medios de difusión” (2014, 220). En este sentido, enfatizan la necesidad de que los sistemas de evaluación contemplen las diversas modalidades en las que se expresa la identidad académica de distintas orientaciones disciplinarias cuando el propósito mayor es estimular la calidad en todas ellas.
39 En segundo lugar, al continuar con el interrogante referido a qué evaluar aparece cierto consenso respecto a la necesidad de evaluar la calidad y la pertinencia de la ciencia; no obstante, la definición de ambos conceptos varía significativamente entre audiencias y usuarios diversos del conocimiento producido. Ya sea en el marco de procesos de evaluación para la toma de decisiones sobre la distribución de fondos públicos para el desarrollo de una investigación o para la formación académica, o en el caso de ascensos en categorías de investigación o puestos de trabajo en organismos dedicados a la producción científica y tecnológica, la cuestión de qué evaluar ha sido objeto recurrente de debate.
40 Las dificultades giran en torno a la diferenciación de dos elementos: por un lado, la calidad de la propuesta, y por otro, su relevancia en relación con las prioridades de investigación establecidas. Cuando el propósito es financiar investigación que sea relevante para la sociedad, hay una necesidad de tener en cuenta un conjunto más amplio de criterios. En este sentido, ha tenido lugar en los diversos sistemas de evaluación nacionales un proceso mediante el cual al concepto de calidad se le ha adicionado la noción de pertinencia o relevancia.
41 De acuerdo con Naidorf, Giordana y Horn (2007), en un primer momento, la noción de pertinencia asociada a la evaluación fue introducida por los documentos especializados de la Unesco. Desde esta perspectiva, la pertinencia debe contrapesar dos aspectos:
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“por una parte, la tendencia al auto-encierro de las instituciones universitarias y, por otra, la tendencia de una agenda académica definida desde parámetros puramente disciplinares y, por ende, desconectados —se supone— de las realidades y los contextos sociales” (Naidorf, Giordana y Horn 2007, 24).
42 Más tarde, en particular durante la primera década del siglo XXI, Naidorf y Perrotta (2015) sostienen que comenzó a asociarse la pertinencia con el establecimiento de prioridades y de temas prioritarios, es decir que comenzaron a promoverse áreas del conocimiento, temas o problemas en un sentido determinado. En este marco, las autoras consideran que diversos organismos de gestión pública dedicados a la ciencia académica han establecido como prioritarias áreas consideradas estratégicas para la solución de problemas sociales identificados como acuciantes, con más o menos éxito, y con más o menos oposición, por parte de las comunidades científicas. De modo que la incorporación de la noción de pertinencia como criterio de evaluación de la ciencia académica se convierte así en una vía para vincular la producción de conocimiento con las necesidades sociales.
43 En esta línea, Braun (1998) señala que los organismos de gestión pública que buscan financiar la ciencia académica se encuentran con la tarea de reconciliar las demandas y los intereses de actores políticos y científicos. Para ello definen criterios de evaluación propios e instan a los comités de pares a aplicarlos en el momento de seleccionar las propuestas financiables. Específicamente, este autor identifica una estructura de decisión de los organismos de financiamiento dividida en arenas: una arena de selección, una arena política y una arena de control. Éstas se presentan de manera sucesiva durante el proceso decisorio que conduce al otorgamiento de una beca o un subsidio. Cabe subrayar que la propia noción de arena intenta dar cuenta de la permeabilidad de sus bordes, es decir, que si bien cada arena tiene una misión central, sus participantes no quedan impedidos de realizar otras observaciones durante el proceso de evaluación.
44 En primera instancia, en la arena de selección intervienen los científicos como evaluadores anónimos, ya sea actuando de manera individual o integrando un comité evaluador; ellos son los encargados de decidir cuáles proyectos poseen calidad científica, aunque en el marco de lo establecido por el organismo por el cual han sido convocados. En una segunda instancia, en la arena política actúan comisiones científicas junto a comisiones adicionales (ad hoc). La tarea de las comisiones adicionales es no perder de vista los objetivos de política científica del ministerio, agencia o ente financiador. En contraste con la arena de selección, la decisión sobre la financiación cumple un papel significativo en la fijación de prioridades. Por último, en la arena de control actúa una comisión política. Por medio de esta participación, los actores políticos tienen la oportunidad de dirigir directamente sus demandas a los encargados de gestionar la investigación y a los científicos.
45 Aquí emerge la cuestión de los usos de la evaluación: de acuerdo con el uso que tendrán los resultados de la evaluación, serán quiénes participan y qué se evalúa (Molas-Gallart 2012). Cuando se involucran otros actores en la evaluación de la investigación y se tiene en cuenta la aplicación de los resultados científicos, el rol potencial de la evaluación se expande incluyendo otros propósitos como la legitimación de políticas e iniciativas pasadas, la provisión de un mecanismo de transparencia para la legislatura y el público, el apoyo a la formulación y el diseño de políticas, la distribución de recursos, el suministro de resultados para implementar mejoras en el funcionamiento, entre otros.
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46 Como puede advertirse, en las instancias de evaluación de la ciencia académica, la búsqueda de pertinencia se vincula a procesos de revisión por pares más abiertos, teniendo en cuenta un conjunto más amplio de puntos de vista de los responsables políticos y profesionales que puedan participar sustantivamente (Scott 2007), así como otros actores y usos de los resultados que arroje el proceso de evaluación.
47 Desde otro punto de vista, de acuerdo con Sutz (2014), la pertinencia o relevancia de la investigación se expresa en la medida en que haya demanda. Ésta puede ser inmediata, cuando se hace explícita y se formula ex ante, o diferida, cuando es difusa y se expresa ex post. La clave del asunto reside en que “esta cuestión temporal hace que la apreciación acerca de qué tipo de investigación es relevante para un país se constituya en un asunto delicado que puede dar lugar a gruesos errores de apreciación” (Sutz 2014, 67). De este modo, la relevancia es un concepto asociado a una construcción social. En este sentido, la autora subraya que cuando se habla de demanda de conocimiento se está haciendo referencia a una forma particular de demanda que tiene el poder de otorgar relevancia: la demanda solvente, ya sea de empresas, ya sea del Estado. Lo que sucede es que la demanda solvente no es la única posible; está también la demanda de grupos aun minoritarios y con escaso peso político, demanda de conocimientos que permitan acercar soluciones a problemas complejos.
48 Como puede advertirse, la noción de pertinencia o relevancia de la investigación requiere una compleja elaboración al estar en relación con los objetivos definidos por los organismos de ciencia y tecnología, pero en el marco de determinadas condiciones políticas, económicas, sociales y culturales de una nación.
Breves notas sobre la evaluación de la ciencia académica en América Latina
49 Si bien ninguno de los problemas previamente mencionados ha sido ajeno a la reflexión de los distintos organismos públicos de fomento de la producción de conocimientos científicos y tecnológicos en la región, ni a la reflexión de la comunidad científica latinoamericana, cabe destacar una marcada relegación de la temática desde los Estudios de Política Científica.
50 La cuestión de quiénes participan en las instancias de evaluación ha sido explorada en trabajos referidos a la implementación de la revisión por pares en la educación superior (Marquina 2006), en el marco de las revistas científicas (Davyt y Velho 2000; Grediaga 2011) y en el caso de políticas específicas de promoción de la investigación en las universidades (Bianco, Gras y Sutz 2014; Sutz 2014).
51 Respecto a la situación de las revistas latinoamericanas existe una copiosa literatura proveniente de la Bibliotecología (Krauskopf y Vera 1995; Miguel 2011; Ríos Gómez y Herrero Solana 2005; Romanos 2008), complementada por algunos trabajos que vinculan el uso de los indicadores bibliométricos y el diseño de la política científica (De la Vega 2003; Gómez 2004; Mugnaini 2006). En el último lustro han cobrado fuerza dos líneas de interpretación con visiones sociopolíticas concretas vinculadas a una “inserción subordinada” (Kreimer 2011 y 2015) o “periférica” dentro del “Sistema Académico Mundial” (Beigel 2015; Guédon 2011; Vessuri, Guédon y Cetto 2014) del conocimiento producido en los países de América Latina.
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52 Respecto a la discusión sobre qué evaluar, ésta se ha organizado en torno a dos ejes. Por un lado se encuentran los trabajos que enfatizan en el paper (Kreimer 1998), y de allí analizan las limitaciones de una evaluación restringida a este único resultado científico, en especial en el caso de países latinoamericanos, a los que se considera situados en la “periferia de la ciencia” (Beigel 2013; Kreimer 2011 y 2015). Por el otro se hallan aquellos que exploran las nociones de calidad y pertinencia incorporadas a procesos de evaluación de la investigación pública (Lattuada 2014; Naidorf y Perrotta 2015; Naidorf, Giordana y Horn 2007; Sutz 2014).
53 Hasta aquí se ha explorado y organizado la literatura sobre la evaluación de la ciencia académica en torno a los acuerdos sobre sus fallas y las consiguientes propuestas para revertirlas, con base en tres ejes: quiénes participan en la evaluación, cómo ésta es llevada a cabo y qué es lo que se evalúa. Luego se señaló de manera sintética la bibliografía generada por académicos latinoamericanos referida a aquellos mismos ejes. A continuación se mencionan algunos breves comentarios.
Conclusiones
54 Luego del recorrido bibliográfico construido surge, en principio, un panorama depurado respecto a cuáles son los dilemas que giran en torno a la evaluación de la ciencia académica, al menos desde la perspectiva de los propios científicos que han volcado ríos de tinta al estudiar el tema. Dicha perspectiva no es la de cualquier actor, sino la de un actor fundamental para la práctica de la evaluación. Es el propio científico quien actúa en sus múltiples roles de autor de una propuesta, de par evaluador, de director o presidente de un organismo científico, de editor de una revista, que tiene, así, la capacidad de alterar o mantener las implicancias que posee cada proceso evaluativo.
55 Emerge también una mayor claridad respecto a cuáles dificultades se quieren abordar. Al contar con una visión más nítida de las problemáticas que rodean la evaluación de la investigación puede generarse una jerarquía entre ellas con base en los objetivos definidos en un momento dado, y a partir de allí tomar decisiones. Así, los defectos de los procedimientos o métodos de evaluación pueden enfrentarse de a uno por vez pero sabiendo que aún restan o pueden emerger otros.
56 Se desprende, asimismo, la necesidad de reforzar el rol político de la evaluación de la ciencia académica, en el sentido de vincular los propósitos de una institución con el lugar ocupado por la evaluación en el proceso de alcanzar dichos objetivos. Debe entenderse la evaluación, y también los criterios, los procedimientos y los participantes, como elementos centrales de la política científica y tecnológica, y no como instancias auxiliares. En este sentido, los ejes de la discusión en torno a la evaluación pasan a ser quiénes, cómo y qué debería evaluarse según determinados objetivos de política definidos por cierto actor.
57 Retomando el epígrafe de este artículo, si bien la evaluación de la ciencia es un sistema imperfecto, que tiene y que genera problemas en su aplicación y es mejorable en su práctica en muchos países y organizaciones, no podemos hacer ciencia sin la evaluación de ésta, aunque no sólo porque la ciencia sin evaluación no sería tal, sino por necesidad de la política.
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58 El avance del Estado sobre la ciencia hizo de la evaluación un mecanismo de diálogo entre políticos y científicos. Algunos científicos, aquellos con mayor capacidad de entendimiento con los políticos, pasaron a formar parte de un grupo selecto y reducido —los evaluadores— que se encargaría de interpretar las demandas en lenguaje político y traducirlas y comunicarlas en lenguaje científico. Con el transcurso del tiempo, la evaluación de la ciencia adquirió tal magnitud que aquel mecanismo de diálogo rudimentario reveló imperfecciones. No existía un único lenguaje científico sino que había varios dialectos —ciencia dura/blanda/aplicada/básica—, lo cual condujo a poner en duda la validez de los interlocutores; tampoco eran sólo dos las partes involucradas —políticos y científicos— sino que había otras partes interesadas; ni existía un claro mensaje por transmitir. Así, las instancias de evaluación de la ciencia sufrieron diversas modificaciones que buscaban que el diálogo entre políticos y científicos se renovara.
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NOTAS
1. Se entiende por ciencia académica un modo de producción de conocimientos “regido por valores, normas, prácticas de producción y de uso, mecanismos y relaciones de intercambio que i) se despliegan entre colegas científicos que actúan en roles profesionales de tales, ii) se comunican y difunden a través de medios públicos (revistas y reuniones especializadas) en los que predominantemente participan colegas profesionales, iii) se emplean como objeto de valoración o intermediario social en el intercambio de recursos (prestigio, fondos de financiamiento, atracción de discípulos, autoridad política en el campo científico, etc.) en sistemas de relaciones sociales con colegas profesionales” (Vaccarezza y Zabala 2002, 40). En contraposición, estos autores mencionan la ciencia o “investigación comercial”, que se desarrolla “en un marco de relaciones sociales i) en donde predominan actores sociales no académicos y ii) tiene como resultado esperado la valoración comercial del conocimiento, postulando que este adquirirá la cualidad de mercancía, por parte del investigador como agente económico o de otro
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agente de mercado” (Vaccarezza y Zabala 2002, 40). Para conocer el debate que rodea el término de ciencia académica ver: Ziman (2003) y Jiménez-Buedo y Ramos (2009). 2. La revisión editorial por pares es un proceso que, en general, se inicia cuando el autor de un documento lo envía al editor de la revista; el editor o uno de los miembros del Comité Editorial accede al documento, selecciona dos o tres revisores y les envía una copia del manuscrito. A los revisores se les solicita que evalúen el documento y elaboren un dictamen en donde recomienden aceptar sin modificaciones, aceptar con modificaciones o rechazar el manuscrito para su publicación; el editor o los editores luego deciden si aceptan o no las recomendaciones. Los editores pueden enviar una grilla a los revisores para que completen algunas líneas como guía para realizar la evaluación, o simplemente pueden solicitar comentarios. 3. También existen indicadores más complejos como el popularizado “índice h de Hirsch” (índice h), que consiste en ordenar las publicaciones de un autor a partir del número de citas recibidas en orden descendente, numerarlas e identificar el punto en el cual el número de orden coincide con el número de citas recibidas por una publicación (Kreimer 2015). 4. El Índice de Inmediatez da la medida de la asimetría de la curva, es decir, el grado en que el pico de la curva se encuentra cerca del origen del gráfico. Se calcula dividiendo las citas que recibe una revista en el año en curso por el número de artículos que publica en ese año, es decir, el Índice de Inmediatez 2014 es el número medio de citas en 2014 de artículos publicados en 2014. El número que resulta indica la rapidez con la cual los artículos publicados en la revista consiguen ser citados desde el momento de publicación. 5. La Vida Media de Citación es una medida de la tasa de disminución de la curva de la citación. Es la cantidad de años que el número de citas de un artículo tarda en declinar en un 50% de su valor inicial. Es una medida de cuánto tiempo un artículo continúa siendo citado después de su publicación. 6. Así, por ejemplo, el Factor de Impacto 2014 de una revista está constituido por las citas en 2014 de artículos publicados entre 2012 y 2013, divididos por el número de artículos publicados en 2012 y 2013. El número que resulta indica la cantidad de citas anuales que en promedio recibirá un artículo a partir de los dos años después de ser publicado. 7. Los autores (Amin y Mabe 2003) mencionan como referencia promedio que los “pequeños títulos” son aquellos que publican menos de 35 artículos por año, mientras que los “grandes títulos” publican hasta 150 artículos por año. 8. Se denominan revistas con referato a aquellas que poseen un sistema de evaluación de los artículos con pedido de publicación. En general, la noción de referato es utilizada como sinónimo de revisión editorial por pares (ver la nota 2).
RESÚMENES
Este artículo busca reunir en un sólo documento al conjunto de ejes problemáticos que rodean la definición e implementación de mecanismos y criterios referidos a la evaluación de la ciencia académica. Se revisitan y ordenan los consensos sobre sus defectos y las propuestas esgrimidas para contrarrestarlos a partir de una revisión bibliográfica que gira en torno a tres interrogantes: quiénes participan de la evaluación; cómo se lleva a cabo la evaluación y qué es lo que se evalúa. Por último, se exponen brevemente algunas notas referidas a la literatura específica generada desde América Latina, destacándose el reducido espacio que ocupa esta temática hasta el momento.
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This article seeks to bring together in a single document the set of issues surrounding the definition and implementation of mechanisms and criteria relating to the evaluation of scientific research. It revisits and orders the basic agreements regarding their defects and the proposals for countering them based on a bibliographical review revolving around three questions: who participates in the assessment; how the assessment is carried out; and what is to be evaluated. Finally, it briefly presents some notes referring to the specific literature generated from Latin America, highlighting the limited space dedicated to this topic until now.
Este artigo procura reunir num só documento o conjunto de eixos problemáticos que rodeiam a definição e implementação de mecanismos e critérios relacionados com a avaliação da ciência acadêmica. Revisitam-se e ordenam os consensos sobre seus defeitos e as propostas apresentadas para combatê-los a partir de uma revisão bibliográfica que gira em torno de três questões: quem participa da avaliação; como se realiza a avaliação e o que se avalia. Por último, expõem-se brevemente algumas anotações relacionadas com a literatura específica gerada a partir da América Latina, destacando o reduzido espaço que ocupa essa temática até o momento.
