Konvensjon, innovasjon og identitet i tre musikerkarrierer

Morgane Fauconnier

Masteroppgave ved Institutt for musikkvitenskap

UNIVERSITETET I OSLO

VÅR 2016

ii Konvensjon, innovasjon og identitet i tre musikerkarrierer

Morgane Fauconnier Institutt for musikkvitenskap Universitetet i Oslo Vår 2016

Copyright Morgane Fauconnier

2016

Konvensjon, sjangre, innovasjon og identitet i tre musikerkarrierer

Morgane Fauconnier

Foto forside: Dan Aksel Jacobsen, Erik Burås, Morgane Fauconnier http://www.duo.uio.no

Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo

iii

iv

Takk!

Først og fremst vil jeg takke de tre deltagerne i studien, Hapreet Bansal, Mathias Gran og Håkon Kornstad, som var åpne mot meg fra begynnelsen. Denne masteroppgaven er et resultat av deres ord og holdninger, samt god kommunikasjon og samarbeid. Takk for at dere lot meg dele deres historier og tanker.

Takk til veilederen min, Hans Weisethaunet, for tilbakemeldingene og den konstruktive kritikken jeg har fått underveis. Takk til administrasjonen på Norges musikkhøgskole og Kunsthøgskolen for at dere hjalp meg med å søke i skolenes arkiver. Jeg vil også takke min kjæreste, min familie, og alle vennene som har vært tålmodige og støttende i skriveperioden. Spesielt Ingvild Brattestad, som har vært en fantastisk venninne i denne perioden og som har kommet med gode råd og mye positiv energi. En stor takk til Terje Brantenberg for sin enorme støtte, og for å ha gitt meg tilbakemeldinger på det antropologiske innholdet i oppgaven.

En spesiell takk til Trine Holm for å ha vist forståelse for dette prosjektet. Takk for å ha lest korrektur på oppgaven med enorm tålmodighet og for alle gode innspill og tilbakemeldingene. Takk også for støtten og de gode samtalene.

Til slutt vil jeg takke min mor og mentor Rossella Ragazzi, for alt hun har gitt meg i livet.

Oslo, april 2016

Morgane Fauconnier

v Innholdsfortegnelse

1. INTRODUKSJON ...... 1 1.1. Innledning ...... 1 1.2. Min interesse for valg av temaet ...... 2 1.3. Problemstilling ...... 3 1.3.1. Undersøkelsesstrategi ...... 4 1.4. Tidligere forskning ...... 5 1.5. Avgrensing ...... 7

2. ANALYTISK RAMMEVERK ...... 9 2.1. En diskusjon rundt sentrale temaer ...... 9 2.1.1. Musikkinstitusjonene i Norge ...... 9 2.1.2. Kulturell kompleksitet ...... 11 2.1.3. Handling ...... 13 2.1.4. Musikk og identitet ...... 14 2.2 Begrepsavklaring ...... 16 2.2.1. Deltager ...... 16 2.2.2. Livsverden ...... 16 2.2.3. Klassisk musikk ...... 17 2.3 Vitenskapsteoretisk forankring ...... 17 2.3.1. Fenomenologi ...... 17 2.3.2. Casestudie ...... 18 2.3.3. Sosialkonstruktivisme ...... 19 2.3.4. Flerlokalitetsforskning ...... 20

3. METODE ...... 22 3.1. Det kvalitative forskningsintervju ...... 22 3.2. Dybdeintervju ...... 23 3.3. Forskerrollen ...... 24 3.4. Deltagende observasjon ...... 25 3.5. Etisk utfordring ...... 25

4. BIOGRAFIENE ...... 27 4.1. HARPREET BANSAL ...... 27 4.2. MATHIAS GRAN ...... 32 4.3. HÅKON KORNSTAD ...... 36

5. MUSIKKALSK ERFARING ...... 41 5.1. Harpreet Bansals musikk ...... 41 5.1.1. Ragatradisjonen ...... 41 5.1.2. En analyse av Charuskeshi ...... 43 5.1.3. Konsert med Hapreet Bansal og Sukhvinder Singh ...... 47 5.2. Mathias Grans musikk ...... 52 5.2.1. Konsert med Nordic Harmony ...... 52 5.2.2. Direksjon og musikalsk ledelse ...... 57

vi 5.3 Håkon Kornstads musikk ...... 61 5.3.1. Konsert med Kornstad Ensemble ...... 61 5.3.2. En analyse av O del mio dolce ardor ...... 66

6. UTDANNINGSLØP ...... 70 6.1. Harpreet Bansals utdanningsløp ...... 70 6.1.1. Mellom to utdanningsløp ...... 70 6.1.2. Høyere utdanning ...... 72 6.1.3. Det profesjonelle livet ...... 76 6.2. Mathias Grans utdanningsløp ...... 78 6.2.1. Utdanning ...... 78 6.2.2. Fremtidsplaner ...... 83 6.3. Håkon Kornstads utdanningsløp ...... 85 6.3.1. Jazzlinja ...... 85 6.3.2. Operahøgskolen ...... 88 6.3.3. Tilbake til jazz ...... 91

7. AVSLUTNING ...... 93 7.1. Sammenligning ...... 93 7.1.1 Fleksibilitet i musikkutdanningssystemet ...... 94 7.1.2. Kritikk av musikksystemet ...... 95 7.1.3. Musikk i barndommen ...... 96 7.1.4. Flerkulturell tilhørighet ...... 99 7.2. Konklusjon ...... 100

Litteraturliste ...... 104 Vedlegg ...... 111

vii

viii 1. INTRODUKSJON

1.1. Innledning Som musikkvitenskapsstudent har jeg interessert meg for valgene mine medstudenter og andre musikere har tatt i sin utdanning. Det vi studerer gir oss opplevelser, kunnskaper og spesifikk kompetanse som karakteriserer oss i vårt profesjonelle arbeidsliv. Noen ganger studerer vi med mål om en konkret stilling, andre ganger er det utdanningsløpet som fører oss til stillingen vi ender opp i. For de med veldig klare og konkrete profesjonelle mål kan det være enkelt å velge en institusjon som vil forme og forberede dem til det ønskede yrket. Men for andre, selv med like konkrete mål, kan utdanningsvalgene de står ovenfor være mindre enkle. Mange musikere har forankring i én tradisjon og musikksjanger. Samtidig finnes også musikere som ønsker å bevege seg på tvers av musikktradisjoner og sjangere, noe som kanskje ikke alltid er like lett å kombinere med et studium. Det kan stilles spørsmålstegn ved hvorvidt formell utdanning fungerer som en ressurs eller begrensning for studenters mer eksperimentelle eller utforskende orientering eller ønske om å utvikle en personlig musikalsk profil. Men utfordringer rundt det å utvikle seg som musiker og skape sitt eget løp og eget uttrykk må ses i et større bilde, i det mange faktorer kan tenkes å virke sammen over lang tid. Det kan innbefatte hvilke sjangre og instrument man spiller, hvilke skoler som finnes, eller hvem man møter og spiller sammen med, men også ens sosiale og kulturelle bakgrunn og tilhørighet, personlighet og kreativitet. En persons løp vil aldri være likt en annens, heller ikke den enes erfaringer med det formelle utdanningssystemet som læringsarena.

I denne studien forteller jeg historiene og beskriver livs-, utdannings- og karriereløpet til tre utvalgte musikere: Harpreet Bansal, Mathias Gran og Håkon Kornstad. De er mellom 25 og 39 år, har ulike utgangspunkt, utøver ulike musikksjangre og kan knyttes til ulike kulturarenaer/- scener: klassisk musikk, nordindisk ragamusikk, jazz og lyrisk opera. Det er vidt forskjellige og unike liv og løp, og de krysser ikke hverandre. Det finnes muligens en viss resonans mellom disse musikerne, selv om de ikke er knyttet sammen av det samme nettverket, det samme publikum eller utøving av like musikksjangre. Her er imidlertid noen felles trekk og kvaliteter ved deres respektive ”reiser” som gjør det relevant å bringe dem inn i denne studien.

De tre musikerne ble valgt gjennom en grundig utvelgelsesprosess av caser i løpet av mitt første mastersemester. En sentral premiss for utvelgelse var at personene skulle ha studert på en

1 høgere musikkutdanningsinstitusjon og fulgt et relativt tradisjonelt utdanningsløp. Samtidig måtte deres utdanning og/eller karriere som musikere være preget av ukonvensjonelle eller overskridende valg, utfordringer og sterk handlingskraft. Nok en avgjørende premiss for utvelgelse var at disse personene var blitt konfrontert med en individualiseringsprosess: nemlig den utfordringen det er å oppdage hva som er deres originale interesse for musikk og deres disposisjon for en fremtidig karriere.

Det som karakteriserer dem, og som dermed åpner for å kunne sammenligne deres løp, er en viss grad av overskridende eller utforskende musikalsk orientering samt noe originale veier når det gjelder utdannings- og karrierevalg. De er født og oppvokst i Norge, og de har Oslo som bosted og base for øvinger og opptredener. De har alle studert på noen av de beste studiene de norske musikkutdannelsesinstitusjoner har å tilby: direksjon og utøvende fiolin på Norges musikkhøgskole, utøvende jazz ved Institutt for musikk på Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet i Trondheim og lyrisk sang på Operahøgskolen i Oslo. Felles for dem er også innsatsen for å holde fast ved og utvikle deres ambisjoner, drømmer og kunstneriske kvaliteter. Alle tre har knyttet seg til et spesifikt musikkprosjekt med tilhørende nettverk og et musikkmiljø som har gitt dem muligheten til å skape musikk og utvikle seg musikalsk etter avsluttet utdanning. De har hatt behov for å profesjonalisere seg selv slik at de kan leve av sine musikalske ferdigheter og kunnskaper, både med tanke på produksjon, interpretasjon, komposisjon og opptredener. En av dem er nå ferdig med bachelorgraden, en annen har søkt på stipendiatstilling, mens den tredje blir stadig mer kjent i det musikalske miljøet både i Oslo og internasjonalt.

Ved å beskrive og analysere de tre musikernes unike livs-, utdannings- og karriereløp, men også sammenligne dem, vil her kunne tilføres mer kunnskap om kritiske faktorer knyttet til spenningen mellom det å både formes av, og samtidig selv kunne forme og aktivt handle for å utvikle en personlig profil som musiker.

1.2. Min interesse for valg av temaet Fra jeg var liten har jeg spilt fiolin og piano og vært i et musikalsk miljø, omringet av andre som spilte instrumenter: på musikkskolen, musikklinja på videregående skole, forskjellige sommerskoler og konservatoriet Benedetto Marcello i Venezia. I 2009 gikk jeg på Toneheim Folkehøyskole i Hedmark sammen med 170 andre musikkinteresserte unge mennesker. Over halvparten av disse studerer nå ved ulike musikkinstitusjoner. Jeg synes det er spennende å se

2 hvordan de jeg kjenner har utviklet seg og hvilke valg de har tatt for å bli til de musikerne de er i dag. I tillegg har jeg hatt som personlig livsprosjekt å reise til alle verdens deler for å møte musikere og bli kjent med deres miljø, musikk og tradisjoner. Jeg har sett at musikk skaper relasjoner, håp og glede. Alle de musikerne jeg har møtt har hatt til felles at de hadde et enormt engasjement for musikken, og at dette i stor grad påvirket livet og identiteten deres. De fleste hadde aldri studert musikk på en skole, men lært den gjennom andre tradisjoner for overføring og utvikling av kunnskap og ferdigheter.

