¿Y Si No Estuvieran?

¿Y SI NO ESTUVIERAN?

Las asociaciones juveniles en la superación de contextos de riesgo social federación injucam - fundación sociedad protectora de los niños

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¿y si no estuvieran?

Investigación y redacción Inés Munilla

Grupo de trabajo Inés Munilla, socióloga Daniel Rojo y Gema Santiago, Federación Injucam Juan Félix Rodríguez, José Luis Aymat y José Carlos Rubio, Fundación Sociedad Protectora de los Niños José Vicente Merino, Catedrático de Pedagogía Social

Diseño y maquetación C Meritxell Puertas y Angel Campanero M

Y Impresión

CM Masa Creativa S.L.

CY Federación INJUCAM para la Promoción de la Infancia y Juventud CMY Fundación Sociedad Protectora de los Niños

K Editado por Fundación Sociedad Protectora de los Niños

I.S.B.N. 84-616-8067-7

Depósito Legal M-2069-2014

¿Y si no estuvieran? Las asociaciones juveniles en la superación de contextos de riesgo social by Federación Injucam y Fundación Sociedad Protectora de los Niños is licensed under a Creative Commons Reconocimiento- NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional License.

2 No es saludable estar bien adaptado a una sociedad profundamente enferma Jiddu Krishnamurti1

Nota sobre el uso del lenguaje: En la redacción de textos se ha intentado hacer un uso del lenguaje no sexista, utilizando en la medida de lo posible térmi- nos genéricos. En los casos en los que no ha sido posible, para no sobrecargar la lectura y evitar fórmulas incorrectas, como el uso de la arroba, se ha utilizado el masculino genérico, aplicando la norma lingüística fijada por la Real Academia Española.

1 Jiddu Krishnamurti (1895-1986) escritor y orador hindú, desta- có por sus estudios en materia filosófica y espiritual. Defendió la revolución psicológica, la meditación y las relaciones humanas en la búsqueda de un cambio positivo en la sociedad global.

Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 3 10/01/14 22:12 Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 4 10/01/14 22:12 ÍNDICE

Saludo de la Fundación Sociedad Protectora de los Niños 7

INJUCAM se presenta 11

Prólogo 15

Planteamiento y contextualización 21

1. El referente teórico 27 1. ¿Por qué analizar los barrios? Aportaciones de la sociología 28 1.1. Modelos asociados a las crisis 29 1.2. Explicaciones estructurales 31 1.3. Teoría del estigma 36 1.4. Segregación residencial 38 1.5. Con esto dónde llegamos 41 2. Factores de riesgo, factores de protección 43 3. Participación. Algunas definiciones de participación infantil y juvenil 45 4. Juventud 49

2. Una mirada a los barrios de Madrid. Un recorrido histórico por las asociaciones 55 1. Los barrios 55 1.1. Un poco de historia y análisis social 55 1.2. Barrios en los que está presente INJUCAM 68 1.3. Un paseo por los barrios 70 1.4. A modo de conclusión 77 2. Las asociaciones 80

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3. Modelo de intervención: Las prácticas desarrolladas y los factores de protección 93 1. Las claves del modelo de intervención social de INJUCAM 94 2. La participación como marco metodológico 95 3. El proceso educativo 100 4. Intervención social 108 5. Factores de protección 116

4. Hablan los jóvenes. Discusión de resultados 125 1. Nivel de estudios y ocupación 129 2. Familia 142 3. Barrio y grupo de iguales 164 4. Ellas y ellos 188 5. Impresiones de dos jóvenes. Samuel y Soraya 205

5. Conclusiones 209

6. Anexo: testimonios y agradecimientos 217

7. Epílogo 221

8. Bibliografía consultada 227

Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 6 10/01/14 22:12 Saludo de la Fundación Sociedad Protectora de los Niños

En el año 2013 se cumple el 135 aniversario de la funda- ción en Madrid de la Sociedad Protectora de los Niños. La conmemoración de dicho evento supone un aliciente más para continuar con la labor de asistencia y protección a la infancia y adolescencia más necesitada que se inició el 7 de agosto de 1878. Ya en sus primeros Estatutos se plasmaron los criterios que debían regir las actuaciones de la institución, que se han seguido fielmente hasta nuestros días. Concretamente en su Artículo 2º, apartado 1, se indicaba, entre otros, que para alcanzar sus objetivos “Publicará hojas, folletos y libros para difundir aquellos aspectos que ayuden a mejorar la salud de los niños y su desarrollo físico, moral e intelectual”. En cumplimiento de este mandato estatutario, la Socie- dad Protectora de los Niños, editó desde el año 1881, y hasta 1936, con carácter mensual, un Boletín que recogía las actividades que se desarrollaban en los centros en los que se atendía a los niños y niñas acogidos, se daban consejos para la salud (muy precaria en aquellos primeros tiempos) de los niños y de sus madres y se recogían artículos de revistas especializadas y de diversos especialistas, tanto españoles como extranjeros, en temas de nutrición, educación y sanitarios. Este Boletín se distribuía entre los socios de la institución y se difundía en los centros e instituciones públicas para general conocimiento. En línea con esta labor, en el mes de marzo del año 2012, el Consejo de Patronos de la Fundación Sociedad Protectora de los Niños aprobó elaborar una investigación social que, basada en las experiencias adquiridas a través de los distintos proyectos que lleva a cabo, pudiera servir de ayuda a las personas e instituciones que trabajan en el campo de la protección a la infancia y adolescencia más desfavorecida. En el momento actual, nuestra Fundación atiende a 21 proyectos de los que 11 de ellos se desarrollan en España, en la Comunidad de Madrid, y el resto en diferentes países del mundo, como Etiopía, Kenia, República Democrática del Congo, Mozambique, Bolivia, Perú, Uruguay, Guatemala y Filipinas.

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Varios de estos proyectos se llevan a cabo en Madrid, como el Centro de Día Murialdo en los locales de la Parroquia Nuestra Señora del Recuerdo de San Blas; el Centro de Día Socioeducativo Don Guanella, y los proyectos de Educación de Calle y el Gabinete Psicoterapéutico que se desarrollan a través de la Asociación Aventura 2000, también en el barrio de San Blas. En el Municipio de Getafe, apoyamos un Centro de Día, un Taller de Orientación Laboral y Profesional y el Proyecto de Intervención con adolescentes en riesgo social y grave comportamiento de absentismo escolar que son gestio- con el objetivo nados a través de la Asociación Murialdo. Todas las asociacio- de que el nes que lideran estos proyectos forman parte de la Federación resultado fuera INJUCAM, organización que agrupa a 44 asociaciones sin especialmente ánimo del lucro de la Comunidad de Madrid, y que tiene una vivencial, en base experiencia acumulada del trabajo de todas esas asociaciones a la relación desde hace más de 25 años. profunda, directa Nos pareció, por lo tanto, muy interesante unir nuestras y prolongada propias experiencias a las de INJUCAM, a la que invitamos a con muchos participar en la investigación, lo que daría a ésta una proyec- chicos y chicas, ción mucho más amplia. La idea fue acogida con gran entu- fruto de sus años siasmo y en el mes de abril de 2012 iniciamos las primeras de permanencia reuniones para fijar el ámbito de la investigación, los criterios en los barrios para revelar los puntos convergentes de los distintos proyectos periféricos de que permitieran detectar las pautas metodológicas que han Madrid y del demostrado su eficacia, el equipo que iba a dirigir la investi- acompañamiento gación, etc. Todo ello con el objetivo de que el resultado fuera en sus caminos especialmente vivencial, en base a la relación profunda, direc- y procesos vitales ta y prolongada con muchos chicos y chicas, fruto de sus años de permanencia en los barrios periféricos de Madrid y del acompañamiento en sus caminos y procesos vitales. Ahora os presentamos este estudio fruto del esfuerzo y la ilusión de un amplio equipo durante un año y medio de trabajo. Se ha pretendido, después de analizar los factores de riesgo a los que están expuestos la mayoría de los niños/as y adolescentes de los barrios periféricos de las ciudades, (en este caso la ciudad es Madrid, pero puede ser válida para cualquier ciudad que tenga una problemática similar), comprobar de manera práctica, no solo teórica, los factores de protección que se les aporta a través de los proyectos y comprobar si les han permitido superar las dificultades y los retos a los que se han enfren- tado o van a tener que enfrentarse. Todo ello mediante una serie de entrevistas en profundidad con chicos y chicas que han permanecido durante un largo tiempo en los proyectos.

Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 8 10/01/14 22:12 saludo de la fundación

El equipo que ha orientado y supervisado la investigación, ha estado compuesto por D. Daniel Rojo, secretario de INJU- CAM y Dª. Gema Santiago, coordinadora de la citada entidad; por parte de la Fundación Sociedad Protectora de los Niños por D. José Carlos Rubio, miembro del Patronato, D. José Luis Aymat, presidente y D. Juan Félix Rodríguez, investigador; por D. José Vicente Merino, Catedrático de Pedagogía Social de la Universidad Complutense de Madrid; y por Dª. Inés Munilla, socióloga, que fue la encargada de llevar a la práctica la inves- tigación mediante las entrevistas, grupos de discusión y demás elementos metodológicos, así como de la redacción del texto. Desde la Fundación Sociedad Protectora de los Niños queremos dar las gracias a todas aquellas personas e instituciones que han prestado su apoyo, su tiempo y su esfuerzo en la elaboración de este trabajo, que presentamos con la ilusión de que pueda servir a todas aquellas personas, instituciones y familias, que dedican su vida a la asistencia y protección de la infancia y juventud más necesitada.

José Luis Aymat Escalada Presidente de la Fundación Sociedad Protectora de los Niños

Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 9 10/01/14 22:12 Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 10 10/01/14 22:12 INJUCAM se presenta

La Federación INJUCAM para la promoción de la infancia y la juventud somos 44 asociaciones de iniciativa social sin ánimo de lucro. Trabajamos por opción, desde hace más de 25 años, en los barrios y municipios más desfavorecidos de la Comunidad de Madrid, realizando proyectos de interven- ción socioeducativa que promueven la transformación social, entendida como la búsqueda de un modelo social de bienestar para todas las personas, especialmente para la infancia. Estamos insertas de manera activa y participativa en los proyectos barrios donde nos ubicamos, siendo espacios educativos esta- de intervención bles y desarrollando un proyecto propio con objetivos defini- socioeducativa dos, de carácter preventivo, integrador y de promoción social. que En el año 1998, nos constituimos como Federación sin promueven la ánimo de lucro unidas por el interés en la promoción de la transformación calidad de vida de la población infantil y juvenil. Y desde la social, creación tenemos recogido en nuestros objetivos defender a entendida como las asociaciones visibilizando y dando valor al trabajo que se la búsqueda de realiza con la infancia y la juventud. un modelo social Nos sentimos enormemente afortunadas con la oportu- de bienestar nidad que nos ha ofrecido la Fundación Sociedad Protecto- para todas ra de los Niños para poner negro sobre blanco los resultados las personas, y la validez de la intervención que se realiza a través de los especialmente proyectos de INJUCAM, de recoger por escrito qué factores para la infancia de protección trabajados en los proyectos han permitido a los chicos y chicas superar situaciones de riesgo y elegir, entre varias opciones, la configuración de su propia biografía. Somos conscientes de que los proyectos de la Federación INJUCAM no abarcan toda la compleja realidad que opera en los barrios pero allí donde consiguen incidir las herramientas metodológicas de los proyectos, han tenido éxito en el cambio de actitud y estrategias de las personas y desde nuestra forma de entenderlo, esto ayuda a generar cambios más globales. Compartimos en esta publicación las claves metodológicas que nos han funcionado de manera que otros agentes educativos que estéis interesados podáis reproducir aquellas que penséis que pueden funcionar en vuestra realidad, contribuyendo así

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a favorecer que todas las personas se lleven algo que les ayude en la superación de obstáculos y en la definición de sus vidas, corresponsabilizándonos en ser sociedad educadora para los niños, niñas, adolescentes y jóvenes de Madrid. Un saludo, María del Sol Esteban Martínez Presidenta de la Federación INJUCAM

Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 12 10/01/14 22:12 Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 13 10/01/14 22:12 Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 14 10/01/14 22:12 Prólogo

“No hay árbol recio ni consistente sino aquél que el viento azota con frecuencia”. (Lucio Anneo Séneca <4 AC-65>)

¿Para qué las asociaciones juveniles en contextos de difi- Construirse cultad y riesgo social? La pregunta es concreta, la respuesta y crecer como compleja. El presente libro, fruto de una investigación sobre persona y como el trabajo de las asociaciones en ayudar a los jóvenes a supe- ciudadano, rarse en contextos sociales complicados, nos ofrece análisis y es un proceso respuestas certeras a la pregunta. de socialización La infancia y la adolescencia son edades clave en la cons- y de educación o trucción de la identidad de las personas a nivel individual y de socialización social. Por ello, la búsqueda y utilización de cualquier recurso educativa material, social, cultural o educativo para ayudar a los menores y jóvenes en este proceso de construcción vital ha sido y sigue siendo un reto importante. La construcción de uno mismo, de su propia identidad individual y social y de su lugar en la sociedad no es un simple lema a conocer ni puede circunscribirse al entorno relacional y educativo de la familia o del sistema educativo formal y, dentro de éste, reducirse a un estricto problema curricular. Construir- se y crecer como persona y como ciudadano, es un proceso de socialización y de educación o de socialización educativa, es un proceso que necesita ayuda. En este proceso, la calle, los ambientes culturales, el grupo de iguales, la familia y cualquier escenario, ambiente y estructura relacional, institucionalizada o no, alcanza importancia relevante. Razón por la que es necesario fortalecer todo aquello que ayude en la educación. Recordemos que la educación no es una idea sino un proceso complejo e integral que se genera y desarrolla en las relaciones individuo-sociedad. Es “un proceso y producto humano de individualización y socialización que se origina y desarrolla a lo largo de la vida en la interacción hombre-sociedad” (Merino, 2005, 114).

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En el marco de esta realidad y razonamiento hay que ubicar el libro que prologamos, donde los auténticos protagonistas son los jóvenes de barrios desfavorecidos y los educadores de las asociaciones. Esta Asimismo, es necesario tener en cuenta que la sociedad investigación globalizada actual genera nuevos procesos y focos de marginación utiliza una e inadaptación que se ceban principalmente en estos barrios metodología desfavorecidos. Barrios complicados en los que los menores y cualitativa jóvenes están más indefensos que los menores y jóvenes de otros a través de barrios, al encontrarse y ser vapuleados por circunstancias y entrevistas en situaciones complejas y difíciles. Situaciones y circunstancias profundidad, que pueden conducirles a la marginación e inadaptación social que a veces se o, por el contrario, a ser personas fuertes y solidarias si reciben han convertido la ayuda adecuada, como indica la cita de Séneca reproducida en historias al principio de este prólogo. de vida, donde La Fundación Sociedad Protectora de los Niños, conscien- los jóvenes que te de la importancia de la calle y de los valores y relaciones pasaron por las que el menor adquiere en la misma, impulsó la investigación, asociaciones que presento, encargando de la coordinación de la misma a la expresan con Federación INJUCAM como coordinadora de asociaciones que auténtica trabajan con menores que, por diferentes causas contextuales, libertad culturales o personales, tienen más dificultades en su proceso su propia de socialización. perspectiva y La investigación, además de los cauces tradicionales de sentimientos socialización, ha tenido en cuenta los procesos de globaliza- ción y las grandes oportunidades de comunicación e interrela- ción que las nuevas tecnologías ponen al alcance de todas las edades. Circunstancia ésta que hace que los sistemas tradicionales de protección a la infancia y adolescencia, como la familia, la escuela, las iglesias, etc., queden mermados en su capacidad socializadora y educativa, de forma que a las anteriores hay que sumar hoy las redes sociales generadas en las nuevas tecnologías de información e intercomunicación como internet, etc. En este contexto son muchas las nuevas necesidades de ayuda social y educativa, y por lo tanto, los nuevos retos a los que hay que responder. Sin pretensión de ser exhaustivos, puesto que el desarrollo impresionante de los avances tecnoló- gicos y la rapidez vertiginosa de los cambios sociales, econó- micos y culturales, hacen que cada día surjan nuevos retos, me permito subrayar algunos de éstos, en la inteligencia de que ello no significa olvido o disminución del gran valor educativo

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de los tradicionales u otros actuales que puedan surgir, sean formales, no formales o informales: 1. Recuperar la calle como escenario educativo. 2. Ofrecer a los menores, adolescentes y jóvenes actuales realidades de acogimiento donde se sientan valorados y aceptados. 3. Entender la educación como proceso continuo de ayuda y de protagonismo personal responsable y valioso a lo largo de la vida. 4. Generar esperanza y confianza en sí mismos y en la sociedad a pesar de las dificultades y situaciones de marginación y exclusión. 5. Valorar los numerosos modelos positivos de personas e instituciones existentes en la historia y también hoy frente a la pseudopercepción de que todo es negativo en la sociedad actual. 6. Transformar la red social “online”, sea cual fuere su extensión, en un complemento que apoye los procesos educativo-sociales. 7. Ayudar a prevenir, contrarrestar y, en su caso, recon- ducir las dependencias de cualquier tipo, no solo de la drogadicción. 8. Ayudar en los problemas de inclusión cultural y social que diferentes situaciones de multiculturalidad y de dificultad social pudieran generar. 9. Crear realidades y procesos de relación y educación alternativa que complementen o, en su caso, sustitu- yan a las establecidas formalmente. 10. Recuperar la educación y la formación para el hombre y, de manera especial, la escuela para la educación y la educación para la escuela. La investigación, base de este libro, bajo el título “Las asociaciones juveniles en la superación de contextos de riesgo social”, avanza un trecho de camino en buscar y dar respuesta a los retos indicados. Muestra no solo que las asociaciones juveniles pueden, y de hecho logran, una gran eficacia al respecto, sino también que los educadores a través de las asociaciones realizan una gran tarea de ayuda educativa y social a los menores, y además, muchos de ellos “son referentes adultos positivos para los adolescentes y jóvenes”.

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Esta investigación no es una investigación al uso de la mentalidad positivista cuantitativa. Utiliza una metodología cualitativa a través de entrevistas en profundidad, que a veces se han convertido en historias de vida, donde los jóvenes que pasaron por las asociaciones expresan con auténtica libertad su propia perspectiva y sentimientos sin las limitaciones, por no decir manipulaciones, que a veces tienen los instrumentos cuantitativos. Esta metodología cualitativa ha sido aquí un instrumento muy valioso y riguroso que ha logrado reflejar de manera directa y objetiva la percepción de los jóvenes en su paso por la asociación, de sus dificultades en los barrios, de su relación con los educadores y del valor que ha tenido para su vida dicho paso y experiencia vital. El libro tiene una primera parte breve de fundamenta- ción teórica del problema y de contextualización en los barrios más deprimidos de Madrid que, aunque puede resultar un poco más difícil de leer, es necesaria, pues habitualmente una buena teoría genera una buena práctica. La parte de trabajo de campo en la que se reflejan las entrevistas de los jóvenes es muy amena, al tiempo que ofrece a educadores y a todos aquellos que tratan con menores, un material muy valioso. En este cauce y con esta finalidad, el libro se desarrolla en tres grandes ejes: • El primer eje aborda de manera breve las principales teorías y modelos explicativos del fenómeno. • El segundo analiza los barrios y las funciones de las asociaciones en los mismos, centrándose predominan- temente en los barrios más complicados y con mayor número de menores en dificultad y riesgo social, concretándolo en barrios madrileños con estas carac- terísticas. • El tercer eje es un trabajo de campo en donde, además de justificar la metodología utilizada (entrevistas en profundidad, estudio de casos, historias de vida y consulta de expertos) se reflejan las manifestaciones de los jóvenes. Estas manifestaciones son una infor- mación entrañable y muy valiosa a nivel de práctica para cualquier persona que trabaje o simplemente se relacione con menores en dificultad y riesgo social, pero sobre todo para los educadores. Se refleja no solo el pensar, sentir y evolución de los jóvenes en su paso por las asociaciones, sino también como ese paso ha influido en su vida a lo largo de los años.

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En este contexto, considero que los auténticos protagonistas de la investigación son los jóvenes entrevistados y los educadores que cada día dejan un poco de su vida en la noble y apasionante tarea de ayudar a estos jóvenes en su proceso de construcción y desarrollo personal como tales individuos, como grupos y como ciudadanos responsables y solidarios. En suma, en su proceso de educación y de socialización. La investigación nos confirma la importancia de la labor La investigación del educador, sea cual fuere el adjetivo “social”, “de calle”, nos confirma “animador”, “mediador”, etc. que delimite sus funciones, así la importancia como de las asociaciones e instituciones que ponen sus recur- de la labor del sos y esfuerzos al servicio de los menores con una generosidad educador, no siempre reconocida social o políticamente. así como de En la misma, se observa igualmente la satisfacción de los las asociaciones jóvenes entrevistados que muestran con orgullo y con agra- e instituciones decimiento como su paso por las asociaciones les sirvió para que ponen recuperar la fe en sí mismos y en los demás, siendo capaces de sus recursos y levantarse una y otra vez con la ayuda de los educadores de las esfuerzos asociaciones, y que hoy han construido y desarrollan una vida al servicio de llena de esperanza y de futuro para sí mismos, para los suyos los menores con y para la sociedad. una generosidad La información ofrecida en este libro ayudará a entender no siempre mejor a los menores, especialmente a aquellos menores de cier- reconocida tos barrios, y, en consecuencia, a no etiquetarlos a priori como social o incapaces de socialización y de superación por el mero hecho políticamente de vivir en dichos barrios o por encontrarse en situación de dificultad y riesgo social. Contribuirá a aceptarlos como niños, adolescentes o jóvenes que tienen dificultades, a comunicarse mejor con ellos y así poder ayudarles en el gran esfuerzo que frecuentemente tienen que hacer en solitario y en contextos hostiles para enfrentar sus problemas vitales de una manera positiva y con esperanza. En suma, es un libro hermoso, pero al mismo tiempo es útil para quienes trabajan o se relacionan con menores y jóvenes. Me gustaría terminar animando a todos a que prestemos apoyo al trabajo que las asociaciones realizan con los jóvenes.

Madrid, 6 de septiembre de 2013 Prof. Dr. José V. Merino Fernández Catedrático de Pedagogía Social Universidad Complutense

Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 19 10/01/14 22:12 Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 20 10/01/14 22:12 Planteamiento y contextualización

Cuando allá por el 98 un grupo de asociaciones empiezan tras ese “juego” a reunirse y fruto de estos encuentros se crea INJUCAM, ya y “estar con aparecía entre los objetivos visibilizar y dar valor al trabajo los chicos” que se realiza con los chicos y las chicas de muchos barrios de hay verdadero Madrid. interés por Queríamos hacerlo porque pensamos que este trabajo, entender muchas veces, no es conocido. En ocasiones se conoce exter- realidades namente pero no se le da la importancia que tiene, quizá se diversas y ve “un equipo educativo, jóvenes y alegres, que “juegan” con una fuerte niños y adolescentes del barrio”, y aunque esto es cierto, tras determinación ese “juego” y “estar con los chicos” hay un montón de horas de por colaborar en formación, planificación y análisis; hay experiencia, redefini- el acercamiento ción permanente, ajustes; hay verdadero interés por entender de las mismas, realidades diversas y una fuerte determinación por colaborar por compensar en el acercamiento de las mismas, por compensar desigual- desigualdades, dades, por ofrecer oportunidades a través de la educación a por ofrecer personas que por haber nacido donde lo han hecho, por perte- oportunidades necer a contextos socioeducativamente hablando más pobres, a través de la ni siquiera conocen. educación Ahora tenemos esta oportunidad. Nos ofrecen los recursos para dedicar tiempo a sistematizar, a encontrar puntos convergentes en todo lo que se hace y detectar pautas metodológicas que funcionan, elementos que favorecen que las personas de todas las edades que pasan por los proyectos se lleven algo que les ayude en la superación de obstáculos y en la definición de su vida. Este es nuestro punto de partida a la hora de enfrentarnos a lo que comienzas a leer, y la principal herramienta de la que haremos uso es la relación directa, profunda y prolongada con muchos chicos y chicas, fruto de los años de permanencia en los barrios y del acompañamiento en sus caminos y procesos vitales. Porque nos importan. Y porque en este recorrido conjunto nos han ayudado a analizar también nuestras vidas y nuestros proyectos, cayendo en la cuenta de muchos errores cometidos desde la intervención social y ayudándonos a continuar con el cuestionamiento permanente que nos mantiene vivos.

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Las personas adultas que han estado ligadas al movimien- to asociativo desde su infancia o juventud reconocen todo lo que éste ha aportado en sus vidas, cómo éstas se definen y resuelven cada día desde parámetros de participación y desde lo colectivo. Y en tiempos en los que todo cambia muy rápi- damente y en los que las noticias se empeñan en oscurecer el futuro, ser capaz de reiniciarse, de buscar alianzas para hallar soluciones colectivas, ser creativas y sentirse capaces de todo, se configuran como aprendizajes casi obligatorios en el currículo educativo. Quizá estas competencias no estén incluidas en los objetivos curriculares de 4º de la ESO, pero son la base educativa de los proyectos participativos que desarrolla INJUCAM. no vamos a Siendo fieles a uno de los principios de INJUCAM, que describir en es no etiquetar a los jóvenes, no aplicarles el descriptor en este estudio a riesgo, en dificultad social, en riesgo de exclusión para no los jóvenes, sino determinar sus decisiones ni cómo estas personas puedan ser los contextos vistas, por eso no vamos a describir en este estudio a los jóve- en los que se nes que participan en los proyectos, sino los contextos en los desarrollan y que se desarrollan y crecen. Describiendo los barrios, podre- crecen. mos hacernos una idea de las adversidades añadidas a las que han de enfrentarse estas personas de corta edad, entendere- mos cómo sus imaginarios pueden verse reducidos al crecer en contextos donde los estímulos son menores, las referencias adultas menos diversas, los recursos disponibles más estig- matizados que en otras zonas de la misma ciudad, Madrid. Con ello no pretendemos caer en el determinismo social que carga toda la responsabilidad de lo que ocurre a un contex- to, restando importancia a las decisiones personales. Lejos de esto, creemos firmemente que las personas pueden ser agentes de cambio, pueden colaborar a modificar la visión que se tiene de una zona y organizarse para mejorar el espacio en el que viven cambiando ellas mismas. Esta es la base de la metodo- logía de las asociaciones, algo que intentaremos mostrar en el capítulo 3 donde se abordan las prácticas. Pero creemos que sí nos ayudará a acercarnos a otras cosmovisiones y podremos esbozar una crítica a las desigualdades que genera el sistema socioeconómico que hemos ido construyendo en estas déca- das de democracia y de desarrollo de un sistema de bienestar, actualmente en la cuerda floja. Este trabajo tiene un enfoque cualitativo. Mediante el estudio de casos o historias de vida se ha indagado en la percep- ción de los jóvenes sobre su familia, su infancia, su barrio, sus amistades, su paso por la asociación y sus planes futuros.

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Aunque metodológicamente no podamos plantear una investi- gación-acción-participativa, por cuestiones de tiempo y presupuesto, sí incluiremos sus principios en la medida de lo posible. En todo lo que se analice, se incorporará la visión subjetiva de las personas jóvenes con herramientas que tenemos a nuestro alcance, producto de los proyectos que se desarrollan día a día, y pretendemos que tengan la misma importancia que otras afirmaciones. Su realidad también es la realidad. Por otro lado, si bien el análisis de los barrios se hará detectar mediante explotación de datos secundarios y de recopilación los elementos de otras fuentes, no podemos olvidar los años de inmersión en de protección la vida de los barrios con los que cuentan las asociaciones y las que serán personas responsables de este análisis, por eso en este trabajo los que luego vamos a encontrar componentes objetivos y subjetivos, cuanti- intentaremos tativos y cualitativos. identificar en Con el análisis de contextos enmarcamos los proyectos que la vida de se desarrollan, las prácticas de participación que se ponen en algunos chicos marcha desde las asociaciones y desde INJUCAM, cuya meto- y chicas que dología de trabajo con los jóvenes es el objeto de estudio de han pasado esta publicación. En este análisis pretendemos detectar los tiempo en las elementos de protección que serán los que luego intentaremos asociaciones y identificar en la vida de algunos chicos y chicas que han pasa- ahora podrán do tiempo en las asociaciones y ahora podrán contarnos, desde contarnos su vivencia, si realmente han resultado eficaces para la supe- si realmente ración de sus realidades adversas y si les han aportado habi- han resultado lidades, capacidades y recursos para ser protagonistas en la eficaces para definición de su biografía. Esto lo veremos en los capítulos 3 y la superación de 4, basándonos en el análisis de frases textuales extraídas de las sus realidades historias de vida recopiladas en las entrevistas, y completadas adversas por la comprensión que aporta la observación e implicación en estos barrios a lo largo de años de trabajo. Se han realizado un total de 20 entrevistas, 9 chicas y 11 chicos, pertenecientes a 12 barrios diferentes de Madrid y participantes en 11 asociaciones de INJUCAM. Desde el enfoque cualitativo no se habla de muestra, ya que no se aplican criterios de representatividad como en los estudios cuantitativos, menos aún si empleamos estudio de casos o historias de vida. Cada caso es una unidad de estudio en sí misma y nos interesa evaluar la posible existencia de factores de protección en los proyectos, desde la diversidad que ofrecen las diferentes historias de vida.

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La información obtenida en las entrevistas en profundidad se completa con los datos de la observación participante (obtenidos por años de trabajo en estos barrios desde las asociaciones, y la comprensión que se ha logrado de esta peculiar realidad) y con los datos de las reuniones y conversaciones con informantes clave (las personas educadoras de las asociaciones analizadas). En la última fase se han desarrollado dos grupos de discu- sión con adolescentes (14-17 años) que actualmente participan en los proyectos de las asociaciones, recogiendo su percepción de lo trabajado en estos espacios y qué es lo que reciben de los mismos, cuál es su vivencia y grado de consciencia de los objetivos educativos. Contrastamos y completamos de esta manera lo que nos cuentan los jóvenes que estuvieron hace unos años, con los que actualmente están. ¿Y si no La investigación cualitativa ayuda al investigador a estuvieran? sumergirse en la realidad objeto de investigación. Este proceso nos invita a la de inmersión en la realidad (Stake, 1995) le permite compren- reflexión. derla e interpretarla desde la perspectiva de los actores que participan en los procesos sociales. Imaginar qué ocurriría Nos interesa la visión de los jóvenes, su comprensión de lo en muchos que hacemos, y pretendemos obtener pistas para la adaptación contextos permanente del método con el que les acompañamos durante desfavorecidos y un periodo de su vida en este camino que es ser persona, que en muchas vidas se prolonga toda la vida, y que es bidireccional. La Asociación Cuatro Ocas, del barrio de Tetuán, dice “todas sabemos algo, de chavales, todas ignoramos algo, por eso aprendemos siempre”. de familias, de educadores… Como cierre del texto, elaboramos unas conclusiones de si las aquello que haya quedado demostrado que funciona y lo asociaciones, ofrecemos como regalo a todos los contextos: a la escuela, a estos espacios las familias, a las asociaciones, a otros grupos de educación de encuentro, formal e informal, porque nos une algo muy grande: ser parte, aprendizaje y durante un periodo de tiempo, de la vida de jóvenes que mere- cen ser felices. diversión, no estuvieran ¿Y si no estuvieran? nos invita a la reflexión. Nos traslada a unos barrios no por todos conocidos y nos ofrece la vida de 20 jóvenes, 20 casos únicos e irrepetibles para los que participar en las asociaciones ha sido sin duda positivo. En la última parte de las entrevistas se les preguntaba si creían que su paso por ella había tenido algo que ver con su vida actual, con lo que son, piensan y sienten. En las respuestas, todas las personas coinciden en un rotundo sí, en que las asociaciones

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han contribuido en cómo son actualmente, que si no hubieran estado serían diferentes. Nadie sabe cuál sería esta diferencia. En un ejercicio de imaginación alguna de las personas entrevistadas se situaba en los peores escenarios; otras simplemente reconocen que les han ayudado a ser mejores personas. Esta es la invitación que se ofrece al lector, imaginar qué ocurriría en muchos contextos desfavorecidos y en muchas vidas de chavales, de familias, de educadores… si las asociaciones, estos espacios de encuentro, aprendizaje y diversión, no estuvieran.

Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 25 10/01/14 22:12 Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 26 10/01/14 22:12 1. El referente teórico

En este primer capítulo se plasman los debates abiertos sobre algunos de los conceptos que se manejarán a lo largo del estudio, de manera que acordemos cual es la visión de dichos términos desde este estudio. Concretamente, hablaremos de:

1. ¿Por qué analizar los barrios?, donde esbozaremos algunas de las teorías sociológicas que examinan las causas de las dificultades de integración juvenil en las desigualdades sociales entre diferentes barrios de una ciudad.

2. Los factores de riesgo y protección, repasando aportaciones de investigaciones recientes que nos orientan en la definición de lo que se busca en este estudio.

3. La participación, concepto muy utilizado en ámbi- tos políticos y educativos, en el que INJUCAM tiene mucho que decir.

4. La juventud, la visión que se tiene de esta etapa vital.

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1. ¿POR QUÉ ANALIZAR LOS BARRIOS? APORTACIONES DE LA SOCIOLOGÍA Para hacernos una idea de la población con la que trabajan las asociaciones vamos a presentar un análisis de los barrios donde viven. Pretendemos con esto evitar las etiquetas y juicios sobre las personas, sin dejar de hacer el esfuerzo por comprenderlas desde la realidad en la que se desarrollan. Realmente, ¿Qué sucede en estos barrios? ¿Qué mecanismos sociales explican la grandísima concentración de dificultades sociales en un mismo edificio? ¿Cómo y cuánto influye el entorno, las características espaciales, el tipo de urbanismo… en el comportamiento de los chicos y chicas, adolescentes y jóvenes? ¿Por qué, según en qué lugares, predominan un tipo de relaciones sociales, y no otras? A este respecto hay mucho escrito desde disciplinas como la Sociología Urbana, la Ecología Humana o la Psicología Social. La ciudad representa un terreno privilegiado para la exploración, ya que las desigualdades sociales se inscriben en el territorio urbano de una manera muy visible, generando una distancia clara entre barrios de renta media y alta y los tradicionales espacios obreros o populares. Estos últimos, situados en zonas periféricas y también en el centro de las grandes ciudades, concentran las situaciones socialmente más desdichadas como el desempleo de larga duración, empleos en condiciones de precariedad, mal estado de las viviendas, hacinamiento, déficits de los servicios públicos, actividades al margen de lo legal… y suelen acoger, igualmente, los nuevos conflictos o tensiones sociales. Se presentarán aquí, muy someramente, algunas de estas líneas de pensamiento que, aunque no faltas de crítica, plantean diferentes puntos de vista que buscan respuestas a las causas de las dificultades de integración juvenil y al origen de la desigualdad social en las grandes ciudades occidentales, ayudando a justificar la influencia del entorno en las formas de vida de las personas 2.

2 Tipología de enfoques de pensamiento tomados del estudio de ESEVERRI MAYER, Cecilia (2011). Jóvenes en tierra de nadie: hijos de inmigrantes en un barrio de la periferia de Madrid, Madrid, UCM.

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1.1. Modelos asociados a las crisis Estas teorías basan su explicación en cómo la pérdida de alguna de las estructuras o pilares de la sociedad generan desigualdad o conflicto. 1.1.1. Una primera teoría habla de la crisis de los grandes Algunos autores integradores. Algunos autores analizan los procesos de inte- plantean que gración juvenil y la situación de áreas urbanas más desfavo- el Estado ha recidas en los países occidentales. Plantean que el Estado ha fracasado en fracasado en su capacidad de integrar a las personas a través su capacidad de las grandes instituciones: familia, escuela y trabajo. El vacío de integrar a que se crea entre el Estado y los individuos, hace muy difícil la las personas construcción de un sentimiento de colectividad y pertenencia, a través de y esto transforma las relaciones que se dan en las socieda- las grandes des (desaparición de redes, aislamiento respecto de la cultura instituciones: dominante, individualización de los problemas…). Rescatan 3 familia, escuela de esta manera el concepto que ya acuñara Durkheim a fina- y trabajo. les del XIX, la “anomia” como consecuencia directa del riesgo de ruptura social. Anomia sería la falta de normas o la inca- El vacío que pacidad de la estructura social de proveer a ciertos individuos se crea entre el de lo necesario para lograr las metas de la sociedad. La falta Estado y los de referentes produce un “vacío” en las personas y tiene, según individuos, hace estos autores, efectos devastadores en la juventud en la que muy difícil la aparecen conductas opositoras, de enfrentamiento o conflicto construcción de ante un sistema que les muestra muchas metas a las que no les un sentimiento permite acceder. de colectividad y El gran cambio cultural, simbolizado en el movimiento pertenencia del 68, pone en cuestión las grandes instituciones clásicas: la familia se democratiza, perdiendo su rol de autoridad; el sistema educativo entra en crisis y deja de estar adaptado a las demandas del mercado, aumentando de este modo el fracaso escolar; la iglesia pierde influencia en la toma de decisiones diaria de la vida de las personas, y desaparece el servicio militar obligatorio. Cada uno de estos cambios, para no generar desorientación y vacío, requiere un ajuste de valores, de actitudes y de modelo social, y mientras se construye, la falta de referentes se vive como un caos por ciertos sectores de la población. Aparece una visión alarmista de la sociedad, y se

3 Émile Durkheim fue sociólogo francés y considerado uno de los padres de la disciplina. Introdujo el término de anomia en sus obras: La división del trabajo social (1893) y El suicidio (1897). El término fue posteriormente matizado por R. K. Merton en su obra Teoría y estructura sociales.

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vinculan conflictos sociales emergentes a las personas jóvenes, las más discrepantes con los valores capitalistas imperantes, extendiéndose una imagen de la juventud como inadaptados, antisistema… y con ello como riesgo. 1.1.2. Nuevo orden social y económico. Otro grupo de autores no ponen tanto el foco de atención en la caída de las grandes instituciones y el consiguiente “vacío moral” que queda en las personas, sino en las consecuencias de un nuevo orden social y económico, y cómo éste lleva a la desorganización social: la desaparición de las fábricas provoca un descenso de integración laboral, desencadenando la evasión en los lazos comunitarios. Encontramos así un individualismo creciente que desemboca en la inseguridad por no conocer “al otro” ni su historia. Se ve cómo ocurre en el análisis del fenómeno migratorio: la llegada masiva de población procedente en un primer momento, del campo, y más recientemente de otros países, que suele concentrarse en barrios donde los precios son más asequibles (tradicionales barrios obreros), con el añadido de la visibilidad que supone su condición de persona extranjera lo que da lugar a que todos los estereotipos se pongan en marcha con la sola imagen. los primeros En ambas perspectivas, bien la de la anomia, bien la de afectados y de la situación de inestabilidad económica por un nuevo orden manera más socioeconómico, los primeros afectados y de manera más patente son patente son los barrios desfavorecidos. En ellos, existe una los barrios mayor disociación entre los objetivos culturales dominantes desfavorecidos. y el acceso a los medios necesarios para conseguirlos. Sus habitantes son personas con mayores dificultades de integra- En ellos, existe ción laboral (por poseer menor formación, menor red social una mayor bien ubicada, menor abanico de opciones…), y donde buscar disociación entre salidas de subsistencia, al margen de la legalidad, está más a los objetivos mano que en zonas con mayores niveles socioeconómicos. culturales Son por tanto más vulnerables. En el caso de los jóvenes, dominantes una salida posible a la incapacidad de conseguir fines sociales y el acceso (estatus, económicos, relacionales) es la agrupación en pandi- a los medios llas callejeras, que aportan a sus miembros una identificación necesarios para de la que carecen, una estructura jerárquica, valores y reglas conseguirlos y, sobre todo, se desarrolla la pertenencia al territorio. En el capítulo 4 de este texto, Hablan los jóvenes, encontramos el relato de la fundación y posterior cierre de una banda juvenil narrado por uno de sus protagonistas, que nos permite observar el vacío y la frustración que lleva a los chavales

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a agruparse en una banda donde las reglas las ponen ellos mismos, y cómo el calor del grupo suple el resto de carencias sociales que tenían los jóvenes hasta ese momento. El participante N-11, lo expresa muy claro en la entrevista: “Te sientes fuerte, te sientes apoyado… yo en mi caso, me sentía como dios, a mí no me hacía falta nada, pero ni en casa ni nada, yo tenía todo lo que quería: respeto, gente, amistad, fuerza, poder” (Ver páginas 187 a 189). La crítica que reciben estas teorías de modelos asociados a las crisis es que presentan unos “suburbios” o barrios desfavorecidos como si se encontraran aislados de toda otra influencia, totalmente impermeables a los valores de sociedad dominante, y no es así. Se habla de pérdida de normas, pero en realidad lo que plantean es una no asimilación a la cultura dominante, ya que normas sí hay (en la descripción de pandillas, se habla de la aportación de nuevas normas y valores a las jóvenes que las integran). Se podría criticar, por tanto, a estas visiones que corren el riesgo de hablar de desorganización donde en realidad hay diversidad. 1.1.3. La línea británica apunta a la existencia de una “cultura de la pobreza” que se retroalimenta a sí misma: pobres que parecen preferir seguir siéndolo y vivir de las ayudas que trabajar o esforzarse por lograr autonomía. En EEUU también hay autores que apuntan a esta idea (Lewis, 1965; Murray, 1984). Esta línea, si bien presenta descriptores que nos encontramos en los barrios, ha sido muy criticada ya que responsabiliza a los pobres de su situación, eximiendo de toda responsabilidad a un sistema que genera desigualdades, ciudadanos de primera y segunda categoría, y medidas de contención que pretenden el mantenimiento del orden existente más que la real igualdad de oportunidades.

hay factores 1.2. Explicaciones estructurales estructurales En este bloque teórico encontramos autores que plantean que impiden una fuerte reacción ante quienes responsabilizan a los pobres el despegue de su pobreza, y que consideran que hay factores estructu- de muchas rales que impiden el despegue de muchas personas, a pesar personas, de su esfuerzo. Su propuesta es hacer una revisión histórica y a pesar de analizar los profundos cambios económicos, sociales, políticos su esfuerzo y culturales para explicar las desigualdades.

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1.2.1. El cambio económico y la aparición de la nueva pobreza urbana. Habla de la separación cada vez mayor, en este mundo global en que vivimos, entre los empleos cualificados, desarrollados por una clase capaz y pudiente, y los empleos de baja cualificación, ocupados por gente sin forma- El conjunto ción, clase obrera… con su continuidad en permanente riesgo de cambios porque son fácilmente sustituibles por trabajadores de otros producidos en países con menores costes laborales. el empleo es el Desde los años 60 asistimos a una nueva configuración principal foco de la economía mundial, que en las últimas décadas nos deja de atención nuevos paradigmas como la globalización, sociedad del cono- de las teorías cimiento, etc. Haber convertido las grandes ciudades de los estructuralistas países occidentales en grandes centros financieros, económi- a la hora de cos, tecnológicos, de comunicación, en lugares cosmopolitas explicar el desde los que dirigir el mundo (tenemos el máximo exponente aumento de en Nueva York o Londres) favorece la existencia de oportu- marginalidad nidades crecientes a sectores de población con cualificación para esta sociedad de la información y globalizada, que exige urbana gran movilidad, idiomas y una amplia red social y laboral. Por contraposición, genera muchos puestos en el sector servicios, de baja remuneración, fácilmente sustituibles, y que cuentan con una amplia demanda por parte de sectores de población cuya cualificación es baja o que proceden de sectores industriales claramente en crisis, muchas veces inmigrantes (tanto internos del propio país que provienen generalmente de zonas rurales, como de otros países, que acuden en masa a las ciudades, que es donde hay trabajo) y que no forman parte de esa “excelencia” selecta. Es un modelo que abre una gran brecha entre una clase y otra, y merma la posibilidad de desarrollo de las clases medias, generando más desigualdad, más distancia entre los que pueden hacer y los que hacen lo que pueden. La exclusión, desde esta perspectiva, depende del tipo de puesto de trabajo que la persona desempeñe, y de las dificultades en el acceso a determinados recursos, sobre todo del sistema educativo, que le permita mejorar su situación. De este modo, la exclusión deja de estar asociada a individuos aislados con problemas con las drogas, y se convierte en un “fenómeno social de masas”. Ante este panorama, la población juvenil perteneciente a los sectores más bajos de la población sale especialmente perjudicada. Muchos jóvenes pertenecientes a barrios industriales europeos quedaron permanentemen- te fuera del mercado de trabajo, y tan solo algunos fueron

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capaces de adquirir la cualificación y lograr progresar en la escala social 4. Jóvenes que no pueden volver a la fábrica donde trabajaron sus padres, muchas ya cerradas, ni ejercer otros trabajos cuya cualificación necesaria no poseen, configurando una categoría de “jóvenes excluidos”, cuyo perfil sería: sexo masculino, entre 18 y 22 años, sin cualificación, generalmente en situación de paro, en muchos casos de origen inmigrante y residentes en barrios desfavorecidos. 1.2.2. El fin del pleno empleo es otra de las teorías formu- El empleo ladas dentro de estos cambios estructurales. El conjunto de estable empieza cambios producidos en el empleo es el principal foco de aten- a ser un lujo y a ción de las teorías estructuralistas a la hora de explicar el cambio aparece aumento de marginalidad urbana. El mercado laboral sufre todo un catálogo cambios cuantitativos (desaparecen miles de empleos semi- de contratos en cualificados) y cualitativos (se produce un deterioro progresivo precario de las condiciones en lo que se refiere a los salarios, los conve- nios, la estabilidad, la protección sindical…). El empleo estable empieza a ser un lujo y a cambio aparece todo un catálogo de contratos en precario llamados de prácticas, temporales, de formación, los “contrato basura”… Este es el panorama al que se enfrentan los jóvenes, en general, y muy especialmente los pertenecientes a zonas desfavorecidas. Bauman (2005, 22) expresa así lo que se les ofrece a los jóvenes de hoy: “Una de las recomendaciones que suelen hacerse a los jóve- nes es que sean flexibles y no especialmente quisquillosos, que no esperen demasiado de sus empleos, que acepten los trabajos tal como vienen sin hacer demasiadas preguntas y que se los tomen como una oportunidad que hay que disfrutar mientras

4 Explica esto muy bien BAUMAN, Zygmunt en su obra Vidas desperdiciadas. La modernidad y sus parias (2005). Barcelona, Paidós. El autor trata de los desperdicios del consumo, y de la obsolescencia programada (en la tecnología, pero también en la moda y en los conocimientos) que impulsa el crecimiento econó- mico continuo, el engranaje de la prosperidad en las sociedades ricas del mundo. Y también trata de los desperdicios humanos, convenientemente segregados y ocultos: millones de personas cuyo trabajo, cuyas habilidades, no sirven para nada. Ni para producir ni, por consiguiente, para consumir. En los países ricos, una creciente masa de desempleados, a veces cualificados, pero obsoletos, condenados a “reciclarse” o ser rechazados. En los países pobres, simples nacidos en una zona marginal cuyo “exceso” de población ya no puede enviarse a colonizar tierras infrautilizadas, como antaño, porque ya no quedan rincones que poner en explotación.

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dure, y no tanto como un capítulo introductorio de un “proyec- to vital”, una cuestión de amor propio y autodefinición o una garantía de seguridad a largo plazo”. 1.2.3. Progresiva desaparición de la lucha sindical y antiguas vías de reivindicación es el foco causal que exponen otros autores. Complementando el análisis del mercado laboral, ante tanta inestabilidad y pérdida de derechos y garantías, se produce un sentimiento de aceptación de la situación vivida por miedo a estar peor de lo que se está. Las personas más jóve- nes son percibidas como una amenaza por las que llevan años trabajando y les ven como competencia directa, por sus capacidades físicas y por su capacidad de aceptar condiciones que echan por tierra años de lucha sindical. Por su parte, los jóvenes encuentran el panorama tan oscuro que se acogen a lo que salga, y no encuentran en los sindicatos los espacios apropiados para hacer valer sus derechos, perdiéndose la cultura por su lucha ya que no han sido sustituidos por otras instituciones. Lo que obtenemos como resultado es una franja de edad joven, incapaz de independizarse ni, por tanto, asumir las funciones propias de un adulto (un factor más de desprotección). La actuación 1.2.4. Cabría también analizar el progresivo desmante- política puede lamiento del estado de bienestar, desarrollado a partir de la impedir o II Guerra Mundial sobre la base de un pacto entre la clase facilitar trabajadora y el sector empresarial, con el objetivo de corregir el acceso a las disfunciones del sistema capitalista, todavía hoy presentes: la educación, altas tasas de paro y desigualdades en la distribución de la influir renta y riqueza. La actuación política tiene un papel funda- en la calidad mental para la adecuada consecución de este fin. Puede impe- de la misma, dir o facilitar el acceso a la educación, influir en la calidad regular las de la misma, regular las condiciones de entrada al mercado condiciones laboral y la distribución de los bienes básicos como vivienda, sanidad, cultura… La apuesta del Estado debe reflejarse en el de entrada al sector público y en la inversión presupuestaria. mercado laboral y la distribución El panorama no es muy alentador en la actualidad. La de los bienes desconexión entre las políticas impulsadas por el Estado y los básicos como problemas sociales es cada vez mayor. Aumenta la tendencia vivienda, a los recortes sociales, afectando directamente a la calidad de sanidad, vida de las personas. La privatización, interpretada por algu- cultura… nos como el desmantelamiento del estado de bienestar, es la práctica más extendida, por lo que al cambiar valores colectivos por empresariales, se hace cada vez más difícil la movilidad social ascendente.

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La escuela, gran pilar del estado de bienestar, sirve de indicador. Lograda la escolarización universal, gratuita y obligatoria, lejos de homogeneizar el punto de partida para todas las personas, ha servido para afianzar la estructura de clases 5, Para Bourdieu (1997), la escuela funciona como un mercado donde los hijos de las clases dominantes aseguran su herencia: familias con mayor capital económico y cultural invierten más en la educación escolar, y esto genera una clasificación del alumnado que se traduce en unas segregación escolar que perjudica a los más débiles. La escuela es una institución que beneficia a los grupos ya beneficiados en términos educativos: familias con alto nivel educativo, con muchos libros en casa, y perteneciente a clases socialmente mejor posicionadas. Esta tendencia, que va a más según asistimos a la gene- en la ralización del modelo concertado para la gestión de lo público, actualidad, y a recortes de presupuesto en toda la zona euro, que afectan la desconexión directamente a criterios de calidad (como la ratio de alum- entre las nado por profesor, la subida de tasas, descenso de becas, el políticas desmantelamiento de la formación profesional, el incremento impulsadas de los costos universitarios o el nuevo rebrote de búsqueda de por el Estado y excelencia), colabora aún más en la segregación del alumnado. los problemas En el ámbito de la intervención social, la acumulación de sociales es cada dificultades sociales en determinados barrios de la periferia vez mayor y centro de la ciudad, ha generado la aparición de un sinfín de figuras educativas tales como mediadores interculturales, agentes de igualdad, agentes de absentismo, educadores de calle, educadores familiares, dinamizadores de parques…, figuras planteadas desde lo público pero contratadas a sectores privados, bien entidades sociales, bien empresas, cuyas condiciones laborales son precarias, temporales, sujetas a la subvención anual, y demás características que hacen realmente

5 Esta afirmación se basa en los trabajos de Pierre Bourdieu que ya en los 70 responsabilizaba a las clases medias de haber convertido la escuela pública en un instrumento de reproducción social. En BOURDIEU, P. y PASSERON, J. C. (1970). La reproduc- ción, Barcelona, Edit. Laia, se describen los sutiles mecanismos por los que la escuela contribuye a reproducir la distribución del capital cultural y con ello, la estructura social, cómo a través de métodos pedagógicos como exámenes, pruebas de nivel y selección, etc. La escuela presenta a los privilegiados como si no lo fueran, libera a quienes consiguen “dar la talla” ahondando en la idea de posibilidad de movilidad social, y convence a los desheredados de que su fracaso se debe a sus (in)-capacidades, responsabilizándoles de los resultados.

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difícil provocar cambios significativos en los barrios, donde es necesario un trabajo educativo a largo plazo, incompatible con la realidad inmediatista que se da en la sociedad. Todo apunta a una falta de voluntad por parte de quienes nos gobiernan de modificar realmente estos entornos. El descui- do de estas zonas urbanas contribuye a la reproducción de un sistema social que planea para los jóvenes de algunos barrios un futuro similar e incluso peor al presente de sus padres.

1.3. Teoría del estigma los jóvenes que Esta teoría pone su atención en la carga añadida que han recibido supone la discriminación. Plantea que los jóvenes que han una información recibido una información negativa sobre sí mismos desde la negativa sobre infancia (en el colegio, por el profesorado, en el barrio, a través sí mismos desde del vecindario…), incluso cuando esta información sea muy la infancia sutil pero conlleve rechazo social a través del discurso públi- reaccionan co de aquello que ellos representan, reaccionan reproducien- reproduciendo do ese mismo rechazo y proyectándolo contra su entorno más ese mismo cercano. Esto explicaría las actitudes provocativas y agresivas que algunos jóvenes muestran en la calle. Así, utilizan el estig- rechazo y ma como mecanismo de defensa, reproduciendo y exagerando proyectándolo aquello que se les atribuye. contra su entorno más A nivel escolar se ha demostrado que las expectativas que cercano el profesorado vuelca al alumnado tienen efectos notorios en su rendimiento. Así, según un informe de la Fundación Bofill de finales de 2008, la separación del alumnado según sus niveles (la homogenización en las aulas) produce mayor fracaso escolar que el registrado en los centros escolares que no la practi- can, logrando estas medidas lo contrario de lo que se pretende con ellas. Esta sería la consecuencia de unas bajas expectativas para un grupo de estudiantes tanto por el profesorado como por el resto de los compañeros, que acaba afirmándose en la realidad. La teoría del estigma también puede ir asociada a un territorio, de manera que se generalizan socialmente unas características negativas de una zona o de un barrio, obviando todas las demás, y pasando a ser el descriptor único de ese entorno para la población general, que en su gran mayoría no conoce el lugar en concreto, pero sabe que es “muy peligroso”. En este punto son fundamentales los medios de comunicación responsables de la generalización de esta “fama”.

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Goffman (1970) explica que la estigmatización territorial se apoya en un discurso negativo construido a lo largo del tiempo a través de acontecimientos verdaderos, aislados que se difun- den y se utilizan para una descripción completa de un lugar. El resultado es una construcción ilusoria de la realidad que acaba siendo repetida y asumida por los propios moradores del lugar, que se convierten a su vez en propagadores de esta visión. Desde el trabajo en los barrios se ha podido comprobar este hecho. Parte del vecindario visibiliza únicamente estos aspectos negativos que refuerzan la idea de un lugar poco tran- sitable, obviando las otras muchas cosas positivas que podrían rescatarse, y que se convierte en parte del trabajo a desarrollar por las asociaciones y por otros agentes sociales. El mayor problema que acarrea esta “mala fama” es que se convierte en una dificultad añadida para las personas integrantes de esa realidad a la hora de relacionarse fuera del barrio. Pertenecer a determinados barrios puede ser la peor carta de presentación posible en situaciones tan cotidianas como la escolarización (cómo mira el profesorado, cuál es su actitud y juicio ante algunos alumnos y alumnas sin haber empezado a conocerles), la búsqueda de empleo o la relación con cualquier persona de la administración (centro de salud, servicios sociales…) incluso con la policía. La relación que se tiene desde las asociaciones con los chicos ha puesto de mani- fiesto esto en reiteradas ocasiones. Chicos que manifiestan no llevar a nuevas amistades a su casa porque “siento vergüen- za del barrio donde vivo” o que en una entrevista de trabajo oculta su dirección real porque “como se enteren que vivo en El Ruedo ya no me llaman más” 6. En el caso de las personas jóvenes la situación es más tensa porque suelen adoptar diversas características estéticas que les diferencian, ya sean sus vestimentas (cultura hip-hop, la estética “pokera” 7), su forma de hablar o alguna otra caracte- rística. Mucho más acuciado si hablamos de diversidad étnica,

6 Frases encontradas en la calle de los barrios donde trabajan las asociaciones (concretamente UVA de Hortaleza y El Ruedo de Moratalaz). 7 “Pokero-a” es una especie de “tribu urbana” últimamente muy presente en los barrios. Estéticamente, les gustan los oros, pendien- tes de aro rizado, piercing en un lado del labio, ropa deportiva o de leopardo, gorra mirando al cielo”… musicalmente se identifican con la música “poki” y con Camarón. Les gusta el tuning.

