USNKKIIGSVATUS FinnishJournal of MusicEducation Vol.r, No r

H YU0PTST0 ;rrus-Arurnun Musiikkikasvatus,vuosikerta 1, numero1 Lukijalle FinnishJournal of MusicEducation, volume 1, number1 1996

Julkaisijat / Publishers: MarjutLaitinen Sibelius-Akatemianmusiikkikasvatuksen osasto SibeliusAcademy, Department ot MusicEducation Oulun yliopistonkasvatustieteiden tiedekunta, musiikkikasvatuksen koulutus- ja tutkimusyksikkd Artikkelit ja katsal Universityof Oulu, Facultyof Education,Center for MusicEducation and Research DavidJ. Elliott PdAtoimittaja/Managing Editor apulaisprofessoriMarjut Laitinen, Sibelius-Akatemia

Toimituskunta / Editorial Board ThomasA. Regelski professoriKai Karma,Sibelius-Akatemia professoriJukka Louhivuori,JyvAskyl6n yliopisto lehtoriTerhi Oksanen, Koulujen musiikinopettajat ry professoriHeikki Ruismdki, Oulun yliopisto Keith Swanwick assistenttiHeidi Westerlund,Sibelius-Akatemia

Toimitussihteeri / Editorial assistant MarkkuKaikkonen Pentti Miiattinen Ulkoasu ia taitto / Layout Mikael Kivelii Sari Mattila EijaKauppinen Piirrokset rehtoriLassi Rajamaa,Sibelius-Akatemia HeikkiRuismiiki, Toimituksen osoite / Editorial Address Sibelius-Akatemia LauriVAkevit, Musiikkikasvatuksenosasto I P-346 JuhaOjala PL 86, FIN 00251Helsinki

puh (tel) +358-(9)0-4054741 Lectioita ja opinni fax +358-(9)0-4054684 email [email protected] LeenaHyvonen Tilaukset Toimituksenosoite, Pirjo Nadasi puh 90-4054575 JukkaLouhivuori Tilaushinnat kotimaahankoko vuosi 150 mk (sis.postikulut) irtonumero80 mk (sisSltdAalv.n 22o/o, mutta ei postikuluja) Musiikki ja tekno Subscriptions \\------fttt .'t> At theeditorial address t' HeikkiRuismiiki rate180 FIM Subscription w///,ru Ajankohtaista Musiikkikasvatusilmestyy vuonna 1996 kaksi kertaa. ispublished twice in 1996. 't'lot"tAF' Mariut Laitinen TheJournal 411 011 Kierratykseensopiva tuote Alhaisetpeestdt valmistuksessa tssN 1239-3908 HakapainoOy, Helsinki 1996

Musiikkikasvatus Vsk. I Nro I t996 Sisiillysluettelo Lukijalle

MarjutLaitinen Ieemana filosofia..

Artikkelit ja katsaukset

DavidJ. Elliott MusicEducation in Finland: A Newphilosophical View...... 6 Tiivistelmds.21

ThomasA. Regelski ProlegomenonTo a Praxialphilosophy of Musicano MusicEducation ...... 23 Tiivistelmds.39

KeithSwanwick MusicEducation: lsthere Life beyond School?...... 41 A responseto DavidElliott Tiivistelmds.46

PenttiMddttanen Pragmaattistamusiikin filosofiaa DavidJ. Elliott musiikista ja musiikkikasvatuksesra...... 47 Summarys.50

EijaKauppinen Musiikinopettajanl6ytoretki musiikkikasvatuksen filosofiaan...... 52 Summarys.55

HeikkiRuismdki, Kontekstuaalinenpluralismi Oulun yliopiston LauriVdkevd, musiikkikasvatuksenopiskelijoiden musiikkikdsityksissd...... 56 JuhaOjala Summarys.65

Lectioita ja opinniiytteitd

LeenaHyvdnen Yksilonkehityksenvarhaisvaiheet musiikin kokemisen perustana.....66 Summarys.70

JukkaLouhivuori Ala-asteenoppilas musiikin kuunteliiana - ArvioKK Leena Hyvdsen vditoskirjaita...... '.,.,,''.'...... 71

Musiikki ja teknologia

HeikkiRuismiiki

Ajankohtaista

Marjut Laitinen Lehdenteemoja ja toistuviapalstoja...... 76

Ohjeitakirjoittajille...... 78 Lehdentoimituskunta ja kirjoittajat Editors& Contributorsof FJMEVolj, No1...... g0

FJMEVol. r No r 1996 mysta arvoistaja paama kulloisenkinopetussuunni ja valittuprofiili mririreieivdr

NiinpdMusiikki simmdisestiiteemasta pi ettdliikkeelleldhto tapahtui Aiheenvalinnasta sitten j siikkikasvatusonkin suor tdmdn ensimmdisenn- englanniksi.Keskustelua Teemanafilosofia filosofiastaei suomeksiole kdyty.Mutta epdilemdttd s

Lieneeharvinaisti yhdessdnumerossa kirjo Miksi David Elliotton ajankohtainenja haluttumyos korostaa,ettd taiteissaon kysy- tunnetuimoiinlukeutuva kiistanalainen?Siksi, ettd hdn on muitakiirkevim- mys paljostamuustakin kuin kauneuseldmyk- PaiAartikkelimme kirjoittaj min vaatinutuutta filosofista nzikemystd musiikin sistii,ja tehdeiselveiksi se, ettdesteettinen kas- kalainenorofessori David E ja musiikkikasvatuksenperustaksi. Ndkemystii, vatuson aivaneri asiakuin estetisoiva opetus. luentovierailunSuomeer joka pystyisikattamaan kaikki musiikin ilmene- Samanaikaisestimusiikin maailmankuva on rat- artikkelinsaniiden kysy mismuodot.Hdnen ja toisen p6:ikirjoittajamme kaisevastilaajentu nut ja monimuotoistunut.Ero luentoyleisonjoukosta kor Regelskinkohdalla se on merkinnytirtautumista yli 25 vuottasitten vallinneeseen tilanteeseen professoriThomas Regelr esteettisestdmusiikkikAsityksestd ja siihen nojaa- on dramaattinen.Ja viimeiseksi,mutta ei vd- ton professoriKeith Swar vastataidekasvatuksen ideologiasta. Esteettisen hiten,kdsitys ihmisestti ja hiinenvoimavarojen- ouheenvuoronsaElliottin konseptionsijaan he esittavatajatuksiaan prag- sa sytyttamisestaoppijana on kognitiivisen kirjaan"Music Matters". Se maattisenfilosofisen koulukunnan hengessd, psykologianjohdosta tyystin erilainen kuin nel- lehdessdsuomeksi arvic erityisestiDeweyn kasvatusndkemyksen perilli- jdnnesvuosisatasitten. Mairitt:inen.Musiikinopetl sin€i.Tiimii kytkeytyyheiddn teksteissdiinkon- puolestaanpohdiskelee, struktiivis-kognitiiviseenoppimiskdsitykseen. Suhteessaooetussuunnitelma-kdsit- mentenluetuimmilla musii Keskeisimmdksikdsitteeksi nousee toiminta, mie- teeseenon opettajatiiskettriin pantu uuden feillaolisi kdytdnndn musii len toiminta.Musiikin ja muiden"taitamisalojen" tilanteeneteen. Keskusjohtoisesta suunnitte- vaa.Oulun uudessa koulu tiedon,osaamisen ja oppimisenymmdrtdmiseen lustaon jiiljelldvain raamit.ltse pitii:i tietaieija selvitelld,millaisia tausta on toiminnankasitteistolla suuri merkitys, samoin ptiZittAd,mikd on tdrkeAAtai vAlttAm:itdntd. musiikkikasvatuksenopir myosnonverbaalisten prosessien tutkimukselle ja Ylhaaltaei sanellaihanteita, tavoitteita, opetus- kerrotaanorof. Heikki Ruis sovelluksiin. tapojaeikii oppisisdlt6j:imateriaaleineen. Sen artikkelissa.Oulussa toimi sijaanon pystyttavaitselleen, rehtoreille, oppi- LeenaHyvdnen, jonka v Suomen peruskoulunopetussuunnitel- laidenvanhemmille ja rahoittajilleperustele- tdssdlehdessd. massa,vuodesta 1970 ldhtien, musiikki on sijoit- maanjo sekin,miksi ja kenellemusiikkia opete- tunut esteettisenkasvatuksen osa-alueeseen. taan.Puhumattakaan siita, mita opetetaan, mi- Musiikkikasvatur Korostettiinesteettisten arvojen kokemisen ja eld- ten opetetaan,tai siitii, mihinperustuu kestiiv6 sen ensimmainentiete( myksenmerkitystd. Kauneuden kokemusten kat- osaaminen,pitktijAnteinen motivaatio, ja miten Suomessa.Aloite lehden p sottiinkuuluvan jokaisen lapsen, tulevan kansa- oppilaanitsearviointia tai omaa tavoitteen- belius-Akatemianmusiikki laisen,perusoikeuksiin. llmaisussa ja eldmyksis- asetteluavoi tukea.Opettajat niin kouluissa, Oulunyliopiston musiikkiki sA ndhtiinkoululaisen oppimishalun eli motivaa- opistoissakuin korkeakouluissakinovat tutkimusyksikonkanssa c tionperusta. Kaikki tdmd juurtui syvdlle sekii kou- sdidddsmuutostensekd teknokraattisentulos- vuoden1996 aikana ilm lujen ettA opettajankoulutuksenopetukseen. ajattelunpaineissa joutuneet uudella tavalla Tuleviennumeroiden ai Muuntumistaja muuttumistaon kuitenkintapah- pohtimaantyonsii perimmdisid perusteita. tiimiin lehden Ajankohte tunutpaljon 25 vuodenaikana. Nykyisin puhutaan tyon keiytainnolleja empirr taidekasvatuksesta.Entistii sel keiim mi n puh utaan Minkdrinalan musiikkikasvatta.jaei voi varattuai hepiirejA tuonnel eri taiteenaloilleominaisten prosessien ja mate- endii tehdir tyotddn pelkdstiiiin kokemuksen, roissa.Lehden toinen nu riaalienopiskelusta, taitojen oppimisesta, har- perimiitiedon,auktoriteettien, oppimateriaalien aikana. joittelusta,harjaantumisesta sekd muustatyypil- tai normatiivistenopettajankirjojen varassa. lisestitoiminnallisen tiedon omaksumisesta. On Ooetustaei voi suunnitellailman omaa niike-

MusiikkikasvatusVsk. r Nror 1996 mystaarvoista ja paamaaristd.Niistd kohoaa Musiikkikasvatustulee jatkossa ole- kulloisenkinopetussuu nnitel man ydin.Tavoitteet maanselvdsti enemmdn suomenkielinen, kuin se ja valittuprofiili mddriidvat muun. on tdssdensimmAisessdl numerossaan. Kuhun- kin tulevaannumeroon on ajateltusijoittaa kes- NiinpdMusiikkikasvatus-lehden en- kimddrinyksi muunkielinenartikkeli seka tar- simmiiisestiiteemasta paatettaessaoli selviiii, keimpientekstien englanninkieliset tiivistelmat. ettdliikkeelleldhto tapahtuisi filosof ian merkeissd. Tiivistelmattoimitetaan myos Internetiin, Sibelius- Aiheenvalinnasta sitten johtui, eta vaikkaMu- Akatemianja Oulunyliopiston sivuille. siikkikasvatusonkin suomenkielinenlehti, ovat timdn ensimmdisennumeron pairiartikkelit Eldvdnpedagogisen tyon kannaltaon englanniksi.Keskustelua musiikkikasvatuksen tarkeaa,ettd ammattikuntamme omanarvontunto, filosofiastaei suomeksi ole vield vakavasti ottaen osaamisentunne ja kehitystarpeetkohoavat. Ndin kdyty.Mutta epeiilemdtti se on alkamassa. on kdymdssd.Murroksesta ja kaaoksestasel- viytymiseentarvitaan yhteyksid, tiivistd tuntumaa Lieneeharvinaista, etta aikakausilehden tietoon,tutkimukseen ja kriittiseenajatusten- yhdessdnumerossa kirjoittaa kolme maailman vaihtoon.Musiikkikasvatus-lehti aikoo pitdir tunnetuimpi in lukeutuvaasu u n nan niiyttajaa. lukijansatassa suhteessa ajan tasalla.Toimi- Pidartikkelimmekirjoittaja, kanadalais-amerik- tuskuntatahtoo kehittad lehted sellaiseksi, ettd kalainenprofessori David Elliott teki syksylki 1995 se koetaanyhteiseksi tiedon ;a ajatustenkana- luentovierailunSuomeen. Hdn on jtisentdnyt vaksimaamme musiikkikasvatuksen moninaisilla artikkelinsaniiden kysymystennojaan, joita sektoreilla.Lukijoidemme tuki, kritiikkija eh- luentoyleisonjoukosta kohosi. Yhdysvaltalainen dotuksetovat tassa mielessiihvvin tervetulleita. professoriThomas Regelski ja Lontoonyliopis- ton professoriKeith Swanwickesittdvdt vasta- MarjutLaitinen puheenvuoronsaElliottin iiskeniiin julkaistuun kirjaan"Music Matters". Samaista kirjaa on tdssd lehdessisuomeksi arvioinut professori Pentti Miiiittiinen.Musiikinopettaja Eija Lappalainen puolestaanpohdiskelee, mitA viime vuosikym- mentenluetuimmilla musiikkikasvatuksen filoso- feillaolisi kiiytiin non musiikinopettajalle annetta- vaa.Oulun uudessa koulutusyksikossd on alettu selvitellii,millaisia taustafilosofioita sikdl6isilld musiikkikasvatuksenopiskelijoilla on. Asiasta kenotaanprof. Heikki Ruismden tutkimusryhmdn artikkelissa.Oulussa toimii myos musiikin tohtori LeenaHyvdnen, jonka vditdslectiojulkaistaan tdssdlehdessd.

Musiikkikasvatuson musiikkikasvatuk- senensimmiiinen tieteellinen aikakausilehti Suomessa.Aloite lehden perustamisesta lirhti Si- belius-Akatemian musiikkikasvatuksen osastolta. Oulunyliopiston musiikkikasvatuksen koulutus- ja tutkimusyksikonkanssa osasto kantaa vastuun vuoden1996 aikana ilmestyvistd numeroista. Tuleviennumeroiden aihepiireistd kerrotaan tamanlehden Ajankohtaista-palstalla.Opetus- tyonkdryttinnolle ja empiiriselletutkimukselle on varattuaihepi irejii tuonnempana tulevissa nume- roissa.Lehden toinen numeroilmestyy syksyn arKana.

FjME Vol. r No r 1996 DavidJ. Elliott

Music Educationin Finland: A new philosophicalview

DuringOctober, 1995, I hadthe privilege musiceducators before, during, and afterthese of visitingFinland to presenta seriesof lectures presentations,and visiting several different sites at theSibelius Academy and at theUniversity of of musicteaching and learning (which advanced Jyvdskyld.My audienceson theseoccasions myunderstanding of Finnish music education well includedmusic professorsfrom various beyondthe knowledgeI had gained on my two departmentswithin these institutions, under- previousvisits to this beautifully musical country), graduateand graduate music education students I notedseveral topics of concernthat my Finnish and in-servicemusic teachers at all levelsof colleaguesraised with regularity: namely, What instructionfrom many areas of Finland. kindsof musicshould be taughtand learned in Finnishschool music programs? What degree of Theoverall intention of mypresentations emphasisshould be placedon theachievement was to explainthe theoreticaland practical ofmusical"standards ofexcellence" inschool and dimensionsofa new"praxial" (or action-centered) community-basedmusic programs? Should music philosophyof musiceducation that I detailin Music teachersparticipate in "integrating"music with Matters:A NewPhilosophy of MusicEducation othersubjects "across the schoolcurriculum"? (Elliott,1995). I believe it isreasonable to call this Whatqualifications should music teachers strive efforta "new"philosophy because its foundations forand possess? and recommendationsfor musicteaching and learning differ fundamentallyfrom the Takentogether, these questions and conventionalphilosophy of "musiceducation as issuesconstilute a fascinatingyet difficult web of aestheticeducation"that my esteemed colleagues challengesfor anyone who takes a seriousinterest Bennett Reimer(1970/1989) and Keith in musiceducation. In an attemotto meetthese Swanwick(1976) have advocated for many years challengesand, hopefully, resolve successfully at andthat has influenced music education in many leastsome of the aboveissues and questions, I partsof theworld, including Finland. willcombine several themes and arguments from recentresearch efforts (i.e., Elliott, 1993a, 1993b, Morespecifically, my presentations were 1994,1995, 1996a, 1996b) with notes and designedto offera perspectiveon the nature and reflectionsI generated during and after my recent valueof musicand musiceducation that might experiencesin Finland. assistFinnish music teachers. music curriculum developers,and university-levelmusic teacher Pleaseunderstand, however, that this educatorsconcerned with the myriadtheoretical effortin philosophical (i.e., critical) thinking intends andpractical details that swirl around three basic to delivernothing more or less(in this limited questions:Music Education in Finland-- Whv? space)than a reasonableposition on some What?and How? aspectsof thevery complex human endeavor we call"music education" from the viewpointof In the courseof addressingquestions someonewho knows something (but by no means duringmy presentations,talking with Finnish everything)of the specialcircumstances of and

MusiikkikasvatusVsk. r Nro r 1996 social-culturalforces that act for and against music of musicing.Music listening is, therefore,an activitiesof musicmakir educationin Finland. essentialthread that binds musicers, musicing and word music (lowercas musicalproducts together. Taking the above worksthat eventuate fr( Withthese preliminaries out of theway, thoughtstogether we see that "music"is a of the practitionersv\ whereshall we begin to buildreasonable answers multidimensionalhuman phenomenon involving compose,arrange, or to thebroad and specific questions listed above? twointerlocking forms of intentionalhuman action: practice. Tome, the logicalstarting point is the natureof musicmaking and music listening. These actions musrc. arenot merely linked;they are mutually defining Mentionof "l andreinforcing. Let us callthe humanreality bringsus to the nextkey formedby this interlocking relationship a musical is the natureof "musical The Natureof Music oractice. or "musicalunderstanr can answer this As I profferelsewhere (Elliott, 1994, Musicmakers are Dractitionersof a adequately,then we c 1995,1996a), there is a self-evidentfact lying humanpractice called MUSIC that has various oneof themost fundam behind,beneath and aroundour musical sub-practices,sub-specialties, or arts of music in musiceducation: w involvementsthat provides us with an indisputable thatgo by suchnames as jazz,Baroque music, worthteaching and lea startingpoint for sayingwhat music is: namely, rockmusic, Finnish traditional music, and so on. humanaction. Without some form of intentionalThe subdivisions,of course,continue. For humanaction, there can be neithermusical example,what we commonly call"jazz" is reallya Music Education: sounds,nor "works"of musicalsound. In short, clusterof relatedmusical sub-practices that go What ShallWeTeach? whatmusic is, at root,is a humanactivity. Here is by suchnames as dixieland,swing, bebop, cool a certainstarting point that leads to a multi-part andhard bop. (We could follow a similarprocess tn essen wayof sayingwhat music is andwhy it matters. of subdivisionfor choral practices, opera, Finnish worldwidedepend on t Letme explain. traditionalmusic, and so on). listenersknowing how constructsuccessive a In the caseof (say)Beethoven's Eroica, The fundamentaltheme I wishto draw sound patternsartist orthe kete drumming of theAsante people, or a fromthis discussion, and emphasize strongly, is Competent,proficient : Zunilullaby, or DukeEllington's Cotton Tail, and thefollowing:MUSIC isa diverse human practice. are peoplewho have I in everyexample of a musicalproduct that comes Worldwide,there are thousandsof musical andchain musical patte to mind,what we are presented with is more than practices,or "Musics."Each musical practice how to vary and tran a pieceof music,a composition,an improvisa- pivotson the shared understandings of musicers creatively;how to judge tion,a performance,or a "workof artl'Whatwe who are practitioners(amateur or professional) con-structionsin reli arepresented with is the outcome of a particular ofthat practice. As a result,each musical practice traditionsof musicalprz kindof intentionalhuman action. Music is not sim- producesmusic in thesense of specifickinds of emotionalexpressiven ply a collectionof products,pieces, or objects. musicalproducts or musicalworks. These ano so on. Fundamentally,music is somethingthat people productsare identifiableas the outcomesof oo. particularmusical practices because they evince lnshort, music (manifest,or demonstrate)the sharedprinciples a matterof procedural Severalpoints follow from the above. and standardsof the musicalpractitioners who say "essentially"becau First,if musicis essentiallya form of intentional makethem.This is howwe knowBarooue choral argue that four other I humanaction, then musicmust necessarily singing,bebop jazz improvisation(and so on) contributeto the proc, involveat least three dimensions:a doer or maker, whenwe hearthem: by the stylisticfeatures makingin a varietyof tr the producthe or she makes,and the activity manifestedin the musicalsound patterns moment.But whatab wherebyhe or shemakes her product. But this is themselves.Specific musical practices eventuate listening? obviouslyincomplete;for inany instance of human in specificmusical styles. activitydoers do what they do in a specificcontext. All acts of n A usefulway to tie thesethoughts involvemusic listening. Moreover,musical doing always includes togetheris to alterthe visualform of the word a matterof know-how, anotherkind of doing called music listening. Music "music"in three different ways ---- MUSIC, Music, in the senseof intern€ makerslisten to whatthey do and makeand to and music.MUSIC (uppercase) is a diverse is so, I suggest,b whatother musicers do andmake. Also, for each humanpractice consisting in manydifferent experienceof a music kindof musicmaking there is a groupof people musicalpractices or Musics(uppercase M). Each static objectwaiting "c who act specificallyas listeners(auditors, or andevery musical practice (or Music) involves the an appleon a tree.Listr audiences)for the musicalproducts of thatkind two correspondingand mutuallyreinforcing What we experiencei

Musiikkikasvaffs Vsk. r Nro r 1996 activitiesof musicmaking and music listening.The (liveor recorded)involves various kinds of wordmusic (lowercase)refers to the musical "information"that arise in consciousnessthrough worksthat eventuate from the musicalknowledge interactionsbetween (i) our powersof attention, of the practitionerswho perform,improvise, cognition,emotion, intention and memoryand (ii) compose,arrange, or conductin a particular the artisticallycreated aural patternswe call a oractice. musicalwork. Whatwe can say,then, is that Mentionof "knowledge" musiclistening is fundamentallya bringsus to thenext key issue. What matter of knowing how to coverlly isthe nature of "musical knowledge" construct successive and or "musicalunderstanding"? lf we simultaneousmusical sound patterns can answer this ouestion in relationto the traditionsand adequately,then we can address standards of specific musical oneof themost fundamental issues practices.Competent, proficient and in musiceducation: what is most expertmusic listeners are people who worthteaching and learning? have developedthe procedural knowledgerequired to identify, interpret, "piece together" and MusicEducation: otherwisecognize (or make sense of) WhatShall We Teach? particularkinds of musicalpatterns. Again, however,four otherkinds of musicalknowledge ln essence,all musicalpractices contributeto the proceduralessence of music worldwidedepend on musicmakers and music listeningin a varietyof ways(see below). listenersknowing how to interpretand overtly constructsuccessive and simultaneousmusical This brings us to an essential soundpatterns artistically (cf. Elliott,1993). relationship:the proceduraldimension of music Competent,proficient and expertmusic makers makingand the proceduraldimension of music are peoplewho have learnedhow to construct listeningare two sidesof thesame cognitive coin. andchain musical patterns together expressively, While music making involvesthe overt howto vary and transformmusical patterns constructionof musicalpatterns, music listening creatively;howto judge the quality of theirmusical involvesthe covertconstruction of musical con-structionsin relationto standardsand patterns.(Whereas all formsof musicmaking traditionsof musicalpractice; how to interpretthe involvethe constructiveex-pression of musical emotionalexpressiveness of musicalpatterns; relationships,all formsof musiclistening involve andso on. the constructiveim-oression of musical relationships).What this means,in turn, is that Inshort, musical knowledge is essentially peoplewho knowhow to listenintelligently for a a matterof procedural(or action)knowledge. I particularstyle of music (e.9.,Bebop, Balinese say"essentially" because it seemsreasonable to Gamelanmusic, or Finnishtraditional singing) arguethat four other kinds of musicalknowing possessthe same kindsof knowingthat artistic contributeto the proceduralessence of music musicmakers depend on to interpretand perform makingin a varietyof ways,as I shallexplain in a that styleof music.In this view,there is a direct moment.But what aboutthe natureof music and intimaterelationship between music making listening? and musiclistening.

All acts of music performingalways Let me restatewhat I have just written. involvemusic listening. And musiclistening is also Whenevera person(child or adult)is performing a matterof know-how,or proceduralknowledge, and/orlistening for musiceffectively, he or she is in the senseof internal(mental) know-how. This exhibitinga multidimensionalform of knowledge is so, I suggest,because our conscious calledmusicianship (which always includes experienceof a musicalwork is not a copyof a listenership).Musicianship demonstrates itself in staticobject waiting "out there"to be pickedlike actions,not words.lt is a form of procedural anapple on a tree.Listening is a matterof minding. knowledge,or what Schon(1983, 1990) also calls Whatwe experienceas a musicalperformance "thinking-in-action"and "knowing-in-actionl'

lfME Vol. r No r 1996 Thusit isentirely appropriate to describe reflecting-in-action isf Critical undamental Let me summ competent,proficient and expertperformers tomusicianship musicmaking because andmusic implicationsofthis discus (childrenor adults) as thinking very hard and very listeningare not simplematters of "habits, Recall.first. thatfourof th deeply(but tacitly) as they perform (or improvise) behaviors,routines, or skillsl'Whynot? Because that constitutemusicii music. Musicmakers exhibit their musical musicingand listeningcannot be reduced to informal, impressionistic knowledge-- theirmusicianship --- in thequality verifiablemethods that always work and that can knowledge--- areess ofwhat they get done in and through their actions alwaysbe expressedin words.Principles of situated.Accordingly, asI of singingor playing.Thus, the proofof my musicingand listening, like chess strategies, do alsosuggests, to develol musicianshiplies in the qualityof my music not guaranteesuccess. They are always reouiresthat music edu makingas a performer(improviser, composer, provisional.The effectiveness,flexibility and musicmaking "at the arranger,or conductor).And to understandand portabilityof musicianshiphinges on the critical teaching-learningexperi assessthe quality of mymusicianship as exhibited selectionand deployment of allforms of musical in mymusic performing, my evaluators (and other knowing. ln terms ol listeners)must possess a reasonablelevel of development,then, mu proceduralcompetency in musicperforming Anotherbasic component of musician- andimplement p themselves. shipis impressionisticmusical knowledge. This design immersemusic studel kindof knowingis often called musical "intuitionl' inmusical prac Butwhile musicianship is procedural in Inpractice, impressionistic musical knowledge is students) authenticmusic maki essence,four otherkinds of musicalknowing a stronglyfelt sense that one line of musicalaction developmentought to ta contributeto this essencein surroundingand is betterthan another, or notquite right, and so verbalconcepts, not fr( supportingways. The namesI giveto thesefour on.Music makers and listeners acquire nonverbal qualitiesj'and not from re kindsof knowingare: formal musical knowledge, impressions,or a "senseof thingsj'whiledoing, musicalthinking-in-actio informalmusical knowledge, impressionistic making,and reflecting-in-action.To develop improvisingprimarily, musicalknowledge, and supervisorymusical musicianshipis, in part,to developa student's arrangingand conductin knowledge. "feel"for what "counts" in musicalsituations. Put anotherway, musicianship includes "cognitive Second,learnit Any sort of verbalinformation about emotions"for the musicing, listening and musical intelligentlyfor the musir musicis a matterof formalmusical knowledge. worksof specificmusical practices. reouiresthat students Mostmusical practices are sufficientlycomplex "inside"of musicalor thatmusic makers and listeners utilize historical Supervisoryknowledge is sometimes practitioners"(Schon, facts,verbal descriptions oftechniques, theoretical calledmetaknowledge or metacognition.This form requirestudents to listen ideasabout musical structure (and so on) to of musicalknowing includes the disposition and they makethemselves advancetheir nonverbal thinking-in-action as abilityto monitor,adjust, balance, manage, ensemble),students lea oerformersand audiencemembers. With the oversee,and otherwise regulate one's musical of musicingand listening guidanceof competentteachers, students learn thinkingboth in action ("in-the-moment")and over termsof cause-effect,w to reflecton the causesof their the long-termdevelopment of one's com pariso n-contrast musicalsuccesses and failures in the musicianship. productio n-i nterpretatior courseof thinking-in-actionas productivemusical apprentices. Basedon the proposals Anotherway of Studentslearn how to targettheir madethus far it seemsfair to suggest is to saythat music liste attentionto differentaspects of their that a oersonwho knowshow to to be taughtand learne musicalthinking-in-action in relation makemusic and howto listenfor room situationsthat to verbalconcepts. musiccompetently (proficiently, or deliberatelyorganize t expertly) possessesmusical mate the productive Informalmusical knowledge knowledgeor musical understanding authenticmusical prat involvesthe abilityto reflectcritically in the robustsense of a "working nameI giveto this kind c in action. Reflectingcritically understanding"of music. And clearly, learningsituation is cur knowingwhen how "working musicincludes depends,in turn,on and to a understanding"of practicum(cf. Elliott, 1 makemusical judgments. And knowinghow to practicalprinciples and the ability to makeeffective curriculumbased on : makemusical judgments depends on a situational judgmentsabout one's actions in relationto the servesto contextualize understandingof the standards and traditions of applicablestandards, traditions, obligations and and its componentknov musicalpractice that ground and surround specific ethicsof a givenmusical practice. curriculumbased on sy kindsof musicmaking. proficientmusic makinl centerof thebelief syst

Musiikkikasvatus Vsk. r Nro r 1996 IO Let me summarizethe educational musicalpractices. In thisview, artistic listening -- implicationsofthis discussion to thepresent point. - listeningfor what one is attemptingto do Recall,first, that four of the fivekinds of knowledge musicallythrough performing, improvising and so thatconstitute musicianship --- procedural, on --- is the primaryform of listeningin music informal,impressionistic and supervisory musical education.Artistic listening is directedtoward knowledge--- are essentiallynonverbal and authenticmusical problem-finding and problem- situated.Accordingly, as HowardGardner (1991) solving.In all these ways,a generalmusic alsosuggests, to developmusical understanding curriculumcentered on productiveand authentic requiresthat musiceducators place productive musicmaking provides the opportunitiesand musicmaking "at the center"of the music challengesstudents need to developcritical and teaching-learningexperience (pp. 238-239). intuitivemusical dispositions for the musicof ditferentmusical practices. ln terms of music curriculum development,then, music educatorsneed to What oractices?Should music students designand implementprograms that inductand in Finlandlearn to makeand listento Finnish immersemusic students (indeed, all music traditionalmusics, Western "classical" musics, and students)in musicalpractices through active and othermusical practices whenever possible? Yes, authenticmusic making. Music curriculum yes,and yes.Let me explain. developmentought to take its directionnot from verbalconcepts, not from so-called"aesthetic qualitiesj'and not from recordings, but rather from What Musics ShallWe Teach? musicalthinking-in-action: from performingand improvisingprimarily, and from composing, As I haveargued above, and in different arrangingand conductingwhenever possible. detailselsewhere (Elliott, 1995, 1996a), MUSIC isa diversehuman practice and, therefore, "music Second,learning to listendeeply and education"is (or should be) concernedwith intelligentlyfor the musicof a particularpractice MUSICin this broadsense (as opposedto requiresthat studentslearn music from the teachingjust, say, one or twoWestern "art-music" "inside"of musicaloractices: as "reflective practices,or justjazz practices,and so on). practitioners"(Schon, 1990). When teachers requirestudents to listenartistically for the music Butif this is so,then music teachers have theymake themselves (and with othersin an good reasonsto ask: How shall we go aboul ensemble),students learn how differentaspects selectingmusical practices for music teaching and of musicingand listeningrelate to one anotherin learning?Are some musical practices"better"than termsof cause-effect,whole-part, form-function, others?Does it make sense to select musical compariso n-co ntrast ano oracticeson the basis of students' production-interpretationrelations. culturaltraditions?

Anotherway of puttingthis Let me approach these isto saythat musiclistening ought questionsby observingthat it is not to be taughtand learnedin class- uncommonto findpeople who believe room situationsthat teachers stronglythat all Western European deliberatelyorganize to approxi- "classical"practices are inherently mate the productivegoals of superiorto (say)rock, pop, or avant- authenticmusical practices. The garde practices.Others want to claim nameI giveto thiskind of teaching- that"folk music" is inherently"natural" learningsituation is curriculum-as- and "honest"while jazz is inherently practicum(cf. Elliott, 1995, p. 253ff).A music "badmusicl'And so on. curriculumbased on authenticmusic making servesto contextualizeand situatelistenership Whatcan we makeof suchtalk? To andits component knowings. A music education answer,suppose we attemptto decidewhich is curriculumbased on systematicefforts to teach "best"among three different Musics: (say) proficientmusic making places students at the Baroqueinstrumental music, a pieceof Finnish centerof thebelief systems that ground different traditionalinstrumental music. and a workof

FjME Vol. r No r 1996 karnatakasangeeta (South Indian classical First,the musicalpractices we selectfor unfamiliaroractices. music).To decide which is "thebest musical musicteaching and learningat the outsetof a practice"we wouldhave to baseour judgments child'smusical education ought to makethe most Indeed(ar on (i)the values and standards of oneof these of the tacitdimensions of musicianship---- causeMUSIC is a divers threepractices, or on (ii)the standardsof a procedural,informal, impressionistic and becauseinduction intr completelyunrelated musical practice, or on (iii) supervisorymusical knowings --- that children are practiceslinks the values, the standardsof no musicaloractice whatever. most likelyto developthemselves through early the valuesof humanis musicingand listeningin their own cultural teachersought to makean Butof course,the firstoption is ethno- contexts.(Here is one key reasonfor teachingthe curriculafor music-culturer centric.And the second ootion is nonsensical. And childrenof Finlandboth Westernclassical relatedto the cultur thethird option is unmusical by definition. Insum, practicesand Finnishmusical traditions). As I musicianshiothat childre no musicalpractice or music-cultureis innately explainbelow, and in a parallelcontext (Elliott, contextof theirculture. T betterthan any other. Musicing and its outcomes 1996a),to achievethe primaryvalues of music the obviouscriteria of s are alwayspractice-specific. Just as it is illogical education,students must learn to achievea match availabilityofauthentic rep to debatewhether apples are better than oranges, betweentheir levelof musicianshioand the knowledgeand/or disp practices it is alsoillogical to debatewhether a Bachcello musicalchallenges they meet in musiceducation overtime, it als sonatais"bette/'than a Finnish instrumental tune, curricula.Put anotherway, in decidingwhich themusical diversity ofonr or a pieceof karnatakasan-geeta. There is no practicesto teach first, teachers ought to take as a launchingpad to "best"musical practice or stylecompared across accountof a student's"local" musical culture. For "distant"Musics. differentmusical practices. (But of course,there the musicalknowings that infantsand young are reasonableways of decidingthe meritsot childrenachieve on theirown amountto a bridge Forexample, se differentmusical works within the samemusical betweenyoung brains and young musical minds. gatesto a recentconfer practice). musiceducators sugges Second,achieving the primaryvalues musiccurriculum for their EthnomusicologistsMark Slobin and Jeft andaims of musiceducation (see below) depends includefive broadly baser ToddTiton (1984) agree. on the continuousdeepening of musicianshipin Australia'smusical pluralis Eachmusic-culture is a particularadap- balancedrelation to increasinglydemanding practices,Asian music prar tation to particularcircumstances. ldeas about musicalworks. The most important"life-values" historicand contempora music, social organization,repertoires, and mu- of musicand music educationarise through oracticesand Australian sic'smaterial culture vary from one music-culture engagementswith progressively more challenging practices.May I sugges to the next,but it wouldbe foolishto say that any musicalworks. Moreover, as the philosopher thinkingmay also apply i on e mu sic-cu ltu re was"beft e r" than anothe r. Why ? FrancisSparshott (1987) reminds us, people for Finland,or lreland?Inde, Becausesuch a judgment is basedon criteriafrom whom the musicof their own cultureis all the narilylong, varied, and ric insidea singlemusic-culture. To call anothermu- music there is "can live into that music as people ditionalmusic making, I e sic-culture'smusic "pilmitive" imposes ones own of broader culture cannot:their musical world is a whenI heara Finnishm standardson a group that does not culturalentity that belongsto them aboutthe central (and righ recognizethem. (p.9) and to whichthey belong" (p. 86). of Finnishtraditional music Thissense of musicalbelonging (a in Finnishmusic educatio Butwhile no one Musicis practice-specificway of musicallife) innatelysuperior to anyother, some is somethingto be cherished.In lmplicitin the a musical practices may be short, musicalbreadth is not keytenet ol multiculturt educationallymore appropriate than necessarilya virtue. anotherimoortant criterir others.In other words,music lectingamong musical ; educationdoes not occurin a Accordingly,when time and recognition.Personal an vacuum,but ratherin relationto a resourcesare limited,this praxial recognitionare essent varietyof constraints--- practical, philosophysupports an emphasis on growthand education of tl social,cultural, ideological, political musicaldeoth over breadth. Our the philosopherCharlt and so on. Chief among these is the practical centralresponsibility (to deepen students' (1992)points out, recog self-identity.A studenl problemof curriculartime. There is simply not musicianship)indicates that music education -awareness enoughtime to teachall the world'sMusics to all curriculaought to buildon a foundationof several personalself children.Thus, difficult choices must be made.Let closelyrelated musical practices that spiral fu ndamental defining chi me proposeseveral guidelines for makingsuch upwardin the demandsthey make on students' being"(p.25). Taylor argu choices. growingmusicianship. Once established,music of personalidentity rer curriculamay then "move out" toward more deliberateand accu

MusiikkikasvatusVsk. r Nror 1996 t2 unfamiliarpractices. affirmation)of people'scultural beliefs and values. When recognitionis withheld,or dishonest,the Indeed(and paradoxically),be- consequencescan De grave: causeMUSIC is a diversehuman practice, and a person or a group of people can suffer real dam- becauseinduction into unfamiliarmusical age, real distortion,if the people or societyaround oracticeslinks the values of musiceducation with them mirror back to them a confining or demean- the valuesof humanisticeducation, music ing or contemptible picture of themselves. teachersought to makean importantplace in their Nonrecognitionor misrecognitioncan inflict harm, curriculafor music-cultures that are moredistantly can be a form of oppression, imprisoning some- relatedto the culture-soecificforms of one in a false, distorted, and reduced mode of musicianshipthat childrendevelop early in the being. (Taylor,1992, p.25). contextof theirculture. Thus, and in additionto theobvious criteria of students'interests, the Indeed,there is nodoubt that people tend availabilityof authenticrepertoire, and a teachers to identifythemselves with particular Music(s), and knowledgeand/or dispositionto learn new a people'sMusic is, very often,something they practicesover time, it also makes sense to use are.lf so,then recognizingthe traditionalmusic- themusical diversity of one'sown region or nation culturesof one'sstudents and one'scommunity as a launchingpad to the teachingof more may contributesignificantly to self-identity.As "distant"Musics. Taylor(1992) emphasizes: "Due recognition is not just a courtesy we owe to people. lt is a vital For example,several Australian dele- human need"(p.26). gatesto a recentconference of Asian Pacific musiceducators suggested that a reasonable musiccurriculum for their national situation might Music Education:Why? includefive broadlybased practicesreflective of Australia'smusical pluralism : Australian Aboriginal To this point in my discussionI have practices,Asian music practices, Pacific practices, suggestedseveral important social-cultural values historicand contemporaryWestern European that studentscan achievethrough active practicesand Australian"folk" (or "crossover") involvementswith MUSIC as a diversehuman practices.May I suggest that this pattern of practice.But there are additionaland equally thinkingmay also apply in the contextsof, say, importantbenefits that studentscan achieve Finland,or lreland?Indeed, given the extraordi- throughthe developmentof musicianshipthat I narilylong, varied, and richhistory of Finnishtra- call "life-values":self-growth, self-knowledge, ditionalmusic making, I am (frankly)astonished enjoyment(or optimalexperience) and self- whenI heara Finnishmusic educator hesitate esteem(Elliott, 1995, pp. 113-119).How can aboutthe central (and rightf ul) place music students achieve these of Finnishtraditional music oractices essentiallife-values through music in Finnishmusic education. making(by which I mean performing and improvisingin particular,and lmplicit in the aboveis a composing,arranging, and con- keytenet of multiculturalismand ductingwhenever possible) and music anotherimoortant criterion for se- listening? lectingamong musical practices: recognition.Personal and cultural Most musicalpractices offer recognitionare essentialto the music makers the two necessary growthand education of the Self.As conditionsfor achieving the life-values the philosopherCharles Taylor of self-growth,self-knowledge, optimal (1992)points out, recognition is closelytied to experience,and sellesteem:(i) multidimensional self-identity.A student's identity includes a cognitive-affectivechallenges (i.e., musical works) personalself-awareness of who they are, "of their and (ii) the know-ledge(i.e., musicianship) fundamentaldefining characteristics as a human requiredto meetthese challenges. Musicianship being"(p.25). Taylor argues that the development is the key to achievingthe life-valuesof music of personalidentity rests im-portantly on the making.And musician-shipcan be taughtand deliberateand accuraterecognition (or learned.

