Prenumerata Czasopisma ,,Języki Obce W Szkole’’

PRENUMERATA CZASOPISMA ,,JĘZYKI OBCE W SZKOLE’’

Czasopismo jest dostêpne w CODNie i w prenumeracie. Wp³aty na prenumeratê przyjmujemy bezpoœred- nio na nasze konto: NBP o͞Warszawa 82 1010 1010 0189 6213 9110 0000. (Redakcja Języki Obce w Szkole, Centralny Oœrodek Doskonalenia Nauczycieli, Aleje Ujazdowskie 28, 00-478 Warszawa). W CODNie prowadzimy bezpoœredni¹ sprzeda¿ poszczególnych numerów czasopisma – równie¿ wysy³- kow¹ (Warszawa, Aleje Ujazdowskie 28, pokój 105). W sta³ej sprzeda¿y mamy niektóre numery specjalne: • Nauczanie wczesnoszkolne (nr 6͞2000). • Nauczanie jêzyków mniejszoœci narodowych i etnicznych (nr 6͞2001). • Nauczanie jêzyków obcych uczniów niepe³nosprawnych (nr 7͞2001). • My w Europie (6͞2003) i numery bie¿¹ce. Wszystkich zainteresowanych prenumerat¹ lub kupnem poszczególnych numerów prosimy o wype³- nienie i przes³anie poni¿szego zamówienia. Podajemy w nim ceny i terminy wp³at.

Zamawiam czasopismo ,,Języki Obce w Szkole’’ (proszê zaznaczyæ) Numer 1͞2004 Numer 2͞2004 Numer 3͞2004 Numer 1͞2003 Numer 2͞2003 Numer 3͞2003 Numer 4͞2003 Cena ka¿dego numeru 16 z³.

Numery specjalne: • Nauczanie wczesnoszkolne 10 z³ • Nauczanie jêzyków mniejszoœci narodowych i etnicznych 20 z³ • Nauczanie jêzyków obcych uczniów niepe³nosprawnych 18 z³ • My w Europie 20 z³

Prenumerata 2004 Numer 4͞2004 – 11 z³ do 15 sierpnia 2004 r. Numery 5÷6 – 22 z³ do 15 sierpnia 2004 r.

Imiê ...... Nazwisko ...... Instytucja ...... Ulica ...... Kod pocztowy ...... Miejscowoœæ ...... Telefon (z podaniem numeru kierunkowego) ...... NIP ...... Konto: NBP o͞Warszawa 82 1010 1010 0189 6213 9110 0000. ,,Jêzyki Obce w Szkole’’ Wyrażam zgodę na wystawienie faktury VAT bez podpisu. Załączam kopię dowodu wpłaty.

• Proszê przes³aæ zamówienie i kopiê dowodu wp³aty do redakcji. Wkrótce przeœlemy zamówione numery wraz z faktur¹.

Redakcja ,,Języki Obce w Szkole’’ Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli Aleje Ujazdowskie 28, 00-478 Warszawa. • angielski • francuski • hiszpañski • ³aciñski • niemiecki • Nr 3/2004 polski maj͞czerwiec • rosyjski Rok XLVIII 3(244) • w³oski ISSN 0446-7965 Spis treści

PODSTAWY GLOTTODYDAKTYKI SZKOŁA PODSTAWOWA, GIMNAZJUM Wioletta Piegzik – Wspó³czesny eklektyzm Sebastian Korniluk – Liczymy do 100 ... 65 glottodydaktyczny – rozwa¿ania nad Jolanta Stanek – Lekcje awaryjne ...... 66 metod¹ ...... 3 Katarzyna Morzyńska – Zobacz, co Eliza Borczyk – ,,Sukces’’ w glottodydaktyce 7 potrafi twoje dziecko, czyli lekcja jêzyka Ewa Dźwierzyńska – Zwiêkszanie efektywnoœci angielskiego z udzia³em rodziców ...... 69 zapamiêtywania przez odpowiedni¹ Krystyna Klemens – Piknik w klasie organizacjê odbieranych informacji ...... 12 na lekcji jêzyka angielskiego ...... 71 Iwona Waniec – Euro – wkrótce i u nas? 73 Jarosław Sarzała – Ko³o jêzyka angielskiego METODYKA w gimnazjum – kilka s³ów o rozwijaniu Anna Mikulska –Zastosowaniealternatywnych zainteresowañ uczniów ...... 76 metod nauczania na lekcjach jêzyka obcego –metodaCommunity Language Learning .. 17 Z DOS´ WIADCZEN´ NAUCZYCIELI Ewa Lipińska – O zahamowaniach utrudniaj¹cych opanowanie jêzyka Ewa Rejn – Lekcja diagnozuj¹ca docelowego i próbie ich prze³amywania ... 23 umiejêtnoœci uczniów ...... 80 Bogusław Kubiak – Rozumienie Iwona Czerwińska – O koniecznoœci i zrozumia³oœæ tekstów fachowych ...... 28 i sposobie testowania osi¹gniêæ w rozumieniu ze s³uchu ...... 82 Marek Szałek – Podejœcie problemowe Z BADAN´ w nauczaniu jêzyków obcych ...... 87 Anna Jurek – Jêzyki obce w nauczaniu uczniów Janina Skrzypczyńska – Tematyczne z dysleksj¹ rozwojow¹. Czêœæ III ...... 37 æwiczenia jêzykowe z wykorzystaniem Joanna Szczęk – ,,Ile trzeba wiedzy’’... materia³ów autentycznych ...... 91 aby zdaæ egzamin wstêpny na filologiê Halina Szwajgier – Jak wykorzystujê germañsk¹. Czêœæ II ...... 45 materia³y autentyczne ...... 95 Beata Kouhan, Ilona Rogińska, Aniceta Karpowicz – Lekcja z wykorzystaniem KOMPUTERY, INTERNET, MULTIMEDIA makiety ...... 96 Katarzyna Jarosz – Jeszcze o stronach Brygida Gorczyńska – Praca z obrazkami internetowych ...... 51 na folii do rzutnika pisma ...... 100 Piotr Rochowski – Wiedza z Internetu ... 54 Małgorzata Naglik, Iwona Rebelka, Hanna Bugaj – Mój przyjaciel Czesława Grochalska-Zielonka – Baw siê z Madagaskaru ...... 60 razem z nami ...... 102 Anna Bączkowska – Zestaw æwiczeñ do Teresa Smurzyńska – Praca metod¹ nauki angielskich przyimków in, at,ion: projektów w zespole o zró¿nicowanym podejœcie kognitywno-korpusowe ...... 61 poziomie zaawansowania jêzykowego ... 105

1 Aleksander Oleksak – Historia Niemiec Mirosława Dudek – Uczniowie dyslektyczni na lekcjach jêzyka niemieckiego ...... 107 i ich problemy z opanowaniem jêzyków obcych ...... 156 MATERIAŁY PRAKTYCZNE Aldona Rogowska – Podrêczniki do nauki Teresa Pogwizd, Maria Mendychowska jêzyka ³aciñskiego z lat 1945–1980 – Teste ton franc,ais ...... 114 – czy s³usznie odes³ane do lamusa? ...... 158 Anna Polak – Æwiczenia uzupe³niaj¹ce do Deutsch für dich, neu ...... 117 SPRAWOZDANIA Lidia Falkowska-Winder – Jeszcze jeden Liliana Mzyk – Konkurs ortograficzny ... 163 przyczynek do uczenia (siê) angielskiego 120 Marlena Rowińska – Konkurs na Œwiêto Bożena Ciepielowska – Zungenbrecher Dziêkczynienia ...... 164 w nauce jêzyka niemieckiego ...... 123 Olga Aleksandrowska – Szkolny Konkurs Beata Bek – Jak u³atwiæ widzowi Wiedzy o Wielkiej Brytanii ...... 165 zrozumienie spektaklu w jêzyku angielskim? 124 Joanna Augustynowicz – Dzieñ Kultury Bożena Skarbek-Cielecka, Magdalena Niemieckiej ...... 169 Śmiglak – Kopciuszek – Jak siê bawiæ przy Krystyna Klemens – Niecodzienna nauce i uczyæ w zabawie ...... 127 wizyta ...... 170 Teresa Kozłowska –LittleRedRidingHood130 Jolanta Majda – Seminarium Deutschland im Vergleich ...... 171 KONKURSY Teresa Mielnicka – W bawarskim Jerzy Pieszczuch – Konkurs jêzyka gimnazjum ...... 172 niemieckiego ,,DACH’’ ...... 132 Gabriela Stępień – Szkolny konkurs RECENZJE wiedzy o W³oszech Do you know Italy? .... 136 Anna Tomaszewska – Toc! Toc! CZYTELNICY PISZA˛ Qui est la` ...... 177 Urszula Sienkiewicz – Dlaczego jêzyki Elżbieta Gesing – Naprawdê warto pracowaæ obce s¹ nam obce? ...... 144 zpodrêcznikiem 2 ...... 179 Małgorzata Ignatowicz, Ewa Michalska Krystyna Szymankiewicz – Connexions – Uczenie w zespo³ach ...... 145 – podrêcznik do aktywnej nauki jêzyka Marzena Cichońska-Woropaj – English francuskiego ...... 180 Corner – czyli jak prze³amaæ stres przed Barbara Grucza – Gramatyka jêzyka mówieniem w jêzyku obcym ...... 146 niemieckiego w zadaniach testowych ..... 183 Wioletta Piegzik – Miêdzy jaw¹ a snem 149 Zofia Jancewicz – Gramatyka jêzyka Agnieszka Soczówka –Obrazkiiilustracje angielskiego w zadaniach testowych ...... 185 na lekcjach jêzyka obcego ...... 151 Ewa Kołodziejska – Edukacja jêzykowa Karol Czejarek – Strona bierna – trudne w Unii Europejskiej ...... 187 zjawisko dla ucz¹cych siê jêzyka Beata Latawiec – Wybiórczoœæ ludzkiej niemieckiego Polaków ...... 154 pamiêci ...... 188

Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli ZESPÓŁ REDAKCYJNY: Maria Gorzelak – redaktor naczelna i redaktor dzia³u jêzyka angielskiego, Jolanta Zaj¹c – redaktor dzia³u jêzyka francuskiego, hiszpañskiego i w³oskiego, Gra¿yna Czetwertyñska – redaktor dzia³u jêzyka ³aciñskiego, Hanna Bawej-Krajewska – redaktor dzia³u jêzyka niemieckiego, Miko³aj Timoszuk – redaktor dzia³u jêzyka rosyjskiego. Prenumerata: Renata Dziêcio³ – tel. (4822) 621 30 31 wew. 313. E-mail renata.dzieciol@ codn.edu.pl ADRES REDAKCJI: Centralny Oœrodek Doskonalenia Nauczycieli, Aleje Ujazdowskie 28, 00-478 Warszawa, Tel. (48 22) 621 30 31 wew. 410, fax 621 48 00, 622-33-46, E-mail: jows@ codn.edu.pl Internet: www.codn.edu.pl Redakcja nie zwraca nadesłanych artykułów i zastrzega sobie prawo do dokonywania formalnych zmian w tekstach artykułów; nie odpowiada za treść wydrukowanych reklam. Ilustracje: Maja Chmura, Sk³ad i ³amanie: PHOTOTEXT, ul. Platynowa 4, 00-808 Warszawa, Druk i oprawa: ul. Sk³adowa 9, 15-399 Bia³ystok, Nak³ad 2300

2 PODSTAWY GLOTTODYDAKTYKI

Wioletta Piegzik1) Wrocław Współczesny eklektyzm glottodydaktyczny – rozważania nad metodą

Wraz z pocz¹tkiem nowego tysi¹clecia przestrzeni lat. Raz s¹ to metody bezpoœrednie, warto zastanowiæ siê nad stanem wiedzy glot- takie jak np. metoda audiolingwalna i audio- todydaktycznej, a tak¿e kondycj¹ metod stoso- wizualna, innym razem metody poœrednie np. wanych w nauczaniu jêzyków obcych. Wielu metoda gramatyczno-t³umaczeniowa, bilingwal- teoretyków, jak i praktyków czuje dyskomfort, na lub kognitywna, innym jeszcze razem meto- nienaukowoœæ oraz rosn¹ce trudnoœci wynikaj¹- dy poœrednicz¹ce, takie jak np. wspó³czesna ce m.in. z nadmiaru oraz ogólnoœci zasad stoso- metoda eklektyczna. Powroty do poszczegól- wanych w nauczaniu. nych metod i przeplatanie siê radykalnie prze- Nauczaj¹cy, zgodnie ze wspó³czesn¹ ten- ciwstawnych tendencji stanowi¹ naturalny krok dencj¹ ogóln¹, organizuj¹ i kontroluj¹ proces naprzód, tym bardziej ¿e powroty te s¹ zwi¹za- przekazywania wiedzy – uciekaj¹c siê do typo- ne z wy¿szym poziomem wiedzy i nowymi wych dla naszych czasów rozwi¹zañ o charak- œrodkami nauczania (Pfeiffer, 2001). terze eklektycznym. Podejœcie budzi jednak nie- Dlaczego zatem eklektyzm jest powo- pokój, gdy¿, podobnie jak w sztuce, eklektyzm dem do niepokoju? Sk¹d bior¹ siê rozwa¿ania przychodzi, gdy wczeœniejsze kierunki prze¿y³y o eklektycznych niebezpieczeñstwach? siêoraz,gdyzrodzi³ysiênowezapotrzebowania. Zanim dokonam próby odpowiedzi na Zadania stawiane eklektyzmowi s¹ trud- powy¿ej sformu³owane pytania, przedstawiê ne i wielorakie. Wymaga siê, aby nowe podej- Ÿród³a wspó³czesnej metody eklektycznej, œcie zbieraj¹c dawne doktryny wypracowa³o w których tkwi, moim zdaniem, znaczna czêœæ skuteczniejsze ni¿ do tej pory procedury oraz odpowiedzi na nurtuj¹cy wielu problem. techniki pracy z i nad jêzykiem i aby ogarniaj¹c najodleglejsze horyzonty, pozostawa³o bliskie nauczanemu i nauczaj¹cemu, nie wspominaj¹c Źródła współczesnej metody ju¿ o spójnej stronie metodycznej i wielu in- Ö eklektycznej (WME) nych jeszcze zadaniach. Dlatego te¿ z jednej strony mamy do czynienia z now¹ jakoœci¹, Istotnym powodem powstania i upo- z drugiej zaœ ze znanymi zasadami stosowanymi wszechnienia siê wspó³czesnej metody eklek- w dydaktyce jêzyków obcych. tycznej jest brak zadowalaj¹cej koncepcji ogól- Eklektyzm mo¿na rozumieæ i t³umaczyæ nej (Wilczyñska, 1999). Praktyka nauczania jê- jako prawid³owoœæ o charakterze ewolucyjnym. zyków obcych pokazuje, ¿e nauczaj¹cy stosuj¹ Historia metod nauczania pokazuje, ¿e poszcze- bardzo ró¿ne i czêsto skrajne procedury oraz gólne typy metod dominuj¹ przemiennie na techniki w³aœciwe bardzo ró¿nym i skrajnym

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego w Liceum Ogólnokszta³c¹cym nr VII we Wroc³awiu.

3 metodom. Odnosz¹c siê do podmiotu, czyli tyki tradycyjnej, której podstaw¹ jest autorytar- ucznia, dostosowuj¹ nauczanie do jego potrzeb ny styl nauczania na dydaktykê nowoczesn¹, i mo¿liwoœci. Na takie postêpowanie ma bez w której podmiotem wszelkich dzia³añ jest w¹tpienia wp³yw niezadowolenie nauczaj¹cych ucz¹cy siê jako partner wszelkich relacji dydak- i metodyków metod¹ komunikacyjn¹ oraz po- tycznych. Naturaln¹ konsekwencj¹ centralnego przedzaj¹cymi j¹ metodami, g³ównie audioling- usytuowania ucz¹cego siê jest dostosowanie na- waln¹ i gramatyczno-t³umaczeniow¹. Rozwi¹za- uczania do potrzeb, osobowoœci i preferencji nia o charakterze eklektycznym pozwalaj¹ nau- poznaj¹cego jêzyk. Eklektyzm dziêki ró¿norod- czaj¹cym na ³¹czenie rozwi¹zañ optymalnych noœci zapisanej w swojej naturze ,,podchodzi’’ i w miarê swobodne oraz sprawne organizowa- do ucz¹cego siê w sposób indywidualny, sprzy- nie procesu nauczania͞uczenia siê. jaj¹c wszelkim potrzebom jednostki bêd¹cej Na idêe wspó³czesnego eklektyzmu ma- w trakcie opanowywania jêzyka obcego. j¹ wp³yw tak¿e zdobycze innych nauk pokrewnych, takich jak np. psychologia. Wypracowany przez nurt humanistyczny model, wed³ug które- Współczesna metoda go jednostka ludzka posiada niepowtarzalne Ö eklektyczna (WME) i ró¿norodne w³aœciwoœci emocjonalne oraz in- telektualne, sprzyja³ z ca³¹ pewnoœci¹ d¹¿eniom Praktyka nauczania pokaza³a, ¿e nie do wszechstronnego rozwoju ucz¹cego siê, uda³o siê, jak dot¹d, wypracowaæ jednej uni- w tym tak¿e do rozwoju zwi¹zanego z jêzykiem. wersalnej metody, dziêki której mo¿na uzys- Stosowanie doœæ sztywnego stanowiska meto- kiwaæ wysokie wyniki nauczania niezale¿nie od dycznego wyklucza rozwój wszystkich zdolnoœci warunków. Eklektyzm jawi siê jako kompromis i mo¿liwoœci jednostki. Do ucz¹cego podchodzi metodyczny odpowiadaj¹c potrzebom dzisiej- siê zatem anga¿uj¹c jego sferê intelektualn¹ szej dydaktyki. Wspó³czesna metoda eklektycz- oraz emocje, pamiêæ, choæ tak¿e logiczne myœ- na jest kompilacj¹ metod poœrednich i bezpo- lenie. Psychologowie-humaniœci opowiadaj¹c œrednich. Zak³ada m.in., ¿e recepcja i rozumie- siê za wszechstronnym rozwojem jednostki nie jêzyka obcego nale¿¹ do kompetencji nad- i wskazuj¹c na samorealizacjê (self-actualization) rzêdnych pozwalaj¹cych jednostce na budowa- jako najwy¿sz¹ formê rozwoju, uzyskiwan¹ nie systemu jêzykowego. Materia³ami sprzyjaj¹- dziêki ró¿nym dzia³aniom, stworzyli podatny cymi rozwijaniu recepcji i rozumienia jêzyka s¹ grunt pod wspó³czesne nauczanie jêzyków ob- teksty, zarówno pisane, jak i mówione. Nau- cych. Warto w tym miejscu wspomnieæ Carla czaj¹cy powinien zatem organizowaæ zajêcia Rogersa, którego prace oparte na idei rozwoju tak, aby poznaj¹cy jêzyk mia³ czêsty kontakt indywidualnego odegra³y niema³¹ rolê w roz- z tekstem obcojêzycznym, który jest autentycz- woju metod stosowanych w nauczaniu jêzyków nym dokumentem s³u¿¹cym prawdziwej komu- docelowych. Wp³yw ten jest widoczny pocz¹w- nikacji. Przy doborze tekstu, obok w³aœciwego szy od metod alternatywnych, po metodê ko- dostosowania stopnia trudnoœci do poziomu munikacyjn¹opart¹nakomunikatachkszta³tuj¹- ucz¹cego siê, nauczaj¹cy powinien tak¿e wybie- cych postawê otwartoœci na innych oraz wyzwo- raæ teksty tak, aby treœæ oraz struktury jêzykowe lenie emocji i myœli m.in. przez i za pomoc¹ rozbudza³y autentyczne zainteresowanie i mo- jêzyka. Wieloaspektowoœæ ludzkiego rozwoju tywacjê ucz¹cego siê. obecna w nurcie humanistycznym posiada cechy Praca nad tekstem to szereg czynnoœci zbie¿ne z podejœciem eklektycznym, czerpi¹cym analitycznych, które polegaj¹ na stopniowym ze wspomnianego kierunku psychologii. przybli¿aniu siê do istoty danego tekstu. Przy- Niebezznaczeniapozostaj¹tak¿ezdoby- bli¿anie siê oznacza wielokrotne czytanie lub cze dydaktyki ogólnej i pedagogiki, a w szczegól- s³uchanie a¿ do momentu ,,dotarcia’’ do kon- noœci centralne usytuowanie ucz¹cego siê w pro- strukcji jêzykowych i jednostek leksykalnych cesie nauczania͞uczenia siê. Angielskojêzyczne o znaczeniu centralnym, tj. maj¹cym wp³yw na has³o: learner oriented teaching symbolizuje rozumienie informacji. Czynnoœci, o których zmiany w ogólnej orientacji dydaktyki jêzy- mowa opieraj¹ siê na zasadzie od ogó³u do ków obcych, polegaj¹ce na przejœciu z dydak- szczegó³u, tj. od globalnego zrozumienia infor-

4 macji do wiadomoœci pobocznych, towarzysz¹- z holistyczn¹ koncepcj¹ jednostki, indywiduali- cych wiadomoœci g³ównej. zowanie potrzeb, elastycznoœæ w zakresie doboru Czynnoœci analityczne wi¹¿¹ siê tak¿e technik i procedur pracy, ró¿norodnoœæ narzêdzi z potrzebami kognitywnymi. Obejmuj¹ one re- pracy itp.) nasuwaj¹ siê pewne obawy. Obawy fleksje nad strukturami jêzykowymi, analizê zja- dotycz¹ wielu sfer refleksji dydaktycznej. wisk gramatycznych itp. Zak³ada siê, ¿e jedno- Po pierwsze wspó³czesny eklektyzm ce- stka poznaj¹ca jêzyk obcy powinna zapoznaæ chuje siê brakiem spójnoœci na najwy¿szym po- siê w sposób œwiadomy z pewnymi regu³ami ziomie refleksji dydaktycznej, czyli na poziomie jêzykowymi zanim zacznie u¿ywaæ ich w kon- koncepcji ogólnej (Wilczyñska, 1999). Chodzi tu kretnych wypowiedzeniach. o tzw. podejœcie (ang. approach), z którego wy- Kognitywny aspekt obecny we wspó³- prowadzane zostaj¹ cechy systemowe metody, czesnej metodzie eklektycznej podkreœla kreaty- a nastêpnie techniki nauczania. Brak zintegrowa- wnoœæ jednostki, jej nieskoñczone mo¿liwoœci nej wiedzy glottodydaktycznej (determinanty budowania zdañ, a tak¿e nieskoñczone mo¿li- teoretycznej), maj¹cej bezpoœredni wp³yw na woœci jêzyka. Ucz¹cy siê, w myœl za³o¿eñ gra- bazê metodyczn¹ nie zapewnia spójnoœci miê- matyki generatywno-transformacyjnej N. Chom- dzyteori¹apraktyk¹nauczania͞uczenia siê. Ta sky’ego, ³¹czy wykszta³cone kompetencje lin- pierwsza zreszt¹ nie jest ani obszernie, ani wy- gwistyczne z umiejêtnoœciami rozumienia i mó- czerpuj¹co opisana w literaturze przedmiotu. wienia (Pfeiffer, 2002). Po drugie eklektyzm krytykuje siê za Wa¿nym elementem wspó³czesnego ek- brak precyzji metodologicznej. Chodzi o nauko- lektyzmu jest równie¿ kszta³cenie postawy sa- w¹ podstawê, zawieraj¹c¹ projekt realizacji za- modzielnoœci poznaj¹cego jêzyk obcy. Naucza- mierzeñ dydaktycznych determinowanych j¹cy ukierunkowuje swe dzia³ania w znacznej m.in. przez warunki i œrodki nauczania. Nau- mierze na podstawie strategii uczenia siê, dziêki czaj¹cy winni mieæ przy podejmowaniu dzia³añ którym ucz¹cy siê jest w stanie sam podejmo- dydaktycznych punkt odniesienia, tak aby waæ i wykonywaæ zadania uczeniowe, przejmu- zmniejszyæ do minimum ryzyko niekontrolowa- j¹c odpowiedzialnoœæ za proces przyswajania nych wyborów metodyczno-organizacyjnych. jêzyka. I choæ czêœæ specjalistów jak np. R. W rzeczywistoœci eklektyzm nie dysponuje spój- Galisson2) uwa¿a, ¿e eklektyzm w dziedzinie nym opisem metody nauczania – opisem, który uczenia siê charakteryzuje siê ignorancj¹, to mia³by znacz¹cy wp³yw na praktykê naucza- trudno do koñca zgodziæ siê z t¹ opini¹ w od- nia͞uczenia siê i który sprzyja³by koherencji niesieniu do ostatnich lat funkcjonowania oma- teoretyczno-praktycznej. Brak spójnoœci meto- wianego podejœcia. Czêsto bowiem wœród stra- dycznej wynika z wielu powodów. Jednym tegii uczenia siê s¹ praktykowane strategie kog- z nich jest wieloœæ, ró¿norodnoœæ i tempo ofero- nitywne (cognitive strategies), polegaj¹ce g³ów- wanych nauczaj¹cym pomocy dydaktycznych. nie na budowaniu hipotez o treœci danego teks- Przy tak bogatej ofercie konkretny i spójny tu, strategie metakognitywne (metacognitive sposób postêpowania (metoda) zostaje odsu- strategies), polegaj¹ce na organizowaniu w³as- niêty na plan dalszy. Janine Courtillon mówi nego procesu uczenia siê i inne, których stopieñ nawet o dewaloryzacji pojêcia ,,metoda’’ – zja- skutecznoœci jest spory. wiska, które uwa¿a za bardzo niebezpieczne. Po trzecie podejœcie eklektyczne niepo- koi równie¿ na poziomie praktyki nauczania͞u- Niebezpieczeństwa czenia siê. Mo¿na powiedzieæ, ¿e eklektyzm Ö współczesnej metody wykszta³ci³ swobodê doboru technik i procedur eklektycznej o wyj¹tkowo du¿ym natê¿eniu. Nauczyciele, kieruj¹c siê najczêœciej wzglêdami pragmatycz- Obok licznych zalet wspó³czesnej meto- nymi (skutecznoœæ), lecz tak¿e doœwiadczeniem dy eklektycznej (sprzyjanie wszechstronne- i odczuciami, organizuj¹ proces przekazywania mu rozwojowi jêzykowemu koresponduj¹cemu wiedzy i budowania umiejêtnoœci tworz¹c, jak

2) Galisson R. (1980), D’hier à aujourd’hui. La didactique des langues étrangères. Du structuralisme au fonctionnalisme, Paris: Clé International, s. 114.

5 pisze Wilczyñska, pewien zestaw czy nawet ze- i techników ogólny cel edukacyjny, czyli opano- spó³ bêd¹cy osobist¹ metod¹ danego nauczy- wanie przez ucz¹cych siê jêzyka docelowego. ciela. Wiadomo, ¿e spójnoœæ teoretyczno-prak- Wyró¿nione w dokumencie warianty: A, tyczna takiego nauczania nie mo¿e byæ wysoka, B i C precyzuj¹ zakres przyswojenia danego chocia¿ trudno z drugiej strony wykluczyæ krea- jêzyka. Czytamy, ¿e: tywnoœæ i sprawnoœæ dzia³ania. Zaryzykujê Ö w wariancie A chodzi o opanowanie jêzyka w tym miejscu stwierdzenie, ¿e praktyka eklek- obcego, zapewniaj¹ce swobodne pos³ugiwa- tyczna wyrasta z intuicji nauczaj¹cych i opiera nie siê w kraju nauczanego jêzyka lub w kon- siê na indywidualizmie nauczanych. Mówi¹c taktach z innymi u¿ytkownikami jêzyka, intuicja mam na myœli przeœwiadczenie i nie- a tak¿e w przysz³ej pracy i nauce, zwykle sprawne wnioskowanie, które zapewnia Ö w wariancie B chodzi o opanowanie jêzyka ,,wewnêtrzny g³os’’. Mówi¹c ,,indywidualizm’’ obcego, zapewniaj¹ce sprawn¹ komunikacjê myœlê o respektowaniu potrzeb jednostki – jej w odniesieniu do spraw ¿ycia codziennego, samej i jako cz³onka grupy, w której odbywa siê Ö w wariancie C chodzi o opanowanie jêzyka nauczanie. Z punktu widzenia nauki praktyka obcego, zapewniaj¹ce minimum komunikacji eklektyczna z pewnoœci¹ nie mo¿e liczyæ na jêzykowej. aprobatê i uznanie. Cytowane cele edukacyjne wyraŸnie determinuj¹ wybrane przez nauczycieli praktyków metody i formy pracy. Jeœli cele edukacyjne Polityka oświatowa a nauczanie nauki jêzyków obcych odnosz¹ siê do efektyw- Ö języków obcych nego porozumiewania siê jêzykiem docelowym, to istotna jest przede wszystkim skutecz- Wyrazem polityki oœwiatowej pañstwa noœæ przekazu, a nie troska o poprawnoœæ3). odnosz¹cej siê do nauczania jêzyków obcych Wynikaj¹cy z realizacji celów edukacyjnych prag- (podobnie jak innych przedmiotów) jest szereg matyzm u¿ycia jêzyka narzuca pragmatyzm dokumentów prawnych, takich jak: Podstawa pracy z͞nad jêzykiem. Wybór podejœcia i dobór programowa, rozporz¹dzenia MENiS, zatwier- metody, za pomoc¹ której nauczaj¹cy kszta³ci dzone do u¿ytku szkolnego programy naucza- poszczególne kompetencje jêzykowe, jest natu- nia i inne. Wszystkie te pisma okreœlaj¹ kszta³t raln¹ konsekwencj¹ zapisów prawnych. systemu oœwiaty oraz maj¹ bezpoœredni wp³yw Uzupe³nieniem proponowanego przez na organizowanie nauczania. Ujête w wymie- w³adze oœwiatowe modelu nauczania s¹ obo- nionych pismach cele nauczania i wychowania, wi¹zuj¹ce szkolnictwo instytucjonalne rozporz¹- zadania szko³y, treœci nauczania, osi¹gniêcia dzenia MENiS. Dla przyk³adu w rozporz¹dzeniu ucznia itp. normuj¹ proces przekazywania wie- z dnia 13 sierpnia 1999 roku, poœwiêconego dzy oraz sprawiaj¹, ¿e wszyscy uczniowie koñ- sprawowaniu nadzoru pedagogicznego mowa cz¹c okreœlony etap nauczania w danym typie o hospitacji diagnozuj¹cej, tj. takiej, której ce- szko³y powinni dysponowaæ podobnym zakre- lem jest przede wszystkim obserwacja wiedzy, sem wiedzy i podobnymi umiejêtnoœciami. umiejêtnoœci i postaw uczniów4). Hospituj¹cego I choæ nie ma w cytowanych dokumen- nie interesuje zachowanie nauczyciela ani jego tach bezpoœredniego i szczegó³owego zalecenia czynnoœci. Osoba obserwuj¹ca zajêcia skupia siê odnosz¹cego siê do sposobu realizacji wyzna- na dzia³aniach i zachowaniach uczniów. W zale- czonego zakresu programowego, trudno wyklu- canej formie nadzoru pedagogicznego chodzi czyæ brak zwi¹zków miêdzy np. celami eduka- o osi¹gniêty przez ucz¹cych siê poziom spraw- cyjnymi a metod¹ (-ami) osi¹gania tych celów. noœci i umiejêtnoœci, a nie o metody i formy Potwierdzeniem tych s³ów jest zawarty w Pod- pracy. Praktycy zatem skupiaj¹ siê na wiedzy stawie programowej kształcenia ogólnego dla li- proceduralnej i zadaniach o charakterze prak- ceów ogólnokształcących, liceów profilowanych tycznym. Wiedza deklaratywna w konsekwencji

3) Komorowska H. (1999), Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa: WSiP. 4) Por. Rozporządzenie MEN w sprawie zasad sprawowania nadzoru pedagogicznego (...) z dnia 13 sierpnia 1999 roku, &4 pkt 5.

6 powy¿ej wspomnianych i obowi¹zuj¹cych zapi- œredni¹ i metodologi¹ czêœciowo tradycyjn¹5). sów ustêpuje miejsca czynnoœciom symuluj¹- Popadanie w skrajnoœæ zwolenników kolejnych cym autentyczne sytuacje komunikacyjne. teorii glottodydaktycznych nie zachêca do stosowania (przynajmniej na d³u¿szy czas) jedno- rodnych metod, takich jak np.: metody grama- Wnioski tyczno-t³umaczeniowej, bezpoœredniej, metody Ö audio-lingwalnej, komunikacyjnej czy metod alternatywnych. Powodzenie eklektyzmowi za- Jak wynika z powy¿szego, dzisiejszy ek- pewnia otwartoœæ na nowe pr¹dy i tendencje, lektyzm nie stanowi novum. Rozwi¹zania eklek- zaœ d³ugowiecznoœæ – powierzchowne ich trak- tyczne pojawia³y siê w historii nauczania bêd¹c, towanie6). jak pokazuje chocia¿by ubieg³e stulecie, alter- Skoro, jak pisze Pfeiffer, nie ma i nie natyw¹ dla zastanych doktryn. Chylenie siê ku mo¿e istnieæ jedna uniwersalna metoda, miej- upadkowi monolitycznych koncepcji i ustêpo- my poczucie, ¿e nie mog¹c osi¹gn¹æ idea³u, wanie miejsca rozwi¹zaniom eklektycznym za mamy w eklektyŸmie – metodzie scalaj¹cej inne ka¿dym razem wydaje siê (i wydawa³o siê metody – namiastki rozwi¹zañ optymalnych. w przesz³oœci) nowoczeœniejsze i skuteczniejsze. Choæ obecny stan metodyczny jest zgodny z cy- Bibliografia klicznoœci¹ tendencji, jaka panuje w dydaktyce Courtillon J. (2003), Elaborer un cours, Paris: Hachette. jêzyków obcych, to nale¿y stwierdziæ, ¿e na Galisson R. (1980), D’hier à auiourd’hui. La didactique des najbli¿sze lata nic nie zapowiada gruntowniej- langues étrangères. Du structuralisme au fonctiormalis- szych zmian. Zakorzeniony nurt humanistyczny, me, Paris: Clé International. któremu nauki humanistyczne bez w¹tpienia Pfeiffer W. (2001), Nauka języków obcych. Od praktyki do wiele zawdziêczaj¹, dokona³ przewrotu, od któ- praktyki, Poznañ: Wargos. Puren Ch. (1988), Histoire des méthodologies de l’enseig- rego, moim zdaniem, nie ma odwrotu. ¯adne nement des langues, Paris: Nathan-Clé International. jednorodne i spójne, a zatem sztywne metody- Wilczyñska W. (1999), Uczyć się czy być nauczanym. cznie stanowisko nie ,,zaspokoi’’ indywidualiz- O autonomii w przyswajaniu języka obcego, Warszawa- Poznañ. PWN. mu jednostki ani te¿ nie sprosta wymogom (luty 2004) holistycznej nauki. Si³a eklektyzmu polega na 5) tym, ¿e jawi siê on wiêkszoœci praktykom (choæ Puren Ch. (1988), Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, Paris: Nathan-Clé International. mo¿e tak¿e teoretykom) jako metoda z³otego 6) Por. Wilczyñska W. (1999), Uczyć czy być nauczanym? œrodka. Koncepcja eklektyczna spaja metodolo- O autonomii w przyswajaniu języka obcego, Warsza- giê mieszan¹ z metodologi¹ czêœciowo bezpo- wa–Poznañ: PWN, s. 21.

Eliza Borczyk1) Zawiercie ,,Sukces’’ w glottodydaktyce

Glottodydaktyka, tak jak wiele innych efektywnoœæ? Naj³atwiej mo¿na by j¹ uj¹æ jako dziedzin nauki, stale poszukuje nowych rozwi¹- sprawność, skuteczność podejmowanych dzia- zañ, które przyczyniaj¹ siê do polepszenia jako- ³añ, ukierunkowanych na osi¹gniêcie sukcesu. œci, w tym przypadku – jakoœci procesu nau- W przypadku metodyki nauczania jêzyków ob- czania i uczenia siê jêzyków obcych. Modnemu cych to skutecznoœæ stosowanych przez osoby dziœ terminowi ,,efektywnoœæ’’ tak¿e glottody- ucz¹ce metod i technik mierzona wynikami daktyka przypisuje nadrzêdn¹ rolê. Czym¿e jest osi¹ganymi przez ucz¹cych siê. A nowe roz-

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka w³oskiego w Nauczycielskim Kolegium Jêzyków Obcych w Gliwicach.

7 wi¹zania s¹ wci¹¿ potrzebne, gdy¿ wed³ug cieszy³a siê powodzeniem. G³ównym jej za³o¿e- œwiatowych i krajowych badañ sukces w kszta³- niem by³o nauczanie jêzyka obcego w sposób ceniu jêzyków obcych nie zosta³ w pe³ni osi¹g- naturalny, czyli bez pos³ugiwania siê jêzykiem niêty. Znaczy to, i¿ wszelkie dostêpne metody ojczystym, poprzez konwersacje z native-speak- i techniki nauczania, a tak¿e stosowane pod- erem, z u¿yciem tylko tekstów autentycznych rêczniki, nie zapewniaj¹ w pe³ni osi¹gniêcia oraz bez t³umaczenia regu³ gramatycznych. zadowalaj¹cego poziomu wszystkich sprawno- Uczniowie po pewnym czasie niew¹tpliwie po- œci jêzykowych. Zanim jednak przytoczê wyniki trafili zrozumieæ rozmówcê i skonstruowaæ w³a- tych badañ, przyjrzyjmy siê, jak by³ i jest po- sne wypowiedzi, co postrzegano jako sukces strzegany sukces przez poszczególne metody stosowania tej metody, ale pope³niali wiele nauczania. b³êdów gramatycznych. Tak wiêc w³aœciwie i tym razem trudno jest mówiæ o sukcesie. Przekonano siê, ¿e jêzyka obcego nie mo¿na Sukces a metody nauczania nauczyæ siê tak jak jêzyka ojczystego. Ö Nastêpnie pojawi³a siê metoda audiolingwalna, której podstaw¹ były założenia języko- Wiadomym jest, i¿ w pierwszych meto- znawstwa strukturalistycznego i psychologii beha- dach nauczania nadrzêdn¹ rolê odgrywa³ nau- wiorystycznej, która uto¿sami³a sukces z syste- czyciel – jego inwencja i sposób przekazywania mem nawyków jêzykowych, umiejêtnoœci¹ re- wiedzy. Uczeñ by³ raczej biernym odtwórc¹, agowania na bodŸce. Zaczêto uczyæ jêzyka sto- podporz¹dkowanym woli swego mistrza. suj¹c, miêdzy innymi, æwiczenia strukturalne: I tak, w XVIII wieku, w dobie dominacji wielokrotne ustne powtórzenia s³ów, wyra¿eñ metody gramatyczno-t³umaczeniowej, sukces i ca³ych zdañ, a nastêpnie ich transformacje, by³ postrzegany jako znajomość gramatyki w ro- substytucje czy rozwiniêcia. Dziêki tej technice zumieniu werbalizacji reguł, opisujących popraw- uczeñ jest w stanie zrozumieæ rozmówcê ne zdania, a tak¿e umiejêtnoœæ poprawnego i w miarê poprawnie porozumieæ siê. Jednak¿e t³umaczenia zdañ. Czy jednak mo¿na w tym wypowiedzi te s¹ ma³o kreatywne, gdy¿ s¹ przypadku u¿yæ s³owa sukces? Jêzyk by³ po- konstruowane na podstawie zapamiêtanych, go- strzegany jako zbiór regu³ gramatycznych i wy- towych wyra¿eñ. j¹tków, bez kontaktu z ¿yw¹ rzeczywistoœci¹, Dopiero na prze³omie lat 60. i 70. XX nie brano pod uwagê jego ró¿norodnoœci spo³e- wieku, kiedy zaczê³a formowaæ siê metoda kog- cznej, geograficznej czy sytuacyjnej. Wszelkie nitywna, zapocz¹tkowana przez jêzykoznaw- regu³y morfosyntaktyczne oraz s³ownictwo by³y stwo transformacyjno-generatywne, nast¹pi³ prezentowane przez nauczycieli w jêzyku oj- prze³om i skupiono siê na osobie ucznia i drze- czystym uczniów, nastêpnie memoryzowane mi¹cych w nim mo¿liwoœciach. Sukces wed³ug i stosowane w t³umaczeniach z jêzyka ojczys- tej metody jest postrzegany jako osi¹gniêcie tego na obcy i odwrotnie, redukuj¹c jednoczeœ- kompetencji komunikacyjnej, a wiêc, œledz¹c nie konwersacjê do minimum. W efekcie ucz¹- rozwa¿ania Hanny Komorowskiej2), oznacza: cy siê nie by³ w stanie prawid³owo pos³ugiwaæ Ö umiejêtnoœæ budowania i rozumienia zdañ siê jêzykiem obcym w akcie komunikacji, a na- gramatycznie poprawnych, wet zrozumieæ wypowiedzi ustnej. Jedyn¹ dob- Ö umiejêtnoœæ przekazywania i rozumienia r¹ stron¹ tej metody by³a ³atwoœæ i prostota ukrytych znaczeñ, procesu nauczania, niewymagaj¹ca od nauczy- Ö umiejêtnoœæ wyra¿ania i rozumienia intencji, ciela zbyt wiele wysi³ku i inwencji. Niestety Ö umiejêtnoœæ stosowania i rozumienia regu³, wielu nauczycieli nadal stosuje tê metodê. dotycz¹cych struktury konwersacji. W XIX wieku pojawi³a siê metoda bez- Warto postawiæ sobie pytanie, czy za- poœrednia, bêd¹ca reakcj¹ na niedoskona³oœæ proponowane przez teoretyków tej metody te- i nieskutecznoœæ metody gramatyczno-t³uma- chniki nauczania, typy æwiczeñ oraz stosowane czeniowej. By³a to metoda, która pocz¹tkowo podrêczniki i pomoce dydaktyczne s¹ na tyle

2) Hanna Komorowska (1987), Sukces i niepowodzenia w nauce języka obcego, Warszawa: WSiP.

8 efektywne, ¿e w pe³ni umo¿liwiaj¹ kszta³cenie ków obcych. Siêgaj¹ wiêc po wszelkie dostêpne tych umiejêtnoœci. Czy mo¿emy mówiæ o suk- psychologii narzêdzia pomiaru, aby dowiedzieæ cesie? Niech odpowiedzi¹ bêdzie wynik badañ siê jaki wp³yw na wyniki nauczania maj¹ takie œwiatowych IAE (International Association for czynniki jak postawa ucznia wobec jêzyka, Ÿró- the Evaluation Achievement), cytuj¹c za Hann¹ d³a motywacji, typ pamiêci czy percepcji, in- Komorowsk¹, które porównywa³y systemy teligencja, a nawet temperament i inne cechy szkolne ró¿nych krajów. Po przeprowadzonych osobowoœciowe. Staraj¹ siê tak¿e ustaliæ, który badaniach wysoko oceniono poprawnoœæ gra- z tych czynników ma najwiêksze znaczenie. matyczn¹, a nieco gorzej sprawnoœæ mówienia Nie sposób dotrzeæ do wszystkich badañ i rozumienia. Mo¿na pokusiæ siê o wniosek, i¿ w tym zakresie, których przecie¿ na bie¿¹co sukces w rozumieniu metody kognitywnej nie przybywa, pragnê jednak odwo³aæ siê do tych jest w pe³ni osi¹gniêty. Nie oznacza to jednak, przeprowadzonych przez Hannê Komorowsk¹, i¿ za³o¿enia kognitywistów s¹ z³e i nale¿y szukaæ wielki autorytet w dziedzinie glottodydaktyki, nowej metody, a jedynie kontynuowaæ bada- naœwietlonych w wymienionej ju¿ wczeœniej nia, nie tyle eksperymentalne co, jak sugeruje ksi¹¿ce Sukces i niepowodzenie w nauce języka autorka, diagnostyczne, aby znaleŸæ przyczynê obcego. Nie s¹ to byæ mo¿e najnowsze bada- niepowodzeñ w tej dziedzinie. nia, ale bardzo wymowne, przekonuj¹ce i wci¹¿ Wiele uwagi poœwiêcono i nadal poœwiê- aktualne. Autorka przedstawi³a, miêdzy innymi, ca siê badaniom czynników, zwi¹zanych z oso- obraz czynników, zwi¹zanych z osob¹ ucznia b¹ nauczyciela, a tak¿e tych dotycz¹cych metod i okreœli³a ich wa¿noœæ z punktu widzenia osi¹- i technik nauczania, stosowanym podrêcznikom ganych wyników nauczania. Wyci¹gniête wnio- i materia³om dydaktycznym, warunkom nau- ski pozwoli³y uchwyciæ relacje miêdzy poszcze- czania, wp³ywowi œrodowiska szkolnego i do- gólnymi czynnikami a brakiem sukcesu w nauce mowego i ich wp³ywowi na wyniki nauczania. jêzyka obcego, czyli niepowodzeniem. Ostatnimi czasy skupiono siê na czynnikach in- Nie wszystkie czynniki indywidualne zo- dywidualnych, zwi¹zanych z osob¹ ucznia. Od- sta³y wziête pod uwagê: ze wzglêdów finan- k¹d to uczeñ, a nie nauczyciel, sta³ siê kluczo- sowych i technicznych pominiêto p³eæ, wiek, wym ogniwem systemu kszta³cenia i centrum iloraz inteligencji oraz cechy osobowoœciowe. zainteresowania metodyków, zaczêto zdawaæ Jednak, aby oceniæ ich znaczenie i wp³yw na sobie sprawê, jak wa¿n¹ rolê w procesie nau- odnoszenie sukcesów w nauce oraz uwzglêdniæ czania-uczenia siê odgrywaj¹ czynniki indywi- je w hierarchii, we wnioskach i podsumowaniu dualne, a g³ównie psychologiczne. znalaz³y siê najwa¿niejsze informacje, dotycz¹- ce tych czynników a ich Ÿród³em by³y prace innych badaczy krajowych i zagranicznych. Czynniki indywidualne Autorka poœwiêci³a wiele uwagi przede Ö wszystkim postawie ucznia wobec jêzyka obcego, motywacji, organizacji jego pracy w³asnej Jak ju¿ wczeœniej wspomnia³am, w dobie oraz subiektywnemu obrazowi procesu naucza- dominacji metody gramatyczno-t³umaczenio- nia-uczenia siê jêzyka obcego, jaki wyrabia so- wej i audiolingwalnej, kiedy uwaga by³a sku- bie uczeñ w toku nauki tego jêzyka. piona na osobie nauczyciela, czynniki indywi- Z przeprowadzonych badañ wynika, i¿ dualne ucznia, takie jak typ pamiêci, postawa, warunkami osi¹gniêcia sukcesu w nauce jêzyka motywacja czy cechy osobowoœci, nie by³y bra- obcego, bior¹c pod uwagê oczywiœcie czynniki ne pod uwagê, nie mia³y tak¿e znaczenia przy indywidualne, s¹; doborze metody nauczania. Obecnie jednak Ö wysokie poczucie sukcesu, w nich szuka siê klucza do sukcesu i efektywno- Ö pozytywna postawa uczniów wobec jêzyka, œci, nie zaniedbuj¹c oczywiœcie pozosta³ych og- charakteryzuj¹ca siê brakiem przymusu i wy- niw systemu kszta³cenia. sokimi aspiracjami, Nauczyciele, praktycy jak i teoretycy, Ö odpowiedni poziom motywacji, wci¹¿ czuj¹ niedosyt wiedzy dotycz¹cej indywi- Ö umiejêtnoœæ systematycznej i samodzielnej dualnych uwarunkowañ sukcesu w nauce jêzy- pracy z jêzykiem poza murami szkolnymi.

9 Jest to bardzo skrócony i uproszczony ob- Ÿród³em motywów zwi¹zanych ze sfer¹ mo- razwynikówbadañautorki,gdy¿inneczynniki raln¹ i dotycz¹cy m.in. kwestii samooceny. decyduj¹ o sukcesie w zakresie kompetencji ko- Jak mo¿na zauwa¿yæ, ,,potrzeba osi¹g- munikacyjnej, a inne w zakresie kompetencji ling- niêæ’’ jest naturaln¹ potrzeb¹ cz³owieka. Jed- wistycznej, choæ wyniki s¹ zbli¿one. Nie ulega nak¿e psychologowie nie s¹ do koñca zgodni co jednak w¹tpliwoœci, jak podkreœla H. Komorow- do jej genezy, choæ wszyscy umiejscowiaj¹ j¹ ska, i¿ czynnikiem odgrywaj¹cym najwa¿niejsz¹ w pierwszych latach dzieciñstwa. Niektórzy do- rolê w procesie akwizycji jêzyka obcego jest patruj¹ siê jej w postawach wychowawczych poczucie sukcesu i jemu chcia³abym poœwiêciæ rodziców, a dok³adnie w systemie nagradzania wiêcej uwagi w dalszej czêœci moich rozwa¿añ. za sukces i karania za niepowodzenie podkreœ- laj¹c, i¿ nagroda i pochwa³a maj¹ wiêksz¹ war- toœæ wychowawcz¹ ni¿ kara. Jeœli m³ody cz³o- Poczucie sukcesu a potrzeba wiek jest od dziecka chwalony i doceniany przy Ö sukcesu ka¿dej nadarzaj¹cej siê ku temu okazji, ma dziêki temu w³aœciwie ukszta³towane poczucie O ,,potrzebie sukcesu’’, czy te¿ inaczej w³asnej wartoœci, które zaowocuje w dalszym ,,osi¹gniêæ’’, mówimy wtedy, gdy cz³owiek d¹¿y ¿yciu. Nie bêdzie tak bardzo ba³ siê pora¿ek do sukcesu jako wartoœci autotelicznej,czyli,,sa- i nie bêdzie unika³ sytuacji, w których mo¿e byæ mej w sobie’’ (por. Reykowski, 1992). Sukces nara¿ony na klêskê. Osoby, które w dzieciñ- mo¿e mieæ tak¿e wartoœæ instrumentalną,kiedy stwie czêœciej by³y karane za niepowodzenie ni¿ czemuœ s³u¿y. Bez w¹tpienia, pojêcie sukcesu chwalone za sukces, s¹ mniej odporne na pora- jest stale obecne w ¿yciu cz³owieka, gdy¿ ma on ¿kê i niechêtnie podejmuj¹ wyzwania. tendencjê do okreœlania w³asnych czynnoœci Inni psychologowie z kolei uwa¿aj¹, i¿ i dzia³añ w kategoriach ,,sukces-niepowo- ,,potrzeba osi¹gniêæ’’ ma swoje Ÿród³o w me- dzenie’’. chanizmach ,,samowzmocnienia’’, które obser- Wspó³czesna psychologia definiuje ,,suk- wuje siê ju¿ u rocznych dzieci. Owe mechani- ces’’ czêsto pos³uguj¹c siê terminem ,,standardu zmy polegaj¹ na tym, i¿ dziecko reaguje pozy- doskonałości’’, który nale¿y osi¹gn¹æ, a pocho- tywnymi emocjami, kiedy uda mu siê samo- dzi on od otoczenia, b¹dŸ te¿ z wnêtrza samego dzielnie czegoœ dokonaæ, osi¹gn¹æ cel, do które- cz³owieka. Równie¿ na gruncie dydaktyki i glot- go uporczywie d¹¿y³o. Dopiero w wieku oko³o todydaktyki funkcjonowaniu tego mechanizmu, 3,5 lat dziecko zaczyna interpretowaæ swoje jakim jest ,,potrzeba sukcesu, poœwiêcono ju¿ dzia³ania pod k¹tem oceny samego siebie, na wiele badañ, gdy¿ jest on nieod³¹cznie zwi¹za- któr¹ zaczyna w tym okresie tak¿e wp³ywaæ ny z funkcjonowaniem mechanizmów motywa- ocena otoczenia, g³ównie rodziców. W tym mo- cyjnych. mencie ¿ycia zaczyna siê kszta³towaæ samooce- ród³em motywacji dzia³ania cz³owieka na, czyli ,,teoria’’ na swój w³asny temat, przede jest nadawanie znaczeñ poszczególnym przed- wszystkim na temat wewnêtrznych czynników, miotom, przy czym ,,znaczenie’’ mo¿emy rozu- od których zale¿y realizacja stawianych sobie mieæ jako ,,wartoœæ’’. Wed³ug wspó³czesnych celów. Samoocena to jeden z czynników psy- psychologów (por. Reykowski, 1992) istniej¹ chologicznych, determinuj¹cych ludzkie dzia³a- trzy mechanizmy, dziêki którym cz³owiek przynie. Pozytywne nastawienie do w³asnej osoby pisuje wartoœæ przedmiotom: dodaje energii, zwiêksza wiarê we w³asne si³y 1. Mechanizm hedonistyczny, inaczej organiz- i mo¿liwoœci, pozwala podnosiæ poprzeczki, malny, który dzia³a na zasadzie przyjemności a tak¿e, z drugiej strony, pozwala ³agodniej i jest Ÿród³em motywów popêdowych. znieœæ wszelkie pora¿ki. Warto zaznaczyæ, i¿ nie 2. Mechanizm normatywny, który dzia³a na za- jest ona niezmienna i zale¿y od wielu czyn- sadzie społecznej aprobaty i jest Ÿród³em mo- ników i okolicznoœci ¿yciowych, np. aktualnych tywów zwi¹zanych z potrzebami ,,ja’’, takich osi¹gniêæ czy opinii innych ludzi. jak, miêdzy innymi, potrzeba osi¹gniêæ. Warto jeszcze zastanowiæ siê, jaki zwi¹- 3. Mechanizm poznawczy, dzia³aj¹cy na zasa- zek ma ,,potrzeba sukcesu’’ z ,,poczuciem suk- dzie zgodności w systemie przekonań ibêd¹cy cesu’’. ,,Poczucie sukcesu’’ jest pewnego rodza-

10 ju zaspokojeniem tej naturalnej potrzeby i Ÿród- siê jêzykiem poza zajêciami szkolnymi. I tu ³em energii do podejmowania kolejnych zadañ równie¿ nauczyciel mo¿e wiele osi¹gn¹æ. Od i wysi³ków. Osoba ucz¹ca siê jêzyka obcego jego osobowoœci, inwencji twórczej i organizacji zdaje sobie sprawê, i¿ nie sposób jest nauczyæ w³asnego warsztatu pracy zale¿y, czy uczniowie siê pos³ugiwaæ danym jêzykiem w sposób bez- bêd¹ chêtnie uczestniczyæ w jego zajêciach b³êdny i doskona³y, niezale¿nie od stosowa- i uczyæ siê skutecznie jêzyka obcego. Lekcja nych metod czy technik nauczania, podrêcz- jêzyka obcego powinna byæ ciekawa, dynamicz- ników i materia³ów dydaktycznych. Nauka jêzy- na, zró¿nicowana. Jak twierdzi szwedzka bada- ka jest ¿mudna, wymaga wiele wysi³ku i czasu. czka M. Frankenhauser (cyt. za Reykowskim), Dlatego te¿, aby uczeñ nie straci³ motywacji nowoœæ, nieprzewidywalnoœæ i zmiana powodu- i wiary we w³asne mo¿liwoœci, powinien jak je pobudzenie. BodŸce powinny byæ odpowied- najczêœciej doœwiadczaæ ,,poczucia sukcesu’’. nio dawkowane i atrakcyjne (por. Kukliñska, 2003). Klucz wiêc tkwi w stosowanych technikach nauczania, doborze æwiczeñ i ich ró¿no- Jak umożliwić uczniowi poczucie rodnoœci. Zajêcia, oprócz rozwijania kompeten- Ö sukcesu? cji jêzykowych, powinny byæ skierowane na rozwijanie zainteresowañ uczniów i umo¿liwia- To ju¿ zadanie przede wszystkim dla nanie im uczestniczenia w dodatkowych zada- uczyciela. Niew¹tpliwie powinien on byæ œwia- niach i imprezach pozaszkolnych, aby mogli siê domym czynników psychologicznych, warunku- wykazaæ, a tym samym doznaæ poczucia suk- j¹cych poczucie sukcesu u ucznia, jak równie¿ cesu. Silna motywacja mo¿e spowodowaæ, ¿e zdawaæ sobie sprawê, jak wiele zale¿y od jego uczeñ bêdzie z pe³nym zaanga¿owaniem reali- w³asnej osoby. zowa³ poszczególne zadania, bêdzie odporny Niew¹tpliwie, aby uczeñ mia³ poczucie na zmêczenie i systematyczny, a tym samym sukcesu, powinien osi¹gaæ pozytywne wyniki bêdzie osi¹ga³ dobre wyniki. w nauce i wierzyæ we w³asne umiejêtnoœci. Wspomnia³am ju¿, ¿e nauka jêzyka to Musi mieæ œwiadomoœæ, ¿e taki cel jest mo¿liwy d³ugi proces, a zagro¿eniem dla poczucia suk- do osi¹gniêcia. To co w tej materii mo¿e uczy- cesu u ucznia jest niemo¿liwoœæ unikniêcia po- niæ nauczyciel, to odpowiednio dostosowaæ pe³niania b³êdów. Ka¿dy nauczyciel jêzyka zda- materia³ nauczania do wieku i mo¿liwoœci je sobie sprawê, jak niewdziêczne i zniechêcaj¹- uczniów, tak aby nie by³ ani zbyt ³atwy, ani ce dla uczniów jest korygowanie wypowiedzi, zbyt trudny. Ma³o ambitny i niewymagaj¹cy zw³aszcza ustnych. Jak sugeruje Hanna Komo- wiele od ucznia materia³ nauczania nie stanowi rowska, nauczyciel nie powinien koncentrowaæ jeszcze takiego zagro¿enia, jednak gdy system siê jedynie na nauczaniu poprawnoœci gramaty- poznawczy ucznia nie mo¿e poradziæ sobie z in- cznej, ale skupiæ sw¹ uwagê g³ównie na kszta³- formacjami zbyt licznymi i skomplikowanymi, ceniu kompetencji komunikacyjnej, a wiêc pojawia siê afekt ujemny, który niestety unie- umiejêtnoœci porozumiewania siê. Powinien mo¿liwia poczucie sukcesu. byæ tolerancyjny i traktowaæ b³¹d jako natural- Aby uczeñ móg³ osi¹gn¹æ pozytywne ny czynnik w nauce jêzyka, co nie oznacza, ¿e wyniki w nauce jêzyka, musi chcieæ siê uczyæ, powinien pozwalaæ na niedbalstwo i tolerowaæ a wiêc powinien mieæ odpowiedni poziom mo- ra¿¹ce b³êdy. Mo¿e jednak poprawiaæ b³êdy tywacji pozytywnej. Uczenie siê z lêku przed dyskretnie, po zakoñczeniu wypowiedzi. Tak nauczycielem czy ocen¹ negatywn¹ z pewnoœ- naprawdê nie ma dobrego wyjœcia z tej sytua- ci¹ nie przyczyni siê do poczucia sukcesu. Nie- cji, ka¿dy nauczyciel powinien kierowaæ siê stety z badañ wynika, ¿e a¿ 35% uczniów w³asn¹ intuicj¹ i doœwiadczeniem oraz uwzglêd- wykazuje motywacjê negatywn¹ (por. Kukliñ- niaæ indywidualne cechy ucznia, w szczególno- ska, 2003). ród³em motywacji pozytywnej œci poziom jego samooceny i wra¿liwoœæ. mo¿e byæ, na przyk³ad, przekonanie ucznia Nauczyciel powinien tak¿e nauczyæ o u¿ytecznoœci uczenia siê danego jêzyka, spra- swych uczniów uczyæ siê w domu, w³aœciwie wiedliwa ocena nauczyciela i uznanie wysi³ku korzystaæ z dostêpnych Ÿróde³, na przyk³ad z In- ucznia z jego strony, mo¿liwoœæ pos³ugiwania ternetu, programów czy filmów obcojêzycz-

11 nych, czasopism, korespondencji. Czêsto zdarza a tym samym zmniejszyæ dystans miêdzy nau- siê, i¿ uczniowie nie bardzo wiedz¹, w jaki czycielem a uczniem, tak¿e tym, który ma zabu- sposób skutecznie i szybko przygotowaæ siê do rzenia kontaktowe lub obni¿on¹ zdolnoœæ ko- zajêæ, jak powtórzyæ materia³. Pomoc nauczy- munikacyjn¹. W ten sposób nauczyciel bêdzie ciela wydaje siê tutaj niezbêdna i u³atwiaj¹ca mia³ wiêksz¹ szansê, aby nawet uczniowi s³abe- samodzieln¹ i efektywn¹ pracê ucznia. mu umo¿liwiæ poczucie sukcesu. Od nauczyciela te¿ w du¿ym stopniu Poczucie sukcesu u ucznia nie jest, z pew- zale¿¹ w³aœciwe relacje miêdzy uczniami. Bê- noœci¹, jedynym i wystarczaj¹cym œrodkiem do dzie on sprzyja³ poczuciu sukcesu, jeœli nie bê- efektywnoœci nauczania jêzyka obcego, ale mo- dzie prowokowa³ niezdrowej rywalizacji, jak rów- ¿e bardzo siê do niej przyczyniæ. Mo¿e dlatego nie¿ uczy³ umiejêtnoœci pracy w zespole. Praca warto by³oby poœwiêciæ tej kwestii chwilê re- w grupie pomaga uczniom s³abym pokonaæ fleksji i spróbowaæ przekonaæ nauczycieli, aby nieœmia³oœæ, obni¿yæ poziom napiêcia, a przy ,,poczucie sukcesu’’ ucznia sta³o siê nadrzêd- tym wiele siê nauczyæ (por. Kukliñska, 2003). nym celem ka¿dej lekcji. Nie jest to proste Znakomit¹ technik¹, któr¹ mo¿na wykorzystaæ zadanie, wymaga wiele wysi³ku, pracy i zaan- do pracy w grupie, s¹ gry i zabawy jêzykowe, ga¿owania, ale z pewnoœci¹ zaowocuje poczu- których ca³¹ gamê prezentuje np. Teresa Siek- ciem sukcesu tak¿e u nauczyciela. Piskozub w swej ksi¹¿ce Gry i zabawy w nauczaniu języków obcych. Jak podkreœla autorka, Bibliografia: strategia zabawy pozwala realizowaæ zadania Komorowska H. (1987), Sukces i niepowodzenie w nauce dydaktyczne i wychowawcze, gry zaœ rozwijaj¹ języka obcego, Warszawa: WSiP. spostrzegawczoœæ i dok³adnoœæ. Kukliñska B. (2003), ,,Metody aktywizuj¹ce w nauczaniu Wiele ciekawych propozycji æwiczeñ mo- jêzyka obcego’’ w: Języki Obce w Szkole, 1/2003, ¿emy znaleŸæ tak¿e w ksi¹¿ce Krystyny Woj- Warszawa: CODN. Reykowski J. (1992), ,,Procesy emocjonalne. Motywacja. tynek-Musik Samopoznanie w procesie nauki ję- Osobowoœæ’’ w: Tomaszewski T. (red.), Psychologia zyka obcego oraz propozycje ćwiczeń obcojęzycz- ogólna. Warszawa: PWN. nych. Autorka zachêca do uczenia jêzyka obce- Siek-Piskozub T. (1994), Gry i zabawy w nauczaniu języków go m.in. przez sztukê, aby stymulowaæ praw¹ obcych, Warszawa: WSiP. pó³kulê mózgow¹, która czêsto jest zaniedby- Wojtynek-Musik K. (2001), Samopoznanie w procesie nauki języka obcego oraz propozycje ćwiczeń obcojęzycz- wana w procesie nauczania. Mo¿na w ten spo- nych, Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Œl¹skie- sób rozwijaæ wyobraŸniê, intuicjê i kreatyw- go. noœæ, dotrzeæ do sfery emocjonalnej ucznia, (luty 2004)

Ewa Dźwierzyńska1) Rzeszów Zwiększanie efektywności zapamiętywania przez odpowiednią organizację odbieranych informacji

Zapamiêtywanie jest pierwszym ogni- Aby umieæ w pe³ni korzystaæ z w³asnej wem procesów pamiêciowych. Informacje za- pamiêci, nale¿y zrozumieæ jej naturê. Podstaw¹ pamiêtane s¹ przechowywane i mog¹ zostaæ zdolnoœci do dowolnego kierowania w³asnymi przypominane. Podstawowym procesem zacho- procesami pamiêciowymi jest wiedza, zdoby- dz¹cym w fazie zapamiêtywania jest kodowa- wana w toku doœwiadczeñ zwi¹zanych z uczenie informacji, czyli przypisywanie im znaczenia niem siê. Wiedza ta powstaje w wyniku obser- lub kojarzenie ich z wczeœniej przyswojonymi wacji w³aœciwoœci pamiêci i czynników wp³ywa- jednostkami. j¹cych na jej efektywnoœæ. Indywidualna wie-

1) Autorka jest adiunktem w Instytucie Filologii Rosyjskiej Uniwersytetu Rzeszowskiego.

12 dza podmiotu o w³asnej pamiêci zosta³a w la- Podstawowymi strategiami stosowanymi tach70.nazwanaprzezJ.H.Flavellameta- w przyswajaniu z³o¿onych treœci s¹ organizowa- pamięcią2). Wiedza ta stanowi jeden z wa¿nych nie oraz elaboracja. Organizowanie ma na celu sk³adników rozwoju jednostki, która powinna wyodrêbnienie istotnych elementów oraz znaj- w sposób œwiadomy stosowaæ strategie pamiê- dowanie istniej¹cych lub tworzenie nowych po- ciowe oraz przewidywaæ rezultaty w³asnej nauki. wi¹zañ miêdzy nimi, elaboracja zaœ umo¿liwia Wiedza ta mo¿e mieæ charakter ogólny ³¹czenie informacji nowych z ju¿ posiadanymi. i dotyczyæ w³aœciwoœci procesów pamiêciowych Materia³ przeznaczony do zapamiêtania (na przyk³ad stwierdzenie, ¿e wielokrotne pow- posiada okreœlon¹ strukturê, która mo¿e byæ tarzanie sprzyja trwa³emu zapamiêtywaniu), jak zgodna z indywidualnymi oczekiwaniami po- równie¿ indywidualnych w³aœciwoœci pamiêci szczególnych uczniów lub mo¿e im nie odpo- (na przyk³ad stwierdzenia typu: zapamiêtujê wiadaæ, gdy nie jest zgodna z tym, jak sami szybciej, gdy robiê notatki lub gdy rysujê sche- zorganizowaliby te informacje. W tym przypad- maty, sporz¹dzam plan itp.). ku zostaj¹ one poddane obróbce i dostosowane Wiedza podmiotu dotycz¹ca w³asnej pa- do indywidualnych wyobra¿eñ o ich organiza- miêci oraz obserwacje przebiegu procesu zapa- cji. Struktura zgodna ze stosowanymi kryteriami miêtywania umo¿liwiaj¹ tworzenie indywidual- organizacji zostaje zaakceptowana i zachowana. nych strategii pamiêciowych. E. Czerniawska Czynnikiem znacznie wp³ywaj¹cym na i M. Ledziñska okreœlaj¹ strategie pamiêciowe zapamiêtywanie odbieranych informacji jest ich jako ,,procedury organizacji sytuacji i materiału wewnêtrzna spójnoœæ i struktura. W przyswaja- pamięciowego, stosowane przez podmiot w celu nym materiale poszczególne elementy mog¹ zapamiętania i͞lub przypominania informacji’’3). byæ ze sob¹ powi¹zane lub posiadaæ luŸn¹ Analizuj¹c strategie pamiêciowe nale¿y strukturê. Uk³ad elementów mo¿e byæ zupe³nie zwróciæ uwagê na nastêpuj¹ce kwestie: przypadkowy, pozbawiony sensownych zwi¹z- 1. Sposób organizacji materia³u, który ma byæ ków. Materia³ niespójny jest zapamiêtywany zapamiêtywany. znacznie trudniej, zaœ zwarta struktura przyswa- 2. Organizacja informacji zarejestrowanych janych informacji wp³ywa na ich lepsze zapa- w pamiêci trwa³ej. miêtywanie i przechowywanie. Zauwa¿amy to 3. Wzajemne zale¿noœci miêdzy informacj¹ zarówno przy zapamiêtywaniu leksyki, jak w pamiêci trwa³ej a now¹ informacj¹, która i podczas przyswajania okreœlonych zjawisk grama zostaæ zapamiêtana. matycznych, które s¹ trwalej przechowywane, Wprocesieprzyswajanianowychinforma- gdy tworz¹ jednolit¹ strukturê ni¿ gdy pozo- cji ucz¹cy siê sprawdza, czy nap³ywaj¹ce dane nie staj¹ odrêbnymi luŸno powi¹zanymi ze sob¹ zosta³y ju¿ wczeœniej zarejestrowane w pamiêci. konstrukcjami gramatycznymi. Wyniki badañ Informacje nowe stara siê zapamiêtaæ, zaœ na- przeprowadzonych przez Z. W³odarskiego po- p³ywaj¹ce informacje, które s¹ znane, s¹ pod- twierdzi³y tezê o istnieniu korelacji miêdzy dawane analizie i porównywane z zapamiêtany- stopniem grupowania elementów materia³u na mi. Przeszukiwanie zasobów pamiêciowych jest etapie zapamiêtywania a liczb¹ odtworzonych bardzo szybkie i ma charakter automatyczny. Pro- elementów na etapie przypominania. Wy¿szy cesy kontroli, pozwalaj¹ce na stwierdzenie, czy stopieñ organizacji materia³u wp³ywa na jego coœ zosta³o ju¿ zapisane w pamiêci, czy nie, nie s¹ lepsz¹ reprodukcjê4). jeszcze nale¿ycie zbadane, a badaczy do dziœ Organizacja zapamiêtywanego materia³u zadziwia fakt ich b³yskawicznego przebiegu. staje siê niezbêdna szczególnie w przypadku Znacznie trudniejsze jest przyswajanie nowych koniecznoœci przyswojenia du¿ej iloœci informa- informacji. Od efektywnoœci tego procesu cji, znacznie przekraczaj¹cej pojemnoœæ pamiêci w znacznym stopniu zale¿y sukces w uczeniu krótkotrwa³ej. Informacje do zapamiêtania mo- siê, w tym w przyswajaniu jêzyków obcych. g¹ byæ grupowane lub organizowane w szereg.

2) Flavell J. H. (1970), Development Studies of Mediated Memory w: ,,Advances in Child Development and Behavior’’ (red. H. W . Reese), s. 182-211. 3) Czerniawska E., Ledziñska M. (1986), Ontogenetyczny rozwój strategii pamięciowych i ich ćwiczenie w: ,,Psychologiczne problemy pamiêci’’ (red. Z. W³odarski), Warszawa: PWN, s. 241. 4) Z. W³odarski (1971), Stopień organizacji materiału a efekt przypominania, ,,Przegl¹d Psychologiczny’’ nr 22, s. 3-16.

13 Indywidualne grupowanie informacji pozwala równie¿ wymyœliæ historyjkê, która po³¹czy te zmniejszyæ liczbê przyswajanych elementów elementy w spójn¹ ca³oœæ. W ten sposób zor- przez tworzenie kilku grup przedmiotów. Ele- ganizowane informacje powinny zostaæ po³¹czo- menty mog¹ byæ grupowane i ³¹czone w pary ne z istniej¹cymi ju¿ w pamiêci, wczeœniej przy- na zasadzie przypadkowego wspó³wystêpowa- swojonymi elementami, z wczeœniejszym do- nia sytuacyjnego. Na przyk³ad nastêpuj¹ce ele- œwiadczeniem. Przyswajane treœci powinny w su- menty: kwiat, uczeń, liść, listonosz, niebieski, biektywnej ocenie ucz¹cych siê posiadaæ jakiœ książka, okno, dziecko, królik, zielony, gazeta, sens, gdy¿ informacje sensowne s¹ lepiej zapa- dom, drzwi, klatka mo¿na po³¹czyæ w pary: miêtywane. Istniej¹ informacje obiektywnie sen- listonosz – gazeta sowne i takie, które maj¹ sens, lecz nie dla dom – dziecko wszystkich. Niezbêdnym warunkiem sensowno- królik – klatka œci przyswajanych informacji jest ich zrozumie- uczeń – książka nie. Im wy¿szy stopieñ zrozumienia, tym lepsze okno – drzwi rezultaty zapamiêtywania. Nawet pozornie bez- liść – zielony sensownym informacjom mo¿emy nadawaæ pe- kwiat – niebieski wien sens przez odpowiedni¹ ich organizacjê. lub ³¹czyæ wed³ug zasady przynale¿noœci do Przeznaczone do zapamiêtania treœci s¹ pewnej kategorii, na przyk³ad: czêsto grupowane i porz¹dkowane przez auto- Ö przedmioty: dom, drzwi, okno, gazeta, klatka, rów podrêczników czy te¿ nauczycieli w formie książka; planów, schematów, tabel. Niekiedy jednak Ö roœliny: kwiat, liść; ucz¹cy siê sam organizuje przyswajane informa- Ö ludzie͞zwierzêta: listonosz, dziecko, uczeń, cje w indywidualny, a zarazem najbardziej od- królik; powiedni dla siebie sposób. Nowe treœci s¹ Ö kolory: zielony, niebieski. integrowane i kojarzone z ju¿ istniej¹cymi W ten sposób ³¹cz¹c w pary z 14 ele- w pamiêci punktami odniesienia, z dotychcza- mentów tworzymy 7 par lub w drugim przypa- sowym doœwiadczeniem. dku dzielimy zbiór na 4 kategorie: przedmioty, Powi¹zaniu nowych informacji z wiedz¹ roœliny, ludzie͞zwierzêta, kolory. ju¿ posiadan¹ s³u¿y tzw. strategia elaboracji. Listy wyrazów mo¿na organizowaæ senso- £atwiej zapamiêtujemy to, z czym ju¿ spotkaliœ- wnie zazwyczaj na wiêcej ni¿ jeden sposób. Ka¿dy my siê kiedyœ, ni¿ to, co jest dla nas zupe³nie ze sposobów grupowania elementów ma za za- nowe, przy czym opracowuj¹c tekst wypowiada- danie zmniejszenie ich liczby. W przypadku ³¹cze- my myœli w³asnymi s³owami, podajemy przy- nia elementów w pary ich liczba zmniejsza siê k³ady, poszukujemy skojarzeñ. Dotychczasowe dwukrotnie, zaœ ³¹czenie elementów w pewne doœwiadczenie jednostki pomaga te¿ w organiza- kategorie ogranicza ich iloœæ do tylu jednostek, do cjinowychtreœciwsensown¹,zwi¹zan¹ztym ilu kategorii je zaliczymy. Ka¿da z kategorii bêdzie doœwiadczeniem strukturê. Elaboracjê myœli uzy- stanowiæ zbiór sk³adaj¹cy siê z kilku jednostek. skujemy przez indywidualn¹ interpretacjê, ko- Regu³y grupowania zmieniaj¹ siê w zale¿noœci od mentarz czy ocenê przyswajanego materia³u5). rodzaju zapamiêtywanego materia³u i s¹ wyko- Szybka organizacja i integracja nowych rzystywane w sposób spontaniczny. informacji z ju¿ posiadanymi œwiadczy o dobrej Szeregowanie zaœ pozwala na tworzenie pamiêci. Umiejêtnoœæ nadawania nowym treœ- z pojedynczych elementów pewnej struktury ciom sensu, zgodnie z kryteriami posiada- i jest najczêœciej stosowane do ³¹czenia pewnej wiedzy, znacznie sprzyja zapamiêtywaniu. nych treœci, na przyk³ad nastêpuj¹cych po sobie Umiejêtnoœæ integrowania i kojarzenia przyswa- wydarzeñ. Elementy uszeregowane zostaj¹ janych informacji z ju¿ posiadanymi jest zwi¹- sprowadzone do pewnej struktury i staj¹ siê zana z indywidualnymi zdolnoœciami. Niemniej jednostk¹ zapamiêtywania. Aby przyswoiæ listê jednak znajomoœæ ró¿nych technik zapamiêty- niepowi¹zanych ze sob¹ wyrazów, mo¿emy wania i rozwijanie pamiêci przez odpowiednio

5) Weinstein C. E. (1988), Assessment and training of student learning strategies w: ,,Learning strategies and learning styles’’ (red. R. R. Schmeck), New York: Plenum Press, s. 291-316.

14 dobrane æwiczenia czyni¹ ten proces bardziej przez inne czynniki, na przyk³ad ciekaw¹ treœæ efektywnym. Wybór sposobów organizowania tekstu. Niemniej jednak wydaje siê byæ uzasad- informacji zale¿y od indywidualnych cech pod- nione organizowanie materia³u, który ma byæ miotu, od preferowanych przez niego sposo- zapamiêtany z uwzglêdnieniem tej prawid³o- bów przyswajania treœci i w³¹czania ich do w³a- woœci. snego systemu wiedzy. Wœród sposobów or- Aby poprawiæ funkcjonowanie w³asnej ganizowania treœci wiêksze znaczenie dla pod- pamiêci, od dawna wykorzystujemy ró¿ne stra- miotu maj¹ te, które w wiêkszym stopniu po- tegie pamiêciowe, zwane mnemotechnikami. budzaj¹ jego dzia³alnoœæ myœlow¹, co jest pra- S³u¿¹ one g³ównie do nadawania sensu bezsen- wdopodobnie spowodowane si³¹ i rozleg³oœci¹ sownym danym przez kojarzenie ich z czymœ tworzonych skojarzeñ przyswajanych treœci z ju¿ znacz¹cym. Organizowania zapamiêtywanych posiadanymi. Stwierdzono tak¿e, ¿e osoby, któ- treœci uczymy siê niekiedy sami w ¿yciu codzien- re du¿o siê ucz¹ i du¿o zapamiêtuj¹, maj¹ te nym, gdy istnieje koniecznoœæ zapamiêtania kil- techniki lepiej wykszta³cone. Dlatego te¿ nale¿y ku elementów, np. listy zakupów. Niemniej wdra¿aæ uczniów równie¿ do pozalekcyjnej in- jednak umiejêtnoœæ ta powinna byæ kszta³towa- dywidualnej pracy, maj¹cej na celu rozwijanie na przez specjalne æwiczenia, w których stoso- technik pamiêciowych. wane sposoby zapamiêtywania treœci doskonal¹ Od dawna ju¿ wiadomo, ¿e szczególnie siê i osi¹gamy wysoki poziom ich organizacji. ³atwo s¹ zapamiêtywane elementy wyró¿niaj¹- Wiêkszoœæ ró¿nych strategii pamiêcio- ce siê. W czytanym tekœcie mog¹ to byæ ele- wych jest proponowana na kursach szybkiego menty wyt³uszczone czy podkreœlone, zaœ w od- uczenia siê. S¹ to g³ównie ró¿nego rodzaju bieranym ze s³uchu wyró¿nienie elementów mnemotechniki. Mnemotechnika jest szczegól- znacz¹cych odbywa siê dziêki odpowiedniej in- nie u¿yteczna w przypadku uczenia siê mecha- tonacji, modulacji g³osu itp. Du¿e znaczenie nicznego. Proponowane techniki efektywniej- maj¹ tak¿e œrodki uwypuklaj¹ce obiektywn¹ szego zapamiêtywania polegaj¹ tu na formowa- strukturê. S¹ to plany i schematy, przedstawia- niu ¿ywych, czêsto zabawnych obrazów, two- j¹ce uk³ad i wzajemny stosunek elementów, rzeniu skojarzeñ, zamianie numerów, ci¹gów wokó³ których koncentruj¹ siê treœci. Stanowi¹ cyfr w obrazkowe s³owa, ,,³¹czeniu’’ ró¿nych one punkty oparcia, w znacznym stopniu wspo- s³ów w listy i ³¹czeniu s³ów parami, czy te¿ magaj¹ce pamiêæ. stosowaniu tzw. ,,haków pamiêciowych’’. Nie- Rolê punktów oparcia mog¹ spe³niaæ rów- które ze stosowanych strategii mo¿emy z du- nie¿ pytania, tytu³y czy obrazy. Pytania poprze- ¿ym skutkiem stosowaæ w nauczaniu / uczeniu dzaj¹ce tekst maj¹ za zadanie stymulowanie siê, inne zaœ wymagaj¹ d³ugotrwa³ego æwicze- osób zapamiêtuj¹cych do organizowania treœci nia, dlatego te¿ s¹ stosowane znacznie rzadziej. ju¿ w trakcie ich odbioru, w przeciwieñstwie do Jak twierdzi H. Lorayne, osoby, które osi¹gnê³y pytañ nastêpuj¹cych po wys³uchaniu/przeczyta- umiejêtnoœæ zapamiêtywania d³ugich serii naniu tekstu, które maj¹ jedynie charakter spraw- zwisk, liczb czy numerów telefonów æwiczy³y dzianu. Stosowane podczas odbioru treœci obra- pamiêæ wiele lat, nadaj¹c tym bezsensownym zy czy te¿ tytu³y do odbieranych tekstów mog¹ seriom elementów do zapamiêtania jakiœ sens równie¿ stanowiæ czynnik organizuj¹cy, gdy¿ i doszukuj¹c siê powi¹zañ miêdzy nimi6). u³atwiaj¹ zrozumienie, a przez to zazwyczaj Przeprowadzone badania wykaza³y, ¿e wp³ywaj¹ korzystnie na zapamiêtywanie. Zaœ æwiczenia w organizowaniu treœci okazuj¹ siê sku- w materiale, który ma pocz¹tek i koniec, np. teczne i, co wa¿niejsze, czêsto nastêpuje transfer w odbieranym tekœcie, w³aœnie te czêœci s¹ zwy- na przyswajanie innych treœci. Zauwa¿ono rów- kle zapamiêtywane w pierwszej kolejnoœci. nie¿, ¿e pod wp³ywem æwiczeñ w organizowaniu Szczególnie silnie przejawia siê ta prawid³owoœæ materia³u ulegaj¹ równie¿ przestrukturalizowaniu w zapamiêtywaniu materia³ów bezsensownych, pewne treœci przyswojone wczeœniej. np. ci¹gów dŸwiêków. W materiale sensownym Podsumowuj¹c stwierdzamy, ¿e w³aœci- zdarza siê, ¿e ta zale¿noœæ zostaje os³abiona wie organizuj¹c proces dydaktyczny i odpowied-

6) Lorayne H. (1996), Superpamięć dla uczących się, £ódŸ: ,,Ravi’’.

15 nio kieruj¹c indywidualn¹ prac¹ ucznia mo¿e- mo¿liwoœci wspomagaæ pamiêæ prezentacj¹ my w znacznym stopniu podnieœæ efektywnoœæ planów, schematów, map myœli itp. oraz zapamiêtywania. W tym celu szczególn¹ uwagê stymulowaæ do tworzenia w³asnych schema- nale¿y zwróciæ na to, aby: tów czy map w trakcie percepcji. 1. Przyswajane informacje by³y sensowne dla 8. Organizuj¹c treœci, przeznaczone do zapa- odbiorcy, tj. zrozumia³e. miêtania, uwzglêdniaæ ,,efekt pocz¹tku 2. Przyswajany materia³ tworzy³ strukturê wew- i koñca’’, tj. zdolnoœci lepszego przyswajania nêtrznie spójn¹, uporz¹dkowan¹ i w miarê elementów, znajduj¹cych siê na pocz¹tku mo¿liwoœci by³ zwi¹zany ze wczeœniejszym i koñcu tekstu. doœwiadczeniem uczniów. 3. Informacje przeznaczone do pamiêciowego Bibliografia: opanowania grupowaæ lub organizowaæ Anderson R. A. (1998), Uczenie się i pamięć. Integracja w szereg w celu znacznego zmniejszenia zagadnień, Warszawa: WSiP. iloœci przyswajanych elementów. Arabski J. (1977), Przyswajanie języka obcego i pamięć 4. Staraæ siê zaznajamiaæ uczniów ze sposoba- werbalna, Katowice: ,,Œl¹sk’’. Czerniawska E. i Ledziñska M. (1986), ,,Ontogenetyczny mi organizacji przyswajanego materia³u rozwój strategii pamiêciowych i ich æwiczenie’’ w: i przez stosowanie odpowiednich æwiczeñ Psychologiczne problemy pamięci (red. Z. W³odarski), nauczyæ ich tworzenia skojarzeñ przyswaja- Warszawa: PWN, s. 240-281. nych treœci z ju¿ posiadanymi. Hanka³a A. (2001), Wybiórczość ludzkiej pamięci, War- szawa: Wydawnictwa UW. 5. Zaznajomiæ uczniów z mo¿liwoœciami i zale- Lebiedziñski W. (1998), Poznanie, pamięć, przewidywanie, tami wykonywania æwiczeñ, rozwijaj¹cych Olsztyn: Wy¿sza Szko³a Pedagogiczna. techniki pamiêciowe i mobilizowaæ ich do Lieury A. (1999), Pamięć i sukces w szkole (t³um. z fr. K. indywidualnej, równie¿ pozaszkolnej pracy Sze¿yñska- Maækowiak), Katowice: ,,Ksi¹¿nica’’. nad rozwojem pamiêci. Kurcz I. (1992), ,,Pamiêæ. Uczenie siê. Jêzyk’’ w: Psycho- logia ogólna (red. T. Tomaszewski), Warszawa: PWN. 6. Stymulowaæ do organizacji treœci podczas ich Strelay J. (2000), Psychologia. Podręcznik akademicki, t.2, odbioru przez poprzedzanie percepcji pyta- Psychologia ogólna, Gdañskie Wydawnictwo Psycho- niami do tekstu czy te¿ u³atwiaæ zapamiêty- logiczne. wanie przez czêste stosowanie tekstów W³odarski Z. (1984), Z tajemnic ludzkiej pamięci, War- szawa: WSiP. o uporz¹dkowanej strukturze, zaopatrzonych W³odarski Z., Matczak A. (1992), Wprowadzenie do psy- nie tylko w tytu³, ale i w liczne podtytu³y. chologii, Warszawa: WSiP. 7. Prezentowane treœci, szczególnie wa¿ne dla Zimbardo P.G. (1999), Psychologia i życie, Warszawa: PWN. odbiorcy, wyró¿niaæ, podkreœlaæ, a w miarê (marzec 2004)

Warto wiedzieć Nowość dla nauczycieli języka francuskiego

Wydawnictwo CLE w roku szkolnym 2004͞2005 wprowadza nowe metody nauczania jêzyka francuskiego. Dla uczniów gimnazjum wydawnictwo przygotowa³o zestaw podrêcz- ników DECLIC, a dla licealistów dwuczêœciowy podrêcznik BELLEVILLE. W ich sk³ad wchodz¹ podrêczniki, æwiczenia, materia³y dla nauczycieli oraz kasety audio i CD. Wiêcej informacji na temat metod nauczania, podrêczników i materia³ów pomocniczych znajdziecie Pañstwo na stronie internetowej www.cle.siedmiorog.pl lub pod numerem telefonu 071-377-24-26. Wszelkie pytania prosimy równie¿ przesy³aæ poczt¹ elektronicz- n¹: Justynak@ siedmiorog.pl

16 METODYKA

Anna Mikulska1) Wrocław Zastosowanie alternatywnych metod nauczania na lekcjach języka obcego – metoda Community Language Learning

W poni¿szej publikacji chcia³abym siê bezpiecznie a nauczyciel powinien rozumieæ przedstawiæ podstawy teoretyczne i mo¿liwoœci i braæ pod uwagê uczucia ucznia. praktycznego zastosowania alternatywnej me- CLL zosta³a stworzona g³ównie na pod- tody nauczania jêzyka – Community Language stawie prac z doros³ymi, którzy w trakcie stu- Learning. Pragnê te¿ zachêciæ nauczycieli jêzy- diów rozpoczêli naukê jêzyka obcego. Curran ków obcych do stosowania na lekcjach elemen- zauwa¿y³, ¿e szczególnie w przypadku doros- tów alternatywnych metod nauczania. Nagrod¹ ³ych mamy do czynienia z szeregiem zahamo- mo¿e byæ wiêksze zaanga¿owanie uczniów, ich wañ i barier, dotycz¹cych uczenia siê jêzyków wiêksza motywacja do nauki, lepsze wyniki obcych, a które zostaj¹ pokonane w wyniku w nauce lub chocia¿by zainteresowanie ,,nowo- dzia³añ nauczyciela i tworzenia siê procesów œci¹’’. Sama staram siê stosowaæ na lekcjach grupowych. Do najwa¿niejszych barier (wystê- jêzyka niemieckiego z uczniami w wieku powy- puj¹cych nie tylko u doros³ych) nale¿¹: ¿ej 15 lat elementy metody Community Lan- Ö frustracja, i¿ nie s¹ w stanie wypowiadaæ siê guage Learning. Przedstawiê jej za³o¿enia a tak- w jêzyku obcym na poziomie, na jakim ¿e mo¿liwoœci zastosowania wybranych technik, ,,przysta³oby doros³emu’’, zaczerpniêtych z metody. Ö potrzeba wspó³zawodnictwa z cz³onkami gru- Twórc¹ CLL – Community Language Learn- py, ing (nauka jêzyka przez komunikacjê) – jest Ö strach przed pora¿k¹, amerykañski psycholog i psychoterapeuta Char- Ö strach przed tym, ¿e jest siê obserwowanym, les A. Curran, uczeñ twórcy psychologii huma- ocenianym i krytykowanym przez grupê ob- nistycznej Carla R. Rogersa. CLL by³a w³aœciwie cych osób, efektem ubocznym prac dotycz¹cych psycho- Ö strach przed dominacj¹ ,,wszystkowiedz¹ce- logii wychowania. Metoda ma swe Ÿród³o w za- go’’ nauczyciela, ³o¿eniach pedagogiki humanistycznej, k³adzie Ö poczucie wyobcowania, wynikaj¹ce z nowej szczególny nacisk na holistyczny model osobo- dla doros³ego sytuacji spo³ecznej. woœci cz³owieka: w procesie nauczania i uczenia siê wa¿ne jest zaanga¿owanie zarówno proce- × Pamiętaj, szczególnie, jeśli pracujesz z do- sów kognitywnych (umys³owych), jak i afek- rosłymi, że powinieneś być doradcą, pomocni- tywnych (uczucia i emocje). Zgodnie z za³o¿e- kiem i wsparciem. Im starszy uczeń, tym więcej niami metody ludzie ucz¹ siê lepiej, kiedy czuj¹ ma barier i zahamowań. Utrzymuj go w przeko-

1) Autorka jest lektork¹ jêzyka niemieckiego w Centrum Jêzykowym Demostenes we Wroc³awiu.

17 naniu, że na naukę nigdy nie jest za późno. zwrócenie uwagi na to, jak się uczy (jego osobiste W myśl założeń metody CLL staraj się wytworzyć strategie, techniki uczenia się), poszanowanie na zajęciach atmosferę zaufania i bezpieczeństwa tych osobistych strategii. Jednakże głównym za- emocjonalnego, daleką od stresu. daniem nauczyciela jest wskazywanie, która z technik (zakładana jest tu wiedza nauczyciela) G³ównymi aspektami CLL s¹ stoj¹cy jest w danym momencie najodpowiedniejsza (np. w centrum zainteresowania nauczyciela ucznio- tych słówek możecie nauczyć się używając tzw. wie oraz dynamiczne procesy wewn¹trzgrupo- Karteikarten). we. Nauka jêzyka powinna natomiast przypo- minaæ sesjê terapeutyczn¹, której celem jest W CLL jêzyk jest narzêdziem komunikacji wytworzenie œcis³ego zwi¹zku wspó³zale¿noœci i budowania interakcji spo³ecznych. Ma s³u¿yæ miêdzy klientem (uczniem), a psychoterapeut¹ podtrzymaniu interpersonalnych kontaktów. (nauczycielem). Uczenie jêzyka to sesja terapeutyczna, prowadz¹ca do rozwoju osobowoœci × Przekonuj uczniów, że nauka języka nie ucznia. jest celem samym w sobie, że nie uczą się mart- wego języka. Im większy zasób słownictwa, tym × Twoja klasa/grupa to grupa terapeutyczna. lepiej będą potrafili wyrażać swoje myśli w języku Każdy wnosi na zajęcia swoją osobowość, prob- obcym. lemy, rozterki. Spójrz na grupę całościowo, okiem psychoterapeuty. W jakim kierunku chcesz grupę poprowadzić, aby każda jednostka osiągnęła swoje cele, znalazła rozwiązania własnych problemów Ö Uczenie się (językowych). × Twórz jak najwięcej okazji do rozwijania Uczenie siê jest w CLL dynamicznym procesów grupowych. Najlepsze są grupy 3-5- procesem, a nie szeregiem ,,wt³aczanych w g³o- osobowe (uczenie się od innych uczniów). Obser- wê’’ ucznia sekwencji. Proces ten prowadzi do wuj wewnątrzgrupowe procesy, wyciągaj wnioski. INTEGRACJI uczuæ, zdolnoœci poznawczych i dzia³añ werbalnych. Nauka jêzyka metod¹ CLL ma w poœredni sposób prowadziæ do rozwoju Język i nauczanie osobowoœci ucznia, dotarcia na wy¿szy poziom Ö integracji osobowoœci. × W CLL jêzyk jest narzêdziem komuni- Integracja procesu nauczania z uczuciami? kacji, a nie przedmiotem analizy, s³u¿y do ko- Co to znaczy? Na początku lekcji możesz rozdać munikowania wa¿nych dla uczniów treœci. uczniom karteczki lub zapytać wprost: Jak się Uwaga skupiona jest na uczeniu się, nie na dzisiaj czujesz? Jakie są twoje pozytywne, jakie nauczaniu. negatywne uczucia? Opowiedz o nich. Czego oczekujesz od dzisiejszych zajęć? Itp. × W języku obcym jest możliwy pełny roz- wój kompetencji dopiero wtedy, gdy wyrażamy to, co rzeczywiście mamy do powiedzenia. Nie ma tutaj miejsca na narzucanie tematów, subiek- Ö Jak wygląda lekcja CLL? tywnej opinii nauczyciela. Pamiętaj o odniesieniu do zainteresowań i doświadczeń ucznia (na każdej Lekcja CLL przypomina spotkanie grupy lekcji!). terapeutycznej. Zajêcia odbywaj¹ siê w grupach maksymalnie 12-osobowych, uczniowie siedz¹ × Na lekcji języka obcego nie ty jako nau- w krêgu, na œrodku znajduje siê magnetofon. czyciel, ale twój uczeń stoi w centrum zainteresowania. Jesteś doradcą, pomocnikiem, tłumaczem, Uczniowie nazywani s¹ clients, nauczyciel coun- w miarę potrzeb psychoterapeutą. selor. Stoj¹cy poza krêgiem nauczyciel pe³ni rolê t³umacza, nieoceniaj¹cego doradcy i po- × Stawianie ucznia w centrum to nie tylko mocnika. Na pocz¹tku zajêæ jeden z uczniów odniesienie do jego zainteresowań, lecz także pyta nauczyciela, o czym w danym dniu bêd¹

18 rozmawiaæ (mo¿e byæ wczeœniej przygotowana Proces uczenia się przez uczniów lista tematów, z której nauczyciel Ö losuje temat). Uczniowie nigdy nie s¹ zmuszani do mówienia, gdy¿ ma to wynikaæ z ich natural- Jest porównywany do ontogenicznych nej potrzeby komunikacji. faz rozwoju dziecka. Pocz¹tkowo jest ono ca³- Kiedy uczeñ ma zamiar coœ powiedzieæ, kowicie zale¿ne od rodzica, stopniowo zdoby- wyg³asza sentencjê (pocz¹tkowo w jêzyku oj- wa samodzielnoœæ i uniezale¿nia siê w miarê czystym). Nauczyciel staje za nim i szepcze mu rozwoju w³asnych kompetencji. W CLL uczeñ do ucha t³umaczenie. Uczeñ wypowiada je na jest pocz¹tkowo w pe³ni uzale¿niony od osoby g³os w jêzyku obcym. Jego wypowiedŸ jest nauczyciela, z czasem zdobywa tak du¿¹ kom- nagrywana na magnetofon lub dyktafon. Na- petencjê w jêzyku obcym, ¿e staje siê auto- stêpnie powtarza siê ten cykl wypowiedzi nomiczn¹ jednostk¹ z pe³n¹ umiejêtnoœci¹ po- → t³umaczenia → powtarzania → nagrywania s³ugiwania siê tym jêzykiem obcym. Na wstêpie z udzia³em kolejnych uczniów. Kiedy nauczyciel procesu uczenia siê wystêpuje ca³kowita zale¿- uzna, ¿e zosta³a zebrana wystarczaj¹ca iloœæ noœæ ucznia od osoby nauczyciela – pod koniec materia³u (mo¿na te¿ stosowaæ ramy czasowe), – ca³kowita niezale¿noœæ. dialog grupowy koñczy siê. × Nagrany tekst jest zazwyczaj 3-krotnie ETAPY odtwarzany z kasety – zdanie po zdaniu i na- Ö Uczeñ jest ca³kowicie zale¿ny od nauczyciela- stêpnie nauczyciel zapisuje go na tablicy. Ka¿de t³umacza ,,the client’s maximum security sta- zdanie jest t³umaczone i szczegó³owo, fraza po ge’’2), nauczyciel s³u¿y pomoc¹ przy ka¿dej frazie analizowane od strony gramatyczno-lek- wypowiedzi, uczniowie s¹ zdystansowani sykalnej. Nastêpnie tekst jest kilkakrotnie od- i niepewni. czytywany przez nauczyciela i powtarzany przez Ö Uczniowie bardziej wierz¹ w siebie, ale nadal uczniów. Pod koniec lekcji uczniowie notuj¹ s¹ zale¿ni od nauczyciela, którego prosz¹ samodzielnie wszystkie zdania. W ten sposób o pomoc, je¿eli jej potrzebuj¹. powstaje niepowtarzalna, indywidualna dla ka¿- Ö Uczniowie formu³uj¹ wypowiedzi od razu dej grupy jednostka lekcyjna, a pod koniec w jêzyku obcym, bez u¿ywania sformu³owañ kursu jedyny w swoim rodzaju podrêcznik, z³o- w jêzyku ojczystym i bez proszenia o pomoc. ¿ony z lekcji tworzonych przez uczniów. Jako Nauczyciel ingeruje w dyskretny sposób, je- rozwiniêcie mo¿e s³u¿yæ trening grupowy. ¿eli wypowiedzi s¹ b³êdne lub niepe³ne. Uczniowie staraj¹ siê, w miarê w³asnych mo¿- Ö Nauczyciel pe³ni rolê obserwatora, poprawia liwoœci jêzykowych, rozwijaæ utworzone wczeœ- dyskretnie b³êdy gramatyczne, pomaga przy niej zdania. Nauczyciel s³u¿y im pomoc¹. Te bardziej skomplikowanych sformu³owaniach. rozwiniête zdania s¹ nastêpnie odczytywane Ö Nauczyciel proponuje u¿ycie idiomów i wy- i uzupe³niane na forum. szukanych konstrukcji jêzykowych. Ka¿da jednostka lekcyjna koñczy siê re- Etapy przechodz¹ ³agodnie jeden w dru- fleksj¹. Uczniowie, je¿eli maj¹ coœ do dodania, gi i nie ma miêdzy nimi wyraŸnych granic. komunikuj¹ to, opowiadaj¹ o swoich uczuciach × i refleksjach. Nauczyciel, jak w poprzednich Strach a język etapach lekcji, nie komentuje, lecz przyjmuje Curran podkreœla, jak destruktywnie neutraln¹ postawê. W miarê wzrostu kompe- dzia³a strach (wszechobecny w polskich szko- tencji ucznia, dyskusje zaczynaj¹ odbywaæ siê ³ach, powodowany sprawdzianami, testami, od- w jêzyku obcym, a nauczyciel jedynie sporady- pytywaniem) na ucz¹cych siê jêzyka. Jest on jak cznie s³u¿y pomoc¹. Wszelkie polecenia i wska- blokada umys³owa uniemo¿liwiaj¹ca efektywny zówki techniczne s¹ wyg³aszane w jêzyku oj- proces uczenia siê3). Tylko uczniowie czuj¹cy siê czystym. Wariantem optymalnym by³oby po- pewnie i bezpiecznie s¹ w stanie aktywnie przy- siadanie przez ka¿dego ucznia nagranych lekcji. swajaæ now¹ wiedzê. Zadaniem nauczyciela jest

2) Charles Curran, (1961), Counseling Skills Adapted to the Learning of Foreign Languages, w: ,,Bulletin of the Menninger Clinic’’ 25͞1961, s. 85. 3) Patrz te¿ sugestopedia i inne alternatywne metody nauczania.

19 ,,to help students to overcome their negative × Cele nauczania feelings, which might otherwise block their learn- Z uwagi na powi¹zania z pedagogik¹ ing’’4) – pomóc ucz¹cym siê pokonaæ ich nega- humanistyczn¹, równie¿ i tutaj mamy do czy- tywne odczucia, które w przeciwnym razie mo- nienia z d¹¿eniem do psychicznej, emocjonal- g¹ blokowaæ ich naukê. nej i kognitywnej integracji osobowoœci. Curran wspomina te¿ o chêci poznania i doœwiadczania nowych wra¿eñ, otwarciu × Techniki uczenia się ucznia na nowoœci, jako niezbêdnych elemen- tach w procesie uczenia siê. Wa¿ne s¹ równie¿: Ö Uczniowie inicjuj¹ dyskusje i pos³uguj¹c siê zaanga¿owanie emocjonalne, w³¹czenie w³as- strategiami komunikacyjnymi staraj¹ siê je nej osobowoœci, refleksja nad w³asnym ucze- utrzymaæ. niem siê, postêpami. W miarê postêpów i coraz Ö Uczniowie powtarzaj¹ za nauczycielem sen- wiêkszej kompetencji ucznia powstaje pewnego tencje utworzone przez nich samych. rodzaju zwi¹zek z nauczycielem, którego pod- Ö Uczniowie nagrywaj¹ swoje wypowiedzi. staw¹ jest zaufanie i intymnoœæ. Uczestników Ö Uczniowie s³uchaj¹ w³asnych wypowiedzi powinny te¿ wzbogaciæ takie doœwiadczenia i zapisuj¹ je. grupowe, jak: rozwi¹zywanie konfliktów, kon- Ö Uczniowie t³umacz¹ sentencje z jêzyka niemiec- ͞ frontacja ró¿nych punktów widzenia itp. kiego innego jêzyka obcego na jêzyk ojczysty. Ö Materia³ jêzykowy jest analizowany i prze- × Zadania nauczyciela kszta³cany. Nauczyciel jako obiektywny obserwator Ö Uczeñ snuje refleksje dotycz¹ce zajêæ i w³as- ma za zadanie stworzyæ optymalne warunki: nego procesu uczenia siê. zapewniæ poczucie emocjonalnego bezpie- × Gramatyka czeñstwa. Jego g³ównym zadaniem jest t³umaczenie, parafrazowanie, rozwijanie wypowiedzi W CLL mamy do czynienia z jedn¹ z naj- uczniów w taki sposób, aby nie narzucaæ w³as- bardziej efektywnych metod przyswajania gra- nej interpretacji. Nie mo¿e on równie¿ ingero- matyki. Uczniowie ucz¹ siê zasad gramatycz- waæ w konwersacjê. W fazie analizy wyprodu- nych na podstawie analizy utworzonych przez kowanych zdañ nauczyciel wyjaœnia zasady gra- siebie zdañ. Gramatyka jest wprowadzana we- matyczne i leksykalno-semantyczne. Sam powi- d³ug zasady ,,pod¹¿ania za uczniem’’ – dopiero nien byæ pe³n¹ ciep³a osob¹, z umiejêtnoœci¹ wtedy, gdy w naturalny sposób wynika to z ko- empatii, gdy¿ jedynie taka osoba jest w stanie munikacji na lekcji (np. uczeñ chce wypowie- zapewniæ optymalne warunki uczenia siê. Nau- dzieæ zdanie z u¿yciem strony biernej). W ten czyciel powinien u³atwiæ uczniowi drogê prze- sposób uczeñ rozumie koniecznoœæ i kontekst mian od niepewnej, zagubionej, zale¿nej jedno- sytuacyjny stosowania danej struktury gramaty- stki w stronê niezale¿nej, odpowiedzialnej za cznej. Szczególnie wa¿ne jest to przy wprowa- siebie i w³asny proces uczenia siê osoby. Ta dzaniu takich zagadnieñ gramatycznych (jak przemiana zachodzi w piêciu opisanych etapach. strona bierna, mowa zale¿na i niezale¿na czy Ucz¹cy siê musz¹ zaakceptowaæ metodê CLL, niemieckich koñcówek odprzymiotnikowych wprzeciwnymraziekursniemasensu.Powstaje itd.), których stosowanie jest zwi¹zane z u¿y- zwi¹zek terapeuta-klient (nauczyciel-uczeñ). Na- ciem œciœle okreœlonych regu³. Metoda umo¿- uczyciel jest otwarty na wszelk¹ krytykê dotycz¹- liwia te¿ wprowadzanie materia³u gramatycz- c¹ metody oraz stosowanych technik. nego zgodnie z potrzebami komunikacyjnymi Fizyczne miejsce nauczyciela – poza krê- ucznia. Doœwiadczenia praktyczne Stroinigga5) giem, ma symboliczne znaczenie, jako jednostki pokaza³y, ¿e wiêkszoœæ zagadnieñ gramatycz- nieingeruj¹cej w interakcje powstaj¹ce w trak- nych jest wprowadzana o wiele szybciej ni¿ na cie zajêæ. Reakcje nauczyciela powinny byæ ka¿- kursie tradycyjnym. Wynika to z faktu, i¿ dorazowo pe³ne zrozumienia i aprobaty. uczniowie wykazuj¹ zainteresowanie lub te¿

4) Diane Larsen-Freeman (1986), Techniques and Principles in Language Teaching, s. 97. 5) Dieter Stroinigg (1980), Counseling-Learning. A Practical Application in Foreign Learning w: ,,A Way and Ways’’, Rowley͞Mass: Newbury House.