ÍNDICE
Keywords: research evaluation, peer review, relevance Temas: bibliometría, pertinencia Palavras-chave: avaliação da ciência, revisão por avaliadores Palabras claves: evaluación de la ciencia, revisión por pares
AUTOR
NERINA FERNANDA SARTHOU
Doctora en Ciencia Política por la Universidad Nacional de San Martín, Argentina. Investigadora asistente de Conicet, Argentina. Miembro del Ceipil y profesora de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Argentina. Entre sus últimas publicaciones se encuentran: “Los instrumentos de política como enfoque de análisis de los sistemas de pago al mérito. Contribuciones analíticas a partir del caso argentino”. Perfiles Educativos XXXVII (149): 150-168, 2015, y “El Programa de incentivos a docentes investigadores en Argentina: a dos décadas de su implementación” (en coautoría). Ciencia, Docencia y Tecnología 26 (50): 1-34, 2015. nfsarthou[at]yahoo.com.ar
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Las ideas pedagógicas de Juan López de Velasco: alfabetización y maestros en la España de Felipe II The Pedagogical Ideas of Juan López de Velasco: Literacy and Schoolteachers in Spain under Felipe II As ideias pedagógicas de Juan López de Velasco: alfabetização e professores na Espanha de Felipe II
Alejandro Gómez Camacho
NOTA DEL EDITOR
Fecha de recepción: 02 de mayo de 2016 Fecha de aceptación: 26 de julio de 2016 Fecha de modificación: 03 de agosto de 2016 DOI: http://dx.doi.org/10.7440/res58.2016.07
NOTA DEL AUTOR
Este artículo es un resultado del Proyecto de I+D del Programa Estatal de Fomento de la Investigación Científica y Técnica de Excelencia (España) “Vida y escritura I” (FFI2015-63501-P).
Introducción
1 Juan López de Velasco es una de las figuras clave de la España del siglo XVI, al que se recuerda principalmente porque desempeñó los cargos de cosmógrafo-cronista del Consejo de Indias y, al final de su vida, de secretario de Felipe II (Berthe 1998, 143;
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Cuesta 2007, 120); también escribió la ortografía española más importante del siglo XVI y tuvo una influencia decisiva en los principios que inspiraron las ortografías académicas del XVIII, que fijaron una norma común para la escritura del castellano (Esteve 1982, 177). En los últimos años, el descubrimiento de nueva documentación sobre su versión expurgada de El Lazarillo de Tormes, su relación con Diego Hurtado de Mendoza y las últimas investigaciones sobre la autoría de la obra lo han convertido en un humanista de plena actualidad (Jauralde 2010; Ruffinatto 2006; Santonja 2012). Sin embargo, la enorme trascendencia de su obra como cosmógrafo, geógrafo, historiador y filólogo ha ensombrecido otra faceta muy significativa de su pensamiento humanista: sus ideas pedagógicas sobre la alfabetización y los maestros de primeras letras.
2 El interés de López de Velasco por la norma escrita del castellano nace sin duda por su participación en la polémica ortográfica, descrita en su integridad por Rufino José Cuervo a finales del siglo XIX (Cuervo 1898, 26); fue el primer ortógrafo que se opuso vehementemente a los partidarios de una reforma radical de la escritura de nuestra lengua, según el principio del “escribo como hablo”, consagrado por Quintiliano (Bustos 1998; Gómez 2015; Esteve 1982; Martínez 2010), que inició en los primeros años del siglo XVI el sevillano Elio Antonio de Nebrija. No han faltado diversos pareceres, queriendo cada uno hacer ley de su costumbre; unos que la lengua castellana se escriba en todo y por todo como se habla, quitando todas las letras que no se pronuncian ni sirven, otros que se hagan figuras nuevas para las voces de letras que no las tienen propias sino prestadas, como el Antonio de Lebrija […], y aunque determinó las que habían de ser, aprovechó poco el parecer y determinación porque contra la fuerza del uso no hay derecho ni razón. (López 1582, 12)
3 Ortografía y pronunciación castellana, que Juan López de Velasco publica en 1582, tuvo una influencia decisiva en la fijación de la norma escrita culta en lengua castellana. Sin embargo, la importancia excepcional de esta obra no se limita al ámbito de la ortografía, la teoría gramatical, la fonología y la etimología (Pozuelo 1981, 16): al final de la obra se inserta “Epílogo e instrucciones para enseñar bien a leer y escribir” (López 1582, 309), en el que se utiliza por primera vez de forma expresa lo que hemos llamado el argumento pedagógico en la polémica ortográfica del Siglo de Oro, en defensa de la ortografía tradicional y en contra de la reforma fonética de la escritura. A comienzos del siglo XVII Mateo Alemán, el otro autor trascendental en las ideas pedagógicas que se insertaron en las ortografías del Siglo de Oro, sigue el modelo de López de Velasco e inserta en su Ortografía castellana impresa en México en 1609 el capítulo titulado “De la ignorancia de los maestros pasados y cuánto importa la enmienda de los presentes, facilitando el escribir ortógrafamente” (Alemán 1609, fols. 8r-14r), donde se utilizan argumentos pedagógicos para defender una postura antagónica (Gómez 2014, 160).
4 La otra fuente imprescindible para conocer el pensamiento educativo de López de Velasco es Memorial presentado al Rey Felipe II sobre algunos vicios introducidos en la Lengua y Escritura Castellana, y medios tomados para su reforma examinando a los maestros de primeras letras del lenguaje castellano y su escritura (1893 [1587]), del que se conserva manuscrito autógrafo de López de Velasco en la Biblioteca Alta de El Escorial1 (Ruiz 2004b, 121), editado por primera vez por el Conde de la Viñaza en 1893 en la Biblioteca histórica de la filología castellana. El texto no está firmado, aunque Agustín Redondo considera que “no puede haber duda acerca de la autoría del cosmógrafo pues hay contactos textuales directos entre su tratado y el informe”
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(Redondo 1998, 428); una tesis que ya apuntó María Carmen González Muñoz, que le atribuye la obra y la considera autógrafa de su pluma en el estudio preliminar a la Geografía y descripción universal de las Indias también: “este escrito [...] es de letra del propio Velasco, su autor” (González 1971, 39). Más matizada es la opinión de Pozuelo Yvancos sobre la autoría del texto presentado al Rey: “es casi seguro que participase activamente [...], cabe dudar de si lo hizo en calidad de autor”, ya que considera que el memorial es una “obra colectiva nacida en la Corte” (Pozuelo 1981, 14), mientras que un autor tan acreditado como José Luis de las Heras la da como anónima (De las Heras 1991, 105).
5 En nuestra opinión, las “Advertencias sobre el remedio que se podría poner para que los maestros de escuela saquen con brevedad los muchachos que andan en ellas buenos lectores y escribanos” (López 1893 [1587], cols. 1167-1180), que constituyen casi todo el corpus del memorial, son obra sin ninguna duda de López de Velasco, a quien se cita expresamente en las anotaciones iniciales “Juan López de Velasco acuda al Sr. D. Pedro Portocarrero con este memorial” (López 1893 [1587], col. 1167). Basta comparar el párrafo final de las “Advertencias” —“y con la misma costa y trabajo que se enseña mal, se enseñará bien y como debe, de manera que cese la culpa que las naciones extranjeras ponen a la Castellana de que siendo su Lengua tal, ande tan maltratada en la escritura” (López 1893 [1587], col 1178)— con el párrafo final del prólogo de la Ortografía y pronunciación castellana —“en observancia la escritura castellana, que no es la empresa tan difícil como provechosa, pues los niños con solo darles tiempo a los buenos maestros, sabrán escrivir bien tan presto como mal” (López 1582, preliminares s. p.)— y con la dedicatoria de la obra al rey Felipe II —“y porque no sea tan justa la culpa, que las otras naciones ponen en la Castellana en que siendo la lengua tal, ande (como anda) mal escrita” (López 1582, preliminares s. p.)—. La misma coincidencia casi literal la encontramos entre el párrafo final de las “Advertencias” y el último párrafo de “Epílogo e instrucción para enseñar bien a leer y escrevir” (López 1582, 313). Es evidente que López de Velasco utiliza los preliminares y las conclusiones de su ortografía para redactar el memorial de 1587.
6 Además de las coincidencias literales, ambos textos repiten los argumentos radicalmente novedosos en su época, que vinculan la enseñanza de la lectura y la escritura con la polémica sobre la reforma de la ortografía española; no podemos olvidar que es el ilustre visontino quien inicia la reacción contra los ortógrafos fonéticos en las últimas décadas del siglo XVI (Gómez 2015, 86). En sus advertencias López de Velasco no puede evitar (aunque no es el tema tratado) un ajuste de cuentas con los maestros que aceptaban las novedades ortográficas, nada menos que en una propuesta de decreto real que habría de firmar Felipe II.
7 No ha nacido la perdición de la escritura de solo el poco saber de los maestros, sino también del atrevimiento de los que quieren introducir en ella novedades no vistas en lengua ninguna. Y aunque el memorial no lo dice, parece que esto también debe remediarse, pues no es justo que ninguno en lo que es de todos se tome licencia de hacer lo que quisiere, y presupuesto que a ninguno se le pueda mandar que no escriba como quisiere o pudiere, puede mandarse. (López 1893 [1587], col. 1177)
8 Un tercer texto aporta nueva información sobre el origen de la preocupación pedagógica de López de Velasco, que respondería en parte a sus intereses personales. En el Archivo del Instituto Valencia de Don Juan (IVDJ) se conserva una “Carta de López de Velasco a Mateo Vázquez donde se ofrece a ser maestro del Príncipe”,2 fechada el
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doce de agosto de 1581, en la que declara que “el salir los niños con ello consiente más en la imitación y ejemplo del que enseña que en los conceptos del arte” (en Portuondo 2009, 151). Ya sea del príncipe de Asturias Diego Félix, que acababa de cumplir siete años (fallecería al año siguiente), o del futuro Felipe III, que contaba con tres años, no hay duda de que López de Velasco intentaba ser maestro de primeras letras en la Corte. En otras palabras, en los mismos años en los que escribe su ortografía y el memorial al Rey, López de Velasco se propone él mismo como modelo ortológico, ortográfico y pedagógico para el futuro rey de España, uniéndose así a la tradición de humanistas españoles que se ocuparon de la educación de los príncipes (Laspéras 1995, 173). Nunca obtuvo el puesto, y ésta no fue sino una más de sus continuas pretensiones de medrar en la Corte, que culminarán con su nombramiento como secretario de Felipe II (Pérez 1958, 10; Portuondo 2009, 142), pero aporta una nueva perspectiva sobre la reflexión pedagógica que desarrolló en unos años muy concretos de su vasta obra humanística.
9 En resumen, Ortografía y pronunciación castellana, concebida expresamente para que “los que enseñaban a leer y escribir supiesen cómo lo habían de hacer” (López 1584, preliminares s.f.), especialmente en el prólogo y el epílogo, y las “Advertencias sobre el remedio que se podría poner para que los maestros de escuela saquen con brevedad los muchachos que andan en ellas buenos lectores y escribanos”, que constituyen casi todo el texto del Memorial presentado al Rey Felipe II en 1587, son las fuentes que recogen las ideas pedagógicas de Juan López de Velasco sobre la alfabetización y la organización de la enseñanza en las escuelas de primeras letras. El propósito de este estudio es analizar el pensamiento educativo de López de Velasco y determinar su importancia en el contexto del Siglo de Oro español.
Los maestros en la España de Felipe II
10 La función y el oficio de maestros de primeras letras estaban bien delimitados en España desde al menos los últimos años del siglo XV (Sánchez y Pérez 1998, 50). Progresivamente durante el siglo XVI, el número de escuelas de primeras letras aumentó de forma constante por el interés de las clases populares en la alfabetización, y la figura del maestro se hizo cotidiana en el país (Bartolomé 1996, 613); de hecho, en el primer diccionario de la lengua española ya aparece el término maestrescuela, tratado con un respeto y una sensibilidad pedagógica sorprendentes en una época tan temprana (Covarrubias 1611, f. 532v). Sin embargo, como describe Ruiz Berrio, la necesidad de maestros de primeras letras (y la contraprestación económica que se obtenía de un trabajo relativamente cómodo y bien remunerado) favoreció que muchas personas que simplemente sabían leer y las operaciones matemáticas básicas abriesen escuelas de primeras letras (Ruiz 2004a, 16). Tampoco eran maestros cualificados muchos párrocos y sacristanes que contaban entre sus obligaciones la atención de las escuelas parroquiales (Viñao 1999, 56-57).
11 Es cierto que el examen de los maestros de primeras letras no se instauró hasta 1642 con la fundación en Madrid de la Hermandad de San Casiano, que será el origen de las futuras escuelas normales de maestros (Ávila 1986, 28; Delgado 1994b, 490-498), pero quizá se ha exagerado la idea de que el rápido incremento del número de maestros provocó una situación de abuso generalizado y descontrol en las escuelas de primeras letras en el Siglo de Oro. Esta información procede sobre todo de la petición interesada de “ocho maestros de escuela” de que “todos los maestros que hay en esta corte y sus
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ayudantes sean examinados” (López López 1893 [1587], col. 1167), en la que sin duda subyace un interés económico y corporativo (Ruiz 2004b, 116), y de las “Advertencias sobre el remedio que se podría poner para que los maestros de escuela saquen con brevedad los muchachos que andan en ellas buenos lectores y escribanos” de López de Velasco. Se trata por tanto de un punto de vista sin duda interesado, en el caso de López de Velasco, por sus pretensiones de convertirse en maestro del príncipe, y por la participación de muchos maestros ortógrafos en defensa de las tesis de Nebrija, a los que ya atacó en su Ortografía y pronunciación castellana tres años antes (Gómez 2005, 78).
12 En consecuencia, antes de analizar los textos de López de Velasco será justo reseñar otros testimonios que nos ofrecen una impresión menos catastrófica del trabajo que realizaban los maestrescuelas en la enseñanza de las primeras letras. Por ejemplo, los contratos que suscriben los maestros con los padres de sus alumnos (una fuente riquísima de información que se ha utilizado muy poco en este tema) ofrecen una imagen complementaria de cómo se organizaba la educación en la época. Un contrato firmado en Sevilla en 1575 (Álvarez 1995, 76) puede ilustrar a modo de ejemplo en qué condiciones se establecía la relación de los maestros con sus alumnos. Diego de Melo, portugués, maestro de enseñar a leer y escribir, vecino de la collación de San Juan de la Palma, conviene como Luisa de Herrera, mujer de Hernando Pesero, y con Bautista de Espinosa, en su nombre, en tener en su casa y compañía a Francisco de Herrera y a Gonzalo Pesero, sus hijos, por comensales y tiempo de un año, durante el cual les dará de comer y beber y les enseñará a leer molde y procesado, a escribir y contar las cuatro reglas, a cambio de cincuenta ducados pagaderos por los tercios del año, obligándose a tenerlos todo el tiempo de más que precisasen hasta terminar el aprendizaje de sin recibir nada más. La madre, por su parte, ha de suministrarles las camas, colchones, sábanas, almohadas, fresadas, bancos, cañizos, papel, tinta, pluma, libros y todo lo demás que necesitasen.3
13 Del análisis de los contratos de maestros de primeras letras conservados en el Archivo Histórico Provincial suscritos en la ciudad de Sevilla durante el siglo XVI, que publicó María Carmen Álvarez, se puede concluir que se trata de un oficio bien organizado. Además, los ingresos que se obtenían se estipulan con precisión, y no dependían tanto de los contenidos que se enseñaban a los niños (lectura y escritura de diferentes tipos de letras, y operaciones aritméticas más o menos complejas) sino del tiempo de escolarización y sobre todo del alojamiento de los alumnos, que vivían en la escuela en ocasiones durante años (Álvarez 1995, 55).
14 Otra fuente que habría que tener en cuenta para ponderar la censura despiadada de López de Velasco es la obra de los maestros ortógrafos de siglo XVI, singularmente la Cartilla menor para enseñar a leer en romance (1564) de Juan de Robles y Libro y tratado para enseñar leer y escrivir brevemente y con gran facilidad con reta pronunciación y verdadera ortographía todo romance castellano (1589) de Juan de la Cuesta. Ambos maestros son muestra, en nuestra opinión, de que el XVI fue un Siglo de Oro también en educación, y ofrecen una imagen de maestros formados, vocacionales y con gran sensibilidad pedagógica, que anticipan propuestas que no se generalizarán en España hasta bien entrado el siglo XIX (Gómez, 2016). Sin duda había maestros ignorantes y sin escrúpulos en la época de Felipe II (y en cualquier otra); pero por esto no puede postergarse a otros maestros que merecen un lugar destacado entre los humanistas españoles del siglo XVI.
15 Sin embargo López de Velasco hace un retrato demoledor de los maestros de primeras letras: se trata de personas ignorantes que ejercen el oficio sin tener formación alguna:
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“los propios maestros de la escuela que en sabiendo escribir una plana de letra muy compuesta, sin saber más ni aun saberse si ellos merecen o no el oficio que se toman, abren escuela pública” (López 1584, preliminares, s. f.); un juicio que se repite en el panorama que describe en el memorial que dirige al Rey: “cualquier remendón pone escuela, como y cuando le parece, sin tener letra, ni habilidad, ni examen, ni licencia” (López 1893 [1587], col. 1168). Esta ignorancia los hace responsables de que los niños no aprendan a hablar: “los barbarismos y malas pronunciaciones que hay en las lenguas provienen por la mayor parte de los maestros que enseñan a leer y escribir mal a los niños” (López 1584, 310), ni a leer: “ningún muchacho sepa leer perfectamente romance ni tirado” (López 1893 [1587], col. 1169), ni a escribir: “cobran por imitación de sus maestros fealdades y siniestros en leer y escribir, con que se quedan después toda la vida sin poderse corregir ni enmendar dellos” (López 1893 [1584], preliminares s. f.).