FJMEVol. r No r 1996 Also,like many"optimal experience constructiveknowledge), and flow.Even for unrque?no m?jor w3! i pursuits,"most (but not all) musical practices are studentswho are just beginning to internalizethe Forthese reasons, ml "dynamic" practices.Why? Because the musical standardsof a musicalpractice, and who are just worthlearning to do \,r worksthat makeup the bodyof mostmusical beginningto deploytheir musical thinking-in- students. practicesspiral upward in complexity.Dynamic action,performing in a practice-specificmusical practices musical inviteand demandthe context(e.9., performing specific types of choral Mentionof ma progressive matchingof increasingly music,Finnish traditional instrument- issue of musical-e complexmusical challenges with al music,jazz, and so on) provides exoectationsof ac increasinglevels of musicianship. The second-by-secondfeedback about Sufficeit to sayhere the traditionsand standardsof each howwell they are musicing.Of responsibilityofthe mu musicaloractice determine what course,performing also provides toexoect his or her stud countsas the proper artistic goals of proficient,competent, and expert forand achieve reasoni musicmaking in thatpractice. musicmakers with feedback about musicalexcellence o howwell they are making music in basis.Why? Because Forexample, music relationto thegoals and standards self-knowledge,flov educatorswho teachin the context of the musicalpractices they know esteemdo not result ofchildren's choirs know the traditions sowell. and meetingtrivial and standardsof children'schoral primaryvalues of mr music.They know what counts as Whena person'slevel of listeningresult from the good (verygood and excellent)choral singing in musicianshipmatches a given musical challenge, investmentof musiciar a particularpractice and, therefore,what the hisor her powers of consciousness are completely solvingthat spirals "t appropriategoals and standardsof student engaged.Consciousness and actionmerge to relationto recognizeds singersshould be at beginningto expertlevels of "takeus up"into the actionsof performing; musicalpractice. In prar development.By increasingstudents' strategic accordingly,performing done well (accordingto of musiceducation wi musicaljudgment abilities, music teachers enable the artistictraditions and standardsof a given teachersmerely enter their studentsto set short-termand long-term musicalpractice) engages the wholeself. studentsmerely dal musicalgoals for themselves.This, inturn, makes Performingis valuable and significant because it producingactivities studentsindependently able to recognizewhat propelsthe individualSelf to higherlevels of enjoymentarise from counts as musical feedbackand musical complexity.That is, as a student'slevel of oowersof consciousn excellence. musicianshipprogresses upward in complexity to knowledgeableeffort. V meetthe demandsof increasinglychallenging teachingand learning ir From the perspectiveof this "praxial" works,all aspects of consciousnessare propelled resultfrom learning to n philosophyof musiceducation, learning to perform upward. workswell --- fromthe and/or improvisemusic well (which always oursuitof musicalcon involvesa comprehensiveunderstanding of the Thereis a greatdeal more to sayabout expertise.To pursuer musicalwork one is interpretingand performing) thenature of musicalworks as multidimensional pursueself-growth, cor is inherentlyvaluable. Performing music is challengesand the artistic "problems" involved in enjoyment. somethingworth doing for the doing itself, theperformance, interpretation, and improvisation meaning"for the sake of the self."(So too for all of musicalworks. I address these issues at many In summary,t other forms of music making:improvising, pointsin Music Matters (Elliott, 1995, e.9., pp. 198- educationis to deve composing,arranging, and conducting).When a 201).Suffice it to saynow that musical works are musicianshioof all stur person'slevel of musicianship(beginner to expert) nevera matterof "sound patterns" alone; instead, musicalproblem solvir is matchedwith an appropriatelevel of musical musicalworks always presentseveral dimensions appropriatemusical ch challenge,this matchingof musicalknowledge ofmusical-cultural meaning to the knowledgeable way. lt is the bala and musical challenge brings order to performerand listener. musicianshipwith ca consciousness.The affectivepayoff of this challenges(i.e., excel matchingrelationship is experiencedas musical Insummary, each form of musicing offers resultsin the achieve enjoymentor "flow,"a term coined by Mihalyi a uniqueand majoropportunity to developthe anotherway: self-gro' Csikszentmihalyi(1990) and explainedin regard musicianship(and listenership) that students musicalenjoyment to musicin my Music Matters(Elliott, 1995, pp. requireto achievethe life-valuesof self-growth, educationoverall and 113-124). self-knowledge,and optimal experience, both now musicteaching-learnir and in the future.And to the extentthat these Music makingis a uniqueand major valuesare achievedin and throughthe HowardGarc source of self-growth,self-knowledge (or developmentof musicianship, musicing is alsoa oositionwhen he st,

MusiikkikasvatusVsk. r Nro r 1996 uniqueand major way of developingself-esteem. (especiallyolder students) can benefit from purely Forthese reasons, music making is something historical,analytical, and appreciation{ype music worthlearning to do well (i.e.,artistically) by all studies: these topics are less crucial for most students. students than the possibility of continuing active involvement in the arts as reflective practition- Mentionof makinomusic\ryell" raises the ers.There will be time enough in university,and issueof musical-educational beyond, for these more 'distanced' exoectationsof achievement. forms of artistic appreciation to Sufficeitto say here that it isa basic become dominant. (p. 42) responsibilityofthe music educator toexoect his or her students to strive Csikszentmihalyi(1 990) forand achieve reasonable levels of alsosupports this view when he states musicalexcellence on a regular that comparedto music listening basis.Why? Because self-growth, alone,"even greater rewards are open self-knowledge,flow and self- to those who learn to make music" (p. esteemdo notresult from setting 111).This is plausiblebecause the andmeeting trivial goals. The challengesinvolved in learningto primaryvalues of musicingand interpretand performmusic well are listeningresult from the continuous morecomolex than thoseinvolved in investmentof musicianshipin musicalproblem- listeningalone, becauseperforming usually solvingthat spirals"upward" in complexityin involvesclearer goals and feedback than listening relationto recognizedstandards and traditionsof alone,and becausemaking music for and with musicalpractice. In practical terms, then, the aims othersgenerates the musicalworks that listeners of musiceducation will not be accomolishedif need to achieveself-growth and enjoymentfor teachersmerely entertain their students,or if themselves. studentsmerely dabble in ersatz "sound- producingactivities." Self-knowledge and And thereis more.Learning to perform enjoymentarise from the extensionof one's musicartistically and creatively extends the range powersof consciousness:from significantand of students'expressive and impressivepowers knowledgeableeffort. What this meansfor music by providingopportunities for studentsto teachingand learning is that the values of MUSIC participatein interpretingand formulating musical resultfrom learning to makeand listen for musical expressionsof emotions,musical representations workswell --- fromthe deliberateand sustained of people,places and things,and musical pursuitof musicalcompetency, proficiency and expressionsof cultural-ideologicalmeanings (cf. expertise.To pursue musicalexcellence is to Elliott,1995, pp. 296-298).When this range of pursueself-growth, constructive knowledge and opportunitiesfor musicalexpression and creativity enjoyment. is combinedwith the opportunitiespresented by texts in vocal and choral works, student In summary,the primarytask of music performersgain numerous ways of givingartistic- educationis to developthe comprehensive culturalform to theirpowers of thinking,knowing, muslcianshipof all studentsthrough progressive valuing,evaluating, believing, and feeling.And it musicalproblem solving in balancedrelation to is for these reasons,in turn, that music is so appropriatemusical challenges every step of the significantin establishing,defining, delineating, way.lt is the balancing or matching of and preservinga senseof communityand self- musicianshipwith carefullyselected musical identitywithin social groups. challenges(i.e., excellent works of music)that resultsin the achievementof "life-valuesl'Put Finally,teaching and learninga anotherway: self-growth, self-knowledge, and diverserange of musiccomprehensively (through musicalenjoyment are the aims of music an active,critical, music makingapproach) educationoverall and the primarygoals of every amountsto an importantform of multicultural musicteaching-learning episode. education(cf. Elliott, 1995, pp. 208-213).For learningto interpretand perform(and, therefore, HowardGardner (1990) supports this investigateand enter into unfamiliarmusic positionwhen he statesthat while students practices)activates self-examination and the

FJMEVol. r No r 1996 personalreconstruction of one'srelationships, accessible,achievable, and applicableto all. subject.Thus attemptstl assumptions,and preferences.Students are MUSICis one of thesebasic coonitive domains. componentsof musicalthi obligedto confronttheir prejudices (musical and domainsare essentiallyr personal)and face the possibility that what they Whatneeds attention nJ* ,.,n. popular maybelieve to be universalis not.In the process claimthat musiceducation is a valuablemeans However,becaur process of inductingstudents into unfamiliar musical of improvingstudents' academic achievement modulesand practices,music educators link the scores.Indeed, teachers' anecdotal sciousnessas a whole,th life-valuesof musicand music reportsoften imply strong links amongthese modules ar educationto the broadervalues of betweenschool retention rates, generallevel of cognitic humanisticeducation. studentmorale, and scholastic suggests,there are "h achievementscores on the one capacitiessuch as "the i hand, and the oresenceof analogicthinking, pe To "lntegrate,"or Not? challengingschool music programs supervisoryknowing (or g onthe other. thatseem to existboth wit As I argueelsewhere intelligencemodules (pp. (Elliott,1995, pp. 130-131), music As I viewthe evidence, the a systematicmusic educ educationis essentialto the full findingsof musiceducation re- develoomentof these brr developmentof everychild because searchers,developmental psycho- in turn,interact with or tre theprimary values of musiceducation logists,and cognitivescientists overlap the essentiallife-goals that most supportseveral conclusions. First, studies of the Indeed,if there individualsand societiespursue for the good of relationshiosbetween music instructionand ship betweenthe develo each and all: namely,self-growth (or self- academicachievement are relativelyfew in andacademic achievemer differentiation,complexity, and integration),self- numberand fraught with procedural weaknesses. likelylies in the primary va knowledge, enjoyment, self-esteem,and This is still a fledglingarea of research.Not As I noted earlier,self-E happiness.The welfareof a societydepends on surprisingly,the resultsare contradictory.Some optimalexperience, and tl the abilityof its citizensto pursueand achieve studiessuggest that students who do wellin music simplyimprove human ex; thesegoals regularly.The quality of individualand tendto havehigher academic achievement scores They makean essentialc communitylife depends on providingpeople with that nonmusicstudents; others deny it. In any differentiation,and coml the knowingsand the opportunitiesthey require event,positive correlations are not explanations therefore,to one's overal to makea lifeas well as a living. of causation. who are oftenin flow have those who experit (Csikszentmihalyi, From this perspective,the means and Second, it seems clear that con- 1993 (1 resultsof educatingstudents to make and listen sciousnessconsists of a numberof discrete says Csikszentmihalyi report more flow formusic well are simultaneously personal, social, intelligencesor cognitivemodules that follow tend k d I p ic talents andcultural.They are also political.To the Greeks, their own developmentalpaths (Gardner, 1983, eve o academ are in flow less often" (p. the word ooliticsmeant whatever involved people pp. 124-27;282-85).The cognitiveoperations in humanconcerns beyond their own individual involvedin each domain (such as language, needs.The developmentof musicianshipallows mathematics,and music)are essentiallydomain It follows people to participateconstructively in the specific.Thus, says Gardner(1983), "music that effectiveway achieve generation,expression, and impressionof deserves to be considered as an autonomous to a benefitsof music challengingand movingworks of musicthat can intellectualrealm" (p.126). lf so, then it would be educt imbuetheir everyday lives, and the lives of others, surprisingto find intimatecognitive relationships concentrate on de with meaningand purpose.The developmentof betweenmusical thinking and the distinctly musicianship,which is I musicianshipbenefits self and other. nonmusicalthought processes that ground achievingthe values propositionalsubjects such as mathematics, teachingand learning.A Accordingly,a schoolthat denies children spelling,history, and reading. divert music education a sustainedand systematicmusic education developmentof musician curriculumis notsimply incomplete;it imperils the Whilethere is no doubtthat competent hope of advancingo qualityof students'present and future lives by music making and listeninginvolve several academicskills is compl denyingthem the cognitivekeys to a uniqueand categoriesof thinkingthat occurin othersubject effortsto "inte-grate"mr majorsource of fundamentalhuman life-values. domains(including critical reflection, formal "acrossthe curriculur lf a societywishes to investin a basiceducation thinking,and creativegeneration), the contents, develoomentof musici for everychild, then publicschooling must center contexts,standards, goals, and outcomes of these negatethe possibilityof e on the domainsof thinkingand knowingthat are categoriesdiffer fundamentally from subjectto may transferacross don

MusiikkikasvatusVsk. r Nro r 1996 sublect.Thus attempts to link specificcognitive Put anotherway, securing the placeof componentsof musicalthinking with those of other music in educationdepends on affirmingto domainsare essentially spurious. ourselvesand othersthat MUSIC matters.The futuredepends on makingmusic education more However,because our variouscognitive musical,more artisticand more creativeby modulesand processesare parts of con- continuingto improve our philosophical sciousnessas a whole,there may be inter-actions understandingsof MUSICand by continuingto amongthese modules and processesat a more improvethe musicianshipof pre-serviceand in- generallevel of cognition.As Gardner(1983) serviceteachers. The life-valuesof music suggests,there are "higher level"cognitive educationwill only be achievedthrough deepening capacitiessuch as "the intelligenceof the self," and broadeningstudents' musicianship. And the analogicthinking, personal wisdom, and achievementof thesevalues will be demonstrated supervisoryknowing (or general common sense) most effectivelyto parents,teachers, and school thatseem to existboth within and beyonddiscrete administratorsby the qualityof our students' intelligencemodules (pp. 286ff ;316-20). Perhaps musicalthinking-in-action. a systematicmusic education contributes to the developmentof thesebroader capacities which, Our futuredoes not lie in schemes inturn, interact with or transferto otherdomains. designedto makemusic education less musical. This may seem too obviousto mentionuntil we Indeed,if there is a significantrelation- remindourselves that some teachersand shipbetween the developmentof musicianship theoristsare seriouswhen they urge music andacademic achievement, I conclude that it most educatorsto "save"school music programsby likelylies in the primary values of musiceducation. teachingmusic as a scholasticsubject, or by As I notedearlier, self-growth, self-knowledge, integratingmusic with subjects "across the optimalexperience, and theirconcomitants do not curriculum,"or by submergingmusic in multi-arts simplyimprove human experience in the moment. courses.These notions are based on false Theymake an essentialcontribution to the order, assumptionsabout the natureand valuesof differentiation,and complexityof the self and, MUSIC.By implementingapproaches that deny therefore,to one's overallquality o'flite:- "people studentsthe opportunityto developmusicianship whoare oftenin flow have higher self-esteemthat (and thereforeprevent students from achieving those who experience flow rarely" the valuesof music education),these short- (Csikszentmihalyi,1993, p. 20a). Accordingly, sightedand unfoundednotions jeopardize the saysCsikszentmihalyi (1993), "[t]eenagerswho very effortsthey purportto save. report more flow tend to be happier, and they developacademic talents further than teens who are in flow less often" (p. 204). Summary

To conclude,let me offer a It followsthat the most briefsummary of this praxialphi- effectiveway to achieveany adjunct losophyof musiceducation in re-lation benefitsof music educationis to to eachof the fundamentalouestions concentrate on developing raised at the beginning of this musicianship,which is the key to discussion:Music Education --- Whv? achievingthe values of music What?and How? teachingand learning.Attempts to divertmusic education from the Why? Self-growth,self- developmentof musicianshipin the knowledge,musical enjoyment, and hopeof advancingor integratingspecific self-esteemare the central values of MUSICand, academicskills is completelycounterproductive: therefore,the centralaims of musiceducation. effortsto "inte-grate"music with other subjects Thesevalues and aims are also the primary and "acrossthe curriculum"will onlyblock the practicalgoals of eachand everyteaching developmentof musicianshipand, therefore, episode.They are accessible,achievable, and negatethe possibility ofachieving any results that applicableto all students,providing that maytransfer across domains. musicianshipis developed pro-gressively and in

FjMEVol. r No r 1996 balancedrelation to authenticmusical challenges. Musicianshipis not somethinggiven Tothe extent that histori, To that these aims and goals "naturally" the extent are to some childrenand not to others. or recordingscome music educationwill most likely achieved, Musicianshipis a formof thinkingand knowing curriculum,the develop contributeto the develoomentof students'selt thatis educable and applicable to all.Accordingly, theyoung music maker esteemand self-identity. all musicstudents ought to be taughtin the same essentialway: as reflectivemusical practitioners, Thesame ao What? What knowledgeis most worth or musicalapprentices. Put another way, the best middleschool and secr My learningby all students? answer is: musiccurriculum for the best musicstudents is becauseolder student (as musicianship.For musicianship explained thebest curriculum for all music students: namely, withverbal concepts dr above)is the enginethat drivesevery musical a musiccurriculum based on artisticmusicing and programsat thesecond practice provides and, in turn, the keyto achieving listeningthrough performing and improvisingin focusfrom music makin goals particular, the life-values,aims, and of music and composing,arranging and or listening-based"ap education. conductingwhenever these are relevant. Gardner continuingemphasis on (1991)concurs with the thrust of thisposition; . . throughactive music me How? Musicianship,which includes . in the arts, production ought to lie at the center at theseages than a : listenership,is a rich form of action-knowledge of any artistic experience. Understanding listening-centeredapprc that draws upon four other kinds of musical involves a mastery of the productive practices knowingin surroundingand supportingways. in a domain or discipline, coupled with the lmplicitin th Musicianshipis context-sensitive,or situated: that capacity to adopt different stances toward the reouirementthat all mu precise is, (i) the nature and content of work, among them the slances of audience in richand challenging practice performer, musicianshipdiffers from musical to member, critic, and maker. (p. 239) classroomsituations practice, (ii) and musicianshipdevelops through organizedas close appr progressive problem-solving points musical in teaching- Letme restatethese for emphasis. oractices.Inthis kind o programs learningenvironments designed as close Becauseall musiceducation sharethe learningenvironment, al programs approximationsof real music-cultures. sameaims, all musiceducation ought of musicianshiodevelo provide to the samebasic conditions for achieving performing,improvising (i) Although verbal information theseaims: authenticmusical challenges and timeallows) composinl contributesto the developmentof musicianship, (ii) the musicianshipto meet these challenges themany cases where proficient formal musicalknowledge is secondaryto throughcompetent, and artisticmusic of musicingor listenir procedural knowledgein music education. making.Whatwilldiffer between and among music receivean appropriate HowardGardner ('l 990) supports this view when educationprograms across grade levels,school (and he argues that in a domain like music,formal regions so on)is notthe essential content of Gardner(19 "talk" "an knowledge(or aboutmusic) is ancillary the musiccurriculum (musicianship), but rather, principlesfrom a devr form of knowledge,not to be takenas a substitute thekinds and levels of musicalchallenges inherent studentslearn effective, for'thinking'and'problem solving'in the medium in the curriculummaterials chosen for (and, by rich and meaningful itself" (p.42).Although most children are capable perhaps,with the cooperationof) one's own artisticlearning is anchr of graspingconsiderable amounts of formal students.In addition,music programs will differ in when there is an eas. knowledgeabout musicingand listening,formal the kindsof musicmaking media (e.9.,voices, variousforms of knowir knowledgeshould not be acquiredwithout integral stringinstruments, electronic instruments) chosen have ample opportu relationshioto students'active and authentic for (or with)one's students. progress.(p.49) music making.The specialkind of nonverbal praxial knowing-in-actionrequired for artisticmusic This viewof musicstudents holds In regardto e makingis easilyoverwhelmed by the emphasis acrossearly, middle and secondaryschool qualifications,there ar schoolingtends to placeon verbalknowledge. In programs.Also in concertwith Gardner(1990), knowledge:musiciansh short, music educationprograms must not this philosophyholds that the earlyschool years kindof knowledgewithc just become one more situationfor the are a time when "youngsters are capable of To teachmusic effe, developmentof verbalknowing-that. Gardner masteringtechniques and styles;of learning more '7f possess,embody and (1990) agrees: ls my belief that artisticforms difficultapproaches . . .;and of becoming involved This is howchildrer of knowledgeand expressionare lesssequential. in apprentice-type relations, where they can themselves;not throug more holistic and organic, than other forms ot acquire various kinds of skill and lore in a more actions,transactionr knowing, . . . and that to attempt to fragmentthem natural kind of setting"(p. 40). This window of musicallyproficient a and to break them into separate cancepts or musicteaching and learningopportunities must imperativeto havea subdisciplines is especially risky."(p.42) notbe lostor sacrificedfor the sakeof listeningto themselves'embody'tl recordedmusic or acquiringformal knowledge. expectedto teach"(Ga

MusiikkikasvatusVsk. r Nro r 1996 r8 Tothe extent that historical data, ersatz "activities;' words,musical standards in musicteachers beget or recordingscome to dominatethe music musicalstandards in students. curriculum,the developmentof musicianshipin Teachersneed to embodya concern with theyoung music maker will be nippedin the bud. high standards;even as they support the efforts of their students, they must help these students The same appliesto studentsat the bear in mind the importance of care, revision, middleschool and secondaryschool levels. Just reflection,discipline, regular self-examination, and becauseolder students may have more facility sharing reactions with others.. . . Takentogether, withverbal concepts does not meanthat music such practices can help to bring about a commu- programsat the secondary level should shift their nity in which every member cares about qual- focusfrom music making to historical,theoretical, ity and standards -- the most important catalyst or listening-based"appreciation" programs. A in bringingabout such standards.(Gardner, 1991, continuingemphasis on reflectivemusical practice p. 242) throughactive music making is still more desirable at theseages than a scholasticapproach or a The secondmajor knowledge component listening-centeredapproach based on recordings. of a music teacher'sexpertise is what I have alreadyreferred to as educatorship.Excellent lmplicitin the above is the basic teachingis evidenceof a distinctform of action- requirementthat all musicstudents be engaged knowledgewhich, in turn, draws upon several inrich and challenging music-making projects in otherkinds of educationalknowings including classroomsituations that are deliberately formal,informal, impressionistic and supervisory organizedas closeapproximations of realmusical educationalknowledge (cf. Elliott, 1995, pp.262- practices.In this kind of authentic,action-based 64). learningenvironment, all the component knowings of musicianshipdevelop naturally in supportof Clearly,educatorship will not be learned performing,improvising and conducting,and (if from lecturesand textbooksalone. Becoming an timeallows) composing and arranging.(And in excellentmusic teacher depends heavily on themany cases where moving is an integralpart learningto reflect in one's effortsto bring the of musicingor listening,movement ought to musicianshipof one'sstudents into matching receivean appropriateemphasis). relationshipwith appropriate musical challenges. And for this to occur,novice music teachers Gardner (1990) reinforcesthese requiremusic educationprofessors who can principlesfrom a developmentalperspective: model musicianshipand educatorshipthrough studentslearn effectivelywhen they are engaged their own vivid examoles.Teacher education by rich and meaningful projects; when their programsought to be deliberatelyorganized to artisticlearning is anchored in artistic production; preparefuture artist-teachers through excellent when there is an easy commerce among the modelsof teachingand artistic musical materials. variousforms of knowing . . .; and when students have ample opportunity to reflect on their Inconclusion, the music curriculum ought progress.(p.49) to centeron achievingmusical life-values in and throughthe thoughtfulactions of artisticmusic In regard to each music teacher'sown making.In this "praxial"setting, music teachers qualifications,there are two requiredforms of and studentswork together to meetthe musical knowledge:musicianship and educatorship.One challengesinvolved in authenticmusical projects kindof knowledgewithout the other is insufficient. throughreflective musical performing with To teach music effectively,a teacher must frequentopportunities for relatedforms of music possess,embody and exemplifymusicianship. making.Music listeningis directed,first, to the Thisis how childrendevelop musicianship musicbeing made by studentsthemselves. Each themselves;not through telling, but through their musicalwork that students are learningto interpret actions,transactions and interactionswith and perform(improvise, arrange and so on) is musicallyproficient and expert teachers:"ll ls approachedas a "full course meal" --- as a imperative to have a cadre of teachers who multidimensionalchallenge to be madeartistically themse lve s' em body' the knowI edg e that they are and listened-forintelligently in all its relevant '1990, expectedto teach"(Gardner, p.49). In other dimensions(interpretive, structural, expressional

FJMEVol. r No r 1996 and so on). ln supportof artisticlistening-in- References context,carefully selected recordingsare introducedparenthetically: in directrelation to the musicalpractices students are beinginducted into. Csikszentmihalyi,Mihalyi (1993). The Evolving Similarly,formal musical knowledge is filtered into Self:A Psychologyfor the ThirdMillen- the continuousstream of authenticmusic making nium.New York: HarperCollins. 1993. and listeningas needed. csikszentmihalyi,Mihalyi. (1990). Flow: The Psychologyof OptimalExperience. New The praxialmusic curriculum is delibe- York:Haroer and Row. ratelyorganized to engagelearners in musical Elliott,David J. (1993a)."Musicing, Listening, actions.transactions, and interactionswith close and MusicalUnderstandingl' Contribu- approximationsof realmusic-cultures.The praxial tionsto MusicEducation, no. 20: 64-83. Sparshott,Francis (1987). curriculumimmerses students in music making Elliott,David J. (1993b)."Plenary Address: Music:Limits and ( projectsthat requirethem to draw upon the Music,Education, and MusicalValues." Music?An Introduc standards,traditions, lore, landmarkachieve- In HeathLees (ed.), Musical Connec- phy of Music,ed. F ments,"languages," and creativestrategies of the tions:Traditionand Change-- Proceed New York:Haven P musicalpractices of whichtheir projects are a part. ingsof the 21stWorld Conference of the Taylor,Charles (1992). Mt 'The InternationalSociety for MusicEduca- Politicsof Ret Fromthis perspective,the musicteach- tion,pp.8- 24. Auckland:International PrincetonUniversit ing-learningenvironment is, itself,a keyelement Societyfor MusicEducation. Titon, Jeff T.,James T. Kot in the music educationenterorise. The musical Elliott,David J. (1994)."Rethinking Music: First McAllester,David t actionsof learnersare enabledand promotedby Stepsto a New Philosophyof Music Slobin(1984). Wor the interactive,goal-directed "swirl" of questions, Education."International Journal of York:Shirmer Bool issues and knowingsthat developaround Music Education24: 9-20. students'efforts as reflectivemusical practitioners. Elliott,David J. (1995).Music Matters:A New The praxialcurriculum is, itself,informative. Philosophyof MusicEducation. NewYork: Oxford University Press. When small and large performingen- Elliott,David J. (1996a)."Plenary Address: sembles(e.9., a classchoir, a Finnishfolk music MusicEducation, Music Performance, ensemble,a guitarensemble) are developed and and the lrishMusic Educator." ln carriedout in relationto theabove principles, and FrankHeneghan (ed.), Proceedings of when performingis supplementedwith impro- the lrishMusic Education National De- vising,composing, arranging and conducting bate. Dublin:Dublin Institute of Tech- projects,then the musicclassroom becomes a nology.In press. reflectivemusical practicum:a close approxi- Elliott,David J. (1996b)l'lmprovisationand mationof authenticmusical oractice situations. Jazz;lmplications for MusicTeaching or music-cultures.The authenticoracticum con- and Learningl'International Journal of text feeds back to studentsby revealingwhat MusicEducation. In press. counts artisticallyin their developingmusician- Gardner,Howard (1983). Frames of Mind:The ship and theirmusical achievements. Theoryof MultipleIntelligences.New David J. Ellioftot .l York:Basic Books, 983. yliopiston musiikin ia m By treating all music students as Gardner,Howard Art Educationand Human vatuksen professori. Vuo apprenticemusical practitioners, and byteaching Development.Los Angeles:J. Paul 1996 hlin toimi vie all studentshow to find and solve musical Getty Trust. mu si i kki kasvatuksen Pr -Tex oroblemsin "conversation"with a reasonable Gardner,Howard (1991).The Unschooled Mind. Pohj o i s asi n y IioPi sto: diversityof carefully selected musicalpractices NewYork: Basic Books. and musicalworks, music educatorssituate Reimer,Bennett (1970/1989). A Philosophyof students'musicalthinking and knowing.In doing MusicEducation. Englewood Cliffs, so, the differentkinds of knowinginvolved in NJ: PrenticeHall. musicianshipdevelop and cohere,and music Schon,Donald A. (1983).The ReflectivePracti- students(and music educators)achieve the tioner.New York: Basic Books. orofoundlife-values that an action-based Schon,Donald A. (1987).Educating the involvementin music and music educationcan ReflectivePractitioner. San Francisco: orovide. Jossey-Bass,1987.

MusiikkikasvafirsVsk. r Nro r 1996 20 MusiikkikasvatusSuomessa: uusifilosofinen niikdkulma.

TiivistelmdDavid J. Elliottinartikkelista. HeidiWesterlund

Sparshott,Francis (1987). "Aesthetics of ArtikkelissaDavid Elliott selostaa odd- Music:Limits and Grounds,"in Whatis piirteettoimintakeskeisestd musiikkikasvatuksen Music?An lntroductionto the Philoso- filosofiasta,jota han esitteleeyksityiskohtai- phyof Music,ed. PhilipA. Alperson. semminkirjassaan Music Matters:A New Philoso- NewYork: Haven Publications. phyof MusicEducation, ja jostahan luennoi Taylor,Charles (1992). Multiculturalism and vierailullaanSibelius-Akatemiassa ja JyvdskylEin 'The Politicsof Recognition'.Princeton: yliopistossalokakuussa 1995. Toimintakeskeisen PrincetonUniversity Press. filosofian peruslihtOkohdat eroavat perinteisestd Titon,Jeff T., James T. Koetting,David P esteettisenmusiikkikasvatuksen filosofiasta, jota McAllester,David B. Reck,and Mark edustavatmm. Bennett Reimer ja KeithSwanwick. Slobin(1984). Worlds of Music.New Elliottpyrkii vastaamaan kysymyksiin: Musiikki- York:Shirmer Books, 1984. kasvatusSuomessa - Miksi?Mitii ja Kuinka? Kirjoittajapainottaa, ettii hdin voi esittia vain joitain ndkokulmia,ja etteihdn ole tietoinenkaikista seikoista,jotka vaikuttavatsuomalaiseen musiikkikasvatukseen.

Elliotttarkastelee ensin musiikin luon- netta,josta kdsin musiikkikasvatuksen filosofiaa on rakennettava.Musiikki ei ole kokoelmateok- siatai objekteja vaan inhimillistii toimintaa. Musii- killinentoiminta, praksis muodostuu tekijAn, tuot- teenja toiminnanulottuvuuksista sekd tietysta kontekstista,jossa toimintaan. Musiikki (MUSIC) onmoniulotteinen inhimillinen kiiytiint6, lokapitrid sisAlliiiin musiikin tekemisen ja musiikinkuuntelemisen.

David J. Elliott on Toronton Koskamusiikki on toimintaa, on yliopiston musiikin ja musiikkikas- musiikillinentieto toiminnallista tietoa. vatuksenprofessori. Vuosina 1995- MusiikinesittAminen jaltai kuunte- 1996 hdn toimi vierailevana leminenedellyttdd moniulotteista musiikki kasvatu kse n p rofe ssor i n a proseduraalistatekijAntietoa, muusik- Pohjois-Texasi n y Ii o pi stoss a. koutta.Muusikkoutta tdydentaa ja tukee neljdmusiikillisen tiedon aluetta: for- maalinenmusiikillinen tieto. ei-formaa- linentieto, impressionistinen, "intuitiivinen" ja toisaaltaohjaava, metatason musiikillinen tieto. Opetuksessaja opetussuunnitelmassa tulisiolla keskeisinttimusi iki n tekeminen,muusikkouden kehittdminenautenttisten musiikillisten kAytiin- tojen(Musics) tavoitteiden suuntaisesti.

FjMEVot. r No r 1996 ThomasA. Regelski lr'rliiii Prole Philoso

Mik€itinmusiikillinen kaytanto ei ole It is commc jotkut toistaparempi, mutta ovatkasvatuksellisesti sicin terms of the aestheti soveltuvampiakuin toiset.Ensinndkin lapsen extolledas the essenceo varhainenmusiikkikasvatus tulisi olla oman kult- (1750).Even more, in tht tuurisenkontekstin mukaista. Toiseksi tulisi lowing Walter Paters dit oppilaanmuusikkoutta syventAd yhA haasteel- stantlyaspires towards tt lisemmanmusiikin kautta. Tutuista musiikillisista (Pater196'1,'129), music k€rytdnndistdvoidaan siirtyii vieraampiin allthearts (Regelski 197( musiikkeihin. formalistor exPressionis and philosophersof mus Muusikkouttakehittiimdllii saavutetaan cal meaningand valuea "el6miin-arvoja",joita ovat persoonallinen kasvu, erallyand absolutelY"in' ja itsetuntemus,musiikillinen nautinto itseluot- this view,the aestheticfe tamus.Koska musisoiminen tarjoaa moniulot- pableof study and analY teisiakognitiivis-affektiivisia haasteita seka tietoa, tionand education. "Goo jolla nditAhaasteita saavutetaan, tar1oaa se certainaesthetic qualitie samallaolosuhteet, joissa musisoinnineldmdn- to be inherentlY"good" ir arvot saavutetaan.Musiikkikasvattajan tulee ke- thisor thatauthoritY. Fur hittdAkaikkien oppilaitten muusikkoutta niin ettd musicof anykind is helo muusikkousja musiikillisethaasteet ovat tasa- its own sake. And being oainossa.Vieraiden musiikkien kautta musiikki- culturedhas been taken kasvattajasitoo musiikkikasvatuksenhumanis- the studyand cultivation tisenkasvatuksen laajempiin arvoihin. sionsof "good" music und In sum,the aestheticvie' Musiikkikasvatuksentulevaisuus ei ole educationtakes the natul jotka vii- opetussuunnitelmissa, tekevatsiitii beingr-to variousdegre' hemmiinmusiikillista. Musiikin opetuksesta ei tule dependinguPon the auth tehddakateemista ainetta, eikd sitei tule integroida aesthetic. muihinaineisiin tai upottaamonitaiteisiin opin-

L: :: Musiikkikasvatuksenmerkitys riippuu siitii !4 aa toihin. Musicians,Part' E a:.' ja dL' olemmekovakuuttaneet itsellemme muille,ett6 pl by and largeremained li 4t.:): 4l t:: I musiikillaon merkitystd. mattr ta,ii,, such philosoPhical b,a.t .: E i))t: they do for grantec 4,.1.): what r 1lrr: musicbecause they cle€ ,:! a laa at::! ': 1)\it: and are often rewarded doingwhat theY might ott theless,the languagei aestheticpremise have work. lndeed,it has 'aestheticizing'of music the 19thcentury (Goehr work of theoristsand 1 effortsof countlessco ThomasA. Reqelski ProlegomenonTo a Praxial Philosophyof Music and Music Education

It is commontoday to thinkof mu- whosought for their activity the intellectualregard sicin terms of the aesthetic values that have been and highsocial status that had been denied them extolledas the essenceof Art sinceBaumgarten when,in the 18thcentury, they were but employ- (1750).Even more, in the Romanticcentury, fol- ees and craftsmanin the serviceof the nobility lowing WalterPater's dictum that "all art con- and Church(e.9. Denora 1993). stantlyaspires towards the conditionsof music" (Pater1961 , 129),music became the paragonof Audiences,at leastfor "classical music," allthe arts (Regelski 1970). Whether adhering to alsocontinue to takethe aestheticbasis of music formalistor expressionistclaims, aestheticians for granted-despite the considerablefuss made andphilosophers of musichave regarded musi- by modernistartists, composers, philosophers calmeaning and valueas somehowresiding lit- and theoristswho havesought to denyor other- erallyand absolutely"in" the musicalwork. In wise ridiculethe aestheticaxiology in eitherits thisview, the aestheticfeatures of musicare ca- formalistor expressioniststrains (McEvilley 1991). pableof studyand analysis,and thus of cultiva- However, modernistshave made little headway tionand education. "Good" music. then, involves in their often anti-aestheticstances--especially certainaesthetic qualities that analysisreveals in musicin dissuadingaudiences that Art (i.e., to be inherently"good" in this or that respectby the Fine Arts)does or shouldserve ends other thisor thatauthority. Furthermore, the "good"of than aesthetic.The acknowledgedmasterworks musicof anykind is heldto be contemplationfor of thecanon have thus been expanded under the itsown sake. And beingmusically educated or aestheticbanner to incorooratemusic of the 16th culturedhas been taken for grantedas involving through18th centuries, none of which was cre- thestudy and cultivationof the aestheticdimen- ated,performed or usedwith any notionof Art or sionsof "good" music undertaken for its ownsake. aesthetics.And the canon continuesto serve Insum, the aesthetic view of musicand of music audienceswhich, unlike earlier centuries, prefer educationtakes the natureand value of musicas familiarold musicto recentnew music. "Good beingF-tovarious degrees and in variousways, taste"and connoisseurshipare cultivatedalmost dependingupon the authority-first and foremost solelyin connectionwith the aestheticclaims of aesthetic. these "classics."