20 ,,czuj¹, ¿e powinni to wiedzieæ’’6). Przekonuje × Materiał nauczania on, i¿ uczniowie poznawali niektóre zagadnie- W CLL nie ma ani programu nauczania, nie gramatyczne po tygodniu nauki, podczas ani podrêczników, gdy¿ s¹ one tworzone w trak- gdy na kursie tradycyjnym by³y wprowadzane cie kursu przez uczniów i przy pomocy nau- 7) one po roku . czyciela. Tematyka odnosi siê wy³¹cznie do za- interesowañ uczniów. Wzrastaj¹ca kompetencja × Wymowa uczniów jest zwi¹zana z coraz wiêksz¹ pewnoœ- Do æwiczenia wymowy s³u¿y zabawa ci¹, ¿e potrafi¹ komunikowaæ siê w jêzyku ob- w Human Computer. Tytu³owym komputerem, cym. który uczeñ mo¿e ,,wy³¹czyæ’’, jeœli uzna, ¿e nie jest mu ju¿ potrzebny, jest nauczyciel. Uczeñ × Błędy wypowiada wyraz, który sprawia mu problem, W odró¿nieniu od wiêkszoœci metod al- a nauczyciel powtarza za nim g³oœno i wyraŸnie ternatywnych, w przypadku CLL b³êdy s¹ po- z poprawn¹ wymow¹. Uczeñ powtarza za nau- prawiane natychmiast. Uczeñ powtarza za nauczycielem itd. Czynnoœæ jest powtarzana, dopó- czycielem (niekomentuj¹cym b³êdu) poprawne ki uczeñ nie uzna, ¿e jego wersja jest identyczna sformu³owanie i nagrywa je na kasetê. W ten z ,,komputerow¹’’. sposób unika siê wyuczonych b³êdów – skamie- nia³oœci (Fossilierungen). Uczniowie nigdy nie × Uczniowie otrzymuj¹ pytañ w stylu ,,gdzie zrobi³eœ b³¹d’’, CLL by³a stworzona przede wszystkim ani nie s¹ proszeni o samodzielne poprawianie z myœl¹ o studentach, jednak¿e z powodzeniem pomy³ek. mo¿e byæ stosowna w liceum, gdy¿ uczniowie Co przemawia przeciw metodzie CLL Co przemawia za metod¹ w tym wieku s¹ zazwyczaj gotowi do dyskusji na ró¿- 1. Wspomniana ju¿ neutralna po- 1. Niemanarzuconegozgórypodrêcz- ne tematy. Zarówno Ro- stawa nauczyciela – nie ocenia i nie nika i programu nauczania. Uczniowie gers, jak i Curran definio- wyg³asza ¿adnych, nawet pozytyw- sami je tworz¹. To wytwarza u ucznia wali ucz¹cych siê jako ,,a nych i motywuj¹cych komentarzy. przekonanie, ¿e stoi on w centrum zain- group in need of certain Rodzi siê tutaj pytanie: Jak budo- teresowañ nauczyciela, jest podmiotem, waæ wiêŸ emocjonaln¹, niezbêdn¹ nie przedmiotem procesu nauczania. therapy’’8). do efektywnego nauczania, atmo- 2. Praca na stworzonym przez uczniów × Neutralność sferê zaufania, skoro nauczyciel ma materiale jêzykowym jest niezwykle efek- byæ neutralnym medium? W zale¿- tywna (uczê siê tego, co sam powie- Za³o¿eniem meto- noœci od osobowoœci nauczyciela dzia³em, wyprodukowa³em). dy jest wystrzeganie siê mo¿e zaistnieæ niebezpieczeñstwo 3. Nauka w bezstresowej atmosferze (oczywiœcie ze strony nau- powstania wra¿enia niedostêpnoœci, uwalnia ukryty potencja³ kognitywny, czyciela) komentarzy wszel- ch³odu uczuciowego ze strony nau- w efekcie uczniowie robi¹ wiêksze po- kiego typu: zarówno pozy- czyciela. stêpy ni¿ na tradycyjnych zajêciach tywnych, jak i negatyw- 2. Natychmiastowe poprawianie szkolnych. nych. Wielu jêzykoznaw- b³êdów mo¿e powodowaæ u niektó- 4. Du¿a odpowiedzialnoœæ i samodziel- ców nie zgadza siê w tym rych uczniów uczucie zniechêcenia, noœæ uczniów – s¹ przecie¿ wspó³twór- a nawet wycofanie siê z dyskusji. cami w³asnego programu nauczania. miejscu z Curranem i mo- 3. W tradycyjnych warunkach pol- 5. Punktem wyjœcia do zajêæ s¹ zainte- dyfikuj¹ metodê CLL skiej szko³y bardzo trudno jest za- resowania uczniów – tematy, które sa- w ten sposób, ¿e stosuj¹ stosowaæ tê metodê (œcis³y program mi chcieliby omawiaæ. pozytywne motywuj¹ce nauczania, œcis³e ramy czasowe, 6. Du¿y nacisk na rozwój umiejêtnoœci uczniów komentarze i su- a nawet ich brak dla choæby wy- komunikacyjnych, uczniowie bardzo gestie poœrednie (patrz su- próbowania alternatywnych metod szybko zdobywaj¹ umiejêtnoœæ prakty- gestopedia). nauczania). cznego u¿ywania jêzyka obcego.

6) Diane Larsen-Freeman (1986), Techniques and Principles in Language Teaching, Oxford, s. 95. 7) Tam¿e, s. 103. 8) D. H. Brown (1994), Principles of Language Learning and Teaching, s. 116.

21 Co przemawia przeciw metodzie CLL Co przemawia za metod¹ Ö Zapisywanie nagranych na kasecie wypowiedzi 4. Niepewnoœæ efektów metody (e- 7. Metoda sprawdza siê szczególnie mo¿e byæ szczególnie po- fektywnoœæ zale¿y od zbyt wielu wœród starszych uczniów. mocne dla pocz¹tkuj¹- czynników, które s¹ nie do przewi- 8. Nacisk na holistyczny model osobowo- cych uczniów, którzy czês- dzenia, np. charakter grupy, ich chêæ œci ucznia: wa¿ny jest rozwój zarówno pro- do konwersacji i poziom mentalny, cesów kognitywnych (umys³owych), jak to maj¹ problemy z zapi- niezbêdny do prowadzenia konwer- i afektywnych (uczucia i emocje). saniem s³yszanych s³ów. sacji na odpowiednim poziomie). 9. Tekst do nauki jest efektem wspó³- Ö Omawianie zasad grama- 5. CLL w du¿ym stopniu ogranicza pracy i interakcji w grupie, jest efektem tycznych na podstawie siê do t³umaczenia wyprodukowa- pracy uczniów. zdañ lub fraz wypowie- nych przez uczniów fraz. G³ównym 10. Wprowadzanie gramatyki na zasadzie dzianych przez uczniów. problemem jest tutaj niemo¿noœæ ,,pod¹¿ania za uczniem’’ jest o wiele efek- Ö Zabawa w ,,komputer’’ dos³ownego t³umaczenia, a nawet tywniejsze ni¿ w metodach tradycyjnych jako æwiczenie na prawi- niekiedy brak odpowiedników w jê- 11. W przypadku, gdy jest niemo¿liwe d³ow¹ wymowê. zyku ojczystym, wyra¿aj¹cych w pe³- przet³umaczenie danej frazy (nie ma od- Ö Niewartoœciuj¹ca meto- ni kontekst danej sytuacji. powiednika w jêzyku obcym), jest pro- 6. Niedostateczny rozwój wszyst- ponowane zastosowanie urozmaicaj¹- da poprawiania b³êdów, kich sprawnoœci jêzykowych: g³ów- cych metod w postaci pantomimy, wy- w której uczeñ powtarza ny nacisk jest k³adziony na odtwa- szukiwaniu synonimów i ogólniejszych za nauczycielem popraw- rzanie fraz przet³umaczonych przez wyra¿eñ itd. n¹ frazê. nauczyciela. G³ówny nacisk – na 12. Ci¹g³e powtarzanie tych samych fraz Ö Wyra¿anie w³asnych re- mówienie – mniejszy na pisanie, – ustnie, s³uchanie ich z kasety, zapisywa- fleksji przez uczniów, do- rozumienie ze s³uchu. Brak w upo- nie ich na tablicy i w zeszytach, zapewnia tycz¹cych zarówno ich rz¹dkowany sposób wprowadzanej g³êbsze utrwalenie materia³u jêzykowego. uczuæ, jak i bezpoœrednio gramatyki. 13. Nacisk na mówienie i komunikacjê jêzyka obcego. 7. Ma³o urozmaiceñ, monotonnoœæ (uczniom najczêœciej na tym w³aœnie za- Uwa¿am, ¿e zastoso- zajêæ. Brak ró¿norodnych materiale¿y). ³ów do nauki (ilustracje, podrêczniki, 14. Zainteresowanie refleksj¹ ucznia, wanie choæby wybranych artyku³y, plansze) mo¿e powodowaæ dotycz¹c¹ procesów zaistnia³ych w trak- elementów metod alternaty- zniechêcenie, np. u wzrokowców. cie lekcji, jego uczuciami. wnych w nauczaniu jêzyków 8. Ma³y nacisk na wprowadzanie 15. Wzrost odpowiedzialnoœci ucznia za obcych w polskich szko³ach, aspektów interkulturowych. kszta³towanie w³asnego procesu uczenia takich jak np. CLL,mo¿e 9. Mniejszy nacisk na dwie spraw- siê. przyczyniæ siê do wzrostu noœci jêzykowe: pisanie i czytanie s¹ 16. Wiêksza motywacja ucznia (g³ównie œwiadomoœci i popularyzacji traktowane jako sprawnoœci peryfe- dziêki odwo³ywaniu siê do jego uczuæ, podejœcia humanistycznego, ryjne. potrzeb i zainteresowañ). które nadal jest rzadko stosowane w praktyce. Curran niejednokrotnie wspomina³ o nie- Literatura zwyk³ejskutecznoœcimetodyCLL,g³ówniedziêki zaanga¿owaniu uczuæ i odniesieniu do prawdzi- Anisimowicz, Barbara (2000), Alternatywne Nauczanie Ję- wych zainteresowañ ucznia. Jest ona doskona- zyków Obcych w XX wieku, Warszawa: DiG. Curran, Charles (1961), ,,Counseling Skills Adapted to the ³ym ,,lekiem’’ na wszelkie problemy uczniów Learning of Foreign Languages’’, w: Bulletin of the zwi¹zane z czynnikami afektywnymi. Metoda Menninger Clinic, 25/1961. cieszy siê ogromnym zainteresowaniem w Euro- Larsen-Freeman, Diane (1986), Techniques and Principles pie Zachodniej i w Ameryce od samego momen- in Language Teaching, Oxford. Brown, D.H. (1994), Principles of Language Learning and tu jej powstania (pocz¹tek lat 70.). Teaching. Elementami wartymi zastosowania s¹ Ortner, Brigitte (1998), Alternative Methoden im Fremd- moim zdaniem: sprachenunterricht. Lerntheoretischer Hintergrund und Ö Nagrywane przez uczniów i dla uczniów frazy. praktische Umsetzung, Ismaning: Max Hueber Verlag. Mog¹ s³u¿yæ jako materia³ powtórzeniowy do Stroinigg, Dieter (1980), ,,Counseling-Learning. A Prac- tical Application in Foreign Language Learning’’ w: samodzielnej pracy w domu, urozmaicenie Stevick, Earl, Teaching Languages. A Way and Ways, zajêæ, æwiczenia na rozumienie ze s³uchu, któ- Rowley͞Mass: Newbury House. re uczniowie przygotowuj¹ sobie nawzajem. (marzec 2004)

22 Ewa Lipińska1) Kraków O zahamowaniach utrudniających opanowanie języka docelowego i próbie ich przełamywania

W artykule Agnieszki Szpilt Bariery psychi- czêsto bardziej z przymusu ni¿ z wyboru), czy czne uczniów opublikowanym w ,,Jêzykach Ob- na ró¿nych kursach2) (wiêcej dobrowolnoœci, cych w Szkole’’ (nr 1/2001), czytamy: ,,Wprzypad- mniej przymusu), nauczyciele czêsto stosuj¹ pe- ku nauczania języków obcych mamy do czynienia wien schemat w swoim zachowaniu i tego te¿ z barierami ograniczającymi uczniów w prezentowa- oczekuj¹ od uczniów – ,,szkolnego’’ zachowania. niu ich kompetencji językowych’’. Mowa o barie- Ma siê ono przejawiaæ w dyscyplinie, rutynie, rach psychicznych hamuj¹cych spontaniczne reak- restrykcjach i narzucaniu pewnych regu³ (niestety, cje uczniów, kompleksach i nieœmia³oœci, które czêsto nieprzystaj¹cych do oczekiwañ ucz¹cych utrudniaj¹ naukê i zaburzaj¹ proces zdobywania siê – zw³aszcza m³odych ludzi). Wszystko to jest wiedzy. Autorka wymienia szeœæ czynników wp³y- po¿¹dane, ale z umiarem i pewnym margine- waj¹cych na mechanizmy barierotwórcze. S¹ to: sem tolerancji. Dlatego zgadzam siê z tym, ¿e 1. Przewaga wzmocnieñ negatywnych nad po- nale¿y unikaæ schematyzmu zarówno w plano- zytywnymi. waniu i procesie nauczania, jak i tzw. class 2. Przewaga æwiczeñ hamuj¹cych aktywnoœæ management – zarządzaniu klasą, w co wchodz¹ twórcz¹ nad æwiczeniami stymuluj¹cymi. zachowania nauczyciela i uczniów, przebieg lek- 3. Wystêpowanie tzw. idea killers (,,to i tak siê nie cji, ustawienie ³awek i wystrój sali itp. uda’’) ograniczaj¹cymi aktywnoœæ jêzykow¹. Planowanie i proces nauczania mo¿e 4. Narzucone role spo³eczne, podzia³ zadañ staæ siê przyczyn¹ wystêpowania trudnoœci w zale¿noœci od p³ci, dominuj¹ca rola nau- w opanowywaniu jêzyka docelowego u ucz- czyciela itp. niów, jeœli nauczyciel stawia zbyt wysokie lub 5. BodŸce stresogenne (sposób podawania in- zbyt niskie wymagania, jeœli pos³uguje siê po- strukcji, informowania o wynikach w nauce). mocami dydaktycznymi niedopasowanymi do 6. Schematyzm w zachowaniu nauczycieli poziomu, mo¿liwoœci i zainteresowañ uczniów, i uczniów. i gdy tempo nauki jest zbyt szybkie lub zbyt Problem zahamowañ utrudniaj¹cych wolne. Ka¿da grupa ucz¹cych siê jest inna i nie opanowanie jêzyka docelowego jest na tyle mo¿na stosowaæ tych samych materia³ów i tego wa¿ny i powa¿ny, ¿e wymaga poœwiêcenia mu samego programu co rok (na ka¿dym kursie), nale¿ytej uwagi i poszukiwañ skutecznych roz- mimo ¿e ma siê do czynienia z tym samym wi¹zañ w celu ich prze³amywania, które powin- poziomem zaawansowania. ny zmierzaæ w kierunku: Podobnie rzecz siê ma z atmosfer¹ Ö minimalizowania szkolnej rutyny, w klasie – nie da siê zastosowaæ tego samego Ö podnoszenia motywacji ucz¹cych siê oraz sposobu prowadzenia lekcji w ka¿dej grupie. Ö uatrakcyjniania zajêæ. Ma to zwi¹zek z wiekiem i indywidualnymi cechami ucz¹cych siê oraz ,,klimatem’’ przez nich tworzonym. Jeœli nauczyciel forsuje swój Minimalizowanie szkolnej styl3) uczenia i zachowania, nie zwa¿aj¹c na to, Ö rutyny ¿e uczniowie nie dopasowuj¹ siê do niego albo wrêcz go odrzucaj¹ – poniesie pora¿kê. Ani nie Obojêtnie, czy nauka jêzyka obcego od- nawi¹¿e pozytywnych relacji z ucz¹cymi siê, co bywa siê w szkole (gdzie opanowuje siê jêzyk jest jednym z wa¿nych czynników motywuj¹-

1) Dr Ewa Lipiñska jest adiunktem w Instytucie Studiów Polonijnych i Etnicznych Uniwersytetu Jagielloñskiego w Krakowie. 2) Nie bêdziemy siê tu zajmowaæ przyswajaniem jêzyka w warunkach naturalnych. 3) Zob. H. Komorowska, 2002:80-85. Autorka omawia tam style kierowania grup¹ ucz¹cych siê, czyli styl autokratyczny, laissez-faire, paternalistyczny, konsultacyjny, uczestnicz¹cy i demokratyczny oraz strategie nauczycielskie: terapii zajêciowej, rutyny, wycofywania siê, w³adzy, fraternizacji i negocjacji.

23 cych, ani nie osi¹gnie spodziewanych wyników czenie ¿yciowe, samorzutne zainteresowanie w nauce. Mo¿e powstaæ trudna do przejœcia ucz¹cych siê). W ró¿nym wieku dominuj¹ inne bariera – czêsto powa¿niejsza ni¿ niedobry plan motywy: w klasach ni¿szych s¹ to motywy zew- i͞lub b³êdny proces uczenia. nêtrzne, w ostatnich klasach szko³y podstawo- Nauczyciel nie mo¿e odgrywaæ dominu- wej i pierwszych gimnazjum – poœrednie, j¹cej roli w procesie nauczania ani swoim za- a w klasach wy¿szych – wewnêtrzne. ¯aden chowaniem wywo³ywaæ u uczniów lêku, który wiek uczniów nie jest jednak dobry, by stoso- stanowi powa¿ne utrudnienie nie tylko w przy- waæ wiêcej nagan ni¿ pochwa³, co wiêcej – za- swajaniu przez nich wiedzy, ale przede wszyst- wsze lepsze rezultaty przynosi dowartoœciowy- kim w próbach przekazania swoich umiejêtno- wanie ucz¹cych siê, podbudowywanie poczucia œci. Dzieje siê tak czasem, gdy polecenia i in- ich w³asnej wartoœci, ni¿ odwrotnie. Dlatego strukcje s¹ niejasne albo podawane zbyt auto- ten element odgrywa szczególnie znacz¹c¹ (ne- rytatywnie, gdy prace kontrolne s¹ nieumiejêt- gatywn¹) rolê w hamowaniu procesu opanowy- nie przygotowane, poprawiane i oceniane, wania jêzyka docelowego. Podkreœlanie najdrob- a czêsto jest ich nadmiar lub gdy informacje na niejszych sukcesów i osi¹gniêæ, unaocznianie temat osi¹gniêæ – najczêœciej ich braku – s¹ ucz¹cym siê minimalnych nawet postêpów, przekazywane w formie budz¹cej napiêcie dzia³a bardzo stymuluj¹co zarówno na dzieci, i stres. Przestraszony czy onieœmielony student jak i na doros³ych. mo¿e ponieœæ wtedy ca³kowite fiasko, co oczy- Niwelowanie barier utrudniaj¹cych nau- wiœcie zniechêca go do dalszej pracy i wysi³- kê jêzyka obcego jest zwi¹zane z podnoszeniem ków, a nieraz tworzy barierê nie do przejœcia. motywacji, która jest jednym z czynników Czêsto zapomina siê te¿, ¿e na atmosferê wp³ywaj¹cych na opanowanie jêzyka docelo- w klasie ma niebagatelny wp³yw aran¿acja wego, daj¹cym siê zmieniaæ (inne – to np. przestrzeni4) (uk³ad sto³ów͞³awek), wystrój i ko- inteligencja, zdolnoœci i ambicja)6), a przez po- lorystyka sali. Im bardziej komfortowo bêd¹ ¿¹dan¹ zmianê rozumie siê jej zwiêkszanie. Im czuæ siê studenci, tym mniejsze zahamowania wy¿sza motywacja, tym wyniki w nauce s¹ wyst¹pi¹ w uczeniu siê i prezentowaniu swoich lepsze. Przy formalnym uczeniu siê jêzyka ob- umiejêtnoœci. B³êdem jest zwracanie na to uwa- cego wystêpuje na ogó³ tylko motywacja in- gi jedynie w przypadku uczniów m³odszych, strumentalna7). Zazwyczaj jest ona jednak gdy¿ ka¿dy lepiej siê czuje, a wiêc efektywniej wzmacniana motywacj¹ integracyjną, bo jakich- siê uczy i pracuje, w estetycznym wnêtrzu ze kolwiek korzyœci (np. zdobycie zawodu, pod- znamionami pracowni jêzykowej. wy¿szenie kwalifikacji, awans zawodowy) spo- dziewa siê student po uczestnictwie w lekcjach czy kursie, prawie zawsze czuje chêæ albo wrêcz Podnoszenie motywacji potrzebê poznania kultury i zdobycia umiejêt- Ö noœci porozumiewania siê z rodzimymi u¿ytkownikami danego jêzyka8). Najczêœciej oby- Pierwszym z wymienionych czynników dwie motywacje uzupe³niaj¹ siê, przez co ³at- barierotwórczych jest przewaga kar nad na- wiej je wzmacniaæ. grodami i pochwa³ami. Jest to motyw zewnętrz- Wœród motywów poœrednich wymienia ny5). Dwa pozosta³e rodzaje motywów – to siê współzawodnictwo, które dzieli siê na rywali- motywy pośrednie (np. wspó³zawodnictwo, au- zacjê grupow¹ i indywidualn¹. Pierwszy rodzaj torytet nauczyciela) i wewnętrzne (np. doœwiad- – praca w parach lub grupkach – tak¿e mo¿e

4) O roli komunikacji proksemicznej – zaliczaj¹cej siê do komunikacji niewerbalnej – zob. E. Lipiñska, Niewerbalne środki przekazu w nauczaniu i organizacji egzaminów w: ,,Rozwijanie i testowanie znajomoœci jêzyka polskiego jako obcego’’. Materia³y z konferencji Sekcji Glottodydaktycznej Stowarzyszenia ,,Bristol’’ (w druku). 5) Wg T. Lewowickiego – zob. E. Lipiñska, 2003a:59. 6) Zob. E. Lipiñska, 2003a:49. 7) Ibidem, s. 60-62. 8) Zak³adam, ¿e w szkole i na kursach nie wystêpuje wrogie nastawienie do jêzyka i kultury docelowej. Wczeœniej wspomniany przymus rozumiem jako zmuszanie (siê) do nauki, do opanowywania jêzyka i poznawania kultury, a nie jako brak pozytywnej czy choæby neutralnej postawy wobec nich.

24 podnosiæ motywacjê ucz¹cych siê. Nie spe³nia komunikacja ca³y czas odbywa³a siê w jêzyku tego zadania rywalizacja indywidualna, która docelowym), ale i proponuj¹ ciekawe nieraz w wiêkszoœci przypadków wywo³uje stres ha- rozwi¹zania oraz dziel¹ siê pomys³ami, czego muj¹cy wszelkie poczynania. by nie zrobi³y publicznie, czyli na forum ca³ej Pary lub grupki studentów nie musz¹ ze grupy (klasy). Kilkakrotna zmiana zestawu osób sob¹ rywalizowaæ w œcis³ym tego s³owa znacze- w parach lub grupkach sprawia, ¿e wszyscy siê niu, to znaczy nie chodzi o organizowanie wy- lepiej poznaj¹, a wiêc integruj¹. Ponadto sami œcigów (pracy na czas) ani zawodów w tym, kto potem dobieraj¹ siê w takie konfiguracje, które lepszy – choæ w pewnych uzasadnionych przy- im s¹ wygodne, w których lubi¹ pracowaæ, padkach mo¿na zastosowaæ i taki system. Nie a skoro lubi¹ – to bêd¹ to robiæ chêtnie i efek- jest niebezpieczny, poniewa¿ odpowiedzialnoœæ tywnie. rozk³ada siê na kilka osób, a zatem przegrana mniej boli. Natomiast sama wspó³praca w parze czy grupce (najlepiej trzy- lub czteroosobo- Uatrakcyjnianie zajęć wej) przynosi wiele niezaprzeczalnych korzyœci. Ö Wœród nich na czo³o wysuwa siê kszta³cenie organizacji pracy grupowej, gromadzenie wiêk- Recepta na uatrakcyjnienie zajêæ jest szej liczby lepszych pomys³ów, wymiana umie- w³aœciwie prosta – nale¿y wprowadziæ coœ no- jêtnoœci jêzykowych oraz integrowanie ca³ej wego i ciekawego. Chodzi o10): grupy (klasy). Ö tematy (ró¿norodnoœæ, zgodnoœæ z zaintereso- Jeœli chodzi o sposób podzia³u na pary waniami ucz¹cych siê, utrwalanie materia³u lub grupki9), najlepsze jest mieszanie osób le- jêzykowego), piej znaj¹cych jêzyk docelowy z tymi, które Ö formy pracy (kwizy, zabawy, gry i zgadywanki radz¹ sobie gorzej z nauk¹. Ma to te¿ zwykle jêzykowe) oraz zwi¹zek z tym, ¿e ³¹czy siê osoby o ró¿nym Ö pomoce dydaktyczne i techniczne środki nau- usposobieniu i temperamentach, co jest ze czania: pomoce wizualne i audialne. wszech miar po¿yteczne. ,,Ideałem jest tworze- Poniewa¿ okreœlenia ,,gry i zabawy’’ kojarz¹ siê nie czwórek – tak w klasie, jak i w życiu – do zwykle z prac¹ z m³odszymi uczniami, nie s¹ wykonania pewnych zadań. Absolutnie niezbędny zbyt chêtnie akceptowane przez m³odzie¿ i do- jest zapał i napęd sangwinika. Jego niespożyta ros³ych. Dlatego okreœli³abym tê formê pracy energia musi wystarczyć dla wszystkich. Głów- nieco szerzej – to wszystko to, co sprawia, ¿e nodowodzącym będzie choleryk. Jego cudowne nauka staje siê przyjemna i ciekawa. wizje, plany i skomplikowane projekty zachwycą Realizacja tej recepty mo¿e okazaæ siê wszystkich. Flegmatyk dokładnie objaśni, jakie trudniejsza, poniewa¿ wszystko musi byæ do- czyhają przeszkody i jak je spokojnie pokonać lub stosowane do grup wiekowych i panuj¹cego ominąć. Natomiast melancholik poczeka w kąciku w nich ,,klimatu’’. Poza tym wymaga od nau- na powierzenie konkretnych zadań i będzie je czyciela dodatkowych nak³adów pracy, inwen- sumiennie i wytrwale realizował, aż do osiągnięcia cji i entuzjazmu, którym powinien zaraziæ celu lub dla własnej satysfakcji’’ (E. Lipiñska, uczniów. 2003a:73). Nie ma obawy, ¿e osoby lepiej znaj¹ce jêzyk trac¹ w takim uk³adzie, gdy¿ zazwyczaj Przełamywanie barier w pisaniu czuj¹ siê odpowiedzialne za resztê i staraj¹ siê Ö zorganizowaæ optymalne warunki pracy, dbaj¹c przy tym o dobr¹ jakoœæ powierzonego zadania. Pisanie nie jest wysoko cenione w proce- Osoby nieœmia³e w³aœnie w takich niewielkich sie opanowywania jêzyka docelowego. Uwa¿a- grupkach zaczynaj¹ siê ,,otwieraæ’’ i nie tylko ne jest za niezbyt potrzebn¹ umiejêtnoœæ, trud- mówi¹ (zak³adam, ¿e nauczyciel dba o to, aby n¹ w nauczaniu i uczeniu siê. O tym, ¿e tak nie

9) Zob. H. Komorowska, 2002: s. 62-63. 10) Zob. H. Komorowska, 2002: s. 55-57.

25 jest, przekonywa³am w artykule Sprawność pisa- by³a rozprowadzana wœród studentów i nau- nia w nauczaniu języka obcego (2000). Wiado- czycieli Instytutu, kosztowa³o mnie zmianê pla- mo natomiast, ¿e jest to sprawnoœæ, do której nu pracy, co oznacza³o wykreœlenie z niego nie³atwo zmotywowaæ studentów, a tak¿e trud- kilku punktów – naprawdê by³o warto! niej, ni¿ przy rozwijaniu innych sprawnoœci, jest Najpierw zosta³y ustalone sta³e rubryki: wprowadzaæ atrakcyjne formy pracy i materia³y Nowinki z Krakowa, Kultura, Opinie, Turystyka, dydaktyczne (bo akurat tu mo¿na proponowaæ Wydarzenia, Ogłoszenia i reklamy, Dział kulinar- ,,chwytliwe’’ tematy11)). Lekarstwem na nie- ny, Horoskop. Wybrane zosta³y osoby odpo- chêæ do pisania – zw³aszcza w niezbyt zgranej wiedzialne za poszczególne rubryki i redaktor grupie mo¿e staæ siê r e d a g o w a n i e g a - naczelny. Potem nast¹pi³ wybór tytu³u, co oka- z e t k i. Jest to forma pracy, któr¹ mo¿na na- za³o siê doœæ trudne, poniewa¿ ile by³o osób zwaæ ,,kompensacyjn¹’’ (H. Komorowska 2002: – tyle propozycji, wiêc stanê³o na ,,Bez tytu³u’’, 43) w stosunku do programu. na co wszyscy jednomyœlnie wyrazili zgodê. Zanim przejdê do jej opisu – kilka s³ów Nastêpnie wyznaczyliœmy termin przyniesienia na temat grupy, z któr¹ mi przysz³o pracowaæ. pierwszych wersji artyku³ów. Ju¿ na tym etapie W Instytucie Studiów Polonijnych i Etnicznych, by³o wiadomo, ¿e nawet jeœli gazetka siê nie w którym uczê cudzoziemców jêzyka polskiego uka¿e, to zaczê³o siê dziaæ coœ dobrego – grupa jako obcego, grupy s¹ niewielkie i zwykle zró¿- wyraŸnie siê zmieni³a (w ci¹gu nieca³ych dwóch nicowane narodowoœciowo i niejednolite wie- tygodni). Przede wszystkim o¿ywi³a siê i na- kowo. Ta, bêd¹ca na poziomie œrednio zaawan- st¹pi³ szybki rozwój sprawnoœci mówienia, bo sowanym, sk³ada³a siê z osób mieszcz¹cych siê wypowiadali siê wszyscy i to z zaanga¿owaniem w granicach wiekowych 18–25 lat, a w jej sk³ad – rola nauczyciela zosta³a ograniczona do roli wchodzi³o piêæ kobiet: dwie Amerykanki, Finka, doradcy i koordynatora. Szwajcarka, Belgijka oraz piêciu mê¿czyzn: Studenci wci¹gnêli siê w to przedsiê- dwóch Amerykanów, Belg, Rosjanin i Francuz. wziêcie na tyle, ¿e nie tylko dotrzymywali ter- Wiêkszoœæ mia³a polskie pochodzenie. Na po- minu, ale chêtnie poprawiali wielokrotnie swo- cz¹tku II semestru, kiedy rozpoczê³am z nimi je zadania. To by³ przecie¿ g³ówny cel – pisaæ zajêcia, stanowili grupê o zró¿nicowanym po- samodzielnie i poprawnie12). Studentka pe³ni¹- ziomie jêzykowym, niezgran¹, wrêcz nieprzy- ca rolê redaktora naczelnego zbiera³a gotowe chylnie do siebie nawzajem nastawion¹. Wy- materia³y przesy³ane poczt¹ e-mailow¹. Ponie- wodzili siê z trzech ró¿nych grup z I semestru wa¿ nie wszyscy umieli siê pos³ugiwaæ t¹ form¹ i wiêkszoœæ mia³a opiniê niezbyt entuzjastycznie korespondencji, a nawet ktoœ nie umia³ pisaæ na nastawionych do nauki z du¿¹ sk³onnoœci¹ do komputerze, wytworzy³a siê okazja do zdoby- absencji. Zaraz w pierwszym tygodniu podsu- wania nowych umiejêtnoœci i wzajemnej pomo- nê³am im pomys³ redagowania gazetki. Pocz¹t- cy kole¿eñskiej. Jeden ze studentów nie od- kowo odnieœli siê do niego sceptycznie, nastêp- wa¿y³ siê napisaæ do ¿adnej z rubryk, za to jego nie pojawi³o siê wahanie, a wreszcie niepewna profesjonalne fotografie ozdabia³y gazetkê. akceptacja, która doœæ szybko przerodzi³a siê Pierwszy numer zosta³ wydany w marcu, w widoczne zaanga¿owanie. Ta kompensacyjna a przy jego powielaniu, sk³adaniu i kolportowa- forma pracy przyczyni³a siê nie tylko do zmiany niu bra³a udzia³ ca³a grupa. By³a to du¿a nie- nastawienia studentów do nauki oraz obecnoœci spodzianka dla wszystkich pracowników i stu- na zajêciach, ale tak¿e do zintegrowania grupy. dentów Instytutu, a praca moich studentów Mo¿na powiedzieæ, ¿e siê zaprzyjaŸnili, a ociep- spotka³a siê z aprobat¹ i pochwa³ami. Có¿ in- lenie atmosfery na zajêciach zawsze sprzyja efek- nego mo¿e bardziej uskrzydlaæ?! Grupa sta³a siê tywniejszej nauce. s³awna i popularna. Gdy pewna studentka Chocia¿ wprowadzenie w ¿ycie projektu dziennikarstwa postanowi³a przeprowadziæ wy- pisania artyku³ów i redagowania gazetki, która wiad z cudzoziemcami z naszego Instytutu, wy-

11) Zob. E. Lipiñska: 2003b. 12) Przeciwna jestem tak daleko id¹cej ingerencji nauczyciela w tekst studenta, ¿e przestaje on byæ jego autorem. Trzeba pamiêtaæ, ¿e to s¹ osoby, które u c z ¹ s i ê jêzyka, wiêc nie mog¹ wyprodukowaæ tekstu idealnego, na poziomie wykszta³conego native speakera.

26 bór pad³ w³aœnie na tê grupê. Wprawdzie wy- Najwa¿niejsz¹ korzyœci¹ jest prze³amanie wiad ukaza³ siê dopiero na pocz¹tku czerwca13), barier psychicznych, które mog¹ spowolniaæ a w dodatku studenci nie byli zadowoleni z re- lub utrudniaæ proces opanowywania jêzyka do- zultatu (nie by³o autoryzacji) i twierdzili, ¿e jest celowego. Redagowanie gazetki w omawia- tam mnóstwo nieœcis³oœci i brak wypowiedzi nym przypadku podnios³o motywacjê studen- wszystkich bior¹cych udzia³ w rozmowie stu- tów i stanowi³o uatrakcyjnienie zajêæ przy jed- dentów, ale w wywiadzie znalaz³a siê informa- noczesnym wyjœciu poza szkolną rutynę. Stu- cja o gazetce: ,,Grupa wydała instytutową gazet- denci nie tylko wykazywali siê spontanicznoœci¹ kę. Gazetka nosi nieco intrygujący tytuł: ,,Bez w swoich reakcjach, ale wyzbyli siê nieœmia³oœci Tytułu’’. Dlaczego tak ją nazwali? Być może dlate- i zahamowañ w performancji. Koniecznoœæ pra- go, że to inne’’. Tak wiêc z jednej strony stu- cy w zespole pomog³a w procesie integracyj- denci byli zniesmaczeni prac¹ dziennikarsk¹, nym grupy, co – jak ju¿ powiedzia³am – sprzyja gdzie przykrawa siê fakty i opinie do w³asnych efektywnej nauce. Dodatkowo nast¹pi³o wdro- potrzeb, z drugiej stali siê s³awni poza Instytu- ¿enie podstaw autonomii, przez co rozumie siê tem. W dodatku nied³ugo po tym krakowska umiejêtnoœæ pracy indywidualnej lub grupowej stacja telewizyjna organizowa³a program bez nadzoru i wykonywania zadañ w nowym z udzia³em cudzoziemców i kandydatów szuka- kontekœcie, tj. innym ni¿ ten, w którym zosta³y no znowu wœród ,,tych od gazetki’’. Do studia wyuczone, a w zale¿noœci od rodzaju zadañ pojecha³o dwoje studentów – Amerykanin – zdolnoœæ wykonywania ich nieszablonowo i Szwajcarka. Nie przesz³o to oczywiœcie bez i elastycznie (H. Komorowska, 2003:167). echa w ich œrodowisku. Nikt nie potrzebowa³ Wprowadzanie autonomii nie nale¿y do zadañ ju¿ ¿adnych dodatkowych bodŸców do podjêcia ³atwych, zw³aszcza w grupach zró¿nicowanych siê wydania drugiego numeru gazetki. wiekowo i narodowoœciowo. Tym bardziej cen- Po przerwie spowodowanej przygotowana jest forma pracy, o której mowa. niami do egzaminu œródsemestralnego i okre- Dziêki niej studenci zyskuj¹ cechy kom- sem poegzaminacyjnym wznowiliœmy prace petentnego u¿ytkownika jêzyka (H. Komorow- przygotowawcze. Grupa zosta³a uszczuplona ska, 2002:10), tj. opanowuj¹ (oczywiœcie w nie- o dwoje studentów ze Stanów Zjednoczonych, jednakowym stopniu): którzy zrezygnowali z pobytu w Polsce. Poza tym Podsystemy językowe: nast¹pi³a zmiana redaktora naczelnego. Studenci Ö foniczny, graficzny, leksykalny i gramatyczny. sami chcieli dokonaæ pewnych zmian zarówno w zestawie rubryk, jak i wygl¹dzie gazetki. Nu- Sprawności: Ö mer poszerzy³ siê z 12 stron w pierwszym wyda- receptywne (s³uchanie i czytanie ze zrozu- niu, do 16 w drugim, a rubryki przedstawia³y siê mieniem), Ö nastêpuj¹co: Kraków w naszych oczach, Kraków produktywne (pisanie i mówienie), Ö w fotografii, Kultura, Wywiady, My o sobie, Tu- interakcyjne (³¹czenie s³uchania z mówie- rystyka, Wydarzenia, Dział kulinarny, Ogłoszenia niem i pisania z czytaniem), Ö i reklamy, Horoskop i Humor. Tym razem wszys- mediacyjne (operowanie tekstem i zawartymi cy napisali nawet po kilka prac, ukaza³y siê te¿ w nim informacjami, np. skracanie lub wy- dwa wywiady (autoryzowane!). Drugi (i ostatni) d³u¿anie tekstu) oraz numer ukaza³ siê na prze³omie maja i czerwca, Kompetencje: i wzbudzi³ jeszcze wiêksze ni¿ poprzednio zain- Ö spo³eczn¹ (chêæ i gotowoœæ wchodzenia w in- teresowanie. terakcje z innymi osobami), Redagowanie gazetki czy stworzenie ko- Ö dyskursu jêzykowego (umiejêtnoœæ nawi¹zywa- ³a dziennikarskiego przynosi same korzyœci, nia, podtrzymywania i koñczenia rozmowy), o czym pisz¹ w swoich artyku³ach M. Warzecha Ö socjolingwistyczn¹ (ró¿nicowanie wypowie- (2000) i K. Giersztal, G. Miêtus, U. Puchalska dzi w zale¿noœci od sytuacji spo³ecznej), (2001). W nauce jêzyka obcego korzyœci te Ö socjokulturow¹ (znajomoœæ faktów i norm wielokrotniej¹. kulturowych danego kraju),

13) M. Broniatowska ,,Tutaj jest inaczej’’, Dziennik Polski, 10 VI 2002 r.

27 Ö strategiczn¹ (umiejêtnoœæ sygnalizowania tru- grupê (klasê), a nie przez zespó³ osób, które dnoœci komunikacyjnych). same siê zg³osz¹ (np. z ró¿nych grup). Zazwy- czaj ochotnicy ju¿ dobrze pisz¹, wiêc rozwijaj¹ Podkreœliæ nale¿y, ¿e samo pisanie roz- swoje zdolnoœci i umiejêtnoœci, co te¿ jest cen- wija: podsystem graficzny, leksykalny i grama- ne, ale praca z uczniami, którzy prezentuj¹ tyczny, sprawnoœæ interakcyjn¹ i mediacyjn¹ ró¿ny poziom jêzykowy, odmienne charaktery, oraz socjolingwistyczn¹ i socjokulturow¹ – re- temperamenty i zainteresowania przynosi ko- szta wynika ze specyfiki pracy w grupie, dlate- rzyœci wszystkim. go pojawia siê mówienie i zagadnienia z nim Jeœli pisanie staje siê ,,chlebem powszed- zwi¹zane. nim’’, studenci podchodz¹ do testów i egzami- Praca nad gazetk¹ by³a po³¹czona z re- nów z mniejszym stresem, a to z kolei powodu- alizacj¹ programu rozwijania sprawnoœci pisa- je lepsz¹ jakoœæ prac. Podnosi siê te¿ stopieñ nia, a wiêc konieczne by³o wprowadzenie ta- opanowania tej sprawnoœci. Opisany przeze kich form, jak np. przeprowadzanie i zapisywa- mnie przyk³ad grupy cudzoziemców w ca³ej nie (z nagrania) wywiadu, recenzja, og³oszenie, rozci¹g³oœci to potwierdza. reklamy, opinie. W drugim numerze pojawi³a siê rubryka My o sobie, w której znalaz³y siê Bibliografia: skrócone prace kilkorga studentów, dotycz¹ce problemów z w³asn¹ to¿samoœci¹. Po pierwsze K. Giersztal, G. Miêtus, U. Puchalska (2001), ,,Warto s¹ wzruszaj¹ce, a po drugie œwiadcz¹ o tym, ile stworzyæ ko³o dziennikarskie’’, Nowa Polszczyzna nr 4͞2001. barier zosta³o prze³amanych. Wiadomo, ¿e for- H. Komorowska (2002), Metodyka nauczania języków ob- ma pisana oœmiela, ale mówienie o sobie, upu- cych, Warszawa: Fraszka Edukacyjna. blicznianie zwierzeñ w obcym dla siebie jêzyku, E. Lipiñska (2000), ,,Sprawnoœæ pisania w nauczaniu jêzy- w którym (na poziomie œrednim) nie da siê ka obcego’’, Języki Obce w Szkole,nr5͞2000. wyraziæ wszystkiego tak, jak w swoim w³asnym E. Lipiñska 2003a), Język ojczysty, język obcy, język drugi. Wstęp do badań dwujęzyczności, Kraków: Wydawnic- – wymaga z jednej strony odwagi, a z drugiej two Uniwersytetu Jagielloñskiego. pewnoœci i poczucia bezpieczeñstwa. E. Lipiñska (2003b), ,,Poczta elektroniczna i SMS-y Inn¹ zalet¹ redagowania gazetki jest a kszta³cenie jêzykowe’’, Języki Obce w Szkole,nr przeciwdzia³anie powszechnej bol¹czce ,,pisania 6͞2003. E. Lipiñska, ,,Niewerbalne œrodki przekazu w nauczaniu do szuflady’’. Prawie zawsze jedynym czytelni- i organizacji egzaminów’’, w: Opisywanie, rozwijanie kiem prac pisemnych studentów jest nauczyciel, i testowanie znajomości języka polskiego jako obcego który najwy¿ej mo¿e umieœciæ pod nimi swój (Materia³y z konferencji Sekcji Glottodydaktycznej komentarz (,,recenzjê’’). Nie jest to jednak wy- Stowarzyszenia ,,Bristol’’, Karpacz, 21–23 marca starczaj¹co stymuluj¹cy czynnik. Co innego, gdy 2003 r.) Kraków: Universitas (w druku). A. Szpilt (2001), ,,Bariery psychiczne uczniów’’, Języki praca jest czytana przez 60 osób lub wiêcej! Obce w Szkole nr 1/2001. Do³¹czam siê do grona osób propaguj¹- M. Warzecha (2000), ,,Wydawnictwo Nasza Klasa’’, Nowa cych tworzenie kó³ dziennikarskich, ale jestem Polszczyzna nr 3/2000. zwolennikiem redagowania gazetki przez ca³¹ (marzec 2003)

Bogusław Kubiak1) Opole Rozumienie i zrozumiałość tekstów fachowych

W nauczaniu jêzyka fachowego celem umiejêtnoœci jest rozumienie tekstu, czyli wy- jest nie tylko przekazywanie wiedzy, ale tak¿e kszta³cenie takich strategii uczenia siê, które kszta³towanie umiejêtnoœci. Jedn¹ z takich pozwol¹ najbardziej optymalnie zrozumieæ

1) Autor jest starszym wyk³adowc¹ jêzyka angielskiego i niemieckiego w Studium Jêzyków Obcych Politechniki Opolskiej.

28 tekst. Pojêcie ,,rozumienie tekstu’’ jest u¿ywane Na podobnych zasadach opiera siê rów- w ró¿ny sposób. Najczêœciej uto¿samia siê je nie¿ piêciostopniowa metoda pracy z tekstem, z wytworzeniem logicznych powi¹zañ miêdzy czêsto stosowana do zrozumienia i zapamiêta- zawartymi w tekœcie informacjami oraz miêdzy nia treœci fachowych: nimi i informacjami, posiadanymi ju¿ przez czy- 1. Przegl¹danie informacji zawartych w tekœcie: telnika czy s³uchacza. W tym ujêciu rozumienie zapoznawanie siê ze spisem treœci, stresz- tekstów fachowych mo¿e byæ trudniejsze lub czeniem, wstêpem, zakoñczeniem, wnioska- ³atwiejsze od rozumienia tekstów ogólnych. mi, tekstem na ok³adce, podpisami pod wy- Je¿eli przyjmiemy, ¿e jesteœmy w stanie kresami, rysunkami itp. Na tej podstawie zrozumieæ tekst, szczególnie je¿eli jego tematy- nastêpuje podejmowanie decyzji, czy i w jaka jest nam znana, to bêdzie to na pewno kim stopniu te informacje s¹ dla nas przydat- ³atwiejsze w przypadku fachowców z danej ne oraz w jakiej kolejnoœci najlepiej je przy- dziedziny, którzy mimo braków jêzykowych, swajaæ. bêd¹ w stanie wytworzyæ takie logiczne powi¹- 2. Formu³owanie pytañ, na które odpowiedzi zania w tekœcie i odnieœæ zawart¹ w nim infor- mo¿na znaleŸæ w tekœcie. W celu ich jasnego macjê do wiedzy i doœwiadczeñ ju¿ przez siebie postawienia nale¿y rozpocz¹æ pracê z teks- posiadanych. Dla osoby, która nie jest specjalis- tem od pytañ: Co chcę wiedzieć? Co już wiem t¹ z danej dziedziny, bêdzie to znowu du¿o na dany temat? Czego mogę się dowiedzieć trudniejsze. Nawet mimo bardzo dobrej znajo- z tekstu? Ostatnie z tych pytañ mo¿na roz- moœci jêzyka, zrozumienie tekstu fachowego wijaæ nadaj¹c formê pytaj¹c¹ tytu³om pomo¿e siê okazaæ ca³kowicie niemo¿liwe. Tech- szczególnych rozdzia³ów i podrozdzia³ów niki rozumienia tekstów fachowych powinny oraz samemu tworz¹c nag³ówki akapitów wiêc byæ integraln¹ czêœci¹ nauki jêzyka facho- w postaci pytañ. Nowe pytania mo¿na sta- wego. wiaæ praktycznie w ka¿dej fazie pracy. Habel wyró¿nia nastêpuj¹ce kryteria ro- 3. Czytanie w celu znalezienia odpowiedzi na zumienia tekstu: postawione pytania, precyzowanie pytañ, Ö Reprodukcja tekstu – przekazanie treœci tek- dodawanie nowych, wybór przydatnych tre- stu w sposób mniej lub bardziej dok³adny po œci i ich wizualizacja w tekœcie, wyszukiwa- uprzednim zrozumieniu jego zasadniczych in- nie zwi¹zków miêdzy informacjami. formacji i zachowaniu ich w pamiêci, 4. Przypomnienie relewantnych informacji przez Ö Parafraza tekstu – przekazanie treœci tekstu odtworzenie ich z pamiêci jako odpowiedzi na w³asnymi s³owami, tak aby zrozumia³y go postawione pytania, streszczanie ustne, spo- równie¿ inne osoby, rz¹dzanie notatek w³asnymi s³owami. Ö Odpowiedzi na pytania – przekazanie po- 5. Powtarzanie na podstawie notatek, ewen- prawnych informacji za pomoc¹ odpowiedzi tualne sprawdzanie w tekœcie, czy sformu³o- na pytania dotycz¹ce treœci tekstu oraz wyjaœ- wane pytania i odpowiedzi s¹ poprawne3). nienie powi¹zañ jego treœci z informacjami ju¿ posiadanymi, Metoda ta wykorzystuje ró¿ne techniki Ö Streszczenie tekstu – przekazanie nie tylko pracy z tekstem. Na przyk³ad: jego treœci, ale równie¿ opracowanie go przez Ö streszczanie (4,5), wybór wa¿nych informacji i powi¹zanie Ö podkreœlanie, zaznaczanie, wypisywanie s³ów szczegó³ów z treœciami ogólnymi, kluczowych (3), Ö Realizacja dzia³añ niejêzykowych – wyko- Ö odpowiedzi na postawione pytania (4), nanie zawartych w treœci instrukcji i wska- Ö formu³owanie celów swojej pracy (2). zówek2). Ö skimming, scanning, speed reading (1).

2) Por.: Habel, Christopher, (1982), Probleme und Konzepte der maschinellen Sprachverarbeitung aus Sicht der künstlichen Intelligenz und Cognitive Science, w: Batori, Istvan͞Lutz, Hans, D.͞Krause, Jürgen, (Hrsg.), ,,Linguistische Datenverar- beitung – Versuch einer Standortbestimmung im Umfeld von Informationslinguistik und künstlicher Intelligenz’’, Tübingen: Niemeyer, s. 43. 3) Metzig, Werner͞Schuster, Martin, (2000), Lernen zu lernen. Lernstrategien wirkungsvoll einsetzen, Berlin: Springer Verlag, s. 51-52.

29 W wielu wariantach jest ona bardzo czê- swoj¹ wiedz¹, mo¿na zmieniaæ ich kolejnoœæ, sto wykorzystywana w pracy z tekstem facho- skracaæ je i modyfikowaæ odpowiednio do w³as- wym. Najbardziej popularna jej odmiana jest nych potrzeb. okreœlana jako SQ3R-Method (survey, question, Ö 5) Expanding Knowledge read, recall, review) lub SQW3R-Method, je- (poszerzanie wiedzy) ¿eli pytania s¹ stawiane pisemnie (survey, ques- To, czego nie zrozumieliœmy, nale¿y wy- tion, write, read, recall, review). Zosta³a ona jaœniæ przez korzystanie z innych Ÿróde³ i sta- opracowana ju¿ w okresie II wojny œwiatowej wianie dodatkowych pytañ. Jest to faza wyjœcia przez Francis Robinson4), psychologa armii poza tekst i uzupe³niania wa¿nych informacji. amerykañskiej, w celu przyœpieszonej organizacji kursów uniwersyteckich. Sprawdzi³a siê Ö 6) Reviewing Effectiveness of Studying zw³aszcza w przypadku tekstów, które zawie- (sprawdzanie wyników pracy) raj¹ treœci trudne do zrozumienia i zapamiê- Na koñcu pracy podejmujemy decyzjê, tania. czy taki sposób czytania jest skuteczny i czy Bardzo popularny jest równie¿ tzw. MU- zosta³y osi¹gniête postawione cele czy te¿ tekst RDER-Scheme. Nazwa ta stanowi akronim ko- nale¿y przeczytaæ ponownie. Ocena taka na- lejnych etapów pracy: stêpuje na podstawie ustalenia trudnoœci i luk 5) Ö w rozumieniu tekstu . 1) Setting Mood to Study 6) (tworzenie nastroju) Jahr uwa¿a, i¿ g³ówne kryterium rozumienia tekstu fachowego stanowi okreœlanie je- Przed przyst¹pieniem do pracy z tekstem go najwa¿niejszych informacji i proponuje piêæ nale¿y siê przygotowaæ do tego wewnêtrznie, etapów prowadz¹cych do osi¹gniêcia tego celu: stworzyæ odpowiedni nastrój umo¿liwiaj¹cy od- prê¿enie i koncentracjê. Obejmuje to tak¿e Ö [1] Postawienie g³ównego pytania do treœci czynnoœci porz¹dkowe w miejscu pracy, przy- tekstu gotowanie pomieszczenia, warsztatu i narzêdzi Za pomoc¹ g³ównego pytania (text ques- pracy, optymalne zaplanowanie czasu, tak aby tion, quaestio, implizite Hauptfrage) mo¿na nikt nam nie przeszkadza³ i aby maksymalnie odtworzyæ globalne struktury semantyczne, czês- wykorzystaæ swoje si³y. to okreœlane jako frames, scripts, story grammar, Ö 2) Reading for Understanding czyli wy³oniæ najwa¿niejsze informacje tekstu. (czytanie ze zrozumieniem) W opowiadaniu jest to zazwyczaj pytanie: Ju¿ w czasie pierwszego czytania nale¿y Was ereignete sich in dieser Geschichte? siê koncentrowaæ na zrozumieniu tekstu, pod- What happened in this story? kreœlaæ jego najwa¿niejsze myœli i miejsca niezrozumia³e oraz streszczaæ d³ugie wywody. OdpowiedŸ na nie pozwala odtwo- ͞ Ö 3) Recalling the Material rzyæ zrekonstruowaæ pojedyncze wydarzenia (przypominanie materia³u) i relacje miêdzy nimi. Odtworzenie chronologi- czne najwa¿niejszych wydarzeñ tworzy struktu- W tej fazie sprawdzamy nie tylko, ile rê g³ówn¹, natomiast powi¹zanie ich z innymi zapamiêtaliœmy, ale tak¿e ile zrozumieliœmy. Po- wydarzeniami, ich ocena nale¿¹ do struktur wtarzanie materia³u mo¿e odbywaæ siê g³oœno drugorzêdnych. Taki sposób otworzenia struk- lub w myœlach, ale zawsze w³asnymi s³owami. tury tekstu mo¿na przenieœæ równie¿ na teksty Ö 4) Digesting the Material fachowe. OdpowiedŸ na pytanie g³ówne bêd¹ (obrabianie materia³u) stanowiæ informacje, które s¹ w tekœcie szcze- Po pierwszej powtórce skupiamy siê tyl- gólnie istotne. Do struktur drugorzêdnych nale- ko na najwa¿niejszych informacjach odnosz¹c ¿eæ bêd¹ w tekstach fachowych wyliczanie, je do ju¿ posiadanej wiedzy. Integruj¹c je ze przyk³ady, uzupe³nienia, oceny itp.

4) Robinson, Francis Pleasant (1970), Effective Study (4th ed.), New York: Harper & Row. 5) Dansereau, Donald, (1979), Development and evaluation of a learning strategy training program, w: ,,Journal of Educational Psychology’’, 71, 1(1979), s. 64–73. 6) Por.: Jahr, Silke (1996), Das Verstehen von Fachtexten. Rezeption. Kognition. Applikation, Tübingen: Gunter Narr Verlag, s. 85.

30 Przyk³ad tekstu, z którego najwa¿niejsze verwendet werden und unzähligen Landarbeitern informacje s¹ okreœlane metod¹ Jahr jest na- den Tod bringen, wäre der Ersatz durch den stêpuj¹cy: unbedenklichen Neem-Wirkstoff ein wahrer Se- gen für die zahlreichen Kleinbauern des Südens. Neem – ein neuer ,,Wunderbaum’’? Aber damit nicht genug: Das Öl der Früch- Der Neem-Baum ist ursprünglich in den Trocken- te des Neem-Baumes hat antiseptische Wirkung. savannen Indiens zu Hause. Schlank ragt er mit Deshalb werden in Indien und neuerdings auch einer luftigen Krone bis in Höhe von 15 Metern bei uns Seife, Haar- und Körperpflegemittel da- und ist – bis auf Zeiten extremer Trockenheit raus hergestellt. In manchen Regionen der Drit- – immer grün. Wenn die Sprache auf diesen ten Welt werden Öl, Blätter und Rinde des Neem lange Zeit wenig beachteten Baum kommt, könn- zu Medikamenten gegen Malaria, Geschwüre, ten sich auch nüchterne Entwicklungsexperten Hautkrankheiten usw. verarbeitet; man berichtet begeistern. Scheinbar unendlich klingt die Liste sogar von einer empfängnisverhütenden Wirkung der Möglichkeiten, den Neem-Baum zum Wohl der Neem-Medikamente. der Menschen in der dritten Welt einzusetzen. Ist Zugleich aber warnen Entwicklungsexper- er vielleicht der seit langem gesuchte ,,Wunder- ten davor, von dem Nee-Baum ,,die Lösung’’ der baum’’ gegen die Leiden des Südens? Der Neem zahllosen Probleme der Dritten Welt zu erwarten. gilt als extrem genügsam; er gedeiht auf tro- Schon oft sind Hoffnungen bei der Anpflanzung ckenen, humusarmen Lehm- und Sandböden, von ,,Wunderbäumen’’ enttäuscht worden. So- denn seine Wurzeln reichen bis zu 15 Meter tief bald sie massenweise in ein fremdes Ökosystem in die Erde. So versorgt sich der Baum aus der verpflanzt werden, in dem sie ursprünglich nicht Tiefe mit Nährstoffen und tritt nicht in Konkur- zu Hause waren, zeigen sie schon nach wenigen renz zu benachbarten Pflanzen. Diese Eigenschaft Jahren auch ungünstige Eigenschaften. Bevor also macht ihn zum willkommenen Schatten- und der Neem-Baum in großem Umfang genutzt wer- Schutzbaum für Ackerfrüchte. Schnell wachsend den kann, sind zahlreiche wissenschaftliche For- eignet er sich zur Wiederaufforstung versteppter schungen und praktische Versuche nötig.7) und ausgelaugter Böden und liefert in kurzer Zeit Pytanie g³ówne: Wie kann man den Ne- Bau- und Brennholz: eine wichtige Nutzungsmög- em-Baum ausnutzen? lichkeit, denn für immer mehr Menschen in der OdpowiedŸ na takie pytanie bêdzie za- Dritten Welt werden der Mangel an Holz und die wieraæ wszystkie najwa¿niejsze informacje za- Erosion zu einem existenziellen Problem. warte w tekœcie. Gleich bedeutungsvoll könnten die Eigen- [ ] schaftendereinbiszweiZentimetergroßenFrüch- Ö 2 Podzia³ tekstu na trzy czêœci (wyró¿nienie te des Neem-Baums werden. Mit geringem tech- trójstopniowej struktury tekstu) nischen Aufwand lässt sich aus ihnen ein hochwirk- Inny sposób okreœlania najwa¿niejszych sames Pflanzenschutz- und Schädlingsbekämp- treœci tekstu to jego podzia³͞wyró¿nienie w nim fungsmittel gewinnen, das dennoch umweltscho- trzech czêœci znaczeniowych. Podzia³ ten jest nend wirkt. Gegen eine Unzahl Insekten, Pilze, bardzo ogólny, ale dziêki temu mo¿na go od- auch gegen Wanderheuschrecken und zahlreiche nieœæ do wielu ró¿nych tekstów. Jego podstaw¹ andere Schädlinge könnte dieses ,,Naturpestizid’’ jest struktura mowy w retoryce antycznej, eingesetzt werden, wodurch verheerende Ernte- w której wyró¿niano: ausfälle und Lagerverluste verringert würden. Der Õ exordium (wstêp), Extrakt aus den Neem-Früchten setzt das Wachs- Õ narratio (opowiadanie), tumshormon der Schädlinge außer Kraft, so dass Õ confirmatio (potwierdzenie, przy³¹czanie do- diese schließlich verenden. Für Säugetiere und wodów), Menschen ist dieses ,,Gift’’ dagegen völlig un- Õ peroratio (zakoñczenie). schädlich. Angesichts der Unmengen chemischer W odniesieniu do tekstów fachowych Pestizide, die heute in den Entwicklungsländern struktura ta zostaje uproszczona do trzech czêœci

7) ród³o: Schmitt, Richard͞Dreyer, Hilke, (1992), Umwelt und Gesellschaft. Texte zum Lesen, Üben und Diskutieren, Ismaning: Verlag für Deutsch, s. 55-56.

31 Õ punkt wyjœcia wydarzenia (jakie wydarzenie, Dla podanego tekstu przyk³adowego py- stan, sytuacja itp. jest opisywany?), tania domyœlne mog¹ brzmieæ: Õ wydarzenie (jaka jest g³ówna myœl?, co ona Õ AUSGANGSPUNKT DES EREIGNISSES przedstawia?), Wie sieht der Neem-Baum aus? Õ skutki wydarzenia (jakie s¹ skutki, wnioski, Wo ist der Neem-Baum ursprünglich zu Hause? oddzia³ywania g³ównego wydarzenia, stanu Was sind die Eigenschaften des Baumes? rzeczy?). Õ EREIGNIS Dla podanego tekstu podzia³ trójstop- Warum kann der Neem-Baum versteppte und niowy mo¿e wygl¹daæ nastêpuj¹co: ausgelaugte Böden wiederaufforsten? Õ AUSGANGSPUNKT DES EREIGNISSES Wie kann man die Früchte des Neem-Baumes Entwicklungsexperten begeistern sich für ausnutzen? den Neem-Baum. Welche Medikamente kann man aus Öl, Blät- Õ EREIGNIS tern und Rinde des Neem-Baumes herstellen? Der Neem-Baum wird auf verschiedene Art Õ FOLGE DES EREIGNISSES und Weise ausgenutzt. Welche Probleme der Dritten Welt kann der Õ FOLGE DES EREIGNISSES Neem-Baum lösen? Viele Probleme werden gelöst. Warum sind zahlreiche wissenschaftliche Fors- chungen und praktische Versuche noch nötig? Ö [3] Okreœlenie powi¹zañ tekstowych za pomoc¹ pytañ domyœlnych. Ö [4] Wype³nianie luk Podstaw¹ tej techniki jest teoria powi¹- Informacje, które w sieciach semantycz- zañ treœci tekstu Hellwiga (1984)8), wed³ug któ- nych przedstawiaj¹ pojêcia, mog¹ byæ po³¹czone rej tekst posiada dwa rodzaje takich powi¹zañ. zlukami(Leerstellen, slots), które mo¿na wype³- Pierwszy rodzaj struktury opiera siê na pod- niaæ dalszymi informacjami w zale¿noœci od kon- stawach syntagmatycznych, do których nale¿y kretnej sytuacji. Luki te mo¿na wype³niaæ jedno- ͞ progresja referencjalna ³¹cznie z myœlowym stkami wyra¿eniami jêzykowymi z tekstu lub modelem œwiata czytelnika. Druga struktura wiedz¹ kognitywn¹. Zawieraj¹ one wyra¿enia, okreœla powi¹zania pragmatyczne, ³¹cznie które precyzuj¹ lub ilustruj¹ podane informacje. z progresj¹ tematyczn¹. W sieci semantycznej puste miejsca s¹ oznaczane gwiazdk¹ ∗. W podanym przyk³adzie jako luki Do pytañ pragmatycznych nale¿¹ na przyk³ad: w tekœcie mo¿na oznaczyæ nastêpuj¹ce wyra¿e- Õ Co należy jeszcze do opisywanego zjawiska? nia: äußere Gestalt, Nutzungsmöglichkeiten des Õ Dlaczego tak się dzieje? Holzes, Nutzungsmöglichkeiten der Früchte.Wy- Õ Jak można rozwiązać powstały problem? pe³nienia tych luk stanowi¹ konkretne przyk³ady Õ Jak można odróżnić opisywane zjawisko od i dlatego bardzo ³atwo je uj¹æ w sieæ semantycz- innych zjawisk? n¹. W innych tekstach mog¹ byæ mniej wa¿ne Pytania logiczne to miêdzy innymi: i nie wystêpuj¹ w sieciach semantycznych. Õ Kiedy zjawisko miało miejsce? Przyk³ady wype³niania luk w analizowa- Õ Jaki jest skutek nym tekœcie to: zjawiska? äußere Gestalt Nutzungsmöglichkeiten Nutzungsmöglichkeiten Õ Gdzie zachodzi des Holzes der Früchte zjawisko? ∗∗ ∗ Õ Jakie muszą być Krone – 15 Meter hoch Bauholz Pflanzenschutzmittel spełnione warunki, Wurzeln – bis zu 15 Meter Brennholz Schädlingsbekämpfungsmittel aby zjawisko miało in die Erde Haar – und Körperpflegemittel miejsce? schlank Seife, Medikamente gegen Malaria, immer grün Geschwüre, Hautkrankheiten, usw.

8) Hellwig, Peter, (1984), Grundzüge einer Theorie des Textzusammenhangs, w: (Hrsg.) Rothkegel, Annely͞Sanding, Barbara, ,,Text, Textsorten, Semantik, Linguistische Modelle und maschinelle Verfahren, Papiere zur Textlinguistik 52’’, Hamburg, s. 51-79.

32 Ö [5] Opracowanie graficznych schematów zumia³oœci¹ tekstu (Textverständlichkeit). To wiedzy drugie pojêcie implikuje ogromn¹ rolê autora Aby u³atwiæ rekonstrukcje powi¹zañ tre- tekstu: œciowych w tekœcie, g³ówne schematów wiedzy ’’Verständlichkeit ist eine Eigenschaft von s¹ przedstawiane w sposób graficzny. Dla anali- Texten, die das Verstehen erleichtern oder ersch- zowanego tekstu graficzny schemat wiedzy mo- weren kann. Daß demzufolge der Autor eines ¿e wygl¹daæ nastêpuj¹co: Fachtextes die Aufgabe hat, die Möglichkeiten der Sinnerfassung von Seiten des Lesers vor- der Neem-Baum weg zu bedenken und dadurch die inhaltli- äußere Gestalt Nutzungsmöglichkeiten Nutzungsmöglichkeiten des Holzes der Früchte che sowie sprachliche Gestaltung des Fach- ∗∗ ∗textes zu berücksichti- 9) Krone (15 Meter hoch) Bauholz Pflanzenschutzmittel gen’’ . Wurzeln (bis zu 15 Meter Brennholz Schädlingsbekämpfungsmittel Nawet w przy- in die Erde) Haar – und Körperpflegemittel padku tekstów facho- schlank Seife, Medikamente gegen Malaria, wych adaptowanych immer grün Geschwüre, Hautkrankheiten, usw. dla potrzeb dydaktycznych struktura tek- wo? warum? warum? stu mo¿e oddzia³y- Trockensavannen wächst schnell umweltschonend waæ negatywnie na Indiens Naturpestizid für Menschen und jego zrozumienie. Säugetiere unschädlich antiseptische Wirkung Rozumienie tego sa- empfängnisverhütende Wirkung mego tekstu przed- stawionego w ró¿nej Warnung formie mo¿e byæ ³at- bevor er in großem Umfang genutzt wird wiejsze lub trudniej- wissenschaftliche Forschungen und praktische Versuche nötig sze. Groeben wy- Wszystkie strategie rozumienia tekstów znaczy³ cztery czynniki zrozumia³oœci tekstu: fachowych zawieraj¹ elementy wizualnego (pi- 1. Prostota stylistyczna (np. krótkie zdania, semnego czy nawet graficznego) zabezpieczenia czasowniki w stronie czynnej, unikanie no- wyników pracy. Przyjmuje siê, ¿e w pierwszych minalizacji itp.). 10 do 20 minutach po przeczytaniu tekstu za- 2. Redundancja semantyczna (redukcja zbêd- pomina siê nawet 80% uzyskanych z niego nych dos³ownych powtórzeñ treœciowych, informacji. Niezale¿nie wiêc od wybranej stra- unikanie rozwlek³oœci tekstu). tegii czy te¿ kombinacji ró¿nych metod, nale¿y 3. Struktury kognitywne/podzia³ treœciowy zawsze ³¹czyæ proces rozumienia tekstu z pisa- – zakres przedstawianych informacji i ich niem i formami graficznej wizualizacji zawartej formalny podzia³. w nim wiedzy. 4. Konflikt konceptualny – wytworzenie u od- Dotychczas zajmowaliœmy siê tylko biorcy zainteresowania przez nowoœæ infor- wp³ywem czytelnika (stosowanych przez niego macji, alternatywne stawianie pytañ i prob- technik) na proces recepcji treœci, co w ta- lemów. kim ujêciu okreœla siê rozumieniem tekstu (Text- Badania eksperymentalne prowadzone verständnis). Niemniej wa¿ny dla procesu re- przez Groebena dowodz¹, ¿e najwa¿niejszym cepcji treœci jest jednak równie¿ wp³yw cech czynnikiem decyduj¹cym o zrozumia³oœci tekstu tekstu, który dla odró¿nienia nazywa siê zro- jest jego podzia³ kognitywny/struktury treœciowe,

9) Jahr, Silke (1996), Das Verstehen von Fachtexten. Rezeption. Kognition. Applikation,Tübingen:GunterNarrVerlag,s.155.

33 natomiast prostota jêzykowa czy redundancja se- − oznacza, ¿e przewa¿aj¹ cechy negatywne mantyczna odgrywaj¹ znacznie mniejsz¹ rolê10). danego kryterium, Prostotê jêzykow¹ i zwiêz³oœæ semanty- −−oznacza, ¿e wystêpuj¹ tylko cechy nega- czn¹ (redundancje) uzyskuje siê przez: tywne, brak cech pozytywnych danego Õ proste i krótkie wyra¿enia na poziomie s³ow- kryterium. nictwa i zdania, Optymalnie zrozumia³y tekst uzyskuje Õ obrazowe przedstawianie treœci przez u¿ycie w proponowanej skali nastêpuj¹ce oceny: przyk³adów, grafiki, wykresów, ilustracji itp., ͞ Õ Prostota Podzia³ porz¹dek redundancjê semantyczn¹. ++ ++ Cechy tekstu, które wp³ywaj¹ na opty- malizacjê podzia³u kognitywnego͞struktury tre- 0 lub + 0 lub + œciowej tekstu, to: Zwiêz³oœæ͞zwartoœæ Ciekawe ujêcie͞przyk³ady Õ podzia³ strukturalny tekstu (advance organi- zers), Przyk³ad oceny zrozumia³oœci dwóch tek- Õ podkreœlanie wa¿niejszych treœci tekstu (wi- stów specjalistycznych, wyra¿aj¹cych te same 12) zualizacje), treœci jest nastêpuj¹cy: Õ sekwencjonalny rozk³ad treœci tekstu, Ö Tekst 1. Õ streszczenia, § 57 StVZO: ,,Die Anzeige der Geschwindigkeits- Õ podawanie przyk³adów, messer darf vom Sollwert abweichen in den letz- Õ nag³ówki, uwagi na marginesie, ten beiden Dritteln des Anzeigebereichs – jedoch Õ pytania do tekstu, podanie jego celów, mindestens von der 50-km͞st-Anzeige ab, wenn Õ uwidocznienie ró¿nic i podobieñstw w tekœcie. die letzten beiden Drittel des Anzeigebereiches ͞ Langer Schulz von Thun/Tausch proponu- oberhalb der 50-km͞st-Grenze liege – 0 bis +7 ++ −− j¹ bardzo praktyczn¹ skalê 0 , za pomoc¹ vom Hundert des Skalenendwertes; bei Geschwin- której mo¿na oceniaæ zrozumia³oœæ tekstów digkeiten von 20 km͞st und darüber darf die 11) (tzw. Hamburger Modell der Verständlichkeit) . Anzeige den Sollwert nicht unterschreiten’’13). Kryteria warunkuj¹ce zrozumia³oœæ tekstu to: Ocena zrozumia³oœci: Õ prostota, Õ porz¹dek͞podzia³, Prostota Podzia³͞porz¹dek Õ zwiêz³oœæ͞zwartoœæ, −− −− Õ ciekawe ujêcie͞przyk³ady. ++ −− Ocena zrozumia³oœci opiera siê na na- Zwiêz³oœæ͞zwartoœæ Ciekawe ujêcie͞przyk³ady stêpuj¹cych zasadach: ++ oznacza, i¿ wszystkie cechy pozytywne da- Uzasadnienie: nego kryterium s¹ spe³nione, nie ma cech Prostota (−−) skomplikowane i d³ugie negatywnych, zdania, rzadko u¿ywane s³owa. + oznacza, i¿ nie wszystkie cechy pozytywne Podzia³͞porz¹dek (–) brak przejrzystego danego kryterium s¹ spe³nione, ale wy- podzia³u zewnêtrznego, ma³o przejrzysty po- stêpuj¹ równie¿ cechy negatywne, dzia³ wewnêtrzny. 0 oznacza, i¿ wystêpuj¹ w równym stopniu Zwiêz³oœæ͞zwartoœæ (++) bardzo zwiêz³e zarówno cechy pozytywne, jak i negatywne sformu³owania, ujêcie tylko najwa¿niejszych danego kryterium, treœci.

10) Por.: Groeben, Norbert (1978), Die Verständlichkeit von Unterrichtstexten. Dimensionen und Kriterien rezeptiver Lernstadien, Aschendorfische Verlagsbuchhandlung, Aschendorf͞Münster, s. 98; Groeben, Norbert͞Christmann Ursula (1989), Textop- timierung unter Verständlichkeitsperspektive,w:Antos,Gerd͞Krings, Hans, (Hrsg.) (1989), ,,Textproduktion. Ein inter- disziplinärer Forschungsüberblick’’, Tübingen: Gunter Narr Verlag, s. 67- 90. 11) Por.: Langer, Inghard͞Schulz von Thun, Friedermann͞Tausch, Reinhard, (2002,) Sich verständlich ausdrücken,München- Basel: Verlag Ernst Reinhard, str. 23. 12) Teksty, które ró¿ni¹ siê zasadniczo w odniesieniu do tylko jednego z tych kryteriów, a w odniesieniu do pozosta³ych takich ró¿nic nie wykazuj¹, zosta³y przedstawione w moim artykule Strategie pisania w ,,Jêzyki Obce w Szkole’’ nr 5͞2003. 13) Langer, Inghard/Schulz von Thun, Friedermann͞Tausch, Reinhard, (2002), Sich verständlich ausdrücken, München- Basel: Ernst Reinhard Verlag, s. 33.

34 Ciekawe ujêcie͞przyk³ady (−−) ujêcie ginalne teksty fachowe dla potrzeb dydaktycz- treœci nieciekawe, brak przyk³adów. nych oraz przy nauczaniu sprawnoœci pisania w jêzyku specjalistycznym. Oprócz prezentacji Ö Tekst 2 strategii rozumienia tekstów fachowych, które § 57 Straßenverkehrs-Zulassungsordnung: ,,Um zw³aszcza w postaci ró¿nych systemów graficz- wie viel Prozent darf eine Tachometeranzeige von nej wizualizacji treœci, s¹ bardzo chêtnie stoso- der tatsächlich gefahrenen Geschwindigkeit ab- wane na zajêciach, warto wiêc te¿ zwróciæ uwa- weichen? gê na rozró¿nienie miêdzy ,,rozumieniem’’ 1. Für den Bereich von 0 bis 20 km/st bestehen i ,,zrozumia³oœci¹’’ tekstu fachowego. keine Vorschriften. 2. Ab 20 km͞st darf der Tachometer nicht weni- Bibliografia: ger anzeigen. 3. Für Tachometer, deren Skala bis 150 km/st Baumann, Klaus-Dieter (1996), ,,Die Verständlichkeit von reicht, gilt: Sie dürfen in den beiden letzten Texten – eine Herausforderung für den fachbezoge- nen Fremdsprachenunterricht’’ w: Börner, Wolf- Dritteln des Anzeigebereiches höchstens um gang.͞Vogel, Klaus., (Hrsg.), Texte in Fremdsprachene- 7% ihres Skalenendwert mehr anzeigen. rwerb. Verstehen und Produzieren, Tübingen: Max Beispiel: Ein Tachometer reicht bis 120 km͞st. Niemeyer Verlag, s. 153-187. Von 40 bis 120 km͞st darf er höchstens 7% Biere, Bernd (1991), Textverstehen und Textverständlich- keit, Heidelber: Julius Groos Verlag. von 120 km͞st (= 8,4 km͞st) zu viel anzeigen. ͞ Christmann, Ursula (1989), Modelle der Textverarbeitung: 4. Wenn der Tachometer über 150 km st reicht, Textbeschreibung als Textverstehen, Aschendorf͞Müns- beginnt die 7% – Regelung schon ab 50 ter: Aschendorfische Verlagsbuchhandlung. km͞st.’’14) Christmann, Ursula͞Groeben, Norbert (1999), ,,Psycho- ͞ Ocena zrozumia³oœci: logie des Lesens’’, w: Franzmann, Bodo Hasemann, Klaus͞Löffler, Dietrich͞Schön, Erich, (Hrsg.), Hand- Prostota Podzia³͞porz¹dek buch Lesen, München: Saur, s. 145-223. +++Dansereau, Donald (1979), ,,Development and evaluation of a learning strategy training program’’ w: Jour- + 0 nal of Educational Psychology, 71, 1/1979, s. 64-73. Zwiêz³oœæ͞zwartoœæ Ciekawe ujêcie͞przyk³ady Groeben, Norbert (1978), Die Verständlichkeit von Unter- richtstexten, Dimensionen und Kriterien rezeptiver Lern- stadien, Aschendorf͞Münster: Aschendorfische Verla- Uzasadnienie: gsbuchhandlung. Prostota (+) tekst jest du¿o prostszy od Groeben, Norbert (1982), Leserpsychologie: Textverständ- poprzedniego, ale zawiera jeszcze rzadko u¿y- nis – Textverständlichkeit, Aschendor/Münster: Aschen- dorfische Verlagsbuchhandlung. wane s³owa. ͞ ͞ ++ Groeben, Norbert Christmann, Ursula (1989), ,,Textop- Podzia³ porz¹dek ( ) bardzo dobry po- timierung unter Verständlich – keitsperspektive’’, w: dzia³ zewnêtrzny, dobry podzia³ wewnêtrzny. Antos, Gerd.͞Krings, Hans, P. (Hrsg.), Textproduktion. Zwiêz³oœæ͞zwartoœæ (+) s¹ ujmowane tyl- Ein interdisziplinärer Forschungsüberblick, Tübingen: ko najwa¿niejsze informacje, podany przyk³ad Max Niemeyer Verlag, s. 165–196. Groeben, Norbert͞Christmann, Ursula (1996), ,,Textver- wyd³u¿a jednak tekst. stehen und Textverständlichkeit aus sprach-͞denkp- ͞ Ciekawe ujêcie przyk³ady (0), tekst za- sychologischer Sicht,’’ w: Börner, Wolfgang.͞Vogel, wiera jeden przyk³ad. Klaus., (Hrsg.), Texte im Fremdsprachenerwerb. Ver- Tekst 1. charakteryzuje bardzo s³aba zro- stehen und Produzieren, Tübingen: Max Niemeyer zumia³oœæ. Jest on zbyt skomplikowany i brak Verlag, s. 67-90. Göpferich, Susanne (1998), ,,Möglichkeiten der Optimie- w nim podzia³u informacji. Jest tak¿e bardzo rung von Fachtexten’’ w: Kalverkämper, Hartwig͞ zwiêz³y, co mocno obni¿a jego zrozumia³oœæ. Hoffman, Lothar͞Wiegand, Herbert, Ernst (Hrsg.), Fach- Tekst 2. cechuje pe³na zrozumia³oœæ pod wzglê- sprachen. Handbuch zur Sprache und Kommunikation, dem ka¿dego z przyjêtych kryteriów. Berlin: de Gruyter Verlag, s. 888–899. Habel, Christopher (1982), ,,Probleme und Konzepte der Model Groebena, a zw³aszcza hamburski maschinellen Sprachverarbeitung aus Sicht der künst- model zrozumia³oœci tekstu, mog¹ stanowiæ lichen Intelligenz und Cognitive Science’’, w: Batori, cenn¹ pomoc dla nauczycieli adaptuj¹cych ory- Istvan͞Lutz, Hans, D.͞Krause, Jürgen, (Hrsg.), Linguis-

14) Langer, Inghard͞Schulz von Thun, Friedermann͞Tausch, Reinhard, (2002), Sich verständlich ausdrücken, München-Basel: Ernst Reinhard Verlag, s. 34.

35 tische Datenverarbeitung – Versuch einer Standortbes- nen. Lernstrategien wirkungsvoll einsetzen, Berlin͞Heidel- timmung im Umfeld von Informationslinguistik und berg͞New York: Springer Verlag. künstlicher Intelligenz, Tübingen: Max Niemeyer Ver- Naußbauer, Markus, (1991), Was Texte sind und wie sie sein lag. sollen. Ansätze zu einer sprachwissenschaftlichen Begrün- Hellwig, Peter (1984), ,,Grundzüge einer Theorie des dung eines Kriterienrasters zur Beurteilung von schrift- Textzusammenhangs’’ w: Rothkegel, Annely.͞Sandig, lichen Schülertexten, Tübingen: Max Niemeyer Verlag. Barabara, (Hrsg.), Text, Textsorten, Semantik, Linguis- Robinson, Francis Pleasant (1970), Effective Study (4th tische Modelle und maschinelle Verfahren, Papiere zur ed.), New York: Harper & Row. Textlinguistik 52, Hamburg, s. 51–79. Strohner, Hans (1990), Textverstehen, Opladen: West- Jahr, Silke (1993), Verständlichkeit von Texten in der Ver- deutscher Verlag. ständigung zwischen Experten und Laien, Info DaF,6, Tergan, Sigmar, Olaf,(1984), Diagnose von Wissensstruk- s. 651–658. turen, Forschungsbericht 30, Tübingen: Deutsches In- Jahr, Silke (1996), Das Verstehen von Fachsprachen: Rezep- stitut für Fernstudien an der Universität Tübingen. tion, Kognition, Applikation, Tübingen: Gunter Narr Tergan, Sigmar, Olaf, (1986), Modelle der Wissensrep- Verlag. räsentation als Grundlage qualitativer Wissensdiagnos- Langer, Inghard͞Schulz von Thun, Friedermann͞Tausch, tik, Opladen: Westdeutscher Verlag. Reinhard (2002), Sich verständlich ausdrücken,Mün- Weder, von Lutz (1994), Wissenschaftliche Texte kreativ chen-Basel: Ernst Reinhard Verlag. Lesen, Berlin͞Milow: Schibri-Verlag. Metzig, Werner/Schuster, Martin (2000), Lernen zu ler- (styczeñ 2004)

WYDAWNICTWA CODN

Ö Grupa w procesie WDN Tomasz Garstka

Autor przedstawia zagadnienia wewn¹trzszkolnego doskonalenia z perspektywy zespo³owej, poniewa¿ praca w grupie jest g³ówn¹ form¹ organizacji WDN. W pierwszej czêœci opisane s¹ zjawiska i procesy grupowe, których znajo- moœæ pomo¿e liderowi WDN w organizacji pracy zespo³ów oraz w przewidywaniu i pokonywaniu trudnoœci w pracy grupy. Druga czêœæ zawiera opis podstawowych typów grup i zespo³ów WDN.

36 Z BADAŃ

Anna Jurek1) Opole Języki obce w nauczaniu uczniów z dysleksją rozwojową. Część III2)

Rozporz¹dzenie MEN z 21 marca 2001 r. Ka¿dy jêzyk obcy by³ rozpatrywany od- (Dziennik Ustaw nr 29, poz. 323) ze zmian¹ z 24 dzielnie, dlatego te¿ odpowiedzi jest ³¹cznie kwietnia 2002 r. (Dziennik Ustaw nr 46, poz. 176. Zdecydowana wiêkszoœæ uczniów odpo- 433) oraz ze zmian¹ z 7 stycznia 2003 r. (Dzien- wiedzia³a twierdz¹co na pytanie. 12 uczniów nik Ustaw nr 26, poz. 225) w sprawie warunków z dysleksj¹ nie chce, aby traktowaæ ich w jakiœ i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowa- szczególny sposób, gdy¿ nauka jêzyka obcego nia uczniów i s³uchaczy oraz przeprowadzania nie sprawia im trudnoœci. egzaminów i sprawdzianów w szko³ach publicz- Nastêpne pytanie dotyczy³o sposobów nych zobowi¹zuje nauczycieli do dostosowania dostosowania wymagañ nauczycieli jêzyków wymagañ edukacyjnych do indywidualnych po- obcych do ich indywidualnych potrzeb. War- trzeb ucznia, u którego stwierdzono trudnoœci to przyjrzeæ siê wypowiedziom uczniów (zo- w uczeniu siê, w tym specyficzne trudnoœci, unie- sta³y one przytoczone w oryginale, popra- mo¿liwiaj¹ce sprostanie tym wymaganiom. wiono jedynie b³êdy ortograficzne), dotycz¹- cym odpowiedzi na pytanie, w jaki sposób nauczyciele jêzyków obcych uwzglêdniaj¹ ich Ö Respektowanie przepisów trudnoœci. MENiS dotyczących uczniów Ö Z angielskiego mogê pisaæ sprawdziany z dysleksją przez nauczycieli z mniejszych partii materia³u, podzielone na dwie czêœci, w dwóch terminach. Na zadane m³odzie¿y dyslektycznej py- Ö Aktualna forma oceniania odpowiada mi tanie, czy nauczyciele jêzyków obcych uwzglêd- w zupe³noœci. Nauczyciel nie uwzglêdnia b³ê- niaj¹ ich trudnoœci, uczniowie udzielili nastêpu- dów ortograficznych i pominiêtych liter, sku- j¹cych odpowiedzi: piaj¹c siê tylko na stylu, treœci i formie. OdpowiedŸ Liczba uczniów % uczniów Ö Mam wiêcej czasu ni¿ inni na sprawdzianach Tak 109 61,9 pisemnych – jeszcze nie starcza. Nie 27 15,3 Ö Mogê pisaæ wyrazy fonetycznie, tak jak s³y- Nie wiem 13 7,4 szê. Nie trzeba 12 6,8 Ö Przestawiam litery w wyrazach. Nauczycielka Brak odpowiedzi 15 8,5 nie obni¿a mi oceny za te b³êdy.

1) Autorka jest starszym wyk³adowc¹ w Instytucie Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu Opolskiego. 2) W czêœci I i II omówi³am wyniki badañ iloœciowych i jakoœciowych, dotycz¹cych trudnoœci w nauce jêzyków obcych u uczniów z dysleksj¹ rozwojow¹ (patrz: Języki Obce w Szkole nr 1, 2/2004). W III czêœci zaprezentujê propozycje dostosowania wymagañ edukacyjnych w zakresie nauczania jêzyków obcych do indywidualnych potrzeb ucznia ze specyficznymi trudnoœciami w czytaniu i pisaniu.

37 Ö Nie muszê czytaæ na g³os nowych tekstów padku, gdy uczeñ mimo starañ nie radzi sobie przy ca³ej klasie. z opanowaniem danej sprawnoœci b¹dŸ umiejê- Ö Uwa¿am, ¿e nauczyciele w wystarczaj¹cy tnoœci, nauczyciel poleca mu wykonanie dodat- sposób dostosowali swoje wymagania do kowych æwiczeñ, które s¹ dla niego najbardziej moich trudnoœci. Pytaj¹ mnie z ³atwiejszego wskazane i mog¹ pomóc mu w przezwyciê¿eniu materia³u. trudnoœci. Nauczyciel powinien mobilizowaæ Ö Nauczycielka pomaga mi w odczytaniu trud- ucznia do wysi³ku, pomagaæ, ale go nie wyrê- niejszych wyrazów. czaæ. Zaœwiadczenie o dysleksji powinno byæ Ö Otrzymujê dodatkowe æwiczenia, specjalnie traktowane jak skierowanie do dodatkowej pra- wybrane dla mnie przez nauczycielkê, co po- cy, a nie zwolnienie od wymagañ. maga mi w nauce gramatyki. Ö Nauczycielka dodatkowo zadaje mi pisanie dialogów, a potem je ze mn¹ omawia. U³at- W jaki sposób – zdaniem wia mi to opanowanie jêzyka. Ö uczniów – nauczyciele powinni Ö Nauczycielka stawia mi mniejsze wymagania, dostosować swoje wymagania jeœli chodzi o ortografiê, a w zamian otrzy- do rodzaju ich trudności? mujê do wykonania w domu dodatkowe æwi- czenia. Z wypowiedzi uczniów wynika, ¿e nie- Ö Zawsze mogê liczyæ na konsultacje, na któ- mal ka¿dy z nich ma inne problemy. Warto siê rych nauczycielka prowadzi ze mn¹ rozmów- z nimi zapoznaæ, ¿eby zobaczyæ, jakie s¹ oczeki- ki w jêzyku niemieckim. wania m³odzie¿y wobec nauczycieli (wypowie- Ö Otrzymujê od nauczycielki dodatkowe mate- dzi zosta³y przytoczone w oryginale, poprawio- ria³y do nauki jêzyka, z których chêtnie ko- no jedynie b³êdy ortograficzne): rzystam. Ö Powinni przeprowadziæ indywidualn¹ rozmo- Ö Jak mam problem, to pytam siê pani i zawsze wê z uczniem, aby zorientowaæ siê, co spra- otrzymujê jasn¹ odpowiedŸ. wia mu najwiêksz¹ trudnoœæ. Ö Ortografia nie jest zbyt surowo oceniana, Ö Powinni dok³adnie t³umaczyæ ka¿de zagad- niektóre b³êdy w ogóle nie s¹ brane pod nienie i poœwiêcaæ tyle czasu na dany temat, uwagê. a¿ uczniowie go zrozumiej¹, a nie lecieæ Ö Zero ustêpstw, zero pomocy. Wytrzyma³em z materia³em, ¿eby zrealizowaæ program. ju¿ trzy i pó³ roku z francuskim. Zosta³o mi Ö Nie chcia³bym uk³adaæ zdañ z jêzyka niemiec- jeszcze trzy miesi¹ce. kiego na g³os przy ca³ej klasie. Ö Na sprawdzianach nauczyciel ustali³ swoj¹ Ö Uczy³em siê od dziecka jêzyka angielskiego punktacjê, która nie zawsze jest sprawied- na amerykañskich kreskówkach, a nauczyciel- liwa. ka wymaga ode mnie akcentu typowo an- Ö Nauczycielka ci¹gle powtarza, ¿e to ju¿ by³o gielskiego i mamy problem. parê lekcji wczeœniej i nic nie pomo¿e, nie Ö Nauczycielka powinna uwzglêdniaæ moje poprawi, tylko wpisuje ocenê niedostateczn¹. problemy z gramatyk¹, a przy ocenianiu bie- Ö Je¿eli robiê b³êdy w jêzyku polskim, to w an- rze pod uwagê jedynie ortografiê. gielskim te¿, wiêc nauczyciel nie powinien Ö Chcia³bym pisaæ sprawdziany na tablicy przy braæ pod uwagê b³êdów ortograficznych lub nauczycielu. literowych. Mam niewyraŸn¹ mowê i mam Ö Chcia³abym mieæ wiêcej czasu na sprawdzia- trudnoœci z wymow¹ angielskich s³ów, ale nie nach. Chocia¿ zdecydowanie wola³abym od- mam w zwi¹zku z tym ¿adnej taryfy ulgowej, powiadaæ ni¿ pisaæ. niestety. Ö Chcia³bym mieæ mo¿liwoœæ korzystania na Z wypowiedzi uczniów wynika, ¿e nau- sprawdzianach ze s³owników. czyciele w bardzo ró¿ny sposób dostosowuj¹ Ö Nauczyciele powinni poœwiêcaæ mi trochê (lub nie) swoje wymagania do ich ograniczeñ wiêcej uwagi. Jeœli zrobiê b³êdy, to chcia³a- percepcyjnych. Niektóre z tych rozwi¹zañ za- bym wiedzieæ, na czym one polega³y, aby ich s³uguj¹ na szczególn¹ uwagê. Nale¿¹ do nich wiêcej nie powtórzyæ. Sama nie zawsze jeste, gdzie oprócz z³agodzenia wymagañ w przy- tem w stanie do tego dojœæ.

38 Ö Nauczyciele powinni mówiæ nam, jakie b³êdy Ö Nauczyciel powinien przygotowaæ dla mnie robimy. Poza tym ka¿¹ nam siê uczyæ s³ówek jakieœ æwiczenia, które pomog³yby mi z moi- czy gramatyki, ale nie mówi¹, jak mamy to mi trudnoœciami. robiæ. Ö Klasa powinna byæ podzielona na grupê bar- Ö Chcia³bym mieæ wiêcej czasu na przeczyta- dziej i mniej zaawansowan¹. W grupie mniej nie tekstów i zrozumienie ich treœci. Potrze- zaawansowanej moglibyœmy wszystko robiæ bujê równie¿ wiêcej czasu na napisanie wy- wolniej. To by³oby dla mnie bardzo dobre powiedzi. rozwi¹zanie. Ö Chcia³abym, abyœmy mieli wiêcej lekcji po- Ö Jestem s³uchowcem, lepiej rozumiem i zapa- wtórzeniowych, aby utrwaliæ materia³. miêtujê zdania us³yszane ni¿ przeczytane. Ö Chcia³bym uczyæ siê jêzyków z udzia³em form Gdyby na lekcjach by³o wiêcej rozmówek multimedialnych, bardzo mi to u³atwia nau- (np. w sklepie, w taksówce), z pewnoœci¹ kê. mia³bym wiêksze osi¹gniêcia. Na lekcjach za Ö Na sprawdzianach chcia³bym pisaæ inny tekst du¿o piszemy i czytamy. ni¿ pozosta³a czêœæ grupy, gdy¿ ten, który Ö Gdyby nauczyciel k³ad³ wiêkszy nacisk na piszê, jest za d³ugi i zawiera tyle zdañ, ¿e wypowiedzi s³owne i na rozumienie mówio- nie mogê zd¹¿yæ, chocia¿ jestem przygoto- nych tekstów, a nie na wypowiedzi pisemne, wany. mia³bym lepsze oceny. Ö Nauczycielka powinna zwolniæ tempo przy Ö Nauczyciel powinien wiedzieæ, ¿e b³¹d w pi- wprowadzaniu nowego materia³u z gramaty- sowni nie zawsze jest b³êdem pope³nionym ki. Jak realizujemy materia³ wolniej, to wtedy z niewiedzy. Zdarza mi siê ³¹czyæ wyrazy, wszystko rozumiem. a nie zawsze mam czas, ¿eby poprawiæ swoj¹ Ö Wola³bym pisaæ sprawdziany czêœciej, ale pracê przed oddaniem do sprawdzenia. z mniejszych partii materia³u, bo nie jestem Wypowiedzi uczniów œwiadcz¹, ¿e ich w stanie dobrze przygotowaæ siê z obszer- oczekiwania wobec nauczycieli zale¿¹ od zanego materia³u. kresu i rodzaju trudnoœci. Wielu z nich przed- Ö Nauczycielka daje mi na sprawdzianach wiê- stawia rozwi¹zania, których realizacja nie po- cej czasu, a dodatkowy czas jest mi niepo- winna sprawiaæ problemów i nale¿a³oby je roz- trzebny. Nie chcia³bym czytaæ na g³os nowa¿yæ. wych tekstów przy ca³ej klasie. Na szczególn¹ uwagê zas³uguje pierwsza Ö Nauczyciel powinien stosowaæ taki sposób wypowiedŸ, w której uczennica proponuje, aby oceniania, który da mi szansê na otrzymywa- nauczyciel przeprowadzi³ indywidualn¹ rozmo- nie sprawiedliwych ocen. wê z uczniem, ¿eby zorientowaæ siê, co sprawia Ö Chcia³bym, ¿eby nauczycielka mi pomaga³a, mu najwiêksz¹ trudnoœæ. WypowiedŸ ta pos³u- a zawsze, kiedy zwrócê siê o pomoc, s³yszê, ¿y³a mi do opracowania dla nauczycieli kon- ¿e trzeba siê by³o nauczyæ. Mam z³y kontakt kretnej propozycji w postaci Kwestionariusza z nauczycielk¹. trudności ucznia w nauce języków obcych. Pyta- Ö Chcia³bym uczyæ siê mniej s³ówek na raz. nia kwestionariusza mog¹ byæ zadawane zarów- Ö Chcia³bym, aby nauczycielka dobrze i rzeczo- no w formie ustnej, jak i pisemnej. Przeanalizo- wo t³umaczy³a gramatykê i ¿ebyœmy robili po wanie udzielonych przez ucznia odpowiedzi po- kilka przyk³adów, a nie tylko jeden, do dane- mo¿e nauczycielowi w rozpoznaniu stopnia, za- go zagadnienia gramatycznego. Nauczycielka kresu i rodzaju trudnoœci w opanowaniu jêzy- bardzo du¿o wymaga z gramatyki, a sama ków obcych. Z moich doœwiadczeñ wynika, ¿e prawie nic nie nauczy³a. Na lekcjach zaled- uczniowie gimnazjum i szko³y ponadgimnazjal- wie coœ powie o gramatyce i róbcie sobie nej s¹ w stanie samodzielnie oceniæ swoje moc- sami. I jak ja mam nauczyæ siê gramatyki na ne i s³abe strony w przyswajaniu jêzyków ob- maturê? cych. Kwestionariusz jest czytelny, ³atwy do Ö Powinienem mieæ obni¿one wymagania, jeœli wype³nienia i uniwersalny, poniewa¿ przy jego chodzi o wypowiedŸ ustn¹: albo ³atwiejsze pomocy mo¿na w bardzo krótkim czasie zebraæ pytania, albo wiêcej czasu, bo nie potrafiê wiele informacji w odniesieniu do ró¿nych jêzy- szybko u³o¿yæ zdañ w jêzyku obcym. ków obcych.

39 × KWESTIONARIUSZ TRUDNOŚCI UCZNIA W NAUCE JĘZYKÓW OBCYCH

Imiê i nazwisko ...... Klasa ...... Jêzyk ......