16 Es interesante destacar que la censura de López de Velasco se centra en el ámbito de la escritura: “hase de advertir que los maestros de escribir que agora hay, por no trabajar en hacer materia y otros porque no saben escribir, dan un renglón a cada muchacho” (López 1893 [1587], col. 1171). En general la bibliografía coincide en que en el Siglo de Oro, en la enseñanza de la lectura y de la escritura, éstas se concebían como ámbitos separados (Ruiz 2003; Ruiz 2004a; Viñao 1992), aunque todos los contratos publicados por Álvarez incluyen la lectura, la escritura y las operaciones matemáticas (en diferentes niveles) como el currículo básico de las escuelas de primeras letras (Diéguez 2003, 182). ¿Por qué el cosmógrafo López de Velasco no hace referencias a la lectura y a la aritmética, donde sin duda habría también fraudes? Porque, en nuestra opinión, vincula de forma intencionada la censura de los maestros con la dimensión pedagógica de la polémica ortográfica: si la ortografía es la escritura correcta, los maestros están obligados a enseñarla en las escuelas, y no es aceptable que se apunten a las novedades. Pocos años después Mateo Alemán y Gonzalo Correas defenderán la escritura fonética porque al escribir como se habla los niños aprenderán más rápido y con menos dificultad (Gómez 2014, 170).
17 Además de su ignorancia, otra característica de los maestros es que son ladrones y avariciosos, “porque los de escribir les pagan doblado dinero, y de esta manera los entretienen y engañan, y se les pasa la niñez sin deprender letras” (López 1893 [1587], col. 1169); los maestros “cobran el dinero por adelantado” y luego no se esmeran en enseñar a los niños sino que “piden más y más dineros con muchos fueros y amenazas” (López 1893 [1587], col. 1172). Por si fuera poco, también son perezosos y abusan de los alumnos aventajados, que trabajan para ellos, en un claro fraude. No les toman lecciones los maestros ni los enseñan con la puntualidad y curiosidad que debían, ni asisten en sus oficios las horas y tiempo que se requiere. Antes, por descargarse y relevarse de trabajo, los remiten a unos mozos que tienen, que llaman ayudantes, los cuales vienen así mismo a deprender a sus escuelas, y saben tan poco como los demás y respecto de esto jamás saben nada los unos ni los otros. (López 1893 [1587], col 1169)
18 Ni siquiera corrigen los escritos de los alumnos: “y lo peor es que tampoco les corrigen al pie de las planas, y si alguna corrigen es por cumplimiento echando una rúbrica al cabo de tres o cuatro letras” (López 1893 [1587], col. 1171). Ciertamente el uso de ayudantes era una práctica común en la época y se justificaba por la dedicación del maestro a la enseñanza de la escritura como una enseñanza más especializada que la de la lectura, que se podía dejar en manos de otros agentes menos cualificados (Baranda 1993, 28; Ruiz 2004a, 17). Sin duda la explotación de los ayudantes por parte de los
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malos maestros era un fraude y una práctica censurable; pero también es cierto que en muchas ocasiones se trataba de aprendices que accedían al oficio a través de la tutela de maestros experimentados en una relación expresamente reivindicada por algunos maestros ortógrafos (Gómez, 2016).
19 Frente a este panorama desolador, López de Velasco aspira a que el oficio de maestro de primeras letras sea acreedor de una elevadísima estima: “los primeros maestros de los niños sean inteligentes y curiosos en el leer y en el escribir, y en saberlo bien enseñar” (López 1893 [1587], preliminares s. f.). Un argumento de sorprendente vigencia en nuestros días que desarrolla con vehemencia cuando se dirige al Rey: Primeramente que una de las cosas más necesarias y convenientes a la república cristiana que haya en ella buenos maestros de escuela virtuosos y hábiles en su facultad de leer y escribir y contar, porque con esto, y con enseñar bien la doctrina, si tienen asistencia y continuación en sus oficios, con ningún dinero se les puede gratificar ni pagar el bien que dellos resulta. Y ansí se debían buscar y escoger para el uso y ejercicio de estos oficios hombres que fuesen grandes escribanos y muy aprobados. (López 1893 [1587], col 1168)
20 También propone el reconocimiento social de los buenos maestros: “podrase dar a los examinados alguna honra o preeminencia que en apariencia sea algo aunque en sustancia no lo sea, como exención de huéspedes fuera de la corte o de oficios concejiles”, elevando sus obligaciones a las de “escribanos y procuradores y otros oficiales de pluma”; en consecuencia, los maestros deben tener dedicación exclusiva a su función docente: “no se ocupen en escribir y trasladar privilegios ni cartas de venta, ni otras escrituras, porque con estas ocupaciones acuden a sus ganancias y dejan de enseñar a los muchachos” (López 1893 [1587], cols. 1173-1177).
Alfabetización y escuelas
21 Todas las cartillas y todas las ortografías del Siglo de Oro se inician con un alfabeto castellano, en ocasiones seguido de un silabario más o menos completo (Gómez 2015; Infantes 1998; Infantes y Martínez 2003): este nexo común evidencia que en el Siglo de Oro la correspondencia entre sonidos y letras (entre fonemas y grafemas) condicionaba no sólo la escritura correcta en castellano, sino también la alfabetización. La enseñanza de la lectura consistía, con pocas variantes, en la memorización en voz alta y a coro del nombre de las letras del abecedario, para posteriormente repetir el mismo proceso con las sílabas; una vez aprendido el descifrado mecánico de las palabras, se iniciaba a los niños en el copiado de planas de escritura (Ruiz 2003, 50; Viñao 1999, 56). Incluso podemos asomarnos a una clase de lectura y escritura del siglo XVI en la narración que hace el mismísimo Juan Luis Vives en sus Diálogos sobre la educación (1987 [1538], 45), que ilustran con una frescura conmovedora cómo era la práctica pedagógica en las escuelas de primeras letras, que permanecería en esencia inalterada hasta bien entrado el siglo XVIII (Viñao 2002a, 348). Es sin duda el mismo método que propone López de Velasco en su ortografía: Acostumbrándolos desde luego que comenzaren a escribir que vayan usando de todas estas advertencias en lo que escribieren, y haciéndoles leer y escribir muchas veces las palabras contenidas en este tratado, y otras si hubiere de ortografía dudosa y extranjera, para que hagan más memoria dellas y de las otras advertencias deste arte, no solo pertenecientes a la ortografía, pero también a la buena orden y concierto de la escritura de que al principio se dijo alguna cosa. (López 1893 [1587], 312-313)
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22 En consecuencia, resultaba prioritario determinar cuáles eran las letras del alfabeto castellano, qué nombre tenían, cuál era su pronunciación correcta y qué sonidos representaban en la escritura, porque el alfabeto condicionaba tanto la escritura correcta como la enseñanza en las escuelas de primeras letras. La polémica ortográfica se convirtió inevitablemente desde Juan López de Velasco en una polémica pedagógica, como evidencia la mezcla constante de cartillas y artes de ortografía: en los siglos XVI y XVII muchísimas cartillas no fueron sino ortografías, y muchas ortografías se ocupan de la enseñanza de la lectura y de la escritura (Gómez 2015). Ortografía y pronunciación castellana inserta al final una “tabla o índice alfabético de las palabras castellanas de dudosa ortografía” con la referencia para localizarlas en la obra; se trata de un vocabulario ortográfico expresamente concebido para la enseñanza, que evidencia que la obra tiene un marcado carácter pedagógico como complemento del aspecto filológico inherente a un arte de ortografía.
23 El Siglo de Oro se caracterizó en el ámbito educativo por continuas propuestas de reforma del método de enseñanza de la lectura y de la escritura (Gómez 2015, 123; Infantes 2004, 235; Viñao 2002b, 84). En su insistencia en que los alumnos deben aprender la pronunciación ortológica del castellano, el cronista de Indias apunta claramente hacia una progresión fonética del método: “ante todas las cosas deberían ser enseñados a pronunciar el sonido verdadero de cada letra del alfabeto clara y distintamente” (López 1893 [1587], 310), e insiste en la importancia de la palabra como unidad significativa más allá de del descifrado sin sentido: “acostumbrándolos en el juntar de las sílabas a que no sea tartamudeando, sino de un golpe aunque se detengan […] sino que clara y distintamente lean cada parte y palabra por sí” (López 1893 [1587], 311).
24 Otro aspecto destacado de las ideas pedagógicas de López de Velasco se manifiesta en su interés por las cartillas que se utilizaban en las escuelas de primeras letras. La aprobación en 1583 del decreto que concedía a la Catedral de Valladolid el privilegio para la impresión de las cartillas destinadas a la enseñanza en las escuelas de primeras letras (Resines 2007), justo un año después de que se publicara su Ortografía y pronunciación castellana, tendría como consecuencia, a la larga, el monopolio comercial y pedagógico de estos opúsculos que se imprimieron por decenas de millones hasta el siglo XVIII (González 1990, 192). Las cartillas de primeras letras de España y América en el Siglo de Oro siguieron, en consecuencia, un modelo anquilosado e ineficaz (Baranda 1993, 26) y no reflejaron en absoluto las inquietudes pedagógicas de maestros y ortógrafos durante el Siglo de Oro (Gómez 2015, 49); se truncó así lo que pudo ser una espléndida tradición iniciada por la monumental cartilla de Juan de Robles veinte años antes (Calero 2007, 2750).
25 Sin embargo, en fecha tan temprana López de Velasco ve en las cartillas una amenaza que podría favorecer la difusión de las ideas de los partidarios de la nueva ortografía (Gómez 2015, 78), por lo que insiste en que deben estar sujetas a control, no en aspectos doctrinales o pedagógicos, sino en la ortografía que se enseña a los niños en las escuelas. Que por hacer la instrucción o cartilla que el examen presupone no se venga a determinar algo en la escritura que no parezca acertado y también que por ocasión de lo uno o lo otro no haga el consejo ley sobre cosa incierta o poco autorizada como lo que toca a ortografía. […] se allana con que el Consejo no determine ni apruebe cosa ninguna en las cartillas sino que vistas y aprobadas por dos personas o más inteligentes en la escritura, dé licencia para que impriman, y con esto podrá el
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uso conocer como corriere y mudarse las cartillas cuando convenga, sin que las muden por antojo. (López 1893 [1587], col. 1172)
26 Por otro lado, el panorama de las escuelas de primeras letras en la España del siglo XVI es ciertamente complejo; Ruiz Berrio distingue en tiempos de Cervantes escuelas de primeras letras, parroquiales, municipales, de doctrinos, públicas, diocesanas, caritativas, de huérfanos, de huérfanas, amigas, de hospital, de órdenes religiosas y de fundación real (Ruiz 2004a, 14); además, las escuelas que dependían de diferentes instituciones eclesiásticas presentaban también una enorme diversidad (Bartolomé 1996, 614) dependiendo de la autoridad religiosa a la que estuviesen sometidas. Sin duda el Memorial presentado al Rey Felipe II (1587) es un intento muy significativo de ordenar las escuelas donde se alfabetizaba a los niños y las niñas en los últimos años del siglo XVI español; más allá de la censura de los maestros y de la conveniencia de establecer un examen para acceder a la profesión, López de Velasco enumera una serie de aspectos relacionados con la vida y la organización escolar que anuncian lo que será un sistema educativo regulado por el Estado.
27 Entre otras medidas, sugiere la limitación del número de alumnos para evitar la masificación: “se les debería poner límite en el número de muchachos que cada uno puede tener, porque a la fama de que algunos maestros son grandes escribanos cargan de tantos que ni les enseñan ni pueden enseñar a escribir, cuanto más a leer”; fijar un horario escolar: “en el invierno desde las ocho de la mañana hasta las doce del día y por la tarde desde las dos hasta las seis, y en el verano desde las siete de la mañana hasta las once, y por la tarde desde las tres hasta las siete”, y prevenir el absentismo: “acusen a los muchachos que no vinieren a la escuela, y vayan a sus casas y sepan la causa porque no han ido” (López 1893 [1587], col. 1172-1173).
28 Más llamativa es, desde el punto de vista moderno, su defensa del castigo físico (Bartolomé 1994, 193), muy cuestionado socialmente: “algunos de sus padres mandan que no les azoten y si lo hacen se los quitan luego de sus escuelas”, del que se muestra firme partidario a partir de los ocho años: “los maestros tengan templanza en azotar y castigar a los niños hasta la edad de ocho años, pero dende arriba procedan con rigor aunque manden sus padres lo contrario” (López 1893 [1587], col. 1172). Esta actitud contrasta, por ejemplo, con la advertencia de Sebastián de Covarrubias contra la crueldad de “algunos maestros de escuela tiranos”,4 o con la censura del castigo físico en las obras de algunos maestros ortógrafos y en la ortografía de Mateo Alemán (Gómez 2016).
29 No se muestra partidario López de Velasco de los ayudantes que se ocupan de la enseñanza de la lectura: “es necesario que los maestros usen y enseñen por sus personas” (López 1893 [1587], col. 173), porque resultan muy perjudiciales para la educación de los niños: “respecto de enseñarlos los ayudantes no pueden ser peores, porque como ellos no saben para sí, mal pueden enseñar a otros” (López 1893 [1587], cols. 1173-1174). Frente a esta postura, Juan de la Cuesta, otro maestro ortógrafo, en su Libro y tratado para enseñar leer y escrivir brevemente y con gran facilidad con reta pronunciación y verdadera ortographía todo Romance Castellano (1589), redacta una “amonestación y aviso de gran aprovechamiento” para “todos los maestros de escuela que tuvieren copia de niños”, donde se propone el uso sistemático de aprendices con una función muy bien delimitada y como forma de acceso a la profesión (Cuesta 1589, fol. 60v-61r).
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30 Por último, salvando el anacronismo, López de Velasco es defensor del control público de las escuelas de primeras letras (Delgado 1994b, 36); en consecuencia, en las escuelas de primeras letras sólo podrán enseñar maestros con la aprobación real y sólo se podrán utilizar las cartillas oficiales: “puede mandarse por ley que ningún maestro de escuela que lo haya sido o quiera serlo ponga escuela pública ni la tenga sin ser examinado en la Corte o aprobado por la Justicia del pueblo donde residiere, y que ninguno examinado ni aprobado enseñe sino por cartillas impresas con licencia del Consejo” (López 1893 [1587], col. 1177).
31 La consideración de los maestros como funcionarios públicos conlleva serias obligaciones: “se debe tomar juramento a cada uno dellos al tiempo que fueren examinados”, obligados a rendir cuentas de sus trabajos; así, en las escuelas debería haber “dos tablas públicas en las puertas”, una con el listado de los alumnos y la fecha de ingreso, y la otra, con “la orden y el arancel que agora se les diere para que todos las vean y lean y sepan a lo que están obligados los dichos maestros” (López 1893 [1587], col. 1174). En el mismo sentido, todas las escuelas de primeras letras del reino deben someterse a una suerte de inspección pública: “dos alguaciles o porteros a cada escuela, que cojan a los muchachos todas las planas y corregidoras, y las traigan juntamente con sus ayudantes ante V. M. para que se compruebe y declare” (López 1893 [1587], col. 1175).
Conclusión
32 En los primeros años de la década de los ochenta del siglo XVI, Juan López de Velasco publica su Ortografía y pronunciación castellana y redacta manuscrito de su pluma el Memorial presentado al Rey Felipe II sobre algunos vicios introducidos en la Lengua y Escritura Castellana, y medios tomados para su reforma examinando a los maestros de primeras letras del lenguaje castellano y su escritura, donde se recoge una reflexión pedagógica sobre la alfabetización en el Siglo de Oro que aún no ha sido suficientemente valorada.
33 López de Velasco introduce por primera vez en las ortografías españolas referencias expresas a la alfabetización de los niños como argumento para rebatir a los partidarios de la reforma fonética de la escritura del español, e inicia así la reacción en defensa de la escritura tradicional heredada del latín. A partir de López de Velasco, los ortógrafos más significativos del Siglo de Oro (Mateo Alemán, Gonzalo Correas, Juan de Robles, etcétera) trascienden el ámbito filológico en sus artes de ortografía y vinculan sus propuestas a los procesos de alfabetización en las escuelas de primeras letras, que estaba inevitablemente condicionada por el alfabeto. En consecuencia, la repercusión de la ortografía del cosmógrafo de Indias va más allá de ser la precursora de las ortografías académicas del siglo XVIII y se extiende claramente a las ideas pedagógicas de la segunda mitad del Siglo de Oro que se recogieron en las artes de ortografía.
34 En el contexto del memorial presentado al Rey para reformar los vicios en la escritura castellana, López de Velasco propone un ambicioso proyecto de reforma que incluiría la profesionalización del oficio de maestro mediante un examen, la consideración de los maestros como agentes públicos, la dedicación exclusiva de éstos, la regulación del número de alumnos en las escuelas de primeras letras, el horario lectivo en las diferentes estaciones del año, la publicidad de los contenidos y de los resultados del aprendizaje de los alumnos, la forma de evaluarlos, y la inspección pública del trabajo de los maestros. Las propuestas de López de Velasco son un antecedente muy temprano
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de la escuela pública en España, quien se anticipa a muchas de las propuestas de los maestros ilustrados que tardarían siglos en ponerse en práctica.
