Bloody Sunday 2/ Chanson Et Culture Pop

SOMMAIRE

Introduction……………………………………………………………………..……p.3

I/ A quel moment aborder ce type de support ?...... p.7

1/ En groupes restreints, en modules, avec l’assistante. 2/ En classe entière Chanson et plaisir Chanson et apprentissage

II/ Quel type de support ?...... p.11 1/ La chanson, un document audio-oral didactique ou authentique 2/ Quelles chansons exploiter ?

III/ Les spécificités de la chanson…………………………………………...... ……p.13

1/ Chanson et ton de voix / chanson et importance de la partie instrumentale 2/ Chanson et scansion

IV/ La chanson et l’objectif phonologique………………………………………...p.15

1/ Chanson et accents de mots 2/ Chanson et formes faibles 3/ Liaisons et effacements auditifs 4/ Chanson et tempo/chanson et rythme 5/ Chanson et intonation

V/ La chanson et l’objectif lexical………………………...……………..…………p.20

1/ De l’importance du public Chanson et apprentissage du lexique dans le primaire Chanson et apprentissage du lexique dans le secondaire 2/ L’exercice à trous 3/ Autres exercices 4/ Le jargon de la chanson : un objectif lexical ?

VI/ Chanson et fait de langue……………………………………..……………..…p.24

1/ Le repérage 2/ Les chansons au service d’un fait de langue

VII/ La chanson et l’objectif culturel………………………………...….…………p.26

1/ Chanson et histoire La chanson retrace l’histoire d’un pays La chanson traite d’un fait historique particulier : Bloody Sunday 2/ Chanson et culture pop

VIII/ La chanson et l’objectif communicationnel…………...…….………………p.29

Conclusion………………………………………………...…………………...... …..p.32

Bibliographie………………………………………………………………...... …….p.33

Annexes……………………………………………………………………...…….…p.34

2 L’apprentissage de la langue et de la culture anglaise par la chanson.

INTRODUCTION :

Ce mémoire vise à montrer comment les chansons et les jazz chants peuvent être utilisés en cours d’anglais afin d’animer et de dynamiser la classe. De quelle façon peut- on exploiter une chanson et quels objectifs peut-on se fixer lorsque l’on étudie des chansons et jazz chants dans un cours d’anglais ? La chanson permet-elle de susciter l’enthousiasme ou au moins l’intérêt des élèves dans le but de leur faire apprendre la langue ? L’Anglais, ça vous chante ? Actuellement, nombreux sont les professeurs de langues (anglais, espagnol, allemand....) à utiliser la chanson pour aider les élèves à apprendre et à acquérir une langue étrangère. On entend beaucoup dire que la chanson est un bon vecteur pour cet apprentissage et que ses vertus sont nombreuses. « Etudier une chanson est indéniablement un moyen très attrayant d’apprendre une langue étrangère ». Cependant la chanson est souvent utilisée comme outil pour un moment de détente et elle n’est pas si souvent utilisée comme document à part entière, exploitable et utilisable tel un document écrit ou sonore. Or, ce mémoire vise à montrer que les chansons et jazz chants sont des documents viviers et qu’on peut donc les exploiter à cet effet. A partir de ce support, on peut amener les élèves à pratiquer les quatre compétences requises : celles de compréhension orale, de compréhension écrite, d’expression orale et d’expression écrite. Les chansons et jazz chants peuvent être exploités pour toutes formes d’apprentissage. Ainsi, il est possible de se fixer toutes sortes d’objectifs : communicationnel, phonologique, grammatical, lexical et civilisationnel Il faut bien sûr noter que le document proprement dit, c’est-à-dire le support, peut être une cassette, un CD, voire une vidéo, et il présente donc des aspects similaires aux supports utilisés dans le cadre de la compréhension orale. On trouvera de nombreuses méthodes et activités d’apprentissage et de liens communs à la chanson et à la compréhension audio-orale. Tout comme le document audio-oral, la chanson peut