Stopieñ trud- Bardzo Bardzo 1.CzynaukajêzykaobcegosprawiaCi Trudny Œredni £atwy noœci trudny ³atwy trudnoœci? TAK NIE NIEWIELKIE Aspekty 2. Czy korzystasz z dodatkowej pomo- Zapamiêtanie kszta³tu cy w nauce jêzyka obcego? TAK NIE liter alfabetu W jakiej formie? (podkreśl właściwą Zapamiêtanie kolejnoœci odpowiedź͞odpowiedzi) liter alfabetu szko³a jêzyków obcych, obozy jêzy- Literowanie kowe, wyjazdy za granicê, korepe- tycje, dodatkowe lekcje w szkole, Wymowa pomoc rodziców, rodzeñstwa, ko- Akcent legów, inne formy (jakie?) ...... Intonacja ...... Mówienie 3. Ile czasu poœwiêcasz na naukê jêzy- Rozumienie mowy ka obcego w ci¹gu tygodnia? ...... Ortografia 4. Czy potrzebujesz wiêcej czasu ni¿ pozostali uczniowie w klasie Interpunkcja Õ na sformu³owanie swoich wypo- Sformu³owanie wiedzi pisemnych na sprawdzia- wypowiedzi pisemnej nach i klasówkach? TAK NIE Gramatyka Õ na przeczytanie zadañ, poleceñ, tekstów itp. i zrozumienie ich tre- Zapamiêtywanie s³ówek œci? TAK NIE i zwrotów Õ na dokonanie zapisu ze wzglêdu Czytanie pojedynczych na wolne tempo pisania? TAK wyrazów NIE Õ na zastanowienie siê nad udzie- Czytanie ciche tekstu leniem odpowiedzi w formie s³o- Czytanie tekstu na g³os wnej na zadane pytania? TAK NIE Rozumienie czytanego Õ na odszukanie znaczenia b¹dŸ pi- tekstu sowni wyrazów w s³owniku obcojê- Uczenie siê wierszy zycznym? TAK NIE na pamiêæ 5. W jakim stopniu s¹ dla Ciebie trudne nastêpuj¹ce sprawnoœci i umiejêtnoœci 7. W jaki sposób – Twoim zdaniem – nauczy- w nauce jêzyka obcego? (postaw w odpowie- ciel jêzyka obcego powinien dostosowaæ swo- dniej rubryce tabelki znak √) je wymagania do rodzaju Twoich trudnoœci? 6. Czy nauka jêzyka obcego sprawia Ci inne ...... trudnoœci, które nie zosta³y tutaj wymienio- ...... ne? Jakie? ...... oprac. Anna Jurek ISE UO

40 × ARKUSZ DIAGNOSTYCZNY TRUDNOŚCI UCZNIA W NAUCE JĘZYKÓW OBCYCH

Imiê i nazwisko ucznia ...... Klasa ...... 1. Czy uczeñ/uczennica ma trudnoœci 10. W jakim stopniu s¹ dla niego/niej trudne nastêpuj¹ce w nauce jêzyka obcego? TAK NIE sprawnoœci i umiejêtnoœci w nauce jêzyka obcego? NIEWIELKIE (postaw w odpowiedniej rubryce tabelki znak √) 2. Czy wykazuje zaanga¿owanie Stopieñ trud- w przezwyciê¿anie trudnoœci? TAK Bardzo Bardzo noœci Trudny Œredni £atwy NIE NIEWIELKIE Aspekty trudny ³atwy 3. Czy ma problemy z koncentracj¹ Zapamiêtanie kszta³tu uwagi na lekcjach? TAK NIE NIE- liter alfabetu WIELKIE Zapamiêtanie kolejnoœci 4. Czy dziecku sprawia trudnoœæ prze- liter alfabetu pisywanie ze wzoru (tablicy, ksi¹¿- Literowanie ki)? TAK NIE 5. Czy chêtnie uczy siê jêzyka obcego? Wymowa TAK NIE Akcent

6. Czy systematycznie odrabia zada- Intonacja nia domowe i przygotowuje siê do lekcji? TAK NIE Mówienie 7. Czy korzysta z dodatkowej pomocy Rozumienie mowy w nauce jêzyka obcego? TAK NIE Ortografia W jakiej formie? (podkreśl właściwą odpowiedź/odpowiedzi) Interpunkcja szko³a jêzyków obcych, obozy jêzy- Sformu³owanie kowe, wyjazdy za granicê, korepe- wypowiedzi pisemnej tycje, dodatkowe lekcje w szkole, pomoc rodziców, rodzeñstwa, ko- Gramatyka legów, inne formy (jakie?) ...... Zapamiêtywanie s³ówek 8. Ile czasu poœwiêca na naukê jêzyka i zwrotów obcego w ci¹gu tygodnia? ...... Czytanie pojedynczych 9. Czy potrzebuje wiêcej czasu ni¿ po- wyrazów zostali uczniowie w klasie Czytanie ciche tekstu Õ na sformu³owanie swoich wypowiedzi pisemnych na sprawdzia- Czytanie tekstu na g³os nach i klasówkach? TAK NIE Rozumienie czytanego Õ na przeczytanie zadañ, poleceñ, tekstu tekstów itp. i zrozumienie ich treœci? TAK NIE Uczenie siê wierszy na pamiêæ Õ na dokonanie zapisu ze wzglêdu na wolne tempo pisania? TAK NIE 11. Czy nauka jêzyka obcego sprawia dziecku Õ na zastanowienie siê nad udzieleniem inne trudnoœci, które nie zosta³y tutaj wy- odpowiedzi w formie s³ownej na zadane mienione? Jakie? pytania? TAK NIE ...... Õ na odszukanie znaczenia b¹dŸ pisowni wyrazów w s³owniku obcojêzycznym? ...... TAK NIE opr. Anna Jurek ISE UO

41 Dla nauczycieli jêzyków obcych, którzy kowe za tego typu prace mog¹ stanowiæ jedn¹ pracuj¹ z dzieæmi w szkole podstawowej mo¿e ocenê formaln¹ w zakresie, np. znajomoœci lek- siê okazaæ przydatny Arkusz diagnostyczny trud- syki czy struktur gramatycznych. Na ocenê niefor- ności ucznia w nauce języków obcych.Wtym maln¹ powinny z³o¿yæ siê nastêpuj¹ce elemen- przypadku zadaniem nauczyciela bêdzie zebra- ty: systematycznoœæ w odrabianiu pracy domo- nie informacji na temat problemów ucznia przez wej, motywacja ucznia, aktywnoœæ na lekcjach obserwacjê, analizê jego prac pisemnych oraz oraz stosunek do przedmiotu. Ocena koñcowa przeprowadzenie z nim wywiadu. – zdaniem autorki – powinna braæ pod uwagê Narzêdzia te wraz z zaleceniami wynika- oba rodzaje ocen, ale ocena formalna ma zna- j¹cymi z badañ psychologiczno-pedagogicznych czenie podstawowe, a ocena nieformalna mo¿e mog¹ pomóc nauczycielowi w podjêciu odpo- jedynie j¹ zawy¿aæ lub zani¿aæ. Ocena semest- wiedniej decyzji dotycz¹cej dostosowania wy- ralna lub roczna to stopieñ opanowania grama- magañ edukacyjnych. tyki, s³ownictwa, czytania ze zrozumieniem, Ze sposobem dostosowania wymagañ s³uchania ze zrozumieniem i mówienia. edukacyjnych do indywidualnych potrzeb Jak w takim razie oceniaæ uczniów z dys- ucznia œciœle ³¹czy siê problem oceniania u nie- leksj¹? W sytuacji, gdy ich prace pisemne zakoñ- go poszczególnych sprawnoœci i umiejêtnoœci. cz¹ siê niepowodzeniem, warto sprawdziæ wia- Aby nauczyæ siê jêzyka obcego, nale¿y domoœci w formie ustnej; pozwoli to nauczycie- opanowaæ jego podsystemy zwi¹zane z wars- lowi na zweryfikowanie faktycznej wiedzy ucz- tw¹ foniczn¹ (wymowa, akcent, intonacja) i gra- niów. Proponowa³abym równie¿ z³agodziæ kryte- ficzn¹ (ortografia i interpunkcja), jego leksykê ria oceniania w zakresie tych sprawnoœci b¹dŸ (s³ownictwo) i sk³adniê (struktury gramatycz- umiejêtnoœci, które sprawiaj¹ im szczególne pro- ne). Opanowanie tych podsystemów pozwala blemy, nale¿y jednak wymagaæ od nich, aby wyna uzyskanie sprawnoœci receptywnych, produk- konywali dodatkowe æwiczenia, wybrane specjal- tywnych, interakcyjnych i mediacyjnych. nie dla nich po to, aby pomóc im w przezwy- H. Komorowska, autorka Metodyki nau- ciê¿eniu trudnoœci. Warto wspólnie wypracowaæ czania języków obcych (2002), proponuje w na- zasady, które bêd¹ obowi¹zywa³y obie strony. stêpuj¹cy sposób oceniaæ jakoœæ pracy nad jêzy- Czasem jednak mo¿emy spotkaæ siê z ta- kiem i jej efekty: ,,Rozróżnianie i wymawianie k¹ sytuacj¹, w której uczeñ mimo dodatkowej dźwięków, rozumienie tekstu mówionego, mó- pomocy i bardzo du¿ego nak³adu w³asnej pracy wienie – można oceniać w trakcie kontroli ustnej. nie bêdzie osi¹ga³ sukcesów w nauce jêzyków Czytanie ze zrozumieniem, pisanie, rozumienie obcych. Mo¿e tak siê staæ w przypadku zaburzeñ leksyki i rozróżnianie struktur gramatycznych o g³êbokim stopniu nasilenia. Zakres trudnoœci można sprawdzić i oceniać w trakcie kontroli mo¿e byæ tak powa¿ny, ¿e nauczyciel nie bêdzie pisemnej. Czynną znajomość leksyki i czynną zna- mia³ ¿adnych podstaw do pozytywnej oceny jomość struktur gramatycznych można sprawdzić chocia¿by jednej z wymaganych sprawnoœci jê- zarówno ustnie, jak i pisemnie’’. zykowych. Sytuacja taka jest dla ucznia z dyslek- Problem oceny i samooceny w naucza- sj¹ przyczyn¹ niskiej samooceny i frustracji (por. niu jêzyków obcych dok³adnie analizuje Ma³- Wszeborowska-Lipiñska 1995; Gindrich 2002). gorzata Szpotowicz w rozdziale pracy zbiorowej Na przygotowanie siê do lekcji jêzyków obcych Nauczanie języków obcych w zreformowanej musi on poœwiêcaæ bardzo du¿o czasu, wobec szkole (2000). Na szczególn¹ uwagê zas³uguje czego zaczyna mu go brakowaæ na naukê innych system oceniania, który ma za zadanie wspo- przedmiotów, wiêc zaniedbuje je, a to uniemo¿- magaæ rozwój ucznia, a nie tylko pe³niæ funkcjê liwia mu realizacjê planów dotycz¹cych dalszego klasyfikuj¹c¹. Zaproponowany system ocenia- kszta³cenia. Wtedy najlepszym rozwi¹zaniem jest nia wiedzy i umiejêtnoœci uczniów jest dwojaki: zwolnienie takiego ucznia z nauki jednego jêzy- formalny i nieformalny. Ocena formalna po- ka obcego (podstawa prawna: Rozporz¹dzenie winna byæ dokonana na podstawie testu pisem- MENiS z 24 kwietnia 2002 r.). nego oraz kartkówek z wybranego s³ownictwa, Nie oznacza to jednak, ¿e uczniowie, problemu gramatycznego, rozumienia ze s³u- którzy z takiej mo¿liwoœci korzystaj¹, musz¹ byæ chu lub czytania ze zrozumieniem. Oceny cz¹st- pozbawieni lekcji. Zespó³ Szkó³ Technicznych

42 i Ogólnokszta³c¹cych im. K. Gzowskiego w Opo- egzaminów i sprawdzianów w szko³ach pub- lu wypracowa³ bardzo dobre rozwi¹zanie, za- licznych oraz pisemnej opinii poradni psy- pewniaj¹c im nastêpuj¹ce mo¿liwoœci: ucznio- chologiczno-pedagogicznej zobowi¹zujê Pana wie mog¹ nadal uczêszczaæ na lekcje jêzyka (Pani¹) do dostosowania wymagañ edukacyj- obcego, z którego s¹ zwolnieni (wykonuj¹ wte- nych dla ucznia klasy dy wszystkie polecenia nauczyciela, ale nie s¹ ...... oceniani), mog¹ te¿ korzystaæ w podwójnym z przedmiotu ...... wymiarze z lekcji jêzyka, którego ucz¹ siê obowi¹zkowo. na okres do ...... Warto przy tej okazji wspomnieæ jeszcze W za³¹czeniu przedk³adam opiniê po- o innych rozwi¹zaniach przyjêtych we wspo- radni psychologiczno-pedagogicznej. mnianej szkole, godnych szerokiego rozpropa- Dostosowanie wymagañ edukacyjnych, gowania i naœladowania, poniewa¿ sprawdzi³y o których mowa jest w tym zobowi¹zaniu, siê one w praktyce. winien Pan(i) sprecyzowaæ na piœmie i powia- Ka¿dy nauczyciel jêzyków obcych jedn¹ domiæ o tym fakcie zainteresowanego ucznia. godzinê tygodniowo poœwiêca na konsultacje, Oœwiadczenie precyzuj¹ce dostosowanie wy- z których mog¹ korzystaæ wszyscy chêtni magañ edukacyjnych proszê z³o¿yæ w sekreta- uczniowie. Harmonogram tych konsultacji jest riacie szko³y. sta³y i uczeñ mo¿e zg³osiæ siê do dowolnego Przyj¹³em (przyjê³am) do wiadomoœci i wy- nauczyciela, niekoniecznie do tego, który go konania: uczy. Wiele osób z dysleksj¹ systematycznie ...... korzysta z tej mo¿liwoœci. (podpis nauczyciela) Z propozycj¹ tak¹ wyst¹pi³ dyrektor szko- ³y, który opracowa³ równie¿ sprawny system nadzoru i kontroli przestrzegania przepisów ME- OŒWIADCZENIE NiS, dotycz¹cych uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Nauczyciele otrzymuj¹, Oœwiadczam, ¿e uczniowi klasy ...... wraz z kserokopi¹ opinii z poradni psychologicz- dostosujê wymagania edukacyjne z przed- no-pedagogicznej, do wype³nienia zobowi¹za- miotu ...... nie, w którym przedstawiaj¹ sposób dostosowa- Dostosowanie wymagañ edukacyjnych doty- nia wymagañ edukacyjnych do indywidualnych czy: ...... potrzeb ucznia z dysleksj¹ rozwojow¹. System ...... ten nie tylko zobowi¹zuje nauczycieli do respek- ...... towania przepisów MENiS, ale przede wszystkim sk³ania ich do przemyœlenia i dokonania wyboru ...... najbardziej optymalnych rozwi¹zañ w stosunku (podpis ucznia) (podpis nauczyciela) do mo¿liwoœci danego ucznia. Zamieszczam wzór tego druku (za zgod¹ Oto kilka przyk³adów oœwiadczeñ nau- dyrektora ZSTiO – A. Feusette’a): czycieli jêzyków obcych ucz¹cych w ZSTiO: Ö Przyk³ad 1. Uwzglêdniê trudnoœci ucznia Pan(i) ...... zwi¹zane z czytaniem nowych tekstów pod ...... warunkiem regularnego g³oœnego czytania przez niego w domu. Wybrane i opracowane Na podstawie Rozporz¹dzenia Mini- przez siebie teksty uczeñ bêdzie móg³ za- stra Edukacji Narodowej z dnia 21 marca prezentowaæ nauczycielowi w czasie konsul- 2001 r. (Dz.U. nr 29, poz. 323, §6.1) ze tacji. B³êdy ortograficzne nie bêd¹ dyskwali- zmianami z dn. 24 kwietnia 2002 r. (Dz. U. fikowa³y ca³oœci pracy, a na sprawdzianach nr 46, poz. 433) i 7 stycznia 2003 r. (Dz. U. uczeñ bêdzie mia³ do dyspozycji s³ownik. nr 26, poz. 225) w sprawie warunków i spo- W razie potrzeby zostanie wyd³u¿ony czas na sobu oceniania, klasyfikowania i promowania wypowiedŸ ustn¹ i pisemn¹. Uczeñ zobowi¹- uczniów i s³uchaczy oraz przeprowadzania zany jest do systematycznego uczestniczenia

43 w zajêciach korekcyjno-kompensacyjnych Literatura usprawniaj¹cych jego dysfunkcje. Ö Przyk³ad 2. Wypowiedzi pisemne bêd¹ oce- Bogdanowicz M. (1994), O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu, Lublin: Wydawnic- niane na podstawie zawartoœci merytorycz- two Popularnonaukowe ,,LINEA’’. nej. Sprawdzanie znajomoœci s³ownictwa bê- Bogdanowicz M. (2002b), ,,Podstawy diagnozowania dzie przeprowadzane ustnie. Uczeñ zobowi¹- dysleksji rozwojowej i praw uczniów dyslektycznych zany jest do wykonywania dodatkowych æwi- w szkole’’, w: Diagnoza dysleksji, red. B. Kaja, Byd- czeñ pisemnych oraz do uczêszczania na zajê- goszcz: Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej im. Kazi- mierza Wielkiego. cia korekcyjno-kompensacyjne i okazywania Bogdanowicz M. (1999), ,,Specyficzne trudnoœci w czyta- zeszytów æwiczeñ z ww. zajêæ. niu i pisaniu’’ w: Logopedia. Pytania i odpowiedzi. Ö Przyk³ad 3. Obni¿ê wymagania dotycz¹ce Podręcznik akademicki,red.T.Ga³kowskiiG.Jastrzêbo- ortografii we wszelkich pracach pisemnych, wska, Opole: Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego. Gindrich P. A. (2002), Funkcjonowanie psychospołeczne jeœli uczeñ wyka¿e siê wymagan¹ wiedz¹ me- uczniów dyslektycznych, Lublin: Wydawnictwo UMCS. rytoryczn¹, znajomoœci¹ zasad gramatyki jê- Gorzelak M. (red. 2001), ,,Nauczanie jêzyków obcych zyka angielskiego oraz znajomoœci¹ s³ownic- uczniów niepe³nosprawnych’’ Języki Obce w Szkole,nr twa. Ponadto ze wzglêdu na dysgrafiê uczeñ specjalny 7/2001. bêdzie móg³ podczas sprawdzianów pisem- Herzyk A., Ledwoch B. (1989), Trudności w czytaniu i pisaniu – aspekty neuropsychologiczne. Materiały dla nych skorzystaæ z dodatkowego czasu na nauczycieli i metodyków terapii pedagogicznej i psycho- swobodne dokoñczenie swojej pracy. logów, Lublin: CDN. Ö Przyk³ad 4. Stwierdzam, i¿ strona graficzna Jêdrzejowska E., Jurek A. (2003), ,,Diagnoza i terapia oraz poprawnoœæ ortograficzna nie bêd¹ dysleksji rozwojowej’’ w: Logopedia. Pytania i odpowiedzi. Podręcznik akademicki, red. T. Ga³kowski i G. wp³ywa³y na ocenê ogóln¹ pracy. Uczeñ jed- Jastrzêbowska, Opole: Wydawnictwo Uniwersytetu nak jest zobowi¹zany do wykonywania dodat- Opolskiego. kowych æwiczeñ w domu. W razie potrzeby Jurek A. (2002), ,,Dysleksja a jêzyki obce’’ w: Modelowe Na- zwiêkszony zostanie czas na wykonanie za- uczanie. Opolski Przegląd Edukacyjny, 1/2002, s. 42-45. dañ pisemnych. Uwzglêdniê równie¿ k³opoty Jurek A. (2003), ,,Trudnoœci w nauce jêzyków obcych u uczniów z dysleksj¹ rozwojow¹’’, w: Dysleksja roz- ucznia przy formu³owaniu wypowiedzi ust- wojowa – rozpoznanie problemu i praca z uczniem nych na forum klasy. Uczeñ bêdzie móg³ dysfunkcyjnym, red. E. Jêdrzejowska, Opole: Opolskie korzystaæ z pomocy i wskazówek nauczyciela. Studium Oœwiaty Doros³ych ,,ANDRAGOG’’. Ö Przyk³ad 5. Oœwiadczam, i¿ b³êdy ortograficzne Kaja B. (red. 2001), Wspomaganie rozwoju. Psychostymu- lacja i psychokorekcja, t. 3, Bydgoszcz: WSP. nie bêd¹ bezpoœrednio rzutowa³y na ca³oœæ prac Komorowska H. (1978), Sukces i niepowodzenie w nauce pisemnych. Jednoczeœnie zobowi¹zujê ucznia do języka obcego, Warszawa: WSiP. wykonywania dodatkowych æwiczeñ uspraw- Komorowska H. (red. 1984), Wybrane problemy progra- niaj¹cych ortografiê. Uwzglêdniê równie¿ prob- mów nauczania języków obcych, Warszawa: WSiP. lemy zwi¹zane z prawid³ow¹ artykulacj¹ i za- Komorowska H. (red. 2000), Nauczanie języków obcych w zreformowanej szkole, Warszawa: Instytut Badañ pamiêtywaniem s³ownictwa, na opanowanie Edukacyjnych. którego uczeñ uzyska odpowiedni¹ iloœæ czasu. Komorowska H. (2002), Metodyka nauczania języków ob- Ö Przyk³ad 6. Uczennica bêdzie mia³a wiêcej cych, Warszawa: Fraszka Edukacyjna. czasu na czytanie i analizowanie tekstów. Na Ledwoch B. (1999), ,,Problemy emocjonalne dziecka z dysleksj¹ rozwojow¹’’, w: Neuropsychologia emocji. lekcjach bêdzie czytaæ na g³os jedynie teksty Poglądy. Badania. Klinika, red. A. Herzyk, A. Borkow- wczeœniej opracowane w domu. Nie bêdzie ska, Lublin: Wydawnictwo UMCS. rygorystycznie oceniana p³ynnoœæ czytania. Marton W. (1978), Dydaktyka języka obcego w szkole Zobowi¹zujê uczennicê do sta³ego uczestnic- średniej. Podejście kognitywne, Warszawa: PZWS. twa w zajêciach korekcyjno-kompensacyjnych. Marton W. (1979), Optymalizacja nauczania języków obcych w szkole. Teoria i praktyka, Warszawa: PZWS. Ö Przyk³ad 7. Przy ocenianiu prac pisemnych ucz- Mickiewicz J. (1997), Jedynka z ortografii? Rozpoznawanie niapomijanebêd¹b³êdywpisowni,oilenie dysleksji, dysortografii i dysgrafii w starszym wieku wp³yn¹ na zrozumia³oœæ i przejrzystoœæ wypowie- szkolnym, Toruñ: Towarzystwo Naukowe Organizacji dzi. W czasie wypowiedzi ustnej uczeñ bêdzie i Kierownictwa ,,Dom Organizatora’’. Ministerstwo Edukacji Narodowej o dysleksji, czyli specy- móg³ skorzystaæ z dodatkowego czasu na jej sfor- ficznych trudnoœciach w nauce, Warszawa 1999. mu³owanie. Na ocenê nie bêd¹ wp³ywa³y b³ê- Ministerstwo Edukacji Narodowej o nauczaniu języków ob- dy wymowy wyrazów z³o¿onych fonetycznie. cych, Warszawa 2000.

44 Ministerstwo Edukacji Narodowej o pomocy psychologicz- H. Komorowska, Warszawa: Instytut Badañ Edukacyj- no-pedagogicznej, Warszawa 2001 nych. Skorny Z. (1961), Obserwacje psychologiczne dzieci i mło- Tomaszewska A. (2001), Prawo do nauki dziecka z dyslek- dzieży, Warszawa: WSiP. sją rozwojową w świadomości nauczycieli, Kraków: Ofi- Spionek H. (1970), Psychologiczna analiza trudności i nie- cyna Wydawnicza: Impuls. powodzeń szkolnych, Warszawa: PZWS. W³odarski Z. (1970), Odbiór treści w procesie uczenia się, Spionek H. (1975), Zaburzenia rozwoju uczniów a niepo- Warszawa: PWN. wodzenia szkolne, Warszawa: PWN. Wszeborowska-Lipiñska B. (1997), ,,Dysleksja a zdolnoœci Sza³ek M. (1992), Sposoby podnoszenia motywacji na i style uczenia siê’’ w: Psychologia Wychowawcza lekcjach języka obcego, Poznañ: Akapit. 4/1997, s. 314-330. Szewczuk W. (1983), Trudności myślenia i rozwijanie zdol- Wszeborowska-Lipiñska B. (1995), ,,M³odzie¿ dyslektycz- ności uczniów, Warszawa: WSiP. na. Perspektywy kariery szkolnej’’, Cz. 1-2, w: Prze- Szpotowicz M. (2000), ,,Ocena i samoocena w nauczaniu gląd Oświatowy, 14/1995, s. 15, 15/1997, s. 16. jêzyków obcych w zreformowanej szkole’’ w: Nau- Ziemski S. (1986), Problemy dobrej diagnozy, Warszawa: czanie języków obcych w zreformowanej szkole,red. WSiP. (lipiec 2003)

Joanna Szczęk1) Wrocław ,,Ile trzeba wiedzy’’... aby zdać egzamin wstępny na filologię germańską. Część II Analiza treści testów na egzaminy wstępne na Uniwersytecie Wrocławskim w latach 1978–20032)

Egzamin wstêpny na wymarzone studia kandydat na filologiê germañsk¹ powinien mo¿- wydaje siê byæ pierwszym krokiem w doros³e liwie jak najwszechstronniej przygotowaæ siê do ¿ycie. Mimo zapewnieñ, ¿e obejmuje swym po- egzaminu. Pewne informacje na temat zawarto- ziomem i zakresem materia³ szko³y œredniej z da- œci testów na egzaminach wstêpnych mo¿na uzy- nego przedmiotu, okazuje siê bardzo czêsto, ¿e skaæ z testów, stosowanych w latach ubieg³ych. dla niektórych kandydatów stanowi barierê nie Niniejszy artyku³ stanowi przegl¹d zakre- do pokonania. Wynika to z faktu ró¿nego pozio- sów tematycznych i treœci zawartych w testach na mu nauczania danego przedmiotu. W przypadku egzaminywstêpnenafilologiêgermañsk¹naUni- egzaminu na filologiê germañsk¹ chodzi przede wersytecie Wroc³awskim w latach 1978-2003. wszystkim o poziom znajomoœci jêzyka niemiec- Celem jest próba zestawienia zagadnieñ grama- kiego, który jest obecnie nauczany w szko³ach na tycznych, leksykalnych i realioznawczych, która poziomie podstawowym lub rozszerzonym, ale mo¿e stanowiæ pomoc dla kandydatów, ubie- nawet poziom rozszerzony nie gwarantuje wy- gaj¹cych siê o przyjêcie na filologiê germañsk¹. maganej od kandydata dobrej, jeœli nie bardzo dobrej znajomoœci tego jêzyka. Stosowane na egzaminie wstêpnym testy Egzamin wstępny na filologię odwo³uj¹ siê do wiedzy gramatycznej i realioz- Ö germańską – elementy składowe nawczej kandydatów w ró¿nym zakresie. Trudno jest jednoznacznie stwierdziæ, jakie zagadnie- Egzamin wstêpny na filologiê germañsk¹ nia gramatyczne, leksykalne b¹dŸ realioznawcze sk³ada siê z dwóch czêœci: pisemnej i ustnej. Czêœæ bêd¹ stanowi³y treœæ danego testu. Dlatego te¿ pisemna polega na rozwi¹zaniu testu. O przebie-

1) Autorka jest doktorantk¹ w Zak³adzie Jêzyka Niemieckiego Instytutu Filologii Germañskiej Uniwersytetu Wroc³awskiego. 2) Czêœæ pierwsz¹ niniejszej analizy stanowi artyku³: ,,Ile trzeba wiedzy’’... aby zdać egzamin wstępny na filologię germańską. Analiza testów na egzaminy wstępne na Uniwersytecie Wrocławskim w okresie 1978-2003, ,,Jêzyki Obce w Szkole 2/2004, s. 67 – prezentuj¹cy zasady przyjêæ oraz analizê testów na egzaminy wstêpne.

45 gu czêœci ustnej decyduje za ka¿dym razem Jak przygotować się do egzaminu komisja egzaminacyjna, której cz³onkami s¹ Ö pisemnego na filologię germańską? pracownicy Instytutu Filologii Germañskiej Uni- –Analizatreścitestów wersytetu Wroc³awskiego. W niniejszym artykule zostan¹ poddane analizie testy egzaminacyj- Przedstawione elementy sk³adowe tes- ne. tów na egzaminy wstêpne na filologiê germañ- Stosowane do 2003 r. testy koncentruj¹ sk¹ Uniwersytetu Wroc³awskiego obejmuj¹ bar- siê wokó³ trzech g³ównych zagadnieñ: dzo szeroki zakres zagadnieñ, z których czêœæ Ö struktury gramatycznej, jest realizowana w ramach programu nauczania Ö leksyki, jêzyka niemieckiego. Na egzaminie pisemnym Ö wiedzy o krajach niemieckojêzycznych. jest jednak wymagana wiedza czêsto wykracza- W niektórych testach znalaz³y siê rów- j¹ca poza program nauczania. Poni¿ej zostan¹ nie¿ zadania dotycz¹ce: pracy z tekstem (testy szczegó³owo omówione treœci testów na egza- z lat: 1994͞1995), t³umaczenia zdañ i tekstów minach wstêpnych na filologiê germañsk¹ Uni- z jêzyka polskiego na jêzyk niemiecki (testy wersytetu Wroc³awskiego wed³ug zaprezento- z lat: 1993͞1994, 1992͞1993, 1978-1991, wanego powy¿ej podzia³u zagadnieñ. 2000, 2003) oraz zadania polegaj¹ce na reakcji × jêzykowej adekwatnej do danej sytuacji (2003). Struktury gramatyczne W analizowanych testach nie stosowano zadañ W przypadku testów egzaminacyjnych na rozumienie ze s³uchu (Hörverstehen) oraz jest wymagana pe³na wiedza gramatyczna. polegaj¹cych na napisaniu wypracowañ, listów W szczególnoœci oznacza to znajomoœæ teorety- itp. czn¹ i praktyczn¹ nastêpuj¹cych zagadnieñ:

Zagadnienie Zakres Elementy dodatkowe, uwagi gramatyczne Czasownik 1. Odmiana czasownika w czasie treaŸniejszym: Õ Odmiana czasowników nieregular- a. czasowniki regularne: nych w l. mn. Õ czasowniki typu arbeiten, baden, atmen, zeichnen, Õ Odmiana czasowników halten, la- öffnen, begegnen, trocknen, den, raten, braten itp. w l. poj. Õ czasowniki typu angeln, Õ Czasowniki zwrotne w jêzyku nie- Õ czasowniki typu heizen, heißen, mieckim a w jêzyku polskim nie b. czasowniki nieregularne: i zwrotne w jêzyku polskim a w jê- Õ czasowniki haben, sein, werden, zyku niemieckim nie. Õ czasowniki typu: sprechen, geben, helfen, Õ Ró¿nice w znaczeniach czasowników Õ czasowniki typu: schlafen, fahren, modalnych miêdzy jêzykiem pol- Õ czasowniki typu: lesen, stehlen, sehen, empfehlen, skim a niemieckim (dürfen, können). Õ czasownik nehmen, Õ Tryb rozkazuj¹cy czasownika sein. Õ czasownik lassen: znaczenia, dope³nienia. Õ Ró¿nice w rekcji miêdzy jêzykiem 2. Czasowniki z³o¿one: niemieckim a polskim, np. anru- a. rozdzielnie, nierozdzielnie; fen, gehören, stören. b. z przedrostkami: unter, über, hinter, durch, um, wie- Õ Czasowniki wymagaj¹ce dope³nieder, wider. nia w dope³niaczu. 3. Czasowniki zwrotne, np. sich waschen, sich freuen, Õ Bezokolicznik z czasownikami sich die Zähne putzen. sein i haben. 4. Czasowniki modalne: a. pozycja w zdaniu, b. odmiana, c. znaczenie, d. znaczenia czasowników modalnych w wypowiedzi subiektywnej. 5. Tryb rozkazuj¹cy: formy dla czasowników regular- nych i nieregularnych. 6. Rekcja czasownika. a. bez przyimka,

46 Zagadnienie Zakres Elementy dodatkowe, uwagi gramatyczne b. z przyimkiem, c. tworzenie pytañ, 7. Bezokolicznik z zu i bez zu. 8. Pozycja czasownika w zdaniu oznajmuj¹cym, pytaj¹cym (pytania alternatywne i szczegó³owe), rozkazuj¹cym. Formy 1. Präsens. Õ Czasowniki fahren, fliegen, reiten czasowe 2. Präteritum: w czasie Perfekt. a. czasowniki s³abe, mocne, mieszane, Õ Czasowniki schwimmen, tanzen b. czasowniki modalne, w czasie Perfekt. 3. Perfekt: Õ Czasowniki zwrotne w czasie Perfekt. a. stosowanie czasowników posi³kowych: Õ Czasowniki wyra¿aj¹ce zmianê sta- Õ haben, nu w czasie Perfekt. Õ sein. Õ Czasowniki wyra¿aj¹ce zajœcie, ty- b. Partizip II, pu: geschehen, gelingen w czasie c. czas Perfekt czasowników modalnych, Perfekt. d. czas Perfekt czasowników: helfen, hören, sehen, las- Õ Tranzytywnoœæ czasowników. sen, Õ Czasowniki: schaffen, bewegen, gä- e. czas Perfekt czasowników: lehren, lernen, gehen, blei- ren, scheren, schleifen, senden, ben. wenden, weichen, wiegen w czasie 4. Plusquamperfekt. Perfekt. 5. Futur I. Õ Czasowniki: bleichen, erschrecken, ertrinken: ertränken, fallen: fällen, löschen, schwellen, sinken: senken, springen: sprengen, steigen: stei- gern, verschwinden: verschwenden w czasie Perfekt. Strona bierna 1. Vorgangspassiv: Õ Czasowniki, od których nie mo¿na a. formy, utworzyæ strony biernej. b.transformacjazdañzestronyczynnejnabiern¹ibier- Õ Zustandspassiv a inne formy z cza- nej na czynn¹, sownikiem posi³kowym sein. c. es w stronie biernej, d. strona bierna z czasownikami modalnymi. 2. Zustandspassiv: a. formy. Tryb 1. Konjunktiv I: przypuszcza- a. formy, j¹cy b. zastosowanie, c. mowa zale¿na, rozkazy w mowie zale¿nej. 2. Konjunktiv II: a. formy, b. zastosowanie: Õ uprzejme zapytania, proœby, Õ zdania ¿ycz¹ce, Õ zdania porównawcze, Õ zdania skutkowe, Õ zdania warunkowe, Õ Konditionalis I. Rzeczownik, 1. Rodzajnik rzeczownika: okreœlony, nieokreœlony, Õ Przyporz¹dkowanie rzeczowników rodzajnik brak rodzajnika. do rodzajów ze wzglêdu na zna- 2. Rodzaj rzeczownika: czenie. a. naturalny, Õ Przyporz¹dkowanie rzeczowników b. gramatyczny. do rodzajów ze wzglêdu na formê: koñcówki.

47 Zagadnienie Zakres Elementy dodatkowe, uwagi gramatyczne Rzeczownik, 3. Liczba mnoga rzeczownika: Õ Rzeczowniki z podwójnym rodza- rodzajnik a. tworzenie, jem. b. rzeczowniki tylko w l. pojedynczej, Õ Homonimy. c. rzeczowniki tylko w l. mnogiej. Õ Nieregularna liczba mnoga rze- 4. Odmiana rzeczownika: czownika, np. Lexikon, Visum, Genus, a. odmiana mocna, Tempus, Modus, Adverb, Konto, Villa, b. odmiana s³aba, Album iinne. c. odmiana mieszana. Õ Liczba mnoga rzeczowników za- 5. Odmiana imion w³asnych. koñczonych na -man. 6. Rekcja rzeczownika. Õ Odmiana rzeczowników typu: der Glaube, der Name, der Buchstabe, der Funke, das Herz, der Herr. Zaimek 1. Zaimki osobowe: odmiana. 2. Kolejnoœæ dope³nieñ w zdaniu. 3. Zaimki dzier¿awcze. 4. Zaimki wskazuj¹ce. 5. Zaimki zwrotne. 6. Zaimek wzajemnoœci. 7. Zaimki nieokreœlone. 8. Zaimki nieosobowe. Przymiotnik 1. Odmiana przymiotnika: Õ Odmiana przymiotników zakoñ- a. po rodzajniku okreœlonym, czonych na -el, -er. b. po rodzajniku nieokreœlonym, Õ Odmiana przymiotników: hoch, c. po zaimkach dzier¿awczych i przeczeniu kein, nah. d. bez rodzajnika, e. po zaimkach w l. poj. i l. mn., 2. Stopniowanie przymiotnika. 3. Rekcja przymiotnika. 4. Przymiotnikowa odmiana innych czêœci mowy. 5. Przymiotniki utworzone od nazw w³asnych. Przyimek 1. Przyimki z dope³niaczem, biernikiem, celownikiem. Õ Zastosowanie przyimków w wyra- 2. Przyimki z biernikiem i celownikiem. ¿eniach lokalnych i temporalnych. Negacje 1. Przeczenie nein. Õ Zaprzeczanie przeczenia przez 2. Przeczenie nicht. doch. 3. Przeczenie kein. Liczebnik 1. Liczebniki g³ówne. 2. Liczebniki porz¹dkowe. 3. Liczebniki u³amkowe. Sk³adnia 1. Spójniki wymagaj¹ce szyku prostego. 2. Spójniki wymagaj¹ce szyku przestawnego. 3. Spójniki wymagaj¹ce szyku ramowego. 4. Spójnki z³o¿one. 5. Zdania podrzêdne: a. dope³nieniowe, b. okolicznikowe przyczyny, c. okolicznikowe celu, d. okolicznikowe przyzwolenia, e. okolicznikowe czasu, f. okolicznikowe sposobu, g. okolicznikowe warunku, h. porównawcze, i. podmiotowe,

48 Zagadnienie Zakres Elementy dodatkowe, uwagi gramatyczne j. skutkowe, k. przydawkowe, Õ przydawka rozwiniêta Nominalizacja͞ 1. Transfomacje wyra¿eñ rzeczownikowych na czasow- Õ Zale¿noœci miêdzy spójnikami Werbalizacja nikowe. a przyimkami. 2. Transformacje wyra¿eñ czasownikowych na rzeczow- nikowe. S³owotwórstwo 1. Czasownika. 2. Rzeczownika. 3. Przymiotnika.

Przygotowuj¹c siê do testu warto zajrzeæ Ö Nazwy zwierz¹t. do propozycji wydawniczych, które oferuj¹ od- Ö Czasowniki dŸwiêkonaœladowcze, dŸwiêki powiednie zestawy æwiczeñ oraz prezentuj¹ wydawane przez zwierzêta i przedmioty. gruntown¹ wiedzê gramatyczn¹. S¹ to nastêpu- 2. Systemowe: j¹ce pozycje: Ö Synonimy: rzeczowników, czasowników, przy- Ö Dreyer, Schmitt (2001), Lehr- und Übungsbuch der miotników. deutschen Grammatik, Ismaning: Verlag für Deutsch. Ö Antonimy: rzeczowników, czasowników, przy- Ö Karin Schall, Barbara Scheiner (2000), Übungsgramm- miotników. atik für Fortgeschrittene. Ismaning: Verlag für Deutsch. Ö Czasowniki z przedrostkami: brechen, geben, Ö Werner Schmitz (1989), Übungen zu Präpositionen schlagen, fallen, nehmen, halten, lassen, legen, und synonymen Verben, Ismaning: Hueber. stellen, schließen, führen, schreiben, sehen, set- Ö Werner Schmitz (1989), Der Gebrauch der deutschen Präpositionen, Ismaning, Hueber. zen i inne. Ö Ö Übungen zu Schwerpunkten der deutschen Gram- Czasowniki polisemantyczne: geben, kom- matik (1989), Leipzig: VEB. men, ziehen, i in. Ö Czasowniki funkcyjne (Funktionsverbgefüge). × Leksyka Ö Tautonimy. Z analizy przeprowadzonych w latach Pomocne w tym zakresie mog¹ okazaæ 1978-2003 testów egzaminacyjnych wynika, ¿e siê nastêpuj¹ce pozycje wydawnicze: wymagane s³ownictwo obejmuje nastêpuj¹ce Ö zakresy: Grzegorz WoŸniakowski (2003), Uniwersalny słownik tematyczny języka niemieckiego, Zielona Góra: Kamion. 1. Tematyczne: Ö Eppert Franz: (1996), Deutsche Wortschatzübungen, Ö Ja, moja rodzina, moje otoczenie: nazwy Ismaning: Hueber. cz³onków rodziny, zawodów, miejsc pracy, Ö Dzida Stanis³aw, Frauke Peters (1996), Einfacher als narodowoœci. gedacht. Zbiór ćwiczeń z języka niemieckiego, War- Ö Miejsce zamieszkania, mój dom, moje miesz- szawa: WSiP. kanie, opis domu i mieszkania. Ö Annerose Buscha, Kirsten Friedrich (2001), Deu- Ö Czas wolny, hobby, spêdzanie wolnego czasu tsches Übungsbuch. Übungen zum Wortschatz der w ró¿nych porach roku. deutschen Sprache, Leipzig: Langenscheidt. Ö Ö Przyzwyczajenia kulinarne, posi³ki, nazwy po- Ryszard Lipczuk (1990), Mały słownik tautonimów traw, zamawianie posi³ków i potraw, nazwy – niemiecko-polski, Warszawa: WSiP. warzyw i owoców. Ponadto testy egzaminacyjne obejmuj¹ Ö Przebieg dnia, czynnoœci wykonywane w domu. równie¿ znajomoœæ frazeologii i paremiologii Ö U lekarza, czêœci cia³a, choroby, medykamen- niemieckiej. Trudno jest tu podaæ jak¹kolwiek ty, rady. grupê frazeologizmów i przys³ów, która by³aby Ö Pogoda, nazwy zjawisk pogodowych. najbardziej reprezentatywna. Jednak¿e dostêp- Ö Opis osoby, cechy wygl¹du, opis ubrania, ne na rynku wydawniczym pozycje, takie jak tu cechy charakteru. wymienione, mog¹ okazaæ siê przydatne:

49 Ö Iwona Bartoszewicz (1998), Deutsch-polnisches Pomocne mog¹ siê tu okazaæ nastêpuj¹- Sprichwörterlexikon. Eine repräsentative Auswahl,Hei- ce pozycje wydawnicze: delberg: de Groos. Ö Jan A. Czochralski (1990), Mały słownik idiomatyczny Ö Österreich. Tatsachen und Zahlen (1995), Wien: Bun- polsko-niemiecki, Warszawa: Wiedza Powszechna. despressedienst. Ö Jan Czochralski (1999), Klaus-Dieter Ludwig: Słow- Ö Stanis³aw Bêza (1995), Eine kleine Landeskunde nik frazeologiczny niemiecko-polski, Warszawa: Wie- deutschsprachiger Länder, Warszawa: WSiP. dza Powszechna. Ö Tatsachen über Deutschland (1992), Frankfurt am Ö Adolf Donath (1976), Wybór idiomów niemieckich, Main: Societas Verlag. Warszawa: Wiedza Powszechna. Ö Przemys³aw Wolski (1999), Landeskunde Schweiz. Ö Ehegötz, Erika i inni (1990), Phraseologisches Wör- Materiały do nauki języka niemieckiego dla młodzie- terbuch Polnisch-Deutsch, Leipzig: VEB. ży, Warszawa: REA. Ö Annelies Herzog, Arthur Michel, Herbert Riedel Ö Piotr Kwiatkowski (1999), Czy znasz kraje niemiec- (2000), Idiomatische Redewendungen von A-Z. Ein kojęzyczne?, Wroc³aw: Oficyna Wydawnicza ,,W ko- Übungsbuch für Anfänger und Fortgeschrittene. Ber- lorach têczy’’. lin u.a.: Langenscheidt. Ö Regina Hessky, Stefan Ettinger (1997), Deutsche Redewendungen. Ein Wörter – und Übungsbuch für Fortgeschrittene, Tübingen: Narr. Ö Podsumowanie Ö El¿bieta Tadeusz, Marek Laskowski (1994), Stereo- type Zwillingsformeln im Deutschen, Warszawa: WSiP. Ö Langenscheidt 1000 idiomów niemieckich z przykła- Zaprezentowane szczegó³owe treœci tes- dami, tłumaczeniami i indeksem, (2002), Berlin u.a.: tów egzaminacyjnych stosowanych na egzami- Langenscheidt. nach wstêpnych na filologiê germañsk¹ Uniwer- Ö Stanis³aw Prêdota (1993), Mały niemiecko-polski słownik przysłów, Warszawa: PWN. sytetu Wroc³awskiego w latach 1978-2003 po- Ö Jacek Rzeszotnik, Beata Toporowska (1994), Kleines kazuj¹, jak wielka mo¿e byæ ró¿norodnoœæ for- Wörterbuch der deutschen Zwilligsformel, Wroc³aw: mu³owanych pytañ. Dlatego te¿ konieczne jest Wydaw. Uniwersytetu Wroc³awskiego. zapoznanie siê potencjalnego kandydata z oma- Ö Alina Wójcik, Horst Ziebart (1997), Słownik przy- wianymi testami. Przedstawione zagadnienia słów niemiecko-polski, polsko-niemiecki, Warszawa. Ö Jolanta Z¹becka (1995), Mały słownik przysłów nie- mog¹ byæ i s¹ uzupe³niane w ka¿dym nastêp- miecko-polski, polsko-niemiecki, Warszawa: WSiP. nym roku przeprowadzania testów. Decyduj¹ o tym kolejne komisje egzaminacyjne. × Wiedza o krajach Celem niniejszych wskazówek i szczegó³o- niemieckojęzycznych wego opisu treœci testów jest wskazanie potencjal- Jednoznaczne okreœlenie, jakie elementy nym kandydatom Ÿróde³, do których mog¹, a na- wiedzy o krajach niemieckojêzycznych s¹ sk³ad- wet powinni siêgaæ w celu uzupe³nienia i spraw- nikiem testów na egzaminach wstêpnych na dzenia swojej wiedzy przed egzaminem wstêpnym. filologiê germañsk¹ nie jest mo¿liwe. Mo¿na jedynie podaæ zagadnienia, wokó³ których koncentruj¹ siê pytania egzaminacyjne: Bibliografia Ö Geografia pañstw niemieckojêzycznych: po³o- Eugeniusz Tomiczek (1993), Teste dich selbst! 15 testów ¿enie, podzia³, krainy geograficzne, rzeki, je- egzaminacyjnych na filologię germańską i do college’ów, ziora, morza, góry itd. Wroc³aw: Agencja autorsko-wydawnicza E. Reymont. Roman Lewicki, Eugeniusz Tomiczek (1993), Prüfungstests Ö Podzia³ administracyjny pañstw niemieckojê- ’93. Testy egzaminacyjne na filologię germańską i do zycznych. college’ów, Wroc³aw: Agencja autorsko-wydawnicza Ö Historia pañstw niemieckojêzycznych. E. Reymont. Ö System polityczny, partie, aktualne dane na Eugeniusz Tomiczek, Stefan Kiedroñ (1994), Prüfe dein temat sprawuj¹cych w³adzê. Deutsch! Wroc³aw: Agencja wydawnicza Hombek. Eugeniusz Tomiczek, Stefan Kiedroñ (1995), Deutsch und Ö System oœwiatowy. Deutschland für Kenner, Wroc³aw: Agencja wydaw- Ö Œwiêta w pañstwach niemieckojêzycznych. nicza JUBI. Ö Najwiêksze miasta i ich zabytki. Roman Lewicki (1993), Deutsch Olympiade ’93. Wybór Ö Przedstawiciele kultury i ich dzie³a (muzyka, testów, Wroc³aw: PWN. Stanis³aw D³u¿niewski (1992), Testy i zadania egzaminacyj- literatura, malarstwo). ne z języka niemieckiego, Warszawa. Ö Przedstawiciele nauki i ich dokonania. Testy egzaminacyjne na pisemny egzamin wstępny na filolo- Ö Przemys³. gię germańską w latach 2000-2003 (w druku). Ö Sport. (luty 2004)

50 KOMPUTERY, INTERNET, MULTIMEDIA

Katarzyna Jarosz1) Wrocław Jeszcze o stronach internetowych

Truizmem by³oby powtarzanie, jak istot- Ö Nale¿y siê zastanowiæ, czy uczniowie lub stu- n¹ rzecz¹ mo¿e okazaæ siê wykorzystanie Inter- denci powinni mieæ mo¿liwoœæ komunikowa- netu na zajêciach jêzyka obcego. Jest to narzê- nia siê miêdzy sob¹ i gdy jest to konieczne, dzie wykorzystywane powszechnie i nie ma po- co zrobiæ, by mogli ze sob¹ wspó³pracowaæ trzeby powtarzaæ, jak bardzo uatrakcyjnia lekcje w efektywny sposób. i jakie mo¿liwoœci za sob¹ kryje. Dobrze jest jed- Ö Na pocz¹tek nie nale¿y byæ zbyt ambitnym nak pamiêtaæ, ¿e nie nale¿y korzystaæ z Internetu i stawiaæ sobie i uczniom zadañ, których bezkrytycznie, zachwycaj¹c siê nowymi mo¿li- realizacja mo¿e okazaæ siê zbyt trudna. woœciami technicznymi. Prowadz¹cy zajêcia mu- Ö Uczniowie powinni mieæ mo¿liwoœæ wykaza- si pamiêtaæ o paru podstawowych zasadach: nia siê aktywnoœci¹ podczas zajêæ z wykorzys- Ö Nale¿y zastanowiæ siê dok³adnie, jaki ma byæ taniem Internetu. To od nich g³ównie zale¿y cel zajêæ. Celem nie mo¿e byæ w ¿adnym sposób ich dzia³ania, im nale¿y zostawiæ po- razie u³atwienie sobie pracy przez prowadz¹- dejmowanie decyzji, co w danej chwili maj¹ cego. Komputer nie zast¹pi prowadz¹cego robiæ. Nie chodzi oczywiœcie o to, ¿eby rola i nie jest mo¿liwe poprawne i efektywne prowadz¹cego by³a pasywna, nale¿y jednak przeprowadzenie lekcji, jeœli uczniowie nie pamiêtaæ, ¿e to w³aœnie uczniowie musz¹ bêd¹ w pe³ni œwiadomi, co dok³adnie po- mieæ konkretne zadania do wykonania winni robiæ i czego bêd¹ siê uczyæ. Cel musi i umieæ sobie z nimi poradziæ. Prowadz¹cy, byæ jasno sprecyzowany, a uczniowie musz¹ który w³¹cza siê w wykonanie zadania i mó- wiedzieæ, czego siê od nich oczekuje i jakie wi, co konkretnie nale¿y zrobiæ i jakie kolejne maj¹ zadania do zrealizowania. kroki trzeba podj¹æ, wypacza sens takich za- Mog¹ to byæ zajêcia typowo jêzyko- jêæ i wrêcz utrudnia wykonanie zadania. we, na przyk³ad wyszukiwanie pewnego rodzaju okreœleñ, charakterystycznych dla jêzy- W Internecie mo¿emy znaleŸæ bardzo du- ka pisanego, mog¹ to byæ równie¿ æwiczenia ¿o stron poœwiêconych nauce jêzyka. S¹ to strony gramatyczne umieszczone na rozmaitych oferuj¹ce ró¿nego rodzaju æwiczenia gramatycz- stronach poœwiêconych nauce jêzyka. Mog¹ ne, æwiczenia s³ownikowe i dotycz¹ce wymowy, to byæ równie¿ innego typu zadania, wyma- strony poœwiêcone nauce jêzyka zawodowego, gaj¹ce od uczniów wykazania siê znajomoœ- technicznego, ekonomicznego, medycznego czy in- ci¹ jêzyka, na przyk³ad znalezienie konkretnych specjalnoœci. Nie sposób wymieniæ ich wszy- nych informacji czy przetworzenie ich w od- stkich, konieczne jednak wydawa³oby siê omó- powiedni sposób lub wyszukanie stron po- wienie kilku, nie oceniaj¹c, czy s¹ one najlepsze, œwiêconych konkretnemu zagadnieniu. czynie.S¹tobezw¹tpieniajedynieprzyk³ady

1) Autorka jest lektork¹ jêzyka hiszpañskiego w Wy¿szej Szkole Zarz¹dzania i lektork¹ jêzyka angielskiego w Wy¿szej Szkole Logistyki i Transportu we Wroc³awiu.

51 stron, mo¿na jednak znaleŸæ na nich przydatne Jeœli chodzi o nauczanie jêzyka fran- linki i próbowaæ szukaæ dalej na w³asna rêkê. cuskiego, to doskona³ym adresem bêdzie Bez w¹tpienia najwiêcej jest stron po- www.polarfle.com. Tutaj znajdziemy niezwykle œwiêconych nauce jêzyka angielskiego. ciekaw¹ grê. Graj¹cy wybiera sobie poziom www.eslcafe.com to bardzo solidnie opracowa- znajomoœci jêzyka od débutant, przez elémen- na strona, na której mo¿na znaleŸæ wiele æwi- taire i intermédiaire do avancé. Nastêpnie musi czeñ gramatycznych, kwizów i gier jêzykowych. rozwi¹zaæ zagadkê kryminaln¹, wykazuj¹c siê Dodatkowo s¹ trzy fora dyskusyjne: dla nau- po drodze znajomoœci¹ s³ownictwa i gramatyki, czycieli, uczniów i dla szukaj¹cych pracy lub ofe- a tak¿e æwicz¹c odpowiednie formy gramatycz- ruj¹cych pracê. Ucz¹cy siê mog¹ porozmawiaæ ne, s³ownictwo i struktury jêzykowe. Pomaga na rozmaite tematy – takie jak sport, ¿ycie co- mu w tym detektyw Roger Duflair. Jest to dzienne, muzyka, kuchnia czy film. Osoby, które strona niezwykle interesuj¹ca, zabawna i godna chc¹ nawi¹zaæ korespondencjê, znajd¹ adresy polecenia. Niestety nie sposób opisaæ dok³ad- chêtnych w ró¿nym wieku i z ró¿nych krajów. nie strony, nie mówi¹c zarazem kto i dlaczego Nauczyciele na swoich forach mog¹ po- zabi³, a to przecie¿ w zagadce kryminalnej naj- dyskutowaæ o problemach zwi¹zanych z jêzy- wa¿niejsze, jednak rêczê bez wdawania siê kiem i z nauczaniem jêzyka. Dodatkowo, co jest w szczegó³y, ¿e jest naprawdê interesuj¹ca i za- bardzo cenne mo¿na zamieœciæ swoje pytanie bawna. Æwiczenia s¹ skonstruowane w bardzo dotycz¹ce jêzyka angielskiego, metodyki nau- ciekawy sposób, komentarze do æwiczeñ s¹ wy- czania, problemów zwi¹zanych ze s³ownic- j¹tkowo przejrzyste i nie zanudzaj¹. Tekst mo¿- twem, gramatyk¹ czy sposobem jej wprowa- na ods³uchaæ lub tylko przeczytaæ w zale¿noœci dzania na zajêciach. Odwiedzaj¹cy stronê lub od potrzeby i mo¿liwoœci komputera. Niektóre specjalni eksperci odpowiadaj¹ na pytania i po- z æwiczeñ dadz¹ siê wydrukowaæ, jest to jednak magaj¹ rozwiaæ w¹tpliwoœci. strona interaktywna. Oprócz tego ucz¹cy siê i nauczaj¹cy znaj- Kolejnym adresem, który mo¿e byæ d¹ tam informacje poœwiêcone phrasal verbs, przydatny w nauce jêzyka francuskiego, jest wymowie, slangowi, a tak¿e listê konferencji www.bonjourdefrance.com. Jest to czasopismo jêzykoznawczych i poœwiêconych nauce jêzyka. online przeznaczone dla osób ucz¹cych siê jêzyka Kolejn¹ stron¹ godn¹ polecenia jest francuskiego i dla nauczycieli tego jêzyka. ZnaleŸæ http://iteslj.org. Tutaj z kolei znajdziemy ponad tam mo¿na teksty sprawdzaj¹ce rozumienie czy- 1000 interaktywnych æwiczeñ dla studentów. tania, gry i zabawy jêzykowe, æwiczenia gramaty- U¿ytkownik strony decyduje, w jaki sposób æwi- czne i s³ownikowe, wyra¿enia idiomatyczne. Jest czenia powinny byæ pogrupowane: wed³ug po- tam tak¿e, co bardzo cenne, wiele pomocy dy- ziomu trudnoœci, tematyki (æwiczenia gramatycz- daktycznych dla nauczycieli, scenariusze zajêæ, inne lub s³ownikowe) albo te¿ wed³ug formatu formacje dotycz¹ce kultury Francji i krajów fran- (HTML, PDF). Oprócz tego znajduj¹ siê tam mate- kofoñskich. Mo¿na tu znaleŸæ przepisy kuchen- ria³y do wydrukowania i wykorzystania na zajê- ne, informacje dotycz¹ce muzyki i ¿ycia codzien- ciach, propozycje gier i zabaw jêzykowych i przy- nego. Jest tak¿e forum dyskusyjne otwarte dla k³adowe scenariusze zajêæ, pomys³y na ciekawe wszystkich, zarówno ucz¹cych siê, jak i nauczy- zajêcia, a tak¿e artyku³y dotycz¹ce metodyki na- cieli. Równie¿ i tutaj æwiczenia s¹ bardzo cieka- uczania i jêzykoznawstwa stosowanego. Równie¿ we, oraz co jest niezwykle istotne przy nauczaniu itastronajestbardzoprostawobs³udzeiprzy- m³odszych dzieci, strona jest bardzo dobrze jazna dla u¿ytkownika, chocia¿ gdy korzysta³am opracowana graficznie. Jest du¿o æwiczeñ z kolo- z niej po raz pierwszy, wydawa³a mi siê mniej rowymi obrazkami, zmieniaj¹cymi siê i przyci¹- przejrzysta ni¿ poprzednia. Natomiast liczba æwi- gaj¹cymi oko. Jednoczeœnie forma nie przewa¿a czeñ na tej stronie jest ogromna i s¹ one napraw- bynajmniej nad treœci¹, jak to niestety czêsto ma dê bardzo dobrze skonstruowane. Znajd¹ siê na miejsce w programach komputerowych. Obrazki niej æwiczenia dla m³odszych dzieci (bardzo mi³e i grafika jedynie ilustruj¹ i uzupe³niaj¹ omawia- i zabawne æwiczenie o z³otow³osej i trzech nie- ne zagadnienie, nie dominuj¹c nad nim. dŸwiadkach na pytania wh- i mnóstwo æwiczeñ Ze stron poœwiêconych nauczaniu jêzyka obrazkowych), jak i æwiczenia dla doros³ych. hiszpañskiego godne odnotowania s¹ dwie.

52 Pierwsza to: www.studyspanish.com. Mo¿na na dzaju æwiczenia na rozmaite tematy, materia³y niej znaleŸæ æwiczenia gramatyczne i s³owniko- dla nauczycieli, teksty, które mo¿na drukowaæ we, komentarze gramatyczne do poszczegól- i stosowaæ póŸniej na zajêciach. Bardzo ciekawe nych zagadnieñ i du¿o informacji dotycz¹cych s¹ testy, które sprawdzaj¹ poziom znajomoœci kultury krajów hispanojêzycznych, ¿ycia co- jêzyka. Ta strona jest przeznaczona dla osób dziennego, œwi¹t, tradycji czy kuchni. Wiêkszoœæ starszych, nie znajdziemy na niej typowych za- tych informacji nie jest spreparowana na potrze- baw i kwizów, ale æwiczenia s¹ bardzo dobrze by dydaktyczne, s¹ to g³ównie teksty autentycz- przygotowane i ciekawe. ne. Dla osób dopiero zaczynaj¹cych naukê jêzy- Z kolei stronê http:͞͞www.uncg.edu͞ ka niektóre z tych tekstów mog¹ okazaæ siê zbyt ∼lixlpurc͞NetzSpiegel͞Netzspiegel.html powin- trudne,jednakzpewnoœci¹dasiêznaleŸæmnós- ni odwiedziæ nie tylko nauczyciele jêzyka nie- two ciekawych informacji i tekstów dla ka¿dego mieckiego, ale równie¿ i pozosta³ych jêzyków, poziomu. Jest równie¿ t³umacz online i informa- jeœli tylko znaj¹ jêzyk niemiecki na œrednim cje dla nauczycieli. Ponadto znajdziemy tam du- poziomie. Tutaj bowiem mo¿na siê nauczyæ, ¿¹ liczbê idiomów. Strona jest bardzo przyjazna jak przeprowadzaæ zajêcia z wykorzystaniem dla u¿ytkownika i ³atwa w obs³udze, jednak, co Internetu, by by³y one efektywne i ciekawe. koniecznie nale¿y dodaæ, by móc w pe³ni z niej Æwiczenia s¹ opracowane dla poziomu Grund- korzystaæ, trzeba znaæ jêzyk angielski przynaj- i Mittelstufe. Korzystaj¹cy ze strony ma po- mniej na poziomie œrednio zaawansowanym, stawione konkretne zadanie: musi zarezerwo- poniewa¿ wszystkie komentarze gramatyczne waæ bilet do kina czy na samolot lub znaleŸæ i opisy s¹ po angielsku. Æwiczenia mog¹ byæ tani¹ restauracjê. Zadanie to mo¿e wykonaæ rozwi¹zywane online lub drukowane. Jest to poruszaj¹c siê po podanych nastêpnie lin- strona bardzo tradycyjna, bez fajerwerków i kolo- kach. Jest to naprawdê bardzo ciekawa stro- rowej grafiki, mimo to, bardzo ciekawa. na, godna obejrzenia i wykorzystania na zajê- Drug¹ stron¹, na któr¹ warto zajrzeæ, ciach i przydatna dla nauczycieli. Bardzo czês- jest www.indiana.edu͞∼call.lengua.html. Rów- to nauczyciele nie korzystaj¹ z Internetu, bo nie¿ tutaj mo¿na znaleŸæ wiele ciekawych æwi- nie bardzo wiedz¹, w jaki sposób przeprowa- czeñ, g³ównie gramatycznych. I znowu, jak przy dziæ zajêcia, by nie zanudzi³y i by uczniowie poprzedniej stronie, konieczna jest znajomoœæ mogli z nich coœ wynieœæ i czegoœ siê nau- jêzyka angielskiego. Ta strona jest nieco ubo¿- czyæ. W³aœnie tutaj znajdziemy doskona³e sza od poprzedniej i koncentruje siê g³ównie na przyk³ady lekcji z wykorzystaniem Internetu. æwiczeniach, nie ma na niej zbyt wielu infor- Oprócz tego jest tu wiele doskonale wyselek- macji dotycz¹cych kultury, a ponadto jest nie- cjonowanych linków, dziêki którym nauczyciel wiele æwiczeñ dla pocz¹tkuj¹cych, ale dla osób mo¿e sam zdobywaæ teksty i informacje na œrednio zaawansowanych jest doskona³a. Znala- zajêcia. z³am na niej bardzo ciekawe æwiczenia grama- I jeszcze jedna strona, mi³a i ciekawa: tyczne na poprawne u¿ycie czasowników typu http:͞͞www.angelfire.com͞ut͞henrikholm͞bi- gustar czy molestar, co ucz¹cym siê sprawia lingual͞Tonguetwisters.html – poœwiêcona zawsze du¿o problemu. Ponadto, co niezwykle tonguetwisters, czyli naszemu król Karol kupił istotne, mo¿na samemu sprawdziæ swój poziom królowej Karolinie korale... czy stół z powyłamy- znajomoœci jêzyka, rozwi¹zuj¹c odpowiedni wanymi nogami. Znajdziemy tutaj tonguetwist- test. S¹ tu równie¿ adresy szkó³ jêzykowych. ers w osiemnastu jêzykach. Niektóre bardzo Równie¿ i ta strona jest zbudowana bardzo ciekawe, pozwolê sobie przytoczyæ jeden: tradycyjnie i tak samo jak poprzednia, prze- Moses supposes his toeses (toes) are roses, znaczona dla nieco starszych u¿ytkowników. But Moses supposes erroneously M³odsze dzieci mog¹ poczuæ siê znudzone, na- Because nobody’s toeses are roses, tomiast m³odzie¿ licealna czy studenci powinni As Moses supposes his toeses to be. uznaæ j¹ za bardzo interesuj¹c¹ i przydatn¹. Jeœli chodzi o jêzyk niemiecki, to cieka- Pamiêtam z dzieciñstwa, ¿e jest to w³aœnie wa jest strona www.goethe.de͞gr͞dub͞schu- to zdanie, na którym Luiza z Pigmaliona ³ama³a le͞deinhalt.htm. Tutaj znajduj¹ siê ró¿nego ro- sobie jêzyk, ucz¹c siê poprawnej wymowy.

53 Na koniec pragnê³abym dodaæ jeszcze rzêta to, kto wie, czy nie nabierzemy ochoty, by jedn¹ stronê, mo¿e niezbyt praktyczn¹, lecz za to siê go uczyæ. A zatem Nagatuon ako sang Hili- niezwykle ciekaw¹, poœwiêcona jêzykowi hiliga- gaynon, czyli uczymy siê hiligaynon. ynon, www.copewithcytokines.de/NAGATUON. Byæ mo¿e nie jest to jêzyk zbyt rozpowszech- Bibliografia niony, ale sam fakt istnienia takiej strony roz- Nunan, D. (1987), The Learner Centered Curriculum. Cam- czula, a gdy zajrzymy na ni¹ i zobaczymy, ¿e bridge: Cambridge University Press. u¿ywa siê go na Filipinach i gdy zobaczymy, Sayers, D. (1993), ,,Distance team teaching and com- jak piêknie nazywaj¹ siê w nim roœliny i zwie- puter learning networks’’, TESOL Journal, 3(1), 19-23. (grudzieñ 2003)

Piotr Rochowski1) Stalowa Wola Wiedza z Internetu Jak rozwijam zainteresowania uczniów na lekcjach języka obcego

Ogólnym, nadrzêdnym celem przepro- Opisane tu zajêcia zosta³y przeprowadzo- wadzenia lekcji by³o rozbudzenie wœród ne przeze mnie wœród uczniów klas trzecich lice- uczniów aktywnoœci i twórczego poszukiwania. um technicznego (3 godziny zajêæ jêzyka niemiec- Narzêdziem do tych poszukiwañ mia³a staæ siê: kiego tygodniowo). Zadanie domowe by³o reali- Ö Podstawowa wiedza z zakresu technologii infor- zowane przez niektórych uczniów równie¿ macyjnej (komputer z odpowiednim oprogramo- w szkolnej pracowni komputerowej w godzinach waniem, umiejêtnoœæ poruszania siê w Interne- popo³udniowych (nasi uczniowie, jak i nauczycie- cie) zdobyta w szkole na zajêciach z informatyki. le maj¹ swobodny dostêp do sprzêtu), podczas Ö Opanowana znajomoœæ jêzyka niemieckiego spotkañ w ramach kó³ka informatycznego, a tak¿e (i, jak siê póŸniej okaza³o, nie tylko) w stop- – w przypadku niektórych klas – w czasie zajêæ niu pozwalaj¹cym na wyszukiwanie konkret- szkolnych (jêzyk niemiecki i informatyka). nych informacji. Ö Umiejêtnoœæ selekcjonowania zdobytych infor- Cele lekcji – uczeñ: macji (radzenie sobie z tzw. ,,szumem informa- Ö powinien umieæ tworzyæ zdania w stronie cyjnym’’) ich gromadzenia i tworzenia z nich biernej w czasie przesz³ym Imperfekt, sprawozdañ w formie czytelnej dla innych. Ö powinien opowiedzieæ w kilku zdaniach o hi- Lekcja zwi¹zana tematycznie z nagrod¹ storii nagrody Nobla, Nobla sk³ada³a siê z lekcji ,,klasycznej’’ 45-mi- Ö poznaje wybranych noblistów i dziedziny ich nutowej, przeprowadzonej w szkole wed³ug dzia³alnoœci. ogólnie przyjêtych regu³, bêd¹cej wstêpem do Pomoce dydaktyczne: podrêcznik Dein czêœci nastêpnej. Jej temat brzmia³: 1901 wurde Deutsch2) – czytanka 1901 Wurde Nobelpreis der Nobelpreis zum ersten Mal verlieren. Czas zum ersten Mal verlieren ze s. 70, CD-ROM z na- przeszły Imperfekt strony biernej. Czêœæ nastêpn¹ granym tekstem czytanki. stanowi³o zadanie domowe dla chêtnych na temat: Welche polnischen und deutschen Nobel- Przebieg lekcji: preisträger kennst du? Recherche im Internet. Ca- Ö Czynnoœci organizacyjne (przywitanie, spraw- ³oœæ rozwija³a kszta³towanie czterech sprawno- dzenie obecnoœci, napisanie daty i tematu na œci jêzykowych: rozumienia tekstu s³uchanego, tablicy, zg³oszenie ewentualnych nieprzygo- rozumienia tekstu pisanego, pisania i mówienia. towañ i podanie ich przyczyn).

1) Autor jest nauczycielem jêzyka niemieckiego w Zespole Szkó³ nr 4 w Stalowej Woli, bra³ udzia³ w naszym Konkursie 2003. 2) Franciszek Grucza i in (2002), Dein Deutsch. Podręcznik do nauki języka niemieckiego w liceum ogólnokształcącym dla kontynuujących naukę. Część 1. Warszawa: Oficyna Wydawnicza Graf-Punkt.

54 Ö Sprawdzenie zadañ domowych (uczeñ czyta Nastêpuje ewentualna korekta i zdania s¹ zadanie domowe, reszta klasy sprawdza swo- przepisywane do zeszytów. Podobnie postê- je wersje, zg³aszaj¹c ewentualne uwagi). Trud- pujemy z pozosta³ymi pytaniami: niejsze przyk³ady zapisujê na tablicy. 2. Von wem wird der Nobelpreis überreicht? Ö Odpytanie z materia³u z poprzedniej lekcji. (von dem schwedischen König Karl Gustav) Typowe pytania dotycz¹ce dnia codziennego 3. Von wem werden die Preisträger ausgewählt? albo informacji ogólnych, np.: (von der Schwedischen Akademie der Wissen- Õ Was wird von dir am Wochenende gemacht? schaften) Õ Von wem wird bei euch gekocht? Zadanie domowe: Õ Was wird in China gegessen? 1. Uczniowie maj¹ wykonaæ (jak zwykle) zada- Õ Was wird in Deutschland getrunken? nia z ksi¹¿ki æwiczeñ. W przypadku grup bardziej zaawanso- 2. Dla chêtnych Welche Nobelpreisträger kennst wanych mo¿na zastosowaæ czasowniki rozdziel- du? Recherche im Internet. nie z³o¿one albo modalne. Zadajê pytania w stronie biernej podob- To drugie zadanie mo¿na wykonywaæ ne do pytañ i zdañ, które pada³y dotychczas, wed³ug poni¿szych punktów: zamieniaj¹c jednak formê czasu teraŸniejszego Ö Korzystaj¹c z wybranych przez siebie wyszu- na czas przesz³y Imperfekt (wird → wurde, wer- kiwarek internetowych znaleŸæ podstawowe den → wurden), akcentuj¹c orzeczenie. Ucznio- informacje o polskich i niemieckich laurea- wie powinni domyœliæ siê, ¿e zasz³a zmiana tach Nagrody Nobla. czasu. Zdania zapisujê na tablicy, by by³a mo¿- Ö Korzystaj¹c z wybranych przez siebie progra- liwoœæ skorygowania ewentualnych b³êdów. mów zebraæ i uporz¹dkowaæ powy¿sze infor- Uczniowie zapisuj¹ je nastêpnie w zeszytach. macje oraz zredagowaæ je w sposób przej- Ö Prezentacja nowego materia³u – s³uchanie tek- rzysty dla potencjalnego odbiorcy. stu czytanki z CD-ROMu (z zamkniêtymi ksi¹¿- Ö Przes³aæ opracowany materia³ wskazanemu kami) w celu jego globalnego zrozumienia. odbiorcy (nauczycielowi) ³¹czami interneto- Ö Æwiczenia ustne, podczas których uczniowie wymi (poczta elektroniczna). odpowiadaj¹ na pytania zwi¹zane z wys³ucha- Po przeprowadzeniu lekcji i sprawdzeniu nym tekstem: WorumgehtesimText?,Welche prac domowych nasuwaj¹ siê nastêpuj¹ce uwa- Personen werden hier dargestellt und warum? gi i wnioski. Byæ mo¿e oka¿¹ siê one pomocne Z chaotycznych odpowiedzi tworzymy na tab- innym nauczycielom przy realizacji podobnej licy ,,s³oneczko’’ (asocjogram) ze s³owem No- lekcji z zastosowaniem technik informacyjnych: belpreis po œrodku. Najczêœciej padaj¹ propozy- Ö Mimo, ¿e czêœæ druga jest prac¹ dodatkow¹ cje: (Alfred) Nobel, Dynamit, Maria Curie-Skło- dla chêtnych wziê³a w niej udzia³ wiêkszoœæ dowska itp. Jeœli dysponujemy czasem mo¿emy uczniów, traktuj¹c j¹ jako formê zabawy i po- wpisywaæ wiêcej przyk³adów spoza podrêcz- ¿ytecznego spêdzenia wolnego czasu (,,I tak nika, np. Stockholm, Frieden, (Lech) Wałęsa,... siedzimy często przy komputerze. Jest nam Ö Praca z tekstem Ÿród³owym polega na czyta- więc obojętne czy zrobimy to, czy coś innego. niu testu pojedynczo przez uczniów po jed- A może wpadnie przy tym dobra ocena?’’). nym zdaniu. Rozwijamy tu sprawnoœæ szcze- Ö Poniewa¿ forma zadania nastrêcza³a uczniom gó³owego rozumienia tekstu pisanego. Nau- wiele dylematów, zezwoli³em na pe³n¹ do- czyciel koryguje wymowê. wolnoœæ (tabelka, arkusz kalkulacyjny, zdjêcia Ö Æwiczenia utrwalaj¹ce nowy materia³ grama- z krótk¹ notk¹ biograficzn¹ i inne), okreœlaj¹c tyczny i s³ownictwo s¹ prób¹ odpowiedzi jako obowi¹zkowe minimum zgromadzenie uczniów na pytania: informacji, które by³yby odpowiedzi¹ na na- 1. Wann wurde der Nobelpreis zum ersten Mal stêpuj¹ce pytania: wer?͞kto?, wofür?͞za co?, verliehen? Uczniowie s³absi odpowiadaj¹ za- wann?͞kiedy? zwyczaj krótko 1901, uczniowie lepsi tworz¹ Ostatnie pytanie by³o niedok³adnie spre- zdanie Der Nobelpreis wurde zum ersten Mal cyzowane – rozumiano go dwojako (jako daty 1901 verliehen. Pojedyncze wyrazy i͞albo urodzin i œmierci noblistów albo jako daty przy- ca³e zdania uczniowie zapisuj¹ na tablicy. znania im nagrody).

55 Ö Poniewa¿ Ÿród³ami informacji by³o ,,global- cyjn¹ w przypadku klas (grup) dobrych oraz ne’’ narzêdzie, jakim jest Internet, uczniowie dwie godziny w przypadku uczniów s³ab- byli zmuszeni do korzystania z witryn nie tylko szych (d³u¿ej trwa sprawdzanie poprawnoœci polskich i niemieckich, ale równie¿ angielskich odrobienia zadania domowego, odpytywa- i francuskich (i o dziwo, dawali sobie radê nie i praca z bie¿¹cym materia³em). Korzys- z tymi naprawdê obcymi dla nich jêzykami). taj¹c z okazji mo¿na równie¿ przypomnieæ Ö Pojawi³y siê problemy z charakterystyczn¹ zasady tworzenia rzeczowników z³o¿onych, dla danego jêzyka pisowni¹ i jej realizacj¹ których tematyka by³a zwi¹zana z tekstem w witrynach internetowych (dla jêzyka pol- (der Träger → der Preisträger → der Nobel- skiego: ¹, ê, æ, ³, ñ, ó, œ, ¿, Ÿ; dla jêzyka preisträger → der Friedens-Nobelpreiträger, der niemieckiego: ü, ö, ä, ß; oraz dla jêzyka Preis → der Nobelpreis), francuskiego, np.: a,a` a,aˆ e,e` é, ë, o).oˆ Francuska Ö Poniewa¿ jednym z punktów zadania by³o pisownia, tak jak i polska kieruje siê zasad¹ przes³anie opracowanego materia³u poczt¹ ,,ucinania ogonków’’, wiêc uczniowie dali so- elektroniczn¹, zmusi³o to niektórych uczniów, bie z tym problemem radê, natomiast o za- którzy nie posiadali dotychczas skrzynki e- mianie niemieckich g³osek w wiêkszoœci za- mailowej, do jej za³o¿enia (pomoc innych pomnieli (ü → ue, ö → oe, ä → ae, ß → ss), uczniów albo nauczyciela informatyki b¹dŸ choæ by³a o tym mowa na lekcjach jêzyka kontakt z którymœ z bezp³atnych serwerów). niemieckiego w klasie pierwszej. Nieznajo- Po przeprowadzeniu lekcji i sprawdzeniu moœæ tych regu³ uniemo¿liwia praktycznie ko- prac domowych uwa¿am, ¿e osi¹gn¹³em za- rzystanie z ,,niemieckiego’’ Internetu. k³adane cele. Moi uczniowie: Ö Problem narodowoœci noblistów. Czy Maria Ö Potrafi¹ korzystaæ z tej wielkiej encyklopedii, Sk³odowska-Curie to Polka, czy Francuzka (wiêk- jak¹ jest Internet, wyszukuj¹c istotne dla sie- szoœæ informacji znajdowano w jêzyku francu- bie dane i filtruj¹c przy tym tzw. ,,szum skimpodhas³em:MarieCurie)?CzyCzes³aw informacyjny’’. Mi³osz to Polak czy Amerykanin (jak tego chc¹ Ö Potrafi¹ zebraæ i opracowaæ dane. Amerykanie), czy te¿ mo¿e Litwin (miejsce uro- Ö Potrafi¹ przes³aæ opracowanie poczt¹ elektro- dzenia)? A Günter Grass (Gdañszczanin)? Prob- niczn¹ (np. w postaci za³¹cznika). lematyka ta jest wspania³ym przyczynkiem do Ö Stwierdzaj¹, ¿e nawet s³aba znajomoœæ jêzy- realizacji lekcji wychowawczej, historii, wiedzy ków obcych nie jest przeszkod¹ w komuniko- o kulturze, b¹dŸ wiedzy o spo³eczeñstwie (dal- waniu siê ze œwiatem. sze przyk³ady: Miko³aj Kopernik͞Nikolaus Ko- Ö Przekonuj¹ siê, ¿e komputer i Internet s³u¿¹ pernikus, Wit Stwosz͞Veit Stoß). nie tylko do gier czy pasywnego wpatrywa- Ö Poniewa¿ traktujê powy¿sze zadanie jako do- nia siê w ekran, ale s¹ Ÿród³em nieograniczo- datkow¹ pracê domow¹, nie przewidujê sta- nej informacji, która mo¿e wspomóc proces wiania ocen niesatysfakcjonuj¹cych uczniów. uczenia siê i zdobywania wiedzy w ogóle. Jak widaæ z przedstawionych przyk³adów po- Ö Spêdzaj¹ po¿ytecznie swój wolny czas. ziom prac by³ ró¿ny. Dochodzi³o nawet do Powy¿sze umiejêtnoœci przygotowuj¹ ucz- mieszania jêzyków, a oceny, jakie uzyskali niów do ich przysz³ej pracy. Wiadomo bowiem, uczniowie za swoje prace mia³y rozpiêtoœæ od ¿e wspó³czesn¹ strukturê zatrudnienia cechuje dostatecznej do bardzo dobrej. d¹¿enie do pracy ,,na odleg³oœæ’’, gdzie kom- Ö Bardzo wa¿nym elementem by³a praca puter staje siê podstawowym narzêdziem pracy. w(ma³ych)grupach. 3) Zazwyczaj m³odzie¿ Fragmenty prac uczniów dobiera³a siê tak, ¿e Praca nr 1: uczeñ dobry wspie- Name und Vorname Geboren Preisträger Nobelprise für Nationalität ra³ s³abszego, Günter Grass 16 Oktober 1927 1999 Literatur Deutsche Ö Czêœæ pierwsza – szkolna – trwa³a Thomas Mann 1875–1955 1929 Literatur Deutsche jedn¹ godzinê lek- Gerhart Hauptmann 1862–1946 1912 Literatur Deutsche

3) W pracach nie zosta³y poprawione ¿adne b³êdy.

56 Stanis³aw Reymont 1867–1925 1924 Literatur Polish Praca nr 3: Wies³awa Szymborska 2 Juli 1923 1996 Literatur Polish Lech Wa³êsa 8 August 1943 1983 Friedlich Polish Otto Hahn 1879–1968 1944 Chemie Deutsche Richard Kuhn 1900–1967 1938 Chemie Deutsche

Heinrich Otto Wieland 1877–1957 1927 Chemie Deutsche Theodor Mommsen Klaus von Klitzing 28 June 1943 1985 Physik Deutsche Historiker, Dichter, Jurist Nobelpreisträger für Werner Karl 1901–1976 1932 Physik Deutsche Literatur 1902 Heisenberg Otto Heinrich 1883–1970 1931 Medizin Deutsche Warburg Albrecht Kossel 1853–1927 1910 Medizin Deutsche Czes³aw Mi³osz 30 June 1911 1980 Literatur Polish Henryk Sienkiewicz 1846–1916 1905 Literatur Polish

Praca nr 2: Nobelpreis Rudolph Eucken Philosoph Name Vorname Geburtsdatum Fachbereich Datum Nobelpreisträger für Literatur 1908 Roentgen Wilhelm 1845 PHISICS 1901 Sk³odowska- PHISICS 1903 Maria 1867 −Curie CHEMISTRY 1911 Sienkiewicz Henryk 1846 LITERATURE 1905 Paul Von Heyse Eucken Rudolph 1846 LITERATURE 1908 Dichter, Wien Wilhelm 1864 PHISICS 1911 Romanschriftstelller Nobelpreisträger für Planck Max 1858 PHISICS 1918 Literatur 1910 Stark Johannes 1874 PHISICS 1919 Meyerhof Otto Fritz 1884 CHEMISTRY 1922 Reymont W³adys³aw 1867 LITERATURE 1924 Heinrich Warburg 1883 CHEMISTRY 1931 Otto Thomas Mann Spemann Hans 1869 MEDICINE 1935 Dichter Nobelpreisträger für Domagk Gerhard 1895 MEDICINE 1939 Literatur 1929 Hahn Otto 1879 CHEMISTRY 1944 Mi³osz Czes³aw 1911 LITERATURE 1980 Wa³êsa Lech 1943 PACE 1983 Naher Erwin 1944 MEDICINE 1991 Sakmann Bert 1942 MEDICINE 1991 Herman Hesse Szymborska Wies³awa 1923 LITERATURE 1996 Dichter Nobelpreisträger für Blobel Günter 1936 MEDICINE 1999 Literatur 1946

57 Heinrich Boll GÜNTER GRASS(D) Dichter Nobelpreisträger für Literatur 1972

Gunter Grass Dichter Nobelpreisträger für Literatur 1999 GEBURSTDATUM: 16 X 1927-GDAŃSK WANN:1999 Praca nr 4: WOFÜR: FÜR LITERATUR PREISTRÄGER HENRYK SIENKIEWICZ (PL) THOMAS MANN (D)

GEBURSTDATUM:1846-LITAU WANN:1905 WOFÜR: FR LITERATUR GEBURSTDATUM: 6 VI 1875-LUBEKA MARIE SK£ODOWSKA-CURIE (PL) WANN:1929 WOFÜR: FÜR LITERATUR GEBURSTDATUM:7 XI 1867-POLEN WANN: 1903 UND 1911 HEINRICH BÖLL WOFÜR: FÜR CHEMIE

WIS£AWA SZYMBORSKA (PL)

GEBURSTDATUM:1923-BNIN-POLEN GEBURSTDATUM: 21 XII 1917 WANN:1996 WANN:1972 WOFÜR: FÜR LITERATUR WOFÜR: FÜR LITERATUR

58 Praca nr 5:

JAHR GEBIET NAME NATIONALITÄT BEDECKUNG 1901 Physik W.K. Röntgen Deutschland odkrycie promieni X Medizin E. von Behring Deutschland badania nad surowic¹ przeciw dyfterytowi (b³onicy) Chemie E.H. Fischer Deutschland prace nad syntez¹ cukrów oraz syntez¹ puryny Literatur Th. Mommsen Deutschland Proza 1905 Physik Ph.E. Lenard Deutschland badania promieniowania katodowego Chemie A. von Baeyer Deutschland badania barwników organicznych i zwi¹zków hydroaromatycznych Medizin R. Koch Deutschland badania nad gruŸlic¹ Chemie E. Buchner Deutschland badania w dziedzinie biochemii i odkrycie fermentacji pozakomórkowej Literatur R. Eucken Deutschland Proza Chemie W. Ostwald Deutschland pionierskie prace nad kataliz¹, równowag¹ chemiczn¹ i szybkoœci¹ reakcji Chemie O. Wallach Deutschland pionierskie prace w dziedzinie zwi¹zków alicyklicznych Medizin A. Kossel Deutschland osi¹gniêcia w chemii komórki (badania bia³ek) Literatur P.J.L. Heyse Deutschland proza, dramat 1911 Physik W. Wien Deutschland odkrycia w dziedzinie promieniowania cieplnego Literatur G. Hauptmann Deutschland Dramat 1914 Physik M. von Laue Deutschland odkrycie dyfrakcji promieni X w kryszta³ach Chemie R.M. Willstätter Deutschland badania barwników roœlinnych, szczególnie chlorofilu 1918 Physik M.K.E. Planck Deutschland odkrycie kwantów energii Chemie F. Haber Deutschland opracowanie syntezy amoniaku z wodoru i azotu 1919 Physik J. Stark Deutschland odkrycie zjawiska Dopplera dla promieni kanalikowych i rozszczepienia linii widmowych w polu elektrycznym Chemie W.H. Nernst Deutschland prace badawcze w dziedzinie termochemii O.F. Meyerhof Deutschland korelacja zu¿ycia tlenu z wytwarzaniem kwasu mlekowego w miêœniach Chemie R.A. Zsigmondy Deutschland opracowanie metod badania koloidów i wykazanie mikroheterogenicznoœci ich budowy Chemie H.O. Wieland Deutschland badania budowy kwasów ¿ó³ciowych i substancji pokrewnych Chemie A.O.R. Windaus Deutschland badania budowy steroli i ich pokrewieñstwa z witaminami Literatur Th. Mann Deutschland Proza Chemie H. Fischer Deutschland ustalenie budowy heminy i chlorofilu oraz synteza heminy Medizin O.H. Warburg Deutschland odkrycie w³aœciwoœci i sposobu dzia³ania enzymu oddechowego

59 JAHR GEBIET NAME NATIONALITÄT BEDECKUNG 1932 Physik W.C. Heisenberg Deutschland opracowanie mechaniki kwantowej Medizin H. Spemann Deutschland odkrycie istoty uk³adu ,,organizatorów’’ w rozwoju zarodkowym Zimmer C. von Ossietzky Deutschland Chemie R. Kuhn (nagrody Deutschland prace badawcze nad karotenoidami i witaminami nie przyj¹³) Chemie A. Butenandt (nagrody nie Deutschland badania hormonów p³ciowych przyj¹³) Medizin G. Domagk Deutschland odkrycie przeciwbakteryjnego dzia³ania prontosilu Chemie O. Hahn Deutschland odkrycie reakcji rozszczepienia j¹der atomowych R.L. Mössbauer Deutschland odkrycie zjawiska bezodrzutowej emisji promieniowania gamma Literatur G. Grass Deutschland Proza

(listopad 2003)

Hanna Bugaj1) Łódź Mój przyjaciel z Madagaskaru

ZnaleŸæ przyjaciela, i to na Madagaska- uki, a przez to utrwalenie i poszerzenie swoich rze, wcale nie jest ³atwo. To prawie tak, jak sprawnoœci jêzykowych. Dziêki wymianie listów szukaæ ig³y w stogu siana. Okazuje siê jednak, na wybrane tematy – chocia¿by Ich und meine ¿e dziêki Internetowi to zadanie wcale nie jest Familie͞mein Hobby͞meine Schule – tak¿e dziêki takie trudne.Oczywiœcie je¿eli wie siê, jak nale- wyszukiwaniu informacji w Internecie na temat ¿y siê do niego zabraæ. danego kraju, jego mieszkañców, historii, przy- O projektach internetowych po raz pier- rody, kultury itd. uczniowie buduj¹ swoje w³as- wszy us³ysza³am na kursie DaF und Internet, ne pogl¹dy. zorganizowanym w Warszawie przez CODN Dziêki liœcie mailowej, znajduj¹cej siê na oraz Goethe Institut-Krakau. Od razu spodoba³ stronie http://www.bild-online.dk znalaz³am mi siê pomys³ prowadzenia korespondencji grupê uczniów, która odpowiada³a mojej gru- w jêzyku niemieckim przy u¿yciu poczty elek- pie uczniów pod wzglêdem liczebnoœci i stop- tronicznej. Komputer i Internet to przecie¿ COŒ, nia znajomoœci jêzyka niemieckiego – grupê co interesuje naszych uczniów i w czym siê z odleg³ego, egzotycznego a przez to bardzo czêsto lepiej czuj¹ ni¿ my, nauczyciele. Ponie- interesuj¹cego kraju, w³aœnie z Madagaskaru. wa¿ przydzielono mi w szkole dodatkowe go- I tak siê zaczê³a nasza wspólna ca³oroczna przy- dziny na zajêcia œwietlicy profilaktyczno-wycho- goda. wawczej, postanowi³am wykorzystaæ je na pro- Wa¿nym elementem ka¿dego projektu jekt Das Bild der Anderen. Projekt ten umo¿liwia jest dok³adna organizacja korespondencji: omó- uczniom wymianê listów w jêzyku niemieckim wienie tematów, terminów dni wolnych od na- z ca³ym œwiatem ju¿ od pierwszych godzin nauki w danych krajach a tak¿e oczekiwañ part-

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w £odzi.

60 nera. Mimo to zawsze mo¿e dojœæ do pewnych partnerach z Madagaskaru. Niektóre z nich mo- opóŸnieñ (np. w czasie trwania naszego projektu ¿na zobaczyæ na stronie projektu www.bild-on- dosz³o do strajku nauczycieli na Madagaskarze line.dk/evaluationen2002.htm. w zwi¹zku z planami prywatyzacji wszystkich Listy, referaty, plakaty, równie¿ kartki szkó³, o czym ¿adna gazeta lokalna nas nie infor- wys³ane ,,normaln¹’’ poczt¹ pos³u¿y³y rozwi- mowa³a). Dlatego te¿ przygotowa³am program niêciu wszystkich sprawnoœci jêzykowych zajêæ na ca³y rok, w którym ujê³am nie tylko uczniów, równie¿ rozwiniêciu i utrwaleniu wie- sprawy rozwijania sprawnoœci jêzykowych, lecz dzy z innych przedmiotów szkolnych. Praca nad równie¿ umiejêtnoœci obs³ugi komputera i po- projektem niew¹tpliwie przynosi wiele po¿ytku s³ugiwania siê Internetem. Uczniowie oczekuj¹c i przyjemnoœci. Wzrasta przede wszystkim mo- na kolejne listy, wyszukiwali okreœlone informacje tywacja uczniów, nawet tych, którzy nie s¹ w Internecie, które nastêpnie wykorzystywali uzdolnieni jêzykowo. Uczniowie sprawniej sto- w swoich referatach, wyg³aszanych podczas zajêæ suj¹ zasady ortografii i gramatyki, odwa¿niej szkolnych. Zapoznawali siê równie¿ z obs³ug¹ zg³aszaj¹ siê na lekcji. Mi³o jest obserwowaæ poczty internetowej, w tym ze sposobem przesy- tak¿e ich wspó³pracê na zajêciach. ³ania za³¹czników, np. w³asnych zdjêæ. Warto jest skorzystaæ z komputera i In- Na zakoñczenie roku uczniowie zorgani- ternetu w nauce jêzyka niemieckiego. zowali wystawê kolorowych plakatów o swych (grudzieñ 2003)

Anna Bączkowska1) Bydgoszcz Zestaw ćwiczeń do nauki angielskich przyimków in, at, i on: podejście kognitywno-korpusowe

Zestaw æwiczeñ, zaprezentowany poni- sjonizm). Odwo³anie siê do otaczaj¹cej nas ¿ej, stanowi uzupe³nienie do analizy teoretycz- rzeczywistoœci i sposobu, w jaki j¹ postrzega- nej dotycz¹cej u¿ycia przyimków in, on i at my, czyni gramatykê kognitywn¹ narzêdziem, opisanej w kilku moich poprzednich artyku- które umo¿liwia eksplikacjê pozornie nielogi- ³ach(B¹czkowskaa,b,c).Analizaby³aprze- cznych regu³ gramatycznych w sposób niezwy- prowadzona w duchu gramatyki kognitywnej kle klarowny i logiczny. (Langacker 1987), która wyjaœnia kwestie gra- Przyk³ady kontekstów, w których wystê- matyczne i semantyczne odwo³uj¹c siê do na- puj¹ tytu³owe przyimki, s¹ oparte o korpusy szych zdolnoœci poznawczych (st¹d nazwa teo- jêzykowe, których wykorzystanie w nauczaniu rii cognitive,tj.poznawcza). Badania w obrêbie jêzyka angielskiego omówi³am szczegó³owo gramatyki kognitywnej s¹ skierowane w szcze- w jednym z wczeœniejszych artyku³ów (B¹czkow- gólnoœci na percepcjê otaczaj¹cego nas œwiata ska d). oraz jak ten obraz jest odwzorowany w na- Podejœcie kognitywno-korpusowe w naszym umyœle, a nie (jak postuluje gramatyka uczaniu, tj. oparte o teoriê jêzykoznawstwa ko- tradycyjna) jedynie na regu³y wystêpuj¹ce gnitywnego z jednej strony, i dane jêzykowe w obrêbie nauki o jêzyku. Jêzyk (i jego akwizy- generowane automatycznie przez programy kor- cja) bowiem nie jest traktowany jako system pusowe (konkordancery) w oparciu o korpusy niezale¿ny, lecz powi¹zany z innymi dziedzina- jêzykowe z drugiej strony, jest podejœciem no- mi wiedzy, takimi jak: psychologia, biologia watorskim, chocia¿ nie zupe³nie nowym. O mo- (biolingwistyka) a nawet cybernetyka (konek- ¿liwoœci wykorzystania korpusów jêzykowych

1) Dr Anna B¹czkowska jest adiunktem w Katedrze Filologii Angielskiej Instytutu Neofilologii i Lingwistyki Stosowanej Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego oraz kierownikiem Sekcji angielskiej w Nauczycielskim Kolegium Jêzyków Obcych w Bydgoszczy.

61 w nauczaniu, odwo³uj¹cym siê do gramatyki kichwystêpuj¹chcemynauczyæ,s¹poprzedzone pedagogicznej opartej o teoriê jêzykoznawstwa æwiczeniem wstêpnym w formie testu. Æwiczenie kognitywnego, wspominano ju¿ wczeœniej (Tu- wstêpne stanowi, z jednej strony, sprawdzian rewicz 2000: 242-3, B¹czkowska e). Praktyczne dla samych uczniów z ich ogólnej znajomoœci zastosowanie takiej tezy, tj. konkretnych tech- analizowanych przyimków i diagnozê stanu wie- nik i typów æwiczeñ, które wciela³yby powy¿sze dzy o przyimkach z drugiej strony. Diagnoza za³o¿enia, o ile mi wiadomo, nie by³y jednak taka jest niezmiernie wa¿nym etapem naucza- wczeœniej prezentowane. nia, poniewa¿ od jej wyników zale¿y przebieg Æwiczenia przedstawione poni¿ej sk³ada- dalszej czêœci lekcji, tj. etap prezentacji (æwicze- j¹ siê z trzech etapów: testuj-naucz-testuj (test- nia 1-4). Ostatnie æwiczenie (æwiczenie 5), pod- teach-test), tzn. zasadnicze æwiczenia dotycz¹ce sumowuje zaprezentowane wczeœniej u¿ycia i je- przyimków, których znaczenia i kontekstów, w ja- dnoczeœnie sprawdza ich zrozumienie.

× Faza wstępna – test Ö Ćwiczenie 0. Wstaw w luki jeden z następujących przyimków: at, in, on. 1 the so I bought a bunch of flowers ∗∗∗ the market near Paris Street and in g 2 y Professor Smith who is an expert ∗∗∗ English romance is going to give a sp 3 we detested the food so we nibbled ∗∗∗ it while discussing matters connected 4 told me that all my students are ∗∗∗ the same level as far as their langua 5 y as I lost my earings in the sand ∗∗∗ the beach near the supermarket on Mon 6 d report about the rapid expansion ∗∗∗ the shoe market. At least 1,000 produ 7 d said ’baby you have to look only ∗∗∗ the bright sight of life’ and left fo 8 he seemed to be genuinely immersed ∗∗∗ the music he performed on the stage i 9 sleep because of the birds sitting ∗∗∗ the tree near us. The garden was full 10 very difficult do arrange anything ∗∗∗ the ministerial level but it is much 11 ld not work there was such a noise ∗∗∗ the corridor that I locked myself in 12 were still some tea leaves visible ∗∗∗ the bottom of the mug she was drinkin 13 looking for nice and cheap clothes ∗∗∗ flea market in London as we didn’t ha 14 got depressed when I saw her lying ∗∗∗ intensive care in the local hospital 15 told me that he is a famous expert ∗∗∗ repairing old TV sets, even black and 16 ing and suddenly he threw the ball ∗∗∗ my baby who started to cry immediatel 17 epressed that she was only pecking ∗∗∗ her dinner. Her father’s death was an 18 favourite poetry. She was sitting ∗∗∗ the bank of the river reading a book 19 e minister. I was really surprised ∗∗∗ the fact that he was one of my studen 20 is really tan. She spent whole day ∗∗∗ the sun sunbathing and swimming. Now 21 and I noticed my bus turning right ∗∗∗ the corner of the street so I began t 22 o why not? ’I’m sorry but not much ∗∗∗ my bank account is left’. This inform 23 d than the teacher asked us to sit ∗∗∗ a semi-circle and to look at the post 24 was over my jeans were very dirty ∗∗∗ the knees when we finished playing. I 25 d he noticed that there was a hole ∗∗∗ my jeans. I had to go home and chang 26 but Europe’s economic recovery is, ∗∗∗ best, feeble: compared with the europ 27 the population of Africa is living ∗∗∗ the starvation level or below which m 28 ted twice but when you look at it ∗∗∗ a more personal level Brian who got i 29 e were very happy to see some land ∗∗∗ the horizon. The captain ordered the 30 rised to hear her complimenting me ∗∗∗ my exam as she never said a positive

× Dominanta lekcji – prezentacja użycia przyimków in, on i at

Ö Ćwiczenie 1. Pogrupuj poniższe cytaty z przyimkiem in w następujące schematy: trójwymiarowy pojemnik z wyraŸnymi granicami: trójwymiarowy pojemnik z niewyraŸnymi granicami: pojemnik niedomkniêty (z brakuj¹cymi œcianami): linia: zaanga¿owanie w wykonywane czynnoœci:

62 1 me how many students are sitting in this classroom. I didn’t know why he w 2 cident I saw our neighbour lying in a ditch. He couldn’t come out of it be 3 d that he was genuinely involved in organizing the meeting. He was even co 4 teacher told the pupils to stand in line and wait for the break. We didn’ 5 o go but we were completely lost in the thick morning fog. We spent about 6 seemed to be genuinely immersed in the music he performed on the stage th 7 to drink it but there was a fly in my glass so I called the waiter and as 8 uddenly started singing ’love is in the air’. I was amuzed by the way he t

Ö Ćwiczenie 2. Pogrupuj poniższe cytaty z przyimkiem at w następujące schematy: czynnoœci krótkotrwa³e: obiekty fizyczne: wiedza powierzchowna: niedok³adna lokalizacja: 1 greement so he suggested to meet at the postoffice near our school. It was a 2 h vegetables you should buy them at the local market not in a hypermarket wh 3 t the theory of music. I am good at repairing pianos but I know nothing of m 4 put it on as the dress was dirty at the waist so I had to wear jeans and a s 5 rom London to Bristol is calling at the following stations: Reading, Bath, B 6 of tea. My husband is an expert at doing the washing and hoovering the carp 7 tything like that. I was excited at the suggestion of going to London next w 8 im when I saw him waiting for me at the corner of Oxford and Poland Street i

Ö Ćwiczenie 3. Pogrupuj poniższe cytaty z przyimkiem on w następujące schematy: podpora: pas przestrzeni: rozleg³a wiedza: linia: p³aszczyzna, rozci¹g³oœæ: 1 suprised to hear her complimenting me on my exam as she never said a posit 2 sunbathe a bit so we decided to meet on the beach. Then we went to a loca 3 were were very happy to see some land on the horizon. The captain ordered 4 t who told us that the book was based on a true story, which was very sad 5 for about an hour my son was sitting on the floor and playing with his to 6 ng as there was a pile of books lying on her desk. One of them was the dic 7 bsolutely amazed. Tthe book was based on the verge of two branches: psycho 8 I heared. Apparently she is an expert on sound emission so she teaches hav

Ö Ćwiczenie 4. Pogrupuj poniższe przykłady według ich wartości: konotacje pozytywne: konotacje negatywne: 1 ing and suddenly he threw an egg at the minister as he was walking out of 2 ld us that hard work will result in a good grade at the end of the year. 3 t Europe’s economic recovery is, at best, feeble: compared with the europ 4 g and then he told me that he is in love with my sister Kate, which was a 5 being on a diet she was pecking at her lunch and thinking about loosing Który przyimek występuje w kontekstach negatywnych? × Faza utrwalająca Ö Ćwiczenie 5. Przeczytaj poniższe zestawy przykładów użyć kontrastujących znaczeń przyimków. Jaka jest różnica w użyciu przyimków w poszczególnych zestawach? A. Ró¿nica dotycz¹ca schematów Schemat linii wyrażony przez in: 1 it and then I noticed her sitting in the first row so I stood up to change 2 he teacher asked everybody to sit in a semi-circle and to work in pairs an 3 er that the soldiers had to stand in line for about an hour. In the meanti Schemat linii wyrażony przez on: 1 that’s why when we notice a ship on the horizon it gave us a lot of hope t 2 says some species of animals are on the verge of extinction in Europe so t 3 and then I saw him sitting still on the bank of the river waiting for me t

63 Schemat zaangażowania wyrażony przez in: 1 he claims that Tim is really involved in the project he is working on now w 2 ding that she was absolutely absorbed in the plot that was very gripping an 3 nd he seemed to be genuinely immersed in the music he performed on the stag Schemat zaangażowania wyrażony przez at: 1 t. The tea was very hot so she sipped at it at first. When we finish lunch 2 trickt diet caused her to merely pick at her breakfast until suddenly she d 3 hey didn’t like the food they nibbled at the sushi on their plates to keep

B. Ró¿nica dotycz¹ca znaczenia poni¿szych fraz: 1 h fruit and vegetables you can buy at the local market are much cheaper tha 2 and many other things you can buy at Portobello Market, eg. old clocks, co 3 the so I bought a bunch of flowers at the market near Paris street and in g 1 wanted to strenghten our position in the European market so we introduced 2 s led to a big increase in imports in the UK market. November figures show 3 d report about the rapid expansion in the telecommunications market. At lea at the market : in the market: 1 the pilot said it was difficult to fly at the level of 2,000 feet, staring o 2 is very difficult do arrange anything at the ministerial level but it is mu 3 hat the population of Africa is living at the starvation level or below whic 1 and told me that all my students are on the same level as far as their lang 2 European officers need to speak French on a high linguistic level but they se 3 married twice but when you look at it on a more personal level Brian who got

× Rekapitulacja – test Bibliografia

Ö Ćwiczenie 6. Wykonaj ponownie ćwiczenie 0. B¹czkowska, A. a. (2003), ,,Kognitywna analiza angielskiego przyimka at oraz jej implikacje pedagogiczne’’ Ö Odpowiedzi: w: Języki Obce w Szkole 4/2003, Warszawa: CODN. in line: trajektor jest czêœci¹ konstytutywn¹ B¹czkowska, A. b. (2003) ,,Schematy wyobra¿eniowe landmarka; przyimka in: implikacje pedagogiczne’’ w: Języki Obce on line: linia jest pojêciem abstrakcyjnym, trajek- w Szkole 5/2003, Warszawa: CODN. tor nie stanowi czêœci konstytutywnej landmarka; B¹czkowska, A. c. (w druku) ,,Analiza przyimka on w œwietle gramatyki kognitywnej oraz jej implikacje on a level: podkreœla zbie¿noœæ elementów kon- pedagogiczne’’. stytutywnych na opisywanym poziomie, brak od- B¹czkowska, A. d. (2003), ,,Wybrane techniki wykorzys- noœników do innych, konkuruj¹cych poziomów, tania korpusów jêzykowych w nauczaniu jêzyka an- portretuje level w relacjach horyzontalnych; gielskiego’’ w: Języki Obce w Szkole 3/2003, War- at a level: podkreœla kontrasty miêdzy poszcze- szawa: CODN. gólnymi poziomami, portretuje level w relac- B¹czkowska, A. e. (w druku), ,,Cognitive grammar, pedagogical grammar, and English prepositions’’. jach wertykalnych; Langacker, R. (1987), Foundations of Cognitive Grammar, at the market: rynek istniej¹cy w œwiecie fizycz- Stanford: Stanford University Press. nym, bazar; Turewicz, K. (2000), Applicability of Cognitive Grammar as in the market: rynek w sensie abstrakcyjnym, a Foundation of Pedagogical/Reference Grammar, £ódz: konkretny typ rynku; Wydawnictwo Uniwersytetu £ódzkiego. (maj 2003)

Zapraszamy na nasze strony internetowe: www.codn.edu.pl Zamieszczamy na nich szczegółowe informacje o czasopiśmie i numery archiwalne.

64 SZKOŁA PODSTAWOWA, GIMNAZJUM

Sebastian Korniluk1) Wałcz Liczymy do 100

Lekcja, któr¹ chcê przedstawiæ zosta³a kim z wyraŸnie wymienionymi liczebnikami. Ja zrealizowana w klasie 4 szko³y podstawowej. wybra³em tytu³ zespo³u MO-DO Eins, zwei Polizei Celem zajêæ by³o rozszerzenie zakresu stosowa- – ¿ywy, prezentowany w rytmie muzyki techno: nych dot¹d przez uczniów liczebników do stu, Eins, zwei, Polizei, z uwzglêdnieniem specyfiki konstruowania grup Drei, vier, Grenadier poszczególnych liczb. Fünf, sechs, alte Hex’ Dla prowadz¹cego zajêcia w klasie czwar- Sieben, acht, gute Nacht. tej, kiedy uczniowie nadal jeszcze mocno tkwi¹ Oh, oh, oh, oh ,,korzeniami’’ w etapie wczesnoszkolnym, pe³nym Ja, ja, ja, was is’ los, was ist das ? ró¿nego rodzaju zabaw, wa¿ne jest, aby nadal Ÿród³o: http:͞͞membres.lycos.fr͞jlafrite͞MoDo͞ w miarê mo¿liwoœci jak najwiêcej wzbogacaæ lekcje w owe elementy. Zauwa¿y³em, ¿e to bardzo Poniewa¿ piosenka jest d³uga, a jej tekst uczniom pomaga i ³agodzi stres zwi¹zany ze zmia- powtarza siê, wystarczy odtworzyæ j¹ tylko nami w ich dotychczasowej szkolnej edukacji. w czêœci. Zadaniem uczniów jest odgadniêcie, Do lekcji s¹ potrzebne kartki z namalo- o czym mówi piosenka. Nie powinno to spra- wanymi na nich liczebnikami w trzech grupach wiæ trudnoœci, szczególnie, ¿e dzieci, które uczy- kolorystycznych. Dzielimy je nastêpuj¹co: ³y siê jêzyka niemieckiego w klasach 1-3, czêsto Ö liczby od 13 do 19, znaj¹ j¹ (w innej wersji muzycznej) na pamiêæ. Ö pe³ne dziesi¹tki (20, 30, 40 ... 100,) Po wys³uchaniu fragmentu utworu uczniowie Ö przyk³adowe liczby w zakresie od 21 do 99 dla przypomnienia licz¹ g³oœno do 12. (dziesi¹tki z jednostkami, np. 21, 34, 85, 99 W dalszej fazie zajêæ wyjaœniam sposób itp). tworzenia liczebników od 13 do 100. Ca³oœæ Mo¿na przy tym wyró¿niæ kolorem in- prezentujê na tablicy, przypinaj¹c b¹dŸ przy- nym od trzech pozosta³ych liczby 16, 17, 60, czepiaj¹c magnesami kartki z odpowiednimi 70, 20 oraz 30 i 100. Oprócz tego powinniœmy liczebnikami i grupuj¹c je w kolumnach. Zwra- przygotowaæ magnetofon, kasetê z utworem, cam uwagê szczególnie na liczby odbiegaj¹ce dwa kawa³ki dobrze uk³adaj¹cego siê sznurka na od schematu: 16, 17, 20, 30, 60 i 70 oraz 100. ka¿d¹ parê uczniów (ka¿dy kawa³ek ok. 20 cm Nastêpnie przechodzimy do æwiczeñ. d³ugoœci), koperty z zestawami, kserokopie, te- Pierwsze polega na u³o¿eniu ze sznurka poda- lekarty i magnesy. nej liczby. Rozdajê ka¿dej parze kawa³ki sznur- Na pocz¹tku lekcji odtwarzamy uczniom ka i gdy wszyscy w klasie ju¿ s¹ gotowi, dyktujê fragment piosenki z kasety, zapraszaj¹c ich przy kolejno trzy liczby. Po podyktowaniu ka¿dej okazji do wyjœcia z ³awek i wspólnego tañca. liczby kontrolujê, czy uczniowie prawid³owo Mo¿e to byæ jakikolwiek utwór w jêzyku niemiec- rozpoznali liczebnik.

1) Autor jest nauczycielem jêzyka niemieckiego i informatyki w Szkole Podstawowej nr 1 w Wa³czu.

65 W drugim æwiczeniu wykorzystujê tele- karty do telefonów komórkowych nieabona- mentowych (tzw. pre-paid). Rozdajê ka¿demu uczniowi (ewentualnie parze uczniów) plastiko- w¹ telekartê. Uczniowie maj¹ za zadanie zapi- saæ w zeszycie s³ownie po niemiecku ostatni¹ dwucyfrow¹ liczbê z kodu karty. Nastêpne zadanie to puzzle. Uczniowie powinni u³o¿yæ obrazek z elementów. Liczbê trzeba zapisaæ s³ownie. Rozdajê ka¿dej parze koperty z zestawami puzzli. Powinna to byæ liczba dwucyfrowa narysowana szerok¹ kresk¹ na kartce i pociêta na kilkanaœcie do 20 ele- mentów. Po u³o¿eniu powinna mieæ wielkoœæ formatu A5 lub zbli¿on¹. Pierwsza para, która wykona zadanie zg³asza siê i odczytuje po niemiecku u³o¿ony liczebnik. Ostatniemu z æwiczeñ nada³em tytu³ Któ- ra to strona? Polega ono na tym, ¿e mówiê po niemiecku numer strony z podrêcznika – jakiejœ Ja pos³u¿y³em siê akurat kartami Simplus, ale powy¿ej 12, uczniowie zaœ otwieraj¹ na niej mo¿na wzi¹æ inne. Jest to æwiczenie, które zaw- ksi¹¿ki w wymienionym miejscu. Wskazana oso- sze absorbuje uwagê uczniów. ba wypowiada na g³os znaleziony numer strony. W kolejnym zadaniu nale¿y policzyæ W koñcowej fazie lekcji ponownie zwra- WSZYSTKIE mo¿liwe figury na obrazku. Wynik cam uwagê na najwa¿niejsze informacje, doty- trzeba zapisaæ liczbowo i s³ownie. Rozdajê kse- cz¹ce konstruowania i odczytywania poszczegól- rokopie z figur¹ sk³adaj¹c¹ siê z szeregu kwad- nych grup liczebników, po czym dyktujê zada- ratów, prostok¹tów lub trójk¹tów. Kartki s¹ nie domowe. W mojej klasie by³o to æwiczenie rozdawane naprzemiennie. Jeden uczeñ otrzy- H1 ze strony 81 Zeszytu æwiczeñ Der, die, das ma kwadraty z prostok¹tami, a s¹siad obok neu, w którym nale¿a³o zaznaczyæ, jaki liczebnik trójk¹ty. Zmniejsza to ryzyko ,,œci¹gania’’ od us³yszeliœmy z kasety – Was hörst du? Markiere! siebie nawzajem. (paŸdziernik 2003)

Jolanta Stanek1) Wola Lekcje awaryjne

Wielokrotnie w czasie lekcji jêzyka an- sowaniom oraz uprzedzaj¹c ich pytania przygo- gielskiego poœwiêconych tematowi Likes and towa³am cykl æwiczeñ pod wspólnym tytu³em dislikes lub przy wprowadzaniu nazw przedmio- Mathematics in English. Æwiczenia te realizujê tów szkolnych us³ysza³am, ¿e wielu uczniów w klasach IV–VI szko³y podstawowej (czasem lubi liczyæ a wœród ulubionych lekcji bardzo wykorzystujê je w klasie I gimnazjum). Ponie- czêsto wymieniaj¹ matematykê. Przy okazji za- wa¿ nie wymagaj¹ przygotowania dodatko- zwyczaj pada pytanie o nazwy dzia³añ matema- wych pomocy, doskonale sprawdzaj¹ siê jako tycznych. Wychodz¹c naprzeciw tym zaintere- tzw. lekcje awaryjne w przypadku koniecznoœci

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Szkole Podstawowej nr 1 im. B. Malinowskiego w Woli k͞Pszczyny. Bra³a udzia³ w naszym Konkursie 2003.

66 przeprowadzenia lekcji zastêpczej za nieobec- wybrani uczniowie rysuj¹ na tablicy linie przy- nego nauczyciela. Podczas realizacji tych te- porz¹dkowuj¹ce symbolom ich angielskie na- matów nie korzystam z podrêcznika kursowe- zwy. Nastêpnie uczniowie kilkakrotnie powta- go, co stanowi urozmaicenie przebiegu pro- rzaj¹ chórem za mn¹ nazwy symboli. cesu nauczania przez odejœcie od codziennej Ö W czasie wykonywania powy¿szego æwiczenia rutyny, zwiêkszaj¹c zainteresowanie uczniów zapisujê na tablicy przyk³adowe dzia³ania: lekcj¹. 5 + 7 = ... 25 − 8 = ... 4 × 6 = ... Przygotowane przeze mnie æwiczenia mo¿- 18 : 3 = ... 9 × 10 = ... 50 − 15 = ... na podzieliæ na trzy grupy i pod takimi tematami je realizujê: counting, large numbers, measures. Nastêpnie chêtni uczniowie podchodz¹ do tablicy, g³oœno odczytuj¹ dzia³anie, podaj¹ Cel ogólny zajęć: wynik i zapisuj¹ go w miejscu kropek. Ö uczeñ jest przygotowywany do zastosowania jêzyka angielskiego w sytuacjach mniej typo- Ö Kolejnym punktem lekcji jest zapisanie za wych, zwi¹zanych z inn¹ dziedzin¹ nauki pomoc¹ cyfr i symboli dzia³añ zapisanych – matematyk¹, s³ownie. W tym celu rozdajê uczniom przygo- Ö uczeñ postrzega inny sposób zapisywania towane wczeœniej karteczki, np.: miar jako przejaw kultury innego narodu. eleven plus three equals ..... Cele operacyjne – Uczeñ: six times four equals .... Ö zna nazwy podstawowych symboli matema- tycznych, twenty seven divided by nine equals .... Ö potrafi odczytaæ dzia³ania matematyczne sto- seventeen minus eight equals .... suj¹c angielskie nazwy liczb i symboli, five multiplied by two plus one equals .... Ö potrafi odczytaæ i zapisaæ du¿e liczby w jêzy- ku angielskim, Uczniowie najpierw zapisuj¹ wynik s³ownie Ö zna nazwy podstawowych angielskich miar, w miejscu kropek, nastêpnie zapisuj¹ dzia³a- Ö wie, gdzie mo¿e znaleŸæ sposób przeliczania nie za pomoc¹ cyfr i symboli i wklejaj¹ karte- jednostek i w razie potrzeby potrafi to uczyniæ. czki do zeszytów.