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racial o cultural, que se asocia directamente con delincuencia, violencia, drogas o bandas. El rechazo por parte del exterior refuerza la identidad y el sentido de pertenencia dentro de los límites del barrio, y dispara la falta de motivación de los jóvenes por salir de él e ir al centro urbano. En estudios etnográficos realizados en ciudades francesas e inglesas, los jóvenes muestran su malestar y dicen sentirse extraños y perdidos en estas zonas urbanas. De esta falta de confianza y libertad de movimiento nace una fuerte vinculación al barrio, un sentimiento de pertenencia y de defensa ligada a un territorio. Entre los 20 casos entrevistados para este estudio, encontramos también esta caracterís- tica, cómo los jóvenes pasan prácticamente la totalidad de su tiempo en el barrio y cómo, en principio, lo de fuera se vive como amenaza. La conclusión para los autores que plantean este modelo es que la estigmatización logra la eliminación en sectores de la población de los mecanismos de competencia social, especialmente en lo laboral. Entender este mecanismo sutil de la estig- matización ayuda a entender muchas actitudes de los jóvenes de los barrios de los que hablaremos en este estudio.

1.4. La segregación residencial Algunos autores plantean que hay que fijarse en el espacio físico urbano para entender la permanencia de las formas de desigualdad social. La segregación residencial es una de las respuestas que las ciudades han dado a la diversidad y heterogeneidad poblacional, y se entiende como la ocupación disjunta del espacio entre distintos grupos de población. Este hecho contribuye al mantenimiento de una estructura relacional asimétri- ca, subordinada, teniendo como consecuencia la aparición de una nueva infraclase urbana. La segregación residencial surge como teoría con la forma- ción de guetos en Estados Unidos. Barriadas enteras habitadas por negros, donde las pocas personas blancas que había se iban sintiendo amenazadas por ser diferentes. A su vez, en los barrios de blancos se pusieron en marcha distintos mecanismos implícitos por los que no se admitían negros (dificultades en el acceso a la vivienda, en la escolarización…).

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En Europa el proceso no es igual, no se dan los guetos como tal, pero sí hay zonas o sectores comerciales y de viviendas habitadas por familias de afinidad étnica. A esta situación Checa, Arjona y Checa (2003) lo denominaron concentra- ción espacial. El proceso deriva de los años 40, a raíz de las crisis económicas que agudizaron las desigualdades sociales, mostrándose cada vez más en el espacio urbano. Los centros históricos se aburguesaron y aparecieron espacios privilegiados, rodeados de grandes vallas, muy homogéneos, donde la vida se hace dentro (parques y piscinas solo para residentes) y hacia fuera queda la fachada. Así, las zonas tradicionales de residencia obrera quedan relegadas para personas con menos posibilidades económicas, entre ellas, nuevas poblado- ras procedentes de otros países, que se incorporan al país de acogida en la escala socioeconómica más baja. En los barrios periféricos habita la población más vulne- La segregación rable, sin los recursos necesarios para adaptarse a las condi- residencial no ciones que impone el mercado de trabajo: son por tanto los es algo que nuevos espacios de incertidumbre (Touraine, 1990). las personas La segregación residencial no es algo que las personas escojan porque escojan porque quieran vivir con los suyos. Tampoco es neutral quieran vivir ya que condiciona en gran medida la forma de vida y la inte- con los suyos, gración de determinados grupos sociales. Cierra y restringe condiciona su participación en todos los ámbitos de la sociedad civil y en gran medida económica. Solemos encontrar espacios mal comunicados, con la forma de vida escasos servicios y con un contexto social donde es “normal” y la integración el fracaso escolar, el desempleo y la delincuencia, donde la de determinados inestabilidad y desestructuración familiar es abundante grupos sociales. haciendo pasar a niños, niñas y jóvenes por situaciones difíciles y dolorosas prematuramente. Habitan en estas zonas desfavo- Cierra y recidas grandes bolsas de personas dependientes, demandan- restringe tes de ayudas sociales, cuyas dificultades de reinserción, de su participación muy diversa índole, cronifican su situación. en todos los ámbitos de Ante tal panorama, salir del barrio se convierte en un la sociedad civil objetivo de muchos jóvenes, que en cuanto pueden y les va un y económica poco bien, se van. Estas pérdidas incrementan un poco más la degradación social, económica y cultural ya que homogeniza el vecindario mediante un proceso de autoselección natural. En el ámbito escolar, vemos cómo los mecanismos de segregación también son evidentes. Se da una alta concen- tración de chicos y chicas procedentes de estos barrios en un mismo centro educativo, y, como consecuencia se produce

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una vez más el mismo proceso: las familias de mayor nivel de formación y cultura optan por sacar a sus hijos e hijas de esa escuela 8 y el espacio se deteriora. Ante tanta concentración de dificultades, el profesorado no logra llegar a cumplir objetivos, el nivel desciende y el profesorado se siente desbordado y soli- cita el traslado. En el ámbito El alumnado recibe un mensaje de rechazo que, unido a escolar la falta de referentes adultos estables, hace perder motivación y los mecanismos aumenta el absentismo, el fracaso, o el nivel de conflicto. Cada de segregación una de estas variables se retroalimenta con el resto que, unido también son a la falta de interés político para modificarlo, crea un círculo evidentes vicioso de difícil ruptura. Oscar Valiente (2008), demuestra de qué modo el sistema de concierto educativo contribuye a ordenar y a seleccionar de manera informal al alumnado y a aislar a las poblaciones con menores ingresos. Incide en cómo el concierto permite el acceso a la educación privada a las clases medias, a la vez que genera la acumulación de problemáticas sociales y elevadísima diversidad cultural en determinados entornos públicos. R. Feito (2010) añade una estrategia más de segregación al destacar que además de la segregación en los ámbitos público y privado, existe la practicada en el interior de los centros educativos a la hora de formar los grupos. En nuestros institutos es habitual que el alumnado que llega de Primaria con necesidades de refuerzo en Lengua o Matemáticas se agrupe en una misma clase y el resto en los grupos de segundo idioma extranjero. Esta idea viene a reforzar lo planteado en el informe de la Fundación Bofill que veíamos dentro de la teoría del estigma: en las aulas formadas por alumnado de menor nivel, de partida se espera menos de él. Es lógico, pues, que obtengan más bajos rendimientos. Las aulas de compensación educativa, los programas de diversificación, son realmente mecanismos que generan una gran divergencia en las trayectorias educativas del alumnado, que es clasificado en función de su origen social y étnico.

8 En una investigación basada en entrevistas en profundidad OLMEDO, A. y SANTA CRUZ, E. (2008), detectan una clara actitud segregacionista de los padres que optan por los centros privados de pago. Para estos últimos, una buena escuela es aquella en la que los retoños tengan ciertas garantías de un recorrido escolar exitoso especialmente en los últimos cursos de la secundaria. Parte de esas garantías de éxito pivotan sobre la existencia de un alumnado homogéneo (en FEITO, R. 2010).

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1.5. Con esto dónde llegamos… Como vemos, no hay una única causa que explique un fenómeno en el ámbito social. Hemos visto cuatro líneas de pensamiento que nos aportan elementos para acercarnos al entendimiento de lo que nos proponemos observar: los barrios, los jóvenes y las dinámicas que se establecen en ellos. Los modelos asociados a la crisis nos acercan al sentimien- to de anomia de la juventud ante una falta de referentes por el cuestionamiento de las instituciones tradicionales, y nos muestra una frustración ante la imposibilidad de alcanzar unas metas sociales teóricamente disponibles. Las teorías del nuevo orden social y económico, haciendo una relectura de las clases sociales, focalizan las causas de las desigualdades en la nueva configuración y reparto del trabajo y las riquezas, y cómo en este reparto las personas jóvenes de determinados contextos y estatus sociales están abocadas a la inestabilidad y precariedad laboral y económica, todo ello agravado por el desmantelamiento de ese espejismo que fue el estado de bienestar. La teoría del estigma nos aporta un componente psicosocial, cómo una imagen y atribución externa se acaba convirtiendo en comportamiento, una especie de profecía autocumplida, y la gran carga que supone para los jóvenes que viven en contextos tachados de ser conflictivos. Por último, la teoría de la segregación residencial da una explicación estructural a la configuración de los diferentes barrios en las ciudades, cómo cumple una función en el orden desigual establecido y cómo los barrios desfavorecidos son un mecanismo para la permanencia de la desigualdad social. Podemos hacer críticas a cada una de estas teorías, que aisladamente pueden ofrecer una visión sesgada de la realidad. Pero en ellas encontramos explicaciones a algunas conductas que en los barrios nos han podido desmoralizar y hasta desquiciar; nos ayudan a comprender comportamientos, dinámicas relacionales y repetición de patrones familiares y sociales muchas veces criticados; y nos desmontan muchas de esas frases y juicios que atribuyen a las personas la responsabilidad de sus situaciones. Entender los mecanismos sociales que están en juego en las situaciones de exclusión, nos aporta ciertas pistas de

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aspectos que habría que cambiar a nivel macro y micro social; se responsabiliza a un sistema y a un modelo socioeconómi- co que claramente no está interesado en que todas las personas tengan las mismas oportunidades, derechos y servicios. Un sistema cuyos mecanismos igualadores de base, como la educación, plantea en su propio diseño y desarrollo la segre- gación; que implementa unas medidas sociales que pretenden contener los problemas lejos de solucionarlos. Cuando se Cuando en los proyectos de las asociaciones que describi- enuncia como remos se enuncia como fin último la transformación social, fin último la subyace una intención de incidir en características estructu- transformación rales que configuran esta desigualdad. Para ello se desarrolla social, subyace una doble línea de trabajo: una intención • Una política, trabajando con las diferentes adminis- de incidir en traciones y estableciendo redes, haciendo piña como características movimiento social por la inclusión de las visiones estructurales que de los barrios en las normativas y recursos que les configuran esta afectan, para acercar las decisiones de los órganos de desigualdad gobierno a las realidades de los barrios y de las personas que viven en ellos; • Otra educativa, que constituye el trabajo fundamental de las asociaciones. Porque a pesar de otorgar un gran peso a las causas y mecanismos sociales, desde los proyectos se cree que las personas tienen una gran capacidad de cambiar las cosas. Que nacer en contextos desfavorecidos posiciona a la persona en un mal lugar de salida, pero para nada se da la carrera por perdida. Todos estos años de práctica han permitido comprobar que se puede salir de las peores situaciones, que los jóvenes desarrollan unas habilidades diferentes que les ayudan a superar contextos difíciles e incluso promueven cambios en ellos, y que la parti- cipación en las asociaciones fomenta la adquisición de estas habilidades.

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2. FACTORES DE RIESGO, FACTORES DE PROTECCIÓN Muchos estudios se han dedicado a detectar los factores de riesgo y factores de protección que inciden en el desarrollo de los jóvenes, bien de manera generalista, a los que llamaríamos de amplio espectro, o centrados en un problema concreto, que serían los específicos. Se entiende por factor de riesgo cualquier característica factor de riesgo o cualidad de una persona, comunidad o del entorno, que es cualquier aumenta la probabilidad de que se produzca una acción, característica conducta o situación no favorable para el individuo o para la o cualidad que comunidad. En virtud de este esquema se suele pensar que, si aumenta la una persona está expuesta a varios factores de riesgo, hablan- probabilidad de do de exclusión, esta persona caerá en una situación de exclu- que se produzca sión social. Para no pensar esto, es interesante resaltar que una acción, los factores de riesgo son probabilísticos y no determinantes. conducta o Que una persona esté expuesta a factores de riesgo no impli- situación no ca necesariamente que desarrolle una conducta o situación favorable problemática. Significa que si lo comparamos con otra persona no expuesta a esos factores, tendrá mayor probabilidad de factores desarrollar dicha conducta problema. protectores son Otro matiz a tener en cuenta es que los factores de riesgo los aspectos no son causas de nada. Son elementos predictores, nos alertan que favorecen ante una mayor probabilidad de riesgo, pero no presentan una el desarrollo relación directa. Y de aquí deducimos un tercer matiz, y es integral de que, por sí solo, un factor de riesgo no está en condiciones de individuos o predecir adecuadamente nada. grupos y pueden En una misma situación ambiental, un mismo contexto ayudar en social, familiar, escolar… ¿qué hace que unas personas desa- el tránsito de rrollen situaciones conflictivas y otras no? ¿Por qué ante casos circunstancias de exclusión, violencia, precariedad,… algunos jóvenes pueden desfavorables responder con conductas antisociales y otros no? Ante observaciones de este tipo, un concepto nuevo cobra rele- vancia en el campo de la salud y la educación: el de los factores de protección. Este enfoque amplía el campo de análisis de los factores de riesgo, complementándolo con el de factores de protección. Los factores protectores son los aspectos del entorno o competencias de las personas que favorecen el desarrollo integral de individuos o grupos y pueden, en muchos casos, ayudar en el tránsito de circunstancias desfavorables. Otros autores los definen como una característica individual que inhibe, reduce y atenúa la probabilidad del ejercicio y mantenimiento de la conducta antisocial. Para éstos, los factores de riesgo o protección

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no son más que los extremos de un continuo, y serán riesgo o protección dependiendo de la posición de la escala en que se sitúe (en un ejemplo, contemplando la asertividad, será un factor de protección o de riesgo dependiendo si se tiene mucha —protección— ya que permite la toma de decisiones desde parámetros propios y favorece no verse influenciado, o poca —riesgo— que podría llevarnos a situación de conflicto si, por ejemplo, nos dejamos llevar por el grupo de amigos). se ha verificado Al igual que veíamos en los factores de riesgo, la presen- cómo la cia o ausencia de estos protectores no determina la presencia influencia o ausencia de situaciones de conflicto, pero se ha verificado positiva de cómo la influencia positiva de ciertos factores de protección, ciertos factores disminuye el impacto del daño y ofrece una alternativa mejor. de protección, Existen múltiples investigaciones sobre factores de riesgo disminuye y protección en adolescentes, principalmente procedentes del el impacto del campo de la Psicología (Paniagua Repetto, H. y García Cala- daño y ofrece tayud, S., 2003; Barcelata, B.; Durán, C. y Lucio, E. 2004). una alternativa Estos estudios centran su atención en alguna característica mejor concreta asociada a esta etapa vital, o a una conducta cuyo inicio coincida con esta edad. Así, encontramos estudios de jóvenes y riesgo respecto al consumo de tabaco, alcohol y otras drogas; al culto al cuerpo perfecto y la consiguiente aparición de enfermedades como la anorexia o la bulimia; al inicio en las prácticas sexuales sin protección, con el riesgo de embarazo no deseado y transmisión de enfermedades; el inicio de la vida social autónoma y el riesgo de agruparse en pandillas o caer en conductas delictivas; el absentismo escolar; etc. En el estudio que realizamos no se pone la atención en conductas concretas, sino en situaciones especialmente difíci- les que se pueden presentar. Partimos del consenso en estas investigaciones para detectar los factores de protección que se definen como de amplio espectro. Concretamente, pretendemos detectar los factores de protec- ción que se están potenciando en las prácticas desarrolladas por las asociaciones de INJUCAM y buscar en las historias de vida de algunas de las personas que han pasado por dichos proyectos, la incidencia real que éstos han podido suponer en sus vidas. Estos proyectos, que serán descritos y analizados en el capítulo 3, son una serie de actividades programadas, de proceso, educativas, que se sirven de muy diversas herramientas y que presentan una diversidad tan amplia como diversas son las personas a las que se dirigen, pero tienen una base común: el aprendizaje y fomento de la participación.

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3. PARTICIPACIÓN. ALGUNAS DEFINICIONES DE PARTICIPACIÓN INFANTIL Y JUVENIL El Diccionario de la Real Academia Española recoge, en “tomar parte su primera acepción, “Acción y efecto de participar”. Si nos en algo” vamos a participar, encontramos “tomar parte en algo”. UNICEF define participación infantil como el “proceso por el que se comparten decisiones que afectan a la propia vida y a la vida de la comunidad en la que uno habita. Es el medio por el cual se construye la democracia, y es un patrón que debe servir para las democracias”. En esta definición vemos cómo la apuesta por tomar parte se concreta en la toma de decisiones y aparece la comunidad como espacio de desarrollo. La Plataforma de Organizaciones de Infancia, en su publi- cación Experiencias y reflexiones de participación infantil en el tiempo libre, desarrolla y amplía esta propuesta de UNICEF y define participación infantil como un “proceso gradual de aprendizaje, que pasa por diferentes etapas, mediante el cual los niños y niñas comparten decisiones que afectan tanto la a vida propia como a la de la comunidad. La participación es un medio, no un fin en sí misma, un componente fundamental mediante el cual construimos la democracia y ejercemos el derecho de ciudadanía, entendiéndola de manera inclusiva, donde los grupos se relacionan en una situación de igualdad” (Martínez Muñoz y Martínez Ten, 109-110). En esta definición se incorpora el proceso de aprendizaje, lo que nos indica que puede haber un diseño educativo, unos contenidos, que está al alcance de todo el mundo, que requiere de un conjunto de conocimientos, habilidades, recursos personales y colectivos. Podemos relacionar esta aportación con el contenido del Informe Delors elaborado por la Comisión para la Educación en el Siglo XXI de la Unesco. En él se describe una visión de la educación necesaria para esta sociedad actual, donde la producción de conocimiento es más rápida que nunca en la historia. Habla de la educación como proceso que se prolonga a lo largo de la vida y que ha de centrarse en cuatro pilares:

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Aprender a conocer, que combina el manejo de una cultura general y la posibilidad de profundizar en aquellas materias que provoquen un interés más directo y concreto. Además destaca la necesidad de despertar el placer por conocer, comprender y descubrir; Aprender a hacer, que pretende ir más allá de la adqui- sición de conocimientos curriculares que capaciten para una profesión, y contempla el manejo de habilidades y competencias personales como el trabajo en equipo, la toma de decisiones, relacionarse…, que capaciten para la resolución de los problemas que van apareciendo cotidianamente en los diferentes contextos en los que nos movemos; Aprender a convivir, desarrollando el conocimiento de uno mismo, de nuestros sentimientos y emociones y desde ahí comprender al otro, empatizar con sus mundos y percibir la interdependencia que existe entre unos y otros; aprender también a discrepar, a ser críticos, a construir mundos en los que quepan ciudadanos de todas las culturas; y Aprender a ser, una educación que nos posibilite desarrollar mejor nuestra propia personalidad, nuestra libertad, a idear nuestro proyecto personal como auténticos protagonistas, con autonomía y en consideración del contexto, de los otros, de la realidad propia y cercana, y a trabajar por uno mismo y por los otros 9. Se reconoce La inquietud por dar importancia a nuevas capacidades, el derecho a habilidades o competencias afecta a diferentes estamentos e participar en instituciones nacionales e internacionales. Las últimas refor- la Declaración mas educativas de nuestro Estado y otros países tratan de de Derechos cubrir aprendizajes orientados a la ciudadanía. Esta inquie- Humanos, tud necesaria, aprender a ser ciudadanos y ciudadanas, son en las aprendizajes curriculares puestos al servicio de la compren- Constituciones, sión e implicación en la comunidad, trabajados en espacios en la de educación formal o reglada (colegios, institutos, universi- Convención de dades), que apuntan hacia el desarrollo en los chicos, chicas y jóvenes de competencias, habilidades y valores para la ciuda- Derechos de la danía. Se reconoce el derecho a participar en la Declaración de Infancia Derechos Humanos, en las Constituciones, en la Convención de Derechos de la Infancia.

9 En INJUCAM (2010). Ocupados en construir, toda una suerte de proyecto, Madrid, INJUCAM.

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La Asamblea General de Naciones Unidas, en su Resolu- ción A/RES/58/133 de noviembre de 2003, también reconoce “la importancia de la participación plena y efectiva de los jóvenes y sus organizaciones en los planos local, nacional, regional e internacional en la promoción y aplicación del Programa de Acción Mundial para los Jóvenes y en la evalua- ción de los progresos logrados y de los obstáculos encontra- dos”. INJUCAM y sus asociaciones desarrollan proyectos de la participación educación en y para la participación desde esta concepción se compone de activa y transformadora del término. Trabajando la partici- un conjunto de pación con niños, niñas, adolescentes y jóvenes, se pretende conocimientos un cambio de actitud, pasar de espectadores a actores en y competencias el escenario de la vida, un giro en la manera de actuar. Se que pueden pretende que cada niño y cada niña sean protagonistas de sus aprenderse y vidas, que unan el pensamiento con la acción en una combi- entrenarse nación adecuada de libertad y responsabilidad como medio para conseguir los sueños propuestos. Apuestan por la adqui- sición de habilidades y actitudes que permitan a las personas conocer, hacer, convivir y ser, les ayude a escoger diferente y a transformar con sus elecciones aquello de lo que se quejan. Desde INJUCAM, entienden que la participación se compone de un conjunto de conocimientos y competencias que pueden aprenderse y entrenarse. Aquí es donde se encuentra una gran dificultad, ya que en los barrios son pocos los espacios donde la participación de niños, niñas y adolescentes sea tenida en cuenta como merece, y donde los chavales puedan proponer, equivocarse y aprender de ello, porque el adulto suele evitar dicha equivocación y, consecuentemente, privarles de una lección interesante. Participar no es fácil, quizá porque no nos enseñaron, o porque el proceso es más lento y parece que nos hace perder tiempo. En la relación educativa, además de perder tiempo, hace perder poder, y eso asusta a veces, otras no gusta. Traba- jar de manera participativa en proyectos educativos lleva a la pérdida de control sobre el resultado por parte de las personas educadoras, lo cuál hace crecer la incertidumbre y con ella la inseguridad. Manejar situaciones inciertas requiere de habilidades no siempre asumidas, como la improvisación, el replan- teo permanente… y es muy posible que las cosas no salgan como se esperaba. Para las asociaciones de INJUCAM, éste es el gran poder de la participación, recuperar la capacidad

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de sorprenderse, contemplar, con la aportación de quien normalmente no es escuchado, opciones que no se habían pasado por la cabeza y, con la unión de visiones diversas, lograr un resultado integrador. Para las personas, tener conciencia de aquello en lo que están involucradas, sentir que pueden hacer propuestas y en alguna medida provocar pequeños cambios, les hace corresponsabilizarse de la marcha de los proyectos. Si se lograra extrapolar esto a la sociedad, si se consiguiera que los chicos y las chicas llegaran a sentirse parte de ella y con capacidad de incidencia, se llegaría a algo todavía lejano: dejar la queja para pasar a la acción. Ésta es la gran apuesta de INJUCAM. Educativamente, la metodología participativa se convierte en una gran aliada. La misión es acompañar el proceso de crecimiento de los jóvenes de los barrios donde se trabaja, mostrarles puertas que quizá no hubieran visto, y dotarles de las habilidades necesarias para abrirlas y, en última instancia, que puedan elegir libremente. El fomento de la participación permite, trabajando por algo colectivo, fomentar el crecimien- to personal de cada miembro del grupo. Permite potenciar las capacidades del individuo haciéndolas importantes para el resto, y a la vez, según aumenta la confianza, poder ir fran- queando esas barreras que se resistían. “Somos conscientes de que esta visión de la participa- ción supone ir contra corriente, que queremos fomentar lo que ahora no se valora, que en esta sociedad de la eficiencia, el individualismo y la competición son más rentables… Preci- samente por esto vemos tan necesario el trabajo en participa- ción. La participación como proceso educativo va dotando a las personas de habilidades y capacidades, ayuda a entender cómo funcionan las cosas, favorece los análisis críticos y la búsqueda de causas sobre las que actuar, empuja al establecimiento de redes y alianzas… La participación empodera 10 a las personas y las prepara para una ciudadanía más consciente y activa”, Federación INJUCAM.

10 El término empoderar, tomado del inglés “empower”, aparece en el avance de la vigésima tercera edición del Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española con el significado de hacer poderoso o fuerte a un individuo o grupo social desfavorecido.

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4. JUVENTUD La juventud está definida por las Naciones Unidas como el grupo poblacional entre 15 y 24 años de edad. Una versión más extensa la ubica en el rango entre los 10 y los 24, estableciendo distintas etapas: de 10 a 14, sería la pubertad o adolescencia inicial; de 15 a 19, la adolescencia media o tardía; y de 20 a 24, la juventud plena. La OMS coincide con estos rangos y definiciones interme- dias, según se recoge en el documento “La salud de los jóvenes, un desafío para la sociedad” (2000). En nuestro contexto, la división se suele establecer según edades escolares considerando los inicios de la adolescencia en la incorporación de los chicos y chicas a la Educación Secun- daria, con 12 años, pero sería algo más confuso el final: por un lado se considera a los 23 años, coincidiendo con el fin de los estudios superiores; si tomamos de referencia la Tarjeta Trans- porte Joven coincide con esos 23 años, no así el Carné Joven que se prolonga hasta los 30. En cualquier caso, y rescatando palabras de Javier Elzo “el ser joven (2000): “el ser joven se construye en razón del contexto histó- se construye rico que le ha tocado vivir, del modelo o modelos de socie- en razón dad propuestos en el que se está haciendo, de las estructuras del contexto sociodemográficas de la sociedad en la que vive, de los grupos histórico que le sociales que la componen, de los valores dominantes en ascen- ha tocado vivir" so y descenso, de los pesos de los diferentes agentes de socia- lización, etc.”. Atendiendo este argumento, según el momen- to social podremos variar las edades de corte así como otros descriptores que veremos más adelante. Para este estudio, nos moveremos en dos rangos de edad, jóvenes para la realización de las entrevistas, y adolescentes para los grupos de discusión. Consideramos jóvenes entre los 17 y los 24 años. Los grupos de las asociaciones suelen cerrar su proceso de acom- pañamiento a los 17 o 18 años, con la mayoría de edad. Supe- rada ésta, se puede dar continuidad con otras funciones, como la incorporación al equipo de educadores, o desde espacios más informales. En algún caso encontramos proyectos que siguen trabajando con grupos de jóvenes, pero en la mayoría de los casos se produce la despedida de la asociación. Los 24 años es una buena edad para localizar a chicos y chicas que

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dejaron el proyecto con 17 o 18 años ya que aún están cercanos a su experiencia, pero ha pasado un tiempo como para haber interiorizado aprendizajes, reconocerlos y poder hacer reflexiones en profundidad. Los jóvenes Para los grupos de discusión, en cambio, la propuesta es acumularían invitar a los adolescentes que actualmente forman parte de los toda una proyectos educativos, y recoger su percepción de lo que hacen serie de en las asociaciones y para qué les sirve. Se establece el rango circunstancias entre los 13 y los 16, de manera que puedan llevar unos años e influencias participando y tengan un cierto discurso formado. que estarían Más allá de la edad, intentar plasmar un imaginario haciendo consensuado de lo que es la juventud o lo que representa, es zozobrar la idea difícil, ya que son muchos los focos desde los que se describe de la juventud esta etapa vital. Uno de los elementos culturales a destacar ha como promesa, sido la representación colectiva de la juventud como una fase para dejar caracterizada por su estado incompleto (cargado de potencia- espacio a la lidades, una promesa para el futuro) y su naturaleza deseable aparición de (la juventud como valor a mantener, transmitido a través de una idea de la los medios de comunicación y la publicidad). Esta circunstan- juventud como cia, que podríamos calificar de definición cultural paradójica problema de un momento de la vida, parece estar siendo objeto de modi- ficación en las últimas décadas, redefiniendo dicha etapa vital más bien en términos problemáticos. Los jóvenes acumularían toda una serie de circunstancias e influencias que estarían haciendo zozobrar la idea de la juventud como promesa, para dejar espacio a la aparición de una idea de la juventud como problema. Quizá en este sentido sea muy gráfica la situación laboral que las personas jóvenes han de enfrentar: la tasa de paro juvenil supera en más del doble la tasa de paro y en el año 2012 supera el 50%.

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Tasa de paro 8,3 8,6 13,3 18,8 20,3 22,8 26,02

Tasa de paro juvenil 17,8 18,8 29,2 39,1 42,8 48,6 55,13

Fuente: Encuesta de Población Activa (INE)

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Mucho futuro no presentan estas cifras. Por otro lado, están las teorías expuestas al inicio de este capítulo, tanto las teorías asociadas a las grandes crisis, como las estructurales, la del estigma o las que hablan de segregación espacial. La imagen que asignaban a los jóvenes es de mayor vulnerabilidad respecto a otras edades ante las circunstancias socioe- conómicas y espaciales, mayor beligerancia en las respuestas que plantean, se les responsabiliza de conflictos sociales de nueva generación, botellones, bandas… Bajo estos paráme- tros, ni la juventud es una promesa de futuro ni se le reconoce la naturaleza deseable de la que hablábamos. Cierto es que las teorías sociológicas tienden a poner el foco en el conflicto, y que los medios de comunicación y sus criterios sobre los hechos noticiables no ayudan a mejorar esta imagen (esto no es algo que ocurra solo con la juventud, en general, tanto la sociología como los medios de comunicación ofrecen una visión dramá- tica de la sociedad). Desde hace unos años están surgiendo propuestas que pretenden dar un giro a estos asuntos, iniciativas como “noticias positivas” se esfuerzan por hacer noticias de las muchas cosas buenas que también pasan en el mundo y en la sociedad, y los grandes medios de información y comunica- ción están incorporando secciones con visiones alentadoras de jóvenes emprendedores, de barrios solidarios, de movimientos y colectivos trabajando por un mundo mejor… Desde el Programa de Acción Mundial para los Jóvenes de Naciones Unidas se dice que “los jóvenes en todo el mundo aspiran a participar plenamente en la vida de sus sociedades. Son agentes clave para el cambio social, el desarrollo econó- mico y la innovación tecnológica. Deben vivir bajo condiciones que impulsen su imaginación, sus ideales, su energía y su visión para que florezcan en beneficio de sus sociedades. Se enfrentan a una paradoja: la búsqueda por integrarse a la sociedad existente o ser la fuerza para transformarla” 11. INJUCAM apuesta por una visión positiva de adolescentes INJUCAM y jóvenes. Presente en los barrios desde la infancia, mediante apuesta por una el trabajo educativo busca la integración de los chicos y chicas visión positiva que viven en las zonas más desfavorecidas, confiando en su de adolescentes capacidad y fuerza transformadora. y jóvenes Los adolescentes prueban qué quieren ser, es fácil verles pasar de una tendencia a la contraria en el breve periodo de una semana, de la apuesta incondicional a una idea, a la

11 www.un.org

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apatía más absoluta, asumen los retos y con ellos miden hasta dónde son capaces de llegar, ponen a prueba a los adultos y en realidad se están probando ellas y ellos mismos, ensayan la autonomía total en un etapa en que son afectiva y socialmente dependientes. El trabajo educativo que se desarrolla pretende reorientar todo ese torbellino emocional que contie- nen y transformar la incomprensión, confrontación, protesta o enfrentamiento que podemos encontrar en los adolescentes, en confianza en sí mismos, energía creativa y acción positiva. De la juventud, se apuesta igualmente por una visión en positivo en la línea de la presentada por Naciones Unidas. Se defiende que las personas jóvenes tienen sueños y que no pasan de todo; que están llenas de fuerza aunque no siempre sepan qué hacer con ella; que su rabia por una sociedad que les ha ofrecido cosas a las que no ven posibilidad de llegar es por un lado lógica y por otro transformable en poder constructivo, en poder de transformación; creen en sus capacidades, en sus ideas y se acercan a ellas respetando sus ritmos y compren- diendo su realidad. Quizá les ha tocado vivir una época donde no lo tendrán fácil, pero el repaso de la historia nos muestra cómo en las grandes crisis siempre hubo jóvenes que, junto con personas adultas, fueron capaces de seguir construyendo historia. Rescatamos la definición de González Anleo porque desde esta visión cobra sentido trabajar con jóvenes, se hace posible e ilusionante: “La juventud es, fenomenológicamente, una etapa deslum- brante, mezcla de enajenación y de omnipotencia. Enaje- nación nacida de la desilusión con la sociedad y del sentimiento de incongruencia entre sí mismo y el mundo adulto. Omnipotencia, sentimiento de absoluta libertad, de vivir en un mundo de puras posibilidades, en el que el yo es a veces experimentado como arcilla en las propias manos, capaz de la total transformación, y el mundo, el no yo, maleable en grado sumo, abierto a la utopía y a la creación de una sociedad nueva.” (González Anleo, 2001, 19).

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De barrio, somos de barrio Entrevías La delincuencia está en la calle cada día llaman a este vecindario, No se soluciona con comisarías Somos noticia en los telediarios Más educación y menos policías La calle barros, ahí es donde paro De barrio, somos de barrio En definitiva de lo que hablo Entrevías llaman a este vecindario, Es que soy en cuerpo y alma vallecano Somos noticia en los telediarios Tendrá sus cosas pero es buen barrio La calle barros, ahí es donde paro No nos mires mal porque (Frase en árabe) no somos tan malos Local “los barros”, es nuestro espacio Estos chichones son de los palos Tenemos sueños y aquí los realizamos La vida es tan dura como me han contado Nuestras ilusiones y nuestros fracasos A veces corro a veces ando Son representados sobre este escenario Con tanto esfuerzo normal que esté cansado Somos el futuro, abrid paso Paso las tardes aquí encerrado Cerrad la puerta cuando ya La libertad es sólo para acomodados hayamos entrado Para nosotros todo el trabajo Somos la promesa, somos el legado No te equivoques porque no somos esclavos El mundo es nuestro y le damos un bocado Con cada esfuerzo doy un gran paso De barrio, somos de barrio En el futuro nadie me dará de lado Entrevías llaman a este vecindario, Y al que lo haga, canto rodado Somos noticia en los telediarios Mejor voy solo que mal acompañado La calle barros, ahí es donde paro De barrio, somos de barrio Entrevías Somos noticia en los telediarios llaman a este vecindario, La calle barros, ahí es donde paro Somos noticia en los telediarios Árabes, latinos, payos y gitanos La calle barros, ahí es donde paro En entrevías todos somos hermanos De barrio, somos de barrio Entrevías Aquí vivimos, aquí creamos llaman a este vecindario, Es la cultura que hace grande al barrio Desde los barros, una llamada Las chicas de este barrio, Mostrad los dientes a la mano levantada estamos cansadas No somos objetos, no somos criadas De los machistas que solo No consentiremos más mujeres maltratadas hablan de chorradas Suenan sirenas en Entrevías Ni un golpe más ni una bofetada Las vallecanas vamos a plantaros cara.

Abril 2010. Fundación Amoverse, en el barrio de Entre- vías. Cómo se define a si mismo un grupo de adolescentes. Actuación realizada en el Juntos y Revueltos 12.

12 Juntos y Revueltos es una jornada festiva celebrada cada año y organizada por INJUCAM, donde se encuentran todas las asociaciones. Más información en www.injucam.org

Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 53 10/01/14 22:12 Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 54 10/01/14 22:12 2. Una mirada a los barrios de Madrid. Un recorrido histórico por las asociaciones

1. LOS BARRIOS 1.1. Un poco de historia y análisis social Madrid, la gran ciudad que ahora conocemos, no siempre ha sido tan grande ni tan urbano. Fue a finales de los 40 y principios de la década de los 50 cuando a Madrid se anexionaron los municipios de Aravaca, El Pardo, Fuencarral, Chamartín de la Rosa, Canillas, Hortaleza, Barajas, Vicál- varo, Vallecas, Villaverde Alto y Carabanchel Bajo, hasta ese momento pueblos con tierras en cultivo y ganado 13. En los años 50-60 se produjo un importante movimiento migratorio del campo a la ciudad. Miles de personas procedentes de zonas rurales, dejaban las tierras y se trasladaban a las ciudades con desarrollo industrial en busca de trabajo. Madrid aumentó en la década de los 50 en más de 260.000 viviendas, necesario para acoger no solo a los 600.000 inmigrantes que llegaron entre 1950 y 1960, sino también a una gran parte de la población que se concentraba en la ciudad y que ascendía al concluir la década de los cincuenta a 2.263.000 14. Pronto se observó que el plan urbanístico vigente (Plan General de Ordenación de Madrid —Plan “Bigador”— diseñado al fina- lizar la Guerra Civil y aprobado en 1946) no era viable para regular un crecimiento tan brutal. Fueron principalmente dos los factores que confluyeron: la especulación del suelo y las carencias de infraestructura. El crecimiento urbano desbordó las previsiones y en 1956 se registraban en Madrid más de 50.000 chabolas, lo que provocó problemas de infravivienda, hacinamiento y realquiler generando zonas de deterioro urbano de difícil solución, confirmando la segregación espacial que ya venía de decenios anteriores. El chabolismo se extendió por todo el cinturón de Madrid: Tetuán, Prosperidad, Guindalera, Vallecas…

13 Aula Virtual de Madrid. www.ite.educacion.es 14 Datos extraídos de “Vivienda 1939-1960” en www.ucm.es /hcontemp

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La grave situación de vivienda que por estos años se plan- teó en Madrid, fue resuelta por el Ministerio de la Vivienda bajo criterios de cantidad y no de calidad. A partir de 1957, se tomó la medida de crear poblados dirigidos y de absor- ción y, aunque las viviendas en proyecto iban acompañadas de servicios comunitarios suficientes para hacer un suelo urbano autosuficiente, la realidad fue muy distinta. Los servicios comunitarios construidos no eran más que una pequeña parte de los proyectados, las zonas verdes no se respetaban, en el caso de que existieran, y las viviendas, además de su pequeña superficie, eran de una calidad ínfima, de modo que 15 años después, en la década de los 80, tenían graves problemas de grietas y tuvieron que ser derribadas o remodeladas completamente. Este es el caso de muchas barriadas de San Blas, construidas en estas fechas de calidad mala, con prisas, con una intención de provisionalidad que acabó siendo un “provisional para siempre”. El resultado fue, y hoy perdura, pisos de apenas 40 metros donde viven unidades familiares grandes, frecuentemente con varios núcleos, sin ascensor y con sucesivos problemas de habitabilidad. Muchas de las Como reza el dicho “lo urgente no deja ver lo importante”, asociaciones y en este caso las medidas tomadas no tuvieron en cuenta los de INJUCAM problemas que se derivaban respecto a la segregación social, el trabajan en hacinamiento, el chabolismo, bolsas de pobreza y masificación las zonas de concentrada en la periferia de la ciudad. Todo esto aumentaría antiguas UVA en la década de los 70, agravando el desigual comportamiento (Unidad Vecinal económico y demográfico de la región metropolitana madri- de Absorción) leña, cuyos efectos todavía se pueden percibir hoy, pese a las profundas transformaciones que desde el punto de vista de la ordenación del territorio ha supuesto el restablecimiento de la democracia, la constitución de los Ayuntamientos y la creación de la Comunidad Autónoma. Muchas de las asociaciones de INJUCAM trabajan en las zonas de antiguas UVA (Unidad Vecinal de Absorción), poco a poco desmanteladas casi totalmente. Es el caso de La Torre y Fray Escoba en la UVA de Hortaleza, todavía con alguna fase de la demolición pendiente, o de la Asociación Talloc, que trabaja en las torres donde se ubicó antiguamente la UVA de Canillejas. También encontramos entidades que intervienen en realojos de zonas chabolistas: “El Ruedo” en Moratalaz, donde trabaja Caminar, entidad que ya estaba con los vecinos y vecinas cuando vivían en el poblado de El Pozo del Huevo, en Vallecas; “Costillares” al final de Arturo Soria, allí está ATZ

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o la Asociación Barró, en una zona de viviendas de realojo en “Triángulo del Agua”, barrio de Vallecas. Con los años han sido testigos de importantes transformaciones urbanísticas: han visto cómo se iban asfaltando las calles que en principio eran barrizales; cómo han aumentado los equipamientos públicos donde un día hubo descampados, los parques infan- tiles, instalaciones deportivas y hasta el surgimiento de más de un centro de salud; se han producido mejoras en las viviendas y en el estado de los alrededores en lo que a cuidados y limpieza se refiere; en los últimos años, a la mayoría de los barrios ha llegado el Metro. Podemos encontrar casos donde los cambios han sido provocados por el vecindario entre el que las asociaciones han jugado un papel importante acompañando y facili- tando las reivindicaciones del vecindario. Pero a pesar de las mejoras conseguidas, la población sigue encontrándose bajo indicadores de dificultad social. Y es que, según una de las conclusiones del estudio “Barrios desfavorecidos de España” publicado por el Ministerio de Fomento, “los barrios desfavorecidos no suelen ser barrios degradados, sino barrios que desde sus inicios fueron ocupados por grupos de gente desfavorecida, y así se mantienen con el paso de los años”.

A continuación reproducimos extractos de noticias sobre el final de algunas UVA de la ciudad de Madrid.

El Mundo. 4/7/12.

(…) Este barrio surgió por la necesi- El origen de la UVA de Hortaleza data dad de acabar con las infraviviendas de 1963, cuando el Estado construyó un y chabolas existentes en la periferia de conjunto de edificaciones con mínimas Madrid en los años 60. No obstante, y condiciones de habitabilidad para la aunque el barrio llegó a ser premiado emigración española que llegó a la capi- por su diseño arquitectónico por un jura- tal. En 1994, se le encomendó al IVIMA do formado por prestigiosos arquitectos, renovar los viejos edificios de la UVA, como el suizo Le Corbusier y el estonio demoliendo una parte y rehabilitando Louis Kahn, el paso del tiempo le devol- otra, aunque en 2002 se decidió que la vió cierto aspecto de abandono, lo que práctica totalidad de los inmuebles debía motivó la intervención de la Comunidad demolerse. de Madrid.

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JUEVES, 22 de agosto de 2002

Desmantelado el Pozo del Huevo, el poblado más antiguo de Madrid Sólo queda en pie una chabola porque no se halla vivienda para sus numerosos moradores

EL PAÍS Madrid 22 AGO 2002

Archivado en: Chabolas Pozo del Huevo Chabolismo Consejerías Realojamiento Gobierno Comunidad Madrid Desalojos Desahucios V Legislatura Comunidad Madrid Comunidades autónomas Parlamentos autonómicos InfraviviendaInfravivienda Gobierno autonómico Ayuntamientos Política autonómica Pobreza Administración local Madrid Administración autonómica Comunidad de Madrid Parlamento Vivienda España Problemas sociales Política El vallecano Pozo del Huevo, el poblado chabolista más antiguo de la región, con medio siglo de existencia, ha quedado reducido a cascotes. El Gobierno regional ha alojado en viviendas sociales a las 100 familias que lo habitaban y ha tirado sus casetas. Sólo le queda por realojar a una familia de 10 miembros para la que aún no ha encontrado un piso del tamaño adecuado. El derribo de este núcleo, situado en el kilómetro 2 de la carretera de Villaverde a Vallecas, era uno de los compromisos alcanzados por la Comunidad con las asociaciones de vecinos vallecanas.

En el barrio, donde hace año y medio vivían medio millar de personas, ya no hay movimiento. Ni niños correteando ni adultos que llegan en furgonetas. Sólo algunos toxicómanos procedentes del cercano poblado marginal de Las Barranquillas rebuscan entre los escombros para ver si encuentran algo de chatarra que vender. Tampoco queda ni rastro de la antigua guardería regentada por las franciscanas Hijas de María que durante años prestaron apoyo a los habitantes de este vecindario de aluvión.

Portavoces del Instituto regional de Realojamiento e Integración Social (IRIS), de la Consejería de Obras Públicas, explican que sólo una familia está todavía pendiente de un piso digno. 'Como tiene ocho o diez miembros, nos resulta difícil encontrar una vivienda para ellos, pero en septiembre estará solucionado', aseguran.

Sin embargo, en el erial en que ha quedado convertido el barrio nadie sabe decir dónde vive esa familia de robinsones. 'Yo creo que se marcharon hace unos veinte días porque por aquí no se les ve', explica uno de los chóferes de la línea 410 de la EMT, la única que llega a este Pozo del Huevo que en los callejeros figura como colonia de San Francisco de Asís.

A los responsables del IRIS no les choca que hubieran buscado un alojamiento temporal en otra parte. 'El lugar ha quedado tan inhóspito que lo más probable es que hayan pedido cobijo a parientes hasta que les concedamos el piso', añaden.

Además de los chabolistas realojados por el IRIS en viviendas sociales de alquiler de La Elipa, Villaverde, Vallecas, Coslada, Torrejón y Alcalá de Henares, en el barrio había familias que eran dueñas de pequeñas casitas bajas con su terreno. 'Ellos han ido por su cuenta negociando con la junta de compensación de la Atayuela, que agrupa a los dueños de los suelos del Pozo del Huevo', aseguran en el instituto. La cuenta atrás del Pozo comenzó en 2000 cuando el presidente regional, Alberto Ruiz-Gallardón prometió a las asociaciones vecinales de Puente y Villa de Vallecas que antes de 2003 desmantelaría este poblado, habitado sobre todo por familias gitanas y caracterizado porque, pese a estar rodeado de hipermercados de la droga como La Rosilla o Las Barranquillas, nunca ha sido un núcleo muy conflictivo.

Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 58 10/01/14 22:12 Los realojamientos comenzaron hace año y medio. Pero, además, el año pasado se produjo un hecho criminal que provocó el abandono de varias familias. El 3 de julio de 2001 el matrimonio formado por Emilio Montoya Borja, de 30 años, y Rocío Iglesias Muñoz, de 32, murió acribillazo a balazos delante de sus tres hijas (una de nueve años, otra de cinco y la menor de siete meses). Ambos eran vecinos del Pozo del Huevo y miembros del llamado clan de los tarzanes. Los asesinatos provocaron la huida de los miembros de otro clan, el de los gallegos, que temían ser acusados de las muertes.

Barrio de inmigrantes El barrio nació en los años cincuenta cuando inmigrantes extremeños y andaluces se asentaron en el camino de los Polvorines levantando con sus propias manos, y al amparo de la noche, decenas de modestas casas bajas. En los años sesenta y setenta algunos de estos pioneros fueron realojados en las precarias viviendas sociales de la antigua UVA (Unidad Vecinal de Absorción) de Vallecas. Sus casas quedaron vacías y fueron ocupadas por familias gitanas. En 1989, en el pozo llegaron a vivir 382 familias. Un año después, las instituciones realojaron a 312 de ellas en un bloque de pisos sociales en Moratalaz conocido como el ruedo de la M-30. La medida levantó un fuerte rechazo vecinal.

El PP de Moratalaz recogió entonces firmas contra el realojamiento en este barrio de clase media de 'familias de dudosa honradez' programado por el Gobierno regional, entonces del PSOE. Hubo manifestaciones y cortes de la M-30, pero la operación siguió adelante. El problema es que el Pozo siguió existiendo: parte de sus habitantes no fueron realojados porque las instituciones consideraban que llevaban poco tiempo en el barrio. Y volvió a poblarse hasta que ahora, el actual Gobierno regional, lo ha desmantelado definitivamente..

Villaverde on-line. 29/10/04.

La UVA de Villaverde formaba parte de Los materiales utilizados para su cons- un plan a nivel municipal para la cons- trucción fueron los bloques de ladrillo trucción de una serie de viviendas a las revocado para los muros y el aluminio que se denominó "albergues". Se trataba para las cubiertas. Los edificios se levan- de construcciones de carácter provisional, taban 50 cm del suelo sobre un basamen- en gran parte prefabricadas, definidas to de cemento, que al formar una cámara, en el Decreto-Ley 18 de 12 de enero de intentaba aislar de la humedad a las 1963. Estaban destinadas a remediar viviendas. Los albergues eran de planta calamidades endémicas (chabolismo) o baja con entrada a cada vivienda desde grandes siniestros (inundaciones, etc.). la calle. Constaban de comedor-cocina, Su extensión variaba entre 54 y los 58 WC y tres dormitorios. metros cuadrados. La UVA la componían 950 albergues La UVA de Villaverde, también conocida todos con electricidad y agua corriente. como "Colonia de los Toreros", ocupaba Sus propietarios pagaban, en el año 1970, un espacio triangular al norte de Villa- 250 pesetas al mes por su tenencia. verde Alto, en una topografía deprimida.

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MIÉRCOLES, 15 de abril de 1981

La UVA de Vallecas, un programa de realojamiento de antiguos "chabolistas oficiales"

CARMEN SANTAMARIA 15 ABR 1981

Archivado en: Desahucios Chabolismo Realojamiento Distrito Vallecas Chabolas Desalojos Política vivienda Ayuntamientos InfraviviendaInfravivienda Sentencias Madrid Administración local Pobreza Sanciones Comunidad de Madrid Vivienda JuiciosJuicios Problemas sociales Equipamiento urbano España Administración pública Proceso judicial Urbanismo Sociedad JusticiaJusticia Hace ya veinte años, la Administración central entregó unas viviendas provisionales, junto al antiguo pueblo de Vallecas, que intentaban absorber el chabolismo existente en la zona. Hoy, aquellas viviendas que no tenían que haber sobrevivido por encima de los cinco años permanecen, aunque la mayoría de sus habitantes mantienen la esperanza de que la remodelación en marcha, uno más de los programas urbanísticos iniciados, les permita acceder a la propiedad de una vivienda digna.

Mil doscientas familias de la UVA de Vallecas esperan recibir una vivienda digna en los próximos ocho años. En octubre se entregarán las primeras 266, que se están construyendo actualmente en los terrenos que antes ocupaban los locales comerciales. En noviembre se iniciará la construcción de la segunda fase, con capacidad para 438 familias, y a continuación la tercera, con capacidad para 496. Con la entrega de estas últimas se habrá conseguido el realojamiento de todos los vecinos del barrio y la eliminación de una de las zonas suburbiales más miserables de Madrid.La UVA (Unidad Vecinal de Absorción) es un proyecto insertado en el Plan de Absorción del Chabolismo de 1961. Durante los tres meses estivales de 1963, la Obra Sindical del Hogar (OSH) levantó un conjunto de bloques de uno y dos pisos en la parte noroccidental del pueblo de Vallecas, entre la vía del ferrocarril y la antigua carretera de Valencia. La UVA, que había supuesto una inversión económica mínima, era un gran éxito político de la Administración. Inmediatamente se trasladaron al lugar más de mil familias de los núcleos chabolistas de Doña Carlota, Arroyo Abroñigal, kilómetro 14 y Cerro Tío Pío. La mayoría eran inmigrantes de Extremadura y Andalucía, que buscaban empleo en la capital. La UVA era la etapa de asimilación de las gentes del campo a la vida urbana. Posteriormente, en un plazo breve de tiempo que la vox pópuli fija en cinco años, aunque tal cifra no consta en los documentos oficiales, les sería entregada una vivienda en mejores condiciones. Es ahora, dieciocho años después, cuando parece que por fin la promesa se va a cumplir.

Las características de ésta, como las de las otras unidades de absorción que se construyeron en barrios periféricos de Madrid en la misma época, demuestran que, en efecto, el poblado era una solución provisional al problema de la instalación de los emigrantes: construcción frágil y descuidada, mala cimentación, reducidas dimensiones del espacio habitable (unos cincuenta metros cuadrados por término medio), materiales de baja calidad, deficiencias urbanísticas, servicios colectivos insuficientes, etcétera. El poblado no estaba ideado para durar, y si ha resistido tantos años sin venirse abajo ha sido por las inversiones de los vecinos para reconstruir sus viviendas. Lo que no se ha podido evitar han sido las grietas, las goteras, laEl humedad, plan prevé los asimismo desniveles la construcción del piso y, deen todoconsecuencia, lo necesario la para incomodidad, el equipamiento el disgusto y y la enfermedad.autoabastecimiento del barrio.

«La enfermedad fue el primer caballo de batalla para pedir la remodelación del barrio», explica

Santiago López, presidente de la Asociación de Vecinos de la UVA. Un estudio realizado entre © EDICIONES EL PAÍS, S.L. http://elpais.com/diario/1981/04/15/madrid/356181861_850215.html

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MARTES, 17 de septiembre de 1996

Derribo de chabolas en el poblado de Los Focos

EL PAÍS 17 SEP 1996

Archivado en: San Blas Lucha antidroga Orden público Protestas sociales Seguridad ciudadana Malestar social Madrid Narcotráfico Salud pública Vivienda Comunidad de Madrid Problemas sociales España Delitos Urbanismo Sociedad JusticiaJusticia

Las protestas de los vecinos de San Blas por la venta de droga en las chabolas del poblado de Los Focos concluyeron ayer tras cuatro meses de movilizaciones. Un fuerte despliegue policial protegió el comienzo de los derribos de una zona considerada como un supermercado de drogas. El Ayuntamiento se ha comprometido a desmantelar este poblado marginal antesuna mirada del 31 de marzo de 1997. a los barrios

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MARTES, 17 de septiembre de 1996

Derribo de chabolas en el poblado de Los Focos

EL PAÍS 17 SEP 1996

Uno de los elementos que caracteriza a las sociedades postindustriales o modernas es que el desarrollo económico y el incremento de la riqueza, medidos a través de magnitudes como la Renta Nacional o el PIB, se compatibiliza con presencia de desigualdades sociales y situaciones de vulnerabilidad y exclusión social. De hecho, el intenso crecimiento económico registrado en España desde los años 70, supuso el crecimiento del bienestar y la riqueza de los ciudadanos, con aumentos en la crisis el PIB y en la Renta Nacional del 65% y el 43%, respectiva- industrial en los mente, entre 1975 y 1991 (Sánchez Pardo, 2003), pero provo- años 80 produjo có un incremento en las desigualdades económicas y sociales una verdadera del país, con el aumento de situaciones de pobreza y exclusión debacle en algunas zonas © EDICIONESsocial. EL PAÍS, Esta S.L. dinámica es la que R. Castel (1990) identificaba como el proceso de dualidad social. de las grandes En España, al igual que en el resto de los países europeos, ciudades. El la crisis industrial en los años 80 produjo una verdadera deba- desempleo y sus cle en algunas zonas de las grandes ciudades. El desempleo y consecuencias sus consecuencias sociales más directas, como la marginalidad sociales más y la drogadicción, se vivieron con fuerza en los barrios popula- directas, res, en los mismos lugares donde se alojaron en los años 60 las como la poblaciones que harían posible el tardío desarrollo industrial marginalidad y bajo el franquismo. Este proceso es plenamente identificable la drogadicción en numerosos distritos de la ciudad de Madrid.

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Pero a pesar de la crisis, en los antiguos enclaves industriales la vida continuó. A lo largo de los 80 las desigualdades sociales han ido reduciéndose progresivamente hasta nuestros días, tras la consolidación de diferentes sistemas de protección social (universalización del acceso a la educación y la salud, fortalecimiento del sistema de pensiones, puesta en marcha de prestaciones sociales para cubrir diversas contingencias, etc.), que situaron a nuestro país en la órbita de los denominados “estados de bienestar”. diversos autores Unido a la generalización de los sistemas de protección, advierten de la reactivación de la economía española a partir de 1994 una progresiva permitió que sus habitantes más formados ascendieran en la generalización estructura social y que aquellos peor preparados optaran a los del riesgo a la empleos que surgieron al calor de la nueva economía de servi- exclusión, una cios. Como ocurrió en otras ciudades europeas, en los barrios realidad que populares de Madrid se produjo una división, o una dualidad, ya no afecta entre aquellos habitantes que consiguieron mejorar y alcanzar exclusivamente un bienestar y otros que vieron mermadas sus posibilidades, a individuos en buena parte, debido a las nuevas condiciones laborales que aislados con se vieron obligados a asumir. dificultades El nuevo dinamismo del mercado laboral español no de adaptación impidió que esta dualidad social se mantuviera en el tiempo, social, hasta hacerse mucho más visible a raíz de la crisis financiera y problemas económica que comienza en 2007 y genera tasas desorbitadas psicológicos o de desempleo a partir del primer trimestre de 2008. La situa- de drogadicción, ción actual confirma la debilidad de un modelo de crecimiento sino que la económico, sustentado en sectores de actividad dependientes amenaza está del consumo privado (los servicios personales y la construc- ción) y basado en la creación de empleos de carácter temporal. presente para La crisis, una vez más, recae en los mismos… el conjunto de la clase Sin embargo, diversos autores advierten de una progresiva trabajadora generalización del riesgo a la exclusión, una realidad que ya no afecta exclusivamente a individuos aislados con dificultades de adaptación social, problemas psicológicos o de drogadicción, sino que la amenaza está presente para el conjunto de la clase trabajadora. Se abre, pues, una fractura entre un sector estable de empleados y uno cada vez mayor de trabajadores precarios sumidos en la incertidumbre. Esta división se inscribe en el espacio urbano y fomenta un proceso de segregación que reconfigura el rostro de las ciudades, afianzando la existencia de zonas conocidas como barrios periféricos o críticos, que acumulan altas tasas de desempleo, situaciones de fragmenta- ción familiar, delincuencia y fracaso escolar.

Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 62 10/01/14 22:12 Mientras estos cambios económicos se operaban, España se había convertido, de manera acelerada y repentina en una sociedad de inmigración, otra de las realidades de las que las asociaciones han sido testigos directos: los grupos de chicos y chicas se transformaron, comenzaron a llenarse de jóvenes procedentes de otros países, primero fundamentalmente de Marruecos, posteriormente, de países latinoamericanos.

—“Me llamo Hery, soy africano, de la Repú- —“Hola, me llamo Samu, soy de Vallecas, blica del Congo. Llevo en este barrio casi es mi bario donde me he criado. Aquí 8 meses, o así, más o menos, y me gusta hay delincuencia y violencia pero como todo, me gusta los lugares, los parques, y en todos los lados. Aun así, aunque haya la gente también de este barrio, porque movidas, yo seguiré siendo del barrio”. todos no son racistas, nos llevamos muy Barrio mestizo y multicultural. Puente bien con ellos”. de Vallecas tuvo su origen, primero, en —“Hola me llamo Adrian, soy rumano, el municipio de Vallecas, que pertenece tengo 17 años y llevo 3 años ya en Espa- a Madrid desde 1950. Vallecas ha sido ña, me he acostumbrado a la cultura históricamente un lugar de acogida, de española y todo eso. Llevo en el barrio población inmigrante, por su ubicación todo el tiempo y la gente está bien, me cercana al centro de la capital y las llevo muy bien con todos los chava- características de sus viviendas. Prime- les, pero sí hay algunos que son racis- ro fue la inmigración interna españo- tas. En el barrio hay muchas cosas que la, procedente sobre todo de Andalucía, hacer. Hay muchas canchas de fútbol, de Extremadura y Castilla la Mancha, que baloncesto, muchos parques y así que llegó en las décadas de 1950 y 60. En están bien porque en otro barrios por el la actualidad es la población de origen centro no es así”. extranjero. Puente de Vallecas es el tercer —“Me llamo Davo, soy iraquí, llevo un año distrito más poblado de Madrid, tras en este barrio, está muy bonito, tiene unas Latina y Carabanchel. chicas muy bonitas, muy buenos, muy En lo relacionado a jóvenes, el 27% de la bueno hablamos mis compañeros…”. población total son menores de 26 años. —“Me llamo Lorenzo, soy español, tengo Los jóvenes extranjeros en Puente de 19 años me gusta mucho España y eso, Vallecas son el 23% del total de jóvenes que estoy en un cole aprendiendo un del distrito, y el 33,4% de la población oficio de electricidad que se llama Niño extranjera en general. Jesús del Remedio, tengo muchos amigos y me lo paso muy bien”.

Transcripción del documental “Mi barrio en cinco minutos”, realizado por jóvenes de la Asociación La Kalle, Vallecas, en el marco del proyecto de INJUCAM “Sí se puede”.

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La Asociación Paideia, de Lavapiés, referencia educativa del barrio según noticia del Mundo.1998.

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El impulso económico en los años 90 provocó en los primeros años del siglo XXI un boom inmigratorio. Entre 2001 y 2008, la sociedad española se hizo mucho más diversa y la población inmigrada pasó a representar el 11% del total de la población. El fenómeno de la inmigración se convirtió en un hecho estructural. Los inmigrantes ya no planeaban una estancia temporal en el país de destino, sino que comenza- ban a llegar con la intención de instalarse definitivamente y reagrupar a sus familiares más cercanos. Este hecho provocó una transformación profunda de la población juvenil en Espa- ña y la aparición de una nueva niñez y una nueva juventud más diversa que cada vez era más visible y representativa en los espacios públicos, las escuelas, las asociaciones y los barrios de las principales capitales.

“Este es mi barrio”

"En él conviven diferentes nacionalidades. Mucha gente suele venir a disfrutar del Queremos invitaros a dar un paseo por barrio comiendo de sus restaurantes el madrileño barrio de Lavapiés, aunque indios, en los kebabs, teterías árabes, eso de madrileño es solo porque está en además de en los bares y cafés españo- la ciudad de Madrid, porque cualquiera les. Comprar en carnicerías musulmanas, lo diría… tiendas al por mayor regidas por chinos Es un mundo de muchas culturas y es y hablar en locutorios gestionados por el barrio más divertido del centro de la senegaleses, y es que Lavapiés es un ciudad. En un día cualquiera, os encon- barrio multicultural. traréis en Lavapiés con africanos, benga- Pero sin duda lo más bonito de todo es líes, indios, latinoamericanos, marro- que podemos vivir juntos y respetar las quíes… de todo. distintas tradiciones".

Transcripción de vídeo realizado por un grupo de adolescentes de la Asociación Paideia en el marco del proyecto Si Se Puede, de INJUCAM. 2012.

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El distrito centro y más concretamente la zona de Lava- piés, es paradigma de este cambio hacia la multiculturalidad. La Asociación Paideia que trabaja allí, surge en respuesta a la situación de dificultad de muchos menores de edad procedentes principalmente de Marruecos, especialmente aquellos que aparecían en la ciudad no acompañados por adultos, en clara necesidad de protección. Con los años ha sido testigo directo de las nuevas necesidades sociales surgidas a raíz de este fenó- meno, así como de la transformación de este barrio y su gran dinamismo, que pasa de acoger fundamentalmente a pobla- ción procedente de Marruecos, para luego acoger personas del África subsahariana, en su mayoría senegaleses, y en la actualidad asiáticos nativos de Pakistán. El efecto de Como conclusión de esta exposición podríamos decir que tantos cambios Madrid, y muy especialmente sus distritos del sur y el este, ha sido la ilustran la modernización y el intenso y rápido cambio social, concentración caracterizado por un fuerte desarrollo económico, creciente en determinadas urbanización y la existencia de intensos flujos migratorios, áreas urbanas en un primer momento del campo a la ciudad (en los 40 a de importantes 70), y actualmente procedentes de otros países. El efecto de problemas de tantos cambios sin la planificación necesaria para los mismos, ha sido la concentración en determinadas áreas urbanas de exclusión importantes problemas de exclusión asociados con situaciones de desempleo, desarraigo cultural y falta de redes, violencia, dificultades para cubrir necesidades básicas como alimen- to o vivienda, dependencia de las drogas… dependiendo del momento.

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Entre los problemas de integración tanto a la raza o etnia como al nivel de con los payos como con los gitanos y los recursos de la población. Los que llegan inmigrantes, hay que destacar que si bien están en una situación peor que los que Vallecas tiene una larga trayectoria de ya estaban asentados y utilizaban los integración, puesto que todos sus vecinos recursos sociales, y estos últimos ahora en algún momento han sido inmigrantes, se ven privados de ellos porque llega siguen existiendo problemas a este nivel. una nueva población más necesitada. En el Triángulo del Agua, se hizo un En el ámbito laboral, muchos vecinos realojo masivo de familias gitanas con siguen viviendo de la recogida de problemáticas muy diversas y severas la chatarra, venta ambulante y de lo que terminó generando un gueto empleos temporales como vigilantes de en el distrito y dificultando mucho la obra y similar (sobre todo los gitanos). integración de las familias. Además hay Existe un elevado índice de paro y de que destacar que a menudo los problemas trabajo precario entre la población y de integración no vienen tanto asociados hay pocos recursos para el empleo.

Extraído del Análisis de la realidad de la Asociación Barró. Vallecas. 2010.

La reciente coyuntura de crisis, que se alarga ya 5 años, La reciente acentúa la dualidad social que definió Castel en los 90, la coyuntura de distancia entre ricos y pobres aumenta. Los barrios desfavo- crisis, que se recidos que desde sus orígenes fueron poblados por grupos de alarga ya 5 personas desfavorecidas, son las que más sufren un contexto años, acentúa la socioeconómico de crisis y carencias: sus empleos habituales, dualidad social ya de por sí precarios, se precarizan aun mas o desaparecen; que definió les afectan las reducciones en las prestaciones sociales y servi- Castel en los cios públicos por ser perceptores habituales de tales recursos; 90, la distancia su estado precario les hace inmensamente vulnerables a cada entre ricos y nuevo recorte y empiezan a escasear los recursos asistenciales pobres aumenta para dar respuesta a muchas situaciones de necesidades bási- cas, retrocediendo en este sentido, varias décadas. En estos escenarios, en los barrios, sea cual sea la evolu- ción que han tomado con los tiempos, surgieron y se mantienen las asociaciones de INJUCAM.

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1.2. Barrios en los que está presente INJUCAM Presentamos un listado con las asociaciones de INJUCAM y los barrios y distritos en los que están.

Distrito Barrio Asociación San Blas Aventura 2000 Simancas Tobogán de Luz San Blas San Blas Murialdo Canillejas Talloc Ciudad Lineal Jara-Barró Ciudad Lineal Costillares ATZ Moratalaz El Ruedo Caminar UVA de Hortaleza Fray Escoba y alrededores Hortaleza La Torre Hortaleza E-labora Alacrán 1997 Vicálvaro Ambroz Adsis Salamanca Adsis Centro Embajadores-Lavapiés Paideia Tetuán Bellas Vistas Cuatro Ocas Chamartín Prosperidad Jaire Peñagrande, Lacoma, Fuencarral-El Pardo Valdeperales Valverde y Barrio del Pilar Chamberí F. Yehudi Menuhi España San Cristóbal Educación Cultura y Solidaridad Villaverde Villaverde Bajo Nuevo Encuentro Coordinadora Infantil y Juvenil de Vallecas (puente y Villa) Todos tiempo libre de Vallecas (agrupa 22 asociaciones, entre ellas Amoverse) Municipios Alcalá de Henares Distrito II CAJE Getafe Getafe Murialdo

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1.3. Un paseo por los barrios Tal como se ve en el mapa, INJUCAM está presente en 13 distritos de Madrid y dos municipios de la Comunidad. En algunos distritos como San Blas, Hortaleza o Vallecas, son varios los barrios donde hay asociaciones. existen barrios Para acercarnos a sus realidades vamos a servirnos prin- y/o áreas cipalmente de las conclusiones de un estudio específico de espaciales bien barrios desfavorecidos de Madrid, publicado en 2007 por la delimitadas en Fundación de Estudios Ciudadanos por encargo de la FRAVM clara desventaja (Federación Regional de Asociaciones de Vecinos de Madrid) respecto a y del Ayuntamiento de Madrid. El objetivo era determinar los otras desde barrios con mayores necesidades estructurales y sociales para la perspectiva establecer las zonas de actuación preferente. La valoración se de las realizó en base a 6 indicadores para medir la estructura socioe- características conómica, demográfica, residencial y niveles de delincuencia: socioeconómicas • estructura socioeconómica, medida mediante: de la población - la tasa de paro y - la tasa de sin estudios; • estructura demográfica, mediante: - la tasa de senilidad; • estructura residencial, midiendo: - la tasa de hacinamiento y - la proporción de viviendas en mal estado; • y la conflictividad percibida, mediante: - la tasa de delincuencia. Las conclusiones resumidas de este estudio se aportan a continuación: • Existe segregación urbana en la ciudad de Madrid, esto es, la existencia de barrios y/o áreas espaciales bien delimitadas en clara desventaja respecto a otras desde la perspectiva de las características socioeco- nómicas de la población. Estos barrios son bastante homogéneos hacia dentro y bastante heterogéneos entre ellos. • La acumulación de las situaciones de exclusión permite, a su vez, identificar áreas muy concretas como especialmente problemáticas, en las que confluyen los supuestos de exclusión económica, social y polí- tica, con la degradación del clima relacional, sea por el deterioro de las pautas de convivencia, sea por el empuje de las conductas desviadas de las normas.

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• Existe una tendencia a la interacción de las variables o factores de exclusión, y por tanto también, la tendencia a la formación de barrios y áreas poli-problemáticas. • Se ha comprobado el papel destacado de la vivien- el precio de da como mecanismo de asignación o fijación de las las casas personas, según determinadas características, a áreas opera como un precisas. En particular, el precio de las casas opera poderoso filtro como un poderoso filtro de la población. A él se suma, de la población como refuerzo, la actuación de las administraciones, toda vez que buena parte de las promociones públicas de vivienda se han llevado a cabo y se siguen llevando a cabo en los ámbitos en que predomina la población de bajo estatus. Lo mismo ocurre con las acciones de realojo derivadas de las operaciones de erradicación del chabolismo, la infravivienda y las bolsas de deterioro urbano. • Junto a la vivienda precaria, por así decir, existen factores coadyuvantes en la determinación de espacios marginales: escasa calidad de la escena urbana, déficits dotacionales, proximidad de infraestructuras y actividades no deseadas… • Se han producido transformaciones en el tiempo de la foto de la segregación urbana. En unos ámbitos observamos cómo se han llevado a cabo operaciones de sustitución/rehabilitación de las construcciones que han resuelto los anteriores problemas de vivienda e, incluso, han deparado el reemplazamiento de la población originaria por otra compuesta por parejas jóvenes y con ingresos medios y medio altos. Algu- nas actuaciones públicas también han supuesto, a lo largo de la década, la erradicación de bolsas de gran marginación o, en su caso, de polígonos de viviendas en muy mal estado de conservación. Respecto a los desplazamientos de la población hacia/ desde determinados lugares, se constata que los residentes originarios de Latinoamérica, África, Asia y Europa del Este tienden a asentarse en los barrios/ espacios en que predominan la población de bajo estatus y las viviendas con precios más asequibles (en el marco de la espiral perversa de precios de los aloja- mientos creada por el boom inmobiliario).

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En la tabla que sigue se sintetiza la identificación/listado de los barrios/áreas más desfavorecidos de Madrid. Siguiendo con las conclusiones del estudio, los autores apuntan que es posible que exista alguna otra zona y no esté aquí recogida. Aparecen sombreadas las áreas o barrios donde trabajan las asociaciones de INJUCAM. En los distritos donde tienen presencia, su trabajo se centra precisamente en las zonas donde se da mayor concentración de indicadores de dificultad social.

Tabla 1.- Resumen: barrios desfavorecidos

Distrito de Centro Envejecimiento, bajo estatus, vivienda deteriorada, infravivienda, Embajadores- Lavapiés delincuencia-convivencia, renta baja, precios medios de las viviendas, peso muy alto de la inmigración… Envejecimiento, bajo estatus, vivienda deteriorada, Universidad (Malasaña, delincuencia prostitución, renta media, precios altos de plaza Torres Acosta…) las viviendas, peso muy alto de la inmigración… Envejecimiento, bajo estatus, vivienda deteriorada, Sol (zona de Montera) delincuencia-prostitución, renta medio baja, precios altos de las viviendas, peso alto de la inmigración… Distrito de Arganzuela Envejecimiento, vivienda deteriorada, renta medio baja, precios Palos de Moguer medios de las viviendas, peso alto de la inmigración… Distrito de Tetuán Envejecimiento, bajo estatus, convivencia, renta baja, precios medios Almenara-Ventilla de las viviendas, fuerte dinamismo de la cifra de inmigrantes… Envejecimiento, bajo estatus, vivienda deteriorada, delincuencia- Valdeacederas convivencia, renta baja, precios medios de las viviendas, peso muy alto y fuerte dinamismo de la inmigración… Fuencarral-El Pardo Poblados chabolistas Subsisten en Mirasierra (La Quinta), Valverde y Pitis. Envejecimiento, bajo estatus, delincuencia-convivencia, renta Poblado A y B baja, fuerte dinamismo de la cifra de inmigrantes… Envejecimiento, bajo estatus, convivencia, renta baja, precios medios Santa Ana de las viviendas, fuerte dinamismo de la cifra de inmigrantes…

Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 72 10/01/14 22:12 Moncloa-Aravaca Poblado chabolista Subsiste en Padre Huidobro. Valdezarza (Ofelia Nieto, Envejecimiento, bajo estatus, vivienda deteriorada, Villamil, La Paloma…) renta baja, precios medios de las viviendas… Latina Poblado chabolista Mimbreras Envejecimiento, bajo estatus, delincuencia-convivencia, Caño Roto renta muy baja, precios medio bajos de las viviendas, peso muy alto y fuerte dinamismo de la inmigración… Envejecimiento, bajo estatus, vivienda deteriorada, delincuencia, Goya renta muy baja, precios bajos de las viviendas… Envejecimiento, bajo estatus, vivienda deteriorada, Colonia de Lucero renta baja, precios medio-bajo de las viviendas… Envejecimiento, bajo estatus, vivienda deteriorada, renta medio Batán baja, precios medio-bajos de las viviendas, algo de prostitución… Envejecimiento, bajo estatus, pendiente remodelación y realojo, Colonia Los olivos delincuencia, renta muy baja, precios bajos de las viviendas… Envejecimiento, bajo estatus, vivienda deteriorada, Otras colonias de rentas medio bajas, precios medio bajos de las viviendas, Puerta del Ángel alto peso y dinamismo de la inmigración… Envejecimiento, bajo estatus, vivienda deteriorada, renta Campamento medio baja, precios medio-bajos de las viviendas, delincuencia- convivencia, alto peso y dinamismo de la inmigración… Envejecimiento, bajo estatus, algo de vivienda deteriorada, Puerto Chico renta medio baja, precios medio bajos de las viviendas, alto peso y dinamismo de la inmigración… Carabanchel Poblado chabolista El Aguacate Bajo estatus, delincuencia, renta muy baja, precios bajos de las Alto de San Isidro viviendas, peso muy alto y fuerte dinamismo de la inmigración… Envejecimiento, bajo estatus, delincuencia-convivencia, Tercio Perol renta baja, precios medio-bajos de las viviendas… Envejecimiento, bajo estatus, delincuencia-convivencia, P. A. Gral. Ricardos renta baja, precios medio-bajos de las viviendas, peso alto y dinamismo de la inmigración… Bajo estatus, delincuencia, renta muy baja, Pan Bendito precios bajos de las viviendas… Envejecimiento, bajo estatus, delincuencia-convivencia, San Francisco renta muy baja, precios bajos de las viviendas, peso alto y dinamismo de la inmigración… Envejecimiento, bajo estatus, delincuencia-convivencia, Colonia Velázquez renta baja, precios medio bajos de las viviendas, peso alto y dinamismo de la inmigración…

Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 73 10/01/14 22:12 Envejecimiento, bajo estatus, delincuencia-convivencia, C. Marqués de renta baja, precios medio bajos de las viviendas, Comillas y Urbis peso alto y dinamismo de la inmigración… Envejecimiento, bajo estatus, delincuencia-convivencia, Carabanchel Alto renta muy baja, precios medio bajos de las viviendas, peso alto y dinamismo de la inmigración… Usera La Perla Bajo estatus, delincuencia-convivencia, renta muy baja… Envejecimiento, bajo estatus, delincuencia-convivencia, San Fermín renta muy baja, precios bajos de las viviendas, peso alto y dinamismo de la inmigración… Bajo estatus, delincuencia, renta muy baja, precios medio bajos Orcasur de las viviendas, fuerte dinamismo de la inmigración … Bajo estatus, delincuencia-convivencia, renta muy baja, precios Meseta de Orcasitas bajos de las viviendas, fuerte dinamismo de la inmigración… Envejecimiento, bajo estatus, delincuencia-convivencia, Poblado de Orcasitas renta muy baja, precios bajos de las viviendas, fuerte dinamismo de la inmigración… Envejecimiento, bajo estatus, renta muy baja, precios medio bajos Zofío de las viviendas, peso alto y dinamismo de la inmigración… Bajo estatus, delincuencia-convivencia, renta muy baja, precios medio- Cornisa de Orcasitas bajos de las viviendas, peso alto y dinamismo de la inmigración… Envejecimiento, bajo estatus, algunos problemas de deterioro de las viviendas, delincuencia-convivencia, renta Resto de Pradolongo muy baja, precios medio bajos de las viviendas, peso alto y dinamismo de la inmigración… Envejecimiento, bajo estatus, algunos problemas de deterioro de las Almendrales viviendas, delincuencia-convivencia, renta muy baja, precios medio bajos de las viviendas, peso alto y dinamismo de la inmigración… Envejecimiento, bajo estatus, algunos problemas de deterioro de Moscardó las viviendas, delincuencia-convivencia, renta baja, precios medio bajos de las viviendas, peso alto y dinamismo de la inmigración… Puente de Vallecas Poblado chabolista Santa Catalina Envejecimiento, bajo estatus, deterioro de las viviendas, La Viña-Entrevías delincuencia-convivencia, renta muy baja, precios bajos de las viviendas, fuerte dinamismo de la inmigración… Envejecimiento, bajo estatus, deterioro de las viviendas, Pozo del Tío Raimundo delincuencia-convivencia, renta muy baja, precios bajos de las viviendas, fuerte dinamismo de la inmigración… Envejecimiento, bajo estatus, deterioro de las viviendas, San Diego delincuencia-convivencia, renta muy baja, precios medio bajos de las viviendas, alto peso y fuerte dinamismo de la inmigración…

Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 74 10/01/14 22:12 Envejecimiento, bajo estatus, deterioro de las viviendas, Norte de Palomeras Bajas renta muy baja, precios medio bajos de las viviendas, fuerte dinamismo de la inmigración… Insuficiente integración de la población Madrid Sur realojada, delincuencia-convivencia… Bajo estatus, deterioro de las viviendas, delincuencia- Triángulo del Agua convivencia, renta muy baja, precios medio bajos de las viviendas, fuerte dinamismo de la inmigración… Envejecimiento, bajo estatus, deterioro de las viviendas, Camino de Valderribas renta muy baja, precios medio bajos de las viviendas, peso alto y fuerte dinamismo de la inmigración… Bajo estatus, deterioro de las viviendas, renta muy San Agustín baja, delincuencia-convivencia, precios bajos de las viviendas, fuerte dinamismo de la inmigración… Colonias de Villota, Bajo estatus, deterioro de las viviendas, renta muy baja, Sandi, Los Álamos y focos de delincuencia-convivencia, precios medio bajos de Jardín Campo del Toro las viviendas, fuerte dinamismo de la inmigración… Moratalaz Bajo estatus, renta muy baja, delincuencia- El Ruedo convivencia, precios bajos de las viviendas… Ciudad Lineal Envejecimiento, bajo estatus, deterioro de las viviendas, La Elipa renta baja, delincuencia-convivencia, precios medio bajos de las viviendas, alto peso de la inmigración… Envejecimiento, bajo estatus, renta muy baja, H. García Noblejas delincuencia-convivencia, precios medio bajos de las viviendas, alto peso de la inmigración… Algunas zonas de bajo estatus, renta baja, B. Bilbao delincuencia-convivencia, precios medio-bajos de las viviendas, alto peso de la inmigración… Hortaleza Envejecimiento, bajo estatus, renta baja, precios La UVA medio bajos de las viviendas… Villaverde Poblados chabolistas El Salobral, Ventorro y Plata y Castañar. Bajo estatus, renta muy baja, precios bajos de las viviendas, San Luciano alto peso y dinamismo de la inmigración… Envejecimiento, bajo estatus, deterioro de las viviendas, Ciudad de los Ángeles renta baja, precios bajos de las viviendas, alto peso y dinamismo de la inmigración… Bajo estatus, deterioro de las viviendas, renta muy baja, San Nicolás precios bajos de las viviendas, alto peso y dinamismo de la inmigración…

Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 75 10/01/14 22:12 Envejecimiento, bajo estatus, renta muy baja, precios El Cruce bajos de las viviendas, delincuencia-convivencia, alto peso y dinamismo de la inmigración… Envejecimiento, bajo estatus, renta muy baja, precios Villaverde Alto/colonia bajos de las viviendas, delincuencia-convivencia, Experimental alto peso y dinamismo de la inmigración… Bajo estatus, renta baja, precios bajos de las Marconi viviendas, delincuencia-prostitución… Envejecimiento, bajo estatus, renta muy baja, precios San Cristóbal bajos de las viviendas, delincuencia-convivencia, alto peso y dinamismo de la inmigración… Bajo estatus, renta muy baja, precios bajos de las viviendas, Butarque delincuencia-convivencia, alto peso y dinamismo de la inmigración… Envejecimiento, bajo estatus, renta muy baja, precios Villaverde Bajo bajos de las viviendas, delincuencia-convivencia, alto peso y dinamismo de la inmigración… Villa de Vallecas Poblados chabolistas Las Barranquillas y Cañada Real Galiana Bajo estatus, deterioro de las viviendas, renta muy Colonia Urpisa baja, precios bajos de las viviendas, delincuencia- convivencia, dinamismo de la inmigración… Bajo estatus, renta muy baja, precios bajos de las viviendas, UVA delincuencia-convivencia, dinamismo de la inmigración… Bajo estatus, deterioro de las viviendas, renta muy baja, precios Otros del C. H. V. bajos de las viviendas, dinamismo de la inmigración… Vicálvaro Poblado chabolista Cañaveral. Valdebernardo Focos de delincuencia-convivencia. Bajo estatus, renta muy baja, precios medio bajos de las Ambroz (varias zonas) viviendas, alto peso y dinamismo de la inmigración… San Blas Envejecimiento, bajo estatus, renta muy baja, precios Gran San Blas bajos de las viviendas, delincuencia-convivencia, fuerte dinamismo de la inmigración… Envejecimiento, bajo estatus, renta muy baja, precios Los Castillos bajos de las viviendas, delincuencia-convivencia, alto peso y fuerte dinamismo de la inmigración… Envejecimiento, bajo estatus, precios medio bajos de las viviendas, Canillejas (varias zonas) rentas bajas, alto peso y dinamismo de la inmigración…

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Un paseo por las calles de estos barrios nos daría una somera idea de la desigualdad existente respecto a otras zonas, se percibe en cantidad de detalles observables (el tipo y estado de las zonas verdes, del mobiliario urbano, el estilo de los edificios, la gente, las dinámicas en la calle…). Otros indicadores son más difíciles de observar.

(Conversación entre dos jóvenes, uno del —Lo que pasa es que claro, nos tienen aquí barrio de Vallecas, la otra del barrio de como si fuéramos la última mierda de San Cristóbal) Madrid, y tampoco es eso, ¿sabes?, que —Menudo barrio el tuyo. lo mismo que pasa aquí pasa en Madrid. —Pues de éste hablan que no veas… —Creo que nos perjudica bastante lo que se dice del barrio. Los medios de comunica- —Pues no está tan mal. ción que exageran bastante y los rumores —Hombre, no es el Brooklyn ni el Bronx. Yo que se corren de unos a otros, que alguno lo veo tanto. Aquí hay gente chunga nos son ciertos, pero de un granito se que son los que llaman mucho, pero no hace una montaña. es tanto.

(Extracto del documental “Entre trenes”, realizado por jóvenes de la Asociación Educación Cultura y Solidaridad. 2006)

1.4. A modo de conclusión Lo visto hasta el momento en este capítulo nos ofrece un conjunto de factores de vulnerabilidad que operan en los barrios desfavorecidos de Madrid (así como de otras ciudades del Estado) y cómo éstos se articulan o encadenan entre sí, que nos ayuda en el entendimiento de situaciones que nos encontramos y que se repiten a lo largo de los tiempos. Cada barrio es peculiar, y cada caso es distinto a otro, pero podemos localizar factores principales y coincidentes en todos ellos.

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Según el estudio Barrios desfavorecidos en las ciudades españolas (Arias Goytre, 1998), “en estos barrios desfavorecidos se acumulan diversos factores que, aparentemente, se refuerzan entre sí, convirtiéndose en trampas para una gran parte de sus vecinos: • Se concentra en ellos población que acumula factores de vulnerabilidad, como un bajo nivel educativo, formación profesional obsoleta para el mercado laboral, y paro, o empleo precarizado, población que tiene por lo tanto escasos recursos económicos y una alta dependencia de las prestaciones sociales. • En muchos casos las viviendas son inadecuadas cuando no se trata directamente de infravivienda, especialmente en cascos antiguos y áreas periurbanas o de ocupación de suelos no urbanizados. – La vulnerabilidad se agrava también con las familias desestructuradas y monoparentales (muchas encabezadas por mujeres), así como con la existencia en el hogar de personas discapacitadas o socialmente inadaptadas. La falta de expectativas y estímulos para la juventud facilita el fracaso escolar y en ciertos casos la vinculación posterior a la droga y/o a algún tipo de marginalidad. – En algunos casos se concentra población inmigrante con cultura y lengua, incluso de etnias distintas, que les dificulta su integración en la sociedad local. • Normalmente estos barrios suelen estar poco cuidados por las administraciones, con degradación ambiental, servicios deficientes, mala accesibilidad, y desde luego sin iniciativa económica local, abandono de los comercios y talleres, etc. Es decir, adquiriendo una imagen colectiva exterior e interior de abandono a lo “irremediable”, que crea una situación de estanca- miento, y a veces de marginalización, solo superada por las reivindicaciones vecinales, cuando se organiza la parte más activa de la población.

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—“Que no hay nada para divertirme, no carretera de Andalucía por un sitio, tiene hay cosas, como sala de juegos, parques, las vías del tren por otro y el cuartel del cines, no hay cines, no hay cosas”. ejército por otro, entonces hay una entra- —“Hay asociaciones, hay campos de fútbol, da y una salida". hay canchas de frontenis, hay gimnasios, —"El barrio se recicla poco y los medios de hay piscina, hay un parque para desco- comunicación que tiene son 2 autobuses nectar”. y un tren y que pasa con poca frecuencia, —“Es un barrio muy cerrado, tiene fron- entonces sí que es cierto que es un barrio teras físicas, es un barrio que tiene la que las comunicaciones le condicionan”.

Extracto. Transcripción del documental “Entre trenes”, realizado por el grupo de jóvenes de la Asociación Educación Cultura y Solidaridad, del barrio San Cristóbal de los Ángeles, Villaverde. 2006.

La propuesta de las asociaciones y de INJUCAM en estos entornos es trabajar educativamente con las personas. Complementar las medidas de integración que llevan a cabo las diferentes administraciones públicas aportando un espacio socioeducativo para los más jóvenes, un espacio de libertad desde el que, mediante una relación de cercanía, respeto y acompañamiento, provocar cambios en las personas que hagan posibles los cambios del entorno.

(…) Aquí ha llegado el invierno, al lado de Quien no piensa así, es un mal pensao, es una hoguera yo me siento y me caliento, un derrotao que no mira en ningún lao Te espero desde El Ruedo, no te olvides Unos nacen con estrella y de tu gente, que tu gente es lo primero otros nacen estrellaos

Extracto de rap realizado por RDR (Raperos del Ruedo), grupo de adolescentes y jóvenes. Asociación Caminar. 2009.

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2. LAS ASOCIACIONES En el contexto de los barrios descritos, las asociaciones de INJUCAM se definen como espacios socioeducativos integra- les y estables, caracterizadas por: • Estar insertas de manera activa y participativa en el barrio en que actúan. • Estar creadas y gestionadas desde la iniciativa social y constituidas como entidades sin ánimo de lucro. • Poseer un proyecto educativo propio con objetivos definidos. • Tener como objetivo primordial la transformación social. Vamos a presentar en profundidad estos espacios, sus inicios y su evolución en la vida de los barrios y sus gentes. Están insertas de manera activa y participativa en el barrio en que actúan las asociaciones Las asociaciones que forman INJUCAM son asociaciones cuentan con un de barrio en su mayoría, y llevan muchos años presentes en posicionamiento la vida de las personas. Esto es que tienen sentido en el lugar privilegiado para en el que están, no se trasladarían a otro y si lo hicieran deja- la observación y rían de ser lo que son, porque el trabajo que se realiza está la acción en la muy localizado, se circunscribe a barrios o áreas espaciales cotidianeidad concretas, en ocasiones a espacios delimitados inferiores a un del barrio; y esa barrio (quizá un conjunto de bloques con la plaza que forman; permanencia a lo un edifico; una barriada; el espacio entre unas calles…) que largo de muchos no se corresponden a los barrios municipales, ni a la división años y muchas administrativa del espacio. En ellas, las asociaciones cuentan con un posicionamiento privilegiado para la observación y la transformaciones, acción en la cotidianeidad del barrio. Estos barrios o áreas ese recorrido junto espaciales son, como hemos visto, unidades territoriales homo- a las personas géneas internamente, tanto en el tipo de viviendas como en las del barrio y sus características socioeconómicas, culturales y demográficas de vidas, otorga una sus vecinos. En los proyectos de las asociaciones se puede leer confianza en la que se autodefinen como parte del mobiliario del barrio, y esa relación que las permanencia a lo largo de muchos años y muchas transforma- hace diferentes ciones, ese recorrido junto a las personas del barrio y sus vidas, a otros recursos otorga una confianza en la relación que las hace diferentes a sociales otros recursos sociales.

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Están creadas y gestionadas por la iniciativa social, constituidas como entidades sin ánimo de lucro A finales de los 70 y la década de los 80, se vivía en nuestro país un difícil, pero también esperanzador, contexto sociopo- lítico: tras años de dictadura, se asistía con esperanza a una transición a la democracia en la que aprendíamos a vivir en libertad, y en la que la ciudadanía quería ser parte activa de su construcción. Sin embargo, el Estado estaba sumido en una gran crisis económica, con altas tasas de paro, una gran migración interna de los pueblos a las ciudades, cada vez más pobladas y con insuficientes equipamientos para dar respuesta a tanta gente, en busca de un empleo que no siempre se encon- traba y, mientras, en las calles de muchas ciudades y barrios, la heroína hacía estragos.

—"Mis padres siempre me han estado que daban cañita con las drogas. Me lo dando la lata que la droga, que la droga, ha contado mi madre muchas veces, se de la época que llegaron ellos al barrio, pusieron a hacer guardia y no dejaban 80´s total, que era cuando estaba todo en entrar al bloque a nadie que no conocie- auge. Me decía mi madre que se asoma- ran, con las mesas todo el día con el café ba a la ventana y estaban los yonkis y los bizcochos y todo el día en la calle, ahí con la goma puesta, pinchándose, y a cada vez que llegaba alguien que no en cuclillas, y yo qué sé, más que nada conocían no le dejaban entrar, le decían yo creo que ha sido por eso, yo a eso no si quieres algo llama al telefonillo y que llegué, porque se pusieron a hacer guar- bajen". dias los vecinos… mi bloque era de los

Extracto de la entrevista a uno de los jóvenes. (A-16)

Este contexto propició la generación de movimientos vecinales y ciudadanos, así como el surgimiento de muchas asociaciones de barrio que pretendían dar respuesta a determinadas situaciones. Fueron épocas en las que vecinos y vecinas se organizaron y salieron a la calle para reivindicar una mejora en las infraestructuras y en las prestaciones sociales existentes.

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Las asociaciones, ya sean vecinales, parroquiales, ciudadanas… han tenido un papel fundamental en la transforma- ción de algunos barrios del gran Madrid, y se han ido transformando con ellos. Muchas de las asociaciones de INJUCAM nacen en esta década, los 80. Compuestas por gente del barrio, sin más recursos que las mismas personas y algún local cedido por alguna parroquia o institución pública, en su inicio pretendieron ofrecer una respuesta social a cantidad de jóvenes descol- gados del sistema escolar, sin trabajo, sin ingresos y con adic- ciones. Asociaciones que pretendieron ofrecer talleres ocupaciona- les (Talloc, en el barrio de Canillejas; la Kalle, en Vallecas…), pero que con el tiempo fueron evolucionando —como los barrios, como sus gentes, como la sociedad— hacia un trabajo con edades más tempranas, hacia modelos más preventi- vos, hacia una mayor disponibilidad de recursos y una mayor carga de la formación técnica. se fueron En muchos casos, los primeros proyectos se plantearon en orientando términos de asistencia cuya característica era el predominio de las acciones las acciones dirigidas a las consecuencias, en un intento de dar hacia un mayor respuesta a las necesidades más patentes de los ciudadanos. protagonismo Sin embargo ya se manejaba un enfoque de derechos, quizá de las personas todavía no estaba explicitado o no se había teorizado sobre a las que ello, pero inconscientemente se trabajaba desde una visión en se dirigían, la que todas las personas tenían derecho a una cobertura de incorporando las necesidades básicas, y desde la convicción de que se obte- los principios nían mejores resultados personales cuando se aumentaba la del desarrollo concienciación y se asumían una serie de derechos y deberes. Así, se fueron orientando las acciones hacia un mayor protago- comunitario nismo de las personas a las que se dirigían, se fueron incorporando los principios del desarrollo comunitario, y, aunque los proyectos trataban de resolver situaciones concretas, cada vez pesaba más la vocación de cambio. Poseer un proyecto educativo propio, con objetivos definidos Entrados los 90, se vive una mejora sustancial de la situa- ción tanto económica (con bajada de las tasas de paro inclui- da) como social (aumento de derechos, de recursos y servicios públicos, de equipamientos e infraestructuras públicas). El mundo de la intervención social vive una fuerte institucionali- zación: las administraciones públicas crean nuevas Consejerías

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y Direcciones Generales; regulan y promueven proyectos propios de los movimientos sociales; aparecen múltiples carreras y estudios especializados en la intervención social una vez descubierto el yacimiento de empleo. Nuestro modelo de intervención también se transforma. evolución de la Los proyectos se definen más en la línea de la promoción: asistencia a la buscamos una afirmación de las personas dando gran peso a prevención a la sus capacidades y potencialidades, y dejamos de definirlas por promoción de sus necesidades, carencias o problemas. Se vive la necesidad las personas de alcanzar mayores cotas de especialización debido a la expe- mediante el riencia que se va adquiriendo, y derivado de esto, se generan fomento de sus cada vez más compartimentos en la intervención. habilidades y En el quehacer de las asociaciones en aquellos primeros refuerzo de sus años de actividad, en los 80 o principios de los 90, se descu- capacidades brían muchas situaciones en las que se llegaba tarde, jóvenes sumidos en una espiral de difícil salida y el deseo de hacer más y mejor. Podemos resaltar dos grandes cambios en la mirada a la hora de actuar: Por un lado, la tendencia progresiva a la prevención, y mientras se intentaba dar respuesta a chavales muy colgados, se iniciaron proyectos con niños y niñas más pequeños, alternativas a las calles donde estaba tan cerca y normalizado el tráfico y consumo de drogas. Intervenciones educativas que buscaban la compensación de desigualdades para evitar el “mal” antes de su aparición. Y así, en las asociaciones se vivió también como en la histo- La educación ria de la intervención social de nuestro Estado, una evolución transforma a las de la asistencia a la prevención, y de la atención de situaciones personas críticas, a la promoción de las personas mediante el fomento de sus habilidades y refuerzo de sus capacidades. Se quería incidir en las causas que provocaban la llegada a estas situaciones de exclusión, y para ello se trabajaba con las personas desde sus fortalezas. Se afianzó de este modo el gran peso que se otorgaba en los proyectos a lo educativo sobre otros aspectos de la intervención. Un proceso educativo que sea transformador. Esto se lee en muchos proyectos de las asociaciones entendiendo que es lo educativo lo que puede llegar a producir modifica- ción de actitudes y la adquisición de capacidades, habilidades y competencias, poco a poco, diseñando el proceso. La educa- ción transforma a las personas, y al cambiarlas, ya estamos cambiando las cosas, porque la realidad ha sido diseñada por personas y son éstas las únicas capaces de provocar un giro y su consecuente transformación.

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Además, se ve que es necesaria la formación para dar una respuesta de mayor calidad a las problemáticas encontradas, siempre complejas. Así, la segunda línea de cambio y mejora fue la integración como área de trabajo, dentro de los proyectos asociativos, de la formación de los equipos educativos, que se establece desde entonces como un pilar central de los programas asociativos. En las asociaciones se vive un proceso de profesionalización, lo que se traduce en un aumento del componente técnico de los proyectos. Derivado de este desarrollo de lo social descrito y de la aparición de subvenciones de los diferentes estamentos públicos, muchas asociaciones acogen en sus equipos a las primeras personas contratadas. Otras, amplían su equipo de trabajadores profesionalizando parte o la totalidad de los proyectos desarrollados. Esto provocó una serie de debates ideológicos sobre lo público y lo privado, la militancia y el voluntariado, y si nuestro trabajo estaba cubriendo funciones de contención social o seguía siendo transformador, debate aun no resuelto a juzgar por la presencia de estos cuestionamientos en la actualidad asociativa. La disponibilidad de dinero público puso a prueba el proyecto propio de las asociaciones. Si bien en un principio las subvenciones apoyaron los proyectos que se estaban desarrollando, que por otro lado eran prácticamente lo único que había en intervención a pie de calle en los años 80 y parte de los 90, poco a poco, con el desarrollo de consejerías y áreas departamentalizadas en la administración, las ayudas también se centraron en los objetivos específicos de estas consejerías y áreas: lo que unos años antes era un proyecto integral, preventivo y educativo, ahora se financiaba por prevenir el consumo de drogas, si financiaba la Agencia Antidroga, por prevenir la violencia de género, si financiaba Igualdad, por prevenir el absentismo o el fracaso escolar, si era Educación; por trabajar con riesgo de exclusión, si era la Comunidad, o en prevención si era el Ayuntamiento… cada administración especificaba su objetivo cuando en las asociaciones se trabaja con las personas, integralmente, con todas sus potencialidades y sobre todos sus riesgos. Otra novedad es que empezaron a externalizarse servicios públicos: salían a concurso proyectos de la administración para ser desarrollados por entidades sociales. Esto suponía ajustarse a los objetivos, plazos y resultados esperados por la

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administración. Las asociaciones, en estos casos, eran ejecuto- ras de estos proyectos. Las entidades asociadas a INJUCAM, desde sus diversas Las entidades respuestas a esta nueva realidad, han mantenido un proyecto asociadas a propio, diseñado y planificado, que han intentado financiar INJUCAM han con todas las vías a su alcance. La gran diferencia entre esto mantenido un o realizar proyectos según las directrices públicas es que en el proyecto propio, primer caso, el del proyecto propio, una vez acaba la finan- diseñado y ciación, el proyecto continúa, porque se ha creado desde la planificado implicación de un grupo de personas y se mantiene buscando soluciones a los problemas que puedan aparecer. En el segundo, una vez acabada la financiación, el proyecto desaparece, según viene se va, provocando en muchos casos en los barrios un efecto contrario al deseado. Por ejemplo, el barrio de Cani- llejas, en el distrito de San Blas, llegó a acoger en un mismo año hasta 4 proyectos (desarrollados por 4 entidades diferentes) en el mismo colegio público donde trabajaba la Asociación Talloc desde hacía años. Ante tanta oferta, los chicos y chicas escogían según las ganas de cada tarde, poniendo en evidencia principios educativos como el compromiso o la responsabilidad, dificultando, en definitiva, el proceso (veremos en el capítulo de metodología cómo se trabaja la responsabilidad a través del grupo, cómo se le da importancia al proceso más que a las actividades puntuales, etc.). Ante la abundancia, los niños escogían según quien daba más. El consumo y sus criterios estaban haciendo la competencia a lo educativo y a la construcción colectiva.

—“En distrito Centro llegó a haber más El plan URBAN de la Comunidad de de 40 entidades en menos de 6 meses Madrid para atender a menores no llamadas por el Ayuntamiento a raíz de acompañados". supuso mucho dinero a la banda del pegamento. lo loco”.

Educador de Paideia, informante clave en menores.

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Cuando aparece la competencia, los mecanismos del mercado se ponen en marcha. Para que un recurso se mantuviera era necesario justificar que había demanda (en este caso niños y niñas). Pero estos recursos dejaron de existir cuando el dinero dejó de aportarse por parte del Ayuntamiento. Las asociaciones siguieron y siguen, y todas las tardes tiene sus locales llenos. Y en este camino, entró a formar parte de nuestros discur- la perspectiva sos y metodologías la perspectiva comunitaria: nada sin la comunitaria: población, no se trabaja “para” sino “con”. Las personas de nada sin la los barrios son mirados como agentes de cambio, han de ser población, no se protagonistas de las transformaciones que puedan ser logradas. trabaja “para” Y trabajar con la comunidad es fomentar participación, gran sino “con”. área transversal de trabajo de las asociaciones de INJUCAM. Las personas de los barrios Tener como objetivo prioritario han de ser la transformación social protagonistas Si bien es cierto que este objetivo último ha estado desde de las la génesis de la mayor parte de las asociaciones, se puede decir transformaciones que pasada la década de los 90, entrados en el nuevo siglo, se que puedan ser acentúa, quizá derivado de ese debate anteriormente apunta- logradas do acerca de la función real de las asociaciones, e incentivado por el contexto social de estos tiempos. La década del 2000, cambio de siglo y de milenio, estuvo marcada por el fenómeno de la globalización: la ciudadanía, el terrorismo, la economía, la crisis, la moneda, las comunicaciones… son globales. Las nuevas tecnologías de la comunica- ción, en los años 90 de uso anecdótico, ahora se generalizan y posibilitan el establecimiento de nuevas relaciones proliferan- do las redes sociales. El espacio ya no es un problema a la hora de relacionarse. Los barrios acusaron esta globalización y vieron cómo sus calles se llenaban de colores: una nueva oleada de inmigración, procedente esta vez de otros países, animados por el momen- to de crecimiento económico de España. En cierto modo, los barrios perdieron identidad y se enfrentaron a un nuevo reto: integrar en la convivencia a nuevos vecinos que no siempre se conocían. Como se ha podido analizar en otros momentos de este texto, la llegada de personas procedentes de otros países no ha sido homogénea en toda la ciudad de Madrid, sino que se concentraron en aquellos barrios socialmente más bajos, que les permitían un mejor acceso a vivienda y otro tipo

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de recursos. Lavapiés, Tetuán, San Cristóbal de los Ángeles, o Ciudad Lineal acusaron especialmente la inmigración, un solo paseo por sus calles o un recorrido por sus comercios, nos sirve como indicador. Las asociaciones, una vez más, permeables a la realidad de lo que ocurre en los barrios, vieron cómo el perfil de sus adolescentes se modificaba, al igual que las necesidades que presentaban, y el trabajo comunitario se comenzó a enriquecer con principios de multiculturalidad. Se trabajaba para mejorar la integración y la convivencia en los barrios. Las asociaciones Por otro lado, se constataron deficiencias en los equipa- permeables a mientos, tanto en las viviendas como en zonas comunes, tras la realidad de años de cierto abandono en su mantenimiento, y eran insufi- lo que ocurre en cientes los recursos ante la nueva realidad social, especialmen- los barrios, vieron te en los barrios de la periferia de Madrid. Esto justificaba un cómo el perfil de impulso por parte de las asociaciones en su línea de trabajo sus adolescentes político e institucional, se hacía necesaria mayor presencia se modificaba pública: se buscaba la presencia en ámbitos de decisión y y el trabajo control (distintos espacios de acción política en Ayuntamien- comunitario tos, Comunidad o Estado). Con ello se pretendía incidir en las se comenzó a nuevas tendencias de configuración de la intervención social, enriquecer con que empezaban a adoptar tintes mercantilistas: las administraciones entregaban la gestión de recursos y servicios públi- principios de cos a empresas privadas que desarrollaban los proyectos como multiculturalidad servicios a terceros. Si bien es cierto que parte de estos servicios se ofrecían a entidades sociales que ya llevaban tiempo desarrollándolos, también lo es que aparecen innumerables “empresas de lo social”, que se presentaban a estas contra- tas como podrían hacerlo a una de limpieza, de catering o de cualquier otra cosa: eran profesionales de la gestión, no de la intervención social, y para el desarrollo del servicio contra- taban personas con la titulación requerida, que de la misma forma podían ser despedidas. Como buenas gestoras lo importante es el beneficio, no la calidad. A la hora de negociar con entidades sociales sin ánimo de lucro, la administración ha primado a las entidades con gran capacidad gestora, ya que pueden asumir varios distritos o proyectos con un único interlocutor. Esto va en detrimento de las propuestas pequeñas y/o localizadas que ni pueden ni quieren desarrollar proyectos fuera de sus ámbitos tanto espaciales como de intervención.

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Además, la excesiva burocratización en la gestión de los proyectos ahoga a las asociaciones pequeñas: se produce un cambio en el sistema de financiación para los proyectos de tal forma que para conseguir la misma financiación a mediados de los 90 se lograba presentando proyectos a 2 subvenciones, y en los años 2000 es necesario presentar más de 10. Esto provoca el incremento del tiempo dedicado a la gestión y justificación, en detrimento de la intervención educativa (siendo el dinero el mismo, el personal es el mismo, pero varían las funciones a las que se dedican). Derivada de esta nueva realidad, aparecen dos caracterís- ticas más en estos años. • La primera sería el desarrollo de la imagen y la comu- nicación, herramientas que visibilicen a las asociaciones tanto en las administraciones públicas, como en la sociedad en general. Se siente la necesidad de ser conocido, de legitimar el trabajo realizado dándolo a conocer, quizá también como una manera de super- vivencia, ya que tras esa visibilidad puede haber una campaña de captación de fondos, o la “garantía” que necesitan entidades privadas para financiar proyectos sin ánimo de lucro (se desarrolla la RSC, Responsabi- lidad Social Corporativa, por la que empresas privadas destinan parte de sus beneficios a fines sociales a cambio de imagen y desgravación fiscal; también las obras sociales de cajas y bancos se convierten en grandes financiadoras de los proyectos de bastantes asociaciones). El gran cambio a este respecto es que desde las entidades sociales se destinan recursos a estas funciones (presencia e incidencia política e imagen y comunicación). nos unimos • La segunda es que las asociaciones nos unimos en en redes y redes y plataformas de trabajo. Se hace por muchos plataformas de motivos: para sentir compañía en una misión que se trabajo para hace dura; porque la unión hace la fuerza, como dice lograr una el dicho; para optimizar recursos que empiezan a ser mayor presencia escasos; para compartir saberes, haceres y sentires; política y para lograr una mayor presencia política y pública pública y alzar la voz de quienes suelen estar calladas; para y alzar la voz fortalecer nuestra acción local y de base integrándola de quienes en un pensamiento global y en un mundo que cada día suelen estar se presenta un poco más complejo en sus mecanismos. calladas

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También asistimos al fomento del voluntariado social desde las instituciones públicas. Si bien esta fue una estrategia interesante, que podía aportar nuevas mentes, manos y sueños a las asociaciones, también éstas acusaron que su modelo de voluntariado era peculiar, que necesitaban que las personas dispuestas a trabajar en sus espacios se comprometieran en el tiempo, con el barrio y con el proyecto. Así, se configuran como espacios de participación social, donde las personas se vinculan y se implican con un proyecto buscando la transformación social. Desde INJUCAM se define la acción de las personas voluntarias dentro de un proyecto diseñado conjuntamente, donde la transformación va en todas las direcciones, donde la persona misma cambia y colabora en el cambio de la sociedad de la que también forma parte. espacios de Por tanto, y resumiendo, las asociaciones que trabajan en participación los barrios y forman parte de INJUCAM, han ido modelando social, donde su hacer y orientándose cada vez más hacia el trabajo educa- las personas se tivo y la promoción de las personas a la vez que se aborda, de vinculan y se forma simultánea, la transformación de las causas, la denun- implican con cia, la sensibilización y la propuesta política. un proyecto Por seguir con la cronología, la entrada de la nueva déca- buscando la da viene acompañada de tintes de crisis, y según avanza, transformación los recortes sociales están poniendo a las asociaciones en la social cuerda floja, ya que las subvenciones con las que financiaban en todas las sus proyectos están desapareciendo. Nuevos retos y muchísi- direcciones, mo uso de la creatividad es lo que toca ahora mismo. Pero donde la no es tarea fácil. Por el camino, más de una asociación caerá persona misma porque aunque se desarrolla gran parte del trabajo gracias cambia y a la participación voluntaria de muchas personas, los locales colabora en el cuestan, las actividades cuestan, las obligaciones no se han cambio de la reducido (seguros de responsabilidad civil, de voluntarios, de local; informe de riesgos laborales; impuestos…). Todo apunta sociedad de la a que bajará la intensidad del trabajo, quizá en lugar de abrir que también todos los días se pase a abrir los que se pueda, y se reforzarán forma parte las redes que ayuden a optimizar aún más los recursos disponibles y los saberes aprendidos. Otra característica que ya empieza a aflorar, y que podemos leer en términos de oportunidad, es la necesaria impli- cación de las personas de la comunidad, del barrio. Se recu- pera para la intervención social lo grupal y lo comunitario. Quizá nunca se abandonó, pero ahora se le vuelve a dar valor por encima de todo a la fuerza de la unión, a la capacidad de autoorganización en sociedades donde cada vez se puede

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esperar menos que nos den las cosas hechas, donde nuestro estado de bienestar flaquea, los derechos sociales se reducen a mínimos históricos en democracia y como consecuencia, se vive un repunte de la organización de las personas para exigir lo que se consideraban logros inamovibles… o para auto proveerse de ellos. Quizá sea esta coyuntura la que empuje definitivamente, a las entidades de barrio hacia un modelo de trabajo conjunto porque, ahora más que nunca, navegan todas en el mismo barco.

—Somos 7 y ya se han ido 2, pero han les divertir a las niñas. Hacíamos lo que vuelto otros cuantos. Porque ya vive mi ellas querían me inventaba una coreo- marido, mi padre, mi madre, mi herma- grafía y la seguíamos. Luego a últimos no y yo. Y casi todos estamos también en de año hicimos una fiesta y mostramos Caminar, mi hermana trabaja aquí, mi a las madres lo que habíamos hecho madre ha sido voluntaria toda la vida y todo el año. Nos quedó muy bonito, nos mi otra hermana el año pasado también disfracemos, nos pintemos, nos vestimos estuvo de entrenadora con el fútbol. Y yo de hindús, y la verdad es que nos lo pase- (…) hace un año y algo ya estuve hacien- mos muy bien todo el año, estuvo muy do de profesora de baile, también. No gracioso. tengo mucha idea pero bueno, por hacer-

Extracto de la entrevista a una joven. (I-5)

Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 91 10/01/14 22:12 Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 92 10/01/14 22:12 3. modelo de intervención: las prácticas desarrolladas y los factores de protección

En este capítulo nos adentramos en la metodología con la que se desarrollan los proyectos de las asociaciones que forman INJUCAM, y desde este análisis, localizaremos una serie de factores que consideramos de protección, que serán los que luego contrastemos en las entrevistas a los jóvenes. Como en otros momentos de este estudio, es importante resaltar que el grado de heterogeneidad de las asociaciones de la Federación es alto, lo que supone que no todas se guían por un método único, consensuado, ni siquiera escrito. Cada una de ellas tiene su propia historia, están dinamiza- das por equipos de personas diferentes, desarrollan su trabajo en barrios distintos y todo este conjunto de características las hace únicas e irrepetibles, con una idiosincrasia propia, una cultura inédita para cada una de ellas, que además se va transformando con el paso del tiempo y la incorporación de novedades y cambios en cada uno de esos aspectos (equipos, barrios, población con la que se trabaja…). Por esto, en este capítulo se hará un esfuerzo por sistematizar aspectos compartidos. Como punto de partida, la Fede- ración ofrece un listado de claves del modelo de intervención social que desarrolla y defiende.