3 être un point de départ pour la réalisation d’exercices et d’activités d’expression orale et écrite et de compréhension orale et écrite : on pourra par exemple demander à des élèves de créer un pastiche de chanson. Le geste et la kinesthésie jouent également un rôle important au niveau de la pédagogie. Il me semble indispensable que le professeur qui décide de faire étudier une chanson à ses élèves soit convaincu de l’utilité de cette activité ; il doit lui-même apprécier la chanson. Il est toujours très difficile de donner goût à quelque chose que l’on n’aime pas soi-même. D’ailleurs les gestes, la voix et l’attitude du professeur qui décide d’étudier une chanson ont également leur importance. Le professeur ne sera pas nécessairement musicien lui-même, mais il est évident que s’il souhaite que ses élèves chantent, il devra lui-même entonner un refrain ou tout au moins agir tel un « chef d’orchestre ». La timidité est à bannir dans le cas où l’on souhaite faire chanter ses élèves. Selon le type d’objectifs que l’on se fixe, on fera ou non chanter les élèves. Ainsi, lorsque la chanson est exploitée comme un document audio-oral ou lorsque le texte (les paroles de la chanson) est étudié en compréhension écrite, le professeur n’est pas forcément amené à faire chanter les élèves car ce n’est pas le but recherché. On ne s’intéresse pas d’abord à l’aspect phonologique, à la reproduction orale, mais plutôt à la pure compréhension orale ou écrite. La chanson est alors prise pour illustrer un thème, aborder un sujet. Par exemple on pourrait imaginer l’étude de la chanson Bloody Sunday comme simple illustration d’un fait historique qui donnerait ensuite lieu à une discussion sur l’importance de l’implication des artistes dans les débats sur la guerre et la paix. Il faudra cependant, lors de la discussion, de l’explication ou du débat parler de l’aspect « musical de la chanson » car la chanson se caractérise par son rythme, sa mélodie, sa partie instrumentale. Ainsi, pour Bloody Sunday, il me semble nécessaire d’amener les élèves à parler de l’accompagnement musical de la chanson et de la voix du chanteur, de ce qu’elle exprime. Si l’on exclut ces questions, la chanson n’est plus une chanson à part entière, elle n’est plus traitée en tant que telle et le support n’est plus utilisé pour ses propres spécificités. Quel serait alors l’intérêt de travailler cette chanson ? Pourquoi ne pas simplement faire lire le texte, dire que c’est une chanson et lancer le débat ? Rien ne sert de l’écouter ! Au contraire il me semble important de consacrer un temps, si court soit-il, à cette partie musicale. L’importance du ton de la

4 voix, des mots et des syllabes accentués n’est pas anodine, et encore une fois, l’aspect phonologique de la chanson est une spécificité du support. Dans Le Petit Robert, la chanson est définie comme une « pièce de vers de ton populaire divisée en couplets et refrain et qui se chante sur un air ». La chanson s’apparente donc au poème car c’est « une pièce de vers » ; elle fait partie de la culture d’un peuple car elle est qualifiée de « populaire », et elle présente des spécificités musicales car « elle se chante sur un air ». Le « chant » quant à lui, est défini comme « A short, simple series of syllables or words that are sung on or intoned to the same note or a limited range of notes »1 : on peut donc remarquer que le « jazz chant » sera moins complexe que la chanson puisque c’est un morceau court et que l’amplitude des sons est plus limitée. De plus, les jazz chants ont tous été écrits ou composés dans un but didactique d’apprentissage de la langue alors que le domaine de la chanson est beaucoup plus vaste.

Remarques générales :

La classe de quatrième est pour la plupart des élèves une classe de transition, le passage à l’adolescence. Elle n’est pas la plus facile à gérer notamment du fait de l’hétérogénéité à la fois des niveaux et des goûts des élèves. J’ai pu remarquer que les chansons peuvent facilement être abordées dans les classes dans lesquelles un climat de confiance professeur/élèves s’est rapidement instauré et qu’il est d’autant plus facile d’aborder les chansons dans des classes à petits effectifs. En effet tout type de chanson peut « passer » pour une classe dans laquelle l’ « entente » professeur/élèves est bonne alors que des chansons « retro » aux sons ou à la partie instrumentale un peu démodée, ennuieront d’autant plus les élèves d’une classe dans laquelle l’ambiance n’est pas aussi bonne. Il sera dans ce cas difficile de dynamiser la classe. Il faut alors espérer que la chanson plaise à certains élèves et que ces derniers entraînent les autres à apprécier l’air de la chanson, voire son contenu. J’ai également remarqué que les gestes, sourires, ainsi que la façon dont je chantais pouvaient faire évoluer l’envie de chanter, d’écouter et d’apprendre la chanson.