× Temat: Counting Ö Æwiczenie ³añcuchowe: jeden z uczniów podchodzi do wybranego kolegi podaj¹c mu Ö Powtórzenie liczebników g³ównych: ucznio- dzia³anie, np.: five times five equals..., wy- wie kolejno ³añcuchowo licz¹ od 1 ... a¿ brany kolega podaje wynik i z kolei on pod- ka¿dy z nich wymieni jedn¹ liczbê, nastêpnie chodzi do innego ucznia prosz¹c o podanie wspólnie chórem powtarzaj¹ liczby dziesi¹t- wyniku innego dzia³ania. W przypadku nie- kami do 100. wielkiej grupy to æwiczenie mo¿na kontynuo- Ö Pytam uczniów, jakich symboli u¿ywaj¹ na waæ z wszystkimi uczniami, przy czym ostatni lekcjach matematyki i zapisujê te symbole z nich podaje dzia³anie temu koledze, który w jednej kolumnie na tablicy, nastêpnie æwiczenie rozpoczyna³. w drugiej kolumnie zapisujê odpowiednie Ö Proszê uczniów o wpisanie w dzia³aniach za- wyra¿enia: pisanych na tablicy brakuj¹cych symboli lub + plus liczb, tak aby dzia³ania, które powstan¹, by³y − times͞multiplied by prawdziwe (w nawiasach s¹ podane prawid- x lub ∗ divided by ³owe odpowiedzi): ͞ : lub equals a) 29 ..... 9 = 20 (−) 4 ..... 8 = 32 (×) = minus 72 ..... 18 = 90 (+) 56 ..... 7 = 8 (:) = + i proszê uczniów o dopasowanie symboli i ich 24 ..... 6 ..... 6 10 (: ) nazw. Uczniowie pracuj¹ w parach, w razie b) 48 : ..... = 8 (6) ..... × 11 = 77 (7) potrzeby pos³uguj¹c siê s³ownikiem i zapisuj¹ 43 + ..... = 100 (57) 51 − ..... = 23 (28) w zeszytach symbole z ich nazwami. Po czym 3 × ..... + ..... = 30 (9, 3)

67 Uczniowie zg³aszaj¹ siê, by podaæ brakuj¹cy – chêtni uczniowie zapisuj¹ liczby s³ownie na symbol lub liczbê, inny uczeñ g³oœno odczy- tablicy, pozostali sprawdzaj¹. tuje kompletne dzia³anie. Ö Æwiczenia utrwalaj¹ce: Ö Zadanie domowe: Zapisz trzy dowolne dzia- Õ Proszê uczniów, aby pomyœleli dowoln¹ licz- ³ania matematyczne za pomoc¹ symboli oraz bê od 101 do 1000, nastêpnie wymieniam s³ownie. g³oœno jak¹œ cyfrê 0–9, (np. 7), uczniowie, których liczba zawiera tê cyfrê wstaj¹ i póŸ- × Temat: Large numbers niej po kolei g³oœno mówi¹ pomyœlan¹ przez Ö Powtórzenie liczb do 100. siebie liczbê (np.: 701; 3,747; 472). Õ G³oœne wspólne liczenie od 1 do 20, nastêp- Õ Dzielê uczniów na dwie grupy: A, B. Ka¿da nie dziesi¹tkami do 100. z grup przygotowuje sobie kilka du¿ych Õ Gra Buzz (uczniowie licz¹ kolejno od 1 do liczb. Przedstawiciel grupy A dyktuje jedn¹ 100, zamiast liczb podzielnych przez 5 mó- z tych liczb reprezentantowi grupy B, który wi¹ Buzz, kto siê pomyli – odpada, pozostali zapisuje tê liczbê na tablicy. Jeœli jest zapisa- kontynuuj¹). na poprawnie – grupa B zdobywa punkt. Õ Przypomnienie pisowni liczb dwucyfrowych: Nastêpuje zmiana ról: grupa B dyktuje, gru- dyktujê liczby – chêtni uczniowie zapisuj¹ na pa A zapisuje. tablicy s³ownie, np. 31 – thirty-one; zwracam Ö Zakoñczenie: uwagê na myœlnik miêdzy rzêdem dziesi¹tek Õ G³oœne wspólne powtórzenie liczb 100, i jednoœci. 1000. Ö Wprowadzenie nazw liczb: 100, 1000. Zapi- Õ Odczytanie przez kilku uczniów liczb z tab- sujê za pomoc¹ cyfr na tablicy, g³oœno nazy- licy (zapisanych wczeœniej przeze mnie lub wam te liczby, uczniowie powtarzaj¹ chó- jakiegoœ ucznia). rem. Nastêpnie podajê pisowniê (uczniowie Õ Zadanie domowe: zapisz s³ownie liczby (np.: przepisuj¹ z tablicy do zeszytów): 4,712; 9,662; ...) 100 – one (a) hundred 1000 – one (a) thousand × Temat: Measures Ö Wykonanie æwiczenia (przygotowane przeze Ö Zapisujê temat na tablicy i proszê uczniów mnie wczeœniej karteczki z æwiczeniem): o wyjaœnienie jego znaczenia. Jeœli nikt w klasie nie zna s³owa, które jest tematem lekcji, jeden 143 three thousand, seven hundred and chêtny uczeñ szuka s³ówka w s³owniku i podaje twenty-four znaczenie pozosta³ym. Pytam uczniów, jakich 3,724 one hundred and forty-three miar u¿ywamy w ¿yciu codziennym, oczekuj¹c 5,000 four hundred and sixty-two odpowiedzi: metry, centymetry, kilogramy, lit- 462 five thousand ry, .... . Nastêpnie zadajê pytanie, czy spotkali siê gdzieœ w ksi¹¿ce czy w filmie z innymi Uczniowie ³¹cz¹ w pary liczbê zapisan¹ cyf- jednostkami, które nie s¹ u¿ywane w Polsce. rami z liczb¹ zapisan¹ s³ownie. Zwracam uwagê na pisowniê: Ö Wprowadzenie nazw angielskich miar – od- Õ w przypadku liczb zapisanych cyframi – prze- s³aniam zapisane wczeœniej na tablicy skróty, cinek oddziela rz¹d tysiêcy od rzêdu setek, mówi¹c, ¿e s¹ to skrótowo zapisane miary Õ w przypadku liczb zapisanych s³ownie u¿ywane w krajach angielskojêzycznych. – przecinek oddziela tysi¹ce od setek, po lb °Fft liczbie setek wystêpuje and. Uczniowie podkreœlaj¹ te elementy na kolo- oz in yd rowo i wklejaj¹ æwiczenie do zeszytu. mpt

Ö Æwiczenia w zapisywaniu liczb s³ownie: zapi- Uczniowie pracuj¹ w parach korzystaj¹c ze sujê kilka liczb na tablicy, wybrani uczniowie s³owników, szukaj¹ pe³nej formy oraz znacze- odczytuj¹ te liczby g³oœno, nastêpnie zapisuj¹ nia skrótów i uzupe³niaj¹ zestawienie (poje w zeszytach, potem sprawdzamy æwiczenie winni wpisaæ to, co jest zapisane kursyw¹):

68 oz – ounce – uncja My daughter weighed 6 lb 7 oz. (2922,45 g) in – inch – cal The hotel is 30 yds from the lake. (27,24 m) pt – pint – pinta The car was doing 50 mph. (80,45 km͞h) lb – pound – funt The room is 11’ × 9’6’’ (eleven feet by 9 feet yd – yard – jard six). (3,3528 m × 2,7584 m) °F–Fahrenheit – stopień Fahrenheita Ian bought three pints of milk. (1,7 l) ft – foot / feet – stopa The maximum temperature this afternoon m – mile – mila will be 68 °F. (20 °C) Ö Sposób przeliczania jednostek – przydzielam Gdy na tablicy pojawi¹ siê ju¿ zapisane parze uczniów jedn¹ z miar, aby znaleŸli sposoby przeliczania jednostek, proszê, aby w s³owniku sposób jej przeliczania na jedno- uczniowie zast¹pili w powy¿szych zdaniach pod- stkê uk³adu SI (miêdzynarodowy uk³ad jed- kreœlone wyra¿enia jednostkami metrycznymi. nostek miar). Nastêpnie ka¿da z par uzupe³- Prawid³owe przeliczenia s¹ zapisane w nawiasach nia na tablicy brakuj¹ce informacje dotycz¹ce i ich nie przepisujemy na tablicê – s³u¿¹ nam do przydzielonej jednostki. sprawdzenia poprawnoœci wykonania æwiczenia. 1oz= 28,35 g 1lb= 0,454 kg Sprawdzenie wykonania æwiczenia 1in= 25,4 mm 1ft= 30,48 cm – chêtni uczniowie zapisuj¹ na tablicy b¹dŸ 1yd= 0,914 m 1m= 1,609 km odczytuj¹ wyliczone jednostki metryczne. = 1pt 0,568 l Ö Zadanie domowe: Ka¿dy z uczniów przygotu- [ ° − ∗ ] = ° (... F 32) 5 :9 ... C je przynajmniej trzy zdania dotycz¹ce sytuacji Ö Wykorzystanie poznanych wiadomoœci z ¿ycia, w których bêd¹ zastosowane brytyjskie w praktyce: w czasie, gdy uczniowie szukaj¹ miary z równoczesnym podaniem ich metrycz- w s³ownikach sposobów b¹dŸ wzorów na nych odpowiedników, np. The speed limit on przeliczanie jednostek, zapisujê na tablicy motorways is 68 mph [110 km͞h]). zdania: (listopad 2003)

Katarzyna Morzyńska1) Zabrze Zobacz, co potrafi twoje dziecko, czyli lekcja języka angielskiego z udziałem rodziców

Zachêt¹ i bodŸcem do napisania tego stwierdzeniem, ¿e rodzice pomog¹ dzieciom materia³u by³ artyku³ Marii Matyki Lekcja otwar- zdobyæ dobr¹ ocenê w inny sposób, a jedno- ta języka niemieckiego dla rodziców2). W lis- czeœnie poobserwuj¹, jak ich pociecha odnaj- topadzie 2002 r. przeprowadzi³am dwie lekcje duje siê w gronie kolegów, jak mówi i pisze po jêzyka angielskiego z udzia³em rodziców w mo- angielsku. jej klasie wychowawczej 4a. Tydzieñ przed pla- Przeprowadzi³am dwie podobne lekcje nowanymi zajêciami uczniowie przekazali ro- z dwiema grupami uczniów. Rodzice ,,dopisali’’ dzicom pisemne zaproszenia na lekcje. Zapla- – w ka¿dej 16-osobowej grupie dzieci by³o nowa³am taki sposób prowadzenia zajêæ, ¿eby 9-10 rodziców. To bardzo du¿o zwa¿ywszy, ¿e i rodzice mogli w³¹czyæ siê do lekcji. By³o du¿o lekcje odbywa³y siê w godzinach przedpo³u- obaw ze strony uczniów, dzieci mówi³y: ale dniowych (8.00 i 10.50). Zajêcia by³y pod- moja mama i tak nic nie zrozumie, mój tata nie sumowanie cyklu lekcji o domu, mieszkaniu zna angielskiego... itp. Uspokoi³am ich jednak i sprzêtach domowych. Podzieli³am uczniów na

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Szkole Podstawowej nr 31 w Zabrzu. 2) Maria Matyka (2003), Lekcja otwarta języka niemieckiego dla rodziców, ,,Jêzyki Obce w Szkole’’ nr 4/2003, s. 82.

69 cztery 3 lub 4-osobowe grupy, pilnuj¹c, by w ka¿dej by³ przynajmniej jeden rodzic. Ö Temat lekcji: My ideal house – project work. Ö Cele: uczeñ zna nazwy pomieszczeñ, mebli, sprzêtów domowych, kolorów, potrafi opowie- dzieæ o swoim domu, stosuj¹c wyra¿enia there is, this is, zna i umie zastosowaæ przyimki on, in under, over, umie pracowaæ w grupie, dba o es- tetykê swojej pracy. Ö Materia³y: dla ka¿dej grupy kolorowy brys- tol, wycinki z gazet (pokoje, sprzêty ró¿nej wielkoœci) przyniesione przez dzieci, klej, no¿y- czki, kredki, flamastry. Na przerwie przed lekcj¹ przygotowaliœ- my stoliki i krzes³a do pracy w grupach, dzieci zaprosi³y rodziców do swoich grup. Na pocz¹t- ku lekcji, po uroczystym powitaniu, przypo- mnieliœmy sobie wspólnie, technik¹ burzy móz- gów wszystkie poznane wyrazy, dotycz¹ce domu i domowych sprzêtów. Dzieci chêtnie zg³a- sza³y siê do odpowiedzi, na twarzach rodziców widaæ by³o dumê. Nastêpnie wspólnie z rodzicami ,,projektowa³y’’ swój wyma- rzony dom wycinaj¹c pokoje, sprzêty, przyklejaj¹c je w odpowiednich miejscach na brystolu, komponuj¹c wnêtrza wed³ug w³a- snego uznania. Na tym etapie pracy rodzice mieli du¿e pole do popisu, pomagaj¹c w wycinaniu i przyklejaniu, niektórzy nawet przejêli inicjatywê w grupie. Gdy ,,dom’’ by³ ju¿ gotowy, nadszed³ czas na podpisywanie wszystkich znanych sprzêtów i po- mieszczeñ po angielsku. Tutaj wiê- cej do powiedzenia mieli uczniowie. Ciemnym flamastrem pisali znane ju¿ wyrazy, pytaj¹c czasem o nazwê jakiegoœ sprzêtu, który by³ na obrazku. Zapisywa³am wtedy nowy wyraz na tablicy. Ka¿da grupa (i rodzice, i dzieci) prezentowa- ³a swój ideal house. Uczniowie opi- sywali swoje domy po angielsku. Na przyk³ad: This is our ideal house. It is big and beautiful. There is a big living room in this house. There is

70 a yellow lamp, a brown table, a green cup- Przyznali, ¿e mieli mo¿liwoœæ innego spojrzenia board and a bookcase in the living room (...) na swoje dziecko, zobaczenia, jak zachowuje siê I like our ideal house. It’s very nice. w grupie, czy umie i chce wspó³pracowaæ z in- S³ownictwo i konstrukcje zdaniowe by³y nymi, co potrafi powiedzieæ i napisaæ po an- æwiczone na poprzednich lekcjach, kiedy opisy- gielsku. Rodzice wyrazili chêæ uczestnictwa waliœmy ustnie ró¿ne obrazki, dotycz¹ce domu. w podobnych lekcjach otwartych z innych Podczas prezentacji pozosta³e grupy s³ucha³y przedmiotów. i bi³y brawo. Ka¿de dziecko pod koniec lekcji Tego typu lekcje dla rodziców odby³y siê otrzyma³o pochwa³ê za swoj¹ pracê, a ja przy- w naszej szkole równie¿ z matematyki, jêzyka pie³am wszystkim rodzicom zrobione wczeœniej polskiego i nauczania zintegrowanego w ra- przez dzieci odznaki z napisem GOOD WORK. mach akcji Szkoła z klasą przy okazji realizacji I jeszcze by³a chwila na wspólne, grupowe zdjê- zadania Rodzice bliżej szkoły. Chcieliœmy daæ cie i... koniec lekcji. rodzicom mo¿liwoœæ innego uczestnictwa w ¿y- Poprosi³am rodziców, by podzielili siê ze ciu szko³y i uda³o nam siê to. Zachêcam nau- mn¹ wra¿eniami z zajêæ. Przyznam, ¿e dawno czycieli do przeprowadzania podobnych lekcji ju¿ nie spotka³am siê z tak mi³¹ ocen¹ lekcji w swoich klasach. Nie taki bowiem diabe³ stra- i samego jej pomys³u. Wszyscy rodzice byli szny, jak go maluj¹... zachwyceni tak¹ form¹ kontaktu ze szko³¹. (grudzieñ 2003)

Krystyna Klemens1) Pszczyna Piknik w klasie na lekcji języka angielskiego

Proponowane przeze mnie zajêcia s¹ kilku uczniów przynosi te same rzeczy, np. kilka podsumowaniem cyklu lekcji poœwiêconych te- bananów czy pomidorów, wiêc stó³ jest zawsze matyce, któr¹ mo¿na nazwaæ Jedzenie, picie i na- pe³ny. W koñcu proszê jeszcze o przyniesienie krycia stołowe.Poni¿szalekcjamas³u¿yæutrwale- obrusu, na którym roz³o¿ymy nasze piknikowe niu poznanego s³ownictwa tematycznego i umie- smako³yki. Oprócz tego proszê uczniów, którzy jêtnoœci zastosowania go w praktyce. W podrêcz- nie zg³osili siê do przyniesienia jedzenia i picia, by niku Go! For Poland 12) rozdzia³3),zktórym³¹czê koniecznie przynieœli drugie œniadanie i ¿eby nie niniejsze zajêcia, nosi tytu³ Apicnic. zjedli go przed zajêciami z jêzyka angielskiego. Po zrealizowaniu pierwszej lekcji z tego W³aœciw¹ czêœæ lekcji rozpoczynam roz- rozdzia³u, poœwiêconej objaœnieniu i utrwaleniu grzewk¹ jêzykow¹. Uczniowie przypominaj¹ mi nowego s³ownictwa, pracy z zamieszczonym po angielsku, co zwykle jemy (trzeba wymieniæ dialogiem i zwi¹zanymi z nim æwiczeniami, 5, 10, 15, 20 produktów) i pijemy (trzeba umawiam siê z uczniami, ¿e na nastêpnych wymieniæ 5, 7, 10 napojów). Jest to zarazem zajêciach z jêzyka angielskiego zrobimy w klasie powtórzenie i zebranie wiadomoœci z pozna- piknik. Bêd¹ nam potrzebne ró¿ne przedmioty, nych wczeœniej rozdzia³ów. Za poprawn¹ od- ¿eby impreza siê uda³a. Zachêcam uczniów, powiedŸ otrzymuj¹ tzw. punkty (s¹ to ma³e ¿eby przynieœli na lekcjê wymienione w pod- plastikowe kwadraciki, u¿ywane przeze mnie rêczniku rzeczy, a s¹ tam rozmaite potrawy, dla uatrakcyjnienia lekcji i zmobilizowania napoje, przyprawy, sztuæce, talerze, szklanki, uczniów do udzia³u w zajêciach). Zdobycie kubki i inne przedmioty niezbêdne na pikniku. 5 takich punktów to ocena bardzo dobra, wpi- Uczniowie sami zg³aszaj¹, co przynios¹. Zwykle sana do dziennika za aktywnoœæ na lekcji.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Szkole Podstawowej nr 1 w Pszczynie i jêzyka rosyjskiego w Zespole Szkó³ Samochodowych równie¿ w Pszczynie. 2) Elsworth S., Rose J., (1998), Go! for Poland 1, Student’s Book, Longman. 3) Rozdzia³ 32, s. 78-79.

71 Nastêpnie zapisujê na tablicy (a ucznio- raj¹, gdy w grupie s¹ tylko ch³opcy lub tylko wie w zeszytach) temat: Let’s make a picnic dziewczynki. Ka¿da grupa wybiera swojego i objaœniam, co bêdziemy robiæ w dalszej czêœci przedstawiciela, który bêdzie j¹ reprezentowa³ lekcji. Potem, dla utrwalenia s³ownictwa, zapi- i rozpoczynamy pracê. Grupa powinna wybraæ: sujemy na tablicy i w zeszytach nazwy wszyst- 1. The best place for a picnic. kich rzeczy wymienionych w æwiczeniu 6 pod- 2. The best day to go for a picnic. rêcznika. PóŸniej uczniowie po kolei uk³adaj¹ 3. The food and drinks we need for a picnic. na przykrytym obrusem stole przyniesione po- 4. The things to take (plates, cups, knives, etc.) trawy, napoje i inne potrzebne rzeczy – za to for a picnic. znowu nagradzam ich punktami. Nastêpnie objaœniam, na czym bêdzie polegaæ zadanie ka¿dej grupy. Po wylosowaniu 6. Spójrz na ilustracjê i nazwij wszystkie kolejnoœci zreferowania powy¿szych zagadnieñ rzeczy. ka¿dy cz³onek zespo³u jeden po drugim bêdzie 1 – bread musia³ wymieniæ najpierw coœ do zjedzenia, New words: potem napój i wreszcie jakiœ inny przedmiot, tomatoes biscuits salt znajduj¹cy siê na naszym piknikowym stole. pepper sugar bananas Uczeñ wskazuje na dan¹ rzecz i nazywa j¹ po angielsku. Mo¿e dodaæ nazwê jakiejœ dodatkowej potrawy czy napoju, których nie ma na stole. Chodzi o to, by wymieniæ ich jak naj- wiêcej. Kolejny ju¿ raz wystêpuje wtedy utrwalenie s³ownictwa zwi¹zanego z jedzeniem i pi- ciem. Dodatkowym bodŸcem sprzyjaj¹cym za- pamiêtaniu jest widok danego produktu. Po przydzieleniu i wyjaœnieniu zadañ ka¿- da grupa ma 3-4 minuty (kontrolujemy czas, by skoñczyæ 7-8 minut przed dzwonkiem) na W mojej pracowni ³awki s¹ ustawione przygotowanie siê do wystêpu. Ja dodajê jesz- w podkowê – piknikowy stó³ znajduje siê na cze, ¿e grupa, która zaprezentuje siê w najbar- œrodku klasy i wszyscy nawzajem siê widz¹. Nie dziej ciekawy lub nietypowy sposób, a tak¿e muszê dodawaæ, ¿e taki uk³ad stolików u³atwia wymieni wszystko to, co znajduje siê na stole, prowadzenie dialogów i æwiczeñ w trakcie za- zostanie nagrodzona ocen¹ bardzo dobr¹. Za- jêæ, a odbywaj¹ce siê na œrodku pomieszczenia zwyczaj uczniowie przygotowuj¹ siê do swojego zabawy i prezentacje s¹ przez wszystkich dosko- wyst¹pienia bardzo starannie, a w trakcie pre- nale widoczne. Tablica ma ruchome boczne zentacji panuje wrêcz idealna cisza – wszyscy skrzyd³a i po zapisaniu potrzebnych informacji wzajemnie uwa¿nie siê s³uchaj¹ i obserwuj¹. przymykam poszczególne czêœci tablicy, by Po zakoñczeniu prezentacji og³aszam uczniowie nie widzieli tego, co by³o napisane. werdykt (czyli wymieniam grupê zwyciêzców), Gdy s¹ potrzebne, w ka¿dej chwili mogê je który jest zwykle przyjmowany bez wiêkszych ods³oniæ. zastrze¿eñ – wa¿ne jest tylko sensowne uzasad- Po przygotowaniu sto³u dzielê uczniów nienie mojej decyzji. Na pociechê cz³onkom na 3-4 grupy (w zale¿noœci od liczebnoœci klasy, pozosta³ych zespo³ów wpisujê po dodatkowym ale nie wiêcej ni¿ 6 osób w grupie). Nie po- punkcie za przygotowanie wystêpu. zwalam im samym siê dobieraæ, ale dzielê ich W tak przeprowadzonej lekcji maj¹ oka- tak, by w ka¿dej grupie byli zarówno uczniowie zjê wykazaæ siê s³absi uczniowie, chocia¿ zdajê lepsi, jak i trochê s³absi. Staram siê, by ka¿da sobie sprawê z tego, ¿e wielu z nich niejedno- grupa by³a mniej wiêcej na tym samym pozio- krotnie zdobywa w trakcie zajêæ dodatkowe mie jêzykowym, ¿eby umo¿liwiæ wyrównanie punkty korzystaj¹c z wiedzy i pomocy lepszych szans edukacyjnych. kolegów. Z pewnoœci¹ jednak wszyscy oni wy- Zauwa¿y³am, ¿e w tym przedziale wie- nieœli coœ po¿ytecznego z tej nietypowej lekcji kowym (klasa pi¹ta) uczniowie bardziej siê sta- – podtrzymana zosta³a zdrowa rywalizacja i kla-

72 sa bêdzie bardziej zintegrowana, a wiedza z jê- ale uczniowie zajêci konsumpcj¹ nie ha³asuj¹, zyka angielskiego lepiej utrwalona i pog³êbiona. tylko zazwyczaj rozmawiaj¹ na temat zajêæ. Warto jeszcze wspomnieæ o ostatnim Czuj¹ siê bardziej dowartoœciowani i traktowani etapie lekcji – najbardziej (niestety) lubianym po partnersku, bo przecie¿ jedzenie i picie na przez uczniów. Otó¿ po przedstawieniu przeze zajêciach i to w dodatku za zgod¹ i w towarzy- mnie wyników, gdy, jak wspomnia³am, do stwie ,,pani’’ nie zdarza siê czêsto. dzwonka powinno zostaæ co najmniej 7-8 mi- Lekcja by³a ¿ywa i mia³a szybkie tempo. nut, nastêpuje wielka uczta. Ka¿da grupa zabie- By³o sporo ruchu, œmiechu i wszyscy brali ak- ra z piknikowego sto³u przyniesione przez sie- tywny udzia³. Po takiej lekcji uczniowie s¹ rozbie produkty, a osoby, które nic nie przynios³y, bawieni i zadowoleni, a przewa¿nie ju¿ na na- wyjmuj¹ swoje œniadania i rozpoczyna siê bie- stêpnych zajêciach prosz¹ mnie: Let’s make a pic- siada. Wszyscy (³¹cznie ze mn¹) jedz¹ i pij¹. Do nic. koñca lekcji atmosfera jest trochê rozluŸniona, (sierpieñ 2003)

Iwona Waniec1) Lubań Euro – wkrótce i u nas Jak rozwijam zainteresowania uczniów na lekcjach języka obcego

Jednym z podstawowych zadañ szko³y Cele: po skoñczonych zajêciach uczeñ: jest kszta³towanie umiejêtnoœci wykorzystywania Ö wie, w których krajach obowi¹zuje euro, zdobytej wiedzy w celu przygotowania uczniów Ö rozpoznaje banknoty i monety euro, do funkcjonowania we wspó³czesnym œwiecie. Ö umie zaprojektowaæ polski wzór euro. Integracji wiedzy nauczanej w gimnazjum s³u¿y 1. Uczniowiewypisuj¹wparachs³owab¹dŸwy- m.in. wprowadzenie œcie¿ek edukacyjnych. ra¿enia, które kojarz¹ siê im z pojêciem EURO. Bior¹c pod uwagê nasze obywatelstwo Was denkst (assoziierst) du, wenn du den Be- w Unii Europejskiej, powinniœmy kszta³towaæ griff,,Euro’’ hörst? Was kann man mit Euro tun? i rozwijaæ w uczniach œwiadomoœæ to¿samoœci Entwerfe ein Assoziogramm zum Thema ,,Euro’’. wywodz¹cej siê ze wspólnego dziedzictwa kulturowego. Realizacja œcie¿ki europejskiej w gimnazjum uœwiadamia uczniom, ¿e Unia Europejska rozwija siê i wp³ywa na jego teraŸniejszoœæ i przysz³oœæ. Problematyka europejska zazêbia siê z innymi przedmiotami i jest poruszana na ró¿nych przedmiotach – tak¿e na lekcjach jêzy- 2. Nauczyciel rozdaje uczniom mapki Europy. ka obcego. Pañstwa, w których obowi¹zuje waluta EURO Przekazanie uczniom wiedzy na temat s¹ zaznaczone kolorami. Zadaniem uczniów jest Unii Europejskiej wymaga od nauczycieli ci¹g- wpisanie w³aœciwej nazwy pañstwa. ³ego pog³êbiania swojej wiedzy, ale tak¿e mo¿e In wie vielen Ländern bezahlen wir ab Januar byæ bodŸcem dla uczniów do zag³êbienia siê 2002 in Euro? w tematykê ,,europejsk¹’’. In ...... Ländern. Temat: Euro – das neue Geld Auf dieser Karte hat jedes Land seine eigene Farbe. Czas realizacji: 2 godziny lekcyjne TragedenNamendesrichtigenLandesein!

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Gminnym Gimnazjum w Zarêbie. Bra³a udzia³ w naszym Konkursie 2003.

73 Rot (F) = Finnland ...... Was ist eigentlich auf den Euroscheinen? Lies Lila (D) = ...... zuerst, was sich auf der Vorderseite befindet. Helllila (NL) = ...... Beschreibe dann die Rückseite. Orange (B) = ...... Grau (IRL) = ...... Dunkelgrün (F) = ...... Gelb (E) = ...... Hellgrün (P) = ...... Hellbraun (A) = ...... Dunkelblau (L) = ...... Rosa (I) = ...... Dunkelbraun (GR) = ......

3. Uczniowie przynosz¹ na zajêcia monety euro. 5. Motywami graficznymi banknotów s¹ okna, Po dok³adnym obejrzeniu monet odpowiadaj¹ bramy i mosty nawi¹zuj¹ce do ró¿nych stylów na pytania nauczyciela i wykonuj¹ polecenia: i epok w europejskiej kulturze. Maj¹ one sym- a) Wie fühlt sich die Vorderseite an? Könnt ihr bolizowaæ otwartoœæ i porozumienie. Uczniowie den Wert auf der Vorderseite der Münze mit zapoznaj¹ siê ze wszystkimi motywami graficz- dem Finger ertasten? nymi, okreœlaj¹ styl, epokê i dopasowuj¹ opis b) Findet heraus, wie sich die Münzen in der do ka¿dego fragmentu banknotu. Dicke unterscheiden. Auf den Scheinen kannst du sehen, wie man c) Sind die Münzen unterschiedlich schwer? Brücken, Tore und Fenster in den verschiedenen Vergleicht die Geldstücke miteinander. Epochen gebaut hat. Dabei gilt: je kleiner der d) Wie fühlen sich die Ränder an? Streicht mit Schein, desto älter das Bauwerk. der Fingerspitze über die Ränder der Mün- zen. Fühlt ihr einen Unterschied? Verbinde die Bauwerke mit den entsprechenden Beschreibungen 4. Banknoty o nomina³ach 5, 10, 20, 50, 100, 200 i 500 euro maj¹ jednakowy dla wszystkich a) Eisen – und Glasarchitektur: Vor 100 Jah- pañstw cz³onkowskich awers i rewers. Uczniowie ren begann man Bauwerke aus Eisen und dowiaduj¹ siê, jakie informacje zosta³y zamiesz- Glas zu errichten. czone na banknotach i uzupe³niaj¹ opis rewersu. b) Moderne Architektur: So baut man heute.

74 c) Antike (die Zeit der alten Griechen und Von dort fährt er mit dem Zug nach Frankreich. Am Römer): Typisch für diese Epoche sind die Schalter bezahlt er mit einem 50 Euro – Schein und bekommt 26, 30∈ zurück. Die Fahrkarte kostet dann: vielen Säulen. ∈ d) Romantik: Man erkennt sie an den runden ...... Bögen über den Fenstern. Nach einer Besichtigungstour durch Paris fährt er mit einem Auto nach Spanien. Der Mietwagen kostet für e) Barock: Die geraden Formen der Renaissan- ∈ ce werden runder und beschwingter. zwei Tage 74,37 . f) Renaissance: Die Baumeister versuchten, Als er am Meer ankommt, reist er im Fischerboot die spanische Küste entlang bis nach Portugal. Für die ähnlich wie in der Antike zu bauen. ∈ g) Gotik: Man erkennt sie an den spitzen Bö- Fahrt bezahlt er 18,59 . gen über den Fenstern. Schließlich fliegt er nach Griechenland, wo er seinen Freund Michael treffen will. Flugticketpreis: 111,55∈. MICHAEL Michael fliegt von Finnland ab in Richtung Niederlan- de. Er mag es bequem und nimmt deshalb ein Erste- Klasse-Ticket: 247,89∈. Als er auf dem Amsterdamer Flughafen Schiphol ankommt, nimmt ihn eine Milliardärin in ihrer Luxus- limousine mit. Für die Fahrt braucht er nichts zu bezahlen.ErschenktihrabereineFlascheChampagner im Wert von 24,79∈. Zusammen besichtigen sie Ams- terdam und reisen anschließend weiter nach Deutsch- land. Dort leiht ihm ein Freund sein Motorrad. Über Öster- reich und die Schweiz fährt er nach Italien. Er muss dabei mehrmals tanken: 19,53 ∈,16,44∈, 25,29 ∈ und 17,06 ∈. Insgesamt hat er also für Benzin ..... ∈. ausgegeben. Schließlich fährt er mit einer Yacht nach Griechenland, wo Alexander schon seit einem Tag auf ihn wartet. Fahrkartenpreis: 17,33 ∈. Wie viel Geld haben die beiden Freunde jeweils ausgegeben? Alexander: ...... ∈ Michael: ...... ∈ 6. Dwóch przyjació³ podró¿owa³o oddzielnie Welche Reise war teurer? ...... po krajach europejskich. Korzystali oni z ró¿- In welchem der Lander kann man nich mit Euro nych œrodków lokomocji. Ka¿dy z nich przed bezahlen? ...... podró¿¹ mia³ do dyspozycji 500 Euro. Ile pie- 7. Uczniowie czytaj¹ zdania zwi¹zane z walut¹ niêdzy zosta³o ka¿demu pod koniec podró¿y? euro. Jeœli zdanie jest prawdziwe, mog¹ zama- lowaæ symbol euro. Jeœli zdanie jest fa³szywe 2 Freunde reisen getrennt durch einige Länder Europas und benutzen dabei verschiedene Ver- nale¿y symbol przekreœliæ. kehrsmittel. Jeder besitzt am Anfang 500 Euro. Immer wenn die Aussage richtig ist, kannst du Findest du heraus, wie viel Geld Alexander und das Euro – Symbol ausmalen. Ist die Aussage Michael am Ende ihrer Reise jeweils noch übrig falsch, streichst du das Symbol einfach durch! haben? Die Euro – Münzen, die zum Beispiel ALEXANDER eine spanische Nationalseite haben, Alexander fährt mit dem Schiff von Irland nach Bel- sind nur in Spanien gültig. gien. Seine Fahrkarte kostet 15,69 ∈. Das englische Pfund ist Vorbild für In Belgien nimmt er den Bus nach Luxemburg für die zwei waagerechten Striche des 4,34 ∈. Euro – Symbols.

75 Irland ist ein europäisches Land, Bei einer Reise in ein ,,Euro – Land’’ in dem der Euro in Umlauf ist. muss man kein Geld mehr umtauschen. Beim Entwurf der Scheine und Münzen wurden die Sehbehinderten 8. Monety euro oraz centy maj¹ wspólny berücksichtigt. awers z nomina³em, natomiast na rewersie znajduj¹ siê symbole narodowe. Zadaniem Auf den nationalen Seiten einiger uczniów jest zaprojektowanie i narysowanie re- Münzen sind Tiere abgebildet. wersu monety euro z polskim motywem Bibliografia: Der kleinste Betrag, mit dem man bezahlen kann, ist 1 Cent. Gratzki B., Schott S. (2001), Der Euro. Mein erstes Buch vom Geld, München: Bassermann Verlag, Spiel un Spaß mit dem EURO, (2001) München: Egmont Pesta- Insgesamt sind 16 verschiedene lozzi Verlag. Scheine und Münzen in Umlauf. (listopad 2003)

Jarosław Sarzała1) Bydgoszcz Koło języka angielskiego w gimnazjum – kilka słów o rozwijaniu zainteresowań uczniów

× Wstęp kszta³towania kompetencji komunikacyjnej Zajêcia dodatkowe s¹ przeznaczone dla opartej na za³o¿eniu, ¿e uczeñ rozumie wypo- uczniów szczególnie zainteresowanych jêzy- wiedŸ rozmówcy i jest w stanie sformu³owaæ kiem, kultur¹, histori¹ krajów anglojêzycznych, w³asn¹ wypowiedŸ na okreœlony temat. Oprócz w szczególnoœci Wielkiej Brytanii i Stanów Zjed- kszta³towania poszczególnych sprawnoœci jêzy- noczonych. Uczestnictwo w cotygodniowych kowych, g³ównie sprawnoœci mówienia i rozu- spotkaniach jest dobrowolne i nieograniczone mienia ze s³uchu cele szczegó³owe obejmuj¹ tylko dla uczniów szczególnie uzdolnionych jê- poznawanie wybranych aspektów kultury kra- zykowo. Moim zamierzeniem by³o tworzenie jów anglojêzycznych, które zostan¹ usystematy- zajêæ otwartych dla w miarê szerokiego grona zowane w przedstawionym poni¿ej planie dzia- odbiorców, którzy bêd¹ wyra¿ali chêæ poznania ³alnoœci ko³a. tradycji, zwyczajów, piêkna zabytków, historii × Treści nauczania oraz interesuj¹cych ludzi zwi¹zanych z krajami anglojêzycznymi. Ö Geografia: pañstwo i ludnoœæ Wielkiej Brytanii Ö Historia Wielkiej Brytanii × Cele nauczania Ö Monarchia G³ównym celem zajêæ dodatkowych jest Ö Londyn – stolica Wielkiej Brytanii przygotowanie ucznia do w miarê swobodnego Ö Edukacja porozumiewania siê w jêzyku angielskim w ró¿- Ö Sport nych sytuacjach ¿yciowych. Niepodwa¿alny Ö Tradycje œwi¹teczne fakt i zarazem koniecznoœæ nauki jêzyków ob- Ö Literatura brytyjska cych, g³ównie angielskiego, który w wielu dzie- Ö Stereotypy i próby ich zmian dzinach mo¿e byæ uznawany za jêzyk miêdzy- Ö Zmiany w spo³eczeñstiwe brytyjskim w ostat- narodowy, stawia przed nauczycielami zadania nim dziesiêcioleciu

1) Autor jest nauczycielem jêzyka angielskiego w Gimnazjum nr 4 w Bydgoszczy.

76 × Szczegółowy plan pracy koła

Zagadnienia Osi¹gniêcia Metody Œrodki Liczba programowe uczniów i formy pracy dydaktyczne godzin Geografia: pañstwo Uczniowie potrafi¹: Ö praca z map¹ Ö mapa Wielkiej 6 i ludnoœæ Wielkiej Brytanii Ö okreœliæ po³o¿enie geograficzne Ö praca Brytanii Wielkiej Brytanii z tekstem Ö mapki Ö wymieniæ nazwy najwiêkszych Ö pogadanka konturowe miast, gór, rzek w Wielkiej Bryta- Ö ksero – symbo- nii le narodowe Ö opisaæ warunki klimatyczne Ö ksero Ö wymieniæ symbole narodowe – artyku³y zwi¹zane z Angli¹, Szkocj¹ itd. Ö przewodnik Ö podaæ przybli¿on¹ liczbê ludnoœci po Wielkiej zamieszkuj¹cej Wielk¹ Brytaniê Brytanii Historia Wielkiej Brytanii Uczniowie potrafi¹: Ö praca Ö ksero – kalen- 4 Ö podaæ podstawowe informacje z tekstem darium naj- dotycz¹ce historii Ö pogadanka wa¿niejszych Ö omówiæ wybrane zagadnienia z hi- Ö projekcja wydarzeñ storii Wielkiej Brytanii, maj¹ce filmu ,,Stone- z historii znacz¹cy wp³yw na dzieje Europy henge’’ Ö kaseta wideo i œwiata Ö wymieniæ wa¿ne postacie, zwi¹zane z wybranym wydarzeniem historycznym Ö skonstruowaæ wypowiedŸ na temat obejrzanego filmu Monarchia Uczniowie potrafi¹: Ö praca Ö ksero – artyku³ 3 Ö wymieniæ cz³onków brytyjskiej ro- z tekstem Ö zdjêcia dziny królewskiej Ö dyskusja zczasopism Ö omówiæ rolê i znaczenie monarchii w ¿yciu codziennym Ö wyraziæ opiniê na temat przysz³o- œci monarchii Londyn – stolica Wielkiej Uczniowie potrafi¹: Ö praca Ö ksero – tekst 4 Brytanii Ö wymieniæ i opisaæ najwa¿niejsze z tekstem o Londynie zabytki stolicy Wielkiej Brytanii Ö projekcja Ö przewodnik Ö skonstruowaæ krótk¹ wypowiedŸ filmu po Londynie, na temat ciekawych miejsc w Lon- ,,London’’ mapa dynie Ö projekcja Ö kasety wideo Ö zaproponowaæ atrakcyjny sposób filmu ,,Oxford spêdzenia weekendu w Londynie Street’’ na podstawie przewodnika oraz Ö praca obejrzanego filmu w grupach Edukacja w Wielkiej Uczniowie potrafi¹: Ö praca Ö ksero – artyku- 3 Brytanii i w USA Ö wymieniæ nazwy przedmiotów z tekstem ³y na temat szkolnych Ö praca w gru- szkó³ w Anglii Ö wymieniæ typy szkó³ istniej¹ce pach i USA w Wielkiej Brytanii i w USA Ö porównaæ polski i brytyjski lub amerykañski system szkolnictwa Sport Uczniowie potrafi¹: Ö praca Ö artyku³y z czaso- 4 Ö wymieniæ nazwy najchêtniej upra- w grupach pism, dotycz¹- wianych dyscyplin sportowych Ö dyskusja ce wp³ywu ak- w Wielkiej Brytanii i w Stanach Ö praca ze s³ow- tywnoœci sporto- Zjednoczonych nikiem wej na zdrowie

77 Sport Ö nazwaæ sprzêt sportowy, niezbêd- Ö praca indywi- Ö plansza tema- 4 ny do uprawiania wybranych dys- dualna tyczna cyplin Ö wywiad z pi³- Ö skonstruowaæ wypowiedŸ na te- karzem i koszy- mat wp³ywu sportu na zdrowie karzem cz³owieka Ö wymieniæ nazwy znanych zespo- ³ów, zwi¹zanych z pi³k¹ no¿n¹, ko- szykówk¹, siatkówk¹, hokejem w Wielkiej Brytanii i w Stanach Zjednoczonych oraz czo³owych za- wodników tych zespo³ów Ö przygotowaæ zestaw pytañ, które zadaliby wybranemu/ ulubionemu sportowcowi Tradycje œwi¹teczne Uczniowie potrafi¹: Ö pogadanka Ö artyku³y z cza- 4 Ö wymieniæ nazwy œwi¹t obchodzo- Ö praca w gru- sopism nych w Anglii, Szkocji, Irlandii i USA pach Ö Christmas Quiz Ö zredagowaæ ¿yczenia œwi¹teczne do Ö praca indywi- Ö kartki z ¿ycze- kolegi w Stanach Zjednoczonych dualna niami œwi¹te- Ö porównaæ Bo¿e Narodzenie w cznymi Polsce i krajach anglojêzycznych Ö skonstruowaæ krótk¹ wypowiedŸ na temat typowych potraw œwi¹tecznych Literatura brytyjska Uczniowie potrafi¹: Ö pogadanka Ö ksero – wybra- 4 Ö wymieniæ nazwiska wybitnych pi- Ö praca ni przedstawi- sarzy i poetów anglojêzycznych z tekstem ciele literatury oraz ich dzie³a Ö próba przed- brytyjskiej i ich Ö omówiæ twórczoœæ W. Shakes- stawienia frag- dzie³a peare’a (lub innego twórcy litera- mentu wybra- Ö teksty drama- tury brytyjskiej) nego dramatu tów Shakes- Ö skonstruowaæ krótk¹ wypowiedŸ Shakespeare’a peare’a na temat wybranego utworu literatury brytyjskiej Ö przedstawiæ krótk¹ inscenizacjê wybranego dramatu W. Shakespeare’a Stereotypy i próby ich Uczniowie potrafi¹: Ö dyskusja Ö definicje pojê- 4 zmian Ö scharakteryzowaæ pojêcie stereoty- Ö praca ze s³ow- cia stereotyp pu podaj¹c jednoczeœnie przyk³ady nikiem Ö ankieta Ö wymieniæ cechy typowego miesz- Ö praca z teks- Ö ksero – artyku³ kañca Wielkiej Brytanii widzianego tem oczami Polaków Ö omówiæ sposób postrzegania Pola- ków przez Brytyjczyków na podstawie przeczytanego artyku³u i ankiety. Zmiany w spo³eczeñstwie Uczniowie potrafi¹: Ö dyskusja Ö kaseta wideo 4 brytyjskim w ostatnim Ö omówiæ stosunek mieszkañców W. Ö wywiad – s³u- Ö kaseta audio dziesiêcioleciu Brytanii do imigrantów na podsta- chanie Ö artyku³y z cza- wie przeczytanego artyku³u Ö projekcja fil- sopism Ö scharakteryzowaæ typow¹ brytyjs- mu Ö Are you a Brit k¹ rodzinê, uwzglêdniaj¹c zacho- Ö praca z teks- or a Yank? dz¹ce w niej zmiany tem – ankieta Ö opisaæ typowe reakcje Brytyjczyków i Amerykanów w stosunku do warto- œci tradycyjnych i nowoœci na podstawie artyku³u i ankiety

78 Podsumowanie kie niedogodnoœci rekompensowa³ widok entuz- Ö jastycznie nastawionych sta³ych uczestników ko³a – gimnazjalistów, którzy przychodzili na zajêcia Zajêcia dodatkowe z jêzyka angielskiego popo³udniowe nie z przymusu czy koniecznoœci, prowadzi³em przez ca³y rok szkolny 2002͞03. lecz z chêci doskonalenia umiejêtnoœci konwer- Ich przygotowanie wymaga³o zgromadzenia sto- sacji w jêzyku angielskim lub po to, by poznaæ sunkowo du¿o materia³ów, zwi¹zanych z kul- bli¿ej tradycje œwi¹teczne, walczyæ z obiegowymi tur¹ krajów anglojêzycznych. Prowadzenie zajêæ stereotypami, wymieniæ pogl¹dy i spostrze¿enia da³o mi du¿o satysfakcji i zadowolenia, a wszel- na interesuj¹ce ich tematy. (lipiec 2003)

KONKURS 2004 Szanowni Państwo Og³aszamy nasz kolejny konkurs. W tym roku jest to temat: Uczenie się języków wzbogaca - nas samych, nasze życie – pozwala nam ciągle doskonalić naszą wiedzę i umiejętności. Formu³uj¹c ten temat chcieliœmy zwróciæ uwagê na pewne wartoœci, które zosta³y w ostatnich latach zapomniane. M¹droœæ, któr¹ niesie w sobie wiedza i doœwiadczenie, jest ostatnio wartoœci¹ wtedy, gdy zapewnia dobrze p³atn¹ pracê i dostatni byt. Ma³o kto cieszy siê dzisiaj szacunkiem dlatego, ¿e ma du¿¹ wiedzê, któr¹ potrafi siê dzieliæ z innymi – jest autorytetem, do którego mo¿na siê odwo³aæ i na którym mo¿na polegaæ. Podchodzimy do nauki i studiów komercyjnie i tak te¿ wychowujemy nasze dzieci. Czy op³aca ci siê tego uczyæ, mo¿e warto podj¹æ te studia, mimo, ¿e ciê nie interesuj¹, albo nie warto siê dalej uczyæ, trzeba za³o¿yæ swój w³asny biznes – takie zdania s³yszy siê w ró¿nych œrodowiskach. Rzadko zaœ ktoœ mówi o zadowoleniu i satysfakcji, jak¹ sprawi³a ostatnio przeczytana ksi¹¿ka, opracowany jakiœ temat, obejrzana wystawa czy pójœcie do muzeum, w którym nie by³o siê od wieków. Uczenie siê jêzyków wzbogaca, bo samo uczenie siê wzbogaca – rozszerza wiedzê, ale i uczy cierpli- woœci, systematycznoœci i pokory – tyle razy trzeba powtarzaæ, by coœ zapamiêtaæ, trzeba to robiæ w miarê regularnie, by utrwalaæ nabyt¹ wiedzê i ci¹gle przecie¿ tyle siê jeszcze nie umie. Ucz¹c siê jêzyków, uczymy siê innego spojrzenia na œwiat – porównujemy s³ownictwo, systemy gramatyczne, uczymy siê nowych pojêæ i przyswajamy nowe znaczenia. Poznajemy inne zwyczaje, sposoby postêpowañ, przyzwyczajenia i tradycje. Dowiadujemy siê ukrytego znaczenia jakiegoœ zwrotu, które jest zwi¹zane z konkretnym postêpowaniem jakiejœ osoby w konkretnym kraju. Szukamy dok³adnego odpowiednika s³owa, maj¹cego wyraziæ nasz chwilowy nastrój, albo jak¹œ myœl – czêsto ironicznie, z sarkazmem, albo po prostu dowcipnie. Nie wi¹¿¹ siê z tym ¿adne korzyœci oprócz wewnêtrznej satysfakcji, ¿e coœ wiem, czegoœ siê nauczy³em, coœ umiem wyraziæ inaczej. Wiemy, ¿e wielu uczniów cieszy zdobywana wiedza, nie ucz¹ siê dla stopnia, dla sprawdzianu i dla egzaminu, ale dla siebie. Naszym zadaniem jest pokazaæ uczniowi, jakie wartoœci niesie z sob¹ nauka – by tak j¹ polubi³ i doceni³, by rzeczywiœcie chcia³ siê uczyæ przez ca³e ¿ycie. Szanowni Pañstwo – napiszcie nam jak uczenie siê jêzyków wzbogaca – Was i Waszych uczniów. Zapraszamy do wzięcia udziału w naszym konkursie. Zespó³ Redakcyjny Warunki konkursu: Ö praca powinna byæ napisana w jêzyku polskim (przyk³ady i æwiczenia w jêzyku obcym), Ö objêtoœæ pracy nie mo¿e przekraczaæ 12 standardowych stron maszynopisu (30 wierszy – 60 znaków w wierszu), Ö pracê nale¿y podpisaæ god³em do³¹czaj¹c zaklejon¹ kopertê z imieniem, nazwiskiem i adresem, Ö pracê prosimy przes³aæ w dwóch egzemplarzach do: Redakcji czasopisma ,,Języki Obce w Szkole’’ Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli Aleje Ujazdowskie 28, 00-478 Warszawa Ö termin nadsy³ania prac – do 30 listopada 2004 roku, Ö jury konkursu zostanie powo³ane przez redakcjê czasopisma, Ö niezale¿nie od nagród, nagrodzone i wyró¿nione prace bêd¹ wydrukowane w czasopiœmie, a honoraria autorskie zostan¹ wyp³acone wed³ug obowi¹zuj¹cych stawek.

79 Z DOŚWIADCZEŃ NAUCZYCIELI

Ewa Rejn1) Warszawa Lekcja diagnozująca umiejętności uczniów Wykorzystywanie zdobytej wiedzy i umiejętności w nowych sytuacjach

W zreformowanej szkole istotnym ele- informacji na dworcu lub na lotnisku. Moich mentem pracy jest jej samoocena, która obej- uczniów podzieli³am na dwa zespo³y. Zespó³ muje wszystkie obszary, a w szczególnoœci nau- I otrzyma³ kartki z pytaniami, zespó³ II z odpowie- czanie i uczenie siê. Samoocena dokonana dziami. Przeprowadzi³am to æwiczenie w doœæ w szkole czy w klasie bêdzie prowadziæ do dos- szybkim tempie, po uprzednim zapoznaniu siê konalenia procesu nauczania, a w dalszym eta- przez uczniów z materia³em na kartkach. pie do poprawy efektywnoœci tego nauczania. Die Zwischenlandung gibt es in Berlin. Pomo¿e przede wszystkim zauwa¿yæ, co w szko- Mit Lufthansa. le funkcjonuje dobrze, a co wymaga poprawy. Das Flugzeug fliegt um 11 Uhr ab. Narzêdziem mierzenia jakoœci kszta³cenia i wy- Etwa 2 Stunden. chowania w szkole jest hospitacja, która mo¿e AnderGrenzeistererstinderNachtum23Uhr. mieæ ró¿ne cele. Jedn¹ z zalecanych w zrefor- Für die erste Klasse müssen Sie 17 Euro zuzahlen. mowanej szkole jest tak zwana hospitacja diag- Leider nicht. Wir haben nur noch 3 Liegeplätze nozuj¹ca, maj¹ca na celu obserwacjê raczej ucz- frei. niów ni¿ nauczyciela. Uczniowie prezentuj¹ swo- In Bonn ist er um 20.15 Uhr. je osi¹gniêcia i umiejêtnoœci, dlatego lekcje takie Ja, natürlich. Mit den Platzkarten gibt es kein s¹ czêsto lekcjami powtórzeniowymi lub pod- Problem. sumowuj¹cymi. Przeprowadza³am tak¹ lekcjê Er hält nur 10 Minuten. i chcia³abym j¹ opisaæ i podzieliæ siê refleksjami. Bahnsteig 4, Gleis 2. Celem mojej lekcji przeprowadzonej Wenn Sie am Morgen nach Bonn fahren wol- w klasie III liceum (3 godz. tygodniowo) by³o len, dann um 5.20 Uhr. zdiagnozowanie umiejêtnoœci uczniów w zakre- Ja, in Hannover. Das ist kein D-Zug. sie wykorzystania zdobytej wiedzy i umiejêtno- Nein, Speisewagen gibt es nicht in den Per- œci w nowych sytuacjach, dotycz¹cych tematu sonenzügen. Reisen. Æwiczenia i zadania, które realizowali 75 Euro. uczniowie uwzglêdnia³y przy tym standardy Ja, 50% Ermäßigung. wymagañ egzaminacyjnych na maturze 2002 Wann wollen Sie fahren? Vormittags oder nach- w zakresie jêzyków obcych nowo¿ytnych. W ko- mittags? lejnych etapach lekcji stosowa³am zasadê stop- Für die Fahrkarte nach Wien zahlen Sie 85 niowania trudnoœci. Euro. Ö Ietap– mia³ na celu szybkie powtórzenie Nein, eine Frau hat ihn schon besetzt. typowych reakcji przy uzyskiwaniu lub udzielaniu Am Anfang des Zuges.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w XXXIII Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Warszawie.

80 Nein, nur mit Zwischenlandung. gdzie jest wyjœcie do samolotu do Hambur- Am Schalter 4. ga. Um wie viel Uhr fährt der Zug nach Bonn ab? VI. Spytaj o bezpoœrednie po³¹czenie lotnicze Muss ich umsteigen? z Wiedniem, gdzie jest miêdzyl¹dowanie, Von welchem Bahnsteig und Gleis fährt der Zug o której odlatuje maszyna. ab? VII. Zarezerwuj od 12-17 czerwca pokój jed- Hat der Zug einen Speisewagen? noosobowy z prysznicem z widokiem na Wie lange hält der Zug in Berlin? morze. Zapytaj o cenê noclegu i czy w ce- Was kostet die Fahrkarte für den IC nach Mün- nie jest œniadanie. chen? VIII. Rozmawiasz z szefem recepcji. Spytaj Bekomme ich noch Platzkarten im Nichtraucher- o wolny pokój dwuosobowy, mo¿liwoœæ abteil? zamówienia pe³nego wy¿ywienia, wypo- Gibt es für Schüler Ermäßigungen? sa¿enie pokoju. Wann kommt der Zug in Bonn an? IX. Jesteœ pilotem wycieczki. Zarezerwuj Mit welchem Zug kann ich nach Dortmund 5 pokoi dwuosobowych z ³azienk¹, z wi- fahren? dokiem na góry, œniadaniem z obiadoko- Haben Sie noch freie Schlafwagenplätze? lacj¹. Podaj termin pobytu. Spytaj o do- Was kostet eine Karte, hin und zurück erster stêp do parkingu i mo¿liwoœci spêdzenia Klasse nach Wien? wieczoru w hotelu. Was kostet der Zuschlag für die erste Klasse? Ö III etap – realizowany w grupach 2 lub 4 oso- Ist dieser Fensterplatz frei? bowych (podzia³ nast¹pi³ przez losowanie nu- Um wie viel Uhr ist der Zug an der Grenze? merów). Uczniowie posiadaj¹cy karteczki z t¹ Wo ist hier der Speisewagen? sam¹ cyfr¹ tworz¹ jeden zespó³. Proponowane Wie lange dauert die Fahrt? zadanie ma na celu sprawdzenie i æwiczenie Wann fliegt die Maschine nach Frankfurt? technik negocjacyjnych, w wyniku których obie Gibt es Direktflüge nach Zürich? strony musz¹ dokonaæ wyboru œrodka lokomo- Mit welcher Fluggesellschaft werde ich fliegen? cji. Ka¿dy zespó³ otrzymuje opisan¹ w jêzyku Wo ist die Abfertigung für den Flug nach Mün- ojczystym sytuacjê. Pracuj¹c w grupach, ucznio- chen? wie zbieraj¹ argumenty za i przeciw, a nastêp- Wo hat die Maschine Zwischenlandung? nie prezentuj¹ dialog na forum klasy. Ö II etap – uczniowie losowali karteczki, na któ- 1. Wraz z kolegami planujesz urlop w Hisz- rych mieli opisane sytuacje w jêzyku ojczystym panii. Kolega wola³by lecieæ samolotem. Ty polegaj¹ce g³ównie na zdobywaniu informacji jednak obstajesz przy samochodzie. Spróbuj to na dworcu czy lotnisku lub w rozmowie go przekonaæ do tego œrodka lokomocji. z szefem recepcji hotelu. Tworzyli dialogi. (Odrzuæ jego pomys³, zaproponuj samochód I. Kup bilet powrotny do Wiednia, w drugiej podaj¹c argumenty: mo¿liwoœæ zobaczenia klasie, w przedziale dla niepal¹cych, 50% innych miejscowoœci, obaj macie prawo jaz- zni¿ki. dy, tanio, mo¿liwy jest wiêkszy baga¿ itd.). II. Zapytaj w informacji dworcowej o po³¹cze- 2. Chcecie jechaæ do Wiednia. Twój rozmówca nie do Freiburga, cenê biletu w pierwszej chcia³by pojechaæ samochodem. Ty propo- klasie, peron, z którego odje¿d¿a poci¹g. nujesz poci¹g. (Odrzuæ jego pomys³, zapro- III. Zapytaj konduktora, jak d³ugo poci¹g tu ponuj poci¹g i podaj argumenty: wygodnie stoi, o której godzinie przyje¿d¿a do Ber- – EC, szybko, bezpiecznie, zni¿ki dla m³o- lina, czy mo¿na zrobiæ dop³atê do pierw- dzie¿y, korki w Wiedniu, drogie parkingi szej klasy. itd.). IV. Zapytaj o po³¹czenie lotnicze z Genew¹, ce- 3. Planujesz kilkudniowy pobyt w Pary¿u. Ko- nê biletu, zni¿ki dla studentów, czas trwania le¿anka chce jechaæ poci¹giem. Ty przeko- lotu, linie lotnicze. nujesz j¹ do samolotu. (Du¿e zni¿ki na bilety V. Spytaj, przy którym okienku jest odprawa dla m³odzie¿y, wiêcej czasu w Pary¿u, krótka lotudoRzymu,ilep³acisiêzanadbaga¿, podró¿, œwietne po³¹czenie itd.).

81 Ö IV etap – sprawdza³ umiejêtnoœæ formu³owa- 6. Napisz faks, w którym poinformujesz swojenia krótkiego tekstu na piœmie. Przedstawiciele go kolegê z Austrii o dniu i godzinie przyjaz- zespo³ów podchodzili do kartek ty³em zawie- du, miejscu noclegu i proponowanego spot- szonych na œcianie. Przypadkowo odkrywaj¹ kania. symbole: komórka, ksi¹¿ka za¿aleñ lub goœci, Podsumowuj¹c moj¹ propozycjê lekcji, widokówka. Ka¿demu z tych symboli odpowia- uwa¿am, ¿e uczniowie mieli okazjê odgrywania daj¹ ró¿ne zadania. Uczniowie wykonuj¹ to ró¿nych ról w procesie komunikacyjnym w za- zadanie, pisz¹c na arkuszach papieru, które na- kresie tematu Reisen. Korzystaj¹c z poznanego stêpnie wieszali na œcianie. Wytypowani liderzy wczeœniej s³ownictwa i struktur mieli mo¿liwoœæ zespo³ów odczytali treœci na forum klasy. zaprezentowania swoich umiejêtnoœci, dotycz¹- 1. Wyœlij do przyjació³ z Niemiec ,,SMS’’, cych zdobywania i udzielania informacji, relac- w którym poinformujesz go o przekroczeniu jonowania czy te¿ negocjowania i przedstawia- granicy i godzinie przybycia. nia w³asnych opinii. Zastosowana praca indywi- 2. Wyœlij ,,SMS’’ z treœci¹, ¿e jesteœ w korku na dualna i zespo³owa pozwala æwiczyæ odpowied- granicy i twój przyjazd opóŸni siê. nie postawy wœród uczniów: ¿yczliwy stosunek 3. Wpisz siê do ksi¹¿ki za¿aleñ w hotelu, podaj¹c do kolegów, umiejêtnoœæ pracy w zespole, ak- dowoln¹ przyczynê twojego niezadowolenia. tywizowaæ wszystkich, zachêcaæ do samodziel- 4. Wpisz siê do ksi¹¿ki goœci hotelowych, poda- noœci i twórczego podejœcia przy rozwi¹zywaniu j¹c powód twojego zadowolenia. problemu. Nie ma tu czasu na nudê oraz pasy- 5. Napisz kartkê z pozdrowieniami do swoich wn¹ postawê, a przecie¿ wszystkim nam nau- znajomych z Niemiec, informuj¹c ich, ¿e czycielom o to w³aœnie chodzi. jesteœ przejazdem w Wiedniu. (maj 2001)

Iwona Czerwińska1) Ostrowiec Świętokrzyski O konieczności i sposobie testowania osiągnięć w rozumieniu ze słuchu

Nowa formu³a egzaminu dojrza³oœci na- zewnêtrznej, wykonuj¹c zadania do tekstu s³u- ³o¿y³a na nauczycieli jêzyków obcych obowi¹- chanego. Jest to tym bardziej s³uszne, ¿e w opi- zek równego traktowania wszystkich czterech niach wielu jêzykoznawców sprawnoœæ rozu- sprawnoœci jêzykowych w procesie dydaktycz- mienia ze s³uchu, jako warunkuj¹ca uczestnic- nym, a wiêc rozwijanie u ucznia umiejêtnoœci two w komunikacji, posiada znaczenie prymar- mówienia i rozumienia mowy warunkuj¹cych ne. Zdaniem Solmecke ,,w przypadku rozumie- zaistnienie komunikacji, a tak¿e umiejêtnoœci nia ze słuchu chodzi nie o jakąkolwiek, lecz o naj- rozumienia i tworzenia tekstu pisanego. Anali- ważniejszą umiejętność’’ (1992:4), a wed³ug Ram- zuj¹c wymagania egzaminacyjne oraz strukturê pillon znaczenie rozumienia ze s³uchu w proce- i formê egzaminu dochodzê jednak¿e do wnios- sie przyswajania jêzyka ma siê do znaczenia ku, ¿e szczególne miejsce zajmuje w nim spraw- czytania, mówienia i pisania jak 8:7:4:2 noœæ rozumienia ze s³uchu. Zdaj¹cy ma za zada- (1985:69). Przed nauczycielami jêzyków ob- nie wykazaæ siê umiejêtnoœci¹ rozumienia mo- cych stoi wiêc zadanie planowania i stosowania wy dwukrotnie podczas egzaminu: w trakcie æwiczeñ rozwijaj¹cych sprawnoœæ rozumienia ze matury wewnêtrznej, prowadz¹c z egzaminato- s³uchu oraz æwiczeñ kontroluj¹cych osi¹gniêcia rem zarówno rozmowy sterowane, jak i odpo- uczniów w tej dziedzinie. O ile z koniecznoœci wiadaj¹c na pytania egzaminatora dotycz¹ce stosowania pierwszych zdaj¹ sobie obecnie materia³u stymuluj¹cego oraz w trakcie matury sprawê ju¿ chyba wszyscy nauczyciele, o tyle

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Zespole Szkó³ Zawodowych w Ostrowcu Œwiêtokrzyskim.

82 moim zdaniem kontrola wyników jest w dal- Ö 1. Kryteria odnoszące się do formy tekstu szym ci¹gu zaniedbywana. Stan ten mo¿e byæ a. Kryterium leksykalne, czyli zawartoœæ niezna- skutkiem przekonania nauczycieli o wiêkszym nego s³ownictwa znaczeniu rozwijania sprawnoœci jêzykowych, W literaturze glottodydaktycznej spotyka braku czasu na lekcji, a byæ mo¿e równie¿ siê ró¿ne opinie co do procentowej zawartoœci niedostateczn¹ wiedz¹ na temat technik spraw- nieznanego s³ownictwa w tekœcie s³uchanym (od dzania umiejêtnoœci rozumienia ze s³uchu. 2% do 8%). Myczko proponuje trzyprocentow¹ Zadaniem nauczyciela jest planowanie zawartoœæ nieznanych jednostek semantycznych procesu nauczania z za³o¿eniem, ¿e wybrane w tekœcie, co w przypadku tekstu bêd¹cego ele- metody i techniki pracy przynios¹ oczekiwane mentem testu wydajê siê byæ górn¹ granic¹. efekty. Realizowanie kolejnych etapów zmie- rzaj¹cych do osi¹gniêcia tego celu powoduje, i¿ b. Kryterium syntaktyczne, czyli obecnoœæ w tek- coraz wa¿niejsze staj¹ siê problemy zwi¹zane œcie prostych lub bardziej skomplikowanych z kontrol¹ wyników. Spe³nia ona bardzo wa¿n¹ struktur gramatycznych. rolê w procesie nauczania. Nauczycielowi umo- W pocz¹tkowym etapie kszta³cenia nale- ¿liwia ocenê efektywnoœci podjêtych przez sie- ¿y wykluczyæ skomplikowane struktury, jak np. bie kroków dydaktycznych oraz wyci¹gniêcie zdania z³o¿one podrzêdnie, które nie tylko nie odpowiednich wniosków do dalszej pracy, pomagaj¹ w rozumieniu tekstu, ale wrêcz za- uczniowi zaœ dostarcza informacji o jego pozio- k³ócaj¹ jego odbiór. W tym wzglêdzie nale¿y mie jêzykowym. jednak równie¿ zachowaæ progresjê i uczniom zaawansowanym dawaæ mo¿liwoœæ konfrontacji z ca³¹ gam¹ struktur jêzykowych. Test sprawdzający rozumienie c. Kryterium stylistyczne Ö ze słuchu oraz jego elementy W tekstach bêd¹cych elementem testu powinien wystêpowaæ jêzyk standardowy oraz Strukturalistyczna teoria testowania za- wariant potoczny. Te formy stylu s¹ bowiem k³ada³a sprawdzanie elementarnych umiejêtno- najczêœciej u¿ywane w realnej sytuacji komuni- œci jêzykowych, takich jak rozró¿nianie dŸwiê- kacyjnej. Stopniowo mo¿na tak¿e proponowaæ ków, rozpoznawanie typów intonacji, rozumie- uczniom teksty literackie. nie jednostek semantycznych czy struktur gramatycznych. Obecnie wiemy, ¿e umiejêtnoœci Ö 2. Kryteria odnoszące się do treści tekstu te s¹ konieczne, ale niewystarczaj¹ce dla rozu- a. Odniesienie do ogólnej wiedzy ucznia oraz mienia wypowiedzi obcojêzycznych. Rozumie- zawartoœæ nowych informacji. nie ze s³uchu jest traktowane w nowoczesnej b. Tematyka wzbudzaj¹ca zainteresowanie glottodydaktyce jako umiejêtnoœæ globalna ucznia i motywuj¹ca do dalszego s³uchania. i fakt ten musi uwzglêdniaæ test sprawdzaj¹cy c. Zbli¿enie do normalnej sytuacji komunika- tê umiejêtnoœæ. cyjnej, tzn. wystêpowanie w tekœcie ,,szu- Test sprawdzaj¹cy rozumienie ze s³uchu mów’’, wyra¿eñ redundantnych czy przerw obejmuje trzy komponenty: tekst, zadanie po- w mówieniu. legaj¹ce na zrozumieniu tekstu (Verstehensauf- Ö gabe) oraz reakcjê werbaln¹ lub niewerbaln¹ 3. Kryteria odnoszące się do sposobu ucznia po wys³uchaniu tekstu (Antwortungsauf- prezentacji tekstu gabe) (Weeren, 1992:58). a. Tempo mówienia (zbyt szybkie lub zbyt wolne utrudnia rozumienie). × Tekst b. G³oœnoœæ mówienia. K. Myczko (1995:76-91) podaje szeœæ c. Poprawna artykulacja. g³ównych wymagañ wobec tekstu do rozumie- d. Poprawna intonacja. nia ze s³uchu. W kontekœcie doboru tekstu do e. Czas trwania prezentacji (nie powinien prze- testu sprawdzaj¹cego osi¹gniêcia uczniów kraczaæ 15 minut na etapie zaawansowanym). w szkole œredniej najistotniejsze wydaj¹ siê byæ Niespe³nienie powy¿szych kryteriów trzy z nich: utrudnia zrozumienie tekstu lub uniemo¿liwia

83 to, a co za tym idzie nie dostarcza rzetelnej nieæ, ¿e stopieñ opanowania tej sprawnoœci, informacji o stopniu opanowania sprawnoœci a co za tym idzie wyniki kontroli zale¿¹ w du¿ej rozumienia ze s³uchu. mierze równie¿ od warunków stworzonych uczniom na lekcji. Ogromn¹ rolê odgrywaj¹ tu: × Zrozumienie tekstu Ö warunki lokalowe (akustyka sali, odleg³oœæ Istotne znaczenie w teœcie ma równie¿ od ulicy), dok³adne okreœlenie tego, co uczeñ powinien Ö forma prezentacji tekstu, zrozumieæ w trakcie s³uchania, a wiêc podanie Ö atmosfera na lekcji (motywuj¹ca lub blokuj¹- celu s³uchania. Uczeñ musi zostaæ poinformo- ca ucznia), wany przed prezentacj¹ tekstu, czy oczekuje siê Ö zastosowane formy pracy. od niego rozumienia szczegółowego, polegaj¹ce- Oto przyk³ad lekcji, której g³ównym celem go na zrozumieniu wszystkich szczegó³ów, czy jest w³aœnie sprawdzenie stopnia opanowania rozumienia selektywnego, czyli ,,wy³owienia’’ sprawnoœci rozumienia ze s³uchu. Lekcjê tê prze- najwa¿niejszych informacji, czy te¿ rozumienia prowadzi³am w klasie trzeciej Liceum Zawodowe- globalnego zak³adaj¹cego zrozumienie sensu tek- go. Choæ zastosowane æwiczenia pe³ni³y rolê tes- stu. W realnych sytuacjach komunikacyjnych tu, dziêki ,,normalnemu’’ przebiegowi lekcji (z najczêœciej s¹ wymagane dwa ostatnie rodzaje uwzglêdnieniem jej zasadniczych etapów) nie by- rozumienia tekstu s³uchanego i im nale¿y siê ³y traktowane przez uczniów jako klasówka. najwiêksza uwaga w procesie dydaktycznym.

× Zadanie po wysłuchaniu tekstu Przykład lekcji Mo¿na zbadaæ stopieñ zrozumienia tekstu Ö polecaj¹c wykonanie okreœlonego zadania po jego wys³uchaniu. Desselmann (1981:117) rozró¿- Temat: ,,Das Märchen vom nächtlichen Regen- nia dwa podstawowe typy æwiczeñ kontrolnych: bogen’’ – kann ich das vom Hören verstehen? niewerbalne i werbalne. W kontekœcie przygoto- Przebieg lekcji wania uczniów do egzaminu dojrza³oœci skoncent- Ö W celu przygotowania uczniów do wys³ucha- rujê siê jedynie na zadaniach werbalnych. Te nia tekstu oraz wprowadzenia tematu wyjaœ- z kolei Desselmann dzieli na receptywne i re- niam termin Regenbogen prezentuj¹c w³aœ- produktywno-produktywne. ciw¹ ilustracjê. Do receptywnych zalicza miêdzy innymi: Ö testy wyboru, Ö testy typu prawda-fa³sz, Ö odpowiedzi w jêzyku ojczystym na pytania do tekstu, Ö streszczenie tekstu w jêzyku ojczystym, Ö wyra¿enie w jêzyku ojczystym swojego zdania na temat problemu, poruszonego w tekœcie. Do reproduktywno-produktywnych zalicza natomiast: Ö uzupe³nianie luk w tekstach, ród³o: Mebus Gudula, Andreas Pauldrach i inni, (1987), Sprachbrücke: Deutsch als Fremdsprache, Monachium, Ö odpowiedzi w jêzyku obcym na pytania do Klett Edition Deutsch GmBH, s. 111. tekstu, Ö streszczenie tekstu w jêzyku obcym, Rozmawiam z uczniami na temat znanych Ö dokoñczenie opowiadania w jêzyku obcym, im bajek (niekoniecznie niemieckich) i propo- Ö odpowiedzi na otwarte pytania nawi¹zuj¹ce nujê wys³uchanie jednej. Przed wys³uchaniem do treœci tekstu, tekstu uczniowie otrzymuj¹ obrazki przedsta- Ö wyra¿enie w jêzyku obcym swojego zdania wiaj¹ce sceny z bajki. Maj¹ ustaliæ poprawn¹ na temat problemu poruszonego w tekœcie. kolejnoœci scen i uporz¹dkowaæ obrazki. Æwi- Omawiaj¹c problem testowania spraw- czenie to umo¿liwia uczniom snucie pewnych noœci rozumienia ze s³uchu nie mo¿na nie wspom- przypuszczeñ co do treœci bajki.

84 ród³o: Mebus Gudula, Andreas Pauldrach i inni, (1987), Sprachbrücke: Deutsch als Fremdsprache, Monachium, Klett Edition Deutsch GmBH, s. 113.

Aufgabe 1 Jüngling: ,,Ich steige auf den Berg und töte den Drachen’’ – ,,Es gibt keinen Weg auf den Berg , und Du siehst hier einige Szenen aus einem Märchen. der Drache ist unsterblich’’. – ,,So gibt es keine Schau dir die Bilder an! Was meinst du, in wel- Rettung?’’ – ,,Ach, nein. Nur wenn bei Neumond um cher Reihenfolge spielen sich die Szenen ab? Mitternacht ein Regenbogen am Himmel erscheint, Ordne die Bilder! dann schläft der Drache ein und wacht nimmer auf’’. Ö Prezentujê tekst bajki (korzystaj¹c z magneto- Da sagte der Bursche: ,,Seid ruhig, ihr guten Leute. fonu lub czytaj¹c). Morgen sieht alles ganz anders aus’’. Und er nahm seinen Hahn und ging vor die Stadt. Die Uhr schlug Das Märchen vom nächtlichen Regenbogen neun, die Uhr schlug zehn. Die Leute weinten. Die Es war einmal ein armer, junger Bursche, er hatte Uhr schlug elf. Die ganze Stadt weinte, und der keinen Vater und keine Mutter, keine Habe und keine Himmel weinte über ihr. Da schlug die Turmuhr Bleibe. Das einzige, was er besaß, war ein alter, zwölf: es blitzte und donnerte, der Drache kam geflo- blinder Hahn, der krähte, wenn die Sonne aufging. gen. Laut klagten die Leute. Der Jüngling aber flüster- Eines Tages kam der Bursche in eine Stadt, die war te dem Hahn ganz leise Zauberworte ins Ohr. Da groß und prächtig. Aber weit und breit sah er keine krähte der Hahn dreimal so laut, daß die Sonne Kinder. Und die Alten trugen schwarze Kleider und erwachte. Sie ging auf und erleuchtete die Nacht. weinten. Und die Blumen waren welk und weinten. Und als bald stand über der Stadt ein Regenbogen, Selbst vom Himmel fielen die Regentropfen wie dun- bei Neumond um Mitternacht. Der Drache zischte kle Tränen. ,,Sagt mir, warum tragt ihr Trauer?’’, und fauchte, aber es half ihm nichts. Er legte sich fragte der Jüngling. Da sprach ein alter Mann: ,,Weil nieder, schlief ein und wachte nimmer auf. Die Kin- unsere Kinder tot sind und wir alle sterben müssen’’. der aber kamen aus der Drachenburg und liefen über ,,Wie geht das zu?’’ – ,,Es wohnt ein Drache vor der den Regenbogen in die Stadt zurück. Da lachte die Stadt auf dem Berge. Der hat alle unsere Kinder Sonne, da leuchteten die Blumen, da tanzten alle geraubt, eines nach dem anderen. Jeden Neumond Menschen vor Freude. Und der Hahn konnte wieder will er ein neues. Jetzt haben wir kein einziges mehr. sehen, und der Bursche fand eine Heimat. Und wenn Wenn er heute Nacht wiederkommt und keines fin- sie nicht gestorben sind, so leben sie noch heute. det, verwüstet er die ganze Stadt.’’ Da sprach der (Sprachbrücke, (1987), s. 114)

85 Celem pierwszego s³uchania jest zrozu- Sprawdzam poprawnoœæ wykonania æwiczenia mienie g³ównego sensu bajki. Czy cel ten zosta³ na forum klasy w celu wyeliminowania po- osi¹gniêty sprawdzam natychmiast po prezen- my³ek. tacji krótkim testem wyboru. Ö Kolejnym etapem lekcji jest faza æwiczeniowa, Aufgabe 2 w której tekst bajki jest prezentowany jeszcze dwukrotnie, za ka¿dym razem w innym celu. Was hast du verstanden? Wähle die richtige Ant- Po drugim wys³uchaniu tekstu proszê uczniów wort und kreuze an! o skonfrontowanie swoich oczekiwañ wobec 1. Wo spielt das Marchen? tekstu z informacjami zawartymi w nim i spra- Õ in einer Stadt wdzenie, czy zaproponowana przez nich na Õ auf dem Lande pocz¹tku lekcji kolejnoœæ obrazków jest zgod- 2. Wer ist die Hauptfigur? na z kolejnoœci¹ wydarzeñ w bajce. Poprawna Õ eine alte Frau kolejnoœæ powinna byæ zaprezentowana na Õ ein junger Bursche forum klasy, co jest ³atwiejsze dziêki przygoto- Ö Poniewa¿ moim celem jest sprawdzenie stop- wanej wczeœniej folii. nia rozumienia ze s³uchu, a nie znajomoœci W celu sprawdzenia globalnego rozu- leksyki, muszê przekonaæ siê, czy wszyscy mienia tekstu proszê uczniów o wykonanie tes- uczniowie rozumiej¹ s³ownictwo maj¹ce naj- tu wielokrotnego wyboru. wiêksze znaczenie dla treœci tekstu. W tym celu Aufgabe 4 przeprowadzam æwiczenie polegaj¹ce na dopa- Was passt zu dem Text? Kreuze an! sowaniu pojêæ do prezentowanych ilustracji. 1. Es war einmal ein Bursche, der Aufgabe 3 Õ auf dem Königshof mit seinen Eltern lebte Õ Wie heisst das auf Deutsch? Ordne die Unter- keine Mutter und keinen Vater hatte Õ schriften den Bildern zu! sehr reich war Õ A – der Regenbogen in einer Großstadt wohnte B – der Drache 2. Der Bursche kam in eine Stadt, wo Õ C – das Schloß auf dem Berge schöne Blumen wuchsen Õ D – die Turmuhr alle Menschen tanzten Õ E – der Neumond ein Drache wohnte F – es blitzt 3. Der Drache Õ G – der Bursche mit einem Hahn war blind Õ hatte viele Freunde Õ hatte alle Kinder geraubt 4. Der Bursche Õ floh aus der Stadt Õ tötete den Drachen Õ hatte große Angst Nastêpnie prezentujê tekst po raz trzeci, tym razem w celu szczegó³owego sprawdzenia zrozumienia bajki. Rozumienie to sprawdzam æwiczeniem prawda-fa³sz, w którym uczniowie na podstawie informacji z tekstu decyduj¹ o s³usznoœci prezentowanych wypowiedzi.

Aufgabe 5 Entscheide, ob die Aussagen richtig (R) oder falsch(F) sind! 1. Der Hahn des Burschen war blind. ród³o: Sprachbrücke, (1987) 2. In der Stadt regierte ein Tyran.

86 3. Die Menschen in der Stadt trugen bunte Po przeprowadzonym teœcie zbieram Kleider. wykonane æwiczenia, które potem sprawdzam. 4. Der Drache wohnte auf dem Berg vor der Stadt. Informacje dotycz¹ce osi¹gniêæ uczniów 5. In der Stadt lebten keine Kinder mehr. w sprawnoœci rozumienia ze s³uchu uzyskujê 6. Alle Kinder in der Stadt hatten keine Eltern. analizuj¹c wykonanie zadañ 2, 4 i 5. Informujê 7. Der Drache schlief ein und wachte nimmer auf. uczniów o uzyskanych wynikach (np. podaj¹c 8. Alle Kinder wurden befreit. liczbê punktów) niezale¿nie od tego, czy zamie- Ö W fazie koñcowej stosujê æwiczenie, które za- rzam ich za to oceniaæ czy te¿ nie. k³ada rozumienie tekstu, ale wymaga równie¿ kreatywnoœci. Zadaniem uczniów jest uto¿sa- Bibliografia. miæ siê z jednym z g³ównych bohaterów bajki Desselmann, G., Hellmich H., (1981), Didaktik des Fremd- i stworzyæ krótkie wypowiedzi. Mo¿na w tym sprachenunterrichts, Deutsch als Fremdsprache, Leipzig: miejscu pozostawiæ uczniowi wybór bohatera, VEB Verlag Enzyklopädie. Myczko K. (1995), Die Entwicklung des Hörverstehens auf w imieniu którego chcia³by wyst¹piæ. der Fortgeschrittenenstufe des Fremdsprachenunter- Aufgabe 6 richts unter besonderer Berücksichtigung des Germanis- tikstudiums, Poznañ: Wydawnictwa Naukowe UAM. Was können die Hauptfiguren unseres Märchens Rampillon U. (1985), Lerntechniken im Fremdsprachenun- in folgenden Situationen denken? terricht: Handbuch, Ismaning: Max Hueber Verlag. Solmecke G. (1992), ,,Ohne Hören kein Sprechen: Bedeu- Gruppe A: Gruppe B: tung und Entwicklung des Hörverstehens im Deuts- Der Drache kommt Vor dem Burschen chunterricht’’, w: Fremdsprache Deutsch, Heft 7, Mün- chen, Klett Edition Deutsch. in die Stadt und will steht Weeren J. (1992), ,,Zum guten Schluß: ein Test. Zur ein nächstes Kind. eine große Aufgabe. Erstellung und Auswertung informeller Hörverstehen- Na zakoñczenie proszê uczniów o zapre- stests’’, w: Fremdsprache Deutsch, Heft 7, München: Klett Edition Deutsch. zentowanie u³o¿onych monologów. (paŸdziernik 2001)

Marek Szałek1) Poznań Podejście problemowe w nauczaniu języków obcych Na przykładzie podręcznika Business Basics

Istota podejścia problemowego nie jest przekazana bezpoœrednio, lecz za po- Ö w nauczaniu języków obcych moc¹ szeregu sytuacji problemowych, których rozwi¹zanie wymaga od ucz¹cych siê pewnego, Podejœcie problemowe w nauczaniu ró¿- niekiedy bardzo znacznego wysi³ku intelektual- ni od podejœcia tradycyjnego sposób dochodze- nego, a zarazem umo¿liwia im samodzielne nia uczniów (studentów) do wiedzy. W nau- poszerzanie ju¿ posiadanej wiedzy2). czaniu tradycyjnym osoba ucz¹ca przekazuje Zasada problemowoœci ma charakter swoim podopiecznym wiadomoœci w postaci ogólnodydaktyczny, tzn. mo¿e ona znaleŸæ za- gotowej, zaœ jej przyswojenie wymaga ze strony stosowanie w nauczaniu wszystkich w zasadzie ucz¹cych siê g³ównie wysi³ku pamiêciowego. przedmiotów, tak jêzykowych, jak i niejêzyko- W nauczaniu problemowym natomiast wiedza wych3). W nauczaniu jêzyka obcego elementy

1) Dr Marek Sza³ek jest starszym wyk³adowc¹ w Studium Jêzyków Obcych Politechniki Poznañskiej oraz kierownikiem Studium Jêzyków Obcych Wy¿szej Szko³y Zarz¹dzania i Bankowoœci w Poznaniu. 2) Marek Sza³ek (2004), Jak motywować uczniów do nauki języka obcego, Poznañ: ,,Wagros’’, s. 134. 3) Przedmioty jêzykowe i niejêzykowe ró¿ni¹ siê przede wszystkim pod wzglêdem realizowanych przez siebie celów i zadañ. G³ównym celem przedmiotów niejêzykowych jest przekazanie ucz¹cym siê okreœlonej wiedzy na temat danego wycinka rzeczywistoœci, podczas gdy przedmioty jêzykowe (tj. jêzyki obce) stawiaj¹ sobie za cel ukszta³towanie w umys³ach ucz¹cych siê okreœlonej sumy nawyków i umiejêtnoœci mownych.

87 nauczania problemowego zawieraj¹ te wszyst- sytuacji problemowej element trudnoœci i niejas- kie procedury dydaktyczne, które wymagaj¹ od noœci wywo³uje w ucz¹cym siê naturaln¹ cieka- ucz¹cych siê dokonywania okreœlonego wybo- woœæ i pewne wewnêtrzne napiêcie, sk³aniaj¹ce ru, zgadywania, stawiania i weryfikowania hi- go do podjêcia próby znalezienia rozwi¹zania. potez. Tak rozumiane nauczanie problemowe Pomyœlne wyniki wzbudzaj¹ z kolei w ucz¹cym jest obecne w³aœciwie na wszystkich etapach siê bardzo istotne – z psychologicznego punktu pracy nad nowym materia³em jêzykowym, któ- widzenia – poczucie sukcesu i wiary we w³asne rymi s¹: mo¿liwoœci. Ö prezentacja (wprowadzenie), Podejœcie problemowe posiada te¿ pew- Ö objaœnienie, ne walory natury wychowawczej, poniewa¿ Ö wstêpne utrwalenie (tj. ukszta³towanie no- kszta³tuje w ucz¹cych siê (w sposób bezpoœre- wych nawyków leksykalnych i gramatycz- dni lub poœredni) tak po¿¹dane cechy osobo- nych), woœci, jak wola i upór w przezwyciê¿aniu na- Ö praktyka jêzykowa (tj. u¿ycie nowego mate- potkanych trudnoœci4). ria³u jêzykowego w mowie i w piœmie). Możliwości realizacji zasady Zalety nauczania Ö problemowości w praktyce Ö problemowego dydaktycznej × Stosowanie elementów nauczania prob- Uwagi ogólne lemowego w nauczaniu jêzyków obcych niesie We wspó³czesnej dydaktyce jêzyków ob- ze sob¹ szereg korzyœci natury dydaktycznej, cych podejœcie problemowe mo¿e byæ (i jest) psychologicznej i wychowawczej. skutecznie wdra¿ane do praktyki szkolnej na Z dydaktycznego punktu widzenia g³ów- wszystkich poziomach (od elementarnego do na zaleta nauczania problemowego zawiera siê zaawansowanego) i w odniesieniu do uczniów w tym, ¿e wychodzi ono naprzeciw pewnym wszystkich grup wiekowych (od dzieci do osób ogólnym prawid³owoœciom uczenia siê jêzyka doros³ych). Sprzyjaj¹ temu w niema³ym stopniu obcego. Otó¿ jest to proces na wskroœ aktywny, bêd¹ce obecnie w powszechnym u¿yciu nowo- proces ,,twórczego konstruowania’’ w umyœle czesne podrêczniki wraz z towarzysz¹c¹ im obu- ucz¹cego siê stopniowo przyswajanego systemu dow¹ dydaktyczn¹ – tj. wszelkimi dodatkowymi jêzyka obcego. W jego trakcie ucz¹cy siê samo- pomocami, takimi jak kasety magnetofonowe, dzielnie formu³uje pewne w³asne hipotezy, do- æwiczebne filmy wideo, plansze, zbiory æwi- tycz¹ce poszczególnych elementów przyswaja- czeñ, ró¿ne materia³y powielane itp. Powy¿sz¹ nego jêzyka i wyznaczaj¹ce kolejne stadia roz- tezê chcia³bym zilustrowaæ szeregiem przyk³a- woju na drodze do zrekonstruowania systemu dów, zaczerpniêtych z podrêcznika jêzyka an- modelowego. Indukcyjny, heurystyczny charak- gielskiego Business Basics5) adresowanego g³ów- ter tego procesu sprawia, ¿e nabyte t¹ drog¹ nie do uczniów doros³ych i nauczaj¹cego pod- wiadomoœci, nawyki i umiejêtnoœci jêzykowe staw jêzyka biznesu. odznaczaj¹ siê stosunkowo du¿¹ trwa³oœci¹, × a poza tym wywiera to korzystny wp³yw na Etap prezentacji ogólny umys³owy rozwój ucz¹cego siê. Nale¿ynawstêpieprzypomnieæ,¿ejedn¹ Rozpatrywana w aspekcie psychologicz- z ,,¿elaznych’’ i obowi¹zuj¹cych od lat zasad no-motywacyjnym wartoœæ nauczania proble- wspó³czesnej dydaktyki jêzykowej jest konteksto- mowego polega na tym, ¿e pozwala ono w zna- wa prezentacja nowego materia³u jêzykowego, tj. cz¹cym stopniu zaspokoiæ niektóre z pozaegzys- nowego s³ownictwa i materia³u gramatycznego. tencjalnych potrzeb ucz¹cych siê, a mianowicie Ma ona na celu zademonstrowanie nowych zja- potrzebê wiedzy i rozumienia oraz potrzebê wisk jêzykowych w ,,dzia³aniu’’, pokazanie sposo- dowartoœciowania (sukcesu). Obecny w ka¿dej bu ich funkcjonowania w mowie. Psychologicz-

4) M.Sza³ek,op.cit.,s.134-135. 5) David Grant and Robert McLarty (1998), Business Basics, Oxford University Press.

88 no-dydaktyczny walor takiego podejœcia polega odpowiednio dobrane zdania przyk³adowe, tana tym, ¿e wywo³uje ono w umys³ach ucz¹cych bele i schematy zawarte w komentarzu grama- siê okreœlone nastawienie poznawcze i urucha- tycznym (language note) ka¿dego paragrafu, mia mechanizmy domys³u jêzykowego. a tak¿e w czêœci koñcowej podrêcznika, prezen- Praktyczn¹ realizacjê tego postulatu nie- tuj¹cej materia³ gramatyczny w ujêciu systema- w¹tpliwie u³atwia sposób prezentacji nowego tycznym (language file). materia³u jêzykowego w s³u¿¹cym jako przy- × k³ad podrêczniku Business Basics. Jest on wpro- Etap wstępnego utrwalenia wadzany w ka¿dym paragrafie nie tylko w tra- Nauczyciel (lektor) jêzyka obcego mo¿e dycyjnych tekstach narracyjnych i dialogach, nadaæ fazie wstêpnego utrwalenia charakter pro- lecz tak¿e za poœrednictwem licznych i bardzo blemowy przez wype³nienie jej æwiczeniami urozmaiconych materia³ów ikonograficznych o charakterze pó³produktywnym, zwanymi æwi- – kolorowych ilustracji, zdjêæ, mapek, schema- czeniami przedkomunikacyjnymi (pre-communi- tów i tabelek – oraz materia³ów autentycznych, cative activities), drylami komunikacyjnymi (com- czyli ilustracji imituj¹cych oryginalne i u¿ywane municative drills) lub drylami w sytuacjach znana co dzieñ w danym kraju druki urzêdowe, cz¹cych (meaningful drills). Celem tych æwiczeñ rozk³ady jazdy i lotów, plany miast, bilety, jad³o- jest utrwalenie formy i znaczenia nowo pozna- spisy itp. Jak uczy doœwiadczenie, taki sposób nych jednostek leksykalnych oraz konstrukcji lub wprowadzania nowego materia³u bardzo czêsto form gramatycznych przez ich poprawne u¿ycie umo¿liwia ucz¹cym siê samodzielnie ustalenie w okreœlonym kontekœcie, co samo w sobie sta- znaczenia wielu jednostek leksykalnych jeszcze nowi okreœlony problem do rozwi¹zania. przed przejœciem do fazy objaœniania. Omawiany podrêcznik oferuje w tym wzglêdzie bogaty wachlarz ciekawych, pomys- × Etap objaśniania ³owych i bardzo ró¿norodnych æwiczeñ wdra¿a- Jak wiadomo, g³ównym celem fazy ob- j¹cych – leksykalnych i gramatycznych. Æwicze- jaœniania (tu: semantyzacji nowego s³ownictwa nia te wchodz¹ w sk³ad ka¿dego paragrafu i komentarza gramatycznego) jest szybkie i sku- podrêcznika g³ównego (student’s book) oraz teczne zapoznanie ucz¹cych siê z form¹, znacze- wype³niaj¹ bez reszty towarzysz¹cy mu zbiór niem i funkcj¹ nowych zjawisk jêzykowych. Ró¿- æwiczeñ (workbook). ne sposoby wprowadzanie nowego materia³u Wœród æwiczeñ leksykalnych przewa¿aj¹ leksykalnego w Business Basics stwarzaj¹ lek- æwiczenia polegaj¹ce na wype³nianiu luk w dia- torowi realne mo¿liwoœci zastosowania ró¿nych logach, tekstach zwartych lub tabelkach, uzupe³- rodzajów bezt³umaczeniowej semantyzacji no- nianiu zdañ tworz¹cych zwarty opis (np. About wego s³ownictwa, zw³aszcza pogl¹dowej, kon- your company), uk³adaniu zdañ z ,,rozsypa- tekstowej lub opisowej (parafrazy). U pod³o¿a nych’’ wyrazów (jumbled sentences), porz¹dko- ka¿dej z tych technik nauczania le¿y domys³ waniu zdañ, tak aby utworzy³y spójny tekst jêzykowy – inherentny sk³adnik podejœcia prob- narracyjny lub dialog, definiowaniu wyrazów, lemowego w nauczaniu jêzyków obcych. wype³nianiu druków urzêdowych (np. Regist- Ten sam mechanizm le¿y u podstaw sa- ration Card), a tak¿e æwiczenia oparte na wybo- modzielnego formu³owania przez ucz¹cych siê rze (np. dobór w³aœciwej repliki w minidialo- nowej regu³y gramatycznej za pomoc¹ napro- gach), æwiczenia typu ,,matching’’, polegaj¹ce wadzaj¹cych pytañ lektora (tzw. podejœcie inna dopasowaniu jednych elementów do innych dukcyjne lub sterowane odkrycie). W opinii oraz krzy¿ówki i szarady. specjalistów w warunkach szkolnych jest to pro- Jeœli chodzi o gramatyczne æwiczenia cedura optymalna, gdy¿ z jednej strony kszta³ci wdra¿aj¹ce, to na pierwszy plan wysuwaj¹ siê ona u ucz¹cych siê obserwacjê i samodzielne znane i stosowane od dawna æwiczenia ,,trady- wyci¹ganie wniosków, a z drugiej strony zapo- cyjne’’, takie jak utworzenie odpowiedniej for- biega fa³szywym hipotezom i uogólnieniom. my gramatycznej lub typu zdania wed³ug wzo- Stosowanie tej techniki nauczania (regu- ru, uzupe³nianie luk, parafrazowanie zdañ, wy- larnie lub sporadycznie) przez lektora pracuj¹- bór w³aœciwej formy gramatycznej lub czasu cego z Business Basics mog¹ znacznie u³atwiæ gramatycznego, uzupe³nianie zdañ odpowied-

89 ni¹ form¹ czasownika czy korygowanie b³êd- O problemowym charakterze tych æwi- nych przyk³adów. czeñ mo¿na siê przekonaæ, porównuj¹c ich struk- W fazie wstêpnego utrwalenia s¹ tak¿e turê ze struktur¹ typowego zadania problemo- stosowane okazjonalnie æwiczenia niekomuni- wego. Schemat realizacji jakiegokolwiek zada- kacyjne, zw³aszcza leksykalne o charakterze nia problemowego jest nastêpuj¹cy: syntetyzuj¹cym. Z czysto dydaktycznego punktu Ö nauczyciel (wyk³adowca) uzmys³awia ucz¹- widzenia zasadnoœæ stosowania tego typu æwi- cym siê z³o¿onoœæ, niejednoznacznoœæ nowe- czeñ jest oczywista: æwiczenia te porz¹dkuj¹ go zjawiska, nastêpnie w umyœle ucz¹cego siê przyswajane sukcesyw- Ö aran¿uje okreœlon¹ sytuacje problemow¹ (tj. nie nowe jednostki leksykalne, wytwarzaj¹ miê- stawia przed ucz¹cymi siê konkretne zadanie dzy nimi coraz gêstsz¹ sieæ zwi¹zków skojarze- do wykonania), po czym niowych, ³¹cz¹ je w okreœlone i powi¹zane ze Ö ucz¹cy siê rozwi¹zuj¹ samodzielnie postawio- sob¹ mikrosystemy, a tym samym znacznie u³a- ne przed nim zadanie7). twiaj¹ ich zapamiêtanie i pos³ugiwanie siê nimi O problemowym charakterze postawio- w mowie. Na podkreœlenie zas³uguj¹ tak¿e ich nego przed ucz¹cymi siê zadania decyduj¹: je- walory kszta³c¹ce z uwagi na zawarty w nich go heurystyczny charakter (rozwi¹zuj¹c je ucz¹- inherentnie element heurystyczny6). cy siê wzbogacaj¹ swoj¹ dotychczasow¹ wiedzê Podrêcznik Business Basics zawiera pew- o coœ, czego przedtem nie znali) oraz twórczy, n¹ liczbê æwiczeñ tego typu, np. ³¹czenie w pa- samodzielny charakter dzia³alnoœci æwiczebnej. ry wyrazów brzmi¹cych podobnie (np. four-do- Æwiczenia komunikacyjne spe³niaj¹ oba te wa- or), tworzenie wyrazów pochodnych (word fa- runki, poniewa¿ wykorzystuj¹ zasadê luki infor- milies), klasyfikowanie wyrazów wed³ug okreœ- macyjnej, stawiaj¹ przed ucz¹cymi siê konkret- lonej cechy (np. rzeczowniki policzalne i niepo- ne zadania, polegaj¹ce na przekazie lub od- liczalne), wyszukiwanie w tekœcie synonimów biorze nowej i relewantnej dla niego informacji podanych wyrazów i zwrotów, grupowanie wy- oraz wymagaj¹ od nich kreatywnego pos³u¿e- razów lub zwrotów wyra¿aj¹cych to samo (np. nia siê przyswojonym materia³em jêzykowym. wyra¿enia czasowe: midnight = 12 pm = 00.00), Æwiczenia tê maj¹ wiêc niejako z definicji cha- æwiczenia typu ,,Odd one out’’, polegaj¹ce na rakter problemowy – stopieñ ich ,,problemo- wyszukiwaniu wyrazu, który pod jakimœ wzglê- woœci’’ zale¿y tylko od stopnia trudnoœci sta- dem nie pasuje do kilku pozosta³ych (np. go- wianych ucz¹cym siê zadañ komunikacyjnych home-own-some) i in. i stopnia kreatywnoœci (samodzielnoœci) ich wy- powiedzi8). × Etap praktyki językowej W nauczaniu sprawnoœci receptywnych W nauczaniu jêzyków obcych najwa¿- na miano æwiczeñ problemowych zas³uguj¹ niejszym, najbardziej czasoch³onnym i najtrud- wszelkie æwiczenia w rozumieniu mowy ze s³u- niejszym w realizacji jest wszak¿e etap praktyki chu i czytania, które zawieraj¹ konkretne zada- jêzykowej, zwany te¿ etapem kontekstualizacji. nie komunikacyjne, tj. wyraŸnie precyzuj¹ ro- Celem tego etapu, który w za³o¿eniu powinien dzaj i zakres informacji, jak¹ ucz¹cy siê ma byæ maksymalnie przybli¿ony do warunków re- wyszukaæ w tekœcie. alnej komunikacji jêzykowej, jest zdobycie Podrêcznik Business Basics zawiera bar- przez ucz¹cych siê umiejêtnoœci pos³ugiwania dzo wiele æwiczeñ w rozumieniu mowy ze s³u- siê nowym materia³em jêzykowym w mowie, chu, opartych na szerokiej gamie zadañ komu- tzn. rozumienia treœci cudzych (rozumienie ze nikacyjnych, takich jak wychwycenie konkret- s³uchu, czytanie) i przekazywania treœci w³asnych danych, np. liczebników (Listen and write nych (mówienie, pisanie). Podstawowym na- down the numbers you hear), æwiczenia typu rzêdziem kszta³towania i rozwijania tych umie- prawda-fa³sz, wype³nianie luk w zdaniach lub jêtnoœci s¹ æwiczenia, zwane w literaturze meto- tekœcie zwartym (Fill in the spaces), wpisywanie dycznej æwiczeniami komunikacyjnymi. brakuj¹cych danych do tabeli lub formularza,

6) M. Sza³ek, op. cit., s. 139. 7) M. Sza³ek, op. cit., s. 137. 8) M. Sza³ek, op. cit., s. 137.

90 odpowiedzi na pytania, wybór w³aœciwego wa- ness people entertain visitors from abroad?), za- riantu z kilku mo¿liwych, æwiczenia typu ,,match- mianê mowy zale¿nej na niezale¿n¹ na pod- ing’’ (np. dopasowywanie us³yszanych danych do stawie schematu dialogu i gry jêzykowej (np. ilustracji), æwiczenie poprawnej reakcji jêzykowej The Restaurant Game), po samodzielne uk³adana us³yszane frazy (Listen and reply) i szereg innych. nie dialogów (np. Imagine you are on a business Doœæ szeroki jest równie¿ wachlarz zadañ trip abroad. Call your partners and tell them what komunikacyjnych towarzysz¹cych æwiczeniom you are doing) i minidyskusje. Ukoronowanie w czytaniu cichym, wœród których przewa¿aj¹ æwiczeñ dialogowych stanowi¹ æwiczenia typu æwiczenia typu prawda-fa³sz, odpowiedzi na py- ,,odgrywanie ról’’ (role play, pair work). Oto tania do tekstu, zape³nianie luk w tekœcie poda- jeden z przyk³adów: nymi wyrazami, uk³adanie pytañ do podanych Person B: You are at Charing Cross Sta- odpowiedzi, wyszukiwanie w tekœcie konkretnej tion. You want to go to the Prince of Wales informacji czy æwiczenia typu ,,matching’’. Theatre. Ask Person A for directions. W nauczaniu sprawnoœci produktyw- Jak widaæ z powy¿szych rozwa¿añ, podej- nych, w tym przede wszystkim mówienia, œcie problemowe w nauczaniu jêzyków obcych w Business Basics s¹ wyraŸnie preferowane æwi- nie jest jakimœ abstrakcyjnym wymogiem, lecz czenia zorientowane na rozwijanie mowy dialo- konkretnym postulatem, daj¹cym siê ³atwo gowej, poczynaj¹c od najprostszych, takich jak prze³o¿yæ na jêzyk praktyki, zaœ jego umiejêtna odpowiedzi na pytania czy stawianie pytañ, realizacja przynosi uczniowi szereg wymiernych przez modyfikacje dialogów (np. Make this con- korzyœci zarówno pod wzglêdem utylitarno-jê- versation more polite), odpowiedzi na pytania zykowym, jak i intelektualnym. problemowe (np. In your country how do busi- (listopad 2002)

Janina Skrzypczyńska1) Ostrowiec Świętokrzyski Tematyczne ćwiczenia językowe z wykorzystaniem materiałów autentycznych

Materia³y autentyczne to wszystkie for- formami jêzyka uczniowie maj¹ do czynienia my jêzykowe, wypowiedziane lub zapisane z rzeczywistym œwiatem i s¹ zmuszeni do real- przez rodzimych u¿ytkowników jêzyka z prze- nego wykorzystywania swojej wiedzy i umiejêt- znaczeniem dla swoich rodaków. Ich Ÿród³em noœci jêzykowych. Daje im to poczucie satysfak- s¹ wiêc audycje radiowe i telewizyjne, filmy, cji i umo¿liwia dostrze¿enie postêpów, jakie nagrania wideo, sztuki teatralne i telewizyjne, czyni¹ w nauce jêzyka, mobilizuj¹c ich jedno- reklamy, artyku³y z gazet i czasopism, broszury, czeœnie do dalszej pracy. og³oszenia, zawiadomienia itp., które s¹ emito- Wa¿ne jest, aby nauczycielowi uda³o siê wane w danym kraju lub obszarze jêzykowym. wybraæ takie materia³y jêzykowe, które spot- Te w³aœnie materia³y lub nawet ich fragmenty kaj¹ siê z zainteresowaniem uczniów, gdy¿ ³at- s¹ niezwykle przydatne w nauczaniu jêzyka ob- wiej jest ich wówczas zaanga¿owaæ w wykony- cego, poniewa¿ stanowi¹ rodzaj pomostu miê- wanie æwiczeñ. Najlepiej jeœli okreœlony temat dzy klas¹ szkoln¹ a autentycznym œwiatem, zostanie wybrany wspólnie. w którym jêzyk obcy jest u¿ywany. Mo¿liwoœæ Poni¿ej podajê przyk³ad tematycznych ich zrozumienia jest dla uczniów wielce moty- æwiczeñ jêzykowych, które opracowa³am dla wuj¹ca. Zapoznaj¹c siê z takimi autentycznymi moich uczniów, wykorzystuj¹c teksty z broszury

1) Autorka jest wyk³adowc¹ w Wy¿szej Szkole Biznesu i Przedsiêbiorczoœci oraz w Nauczycielskim Kolegium Jêzyków Obcych w Ostrowcu Œwiêtokrzyskim.

91 informacyjnej Your Health, przezna- Headlines: czonej dla pacjentów przychodni w Wielkiej Brytanii. Pollution Diet Stress Accidents Drugs Diseases Little exercise Temat: Why do we become ill? Czas: 45 minut Stopieñ zaawansowania jêzykowe- go: œredni (intermediate) Sentences: Cel: – rozwój sprawnoœci mówienia i poszerze- Stress is a kind of illness itself. nie zasobu s³ownictwa Exercise is very important for good health. Æwiczone funkcje jêzykowe: stwierdzanie fak- Chemicals in rivers and seas can make us tów (stating facts), podawanie przyczyn (reason- seriously ill. ing), argumentowanie (arguing), podsumowy- People pollute themselves with illegal drugs wanie (summarising) like cocaine and heroin. Materia³ jêzykowy: tekst z broszury informacyj- Bad health begins with a bad diet. nej Your Health, (1991), Department of Health, Drugs kill thousands every year. printed in UK for HMSO. O͞N 13916 (HSSH) We catch them from other people ... . J129NJ, May 1991. Why do we get diseases? Etapy lekcji: Modern life is full of pressure and problems. Ö Rozgrzewka jêzykowa – uczniowie odpowia- Thousands of accidents still happen at home daj¹ na moje proste pytania, np.: and at work every day. Õ How are you this morning? Some eat the wrong kind of food. Õ Do you feel well? Homes, offices and factories are much safer Õ Are you ill? What’s the matter with you? today than 50 or 100 years ago. Po krótkiej rozmowie z uczniami wprowa- Modern life makes it very easy to be lazy. dzam ich w temat lekcji zadaj¹c pytanie: Have Ö Zapoznanie siê z tekstem – uczniowie po- you ever asked yourselves why you become ill? dzieleni na ma³e grupy otrzymuj¹ kopiê tek- This is what we want to find out this morning. stu wraz z nastêpuj¹cym poleceniem: Ö Wprowadzenie s³ownictwa – wspólnie two- Read the text to check if you were right and to rzymy nastêpuj¹cy fazogram, który wyœwiet- find out which other reasons make people ill. lam na ekranie przy u¿yciu grafoskopu. Why do we become ill? In general, human beings are healthier than ever before. We are taller, stronger and have a better diet than in the past. We live longer, Why do we become ill? too. But that’s only one side of the story. Modern life isn’t all-good for us. In fact some of it can be very unhealthy indeed. Pollution – Human beings have two environ- Ö Æwiczenie przed przeczytaniem tekstu ments. One is the outside world and the other – uczniowie dobrani parami otrzymuj¹ kopie is their own bodies. Pollution is bad for both. tabeli oraz zdañ pochodz¹cych z tekstu, Acid rain – the hole in the ozone layer – traffic umieszczonych na odrêbnych paskach papie- in big cities – chemicals in rivers and seas ... ru. Ich zadaniem jest u³o¿enie zdañ w kolej- they can all make us seriously ill. noœci, w której w ich opinii uka¿¹ siê w tekœ- Drugs – Many people pollute themselves. Some cie, a nastêpnie umieszczenie ich w tabeli do it with legal drugs like alcohol and tobacco. zgodnie z tematyk¹, której dotycz¹. Others do it with illegal drugs like cocaine and Task: Order the sentences and match them with heroin. Drugs kill thousands every year. But the given headlines. that’s not all. They make millions seriously ill.

92 Disease – Why do we get diseases? Well – there are three main reasons. Õ We catch them from other people ... (for example AIDS). Õ Our own bodies develop them ... (for example cancer). Õ There are diseases which our parents and grandparents had in the past ... for example, heart disease). Diet – For many people, bad health begins with a bad diet. Some eat the wrong kind of food. Others eat too much or too little. It’s not sur- Obrazek 2 prising that people like this often become ill. After all, the human body is machine – it needs the right kind of fuel to work properly. Stress – Modern life is full of pressure and problems. Some people can control these. They sleep well, enjoy life and don’t worry very much. Others are the opposite. They sleep badly, don’t enjoy life and worry all the time. People like this are suffering from stress. Stress is a kind of illness itself and it can lead to many others.