35 Por último, apunta la superación del método alfabético basado en la memorización del nombre de las letras, para sugerir una progresión hacia la lectura y la escritura de la palabra como unidad frente al descifrado y el silabeo mecánicos; una propuesta que tendrá su continuación en el siglo XVII en ortógrafos como Mateo Alemán y culminará en los métodos de alfabetización que se generalizarán a partir del siglo XIX.
36 La contribución del cronista de Indias a la geografía de América y a la lengua española del siglo XVI ha merecido el máximo reconocimiento y la atención exhaustiva de la bibliografía especializada; las ideas pedagógicas de Juan López de Velasco deben tener el mismo reconocimiento en la historia de la educación en la España del Siglo de Oro.
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NOTAS
1. Ms. L.I.13, ff. 262-266. Un manuscrito idéntico se guarda en el Archivo General de Simancas, Consejo y Juntas de Hacienda. Leg. 240, f. 21. 2. IVDJ, Envío 99, f. 316. Una carta similar se encuentra en la British Library: “Carta de López de Velasco a Mateo Vázquez sobre su ortografía y a propósito de la enseñanza del príncipe”. La British Library (BL, Add) 28342, f. 384. 3. Archivo Histórico Provincial de Sevilla (AHPS), Leg. 3471, ff. 388r-389v. 4. “La letra con sangre entra, el que pretende saber ha de trabaja y sudar; y esso sinifica allí sangre, y no açotar los muchachos con crueldad como lo hazen algunos maestros de escuela tiranos” (Covarrubias 1611, fol. 522v).
RESÚMENES
Este artículo analiza las ideas pedagógicas de Juan López de Velasco, cronista de Indias, cosmógrafo y uno de los filólogos más importantes del siglo XVI. En primer lugar, inició la reacción contra la reforma fonética de la escritura castellana utilizando argumentos pedagógicos, que condicionaron la polémica ortográfica del siglo siguiente. Además, propuso la legislación sobre aspectos esenciales de las escuelas de primeras letras como el examen de los maestros, su consideración como agentes públicos y la regulación del horario y el número de alumnos. El estudio demuestra que López de Velasco se anticipó en varios siglos a planteamientos modernos en los procesos de alfabetización y la organización de las escuelas de primeras letras.
This article analyzes the pedagogical ideas of Juan López de Velasco, a chronicler of the Indies, cosmographer, and one of the most important philologists of the 16th Century. In the first place, he initiated the reaction against the phonetic reform of Spanish spelling, using pedagogical arguments that conditioned the orthographic debate of the following century. Furthermore, he proposed legislation regarding essential aspects of primary schools, such as the examination for teachers, consideration of them as public agents, and the regulation of the timetable and number of students. The study demonstrates that López de Velasco was a forerunner of modern thinking on literacy processes and primary-school organization who was several centuries ahead of his time.
Este artigo analisa as ideias pedagógica de Juan López de Velasco, cronistas das Índias, cosmógrafo e um dos filósofos mais importantes do século XVI. Em primeiro lugar, iniciou a reação contra a reforma fonética da escrita castelhana utilizando argumentos pedagógicos que condicionaram a polémica ortográfica do século seguinte. Além disso, propôs a legislação sobre aspectos essenciais das escolas de séries iniciais como a prova dos professores, sua consideração como agentes públicos e a regulação do horário e do número de alunos. O estudo demonstra que López de Velasco antecipou-se em vários séculos a abordagens modernas nos processos de alfabetização e na organização das escolas de séries iniciais.
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ÍNDICE
Keywords: Spanish Golden Age, schoolteachers Palabras claves: Siglo de Oro Palavras-chave: Século de Ouro Temas: alfabetización, ortografía, educación, maestros
AUTOR
ALEJANDRO GÓMEZ CAMACHO
Doctor en Filología Hispánica por la Universidad de Sevilla, España. Profesor de la Universidad de Sevilla. Investigador responsable del grupo de investigación “Lengua española aplicada a la enseñanza”. Entre sus últimas publicaciones se encuentran: Las ideas pedagógicas en las ortografías españolas del Siglo de Oro. Sevilla: Diputación de Sevilla, 2015, y “Literacy Education and Orthography in Spanish Golden Age, 1531-1631” (en coautoría). Paedagogica Historica: International Journal of the History of Education 2016. agomez21[at]us.es
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Documentos
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“Una esperanzada visión de la democracia”. A propósito de Jorge Graciarena “A Hopeful Vision of Democracy”: About Jorge Graciarena “Uma esperançosa visão da democracia”. A propósito de Jorge Graciarena
Juan Jesús Morales Martín
NOTA DEL EDITOR
DOI: http://dx.doi.org/10.7440/res58.2016.08
NOTA DEL AUTOR
El artículo procede de mis intereses intelectuales alrededor de la historia de la sociología latinoamericana, iniciados con mi tesis doctoral dedicada a la biografía intelectual de José Medina Echavarría y a los temas que imparto actualmente en una cátedra de “Pensamiento social de América Latina”. El título de este trabajo lo tomo prestado del artículo “Una esperanzada visión de la democracia”, escrito por Jorge Graciarena y publicado en la Revista de la CEPAL 35: 83-92, 1988. Ese trabajo de Graciarena fue preparado originalmente para el Seminario “Cambios en los estilos de desarrollo en el futuro de América Latina”, realizado en Santiago de Chile entre el 1 y el 3 de diciembre de 1987 en homenaje a José Medina Echavarría, sociólogo del exilio español de 1939 y uno de los padres institucionalizadores de la sociología en América Latina. Precisamente la vocación de las siguientes páginas es continuar esas cadenas de aprendizaje y valorizar en la actualidad el discurso democrático y político de nuestros clásicos disciplinarios.
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Introducción. A modo de presentación
1 El pensamiento neoliberal ha vuelto a insertar de nuevo en la agenda pública internacional la importancia del desarrollo y el crecimiento económicos. Al igual que se está volviendo a recuperar la idea de progreso bajo un marco teórico mucho más sesgado que ya no contempla al Estado como actor principal y que tiende a limitar todo aquello ligado con el sentido reformista de la planificación social, con la sociedad civil o con la cultura política. La idea de crisis, al mismo tiempo, caracteriza nuestra existencia cotidiana, como de semejante forma recorrió toda la trayectoria biográfica e intelectual de Jorge Graciarena (Buenos Aires, 1922-2014). Precisamente algunos de los postulados de este sociólogo argentino alrededor de los aspectos políticos del desarrollo económico del nuevo orden internacional, formulados en su mayoría entre los años setenta y ochenta del pasado siglo XX, mantienen su vigor y lozanía; esto es, su capacidad heurística y su posibilidad explicativa están intactas y son del todo actuales.
2 Esta vigencia se explica por las preguntas claves que guiaron sus trabajos y por su capacidad de poner el acento en las grandes contradicciones del capitalismo en América Latina a la hora de alcanzar “un orden social plenamente democrático, participacionista, movilizador y solidario, que no castre el crecimiento balanceado y armonioso de personalidades individuales creativas” (Graciarena 1979a, 39). Efectivamente, en un contexto regional donde la economía y el Estado se encuentran bajo el dominio de grandes intereses, nacionales e internacionales, y en donde no parecen ser indispensables el consenso y la movilización popular, así como tampoco hay una valoración profunda sobre las experiencias fundamentales de la conducta humana —como la educación, la libertad o la acción política—, no está de más mirar a la historia del pensamiento social latinoamericano, como el mismo Graciarena nos recomendaba, para encontrar algunas respuestas necesarias que nos permitan entender los hechos de nuestro presente (Graciarena 1983, 1253). De esta forma, el objetivo principal de este artículo es la recuperación del legado de este científico social, que fue mucho más que un simple sociólogo. Pues Graciarena, ante todo, fue un intelectual crítico capaz de dibujar y fijar en el imaginario colectivo un pensamiento utópico y democrático en un momento en que éste estaba acorralado por las amenazas y los excesos de las dictaduras militares.
3 Pese a que las circunstancias históricas de América Latina hayan variado considerablemente, sobre todo tras la vuelta de la democracia, hay más que motivos justificados, como el debilitamiento de la política frente a la amenaza económica, para reclamar la pertinencia de las ideas de nuestros clásicos contemporáneos. Se trata de continuar, como sugerían recientemente Waldo Ansaldi y Verónica Giordano (2014, 222), los pasos del mismo Jorge Graciarena a la hora de pensar desde una “perspectiva histórica” las “cuestiones centrales de las sociedades latinoamericanas” y de la propia sociología latinoamericana. Pues es del todo recuperable el enfoque concreto y estructural de las ciencias sociales que siguió este autor, para así tratar de comprender el futuro que se nos perfila “en las formas del presente y también del pasado” (Graciarena 1988a, 25). Esa es la posición que Graciarena mantuvo con gran claridad en su matriz de pensamiento, que se destaca por combinar esa dimensión histórica con el necesario realismo, el sentido práctico con la sensibilidad social, y, por supuesto, la responsabilidad ética con la siempre necesaria dosis utópica de ir más allá de las condiciones existentes (Graciarena 1978, 35).
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4 Muy importante para ese examen de la región fue su experiencia biográfica, pues Graciarena, como miembro de su época y como un intelectual reformista preocupado por el progreso humano y la justicia social (Graciarena 1975a, 132), trató de comprender su realidad concreta para luego intentar transformarla y mejorarla (Graciarena 1988a, 22). Él sabía bien que el desarrollo de las ciencias sociales y de la sociología, por lo menos en América Latina, ha sido primordialmente un contrapunto dialéctico entre ideas y procesos reales, ajustándose aquéllas a éstos, y viceversa. Al igual que la intervención del científico en la realidad social fue constante, contradictoria muchas veces, pero aferrada a una “preocupación por la marcha de la historia”. Y, en especial en el autor que nos ocupa, estuvo motivada “por las perplejidades de la coyuntura y también por la angustiosa anticipación del futuro” (Graciarena 1988a, 35). Precisamente, y por tales motivos, las páginas que siguen repasarán desde una perspectiva historiográfica los cruces entre la vida y la obra de Jorge Graciarena, como tratarán de mantener vivo el acervo colectivo de nuestro pensamiento, más aún cuando hoy día el concepto sociología latinoamericana implica complejidad y ofrece numerosos interrogantes.
Al alero de Gino Germani
5 Después de la Segunda Guerra Mundial hubo un proceso de crecimiento de las ciencias sociales y la sociología latinoamericanas, originado por dos cambios. El primero, por la tendencia que existió hacia la internacionalización y difusión de los estudios sociales y sociológicos. En lugar de sociologías nacionales, se empezó a hablar de “sociología latinoamericana”, cuyos problemas, métodos y conceptos comenzaron a ser estudiados de una forma regional (Franco 1974, 59).1 El segundo cambio se debió a que los países latinoamericanos también estaban transformándose. La rápida transición hacia tipos sociales modernos, industriales, urbanos, impuso a la sociología unas nuevas problemáticas: la del desarrollo y la de la modernización. Creció entonces la exigencia de encerrar esa realidad con nuevos conceptos y métodos, lo que originó una serie de problemas y tensiones entre corrientes, autores y visiones.
6 Bajo esas circunstancias, y desde Argentina, Gino Germani se hizo responsable entre 1955 y 1965 de la reorganización y dirección del Instituto de Sociología de la Universidad de Buenos Aires. A su vez también fue encargado de acometer la organización de la carrera de Sociología, puesta en marcha en 1957, y se ocupó de la ordenación y dirección del Departamento de Sociología hasta 1962, el cual había empezado a funcionar en marzo de 1957 (Sustaita 1963, 63; Germani 1979, 277). En esas tareas organizativas e institucionalizadoras fueron fundamentales la ayuda y colaboración de Jorge Graciarena.2 Precisamente aquella experiencia junto al sociólogo de origen italiano fue clave para su posterior trayectoria académica y profesional. Por ejemplo, se familiarizó con las elaboraciones teóricas más importantes de Germani alrededor del paradigma modernizador, encerradas sobre todo en su clásico Política y sociedad en una época de transición, de 1962. Pudo participar en diferentes e importantes investigaciones sobre las controversias y contradicciones de la llamada “paradoja argentina” en los procesos de movilidad social y de participación política de las masas, o en los orígenes de los movimientos nacional-populares. Al igual que conoció a los exponentes más representativos de la “nueva sociología latinoamericana” y se vinculó intelectual y personalmente con ellos.3
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7 En esos años Graciarena se preocupó, además, de la modernización económica y social de América Latina. Él no fue indiferente a esos problemas y dejó en varios trabajos algunas de sus reflexiones más atrayentes sobre el aspecto político del desarrollo latinoamericano. El acento lo puso entonces en caracterizar al capitalismo como “un sistema protegido políticamente” (Graciarena 1963, 121). Es decir, señalaba la estrecha relación existente entre la esfera política y la económica —cosa bien visible en nuestros días—, como también manifestaba su inquietud por el papel de las élites a la hora de controlar, interferir, frenar o modificar todo cambio social, entendido éste como desarrollo. Estas palabras suyas apuntan precisamente a la cuestión del poder que encerraba todo proceso desarrollista o modernizante: “las más importantes decisiones políticas no son controlables democráticamente y, por cierto, no dependen de la existencia de elecciones. Más bien son el resultado de la competencia faccional dentro de la elite o entre los diferentes grupos de presión” (Graciarena 1963, 122). Con lucidez apuntaba ya a un fenómeno que fue ganando fuerza con el transcurrir de los años: “el del costo de la política de compromiso en términos de desarrollo” (Graciarena 1966, 292). Quedaba así registrada en su pensamiento la tendencia histórica que se impone crecientemente desde entonces de la flexibilización y abdicación del sistema político frente a los imperativos económicos, llámense éstos desarrollo o capitalismo, por la propia decisión política o ideológica de las élites.
8 Justamente cuando la carrera de Graciarena estaba tomando vuelo, la radicalización de la sociedad argentina se sintió especialmente en la Universidad de Buenos Aires, y en particular en las ciencias sociales. La autonomía académica e intelectual se convirtió en una tarea casi imposible ante la “obstrucción de la vida universitaria” por parte de los sindicatos peronistas con constantes huelgas, paros estudiantiles y ocupación de las facultades (Graciarena 1971, 93). Este colapso de la Universidad como parte fundamental de la renovación ciudadana, iniciada a mitad de los años cincuenta, era para él el claro ejemplo de los rasgos autoritarios de la cultura política argentina y las resistencias al cambio de las élites. En consecuencia, y al sentirse inestable, decidió emigrar meses antes del golpe de Estado del general Onganía, el 28 de junio de 1966.4 Se valió entonces de sus contactos personales forjados al alero de la Unesco para establecerse en Colombia, donde empezó su particular periplo por la región. Esas redes académicas de la sociología latinoamericana, como vemos, no solamente vehicularon ideas, conceptos o teorías, o forjaron la institucionalización de la disciplina, sino que también actuaron como un importante mecanismo de apoyo y de auxilio.
Itinerario por la sociología latinoamericana
9 Jorge Graciarena llegó a la Universidad Nacional de Colombia, en su sede de Bogotá, a comienzos de 1966, como experto en ciencias sociales, educación y planificación de políticas universitarias de las Naciones Unidas. Allí se dedicó durante un par de años a organizar los estudios sociológicos y a vincular la enseñanza con la investigación (Graciarena 1967, 905).5 Destinado luego en 1969 a Uruguay, comandó y realizó en la Universidad de la República de Montevideo un censo para estudiar y comprender la “situación general de desmoralización de los estudiantes debida sobre todo a las reducidas posibilidades futuras que les ofrece el mercado profesional” (Graciarena 1969a, 1041). En ese momento, como se puede observar, una de las problemáticas respecto a la educación era la vinculación de la universidad con el mercado ocupacional
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y con el desarrollo económico de los países latinoamericanos. Como experto en estas temáticas, Graciarena trabajó después como funcionario de la Unesco en el Centro Latino-Americano de Pesquisas em Ciências Sociais de Río de Janeiro.
10 La labor de este autor durante esos años consistió en institucionalizar a nivel regional la sociología y las ciencias sociales en los planes de estudios y fomentar investigaciones científicas (Graciarena 1974). Para consolidar esos proyectos Graciarena se benefició de un período favorable para la profesionalización de las ciencias sociales, el cual fue estimulado en América Latina por los organismos internacionales (Labbens 1969).6 Como agente de la Unesco y como actor de ese circuito, participó activamente en ese ensanchamiento de la “sociología latinoamericana”, coordinando y dirigiendo también importantes congresos.7 En sus trabajos dejó incluso sus impresiones sobre el significado y las consecuencias de ese boom de los estudios sociales en la región. Así, por ejemplo, destacaba cómo fueron creciendo los rechazos hacia la transferencia “tan acrítica y mecánica” de las teorías importadas, sobre todo desde Estados Unidos, las cuales eran demasiado rígidas “para explicar algunos importantes problemas del proceso de cambio de América Latina” (Graciarena 1968b, 798). “Al mismo tiempo que se manifestaban estas resistencias —añadía— se produjo un desarrollo notable del interés por los autores latinoamericanos, que pasaron a gozar de una fama que nunca conocieron en el pasado” (Graciarena 1969b, 26).