Musicians,particularly performers, have Againstthis aestheticideology, a grow- byand large remained largely unconcerned with ingvolume of criticalthinking has arisen in a vari- suchphilosophical matters. Taking the valueof ety of disciplinesand fields(see Appendix)in- whatthey do for granted,they continueto make cludingin musiceducation (Alperson 1991 ; Elliott musicbecause they clearly enjoy the experience 1993a,1993b; Regelski 1994). Fromthis array and are often rewardedin a varietyof ways for of contrarinessa new "oraxial"view of music is doingwhat they might otherwise do for free. None- beginningto evolveas a correctiveto the institu- theless,the languageand assumptionsof the tionalizedaesthetic ideology. ln the process,new aestheticpremise have become common in their perspectivesfor music educationhave emerged work. Indeed,it has been arguedthat the (Elliott1994). While the directionsare decidedly 'aestheticizing' of musicbeginning at the turn of clearand valuable,the detailsof such a oraxial the19th century (Goehr 1992) was due lessto the view are far from establishedor settled. Without workof theoristsand philosophersthan to the recountingthe variousconclusions cited in the effortsof countlesscomposers and musicians Appendix,the presentstudy will offer arguments

FJMEVol. r No r 1996 in a preliminaryattempt to focuson the changes thetic response. The aisthetikosof heightened totle. Thus musicaloraxis i and challengesa praxialview presentsfor any awarenessof the perceptualof things (gualra), the aestheticsense reminis, understandingof musicalvalue and hence for then, was far removedfrom the formal and ex- derstandingof theoriaas r musiceducation. lf the praxialview is to gainthe pressive meanings attributedby modern activitycontemplated and ve definitionand distinctionit warrants,issues such aestheticiansto aestheticresoonsiveness. In It is usefulin this regardtr as thoseargued here, and others,will need to be particular,for the Greeks,techneinvolved a mean- knowledgefrom the timeof taken into account,weighed and contested. ing today often associatedwith "technology," into the Renaissancewas r Thesefirst steps, then, are intendedto focussuch namelythe processof makingor producinga re- "philosophy"(Alperson 199, discussionsfor the purposeof advancingthe no- sult, the value of which is taken for granted ! Nov- tionalityof the Enlightenmer tionthat music is "a doing"guided by a phronesis eltyor creativitywas a featureof the actionof mak- its modernscientific-analyti for "rightresults" in humanterms far morebasic ingor producing,but was not a desiredor highly in relationto practice(i.e., v and ultimatelyfar more significantthan the regardedquality of whatwas made.The endsto other Encyclopedists).Th psychologism,romanticism and elitismof aes- which fechnewere put were acceptedas given, sense surelyhas a pragmi theticphilosophies of musicand music education. and new techniques,technologies, or improved praxis,though not necessal Thus the intentof this prolegomenonis to pro- mediawere exploitedonly with regardto reach- tional-analyticforms often stt vokediscourse, not to presumeto be the finalword ing such agreedupon "goods"by ever-improved tory. on the matter. and novelmeans. The praxialphilos t. Praxis,in distinction,referred to "practi- does notfocus on meretecht cal" knowledgeand activity,usually in connection compositionaltechnique, or Praxiswas distinguished bythe Greeks, with humanconduct such as ethicaland political edgeoften called "musicians 'from and Aristotlein particular, techneandtheoria actions. Unlikethe fixedends or "goods"con- ing in musicianshipand the (see Dunne1993). The distinctionhas been re- nectedwith techne,or the timeless,rational con- of productivetechniques are trievedin recenttimes in aestheticsand in the templationof thepi4, gaxE requied "doings-in sical praxis,but they are nc hermeneutictheory of Gadamerand the critical action"because its knowledge was connectedwith standing,realizing or accou theory of Habermas. In short, theoila involved the inevitableever-changing vagaries of human Techniqueand musicianship 'pure', abstract,intellectual knowledge that was nature. Suchdoings, and the gainingof knowl- cordingto the musicalenr disinterestedas far as oracticaluse and thus was edge connectedwith them, involvedthe kind of musical"goods" sought--a to be rationallycontemplated for its own sake. In "practice"today associatedwith those fields in determinedonly in reflection this,it shouldbe noted,the notionol theoriabears which the practitionersets up a "practice"(e.9., incrediblevariety of "good a close resemblanceto the type of knowledge professionssuch as medicine,law). This is not, throughouthuman history extolledas the basisand benefitof the aesthetic then, the "practice"associated with beginning existenceof a phronesiso responseas it is knowntoday. musiclessons; such practitionersdo not "prac- guideany musicalpraxis a tice"on theirclients or constituents.Rather it in- key to any praxialaccount c Techne,on the other hand,was involved volvesthe kind of cognitiveactivity (dianoia) thal with the poeisisof deliberately"making" or pro- has beenassociated with the "ref lection-in-action" A praxialaccount ( ducingsomething, especially in contrastto things of "the reflectivepractitioner" (Schon 1983), thus takesinto consideratio notcreated by humans(i.e., physisor nature). In namelythe kind of intellect,analysis, criticism , oects of all instancesin wh this respect technewas seen in terms we today deliberationand observationthat dutifullyreflects sic"is "made" or "done." In t referto as craft,technique and skill. lt involved on the suitabilityof results. In this regard,ptaxts music is seen not as aesth( makingthings, such as worksof art,doing things, was seenas guidedby the injunctionto get proper "goods,"nor doesit simply such as teaching,and performingactions, such or "rightresults" for particularsituations. This of "good"or"practiced" techr as actingand "making"music. In this category phronesis,as Aristotleknew it, was therefore production.Rather, a praxial were grouped the useful and pIg.d_ucliye_afis, mainly concernedwith considerationof the phy of musictakes fully into among which were music,sculpture and litera- "goods"of humanconduct in termsof desirable what musicis "goodfol' in i ture-+ut what todayare knownas the FineArts. ends and goals--{he"right results'-for clients siderationof "goodmusic." All suchskilled action was susceptibleof an aes- and constituencies.Thus Aristotle clearly distin- "goods,"therefore, always theticattitude, not unlike describing a particularly guishedsuch practicalknowledge and "doings" concernedwith specificqL skillfulplay in sportsas "beautiful." fromtheoretical or rationalknowledge for its own situatednessof music-maki sake,and from technicalskill neededto repro- For the Greeks, aestheticmatters duce acceotedneeds. By situatednessis r (alsfhesls)simply involvedthe direct perception rianshave called "occasionr of sensations,feelings and intuitions,not the in- A praxialphilosophy of musicprofits from sic composedor performed tellectualizedbeauty claimed today for the aes- directconsideration of theseorecedents in Aris- occasions. However,any

MusiikkikasvatusVsk. r Nro r 1996 totle.Thus musical oraxis is notseen to existin musicmust take such occasions into considera- theaesthetic sense reminiscent of Aristotle'sun- tionconcerning any claims for its present musical derstandingof theoriaas rationalor intellectual value.Consider, for example, the long and "light" activitycontemplated and valued for its own sake. divertimentoMozart composed as background or It is usefulin thisregard to recallthat musical "cocktail"music lor the occasion of a socialevent knowledgefrom the time of theGreeks until well bythe famous Dr. Mesmer, during which drinking intothe Renaissance was valued as "theory"or andother socializing would be the main focus of "philosophy"(Alperson 1994). Only with the ra- attention.Today such music can hardly expect to tionalityofthe Enlightenment did'theory" take on commandthe rapt attention of concertaudiences, itsmodern scientific-analytic-technical meaning althoughit may well continue to serveas a mean- inrelation to practice(i.e., with Rameau and the ingfuldivertissement for performerswho get to- otherEncyclopedists). Theory in this modern getherfor'recreational' chamber performance, sensesurely has a pragmaticrole in musicas praxis,though not necessarily in the esotericra- Situatednesstakes into specific consid- tional-analyticforms often studied in the conserva- erationas a partof musicalunderstanding and I0ry. valuingthe specific human context and purposes forwhich music is produced. Situatedness, then, Thepraxial philosophy of musicalso governsthe "goods" sought as the "right results." doesnot focus on merefechne--performance and Itis the direct antithesis of whataestheticians have compositionaltechnique, or thetechnical knowl- traditionallyargued to be thetranscendental and edgeoften called "musicianship." Certainly train- disinterestedoualities of music.Thus the ore- ingin musicianshipand the practicedperfection sumptionof meaningor valueas transcending ofproductive techniques are necessary to any mu- timeand placegive way in the praxialview to a sicalpraxis, but they are not sufficientto under- specificconsideration of the meaningand value standing,realizing or accountingfor its "goods." of "themusic" in thistime and place, as created Techniqueand musicianship vary considerably ac- or producedin the presentfor contemporaryhu- cordingto the musicalends in question-the manor socialneeds, goals and ends. And,in musical"goods" sought---and their suitability is contradistinctionto aesthetic claims made for the determinedonly in reflection upon such ends. The disinterestednessof music, the praxialview un- incrediblevariety of "goods"served by music derstandsthe value of musicas centrallycondi- throughouthuman history clearly points to the tionedby itsrelation to lifeand the specific condi- existenceof a phrcnesEof "rightresults" that tionsof its use. guideany musical praxis and that are thus the keyto anypraxial account of music. In short,"music" is understoodand val- uedin terms of itsfunction in promoting the "right A oraxialaccount of music results"for humans Being most fully lhustakes into consideration all as- human.In this praxial view, music is pectsof all instancesin which"mu- not accuratelyor adequatelyre- sic"is "made" or "done." In this view, gardedin terms of the aesthetic para- musicis seennot as aestheticin its digmleft over from the Romantic "goods,"nor does it simplya matter bourgeoisinstitutionalizing of Art of"good" or"practiced" techniques of ("fine"or refined Art) as High Culture production.Rather, a praxialphiloso- (Regelski'1994). Nor does it existto phyof musictakes fully into account be cultivatedby an eliteof esthetes whatmusic is "goodfor" in anycon- whohave the time, money, social sta- siderationof "good music." Music's tus,intellect or talentfor HighCul- "goods,"therefore, always must be ture. concernedwith specific questions involved the situatednessof music-making and use. Rather,the praxialphilosophy of music addressedhere focuses on therole of music"in Bysituatedness is notmeant what histo- action"for ordinarypeople as a keymeans by rianshave called "occasional music"----that is,mu- whichlife is well-livedand "madespecial" siccomposed or performedfor specific historical (Dissanayake1988;1992). Music and allthe hu- occasions.However, any praxialphilosophy of manarts are seenas universalhuman traits.

z> FJMEVol. r No r 1996

r

I -I r -: - t b- Music therefore,a core human nature and, indistinction to aestheticphilosophies of art and serves, Duringthe musi indistinction to theaesthetic ideology, it has been musiceducation(Reimer 1989; Reimerand Smith 'instrumental'in alwaysmeaningful in w andwill continue to be resoond- 1992;Smith and Simpson 1991), a praxialphr- tributedto itsoresence. ingto basichuman needs and desires. Further- losophyof music in and through education iscon- the congregationjoins more,the "goods"of musicare not attributedto cernedto getpeople into action musically. Hence heterophonyof keYsar idealmetaphysical ortranscendental realm. myadoption (Regelski 1981 1983a, 1983b, 1986, some ; practicedchoir sings a E Theyare rooted instead in the situated and highly 1992)of theterm action learning. a pleasingtone and bali soecificconditions of the hereand now{o cur- of interestat a concert,il rent life,the qualityof "goodtime" Forpraxial philosophy and action learn- experienced ence andfunction of tl betweenthe recentlyremembered past and the ing,the bewildering diversity of musicsis seento "makespecial" the occ€ future. lts usesand function serveand satisfy fundamental human needs. This avidlyanticipated music,therefore, is "9, arethose detailed in anycompetent study of the abundanceof musicsis centralto the studyof degreeit serveswhatel music(Kaemmer 1993; Merriam the"humanities" and to anyunderstanding ofwhat anthropologyof sults"are at stake that it (Layton music"is" "is goodfor." Further, value 1964)and art 1991),in ethologicalac- or the of That is not to saythat i (Dissaanayake 1992;Eibl- music in its in human countsof the arts 1988, is understoodterms of use praxiscannot be"bettef' Eibesfeldt1989a, 1989b), agency.The mindfulnessand inlenltpnaltUthat ethnomusicology entlyis. Whatmusic is"g (Blacking1995), (Zolberg1990; Shep- distinguishes"action" from reactive,habitual or sociology be servedto greatero (Price is key herd1991; Blaukopf 1992), arts criticism mindlessbehavior and activity, then, a to greesby a particular popular (Aronowitz points Pl 1991; Said 1991) and culture understandingmusic, and to its values. musicalpractices are i 1993;Jacobs 1971; Keil and Feld1994; Park Musicis a choiceby which individuals and groups ceptibleto improveme in for changeor enhancebasic human actions in pre- 1993Fnot abstractand abstruseclaims practiceand otherforn dictableand ways. lt is an mediumfor aestheticdisinterestedness. satisfying Praxially,however, the actualizingand"making special" what is most fully concert(or vice-versa, Themultitudinous practical ways in which human.lt isa primaryavenue for Becoming more basedmusic is setfor t humans enhanceslife have fullyalive or enlivenedby the fullness life has to musicserves and fact,by farthe greatest displacedin musicaldiscourse and prac- offerbeyond merely surviving. P been in the worldis notmade ticeby the institutionalizingof the aesthetic ideol- tening. The aesthetici the consequentnotion that FineArt, at il ogy and therefore,for the ubiqui function contemplation.As least,has no beyond Insteadof understandir result,the verypopularity, acceptance, acces- Thepraxis of musicalways and centrally a of the humancondition, ubiquityof certainmusics have been includesthe humanand social purposes calling sibilityand somethingnice, but nol heldby aesthetic ideologues (and even some criti- forthits presence. Take away "the music" and you Adorno 1976])as changethe praxis! Because a "concert"is unim- cal theorists,such as [1967; Theadolescen lackof "goodness." Thus music aginablewithout its music---thatis, it wouldbe evidenceof their "foolingaround" (actual for rarifiedmusical someother kind of humanoraxis that was not for that is unpopularsave the tar is not engagedin < few is said(by them!) to reflectthe and of music--goingto a concertas a listener- tastesof the one'swildest imaginatk greatest participantis valid valuablemusical praxis. value,while music that commands the a and goingaesthetic respont greatestpopularity leastval- It millionsof peoplelisten regu- is correspondingly mustbe, because of musicin celebrations ued. larlyto anunimaginable variety of musics.In the ingsis also neither aesl "the caseof a concert, music"is clearlya central its meansor ends.A praxialphilosophy for To a of music,how- focusof. but is notthe sole reason or occasion agencythat serves a ht prag- praxis(see, ever,music is best understood interms of its the for example,Dipert 1993, 173- meaningmade possibl' maticconsequences for peopleengaged in the 75). Inother cases, music is clearly not the cen- part actsof living=alland any of them!This is notto tral focus,but is nonethelessa defining of ln fact,aside f praxis. religiousworship, for exam- saythat, for example, music for advertising is su- the Musicas detractsfrom "rightre perior praxis, ple, praxis(Wolterstorff to musicfor concerts.In termsof is clearlya validmusical "good"in question is no' process-values sucha comparisonis ill-conceivedfrom the first. 1980).Themusical ofone church "rightresults" the musi Butin thisand other examples, music serves to or religioncan and will vary considerably accord- tention.As "music" the "makespecial"is "goodfof--a wide arrayof ing to governingconditions relative to the faultyor dysf unctional. particular practice. humanneeds and interests. That it cando this, situatednessof that religious situations,slavish obei andthe varietyof "rightresults" by whichthis ar- Thusit is unthinkablefrom a praxialperspective values(see lllbelow)a ray of needsand interestsare servedis, for a to expectfrom church music the "goods"de- (i.e.,the aestheticide praxialphilosophy of music,a majorand essen- mandedby othermusical practices. and thus not "goodm "is" "is tialpart of what music and goodfor." Thus, attensivityof suchm

Musiikkikasvatus vsk. r Nro r 1996 z6 Duringthe musicalpraxis, the serviceis thoughfor theirown sake takes attention away alwaysmeaningful in ways that can only be at- fromthe bride and groom rather than contributing tributedto its presence. Whethet for instance, theirpart to thespecial meaning of the occasion. thecongregation joins in singinga hymn in a Perhapsthe music in question may be "good" for heterophonyof keys and versions,or a highly someother praxis, such as a concert.Even there, practicedchoir sings a Bachchorale in tune,with however,music's "goodness" will be a "goodfor" a pleasingtone and balance worthy someintentions, ends or purposes ofinterest at a concert,it isthe pres- thatare never entirely or purely("in- enceand function of the musicto trinsically")musical. Thus, for the "makesoecial" the occasion.Such largestvariety of musicalpraxes, music,therefore, is "good"to the musicalprocess-values per se are degreeit serveswhatever "right re- onlymore or lesscentral to andde- sults"are at stake that it is"good for." finingof the praxis: in a concertmore, Thatis notto saythat any musical in churchor fordancing or ceremo- praxiscannot be"bette/'than it pres- nialuse, less so. entlyis. What music is"good for" can beserved to greateror lesserde- Thereis, in this view, no va- greesby a particularpraxis and all lidityto thetraditional aesthetic dis- musicalpractices are alwayssus- tinctionbetween "pure music" at- ceptibleto improvement,for examplethrough tendedto forits own sake and "functional music" practiceand other forms of musicaleducation. for the sakeof someother praxis. In a praxial Praxially,however, the churchservice is not a view,all musicis "functional"in someresoect. concert(or vice-versa, in caseswhere liturgy- Musicalprocess-values may provide the primary basedmusic is set for concertperformance). In occasionfor a particularsocial or individual praxis, fact,by far the greatest percentage of musicmade butthe pragmatic benefits of thatpraxis are never inthe world is notmade expressly for concert lis- strictlymusical. They are alwayspartly existen- tening.The aesthetic ideology fails to account, tialin contributing tothe actions of humansBeing therefore,forthe ubiquity of musicin humanlife. human.Even when highly practiced technical Insteadof understandingmusic as a centraltrait levelsof performance are involved, and where mu- ofthe human condition, it is reducedto a "frill"- sicalprocess-values are primaryamong the somethingnice, but not essential. "goods"served, musical praxis{or all involved, composer,performer, and audiencealike-is Theadolescent for whom "good time" is never"purely" musical. There is alwaysa larger "foolingaround" (actually, "practicing") with a gui- social,existential, intellectual or someother hu- taris notengaged in concertmusic or, in any- man"good" served that music is'instrumental'(in one'swildest imagination, in producing or under- thepragmatic sense) in bringing to Be,and in ways goingaesthetic responsiveness. The central role uniqueto musicalpraxis. ofmusic in celebrations, rituals and other gather- ingsis also neither aesthetic nor rarefied in either Tobe sure,important social, existential, itsmeans or ends. A musicpraxis is an act of intellectualand other human "goods" can be agencythat serves a humanpraxis, the "good" or servedwithout the definingpresence of music. meaningmade possible by the music. However,the Beingand Becoming involved with musicalpractic*ts "makingspecial" of human Infact, aside from concerts. if the music timeand events--isunique and availablein no detractsfrom "right results" intended, then the othermanner and each event will be uniouein "good"in question is not served well. Without such the"good time" resulting from its own praxis. The '?ightresults" the musicis not"good" for this in- natureand extent of thisunique contribution is tention.As "music" the praxis is to somedegree theprimary function and value of anypraxis that faultyor dysfunctional. Thus, for example, inmany is "music." situations,slavish obeisance to musicalprocess- values(see lll below)as though for their own sake In schools,for example,there are hun- (i.e.,the aestheticideology) will be detrimentaldredsof waysin which children and adolescents andthus not "goodmusic"{or example,if the areand learn to be social.Similarly, they have attensivityof suchmusical process-values as plentyof opportunitiesto develop cognitive, per-

FJMEVol. r No r 1996

: i ceptualand motor skills. Musicalpractices of served by professionalperformance for concert vocaltechnique is equal variouskinds make a varietyof uniquecontribu- audiences..Where the "good"in questionis per- therequirements ofthe n tions to this mixture. Some,such as listenlng, sonal participationin the "flow"experience of wouldbe amusinglyinep dancingand socializingto popularmusic---that music-making(Csikszentmihali 1990)), particu- era singerattempt a pel kindof "goodtime" is apparentlywhat it is "good larlyin'concert'or'consort'with other like-minded tionalJaoanese or Africe for"-are relatively'natural'and requirelittle adult individuals,or for appreciative(i.e., non-critical) intervention.Others, such as learningto playan "amateur"audiences of familyand friends,time Infact, despite e instrumentand performingin groups,typically canbe seenas"good'-that is, well'spent--even musicians-forexample requiresome formal instruction if the praxisis to thoughprofessional artistry is not attained.That Andr6Previn in jazz an' be most valuable.Thus the "goods"served by a givenamateur or groupplays, say, less perfectly sic--.the"training" necesr involvementin ensembles,classes, etc., are in- in tune,or withless refined a tonethan a profes- worksagainst competen formedand infusedby qualitiesthat are unique sional,does not in anyway detract from the mean- anotheroraxis. Thus in to music.They are not servedin the sameways ingfulnessof the musicalpraxis for that amateur musicof the WesternA or--in some cases-€t all by other formal or in- or for like-mindedinformal audiences---+uch as us to hearmicrotonal mt formalofferings common in schools,These quali- appreciativefamily. turesas out-of-tune.Sit ties--what I have here called "musicalorocess- volvingsolely Eurocentrit values"----area particularway in which subjectiv- As lateas theturn of the century,"parlors" dictablynegative effect f comesto'appreciating' e ity and intersubjectivityarise, are nurturedand of most middle class homes were centrally 'modern'and'avan developed,and aresought after as the valuedtype equippedwith a piano,and amateurmusic-mak- sicof of "experience"(Regelski 1992) at the basisof ingwas an importantfeature of familylife and en- performers(Pratt 1 992). "good time" through music. Such "goods"are tertainment(Loesser 1990; Zanzig 1932). lt is readilyapparent to any and all who havepartaken wellaccepted that amateurmusic-making in the Itis important to 'salons'of of the "rightresults" in schools. In distinctionto homeand friendsas a "serious"and eachpraxis vary greatly the ephemeralvalues claimed for the aesthetic wide-spreadmusical praxis was all butwiped out larway of actualizingmus response,praxial "goods" are tangible, help guide by the professionalizationof performance, and the fore,its particular way of andevaluate learning, are self-validating and thus correspondingrise of the concert-goingaudi- calvalue, what "good mu self-motivating. ence-and all the more so with the adventof ra- variesaccording to the . dio,high fidelity recording and othernew media. valuesare or canbe at ill Thatis notto saythat ordinary people no longer interestin additionto otl make music in any way, becausethey de-in invoked.While it mays Musical process-valuesI take to be church,in celebrating holidays such as Christmas, involvevalues than can b thosequalia given to soundby humansby which birthdays,fraternal and socialgroups, and patri- estmore or less irresoecti music is recognizedas music----asthe praxisany otic occasions,to name but a few. However,the a shiftof attention(i.e., s music"is."In all cases, they involve pitch, rhythm/ formof musicalpraxis where people specifically thusa shiftof musicalag meter(i.e., time), intonation, timbre and the like-- set asidetime for the expresspurpose of making signalsor producesa ch aspectsof what in conservatorycircles is called musicseems to be approachingextinction. Al- "thegoodness" expectec "musicianship"---thatare variableand uniquefor thoughthere is notenough space to argueit here, aswell. lf I gettogether each musicalpraxis. In somepractices, particu- reasonsfor thisdemise of amateurperformance singmadrigals, catches larly the Westerncanon of concertArt-music, can be attributedto the aforementioned ingintentionality of the I theseoualia can be attendedto moreor lessas a professionalizationof music-making, the "stand- socialaction of amateu 'taught'to primegoal of intentionalityand thus of attention ards"that audienceshave been asso- Certain"refinements" su (attensiveness).Professional musicians in the ciatewith "good"music and "good"music-mak- a concertof suchmusit WesternArt-music traditions are trainedto attend ing, and the snobberyprofessional musicians our primeprocess-valur to theseoualia as self-sufficientvalues. However, haveattached to the notionof "amateur." "rightresults" of camarz that this is or has beenthe casedoes not mean Weresomeone to insist that it ought to be the case for non-professionals Furthermore,as mentionedearlier, each musicalprocess-values who wishto participatein thisor any othermusi- musicalpraxis has itsown process-values.Thus andits available meanit cal oraxis. "good"tone, intonation, pitch accuracy and their mightbecome more or organizationand execution vary greatly from one Amateur oerformanceof Western Art- praxisto another.The musicianshiprequired by, lf I amunable I music,for example,may be moreor lessrigorous say, jazz is thus unique(indeed, it is uniqueto thelessparticipate thro concerningsuch musicalprocess-values. The differenttraditions within the jazz idiom)and is tirelylosing out on the "goods" served by amateur performanceare not to be confusedor comparedwith another occasion-thoughthe clearly differentin importantways from those praxis,in absoluteterms at least. And "good" undersuch conditions.

Musiikkikasvatus Vsk. t Nro I 1996 z8 vocaltechnique is equallyvariable according to encemember, however, I mightbe morelikely to therequirements ofthe musicalpraxis. Clearly it takenote of certainaspects of intonationand tone wouldbe amusinglyinept to heara Westernop- that usuallygo unobservedwhile performing. erasinger attempt a performanceof, say,tradi- And,if I attenda concertof suchliterature, I par- tionalJapanese or Africansong. ticipatemusically as a listenerwith an altogether differentintentionality. The musicalvalue in- In fact,despite examples of "cross-over" volved-however informedfor good or ill by my musicians-forexample Wynton Marsalisand customarypraxis-takes on completelynew Andr6Previn in jazz and classicalconcert-mu- meaning. sic---{he"training" necessary for one praxisoften worksagainst competency with the demandsof Againstthe contention that such prior ex- anotherpraxis. Thus intonationtraining in the periencein performanceenhances "the aesthetic musicof the WesternArt-music canon inclines responsiveness"of listeningpraxis it can be ar- usto hearmicrotonal musics of otherworld cul- guedthat priorperformance experience or train- turesas out-of-tune.Similarly, "ear training" in- ing can be a mixedblessing. First-hand experi- volvingsolely Eurocentric tonal music has a pre- encewith the performancemedium or literature dictablynegative effect for most people when it certainlycan, underparticular circumstances, 'appreciating' comesto atonalor othernew mu- makea positivecontribution when listeningis a 'modern' sicof and'avant-garde'composers and major"good" to be served. Forexample, the lis- performers(Pratt 1 992). teningpraxis can be'informed'inspecial ways by the technicaldimensions of the oerformance- Itis importantto stressthat not only does forexample, the ease and security of theperform- eachpraxis vary greatlyaccording to its particu- ance-and by revisitingfamiliar literature and larway of actualizing musical values-and, there- composerswhen full attention(intention) is de- fore,its particular way of judgingwhat is of musi- voted to listening,and where 'interpretive'and calvalue, what "good music" is. Eachpraxis also otherunique aspects are thus noted. variesaccording to the degreethat its musical valuesare or can be attendedto for their own However,one doesnot require an "insid- interestin additionto other "goods"involved or er's" point of view to benefitfrom any particular invoked.While it may seem that some musics musicalpraxis any morethan to enjoya sportas involvevalues than can be attendedto with inter- a spectatorit is necessaryto haveparticipated in estmore or lessirrespective of other"goods,"such thatactivity at all,as an amateur,or at a highlevel. a shiftof attention(i.e., shift of intentionalityand As meaningfulpastimes, concerts or sporting thusa shiftof musicalagency and action)in fact eventsoffer far morethan is valuedby those hav- signalsor producesa changeof praxisand thus ing personalskill and experiencein the praxis. "thegoodness" expected of "the music"changes This is evidentby consideringthe fact that the aswell. lf I get togetherwith friendsregularly to huge"crowds" and audiences attending concerts singmadrigals, catches and glees,the originat- and sportingevents consist mainly of individuals ingintentionality of the praxisis focusedon the who,in fact,have never participated in the praxis socialaction of amateurmusical oerformance. in question. And, just as clearly,the eventsin Certain"refinements" such as mightbe "good"at questionoffer compelling attractions that those a concertof such music,then, may well not be attendingfind to be worththeir time and money. ourprime process-values in comparisonto the Froma praxialperspective, the "beauty" and "pro- "rightresults" of camaraderieenjoyed musically. fundity"of either kind of event---andothers that Weresomeone to insiston "rehearsing"for those couldbe mentioned-requiresno specialtechni- musicalprocess-values alone, the musicalpraxis cal insightsor cultivationbeyond a informalfa- andits available meanings would change, and it miliaritywith the natureof the activityand, most mightbecome more or lessinviting. importantly,fortunate first experiences that fruit- fullymodel the musical"goods" available through lf I am unableto singtoday, I can none- it. thelessparticipate through listening without en- tirelylosing out on the intendedbenefits of the On the problematicside, an insider's occasion-thoughthe praxisis clearlydifferent technicalexoerience can sometimesbe a hin- undersuch conditions.In this positionof audi- dranceof sorts. Forexample, trained musicians

29 FJMEVol. r No r 1996 maywince, even "suffer," upon hearing perform- However,listening is a praxisthat is distinctfrom ancesthat are less expertin musicalprocess- performingas a praxis.Why and howwe listen, Insum. while lw valuesthan training has accustomed them to ac- and whatwe listenfor as performers-whether anceresulting form the d ceptas "good"-for example,a churchchoir. amateursor artists--aredifferent than as audi- ance and compositiontl philosopl Awarenessof thisor that"technical flaw" can in- encemembers. There is nodoubt that perform- of theaesthetic terferewith the "good"of the musicfor an expert ingcan inform listening in a varietyof ways.But do thinkthat listening car praxis musicalinsiderjor example,at a to holdthat performance isthe proper in its ownright--i wedding----whilea less technically or besteducation for listening--or lier,I denythat such liste trainedlistener is enthralledby the thatdeveloping such selective atten- strictlyfor its ownsake. "rightness"of resultsfor the praxis. tionto process-qualitiesthrough per- asa significantand worth Itis perfectly clear that audiences are formanceis thereforegood or nec- mancognitive energy by v generallymore approving than ex- essaryfor intelligent or rewardinglis- cial"in its passing. lts goi oertsand critics. tening---simplydoes not follow. Given meaningfulways that ma the increasinglywide diversity of ing thoughthe activees Thiscan be attributedin musicsand the separate(indeed, below)by whichthe mur partto the differing intentions of each sometimesmutually exclusive) re- (inwardlyformed) by eacl and thusthe factthat each is en- quirementsdemanded of each,an for eachlistening, accor, gagedin a somewhatdifferent extensiveperformance background uniqueintentions. Such 1 praxis. Sadly,however, it seems simplycannot be the onlyroute to likelythat many who enjoy the fruits of trainingin informedand rewarding listening practice. Many tv theirpraxis as performersmiss, as a resultof this peopleclearly can and do develop listening skills process training,the manyother "goods" that are avail- despitea lackof performanceexperience or train- Musical ableto listenerslacking such training. Or at least ingr{or example,opera aficionados who despite in termsof theindividual. ("right thisis the casewhen an aesthetic-technicalatti- notraining have a wideand often very technical meanings results") isadopted to allforms of music-makingrather knowledgeof thatpraxis. Nonetheless,for some n tude possible thana praxialattitude. Thus, for example,the be to attendto tl^ of the originatingpraxis. musicalpraxis of a "schoolconcert" is notto be Someaspects of musicalprocess-values quentlythe casethat atte attendedto withthe sameintentions ("goods") in canbe generalizedor transferredto musicsthat "musical"manner (as tra mindas would be the case hearing that same lit- wedo notknow how to do,never have been able wishto put it) is notonly eratureperformed by a professionalensemble. to door neverwill be able to do. Stillother factors ticity(i.e., integrity)of the Such"standards" should no doubtserve as the that havelittle directly to do with musicalproc- neutralize negat( "actionideals" (i.e., regulative ideals) guiding such ess-qualitiesas such(e.9., historical or theoreti- or even musicalvalues i performance.But, typically, such values should cal)can and sometimes will strongly condition the then,the appropriated"and the in' notdisplace the other desirable "right results" for praxisof listeningwithout performance training musicimpugned or whichthe praxisexists. Thus--and this is of key havingbeen involved. My interestand back- ever case,for wher importance-amateurmusic-making (e.9., in groundin shaku-hachiflute music of the Zen example, modefor schools)and professionalmusic-making are monastery,for instance,cannot be attributedto thisor that"worl or at leastchanged clearlydifferent musical practices. The former will anypast experience playing the instrumentor to t, praxis-{or wher losemany of its"right results" if itspraxis is con- hearingit in situ. ltsmeaningfulness forme can example arefeatured as concert-fi fusedwith the latter--asis oftenthe casewhen, be accountedfor betterby my studyof Zen and thanas a socialoerform forexample, directors of schoolensembles "turn the variousother arts that serve its "goods."In tice. off"kids to furtherparticipation by excessive zeal thisI am notunlike the other monks in the mon- forthe perfectionsof professionalmusic-making. asterywho are not trained in performingthe flute Such issuesa Thus,the musical process-values of any musica (although,doubtless, they have simply heard more 'world stakein argumentsc praxisare inseparable from the situatedness and of it). Andwith various musics',the danc- whethermodern instru intentionsthat bring it forth. ersand onlookers are not better or worseoff than media thetribal drummers, just as the performers of con- electronic somel debaseor otherwiseml Manyaspects of a musicalpraxis, then, cert-musicare no better or worseoff than the au- the integrityof "themusi canbe approachedthrough listening where par- dience.In all suchexamples, the experience- thentic"or "historical"p ticipantsare not, never have been and never will the musicalpraxis in questioeis just different! wouldhold. I wouldarg be involvedin performance.Some type and de- It and its meaningsvary according to the inten- musicthat these modern greeof performanceeducation is alwaysdesir- tionsfor which musical participation issought and or makepossible valid, nr it makesavailable certain "goods" practiced. ablebecause resoondto ever-renewe that are simplynot possiblethrough listening. "Music,"is nota"reprodur

MusiikkikasvanrsVsk. r Nro r 1996 lnsum, while I wishto redressthe imbal- howseeks to recreatethe fixedconditions and anceresulting form the de-emphasis of perform- propertiesof pastpractices;it is"productive" and anceand composition that characterizes much rootedin contemporarypractices that are con- ofthe aesthetic philosophy of musiceducation, I stantlyrenewed as human ends and needs evolve. dothink that listening can be a satisfyingmusical Tobe sure,considerable interest and value can praxisin its ownright---although, as statedear- beobtained by antiquarian re-creations (i.e., en- lier,I deny that such listening is ever aesthetic or gagingin such praxis as recreationFJor instance, strictlyfor its ownsake. Ratherit is undertaken pageantsand otherre-creations of pastevents asa significant and worthwhile expenditure ofhu- andtimes are engaging for history lovers. How- mancognitive energy by which time is"made spe- ever,it is entirelya differentmatter to arguethat cial"in its passing. lts goal then is to passtime in suchantiquarian re-creation is necessary to "the meaningfulways that manifest the listener'sBe- music,"or forthe praxis to be"good music." ingthough the activeesthesic process (see V below)by whichthe musicheard is "in-formed" Furthermore,because the originating (inwardlyformed) by each listener in uniqueways conditionsand process-valuesof any musical foreach listening, according to andfor equally praxiswill change over time with the human con- uniqueintentions. Such time is "goodtime." dition,the musicalqualia involved may well be changedor renewedvariably without destroying IV theintegrity of the praxis. Indeed, the very mean- ingof the praxisas "music"can be tiedto such Musicalprocess-values are only "good" changes(i.e., developments), as when lute mu- interms of theindividual-social-religious-cultural sic is playedin transcriptionfor guitar,or when meanings("right results") intended by the praxis. computersoftware is usedto generatean elec- Nonetheless,forsome music it maysometimes tronic"accomoaniments" that"follow" student so- bepossible to attendto thesevalues irrespective loists(Vivace @). The integrity of musicalpraxis, ofthe originating praxis. However, it is notinfre- therr-itsvalue and validity as musicper sHan quentlythe case that attending in sucha strictly be lostwhen musical orocess-values are mistak- 'musical"manner (as traditional esthetes might enlyattended to as thoughthey can or oughtto wishto putit) is notonly contrary to theauthen- havea meaningindependent ofthe praxis in ques- ticity(i.e., integrity) of theoriginating praxis; itcan tion. neutralizeor even negate it. In suchsituations, then,the musical values in question can be "mis- Onthe other hand, it is clearthat some appropriated"and the integrityof the praxisas musicalprocess-values can oftenbe separated musicimpugned or evenabrogated--as is the froma praxis.Thus they can and do become case,for example,when aesthetic claims are part-sometimea significantpart--of another modefor this or that"world music"- musicaloraxis. Whetherthis or at least changed to another amountsto an "influence"or a "bor- praxisJor examplewhen madrigals rowing,"the resulting new synthesis arefeatured as concert-musicrather of musicalprocess-qualities is to thanas a social performanceprac- someextent either a newpraxis or it tice. offersnew musicalpossibilities ("goods"or meanings)for an exist- Such issuesare also at ingpraxis. In their new configuration stakein argumentsconcerning theyare no longer the old values; in whethermodern instrumentsand combinationwith other values, they electronicmedia somehowdefile, offernew "right results" (e.9., the in- debaseor otherwisemisreoresent corporationin jazz of harmonicde- theintegrity of "themusic," as somein the "au- velopmentspioneered by lmpressionism)or an thentic"or "historical"performance movement altogethernew praxis (so-called "third-stream" wouldhold. I wouldargue against this view of jazz). As possibilitiesoriginating in one music musicthat these modern developments represent are appliedto a differentpraxis, the lattercan ormake possible valid, new musical practices that change(for example, the enrichment ofEuropean resoondto ever-renewedends and conditions.concertmusic by elements of African music) while "Music,"is nota"reproductive" practice that some- theformer praxis remains largely unaffected.