Accidents – Homes, offices and factories are Obrazek 3 much safer today than 50 or 100 years ago. Even so, thousands of accidents still happen at ród³o: Instant Art Book – Camera Ready Art for Designers and Painters, the Graphic Communication Centre Ltd, 1981. home and at work every day. As a result, some people die and many more become seriously ill. Uczniowie z pewnoœci¹ bêd¹ mieli bar- Too little exercise – Exercise is very important dzo ró¿ne pomys³y. Dla przyk³adu powy¿sze for good health. Without it the body becomes obrazki mog³yby zostaæ skomentowane w na- slow and fat. It also becomes weak and less stêpuj¹cy sposób: able to fight illness. Unfortunately modern life Õ Obrazek 1: The pressures and problems of makes it very easy to be lazy. modern life can lead to stress. Õ Obrazek 2: Many people eat too much of Ö Æwiczenia w mówieniu – po zapoznaniu siê the wrong kind of food and drink too much z tekstem przedstawiciele grup prezentuj¹ alcohol. zdobyte informacje oraz komentuj¹ je. Õ Obrazek 3: Playing football is a good exer- Na zakoñczenie lekcji u¿ywaj¹c grafo- cise making your body strong and healthy. skopu przedstawiam na ekranie seriê obraz- Ö Praca domowa – uczniowie mog¹ otrzymaæ ków, które mog³yby do samodzielnego opracowania kolejny tekst stanowiæ ilustracje z broszury Your health, który mo¿e pos³u¿yæ do przeczytanego tek- jako punkt wyjœcia do nastêpnej lekcji na stu i proszê o odpo- temat zdrowia, podczas której mo¿na zasta- wiednie skomento- nowiæ siê nad odpowiedzi¹ na pytanie, które wanie ich. Na przy- jest tytu³em tekstu. k³ad: How can we beat illness? There are three main types of medicine. Õ The first tries to stop or ’prevent’ illness before it starts. This is called preventive Obrazek 1 medicine.

93 Õ The second fights it with medical drugs. This 3. Alternative Medicine is the kind, which most doctors use. Alternative medicine looks at the whole person, Õ The third helps the body to help itself. This not just the illness. This includes ... what you eat͞ kind of ’alternative’ medicine has been com- how well or badly you sleep͞what your job is͞ mon in countries like China for thousands of how much exercise you take͞whether you smoke years. Now more and more doctors are using or drink͞how old you are͞what you dream about͞ it, too. what problems you have at work or home. 1. Preventive Medicine Alternative medicine is natural. It helps the body to help itself. It doesn’t use chemical Most kinds of medicine begin when you’re drugs or operations. ill. Preventive medicine begins when you’re There are several different kinds of alternative well. The idea is very simple. If you make medicine. We’re just going to look at three. your body strong and healthy, then you won’t become ill. There are three ways to do this. Acupuncture They are ... Acupuncture started in China over 5.000 years (a) Diet ago. It’s now very popular all over the world. It controls the body’s energy with short needles. Try to eat: fresh fruit and vegetables͞brown Different needles control different parts of the bread͞fish͞white meat (for example chicken). body. Try not to eat: chocolate͞chips͞hamburgers͞ food in tins and packets. Homeopathy (b) Exercise Homeopathy uses natural plants and flowers to beat illness. The idea behind it is very simple. The best kind of exercise is ‘aerobic’. That means We don’t need to use chemical drugs. Every- it makes you breathe more oxygen. But – exer- thing we need exists in nature. Several members cise is only good for you if ... (a) you do it for of the British Royal Family use homeopathy. more than twenty minutes (b) you do it at least threetimesaweek.Thereareseveraldifferent Osteopathy kinds of aerobic exercise. These include: jog- Osteopathy helps people with bone and muscle ͞ ͞ ͞ ͞ ging swimming walking cycling football. problems. Millions, for example, suffer from (c) Relaxation a bad back. Osteopaths don’t operate or use drugs. Instead they push, pull and twist the It’s important to eat well and exercise. But it’s body with their hands. This puts all the bones also important to relax. That’s because relaxa- and muscles in the right place. tion is the opposite of stress. It helps the body to rest and repair itself. Tematyczne æwiczenia jêzykowe, których 2. Medicine przyk³ady poda³am powy¿ej, mo¿na przygoto- waæ wykorzystuj¹c ró¿ne materia³y autentyczne. Medicine is a science. It fights illness and disea- Uczniowie coraz czêœciej wyje¿d¿aj¹ za granicê se with drugs and operations. It’s a very success- i przywo¿¹ ró¿nego rodzaju anglojêzyczne bro- ful science, too. Every year there are more and szury informacyjne lub reklamowe. Mo¿na ich more new drugs – more and more new opera- wiêc poprosiæ o udostêpnienie tego typu mate- tions. Thanks to these it’s possible to help and ria³ów, a nastêpnie wspólnie z nimi wybraæ save millions of people. tematy, którymi byliby zainteresowani. Maj¹c But are drugs and operations the only way to propozycje tematów i odpowiednie materia³y jê- beat illness? Most Green experts (and even some zykowe nauczyciel mo¿e opracowaæ szereg æwi- doctors) don’t think so. They say that medicine czeñ tematycznych, które wprowadz¹ na lekcji focuses on problems, not people. It asks, ‘What autentyczn¹ atmosferê komunikacji jêzykowej. is your illness?’ not ‘Why are you ill?’ So ... what’s the alternative? (styczeñ 2001)

94 Halina Szwajgier1) Lublin Jak wykorzystuję materiały autentyczne

Tematem lekcji, któr¹ chcê przedstawiæ Zug, das Fahrrad, die Straßenbahn, die Loko- s¹ wypadki drogowe i zwi¹zane z nimi s³ownic- motive, der Bus, der Kleinbus) two. Temat jest trudny, a s³ownictwo doœæ Ö Co siê sta³o? (Das Auto ist von der Fahrbahn skomplikowane. Podanie uczniom trudnego abgekommen. Das Auto ist gegen einen s³ownictwa mog³oby ich zniechêciæ. Postanowi- Baum geprallt. Der PKW ist mit einem LKW ³am wiêc, ¿e lekcjê przygotuj¹ uczniowie. frontal zusammengestoßen. Ein Passant wur- Systematycznie czytam prasê niemieck¹ de von einem Auto erfaßt.) i skrupulatnie zbieram artyku³y dotycz¹ce ró¿- Ö Jakie by³y przyczyny wypadków? (falsches nych tematów, równie¿ wypadków drogowych. Überholen, Nichtgewähren der Vorfahrt, un- Na kilka dni przed lekcj¹ ka¿dy uczeñ w grupie angemessene Geschwindigkeit, Lückensprin- otrzyma³ ode mnie dwie lub trzy krótkie relacje gen im Kolonnenverkehr, Alkoholeinfluß, aus z wypadków, wyciête z gazet z poleceniem bisher noch nicht geklärter Ursache, die Brem- przet³umaczenia ich treœci w domu przy pomo- sen versagen) cy s³ownika. By³ to materia³, który potem wy- Ö Jakie by³y skutki? (Todesopfer, Verletzte, korzystaliœmy na lekcji. Schwer – und Leichtverletzte... Zwei Perso- Lekcja wygl¹da³a nastêpuj¹co. Po zapi- nen sind ums Leben gekommen. Zwei Leute saniu tematu na tablicy przeprowadzi³am krót- wurden getötet. Es entstand hoher (erheb- k¹ rozgrzewkê jêzykow¹, w której zadawa³am licher) Sachschaden. Der Sachschaden be- uczniom w jêzyku niemieckim proste pytania, trägt ... Euro.) np. Czy byłeś świadkiem wypadku drogowego? Ö Dodatkowe s³ownictwo (die Verkehrspolizei, Kiedy? Gdzie? Co się stało? G³ówna czêœæ lekcji den Unfall aufnehmen, sich ereignen, mit- dotyczy³a tekstów przet³umaczonych w domu. teilen, der Rettungswagen, ein Ermittlungs- Zadawa³am im pytania, a oni mieli za zadanie verfahren einleiten gegen, Hilfe leisten, nach na nie odpowiadaæ, pos³uguj¹c siê informacjami Schätzungen.) ze swoich wycinków. Wszystko zapisywaliœmy na Uczniowie bardzo skrupulatnie przygo- tablicy, tak by wszyscy uczniowie mieli w swoich towali siê do lekcji i brali w niej czynny udzia³. zeszytach zgromadzone ca³e s³ownictwo. W dalszej czêœci lekcji lub na kolejnej mo¿na Oto pytania, jakie zadawa³am uczniom wspólnie t³umaczyæ kolejne teksty w celu oraz niektóre przyk³adowe odpowiedzi ze zwro- utrwalenia nowego s³ownictwa, pisaæ w³asne tami, na które zwrócili uwagê w swoich teks- notatki, s³uchaæ kaset, dotycz¹cych tego te- tach: matu, przeprowadzaæ wywiady z osobami po- Ö Gdzie mo¿e wydarzyæ siê wypadek? (auf der szkodowanymi lub sprawcami, odgrywaæ rolê Autobahn Berlin – Hirschberg, in der Berliner dziennikarza komentuj¹cego wydarzenie Str., auf der Landstraße bei Cottbus, auf der z miejsca wypadku. To ostatnie jest doœæ trudne Strecke Berlin – Potsdam, in der Nähe von, i wywo³uje wiele emocji. an der Bushaltestelle) Na moich lekcjach wykorzystujê bardzo Ö Kiedy? (in der Nacht zum Donnerstag, am czêsto oryginalne prognozy pogody, aktualny Mittwochnachmittag, am Mittwochmorgen, repertuar kin i teatrów w Niemczech, artyku³y in den Abendstunden, gegen 6.00 Uhr) dotycz¹ce aktualnych wydarzeñ politycznych, Ö Kto uczestniczy w wypadku? (der Fahrer, der kulturalnych, œwi¹t i uroczystoœci, problemów Fahrgast, der Passant, der LKW – Fahrer, der m³odzie¿y i ludzi starych..... W mojej pracowni Beifahrer des LKW) jêzyka niemieckiego znajduje siê te¿ komputer. Ö Jakie rodzaje pojazdów? (das Fahrzeug, der Mogê wiêc korzystaæ z Internetu w³aœciwie przy LKW, der LKW mit Anhänger, der PKW, der ka¿dym temacie.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w III Liceum Ogólnokszta³c¹cym im. Unii Lubelskiej w Lublinie.

95 Oto przyk³adowe relacje z wypadków zaczerpniête z gazet niemieckich. Mo¿e pomog¹ nauczycielom jêzyka niemieckiego w przygotowaniu lekcji. Straßenbahnunglück Zeugen für Schwerer Verkehrsunfall bei durch Fahrlässigkeit Verkehrsunfälle gesucht München Berlin. Als Ursache für den Ein folgenschwerer Verkehrsunfall München. Vier Schwer – und neun tragischen Unfall am Mittwoch in ereignete sich am Donnerstag Leichtverletzte forderte am Berlin, der drei Todesopfer und gegen 6.00 Uhr in der Berliner Mittwochnachmittag ein mehrere Verletzte forderte, wurde Straße in Buchholz. Dort wurde an Verkehrsunfall in Erding bei fahrlässiges Verhalten der Fahrerin einer Haltestelle eine Frau mit München. Ein mit Kindern besetzter eines nachfolgenden Linienzuges ihrem im Kinderwagen Kleinbus war aus bisher noch nicht der Straßenbahn festgestellt. Sie befindlichen Kleinkind von einem geklärter Ursache von der Fahrbahn hatte die für Straßenbahnen Lastzug erfasst. Mutter und Kind abgekommen und gegen einen geltenden Betriebsvorschriften erlitten tödliche Verletzungen. Baum geprallt. Den Verletzten wurde nicht beachtet, wodurch eine Zeugen, insbesondere Fahrgäste umgehend medizinische Hilfe zuteil. Weichenautomatik falsch ausgelöst der Straßenbahn und In umliegenden Krankenhäusern wurde. Gegen die Fahrerin wurde Fahrzeugführer im Bereich der fanden sie Aufnahme. Sechs von ein Ermittlungsverfahren Haltestelle, werden um ihnen wurden ambulant behandelt. eingeleitet und Haftbefehl sachdienliche Angaben gebeten bei Am Kraftfahrzeug entstand erlassen. Am Fahrzeug entstand der Verkehrsunfallbereitschaft, erheblicher Sachschaden. Zur erheblicher Sachschaden Telefon...... Unfallursache wird weiter ermittelt. Schwerer Verkehrsunfall 471 Verkehrsunfälle am Unfall – Wetter in Berlin auf der Autobahn vergangenen Wochenende Berlin. Auf den regennassen Straßen Berlin. Zu einem schweren Berlin. Bei 471 Verkehrsunfällen der Hauptstadt ereigneten sich am Verkehrsunfall, an dem vier Berliner kamen vom Freitag bis Sonntag in Freitag bis 14.00 Uhr zehn Fahrzeuge beteiligt waren, kam es ganz Deutschland 18 Menschen Verkehrsunfälle mit sechs Verletzten gesternmorgenaufderAutobahn ums Leben. 459 erlitten zum Teil und drei Toten. Hauptursache war Berlin – Hirschberg. Ein LKW mit schwere Verletzungen. Falsches unangemessene Geschwindigkeit. Anhänger war aus bisher noch nicht Überholen, unangemessene geklärter Ursache auf die Geschwindigkeit und Folgenschwerer Gegenfahrbahn geraten und frontal Lückenspringen im Zusammenstoß mit einem Lastzug zusammen- Kolonnenverkehr waren die Bonn. Sechs Menschen sind bei gestoßen. Zwei nachfolgende Autos hauptsächlichsten Ursachen. einem Frontalzusammenstoß eines fuhren auf. Fahrer und Beifahrer Motorrades mit einem PKW in der des LKW wurden verletzt. Es Nähe der bayrischen Stadt Ulm entstand hoher Sachschaden. getötet worden.

(styczeñ 2003)

Beata Kouhan, Ilona Rogińska, Aniceta Karpowicz1) Sulechów Lekcja z wykorzystaniem makiety

Na prze³omie grudnia i stycznia bitwy pod Waterloo (stan bitwy z godziny 2001/2002 r. w Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Su- 19.00) oraz plansze ilustruj¹ce historyczne t³o lechowie odbywa³y siê niecodzienne lekcje zdarzeñ. Pod kierunkiem nauczyciela zosta³ z u¿yciem nowatorskich œrodków dydaktycz- opracowany plan lekcji pokazowej. Makietê nych. Dwaj uczniowie klasy II wykonali makietê wykorzystano na zajêciach z jêzyka angielskie-

1) Beata Kouhan jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego, Ilona Rogiñska jêzyka francuskiego a Aniceta Karpowicz historii w Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Sulechowie.

96 go, francuskiego i historii. Nauczycielki tych Metody pracy: wyk³ad, praca z makiet¹, praca przedmiotów podjê³y wspó³pracê w celu spra- z plakatami, praca z ilustracjami, praca z kaset¹ wdzenia przydatnoœci makiety na lekcjach. magnetofonow¹, gry i zabawy dydaktyczne Wybrano metodê obserwacji i ewaluacji. (kwiz historyczny). Szczególnie zwrócono uwagê na stopieñ zain- Za³o¿enia nauczyciela: Uczniowie maj¹ pewn¹ teresowania uczniów lekcj¹ oraz jej efektyw- ogóln¹ wiedzê na temat bitwy pod Waterloo, noœæ. ale kojarz¹ j¹ bardziej z Francj¹ i Napo- leonem. Ponadto uczniowie rzadko wi¹¿¹ jêzyk angielski z konkretnym pod³o¿em historyczno-kulturowym. Przebieg lekcji: Ö Wprowadzenie do tematu – Po- znanie jêzyka angielskiego nie powinno siê ograniczaæ do nauki podstaw leksykalno-gramatycznych. Jest to oczywi- œcie element bardzo wa¿ny, ale nie jedyny. Aby dog³êbniej zrozumieæ dany jêzyk obcy, nale¿y równie¿ zrozumieæ tradycje, kulturê i przede wszystkim za- poznaæ siê z histori¹ owego kraju. Dla- tego te¿ dzisiaj zaznajomimy siê z postaci¹ ksiêcia Wellingtona, który zwy- ciêsko rozegra³ bitwê pod Waterloo, 18.06.1815 r. Ö Prezentacja tematu Õ Szkic postaci ksiêcia Wellingtona (wyk³ad): Sir Arthur Wellesley, póŸniej- szyksi¹¿êWellington,urodzi³siê1maja 1769 w Dublinie. Po ukoñczeniu akademii wojskowej we Francji nabywa³ pierwszych doœwiadczeñ militarnych najpierw we Flandrii, potem w Indiach. W³aœnie podczas pobytu w Indiach Temat lekcji: Wielkie postacie w historii Wiel- i licznych dzia³añ militarnych, jakie tam prowa- kiej Brytanii – Sir Arthur Wellesley, ksi¹¿ê Wel- dzi³, rozwin¹³ swoje najlepsze cechy jako do- lington. wódca: szybkie i trafne podejmowanie decyzji, zdrowy rozs¹dek, troska o ¿o³nierzy, dobre u³o- Materia³y: T. Malarski, Waterloo 1815, artyku³y ¿enie stosunków z ludnoœci¹ cywiln¹. W 1805 z Internetu: http://www.encyclopedia.com/ roku powróci³ do Anglii i otrzyma³ tytu³ szla- articles/13/53MilitaryAchievements.html, checki. Jego dalsze doœwiadczenia militarne to http://waterloo.be, pokonanie Duñczyków podczas niewielkiej eks- www.trabel.com/waterloo/waterloo- pedycji oraz wspomaganie Portugalczyków thebattle.htm. w rebelii przeciw Napoleonowi. W czasie tej Cele lekcji: zainteresowanie uczniów histori¹ kampanii Wellington cieszy³ siê s³aw¹ bohatera Wielkiej Brytanii, przedstawienie postaci ksiêcia równ¹ Nelsonowi. Po abdykacji Napoleona po- Wellingtona i jego udzia³u w bitwie pod Water- wróci³ do Anglii, gdzie otrzyma³ tytu³ ksiêcia loo, zachêcenie uczniów do g³êbszego zaintere- Wellingtona. Przez krótki czas by³ ambasado- sowania siê ró¿nymi aspektami zwi¹zanymi rem w Pary¿u oraz bra³ udzia³ w konferencji z jêzykiem angielskim. pokojowej w Wiedniu. Ten pokojowy okres

97 skoñczy³ siê dla Wellingtona wraz z ucieczk¹ Õ Opis plakatów (praca z plakatami): Makie- Napoleona z Elby, poniewa¿ zosta³ mianowany cie towarzyszy piêæ plansz, które stanowi¹ uzu- dowódc¹ wojsk koalicyjnych. Po zwyciêsko pe³niaj¹ce t³o opisywanych przez nas wydarzeñ. przeprowadzonej bitwie pod Waterloo, gdzie Na l planszy znajduje siê ogólny plan kampanii pokona³ legendarnego Napoleona, poœwiêci³ belgijskiej z 1815 roku. Widaæ m.in. miejsco- siê dzia³alnoœci politycznej, by³ m.in. premie- woœci Ligny i Les-Quatre-Bras. Na II planszy rem Wielkiej Brytanii. Zmar³ w swojej ulubionej widaæ ogóln¹ panoramê Waterloo, dowódców rezydencji – zamku Walmer 14 wrzeœnia 1852 brytyjskich, francuskich i pruskich. Jest pokaza- roku. Urz¹dzono mu wspania³y pogrzeb, a jego ne równie¿ uzbrojenie wojsk, bior¹cych udzia³ zw³oki spoczywaj¹ w Katedrze œw. Paw³a. w tej kampanii. Na III planszy widaæ szczegó³o- wy plan dzia³añ wojennych pod Waterloo. Na Õ Wydarzenia, które doprowadzi³y do bitwy IV planszy przedstawiono formacje wojsk bio- pod Waterloo (wyk³ad): Po gruntownej anali- r¹cych udzia³ w bitwie, a mianowicie: kawale- zie sytuacji polityczno-spo³ecznej Napoleon Bo- rii, piechoty i artylerii. Na ostatniej planszy naparte postanowi³ jeszcze raz zaryzykowaæ wymieniono nazwiska i rangi oficerskie dowód- i postawiæ wszystko na jedn¹ kartê. 26 lutego ców w oddzia³ach Wellingtona i Napoleona. 1815 roku pop³yn¹³ sw¹ ma³¹ flot¹ ku wybrze¿om Francji. Po szczêœliwym l¹dowaniu nie Õ Opis dzia³añ militarnych w bitwie pod zatrzymywany rozpocz¹³ pochód na Pary¿. Ofi- Waterloo. Stan z godziny 19.00 (praca z ma- cerowie i ¿o³nierze niezadowoleni z nowych kiet¹): Bitwa pod Waterloo rozpoczê³a siê o go- porz¹dków przechodzili na stronê Napoleona dzinie 10.00 rano i sk³ada³a siê z trzech faz. l to i klêska odrestaurowanej dynastii Burbonów obrona Hougoumont i La Haie Sainte oraz walka zosta³a przypieczêtowana. 20 marca Bonaparte kawalerii, II faza to przybycie Prusaków pod wniesiony na ramionach t³umu ponownie obj¹³ dowództwem gen. Bulowa, III faza to atak gwar- w³adzê we Francji. Natychmiast te¿ rozpocz¹³ dii cesarskiej i klêska Francuzów. Ta III i ostat- przygotowania do wojny przeciwko koalicji. nia faza zmagañ rozpoczê³a siê ok. godz. 19.00 Przeanalizowawszy wszystkie dane zdecydowa³ i trwa³a do 21.00. W ci¹gu tych dwóch godzin siê na zaatakowanie Anglików, którymi dowo- nast¹pi³a zag³ada gwardii cesarskiej oraz znako- dzi³ feldmarsza³ek Arthur Wellesley, ksi¹¿ê Wel- mite zwyciêstwo wojsk angielskich. Kluczem do lington i Prusaków, dowodzonych przez feld- prawego skrzyd³a wojsk angielskich by³ zame- marsza³ka Bluchera, stacjonuj¹cych w Belgii. czek Hougoumont. Zdobycie tego punktu przez Francuzów grozi³oby rozbiciem armii Welling- Napoleon wybra³ Belgiê, poniewa¿ wojska tam tona, dlatego te¿ bohaterska za³oga broni³a siê stacjonuj¹ce by³y w bardzo z³ym stanie: brak zaciekle ustêpuj¹c dopiero w momencie, gdy ludzi, koni, armat, karabinów, prochu i kul. Po by³o ju¿ wiadomo, ¿e Napoleon przegra. Z kolei dzia³aniach przygotowawczych obu stron w kam- farmaLaHaieSainteby³akluczemdocentrum panii belgijskiej oba obozy mia³y równe szan- Anglików. Równie¿ tutaj za³oga broni³a siê do se na zwyciêstwo. 16 czerwca wojska Napoleo- ostatniego naboju, i dlatego obiekt zosta³ zdoby- na stoczy³y dwie bitwy: zwyciêsk¹ pod Ligny ty zbyt póŸno dla Francuzów. Za g³ówn¹ lini¹ i nierozstrzygniêt¹ pod Les Quatre-Bras. 17 czerw- wojsk angielskich le¿a³a farma Mont Saint Jean ca Wellington wycofa³ siê do Mont Saint Jean, stanowi¹ca szpital polowy i jednoczeœnie sztab a 18 czerwca 1815 r. jego armia przygotowy- wojsk angielskich. Na lewym skrzydle wojsk an- wa³a siê do rozstrzygaj¹cej bitwy. gielskich w pobli¿u zabudowañ Papelotte stac- Õ Opis makiety (praca z makiet¹): Na makie- jonowa³y oddzia³y kawalerii angielskiej. Po lewej cie widaæ g³ówne miejsca, o które toczy³y siê stronie makiety widaæ najs³ynniejszy fragment zaciête walki: Farma Mont Saint Jean (szpital bitwy pod Waterloo, a mianowicie atak gwardii polowy Brytyjczyków), Hougoumont, La Belle cesarskiej. W czasie natarcia oddzia³ów francus- Alliance, La Haie Sainte, Papelotte. Na makie- kich i niepokonanej do tej pory gwardii Napole- cie widaæ równie¿ dwie wa¿ne drogi: jedna, ona pad³ niespodziewanie okrzyk: ,,Gwardia przechodz¹ca przez La Haie Sainte, prowadzi³a ustêpuje!’’. To spowodowa³o, ¿e wojska francus- do Genappe, druga, obok zameczku Hougou- kie zaczê³y siê wycofywaæ w wiêkszoœci bardzo mont, prowadzi³a do Nivelles. chaotycznie, jedynie gwardia cofa³a siê w po-

98 rz¹dku. Dywizje angielskie zachêcone sukcesem 2) Jak siê nazywa farma, na której Brytyjczycy zaczê³y kontratakowaæ. Z prawej strony makiety mieli swój szpital polowy i sztab widaæ wy³aniaj¹c¹ siê kolumnê Prusaków pod 3– – dowództwem gen. Zeitena. Wojska Napoleona próbuj¹ jeszcze stawiæ opór i walczyæ. Podsu- 3) Jak siê nazywa wyspa, z której zbieg³ Napole- mowuj¹c – bitwa skoñczy³a siê klêsk¹ Napoleo- on? na a zwyciêstwem wojsk koalicyjnych pod do- wództwem ks. Wellingtona. By³a to ostatnia 4 bitwa trzech wielkich dowódców: Napoleona, Wellingtona i Bluchera. Ogó³em 48.500 ¿o³- 4) Jak siê nazywa³ zameczek, stanowi¹cy klucz nierzy zginê³o lub zosta³o powa¿nie rannych. do prawego skrzyd³a Anglików? Õ Ciekawostki zwi¹zane z bitw¹ pod Water- 78 loo: Pod koniec bitwy ksi¹¿ê Wellington poje- HAS£O: cha³ na pierwsz¹ liniê wojsk. W jad¹c¹ z nim 12345678 œwitê uderzy³a kula armatnia, która wylecia³a z jednej z ostatnich strzelaj¹cy armat. Welling- Stwierdzi³yœmy, i¿: ton mia³ niebywa³e szczêœcie, poniewa¿ kula Ö uczniowie z wiêkszym ni¿ zazwyczaj zaintere- przelecia³a obok jego g³owy i rani³a lorda sowaniem œledzili lekcjê, Uxbridga. Lord straci³ nogê. Ö szczególnie podoba³o im siê oddzia³uj¹ce na Ö Tak wygl¹dali trzej dowódcy z bitwy: Napo- wyobraŸniê omówienie makiety przy u¿yciu leon, Wellington i Blucher (praca z ilustracj¹). podk³adu dŸwiêkowego (odg³osy bitwy), Ö interesowa³y ich równie¿ ciekawostki ilustro- Ö Obecnie na polu bitwy stoi imponuj¹cy ko- wane zdjêciami oraz mo¿liwoœæ podejœcia do piec zwieñczony 28-tonowym ¿elaznym lwem. makiety i porozmawianie z prowadz¹cymi, Kopiec zosta³ usypany przez Holendrów w la- Ö szybko i sprawnie rozwi¹zany kwiz potwier- tach 1823-1826 w miejscu, gdzie zosta³ ranny dzi³, ¿e uczniowie dobrze przyswoili sobie ksi¹¿ê Orañski. Kopiec ma 40.5 metra. Lew zaœ przekazane im treœci. stoi na 4,5 metrowym piedestale. Na szczyt Z punktu widzenia nauczania jêzyków mo¿na dojœæ pokonuj¹c 226 stopni i mo¿na obcych lekcja przeprowadzona przez uczniów stamt¹d podziwiaæ wspania³¹ panoramê miejs- z u¿yciem makiety, da³a nastêpuj¹ce pozytyw- ca walki (praca z ilustracj¹). ne efekty: Ö Ö Obecnie w pobli¿u miejsca bitwy godne uczniowie mieli mo¿liwoœæ zapoznania siê zwiedzenia s¹: Muzeum figur woskowych (ze z fragmentem historii kraju docelowego wszystkimi wa¿nymi postaciami z bitwy), Mu- (Wielka Brytania, Francja) w sposób oryginal- zeum Wellingtona (mo¿na podziwiaæ tam broñ, ny i oddzia³uj¹cy na zmys³y, Ö mundury, dokumenty i oryginalne mapy z tego m³odzie¿ z zadowoleniem i zaciekawieniem okresu). Panorama bitwy pod Waterloo przyjê³a urozmaicenie procesu dydaktycznego, Ö (110 m d³ugoœci 12 m wysokoœci), Centrum uczniowie mieli okazjê poczuæ, ¿e jêzyk obcy Informacyjne, gdzie mo¿na obejrzeæ film ,,Wa- to nie tylko obowi¹zkowe regu³y gramatycz- terloo’’ s³ynnego radzieckiego re¿ysera Bondar- no-leksykalne, ale równie¿ konkretny kraj, czuka (praca z ilustracjami). ludzie, tradycje i historia, Ö œwiadomoœæ g³êbszego kontekstu historycz- Ö Podsumowanie lekcji – kwiz historyczny no-kulturowego jêzyka mo¿e zwiêkszyæ mo- 1) Podaj nazwisko lub imiê trzech g³ównych tywacjê uczniów do samodzielnego korzys- wodzów z bitwy pod Waterloo. tania z ró¿nych Ÿróde³ informacji na temat 2 danego kraju, Ö rozumiej¹c specyfikê kraju docelowego m³o- 1 dzie¿ z pewnoœci¹ bêdzie lepiej rozumieæ jê- zyk obcy i uczyæ siê go w sposób bardziej 65 efektywny,

99 Ö lekcja z wykorzystaniem makiety daje mo¿- zów powoduje lepsze zapamiêtanie przeka- liwoœæ przygotowania nastêpnych zajêæ, zywanych informacji, w celu wprowadzenia nowych zasad grama- Ö bardziej efektywne jest poznanie biografii tycznych i nowego s³ownictwa na podstawie ró¿nych postaci historycznych. zrozumia³ego dla uczniów kontekstu. Historyka natomiast taka lekcja przeko- Przeprowadzenie lekcji przy wspó³udzia- nuje, ¿e: le uczniów z wykorzystaniem makiety jest god- Ö rezygnacja z suchej faktografii na rzecz tak nym zalecenia nowatorskim œrodkiem dydak- przeprowadzonych zajêæ powoduje wiêksze tycznym. U¿ycie takiej techniki daje wszech- zaanga¿owanie uczniów, stronne korzyœci, a przede wszystkim pog³êbie- Ö obrazowe ukazanie ubioru, broni, rozstawie- nie wiedzy i uatrakcyjnienie lekcji. nia wojska, ich pozycji, rozmieszczenia obo- (marzec 2002)

Brygida Gorczyńska1) Toruń Praca z obrazkami na folii do rzutnika pisma

Czêsto zauwa¿amy na lekcji, ¿e uczeñ korzystaæ na lekcjach jêzyka niemieckiego. zajmuje siê czymœ innym ni¿ tym, czym powi- Uczeñ, byæ mo¿e zaskoczony moj¹ reakcj¹, od nien. Na jednej z moich lekcji zauwa¿y³am, ¿e razu zgodzi³ siê. W ten sposób po up³ywie uczeñ coœ rysuje. Przyjrza³am siê jego dzie³u niespe³na tygodnia otrzyma³am od niego jego i stwierdzi³am, ¿e s¹ to przepiêkne rysunki sa- ,,zadanie domowe’’. By³y to sporz¹dzone na mochodów. Nie skarci³am go lecz pochwali³am moje ¿yczenie obrazki na folii dotycz¹ce kon- jego niezwyk³e umiejêtnoœci rysunkowe. Jedno- kretnych zdarzeñ z ¿ycia codziennego. Odt¹d czeœnie zapyta³am, czy nie zechcia³by wykonaæ wykorzystujê je wielokrotnie na moich lekcjach. dla mnie paru rysunków, które mog³abym wy- Oto niektóre z moich propozycji.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Zespole Szkó³ Samochodowych w Toruniu.

100 Ö Treœæ obrazków stymuluje u¿ywanie czasowni- ków rozdzielnie z³o¿onych. Mo¿na zatem wy- korzystaæ je przy wdra¿aniu tych czasowni- ków. Pokazujê kolejne obrazki i pytam: Was für Tätigkeit wir hier gezeigt? Uczniowie odpowiadaj¹: Aufstehen, Einkaufen, Einladen itp. Ö Mo¿na z nich korzystaæ æwicz¹c u¿ycie czasow- ników rozdzielnych w czasie Präsens, a przy okazji wdra¿aæ opowiadanie Dein Tagesab- lauf. Wyœwietlam obrazek i pytam: Was machst du normalerweise um 7 Uhr? Uczeñ odpowiada: Ich stehe um 7 Uhr auf. ucznia: Was machten Sie Herr Jankowski am Ö Tak¿e wdra¿aj¹c i æwicz¹c u¿ycie czasu Per- 10. Dezember 1989? Uczeñ odpowiada: Ich fekt mo¿na wykorzystaæ te foliogramy. Wi- stand auf, dann zog ich mich an und ich fuhr dz¹c obrazek uczeñ odpowiada na pytanie: mit dem Taxi in die Stadt. Was hast du gestern gemacht. Ich bin um Ö Tak¿e strona bierna – przy odpowiednim 7 Uhr aufgestanden, um 10 Uhr bin in die opracowaniu – mo¿e byæ wykorzystana Stadt gefahren, und danach habe ich im Le- w pracy z powy¿szymi obrazkami. Nauczy- bensmittelgeschäft eingekauft. ciel: Was wird hier gemacht? Hier wird viel Ö Przy odpowiedniej inscenizacji mo¿na u¿yæ Geld ausgegeben. Hier wird um 23 Uhr gesch- te¿ obrazków æwicz¹c Imperfekt. Pytam lafen. (listopad 2001)

101 Małgorzata Naglik, Iwona Rebelka, Czesława Grochalska-Zielonka1) Bolesławiec Baw się razem z nami

Rol¹ nauczyciela jest nie tylko prze- W naszym temacie wiod¹cym uczniowie kazywanie wiedzy uczniom i egzekwowanie jej stosowali ró¿ne techniki pracy z idiomami, miê- przez ,,odpytywanie’’ i stawianie stopni. Wa¿ne dzy innymi prezentowali scenki obrazuj¹ce wy- jest przede wszystkim nak³onienie uczniów do brane przez siebie wyra¿enia, reszta grupy od- myœlenia w jêzyku obcym, wyzwolenie chêci do gadywa³a, o który idiom chodzi. Odmian¹ tego nauki, zaktywizowanie sfery emocji i odkrycie æwiczenia by³o odgadniêcie ukrytego pod po- doznañ artystycznych naszych podopiecznych. staci¹ rebusu wyra¿enia, b¹dŸ rozwi¹zanie krzy- Zgodnie z zasadami sugestopedii mo¿na tak ¿ówki. Oto jedna z takich scenek: uczniowie zorganizowaæ pracê uczniów, aby znieœæ barie- przedstawiaj¹ idiom Auge um Auge, Zahn um rê strachu przed nauczycielem i przed u¿yciem Zahn: jêzyka obcego, który jest przedmiotem, œrod- kiem i celem naszego nauczania. Du¿¹ rolê odgrywa umiejêtnoœæ wywo³ania u uczniów tzw. stresu pozytywnego, czyli maksymalnej koncentracji na wykonywaniu zadañ. Chcemy z Pañstwem podzieliæ siê naszym doœwiadcze- niem nauki w zabawie. Jej przedmiotem s¹ zwroty idiomatyczne przysparzaj¹ce ucz¹cym siê wiele trudnoœci przede wszystkim dlatego, ¿e najczêœciej nie mo¿na ich dos³ownie prze- t³umaczyæ na jêzyk ojczysty. Jedynie wczesne podjêcie pracy ze zwrotami idiomatycznymi gwarantuje osi¹gniêcie za³o¿onego celu, a wiêc nie tylko wyuczenie siê zwrotów na pamiêæ, lecz równie¿ u¿ywanie ich w praktyce. Rozpoczê³yœmy nasz¹ pracê w pierw- Has³o tej krzy¿ówki to einen langen Arm haben. szych klasach liceum. Naszym zamiarem by³o Rozwija³yœmy – rozwi¹zuj¹c j¹ – sprawnoœæ ro- i jest kszta³towanie umiejêtnoœci pos³ugiwania zumienia ze s³uchu, gdy¿ uczennica czyta³a siê wczeœniej poznanymi idiomami z zakresu g³oœno poszczególne has³a. ró¿nych dziedzin w klasach starszych. Wraz z uczniami zosta³y wybrane te, które charakteryzuj¹ siê du¿¹ czêstotliwoœci¹ u¿ycia i by³y zbie¿ne z tematem wiod¹cym, w naszym przypadku części ciała, choroba, wizyta u lekarza. Tematowi temu poœwiêci³yœmy 15 jednostek lekcyjnych. Nastawi³yœmy siê na wspó³uczest- niczenie uczniów w kierowaniu w³asnym procesem uczenia siê jêzyka obcego, licz¹c na konkretne inicjatywy, decyzje i dzia³ania. Anga¿u- j¹c siê w lekcje uczniowie wybieraj¹ to, co ich szczególnie interesuje, a jednoczeœnie pozwala doskonaliæ jêzyk.

1) Autorki s¹ nauczycielkami jêzyka niemieckiego w Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Boles³awcu.

102 Poni¿sze has³a zawarte w rysunkach daj¹ A oto krzy¿ówka do has³a ein Auge zudrücken. rozwi¹zanie ein langes Gesicht machen.

Ze wzglêdu na specyfikê jêzykow¹ mo¿e nast¹piæ b³¹d w rozumieniu, do czego te¿ dosz³o zupe³nie nieoczekiwanie na naszej lekcji. Uczniowie opracowali idiom die Haare stehen zu Berge uk³adaj¹c puzzle. Wynik b³êdnego rozumienia widzimy na rysunku poni¿ej:

Ten rysunek to zagadka Hals über Kopf.

A ten rebus to etwas auf eigene Faust tun.

W trakcie poznawania kolejnych idio- mów dotycz¹cych tematu wiod¹cego uczniowie uzdolnieni plastycznie tworzyli gazetkê œcienn¹. Oto niektóre rysunki z tej gazetki:

103 Uczniowie opanowali w dobrym stopniu idiomy, wiêc my postanowi³yœmy kuæ ¿elazo póki gor¹ce i zaraz po wprowadzeniu czasu Perfekt tworzyli historyjki z u¿yciem wczeœniej poznanych idiomów. Fantazja ich nie opuœci³a. Uatrakcyjnieniem tego zadania by³a kole¿eñska poprawa wykonywana podczas lekcji. W niektórych przypadkach nie obesz³o siê bez konsultacji z nauczycielem.

104 Niew¹tpliwym sukcesem naszego ekspe- cji wp³ywa pozytywnie na uaktywnienie wszyst- rymentu by³o opanowanie (bagatela 27!) idio- kich kana³ów percepcji. Gry jêzykowe kszta³tuj¹ mów i zastosowanie ich z dobrym skutkiem wra¿liwoœæ jêzykow¹ ucznia. Cel wychowawczy w ró¿nego rodzaju scenkach, a póŸniej w histo- zosta³ osi¹gniêty, uczniowie okazali siê bardzo ryjkach. Przekona³yœmy siê, ¿e taki sposób nau- odpowiedzialni, mieli mo¿liwoœæ uczenia siê na- czania wymaga od obu stron, czyli od ucznia wzajem, dziêki temu wzros³a liczba interakcji. i nauczyciela, bardzo du¿o chêci i pracy, jed- Robili wszystko z entuzjazmem, byli twórczy nak¿e uzyskane efekty s¹ dowodem na to, ¿e i samodzielni. Mimo maksymalnej koncentracji warto siê bawiæ. W zabawie pozostawia siê œwietnie siê relaksowali. Wprowadzanie idio- uczniowi pewn¹ swobodê dzia³ania, nauczyciel mów do ka¿dego bloku tematycznego mo¿e wprawdzie go inspiruje, ale konkretne pomys³y byæ doskona³ym elementem zabawowym, i decyzje nale¿¹ do niego. Publicznoœæ stanowi¹ przez który jêzyk ucznia stanie siê barwny, bo- kole¿anki i koledzy, dla których warto siê wysi- gaty i trwa³y. Proponujemy wszystkim nauczy- liæ, bo wiêksza aktywnoœæ uatrakcyjnia zajêcia, cielom jêzyków obcych tak¹ formê prowadze- uczniowie bawi¹ siê i œmiej¹, i choæ jest g³oœno nia niektórych zajêæ i ¿yczymy powodzenia. nie przeszkadza to w nauce. Technika wizualiza- (maj 2001)

Teresa Smurzyńska1) Kraków Praca metodą projektów w zespole o zróżnicowanym poziomie zaawansowania językowego

Ka¿dy nauczyciel zetkn¹³ siê w swojej nawet ocenê roczn¹ celuj¹c¹, a w trakcie roku pracy z klas¹ zdoln¹ i mniej zdoln¹. Najtrud- sprawia³ wra¿enie, jakby uczy³ siê jêzyka an- niejszym jednak problemem dla nauczyciela gielskiego dla sportu – hazardowo, jakby nauka jêzyka jest klasa o zró¿nicowanym poziomie jêzyka by³a dla niego wyzwaniem. Pomyœla³am, zaawansowania uczniów. ¿e pora, aby i inni poczuli to wyzwanie. W dru- Gdy na pocz¹tku roku szkolnego do- giej klasie liceum uczniowie ci nie zetknêli siê wiedzia³am siê, ¿e od wrzeœnia mam praco- jeszcze z metod¹ projektów. Bior¹c pod uwagê waæ w klasie licealnej, która jest bardzo liczna to, ¿e wiele lekcji poœwiêciliœmy œrodowisku oraz nie nale¿y do czo³ówki szkolnej pod ekologicznemu, zasugerowa³am pomys³ projek- wzglêdem nauki ani zachowania, nie by³am tu Jak zachować się w górach? Prosi³am, aby zachwycona. S¹dzi³am, ¿e wyniki mojej pra- uczniowie podjêli temat ochrony œrodowiska cy bêd¹ niewspó³miernie niskie do wk³a- naturalnego i bezpieczeñstwa, o którym rów- danego wysi³ku, a zaanga¿owanie klasy nienie¿ mówiliœmy na lekcjach. Klasa zareagowa³a wielkie. wrêcz entuzjastycznie; przeanalizowaliœmy Ÿró- Klasa zadziwi³a mnie swoim zró¿nicowa- d³a informacji, sposób wykonania i spisaliœmy niem, tak pod wzglêdem jêzykowym, jak i zain- kontrakt. S³u¿y³am im rad¹ i pomoc¹ w wyko- teresowañ. Byli tam uczniowie, którzy dopiero naniu projektu i poszukiwaniu materia³ów, ale rozpoczêli naukê jêzyka angielskiego i tacy, któ- w wiêkszoœci pracowali samodzielnie. Podzielili rzy z ró¿nym skutkiem zg³êbiali tajniki jêzyka siê na grupy, rozdzielili zadania, ustalili liderów od wielu lat. Od pocz¹tku jednak nawi¹za³a siê grup i w umówionym terminie przedstawili mi miêdzy nami niæ porozumienia i pracowa³o swoje projekty. nam siê dobrze. Po pó³roczu niektórzy ucznio- Prace wypad³y nadspodziewanie dob- wie zaczêli siê wyró¿niaæ. Jeden z nich otrzyma³ rze, oceniliœmy je wspólnie z uczniami – wszyst-

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Zespole Szkó³ £¹cznoœci w Krakowie.

105 kie oceny by³y powy¿ej dostatecznej, a niektóre bardzo dobre i celuj¹ce. Doœwiadczenie to po- 6. When you go out on kazuje, jak cenna jest praca metod¹ projektów; a longer trip you should wear proper clothing w jaki sposób zwiêksza ona zaanga¿owanie because in the mountains the weather is un- uczniów, dziêki czemu nauczyciel osi¹ga maksi- stable. mum efektu. Przedstawiam kilka prac, niestety nie wszystkie wyró¿nione projekty uda³o siê zapre- **************** zentowaæ, gdy¿ niektóre mia³y formê du¿ych Autorzy: Krzysztof Haniszewski, Damian Kromka œciennych plakatów i teraz upiêkszaj¹ œciany pracowni jêzykowej.

**************** Enjoy the Mountains Autorzy: Michał Koźbiał, Konrad Kłosowski

ENJOY THE MOUNTAINS 1) In the montains you shouldn’t drop litter. Summer is here. It’s holiday time. Pack your things and head for the nearest mountains. Remember the flowing tips: 2) You mustn’t pick flowers.

3) In the mountains you should be quiet.

1. In the mountains you should 4) When you go to the always keep the marked trails mountains you should take because you can get lost easily. a mobile telephone with you.

2. You mustn’ t drop litter in the mountains because it pollutes 5) You should inform rescue the environment?. workers when you leave. 6) You should take warm clothes when you go 3. You shouldn’t pick plants be- to the mountains, because cause you destroy nature. the weather is unstable.

4. If you are in forest don’t set fires because trees will burn. **************** Autorzy: Iza Gołębiowska, Marek Janas, Marek Koza, Staszek Forczek 5. When you go out in the mountains you should report it to Summer is here. It’s holiday time. the rescue team it can save your life! Pack your things and head for the nearest mountains. But keep in mind the following useful tips. You should

106 When the thunderstorm starts you shouldn’t stay under a tall tree. It isn’t a good idea to inform your family or your friends where and when you are light fires in the going. It is a good idea to go with somebody mountains.

else, because mountains are very **************** dangerous. You should put appropriate clothes. Autorzy: Waldemar Hajdus, Rafa³ Janik When you go to the mountains: Your clothes should be thermal. You should take food and water

You should take some food and some- with you, when you go thing to drink. Why don’t you take a cellular phone to call for help to the mountains. when something happens? It isn’t a good idea to sing and scream in the mountains but when you meet wild animals you should scream It’s a good idea to inform somebody

where you are going. because animals will be scared. You

You mustn’t drop rubbish on to the shouldn’t drop litter in the mountains because ground, because it looks horrible. it looks and smells horrible. You shouldn’t pick

You should never shout and make noise. plants and flowers. (paŸdziernik 2002)

Aleksandra Oleksak1) Namysłów Historia Niemiec na lekcjach języka niemieckiego

Zadaniem dzisiejszej szko³y jest nie tylko ¿ycie. Dzisiejsza szko³a powinna zatem kszta³ciæ kszta³cenie ludzi, którzy gromadz¹ i zapamiêtu- obywateli XXI-wieku, znaj¹cych kulturê i trady- j¹ jak najwiêcej informacji, ale przygotowanie cjê innych krajów, otwartych na otaczaj¹cy ich kolejnych pokoleñ do uczenia siê przez ca³e œwiat, umiej¹cych porozumiewaæ siê z innymi

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Namys³owie.

107 mieszkañcami œwiata. Do realizacji tego celu Ö Og³oszenie konkursu na plakat pod has³em mog¹ przyczyniæ siê w du¿ym stopniu lekcje Zjednoczenie Niemiec – termin oddania: 2 ty- jêzyków obcych, na których uczniowie nie tylko godnie. ucz¹ siê jêzyka danego kraju, ale tak¿e mog¹ Ö Podzia³ klas na cztery grupy. Ka¿da grupa poznawaæ jego dorobek kulturalny, tradycjê pracuje nad jednym z czterech wczeœniej i historiê. W ten sposób m³odzie¿ kszta³tuje ustalonych tematów: w³asne opinie oraz rewiduje utarte s¹dy 1. Proklamation der Bundesrepublik Deutsch- i uprzedzenia w stosunku do innych narodów. land und der Deutschen Demokratischen Aby zainteresowaæ uczniów histori¹ Nie- Republik miec warto do tego celu wykorzystaæ nadarza- 2. Der Bau und der Fall der Berliner Mauer. j¹ce siê wydarzenia polityczne. Dobr¹ okazj¹ s¹ 3. Die Vereinigung Deutschlands – 3.10.1990. rocznice zjednoczenia Niemiec, które mog¹ po- 4. 10 Jahre des vereinigten Deutschlands s³u¿yæ do przestudiowania nie tylko najnowszej 1990–2000 historii Niemiec, ale równie¿ wydarzeñ od mo- Ad.1. Przedstawienie wydarzeñ w Niemczech mentu powstania dwóch pañstw niemieckich po zakoñczeniu drugiej wojny œwiatowej; po- (1949) do ich zjednoczenia (1999). Na realiza- dzia³ III Rzeszy na cztery strefy okupacyjne; cjê tego projektu przeznaczy³am piêæ godzin powstanie dwóch pañstw niemieckich – DDR lekcyjnych. i BRD; najwa¿niejsze wydarzenia polityczne Cele lekcji: i kulturalne w DDR i BRD – stosunki miêdzy Ö kszta³cenie umiejêtnoœci samodzielnego zdo- tymi pañstwami w latach 70. bywania i selekcjonowania informacji na za- Ad.2. Wydarzenia dotycz¹ce budowy muru dany temat, berliñskiego – 1961; najwa¿niejsze wydarzenia Ö opanowanie i rozszerzenie wiadomoœci w latach 80., które doprowadzaj¹ do zburzenia uczniów na temat historii Niemiec, muru berliñskiego; szczegó³owe przedstawienie Ö rozszerzenie s³ownictwa przez studiowanie wydarzeñ z 1989 roku; upadek muru berliñ- materia³ów w jêzyku niemieckim, skiego – 7.11.1989. Ö wykorzystanie komputera i Internetu dla uzy- Ad.3. Zakoñczenie II wojny i powstanie DDR skania najnowszych informacji o Niemczech, i BRD; najwa¿niejsze wydarzenia w obu pañs- Ö przybli¿enie pozosta³ym uczniom szko³y oraz twach, maj¹ce wp³yw na proces zjednoczenia uczniom z terenu gminy Namys³ów histo- Niemiec; 3.10.1990 – der Tag der deutschen rii Niemiec przez zorganizowanie wystawy Einheit – wydarzenia z tego dnia; stan pañstwa sporz¹dzonych przez uczniów plansz, obra- niemieckiego po zjednoczeniu: prezydent, kan- zuj¹cych najwa¿niejsze wydarzenia w Niem- clerz, stolica, liczba landów. czech; og³oszenie konkursu na plakat pod Ad.4. Wydarzenia polityczne, kulturalne, spor- has³em Zjednoczenie Niemiec, opublikowa- towe z ostatnich 10 lat zjednoczonych Niemiec; nie wyników prac na szkolnej stronie inter- obecny prezydent, kanclerz, stolica. netowej. Formy pracy: Przebieg zajêæ: W zale¿noœci od poziomu umiejêtnoœci Lekcja 1 jêzykowych uczniowie otrzymali na pierwszych Temat: 10 rocznica zjednoczenia Niemiec. Histo- zajêciach nastêpuj¹ce materia³y w jêzyku nie- ria powstania dwóch państw niemieckich. mieckim i polskim: Ö Zapoznanie klas z projektem zorganizowania Ö ,,Berliner Morgenpost’’ wrzesieñ 1988 – wy- wystawy z okazji 10 rocznicy zjednoczenia danie jubileuszowe z okazji 100 lat istnie- Niemiec (3.10.1990–3.10.2000). nia gazety, w którym zosta³y zamieszczone Ö Przedyskutowanie form pracy nad zorganizo- najwa¿niejsze wydarzenia ze stuletniej histo- waniem wystawy i wykorzystaniem informa- rii Niemiec i œwiata, przedstawione w po- cji, zdobytych przez uczniów w trakcie reali- stacikronikidaj¹cejprosteikrótkieinforma- zacji projektu. cje o wydarzeniach w danym roku, oraz Ö Ustalenie najbardziej interesuj¹cych tematów zdjêcia z najwa¿niejszych wydarzeñ na œwie- do opracowania. cie (Chronik, 100 Jahre – 100 Fotos);

108 Ö Deutsch aktiv 1A – Lehrbuch: Brennpunkte der Ö Politische Zeitschrift Nr. 103, September 2000: Nachkriegsgeschichte Die Wende in der DDR und Streiflichter aus dem 10. Jahr der Einheit; die Vereinigung, Stimmen aus Ost und West. Ö Juma 4/1999; Ö Eine kleine Landeskunde deutschsprachiger Ö Deutsch Konkret 2: Zweimal Deutschland Länder S.Beza: Von der Spaltung zur Wieder- Ö Encyklopedia, podrêcznik historii dla LO. vereinigung Oto niektóre z nich:

JUBILÄUMS-AUSGABE 100 FOTOS: EICHMANN VERHAFTET, MAUER GEBAUT, MARILYN

Ein Regime mauert sich 1961 und seine Untertanen ein: Am 13. August beginnt der Bau der Berliner Mauer. So reagieren die DDR-Machthaber auf den Flüchtlingsstrom. Seit 1949 haben knapp 2,7 Millionen Menschen den Weg in die Freiheit gefunden. 155 Kilometer lang und vier Meter hoch windet sich schließlich ein monströses Betonwerk rund um West-Berlin. Der ,,antifaschistische Schutzwall’’ besteht außerdem aus Kontroll- oder Todesstreifen mit Beleuchtung, Kfz-Graben, Kolonnenweg, rund 300 Türmen zur Beobachtung und einem elektrisch geladenen Kontaktzaun. Bei Fluchtversuchen aus der DDR sterben mindestans 938 Menschen, davon 255 an der Berliner Mauer.

Fotos: ARCHIV FÜR KUNST UND GESCHICHTE, CINETEXT, JUNG

CHRONIK aufsässige SA-Führung aus. Nach Hindenburgs Tod wird Hitier auch Staatsoberhaupt. 1933 Reichspräsident von Hindenburg ernennt Hitler am 30. Januar zum Reichskanzler einer Koalitionsregie- 1935 Nürnberger Rassengesetze gegen die Juden. rung ohne parlamentarische Mehrheit. Der Wahlkampf Rückkehr des vom Völkerbund verwalteten Saarlands für die zum 5. März ausgeschriebenen Neuwahlen wird durch Volksabstimmung. Wiedereinführung der Wehrp- von Terror gegen KPD und SPD überschattet Nach der flicht Wahl NSDAP – 44 Prozent ,,Kampffront Schwarz-Weiß- 1936 Besetzung des entmilitarisierten Rheinlands. Rot’’ acht Prozent – werden die KPD, der die Brandstif- Olympische Sommerspiele in Berlin. tung im Reichstag angelastet wird, sowie SPD und Ge- werkschaften verboten. Gleichschaltung der Presse. Ent- 1937 ,,Blomberg͞Fritsch-Krise’’. Kriegsminister und machtungdesReichstagsdurchErmächtigungsgesetz. Oberbefehlshaber des Heeres werden entlassen. Hit- Auflösung verbliebener Parteien außer der NSDAP und ler übernimmt persönlich Oberbefehl über die Wehr- Verbot von Neugründungen. Dachau erstes staatliches macht. KZ. Austritt aus dem Völkerbund, Beginn der Aufrüstung. 1938. ,,Anschluß’’ Österreichs durch Einmarsch der 1934 Länderparlamente werden aufgelöst. Beim Wehrmacht. Auf der Münchener Konferenz zwingen ,,Röhm-Putsch’’ schaltet Hitler mit Hilfe der SS die Deutschland, Italien, England und Frankreich die

109 Tschechoslowakei zum Verzicht auf das Sudetenland. Überfall auf die Sowjetunion, im harten Winter blei- Organisierter Judenpogrom am 9. November. ben die deutschen Heere vor Moskau und Stalingrad 1939. Zerschlagung der Rest-Tschechoslowakei, Böh- liegen. Nach dem japanischen Überfall auf Pearl Har- men-Mähren wird ,,Reichsprotektorat’’. Geheimes Zu- bor erklärt auch Hitler den USA den Krieg. satzprotokoll zum ,,Hitler-Stalin-Pakt’’ legt die Inte- 1942: Wannsee-Konferenz beschließt die ,,End- ressengebiete in Osteuropa fest. Am I. September löst lösung der Judenfrage’’. der Angriff Deutschlands auf Polen den Zweiten Welt- 1943: Untergang der 6. Armee in Stalingrad leitet krieg aus. Kriegserklärung Englands und Frankreichs, Wende des Krieges ein. Amerikaner und Briten landen Sowjetarmee besetzt Ost-Polen. in Nordafrika, dann in Italien, das nach Mussolinis 1940 Besetzung Norwegens und Dänemarks. Im Sturz von den Deutschen besetzt wird. Westfeldzug werden Belgien und die Niederlande 1944: Landung der Westalliierten in der Normandie, überrannt, Frankreich geschlagen und teilweise be- Befreiung Frankreichs. Attentat auf Hitler und Putsch setzt. Ein britisches Expeditionsheer rettet sich. oppositioneller Militärs schlägt am 20. Juli fehl. 1941: Heß, ,,Stellvertreter des Führers’’, fliegt eigen- 1945: Die Alliierten dringen nach Deutschland vor. mächtig zu Verhandlungen nach England und wird Selbstmord Hitlers und Kapitulation der Wehrmacht. verhaftet. Feldzüge in Jugoslawien und Griechenland. Deutchland unter Viermächte-Verwaltung.

CHRONIK tschlands, Italiens und Japans. Am 31. Januar und 2. 1939 Großbritannien und Frankreich garantieren am Februar kapituliert die 6. Armee in Stalingrad, im Mai 31. März die Unabhängigkeit Polens. Diese Politik Reste des Afrikakorps. Die deutsche Marine bricht die wird durch Abschluß eines deutsch-sowjetischen Nicht- U-Boot-Schlacht im Atlantik ab. Im Juni landen Ame- angriffspaktes (,,Hitler-Stalin-Pakt’’) vom 23. August, rikaner und Briten in Sizilien, Anfang September in der die Aufteilung Ostmitteleuropas vorsieht, durch- Süditalien. Italiens Diktator Mussolini wird abgesetzt kreuzt. Am I. September marschiert die Wehrmacht in und verhaftet, die Regierung Badoglio nimmt Waffen- Polen ein. Am 17. August rückt die Rote Armee In stillstandsverhandlungen auf. Daraufhin besetzt die Ostpolen ein. Wehrmacht Italien; der befreite Mussolini bildet im Norden eine Gegenregierung. Im Pazifik drängen US- 1940 Deutsche Truppen landen Anfang April in Dä- Truppen die Japaner zurück. nemark und Norwegen. Am 10. Mai eröffnet Deu- 1969 tschland den Feldzug gegen Frankreich. Die französi- Gustav Heinemann (SPD) wird Bundespräsident sche Armee gibt Paris auf. Italien greift Frankreich an. Sozialliberale Koalition unter Brandt. Neue Ostpolitik, Nordfrankreich wird besetzt. Italien greift Griechen- Anerkennung der DDR unter Vorbehalt. land an. Briten landen auf Kreta und südlich von 1970 Treffen Brandt/Stoph. Ostverträge mit Moskau, Athen. Warschau und Prag: Gewaltverzicht und Respektie- rung der Grenzen. 1941 Das deutsche Afrikakorps kommt den Italienern in Libyen zu Hilfe. Bulgarien tritt dem Pakt: Deutsch- 1971 Verkehrsvertrag und Grundlagenvertrag mit der land, Italien, Japan bei. Am 6. April greift die Wehr- DDR. macht Griechenland und Jugoslawien an, am 22. Juni 1972 Im Streit um die Ostverträge verliert Koalition die Sowjetunion. Der deutsche Vormarsch wird im Mehrheit Neuwahlen mit SPD/FDP-Sieg. Dezember vor Moskau und Stalingrad gestoppt. Japan 1973 Aufnahme der Bundesrepublik und der DDR in überfällt am 7. Dezember die amerikanische Pazifik- die Uno. flotte in Pearl Harbor. Berlin und Rom erklären den USA den Krieg. 1974 Rücktritt Brandts als Kanzler nach Entdeckung des DDR-Spions Guillaume. Helmut Schmidt (SPD) 1942 Sowjets drängen im Januar die deutschen Trup- Bundeskanzler. Walter Scheel Bundespräsident. pen zurück. In Großbritannien treffen US-Truppen ein. Im März bombardieren die Briten deutsche Großstädte. 1977 Generalbundesanwalt Buback, Bankier Ponto Die deutsche Offensive erreicht im August Stalingrad. und Arbeitgeberpräsident Schleyer werden von RAF- Die 6. Armee erobert fast die ganze Stadt, wird aber Terroristen ermordet. am 22. November eingeschlossen. In Nordafrika zwin- 1979 Kanzler Schmidt intiiert Nato-Doppelbeschluß. gen die Briten Deutsche und Italiener zum Rückzug. 1982 – Helmut Kohl wird Kanzler. Koalition mit FDP. Anfang November landen Amerikaner und Briten in Algerien und Marokko. 1984 Richard von Welzsäcker wird Bundesprasident. 1943 In Casablanca verlangen Churchill und Roose- 1987 Honeckers Besuch in Bonn. velt im Januar die bedingungslose. Kapitulation Deu- 1990 Beitritt der DDR.

110 Die deutsche Frage im europäischen Kontext: das Ziel der West-Integration; sie will mit such, eine von der UdSSR unabhängigere 1. Die Spaltung Deutschlands und Euro- den Ländern Westeuropas sowie den USA und freiheitlichere Politik zu betreiben. pas, der Kalte Krieg und die Aufrüstung und Kanada eng zusammenarbeiten. Der Kalte Krieg zwischen Ost und West – 1951 wird die Bundesrepublik Mitglied und die gegenseitige militärische und ato- 1945–1949 des Europäischen Parlaments. mare Bedrohung erreichen um 1968 ih- Die Aufteilung Deutschlands in vier – 1954 tritt sie in die NATO ein. ren Höhepunkt. In dieser Zeit beginnt bei Besatzungszonen und die Gründung – 1957 ist die Bundesrepublik Grün- allen Beteiligten aber auch ein Umden- zweier deutscher Staaten dungsmitglied der EWG (Europäische Wirt- kungsprozeß, dessen Ziel es ist, die Sicher- Die Alliierten (USA, England, Frankreich, schaftsgemeinschaft). heit in Europa und zwischen den Super- Sowjetunion) haben mit der deutschen Ka- Analog dazu entwickelt sich die Ost-Inte- mächten USA und UdSSR durch andere pitulation am 7. und 9. Mai ihr gemein- gration der DDR: als militärische Mittel zu gewährleisten. sames Ziel, das nationalsozialistische Deut- – 1950 wird das Ministerium für Staats- schland zu besiegen und das Nazi-Regime sicherheit (STASI) nach sowjetischem Vor- 2. Entspannungspolitik in Europa zu beseitigen, erreicht. Im Potsdamer Ab- bild gegründet. kommen (2.8.1945) wird Deutschland in – Am 14.5.1955 wird die DDR Mitglied 1969–1974 vier Besatzungszonen (eine französische, des Warschauer Paktes, des Militärbünd- Die neue Ostpolitik der Bundesrepublik amerikanische und britische im Westen nisses der Staaten des sogenannten 1969 findet in der Bundesrepublik ein und eine sowjetische im Osten), die Stadt Ostblocks. grundlegender Machtwechsel statt: SPD Berlin in drei westliche Sektoren (Westber- In den Staaten des Warschauer Paktes wer- und FDP bilden zum ersten Mal eine Re- lin) und einen sowjetischen Sektor (Ostber- den Oppositionsbewegungen mit militä- gierung (sog. sozial-liberale Koalition) un- lin) geteilt. Doch bald schon bricht der bis rischer Gewalt niedergeschlagen: ter Bundeskanzler Willy Brandt und jetzt verdeckte Konflikt zwischen dem – Am 16.͞17. Juni 1953 gibt es in Ostbe- Außenminister Walter Scheel. Sie wollen kommunistischen System der Sowjetunion rlin und anderen Städten der DDR spon- durch politische Verhandlungen mit der und den demokratischen Systemen der tane Streiks von Arbeitern. Bei den sich UdSSR, Polen und der DDR erreichen, daß Westalliierten auf. Dieser Konflikt eskaliert ausweitenden Demonstrationen fordern die Spannungen abnehmen, die Sicherheit im sogenannten Kalten Krieg zwischen Ost die Menschen freie Wahlen und die Wie- zunimmt und die Kontakte zwischen den und West und in einer gigantischen mili- dervereinigung. Sowjetische Panzer schla- Menschen in den beiden deutschen Staa- tärischen Aufrüstung auf beiden Seiten. gen den ,,Aufstand’’ blutig nieder; es gibt ten verbessert werden. Stationen dieser Unter dem Einfluß der Sowjetunion wer- viele Tote und Verletzte. Entspannungspolitik: den in den mittel- und osteuropäischen – 1956 kommt es zu einem Volksaufstand – Am 19.3.1970 trifft Willy Brandt den Ländern und in der sowjetischen Besa- in Ungarn, der ebenfalls von sowjetischen DDR-Ministerpräsidenten Willi Stoph in tzungszone kommunistische Gesellschafts- Panzern blutig niedergeschlagen wird. Erfurt. Es geht darum, Mißtrauen abzu- systeme installiert. Während Stalin in ,,sei- Der Kalte Krieg verschärft sich: bauen und die Beziehungen zwischen den ner’’ Besatzungszone, der späteren DDR, – Im September 1960 schränkt die DDR beiden deutschen Staaten zu verbessern. Industrieanlagen und Maschinen demon- den Reiseverkehr zwischen der Bundesre- – Am 12.8.1970 unterzeichnen die Bun- tieren und in die Sowjetunion transpor- publik und der DDR stark ein. desrepublik und die Sowjetunion einen tieren läßt, starten die Amerikaner im Juni – Am 13. August 1961 beginnen die Macht- Vertrag über Gewaltverzicht und Zusam- 1947 ein großes Hilfsprogramm für den haber in der DDR mit dem Bau der Mauer menarbeit. Wiederaufbau Europas, insbesondere in Berlin. Sie begründen den Mauer- – Im Dezember 1970 unterzeichnen die Westdeutschlands (sog. ,,Marshall-Plan’’). bau als ,,Maßnahme gegen Menschen- Bundesrepublik und Polen einen Vertrag Der Ost-West-Konflikt erreicht 1948 sei- handel, Abwerbung und Sabotage’’. Hin- über die Unverletzlichkeit ihrer Grenzen. nen ersten Höhepunkt in der Blockade tergrund dieser Maßnahme: Zwischen – Am 21.12.1972 schließen die Bundes- der Westsektoren Berlins durch die So- 1949 und 1961 waren ca. 2,7 Millionen republik und die DDR den sog. Grund- wjetunion, die alle Zufahrtswege von und Menschen aus der DDR in die Bundes- lagenvertrag, der die Beziehungen zwi- nach Westberlin blockiert. Die West-Alliier- republik geflüchtet. Viele Menschen wer- schen den beiden Staaten regelt. Am ten reagieren auf diese Blockade mit einer den in der Folgezeit bei Fluchtversuchen 18.9.1973 werden die Bundesrepublik bis dahin einmaligen ,,Luftbrücke’’: Fast an dieser Grenze erschossen. und die DDR in die UNO aufgenommen. ein Jahr lang fliegen sie alles, was die 1961–1968 – Am 14.3.1974 errichten die Bundesre- Bevölkerung zum Überleben braucht, Die weitere Eskalation des Kalten publik und die DDR in Bonn und Ostber- nach Westberlin. Am 12.5.1949 beendet Krieges zwischen Ost und West lin ,,Ständige Vertretungen’’. Stalin die erfolglose Blockade. In den folgenden Jahren wird die Kluft 1974–1984 Am 23. Mai 1949 tritt die Verfassung der zwischen West- und Osteuropa und zwi- Der KSZE-Prozeß Bundesrepublik Deutschland (das Grund- schen der Bundesrepublik und der DDR Der I. August 1975 wird zu einem histo- gesetz), am 7. Oktober 1949 die (erste) immer größer: rischen Datum, das weit in die Zukunft Verfassung der Deutschen Demokrati- – 1963 schließt die Bundesrepublik einen wirkt: In Helsinki unterzeichnen die Staa- schen Republik in Kraft. Das Grundgesetz Freundschaftsvertrag mit Frankreich. ten aus West- und Osteuropa ein- der Bundesrepublik Deutschland beinhal- – 1964 schließen die DDR und die UdSSR schließlich der UdSSR sowie USA und Ka- tet u.a. ein Mehrparteiensystem und freie einen Freundschaftsvertrag. nada, die an der Konferenz für Sicherheit und geheime Wahlen (nach dem Vorbild – 1965 sperrt die DDR zum ersten Mal und Zusammenarbeit in Europa (KSZE) westlicher Demokratien). Die Verfassung den sogenannten Interzonenverkehr teilnehmen, die Schlußakte von Helsinki; der Deutschen Demokratischen Republik (Transitverkehr von der Bundesrepublik in dieser Schlußakte verpflichten sich alle sieht (nach dem Vorbild der Sowjetunion) durch die DDR nach Westberlin). Staaten u.a. die Herrschaft einer einzigen Partei und – 1967 beschließt die DDR das Gesetz – auf Gewalt zu verzichten, keine freien und geheimen Wahlen vor. über eine eigene DDR-Staatsbürgerschaft. – die Menschenrechte anzuerkennen und 1950–1961 – Im August 1968 marschieren Truppen zu schützen, Die West-Integration der Bundesrepu- des Warschauer Paktes in der Tschecho- – auf wirtschaftlichem und kulturellem blik und die Ost-Integration der DDR slowakei ein, besetzen Prag und beenden Gebiet zusammenzuarbeiten. Die Bundesregierung verfolgt konsequent damit den ,,Prager Frühling’’, den Ver- – Reisefreiheit zu gewährleisten.

111 Ka¿da grupa wyszukuje w dostarczonym Lekcja 4 materiale wiadomoœci na opracowywany przez Temat: Historia Niemiec na planszach i plakatach siebie temat i dokonuje wstêpnej selekcji najis- Naniesienie zebranych i wyselekcjono- totniejszych informacji. wanych informacji oraz ilustracji i nag³ów- Zadanie domowe: Wyszukaæ w dostêp- ków na du¿e arkusze brystolowe wed³ug wczeœ- nych podrêcznikach i gazetach artyku³y oraz niej przygotowanych projektów. Sporz¹dzenie zdjêcia dotycz¹ce opracowywanych tematów . plansz. Lekcja 2 Zadanie domowe: Wykoñczenie plansz. Przygo- Temat: Aspekte Deutschlands in den Jahren towaæ siê do omówienia informacji zawartych 1949-2000. na planszach. Dalsza selekcja materia³u i wynotowanie Lekcja 5 na du¿ych arkuszach poszczególnych dat i krót- Temat: Powtórzenie i zebranie wiadomości o his- kich informacji zwi¹zanych z danym wydarze- torii Niemiec. niem: np.: Ö Ocenienie plansz wykonanych przez poszcze- 1945 – Ende des Zweiten Weltkrieges gólne grupy i wybranie najlepszych prac. 1989 – Gorbatschow besucht Ostberlin 1982 – H. Kohl wird Bundeskanzler Ö Omówienie przez poszczególne grupy swoich Do wybranych informacji uczniowie do- tematów, odpowiedzi na pytania zadawane ³¹czaj¹ materia³y przyniesione z domu – nag³ów- przez nauczyciela: np.: ki gazet, zdjêcia z gazet i Easy Deutsch. Õ In welchem Jahr entstanden auf dem deuts- Zadanie domowe: Uszeregowaæ zebrane wyda- chen Boden zwei deutsche Staaten? rzenia chronologicznie. Õ Wie heißt der erste Bundespräsident und der erste Bundeskanzler? Lekcja 3. Õ Zu welchen Militärbündnissen gehörten die Temat: Aktualne wydarzenia w Niemczech – pra- DDR und die BRD? ca z Internetem. Õ Wieviele Bundesländer gibt es jetzt in Deu- Do wczeœniej wyselekcjonowanych informacji tschland? uczniowie wyszukuj¹ w Internecie dalsze dane. Ö Zebranie najwa¿niejszych informacji na tab- Adresy internetowe: licy, zanotowanie do zeszytów. Õ Übersicht über Online – Zeitungen im Netz Na pocz¹tku nastêpnej lekcji uczniowie http: //www.presse.de./pad/tageszeitung/deu- dostali do uzupe³nienia 10 minutowy test z lu- tschland.htm kami, zawieraj¹cy podstawowe informacje z hi- Õ Themensuche in aktuellen Tageszeitungen storii Niemiec. Ka¿dy uczeñ uzyska³ z tego testu http://www.paperball.de/ ocenê. Õ Bild-Zeitung: http://www.bild.de/ Õ Welt: http://www.welt.de/ Die Geschichte Deutschlands in den Jahren Õ Zeitgschehen: 1945–2000 http://www.inter-nationes.de.d/ Nach dem zweiten Weltkrieg wird Deutschland schulen/laku/landkuninfo.html in ...... Besatzungszonen geteilt. http://www.inter-nationes.de/d./gaz./zeit-ges- Im Jahre ...... entstehen aus diesen Zonen chehen.html zwei deutsche Staaten: die ...... und die ...... Uczniowie drukuj¹ wybrane informacje Der erste Bundeskanzler ist ...... znalezione pod ró¿nymi has³ami, np. Die Berliner und der erste Bundespräsident der BRD ist Mauer, Gerhard Schröder, Der Tag der deutschen ...... Einheit itd. i zapisuj¹ w postaci krótkich notatek. 1955 tritt die DDR zum ...... Pakt bei, Zadanie domowe: Wybraæ najwa¿niejsze infor- die BRD wird Mitglied des ...... macje i zestawiæ chronologicznie. Przygotowaæ Im Jahre ...... wird Berlin durch projekt plansz tematycznych. die ...... in Ost- und Westberlin geteilt.

112 1972 schließen die ...... und die ...... Seit dieser Zeit besteht die Bundesrepublik den sogenannten Grundlagen – Vertrag, der die Deutschland aus 16 ...... Zu den Beziehungen zwischen beiden deutschen Staa- ...... alten ...... , die es in der BRD ten regelt. gab, tretten ...... neue ...... 1985 dürfen die DDR-Bürger aus der ...... aus dem Gebiet der ehemaligen DDR bei. ausreisen. In diesem Jahr beginnen in der Die Hauptstadt der BRD ist ...... die ersten Demonstrationen gegen Der jetzige Bundespräsident heißt ...... SED-Regime, und der sowjetische Staats- und und der Bundeskanzler ist ...... Parteichef ...... gibt den × Oppositionsbewegungen Mut. Podsumowanie: Am 7.November ...... fällt die ...... Najlepsze plansze oraz plakaty z konkur- ...... su pod has³em: Zjednoczenie Niemiec zosta³y Am 19 November 1989 besucht Bundeskanzler zaprezentowanewszkolenawystawie:10 Jahre ...... Berlin und Dresden. Am ...... des vereinigten Deutschlands. Aspekte Deutsch- ...... werden die beiden deutschen lands 1949-2000. Wystawa zosta³a udostêpniona Staaten wieder vereinigt. Der Tag der Wieder- uczniom naszej szko³y, a tak¿e, przez informacje vereinigung wird als ,,Tag der ...... w prasie lokalnej, wszystkim chêtnym...... ,, jedes Jahr gefeiert. (styczeñ 2001)

WYDAWNICTWA CODN

Ö EDUKACJA MIĘDZYKULTUROWA Poradnik dla nauczyciela praca zbiorowa pod redakcj¹ Anny Klimowicz

Edukacja międzykulturowa. Poradnik dla nauczyciela jest propozycj¹ dla nauczycieli ró¿nych przedmiotów, ucz¹cych w ró¿nych typach szkó³. Publikacja zawiera opracowane przez nauczycieli praktyków scenariusze lekcji i opisy projektów, których tematyka koreluje z pod- stawami programowymi œcie¿ki regionalnej, europejskiej, filozoficznej i patriotycznej oraz wpisuje siê w programy nauczania szko³y podstawowej, gimnazjum i szko³y ponadgimnazjalnej. Celem edukacji miêdzykulturowej jest lepsze rozumienie w³asnych reakcji i postaw w konfrontacji z odmiennoœci¹ kulturow¹ oraz kszta³towanie postawy wiêkszej gotowoœci do wzajemnej akceptacji ró¿nic i relatywizacji w³asnych wartoœci. Scenariusze zajêæ mo¿na realizowaæ w ramach przedmiotów, takich jak wiedza o spo³e- czeñstwie, historia, jêzyk polski, geografia, filozofia, etyka i religia. Jest to równie¿ dobry materia³ do pracy z uczniami na godzinach wychowawczych, pozwalaj¹cy na realizacjê zaleceñ Rady Europy. Zbiór przyk³adowych scenariuszy lekcji (opartych o metody aktywizuj¹ce pracê ucznia) ma stanowiæ Ÿród³o inspiracji dla w³asnych pomys³ów nauczyciela. Scenariusze zosta³y zebrane w okreœlone obszary tematyczne: Poznać siebie, by zrozumieć innych; Poznać przeszłość, by zrozumieć przyszłość; W poszukiwaniu tożsamości narodowej, regionalnej, europejskiej; Wokół pojęcia tolerancji; Prawo jako wyznacznik wiążących norm zachowania.

113 MATERIAŁY PRAKTYCZNE

Teresa Pogwizd, Maria Mendychowska1) Wrocław Teste ton franc,ais

Testowanie wiadomoœci nabywanych Ö praktycznego zastosowania poznanych regu³ przez ucznia w procesie dydaktycznym stanowi gramatycznych i s³ownictwa (æwiczenia 3–9), istotny element uczenia siê w ogóle, w tym Ö budowania d³u¿szych wypowiedzi pisemnych tak¿e jêzyka obcego. Ka¿dy nauczyciel wie, ile (æwiczenie 10). czasu zajmuje mu sporz¹dzanie zestawu æwi- Jedynie æwiczenia numer 10 oraz nielicz- czeñ testowych, nawet je¿eli wiêkszoœæ dostêp- ne æwiczenia o charakterze otwartym wymagaj¹ nych metod jest nimi obudowana. Znajduj¹ siê sprawdzenia przez nauczyciela, wszystkie pozo- one jednak najczêœciej w poradniku metodycz- sta³e uczeñ mo¿e wykonywaæ samodzielnie nym dla nauczycieli, a tym samym praktycznie i sprawdziæ w kluczu poprawnoœæ odpowiedzi. uniemo¿liwiaj¹ uczniowi dokonanie samodziel- Do zbioru jest do³¹czona p³yta CD z nagranymi nej oceny jego umiejêtnoœci. Wiemy jednak, jak tekstami do æwiczenia numer 1. wa¿ne jest to, aby uczeñ by³ w stanie dokony- Wiêkszoœæ æwiczeñ numer 10 mo¿na rów- waæ samooceny poziomu znajomoœci jêzyka, nie¿ wykorzystaæ do sprawdzenia umiejêtnoœci mia³ œwiadomoœæ, czego nie umie i nad czym komunikacyjnych przeprowadzaj¹c rozmowy powinien popracowaæ. z uczniami na podstawie zawartych rysunków Z punktu widzenia nauczyciela jêzyka ob- i zestawu pytañ. cego du¿¹ trudnoœci¹ jest wyszukanie odpowied- W swojej praktyce, przy sprawdzaniu nich tekstów i æwiczeñ uwzglêdniaj¹cych poziom umiejêtnoœci komunikacyjnych ucznia, pos³ugi- wiedzy ucznia ze szko³y podstawowej i gimnaz- wa³yœmy siê zestawami stymulusów, ³atwych jum w zakresie tematyki, leksyki oraz stopnia do wykonania przez ka¿dego nauczyciela lub trudnoœci gramatyczno-semantycznych. Prezen- nawet uczniów. Ta technika sprawdzania znaj- towany zestaw testów jest prób¹ odpowiedzi na duje siê w projekcie nowej matury i przyzwy- te potrzeby oraz chêci¹ podzielenia siê wielolet- czajanie do niej ju¿ uczniów szko³y podstawo- nimi doœwiadczeniami w pracy z uczniami szkó³ wej wydaje siê bardzo celowe. W zbiorze tes- podstawowych przed i po reformie. tów nie umieœci³yœmy takich stymulusów, ale Ka¿dy z trzydziestu testów, ³atwiejszych dwa przyk³adowe do³¹czamy do artyku³u. lub trudniejszych, znajduj¹cych siê w zbiorze W zale¿noœci od poziomu umiejêtnoœci uczniów Teste ton franc,ais2) s³u¿y sprawdzeniu nastêpu- mog¹ to byæ rozmowy ukierunkowane pytania- j¹cych umiejêtnoœci: mi nauczyciela lub te¿ samodzielna i swobodna Ö rozumienia ze s³uchu (æwiczenie numer 1), wypowiedŸ ucznia na temat prezentowanej na Ö rozumienia tekstu pisanego (æwiczenie numer 2), stymulusie postaci czy rodziny.

1) Teresa Pogwizd jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego w Gimnazjum nr 13 i w Szkole Podstawowej nr 54 we Wroc³awiu. Maria Mendychowska by³a pracownikiem Uniwersytetu Wroc³awskiego i Nauczycielskiego Kolegium Jêzyków Obcych we Wroc³awiu. 2) Maria Mendychowska, Teresa Pogwizd (2003), Teste ton franc,ais, Wroc³aw: Wydawnictwo Europa.

114 Ze wzglêdu na koniecznoœæ za- wê¿enia tematycznego programu nauczania w szkole podstawowej i pierwszych etapach nauki w klasach gim- nazjalno-licealnych stymulusy te nie s¹ opracowane wokó³ okreœlonego problemu, a przedstawiaj¹ jedynie elementy z ¿ycia dzieci i ich rodzin. Przyk³adowe pytania do stymu- lusów

Stymulus 1. Comment s’appelle cette fille? Quel ageaˆ a-t-elle? Aime-t-elle les animaux? Quel animal a-t-elle? Combien de pays elle a déja` visité? Qu’est-cequ’elleaprispouralleraux États-Unis? Qu’est-ce qu’elle a visité pendant les vacances? A qui elle a souvent téléphoné? Qu’est-ce qu’elle a acheté pour son frére et sa petite soeur?

Stymulus 2. De combien de personnes se compose la famille de Jean? Aime-t-il les animaux? Quel animal a-t-il? Ou` passe-t-il ses vacances? A quoi s’intéresse-t-il? Quelle langue apprend-il? Qu’est-ce qu’il voudrait faire dans l’a- venir? Que boit-il le matin? Et ses parents? Quel est son fruit préféré? A qui écrit-il des lettres? Quel sport pratique-t-il? Ou` va-t-il souvent avec ses parents?

× TEST I Ö Ćwiczenie I. Posłuchaj notatki umie- szczonej w dzienniczku ucznia i pod- kreśl właściwą informację. 5 × 1 = 5pkt (Tekst do wys³uchania). Voici la note que le professeur a don- née aux éleves:e` Jeudi: Sortie au jardin botanique

115 Départ: 10 heures. Retour vers 16 heures. Õ Cest la deuxiemee` fenetreeˆ a` gauche? Apporter des sandwichs et des boissons. Õ Perdu! Bien se chausser. Apporter un vetementeˆ de pluie. Õ C’est ...... A. Les élevese` vont aller Ö Ćwiczenie 3. Połącz zaimek z właściwą formą au jardin public czasownika: 6 × 0,5 = 3 pkt au jardin botanique je prends au jardin potager on buvons e` B. Les éleves vont y aller tu fait jeudi mercredi ils avez vendredi nous voient vous es C. Ils vont partir a` 11 heures Ö Ćwiczenie 4. Obejrzyj rysunki i dokończ zda- a` 9 heures nia. 5 × 0,5 = 2,5 pkt a` 10 heures D. Les élevese` doivent apporter des manuels quelque chose a` manger des jouets E. Ils doivent prendre avec eux leur maillot de bain leur vetementeˆ de pluie leur pyjama J’aime ...... Ö Ćwiczenie 2. Obejrzyj rysunek, przeczytaj dia- Je mange ...... log i dopisz ostatnią kwestię. 1 × 3 = 3 pkt Je ne mange pas ...... Je bois ...... Je ne bois pas ......

Ö Ćwiczenie 5. Wstaw w miejsce kropek brakujące słowa: 7 × 0,5 = 3,5 pkt asa,a` a` la, lui, lui, beaucoup, chez, souvent Marie-Théresee` consacre ...... de temps ...... correspondance. Elle ecrite´ ...... a` sa correspondante polonaise qui s’appelle Anna et qui habite a` Craco- vie. Elle ...... parle de son école et elle ...... envoie de longues lettres. Elle veut l’inviter a` venir ...... elle cet Õ Nous voila` arrivés. J’habite cet immeuble. été. Si les parents d’Anna sont d’accord, elles Õ On voit ta fenetreeˆ d’ici? iront toutes les deux ...... campagne chez Õ Oui, elle donne sur la rue. ses grands-parents. Õ A quel étage? Ö Õ Au deuxieme.e` Ćwiczenie 6. Wpisz brakujące przymiotniki: × = Õ Ou` est ta fenetre?eˆ 3 0,5 1,5 pkt Õ Devine. Je n’ai pas de plantes mais tu peux un beau garc,on – une ...... fille voir une cage parce que les volets sont un pantalon rouge – une robe...... ouverts. un fleuve pollué – une rivieree` ......

116 Ö Ćwiczenie 7. Napisz te zdania w liczbie mno- Cher Jean, giej. 12 × 0,25 = 3 pkt Nous voici dans le Jura. Nous sommes Une vieille dame cherche son chapeau...... arrivés ici il y a trois jours. L’endroit est mag- ` Ton petit chat joue avec une souris...... nifique. Regarde-le! Dans le jardin ou nous cam- pons, il y a de belles fleurs et des cerisiers. La Ö Ćwiczenie 8. Uzupełnij pytania przy pomocy: maison du propriétaire est ...... × = qui, que, ou,u` quand, quelle, combien. 6 0,5 3pkt × KLUCZ ...... cherche ton frere?e` Ö Ćwiczenie I...... ville aimerais-tu visiter? A. au jardin botanique B. jeudi ...... de pommes veux-tu acheter? C. a10heuresa` D.quelquechoseamangera` ...... viendras-tu me voir? E. leur vetementeˆ de pluie ...... voudrais-tu inviter chez toi? Ö Ćwiczenie 2...... as-tu rencontré tes amis? C’est la troisime Ö Ćwiczenie 9. Ułóż zdania z podanych wyrazów. a` droite. 2 × 1 = 2pkt Ö Ćwiczenie 3. y vacances d’hiver vais passer je mes ...... je prends ...... on fait ma pas Sophie a compris n’question ...... tu es ...... ils voient nous buvons Ö Ćwiczenie 10. Dokończ w 8 zdaniach opis tego vous avez × + = rysunku. 8 1,5 3 15 pkt Ö Ćwiczenie 4. Możesz posłużyć się podanymi wyrażeniami: J’aime les croissants / les fruits. agauche,a` a` droite, devant, derriere,e` entre, Je mange des croissants / des fruits. aca` oté,oˆ en haut, en bas, sous, a` l’horizon Je ne mange pas de confiture. Je bois du lait. Je ne bois pas de café. Ö Ćwiczenie 5. beaucoup, a` sa, souvent, lui, lui, chez, alaa` Ö Ćwiczenie 6. belle, rouge, polluée Ö Ćwiczenie 7. De vieilles dames cherchent leurs chapeaux. Tes petits chats jouent avec des souris. Ö Ćwiczenie 8. que, quelle, combien, quand, qui, ou.u` Ö Ćwiczenie 9. Je vais y passer mes vacances d’hiver. Sophie n’a pas compris ma question. (kwiecieñ 2003)

Anna Polak1) Poznań Ćwiczenia uzupełniające do Deutsch für dich, neu

W 2000 roku pojawi³o siê na polskim zyka niemieckiego autorstwa Jadwigi Œmiechow- rynku nowe wydanie podrêcznika do nauki jê- skiej Deutsch für dich, neu2). Po wstêpnej anali-

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Zespole Szkó³ nr 22 we Wroc³awiu. 2) Jadwiga Œmiechowska (2000), Deutsch für dich, neu, Bia³ystok: Wydawnictwo ,,neoGraf’’.

117 zie zespó³ nauczycieli z mojej szko³y uzna³, ¿e Õ liest Tageszeitungen ksi¹¿ka ta ma szereg zalet (m.in. bogate s³ow- Õ sieht fern nictwo zebrane na pocz¹tku ka¿dej jednostki Õ langweilt sich i podawane w ¿yciowych tekstach, dobrej jako- 4. Mit ihren Freunden trifft sie sich oft und dann œci nagrania oraz doœæ du¿o æwiczeñ gramatycz- Õ spielen sie Karten nych), dlatego zdecydowa³yœmy siê wprowa- Õ gehen kegeln oder schwimmen dziæ go w pierwszych klasach jako obowi¹zuj¹- Õ sprechen über Politik und ihre Zukunft cy podrêcznik. Przy zakupie wydawca zapewni³ Õ gehen CDs kaufen nas, ¿e w najbli¿szym czasie uka¿e siê zeszyt 5. Inge hat eine große Sammlung von æwiczeñ, coœ jednak zmieni³o siê w planach Õ Autogrammen wydawniczych, bo pomoce nie pojawi³y siê ani Õ Telefonkarten w nastêpnym, ani w kolejnych miesi¹cach, wo- Õ Büchern und CDs bec czego by³yœmy zmuszone tworzyæ je samo- Õ Postern bekannter Musikgruppen dzielnie do ka¿dej realizowanej jednostki. Po- mys³y czerpa³yœmy korzystaj¹c zarówno z mate- Ö 2. Ćwiczenie prawda/fałsz i tworzenie wyrażeń: ria³ów teoretycznych (Übungstypologie zum Dora muss zu Hause bleiben (20) kommunikativen Deutschunterricht G. Reinera3)), jak i wzoruj¹c siê na æwiczeniach uk³adanych Richtig oder falsch? przez autorów innych podrêczników do nauki 1. Dora ist die Mutter von Frau Krüger. jêzyków obcych. Po up³ywie czasu uzbiera³o siê 3. Frau Krüger ist krank. sporo zadañ, które mog¹ przydaæ siê innym 4. Dora muss am Abend zu Hause bleiben. nauczycielom korzystaj¹cym z Deutsch für dich. 5. Sie hat wenig zu tun. Byæ mo¿e pozwol¹ one zaoszczêdziæ dodatko- 6. Sie soll für ihre Familie das Essen machen. wej pracy lub bêd¹ inspiracj¹ do w³asnej twór- 7. Sie muss sich ein Hemd bügeln. czoœci dydaktycznej. 8. Sie hat keine Hausaufgabe zu machen. Przedstawiam piêæ rodzajów æwiczeñ do 9. Ihr Freund heißt Gabi. konkretnych jednostek lekcyjnych (tytu³ wyt³u- 10. Sie ruft Gabi an. szczony i kursyw¹, numer jednostki w nawiasie) 11. Doras Bruder geht schon in die Schule. rozwijaj¹cych sprawnoœæ rozumienia ze s³uchu 12. Er wäscht sich selbst. oraz mówienia i s³u¿¹ce przyswajaniu s³ow- 13. Dora ist mit den häuslichen Arbeiten gegen nictwa: 20 Uhr fertig. 14. Sie sieht noch fern. Ö 1. Zaznaczanie prawidłowych odpowiedzi: 15. Um 22 Uhr geht sie schlafen. Freizeit – Interview (14) Bilde die Wendungen:(połączyć rzeczownik Welche Antworten sind richtig? z czasownikiem) 1. Monika Ring ist das Hemd, die Freundin, die Medikamente, Õ Soziologin das Geschirr, Einkäufe, den Aufsatz, spülen, Õ Soziologe bügeln, reichen, schreiben, machen, anrufen Õ Psychologin Õ Journalistin von Beruf 3. Uzupełnianie tekstu słuchanego: 2. Sie behauptet, die Leute: Beim Arzt (5) Õ haben keine Zeit für Erholung Ergänze die Lücken: Õ sie arbeiten zu viel A: Was fehlt ...... denn? Õ sie musizieren nicht B: Seit längerer ...... fühle ich mich Õ sie amüsieren sich nicht ...... Oft habe ich ...... klopfen. Und 3. Inge bleibt manchmal zu Hause und gestern Abend ...... ich in Ohnmacht Õ bastelt gefallen. Es ...... zwar sehr kurz, Õ hört Musik aber es beunruhigte ...... sehr.

3) G. Neumer, M. Krüger, U. Grewer (1981), Übungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht, Berlin, Monachium: Langenscheidt.

118 A: ...... Sie viel? Poziomo: 5. Man füllt es aus, 6. Man kann die B: Nein, vor ...... Jahr habe ich aufgehört Ankunft telefonisch ...... , 7. die .... nach Paris, ...... rauchen. Aber in letzter Zeit 9. Man tut es im Hotel, 10. an Ort und ...... arbeite ich sehr ...... Das Semester Pionowo: 1. In Paris sollte er angenehm sein, 2...... zu Ende. Ich bereite mich jetzt Man zeigt ihn an der Rezeption, 3. der Chef, 4...... die Prüfungen ...... Ich schlafe Frau Mayer hatte ein ...... in der Stadt, 6. sehr ...... , vielleicht bin ich ja der Hotel... brachte das Gepäck aufs Zimmer, übermüdet? 8. Frau Mayer machte eine Dienst...... A: Haben Sie schon früher solche ...... Rozwiązanie: Poziomo: 5. Anmeldeformular, 6. bestäti- gehabt? gen, 7. Fahrt, 9. übernachten, 10. Stelle Pionowo:1. B: Nein, nie. Aufenthalt, 2. Pass, 3. Leiter, 4. Treffen, 6. Boy, 8. Reise A: Machen Sie bitte den ...... frei!. Ö 5. Tworzenie pytań do podanych odpowiedzi: Ich muss Sie ...... Atmen Sie ...... ein! Und jetzt halten Sie den ...... Tante Klara bei Mayers (11) an! Haben Sie hier ...... dem Brus- 1...... ? tknochen ...... ? – Ja, bald gehe ich in die 5. (fünfte) Klasse. B: Nein. A: Na ja, hier ...... nichts Beunruhigendes. 2...... ? Ich glaube, sie leben ...... Ich – Nein, sie kommen gleich...... noch Ihren Blutdruck. 120/80, 3...... ? also damit ist alles in ...... Aber – Das ist Monikas Zimmer. um sicher ...... müssen wir noch ein ...... und eine Blut...... machen 4...... ? lassen. Hier ist die Überweisung dafür. Heu- – Wunderschön! te ...... ich Ihnen kein ...... Ich 5...... ? meine, Sie sind ...... Genug Schlaf, – Es tut mir Leid, aber ich bleibe nur 2 Tage. aktive ...... und mehr Bewegung sollten Ihnen ...... Zusätzlich nehmen 6...... ? Sie ...... Wenn Sie alle ...... – Danke, alles in Ordnung. gemacht haben, dann ...... Sie sich 7...... ? bitte noch einmal bei mir. – Doch, ich kenne Gabi und Rolf. B: Danke schön. 8...... ? Ö 4. Krzyżówka (uk³adana przez uczniów jako forma utrwalenia s³ownictwa): – Schon die 11. (elfte) 9...... ? Frau Mayer in Paris (27) – Eine Tasse Tee mit Zitrone und Zucker. Dalsze æwiczenia do poszczególnych jednostek podrêcznika Deutsch für dich, jak i inne autorskie pomoce dydaktyczne mo¿na znaleŸæ na stronie internetowej naszego zespo³u przedmiotowego pod adresem szko- ³y: www.lo2.wroc.pl. Serdecznie zapraszamy. (sierpieñ 2002)

119 Lidia Falkowska-Winder1) Katowice Jeszcze jeden przyczynek do uczenia (się) angielskiego

Uczenie siê jêzyka jest jak niekoñcz¹ca DO NOT CONSTRUCT THESE GATES. siê podró¿. Im d³u¿ej podró¿ujesz, im dalej CAR PARK IN USE 24 HRS A DAY docierasz, tym ciekawsze odkrywasz rzeczy, WHEEL CLAMPERS IN USE a jednoczeœnie tym bardziej uœwiadamiasz so- RELISH FEE £25 (2) bie, jak wiele jeszcze niezwyk³oœci musi byæ WOULD ALL VISITORS przed tob¹. Bywa, ¿e niektórzy zniechêceni tru- PLEASE REPORT TO THE SHOP dami rezygnuj¹ z woja¿y ju¿ u samego ich ENCOUNTER THANK YOU (1) pocz¹tku, inni z zapa³em kontynuuj¹ w³óczêgê przez ca³e ¿ycie. Tak jak rodzaj œrodka transpor- SCALES FOR CUSTOMER USE tu decyduje o przebiegu podró¿y, tak metody PLEASE TAKE PURCHASES TO CHECKOUT i œrodki uczenia wp³ywaj¹ na przebieg i efek- FOR WANING AND PIERCING (2) tywnoœæ procesu przyswajania wiedzy. Im s¹ This car park is for use of university patch holders lepsze, tym wiêksze wzbudzaj¹ zainteresowanie only and unauthorized parking will render the driver i sprawiaj¹ wiêcej radoœci zarówno ucz¹cemu liable to persecution (2) siê, jak i nauczycielowi. Oto kilka æwiczeñ, które mog¹ wydaæ siê Presidents only (1) warte przeprowadzenia. DO NOT SURPASS ON THE RAILWAY Ö Exercise 1 PENALTY £200 (1) Each of the notices below contains 1–2 wrong PUSH BUTTOM AND WAIT FOR SIGNAL words (the exact number is given in brackets, OPPOSITE (1) next to each notice). Read the notices carefully to find out what they mean and what places THE CATHEDRAL IS SERVED BY A WELL they are taken from. Decide which words are odd. STUCK BISHOP AND ATTRACTIVE Then try to replace them with the proper ones REFECTORY (2) (almost all wrong words resemble somehow the There may be some glass on the beach original ones the way they are either spelt or so please wear appropriate underwear (1) pronounced). CAUTION! GRAZING ANIMALS PLEASE APPRECIATE THAT DURING BUSY PERIOD please DO NOT greet or approach YOU MAY BE REQUESTED TO SHARE YOUR MEAL the animals (1) THANK YOU (1) For matrons only (1) Overweight vehicles warming equipment in use, AUTOMATIC FIRE DOOR. KEEP CLEAN (1) safe height 16’–6’’ Imaginations are being recorded for the purpose large vehicles use crossing (2) of crime prevention and public safety THIS TABLOID RECORDS THE GENEROSITY Please contact 01223 338100 for future information OF MEMBERS OF THE COLLEGE WHO about the scheme (2) CONTRIBUTED TO THE DESTRUCTION OF THIS COURT DURING THE YEARS 1952-1956 (2) BRAKE WELCOME 100 YDS (1) An induction loop has been fitted in this W tym æwiczeniu wykorzysta³am auten- church for the bemusement of the hard tyczny materia³ – napisy informacyjne, jakie of hearing (1) mo¿na spotkaæ w ró¿nych miejscach ¿ycia pub-

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Zespole Szkól Komunikacyjnych i Ekonomicznych w Katowicach i lektork¹ w Górnoœl¹skiej Wy¿szej Szkole Handlowej.

120 licznego w Wielkiej Brytanii. W ka¿dym z nich Ö Exercise 2 znajduje siê jedno lub dwa ,,fa³szywe’’ s³owa, Read the notices carefully, then match them with którymi odpowiednio zast¹piono s³owa orygi- the sentences below. Say what each notice refers nalne. Celem æwiczenia jest okreœlenie znacze- to and where it may be spotted. nia poszczególnych informacji oraz miejsc i sy- Tow-away tuacji, jakich one dotycz¹, a nastêpnie rozpo- tel. 378966 znanie ,,z³ych’’ s³ów i zast¹pienie ich w³aœciwy- Precision cutting for the individual mi. W tym celu uczniowie uwa¿nie studiuj¹ informacje, w razie potrzeby pos³uguj¹c siê s³ow- ... for Cambridge. Calling at Waterbeach, Ely ... nikami, ale etap samodzielnej korekty b³êdów Park and Ride nie powinien trwaæ zbyt d³ugo, by nie spowo- dowaæ znu¿enia – zw³aszcza wœród s³abszych No hard shoulders for 150 yds uczniów. Po up³ywie pewnego czasu uczniowie Recycling point otrzymuj¹ do pomocy klucz – zbiór wymiesza- Kick worms out 4 times a year. nych oryginalnych s³ów. Poniewa¿ wiêkszoœæ s³ów oryginalnych przypomina w jakiœ sposób Sorry, I’m not in service s³owa fa³szywe, którymi zosta³y zast¹pione (np. pisowni¹ b¹dŸ brzmieniem) ³atwiej bêdzie teraz Sales! Now on up to 50% off sfinalizowaæ zadanie. Fellows cycles only Key words to ex.1: Ö You’d better take some other bus. Ö Use the scheme just for the benefit of the clear footwear warning release button environment. residents images stocked counter obstruct Ö You can take and then drop a deckchair at trespass break badge feed patrons any of these places. prosecution shop weighing tablet further Ö You’d better not stop your car here for your restoration over-height benefit pricing table own and your car safety. Ö You should expect that if you park your car Ö Answer key to ex.1: in the wrong place. → ͞ ͞ MEAL table: at the bistro bar pizzeria etc Ö Drop in just here if you want to have a new Overweight → over-height, warming → warning: hair style. a road sign Ö If you’re not sure where to get off, you’d → → TABLOID tablet, DESTRUCTION restoration: on better listen to the announcement. a college building Ö If you are a student, you shouldn’t park your bemusement → benefit: in the church CONSTRUCT → obstruct, RELISH → release: on the bike here. gate to a car park Ö Remember about that if you really love your pet. ENCOUNTER → counter: in the shop * It’s a perfect time to do some shopping. → → WANING weighing, PIERCING pricing: in the To æwiczenie równie¿ zawiera autentycz- shop ny materia³. Jego celem jest rozpoznanie zna- → → patch badge, persecution prosecution: on the czenia informacji i miejsc, w którym mo¿na gate to university premises spotkaæ poszczególne napisy. Presidents → residents: at the entrance to someone’s premises Ö Answer key to ex. 2: SURPASS → trespass: next to the tracks BUTTOM → button: at a pelican crossing Tow-away – You should expect that if you STUCK BISHOP → stocked shop: in the cathedral tel. 378966 park your car in the wrong pla- underwear → footwear: on the beach ce: in the street → greet feed: in a field path Precision cutting for the individual – Drop matrons → patrons: at the entrance to college premises in just here if you want to have a new hair CLEAN → clear: on a fire door style: at the hairdresser’s Imaginations → images, future → further: at the entrance to premises under surveillance ... for Cambridge. Calling at Waterbeach, BRAKE → break: in the road Ely... – If you’re not sure where to get off,

121 you’d better listen to the announcement: an i przekazanie dalej do nastêpnej osoby. Teraz announcement at the railway station z kolei uczniowie t³umacz¹ przekazane im teks- → Park and Ride – Use the scheme just for the ty na jêzyk angielski (L1 L2) i po zapisaniu na osobnych karteczkach przekazuj¹ dalej. Czyn- benefit of the environment: in the street or on noœæ powtarza siê do chwili, gdy wielokrotnie the bus t³umaczony tekst powróci do osoby, która ten No hard shoulders for 150 yds – You’d better tekst otrzyma³a jako pierwsza, lecz równie dob- not stop your car here for your own and your car rze mo¿na zatrzymaæ go w ka¿dej chwili. safety: in the road Koñcowym etapem jest porównanie ory- Recycling point – You can take and then drop ginalnej wersji tekstu z jej ostatecznym t³umacze- a deckchair at any of these places: on the beach niem i͞lub przeœledzenie poszczególnych etapów t³umaczenia dla uchwycenia powstawania rozbie¿- Kick worms out 4 times a year. – Remember noœci, które niew¹tpliwie musz¹ wyst¹piæ. about that if you really love your pet: a poster in Oto kilka przyk³adów, które mo¿na wy- the street or at the chemist’s korzystaæ dla tego æwiczenia: Sorry, I’m not in service – You’d better take Ö it is sweet to be remembered, but it’s often some other bus: a notice displayed on the bus cheaper to be forgotten Ö Sales! Now on up to 50% off – It’s a perfect stand up to be seen, speak up to be heard, time to do some shopping: in a shop window shut up to be appreciated Ö the only way to entertain people is to listen Fellows cycles only – If you are a student, you to them shouldn’t park here: at a cycle rack Ö to admire is the only way of imitating wit- ¯aden z elementów w æwiczeniu 1 i 2 hout losing originality nie zosta³ ponumerowany. Sta³o siê tak celowo Ö if you want to succeed, limit yourself – uczniowie sprawdzaj¹c rozwi¹zania z regu³y don’t talk much if you want to be listened to odczytuj¹ jedynie w³aœciwe numery lub litery, Ö happiness is nothing more than good health tutaj jednak s¹ zmuszeni wymawiaæ g³oœno ca³e and bad memory zdania, co daje im nie tylko sposobnoœæ æwicze- Ö the advantage of bad memory is that one nia i sprawdzenia poprawnoœci wymowy, lecz enjoys several times the same good things for równie¿ przyspiesza proces zapamiêtywania the first time poszczególnych zwrotów czy s³ów. Ö the only thing experience teaches us is that Ö Exercise 3 experience teaches us nothing Retranslating: L2 → L1 → L2 → L1 (...) Ö it is better to keep your mouth shut and to Read the sentence you’ve been given. Translate it appear stupid than to open it and remove all into Polish (if it is written in English) or into the doubt English (if it is in Polish) and write it down on Ö universities are full of knowledge; the fresh- a separate piece of paper, then give it to the men bring a little in and the seniors take person sitting next to͞behind you. none away, so knowledge accumulates Pomys³ tego æwiczenia podda³a mi Ros- Albo kilka kolejnych autentycznych napisów: janka, nauczycielka jêzyka holenderskiego. Za- WE HOPE YOU HAVE ENJOYED YOUR VISIT pewni³a mnie, ¿e im wiêcej etapów t³umacze- TO PREVENT ACCIDENTS, PLEASE ENSURE nia, tym bardziej zaskakuj¹ce i dowcipniejsze s¹ THAT EXCESS WATER DOES NOT SPILL ON rezultaty koñcowe. Uczniowie mog¹ siedzieæ THE BATHROOM FLOOR. ANY SPILLAGE w kó³ku lub jeden za drugim, w rzêdach. Ka¿dy SHOULD BE MOPPED UP IMMEDIATELY z nich otrzymuje karteczkê z innym zdaniem OFFICES TO LET w jêzyku angielskim – mo¿e to byæ cokolwiek, SPEED CAMERAS co wzbudzi zainteresowanie uczniów: przys³o- POSSIBLE GUEUES ON SLIP ROADS wia, dowcipne powiedzenia, slogany reklamowe itp. Zadaniem uczniów jest przet³umaczenie GIVE WAY otrzymanego tekstu na jêzyk polski (L2→L1) BEWARE OF THE DOG. ENTER AT YOUR OWN RISK zapisanie go na osobnym kawa³ku papieru OUT OF ORDER (kwiecieñ 2003)

122 Bożena Ciepielowska1) Sędziszów Małopolski Zungenbrecher w nauce języka niemieckiego

Gwa³towny rozwój techniki, wielostron- Ö Nachbars Hund heißt Kunterbunt, Kunter- na wspó³praca miêdzynarodowa oraz szybkie bunt heißt Nachbars Hund. upowszechnianie turystyki zagranicznej sprawi- Ö Die Spanier sprechen spielend Spanisch. ³y, i¿ znajomoœæ jêzyków obcych zaczêto uto¿- samiaæ z umiejêtnoœci¹ ustnego porozumiewa- Ö In Ulm und um Ulm und um Ulm herum. nia siê. W procesie tym bardzo istotne jest Ö Die Katze tritt die Treppe krumm, der Kater opanowanie poprawnej wymowy, które zapo- tritt sie grade. biega nie tylko nieporozumieniom, lecz wywo- Ö Der Mondschein schien so schön. ³uje równie¿ pozytywny stosunek emocjonalny s³uchacza i umo¿liwia dziêki temu osi¹gniêcie Ö Klemens Klasse kitzelt Klaras kleines Kind. pe³nego efektu komunikacyjnego. Przyswojenie Ö Schneiderschere schneidet scharf, scharf sobie poprawnej wymowy ma równie¿ znacze- schneidet Schneiderschere. nie indywidualne dla samego mówi¹cego. Im Ö Zwei kleine Ameisen beißen Meisen in Meißen. lepiej sam wymawia, tym lepiej rozumie on cudzoziemca mówi¹cego swym jêzykiem ojczy- Ö Blaukraut bleibt Blaukraut, und Brautkleid stym. Opanowanie obcej wymowy jest zada- bleibt Brautkleid. niem w pe³ni realnym. We wczesnym dzieciñ- Ö Er singt leider lauter laute Lieder zur Laute. stwie po¿¹dane efekty mo¿e daæ samo s³ucha- Ö nie i próby naœladowania wymowy s³uchanych Fischers Fritz fischt frische Fische, frische Fi- wypowiedzi (do 11–12 roku ¿ycia). W póŸniej- sche fischt Fischers Fritz. szym wieku wyrobienie nowych nawyków ar- Ö Wenn hinter Fliegen Fliegen fliegen, fliegen tykulacyjnych jest mo¿liwe przez intensywne Fliegen Fliegen nach. i systematyczne æwiczenia. Ö Eine dicke Mücke packt den Sack. Jedn¹ z form tego typu æwiczeñ mo¿e byæ zastosowanie ³amañców jêzykowych – Zun- Ö Essig ess ich nicht.Ess ich Essig, ess ich Essig genbrecher,którepozwalaj¹naœwiadomekszta³- nur mit Kopfsalat. towanie prawid³owej wymowy jêzyka niemiec- Ö Zwischen zwei spitzen Steinen sitzen zischen- kiego. Proponujê zestaw ³amañców jêzyko- de Schlangen. wych oraz rymowanek, które skupiaj¹ siê na Ö Hinter Hanne Hermanns Haus hängen hun- dŸwiêkach trudnych, nietypowych dla polskie- dert Hemden raus, hundert Hemden hängen go ucznia. raus hinter Hanne Hermanns Haus. Ö Zehn Zeitzer Ziegen zogen zehn Zentner Zu- Ö Töpfers Trinchen trägt tausend Töpfe, tau- cker zum Zoo. send Töpfe trägt Töpfers Trinchen. Ö Zehn Zähne zieht mir der Zahnarzt im Dezem- Ö ber. Der Potsdamer Postkutscher putzt den Po- tsdamer Postkutschkasten; Den Potsdamer Ö In der Höhle stöhnt der Löwe. Hört die Töne Postkutschkasten putzt der Potsdamer Post- Löwentöne. kutscher. Ö Auf dem Kähnchen fährt das Hähnchen, Ö Hühner haben müde Flügel, sitzen lieber auf dreht ein Fähnchen sich im Wind. dem Hügel bei dem übrigen Geflügel. Ö Felix mixt in einem Luxusexpres Milchgetränke. Ö Man muss das Leben eben nehmen, wie das Ö Trink keinen Rum, denn Rum macht dumm. Leben eben ist.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Szkole Podstawowej w Borku Wielkim oraz w Publicznym Gimnazjum w Ostrowie.