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1. LAS CLAVES DEL MODELO DE INTERVENCIÓN SOCIAL DE INJUCAM Estas claves recogen el consenso al que han llegado las asociaciones analizadas y la Federación.

1 5 Defendemos la visión de los niños y Acompañamos desde nuestro modelo niñas como personas con derechos y educativo el proceso de formación y responsabilidades, capaces de entender crecimiento de las personas, para que y decidir sobre aspectos sociales que les puedan ejercer un papel activo en la afectan, con capacidad de colaborar en la definición de sus propias vidas y en la construcción de la sociedad en la que viven. sociedad, desde el ejercicio de su libertad. 2 6 Entendemos las asociaciones como Apostamos por la inversión en prevención espacio de participación y aprendizaje mediante la educación porque todo lo beneficiosos para los niños, las niñas y que invirtamos hoy en prevención nos los jóvenes, pero también para la sociedad lo ahorraremos mañana en protección, y su permanente construcción democrática. control y medidas punitivas. 3 7 Apostamos por lo local y comunitario Creemos y apoyamos el trabajo porque la transformación social en red para el desarrollo y se hace real cuando la propia fortalecimiento del tejido social. población participa de ella, y esto sucede tras años de estabilidad, 8 presencia y trabajo continuado. Entendemos el voluntariado como una opción unida al concepto de 4 participación mediante el compromiso Si bien nuestras actividades van e implicación, desde lo que somos, dirigidas a mejorar la calidad en una tarea transformadora que de vida de un amplio número de trascienda la actividad concreta que se personas, defendemos la calidad de realiza en beneficio de un colectivo. los proyectos frente a la cantidad.

Estas claves del modelo irán apareciendo en la descripción detallada de la metodología y los proyectos.

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2. LA PARTICIPACIÓN COMO MARCO METODOLÓGICO Una primera y rápida lectura de las claves pone de mani- fiesto la gran importancia que se le otorga a la participación: • de los chicos y chicas, a las que se ve con capacidad los chicos de analizar, decidir y actuar por lo que les importa y y chicas por lo que desean; con capacidad • en las personas de la comunidad, sin las cuales no se de analizar, concibe la transformación local; decidir y actuar por lo que les • en las propias personas participantes en la asocia- ción, espacio de libertad para el trabajo educativo y la importa y acción política, si entendemos por política su acepción por lo que de actuar conscientemente en lo público y colectivo desean con intención de incidir en la sociedad; • incluso la asociación es definida como espacio de participación y aprendizaje. El análisis de los proyectos, tanto de la Federación como de las asociaciones, vuelve a esta idea: desarrollamos una metodología activa y participativa. INJUCAM tiene toda un área dedicada al fomento de la participación en los niños y niñas, y en adolescentes y jóvenes. Esta línea de trabajo, inaugurada en el año 2001 con la cons- titución de la “Comisión de participación”, inició su andadu- ra haciéndose preguntas sobre la calidad y la realidad de esa participación que tanto se nombraba, hasta llegar a definir un proceso, gradual y continuo, mediante el cual se podría fomentar una participación consciente en los chicos y chicas.

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Proyectos de INJUCAM de fomento de la participación 15

Ocupados en construir Sí Se Puede Formación de premonis

Se desarrolla un proceso de Proyecto de Conscientes de la importancia aprendizaje significativo participación del voluntariado como modelo de habilidades, actitudes con adolescentes de participación social, y aptitudes democráticas. desde el que se se desarrolla anualmente Por espacio de seis años, busca salir de este curso de premonitores cada aprendizaje se puso la queja para para grupos de cerca de 40 en práctica en el diseño, pasar a la acción, chavales de las asociaciones. construcción y gestión de mediante la La formación complementa un refugio y un albergue implicación de los el proceso educativo en el en Navacepeda de Tormes, chicos y chicas de que siguen inmersos desde Ávila, ya terminados. Cada las asociaciones sus asociaciones, además año nuevos retos se plantean en la mejora de ofrecer la posibilidad de para la adecuación, gestión y de sus propios incorporarse en los equipos creación de nuevas actividades barrios, a través educativos en un futuro para desarrollar el entorno. de propuestas de próximo. Se promueve, de esta Un proyecto donde se va acción lúdicas forma, el relevo generacional aprendiendo mientras se hace. y educativas. de las asociaciones y el sentido de pertenencia.

15 Más información de los proyectos, documentos, vídeos… en www.injucam.org

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En el capítulo 1 se dedica un epígrafe a la definición y descripción de la participación, tal como la entiende INJU- CAM. Recordemos que se concibe como un proceso educativo a través del cual se adquieren actitudes, habilidades y capacidades, cuyo resultado es la acción, la implicación en la sociedad en la que vivimos. ¿De qué actitudes, habilidades y capacidades hablamos? Pues, entre otras, se trabaja: • Aceptación y respeto, hacia uno mismo y hacia los con la demás. participación • Desarrollo de la autoestima. se adquieren • Desarrollo de la autonomía. actitudes, • Desarrollo de la capacidad de análisis crítico de situa- habilidades y ciones y contextos. capacidades, • Desarrollo de habilidades de comunicación y escucha. cuyo resultado es la acción, la • Desarrollo de la responsabilidad. implicación en • Plantear soluciones, debatirlas, escuchar y llegar a la sociedad en consensos. la que vivimos • Ser capaces de planear, organizar tareas, y diseñar cronológicamente acciones. • Trabajar en equipo, respetando y sacando partido a las diversidades de las personas. • Improvisar, resolver, ser creativos, montar red, pedir ayuda en el desarrollo de la acción hasta el logro de los fines, disfrutando y aprendiendo en todo momento del proceso, más allá del resultado. Estamos hablando, por tanto, de un doble trabajo: en La sociedad la persona (que adquiere y entrena habilidades, que revisa y somos todas modifica sus actitudes…) y en la sociedad, que es la recep- las personas y tora de las acciones a las que se llega mediante un proceso se invita a la grupal. Pero en realidad se habla de una misma cosa porque acción como una las personas son la sociedad, y ésta se modifica constantemen- posibilidad de te en función de las personas que la forman. Esta idea es otra modificarlo y constante encontrada y un importante fundamento educativo: mejorarlo la sociedad no es algo ajeno y abstracto fácilmente criticable, o responsable de todo lo malo que ocurre (atribuciones del tipo la sociedad está fatal, la sociedad es una mierda, la culpa la tiene esta sociedad…). La sociedad somos todas las personas, por lo que la crítica ha de tener una vía de salida y desde este sentir inclusivo, se invita a la acción porque en todo eso malo tiene una cierta responsabilidad cada persona, así como una posibilidad de modificarlo y mejorarlo. Es una pequeña píldo- ra contra el conformismo y el inmovilismo.

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“Trabajando la participación se libertad y responsabilidad como medio pretende un cambio de actitud, pasar de para conseguir los sueños propuestos. espectadores a actores en el escenario Creemos que la adquisición de estas de la vida, un giro en la manera de habilidades y actitudes pueden ayudar actuar. Pretendemos que cada niño y a los chavales y las chavalas a escoger cada niña sean protagonistas de sus diferente y a transformar con sus vidas, que unan el pensamiento con la elecciones aquello de lo que se quejan”. acción en una combinación adecuada de

Ocupados en Construir (toda una suerte de proyecto). Federación INJUCAM, Madrid. 2000.

Cuando tras un trabajo de fomento de la participación se van incorporando habilidades en los chicos, destinadas a organizar una salida al monte o a realizar una acción en su barrio, por ejemplo, adquieren unos recursos personales que se incorporan para las decisiones en sus propias vidas, y aquí encontramos el objetivo último del trabajo educativo que se plantean desarrollar las asociaciones cada día cuando abren sus puertas al barrio.

—“A mí el Ocupados me ha cambiado la hemos hecho una casa y lo pienso otra vida. Cada día que me enfrento a un vez y cambio, me digo ¡sí puedo!” reto y pienso que no puedo, recuerdo que

Participante en el proyecto de INJUCAM “Ocupados en construir”. 17 años. Asociación ATZ. Marzo 09

—“También pienso que el centro me ha yo pienso que si no hubiera estado aquí, cambiado mucho como persona, aunque ahora mismo sería de otra manera”. llevo mucho tiempo aquí, 5 ó 6 años, pero

Extracto del Programa CRÓNICAS de RTVE sobre cómo se divierten los jóvenes. 2003. Joven de la Asociación Aventura 2000.(www.rtve.es)

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Estos testimonios nos dan una clave: la vivencia de las actividades lúdicas, aventuras inventadas, proyectos de trabajo colectivo en escenarios más o menos controlados en la asocia- ción, es integrada por los chicos y chicas y extrapolada a las decisiones personales de su vida real, sea cual sea el contexto y la situación. La clave 5 lo recoge así: acompañamos desde la vivencia nuestro modelo educativo el proceso de formación y crecimien- de las to de las personas, para que puedan ejercer un papel activo en actividades la definición de sus propias vidas y su sociedad desde el ejerci- lúdicas es cio de su libertad. Se es más libre cuando se tienen más recur- integrada sos, más herramientas, más alternativas, más formación… por los chicos Las asociaciones plantean como prioritario dotar de estas y chicas y herramientas a los chicos y chicas. Desde el análisis del contex- extrapolada a to social que se ha presentado en el capítulo 2, los barrios en las decisiones los que crecen y se desarrollan, las situaciones precarias de sus personales de familiares, frecuentemente con altos grados de desestructu- su vida real ración, el tipo de relaciones y dinámicas que se establecen en las mismas, y las opciones que esa realidad les ofrece (escasas, conocidas, repitiendo unos patrones que se fijan y perpetúan a lo largo de los años), se busca ofrecer otros modelos relacionales, alternativas distintas a lo que conocen, vivenciar su viabi- lidad y trabajar por la adquisición de habilidades y recursos que les harán más libres. Es la base de todo el trabajo.

En una encuesta realizada a adolescen- Muchos chicos y chicas sienten el contras- tes de un barrio con motivo de ajustar el te entre los modelos de vida mostrados en proyecto a la realidad que vivían, ante medios de comunicación como la televi- la pregunta “¿qué te gustaría ser de sión y las alternativas reales que están mayor?” una chica respondió “Abogada”; en su contexto y a su alcance, y resulta la misma chica, a la pregunta “¿qué vas muy clarificadora la dicotomía, cómo a ser de mayor?” respondió “cajera de puedes soñar lo que sea, pero a la hora supermercado”. de proyectar tu propia vida futura, se ve posible lo que se tiene cerca, cajera, como mi hermana.

Asociación Talloc. Barrio de Canillejas, San Blas.

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3. EL PROCESO EDUCATIVO Algo fundamental y frecuentemente repetido en los textos analizados de los proyectos es la definición de su trabajo como un proceso educativo, diferenciándose, muchas veces de manera explícita, de posibles acciones puntuales o esporádicas. La estabilidad, la presencia y el trabajo continuo, como expresa la clave 3 se contemplan como condiciones necesarias en todo proceso educativo de calidad. se da Estar con los chicos y chicas es una aventura donde se da importancia importancia al proceso, más allá de los resultados. El camino al proceso, hacia algún lugar es en sí mismo una gama de oportunidades más allá de los y ofertas educativas. Ese caminar es lo que permite el estable- resultados cimiento de la relación que estará en el centro de toda inter- vención educativa y que, en última instancia, provocará transformaciones en las actitudes de los adolescentes, en sus vidas. el establecimiento La palabra proceso nos aporta información sobre la meto- de la relación dología y nos fijamos en dos aspectos: la sucesión organizada está en de acciones y la dimensión temporal. el centro de toda intervención Las asociaciones plantean un proceso educativo, el cual se educativa diseña previamente a su puesta en marcha, y contempla una secuencia de objetivos con un conjunto de acciones que van dando respuesta a lo que se pretende. Su ámbito de trabajo es el tiempo libre, y como recursos básicos se cuenta con el juego, los talleres o las dinámi- cas de grupo, pero todas estas herramientas se emplean con absoluta consciencia, con intencionalidad. Son las excusas que permiten a las personas educadoras hacer grupo, conocer a sus componentes, provocar que se conozcan entre ellos, potenciar sus habilidades, minimizar sus carencias… Es un proceso educativo, busca el crecimiento de las personas, y esto no puede darse con acciones puntuales. Las actividades puntuales cubren otros objetivos, pero la continuidad permite ir haciendo ajustes de objetivos y actividades en función de los logros que se vayan dando o los nuevos retos que surjan. Permite ir aumentando en la asignación de responsabilidades y la exigencia en su cumplimiento. Porque el proceso es gradual, se van incorporando nuevos objetivos según se alcanzan los primeros, y es continuo, porque se plantea desde que los niños y niñas entran en los espacios de los barrios hasta su salida, muchas veces más de 10 años después.

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Aquí es donde aparece la dimensión temporal que enun- ciábamos: hablar de proceso supone enfocar los objetivos que se plantean en el medio/largo plazo, porque no se conciben grandes cambios desde la inmediatez a pesar de ser éste un valor al alza en esta sociedad cuyas transformaciones son tan rápidas. El proceso educativo del que hablan las asociaciones está no se conciben detalladamente diseñado. Funcionan por grupos de edad y se grandes contempla la progresión de los objetivos desde la edad más cambios desde temprana (en torno a los 6 años, aunque hay asociaciones la inmediatez que trabajan con peques desde 3 años, otras desde 8) hasta el momento de dejar la asociación. Cada grupo lleva su dinámica propia, ajustada al momen- to evolutivo y a los diferentes centros de interés, pero no hay una desconexión total de un grupo a otro. Los objetivos educativos llevan una progresión, se continúa el trabajo desarrollado en anteriores etapas.

3.1. El grupo Se parte del grupo como recurso. Desde la educación en el tiempo libre se trabaja por grupos. A veces estos grupos son naturales, chavales que ya son pandilla fuera de la asociación (se da esto principalmente en los proyectos de educación de calle ya que se trabaja en sus espacios, con sus reglas). Pero normalmente, los grupos se establecen por edades, en intervalos de 2 a 4 años. El grupo da la posibilidad de socialización, es con quien El grupo da se contrastan las decisiones y acciones, el grupo censurará o la posibilidad reforzará y ofrecerá ideas nuevas. El grupo permite a los chicos de socialización, y chicas sentirse acompañados, pero a veces también solos, vivencias que estar en grupo permite pasarlo muy bien y en ocasiones un les harán crecer poco mal, y todas esas vivencias les harán crecer, les permite ir haciéndose con un acervo de habilidades que les fortalece ante el resto de experiencias que les queda por conocer. Independientemente de la edad de sus componentes, los grupos contemplan como etapas a cuidar la acogida, el trans- currir del grupo y la despedida. Cada una de estas fases está perfectamente planificada y tiene una intención.

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3.2. Fases del proceso La acogida La llegada Las asociaciones desarrollan su trabajo en grupos dividi- de una nueva dos por edades. La llegada de una nueva persona al grupo es persona al motivo de alegría, dado el carácter abierto de los proyectos, grupo es motivo por lo que se suele organizar un recibimiento que permita su de alegría, por presentación en el grupo y que vaya construyendo el senti- lo que se suele miento de pertenencia. La persona que entra en un grupo ya organizar formado suele ser acompañada durante un periodo de tiempo, un recibimiento bien por alguna de las personas educadoras, bien por algún que permita compañero o compañera que lleve más tiempo, incluso por ambos. Lo que se pretende en esta fase es que la nueva perso- su presentación na se sienta a gusto y desee seguir participando. Para ello: en el grupo y que vaya • Se presentan las personas del grupo y lo que hacen construyendo juntas (objetivos, actividades…) el sentimiento • Cómo se organizan: reuniones, periodicidad y hora- de pertenencia rio, normas pactadas con anterioridad, espacios disponibles para proponer, resolver conflictos, organizar el trabajo… • Se suele realizar alguna actividad que deje buen sabor de boca, que provoque el deseo de volver a la siguiente reunión. • Es importante mostrar el espacio como algo a apro- piarse, que se perciba por parte de los chicos y chicas como “casa”, donde poder decidir, proponer cambios… • Se busca en todo momento trabajar el sentido de pertenencia. Sentirse parte de hace que la seguridad individual aumente, igual que la motivación y la implicación. La autocensura disminuye, y con ella se se expliciten disparan las posibilidades de crear. los objetivos personales y Una vez la persona decide incorporarse al grupo, y quizá grupales, y se integrado dentro de su acompañamiento, se suele mantener suele llegar a un encuentro en el que se explicite, en cierto modo y adaptado un pacto de los tanto al chico o la chica como a su conocimiento de la asocia- compromisos ción y su trabajo, la razón educativa del espacio, los objeti- asumidos por vos personales y grupales, y se suele llegar a un pacto de los ambas parte compromisos asumidos por ambas partes. De esta manera, se

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muestra la intención real de la presencia en el barrio, a la vez que se compromete a la persona y se busca su implicación y responsabilidad en la relación que se acaba de iniciar.

Durante. El desarrollo de la actividad grupal Si se parte de lo que les gusta El desarrollo de la vida del grupo es el que permite la incorporación de todos los valores que se fomentan desde las e interesa, asociaciones y de los contenidos educativos que les permitirán será misión de incorporar conocimientos en sus vidas. Se enumeran algunas las personas de las claves metodológicas: educadoras adaptar a • Partir de sus intereses ese interés Serán los chicos los que pauten los contenidos de lo el contenido que se va a trabajar y, a veces, los formatos. ¿Qué se educativo logra partiendo de sus intereses? Algo fundamental: que se busca, su motivación. Cuando se produce el acercamiento a pero se tiene un grupo con intereses ajenos hay un trabajo previo la motivación que consiste en ganar su confianza para, a partir de ganada y ahí, lograr la motivación. Si se parte de lo que les cuando algo gusta e interesa, será misión de las personas educa- interesa es doras adaptar a ese interés el contenido educativo que mucho más fácil se busca, pero se tiene la motivación ganada y así el aprender disfrute será mayor de partida. Incorporar la dimen- sión lúdica en la tarea educativa favorece el interés de los chicos y chicas, y cuando algo interesa es mucho más fácil aprender. Disfrutar aprendiendo garantiza el interés por seguirlo haciendo a lo largo de toda la vida. Educativamente, éste es un gran logro, ya que los tiempos actuales exigen un permanente aprendizaje a la luz de lo rápido que se produce conocimiento, avances científicos, tecnológicos… • Trabajo conjunto con los chicos: las asambleas como espacio de escucha, decisión y resolución de conflictos ¿Qué actividades se programan, cómo se escogen? Hemos visto cómo una clave fundamental es partir de sus intereses. Estos intereses, que en algunos casos serán grupales, en otros personales, se miran y plani- fican desde lo colectivo. Es decir, una vez detectados deseos y posibilidades, será el grupo el que organice cómo ir abordando los diferentes centros de interés.

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Pactados los objetivos y detectados los centros de interés, se deciden las acciones con el grupo y, sobre todo, se organiza colectivamente cómo se irá ejecu- tando lo planeado. Esta organización en sí misma ya es proceso, es altamente educativa, porque es el hacer el que dota de herramientas y permite entrenar habilidades. En el hacer se aprende, de lo hecho se obtie- nen conocimientos integrados, la experiencia educa. En este sentido, las asociaciones no hablan de trabajo en equipo, sino que trabajan en equipo; no leen y discuten acerca de la necesidad de escucharse para llegar a un acuerdo, por ejemplo, sino que se escuchan necesariamente antes de tomar la decisión por la que empezarán a trabajar. Es una metodología vivencial, porque integra razón, contexto, acción y emoción. El resultado queda mucho más integrado en la persona porque lo ha hecho ella, lo aprendido queda referen- ciado en su experiencia. Las asambleas Las asambleas son una práctica muy frecuente en están integradas las asociaciones. Están integradas en sus rutinas y se en sus rutinas configuran como espacios de escucha, debate, decisión y se configuran y resolución de conflictos. Cada una con su formato como espacios (un día a la semana, al iniciar la reunión, al cierre de escucha, de la misma, cuando algún miembro la convoca…), debate, decisión las asociaciones tienen establecidos espacios donde y resolución de todas las personas del grupo cuentan, hablan, sienten, conflictos comparten, escuchan y deciden. En el desarrollo de la asamblea, cada chico y cada chica se toma su tiempo para ir estableciendo poco a poco la relación con el resto que le permite soltar miedos (a equivocarse, a los juicios…) y sentirse libre para expresarse y ser uno mismo.

repartiendo • El reparto de tareas: tareas se la asunción de responsabilidades produce en Esta sencilla acción tiene unos efectos muy positi- la persona vos, si se utiliza educativamente. No solo facilita los un sentimiento aspectos organizativos (repartiendo tareas es posible de pertenencia enfrentarse a retos o acciones mayores como grupo), y de sentirse sino que produce en la persona un sentimiento de capaz pertenencia y de sentirse capaz muy positivo para su autoconcepto y para la madurez del grupo. Tener una responsabilidad en el grupo hace a la persona

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importante, en cierto sentido: algo de lo que hay que hacer pasa por ella, y eso es muy inclusivo. Bien utilizado, permite potenciar las habilidades personales de cada integrante, valorándole públicamente ante el resto de compañeros, y se puede también, según se vaya manejando la situación y fortaleciendo a la persona, retarla para que se enfrente a aquellas habilidades que le cuesten más, que tenga más flojas. Esto es algo que se puede trabajar muy bien en un grupo maduro y libre.

—(Periodista) ¿Cómo se siente uno cuando luego no sea lo que has elegido, pero organiza una actividad como esta y su dices “me han escuchado”. opinión se tiene en cuenta? —(Jony). Sienta bien saber que tienes —(José Manuel) Te sientes mayor, se puede responsabilidades porque sabes que tú te decir, te sientes… joder, si tengo opinión guías a tu estilo. propia, y se cuenta y se mira, aunque

Extracto del Programa CRÓNICAS de RTVE sobre cómo se divierten los jóvenes. 2003. Joven de la Asociación Aventura 2000. (www.rtve.es)

• La reciprocidad: capacidad de aprender unas personas de otras, aprender juntas En todas las fases y en todos los proyectos, como una actitud que pertenece a las asociaciones y a las personas que las componen, se encuentra la capacidad de aprender unas de otras, de establecer una relación entre educadores y chavales desde la horizontalidad, de manera que los conocimientos y los aprendizajes circulan en ambos sentidos de manera fluida. Hay que destacar en este punto el papel que juega el equipo de educadores en la vida de los chicos y chicas. Su figura, joven, cercana, dinámica, creativa, divertida, con recursos… es vivida por los chicos con respeto y en muchos casos admiración. Los educadores proponen y exigen, saben resolver cuando algo se sale de planes, están presentes en los momentos en

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que los jóvenes les necesiten. Establecen una relación de confianza con los muchachos y están disponibles, ofrecen un puedes contar conmigo. Son, sin duda, un referente positivo adulto para los participantes de las asociaciones que, con su presencia, proponen alternativas en la vida de los chicos. Sus vidas son una ventana a la que asomarse para los jóvenes de los barrios.

La despedida A todos los grupos les llega el momento de dejar la asocia- ción. Este momento tiene que ser muy especial y, como todo proceso, se prepara con tiempo la actividad que dará cierre a lo vivido, a lo aprendido y rescatará lo que cada miembro del grupo se lleva de su paso por la asociación. A veces es una gran fiesta, otras un viaje o un campamento especial, donde el trato varía porque los que fueron niños ya son jóvenes, y esto los chavales lo notan y lo valoran. Cada logro Las celebraciones están muy presentes a lo largo de toda es motivo de la vida asociativa. Cada logro es motivo de celebración, cada celebración, fracaso bien resuelto, cada etapa, cada proyecto desarrolla- cada fracaso do independientemente del resultado, el haber compartido un bien resuelto, tiempo de soñar conjuntamente merece una celebración. cada etapa, Algo muy interesante desarrollado por las asociaciones cada proyecto es ofrecer la oportunidad de continuar, de alguna manera, desarrollado manteniéndolo con el vínculo con el espacio. Hay varias opcio- independiente- nes: mantenerse en algún grupo de trabajo puntual, colaborar mente del en fiestas, acciones comunitarias o acciones puntuales… resultado Pero la propuesta más exitosa es la formación como premonitores. Las asociaciones organizan, desde el marco de INJUCAM, un curso de premonitores en el cual se van intro- duciendo contenidos de la educación en el tiempo libre, a la vez que se mantiene la relación educativa con los jóvenes que se forman. Cada año se organiza este curso al que se apuntan jóvenes de diferentes asociaciones acompañados con al menos un educador o educadora. De esta manera, los contenidos ofrecidos, orientados a la futura labor educativa, pueden ser rescatados dentro del propio proceso de formación en el que está cada chico.

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Finalizada la formación, los jóvenes participantes suelen colaborar con alguno de los grupos de pequeños de sus asociaciones. Esto les devuelve una imagen de sí mismos muy interesante: se confía en ellos y ellas, ya son mayores, se les incorpora en condiciones de igualdad en los equipos de los que hasta ese momento fueron sus educadores. Las evaluaciones consultadas de esta formación, destacan enormemente este logro manifes- tado por los chavales que se han formado. Se sienten recono- cidos y capaces.

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4. INTERVENCIÓN SOCIAL Hasta ahora se ha hablado de cómo se trabaja desde las asociaciones de INJUCAM, sus claves, la importancia dada a la participación y cómo ésta impregna todo: proyectos, meto- dología, visión de las personas, de los barrios… Se hace importante describir qué hacen las asociaciones, cuáles son sus proyectos porque, trabajando en el ocio y tiempo libre de los chicos y chicas, y utilizando recursos y herramientas de la educación en el tiempo libre, las asociaciones de barrio como las analizadas desarrollan una importante tarea de intervención social. El contexto en el que deciden iniciar su actividad marca profundamente el tipo de trabajo que se desarrolla, porque al iniciar la relación educativa con los chicos y chicas que se pasan por los proyectos, aparecen muchas necesidades a las que se intenta dar respuesta. Las asociaciones dicen trabajar “integralmente” con la persona, y con esto nos indican que pretenden incidir en el ámbito educativo (formativo laboral), en el familiar, en el personal, en el relacional y en el comunitario. Para cada uno de estos ámbitos ponen en marcha proyectos.

4.1. Ámbito formativo laboral Los proyectos Los proyectos tienen entre sus rutinas de tarde progra- tienen entre sus mas de apoyo escolar nombrados de muy diversas maneras rutinas de tarde (motivación para el estudio, aula de estudio, animación a la programas de lectura, motivación escolar, salas de informática…). Normal- apoyo escolar mente de manera grupal, aunque a veces encontramos apoyos que orientan individualizados, todas estas actividades orientan sus objetivos sus objetivos hacia un mayor éxito escolar, entendiendo por éxito desde el no hacia un mayor abandono prematuro a la superación de etapas y ciclos. éxito escolar, Rescatando lo descrito de los barrios en los que se trabaja, entendiendo por lo escolar no está especialmente valorado por las familias, hay éxito desde el poca tradición de estudio y, consecuentemente, poca referen- no abandono cia para los jóvenes. En función de la realidad de los barrios, prematuro a la se han encontrado casos donde el objetivo que se plantea la superación de asociación con los grupos de pequeños era lograr la escolariza- etapas y ciclos ción total (campañas “apúntame al cole” como la desarrollada en El Ruedo por Caminar) y la posterior regularidad en la asistencia con estrategias de todo tipo. Otro programa peculiar es el desarrollado por la Asociación Educación, Cultura y

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Solidaridad, que es un centro reconocido de educación secundaria a distancia, y desarrolla cursos para jóvenes con un perfil muy concreto, teniendo la capacidad de titular. Para avanzar en la consecución de este objetivo, las asociaciones no solo trabajan en sus locales en los horarios de apoyo escolar, sino que conocen a los tutores y profesores o profesoras de los chicos y chicas de sus grupos. Allí donde más problemas existen, coincidiendo con los casos donde más ausentes o impotentes se sienten las familias, los educadores realizan una tarea de mediación entre centro escolar y familia, y a veces, de extensión de la tutoría con los jóvenes. En todos los casos se ofrecen a los centros educativos como recurso con el que contar, y en más de una ocasión han provocado cambios en la estructura de los centros, y en su visión sobre muchos chicos y chicas que daban por perdidos, aumentando las expectativas hacia dichas personas. Es muy importante esperar lo mejor de las personas, no anticipar fracasos que pueden auto cumplirse. La presencia de las asociaciones en los centros educati- La presencia de vos modifica la percepción de los adolescentes hacia la escuelas asociaciones la, supone una apertura del centro a la comunidad y, en la en los centros medida en que la relación que se establezca entre centro y educativos asociación sea de confianza, esto se traslada a los chavales que modifica la muchas veces muestran sentirse más cómodos en el espacio percepción de escolar, más aceptados, más libres. los adolescentes Cuando los grupos son de adolescentes y jóvenes, se incor- hacia la escuela, pora en los objetivos educativos el aspecto laboral, proyectarles supone una en su futuro inmediato, ofrecer orientación, apoyo, acompa- apertura del ñamiento en esa nueva etapa que supone la incorporación al centro a la mercado de trabajo. La insistencia en la formación es constan- comunidad te en todos los proyectos analizados, realizar esa incorporación en desigualdad de condiciones es un duro lastre. Las actividades van desde preparación básica de la documentación, información de los recursos de empleo disponibles, acompa- ñamiento al INEM, búsqueda activa de empleo, elaboración de un currículum, preparación de una entrevista,… Se suele poner a disposición de los jóvenes ordenadores, buscadores de empleo, prensa como Segunda Mano, teléfono y fax…

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Por la tarde llegamos, a ver si aprobamos Por la tarde llegamos, a ver si aprobamos Aquí los profesores nos vienen a ayudar A las 5 llegamos y a las 7 nos vamos Después de todo esto, nos ponemos a jugar Pero no solo estudiamos, que también Aquí dicen que les importamos jugamos Futbolines y pelotas podemos usar, para De campamento vamos si todo aproba- divertirnos en este lugar mos No solo jugamos, de campamento vamos Aquí los profesores nos vienen a ayudar En el cole no me entero y a sufi no llego Después de todo esto, nos ponemos a jugar Por más que lo intento, todo me suena a Aquí dicen que les importamos cuento

Transcripción del rap del grupo de adolescentes de la Asociación Fray Escoba. Grabado en el marco del proyecto de INJUCAM Si Se Puede. 2012

Las personas educadoras conocen a todas 4.2. Ámbito familiar las familias y mantienen De la misma forma, las familias están presentes en la con ellas vida de las asociaciones, como parte fundamental que son en una relación la vida de los chavales. Las personas educadoras conocen a cercana, todas las familias y mantienen con ellas una relación cercana, amistosa y de confianza, suficiente para poder dar pautas o amistosa y compartir inquietudes educativas respectos de los chicos. de confianza, suficiente Pero muchas de las asociaciones van más allá y tienen acti- para poder vidades permanentes para las familias: escuelas de familias, dar pautas de madres, grupos de mujeres, actividades de ocio familiar… o compartir inquietudes educativas respectos de los chicos

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Los jóvenes no son los únicos que preci- —(Mayte) Pues aquí aprendemos a ser san educación. También los padres nece- positivas, a no verlo todo negro, a escu- sitan ayuda para salir de la confusión y char, a comprender, a tener paciencia con mirar sin miedo lo que pasa dentro de su nuestro hijos que no tenemos, y bueno, propia casa. Es martes por la tarde y el pues es una experiencia muy bonita. centro Aventura 2000 de San Blas consi- —(Teresa) Pues la relación con mi marido gue convocar a un número poco frecuente y mi hijo pues no está muy bien, porque de madres dispuestas a aprender. Acuden mi marido no está casi nunca en casa, a una escuela de madres. Los padres o no estoy solamente yo con él, entonces a mí están o son minoría. prácticamente el venir aquí pues sí que —(Alicia) Lo primero que he aprendido es a me ha ayudado bastante, evidentemente, conocerme a mí misma, que yo no tenía y me seguirá ayudando mientras yo siga ni idea de que yo tenía un interior tan… viniendo. En el momento que yo deje de es increíble. Sí, es cierto, ja ja, no tenía ni venir pues yo creo que me voy a hundir, idea de quién era, vamos que te pones y te porque a mí esto es lo que me ha hecho vas los martes a las 8 y piensas, madre salir un poco hacia adelante, ¿no? mía de mi vida, si yo tengo esto y pienso esto, y es imprescindible, el estar educado tú para saber educar a tus hijos, porque es muy difícil educar a un hijo, muy difícil.

Extracto del Programa CRÓNICAS de RTVE sobre cómo se divierten los jóvenes. 2003. Joven de la Asociación Aventura 2000.(www.rtve.es)

Muchas veces estas escuelas de madres se convierten en grupos de crecimiento personal y desarrollo de las mujeres en los barrios, cuyo papel social ha sido históricamente minusva- lorado y cuyas dinámicas relacionales y roles en la familia se transmiten a sus hijos e hijas. Son espacios para ellas, que se inician con sus dificultades en la educación de sus hijos, pero también sirven para que compartan sus inquietudes, sueños, deseos, necesidades… Están demostrando dar resultados más allá de ellas mismas. Lograr modificaciones positivas en una familia es un logro que revierte directamente en el bienestar de los menores y jóvenes que allí viven. Los contenidos y la manera de trabajar, tienen mucho que ver con lo descrito sobre la metodología con los grupos de chavales: se cuida que

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se sientan bien acogidas y parte de un grupo, se rescatan sus fortalezas, se entrenan habilidades de comunicación, sociales, relacionales… y se hace desde un clima de confianza, acepta- ción y valorización de las diversidades, y dejando espacio a lo lúdico, a la diversión y el disfrute. Además, resulta muy interesante la apertura del espacio de la asociación a las familias ya que es un lugar común para adolescentes y sus padres donde las normas no están definidas por la dinámica familiar a la que están acostumbrados. Hoga- res donde se grita como manera de comunicación, donde hay tensiones, donde las cosas vienen impuestas… se encuentran en un espacio donde las cosas se hablan, se consensúan, los conflictos se atienden de manera tranquila y no violenta… se muestra, en definitiva, otra forma posible de relacionarse con los hijos, o con los padres, según donde pongamos la mirada.

4.3. Ámbito personal Se ha destacado cómo las asociaciones trabajan con grupos, siendo éstos un recurso en sí mismo por las muchas posibilidades que nos ofrece para el desarrollo personal de sus miembros. Pero dentro de este trabajo grupal, se presta

—Nosotros también hacemos seguimiento. —Ay, es verdad, Leti me tiene controlada… —Es verdad. Ja, ja… pero es que todo, desde la comida, hasta mi relación con mi madre, todo, —Quedas con una monitora una tarde y en todo, todo, que si pudieran te regalarían esa tarde le cuentas los problemas que la vida, yo creo… tienes de tu vida, y … —Y al revés, ¿eh? Yo creo que conocemos —Fenomenal… la vida de la mayoría de nuestros monis, —Y luego ya pues tú también le haces todo, nos la cuentan, llegan, a la sala preguntas y ella sin ningún problema diciéndote… pues también te cuenta, te contesta. —O preguntamos, je je, eso también suele —Sí, y además al final pues también te pones pasar… por la churri un propósito y tienes que cumplirlo…

Grupo de discusión 1

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atención individualizada a cada una de las personas que lo forman. Las asociaciones desarrollan Proyectos Educativos Individuales de aquellos chicos y chicas que muestran más necesidades educativas. Los Proyectos Educativos Individuales (PEI) recogen la encontramos situación de cada chico a nivel familiar, escolar y social, y esta- la existencia blece objetivos en cada una de estas áreas que se atenderán de factores desde las diferentes propuestas de actividades de la asociación. de riesgo que Las personas educadoras participan periódicamente en conviven con los coordinaciones con diferentes agentes de servicios sociales, en chavales que función del caso y la necesidad (comisión de tutela, CAI, mesa pasan muchas del menor del distrito, salud mental, agentes de absentismo, horas en la trabajadores sociales…) como un educador más de referencia, calle, ante la cercano al chaval y a su familia, con información privilegiada ausencia de y participa de las propuestas y decisiones que se tomen para figuras adultas ese chico o chica y su familia. de referencia La relación de confianza que se establece habitualmente positiva entre educadores y chavales aporta a los jóvenes una figura de referencia adulta positiva a la que acuden con frecuencia ante dificultades, decisiones importantes, problemas, alegrías… el vínculo que se crea tras años de caminar juntos es muy especial y ha supuesto para los chicos y las chicas, en más de un caso, una auténtica vía de escape.

4.4. Ámbito relacional y comunitario La realidad social de las zonas en las que se inscriben las asociaciones miembros de INJUCAM, como hemos podido ir viendo, muestra peculiaridades socioculturales que determi- nan en cierto modo la dinámica relacional y parte de las historias de vida con las que se trabaja. Por un lado, es frecuente encontrar un estilo de vida abier- to, una arraigada conciencia de barrio y mucha presencia en los parques o plazas, lo que posibilita las relaciones y la comu- nicación, fuertes vínculos familiares y vecinales, alta diversidad cultural, de tradiciones, de valores, procedencias… Junto a esto, entre otras cosas, encontramos escasez de recursos de ocio para los niños y jóvenes, y la existencia de factores de riesgo que conviven con los chavales que pasan muchas horas en la calle, ante la ausencia de figuras adultas de referencia positiva.

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Las asociaciones intentan incidir positivamente también en el barrio donde los chicos y chicas se desarrollan, un ámbito más y fundamental en sus vidas, ese espacio en el que pasan muchas horas. Describen un área de trabajo o un proyecto de acciones comunitarias, participando de manera activa en las fiestas y momentos destacados del barrio. Hablamos de carna- vales, fiestas del barrio, navidad, día del niño… Estas acciones dan visibilidad a la asociación, construyen barrio, dinamizan el vecindario y colaboran en mostrar el lado dinámico y constructivo de los adolescentes y jóvenes, normalmente implicados en la preparación y desarrollo de dichas acciones. Y en el fondo de todo esto se encuentra el deseo de un ambiente más humano y amable donde todas las personas puedan crecer. Algunas de ellas desarrollan proyectos de educación de calle de manera constante a lo largo del año, varias tardes a la semana. La incorporación en la calle de la figura de los educadores contribuye a transformar el barrio. Más allá de los objetivos planeados con los grupos con los que se esté en contac- to, su sola presencia supone la incorporación de un elemento nuevo, conciliador, respetuoso, que está. Está en los conflictos y en las celebraciones, se convierte en un enlace entre el espacio de la asociación y la calle, medio abierto donde las reglas son otras. Ejerce de informador entre los recursos disponibles y las gentes y sus circunstancias. Suelen llegar a jóvenes que, por los motivos que sean, no acceden a los espacios estructu- rados de las asociaciones (tarde de ocio, apoyos escolares…). Y contactan con ellos, y les dicen a su modo que están ahí, por si lo necesitasen. Se convierten en un referente adulto positivo. En definitiva, las asociaciones trabajan conforme a la visión de la educación que plantea la figura adulta como acom- pañante en el proceso de ser personas en todas las etapas, en todos los momentos, en todos los ámbitos, dependiendo de las necesidades y de las posibilidades. Colocan en el centro de la acción a las personas. Son los chicos y chicas las que importan. Desde esta mirada, más allá de objetivos, de metas, de justifi- caciones, el foco de atención son los chavales. Son ellos y ellas quienes, al mirarles, al escucharles, van pautando la acción, quienes saben cómo están y lo que necesitan, aunque para llegar a oírlo de sus bocas haga falta un intenso trabajo de quitar capas de condicionamientos otorgados por la familia, por la escuela, por el entorno o los medios de comunicación, por adultos y por iguales.

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En el desarrollo de esta metodología descrita, conciben a los chicos y las chicas como protagonistas de sus propios aprendizajes. El trabajo que se ha ido describiendo en este capítulo de desarrollo de habilidades (sociales, de comunica- ción, de relación…) y la manera de hacerlo, que es poniéndo- lo en práctica y no hablando sobre ello, el entrenamiento de análisis de contextos, de conflictos, practicar en su resolución, aumentar la confianza en cada persona mediante la asigna- ción de responsabilidades, el ir celebrando cada nueva etapa avanzada, todas estas claves desembocan en que los chavales confíen en sus capacidades. El saberse capaces les llena de poder. Si se consigue llegar a ese sentir, el resto se planifica (alianzas, aprendizajes, estrategias…) pero se necesita sentir que se es capaz para superar las pruebas y nuevas etapas que van surgiendo en la vida.

—Esto ha significado algo más que una aprendido a construir nuestras propias simple idea o proyecto para mí… esto ya ideas, a relacionarnos con personas que es un sueño hecho realidad. Aquí hemos tienen la misma idea que nosotros.

Participante en el Proyecto de INJUCAM “Ocupados en construir”. 18 años. Asociación 4K. Mayo 08

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5. FACTORES DE PROTECCIÓN Recordemos que los factores protectores son los aspectos del entorno o competencias de las personas que favorecen el desarrollo integral de individuos o grupos y pueden, en muchos casos, ayudar a transitar circunstancias desfavorables. Las asociaciones Existen muchos estudios sobre factores de riesgo y protec- pretenden ción en jóvenes. Lo veíamos en el capítulo 1 de este estudio. componer Normalmente, éstos se centran en algún aspecto concreto de espacios de la persona, como puede ser el consumo de drogas, las actitu- desarrollo des violentas, problemas de salud mental en adolescentes…. personal en Aunque estos estudios pongan la mirada en una parcela del libertad en lugares individuo, los factores de protección que enumeran suelen cargados de coincidir en gran medida. condicionamientos Una rápida revisión bibliográfica nos permite destacar los sociales y factores que Donas Burak (2001, 494) califica como de amplio culturales que espectro, para referirse a “aquellos indicativos de mayor ponen trabas a probabilidad de conductas protectoras que favorecen el no este objetivo acontecer de daños o riesgos”, frente a los factores protectores específicos, que se centrarían en determinadas conductas de riesgo (como puede ser el consumo de sustancias, o la presencia de embarazos no deseados entre adolescentes). Entre los protectores de amplio espectro se encuentran: • La familia contenedora, con buena comunicación interpersonal • Alta autoestima • Proyecto de vida elaborado y fuertemente internalizado • Permanecer en el sistema educativo formal • Alto nivel de resiliencia 16, siendo ésta la capacidad de una persona o un grupo para seguir proyectándose en el futuro a pesar de acontecimientos desestabiliza- dores, de difíciles condiciones de vida, y de traumas a veces graves. Afrontar la diversidad y adaptarse a las circunstancias a pesar del malestar y el dolor emocional.

16 En el avance de la vigésima tercera edición del Diccionario de la Real Academia de la Lengua aparece el concepto “Resiliencia” con el significado de capacidad humana de asumir con flexibilidad situaciones límite y sobreponerse a ellas.

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"De acuerdo con los anteriores estudios y las revisiones desarrolladas por Kotliarenco, Cáceres, & Fontecilla (1997) entre los recursos más importantes con los que cuentan los niños resilientes se encuentran: • una relación emocional estable con al menos uno de sus padres, o personas significativas o con quien el niño haya realizado un vínculo afectivo; • un ambiente educativo abierto, contenedor y con límites claros; • apoyo social; • modelos sociales que motiven el afrontamiento constructivo; • tener responsabilidades sociales dosificadas, a la vez, que exigencias de logro; • competencias cognitivas y, al menos, un nivel intelectual promedio; • características temperamentales que favorezcan un afrontamiento efectivo (por ejemplo, flexibilidad); • haber vivido experiencias de autoeficacia, autoconfianza y contar con una autoimagen positiva; • asignar significación subjetiva y positiva al estrés y al afrontamiento, de acuerdo con las características propias de su desarrollo y tener un afrontamien- to activo como respuesta a las situaciones o factores estresantes” (Vinaccia, Quiceno y Moreno San Pedro, 2007, 143). Podríamos añadir otro protector dentro del ámbito sociocultural: la existencia de grupos juveniles, asociaciones, grupos parroquiales, scouts… algún tipo de actividad juvenil organizada. Por tanto, coincide desde todo punto la existencia de una familia presente o de adultos de referencia positiva, con buena comunicación, preocupada por sus jóvenes, con herramientas suficientes para aportar la seguridad necesaria. En el caso de los chicos y chicas participantes en las asociaciones que se están analizando, esto no siempre es posible. Los altos índices de desestructuración familiar no siempre permiten esa presencia familiar, lo que dificulta encontrar muchos de los protectores expuestos y no siempre se dan, en su

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contexto natural, pautas educativas y límites claros, ambiente educativo abierto, modelo social que motive afrontamientos constructivos… Igual nos ocurre con la permanencia en el sistema escolar reglado, los índices de abandono prematuro no son precisamente los deseados. En este sentido, las asociaciones tal como se han descrito aportan un valor fundamental en contextos de dificultad social. La opción de nacer y establecerse, de pertenecer a contextos desfavorecidos tiene que ver con acercar oportunidades de este tipo, al alcance de otros chicos y chicas cuyas familias presentan interés en su formación y educación, y recursos suficientes, tanto personales como económicos. Las asociaciones pretenden componer espacios de desarrollo personal en libertad en lugares cargados de condicionamientos sociales y culturales que ponen trabas a este objetivo. Con la metodología descrita como marco de intervención, el desarrollo de estas habilidades, con el uso de estas claves, el fin último es acompañar a los chicos y chicas en su caminar como personas, abrirles puertas, buscar opciones que aumen- ten sus capacidades de elegir en cada nuevo reto que se les plantee. Nuestra hipótesis es que esta experiencia facilita la superación de contextos y situaciones vulnerables. En una técnica de contraste realizada con un grupo de 21 personas, 9 hombres y 12 mujeres, todas ellas personas educadoras de asociaciones de INJUCAM con entre 5 y 15 años de experiencia, se propuso la reflexión sobre el trabajo educativo realizado, analizando la situación de partida de los chicos y chicas que participan en las asociaciones y qué se les aporta desde los proyectos, desde las asociaciones. De esta manera, se clasificaron los factores protectores identificados en la descripción metodológica con la colaboración de un grupo de personas expertas. El resultado ha sido agrupado en tres bloques. • Los agrupados en “La Asociación como espacio” corresponden a factores de protección ambientales, tal como se recogen en estudios consultados. El espacio de la asociación aporta un protector en el barrio para jóvenes y pequeños.

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• Los factores que se enumeran dentro de “El proyecto, el contenido educativo” serían todas esas habilidades y recursos que se aportan a los jóvenes desde los proyectos socioeducativos, las que tiene que ver con su autoestima y el amplio listado de habilidades trabajadas. • Por último, se ofrece un bloque de factores de protec- ción bajo el epígrafe “Ámbito relacional: con sus iguales y con las personas mayores” donde destaca la importancia de la figura de referencia que ofrece el educador, así como las relaciones positivas con sus compañeros y compañeras.

Este fue el resultado de la técnica realizada:

La Asociación como espacio Se considera que la asociación, en sí misma, como espacio la asociación, de participación, identidad, pertenencia y acción, es ya un en sí misma, factor de protección en el desarrollo vital de los jóvenes. No como espacio de es fácil en la ciudad encontrar espacios de participación participación, real de jóvenes, las asociaciones de INJUCAM lo son. En identidad, este sentido, de la dinámica salieron los siguientes factores: pertenencia y • El valor del espacio. Cómo los chicos y chicas identifi- acción, es ya can el espacio con otra manera de estar, ser, sentir… un factor de un lugar donde, ante alguna dificultad, encuentran protección en el respuesta. desarrollo vital • Compartir el espacio con otras personas. de los jóvenes • La asociación como espacio de escucha. • El sentido de pertenencia, la identificación con el espacio les conecta con otra realidad, otros códigos. • Los recuerdos, las vivencias, tanto buenas como malas, y lo aprendido en la gestión de las mismas. El disfrute vivido. • La estabilidad del espacio, ante tanto cambio social y caos percibido.

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El proyecto, el contenido educativo Se agrupan aquí los factores de protección que tienen que ver con los contenidos trabajados y con los aprendizajes aportados, con el proyecto que se desarrolla a lo largo de los cursos con los grupos de chicos y chicas. Salieron estos: • Aprender a conocerse a sí mismo, aceptarse y gustarse. Desarrollo de la autoestima. • Aprender a ser críticos. • Compartir emociones. • Se les escucha, se está (presencia). • Se les pregunta, invitando a la reflexión, al análisis, a pensar. • La cercanía en la relación, el afecto. • El respeto a su persona, la incondicionalidad. • Se aporta una referencia adulta positiva. • La continuidad y permanencia del proyecto (casos de hijos e hijas de los jóvenes en los proyectos). • Ayuda en lo académico y formativo: casos que conti- núan estudiando tras el paso por la asociación, otros que se reenganchan, y muchos de aumento de la motivación. • Se dan importantes aprendizajes: compartir, quererse, adquisición de habilidades como la escucha, la capacidad reflexiva, pensamiento crítico… • La posibilidad de hacer cosas que de otro modo no hubieran hecho: plantear nuevas opciones para su vida. • Se aprenden otras maneras de hacer, otras reacciones posibles a las que acostumbran. • Se muestra un modelo de relaciones de género diferentes a las acostumbradas en sus casas y en sus barrios. • Se fomenta la asunción de responsabilidades: en su vida, en su educación, se trabaja la autonomía. • El marco metodológico de la participación aporta un referente diferente a la hora de actuar. • La oportunidad de incorporarse en los equipos educativos una vez terminado su proceso como educando. • Una presencia de padres y madres en un rol diferente al de casa.

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Ámbito relacional: con las personas adultas y con el grupo de iguales En este bloque se aportan protectores que tienen que ver La existencia con la relación. La existencia y presencia disponible de y presencia personas adultas como referentes positivos es un factor de disponible protección indiscutible que tiene que ver con la relación de personas positiva con las demás personas. adultas como • Conocer personas diferentes a los entornos cotidianos, referentes compartir espacios con ellas. positivos es • Convivencia con gente que les valora como son. un factor de protección • Figura de referencia que aporta alternativas a sus indiscutible problemas. • La cercanía y afecto en la relación. La autoestima que aporta la aceptación de sus personas. • Las personas educadoras están cuando se les necesita. • El acompañamiento en sus vidas, en lo bueno y en lo malo, en lo estable y lo caótico. • La posibilidad de crecer en grupo, con el contraste de iguales en un espacio cuyos códigos son diferentes a los de la calle.

En el próximo capítulo contrastaremos esta visión que ofrecen los educadores y educadoras sobre las aportaciones de los proyectos de las asociaciones para la vida de los chicos, con el análisis de entrevistas realizadas a jóvenes que pasaron tiempo en estos espacios de participación y con lo obtenido en los grupos de discusión de adolescentes que actualmente participan en los proyectos. Vamos a organizar la información recogida de las entrevistas y grupos por bloques temáticos, que son: • nivel de estudios y ocupación; • familia; • barrio y grupo de iguales; • ellas y ellos. El resultado se contrastará con los factores de protección enunciados, prestando especial atención a los aspectos de la metodología que creemos han podido marcar una diferencia

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en la manera de posicionarse ante la vida en los jóvenes que han pasado por los proyectos. Veremos qué aportan las asociaciones con relación a: • Permanencia en el sistema escolar y niveles de éxito. • Figura de referencia adulta positiva por parte de las personas educadoras. • Aumento de la autoestima y autoconfianza generada. • Conocimiento de otras realidades que pueda suponer nuevas oportunidades en sus vidas. • Aprendizaje de habilidades para la vida. En la sociedad actual no poseer el título de la ESO posiciona en gran desventaja a la hora de enfrentarse a la realidad laboral. Además, el abandono prematuro de las aulas precipita una realidad adulta en esos chicos y chicas para la que quizá no estén preparadas. Veremos qué papel cumplen en este aspecto las asociaciones, en sus propias palabras. La referencia positiva de una persona adulta es tan necesaria en la vida de los jóvenes que nos parece fundamental identificar si la figura de los educadores realmente marca de manera positiva la vida de los jóvenes. Cuando se cuenta con una autoestima baja cualquier problema puede ser interpretado como un bache insalvable, la persona no se siente capaz de afrontarlo y autoinculparse o sentirse responsable de lo que esté ocurriendo es una respuesta habitual. Aumentar la autoestima favorece cambiar la visión, buscar las causas y alternativas de otra manera, sintiendo la capacidad de salir, resolver o crear lo que sea necesario. El conocimiento de otras realidades se hace importante en contextos como los descritos, donde la movilidad es escasa y la vida se suele desarrollar dentro de los límites del barrio, limi- tando de esta forma la capacidad de imaginar de los jóvenes, y con ello de actuar. Por último observaremos si los jóvenes han adquirido un conjunto de habilidades trabajadas educativamente, la capacidad de organizarse para lograr un objetivo, las habilidades personales y de comunicación que se trabajan en las asociaciones, que puedan ayudarles a superar satisfactoriamente cualquier situación que se les presente.

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 122 10/01/14 22:12 Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 123 10/01/14 22:12 Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 124 10/01/14 22:12 4. Hablan los jóvenes. Discusión de resultados

Entramos sin duda en la parte más interesante de este estudio: el momento en el que hablan los jóvenes en las entrevistas y en los grupos de discusión. Se han realizado 20 entrevistas a chicos y chicas que han pasado tiempo en las asociaciones de INJUCAM para conver- sar con ellos sobre su vida y su vivencia en dichos espacios. Desde la mirada cualitativa no se habla de muestra, ya que no se pretenden criterios de representatividad de un universo como en los estudios cuantitativos, mucho menos si escogemos las historias de vida o estudios de casos como técnica fundamental. Para la selección de nuestras personas entrevistadas, sin embargo, sí hemos buscado unos mínimos componentes de perfil, de manera que nos permita observar variedad de situaciones. Éstos han sido: • Pertenecer a diferentes barrios y asociaciones • Tener entre 17 y 24 años • Haber participado al menos 4 años en un proyecto Además, se ha tenido en cuenta que el número de mujeres y hombres estuviera equilibrado, y que entre los jóvenes tuviéramos personas que estudiaran, que trabajaran, que no hicieran ninguna de las dos cosas y que compaginaran estudios y trabajo. A partir de aquí, los jóvenes han surgido a propuesta de las asociaciones colaboradoras en este trabajo, con los que han contactado de manera aleatoria. A continuación, el cuadro resumen de nuestras personas entrevistadas:

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 125 10/01/14 22:12 Nivel de Años en la Nombre Sexo Edad Barrio estudios Ocupación actual asociación terminados M-1 Mujer 19 San Blas ESO Trabaja 14 E-2 Hombre 21 San Blas ESO Estudia Grado superior 13 Cuatro R-3 Hombre 17 Primaria Estudia PCPI 8 Caminos Cuatro I-4 Hombre 19 Primaria ESO por adulto 6 Caminos El Ruedo, I-5 Mujer 18 Primaria Nada. Venta esporádica 13 Moratalaz El Pozo, P-6 Mujer 19 Primaria Estudia 4º ESO 7 Vallecas El Pozo, Q-7 Hombre 22 ESO Nada. Cursos 8 Vallecas Estudia Centro El Ruedo, de Educación I-8 Hombre 20 Primaria 12 Moratalaz para Personas Adultas. Trabaja L-9 Mujer 21 Manoteras Bachillerato Estudia Magisterio 8 J-10 Hombre 18 Lavapiés ESO Estudia Módulo 5 Entrevías, N-11 Hombre 25 ESO Estudia y trabaja 6 Vallecas A-12 Hombre 21 Prosperidad ESO Estudia Bachillerato 9 Canillejas, J-13 Hombre 21 Primaria Trabaja 6 San Blas San Estudia ESO S-14 Mujer 20 Primaria 13 Cristóbal a distancia San Estudia ESO M-15 Mujer 22 Primaria 15 Cristóbal a distancia Estudia módulo A-16 Hombre 20 Manoteras Bachillerato 9 superior C-17 Mujer 22 Canillejas ESO Trabaja teleoperadora 6 Estudia universidad. A-18 Hombre 20 Ascao Bachillerato 4 Trabaja IKEA K-19 Mujer 18 Ascao ESO Estudia módulo 10

K-20 Mujer 29 Ascao Bachillerato Estudia universidad 5

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Es de destacar que en los perfiles entrevistados, aunque no estuviera previsto, nos hemos encontrado dos tipologías de jóvenes: • Los que han continuado en su asociación participando nos hemos como monitores o de apoyo en actividades puntuales. encontrado dos En este grupo, resultaba más difícil evocar recuerdos tipologías de de la adolescencia ya que la huella de la asociación jóvenes: está en ellos y ellas presente. Sienten en cada una los que han de las tardes que dedican a los grupos de chavales continuado en la influencia de la asociación en sus vidas, en cada su asociación una de las reuniones de programación o evaluación participando y sienten que son tenidos en cuenta, que se confía en los que llevan ellos y que su acción aporta, experimentan cómo la un tiempo asociación sigue marcando su hacer y, como decía desvinculados A-12, “a la vez das lo que te han enseñado y sigues tú creciendo como persona”. Como aspecto positivo, este grupo tiene más integrado el valor educativo de las actividades desarrolladas en las asociaciones, reconocen las transformaciones que éstas han provocado en sus personas y al estar ahora realizando tareas de educador o educadora, son más conscientes de lo que se pretendía con ellos cuando eran adolescentes, educativamente hablando. • Los que llevan un tiempo desvinculados. En estos jóvenes, que llevan más tiempo separados de los proyectos, resultaba más fácil que al preguntarles viajaran en el tiempo a su época de adolescentes y de participantes de grupo, el recuerdo les evocaba tiempos pasados en los que disfrutaron mucho. Es habi- 8 son tual encontrar frases de tipo “lo volvería a repetir”, procedentes de “qué bien lo pasamos entonces”. Iremos viendo estas otros países, ideas a lo largo de este apartado. una persona Otro dato con el que nos encontramos es que de las 20 entrevistada es personas entrevistadas, 8 son procedentes de otros países: de etnia gitana: Ecuador (4), Perú (1), Panamá (1), República Dominicana (1) reflejo de la y Cabo Verde (1). Además una persona entrevistada es de etnia realidad de gitana. Se refleja pues, en este pequeño grupo, la realidad de los barrios los barrios madrileños en los que trabajan las asociaciones, madrileños en como vimos en el capítulo 2, y cómo éstas van adaptándose los que trabajan en sus proyectos a las dinámicas sociales que surgen en ellos. las asociaciones

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Se han realizado entrevistas con formato de historia de vida, pretendiendo que en el repaso de diferentes parcelas de su vida fueran colocando y asimilando vivencias, cambios, acontecimientos en los que pudieran no haber reparado con anterioridad. Por otro lado se han llevado a cabo dos grupos de discu- sión con adolescentes de 14 a 17 años, participantes actuales de las mismas asociaciones donde participaron los jóvenes entrevistados. Así completaremos los testimonios extraídos de las entrevistas en profundidad, con percepciones expresadas en la entrevista grupal, menos profunda, más dinámica y espontánea de los adolescentes. Los grupos se desarrollaron a lo largo de hora y cuarto cada uno y participaron 22 personas en total (en el anexo 1 se adjunta la tabla descriptiva de participantes). Encontramos diferencias entre los adolescentes de 14 años y los de 17, tanto en capacidad de análisis como de expresión, aunque en esencia, hay una gran coincidencia en su percepción sobre lo que hacen las asociaciones y el por qué de su existencia. Se exponen a continuación los diferentes bloques de contenidos explorados en la hora de entrevistadas, apartados que se completan con testimonios extraídos de los grupos de discusión.