1 http://dictionary.com

5 C’est pour cela que je considère les gestes et la voix comme des éléments très importants et qu’un professeur doit apprendre à les gérer au niveau du collège. Cet aspect « ludique » de la chanson me paraît essentiel au collège, ce qui ne sera peut-être pas le cas en lycée. Ainsi, lorsque j’ai abordé l’étude de la chanson The American Dream, les élèves de 4ème B se sont immédiatement montrés enthousiastes. Cela se manifestait de diverses façons : deux élèves ont chuchoté que « c’était de la musique des années 80 » à cause des sons instrumentaux. D’autres se sont mis à entonner l’air du refrain dès la première écoute et d’autres souriaient. Lorsque nous avons écouté la chanson pour la deuxième fois, les élèves chantaient quasiment tous avec entrain. Dans l’autre classe, les réactions furent loin d’être unanimes lors de la première écoute. Certains élèves étaient enthousiastes mais le regard d’autres semblait exprimer un certain ennui pendant que d’autres soupiraient. J’ai tout de même mené l’étude de la chanson de la même façon qu’avec mon autre classe. Lorsque j’ai passé la chanson pour la deuxième fois, tous les élèves n’étaient pas décidés à chanter. D’autres étaient au contraire très libérés et chantaient le refrain haut et fort. J’ai alors, tout en continuant à chanter, commencé à faire des mouvements de bras pour essayer d’entraîner d’autres élèves. Beaucoup se sont décidés à remuer le bout des lèvres et, au fur et à mesure, la plupart des élèves ont chanté. Il était important de rallier tous ces élèves car la mémorisation passe par la manipulation. Or je pense que la chanson est une façon de manipuler la langue qui permet d’autant plus la fixation des apprentissages que le rythme et l’intonation sont particulièrement travaillés avec ce support. Je tiens à ajouter que les chansons que j’ai choisies présentent toutes un minimum d’intérêt au niveau du lexique car le cours d’anglais n’est pas un cours de musique. Le seul type d’exercice pour lequel l’objectif lexical pourrait être sans intérêt, serait l’apprentissage de nursery rhymes pour lesquelles on n’accorderait qu’une importance phonologique. A partir de la classe de quatrième, des chansons à objectif purement phonologique ne pourraient pas susciter l’intérêt des élèves. Si l’on ne tient compte que de l’aspect phonologique de la langue, peut-être vaudrait-il mieux travailler les nursery rhymes pour lesquelles une sorte de challenge du « qui le dit le mieux » s’instaurerait. Il faut une fois de plus faire attention au type de public auquel on a affaire car les élèves ne doivent pas se sentir infantilisés.