FJMEVol. r No r 1996 ' However,because some musical values Ratherit servesa wonderfullycomplex variety of existent. In otherwords, (mt can be separatedfrom a particularpraxis does socialand other human "goods." lts "good," then, doubtthat somePeople notmean shouldbe or thatsuch sepa- is foundin itsappropriateness forthese "goods." regardmusical values as Pl thatthey (vi rationis always"good." That some musical val- Without"good" (i.e., appropriate) music, these taken for theirown sake sake), uesof the Eurocentriccanon can be separated human"goods" are not as good, not good at all or of music for its own mus fromthe originating social-musical praxis does not notthe good we expectof a praxisthat "is" prop- incrediblyrare tYPe of d meanthat these so-called "intrinsic" values are erly"music." of musics.Furthermore, c "goods"for which musicexists or that or attentionto the PuritY the that (e thesevalues are "goodfor" other musics. The Itis not that music is in any sense a sec- ues for their own sake, val musicalpraxis may serve these"goods'-at least ondary"servant" in the process.Music, in this oart of the total human soci; for somepeople, some of the time--butis not praxialview, is neversimply a meansthat serves an event. Additional definedby or directedto (i.e.,existing for) such otherends that are non-music (or non-musical) interactiveand intersubject i values.Rather, musical values--jn the praxial or thatare external to music(i.e., not directly in- intentionswill alwaYsbe viewintroduced here, at least---€realways con- vokingqualia of sound). Rather, means and ends, and (b), howevervaluable ditionedby (i.e.,defined by or relativeto) human processand productare inseparableand are focusmay be,it is notsole context,to situatedhuman action, and thus to the jointlyconditioned by the intentionality governing or "is for." variabilityfor meaning-making ofhuman intention- the situatedcontext of music-making.Thus so- ality. called"intrinsic"and"extrinsic" musical values are Music,in thisPra. twosides of the samecoin: youcan't "spend" down to earth in its centri V onewithout the other.Separating them as the oraxisand thusit is notist aestheticideology does isolates music from life absoluteformal or express I I cannotengage here in the debate about andrenders it inertfor mostpeople. Music, in- such humanPractices as ac the"intentional fallacy" as it concerns composers stead,is alwaysconjoined with one or morehu- too are realizedonlY"in intheWestern traditions (i.e., the debate concern- manpurpose that is neverstrictly musical. The And, althoughI canonlY 1 ingwhether composer's intentions are in any way intentionsof musicalpraxis determine musical tention guidingmusical ; o' relevantto the musicas experienced).But I do process-qualitiesand these, in turn,determine music as thoughfor its arguethat intentionality, to a greateror lesserex- musicalproduct-qualities. argue,a matterof aesthel tht tent(depending on the praxis in question) (a) de- subsequentaesthetic finesa praxisas music,and (b) defines or indi- WesternArt-music is not differentas a Rather, it amountsto an catesthe kindsof musicalprocess-values in- typein this regard; it is justrare in thedegree of more akin to the origir me volved.Thus, for (a),the intentionto createor attentionit claimsto attractto its ownpresence. aisthesisbut where r affirmor "makespecial" certain human ends Foodmay be preparedwith a specificview to nu- structed by Perception an imat throughthe medium of musicalvalues, is, by defi- anceof tasteand visual appearance but its pri- way film accepts nition,a musicalpraxis (or the praxis of music- mary"good" is to sustainus nutritionally.There camera. dependingon whetherone is committedto re- areplenty of times,in factthe majorityof times, PaulValerY(194 gardingmusic as a"thing"or a"proc- when a sandwichor pizza tastes "esthesic"to avoidconfus ess"). And, for (b), the intentionin great and wards off hunger or star- meaningis suppc questionalso determinesthe par- vation. Similarly,the primary"good" thetic" music,transcends tir ticularactualization taken by the of music--its value as a product of the retrievedbY the musicalvalues. In otherwords, the humanaction for "makingspecial"- ceivedor here,anY cc intentionserves as the criterionfor is nota simolematter of the attention view argued primarYintention of I judgingboth (a) the "goodness"of it can attractto itself(to its so-called the of esthesic"injor the praxisas music,and (b) the "intrinsic"process-qualities asthough matter Thust "goodness"of the musicin termsof fortheirown sake). Rather, the"good" thetic recePtion. "intrinsic" and "e the "rightresults" intended. is a "goodfor" so manyhuman needs between a thatare so inextricablywed to music sic is more ProPerlY an The Being-in-the-worldof thatit is part(but a significantpart) of praxialdimensions, eachml musicis praxialin termsof the manyand varied theirhuman meaning. linkedin and bY existential,social, cultural and intellectualinten- ! tionsserved. Music,in this view,is rarelyif ever Again,I do notdeny that some music (like to be aboutor for itself; it is not strictlyabout or for some food) is capableof elicitingour attention rem attendingto musicalvalues through listening or mainlyat the levelof process-qualities;just that Something in performanceand not for "receiving"aesthetic such solitaryattention to musical-process-as-a- ingwhether the Praxial Pl responsesof a formalor expressionistnature. value-in-its-own-rightis rare--perhaps even non- in additionto theaesthe

MusiikkikasvatusVsk. r Nror 1996 )2 existent.In otherwords, while there can be no supplantsit. Alperson(1991) for example, seems doubtthat some people (mainly trained musicians) to regardthe praxial"strategy" as one of three, regardmusical values as process-qualities under- eachwith its own focus: a strictaesthetic formal- takenfor their own sake (viz., the aesthetic claims ismconcerned with form, but not with expressive ofmusic for its own sake), such an intentionis an or representationalmeaning, an "enhancedaes- incrediblyrare type of musicalpraxis in theworld theticformalism" concerned, additionally, with ofmusics. Furthermore, despite the intentionfor expressivecognitivism by which feelings are given orattention to the purityof musicalprocess-val- aestheticform, and the praxialview that takes uesfor their own sake, (a) suchvaluing is only musicalmeaning broadly into account in termsof partof the total human value available from such itshuman use. Ratherthan seek a universalor anevent. Additional social or otherwisehuman absoluteessence of whatmusic "is," the praxial interactiveand intersubjective meanings and other viewconsiders from a philosophicalpoint of view intentionswill always be at stake.Furthermore, "justwhat music has meant to people"(Alperson and(b), however valuable such a single-minded 1991, 234). However,in this,Alperson seems focusmay be, it is notsolely what such music "is" willingto concedethe existenceand cultural sig- or"is for." nificanceof aestheticexperience (1991, 233-34).

Music,in this praxial view, is muchmore Elliott,on the otherhand, in his recent downto earthin its centralfunction as a human writing(1994) and in extensivepersonal conver- praxisand thus it is notisolated in somerealm of sation,seems committed to abandoningthe idea absoluteformal or expressive purity any more than of aesthetic experience in favor of suchhuman practices as languageor love. These Csikszentmihali'sidea of "flow"arising strictly in tooare realized only "in action" as situated praxis. relationto thosequalities of musicianshipappro- And,although I can only give a hinthere, any in- priateto a practice-gualitiesI have referred to tentionguiding musical praxis in contemplating hereinas musicalprocess-qualities and values. musicas though for its ownsake is not,I would Thisposition seems concerned to denythe very argue,a matter of aestheticsas Baumgartenand existenceof the aestheticresponse, considering subsequentaesthetic theorizing would have it. it-in my words,not his--to be a socialfabrica- Rather,it amounts to an interestin qualiathat is tionor myth. In tracingthe institutionalizationof moreakin to the originalGreek meaning of theaesthetic idea first as a paradigmthen as an aisthesisbut wheremeaning is activelycon- ideology,I have expressed considerable support structedby perceptionnot merelyreceived the for thisview (1994). However, concerning the wayfilm accepts an imagethough the lensof a efficacyof aestheticintentionality, I follow the prag- camera. maticcriterion that the worth or value of a propo- sitionor beliefis seenin the actualresults that PaulValery(1945) coined the neologism obtainfrom its use. "esthesic"to avoid confusion with claims that"aes- thetic"meaning is supposedly"in" or "given"by My argumentfollows the "predictiveim- themusic, transcends time and place, and is re- port criterion"of meaningfulnessformulated by ceivedor retrieved by the perceiver. In the praxial WilliamJames and applied, for example,in his viewargued here, any contemplation of music as Varietiesof ReligiousExperience (1958). By this theprimary intention of listeningpraxis will be a criterionmeaning can be tied to themere antici- matterof esthesic"in{ormation" rather than aes- pationof certainconsequences, whether empiri- theticreception. Thus the traditionaldistinction calornot (see Suckiel 1984,34). To oversimplify, between"intrinsic" and "extrinsic" oualities for mu- onemight sum this up as "believingis seeing" sicis moreproperly a matterof esthesicand wherebelief can seem to actuallyproduce antici- praxialdimensions, and bothare inextricably patedresults. Thus it is thatmany people find linkedin andby eachmusical praxis. meaningin religiousbelief and practice. While argumentshave been repeatedly mounted against VI theexistence of Godand the corresponding prac- ticesof particularreligions, the kind of perceptual Somethingremains to be saidconcern- relativismwhich clearly finds meaning in religious ingwhether the praxial philosophy isa newchoice beliefcannot easily be discounted. Such mean- inaddition to the aestheticideology or altogether ingsare "real" for believers even though their be-

FJMEVol. r No r 1996 liefscan no more be definitelyproved than dis- This, I would argue--{ut I think Elliott such paradigmsare Pas proveo. mightresist or wish to highlyqualify--is a bona generationssuch realitiet fidemusical praxis, where praxis taken to be any and take on a facticitYtht in pragmatic Similarly,belief andanticipation of aes- purpose,good, need or use that is its "reality." DesPitethe fi produce theticexperience can, on this criterion, servedin terms of "rightresults." Thus my praxial jectiveor empiricalbasis somethingat leastlike the experiencepredicted. viewof musicdenies, on one hand,the purported ance of these "realities," Whilearguments can be mounted aestheticdimension (and, therefore, taken for grantedover tim thatdeny the exlstenceof aesthetic the purportsof aestheticeducation) as unavoidable.TheY ber respondingand the corresponding and insteadfocuses on the pragmat- questioned"facts" of life. assertionsof theaesthetic ideology, ics of various kinds of musical"do- of the "musicworld"- purported "dromena" any aestheticmeanings ings"and (Dissanayake musicworldof the Euroct pre- experiencedas a resultof the 1992,69f .). On the otherhand, even ated with aestheticresPt dictiveimport criterion cannot be dis- though I believethem to be mis- ples of this process.Ev guided, counted.Thus it simplycan't be for reasonsexplained earliel aestheticparadigm has al doubtedthat such people experience I acceptas relevantthe intentionality Thus the minoritywho ac somesense of meaningin connec- of listenersor performerswho believe aestheticrealm claim or a tionwith the music--desoitethe ar- theyreceive some kind of transcend- the "goods"they seek, the gumentthat any suchmeaning ent aestheticresponse from musical to experience---are"good shouldnot be attributed in anv cause qualia.The intentionalityof suchaes- all othermusics. This ide andeffect way to formalor expressivequalities or theticresponding is, I hold,a typeof musicalpraxis prevailin musiceducatic "in" musicalproperties theart work that are abso- that has value,at leastfor thosewhose beliefoc- detrimentof mostother n lutelytrue, good or beautiful,that transcend time casionsits reality.Therefore, despite convincing place, and andthat servedisinterested contem- historical,philosophical, sociological and psychologi- Argumentsthal Dlation. cal evidenceand argumentsagainst the existence respondingis "unreal"--i of aestheticmeaning as such, I do not wish to jectiveor empiricalsens people Notwithstandingdenials of the meta- denythat allthe countless overhistory who thereforei nconsequential participated physicalclaims for religion, then, there are ways in musicalpraxis in beliefof aesthetic Tothe contrary,to individ producepragmatic in whichsuch belief can respondinghave wasted their time, any morethan beddedin an institution(1 "good"----at people, leastfor some as reportedin argumentsagainst the existenceof God can ever entrustedwith its legitin theirown terms. Thus if suchbelief has a prag- demonstratethat religiouspractice is necessarily favoredparadigm is so ct maticbenefit for their lives, the consequences of a waste of time. nialis seenas "deviance' sucha belief---evenif the beliefcould be shown thus labeledit is thenigr pragmatically to befalse---can be beneficial.Simi- As an educator,I certainlywant to dis- continueson itsway una larly,as concernsclaims involving aesthetic ex- couragethe aestheticmotive for musicpraxis, if gument that acceptance people pragmatic privateness perienceand responding,I accept that onlyfor the reasonthat the thetic responsivenessor who attendconcerts of musicin searchof aes- and intangibilityclaimed for aestheticresponding mistakenand the counte theticresponses undeniably experience some- makesit impossibleto evaluateeither teaching sical praxisis a mattero just thingr--someperceived effect or result--that is the or learning.But as the beliefin the efficacy of musicalprocess-quall "cures" pragmaticreason, the"right results" they continue of pill can createa placeboeffect that the engagethe optimalexPt "real" to seekfrom such exoenditures of time. patienteven though it is not medicine,so institutionalizingof a beli "aesthetics" the belief in the of respondingcan tabilityand "goodness"r As recentcommentator writes: "That seem to lead to certain beneficialresults-that one nessis undeniablYa Prag "really" thereis an experiencewhich is in someway the nonethelessI deny are aestheticin anyof music lovers(even thou startingpoint for aesthetic consideration ishardly the typicalviews. such effectfor mostmus contested.The aesthetic experience we undergo and the oppositeetfect isunmistakable (diCarlo 1996, 107;italics inorigi- Part of the reasonfor this kind of effect lescents).Thus despite nal)." I holdwith Elliott that such experience is from the predictiveimport criterion can be seen who think they are havi notaesthetic, is mistakable,and in fact needs to in consideringthe natureof sociallyconstructed mostcertainlY are not (at be contested.However, the beliefin the realityof reality(Berger and Luckman1967). Socialinsti- claimto conversewith Gr suchexperience can obviously be pragmaticallytutions---suchas those Alperson (1991 , 218)calls andthe contention that u relevant---atleast to thoseholding it. Therefore, the "musicworld'-lropagate,then perpetuate thetic responsedelude to thedegree it makesa positivepragmatic differ- and eventuallylegitimate certain paradigms (mod- away from the "real"valt ence,I seeit is a "good"that has as itsfunctional els of "reality";see Ford 1975)they take to be escaoableto concludet resultthe continued participation inmusical praxis. real,good or valuable.With the historicityby which ity has been,is, andwil

Musiikkikasvatus Vsk. r Nro r 1996 t4 suchparadigms are passed on to succeeding influenceon certainoractitioners. generationssuch realitiesbecome objectivated andtake on a facticitythat seemsundeniable in Inthe praxial view offered here, any aes- its"reality." Despite the fact that there is no ob- theticintention for musicalpraxis can be bona fide jectiveor empiricalbasis for beliefin or accept- if the anticipation-thepredictive import---of such anceof these "realities,"they are increasingly "rightresults" is pragmaticin creatingmeaning- takenfor granted over time and go unquestioned fulness.I do not subscribeat all to the aesthetic asunavoidable. They become,so to speak,un- ideologyof musicor formusic education, and sin- questioned"facts" of life. The variousparadigms cerelyhope and will do what I can to see it re- of the "musicworld"-particularlythe Art- placed.Nonetheless it is clearthat there is some musicworldof the Eurocentricparadigm associ- predictivemeaning to be acknowledgedfor what atedwith aestheticresponding-are key exam- some people-most of them highlyintelligent plesof this process. Even more, however.the people--lcelieveto be the existenceof disinter- aestheticparadigm has also become an ideology. estedcontemplation for the purposes of aesthetic Thusthe minoritywho acceptthe facticityof the responding.For this reason,then, I reluctantly aestheticrealm claim or assertthat theirreality- acceptthe intentionallyfor such"right results" as the"goods"they seek, the"right results" they claim being an acceptedmusical praxis---€t least until toexperience--are"good fof'all otherpeople and the paradigmcan be supplanted. allother musics. This ideology has thus come to prevailin musiceducatlon to the disregardand A praxialphilosophy must account for al detrimentof mostother musical "goods." formsof musical"doings."In the'generous' praxia view I espousein the caseof disinterestedaes- Argumentsthat the facticityof aesthetic theticcontemplation, to the degreethis intention respondingis "unreal'--isnot factualin any ob- seemsto achieve"right results" for those who are jectiveor empiricalsense-does not mean it is under its sway,it must be a part---albeita very thereforeinconsequentiai for devoteesin its grasp. small part in comparisonto the many other Tothe contrary, to individualswho arehighly em- "goods'-of any presentpraxialaccount of music beddedin an institution(particularly the "experts" and musicalvalue. However,I agreewith Elliott entrustedwith its legitimation),the realityof a thatit shouldno longerserve as the rationalefor favoredparadigm is so consequentialthat its de- musiceducation, or as the philosophyof music nialis seen as "deviance"or even"heresy." Once and musicalvalue that determine curriculum and thuslabeled it is then ignoredand the institution pedagogy. continueson its way unaffected.Despite the ar- gumentthat acceptanceof the facticityof aes- To be sure,social institutions seek above theticresponsiveness on the part of esthetesis all to preservethe statusquo. Musiceducatiorr mistakenand the counter-argumentthat any mu- has falleninto the aestheticideology in attempt- sicalpraxis is a matterof cognitivein{ormations ingto providea high-soundingrationale and phi- of musicalprocess-qualities (i.e., esthesics) that losophyfor musicin schooling.Thus, and alas, engagethe optimalexperience called "flow," the musiceducators in schoolsand universitieswill institutionalizingof a beliefthat predicts the inevi- predictablyresist the praxialview in favor of the tabilityand "goodness"of aestheticresponsive- continuationof thefamiliar sounding platitudes of nessis undeniably a pragmaticinfluence for some aestheticeducation. However,increased atten- musiclovers (even though it seemsto have no tionto a pragmatic(Regelski 1981) and a critical sucheffect for most musicparticipants worldwide view of education(Carr and Kemmis1986) wil. andthe oppositeeffect for others,such as ado- orientmusic education to the ends of music in lescents).Thus despite the argumentthat those actiorr-wheremusic comes to life,in andthrough- whothink they are havingaesthetic responses out life for students in ways that serve "goods" mostcertainly are not (any more than people who that are more basic,more down-toearth, more claimto conversewith God mostcertainly are not) vitalthan the claimsmade for aesthetic transcend- andthe contention that uncritical belief in the aes- ence. theticresponse deludes and misleadspeople awayfrom the "real"values at stake,it seems in- In thispraxial view, to teachmusic prop- escapableto concludethat aestheticintentional- erly is to teach- to model and demonstrate ityhas been,is, and will continueto exertsome throughaction and practicum----whatin a// the

lfME Vol. r No r 1996 worldmusic is "goodfor." We teachthe valueof Adorno,Theodor. W 1967. Prisms.Trans., Eibl-Eibesfeldt,l. 1989b. musicbest when we effectivelyentice students, Samueland ShierryWeber. Cam- foundationof aestl thenengage them "in action" to a personallyfunc- bridge,MA: MIT Press. the brain,Rentsch tionaland satisfyingdegree with one or moreof Alperson,Philip. 1994.. "Music as Philosophy." and D. Epstein,ed the many human practicesthat musicis "good In Whatis music?,Ed. P Alperson, Switzerland:Birkhr for."Whatever or howevermany forms of musical 193-210.University Park: The Pennsyl- Elliott,David. 1993a."Mt praxisare put intoaction, learning must involve a vaniaState University Press (reprint). musicalunderstan highenough level of participationto achievefunc- Alperson,Philip. 1991 . "Whatshould one to MusicEducatior tionalindependence of theteacher. And the learn- expectfrom a philosophyof music tion Association),I ingprocess should be suchthat students predict- education?'Journalof Aesthetic Elliott,David. 1993b. "On ably wantto continueto be musicallyactive be- Education,25,3:215-242. and musiceducati 'l yondtheir school years. Aronowitz.,Stanley. 993. Rollover MusicEducation F Beethoven.Hanover, NH: Wesleyan Elliott,David. 1994. Mus Any praxialaccount of "whatmusic has UniversityPress. OxfordUniversity I meantto people"must therefore include the ac- Blacking,John. 1995. Music,culture, and Ford,Julienne. 1975. Pa tively constructiveesthesic activity that is some- experience.Chicago: The Universityof tales:An introduct times mis-taken[src] to be disinterestedaesthetic ChicagoPress. meanings.Londot musing. UnlikeAlperson (1991, 232), however, Blaukopf,Kurt. 1992. Musicallife in a chang- Paul. the praxial view I wish to advance does entail ing society.Trans. D. Marinelli.Portland: Goehr,Lydia. 1992.The "abandoningthe ideaof aestheticexperience and AmadeusPress. MusicalWorks. O its relationnotions as appliedto worksof art,"in Carr,Wilfred and Kemmis,Stephen. 1986. Frocc favorof an esthesicstance. This esthesicdimen- Becomingcritical: Education, know- Jacobs,Norman, Ed. 197 sion of activelyconstituted perceptual experience ledgeand actionresearch. London: millions?Boston: is not just aestheticsby anothername and, I ar- Falmer Press. James,William. 1958.Tf '1990. gue, does accountfor the "flow"experience that Csikszentmihali,Mihali. Flow: The experience.New' has too oftenbeen confused with notionsof aes- psychologyof optimalexperience. New (Reprint). thetic experience(including by Csikszentmihali York:Harper & Row. Kaemmer,John E. 1993 himself). Denora,Tia. 1993. "Thesocial basis of Austin: University Beethoven'sstyle." In Payingthe Piper, Keil,Charles and Feld,S All formsof musicalpraxis, then, are ac- Ed,J. H. Balfe,9-29. Urbana: Univer- grooves. Chicago countedfor in this oraxialview. Unlikethe aes- sityof ChicagoPress. press. theticvieq the ubiquityof music-makingand "do- Di Carlo,Chris. 1996. "Art,aesthetic theory, Layton,Robert. 1991. Tf ings"is thus properlyaffirmed as "goodmusic." and the two faces of ignorance." 2ndEd. Cambridg All forms of musicalactivity-{rom the purelyrec- Journalof AestheticEducation Vol. 30, sity Press. '107-1 reational,to "serious"amateurism, to groupsing- No.1 : pp. 10. Loesser,Arthur. 1990.t\ ing, entertainment,recreation, Dipert,Randall R. 1993. Artifacts, nos: A socialhist therapy,ritual and ceremony,etc.- artsworks, and agency.Philadel- Merriam,Alan. P. 1964. are thus validatedand subject to phia: TempleUniversity Press. music. Evanston: beingadvanced through music edu- Dissanayake,Ellen. 1988. What sity Press. cation.No longertied to ephemeral is art for? Seattle:University of McEvilley,Thomas. 1991 notionsof aesthetics,music educa- WashingtonPress. TheorYat the milt, tion can then come back down to Dissanayake,Ellen. 1992. Homo McPherson& Co. earth and bring music to life,thus aestheticus:Where art comes Park,Sung-Bong. 1993. elevatinglife through musical praxis. from and why. NewYork: Free populararts. UPF Praxially,music is "goodtime." Press. sala UniversitY.D Dunne,Joseph. 1993. Back to the WiksellInternatiot if,fi roughground: Phronesis and Pater,Walter. 1961. The technein modernphilosophy and in York: MeridianRr Aristotle.Notre Dame: Notre Dame Co. WORKSCITED UniversityPress. Pratt,George. 1992."At Eibl-Eibesfeldt,l. 1989a. Humanethology, and method."ln C Adorno, Theodor.W.1976. Introductionto the Trans.P. Wiessner-Larsen and A. porarymusical thr sociologyof music.Trans., E. B. Ashton Heunemann.New York: Aldine et al., 840-857.I New York: SeaburvPress. de Gruter(see. p.665).

MusiikkikasvatusVsk. r r 1996 Nro 36 Eibl-Eibesfeldt,l. 1989b. "The biotogical Price,Sally. 1991. Primitiveart in civilized foundationof aesthetics"In Beautyand places.Chicago: University of Chicago the brain,Rentschler, 1., B. Herzberger, Press. and D.Epstein, eds., 29-69. Basel, Regelski,Thomas A. 1994 ."Takingthe art of Switzerland:Birkhauser. musicfor granted."Paper read at Elliott,David. 1993a. "Musicing, listening, and Philosophyof MusicEducation Sympo- musicalunderstanding." Contributions sium ll, Universityof Toronto,Canada. to MusicEducation (Ohio Music Educa- Regelski,Thomas A. 1992. "Theaction value of tionAssociation), No.20: 64-83. musicalexperience and learning."In Elliott,David. 1993b. "On the valueof music Companionto contemporarymusical and musiceducation." Philosophy of thought,Ed. J. Paynter,et. al., 105-127. MusicEducation Review, 1. 2: 8l-93. London:Routledge. Elliott,David. 1994. Musicmatters. NewYork: Regelski,Thomas A. 1986. "Concept-learning OxfordUniversity Press. and actionlearning in musiceducation." Ford,Julienne. 1975. Paradigmsand fairy BritishJournal of MusicEducation, Vol. tales:An introductionto the scienceof 3, No.2:185-216. meanings.London: Routledge& Kegan Regelski,Thomas A. 1983a."Action learning." Paul. MusicEducators '1992. Journal,Vol.69, No.6: Goehr,Lydia. The lmaginaryMuseum of 46. MusicalWorks. Oxford:Clarendon Regelski,Thomas A. 1983b."Action learning Press. versusthe PiedPiper approach." Music Jacobs,Norman, Ed. 1971. Culturefor the EducatorsJournal, Vol 69.. No.8: 55. millions?Boston: Beacon Press. Regelski,Thomas A.1981. Teaching general James,William. 1958. The varietiesof religious music:Action learning for middleand experience.New York: MentorBooks secondaryschools. New York: Schirmer (Reprint). Books. Kaemmer,John E. 1993.Music in humanlife. Regelski,Thomas A. 1970."Music and Painting Austin:University of TexasPress. in the Paragonof EugdneDelacroix." Keil,Charles and Feld,Steven. 1994. Music Ph.D.Dissertation, Ohio University. grooves.Chicago: University ofChicago Reimer,Bennett. 1989. A philosophyof music oress. education.2nd Ed. Englewood 'l Cliffs,NJ: Layton,Robert. 991. The anthropologyof art. Prentice-Hall. 2"dEd. Cambridge:Cambridge Univer- Reimer,Bennett & Smith,Ralph A., eds. 1992. sity Press. The arts,education, and aesthetic Loesser,Arthur. 1990. Men,women and oia- knowing.National Society for the Study nos: A socialhistory. NewYork: Dover. of Education,distributed by Chicago Merriam,Alan. P. 1964. The anthropologyof UniversityPress, Chicago lL. music. Evanston:Northwestern Univer- Said,Edward. 1991. Musicalelaborations. sity Press. NewYork: ColumbiaUniversity Press. McEvilley,Thomas. 1991. Art and discontent: Schon,Donald A. 1983. The reflectivepracti- Theoryat the mlllennium.Kingston, NY: tioner.NewYork: Basic Books. McPherson& Co Shepherd,John. 1991. Musicas socialtext. Park,Sung-Bong. 1993. An aestheticsof the Cambridge:Polity Press. populararts. Uppsala,Sweden: Upp- Smith,Ralph A. and Simpson,Alan, eds. 1991. sala University.Distributor: Almqvist & Aestheticsand arts education.Urbana: WiksellInternational, Stockholm. Universityof lllinoisPress. Pater,Walter. 1961. The RenaissanceNew Suckiel,Ellen K. 1984. The pragmaticphito- York: MeridianReprinWVorld Publishing sophyof WilliamJames. NotreDame: Co. Universityof NotreDame Press. Pratt,George. 1992. "Auraltraining: material Valery,Paul. 1945."Legon inaugurale du cours and method."In Companionto contem- de poetiqueau Colldgede France." porarymusical thought, Ed. J. Paynter, Vari6ti6s,V. Paris: Gallimard,pp.297- et al., 840-857. London: Routledoe. 322.

FJMEVol. r No r 1996 Saatesanoja musiikkika praksiaaliseel Vivace@Coda Music Technology, Eden Prairie, Ferry,Luc. Homoaestheticus: The invention of MN555346-1718. tastein democratic Trans.R. De the age. Tiivistelmd Nicholas.1980. Art in Loaiza. Wolterstorff, action: Chicago:University of ChicagoPress, artikkt Towarda Christianaesthetic. Grand 1993. Rapids,Ml: EerddmansPublishing Co Foster,Hal, Ed. The anti-aesthetic. Seattle: Bay Mariut L Zanzig,Augustus Delafield. 1932. Music in Press,1983. Americanlife. Washington, DC: Kingsbury,Henry. Music, talent, and performance: Regelskinmuka McGrathPublishing Co. A conservatorycultural system. Philadel- musiikkiinja musiikkik Zolberg,Vera L. 1990.Constructing a sociolo- phia:Temple University Press, 1988. ma musiikinolemt gy of thearts. Cambridge: Cambridge Lippman,Edward. A historyof westernmusical siiti, ett?i esteettiset UniversityPress. aesthetics.Lincoln NB: Universityof ensisijaisesti vaihtelevintav NebraskaPress (see section 5). mAArin, Esteettisiiiart APPENDIX Lyotard, Lessons riippuen. Jean-Frangois. on the on korostet analyticof thesublime. Stanford: olemuksena Baumgartenin N Aronowitz,Stanley. Dead artists, live theories and StanfordUniversity Press, 1994. Pdivien. on itsestaanse othercultural problems. New York: McOormick,Peter J. Modernity,aesthetics and tykseen musiikinoPiskelu ja vili Routledge,1994. thebounds of art.lthaca: Cornell Univer- kuitenkin,ettei muusikoiti Benjamiin,Andrew & Osborne,Peter. Thinking sityPress. filosofointiole I art:Beyond traditional aesthetics. Lon- McEvilley,Thomas. Art and otherness: Crisis Yleensd musiikkia,koska selvd don:Institute of Contemporary Arts, 1991. in culturalidentity. Kingston NY: saavat sellait Cook,Nicholas. Music, imagination and culture. McPherson& Co.. 1992 Palkkaa tekisiviit.Kirjoittaia maini Oxford:Clarendon Press, 1990. Ross,Stephen David, Ed. Artand its signifi- ologiaa kritikoivia Danto,Arthur C. Embodiedmeanings: Critical cance.2ndEd. Albany:State University Puh esiintyiiviime vuosina. essaysand aesthetic meditations. New of NewYorkPress, 1987 (see Chapters York:Farrar Straus Giroux, 1994. lllandlV). SeuraavaksiRe Danto,Arthur C. The philosophical disen- Sim,Stuart. Beyond aesthetics: Confrontations lee niitii tekemisenk6si franchisementof art. NewYork: Colum- withpoststructuralism and postmodern- kalaiset,eritYisesti Ari biaUniversity Press, 1986. ism.Toronto: University of Toronto Dickie,George. Art andthe aesthetic:An insti- Press.1992. aaxis-leehnP-Jhest Praxiksen, osaavan 1 tutionalanalysis. lthaca: Cornell Univer- Smith,Gary, Ed. [Walter]Benjamin: Philoso- tilal phy, oikeutusmaaraytyi sityPress, 1974. aesthetics,history. Chicago: "oikeastaloPPt Eagleton,Terry. The ideologyof the aesthetic. Universityof ChicagoPress, 1989. lemasta Regelskirinnastaa Oxford:Basil Blackwell, 1990. Sparshott,Francis. The theory of the arts. Pra) nykyisentoimintaPsYxo Gadamer,Hans-Georg. The relevanceof the Princeton:Princeton University Press, teisiin "reflection-in-actit beautifuland other essays. Trans., N. 1982. practioner".I/ Walker.Cambridge: Cambridge Univer- Sparshott,Francis. "Aesthetics of music:Limits flective niikisinYkYt Press,1986. andgrounds" ln Whatis music?Ed. P mieluusti sity kuin antii Gaunt,William. The aesthetic adventure. New Alperson,33-100. Philadelphia: The erilaisena sellaiseni York:Harcourt, Brace and Co., 1945 PennsylvaniaState University Press, mieluummin jokatukee Kadish,Mortimer R. Reason in 1994. muotona, Prz andcontroversy rationaalise thearts. Cleveland: The Press of Case Staniszewski,Mary Anne. Creating the culture toteelisena on omanallser WesternReserve University, 1968. of art. London:Penguin Books, 1995. on arvo siikinteorian opetus I Karl.Frederick R. Modernand modernism. New Taylor,Roger L. Art,an enemyof the people. useinvieliikin esot, York:Atheneum,1985, AtlanticHighlands, NJ: TheHumanities olisi syydessAdn. Kostelanetz,Richard, Ed. Estheticscontempo- Press,1978. rary.Buffalo: Prometheus Books, 1978.

Musiikkikasvatus Vsk. r Nro r 1996 Saatesanojamusiikin ja musiikkikasvatuksen praksiaaliseenfilosofiaan

TiivistelmaRegelskin artikkelista Marjut Laitinen

Regelskinmukaan esteettinen ndkokul- Elliotton nimennytmusiikkikasva- mamusiikkiin ja musiikkikasvatukseenon ldhtenyt tusndkemyksensiipraksiaaliseksi. Regelski ei siita,etta musiikinolemusta ja arvoa on pidetty vastustapraksiaalista ndkokulmaa, vaan haluaa ensisijaisestiesteettisena - toki vaihtelevassa saatesanoillaanluoda tdlle ajattelutavalle edellistA mddrin,vaihtelevin tavoin ja auktoriteeteista vivahteikkaampaaargumentaatioperustaa. riippuen.Esteettisia arvoja taiteen syvimpiind olemuksenaon korostettuyli 200 vuotta,sitten Hdn tukee ajatustamusiikin vdlineel- Baumgarteninpdivien. Niinpei musiikilliseen sivis- lisyydestdihmisen olemisen ja vuorovaikutuksen tykseenon itsestddnselvdstikuulunut "hyvdn" muotona.Musiikin ja musisoinnintilanne- ja kult- musiikinopiskelu ja viljely.Regelski mainitsee tuurisidonnaisuudentulisi sanella musiikin arvo, kuitenkin,ettei muusikoita tahan aiheeseen liittyvd se, miten"hyviid" se kulloinkinon. Ldnsimaiseen filosofointiole yleensiikiinnostanut. He tekevdt ldhiperinteeseenon Regelskinmielestd kuitenkin musiikkia,koska selvdstikin nauttivat siiti, ja kuulunutasetelma: mit6 suositumpaa, sen arvot- saavatpalkkaa sellaisesta, jota muutoinkin tomampaamusiikkia. Arvokkaana on yleensdpi- tekisivdt.Kirjoittaja mainitsee, ettii esteettistdide- detty sellaista,joka voi tyydyttdii vain harvojen ologiaakritikoivia puheenvuoroja on alkanut makua. esiintydviime vuosina. Regelskikatsoo musiikin valtavan moni- SeuraavaksiRegelski erittelee ja kuvai- muotoisuudenpalvelevan ihmisten syvimpiri leeniitd tekemisen kasitteita, joita antiikinkreik- tarpeita.Mielekkyys (mindf ulness) ja tarkoitukselli- kalaiset,erityisesti Aristoteles, kiiyttiviit: mm. suus/suuntautuneisuus(intentionality) erottavat Waxts-leehne-lheq ia--pp-iesis. toiminnan(action) pelkeistd reagoin- Praxiksen,osaavan tekemisen, titasoisesta, totunnaisesta tai oikeutusmddrdytyi tilanteen sane- epdmielekkeiristeikdyttdytym isestd. lemasta"oikeasta lopputuloksesta". Regelskiosoittaa johdonmukaisen Regelskirinnastaa praxis-kdsitteen sitoutumisensakonstruktiivis-kognitii- nykyisentoimintapsykologian kdsit- viseenihmis- ja oppimiskdsitykseen. teisiin"reflection-in-action" ja "the re- Senperusteella eri musiikinlajit eivat flectivepractioner". Theorian han voi olla kesken66nvertailtavissa; mieluustindkisi nykymaailmassa yleistdarvottamisen tasoa ei ole, erilaisenakuin antiikinaikana: ihminenon kaikenmitta. mieluumminsellaisena tietdmisen muotona,joka tukee praxrbla, ei aris- Koulunmusiikinooetuksen toteelisenarationaalisena kontemplaationa, jolla pysyvimpanapddmddr:in:i htin pitdd konkreet- onarvo on omanaitsenddn. Hdn vihjaa, ettd mu- tisia,"kasinkosketeltavia" tuloksia, joitten kautta siikinteorian opetus konservatorioperinteessdoppiminentulee itseohjautuvaksi,siis oppijan olisiusein vieldkin esoteerista rationalis-analyytti- ohjaamaksi.Oppimisen arviointi, tekemisen arvo syydessiiiin. ja piitevyyssekA motivaatio nousevat tdssA filoso- fisessa kontekstissa oppilaan omasta merkitysmaailmasta.