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1. NIVEL DE ESTUDIOS Y OCUPACIÓN Lo primero que llama la atención es una dificultad grande Lo primero por parte de estos jóvenes para alcanzar los objetivos curricula- que llama la res estándares. De las 20 personas entrevistadas, casi la mitad atención es (8) solo han conseguido terminar Primaria; es decir, no tienen una dificultad terminada la Educación Secundaria Obligatoria. Bien es cierto grande por parte que 6 de ellos están cursando actualmente dichos estudios en de estos jóvenes la escuela de adultos o a distancia. Otras 8 personas solo cuen- para alcanzar tan con la ESO como máxima titulación y solo 4 han pasado los objetivos con éxito Bachillerato, de los cuales 3 están estudiando en la curriculares universidad y el cuarto un módulo superior. Podríamos añadir estándares aquí un joven que está actualmente estudiando Bachillerato. La actitud que muestran ante lo escolar es claramente de desmotivación, no les gusta, no encuentran sentido ni utilidad a los contenidos que deben aprender, no lo disfrutan. Recoge- mos algunos testimonios:

La percepción de lo escolar (I)

—Bueno, sabía que quería sacarme la ESO dando filosofía que a lo mejor piensas pero no soy buena estudiante, o sea, estu- que no te va a servir para nada. (E-2) diar me gusta cero, para qué engañarnos. —He estudiado hasta segundo de la ESO Me quedaban 7, me quedaban 8, o sea, (…). No me gustaba nada estudiar, no yo he sido muy mala estudiante y segu- me gustaba el instituto. Empecé peluque- ro que lo sigo siendo, ahora no porque ría, pero lo dejé también por económico, no estudio, pero vamos. Y sí que me ha porque me pillaba muy lejos, tenía que costado, pero sabía que quería sacarme coger el autobús, metro y autobús verde la ESO. Estuve un poco renqueando con y no, no me rentaba me pillaba muy las asignaturas esas que dices “Mira, es lejos, por economía, por cansancio y por que ya me la pela, que me echen o lo que “vaguedad”, también hay que decirlo, y no, sea”, pero… (M-1) eran dos años, hice uno y me quité. (I-5) —Yo saqué la ESO, hice un curso de Bachi- —Dejé de estudiar en 4º hace dos años. Me llerato, y vi que eso no era para mí, no dio la pereza porque estaba en cuar- porque no lo hubiera sacado, que si to pero aparte tenía de otros años más hubiese currado me lo hubiera saca- asignaturas y era un rollo y lo dejé y me do, sino porque era algo que a mí no me puse a trabajar. Pero ahora estoy sacán- gustaba, pues a mí seguir dando mate- dome la ESO. Estoy en una escuela de máticas, no me gustaba. Y yo vi que la adultos. (P-6) formación profesional tiene de todo. (…) estoy haciendo lo que me gusta y no estoy

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—Pues yo estuve hasta cuarto de la ESO es que a mí no me gustaba nada estudiar. en el instituto Mariana Pineda y ahí lo (J-13) dejé. Y ahora me estoy sacando la ESO —Llevo tres años con este intentando en la escuela de adultos aquí en Mora- sacarme la ESO y ná… Si no me he talaz. (I-8) sacado ni 2 años del instituto ni 2 años —Tengo que ser sincero y a mí antes no de PCPI, pues lo veo grave… la verdad. me gustaba estudiar, solo en Primaria No entra, es que no me entra, lo único el me gustaba estudiar, la ESO me costó inglés, eso si se me da bien, pero es que mucho, mucho, hasta que vine a este voy fatal (…) es que no me interesa nada centro. (J-10) del instituto. (S-14) —Luego fue el colegio. Ese fue otro muro, —Estoy haciendo la ESO aquí (Educación otra pared gordísima con la que me Cultura y Solidaridad), porque no… es estrellé, nos estrellamos todos, mi familia, a distancia pero prefiero venir, así me mis primos... Porque cuando llegué vine a empapo. Cuando lo dejé no me gustaba un colegio público, la mitad gitanos y la estudiar, se ve que se deshicieron de mí, otra mitad también, jeje, y claro, yo llegué a ver si me entiendes, dijeron pues si no aquí ya te digo, eso fue hace 11 años, yo aprueba que haga un curso de peluquería llegué y fui de los primeros ecuatorianos, y ya está. (M-15) de los primeros latinos, latinoamerica- —Estoy estudiando un módulo (…)es nos, los hijos de la primera generación mucha diferencia de salir del colegio a de inmigrantes y fue un choque gordí- meterme al módulo… es más práctico, simo porque yo era el nuevo del colegio, tengo 12 horas prácticas a la sema- además de ser nuevo era extranjero y na… o sea, es que… me gusta, es hablaba raro. Un choque… En Ecua- otro rollo, no es lo mismo que bachi- dor nunca se me dieron mal los estudios, ller que estás estudiando cosas que estudiaba bien. No era una lumbrera pero no te gustan y que además piensas se me daba bien, nunca suspendí nada ni que no te van a servir pa ná. Porque nada. Vine aquí claro, no me enteraba de a lo mejor luego te metes en algo y no te nada, de nada, de nada absolutamente, sirve pa ná lo que estás dando. Y luego no entendía ni de qué hablaba la profe- que se da todo muy junto… el curso sora. Por el tema legal pasé al siguiente pasado a mí se me pasó en nada, empe- año de 2º a 3º de la ESO. En 3º era igual, zamos en octubre y es que en mayo ya no me enteraba de nada, ya estaba en habíamos acabado, te lo meten todo pun, otro colegio, había más ecuatorianos, y pun, pun, o sea, o te lo estudias o te lo eso. Fue así lo primero. (N-11) estudias. Y terminas súper agobiado con —No terminé la ESO (…) en el instituto eso. (A-16) no hacía nada y me dijo la orientadora, mira José, como no haces nada métete a estudiar algo en un… y eso hice. (…)

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Destaca que los casos que aparecen de mayor nivel educativo son chicos y chicas de origen extranjero, que en su relato de vida dan mucho valor a la oportunidad que sus padres les han dado al venir a vivir a España, y cómo los padres insisten en que aprovechen la oportunidad y hagan aquello que ellos no pudieron hacer.

—Para mi madre es muy importante que del país que le dan otro estilo de vida, estudie, todo lo que ella no ha podido que vas a una universidad, digo, hay que hacer… para ellas (se refiere a su madre aprovechar. (…) A medio plazo… preten- y sus tías) es súper importante que estu- do terminar mi carrera. Terminar, supon- diemos. Así tengo a todas encima de mí, go que darle esa alegría a mi madre, ya que soy la única que sigue estudiando. por ella y también por mí, decir mira má, (L-9. Caboverdiana estudiando Magis- he hecho algo gracias a ti. (A-18. Domi- terio) nicano, estudia Administración y Direc- —Y mi madre tuvo una infancia bastante ción de Empresas) dura con su padre, mi madre tenía un —Pues quiero acabar lo que estoy estu- montón de ganas de estudiar, ella me diando, si eso sacarme un grado supe- contaba que era muy lista, que se quedó rior, trabajar (…) como mis padres me muy frustrada, con muchas ganas de han dado una oportunidad aquí, espe- estudiar y me lo dice, aprovecha la opor- ro responderles bien, y ojalá lo consiga. tunidad que yo no la tuve, y ahora te (K-19. Ecuatoriana, estudia un módulo la estoy dando a ti, pero era lo que yo de Gestión Administrativa) quería que mi padre hiciera conmigo, yo —Siento mucha presión para estudiar, sí no quería limpiar platos, y ella me lo dice, por parte de todos. Je. (K-20. Padres, y a mí me da pena por esa parte, y digo Peruanos, nacida en España. Estudia que qué oportunidad tiene uno, que sale Turismo)

El componente familiar es un elemento fundamental a la hora de afrontar la formación, influye en el valor que se le da a ésta y en la continuidad de la escolarización, así como en el avance más allá del periodo obligatorio. ¿De dónde viene esta desmotivación? ¿Qué mensajes les ha llegado de su entorno? ¿Qué estímulos han recibido en sus casas para apreciar tan poco la formación? La respuesta viene de diferentes factores:

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En barrios • El ambiente educativo del barrio, tanto el nivel de donde el nivel estudios medio alcanzado como el modelaje que esto educativo es alto supone en los niños y jóvenes. En barrios donde el entre los jóvenes nivel educativo es alto, donde tanto las familias como la pregunta es el entorno tienen carreras universitarias, entre los qué estudiar, jóvenes la pregunta es qué estudiar, pero el estudio en pero el estudio sí no es algo que se ponga en cuestión. No ocurre así en sí no es algo en barrios donde la media de nivel educativo alcan- que se ponga en zado apenas llega a los estudios básicos. Ya vimos en cuestión. el apartado de análisis de barrios cómo los lugares No ocurre así donde trabajan las asociaciones, y por tanto, donde en barrios donde viven los jóvenes que han sido entrevistados, presentan en general una media de nivel de estudios alcan- la media de zados inferior a la media de Madrid. nivel educativo alcanzado • Los centros educativos a los que han asistido y los apenas llega mensajes recibidos en ellos: qué esperaban de ellos y a los estudios ellas el profesorado. En las entrevistas encontramos básicos mensajes que han recibido los jóvenes que no motivan el estudio, “pero el instituto al final no quería que siguiera en ese instituto y me mandaron al PCPI y entonces mi madre ya no podía hacer nada y lo voy a hacer aunque no me guste tanto como al principio” (R-3); “La liaba y me mandaban al aula H (…) Es el aula de castigo. Te ponían mesas, una hoja entera de ejercicios de matemáticas y lo tienes que hacer, si te mandan copiar, lo tienes que hacer. Y hay más niños ahí, es pequeñita, es… un… como este aula más o menos, un poquito más pequeña. Es muy pequeñita el aula, y con sillas así. Y tu entras y tiene como un color grisáceo, ¿sabes?, no mola en ese aula”(S-14). “me dijo la orientadora “mira J, como no haces nada métete En las a estudiar algo en un…” (J-13). Ser parte del profe- entrevistas sorado de los centros educativos en los barrios de los que hablamos no es fácil. Las asociaciones llevan años encontramos desarrollando trabajos en colaboración y conocen la mensajes que impotencia y la frustración de muchos profesores que han recibido querrían hacer más de lo que realmente pueden. Pero los jóvenes que nos encontramos nuevamente con una desigualdad no motivan el estructural, con esa segregación escolar que descri- estudio bía Bourdieu y que se ha comentado en el capítulo 1: menos recursos para los centros que acumulan un mayor número de chavales con necesidades educativas especiales; alta movilidad del profesorado que

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pide traslado ante tanto conflicto; alta desmotivación general, del alumnado, de las familias y del profesorado. Además, en nuestro sistema educativo algo no funciona cuando se presta más atención al contenido curricular que a la persona que ha de aprenderlo… pero esto es otro debate. • El grupo de iguales, donde descubrimos que ante la Encontramos dificultad de alcanzar los objetivos curriculares, se cómo, valora y refuerza el fracaso (“mola” más quien más claramente, suspende, el que aprueba todo es un “empollón y un la situación pelota”). de los hogares • Y la familia, que por ser tan importante en la configu- influye en ración de los niños y niñas, le dedicamos una especial la motivación atención, preguntando expresamente en las entrevis- hacia lo escolar, tas por el nivel de estudios de los padres. excepto en 2 casos, Encontramos aquí cómo, claramente, la situación de los hogares influye en la motivación hacia lo escolar. Ante la los progenitores pregunta de si sus padres y madres habían estudiado, excepto de estos jóvenes en 2 casos, los progenitores de estos jóvenes apenas cuentan apenas cuentan con la EGB. Mucho hay escrito sobre cómo el fracaso escolar y con la EGB el abandono prematuro de los centro educativos es un problema vinculado a una condición de clase, reflejada en el capital económico y humano del grupo familiar.

¿Tus padres han estudiado? (I)

—Mi abuela no ha ido al colegio y no te va —Mi madre lo que era la ESO por enton- a ayudar. (M-1) ces… la EGB. Y mi padre luego siguió estudiando pero ahora mismo no sé qué —Yo creo que mi madre si ha acabado algo decirte, esto de carretillero, albañil… ha sido la EGB, y mi padre ya antes de (Q-7) los 14 estaba trabajando. Y mi madre si la acabó fue ahí, ahí al límite, y no sabría —No. Mi madre siempre ha sido ama de decirte yo si la acabó. Pero una vez que la casa, no trabaja, y mi padre sí, mi padre acabó ya estaba puesta a trabajar. (E-2) empezó a trabajar con 13 años o por ahí. Siempre en albañilería y todo eso. Estuvo —No. Mi padre… no lo sé, la verdad, tiene en una empresa trabajando pero luego algún estudio pero no es nada fuera de lo ya decidió de estar por su cuenta y desde común. Fue a la mili, que allí también le entonces se dedica pues a una chapuza enseñaron prácticamente casi todo, y mi que le sale y a eso, venta ambulante. (I-8) madre no, mi madre salió a los 13 año del colegio para trabajar. (I-5)

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—No, trabajando, se vino aquí con 20 o 19 cerca de Ocaña. (A-16) años, creo que tenía. Y ya en Cabo Verde —No. Dejaron pues los estudios primarios. había estado trabajando en una casa. Porque mi madre con 11 o 12 ya traba- Ahí los estudios que no son de pagar pues jaba y mi padre también, por ahí empezó, llegan hasta los primarios nada más, a con 13. Así que empezaron muy jovencitos, 5º o así. Lo demás son de pago. (L-9) estudios no tienen. (C-17) —Mi madre sí, mi madre es ingeniera y —Mi padre… se quedó lo que viene siendo administradora de empresas. Mi viejo no, aquí en 4º de la ESO, por circunstancias, no estudió nada. (N-11) mi padre me consta que no pudo, que —Si, hicieron hasta estudios preuniver- tuvo que ponerse a trabajar, eran muchí- sitarios de aquella época, no sé cómo simos hermanos, la madre se quedó se llamarían, mi padre algún grado de sola, su padre murió, entonces todos los arquitectura y demás y mi madre tiene hermanos mayores tuvieron que ponerse grados de secretaria y de mecanogra- a trabajar, y él es el pequeño, pero hasta fía y demás…y alguno más, es que no a él le tocó. Y mi madre tuvo una infancia me acuerdo exactamente de todos, pero bastante dura con su padre, mi madre sí tienen estudios, no eran estudian- tenía un montón de ganas de estudiar, tes excelentes pero se sacaron sus cosas ella me contaba que era muy lista, que se bien y a tiempo, ¡¡mejor que yo y que mis quedó muy frustrada, con muchas ganas hermanos!!. (A-12) de estudiar y me lo dice, aprovecha la —Mi madre….mi madre estudió ya de oportunidad que yo no la tuve, y ahora grande, que ya se sacó sus cosas ¿sabes? te la estoy dando a ti, pero era lo que yo Porque de pequeñita no pudo porque tuvo quería que mi padre hiciera conmigo, yo que trabajar muy jovencita también y no quería limpiar platos, y ella me lo dice, luego ya ahora sigue estudiando ella…. y a mí me da pena por esa parte, y digo Está sacándose lo de jardinería. (J-13) que qué oportunidad tiene uno, que sale del país que le dan otro estilo de vida, —Je, eso lo he heredao yo de mi madre, lo que vas a una universidad, digo, hay que malo. Ella hasta 8º que sería aquí como aprovechar. (A-18) 2º de la ESO, hasta 8º y lo dejó. (S-14) —Sí, mi madre era secretaria en mi país —No, yo creo que no tiene ni la ESO, porque y mi padre policía, vinimos aquí para mi madre era de pueblo y a mi abuelo lo buscar un futuro mejor. (K-19) que le interesaba es que trabajara en el campo, porque tiene olivas y viñas, y le —Mi madre estudió hasta lo que sería un daba igual que hubiera colegio o que no, grado medio de educación infantil, pero y lo mismo le ha pasado a mis tías. Que por venirse aquí no lo terminó. Y mi padre mi madre está mal de las caderas y mi lo que aquí es la ESO. (K-20) tía tiene mal la rodilla y es de currar en el campo. Y nosotros desde los 12 años ya estábamos con las olivas ahí en Noblejas,

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 134 10/01/14 22:12 hablan los jóvenes

Teniendo en cuenta esta herencia, podemos observar que al menos el 60% de estos jóvenes han superado a sus padres y madres en niveles de estudios alcanzados. Si recordamos los factores de protección de amplio espec- al menos el tro a los que nos referíamos en el capítulo anterior, la fami- 60% de estos lia contenedora y con buena comunicación interpersonal y la jóvenes han permanencia en el sistema educativo formal eran dos de los superado a sus que contaban con mayor consenso entre diferentes autores padres y madres y disciplinas. Pero en determinadas situaciones y contextos en niveles sociales, estos suelen ser factores que no están muy presentes, de estudios como se ve en la permanencia en los centros educativos o como alcanzados veremos en el siguiente apartado de familia. Las asociaciones han escogido de manera consciente e intencionada trabajar aquí y en cierto modo, ejercen una función compensadora. ¿Y si no estuvieran? Así hablan los jóvenes a este respecto de cómo ha influido la asociación en su ámbito escolar:

Asociación y escuela (I)

—El apoyo escolar, que está bastante guay cosas para decir mira, puedes hacer esto, porque, pues eso, yo en mi casa no he puedes hacer lo otro… solo el apoyo que tenido un sitio como para estudiar, como te dan cuando tú tienes un problema, o el para concentrarme, y aquí es un espacio que vengas aquí 3 días a la semana… ha en el que tienes, que te ayudan, porque yo hecho mucho en mi vida. (E-2) en mi casa mi abuela no ha ido al colegio —Sí, Sandra sobre todo me ha estado y no te va a ayudar. (…) Quien ha estado ayudando más y me estuvieron dicien- ahí siempre, venga, hay que estudiar, que do las consecuencias del PCPI, las cosas tú puedes, quien ha sido el apoyo ha sido buenas, las cosas, malas, y aprendí Aventura, porque en mi familia no, en mi bastante, porque creo que esa fue la luz familia siempre era no, si tú no vales pa blanca. (R-3) estudiar, tú no te vas a sacar la ESO, vas a acabar fregando, y ellos han sido los —Recuerdo yo, que en el segundo trimestre que me han estado apoyando constante- quería dejar la clase. Y Ali me dijo, no lo mente, y por una parte sí que es gracias hagas, aguanta, me dijo una cosa que en a ellos. (M-1) esta vida no se consigue todo fácilmente, y esa frase me gustó (…) Alicia conmi- —Yo la vez que decidí que iba a repetir go, buah… sin ella no habría pasado el Bachillerato, que no sabía qué hacer con primer nivel de la ESO. (I-4) mi vida, aquí me hicieron cincuenta mil

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 135 10/01/14 22:12 Asociación y escuela (II)

—Caminar también está muy implicado en estudiar, no quería seguir estudiando, esto, en trabajar, te animan a que estu- también me animaron a seguir haciéndo dies, te persiguen, si tienen alguna cosa lo, es que cambié bastante, del año prevista de aquí a un mes te lo dicen, te porque yo entré aquí en 4º de la ESO y yo informan, te llaman, mira que va a salir solo iba a hacer ese curso, no iba a estu- esto, (…) ellos te ayudan mucho, muchí- diar más y ahora estoy en la uni. (L-9) simo. (I-5) —La ESO me costó mucho, mucho, hasta —No estar tanto en la calle y más facili- que vine a este centro. Vine aquí y esta- dades para estudiar, porque a lo mejor ba con los medianos y los monitores y necesitabas reforzarte en algo y aquí te me ayudaron siempre y así me saqué la ayudaban, sabes, que yo no he estudia- ESO. Tengo la ESO ya, la tengo sacado mucho porque yo he sido una gamba, da, por ellos, me han ayudado.(…) Aquí pero he llegado a 4º de la ESO. Ellos sí hacía los deberes. Era más divertido siempre han intentado estar pendiente hacerlo en grupo, mejor que en casa, más de todo para ayudarnos y reforzarnos y divertido. Sí hacían mesas con grupo con eso. (P-6) cada monitor, un monitor pertenecía a —Me gustaba venir porque me venía bien, cada mesa, está bien. (…) Sin Paideia yo siempre he sido muy consciente en no me hubiera sacado la ESO sincera- esas cosas y me venía bien tener un sitio mente, si estuviera todo el rato metido en para hacer los deberes y si algo no enten- clase, estaría atento, estaría en mi casa día que me ayudaran a hacerlo. (Q-7) haciendo deberes pero hay cosas que no podría. Cosas que no entiendo por el —Caminar me ayudó, yo creo que si no idioma, no por el idioma, por las pala- hubiera estado aquí, no lo hubiera inten- bras, por el significado que tienen y aquí tado más. por lo menos me ayudan porque siempre Sí, sí. Porque yo, cuando a mí me dieron ayudan, siempre. (J-10) la oportunidad de ser contratado aquí, o —Empezamos a ir al apoyo escolar entre sea yo ya había dejado los estudios, yo semana y la verdad es que me ha ayuda- ya me hubiera dado por vencido y al do bastante, dando por hecho que soy darme la oportunidad (…) ¡Venga, otra muy dejado en tema de estudios pues me vez, sácatelo! (I-8) ayudó bastante lo del apoyo escolar sobre —Empecé en ATZ por eso, porque mi madre todo. Eran mesas de 6-8 personas y a lo quería tenerme en un sitio fijo, quería mejor había un monitor por mesa o según saber dónde estaba, porque yo nece- el día los monitores que hubiera volunta- sito tener a alguien encima de mí para rios, y hacíamos los deberes de buen rollo, ponerme a estudiar, que alguien esté ahí más humano por así decirlo, tú tenías para estudiar. Me dieron confianza en alguna duda y al ser universitario o gente mí misma sobre todo. (…). También me así la mayoría de ellos pues te la podían encauzaron la vida al hecho de educar a resolver fácilmente, cosas de la ESO y la gente, de educar a niños. Yo no quería de Primaria que es donde éramos la

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 136 10/01/14 22:12 mayoría, había pocos de Bachillerato. (…) hubiera conocido a amigos, ni profesores pues en el apoyo escolar también me hizo ni tendría los títulos que tengo. Imma, la bastante bueno porque realmente nunca profesora Imma me decía: venga, Mari, he estudiado demasiado, pero lo poco que sácatelo, venga, Mari, apúntate y yo he estudiado gran parte de ello ha sido decía que no, que no, que no. Aquí me gracias a haber venido aquí, si no direc- han aportado mucha ayuda, muchos tamente no tendría ni la ESO ni estaría buenos recuerdos… es que en el instituto haciendo nada…por ejemplo (A-12) las matemáticas no las soportaba pero —Pues aquí se interesan más que en el es que aquí las matemáticas las veo y es instituto, son como más amigables, se que me gustan, o sea las entiendo. Es que interesan por ti, están ahí mirando, allí te ponen un ejercicio y te dicen: venga ayudándote. En cambio en el instituto hazlo. Aquí si no lo entiendes, el profesor como que te lo explican y parece que ya se sienta a tu lado mira así y así y así les molesta que les pregunte profe, que y lo ves de otra forma. Pero si te ponen no entiendo esto y tal. En cambio aquí, ejercicios en el insti y no lo entiendes… me imagino que todos pensarán igual, te lo explican el primer día y si no lo has yo le pregunto a cualquier profesora de pillado pues nada. Si no lo haces empie- aquí que cómo es esto y están todo el zas con que las matemáticas son malas, rato ayudándote, te lo pueden repetir mil te lían no sé qué. Aquí llevo tres días y veces, no como en el instituto que parece me encantan. He empezado por lo básico que les molesta, lo veo como más ameno pero es que muy bien. Yo era una persona esto.(…) si no hubiera pasado (por ECS) que prácticamente no sabía ni dividir y yo ahora mismo no sabría lo de grado me están encantando. Me va a venir muy medio, como no me interesan los estudios bien, porque con decirte que no sabía ni ni nada, pues pasaría, estaría ahora sin dar las vueltas en una tienda. (M-15) hacer nada. Por una parte creo que bien, —Veníamos…, yo me acuerdo de estar porque ahora, aunque en verdad no hago estudiando aquí, mi madre me decía que nada, pero por lo menos estoy intentando me subiera, porque en casa no estudia- sacarme el graduado. Si no hubiera estaba, y aquí te encerraban en ATZ y a ver do viniendo aquí de pequeña ni ná, pues cómo te escaqueas, estudiabas sí o sí. Y a lo mejor, como soy una viva la virgen luego jugábamos en la sala de juegos, me pues lo habría dejado. (S-14) molaba, de vez en cuando nos metían ahí —Aquí en Cultura me gustaba más estudiar. donde los ordenadores y molaba. Algu- Es que te lo explicaban mejor, incluso te na vez hemos hecho una obra de teatro ayudaban a hacer los deberes que no cuando estaba el escenario. Y hemos podías hacer en el instituto. Lo que no jugado mucho. Yo venía aquí a estudiar y sabías ellos mismos te lo decían. Podías a pasármelo bien. Me gustaba molaba el venir aquí a estudiar, a hacer los deberes. ambiente (A-16) Podías coger libros de la biblioteca, de todo… Si no hubiera estado aquí pues no

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— La primera cosa positiva que veía es que los dos pues, venga a ver si lo sacamos los ya te hace moverte de casa, tienes que dos. O sea que en realidad era un apoyo moverte, tienes que irte, y ya una vez que muy grande, lo valoro bastante (…) más estás aquí tenías que decirte, bueno ya voy de una vez me ha sacado del apuro aquí, a estudiar porque ya que estoy sentado… de matemáticas que no entendía algo, lo ya es como obligarte a ti un poco a mover- llevaba a clase hecho. (A-18) te y a venga, tengo que hacer los deberes. —Entré más que todo por el apoyo escolar, Me ayudaba a no hacer tanto el vago y porque hubo una época que iba mal en el dejar de hacer los deberes, (…) además de colegio, mi madre me apuntó a aquí por que si había cosas que no entendía, aquí el apoyo escolar, más o menos tenía unos había alguien que me podía ayudar, me 13 o 14 años. (K-20) podía explicar, y si esa persona no sabía, pues aquí había libros, había material y

La totalidad de las personas entrevistadas reconocen un gran apoyo por parte de la asociación en lo referente a la formación. En lo grupos de discusión realizados con adolescentes, igualmente se valora muy positivamente el apoyo recibido por parte de la asociación en lo que a estudios se refiere. Reco- nocen que necesitan “alguien que esté detrás y pendiente” y sus monitores ejercen esta función. Rescatamos algunas de sus palabras.

—Vengo porque me gusta, me lo paso bien, —En los estudios fatal, porque en los estu- y me ayudan mucho en los estudios. dios yo soy malísima… pero me han ido —Y por así decirlo, los estudios, hubiera dando empujones, yo soy de esas perso- acabado muy mal también, porque me nas que necesitan que esté alguien “venga han ayudado en los estudios un montón, XX, dale, que tú puedes”. el año este que no seguí en Aventura repetí — Pues básicamente en los estudios me curso. Y Aventura es un gran apoyo y si habría ido bastante mal, porque cuando no estuviera no sé cómo sería. repetí fueron ellos los que me estuvieron metiendo caña para salir adelante.

Grupo de discusión 1

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¿Por qué os gusta estar en la Y ¿eso pasa también en el insti? asociación? ¿Por qué venís? ¿Podéis hacer preguntas? —Las clases. Bueno, algunas. — No. —Yo vengo para que me ayuden en los debe- — Se cabrean. res. — No se puede, se cabrean allí. —Porque aquí además se aprende más, — Los míos no se cabrean. más cosas que en el instituto. — Se cabrean el resto de los compañeros, —Bueno, te ayudan a reforzar lo del institu- porque estás interrumpiendo… to. Te ayudan a que aprendas más… bien. Porque como hay menos que en clase pues… — A mí me han echado al “aula H” por estar preguntando… a cada ratito. —Pues no sé, es que me gusta todo. Aquí te diviertes, haces los deberes, de una forma Porque no entendías algo… divertida no como en el instituto. Pues — Sí eso, que es divertido. — La profe de inglés que es muy mala…. ¿Por qué decís que es — A mí esa profesora me mandó a la H solo mejor que el instituto? por reírme. —Porque hay menos niños, menos gente en cada clase. Y ¿qué es el aula H? —Porque me ayuda en los estudios, nos — Es el aula de castigo. ayuda a aprobar. ¿Qué dices? —Aquí son más divertidos, son buenas personas… — Sí. Tenemos un aula de castigo. — Son más serios los del insti. — Además sin ventanas, parece una cárcel. — Aquí hacemos los deberes, nos ayudan. — Es fría. — Nos ayudan. — De color gris. — En clase de inglés nos ponen la pizarra, — Casi. nos enseñan cosas. — Bueno, tiene una ventana pero está muy — Nos explican. pequeña. — Y nos explican las cosas hasta que las entendamos, podemos hacer preguntas todo el rato. — Sí.

Grupo de discusión 2

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Destacan cuatro aspectos de los comentarios recogidos: • El tener un espacio donde estudiar y hacer los deberes. Entre las situaciones familiares de las personas entrevistadas, encontramos numerosos hogares muy concurridos, donde se unen más de un núcleo familiar, conviviendo tíos, primos, abuelos, varios hermanos… No solo el ambiente en casa no suele contemplar el éxito escolar como algo valioso, sino que además, encontrar un lugar silencioso donde concentrarse es realmente complicado en estos hogares. • El apoyo de monitores y monitoras. Es otro de los factores que comentan los jóvenes: disponer de personas adultas cercanas y de confianza que te escuchan, te ayudan y te explican las veces que haga falta. La totalidad • Otra manera de aprender. Encontramos muchos de las personas comentarios que se refieren al ambiente en las horas entrevistadas de apoyo escolar, cómo se valora el estudiar en grupo, reconocen un el ambiente distendido, la posibilidad de preguntar gran apoyo sin ser censurado, entender lo que se está explican- por parte de la do, el poder reírse mientras se aprende, disfrutar con asociación en los deberes, en contraposición a lo que comentan del lo referente a la instituto: no entendía nada, parece que les moles- formación ta que preguntes, si no te enteras a la primera vas apañado. • La confianza en uno mismo. Un gran motivo para el abandono prematuro es no considerarse capaz de entender y aprender los contenidos y con ello, de alcanzar los objetivos curriculares. La experiencia en los proyectos y la relación con sus educadores, les ha dejado un poso de capacidad que al menos les permite seguir intentándolo: me decían “venga, que tú puedes”, me han animado, si no hubiera venido habría abandonado, me dieron confianza en mí misma sobre todo, te miran, si no lo entiendes se sientan a tu lado… Los chicos y las chicas destacan ese trato humano y cercano, que imprime confianza y seguridad en uno mismo, cualidades necesarias para enfrentarnos a objetivos que nos cuestan, como estudiar. Las asociaciones, por su parte, como veíamos en el capítulo de metodología, centran su interés en la persona, es ella la que importa y desde esta visión, en un ejemplo, no enseñan matemáticas porque les

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importe esta materia, sino que, como les importa la persona, le enseña matemáticas para que pueda desenvolverse en la vida (por ejemplo, saber dar las vueltas en una tienda, como decía M-15). Los jóvenes sienten de qué manera se les está mirando, y agradecen cuando lo que reciben es interés y confianza. No contar con el título básico de Educación Secundaria Obligatoria posiciona a los jóvenes en una situación de desventaja grave en el panorama laboral, más aún en este momento actual en el que el trabajo es escaso para todas las personas. Las asociaciones conocen esta realidad y priorizan en su trabajo educativo un área formativa laboral. Y los jóvenes, según lo hallado en las entrevistas, son plenamente conscientes de esta pretensión, y reconocen la ayuda recibida y la agradecen.

—“Lo poco que he estudiado gran parte de —“Quien ha sido el apoyo ha sido Aventu- ello ha sido gracias a haber venido aquí, ra, porque en mi familia no, en mi familia si no directamente no tendría ni la ESO siempre era no, si tú no vales pa estudiar, ni estaría haciendo nada…por ejemplo” tú no te vas a sacar la ESO, vas a acabar (A-12) fregando, y ellos han sido los que me han —“Si no hubiera estado viniendo aquí de estado apoyando constantemente, y por pequeña ni ná, pues a lo mejor, como soy una parte sí que es gracias a ellos”. (M-1) una viva la virgen pues lo habría dejado” (S-14)

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2. FAMILIA El bloque familia pone en evidencia el grado de dificultad y desestructuración al que se han visto sometidos muchos chicos y chicas. La mayoría ha estado expuesta a una realidad familiar muy dificultosa. Podemos agrupar las estructuras familiares en cuatro tipos: Familias nucleares, compuestas por madre, padre, el entrevistado y sus hermanos (si tiene). Encontramos en esta categoría a 7 de las personas entrevistadas. Los perfiles son muy variados, pero la mayoría describe calma en su casa, hablan de los conflictos o discusiones normales y con buena comunicación, excepto el caso de una joven cuyos conflictos con la madre le llevó a ser denunciada por ésta.

—Pues cuando era más pequeña tenía reformatorio, y desde ahí dije, tengo que muchos problemas con mi madre. Y con cambiar, y tenía malas amistades, me mi papá siempre he tenido una relación dejaba llevar mucho por los amigos, me buena pero no como mi mamá, distante metía en líos, no volvía a casa en días, me y tal, teníamos una relación súper difí- iba de casa… me portaba muy mal, la cil, creo que era por la edad, sabes, que verdad (…) Sí o me quedaba en la calle no nos podíamos llegar a entender (…) con mis amigos, le preocupaba mucho a me he metido en muchos líos de pequeña, mi madre, dónde estará, qué le pasará… mi madre me ha denunciado de peque- y luego que me traigan los polis a mi casa ña, lo he pasado muy mal, la verdad, y (…) una vez me fui de casa 2 meses, con lo he hecho pasar muy mal a mi madre 15 años o así. La primera semana no y si volviera atrás, cambiaría todas mis sabía dónde ir. Estaba en la calle, sola, actitudes malas para no hacerle daño, y llovía y yo decía a dónde voy, ¿sabes?, poderme portar mejor. Antes me conside- me sentía súper sola. (…) Pero cada vez raba una mala hija, no pensaba lo que que me dormía me hacía falta…me hacía hacía, lo hacía (…) Sí y tenía problemas falta hasta que me regañara mi mamá. con chicas, pegándonos, y tal, y he ido La extrañaba la verdad. Y mi hermana muchas veces a la comisaría. Y me dije- que sí que me hacía mucha falta. (K-19) ron que o me relajo o me metían 4 años al

Abuelas acogedoras: se registran 4 casos de chicas que se han criado con sus abuelas, en ausencia de padre y madre. Esta situación apareció de manera reiterada en la década de los 90, como consecuencia de los efectos devastadores de la heroína en muchos barrios de la ciudad. En San Blas,

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se dice que la afección fue tan grande que prácticamente falta una generación. En este barrio, así como en otros (Vallecas, San Cristóbal…) muchas abuelas tuvieron que hacerse cargo de la educación de sus nietas y nietos pequeños y adolescentes, a la vez que atendían en la medida de lo posible los problemas de salud de sus hijas o hijos. Surgieron las “escuelas de abuelas”, allá donde las escuelas de familias se llenaban de mujeres mayores desbordadas por una situación que no habían escogido y que se les escapaba de las manos. En la base de las causas suele estar la droga, pero ésta acostumbra a venir acompaña- da de otros dramas que sorprende oír en boca de los jóvenes con absoluta normalidad.

—Pues padres no tengo, vivo con mi abue- me han criado y eran como mis padres. la y con mi tío, tengo una hermana Y nada más. (…)Es mi vida, mi abuela mayor, que me saca 13 años (…) desde es mi vida. (…) Mi padre abandonó a mi muy pequeña he estado sin padres, me madre cuando estaba embarazada y mi ha sacado mi abuela adelante y con la madre, pues era drogadicta y nos aban- enfermedad que tengo, soy seropositiva, donó a los cinco. Somos cinco hermanos pues como que han estado ahí un poco y estamos separados, no nos conocemos. más pendiente de mí y me ha costado un (…) mi madre vino aquí cuando yo tenía poco más salir adelante. Y la situación de 18 años, vino con mi hermana pequeña mi casa pues mi tío es toxicómano y ha que es la única que ella tuvo. Al principio sido siempre movida sí movida también, y pues un poco frío pero ya me llevo muy mi abuela es bastante mayor, mi abuela bien con ella, más que como madre, como ahora tiene 83 años. (M-1) amiga. (…)Yo no la conocía, mi madre ha —Yo me crié con mi abuela desde pequeña, sido siempre o con las drogas o en prisión. y hace como dos años me fui a vivir con O sea, nunca… o sea, más bien, cuan- mi madre, pero nos peleamos y volví con do la escribía, la escribía cartas y era a mi abuela otra vez.(…) vivo con mi abuela cárcel. Y ya está, pero una vez que ya, la porque mi padre maltrataba mucho a cuando hice ya mi comunión ya ni cartas mi madre y también me llegó a pegar a ni nada porque ya dejé de saber de ella. mí, y entonces mi madre decidió, como a Sí supe que tuve una hermana pero hasta mi hermano no le tocaba, que para que hace poquito que la conocí y vino aquí a mí no me pegara ni viera tantas cosas porque vino huyendo del maltrato de su me llevó con mi abuela. (…) Y encima que pareja si no… yo creo que si ella seguiría veo a mi padre por el barrio, que vive ahí, bien con su pareja no la hubiera visto; yo pero como si nada, como tener un tío en no sabía ni donde vivía ni como estaba Parla. (S-14) ni nada. Un día llamaron al timbre y era ella con mi hermana metida en una bolsa —Cuando era pequeña vivía con mi abuela, porque salió corriendo… (M-15) mi abuelo y mi abuela, que eran los que

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 143 10/01/14 22:12 —Vivo con mis abuelos desde que tengo 8 8 años, y mi madre se fue por ahí. Ahí años con 3 hermanas más mías, mi tío, mi están mis abuelos y mis hermanas mayo- abuelo y mi abuela, bueno, y una prima res también, que tengo 3 mayores que yo y mía está también en la casa. Es grande la 2 pequeñas que yo. (P-6) casa. (…) Mi padre se murió cuando tenía

Estos cuatro casos hablan de sus historias con absoluta tranquilidad y manifiestan haber tenido cariño suficiente, o incluso más que sus compañeros porque la abuela me tenía mimada, me daba todo lo que quería, pobrecita (M-15). Pero la carencia está ahí, la diferencia generacional, en estos casos, se duplica, y la comunicación no siempre es fácil:

—“Tenemos muchos roces, evidentemente la lugar, que a mí me apetece vivir la vida, que convivencia es lo que tiene, y la diferencia me apetece irme de casa, que eso tampo- de edad que ella tiene una edad ha vivido co lo entiende mucho, claro, pero sí, sí que otra época y tampoco se pone mucho en mi estoy muy unida a ella”. (M-1)

En estos casos de abuelas acogedoras, donde a veces hay en casa también algún tío o familiar cercano, encontramos por regla general, la ausencia de límites y un déficit en la comuni- cación, dos funciones de la familia que constituyen factor de protección en adolescentes y jóvenes.

Familias monoparentales. Esta categoría compren- de las familias donde está sólo la madre o el padre con los hijos. De las 20 personas entrevistadas, 6 de ellas están en esta situación. Todas, excepto una, viven con la madre.

—Somos 3 hermanos, vivía con mi padre o 15 vivo con mi padre. Pero sin ningún y con mi madre hasta que me fui a vivir trauma, ni cosas extrañas, se separaron, con mi madre ya…., que sería 5º o 6º de sin más… es su vida… ellos son mayores Primaria más o menos, y estuve un tiempo y yo que sé… (A-12) viviendo con ella y ya desde los 14 años

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El resto viven con su madre y por diversos motivos no ven a su padre, algunos porque sigue viviendo en el país de origen, otros más por una causa de abandono.

—Él está en Ecuador. Y con él si tengo buena —Mi madre nos ha criado a nosotros solo relación, nos llevamos muy bien, aunque ella, porque yo soy solo hijo único de un las veces que él me llama no es cuando está solo padre, mis hermanos no lo sé, y de mi madre, porque mi madre a veces quiere pequeño ellos me cuidaban, soy el último hablar con él para decirle que por ejemplo de todos, ellos me llevaban al colegio, o que nos llame más a menudo, que nos envíe a veces mi padre venía siempre a verme más dinero para nosotros, y es el único para llevarme con él a dar una vuelta…él problema que yo tengo con mi madre desde no vivía con nosotros, pero yo sí con mis pequeño, que como aquí no ha estado mi hermanos. Y la mayor de todos me cuida- padre, entonces no me gusta que hablen de ba, ella es la que siempre me llevaba a su él mucho, y entonces eso me enfada cuando casa a dormir, con mi sobrino, que es un mi madre habla de él o me dice cosas que año más mayor que yo, y mi padre pues se no quiero escuchar, porque me dice que él encargaba siempre de llevarme dinero para es malo, que nunca nos llama que no hace que me cuidaran… (…)No me gustan las cosas por nosotros, y entonces yo me callo peleas, había muchas, desde que yo crecí, no digo nada, y la mayoría de peleas es hubo peleas… no solo por mi parte sino por eso. (R-3) por mi madre que se altera mucho con las —Mi padre está en Panamá, no le conozco, cosas, se amarga, cuando ella se enfada y pero está en Panamá. Ahora es que por cabrea con algo se desquita con uno, o sea, correo y tal solemos hablar, pero no mucho. conmigo, y yo cuando la respondo dice que Tampoco le considero padre. (I-4) no la responda, que la respete, se supone que si quiere que la respete tiene que haber —Y tu padre, ¿no ha estado presente? No. Le respeto mutuo, y eso, ha habido muchas conocí hace unos años y ahora de vez en peleas, y a veces cuando llamaba mi padre cuando me llama, pero no tengo relación (el padre continúa en Ecuador) para decirle con él, tengo relación con mis hermanos, eso me decía que no sea así, porque estoy con él lo justo. Vive en Torrevieja. O sea, con ella, que mientras yo no tenga trabajo me llama para que vaya, pero dice que me pues ella es la que manda…y pues también busque la vida para ir, entonces no… si tenía razón. Yo cuando empezaba a llorar hay vacaciones pues nos acercaremos, pero también me daba cuenta que es verdad, me no ha habido ni padre ni físico ni econó- daba cuenta que ella es la que me sacó mico ni nada. Económico ahora, que cada adelante, pues si yo estuviera allí ahorita vez que le veo me da 50 euros, pero ya está. mismo, pues también me habrían sacado (…) Mi madre es mi madre, mi padre y de adelante, estoy aquí mejor, estoy muy bien todo. (L-9) aquí con mi madre y eso. (J-10)

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 145 10/01/14 22:12 —Éramos mi madre y mi hermana, la gran- abajo de mi casa y no venía ¿sabes? Eso de, porque la pequeñita nació muy tarde ya me acuerdo. (…) Un fin de semana me fui (…) Mi padre…bueno mi padre también a su casa y me tuvo todo el fin de semana me acuerdo de él la verdad pero así en plan en la habitación ahí metido, y ya llamé a de… de… pues una vez a lo mejor cada mi madre y me fue a buscar a su casa y no seis meses (…) que muchas veces me he volví a verle más ya. (J-13) quedaba yo esperando en las escaleras de

La ausencia del padre es algo que se repite también entre las personas entrevistadas. Ya sea vinculado a historias de migración, de abandono o de drogas, la mitad de estos jóvenes ha crecido sin padre ni figura de referencia masculina estable.

Familias extensas. Encontramos aquí tres casos. Uno de ellos, los diversos núcleos familiares los conforman tíos, abuelos… En los otros dos casos el núcleo familiar se amplía al unirse los hijos: componen su propia unidad, se casan y tienen hijos pero no abandonan el hogar familiar.

—Yo llegué a España con 13 años, de Ecua- ido 3, ahora vivimos mi madre, mi padre, dor. En casa era un piso de 3 habitaciones mi hermano, mi marido y yo, y dentro de y vivíamos… cerca de 13 personas. Vivían poco mi peque también. Porque ya vive mi mi padre, su hermana, mi madre, mis 3 marido, mi padre, mi madre, mi hermano hermanas, mi abuela, mi tía, mis dos… y yo. (I-5) puf, un huevo, 13 ó 14 personas, vivíamos —Pues cuando yo era pequeño hasta hace ahí todos juntos. Ese fue el primer infier- aproximadamente cuatro o cinco años, no aquí. Porque yo vivía en el Ecuador, un que es cuando mi hermano se fue a vivir cuarto para mí solo, una casa enorme, y solo y mi hermana igual. Hasta entonces claro, llegas aquí y un poco shock, porque pues hemos vivido mi padre, mi madre, yo esperábamos todos algo mejor, porque y mi hermano y ahora con mi mujer (…) veníamos a España, veníamos a Europa, a somos cuatro pero antes en casa vivíamos un sitio de puta madre y cojonudo y nos lo que son… eran 2, o sea, 5, 7, 8, 9… 11 encontramos con un departamento peque- personas. ¿11 en casa? No. Es que hubo ñísimo que le tenía 70 metros como mucho, intermedios porque mi hermano sí, Ismael que tocabas a muchos por habitación, con nunca se fue ¿sabes? Pero Laín sí. Pero sí, literas y tal… esa fue la primera impresión, estuvimos una época viviendo todos esos, fue lo primero. (N-11) con los tres niños. Los tres niños de mi —Somos 7 y ya se han ido 2, pero han vuel- hermana y dos de mi hermano, porque el to otros cuantos. Vivíamos mis padres, mi último ya fue cuando se fue a vivir solo, por hermano, mi hermana, su marido, sus su cuenta (I-8) niños, mi otra hermana y yo. Sí, se han

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Estos últimos testimonios dejan ver una realidad peculiar: jóvenes que forman su propia familia pero continúan viviendo en el seno familiar con sus propios progenitores. Entre las entrevistadas, I-5, de 18 años, está casada, embarazada y viviendo con sus padres; L-9, 21 años, tiene un peque de 9 meses y vive con su madre; I-8, de 20 años, se acaba de casar y vive con sus padres; M-15 de 22 años vive con su novio en casa de su abuela desde hace 4 años, y ha perdido ya dos niños, pero busca quedarse embarazada por encima de todo. Tres de estos casos no han terminado la ESO. Entran aquí en juego unos patrones culturales donde las asociaciones poco pueden hacer. Se enfrentan dos cosmovisiones tan dispares que a lo sumo, se puede llegar a la comprensión y el respeto por ambas partes. Por un lado un patrón cultural donde casarse y tener hijos La ausencia a una temprana edad es algo normal y donde los roles de géne- del padre es algo ro tradicionales están muy arraigados. Al llegar a la adoles- que se repite cencia las chicas pierden interés por los estudios y comienzan también entre a acompañar a sus madres en las tareas domésticas, cuidado las personas de hermanos pequeños, etc., dejando de compartir espacios de entrevistadas. ocio con los chicos, quienes frecuentan en el barrio espacios Ya sea vinculado destinados a los hombres donde se charla, se juega al fútbol a historias de o a las cartas. Se evidencian comportamientos de la esfera de migración, de lo íntimo en las chicas, y en los chicos conductas de la esfera abandono o de pública. drogas, la mitad En el otro lado, el patrón cultural y los valores que las de estos jóvenes personas educadoras tratan de transmitir: la vida ofrece una ha crecido sin amplia gama de opciones y podemos prepararnos para disfru- padre ni figura tar de aquella que cada uno elija libremente. Se transmite la de referencia igualdad entre sexos y el derecho a la formación para poder masculina decidir sobre el propio futuro. Desde esta visión la opción de estable casarse y tener hijos de manera temprana puede generar una gran dependencia: bien de la mujer respecto al hombre, bien de la pareja joven respecto a sus progenitores; y se trata de ampliar las posibilidades de futuro para que puedan elegir libremente. En el trabajo con los jóvenes y contemplando estas realidades, se interpreta que están haciendo lo que les toca, lo que se espera de ellos, pareciendo que no han elegido o que ni siquiera se han planteado otras opciones válidas también. Sin embargo los jóvenes expresan que esto es lo que quieren y por eso lo hacen.

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El saber más te hace más libre para poder elegir, a pesar de los condicionamientos culturales de cada contexto social. Y esto es lo que se trata de transmitir a los jóvenes desde el trabajo en las asociaciones.

Maternidad joven, algo normal —Pues antes éramos en casa mis dos cualquier cosa tranquilamente y es muy hermanos, yo y mi madre, cuatro, hasta bonito, que somos muchos, y a mí eso sí que nació el niño de mi hermano y ya que me gusta. Me gustaría también ser éramos 2 más, hasta que nos separamos una familia grande. (I-5) en dos casas, y ahora somos otra vez 4, con mi niño. Y ahora estoy en proceso de —(..) como de todas maneras no me quedo. si hay trabajo, irnos a vivir los 3 solos, Llevo muchos años ya intentándolo. No pero…(L-9) me quedo. He perdido ya dos niños (…) No, mi familia somos de quedarte pron- —A ver, a mí me gusta mucho la unión de to. Mi madre lo tuvo con 14 el primero, mi casa, que somos muchos, que estamos el segundo con 16, a mí con 21 y a mi todos juntos tanto para lo malo como hermana con 25 y a la ultima hace 10 para lo bueno. Y a la hora de la verdad años. Y mis tías igual… con 16, con 17 somos 7, es una cosa muy bonita porque y mis primas también con 17. La que te sientas a comer y somos 7 a comer, con falto soy yo, y me quedé con 18 años pero mi marido, y dentro de poco 8, con mi no lo sabía y lo perdí. Lo pasé muy mal, niño. Luego yo tengo 4 sobrinos, también porque era deseado. Lo pasé muy mal. mi cuñado, mi cuñada…, nos unimos 14, Caí en una depresión…Tenía 2 meses, 15 personas en una mesa a comer, y es pero bueno, sigo intentándolo. La fe es lo muy bonito porque podemos hablar de último que se pierde. (M-15)

En la etapa Sea cual sea la tipología familiar, ya sea en familia nuclear, adolescente, monoparental o extensa, las asociaciones conocen la situación las asociaciones y el ambiente en que los adolescentes se desarrollan. Todas introducen otros las personas tienen un importante trabajo personal de cono- elementos para cimiento, entendimiento y aceptación de la familia que le ha la valoración, tocado en gracia, de manera que sea cual sea la situación, no potenciando que bloquee sino que potencie el crecimiento hacia lo que cada una se reorienten desea ser. En la etapa adolescente, cuando toda esa energía las emociones. vital puede manifestarse en términos de confrontación con la familia, enfado o conflicto, las asociaciones introducen otros elementos para la valoración, potenciando que se reorienten las emociones.

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Cambio de roles y funciones en el barrio una vez los jóvenes se casan —Ahora me voy… con todos un poco, con la muy especial muy especial, muy amigo, gente mayor con los de fútbol. Ahora que no le vas a contar una cosa que necesi- estoy casado ya es más mi vida con mi tes contársela que le llames corriendo oye, mujer en mi casa, mis padres, mi herma- me pasa esto, a una mujer sí, a una mejor no, mis cuñados (I-8) (I-8 tiene 20 años amiga… de hecho ahora solo tengo mejor y su mujer 16) amiga, no tengo mejor amigo. Mi mejor —Ya no es lo mismo porque ya te digo ellos amigo es mi marido, ya está, no tengo van a su bola y nosotras a la nuestra, no más, un amigo sí, un conocido también, es lo mismo un chico que una chica para me paro, me cuenta mira me ha pasado nosotras. Ellos se reúnen más entre ellos, esto, si le puedo dar consejo se lo doy, si y aquí se reúnen más las chicas con las me lo puede dar a mí me lo da, pero ya, no chicas y los chicos con los chicos, es así. un llamar por teléfono que me pasa esto Y ¿crees que eso es una cosa de aquí del me pasa lo otro… no sé si será este barrio, barrio? No sé, porque si te digo la verdad, a lo mejor es mi forma de ser, también yo creo que es más como una pequeña puede ser, que yo tiendo a las chicas con costumbre, no es costumbre, porque yo si las chicas, los chicos con los chicos, no me tengo que parar me paro, pero tien- pase que yo tenga mi amigo y yo le cuen- des a tener más confianza con la mujer, te mis cosas pero no tan frecuente como porque a un hombre, creo, a no ser que sea se lo pueda contar a mi amiga. (I-5)

Contrastando con los grupos de discusión, hay una gran diferencia entre los dos realizados, quizá debido a la edad de los participantes. El primero de ellos, donde la mayoría tenían 15 ó 16 años, su vivencia de la realidad familiar es de puro conflicto y encuentran en sus educadores de referencia una visión diferente, además de un gran apoyo. El segundo grupo, en cambio, más jóvenes, no expresan un especial conflicto en la relación con sus padres y madres.