6 I/ A quel moment aborder ce type de support ?

1/ En groupes restreints, en module, avec l’assistante

On peut le faire à diverses périodes de l’année : on peut les intégrer dans les différentes étapes des séquences. La première fois que j’ai abordé l’étude d’une chanson, c’était lors d’une journée de grève. Le chef d’établissement avait signalé cette grève, prévenu les parents que la plupart des professeurs étaient grévistes et donc j’avais un nombre d’élèves très restreint : quatre élèves de 4ème dont trois appartenant aux classes de 4ème A et B LV1 et un autre élève de 4ème B anglais LV2 qui s’était joint à ce groupe. Je ne savais pas quel serait l’effectif de la classe mais j’avais prévu d’étudier la chanson Lemon Tree de Foul’s Garden. Cette chanson présentait plusieurs intérêts, notamment des points de vue lexical et grammatical : la séquence que j’allais aborder comportait l’objectif « want to +V » et le bloc lexicalisé « I would like to+V » avec « to » opérateur de visée. J’ai donc fait un travail d’anticipation sur la séquence que j’allais aborder le lendemain en classe entière. On peut dire que l’étude de la chanson fut plutôt réussie : les élèves se sont amusés tout en travaillant et ont retenu les expressions de souhait et de volonté en les réutilisant dans le cadre d’une autre activité : « I want to draw on the board ? Can I ? ». De plus, cette structure fut réutilisée lors du « warming-up » de la séance du lendemain lorsqu’un élève me dit : « I want to write the date. Can I write the date ? ». L’objectif fixé n’était pas des plus élevés, mais les élèves se sont montrés enthousiastes (y compris le 4ème LV2). Le fait d’être en petit comité a bien sûr contribué à cet enthousiasme. En ce qui me concerne, je travaille toujours en classe entière au niveau du collège et nous n’avons pas d’assistant(e) mais je pense que la chanson pourrait aussi être étudiée lors de modules ou lors de séances avec des assistants. D’ailleurs on trouve quelques pages consacrées à la chanson dans le guide Belin de l’enseignement intitulé L’Assistant Anglais.

7 2/ En classe entière Chanson et plaisir

Le livre Apple Pie 6ème propose l’étude de chansons en fin d’unité afin de «libérer la pression ». Ce sont des pages intitulées : Blow Off the Steam. Cet intitulé montre que les chansons sont alors abordées comme un moment de détente, un moment agréable. Cela s’intègre donc bien à l’idée de plaisir et de dynamisation abordée dans ce mémoire. La chanson est vue comme un support qui plaît aux élèves et qui est différent des habituels dialogues du manuel. Ces chansons qui sont souvent incluses dans des séquences sur les fêtes peuvent être abordées d’un point de vue culturel. De même, le manuel ACTION 6ème chez Nathan, 1994 propose des chansons en fin d’unité : l’étape est intitulée Let’s sing a song. Encore une fois, on perçoit dans le « let’s » l’idée de plaisir et d’enthousiasme. Ces chansons ne sont pas exploitées par le manuel : il s’agit juste de les écouter et de prendre plaisir à écouter des sons « exotiques ». Aucune exploitation n’est proposée. Le seul intérêt est donc celui de plaisir. Je pense que ces chansons permettent également aux professeurs de discuter de l’identité culturelle d’un pays car elles sont authentiques. Le professeur pourrait donc envisager d’en faire une exploitation. En ce qui me concerne il me semble judicieux d’utiliser ce support lorsque l’on veut relâcher un peu la tension c’est-à-dire à des moments pendant lesquels on sait que les élèves ne sont pas prêts à étudier ou à travailler à partir des supports habituels. Avant les vacances de Noël notamment il est intéressant d’étudier des Christmas Carols pour plusieurs raisons : -pour susciter l’intérêt et l’enthousiasme des élèves qui ne sont pas forcément d’humeur à travailler. -pour l’apport culturel de la chanson : c’est l’occasion de montrer les similitudes ou les différences entres les traditions anglo-saxonnes et françaises. Par exemple, on pourra insister sur le caractère universel de la chanson comme manifestation du plaisir avant d’être amené à comparer traditions françaises et anglo- saxonnes. On peut lire dans les instructions officielles de la classe de 4ème, à la partie sur l’approche culturelle, que « la comparaison avec la vie française sera forcément profitable et permettra de faire appel à l’expérience vécue des élèves ».