11 En efecto, fue ganando peso progresivamente —y más aún después del escándalo del “affair Camelot”— la perspectiva histórica, integrada y comprometida sobre la realidad social de los científicos y pensadores sociales de la región.8 Hubo, en consecuencia, una mayor sensibilidad y un mayor compromiso, incluso militante y político, por parte del sociólogo respecto a los problemas más acuciantes. De hecho, y como el mismo Graciarena (1970, 204) resumió: “la práctica sociológica es, principalmente, un agente de cambio social”. No se cuestionaban entonces la atracción y motivación por intervenir en la realidad inmediata. Al contrario, era un asunto de responsabilidad con los desarreglos, dificultades, problemas y tensiones de un tiempo caracterizado por la urgencia del desarrollo y la modernización. El siguiente testimonio de Graciarena nos proyecta con trazo firme a la atmósfera de aquella época: La propia sociedad deberá ser el laboratorio de la sociología y sus problemas más críticos serán los que ocupen las primeras prioridades en la formación sociológica. Los problemas del desarrollo y del estancamiento nacional y regional, la dependencia externa, la estructura de la distribución del ingreso, los efectos sociales y políticos de la inflación, las clases sociales, las estructuras de poder, la educación, las guerrillas, la distribución de la tierra, etcétera, deberían ocupar el centro de la atención para estimular el interés por los problemas reales. Cuanto más inmediato e intenso sea un problema social, mayor debería ser el interés en hacer de él un objeto de estudio e investigación. (Graciarena 1968b, 813)
12 Visto lo anterior, y no por casualidad —dadas su trayectoria académica y sus credenciales profesionales como experto de las Naciones Unidas—, Graciarena desembarcó en la escuela de pensamiento social más importante que había en América Latina: la Cepal de Santiago de Chile. En 1971 llegó a su División de Desarrollo Social, y allí se encontró con los autores y las ideas del pensamiento cepalino clásico (Bielschowsky 1998; Devés 2003, 35). Recordemos de modo sucinto que esa escuela se había propuesto interpretar históricamente el desarrollo y la estructura económicos de América Latina en su proceso de formación, interpretación que fue ampliada luego con la aportación sociológica (Urquidi 2005, 186). Toda esa visión es el fundamento del
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“estructuralismo latinoamericano”. Por tal motivo se puede hablar de un “pensamiento latinoamericano propio” que nace y se origina en los primeros trabajos de Raúl Prebisch y que se fue enriqueciendo con distintas contribuciones de autores como Celso Furtado, Aníbal Pinto, Fernando H. Cardoso, Enzo Faletto, Adolfo Gurrieri, Jorge Ahumada, Marshall Wolfe, Aldo Solari, Rolando Franco, Osvaldo Sunkel, entre otros, siendo la más importante, en materia social y sociológica, la de José Medina Echavarría. 9
En la Cepal, bajo el ascendiente de José Medina Echavarría
13 La llegada de José Medina Echavarría a la Cepal en 1952 ya había sido clave a la hora de tender puentes entre la perspectiva económica y la perspectiva sociológica, para así comprender el proceso de modernización latinoamericano. A partir de sus primeros trabajos, recogidos en su libro de 1959 Aspectos sociales del desarrollo económico, este exiliado español se encargó de realizar una profunda revisión del proceso histórico del capitalismo en la región, donde sobresale su explicación sociológica de la hacienda y su facultad de moldear históricamente la estructura cultural, económica, política y social de América Latina. Su obra sociológica, sustentada en los postulados teóricos de Max Weber alrededor de “la estructura liberal-capitalista de una sociedad” (Medina 1961, 28), orientó numerosas inquietudes intelectuales y profesionales entre sus colaboradores más cercanos de la Cepal en cuanto a temas, conceptos y enfoques, como también influyó en esos años de formación de la sociología latinoamericana.10
14 Pero también este autor destacó por su fina sensibilidad intelectual al apuntar los límites, equívocos y retos de la democracia en América Latina durante los años setenta. En un contexto histórico cada vez más crítico y cuestionador de la democracia como forma política y como ideología dominante, él se mantuvo fiel a sus modelos de explicación sociológica y a la cuestión fundamental de la democracia más allá de inclinaciones ideológicas o de problemas técnicos. Pues para él la democracia era, fundamentalmente, “una forma de vida social” (Graciarena 1988b, 84). Era más que un régimen político, pues como creencia e ilusión, la democracia era una práctica social, y también un asunto de responsabilidad individual y de cultura política.
15 Frente a un pasado y un presente agitados por los extremos, Medina consideraba que la estabilidad y la legitimidad democráticas en América Latina necesitaban de un mínimo de representación, de la existencia y el mantenimiento de las garantías individuales como elemento de libertad, y, sobre todo, requerían un constante hacerse. La democracia no es un fenómeno estático, sino un proceso de cambio y renovación. Apuntaba, en fin, hacia las dificultades históricas que ha tenido la democracia en América Latina para convertirse en una condición de convivencia social. Planteó entonces, en su Discurso sobre política y planeación de 1972, que la tarea futura en la región pasaba por la consolidación de los regímenes democráticos existentes. Graciarena, por su parte, compartió esta predilección de Medina de profundizar la democracia como el único camino posible para así evitar la siempre amenazante felonía militar.
16 De hecho, la base de su amistad personal y de respeto intelectual —con sus influencias y reciprocidades— estuvo precisamente en que ambos vivieron la experiencia del exilio,
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tuvieron una vocación profundamente liberal y un “talante personal inmune a cualquier desvío autoritario” (Graciarena 1988b, 83).11 Además, y siendo muy desgarrador para los dos, presenciaron el retroceso democrático en Chile, en el Cono Sur y en toda la región. Una vez más, la imposibilidad de la democracia vertebraba sus vidas. Fueron años oscuros para el pensamiento crítico y heterodoxo. Pero la firmeza ideológica y la responsabilidad intelectual de ambos hicieron que pensaran sobre la democracia como una posibilidad absolutamente real, a pesar de los regímenes militares. Su sensibilidad por el contexto histórico les concedió seguir soñando con la razón y les permitió mirar hacia el futuro con algún tipo de ilusión. Esa actitud la expresó Graciarena de la forma que sigue: La única línea de resistencia personal que queda es la de una conciencia moral basada en una ética de la responsabilidad intelectual. La crítica de la situación social es su punto de partida, sin ella no habrá conciencia moral ni capacidad para entender el mundo y defenderse. La conexión entre la formación de la conciencia moral y la vida intelectual debe ser ahora más estrecha que nunca, y esto requiere una revisión a fondo de nuestras convicciones acerca de la naturaleza del conocimiento social, de las funciones sociales que cumple y de los fines que sirven las ciencias sociales y sus portadores humanos. (Graciarena 1975b, 107)
17 No extraña, vistas las anteriores palabras, que tanto Graciarena como Medina Echavarría escribieran sobre la democracia desde el refugio de la Cepal en un momento en que ésta estaba sujeta a la tutela de los poderes militares. El compromiso crítico de las ciencias sociales, a pesar de las dificultades, se mantuvo vivo. Sutilmente las argumentaciones de estos autores estuvieron en desmontar las raíces tecnocráticas y la razón instrumental que sostenían a los autoritarismos. Para ellos, la difícil reflexión política nada tenía que ver ni con los estilos de desarrollo ni con la supuesta eficiencia técnica de las dictaduras. Era algo más que eso. Se trataba de la propia “historicidad” de la democracia (Medina 1976, 75). Las ideas y los valores democráticos ya existían antes del nacimiento del capitalismo (Graciarena 1973, 440-441). Para los dos, la democracia tenía su propia razón de ser y una legitimidad que “no se subsume en la del capitalismo, ni es tampoco presumible que la sociedad capitalista sea el único tipo de sociedad que pueda darle sustento como régimen político y forma de vida” (Graciarena 1988b, 86). En efecto, la democracia no es un mero apéndice del capitalismo, y cuando la tormenta del autoritarismo pasase, ésta volvería a recuperarse.
18 Ambos creyeron que la democracia, como un fenómeno históricamente condicionado tras cada derrota y negación, estaba destinada a resurgir. La influencia intelectual y personal de Medina Echavarría en Graciarena fue decisiva justamente en ese aspecto de mirar al futuro con un cierto atisbo de esperanza. Pues el exiliado español siempre creyó con firmeza en que un mejor destino pasaba por proyectar una imagen próxima sustentada en los grandes valores humanistas que ayudan a luchar por la justicia, la libertad y la realización histórica de ideales como la solidaridad, la igualdad, la dignidad o la tolerancia. Ése fue su “pensamiento restaurador” (Medina 1977, 130). La puerta entreabierta que dejó Medina Echavarría de la esperanza democrática para América Latina, como una posibilidad absolutamente real y positiva pese al contexto autoritario, es la que Graciarena se encargará de abrir decididamente en sus posteriores trabajos. Aunque compartiesen una serie de supuestos comunes y predilecciones, él no fue un mero repetidor de las ideas de su amigo y maestro, sino que también elaboró con independencia y distancia crítica su propio pensamiento, lleno de matices y manifestaciones personales.
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El pensamiento democrático de Jorge Graciarena
19 A pesar de las limitaciones de esos años, la Cepal de Santiago de Chile, siguiendo su tradición democrática, no abdicó de su “vocación crítica” respecto a los gobiernos militares de la región. Incluso la heterodoxia cepalina fue perseguida por la dictadura del general Pinochet, que asesinó de forma muy vil a Carmelo Soria el 14 de julio de 1976.12 Fue un toque de atención a los funcionarios de este organismo internacional y fue también, por supuesto, un aviso contra todo pensamiento censor. Pero a pesar de las amenazas consumadas, como bien escribió Jorge Graciarena (1978, 62) por aquellas fechas, “nunca ha sido posible eliminar radicalmente la crítica”. Él, como director de la División de Desarrollo Social de la Cepal, tuvo la fortuna de contar con ese espacio protector y asumió, de hecho, una clara postura política y militante a favor de la democracia. Su compromiso estuvo en “convertirse en testigo atento y sensible al curso de los acontecimientos” (Graciarena 1978, 55). Trató entonces de señalar la “formación de la nueva sociedad” como “una especie de ‘frontera’ intelectual” que le permitiese, al fin y al cabo, encontrar estímulos en esa época gris y oscura (Graciarena 1975a, 141). En consecuencia, su perspectiva utópica iría aumentando, al tiempo que la problemática de la democracia se fue consolidando en sus preocupaciones.
20 Para empezar, Graciarena miró al futuro de forma optimista y sin perder de vista las tendencias y dinámicas históricas que condicionaban aquel presente. Su crítica se dirigió, en consecuencia, a la ideología tecnocrática de las ciencias sociales, en la que reconocía una ciencia “oficial” y legitimadora de las políticas de las dictaduras militares. Alertaba que los esquemas de dominación tecnocrática estuvieron expandiéndose en América Latina desde los años sesenta, en clara oposición a las reformas estructurales y a las políticas sociales de la planificación democrática acometidas por varios gobiernos de la región y recomendadas por la Cepal. Es más, esos esquemas de apertura externa y de transnacionalización, de eficiencia económica y racionalidad instrumental, habían sido promovidos por el pensamiento económico neoclásico y monetarista, que, concretamente en el caso chileno, representaban los Chicago Boys. Pero aquí Graciarena hace una lectura fiel a la historia: esa corriente de ideas no pudo imponerse en el juego democrático de la disputa académica, científica o intelectual, siendo las dictaduras militares su única forma de implementarse. No me resisto a reproducir el siguiente párrafo, que recoge sucintamente su juicio: En este tecnocratismo elitista de nuevo cuño, tan opuesto a las experiencias populistas y redistributivas del pasado, los responsables y estrategas del crecimiento económico se desentienden de sus efectos sociales inmediatos que invariablemente son concentradores del ingreso, agravando así los problemas estructurales de pobreza y marginalidad de las masas, al tiempo que crean islas de prosperidad para los sectores dirigentes. Asegurar el funcionamiento y estabilidad de estos esquemas de crecimiento basados en la apertura a la transnacionalización no fue tarea fácil porque encontraron fuertes resistencias sociales y políticas, las que sólo fueron superadas coercitivamente por regímenes políticos autoritarios. (Graciarena 1979b, 52)
21 Las cuestiones planteadas por Graciarena apuntaban, en última instancia, al problema de la disposición del poder en los regímenes autoritarios y a sus decisiones económicas y sus repercusiones sociales. Frente a la creencia hegemónica en su época del fin de las ideologías y “la profesión de fe de un pensamiento conservador” que aplaudía “la
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acción omnisciente y benévola de una ‘mano invisible’”, para él “nunca dejó de ser un ‘puño invisible’” (Graciarena 1979a, 34 y 14). Esto es: el “espontaneísmo” del neoliberalismo y del capitalismo más exacerbado, que acentuaba las desigualdades, los desajustes y las contradicciones sociales, era consecuencia de una imposición autoritaria, “de su poder coactivo y de la acción racionalizada de la tecnoburocracia” (Graciarena 1976a, 232). Este hecho lo resumió de forma sintética cuando aludió a los estilos de desarrollo, señalando que todo modelo económico es de clara naturaleza política. Su nítida postura puede verse en las siguientes palabras: En suma, el estilo no es un producto del azar ni tampoco de la “lógica de la historia” ni de “condicionamientos estructurales” que operan ciega o inexorablemente. No lo es porque tiene sangre y carne (individuos y grupos), así como una voluntad social y política que actúa en cierta dimensión histórica y se orienta por ideologías. Los individuos y grupos, sus vidas y necesidades, gravitan más allá de su condición de “portadores de la estructura” y de meros agentes pasivos de la historia. A su vez, tanto ésta como la estructura son algo más que marcos que condicionan el conjunto de alternativas porque —repito— en una situación nacional, históricamente concreta y condicionada, hay siempre más de una opción posible. (Graciarena 1976b, 187)
22 Visto este párrafo, tomado de su trabajo “Poder y estilos de desarrollo. Una perspectiva heterodoxa”, Graciarena destacaba el importante papel del Estado en el establecimiento y en la preservación de un estilo o modelo de desarrollo económico. Él distinguía además que las políticas para tal fin se habían desplegado en América Latina en dos momentos sucesivos y cualitativamente diferenciados: la modernización desarrollista bajo un orden democrático y el desarrollismo en un marco autoritario. Esta caracterización fue especialmente destacada en la sección de su autoría en el clásico libro Formaciones sociales y estructuras de poder en América Latina, escrito junto a Rolando Franco (Ansaldi y Giordano 2014, 222; Franco y Graciarena 1981). Pero lo importante aquí es señalar, si cabe, el tercer momento que Graciarena ya apuntaba cuando afirmaba que “hay siempre más de una opción posible”. En efecto, en éstos y en otros textos dedicados a los estilos de desarrollo es donde este autor, como estamos observando, hace girar su reflexión alrededor de la pregunta por el poder y también por la democracia, situando al lector, en consecuencia, en el trance de elegir un camino y adoptar una posición. La suya fue bien clara: asumir una responsabilidad intelectual y avizorar la esperanza de un futuro político y económico más justo y democrático para América Latina.
23 Planteada entonces la problemática del desarrollo en el terreno del orden político y de los valores ideológicos, correspondía ahora escoger qué dirección tomar (Graciarena 1976b, 191). Por ello Graciarena creyó necesario garantizar la primacía y la autonomía de la racionalidad política, contenida en la democracia, sobre la racionalidad tecnocrática o económica de los regímenes autoritarios. Al igual que tampoco consideró a la sociedad capitalista y neoliberal como el único tipo de sociedad posible. Inserto en ese debate de los “expertos o especialistas”, y cuando únicamente las alternativas políticas dominantes no eran otra cosa que “opciones técnicas” (Graciarena 1975a, 129), reclamó la “ampliación constante del proceso de democratización fundamental” (Graciarena 1979b, 53). Dejando de lado los escrutinios racionales, como si la democracia únicamente se tratara de un proyecto económico, él apeló a la consistencia de ésta por su posibilidad histórica y por los valores que encierra.
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24 En clara oposición a la ideología instrumental y tecnocrática, autorrealizada en las dictaduras militares, carentes, por consiguiente, de un horizonte proyectivo y de cuestionamiento crítico, Graciarena planteó su utopía democrática. A partir de la sutileza proporcionada por la fórmula de los estilos del desarrollo se propuso ir “más lejos afirmando primariamente la transcendencia humanista del desarrollo, de sus objetivos sociales relativos a la calidad de la vida y a la armonía con el ambiente natural, tanto con el pleno desenvolvimiento de las potencialidades del hombre bajo condiciones de rigurosa y efectiva equidad social” (Graciarena 1979a, 15). En esa actitud optimista se reconoce su pensamiento posibilista y la creencia común, compartida con muchos otros pensadores latinoamericanos, de “un cambio histórico hacia una sociedad democrática y abierta y un orden internacional más equitativo” (Graciarena 1979b, 53-54).13 Manejó, de hecho, una utopía democrática-liberal con gran recorrido en la historia de la región y, sobre todo, siendo consciente de que esa aspiración era sentida por numerosos grupos sociales: “Para lograr este objetivo es necesario contar con una movilización suficiente de fuerzas sociales dispuestas a accionar en ese sentido”, escribió (Graciarena 1975c, 12).