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 149 10/01/14 22:12 ¿Qué dificultades tenéis? —Al final te lo sacan siempre, je je. ¿A qué problemas os enfrentáis? —Sí, la verdad es que sí. —La familia. —Y yo en pleno ataque de ansiedad, metida —La familia en el baño a las 12 de la noche, porque —La familia. pues eso, había tenido una pelea con mi madre, apenas podía respirar, esta- Pero bueno, ba llorando, a las 12 de la noche llamé ¿Qué pasa con la familia? a mi monitora, se estuvo como hasta —-La verdad es que tenemos un historial, las 2 de la mañana hablando conmigo por lo menos en nuestro grupo… sí. para que me tranquilizara, y respirara y saliera del baño, je, je, yo ahí senta- —De hecho la asociación cuando lo hemos da en el suelo… Otra vez que iba camino necesitado nos ha puesto psicólogos, y del colegio y me dio… me dio…, porque me ha buscado uno especializado para tengo problemas de espalda, y me dio un mí, y me ha dicho lo que necesito, y la problema en la espalda y no me podía aso ha llevado seguimiento de eso, o mover, y llamé a mi moni para que me sea, me siento bastante protegida en este fuera con la furgoneta a buscar, a saber sentido. Y los monitores es que siempre. O dónde estaría, pero bueno, yo la llamé y sea, no habré tenido yo charlas, y char- vino, me llevó a casa, estuvo conmigo… las y charlas, sobre mi familia… o sea que está para todos los problemas —Sí… familiares, personales, para todo. —… han hablado con mis padres, pero es —En ese sentido yo creo que nos han que lo necesario para que fuera un poqui- ayudado muchísimo a todos porque to mejor, aunque no sea algo que tienen sabes que cada vez que tienes un proble- que hacer ellos, pero lo hacen igual ma les llamas… (je, je). —Sí, porque en realidad no tienen por qué —En mi casa… horrible, además me senti- hacerlo y ves el detalle de que lo hagan ría perdida y sola porque ahora mismo y dices, jo. Yo por ejemplo tuve una pelea con las únicas personas que cuento es con mis padres y me llamó XX y me dijo Aventura, estaría solísima, sería la deses- que fuese a hablar con ella, y entonces peración total. me tocó ir y entonces… fue como no, yo es que no, no quiero hablar.

Grupo de discusión 1

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Hasta donde llegan, las asociaciones desarrollan un papel muy importante con las familias: brindan apoyo, acompañan en procesos difíciles, colaboran en el establecimiento de límites y en el proceso educativo de los chicos y chicas, ejercen un rol de mediación cuando así se les requiere, aportan la figura de referente adulto positivo allí donde, por los motivos que sea, no se encuentra en los hogares y como refuerzo en los hogares donde sí que se da. ¿Y si no estuvieran? ¿Son conscientes los jóvenes de esta función? ¿Cómo lo viven ellos? Recogemos sus visiones:

Asociación como familia (I)

—Yo lo he visto siempre como mi familia, —Los monitores, pues para no ser familia porque mi familia por desgracia mi fami- de ellos, pues ponían mucho empeño en lia está ahí un poco desestructurada y nosotros. No hablo por mí solo, hablo venía aquí y estaba con los míos, y con por todos. Ejemplo, yo llegaba, a lo mejor los que quería estar y con quien me lo llegaba de mala hostia y ellos me habla- pasaba guay. (M-1) ban. Y yo, bien. Pero claro andaba un —Tú llegabas aquí, tenías un problema y poco cabreado. Y a veces me sacaba un sabes que con el que menos trato tengas monitor y me decía que vamos a hablar, o con el que más, sabes que vas a poder no sé que, no sé cuantos… Hablaba, confiar con ellos y de… mira me ha pasa- ejemplo, allá fuera. Y me calmaban y tal, do esto, y que en mayor o menor escala me daban consejos y tal. (…)Me trataba te van a poder ayudar. (…) Y bueno ya como a un hijo, eso me molaba. (I-4) nada que hablar de Prado, Jota… es que —Les conozco desde pequeñita, me llevo eso ya es algo fuera de lo normal. Yo es muy bien con todos, les conozco a todos, que a Prado y a Jota les quiero mucho a Inma, a Jose, Juani. Las conozco desde más que… es que son parte de mi fami- que era muy pequeñita me llevo muy bien lia. Pero porque he estado mucho, mucho, con ellas.(S-14) mucho tiempo con ellos, yo con Prado —… con ellos y sentía no sé como… a estuve casi todo mi recorrido en Aventura, lo mejor no en esa época yo tenía mas y luego se fue Prado y estuve cuatro años confianza que confianza para hablar de con Jota… (…) La gente que está aquí cualquier tema. Cosa que a lo mejor con merece mucho la pena, por lo que te dan, alguien de mi familia no (I-8) y no solo pensar lo que te dan, sino que lo recibido no es ni la mitad que lo que te pueden dar. Hay aquí gente que daría todo por ti. (E-2)

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—Eran muy acogedores. Eran como… Cuando te tenían que dar un conse- como una madre pero que te deja más… jo, te lo daban, cuando te tenían que que sí, que te da mucho cariño, que regañar te regañaban, no sé, como te está ayudando pero que te dejan una familia, como un padre y una más a tu bola. (L-9) madre, igual, que te pueden dar —Yo, sí, sí y me sigo llevando bien. Es que muchos mimitos pero si haces algo quieras o no te llevas bien con todos, te malo (…) Es que incluso me acuerdo mi han ayudado mucho, siempre han profesora Paula nos llevó a su casa a mí, estado ahí. Son como una segun- a mis primos y a unos cuantos compañe- da familia. Son muy buenos. (…) Si ros más… nos llevó a su casa a quedar- es que se pasan más tiempo aquí que nos a dormir una noche allí con sus hijos en su casa… ellos pasan más tiem- que estudiaban con nosotros también y po aquí que con sus familias (…) con su niña, recién nacida. Nos abre las puertas de su casa. (M-15)

Lo comentan igual en los grupos de discusión:

—Hombre ellos no están obligados… a —Las salidas y todo. ver, vamos a dedicar la tarde a que nos —Las convivencias. ayuden un poco en lo que necesitemos, pero tampoco están obligados a saber —Sí, hay muchísima confianza, son como cada movimiento que nosotros tengamos mi familia con las familias, eso ellos lo hacen de —O llamar, en cuanto lo necesitas, yo la una manera voluntaria y porque ya se primera persona que pienso en llamar interesan por nosotros. cuando tengo un problema es a Maca, es —De hecho cuando entras nadie te dice que que antes que llamar a mi padre, antes va a ser así. Eso con los años supongo de llamar a nadie. que ellos también nos han cogido cariño —Y además siempre puedes contar con y dentro de lo que pueden pues se preocu- alguien, que eso es importante, tienes un pan. Son como una segunda familia, más adulto ahí que te ayuda cuando no sabes que la familia, es que te ven, te ven cuan- bien por dónde tirar. do estás mal, ellos lo saben (…) —Hemos pasado muchísimo tiempo juntos, imagínate los campamentos.

Grupo de discusión 1

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La familia aporta seguridad a las personas. Es el cariño, Considerar el amor, la identidad, es de donde venimos y ese lugar al que familia a las siempre podremos acudir cuando ocurre algo que nos deses- personas de tabiliza, que nos afecta emocionalmente para bien o para mal. la asociación Considerar familia a las personas de la asociación denota un denota un enorme vínculo creado desde estos proyectos socioeducativos enorme vínculo que va mucho más allá de la actividad que se desarrolla, tiene creado desde que ver con la relación que se establece, algo que se destacaba en la descripción metodológica descrita en el capítulo ante- estos proyectos rior. El foco de atención son las personas, y éstas, los chicos socioeducativos y las chicas, perciben este interés y les ayuda a ir afrontando que tiene que ver las diferentes etapas de su desarrollo personal. Poder hablar con la relación de cualquier cosa con los educadores y que estos aporten un que se establece contraste adulto a la situación, que la relación ayude a contemplar diferentes opciones, a trazar alternativas, a adoptar diferentes actitudes aporta, sin duda, elementos de protección en estos contextos donde la familia biológica no puede ejercer esta función o la ejerce parcialmente. “Talloc… era como que pertenecía a nuestras vidas en ese momento” (J-13) dice uno de los entrevistados, un espacio que es refugio. Las risas, los abrazos, cariñitos, los buenos momentos, el buen ambiente, el “buen rollo”… son elementos que salen constantemente entre lo que les gustaba de participar en la asociación a las personas entrevistadas, y una manifestación explicita: “sabía que pasara lo que pasara podía contar con ellos, siempre me iban a ayudar” (M-1) Recogemos de los testimonios la función de mediación de los proyectos según se ha vivido por los jóvenes.

La asociación como mediadora (I)

—(Habla de su hermana mayor) tengo ayudado bastante, o sea que con la vida muchos roces con ella también, he estado que he tenido, sé que si no hubiese tenido viviendo con ella un año porque me dejé a Aventura, puf, el irme de fin de sema- de hablar con mi abuela, y estuve ahí con na, el venir aquí diariamente eso me ha mi hermana y me echó de casa, y pues sacado de mucho, me ha sacado pues eso, gracias a Aventura me volví a hablar con de estar en casa, el vivir lo que he estado mi abuela al día siguiente porque claro, viviendo y me distraía bastante. (M-1) no tenía dónde ir y ya pues estaba en —O sea, que yo ha habido días que he nece- casa.(…) Porque casi toda mi vida le doy sitado… a lo mejor he estado mal con la gracias a Aventura, porque la mayoría de familia, y he venido se lo he contado a los problemas que he tenido en casa pues Prado y ves el apoyo que tienes ahí que muchos de ellos se han solucionado sien- no se puede, vamos que no… (E-2) do mediadores Aventura, entonces me han

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 153 10/01/14 22:12 La asociación como mediadora (y II)

—(Una vez me pasó una cosa)… ha sido encerraron. Estuve un día. Y no lo quie- una cosa mía de mi familia y yo he recu- ro volver a repetir, para nada. Y no tanto rrido a Caminar a que me informaran por lo que me pasó en el GRUME, que no a ver qué podía pasar, y me ha ayuda- es tanto, lo único que no dormí. Lo peor do mucho. No, no lo quiero contar. Me fue cuando salí que me sacaron esposado, ayudaron mucho, yo he visto todo de su y vi a mi padre y pensé me va a matar, es parte bastante que otra gente no hubiera que me mata, en cuanto que me engan- sido igual. Aquí vienes, les cuentas tus che no sale es de la comisaría, me mata cosas y ellos te abren las puertas de su aquí. Y cuando me quitaron las esposas casa (…) están ellos aquí, trabajan ellos, lo primero que vi es que mi padre estaba y esta vez lo dejaron todo y nos ayudaron llorando, y eso es lo que me marcó. No fue mucho a mí y a mi familia, nos apoyaron, que me han detenido ni el juicio ni nada, nos dieron un teléfono donde informar- fue ver a mis padres llorando. Y dije, qué nos, nos prestaron a alguien de Caminar he hecho. Y llegar a casa e igual, ver a para ir, para venir… y muy bien todo. mi padre a mi madre y a mi hermana Muy contentos con esa ayuda. (I-5) llorando y abrazándome, y eso me marcó, —Y siempre he tenido la certeza de que aquí dije, nunca más. (A-16) me podían ayudar con cualquier cosa. —He conocido a muchos en Jara que me (Q-7) han ayudado como a llevarme mejor con —Te ayudan mucho, te ayudan mucho mi mamá (…) me pegaba con chicas, me incluso a hablar con tu familia, te llevaba a casa la policía (…) con 15 años apoyan. (M-15) me fui de casa 2 meses, no sé qué sentía —Y después de lo del GRUME me ayuda- en ese momento para irme. Mi mamá ron también mucho, estuve viniendo aquí estaba un poco harta de mí y no sé, yo y hablé con gente de aquí y me ayudó creo que fue el enfado, de… “vete, no mucho, porque me quedé tocado. Estu- quiero volverte a ver”. Y así dos meses… ve en el GRUME por una pelea con un la primera semana no sabía dónde chaval. Porque quiso violar a una amiga ir. Estaba en la calle, sola, llovía y yo mía y le dije que como le viera le iba a decía a dónde voy, ¿sabes?, me sentía matar, y me lo encontré un día en el metro súper sola. Y luego, hablando así con las y… yo se lo tenía avisado al chaval, yo le amigas, una amiga que tenía un hijo a conocía, y mi amiga me estaba diciendo una hora de aquí, me dijo que si cuidaba que este chaval estaba todo el día detrás a su hijo yo me quedaba en su casa, y de ella, que si la iba a violar, que la esta- pues nos fue bien. Pero cada vez que me ba acosando, que si… le dije “para”, que dormía me hacía falta…me hacía falta es amiga mía y vas a pillar. Un día vino hasta que me regañara mi mamá. La la chica llorando a mi casa diciendo que extrañaba la verdad. Y mi hermana que le había intentado violar. Cuando le vi sí que me hacía mucha falta. Y ahí estuvo se lo dije, se quedó sin palabras y le di. siempre Jara aconsejándome, guiándome. Y me denunció, me cogió la policía y me (K-19)

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Igualmente lo apreciamos en los adolescentes que actualmente forman parte de las asociaciones. En los grupos de discu- sión ha salido también este valor de mediación de las personas educadoras con las familias, “sin la asociación no sabría cómo resolver las cosas con mis padres de distinto modo, y entonces estaría igual que estaba antes, y sería como un círculo vicioso que no mejoraría nada” (Grupo de discusión 1). De los factores de protección que se enumeraron en el capítulo anterior, uno de los fundamentales es el hecho de tener una figura de referencia adulta positiva, bien en la familia, bien en un entorno cercano al chico o la chica. Los jóvenes nos cuentan que sus monitores les gustaban mucho, y siempre tenían algún o alguna preferida a la que se querían pare- cer. Personas que para ellas y ellos han sido modelo de lo que han querido ser. Un dato curioso es que de las 20 entrevistas, encontramos 11 en los que los jóvenes quieren ser monitores o ya lo están siendo con los grupos de pequeños. De estos, cuatro desearían dedicarse profesionalmente a ello.

Las personas educadoras: Referentes adultos positivos (I)

—Porque ves un referente, y yo en mi —Pues básicamente que han sido mi futu- lugar, en casa no estoy nada a gusto, no ro, porque gracias a ellos soy lo que soy tengo ningún tipo de referente bueno, o hoy día y no puedo estar más contento sea bueno, que te pueda aportar mucho, con lo que soy. (Habla de un monitor)… porque mi abuela es mayor, y tampoco porque le tenía de ideal a lo mejor de lo es que… entonces llegas aquí y dices, que quería ser yo de mayor. “Mira éste me bua!, es que de mayor yo quiero ser cae muy bien, es así y así quiero ser yo como éste, no, quiero ser como éste. Y sí también de mayor”. Le tenía idealizado. les coges muchísimo cariño y es como tu Eran dos los que tenía idealizados, un familia, que llegas aquí y estás desean- chico y una chica y eran totalmente dife- do que llegue el día de venir a Aventura rentes, pero me gustaba también recibir para estar con ellos y para pasar tiem- de gente distinta. (Q-7) po con ellos, yo lo veía como mi familia —De mi moni me gusta mucho su forma de (…)Sandra ha sido un referente para mí ser, ha sido como una referencia, yo quie- muy… pues eso, la conozco desde hace ro ser como Piti. (L-9) mucho, desde hace 14 años, y ha sido como puf… es que me cuesta expresarlo, no sé cómo decírtelo, que es que he aprendido muchas cosas de ella. (M-1)

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—Es para mí incluso un ejemplo. Es para —El cómo son ellas con todo el mundo, súper mí un ejemplo y… a lo mejor poniéndome agradables, el buen rollo que tenían… yo en lugar de ellos yo no sé si tendría yo me acuerdo, je je, cuando íbamos de tanta nobleza y tanta bondad porque no campamento que yo le decía a mi madre, es recompensado. (…) a mí me conmueve mamá, cómprame unas mallas y unos y para mí es un ejemplo, yo quiero seguir calentadores que quiero ser como ellas, sus pasos igual. (…) representa un ejem- que quiero ser hippie, je je, me encanta- plo de hombre, de ser humano. (N-11) ban, eran súper buenos. (C-17)

—Yo les llamo en cuanto tengo un proble- Aventura porque ella está allí trabajan- ma… o sea que están para todos los do, porque Maca trabaja en Aventura, y problemas familiares, personales, para Maca para un momento, baja y lo que yo todo. quiera… —En ese sentido yo creo que nos han —La verdad es que en mi asociación son ayudado muchísimo a todos porque yo… todos súper cariñosos, me acuerdo que sabes que cada vez que tienes un proble- los italianos del intercambio se queda- ma les llamas… ban flipados, del cariño que nos tenía- —No pero ahora también está Leti todo el mos, que todos estábamos abrazados y rato, oye, por favor, cualquier cosa me dándonos besos… llamas, tienes mi teléfono, yo estoy a —En realidad es que son muchísimos cualquier hora, en cualquier momento. años, y nos conocemos todos muchísimo, —En realidad Maca ya no es nuestra moni- y llega un momento en que es como tu tora pero yo la sigo llamando igual. familia, es tu segunda casa. —Jo sí, yo también, es que si necesitas —Pero yo por lo menos no les conozco tanto un abrazo o lo que sea… te acercas a y también, o sea, no es con los niños que llevan ocho años, es con todos.

Grupo de discusión 1

los jóvenes Los jóvenes hablan de muchas cosas buenas que les apor- también taba su relación con los educadores, y también recuerdan con recuerdan con cierto agrado que se ponían límites, que no todo valía a pesar del cierto agrado ambiente distendido y de libertad, y que los monitores no son que se ponían sus amigos. Nos cuentan, con sus palabras, que en la asociación límites había un ambiente educativo abierto pero con límites claros,

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 156 10/01/14 22:12 hablan los jóvenes

ambiente perfecto para desarrollarse en libertad, sentirse con la confianza de probar cosas pero con la seguridad y confianza que aportan los límites.

Normas y límites

—También está guay, sin pasarnos de la —Eran como… como una madre pero que raya, porque siempre ha habido ahí el te deja más… que sí, que te da mucho monitor chaval, la línea esa de… pero cariño, que te está ayudando pero que te que tampoco necesitas el pasar esa raya dejan más a tu bola, aunque no podías porque como te tratan guay, y estás a hacer lo que querías. (…) era muy cariño- gusto, y no tienes la necesidad de ser sa y en el momento que tenía que ponerse su amigo, sino que ya con lo que está seria se ponía, y te decía las cosas que haciendo por ti, y con la figura que está es que las entendías a la primera. Pero prestando hacia ti estás súper cómodo y sobre todo el tema que estaba de juerga no necesitas más. (M-1) contigo, que jiji, jaja, y si se tenía que —A mí no me gustaban las típicas broncas poner seria se ponía sería e imponía. A que me echaban porque decía que yo no mí eso de tener la capacidad de ponerse quería hacer apoyo, o que esta actividad seria me encanta. (L-9) es una mierda, ¿sabes? Pues no, te echo —A mí me gustaba todo, sinceramente, una bronca y el castigo ese que te cuelan. ellas ponían sus normas, aunque a veces Y ahora lo veo y ese castigo es necesario, yo me enfadaba, tenían razones… (J-10) porque si la estoy liando y no me casti- — Pues que eran muy buenos, muy gracio- gan a la próxima vez la voy a liar más sos, pero cuando te tenían que regañar y fuerte. Es complicado, no me molaban las castigar… (M-15) broncas, pero a quién le mola que le echen —Me gustaba molaba el ambiente, porque una bronca. Pero ahora veo que lo que no te ponías a jugar pero no solo con tus me gustaba igual era necesario, porque es amigos, también con los monitores, yo normal que te echen una bronca si rompes me acuerdo de David, el meloncito, que un cristal … Y que me obligaran a comer era como nosotros, era más crío que lo que no me gustaba, ay, qué mal, la todos. Y en el momento en que había ensalada típica, no me gusta comer… y malos rollos, lo cortaban pero radical, tú que se enfadaban y se quedaban a lo mejor para aquí, tú para allá. (A-16) una hora conmigo hasta que me lo comía, y que no lo comía, pues la próxima vez —Nos ayudan bastante a integrarnos, a vas a tener… había normas, no, si menu- ayudarnos con nuestros problemas que a dos eran, y al final, lo entiendes y como te lo mejor tengamos, intentan ser amigos gusta venir pues vuelves, y haces apoyo o pero a la vez intentan… como decirte, te comes la lechuga o lo que sea… (E-2) controlarte, que no te pases del límite — Si te tenían que decir algo te lo decían a entre amigo y monitor y… ponen buenos la cara y para mí eso es muy importante. límites. (K-20) (I-5)

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 157 10/01/14 22:12 ¿si no estuvieran?

"Yo creo que hay El tema de las normas y los límites salió de manera espon- momento para tánea en los dos grupos de discusión con adolescentes. En el todo" primer grupo salió como un comentario “no todo es bueno en "¿Ve s? Eso la asociación”. Una chica opinaba, y más de uno asentía, que también te las personas educadoras se meten demasiado en su vida, que entiende las normas dentro del grupo, pero no entiende que se lo enseña la metan si tiene un conflicto con otra chica fuera, en el barrio. asociación" Seguramente encuentren el valor de esto con el tiempo, cuando esos conflictos de los que nos hablan no estén tan presentes y sean recuerdos. Aun así, no todos lo veían igual, muchos chavales justifican las normas y comprenden que son acuerdos para una mejor convivencia.

—Hombre también hay ratos malos, algu- —Claro, si has discutido con alguien fuera nos monitores no sé… yo por lo menos, te echan la bronca e intentan por todos desde mi punto de vista, vale hago los medios que lo arregles aunque tú no amigos y todo eso pero en algunas situa- quieras. ciones o salidas… o ya no salidas pero —O a veces te ayudan. que estás en la calle o algo y yo como que me siento un poco vigilada, están todo —También, pero si no quieres nada con esa el rato ahí, o te peleas con uno dentro persona con la que te has enfadado, yo de la asociación, y vale, yo entiendo no entiendo por qué se tienen que meter. que pongan medidas, o que discutas o —A mí me parece bien, cualquier problema, tal, pero fuera de la asociación… y esa te ayudan en muchas cosas. barrera yo no entiendo por qué se meten.

Grupo de discusión 1

El otro grupo habló de las normas y su exceso como una posible causa del abandono por parte de algunos participantes de la asociación, gente que entra pero no engancha con el proyecto y lo deja. No hubo acuerdo, pero sí podemos ver cómo el trabajo de las normas y los límites es algo integrado, que se puede protestar o no entender alguna actitud de algún mayor, pero en el fondo se percibe el tener normas como un mecanismo necesario para entendernos y convivir en los locales, en los proyectos o en los campamentos.

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 158 10/01/14 22:12 Y demasiadas normas, ha me iba por ahí. Luego ya te echan las dicho… ¿estáis de acuerdo? broncas y es cuando ya… — Sí — Las tablas de puntitos estas… — Yo creo que por eso a lo mejor se van, digo ¿Vosotras también veis dema- las reglas, nosotros a lo mejor las asimi- siadas normas? ¿De qué tipo? lamos pero otros a lo mejor, les cuesta más y dicen hasta aquí he llegado, paso — Sí. de aguantar todo esto. — Que no podemos estar con el móvil si — No sé pero a mí me parecen reglas lógicas estamos de asamblea, que estamos ahí… no sé. — La de no matar a nadie… ja ja — Claro, digo, pero es que eso son normas — ¿Qué vas a hacer? ¿Fumar en un campa- básicas, ya las sabes de memoria, quiero mento? decir, normas que tienes que llevar porque — ¿Y qué tiene de malo? eso es respeto, más que nada, y ya. — Que qué tiene de malo? No sé, si sales no — Sí, es que, que alguien te esté hablando y vas a estar ahí fumando. tú estás con el móvil… — Eso si no fumas lo dices fácil, pero… — Es como si ahora sacamos todos le móvil — Bueno pues encima… y estamos ahí ti, ti… — Bueno, pero es que si te sales de los lími- — Yo creo que hay momento para todo. tes, que tenemos límites en los campas, y — ¿Ves? Eso también te lo enseña la asocia- te caes por un barranco, o yo qué sé, te ción. pasa algo, a quien se le cae el pelo no es — Bueno, a veces que no nos dejan hablar a ti ni es a tus padres, es a los monis, y en bajo. eso de pequeños no lo teníamos en cuenta, y las broncas que te echaban los monis — Claro, te echan la bronca a ti que tú igual había gente que no lo entendía, estás hablando con otra persona, vamos que estaba harto ese día… pero nada de a ver, que tú estás hablando con otra. extraordinario. ¿Más normas que en casa o menos? — Yo creo que todo el mundo ha tenido ganas de irse alguna vez de Aventura, y — En casa no hay normas. si no de irse, de no ir alguna vez, en plan — (Coro) En casa no hay normas, ja, ja. de… pereza, … — En casa llamas y no apareces, ya. — Sí, sí, a mí eso me ha pasado, yo he esta- — No, en casa las llevas desde pequeña, no do tiempo sin venir a Jara pero porque necesitas tener normas, las tienes y ya. me lo saltaba, no decía nada a nadie y

Grupo de discusión 2

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 159 10/01/14 22:12 ¿si no estuvieran?

hay consenso en Por tanto, los jóvenes recuerdan con cierto agrado cómo la consideración les ponían límites, y los grupos de adolescentes no sienten el de sus mismo agrado al vivirlas actualmente en primera persona, educadores aunque las consideran mayoritariamente lógicas y necesa- como personas rias. Pero en lo que hay consenso es en la consideración de sus importantes educadores como personas importantes en sus vidas, alguien en sus vidas, con quien pueden contar, una figura de referencia muy impor- alguien con tante. quien pueden Vemos algunas claves que favorecen que se dé esta refe- contar, una rencia. figura de referencia muy • La permanencia importante Cuando analizamos la metodología desarrollada, se insistía mucho en la permanencia en el tiempo, en la transformación de la asociación acompañando los cambios de los tiempos, del barrio y de las personas, recordemos que se autodefinían como parte del mobiliario del barrio. Los jóvenes han crecido viendo a las mismas personas de la asociación cada tarde, en la calle o en el local, disponibles, accesibles, interesadas por ellos y sus vidas. Han visto cómo esas personas también crecían y les pasaban cosas en sus vidas, han compartido un pedazo del camino, y eso deja huella en ambas partes. Frases como “les conozco desde pequeñita”, “he estado toda la vida con ellos”, “me conocen desde que tenía 5 años”, “les quiero mucho más que… es que son parte de mi familia, pero porque he estado mucho, mucho, mucho tiempo con ellos”… ilustran este reconocimiento a la permanencia por parte de los jóvenes. Una frase genial es la que dice M-15 “pasan más tiempo aquí que en sus casas”. En este sentido, también encontramos censura por parte de los jóvenes al paso temporal de diferentes personas por el proyecto, al ir y venir de educadores de un año para otro. Aunque no se detienen demasiado en ello, algunos cuentan “tú estás con un monitor aunque sea un año, y ya, parece mentira que ya al año siguiente sepas que se va a ir o cualquier cosa (…)y que te da mucha pena que se vayan, (…) y tendrán sus motivos y sus razones, pero que eso a lo mejor te lleva a ti a pensar que a lo mejor si se va es porque no lo has hecho bien, siendo pequeño te comes mucho la cabeza, a lo mejor se han ido porque yo

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 160 10/01/14 22:12 hablan los jóvenes

he estado todos los días haciendo el gamba, discu- tiendo…” (E-2); “He tenido un montón de monitores, entre los voluntarios, los de prácticas… de algunos ni me acuerdo” (L-8). Los nuevos tiempos a los que se enfrentan las asociaciones acarrean esta nueva realidad, la necesidad de personas que quieran formar parte del proyecto y la consiguiente búsqueda de voluntarios o la acogida de alumnos de prácticas de diferentes disciplinas y estudios de lo social, ha generado un gran dinamismo y movilidad dentro de los equipos de educadores. Incluso la figura del coordi- nador, que al ser la persona remunerada permanece más tiempo, no es fácil que aguante más de 5 años, o en asociaciones donde sus equipos están totalmente profesionalizados, este hecho no ha garantizado la permanencia en el tiempo. Actualmente lo general es encontrar un núcleo importante de toda la vida, y numerosas personas que vienen y van y que como decía E-2, sus razones tendrán. Como aspecto positivo, comentar que es curioso cómo esa confianza generada por años y años de estar en los barrios ha dado como resultado una especie de aval, de manera que cualquier persona nueva que se acerque al barrio, si es de la asociación, en principio es de fiar y la apertura de la relación es más fácil. Aunque no está todo hecho.

• La relación, los afectos, los sentimientos. “Les importo” Al preguntar qué les gustaba de sus educadores, el ser importante expresado de muy diversas maneras sale siempre el para alguien cariño, los abrazos, preguntar cómo está uno, preo- nos ubica en cuparse por su vida, y detrás de todo esto, el senti- el mundo, miento de ser importante para alguien, sentirse visto eleva nuestra y cuidado. Una vez más sale esta clave, que ya veía- autoestima, mos en la escuela y a la que dedicaremos un aparta- imprime do más adelante: el ser importante para alguien nos confianza y nos ubica en el mundo, eleva nuestra autoestima, impri- ayuda a seguir me confianza y nos ayuda a seguir adelante. Esto adelante es lo que reciben los jóvenes en su relación con los educadores, esas personas adultas, que dan seguridad porque saben qué hacer en cada momento y que además, les importo.

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• La alegría Aprecian Destaca la importancia que le dan los chicos y chicas profundamente a la alegría aportada por las personas educadoras. las sonrisas, Los testimonios manifiestan haber aprendido a ver el el reírse, lado positivo de las cosas, que no todo es solo negro y los buenos que la realidad tiene muchas caras. Aprecian profun- momentos damente las sonrisas, el reírse, los buenos momentos. Indudablemente ésta es una cualidad apreciada universalmente pero quizá cuando el ambiente en que se vive no es especialmente alegre, cuando las discusiones son la dinámica habitual en casa, llegar a un lugar donde te reciben con una sonrisa y un abrazo se convierte en un salvavidas. Y cuando las resisten- cias personales y todas las barreras defensivas que nos autoimponemos caen (I-4 contaba que él ataca- ba a la gente porque creía que él iba a ser atacado y prefería hacerlo primero) la actitud hacia las personas cambia, y la lectura del mundo mejora, se colorea. Se ha mostrado otra manera de estar, ahora la elección es de los chavales.

• Referente adulto cercano Los educadores están considerados por los jóvenes a medio camino entre sus madres o padres y sus amigos. Por un lado, presentan los recursos necesarios para escuchar y saber qué hacer en cada momento (así es percibido al menos por los jóvenes), ofrecen alternativas, saben desenvolverse, tienen recursos, ponen lími- tes, exigen unos mínimos, dan seguridad. Pero por otro, están suficientemente cerca como para poder contarles cualquier cosa. Aunque hablan de límites, regañinas y broncas que han recibido, también reconocen la ausencia de censura a la hora de contar algo (“son como amigos, les cuentas todo”) y a la vez valoran la sinceridad, el hablar claramente (“si te tienen que decir algo te lo dicen a la cara, y eso para mí es muy importante”). Las personas educadoras son en su mayoría muy jóvenes, entre los 20 y los 30 ó 35 años, pero a los ojos de los adolescentes son mayores, poseen una libertad deseada y resulta fácil querer parecerse a ellos. “Un día le dije a mi madre, mamá,

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cómprame unas mallas y unos calentadores, porque Los educadores yo quería ser como ella”. Por su parte, los educado- están res son un modelo positivo para estos adolescentes, considerados muestran una juventud activa y comprometida con su por los jóvenes barrio o la sociedad, en su mayoría son universitarios a medio camino que muestran un modelo al que los chicos no están entre sus madres acostumbrados y esto amplía las posibilidades a las o padres y sus que pueden optar. amigos. Aunque hablan de límites, regañinas y broncas que han recibido, también reconocen la ausencia de censura a la hora de contar algo

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3. BARRIO Y GRUPO DE IGUALES Al preguntar a los jóvenes por su barrio, encontramos dividido el discurso. En general manifiestan que su barrio les gusta, todos reconocen que hay conflictos y se saben vecinos y vecinas de barrios con mala fama (el término barriobajero aparece en 5 entrevistas, hablan de la existencia de “gambas”, “lo peor”, “los más golfos”, “porreros”, “perdidos”, “margina- dos”…).

¿Cómo es tu barrio? (I)

• San Blas. Este barrio también es que buenas (…) ahora otra vez sales a la complicado porque el tema de la droga- calle y está otra vez lleno de gitanos, y dicción está muy… ahora está menos a las peleas, las broncas que hay. (E-2) la vista, o sea que ahora tampoco vienes • Cuatro Caminos. Yo creo que por las y…, se ve, pero no mucho, pero eso sí que zonas de por ahí de Alvarado, la gente, el limita bastante porque yo ya estoy cura- estilo de cómo es, no sé (…) allí la gente da de espanto, teniendo lo que tengo en que para por la calle “Topete” (…) como casa, pero en tema amistades sí que sé que ese barrio es de ellos, o sea que les que han sufrido, no que hayan sufrido, pertenece a ellos. Y que ellos se creen más que sí que les ha costado eso, el estar en que otra persona. (…) Y siempre que ellos el barrio con tanta cosa, y luego pues es terminan así, terminan así como mmm… un barrio normal y corriente, obrero, un y a mi pues no sé, no me gustaría que barrio normal y ya está, o sea que no es unos hijos míos o yo mismo, seguir ni de lujo ni tampoco de los peores que viviendo así, en un entorno tan tonto haya ahora en Madrid, pero bien, vamos, (…) Peligro, creo que sí, porque como hay que yo en el barrio guay. (M-1) muchos bares por aquí sabes, y pues la • San Blas. A lo mejor el barrio no es el gente sale borracha, hay que salir con un mejor sitio donde yo me haya podido ojo abierto, porque aquí ya en la esquina criar. (…) tú te paseas por el barrio y ves mataron a uno y hay que tener cuidado cosas que a ningún padre le gustaría que con lo que te puede pasar. (I-4) su hijo viviera en esas situaciones (…) Que hay muchas cosas malas, muchas cosas buenas, pero sobre todo de peque- ño por lo que a mí me han contado mis padres, había muchas más cosas malas

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 164 10/01/14 22:12 • El Pozo. Y del barrio… bueno, pues es • El Ruedo. Pues a mí me parece muy bien. muy variopinto, hay un poco de todo, no Es como mi otra familia, porque como sé… así en general no sé cómo decirte somos todos la mayoría casi familia cómo es el barrio (…) se podría desglosar por una parte u otra pues al final somos en que hay gente que me cae mejor y gente todos pues casi uno, porque si uno está que me cae peor, gente que actúa de una casado con la otra o el uno está casado manera y gente que actúa de otra. No sé, con la otra. Y además pues como se cono- hay un poquito de todo, convivimos aquí cen también los padres, los más mayores muchas etnias, están los gitanos, lo que de El Pozo Huevo pues aquí se conocen ellos llaman payos, luego a lo mejor hay todo el mundo y me parece… yo estoy a un poquito de extranjeros, y a lo mejor gusto en mi barrio. Yo no me quejo. (I-8) al principio sí que es un poquito difícil • Prosperidad. Hombre…..típico barrio la comunicación entre las tres cuando ¿sabes? un barrio como quien dice…..no no hay comunicación, pero cuando hay es un barrio de señoritos aunque es caro, comunicación entre este grupo tan varia- es un barrio caro, no sé por qué motivo do se puede convivir. Muy a mi pesar no es caro pero sí. Y yo qué sé, de hace unos me gusta mucho la convivencia con gita- años cuando era más pequeño sí se nota- nos, pero por lo sufrido, por lo que he ba que era más…. barrio barriobajero vivido, por lo que he estudiado y por lo por así decirlo, y ahora sí está más…… que sé, y por lo vivido, claro, pero bueno, realmente pienso que es igual (…). Sí, yo de todos los gitanos, también hay alguno estaba a gusto pero tiene sus cosas, yo con los que se puede estar, mis vecinos son que sé……todos los barrios tienen sus gitanos, y genial, nos vamos con ellos de cosas hay barrios que…no sé. (A-12) cumpleaños y todo, así que ves un poqui- to de todo. Luego con extranjeros ningún • Canillejas. Hombre yo…..ahora que problema tampoco, por la parte que nos crezco y ya…..no sales……y conoces toca somos bastante sociables, ya por la más Madrid pues dices joé yo qué se… parte que les toca a ellos… puf, prefiero pues es un barrio es un poquito así….. pecar de no saber lo que pueda haber por como pobre ¿no? ¿me entiendes? como ahí entre ellos, a saberlo en profundidad, que no es que sea muy urbanístico (…) me gustaría pero bastante tengo ya con pero yo siempre lo he visto la gente lo mío como para meterme en lo de los también unida y todo eso, que aunque demás. (Q-7) sea….pues mal…pero sí que hemos estado todos siempre, que ha pasado algo • El Ruedo. Pero si te das cuenta (…) en y nos hemos juntado para…..no sé… realidad, si lo miras bien es un cacho de cuando los pisos o…que son tonterías… Moratalaz (…) nuestro barrio es Mora- que hablas a alguien hola o no sé qué… talaz. Y también ven como que fuera ahora viniendo hablando con la gente…. un barrio como marginado y no, es que estás en la parada…. (J-13) Moratalaz si lo ves bien es un barrio de ricos, porque tiene muchas cosas que otros barrios desean, pero nosotros no somos un barrio es un cacho de urbanización, por así decirlo, yo estoy muy a gusto en este barrio, la verdad. (I-5)

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 165 10/01/14 22:12 ¿Cómo es tu barrio? (y II)

• “El Bronx” (final de Arturo Soria). ruido, puf (…) y luego el tema de drogas. Bueno, un poco chungo, me gustaría que Últimamente… mira, la semana pasada fuera de otra forma. Todo el día gitanos estuvimos sin luz todo el barrio. Porque… fuera, y ya no es porque sean gitanos una familia que tiene… de XXXX, la porque a mí me da igual, yo ni tengo muda, estaba viviendo en una caravana problemas con ellos, con los que son y tenía la luz pinchada, y vinieron los así de mi edad, yo me llevo bien con la inspectores de la farola y cuando vieron mayoría, no es que me vaya de fiesta con que estaban enganchados a la farola ellos, pero me llevo bien no tengo malos cortaron la luz y estuvimos una semana rollos ni nada. (…). Lo que pasa es que entera sin luz todo el barrio. Y a la cara- todo el día en la calle, siempre hacien- vana esa está todo el día llegando gente. do jaleo, gritando… y quieras que eso Yo tengo amigos que han ido a comprar todo el rato hay veces que te molesta. En porros ahí, he estado con ellos muchas verano por las noches… que sí que yo veces y típico “ah, pues podíamos ir a lo entiendo que se está muy bien al fres- comprar porros ahí a la muda”. Y gente quito por la noche en el parque, pero es de Pinar de Chamartín, pijitos, que… que hay veces que se tiran hasta las 4 de (A-16) la mañana tocando la guitarra, dando • Ascao. Bien… hay algunas zonas que palmas y cantando, ¿sabes?, y yo he es mejor no ir, por ejemplo el parque se tenido que estar trabajando y a ver cómo junta asígente como de bandas, pero me dormía, porque claro no voy a cerrar todo lo demás bien, no he tenido proble- yo las ventanas que entonces no duermo mas. (K-20) por el calor y si abro no duermo por el

A pesar de reconocer A pesar de reconocer la existencia de drogas, violencia y la existencia otros conflictos en sus barrios, en sus valoraciones encontra- de drogas, mos en los jóvenes una reacción clara que pretende desmontar violencia y otros “lo que se dice” y defender su barrio. conflictos en Podemos rescatar de sus testimonios que no les gusta la sus barrios, fama externa que tiene el barrio, que la gente que no pertene- encontramos ce al barrio lo juzga y condena sin ni siquiera conocerlo: una reacción clara que pretende desmontar “lo que se dice” y defender su barrio

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 166 10/01/14 22:12 Hablan de la fama de su barrio

• El Ruedo. “Es menos de lo que dicen, mucha gentuza”… igual que llevaban siempre, porque en realidad aquí pasa razón, pero no sé, lo que tú tienes pensa- mucho menos de lo que pasa en otros do de un sitio condiciona un montón lo barrios, lo que pasa es que la fama si que te vas a encontrar allí. (Q-7) pasa algo ya lo aumentan, han veni- • “El Bronx” (final de Arturo Soria). Más do muchas televisiones, y eso ha sido de una vez me ha librado de alguna ser empeorarlo, porque solo sacan lo peor. de ahí abajo (…) llegaron aquí chava- (…) Pero no es nada de lo que sale en la les, dadnos unas cervezas, dadnos no se tele, la mitad o menos. Exagera muchísi- qué, dadnos no sé cuántos… y venga a mo”. (I-5) pedir, y yo pensé éstos están flipando, me • El Ruedo. “(No me gusta del barrio) La levanté y me encaré a ellos, y les dije tú fama, yo creo, vayas donde vayas, ya no vas a venir a estos chavales a pedir ná, están con el Uy, si eres de ahí, uy, qué mal, éstos no tiene que darte a tí nada, si quie- vaya barrio… vaya barrio qué, si tú no res algo vas a ahí al Vips y te lo compras. lo conoces, es que no puedes decir nada, Que si ahhh que si tú no sabes quién soy porque tú no lo conoces. Y la verdad eso yo… ni tú tampoco sabes quién soy yo, sí, la fama, no me gusta que la gente diga le dije, yo no se quién eres tú y tú tampo- sin tener ni idea, sin saber”. (I-8) co sabes quién soy yo, buah que te llamo • El Pozo. ¿El barrio? Mola, hay algún a todos los de Manoteras y…¿que me gamba que otro pero hay buen ambien- llamas a todos los de Manoteras? ¿A que te, es maja la gente. Dicen que El Pozo… te llamo al doble que todos los de Mano- pero no, es maja la gente. (P-6) teras?¿ Y me dice que tú eres de Manote- ras? Y le digo Yo soy del Bronx, y ya dice • El Pozo. No me gusta que gente que no ¿no jodas tío? Ah bueno nada, pues nada, era del barrio y no lo conocía tachara el no quiero problemas con nadie del barrio. barrio de “yo no quiero ir ahí”, “ahí hay Y les dije, pues hala. (A-16)

Esto es una muestra de la teoría del estigma asociada a muestra de un territorio que veíamos en el capítulo 1, cómo se generali- la teoría del zan socialmente unas características negativas de una zona, estigma: se obviando todas las demás y pasando a ser el descriptor único generalizan de ese entorno para la población general aunque no haya pisa- socialmente do ese barrio, aunque lo que estén atribuyendo como dinámi- unas ca exclusiva sea algo que también ocurre en su propio barrio. características Ante este fenómeno, algunos jóvenes comienzan su negativas de descripción del barrio defendiéndose “es menos de lo que una zona, dicen”, y podemos observar cómo esta fama ha influido en sus obviando todas relaciones fuera del barrio, condicionando incluso sus actitudes las demás hacia personas de otros barrios donde aparece agresividad,

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desconfianza y otros mecanismos de defensa que no hacen más que confirmar lo que el estigma predice, convirtiéndose los propios jóvenes en propagadores de esa fama que desechan, como decía Goffman. “Me miran mal y les pego”; “antes de que sean bordes conmigo, soy borde yo con ellos”; esta actitud funciona tanto fuera como dentro del barrio, se convierte en una manera de relacionarse: la actitud distante, autosuficiente y un poco amenazante es una carta de presentación habitual. Recordamos las palabras de Dubet “cuando un joven ha recibido información negativa sobre sí mismo desde la infancia, incluso cuando esta información sea muy sutil pero conlleve rechazo social a través del discurso público de aquello que ellos representan, reaccionan reproduciendo ese mismo rechazo y proyectándolo contra su entorno cercano, de ahí sus actitudes provocativas y agresivas” (ver capítulo 2). Vemos cómo estas actitudes se van suavizando cuando la confianza empieza a estar presente en el escenario relacional. Encontramos comentarios de cómo las asociaciones han favo- recido la modificación de esta actitud:

—Confiar en una persona que no cono- cosas que ofrecerte, entonces vas con esa ces es difícil y Caminar, las primeras cosa a todos los lados y a todos los sitios. de las maneras que viene alguien a ser (I-5) voluntario tienen la confianza en él, y —Al principio yo era muy a lo mío, y tal, yo entonces tú ves esas cosas y dices si ellos era solo si te conozco a ti yo hablo solo tienen confianza yo tengo confianza, y contigo. (…) yo pensé que, ¿cómo era? la verdad es me han aportado muchas Que me iban a dejar aparte, así, como cosas. Yo creo que ellos tiene confianza marginado por decirlo así, y por eso yo en ti como tú tienes confianza en ellos, no quería ni acercarme a ellos, y luego porque si ves que no confían en ti es más me dijo Sandra, ve y haz la actividad. Y difícil, pero es que Caminar confía en la ya luego empezamos la actividad, que si gente y abre las puertas a todo el mundo. yo, me preguntaban que qué opinaba de Tanto si lo conoce como si no, y eso es esto, y tal, pues me di cuenta de que eso muy bonito y tú lo ves y lo valoras, lo de ser tan cerrado no va a ningún lado, valoras mucho. Y eso a lo mejor cuan- que es mejor abrirte, ver que eres buena do tengas que abrir puertas, para otras persona, y no que sepas que eres buena cosas, dirás bueno, voy a confiar… Claro, persona, te encierres, y ser un amargado claro, porque si tú eso lo haces a diario y tener siempre la cara de enfadado. A ser es como algo normal, tú ya no vas con la yo, más o menos, ¿sabes? Yo era antes de maldad de uy, esa persona no la conozco, que me marginasen a mí, pues lo hacía que vendrá a hacer. Tú ya sabes que esa yo. Y luego vi que ellos no son así y tal, y persona no la conoces y que tiene muchas me relajé. (I-4)

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 168 10/01/14 22:12 —Porque al principio cuando yo vine aquí a que nos ayuden. Entonces, a partir de ese la asociación, cuando ya pasé a adoles- momento empecé a pedir ayuda, empecé centes, no me gustaba hablar con los a hablar con los monitores, a reírme con monitores, yo no pedía ayuda, si llegaba ellos, a hacer chistes y todo eso. (…)lo tarde les decía que me dejasen en paz, que que me ha enseñado esta asociación es era problema mío… un chico revoltoso. a tranquilizarme, a irme tranquilizando Pero después me puse a hablar con un con mis cosas, ir pensando porque antes monitor y me dijo que eso no puede ser así, a la hora de hacer cosas yo no las pensa- que si voy así por ese camino puede que ba, y a eso de no pensar iba perdiendo vaya mal, que si no quería estar aquí que amigos, cosas, y con Cuatro Ocas he ido se lo diga, que están aquí para ayudar que tranquilizándome y teniendo más amigos, siempre tendremos a los monitores para no ir de chulo. (R-3)

A pesar de las descripciones de aspectos negativos en los barrios como delincuencia y drogadicción, a los jóvenes en general les gusta el lugar donde viven: reconocen haber crecido a gusto, estar acostumbrados y sentirse seguros.

• San Blas. Este barrio es complicado contenta de vivir aquí. (…)debajo de mi porque el tema de la drogadicción está casa de tener que estar viendo todos los muy… ahora está menos a la vista, (…) días que si se ponen, que si tienen movida, se ve, pero no mucho, pero eso sí que limi- que si tal… eso llega un punto que sí, te ta bastante porque yo ya estoy curada de acostumbras, pero cansa. (M-1) espanto, teniendo lo que tengo en casa, • Lavapiés. Hay cosas buenas y hay pero en tema amistades sí que sé que cosas muy malas, muy malas, de verdad. han sufrido, no que hayan sufrido, que Por ejemplo, la gente. Hay gente que son sí que les ha costado eso, el estar en el mazo de buena gente, te saluda, te trata barrio con tanta cosa, y luego pues es bien, y hay gente que no, que son racistas, un barrio normal y corriente, obrero, un que solo porque te ven te miran mal, o te barrio normal y ya está, o sea que no es dicen vete a tu país, con malas palabras ni de lujo ni tampoco de los peores que con gestos raros, y no te puedes acercar haya ahora en Madrid, pero bien, vamos, ni a una persona porque te crees que te que yo en el barrio guay. (…)Movidas de van a robar, o tienen cosas malas en la peleas, drogas, que hay bastantes, que mente… no sé, hay cosas buenas que me si policía pa arriba, policía para abajo, gustan, porque… como te digo, yo voy a me gustaría un poco ver otro ambien- bajar a Casino siempre a jugar, nunca te, pero bueno que estoy acostumbrada me meto en líos, porque no me gusta, ni y tampoco es que me incomode como meterme en líos ni estar con gente que se para decir “¡puf! Que mal lo paso con el mete en líos, y veo una cosa de líos, yo no barrio” no, me parece un barrio normal y me meto me voy pa un lao y me voy con corriente, un poco pues eso que destaca la otra gente mejor. (J-10) drogadicción, pero vamos, que contenta,

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 169 10/01/14 22:12 • Canillejas. Pero dentro bueno, también Lo que es por donde hemos parado siem- pensando que sí que es verdad que ha pre aquí, el parque ese de enfrente que es habido siempre mucha delincuencia donde de pequeñitos estábamos todo el y muchas drogas, eso sí es verdad que día pero vamos que no he visto nunca….. también, pero bueno como a mí la verdad pero vamos muy bien, que a mí mi barrio no me ha afectado nunca que yo tampo- me gusta mucho la verdad. (J-13) co….a mí nunca me ha pasado en el • “El Bronx” (final de Arturo Soria). A mí barrio que a mí nadie me haya salido un el barrio me gusta, no me afecta negativa- yonqui o ver a alguien pinchándose o algo, mente, mi madre dice que quiere irse pero eso en la vida, aquí en Canillejas ¿sabes? yo lo echaría de menos. (A-16)

Sorprende incluso como las dos descripciones más duras de barrio, las dos entrevistas del barrio de San Cristóbal de los Ángeles, al preguntarles si se quedarían en él no dudan en responder que sí porque es donde han crecido, donde está su familia y no imaginan estar en ningún otro lugar.

• San Cristóbal de los Ángeles. Villaverde, de Lavapiés, de lo peor, de los —Sí, he vivido aquí siempre. Es una mierda. peores laos aquí, se quedan, se quedan… Es lo peor que puedas encontrar, puah, lo no… amigos, tengo amigos de amigos peor que puedas encontrar y cada día va a míos que al final se han hecho amigos, peor. A ver, cuéntame por qué. Porque hay vivían por Lavapiés, que si Embajado- mucho mano suelta, mucho ladrón, mucho res, pero en zonas de esos lados que son violador,… el otro día a una amiga mía le barriobajeras, estilo esto, y han venido a intentaron violar en el parque, que hay un quedarse aquí, esto llama, es que llama parque ahí. A mí me intentaron violar en lo malo. ¿Te quedarías en tu barrio? Por el portal, cuando iba a casa de mi madre a una parte sí, por otra no. Porque… to el verla por las tardes, con 15 años, me inten- que se va de este barrio termina volviendo, taron violar. A mi abuela la robaron, casi aunque sea dos días. Pero yo no podría me la matan del susto. Está mu mal, han dejarlo. (S-14) robado por ahí por donde está la parada —Pues nada nuevo, que hay muchos delitos del autobús, hay una farmacia y la han también. Jo, acaban de abrir una farmacia robado, está todo roto. Es una mierda nueva, al lado de la parada y por ponerla esto, está la policía cada dos por tres por tan lujosa, ayer la atracaron, la levanta- aquí… (…)También porque hay mucho… ron todo el cierre, le reventaron todos los lo dice la gente, que no soy racista, todos cristales. Al kebab le quitaron la televisión mis amigos son dominicanos, colombia- de plasma, al marroquí todos los ordena- nos, pero hay mucho inmigrante, y los dores y así. A las viejecitas las tiran del marginales son los que están haciendo cuello. ¿Te quedarías en tu barrio? Sí, me en estos barrios, que hay más marginales encantaría. Está toda mi familia aquí. que cualquier otra cosa. (…) Claro. Los (…) Aquí en cada esquina, me encuentro más golfos, los más golfos es que vienen con mi tía, mis primos, con todos… Te aquí a Sancris, los más golfos, vienen de encuentras arropada muy bien. (M-15)

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Lo que existe dentro es descrito como malo, y sin embargo es un contexto conocido, tanto las personas como las dinámi- cas, frente a un “exterior” poco conocido donde la sensación de inseguridad aumenta. Estos jóvenes han salido poco del barrio, sus ratos de ocio, como veremos, los pasan en el parque, paran por diferentes espacios pero todo dentro del barrio de manera que, aún viendo cosas que no les agrada, han desarrollado la actitud para desenvolverse en estas situaciones correctamente, ya sea mediante el enfrentamiento o mediante la huida (no Existe me meto en problemas, si veo un lío, me voy a otro sitio). De una fuerte esta falta de confianza y libertad de movimiento en el exte- vinculación rior, nace una fuerte vinculación al barrio, un sentimiento de al barrio, un pertenencia y defensa del territorio que justifica este deseo de sentimiento permanecer en él, a pesar de una descripción poco deseable de pertenencia del lugar en el que viven. y defensa Retomando a los autores que teorizaban sobre la estigma- del territorio tización personal y residencial, planteaban como consecuencia que justifica la eliminación de determinados sectores de población de los este deseo de mecanismos de competencia social, especialmente en el ámbito permanecer laboral, añadiendo una traba más a las ya existentes de por sí. en él Recogemos alguna respuesta más sobre si se quedarían en su barrio:

¿Te quieres quedar en tu barrio? (I)

—Yo siempre he vivido en San Blas y la punto que sí, te acostumbras, pero cansa. verdad es que no tengo ningún tipo de (M-1) problema ni nada, lo único que sí que me • San Blas. Yo no estoy descontento con gustaría irme a una zona más tranquila. mi barrio, pero sí pienso que una de las No me importa, pues eso, lo de las movi- cosas primordiales que yo cambiaría que das… peleas, drogas, que hay bastantes, es la zona en la que vivo. (E-2) que si policía pa arriba, policía para • Cuatro Caminos. …no es un barrio en abajo, me gustaría un poco ver otro el que me gustaría vivir, de verdad, de ambiente, pero bueno que estoy acostum- mayor. (I-4) brada (…) si me cambio y puedo elegir, pues sí que me molaría un poco…el estar • El Ruedo. Sí. Te vas de vacaciones y lo un poco más tranquila y sin tener nada echas de menos porque aquí tenemos todo debajo de mi casa de tener que estar vienen realidad, todo, mis amigos, familia… do todos los días que si se ponen, que si aquí, en realidad no salimos mucho del tienen movida, que si tal… eso llega un barrio porque estamos a gusto. (I-5)

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 171 10/01/14 22:12 ¿Te quieres quedar en tu barrio? (y II) • El Ruedo. Mmm mmm. Me gustaría • EL Pozo. A mí me gustaría progresar quedarme porque aquí tengo mi fami- pero no progresar aquí tampoco, pero lia, aquí me he criado, tengo los amigos, porque ya tengo una idea de este barrio tengo todo, tengo mi vida. (I-8) ya sé cómo es, o cómo era, y también • Ascao. Bien, a mí me gusta, no me fuera sé cómo me gustaría que fuese, pero no de él, ya estoy acostumbrada. (K-19) me gustaría pertenecer aquí, yo soy una persona que le gustaría mucho conocer otros sitios.(Q-7)

En los grupos de adolescentes parece que no tienen tan claro si se quedarían en sus barrios… Algunos consideran que viven en un barrio tranquilo y que no hay más peligros que en otros, pero la mayoría valora su barrio como un lugar peligroso, donde hay drogas, atracos y violaciones… la anécdota de uno inspiraba la siguiente, y contaron el tipo de sucesos que salen en prensa:

(hablan de los riesgos — Es verdad, con una pistola. de sus barrios) — Es peligroso. — Muchísimo. Pero ¿estáis a gusto? — Sí. — No. — No. — No estamos en peligro. — Aquí hay bandas, eso te lo digo yo. — ¿Cómo vamos a estar a gusto? — Peligros hay, que el otro día 3 morenos — No, pero yo sigo saliendo, miedo, darme violaron a una niña. miedo, no. Es que no sé si me estás enten- — !Qué dices¡ diendo. Miedo da, pero mucho miedo — Que sí, que se lo dijo la policía a una como de que me van a matar aquí, pues amiga de mi madre, que es verdad. no, hay que correr el riesgo. — Sí es verdad. — Pues yo no tengo miedo, vengo de noche y atravieso el bosque y tan tranquila, — Y el otro día en el bosque mataron a un nunca me ha pasado nada. hombre.