Vi er heldige som bor i en del av verden som kan vise til et avansert og mangfoldig tilbud innen musikkopplæring. Vi har den luksusen å kunne ønske en stadig forbedring av dette tilbudet slik at vi kan bevege oss innen og mellom sjangere og musikktradisjoner, ha tilgang til historisk og teoretisk kunnskap på høyt nivå, bli inspirert av det vi hører og lytter til, dele kunnskap med dyktige musikere og utdanne oss hos de beste lærerne. Likevel fungerer ikke systemet for alle, uansett hvor avansert, liberalt og gjennomtenkt det er. Det kan fortsatt forbedres. Jeg har selv studert musikk gjennom mange år, i flere land og på forskjellige skoler. Siden jeg spiller fiolin ble det naturlig i min tradisjon å studere klassisk musikk. Jeg hadde alltid en stor interesse for å bevege meg utenfor den sjangeren, og selv om jeg flere ganger prøvde det så var det vanskelig å gjennomføre fordi tilbudet ikke fantes på de skolene jeg gikk på. Det kan være vanskelig å bryte med en musikktradisjonen der de fleste instrumentene i stor grad tilhører en bestemt musikksjanger. Muligens manglet jeg også mot og vilje. Først og fremst mener jeg dog at jeg manglet støtte og forståelse fra miljøet jeg befant meg i. Jeg synes derfor det har vært meget inspirerende å møte musikere i Norge som har utfordret eller brutt med tradisjonene og dannet sitt personlige løp, samtidig som de har klart å ta i bruk institusjonenes ressurser og utvikle en del av sine kunnskaper og ferdigheter der. Dette peker i retning av at fagtilbudet er fleksibelt nok for de som klarer å tilpasse seg systemet og institusjonenes ressurser.

Min egen erfaring som musiker og mine møter med andre musikere, har vært avgjørende for studiens fokus og problematisering av handlingsrommet for ens utvikling som musiker – hvordan det produseres og eventuelt kan utvides.

1.3. Problemstilling De tre utvalgte musikerne har alle tradisjonelle utdannelser fra anerkjente musikkinstitusjoner i Norge. Likevel kan det argumenteres for at deres yrkesprofil ikke kun er et resultat av disse institusjonene, men av komplekse og personlige interesser og tilhørigheter som har vært med på

3 å skape og definere dem som musikere. Studiens musikere mener selv at de ikke er et direkte og fullkomment resultat av det generelle utdanningssystemet. Det vil imidlertid være interessant å undersøke i hvor stor grad valgmulighetene for utdanning deltagerne står ovenfor er åpne, og hvordan de selv handler for å tilpasse og lage rom for egne musikalske interesser ved musikkinstitusjonene der de studerer.

Begrepet om deltagernes handling brukes i denne studien som en tilsiktet handling, og som en handling igangsatt av den sosiale aktøren selv. Deltakerne forstås som handlende subjekter i sosialt og kulturelt komplekse omgivelser hvor ulike etablerte og nye idéer, normer, forventninger, uttrykksformer og praksiser gjøres gjeldende. Dette kan knyttes opp mot den svenske antropologen Ulf Hannerz sitt begrep om cultural management:

(…) you sense the culture cannot just be there; whether it stays put or is made to move, people must do something about it. As actors and as networks of actors, they are constantly inventing culture or maintaining it, reflecting on it, experimenting on it, remembering it or forgetting it, arguing about it, and passing it on.1

Deltagernes handling vil kunne komme til uttrykk gjennom musikkskapingen, men også i form av valg eller hva som kan forstås som mer manifeste uttrykk for å skape en egen identitet og profil. Men hvordan skapes rommet for å utvikle den egne profilen og eventuelt nyskapende musikalske uttrykk? Og hvordan utvikler deltagernes kunnskap seg?

Den overordnede problemstillingen er formulert slik:

Hvordan har studiens tre utvalgte musikere, ved å manifestere en egen handling, skapt sitt eget utdanningsløp uten å bryte ut av utdanningssystemet?

Herunder har jeg valgt å dele opp dette spørsmålet i to underproblemstillinger: 1. Hvordan skapes deres personlige profil som musikere? 2. Hvordan har musikernes identitet og kulturelle tilhørighet påvirket deres valg knyttet til utdanningsløpet deres?

1.3.1. Undersøkelsesstrategi Problemstillingen vil besvares ved å beskrive og analysere handlingsprosesser og hva som forstås som formativt for egne valg og utvikling som musiker. Ved å fokusere på deltakernes

1 Hannerz, (1992: 17)

4 livserfaringer, opplevelser og handlingsvalg samt deres egne refleksjoner rundt eget løp, åpnes her for å gå i dybden. Gjennom kvalitative dybdeintervjuer og deltagende observasjon (i samarbeid med deltagerne) kommer vi tettere på deres livsverden og musikalske erfaring. Jeg beskriver deres miljø, oppvekst, historie, personlighet, identitet, ferdigheter, samt andre faktorer som kan ha bidratt til å utvikle dem som musikere.

Undersøkelsesstrategiene som jeg her legger opp til er inspirert av antropologisk og etnografisk forskning og deres vektlegging av det kvalitative feltarbeidet. Jeg har blitt kjent med deltagerne i deres miljø, der de tilbringer tiden sin med å øve, utøve og skape utfordrende og innovative prosjekter, og de er blitt invitert med inn i undersøkelsesprosessen. Jeg ønsker å være en konstruktiv formidler av deres handlinger ved å belyse deres oppdagelser. Jeg er opptatt av å se handling og hendelser fra deltagernes side og følger dem med empati og til tider beundring. Samtidig observerer jeg dem fra et kritisk og teoribasert ståsted, slik at jeg kan se nye aspekter, forbindelser og mønstre i den kompleksiteten de ”sorterer” og navigerer i forhold til. Det er lagt til rette for at deltagerne kan reflektere og forestille seg ting i samarbeid med meg, og de har også hatt anledning til å gi tilbakemeldinger på tekstproduksjon underveis.

Dette etablerer grunnlaget for beskrivelser og analyse av de tre ulike livs-, utdannings- og karriereløpene til Harpreet Bansal, Mathias Gran og Håkon Kornstad, som i sin tur gjøres til gjenstand for sammenligning og identifikasjon av kritiske faktorer, slik de erfares fra et aktørsynspunkt.

1.4. Tidligere forskning Studien befinner seg innenfor områdene sosial antropologi, pedagogikk og musikkvitenskap. Det finnes ingen tidligere forskning som kan knyttes direkte til de tre deltagerne, da ingen utfyllende biografier har blitt skrevet om dem. Det empiriske materialet er derfor basert på egen datainnsamling og bearbeiding av kvalitative intervjuer og observasjoner og kun supplert med intervjuer og omtaler i aviser og på nettet.

Den teoretiske perspektiveringen av studien er basert på forskning rundt fenomenet handling i kulturelt og sosialt komplekse omgivelser, samt studier som omhandler forholdet mellom musikk og identitet.

5 Når det gjelder handling og sosial/kulturell kompleksitet er teorivalget knyttet opp mot mer generell teori, med linjer til blant andre Pierre Boudieu (2005) og hans begreper om sosiale felt, det sosiale rommet, habitus og kulturell/sosial kapital. De sosiale aktørene beveger seg i diskursive, ekspressive og faglige sosiale rom. De utvikler deres kulturelle kapital gjennom deres dedikasjon og kreativitet, og deres sosiale kapital gjennom handling og fleksibilitet. En mer direkte teoretisk inspirasjon kan knyttes til Ulf Hannerzs (1969) utvikling av kulturbegrepet og hans konseptualisering av cultural management (se s. 4). En kultur er ikke nødvendigvis et integrert system som leder handling i bestemte retninger, men kan snarere et mangfold av symbolske former som er offentlig tilgjengelig i en sosial-kulturell kontekst. Kultur kan derfor forstås som et slags “toolkit” eller repertoar2 hvorfra aktører velger ulike elementer for sine handlingsforløp. Deltagernes kulturelle kompleksitet kommer til uttrykk gjennom deres musikalske dedikasjon, utdanning, fleksibilitet og allsidighet. Hannerz beskriver kultur “…as something being constantly in motion – this is fitting very well with the dynamic image of a world shaped by the ongoing excitement for globalization and interconnectedness.”3

Jeg ønsket å finne litteratur som mer eksplisitt beskriver kulturell kompleksitet i det norske samfunnet, da alle deltagerne i studien utfører sine hovedaktiviteter i Oslo. Antropologen Thomas Hylland Eriksen har utgitt en rekke studier om tilhørighet, identitet og kulturell mangfold. Noen sentrale publikasjoner knyttet til disse temaene er Flerkulturell forståelse (2001), og Små Steder — Store Spørsmål: Innføring i Sosialantropologi (2010). Eriksen beskriver identitet som et resultat av en lang rekke faktorer som påvirker et menneskets liv og som gjør at hvert menneske er unikt i verden. Hylland Eriksen påpeker at alle relasjoner mellom et menneskets identitet og faktorer som blant annet språk, hjemsted, ætt, nasjonalitet, etnisk tilhørighet, familie, alder, personlighet, utdannelse livstil, kjønn ”kan være de viktigste for bestemte personer, i bestemte situasjoner eller livsfaser, i bestemte samfunn eller historiske epoker.”4 I denne studien står dette utsagnet sentralt, da det fokuserer på deltagerne som enestående individer som har blitt formet, både som mennesker og musikere, av en komplekst sammensetting av alle faktorene som har påvirket deres livsverden. Et annet bidrag er sosialantropologen Viggo Vestels bok A Community of Differences (2004) som tar opp tema tilknyttet utdanning og kulturell kompleksitet. Disse bøkene er et utgangspunkt for å forstå hvordan deltagerne i studien beveger seg i det norske samfunnet, og hvordan deres identitet og tilhørighet knyttes til dette samfunnet gjennom deres relasjoner og aktiviteter.

2 Hannerz, (1969:186-88) 3 Deseke, (2008: 3) 4 Hylland Eriksen, (2001: 38)

6 De musikalske aspektene knyttet til deltagernes livsverden er sentrale i beskrivelsen av identitet og kulturell kompleksitet. Det finnes studier som omhandler nettopp denne sammenhengen. I boka Musikk og Identitet (2013) beskriver musikkterapeuten og psykologen Even Ruud sammenhenger mellom musikalske erfaringer og personlig identitet ved å blant annet bruke sin egen musikalsk biografi som utgangspunkt. Boka går i dybden på musikkens rolle i løpet av de forskjellige periodene i livet til et menneske, på musikkens sosiale rolle i samfunnet og minnearbeidet knyttet til musikalske opplevelser. En annen bok som angår de samme temaene er Music Media Multiculture (2003), av Lundberg (m. fl.), som omhandler hva slags forhold individer, grupperinger og mennesker fra ulike samfunn i Sverige har til musikken de er omgitt av. Den beskriver også hvordan musikk kan være et sentralt element i samfunnets endringsprosesser. Både Ruud og Vestels forskningsbidrag har vært viktige for å kunne analysere sammenhengen mellom deltagernes musikerprofil og deres identitet.

Ruth Finnegans (1989) detaljerte etnografiske feltarbeid om musikalsk praksis blant amatører i en små-by i England har også inspirert meg. Hennes forskning gir en unik beskrivelse av hvordan kulturell kompleksitet oppstår lokalt i tilknytning til musikalsk virksomhet. Finnegan viser hvordan mennesker som tilhører forskjellige musikalske sjangerpraksiser krysser og inspirerer hverandre, hvordan de skaper muligheter for samspill, relasjoner og kreativitet, og hvordan deres identitet formes.