FJMEVol. r No r 1996 Keith Swanwick

Musice

Regelskiselostaa toimintaoppimista ja yhteydessiihdn kdsittelee erikseen esteettisen lnstitutionalisin( praksiaalistamusiikkikiisitystd vertailemalla kokemisenolemusta jaolemassaoloa, ja esteetti- ammattilaisiaja amatodrejdsekii kuvailemalla senideologian oikeutusta musiikin ja musiikki- Musiceducation i musiikkikiiytdnt6jd eri kulttuureissaja alakulttuu- kasvatuksenperustana. Regelski muistuttaa, etta until it surfacesin schoo reissa.Musiikillisten prosessiarvojen pohdinnan Elliottkieltiid kokonaan esteettisen kokemisen ole- becomes formal',institutir yhteenvedoksikdynee tdsmennys produktion ja massaolonkorvaten sen flow-kdsitteellii."Flow" strum a guitar,get behinc reproduktionluonteista. Regelskin mukaan mu- onidentifioitu musisoinninnin yhteydestd ja kuvaa opera,play a sitaror singi siikkiei ole reproduktiota,jossa pyrittdisiin uudel- optimaalistaekimystd. Regelski itse sitoutuu es- a teacher,readinga book leenluomaanjonkun menneen kdytdnnon piirteet, teettisenkokemuksen suhteen pragmaatikkojen be all we needto do.Thet vaan se on produktiota,joka nojaa alati uudis- arvomAdritykseen.Esimerkiksi niille, jotka uskovat curriculumcommittee. Pe tuvaanja inhimillistenpddmddrien mukaiseen ny- kokevansaesteettisia elamyksiii ja senvuoksikdy- from recordings,ask frie kyisyyteen. vAtkonserteissa, esteettiset kokemukset "toteutu- chordpatterns, learn bY ir vat".Siinri on pragmaattinensyy, siind on "oikea Nelly',or confirm their mus Hdn korostaa,ettei musiikki ole proses- tulos".Regelski tulee pAiitelmAtin, ettei esteet- television,radio or re sissa missiiiintapauksessa toissijainen. Prak- tisenkokemisen olemassaoloa voi piiteviisti instructionmay not be n siaalisessamielessd se ei koskaanole pelkkA osoittaa.Silti se saattaamusiikillisen oraksiksen inclusionof musicin an in vdlinemuihin, ulkomusiikillisiin pdirmiiAriin muotona(esim. kuuntelussa) toimia merkitysten wherethe troublebegins, ndhden.Pikemminkin, keinot ja pddmddrdt,pro- tuottajana. materialsor methodsandI sessi ja produkti,ovat erottamattomia.Niiden and oblectivescan be toisiinsakytkeytyvdt ehdot saneleese intentio, Regelskiilmoittaa selkedsti vastus- battleground.Yet it is imPt jonka musiikintekemisen kulloinenkin konteksti tavansaesteettista ideologiaa musiikkikasva- schoolsand collegesfor r asettaa.Regelski vertaa musiikinsisdisi6 ja tuksenperustaksi. Tiiss€i hAn toteaa olevansa thismay be thecrucial Poi ulkoisiaarvoja kolikkoon; toista puoliskoa ei voi yht?imieltd Elliottin kanssa. Perusteluna on, etta though,the contribution ol tuhlatatuhlaamatta toistakin. Prosessin ja pro- filosofianpitiid kattaa kaikenlaiset musiikilliset to theirown music educati duktinerottaminen toisistaan, kuten esteettinen ilmi6t,kaikki musiikillisen "tekemisen" muodot, eri couldeven be negative. ideologiahiinen mielestdAntekee, eristiiii mu- tasoilla,erilaisissa tilanteissa jaympAristoissii. Ja siikineldmristri. LAnsimainen taidemusiikki ei sefilosofia on hdnelleoraksiaalinen. Unlikemost if n tdssdmielessA eroa muistamusiikeista. collegecurriculum subje, music many alternative RegelskivdittAd, ettei sellainenkaan open. The easyaccessi intentio,jonka seurauksenamusiikki on ajatuk- ends of the earth; the a sissapelkkinii itseniiAn, voi olla esteettinen ilmio technology- includingsc Baumgarteninja seuraajiensahengessd. Nolaten ing and reproduction;thr toisaalta antiikin kreikkalaistenalsthesis - popularmusics: all con aisthetikos-ktisitepariin ja toisaaltataivuttaen sitd curriculain schools,ch nykyisiinniikemyksiin havaitsemisesta Regelski skillingteachers, Putting painottaa,ettii jo havaittaessa(aistittaessa) mer- The consequenceis thatt kityskonstruoidaan aktiivisesti. manystudents will have musicand are likelYto I Viimeisessdkappaleessa hin pohtii, ouaintmusical subcultun olisikooraksiaalinen filosofia rinnakkainen Jacques-Dalcrozehad vaihtoehto esteettiselle ideologialle vai korvaisiko to this tendencYof fort edellinenjdlkimmdisen kokonaan. Tdssd detachitself from mains

MusiikkikasvatusVsk. r Nror 1996 4o KeithSwanwick

Musiceducation: Is There Life Beyond school? A responseto DavidElliot

Institutionalisingmusic education Beforeeverything else, always make sure thatthe teaching of musicis worthwhile.And there Musiceducation is nota visibleproblem must be no confusionas to what is understood untilit surfacesin schoolsand colleges,untilit by'music'.There are nottwo classes of music: becomesformal', institutionalised. lf we want to one for adults,drawing rooms, and concerthalls, struma guitar,get behind the plot of a Wagner the otherfor childrenand schools.There is only opera,play a sitaror sing in a chorus;thenfinding one music,and the teaching of it is notso difficult ateacher,reading a book or joininga groupmay a matter as scholastic authoritiesare aot to beall we needto do.There is no needto forma suggestat theircongresses (Jacques-Dalcroze, curriculumcommittee. People can copy jazz riffs 1967,first published in 1915:93). fromrecordings, ask friendsaboutfingering or chordpatterns, learn by imitation- sittingnext to Dalcrozemight not have thoughtthe Nelly',or confirm their musical orientation through matterto be quiteso simplehad he beenexposed television,radio or recordshops. Formal to the range of music to which we all now have instructionmay not be necessary.lndeed, the access.But on his mainpoint he is surelyright. inclusionof music in aninstitutional curriculum is Schooland college education too easily becomes wherethe trouble begins, where the selection of a closed system that leaves behind or gets left materialsor methodsandthe identification ofaims behindideas and eventsin the widerworld. andobjectives can becomean ideological battleground.Yet it is importantto keepa placein Forexample, beginning in the 1950s,the schoolsand colleges for music. For some people introductionof Orffinstruments into school music thismay be the crucial point of access.For others classroomscreated a musicalsub-culture, though,the contribution ofeducational institutions characterisedby decorativeglissandi and circling totheir own music education will be negligible and ostinati,played on speciallydesigned classroom couldeven be negative. instrumentsand basedon pentatonicmaterials. This was musicdesigned for children,music Unlikemost if not all otherschool and bearinglittle relationshipto music elsewhere, collegecurriculum subject areas, in thecase of exceptwhen it begins to approximatethe musicmany alternative avenues of accessare Indonesiangamelan. open.The easy accessibility of musicfrom the endsof the earth;the availabilityof information ln the late 1960scame the influenceof technology- including sound generation, record- modernism.In Britainand elsewherewe en- ingand reproduction; the rapiddissemination of couragedchildren to become performersand 'texture'pieces popularmusics: all competewith conventional composersof andto use alea-toric curriculain schools,challenging and oftende- devices- randomisedlists of numbersand so on. skillingteachers, putting them culturally off-side. Pulse,tonality and modally defined pitch Theconsequence is that sren in theprimary school relationshipswere suspended.So children manystudents will have very little time for school collectedsound collages, recorded found sounds musicand are likely to seeit as an increasinglyin their environmentsand constructedgraphic quaintmusical subculture (Ross, 1995). Long ago, scores. The word musicwas frequentlydropped Jacques-Dalcrozehad already drawn attention altogetherfrom books for use in schoolsand the 'sound'was to thistendency of formalmusic edu-cation to word substituted:New Soundsin detachitself from mainstream cultures. Class; Soundand Silence; ExploringSound;

FJMEVol. r No r 1996 Make a New Sound; SoundsFun; Sounds type,for examplekithara players and organists differentiatebetween e Interesting.Here was an attemptto beginagain, andother instrumentalists, devote their total effort feeling,between roused fr to makea newstart without the clutter of inherited to exhibitingtheir skill on instruments.Thus, they form. Music can articl classicaltraditions which are so easilyseen as actas slaves,as hasbeen said: for theyuse no becomingwedded to the opposedto the popularmusic industryand the reasonbut are totallylacking in thought(ln 244). For Langer,music r alternatemusical preferences of manystudents. Godwin,1986:48). of feelingand she obse Metricalrhythms and tonal pitch relationships some sad and somehaP were discardedand attentionwas switchedto It is againstthis somewhat polemical a very similarmorPholc levelsof loudness,texture and tone colour. But backgroundand alongside the potentialtension remindourselves that La in the evenings- after these distinctiveschool betweenmusic in schoolsand music out there' explanation of music as experiences- the students went home and played thatthe debatecontrasting aesthetic education musical exqerienceasa I the Beatlesand the RollingStones. andperformance has re-emerged. does not do iustice to the value of tone, the vital ' An alternativeway of creatinga school Aestheticversus artistic education senseof personalimPort musicalsubculture is discernablein North composition - - (239). America: it is calledthe High SchoolBand. Inan attempt to situatethe formal music Especiallywhen givenover to marchingat ball curriculumin relationto viablemusic cultures, Someof us maY games,with a purpose-maderepertoire, uniforms, DavidElliott urges us to affirmthe centrality of these values existnot c parade ground routinesand majorettes.Yet on performanceinmusiceducation (Elliot, 1995: 99). great compositionbut at graduatingfrom school or leavingthe band,a large In thishe is in tunewith most actual practice in any musicalPerforma proportionof studentsappear to put it all behind NorthAmerican music education - focussed as it musical. them. There appearslittle sign among adult is on bandsand choirs. To do thishe feelshe communitiesof continuedengagement with music mustcounter what he seesas an inadequate FormYself, in an moregenerally or on theirinstrument. The same philosophyof musiceducation, a philosophy subscribingto the formr appearstrue forthe choralprogrammes. lt is often articulatedmost consistently in the USAby experience,I PreferredI evidentthat the mainaim of the classis to get a BennettReimer. Elliott sees as hisinitial task as with the anaesthetic,feeli programmeof music in shape for public the demolitionof this aestheticphilosophy of of the formalistor struct- performance,rather than to providea richmusical musiceducation. I said: The Problem is and educationalexperience. The teaching musical ex7eriencewith methodis accordinglyvery directive and thereis Thisdeficient philosophy Elliott sees direct way. Music hasot considerablerepetition in rehearsalof a verysmall restingon fourcommon, basic and profoundly from life, turned into a repertoire,often giving rise to boredom.The real wrongassumptions: that music is a collectionof intellectual kind. lt sr musicalinterests of these studentsare likelyto objectsor works; that thesemusical works are expectation and surl lie elsewhere. for listeningto and that thereis only one wayof mechanismof engagemr listening,aesthetically and withattention to the we are kePt interested Reservationsabout per- structure of the work; that the value are broughtinto actionw formanceprogrammes in the USA of these works is always intrinsic, and ideas about what i: have been raised by several internal; that if we listen correctly to tikety to happen, and in Americanwriters. These include these pieces we may achieve a likely to be a trace of ex Leonard and House (1959)and distinctiveaesthetic experience (23). prime source of highaes Reimer (1970,1989), who warn of aestheticex7erience againstplacing an overemphasison This is somethingof a relates stronglY to the performing ensembles and a caricatureof theviews of Reimerand individual exqerience,w concentrationon musicaltechnioue certainlymisrepresents the other or organizingthe schem which works against musical writershe wantsto clustertogether life events. This exPerie understanding.This criticalstance as collectively promoting the new light is called bYKo has a long history.Boethus, writing aesthetic conceot of music It is a'eureka' exPerien, in the sixthcentury, distinguished education'.For instance, he believes triumph of insight:wedi betweenperformers, composers and those who thatSwanwick (1979)fails to explainhow music of view'that seemsto t listenin audienceand appraise the music. canstir and move people (35) and apparently that kind of revelation.lnthis the philosopherLanger denies that musiccan Betl called the'aestheti 'emotion But the type whichburies itself in arousefeelings (38). This is surelyfalse. Langer Gurney calls instrumentsis separated from the understanding is certainlyconcerned to distanceherself from intense kind', and whi of musicalknowledge. Representatives of this self-exoressionas an artisticaim and seeks to individual'feeling-exPe 36). MusiikkikasvafirsVsk. r r 1996 Nro 42 differentiatebetween elicited and presented This hardlysupports Elliott's claim that feeling,between roused feelings and their logical there is here no explanationof how people are form.Music can articulatefeelings without movedand stirredby music.This passagealone becomingwedded to them (Langer1942,1957: draws attentionto affective,situated musical 244).For Langer, music reflects the morphology engagement.Elliott is thus quitewrong to say of feelingand she observesthat, for example, thatto listenaesthetically is notto connectsounds somesad and some happyconditions may have to otherhuman concerns (p. 33). Eventuallyhe a verysimilar morphology (238). We should is compelledto settlefor a descriptionof music remindourselves that Langeralso said:But this as thediverse human practise of constructing self- explanationof music as a high abstraction, and growth,self-knowledge, and optimalexperience. musicalexperienceas a purely logical revelation, He agreesthat musicalexperiences tend to be doesnot do justice to the unmistakablysensuous characterisedby intense absorption and valueof tone, the vital nature of its effect. the involvement.This view seems not so veryfar away senseof personal import which we meet in a great from the actual rather than the caricatured composition - - (239) aestheticoosition.

Someof us mayalso wish to affirmthat thesevalues exist not only in responseto the Elliottidentifies the absolutelyessential greatcomposition but are potentiallypresent in elementsof performanceas the interpretationof anymusical performance, when it reallyis a musicaldesign that evincesstandards and musrcat. traditionsof practice.There is also transmission of cultural- ideologicalinformation (199). The Formyself, in an earlierbook and far from same couldbe said aboutany activity.There are subscribingto the formalneutrality of aesthetic presumablystandards, traditions of practiceand experience,I preferredto contrastthe aesthetic ideologicalinformation in pornographyor torture. withthe anaesthetic, feeling more not less. Critical ofthe formalist or structuralview taken by Meyer, I would defineperformance somewhat I said: Ihe problem is that it fails to connect differentlyand more positively.In any artistic musical with experience other experience in any practiceit not only matterswe shallfind people way. Music has direct once again been removed engagingwith the materials of theircraft - colours, from life, turned into a kind game, if of of an words,sounds and so on; they will also be intellectual kind. lt likely seems more that shapingthese materials expressively and creating part expectation and surprise are of the new formalrelationshios within or across mechanism with work. of engagement the lt is how particularidioms or traditions. In this way we we are kept interested involved, is how and we engagein what Oakeshotcalls the skill and are brought into with prediction, action speculation partnershipof conversation.A consequenceof and ideas about what is happening and what is this is the excitementof insightof which Langer likely in to happen, and all this there is obviously has written. In one of my booksI discussMiles likely But to be a trace of excitement. it is not the Davis'Flamenco Sketches. prime source of high aestheticpleasure.The peak of aestheticexperience is scaledonly when a work relates strongly to the structures of our own Whatthen, is thismusic really about - -? individual experience, when it calls for a new way It is about sound materials,especiallythe or organizingthe schemata,or traces,of previous Phrygianmode falling characteristically to itstonic life events.This experienceof seeing things by a by a half-tone,embodied in a chorusreturning at new light is called by Koestler'bisociation"(1949). the endof eachsolo over gently sketched textures; It is a'eureka'experience, what Langer calls the it is abouta certainway of feeling;it embodiesa triumphof insight: we discoverin the work a'point particularview of the world,that of MilesDavis of view'that seemsto us at the moment to be a andthe othermusicians; it is aboutthe idiomsof kind of revelation.ln thisarea is located what Clive jazz,blues and echoesof flamenco,their potential Bell called the'aesthetic emotion', what Edmund relationshipsand our expectations of changeand 'emotional Gurney calls excitement of a very affirmation;it is aboutthe commitmentof intense kind', and what Reid calls a new and musiciansto music as a powerfulform of individual'feeling-experience' (Swanwick 1979: discourse,able to transcendtime and placeand 36).

UMEVol. r No r 1996 for themselves. the limitationsof any singlehuman mind. lt is goeson bothin publicand within ourselves. - - - problems aboutwhat Robert Pirsig calls quality and musical Education,properly speaking, is an initiationinto Even so, both col experiencecan indeedbequality; for the concept theskill and partnership of thisconversation - - as singleeducationl of qualitycontains within it the senseof freedom Oakeshot,M. (1992:198-9). ance we can ourselvesP that we find in this marginof manoeuvre what educationis to n (Swanwick,1994: 175-176) . Musicis one importantand universal music strandof thisconversation. What then are the situatedmusical discourst Alsoin theworld lf this is the aestheticphilosophy, then imolicationsfor formal music education? thanthis. of mus for one am happyto standaccused. The realissue is the'conversation' and re is the confusionbetween the artisticand aesthetic. Theideal music curriculum times Places' performance.Access to tt a philosophicalmuddle which Elliottrightly of studen Apart from generatingconceptua Educationallyand socially there are what the experience castigates. z confusion,such semanticconflation tends to Elliottcalls interdependencies between com- ComPosing,Performing havetheir to Pla essentialiseartistic experience into one entity posing,performing, conducting, improvising and each Part of studentsce insteadof recognisingdifferent forms of discourse, arranging.However, it is on performancethat differences ultimatelYfind our own withconsequent implications for teaching method, Elliottlays his stress and this fits fairly comfortably all time and resourceswithin the curriculum.This is intotypical North American curriculum practice. But how is this novelcriticism. certainlynot a re-th Composingis alsoan importantway of needs to be radical are used.I can Many of us haveat times been drawnto developingmusicianship and immersing students resources 'aesthetic'underlying A music'class'should be the idea of the the arts, a in musicaloractices. But unless or untilstudents of comPosing central,unifying concept. In A Basisfor Music cometo know the essential nature of music works activities listeningand audience-ltl Education,I made much of the term (Swanwick as performances,composing should not be the relationto musicover a 1979)but I noticethat it hardlyappears in a later primaryway of developing musicianship. Instead thanwhole class book - leftout almostby accident- a subconscious (andtime permitting), I suggest that composing oroups Ihotr. are essentialft conceptualshift from an unsatisfactoryposition asa reasonableand important supplement tothe musicaldecision-making (Swanwick1988) - - developmentof students'musicianship through lnformationtechnologY r - - aestheticawareness is a necessary performingand improvising - (p. 173). of moreindividualised et but not suff icient condition for artistic (Swanwick,1994: 32). Itcould be argued that composing gives understanding hasalso moredecision-making tothe participant, allowing There musicalencounters. S Aestheticexperience is usuallyan morescope for cultural choice and is morelikely ought to work alongside unlooked{orgift and the firstsunset may be the to avoidthe snareof treatingmusic as object. performers'These mostpowerful sunset experience. Artistic rewards Thisis nota questionof timepermitting but a and often childrento e are earned by participationin traditionsand necessity,giving students an opportunityto bring Permit way and at theirou learnedby rubbingup againstthe throughtheir own workto the micro- own sequencir (34). cultureof theclassroom ideas from the of curriculum artifacts Invo musicout therein theirex-perience. learningoutcomes. have differentlevel: Letus then agree with Elliott Inmany of thebestBritish classrooms can individuals.These activl and - ignoringthe variouspseudo- - and not are all good of course - act as a corrective problemshe hascreated - agreethat composingis a highly de-veloped TheY the sub-culturesof t music is a distinctiveform of musicalprocess, though where it of discourse.By definitionall discourse amountsto no more than playing lncludedin ar takes place within a network of aroundwith sounds it is hardto justify. of theseldt cultural conventionsand all Performingtoo can be a mixed actualisation and collegeis t discoursealso makesit possiblefor educationalblessing. Work in large school lts role ne' individualsto make a unique groupscan often stifle individual con- education. with one mor tributionsand the reoetitionof conclude contribution. et rehearsalfor publicdisplay can producea state writingwhich I think educationand s As civilisedhuman beings,we are the ofmindlessness orboredom. The larger and more music workingout the inheritors,neither of an inquiryabout ourselves centrallydirected the performing group, the more lookin and the world, not of an accumulatingbody of likelythis is.To counterthis, Elliott advocates (The) first ar information,but of a conversation,begun in the breakingwhole classes and choruses into smaller in schoolsa courseof centuries. lt is a conversationwhich groupsto identifyand solveperformance education

MusiikkikasvatusVsk. r Nro t t996 Droblemsfor themselves. consciousnessand purposefullyand critically explorea numberof musicalprocedures, Evenso, both composingand perform- experienceddirectly through the realityof various anceas singleeducational activities limit us to inter-culturalencounters. A secondaim is to whatwe can ourselvesplay or sing. lf formal participatein creatingand sustainingmusical musiceducation is to help us into ongoing, eventsin the community,events in whichpeople situatedmusical discourse, it shouldoffer more can chooseto be involvedand thus contributeto thanthis. Also in theworld outside of classrooms the rich varietyof musicalpossibilities in our isthe'conversation'of musical thinking from other society. times and places, recorded and in live performance.Access to thismust also be partof ln theseways, we avoidtransmitting a theexperience of studentsin formaleducation. restrictiveview of musicand of cultureand may Composing,performing and audience-listening helpto keepprejudice at bay. Humanculture is eachhave their part to play.In thisway individual not somethingto be merely transmitted, differencesof studentscan be respected.for we perpetuatedor preservedbut is constantlybeing allultimately find our own way intomusic. re-interpreted.As a vitalelement of the cultural process,music is, in the bestsense of the term, But how is this to be achieved?There recreational;helping us and our culturesto needsto be radicalre-thinking of howtime and becomerenewed; transformed(Swanwick, resourcesare used.I can onlyhint at themhere. 1988:118-1 19). A music'class'shouldbe a placewhere the major activitiesof composing-listening,performing- lf a performanceor any other music listeningand audience-listeningall take placein educationprogramme picks up these qualities, relatronto musicover a culturalrange. Smaller then it can indeedbe justified. groupsthan whole class or wholeband or whole chorusare essentialfor student interaction, REFERENCES musicaldecision-making and individualchoice. Informationtechnology opens up the possibility Elliott,D.J. (1995) MusicMatters: A New Phi- of moreindividualised engagement. losophyof MusicEducation, New York and Oxford:Oxford University Press. Therehas alsoto be opennessto wider Godwin,J. (1986)Music, Mysticism and Magic: musicalencounters. Studentsat some stage A Sourcebook.London: Routledge. oughtto work alongsidemusicians, composers Jacques-Dalcroze,E. (1967) Rhythm,Music andperformers. These potentially rich activities and Education(trans. H.F. Rubinstein), oftenpermit children to engagewith music in their London:Riverside Press, (First pub- '1915). ownway and at their own speed,with low levels lishedin of curriculumsequencing towards pre-specified Leonard,C. and House,R.W. (1959) Founda- learningoutcomes. Involvement in these projects tionsand Principlesof MusicEducation, can have differentlevels of meaningfor different NewYork: McGraw-Hill. 'authentic'. individuals.These activitiesare also Meyer,L.B. (1956) Emotionand Meaningin Theyact as a correctiveagainst the perpetuation Music,University of Chicago. of the sub-culturesof schoolmusic. Oakeshot,M. (1992)Rationalism in Politics and OtherEssays, London: Methuen. Includedin any futureagenda is the Reimer,B. (1870, 1989) A Philosophyof Music actualisationof theseideals and a recognitionthat Education,Englewood Cliffs, N.J.: schooland collegeis only one agent of music PrenticeHall. education.lts role needscareful definition.I Swanwick,K. (1979) A Basisfor MusicEduca- concludewith one morequotation from my own tion,London: Routledge writingwhich I think encapsulatesmy praxisof Swanwick,K. (1988) Music,Mind and Educa- musiceducation and suggestswhere we might tion,London: Routledge. lookin workingout the roleof formaleducation. Swanwick,K. (1994) MusicalKnowledge: Intuition,Analysis and MusicEducation, (The)first and uniqueaim of music Londonand NewYork: Routledoe. educationin schoolsand colleoesis to raiseto

FJMEVol. r No r 1996 PenttiMddttdnen

Musiikkikasvatus: Onko koulun ulkopuolella Pragma eliimiiti? Davidl

TiivistelmdKeith Swanwickinartikkelista Musiikki,viini ja ja huojentavathuolia, tc Mariut Laitinen kehittddajattelukykyd, n viinistiija unesta.Musiikl totuttamallaihmiset iloit Swanwickin puheenvuoro on vastine Mitdhyviissii opetussuunnitelmassa ilmeisestisiksi etta sie David Elliottin ajatuksiin, jotka on esitetty kirjassa tulisisitten olla? Swanwick toteaa, ettA Elliott rytmiensukulainen. "Music Matters" (1995). korostaam usi iki n esittdmisen (perfor mance), mu- sisoinninmerkitystd. Swanwicki n mielestd Elliottin Aristoteleenjal Swanwickintekstin laukaisee liikkeelle niikemyspohjaa vallitsevaan amerikkalaiseen neet muitakinkdsityksid viite, ettei musiikkikasvatusei ole niikyvii koulumusiikinkulttuuriin, jolle vahvan leimansa oiemuksesta.Schellingi ja ongelmaennenkuin se virallistetaan institutio- antavatkuorot ja ennenkaikkeapelikenttien soit- boloisubstanssin Puhde nalisoidaan,siis ennenkuin se ilmaantuukouluihin tokunnat.Esittrimisen lisdksi olisi jo alunpitrien ovatikuisten olioiden fer ja korkeakouluihin.Vasta sitten tarvitaan opetus- tiirkeddooettaa luovia musiikin tekemisen muo- Schopenhaueron sam( suunnitelmienlaatijoita ja tydryhmiA.Vasta sitten toja(composing)ja niihin liittyvid yleisid luovuuden siikinolevan metafYYsis alkavat ongelmat.Alkavat materiaalienja valmiuksia.Niiiden molempien puitteissa musii- tontd objektivoitumista. ty6muotojenvalinnan ongelmat - ja jopa ideolo- killinenliikkuma-ala voi kuitenkinolla vain sitA, giset taisteluttavoitteiden tiimoilta. Swanwickin mitAoppilas osaa tehdii. Musiikkikasvatuksen Darwinpuolesl vditteidensarja pddttyy toteamukseen, ettd erAille pitdisisiis tarjota vield muutakin. Swanwick tdy- tavanjuurensa Primitiiv on keskeisentarkeaa musiikin sdilyminen dentAiitydmuotojen luetteloa kuuntelulla (au- ta riiustellaparittelukt kouluissatai korkeakouluissa, toisten mielestd tdl- dience-listening).Sen avulla syntyy vuorovaiku- kiimaisestiulisten. Ki lainenasiantila voi ollajopa kielteistii. tuslaajemmalle musiikkiin ja kulttuureihin. nostattavastavoi m asti muuttunutnykyisessd t Musiikkipoikkeaa useimmista koulu- Artikkelihuipentuu kirjoittajan oman dyttidnsavellysten muo aineistaja tiedonaloistasiin6, ettd se tarjoaa teoksen(Music, Mind and Education1988) istuen - liikkumatta,ry moniavaihtoehtoisia ldhestymistapo.ia. Nain tode- ajatuksiinmusiikista kulttuurisen prosessin elin- tessaan Swanwickviittaa tietotekniikkaan. voimaisenaosana. Tdssd orosessissa musiikki Kirjoittajillanir studiotydskentelyynja populaareihintyyleihin parhaimmillaanon uudelleenluovaa;se auttaa kastellamusiikkia osant perinteisenmusiikinopetuksen kilpailijoina. meitiija kulttuurejammemuuttumaan ja uu- omaansatai aikakaudt Taitoihinja kulttuureihin,jotka sysAtivrit opettajan distumaan. varsinluonnollista. Davit sivuraiteelle.Swanwick kArjistriiieroja koulu- musi i kki kdsitykse nsi musiikinja koulueldmiinulkopuolisen harrasta- kontekstiinsa,koulutul misenv6lillii vetden esimerkkejai musiikkikasva- esittAmisenja kuunte tuksenldhihistoriasta sekd Euroooassaettii Yh- historialliseenkonteks dysvalloissa. vaihtoehtoerilaisille eli

Toisessapddkappaleessa Swanwick Elliottkutsuu k kiistaaja jyrkaistikritikoi Elliottin vriitteit€i siind musiikkikasvatuksen muodossakuin tAmd on niitdesittiinyt kirjassaan, praksis kiisitteenm u kai ja ja niiltdosin kuin Elliottniputtaa leimaa"es- toiminnan eli Praksiks teetikot"vastapuolekseen. Swanwick nostaa esiin Keith Swanwicktoimii professorinaLontoon Elliott1995, 69). Praks virheellisinApitamiaan tulkintoja ja puuttellisina yliopistonkasvatustieteen tiedekunnan musiikin ja tilannesidonnaista pitaimiiiiinperusteita. Iaitoksella. pelkrilletehtavan oike€

MusiikkikasvatusVsk. r r 1996 Nro 46 PenttiMddttdnen

Pragmatististamusiikin filoso fiaa DavidJ. Elliott musiikistaja musiikkikasvatuksesta

Musiikki,viini ja unituottavat mielihyvdd syystd Elliottjattaa mainitsemattaerottelun ja huojentavathuolia, totesi Aristoteles. Musiikki praksiksenja poiesikseneli tuottamisenvdlillai. kehittddajattelukykya, mitei ei ehkii paranesanoa Erotteluperustu u tekemisentavoitteeseen (felos). viinistdja unesta.Musiikki my6s muovaa luonnetta Toiminnantavoitteena on toimintaitse, kun taas totuttamallaihmiset iloitsemaan oikealla tavalla. tuottamisentavoitteena on itse tuottamisesta ilmeisestisiksi etta sielummeon siivellaiienia erillinenasia, tuote.Taito, osaaminen (tekhne) on rytmiensukulainen. tuottamiseenliittyvd asia.

Aristoteleenjdlkeen filosofitovat esittii- Musiikinymmdrtdminen praksiksena neetmuitakin kdsityksid musiikin perimmAisestd poiesiksenvastakohtana johtaa tarkastelemaan oiemuksesta.Schellingin mukaan musiikki sym- musiikinluonnetta toimintana, jonka tavoiteena ei boloisubstanssin puhdasta ykseyttii, sdvellykset ole erillisenmusiikkikappale-nimisen olion ovatikuisten olioiden fenomenaalisia ilmentymiai. tuottaminenkapellimestarin kiitiloimAnd kuin Schopenhaueron samoillalinjoilla vaittaen mu- galleriansein6lle ikdiin konserttiyleisonesteet- siikinolevan metafyysisen Tahdon kuva ja vdli- tisenarvioinnin kohteeksi. Tdmmdinen kdsitys t6nta objektivoitumista. musiikistaperustuu sadan vuoden takaiseen metafysiikkaan,jossa postuloitiinmilloin min- Darwinpuolestaan oletti musiikin juon- kdkinlaisiaabstrakteja absoluutteja arvoisien tavanjuurensa primitiivisten esi-isiemme tavas- nerojenkontemploitavaksi. Elliottin ndkokulmas- ta riiustellaparittelukumppania eri vokaaleja ta musiikkion pikemminkinesittdmisen ja kuun- kiimaisestiulisten. Kiisitys musiikin tunteita telemisenvuorovaikutusta, toimintaa jonka ta- nostattavastavoimasta on kylld jonkin verran voitteetovat sidoksissaitse toimintaan. muuttunutnykyisessd estetismissd, jossa eliry- dytddnsiivellysten muotokieleen konserttisalissa Musiikinpraktinen luonne sopii hyvin istuen - liikkumatta,rykimaittd ja rapistelematta. yhteenmyos sen kanssa,mitri Elliott pitiiii musi- soinninarvoina: henkinen kasvu (self-growth), Kirjoittajillandyttdd olevan tapana tar- itsetunnonkehittaminen (self-knowledge) ja kastellamusiikkia osana yleisempd:i niikemys-td, eliiytyminen(flow). Musiikki ei siis ole itse- omaansatai aikakaudelleentyypillist:i, mikd on tarkoitus.Soittaminen, laulaminen ja kuuntele- varsinluonnollista. David J. Elliottsuhteuttaa paitsi minenovat osa eldmdd,musiikin arvot ja tavoit- musiikkikdsityksensd,myds itse musiikin teet liittyvdtelAmdn yleisiin arvoihin. kontekstiinsa,koulutuksen ja harjoittelemisen, esittdmisenja kuuntelemisensosiaaliseen ja fermi praksiaalinenei ole kovinyleinen. historialliseenkontekstiin. Tdmd on tervetullut Sitakayttaa vain muutama pohjoisamerikkalainen vaihtoehtoerilaisille elitistisille estetismeille. musiikkikasvattaja.Tavoitteena on ilmeisesti joukostaerottautuminen ja omien nrikemysten Elliottkutsuu kiisitystddn praksiaaliseksi markkinointi.Yhtii hyvin voisi puhua pragma- musiikkikasvatuksenfilosofiaksi Aristoteleen fisfisestamusiikin filosofiasta, etenkin kun Elliott praksr.s-kisitteenmukaan. Elliott erottaa toisistaan kAytttiiihyvdksi myos John Deweynajatuksia. toiminnan eli praksiksenja taidon (tekhne, ks. Elliott1995, 69). Praksison valistunutta,kriittistii Dewey vertasi filosofointiakartan ja tilannesidonnaistatoimintaa vastakohtana tekemiseen,jossa oleellistaei ole kartanja pelkdlleteht6vdn oikealle suorittamiselle. Jostain todellisuudenvastaavuus, vaan se ettd kartta

flME Vol. r No r 1996 Flr?lili*i.J l'f;kut' f r'ff il o rrzL€t,"rttd € 6 LL-"o+,\eL' "

lr^11

Darwinpuolestaan oletti musiikinjuontavan juurensa primitiivisten esi-isiemme tavasta riiustellaparittelukumppania eri vokaaleiakiimaisesti ulisten. auttaatoi m i maan, loytdmdiinp€iitmddrdn, ratkai - ettasoittotuntien myotei tutustuu moniin musiikkiin tt semaanongelman. Eksyksissd oleva haluaisi liittyviinasioihin, jotka muutoin saattaisivat jiddd KisitYs musiikin kernaasti l6ytirii kotiin ja yrittii€imuodostaa vdhemmiille.Havaitseminen ja toimintamuo- voimasta on kYlldio kiisityksentodell isen sijai nti nsa ja miidriinpidnsd dostavatkognitiivisen kokonaisuuden, jonka nykyisessd estetisn viilisestdsuhteesta tavoittena vain yksi asia:Mihin kehittyminenja eriytyminenedellyttii€i kumman- sivellYsten muotok - liikkut suuntaan liihteii? Hyvii kartta auttaa loytamaan kin puolenharjaannuttamista. istuen kotioven,mahdollistaa halutun toiminnan. raPistr Esittdmisessdei ole kyse vain sdvelten on havaitsemiseneli I Elliottkuvaa musiikin kuuntelua samaan tuottamisestavaan liikkeestii, motoriikasta. Tanssi kyvynkehittdmisestA hi tapaan (s. 141). Kokenutkuulija tietiiA missii on siistdrked osa musiikkikasvatusta,ja onpasitd ja kuuntelemisenkontt menniidn,mistd on tultuja mihinollaan menossa. korostettumyos ihmisenlajikehityksen kannalta ylldttyAja (ks.Donald 1991). Ehkei Darwin ollutkaan aivan Hiinosaa ennakoida, kuvitella, arvioida ElliottinkAsitY perinteenyllApitiimien ja muovaamienkriteerien viidrdssd... kdy varsin hYvinYksiir avulla.Noviisi ouolestaan on ikddn kuin ja kognitiotieteenk( eksyksissdeikd osaa hahmottaaja jisenttid Musiikkion siisennen muuta toimintaa. \ Piaget'staja L.S. kuulemaansayhtir hyvin. Elliottkorostaa, ettii musiikillinentieto on psykologiassaollut ajal olemassaitse toiminnassa. Musiikillinen ajattelu korostaviasuuntauksi Miten tullaanhyvdksi kuuntelijaksi? on kontekstuaalista,ei-verbaalista ja ruumiillista viimeaikoina noussut ) Elliottinvastaus on sama kuin Deweynkin: ajattelua,joka toteutuuliikkeen ja havainnon a.latvaltavirtauksena tekemdlldoppii. Kuunteleminen ja esittdminen ykseytenii.T?imd ei tietenkaantarkoita, etta tietoisuusredusoida liittyviitldheisesti toisiinsa, eikEi kyse ole vain siitii, musiikkiakuunnellessa pitAisi aina hytkyii.Kyse

MusiikkikasvatusVsk. r Nro r 1996 a8 r t33'ca'oci;Ufi*Umm ! u rryrlJre+r n t 3 jossakorostetaan tietoisuu- o denruumiillista ja kontekstuaalista 6 aspektia. 6 Aivotovat ajattelun elin, mutta eivat aivotajattele, vaan ihminen ajattelee aivoilla. Jalatovat juoksemisen elin, muttajalat eivdt juokse.Kylld siihen tarvitaan koko rakkine. Tietoisuuson tdstdn6kokulmasta pikem- minkinihmisen ja ympiirist6nvuorovaiku- tuksenominaisuus, eiaivojen ominaisuus (ks. ldhemminesim. Maiittdnen 1995.5. luku).

Juuri tdtii kontekstuaalistaja ruumiillistandkokulmaa Elliott korostaa kiisityksissiitin musiikista. SitAkin 6llistyttdvdmpaaon,etta tietoisuuden yleistd luonnettatarkastel lessaan Elliott viittaa vai n kirjallisuuteen, jossa tietoisuus ymmdrretdiinreduktionistisen materialis- minmukaisesti vain aivotoiminnaksi. Tiit:i voi pit56jonkinasteisena ristiriitana, joskaanei korjaamattomana.Vahalla vaivallaloytdd Elliottin musiikkikAsityk- seenparemmin sopivaa kirjallisuutta ihmismielenluonteesta. hrg Asian voi kyllii esittdii positiivisemminkin.Elliott on musiikin ja musiikkikasvatuksenluonnetta pohtiessaanpdtitynyt ndkemykseen, joka on nousemassaesiin myOs yleisemmdlld Kdsitysmusiikin tunteita nostattavasta tasolla. voimastaon kylli jonkin verranmuuttunut nykyisessiestetismissd, jossa eldydytddin Filosofianalalla on liikkeenja konteks- sdvellystenmuotokieleen konserttisalissa tuaalisuudenmerkitystd korostettu ainakin jonka istuen - liikkumatta,rykimdttti ja SpinozastalZihtien, vastikiiinsuomen nettu rapistelematta. pddteosEtiikka sisziltiiii aiheen klassisen mutta varsinabstraktin ja vaikeatajuisenkdsittelyn. on havaitsemiseneli musiikillisenerittelemisen Perusajatuson, etta ihmisenja ympdristdn kyvynkehittdmisestd harjoittelem isen, esittdmisen tiedollinensuhde perustuu liikkeeseen, ja ia kuuntelemisenkontekstissa. havaitseminenonvasta toisella sijalla, olkoonkin ettdintrosoektio kertoo toista. Elliottin kdsitysm usii ki llisesta ajattelusta kdyvarsin hyvin yksiin kognitiivisen psykologian Toinentirkeii kirjoittajaon CharlesS. ja kognitiotieteenkehityksen kanssa. Jean Peirce,jonka pragmatistiset ideat sopivat Elliottin Piaget'staja L.S. Vygotskystaalkaen on musiikkindkemyksenfilosofiseksi taustaksi psykologiassaollut ajattelun ja toiminnansuhdetta vahintaanyhtii hyvinkuin Deweynkin ajatukset. korostaviasuuntauksia, ja tamaajattelutapa on Itseasiassa Peirce oli johtohahmo Metafyysisessd viimeaikoina noussut yhii vahvemmin esiin. Pitkdt klubissa,jonka suljetussa piirissd pragmatismin ajatvaltavirtauksena ollut reduktionismi, jossa pZlaperiaatteetensimmiiistd kertaa muotoiltiin tietoisuusredusoidaan eli Dalautetaanaivo- viimevuosisadan ouolella.

49 FJMEVol. r No r 1996 Peircenmukaan uskomukset (mielentilat) ovatviime kddessd vakiintuneita toiminnan tapoja. Toiminnantavat ja taidot ovat siis paitsitiedon ilmenemisenmyos tiedon olemassaolon muotoja. Peirce myos mddrittelitietoisuuden yksilon ja ymp:iristonvuorovaikutuksen ominaisuudeksi.

Musiikkiinsovellettuna tdstii saa jok- seenkin mutkattomastiElliottin oerusteesin: Musiikintekeminen on ei-verbaalista,tilanne- sidonnaistaja ruumiillista(embodied) ajattelua.

Tdll€rei tietenk6dntahdota kiistiiAteo- DavidJ. Elliot and reettisenja havaintotiedonolemassaoloa ja merkitystd.Kyse on pikemminkinusein kokonaan pragmatic musical sivuutetunndkokulman voimakkaasta koros- tamisesta.Tuloksena on musiikkindkemys,johon philosophy mahtuvatkaikki musiikin lajityypit, joka suhteuttaa Summary musiikinhistorialliseen ja sosiaaliseen kontekstiin, perinteeseen,ja on kiinnostavamyds filosofian ja kognitiotieteenndkokulmasta. D. J. Elliotlinks musicto its socialand historicalcontext and to traditionsof oracticeand performance.Standing behind his ideas is the praxis Kirjallisuutta: Aristoteleandistinction between and poesis.Pragmatism finds a placein his thinking Dewey, Pierce Donald,M. (1991)Origins of the ModernMind. throughJohn butCharles S. would ThreeStages in the Evolutionof Culture be equallyadmissible. Elliot's emphasis on the perception and Cognition,Harvard University Press, commonalityof thought, and action leads vision nature Cambridge,Mass. to a of the of musicalknowl- in its historical,practical physiological Elliott,D.J. (1995) Music Matters. ANew Philo- edge and sophyof MusicEducation, Oxford manifestations.Similar ideas have recently made philosophy UniversityPress, Oxford. theirappearance in the fieldsof and psychology. MArittdnen,P (1995)Filosofia, Gaudeamus, cognitive Jyvdskyld. PenttiMddttdnen

FT Pentti Miitittiinen toimi i tutkijana Helsingin yliopiston filosofian laitoksella.