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 172 10/01/14 22:12 Claro, y estaréis acostumbrados… ¿Les conocéis? ¿Conocéis ¿y tú dices que hay bandas? gente que está en bandas? — Sí. Hay muchas. — Sí. — Yo he visto alguna pelea de bandas. Son — Sí. Hay una que para en la iglesia. muy brutales. Y ¿por qué se mete la — Las bandas se pelean. gente en bandas? — Y se apuñalan. — Pues para protegerse. — Creo que este barrio están los Trinitarios, — Supuestamente hay uno que dice que se ¿no? va para pasar el rato. — Sí. — Pero es mal entrar en una banda… — Sí. Y los Latin King. — Sí, te dan palizas para entrar — Y los DRG, buah!. Un montón. — Y para salir también.

Grupo de discusión 2

— Y con los temas de drogas. O sea, no eso es más por el parque de Canillejas, yo es por decir, pero mucha gente que sin vivo más para arriba. la asociación, por todo esto, hubiera — Claro es que yo vivo en San Blas, pero acabado bastante mal, bueno, que por lo me muevo más por la parte de Canillejas, menos el tiempo que la gente está aquí o por la parte de Corralejos, Barajas… está controlada y está tal, y yo creo que eso es importante, porque en nuestro — Por aquí… No lo sé, yo no me entero barrio, igual ahora no, pero hace cinco mucho de las peleas de Ascao, y las que años, se manejaban drogas pero entre hay no interviene nadie, ni la policía, je mayores, niños, y pasaba un coche a je. preguntarte ¿quieres droga? — Mi barrio es peor todavía, no hay nada. —¿De qué barrio eres? Soy de Quintana. — De San Blas. Tampoco es muy peligroso — Me acuerdo una vez que me iban a atra- pero tío, flipas. car… — Peor es Pan Bendito, hace años. Eso es — ¿Dónde en Quintana? Siempre… jeje. peor, yo paro por ahí y… — Bueno, eso es en todos los barrios. — No, Canillejas es más de pelear. Es de — En Quintana más, hazme caso… peleas pero… a ver. — No, en mi barrio, en San Blas, y era un — Pero en Canillejas hay más peleas yonki con un tenedor en una funda. porque yo a veces paso por… — Y con cucharas. Je, je. — Sí, pero por donde está la asociación no,

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 173 10/01/14 22:12 —No… pero tuve que subir a Aventura, a seguir, ¿no?, y yo vi que me estaba llamar a Aventura, ahí me quedé con buscando y llegué aquí a Jara, y fue lo monis, llamaron a mis padres… tenía primero que hice, venir corriendo y se yo nueve años. lo conté a mi moni…porque si no iba a —Sí, yo me acuerdo de una vez el año pasa- pasar algo… yo ya le iba a decir cuatro do me crucé con un tipo que me empezó cosas…

Grupo de discusión 1

A pesar de lo desagradable de las historias, en el fondo de estos relatos contados por los adolescentes se reconoce un cier- to orgullo de barrio. Les enorgullece saber qué cosas pasan, da un cierto “prestigio” ante los otros vivir en un barrio conflictivo y plantar cara a las situaciones violentas que se hayan podido encontrar. Pero en cuanto se les dejaba hablar un rato más, también reconocían cómo les gustaba ser conocidos en el barrio, hacer actividades en él y, que en el fondo, se sienten en casa.

El grupo de iguales, a qué dedican el tiempo libre En general, Una de las preguntas que se hacía en las entrevistas era su infancia a qué se dedicaban en su tiempo libre cuando eran pequeños transcurrió y después, en la edad del instituto. En general nuestros entre- jugando al vistados son chicos y chicas de calle: su infancia transcurrió fútbol o a jugando al fútbol o a los juegos tradicionales (se nombran el los juegos pilla-pilla, el escondite, el un dos tres…) en mi calle, es decir, tradicionales en una zona cerca de casa, bien sea la calle misma, el parque "en mi calle" o la plaza cercana, y en algunos casos, su tiempo libre era la y en algunos asociación en la que pasaban todas las tardes. su tiempo Cuando llega la adolescencia, marcada en cierto modo por libre era la la entrada al instituto y la nueva dinámica que esto supone asociación en en su vida, ese ser mayores a pesar de tener 12 años, casi la la que pasaban totalidad cuenta que se iban con la pandilla, daban paseos, todas las tardes hacían botellón, comían pipas en un banco o fumaban porros. No salían del barrio, lo más lejos era ir al centro comercial que les tocara (de un tiempo a esta parte cada barrio tiene el suyo). Y como mucho iban al cine.

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—Quedas con tus colegas y te vas al parque, bajamos a la puerta, damos un paseo y… o… te vas a dar una vuelta o a Carrefour aquí, en realidad no salimos mucho del o tal (…) Pues de pequeña pues eso, que barrio pero estamos a gusto. (I-5) te vas a jugar al escondite, que si no sé —Irme al campo de fútbol, estábamos ahí qué, que si no sé cuantos, y ya de mayor siempre, jugar al fútbol. (P-6) pues que empiezas que si a irte con gente —Pues quedaba con mis amigos del colegio que tampoco te conviene mucho, que si ya lo mejor íbamos a un centro comercial empiezas a beber, que si los porros, que que hay aquí al cruzar las vías, ir al cine, si movidas pa allá que si movidas pa acá, salir a la calle a tomar una pipas, siem- que vienen los guardias… (M-1) pre ha sido eso más o menos. (Q-7) —Nos quedábamos en el barrio, un partido —Jugar al fútbol (…) lo único que fuma- de baloncesto, o jugábamos al fútbol, (…) ba ¿sabes? Cuando eres adolescente es lo En parte si es lo que te gusta, te juntas que más te llama la atención. (I-8) con tus 7 u 8 amigos de toda la vida, te juntas a dar una vuelta, si no te vas al —Empiezo a salir con mis amigas… ya Carrefour, a las pistas, a lo mejor solo mayor, tendría a lo mejor 16 años, 15 estar por el barrio en un banco con unas o 16 años, y porque abrieron el Palacio pipas, hablando y echas la tarde. La de Hielo (centro comercial) y mi madre verdad es que siempre llegas a la misma ya sabía un sitio fijo donde iba a estar, dinámica de hacer lo mismo todos los pero vamos salía una vez cada dos meses. días, hasta que llega un momento que (L-9) dices venga vamos a salir a otro lado. —Ahí empieza el tema de los guetos, empie- (E-2) za el tema de… nos juntamos todos, —Salía con amigos o me quedaba en casa. como no teníamos más salida, más nada Y nos poníamos en un parque que está nos… empezamos a juntar todos y nos ahí en Estrecho y nos sentábamos a ver pusimos a jugar a baloncesto, a beber cómo era la gente, a jugar a estar ahí y cerveza, algunos empezaron con los ya está, a sentarnos con los demás, a porros. (N-11) hablar en grupo, y luego seguir jugando, —(Cambia mucho) ya no jugábamos ni al seguir hablando, caminar que era de lo escondite ni nada y ya creces y te lías que más hacíamos. (R-3) pues que si con el calimocho o con otras —Con mis amigos, pues me voy al cine, cosas la verdad, con los porritos, eso es aquí al “Lido” que ya lo cerraron por el cambio, yo que sé, que es como que te cierto, ¿qué más?, me voy al parque del quieres hacer tan grande tan pronto o…. Quijote. No sé. Paramos ahí, jugamos, a yo creo que fue el cambio de ir al institu- veces hacemos botellón. (I-4) to. Quedábamos a tomar algo, ya como creces un poco más pues ya coges el metro —Pues cuando era pequeña me bajaba a solo, te ibas no sé….empezamos a ir a jugar al parque, y ahora pues quedo con San Blas, al Carrefour…yo qué sé…. nos mis amigas, las que me quedan aquí, pues lo pasábamos pipa. (J-13)

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—Salirme a la calle ahí enfrente del local de la verdad que no iba muchas veces (…) ATZ y en lo de los bomberos, en la verja a veces hacíamos botellón y a mí no me esa roja que hay, jugábamos ahí al fútbol gustaba beber, y la discoteca tampoco era y si no en las canchas. Y mucha calle. Y música que me gustara mucho y además ya un poco más mayor, pues empecé a yo tenía que estar pronto en casa, o sea fumar tabaco a los 12 años, por mi primo que me acuerdo que si no iba es porque (…) A los 14 años empecé a fumar porros yo tenía que estar antes que las demás en mi barrio, me subía ahí al parque del y no iba a volverme sola desde Coslada, Ahorra Más y estaba ahí con chavales y que yo era una niña, tendría 14 años. alguno tenía un porrillo y nos lo fumá- Entonces estaba siempre esperando a ver bamos. (…) A los 16 dejé de fumar porros, si montaba una excursión con Talloc, sí. porque no, no me veía, ahora yo que sé (C-17) de vez en cuando pues si me voy de fiesta —La época instituto se van dejando los pues fumo unas caladas, pero ni pillo, ni juegos atrás, pero seguía con mi fútbol, fumo siempre ni nada. Es lo único que he ya te cambia la mentalidad, ya te fijabas probado de las drogas aunque he tenido en otras cosas, te atraían las pibitas, que oportunidad de probar mucho más. Pero antes no lo hacías, no sé, (…) ya salías más que nada mis padres siempre me por ahí, ya no vas a la plaza o al parque, han estado dando la lata que la droga, salías más del barrio, salías por otro que la droga… de la época que llegaron sitio. (A-18) ellos al barrio, 80 total, que era cuando estaba todo en auge, me decía mi madre —Estaba con mis amigos, ir de fiesta… que se asomaba a la ventaban y esta- Salía pero yo siempre he parado en el ban los yonkis ahí con la goma puesta, barrio con mis amigos, nunca he ido muy pinchándose (…) Y eso me lo ha contado lejos, porque… no sé, je, je, tenemos lo y a mí me ha influenciado en el tema de que necesitamos, me siento bien aquí. (…) no probar más cosas. Pero también he como tenía muchos problemas en casa visto a amigos míos y no deseo eso. He me la pasaba en la calle con los amigos, visto amigos míos muy mal por esto, y me tenía malas amistades, tenía problemas da pena porque tengo amigos que están con chicas, pegándonos, y tal, y he ido con la coca todo el día y es que no vives, muchas veces a la comisaría (K-19) vives para la cocaína. Yo prefiero salir un —Salía con mis amigos al cine, por ejem- día de fiesta y me pillo un pedo y ya está, plo al Alcalá norte que está un poco más y a lo mejor cuando llego a casa ya se arriba. me ha pasado el pedo porque me estoy 6 Después cuando era más jovencilla ya horas de fiesta. (A-16) empecé con las discotecas de jóvenes, así —Pues ya te apetece ir al cine con las más o menos. Casi todo por la zona, por amigas, la discotequilla esta que había el barrio. no salíamos de aquí de Pueblo en Coslada, el Escándalo se llamaba, me Nuevo. (K-20) acuerdo que nos gustaba mucho ir, yo

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¿Qué papel cumplen en este ámbito las asociaciones? En el apartado anterior, al hablar de factores de protec- ción, hemos visto que las asociaciones apuestan fuerte por facilitar el conocimiento de otras realidades que puedan suponer nuevas oportunidades en las vidas de los chicos y chicas. Cuando los niños son pequeños, es normal salir cerca del Experimentar entorno de casa, conocido y donde los padres pueden buscar- abre la mente, les fácilmente, la gente que transita es vecina y el entorno es nos hace crecer medianamente amable. Según crecemos, las personas vamos ampliando ese territorio conocido y de dos calles se pasa a una manzana, luego a todo un barrio, incluso al barrio vecino. Estas pequeñas aventuras son avances en la autonomía de los adolescentes, ponen a prueba sus habilidades y aprenden a desenvolverse en diferentes tipos de entornos. Los jóvenes con los que se trabaja, y como muestra la mayoría de los que han sido entrevistados, pasan prácticamente todo el tiempo en su barrio. Chicos con 16 años, que viven en El Ruedo, en el barrio de Moratalaz, no han estado en El Retiro (parque al que llega- rían andando en 20 minutos); jóvenes de Vallecas, de San Blas, del final de Arturo Soria… no habían pisado la playa antes de ir con la asociación. Conocer sitios, hacer cosas, nos ayuda a ir definiendo qué nos gusta y qué no, por eso está bien probar. Experimentar abre la mente, cuestiona y pone a prueba a la persona. Las experiencias nos hacen crecer. En estos barrios se sale poco. Si a esto añadimos que las dinámicas en ellos son muy cerradas, que la vida transcurre dentro de sus límites y que esa vida, como hemos ido esbozando, no ofrece muchas alternativas, la capacidad de soñar y soñarse de estos jóvenes es inferior a la Las de otros con mayor cantidad de espejos en los que reflejarse. asociaciones Las asociaciones son, en este sentido, un factor de protec- son un factor ción porque les proveen de experiencias que les hacen sorprende protección derse dentro de su propio barrio, distintas a estar en el banco porque proveen comiendo pipas, y también fuera de sus fronteras. Los jóvenes de experiencias recuerdan haber hecho talleres, juegos por el barrio, montado que les hacen mercadillos, participado en fiestas y cabalgatas; haber esta- sorprenderse do de visita en el jardín botánico, pasado un día en El Reti- dentro de su ro, haber ido a patinar sobre hielo; haber visitado pueblos, propio barrio y ido de excursión, hecho senderismo, campamentos, viajes, también fuera de intercambios con asociaciones de otros barrios, incluso sus fronteras

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intercambios europeos; han participado en proyectos colectivos, realizado cursos de formación y descubierto vocaciones que no se habían planteado anteriormente. Dentro de las historias de vida, se preguntaba por una gran anécdota que recordasen de sus tiempos en la asociación. Recogemos algunas:

Anécdotas que jamás olvidarán

—Los campamentos. Me acuerdo uno que —Pues mira, yo me acuerdo que cuando nos metimos en un concurso de la Comu- llegué aquí, yo era muy “quitismiquis”. nidad de Madrid, que tuvimos que hacer ¿Sabes? Qué era cada uno por su lado. actividades, que tal que no sé qué, hici- Y me acuerdo que me dieron una esco- mos una canción y encima ganamos. O ba para barrer. Y yo le dije la primera sea que, que es bastante guay los campa- vez, ¿qué haces? Sabes… como diciendo, mentos, los momentos que vives, es como a ver. Si no hago esto en mi casa y tal… fuuuu, es que es una sensación súper guay, y ellos dijeron que es que aquí tenemos que aprendes muchas cosas en un… pues que ayudar entre todos. Vale, al princi- eso, en un campamento aprendes mogo- pio me puse un poco terco, pero ya luego, llón, a convivir, aprendes a todo. (M-1) no. Recuerdo que Cristina me dijo, sí fue —Cuando hice el curso de monitor y de Cristina, me dijo, me dijo de que…, vale repente fue como joder, que soy monitor. hoy no lo haces porque es tu primer día. Sabes, cuando hice las prácticas dije, que Y yo dije mmm sarcásticamente, pero no soy monitor, que hace dos días estaba lo pensaba hacer. Pensaba que no se iba con Prado, con Jota… que era un capullo, a acordar. Después volvió el próximo día, que la montaba y que soy monitor. (E-2) y Cristina dijo, no, hoy le toca barrer a Ismael. Y yo, ¿qué dices? Anda… anda. Y —… pues lo que nunca voy a olvidar es en cogí, me lié la escoba y tal, era la plan- un campamento el día que me caí por ta de arriba, y me hizo barrer. Y después una… como una catarata… sí salí vivo, vino mi madre a una reunión, y le dijeron jeje, todos me ayudaron y todas esas que aquí yo ya barría. Y claro, mi mamá cosas, (…) la monitora, se había puesto dijo, ¿en serio?, porque yo en casa no a llorar conmigo y todas esas cosas. Y es hacía eso. Y ahora, pues claro. Ya que lo algo que no podré decir en mucho tiem- hago aquí, lo puedo hacer en casa. (I-4) po que no han hecho por mí, lo de haber llorado por mí. (R-3)

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 178 10/01/14 22:12 —Las comidas en el campamento, eran un —Una vez me acuerdo que fuimos a….que show, la verdad, eran un show. Éramos no sé qué pasó que íbamos a ir a no sé muchas personas y unas mesas muy dónde y al final acabamos…íbamos al grandes, y si no nos poníamos a cantar Real Botánico ese que hay ahí en… no El a dar golpazos contra las mesas, nos Real ese que está ahí en paseo de Recoletos reíamos muchísimo, las comidas cuan- por ahí….en…..¡bueno en uno!! Y acabado no nos gustaban nos quedábamos mos en Nuevos Ministerios debajo de un todos castigados, siempre los mismos, la edificio, luego claro, nos fuimos a ¡ja ja verdad es que era muy bonito que recor- ja! que me acuerdo un montón porque nos dar, me gustaban mucho esas cosas, el lo pasamos pipa la verdad ahí debajo, te campamento me encantaba. (I-5) lo juro, en unas escaleras ahí…con los —Una acampada que hicimos en San monitores, no sé qué pasaría ¡ja ja ja ja! Rafael y había un escondite que no lo que no había dinero o no me acuerdo qué sabía casi nadie, que hay colchones ahí, es lo que pasó; y nos fuimos al final ahí y nos metimos ahí por la noche y la moni- a Atocha a la estación de Atocha ahí a ver tora nos estuvo buscando y nos encontró las tortugas y eso, la verdad que nos lo porque sonó el móvil de uno que encima pasamos pipa, estuvo muy bien eh. (J-13) estaba prohibido, y luego nos echaron —Sí, en un campamento nos apareció un una bronca que flipas. Pero aun así me perrito, bueno, un perrazo como era un hizo gracia. De ésa no me olvido. (P-6) campo abierto un súper perro. (…) Mi —La primera vez que vi el mar en Portugal, primo que era muy malo le puso el nombre era la primera vez y era como ¡oooooh de Cristina que era la monitora pero era madre qué grande es esto, qué cosa! y muy bueno, me encantaban los caballos, a lo mejor para otros no y para mí fue hacíamos marchas por la montaña. Nos tanta agua verlo… Impresionante. El quedamos a dormir en un matadero de viaje a Portugal, a Oporto. Era la prime- vacas, que había toros fuera, qué miedo, ra vez que salía fuera. En verdad era mi pero se ve que eran macho porque esta- primer campamento que salía de joven ban sueltos. Y un profesor por la noche pero fuera de Madrid. (I-8) nos enseñó las constelaciones que en las montañas se ve todo más bonito… y eso —No sé….primeros rollos con chicas y no se me olvida. (M-15) cosas de esas típicas del campamento, además estar en la naturaleza también — Ay. Los campamentos. Cuando nos es otro punto, salir de la ciudad en lugar disfrazábamos, me acuerdo que en un de estar todo el día aquí. (A-12) campamento íbamos por el bosque y empezamos a encontrarnos todo huesos de animales y creíamos que se había cometido un crimen. Y bueno, cuando nos tocó disfrazarnos yo me reí muchísimo porque me acuerdo que me disfracé de niña loca y los niños cada vez que me veían se ponían a llorar, ¡ja ja!,… creo que fue en Salamanca. (C-17)

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Principalmente los recuerdos tienen que ver con las excursiones o campamentos, las cosas que les han sorprendido y que en el barrio no les pasaban. A lo largo de todas las entrevistas se puede observar el valor que le dan a estas experiencias, Las continuamente salen recuerdos de cosas que han hecho con asociaciones sus compañeros. pretenden y Las asociaciones pretenden y logran ampliar horizontes, logran ampliar abrir puertas, multiplicar las alternativas para que los jóvenes horizontes, no repitan lo que ha hecho su familia o lo que se hace en el abrir puertas, barrio, excepto si quieren hacerlo. Para que puedan escoger, o multiplicar las al menos, saber que hay muchas opciones, y puedan plantear- alternativas se trabajar por la que escojan.

Asociación y ocupación de tiempo libre. Ampliando las dinámicas del barrio y del grupo de iguales

—Felicidad. Mucha felicidad, muchos costumbres más que las tuyas, de las que recuerdos. Que yo he hecho aquí cosas y te rodean… A mí eso me ha abierto, tener he ido a sitios que si no en mi vida, vamos, más conocimientos. (…)Después del viaje no lo conocería. Y me lo he gozado. (I-5) a Portugal me dieron ganas de viajar, — Me ha ayudado a madurar. Y todo lo que claro, era algo que me gustaba y a raíz haces, lo que vives, que te amplía visiones, de ese viaje, claro, me entró más ganas pensamientos (…) el curso de monitor, de conocer otros sitios. Ves, conocer otros intercambios europeos, los campamentos, sitios, eso también me lo ha enseñado el conoces sitios, no paras de hacer cosas Caminar. (I-8) que nunca habrías hecho…,(…) porque — Me fui a Barcelona con INJUCAM y con aquí se aprende muchísimo de muchí- ATZ he hecho 2 intercambios a Italia, sima gente que ha estado en distintos es que es eso, no solo conoces gente de sitios, es mucha la información, y es que aquí. Si no estuviera en la asociación no tienes una percepción totalmente diferen- habría hecho esto. Es más, yo la primera te que cuando no conocías a personas, se vez que monté en avión fue saliendo de amplían las posibilidades. (Q-7) aquí a Italia, que lo pasé fatal en el avión, — Tener otra visión de la vida, no sé (…) jeje, con Rosa clavándome las uñas. Si no el que hay más sitios, más vida fuera es por aquí yo no conozco mundo. (L-9) de este barrio, que hay más gente, más

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 180 10/01/14 22:12 — Por la relación entre Jaire y la asocia- Y a mi es que eso no me gusta, prefiero ción de vecinos entré en unos talleres que irme a correr al campo, irme a andar, o había, yo me apunté a reciclaje (…) Yo la sea, he aprendido también mucho eso A. de Vecinos ya la conocía pero nunca me del senderismo, o cuando andábamos en había planteado aquí puede haber algo los campamentos (…) Salir, hacer otras que me interese y con mi edad. (A-12) cosas diferentes, que me guste más la —Me ha abierto la visión, me enseñaron a montaña, que la playa (…) las excur- ver las cosas distintas, que los amigos siones de Talloc me lo enseñaron y si y la calle no lo son todo, que hay más no salgo lo echo de menos. Por el tema cosas para hacer y hay tiempo para todo. de los campamentos que he vivido la (K-19) montaña me encanta.(…) pues me cojo cualquier bicicleta, un paseo… y todo a —Siempre me acordaré (…) las gymkhanas mí sí que me lo ha aportado Talloc pero que os montabais por el barrio, porque vamos. Pero porque las actividades eran teníamos que dar un papel a un señor del una pasada todo, me gustaban mucho. metro, que os lo currabais un montón (…) (C-17) Pero te queda lo aprendido, lo que se queda en la persona, y las ganas de hacer cosas diferentes que no sea ir al centro comercial, o jugar a los bolos, o la maquinita…

No podemos negar que estas experiencias a los jóvenes les sirven, les aportan muchas cosas y que son conscientes de ello. Tampoco podemos obviar que las asociaciones llegan hasta donde llegan, y el poder que tiene la cultura y lo vivido en estos entornos tan cerrados es mucho más fuerte que todos los campamentos, pero la experiencia queda y siempre podrán volver a ella. Otro aspecto interesante que encontramos en las asociaciones es la transformación de la calle en un espacio educativo. Testimonios que nos dicen cómo por las tardes si hacía buen tiempo siempre salíamos a la calle, yo me acuerdo que si hacía bueno estábamos en la calle siempre todos, o había montada alguna cosa tipo gymkhana. Me acuerdo muchas veces, aparte de lo que son las excursiones, pues de poner en la calle algún tipo de juego en el suelo, ruedas, juegos deportivos… muy bien, muy bien. (C-17). Las asociaciones utilizan espacios abiertos, los parques o las plazas para desarrollar sus actividades, aportando así un componente educativo, propuestas acompañadas por educadores y normalmente abiertas a todos los jóvenes que estén por la zona.

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 181 10/01/14 22:12 —Es que mi asociación aporta bastante con sus amigos y pasar el rato viendo al barrio, porque las fiestas de verano y actuaciones. todo eso, pues abre un montón a la gente. —Claro, y es que al final nos conoce todo —Y encima eso, ahora, con los tiempos que el barrio. están corriendo es una alegría para el —Claro, porque actuamos nosotros. barrio, la gente baja a divertirse, a estar

Grupo de discusión 1

—Bueno, pero aquí hay muchas peleas, eso con material reciclable. seguro. Y creéis que en esto del barrio, ¿la —Sí, sí ayuda, la gente se encuentra en la asociación ayuda? calle. Pues… —Sí. Porque ahora van a hacer un proyecto —Lo mejor. que se llama, ¿cómo se llama el proyecto? —Este carnaval animaron un poco el —¿Qué proyecto? barrio, porque con la batukada estuvie- —Ese… ah, Basurama. Van a hacer cosas ron mucha gente, y se disfrazaron y todo.

Grupo de discusión 2

los proyectos Pero cuando más efecto se encuentra es cuando los proyec- de educación de tos de educación de calle, educadores trabajando en parques, calle llegan a plazas, canchas... llegan a los jóvenes que no entran al local, jóvenes que no que se resisten a las condiciones mínimas de organización que funcionan con requiere un local y un grupo estable las condiciones Entre los casos analizados, un joven conoce a la asociación mínimas de desde la calle y su vinculación ha sido siempre ésa. Este joven organización nos cuenta un relato sobre una banda juvenil que podría ser que requiere un objeto de un estudio en sí mismo. N-11 nos narra el origen de local y un grupo la banda, qué les movió a montarla, el espíritu acogedor de estable su propuesta y cómo se les va de las manos hasta temer por su vida. El tema de las bandas es muy complejo y se conoce mucho por los medios de comunicación y su versión de algún hecho dramático. Por eso, aunque no nos meteremos muy a fondo con este asunto, no podemos dejar de compartir esta historia contada desde dentro que ayuda a entender cómo muchas veces nos vemos atrapados en cosas y cómo el entorno no nos deja salir.

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 182 10/01/14 22:12 —Sí, llegamos aquí directamente (habla estaban emergiendo bandas más impor- del barrio Entrevías, en Vallecas). Bueno, tantes con más trayectoria en Latinoa- en un principio era lo más parecido al mérica como los Ñetas y los Latin King, infierno que yo había conocido. Estaba y entonces tuvimos problemas grandí- feo, no entendía nada, no entendía a la simos. Pero grandísimos, grandísimos, gente, lo que hablaba, no, me sentía hasta el punto que no podíamos ni frustrado y mal y marginado y de salir de casa, yo no podía salir de todo, o sea, me sentía como si… yo casa porque me querían matar, y que sé, lo peor, porque aparte de ser andaba escondido de un lado para nuevo, era extranjero y me sentía otro, vamos como un… otro peque- mal. El primer año al menos fue ño infierno igual. Ahí fue donde horrible, horrible, horrible, yo no entra XXXX (nos habla del educador quería salir de casa, yo no quería de la asociación). Él nos empezó un hacer nada, yo lo que quería era poco a encarrilar y tal, no de una irme, no me gustaba nada. Luego me manera directa, más bien indirectamen- cambié de colegio, cuando me cambié de te…, vamos yo siempre me di cuenta, mis colegio conocí a más gente que era lati- amigos no, pero yo me di cuenta de que noamericana, y ahí fue un poco más… nos quería encarrilar de una manera bueno ya. (…) Y complicada… bueno indirecta y tal, y así fue… (…) A partir pues de ahí empieza el tema de los guetos, de ahí pues ya fue todo… fueron suce- empieza el tema de… nos juntamos todos, sos puntuales…, a uno lo apuñalaron, a como no teníamos más salida, más nada mí me rajaron la cara, pues así, hemos nos… empezamos a juntar todos y nos pasado cosas, hemos estado cerca de pusimos a jugar a baloncesto, a beber morir unas cuantas veces. Claro, cuando cerveza, algunos empezaron con los y uno se lo ve desde este punto, ya desde porros, yo también tuve un paso… pero arriba y fuera, piensas joder, qué tene- bueno, con los porros poquísimo porque mos en la cabeza, estuvimos locos, qué nunca me gustaron, pero… llegamos a estaba haciendo, pero claro cuando esta- ser bastantes, éramos muchos, muchos, ba allí, en ese momento no te importa, no muchos, un grupo bastante amplio… ves nada…no te importa, ¿no? No ves el (…) Empez… cuando… es que noso- peligro que corres, no ves qué estás tros fuimos una de esas pandillas haciendo de tu vida y de la vida de juveniles, tuvimos un grupo con su otra gente. No lo ves, no eres capaz. nombre, con sus reglas y todo, del Te sientes fuerte, te sientes apoya- cual yo fui un fundador, y llegamos do… yo en mi caso, me sentía como a ser 80, en lista, y a parte simpatizantes Dios, a mí no me hacía falta nada, y gente que se acercaba a beber y tal…y pero ni en casa ni nada, yo tenía todo lo ahí empezó un conflicto grandísimo que quería, respeto, gente, amistad, fuer- porque aquí en Madrid en ese tiempo za, poder (…)

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Encontramos en este testimonio esa salida posible de la que hablábamos en el capítulo 2, las bandas: ante la incapacidad de conseguir fines sociales (estatus, económicos, relacionales) las pandillas callejeras aportan a sus miembros una identificación que no tienen, una estructura jerárquica, valores y reglas y, sobre todo, permiten desarrollar la pertenencia al territorio. N-11 nos lo dice muy claro en esta última frase, “Te sientes fuerte, te sientes apoyado… yo en mi caso, me sentía como Dios, a mí no me hacía falta nada, pero ni en casa ni nada, yo tenía todo lo que quería, respeto, gente, amistad, fuerza, poder”. Estudios recientes en Francia, a raíz de los conflictos acae- cidos en el 2005, advierten de esta “socialización a través del territorio”, donde la familia, escuela y comunidad no ejercen la función de socializar tanto como la calle, un lugar abandonado por los adultos y ocupado por los jóvenes. N-11 nos lo explica en primera persona, el barrio era un infierno, la escuela era otro infierno, se sentía raro, era el de fuera y además el nuevo, y además hablaba raro. Cuando la banda se pone en marcha, llegando a ser 80 personas, todas identificadas por un nombre, un saludo, un himno… el sentimiento de soledad se cambia por el de poder y reconocimiento, ya no estaba solo. Se crea una subcultura urbana donde la gran esfera de socia- lización es la calle (ni la escuela, ni la familia, ni la comunidad). “Apartados del centro urbano, expulsados del mercado de trabajo y al sentirse continuamente rechazados y estig- matizados, estos jóvenes desarrollan un fuerte sentimiento de pertenencia al territorio donde habitan. El barrio se convierte en una fortaleza que ha de ser protegida de los intrusos y de aquellos que quieren invadirla (sobre todo de la policía). Se produce una apropiación del espacio y se crea un universo propio, donde se redefinen las normas y se ensalzan valores comunes. El más fuerte es aquél que tiene la familia más poderosa o el que mejor se desenvuelve haciendo “pequeños negocios” o “trapicheos”, el más valiente es aquél que planta cara a las fuerzas del orden en el momento de la revuelta, o el que domina el lenguaje de la calle, la cultura del hip- hop, etc… En este contexto, la delincuencia y ciertos tipos de violencia se banalizan y se asumen como normales. Se insta- la en los barrios una especie de “cultura de la violencia”, un modo de vida “salvaje”, dominado por la ley de las bandas”. (Body-Gendrot, Le Guennec y Herrou, 1998, citado en Esse- verri, 2011).

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N-11 nos cuenta cómo surgieron problemas con otra banda juvenil por la competencia en el territorio. Una zona de Vallecas dominada por los Ñetas no podía tener otra banda de jóvenes que no estuvieran bajo su control y así se desencadenó un conflicto muy serio, que se les llegó a ir de las manos:

—Esta idea no era como los Latin y… a como ya nos veían como un grupo muy ver, la idea de los Latin King y los Ñetas importante, los otros pues fíjate que esta- es la idea de agrupar a toda la gente y ba en ese tiempo de la Albufera para allá, ser un poco más pandilla. Nuestra idea hacia el parque de las Tetas, y entonces era la de ayudarnos entre noso- empezaron a decir pues ahí qué pasa, tros. Ésa era la idea básica, por eso es Vallecas tiene que ser nuestro y fuera (…) que yo lo fundé porque yo tenía amigos Lo que pasa es que los otros se creyeron que estaban metidos en Ñetas y en Latin otra película. Los otros y parte de noso- King, sabía, y mi idea fundamental era… tros, también. Y se mete en la espiral no, vamos a darnos la mano y a de me haces una y yo también te la ayudarnos. Y la idea es que fuera hago, la venganza… sí, se lía. Pero un grupo de acogida, que el que llega- si incluso yo estuve expulsado de ba y anduviera por ahí dando tumbos mi grupo durante un tiempo. Porque solo se viniera aquí… eso es lo que hici- cuando entró XXX y XXX y dicen vamos mos. Una respuesta a lo vivido, a esa a hacer una colecta para comprar un soledad y frustración que me cuentas… arma yo me opuse. Y me traían a gente Eso es lo que hicimos, chico nuevo que que querían que yo les salude como mis llegaba al colegio, para que no estuviera amigos, como la gente de la banda y yo solo, pues lo apoyábamos, lo aconsejá- dije que no, que no les saludo porque bamos, así fue como yo conocí a mi novia, no les conozco de nada… y me expul- porque tuvo sus movidas también y así es saron y estuve expulsado bastante tiem- como yo conocí a todos, porque los pega- po y luego tuve que retomar y… uy, eso, ban, los maltrataban y yo les decía que recordar, es una novela bonita… je. Es se vengan para acá con nosotros. Llegó un peliculón. Y bueno, esto te lo cuento hasta un punto en que entró más gente yo, si te traigo a 20 distintos y te cuentan y por la moda o lo que sea fue por otro su historia propia te cuentan 20 peliculo- lado. Pero en un principio la idea no era nes los que vas a tener. Yo mi caso porque una tribu urbana de estas Ñetas, en un siempre he intentado tener un poquito de principio no era. Claro, y ya lo que pasó cabeza, aunque la pierda, la perdí, siem- es que empezó a entrar mucha gente, y pre la pierdo, siempre estuve ahí un

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 185 10/01/14 22:12 poquito… no tan… pero otros amigos, de ahí quedamos poquísimos, 10 ó 15, tema del XXX, gente que no ha podido que son los que quedamos ahora como salir, que está ahí metido, está enrolado, amigos. Poquísimos, o menos, menos ya, no sé por qué circunstancias porque yo porque ya la mayoría de la gente se ha ahora mismo no le encuentro sentido ni regresado para el Ecuador. Así fue como necesidad ni nada de estar así de encon- se acabó. Y cuando pasaron todas esas trarse en eso, pero no sé… y han pasa- movidas, pues los que se hicieron Ñetas do muchas cosas, ya te digo, muchas, pues fueron pasando a ser jefes, enton- muchas desgracias y entonces, bueno… ces ya eran amigos nuestros, por ejem- secuestros, un amigo, el Javi y otros plo los que eran jefes de aquí de Vallecas amigos míos estuvieron secuestrados un eran amigos míos, porque estaban en día entero, y les dejaron en calzoncillos mi grupo inicialmente, entonces ya a por ahí por Entrevías… partir de ahí se relajó la cosa porque ya éramos amigos y ya no teníamos ningún problema. Hombre, a lo mejor venía ¿Y cómo se termina una cosa así? gente nueva que entra en los Ñetas y que —Madurando. Madurando y con no nos conocen de nada y dicen y esos miedo. Yo por mi parte yo creo que de qué van, pero ya te digo, ná, así sali- terminé por madurez, y muchos amigos mos. ¿Cómo entráis en contacto con los por miedo porque les amenazaron. Llegó educadores de la asociación? Eh… bajan un punto en que los Ñetas, no sé si inven- ellos, así entramos en contacto. Estando taron o sería verdad, dijeron que había ahí en el parque, un día ellos… noso- venido un jefe de Estados Unidos y que tros estábamos jugando al baloncesto y había mandado a decir que todos los bajan XXX y XXX y dicen que si pueden guetos o bandas de aquí de Vallecas jugar con nosotros. Todos pensábamos tenían que ser de los Ñetas, y los que no que eran policías, incluso yo el primero, querían, pues directamente se les iban dije, éste es un secreta seguro. Luego de a cargar, les iban a quebrar o les iban eso empezaron a bajar, bajaron un a matar. Ya te digo, estaban amenaza- día sí al otro también, nos busca- dos de muerte, si no se hacían Ñetas los ban donde estemos. Luego XXX vino iban a matar. Y cuando pasó eso sucedió con tambores y con el tema de la batuka- varias cosas que decían que podía ser da entonces nos enganchó un poco al cierto que podían matar, mataron a una tema este de tambores y así fue cómo gente en Urgel, ya estaban matándose, nos enganchó, poco a poco. A partir de antes era de que te peleabas y ya está, ya ahí fueron haciendo actividades aquí de pasó la gente a matarse en serio, literal- todo tipo, incluso creo que se fueron de mente la gente se mataba ya, y entonces acampada una vez, de todo tipo. Y así nos acojonamos un poco… y bueno, ya fue como empezamos a tener contac- empezamos a decir que aquí ya nosotros to. Se ganaron la confianza nuestra, no teníamos nada que ver… cuando pasó cada uno le contaba lo que le quería aquello hubieron por lo menos el 50% o contar de su vida o lo que sea, y yo el 60% de lo que éramos nosotros pues se igual, yo le contaba lo que me pasaba, hicieron de los Ñetas, pero yo no quie- los problemas que tenía con la poli- ro que maten y me hago Ñeta… a partir cía, incluso los problemas con otras

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 186 10/01/14 22:12 bandas, que no sabía qué hacer, yo desde abajo o desde el lado, pero salir que sé, lo que pasara en ese momento. un poco desde donde estás y mirar Luego me ayudaron, me ayudaron a… las cosas desde diferentes perspec- con el tema de mis papeles (…) tivas. Y no cerrarte y eso es lo que más De los educadores aprendí a mirar la aprendí, y siempre buscar solucio- vida desde distintos puntos de vista nes, que siempre las hay, y es lo que y no ser necio, y no cerrarte… A personalmente he aprendido. (N-11) mirar las cosas un poco desde arriba, o

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 187 10/01/14 22:12 ¿si no estuvieran?

4. ELLAS Y ELLOS

“Mamá veía que aquí no era lo mismo, mejor persona. (…)Y tampoco me gusta- que al principio, que yo me juntaba con ba relacionarme con nadie. Yo llegué aquí, una gente un poquito mala. Mamá vio o sea, que cuando llegué aquí también, que yo me juntaba con gente de aquí, que yo era muy tímido. Yo aquí no hablaba me ayudaba… que si los deberes, que el con nadie. Y sin embargo llegaba gente a buen comportamiento y tal. Mamá vio hablarme, venían a abrazarme”. (I-4) que yo aquí estaba evolucionando a ser

Hemos ido recorriendo en este capítulo distintos temas indagados en las entrevistas: lo que han aportado las asociaciones en cada uno de ellos y la percepción que los jóvenes tienen de ello. Pero nos falta un apartado: ellos y ellas, cómo son, cómo están y qué les ha aportado su paso por los distintos proyectos. En esta última parte se les preguntaba a los jóvenes por sus planes a medio plazo y, a partir de ahí, se les pedía una definición de ellos mismos. Hablar de uno mismo es difícil, por eso se ha dejado este bloque para el final, cuando ya hay confianza y ambiente distendido en la entrevista. Aun así, a los jóvenes les costaba decir cómo son, se quedaban en lo superficial (simpática, extrovertido, amigo de mis amigos…). Preguntas del tipo “cómo te enfrentas a los conflictos”, “te gustan los retos”, etc., facilitaba que contaran más cosas, que sacaran sus cualidades, sus habilidades, sus aspectos a mejorar y esos de los que se sienten orgullosos. El objetivo de estas preguntas ha sido que se detengan a pensar en ellos y en cómo son, y una vez hecho el ejercicio y repasada su vida, localizar cuánto de lo que son se lo deben a la asociación en la que han participado, cuánto ha colaborado ésta en la definición de su persona.

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 188 10/01/14 22:12 hablan los jóvenes

Las asociaciones elevan la autoestima Cuando hemos hablado del nivel de estudios, y se ha defendido que las asociaciones acompañan a los jóvenes y favorecen que continúen en la escuela y que alcancen al menos los objetivos de la enseñanza obligatoria, una de las claves que se daba era la confianza que se deposita en los chicos y cómo percibir esto les daba fuerzas para seguir. Al exponer que los educadores se convierten en referentes positivos, vuelve a salir la confianza como algo que hace que los jóvenes se enganchen emocionalmente a esa figura adulta. Nos lo han dicho de muchas formas. Sentirse “mirado y visto”. Importarle a alguien. Poder contar con. Saber que siempre están. Sentirse querido. El que crean en uno. Sentirse capaz porque te ven capaz. Que vean cosas en ti de las que las asociaciones ni eras consciente hasta ese momento. Que confíen en ti. Que ofrecen un lloren por ti. espacio en Para algunos jóvenes esto ha supuesto un refuerzo de lo el que ser y que tienen en otros espacios de socialización básicos como la estar, habitado familia o los amigos, afianzando su seguridad y bienestar. por personas, Para otros, esto ha supuesto salir de situaciones dañinas y mayores y destructivas. pequeñas, que Estar bien, tener la autoestima alta, quererse, gustarse, funcionan desde es una condición para poder entrar en cualquier otro trabajo unas dinámicas educativo. Sin esto, para los jóvenes será muy difícil afrontar de respeto, cualquier adversidad, enfrentarse a aquello que les hace daño aceptación a o esforzarse por lo que desean. la diversidad, Y las asociaciones, en sí mismas, ofrecen un espacio en el cuidado y que ser y estar, que ya es mucho. Pero además, ese espacio está disfrute que habitado por personas, mayores y pequeñas, que funcionan hacen fácil desde unas dinámicas de respeto, aceptación a la diversidad, encontrarse bien cuidado y disfrute que hacen fácil encontrarse bien y sentirse y sentirse libres libres. Y a partir de esto, todo puede pasar.

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 189 10/01/14 22:12 Autoconcepto positivo, “Sí puedes”

—El cómo se volcaban en mí y la relación que que viene alguien a ser voluntario tienen tenían conmigo, el que te pones a hablar y la confianza en él, y entonces tú ves esas congenias súper guay, ¡puf!. (M-1) cosas y dices si ellos tienen confianza yo —Que vienes una tarde un poco deprimido tengo confianza. (I-5) y te levantan una sonrisa solo con mirar- —Cuando te animaban, te daban confian- te. Que con un abrazo, se te pasa de todo, za en ti. Y te hacían confiar en tus compa- que yo he llorado por Aventura (…) El ñeros. (P-6) afecto de los monitores… aquí hay gente —… veían muchas cosas en mí que a lo que daría todo por ti. (…)He aprendido mejor otra gente no veía, cualidades a reír en momentos malos… no a reír, a buenas, que a lo mejor mucha gente no llevar los momentos malos sabiendo que las veía o si las veía no me las decían tengo aquí un apoyo que me va a ayudar pero ellos sí. Me hacían sentir importante. a superarlos. (E-2) La mayoría de las veces yo no lo veía y —A veces veían cambios en mí que yo no hasta que no me lo decían ellos no decía los veía y me sentía a gusto (…) que me ¡anda pues si es verdad! Me ayudaron a animaban más a que siga por mis sueños, cómo conocerme a mí. (I-8) que no cambie nunca, que aunque me —Me dieron confianza en mí misma sobre echen la bronca a ellos también les hace todo. He aprendido a quererme a mí gracia mis chistes, pero que hay que misma, a valorarme. (…) Antes era una saber en qué momento. (…) cuando la vaga y no intentaba las cosas dos veces. vi llorar pues me sentí bien, querido, me Cambié por Inma, mi profesora de aquí, empecé a reír con ella y es un momento siempre estaba ahí… bueno y está con que nunca olvidaré de ella y de la asocia- que lo intentáramos, con que luchemos ción (…)que siempre haga lo que yo quie- por lo que queremos, en que podemos. ra, o sea, no de forma de lo que me plazca, Siempre nos los dice, como el Sí se puede sino que no escuche a la gente que me dice que hicimos en INJUCAM, jeje. Ella siem- haz esto pero tú no quieres en realidad, pre está con que podemos con todo, y que entonces me enseñaron en que haga lo si no pues que pidamos ayuda, entre que me gusta a mí, no lo que le gusta a nosotros y con alguien más, gente con ellos, que sea yo mismo, que nunca me quien tengamos confianza y que nos esté calle. (R-3) ayudando. De una manera o de otra se —Alguien que se preocupaba por mí, y eso puede. (L-9) se notaba. Me decía que yo podía, que no —Ése es un tipo de cosas que te ayudan a lo dejara, que hay cosas que no se consi- desarrollarte en el sentido de ser capaz de guen fácilmente, pero que siguiera inten- expresarte y quitarte ese miedo a estar en tando. (I-4) público, a mostrar ciertos aspectos, es como —Confianza en mí y en los demás. En mí que te libera un poco por así decirlo, te ayuda también mucho, y en los demás, confiar a….sentirte más a gusto contigo mismo, ser en una persona que no conoces es difícil más independiente, no sé, más capaz y más y Caminar, las primeras de las mane- creer en ti mismo en muchos sentidos, como ras que te da fuerza, no sé……(A-12)

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 190 10/01/14 22:12

—Me ha aportado a parte de valores, cuenta de… afianzas más, es decir, soy saber pensar, saber organizar las ideas así aquí, pero también soy así fuera. Para y encontrarme a mí mismo de alguna mí, bajo mi punto de vista, es un referen- manera. Me ha ayudado a tener segu- te, otra forma de decir que he pasado por ridad en mí, también, cosa que le tenía esta asociación y sigo siendo la misma poquísimo cuando era joven, eso me ha persona, digamos que es una manera de ayudado la Kalle. (N-11)—Vamos en reforzar lo que eres (…) el hecho ese de grupo grande pero mi profesora Cristi- salir reforzado de salir mejor persona en na me dijo: te vamos a dar una sorpre- definitiva, tanto contigo mismo con el sa y me lo dijo a mí porque sabe que me entorno tuyo. (A-18) encanta… me sentí muy bien, me sentí —Cuando estaba mal cómo me aconse- especial, seguro que lo hacen con todos, jaban, se preocupaban por mí, sentía pero esa vez me lo dijo a mí. (M-15) que alguien se preocupaba por mí, y —Lo que transmitían, eran muy cálidos, me sentía bien, se tiraban horas ahí muy cariñosos, te sentías muy bien a su hablando conmigo, y me daban conse- lado, te sentías importante. (C-17) jo, me sentía muy bien (…). Su compa- —Al estar intercomunicado con otros chava- ñía, saber que les importo, cosas de esas les, al estar haciendo talleres, al hacer que me han llenado mucho. Me ha dado cosas sociales con otras personas, te das confianza. (K-19)

Las habilidades desarrolladas: sociales, de comunicación, relacionales… En el apartado de metodología se dedicó un espacio a argumentar por qué las asociaciones, en el marco de educa- ción para la participación, se marcan como objetivo el desarrollo de habilidades personales que ayudarán a que los jóve- nes sean capaces de analizar lo que les rodea, a construir su propio pensamiento, decidir por sí mismos y diseñar las acciones necesarias para vivir lo que se propongan. Recogemos una cita de la publicación “Ocupados en construir (toda una suerte de proyecto)”: trabajando la participación se pretende un cambio de actitud, pasar de espectadores a actores en el escenario de su vida, un giro en la manera de actuar. Preten- demos que cada niño y niña sean protagonistas de sus vidas, que unan el pensamiento con la acción en una combinación adecuada entre libertad y responsabilidad como medio para conseguir los sueños propuestos. Creemos que la adquisición de estas habilidades y actitudes pueden ayudar a los jóvenes a escoger diferente y a transformar con sus elecciones aquello de lo que se quejan”.

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 191 10/01/14 22:12 ¿si no estuvieran?

“he aprendido Los jóvenes son muy conscientes de lo que se llevan, reco- a buscar nocen transformaciones en ellos que tienen que ver con las soluciones, experiencias vividas a partir de su paso por la asociación. porque siempre Hablan mucho de habilidades y también de valores, visiones las hay” del mundo que les han llevado a actitudes más amables, tole- rantes, conciliadoras y posibilistas: “he aprendido a buscar soluciones, porque siempre las hay”; “podemos con todo, de una manera u otra, se puede”. Vamos a ver qué dicen las personas entrevistadas, clasificando sus percepciones de lo que reciben en habilidades desarrolladas y en valores.

Habilidades desarrolladas (I)

Hacer propuestas, toma de decisiones, —Cada semana decidíamos lo que íbamos consenso, organización, reparto de a hacer la siguiente (…) al principio sí, tareas hacíamos manualidades pero nos cansá- —Incluso en tu tiempo libre te pensabas bamos y empezaron a darnos responsa- pues vamos a proponerle a los monis que bilidades y preparábamos las fiestas queremos hacer esta actividad, o vamos a para los peques. (L-8) preparar esta gymkhana. (M-1) —Me ha aportado saber pensar, saber —Hacíamos cada mes una asamblea y organizar las ideas y encontrarme a mí decíamos qué queríamos hacer, a donde mismo de alguna manera. (N-11) queríamos ir, (…) para eso teníamos que —Hacíamos asambleas, hacíamos depen- ver cómo estaba el tiempo, y el dinero diendo de lo que nos apetecía, si quería- que había. (…) Luego ya, eso sí, orga- mos salir fuera, o quedarnos aquí… nizamos con ellos. Decidimos qué juego siempre nos preguntaban. Tanto elegía- queremos jugar, a donde quisiéramos ir y mos nosotros y teníamos que preparar si nos parece bien el sitio. (R-3) cosas, como a veces ellos nos tenían —Teníamos que poner de nuestra parte, alguna sorpresita preparada. (C-17) hablarlo, mira queremos hacer esto, hay —Si nos apetecía a la mayoría hacer una este dinero, pues podíamos hacer esto cosa pues la hacíamos pero dejábamos lo para no poner dinero de nuestra casa, otro para otro día, no se iba a quedar sin podíamos hacer un taller y vender las hacer, llegábamos a acuerdos, también cosas para irnos a este lado, con respon- tener con los demás un poquito de… si sabilidad de tal, de cual… pues mira a mi me apetece una cosa y a otro otra, sí, teníamos que subir al menos un día pues no reñir, llegar a acuerdos y que nosotros, para no dejar toda la respon- nada se quede sin hacer, hay días para sabilidad a los monitores, teníamos que todo… y eso. (C-17) hacer también cosas, alguna tarea. (I-5)

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 192 10/01/14 22:12 Resolución no violenta de conflictos —La empatía, a ser más empáticos. (I-8) —Al principio me pegaba. Ya luego, estando —A parte eres más sociable, empatizas más aquí en Cuatro Ocas, pues ya soy más de con la gente (C-17) hablar las cosas. (I-4) —A ser un poco más sociable, a no juzgar —A resolver conflictos también, situaciones a primera vista. A poder escuchar. (K-19) que no mucha gente sabe y aquí he apren- —A dialogar, hablar, decir nuestras cualida- dido muchísimas herramientas para des, las cualidades del otro… a la hora de resolver una gran gama de conflictos y controlarte, de cómo tienes que hablar de situaciones en general. Muchas cosas. forma asertiva, nos enseñaron… (K-20) También he aprendido que no todo es de color de rosa, ni de color negro, que hay Valores varios grises y varios blancos. (Q-7) —Aprendes muchas cosas en un… pues eso, —Siempre nos decían que así no se solucio- en un campamento aprendes mogollón, a nan las cosas ¿Sabes? que no hay que ser convivir, aprendes a todo. (M-1) vengativos. (J-13) —He aprendido a ser mejor persona. A —Me ha servido a afrontar mis problemas, llevar una convivencia, a decir, que tengo y quedar ahí pase lo que pase, y no salir que venir aquí, me tengo que llevar bien huyendo porque si salgo huyendo no se con la gente. (E-2) me va a arreglar nada. (K-19) —A ser más amable. A controlarme. (R-3) Comunicación —A respetar a las personas. A ser más humilde. (I-4) —Para estar juntos, para hablar de nuestras cosas, lo que nos había pasado, lo que —Tranquilidad. Paciencia (…) y pensar habíamos hecho, teníamos un rato cada las cosas dos veces antes de decirlas, ser uno, lo llamábamos “nuestro minuto” o menos impulsiva. (I-5) algo y empezaba así, contando un minuto —Compañerismo. Confianza. (P-6) cada uno lo que había pasado en la sema- —A respetar muchísimo. A no tachar a na… (…), el saber dialogar con él, el si no alguien de algo, a no poner etiquetas, quiere una cosa y quiere la otra intentar no tanto con niños como con adultos. El valor decirle que no, hacérselo ver de otra forma. de la amistad, que ha cambiado mucho (I-5) desde que estoy aquí. A no ser tan impul- —A hablar en público, a ser más comunica- sivo, a ser paciente, a no frustrarte. (Q-7) tivo… sobre todo eso, a aprender a comu- —A ayudar, a ser bueno con las personas, nicarte con los demás (…) además eso no maltratarlas ni nada. A pedir perdón fue cuando yo tenía 16 años, yo era muy porque antes yo eso no lo hacía, pedir pequeñito, y aprender esas herramientas perdón. A escuchar a la gente que necesita cuando tienes esos años, te facilita todo apoyo o eso. Y lo último… dar lo mejor de lo que viene después, te facilita estudios, mí mismo, lo mejor, a las personas. Eso es trabajo… Viene genial. Y yo de eso me he lo que me han enseñado, a valorar lo que dado cuenta ahora, en ese momento no te tengo y lo que soy y a sacar más provecho y das cuenta porque tienes 16 años y tienes mejorarlo, y ya está. Si yo no hubiera esta- muchas cosas en la cabeza. Pero ahora lo do aquí no me lo hubieran enseñado. (J-10) veo, esas habilidades ayudan mucho. (Q-7)

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 193 10/01/14 22:12 Habilidades desarrolladas (y II) —Aprender a valorar más las cosas a cuidar —Valores. Me ha aportado muchos valores algo más entre todos, a saber que todo humanos (…) valores grandísimos, ya te no es plan de usar y tirar, en plan yo digo la nobleza… yo creo que la noble- qué sé, pues yo ahora soy muy ecológi- za la descubrí con ellos, y se me arraigó, co, me gusta mucho todo ese rollo, ayudo se me pegó bastante ese sentimiento, y ¿sabes? soy…de los que ayudan de estos es muy bonito. (…) A parte otras cosas, en plan, pues por ejemplo ahora por lo del el sentido de la amistad verdadera, el ártico y todo eso, y también me viene de sentido del compañerismo, el ayudar a esto pues lo de hablar con todo el mundo, la gente, eso, con eso me quedaría. (N-11) no tener preferencias de decir mira qué asco ése, pues no a mí me da igual abra- —Saber que hay ciertas cosas que hay que zar a un pulgoso que a un….¿sabes? esas evitar, eso ha sido algo que me ha reforza- cosas, y también pues el respeto y la tole- do Jaire, ver qué caminos hay que tomar rancia y todo eso. (J-13) y cómo enfocar tu experiencia para hacer algún tipo de bien. (A-12) —El compañerismo sobre todo, el que no fuéramos egoístas, el saber tratar bien a —Luego también hemos aprendido mucho las personas. (C-17) a conocer gente nueva, porque sí que es verdad que como te he dicho antes siem- —El concepto de responsabilidad. El pre éramos los mismos pues no aceptá- compañerismo, y… digamos que me llevo bamos a gente nueva como que siempre en general una filosofía de vida, un ver pues nos metíamos con ellos o…y ellos las cosas de tal manera que igual fuera, siempre han estado ahí un poco de tole- te lo habías planteado a lo mejor pero rancia, sobre todo tolerar a la gente eso no le dabas tanto valor, y llegar aquí y sobretodo y el respeto también, muchísi- decir, buah!, pero esta gente sí que tiene mo respeto, respetar a los demás a los que cosas que aportarte y cosas interesante no son iguales que tú; por ejemplo pasó que en verdad te aportan… cómo decir- también con los inmigrantes que fue la lo… experiencia de vida, cosas prácticas época que venían tantos (…) Talloc nos para aplicarlas en tu vida diaria. (A-18) enseñó la verdad bastante a tener a la —El compañerismo. (K-19) gente de fuera y a tener respeto yo qué —Ser solidaria. El compañerismo que nos sé, de no meternos con ellos porque sean enseñan, intentar no discutir entre noso- diferentes. (J-13) tros. (K-20)

Los adolescentes participantes en los grupos de discusión son igualmente conscientes de los objetivos educativos trabajados desde las asociaciones. Así nos cuentan lo que aprenden:

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 194 10/01/14 22:12 —Por ejemplo este verano, que hemos teni- Como qué valores… do un campamento con italianos, me di ¿sabrías decirme? cuenta que somos mucho más respetuo- —Eso… ¡puf!, es difícil, no sé cómo decirlo. sos, y responsables, en plan de que en las salidas, como ponemos las normas ya —Respeto. las tenemos muy asimiladas, pues nos —Saber tratar a una persona, que también parece muy normal hacerlo. Pero claro, es persona como tú, que no hace falta el a ellos les parecía increíble hacer esas agredirla, si tienes algún problema, pues cosas, entonces fue un poco chocante, y hablar. entonces te das cuenta de que estamos —Y saber que hay un momento para todo, muy unidos y todo eso. para divertirse, estar de broma, pasárse- —Claro, ellos, lo de comerse toda la comida lo bien, y hay momento para estar serio. les parecía un reto increíble. —Más valores… Responsabilidad. —Lavar los cacharros. —Sí, eso muchísimo. —Lavar los platos, sí, o no fumar y cosas —Lo dicho, valores, ayuda, compañía. No de esas, nosotros todo eso lo tenemos se me ocurren más. muy… desde chiquititos —También hacemos dinámicas y con ello —Y estabilidad. Yo creo que solamente aprendemos. Hace poco hemos tenido…, acudir cada tarde al Centro, yo que soy bueno, el martes, hemos tenido taller un caos de persona con todo, a mí me ha de sexualidad, y luego dinámicas para dado muchísima estabilidad, respon- confiar en ti mismo y tener confianza con sabilidad porque ir, comprometerte con los demás, y eso. algo… para mí era imposible, de hecho —(…) En los campamentos se aprende casi estuve un año que me costaba muchísimo como en todo el año, es masivo aquello, es ir a la asociación, pero poco a poco, con muy, muy importante. Por ejemplo, noso- la ayuda de los monis, no sé, como que tros este año hemos controlado el dinero, te da una estabilidad de vida que de otra hemos buscado sitios, o sea, nos damos manera yo creo que no habría tenido. cuenta de que cuesta mucho, y más cuan- —También madurez. do empieza a escasear todo esto, o se tiene que hacer menos tiempo, y luego en —Sí. La gente te dice ¿un viernes? ¿reunión? el campamento es masivo, o sea, como un ¿pero por qué vas? Y digo porque me gusta, año se aprende, es muy importante. y porque me he comprometido. —Muchísima tolerancia a respetar a las —Hacemos dinámicas también. personas te caiga un poco mejor, te caiga —También te hacen confiar en ti mismo un poco peor, tenga estas creencias, tenga como persona para realizar muchas las otras… cosas. —Pensar que alguien es nuevo y que ellos, —También te hace tener unos valores perso- los que vienen en realidad no te conocen nales que… pa que crezcas, que madures de nada, y a ti tampoco te gustaría llegar tranquilamente, y no estés como cual- a un lado y que nadie te hablase… no sé, quier niño que hay ahora en la calle. eso también te lo enseña la asociación, el poder admitir a la gente en el grupo.