25 La utopía es una palanca de cambio histórico y además es algo muy serio, puesto que, como él mismo sabía, no es que la democracia fuera algo imposible o ilusorio, sino que es algo que, aparte de estar en la historia de América Latina, vivía en el imaginario de muchas personas y muchos intelectuales con los que él se identificó, que es capaz de congregar, de generar sacrificios y decisiones estratégicas en la política o en la economía, que recoge un proyecto de sociedad, y que, sobre todo, suscita esperanza. “Cuando se logra esta fusión las ideas se convierten en una fuerza ideológica en la medida que proporcionan valores y objetivos que calman ansiedades, ofrecen seguridad y engendran adhesiones movilizando fuerzas sociales”, sentenció Graciarena (1979a, 20). Su deseo además evocaba el clima de la época, donde la transición democrática en América Latina se fue convirtiendo poco a poco en una posibilidad firme y real.
26 Posteriormente, y a medida que se hizo efectiva la vuelta a los Estados civiles que siguieron a las dictaduras militares, nuestro protagonista continuó reflexionando sobre la “nueva estructuración del poder social” en la región (Graciarena 1988b, 90). A lo largo de los años ochenta se fueron consolidando los procesos de neocorporativismo — como alianza estratégica entre el mundo de la política y la economía—, de burocratización y de tecnocratización, que afectaron a las bases mismas del Estado, a las relaciones sociales y a las disposiciones y los mecanismos de dominación social, cuyos efectos caracterizan nuestro presente. La invocación entonces de Graciarena no fue necesariamente distinta a sus pedidos anteriores de corregir los desajustes económicos y sociales producidos por la política económica en la fase autoritaria, pues a pesar del nuevo contexto democrático se seguían reproduciendo las más flagrantes injusticias y desigualdades de todo tipo. Pues como le indicaba la experiencia histórica, no toda la política económica de crecimiento generó en América Latina desarrollo social. Más aún, en ocasiones pueden ser dos procesos divergentes y antagónicos. De hecho, ese había sido el curso del capitalismo periférico latinoamericano, que dejó y excluyó a la democracia “fuera de los diversos ‘milagros económicos’” (Graciarena 1988b, 85). Piénsese si no en el sentido tan actual de la siguiente cita: Cuando los poderes corporativos tienden a ganar márgenes de creciente autonomía operativa las relaciones entre actores sociales y ciudadanos políticos experimentan una disociación que va en desmedro del sistema de partidos y la representación política y en beneficio de las grandes corporaciones económicas y sociales, que
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actúan en nombre de los más poderosos intereses organizados de la sociedad. Esta tensión, puesta en su dimensión más condensada y significativa, refleja las actuales incongruencias estructurales y sistemáticas entre la democracia liberal y el capitalismo, las que históricamente nunca han sido resueltas a plena satisfacción de la primera. Ahora como antes, la convivencia entre una y otra ha sido lograda acomodando la naturaleza de la democracia a la matriz estructural y a la lógica que en cada momento histórico le ha impuesto el capitalismo. (Graciarena 1988b, 90)
27 Siguiendo su condición de científico y crítico social, Graciarena señaló la contradicción fundamental entre la democracia —cuando se la concibe en un sentido amplio como régimen que debe conciliar el poder y los intereses de las mayorías y las minorías políticas— y el capitalismo en sentido estricto, como organización de la producción económica y de la distribución social (Graciarena 1988a, 30). Al final, lo que aflora una y otra vez al leer sus palabras es el problema histórico en América Latina de su modelo de sociedades excluyentes, y donde la cuestión distributiva tiende a concentrar las mayores tensiones sociales. Pues como bien se encargaba de indicar, “no se puede eludir el hecho de que la desigualdad social es en el fondo un problema de distribución de poder en la sociedad, o si se prefiere, un problema político en su sentido más genuino. Por eso, cualquier progreso en materia de desarrollo integrado debe ser un movimiento hacia una sociedad auténticamente participativa y un régimen político pluralista y abierto, esto es hacia una sociedad democrática” (Graciarena 1982, 10). La superación de esa crisis estructural persistente era para él, como sigue siendo para nosotros, el mayor desafío para el logro de una mayor equidad y justicia social.
Conclusiones
28 El terrible precio del olvido de la democracia en América Latina fueron las dictaduras de los años setenta, repletas de irracionalidad, de persecución ideológica, represión y violencia. Después de la “década perdida” de los años ochenta, debido a las consecuencias económicas y sociales de las políticas neoliberales impuestas por los regímenes autoritarios, la democracia llegó en América Latina, por fin, “para quedarse”, como reconocía Jorge Graciarena (1988b, 92). Y volvió justamente tras el fracaso del socialismo real en Europa del Este, cuando el capitalismo globalizador de las democracias occidentales se hacía más proteccionista y cuando la situación económica en la región era de las peores en los últimos cincuenta años. Ese contexto confirmó, paradójicamente, lo que el mismo Graciarena había avanzado en sus escritos: la autonomía del sistema político democrático frente al sistema económico, y cómo, al final, las soluciones materiales se buscaron en la democracia.
29 Aunque la reciente historia política latinoamericana ha validado los mismos valores contenidos en su obra en relación con su visión idealista de la democracia, sin embargo siguen presentes ciertos problemas que este sociólogo argentino apuntó y que tienen que ver, principalmente, con los aspectos políticos del desarrollo y con la forma como se obtuvieron —y se vienen obteniendo en la región— los “milagros” económicos, a costa de elevar las desigualdades. En efecto, el papel subsidiario que ha tenido el Estado para muchas élites dirigentes y económicas ha provocado la generalización de los fenómenos de exclusión social cuando en períodos de crecimiento económico no se han distribuido las ganancias, y, por el contrario, sí se han socializado las pérdidas en momentos de crisis económicas (Graciarena 1984, 71). Esta persistencia histórica hace que la siguiente frase de Graciarena sea hoy toda una invitación a pensar modelos
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alternativos de sociedad: “El ‘goteo’, donde lo hubo, fue escaso y no contribuyó a modificar la persistente situación estructural de inequitativa apropiación del ingreso” (Graciarena 1988a, 27). Así es: leer los textos clásicos de este autor es siempre recomendable en momentos en que la democracia puede aparecer en retroceso ante el avance de las fuerzas económicas. Pues Graciarena nos enfrenta a la historia, hace que dialoguemos con ella, y también, con mucha perplejidad, nos hace sentir responsables de nuestra incapacidad para asumir y dar solución a los ingentes problemas sociales y estructurales de nuestra sociedad.
30 Por supuesto, Graciarena no es, en absoluto, un autor fosilizado. Es un clásico contemporáneo de la sociología latinoamericana, con todo lo que ello significa: haber sabido apuntar en su tiempo con enorme visión los problemas centrales de las sociedades en las que vivió, rodeadas por el auge del carácter expansivo y depredador de la producción capitalista, y amenazadas por la dominante racionalidad instrumental y su intrínseca inequidad social. Por eso sus ideas cobran, en rigor, toda la actualidad del presente y la proyección del futuro, dadas su riqueza conceptual y su fuerza expositiva. Además nos legó una “conciencia moral basada en una ética de responsabilidad intelectual” del todo recuperable como “única línea de resistencia” frente a todo pensamiento autoritario, hegemónico o instrumental (Graciarena 1975a, 148). Al igual que su ingenio interpretativo nos proporciona grandes dosis de sentido político democrático, de razón histórica y de un saber ético que pretende con tozudez que seamos libres en un mundo condicionado, cada vez más, por la determinación económica. La gran alternativa del desarrollo contemporáneo no está en ser más ricos o crecer más, sino en cómo hacer que estas sociedades sean más justas y menos enajenantes de las cualidades humanas. Esto debe hacernos pensar y reflexionar en la esperanzada visión de la democracia que tuvo este pensador heterodoxo y crítico, siempre preocupado por la dignidad humana y la justicia social.
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NOTAS
1. Por ejemplo, la creación de la Asociación Latinoamericana de Sociología, fundada por Gino Germani en 1950, representó la confirmación en el espacio público de la tradición sociológica regional, la voluntad de asociacionismo de los científicos sociales, la capacidad de mancomunar esfuerzos para encarar los problemas sociales de la región desde una perspectiva latinoamericana y de clara aspiración latinoamericanista (Germani 1959, 435). 2. Jorge Graciarena perteneció a la primera camada de sociólogos profesionales argentinos formados por Germani, compuesta, entre otros miembros, por Ana María Babini, Ruth Sautu, Regina Gibaja, Norberto Rodríguez Bustamante, Enrique Butelman y Torcuato Di Tella (Germani 2004, 147). 3. Gino Germani avaló y facilitó la inserción de Jorge Graciarena en las incipientes redes académicas de la sociología latinoamericana. Por ejemplo, ambos acudieron a dos importantes seminarios latinoamericanos sobre enseñanza e investigación en ciencias sociales organizados por la Unesco, donde participaron algunos de los sociólogos más destacados de la región como José Medina Echavarría, Peter Heintz y Lucien Brams, de Flacso; Orlando M. Carvalho y Luis A. Costa Pinto, de Brasil; Pablo González Casanova, de México; Eduardo Hamuy y Guillermo Briones, profesores chilenos de Flacso; Isaac Ganón, de Uruguay; y José A. Silva Michelena, de Venezuela. Nos referimos al “Primer Seminário Sul-Americano para o ensino universitário das ciências sociais”, celebrado en Río de Janeiro en 1956, y al “Seminario Latinoamericano sobre Metodología de la Enseñanza y la Investigación de las Ciencias Sociales”, organizado en Santiago de Chile en 1958 (Germani1959, 430). 4. Graciarena fue testigo de las críticas y de los ataques a la sociología científica en Argentina durante la década de los sesenta, provenientes, sobre todo, de los sectores tradicionales de la derecha católica (Germani 2010). Durante ese período presenció cómo las ciencias sociales se convirtieron en un ámbito de militancia y de pugna ideológica. Fue el auge de la teoría de la dependencia y de la sociología crítica, las cuales incorporaron el marxismo como orientación básica de muchos de sus postulados. Se puso en duda y se cuestionó la forma anterior de hacer sociología y de pensar la realidad (Murmis 2005). Años después, y ya desde el exilio, escribió varios trabajos sobre los acontecimientos de esa época, la universidad o el movimiento estudiantil argentinos, seguramente para encontrar un sentido al porqué de su destierro, y también tratando de hallar algunas respuestas al declive democrático de su país (Graciarena, 1971). 5. Graciarena se refirió de la siguiente forma a aquellas actividades académicas y docentes: “Cuando llegué para desempeñar la misión, a comienzos de 1966, mi tarea estaba estrechamente vinculada al Programa Latinoamericano de Estudios de Sociología del Desarrollo (Pledes), que se
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acaba de organizar dentro de la todavía existente Facultad de Sociología. Este Programa tenía como meta principal la formación de un nivel de graduado en sociología, equivalente en su organización al ‘master’ de las universidades de los Estados Unidos. Se había previsto también la realización de un doctorado pero éste nunca fue puesto en práctica, salvo para algún caso excepcional anterior a mi participación […] En cuanto a docencia mis tareas consistieron principalmente en dictar varios cursos diferentes sobre el tema general ‘Problemas sociales del desarrollo de América Latina’ y en la dirección de una cierta cantidad de trabajos pedagógicos y de siete tesis y monografías de grado” (Graciarena 1968a, 1-2). 6. En la Unesco hubo interés profesional por las ciencias sociales y por la sociología, dada la presencia del sociólogo británico Thomas H. Marshall en la dirección del Departamento de Ciencias Sociales. El objetivo principal de este organismo era crear en la región latinoamericana un centro de investigación y de enseñanza de ciencias sociales, a semejanza del Centro de Investigaciones sobre los Problemas del Desarrollo Económico y Social en el Asia Meridional de Nueva Delhi (Franco 2007, 29). De esta manera, en 1957 la Unesco y los gobiernos latinoamericanos acordaron la creación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso), que, gracias a la insistencia del Gobierno chileno y de la Universidad de Chile, se radicó en Santiago. En ese mismo año, la Unesco también colaboró en la fundación del Centro Latino- Americano de Pesquisas em Ciências Sociais, en Río de Janeiro, dedicado a la investigación sociológica. 7. Como una muestra, sabemos que en el IX Congreso Latinoamericano de Sociología, celebrado en Ciudad de México del 21 al 25 de noviembre de 1969, bajo los auspicios de la Unesco y de la Universidad Nacional Autónoma de México, Graciarena coordinó una de las seis sesiones principales del encuentro, la dedicada a “La investigación sociológica en América Latina” (Graciarena 1969c, 759). 8. En 1965 salió a la luz un programa de investigación que generó un verdadero escándalo en la academia, en la política y en la opinión pública chilena y latinoamericana, conocido como Proyecto Camelot, que profundizó el descrédito en la región de la política externa de Estados Unidos (Navarro y Quesada 2010). Este programa, diseñado para medir, predecir y controlar conflictos internos tendientes a la desestabilización social de países de la periferia, nació en la Special Operations Office, perteneciente a la American University, y fue contratado por el Departamento de Defensa de Estados Unidos para ser aplicado en Chile. La denuncia del Camelot la realizó Johan Galtung, profesor noruego que en ese entonces desempeñaba labores de capacitación en la Flacso de Santiago de Chile. 9. Las ideas de Prebisch y sus propuestas para articular un proceso de industrialización y de sustitución de importaciones para la región, incluidas en su célebre informe de 1949 Estudio económico de América Latina, constituyeron la base del esquema teórico del centro-periferia y reunieron a su alrededor a todo este grupo de científicos sociales bajo lo que denominamos “la Cepal clásica”, también conocida como “pensamiento cepalino” o “escuela estructuralista latinoamericana” (Di Filippo 2007). Una escuela que influyó sobremanera en las ciencias sociales latinoamericanas hasta 1973, fecha del golpe militar de Augusto Pinochet en Chile, que provocó, en consecuencia, el retraimiento de este pensamiento crítico, heterodoxo y reformista. 10. Después, José Medina Echavarría se encargó de dirigir la División de Planificación Social del ILPES desde 1963 hasta su retiro, en 1974 (Gurrieri 1980, 135), que se destacó en ese entonces por concentrar a importantes autores, como Fernando H. Cardoso, Enzo Faletto, José Luis Reyna, Francisco Weffort y el propio Jorge Graciarena, quienes aportaron esfuerzos en la renovación de la sociología y las ciencias sociales regionales. El resultado de la influencia de la personalidad y obra de Medina Echavarría sobre Cardoso o Faletto, por ejemplo, motivó el nacimiento de la teoría de la dependencia, con la publicación en 1969 del clásico trabajo de estos autores Dependencia y desarrollo en América Latina (Cardoso1977; Faletto 1996).
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11. Jorge Graciarena fue uno de los compañeros que estuvo cerca en el desenlace de la vida de José Medina Echavarría. De hecho, en un artículo de 1975 agradeció, de la forma que sigue, su deuda intelectual: “La influencia que este autor ha tenido en mi pensamiento es mucho mayor que lo que aquí pueda reconocer” (Graciarena 1975b, 101). Años después, Graciarena se encargó de recuperar varios trabajos del sociólogo exiliado español y de poner en valor su obra. Por ejemplo, recuperó un texto de Medina titulado “Razón de la sociología” —publicado en 1986, con edición de Andrés Lira y José Luis Reyna, en Estudios Sociológicos 4 (10)— y editó el libro póstumo La sociología como ciencia social concreta (1980, Madrid: Ediciones Cultura Hispánica – Instituto de Cooperación Iberoamericana). También le dedicó el trabajo “Universidad, inteligencia e ideología. En torno a algunas ideas de José Medina Echavarría” (en Universidad y desarrollo en América Latina y el Caribe. Caracas: Unesco – Cepal – PNUD, 9-28, 1984). 12. Carmelo Soria era un ciudadano español que se había exiliado en Chile tras la Guerra Civil y que trabajaba en las Naciones Unidas como funcionario de la Cepal. 13. El tema de la democracia empezó a copar el debate académico regional y fue considerado por la sociología latinoamericana como principal preocupación intelectual a partir de finales de los años setenta. Justamente en octubre de 1978, el profesor argentino Francisco Delich, en aquel entonces presidente de Clacso, convocó a un conjunto de importantes académicos latinoamericanos y extranjeros para reflexionar en San José de Costa Rica sobre las posibilidades futuras de la democracia en América Latina. En esa reunión participaron autores como Fernando H. Cardoso, Albert O. Hirschman, Guillermo O’Donnell, Norberto Bobbio, Torcuato Di Tella, Shmuel Noah Eisenstadt, Gino Germani, Seymour M. Lipset, Alessandro Pizzorno y Raúl Prebisch, y el propio Jorge Graciarena, quien presentó el trabajo “La democracia en la sociedad y la política. Apuntes sobre un caso concreto” (incluido en Los límites de la democracia, coordinado por Francisco Delich, tomo 2. Buenos Aires: Clacso, 191-202, 1985).
RESÚMENES
El principal objetivo de este artículo es recuperar el pensamiento democrático y utópico del sociólogo argentino Jorge Graciarena (Buenos Aires 1922-2014). Ante un contexto latinoamericano e internacional dominado por la importancia del desarrollo y el crecimiento económicos, y frente al debilitamiento de la política, es pertinente reclamar, ante estos desmanes, las ideas críticas de los clásicos de la sociología latinoamericana. Precisamente el poner en valor el discurso democrático, político y sociológico de este autor nos ayudará a reconducir el debate teórico contemporáneo de la sociología en América Latina alrededor de cuestiones fundamentales como el saber ético, la razón histórica o el sentido de la responsabilidad intelectual.