Musiikkikasvatus Vsk. r Nro r 1996

EijaKauppinen

tuntemisesta(a sens Pohtiessaanesteettistd kt vielir. Art works are ex1rt vital conditions of livingr, Musffktnopettajanl0yt6retkt tured so that PeoPIecan rience them. The conditt of organic existence- art mus en fflosofiaan qualities of art works. (l Reimer kiiYttdti tavoin. Hiin Puhuusis Suomalaisissakouluissa on tdlldhetkellA miidrittelemdttiiei voi muodostaauskottavaa taiteellisista,ilmaisullisi esillaikaksi teirkeAri sanaa :kilpailuja laatu. Ne teoriaamusiikkikasvatuksesta. olennaisistasekii inl nrihdri:inerottamattomina. Kilpailu parantaa kvaliteeteista.Tdimi n laatua,ja laatu parantaakilpailukykyd. Oppiai- Ldytdretkeniensimmiiseksi kohteeksi Reimerin ajatustenI neiden ja koulujenvdlinen kilpailunostaa valitsinBennett Reimerin vuonna 1970 julkaise- esiouheessahdn kuitenl opetuksentasoa. Matematiikanja kieltenopis- man teoksenA Philosophyof MusicEducation. taiteelliset,musiikilliset kelun valinnaisaineinakatsotaan antavan Seon esteettisen musiikkikasvatuksen perusteos, tarkoittavatuseimmiten paremmatmahdollisuudet kilpailla opiskelu- ja jonkauusintapainos ilmestyi 1989. Reimerin niitd kvaliteettejaovat I tyOpaikoista.Parempi matemaattinen osaaminen jdlkeen brittildinenvaikuttaja Keith Swanwick jne.(Reimer 1989, 16). F ja monipuolisempikielitaito lisdd Suomen julkaisivuonna 1979 oman musiikkikasvatuksen merkityson siis niiide jossa kansainvdlistdkilpalukykyd. Ajan henki on filosofiansaA Basisfor Music Education. Se on toimintaa, saa il kilpailu. toinenkohteeni. Kolmas kohteeni on teoksista orgaaninenolemassaol uusin,David J. Elliottinvuonna 1995 ilmestynyt seva muoto,jonka elin Mitentassa tilanteessa on kdynyt musii- MusicMatters: A NewPhilosophy of MusicEdu- kvaliteettienhavainnoi kille?Jokainen musiikinopettaja tietaa vastauk- cation. tarjoavat esteettisen sen: valinnaisuudenlisddmisen varjolla musiikin 1989,1 02) . tuntimddrdon laskettuylAasteella minimiin. Tdlld TeoksessaanBennett Reimer ei anna hetkelldmusiikkia ei koetatdrkedksi oppiaineeksi. selvddmddritelmAA musiikista. HAn hahmottaa Tilanteeseenon varmasti monta syyta, joista kuvaamusiikista selvittimdl16 taiteen olemusta KeithSwanwic erditdovat asiatiedonarvostaminen ja kilpailun yleisesti.Reimerin (1989, 27) teorianyhtenii Basis for Music Educi lisddntyminen. lirhtOkohtanaontaidekasitys, jonka mukaan taide- musiikinolemuksesta teoksenarvo ja merkitysovat sisdisiii; ne ovat merkitystdettA musii Uudentuntijaon astuttua voimaan huo- taiteellistenkvaliteettien toimintaa. Saadakseen suhdetta. Hiin kiteytti jotka masin,ettd minun tdytyi osata perustella musiikin sen,mitd taideteos voi antaa, pitaa paneutua sen vtiittEimiiksi, ovats asemaaoppiaineena omassa koulussani. Edes sisiiltoon. ndkemystenkanssa. musiikkiluokkienolemassaolo ei ollut enaa mukaanmusiikkilla c itsestiidnselvyys.Tdl l6 hetkellaimi nu n on osattava Reimerintoisena ldhtdkohtana on ajatus, koskase saa liikkeen kertoa oppilaidenvanhemmille, miksi heidein jonka mukaanhenki16kohtainen vastaanot- tunnekokemustenmalle lastensa kannattaavalita musiikkiavalinnais- tavaisuusvaikuttaa kaikkeen inhimmilliseen Esteettinenkokemus s aineeksi. Om aa ajattelua terAvdittiiiikseniptliiti n kokemiseen.Tunteminen (feeling) vaikuttaa skeemojenuudelleer tutkia, mitti musiikinopetuksestasanotaan siihen,mitd olemme ja mitdteemme. (Reimer sest6. (Swanwick1971 musiikkikasvatuksenfilosofiaa kdsittelevdssA 1989,46.) Reimerinmukaan musiikilla on kyky ja kirjallisuudessa.Havaitsin pian, ettii ensimm6inen tuodailmi tilmdin tuntemisen olemus. Hiinen Reimer Sw selvitettdvdkysymys oli, mitii musiikkion. taiteen miiiiritelmdnsiikuuluu: taide on ole ajatuksineenYksi ilmaisevaksijiirjestettyd materiaalia. Hdn jatkaa meistdmusiikinoPettajir Kysymys musiikinolemuksesta on toteamalla,ettA on hyvA huomata,ettei samoin, sil16Reimer iAisyyskysymys.SitA ovat pohtineetjo antiikin mtiAritelmiisano mitddn taiteen laadusta. edustavatPerinteista Kreikanfilosofit. MusiikinopettajantyOn kannalta Taideteosvoi olla hyvd tai huono,ja se on siitii musiikkikAsitYsta:mus kysymyson kuitenkinniin oleellinen,ettd sitd huolimattataidetta. (Reimer 1989,94-95.) on teoksia,siiveltdjdt s kannattaamiettiA. Mitd itseasiassaajattelen Aikaisemminkirjassaan Reimer (1989, 51) tulkitseesdveltiijdn teo musiikista?Se on kokoopetusty6ni perusta. Myos kuitenkintoteaa, ettri jokainen hyvd taideteos on esteettistakokemista' F musiikkikasvatuksenfilosofin ensimmAinen hyvA,koska sen taiteellisetkvaliteetit ovat sitd henke€i,jossa r tehtiivilon mddritelld,mitii musiikki on. Musiikkia onnistuneetvangitsemaan tunteen inhimillisestii koulutettu.Me olemme

MusiikkikasvatusVsk. r Nro r 1996 tuntemisesta(a senseof humanfeeling). liinsimaisenmusiikin teoksiin soittaen ja laulaen Pohtiessaanesteettista kokemusta Reimer toteaa sekdmuotonalyysia, historiaa ja musiikinteoriaa vieliA:Art worksare expressiveforms in whichthe opiskellen.Meiddn musiikillinen osaamisemme on vitalconditions of livingnesshave been c ap - pitkrillehioutunutta, ja arvostammeyli kaiken turedso thatpeople can regardthem and expe- kauniistisoivia esityksid. Meille monille musiikki riencethem. The conditionsof life - the rhythms on teoksiaja niidentulkintaa. of organicexistence - are embodiedin the artistic qualitiesof art works.(Reimer 1989, 102.) TeoksessaanMusic Matters (1995) David Reimerkiiyttiiii kvaliteetti-sanaa monin J. Elliottasettaa kyseenalaiseksi sekd Reimerin, tavoin.Htin puhuu sisAisistd, musiikillisista, Swanwickinettd kaikkien muiden esteettisen taiteellisista,ilmaisullisista, esteettisista, taiteen musiikkikasvatuksenedustajien nAkemykset. olennaisistasekd inhimillisenkokemuksen Hiinenajatuksenaan on, ettei musiikkiole vain kvaliteeteista.Timd moninaisuusvaikeuttaa kokoelmaerilaisia teoksia, vaan jotain, mitd Reimerinajatusten tulkintaa. Teoksensa ihm iset tekevAt. Ilm an tarkoituksellista in h i m i ll istei esipuheessahdn kuitenkin ilmoittaa, ettd sisAiset, toimintaaei ole musiikillisiaiiiniii eikd teoksia. taiteelliset,musiikilliset ja esteettisetkvaliteetit (Elliott1995, 39.) tarkoittavatuseimmiten samaa asiaa. Musiikissa nditiikvaliteetteja ovat melodia, rytmi, harmonia Jos musiikkion inhimillisentoiminnan jne.(Reimer 1989, 16). Reimerin mukaan musiikin muoto,edellyttdd sen olemassaoloElliottin merkityson siis niiden musiikinelementtien (1995,39)mukaan tekijAii, tuotetta ja toimintaa. toimintaa,jossa saa ilmauksensarytminen ja Tdmd ei kuitenkaanvieki riitd,silld tekijA toimii orgaaninenolemassaolo. Musiikkiteos on ilmai- aina tietyissdolosuhteissa, kontekstissa. Elliott sevamuoto, jonka elinvoimaisuutta ilmaisevien (1995,40)toteaa musiikinolevan nelidimensio- kvaliteettienhavainnointi ja vastaanottaminennaalinenkdsite, jossa ovat mukana musisoija tarjoavatesteettisen kokemuksen (Reimer (musicer),musisointi (musicing), musiikki sekai 1989,102). konteksti,jossa tekeminentapahtuu. Hdn tarkentaakAytteivdnsd sanaa'musicing' yhteisnimityksend,joka kdsittiiiikaikki musiikin KeithSwanwick kehittdd teoksessaan A tekemisen viisi muotoa eli esittAmisen, Basisfor MusicEducation (1979) teoriaansa improvisoinnin,sdveltdmisen, sovittamisen ia musiikinolemuksesta pohtien sekii musiikin johtamisen. merkitystdettii musiikinja tunteidenviilista suhdetta.HAn kiteyttiiA pohdintansa neljdrksi Kaikkeenmusiikin tekemi-seen liittyy vaittamaksi,jotka ovat samansuuntaisia Reimerin lisiiksiryhmd ihmisid kuuntelijoina, jotka toimivat ndkemystenkanssa. Swanwickin vuorovaikutuksessamusisoijien mukaanmusiikkilla on merkitys, kanssa.(Emt., 41.) Siitd muodostuu koskase saa liikkeenkeinoin esiin toinennelidimensionaalinen kiisite, tunnekokemustenmalleja, skeemoja. musiikinkuuntelu, jossa ovat mukana Esteettinenkokemus syntyy ndiden kuuntelija(listener), kuuntelu (listen- skeemojenuudelleen jdrjestdmi- ing),kuultavissa oleva (listenable) sesta.(Swanwick 1979, 37-38.) sekii konteksti,jossa kuuntelu tapahtuu.Elliott (1995, 42) kiteyt- Reimerja Swanwickeivdt td6kinkAsityksensd musiikista ole ajatuksineenyksin. Useimmat monidimensionaalisenainhimillisenii meistdmusii ki nopettaj ista ajattelevat ilmiond,jossa musiikin tekeminen ja samoin, silliiReimer ja Swanwick musiikinkuuntelu kytkeytyvdt edustavatperinteistd ldnsimaista toisiinsa.TAtd musiikin tekemisen ia musiikkikdsitystii:musiikki on taidetta musiikki kuuntelunmonimuotoista suhdetta hdn kutsuu , 'a on teoksia,siiveltiijd s6veltdd musiikkia, esittdjri nimelld musicalpractice', musiikillinen tulkitseesdveltdjdn teoksen,vastaanottaminen on kdytdnto.Elliott (1995,43) muotoilee musiikin esteettistakokem ista. Heiddn ajattelu nsa i Imentdii miidritelmdnsdseuraavasti:music isa diverse hu- sitd henkeii,jossa meiddton kasvatettuja man practice.Hdn korostaavielA, etti koulutettu.Me olemme perehtyneet ensisijaisesti maailmanlaajuisestion olemassa monia mu-

FJMEVol. r )t No I 1996 siikillisiakaytantdja. kannattaakyseenalaistaa, ja siten etsiti omaa ndkemystd.Ndiden asioiden pohdinta on talla Phtlosophiet oleellistaElliottin ajattelussa on se,ettd hetkellaerityisen tdrketid ala-asteen musiikin hdnpainottaa musisoinnin merkitystii. Hinen opettajille,sillii suurin osa peruskoulun 'musicing' educadon: t mukaansasana on tdrkeS,koska se musiikinopetuksestaannetaan juuri ala-asteella. muistuttaameille, ettA jo paljon ennen Sielliiluodaan myos asenteet. Esteettinen teacher's v minkdiinlaisia sdvellyksiA oli taidendkemyson tehnytmusiikista olemassamusiikillista toimintaa mysteerin- siirtdnytmusiikin dlscov (1995,49). Tdmd ndkdkulmasaa taiteelliseenkorkeuteen, pois Elliottinmukaan aikaan sen, ettd arkieldmdstd.Se on tuotavatakaisin Summ voidakseenvastata kysymykseen, jokaisenulottuville. Monet oppilaat tai miti musiikkion, pitAiiselvittdd, mitd ainakin heiddn vanhempansa ja musisointion mitiimusiikin tekijana ajattelevatedelleen, ettd musiikin Withthe restructt Hdn oppiminenja musiikistanauttiminen toimiminen merkitsee. ouotasin Finnishschoolt niita vaativaterityislah-jakku selvittddkinkirjassaan ajattelun utta. founditself in a weakened ja jotka tietdmisenmuotoja, liittyvdt ers haveto rehearsethe ja kuunteluun. Elliottasettaa musiikinooe- musiikintekemiseen musichas to otferas an tuksentavoitteeksi miniin kasvun. Se discussingchoices with P Reimer,Swanwick ja Elliott on hyvd muistutus meille solidatingmY own Knowle musiikistahyvin eritavoin. On selvdd, musiikinopettajillesiitd, etta emmeainoastaan ajattelevat a personalvoyage of disc musiikkikasvatuksenopetamusiikkia, vaan olemme myos kasvattajia. etta ndkemykset phyof musiceducation, n pidmddrirstiieroavat myos toisistaan. Rei meri n Kasvaakseenihminen tarvitsee haasteita, ja beingthe viewsof Be (1989,153) mukaan musiikkikasvatuksenoppilaatmyds kaipaavat niita. Haastevoi olla Swanwickand DavidJ. El pddmddirAon kehittdAjokaisen oppilaan valmiinteoksen esittAminen. onnistunut esteettistAherkkyyttii musiikkia kohtaan. improvisaatiotai omansdvellyksen, muodon, Thesereflections (1979,65) sanoo saman asian toisin kokonaisuudenluominen musiikin elementtejA Swanwick holdan air of familiaritYfc sanoin.Hiin asettaapddmdirdksi esteettisen kdyttAen.Jokainen opettaja voi asettaa haasteet ers,and one can find Poin vastaanottokyvynkehittamisen. Elliottin (1 995, omanmusiikkikdsityksensA mukaisesti.Tdrkeintd theideas of BennettReim 259)mielestd musiikkikasvatuksen keskeisind kuitenkinon, ettii osaammeasettaa nama andfundamentals ofthe t ja pAAmZiiiriiniovat minin kasvu, tiedon musiikil liset haasteet oppilaiden tasoa vastaaviksi. arvoina lumfor music. Elliot's em1 lisdiminenomasta itsestA sekii siitti syntyvd ilo. llmanhaasteita oppilaat eivat koe mitAdn opetusta andmusic-making is als< mielekkddksi.Toisaalta mielekkyys edellyttAd the world,since singing musiikinopettajallenAmti onnistumisenkokemuksia. Onnistumisen koke- Suomalaiselle formeda centralrole in F musiikinolemusta kdsittelevit oohdinnat tuntuvat musilman minkddnlaista kilpailua on tiirkein eld- jonka tutuilta.Peruskoulun oDetussuunnitelman mys, musiikinopettajinavoimme kaikille Musiceducationi perusteiden(1994) musiikin osuudesta loytA6 oppilailleantaa. to clarifyone's own conc( yhtymdkohtiaReimerin ja Swanwickinedus- siceducation. These Perst ndkemykseen:musiikki tunne-el6mdn tamaan a basisaccording to whict musiikki kasvatuksen Ldhteet: kehittdjdnd, esteettisen forpupils'work, such as tt havainnointija vastaanotta- alueena,teoksen ticularpiece, an improvisi minen.Ala-asteen musiikinopetuksen liihtokoh- Elliott,D.J. 1995. Music Matters. A NewPhilo- tionor comPosition.lt iso kuuntelukasvatus,jonka avulla sophyof MusicEducation. New York: daksimainitaan thatgoals are set within r ja rentoutumista Press. harjoitetaankeskittymistd sekd OxfordUniversity experiencethe elation wf ohjataanddniympdiriston havainnointiin ja kuun- Peruskoulunopetussuunnitelman perusteet. neltavanmusiikin omaan valintaan sekd arvointiin Opetushallitus.Painatuskeskus. 1994. Eiir (emt.98).Elliottin painottama musisointi on myds Reimer, B.1989. A Philosophyof Music meilletuttua. Meilki musiikkia on opiskeltujo Education.Naru Jersey: Prentice Hall. Tra kauanlaulaen ja soittaen. Swanwick,K. 1979. A Basisfor Music Educa An tion.Great Britain: NFER-Nelson. Musiikkikasvatuksenfilosofiat auttavat tarkentamaanajattelua. Niiden kanssa kannattaa kdyddvuoropuhelua, mutta se ty6 on jokaisen jolla tehtiiviiitse. Musiikinopetus on alue, on MO Eija KauPPinentoir vaikeasanoa, miki onoikein. Jokainen ndkdkanta Tapio I an y I dastee ll a Es,

MusiikkikasvatusVsk. r Nro r 1996 54 ta ta Phtlosophtes muslc in of n educadon: ore muslc 1. n teacher's voyage A of rl dlscovery. ) 'I i Summary I Withthe restructuringof teaching hour quotasin Finnishschools, music as a subject founditself in a weakenedposition. Music teach- ers haveto rehearsetheir arguments on what musichas to offeras an optionalsubject when discussingchoices with parents. By wayof con- solidatingmy ownknowledge I decided to make a personalvoyage of discoveryinto the philoso- phyof musiceducation, my chosen destinations beingthe viewsof BennettReimer, Keith Swanwickand DavidJ. Elliot.

Thesereflections on thenature of music holdan airof familiarityfor Finnish music teach- ers,and one can find points of similaritybetween theideas of BennettReimer and Keith Swanwick andfundamentals of the national school curricu- lumfor music. Elliot's emphasis on musicianship andmusic-making is also familiar in ourpart ol theworld, since singing and playinghave per- formeda centralrole in Finnishmusic teaching.

Musiceducational philosophies help one to clarifyone's own conception of musicand mu- siceducation.These personal views can then form a basisaccording to whichteachers may set goals forpupils'work, such as the performance of a par- ticularpiece, an improvisation oran original crea- tionor composition. lt is of paramount importance thatgoals are set within reach, so that pupils may experiencethe elation which comes with success.

EijaKauppinen

Translatedby AndrewBentley

MO Eija Kauppinentoimii musiikinlehtorina Tapio I an / easEel I a Espoossa. Ruismikl Heikki,VdkeviLauri, Ojala Juha

minentutkimuksesta lc kdytAnndnkasvatustode jaaneetvaille tutkimuks' Kontekstuadtnenpluraltsnd MusiikkikasvatusProse mukaanjo itsessdtin opettajatyhdessd oppile (hilun yltopkton henkilost6nkanssa luc mus a- suuden,jonka Puitteis Niinpiiopettajat ovat its€ kasvatustutkimuksen tuksen optskellfotdenmusllkkl- maattisemmaksiia Pa lisuuttavastaavaksi. Es avullaomaa tYdtddn r kesfryksf$sii avautuumahdollisuus ke tarkastellakasvatust' tietojenja ProsesstenP des1994, 116-119). E 1. Musiikkikasvatuksenkontekstuaalinen Sarath (emt., 32) erottaa toisistaan tutkimuson erddnlainer paradigma vallitsevankonventionaalisen, formaalis-analyyt- toivatutkimus, jota sl tistA otetta korostavanja uuden, laaja-alaista tilanteissamukana olevr Kontekstuaalisuudellaviitataan tdssA luovaatoimintaa painottavan musiikkikasva- joka artikkelissadidaktiseen ndkokulmaan, huo- tuksenajattelumallin. Konventionaalinen musiik- ikki kasva ja Musi mioi opetettavienmaai lman- eltimiinyhteydenkikasvatuksenmalli keskittyyerikoistuneisiin, paradigmamuutosilm yhteiskunnallisenja ja seki oppimisprosessin kult- musiikillisiaobjekteja formaalisesti tutkiviin formaalisesta (Kallioniemi ja rigidistii 1 tuurisenviitekehyksen 1992,59-61 ). arvottaviintieto- taitosisriltdihin.Sarath liittaa ja -traditionarvoa Korc Musiikkikasvatuksenkontekstuaalinen para- konventionaalisen malliininstitutionaalisen tuneestamallista must digmakorostaa musiikillisten kdytdntojen so- musiikkikasvatuksen ja musii- traditioon toivoo mistaja kuuntelemista siaalista,aika- ja kulttuurisidonnaisuutta. kinopetukseenlaaja-alaisempaa oppilaskes- kontekstissakorostava prosessiajattelua. keistd liin.Opettajalle tAmA mt DavidJ. Elliottin(1995, 11-13,39-45) siikkiaja musiikkikasve mukaansosiokulttuuriset kdsitykset musiikin ole- Musiikkikasvatuksen pohjan aatteellisen ten ja ia muksestasuuntaavat yhteison kdsityksii musiik- voidaanndhdd heijastavanmy6s Preferenssien opettajan- sitoutumistaoman tyo kikasvatuksesta. Musiikki kasvatuksen fi losof ia koulutuksenvallitsevaa paradigmaa. Zeichnerin arviointiin.KehitYksen' koostuuyhteiskunnallisista tavoitteista ja niiden (1983, persoo- 3-9) mukaanbehavioristinen, rostumisena,jossa estl taustallavaikuttavista uskomuksista ja kEisityk- nallisuuteen orientoitunut,ammatillinen .ja tiedon tuu osaksikulttuurisel sisti. Musiikkikasvatuksenfilosofian merkitys hankintaan paradigma orientoitunut ovat esiin- musiikillistaktiYtiintod piileesiin6, kuinka johdonmukaisessa suhtees- tyneeteri painottuneina tavoin opettajankoulu- kontekstuaalistaajattelt sa se on musiikkikasvatuksenkiiytdnt66n; kaikki tuksessa.Viime vuosikymmenindkorostunut kaikkimusiikilliset toin musiikillinentoiminta tapahtuu musiikillisten persoonalliseen kasvuunorientoitunut ajattelu on asettuvatomiin viitel kAytdntdjensosiokulttuurisessa kontekstissa. saanut keskeisimmdtvaikutteensa fenome- osanaglobaalia musiil' nologiasta, ja humanistisesta kognitiivisesta mankuvaa. Musiikkikasvatuksenajattelu- ja l6hesty- psykologiasta.Sille on olennaistayksildn per- mistavatheijastavat kulloinkin vallitsevien kult- ja psykologisen soonallisuudenkasvun kehit- 2. Moniarvoistuva tuuri-ja taidekasityksienmuutosdynamiikkaa; painottaminen. tymisen Oppilaskeskeinenkon- musiikinoPettaiakoul erilaisettavat iasentad musiikillista havainto- tekstuaalinenparadigma palautuu Deweyn prog- todellisu utta ohjaavat m usi ikki i n liittyviAk6ytdnt6- ressiiviseen jossa kasvatusalatteluun, toimin- Suomalainet jd.Kuhnin (1962) mukaan vallitsevat paradigmat nallisuusja jatkuva muutokseensopeutuminen opettajakoulutuson Kt ovatalttiina muutoksille kohdatessaan uusia ovatkeskeisid (vrt. 198.1).(Aho Joyceet al 1994, vuosikYmmenindtuntt kysymyksiii(anomalioita), joihin niiden puitteissa 77-80.) niinrakenteellise ei enddloydy vastauksia. Musiikkikasvatuksessa sia Sibelius-Akatemianm uuttaajattelua ruokkivana anomaliana voidaan Robertsin(1994, 24-28) mukaan mu- sai 1980-luvullarinnal pitiiiivuosisatamme laajentuneita kulttuurikdsi- siikkikasvatuksentutkimus kdrsinyt on viime kasvatuksenkoulutu tyksiii,joiden myotd ldnsimaisen ihmisen musii- vuosikymmenind"situationaalisesta sokeudes- toteutetunPoikkeus- ji killinenmaailmankuva on muuttunutradikaalisti ta", kiiytiinnostderistyneen positivistisen para- Oulun musiil' (vrt.Sarath 1995, 31) 1' digmanylivallasta. Musiikinopettajien vieraantu- YlioPiston

Musiikkikasvatus Vsk. r Nro r 1996 56 minentutkimuksesta johtuu paljolti siita, etta koulutusyksikkoaloitti toimintansa syksyl16 1993. kaytannonkasvatustodellisuuden ongelmat ovat Musiikkikasvatuksenkoulutusohjelmille on ollut jidneetvaille tutkimuksen tarjoamia ratkaisuja. viimevuosien aikana ominaista sisdltojen laaja- MusiikkikasvatusDrosessisisilt€iA Robertsin alaistuminenja profiloituminenomille vah- mukaanjo itsessiidntutkimuksen aineksia: vuusalueilleen- esim. Oulun yliopiston musiikki- opettajatyhdessti oppilaiden ja muunkasvatus- kasvatuksenkoulutuksen opetussisdlloissti pai- henkilost6nkanssa luovat sosiaalisen todelli- nottuvatteilki hetkelld vapaa sdestys, aikamme suuden,jonka puitteissa kasvatus tapahtuu. musiikkisekd musiikki- ja viestinteiteknologia. Niinpdopettajat ovat itse keskeisessa asemassa Opettajakoulutuksenuudet tutkintovaatimukset kasvatustutkimuksensuuntaamisessa prag- mahdollistavatmyos musiikkikasvatuksen sivu- maattisemmaksija paremminkasvatustodel- aineopiskelun,jolloin opettajille avautuu entista lisuuttavastaavaksi. Esim. toimintatutkimuksen joustavampiamahdollisuuksia koota patevyy- avullaomaa tydtAdn reflektoivalle opettajalle tensiierilaisista opintokokonaisuuksista. avautuumahdol lisuus keh ittiiA am mattitaitoaan ja tarkastellakasvatustyossd organisoitavien Sisdll6llinenlaaja-alaistuminen ontuonut tietojenja prosessienproblematiikkaa (vrt. Lah- mukanaanmyos ongelmia. Kaikkien musiikillisten des1994, 116-119). Eri yhteisOissiitoiminta- kulttuurikiiytiintdjen periaatteell inen hyvdksymi- tutkimuson erddnlainenkollektiivinen itsereflek- nenja sen heijastamamusiikkikAsityksen avar- toivatutkimus, jota suorittavatsosiaalisissa tuminenovat paisuttanut musiikkikasvatuksen tilanteissamukana olevat osallistujat itse. koulutusohjelmia.1990-luvun musiikinopettajalta edellytettiiinpaitsi tietoa keskeisistd musiikki- Musiikkikasvatuksenajankohtainen traditioistaja -kiytAnnoistd, myds taitoa musisoida paradigmamuutosilmenee siis siirtymisenAja ohjataoppilaita vaihtelevien musiikkityylien rigidist?iformaalisesta yhden musiikkikiytdnnon puitteissa.Laaja-alaisuus ja luovuusovat ja -traditionarvoa korostavasta pitkdlle erikois- musiikinopettajakou lutuksen avai nkdsitteitd tuneestamallista musiikin laaja-alaista tuotta- vuosituhannenloppua ldhestyttAessii; musiikin- mistaja kuuntelemistamusiikillisten kdytdnt6jen opettajiltaedellytetiiiin myds muiden opettajien kontekstissakorostavaan persoonalliseen mal- tapaanmuutoskykya ja -halukkuutta.Lisaksi liin.Opettajalle tama merkitsee usein omien mu- opettajanon pysyttavAmukana musiikki- siikkiaja musiikkikasvatustakoskevien kdsitys- teknologisessakehityksessd ja seurattavajatku- ten ja preferenssienjatkuvaa reflektointia sekei vastieldv6d aikamme musiikkiteollisuuden kent- sitoutumistaoman tyon kriittiseenkehittdvdin tiiii. Omaksuttavatvalmiudet edellytt6vdt yhA arviointiin.Kehityksen voi n?ihdiisyklisenii ker- enemmdnitseohjautuvaa tdydennyskoulutusta; rostumisena,jossa esteettinen paradigma aset- opettajankoulutusndhdAAn vasta ldhtdkohtana tuu osaksikulttuurisensitiivistd ja opettajankehityksen eliimdnkaa- musiikillistakiiytrint6A korostavaa ressa.(vrt. Laitinen 1989, 41-44; kontekstuaalistaajattelutapaa. Nii n Ruismdki1991 , 19-20.) kaikkimusiikilliset toimintamuodot asettuvatomiin viitekehyksiinsEi Opettajankoulutuksenke- osanaglobaalia musiikillista maail- hittamistoimikunnanmietinto vuo- mankuvaa. delta1989 (Kom. 1989, 25-26) korostaaopettajankoulutusyksi- 2. Moniarvoistuva koidenkehittamista pedagogisiksi musiikinopettajakou lutus kehittdmiskeskuksiksi,jotka pyrkivAt yhteistydhonympairoivdn yhteiskun- Suomalainenmusiikin- nanja elinkeinoelAmdnkanssa sekd opettajakoulutuson kokenutviime jatkuvaankestiivdin kehitykseen vuosikymmenindtuntuvia muutok- kokeilu-ja kehittdmistoiminnan sia niinrakenteellisesti kuin sisiill6llisestikin. avulla.Tiimii edellyttdd joustavaa, reflektio- Sibelius-Akatemianmusiikkikasvatuksen osasto kykyistiija oppivaaorganisaatiokulttuuria. Oppi- sai 1980-luvullarinnalleen Jyviiskyldn musiikki- valleorganisaatiolle on tyypillistavisioperus- kasvatuksenkoulutusohjelman sekii laajasti tainenjohtamiskulttuuri, jossa koko yhteiso osal- toteutetunpoikkeus- ja pritevoitymiskoulutuksen.listuupiiZitoksentekoon ja toiminnan arviointiin Oulunyliopiston musiikkikasvatuksen tutkimus- ja (Heikkila1994, 263-269). Tihtisen (1994, 1)

FJMEVol. r No r 1996 jossa mukaanopettajankoulutuslaitosten kehittdmi nen menografinentutkimusote, pienen nAket ja muovautuvat dynaamisuusoppivaksi organisaatioksi kohtaa tutkimusjoukonavulla pyritddn tulkitsemaan m jotkajuontuvat musiikinopetuksesta helpostiongelmia, laitoksille mahdollisimmansyvdllisesti tarkasteltavaa puitteissahe tyypillisestAstaattisuudesta ja konser- ilmi6td.(Ks. Grdhn1989, 7-13; ionka esim. Ruismdki kykeneviksimusiikillisil vatiivisuudesta. 1991,88). tehtavanaon tarjota musiikinopettajan Musiikinopettajakoulutuk- Opiskelijoidenk?isityksid Perst taiselletodellistumisell sessavisiopohjainen ajattelu hakee kartoitettiinavoimella kyselyllii, joka Derustaansamuuttuneesta musiikil- on osa laajempaamyohemmin ra- 4.Tulokset lisestatodellisuudesta, musiikkiin oortoitavaakoulutuksen kehittdmis- Iiittyvdstd kdsitteenmuodostuksesta tutkimusta.Kyselyllii haluttiin selven- 4.1.HyvA muusikko la ja tavoistajiisentAA muuttuvaa tAAvastaajien musiikillista taustaa ja musiikillistamaailmaa. Musiikin- jasentaa heidAnmusiikkiin liittyvdn Opiskelijoid< opettajienkoulutuksen on tarjottava ajattelunsasuuntaviivoja. TAssd muusikonominaisuu v6lineetkohdata yhteydessd musiikinerilaisia kiisitell6dnopiskeli- puolisuusja laaja-ale ilmenemismuotojasosiokulttuuri- joidenkdsityksid muusikon ja musii- my6styylitajua: sessakehyksessiiiin. Tdmdn pdi- kinopettajanammateista. Opiskeli- vdn musiikinopettajanon hyvdksyt- joilleannettiin myds mahdollisuus "I aaj a-al ai nen... om aa tdvdja hallittavaerilaisia musiikil- reflektoidamusiikkiin liittyvdA ajat- kuin siltitomimmalta r lisiakaytantojd; keskeistd musiikin- teluaanvastaamalla avoimeen kysy- "soittaamahdollisimm opettajankompetenssille on kaytann6nintentio- mykseen,jossa heitd pyydettiin kirjoittamaan v€tlttdv iisti... e r i musi ik' naaliseentoimintaan sidottu ja siindilmenevii vapaamuotoinenkirjoitelma aiheesta "musiikki tietotaito.Musiikinopettajakoulutuksen haasteek- Vastauksista jdsennyksii eldmAssdni". haettiin Monipuolisuudenohe jdd luodaasenteelliset, ja ja si taidolliset tiedolliset erilaisistatavoista ajatella musiikista musiikki- niikemyksissiimuusik puitteet,joista musiikinopettaja kykenee hal- kasvatuksestailmi6ind ja professiona.Alasuu- ja jdsennysten litsemaanomaa tydtaan seuraamaanoman tarin(1992, 84) mukaan kulttuuristen 'omaninstrumentin hi ja alansakehitystA sekA toimimaan tarvittaessa analyysitahtaa tekstin sisiltdmien erottelujen .kaytannonmuusikon musiikkikasvatuksenmuutostekijan6 omassa luokittelujenlOytdmiseen ilmauksena tavoisa vista,joustavuus, nol tyoyhteis6ssddn.Timdn paiivdnelSvd pluralisti- jiisentddmaailmaa. Musiikkik6sitystentutkimuk- kyky;"klaaraa tilantet nen musiikkitodellisuusvaatii tutkimushaluisia, sen kannaltaon merkittiivddse, kuinkayksilo .musikaalisuus("luonl ylittilviii omat sosiokulttuurisetrajansa vaivatta kuvaailmi6td tietoisuudessaan hallussaan ole- .rakkausmusiikkiin musiikkikasvattajia,jotka kykenevdtohjaamaan villakiisitteillti - tutkijanhaasteeksi jriii kiisitteis- 'yhteistyokykY oppilaittensamuusikkouden kehittymistir opti- tdnja senkiiyton analyysi. 'pitkAjtinteisyys maalistenmusiikillisten ongelmanratkaisu- .realistisuusja noYrYY tehtivien puitteissayhteyksissii jotka ovat Musiikkikdsityksetjdisentyvdt osaksi tasaisenhyviin suori mielekkiiitd musiikillisenmaail- ymmdrrystd,joka yksilolki oppilaanoman on musiikinilmi6n vaanantaa soiton/lat jajonka mankuvanmuovautumisen kannalta. rakenteistasekd ilmi6istii kokonaisuutena puolestaan") perusteellayksi16 toimii sosiokulttuurisessa .ilmeikkyys,tunneher 3. Tutkimusasetelma kontekstissa.Musiikkikiisityksiin kohdistuvan soita/laulakuin Patsi tutkimuksentulee huomioida sekA yksilolliset ettd .luovuus ja Taisseiartikkelissa tarkastellaan musiik- sosiokulttuurisetkdsitykset, yksi16llinen yhtei- .luotettavuus,vakuutl kikasvatuksenopiskelijoiden kdsityksid musiikista musiikillinen (vrt. s6llinen maailmankuva Karttu- rehellisyys. ja musiikkikasvatuksestasekd hyvdn muusikon nen 1990, 20-21 )2. Omaksutu n liihestymistavan ja musiikinopettajanominaisuuksista. KAsitysten valintaselittyy tutkimuskohteen laadullisuudella, Hyv6ilmusiikinoPettu yksilollisten ja yhteisollisten oletetaanilmaisevan niiden taustalla vaikuttavaa musiikkikrisitysten niiin: ajattelua,erilaisia tapoja jiisentdii musiikkiin ja musiikinjdsennystapojen mittaamattomuudella. musiikkikasvatukseenliittyvAd sosiokulttuurista "monipuolinenkYvYilt todelIisuutta sekii su u ntautua si ihen. Tarkastelua Musiikinopettajaksiopiskelevien kEisi- jdsentyneestd tiedoiltaan." formuloivateoreettinen viitekehys koostuu edellS tyksiiitulkittiin siis ilmauksina "tunteemusiikin tYYlt joka kuvatusta kdytAnnoll is-kontekstuaal isesta mu- musiikillisestamaailmankuvasta, kdsitetddn "osaakaikkea, edes siikkifilosof iasta kuhnilaisen paradigmateorian ja dynaamiseksi,muuttuvaksi ja adaptoituvaksi jAljempeinai tarkasteltavanmusi ikil Iisen maailman- keinoksiorientoitua musiikilliseen maailmaan. MusiikinoP kuvankontekstissa. Metodologisena kehikkona Keskeisenitutkimusintressinii on musiikinooet- musiikillisiksitaidoksi kaytettyfeno- toimiitapaustutkimuksellisesti tajakoulutuksenkehittaminen. Opiskelijoiden RuismAki1991, 159-

Musiikkikasvatus Vsk. r Nro r 1996 58 muovautuvatndkemykset musiikista ja tajantaitojen painottuminen vapaan sdestyksen musiiki nopetuksesta muodostavat viitekehyksen, suuntaanheijastaa osaltaan vallitsevaa musiikki- jonkapuitteissa he kehittyvdtmuutokseen kulttuurinmuutosta: kykeneviksimusi iki I lisi ksi toim ijoiksi. Koul utuksen "pianontai kitaranseeslstaito hyve" tehtdvdndon tarjotaoptimaaliset olosuhteet "hyv d vapaas tie sttij ti". musiikinopettajanpersoonallisuuden kokonaisval- taiselletodellistumiselle. Opiskelijatolivat varsin yksimielisiA siitii, millainensuhde musiikinopettajalla tulee olla 4.Tulokset musiikkiin:

4.1.Hyvd muusikko ja musiikinopettaja "...aidostiinnostunut musiiki n ilmiotii kohtaan" " ...onomistautunut eliimdstii1n aikaa OpiskelijoidenndkemyksissA hyvtin musiikille...tietdd,mitd se on" muusikonominaisuuksista korostuivat moni- puolisuusja laaja-alaisuus.Tirkedni pidettiin Hyvdnmusiikinopettajan ominaisuuksiksi myostyylitajua: katsottiinmusiikillisen monipuolisuuden ja laaja- alaisuudenlisdksi "laaja-al ai ne n... o m aa n6koku Im i a muu altaki n 'sosiaalisettaidot: mm. yst€ivdillisyys, kuin siltdomimmalta musiikin alueelta" ihmistuntemus,kannustavuus, "soiftaamahdollisi mman montaa soiti nta suvaitsevaisuus,sosiaalisuus, vdlttiiv disti... er i mu s i i kki I aj i e n tyyI itaj u hal I ittava." yhteistyokykyisyys 'organisaatiotaidot Monipuolisuudenohella opiskelijoiden 'oikeudenmukaisuusja tasapuolisuus ndkemyksisstimuusikon tydstii korostuivat 'kdirsivdillisyys ja sitkeys 'positiivisetasenteet tyotd kohtaan .omaninstrumentin hallinta 'muutpositiiviseksi koetut opettajan 'kdytdnnonmuusikon taidot (mm. prima luonteenpiirteet:mm. mukaansatem- vista,joustavuus, nopea omaksumis- paavuus,luovuus, karismaattisuus, kyky;"klaaraa tilanteen kuin tilanteen") rehellisyys,huumorintaju, herkkyys, .musikaalisuus("luontaista lahjakkuutta") joustavuus 'rakkausmusiikkiin .yhteistyokyky Em.kuvaukset asettavat musiikinooet- 'pitkAjinteisyys tajantyolle monipuolisia vaatimuksia: hyvdn .realistisuusja n6yryys("n6yrd mutta musiikinopettajanominaisuuksiksi miellettiin tasaisenhyviin suorituksiin pystyv6"; "ei ylpeile laajemminkinhyviin opettajan tai ihmisenpiir- vaanantaa soiton/laulun puhua teitd. Opiskelijoidenvastaukset heijastivat Ruis- puolestaan") mtien(1991, 21 1 ) tutkimustuloksia,joissa musii- .ilmei kkyys, tu n neherkkyys ("osaa eliiytyii ei kii kinopettajiksiopiskelevien kdsitykset tulevan soita/laulakuin patsas") ammatin vaatim uksista sijoittuivat ammatil Iisten, .luovuus persoonallistenja didaktistenulottuvuuksien .luotettavuus,vakuuttavuus, aitous ja kenttddn.Ammatilliset valmiudet koostuivat ins- rehellisyys. trumentinja musiikinhallintaan liittyvista kyvyistd, persoonallisetvalmiudet erilaisista opettajalle Hyvidmusiikinopettajaa luonnehdittiin mm. eduksikatsotuista luonteenpiirteista. Didaktinen niiin: ulottuvuuskorostuu kasvattajan ja opettajan ammatillisessakompetenssissa. "monipuolinenkyvyiltdtin, taidoiltaan, tiedoiltaan." Musiikinopettajuussijoittuu usean opis- "tunteemusiikin tyylejii monipuolisesti ;' kelijanvastauksessa muusikon ja kasvattajan "osaakaikkea, edes vdhtisen". roolienv6limaastoon. Musiikinopettajan mddri- telmissApohdittiinkin sitd, miten paljon hyvin Musiikinopettajallekeskeisimmiksi musiikinopettajuudenkatsotaan edellyttAvAn musiikillisiksitaidoksi mirdiriteltiin siiestystaito (vrt. muusikkoutta,miten paljon didaktista orientaa- Ruismdki1991 , 159-163; 166-171). Musiikinopet- tiota.