8 J’avais donc choisi d’étudier la chanson Rudolph the Red-Nosed Reindeer avec mes élèves de 4ème (ils connaissaient déjà l’air de Jingle Bells) non pas le jour précédant les vacances mais lors de la séance antérieure afin de bien expliquer le texte et de le connaître pour le chanter avant les vacances. Lors de cette séance j’ai pu constater qu’il était très utile de travailler les textes des chansons car les élèves ont entonné l’air de Rudolph en s’appliquant et en chantant sur les paroles alors que lorsqu’ils ont chanté Jingle Bells, ils ne répétaient ou plutôt ne « criaient » que le refrain et ne faisaient pas l’effort de lire les paroles des couplets. L’état d’excitation des élèves était évident : il faut alors savoir comment recadrer la classe, ce qui n’est pas toujours facile. J’ai finalement décidé de reprendre l’air de Rudolph afin de revenir à quelque chose de plus valorisant. Cependant, j’ai trouvé intéressant de constater que ce refrain de Jingle Bells était resté ancré dans les mémoires. Cela prouve que la chanson et notamment les refrains marquent les esprits des jeunes élèves. Ce sont souvent des airs qu’ils seront amenés à réentendre en fond sonore dans les magasins et je pense qu’il est donc utile de les présenter à nos élèves.

Chanson et apprentissage

En classe entière la chanson peut être abordée à divers moments et pour des raisons différentes. La chanson est un très bon moyen de faire mémoriser la langue à de jeunes élèves et c’est sans doute pour cela qu’on retrouve beaucoup d’apprentissage par la chanson dans les classes du primaire et dans les classes de 6ème et de 5ème du secondaire. Dans le livre Apple Pie 6ème chez Hachette de 1988, la chanson est abordée dès la première leçon pour apprendre l’alphabet et les lettres anglaises. Il semble que ce soit une méthode généralement acceptée car beaucoup de personnes ont appris l’alphabet de cette façon. D’ailleurs, de nombreux enfants apprennent l’alphabet de leur langue maternelle en chanson également : on connaît par exemple la chanson de Chantal Goya Apprends l’alphabet en chantant. Le caractère ludique et entraînant de la chanson joue donc un rôle dans l’apprentissage et semble le rendre plus simple, à la portée de tous. Le manuel Wings 5ème chez BELIN de 1995 propose quant à lui des étapes appelées Rhythm Chants incluses dans la partie de l’unité appelée Words and Sounds.

9 L’objectif est clair : il s’agit de travailler la phonologie -notamment l’aspect rythmique de la langue- et le lexique. Ce travail revient régulièrement dans le manuel : c’est une façon ludique d’aborder la phonologie en cours d’anglais. En ce qui concerne le collège on trouve donc beaucoup de chansons et jazz chants ou rhythm chants dans les manuels de 6ème/5ème, ce qui n’est pas le cas pour les manuels des classes de 4ème/3ème. Cela vient sans doute du fait que ce sont des chansons et « chants » « enfantins », aux objectifs très ciblés et marqués : ce sont des supports ludiques qui conviennent parfaitement à un public très jeune. On pourra notamment se servir des grammar chants de Carolyn Graham pour inculquer des structures simples à des élèves de 6ème et 5ème. Les instructions officielles de 6ème invitent d’ailleurs les professeurs à utiliser chansons et comptines : « Il va de soi que le recours à tout ce qui façonne l’imaginaire des petits anglophones (comptines, poésies, chansons, œuvres littéraires adaptées, images…) contribuera à l’initiation de l’élève, lui donnera le goût de la lecture et éveillera sa curiosité. »1 Cependant, la chanson peut tout à fait être abordée dans les classes supérieures. Il est possible d’en trouver dans les manuels : par exemple dans Open the Window 2nde de chez Hachette. La chanson est abordée dans l’étape Today’s special : elle est donc vue comme un outil inhabituel, « spécial », différent, et qui est censé apporter de la variété au cours d’anglais. Or, bien souvent, le changement est synonyme de redynamisation et de découverte. Il éveille la curiosité et donc l’intérêt des élèves. Dans ce chapitre du livre, le document chanson est traité comme un document à part entière et non comme simple illustration : il s’intègre à un chapitre sur l’adolescence, c’est donc un texte qui touche de près les jeunes qui vont l’étudier . Il s’insère parfaitement dans le cadre d’un objectif communicationnel. On peut donc trouver des chansons dans les manuels. Cependant, c’est bien souvent le professeur qui créera lui-même son outil de travail à partir d’une chanson qu’il jugera pertinente. Par exemple, lors de mon stage de pratique accompagnée, j’ai décidé de mener l’étude de la chanson Bloody Sunday comme illustration à une introduction sur l’histoire de l’Irlande : les élèves se rendront en Irlande au début du mois de mars et le professeur a donc décidé de leur faire une présentation du pays et de