123 Ö Sieben liebe Riesen Ö Der Schofför, Liefen durch die Wiesen. welches Malheur, Als die Winde bliesen, trinkt Likör kriegten sie das Niesen. beim Frisör. Ö Herr von Hagen, Ö Eine Eins, eine Zwei, eine Drei darf ich wagen, fanden einst ein Ei. Sie zu fragen, Eins und Drei eilten, wie viel Kragen, sie wollten es schnell meiden. Sie getragen, Zwei aber weilte und dachte: als Sie lagen Ich nehm das Ei und ess das Ei, krank am Magen dann haben Eins und Drei kein Ei. in der Hauptstadt W swojej praktyce nauczycielskiej stosu- Kopenhagen. jê Zungenbrecher na lekcji, a tak¿e na zajêciach Ö Oh, oh! dodatkowych (kó³ko jêzyka niemieckiego). Za- Wo ist der Floh? uwa¿y³am, ¿e æwiczenia te bardzo aktywizuj¹ Er ist im Zoo. wszystkich uczniów. towarzyszy im zawsze ra- So, so! dosna atmosfera. Pope³niane b³êdy nie znie- Ö Lotte lockt die Motte chêcaj¹, ale mobilizuj¹ do jeszcze wytrwalszej In die Grotte. pracy, aby wreszcie zademonstrowaæ opanowa- Tolle Motte, ne umiejêtnoœci na forum klasy. diese Lotte. Bibliografia: Ö In der Schule Die Rhythmuslokomotive, Ausspracheübungen für Kinder, wippt die Jule Goethe – Institut, 1995. auf dem Stuhle. Morciniec N. Prêdota S. (1995), Podręcznik wymowy nie- Jule, Jule mieckiej, Warszawa: PWN. (paŸdziernik 2003) kippt vom Stuhle.

Beata Bek1) Równe Jak ułatwić widzowi zrozumienie spektaklu w języku angielskim?

Od kilku lat jestem nauczycielk¹ jêzyka Dziêki niej uczniowie dochodz¹ do perfekcji angielskiego. W pracy z uczniami staram siê jêzykowej, a owoce ich pracy mo¿na zauwa¿yæ wykorzystywaæ ró¿ne metody i formy naucza- podczas zajêæ. Najczêœciej siêgamy po drobne nia tego jêzyka. Bardzo czêsto stosujê dramê. formy teatralne, które prezentujemy na lek- Uczniowie z zaanga¿owaniem odgrywaj¹ role cjach. Mamy jednak w swoim repertuarze d³u¿- ró¿nych postaci, bardzo chêtnie ucz¹ siê swoich sze przedstawienie. Jest to bajka o Królewnie kwestii, przyswajaj¹c tym samym wiele struktur Śnieżce i Siedmiu Krasnoludkach2), zrealizowana jêzykowych, które potem wykorzystuj¹ w kona podstawie ksi¹¿ki Sylvii Teteris i Ewy Ko³o- munikacji. Metoda ta przynosi du¿e efekty. dziejskiej Snow White and the Seven Dwarfs3),

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Zespole Szkó³ Publicznych w Równem. 2) Patrz Beata Bek (2003), Teatr w nauczaniu języków obcych, ,,Jezyki Obce w Szkole’’, 1/2003, s.165-167. 3) Sylvia Teteris, Ewa Ko³odziejska (1995), Snow White and the Seven Dwarfs, Warszawa: WSiP.

124 któr¹ niejednokrotnie przedstawialiœmy na sce- I ptaków polnych słodki śpiew, co serce tak rado- nie, tak¿e poza szko³¹. Ostatnio wystawiliœmy j¹ wał twe? na uroczystoœci nadania imienia naszej szkole. Rodzinny dom, beztroskie dni, wciąż żyją we Wœród widzów znaleŸli siê ludzie w wiêk- wspomnieniach twych. szoœci nie znaj¹cy jêzyka angielskiego, wiêc po- I żadna siła ani czas nie mogą zetrzeć blasku ich! stanowiliœmy u³atwiæ im zrozumienie tego spektaklu. W tym celu wprowadziliœmy w przerwach Pamiętasz, jak w zimowe dni w kominku ogień miêdzy poszczególnymi ods³onami bajki ,,pol- palił się? skiego narratora’’, który oprowadza³ widza po A twa kochana droga matka na swe kolana brała œwiecie baœni, relacjonuj¹c po polsku to, co cię? dzia³o siê na scenie, a jednoczeœnie prze¿ywa³ I wędrowałeś razem z nią w zaczarowany bajek wraz z bohaterami wszystkie ich troski i radoœci. świat, Jego wyst¹pienia sprawi³y, ¿e widzowie nie nu- Gdzie dobro zwyciężało zło, gdzie miłość kwitła dzili siê, kiedy aktorzy za zas³oniêt¹ kurtyn¹ niczym kwiat. zmieniali dekoracje, przygotowuj¹c scenê do Dziś wspomnisz z tęsknotą te dni, przywołasz nastêpnych ods³on. dziecięce marzenia. Tekst dla narratora stworzy³am sama. Zobaczysz, że serce twe przez lata się wcale nie Zastosowa³am wiersz rymowany, dziêki czemu zmienia. jêzyk sta³ siê bardziej ¿ywy i barwny, a zarazem Dorosły jesteś? To co! Lecz dusza twa nie zapom- prostszy do opanowania pamiêciowego. Doda- niała j¹c polskie kwestie, uzyska³am to, czego oczeki- Miłości do bajek tych, które ci matka opowiadała. wa³am: lepsze zrozumienie sztuki oraz wiêksze zainteresowanie i zaanga¿owanie widza nie ro- Więc odrzuć swe troski na chwilę, zapomnij zumiej¹cego jêzyka bohaterów. Widzowie z wiel- o świecie dorosłych! k¹ uwag¹ i skupieniem œledzili grê aktorów. I przenieś się z nami na chwilę w świat baśni Tekst napisany w jêzyku polskim dostarczy³ wspaniały, radosny! wszystkim wielu prze¿yæ, pozwoli³ emocjonal- Nastêpnie narrator przedstawia nam ponie zaanga¿owaæ siê w akcjê przedstawienia. krótce bohaterów bajki i w kilku s³owach zapo- Wœród zaproszonych goœci byli ludzie wiada, co wydarzy siê w pierwszej scenie: starsi, którzy opuœcili nasz¹ wioskê wiele lat temu i powrócili po latach w rodzinne strony, Narrator: Pamiętasz zapewne tę bajkę, na całym a wiêc narrator w swoich pierwszych s³owach, świecie ją znają. stara³ siê obudziæ u odbiorców gor¹ce wspo- We Francji i w Anglii, i w Polsce, wszędzie ją mnienia z dzieciêcych lat, przywo³aæ beztroskie opowiadają. i radosne chwile. O pięknej panience to bajka i siedmiu wspania- Poni¿ej przedstawiam ten tekst. łych krasnalach, Jest wiedźma, myśliwy i książę, i wszyscy tu zjawią Królewna Śnieżka się zaraz. Ö i Siedmiu Krasnoludków Lecz mowa ich będzie nie polska – w angielskim języku pisana, Narrator: Pamiętasz swój rodzinny dom, gdzie Więc ja wam pomogę troszeczkę zrozumieć co młode lata spędziłeś swe? nieco od zaraz. Skoszonych traw rzeźwiącą woń, zapachem koją- Za chwilę przed wami na scenie, otworzą się cą troski twe? wrota komnaty. Pamiętasz, jak poranny świt promiennym słoń- Królowa Elżbieta w nich stanie odziana w złociste cem budził cię? swe szaty, A ty, z radosnym uśmiechem, witałeś każdy nowy I dziecię maleńkie w kołysce z miłością utuli dzień? matczyną, A może słyszysz jeszcze dziś szumiące łany złotych I śpiewać mu będzie radośnie, i cieszyć się będzie zbóż? dzieciną.

125 Maleńka królewna – to Śnieżka. Z niej dziecię I żyli spokojnie, szczęśliwie w swej chatce ukrytej prześliczne, wspaniałe, gdzieś w lesie, A matka, królowa Elżbieta, oddała jej serce swe całe. Lecz wicher swym silnym podmuchem o szczęściu Lecz radość ich długo nie potrwa, bo śmierć do do zamku doniesie. zamku zapuka, I kiedy się dowie macocha, że Śnieżka wciąż żyje A wtedy królewnę-sierotę okrutna macocha oszuka. szczęśliwa, Nie powiem wam więcej na razie, lecz wrócę tu Cóż złego jej znowu uczyni? Dowiemy się o tym do was kochani. za chwilę. Zobaczcie więc bajki początek, spróbujcie zrozu- Wods³onieIIIz³akrólowa,dowiedziaw- mieć go sami. szy siê o szczêœciu swojej pasierbicy, postanawia j¹ zabiæ. Przebiera siê za star¹ kobietê, bierze ze Po tych s³owach narrator schodzi ze sce- sob¹ kosz pe³en wst¹¿ek i idzie do lasu. ny, kurtyna rozsuwa siê i rozpoczyna siê bajka o Królewnie Śnieżce i Siedmiu Krasnoludkach.Po Narrator: Przebiera się teraz królowa, by Śnieżka I akcie, w którym z³a macocha rozkazuje myœ- jej nie rozpoznała. liwemu zaprowadziæ Œnie¿kê do lasu i zabiæ j¹, Zabiera ze sobą kosz wstążek i idzie do lasu z nim znów pojawia siê nasz narrator, relacjonuj¹c sama. ostatnie wydarzenia i wprowadzaj¹c nas do Czy wiecie, co teraz uczyni? Ja myślę, że nic dobrego. nastêpnej sceny: Na pewno pragnie się zemścić i zrobić dziew- Narrator: Po śmierci królowej-matki macocha się czynie coś złego. w zamku zjawiła Czekajmy chwileczkę cierpliwie, aż ptaków śpiew I Śnieżkę, swą pasierbicę, okrutnie znienawidziła. usłyszymy. Oj, próżna to była kobieta, przed lustrem tylko Wtedy to, w ciemnym lesie okrutną wiedźmę siedziała. ujrzymy. Wielbiła swoją urodę, a serce jak kamień miała. Scena IV: Stara wiedŸma odnajduje chat- Gdy razu pewnego zwierciadło o Śnieżki urodzie kê krasnoludków i proponuje Œnie¿ce, aby przy- wspomniało, mierzy³a kolorowe wst¹¿ki. Dziewczyna wybie- Straszliwie tym swoim wyznaniem królową zdene- ra jedn¹ wst¹¿kê, a królowa zaciska j¹ mocno rwowało. wokó³ jej talii. Królewna zemdlona pada na Zazdrosna o Śnieżki urodę do lasu dziewczynę ziemiê. Krasnoludkom tym razem udaje siê j¹ wygnała. uratowaæ. Narrator jednak nadal obawia siê I zabić kazała bidulę, i szansy jej żadnej nie dała. o los Œnie¿ki. Myśliwy, co wiódł ją przez knieje, darował jej Narrator: Tym razem życie Śnieżki udało się życie jedyne. jeszcze ocalić. Lecz w lesie ją musiał zostawić, samotną i biedną Nie będą jednak spokojnie pracować krasnale mali. dziecinę. Bo zła i podstępna królowa, gdy dowie się praw- (Tu s³ychaæ œpiew ptaków) dy ponownie, Słyszycie, jak ptaszki śpiewają? To w lesie, gdzie To znowu zapragnie się zemścić i znów zaplanuje Śnieżka wędruje. zbrodnię. Zobaczmy więc teraz, kochani, co los tej dziew- Za chwile ujrzymy ją w zamku, jak stoi przed czynie zgotuje. swoim zwierciadłem. Scena II ukazuje szczêœliwe ¿ycie Œnie¿ki Cóż ono odpowie jej teraz? A może ktoś z was to przy boku siedmiu wspania³ych krasnoludków. odgadnie? Narrator raduje siê wraz z królewn¹, lecz prze- Scena V: Królowa dowiaduje siê od czuwa, ¿e coœ z³ego siê znów wydarzy. zwierciad³a, ¿e królewna wci¹¿ ¿yje. Ponownie Narrator: I los się uśmiechnął do Śnieżki, wspa- chce siê zemœciæ. niałych przyjaciół tu miała. Narrator: Zwierciadło nigdy nie kłamie, wyjawia Krasnale ją bardzo kochały, a ona im serce oddała. najgorszą prawdę.

126 Królewna Śnieżka wciąż żyje, królowa w furię W straszliwej rozpaczy i smutku pogrążą się wszy- znów wpadnie. scy pospołu. Zobaczmy, co teraz uczyni. Czy Śnieżki śmierci Scena VIII: Krasnale po powrocie do do- zapragnie? mu znajduj¹ Œnie¿kê nie¿yw¹. Ich rozpacz jest Jakiego podstępu użyje, by dostać się do niej wielka. Wk³adaj¹ jej cia³o do szklanej trumny ponownie? i zanosz¹ na wzgórze, aby jej tam strzec. W scenie VI królowa przebrana za star¹ Narrator: I smutek ogarnął ich serca, i ból prze- kobietê po raz drugi idzie do chatki, w której szywał ich dusze. mieszka królewna. Czêstuje j¹ zatrutym jab³- Po stracie Śnieżki płakali. Ja też otrzeć łzę muszę. kiem. Œnie¿ka gryzie jab³ko i pada na ziemiê Włożyli jej ciało do trumny, na wzgórze zanieśli nie¿ywa, a wiedŸma œpieszy do zamku, aby wysokie. us³yszeæ, kto najpiêkniejszy jest na œwiecie. A ona leżała wśród kwiatów, piękniejsza niż była Narrator: Okrutna, niedobra królowa zatrute jabł- przed rokiem. ko jej dała. I strzegli jej pilnie przez lata, wierzyli, że znowu ożyje. Niewinne i młode dziewczę na zawsze pokonała. Wierzyli, że dobro zwycięży, a zło przepadnie i zginie. Czy teraz zwierciadło jej powie, że jest najpięk- niejsza na świecie? W ich sercach się tliła nadzieja i ona im siły dodała. Kiedydozamkujużdojdzie,zaraz sięo tym dowiecie. Pomogła im przetrwać najgorsze i czekać na lepsze kazała. Scena VII: Tym razem królowa otrzymu- I my też poczekajmy cierpliwie, może cud się jakiś je zadowalaj¹c¹ odpowiedŸ – to ona jest naj- wydarzy. piêkniejsza na œwiecie. Jej radoœæ jest wielka. I znów szczęście zawita do serca, znów się (na scenie s³ychaæ jej przera¿aj¹cy œmiech). uśmiech pojawi na twarzy. Narrator bardzo prze¿ywa œmieræ Œnie¿ki, wspó³czuje krasnoludkom. Trudno mu uwie- Scena IX (ostatnia): Wszystko dobrze siê rzyæ, ¿e z³o zwyciê¿y³o. koñczy. Na wzgórzu zjawia siê m³ody ksi¹¿ê, który oczarowany urokiem Œnie¿ki zakochuje Narrator: Przeraża mnie śmiech tej wiedźmy, siê w niej od pierwszego wejrzenia. Jego gor¹cy okrutnej, podstępnej, fałszywej. poca³unek sprawia, ¿e królewna wstaje ¿ywa. Nie wierzę, że zło zwyciężyło! Nie wierzę, że M³odzi zakochuj¹ siê w sobie, pobieraj¹ siê Śnieżka nie żyje! i ¿yj¹ d³ugo i szczêœliwie. Narrator koñczy bajkê Lecz przecież ugryzła to jabłko i padła na ziemię takimi s³owami: bez życia. Narrator: I radują się wszyscy ogromnie, bo zda- Tak trudno mi w to uwierzyć, lecz prawda to nie rzył się cud niebywały. do ukrycia. Wielka miłość zło zwyciężyła! Niech się cieszy A biedni krasnale? Co zrobią, jak wrócą z kopalni z nami lud cały!!! do domu? (luty 2003)

Bożena Skarbek-Cielecka, Magdalena Śmiglak1) Poznań Kopciuszek – Jak się bawić przy nauce i uczyć w zabawie

Postanowi³yœmy wprowadziæ trochê Doskona³ym sposobem nauki poprawnej wy- urozmaicenia na zajêciach rozwijaj¹cych s³ow- mowy wyda³ nam siê teatr. Oczywiœcie nie ten nictwo i uwra¿liwiaj¹cych na jêzyk mówiony. zwi¹zany z wielkimi formami, ale taki ,,mini-

1) Bo¿ena Skarbek-Cielecka jest nauczycielk¹ jêzyka hiszpañskiego i angielskiego a Magdalena Œmiglak jêzyka angielskiego w Europejskiej Szkole Aktywnej Edukacji ,,Olimpijczyk’’ w Poznaniu.

127 teatr’’ przystêpny dla dzieci i m³odzie¿y i przy- w pałacu księcia ma odbyć się bal. Siostry jazny nauczycielom. Zaadoptowa³yœmy w tym Kopciuszka są już gotowe, aby wyruszyć na za- celu bajkê o Kopciuszku. Same stworzy³yœmy bawę. piosenkê dla bohaterki Cinderella’s song, wresz- Cinderella: I wish I could go there but I know cie opracowa³yœmy choreografiê i ca³¹ muzykê my stepmother wouldn’t let me go. do naszej mini-formy teatralnej2). Stepmother: Even if you go there everyone Musimy przyznaæ, ¿e tak prowadzone would laugh at you. You are so ugly, you zajêcia przysporzy³y dzieciom wielu wra¿eñ, poor little girl. You have only old clothes to wzbudzi³y ogromny entuzjazm i spowodowa³y, wear. ¿e bez wiêkszego wysi³ku mali ,,aktorzy’’ przy- Stepsister 1: Hurry up! You must wash the swajali sobie codziennie ,,nowa porcjê’’ s³ów- dishes and clean all of the house. When you ek, uczyli siê ca³ych konstrukcji jêzykowo-stylis- have finished this then make our beds so tycznych no i oczywiœcie powtarzaj¹c tekst wie- that we can go to sleep. lokrotnie utrwalali sobie prawid³ow¹ wymowê, Cinderella: Before I go to bed I want to eat zapamiêtuj¹c ca³e fragmenty tekstów swoich, something. ale tak¿e i kolegów. Stepsister 2: You’ve eaten far too much today. Z t¹ sztuk¹ wyst¹piliœmy póŸniej przed You look so fat and ugly. rodzicami z okazji œródrocznego spotkania in- Cinderella: I have only eaten a small piece of formacyjnego. Aplauzom nie by³o koñca.... cake. I’m so hungry. Z myœl¹ o tych rodzicach, którzy nie znaj¹ Stepsister 1: You have no right to complain jêzyka angielskiego, wprowadziliœmy drugiego Cinderella! You live in a good home and we narratora, t³umacz¹cego ka¿d¹ kolejn¹ kwestiê are always kind to you. na jêzyk polski. Mamy nadziejê, ¿e i cz³onkowie Stepmother: That’s enough from you. Hurry up rodzin naszych uczniów mogli siê przy nas cze- Cinderella you don’t have much time. goœ nauczyæ. Uczniowie z ogromnym entuzjazmem Cinderella is sad and she is crying. She popisywali siê gr¹ aktorsk¹, ale przede wszyst- can’t go to the ball. Kopciuszkowi jest smutno kim pokazali sobie i innym, jak wielka radoœæ i płacze. Nie może iść na bal. mo¿e p³yn¹æ ze wspólnej pracy nad jêzykiem, Suddenly the good fairy magically ap- jak piêknie i bez wysi³ku mo¿na siê pos³ugiwaæ pears in her room. Nagle w jej domu pojawia się mow¹ innego narodu, a jednoczeœnie bawiæ siê dobra wróżka. przy nauce lub te¿ uczyæ siê w zabawie. Fairy: Don’t cry Cinderella. You will be able to go to the ball. But there is one condition. You must come back before midnight! Cinderella Ö She uses her magic wand. In a moment Cinderella is wearing a beautiful dress and is Cinderella lives with her stepmother and sitting in a huge gold carriage pulled by two her two stepsisters. She has to work all day and white horses. Za pomocą czarodziejskiej różdżki every day. Her sisters only play, try on new sprawia, iż po chwili Kopciuszek ubrany jest dresses and shoes all the time. They never do any w piękną suknię i siedzi w wielkiej, złotej karecie, work. Kopciuszek mieszka z macochą i dwiema zaprzężonej w dwa białe konie. przyrodnimi siostrami. Cały dzień musi pracować, Cinderella arrives at the palace. There a jej siostry tylko bawią się oraz przymierzają nowe are many young ladies but Cinderella is far sukienki i buty. Przyrodnie siostry nigdy nie pracują. more beautiful than all of them. Kopciuszek There is a big celebration ball at the przyjeżdża do pałacu. Jest tam wiele pięknych Prince’s palace tonight and Cinderella’s stepsis- kobiet, ale żadna w urodzie nie dorównuje Kop- ters are getting ready to go. Dziś wieczorem ciuszkowi.

2) Autork¹ scenariusza jest M. Œmiglak, s³owa piosenki oraz ca³¹ oprawê choreograficzno-muzyczn¹ stworzy³a B. Skarbek-Cielecka. Niema³y by³ tak¿e wk³ad i zaanga¿owanie innych nauczycieli naszej szko³y, dziêki czemu zinteg- rowaliœmy siê we wspólnej pracy.

128 Guest at the ball are dancing and talk- ną w starą, płócienną sukienkę. Nie ma już powozu ing: Goście na balu tańczą i rozmawiają. i musi na piechotę wracać do domu. Couple 1: WOW, look at her, she is so beautiful. Cinderella (on the way back home): I must walk Do you think that she is a Princess? fast. I have to get back before my stepmot- Couple 2: I do not know? Do you know that girl her and stepsisters find out I didn’t do any is in the horse drawn carriage? work this evening. They will not be happy. Couple 3: Who is she? What’s her name? I need to run home. Cinderella walks into the main ballroom. The prince and his men go around the The Prince, from a far, sees her and walks up to kingdom and look for the beautiful mysterious Cinderella. Kopciuszek wchodzi do sali balowej. lady from the ball. W całym królestwie książę i jego Książę widzi ją z daleka i podąża w jej kierunku. ludzie szukają pięknej, tajemniczej damy z balu. Girls are trying on the slipper. Wszystkie Prince: Would you do me the honour and panny przymierzają pantofelek. dance with me? Cinderella: I would love to. It will be my pleasure. Girl 1: Please, Can I try on the little slipper? Girl 2: It’s mine, mine. The Prince dances with her for the Girl 3: No, it belongs to me. whole evening. Nobody knows the name of Cinderella, where she is from or who she is! The Prince and his guards arrive at Książę tańczy z nią przez cały wieczór. Nikt nie Cinderella’s house. The ugly sisters are ready to zna jej imienia a także skąd przybywa. try on the little slipper. Książę i jego ludzie przychodzą do domu Kopciuszka. Brzydkie sios- Prince: Please, tell me your name. You are so try są gotowe do przymierzania małego panto- beautiful. I want to dance with you, like we felka. are doing now, for the rest of my life. Cinderella: Oh you are so kind. Thank you very Stepmother: Come on girls, let’s try it on. much, you are so handsome and gracious Their feet are too big. Stepmother is but I can’t stay here long. I must go soon. furious. Jednak ich stopy są za duże. Macocha Suddenly the clock strikes midnight. Cin- jest wściekła. derella has to leave. She runs away without Men: What about that girl who is sitting in the saying goodbye to the Prince leaving him all corner? (He looks at Cinderella). Who is alone. As Cinderella leaves the ball then she she? Why don’t you try on the slipper? leaves a one of her beautiful little slippers on the Stepmother: No, she can’t. She is just a little stairway. The prince is very unhappy. He sits on poor girl. She has no time to try any slippers the palace stairs with Cinderella’s slipper in his on, she has to work all the time for us! hand. Nagle zegar wybija północ. Kopciuszek musi opuścić pałac, nie żegnając się z księciem wybiega Cinderella puts on the slipper. It’s fits z pałacu i zostawia go samego. W pośpiechu perfectly. Kopciuszek przymierza pantofelek, pa- zostawianaschodachślicznymałypantofelek. suje jak ulał. Książę jest bardzo nieszczęśliwy. Siedzi na pałaco- Prince: Now I know it was you that I danced wych schodach z pantofelkiem Kopciuszka w ręku. with all night at the ball. You are my beauti- Prince: Where has that beautiful lady gone? ful Princess. Will you do me the honour of I must find her. I am in love. I want to becoming my wife? I’ll give you the entire marry her. kingdom. As it is past midnight then the spell has There is a big wedding party at the worn off. Cinderella is now a poor girl again Prince’spalace.CinderellaandthePrinceare dressed in her old dirty cleaning clothes. The gold very happy. They have so many guests (every- carriage has now gone and she must walk all the one). They all dance and have lots of good way home. Tymczasem minęła północ i czar prys- food to eat. The Prince and Cinderella live nął. Kopciuszek jest znowu biedną dziewczyną ubra- together happily every after. W pałacu odby-

129 wa się huczne wesele. Kopciuszek i Książę są bar- And just comes next day, dzo szczęśliwi. Mają wielu gości. Wszyscy tańczą, With a golden breath, bawią się i jedzą wyśmienite jedzenie. A potem All the nature smiles, żyją długo i szczęśliwie. Roses grow and smell. chorus: Tuck-tuck strikes my heart, Tuck-tuck very loudly, Cindirella’s song Dear Prince I love you, Tuck-tuck strikes my heart Dear Prince you love me. x2 What’s a cheerful moment, All the happy days, What’s a happy day, Birng us love and smile, All the nature smiles, Always full of grace, Flowers grow so high. Resting for a while. chorus: Tuck-tuck strikes my heart, chorus: Tuck-tuck strike all hearts, Tuck-tuck very loudly, Tuck-tuck very loudly, Dear Girl I love you, We would like to wish you, Dear Girl you love me. x2 All the best we love you. (czerwiec 2003)

Teresa Kozłowska1) Suwałki Little Red Riding Hood

Prowadzê szkolne kó³ko teatralne dla Narrator: On the edge of forest by a stream uczniów klas III i IV szko³y podstawowej. Trud- there lived a little girl with her mummy and no jest zdobyæ jakiekolwiek scenariusze, prze- daddy. She was very pretty – she had big, znaczone dla dzieci w tym wieku. Przygotowa- blue eyes, pink cheeks and curly hair. Her ³am wiêc adaptacjê Czerwonego Kapturka we- daddy was a forester. d³ug bajki braci Grimm. Przedstawienie trwa Forester: I’m leaving for work. Bye, bye (leaving 15-20 minut i bardzo siê wszystkim podoba. the house). Mother: Bye, bye darling. I will make a cake for supper. Ö Little Red Riding Hood Narrator: Her mummy looked after the house and the farm.The girl helped her mother Setting: a small village by forest – she fed their hens and ducks, grew flowers Characters: in the garden and made friends with her Narrator Mother dog and cat (the girl is feeding hens). For her Little Red Hood Forester (Father) last birthday her mum gave her a red satin Wolf Rabbit, Squirrel, Hedgehog bonnet. Grandmother Mother:(putting the bonnet on her daughter’s head – music: Happy Birthday) Happy birth- × SCENE I day, my little daughter. In front of the forester’s house – music: Old Red Hood: What a beautiful hood! It’s my McDonald Had a Farm. favourite colour – red!

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Szkole Podstawowej nr 10 w Suwa³kach.

130 Narrator: She liked it very much (after a while). Wolf: Oh, I have not met any wolf here, still One day Little Red Riding Hood’s mother less a bad one. Tell me one more thing, my made a delicious apple pie. She cut off a big sweetheart, what are you doing here alone piece and put it into a basket together with in the woods? a jar of jam and fruit and called her daugh- Red Hood: I’m on my way to visit my grannie, ter. it’s not far from here. I’ll go through this Mother: Little Red Hood, you will take this birch wood and right over there there is basket to your grandma. There are a piece a white cottage at a clearning. It is there of cake, jam and fruit in it. You may stay at where my grannie lives. I’m bringing her your grandma’s for tea and your daddy will some cake, jam and fruit. They are here take you home on his way back home from inside this basket. My grannie lives alone the forest (after a while). But be careful my and now she is looking forward to my co- little girl – go straight forward, do not miss ming. We shall have our tea together. the path, do not stop on your way and do Wolf:(licking his lips) I’m sure that your grand- not talk with strangers. Keep it in mind. ma will be very glad to get a bunch of People say that there appeared a bad wolf bluebells. You can find the most beautiful in the woods. Remember, be careful! flowers over there, behind those two big Red Hood: I will, I promise. Bye, bye mummy pine trees you can see at the edge of the (taking the basket). clearing. (After a while) I’m sorry, I have to go now. Have a nice walk. × SCENE II × SCENE III On the way to the grannie’s – music: River Kwai In the grandmother’s house March. Narrator: In the meantime Little Red Hood’s Red Hood:(walking throught the forest) I will grandmother was waiting for her grandaugh- pick some flowers for my grannie. She loves ter in her little house. She was sitting in her fa- flowers (picking and putting into the basket, vourite armchair, her glasses and her bonnet a rabbit is running by). Oh, my bunny! on. She was knitting wollen socks for winter. What are you doing? Who are you escaping From time to time she stroked two kittens. from? Grandmother: My little kittens, do you fancy for Rabbit: I’m playing hide and seek with the milk? (Suddenly somebody knocked hard on squirrels. the door) Who is it? Is it you, Little Red Squirrel: How are you. Little Red Hood? Have Riding Hood. you seen the rabbit? Wolf:(with a shrill voice) Yes, grannie it’s me, Red Hood: Yes, I have. He is over here. Little Red Riding Hood. I have brought you Squirrel: I’m in a hurry. Bye, bye for now. Have some cake, jam and fruit for you. It’s deli- a nice day. cious. Hedgehog: Hi, Little Red Hood, where are you Grandmother: Open the door, dear! (Wolf jumps going with this basket? into the house and swallows grannie) Red Hood: I’m on my way to my grannie. Wolf: I have to put the glasses on my nose, and Hedgehog: Give her my love, will you? the bonnet on my head (sits in grannie’s Red Hood:(picking the flowers) They smell armchair and starts waiting for Little Red Hood). beautifully (after a while – music: Pink Pan- Little Red Hood should be before long. ther) Why aren’t the birds singing? Why have the hares run away (looking around, × SCENE IV somebody lurks among the trees)? Wolf: Hello, what’s your name, little girl? In the grandmother’s house Red Hood: Little Red Ridding Hood, but my Red Hood: What’s on? Is my grannie asleep? mummy did not allow me to talk with Where are the kittens? I can’t see them. strangers. People say that a bad wolf ap- Wolf:(with a strange, harsh voice) Is it you, Red peared in the woods. Hood?

131 Red Hood:(after a while) Yes, it’s me grannie. Narrator: In the meantime Little Red Hood’s I’m bringing you some cake. But grannie, father was coming back from the forest. He why have you got such a strange voice? remembered to take his daughter from the Wolf:(with the harsh voice)ComeinRedHood, grannie’s house. come in. I have a little cold. The door is open. Forester:(passing by the grannie’s house) Little Red Hood: (pulls the door carefully and enters Red Hood, come here. Let’s go home. It’s the house) Grannie, why have you got such getting dark. (After a while) What’s on? big eyes? Where is my daughter? Where is the grand- Wolf:(leaning towards the girl) To see you bett- mother? What? A snoring wolf with a huge er, my darling. belly? What’s happened? I see (shouting). Red Hood:(stepping back frightened, after a while) You horrid wolf! Tell me at once. What did Grannie, and why have you got such big ears? you do with the grandmother and the girl? Wolf:(taking his paws up from under the blan- Tell me or I will take my rifle out. ket) To hear you better, my baby. Wolf:(ashamed) They looked so delicious that Red Hood: Grannie, and why have you got such I couldn’t resist them. big hands? Forester:Howdidyoudaretodothat,youglutt- Wolf:(laughing) To hug you my appetizing little on! Give the grannie and Little Red Hood granddaughter. back right now! If not I’m taking my rifle out. Red Hood:(bursting almost in tears) Grannie, Wolf: You don’t need the rifle. Yes, yes, just why have you got such big teeth? a moment... khe, khe, khe... (coughs, gran- Wolf:(screaming) To eat you, my sweetheart nie and Red Hood jump out of his belly). (Wolf jumpes off the armchair and swallows Red Hood: Oh, my daddy! Little Red Hood and eats all the food from the Grandmother: Thank you for saving us. (Music: basked). The Happy Song). Wolf:(eating) Delicious, it’s so delicious. Jam, cake, Narrator: All of them were happy, jumping out fruit and tasty Little Red Hood. Oh, now I’m of joy. The ashamed wolf fled to the woods full. (After a while)Ifeelsleepy.I’llgotobed. as quickly as possible and nobody has seen What a beautiful day. Oh, my bonnet. him any more. All the family lived happily in their little house by a stream for a long × SCENE V time. (paŸdziernik 2003) In the grandmother’s house

KONKURSY

Jerzy Pieszczuch1) Dzierżoniów Konkurs języka niemieckiego ,,DACH’’

Od listopada 2001r. odbywa siê corocz- ,,DACH’’. Do wspó³pracy w organizacji konkur- nie w Gimnazjum nr 1 w Bielawie Powiatowy su uda³o mi siê w³¹czyæ Macieja Utechta – pra- Konkurs Języka Niemieckiego dla gimnazjalistów cownika Instytutu Filologii Germañskiej PWSZ

1) Autor jest nauczycielem jêzyka niemieckiego w Gimnazjum nr 1 w Bielawie.

132 w Wa³brzychu, który jest wspó³autorem py- tañ konkursowych. Patronat honorowy nad konkursem objê³a Anette Bußmann – konsul Republiki Federalnej Niemiec we Wroc³awiu. Warto jeszcze dodaæ, ¿e opiekê medialn¹ nad konkursem sprawuj¹: Tygodnik Dzierżo- a. b. c. niowski i Telewizja Sudecka,aobszernarelac- ja z konkursu wraz z wynikami znajduje miej- die Schweiz Österreich Deutschland sce ju¿ w dniu konkursu w wieczornym wyda- niu lokalnych wiadomoœci. Nie do przecenie- nia jest tak¿e rola g³ównego sponsora kon- Ö Welches Foto passt zu welcher Sehenswür- kursu – Banku Zachodniego WBK, dziêki które- digkeit? Wo können die Touristen diese Se- mu mo¿emy wrêczaæ zwyciêzcom cenne na- henswürdigkeiten besichtigen? grody. Was ist das? Wo ist das? Sama idea konkursu zrodzi³a siê w roku Foto 1: 2000, kiedy to zaprosi³em do szko³y Larsa Foto 2: Baumanna – mieszkañca Bischofsheim w Hesji. Poprowadzi³ on miêdzyklasowy konkurs jêzyka Foto 3: niemieckiego o tematyce realioznawczej. Po- Foto 4: mys³ okaza³ siê trafiony, dlatego postanowi- Foto 5: ³em od roku 2001 rozszerzyæ formu³ê uczest- Die dargestellten Sehenswürdigkeiten: nictwa, zapraszaj¹c do udzia³u wszystkie gim- Brandenburger Tor, Stephansdom, Zwin- nazja powiatu dzier¿oniowskiego. Tym sa- ger, Siegessäule, Schönbrunn. mym w listopadzie 2003 r. odby³a siê trzecia edycja Powiatowego Konkursu Języka Niemiec- kiego ,,DACH’’. Tematyka konkursu jest ukie- runkowana na zagadnienia z zakresu Landes- kunde. Systematyczne poszerzanie wiadomoœci z zakresu znajomoœci realiów pañstw nie- mieckojêzycznych jest wa¿nym elementem Foto 1 Foto 2 Foto 3 w procesie nauczania jêzyka niemieckiego. Wa¿nym, lecz niekiedy jakby nieco lekcewa¿o- nym. Myœlê, ¿e doskona³¹ odpowiedzi¹ dla wszystkich, maj¹cych jeszcze w¹tpliwoœci co do s³usznoœci tego pogl¹du s¹ s³owa Hansa Sölcha: ,,Znaczenie takich słów jak: ,,Auto- Foto 4 Foto 5 Foto 3 bahn’’, ,,wandern’’, ,,Frühstück’’, ,,Gymna- sium’’, ... to jest właśnie ,,Landeskunde’’ – albo nie rozumie się jej prawidłowo. Tam się ona właśnie zaczyna. Naturalnie musi ona prowadzić do możliwie regularnego nabywania wiadomości Ö Autokonzerne. Ergänze die Tabelle! o kraju, którego języka się uczy. Bez ,,Landes- kunde’’ pozostaje lekcja języka obcego formalna Markenzeichen Wie heißt dieses In welcher Stadt hat i bez wyrazu’’. Auto? die Firma ihren Sitz? A oto test z jakim zmierzyli siê gimnaz- jaliœci w trzeciej edycji konkursu:

Wettbewerb DACH 2003 Ö Welche Skizzen stellen die Schweiz, Öster- reich, Deutschland dar?

133 Ö Mit welchen Worten beginnen die Hymnen Vorsicht – ein Bundesland passt hier nicht! Deutschlands, Österreichs und der Schweiz? Nummer 1: ...... a. ,,Tritts im Morgenrot daher, seh’ich dich Nummer 2: ...... im Strahlenmeer’’. Nummer 3: ...... b. ,,Einigkeit und Recht und Freiheit für das Nummer 4: ...... Vaterland’’. Nummer 5: ...... c. ,,Land der Berge, Land am Strome, Land der Äcker, Land der Dome’’. Ö Welche Noten sind das? Finde die passenden Paare! Deutschland Österreich die Schweiz Die Noten: gut, ausreichend, ungenügend, sehr gut, befriedigend, mangelhaft. 1– Ö Was ist richtig, was ist falsch? Kreuze an! 2– richtig falsch 3– Die BRD grenzt an 7 Staaten. 4– 5– Die Schweiz ist Mitglied der EU. 6– Die Österreicher feiern ihren Ö Was gehört zusammen? Nationalfeiertag am 26. Oktober. Albert Einstein wohnte nie in Schwarzwald der Schweiz. Stuttgart Die Schweizerische Eidgenossenschaft Oder entstand im 13. Jahrhundert. Heidelberg Berlin und Bern haben den Bären im Stadtwappen. Krzy¿owa Keine schweizerische Stadt zählt mehr Daimler Chrysler als 500.000 Einwohner. Bodensee Helgoland ist eine Insel. Lufthansa Konrad Adenauer war der erste ARD Bundeskanzler nach dem II. Weltkrieg. Bundestag Die Grundschule in Deutschland a. Deutsche Fluggesellschaft. dauert 8 Jahre. b. Deutscher Fernsehsender. c. Hauptstadt des Bundeslandes Baden-Wür- Ö Welche Bundesländer sind das? ttemberg. d. Großer Binnensee, an den Deutschland, Baden-Württemberg Österreich und die Schweiz grenzen. e. Grenzfluss zwischen Deutschland und Polen. Hessen f. Der Feldberg ist der höchste Berg dieses deutschen Mittelgebirges. Mecklenburg- g. Deutsch-amerikanischer Autokonzern mit -Vorpommern Zentrale in Stuttgart. h. Die älteste Universität Deutschlands. Niedersachsen i. In diesem Ort befindet sich eine Jugendbege- Sachsen gnungsstätte für deutsch-polnische Zusam- menarbeit. Schleswig-Holstein j. Das Parlament der Bundesrepublik Deutsch- land.

134 Ö Schreibe die Namen der österreichischen, Der österreichische Schauspieler, der Gouver- schweizerischen und deutschen Städte, Seen, neur von Kalifornien geworden ist, heißt: Flüsse und Berge͞Gebirge in die richtigen a. Karl Maria Brandauer Tabellenfelder. b. Arnold Schwarzenegger Aare Main Wörthersee Großglockner Chiemsee Rostock c. Klaus Kinsky Basel Mur Matterhorn Vierwaldstättersee Klagenfurt Harz d. Jörg Heider Die olympischen Winterspiele fan- Fluss See Stadt Berg͞Gebirge den im Jahre 1976 in ...... Österreich statt: die Schweiz a. Innsbruck b. Villach Deutschland c. Lugano Ö Was ist richtig? Kreuze es an! d. St. Moritz Der Rosenmontag ist: Er bringt die Geschenke zu Weihnachten: a. im Winter a. Weihnachtsbaum b. im Sommer b. Weihnachtsschmuck c. im Herbst c. Weihnachtsmann d. im Frühling d. Weihnachtslied Salzburg ist der Geburtsort von: Ein Gericht aus Fleisch, Gemüse und Kartoffeln a. Robert Schumann heißt: b. Joseph Haydn a. Pommes c. Franz Schubert b. Eintopf d. Wolfgang A. Mozart c. Frikadelle Der Sitz des Internationalen Komitees des Ro- d. Schnitzel ten Kreuzes ist: Bonn wurde im Jahre ...... Hauptstadt der BRD. a. Bern a. 1946 b. Genf b. 1947 c. München c. 1948 d. Bonn d. 1949 Europa-Universität Viadrina befindet sich in: Österreich besteht aus ...... Bundesländern: a. Frankfurt an der Oder a. 8 b. Dresden b. 9 c. Leipzig c.10 d. Hamburg d.11 Die offiziellen Amtsprachen der Schweiz sind: Ö Was ist das? Ergänze die fehlenden Buchs- Deutsch, Italienisch, Französisch und: taben! a. Englisch b. Rumänisch Hauptstadt Österreichs – I –– c. Rätoromanisch Der längste Fluss Deutschlands – H ––– d. Schwytzerdütsch Das Bierfest – jedes Jahr in München Die Fußballmannschaft aus Dortmund heißt: O –––––––––– a. Werder Der Bundeskanzler Deutschlands –––––D –– b. Bayern Das größte deutsche Bundesland ––Y ––– c. Hertha Die größte Stadt der Schweiz ––R ––– d. Borussia (styczeñ 2004)

135 Gabriela Stępień1) Jastrzębie Zdrój Szkolny konkurs wiedzy o Włoszech Do you know Italy?

,,Uczyć języka to znaczy również uczyć W konkursie mogli braæ udzia³ zarówno kultury danego kraju’’2). We wspó³czesnej dydak- licealiœci, jak i gimnazjaliœci, gdy¿ by³ on w jêzy- tyce jêzyków obcych trudno jest sobie wyob- ku polskim. Tytu³ konkursu, sformu³owany w jê- raziæ naukê jêzyka obcego z pominiêciem aspek- zyku angielskim, mia³ przyci¹gn¹æ uwagê równie¿ tów cywilizacyjnych kraju, w którym tym jêzy- tych, którzy ucz¹ siê innego jêzyka ni¿ w³oski. kiem mówi siê. Bez ich znajomoœci zrozumienie Konkurs sk³ada³ siê z piêciu etapów drugiego narodu, jego sposobów myœlenia, war- i trwa³ cztery miesi¹ce. W I etapie uczniowie toœci i idei by³oby praktycznie niemo¿liwe. Brak otrzymali zestaw pytañ z zakresu geografii wiedzy socjokulturowej mo¿e zak³óciæ prawid- W³och i w ci¹gu trzech tygodni, szukaj¹c w ró¿- ³ow¹ komunikacjê miêdzyludzk¹. Bo przecie¿ nych dostêpnych im Ÿród³ach, musieli odpowie- komunikowanie siê to nie tylko przekazywanie dzieæ na wszystkie lub prawie wszystkie pytania. i odczytywanie informacji, ale równie¿ w³aœ- Do II etapu doszli ci, którym uda³o siê odpowie- ciwa interpretacja zachowañ interlokutora, jego dzieæ na najwiêksz¹ liczbê pytañ. Za³o¿enia II, III sposobu postrzegania œwiata, reakcji i zacho- i IV etapu by³y takie same: uczniowie mieli wañ, a ta nie bêdzie mo¿liwa bez znajomoœci odpowiedzieæ na postawione im pytania, tym kultury i cywilizacji danego kraju. Ta wzajemna razem odpowiednio z dziedzin takich jak: II etap zale¿noœæ miêdzy tymi trzema czynnikami jest – Cywilizacja W³och, III etap – W³oska kuchnia, widoczna ju¿ choæby w samej konstrukcji IV etap – Zabytki W³och. Do etapu V, fina³owe- wspó³czesnych podrêczników do nauki jêzyka, go mogli przyst¹piæ ci uczniowie, którzy przeszli które przywi¹zuj¹ szczególn¹ wagê do tych po- z powodzeniem przez wszystkie cztery etapy jêæ. Równie¿ wspó³czesne technologie, coraz konkursu. Ta ostatnia konkurencja fina³owa mia- œmielej wchodz¹ce do klas jêzykowych, umo¿- ³a formê testu, na który sk³ada³y siê wybrane liwiaj¹ pog³êbianie wiedzy z tej dziedziny i co zagadnienia z opracowywanych przez uczniów wiêcej, stanowi¹ doskona³y sposób motywowa- czterech czêœci sk³adowych konkursu. nia do nauki jêzyka. Jedn¹ z nich jest Internet, Taka forma konkursu sprzyja rozwijaniu który, jeœli odpowiednio wykorzystany, mo¿e strategii samodzielnego poszukiwania informa- zwiêkszyæ uczniowskie kompetencje zarówno cji, a tym samym autonomii w uczeniu siê. komunikacyjne jak i socjo-pragmatyczne, para- Uczeñ zmuszony do samodzielnych poszukiwañ lingwistyczne, fonologiczne itd. Pozwala na od- ³atwiej przyswaja sobie wiedzê i lepiej j¹ zapa- krywanie obcej kultury w sposób najbardziej miêtuje. Poza tym pracuj¹c w ten sposób rozwija przemawiaj¹cy do œwiadomoœci m³odego cz³o- umiejêtnoœci analizy i syntezy odpowiedniej par- wieka, wychowanego w dobie komputerów. tii materia³u, jej selekcji i interpretacji, czyli te Powy¿sze przes³anki by³y dla mnie wska- umiejêtnoœci, od których jest uzale¿niony w du- zówkami, którymi kierowa³am siê przy opraco- ¿ej czêœci sukces w nauce jêzyka obcego. wywaniu pytañ do konkursu z wiedzy o W³o- szech. Skupi³am siê na takich zagadnieniach Bibliografia: i problemach, dziêki którym uczniowie mogliby Mezzadri, M., (2001), Internet nella didattica dell’italiano: zweryfikowaæ stereotypowe spojrzenie na ten la frontiera presente, Perugia: Guerra Edizioni. kraj i jego mieszkañców. Chcia³am równie¿, aby Peccianti, M.C. (1987), Regione per regione, Firenze: byli zmuszeni do szukania odpowiedzi nie tylko Manzuoli Editore. tradycyjn¹ technik¹ szperania w encyklope- Guida Oro – Italia (1997), Milano: Touring Editore. Enciclopedia Zanichelli a cura di Edigeo (1998), Bologna. diach, ale aby wykorzystali w swoich poszuki- Adresy internetowe: www.virgilio.it www.tiscali.it waniach nowoczesne technologie, do których www.kataweb.it www.ac-amiens.fr zalicza siê w³aœnie Internet. www.guerra-edizioni.com www.prateleitalie.cz 1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka w³oskiego w Zespole Szkó³ nr 1 w Jastrzêbiu Zdroju. 2) Mezzadri, M., (2001), Internet nella didattica dell’italiano: la frontiera presente, Perugia: Guerra Edizioni.

136 Etap 1 – Geografia 8. W³ochy licz¹: Ö z elementami historii Włoch Õ 52 miliony mieszkañców Õ 57 milionów mieszkañców Zestaw nr I obejmuje Õ 63 miliony mieszkañców pytania i zagadnienia 9. Dwag³ównepasmagórskieweW³oszechto: z dziedziny: geografia a) ...... i historia W³och. Two- b) ...... im zadaniem jest, szu- 10. Które z wymienionych poni¿ej nazw nie kaj¹c w ró¿nych dostêp- jest nazw¹ jeziora w³oskiego? nych Ci Ÿród³ach, od- Õ Garda powiedzieæ na pytania Õ Eolie a nastêpnie z³o¿yæ ze- Õ Trasimeno staw z odpowiedziami w bibliotece szkolnej lub Õ Como oddaæ nauczycielowi odpowiedzialnemu za przebieg konkursu. 11. Po³¹cz rzeki z miastami, przez które prze- Oto pytania: p³ywaj¹: a) il Tevere 1. Firenze 1. Jakie morza otaczaj¹ Pó³wysep Apeniñski? b) il Po 2. Roma a) ...... b) ...... c) l’Arno 3. Torino b) ...... c) ...... c) ...... a)...... b) ...... c) ...... 12. Najwiêkszy czynny wulkan Europy znajdu- 2. Powierzchnia W³och wynosi (podkreœl pra- je siê we W³oszech. Podaj jego nazwê i wy- wid³ow¹ odpowiedŸ): sokoœæ. Õ 301,3 tys. km2 a) ...... Õ 401,3 tys. km2 b) ...... Õ 501,3 tys. km2 13. Na jakiej w³oskiej wyspie znajduje siê s³yn- 3. W³ochy dziel¹ siê na: na B³êkitna Jaskinia (Grotta Azzurra)? Õ 15 regionów a) ...... Õ 10 regionów Õ 20 regionów 14. Najstarszy w³oski park narodowy to: Õ Gran Paradiso 4. Jakiedwapañstwale¿¹naterytoriumW³och? Õ Stelvio a) ...... Õ Abruzzo b) ...... 15. Uszereguj miasta wed³ug liczby ich ludno- 5. Najwiêkszy region we W³oszech to: œci: (od najwiêkszej do najmniejszej liczby): Õ Piemonte 1. Roma 3. Milano Õ Sicilia 2. Napoli 4. Torino Õ Sardegna 16. Na poni¿szej mapce ka¿dej strza³ce odpo- 6. Najmniejszy region W³och to: wiada jakieœ w³oskie miasto. Jakie? Õ Valle d’Aosta Õ Molise Õ Liguria 7. Po³¹cz regiony W³och z ich stolicami: 1. Lazio a) Napoli 2. Campania b) Palermo 3. Sicilia c) Roma 4. Toscana d) Torino 5. Piemonte e) Milano 6. Lombardia f) Firenze 1. .... 2. .... 3. .... 4. .... 5. .... 6. ....

137 17. Wenecja ma oko³o: a) ...... Õ 200 mostów b) ...... Õ 300 mostów 28. Kto to jest Silvio Berlusconi? Õ 400 mostów ...... 18. Rzym wznosi siê na: ...... Õ 5 wzgórzach 29. Jak siê nazywa W³och sprawuj¹cy od 1999 Õ 7 wzgórzach funkcjê Przewodnicz¹cego Komisji Euro- Õ 6 wzgórzach pejskiej? ...... 19. Co symbolizuj¹ trzy kolory we fladze w³os- 30. Kim byli: kiej? a) Paolo Borsellino: ...... = 1. verde b) Giovanni Falcone: ...... 2. bianco = 3. rosso = Imie˛ i nazwisko uczestnika konkursu: ...... 20. Podaj imiê i nazwisko twórcy hymnu Klasa: ...... W³och: ...... 21. Jakie instytucje pañstwowe maj¹ swoje sie- dziby w: Etap II – Wybrane dziedziny 1. Montecitorio: ...... Ö cywilizacji Włoch – sztuka, 2. Palazzo Madama: ...... literatura, nauka, film, moda 3. Campidoglio: ...... Zestaw nr II obejmuje pytania i zagad- 22. Symbolem Rzymu jest: nienia z cywilizacji W³och. Twoim zadaniem Õ Lwica jest, szukaj¹c w ró¿nych dostêpnych Ci Ÿród- Õ Wilczyca ³ach, odpowiedzieæ na pytania a nastêpnie z³o- Õ NiedŸwiedzica ¿yæ zestaw z odpowiedziami w bibliotece szkol- 23. Pierwszymi legendarnymi twórcami Rzy- nej lub oddaæ nauczycielowi odpowiedzialnemu byli: mu za przebieg konkursu. Õ Romolo i Remo Oto pytania: Õ Etruschi Õ Latini 1. Z czym kojarz¹ Ci siê nastêpuj¹ce nazwiska? Po³¹cz je z ich odpowiednikami. 22. Uzupe³nij: 1. Benetton a) okulary ,,Pierwszym królem zjednoczonych W³och 2. Byblos b) ró¿nokolorowe koszulki w roku ...... zosta³ ...... ’’ 3. Bulgari c) garnitury 24. Uzupe³nij: 4. Missoni d) we³na ,,Pierwsz¹ stolic¹ zjednoczonych W³och zo- 5. Armani e) bi¿uteria sta³o miasto: ...... 1...... 2...... 3...... 4...... 5...... 25. Uzupe³nij: 2. Jakie dziedziny ¿ycia gospodarczego repre- ,,2 ...... 1946 roku, w wyniku plebis- zentuj¹ nastêpuj¹ce marki: cytu, we W³oszech zniesiono ...... a) Ferrari – ...... i ustanowiono ...... ’’ b) Piaggio – ...... 26. Pseudonim ,,Il Duce’’ nosi³: c) Dolce e Gabbana – ...... Õ Enrico De Nicola – pierwszy prezydent d) Buitoni – ...... W³och e) Lavazza – ...... Õ Benito Mussolini – przywódca faszystow- 3. FSO jest skrótem od Fabryka Samochodów skich W³och Osobowych. Od czego pochodzi skrót FIAT? Õ Umberto II – ostatni król W³och Podaj pe³n¹ nazwê w jêzyku polskim (t³u- 27. Jak siê nazywaj¹ dwaj ostatni prezydenci maczenie) lub w³oskim. W³och (poprzedni i obecny)? ......

138 4. Kim by³ zmar³y w styczniu 2003 roku Gianni d) Dante Gabriel Rossetti ...... Agnelli? e) Amedeo Modigliani ...... 11. Po³¹cz w pary na zasadzie skojarzeñ: 5. Podaj re¿yserów nastêpuj¹cych filmów: Italiano, ,,La Primavera’’, Michelangelo a) ,,Droga’’ Buonarotti, Giuseppe Verdi, ,,La Morte Õ Federico Fellini della Madonna’’, ,,La Cappella Sistina’’, Õ Marcello Mastroianni Eros Ramazzotti’’, ,,Pinocchio’’, ,,La Divina b) ,,Mamma Roma’’ Commedia’’, Leonardo da Vinci, ,,Romeo Õ Roberto Begnini e Giulietta’’, Botticelli, La Gioconda, Gep- Õ Pier Paolo Pasolini petto, Dante Alighieri, piosenkarz (cantan- c) ,,Pokój syna’’ te), Caravaggio, jêzyk, Verona, Rigoletto Õ Nanni Moretti Przyk³ad: Õ Bernardo Bertolucci – Italiano – jêzyk ...... 6. Podaj autorów nastêpuj¹cych ksi¹¿ek: – ,,La Primavera’’ – ...... a) ,,Narzeczeni’’ (,,Promessi sposi’’) – ...... 12. Zgadnij kto to jest? b) ,,Bajki na telefon’’ (,,Le favole al telefo- Jest cudownym dzieckiem. Pierwsze kom- no’’) ...... pozycje stworzy³ w wieku 6. lat. Kiedy mia³ lat 12 c) ,,Imiê Ró¿y’’ (,,Il Nome della Rosa’’) jego rodzice zapisali go do rzymskiego konser- ...... watorium muzycznego – Accademia di Santa Ce- d) ,,Pianista poœród oceanu’’ (,,Il pianista in cilia. Czteroletni program nauki Ennio ukoñczy³ mezzo all’oceano’’) ...... w nieca³e dwa lata i opuœci³ uczelniê jako jeden ...... z najlepszych studentów. Przez kilka lat zarabia³ e) ,, Wœciek³oœæ i duma’’ (,,La rabbia na¿yciegraj¹cnatr¹bcewnocnychklubach,ale e l’orgoglio’’) ...... ju¿ w po³owie lat 50. rozpocz¹³ wspó³pracê 7. Wymieñ trzy g³ówne postacie z w³oskiej z w³osk¹ telewizj¹ RAI. W 1961 r. tworz¹c muzy- ,,Commedia dell’Arte’’ kê do obrazu ,,Il Federale’’ artysta zadebiutowa³ a) ...... jako kompozytor filmowy. W 1964 r. rozpocz¹³ b) ...... wspó³pracê z re¿yserem Sergio Leone. To w³aœnie c) ...... muzyka skomponowana do jego ,,spaghetti wes- ternów’’, a szczególnie s³ynny motyw z obrazu 8. Kim byli lub s¹: ,,Dobry, z³y i brzydki’’ uczyni³y artystê s³awnym. a) Alessandro Volta ...... Jest równie¿ twórc¹ muzyki klasycznej. b) Giacomo Bella ...... c) Giuseppe Garibaldi ...... d) Guglielmo Marconi ...... Prawdopodobnie najpopularniejszy ak- e) Maria Montessori ...... tor w³oski ostatnich lat. Zaczyna³ jako uliczny f) Rita Levi Montalcini ...... komik. Kiedy przeprowadzi³ siê z rodzinnej Tos- kanii do Rzymu, grywa³ w teatrze awangar- 9. W jakiej dziedzinie ni¿ej wymienieni W³osi dowym. W filmie zadebiutowa³ u Giuseppe Be- otrzymali nagrodê Nobla? rtolucciego w obrazie ,,Berlingeur ti voglio be- a) Luigi Pirandello – ...... ne’’(1976). Odt¹d wspó³pracowa³ z tak cenio- b) Dario Fo - ...... nymi re¿yserami jak Costa – Gavras, Federico c) Ernesto Teodoro Moneta – ...... Fellini czy Jim Jarmusch. d) Renato Dulbecco – ...... Jego debiut re¿yserski to komedia ,,Tu Mi e) Rita Levi Montalcini – ...... Turbi’’(1983). Miêdzynarodowy rozg³os przyniós³ 10. Podaj epoki, w których ¿yli i dzia³ali na- mu niezwyk³y i zarazem kontrowersyjny film, stêpuj¹cy malarze: którego by³ re¿yserem i w którym odtwarza³ a) Giotto ...... g³ówn¹ rolê. Tê wzruszaj¹c¹ opowieœæ o triumfie b) Tintoretto ...... cz³owieczeñstwa uhonorowano trzema Oscarami c) Caravaggio ......

139 Urodzi³ siê w 18 lutego 1967 w Caldog- 6. Po³¹cz marki s³ynnych w³oskich no, niedaleko Vicenzy. Mia³ szeœcioro rodzeñ- win z regionami, z których siê stwa. Treningi rozpocz¹³ w miejscowym klubie wywodz¹: Caldogno. Robi³ b³yskawiczne postêpy. Kiedy w meczu z dru¿yn¹ Leva zdoby³ szeœæ z siedmiu 1. Asti Cinzano a) Toscana bramek, zainteresowali siê nim trenerzy Vicen- 2. Chianti b) Lazio zy. Mia³ on istotny udzia³ w awansie reprezentacji W³och do fina³ów MŒ, nastêpnie zwyciêst- 3. Orvieto c) Piemonte wa Juventusu w Pucharze UEFA, zosta³ tak¿e 1...... 2...... 3...... wicekrólem strzelców Serie A. W 1996 roku trafi³ do AC Milan, gdy¿ dzia³acze uznali ,¿e 7. Symbolem jakich œwi¹t s¹ w³oskie ciasta: Allesandro del Piero zajmie jego miejsce w ata- a) Il panettone: ...... ku Juve. Mimo ,¿e w Mediolanie by³ bardzo b) Il pandoro: ...... lubiany to latem 1999 roku przeszed³ do Bolo- 8. U³ó¿ menu z podanych potraw w³oskich: gni, dla której w sezonie 1999-2000 zdoby³ 23 insalata di frutti di mare, gnocchi Donna bramki. Po mistrzostwach Europy w 2000 roku Rita, panzanella, frittelline di riso, agnello Roberto po raz kolejny zmieni³ barwy klubowe, arrosto, pesce fritto, cappellini in brodo, przenios³ siê do Bresci, której zawodnikiem jest panna cotta, caffe` do dzisiaj! a) przystawka (antipasto) ...... b) pierwsze danie (primo piatto) ...... Imie˛ i nazwisko uczestnika: ...... c) drugie danie (secondo piatto) ...... Klasa: ...... d) dodatki (contorno) ...... e) deser (dessert) ...... f) ...... Etap III – Wybrane dziedziny 9. Po³¹cz regiony z potrawami, z których s³yn¹: Ö cywilizacji Włoch – kuchnia, tradycje włoskie, życie 1. Piemonte a) Risotto alla milanese społeczne Włoch 2. Toscana b) Polenta

1. Co okreœlaj¹ nastêpuj¹ce nazwy: 3. Lombardia c) Spaghetti alla carbonara a) tagliatelle 4. Lazio d) Castagnaccio b) fettuccine 1...... 2...... 3...... 4...... c) ravioli d) tortellini 10. Podaj przynajmniej 5 w³oskich s³ów, które ...... na sta³e wesz³y do jêzyka polskiego: Np.: Fiat cinquecento – Fiat piêæsetka 2. Podaj przepis na w³oskie ,,tiramisu’’.u` 1...... 2...... 3. Sk¹d wziê³a siê nazwa w³oskiego ,,cappuc- 3...... cino’’? 4...... 5...... 11. Z czym Ci siê kojarz¹ nastêpuj¹ce w³oskie 4. Jakie miasto w³oskie s³ynie z produkcji par- miasta? mezanu, w³oskiego sera do makaronów? 1. Venezia a) Moda ...... 2. San Remo b) Leoni d’oro (Z³ote Lwy) 5. Wymieñ trzy inne rodzaje w³oskich serów: 3. Perugia c) Festival Piosenki W³oskiej a) ...... b) ...... 4. Milano d) Umbria Jazz c) ...... 1...... 2...... 3...... 4......

140 12. Ka¿de wiêksze w³oskie miasto znane jest 1. Roma a. Basilica di San Antonio z organizowanych corocznie tradycyjnych 2. Padova b. Chiesa di San Cataldo imprez upamiêtniaj¹cych jakieœ historycz- (Koœció³ œw. Kataldo) ne wydarzenie. Oto niektóre z nich. Po- wiedz, co to za imprezy: 3. Verona c. Foro Romano a) Il Palio w Sienie: ...... 4. Palermo d. Piazza di San Marco (Plac œw. b) Il Carnevale w Viareggio: ...... Marka) 13. Oto niektóre z przes¹dów w³oskich. Wy- 5. Napoli e. Opera ,,La Scala’’ t³umacz ich znaczenie: 6. Firenze f. Gli Uffizi (Muzeum Uffizi)

1. Zbiæ lustro a) Trzymaæ za kogoœ kciuki 7. Venezia g. Museo Capodimonte (Muzeum Capodimonte) 2. Otworzyæ parasol b) Oddaliæ nieszczêœcie w domu 8. Milano h. Casa di Giulietta (dom Julii) 3. Skrzy¿owaæ palce c) Sprowadziæ deszcz 1...... 2...... 3...... 4...... 5...... 6...... 7...... 8...... 4. Dotykaæ ¿elaza d) Mieæ 7 lat nieszczêœæ 2. Który z w³oskich artystów zaprojektowa³: 1...... 2...... 3...... 4...... 1. Pa³ac Rady Ministrów (Pa³ac Radziwi³³ów) 14. Wyt³umacz znaczenie w³oskich przys³ów: 2. Pa³ac £azienkowski a) Przys³owie sycylijskie: Kto ma jêzyk 3. Hotel Europejski przejdzie morze (Chi ha la lingua passa 4. Rezydencjê Potockich w Wilanowie il mare) ...... a) Maurizio Pedetti b) Przys³owie toskañskie: Prawda ma ³ad- b) Francesco Maria Lanci n¹ twarz ale brzydkie ubrania (La verita c) Enrico Marconi ha buona faccia ma cattivi abiti) d) Domenico Merlini ...... 1...... 2...... 3...... 4...... c) Przys³owie weneckie: Kto pod¹¿a za in- 3. Z jakim miastem w³oskim zwi¹zani s¹ ci nymi nigdy nie znajdzie siê przed nimi W³osi: (Chi segue gli altri non passa mai avanti) a. Œwiêty Franciszek ...... b. Œwiêty Antoni 15. Wymieñ nazwy najpopularniejszych w³os- c. Carlo Goldoni (XVIII-wieczny komediopi- kich kana³ów telewizyjnych: sarz w³oski) a) telewizja publiczna: ...... d. Giacomo Casanova b) telewizja prywatna: ...... e. Królowa Bona Sforza 16. Które z poni¿ej wymienionych w³oskich 4. Kolumny otaczaj¹ce Bazylikê œwietego Piot- gazet i czasopism s¹ dziennikami, aktóre ra w Rzymie s¹ dzie³em: tygodnikami? ,,La Stampa’’, ,,Corriere del- a) Gian Lorenzo Bernini la Sera’’, ,,La Repubblica’’, ,,Oggi’’, ,,Gen- b) Michelangelo Buonarotti te’’ ,’’Panorama’’ c) Leon Battista Alberti a) dzienniki (quotidiani): ...... 5. ,,Ostatnia Wieczerza’’ Leonarda da Vinci b) tygodniki (settimanali) ...... znajduje siê: Imie˛ i nazwisko: ...... a) w Pizie Klasa: ...... b) w Mediolanie c) w Rzymie 6. W jakim mieœcie znajduje siê ,,Most west- Etap IV – Poznajmy zabytki chnieñ’’? (Ponte dei Sospiri) Ö Włoch i ciekawe miejsca a) Venezia b) Roma 1. Po³¹cz zabytki z miastami: c) Palermo

141 7. Jak legenda zwi¹zana jest z kamienn¹ rzeŸb¹ Etap V – Finał ,,La bocca della verita’’a` (,,Usta prawdy’’), Ö znajduj¹c¹ siê obecnie w atrium rzymskiego koœcio³a œwiêtej Marii in Cosmedin Fina³owy test konkursu Do you know Italy sk³ada ...... siê z wybranych zagadnieñ I, II, III i IV zestawu, opracowywanych przez Ciebie przez 4 miesi¹ce. 8. Rozwi¹¿ krzy¿ówkê wpisuj¹c w rubryki w³o- Zapoznaj siê z nimi i odpowiedz na pytania. skie nazwy miast: 1. Uzupe³nij mapkê wpisuj¹c przy liniach odpowiednio nazwy w³oskich: mórz, regionów i wysp.

...... / 6 pkt. 1 Miasto w którym znajduje siê ,,La Scala’’ 2. Wpisz poni¿sze miasta w odpowiednie miej- 2 Miasto-kolebka Odrodzenia sca na mapce W³och. 3 Miasto s³ynne z w³oskiej pizzy Roma Palermo Venezia Napoli Milano Torino 4 Miasto, w którym znajduje siê najwiêkszy w³oski port 5 Miasto, które ,,p³ywa’’ 6 Miasto s³ynne z realizacji filmu ,,S³odkie ¿ycie’’ (,,Dolce vita’’) 7 Miasto-stolica przemys³u samochodowego 8 Miasto-siedziba s³ynnego uniwersytetu dla obco- krajowców 9 Miasto, w którym powsta³ pierwszy w Europie uniwersytet 10 G³ówne miasto najwiêkszej w³oskiej wyspy (Genova, Palermo, Milano, Firenze, Venezia, Bologna, Perugia, Napoli, Roma, Torino,) 9. W jakim regionie W³och znajduj¹ siê podobne zabudowania: ...... / 6 pkt. 3. Które z tych nazw to nazwy w³oskich: rzek, jezior, gór, wysp? a) Po – ...... b) Eolie – ...... 1...... 2...... c) Gran Paradiso – ...... Imie˛ i nazwisko ...... d) Trasimeno – ...... Klasa ...... / 4 pkt.

142 4. Wpisz kolory w³oskiej flagi i wyt³umacz, co 10. Wpisz odpowiedzi: one symbolizuj¹: 1. W³oski region, od którego wziê³a siê nazwa s³ynnego w³oskiego wina ...... 2. Potrawa, z której s³ynie Piemont ...... 3. S³ynne muzeum we Florencji ...... 4. Legendarni za³o¿yciele Rzymu ...... 5. Miasto s³ynnej opery ,,La Scala’’ ...... 6. Miasto-stolica przemys³u samochodowego ...... / 6 pkt. 11. Co to jest? a) ...... a) fettuccine – ...... b) ...... b) parmiggiano – ...... c) ...... c) nuraghi – ...... / 6 pkt. d) Piaggio – ...... / 4 pkt. 5. W którym roku zosta³a zniesiona monarchia we W³oszech? ...... 12. Co to za zabytki? Jeœli nie znasz ich nazwy, ...... / 1 pkt. podaj w jakim mieœcie znajduj¹ siê. 6. Kto jest obecnym prezydentem W³och? ...... / 1 pkt. 7. Ilu mieszkañców licz¹ W³ochy? ...... / 1 pkt. 8. Kim s¹: a) Silvio Berlusconi ...... b) Romano Prodi ...... c) Federico Fellini ...... d) Dario Fo ...... e) Caravaggio ...... f) Ennio Morricone ...... / 6 pkt 9. Z czym Ci siê kojarz¹ te nazwiska?

1. Nanni Moretti a) ,,Pokój syna’’ 2. Umberto Eco b) Pa³ac £azienkowski ...... 3. Leonardo da Vinci c) ,,Ostatnia Wieczerza’’ ...... / 4 pkt. 4. Giuseppe Verdi d) ,,Rigoletto’’ Imie˛ i nazwisko uczestnika: ...... Klasa: ...... 5. Domenico Merlini e) ,,Imiê ró¿y’’ Maksymalna liczba punkto´w: 50 3...... 2...... 3...... 4...... 5...... Liczba zdobytych punkto´w: ...... / 5 pkt. (maj 2003)

Uwaga! – nasz nowy numer konta NBP 0͞0 Warszawa 82 1010 1010 0189 6213 9110 0000

143 CZYTELNICY PISZĄ

Urszula Sienkiewicz1) Stalowa Wola Dlaczego języki obce są nam obce?

Koniec lat 80. i pocz¹tek 90. to istna W roku szkolnym 2002͞2003 do szkó³ rewolucja w spojrzeniu na znaczenie jêzyków œrednich trafili pierwsi absolwenci gimnazjum, obcych w Polsce. Entuzjazm spo³eczeñstwa spo- którzy uczyli siê jêzyka obcego przez szeœæ lat. wodowany zmianami spo³eczno-politycznymi Wraz z nimi powróci³ problem. Szko³y œrednie przyczyni³ siê do wzrostu zainteresowania nauk¹ powinny w zasadzie zapewniæ uczniom kon- jêzyków obcych, a to z kolei do powstania wielu tynuacjê nauki jêzyka. Poziom zaawansowania instytucji zajmuj¹cych siê bardziej lub mniej pro- tych uczniów by³ ró¿ny. Powsta³a wiêc koniecz- fesjonalnie nauczaniem tych jêzyków. Jêzyk ro- noœæ tworzenia miêdzyklasowych grup zaawan- syjski nauczany dot¹d w szko³ach podstawowych sowania. Wiêkszoœæ szkó³ nie posiada jednak i œrednich by³ niemal w ekspresowym tempie odpowiedniej bazy lokalowej. Zastanawiano siê zastêpowany jêzykami zachodnimi, mimo ¿e tak¿e, co przyj¹æ za kryterium kwalifikowania brakowa³o wówczas wykwalifikowanych kadr. uczniów na taki a nie inny poziom. W roku Ktomóg³,zapisywa³siênakursyb¹dŸdoszkó³ szkolnym 2003͞2004 nauczyciele jêzyków jêzykowych, bo tak wypada³o, zreszt¹ nikt nie w naszej szkole przeprowadzili testy kwalifika- chcia³ byæ gorszy. Rodzice deklarowali w szko- cyjne wœród uczniów ucz¹cych siê jednego jêzy- ³ach chêæ nauki jêzyka przez ich pociechy. Ta ka od 3 do 6 lat. Testy mia³y sprawdziæ pod- swoista ,,euforia jêzykowa’’ by³a tak wielka, ¿e stawowe wiadomoœci i umiejêtnoœci jêzykowe. ma³o kto siê wtedy zastanawia³ nad zaplanowa- Wyniki testów jednoznacznie wskazuj¹, ¿e wiêk- niem ca³ego cyklu nauczania jêzyka. szoœæ uczniów w minimalnym stopniu b¹dŸ te¿ I tak np. uczeñ po czteroletnim kursie w ogóle nie opanowa³a podstaw jêzyka. W zwi¹- jêzyka w szkole podstawowej trafia³ do szko³y zku z tym nauczyciele rozpoczynaj¹ z uczniami œredniej, gdzie rozpoczyna³ naukê tego samego klas pierwszych kurs podstawowy maj¹c nieca³e jêzyka od podstaw. Zdarza³o siê tak¿e, ¿e szko³a trzy, a w przypadku technikum cztery lata na œrednia nie oferowa³a uczniom jêzyka nauczane- przygotowanie uczniów do nowej matury. go w szkole podstawowej. Istnia³y i istniej¹ oczy- × wiœcie szko³y, które rozwi¹za³y ten problem two- Gdzie tkwią przyczyny takiego stanu rz¹c tzw. poziomy zaawansowania. W wiêkszoœci rzeczy? jednak szkó³ województwa podkarpackiego by³o Z przeprowadzonej wœród uczniów na- to niemo¿liwe ze wzglêdu na chocia¿by bazê szej szko³y ankiety wynika, ¿e wiêkszoœæ z nich lokalow¹ i brak kadr. Problem wiêc istnia³, ale uczy siê jêzyka niesystematycznie, najczêœciej nauczyciele jêzyków obcych ,,pocieszali siê’’ fak- wtedy, gdy spodziewaj¹ siê, ¿e bêd¹ pytani. tem, ¿e nauka w szkole œredniej trwa cztery, Brak systematycznoœci, silnej motywacji, a tak¿e a w technikum piêæ lat i zd¹¿¹ przez ten czas niewystarczaj¹ca liczba godzin (bardzo czêsto przygotowaæ uczniów do matury. s¹ to dwie godziny tygodniowo) – to chyba

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Zespole Szkó³ nr 4 w Stalowej Woli.

144 g³ówne przyczyny tak s³abych umiejêtnoœci jê- testu przeprowadzonego w szko³ach podsta- zykowych. Mimo ¿e 99,9% ankietowa- wowych), nych uczniów deklaruje œwiadomoœæ korzyœci Ö przeprowadziæ na zakoñczenie nauki w gim- p³yn¹cych ze znajomoœci jêzyka obcego, to tak nazjum test kwalifikacyjny, naprawdê ¿yj¹c w ma³ych prowincjonalnych Ö wyniki testu przekazaæ wraz z kompletem spo³ecznoœciach nie mieli jeszcze okazji siê dokumentów do szkó³ œrednich, o tym przekonaæ. Dla wiêkszoœci z nich jêzyk Ö umo¿liwiæ uczniom kontynuacjê nauki jêzyka obcy to tylko przedmiot szkolny, który musz¹ w szkole œredniej w tzw. grupach zaawan- zaliczyæ, aby otrzymaæ promocjê do nastêpnej sowania, klasy. Ö zwiêkszyæ i jednoznacznie okreœliæ liczbê go- Chcia³abym, aby przedstawione przeze dzin jêzyka wiod¹cego w ca³ym cyklu nau- mnie refleksje sta³y siê pocz¹tkiem dyskusji nad czania, np. 4 + 2. stanem faktycznym i przysz³oœci¹ jêzyków obcych w Polsce. Nauczyciele naszej szko³y zrze- Polski przemys³, rolnictwo, handel do- szeni w Komisji Jêzyków Obcych wypracowali stosowuj¹ siê do wymagañ Unii Europejskiej. nastêpuj¹ce propozycje: Batalia o nasz ,,polski, wysoki poziom’’ obejmuje coraz wiêcej podmiotów, tak¿e szkol- Ö przeprowadziæ test kwalifikacyjny z jêzyka nictwo. Jakie miejsce zajmuje w tym wszystkim obcego na zakoñczenie nauki w szkole pod- ,,szkolna’’ znajomoœæ jêzyków obcych, które stawowej (jednakowy dla ca³ego wojewódz- przecie¿ maj¹ otwieraæ przed m³odymi ludŸmi twa podkarpackiego), drzwi unijnych instytucji i pomagaæ w planowa- Ö wprowadziæ w gimnazjum naukê na tzw. po- niu kariery zawodowej? ziomach zaawansowania (kwalifikowanie do Zapraszamy do dyskusji. grup odbywa³oby siê na podstawie wyników (marzec 2004)

Małgorzata Ignatowicz, Ewa Michalska1) Zamość Uczenie w zespołach

Szko³y œrednie nowego typu s¹ zobowi¹- uczy³ siê w gimnazjum na poziomie dostosowa- zane do zapewnienia swoim uczniom kontynu- nym do swoich umiejêtnoœci. acji jednego z jêzyków obcych nauczanych Ka¿dy zespó³ jêzykowy sk³ada siê z ucz- w gimnazjum. Aby sprostaæ temu wymaganiu, niów chodz¹cych do ró¿nych klas szkó³ jednego w bazie danych dotycz¹cych kandydatów do typu. Wprowadzenie nauczania zespo³owego naszego technikum i liceum profilowanego za- jêzyków obcych wyniknê³o ze specyfiki szko³y, mieœciliœmy rubryki zawieraj¹ce informacje w której pracujemy. Trafiaj¹ do nas uczniowie o tym, jakich jêzyków i w jakim wymiarze z wielu miejscowoœci powiatu zamojskiego, tygodniowym uczy³a siê osoba sk³adaj¹ca po- w których naucza siê ró¿nych jêzyków obcych. danie do szko³y. Na pocz¹tku roku szkolnego Aby sprostaæ oczekiwaniom naszych uczniów, nauczyciele jêzyków obcych przeprowadzili ba- dotycz¹cych nauki jêzyków obcych, dyrekcja danie kompetencji jêzykowych. Nastêpnie na szko³y zdecydowa³a siê na taki podzia³. Nau- podstawie wyników tego badania oraz bazy czanie w zespo³ach umo¿liwi³o nauczycielom danych dokonali podzia³u m³odzie¿y na zespo³y wybór odpowiednich programów nauczania, w taki sposób, by prawie ka¿dy uczeñ mia³ podrêczników i metod pracy i tym samym dob- mo¿liwoœæ kontynuacji dwu jêzyków, których re przygotowanie do nowej matury.

1) Ma³gorzata Ignatowicz jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego, a Ewa Michalska nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Zespole Szkó³ Ponadgimnazjalnych nr 5 w Zamoœciu.

145 Mimo naszych pocz¹tkowych obaw zarówno uczniowie, jak i nauczyciele wyra¿aj¹ zwi¹zanych z wprowadzeniem tego systemu bardzo pozytywne opinie. Zachêcamy inne (trudnoœci z u³o¿eniem planu lekcji) po prawie szko³y do skorzystania z naszego doœwiadczenia roku funkcjonowania nauczania w zespo³ach, i s³u¿ymy rad¹. (maj 2004)

Marzena Cichońska-Woropaj1) Nowy Sącz English Corner – czyli jak przełamać stres przed mówieniem w języku obcym

W cyklu ca³ego procesu uczenia siê jêzy- w ci¹gu których ma on szansê coœ powiedzieæ. ka obcego w szkole uczniowie stawiaj¹ czo³a Jest to zdecydowanie za ma³o, aby opanowaæ przeró¿nym problemom. Jako nauczyciele wy- jêzyk obcy. W wiêkszoœci przypadków stwarza- magamy od nich, aby zrozumieli skomplikowa- my wiêc uczniom bazê, na której bêd¹ mogli ne czasy gramatyczne, opanowali ogromn¹ siê oprzeæ, gdy zaistnieje potrzeba komunikacji. iloœæ s³ówek, idiomów i wyra¿eñ oraz aby po- Problem jednak polega na tym, ¿e dla wielu siedli wszystkie sprawnoœci, takie jak mówienie, bariera niechêci i lêku przed mówieniem jest s³uchanie, czytanie czy pisanie. Nie wystarczy nie do pokonania. byæ ani uczniem tylko zdolnym, ani tylko pra- Maj¹c œwiadomoœæ ogromnych potrzeb cowitym i systematycznym, ¿eby po prostu i niewielkich mo¿liwoœci, postanowi³am daæ ,,byæ dobrym’’ z jêzyka. Aby czuæ siê swobod- szansê tym uczniom, którzy czuj¹ strach przed nie i traktowaæ jêzyk obcy nie jako barierê, ale wyartyku³owaniem prostych zdañ w jêzyku ob- jako pomoc w komunikacji, trzeba nie tylko cym. W taki sposób powsta³ English Corner,do znaæ struktury i regu³y, ale równie¿ trzeba mieæ którego szybko przy³¹czy³y siê dwie inne anglis- praktykê i zmieniæ sposób myœlenia. Obycie tki z naszej szko³y. Nie mo¿na nazwaæ tego w œwiecie nas otaczaj¹cym, kontakty z osobami kó³kiem, raczej klubem dyskusyjnym. Nasze mówi¹cymi w jêzyku obcym, podró¿owanie, spotkania odbywaj¹ siê co trzy tygodnie. Klub dostêp do Internetu i prasy anglojêzycznej – to jest otwarty dla wszystkich, bez wzglêdu na wszystko daje nam wiedzê niejako bez naszego profil klasy czy stopieñ zaawansowania w jêzy- udzia³u. Nie wszyscy maj¹ jednak takie mo¿- ku angielskim, dlatego te¿ nie spe³nia wymo- liwoœci, pamiêtajmy, ¿e mamy w ka¿dej klasie gów ani kó³ka wyrównawczego, ani te¿ kó³ka m³odzie¿ bogat¹ i obyt¹ w œwiecie, ale te¿ dla szczególnie zainteresowanych. Przed ka¿- jeszcze du¿o zagubionych, wiejskich dzieci. dym spotkaniem jest wywieszany plakat z te- Dla nikogo nie jest ju¿ zaskoczeniem matem dyskusji, w zwi¹zku z czym przychodz¹ nauczyciel, mówi¹cy na lekcji w jêzyku angiel- ci, dla których temat ten jest interesuj¹cy. Po skim ani typy æwiczeñ zawarte w kolorowym ka¿dym spotkaniu zbieramy od uczniów propo- podrêczniku, w którym mo¿na znaleŸæ ciekawe zycje nowych tematów. Przyjœcie jeden raz na teksty na temat naszych ulubionych postaci. spotkanie nie obliguje nikogo do pojawiania siê Nauczyciel ma jednak na lekcji ograniczony na nastêpnych zajêciach. Aby osi¹gn¹æ cel, czas, przeznaczony na æwiczenia dialogów wspólnie z przedstawicielami ró¿nych klas wy- w parach, nie mówi¹c ju¿ o wolnych wypowie- pracowaliœmy pewne za³o¿enia, które maj¹ dziach. Rachunek jest prosty; na ka¿dego ucznia nam pomóc w pracy i o których pamiêtamy na przypada œrednio oko³o 2-3 minut ka¿dej lekcji, ka¿dym spotkaniu.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Zespole Szkó³ Ekonomicznych w Nowym S¹czu.

146 Ö Katalog za³o¿eñ English Corner lewizji i na antenach radiowych. Na pierwszym planie s¹ nasze opinie, spostrze¿enia, czêsto 1. Przyjazna i swobodna atmosfera. pytania skierowane do innych uczestników. Ko- 2. Prze³amanie strachu przed mówieniem w jê- niecznoœæ u¿ycia jêzyka obcego jest tylko narzê- zyku angielskim. dziem w wyra¿eniu w³asnych myœli i pogl¹dów. 3. Skupienie swojej uwagi na tym, co mam Aby uczeñ móg³ je wyartyku³owaæ, musi mieæ powiedzieæ, a nie jak. œwiadomoœæ, ¿e czekamy na jego opiniê, nie na 4. Zasada niezmuszania nikogo do zabierania konstrukcjê zdania. Nawet je¿eli z wypowiedzi g³osu; æwiczenie s³uchania równie¿ przyczy- ucznia mo¿emy siê tylko domyœlaæ, co chcia³ nia siê do rozwijania umiejêtnoœci mówienia. powiedzieæ, kontynuujemy dyskusjê, jak gdyby 5. Zasada niepoprawiania b³êdów w trakcie problem ten wcale nie zaistnia³. Takie podejœcie mówienia. gwarantuje nam, ¿e debata potrwa w przyjem- 6. Integracja m³odzie¿y z ca³ej szko³y. nej atmosferze bez momentów ciszy. 7. Rozwijanie umiejêtnoœci mówienia i s³ucha- Naszym naturalnym odruchem jako nania w jêzyku obcym. uczycieli jest wywo³ywanie konkretnych 8. Poszerzanie s³ownictwa. uczniów, aby odpowiedzieli na pytanie, prze- Wszystkie te za³o¿enia s¹ ze sob¹ œciœle czytali coœ, wykonali æwiczenie. Jest to zrozumia- powi¹zane, nie mo¿emy zapomnieæ o ¿adnym ³e, gdy¿ nie ma nic bardziej chaotycznego od z nich, w przeciwnym razie ca³e przedsiêwziêcie chóralnych odpowiedzi kilkunastu czy kilkudzie- straci³oby sens. Przede wszystkim staramy siê, siêciu uczniów, z których ka¿dy niejednokrotnie aby atmosfera by³a swobodna, zachêcamy mówi co innego. Na naszych zajêciach nawyk uczniów do mówienia potakuj¹c g³owami, da- ten musi byæ wyeliminowany. Nie prze³amiemy j¹c znaæ, ¿e ich rozumiemy i ¿e to nie forma strachu przed mówieniem, stwarzaj¹c zagro¿e- gramatyczna, a to, co maj¹ do powiedzenia, nie, ¿e zaraz ktoœ zostanie wywo³any do od- jest dla nas istotne. Musimy unikaæ pewnego powiedzi. Je¿eli ktoœ nie chce mówiæ dzisiaj, rodzaju dyskryminacji, rozmawiaj¹c nie tylko mo¿e zechce zabraæ g³os jutro. Cieszymy siê, ¿e z uczniami klas, w których uczymy, ale równie¿ chce nas s³uchaæ i pamiêtamy, ¿e aby byæ komu- z pozosta³ymi. Na English Corner wszyscy s¹ nikatywnym, trzeba te¿ rozumieæ, co mówi¹ inni. traktowani jednakowo, udzielanie g³osu odby- Znane jest powiedzenie: ,,Nie robi błę- wa siê w kolejnoœci zg³oszeñ. Uœmiech i ¿ycz- dów tylko ten, który nie robi nic’’. B³êdy s¹ liwe podejœcie nie powinny pozostaæ tylko slo- naturalnym elementem w procesie uczenia siê. ganami, tak jak zdziwione miny powinny znik- Zadaniem nauczyciela jest ich eliminowanie. n¹æ z naszych twarzy. Nie mo¿e on jednak zwracaæ na nie uwagi tam, Wielu uczniów doœwiadcza uczucia blo- gdzie wa¿na jest p³ynnoœæ wypowiedzi. Niejed- kady, kiedy maj¹ powiedzieæ coœ w jêzyku ob- nokrotnie b³êdy s¹ pope³niane nieœwiadomie, cym. Powodów jest wiele – ma³o mo¿liwoœci bo uczeñ zna poprawn¹ formê, tyle ¿e nie na kontaktu z jêzykiem, obawa przed pope³nie- tym siê koncentruje. Na English Corner jesteœmy niem b³êdu, oœmieszeniem siê. Strach potêgo- wyj¹tkowo liberalne wobec b³êdów, co nie wany jest tutaj faktem, i¿ s³ucha nas dwóch oznacza, ¿e id¹ one w niepamiêæ. Przyjê³yœmy innych nauczycieli oraz wielu nieznanych nam nasz w³asny system poprawiania b³êdów, który uczniów z innych klas. Potrzeba stworzenia at- jest konsekwencj¹ przestrzegania za³o¿eñ przy- mosfery naturalnoœci na zajêciach jest ogrom- jêtych na English Corner. na. Uczeñ nie mo¿e byæ pod presj¹, ¿e jego Nie mo¿emy dopuœciæ do tego, aby znie- wypowiedŸ jest analizowana pod ró¿nymi chêciæ ucznia notowaniem czegokolwiek pod- wzglêdami przez trzech nauczycieli i wielu ,,do- czas jego wypowiedzi. B³êdy, które siê pojawia- brych’’ uczniów. Musi on mieæ œwiadomoœæ, ¿e j¹, staramy siê po prostu zapamiêtaæ i dopiero spotkaliœmy siê po to, aby omówiæ konkretny na koñcu zajêæ zwracamy na nie uwagê, nie temat, rozwa¿yæ plusy i minusy danego zagad- odnosz¹c ich do ¿adnego konkretnego ucznia. nienia, spróbowaæ znaleŸæ rozwi¹zanie. Nikt nie ma chyba w¹tpliwoœci co do Dyskusje nasze maj¹ charakter publicz- tego, ¿e tego typu zajêcia pomagaj¹ uczniom nych debat, jakie ostatnio sta³y siê modne w te- nawi¹zaæ nowe znajomoœci. M³odzie¿ z ca³ej

147 szko³y ma szanse poznaæ swoich rówieœników, 2. Listê s³ówek i wyra¿eñ zwi¹zanych z danym ale tak¿e starszych i m³odszych kolegów. Zda- tematem. rzy³o siê nawet kilka razy, ¿e na zajêcia przy- 3. Tekst czytany lub s³uchany (oko³o 3-minuto- prowadzone zosta³y osoby z innych szkó³ przez wy), który by³by wstêpem do dyskusji (tekst uczniów naszej szko³y. musi byæ interesuj¹cy, o œrednim stopniu trud- Za³o¿enia zawarte w punktach 7 i 8 zo- noœci, najlepiej je¿eli jest kontrowersyjny i po- sta³y tam umieszczone celowo. Wiêkszoœæ daje dane statystyczne lub przyk³ady). uczniów posiada bowiem zakres wiedzy wystarczaj¹cy, aby siê porozumieæ, sami jednak nie 4. Dwa plany: zdaj¹ sobie z tego sprawy. Naszym zadaniem Ö uczniowie sami dochodz¹ do dyskusji bez jest wiêc pomóc im w uœwiadomieniu swoich wiêkszej pomocy nauczyciela, który ewentual- mo¿liwoœci. Je¿eli ktoœ nie zna potrzebnego s³ów- nie tak ni¹ steruje, aby nadaæ jej odpowiedni ka, pomagamy mu, podaj¹c synonimy lub wy- porz¹dek, jaœniaj¹c jego znaczenie. W ten sposób uczeñ Ö uczniowie nie radz¹ sobie z nawi¹zaniem dys- widzi, ¿e móg³by sam poradziæ sobie z takim kusji i wówczas nauczyciel sam poddaje myœli, problemem. zgodnie z nastêpuj¹cymi propozycjami: Staramy siê te¿ korzystaæ z mo¿liwoœci, Õ ró¿ne aspekty tematu, jak¹ daje nam istnienie w naszym mieœcie Pañst- Õ argumenty ,,za’’ i ,,przeciw’’, wowej Wy¿szej Szko³y Zawodowej oraz Wy¿szej Õ przyczyny, Szko³y Biznesu-National Louis University. Nau- Õ sposoby rozwi¹zywania. cza tam wielu native speakerów, którzy bardzo Dla przyk³adu: chêtnie nawi¹zuj¹ nowe znajomoœci i korzystaj¹ z zaproszeñ na nasze zajêcia. Jest to wspania³a X Tolerancja Problemy okazja poszerzenia swojej wiedzy, gdy¿ daje mo- nastolatków ¿liwoœæ nie tylko pos³uchania autentycznego ak- A Dotyczy problemów raso- Dotycz¹ rodzi- centu, ale równie¿ zmusza do mówienia w jêzy- wych, orientacji seksualnej, ców, szko³y, ku angielskim, poniewa¿ wiêkszoœæ z obcokra- stylu ¿ycia, pogl¹dów, ubio- uczuæ, sekt, nar- jowców nie zna jêzyka polskiego. ru, muzyki, niepe³nospraw- kotyków, pieniê- Nietrudno zauwa¿yæ, ¿e zosta³y tutaj wy- noœci itp. dzy itp. korzystane elementy ró¿nych metod nauczania B Õ przyzwoitoœæ, normy ety- jêzyka obcego. W wielu z nich nacisk jest po³o- czne, obyczaje, ¿ony na rozwijanie umiejêtnoœci mówienia. Õ szacunek dla opinii in- ...... Najbardziej zbli¿ona do naszej techniki zastoso- nych, wolnoœæ, wanej w English Corner jest metoda komunika- C Wychowanie, stopieñ obycia Brak czasu, go- tywna, gdzie uczniowie jak najwiêcej mówi¹ w œwiecie, religia, znajomoœæ nitwa za pieniê- w³aœnie na tematy dotycz¹ce problemów ¿ycia ró¿nych kultur, dzmi, skrytoœæ, codziennego. Jak wspomnia³am, jest to jednak bunt, szybkie metoda nauczania, podczas gdy my nie mamy tempo ¿ycia, na celu samego nauczania, a jedynie wykorzy- D Umiejêtnoœæ s³uchania in- Rozmowa, wyci- stanie tego, co uczniowie ju¿ potrafi¹. nych, otwartoœæ na œwiat i no- szenie siê, wy- we spojrzenie, cieczka, próba Ö Aby zajęcia były udane należy przygotować: zrozumienia in- 1. Temat. nej osoby. Dobry temat jest podstawowym warunkiem po- 5. Arkusze papieru, flamastry na ewentualn¹ wodzenia spotkania. Tematy, które cieszy³y siê pracê w grupach (uczniowie sami decyduj¹, czy najwiêksz¹ popularnoœci¹ do tej pory, to tematy dyskutuj¹ ,,na gor¹co’’, czy chc¹ przemyœleæ dotycz¹ce uczniów bezpoœrednio i przez nich pewne aspekty i zapisaæ swoje spostrze¿enia na wymyœlone, jak na przyk³ad: problemy nastolat- arkuszach). ków, gangi, tolerancja, narkotyki. Pomimo stopnia trudnoœci s³ownictwa zwi¹zanego z tymi te- Zrozumia³e jest, ¿e pocz¹tki s¹ trudne. matami, uczniowie mieli du¿o do powiedzenia. Grupy uczniów przychodz¹cych na zajêcia by³y

148 liczne, jednak niewielu z nich chcia³o siê wypo- s³ugiwanie siê jêzykiem. Zauwa¿amy równie¿ na wiadaæ w jêzyku obcym przed trzema nauczy- lekcjach wiêksz¹ aktywnoœæ u tych uczniów, któ- cielami i kolegami z innych klas. Bali siê kom- rzy przychodz¹ na English Corner.Najlepszym promitacji i œmiechu. Stopniowo, gdy zaczynali potwierdzeniem koniecznoœci kontynuowania siê nieœmia³o odzywaæ, okaza³o siê, ¿e s¹ na naszych spotkañ jest to, ¿e na ka¿dych nastêp- podobnym poziomie, ¿e uczeñ pani A nie jest nych zajêciach mamy kolejnych m³odych ludzi wcale gorszy od ucznia pani B. Teraz powoli chêtnych chocia¿by tylko do przys³uchiwania siê. zaczyna ich cieszyæ to, ¿e rozumiej¹ siê wzajem- Zachêcam wiêc wszystkich nauczycieli jêzyków nie, choæ nie zawsze rozumiej¹ nas – nauczycie- obcych, nie tylko angielskiego, aby spróbowali li. Chêtnie odpowiadaj¹, bo wreszcie ktoœ pyta spotkaæ siê ze swoimi uczniami na takich zajê- ich o zdanie i nie ocenia ich krytycznie za te ciach. Oka¿¹ siê one z pewnoœci¹ wdziêczn¹ opinie (tutaj przecie¿ liczy siê komunikatyw- form¹ integracji z m³odzie¿¹ i jestem pewna, ¿e noœæ!). Myœlê, ¿e wielu z nich ju¿ prze³ama³o uczniowie sami bêd¹ pytaæ o termin nastêpnych. bariery, choæ ka¿de zajêcia to inny sk³ad uczniów. Niektórzy odwa¿yli siê wyst¹piæ pub- Bibliografia: licznie bez wywo³ania ,,do tablicy’’ po raz pier- Diane Larsen-Freeman (1995), Techniques and Principles wszy w trakcie nauki w szkole. Nasze spotkania in Language Teaching, Oxford University Press. s¹ coraz bardziej swobodne, je¿eli chodzi o po- (listopad 2002)

Wioletta Piegzik1) Wrocław Między jawą a snem O wykorzystaniu technik relaksacyjno-wyobrażeniowych w nauczaniu języków obcych

Techniki relaksacyjno-wyobra¿eniowe s¹ Idea ćwiczeń relaksacyjno- wykorzystywane od ponad dwustu lat. Pocz¹tko- Ö -wyobrażeniowych wo by³y znane g³ównie w medycynie (mesme- ryzm francuski i angielski 1778–1785, hipnotyzm Techniki relaksacyjno-wyobra¿eniowe to J. Braida 1843), póŸniej w psychologii (teoria zja- specjalna grupa metod terapeutycznych i psycho- wisk psychologicznych Ch. Boudina 1920), psy- edukacyjnych, których celem jest wywo³anie i po- choterapii (psychologia sugestywna czyli sugestia g³êbienie u osoby æwicz¹cej stanu rozluŸnienia medyczna A. A. Liébaulta), psychofizjologii (Paw- psychofizycznego, zwanego te¿ stanem relaksu, ³ow i rosyjska szko³a neopaw³owska), a¿ w koñcu oraz wykorzystanie tego stanu do wczeœniej usta- znalaz³y zastosowanie w pedagogice (hipnopedia lonych celów i przewidywanych korzyœci. J. Genevay’a 1957) i w dydaktyce jêzyków ob- Do podstawowych korzyœci nale¿¹ : cych (sugestopedia – G. Lozanow 1965). Ö zmniejszenie napiêcia psychofizycznego zwa- W niniejszym artykule zajmê siê ostatni¹ nego stresem, z wymienionych powy¿ej dziedzin. Postaram Ö szybka regeneracja si³, siê odpowiedzieæ na pytanie, w jakim stopniu Ö zwiêkszenie kontaktu z w³asnym organizmem proponowana metoda dydaktyczna jest skute- (cia³em, uczuciami i myœlami), czna oraz co nowego wnosi do procesu nau- Ö poprawa koncentracji uwagi, czania jêzyków obcych. Zaproponujê równie¿ Ö poprawa funkcjonowania pamiêci, konkretne przyk³ady do przeprowadzenia w gru- Ö rozbudzenie zdolnoœci twórczych i imagina- pie uczniowskiej. cyjnych.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego w Liceum Ogólnokszta³c¹cym nr VII we Wroc³awiu.

149 Wydaje siê, i¿ dziêki wszystkim tym w³a- i chêæ uczestnictwa w tej formie pracy. Æwiczenia œciwoœciom techniki relaksacyjno-wyobra¿enio- prowadzi jedna osoba (nauczyciel), podaj¹c jasno we mog¹ odgrywaæ wa¿n¹ rolê w procesie sformu³owane instrukcje. G³os osoby prowadz¹cej nauczania͞uczenia siê. Klasyczna forma wyk³a- æwiczenia powinien byæ ciep³y i ³agodny. Naj- du nie zawsze s³u¿y efektywnemu przekazywa- lepiej jest, gdy osoba ta potrafi wytwarzaæ (dziêki niu wiedzy. Szczególnie trudna jest jej realiza- swojej osobowoœci i empatii) atmosferê przyjaŸni, cja, gdy grupa ucz¹cych siê nie potrafi d³ugo- zrozumienia i akceptacji. Osoby æwicz¹ce po- trwale skoncentrowaæ swojej uwagi lub gdy winny znaleŸæ siê w wygodnej pozycji (mo¿e zwerbalizowane struktury jêzyka nie s¹ przez byæ siedz¹ca), najlepiej z zamkniêtymi oczami, ni¹ w ca³oœci przetwarzane na treœci pojêciowe. choæ nie jest to konieczne. Czas trwania æwiczeñ Stan relaksu jest przeciwstawny mobili- nie powinien byæ za d³ugi (5-7 minut) przy zacji. Idea proponowanych æwiczeñ polega na grupach o niewielkim lub ¿adnym doœwiadcze- wprowadzeniu umys³u w stan odprê¿enia, niu w technikach relaksacyjnych. w którym œwiadomoœæ pracuje mniej intensyw- Ka¿de æwiczenie (wizualizacjê) nale¿y nie, a nastêpnie na uruchomieniu funkcji móz- koñczyæ procedur¹ powrotu, która polega na gu warunkuj¹cych kodowanie, przechowywanie delikatnym powrocie do rzeczywistego miejsca i dekodowanie informacji. i czasu – najlepiej odliczamy od 10-ciu do 1-go, Do podstawowych technik relaksacyj- potem podajemy has³a typu: ,,głęboko oddycha- nych nale¿¹: my’’, ,,poruszamy rękami...’’, ,,otwieramy oczy’’. Ö æwiczenia relaksacyjne polegaj¹ce na rozluŸ- nieniu miêœni ca³ego cia³a (metoda Jacob- sona), Przykład wizualizacji dla grup Ö trening autogenny wywo³uj¹cy stan ciê¿koœci, Ö francusko i angielskojęzycznych ciep³a, regularnego oddechu (metoda J. Schultza), Sur la plage Ö æwiczenia rozci¹gaj¹ce (streching), Tu es bien installé, rien ne te gene.eˆ Tu fermes Ö æwiczenia wyobraŸni (wizualizacje). les yeux et respires profondément. (Silence) Zajmijmy siê wizualizacj¹. Wizualizacja Le bruit que tu entends venir de la rue ne to technika wp³ywania na podœwiadomoœæ, od- t’intéresse pas. Tu respires profondément. (Si- wo³uj¹ca siê do wyobraŸni – zdolnoœci wytwa- lence) Tu entends toi-meme.eˆ rzania lub przekszta³cania wyobraŸni. Maintenant tu te vois sur la plage. Le sable Wyobra¿enia (obrazy) s¹ wytwarzane na a couleur d’or. Tu marches tout au long de la podstawie wczeœniejszych spostrze¿eñ (obrazo- mer. Les vagues sont petites, délicates, le mu- wa reprezentacja umys³owa wczeœniejszego do- gissement de mer léger. C’est agréable! œwiadczenia percepcyjnego) lub na podstawie Tes pieds glissent sur le sable rechauffé par le zupe³nie nowego uk³adu znanych elementów, soleil qui a brillé toute la journée. Il y a des przedstawiaj¹cych obiekty, których nigdy nie mouettes qui volent et qui poussent des cris doœwiadczyliœmy lub w ogóle nie istniej¹ce. comme si elles voulaient te parler, te saluer... Wyobra¿enie mo¿e odpowiadaæ ka¿dej modal- Le vent léger bouge un peu tes cheveux, les noœci zmys³owej: wzrokowej, s³uchowej, doty- gouttes d’eau tombent sur tes joues, elles raf- kowej, smakowej, ruchowej i wêchowej. Naj- raichissent ton visage! czêstsze s¹ jednak wyobra¿enia wzrokowe. Qu’est-ce que c’est agréable! La vraie vie est peut-etreeˆ ici. Tu respires et tu te sens vraiment trese` bien. Metodyka wprowadzania (Silence) Ö ćwiczeń relaksacyjno- Maintenant tu t’imagines que tu as fait une trese` wyobrażeniowych jolie promenade que tu as été sur la plage. Tu gardes cette image comme la photo dans l’al- Æwiczenia relaksacyjne mo¿na wprowa- bum. Tu commences a` entendre les bruits de la dzaæ w grupach, które po wczeœniejszym zapoz- rue, tu comptes de 10 a` 1, puis tu ouvres les naniu siê z proponowan¹ technik¹ wyrazi³y zgodê yeux et tu te détends.