FJMEVol. r No r 1996 "...ei tarvitse olla muusikko ollakseen hyvA emotionaalis-terapeuttiseenluonteeseen3 : mu s i i ki no pettaj a -..tarvitsee kuite n ki n tarvittavat musiikilliset valmiudet opettaa musiikkia. "Musiikkion minulle keino kdsitelltiajatuksiani Kuitenkaan ei saa unohtaa ettd koulussa ja tunteitani.Puran usein voimakkaitatunteitani tarvitaan opettajaa, kasvattajaa,ei taiteilij aa." soittamallaja joskus kuuntelemallamusiikkia. Viha, epdtoivo, ahdistus, pettymys ja toisaalta Opiskelijoiden ndkemykset ilo, ihastus,hyva mieli, helpotus: hyv:istdmuusikosta ja musii- kaikkia niiitit kiisittelen mielelldni kinopettajasta heijastanevat heid:in musiikilla." kokemuksiaanja odotuksiaantule- vasta ammatistaan.Osa vastan- "ltseluottamus, psykologia, filosofia, neistaoli jo ty6skennellyttai ty6s- intohimo, terapia. Musiikki on niitii kentelioarhaillaan erilaisissa muu- kaikkiaja paljon enemmdn." sikonja musiikkikasvatuksentehtd- viss6:ndil16 opiskelijoilla ilmenikin Kdsitysmusiikin terapeutti- varsinrealistisia kdsityksid musiik- sestaja vdlineellisestdluonteesta kikasvattajantehtdvistd. Kaiken- ilmeniselvdsti niiden opiskelijoiden kaikkiaanopiskelijoiden ndkemyk- kirjoituksissa,jotka kytkivdtmusiikin set muusikkoudestaja musiikin- kiinteastiosaksi uskonnollista maa- opettajuudestailmentdvdt varsin ilmankatsomustaan: suoraanOulun musiikinopettajakoulutuksen keskeisirifilosofisia ldhtokohtia: kdyteinn6llisyyttd, "musiikkieliimdssdni on Jumalan lahjaa. Sen joustavuutta,laaja-alaisuutta, monipuolisuutta, avulla, sanoin ja siivelin, voin jakaa ihmisille moniarvoisuuttasekd oppimis- ja oppi- laskeskeisyyttd.(vrt. Ruismdki1 994.) Jeesuksen rakkaudesta.On kiva myos musisoidayhdessd toisten kanssa,kokea 4.2. "Musiikki eldmdssdni" yhteyfte, yhteistd iloa. Musiikin avulla saa purkaa sisintd". Opiskelijoidenmusiikkiin liittyviit kAsityk- set ilmenivdtmuusikon ja musiikinopettajan Osaopiskelijoista liitti musiikin kiinteaksi ideaalikuvauksissapaljolti laaja-alaisuuden, osaksiomaa identiteettiaan. Musiikki koettiin myos monipuolisuudenja kriytrinnollisyydenkorosta- kokonaisvaltaiseksieldmdd hallitsevaksi ia vdrit- misessa.Opiskelijoiden kdsityksissa esiintyi tdvAksivoimavaraksi: monin oaikoinkontekstuaaliseen musiikkikasva- tusfilosofiaanviittaavia jeisennyksid. Konventio- "Musiikki on jotain, mitd ilman en naalistamusiikkikasvatusniikemystii tai musiikin yksinkertaisestitulisi toimeen. Se on minulle esteettisidarvoja korostaviaviittauksia ei sekd hyvin abstrakti ette konkreettinenkdsite. aineistossaesiintynyt: sen sijaan k:isitykset Se on ldsnd, vaikkei kukaan sitd ndkisi.Se on musiikinkeskeisestd tunneheiiastusluonteesta osa minuaja sitii ei kukaan voi minulta riistiiii. olivatvarsin tavallisia: Se on kuin luonteenpiirre,jota ei voi muuttaa. Vaikkamusiikki ei soisi missdiin kirjaimellisesti, "(hyvd muusikko on )...ilmeikds, tunteikas, niin kuulen sit?)kuitenkin joka paikassa. hallitsee soittimensaja pystyy luomaan Musiikki soi alitajuisesti mielessiini.Kuulen tunnelmaa. Tietty herkkyys omaa vahvan musiikkia luonnossa, kaiken hiljaisuuden Iuonteen..." keskelld (hiljaisuuskin voi olla musiikkia), "( hyv d mu si i ki n o pettaj a)... (o n ) tun n e kasvattaj a" kaupungin melskeessd.En velftemettepide "(hyvd musiikinopettaja) osaa ja pystyy kaikesta, mutta se kuuluu asiaan". sytyttdmiidn rakkauden kipinditd musiikkia kohtaan oppilaissa!" "Musiikkikuuluu jokaiseen pdivdiin. Se on kuin ruokaa mitt) ilman olisi vaikea eltiii. Se tuo Opiskelijoiden laatimat esseet korostivat sisdltdit eldmddn. Musiikki on lahja eldmdssdni." entisestddntata nakdkulmaa: ne opiskelijat,jotka reflektoivat musiikin merkitystd omassa Jotkutkirjoittajista kokivat jopa musiikin el6mdssddnviittasivat monin oaikoin musiikin niintdrkeriksija hallitsevaksi osaksi eldmdd, ettd

MusiikkikasvatusVsk. r NroI 1996 6o 4..: se tuntuivievdn suurimman osan ajasta ja ener- den herdttAminen,kdsittely ja purkaminenmusii- neenakokonaisvaltats giasta. killisentoiminnan kautta. Musiikilla ndhtiin myOs tu mdssd.HYvdi musiikkikt olevan persoonallisuuttaeheyttdvdd vaikutusta. luontee "Tdlld hetkella iloitsen musiikista. Ldyditn siitd Toisaaltamusiikki koettiin tiimdnhetkisend tai omistautuvana, monlPt joka pdivti uutta, ja haluan my6s koko ajan tulevaisuudenammattina, joka vaatiiahkeraa taipumuksiltaan musiikillisenatoimijana oppia lisdd. Ainut ongelma tuntuu olevan ajan syventymistiiharjoitteluun. Musiikin- tai luokan- ndkemY puute. Tuntuuettti pdiv?tn pitdisi olla puolet opettajinatyoskennelleet kokivat odotetusti musii- opiskelijoiden mattilaisesta; essels pitempi. Kerkitiisi oppia, harjoitella, omaksua killisentoiminnan vdlineeksi oman ammattitaidon am kaiken sen, mitd tarjolla on." kehittAmiseksi. viittauksiaPluralistisee Kuvauksissaomasta korostui "Vaikeakuvitella eldvdnsd ilman musiikkia tai Monissavastauksissa korostui oman Yhdistdvdnd kasvaminenmuusikkol soittoharrastusta." musiikkiinliittyvAn ajattelun ja kdsitteenmuo- musiikkindhtiin moni dostuksenref lektoinnin vaikeus. Osa opiskelijoita tomastihaasteita tarjo Kirjoituksissailmeni myos professio- jiitti esseenkokonaan ki rjoittamatta ;tdmd saattaa vaatiijatkuvaa sitoutun naalisempaasuhtautumista musiikkiin. Ndille heijastaaaiheen vaikeaselkoisuutta.Toisaalta musiikkikdsitYsilmeni kirjoittajillemusiikilla oli merkitystdldhinnd oman tekstien analyyttisenja kielellisentason suuntautuneidenoPisk ammattitaidonkehittdmisen ja yllApitdmisen heterogeenisyysvoi kieliderilaisista val miuksista kannalta- musiikkiei ollut ndilleopiskelijoille kdisitelldmusiikkia ja musiikkiinliittyvaa ajattelua OPiskelijoide useinkaantdrkein asia maailmassa: metakognitiontasolla4. On myosmahdollista, ettei subjektiivisenmusiil vahvastitoiminnallinen ja kiiytdintodnsidottu luonnehdinnatja hY "Musiikki on tdll€thetkelldt se jota osaan tehdd musiikkindkemysrohkaise pohtimaan "itsestaan opettajanmiidrittelYist parhaiten. Kun olen saavuttanutparhaan tasoni selvyyksid".Elliottin (1995, 9-10) mukaanmu- suudet (laaia-alaisuus musiikin saralla on aika kokeilla muuta. Jos sii kkikasvattajal le on kuiten ki n tdrkeiiii sisiiisteiei vat monitasoisiamu huvittaa. Perheessiini kaikki musikaalisiajollain ja tunnistaane periaatteet,jotka ohjaavathdnen vuuksia.Tulevan ammi tavalla ja toivottavasti musiikki pysyy jatkossakin musiikkiinja musiikkikasvatukseenliittyvid kdsi- timuksettiedostetaan' tulevien sukupolvien harrastuksena tai tyksiddn(ks. myos Reimer1989/1970, 3-7; sisiiistetdoman muus ammattina" Swanwick1988,6-9). masta.Tdmd korostu luonnehdinnoisl Osa opiskelijoistatyytyi kuvailemaan Tiedostettunatai tiedostamattomana, .joiden sd musiikinja musiil tekstissAinomaa musiikillistakehitystriAn; neiis- musiikillistatoimintaa ohjaavat tdssd artikkelissa Oman muusikkoident sii pienimuotoisissamusiikillisissa eldmdn- omaksutunviitekehyksen mukaan ne sisdistetyt ldhinnd mu tarinoissatoistui usein musiikinlaisneiolo kirjoit- uskomukset,kdsitykset ja neikemykset,jotka esiintyi io den oPiskelijoidenk tajan elaimdssdlapsuuden ympdristdstti alkaen. muodostuvatyksilon eliimdnkaaressa sosio- muksenmielenkiinto Musiikkindhtiin ndissd teksteissa luonnollisena kulttuurisessakontekstissa. Ndmd maailmanku- laaja-alaise osanaeliimiid ja omaa ammatti-identiteettid; vienelementit manifestoituvat intersubiektiivisella opettajan suuden omanmu musiikkikasvatuksenopinnot nahtiin tasollaaatteissa, ideologioissa ja 1a analYYsi yhten€ikehitysvaiheena oman ajattelutavoissa.Musiikkikasvatuk- sovittamisen muusikon/musiikinopettajanidenti- sen opiskelijoidentekstit heijastavat Humanistise teetin muodostumisessa.Omaa osaksiheiddn sisdistdmidiin maail- myksenmukainen kt musiikillistalahjakkuutta ja muusik- mankuvallisiajiisennyksiai, osaksi todellistuminenope koutta ei juurikaan reflektoitu; niitderotteluja jotka ilmenevdt erilai- edellyttadmindn eheY keskeistAkirjoituksissa oli oman mu- sissa sosiaalisissakdytdnnoissA. ympdristoon;musiikint siikinopettajanopintotielle johtaneen NaiissAktiytdnnoissd ilmenevdt dis- kautta kokemuksellis uran kuvaaminenilman pohdintoja kursiivistenehtojen sddtelemiit tul- suudeksimonista ri valintojenmotiiveista ja tulevaisuu- kintamallitmAArittelevdt esim. sen, maailmankuvistaja desta. mitd pideteiiinsosiokulttuurisessa killistatodellisuutta kontekstissamusiikkina, mikd on pluralistisenja toir 5. Pohdintaa musiikkikasvatuksenmerkitys jne. tietoisenhumanistise (Heiskala1990,19-20). ominaisPiirre. Opiskelijoidenkirjoituksissa heijastuivat ndkemyksetmusiikista eldmdnkdytdntoon Kulttuurisetjdsennykset ilmenevdt opis- olennaisestiliittyviinei toimintana. Musiikin merki- kelijoidentekstien merkitysrakenteissa jdsen- tystiihaettiin monessa kirjoituksessa sen funktio- tyvinAerotteluina - esim. oma muusikkous mdd- naalisuudesta.Musiiki n tehtavAksikoettiin tuntei- rittyimonessa kirjoituksessa musiikin ylikoros-

MusiikkikasvafusVsk. r Nro r 1996 62 tuneenakokonaisvaltaisena roolina omassa eld- Ldhteet mdssd.Hyvii musiikkikasvattajandhtiin tyolleen omistautuvana,luonteenpiirteiltdein ja didaktisilta Aho,Sirkku. 1994. Humanistisen psykologian taipumuksiltaanmonipuolisena ja laaja-alaisena periaatteetopettajankoulutuksessa ja musiikillisenatoimijana. Moniarvoisuus korostui koulukasvatuksessa. TeoksessaTdhti nen, opiskelijoidenndkemyksisszi hyv;istti musiikin Juhani(toim.). Opettajaksi kasvaminen. ammattilaisesta;esseissii ei juurikaanesiintynyt Turunluokanopettajakoulutuksen hahmot- viittauksiapluralistiseen musiikkindkemykseen. telua.Turku: Turun yliopiston kasvatustie- Kuvauksissaomasta musiikillisestataustasta teidentiedekunta. Julkaisusarja B:46. korostuiyhdistiiv€inii tekijana ennen kaikkea Alasuutari,Pertti. 1 994. Laadullinentutkimus. kasvaminenmuusikkouteen eldmdnasenteena: Tampere:Vastapaino. musiikkindhtiin monissa kirjoituksissa loput- Berleant,Arnold. 1986. "The HistoricityOf tomastrhaasteita tarjoavana arvoituksena, joka Aesthetics:Part 1". British Journal Of vaatiijatkuvaa sitoutumista. Tdmd "romanttinen" Aesthetics261 2 musiikkikiisitysilmeni selvimmin solistisemmin Danto,Arthur C. 1986.The PhilosophicalDisen suuntautuneidenopiskelijoiden kirjoituksissa. franchisementof Art.New York: Columbia UniversityPress. Opiskelijoidenesseissd esiin tulevat Elliott,David J. 1995.Music Matters. NewYork: subjektiivisenmusiikillisen maailmankuvan OxfordUniversity Press. luonnehdinnatja hyvanmuusikon/musiikin- Gardner,Howard. 1983. Frames of Mind:the opettajanmaarittelyissa kuvatut ihanneominai- Theoryof MultipleIntelligences. NewYork: suudet (laaja-alaisuus,opettajuus jne) maalaa- BasicBooks. 1 983. vat monitasoisiamusiikillisia merkitysulottu- Greene,John C. 1981. Science,ldeology and vuuksia.Tulevan ammatin professionaaliset vaa- WorldWiew. Berkley and Los Angeles: timuksettiedostetaan, mutta niitdei v:ilttiimrittzi Universityof CaliforniaPress. sisdistetiioman muusikko-identiteetinneikokul- Grohn,Terttu. 1 989. Fenomenografinen masta.Tdmd korostuietenkin niiden opiskeli- tutkimusote.Teoksessa Grohn,Terttu & joidenluonnehdinnoissa, jotka identifioivat itsen- Jussila,Juhani (toim.): laadullisia sd musiikinja musiikillisentoiminnan kautta. leihestymistapojakoulutuksen Oman muusikkoidentiteetinylittiivid kuvauksia tutkimuksessa.Helsingin yliopiston esiintyildhinnd jo musiikkikasvattajinatoiminei- kasvatustieteenlaitos. Tutkimuksia 123. den opiskelijoidenkeskuudessa. Jatkotutki- Heikkild,Jorma. 1 994. Muutosprosessi oppivassa muksen mielenkiintoiseksihaasteeksi jeirikin organisaatiossa.Teoksessa Tdhtnen, opettajanlaaja-alaisen kontekstuaalisen tietoi- Juhani(toim.). Opettajaksi kasvaminen. suudenja oman musiikki-identiteetinyhteen- TurunI uokanopettajakoulutuksen sovittamisenanalyysi. hahmottelua.Turku : Turunyliopiston kasvatustieteidentiedeku nta. Hu manistisen opettajakasvatusniike- JulkaisusarjaB:46. myksenmukainen kokonaispersoonallisuuden Heinio,Mikko. 1994. Musiikki ja kulttuuri- todellistuminenopettajuuteen kasvamisessa identiteetti.Musiikki 1/1991. edellyttddmindn eheytym ist6 suhteessa toiminta- Joyce,B.R. & Brown,G.C. & Peck,L. 1981.Flex ympdrist66n; musiikinopettajalle mahdollistuu tdtd ibilityin Teaching.NewYork: Longman. kautta kokemuksellisuudenjalostaminen tietoi- Kallioniemi,Arto. 1 992. Kontekstuaalisuuden suudeksimonista rinnakkaistodellisuuksista. toteuttaminenperuskoulun yldasteen maailmankuvistaja tavoistahahmottaa musii- opetuksessa.Teoksessa Tella, Seppo killistatodellisuutta. TdmA on laaja-alaisen, (toim.):Joustava ja laaja-alainenopettaja. pluralistisenja toiminnastaankontekstissa Helsinki:Helsingin yliopiston opettajan- tietoisenhumanistisen musiikinopettaian tdrkein koulutuslaitos.Tutkimuksia 100. ominaisoiirre. Karttunen,Sanna. 1 990. Musiikkikirjastonhoi- tajienmusiikillinen maailmankuva. Suomenmusiikkikirjastoyhdistyksen iulkaisusaria17.

6J FJMEVol. r No r 1996 Kom.1 989. Opettajankoulutustyoryh mdn kehittd- Teihtinen,Juhani. 1 994. Opettaja-koulutuksen mistoimikunnanmietinto. kehittyvd opet- muutoksentaustaksi. Teoksessa Tdhti- Contextualph tajankoulutus.Helsinki : Opetusministerio. nen,Juhani (toim.): Opettajaksi kasvaminen. Kuhn,Thomas. 1962. The Structureof Scientific Turunluokanopetta.jakoul utuksen the conceptiot Revolutions.Chicago: The Universityof hahmottelua.Turku : Turunyliopiston Chicago kasvatustieteidentiedeku nta. amongunivert Lahdes,Erkki. 1994. Opettaja tydnsa tutkijana. JulkaisusarjaB:46. TeoksessaTahtinen, Juhani (toim.). Valkama,Hannu. 1 991. Strateginen kehittdminen studentso Opettajaksikasvaminen. Turun luokan- koulutusorganisaatiossa. Tampereen opettajakoulutuksenhahmottelua. Turku : yliopisto:aikuis- ja nuoriso-kasvatuksen educal Turunyliopiston kasvatustieteiden laitoksenjulkaisuja 27 11991. Summi tiedekunta.Julkaisusarja B:46. Wolterstorff,Nicholas.1987. "The Work of Mak Laitinen,Marjut. 1 989. Musiikinopettajienvalin- ingaWork of Music".TeoksessaAlperson, nat,aineenhallinta ja opetustaito. PhilipA. (ed.): What is Music? An Introduc Helsinginyliopiston opettajankoulutus- tionto the Philosophyof Music.New York: laitos.Tutkimuksia 73. HavenPubl. Reimer,Bennett. 1989. A Philosophyof Music Vulliamy,Graham. 1987. DevelopingTheory inthe The discourseof Education.Englewood Cliffs N.J: Prentice Sociologyof MusicEducation. Teoksessa changedfrom the highlYs Hall.Second edition. Walford,Geoffrey (ed.): Doing Sociology tion-orientedunicultural Pa Roberts,Brian. 1994. Music Teachers as Re- of Education.Barcombe:The Falmer whichemphasizes broad-t searchers.International Journal of Music Press. tionand listening within sor Education23. Zeichner,K.M. 1983. Alternative Paradigms of tural contextsof variabler Ruismdki,Heikki. 1 991. Musiikinopettajien tyotyy- TeacherEducation. The Journal of Teacher articleexamines music ec tyvdisyys,ammatillinen miniikdsitys sekd Education34. ceptionsof music,music uranvalinta.Jyvdskylii studies in arts 37. their ideationsof the qua Ruismdki,Heikki. 1 994. Musiikkikasvatuksen cian and a good musictr koulutusohjelmaOulun yliopistossa. thatthe utteringsof theset Opetussuunnitelmanrakenne ja tausta- Heikki Ruismdki toimii professorina Oulun yli- underlyingways of unders filosofiaa.Teoksessa Tella, Seppo (toim.). opistossaja dosenttina Helsinginyliopistossa. culturalreality connected tc Ntiytonpaikka. Opetuksen kulttuurin arvi- cation. ointi.Ainedidaktiikan symposiumi Helsin- Lauri Vdkevdtoimii musiikkikasvatuksenassis- gissd4.2.1994 osa l. Helsinginyliopiston tenttina Oulun yliopistossa. PhenomenograP opettajankoulutuslaitos.Tutkimuksia129. casestudies, is apPliedin Rriikkonen,Vivikka. Onko puhe musiikista Juha Ojala toimii musiikin lehtorina Oulun yli- pretthe phenomenonthro musiikillinenmaailmankuva? Musiikin optstossa. jects.The conceptionswe suunta3/95. open questionaire.The re Salminen,Kimmo. 1989. Musiikkimakujen demandsset by the cor muotoutuminen.Musiikkikulttuurin amplyrecognized in cont sosiaalistuminenja enkulturaation 1. Greene (1981, 5) korostaaaatehistoriallisessa viitekehyksessa fromthe viewpointof stuc ongelmat.Helsinki:YLE Sarja 86. polentiaalistenuusien paradigmojenrinnakkaisuutta vallitsevien ajai- musician.the professione telutapojenkanssa; paradigman muutostilanleessa on usein kyse Sarath,Edward W. 1995.ls the ParadigmShift kontekstuaalisten(mahdollisesti tiedediskurssin ulkopuolella) kehittyneiden by the contextualParadig ingWithout Us? The Needfor Fundamen ajallelutapojenja konventionaalisenparadigman valisesta kompromissista. internalized.Reflections Kyseessaon enemmankinparadigmojen muovaantuminen ja kerros- tal Reformin ContemporaryMusical Train luminenkuin akkivaihdos. (vrt. Valkama 1 991 , 10-1 1 .) own identityas a music ing in the USA.In InternationalJournal of pressedby studentswhc ja Education,25. 2. Musiikillisellamaailmankuvalla viitataan lassa yksilon yhteis6n Music maailmankuvanosarakenteeseen, ioka koostuumusiikkiin liitlyvasta musiceducators. Closer i Sloboda,John. 1987. What can the psychology liedosta,aruostuksista ja elamyksistaja ohjaamusiikillisla ajanelua ja tiation,and subsequents toimintaa.Musiikillinen maailmankuva on valine,subjektiivinen ja of musictell musicians?In Henson,M intersubjektiivinenmerkilys-kokonaisuus, jonka avulla yksi16 ja yhteiso tion betweenthe personi (ed.). Musicalawereness. Huddensfield Jasentevetmusiikillista ja musiikkiinliittyvae inlormaatiota seka textual awarenessare a orientoituvatmusiikilliseen maailmaan. (vrt. Karttunen 1990, 19: Heini6 Polytechnics,23-35. 1994,42-48, Raikkonen1995, 36-39.) tion of this research. Swanwick,Keith. 1988. Music, Mind and Educa 3.Vrt. Sloboda(1987, 28): henkilokohtainen suhde musiikkiin valitlyy tion.London: Routledoe. mielipileisiinja arvostuksiinliitlyvdne lunnelason kokemuksena.

4. Swanwickin(1988,79-80) mukaan on mahdollista,ettei kaikkien opiskelijoidenmusiikillinen aiattelu kehily symboliselle la syslemaattisellemetakognition tasolle asli; tema edellytlaa kriitlista ja reflekloimaan rohkaisevaa musiikkikasvatusta.

MusiikkikasvatusVsk. r Nro r 1996 6q Contextualpluralism and the conceptionsof music amongUniversity of Oulu studentsof music education Summary

The discourseof musiceducation has changedfrom the highlyspecialized and tradi_ tion-orientedunicultural paradigm to a paradigm whichemphasizes broad-based musical produc_ tionand listeningwithin social, temporal, and cul_ turalcontexts of variablemusical practices. This articleexamines music education students'con_ ceptionsof music,music education, as well as their ideationsof the qualitiesof a good musi_ cian and a good musicteacher. lt ii assumeo thatthe utteringsof theseconceptions reflect the underlyingways of understandingthe socialano culturalreality connected to musicand musicedu_ cation.

Phenomenographicapproach, akin to case.studies,is appliedin orderto deeply inter- pretthe phenomenonthrough a smallsef of sub_ jects.The conceptionswere mapped through an openquestionaire. The repliesindicate, that the demandsset by the contextualparadigm are ampty recognizedin conceptuallevel. However. fromthe viewpointof student,sown identitvas a musician,the professionalrequirements drafted by the contextualparadigm are not necessarilv internalized.Reflections transcending student,s own identityas a musicianwere primarilyex_ pressed by studentswho were experiencedas musiceducators. Closer analysis of thedifferen_ tiation,and subsequentsuggestions for integra_ tion betweenthe personalidentity and the con_ textual awarenessare a challengeto continua_ tionof this research. LeenaHyv6nen

Koskaamoda lapselletyyPillistti jo ens (emt.51)Pitiid kYkYii s Stern pohtii myos se Mahdollisestionkin supramodaalisesta- Y yltrpuolellaolevasta' aistinmodaliteettient Yksiltinkehityksen varhaisvai- informaationkoodauks Stern asianilmaisee, representaatio,joka tahansaaistialueen t

Musiikkikasvatus Vsk. r Nro r 1996 Koskaamodaalinen havaitseminen on Rechardt(1991) on etsinytedelld kuvat- lapselletyypillistti jo ensimmdisindviikkoina, Stern tujenilmioiden yhteyksiA taiteelliseen ja musiikil- (emt.51) pitiiiikykyii synnynndisend ja yleisend. liseenkokemiseen. Amodaaliselle kokemiselle on Stern pohtii myos selitysmallejatiille kyvylle. tyypillistdkokonaisvaltaisuus ja eheys.Esimer- Mahdollisestionkin kysymysjonkinlaisesta kiksi lapsi kokeeseindllii olevan auringonvalo- supramodaalisesta- yksittiiistenaistimistapojen ldikdnintensiteetin, lAmmon, kirkkauden ja sen yldpuolellaolevasta - aistimistavastaeikii eri aiheuttamanmielihyvdn; aikuinen toteaa, ettii aistinmodaliteettienvdlisistd siirroista. Ehka onpaskeltainen auringonvalo ja samallasdrkee informaationkoodauksessa tapahtuukin, niinkuin eldmyksenkokonaisvaltaisuuden (Stern 1985, Sternasian ilmaisee,mysteerinen amodaalinen 176).Sanojen avulla suoritetaan analyysi, joka representaatio,joka voidaantunnistaa minkd kiinnittdiiihuomion yksityiskohtiin. Kokemuk-sen tahansaaistialueen kautta. llmeisesti tdstA johtuu, kokonaisvaltaisuudentavoittaminen sanojen ettd lapsi havaitseekohteen globaalisen laadun kautta onkin ilmeisestimahdotonta. Toisaalta eli havainnoimuotoja, intensiteettejii tai ajallisia Rechard(1991, 30) toteaa, ettd kieli myos yhdis- rakenteitaeikA niinkiidniiiinid. ndkvmiAtai tdd. Sen avullavoidaan jakaa tunteitaja koke- kosketusaistimuksia. muksiasekii ylittiiirtodellisuus.

On luultavaa,vaikkakaan ei kokeellisesti Luultavastiihmisellii on sis6lliidnmuisto todistettua,ettd tunnetilateli affektitovat jollakin eliimdnsdvarhaisvaiheiden kokonaisvaltaisen tasolla mukana amodaalisissahavainnoissa. aistimisenja kokemisenajoista ja tuo muistoon Stern (emt.53-60) tuo tiissii yhteydessdkuvaan ilmeisestihyvin miellyttiiviiainakin jos ajatellaan mukaan uuden lajin tunteita,vitaaliaffektit, jotka niitii nimityksiii,joilla tuota tilaa luonnehditaan. poikkeavatperinteisesti kategoraalisiksi kutsu- Ehkii jotaintuosta varhaisesta kokemuksesta on tuista affekteista.Kategoraalisia affekteja ovat siirtynytmyohempiin musiikillisiin elimyksiin. esimerkiksisuru, ilo, viha, inho jne. Vitaaliaffek- Rechardt kiiyttAti nimitystti kokonaisvaltaisen teja on vaikea kuvata.Helpoimmin se kiiy kiiyt- kokemuksenparatiisi ja ntikee taiteet mahdolli- taen sanastoa,joka tavallisestiliitetaan dynaami- suutenapalata sinne (emt.30). Kurkela(1993, siinja kineettisiinilmioihin kuten kuohuva, htiipy- 52) puhuu lumoustodellisuudestatarkoittaen vd, pakeneva,rdjdhtdvi, voimistuva, hiljenevd jne. musiikinherdttdmiii mielikuvia vastakohtana eli termeillti,joilla - niinkuin Rechardt(1991, 23) musiikinddnien ja muotojenarkitodellisuudelle. huomauttaa- kuvataanusein musiikinominai- Gabrielssonon kartoittanutniita tekijoitii, jotka suuksia. Kun kategoraalisilleaffekteille on omi- musiikinkuuntelun yhteydessd herdttdvdt tuntei- naista,ettii ne syttyvtitja sammuvatja ovatviililki ta ja affekteja.lhmisiri pyydettiin vapaasti kuvaile- pitkidkinaikoja poissa, niin vitaaliaffektitovat maan voimakkaintakoskaan kokemaansa mu- iatkuvasti ldsnti. VitaaliaffektitheriiAviit lapsen siikkieldmystri.(Gabrielsson 1991, 24.) Kuvauk- ollessakosketuksissa toisiin ihmi- sissa sellaisetilmaukset kuin "ajanja siin esimerkiksi?iidin nostaessa paikan hdvidminen"tai "musiikkiin lasta,hdnen ettiiintyessiian tai la- sulautuminen"voisivat liittyd koke- hetessddn,harjatessa hiuksia jne., mukseen,johon on siirtynytpiirteita oikeastaanlapsi on jatkuvasti vitaa- amodaalisenkauden kokonaisvaltai- liaffektejaherdttdvien ilmioiden sesta kokemistavasta.Mahdollisesti ymptirdim€inti. mydstapa ja tarvesoittaa rockmusiik- kia hyvinvoimakkaasti ja pohjarytmiii Amodaalinenhavaitsemi- korostaen,perustuvat haluun maksi- nenja vitaaliaffektitovat Sternin mu- moidamusiikkiin uppoamisen mah- kaantiirkeimpii minuuden ilmesty- dollisuus. miseenliittyvii ilmioitir lapsen en- simmiistenelinkuukausien aikana, Olenvtiitoskirjatutkimukses- jolloin globaalitja yhdistyneetkokemukset ovat tyy- sani(Hyvonen 1995) rakentanut musiikin merki- oillisid.NAmd kokemukset ovat tdrkedoerusta mer- tyksiinpohjautuvan musiikin l?ihestymistapojen kitystenmuodostumisen prosesseille, jotka kehitty- jaottelun,jonka kolmessa kategoriassa, formaa- vdt ensimmiilsendikdvuonna nonverbaalisella tasol- lisessa,kineettisekspressiivisessd ja referen- laja muuntuvattoisella vuodella verbaalisen kehityksen tiaalisessa,olen pyrkinyt tavoittamaan mahdolli- mahdollistamaksisymbolikyvyksi. simmantdydellisesti musiikin kuuntelemis-

67 FjMEVol. r No r 1996 Musiikinkut kokemuksessaesiintyvAt merkitykset. Formaa- maanne omaksi ryhmdkseen tuntematta Sternin taustan I lisetmerkitykset ovat niitii, joita musiikkisinAnsd teorioitaAnalyysissdni kiiytin tuosta ryhmdstii teoreettisen jassani,tehtdvdnd on tuottaa.Kuuntelija havaitsee esimerkiksi melo- nimitystdtuntemukset. Tuntemuksiin sisdllytin ki ajallisesti,alueellis dian suunnan,sointufunktioita, soitinkokoon- viittauksetliike-, paino- tai tuntoaistimuksiin sekd taidemuotona, panojatai musiikinrakenteita. Kineettis-ekspres- nikomielikuviin.Tdllaisia ilmauksia olivat esi- tuvana siikille.Opettajan tulisi siiviset merkityksetliittyvdt musiikin kykyyn merkiksipehmed, kova, riehakas, heikko jne. ominta tapaa lahest\ hereittririkuuntelijassa tunteita ja affekteja.Refe- laajentaahdnen kuun rentiaalisistamerkityksistd puhutaan silloin, kun Referentiaalisenldhestymisen kdsittely lih estymistapo jen musiikkiherrittdd mielikuvia, jotka viittaavatmu- on ollutmilteipii kielletty alue musiikkiestetiikan kuuntelunohjaaminet siikinulkopuolisen maailman tapahtumiin ja piirisseija musiikkipsykologiakinon suunnannut vaikka vaatiikinol ilmioihin. vainvAhdn huomiota t6lle alueelle. Sen olemas- ja -hist saoloon kuitenkin arkikokemuksen mukaan mitd kinteoreettisia sellisellapuolella ki MikA on ldhestymistapojenyhteys ylld ilmeisintA.Keskeistii referentiaalisten merkitys- referentiaalisenliihe kuvattuunyksildnkehityksen varhaiseen vaihee- ten muodostumisessaon jonkin nikeminen jo- seen vaikuttaaratk seen,jolle ominaista ovat amodaalinen havaitse- nakinmuuna kuin mitd se todellisuudessaon. musiikinkuunteluhistt minen ja vitaaliaffektienldsndolo. Formaalinen Tarkkaanottaen myos tunnemerkitysten muo- ylipiiiitiiAnmahdollis l6hestyminenon kaikistaldhestymistavoista dostumisessaon kysesamanlaisesta merkitys- musiikkikokemuksiin helooimminverbaalisesti ilmaistavissa. Tdmd on siirtymdstd,mutta referentiaalisten merkitysten myksellistiisuhdetta toisaaltaparadoksaalista, koska juuri formaalisen kohdallatama tapahtuu konkreettisemmalla ovat opettajankoulutu merkityskategoriankohdalla ollaantekemisiss6 alueella. musiikinkielen kanssa, jonka kddntdmisen suhteessa. kokonaantoiselle eli verbaalisellekielelle luulisi Metaforatovat yksi referentiaalisen mer- Lahteet olevan hyvin vaikeata. Helppoudenselittdd se, kitsemisenlaji. Vauvaiiin amodaalisen havaitse- ettd kyse ei olekaankddntdmisestd siind mie- misenkyky muodostaa Rechardtin (1984, 22) Chang,H.W. & Trehu lessi kuin esimerkiksikirjallisuuden kddntd- mukaanperustan metaforan ymmdrtdmiselle. proces misessiikieleltii toiselle. Kysymys on enem- Metaforinenymmdrtdminen taas muodostaa tion bY mAnkinmusiikillisten ominaisuuksien verbaali- symbolikyvynkeskeisen alueen. Musiikin referen- ExPerit sesta selitt6misest:i.Tdmd vaatiitietysti kielellis- tiaalistenmerkitysten muodostuminen eroaa kie- 24:32, td valmiutta,joka kehittyyvasta toisella ikdvuodel- lellisestdmetaforisesta ymmdrtdmisestd. Kielel- Gabrielsson,A. 1991 la. Jo amodaalisessavaiheessa lapsi kuitenkin lisetmetaforat ymmArretdiin yleisesti suurin piir- Canad havaitsee musi ikil lisia elementtejdym pririst6 nsai teinsamalla tavalla. Musiikin kuuntelija taas music aanista;tosin, kuten edelldon huomattu,tAmd muodostaaomat henkilOkohtaiset metaforansa, SPecia havaitseminenon globaalista,ei yksityiskohtiin jotkaeivat useinkaan ole jaettavissamuiden 21-26. kohdistuvaa.Samoihin tuloksiin on piiddyttymy6s kanssa. Gardner,H. 1983.Frt musiikkipsykologisissatutkimuksissa. My6hem- of mull min tdstd havaitsemisenalkumuo- Kognitiivisenmusiikkipsy- gence! dosta kehittyy kyky hahmottaa kologianpiirissd tehty tutkimus on BasicI musiikillistentapahtumien hierarkiaa, tuonuttavattomasti lisdvalaistusta mikd on musiikinymmdrtdmisen musiikinkuuntelemisen orosesseihin kokemuksenperusta. KutenLerdahl nimenomaanformaalisella alueella. ja Jackendoff(1985) toteavattama Tutkimustaon tehtypaljon ja se on kyky kehittyyintuitiivisesti akkul- ollutmerkittAvdii oaitsi musiikin turaatioorosessissa.Koulutuksen kannaltamy6s koko kognitiotieteen avullaintuitiivinen tieto voidaan tehdi kannalta.Musiikin tutkimus on tietoiseksi.ja samalla omaksua laajentanutkognitiotieteen aiemmin adekvaatti kasitteist6musiikista yksipuolisestiloogis-matemaatti- ouhumisenvdlineeksi. seenja kielelliseenlahjakkuuteen perustuvaaparadigmaa. Musiikin Musiikinkyky sisdltdd tunnemerkityksiii kokemuksellinenalue, joka ilmeneekineettis- on yleisestihyvdksytty. Vitaaliaffektien kdsite on ekspressiivisissija referentiaalisissa merkityk- hyodyllinenlisd kineettis-ekspressiiviselldalu- sissA,jii6 kuitenkinkognitiivisen tutkimuksen eella.ltse asiassa olen ty6ni empiirisessS osas- ulkopuolelle.Psykoanalyyttinen ldhestymistapa sa merkitysilmauksiaanalysoidessani loytdnyt voitarjota yhden mahdollisuuden niiiden alueiden vitaaliaffektienilmauksia ja piidtynytluokittele- tutkimiseenja syvdlliseen ymmartamiseen.

Musiikkikasvatus Vsk. r Nro r 1996 68 -___

Musiikinkuuntelukasvatuksen, jonka Kivy,P 1991.Music and the liberaleducation. teoreettisentaustan kehittelyyn pyrin vditoskir- Journalof AestheticEducation jassani,tehtdviind on paljastaaoppilaille musiik- 25(3),79-93. ki ajallisesti,alueellisesti ja sosiaalisestimuut- Kurkela,K. 1995.Mielen maisemat ja musiikki. tuvanataidemuotona, avata oppilaiden korvat mu- Musiikintutkimuslaitoksen siikille.Opettajan tulisi pystyeitukemaan oppilaan julkaisusarjan:o 11.Helsinki: ominta tapaa ldhestyii musiikkia,mutta myOs Sibelius-Akatemia. laajentaahAnen kuunteluaktiiivisuuttaan muiden Lerdahl,F. & Jackendoff,R.1985. A generative liihestymistapojenalueelle. Formaalisen theoryof tonalmusic. Cam kuuntelunohjaaminen lienee kaikkein helpointa, bridge,Massachusetts: The MIT vaikka vaatiikin opettajaltaeniten musii- Press. kinteoreettisiaja -historiallisiatietoja. Kokemuk- Lynch,M.P, Eilers, R.E. & Bornstein,M.H.1992. sellisellapuolella kineettis-ekspressiivisen ja Speech,vision, and music referentiaalisenliihestymistavan kdynnistdmi- perception:Window on the seen vaikuttaaratkaisevasti opettajan oma ontogentof mind.Psychology of musiikinkuunteluh istoria. Voidaankin kysyd onko Music20(1): 3-14. ylipddt66nmahdollista auttaa oppilaita syviin Rechardt,E. 1991.Minuuden kokeminen musiikkikokemuksiinilman omaa vahvaaeld- musiikissa.Musiikkitiede 3(2), myksellistdsuhdetta musiikkiin ja toisaaltamitkii 19-33. ovatopettajankoulutuksen mahdollisuudet tdss6 Sandbank,G. 1990.Emotional growth through suhteessa. music.In Dobbs,J.P.B. (ed.) Musiceducation: Facing the Ldhteet future.Proceedings of the 19th Worldconference of the Interna- Chang,H.W & Trehub,S.E. 1977. Auditory tionalSociety for MusicEduca- processingof relationalinforma tionheld in Helsinki,Finland. tion by younginfants. Journal of NewZealand: University of ExperimentalChild Psychology Canterbury. 24:324-331. Stern,D. 1985.The interpersonalworld of the Gabrielsson,A. 1991.Experiencing music. infant.New York: Basic Books. CanadianJournal of Researchin Trehub,S.E., Bull, D. & Thorpe, music Education.Vol. 33, L.A.1984. Infants'perception of SpecialISME Research Edition, melodies:The roleof melodic 21-26. contour.Child Develooment 55: Gardner,H. 1983.Frames of mind.The theory 381-403. of multipleintelli- gences.New York: Basic Books.