1 Instructions Officielles, Programme de 5ème et 4ème p :21.

10 son histoire. Nous avons décidé d’un commun accord que la chanson pouvait être étudiée dans ce cadre. L’intérêt de cette étude est donc d’abord culturel : cette chanson donne des informations concernant l’histoire, la politique, la religion et la société en Irlande. C’est également une chanson très riche au niveau du texte car le compositeur utilise de nombreux procédés rhétoriques. La chanson ne se trouvait pas dans le manuel des élèves, elle est donc souvent un support « hors-manuel ». Cependant, pour Bloody Sunday, on peut trouver des pistes d’exploitation de la chanson dans plusieurs manuels, notamment dans Le Guide de l’Assistant. Dans le cadre de cette séquence sur l’Irlande, la deuxième stagiaire avait décidé de présenter la chanson Zombie des Cranberries. En fin de séquence, on proposait alors de les comparer. Je pense que, du fait de la mondialisation, il est très important de montrer aux jeunes que les personnalités (chanteurs, acteurs,….) ne sont pas de simples stars, et qu’elles peuvent également avoir un rôle de porte-parole, un rôle quasi politique qu’il ne faut pas amoindrir. La chanson c’est aussi le reflet d’une société : elle peut exprimer une opinion individuelle mais elle peut aussi exprimer l’opinion générale. Ainsi comme les élèves de 1ère L avec lesquels j’ai étudié la chanson l’ont remarqué, le chanteur de U2 débute par une narration à la première personne du singulier dans sa première phrase mais il passe rapidement à un « we » représentant la société en général. La chanson apparaît alors comme un bon outil de propagande et je pense que de même que certains font passer leur message politique par la chanson, le professeur d’anglais peut faire passer son message linguistique car elle s’insère parfaitement dans cette société globale qu’est la nôtre et elle fait partie de la culture populaire.

II/ Quel type de support ?

1/ La chanson = un document audio-oral didactique ou authentique

La chanson est un document de nature -la plupart du temps- authentique même s’il existe des chansons purement didactiques comme nous le verrons dans ce mémoire. Cela n’empêche pas non plus le fait que l’on puisse trouver des chansons didactisées avec un son de basse et un accompagnement instrumental arrangés afin de faciliter la compréhension des paroles de la chanson. Cet aspect authentique du support peut rendre

11 le texte difficile à comprendre pour des collégiens. Tout dépend bien sûr de la nature de la chanson étudiée et du fond musical ou sonore accompagnant son texte. Ainsi il sera plus facile de comprendre des comptines ou chansons de Noël pour lesquelles l’accompagnement musical n’est pas trop envahissant et pour lesquelles le vocabulaire aura été étudié en amont, dans le cadre d’une séquence. Au contraire une chanson populaire dans le sens de « pop music » « R’n’B » ou « rap » qui ne serait pas didactisée, sera souvent beaucoup plus difficile à comprendre. Il sera intéressant de voir ce que les élèves pensent de cela : à la fin de l’année, je leur demanderai de me dire s’il leur semble plus simple de comprendre les paroles de la chanson Rudolph the Red- nosed Reindeer ou bien celles de la chanson Family Portrait de Pink par exemple.

2/ Quelles chansons exploiter ?