The main objective of this article is to recover the democratic and utopian thinking of Argentine sociologist Jorge Graciarena (Buenos Aires 1922-2014). Given a Latin American and international context dominated by the importance of economic development and growth, as well as the weakening of politics, it is relevant to reclaim, in the face of these unfortunate circumstances, the critical ideas of the classics of Latin American sociology. A precise valuation of the democratic, political and sociological discourse of said author will help us to redirect the contemporary theoretical debate of sociology in Latin America around fundamental questions such as ethical knowledge, historical reason, and the sense of intellectual responsibility.
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O principal objetivo deste artigo é recuperar o pensamento democrático e utópico do sociólogo argentino Jorge Graciarena (Buenos Aires, 192-2014). Diante de um contexto latino-americano e internacional dominado pela importância do desenvolvimento e do crescimento econômico, e diante da debilidade da política, é pertinente reivindicar, perante esses excessos, as ideias críticas dos clássicos da sociologia latino-americana. Precisamente a valorização do discurso democrático, político e sociológico desse autor nos ajudará a reconduzir o debate teórico contemporâneo da sociologia na América Latina em torno de questões fundamentais como o saber ético, a razão histórica ou o sentido da responsabilidade intelectual.
ÍNDICE
Keywords: Graciarena (Jorge), democratic utopia, Latin American sociology Palavras-chave: Graciarena (Jorge), utopia democrática, sociologia latino-americana Palabras claves: Graciarena (Jorge), utopía democrática, sociología latinoamericana
AUTOR
JUAN JESÚS MORALES MARTÍN
Doctor en Sociología por la Universidad Complutense de Madrid, España. Profesor de la Universidad Bernardo O´Higgins, Chile. juan.morales[at]ubo.cl; juanjemorales[at]hotmail.com
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Debate
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Mesa redonda: la sociología en Colombia, tres miradas, tres historias, múltiples retos Entrevista a Luz Gabriela Arango Gaviria, Fernando Cubides Cipagauta, Francisco Leal Buitrago, por María José Álvarez Rivadulla y Matthieu de Castelbajac
Luz Gabriela Arango Gaviria, Fernando Cubides Cipagauta, Francisco Leal Buitrago, María José Álvarez Rivadulla y Matthieu De Castelbajac
NOTA DEL EDITOR
DOI: http://dx.doi.org/10.7440/res58.2016.09
1 Se han escrito muchos balances, la mayoría de ellos muy críticos, sobre la sociología colombiana desde sus primeros años, cuando todavía no había suficiente contenido que permitiera establecer balances.1 La mayoría de ellos ponen el énfasis en el hiato de la sociología, desde aquel efervescente departamento de Sociología fundado en la Universidad Nacional de Colombia en 1959, siendo uno de los primeros de América Latina, hasta nuestros días. Una evaluación más justa de la sociología debería probablemente distinguir entre la sociología como disciplina académica y la investigación sociológica. Mientras que es cierto que la institucionalización de la disciplina ha sido marcada por muchas peripecias, como el cierre de varios departamentos en el país debido fundamentalmente a la estigmatización política, la investigación sociológica se ha fortalecido, mal que bien, tanto dentro como fuera, y muchas veces por fuera de su marco disciplinar. Muchos sociólogos y sociólogas colombianos se han desempeñado dentro del marco disciplinar de las otras ciencias sociales, contribuyendo en particular al crecimiento de la ciencia política y de la historia. A cambio, representantes de disciplinas afines han contribuido directa o indirectamente a la investigación sociológica, adoptando o adaptando sus conceptos, problemas y métodos. Hoy, sin embargo, se presenta un contexto social renovado que
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parece favorable para el resurgimiento de la sociología como disciplina, tal como lo ilustra, aquí en la Universidad de los Andes (Colombia), la apertura de la opción de Sociología y, próximamente, de una maestría en Sociología. Para guiar este proceso, les pedimos a tres ilustres sociólogos colombianos que compartieran con nosotros su experiencia, sus apreciaciones de la situación de la sociología en Colombia y sus recomendaciones para el futuro: Luz Gabriela Arango Gaviria (profesora asociada, Universidad Nacional de Colombia), Fernando Cubides Cipagauta (profesor titular jubilado, Universidad Nacional de Colombia) y Francisco Leal Buitrago (profesor titular jubilado de la Universidad de los Andes y de la Universidad Nacional de Colombia). Aunque cada uno de los entrevistados respondió individualmente, decidimos organizar sus respuestas en forma de “mesa ronda”, para facilitar la confrontación de sus puntos de vista y para dinamizar la lectura del conjunto. Aparte de esta puesta en escena, nos hemos tomado la libertad de añadir algunas notas de pie de página para aportar sobre precisiones biográficas o contextuales necesarias para el buen entendimiento de sus respuestas. María José Álvarez Rivadulla (MJAR) y Matthieu de Castelbajac (MDC): ¿Cuál es su relación con la sociología? Francisco Leal Buitrago (FLB): Entré en 1963 a la que en ese tiempo era la Facultad de Sociología —luego, con la reforma de 1965, pasó a ser uno de los departamentos de la Facultad de Ciencias Humanas—. Terminé cursos en 1966 y me gradué de la licenciatura en 1967, en la ceremonia de grados de ese año. Orlando Fals Borda, padre de la sociología en Colombia, había fundado el Programa Latinoamericano de Sociología del Desarrollo (Pledes) un par de años antes, financiado por la Fundación Ford. Tuvo excelentes profesores de distintos países de América Latina, como Luiz A. Costa Pinto —brasileño—, Jorge Graciarena —argentino—, Guillermo Briones y Luis Ratinoff —chilenos— y Germán Rama —uruguayo—. Ellos abrieron nuevas líneas teóricas novedosas en ese tiempo, en especial las “teorías de la dependencia”, con diversas perspectivas que incluían enfoques de los neomarxismos latinoamericanos. Entré en ese programa y me gradué de la maestría en 1969, el año en que el movimiento estudiantil radical de la época expulsó de la Nacional al “imperialismo yanqui”, representado en ese momento por la Ford, con lo cual se acabó el mejor programa en la materia que ha tenido el país. Tuve la suerte —dada la calidad del programa— de que luego, en la Universidad de Wisconsin, en Madison, donde hice mi doctorado, me valieran los créditos del Pledes, con lo que me ahorre dos años de estudio. Mi vida profesional como sociólogo político ha transcurrido principalmente en la Universidad de los Andes, donde entré en 1968, año de fundación del Departamento de Ciencia Política. Luego de mi doctorado, volví a los Andes, y en 1975 fundé la Maestría en Ciencia Política. También estuve diez años en la Universidad Nacional de Colombia, de 1986 a 1996, donde fundé el Instituto de Estudios Políticos y Relaciones Internacionales (Iepri). Fuera del país estuve como profesor visitante en el Instituto de Estudios Avanzados de Princeton, en la Universidad de Columbia, en Nueva York, en la Universidad Central de Venezuela y en la Flacso de Ecuador. Fernando Cubides Cipagauta (FCC): Me defino como sociólogo; no sólo porque es mi formación básica, sino sobre todo porque he ejercido el oficio a lo largo de cuatro décadas, como docente e investigador. A fuerza de practicarla, la sociología ha llegado a ser para mí un modo de mirar las cosas, un estilo de análisis. La escuela en la que me formé (la de la Universidad Nacional de Colombia, entre 1970 y 1975) era
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reconocida por su énfasis en las teorías clásicas —recibíamos un curso de Durkheim, dos de Marx, dos de Weber, dos de funcionalismo, además de varios cursos de historia europea y colombiana—; el programa venía siendo un denso resumen de la evolución de la disciplina. Acicateado por ese ambiente erudito, por mi cuenta procuré asimilar a los “protosociólogos”: Rousseau, Burke y Saint-Simon. A la hora de enfrentarme a los hechos, a las experiencias empíricas en el terreno (en regiones muy conflictivas como el Caguán, la Macarena, Arauca y Casanare) pude comprobar sin embargo que, como dice la paradoja, nada hay tan práctico como una buena teoría. Busqué complementar mi formación con una maestría en Ciencia Política, y encontré un ambiente muy estimulante; la forma de seminario que se adoptó, con sesiones intensas de discusión, relatorías de ellas, y ponencias de cada uno de los estudiantes, la juzgo muy formativa para un investigador; muchas de las personas que fueron condiscípulas mías (magíster en Ciencia Política, Universidad de los Andes, segunda promoción) son hoy colegas, notables en sus respectivos campos. Luz Gabriela Arango Gaviria (LGAG): La sociología ha ocupado un lugar central en mi trayectoria. Me formé como socióloga a partir de mis estudios de licenciatura en la Université Paul-Valéry Montpellier (Francia). Posteriormente hice una maestría en Sociología en la Université Paris X -Nanterre- y un doctorado en la misma disciplina en la École des Hautes Études en Sciences Sociales (EHESS) de París. He desarrollado mi carrera fundamentalmente en la intersección entre los estudios de género, la sociología del trabajo y diversas teorías sobre la dominación y las desigualdades sociales, con una influencia importante de la sociología de Pierre Bourdieu. El trabajo ha sido un eje siempre presente en mis preocupaciones y lo he abordado en relación con diversas problemáticas en torno a la juventud, la educación superior, las identidades profesionales, la discriminación racial, el cuidado o la movilidad social. Mi vinculación institucional refleja estos intereses, especialmente desde que ingresé como profesora, en 1994, a la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Colombia, en el Departamento de Sociología y en el Programa de Estudios de Género, Mujer y Desarrollo, que se transformó en Escuela de Estudios de Género en 2001. MJAR y MDC: ¿Cuál es la relevancia de la sociología en un país como Colombia? LGAG: La sociología como conocimiento institucionalizado, con sus teorías, metodologías e investigación acumuladas, es relevante en Colombia como en cualquier otro país, al proponer un conjunto de herramientas de pensamiento, análisis y comprensión de muy diversos procesos sociales. Desde sus orígenes, la sociología colombiana ha contribuido con otras ciencias sociales a producir conocimientos relevantes para el mundo académico con el propósito de generar efectos fuera de este, en las instituciones políticas, los movimientos sociales y la ciudadanía. Aunque la producción teórico-investigativa sociológica colombiana ha aumentado y se ha expandido hacia temas cada vez más variados, no goza de un reconocimiento suficiente por fuera del mundo académico y de algunos sectores del Estado. A pesar de ello, diversas perspectivas construidas desde el quehacer sociológico han generado nuevas formas de entender los desafíos que enfrenta una sociedad como la colombiana, desigual, poco democrática, atravesada por violencias y conflictos muy variados. Como sistema de educación profesional, la sociología ha formado a varias generaciones de jóvenes, capaces de utilizar de manera crítica estos saberes, contribuyendo a alimentar el debate social.2 Paradójicamente, cierta
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marginalidad de la sociología frente a los poderes hegemónicos ha contribuido a mantener vivos y en transformación espacios críticos dentro de la sociedad. FCC: Desde que la Sociología surgió como disciplina académica en Colombia, está asociada a la gran cuestión de las modalidades de violencia, a su recurrencia y a la variedad de actores organizados que recurren a ella. Fue el clásico La Violencia en Colombia (junio de 1962) 3 el que le otorgó más visibilidad social; y, de modo correlativo, el análisis del crónico déficit de legitimidad de las instituciones colombianas. Diferenciar de un modo nítido legalidad de legitimidad es nuestro mantra, nuestro tic profesional, y ese interés persistente ha producido buenos análisis. La desigualdad social, conocerla, perfilar su dinámica, sus expresiones territoriales, los desequilibrios entre las regiones, ha sido un campo con nuestra presencia. Por cierto, en un artículo para el primer número de la Revista de Estudios Sociales (1998) procuré establecer la relación entre las demandas sociales de conocimiento y los trabajos e investigaciones producidos por la disciplina.4 Tal vez esa demanda continua explique que —a diferencia de las constataciones de Peter Berger,5 para la sociología norteamericana de descenso en la matrícula estudiantil, y de cierre de algunas Facultades; o de Anthony Giddens6 de una tendencia similar para el caso de la Gran Bretaña; y sus respectivos vaticinios pesimistas— puede decirse que en nuestro caso la sociología goza de cabal salud: en la última década la matrícula estudiantil se incrementa y se abren nuevas Escuelas. Por lo demás, en la coyuntura actual los sociólogos tenemos un papel decisivo: mostrar que a contrapelo de una cierta retórica simplificadora, la del “posconflicto”, una espesa retórica, no será una etapa idílica. Siguiendo una tradición de análisis, estamos sensibilizados para mostrar que siendo el conflicto inherente a la vida social, si hay una negociación productiva con las guerrillas, la conflictividad social que su existencia ha contribuido a represar irá a aflorar con mayor intensidad, lo cual, bien tramitado, será tanto positivo como funcional. FLB: Luego de que la antigua disciplina del Derecho fuera la única relacionada directamente con Ciencias Sociales —como en todos los países del área— y con esbozos importantes, como la Escuela Normal Superior,7 en los años cuarenta, la Economía entró como profesión al campo académico en la Nacional. Poco después, en 1959, surgió la Sociología en esa misma Universidad, conformándose como el puntal de las ciencias sociales en Colombia. A su lado nacieron Historia, Antropología y Psicología, principalmente. La sociología no se expandió en otros planteles de educación superior sino décadas después. Sin duda, esta disciplina representó un hito no sólo en la formación de profesionales, sino en los trabajos de investigación. Menciono, al respecto, solamente el libro de La Violencia en Colombia, ya que su impacto llegó hasta el Congreso, en un país aún dividido entre liberales y conservadores, al final de la época conocida como La Violencia. MJAR y MDC: ¿Qué le falta a la sociología colombiana? FCC: Un intercambio sistemático con los colegas de otros países; sobre todo con aquellos con los que hay mayor afinidad social y cultural. Superar un cierto parroquialismo, la idea de la excepcionalidad del caso colombiano. Por ejemplo, no conozco comparaciones metódicas entre los casos peruano y colombiano, entre los que hay a primera vista más de una similitud en la historia contemporánea.8 La analogía con un país como México se ha circunscrito al narcotráfico y poco más (me refiero al debate, periodístico, sobre la “colombianización” de México, o a la inversa).