150 On the beach proz¹ na temat morza lub krajobrazu mors- Sit comfortably, relax. Close your eyes, take kiego. Pracuj¹c z grupami pocz¹tkuj¹cymi lub a deep breath. (Silence). œrednio zaawansowanymi (koniec pierwszego The noise coming from the outside is not im- roku nauczania lub drugi rok nauczania jêzyka), portant for you. You can breathe freely and zalecam nastêpuj¹ce tematy: park poetów, na you can hear yourself. wsi, na pla¿y, dom z marzeñ, zamek, podró¿ You are on the beach. The sand is gold and you poci¹giem i inne. Z grupami bardziej zaawan- are walking along the coast. The waves are small sowanymi mo¿na pokusiæ siê na wizualizacjê and gentle, the sea is roaring. It’s very nice. o charakterze cywilizacyjnym, tj. tak¹, której Your feet move on the sand full of sunshine. celem jest przybli¿enie uczniom kultury i cywili- You can see seagulls, theirs sounds and bodies zacji. Proponujê np. wizualizacjê zdjêcia pej- coming closer to you. You have a feeling they za¿u impresjonistycznego lub fragmentu literac- want to talk to you, greet you. kiego bêd¹cego opisem (np. Camus, Hugo, Ver- The gentle breeze blows slightly into you hair, laine, Eliot). Wieloœæ form pracy nad jêzykiem, the drops of water fall on your cheecks, refresh- które dostarczaj¹ wizualizacje jest imponuj¹ca. ing you face. It’s wonderful there! Ponadto wykorzystanie technik relaksacyjno- The true life can be right here. You breathe -wyobra¿eniowych przynosi odprê¿enie, nie- deeply, you feel great. (Silence) zbêdne podczas skutecznego procesu naucza- Now imagine you have just had a beautiful walk nia/uczenia siê, wyzwala u uczniów nowe mo¿- along the coast. You have been on the beach. Keep liwoœci, pozwala nauczycielowi poznaæ sferê this in your memory like the photo in your album. emocjonaln¹ swoich podopiecznych. You can hear the voices from the street. Count Wartoœæ opisywanej techniki jest nieza- down from 10 to 1. Open you eyes. Strech przeczalna w naukach spokrewnionych z medy- yourself. cyn¹, a tak¿e w psychoterapii. Dlaczego zatem technika relaksacyjno-wyobra¿eniowa nie mia- Proponujê wykorzystaæ powy¿sze wizua- ³aby s³u¿yæ nauczaniu lub przynajmniej pe³niæ lizacje przy nauce jêzyka obcego w celu innego funkcjê wspieraj¹c¹ dla klasycznych metod pra- ni¿ dotychczas sposobu przekazu nowych jed- cy z uczniem? nostek leksykalnych, konstrukcji jêzykowych b¹dŸ te¿, aby utrwaliæ uczniowsk¹ wiedzê Bibliografia i umiejêtnoœci. Proponowana forma pracy mo- Dortu J.C. (2000), ,,On peut rever...’’eˆ w: Le franc,ais dans ¿e pos³u¿yæ przy nauczaniu sprawnej mowy, le monde N°309 s. 31–32. relacjonowanie faktów i okolicznoœci z przesz³o- Galisson R. (1983), La suggestion dans l’enseignement, œci. Mo¿na równie¿ za jej pomoc¹ pracowaæ Paris: Clé International. nad czasownikami percepcyjnymi lub po prostu Wilson P. (1989), Spokój od zaraz, Poznañ: Rebis. Warsztaty prowadzone przez Jerzego Wójtowicza podczas kszta³towaæ umiejêtnoœæ opisu krajobrazu. Cie- studiów podyplomowych: Kształtowanie środowiska kawym æwiczeniem wydaje siê równie¿ propo- klasowego sprzyjającego uczeniu się. zycja napisania krótkiego utworu wierszem lub (czerwiec 2001)

Agnieszka Soczówka1) Choszczno Obrazki i ilustracje na lekcjach języka obcego

Na ka¿dym poziomie nauczania nauczy- twa, kszta³towania umiejêtnoœci itp. Obrazki s¹ ciel potrzebuje ró¿nych technik do prezentacji jednym z elementów, które mo¿na wykorzystaæ i utrwalania materia³u gramatycznego, s³ownic- jako fragment lekcji. Poni¿sze techniki s¹ przy-

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Zespole Szkó³ nr 1 w Choszcznie.

151 k³adem na o¿ywienie, urozmaicenie lekcji jêzy- z grup musi znaleŸæ parê, a po prezentacji ka obcego nie zaœ scenariuszami ca³ych jedno- wszystkich obrazków uzasadniæ, pod jakim stek lekcyjnych opartych na materiale ilustro- wzglêdem s¹ one jednakowe. wanym. Æwiczenie jest przydatne przy utrwalaniu Dla uczniów szko³y podstawowej i gim- wyra¿eñ: podobne do, inne niż, takie same jak, nazjum obrazki s¹ mi³ym urozmaiceniem lekcji, przy æwiczeniu zaimków i przymiotników dzier- natomiast w szkole œredniej uczniowie powinni ¿awczych (my, your, our, mine, yours, ours itd.). nauczyæ siê reagowaæ na obrazek jako materia³ Inn¹ odmian¹ tego æwiczenia mo¿e byæ uk³ada- stymuluj¹cy do ró¿nych wypowiedzi. Jest on nie dialogów miêdzy postaciami obrazków lub przecie¿ jednym z elementów matury wewnê- opis obrazków. Podobnie jak w poprzednim trznej. æwiczeniu – przy niewielkiej liczbie uczniów Oto przyk³ady technik z wykorzystaniem – klasa mo¿e byæ podzielona na pary i wtedy to obrazków: samo æwiczenie ka¿dy wykonuje sam. 1. Zapamiętywanie obrazków 3. Klasyfikowanie obrazków Materia³y: komplet obrazków o ró¿nej tematy- Materia³y: Ró¿ne komplety obrazków (np. ce w zale¿noœci od potrzeb. zwierzêta, roœliny, owoce). W ka¿dym komple- Przebieg: Klasê dzielimy na grupy. Nauczyciel cie ta sama liczba obrazków. umieszcza obrazek na tablicy i daje czas (2–3 Przebieg: Nauczyciel k³adzie na stole wszystkie minuty) uczniom na dok³adne jego przestudio- obrazki (kolejnoœæ losowa). Uczniowie pracuj¹c wanie. Nastêpnie obrazek jest zabierany, a po- w niewielkich grupach maj¹ zaklasyfikowaæ ob- szczególne grupy chwilê pracuj¹ samodzielnie razki do poszczególnych grup, np. jedna z grup (nie wolno nic notowaæ!), a nastêpnie wybiera- ma pozbieraæ wszystkie obrazki przedstawiaj¹ce j¹ po jednym reprezentancie grupy, który jak zwierzêta, inna – roœliny itd. Zwyciê¿a grupa, najwierniej opisuje obrazek. Zwyciê¿a grupa, która pierwsza zgromadzi ca³y komplet. W zale- która wymieni poprawnie jak najwiêcej szcze- ¿noœci od wieku uczniów i stopnia znajomoœci gó³ów. jêzyka ilustracje mog¹ byæ trudniejsze (np. zja- Æwiczenie powtarzamy z innymi obraz- wiska pogodowe, zagro¿enie œrodowiska natu- kami. Mo¿e ono byæ wykorzystane jako po- ralnego, uczucia ludzi, ró¿ne kraje itp.). wtórzenie s³ownictwa jednego z dzia³ów (np. Æwiczenie mo¿na wykorzystaæ do utrwa- miasto, dom) lub æwiczenie przyimków (nad, lania nastêpuj¹cych zagadnieñ: które elementy obok, pod, przy itp.). Kolejnym etapem mo¿e mi siê podobaj¹ a które nie, co lubiê, czego nie byæ to samo æwiczenie, lecz wykonane pisem- lubiê, co chcia³bym mieæ w domu, co mam, nie. Je¿eli klasa jest nieliczna, nie ma potrzeby czego nie mam, przymiotniki: ładne, interesują- dzielenia na grupy, æwiczenie mo¿e byæ wyko- ce, drogie, tanie, stopniowanie przymiotników; nane w parach. porównanie, zdania warunkowe (jeśli ludzie nie 2. Szukanie par będą dbać o naszą planetę, to...), tryb przypuszczaj¹cy (gdybym tam był, gdybym to miał), Materia³y: pary obrazków (np. w dwóch obraz- wyra¿anie celu. kach ta sama liczba osób, na innych dwóch ulica w du¿ym mieœcie, na kolejnej parze obraz- 4. Szybkie rysowanie ków krajobraz górski itp.). Materia³y: Cztery lub piêæ obrazków w zale¿no- Przebieg: Uczniowie dziel¹ siê na tyle grup, ile œci od tego, na ile grup chcemy podzieliæ klasê. mamy par obrazków. Rozdajemy je tak, aby Przebieg: Ka¿da grupa siada w kole, po jednej grupa widzia³a tylko swój obrazek. Po krótkim osobie zostaje na zewn¹trz ko³a. Nauczyciel przygotowaniu ka¿da z grup opisuje swoj¹ ilust- rozdaje po jednym obrazku dla ka¿dej grupy racjê, pozosta³e grupy musz¹ s³uchaæ uwa¿nie (osoba na zewn¹trz kó³ka nie mo¿e go widzieæ). i stwierdziæ, czy ich obrazek pasuje do przed- Osoba na zewn¹trz kó³ka ma kartkê i o³ówek stawionego. Przy ka¿dej prezentacji pozosta³e (lub ró¿nokolorowe kredki w m³odszych gru- grupy notuj¹: ,,Nasz obrazek jest taki sam jak, pach uczniów). Nastêpnie ka¿da z osób z grupy inny niż obrazek grupy I’’ (II, III itd.). Ka¿da stara siê opisaæ elementy obrazka, tak aby oso-

152 ba, która go nie widzi, jak najwierniej na pod- 6a. Obrazki tematyczne mog¹ przedstawiaæ stawie opisu narysowa³a jego kopiê. Zwyciê¿a owoce, warzywa, rodzaje zbó¿, zwierzêta hodo- grupa, której rysunek jest najbardziej podobny wlane, produkty charakterystyczne dla danego do orygina³u. kraju i mog¹ byæ wykorzystane w utrwalaniu Æwiczenie jest przydatne przy utrwalaniu strony biernej. opisu pomieszczeñ, kszta³tów, wyra¿aniu celu Przebieg: Ka¿da z grup dostaje inny zestaw, ale (np. używa się tego do...). Je¿eli obrazek przed- tak¹ sam¹ liczbê obrazków i ma za zadanie stawia pojedynczy przedmiot, nie musi on byæ okreœliæ, gdzie s¹ uprawiane, hodowane, pro- nazwany, a mo¿e byæ opisany. dukowane, wyrabiane poszczególne rzeczy. 5. Kto wie najwięcej o... Wygrywa grupa, która potrafi do ka¿dej rzeczy znaleŸæ miejsce na mapie. Dalszym zadaniem Materia³y: Obrazki przedstawiaj¹ce s³awne oso- mo¿e byæ wykonanie mapy œwiata (lub danego by (polityków, aktorów, pisarzy, sportowców, piosenkarzy). kraju) i rozmieszczenie na niej produktów. Przebieg: Nauczyciel wybiera pierwszy z obraz- 7. Gdybym był bogaty... ków losowo i zadaje pytanie: ,,Kto coś wie o tej Materia³y: Obrazki przedstawiaj¹ce domki jed- osobie?’’. Uczeñ, który siê zg³osi, zaczyna mó- norodzinne, luksusowe samochody, restauracje, wiæ o osobie z obrazka (lub dziedzinie, któr¹ ta nazwy biur turystycznych, ksi¹¿ki, ubrania itp. osoba siê zajmuje). Kiedy ju¿ wyczerpie swój Przebieg: Nauczyciel zapisuje na tablicy pocz¹- zasób wiedzy, inne osoby z jego grupy dodaj¹ tek zdania: ,,Gdybym był bogaty...’’, a uczniowie kolejno inne informacje. Po skoñczeniu nau- patrz¹c na obrazki umieszczone na œcianie koñ- czyciel znów losuje kolejny obrazek dla nastêp- cz¹: np. ,,Kupiłbym sobie dom’’. Ka¿dy mo¿e nej grupy. Wygrywa grupa, która poda naj- wybraæ tylko jedn¹ rzecz. PóŸniej po odczytaniu wiêcej szczegó³ów o danej osobie. Nastêpnym koñcówek zdañ uczniowie formuj¹ siê w grupy etapem mo¿e byæ przygotowanie wywiadu ze w zale¿noœci od wybranych przedmiotów. Na- s³awn¹ osob¹, opis wygl¹du zewnêtrznego oso- stêpnie ka¿da z grup przygotowuje wyjaœnienie by z obrazka czy opis cech charakteru. i wymienia przyczyny, dla których zdecydowa³a 6. Obrazki tematyczne siêwybraætêanieinn¹rzecz.Æwiczymywten Materia³y: W zale¿noœci od wybranego tematu sposób stosowanie trybu przypuszczaj¹cego, po- ró¿ne obrazki przedstawiaj¹ce dru¿yny sportowe równania (np. samochód jest lepszy /tańszy/,daje lub zawody, fotosy z filmów, sposoby spêdzania wiêcej mo¿liwoœci ni¿ w³asny dom). Uczniowie wolnego czasu, instrumenty muzyczne itp. ucz¹ siê te¿ broniæ swojego zdania, wyra¿aæ opinie, patrzeæ krytycznie na innych. Przebieg: Nauczyciel umieszcza wszystkie ilustracje w widocznym miejscu i pisze na tablicy 7a. Odmian¹ tego æwiczenia dla uczniów bar- pytanie: ,,Jaki jest twój ulubiony sport?’’ (od- dziej zaawansowanych mo¿e byæ: ,,Gdybym powiednio: wybrany zawód, ulubione hobby, spotkał złotą rybkę...’’. Wtedy prezentujemy ilu- ulubiony rodzaj filmu itd.). Uczniowie kolejno stracje przedstawiaj¹ce np. g³oduj¹ce dzieci, odpowiadaj¹, a nastêpnie dziel¹ siê na grupy chorych ludzi w szpitalu, wiêŸniów za kratkami, w zale¿noœci od tego, co wybrali. W grupach wysypiska œmieci, korki uliczne i inne negatyw- zadaj¹ sobie pytania, np. od kiedy?, dlaczego?, ne zjawiska. Uczniowie dobieraj¹ siê w grupy jak często? (grasz, ogl¹dasz), zalety, wady, tematyczne i ich zadaniem jest napisaæ artyku³ gdzie i kiedy (ogl¹dasz, grasz), łatwy͞trudny do gazety lub wypracowanie, w którym podaj¹ do zdobycia sprzęt, drogo͞tanio, z kim? (grasz, propozycjê na rozwi¹zanie problemów zilust- ogl¹dasz). Kolejnym æwiczeniem mo¿e byæ na- rowanych na obrazkach. pisanie przez grupê artyku³u do szkolnej ga- 8. Dopasowywanie obrazków do opisów zetki, zachêcaj¹cego do uprawiania danego sportu czy recenzji ulubionego filmu lub te¿ Materia³y (dla uczniów pocz¹tkuj¹cych): kom- – w parach – przeprowadzenie dialogu (zapro- plet obrazków i kartki z opisami tych obrazków. szenie do wspólnego obejrzenia͞rozegrania Przebieg: Nauczyciel umieszcza obrazki na tab- meczu). licy, a ich opisy le¿¹ na stoliku. Ka¿dy uczeñ

153 wybiera jeden z obrazków, a nastêpnie szuka Przebieg: Nauczyciel umieszcza w dowolnej ko- odpowiedniego opisu. lejnoœci wszystkie obrazki na tablicy. Uczniowie UWAGA: obrazki powinny ró¿niæ siê tylko s¹ podzieleni na grupy. Ka¿da z grup mo¿e szczegó³ami, tak aby uczeñ musia³ bardzo do- w dowolnej kolejnoœci u³o¿yæ obrazki i wymyœ- k³adnie przeczytaæ opis. liæ na tej podstawie jak¹œ opowieœæ. Nastêpnie 8a. Ciekaw¹ odmian¹ tego æwiczenia bêdzie poszczególne grupy odczytuj¹ (opowiadaj¹) nastêpna wersja. Nauczyciel przygotowuje je- swoj¹ historiê, uk³adaj¹c obrazki we w³aœciwej dynie ma³o ró¿ni¹ce siê obrazki. Uczniowie dla siebie kolejnoœci. w grupach opisuj¹ wylosowany obrazek. Na- 9a. Grupy nie maj¹ czasu na przygotowanie stêpnie opisy zostaj¹ zebrane i wymieszane. opowiadania. Osoba z innej grupy lub nau- Jedna z osób z ka¿dej z grup losowo wybiera czyciel uk³ada obrazki w takiej kolejnoœci, jak opis a nastêpnie na polecenie nauczyciela zapo- sama chce, a nastêpnie wyznaczona osoba znaje z opisem ca³¹ grupê. Nale¿y jak najszyb- opowiada tê historyjkê, trzymaj¹c siê œciœle ciej dopasowaæ opis do w³aœciwego obrazka. kolejnoœci ilustracji. Dla kolejnej grupy jest 9. Układanie historyjek zmieniona kolejnoœæ poszczególnych elemen- Materia³y: Kilka obrazków, z których mo¿na tów. u³o¿yæ jak¹œ historyjkê. (listopad 2002)

Karol Czejarek1) Warszawa Strona bierna – trudne zjawisko dla uczących się języka niemieckiego Polaków

Przyswojenie gramatyki zwykle dostar- musi umieć wyjaśniać uczącym się dlaczego tak, cza ucz¹cym siê rozlicznych problemów. Takim a nie inaczej, należy budować zdania, żeby były problemem jest strona bierna w jêzyku niemiec- poprawne i zrozumiałe’’2). kim. Wiemy, ¿e nauka jêzyka obcego jest d³u- Rola gramatyki bywa dziœ, zw³aszcza gotrwa³ym procesem, którego celem jest komu- w metodzie komunikatywnej, niedoceniana. nikowanie siê w tym jêzyku. ¯eby komuniko- Nie chodzi o to, aby wy³¹cznie ,,wkuwaæ’’ re- waæ siê w jêzyku obcym trzeba znaæ nie tylko gu³y gramatyczne i godzinami ,,wa³kowaæ’’ obce s³ownictwo, ale i regu³y gramatyczne, któ- æwiczenia utrwalaj¹ce je, ale ka¿dy uczeñ powi- re s¹ wa¿ne w danym jêzyku. Dopiero dobra nien opanowaæ pewne minimum, choæ ucznio- znajomoœæ w tych dwóch zakresach umo¿liwia wie czêsto powtarzaj¹, ¿e gdyby nie by³o gra- poprawne budowanie zdañ, które dla innych matyki, to przyswajanie jêzyka obcego by³oby bêd¹ zrozumia³e. przyjemniejsze. Nauczyciel powinien jednak Zastanówmy siê przez chwilê co to jest wywa¿yæ proporcje w tym zakresie, jeœli chce gramatyka? Ogólnie – materia³ jêzykowy, który osi¹gn¹æ przyzwoity poziom znajomoœci jêzyka uczeñ powinien (ja twierdzê, ¿e musi!) opano- obcego swoich uczniów. To znaczy – jeœli chce, waæ, aby budowaæ poprawne wypowiedzi, to aby jego uczniowie poprawnie formu³owali swe znaczy budowaæ zdania, rozumieæ je i mówiæ myœli zarówno w mowie, jak i w piœmie. Wska- bez problemów. Przy czym nauczyciel potrze- zane jest zatem zapoznanie siê nauczyciela z ro- buje znaæ gramatykê dok³adniej ni¿ ucz¹cy siê, l¹ gramatyki w ró¿nych stosowanych metodach gdy¿ ,,niezbędne mu są wiadomości, ponieważ nauczania, np. gramatyczno-t³umaczeniowej,

1) Autor jest adiunktem w Instytucie Lingwistyki Stosowanej Uniwersytetu Warszawskiego. 2) Gerhard Helbig (1992), Wie viel Grammatik braucht ein Mensch?, w: ,,Deutsch als Fremdsprache’’, Nr 3͞1992, s.153.

154 naturalnej, audio-wizualnej, kognitywnej i ko- siê na jêzyk polski przez stronê czynn¹, zaœ munikatywnej3). Wystarczy tylko powo³aæ siê na czasowniki niemieckie werden i sein, za pomocy pracêGetraudeHeydNauczanie niemieckiego, których tworzymy niemieck¹ stronê biern¹ ma- z któr¹ powinien siê zapoznaæ ka¿dy nauczyciel. j¹ okreœlone funkcje (werden tworzy stronê bier- W ksi¹¿ce Grammatik lehren und lernen4) n¹ czynnoœciow¹, sein – stadialn¹), natomiast autorzy formu³uj¹ zasady, które gwarantuj¹, ¿e polskie być jest u¿ywane zarówno w znaczeniu lekcja gramatyki mo¿e byæ tak¿e komunikatyw- odpowiadaj¹cej niemieckiej stronie biernej na. Wskazuj¹ m. in. na to, ¿e jeœli nauczyciel czynnoœciowej, jak i stadialnej, zaœ polski czasow- wprowadza now¹ regu³ê gramatyczn¹ – uczeñ nik zostać mo¿e byæ u¿ywany tylko w funkcji powinien siê dowiedzieæ, jak dana forma zo- odpowiadaj¹cej niemieckiej stronie biernej sta³a utworzona oraz kiedy i w jakim kontekœcie czynnoœciowej i w dodatku ³¹cz¹ siê z tym siê jej u¿ywa. Nale¿y wskazaæ te¿ uczniom, ¿e s³owem tylko czasowniki dokonane. mo¿na coœ wyraziæ w sposób pe³niejszy (nieko- Inn¹ trudnoœæ stanowi szyk wyrazów niecznie trudniejszy) poznaj¹c now¹ – wczeœniej w stronie biernej. W jêzyku niemieckim imie- nieznan¹ – formê i stosuj¹c j¹. Autorzy zwracaj¹ s³ów czasu przesz³ego w konstrukcji biernej te¿ uwagê, ¿e dziêki ró¿nym formom graficz- umieszcza siê na koñcu zdania. Regu³a ta nie nym (podaj¹ na to liczne przyk³ady), mo¿na obowi¹zuje w jêzyku polskim. W jêzyku pol- szybciej i lepiej opanowaæ nowe regu³y grama- skim nie wystêpuje tzw. strona bierna nieoso- tyczne. Uwa¿aj¹ te¿, ¿e aby lekcja by³a komuni- bowa, z kolei jêzyk niemiecki formê nieosobo- katywna – powinna opieraæ siê na doœwiad- w¹ tworzy od wszystkich czasowników, nawet czeniach i potrzebach uczniów zdobytych w jê- nieprzechodnich. Jest to w jêzyku niemieckim zyku ojczystym, a wiêc wszelkie wyjaœnienia ulubiona konstrukcja pozwalaj¹ca na niepoda- w tym jêzyku bêd¹ lepiej zrozumiane, ni¿ sfor- wanie sprawcy, a tym samym skoncentrowanie mu³owane w jêzyku obcym. Cennymi pozy- siê na samym dzia³aniu. Na przyk³ad: es wurde cjami, dotycz¹cymi sposobów nauczania s¹ ksi¹- gelacht (śmiano się). W jêzyku polskim niemiec- ¿ki Hanny Komorowskiej Nauczanie gramatyki kie konstrukcje nieosobowe s¹ zastêpowane for- języka obcego a inteferencja, a szczególnie nie- mami z się lub -no, czy -to.(Es wurde tief in die dawno wydana jej praca Nauczanie języków Nacht getanzt und gesungen – tańczono i śpiewa- obcych w zreformowanej szkole5). no do późnej nocy). Dalsze liczne przyk³ady Po tym wstêpie mo¿emy przejœæ ju¿ do i rzeczowe ich wyjaœnienia mo¿na znaleŸæ samej strony biernej, któr¹ nazywamy katego- w fundamentalnej pracy Jana Czochralskiego ri¹ czasownika wyra¿aj¹c¹ ró¿ne stosunki syn- Gramatyka niemiecka dla Polaków7). taktyczno-semantyczne w zdaniu, np. stosunek Mo¿na uczniom wyjaœniæ stronê biern¹, podmiotu do wykonawcy czynnoœci. Znakomi- dopiero wtedy, kiedy dobrze opanuj¹ czas cie t³umacz¹ stronê biern¹ – w sposób zro- przesz³y Perfekt, poniewa¿ strona bierna wyko- zumia³y dla ka¿dego – ca³¹ jej z³o¿onoœæ (³¹cz- rzystuje trzeci¹ formê czasownika, tzw. Partizip nie z przyk³adami i æwiczeniami, do których jest II. Wówczas uczniom ³atwiej te¿ wyjaœniæ, na klucz) Eugeniusz Tomiczek i El¿bieta Reymont czym polega niemiecka strona bierna – czyn- w swojej czteroczêœciowej Grammatik? Kein Pro- noœciowa (Vorgangspassiv) i stadialna (Zustands- blem!6) Strony biernej u¿ywamy w jêzyku nie- passiv). Pierwsza wyra¿a wykonywanie okreœ- mieckim znacznie czêœciej ni¿ w jêzyku polskim, lonej czynnoœci – procesu, który odbywa siê mo¿e dlatego m.in. sprawia ucz¹cym siê jêzyka w danym czasie, druga – wyra¿a stan w jakim niemieckiego takie trudnoœci. Pewnie i dlatego, aktualnie znajduje siê przedmiot po dokonaniu ¿e zdanie niemieckie w stronie biernej t³umaczy dzia³ania. Dopóki uczniowie nie spostrzeg¹ ró¿-

3) Getraude Heyd (1991), Deutsch lehren.Grundwissen für den Unterricht, w: ,,Deutsch als Fremdsprache’’. 4) Hermann Funk, Michael Koenig (1991), Grammatik lehren und lernen, Berlin: Langenscheidt Verlag, s. 52-54. 5) Hanna Komorowska (1988), Nauczanie gramatyki języka obcego a inteferencja, Warszawa: WSiP; Hanna Komorowska (1999), Nauczanie języków obcych w zreformowanej szkole, WSiP. 6) El¿bieta Reymont, Eugeniusz Tomiczek (1997), Grammatik? Kein Problem! Materiały pomocnicze dla szkół średnich, Wroc³aw: Agencja wydawnicza ,,Jubi’’ – ksi¹¿ka zalecana przez Ministra Edukacji Narodowej do u¿ytku szkolnego do nauki jêzyka niemieckiego na poziomie podstawowym i œrednim. 7) Jana Czochralski (1990), Gramatyka niemiecka dla Polaków, Warszawa: Wiedza Powszechna.

155 nicy miêdzy Vorgangs- a Zustandspassiv,(Vor- tyce niemieckiej dla Polaków Jana Czochralskie- gangspassiv sk³ada siê tak¿e z dwóch czêœci), go12), a nastêpnie porównaæ posiadan¹ ju¿ dopóty nie zrozumiej¹, ¿e Vorgangspassiv two- wiedzê z Duden Grammatik der deutschen rz¹ przede wszystkim czasowniki przechodnie, Gegenwartssprache – jak Niemcy sami podcho- tzn. wymagaj¹ce dope³nienia w bierniku (cza- dz¹ do tego zagadnienia. Polecam te¿ dwie sowniki nieprzechodnie, po których nie wystê- ksi¹¿eczki z serii ,,Collins Gem’’13) próbuj¹ce puje dope³nienie w bierniku, tworz¹ tylko for- tak¿e, za pomoc¹ licznych przyk³adów wspó³- mê nieosobow¹) i ¿e istnieje tak¿e strona bier- czesnych zastosowañ (z now¹ pisowni¹ niemie- na osobowa, nie nale¿y uczyæ tworzenia czasów ck¹) wyjaœniæ z³o¿one zagadnienie strony bier- w Vorgangspassiv, ani klasyfikacji formy Vorgan- nej. Podane szczególnie w gramatyce ,,Collin- gspassiv ze wzglêdu na liczbê cz³onów8), ani te¿ sa’’ przyk³ady zosta³y sormu³owane zarówno zamiany strony czynnej na biern¹9). w jêzyku polskim, jak i niemieckim, co niew¹t- Pozostaje ponadto strona bierna z czasow- pliwie tak¿e pomo¿e w zrozumieniu istoty i ró¿- nikami modalnymi10) (bardzo czêsto stosowa- nicy niemieckiej, jak i polskiej strony biernej. na w jêzyku niemieckim), jak te¿ ró¿nego ro- (wrzesieñ 2002) dzaju ograniczenia przy tworzeniu formy Vor- 8) gangspassiv11) i wreszcie ca³e zagadnienie Zu- Gerhard Helbig, Joachim Buscha (1993), Deutsche Grammatik, Lipsk: Langenscheidt, s. 162-163. standspassiv – forma okreœlaj¹ca stan – z³o¿ona 9) Stanis³aw Bêza (1996), Nowe repetytorium z gramatyki z czasownika sein w czasie teraŸniejszym lub języka niemieckiego, Warszawa: PWN, s.147. przesz³ym (Präteritum) oraz imies³owu II od- 10) El¿bieta Reymont, Eugeniusz Tomiczek (1994), Gram- mienianego czasownika. Sporo problemów ma matik? Kein Problem!, cz.: II, Wroc³aw: Agencja Wyda- wnicza ,,Jubi’’, s. 21–24. ka¿dy uczeñ z tymi zagadnieniami. Nauczyciel 11) Gerhard Helbig, Joachim Buscha (1991), Deutsche musi przede wszystkim sam umieæ stosowaæ Grammatik, Leipzig: Langenscheidt, s. 170–172. ,,bez zaj¹kniêcia’’ te formy w praktyce, a po- 12) Jan Czochralski (1990), Gramatyka niemiecka dla Pola- nadto umieæ wyjaœniaæ (cierpliwie!) sposoby ich ków, Warszawa: Wiedza Powszechna, s. 329. 13) tworzenia. Nie mówiæ o wszystkim na raz – roz- Gramatyka języka niemieckiego oraz Tabele odmian cza- sowników niemieckich, opracowanie polskie Karol i Hu- ³o¿yæ ca³e zagadnienie na wiele lekcji. Radzê bert Czejarkowie (2001), Warszawa: Wydawnictwo w tym celu przeœledziæ stronê biern¹ w Grama- Delta.

Mirosława Dudek1) Kielce Uczniowie dyslektyczni i ich problemy z opanowaniem języków obcych

Szybki rozwój nauki i coraz wiêksze zaburzenia lub opóŸnienia w funkcjonowaniu oczekiwania wobec uczniów wymagaj¹ od dziec- tych analizatorów objawiaj¹ siê trudnoœciami ka ogromnego wysi³ku intelektualnego. Musi w czytaniu i pisaniu, zwanymi dysleksj¹. ono nauczyæ siê korzystania z ró¿nych Ÿróde³ Termin dysleksja oznacza trudnoœci informacji w celu sprostania stawianym przed w czytaniu i obejmuje równie¿ k³opoty w pisa- nim wymaganiom. St¹d te¿ najbardziej przydat- niu zarówno ortograficznym, jak i graficznym ne wydaj¹ siê sprawnoœci czytania i pisania. – tzw. dysortografia i dysgrafia. Dysleksja od- Opanowanie ich to nie tylko szereg skompliko- nosi siê do czynnoœciowego ograniczenia w czy- wanych operacji intelektualnych, ale tak¿e du¿a taniu i pisaniu. Osobom dyslektycznym sprawia sprawnoœæ w zakresie analizatorów: s³uchowe- trudnoœæ przetwarzanie zdañ, zawieraj¹cych go, wzrokowego i motorycznego. Jakiekolwiek s³owa drukowane: czytanie ksi¹¿ek, pisemne

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Zespole Szkó³ Ogólnokszta³c¹cych nr 18 w Kielcach.

156 wykonywanie æwiczeñ przygotowanych przez Ö elementy psychoterapii, m.in. relaksacjê, nauczyciela, uzupe³nianie tekstów. Dok³adne po- Ö æwiczenia ortograficzne, strzeganie liter i symboli czêsto wywo³uje za- Ö æwiczenie czytania. k³opotanie i rodzi frustracje. Uczniowie dyslekty- Czas prowadzenia æwiczeñ jest ró¿ny czni mog¹ np. literê d postrzegaæ jako p lub b. w zale¿noœci od stopnia wystêpuj¹cych trudno- Dysgrafia z kolei odnosi siê do trudnoœci z fizycz- œci (najkrócej rok), a przynosi tym wiêksze efek- nym aktem pisania. Z powodu s³abej koordyna- ty, im wczeœniej zostanie rozpoczêty. cji ruchowej odrêczne pismo dziecka jest niesta- W jaki sposób nauczyciel jêzyka obcego ranne i czêsto nieczytelne. Stan taki mo¿e utrzy- mo¿e pomóc dziecku w trakcie swoich zajêæ? Jak mywaæ siê bardzo d³ugo, mimo intensywnych zorganizowaæ pracê na lekcji, aby dziecko dyslek- æwiczeñ obejmuj¹cych doskonalenie sprawnoœci tyczne lub grupa takich dzieci mog³a pracowaæ in- manualnych, wzrokowych oraz lateralizacji. nymi metodami czy swoim tempem? Zapewne Sk¹d siê bior¹ zaburzenia dyslektyczne? wielu nauczycieli zadaje sobie takie pytania, ale Istnieje wiele hipotez powstawania zaburzeñ ka¿dy z nich musi wypracowaæ swoj¹ metodê na po- dyslektycznych, m.in. podaje siê: godzenie interesów wszystkich uczniów w klasie. Ö czynniki genetyczne, Do niedawna jedn¹ z najbardziej rozpo- Ö hormonalne, wszechnionych form pracy z dzieæmi dyslektycz- Ö mikrouszkodzenia centralnego uk³adu nerwo- nymi by³o wielokrotne przepisywanie tekstów a¿ wego. do osi¹gniêcia ca³kowitej poprawnoœci. Obecnie Najczêœciej wystêpuj¹ jednak przyczyny odchodzi siê ju¿ od tego modelu, pojawiaj¹ siê rozwojowe, tzn. opóŸnienia w rozwoju funkcji s³owa krytyki, gdy¿ pracuj¹c tym sposobem percepcyjno-motorycznych (wzrokowych, s³u- uczniowie nie s³ysz¹, co maj¹ pisaæ, a dla nich chowych lub kinestetyczno-ruchowych). jest bardzo wa¿ne, aby anga¿owaæ wszystkie Dysleksja stanowi powa¿ny problem zmys³y w wykonywanie zadania. W trakcie pisa- w nauczaniu jêzyka ojczystego, có¿ dopiero jeœli nia pojawiaj¹ siê b³êdy, których uczniowie dys- chodzi o jêzyk obcy. Polska wymowa jest w wiêk- lektyczni sami nie potrafi¹ dostrzec, st¹d konie- szoœci przypadków fonetyczna, nie ma jaskra- cznoœæ ci¹g³ego nadzorowania ich pracy. WyraŸ- wych ró¿nic miêdzy s³owem pisanym a wypo- ne wskazanie pomy³ki zapobiega jej utrwaleniu. wiadanym (mo¿e z wyj¹tkiem ubezdŸwiêcz- Niezwykleistotnejest,abynalekcjipojawia³y nieñ). Sprawa jest du¿o bardziej skomplikowa- siê ró¿nego rodzaju materia³y dodatkowe anna, jeœli mamy do czynienia z jêzykiem obcym, ga¿uj¹ce uczniów. Mog¹ to byæ obrazki, ilustra- np. z jêzykiem angielskim, gdzie pisownia ró¿ni cje, schematy, przedmioty z ¿ycia codziennego, siê zdecydowanie od wymowy. Uczniowie dys- które bêdzie mo¿na nie tylko obejrzeæ, ale dot- lektyczni maj¹ wiele problemów, pope³niaj¹ kn¹æ, spróbowaæ. Nauczyciel mo¿e poprosiæ du¿o b³êdów, a najczêstsze spoœród nich to: ucznia o wskazanie obrazka, na którym znajduje Ö b³êdy o charakterze semantycznym, np. break- siê przedmiot rozpoczynaj¹cy siê dan¹ liter¹ lub fast – food, lend – borrow, te¿ o wskazanie i wypowiedzenie tego wyrazu. Ö b³êdy o charakterze s³owotwórczym, np. play Najwiêkszym problem uczniów dyslek- – player, deep – depth, tycznych jest g³oœne czytanie. Opanowanie go Ö b³êdy o charakterze funkcjonalnym, np. he sprawia niebywa³¹ trudnoœæ. Jedn¹ z metod – him, his – him, pomocy w nauce czytania mo¿e byæ rozpoczy- Ö b³êdy wynikaj¹ce z analogii w pisowni wyra- nanie odczytywania krótkich zbitek literowych, zów, np. born – bored, watch – wash. sylab, a nastêpnie przechodzenie do coraz bar- Czy jednak pope³niane przez nich b³êdy dziej rozbudowanych form. Nauczyciel powi- i trudnoœci, z jakimi siê borykaj¹, s¹ powodem, nien byæ t¹ osob¹, która odczytuje tekst wzor- by s¹dziæ, i¿ uczniowie dyslektyczni nie s¹ w stanie cowo, a póŸniej koryguje ewentualne pomy³ki. opanowaæ jêzyka obcego?Oczywiœcie, ¿e nie. Z po- Pos³ugiwanie siê krótkimi dialogami, prostymi moc¹ przychodzi tutaj szeroko pojêta akcja re- frazami sprawia, ¿e uczniowie stopniowo opa- edukacyjna, która obejmuje nastêpuj¹ce zadania: nowuj¹ sprawnoœæ czytania od rzeczy najprost- Ö usprawnianie analizatorów, szych do coraz trudniejszych. Mo¿na zapropo- Ö æwiczenia ruchowe, nowaæ uczniom jednoczesne wys³uchiwanie tek-

157 stu ze œledzeniem jego zapisu lub te¿ rysowanie wi bodziec motywuj¹cy do dalszej nauki. Mo¿- linii, odpowiadaj¹cych d³ugoœci¹ poszczególnym liwe jest, ¿e dyslektycy nie bêd¹ najlepszymi wyrazom w zdaniu. Najwa¿niejsze jednak jest uczniami z jêzyka angielskiego, ¿e nigdy nie doprowadzenie do jak najlepszego postrzegania wezm¹ udzia³u w olimpiadzie jêzykowej, mog¹ liter i zniwelowanie pomy³ek, wynikaj¹cych z ich za to wyst¹piæ w konkursie recytatorskim czy na mylnego odczytu. S³u¿¹ temu ró¿nego rodzaju najlepszego mówcê. Warto dopingowaæ ich do æwiczenia, polegaj¹ce na literowaniu czy odga- takich zamierzeñ, aby podnosili swoj¹ samo- dywaniu w³aœciwej g³oski. Mog¹ to byæ np. za- ocenê i uwierzyli we w³asne mo¿liwoœci. Dowo- bawy, polegaj¹ce na jak najszybszym wymawia- dem na to, ¿e uczniowie dyslektyczni mog¹ niu g³oski, na któr¹ rozpoczyna siê wyraz wypo- zostaæ wielkimi ludŸmi, s¹ s³awni artyœci, nau- wiedziany przez nauczyciela lub te¿ podawanie kowcy czy politycy, których obecnie uznaje siê wielu wyrazów na wskazan¹ literê. Bardzo poza dyslektyków. Byli nimi np.: mocne s¹ æwiczenia, polegaj¹ce na literowaniu. Ö Auguste Rodin (1840–1917) – s³ynny rzeŸ- Poniewa¿ uczniowie dyslektyczni maj¹ problemy biarz, w dzieciñstwie by³ postrzegany jako z analiz¹ i syntez¹, mo¿na im zaproponowaæ idiota i absolutnie niezdolny. Przez ca³e ¿ycie pomoc w postaci odgadywania wyrazów przeli- nie móg³ opanowaæ wiedzy z zakresu orto- terowanych przez inne osoby lub literowania grafii i arytmetyki. wybranych s³ów. Ciekaw¹ propozycj¹ jest pole- Ö Thomas Alva Edison (1847–1939) – œwiato- cenie powtórzenia któregoœ z wyrazów zdania wej s³awy naukowiec, fizyk i wynalazca, ni- wypowiedzianego przez nauczyciela. Jest to ju¿ gdy nie przyswoi³ sobie ortografii, mia³ te¿ nieco bardziej skomplikowane i wymaga od problemy z arytmetyk¹. uczniów wiele uwagi i skupienia. Ö Winston Churchill (1874-1965) – angielski Podobnie jak w przypadku ka¿dego polityk, historyk, w szkole by³ ch³opcem, któ- przedmiotu szkolnego, tak i w nauczaniu jêzyka remu ci¹gle siê coœ nie udawa³o. W swoich obcego istnieje koniecznoœæ dokonywania oceny wspomnieniach napisa³ ,,...czas szkoły to czas postêpówwnauce.Wceluprzeprowadzeniata- ciemności, czarna dziura na mapie mojej życio- kiej oceny nauczyciel musi wiedzieæ, czego mo¿e wej podróży’’. wymagaæ od ucznia dyslektycznego oraz w jaki Ö Albert Einstein (1879-1955) – jeden z naj- sposób sprawdzaæ jego wiedzê, aby by³o to od- wiêkszych uczonych XX w., mia³ wielkie trud- zwierciedleniem jego faktycznych umiejêtnoœci. noœci z nauk¹ czytania. Zacz¹³ czytaæ, maj¹c Zalecane jest, aby uczniowie dyslektyczni udzielali 9 lat. Trudnoœci z pisaniem mia³ zawsze. g³ównie ustnych odpowiedzi. W sytuacji, gdy konieczna jest praca pisemna, nauczyciel powinien Bibliografia oceniaæ treœæ a nie poprawnoœæ ortograficzn¹. Information of Dyslexia for Schools (1999), London British Korzystne dla ucznia jest stosowanie testów wybo- Dyslexia Association. ru, uk³adanie zdañ z rozsypanek wyrazowych itp. Jeffrey S. Turner, Donald B. Helms (1999), Rozwój czło- Dostosowanie metod kontroli postêpów wieka, Warszawa: WSiP. Halina Spionek (1973), Zaburzenia rozwoju uczniów a nie- w nauce do mo¿liwoœci uczniów dyslektycznych powodzenia szkolne, Warszawa: PWN. zapobiega powstawaniu fobii szkolnych i stano- (styczeñ 2003)

Aldona Rogowska1) Warszawa Podręczniki do nauki języka łacińskiego z lat 1945–1980 – czy słusznie odesłane do lamusa?

Okres 1945-1980 stanowi w historii na- form programowych, maj¹cych na celu reduk- uczania jêzyków klasycznych czas trudnych re- cjê materia³u gramatyczno-leksykalnego. Pod-

1) Autorka jest doktorantk¹ w Instytucie Jêzyka Polskiego w Uniwersytecie Warszawskim.

158 rêczniki napisane w tym okresie s¹ œwiadect- rz¹dkowane wed³ug rozdzia³ów i paragrafów, wem zmagañ dydaktyków i nauczycieli z tym do których siê odnosi³o. W cz. II podrêcznika nie³atwym zadaniem – wyborem rzeczy najwa- znajdowa³ siê Słowniczek łacińsko-polski u³o¿ony ¿niejszych i ustaleniem kanonu wiadomoœci wg alfabetu i Słowniczek polsko-łaciński, w któ- uzupe³niaj¹cych. rym znalaz³y siê równie¿ imiona w³asne, wy- Jednym z pierwszych podrêczników, któ- stêpuj¹ce w tekstach, np. Achilles, Akcjum, Ate- re siê ukaza³y w powojennej Polsce, by³ Liber ny itp. Imiona te by³y opatrzone klasyfikacj¹ Latinus autorstwa Stanis³awa Ostrowskiego2), deklinacyjn¹. Na koñcu podrêcznika umieszczo- zatwierdzony do u¿ytku szkolnego w 1947 r., no Słowniczek imion własnych, w którym has³a wydany natomiast w roku 1948. Podrêcznik zosta³y u³o¿one wed³ug ³aciñskiego brzmienia ten by³ przygotowany dla klasy I i II, ka¿dy tom i posiada³y komentarz rzeczowy, np. Alesia, -ae do poszczególnych klas zawiera³ teksty, grama- – Alezja, silna twierdza Mandubiów; Apelles, -is tykê i s³ownik. Materia³ gramatyczny by³ po- – Apelles, najwybitniejszy malarz epoki Aleksand- dzielony na paragrafy, z których ka¿dy zaczyna³ ra Wielkiego. siê podstawowymi definicjami i przyk³adami Taki uk³ad posiada³y podrêczniki do danego zagadnienia, po których to zestawie- wszystkich klas – VIII, IX, X, XI4). Materia³ gra- niach nastêpowa³y teksty. S³ownictwo by³o matyczny i rzeczowy zmienia³ siê w zale¿noœci zgromadzone w dwóch czêœciach. W pierwszej od wytycznych programowych. z nich by³o uporz¹dkowane wed³ug kolejnoœci Kolejny podrêcznik, Elementa Latina Sta- paragrafów, w których siê pojawia³o, w drugiej nis³awa Skiminy5), wszed³ do u¿ytku szkolnego by³o u³o¿one alfabetycznie, dziêki czemu uczeñ w roku 1950. By³ to bardzo popularny podrêcz- móg³ ³atwo przypomnieæ sobie s³ówka wpro- nik, nauczyciele jêzyka ³aciñskiego pos³ugiwali wadzone na lekcjach, jak i w razie potrzeby siê nim przez kilkanaœcie lat. Do ka¿dej klasy sprawdziæ s³ownictwo potrzebne do innych t³u- by³y przeznaczone dwie czêœci: Czytanki oraz maczeñ. Preparacje i słowniczek. Czytanki zawiera³y teksty Kontynuacj¹ podrêcznika Ostrowskiego ³aciñskie i polskie komentarze. W pierwszym by³ Liber Latinus Stefana Pieni¹¿ka3). Ksi¹¿ka ta roku nauczania komentarze te odnosi³y siê do zosta³a opracowana zgodnie z reform¹ z 1949 r. nastêpuj¹cych zagadnieñ z zakresu kultury: i sk³ada³a siê z dwóch czêœci. Pierwsza z nich dom, rodzina, dzieñ w ¿yciu rodziny, œwi¹tynia, obejmowa³a czytanki ³aciñskie i polskie oraz Rzym za rzeczypospolitej, Rzym za cesarstwa zdjêcia i mapy, bêd¹ce ilustracj¹ tych czytanek. itp. Podrêcznik nie posiada³ niestety zdjêæ ani W spisie treœci by³ uwzglêdniony materia³ gra- ilustracji. By³ za to wzorcowo przygotowany matyczny fleksyjny i sk³adniowy, który nale¿a³o pod k¹tem tekstów, które œwietnie s³u¿y³y przy- odnieœæ do odpowiednich tekstów. Na koñcu k³adami do poszczególnych tematów gramaty- podrêcznika znajdowa³ siê s³ownik, przedsta- cznych. wiaj¹cy krótkie biografie autorów czytanych Czêœæ druga podrêcznika w dziale Prepa- w oryginale. racje zawiera³a s³ownictwo do tekstów, w ram- Druga czêœæ podrêcznika zawiera³a pre- kach umieszczono s³ówka, które uczeñ mia³ paracje i s³owniczek. Z materia³u, który by³ z danej lekcji zapamiêtaæ. Pod koniec znajdo- w niej przedstawiony, wynika³o, ¿e ksi¹¿ka by³a wa³ siê Słowniczek łacińsko-polski, u³o¿ony we- przygotowana do t³umaczeñ z jêzyka ³aciñskie- d³ug alfabetu. Cenn¹ zalet¹ tego s³owniczka go na jêzyk polski i odwrotnie. Taka kompozy- by³o umieszczenie przy poszczególnych has³ach cja by³a dostosowana do realizacji celów przed- wa¿niejszych zwrotów z danym s³owem, np. wojennych: Latine legere et scribere. Preparacje, gero, -ere, gessi: niosę, noszę, wykonywam; g. które stanowi³y cz. I podrêcznika, by³y u³o¿one bellum: prowadzę wojnę; g. rem publicam: dzia- wed³ug materia³u wprowadzanego w poszcze- łam dla państwa, sprawuję rządy w państwie; g. gólnych rozdzia³ach. S³ownictwo zosta³o upo- me: prowadzę się, zachowuję się, sprawuję się.

2) S. Ostrowski (1948), Liber Latinus, kl. I, II, Warszawa: Trzaska, Evert i Michalski. 3) S. Pieni¹¿ek (1950-1953), Liber Latinus, cz. I, II, kl. VIII – XI, Warszawa: PZWS. 4) W latach 1948–1966 obowi¹zywa³a tzw. 11-letnia szko³a ogólnokszta³c¹ca. 5) S. Skimina (1950-1953), Elementa Latina, cz. I Czytanki, cz. II Preparacje – słowniczek, klasy VIII – XI, Warszawa: PZWS.

159 Uczeñ móg³ dziêki temu opanowaæ wa¿niejsze ¿ówki i rebusy. Ka¿da czytanka mia³a wyjaœ- wyra¿enia, poza tym ka¿de has³o by³o opat- nione pod spodem s³ownictwo, choæ dla ka¿dej rzone numerem rozdzia³u, w którym dane s³o- klasy by³ przewidziany równie¿ osobny Słow- wo siê pojawi³o. niczek, maj¹cy porz¹dek alfabetyczny, zawiera- W klasie X i XI do czêœci Preparacje j¹cy wyrazy i zwroty ³aciñskie. S³ownictwo obo- i słowniczek zosta³y dodane Uwagi metryczne, wi¹zuj¹ce ucznia by³o specjalnie oznakowane. które wi¹za³y siê z czytanymi w tych klasach Ponadto w podrêczniku z tekstami po ka¿dych fragmentami poezji. Oprócz tego dodano tak¿e dziesiêciu lekcjach materia³ leksykalny by³ po- objaœnienia sk³adniowe do trudniejszych frag- grupowany wed³ug czêœci mowy. Na koñcu zaœ mentów tekstu, które mia³y naprowadziæ ucznia znajdowa³y siê wykazy przys³ów i sentencji oraz na w³aœciwe t³umaczenie i wprowadziæ go w re- inskrypcji wraz z odsy³aczami, w których lek- alia utworu, zwykle czytanego we fragmentach. cjach siê pojawi³y. Po s³owniku alfabetycznym ³aciñsko-pol- Dla nauczycieli zosta³y przygotowane skim znajdowa³ siê Słowniczek nazw i imion specjalne Poradniki metodyczne do poszczegól- własnych, przedstawiaj¹cy przynale¿noœæ dekli- nych klas, omawiaj¹ce sposób realizacji wa¿- nacyjn¹ poszczególnych imion oraz zawieraj¹cy niejszych tematów i za³o¿enia metodyczne pod- niezbêdne informacje na temat postaci anty- rêcznika. Elementy materia³u uwzglêdnione cznych. w poradnikach obejmowa³y czytanki͞teksty, W 1958 r. pojawi³ siê podrêcznik Lingua przys³owia i sentencje, inskrypcje, s³ownictwo, Latina autorstwa Stefana Staszczyka i Jadwigi gramatykê i æwiczenia. Na przyk³ad o roli czyta- Daabowej6). Mimo okrojonego materia³u rze- nek tak pisali autorzy podrêcznika: czowego, którego redukcjê przewidywa³ pro- Czytankom przypisuje się trojaką funkcję gram nauczania, podrêcznik ten by³ bardzo at- dydaktyczną: poznawczą, kształcącą i wychowaw- rakcyjn¹ pomoc¹ dla uczniów w zdobywaniu czą. W ramach pierwszej nauczyciel spożytkuje wiedzy zarówno o jêzyku ³aciñskim, jak i kul- teksty dla zagadnień z zakresu nauki języka, turze antycznej. a treść i stronę rzeczową, aby – w myśl postulatu Ka¿da strona podrêcznika by³a numero- ,,Programu’’ – zapoznać uczniów z elementami wana wed³ug konwencji rzymskiej i arabskiej, kultury rzymskiej. Z drugiej funkcji wypłynie na ka¿dej stronie widnia³ tak¿e ³aciñski zapis kształcenie formalne młodzieży: ćwiczenie spraw- liczebnika porz¹dkowego. Na pocz¹tku znajdo- ności językowej i myślenia. (...) Na wartości wywa³ siê spis treœci, który zosta³ podzielony w ta- chowawcze złoży się poszerzanie u młodzieży beli na numer lekcji, temat czytanki, s³ownic- horyzontu umysłowego i cennej perspektywy his- two (wg klasyfikacji tematycznej, np. w klasie I: torycznego spojrzenia na dzisiejszą kulturę, rodzina, skróty przedimion, niektóre spójniki a przez to ułatwianie pełniejszego i gruntowniej- podrzêdne itp.), materia³ gramatyczny i stronê. szego jej rozumienia oraz pogłębianie ogólnej Nastêpnie znajdowa³ siê wykaz ilustracji – by³o kultury humanistycznej7). ich w podrêcznikach na ka¿dym poziomie nau- Kolejny podrêcznik, Schola Latina, poja- czania ok. 100 – i wykaz mapek i planów. Po wi³ siê w roku 1958. Jego autorami byli Zofia ka¿dej lekcji jako materia³ utrwalaj¹cy by³y Kwieciñska, Rudolf Niemiec i Stanis³aw Skimi- umieszczone teksty i æwiczenia gramatyczne, na8). Ten ostatni autor wniós³ do podrêcznika których brakowa³o w poprzednich zestawach niektóre czytanki z pozycji Elementa Latina, któ- Liber Latinus i Elementa Latina. Materia³ grama- rej równie¿ by³ autorem. tyczny by³ zwykle prezentowany w postaci ta- Podrêcznik do ka¿dej klasy sk³ada³ siê bel, co by³o równie¿ cennym novum. Oprócz z dwóch czêœci. Pierwsza zawiera³a czytanki tego doœæ czêsto, w ramach zainteresowania i s³owniczek, druga preparacje i materia³ gra- uczniów tematyk¹, pojawia³y siê zagadki, krzy- matyczny. Czêœæ pierwsza z czytankami w pod-

6) S. Staszczyk, J. Daabowa (1958-1961), Lingua Latina, cz. I Podręcznik, cz. II Słowniczek, Warszawa: PZWS. 7) S. Staszczyk, J. Daabowa (1958), Poradnik metodyczny do podręcznika ,,Lingua Latina’’ dla klasy VIII, Warszawa: PZWS, s. 18. 8) Z. Kwieciñska, R. Niemiec, S. Skimina (1958-1961), Schola Latina, cz. I Czytanki, ćwiczenia, słowniczek, cz. II Preparacje, grupy etymologiczne, uwagi gramatyczne, klasy VIII – XI, Warszawa: PZWS.

160 rêczniku dla klasy VIII zawiera³a tylko proste Poradnik metodyczny opracowany do te- teksty i s³owniczek ³aciñsko-polski u³o¿ony na go podrêcznika zawiera³ omówienie poszczegól- koñcu ksi¹¿ki. Materia³ gramatyczny i æwiczenia nych lekcji. Przy trudniejszych tematach poda- by³y przeniesione do czêœci drugiej, w której wa³ praktyczne scenariusze zajêæ, z których s³ownictwo by³o zgromadzone wed³ug kolejno- móg³ skorzystaæ nauczyciel. Scenariusze te œci, w jakiej siê pojawia³o. Taki rozk³ad materia- przedstawia³y lekcje przeprowadzane najczêœ- ³u nie dawa³ uczniowi obrazu ca³oœci przerabia- ciej metod¹ problemow¹ lub sokratyczn¹. nych zagadnieñ. Nale¿a³o równolegle przy W klasie IX na przyk³ad Poradnik podpowiada³ omawianiu danego tematu korzystaæ z czterech nauczycielowi, jak wprowadziæ zagadnienie no- czêœci (tekst, s³ownik, materia³ gramatyczny, wego trybu coniunctivus praesentis activi oraz æwiczenia) rozmieszczonych w dwóch ksi¹¿- nowy typ zdañ celowych i dope³nieniowych kach. z ut. Wszystkie konspekty by³y rozpisane na Lepiej rozplanowane by³y podrêczniki role: nauczyciel – uczeñ. By³o to zwi¹zane do starszych klas. Æwiczenia by³y umieszczone z proponowanymi ówczeœnie metodami akty- pod tekstami, z którymi czêsto pozostawa³y wizacyjnymi, a konkretnie z metod¹ interakcji. w œcis³ym zwi¹zku. W æwiczeniach by³o wyko- W kluczowych momentach lekcji autorzy pro- rzystywane nowe s³ownictwo lub konstrukcje gramu podawali nauczycielowi notatkê, któr¹ sk³adniowe. Czasami te¿ æwiczenia wprost od- powinien podaæ uczniom, lub tabelkê, która nosi³y siê do materia³u gramatycznego, który powinna by³a siê znaleŸæ, ich zdaniem, na tab- pojawi³ siê w czytankach. Na przyk³ad w pod- licy. Poradniki te by³y wiêc du¿¹ pomoc¹, zw³a- rêczniku do klasy IX po czytance De pugna ad szcza dla pocz¹tkuj¹cych dydaktyków. Zamam commissa znalaz³y siê nastêpuj¹ce pole- Ostatnim podrêcznikiem, który chcia³a- cenia, zawieraj¹ce zdania z czytanki: bym przedstawiæ, a który ilustruje omawiany 1. Zamień w następujących zdaniach ablativus przeze mnie okres nauczania jêzyka ³aciñskiego, absolutus na zdania okolicznikowe z cum: jest Vox Latina Wiktora Steffena i Jana Horow- Militibus instructis duces exercitus incitave- skiego10). Po raz pierwszy zosta³ on wydany runt. Duobus ducibus contendentibus milites w 1967 roku. Podobnie jak poprzednie pozy- quoque fortissime pugnabant. cje, sk³ada³ siê z dwóch czêœci dla ka¿dego 2. Zamień zdania okolicznikowe na ablativus ab- poziomu nauczania. W czêœci I znajdowa³y siê solutus: czytanki, b¹dŸ od klasy II preparowane teksty Cum pauci milites urbem defenderent, urbs autorów klasycznych, czêœæ II stanowi³ s³ownik, capta est. Cum Hannibal Saguntum delevisset, gramatyka, æwiczenia i komentarz. Czêœæ z teks- Romani bellum Carthaginiensibus indixerunt9). tami by³a zwykle ilustrowana zdjêciami, rycina- Czêœæ druga podrêcznika, zawieraj¹ca mi lub mapami (ok. 20–30 ilustracji w ka¿dym materia³ gramatyczny, ju¿ od klasy IX posiada³a podrêczniku dla klas I–IV), zwi¹zanymi tematy- podzia³ s³ownictwa na grupy etymologiczne. cznie z omawianym tekstem. Wszystkie ilustra- Ponadto leksyka obowi¹zuj¹ca ucznia by³a cje zawarte w podrêczniku by³y zebrane w wy- zgromadzona w odpowiednich tabelach, w któ- kazie zdjêæ i mapek, w którym opatrzono je rych oprócz pojedynczych s³ów zamieszczono komentarzem na temat pochodzenia, historii tak¿e wa¿niejsze wyra¿enia i zwroty. czy mitu, z którym siê wi¹za³y. Dziêki takiemu Czêœæ z czytankami͞tekstami by³a bogato wykazowi uczeñ móg³ zdobyæ wiêcej wiadomo- ilustrowana zdjêciami i rycinami, zwi¹zanymi te- œci nie tylko na temat kultury duchowej (teks- matycznie z omawianym tekstem. Wprowadza³o ty), lecz tak¿e na temat kultury materialnej to uczniów w zagadnienia kultury antycznej i czy- danego okresu. W podrêczniku nie by³o ju¿ ni³o podrêcznik bardziej interesuj¹cym. Poza tym polskich tekstów, które by³y zwi¹zane z daw- po ka¿dym tekœcie znajdowa³y siê dwie lub trzy nym celem Latine scribere i we wczeœniejszych sentencje ³aciñskie, utrwalaj¹ce przerobione za- pozycjach by³y wykorzystywane przez nauczy- gadnienia, czy to kulturowe, czy gramatyczne. cieli do t³umaczeñ z jêzyka polskiego na ³acinê.

9) Z. Kwieciñska, R. Niemiec, S. Skimina (1964), Schola Latina, cz. I Czytanki, ćwiczenia, słowniczek, kl. IX, Warszawa: PZWS, s. 50. 10) W. Steffen, J. Horowski (1967-1970), Vox Latina, cz. I, II, klasy I–IV, Warszawa: PZWS 1967–1970.

161 W czêœci II podrêcznika ka¿d¹ lekcjê turalno – historycznego. (...) Metodę analityczną rozpoczyna³o s³ownictwo, odnosz¹ce siê do będziemy zatem szczególnie wtedy stosowali, gdy tekstów z czêœci I. Nastêpnie by³ omówiony staniemy przed tekstami dla uczniów trudniej- materia³ gramatyczny i by³y podane æwiczenia szymi, przed zdaniami mocno rozbudowanymi utrwalaj¹ce. Materia³ gramatyczny czêsto by³ lub wielokrotnie złożonymi, gdzie jedno zdanie przedstawiony w tabelach, co nadawa³o przej- jest logicznie zależne od drugiego11). rzystoœci uk³adowi lekcji i by³o niew¹tpliwie Oprócz tego autorzy Poradnika podawali zalet¹ podrêcznika. Na koñcu ksi¹¿ki znajdo- równie¿ praktyczne rady, jak porz¹dkowaæ wa³ysiêtabelegramatyczne,podsumowu- z uczniami materia³ gramatyczny, na jakie jego j¹ce materia³ omówiony w danej klasie oraz aspekty k³aœæ najwiêkszy nacisk. s³owniki, zbieraj¹ce leksykê w odpowiednie Podsumowuj¹c, chcia³abym podkreœliæ, grupy tematyczne, np. w klasie II by³a to ¿e przedstawione przeze mnie podrêczniki cha- szko³a, wojskowoœæ, dom, medycyna, rolnic- rakteryzowa³y siê doœæ du¿¹ ró¿norodnoœci¹, two. Oprócz tego w podrêcznikach do kla- choæ mia³y tak¿e wiele cech wspólnych. Pierw- sy I, II i III by³y zebrane grupy etymologicz- sz¹ cech¹ wspóln¹ by³ uk³ad i podzia³ treœci. ne, na ka¿dym poziomie nauczania by³y tak¿e Prawie wszystkie podrêczniki, oprócz Lingua La- wyszczególnione wa¿niejsze zwroty i przys³o- tina, rozdziela³y teksty od gramatyki i umiesz- wia. Podrêcznik do klasy IV by³ wzbogacony cza³y je w osobnych czêœciach. Do zalet pod- o wiadomoœci z metryki. Omówiony by³ w nim rêczników nale¿a³o zamieszczanie wielu ilust- heksametr i wa¿niejsze strofy, spotykane racji, zdjêæ i rycin, które przybli¿a³y m³odzie¿y wpoezji. tematykê kultury antycznej. Najlepiej pod tym Poradnik metodyczny do podrêcznika k¹tem by³ przygotowany podrêcznik Lingua La- Vox Latina by³ pomyœlany przede wszystkim tina, który posiada³ równie¿ wiele ciekawych jako pomoc pod k¹tem metod nauczania. Auto- i rozbudowanych komentarzy. Najmniej ilust- rzy programu zaznaczyli w nim: rowany by³ podrêcznik Elementa Latina, który Przed przystąpieniem do tłumaczenia tek- jednak by³ najlepiej przygotowany pod k¹tem stu nauczyciel musi z góry przewidzieć, jaką za- merytorycznym. stosuje metodę pracy z uczniami: bezpośrednią Oprócz podrêczników kursowych, zawie- czy pośrednią. Pierwszą nazywamy też metodą raj¹cych wiadomoœci z gramatyki, teksty prepa- syntetyczną albo kombinacyjną, drugą metodą rowane i fragmenty tekstów oryginalnych, uka- analityczną albo konstrukcyjną. Pierwsza polega zywa³y siê te¿ wybory utworów pisarzy ³aciñ- na rozumieniu przez ucznia, w oparciu o znane skich, przede wszystkim zaœ Cezara, Cycerona, mu w zdaniu elementy, treści tekstu łacińskiego Owidiusza, Wergiliusza i Horacego. Wybory te bez uprzedniej analizy struktury formalno–logicz- pe³ni³y równie¿ rolê dodatkowych podrêczni- nej. (...) Metoda pośrednia, czyli analityczna albo ków, niektóre z nich by³y podrêcznikami obo- konstrukcyjna, prowadzi do poznania treści zda- wi¹zkowymi. nia lub związku zdań poprzez rozłożenie układu Lata 1945–1980 stanowi¹ z jednej stro- gramatyczno–logicznego na poszczególne ele- ny trudny i bolesny w skutkach, z drugiej zaœ menty formalne bez oglądania się na treść zda- ciekawy i barwny okres programowej i metody- nia, dopóki dokładnie nie zostanie poznana jego cznej transformacji nauczania jêzyka ³aciñskie- budowa. (...) Metodę bezpośrednią stosować bę- go. Publikowane w tym czasie podrêczniki cha- dziemy raczej przy tłumaczeniu zdań prostych, rakteryzowa³y siê wieloma zaletami, które we- nie skomplikowanych, których konstrukcja jest od d³ug mnie nie powinny pozostaæ bez echa przy razu przejrzysta (...) lub kiedy będzie nam zależa- tworzeniu wspó³czesnych opracowañ i pomocy ło na wydobyciu z tekstu jedynie aspektu kul- dydaktycznych. (styczeñ 2004)

11) W. Steffen, J. Horowski (1968), Poradnik metodyczny do podręcznika ,,Vox Latina II’’ dla klasy II liceum ogólnokształ- cącego, Warszawa: PZWS, s. 13–14.

162 SPRAWOZDANIA

Liliana Mzyk1) Lubliniec Konkurs ortograficzny

W naszym mieœcie w bie¿¹cym roku szkol- 3. Uczestnicy konkursu wys³uchaj¹ tekstu dyk- nym ju¿ po raz czwarty odby³ siê miêdzyszkol- tanda trzy razy. Przy pierwszym czytaniu ny konkurs Mistrz ortografii języka niemieckiego uczniowie nie zapisuj¹ jeszcze tekstu, os³u- klas VI – Lubliniec 2004. Konkurs, którego jes- chuj¹ siê jedynie z treœci¹ dyktanda i zawar- tem inicjatork¹, jest przeznaczony rokrocznie tym w nim s³ownictwem. Po raz drugi tekst dla uczniów niemieckojêzycznych klas VI ze dyktanda jest czytany wolno, stosownie do szkó³ podstawowych z Lubliñca, przy czym ka¿- tempa pisania uczniów. Miêdzy drugim d¹ szko³ê reprezentuje 5 uczniów. Zadaniem i trzecim czytaniem tekstu zawodnicy maj¹ zawodników jest napisanie dyktanda w jêzyku ok. 5 minut, aby samodzielnie przeœledziæ niemieckim sk³adaj¹cego siê z ok. 200 s³ów, tekst dyktanda, uzupe³niæ brakuj¹ce wyrazy kryterium zaœ oceny poprawnoœci jêzykowej na- lub nanieœæ poprawki. Przy trzecim, ostat- pisanego tekstu jest tzw. b³¹d literowy. nim czytaniu uczniowie sprawdzaj¹ ca³oœæ Przedstawiam fragmenty regulaminu tekstu, wolno im nanosiæ ostatnie poprawki oraz podajê tegoroczny tekst konkursowy. czy uzupe³nienia. 4. Tekst dyktanda uczestnicy zapisuj¹ na otrzy- × Fragmenty regulaminu konkursu manych i zakodowanych kartkach A4 w krat- międzyszkolnego Mistrz ortografii języka kê z piecz¹tk¹ szko³y, w której odbywa siê niemieckiego klas VI – Lubliniec 2004 konkurs. Komisja konkursowa prosi uczest- 1. Tekst dyktanda zawiera 234 s³owa. Przez ników konkursu o pisanie tekstu dyktanda termin s³owo rozumiemy: rzeczownik, cza- w co drugiej linijce oraz o pozostawienie czys- sownik, przymiotnik, rodzajnik, zaimek, tego marginesu, gdy¿ tam zostanie naniesio- przyimek itd. Tekst dyktanda zosta³ opraco- na liczba punktów karnych w danej linii. wany na podstawie podrêcznika i zeszytu 5. Uczestnicy konkursu s¹ zobowi¹zani do czy- æwiczeñ do nauki jêzyka niemieckiego do telnego zapisu us³yszanego tekstu. W przy- klasy IV i V Der die das neu oraz pierwszego padku nieczytelnego zapisu komisja konkur- i drugiego rozdzia³u podrêcznika i zeszytu sowa nie zobowi¹zuje siê do sprawdzenia æwiczeñ do klasy VI Der die das neu Marty danej pracy. Us³yszany tekst uczniowie zapi- Kozubskiej, Ewy Krawczyk i Lucyny Zast¹pi- suj¹ d³ugopisem lub piórem. Nie wolno ³o. Zosta³ omówiony i zaakceptowany przez u¿ywaæ korektora. Poprawki nale¿y wnosiæ komisjê konkursow¹ na spotkaniu informa- po uprzednim skreœleniu nieprawid³owego cyjnym dotycz¹cym konkursu. wyrazu. Litery b¹dŸ wyrazy poprawione bê- 2. W tekœcie dyktanda zastosowano m. in. czas d¹ traktowane jako b³êdy literowe. Niedo- teraŸniejszy, tryb rozkazuj¹cy, s³ownictwo puszczalny jest zapis tekstu dyktanda pis- zwi¹zane z wakacjami, nazwy zwierz¹t. mem drukowanym.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Szkole Podstawowej nr 1 im. Marii Konopnickiej w Lubliñcu.

163 6. Za ka¿dy b³¹d literowy (poprawienie danej und das Meer ist so schön. Kleine Möwen litery przez komisjê konkursow¹) uczeñ spazieren am Strand. Große Möwen schwim- otrzymuje punkt karny. W przypadku nie- men im Meer. In diesem Moment höre ich: zapisania danego wyrazu uczeñ otrzymuje ,,Addiere die Zahlen!’’ Na ja! Ich bin doch im tyle punktów karnych, ile liter posiada³ da- Matheunterricht und der Mathelehrer steht ny wyraz. W przypadku niezapisania frag- vor mir. Immer möchte er etwas von mir, mentu wyrazu komisja uznaje poprawnie wenn ich träume. Die Zahlen addieren – na so napisane litery. Ka¿da litera dopisana b¹dŸ was! poprawiona przez komisjê jest traktowana Jetzt bin ich im Gebirge und wandere jako punkt karny. Znaki przestankowe (kro- mit meinem Opa. Wir gehen in den Wald. Die pki, przecinki, dwukropki) komisja konkur- Vögel singen fantastisch. Ein Mensch pflückt sowa poprawia i uzupe³nia, ale nie liczy süße Beeren. ,,Mach endlich diese Matheauf- jako b³êdów. gabe!’’ Wieder stört mich mein Mathelehrer. 7. Zwyciêzcami konkursu zostan¹ uczniowie Aber zum Trost ist schon Mathe vorbei. z najmniejsz¹ liczb¹ punktów karnych. Przy Jetzt haben wir Polnisch. Unsere Pol- zapisie tekstu komisja uznaje star¹ oraz no- nischlehrerin liest ein Buch. Alle Schüler müs- w¹ pisowniê jêzyka niemieckiego. senaufpassen.Ichauch–aberichbindochim 8. Prace konkursowe zostan¹ sprawdzone Zoo. Affen essen Bananen. Eine Giraffe spielt przez komisjê konkursow¹ tego samego mit der Orange. Eine Robbe tobt im Sand. Die dnia. Po ustaleniu wyników trzech najlep- Schlange fährt Rad und der Elefant springt szych uczniów zostanie nagrodzonych. Seil. Ich frage mich: ,,Bin ich im Zoo oder im Zirkus?’’ Gleich höre ich laute Antwort: ,,Du × Tekst dyktanda bist in der Schule, mein Tiger. Du hast keine Hallo! Ich heiße Thomas Traum und ha- Ahnung vom Unterricht. Möchtest du die Klas- be viele Träume. Oft träume ich auch in der se wiederholen? Hast du auch so einen Schule im Unterricht. Meine Freunde müssen Traum?’’ In diesem Moment bin ich wach lernen und ich bin in dieser Zeit an der Ostsee geworden und ich träume schon nicht mehr und sammle Muscheln oder baue Sandburgen. im Unterricht. Das Wetter ist fantastisch, die Sonne scheint (marzec 2004)

Marlena Rowińska1) Warszawa Konkurs na Święto Dziękczynienia

Od trzech lat uczê jêzyka angielskiego tej tradycji i niezrozumia³ego ,,zachowania’’ lu- w szkole podstawowej. Kiedy zbli¿a siê koniec dzi zza oceanu. listopada, niemal równolegle z pojawieniem siê Zaproponowa³am konkurs dla klas pi¹- w naszych sklepach choinek i ozdób bo¿onaro- tych, w którym mo¿na by³o wygraæ nagrody dzeniowych prowadzê lekcjê o œwiêcie Thanks- ksi¹¿kowe oraz d³ugopisy ufundowane przez giving w Stanach Zjednoczonych. I za ka¿dym firmê Longman, a wszyscy uczestnicy konkursu razem pada pytanie, dlaczego dla Amerykanów zostali ocenieni celuj¹co. Mo¿na by³o wzi¹æ to œwiêto jest wa¿niejsze od Bo¿ego Narodzenia. udzia³ w trzech niezale¿nych dyscyplinach: Uczniowie w ubieg³ym roku mieli okazjê zg³ê- Ö Praca plastyczna dotycz¹ca Œwiêta Dziêkczy- biæ nurtuj¹cy ich problem, dotrzeæ do korzeni nienia (historia, symbole, obchody).

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Szkole Podstawowej nr 94 w Warszawie.

164 Ö Test z wiadomoœci na temat Thanksgiving 3. A lot of them died the first winter because: w USA. Ö they were very old. Ö Wykonanie ciasta z cukini lub z dyni wed³ug Ö they didn’t have fresh food. podanego przepisu w jêzyku angielskim. Ö the Indians killed them. Uczniowie otrzymali materia³ do prze- Wy³oniono czwórkê specjalistów od czytania. Na jego podstawie u³o¿y³am test oraz Thanksgiving. konkurs grupowy. Najwiêksz¹ popularnoœci¹ cieszy³ siê jed- Na konkurs nap³ynê³y zaledwie cztery nak konkurs na ciasto z cukini. Bra³y w nim prace plastyczne – plakaty ilustruj¹ce Ojców udzia³ ca³e rodziny. Uczniowie gorliwie t³uma- Założycieli (The Pilgrim Fathers), pielgrzymuj¹- czyli przepisy, a starszyzna domu pomaga³a cych przez Ocean Atlantycki na statku May- wprowadzaæ je w ¿ycie. I nikt nie wierzy³, ,,¿e flower do wybrze¿y Massachussetts, mapê piel- z tego coœ wyjdzie’’. A jednak wysz³o i to grzymki oraz typowe menu œwi¹teczne z in- ca³kiem nieŸle i trzeba by³o pilnowaæ, by ciasta dykiem w roli g³ównej. W teœcie wiadomoœci dotrwa³y do koñca konkursu! Specjalne jury wziêli udzia³ uczniowie z trzech klas. Konkuren- sk³adaj¹ce siê z dwóch nauczycielek oraz czte- cja sk³ada³a siê z dwóch etapów. Pierwszy rech uczniów klas m³odszych testowa³o wyna- z nich by³ grupowy, drugi indywidualny. W czê- lazki na sobie, a potem wy³oni³o trzy najlepsze œci grupowej uczniom zosta³y przedstawione wypieki. Ciasta zniknê³y w mgnieniu oka, plansze ze zdaniami do uzupe³nienia o wyrazy a smak i zapach by³ na tyle kusz¹cy, ¿e jeszcze le¿¹ce na pod³odze. By³y to zdania typu: przez dwa tygodnie uczniowie przynosili nowe The Americans have this for Thanksgiving Dessert. wypieki do oceny i ,,by uprzyjemniæ zajêcia’’. They collect money for...... No i wiele rodzin wprowadzi³o to danie na They wanted to thank God for His...... swój wigilijny stó³. Innowacja z Ameryki? Prze- The winter of 1620 was very...... nikanie siê kultur? A mo¿e w³aœnie zrozumienie, (PUMPKIN PIE, THE POOR, GRACE, HARD) przynajmniej przez niektórych, wagi tego œwiê- Grupa zwyciêzców zasiad³a do kolejnego ta?... etapu i ju¿ samodzielnie rozwi¹zywali test. Oto Przygotowania do konkursu trwa³y dwa niektóre z pytañ: tygodnie. Na lekcjach, na przerwach, w biblio- 1. Thanksgiving Day is: tece, w domu. Echo pokonkursowe – nastêpne Ö on November 26. dwa tygodnie. Natomiast jego owoce – mam Ö the last Thursday in November. nadziejê, ¿e d³u¿ej. Z ca³¹ pewnoœci¹ mogê Ö the Christmas Day. stwierdziæ, ¿e pog³êbi³a siê nasza wiedza (bo 2. The Pilgrims went to America because they: moja te¿) na temat tego amerykañskiego œwiê- Ö wanted to go for summer holiday. ta, oswoiliœmy siê z nim i trochê zrozumieliœmy, Ö wanted to meet Christopher Columbus. dlaczego Amerykanie paraduj¹ pod koniec lis- Ö were the Puritans and didn’t want to ac- topada po ulicach Plymouth. cept the beliefs of the Church of England. (marzec 2004)

Olga Aleksandrowska1) Wejherowo Szkolny Konkurs Wiedzy o Wielkiej Brytanii

W ostatnich latach konkursy wiedzy siê swoj¹ wiedz¹ oraz perspektywa otrzymania o krajach anglojêzycznych ciesz¹ siê du¿¹ popu- nagrody lub pochwa³y z pewnoœci¹ korzystnie larnoœci¹ wœród uczniów. Mo¿liwoœæ wykazania wp³ywaj¹ na wzrost motywacji do nauki jêzyka

1) Autorka jest asystentk¹ w Instytucie Anglistyki Uniwersytetu Gdañskiego.

165 angielskiego. Wiêkszoœæ opisanych dotychczas Ö I etap – przygotowania wstêpne: konkursów sprawdzaj¹cych poziom wiedzy Õ opracowanie programu przebiegu Szkolnego uczniów o Wielkiej Brytanii ma formê testu Konkursu Wiedzy o Wielkiej Brytanii, teoretycznego lub ustnej wypowiedzi. Chcia³a- Õ zaprojektowanie plakatu reklamuj¹cego kon- bym przedstawiæ jeszcze jeden wariant takiego kurs, konkursu. Proponujê nawi¹zanie do formu³y Õ opracowanie tekstu tzw. konferansjerki, wy- teleturnieju w ustnej czêœci konkursu, zak³ada- branie dwóch osób do prowadzenia konkursu, j¹c, i¿ bêdzie to okazja do bardziej spektakular- Õ nawi¹zanie wspó³pracy z jedn¹ z ksiêgarni nego sprawdzenia wiedzy uczniów oraz zwiêk- angielskich, która zgodzi³a siê na sponsoro- szenia zainteresowania ze strony publicznoœci wanie czêœci nagród w zamian za zorganizo- – uczniów niebior¹cych udzia³u w konkursie. wanie w szkole kiermaszu ksi¹¿ek, czêœæ na- Swoj¹ propozycjê mia³am okazjê spraw- gród ksi¹¿kowych ufundowa³ dyrektor szko- dziæ w praktyce w X Liceum Ogólnokszta³c¹- ³y, cym w Gdyni. W ramach przygotowañ do kon- Õ zamieszczenie w gablotce szkolnej og³osze- kursu nauczyciele jêzyka angielskiego w szkole nia o konkursie, przyk³adowych pytañ oraz zobowi¹zali siê w okresie przedkonkursowym listy zalecanych lektur, wpleœæ w swój plan nauczania lekcje poœwiêco- Õ opracowanie testu typu: multiple choice (test ne prezentacji elementów krajoznawczych, po- wielokrotnego wyboru) do eliminacji wstêp- szerzaj¹ce wiedzê uczniów z historii, kultury, nych oraz innych zadañ konkursowych literatury i geografii Wielkiej Brytanii. Podczas w pó³finale i finale. zajêæ lekcyjnych uczniowie przygotowywali Ö II etap – eliminacje wstêpne: wszyscy chêtni opowiadania, referaty, plakaty i inne pomoce uczniowie napisali test – do kolejnego etapu dydaktyczne, utrwalaj¹ce pozyskane informa- zakwalifikowali siê uczestnicy z najwy¿sz¹ li- cje. Mieli te¿ okazjê obejrzeæ filmy wideo o Lon- czb¹ punktów z testu. dynie, Zjednoczonym Królestwie Wielkiej Bryta- Ö nii i Pó³nocnej Irlandii oraz o Rodzinie Kró- III etap – pó³fina³: czêœæ ustna; ka¿dy z uczest- lewskiej, które nauczyciele wypo¿yczyli z bib- ników losowa³ kilka pytañ – wy³oniono lioteki British Council lub udostêpnili z w³as- 3 osoby z najwy¿sz¹ liczb¹ punktów. Przy nych Ÿróde³. W gablocie szkolnej prowadzonej realizacji tej czêœci konkursu przyda³ siê mik- przez anglistów równie¿ ukazywa³y siê informa- rofon i sprzêt audio. cje o Wielkiej Brytanii, spis proponowanej bib- Ö IV etap – fina³ – uczestnicy mieli do wykona- liografii, a tak¿e przyk³adowe pytania konkur- nia 6 zadañ: sowe. Õ zadanie 1. – polegaj¹ce na po³¹czeniu dat z na- Nauczyciele organizowali te¿ kwizy zwami dni œwi¹tecznych w Wielkiej Brytanii, i konkursy podczas zajêæ, aby uczniowie mogli Õ zadanie 2. – polegaj¹ce na odnalezieniu na sprawdziæ swoj¹ wiedzê i przyzwyczaiæ siê do mapie Wielkiej Brytanii nazw kilku znanych formy konkursu. miejsc, Õ zadanie 3. – polegaj¹ce na po³¹czeniu nazw utworów literackich z nazwiskami pisarzy Scenariusz Szkolnego Konkursu brytyjskich, Ö Wiedzy o Wielkiej Brytanii (School Õ zadanie 4. – polegaj¹ce na rozpoznaniu wy- competition about Great Britain) konawców utworów muzycznych, Õ zadanie 5. – polegaj¹ce na u³o¿eniu w kolej- Konkurs mia³ na celu rozbudzenie noœci chronologicznej wydarzeñ historycznych, w uczniach zainteresowania kultur¹, histori¹, Õ zadanie 6. – polegaj¹ce na rozwi¹zaniu za- geografi¹ i literatur¹ Wielkiej Brytanii, zachêca- gadek (pytania o znane postacie, miejsca, nie ich do samodzielnego poszerzania swojej wydarzenia). wiedzy, a nauczycieli do rozszerzania programu Za uzyskane I, II i III miejsce uczestnicy nauczania jêzyka o elementy kulturowe. otrzymali dyplomy, cenne nagrody ksi¹¿kowe Przygotowania do konkursu przebiega³y oraz aplauz zebranej publicznoœci – kolegów kilkuetapowo: i kole¿anek z klasy, którzy dziêki wykorzystaniu

166 pomocy wizualnych – plansz, map i sprzêtu × Etap IV – finał audio – mieli okazjê prze¿ywaæ konkurs wraz Ka¿dy uczestnik fina³owej czêœci konkur- z uczestnikami eliminacji. su siedzi przy w³asnym stoliku, przodem do Poni¿ej zamieszczam przyk³adowe pyta- publicznoœci. Za nim znajduje siê tablica z plan- nia konkursowe wraz z odpowiedziami. szami. Tablice uczniów s¹ oddzielone od siebie parawanami, tak aby uczestnicy nie mogli pod- × Etap III – półfinał gl¹daæ siebie nawzajem. Uczniowie, którzy zakwalifikuj¹ siê do tego etapu, losuj¹ pytania. Przy przygotowywa- Ö Zadanie 1. niu pytañ konkursowych do III etapu – pó³- Ka¿dy z uczestników stoi przed w³asn¹ fina³u, wykorzysta³am m.in. propozycje Iwony tablic¹ z plansz¹, na której po lewej i prawej Miszczyk3) oraz Ma³gorzaty Mitas4). stronie s¹ przyczepione na blutack (lub napisane) porozrzucane nazwy ró¿nych œwi¹t w Wiel- Ö Przyk³adowe pytania: kiej Brytanii i daty, w których siê one odbywa- 1. Which famous Archbishop of Canterbury j¹. Uczniowie maj¹ za zadanie po³¹czyæ je was murdered in the Cathedral in 1170? 2. When did the Great Fire of London take w pary. Czas wykonania zadania – oko³o 30 place? sekund. Podczas odczytywania odpowiedzi konferansjer móg³by dodaæ wczeœniej przygoto- 3. What’s the name of Britain’s highest moun- wany komentarz o tym, jak na przyk³ad ob- tain? chodzi siê dane œwiêto. 4. Which famous English playwright is known as ’Swan of Avon’? Match the dates with the names of holidays 5. What do the Scots celebrate on ’Hogmanay’? 5 November Boxing Day 6. Who was the mother of Queen Elizabeth I? 26 December Halloween 7. What country is sometimes called Ulster? 17 March Guy Fawkes’ Day 8. What are the two houses of Parliament? 25 January Burns’ Night 9. What is the name of the famous English 31 October St.Patrick’s Day stadium? Ö 10. St. George is the patron saint of which count- Odpowiedzi: ry:England,Wales,ScotlandorIreland? Boxing Day 26 December 11. What flower is the symbol of England? Halloween 31 October Guy Fawkes’ Day 5 November 12. Who sang the song Candle in the Wind Burns’ Night 25 January during Lady Diana’s funeral? St. Patrick’s Day 17 March 13. What is the name of the famous London museum where we can find wax figures? Ö Zadanie 2. 14. Whose statue can we find in the middle of Tym razem na planszy s¹ przyczepione the Trafalgar Square? karteczki z nazwiskami s³ynnych pisarzy oraz 15. What is a red dragon the symbol of? tytu³y ich ksi¹¿ek. Uczestnicy powinni po³¹czyæ 16. What is the name of the famous London odpowiednie nazwiska z tytu³ami. Czas wyko- Bridge which divides in half to allow ships nania zadania – 30 sekund. Podobnie jak po- through? przednio, konferansjer móg³by powiedzieæ kil- Ö Odpowiedzi: 1. Thomas Beckett, 2. 1666, 3. Ben ka s³ów o pisarzach i ich dzie³ach, zachêciæ Navis, 4. William Shakespeare, 5. New Year’s Eve, wszystkich do przeczytania wymienionych ksi¹- 6. Ann Boleyn, 7. Northern Ireland, 8. The House of ¿ek. Dobrze by³oby, gdyby znajdowa³y siê one Lords and The House of Commons, 9. Wembley, 10. w szkolnej bibliotece. England, 11. A red rose, 12. Elton John, 13. Madame Tussaud’s, 14. Admiral Nelson, 15. Wales, 16. Tower Match the names of famous British writers with Bridge. the titles of their books.

3) Iwona Miszczyk (2001), Konkursy o Wielkiej Brytanii, Stanach Zjednoczonych i Australii, ,,Jêzyki Obce w Szkole,’’ 5/2001, s. 111-114. 4) Ma³gorzata Mitas (2001), Szkolny konkurs wiedzy o Wielkiej Brytanii, ,,Jêzyki Obce w Szkole,’’ 3/2001, s. 94-99.

167 Herbert George Wells Treasure Island 3. Belfast Robert Louis Stevenson The Canterbury Tales 4. Hadrian’s Wall Jane Austen The Picture of Dorian Gray 5. The Cambrian Mountains Oscar Wilde Pygmalion 6. Loch Ness Geoffrey Chaucer Pride and Prejudice 7. Edinburgh George Bernard Shaw The War of the Worlds 8. Cambridge

Ö Odpowiedzi Ö Zadanie 5. Herbert George Wells The War of the Worlds Uczestnicy konkursu wys³uchuj¹ kilku Robert Louis Stevenson Treasure Island fragmentów muzycznych, a ich zadaniem jest Jane Austen Pride and Prejudice zapisanie nazwisk wykonawców brytyjskich. Za- Oscar Wilde The Picture of Dorian Gray miast nazwisk mo¿na poprosiæ o odgadniêcie Geoffrey Chaucer The Canterbury Tales tytu³ów utworów. Taki przerywnik muzyczny George Bernard Shaw Pygmalion jest zazwyczaj entuzjastycznie przyjmowany Ö Zadanie 3. przez zgromadzon¹ m³odzie¿. Na planszy w kolumnie s¹ wypisane ró¿- Listen to five music extracts and note down the ne wydarzenia. Uczestnicy maj¹ za zadanie u³o- names of singers ¿yæ wydarzenia historyczne w porz¹dku chrono- Ö Odpowiedzi (przyk³adowe): Sting, Elton John, Soni- logicznym od najstarszego. Czas wykonania za- que, Robbie Williams, Paul Mc Cartney. dania 30 sekund. Tym razem konferansjer Ö Zadanie 6. móg³by podaæ daty tych wydarzeñ i opowie- dzieæ o ich tle historycznym, przyczynach i kon- Zagadki sekwencjach. Uczniowie losuj¹ numer zagadki, któr¹ odczytuje jeden z konferansjerów. Czas na od- Put the important events in the history of Great powiedŸ wynosi na przyk³ad 10 sekund. Dziêki Britain in the chronological order. odczytywaniu zagadki na g³os publicznoœæ mo- The Act of Supremacy ¿e zgadywaæ wraz z uczestnikami gry. Poniewa¿ War of the Roses mog³oby to wi¹zaæ siê z ryzykiem podpowiedzi The Act of Union between Ireland and Great ze strony publicznoœci, nale¿y zapewniæ odpo- Britain wiednie warunki ciszy i skupienia. One Hundred Years’ War Solve a riddle Battle of Hastings 1. He used to say ,,Elementary, my dear Wat- Ö Odpowiedzi: son!’’ Battle of Hastings 1066 2. In this famous English park you can find One Hundred Years’ War 1337 -1453 Speakers’ corner. War of the Roses 1455-1485 The Act of Supremacy 1534 3. This British politician was called the Iron Lady. The Act of Union between Ireland and Great Britain 1800 4. They have the shamrock as their national symbol. Ö Zadanie 4. 5. He lives at 10 Downing Street, London. Ka¿dy z uczniów staje przed tablic¹, na 6. This is the name of the national flag of the której jest naklejona mapa Wielkiej Brytanii. United Kingdom. Pod map¹ znajduj¹ siê ponumerowane nazwy 7. The document in which John I Lackland kilku miejsc – miast, gór itd. Uczniowie maj¹ gave noblemen rights and privileges, which wpisaæ w³aœciwe numery w miejsce zakrytych limited his powers. nazw na mapie. Podczas odczytywania odpo- 8. The name used in official context and for- wiedzi konferansjer podaje ciekawe informacje, mal writing to describe a citizen of the UK. zwi¹zane z wymienionymi miejscami. 9.ThenameusedforMPsfromtheopposition. Place the numbers referring to the names of Ö Odpowiedzi: 1. Sherlock Holmes, 2. Hyde Park, 8 well-known places in Great Britain on the map: 3. Margaret Thatcher, 4. The Irish, 5. The Prime 1. Liverpool Minister (at present: Tony Blair), 6. The Union Jack, 2. Brighton 7. Magna Carta, 8. Briton, 9. The Shadow Cabinet

168 Obok licznych Ÿróde³, z których mo¿na Ö zareklamowanie wybranego miejsca w Wiel- korzystaæ przy opracowywaniu zadañ konkur- kiej Brytanii, sowych, bardzo przydatne okaza³y siê na przy- Ö rozwi¹zywanie rebusów dotycz¹cych popu- k³ad zagadnienia poruszane w rozdziale pi¹tym larnych brytyjskich miejsc, postaci, instytucji – ,,Cultural aspects’’, w ksi¹¿ce Tematy i zagad- itp. nienia maturalne z języka angielskiego Jakuba W konkursie mo¿na wykorzystaæ mate- Bart³omowicza i Anny Fryc6. ria³y autentyczne, takie jak gazety, magazyny, pocztówki, znaczki pocztowe, zdjêcia i inne × Uwagi dodatkowe charakterystyczne przedmioty, które s¹ zwi¹za- Poza opisanymi wy¿ej zadaniami istnieje ne z Wielk¹ Brytani¹. Za ka¿d¹ poprawn¹ od- mo¿liwoœæ zaproponowania wielu innych, jak powiedŸ i uzyskany punkt uczestnik otrzymuje na przyk³ad: na przyk³ad ma³¹ flagê Wielkiej Brytanii, któr¹ Ö rozpoznawanie twarzy s³ynnych Brytyjczyków umieszcza siê na tablicy wyników. Poza tym, ze zdjêæ wyciêtych z magazynu, w eliminacjach mogliby uczestniczyæ nie tylko Ö rozpoznawanie g³osu s³ynnej postaci, miejsca indywidualni uczniowie, ale równie¿ zespo³y z odtworzonego na wideo fragmentu pro- lub delegacje klas. gramu lub filmu, (marzec 2004) Ö opracowanie przez uczestników przyk³adowej trasy wycieczki do Wielkiej Brytanii, 6) Wydawnictwo Szkolne Omega, Kraków 2002.

Joanna Augustynowicz1) Borek Wlkp. Dzień Kultury Niemieckiej

Od trzech lat, w listopadzie obchodzimy W tym roku losowane by³y nazwy ,,lan- w naszej szkole Dzień Kultury Niemieckiej. Celem dów’’ niemieckich. Zadanie polega³o na zebra- imprezy jest prezentowanie w ciekawy sposób niu informacji o wylosowanym terenie i przy- wiedzy o krajach niemieckojêzycznych. Przygo- gotowaniu krótkiej prezentacji. To, co zobaczy- towania do tego dnia rozpoczynaj¹ siê kilka liœmy na scenie przesz³o oczekiwania wszystkich tygodni wczeœniej. Nauczyciele-germaniœci opra- zebranych. Uczniowie nie ograniczyli siê do cowuj¹ zadania, które s¹ nastêpnie losowane odczytania encyklopedycznych informacji. Po- wœród klas. Ka¿dy zespó³ klasowy zbiera infor- twierdzi³o siê, ¿e pomys³owoœæ m³odzie¿y jest macje i przygotowuje siê do zaprezentowania niezwyk³a. By³y wiêc wywiady ze znanymi spor- efektów swojej pracy na uroczystym apelu pod- towcami, politykami, ,,wycieczki po miastach’’, czas Dnia Kultury Niemieckiej. Prezentacje klas imitacje programu ,,Europa da siê lubiæ’’. Ca³o- ocenia bezstronne (nie ma w nim wychowaw- œci dope³nia³y ciekawe przebrania, w³asnorêcz- ców klas) jury. Staramy siê nagrodziæ jak naj- nie wykonane rekwizyty oraz du¿a dawka hu- wiêcej uczniów, dlatego ka¿dy poziom klas jest moru. Najwiêcej braw zebra³a klasa II Zasad- oceniany osobno. Nagrody s¹ przyznawane niczej Szko³y Zawodowej, co bardzo ucieszy³o w kategoriach klas: pierwszych, drugich, trzecich nas – nauczycieli. Wiemy przecie¿, ¿e uczniowie gimnazjum i klas ponadgimnazjalnych. Zwyciêz- ZSZ musz¹ ³¹czyæ naukê z prac¹ i spotykaj¹ siê cy otrzymuj¹ dyplomy zdobione motywami na- w szkole tylko trzy razy w tygodniu. wi¹zuj¹cymi do tematyki zadañ. Mimo tak skro- Sta³ym punktem tego dnia jest równie¿ mnej nagrody wszystkie klasy przygotowuj¹ siê przedstawienie teatralne w jêzyku niemieckim. bardzo solidnie, a og³oszeniu wyników towarzy- W tym roku uczniowie przygotowali insceniza- sz¹ wielkie emocje. cjê baœni Braci Grimm Czerwony Kapturek. By³y

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Zespole Szkó³ w Borku Wlkp.

169 równie¿ skecze i wiersze. Na zakoñczenie wydawany specjalny numer naszej gazetki Blüm- wszyscy tradycyjnie odœpiewali piosenkê, któ- chen. rej nauczyli siê wczeœniej na lekcjach jêzyka Dzień Kultury Niemieckiej, mimo ¿e ob- niemieckiego. Co roku jest te¿ przygotowy- chodzony dopiero trzeci raz, sta³ siê ju¿ tradycj¹ wana wystawa prac plastycznych uczniów. w szkole. Nas, nauczycieli jêzyka niemieckiego S¹ to g³ównie plakaty przedstawiaj¹ce kraje cieszy przede wszystkim du¿e zaanga¿owanie niemieckojêzyczne. Z okazji tego œwiêta jest uczniów w przygotowania do tego œwiêta. (luty 2004)

Krystyna Klemens1) Pszczyna Niecodzienna wizyta

Na prze³omie wrzeœnia i paŸdziernika angielskim. Przybysze zwiedzili szko³ê, spotkali 2003 r. w Szkole Podstawowej nr 1 w Pszczynie siê z jej pracownikami i uczniami, a tak¿e zapoz- przebywali z kilkudniow¹ wizyt¹ goœcie z Grecji nali z tradycjami i kultur¹ naszego regionu i kra- i Rumunii. Byli to przedstawiciele zagranicz- ju. Zwiedzili tak¿e pszczyñskie Stare Miasto i zanych placówek edukacyjnych, a ich wizyta by³a mek. Mieli równie¿ okazjê obejrzeæ Kraków i ko- czêœci¹ przygotowañ naszej szko³y do wdro¿e- palniê soli w Wieliczce, a jeden dzieñ spêdzili nia programu rozwoju Socrates-Comenius. Ak- w Wiœle – ma³ej, uroczej miejscowoœci w Bes- cja ta, prowadzona przez Uniê Europejsk¹, do- kidach. Z pewnoœci¹ ciekawym prze¿yciem by³a tyczy wspó³pracy szkó³ z ró¿nych krajów i reali- dla nich wizyta w browarze w Tychach i spot- zowania przez nie wspólnych celów edukacyj- kanie z w³adzami miasta. Burmistrz Pszczyny nych. powiedzia³ goœciom o naszym codziennym ¿yciu Przez udzia³ w programie chcemy, aby i wspó³czesnych problemach œrodowiska. dzieci i m³odzie¿ naszej szko³y pozna³y swych W ostatnim dniu pobytu grono pedago- rówieœników z innych pañstw, ich jêzyk i ¿ycie giczne naszej szko³y po¿egna³o zagranicznych codzienne, a tak¿e tradycje, historiê i kul- goœci uroczyst¹ kolacj¹, po³¹czon¹ tym razem turê tych krajów. Wœród zadañ projektowych z rozmowami nieformalnymi i koncertem kwar- jest te¿ wzajemne zapoznanie siê z syste- tetu smyczkowego z Bielska-Bia³ej. mami szkolnymi, programami i metodami nau- W po³owie paŸdziernika 2003 r. z podo- czania. bn¹ wizyt¹ przybyli do nas goœcie z Irlandii. G³ównym celem wizyty naszych przy- I tym razem czas szybko up³yn¹³ na rozmo- sz³ych partnerów – nauczycieli jêzyka angiel- wach, spotkaniach i wspólnych pracach poœwiê- skiego szkó³ podstawowych z Grecji i Rumunii conych programowi Socrates-Comenius. – by³o omówienie zasad wspó³pracy w ci¹gu Na pami¹tkê po spotkaniach pozosta³y najbli¿szych 3 lat. Projekt uwzglêdnia mo¿liwo- widokówki, rysunki, wspólne fotografie i wy- œci wymiany materia³ów informacyjnych i prac, mienione adresy. Uczniowie z niecierpliwoœci¹ powsta³ych w wyniku prezentacji tych materia- czekaj¹ teraz na listy od zagranicznych przyja- ³ów uczniom. ció³. Korespondencja ma byæ prowadzona Tygodniowy pobyt goœci nie ograniczy³ w jêzyku angielskim, a w przysz³oœci planuje- siê jednak tylko do rozmów na temat wspól- my nawi¹zanie bli¿szych kontaktów przez In- nego projektu, które by³y prowadzone w jêzyku ternet.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Szkole Podstawowej nr 1 w Pszczynie i jêzyka rosyjskiego w Zespole Szkó³ Samochodowych równie¿ w Pszczynie.

170 Na razie wymiana listów bêdzie siê od- Nale¿y s¹dziæ, ¿e spotkania z przyjació³- bywaæ miêdzy ca³ymi klasami, ale uczniowie mi z Grecji, Rumunii i Irlandii nie bêd¹ ostat- chcieliby korespondowaæ tak¿e indywidualnie, nimi, a przygotowane wspólnie projekty zosta- bo przecie¿ ju¿ za rok, czy dwa rozstan¹ siê n¹ zatwierdzone i wprowadzone w ¿ycie. – pójd¹ do gimnazjum i zmieni¹ klasê. (listopad 2003)

Jolanta Majda1) Gdynia Seminarium Deutschland im Vergleich

W lipcu͞sierpniu 2003 r. by³am uczest- tradycja, rola targowiska, instytucje socjalne niczk¹ miesiêcznego seminarium L 4.5B w Dre- w Monachium, nawyki żywieniowie mieszkańców Ÿnie oraz Monachium Deutschland im Vergleich landów wschodnich, styl rosyjski w Dreźnie, mło- (tłum. Niemcy w porównaniu). Celem wziêcia dzież i kościół w Monachium, media i ich rola udzia³u w tym seminarium by³a chêæ dalszego itp., zanalizowaæ je i zaprezentowaæ pozosta³ym kszta³cenia siê, rozwijania oraz podnoszenia grupom ró¿nymi technikami prezentacji pocz¹- w³asnych kwalifikacji zawodowych. Temat se- wszy od collagu, ankiety, wywiadu, konferencji minarium wybra³am nieprzypadkowo. Ju¿ od prasowej, dramy czy te¿ kwizu. kilku lat organizujê i przeprowadzam konkursy Pracowaliœmy najczêœciej w grupach, ci¹- wiedzy na temat krajów niemieckojêzycznych. gle innych, co stwarza³o mo¿liwoœæ poznania Potrzebne mi by³o w tym celu odœwie¿enie wszystkich uczestników seminarium, ich pogl¹- starych i uzyskanie nowych aktualnych wiado- dów oraz ró¿nych metod i technik pracy. Jeden moœci dotycz¹cych Niemiec, tym bardziej, ¿e z ciekawszych projektów, który tworzy³am moja szko³a planowa³a w roku szkolnym w grupie 4-osobowej, dotyczy³ roli chleba w ży- 2003/04 przeprowadzenie turnieju wojewódz- ciu codziennym. Wymaga³o to odwiedzenia kiego na temat Niemiec. sklepów spo¿ywczych, piekarni, targowiska Organizatorem seminarium by³ Goethe miejskiego, urzêdu ds. kontroli jakoœci produk- Institut Inter Nationes z siedzib¹ w Monachium. tów, przeprowadzania wywiadów z ludŸmi. Na- W mojej miêdzynarodowej grupie by³am jedy- stêpnie razem z grup¹ przygotowaliœmy plaka- n¹ uczestniczk¹ z Polski. Niesamowita mieszani- ty, foldery, asocjogramy, próbki ró¿nych pro- na jêzyków, kultur i tak ró¿nej mentalnoœci duktów, tabele. stworzy³a atmosferê wzajemnej sympatii, zain- Ostatni¹ faz¹ by³a prezentacja, omówie- teresowania i ¿yczliwoœci. Przez miesi¹c przeby- nie tematu, uwagi oraz pytania innych wspó³- wania ze sob¹ mo¿na nauczyæ siê szacunku uczestników seminarium. W podobny sposób wobec wszystkiego co jest inne i dziwne – tole- pracowa³y pozosta³e grupy. Zajêcia – wyk³ady rancji. i warsztaty – trwa³y zwykle od godziny 9.00 do W czasie trwania seminarium mia³am 18.00 z godzinn¹ przerw¹ obiadow¹. Co drugi mo¿liwoœæ porównaæ landy wschodnie z zacho- wieczór by³ równie¿ zaplanowany przez organi- dnimi pod wzglêdem politycznym, geograficz- zatorów w formie koncertów, wyjœæ do kina, do nym, spo³ecznym, kulturowym i gospodar- teatru czy te¿ na kabaret. Seminarium obejmo- czym. Jako kursanci przebywaj¹cy w stolicach wa³o 160 godzin dydaktycznych, co zosta³o Bawarii oraz Saksonii mieliœmy za zadanie re- poœwiadczone przez Goethe Institut Inter Natio- cherchieren, auswerten und präsentieren, czyli nes München. zebraæ informacje na ró¿ne tematy, np.: znacze- W czasie trwania seminarium mia³am nie chleba w kulturze niemieckiej, co to jest okazjê poznaæ tendencje wspó³czesnej literatury

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w XIV Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Gdyni.