69 FjMEVol. r No r 1996 JukkaLouhivuo Ala-

Summary

Researchon the earlystages of devel- Alla oleva arv opmentof musiclistening can roughlybe divided Louhivuoren lausu in two categories.In musicpsychology there has vditoskirjasta, joka been intensiveresearch on the develoomentof akatemiassa14.10.19 perceptionof musicalphenomina whereas in the psychoanalyticalframe of referenceresearch has beenfocussed on the developmentof the ability Yleistd for musicalexperience. This articleconcentrates on the latter.The way of perceptionof babiesis KK LeenaH characterizedby closeconnection of the different kohteekseenala-astee senseareas: the childcan immediatelyconnect telijana. Tutkimusaihe the impressionsreceived from the same origin keii.Musiikkikulttuurim throughdifferent sense organs. This way of per- tdrkeAd,ettd musiikl. ceivingis calledamodal. Another marked char- tarjotaanyhd paremm acteristicof early childhoodexperiences is the ja ymmArteidmusiikki existenceof vital affects.These mean the Vieraittenmusiikkikulttr continuoslypresent sentiments of dynamicand me tuotteiden- esime kineticphenomina which awaken in the child when mdrtdminenedellyttiid he is in connectionwith other people. Amodal per- taitojenopettamisessa ceptionand vital affects are consideredin the psy- vastuu. Musiikkikasval choanalyticalframe of referencethe mostimpor- mdlldannetaan musiiki tant phenominaconcerning the developmentof mahdollisuudetonnisl the self in the non-verbaldevelopmental stage. sddn. LeenaHyvosen The artsare obviously a channelthrough which it meilaaja ja monipuol ispossible to reachsome of theholism and whole- antaa hyvdtedellytyk ness which is typicalof early childhoodexperi- kuuntelundidaktisen ences.lf the meaningsof musicgenerated in the tAmiselle. listeningexperience are grouped into formal (mu- sicalphenomina), kinetic-expressive (feelings and affects)and referential(images and associations), Aiheen valinta tutki the psychoanalyticalframe of referencemay prove ia tarkoitus to be a fruitfulstarting point especially when re- searchingon kinetic-expressiveand referential ar- Opinndytteen eas of meaning. taustaon rakennettu musiikinestetiikan ja LeenaHyvOnen psykologianvaraan. S musiikinestetiikka on I siikin merkityksi:ikos Leena Hyv1nen toimii musiikkikasvatuksen Kognitiivisenlehestyl apulaisprofessorinaOulun yliopistossa. Hyvdnenon pyrkinyth kategorioidensyntyr psyykkisiriprosesseja. JukkaLouhivuori Ala-asteenoppilas musiikin kuuntelijana. Arvio KK LeenaHyvdsen vaitoskiiasta

Alla olevaarvio perustuu vs.prof. Jukka Omanlukunsa tutkimuksen alussa Louhivuorenlausuntoon Leena Hyvosen muodostaasuomalaisten ja brittilaisten opetus- veibskirjasta,joka tarkastettiinSibelius- suunnitelmienvertailu, joka osoittaakuinka akatemiassa14.1 0.1 995. monellatavalla musiikin kuuntelu voidaan hah- mottaa.Juuri brittilAisen opetussuunnitelman ottaminenvertailukohteeksi on musiikin kuunte- Yleistd lun ndkokulmastamielekdstd, silld brittilAinen opetussuunnitelmaantaa musiikin kuuntelulle KK LeenaHyvdnen valitsi tutkimus- yksiselitteisemmiinja vakaamman aseman kuin kohteekseenala-asteen oppilaan musiikin kuun- suomalainen,kuten Leena Hyvonen toteaa. telijana.Tutkimusaihe on ajankohtainenja tdr- ked.Musiikkikulttuurimme kehityksen kannalta on Opinnaytteessikiiytetty lAhdeaineisto tdrkedi,ettd musiikkiakuunteleville nuorille osoittaa,ettd Leena Hyvdnen on tutustunut huo- tarjotaanyhii paremmatedellytykset hahmottaa lellisestitutkimuksen kannalta relevantteihin ldh- ja ymmArtAAmusiikkia sen kokorikkaudessa. teisiin.OpinnAytteen tekijd on kiinnittdnytrun- Vieraittenmusiikkikulttuurien taioman kulttuurim- saastihuomiota Lerdahlin ja Jackendoffinlaati- metuotteiden - esimerkiksi nykymusiikin - ym- maangeneratiiviseen musiikinteoriaan. Teoria on mdrtiiminenedellyttAA kuuntelutaitoja. Ndiden selitettytyossa yksityiskohtaisesti. Tyon koko- taitoienopettamisessa musiikinopettajilla onsuuri naisuudenkannalta teoria ei kuitenkaanosoit- vastuu.Musiikkikasvatuksen didaktiikaa keh ittd- tauduniin hedelmdlliseksi kuin esimerkiksi mdlldannetaan musiikinopettajille yhtiparemmat Meyerinimplikaatioteoria. Leena Hyvonen toteaa mahdollisuudetonnistua vaativassa tehtiivAs- ettii "LerdahljaJackendoff ovat kehitelleet ehka siiin. LeenaHyv6sen tutkimuksessaan esittele- tAydellisimminmusiikin kuuntelijan mentaalisia md laajaja monipuolinenteoreettinen tausta prosessejakuvaavan mallin". Voidaan hyvin antaahyviit edellytykset musiikin perusteinkysyii, mikA on Lerdahlin kuuntelundidaktisen mallin kehit- ja Jackendoffingeneratiivisen tdmiselle. musiikinteorianja mentaalisten orosessienvdlinen suhde. Gene- ratiivinenteoria on onnistunut Aiheenvalinta ja tutkimuksen erityisenhuonosti mallintamaan tarkoitus nimenomaanmentaalisia ia muita dynaamisiaprosesse,ja. Opinnaytteenteoreettinen taustaon rakennettusemiotiikan, Musiikinkerronnallisuutta ja musiikinestetiikan ja kognitiivisen erityisestimusiikin merkityksiai kdsit- psykologianvaraan. Semiotiikka ja televissdjaksoissa pyritdAn luomaan musiikinestetiikka on pohjanamu- ja selkeyttamaEinkasitteistod. Leena siikinmerkityksiA koskevassa pohdinnassa. HyvonenpAeityy jaottelemaan musiikin ldhesty- Kognitiivisenlahestymistavan avulla Leena mistapojentypologian kolmeen osaan: formaa- Hyvonenon pyrkinythahmottamaan merkitys- liseen,kineettis-ekspressiiviseen ja referenti- kategorioidensyntymisen taustalla olevia aaliseen.Jaottelu on hyvinperusteltu ja poikkeaa psyykkisidprosesseja. joiltainosin Meyerin esittamasta jaottelusta. LeenaHyvdsen vAitoskirjaksi tarkoitetun opin-

[fME Vol. r No r 1996 naytteenvahvana puolena on syvallinenmusiikin misenmuoto. Viimeisimmdt aivotutkimukset an- mus on tuonutrunsaasti n merkityksidkoskeva pohdinta ja kdsitteiden tavattukea tdlle oletukselle.Tunteet niiyttdvdt tdvddkintietoa musiikin kut sisdllonosuva ja musiikinkuuntelun kannalta jAttdvtinsamanlaisia muistijiilkid kuin muutkin esimerkiksimusiikkiluokilte merkityksellinentarkentaminen. "tietdmisen"muodot. Tdlld havainnollasaattaa viittaavatsiihen, ettd musiik ollatulevaisuudessa huomattava merkitys myds todellistamerkitystd nt Kognitiotieteessdtietokoneella on ollut musiikindidaktiikan kehittdmisen kannalta. kokemisenkehittymiser keskeinenasema ennen kaikkea nk. bottom up - Muistijdlkienkaltaisten emootiojdlkien l6ytdminen tettavanaoleva vditdskirj prosessiensimuloinneissa. Erityisesti viimeai- voi johtaamerkittdviin muutoksiin emootioiden patevaatietoa musiikrn kainensuuntaus, jossa aivojentoimintoja pyri- tutkimisenkannalta. lisuuksistaja vaikutuksista, tddn mallintamaannk. keinotekoisillahermo- vahvistavanmusiikinopetul verkoillaon tuonutmielenkiintoisia mahdolli- suuksiamallintaa kognitiivisia toimintoja. Leena Empiirinenosa Hyvonenvertailee top down - ja bottomup - Lopuksi ldhestymistapojeneroja ja erityisestibottom up - Tutkimuksenempiirinen osa perustuu ldhestymistapaanliittyviii ongelmia. Kritiikkion Oulussavuonna 1988 jarjestettyyn koulukon- LeenaHyvdnen or pddasiassaoikeaan osuvaa, mutta tehokkaiden serttiin.Oooilaat saivat ennakkotietoa konsertin teelliseenja koulujenmusii tietokoneittenmyotd bottom up -ltihestymistavan sis:illdsteija konsertinjdrlkeen heiddn tehtdvA- ta tdrkeddn kysymykseen. yksi raloituksista,kapea-alaisuus, on jossain- niitinoli kuvaillakokemuksiaan. Emoiirisen osan tuksenaei ole didaktisen esim.Marc Lemanin (1995. Music and Schema metodologisenaongelmana on, kutenopinn:iyt- vaan luoda pohja tdllaisen Theory.Cognitive Foundations of systematicmu- teentekijii toteaa, ettei tutkija ole voinutitse vaikut- osin ajan tasalla olevaja r sicology)tutkimuksissa vdistymdssd. Super- taa kaikkiinempiirisen osan tutkimusasetelman tinenpohja antaa epdilemd tietokoneillaon mallinnettumm. Das Wohl- ratkaisuihin.Kyseessdhdn oli normaalikoulu- musiikinkuuntelundidakt temperierteKlavier -kokoelman tonaliteettien konserttieikei tiukasti kontrolloitu kokeellinen Tdmii lisdksiuskon tyon ar hahmottamista.Tietokonesim ulaatioiden avulla on tutkimus.Koeasetelman etuna voidaan pitAd sitd, my6s muillesamankalta huomattu,miki merkitysmusiikin dynaamisella ettd oppilaidenkokemukset ovat syntyneet taustaantukeutuville toi luonteellaon musiikinhierarkkisten tasojen luonnollisessaympdristdssd. Tdm6n voi katsoa tutkimuksille. havaitsemisenkannalta. Juuri tiimd seikkaaset- parantavantutki muksen validiteettia. taa hierarkkisiarakenteita korostavien genera- tiivistenmallien ktiyton dynaamisten ilmiOiden Tutkimusongelmienvalinta on perusteltu kuvamaisessakyseenalaiseksi. Tdmdn ristiriidan hyvinja kuvattuselkeiisti. My6hemmin tosin k6y ja ongelmanopinndytteen tekijd on huomannut ilmi,ettd opettajan persoonan vaikutus konsertti- ja tuonutosuvasti esille. Epdselvdei joka tapauk- el6mykseenolisi saattanuttuoda ilmi mielen- sessaon, kuinkapitkiille bottom up -ldhestymis- kiintoisia tuloksia. Konserttikokemuksen liittym is- tavan avullavoidaan saada selvyyttdmusiikin td valmennustapaanon tutkimuksessakAsitelty kuunteluunIiittyvistEi kysymyksistd. vain- kutenLeena Hyvonen itsekin toteaa - pin- nallisesti.Timd on s:irili,silld juuri Musiikinja tunteidenvdlinen valmennustaoaakoskeva tieto olisi yhteyson askarruttanutmusiikin antanuthyvtin pohjan musiikin- tutkijoitakautta aikojen, mutta sa- kuuntelundidaktiikan kehittdmiselle. mallaaihe on osoittautunutyhdeksi vaikeimmistamusiikkia koskevista Teoreettisenosan kytke- tutkimuskohteista.Musiikin tunne- minenempiiriseen osaan pohjautuu vaikutuksetovatkin alttiita monen- muutamaanavoimeen kysymyk- laisillespekulaatioille. Emootioita ja seen. Tulostentulkinta osoittaa, etta affektejakoskeva tutkimus on viime niiinkinsuppealta vaikuttava empii- vuosienaikana saanut lujemman rinenaineisto antaa hycidyllista tietoa pohjanennen kaikkeakognitio- teoreettisessapohdinnassa esille tieteellisentutkimuksen vilkastumi- tulleistaongelmista.Kyselyn sup- senmyotd. Leena Hyvdnen kdsittelee huolellises- peus on ymmdrrettiiviid,kun otetaanhuomioon ti aiheeseenliittyvia tutkimuksia. Erityisen olosuhteet,jossa kyselysuoritetaan ja kohde- mielenkiintoinenja niin teoreettisestikuin ryhma. Tdstd huolimattatutkimusongelmien metodologisestikauaskantoinen on opinndyt- selvittdmisenkannalta laajempi ja monipuolisempi teessd esille tuotu oletus,ettd musiikin kyselyolisi epAilemdttdvalaissut tutkimus- aiheuttamattunnevaikutukset ovat vksi tietai- ongelmiaparemmin. Niiinkin toteutettuna tutki-

Musiikkikasvatus Vsk. r Nro r 1996 muson tuonutrunsaasti mielenkiintoista ja yllat- tdvddkintietoa musiikin kuuntelusta. Mai niitakoon esimerkiksimusiikkiluokilta saadul tulokset, jotka viittaavatsiihen, ettei musiikkiluokkatoiminnalia on todellistamerkitystA nuorten musiikillisen kokemisenkehittymisen kannalta. Tarkas_ tettavanaoleva viiitdskirja antaa tieteellisesti pdtevddtietoa musiikinopetuksenmahdol_ lisuuksistaja vaikutuksista.Ttim?in tiedon toivoisi vahvistavanmusiikinopetuksen asemaa.

Lopuksi

LeenaHyvonen on kiiynytkEisiksi haas- teelliseenja koulujenmusiikinopetuksen kannal_ ta.tarkeaankysymykseen. Opinnaytteen tarkoi- tuksenaei ole didaktisenmallin iehittdminen. vaanluoda pohja tdilaisen maililte. Laaja, paa_ osinajan tasalla oleva ja monipuolinenieoieet_ tinenpohja antaa epditemiittii hyvdt tdhtdkohdat musiikinkuuntelundidaktiikan kehittiimiselle. TAmdilisdksi uskon tyon antavan vankan pohjan my6smuille samankaltaiseen teoreettiseen taustaantukeutuville toivottavasti runsaille tutkimuksille.

FJMEVol. I No I 1996 HeikkiRuismdki

Valinnanma huomattavastikun opi ohjelmiinsaeri puolilta leihetettAvidkursseji luentosaleihinja lur pelkAstzidnluokkahuo sinnemissd olemme. tulevaisuudessa rienni me ajastaja paikastr Musiikkia E massa tilassa.Todr emmeetddnny vaan li

Ensimmdisti mediaa8... etdopetuksenavulla tuodaluokkahuone in suoraanluentosaliin Tietoyhteiskuntaei tule - me teemme yhteinenhankkeemme. teorianja kdytdnnon sen. Niiyttdiivahvasti siltdr, ettd Suomivahvistaa tusta. Etiiopetuksena' asemiaankansainv6lisesti tietotekniikan sovel- Tdmii artikkelifokusoituu etaopetuksen pienelleipaikkakunn luksissakasvatuksen, opetuksen ja kulttuurin kehittdmiseenja visiointiinyliopistojen ja korkea- harvinaisempiakielid alalla.Vuonna 1996 ooetusministerion toimialan koulujenvdlisend yhteisend hankkeena. Olen- sempien kurssientz painopisteindon Suomi tietoyhteiskunnaksi- naistaon kysyd,miksi tarvitsemme tai tarvitsi- Yliopistoverkostonyllai ohjelma,jonka tavoitteena on vuoteen2000 men- simmeetdopetusta yliopistojen vdlille? Mitkri sei- ja laitoksia,vahvis nessdvaikuttaa kansai nvdliseen kilpailukykyyn ja kat puoltavatuudenlaisen opetusmuodon hy6- kansainvdlisidyhteyk tyollisyyteentietotekniikan tehokkaalla hyodyn- dyntamistamusiikkikasvatuksessa? tapauksessaopetukse teimisellzi,koulutuksen ja tutkimuksenlaadun sekddn, ett:i yliopisto parantamisellasekd kirjasto-ja tietopalvelujen Keskeisimoind seikkoina voidaan mainita hyodynnetaantaloudell kehittdmisellA.Hanke on ennenndkemdttomin mm. asiantuntijuudenhyodyntdmisen ja ajan- alainen keiyttovaikutta suurija kokonaisvaltainenliittyen varhaiskasva- kohtaisentieteellisen tiedon vdlittdmisen. Esi- tojenvirkarakenteeseer tuksestatdydennyskoulutukseen ja elinik:iiseen merkiksiSibelius-Akatemian Avoimen korkea- ratkaisuihin.Tulevaisuur opprmrseen. koulunkevddlla 1996 jarjestama Studia generalia yliopistossa. -luentosarjavoitaisiin ISDN tai ATM-teknologiaa Virtuaalikoulu,avoimet ja joustavatoppi- hyveiksikayttrien vdlittdd yhteistyokumppaneille Tulevaisuudes misympdristot,etd- ja monimuoto-opetus,tieto- eri ouolillevaltakuntaa. Kasvatustieteen tai seminaaritvoitaisiin jd koneetja tietoverkotsekd niiti tukevatoppimate- musiikkikasvatuksenvditostilaisuuksiin voitaisiin yhteisindseminaareina riaalitja opetusmenetelmdtovat kouluntyovdli- ottaaosaa myOsmuualla kuin varsinaisella ja Jyvdskyldnyliopistor neit6.Opettajien tdydennyskoulutus edelldmai- vditospaikkakunnalla.Tekninen ongelma ei ole kanssa.TAmd on mal nittujenalueiden hyddyntaimisessd liittyy lAhitule- mydskddnhuippuluennoitsijoiden esitykset koska seminaaritvo vaisuudessa yhd useamman muslikkikasvattajan etiiopetuksenaeri puoliltamaailmaa. Uusi viiline alueidensamukaan. Ti arkeen.Vaikuttaa siltd, ettd eldmdnyleisen on jo lisdnnytkansainvdlisen kommunikoinnin korkeakoulujenja yliopi muutosvauhdinairuena ndyttird yhteiskunnassa intensiivisyyttd. Opiskelijatvoisivat nyk olevanteknologian hyddyntdmiseen perustuvat juurihaluamaansa aihe ratkaisut- inhimillisyyttiija humaanisuuttaunoh- Etdopetuksenmerkityksen ymmArtdd tamatta. kun ndkeesen sovelluksiapienilld maaseutu- Yhd enemmdr paikkakunnillakaukana koulutuskeskuksista. dellistaoppimista tap€ Musiikkikasvatus-lehden eri numeroissa Etiiopetuksentodellinen arvo realisoituusielld. teyksissaikoulurakennu tulen tarkastelemaanedelld mainittuja alueita Tiimdiei tarkoita,etta me opettajankouluttajat1a merkit viittaavatsiiher sekdkirjoittamaan alalla tapahtuvasta kehitystoi- taajamienmusiikkikasvattajat olisimme vapau- kehittyminenon alkanu' minnasta.Katsausten lisdksi kuvataan alan oi- tettujaetdopetuksesta. Suomikin on monesta paikkojamyos koulutu lottiprojektejaja haastatellaanmusiikkikasva- ntikokulmastakatsottuna periferia, etaopetus- taan. USA:ssaarvioida tuksen ammattilaisiateknologian soveltajina ja paikkatai esikaupunki - ainakin maantieteellisesti henkilontyoskentelevdr alansa kehittdj indr omassa tydympiiristossiidn. - eurooppalaisillemusiikkikasvatuksen keskuk- mdn lisddntyyerilaister Mahdollistaon, ettdmyos Musiikkikasvatus -lehti sille. dyntdminenoppimisess laajeneeverkkolehden suuntaan. Siindpd suuri sittdvdja hyddynnettiir

MusiikkikasvatusVsk. r Nrol 1996 74 Valinnanmahdollisuudet lisaantyvat valtaisaainformaation mitiriiii ja pystyttaivrivali- huomattavastikun opiskelijat voivat ottaa opinto- koimaanolennaisin. Tieto ei menet6merkitys- ohjelmiinsaeri puolilta Eurooppaa etdopetuksena tAdn,vaan sen luonne ja sovellettavuusmuuttuu lirhetettdvidkursseja. Maailma siis kutistuu yhi kiihtyviill€ivauhdilla. Staattisuus on eilis- luentosaleihinja luokkahuoneisiimme.EikA pdivddja muuttuvuustdtd pdivAA. Tulevaisuuden oelkastaanluokkahuoneisiin vaan koteihimme ia kehittiijiAovat sel laiset m usi ikkikasvattajat, jotka sinnemissii olemme. Nyt ja etenkin kykenevdtsoveltamaan ja hallitse- tulevaisuudessarienniimme ja opim- maan(teknologian) muutoksen mu- me ajastaja paikastariippumatto- kanaantuomaa todellisuutta. massatilassa. Todellisuudessa emmeetdAnny vaan liihennymme. Tiedonvalikointiin ja no- peaanmuuttumiseen tarvitaan opet- Ensimmdistdkertaa on tajiaohjaajina ja yhdessiioppijoina. etaooetuksenavulla mahdollisuus Epdilen,ettA oppimisen prosessit tuodaluokkahuone interaktiivisena eiviitmuutu olennaisesti. Sen sijaan suoraanluentosaliin ja yhdistdd oppimisympiirist6jenkasvu lisdd teorianja kdytiinnonvuorovaiku- valinnaisuutta.Meiddt tavoittaa - jos tusta.Etdopetuksen avulla voidaan niinhaluamme - kontaktiopetuksen, pienelldpaikkakunnalla opettaa sAhkdpostin,faxin, kAnnykoiden ja harvinaisempiakielid, mahdollistaa harvinai- henkilokohtaistendesktop-videoneuvottelu- sempienkurssien tai soittimienopiskelua. laitteidentodellisuudessa -huomenna virtuaali- Yliopistoverkoston ylliipito tukee pienid yksikditii todellisuudessa. Olem me siis tavoitettavissa, mikii ja laitoksia,vahvistaa yhteistyot6, lisid nykyiitintuntuu entista tdrkeiimmriltei. kansainvAlisiiiyhteyksiii, kohottaa parhaassa tapauksessaopetuksen laatua. V6hdistd ei ole Mydsme musiikkikasvattajatolemme sekddn,ettii yliopistojenyhteisii voimavaroja teknologiasovellustenja verkottuvan musiikki- hy6dynnetddntaloudellisesti. Etdopetuksen laaja- kasvatuksenluojina, kiiyttAjinri ja soveltajina alainenkiytto vaikuttaatodenndkdisesti yliopis- uudenlaistamusiikkikulttuuria rakentamassa. tojenvirkarakenteeseen ja hallinnollistaloudellisiin Uudessatietoyhteiskunnassa yhteistyo ei ole ratkaisuihin. Tulevaisu udessa opetam me Suomen klisee,vaan laajojen hankkeiden toteuttaminen yliopistossa. perustuuyliopistojen, korkeakoulujen ja koulujen viiliselle vdltttimiittomril Ie yhteisty6 |le. Ttissri Tulevaisuudessaesim. jatkokoulutus- suhteessaSibelius-Akatemian, Oulun ja Jyvds- seminaaritvoitaisiin jarjestaa ainakin osaltaan kyliinyliopistojen yhteistyo avaa uusia uria tekno- yhteisindiseminaareina esim. Sibelius-Akatemian logiaanperustuvan musiikkikasvatuksen kehittd- ja JyviiskylAnyliopiston musiikkitieteen laitoksen miselle. kanssa.Timti on mahdollistaja kannattavaa, koskaseminaarit voivat organisoitua aihe- alueidensamukaan. Tiimitutkielmat voisivat olla korkeakoulujenja yliopistojen yhteisid hankkeita. Opiskelijatvoisivat nykyistai enem miin keskittyd juurihaluamaansa aiheenmukaiseen projektiin.

Yhd enemmdnymmiirrdmme, etta to- dellistaoppimista tapahtuu informaaleissa yh- teyksissdkoulurakennuksen ulkopuolella. Monet merkitviittaavat siihen, eila tietoyhteiskunnan kehittyminenon alkanutmuuttaa paitsi ansiotyo- paikkojamyds koulutusta kotioppimisen suun- taan.USA:ssa arvioidaan jo noin30 miljoonan henkilontydskentelevdn kotoa kAsin.Yhd enem- mirnlisiiintyy erilaisten opetusverkostojen hy6- dyntiiminenoppimisessa. Oppijoiden on itseet- sittdvdja hyodynnettdvdympiirilldmme olevaa

FJMEVol. r No r 1996 ISME:N onk Lehdenteemoja ja toistuvia iloi palstoja Musiikkion universaalik ja kulttuuriinkatsomatt: pohtimaanalansa ilmioi Musiikkikasvatus-lehdenlinjana on professoriJukka Louhivuoren esittamd lausunto odotetaanosallistuvan julkaistateemanumeroita alamme keskeisistd ky- vditdskirjastaAla-asteen oppilas musiikin Konferenssin symyksistdja tutkimuksesta.Kunkin numeron kuuntelijana.ltse vditdskirjaon ilmestynytSibe- Paateema ndkokulmasta:Musiikki t asiantuntija-artikkeleissaja tdrkeimmissd lius-Akatemian julkaisusarjassa. musiikkion kaikkiet katsauksissakeskitytri:in siis tarkastelemaan kieli, kieli.Kaikista maanosis jotakinmusiikkikasvatuksen erityisaluetta. Tiimiin Ajankohtaista-palstallatullaan kerto- ajan ympdri Amsterdar ensinumeronaihepiirind on musiikkikasvatuksenmaan mm. asiantuntijatapaamisista,konferens- konserttisalit,teatterit, I filosof ia. Syksyll:i ilmestyvdssd numerossa 2/'l 996 seistatai muistahuomattavista alan tapahtumis- Rekisteroityminenkonfe kdsitellddntoimintaoppimista, erityisesti luovaa ta.Taill:i hetkelli suurimuotoisin lahitapahtuma on ovat maanantaiaamunz taiteellistatyoskentely- ja oppimisprosessia. heindkuussa1 996 Amsterdamissajiirjestettdvd Kullekinpiiivdlle on su ISME:nmaailmankonferenssi. Yhteyksid kon- konferenssijdtrjestetdd Vuosien1997-98 aikana ilmestyviin ferenssiinosallistumisen merkeissd tai konfe- enteilevdiinaf rikkalail numeroihintoimituskunta on suunnitellutmm. seu- renssinjulkaisujen hankkimisen tarkoituksessa voi ol raaviateemoja. Niiden kdsittelyj;irjestystii ei vield ottaajoko SuomenISME:een, kansainvdliseen Konferenssitarjonnan maailmanl toistaiseksiole pddtetty: ISME:eentai konferenssinjiirjestdjiin. musiikillinen si - musiikkikasvatuksenmurros ja PAivienrunko toistuu tidnijump ooetussuunnitelmat Kirjallisuutta-palstallatullaan esittele- 8.30 luennot,' - musiikkija lddketiede,musiikkiterapia maanja arvioimaankeskeistd kirjallisuutta sekii 9.30 demonstt - erityislahjakkuus:kasvatus ja koulutus tiedottamaanmuista alan julkaisuista.Toimitus kahvitaul - kansanmusiikkija monikulttuurinen odottaapalstalle lukijakunnaltakin kirjoituksia ja 10.45 luennot, musiikkikasvatus ehdotuksia.Lehteen tullaan my6s vuosittain koko- 11.15 komiteati - varhaiskasvatuksenmusiikki amaanluettelot alan opinndytteistai (perus- ja jat- lounas - musiikkipedagogienkoulutus. kotutkielmista)maamme eri korkeakouluissa. 13.30 luennol, Ensimmaisetluettelot loytyveit lehden numerosta 14.00 Artikkeleidenja katsaustenlisdksi 2/1996. Musiikkikasvatus-lehdeneri numeroissatulee euro olemaanmy6s toistuvia aihekokonaisuuksia: Musiikkikasvatus-lehdenjulkaisijat Viikkovanhassa istalisiikoulutu - kirjallisuutta toivovatlukijoiltaan aktiivista yhteydenpitoa ammatill liittymalliiSuomt - opinnaytteita toimituskuntaan;teksteja, aloitteita ja ehdotuksia saat Konferenssiinosallistu r - ajankohtaista koskienkaikkia edelldmainittuja lehden osia sekd kongressikes - viiitdksiiija lectioita lehdenyleistd kehitt:im istzi. voit tilata - teknologiaa. ISME1996 Kongressin ProfessoriHeikki Ruismdki on laatinut Marjut NLG-1200Fmk,15/l Laitinen Fmk;opiskelijat i tdhdnnumeroon esittelyn teknologiapalstasta. 1 500 V:iitoksidja lectioitaedustavat syksylld 1995 RAI-OBA musiikintohtoriksi viitelleen Leena Hyvdsen lec- Amsterdam 77777,1070 tio praecursoriasekd vastavdittdjdndtoimineen PO.Box MS AMSTERDAMNE']

Musiikkikasvatus Vsk. I Nro r 1996 7b ISMEztr 22. Maailmankonferenssi on kesii[e, 2r.- 27.7. 1996, iloisessaAmsterdamissa

Musiikkionuniversaali kieli, se kuuluu kaikille aikakausille jajokaiselle ihmiselle ikddn, kansallisuuteen ja kulttuuriinkatsomatta. Tiimiin teeman ympdirille koko maailman musiikki-kasvattajat kokoontuvat pohtimaanalansa ilmi6itti ja kehitysndkymiduuden vuosituhannen kynnykselld. Yli 1 500osanottajan odotetaanosallistuvan ISME-konferenssiin. Konferenssinpaateemaa -Musiikkikasvatus:Valmistautuminen 21. vuosisadalle -tarkastellaan neljdstd ndkdkulmasta:Musiikkionkaikkien sukupolvien universaali kieli, musiikkion kaikkien aikojen universaali kieli,musiikki on kaikkien kulttuureiden universaali kieli, ja musiikkionkaikkien kansakuntien universaali kieli.Kaikista maanosista tulevan yli 2 000esiintyjan voimin toteutetut yli 200esitystii kaikuvat viikon ajanympiiri Amsterdamia. Tapahtumapaikkoina ovat RA|-konferenssi-keskuksenohella kuuluisat konserttisalit,teatterit, puistot, ostoskeskukset ja ravintolat, klubit ja kahvilat. Rekisterdityminenkonferenssiin alkaa sunnuntaina 21.7 klo 15, illalla on tervetuliais-konsertti. Avajaiset ovatmaanantaiaamuna klo 9.30,jonka jiilkeen tyoskentely jatkuu neljdn tdysistunnon merkeissd. KullekinpAivdlle on suunniteltumaanosan mukaan tietty kulttuurinen ilme. Koskavuoden 1998 konferenssijarjestetaan Pretoriassa Eteld-Afrikassa, piiiittyy Amsterdamin konferenssia jatkoa enteilevaanafrikkalaiseen Zakanaka!-juhlaan - sana tarkoittaa -kaikkea hyvdd ja hauskaa+. Konferenssitarjonnanohella voi seikkailla historiallisessa Amsterdamissa, joka on myds moni-ilmeinen, musiikillinenmaailmankauounki. PAivienrunko toistuu samanlaisena. rinnakkais-ohielmista voivalita eri kohteita: 8.30 iiinijumppa 15.15 tauko 9.30 luennot,tyopajat, 15.45 luennot,tyopajat, demonstraatiot demonstraatiot 10.45 kahvitauko 17.00 vapaafoorumi, 11.15 luennot,tyopajat, 18.15 piivdllinen komiteataoaamiset demonstraatiot 13.30 lounas 20.15 konserttikonferenssi- 14.00 luennot,tyopajat, demonstraatiot keskuksessatai kaupungilla 22.30 yokahvila

Viikkovanhassa eurooppalaisessa mutta samalla niin kansainvdlisessd Amsterdamissa lupaa ammatillistalisAkoulutusta, kulttuurintuntemusta, mahtavia eldmyksiai ja uusia tuttavuuksia. Lisdtietoja saat liittymtilldSuomen ISME:en. Jiisenetuna sinulle tarjotaan yht€i pakettimatka-vaihtoehtoa. Konferenssiinosallistuminen edellyttdd Kansainvdlisen ISME:n jiisenyyttii. llmottautumismateriaalin voit tilatakongressikeskuksesta:

ISME1996 Kongressimaksu :ennen 1515 440 SuomenISME : NLG- 1 200 Fmk,15/5 jiilkeen 540 NLG - SihteeriLeena Aarimaa 1 500Fmk;opiskelijat 235 NLG - 635Fmk. Runebergink.25A 15,00100 Helsinki p. 440694 Puh.joht. Marjut Haussila Laajalahdentie 4 AmsterdamRAI-OBA 00330Helsinki p. 4583459 PO.Box77777,1070 MSAMSTERDAM NETHERLANDS

FJMEVol. r No r 1996 oP( Ohjeita kirj o ittajille Opus - Musii on jokaisenn musiikkikirja:

Musiikkikasvatusjulkaisee musiikkikasvatuksen Kirjoittajan yhteystiedot yleistietoutta alaa koskeviatieteellisid ja kiiytdntoonliittyvid ndkokulmast. artikkeleita, katsauksia, puheenvuoroja, Yhteydenpitoasekd lehdessdja internetissd ajankohtaisiintapahtumiin ja asioihinliittyvid julkaistavaakirjoittajaluetteloa varten kirjoittajia laulamisenja kirjoituksia,kirjallisuusarviointeja ja vaitdslectioita. pyydetddnilmoittamaan oppiarvonsa, virka- asemansa,osoitteensa sekd puhelin-ja fax- iloa helppoje numeronsaynnd e-mail-yhteystietonsa. ansiosta. Kdsikirjoitukset Opus- Suom, Lehdentoimitukselle voi ldhettdA edellAmainittuja, kulloisenkinlehden numeron teemaan liittyvid Muuta musiikin maa kirjoituksiajoko suomeksi,ruotsiksi, englanniksi ja kirjassa tai saksaksi.Kirjoitusten tulee olla sellaisia, joita Lehtiei maksakirjoituspalkkioita. Artikkeleiden tutust ei ole toisaallaaikaisemmin julkaistu tai joita ei katsausten kirjoittajatsaavat kaksi kappaletta Muiden puolisestisuo ole lAhetettymuualla julkaistavaksi. kyseisenlehden numeroa. osastojen kirjoittajillelahetetaan yksi kappaleko. lehted. musiikkiinja Suomenkielisiinteksteihin tulee liittiidenintddn tuulahduksia 200 sanan englanninkielinentiivistelmd (Summarytai Abstract),muunkielisiin vastaavan mittainensuomenkielinen tiivistelmd. Kdsikirjoi- joka tuksetarvioidaan lehden toimituskunnassa, EiraKasper, Raija La artikkeleidenja katsaustenarvioinnissa kdyttdd myos asiantuntijoita. tarvittaessa ulkopuolisia Yhtei Krisikirjoituksetldhetetddn toimitukselle sekti levykkeellAettii kolmena(3) paperikopiona. OPPIKIRJA Opus Ldhdeviitteissii ja liihdeluettelossakiiytetiidin 83,0( kasvatusalallavakiintunutta merkintdtapaa. Opus maai, Vuoden1996 toisen numeronyleisteemana on 83,0( toimintaoppiminen,erityisesti luova taiteellinen oppimisprosessi. Numero ilmestyysyksylld 1996,ja siihentarkoitettujen kAsikirjoitusten tulee OPETTA]AN ollatoimituksella syyskuun 1996aikana. Musi, MATERIAALI 83,0( .l Vuoden 997 teema-alueidensuunnitelma on Suon ndhtdvissdtdmdn numeronAjankohtaista- Opet, palstalla.Tarkempiatietoja aiheista ja aikatauluista saa lehden seuraavastanumerosta sekd AANITTEET Musit paatoimittajalta. CDl CD2 CD3 CD.h

I 1996 MusiikkikasvatusVsk. t Nro 78 OPUS Opus - Musiikin tyopaja on jokaisennuoren mu si i kkiki rja : m usi i ki n y Iei stieto utta u udesta ndkokulmastasekd lauI am isen j a soittamisen iloa helppojen sovitusten ansiosta. Opus - Suomalaisena musiikin maailmassa- kirj assatutustutaan moni- p uoI i sestis u o m al ai seen musiikkiinja saadaan tuu I a h d uks i a Euroop asta!

Eira Kasper,Raija Lampila

Yhteisetkurssit Syventdvdtkurssit

OPPIKIR]A Opus, musiikin ty6paja MaaiI m an m us i iki sta popu I dd ri - 83,00 musiikkiin syksy-96 Opus,Suomalaisena musiikin Musiikkia ndyttdm5lldsyksy -96 maailmassa Soitin-ja laulumusiikinhelmid 83.00 syksy-96 Opus - Lukio laulaasyksy -96

OPETTA]AN Musiikin tyopaja, Opettajanaineisto MATERIAALI 83,00 Suomalaisenamusi ikin maailmassa, Opettajanaineisto 83,00

AANITTEET Musiikin tydpaja Suomalaisenamusiikin maai lmassa CD 1 Rock-musiikinhistoria CD 1 Taidemusiikkiaeri aikakausilta CD 2 Klassisetsdvellykset CD 2 Suomalaisiasdvellvksid CD 3 Kuuntelutehtdvdt CD 3 kevdt-96 CD-hinnate 1U.00 CD 4 kevdt -96 Musitkkikawaars FJME Vol. r No. t 1996 lbimifi skunta Ja ldrjoi ttajat EdltonsE Contributort

Piiiitoimlttala Klrlolttalatladot

MarjutLaitinen, apulaisprofessori LeenaHyvdnen, apulaisprofessori Sibelius-Akatemia Oulunyliopisto PL 86, 00251Helsinki Kasvatustieteidentiedekunta p. 90-4054741, Iax. 90-4054 684 e-mail: [email protected] i e-mail:[email protected] DavidJ. Elliott,Ph.D. Toimitussihteeri Collegeof MusicUniversity of NorthTexas e"mail: [email protected] MarkkuKaikkonen p.9400-766712 ThomasA. Regelski,Ph.D. e-mail:[email protected] SchoolofMusic State University College FredoniaNY 14063 Toimltuskunta e-mail: [email protected]

Kai Karma,professori lGith Swanwick,Prof. Shelius'Akatemia Universityof LondonInstitute of Education PL 86, 00251Helsinki e-mail: k.sranwic*@ioe.ac.uk p.90-z$054579, fax.90-4054 684 e-mail:[email protected] EijaKauppinen, musiikin lehtori Lohitie9B02l70Espoo JukkaLouhivuori, professori Jyvlskylin yliopisto LauriVikevi, Assistentti MusiikAifieteenlaitos Oulunyliopisto, Kasvatustieteiden tiedekunta PL 35, ,O351Jyv&skyli e-mail: [email protected] p. 941-601337,fax. 941-601331 e-mail: [email protected] JuhaOjala, Lehtori Oulunyliopisto Kasvatustieteiden tiedekunta TerhiOksanen, musiikin lehtori e-mail: [email protected] i Koulujenmusiikinopettajat ry Asemamiehenkatu4 A 6.krs PenttiMidttAnen, fil.tri 00520Helsinki Helslnginyliopisto, Filosofian laitos p.ja fax,90-1406 24 e-mail: [email protected]

HeikkiRuismlki, professori Osoltetledotja laskutus Oulunyliopisto, KTK Musiikkikasvatuksenkoulutus- ja EijaHeinola, amanuenssi tutkimusyksikkd e-mail:[email protected] Kasarmintie4, 90100Oulu p.981-5534580 Internet e-mail: [email protected] http//www.siba.fil HeidiWesterlund, assistentti Sibelius-Akatemia http://wwwoulu.fil PL 86, 00251Helsinki p. 90-4054772, tax.90-4054684 e-mail:[email protected]