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De manera concomitante, universalizar nuestros trabajos; someterlos a contraste en latitudes distintas; no es un asunto de escritura, de pulimento de la forma, es cuestión de sopesar la pertinencia profunda de los contenidos. Asumir la mayoría de edad de la disciplina, su veteranía incluso, su relativo anacronismo, al punto de convertirlo en una ventaja. No más reclamos más o menos acomplejados sobre nuestra condición subalterna, o sobre la escasez de recursos para investigar o publicar; sin desconocerlas, las limitaciones no son tales que impidan una producción sostenida, de calidad, en condiciones de ser sometida a dicho contraste multilateral. LGAG: A pesar de la apertura que puede observarse en los últimos años, la sociología colombiana sigue siendo una disciplina androcéntrica, con un canon mayoritariamente masculino y eurocentrado. Todavía no ha incorporado las críticas feministas en los debates teóricos centrales, en la enseñanza de la historia de la disciplina o en las sociologías especializadas. Aunque muchas sociólogas han contribuido de manera fundamental a la producción del campo interdisciplinario de los estudios feministas y de género, la disciplina no ha hecho suyos estos aportes.9 Si bien se reconoce la legitimidad de los estudios de género, se les sigue asociando con las mujeres, la familia, la sexualidad o la vida privada. Todavía hay quienes argumentan que la escasa presencia de mujeres en la política, por ejemplo, hace irrelevante la pregunta por el género, precisamente cuando sucede lo contrario: ¿cómo y por qué se construyó como masculino el ámbito de la política? ¿Cómo se relaciona la exclusión de las mujeres o de lo femenino con la pretensión universalista de la política? La formación en sociología y en ciencias sociales será incompleta mientras no se proporcionen herramientas teóricas y conocimiento investigativo sobre un componente transversal de todas las sociedades como son las relaciones de género. FLB: Pienso que lo que le falta se deriva de la mala calidad de la mayor parte de universidades del país —conocidas coloquialmente como “universidades de garaje”—, abandonadas por el Estado en su obligación de evaluación y “limpieza” de la educación. Esta actividad debería ser el puntal de desarrollo de un país, cosa que no ha ocurrido en Colombia sino marginalmente. Desafortunadamente, el problema comienza en la primaria y el bachillerato, con lo cual los estudiantes que acceden a la universidad llegan en su mayoría mal preparados. MJAR y MDC: ¿Cuáles han sido los principales aportes académicos o prácticos de la sociología colombiana? FLB: El inicial fue el que mencioné, con el libro sobre La Violencia, que causó impacto y fue en términos académico-políticos un apoyo al papel apaciguador del Frente Nacional, que, por desgracia, no pasó de las clases dirigentes, pues las violencias continuaron hasta ahora. Por otra parte, no hay duda de los aportes que han tenido las numerosas investigaciones de calidad que se han hecho, como contribución a entender este país, que tal vez es el más enredado, o uno de los más enredados de América Latina, por su diversidad regional, debilidad política del Estado y sus persistentes conflictos armados internos. FCC: Relacionado con mi respuesta al punto 2, ha sido la contribución al análisis de los hechos de violencia, su recurrencia, su variedad, sus protagonistas, sus víctimas. En segunda instancia, la comprensión de la diversa y menguante validez que se otorga de manera espontánea al orden político, la dinámica legalidad-legitimidad y sus fluctuaciones a través del tiempo. Considero además que la medición de la
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pobreza, y las construcciones de indicadores sociales, y su expresión cartográfica (mapa de la pobreza, NBI e IDH) tal como se ha venido haciendo desde 1998, han contado con una destacada participación de sociólogos. Así como el análisis de las configuraciones territoriales, identidades regionales y sociedades de frontera, esto es, el desplazamiento de la población y flujos de poblamiento reciente, los procesos de colonización en curso. LGAG: La sociología colombiana abarca un campo muy amplio de investigación en áreas tan importantes como la política, la violencia y el conflicto armado, el desarrollo rural, la urbanización, la cultura, las religiones, la familia, la educación, la ciencia, el trabajo, las profesiones, la juventud, el consumo, la globalización y muchos más. Muchos de estos temas son de interés relativamente reciente y se han desarrollado en espacios inter- o transdisciplinarios como los estudios del desarrollo, los estudios culturales, los estudios sociales de la ciencia o los estudios de género, entre otros. Al lado de una defensa de las fronteras disciplinares y de los espacios institucionales ganados por la sociología en varias universidades del país, las y los sociólogos han estado presentes y han jugado un papel activo y creativo por fuera del campo especializado de la disciplina. Los aportes de la sociología y de sus profesionales también han incidido en el ámbito de las políticas públicas, los movimientos sociales y la invención cultural. Creo que el difuso conocimiento social sobre esta disciplina, las limitaciones del campo académico y la poca institucionalización de los mercados laborales y profesionales han favorecido paradójicamente la diversificación de los usos sociales de la sociología.10 MJAR y MDC: ¿Cuál es la relación de la sociología colombiana con la sociología latinoamericana y de otras regiones? LGAG: Desde los campos en los que me muevo, puedo decir que en los últimos diez años, la sociología colombiana ha fortalecido de manera importante su interrelación con la sociología latinoamericana y de otras regiones como Europa o Estados Unidos, y en mucha menor medida, con África o Asia. La Asociación Latinoamericana de Estudios del Trabajo se creó en 1994 con la participación activa de la sociología del trabajo colombiana, mientras que los estudios feministas y de género en Colombia han tenido una vocación latinoamericana prácticamente desde sus orígenes, asociada con los movimientos sociales y las políticas públicas. Otro ejemplo significativo es el caso de Clacso, que convoca a un número creciente de grupos de investigación, diversificando los problemas de estudio, las perspectivas teóricas y políticas, en las que la sociología ha desempeñado un importante papel. Como es ya un lugar común, la revolución de las tecnologías de la información y la comunicación ha favorecido estos intercambios, así como algunas de las políticas de internacionalización del conocimiento. Estos procesos se ligan con cambios generacionales y plantean interrogantes sobre el papel de las ciencias sociales latinoamericanas frente a los dilemas que enfrentan las sociedades contemporáneas en términos de proyecto de sociedad. FLB: La sociología nació con la visión neopositivista de la disciplina en Estados Unidos, donde se formó Fals Borda —y también María Cristina Salazar—, pero se mezcló con otras visiones complementarias provenientes de profesores visitantes de países europeos y de Estados Unidos, e incluso de Colombia en disciplinas afines. También influyeron las variadas visiones de los profesores latinoamericanos del Pledes, para proyectar una disciplina madura desde sus primeros años, pues la
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sociología de los países “avanzados” de la región era el puntal de las ciencias sociales de América Latina. Pienso que la proliferación de escuelas de sociología en distintas universidades del país redujo ese salto inicial que representó su buena calidad. FCC: [La relación con la región] ha sido episódica, circunscrita a la participación de eventos internacionales, sobre todo los de la Asociación Latinoamericana de Sociología; intuyo que son contadas las contribuciones de colegas colombianos a las publicaciones especializadas en sociología de otros países, o su papel como árbitros para ellas. Y ello es fácil de medir con las herramientas a nuestro alcance. La situación puede haber mejorado en los últimos años gracias a las revistas electrónicas; pero es incipiente todavía. La mirada de estos sociólogos que han contribuido al estudio de Colombia y al desarrollo de la sociología en el país, nos deja con un espíritu positivo que recogemos para el proyecto institucional que tenemos por delante, pero nos muestra retos claros. Creemos que el desafío de la internacionalización es relativamente sencillo de abordar, en la medida en que en este momento tenemos un grupo pequeño pero importante de doctorantes o doctores en Sociología graduándose de universidades de Estados Unidos, Alemania, Francia y otros países. Estamos seguros de que así vuelvan o escriban sobre Colombia desde sus instituciones en el exterior, sus miradas pondrán el caso colombiano en perspectiva comparada. Además, la sociología nacional ha acogido a varios extranjeros —nosotros mismos somos parte de este grupo—, cuya mirada comparada también puede aportar a superar la insularidad que Cubides resaltaba como problemática. Finalmente las universidades están convergiendo en estándares de publicación que obligan a someter nuestros trabajos a evaluación internacional, por lo que la disciplina está en ese camino. Lograr equidad de género en la disciplina, en las miradas, en la situación laboral y de poder de las académicas y profesionales es otro desafío al que creemos que debemos apuntar en nuestros ambientes laborales, como nos señala la profesora Arango. Asimismo, el reto trasciende a las sociólogas e implica contribuir desde nuestra disciplina a señalar las inequidades persistentes de género en el país, que se reflejan por ejemplo en salarios dispares a pesar haber alcanzado en promedio igualdad en años de educación, en mayores horas de trabajo doméstico no remunerado independientemente de la clase social y de la situación laboral, entre otros muchos indicadores.11 Finalmente, el reto de cobrar visibilidad y legitimidad e incorporarnos así al debate público es más problemático. Necesitamos mostrar que nuestras teorías, métodos y resultados son útiles para iluminar problemas como la violencia interpersonal, la educación, la salud, la movilización social y política, la desigualdad o, por poner sólo un ejemplo más, el desarrollo. Y para eso debemos demostrar con investigación de calidad, pero también con un lenguaje claro y versátil para distintas audiencias, que nuestros aportes son útiles para comprender y para pensar los destinos del país, para hacer buenos diagnósticos, para evaluar política pública o prácticas empresariales, por poner sólo algunos ejemplos, y para pensar alternativas de acción que contribuyan a una sociedad más equitativa y democrática.
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NOTAS
1. Consultar: Torres (2001), ponencia presentada en las Jornadas Latinoamericanas de Sociología de la Primera Conferencia Latinoamericana sobre Escuelas y Departamentos de Sociología, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Buenos Aires, 24 a 29 de septiembre de 1961. Texto reproducido en la Revista Colombiana de Sociología; Cataño (1980), Escobar y Camacho Guizado (1999), Restrepo (2007), Cubides (2011). 2. Arango (2006) ha estudiado, entre otras muchas cosas, la formación de los sociólogos en la Universidad Nacional de Colombia. 3. Guzmán, Fals Borda y Umaña (1962). Sobre el impacto de esta obra maestra: Valencia (2012). 4. Cubides (1998). 5. Berger (2011). 6. Giddens (1996). 7. Varias de las personas que contribuyeron enormemente a la sociología colombiana egresaron de la Escuela Normal Superior. Por ejemplo, Virginia Gutiérrez de Pineda, quien realizó los primeros estudios de familia en el país. También Jaime Jaramillo Uribe, reconocido historiador, se graduó en Ciencias Sociales en la ENS, en 1941, y fue sociólogo en la primera parte de su vida. 8. Recientemente, Carolina Galindo (2013) ha comenzado a publicar sobre su tesis, que precisamente trabaja esta comparación desde la sociología política. 9. Ver, en particular, Arango (2005) y Arango y Arias (2006). 10. Nos gustaría agregar aquí también los importantes avances relativamente recientes en el estudio de raza y relaciones raciales en Colombia, entre otros campos que segura e injustamente estamos olvidando. En este sentido, los trabajos de Fernando Urrea y Carlos Viáfara en Cali, así como los de Mara Viveros intersecando raza, género y clase, y, más recientemente César Rodríguez y Tatiana Alfonso, entre otros, han sido claves para revelar un país con profundas desigualdades raciales. Asimismo, si hablamos de relevancia política, el trabajo en memoria histórica de sociólogos como Álvaro Camacho también es de destacar. Y, a riesgo de muchos olvidos, también destacamos la investigación-acción de Magdalena León (2013) sobre empleo doméstico, durante la década de los ochenta, que llevó, entre otros cambios, a una modificación legislativa que mejoraba el proceso de afiliación a la seguridad social de las empleadas domésticas (ver Revista de Estudios Sociales 45 para una síntesis breve de este proyecto). Sin embargo, es en este momento la economía la disciplina de las ciencias sociales con mayor incidencia política, que sigue una tendencia internacional. Creemos que la sociología tiene mucho para aportar en los debates que la economía ha monopolizado, y que los aportes de ambas disciplinas pueden y deben complementarse. 11. Álvarez (2013).
AUTORES
MARÍA JOSÉ ÁLVAREZ RIVADULLA
PhD. en Sociología por la University of Pittsburgh (Estados Unidos). Profesora asociada de la Universidad de los Andes (Colombia). mj.alvarez[at]uniandes.edu.co
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MATTHIEU DE CASTELBAJAC
Doctor en Sociología por la Université Paris-Saclay (Université de Versailles Saint-Quentin, Francia). Profesor asistente de la Universidad de los Andes (Colombia). mh.decastelbajac[at]uniandes.edu.co
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Lecturas
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Fernández Mellén, Consolación. 2014. Iglesia y poder en La Habana. Juan José Díaz de Espada, un obispo ilustrado (1802-1832) Bilbao: Servicio Editorial Universidad del País Vasco [357 pp.]
Lucrecia Raquel Enríquez
REFERENCIA
Fernández Mellén, Consolación. 2014. Iglesia y poder en La Habana. Juan José Díaz de Espada, un obispo ilustrado (1802-1832). Bilbao: Servicio Editorial Universidad del País Vasco [357 pp.].
NOTA DEL EDITOR
DOI: 10.7440/res58.2016.10
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1 Sin duda la pregunta de por qué Cuba no se independizó en la década de 1810 está aún vigente. La respuesta adquiere nuevos contenidos en el libro de Consolación Fernández Mellén a través de un estudio acucioso del gobierno del obispo de la diócesis de La Habana Juan José Díaz de Espada, durante los años turbulentos de la crisis dinástica de la Monarquía española y el reformismo liberal que derivó en la constitución gaditana.
2 Este libro es la publicación de la tesis doctoral de la autora, dirigida por el catedrático Juan Bosco Amores en la Universidad del País Vasco. Añade a un período muy estudiado por autores de la talla de Alan Kuethe, Sigfrido Vázquez, Sherry Johnson, un punto de vista deficientemente tratado por la historiografía cubana, el del papel de la Iglesia habanera bajo el gobierno del obispo Juan José Díaz de Espada. Protagonista controvertido de la época, no estuvo fuera de todas las discusiones que sacudieron a la Monarquía y a Cuba en particular, lo que le conllevó ser tildado de liberal, ilustrado, jansenista e incluso masón. El libro no es tan sólo una biografía contextualizada, ni es tampoco una historia de la Iglesia aislada del período histórico, sino que es un estudio de Cuba en las tres décadas del episcopado de Díaz de Espada, que incorpora y analiza su actuación.
3 En efecto, su episcopado coincidió con la época de las independencias en el resto de la América española, enmarcadas en la transición del Antiguo Régimen a la Modernidad. En su gobierno llevó a cabo políticas eclesiásticas de la Monarquía que apuntaban a la fidelidad de la Iglesia americana, como la reforma eclesiástica y el apoyo de los obispos a las políticas de gobierno decididas en Madrid. Muy precisa en lo conceptual, la autora demuestra una gran pericia del análisis de las fuentes y un conocimiento del clero que le permiten hacer el presente estudio.
4 El gran aporte de Díaz de Espada fue la implementación de la reforma eclesiástica que había sido proyectada por su antecesor, el obispo Felipe José de Trespalacios, pero que no fue llevada a cabo por sus constantes tensiones con las autoridades políticas de la Isla, como demuestra la autora. Las buenas relaciones con el capitán general permitieron que el obispo Díaz de Espada las instaurara en continuidad con la reforma de la Iglesia planteada desde el reinado de Carlos III. Promovió, por tanto, la expansión de la planta parroquial y la reforma del clero. Estas medidas coincidieron con el período en que en Cuba se expandió la economía de plantación azucarera, a costa de las haciendas ganaderas, lo que trajo aparejado un gran crecimiento poblacional.
5 Para atender el pasto espiritual de esta creciente población se erigió la diócesis de La Habana (1789) y se amplió la red parroquial a partir del gobierno del obispo Díaz de Espada (1802-1832). El clero elaboró padrones poblacionales que le permitieron hacer más efectiva su tarea evangelizadora, pero que también fueron fundamentales para que la Monarquía ejerciera el control territorial que le obsesionaba desde el último tercio
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del siglo XVIII. Este era un objetivo compartido con las autoridades monárquicas isleñas y con la élite habanera, representada por Francisco Arango y Parreño. Este último impulsó desde la Sociedad Económica de Amigos del País, que presidía, el desarrollo de los estudios en la Isla con un contenido ilustrado, ideales también impulsados por el obispo Díaz y Espada en el Colegio Seminario de San Carlos.
6 Otro aspecto fundamental de la reforma eclesiástica fue mejorar la selección del clero en los concursos públicos para la provisión de beneficios. Para mejorar la instrucción del clero, el obispo instaló las conferencias morales promovidas por el Concilio de Trento. El abandono de la cura de almas por parte de los párrocos fue subsanado inicialmente convirtiendo a los tenientes curas en vicarios perpetuos y concediendo a los sacristanes mayores la cura de almas.
7 La lealtad de Díaz de Espada a la Monarquía tuvo dos ejes importantes. En 1804 —año de la independencia de Haití— la élite azucarera consiguió la exención del diezmo por parte de la Monarquía para los nuevos ingenios y el congelamiento del pago para los que ya existían. Aunque esta medida real impactaba a la Iglesia, no hubo quejas por parte de los obispos que veían disminuidos sus ingresos en detrimento de la Corona, que continuó percibiendo los reales novenos y la cuarta episcopal. La medida, a la larga, repercutió en la Iglesia local y se expresó en un descenso de candidatos a la carrera eclesiástica.
8 El segundo eje se expresó en su cercanía con el ministro Mariano Luis de Urquijo, quien probablemente fue clave para que Díaz de Espada recibiera la mitra de La Habana, y su apoyo a las medidas episcopalistas y regalistas derivadas del decreto de 1799. De hecho, en los períodos de incomunicación con la Santa Sede, luego de la muerte del papa Pío VII y del citado decreto de Urquijo, el obispo secularizó y dispensó de votos a varios religiosos, lo que le valió posteriormente un proceso en la Santa Sede. Otra de las manifestaciones de estas posiciones fue su antirregularismo y el apoyo a las medidas del Trienio Liberal para reducir el número de conventos.
9 Con la vuelta de Fernando VII al poder, Díaz de Espada estuvo a punto de perder la mitra, pero sobrevivió a las acusaciones de liberal, lo que confirma la tesis de Fernández Mellén: más que un liberal, fue un representante del absolutismo ilustrado tardío. Este último aspecto también se expresa en la posición ante la esclavitud y la trata. Fernández Mellén lo define como anti-tratista, y no como antiesclavista, porque ante la gran plantación esclavista, el obispo defendió la idea de un modelo de pequeños y medianos propietarios.
10 Díaz de Espada intervino en todos los aspectos claves para sostener el gobierno de la Monarquía en Cuba relacionados con la jurisdicción eclesiástica: apoyo a la exención del diezmo para la élite productora de azúcar; ejecución de la reforma eclesiástica, que limitaba la autoridad del clero regular y su sumisión a los obispos; y adhesión al regalismo y episcopalismo de la Corona, que apuntaba a la formación de una Iglesia nacional. Su definición como ilustrado, episcopalista, reformista y monárquico lo alinea con las políticas que la Monarquía impulsó para que la perla de las Antillas continuara en su constitución. El mérito de Fernández Mellén es incorporar, en una explicación coherente con la historiografía del período en Cuba, todos estos aspectos, lo que permite distinguir con claridad la actuación común de las autoridades políticas y eclesiásticas y la élite de la sacarocracia en aquellos años turbulentos.
11 Una impresionante investigación sustenta este trabajo. Si bien la autora utilizó la bibliografía vigente sobre el tema, no se conformó con ello sino que siguió los pasos del
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obispo en todos los lugares donde vivió y actuó. Investigó en los archivos de Cuba (Nacional de Cuba; Biblioteca Nacional José Martí; Catedral, Museo y Arzobispado, todos de La Habana); universidades de Salamanca, Valencia y Valladolid; archivo de la diócesis de Cuenca y Vitoria; archivos de Simancas, Nacional de Madrid y General de Indias, en España; Archivo Secreto Vaticano.
AUTORES
LUCRECIA RAQUEL ENRÍQUEZ
Doctora en Historia por la Pontificia Universidad Católica de Chile y la Université Michel de Montaigne Bordeaux III (Francia). Académica del Instituto de Historia de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Miembro de la Red de Estudios del Régimen de Subdelegaciones en la América Borbónica (RERSAB). lenriqua[at]uc.cl
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