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 195 10/01/14 22:12 —Que nos sirve. Todo lo que aprende- —Sí, es que las broncas están para enseñar, mos en la asociación yo creo que ¿no? nos va a servir el resto de nuestra —Sí. vida. —Incluso las broncas.

Grupo de discusión 1

Proyectos de red Veíamos en el análisis metodológico cómo una de las claves trabajadas desde INJUCAM y sus asociaciones era la red (clave 7), entendiendo por ésta la unión con otros agentes o personas para compartir sueños, objetivos y acciones, y ser capaces de llegar juntos donde no se llegaría por separado. Esto es también una clave del trabajo de participación, y así como las asociaciones lo integran a su hora de hacer, igualmente se traslada el modelo al trabajo con niños, niñas y jóvenes. Juntarse con otros grupos de adolescentes con alguna misión similar aporta un elemento fuerte de motivación para los chavales, a la vez que supone, en la línea descrita anteriormente de apertura de visiones, la necesidad de escuchar y mirar al otro, entender su manera de hacer, llegar a acuerdos… poner en funciona- miento, en definitiva, todas esas habilidades para la vida que se entrenan en las asociaciones cada tarde, pero en un escenario nuevo y más amplio. Preguntamos a los jóvenes si habían participado en proyectos de INJUCAM y qué les había gustado de ellos, qué se llevaron:

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 196 10/01/14 22:12 Qué te aportaron los proyectos con otras asociaciones (I)

—Es el momento de conocer gente, de amigos que son de otras asociaciones que aprender cosas nuevas de otras asocia- les he conocido en estas cosas. (Q-7) ciones (…) te permite hacer cosas que tú —En premonis pues conocer a otros chava- solo no puedes. Si lo hiciera solo Aventu- les, conocer juegos, pasármelo bien o yo ra estaría muchos años. Y muy bonita la que creía que ya era mayor pues ver que amistad con el resto. (E2) podía jugar o vergüenza. Ver que no, que —Era una forma de conocer más gente, de no es así que aunque seas mayor puedes pasarlo bien con otra gente y de por ejem- jugar y te lo puedes pasar bien. (I-8) plo, hacer que todo el mundo se divierta —Sí, te abrían el campo sobre todo de gente, construyendo. (R-3) y más actividades. En ATZ no es que se —Al principio, de que yo era muy a lo mío, y hicieran pocas, pero siempre eran las tal, yo era sólo si te conozco a ti yo hablo mismas. Con INJUCAM las actividades sólo contigo (…) me di cuenta de que eso son más globales, y si son las mismas, de ser tan cerrado no va a ningún lado, con más gente… no sé, aprendes de más que es mejor abrirte. (I-4) gente, conoces más gente, y ves que no —Cada persona tiene su opinión, y ningu- eres el único que está en su barrio hacien- na asociación es igual (…) pero se apren- do cosas, que hay más barrios y hay más de mucho porque en cada uno se hace gente haciendo cosas en otro lado. Y eso de una manera y te gusta aprender, la mola, el no sentirse solo. Es que todo el verdad, ver que en cada uno se… igual rato la gente, me estoy dando cuenta que que en la nuestra estamos acostumbrado estoy aquí gente, gente, gente… (…) Me a lo nuestro, en cada asociación están fui a Barcelona con INJUCAM y con ATZ acostumbrados a lo suyo, a su manera, he hecho 2 intercambios a Italia, es que es entonces es bonito saber que cada uno eso, no solo conoces gente de aquí. (L-9) tiene su costumbre y cada uno puede —Me pareció interesante estar con otras vivir así con las costumbres de otros, y asociaciones, porque yo soy sociable y me te gusta aprenderlo (…)porque te saben gusta hablar con la gente. Aporta mucho. respetar, te saben hablar, cómo tienen Me gusta… antes era muy tímido, ahora que decirte las cosas, y la verdad es que no, ahora soy más de hablar. (J-10) sí, que estuvo muy bonito ir a premonis, —He participado en Ocupados en cons- juntarse con otros grupos. (I-5) truir. Me aportaban ganas de currar, —Fuimos con el grupo que hizo el curso sobre todo, yo llegaba ahí con ganas de de premonitores, fuimos con ellos y la currar, picando, jeje. También compañe- verdad es que estuvo guay. Estás con… rismo… porque sí, te juntas con quien sabes, que te relacionas con más gente quieres, pero al final estamos todos no estás siempre con el círculo, conoces a juntos y te tienes que llevar bien (…)Y más gente, aprendes de ellos. (P-6) trabajo en equipo, porque con las piedras —En las actividades de Federación tienes que movíamos teníamos que estar todos que pensar en grande, no en grupo peque- juntos. Me gustaba sobre todo la tarea, ño, usas otras habilidades, lo globalizo y luego conocer gente nueva y chicas todo, lo generalizo. Y conocer otra gente nuevas… jeje. Bien, porque he hecho enriquecía muchísimo. Además tengo bastantes amigos. (A-16)

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 197 10/01/14 22:12 Qué te aportaron los proyectos con otras asociaciones (y II)

—El hecho de estar todos juntos compar- —Porque fue la primera vez en sí que desde tiendo una misma experiencia, éramos Jara salíamos a integrarnos con otros chavales de más o menos la misma grupos, entonces era para no estar siem- edad. El proyecto me gustó bastante, yo pre con las mismas personas, entonces de hecho quería hacer luego el curso de era un momento en que podíamos estar monitor, digamos que es un poco de lo con otras personas, conocernos, aparte de mismo, la experiencia esa que te llevas de que nos enseñaron cosas en los premoni- los chavales todos juntos, las risas que tores de cómo llegar a ser un buen moni- te echaste, lo que aprendiste, son cosas tor, que todas esas cosas me han servido bastante positivas, que te realizan como el año pasado que he estado yo también persona, que te sientes bien tú mismo, yo de monitora con los niños. (K-20) cuando acabé el curso dije, buah, qué pasada. (A-18)

Podemos ver cómo el paso por los proyectos de la Fede- ración o intercambios europeos, actividades con algún tipo de red, afianza los aprendizajes de habilidades que se han ido desarrollando, aumenta la motivación de los jóvenes, ofrece una nueva oportunidad de vivenciar algo diferente, muestra otras realidades y además, permite ampliar la red de amistades y pasarlo muy bien, aumentando la felicidad de las personas. ¿Y si no estuvieran? En este capitulo se han sistematizado y agrupado por bloques parte de los testimonios de las personas entrevistadas y las participantes en los grupos de discusión, poniéndolos en relación con los factores de protección que promueven las metodologías desarrolladas por las asociaciones. Como cierre vamos a responder, una vez más, al título de este estudio desde la percepción y vivencias de los jóvenes: cómo serían sus vidas si no hubieran conocido la asociación… ¿Y si no estuvieran?

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 198 10/01/14 22:12 Si no hubiera estado la asociación en tu vida, ¿serías igual? (I) no sabía qué hacer con mi vida, aquí me —Uf! Pues creo que bastante crudo, porque hicieron cincuenta mil cosas para decir ya te digo, el venir a Aventura era el salir mira, puedes hacer esto, puedes hacer lo de mi casa, el ir al colegio era salir de mi otro… sólo el apoyo que te dan cuando casa, entonces era lo que yo quería salir tú tienes un problema, o el que vengas de mi casa, y si no hubiese tenido Aven- aquí 3 días a la semana… ha hecho tura yo creo que hubiese estado un poco… mucho en mi vida. (E-2) tocada de la cabeza, o… perdida en la —Antes de venir a Cuatro Ocas, por ejem- calle, probablemente, o sea de esto de que plo, en el colegio, yo era más revoltoso, conoces a gente, tus amigos, y encima la me pegaba con los amigos de clase, y lías más todavía, si ya la liaba en cier- me gustaba meterme en problemas, pero ta parte, más todavía, o quizá no, pero hasta ahora… Cuatro Ocas sí que me vamos, yo creo que hubiese sido así… ha ayudado a ver las partes buenas y hubiese estado bastante perdida.(…) descartar las partes malas, y eso es lo Porque casi toda mi vida le doy gracias que más me gusta de Cuatro Ocas, y sigo a Aventura, porque la mayoría de los aquí. Y en general diría que Cuatro Ocas problemas que he tenido en casa pues tiene que ver en todo. (R-3) muchos de ellos se han solucionado sien- —Buah, pues estaría preso. Una es con do mediadores Aventura, entonces me han la amistad que iba. ¿Qué pasa? Con la ayudado bastante, o sea que con la vida amistad que yo iba era un grupo que ve que he tenido, sé que si no hubiese tenido otro grupo y ya era pegarse. Eran bandas, a Aventura, puf, el irme de fin de sema- sabes y yo pasaba… Es que directamen- na, el venir aquí diariamente eso me ha te yo estaría como mi hermano, preso, sacado de mucho, me ha sacado pues eso, robando, que si a lo mejor tratar mal a de estar en casa, el vivir lo que he estado las madres, y a lo mejor fumar porros, y viviendo y me distraía bastante. (M-1) pues no, pues ya… a mí Cuatro Ocas me —Igual que te digo que si las cosas han ido ha servido para que vea que… que todo bien a lo mejor es porque yo he estado es guay… no sé. (I-4) en Colectivo San Blas17, he estado en el —No. Me llevo de Caminar que me ha centro, y eso, quieras que no, yo pienso ayudado a ser más paciente, y entonces que ha sido un paso espectacular, eso ha eso ya no lo tendría. El pensármelo dos hecho mucho, pero mucho, mucho. (…) veces también me ha ayudado Caminar y habría cambiado muchísimo, muchísimo a lo mejor eso tampoco lo tendría. Muchas mi vida. Pero de cabeza, ¿eh? Yo la vez que cosas que… mi infancia es Caminar decidí que iba repetir Bachillerato, que también, eso ya no lo tendría. (I-5) 17 Colectivo San Blas Infancia y Familia era una asociación que trabajaba con infan- —No. No porque como yo estaba aquí y cia de 3 a 8 años, estaba a dos calles de eran horas que me quitaba de estar en la Aventura 2000, en la calle Música. Al calle, y si no hubiese venido aquí yo creo cumplir los 18 años, los niños que parti- que a día de hoy sería como los gambe- cipaban en ella pasaban normalmente a Aventura 2000. También formó parte de rros estos que están por aquí. (P-6) INJUCAM hasta su cierre en 2009.

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 199 10/01/14 22:12 Si no hubiera estado la asociación en tu vida, ¿serías igual? (y II)

—Pues básicamente que han sido mi futu- que si quiero ser como los de ahí debajo to, porque gracias a ellos soy lo que soy de mi barrio, sin hacer nada. En cuan- hoy día y no puedo estar más contento to a lo del estudio sí me han ayudado. con lo que soy (…) me ayudó a madu- (A-16) rar, creo que no todos los jóvenes tienen —Sí, ha tenido que ver. Probablemente esas ayudas para madurar, es algo de sería diferente, pues eso, lo que trans- lo que más doy gracias, de haber tenido miten los monitores, el compañerismo, esa ayuda (…) si no hubiera tenido todo aprender… enseñarnos a no ser egoís- esto, no sé qué sería de mí ahora (…) una tas, todo el trato que hemos tenido con monitora en Amoverse me ha cambiado ellos y con los mismos compañeros, todo completamente mi vida, ha cambiado mi eso en la calle no se habría dado, apren- percepción de la vida. (Q-7) des cosas distintas en la calle, lo que —Si no hubiera estado en Paideia sería es pasión por un compañero, aunque diferente. Sí porque no me hubiera sacado tengas mucha afinidad no es lo mismo, la ESO sinceramente, si estuviera todo el o el trato que tienes con una persona a rato metido en clase, estaría atento, esta- lo mejor más adulta, porque yo qué sé, el ría en mi casa haciendo deberes pero hay trato también te está enseñando, apren- cosas que no podría. Cosas que no entiendes siempre algo, con los juegos siempre do por el idioma, no por el idioma, por nos estaban enseñando algo. Entonces las palabras, por el significado que tienen todo eso en la calle, porque con lo que y aquí por lo menos me ayudan porque hay ahora que no es más que botellón y… siempre ayudan, siempre. Y me alegro de pienso que no lo hubiera aprendido y no haber estado aquí porque he estado hasta hubiera sido así, creo, lo puedo asegurar. los 18. Me ha aportado muchas cosas. A Por ver otros amigos que tienen mi edad y parte de mi madre, los únicos que me han a lo mejor no han pasado por otros sitios ayudado en todo. (J-10) así como éste, y bueno, han aprendido —Aprendí a mirar la vida desde distin- otras cosas en la calle que aporta menos tos puntos de vista y no ser necio, y no cosas a su vida, que pues eso, el pasártelo cerrarte y no… a mirar las cosas un bien, el juntarte con más gente, el estar poco desde arriba, o desde abajo o desde todo el rato haciendo cosas diferentes, el lado, pero salir un poco desde donde y el aprender cosas… pues yo creo que estás y mirar las cosas desde diferentes todos los juegos tenían algún significa- perspectivas. Y no cerrarte y eso es lo que do del compartir, de no ser egoístas, de más aprendí, y siempre buscar soluciones, respetar, de trabajar en equipo… y eso que siempre las hay, y es lo que personal- probablemente en la calle no lo sacas mente he aprendido. (N-11) así. Pero te queda lo aprendido, lo que se queda en la persona, y las ganas de —Yo creo que sí, ha tenido que ver en cuanto hacer cosas diferentes que no sea ir al a lo de mis metas. A mí me han estado centro comercial, o jugar a los bolos, o la aquí diciendo que hay que estudiar, y que maquinita… (C-17) tengo que estudiar porque me han dicho

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 200 10/01/14 22:12 —Yo creo que estuviera en muchos líos, esta- haciendo lo que quiero y tal, y cuando ría perdida, je, je, Jara me ha ayudado me metí aquí era vengo aquí, hago mis demasiado, me ha ayudado a centrarme, cosas y luego me puedo ir. Yo creo que a estudiar un poco, a ver las cosas dife- me han ayudado mucho, y ahora que no rentes, que no solo es estar en la calle y ya vengo aquí sigo pensando lo mismo, que está, es estudiar, poder ir a la calle, tal… primero tengo que estudiar y luego hacer he terminado la ESO que lo veo bien, me mis cosas. (K-19) costó, pero por estar siempre en la calle

Los jóvenes lo tienen claro. El tiempo que ha pasado desde que dejaron la asociación les ha dado una visión en perspectiva que les ha permitido darse cuenta del trabajo realizado. ¿Y los adolescentes? ¿Son igualmente conscientes del poso que la asociación les deja? Claramente sí. Al igual que en el grupo de jóvenes entrevistados en profundidad, algunos de los adolescentes se imaginan en los peores escenarios de no haber sido por la asociación, por el tiempo que han pasado allí, por la gente que en ella han conocido y por la tarea inestima- ble de “sus monis”. Otros imaginan la situación contraria, no saldrían, no harían nada, estarían todo el día en casa, viendo la tele, aburridos.

¿Cómo sería tu vida sin la asociación? ¿Y si no estuviera? (I)

—Si no estuviera… pues… necesitaría porque me han ayudado en los estudios ayuda y aquí me la dan. Hago los debe- un montón, el año este que no seguí en res, están pendiente de ti. Cuando llegas Aventura repetí curso. Es un gran apoyo y tarde, llaman a tu casa, preguntan por ti, si no estuviera no sé cómo sería. y… luego haces actividades, dinámicas, —Uy!, pues no sé, estaría perdida. Porque y juegos (…) me divierto mucho. Haría me ayuda mucho y me gusta, estaría sin menos cosas si no estuviera Jara. hacer nada. —Si no estuviera… hubiera acabado, por —¿Yo? Fatal, habría acabado. Estaría en así decirlo, hubiera acabado mal. Hubie- la calle haciendo todo tipo de cosas. Yo ra estado como esos niños, jóvenes, que aquí he pasado mucho tiempo, yo con mi ahora están en la calle, que la pasan moni he hablado un montón, yo, de no bebiendo y fumando, que así hacen en haber sido por ella y por XX, que tampo- nuestro barrio. Y por así decirlo, los estu- co está ya, habría acabado muy mal. dios, hubiera acabado muy mal también,

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 201 10/01/14 22:12 ¿Cómo sería tu vida sin la asociación? ¿Y si no estuviera? (II)

—Pues… en los estudios fatal, porque —¿Yo? Vale, pues yo por ejemplo en casa creo en los estudios yo soy malísima… pero que en casa diría lo mismo que han dicho me han ido dando empujones, yo de esas A y A, porque no sabría cómo resolver las personas que necesitan que esté alguien cosas de distinto modo, y entonces esta- “venga, dale, que tú puedes”. Los estudios ría igual que estaba antes, y sería como fatal, no los habría dejado, pero fatal. un círculo vicioso que no mejoraría nada. En mi casa… horrible, además me senti- Y en cuanto a situación peor en plan de ría perdida y sola porque ahora mismo haber hecho cosas peores o algo así no con las únicas personas que cuento es creo, porque la verdad es que nunca me Aventura, estaría solísima, sería la he dejado influir ni nada, pero sé que a desesperación total. Y luego no habría lo mejor no estaría tan a gusto, me conocido a la mayoría de la gente que he limitaría más en mi forma de ser… conocido, o sea, quién sabe si yo hubiera no sé. tenido una amistad en mi barrio, proba- —Pues no sé, la verdad, yo creo que sería blemente no, porque ahora mismo mis más de las que estaría en mi casa y a dos mejores amigas las tengo gracias lo mejor no me relacionaría tanto con a que una vez las conocí en Aventura. Y la gente, porque yo al principio era muy perdida, yo soy un desastre y súper deja- vergonzosa, fue llegar a la asociación da y fatal, estaría muy mal. Tampoco es y empezar a saber relacionarme con la que estaría en la calle, chonicidad máxi- gente. Y estaría encerrada en mi casa con ma, pero muy mal. mis amigos… 4 amigos que tuviera del —Pues básicamente en los estudios me colegio, instituto y poco más. No sabría habría ido bastante mal, porque cuando tampoco luego cómo relacionarme ni repetí fueron ellos los que me estuvieron tampoco el afrontar las cosas, pienso que metiendo caña para salir adelante. En la en eso también he aprendido bastante. familia, no habría sabido cómo resolver —Pues no sé, yo muchas cosas como mis los problemas porque, en plan, te dicen compañeros. Yo soy una persona que me lo que… que si te están diciendo algo en rindo muy fácilmente y los monitores me tu familia no les hagas caso, o intentes dan apoyo, me dan fuerza para seguir. mejorarlo de alguna forma, y esas cosas. En el tema familia, igual, yo no sé cómo Y en la calle, yo tampoco me veo, porque llevar las cosas, ni nada, y me ayudan tampoco… pero tampoco habría conoci- también y que ellos, yo les necesito a do a mucha gente que he conocido aquí ellos. Y en el tema de amigos, yo tuve un y que son importantes. Así que, es muy conflicto grande con mis amigos, y me importante la asociación en mi vida. ayudaron y parece que bueno, va mejor la cosa. Vamos que yo no sé vivir sin ellos.

Grupo de discusión 1

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 202 10/01/14 22:12

—Pues que me quedaría en casa encerra- estuviera en casa todo el santo día metida sin hacer nada, no sé, me aburriría, da aburrida, estudiando o haciendo lo como aquí hay amigos, no sé, la pasas que fuera, o, que estuviera todo el santo bien. día en la calle y no aprobara ningún —Me aburriría en casa, y suspendería creo examen, otra posibilidad… es son las que muchos exámenes. dos. Así que mejor aquí, porque si no nada más terminar los deberes diría ah, —Sería muy aburrido. Estaría todo el rato voy a salir, y saldría. en casa, estudiando, saldría muy poco… sería muy aburrido. Pero lo bueno que —No lo sé… pero me veo mal. Me habría tiene la asociación es que te hace como juntado con lo peor y a saber en qué líos conectarte a la gente y hace que sientas… andaba… no sé. Mejor aquí, más diver- que seas más… que hables más. Por tido, más tranquilo, haciendo cosas dife- ejemplo, yo cuando vine aquí no hablaba, rentes cada día… mejor. y en general no hablo, pero vine aquí y —¿Yo? Mmm. Mal, estaría mal, porque mi te enseñan a hablar y ahora pues hablo casa es una cárcel, me gusta venir para más. Me ayuda a relacionarme, a comu- salir de mi casa. Y si no estuviera, pues nicarme con la gente. no sé, necesitaría salir de la cárcel, ja, ja, —Pues yo sin Educación y Cultura habría y me habría ido… no sé. dos posibilidades que pasaran: que

Grupo de discusión 2

Las asociaciones son, sin lugar a dudas, espacios positivos para el aprendizaje y el crecimiento de niños y jóvenes de los barrios. Ofrecen ante todo la experiencia de relacionarse con las otras personas desde el respeto, la escucha y mediante acciones, del tipo que sean, mostrando un ocio activo, constructivo. Nos lo han contado los jóvenes. Nos han dicho que sus asociaciones les han enseñado a mirar desde diferentes prismas, a ponerse en el lugar de las otras personas. Solo con esto ya se han rebajado niveles de conflicto. Pero además, les han enseñado a buscar salidas, porque siempre las hay, y esto, unido a la colección de aprendizajes que nos cuentan que han ido adquiriendo, nos permite afirmar que su paso por los proyectos les ha provisto de recursos personales que ya son suyos para siempre.

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 203 10/01/14 22:12 ¿si no estuvieran?

Los jóvenes En los mejores casos, estos aprendizajes se habrán tradu- nos han cido en actitud ante la gente, ante los conflictos y ante la vida. dicho que sus Es así como INJUCAM y las asociaciones transforman la reali- asociaciones les dad: son las personas las que cambian y, al así hacer, con su han enseñado actitud ya estamos cambiando el mundo. a mirar desde diferentes prismas, a ponerse en el lugar de las otras personas, les ha provisto de recursos personales que ya son suyos para siempre

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 204 10/01/14 22:12 hablan los jóvenes

5. IMPRESIONES DE DOS JÓVENES. SAMUEL Y SORAYA

Y como si de un déjà vu se tratara, me iguales. Un par de años después, pudien- propusieron escribir unas líneas. Éstas do haber optado por estudiar en un insti- las escribí, sin saber muy bien cómo ni tuto que me alejara de estas calles, decidí por qué, ya que se habían escrito en mi hacerlo en el aparentemente más canalla mente de una forma más caótica que de los centros educativos de la ciudad, estructurada. el I.E.S. Mateo Alemán, en mitad de mi No hacía tanto que, en uno de esos días barrio, convencido del potencial que la en los que te da por repensar todo lo que gente del lugar guardaba latente. te rodea, en los que reflexionas sobre qué Y hoy, una década más tarde, sigo eres, qué haces y por qué, me planteé una convencido de ello. Sigo creyendo en la pregunta parecida: ¿y si no estuvieran? multiculturalidad que da vida a este ¿Y si no estuviera, en este caso, la mía? barrio, en la participación que enriquece La mía, la nuestra, es CAJE. Una de las a su gente y en las ganas de proponer y tantas asociaciones que decidieron estar hacer que han perfilado mi forma de ser donde tenían que estar, donde había y pensar, de creerme parte del barrio, de necesidad, en los barrios picantones CAJE, y de sentir barrio y colectivo como (como cariñosamente los denomina una partes de mi persona. admirable Injupersona y buen amigo, en Por eso cuando veo el desprecio con que vez de colgarles la etiqueta de “en riesgo algunos tratan a este tipo de entidades de exclusión social” a las personas que que trabajan en pro de los derechos de la los habitan), que ha cambiado la vida de infancia y la juventud, de modo altruista, quienes han pasado por allí y que, como sin esperar nada a cambio más que la uno más, cambió la mía cuando llegó el mejora de la vida de quienes participan momento. en ellas de una u otra manera, más que Nacido en un pueblecito de Granada, me impotencia o indignación siento triste- crié entre el más picantón de los pican- za. Tristeza por la ignorancia de quie- tones barrios de Alcalá de Henares, el nes piensan así, de los que creen que en Distrito Puerta de Madrid, el cual pocos la variedad de nacionalidades, etnias o conocen como tal y sí como Lianchi, y procedencias existe peligro y no la sabi- el barrio del Pilar. Llegué a la asocia- duría, la educación y la cultura; de los ción con apenas diez años de la mano que no ven en la participación la vía de Juanillo, y con él, la oportunidad de para el cambio y la mejora, y confían crecer como persona, compartiendo el día más en la individualidad pasiva. a día con vecinos de distintos orígenes, Por quienes me acogieron en la asocia- con multitud de vivencias a sus espaldas, ción, por todas y todos a los que conocí con tantas diferencias que nos hacían tan aquí y allí, por todas las enriquecedoras

Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 205 10/01/14 22:12 iniciativas con las que me crucé, por todos otros niños, niñas y jóvenes la oportuni- los encuentros a los que asistí, por todo dad que a mí se me brindó. lo que aprendí y me queda por apren- Porque, aun sabiendo que no sería el der, porque no hubiera sido el mismo si mismo, no tengo la más difuminada, no estuvieran, si la nuestra no hubiera difusa o desdibujada imagen de qué sería estado, por lo poco que yo pueda enseñar de mí si no hubieran estado, si no siguie- o compartir continúo en la asociación, ran estando, y porque no habría tenido continúo tejiendo esta red como volunta- esta ocasión de compartir unas pocas rio motivado por la posibilidad de dar a líneas de mi pensamiento. Gracias.

Samuel Bueno Fernández, joven y voluntario Asociación CAJE, Alcalá de Henares, Madrid

Recuerdo cuando conocí a Inés en el a pesar de vivir en un barrio que tiene “Ocupados en construir”, nosotros llegá- cosas que no me gustan, he tenido la bamos cargados con nuestras mochilas y suerte de tener una asociación que me ha allí estaba ella con una sonrisa dándo- ayudado a ser más crítica y responsable, nos la bienvenida y siempre dispuesta a a apreciar a las personas por lo que son ayudar. y a trabajar en equipo aprendiendo de la Años después, me comentaba la ilusión diversidad de ideas, etnias y culturas. con la que empezaba este proyecto y ¿Y si no estuvieran? También yo, como también las dificultades que se le iban la mayoría de entrevistados, sería hoy presentando. Pero ahora, tras leer el una persona muy diferente, quizá hoy no estudio entre risas, recuerdos y emocio- sería monitora, ni maestra de Educación nes, estoy segura que todos los baches Infantil y seguramente no habría vivido que encontrara en el camino, han mereci- desde dentro lo que es la participación, do la pena. Creo que no había una mejor no tendría los recursos necesarios para forma de plasmar las diversas realidades intentar transformar aquello que no me en las que trabajan las asociaciones de gusta, y, más importante aún, nunca INJUCAM. hubiese aprendido que los sueños se En cada apartado de este estudio he pueden hacer realidad construyéndolos aprendido a valorar lo que tengo porque, juntos.

Soraya Huerta, joven y voluntaria Asociación ATZ, Madrid

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 206 10/01/14 22:12 Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 207 10/01/14 22:12 Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 208 10/01/14 22:12 5 Conclusiones

A lo largo de este trabajo se ha pretendido detectar en qué medida las asociaciones y sus proyectos aportan factores de protección a los jóvenes para la superación de contextos o situaciones de riesgo social. Asociaciones hay muchas y de diversos tipos. Nuestro trabajo se ha centrado en las pertenecientes a la Federación INJUCAM, una red de la Comunidad de Madrid que agrupa asociaciones que por opción decidieron hace más de 20 años trabajar en los barrios con mayores dificultades sociales. Estos barrios son producto de un modelo socioeconómico que fomenta la desigualdad de manera estructural, que agrupa a las personas según su clase y posición y reproduce esta división sirviéndose de lo más universal: la vivienda (el lugar en que se vive, el barrio al que se pertenece) y la escuela (las posibilidades de acceder a los itinerarios formativos que posi- bilitarán una prosperidad, una vez más, solo destinada a unos cuantos) Se ha realizado una descripción somera de los barrios para ilustrar unas desigualdades de partida que justifican y dan valor a la existencia de recursos socioeducativos para niños y jóvenes en esas zonas, más aún cuando esos recursos son espacios donde poder estar, incluso ser. Asimismo, se ha desarrollado una descripción de la metodología empleada por estos espacios de participación que son las asociaciones, intentando detectar esos factores de protección que buscamos en este estudio. Por último, desde una perspectiva cualitativa, mediante el estudio de casos se ha intentado verificar si lo que se pretende metodológicamente es recibido por los adolescentes y jóvenes que participan en los proyectos y, en última instancia, si creen que les ha ayudado y les ayudará el haber estado en la asocia- ción a salir de situaciones adversas. De todo lo analizado podemos concluir que se fomentan los siguientes aspectos, que constituyen factores de protección en la vida de los jóvenes:

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 209 10/01/14 22:12 ¿si no estuvieran?

Las asociaciones fomentan la permanencia en el sistema educativo y aumentan los niveles de éxito escolar La totalidad La totalidad de participantes reconoce que les ha ayudado de participantes a mantenerse en el instituto; de los 20 jóvenes, 17 dicen haber reconoce que llegado donde han llegado gracias a la asociación y de estos 17, les ha ayudado los 6 casos que siguen estudiando, en un programa de adultos a mantenerse o a distancia para sacarse la ESO, lo hacen por la insistencia en el instituto y los apoyos que reciben desde la asociación. Los grupos de discusión formados por los adolescentes confirman este hecho. Manifiestan que van a la asociación a aprender de manera diferente, a que les ayuden en los deberes y creen que sin el apoyo y la insistencia de sus monitores no lo lograrían. Entre los elementos claves que se encuentran destacamos: • El tener un espacio donde estudiar y hacer los deberes, tanto a nivel físico (en muchos hogares no dispo- nen de un sala para estudiar ni de la disposición y el ambiente de silencio y concentración necesario para favorecer el estudio) como de hábito (tener un horario fijo semanal destinado al estudio). • El apoyo recibido por las personas educadoras. Tener personas adultas acompañando esos espacios de estudio, que resuelven dudas y alientan cuando las fuerzas fallan. • Encontrar en la asociación otra manera de aprender, más distendida, centrada en la persona y no en el contenido, donde las materias se explican tantas veces como haga falta y el aprendizaje se produce en grupo. • La confianza en uno mismo que generan los elementos anteriores, sentimiento de capacidad tan necesaria para no tirar la toalla ante el esfuerzo necesario.

Las personas educadoras de las asociaciones son referentes adultos positivos para los adolescentes y jóvenes La existencia de personas adultas en las que fijarse, en las que confiar y con las que poder contar ante la revolución personal que supone la adolescencia es, sin duda, un factor de protección consensuado desde distintas disciplinas. Este factor suele estar cubierto por la familia cuando presenta buenos

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niveles de comunicación interpersonal y afectiva, y permite el establecimiento de una relación emocional estable. En casos donde la familia no responde a este modelo, esta figura puede ser ocupada por un profesor, vecino o algún adulto cercano que aporte esta función de seguridad y de búsqueda Los educadores de alternativas. Los educadores son figuras de referencia para son figuras los jóvenes, según han afirmado en las entrevistas. Incluso de referencia cuando la familia presenta buenos niveles de comunicación, el para los jóvenes, perfil de los educadores supone un valor añadido por factores según han como la cercanía que supone su juventud, o la certeza de falta afirmado en de censura ante cualquier cosa que esté ocurriendo o que el las entrevistas chaval o la chavala necesite contar.

Las asociaciones proporcionan a adolescentes y jóvenes conocimiento de otras realidades que pueden suponer nuevas oportunidades para sus vidas Las características urbanísticas y socioculturales de los barrios donde viven estos jóvenes fomentan que todo ocurra dentro de sus límites. Las personas entrevistadas coinciden en participar en que pasaban la mayor parte del tiempo en su barrio, incluso los proyectos ahora, con más de 20 años, muchas de ellas no salen a no asociativos ser que sea necesario. Y además, en ese tiempo no manifies- supone tan haber hecho mucho más que pasear, comer pipas, hacer oportunidades botellón o ir al centro comercial. Esto les desprovee de una de muchos cantidad de experiencias de vida que dificulta la modificación tipos para estos de su entorno ya que los patrones de conducta se repiten y jóvenes reproducen de generación en generación. En este sentido participar en los proyectos asociativos supone oportunidades de muchos tipos para estos jóvenes. Dentro del barrio, dinamizan los espacios de calle, ofrecen un local y grupos donde participar haciendo talleres, juegos, dinámicas…; realizan actividades culturales o deportivas en otras zonas de la ciudad; salen fuera de la ciudad de excursión o campamentos; viajan por distintos lugares dentro y fuera de nuestras fronteras; ofrecen cursos e intercambios con otros Para muchos grupos juveniles. jóvenes estas Para muchos jóvenes estas actividades han supuesto la actividades primera vez de muchas cosas y les ha supuesto el impulso para han supuesto la dar un giro a su vida, a su manera de entender el mundo. primera vez de Para otros, quizá sea la única vez, porque a pesar de conocer muchas cosas

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estas opciones, su vida vuelve al barrio, a lo conocido, pero les queda la experiencia y lo que sintieron en ella, y lo podrán recuperar algún día.

Las asociaciones elevan la autoestima La intencionalidad Los jóvenes se sienten bien en las asociaciones. Las conside los proyectos deran su espacio, un lugar donde van porque quieren y porque educativos se encuentran con gente que les respeta y les valora, que les es recibida trata bien. Compañeros y educadores se relacionan en un satisfacto- ambiente amable donde son valorados tal como son, donde riamente por los se les encuentran virtudes y habilidades de las que ni siquiera jóvenes, y por lo ellos eran conscientes. Un grupo humano que confía en ellos. Y tanto, podemos eso les hace sentir bien, queridos y capaces. Los jóvenes cuen- decir que en tan que les ha ayudado a conocerse a sí mismos, a valorarse, a la mayoría de confiar en sus capacidades, aspectos a los que acuden cuando las ocasiones se enfrentan a un problema personal o a una situación adversa. los objetivos se logran Las asociaciones, mediante el trabajo de habilidades personales y para la vida, aumentan los niveles de resiliencia en adolescentes y jóvenes Con las actividades que proponen y realizan, de manera explícita o indirecta, las asociaciones favorecen que los jóve- nes adquieran habilidades y capacidades que puedan suponer recursos para lo que pueda surgir en el desarrollo de su vida. Se proporciona una relación emocional estable y un ambiente educativo abierto, contenedor y con límites. Son una fuente de apoyo social ante cualquier circunstancia que vivan los jóve- nes y favorecen un afrontamiento constructivo de conflictos y dificultades. Asignan a chicos y chicas responsabilidades dosificadas y acordes a sus capacidades, así como exigencias de logro. En las múltiples propuestas de actividades, los chicos viven experiencias de autoeficacia, que elevan su autoconfianza. Este listado de recursos son los que se han descrito como fundamentales entre los que poseen los adolescentes y jóvenes resilientes (Vinaccia, Quiceno y Moreno San Pedro, 2007). Los casos analizados confirman estos datos. ¿Queremos decir con esto que los resultados son extrapolables a la totalidad de los jóvenes? Como veíamos en la descripción meto- dológica de este trabajo, cada joven entrevistado supone una

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unidad en sí misma, ya que recoge su mirada respecto a sus formas de interacción social, su entorno, sus vivencias y las redes en las que se integra. Por tanto, los resultados son váli- dos para los jóvenes entrevistados, que han sido escogidos aleatoriamente y que nos han brindado su historia. Otros 20 jóvenes diferentes nos habrían contado 20 historias diferentes y al pensar en las cosas que les ha aportado muchas habrían coincidido con estos, y seguramente en otras no, pero serían igual de válidas, porque son sus historias. Los 22 chicos y chicas participantes en los grupos de discusión nos han traído al presente eso que los jóvenes nos contaban como recuerdos, y la mayoría coincide en la esencia, aunque las experiencias vividas, las actividades realizadas o el equipo de educadores hayan cambiado. La intencionalidad de los proyectos educativos es recibida satisfactoriamente por los jóvenes, y por lo tanto, podemos decir que en la mayoría de las ocasiones los objetivos se logran. Las asociaciones no llegan, ni mucho menos, a la totalidad proteger estos de niños y adolescentes que se encuentran en estos barrios, espacios de por lo que el alcance de sus logros se limita a los que, por participación, un motivo u otro, han entrado en contacto con ellas y deci- cuidado, respeto dieron, voluntariamente, participar de sus proyectos. Es decir, y apoyo mutuo las conclusiones obtenidas no significan que estos factores de debería ser una protección lleguen a todos los chavales del barrio, ni siquiera a prioridad, y todos los que hayan pasado por la asociación, ya que muchos quién sabe si en chicos y chicas entran, prueban pero no enganchan y se van. este mundo que Si así fuera, la realidad de estos barrios ya se habría transfor- nos habíamos mado en estas décadas de trabajo y sin embargo, a nuestro inventado y juicio, no por esto pierde validez lo concluido en este trabajo. que empezamos Implicarse en un proyecto donde las personas son lo más a ver que no importante transforma la visión y con ello la vida de quiénes así funciona, estos lo deciden, tanto a los jóvenes, como a los que ejercen la función jóvenes tienen de educadores que cada tarde se enfrentan a un nuevo reto. más de una En estos tiempos donde el estado de bienestar se desman- lección que tela cada día, proteger estos espacios de participación, cuida- darnos do, respeto y apoyo mutuo debería ser una prioridad, y quién sabe si en este mundo que nos habíamos inventado y que empezamos a ver que no funciona, estos jóvenes tienen más de una lección que darnos porque ellos saben vivir con menos, llevan viviendo en esa dificultad desde siempre, y son capaces de salir adelante con lo que tienen.

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¿Qué podemos aportar, desde estas conclusiones, a otros espacios educativos como la escuela o la familia? Las asociaciones, ciertamente, son un espacio educativo privilegiado porque cuentan con una característica que les es única: la voluntariedad en la asistencia. Los jóvenes no escogen ir al colegio o al instituto, ya que la escolarización es obligatoria, igual que no escogen la familia a la que pertenecen. Esto ofrece, a priori, una predisposición y una actitud positiva de los participantes que quizá no muestren en los centros educativos. Por otro lado, no se encuentran sujetos a objetivos curriculares estándares ni a plazos prefijados, como la escuela, sino que se plantean estos en función del grupo, de sus necesidades y potencialidades, y no tienen prisa, pueden mantener expectativas más allá de un curso escolar. hay algo Pero hay algo que sí es común a todos los espacios: la común a todos relación educativa. La interacción entre personas adultas y los espacios: adolescentes y jóvenes, y dónde se sitúa cada uno de ellos, qué la relación roles adoptan, cuáles son sus visiones de partidas sobre los educativa otros y sobre lo que pueden aportarse mutuamente. La rela- ción educativa es algo que se puede revisar en otros espacios educativos. En el desarrollo de este estudio hemos visto cómo la relación educador-adolescente es cercana y ubicada en un plano de horizontalidad: • Esto no significa una ausencia de límites, sino el pacto de los mismos, el acuerdo de cuáles son las normas necesarias para una adecuada convivencia y para el logro de unos objetivos, también pactados. • No significa una ausencia de autoridad por parte de las personas adultas, aunque sí es una autoridad que no viene dada, que hay que ganársela mostrando interés por los chavales y respeto hacia ellos. • No supone una falta de exigencia ni un “todo vale”, sino que se responsabiliza a los chicos y chicas en aquello con lo que deciden comprometerse, confiando plenamente en que son capaces y desde la seguridad de que tienen mucho que aportar. • No significa hacer solo lo que a ellos y ellas les gusta, decorando una realidad que nos exige cosas que nos

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gustan menos, pero sí se pone el foco en aquello que les motiva, eso que sí han escogido. Y en el camino para lograrlo, habrá pasos que cuesten más, pero merecerá la pena el esfuerzo. Se explican las razones, no se imponen las tareas, y se evitan los “porque sí”.

Se plantea una relación que tiende a lo dialógico, donde una relación todas las personas aprenden y todas las personas enseñan, que tiende a siendo el diálogo y el entendimiento los vehículos funda- lo dialógico, mentales. Y como clave fundamental está el disfrute. Disfru- donde todas tar aprendiendo, planeando y haciendo juntos. Disfrutar el las personas encuentro. Educadores y chavales se disfrutan, están deseando aprenden verse, cada uno aporta al otro una oportunidad de hacer algo y todas las nuevo, un reto, una aventura. personas El capítulo 3 aporta bastantes claves y pistas metodoló- enseñan gicas, pero sabemos que las cosas pueden hacerse de muchas maneras. Lo fundamental es el establecimiento de esta relación que nos hace personas significativas las unas para las otras, dejarnos enseñar por los códigos y miradas de las personas más jóvenes mientras les aportamos lo que hayamos podido aprender ya, en el trecho caminado. Y a partir de ahí confiar y acompañar sus decisiones. Al fin y al cabo, con la realidad social que nos rodea, nadie puede asegurar que las personas mayores sepan ciertamente lo que hay que hacer.

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 215 10/01/14 22:12 Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 216 10/01/14 22:12 6 Anexo: testimonios y agradecimientos

A lo largo de todo el estudio se han incorporado testimonios de adolescentes, jóvenes, madres y educadores de las asociaciones de INJUCAM. Dichos testimonios se han extraído de las 20 entrevistas realizadas a jóvenes, de los dos grupos de discusión con adolescentes de distintas asociaciones, de una técnica grupal con educadores y, por último, de los registros audiovisuales disponibles en INJUCAM o en las asociaciones. Aportamos un listado de vídeos y programas, así como tablas resumen de las técnicas desarrollas y personas contac- tadas. A todas las personas que han participado en este estudio, que nos han prestado sus proyectos, memorias, documentos, vídeos… Pero también a todas las personas que forman parte de estos proyectos o de cualquier otro, y cada día y cada tarde intentan que los barrios y las vidas de las personas sean más amables, MUCHAS GRACIAS.

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Videografía consultada: • Programa CRÓNICAS de TVE 1 Cómo se divierten los jóvenes. 2003. Reportaje a la Asociación Aventura 2000 (www.rtve.es). • Cortometraje “Entre Trenes”, realizado por jóvenes de la Asociación Educación, Cultura y Solidaridad en el año 2006. • Rap del grupo “RDR” (los Raperos del Ruedo). Asociación Caminar. www.youtube.com. • Del proyecto “Sí Se Puede” de INJUCAM (www.injucam.org) hemos visualizado los cortos: – “Mi Barrio en Cinco minutos”, de la Asociación la Kalle. – “Este es mi barrio”, “Bandas”, “La tristeza no se resuelve bebiendo”, “Mi vida es la calle”, “Sequence 1, cómo destrozarte la vida”, “Sin hogar” de la Asociación Paideia. – “Rap A ver si aprobamos”, de la Asociación Fray Escoba. – “Dembow”, de la Asociación Jaire. – “Escuela de Magia”, “Oui-ja”, de la Asociación Barró (CSE Jara). – “Sí se puede, vídeo motivación”, de Federación INJUCAM. • Del proyecto de INJUCAM “Formación de Premoni- tores” los vídeos de presentación de las asociaciones participantes vistas por los chicos y chicas: – Asociación Caminar. – Asociación Aventura 2000. – Asociación Talloc. – Asociación Jara. • Documental “Emprendedores sociales juveniles” realizado por la Fundación Bertelsmann sobre el proyecto de INJUCAM “Ocupados en construir”. Año 2009. Disponible en www.injucam.org y www.funda- cionbertelsmann.org. • Trainacting “IMPACTA-T”. Federación INJUCAM. Disponible en YouTube http://www.youtube.com/ watch?v=aG3NbT1TjCk. • “Ocupados en construir”. Federación INJUCAM. Disponible en www.injucam.org.

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 218 10/01/14 22:12 Sexo Edad Nivel de estudios País de nacimiento HM17 18 19 20 21 22 25 Prim. ESO Bach España Extranjero

11 913354318 8 4 12 8

Tabla 1. Jóvenes entrevistados. Total: 20

Sexo Años en la asociación Asociaciones diferentes HM5689Más de 10 Total

9 12 43239 11

Tabla 2. Informantes clave, educadores y educadoras. Total: 21

Sexo Edad País de nacimiento HM14 16 17 España Extranjero

382547 4

Tabla 3. Grupo de discusión 1. Total: 11

Sexo Edad País de nacimiento HM14 15 16 España Extranjero

388212 9

Tabla 4. Grupo de discusión 2. Total: 11

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 219 10/01/14 22:12 Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 220 10/01/14 22:12 7. Epílogo

Conocí a la Federación INJUCAM hace años, debió ser a INJUCAM se ha mediados de los 90 del pasado siglo. Creo que el motivo fue la mantenido firme realización de las distintas fases de un proceso de formación de en uno de los los profesionales de las asociaciones que la integraban enton- rasgos que, en ces, que se llevó a cabo en el centro del que yo era responsable mi memoria, la en aquel tiempo. Al cabo de los años me encuentro con esta caracterizaban, obra en las manos, que viene a decirme que INJUCAM se ha esto es, la mantenido firme en uno de los rasgos que, en mi memoria, la convicción caracterizaban, esto es, la convicción profunda que teoría y profunda que acción tienen que estar unidas, porque una y otra se comple- teoría y acción mentan y se retroalimentan. tienen que estar Es ésta una de las ideas fuerza en las que yo misma he unidas, porque creído y he tratado de fomentar y transmitir a lo largo de mi una y otra se vida profesional. Es por eso que, con sumo gusto, he acep- complementan tado la invitación de elaborar el epílogo de este libro, fruto y se de un esforzado y emocionado trabajo. En él se describen los retroalimentan marcos teóricos y metodológicos en los que se apoya la función educadora que las asociaciones asumen como propia. Asimis- mo, la historia del nacimiento y expansión de su actividad en los barrios (que camina a la par del desarrollo y evolución de los mismos) y, por último, las impresiones captadas en las entrevistas y grupos celebrados con quienes han sido, y siguen siendo, a la vez protagonistas y destinatarios principales de las acciones desplegadas por las asociaciones que se agrupan en torno a INJUCAM a lo largo de los años, esto es, los niños, niñas, adolescentes y jóvenes de los barrios madrileños. Pero vayamos por partes. Después de una introducción, el primer capítulo de esta obra se dedica a las teorías y los conceptos. La elección de un marco teórico para un trabajo de investigación no se limita a una selección mecánica de piezas de teoría que sirvan para dar lustre o legitimidad al discurso propio, sino que reflejan la elección consciente de los temas en los que se desea profundizar a lo largo del estudio que va a ser abordado. Podría decirse así que, el marco teórico representa una decla- ración de intenciones, una toma de posición con respecto al tema que interesa. Desde este punto de vista, el capítulo que

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comentamos nos está mostrando ya algunas de las líneas de fuerza que sostienen esta obra. La primera se refiere a lo que constituye la base, la plataforma de trabajo de las asociaciones que componen INJUCAM, esto es, los barrios. Los barrios entendidos como espacio de convivencia, pero también como condicionante estructural a su vez condicionados por las supe- restructuras económicas, políticas, sociales y culturales. La segunda línea se refiere a los factores del medio y de la persona, que tienen la posibilidad de influir en las decisiones y en las conductas de ésta; unas influencias que pueden representar tanto una amenaza como una oportunidad para su desarrollo. La convicción de que esas influencias pueden ser modificadas por medio de la intervención social, está en la base también del trabajo desplegado por las asociaciones en los barrios. Pero la transformación que se persigue conseguir con la interven- ción, no sería en absoluto posible sin la participación activa de los propios actores, esto es, de los habitantes más jóvenes de esos territorios. Una participación que a menudo sorprende y desborda las propias expectativas de quienes se plantean la intervención como un proceso, no solo educativo sino también, y quizá de modo más importante, de desarrollo personal. El relato que se hace en el segundo capítulo del recorrido histórico de los barrios y de las asociaciones, que quizá fuera concebido inicialmente solo como un marco contextual, resulta ser, en el presente momento, una invitación muy potente a la reflexión sobre el futuro de las entidades de la iniciativa social, sea en la Comunidad de Madrid o en el ámbito esta- tal, y estén aquellas orientadas al bienestar infantil o a cualquier otro campo de la acción social. En la nueva situación, marcada inicialmente por una profunda crisis económica, sería necesario recuperar el protagonismo de las personas en la gestión de su propio cambio. Sin embargo, la situación es ahora notablemente distinta de la que las primeras asociaciones se encontraron en los barrios a principios de los años 80. Si en aquel momento se trataba de conquistar derechos sociales, el desafío ahora es no perderlos, para lo que vuelve a ser necesaria la acción colectiva. Ahora bien, será importante también sacar provecho de las lecciones aprendidas. Por lo que vamos viendo, en los años de la aparente opulencia, cuando las administraciones competían con programas que segmentaban la realidad, la población hizo una cesión de ciudadanía, que no es tampoco una condición segmentada, sino que se ha de entender globalmente, como el ejercicio de los derechos civiles,

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políticos y sociales que corresponden a cada ser humano, sea de pequeña o de longeva edad, sea nacional o extranjero, sea hombre o mujer, sea cristiano, musulmán o agnóstico. El capítulo tercero viene a representar lo que significa, en la práctica, esa expresión, a veces manida, del trabajo en red. Trabajo en red, según se desprende de la descripción del modelo de intervención y de los elementos clave de la misma, ha significado para las asociaciones agrupadas en INJUCAM, un trabajo continuado de reflexión sobre la acción con el fin de alcanzar consensos sobre las metodologías más adecuadas para trabajar en los barrios. Una vez más, los propios enunciados de este capítulo nos ponen sobre la pista de la orientación metodológica ante la que nos encontramos: es la que consiste en un proceso educativo, basado en la participación y que se apoya en los elementos positivos, en las propias fuerzas de cambio que residen en la persona y en las que pueden fomen- tarse en su medio. La flexibilidad del modelo permite a la vez la adaptación de la metodología general al contexto concreto en el que en cada momento es preciso actuar. El cuarto capítulo sin duda será leído con deleite por los profesionales de INJUCAM (ya que contiene testimonios que sin duda les resultarán entrañables) y con interés por el resto de quienes se acerquen a este libro. Me voy a permitir destacar dos aspectos del balance de las aportaciones de la intervención social que se hace en este capítulo y asimismo en las conclusiones del libro. Uno es el que se refiere a la “apertura de fronteras” que han significado a veces las actividades llevadas a cabo en el marco de los proyectos de intervención. Si los barrios desfavorecidos son (como bien se señala en el texto) “producto de un modelo socioeconómico que fomenta la desigualdad de manera estructural, que agrupa a las personas según su clase y posición y reproduce esta división”, acompañar a los niños a romper estas fronteras viene a ser un acto revolucionario. El segundo aspecto que me interesa destacar es el que se refiere al mundo de los afectos: los profesionales de las asociaciones no solo trabajan con contenidos formales, sino con la empatía y el cariño, que da lugar a que las personas niñas, o adolescentes o jóvenes, sientan “que cuentan” para los demás, y que ellos también pueden “hacer contar a los demás”. A esto lo llamá- bamos, hace años, trabajar con-pasión, de manera opuesta a hacerlo “por compasión”. Lo llamábamos, y lo llamamos, la dimensión humanista de las profesiones sociales, que nunca

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puede separarse de las habilidades técnicas o de los títulos y especialidades. Solo me queda esperar y desear que la función de las asociaciones en los barrios siga contándose por decenas y hasta por centenas de años, y que lo haga compartiendo sus saberes y sus experiencias con todos cuantos nos interesamos por el reconocimiento de los niños como seres humanos “que ya son” ciudadanos con derechos.

Lourdes Gaitán Socióloga de la infancia Abril 2013

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Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 224 10/01/14 22:12 Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 225 10/01/14 22:12 Y si no estuvieran FINAL OK ALTA.pdf 226 10/01/14 22:12 8. Bibliografía consultada

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