1.5. Avgrensing En form for avgrensning ligger i det at jeg har valgt tre bestemte musikere som hovedpersoner og empirisk kilde: det er deres handlinger som står i sentrum og primært deres stemme som skal høres. I seg selv åpner dette for et stort materiale og såkalt rike eller tykke beskrivelser som kjennetegner den kvalitative casestudien. En sentral utfordring har derfor vært å klare å begrense informasjonen og kildematerialet. Deltagerne tok opp mange interessante temaer under intervjuene som jeg kunne analysert videre, men jeg valgte å begrense meg til de som korresponderte mest mulig direkte med problemstillingen(e) og som kunne bidra til en dypere forståelse av deres livsverden og handlingsvalg. En annen avgrensing er knyttet til deltagernes egne valg når det gjelder hva slags informasjon og aktiviteter de har ønsket å dele med meg. Flere faktorer som for eksempel kjønn, økonomi og politisk tilknytting har ikke blitt eksplisitt formulert eller innlemmet i beskrivelser og analyse. Deltagerne har tilhørighet utenfor Oslo, blant annet i form av internasjonale opphold og engasjementer, men deres aktiviteter utenfor

7 landet har jeg ikke hatt muligheten til å observere direkte. Jeg har likevel tatt musikkaktivitetene de har utført utenfor Norge i betraktning i undersøkelsen.

1.6. Oppbygging Oppgaven består av sju kapitler. Etter dette innledningskapitlet følger kapittel 2, hvor jeg presenterer studiens teoretiske rammeverk. Sentralt her står teoretiske perspektiver på henholdsvis kulturell kompleksitet, handling og forholdet mellom musikk og identitet. Videre følger en redegjørelse og begrunnelse for studiens vitenskapsteoretiske forankring. Jeg gjør også rede for noen begreper som brukes i studien.

I kapittel 3 redegjør jeg for hvilke metoder jeg har brukt for innsamling og tolkning av materialet. Jeg beskriver intervjuprosessen, prinsipper for observasjonen og etiske utfordringer knyttet til min rolle og mitt ansvar i forhold til innsamling og bearbeiding av kildematerialet.

I kapittel 4 gir jeg tre biografiske presentasjoner knyttet til hver av deltagerne i studien. Her forsøker jeg å gi et bilde av deltagernes oppvekstmiljø, tidlige musikkerfaringer, utdanning, karriere og musikkaktiviteter. Studien går såpass dypt inn i deltagernes livsverden at en rik og dyp beskrivelse av deltagerne var nødvendig for videre analyse av deres utdanningsløp og musikalsk erfaring.

Kapittel 5 og 6 er en analyse av empirien fra dybdeintervjuene. På bakgrunn av det intervjupersonene sier, gir jeg en beskrivelse av deres musikalske erfaring i kapittel 5, og av deres utdanningsløp og profesjonelle karriere i kapittel 6. Gjennom disse kapitlene får vi innblikk i deltagernes musikktradisjon, musikkskaping, musikalske ideer, miljø og utdanning- og danningsstrategier.

Kapittel 7 er en oppsummering av hva som kommer fram av beskrivelser og analyse av de respektive deltakernes løp. Denne legges til grunn for sammenligning og identifikasjon av ulike aspekter knyttet til deltagernes dilemmaer, erfaring og kulturell tilhørighet. Tilslutt kommer en konklusjon med svar på problemstillingen, samtidig som konklusjonen gjenåpner for videre problematiseringer av studiens tema.

8 2. ANALYTISK RAMMEVERK

2.1. En diskusjon rundt sentrale temaer Denne studien kan ikke utelukke at deltagernes uttrykk og musikalsk kreativitet er knyttet til deres sosiale miljø, opprinnelse, karriere, relasjoner med andre musikere og til selve musikken. Dette er forhold som alle (på ulikt vis, med ulik styrke og i ulike former for samspill) antas å være formative for ens utvikling som musikkutøver og -skaper. For å utforske denne kompleksiteten har jeg valgt å strukturere analysen med utgangspunkt i følgende tema: musikkinstitusjonene som deltagerne tilhører, kulturell kompleksitet, handling samt musikk og identitet.

2.1.1. Musikkinstitusjonene i Norge Musikkopplæring i Norge kan praktiseres fra ung alder. Talent hos barn kan oppdages tidlig, og det er ikke uvanlig å starte musikkundervisningen før barnet har fylt ti år. I Norge finnes det musikalske læringstilbud allerede fra barnehagen. Den mest vanlige institusjonen for barn er imidlertid kulturskolen, som tilbyr opplæring i musikk og andre estetiske fag fra førskolealder til voksen alder. Norge har også brede tilbud for korpsmusikk, og dette utgjør et av de største musikkmiljøene i landet. På videregående har spesialinteresserte ungdommer muligheten til å velge et utdanningsprogram med fordyping i musikk. Her lærer de også teoretiske og historiske fag knyttet til musikk i tillegg til praksis. Norge har også flere folkehøgskoler med spesialisering i forskjellige musikksjangre og aktiviteter. Selv om dette ikke gir formell kompetanse, kan det bidra til å utvikle ferdigheter hos unge musikere. På høyere utdanningsnivå finnes det forskjellige studier ved flere høgskoler og universiteter. Her gis studietilbud innen ulike musikksjangere som klassisk musikk, jazz, pop/rock, kirkemusikk og folkemusikk, samt spesialiseringer som dirigering, komposisjon, musikkteknologi og musikkvitenskap.

Sett fra et europeisk historisk perspektiv, er musikkutdanningssystemet relativt nytt i Norge, da vi ikke har en eldre tradisjon for formell studering av musikk. Det kan argumenteres for at dette er en av årsakene til at musikkinstitusjonene her til lands er mindre konservative. Det er et system i stadig utvikling, med nye reformer og mål om at studentene skal utvikle sin kreativitet og skape det egne uttrykket og det egne løpet.

9 Denne studien beskriver deltagernes musikkutdanning fra barndommen til det profesjonelle livet. Derfor har jeg valgt å gi en kort introduksjon til de institusjonene for høyere musikkutdanning som inngår i denne studien: Norges musikkhøgskole, jazzavdelingen ved Institutt for musikk på Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet i Trondheim, og Operahøgskolen på Kunsthøgskolen i Oslo. Alle tre institusjonene regnes som noen av de fremste nasjonale studiestedene innenfor sitt hovedfelt i det norske musikkmiljøet.

Norges musikkhøgskole i Oslo ble etablert etter vedtak fra regjeringen i 1973 og var Norges første statlig bekostete musikkdanningsinstitusjon. Høgskolen har en musikalsk arv som stammer tilbake til 1800-tallet med utgangspunkt i Lindeman-familien som opprettet Organistskolen i 1883. Skolen tilbyr i dag studier på bachelor-, master- og doktorgrad innenfor utøvende praksis og pedagogikk i klassisk, jazz, kirke- og folkemusikk. I tillegg finnes studier i komposisjon, direksjon, og musikkteori, -terapi og -teknologi.5 Institusjonen vil i teksten ofte refereres til som musikkhøgskolen eller NMH.

Når jeg nevner jazzlinja refereres det til en studieretning med spesialisering i jazz ved Institutt for musikk på Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet (NTNU) i Trondheim. Jazzlinja ble opprettet i 1979 under daværende Trøndelag musikkonservatorium som Norges første jazzutdanning, og senere integrert som et universitetsstudium.6 I dag tilbyr jazzlinja et 3-årig bachelorstudium der over halvparten av studieemnene er basert på utøving av hovedinstrumentet, mens resten av emnene for det meste er knyttet til gehørtrening. Institusjonen oppfordrer studentene til å danne ensembler med hverandre, og studiet består også av en obligatorisk turné der studentene er sine egne entreprenører. Jazzlinja tilbyr også et masterprogram kalt European Jazz Master i samarbeid med andre konservatorier i Europa.7

Det første operakullet på Operahøgskolen i Oslo ble etablert i 1964 under daværende Statens teaterhøgskole, og har siden 1996 vært en egen avdeling ved Kunsthøgskolen i Oslo. Operahøgskolen samarbeider med Norges musikkhøgskole, og tilbyr årstudium og mastergrad.8 Det er Norges fremste utdanningsinstitusjon innen opera. I tillegg til sangundervisning med pedagog, tilbys også utdanning i scenisk arbeid. Institusjonen har inngått en avtale med Den Norske Opera & Ballett som blant annet innebærer gjennomføringer av fellesprosjekter slik at

5 Norges musikkhøgskole, (2016) 6 Svedal, (2006: 13) 7 Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet, (2016) 8 Svendsen, (2014: 20)

10 studentene kan opparbeide erfaring og kompetanse som kvalifiserer dem for det profesjonelle arbeidslivet.9

I denne studien har jeg valgt å se på musikkutdanningsinstitusjonene som sosiale arenaer. Med dette mener jeg at institusjonene kan forstås som arenaer for samhandling hvor her inngår mange ulike forbindelser mellom studenter, lærere og ”verden utenfor”, på ulike nivåer og i ulike former. Her er naturligvis institusjonelle regler og rammer som regulerer denne samhandlingen, men for meg blir det relevant å se nærmere på mulighetene for tilpasninger i møte med studentenes behov og ønsker.

Her foreligger ingen monografiske miljøbeskrivelser eller studier som er basert på en konseptualisering av musikkutdanningsinstitusjonene i Norge som sosiale arenaer. Slik sett, vil denne studien representere en ny og annerledes tilnærming til å belyse utdanningsinstitusjonenes rolle og betydning i formingen av individuelle utdannelses- og karriereløp. Basert på deltakernes subjektive erfaringer og refleksjoner søker jeg å komme tettere på den kompleksiteten som utfoldes. Studien vil på ingen måte kunne produsere generell kunnskap om bestemte institusjoners virkemåte, og jeg prøver ikke å bevise eller støtte bestemte perspektiver eller vurderinger av disse. Siktemålet mitt er å bidra konstruktivt til mer kunnskap om hvilke dynamikker som gjøres gjeldende og hvordan utdanningsinstitusjonene kan fungere best mulig som arenaer for den egne utviklingen som musikkutøver og -skaper.

For å kunne utforske denne kompleksiteten er det nødvendig å se nærmere på forhold som antas å strukturere og legge føringer på ens utvikling av sin personlige profil som musiker.

2.1.2. Kulturell kompleksitet Deltakerne i denne studien har alle til felles at de har studert ved noen av landets høyere utdanningsinstitusjoner innen musikk, og at de lever/vil leve av musikken. De deler også et felles territorium: Oslo, en urban og raskt voksende nord-europeisk hovedstad, på mange måter lik de fleste andre byer med ambisjoner om mer vekst og preget av globale trender, både økonomisk, demografisk, sosialt og kulturelt. De bor, arbeider og øver her, men er for øvrig forbundet med verden på forskjellige måter. De opererer innenfor ulike sjangere, de inngår i ulike sosiale og profesjonelle nettverk og har sine musikalske ”steder” (i Oslo og andre steder) hvor deres utdanning, musikkøvinger og opptredener finner sted. Nok et felles trekk er at det

9 Kunsthøgskolen i Oslo, (2016)

11 musikalske uttrykket kan forstås som nyskapende og knyttes til ukonvensjonelle eller overskridende valg.