171 niemieckiej i twóczoœæ takich pisarzy niemiec- ich najnowsz¹ ofertê oraz zakupuj¹c szereg kich, jak: Hans Treichhel, Jürgen Spohn, Ernst podrêczników po zni¿kowych cenach. Jandl, Christrine Nöstlinger, Erich Kästner czy Po zajêciach mog³am bez ograniczeñ ko- te¿ Judith Hermann oraz zapoznaæ siê z naj- rzystaæ z pracowni komputerowych ze sta³ym nowszymi trendami w muzyce m³odzie¿owej, dostêpem do Internetu. Komputer by³ trakto- a szczególnie hip-hopowej. Projekty lekcji opra- wany jako podstawowe narzêdzie pracy nau- cowywaliœmy na podstawie tekstów piosenek czyciela, wspomagaj¹ce proces nauczania takich niemieckich wykonawców, jak: Xaver i uczenia siê. Przygotowuj¹c ankietê na temat Naidoo, Die Prinzen, Die Fantastischen Vier, Polski oraz prezentacje czêsto znajdowa³am po- Curse, Katja Ebstein, Roland Kaiser, Over- trzebne mi materia³y na stronach interneto- ground, Christina Stürmer, Jürgen Drews czy wych www. te¿ grupa Wonderwall. Mi³ym akcentem podsumowuj¹cym po- Instytut Goethego jako organizator semi- byt ca³ej grupy w DreŸnie by³ wywiad prze- narium i sami prowadz¹cy zadbali nie tylko prowadzony przez dziennikarkê gazety Dresd- o to, by wyk³ady i warsztaty przebiega³y w inte- ner Neueste Nachrichten w dniu 24 lipca 2003 resuj¹cy sposób, ale te¿ organizowali nam wol- w DreŸnie. ny czas w weekendy. Dziêki temu mog³am Seminarium dostarczy³o mi wiele no- zwiedziæ oprócz Drezna i Monachium równie¿ wych pomys³ów, jak inaczej i ciekawiej praco- Lipsk, Weimar, Miœniê, Ulm, Augsburg czy te¿ waæ w szkole z m³odzie¿¹ i co zmieniæ, aby zamki króla Ludwiga II Bawarskiego. Wycieczek lekcje sta³y siê jeszcze ciekawsze. Otrzyma³am by³o o wiele wiêcej, wspominam jedynie te, ,,zastrzyk’’ nowej energii do pracy w szkole. które na d³ugo zapad³y w mojej pamiêci. Wykorzystujê otrzymane nowe materia³y na za- Zakwaterowanie u niezwykle goœcinnych jêciach lekcyjnych. Czujê siê równie¿ du¿o swo- rodzin pomog³o mi lepiej poznaæ realia ¿ycia bodniej w jêzyku niemieckim. codziennego w przeciêtnej niemieckiej rodzinie. Œwietna organizacja seminarium, intere- By³o te¿ okazj¹ do pos³ugiwania siê jêzykiem suj¹ce zajêcia oraz wspania³a atmosfera i ¿ycz- w naturalnych warunkach. liwoœæ osób wspó³pracuj¹cych z Goethe Institut Odwiedzi³am tak¿e wydawnictwa Max przekona³y mnie, ¿e warto braæ udzia³ w tego Hueber Verlag oraz Langenscheidt, poznaj¹c typu przedsiewziêciach. (styczeñ 2004)

Teresa Mielnicka1) Skierniewice W bawarskim gimnazjum

W Karl-Theodor von Dalberg Gymna- Ka¿dy z nas trafi³ do innego miasta, do sium, od 12 do 22 maja 2003 roku spêdza³am odmiennego typu szko³y. W ankietach, które codziennie z du¿¹ przyjemnoœci¹ szeœæ godzin dostaliœmy jeszcze w Polsce wyraziliœmy bo- lekcyjnych. wiem ¿yczenie, jak¹ szko³ê chcielibyœmy hos- Co sprowadzi³o mnie akurat do tego 70- pitowaæ. Zapytano nas m.in. równie¿ o to, czy tysiêcznego, bawarskiego miasta? Czysty przypa- chcemy byæ w ma³ym czy te¿ du¿ym mieœcie, dek, jakich wiele w ¿yciu. Wype³ni³am ankietê jaki typ szko³y chcielibyœmy hospitowaæ, czy i szczêœliwie znalaz³am siê w grupie dziesiêciu w domu gospodarza, u którego mieliœmy za- nauczycieli z Polski, których Ministerstwo Oœwia- mieszkaæ mo¿e byæ pies i czy mamy jeszcze ty i Kultury Bawarii zaprosi³o do hospitacji szkó³ jakieœ inne dodatkowe ¿yczenia. Muszê przy- w tym najwiêkszym niemieckim landzie. znaæ, ¿e strona niemiecka potraktowa³a nas

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Liceum Ogólnokszta³c¹cym im. B. Prusa w Skierniewicach.

172 bardzo ¿yczliwie i niezwykle starannie przygo- wie ze starszych klas, którzy, jako tzw. Tutoren towa³a pobyt. Wszystkie te ¿yczenia wziêto bo- opiekuj¹ siê dan¹ klas¹ 5. Dla dziesiêciolatków wiem pod uwagê zarówno przy wyborze szko- s¹ kimœ bliskim, starszym bratem, powierni- ³y, jak i nauczyciela opiekuna. kiem, do którego mo¿na zwróciæ siê ze wszyst- Uwzglêdniaj¹c zatem wszystkie moje kimi problemami. W Polsce, przy wprowadza- preferencje, wybrano dla mnie urokliwy A- niu reformy oœwiaty przyjêto, ¿e dwa typy szkó³ schaffenburg. Miasto to le¿y w pó³nocnej Ba- – szko³a podstawowa i gimnazjum lub gimnaz- warii, na wschód od Frankfurtu nad Menem, jum i liceum – nie powinny dzia³aæ w tym a wiêc na granicy Bawarii i Hesji. Bli¿ej st¹d do samym budynku. W Niemczech takie rozwi¹za- Frankfurtu nad Menem – 40 minut poci¹giem, nie funkcjonuje jednak bardzo dobrze – do- ni¿ do stolicy landu – Monachium. strze¿ono niew¹tpliw¹ zaletê tego uk³adu Termin wizyty ustali³am sama bezpo- – opiekê nad m³odszym. œrednio z moim przysz³ym opiekunem – nau- Charakteryzuj¹c szko³ê niemieck¹, prag- czycielem szko³y, w której mia³am spêdziæ pra- nê ju¿ na samym wstêpie wyraziæ pewn¹ ogól- wie dwa tygodnie. U niego otrzyma³am zakwa- n¹ konkluzjê: wszystko jest w niej dok³adnie terowanie i wy¿ywienie, z nim chodzi³am co- i logicznie przemyœlane, zaplanowane i realizo- dziennie na zajêcia, a w wolnych chwilach wane. Stare powiedzenie o niemieckim porz¹d- zwiedza³am okolicê. Rolê tê przyjê³a z w³asnej ku odnosi siê w moim przekonaniu równie¿ do inicjatywy Ingrid Bahmer-Neugebauer – sym- szkolnictwa. Pogl¹d ten wyrobi³am sobie, zwra- patyczna nauczycielka jêzyka niemieckiego i an- caj¹c baczniejsz¹ uwagê zarówno na kilka pod- gielskiego. Nauczyciele w Niemczech koñcz¹ stawowych aspektów dzia³ania gimnazjum studia przygotowuj¹ce ich do nauczania przy- w Aschaffenburgu, jak i zapoznaj¹c siê z pub- najmniej dwóch przedmiotów. Zamieszka³am likacjami dotycz¹cymi niemieckich placówek zatem w piêknym domu Ingrid w Waldaschaff oœwiatowych. ko³o Aschaffenburga. St¹d codziennie, oko³o Szko³a niemiecka pracuje niekiedy ca³- 20 minut, jeŸdzi³yœmy razem jej samochodem kiem odmiennie ni¿ nasza. S¹dzê, ¿e odmien- do szko³y. noœci, jakie dostrzeg³am, mog¹ zainteresowaæ Karl-Theodor von Dalberg Gymnasium zarówno polskich nauczycieli, jak i uczniów. liczy oko³o 1200 uczniów i mieœci siê w piêk- Istniej¹ce w tym wzglêdzie ró¿nice naj³atwiej nym, zabytkowym budynku, otoczonym du¿ym pokazaæ na przyk³adach. Przyjrzyjmy siê zatem: placem z licznymi boiskami. Do szko³y tej uczê- organizacji przerw miêdzylekcyjnych, nieobec- szczaj¹ dzieci od 10 do 19 roku ¿ycia. Czasami noœciom w szkole, planowaniu prac klasowych, nauka trwa d³u¿ej, gdy¿ w niemieckich gimnaz- poprawie prac klasowych, wystawianiu ocen jach m³odzie¿ nie zawsze zdaje do kolejnej semestralnych, promowaniu, relacji: nauczyciel klasy. W Bawarii, gdzie jest najwy¿szy poziom danej szko³y i jego dziecko – uczeñ tej szko³y, nauczania w Niemczech, do matury bez pow- dzia³aniu biblioteki szkolnej, zajêciom pozalek- tarzania klasy dochodzi oko³o 40%-50% ucz- cyjnym. niów, którzy rozpoczêli naukê w 5 klasie gim- × nazjum. Gdzie się podziały przerwy? Nie istnieje tam bowiem takie okreœle- Ju¿ pierwszego dnia pobytu w gimnaz- nie, jak pierwsza klasa gimnazjum. Po czterolet- jum zauwa¿y³am, ¿e moja opiekunka, Ingrid, niej szkole podstawowej uczniowie kontynuuj¹ po przeprowadzonej lekcji idzie szybko do ko- naukê od 5 a¿ do 13 klasy. Nale¿y podkreœliæ, lejnej klasy i prowadzi nastêpn¹ lekcjê. Tak ¿e do tamtejszych gimnazjów trafia ju¿ wyselek- by³o od godziny 8.00 do 10.15. Na koryta- cjonowana, najlepsza m³odzie¿. Mimo, ¿e ró¿- rzach mija³yœmy œpiesz¹cych siê nauczycieli. Bez nica wieku miêdzy uczniami wynosi nieraz na- przerw up³ynê³y nam trzy pierwsze godziny wet 11 lat, nie powoduje to k³opotów wy- lekcyjne. O 10.15 rozpoczê³a siê 20-minutowa chowawczych. Koledzy niemieccy twierdzili na- przerwa, a potem znowu odby³y siê trzy godzi- wet, ¿e w³aœnie tak du¿a ró¿nica wieku sprawia, ny lekcyjne bez przerw. Szósta godzina lekcyjna ¿e starsi czuj¹ siê wrêcz odpowiedzialni za skoñczy³a siê o 12.50. Wprawi³o mnie to m³odszych. Ka¿dego roku zg³aszaj¹ siê ucznio- w zdumienie. Wspó³czu³am niemieckim kole-

173 gom, ¿e musz¹ pracowaæ w takim systemie. gi dziennik, gdzie wpisuje siê nieobecnoœci oraz Powiem szczerze, pocz¹tkowo trudno by³o mi tematy lekcyjne, le¿y zawsze na biurku nau- siê do tego uk³adu przerw przyzwyczaiæ. Po czyciela. Odpowiedzialnym za ten dziennik jest kilku dniach zaczê³am wszak¿e dostrzegaæ pew- wybrany uczeñ z klasy. ne plusy takiej organizacji. Nie ma przerw, × a wiêc nie ma problemu opieki nad dzieæmi Ciekawie rozwiązano również i m³odzie¿¹ w tym czasie. Gdy przychodzi wre- problem nieobecności szcie upragniona, jedyna 20-minutowa prze- Na pierwszej lekcji dy¿urny podaje nau- rwa, uczeñ marzy o tym, aby coœ zjeœæ, poroz- czycielowi na odpowiednim druku nazwiska mawiaæ z kolegami, bo przed nim kolejne trzy osób nieobecnych w tym dniu. Zostaje to na- godziny zajêæ non stop. Dziêki temu papierosy, stêpnie odnotowane w dzienniku. Nauczyciel narkotyki i inne niekorzystne zjawiska uleg³y mo¿e jeszcze sam sprawdziæ listê. Je¿eli w ci¹gu w niemieckich szko³ach znacznej eliminacji. 15 minut, a wiêc do 8.15 osoby nieobecne nie Taki uk³ad godzin lekcyjnych i przerwy zjawi¹ siê na lekcji, dy¿urny idzie z drukiem do przyjêto w hospitowanym przeze mnie bawar- szkolnej sekretarki. Jeœli nie ma ona ¿adnej skim gimnazjum. W pozosta³ych landach, w in- wiadomoœci od rodziców dziecka o przyczynach nych typach szkó³ mo¿e byæ inaczej, np. w nie- jego nieobecnoœci, dzwoni do nich do domu których szko³ach podstawowych przerwa bywa lub do pracy i powiadamia, ¿e dziecko nie ju¿ po dwóch godzinach lekcyjnych. dotar³o do szko³y. Jeœli sekretarka nie zdo³a Dlaczego uk³ad bez kilku przerw mo¿e skontaktowaæ siê z rodzicami, wówczas przeka- funkcjonowaæ w Niemczech, a u nas nie? Otó¿ zuje sprawê policji. Zadaniem policji jest ustale- dlatego m.in., ¿e tam ka¿da klasa ma przynie faktycznego miejsca pobytu nieobecnego dzielon¹ salê, w której odbywaj¹ siê wszystkie w szkole dziecka. Taki sposób postêpowania zajêcia, z wyj¹tkiem informatyki, chemii, fizyki, sprawia, ¿e uczeñ wie, ¿e jest ca³y czas pod biologii, w-f i œpiewu. Te przedmioty wpisuje kontrol¹. siê do planu w takiej kolejnoœci, aby odbywa³y Jest to byæ mo¿e bardzo radykalne roz- siê przed przerw¹, albo po niej. To rozwi¹zanie wi¹zanie, ale do jego podjêcia – wyjaœni³a mi powoduje, ¿e nie ma koniecznoœci zmiany sal Ingrid – zmusi³o niemieck¹ szko³ê samo ¿ycie. po ka¿dej lekcji, i nie ma te¿ powszechnej Zdarzy³o siê bowiem, ¿e dwie uczennice w naszych szko³ach ,,wêdrówki ludów’’ na wysz³y z domu do szko³y, ale do niej nie dotar- przerwach. Niemieccy uczniowie siedz¹ w kla- ³y. Zosta³y porwane i zamordowane. Rodzice sach i czekaj¹ na kolejnych nauczycieli. Mo¿na oskar¿yli szko³ê, ¿e nie powiadomi³a ich o nie- oczywiœcie doszukaæ siê w tym sposobie or- obecnoœci dzieci. Stwierdzili, ¿e gdyby wczeœ- ganizacji zajêæ szkolnych pewnych wad. Cho- niej dowiedzieli siê o tym fakcie, podjêliby cia¿by utraty czêœci lekcji, wszak nauczyciel mu- stosowne kroki i mo¿e nie dosz³oby do tragedii. si przecie¿ przejœæ z klasy do klasy. Zgadza siê. Szko³a, do której uczêszcza³y te uczennice prze- Ale popatrzmy jak jest u nas. Równo z dzwon- gra³a wytoczon¹ przez rodziców sprawê s¹dow¹ kiem, albo i nie, nauczyciel opuszcza pokój i musia³a zap³aciæ im wysokie odszkodowanie. nauczycielski i te¿ musi dojœæ do klasy. Ponadto × w Polsce przerwa jest te¿ miêdzy innymi po to, Jak niemieccy uczniowie zaopatrują aby nauczyciel móg³ odnieœæ dziennik do poko- się w podręczniki? ju i wzi¹æ dziennik kolejnej klasy. W Niemczech W bogatych Niemczech sprawa ta zo- nauczyciel pojawia siê w pokoju nauczycielskim sta³a za³atwiona bardzo logicznie, prosto i prak- tylko na tej jedynej, 20-minutowej przerwie. tycznie. Nauczyciele danego przedmiotu ustala- Nie musi te¿ wymieniaæ dzienników, materia³y j¹ odpowiedni podrêcznik. Nastêpnie szko³a do kolejnych klas nosi bowiem w du¿ej teczce. kupuje tyle egzemplarzy, aby ka¿dy uczeñ móg³ A jak za³atwiono sprawê samych dzienników? wypo¿yczyæ podrêcznik. Po roku s¹ one zwraca- W niemieckich szko³ach s¹ dwa dzienniki dla ne, wtedy kolejni uczniowie mog¹ je wypo¿y- ka¿dej klasy. Jeden, do którego wpisuje siê czyæ itd. Na ka¿dym egzemplarzu widnieje na- oceny, jest tylko w pokoju nauczycielskim i do- zwisko wypo¿yczaj¹cego, klasa i rok szkolny. stêp do niego maj¹ wy³¹cznie nauczyciele. Dru- Widzia³am podrêczniki, z których korzysta³ ju¿

174 pi¹ty rocznik. Je¿eli ksi¹¿ka zostanie zniszczona, cja do zawodu jest du¿a. Przez to równie¿ uczeñ musi za ni¹ zap³aciæ. kontrola nad nauczycielem jest wiêksza. W ka¿- Oczywiœcie mo¿na kupiæ podrêczniki dej szkole s¹ tzw. Fachberater – nauczyciele w ksiêgarniach, ale ma³o kto korzysta z tej danego przedmiotu, którzy sprawuj¹ opiekê mo¿liwoœci. Tak bogaty kraj, jak Niemcy nie nad pozosta³ymi nauczycielami tego przedmio- pozwala wiêc sobie na marnowanie pieniêdzy, tu. Fachberater otrzymuje do zaopiniowania a m³odzi ludzie ucz¹ siê szanowaæ wspólne sprawdzone przez nauczycieli prace klasowe. dobro. Nastêpnie sk³ada z tego relacjê dyrektorowi szko³y. × Prace klasowe oraz ich poprawa × Niemieccy nauczyciele nie maj¹ w tej Kiedy uczeń nie otrzymuje promocji? dziedzinie takiej swobody jak my. Odpowiedni Wtedy, gdy ma – w skali niemieckiej przepis reguluje liczbê ocen w semestrze i spo- – dwie oceny 5 – odpowiada to naszej ocenie sób wystawiania oceny semestralnej. W ka¿- dopuszczaj¹cej. Dotyczy to oczywiœcie Bawarii dym pokoju nauczycielskim wisi du¿y kalendarz i gimnazjów. Tamtejsze gimnazja s¹ podzielone œcienny, na którym ju¿ na pocz¹tku roku nau- na: Unterstufe – klasy 5, 6, 7, Mittelstufe – klasy czyciele poszczególnych przedmiotów zaznacza- 8, 9, 10 i Oberstufe klasy 11, 12, 13. Klasy 12 j¹ terminy dwugodzinnych, obszernych prac i 13 to tzw. Kollegstufe – przygotowanie do klasowych. Liczba tych prac jest ustalona matury. Uczeñ w ci¹gu dziewiêciu lat nauki – w roku szkolnym uczeñ pisze tyle dwugodzin- w gimnazjum mo¿e nie zdaæ dwukrotnie, ale nych prac, ile jest tygodniowo godzin danego tylko raz na danym poziomie, np. jeden raz przedmiotu, np. trzy godziny jêzyka niemiec- w Unterstufe i jeden raz w Oberstufe.WKolleg- kiego w tygodniu oznaczaj¹ trzy dwugodzinne stufe uczeñ nie mo¿e powtarzaæ klasy. prace z tego przedmiotu w roku; ich roz³o¿enie W szkole, któr¹ hospitowa³am, do matu- w semestrach jest natomiast dowolne. ry bez powtarzania klasy dochodzi oko³o 40% Do dwugodzinnych prac klasowych obie uczniów, spoœród tych, którzy przyszli do 5 kla- strony: nauczyciel i uczeñ przygotowuj¹ siê ra- sy. Uczniowie maj¹cy trudnoœci w nauce prze- czej solidnie. Ocena z nich uzyskana ma naj- nosz¹ siê do innych szkó³, zwykle do pobliskiej wiêksz¹ wagê ze wszystkich ocen, jakie uczeñ Hesji, gdzie poziom nauczania jest ni¿szy ni¿ otrzymuje w semestrze. To, czy mo¿na tê pracê w Bawarii. Zdarzaj¹ siê te¿ oczywiœcie prze- poprawiæ, czy te¿ nie, jest z góry ustalone. prowadzki w odwrotnym kierunku. Czêœæ ro- Klasa powinna uzyskaæ z pracy klasowej od- dzin œwiadomie wyprowadza siê z pobliskiego powiedni¹ œredni¹. Je¿eli uczniowie napisz¹ po- Frankfurtu do Aschaffenburga wy³¹cznie tylko ni¿ej tej œredniej, wówczas nauczyciel jest zobo- po to, aby zapewniæ swoim dzieciom lepsze wi¹zany przeprowadziæ drug¹ pracê klasow¹ wykszta³cenie – nawet kosztem codziennych -pisz¹ j¹ wtedy wszyscy uczniowie. Oceny z pie- dojazdów do pracy. rwszej pracy nie s¹ brane pod uwagê. Je¿eli × klasa napisze powy¿ej œredniej, nie ma wtedy Nauczyciel i jego dziecko w tej samej poprawy. szkole Ustalona jest te¿ liczba ocen w semest- Relacja: nauczyciel danej szko³y i rodzic rze. S¹ to trzy oceny ustne i oceny z prac w jednej osobie, te¿ zosta³a uregulowana od- klasowych. Przy ustalaniu oceny semestralnej powiednim przepisem prawnym. Zgodnie z tym szacuje siê wed³ug odpowiednich wytycznych nauczyciel nie mo¿e uczyæ swojego dziecka. wartoœæ tych ocen i wyci¹ga œredni¹ arytmety- Je¿eli jest ono w klasie maturalnej, nie mo¿e czn¹. Nauczyciel nie ma wiêc dylematu jak¹ uczyæ nawet w równoleg³ych klasach matural- ocenê wystawiæ, bo jest to uregulowane. Takie nych. rozwi¹zanie pozwala te¿ sprawdziæ, czy ocena × zosta³a prawid³owo wystawiona. Biblioteka Nauczyciele w Niemczech zarabiaj¹ du- W wizytowanym przeze mnie gimnazjum ¿o, maj¹ status urzêdnika pañstwowego i wyni- nie ma stanowiska bibliotekarki czy bibliotekarza. kaj¹ce z tego przywileje. Z tego wzglêdu selek- Opiekê nad bibliotek¹ sprawuje jeden z na-

175 uczycieli, który ma z tego tytu³u niewielk¹ zni¿- dzone s¹ rozliczne zajêcia sportowe, funkcjonu- kê godzin w etacie. Poniewa¿ w trakcie zajêæ je nawet ogród szkolny dla hobbystów. lekcyjnych przewidziano jedn¹ przerwê, biblio- Lekcje dla klas od 5 do 11, z wy³¹cze- teka jest czynna tylko w tym czasie. Ka¿dy niem poziomu Kollegstufe, rozpoczynaj¹ siê nauczyciel posiada natomiast klucz do biblio- o godz. 8.00, a koñcz¹ o 12.50. Dodatkowe teki i mo¿e z niej korzystaæ w dowolnym, dogod- zajêcia zaczynaj¹ siê natomiast o godz. 14.00. nym dla siebie czasie. Sam wype³nia swoj¹ Tak pracuje – oczywiœcie ujmuj¹c rzecz kartê biblioteczn¹. Podobnie wygl¹da kwestia w du¿ym skrócie – bawarska szko³a. Jak ju¿ korzystania z pracowni komputerowej. W tym wspomnia³am, w innych niemieckich landach przypadku równie¿ wszyscy nauczyciele dyspo- mo¿e byæ nieco inaczej, ka¿dy z nich ma bo- nuj¹ w³asnym kluczem. wiem w³asne Ministerstwo Oœwiaty i w³asne przepisy reguluj¹ce zasady dzia³ania systemu × Zajęcia pozalekcyjne szkolnego. Wszêdzie jednak jasno okreœlone re- Karl-Theodor von Dalberg Gymnasium gu³y gry u³atwiaj¹ nauczycielowi pracê. W Polsce oferuje swoim uczniom bogaty zestaw zajêæ mamy wprawdzie wiêksz¹ swobodê dzia³ania, pozalekcyjnych. Dzia³aj¹ tam ró¿ne kó³ka ale i wiêcej wynikaj¹cych z tego problemów. przedmiotowe, teatr, chór, orkiestra. Prowa- (luty 2003)

PRZYSŁALI NAM KSIĄŻKI

WYDAWNICTWO WIEDZA POWSZECHNA Ö Ma³gorzata Borowska (Wyd. II 2004), Książ- Ö Irena Dobrzycka, Bronis³aw Kopczyñski (Wyd. ka do nauki języka nowogreckiego + kaseta CD, XXXII 2004), Język angielski dla początkujących, Warszawa: Wydawnictwo Wiedza Powszechna. Warszawa: Wydawnictwo ,,Wiedza i Ty’’, Wie- Ö El¿bieta Pieñkos (Wyd. II 2004), Słownik ter- dza Powszechna. minologii ekonomicznej francusko-polski, War- Ö Kazimierz Sabik (Wyd. VIII 2004), Mówimy po szawa: Wydawnictwo Wiedza Powszechna. hiszpańsku, Warszawa: Wydawnictwo Wiedza Ö Nico Martens, Elke Morciniec (Wyd. XII 2004), Powszechna. Mały słownik niderlandzko-polski, polsko-nider- Ö Ma³gorzata Borowska (Wyd. II 2004), Książka do landzki, Warszawa: Wydawnictwo Wiedza Po- nauki języka nowogreckiego + kaseta CD, War- wszechna, Wydawnictwo ,,Wiedza i Ty’’. szawa: Wydawnictwo Wiedza Powszechna. Ö Anatol Mirowicz, Irena Dulewiczowa, Iryda Ö Stanis³aw Wid³ak (Wyd. II 2004), Gramatyka ję- Grek-Pabisowa, Irena Maryniakowa, (Wyd. VIII zyka włoskiego, Warszawa: Wydawnictwo Wie- 2004), Wielki słownik rosyjsko-polski, -, -, dza Powszechna. Warszawa: Wydawnictwo Wiedza Powszechna.

WYDAWNICTWO EURYDICE INNE Ö Eurydice (2004), Europejski Glosariusz Edukacyjny Ö El¿bieta Zawadzka (2004), Nauczyciele języków – Egzamuny, świadectwa i tytuły kwalifikacyjne, obcych w dobie przemian, Kraków: Oficyna Wy- Warszawa: Krajowe Biuro EURIDICE. dawnicza IMPULS. Ö Euridice (2004), Kluczowe dane dotyczące technologii informatycznych w szkołach europejskich, Ö Marek Zaj¹c (2004), Rozmówki francuskie,War- Warszawa: Krajowe Biuro EURIDICE. szawa: Wydawnictwo WILGA Sp.z o.o. Ö Euridice (2004), Sieć informacji o edukacji w Eu- ropie, Warszawa: Krajowe Biuro EURIDICE.

176 RECENZJE

Anna Tomaszewska1) Wrocław Toc! Toc! Qui est la?e` 2)

Jesieni¹ 2003 r. ukaza³a siê w ksiêgar- pozycje dydaktyczne, co stanowi dodatkowy niach nowa pozycja do nauczania jêzyka fran- atut polegaj¹cy na otwartoœci tej metody. cuskiego dla dzieci, autorstwa Teresy Pogwizd, G³ównym celem prezentowanej metody opublikowana przez wroc³awskie wydawnictwo nauczania jêzyka francuskiego, jest dostarczenie ,,Europa’’. Toc! Toc! Qui est lae`? to, na razie, ucz¹cym siê podstawowych œrodków jêzyko- cztery ksi¹¿eczki (czêœci 1–4), z których ka¿da wych, wiod¹cych do uzyskania umiejêtnoœci ³¹czy funkcjê podrêcznika i zeszytu æwiczeñ. porozumiewania siê w ró¿nych sytuacjach ¿y- Przeznaczone s¹ dla uczniów klas 2 i 3 szko³y ciowych, na poziomie dziecka 8-9 letniego. Ak- podstawowej. Z zapowiedzi wydawniczej wyni- ty mowy wyznaczone tematyk¹ lekcji, dotycz¹ ka, ¿e ksi¹¿eczki stanowi¹ dwie pierwsze pozy- najbli¿szego dziecku œrodowiska, ale s¹ jedno- cje 8-czêœciowej serii. czeœnie uniwersalnymi zachowaniami konwer- Warto wspomnieæ, ¿e Teresa Pogwizd sacyjnymi, polegaj¹cymi na umiejêtnoœci na- opublikowa³a wczeœniej jako wspó³autorka 3- wi¹zania kontaktu, przekazaniu informacji o so- stopniow¹ metodê nauczania jêzyka francuskie- bie i swoim otoczeniu (zabawki, zwierzêta, po- go dla uczniów starszych klas szko³y podstawo- kój, kolory, rodzina, pogoda, ubranie, czas, wej (ABC du franc,ais 1, ABC du franc,ais 2, ABC ... posi³ki, przedmioty szkolne, czas wolny, pod- et F comme franc,ais 33)). stawowe czynnoœci poranne, pomoc w domu, Ka¿da z ksi¹¿eczek serii Toc! Toc! Qui est Bo¿e Narodzenie), a tak¿e na formu³owaniu la?a` (format A-4, 48 stron w miêkkiej oprawie) ró¿nych wypowiedzi – wyra¿aniu opinii, akcep- zawiera 13 jednostek lekcyjnych, test, s³owni- tacji, odmowy i rozumieniu poleceñ. czek tworzony przez uczniów oraz wyklejanki. Æwiczenia z ksi¹¿eczek Toc! Toc! Qui est Z numeracji jednostek lekcyjnych wynika, ¿e la?a` kszta³tuj¹ umiejêtnoœæ czytania (wpisz braku- autorka zastosowa³a ci¹g³oœæ numeryczn¹, tak jące litery i przeczytaj͞przeczytaj i odpowiedz), wiêc drugi z wydanych zeszytów koñczy lekcja rozumienia tekstów pisanych (przeczytaj i po- o numerze 26. Bogata zawartoœæ jêzykowa ka¿- łącz͞przeczytaj i narysuj͞przeczytaj i uzupełnij dej ksi¹¿eczki zapewnia pracê dydaktyczn¹ na tabelkę) i rozwijaj¹ sprawnoœæ pisania (uzupełnij okres 2-3 miesiêcy w rytmie 1 godziny tygod- brakujące litery, ale wcześniej poćwicz ich pisow- niowo, w zale¿noœci od intensywnoœci zajêæ, nię͞rozdziel sklejone wyrazy i napisz zdania͞na- tempa pracy i motywacji grupy. Przy dwóch pisz we właściwej kolejności͞uzupełnij i napisz godzinach jêzyka francuskiego tygodniowo, na- zdania͞podpisz͞odpowiedz ...) Niektóre æwicze- uczyciel mo¿e dodaæ w³asne uzupe³niaj¹ce pro- nia k³ad¹ nacisk jednoczeœnie na fonetykê i or-

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego w Szkole Podstawowej nr 17 we Wroc³awiu. 2) Teresa Pogwizd (2003), Toc! Toc! Qui est laa?` , Wroc³aw: Wydawnictwo ,,Europa’’. 3) Teresa Pogwizd, Ma³gorzata Sekwerda (1999), ABC du franc,ais 1, Warszawa: WSiP S.A.; Teresa Pogwizd, Ma³gorzata Sekwerda (2000), ABC du franc,ais 2, Warszawa: WSiP S.A.; Teresa Pogwizd, Maria Mendychowska (2001), ABC ... et F comme franc,ais 3, Warszawa: WSiP S.A.

177 tografiê (wpisz brakujące litery i przeczytaj wyra- siê o stwierdzenie, ¿e w tej metodzie nauczania zy: ceri.e, frai.e, ro.e, chai.e, ci.eaux͞skreśl ostat- jêzyka francuskiego, rysunek i tekst pe³ni¹ rolê nią literę, jeśli się jej nie czyta: chanter, la, lire, równorzêdn¹, wzajemnie uzupe³niajac¹ siê. Ry- ami, jouer, dessiner). sunek sprzyja rozwojowi kreatywnoœci dziecka, Dzieci maj¹ tak¿e mo¿liwoœæ poznania rozbudza jego wyobraŸniê i kszta³tuje estetykê, wybranych zagadnieñ cywilizacyjnych, np. do- motywuje do dzia³ania, rozumianego tu jako wiaduj¹siêjaknazywaj¹siêwielkiemiastafran- zabawa, do której zachêcaj¹ polecenia typu: na- cuskie i co mo¿na zobaczyæ͞robiæ w niektórych rysuj, napisz i zilustruj, uzupełnij͞wklej͞wpisz͞ regionach Francji (pomocna mapka na pocz¹tku znajdź͞naklej͞pokoloruj. Urozmaicone æwiczenia pierwszego zeszytu), zapoznaj¹ siê ze sposobem ujête w formê zabawow¹ (labirynty, wykreœlan- obchodów œwi¹t Bo¿ego Narodzenia (œw. Miko- ki, krzy¿ówki, rozsypanki literowe, sylabowe i wy- ³aj, potrawy wigilijne) oraz dowiaduj¹ siê co ich razowe, zakodowane polecenia, i in.), niepo- francuscy rówieœnicy jedz¹ na œniadanie. strze¿enie prowadz¹ do uzyskania zamierzonego Osi¹gniêciu za³o¿onych przez autorkê ce- celu dydaktycznego. Æwiczenia mobilizuj¹ do lów sprzyja budowa jednostek lekcyjnych, prze- pracy i obiecuj¹ przyjemnoœæ (jeśli ułożysz roz- myœlana, czytelna i komunikatywna. Ka¿da jed- sypane literki i odpowiesz na pytanie, to będziesz nostka lekcyjna (tu: Lec,on 1, 2 ..., 26) zawiera mógł pokolorować piłkę), zawieraj¹ elementy krótki tekst wprowadzaj¹cy w postaci dialogu, wychowawcze (zgadnij, co mówi ten grzeczny krótkiej informacji, opisu, czy podpisu pod ry- chłopiec͞j’aime les fruits, c’est bon pour la santé). sunkiem. Dziêki doskona³ej korelacji z rysunkiem W podrêczniku Toc! Toc! Qui est la?a` ma- temat jest oczywisty i przejrzysty. Obrazki wstêp- my do czynienia z progresj¹ spiraln¹, tematyczne stymuluj¹ do wypowiedzi, mo¿na je wyko- n¹ i gramatyczn¹, zaznaczaj¹c¹ siê powrotem rzystaæ w toku lekcji. W dalszej czêœci wystêpuj¹ do tych samych aktów mowy, rozszerzanych bogato ilustrowane æwiczenia (1–7): leksykalne, o nowe struktury i wyra¿enia (j’aime + inf.͞ gramatyczne, fonetyczne i ortograficzne. Na ka¿- j’aime + le, la, les,͞je n’aime pas + ...). Paradyg- dej pierwszej stronie wprowadzaj¹cej nowe za- maty gramatyczne pojawiaj¹ siê stopniowo i s¹ gadnienie, znajdujemy na marginesie ilustrowa- przyswajane przez dzieci na zasadzie intuicyj- ny s³owniczek s³ów kluczowych. Strony koñcowe nej, jak np. formy koniugacyjne czasowników ka¿dej z ksi¹¿eczek tak¿e zawieraj¹ ilustrowany (wystêpuj¹ w przewa¿aj¹cej czêœci w 1 i 3 oso- s³owniczek, z pustymi miejscami na podpisy, bie liczby pojedynczej i okazjonalnie w 2 os. l. z tak¹ sam¹ jak lekcje numeracj¹. Tutaj wspó³- poj. w pytaniach oraz 3 os. l. mn. w koñcowych twórc¹ pe³nej formy s³owniczka jest uczeñ, który lekcjach drugiego zeszytu). Dziêki progresji, po- siêga po s³owa i zwroty do wyklejanek, bêd¹- g³êbiaj¹cej zasób s³ownictwa i umo¿liwiaj¹cej cych interesuj¹cym dodatkiem do ka¿dego ze- dziecku pos³ugiwanie siê strukturami gramaty- szytu. Nie ma k³opotu z odnalezieniem w³aœ- cznymi, mo¿na oczekiwaæ, ¿e na postawione ciwego podpisu do rysunku, gdy¿ s³owa na wy- w koñcowej lekcji drugiego zeszytu pytanie: klejankach s¹ równie¿ podporz¹dkowane nume- Que fais-tu pendant les vacances d’hiver? potrafi racji lekcji. Wystarczy je tylko wkleiæ we w³aœ- ono udzieliæ zadowalaj¹cej odpowiedzi. ciwym miejscu – do æwiczeñ lub s³owniczka. Æwiczenia testuj¹ce pozostaj¹ w kon- Dobór æwiczeñ w Toc! Toc! Qui est laa?` wencji æwiczeñ zabawowych, znanych dzieciom jest staranny i precyzyjny. Wszystkie mini-zada- z lekcji. Sprawdzaj¹ one znajomoœæ gramatyki, nia nawi¹zuj¹ do tekstu wyjœciowego i wykona- leksyki, ortografii, sprawnoœæ pisania i rozumienie ich jest równoznaczne z æwiczeniem spraw- nia tekstu pisanego. Æwiczenia te stanowi¹ pod- noœci jêzykowych przez ucznia. S¹ to æwiczenia sumowanie pracy uczniów i nauczyciela w za- typu obserwacyjnego, uzupe³niaj¹cego, porz¹d- kresie zawartoœci jednego zeszytu. kuj¹cego i testuj¹cego. Niezwykle wa¿na jest Ksi¹¿eczki posiadaj¹ atrakcyjn¹ wizualn¹ rola rysunków, bardzo czytelnie i atrakcyjnie formê. Przyjemne, ciep³e kolorystycznie i mi³e ilustruj¹cych materia³ jêzykowy (s³owa uznania w dotyku ok³adki zachêcaj¹ do wziêcia do rêki. dla ilustratorki, Aurelii Tymiñskiej). W wiêkszo- Rysunki na ok³adce pokazuj¹ kto zapuka³ do œci przypadków w³aœnie dziêki rysunkom dziec- drzwi g³ównej bohaterki (zeszyt 1 – rówieœnicy, ko dochodzi do znaczenia s³ów. Mo¿na pokusiæ 2 – Miko³aj) i zapowiadaj¹ wiod¹c¹ tematykê

178 lekcji. Z oœmiu umieszczonych w dole ok³adki gaj¹cych porz¹dkowania liter lub sylab, bardzo kolorowych kartek unosi siê jedna, w pierwszej pomocne jest wyd³u¿enie w górê (np. dla literki czêœci niebieska, w drugiej zielona. Wyró¿nio- b) lub w dó³ (np. literka q) miejsca na literkê. nej numerem kolorowej kartce podporz¹dko- Nasuwa siê porównanie do elementarza i taka wany jest wiod¹cy kolor ok³adki i nag³ówka dba³oœæ o szczegó³y bardzo cieszy, zwa¿ywszy ka¿dej strony (szeroki pasek, na którym wid- na ewentualne trudnoœci w pisaniu ucznia po- nieje numer kolejnej lekcji). Kolorystyka rysun- cz¹tkowych klas szko³y podstawowej. Niebaga- ków wprowadzaj¹cych i pomocniczych jest telne znaczenie ma równie¿ fakt, ¿e ze wzglê- skromna, podporz¹dkowana tonacji numeru, du na niewielk¹ wagê, ksi¹¿eczka do nauki jê- a kolory wprowadzane przez dzieci, zgodnie zyka francuskiego nie obci¹¿a zbytnio tornistra z poleceniami do æwiczeñ, o¿ywiaj¹ ca³oœæ. Tak- dziecka. ¿e czcionka w wymagaj¹cych zaznaczenia wyra- Pozostajê z nadziej¹, ¿e powy¿sza pre- zach, elementy tabelek, kwadraciki, prostok¹ci- zentacja nowej ksi¹¿eczki do nauczania jêzyka ki do wpisania͞wklejenia liter, sylab czy wyra- francuskiego dla dzieci Toc! Toc! Qui est la?a` , zów s¹ zaznaczone w³aœciwym dla danego ze- w której stara³am siê podkreœliæ jej walory, szytu kolorem. Szkoda, ¿e rysunki na wyklejan- zachêci nauczycieli do wykorzystania jej w pro- kach nie s¹ kolorowe, mo¿e wydawca uwzglê- cesie dydaktycznym, i ¿e odbêdzie siê to z ko- dni tê sugestiê, wydaj¹c kolejne zeszyty z tej rzyœci¹ i pe³n¹ satysfakcj¹ dla obu stron tego serii. Autorka pomyœla³a o drobiazgach u³at- procesu – nauczycieli i uczniów. wiaj¹cych pracê dzieci. W æwiczeniach wyma- (luty 2004)

Elżbieta Gesing1) Żary Naprawdę warto pracować z podręcznikiem 22)

2 Miros³awa Zyberta to 2. . 3. ? - kontynuacja cyklu, zapocz¹tkowanego w roku ? 4. . 5. szkolnym 2002͞2003 podrêcznikiem . 6. ? - 1 i wydawanego przez WSiP. ? 7. . 8. - Ogromnym atutem podrêcznika . 9. . 10. 2 jest m.in. w³¹czenie do niego æwi- . 11. ! 12. czeñ, wykonywanych przez uczniów pisemnie, ! zamiast Zeszytu ćwiczeń, który w poprzednim Po ka¿dych czterech rozdzia³ach ucznio- cyklu by³ nieod³¹cznym elementem podrêczni- wie maj¹ do dyspozycji zestaw æwiczeñ powtó- ka. Tutaj autor zadba³ nie tylko o kieszeñ rzeniowych pt. ucznia, ale równie¿ o jego krêgos³up, zmniej- ! Wœród nich dominuj¹ æwiczenia roz- szaj¹c ciê¿ar przepe³nionego plecaka (format wijaj¹ce komunikacjê jêzykow¹. podrêcznika A4, 131 stron). Du¿ym plusem podrêcznika Podrêcznik sk³ada siê z 2 czêœci: pod- 2 s¹ dodatkowe materia³y uzupe³nia- stawowej i uzupe³niaj¹cej. W czêœci podstawo- j¹ce w postaci autentycznych œrodków pogl¹dowej autor zamieœci³ 12 rozdzia³ów, których te- wych: widokówki z pozdrowieniami, kartki matyka wynika z podstawy programowej jêzy- z ¿yczeniami, zdjêcia, mapki, plany miasta, ka obcego. Oto one: 1. . mieszkania i widowni w teatrze, teksty piose-

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka rosyjskiego w Liceum Ogólnokszta³c¹cym im. B. Prusa w ¯arach. 2) Miros³aw Zybert (2003), 2, Warszawa: WSiP S.A.

179 nek, symbole narodowe, og³oszenia z gazet, Czêœæ uzupe³niaj¹c¹ tworz¹ 4 rozdzia³y: adresy stron internetowych, teksty e-mail, afi- – teksty doskonal¹ce spraw- szekinoweiteatralneorazwieleinnych.Temu noœæ rozumienia tekstu czytanego, - wszystkiemu towarzysz¹ liczne kolorowe rysunki • – teksty rozwijaj¹ce sprawnoœæ i tabele gramatyczne, które dziêki swej przejrzys- rozumienia tekstu ze s³uchu, Rząd niektórych toœci zachêcaj¹ uczniów do siêgniêcia po nie. czasowników rosyjskich i polskich, Podręczny sło- Podrêcznik dostarcza uczniowi æwiczeñ wnik rosyjsko-polski. do wykonania w formie pisemnej. To krótsza Pakiet 2,pozapodrêcz- b¹dŸ d³u¿sza prosta wypowiedŸ typu: og³osze- nikiem z æwiczeniami zawiera równie¿ p³ytê CD. nie, pocztówka, notatka, list i in. Teksty nagrane przez rodzimych u¿ytkowników Materia³ jêzykowy jest dobrze wyselek- jêzyka w naturalnym tempie i naturalnej spon- cjonowany i wczeœniej wprowadzone struktury tanicznej wymowie s¹ niezbêdne do rozwijania gramatyczne s¹ podstaw¹ do tworzenia nastêp- umiejêtnoœci rozumienia ze s³uchu. Do³¹czony nych, np. wprowadzenie liczebników porz¹d- do kompletu Poradnik dla nauczyciela jest ogrom- kowych przed okreœlaniem godziny czy daty. n¹ pomoc¹, gdy¿ zawiera wskazówki metodycz- Ka¿da jednostka metodyczna sk³ada siê ne, przyk³adowy roczny rozk³ad materia³u nau- z czêœci wprowadzaj¹cej i utrwalaj¹cej, a nowa czania, konspekty lekcji, zestaw æwiczeñ i tes- leksyka wystêpuje w kontekœcie i jest czêsto tów kontroluj¹cych osi¹gniêcia uczniów. powtarzana. W czêœci utrwalaj¹cej wystêpuje Bior¹c to wszystko pod uwagê, podrêcz- gradacja æwiczeñ – od typowych do kreatyw- nik nie ustêpuje nowoczesnym podrêcznikom nych. Mo¿na bez trudu zauwa¿yæ, ¿e podrêcz- do nauczania innych jêzyków obcych. nik uwzglêdnia równomierny rozwój czterech 2 stworzono na miarê zreformowanej sprawnoœci: rozumienia ze s³uchu, mówienia, szko³y dla uczniów ucz¹cych siê jêzyka rosyj- rozumienia tekstu czytanego i pisania. Dostar- skiego w zakresie podstawowym, którzy po cza ró¿norodnych æwiczeñ, które kszta³c¹, roz- trzech latach nauki mog¹ zdawaæ ten jêzyk na wijaj¹ i integruj¹ powy¿sze sprawnoœci. egzaminie maturalnym. Podrêcznik proponuje W ka¿dym paragrafie jest miejsce na mi- nowe rozwi¹zania w zakresie motywowania nis³owniczek rosyjsko-polski oraz weso³¹ aneg- i aktywizacji uczniów oraz wspomagania lekcji dotê, która zamyka rozdzia³. Wszystkie ilustracje technologi¹ komputerow¹. Dziêki temu jest ³at- i fotografie, zawarte w podrêczniku, s¹ w ciep- wiej osi¹gn¹æ cele lekcji, co satysfakcjonuje nie ³ych kolorach co sprawia, ¿e podrêcznik jest tylko nauczycieli, ale równie¿ uczniów. przyjazny dla ucznia i nauczyciela. A co najwa¿- Nauczycielom–rusycystom, którzy w no- niejsze, mo¿na je wykorzystaæ jako materia³ sty- wym roku szkolnym bêd¹ borykali siê z proble- muluj¹cy, przygotowuj¹cy ucznia do ustnego eg- mem wybrania podrêcznika spoœród tak wielu pro- zaminu maturalnego z jêzyka rosyjskiego. pozycji, mogê tylko powiedzieæ – do³¹czcie do nas! (marzec 2004)

Krystyna Szymankiewicz1) Warszawa Connexions – podręcznik do aktywnej nauki języka francuskiego

Surfowanie po Internecie, komunikowa- nej m³odzie¿y. Fakt ten próbuj¹ wykorzystaæ nie siê przy pomocy poczty elektronicznej to autorzy nowego podrêcznika do nauki jêzyka naturalny sk³adnik ¿ycia codziennego wspó³czes- francuskiego – Connexions2). Ju¿ sam tytu³ œwiad-

1) Autorka jest adiunktem w Instytucie Romanistyki Uniwersytetu Warszawskiego 2) Régine Mérieux, Yves Loiseau (2004), Connexions. Méthode de franc,ais, Paris: Didier.

180 czy o inspiracji nowymi technologiami, wra¿e- zañ do kultury internetowej, nie wyró¿niaj¹ siê nie to ugruntowuje siê przy spojrzeniu na szatê na tle innych wspó³czesnych podrêczników do graficzn¹ (ramkowy podzia³ wiêkszoœci stron, nauki francuskiego. Przyk³adowo na poziomie widok ekranu komputera przy prezentacji wia- 1 s¹ poruszane takie zagadnienia, jak: spot- domoœci elektronicznych w ka¿dej jednostce kania, sport, spektakle i inne sposoby spêdza- dydaktycznej) oraz na niektóre typy tekstów nia wolnego czasu, jedzenie, poruszanie siê po i æwiczeñ (rozumienie i redagowanie e-maila). obcym mieœcie, wakacje, ¿ycie codzienne. W ra- Connexions to podrêcznik adresowany mach treœci kulturowych przedstawianych na do starszej m³odzie¿y i doros³ych. Na ka¿dym dwóch ostatnich stronach ka¿dej jednostki, znaj- z trzech proponowanych poziomów naucza- dziemy geografiê Francji, miejsce Francji w Euro- nia͞uczenia siê obejmuje ksi¹¿kê ucznia, kasety pie, œwiêta francuskie, sposoby spêdzania czasu, audio lub p³ytê CD, ilustrowany zeszyt æwiczeñ posi³ki i ulubione gry Francuzów, czy te¿ selek- wraz z CD oraz ksi¹¿kê nauczyciela. cjonowanie i recykling odpadów. Trochê szkoda, Podrêcznik powsta³ w oparciu o Un Cad- i¿ mimo stylistyki internetowej, nie ma w pod- re commun européen de référence pour les lan- rêczniku odsy³aczy do ciekawych stron interneto- gues3), co przejawia siê przede wszystkim w dowych, czy te¿ propozycji æwiczeñ w oparciu borze celów nauczania, maj¹cym prowadziæ do o wiadomoœci wyszukane w Internecie4). rozwiniêcia kompetencji wed³ug poziomów wy- Struktura jednostki podrêcznikowej jest znaczonych w tym dokumencie (np. dla pozio- przejrzysta, choæ mo¿e nie spodobaæ siê nau- mu 1 podrêcznika bêd¹ to kompetencje wyma- czycielom preferuj¹cym jasny podzia³ na rub- gane na poziomie A1 i niektóre z poziomu A2). ryki b¹dŸ strony poœwiêcone odpowiednio pod- Inne elementy uwzglêdnione w podrêczniku systemom jêzykowym (gramatyce, s³ownictwu) w odniesieniu do Un Cadre..., to nauczanie oraz poszczególnym sprawnoœciom (receptyw- zadaniowe (travail sur taachesˆ ), ocena kszta³tuj¹- nym i produktywnym). Connexions proponuje ca (évaluation formative) oraz samoocena ucznia bowiem pracê nad sprawnoœciami zintegrowa- (auto-évaluation), a tak¿e otwartoœæ na wieloœæ nymi, wprowadzaj¹c poszczególne problemy jêzyków i kultur. Ponadto praca z podrêczni- gramatyczne i zagadnienia leksykalne w ró¿- kiem przygotowuje do egzaminów DELF. nych miejscach jednostki tak, aby s³u¿y³y jak Ksi¹¿ka ucznia jest zbudowana z czterech najlepiej realizacji celu funkcjonalnego. modu³ów obejmuj¹cych po trzy jednostki oraz Patrz¹c na strukturê przyk³adowej jedno- z obszernego Mémento, w którym uczeñ znaj- stki (Connexions 1, Unité 3), mo¿emy wy- dzie transkrypcje nagrañ, klucz do testów sa- odrêbniæ w jej ramach cztery g³ówne czêœci. mooceny, najwa¿niejsze informacje dotycz¹ce Pierwsze dwie strony, opatrzone tytu³em fonetyki, gramatyki, tablice odmian czasowni- jednostki (100% questions), przedstawiaj¹ do- ków, indeks oraz s³owniczek wielojêzyczny (nie- kument wyjœciowy (w tym przypadku dialog, stety, bez jêzyka polskiego). ale w innych jednostkach spotkamy tak¿e list, Kryterium podzia³u materia³u jêzykowe- e-mail, tekst informacyjny, komiks), któremu go ma charakter funkcjonalny. Ka¿dy z modu- towarzysz¹ krótkie æwiczenia na rozumienie ³ów odpowiada celowi ogólnemu, np. w Con- ogólne oraz æwiczenia leksykalne poprzedzaj¹ce nexions 1 s¹ to: parler de soi, échanger, agir dans rozumienie szczegó³owe. l’espace i se situer dans le temps. Jednostki Nastêpne cztery strony, zatytu³owane w ramach danego modu³u s³u¿¹ realizacji funk- Outils, nios¹ ze sob¹ zgrupowane problematy- cjonalnych celów szczegó³owych, np. w Module cznie æwiczenia gramatyczne, leksykalne i ko- 1 Parler de soi, cele jednostek to: entrer en munikacyjne (Exprimer la possession, Les nom- contact avec quelqu’un, se présenter, exprimer bres, Exprimer ses goutsuˆ ) a tak¿e specjaln¹ rub- ses goutsuˆ . rykê poœwiêcon¹ fonetyce. Tematyka oraz prezentowane przez Con- Kolejne dwie strony rozpoczynaj¹ siê od nexions treœci, oprócz wspomnianych ju¿ nawi¹- informacji: Vous avez 1 nouveau message, pod

3) Un Cadre commun européen de référence pour les langues, Editions Didier, 2001; wersja polska: Europejski system opisu kształcenia językowego, Warszawa: CODN 2003. 4) W przysz³oœci dostêpne bêd¹ æwiczenia na stronie internetowej www.didierconnexions.com.

181 któr¹ widnieje e-mail od jednego z pary przyja- i u¿ycie w æwiczeniach gramatycznych oraz ko- ció³ – W³ocha Marco lub Francuzki Florence, munikacyjnych. których korespondencjê (i rozwijaj¹c¹ siê przy- Gramatyka w Connexions ma charakter jaŸñ) mo¿emy œledziæ przez ca³¹ ksi¹¿kê. Po æwi- funkcjonalny i semantyczny – punktem wyjœcia czeniach na rozumienie tekstu nastêpuj¹ æwicze- przy odkrywaniu struktur gramatycznych jest ich nia gramatyczne i pisemne komunikacyjne. znaczenie, zaœ u¿ycie tych¿e struktur w æwicze- Wreszcie ostatnie dwie strony jednostki niach utrwalaj¹cych ma miejsce w bogatym kon- s¹ poœwiêcone wybranym zagadnieniom kul- tekœcie zdaniowym, w powi¹zaniu z okreœlon¹ turowym, odkrywanym przez uczniów dziêki intencj¹ komunikacyjn¹. Przyk³ady struktur gra- bogatym ilustracjom oraz nagraniom audio matycznych s¹ prezentowane w bardzo czytelny i krótkim tekstom. Zaznaczmy przy okazji, ¿e sposób w ramkach na marginesie, po³¹czonych wymiar kulturowy jest obecny tak¿e w wielu cienk¹ lini¹ z odnoœnym fragmentem tekstu. æwiczeniach ka¿dej jednostki przez piosenki, Prezentacja gramatyczna wi¹¿e siê z oszczêdnym zdjêcia zabytków, znanych osób i charakterys- u¿yciem terminów metajêzykowych. tycznych miejsc w mieœcie oraz sam¹ treœæ æwi- Na szczególn¹ uwagê zas³uguj¹ ciekawe czeñ. æwiczenia fonetyczne, k³ad¹ce du¿y nacisk nie Jak widaæ, jednostki podrêcznika s¹ doœæ tylkonapoprawn¹wymowêposzczególnych d³ugie i urozmaicone. Pewne obawy mo¿e bu- dŸwiêków, ale tak¿e na kojarzenie obrazu dŸwiê- dziæ niekiedy du¿a iloœæ zagadnieñ gramatycz- kowego z zapisem graficznym danego wyrazu. nych poruszanych w jednej jednostce (np. WrubrycePhonétique znajdziemy równie¿ æwi- w Unité 8 s¹ to: quelqu’un͞personne, quelque czenia na intonacjê, akcent i rytm wypowiedzi. chose͞rien; il faut͞devoir, qui͞que͞ou,u` les adjec- Wspomniane ju¿ wczeœniej rozwijanie tifs possessifs (2), le passé composé (2), les pro- zintegrowanych sprawnoœci jêzykowych, zgod- noms compléments indirects). nie z deklarowanym przez autorów globalnym Ró¿norodnoœæ stanowi jednak przede ujêciem jêzyka, przejawia siê miêdzy innymi wszystkim zaletê podrêcznika. Bogactwo krót- w uzupe³nianiu siê æwiczeñ na rozumienie ze kich, ciekawych æwiczeñ uchroni uczniów (i na- s³uchu i rozumienie tekstu pisanego oraz zadañ uczyciela) od nudy na lekcji. Co wa¿ne, æwicze- zwi¹zanych z produkcj¹ jêzykow¹ (np. czêœæ nia sk³aniaj¹ uczniów do aktywnego przetwa- informacji jest zawarta w nagranym dialogu, rzania informacji, rozwijaj¹ strategie uczenia pozosta³¹ czêœæ nale¿y znaleŸæ czytaj¹c tekst). siê. Wiêkszoœæ æwiczeñ gramatycznych i leksykal- Na poziomie 1 du¿o wiêkszy nacisk jest po³o¿o- nych na poziomie 1 polega na odkrywaniu ny na rozwój sprawnoœci receptywnych, zaœ funkcjonowania jêzyka przez obserwacjê prawi- mówienie i pisanie ogranicza siê do reprodukcji d³owoœci jêzykowych, rozró¿nianie form, two- prostych form wypowiedzi wed³ug podanego rzenie skojarzeñ (np. Observez les phrases et modelu, co u³atwiaj¹ dodatkowo umieszczone complétez le tableau; Associez les mots de gauche na marginesie krótkie listy ró¿nych sposobów aux phrases de droite; Associez les mots aux wyra¿enia danej intencji komunikacyjnej. Rozu- images; Relisez le message de Marco et indiquez mienie nagrañ i tekstów jest zawsze dobrze ce que chaque pronom remplace; Observez ces ukierunkowane przez ró¿norodne zadania (np. minidialogues puis complétez la reglee` ). Inny typ Cochez la réponse qui convient; Ecoutez, lisez et æwiczenia to klasyczna transformacja s³u¿¹ca retrouvez la présentation de Laura; Regardez ra- utrwalaniu nowego materia³u oraz systematy- pidement les textes page 18, écoutez, puis retro- zowaniu nowych informacji (np. Complétez les uvez l’ordre des dialogues). phrases; Remplacez les mots soulignés; Transfor- Jeden z atutów ksi¹¿ki stanowi mo¿li- mez les phrases comme dans les exemples). woœæ systematycznego powtarzania materia³u Nowe s³ownictwo jest wprowadzane bar- – po ka¿dej jednostce nauczyciel ma do dys- dzo czêsto przez kojarzenie wyrazów lub zwro- pozycji testy podsumowuj¹ce w zakresie rozu- tów ze zdjêciami osób, przedmiotów, miejsc mienia, produkcji, s³ownictwa i gramatyki. itp., co u³atwia zapamiêtywanie uczniom o mo- Uczniowie dokonuj¹ samooceny po zakoñcze- dalnoœci wzrokowej. Utrwalanie nowych s³ówek niu kolejnego modu³u, wykonuj¹c zadania, któ- odbywa siê g³ównie przez ich rozpoznanie rych tytu³y odnosz¹ siê do badanych kompe-

182 tencji (np. Je peux proposer, accepter, refuser). czcionka, ró¿ne kroje pisma, wyt³uszczenia wa¿- Obok æwiczeñ widnieje ramka z instrukcj¹ doty- nych elementów, ramki, tabelki, operowanie ko- cz¹c¹ punktacji i interpretacji wyników (Vous lorami, uzasadnione u¿ycie zdjêæ i rysunków. avez 3 points: bravo!; Vous avez moins de 4 Reasumuj¹c, nacisk po³o¿ony na funkcje points, revoyez la page 55 de votre livre et les jêzykowe zwi¹zane z ¿yciem m³odych Europej- exercices de votre cahier), co umo¿liwia uczniom czyków oraz atrakcyjna graficznie ró¿norodnoœæ samodzielne uzupe³nienie ewentualnych bra- materia³ów i æwiczeñ aktywizuj¹cych poznaw- ków. Po ka¿dym module zamieszczono równie¿ czo uczniów, czyni¹ z Connexions ciekaw¹ pro- stronê æwiczeñ przygotowuj¹cych do egzaminu pozycjê dla m³odzie¿y licealnej i studentów DELF. oraz dla nauczycieli zainteresowanych nowo- Na koniec podkreœlmy atrakcyjnoœæ szaty czesnym podejœciem do nauczania͞uczenia siê graficznej Connexions, o której decyduje czytelna jêzyka obcego. (marzec 2004)

Barbara Grucza1) Warszawa Gramatyka języka niemieckiego w zadaniach testowych, cz.12),

We wstêpie do Gramatyki języka niemiec- cznego’’ lat 70. I choæ nauczanie programowane kiego w zadaniach testowych... czytamy, ¿e sta- zosta³o opracowane na potrzeby dydaktyki nowi ona ,,kompendium wiedzy niezbędnej do przedmiotów niejêzykowych, doczeka³o siê kilku opanowania przez wszystkich uczących się języka adaptacji do dydaktyki jêzyków obcych, w tym niemieckiego na poziomie początkującym i śred- równie¿ jêzyka niemieckiego. Próby te nie by³y nio zaawansowanym’’. I rzeczywiœcie mo¿e byæ jednak wówczas pocz¹tkiem ¿adnego prze³omu ona wykorzystywana jako materia³ uzupe³niaj¹- ani w glottodydaktyce, ani w praktyce podrêcz- cy i powtórzeniowy zarówno przez uczniów nikarskiej, bo zabrak³o odpowiednich mo¿liwo- gimnazjalnych i licealnych, jak i studentów oraz œci technicznych, aby zasady nauczania progra- innych uczestników kursów jêzyka niemieckie- mowanego mog³y byæ w pe³ni realizowane go. Poza materia³em drukowanym (ksi¹¿k¹) in- w praktyce. Ponadto s¹ one bardziej przydatne tegraln¹ czêœæ Gramatyki... stanowi maj¹cy for- do przekazywania i testowania wiedzy ni¿ wy- mê dowcipnego ,,d³ugopisu’’ czytnik elektro- kszta³cania umiejêtnoœci jêzykowych. niczny ¯AK oraz p³yta kompaktowa, która jest Natomiast zastosowanie zasad naucza- wersj¹ elektroniczn¹ zadañ ksi¹¿kowych. nia programowanego do opracowania podrêcz- Podrêcznik zosta³ zbudowany na podsta- nika gramatyki jêzyka obcego rokuje znacznie wie koncepcji ogólnej autorstwa Aliny Dubiele- wiêkszy sukces dydaktyczny. Na czym polega ckiej, która zreszt¹ koncepcjê tê chroni prawnie, w sporym skrócie specyfika materia³ów pro- a to oznacza, ¿e pod wzglêdem prawnym oma- gramowanych? Ogólnie mo¿na powiedzieæ, ¿e wiany podrêcznik gramatyki jest utworem zale- podrêczniki programowane ,,przejmuj¹’’ w pew- ¿nym. Jego autor Krzysztof Tkaczyk koncepcyj- nym zakresie funkcje, które w nauczaniu fron- ne ramy A. Dubieleckiej wype³ni³ niemieckim talnym spe³nia nauczyciel, s¹, inaczej mówi¹c, materia³em jêzykowym. Podrêcznik ten mo¿na pewnym rodzajem tzw. ,,samouczków’’. Ca³y zakwalifikowaæ do materia³ów z zakresu nau- przeznaczony do opanowania materia³ jest czania programowanego – ,,przeboju dydakty- w nich podzielony na jak najmniejsze czêœci

1) Dr Barbara Grucza jest by³ym wieloletnim starszym wyk³adowc¹ Instytutu Lingwistyki Stosowanej Uniwersytetu Warszawskiego. 2) Krzysztof Tkaczyk (2003), Gramatyka języka niemieckiego w zadaniach testowych, cz.1, Warszawa: Wydawnictwo Edu- kacyjne ,,Geniusz’’, s. 193.

183 (kroki, segmenty) i zaprezentowany uczniowi Ich habe eben mit Französisch- w sposób jak najprostszy. Zadanie ucznia pole- lehrerin gesprochen. ga na zapoznaniu siê z tym materia³em (przy- O dem O der O des O die swojeniu sobie ma³ej ,,dawki’’ wiedzy) i na- Zug hat fünfzehn Minuten Verspätung. stêpnie po wykonaniu przewidzianych w pro- O Das O Der O Die O Den gramie zadañ na dokonaniu autokontroli, czy istotnie materia³ ten zosta³ opanowany. Zasada Zadanie 84: Imperativ. Was sagt die Lehrerin zu natychmiastowej kontroli jest w nauczaniu jêzy- den Schülern? Tryb rozkazujący. Co mówi nauka obcego szczególnie wa¿na, zmniejsza bo- czycielka do uczniów? wiem do minimum niebezpieczeñstwo przy- eure Hausarbeiten schon ! (abgeben) swojenia sobie przez ucznia form b³êdnych. O Gebt ab O abgebt O Gib ab W omawianym tu podrêczniku autokontrola re- nicht, eure Hefte zu unterschreiben! alizuje siê przez wybranie przez ucznia jednej (vergessen) z podanych odpowiedzi na sformu³owane pyta- O Vergesst O Vergis O Vergesse nie. Technicznie oznacza to dotkniêcie czytni- den Text bitte laut ! (vorlesen) kiem elektronicznym ¯AK czarnego punktu przy O Vorlest O Lest vor O Liest vor wybranej odpowiedzi. Je¿eli wybrana odpo- wiedŸ jest poprawna, zapala siê zielona dioda Myœlê, ¿e przyk³ady te poza tym, i¿ ilust- czytnika i w ten sposób uczeñ otrzymuje po- ruj¹ budowê poszczególnych zadañ, pokazuj¹ twierdzenie poprawnoœci swego wyboru. Je¿eli jednoczeœnie ca³¹ niedoskona³oœæ techniki wy- wybrana odpowiedŸ jest b³êdna, zapala siê czer- boru odpowiedzi, techniki stosowanej zreszt¹ wona dioda. Czytnik jest wiêc swoistym narzê- bardzo powszechnie w wielu podrêcznikach do dziem autokontroli uczniowskich odpowiedzi. To nauki jêzyków obcych. A niedoskona³oœæ jej dziêki niemu realizuje siê sprzê¿enie zwrotne polega przede wszystkim na tym, ¿e uczeñ za- miêdzy uczniem a programem – jedno z pod- nim wybierze odpowiedŸ, czyta (maj¹cy w¹tp- stawowych za³o¿eñ nauczania programowanego. liwoœci uczeñ czasem kilkakrotnie) wszystkie, Omawiana ksi¹¿ka sk³ada siê z ró¿nej a wiêc i b³êdne odpowiedzi i to w relacji 3:1 objêtoœci rozdzia³ów dotycz¹cych poszczegól- (trzy b³êdne – jedna poprawna), co mo¿e do- nych czêœci mowy: rodzajników, rzeczowników, prowadziæ do utrwalenia, a niekiedy nawet czasowników, zaimków, przymiotników i przy- przyswojenia sobie w³aœnie odpowiedzi b³êd- s³ówków, przyimków, liczebników i spójników nej. Z drugiej jednak strony w nauczaniu pro- – razem 168 zadañ. Ponadto zamieszczone gramowanym, inaczej ni¿ podczas rozwi¹zywa- w niej zosta³y rozdzia³y z zadaniami z zakresu nia zadañ przez ucznia w domu, niebezpieczeñ- nowej ortografii (6 zadañ), przeczeñ nicht i kein stwo to jest minimalizowane dziêki natychmias- (4 zadania) oraz s³ownictwa (30 zadañ). Ca³oœæ towej korekcie. zamyka zestaw 10 testów podsumowuj¹cych. Informacje gramatyczne otwieraj¹ce W sk³ad ka¿dego zadania wchodzi natomiast od blok kilku zadañ s¹ sformu³owane w jêzyku kilku do kilkunastu przyk³adów. Polecenia do polskim, w sposób jasny i prosty, a niekiedy poszczególnych zadañ zosta³y sformu³owane nawet uproszczony. Jest to pewnym manka- – co jest metodycznie w pe³ni uzasadnione mentem i co mo¿e zabrzmi paradoksalnie, jed- – w jêzyku niemieckim i w polskim. Dziêki noczeœnie zalet¹ tego podrêcznika. Mankamen- temu autor zminimalizowa³ niebezpieczeñstwo tem, poniewa¿ uczeñ bardziej jêzykowo za- ich niezrozumienia przez ucznia i w konsekwen- awansowany mo¿e niekiedy przywo³aæ z pa- cji b³êdnego rozwi¹zania zadania. miêci przyk³ady niepotwierdzaj¹ce prezentowa- Dla zilustrowania budowy zadañ i spo- nej regu³y. Zalet¹ dla uczniów mniej zaawan- sobu ich rozwi¹zywania przytoczê fragmenty sowanych, poniewa¿ ³atwiej mog¹ sobie przy- ró¿nych zadañ: swoiæ regu³y proste, nieopatrzone licznymi wy- j¹tkami. Zadanie 19: Ergänze die Sätze.Uzupełnij zdania. Za bardzo udane uwa¿am zadania doty- Wir fahren an Ostsee. cz¹ce leksyki, a to z dwóch co najmniej powo- O den O die O das O dem dów: po pierwsze s¹ bardzo ró¿norodne i do-

184 datkowo urozmaicone ilustracjami, niektóre Krótkiego komentarza wymaga te¿ do³¹- z nich maj¹ charakter wrêcz zabawowy. Po czona do podrêcznika p³yta kompaktowa – sta- drugie wiele z nich nie niesie wspomnianego nowi ona dla uczniów przyzwyczajonych do wy¿ej niebezpieczeñstwa przyswojenia sobie komputera, jeszcze jedn¹ okazjê do zabawy przez ucznia b³êdnych form jêzykowych, mimo z nowym medium, a czas spêdzony przed mo- zastosowania i tu techniki wyboru. W wielu nitorem w sposób niezauwa¿alny wyd³u¿a siê, zadaniach wybór odnosi siê bowiem do wyra- dziêki czemu wyd³u¿a siê równie¿ czas pracy zów, zdañ lub form poprawnych jêzykowo, ale nad opanowaniem materia³u gramatycznego. niezgodnych z rysunkiem lub z wiedz¹ poza- Szkoda mo¿e jedynie, ¿e we wstêpie do jêzykow¹ ucznia, na przyk³ad: podrêcznika nie znalaz³o siê kilka uwag pod- powiadaj¹cych uczniom, jak z nim pracowaæ. Zadanie 178: Wprawdzie inteligentny uczeñ szybko ,,rozgry- Was sagt der Arzt und was der Patient? Co mówi zie’’ podrêcznik, ale je¿eli bêdzie chcia³ z nim lekarz, a co pacjent? pracowaæ zgodnie ze swymi szkolnymi przy- DER ARZT DER PATIENT zwyczajeniami, to do umieszczonych na koñcu Bitte nicht atmen! O O ksi¹¿ki æwiczeñ leksykalnych ,,dojdzie’’ dopiero Ich habe Kopfschmerzen. O O na zakoñczenie nauki. Natomiast uwa¿am, ¿e Machen Sie bitte warto by³oby wplataæ je jako swego rodzaju den Oberkörper frei! O O przerywnik miêdzy z natury doœæ monotonne zadania gramatyczne. Postêpowanie takie jest Zadanie 192: metodycznie tym bardziej zasadne, ¿e zadania Finde zwei Wörter, die zu dem angegebenen leksykalne prezentuj¹ stosunkowo niski stopieñ Begriff passen. Znajdź po dwa wyrazy, które trudnoœci. Poniewa¿ podrêcznik bêdzie funkcjo- pasują do podanego pojęcia. nowa³ przede wszystkim jako samouczek, Beruf: O die Krankenschwester a uczeñ samotnie rozwi¹zuj¹cy zadania potrze- O der Augenzeuge buje specjalnych bodŸców motywuj¹cych, funk- O der Schneider cjê tak¹ – przynajmniej czêœciowo – mog³yby O der Lügner spe³niaæ w³aœnie zadania leksykalne. Reasumuj¹c nale¿y powiedzieæ, ¿e Gra- Sportart: O das Balett matyka języka niemieckiego w zadaniach testo- O das Tennis wych jest ciekaw¹ propozycj¹ uzupe³niaj¹c¹ O der Fußball nasz rynek podrêczników do nauki jêzyka nie- O das Schimpfen mieckiego. Byæ mo¿e bêdzie ona zwiastunem Zamykaj¹ce podrêcznik testy sw¹ form¹ zapowiadaj¹cym renesans programowanego nie ró¿ni¹ siê od pozosta³ych zadañ i stanowi¹ nauczania w glottodydaktyce. swoiste podsumowanie ca³ej pracy. (marzec 2004)

Zofia Jancewicz1) Warszawa Gramatyka języka angielskiego w zadaniach testowych2)

W roku 2003 ukaza³a siê I czêœæ nowe- matyka języka angielskiego w zadaniach testo- go, oryginalnego podrêcznika do nauczania wych autorstwa El¿biety Zawadowskiej-Kittel. gramatyki praktycznej jêzyka angielskiego Gra- Jest to pierwszy tego typu podrêcznik, który

1) Prof. dr hab. Zofia Jancewicz jest by³ym d³ugoletnim pracownikiem Instytutu Lingwistyki Stosowanej Uniwersytetu Warszawskiego. 2) El¿bieta Zawadowska-Kittel (2003), Gramatyka języka angielskiego w zadaniach testowych, cz. I, Warszawa: Wydawnic- two Edukacyjne ,,Geniusz’’.

185 daje gruntown¹ i systematyczn¹ wiedzê z za- Gramatyka języka angielskiego w zadaniach testo- kresu gramatyki praktycznej jêzyka angielskiego wych, cz. I, dziêki specjalnie dobranym i od- i jest przeznaczony zarówno dla uczniów ucz¹- powiednio u³o¿onym zestawom æwiczeñ, stwa- cych siê jêzyka angielskiego na poziomie po- rza mo¿liwoœæ szybkiego, mechanicznego nawy- nadpodstawowym, jak i dla studentów na po- ku stosowania regu³ gramatycznych bez konie- ziomie œrednio zaawansowanym, pragn¹cych cznoœci uczenia siê ich na pamiêæ w oderwaniu w sposób przystêpny i systematyczny nauczyæ od leksyki. Dziêki temu podrêcznikowi grama- siê, powtórzyæ i utrwaliæ podstawowe zagad- tykê jêzyka angielskiego mo¿na opanowaæ szyb- nienia gramatyczne. ko i ³atwo. Strukturê podrêcznika stanowi szeœæ Du¿¹ zalet¹ podrêcznika jest jego ele- dzia³ów tematycznych, z których ka¿dy jest za- ment sk³adowy – elektroniczny czytnik s³u¿¹cy koñczony testem podsumowuj¹cym. Obejmuj¹ do testowania poprawnych odpowiedzi, który one przede wszystkim zagadnienia dotycz¹ce mo¿e byæ przydatny w uczeniu siê jêzyka zarów- morfologii jêzyka angielskiego, takie jak: rze- no na etapie pocz¹tkowym, jak i zaawanso- czowniki i okreœlniki rzeczownika (liczba poje- wanym. Zastosowanie czytnika pozwala na pe³- dyncza i mnoga, przedimki okreœlone i nieokre- n¹ samokontrolê, pomaga w unikniêciu utrwa- œlone, dope³niacz saksoñski, zaimki przymiotne lania b³êdów, sprzyja rozwojowi sprawnoœci dzier¿awcze, przys³ówek, liczebniki), zaimki (za- wnioskowania,atak¿epozwalapracowaæwtem- imki zwrotne i emfatyczne, konstrukcja there is, pie dostosowanym do w³asnych mo¿liwoœci there are oraz anticipatory it, zaimki wzglêdne ucz¹cego siê. Ksi¹¿ka jest wydrukowana z za- i pytajne, zaimki both, neither, either), przymiot- stosowaniem specjalnej farby, na któr¹ reaguje niki i przys³ówki (stopniowanie przymiotników, czytnik. Jest on w pe³ni bezpiecznym urz¹dze- u¿ycie przys³ówka lub przyimka po czasow- niem, którym mog¹ pos³ugiwaæ siê nawet naj- nikach), przyimki, czasowniki (simple present, m³odsze dzieci bez opieki doros³ych. Pos³ugi- present continuus, simple future, future continu- wanie siê czytnikiem elektronicznym w procesie us, future perfect, future perfect continuus, pre- dydaktycznym wprowadza element zabawy, sent perfect, present perfect continuus, simple konkursu, co nie jest bez znaczenia w rozwija- past, past continuus, past perfect, past perfect niu aktywnoœci twórczej i podejmowaniu samo- continuus, czasowniki modalne). dzielnych dzia³añ. U¿ywaj¹c czytnika elektro- Na koñcu s¹ umieszczone dwa testy eg- nicznego, ucz¹cy siê wielokrotnie powtarza te zaminacyjne, sprawdzaj¹ce ca³oœæ materia³u same czynnoœci, uzyskuj¹c od razu wynik swojej gramatycznego zawartego w podrêczniku. pracy, a nastêpnie czynnoœæ tê przemienia Uk³ad podrêcznika i zawart¹ w nim treœæ w nawyk. I to jest najbardziej po¿¹dany efekt cechuje spójnoœæ i czytelnoœæ, z której wynika, w nauce jêzyka obcego. i¿ gramatyka jêzyka angielskiego jest przejrzysta Elementem pomocnym w opanowaniu i ³atwa do opanowania. treœci podrêcznika jest tak¿e p³yta CD do³¹czona Nowoœæ Gramatyki języka angielskiego do podrêcznika, która pozwala na samodzielne w zadaniach testowych polega na tym, ¿e jest to przeprowadzenie testów, równie¿ egzaminacyj- podrêcznik programowany, którego zadaniem nych na komputerze, przy czym ucz¹cy siê ma jest doprowadzenie ucz¹cego siê do osi¹gniêcia mo¿liwoœæ natychmiastowego uzyskania wyni- umiejêtnoœci samodzielnego i skutecznego ku. uczenia siê, kszta³towania umiejêtnoœci logicz- Warto podkreœliæ, ¿e Gramatyka języka nego myœlenia, opanowanie nowej praktyki dy- angielskiego w zadaniach testowych nadaje siê daktycznej, rozwijania aktywnej i twórczej po- zarówno do pracy indywidualnej, jak i pod stawy ucz¹cych siê w procesie dydaktycznym. kierunkiem nauczyciela. Gor¹co polecaj¹c pod- Wiele osób, nawet bardzo zdolnych i pil- rêcznik szerokiej rzeszy odbiorców, jestem prze- nych, ucz¹c siê jêzyka obcego, czêsto ma du¿e konana, i¿ bêdzie on bardzo pomocny w opa- trudnoœci w przyswojeniu regu³ gramatycznych nowaniu jêzyka angielskiego zarówno w audy- tego jêzyka, co z kolei budzi niechêæ do uczenia torium akademickim, klasach szkolnych, jak te¿ siê jêzyka w ogóle. Podrêcznik programowany i przy samodzielnej pracy w domu. (styczeñ 2004)

186 Ewa Kołodziejska1) Warszawa Edukacja językowa w Unii Europejskiej2)

Za przyczyn¹ Fraszki Edukacyjnej, wydaw- 1. Jakie s¹ podstawy jêzykowej polityki eduka- nictwa niezmiennie i wytrwale wspomagaj¹- cyjnej Unii Europejskiej? cego nauczycieli, ukaza³a siê nowa publikacja 2. Jakie inicjatywy zosta³y ju¿ podjête przez El¿biety Gajek Edukacja językowa w Unii Euro- Uniê? Tu jest mowa o niezwykle wa¿nych pejskiej. Podtytu³ tej publikacji brzmi: ,,infor- dokumentach: Traktacie o Unii Europejskiej mator i przewodnik internetowy dla nauczycieli’’, (1992), Strategii lizboñskiej (2000), Rapor- choæ tak naprawdê powinien brzmieæ:... dla cie sztokholmskim (marzec 2001) i Strategii nauczycieli, metodyków, samorz¹dowców i de- barceloñskiej (2002). cydentów odpowiedzialnych za edukacjê. Jest 3. Jakie instytucje zajmuj¹ siê jêzykami obcymi ona bowiem niezbêdna dla decydentów od- w Unii Europejskiej? powiedzialnych za zmiany w edukacji jêzyko- 4. W jaki sposób mo¿na skorzystaæ z funduszy wej w Polsce, samorz¹dowców odpowiedzial- programu edukacyjnego Wspólnoty Euro- nych za edukacjê w swoim regionie, metody- pejskiej SOCRATES? ków odpowiedzialnych za dokszta³canie nau- 5. Co s³ychaæ w zakresie kszta³cenia nauczycieli czycieli i za podnoszenie standardów naucza- jêzyków? nia, i wreszcie dla nauczycieli, którzy chc¹ œwia- 6. Jakie s¹ przyk³ady dobrej praktyki w trzech domie i odpowiedzialnie przygotowaæ swoich priorytetowych obszarach: nauczania wczes- uczniów do p³ynnego wejœcia w europejski noszkolnego, zintegrowanego nauczania jê- œwiat nauki i pracy. zykowo-przedmiotowego i technologii in- Edukacja nie jest obszarem bezpoœred- formacyjno-komunikacyjnej w nauce jêzy- nich dzia³añ Unii Europejskiej. Niemniej jednak ków? ogromnie wa¿ne jest, aby na tak wielkim ob- czy te¿ szarze, jakim jest zjednoczona Europa, istnia³y 7. Co mówi raport PISA w sprawie monitoro- pewne podstawy i ramy, umo¿liwiaj¹ce porów- wania jakoœci edukacji? nywanie standardów nauczania oraz umiejêt- 8. Jak dowiedzieæ siê o pracach prowadzonych noœci jêzykowych i zawodowych osi¹ganych przez Urz¹d Komitetu Integracji Europej- w poszczególnych krajach czy przez poszczegól- skiej? nych obywateli Europy. St¹d tak wa¿ne s¹ do- Co wiêcej, dziêki Przewodnikowi mo¿na kumenty opracowywane przez Komisjê Euro- dotrzeæ b³yskawicznie do dokumentów, których pejsk¹, sugeruj¹ce kierunki dzia³ania i prioryte- znajomoœæ jest ju¿ w tej chwili niezbêdna meto- ty w obszarze edukacji, których g³ównym celem dykom i nauczycielom jêzyków obcych, czyli jest stworzenie w Europie spo³eczeñstwa wie- do: dzy. Najwiêcej uwagi w ostatnich dokumentach 1. Europejskiego systemu opisu kszta³cenia jê- poœwiêca siê informatyce i nauce jêzyków ob- zykowego (polskiego t³umaczenia Common cych, jako najistotniejszym elementom umo¿- European Framework of Reference; learning, liwiaj¹cym porozumienie, wymianê doœwiad- teaching and assessment) czeñ i wiedzy. 2. Europejskiego Portfolio Jêzykowego Wszyscy, którzy jeszcze nie mieli okazji 3. CV europejskiego zapoznaæ siê z owymi najwa¿niejszymi doku- 4. Przewodnika polityki jêzykowej w Europie. mentami i inicjatywami unijnymi, maj¹ teraz Równie¿ ci, którzy s¹ zainteresowani t³u- u³atwione zadanie. Dziêki Przewodnikowi znajd¹ maczeniem dokumentów dla instytucji unij- w Internecie odpowiedzi na np. takie pytania: nych, znajd¹ w przewodniku coœ dla siebie.

1) Autorka jest konsultantem nauczania jêzyka angielskiego. 2) El¿bieta Gajek (2004), Edukacja językowa w Unii Europejskiej: Warszawa: Fraszka Edukacyjna.

187 Dla nauczycieli szukaj¹cych dobrych mate- na CD, aby zaoszczêdziæ ¿mudnego wpisywa- ria³ów nauczania jest informacja i odnoœnik do nia. Warto przeczytaæ te dokumenty, zdobyæ europejskiego serwera edukacyjnego Schoolnet. now¹ wiedzê, przeczytaæ Tematy do refleksji Przed akcesj¹ du¿o mówi siê o prob- zaproponowane przez Autorkê i przemyœleæ, co lemach rolników i MSP. Byæ mo¿e dlatego, ¿e dobrego dla swoich uczniów i dla w³asnej edu- ma to zwi¹zek z funduszami strukturalnymi. kacji mo¿na zrobiæ dziêki tej wiedzy. Edukacja nie nale¿y do tego obszaru. Ale Edukacja językowa w Unii Europejskiej to o zmianach, które na przestrzeni kilku nastêp- publikacja, która powinna znaleŸæ siê w ka¿dej nych lat powinny zajœæ w edukacji, mówi siê bibliotece samorz¹dowej, w ka¿dej bibliotece stanowczo za ma³o. El¿bieta Gajek zebra³a NKJO, w ka¿dej bibliotece szkolnej i tak na praw- czternaœcie stron(!!!) przebogatej webgrafii. dê – w ka¿dej domowej bibliotece aktywnego Wszystkie adresy internetowe zosta³y wydane i dociekliwego nauczyciela jêzyków obcych. (kwiecieñ 2004)

Beata Latawiec1) Warszawa Wybiórczość ludzkiej pamięci2)

Kluczowym terminem tej publikacji jest tywizacj¹ i wydobyciem wyró¿nionego pod- bez w¹tpienia wybiórczoœæ. Pojawia siê ona zbioru informacji). w najró¿niejszych zwrotach frazeologicznych, Jak wynika z powy¿szych przyk³adów z których ka¿dy odgrywa istotn¹ rolê w niniej- u¿ycia terminu wybiórczoœci koniecznym by³o szym ujêciu problemu: wybiórcza pamiêæ, wy- przeœledzenie i uporz¹dkowanie dotychczas biórcza aktywnoœæ umys³u, wybiórcze zapamiê- zgromadzonej wiedzy na temat pamiêci, tywanie i zapominanie, wybiórcze poszukiwa- a w szczególnoœci wybiórczoœci ludzkiej pamiê- nie i odtwarzanie informacji, wybiórcza percep- ci w œwietle wielu podejœæ psychologicznych cja, wybiórcza uwaga. Tak wiêc podstaw¹ wy- i nurtów teoretyczno-badawczych. W ujêciu daje siê byæ przyjêcie definicji wybiórczoœci Hanka³y, spoœród czterech g³ównych metafor i ,,wyboru’’, które to terminy s¹ tu rozpat- pamiêci: sieci, magazynu, konstruktora i agen- rywane na gruncie prakseologii, gdzie wybór sa, mo¿na wyodrêbniæ dwie grupy ze wzglêdu okreœla siê jako ,,wyróżnienie jakiegoś przedmio- na przyjête rozumienie wybiórczej roli pamiêci tu z określonego zbioru przedmiotów ze względu – albo wybiórczoœæ rozumie siê jako tendencjê na jakieś przyjęte kryterium, najczęściej w przewi- do utraty informacji, albo jako zdolnoœæ do dywaniu, co się z owym przedmiotem stanie’’ dokonywania modyfikacji (tj. zapamiêtywania, (Pszczo³owski 1978: 274). Hanka³a przyjmuje przechowywania i odtwarzania informacji. wiêc, ¿e wybiórczoœæ pamiêci to zdolnoœæ pa- I tak z jednej strony mamy koncepcje sieci miêci do wyró¿niania okreœlonego podzbioru i magazynu a z drugiej konstruktora i agensa, informacji spoœród wszystkich docieraj¹cych które odpowiadaj¹ przyjêtym konceptualiza- z zewn¹trz jednostki i generowanych w trakcie cjom pamiêci jako mniej lub bardziej aktywnej ró¿nych aktywnoœci umys³owych oraz przecho- i autonomicznej formy dzia³alnoœci umys³owej wywanych w pamiêci trwa³ej. Wyró¿nienie cz³owieka. podzbioru informacji mo¿e zaowocowaæ trwal- Za ow¹ autonomiczn¹ aktywnoœci¹ mne- szym zakodowaniem informacji, jak równie¿ miczn¹ na ró¿nych etapach przetwarzania infor- ³atwiejszym do nich dostêpem (³atwiejsz¹ ak- macji opowiada siê Hanka³a. W swej argumen-

1) Autorka jest wyk³adowc¹ w Centrum Nauczycielskich Kolegiów Jêzyków Obcych – Nauczycielskie Kolegium Jêzyka Angielskiego Uniwersytetu Warszawskiego oraz SWPS – Filologia Angielska. 2) Andrzej Hanka³a (2001) Wybiórczość ludzkiej pamięci. Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego.

188 tacji nawi¹zuje wiêc do problematyki nabywa- lekcji narzuconymi przez schemat jak u Bartlet- nia wiedzy, w obrêbie której procesy pamiêta- ta, ale dodatkowo na wybiórczym kodowaniu nia i zapominania s¹ szczególnie wyraŸnie eks- ,,antycypuj¹cym’’ przysz³e wymagania i zada- ponowane i badane, najczêœciej przy za³o¿eniu, nia. Zainteresowanie to bêd¹c w g³ównej mie- ¿e proces zapominania ma charakter nieodwra- rze ukierunkowane na procesy zapamiêtywania calny. Rewiduje on stanowisko zak³adaj¹ce bez- (faza kodowania) wydaje siê byæ komplemen- wzglêdn¹ utratê œladów pamiêciowych, prze- tarne do stanowiska Hanka³y, które, jak wspo- chodzi do koncepcji mówi¹cej jedynie o utracie mnia³am wy¿ej, g³ównie akcentuje wagê proce- dostêpu do œladów pamiêciowych, by ostatecz- sów wybiórczego przypominania. nie, w kontekœcie badañ nad interferencj¹ ,,na Hanka³a przychyla siê do propozycji wyjœciu’’ i zaobserwowanym przez wielu nau- tych¿e samych autorów dotycz¹cych metodolo- kowców zjawisku zapominania niezale¿nego gii badania wybiórczoœci pamiêciowej, a œciœlej, od wskazówki, postawiæ tezê, i¿ wydobywanie do zmiany testu rozpoznawania i swobodnego informacji stanowi, samo w sobie czynnik sprzyja- odtwarzania, które to metody tradycyjnie mie- jący zapominaniu (s. 96). Rezultatem takich pre- rz¹ iloœci utraconych͞zapomnianych informacji dylekcji Hanka³y jest skoncentrowanie siê na b¹dŸ jakoœci wydobytych treœci, uznawszy test procesach wydobywania, nieod³¹cznie zwi¹za- rozpoznawania za nieadekwatny do badania nych z zagadnieniem poszukiwania i dostêpno- wybiórczoœci mnemicznej, gdy¿ do selekcji œci informacji. Z rozwa¿añ w³asnych i innych w pe³nym tego s³owa znaczeniu nie dochodzi, badaczy zostaje wyprowadzona koncepcja wy- z racji tego, i¿ poszukiwany element jest z góry biórczoœci pamiêciowej synonimicznej z wybiór- okreœlony, a test swobodnego odtwarzania czym przypominaniem (ze œwiadomoœci¹, ¿e sprzyja bardziej badaniu procesów poprzedza- sprowadzenie wybiórczoœci pamiêciowej g³ów- j¹cych wydobywanie, tj. poszukiwaniu informa- nie do zagadnienia przypominania odsuwa na cji. W tej sytuacji sugeruje siê stosowanie meto- dalszy plan procesy przebiegaj¹ce w fazie zapa- dy odtwarzania ukierunkowanego wskazówk¹, miêtywania i przechowywania). gdy¿ w tych warunkach, informacja, któr¹ nale- Ogólnie akceptowalna odwrotna relacja, ¿y wybiórczo zreprodukowaæ jest jedynie po- bêd¹ca tradycyjnie przedmiotem dociekañ ba- œrednio okreœlona. Hanka³a ze swej strony pro- daczy zajmuj¹cych siê zagadnieniem przypomi- ponuje stosowanie takiej procedury badawczej, nania, eksploruje zjawisko interakcji œladu pa- która wykorzystywa³aby ³¹cznie paradygmat miêciowego ze wskazówkami pochodz¹cymi ze odtwarzania ukierunkowanego wskazówk¹ oraz œrodowiska zewnêtrznego, które docieraj¹c do odtwarzania swobodnego, tj. ukierunkowanego jednostki w trakcie procesu przypominania u³a- wskazówk¹ odtwarzania czêœciowego, jako twiaj¹ aktywizacjê i wydobycie przechowywa- sprawdzonej ju¿ metody w badaniach nad innych informacji. Ewidentna w tego typu roz- tencjonalnym zapominaniem, s³u¿¹cej do wska- wa¿aniach jest rola posiadanej przez jednostkê zania, których informacji nie nale¿a³o poszuki- wiedzy w procesie przypominania, szczególnie waæ w pamiêci. w ocenie wa¿noœci lub u¿ytecznoœci informacji, Ponadto, Hanka³a wybiega dalej w ar- która ma byæ poszukiwana i wydobyta w od- gumentacji dotycz¹cej metod badania funkcjo- powiedniej sytuacji. Uzasadnieniem dla stano- nowania wybiórczoœci mnemicznej i proponuje wiska Hanka³y wydaj¹ siê byæ wieloletnie prace badanie w pracach empirycznych wymiaru takich badaczy, jak Kintsch i Ericsson, którzy sprawnoœci (w jednym wskaŸniku ³¹cz¹c zakres w swoim zarówno wczeœniejszym, jak i wspó³- odtworzonych informacji i czas wykonania) se- czesnym stanowisku3) demonstruj¹ zaintereso- lektywnego poszukiwania i wydobywania ra- wanie wp³ywem wiedzy – ze szczególnym czej ni¿ u¿ytecznoœci przypomnianych faktów, uwzglêdnieniem wiedzy proceduralnej – na se- jako ¿e sprawnoœæ (³atwoœæ) wybiórczego wy- lektywnoœæ mnemiczn¹, rozumian¹ nie tylko dobywania mo¿e byæ w ró¿nych sytuacjach ¿y- jako zakodowanie treœci zgodne z regu³ami se- ciowych wa¿niejsza ni¿ zakres wydobytych in-

3) 1995; sk¹din¹d nowatorskim ze wzglêdu na wysuniêt¹ tezê o istnieniu d³ugiej pamiêci operacyjnej – podlegaj¹cej wyæwiczeniu, na co wskazuj¹ badania z ekspertami w ró¿nych dziedzinach.

189 formacji (np. w sytuacji egzaminu). Przyjmuje wybiórczoœci pamiêciowej uzyska³y wy¿sze re- on, ¿e sprawnoœæ wybiórczego poszukiwania zultaty ni¿ osoby charakteryzuj¹ce siê wy¿szym i wydobywania informacji z pamiêci odzwier- wskaŸnikiem wybiórczoœci, co jest t³umaczone ciedla indywidualny poziom wybiórczoœci pa- brakiem zwi¹zku miêdzy giêtkoœci¹ – umiejêt- miêciowej, podkreœlaj¹c, ¿e umiejêtnoœæ ta za- noœci¹ modyfikowania przyjêtych strategii od- le¿y od procesów wybiórczego poszukiwania twarzania pod wp³ywem sytuacji – a wybiór- sytuacyjnie wa¿nych informacji. czoœci¹ pamiêciow¹. Dodatkowo proponuje siê W zale¿noœci od szerokoœci ujêcia zagad- zinterpretowanie tej odwrotnej zale¿noœci hipo- nienia wybiórczoœci pamiêciowej w wymiarze tetycznym czynnikiem, podniesionym równie¿ teoretyczno-problemowym, s¹ proponowane przez Ericssona i Kintscha (1995), a mianowicie ró¿ne paradygmaty badawcze. W wê¿szym ujê- posiadaniem͞generowaniem mniej obszernych, ciu, traktowanym jako podstawowe, gdzie wy- ale bardziej adekwatnych do zadania reprezen- biórczoœæ pamiêciowa jest rozumiana jako jed- tacji tekstu, powstaj¹cych samorzutnie podczas na z dyspozycji pamiêciowych, jest mierzony zapamiêtywania przez osoby charakteryzuj¹ce wp³yw wybiórczoœci pamiêciowej na zakres od- siê wy¿szym stopniem wybiórczoœci pamiêcio- twarzanych wybiórczo informacji oraz czynniki wej. W œwietle hipotezy Ericssona i Kintscha modyfikuj¹ce ów wp³yw. Zak³ada siê, ¿e w ba- (1995) g³osz¹cej, ¿e pamiêæ w sposób auto- daniach tego typu wyjœciowym zbiorem s¹ in- nomiczny mo¿e wyró¿niæ pewne informacje, formacje jeszcze nieutrwalone, w krytycznym przy istniej¹cych przes³ankach co do ich poten- okresie kilkunastu sekund (tu: 15 s.). Jak pod- cjalnej wiêkszej relewantnoœci, przyjmuje siê, i¿ kreœla Hanka³a, wtedy zachodz¹ 2 paralelne informacje uznawane za wa¿ne w fazie odtwa- procesy: stopniowa utrata dostêpu do pe³nej rzania mog³y byæ odebrane jako szczególnie informacji i wybiórcze poszukiwanie sytuacyj- znacz¹ce ju¿ na etapie zapamiêtywania, mimo nie wa¿nych podzbiorów. W celu operacjonali- ¿e instrukcja tego nie zak³ada³a. Nasuwa siê zacji badania wybiórczoœci pamiêciowej w tym wiêc w naturalny sposób wniosek, ¿e cen¹ za ujêciu zastosowano zadanie polegaj¹ce na wy- wysoki poziom wybiórczoœci pamiêciowej mo¿e szukaniu niepowi¹zanych ze sob¹ wyrazów byæ mniejsza elastycznoœæ czytania. Kolejnym (nazw w³asnych) w obrêbie ³atwego tekstu opi- czynnikiem-modyfikatorem okazuje siê byæ sowego. Zaœ w badaniach wybiórczoœci w szer- czas, rozumiany jako szybkoœæ poszukiwañ, szym ujêciu, rozumianej jako jeden z przeja- z racji zanikaj¹cego doœæ szybko (kilkanaœcie wów wybiórczej aktywnoœci umys³u obok wy- sekund) dostêpu do szczegó³owej pamiêciowej biórczoœci percepcji, myœlenia i dzia³ania, pró- reprezentacji. I tak osoby o wy¿szym stopniu buje siê przeœledziæ zwi¹zek miêdzy wybiórczo- wybiórczoœci pamiêciowej z tego wzglêdu, ¿e œci¹ pamiêciow¹ a percepcyjn¹, kieruj¹c siê s¹ w stanie sprawniej prowadziæ poszukiwania podobieñstwem miêdzy oboma przejawami informacji relewantnych, szczególnie w pocz¹t- wybiórczej aktywnoœci umys³u. kowym, krytycznym okresie przypominania, Przechodz¹c od metod do wyników, osi¹gaj¹ lepsze wyniki od osób o niskim stopniu Hanka³a omawia domniemywane i stwierdzone wybiórczoœci. modyfikatory wp³ywu wybiórczoœci pamiêcio- Je¿eli chodzi o badanie zwi¹zku miêdzy wej na zakres odtworzeñ. Ustalono, ¿e podob- wybiórczoœci¹ pamiêciow¹ a percepcyjn¹, to nie jak w sytuacjach naturalnych dochodzi czês- w celu zoperacjonalizowania problemu zale¿no- to do ustalenia sytuacyjnie kryterium wa¿nych œci Hanka³a pos³u¿y³ siê zadaniem, które mia³o informacji ju¿ na etapie zapamiêtywania i o ile na celu zbadanie umiejêtnoœci wybiórczego od- informacje uznane jako wa¿ne na etapie zapa- szukiwania podzbioru wa¿nych sytuacyjnie infor- miêtywania s¹ równie¿ wa¿ne, chocia¿ nie jedy- macji – nazw w³asnych obiektów, a wiêc zane, na etapie przypominania, to wtedy wp³yw czynaj¹cych siê od wielkiej litery – w obrêbie wybiórczoœci pamiêciowej w stosunku do tych pe³nego ich zbioru, jakim jest tekst, a nie jak informacji jest ewidentnie dodatni. Natomiast w przypadku wybiórczoœci pamiêciowej – w ob- informacje uznane za niewa¿ne na etapie zapa- rêbie wielopoziomowej pamiêciowej reprezen- miêtywania prowadz¹ do odwrotnej zale¿noœci. tacji tekstu. Kieruj¹c siê za³o¿eniem, ¿e zadanie I tak w badaniach Hanka³y osoby o ni¿szej tego typu wykazuje podobieñstwo do zadania

190 mierz¹cego wybiórczoœæ pamiêciow¹ i wykorzy- ci. W podjêtych pracach empirycznych w celu stuje podobne wskazówki z sensorycznej i prze- weryfikacji owej hipotezy, po 5 tygodniach tre- strzennej reprezentacji tekstu do realizacji tego¿ ningu w zakresie wybiórczego czytania, prze- zadania, przyjêto mo¿liwoœæ wystêpowania po- prowadzono badania, analiza których nie wy- dobnych operacji w obu rodzajach wybiórczo- kaza³a wystêpowania transferu pomiêdzy obie- œci. W rezultacie podjête prace empiryczne do- ma wybiórczoœciami a jedynie przejœciowe u³at- wiod³y istnienia dodatniej, umiarkowanie sil- wienie funkcjonowania pamiêci. Tak wiêc, zgod- nej, istotnej statystycznie korelacji, r = 0,57. nie z tym, na co wskazywa³y powszechne Hipotetycznymi czynnikami, które mog- stanowiska w psychologii g³osz¹ce, ¿e w stosun- ³y mieæ wp³yw na wyst¹pienie stwierdzonej ku do umiejêtnoœci o specyficznym charakterze, prawid³owoœci mog³y byæ procesy wybiórczej tzn. œciœle zwi¹zanych z okreœlon¹ dziedzin¹, uwagi, jak i zautomatyzowane procedury po- zadaniem, kontekstem, nie nale¿y oczekiwaæ szukiwania informacji, które s¹ zwi¹zane z funk- transferu ze wzglêdu na wystêpowanie znacz¹- cjonowaniem struktur nadrzêdnych, monitoru- cych ró¿nic w zakresie ich stosowania, wydaje j¹cych i zarz¹dzaj¹cych alokacj¹ uwagi. Pierw- siê autorowi ww. badañ, ¿e nie istnieje rzeczy- sze z nich, to jest procesy wybiórczej uwagi, wiste podobieñstwo miêdzy procedurami sto- polegaj¹ce na aktywnym t³umieniu alternatyw- sowanymi w toku poszukiwañ pamiêciowych nych informacji, mog¹ byæ aktywizowane przy i percepcyjnych. Jednoczeœnie wyniki badañ wykonywaniu ró¿nych zadañ poznawczych wy- poœrednio wskazuj¹ na mechanizm wybiórczej magaj¹cych selekcji informacji, co najwyraŸniej uwagi jako g³ówny czynnik odpowiedzialny za musia³o mieæ miejsce w powy¿szych badaniach. stwierdzon¹ korelacjê. Kolejnym czynnikiem, Zaœ druga grupa czynników odwo³uje siê do którym autor t³umaczy niewyst¹pienie transfe- mechanizmów pamiêci d³ugotrwa³ej, a konkret- ru, mog³a byæ zbyt niska intensywnoœæ trenin- nie tych, które wi¹¿¹ siê z procedurami wybiór- gu. Na marginesie, zasadniczo proces inspekcji czego poszukiwania pola widzenia oraz pamiêci tekstu nie przypomina czytania w warunkach, d³ugotrwa³ej, i które, jako ¿e same stanowi¹ kiedy zadaniem czytelnika jest nie tylko iden- sk³adnik pamiêci d³ugotrwa³ej, mog¹ byæ przed- tyfikacja pojedynczych wyrazów w obrazie, ale miotem wyboru w ramach metapoznawczej analizy wy¿szego rzêdu, tzn. z uwzglêdnieniem i metapamiêciowej aktywnoœci umys³u. Stoso- wielopoziomowej reprezentacji pamiêciowej. wanie procedur zawieraj¹cych czynnik kontrol- St¹d nale¿y zauwa¿yæ, ¿e wnioski z powy¿szych ny mo¿e byæ æwiczone i usprawniane. Przez badañ w satysfakcjonuj¹cy sposób nie t³umacz¹ ,,umiejêtnoœæ’’ rozumie siê takie funkcjonowa- zale¿noœci miêdzy wybiórczoœci¹ percepcyjn¹ nie danej zmiennej, które ma charakter wrêcz a pamiêciow¹ w zadaniach czytania rozumia- zautomatyzowany i którego intencjonalnoœæ nych inaczej ni¿ czytanie poszukiwawcze, stosowania mo¿e byæ wrêcz nieuchwytna dla a w ca³ej swojej rozci¹g³oœci. Zgodnie z matryc¹ œwiadomoœci. St¹d jedna z prób interpretacji typów czytania zaproponowan¹ przez Urguhart mechanizmów le¿¹cych u pod³o¿a zwi¹zku miê- i Weir (1998), wnioski mia³yby zastosowanie dzy wybiórczoœci¹ pamiêciow¹ a percepcyjn¹ w jednym z typów maj¹cych charakter szyb- odwo³uje siê do czynników odpowiedzialnych kiego czytania i za zadanie lokalne rozumienie, za efektywne wrêcz zautomatyzowane przemie- a wiêc czytanie poszukiwawcze, ale ju¿ raczej szczanie (ogniska) uwagi, w ró¿ne miejsca per- nie w globalnym rozumieniu ani w czytaniu cypowanego materia³u b¹dŸ te¿ sensorycznej uwa¿nym, zorientowanym b¹dŸ na lokalne reprezentacji tekstu, które to procesy wykazuj¹ b¹dŸ globalne rozumienie. podobieñstwo do operacji wystêpuj¹cych Metateoretyczne rozwa¿ania (pierwsze 5 w trakcie wykonywania zadañ wymagaj¹cych rozdzia³ów ksi¹¿ki) stanowi¹ inspiracjê i punkt stosowania wybiórczoœci pamiêciowej, w tym odniesienia dla d³ugoletnich zainteresowañ au- wybiórczego poszukiwania. tora i jego w³asnych badañ empirycznych, wy- Rezultaty analiz teoretycznych i statys- ros³ych na tym¿e gruncie, opisowi których jest tycznych uzasadnia³y postawienie hipotezy poœwiêcona druga, praktyczna czêœæ ksi¹¿ki o mo¿liwoœci wystêpowania transferu miêdzy (pozosta³e 4 rozdzia³y). Z racji takiego uk³adu umiejêtnoœciami wybiórczej percepcji i pamiê- praca wydaje siê spe³niaæ oczekiwania zarówno

191 teoretyków, jak i praktyków przedmiotu, a ze wi¹¿¹ siê z zagadnieniem wybiórczej pamiêci wzglêdu na wnikliwoœæ i przystêpnoœæ prezen- b¹dŸ umys³u. tacji problemów spe³nia wymagania bardziej i mniej specjalistycznie zorientowanego czytel- Bibliografia: nika. Wydaje siê, ¿e solidnoœæ i nowatorskoœæ Anderson, M.C. i Neely, J.H. (1996), Interference and ujêcia tematu zarówno w czêœci teoretycznej, inhibition in memory retrieval. w: Bjork, E.L. i Bjork, jak i praktycznej sprawia, ¿e pozycja ta warta R.A. (red.), Memory. San Diego: Academic Press. jest polecenia ka¿demu, kto chcia³by posze- Ericsson, K.A. i Kintsch, W. (1995), Long-term working rzyæ swój stan wiedzy w tym zakresie lub te¿ memory, Psychological Review, 102, 211-245. Pszczo³owski, T. (1978), Mała encyklopedia prakseologii j¹ zrewidowaæ, czy to studentowi psychologii, i teorii organizacji, Wroc³aw, Ossolineum. jêzykoznawstwa, czy metodyki nauczania Urguhart, A.H. i Weir, C.J. (1998), Reading in a second jêzyków obcych czy te¿ wyk³adowcom i bada- language: process, product and practice. London & NY: czom szerokiego wachlarza zagadnieñ, które Longman. (wrzesieñ 2003)

Warto wiedzieć

Jakie są warunki publikowania prac w naszym czasopiśmie

Ka¿dy przys³any do nas artyku³ jest czytany przez wszystkich cz³onków naszej redakcji, szczegó³owo recenzowany i przyjmowany lub nie do druku. Staramy siê informowaæ Autorów o naszej decyzji w przeci¹gu dwóch miesiêcy. Mamy bardzo du¿o prac czekaj¹cych na druk. Pod ka¿d¹ wydrukowan¹ zamieszczamy miesi¹c i rok, w którym j¹ dostaliœmy. £atwo jest wiêc siê zorientowaæ, jak d³ugo artyku³y czekaj¹ na druk. Zwykle czekaj¹ ,,w kolejce’’, ale czasem dana praca pasuje do danego numeru, wiêc jest opublikowana szybciej, albo ma objêtoœæ, której nam brakuje do wype³nienia stron czasopisma.

W celu przyspieszenia druku prac prosimy o: Ö przesy³anie prac e-mailem, lub wydruku z dyskietk¹ (Word) – nie przyjmujemy rêkopisów, w sporadycznych przypadkach przyjmujemy maszynopisy, Ö podawanie swoich adresów prywatnych i koniecznie numerów telefonów. Artyku³ mo¿e byæ do³¹czony do numeru w ostatniej chwili i nie ma ju¿ czasu na przes³anie go Autorowi do korekty. Mo¿na wówczas uzgodniæ wiele szczegó³ów telefonicznie, Ö pisanie artyku³ów w jêzyku polskim – a przyk³adów w jêzykach obcych. Odbiorcami czasopisma s¹ nauczyciele wszystkich jêzyków, chcemy wiêc, by wszyscy mieli mo¿- liwoœæ zrozumienia ka¿dego artyku³u. Ö podawanie dok³adnych Ÿróde³ cytowanych tekstów i ilustracji.

192