Toutes les chansons ne peuvent pas être abordées en cours d’anglais. Il peut être intéressant de demander l’avis des élèves, de savoir quel type de chanson anglo-saxonne ils aiment, lesquelles ils aimeraient apprendre même si cela me semble difficile à réaliser. En effet, les goûts des élèves sont très différents les uns des autres. On pourrait alors procéder de la manière suivante : la chanson qui revient le plus souvent est choisie. Mais cela n’est pas satisfaisant non plus car la chanson n’est pas toujours connue du professeur et elle n’est pas toujours exploitable non plus. Il faut également faire attention d’un point de vue éthique et veiller à ce que la chanson n’abonde pas d’un vocabulaire indécent ou trop vulgaire : on sait que la mode actuelle, c’est le rap et le R’n’B, or les chansons de rap et de R’n’B mettent l’accent sur le rythme plutôt que sur les paroles ou les mélodies. D’autre part ce sont souvent des chansons dans lesquelles les chanteurs s’insurgent et des airs sur lesquels on danse en discothèque et donc le type de vocabulaire utilisé n’est pas toujours exploitable en cours d’anglais. On peut cependant trouver quelques chansons intéressantes et elles le seront alors d’autant plus pour travailler le rythme, l’accent de phrase et l’intonation comme nous le verrons dans la partie suivante. Elles peuvent également être utilisées dans des buts communicationnels et culturels car les chansons sont le reflet d’une société et abordent souvent des thèmes en vogue.

12 Le professeur peut donc prendre en considération les divers avis des élèves et le choix final lui revient. Il tiendra compte des goûts des élèves, de leur âge, de la façon dont son « groupe classe » se comporte et il devra susciter l’envie d’apprendre la chanson en manifestant son propre enthousiasme. En début d’année lorsque les élèves se présentaient, je leur demandais quel genre de musique et quels chanteurs ils écoutaient. Plusieurs d’entre eux m’ont cité la chanteuse Pink et j’ai alors pensé que je pourrais étudier la chanson Family Portrait car elle s’intègrera très bien dans la séquence sur l’expression de la volonté avec la proposition infinitive et un travail sur l’expression « want so to do stg». Les chansons doivent donc être au service de l’apprentissage : elles seront choisies en fonction de leur contenu linguistique, de l’intérêt qu’elles présentent d’un point de vue communicationnel, lexical, phonologique et civilisationnel.

III/ Les spécificités de la chanson

1/ Chanson et ton de voix / Chanson et importance de la partie instrumentale

Je souhaite revenir à l’aspect musical que l’on doit prendre en considération lors de l’étude d’une chanson. En effet, dénuée de sa musique et donc de ses schémas intonatifs et de son rythme, la musique n’est plus musique. Pour l’étude du texte Bloody Sunday de U2 il est donc indispensable de parler de la voix de U2, de demander ce qu’elle semble exprimer. Les élèves pourront alors répondre la colère. Inutile de comprendre le texte de la chanson pour constater que la simple voix du chanteur permet d’affirmer que ce dernier exprime sa colère. Les sons de batterie même pour une cassette dans laquelle les sons de basses ont été amoindris indiquent également cette rage. Lors de l’étude de cette chanson en classe de 1ère L, j’avais donc demandé aux élèves d’indiquer, dès les premières secondes, ce que pouvaient évoquer le son de la batterie et la voix du chanteur. Ainsi, même si la partie instrumentale n’est pas étudiée à proprement parler car comme je le disais plus haut dans ce mémoire, nous ne dispensons pas un cours de musique, elle ne doit pas être négligée. Elle accompagne le texte et la voix et elle est l’une des spécificités de la chanson. La partie instrumentale n’est pas dénuée de sens, elle est au contraire porteuse de sens : on perçoit la gaieté et la

13 jovialité de la partie instrumentale de Rudolph alors que la partie instrumentale de Bloody Sunday renforce le sentiment de colère exprimé par la voix du chanteur.