Med Ulf Hannerz kan vi si at vi befinner oss i en kulturell flyt (cultural flow), et begrep som er velegnet til å beskrive det dynamiske bildet av en globalisert og kulturelt kompleks verden, formet av sterk entusiasme for å skape forbindelser.10 I motsetning til det deterministiske kulturbegrepet, har han en prosessorientert tilnærming til kulturbegrepet. Kultur forstås som ’sosialt organisert mening’, som noe som kan endres og er internt mangfoldig. Hannerzs definisjon av kulturell kompleksitet bygger på en forståelse av at komplekse samfunn involverer at mennesker vet og gjør forskjellige ting, og fortsatt passer inn i en form for organisasjon.11 Kultur står i en form for kontinuerlig diskusjon og kan endres over tid. Hannerz ser på kulturelle praksiser som et uttrykk for maktbalanse. Hver gang denne balansen blir forstyrret, blir vaner og skikker endret, og kulturell transformasjon kan oppstå.12

Både individuelle og kollektive identiteter vil kunne formes og gjenformes i en eller annen form for utveksling eller ”diskusjon” med en økende mangfoldig kulturell flyt. Hannerz fokuserer på menneskenes evne til fleksibilitet og nytenkning, men også nødvendigheten av å være kreativ og oppfinnsom. Mennesker er avhengige av kontinuerlig læring i alle livets faser. De trenger å blir ernært av ideer, kompetanse og alle mulige typer kunnskap som er tilgjengelig i deres sosiale miljø.13 Dette knytter han til begrepet cultural management (se s. 4) som peker mot aktivt handlende aktører i kulturelt komplekse omgivelser. Hannerz forklarer kulturelle flyt slik:

It is rather to be seen as entailing an infinite series of shifts, in time and sometimes in changing space as well, between external forms available to the senses, interpretations, and then external forms again; a series continuously fraught with uncertainty, allowing misunderstandings and losses as well as innovation. What the flow metaphor presents us with is the task of problematizing culture in processual terms, not the licence to deproblematize it, by abstracting away the complications.14

I lys av Hannerz sin tilnærming vil det være relevant å se nærmere på hvor deltakerne befinner seg i denne flyten, det vil si hvilke praksiser, identiteter, nettverk og steder de er innløst i, og hvordan de selv gjennom sine handlinger utvikler sine løp og såkalt personlig profil som

10 Hannerz, (1992: 4) 11 Ibid. (1992: 7-9) 12 Ibid. (1992: 4) 13 Ibid. (1992: 17-18) 14 Ibid. (1997: 6)

12 musikere. For å komme tettere på denne ”egne” utviklingen, som også kan forstås som et resultat av både bevisste og ubevisste valg, har jeg valgt å se nærmere på handlingsbegrepet.

2.1.3. Handling Begrepet handling betyr å gjøre noe. Mennesket kan handle ut fra tanker, og utforme disse i fortid, nåtid og fremtid, og i rom hvor de aldri har vært fysisk. Det som blir gjort lagres i vår hukommelse som minner og kan hentes frem og reflekteres over. Hylland Eriksen mener handling skiller mennesket fra andre vesener og er en sentral faktor i dannelse av menneskets samfunnsliv.15 I følge Hylland Eriksen beskrev Darwin Mozarts vidunderlige musikalitet som et resultat av læring og ikke instinkt. Dette leder oppmerksomheten mot det målrettede (intensjonelle) ved den menneskelige tilværelse. Mennesket evner å handle med konkrete mål og med bevissthet om sine handlinger, og er i større eller mindre grad i stand til å ta valg.16

På engelsk knyttes dette ofte opp mot begrepet agency og blir mye brukt i antropologisk og etnomusikologisk litteratur og forskning. Psykologen Albert Bandura forklarer begrepet slik: ”People are contributors to their life circumstances, not just products of them (…) To be an agent is to influence intentionally one’s functioning and life circumstances.”17 Mennesket har altså en evne til å ta valg som vil påvirke livsløpet deres. Med dette menes det ikke at enkeltpersoner er fullt ansvarlige for hvordan deres liv utspiller seg, da livet er tungt påvirket av tilfeldigheter og miljøet, både som naturomgivelser og sosiale strukturer. Vår biologiske predisposisjon og påvirkningen fra de sosiale gruppene vi tilhører har svært mye innflytelse i vårt livs fremgang. Faktorer som fødselsted, språk, kultur, genetisk tilhørighet og familieforhold er avhengige av tilfeldigheter og kan ikke bestemmes av individet. Dessuten er flere av våre dagligdagse valg et resultat av vaner og sosial stand. Dermed er menneskets evne til å frivillig forandre sine liv begrenset av disse faktorene. Med Chris Barker defineres agency på følgende måte:

(…) agency is a culturally intelligible way of understanding ourselves. We clearly have the existential experience of facing and making choices. We do act, even though those choices and acts are determined by social forces (…). The existence of social structures (and of language in particular) is arguably an enabling condition of action. Thus, neither human freedom nor human action can consist of an escape from social determinants.18

15 Hylland Eriksen, (2010: 54) 16 Ibid. (2010: 55-56). 17 Bandura, (2006: 164) 18 Barker, (2012: 242)

13 Det er utfordrende å finne et norsk begrep som dekker agency-begrepets fulle betydning, men etter flere vurderinger har jeg valgt å bruke handling, da med de nyansene som her er belyst, blant andre av Hylland Eriksen, men også andre forskere. Forholdet mellom handling og samfunnsstrukturer og deres påvirkning på menneskes identitet blir stadig omdiskutert. Anthony Giddens dualistiske strukturasjonsteori foreslår at identitetene skapes av både handling og sosial beslutsomhet gjennom et gjensidig betinget forhold hvor ingen av delene kan eksistere uavhengig av den andre.19 I følge musikkviteren Abigail McHugh-Grifa er et menneskets musikalske utvikling formet av både tilfeldigheter og sosiale strukturer. Vi er født med visse fysiske og psykiske egenskaper som kan begrense eller aktivere vår musikalske evne. Alle er dessuten født i sosiale grupper med en bestemt mening og verdier knyttet til musikk som kan oppmuntre eller fraråde bestemte former for musikalsk adferd. Mulighetene i den tilhørende sosiale strukturen, læringsopplevelser og tilgjengelige ressurser (og hvordan aktøren eller agenten bruker disse), er alle faktorer som vil påvirke individets musikalske fremgang i løpet hele livet.20

Deltagerne i denne studien har alle tatt valg som har formet dem, både i deres profesjonelle og private liv. Men hvilke valg, og hvordan formes de ulike valgene som leder frem mot utviklingen av en personlig profil som musikere? I lys av kompleksiteten som er beskrevet ovenfor, kreves en mer inngående eller detaljert undersøkelse av de sosiale og kulturelle kontekstene som de respektive deltakerne er en del av og som antas å forme deres selvforståelse, planer og rommet for ulike handlinger eller valg. Dette berører også forholdet mellom musikk og identitet, og utviklingen av ens identitet som musiker.

2.1.4. Musikk og identitet At ”Identitet er det man ser når man ser seg selv i speilet”,21 er først og fremst en selvoppfatning av den man er, men begrepet strekket seg langt utover denne uttalelsen. I 1997 sammenliknet antropologen Peter Wade en persons identitet med en russisk matrijosjka-dukke, bygget opp lag på lag. Disse dukkene er laget av tre med et hull på innsiden, og de kan åpnes. Inni dukken er det flere like, mindre dukker som sitter inni hverandre. Wade mener at et individ også har flere lag med identiteter som forandres kontinuerlig. Det vil aldri kun finnes ett lag av identitet i et menneske, men flere avhengig av kontekstene de passer inn i. De skapes i tillegg

19 Kaspersen, (2001: 65) 20 McHugh-Grifa, (2016) 21 Hylland Eriksen, (2001: 36)

14 også gjennom andres blikk.22 De ulike gruppene og sosiale kategoriene vi tilhører, er med på å skape oss. I følge Hylland Eriksen er relasjoner med andre mennesker sentralt for å definere en persons identitet. Han peker på noen av de mange viktige relasjonene som hver representerer lag i en identitet: hjemsted, ætt, nasjonalitet, etnisk tilhørighet, familie, alder, utdannelse, individualitet, politikk, livstil, klasse, religion, kjønn og språk.23 Det finnes uendelige faktorer som danner ens identitet, og som gjør hvert enkelt menneske unikt i verden.

”Si meg hvilken musikk du liker, og jeg skal si deg hvem du er”. Slik lyder tittelen og første setning i innledningen til musikkviteren og psykologen Even Ruuds Musikk og Identitet. Musikksmak har blitt en viktig identitetsmarkør i samfunnet vårt. Ikke bare kan den fortelle oss noe om hvordan et menneske vil fremstilles, men også noe om personens verdier og sosiale posisjon. Det finnes sammenfall mellom musikksmak, kjønn, alder, etnisitet og andre identitetsfaktorer.24

Musikken har en privilegert tilgang til de prosesser som er med på å forme vår selvoppfatning. Om vi videre ser kroppen og følelsene som sentrale komponenter i forbindelse med subjektivitet og selvdannelse, har vi ytterligere et grunnlag for å trekke musikk og musikkopplevelser inn i forståelse av identitetsdannelsen.25

Om musikkopplevelsen har en selvdannelsespåvirkning på lyttere, vil den i stor grad også være sentral i utformingen av identiteten til de som utøver musikken. Alle deltagerne i studien er musikere på et konseptuelt og praktisk nivå, og har vært en del av et musikalsk miljø gjennom mesteparten (om ikke hele) livet. I tillegg til sentrale faktorer som tilhørighet, kultur, og andre jeg har nevnt tidligere, vil også musikken i deres liv være et sentralt element i analysen av deres identitet. Deltagernes identitet som musikere er så viktig at den vil være tilstede som en faktor under analysen av alle de andre punktene. Deres respektive musikalske identiteter forstås som et resultat av hele deres livserfaring gjennom mennesker de har møtt, steder de har vært, hendelser, smak, oppvekst, musikkskaping, samt flere faktorer. Faktorer som bidrar til å skape identitet kan også gå på tvers av eller konfliktere med hverandre. Og identiteter er heller ikke entydige eller faste, men sammensatte, i bevegelse og foranderlige.

22 Wade, (1997: 18) 23 Hylland Eriksen, (2001: 36-38) 24 Ruud, (2013: 15) 25 Ibid. (2008: 5)

15 2.2 Begrepsavklaring Jeg ønsker å avklare hvorfor og hvordan jeg bruker følgende begreper i studien: deltager, livsverden og klassisk musikk.

2.2.1. Deltager Ved beskrivelsen av Harpreet Bansal, Mathias Gran, og Håkon Korsnstad, har jeg valgt å bruke begrepet deltager i stedet for informant fordi jeg ønsker å understreke de rasjonelle, samarbeidende og følelsesmessige aspektene ved deres handlinger og den rollen de har som selvrefleksive deltagere i denne forskningsprosessen. Tatt i betraktning at de tillater meg å observere dere oppførsel og handling, aksepterer å reflektere og diskutere, synes jeg at begrepet informant blir for restriktivt eller avgrensende. Det åpner ikke opp for de fenomenologiske og eksistensielle dimensjonene slik deltager gjør. Jeg ønsker at leseren skal kunne forholde seg til deltagerne som mennesker som deler sin personlige historie, fremfor å være objekter i en undersøkelse. Som følge av dette har jeg presentert deltagerne med fulle fornavn og etternavn, men vil i den empiriske delen (i det jeg beveger meg inn i deres livsverden) for det meste kun bruke fornavnet.

2.2.2. Livsverden Livsverden blir beskrevet av Kvale og Brinkmann som ”Verden slik vi møter den i dagliglivet, uavhengig av og forut for vitenskapelige forklaringer. Slik verden foreligger i direkte og umiddelbare opplevelser”.26 Begrepet ble introdusert av filosofen Edmund Husserl i 1936 og står sentralt i hans teori om fenomenologi i verket The Crisis of European Sciences and Transcendental Phenomenology:

In whatever way we may be conscious of the world as universal horizon, as coherent universe of existing objects, we, each “I-the-man” and all of us together, belong to the world as living with one another in the world; and the world is our world, valid for our consciousness as existing precisely through this ‘living together’.27

I denne studien brukes begrepet for å referere til deltagernes hverdagsvirkelighet slik de selv beskriver den i undersøkelsens dybdeintervjuer; virkeligheten slik de opplever den og deres forståelse av bestemte forhold i hverdagen.

26 Kvale, (2009: 324) 27 Husserl, (1970: 108-109)

16 2.2.3. Klassisk musikk Begrepet klassisk musikk ble først brukt på 1800-tallet for å betegne både den liturgiske og sekulære kunstmusikken som ble produsert i den klassisistiske perioden mellom 1750 og 1820- tallet i den vestlige verden. I dag har begrepet ulike definisjoner, og det er vanskelig å finne en fellesbetegnelse for den.28

Heller enn å bruke begrepet som begrenset til spesifikke epoker, bruker jeg det i denne studien som et samlebetegnelse for å beskrive kunstmusikktradisjonen som strekker seg fra antikken frem til i dag i den vestlig verden. Jeg velger å bruke klassisk musikk i stedet for kunstmusikk, da sistnevnte brukes i mindre grad i det muntlige språket. Studien baserer seg da også på muntlige intervjuer av deltagere i prosjektet, og jeg har ikke ønsket å formalisere deres begrepsbruk. Med klassiske musikere og det klassiske musikkmiljøet, slik det brukes her, menes mennesker og deres musikkmiljø som er knyttet til utøving eller studering av denne musikken. Klassisk musikk utelukker her andre musikksjangre som jazz, folkemusikk, pop, rock, eller den klassiske musikken fra andre geografiske områder enn vesten. Indisk ragamusikk bli mye nevnt i denne studien. Dennes regnes også som klassisk musikk i India. Når jeg skriver om indisk klassisk musikk, refererer jeg dermed til en annen tradisjon enn den forklart ovenfor.

2.3 Vitenskapsteoretisk forankring

2.3.1. Fenomenologi Fenomenologien ble grunnlagt rundt år 1900 av filosofen Edmund Husserl og videreutviklet av Martin Heidegger som eksistensfilosofi, og senere av Jean Paul Sartre og Maurice Merleau Ponty. Fenomenologi studerer sosiale fenomener i verden, slik de opptrer i sin naturlige, samfunnsmessige eller kulturell kontekst. Virkeligheten i verden beskrives av aktørene slik de oppfatter og forstår den selv, og deres bevissthet, opplevelse og erfaring blir satt i fokus i forskningsprosessen.29 Dette subjektive aspektet ved fenomenologien, også ved at virkeligheten kan oppfattes forskjellig avhengig av aktørene, skiller den fra såkalt positivistiske eller realistiske tilnærminger.

Et grunnleggende filosofisk problem sett fra et realistisk verdensbilde er spørsmålet: ”hvordan vet vi at våre sansninger og forestillinger - kort sagt: vår kunnskap - stemmer overens med den virkelige verden der ute, når den eneste måten vi kan være i kontakt med verden på, er gjennom

28 Burkholder, (2010: A4) 29 Kvale, (2009: 45)

17 våre sanser og vår forestillingsevne?”30 Det oppstår et gap mellom mentale innsikter og representasjoner på den ene siden, og empiri om verdens beskaffenhet på den andre. Vår bevissthet er så subjektiv at den kun har seg selv å stole på, og kunnskap synes aldri å kunne bli helt sikker. Den filosofiske fenomenologien hevder at mennesket erfarer verden i forskjellige former for virkelighet alt etter som hvordan vi lar den fremtre for oss. Deres syn på verden er ikke ensartet og kontinuerlig, og det er gjennom deres tanker og refleksjoner at deres virkelighet fremstår.31

En fenomenologisk inspirert studie, med sin vekt på subjektive opplevelser, vil naturlig nok være kvalitativt orientert:

Når det er snakk om kvalitativ forskning, er fenomenologi mer bestemt et begrep som peker på en interesse for å forstå sosiale fenomener ut fra aktørenes egne perspektiver og beskrive verden slik den oppleves av informantene, ut fra den forståelsen at den virkelige virkeligheten er den mennesket oppfatter.32

Fenomener blir studert gjennom deltagerens oppfatning av deres livsverden, deres personlige møte med dagliglivet, opplevelser, erfaringer og synspunkter, uavhengige om disse er ekte eller virkelige. Noen ganger kan man være uenige i det deltageren forteller eller mener, men det har ingen betydning da studiets mål er en tilnærming av deres personlige beskrivelse av verden. I følge fenomenologisk oppfatning er denne metoden grunnlaget for de mer abstrakte, vitenskapelige teorier om den sosiale verden, da den gir tilgang til menneskets grunnleggende opplevelser av livsverdenen.33 Individenes kunnskap og livsverden kan kun beskrives av dem selv, da det er deres personlige, subjektive realitet.

2.3.2. Casestudie Det som kjennetegner en casestudie, er først og fremst at den samler inn detaljert informasjon om én eller noen få enheter. Casestudien kan fokusere på ett enkelt individ (…) eller én enkel gruppe eller ett enkelt geografisk område.”34 Formålet med casestudier er å opparbeide en helhetlig tilnærming til saken som undersøkes, og det er derfor anbefalt å kombinere ulike former for dokumentasjon og metode. For å være forberedt til en slik undersøkelse må forskeren være grundig både i planleggingen og utførelsen av studien (som i dette tilfelle er

30 Nyeng, (2012: 31-32) 31 Ibid. (2012: 32-33) 32 Kvale, (2009: 45) 33 Ibid. (2009: 49) 34 Fangen, (2010:187)

18 intervjuene og observasjon).35 I tillegg må forskeren velge ut deltagere som for det første er relevante, og for det andre åpne for en undersøkelse som ofte involverer ulike handlingsarenaer som deltagerne beveger seg i. Derfor er kravet om å innhente deltagernes samtykke, og å respektere den samfunnsvitenskapelige etiske protokollen, helt nødvendig.

Den herskende meningen om casestudier er at ”one can validly explain a particular case only on the basis of general hypotheses. All the rest is uncontrollable, and so of no use.”36 Samfunnsforskeren Bent Flyvberg er uenig i denne påstanden. Han mener den ordinære kunnskapen om casestudieforskning er forenklet, misvisende og utdatert. I følge Flyvberg er casestudier heller "a method that holds up well when compared to other methods in the gamut of social science research methodology.”37 Casestudier produserer kontekstavhengig kunnskap som kan hjelpe deltagerne å utvikle seg fra såkalte rule-based beginners til eksperter i sitt felt. I samfunnsvitenskapelig forskning knyttet til menneskehetens livsverdier og betydninger, er det kontekstavhengig kunnskap som i størst grad opprettholder den kulturelle kompleksiteten som er kjernen i ekspertenes aktivitet. I tillegg er kunnskapen som produseres gjennom casestudier nødvendig for å utvikle et nyansert syn på virkeligheten, samt for å støtte forskerens egen læringsprosess.38 Jeg har valgt å støtte Flyvbergs tenkning og bruker den som metodologisk tilnærming i beskrivelsen av deltagernes livsverden.

Denne studien består av tre likestilte caser som beskrives i dybden. Beskrivelsen av casene belyser fenomener knyttet til temaer som musikkutdanning i Norge, kulturell kompleksitet, og handling. Kunnskapsdataen i studien kan på ingen måte generalisere disse fenomenene, men den kan bidra i utviklingen av fremtidig vitenskapelig forskning. Casestudier går i dybden på fenomener og knytter disse til virkelige situasjoner. Deltagerne beskriver et detaljert og nyansert syn av deres virkeligheter og viser at menneskelig adferd ikke bare kan oppfattes som en generalisering. Med tanke på dette ønsker jeg, som forsker, å behandle deltagerne i studie som eksperter på sine felt, og jeg mener at deres rike kvalitative kunnskap kan bidra til en bedre forståelse av de sentrale fenomenene i studien.

2.3.3. Sosialkonstruktivisme Postpositivismens epistemologiske syn tilsier at vitenskapelig kunnskap blir konstruert gjennom forskning og statistikk. Dette argumentet har ført til kritikk mot postpositivismen, spesielt i det

35 Ibid. (2010: 188) 36 Dogan, (1990: 121) 37 Flyvberg, (2007:241) 38 Ibid. (2007: 242-243)

19 antropologisk miljøet der forskerens rolle har blitt problematisert over tid. Kritikken, som jeg støtter, er forankret i et sosialkonstruktivistisk perspektiv, og argumenterer for at kunnskap (også vitenskapelig kunnskap), er sosialt konstruert. Virkeligheten er pluralistisk og uttrykkes gjennom symboler og språksystemer, og formes slik at de passer handlingene som aktører utfører med intensjon.39 Professoren John Creswell påpeker at: ”In social constructivism, individuals seek understanding of the world in which they live and work. They develop subjective meaning of their experiences- meanings directed towards certain objects or things”.40 Disse såkalte meningene kan være varierende og mangfoldige, og forskeren må dermed analysere kompleksiteten av de mange synspunktene som oppstår, heller enn å prøve å forenkle disse inn i få kategorier. Dette kan noen ganger føre til at det ikke blir gitt svar til problemet, men at det heller blir stilt flere spørsmål.

Kunnskapskapsutvikling kan forstås som et resultat av samspillet mellom deltageren og forskeren. Det er gjennom de individuelle erfaringene at kunnskap skapes. Gjennom denne interaksjonen mellom forskeren og deltageren oppstår en implisitt forståelse av deltagerens normer. Det gis plass til individets verdier og forskeren må ta utgangspunkt i at hvert menneske har noe å fortelle verden, uavhengig av alder, kjønn, sosial klasse, etnisitet eller andre faktorer. Deretter må tilstrekkelige forskningsmetoder tilpasses i forhold til individet som står i fokus i undersøkelsen. Forskeren skal lytte nøye til hva deltageren har å si og kan gjerne fokusere på spesifikke kontekster, som leve- eller arbeidskontekster for å få en bedre forståelse i deltagerens historiske og kulturelle forhold. Forskerens egen bakgrunn er med på å forme deres interpretasjon. De plasserer seg selv i selve forskningen for å bekrefte at deres interpretasjon stemmer fra deres personlige, kulturelle og historiske erfaringer. Hensikten er deretter å kunne tolke andres syn på verden.41

2.3.4. Flerlokalitetsforskning Etnografisk og antropologisk feltarbeid er basert på studiet av mennesker i deres naturlige omgivelser med mål om å danne en empiribasert beskrivelse og forståelse av kulturelle eller sosiale fenomener. Forskningen foregår i aktørenes sosiale rom, som vanligvis befinner seg på ett relativt avgrenset sted. Flerlokalitetsforskning brukes dersom det sosiale rommet strekker seg utover flere lokaliteter 42, slik som for deltageren Harpreet som har sterk kulturell

39 Fangen (2010: 26-27) 40 Creswell (2013: 36) 41 Ibid. 42 Næss (2014: 11)

20 tilhørighet både i Norge og India. For å gå frem i en slik forskningsundersøkelse bør forskeren se blandingsforholdene mellom det lokale, det nasjonale, det regionale og det globale. I følge sosiologien Göran Therborn blir dagens samfunnsvitere konfrontert med komplekse nettverk av sosiale relasjoner som skyldes moderne globalisering.43 Globalisering har ført til at dagens mennesker, samfunn og kulturer er sammensatte på en måte som er i stadig endring, og forskeren må finne en forskningsmetode som tar i betraktning disse endringene.44 I artikkelen Multi-sited etnografi fra 1995 hevder antropologen George Marcus at metodediskusjonen oppstod som ”en respons på empiriske endringer i verden og derigjennom endrede lokaliteter for kulturproduksjon.”45 Sosiologen Roland Robertson fortsetter denne tankegangen og kaller dette glokalisering, en sammensetting av ordene globalisering og lokalisering: ”…dersom vi skal forstå samfunnsvitenskapelige fenomener, må vi utforske relasjonene mellom mennesker, ting og ideer. Samtidig må vi avdekke hvordan disse relasjonene er ladet av forholdet mellom impulser og handling fra både globale og lokale krefter”46.

Denne studiens undersøkelsesformål kunne vært godt egnet for en såkalt multi-sited etnografi- forskning, fordi deltagerne beveger seg utenfor et geografisk avgrenset området (Harpreet har tilhørighet i India, og Håkon i New York). Arbeidet med en masteroppgave har imidlertid sine begrensninger, og jeg har ikke hatt anledning til å delta på deltagernes aktiviteter utenfor Oslo, men dette er forhold jeg tar i betraktning og forsøker å ivareta mest mulig i undersøkelsen gjennom datainnsamlingen fra intervjuene.

43 Therborn, (2011: 208) 44 Næss (2014: 14) 45 Marcus, (1995: 97) 46 Næss, (2014: 15)

21 3. METODE

3.1. Det kvalitative forskningsintervju ”Metodologi er en konkretisering av epistemologi, slik at generelle teorier om hvordan man søker kunnskap kan anvendes i forskning.”47 Avhengig av forskningens problemstilling kan forskeren velge om han eller hun ønsker å bruke en kvantitativ og/eller kvalitativ metode. Kvale og Brinkmann beskriver forskjellen mellom det kvalitative og det kvantitative slik:

Det kvalitative forskningsintervjuet søker kvalitativ kunnskap uttrykt i normalt språk. Målet er ikke kvantifisering. Intervjuet sikter mot nyanserte beskrivelser av den intervjuedes livsverden gjennom ord og ikke tall. Presisjonen i beskrivelsen av stringensen i meningsfortolkningen i kvalitative intervjuer motsvarer eksaktheten i kvantitative målinger.48

Den kvalitative forskningsmetoden er derfor velegnet for en studie som min hvor jeg har som mål å gi en rik beskrivelse av deltagernes subjektive og komplekse livsverden basert på deres egne erfaringer og refleksjoner. Kvalitativ forskning er en forskningsmetode som lokaliserer observatøren i verden. Den består av et sett med fortolkende og materielle former for praksis som synliggjør verden. Disse formerne for praksis inkluderer feltnotater, intervjuer, samtaler, bilder, opptak og observasjoner for å få en bedre forståelse av individets erfaringer og historie.49 Undersøkelsene gjøres ved at forskeren setter deltagerne i fokus og observerer dem i sine naturlige omgivelser, for så å forsøke å analysere og tolke fenomener gjennom forskningsdataene.50

Det kvalitative forskningsintervjuet har en viktig plass i kvalitativ forskning. Forskningsintervjuet produserer kunnskap gjennom interaksjon mellom intervjuer og intervjupersonen (deltageren). Det kreves av intervjueren å møte godt forberedt til intervjuet, samt å ha kunnskap om emne og gode intervjuferdigheter for å kunne svare deltageren ved å stille relevante oppfølgingsspørsmål for å produsere kunnskap knyttet til temaet og hente frem dybdeinnholdet i intervjuet.51 I løpet av et kvalitativt intervju skal intervjueren kunne forandre intervjuets retning i forhold til hva deltageren sier. Ved å kommunisere med en person og tilpasse samtalen underveis, vil man kunne komme nærmere folks virkelighet og få dypere kunnskap om dem. Dermed er refleksjon og selvransakelse viktigere enn forhåndsbestemte

47 Ryan, (2002: 23) 48 Kvale, (2009: 49) 49 Denzin, (2001: 3) 50 Creswell, (2013: 44) 51 Kvale, (2009: 99)

22 metodiske regler under datainnsamlingsprosessen. I motsetning til dette vil positivistiske tilnærminger vektlegge betydningen av ”streng overholdelse av bestemte, forhåndsspesifiserte regler er en sannhetsgaranti i vitenskapen. (…) personlige ferdigheter er irrelevante for produksjonen av kunnskapen.”52 En slik metodikk, kan være vanskelig å innføre i antropologisk feltarbeid og kvalitative intervjuer, da den prøver å begrunne universelle årsaksmessige generaliseringer.53 I følge positivismen kan kvalitativ metode føre til over-interpretasjon av deltagerens liv og handlinger. Forskeren risikerer å konstruere eller manipulere datainnsamling, eller skjule/overdrive informasjon gjennom sympati- eller antipativurderinger. Den kvalitative antropologforskerens tilnærming til deltageren må derfor bestrebe seg på å være objektiv og likestilt. Dette er imidlertid krevende mål, og fullt ”likestilt” blir det aldri. Forskeren sitter igjen med akademisk makt og dermed med siste ordet. Derfor er det fundamentalt at forskeren ikke misbruker denne makten, men er trofast til deltagerens beskrivelse. All tekst jeg har produsert som forsker til denne studien har blitt revidert av deltagerne som har gitt meg tilbakemeldinger på innholdet, observasjonene, og analyseringen slik at resultatet gjenspeiler deltagernes livsverden slik de selv erfarer den.

3.2. Dybdeintervju Å basere datainnsamlingen på dybdeintervjuer gir forskeren muligheten til å fange rike og svært beskrivende data om deltagernes atferd, holdninger og oppfatninger, samt å utfolde komplekse prosesser i livet deres. Etter å ha funnet informasjon om deltagerne på internett, i aviser, og i musikkmiljøene rundt deltagerne, hadde jeg et utgangspunkt for å forberede intervjuene. ”Livsverden-intervjuene” besto av en intervjuguide som var organisert med utgangspunkt i sentrale tema som barndom, utdanning, arbeidslivet, relasjoner til andre musikere og musikkskaping. Hvert tema hadde forhåndsbestemte spørsmål som skulle styre intervjuenes retning som et utgangspunkt, samtidig som jeg lot samtalen utvikle seg og lede i andre retninger og mot andre tema.

I de fleste vitenskaper blir undersøkelsene utført på et konkret sted, som på universiteter eller laboratorier, mens det kvalitative intervjuet og andre former for datainnsamling kan foregå på mange ulike steder. I antropologisk forskning ønsker man å bli brakt inn i deltagernes hverdagsliv. Data kan for eksempel hentes der hvor deltageren selv finner det ønskelig eller praktisk. Det kan skje gjennom en aktivitet, på jobbstedet, på en konsert, hjemme hos personen,

52 Kvale, (2009: 99) 53 Fangen, (2010: 36)

23 på studiestedet, på kafé, på en fest, eller på museum. ”(…) qualitative researchers gather up- close information by actually talking directly to people and seeing them behave and act within their context. In the natural setting, the researchers have face-to-face interaction over time.”54 Stedet kan bringe intervjueren nærmere en dypere forståelse av deltagerens personlige data. Deltageren bør selv få velge hvor møtet skal finne sted. Det er de som kjenner sine egne naturlige omgivelser best. Intervjuene som jeg har gjennomført er lagt til ulike steder, både deltagernes stamkaféer, studie- og arbeidssteder, og hjemme hos dem.

Jeg har utført til sammen 14 intervjuer på én til to timer hver. Disse ble tatt opp og transkribert, og det skriftlige materialet utgjør i overkant av hundre sider. Transkribering er standardprosedyre i analysen av kvalitative intervjuer. Utføring av gode intervjuer krever både kunnskap og ferdigheter, i tillegg til omfattende trening. I følge Kvale og Brinkmann bemerket Aristoteles at praktiske aktiviteter læres gjennom praksis, og skriftlig overføring av samtaler gir både bedre oversikt, gjennomføring eller praksis, og leder forskeren til å reflektere over prosessene og problemene forbundet med arbeidet.55 Transkriberingen var en krevende del av arbeidet, men det gav meg et bredere inntrykk av innholdet og hjalp meg å legge merke til ting jeg kunne ha gjort annerledes. Det gjorde også tydelig for meg hvilke oppfølgingsspørsmål jeg burde stille for å kunne gå dypere i neste intervju.

3.3. Forskerrollen I kvalitativ forskning posisjonerer forskeren seg selv i forhold til undersøkelsen ved å dele sin bakgrunn, arbeids eller kulturelle erfaring, samt intervjuets formål, med deltageren. I et sosialkonstruktivistisk perspektiv blir dette ofte beskrevet som interpretativ forskning, blant annet på grunn av forskerens tolkning av data, som er formet av deres personlige erfaringer og bakgrunn. Creswell mener at ”Researchers recognize that their own background shape their interpretation, and position themselves in the research to acknowledge how their interpretation flows from their own personal, cultural, and historical experiences.”56 Jeg kan relatere meg selv i forhold til deltagerne på flere nivåer. Det første er gjennom mine praktiske og teoretiske musikalske kunnskaper. Jeg har selv studert et instrument hele livet og kjenner til institusjonene, studiemetodene, sjangerne, og musikkmiljøet knyttet til musikkutdanning i Norge. Et annet nivå er min egen flerkulturelle bakgrunn: jeg har vokst opp med fransk far og italiensk mor, bodd og studert i flere land, og vært knyttet til ulike kulturer gjennom livet. Disse

54 Creswell, (2013: 45) 55 Kvale, (2009: 105- 106) 56 Creswell, (2013: 25)

24 faktorene kan bidra til en dypere forståelse av studiens tema og problematisering. Det har imidlertid vært viktig for meg å ikke bruke min egen historie som et sentralt utgangspunkt for sammenligning.

3.4. Deltagende observasjon For å få en bedre forståelse av deltagerens livsverden kan det være relevant å bruke blandede metoder for å utvikle et mer komplekst bilde av problemet som blir undersøkt: ”Qualitative researchers typically gather multiple forms of data, such as interviews, observations, and documents, rather than rely on a single data source.”57 Ved å observere deltageren i ulike situasjoner kan forskeren komme i kontakt med informasjon som ikke kan fanges opp like lett i en konstruert setting som et intervju, eller informasjon deltageren ikke kan sette ord på, ikke vil snakke om, ikke tenker er relevant for undersøkelsen, eller andre faktorer. Observasjoner strekker seg med andre ord utover (de primære) deltagernes selektive perspektiv.58 I tillegg til intervjuene, består undersøkelsen også av observasjon av deltagerne i forskjellige situasjoner. Jeg har forsøkt å følge deltagerne i en periode på 18 måneder hvor jeg har vært til stede under de fleste konsertene som de har fremført i Oslo, flere øvingsøkter, og i mindre grad i forbindelse med sosiale sammenkomster. Jeg har også vært oppmerksom på deltagernes oppførsel, kroppsspråk og uttrykk, og disse observasjonene inngår som en del av prosessen med å samle inn og fortolke materialet. Slik har jeg hentet inn et mangfold av inntrykk, kunnskap og dypere forståelse av deltagerne både på et profesjonelt og personlig plan, og jeg har fått et mer helhetlig bilde av deres respektive livsverdener.

3.5. Etisk utfordring I kvalitative intervjuer er det er nødvendig å ta hensyn til de menneskene vi studerer, da disse kan gi tilgang til intime opplysninger om dem. Privatlivet deres blir undersøkt, og det er viktig at deltagerne ikke føler at deres private sfære blir invadert: ”Det at du får tilgang til det private, betyr at du må behandle informasjonen du får med varsomhet. Du må ivareta forskningssubjektenes konfidensialitet.”59 Forskeren må presentere seg selv og informere om prosjektets formål og hva det innebærer, med så mange faktorer som mulig. Dette for at deltageren skal kunne gi sitt samtykke til å delta i forskningsprosjektet. I tillegg må intervjuet og prosjektet meldes til Norsk Samfunnsvitenskapelig Datatjeneste.

57 Creswell, (2013: 45) 58 Fangen, (2010: 15) 59 Ibid. (2010: 189)

25

Før intervjuet fikk deltagerne omfattende informasjon om meg selv og om masterprosjektet mitt. Jeg informerte om studiens formål og dens problemstilling, samt de kvalitative intervjuene og observasjonene jeg ønsket å gjennomføre. Ved å samtykke til deltagelse i prosjektet mitt, antydet de at de passet inn i den kategorien av musikere jeg ville finne frem til. Dermed opprettet vi et tillitsforhold, og de samtykket også formelt til sin deltagelse i prosjektet. Alle signerte en personvernskontrakt som opplyste nøye hva deltagelsen innebar, om hvordan deres personlige data kom til å bli behandlet, samt opplysninger om at deltagelsen er frivillig og uten binding. De har alle godkjent at deres personlig informasjon som navn, etternavn og yrke blir brukt i beskrivelsen. For å ikke skade deltagernes faglige og profesjonelle integritet har all tekst som har blitt produsert blitt lest og godkjent av deltagerne og andre mennesker i deres miljø som nevnes i studien. Jeg har prøvd å ha et godt samarbeidsforhold til deltagerne og jeg har tatt i betraktning og fulgt opp deres kritikk og respons på arbeidet mitt - både før, under og etter skriveprosessen.

26 4. BIOGRAFIENE

4.1. HARPREET BANSAL

Tradisjonen med muntlige overleveringer av musikk har vært med meg fra barndommen. Kanskje derfor ser jeg på musikk som den beste måten å kommunisere på, og kunne uttrykke det en føler. Musikken er for meg også en type "næring", uten den føler jeg meg tom. Jeg føler også en slags frihet gjennom musikken, der jeg uttrykker akkurat det jeg føler.60

I skiftet mellom 1960 og 70-tallet oppsto det i Nord-Europa et økt behov for arbeidskraft, noe som førte til store innvandringsbølger fra land som Pakistan, India og Tyrkia til Norge.61 Blant de som immigrerte til Norge på begynnelsen av 1970-tallet var den indiske musikeren Harbhajan Bansal Singh. Han hadde hørt fra en indisk venn som nylig hadde flyttet til Norge at det var behov for erfarne musikklærere i Oslo. Innvandringsgruppene fra India hadde språket og kulturen til felles, og samlet seg mye rundt musikken fra sitt opprinnelsesland.

Harbhajan vokste opp i en middelklassefamilie Punjab i India. Som femåring fikk han kopper og var døden nær. Viruset angrep øynene, og gjorde han svaksynt på livstid slik at han ikke kunne fullføre skolen. Da han var fjorten år ble han anbefalte familien og bekjente å lære seg musikkinstrumenter, og Harbhajan bygget snart opp en dyp interesse for musikken. Som sekstenåring flyttet han hjemmefra for å gå i lære hos forskjellige guruer i Punjab og Kolkata. Han lærte å synge, tok eksamen i sitar, og lærte grunnteknikker for fløyte, fiolin og flere andre instrumenter. Han turnerte med sin guru og andre musikere, og ble undervisningsassistent som attenåring. Senere underviste han i musikk og levde av yrket i India frem til han emigrerte til Norge. Det var ikke nok interesse innenfor det indiske miljøet i Oslo til at han kunne leve av musikkundervisningen. Harbhajan fikk dermed jobb på Huseby Kompetansesenter, en skole for blinde, hvor han trykte blindeskriftsbøker. Han fortsatte å undervise i musikk på fritiden, og var svært engasjert i det indisk-pakistanske kultur- og musikkmiljøet. I 1979 arrangerte foreldrene hans et ekteskap i India, og bruden fulgte Harbhajan til Oslo. Ett år senere fikk de sin første datter, Harpreet Bansal, av deres tre døtre.62

60 Personlig intervju med Harpreet Bansal, 25.04.2016 61 Berntsen Rudi, (2009) 62 Personlig intervju med Harpreet Bansal, 16.04.2015

27

Privat foto: Fra venstre: Harpreets mor, Harpreet Bansal, Harbahajan Bansal og tablaspilleren Pandit Ramakant.

Harpreet og søstrene ble svært tidlig introdusert for den nord-indiske ragatradisjonen gjennom faren. Familien har alltid hatt et hjørne i stuen med en liten scene, ulltepper og instrumenter som harmonium, sitarer og tabla. Hver dag underviste Harbhajan døtrene i ragamusikk.

Hjemmeundervisningen besto både av en teoretisk del, som en hørelæretime, og en praksis del der vi sang eller spilte på instrumenter. Etter hvert lærte begge søstrene mine å spille sitar. Jeg lærte først å synge ragaene og spille på harmonium, så lærte jeg tabla. Da jeg var åtte år begynte jeg å spille fiolin, og fra da spille jeg nesten kun det. Vi hadde hvert vårt instrument, men kunne jo synge, spille tabla og harmonium alle sammen, så vi hadde husband, én spilte tabla, én sang, én spilte harmonium, og jeg spilte fiolin.63

Som barn pleide hun å høre på en kassett av den indiske fiolinisten Lakshminarayana Subramaniam, en av Indias mest virtuose og anerkjente fiolinister. Harpreet beskriver Subramaniam som en musiker hun alltid har beundret, og mener han var den største inspirasjonskilden for valget av fiolin som sitt instrument.64 For at hun skulle kunne utvikle en god håndverksteknikk på fiolin sendte Harbhajan datteren på kulturskolen i Oslo.

I India er fiolintradisjonen mye kortere enn i Vesten der den har utviklet seg over mye lengre tid. Så for meg var det veldig viktig å ha den biten. Jeg fikk en god

63 Personlig intervju med Harpreet Bansal, 11.11.2015 64 Ibid.

28 håndverkerteknikk med bakgrunn fra den vestlige musikken, som jeg kunne bruke i den indiske musikken. Faren min er ikke fiolinist så hvis jeg ikke hadde gått på musikkskolen så ville jeg ikke ha lært å høre og spille på samme måte på instrumentet.65

Dette ble starten på Harpreets doble utdanningsløp med indiske ragaer hjemme og fiolin på den norske kulturskolen, basert på metoder i den vestligklassiske musikktradisjonen.

Det var likevel musikken hun spilte hjemme (og samspillet med familien) som betydde mest for henne. Hjemme spilte hun to-tre timer om dagen, og hun hadde lite tid til andre aktiviteter og venner på barne- og ungdomskolen. På kulturskolen fikk Harpreet fiolinundervisning og utviklet sin teknikk, men hun fant ingen stor interesse for selve musikken hun lærte der. Hun følte ikke at hun var en del av det vestlige barne- og ungdomsmiljøet, verken på kulturskolen eller skolen. Hun trivdes spesielt dårlig på ungdomsskolen, som var preget at gjengmiljøer/klikker og festing. ”Ungdommene gikk på fest når de ikke hadde lov, begynte å drikke i smug, røyke, snuse… Det var helt uaktuelt i forhold til hjemme hos meg, foreldrene mine var veldig strenge på slik.”66 Harpreet styrte unna gjengoppdelingen, holdt seg til noen få gode venner og brukte mye av tiden sin på å utvikle seg musikalsk. Da hun skulle velge videre utdanningsløp ble hun anbefalt av lærere og medelever å søke på musikk, dans og drama på Foss videregående skole.

Jeg viste ikke om denne (les: musikklinja) fordi jeg ikke hadde vært i et vestlig musikkmiljø. Da jeg begynte der var det helt fantastisk å møte flere som hadde den samme interessen som meg, og det var et godt miljø så jeg fikk mange supre venner, da merket jeg at jeg hadde vært isolert før. 67

Interessen for vestligklassisk fiolin økte i løpet av videregående, og det ble et naturlig valg for Harpreet å prøvespille på Norges musikkhøgskole i 1999. Hun ble tatt opp til et bachelorstudium som da het instrumentalpedagogikk. I dag tilsvarer dette et pedagogikkstudium, med teorifag og instrumentalopplæring. Harpreet fullførte første avdeling i pedagogikk, før hun byttet over til utøvende fiolin. Dette studiet avsluttet hun våren 2003.

Det var en tid da jeg fortsatt trodde jeg skulle spille klassisk musikk, søke jobb med prøvespill og få meg en jobb i et orkester. Jeg trodde den indiske musikken skulle være ved siden av, at jeg kunne ha noen indiske konserter inn i mellom. Men jeg spilte mange konserter med den indiske musikken da jeg gikk på bachelor, og jeg satt sammen en gruppe med andre studenter.68

65 Personlig intervju med Harpreet Bansal, 16.04.2015 66 Personlig intervju med Harpreet Bansal, 11.11.2015 67 Ibid. 68 Personlig intervju med Harpreet Bansal, 16.04.2015

29 I løpet av årene på musikkhøgskolen ble hun kjent med medstudenter som var nysgjerrige på å lære seg å spille indisk musikk. På denne måten kunne Harpreet ta musikken hun hadde lært hjemme med inn i institusjonen. Sammen med perkusjonistsstudenten Andreas Bratlie, dannet de et band hvor de spilte ragaer og egenkomponerte verk. Hun fikk god respons fra lærere og medelever, men forsto at å fordype seg i begge tradisjoner, selv om hun ønsket det, ble for mye arbeid.

Jeg følte jeg måtte vie alt til én tradisjon for å perfeksjonere det. Det har med hvordan man tenker musikalsk. I den vestlige musikken har man stor sett noter til alt, som en fasit. Da følte jeg at jeg ikke var så fri når jeg spilte klassisk musikk, og kombinasjonen (les: med indisk musikk) ble vanskelig. Så da tenkte jeg ”hvorfor ikke prøve å spille indisk musikk på fulltid?”69

Etter fullført studium i 2003 oppsøkte Harpreet den indiske sitarspilleren Ashraf Sharif Khan som er bosatt i Tyskland. Han gav henne undervisning i indisk tradisjon i flere år. Selv om hun lærte mye om selve musikken og utviklet sin forståelse for ragaene, manglet hun den tekniske opplæringen på fiolin. Sitar fungerer mest som et perkusivt instrument i indisk musikk, mens fiolin er et sangbart instrument. De ulike spilleteknikkene er bare delvis overførbare. ”Da jeg senere gikk i lære hos Subramaniam fortalte han meg det jeg hadde tenkt på en stund: at fiolin spilles på en vokal måte, og han sa at jeg måtte lytte til fiolinister, sangere og eventuelt også fløytister for å forstå hvordan jeg skulle spille på fiolin.”70 Fra 2007 til 2009 gikk Harpreet igjen på Musikkhøyskolen i Oslo hvor hun tok en mastergrad i Performance and Research med hovedvekt på indisk musikk. Under masterstudiet hadde Harpreet et lengre studieopphold i India. Her gikk hun i intensiv lære under Subramaniam for å utvikle sin teknikk på indisk fiolin.

Etter fullførte studier har Harpreet giftet seg med en norsk klassisk bratsjist og fått to barn. Hun jobber i Oslo som frilansmusiker og bidrar på forskjellige prosjekter hvor hun kan ta i bruk og utvikle fusjonen hun skaper mellom forskjellige sjangere. Hovedprosjektene er Bansal Band og Bansal Trio, to ensembler med musikere hun ble kjent med under studiene på musikkhøgskolen. Bandene har vært aktiv på den norske musikkscenen siden 2010, og de har også turnert flere steder i Europa og i India. Harpreet er bandenes hovedfigur og uttrykker sin personlig stil, med vestlig klassisk teknikk på fiolin, ragamusikk og improvisasjon. Bansal Trio gav ut sin første plate i 2015.

69 Ibid. 70 Personlig intervju med Harpreet Bansal, 11.11.2015

30 Utenom bandene deltar Harpreet i flere andre musikalske samarbeidsprosjekter. Hun er fast ansatt i det norskpersiske ensemblet Rumi som jevnlig holder konserter i Oslo. I 2014 gav hun ut platen Ragatronic sammen med komponisten og musikeren Knut Bjørnar Asphol. Platen er en fusjon mellom Asphols eletroniske landskapsmusikk og Bansals personlige stil. De planlegger en ny plate i løpet av 2016. Harpreet har også opptrådt sammen med indiske musikere som Sukhvinder Singh, L. Subramaniam, Sharif Khan og Rafaqat Ali Khan, og hun reiser jevnlig til India for å ta del i det musikalske ragamiljøet der.

Det er ikke så mange i Norge som driver med den indiske musikken, og om man ikke viderefører den kommer den til å forsvinne. For meg så er å skape eller være i et miljø med folk som er interessert i å lære mer om den musikken, utrolig viktig. Her er det en mulighet for at folk slår seg sammen for å skape et multinasjonalt musikkmiljø. Dette finnes i nesten alle storbyer i Europa, men Oslo mangler dette.71

I årene fremover har Harpreet et ønske om å fortsette med de prosjektene hun har og spille konserter i Norge og i utlandet, der markedet for indisk musikk er større. Hun har søkt på en doktorgradstipend på musikkhøgskolen med fokus på musikalsk og kulturell utvikling i Oslo. For Harpreet er det viktig å være en del av et større musikalsk miljø, og hun ønsker å bidra til å skape et større miljø i Norge for verdensmusikk og egen musikktradisjon.

71 Personlig intervju med Harpreet Bansal, 04.12.2015

31 4.2. MATHIAS GRAN

Drømmejobben er en jobb der jeg ikke trenger å gjøre det samme hele tiden, men en blanding av alt jeg interesserer meg for innenfor musikk: sette i gang og lede ensembler og prosjekter, dirigere, komponere, arrangere, spille kontrabass i forskjellige ensembler og orkestre, og lede barokkensembler fra cembalo. Jeg kunne ikke tenke meg å bare gjøre én av disse tingene, alt dette fasinerer meg. Det er vanskelig å vite hva en vil. Hvis jeg ikke finner ut av det kommer jeg til å stå på, fortsette å finne noe som passer meg, og stadig søke kunnskap.72

Moren til Mathias, Anna-Thorild Gran, var en dyktig klassisk saksofonist allerede som ung jente. Hun begynte å studere på Norges musikkhøgskole på slutten av 1980-tallet, men bestemte seg raskt for at hun ikke ønsket musikerlivet. Hun ville ha familie og barn, og bo på gården i Andebu hun hadde odelsretten på. Dermed fulgte hun kjæresten (og senere ektemann) Helges fotspor og ble sykepleier i stedet. Begge var engasjerte amatørkorpsmusikere og svært aktive i det lokale musikkmiljøet. De spilte ofte konserter, og marsjerte og spilte sammen med korpset hvert år på nasjonaldagen, bortsett fra 17. mai i 1990. Den dagen fødte Anna-Thorild deres første barn, Mathias.73

Anna-Thorild og Helge Gran med bursdagsbarnet Mathias Gran, 17. mai 1991

72 Personlig intervju med Mathias Gran, 20.11.2015 73 Ibid.

32 Mathias vokste opp på familiens gård på Gran i Andebu kommune, utenfor Tønsberg. Gården ligger på en bakke øverst i Granveien, omringet av store grantrær og idyllisk bondelandskap. Huset ble først bygget på 1500-tallet og har tilhørt familien i flere hundre år. På det enorme loftet i andre etasje finnes det møbler, bilder, bøker og minner fra flere familiegenerasjoner tilbake. Det var her Mathias fant farfarens gamle kontrabass, ubrukt i mange år. Det skulle bli Mathias kjerneinstrument og lidenskap.

Korpsmusikk var en viktig del av Mathias sin oppvekst. Det at både familien, venner av foreldrene og miljøet rundt ham bestod av hobbymusikere bidro i stor grad til dette. Mathias var ofte på korpskonsert for å se familien spille. De så fort at det fantes en musikalsk interesse i Mathias når han som lite barn pleide å reise seg på publikumstolen for å imitere dirigenten. Han brukte alt han fant i huset som instrumenter, lagde bråk med kjøkkenutstyret og spilte på det gamle orgelet som sto i stuen. Som femåring begynte han å ta pianotimer. Musikk var den største interessen i Mathias sin barndom, men det var likevel noe han holdt mest for seg selv. Familiegården lå avsides til og han var mye alene. Han brukte tiden til å leke med klinkekuler og med sauene i fjøset. En dag da Mathias var sju år gammel, skulle faren vaske huset og satte på en CD med Svendsens 1. symfoni. Mathias stjal CD-en og tok den med seg på rommet. Der hørte han på den hver eneste dag framover, i mange år. Mathias hadde ingen venner som delte hans interesse for klassisk musikk, og gjennom hele barneskolen og ungdomskolen holdt han den hemmelig for å unngå uønsket oppmerksomhet. Han fortalte aldri at han hørte på klassisk musikk, og han spilte heller aldri instrumenter foran vennene sine. Musikken ble hans egen lille verden, et krypinn han hadde for seg selv.74

Da Mathias skulle velge videregående skole var målet å få spesiell studiekompetanse, da han hadde ambisjoner om å bli psykolog eller veterinær. Samme år, i 2006, ble Kunnskapsløftet innført. Denne utdanningsreformen skulle bl.a. gi elevene ved musikklinja mulighet til å få realfagskompetanse. For Mathias ble det en mulighet til å kombinere musikk med andre fremtidsplaner. Han var allerede blitt tipset av sin pianolærer om at pianolæreren på musikklinja ved Sandefjord videregående skole var dyktig og at det kunne være en fordel å gå der for å forbedre pianoteknikken. Men her, på musikklinja, blomstret hans musikalske indre opp: Jeg var ikke klar over hvor viktig det var for meg å være en del av et musikkmiljø. For meg som hadde vært reservert gjennom hele oppveksten ble det sosiale veldig viktig, og jeg åpnet meg mye, også som person, i løpet av veldig kort tid. Det skjedde en enorm

74 Personlig intervju med Mathias Gran, 17.03.2012

33 endring med meg, både musikalsk og sosialt og jeg utviklet meg raskere enn noen gang. Den store lidenskapen jeg har for musikk kom uten tvil i løpet av disse årene på videregående.75

Mathias begynte aktivt å komponere for ulike ensembler, og han satte i gang flere kreative prosjekter. Han hadde uendelige musikalske ideer og dirigerte selv sine medelever som spilte komposisjonene hans. Medelevene beskriver Mathias som en av de mest kreative og engasjerte i klassen og som veldig respektert, både som musiker og leder.76 Selv mener Mathias at han på den tiden trodde han kom til å studere komposisjon. Han har da også søkt flere ganger på komposisjonsstudiet på Norges musikkhøgskole, men uten å noen gang sende inn opptaksoppgaven, nok fordi han følte at studiet kanskje ikke egentlig passet han.

Det var også i løpet av denne perioden at Mathias begynte å spille kontrabass. Som pianist kunne han velge et valgfritt bi-instrument, og med et sterkt ønske om å spille i orkester, hentet han frem farfarens kontrabass. Til hans store skuffelse ble læreren i rytmisk el-bass syk etter bare noen få timer undervisning, og det fantes ingen erstatter. Dermed fikk han ikke oppfylt drømmen om å lære klassisk bue-teknikk og spille klassisk musikk det året.

Etter videregående, fortsatt svært tiltrukket av strykeinstrumenter og orkestermiljøet, søkte Mathis seg inn på Toneheim Folkehøyskole, med kontrabass som hovedinstrument.

Å være pianist var veldig ensomt, det kreves mye å bruke det som et samspillinstrument. Strykere derimot er vant med å spille i ensembler fra første stund av. Det stimulerer meg på et høyt nivå og øker motivasjonen min å være med i store orkesterprosjekter. Det beste med musikk er samspillbiten. Å bli kontrabassist kan gi meg denne muligheten siden det er et vanlig kompeinstrument å bruke i alle slags ensembler. Det å akkompagnere betyr at den andre skal stole på deg, føle seg trygg. Det har jeg følt at jeg får til.77

På Toneheim kom Mathias tettere på orkestertradisjonen og den klassiske musikksjangeren, og han fikk spille med en klassisk kontrabasslærer. Etter bare få måneder på folkehøgskolen prøvespilte han på Institutt for musikk ved NTNU i Trondheim. Sensorene mente at han holdt et for lavt teknisk nivå i forhold til kravene, men de så også betydelig musikalsk dyktighet i han, med potensial for rask utvikling av de tekniske instrumentferdighetene. Han kom inn, og høsten 2010 var han i gang med et fireårig bachelorstudium. I Trondheim var Mathias meget

75 Ibid. 76 Personlig intervju med Maia Guldal, 04.03.2012 77 Personlig intervju med Mathias Gran, 17.03.2012

34 engasjert, og han ble raskt et sosialt knutepunkt innenfor skolemiljøet. Her startet han sitt eget barokkensemble med andre strykere fra studiet. Mathias hadde et sterkt behov for å uttrykke og formidle ideer om musikken som ble spilt, men merket raskt at hans rolle som nesten nybegynner og fersk kontrabassist gjorde at han ikke ble respektert og lyttet til som musikalsk leder, slik han hadde ønsket. Han bestemte seg for å søke på kandidatstudiet på bachelornivå ved Norges musikkhøgskole med spesialisering i orkesterdireksjon. Her fikk han fikk tildelt studieplass med oppstart på høsten 2012.78

Orkesterdireksjonsstudiet er et av de mest privilegerte musikkstudiene i Norge, og institusjonen tar bare inn et par kandidater hvert år. I tillegg til direksjonsfag har studentene også undervisning i sitt hovedinstrument - på lik linje med studenter på det utøvende studiet. Slik sett, er det et dobbelt utdanningsløp. Skolen organiserer også samarbeidsprosjekter med de fleste store profesjonelle symfoniorkestre i Norge og får ofte besøk av innflytelsesrike gjestedirigenter fra utlandet. Mathias har fått meget god oppfølging gjennom disse fire årene med dirigering og utøving, og han har også deltatt i flere store prosjekt, både som leder og instrumentalist. Mathias har en stor fasinasjon for barokkmusikk. Han har derfor også tatt cembalotimer med cembalisten Knut Johannessen ved musikkhøgskolen. Dette for å lære seg generalbassteknikk slik at han i fremtiden vil kunne lede barokkensembler fra instrumentet.79

Siden våren 2014 har Mathias vært med i Nordic Harmony, et kammerensemble bestående av musikkstudenter fra Norges musikkhøgskole og Barratt Due musikkinstitutt. Orkesteret ledes av Are Sandbakken som er professor ved Norges musikkhøgskole hvor han underviser i kammermusikk. Mathias spiller kontrabass, men har ved flere anledninger også vært kunstnerisk leder. Nordic Harmony er et orkester som gir rom for nytenking og autentifisering av musikken, noe Mathias har uttalt at han lærer enormt av og at det samsvarer med hva han selv kun