2/ Chanson et scansion

Avec ma classe de 4ème B, j’ai également mené un travail sur la rime lorsque j’ai étudié la chanson The American Dream : sur une feuille de brouillon, les élèves ont repéré les rimes. Cela m’a permis d’introduire les symboles phonétiques [i :] de « free » et « sea », et [ei] de « trains » et « plains ». Je pense que les élèves ont vite pris conscience du fait que dans le plupart des chansons, la rime est utilisée par les compositeurs. Ainsi lors d’un exercice à trous par exemple, ils pourront peut être plus facilement repérer le mot manquant si ce dernier contient la même sonorité que le dernier mot de la ligne précédente. Nous avons vu que la voix est donc une spécificité du support. Si l’on reprend la définition du Petit Robert, la chanson est « une pièce de vers populaire ». Elle s’apparente donc au poème. Il ne faut alors pas oublier que les accents toniques de mots et les accents de phrases ou plutôt « de vers » jouent leur rôle. On parle donc bien d’intonation au niveau de la phrase entière mais il faut aussi parler de l’accent de mot et de l’éventuel aspect poétique de la musique. En classe de 1ère L, j’ai décidé d’introduire quelques termes littéraires, poétiques (notamment des termes concernant la scansion et les figures de style) et musicaux lors de l’étude de la chanson Bloody Sunday. J’ai notamment mentionné les deux pieds les plus connus à savoir l’ « iamb » et le « trochee ». J’avais inclus ces deux termes dans la « toolbox » ou aide lexicale que j’avais distribuée aux élèves pour qu’ils puissent parler de la chanson. Par la même occasion, j’ai mentionné le fait que l’iambe était le pied shakespearien par excellence afin d’attirer l’attention sur la qualité du texte de U2 étudié ce jour-là. Le premier vers de la chanson est en effet un exemple parfait pour introduire l’ « iambe » :

I can’t believe the news today.

Les élèves ont ensuite repéré que c’était un pied fréquemment utilisé dans la chanson et ils ont également remarqué que le chanteur avait utilisé le trochee pour

14 exprimer la colère. En effet les trochees de « broken » et de « bottle » étaient doublés de l’allitération en « b » et renforçaient ce sentiment d’exaspération et cette impression de violence exprimée par l’image de ces bouteilles de verre brisé. La chanson peut donc être prise comme point de départ à l’étude de la poésie ou bien comme continuum de la poésie. Finalement on retrouve cette idée que poésie et chanson sont intimement liées. De nombreux manuels proposent de créer des poèmes à partir d’un poème étudié en cours. Je pense qu’il serait de même intéressant de proposer des activités d’écriture notamment afin de réactiver ces apprentissages et de les conceptualiser. Je n’ai pas encore eu l’occasion de mener ce travail d’écriture qui pourrait se révéler laborieux. Il me semble qu’il sera difficile de demander à des élèves de créer une chanson car il est difficile de reproduire un schéma rythmique. On aurait plus de liberté avec le poème car on pourrait limiter la consigne en demandant simplement d’écrire un poème avec pour seule contrainte celle de la rime.

IV/ La chanson et l’objectif phonologique

Il est intéressant de parler de cet objectif en premier car la chanson est d’abord un document audio-oral ou document sonore et elle est selon moi, très utile dans le cadre de la production orale, et notamment lorsque l’on souhaite travailler l’intonation.

1/ Chanson et accents de mots

Comment présenter des objectifs phonologiques à partir de chansons ? Le manuel Channel 6 propose l’étude d’une chanson que j’ai travaillée avec mes élèves. Elle était intitulée The American Dream. Le manuel proposait de travailler les sons contenus dans des mots de la chanson en les classant selon les types de prononciation. Il fallait discriminer les sons [ei] [ai] et [e] et placer les mots selon la répartition suivante :

15 [ei] [e] [ai] Sailed Said Life Train Ready Fires Plains Jet High Friend Buy

Pour ma part, je n’ai pas choisi de faire pratiquer cet exercice : je n’avais pas les feuilles d’exploitation de la chanson et j’avais décidé de bien faire prendre conscience aux élèves de la place des accents de mots dans la langue anglaise. J’ai donc demandé aux élèves de repérer quelques accents de mot en soulignant la partie du mot qui était accentuée. Les élèves devaient souligner les syllabes accentuées dans le refrain.

American → American Colour → Colour Country → Country Millions → Millions Follow → Follow

Cette chanson étant une chanson didactique, les chanteurs insistaient fortement sur les accents de mots et ainsi, ils étaient assez remarquables et repérables. Je réécrivais moi-même les mots au tableau et je demandais si l’accent était sur la première, la deuxième ou la troisième syllabe puis je disais le mot, je demandais à quelques élèves de le répéter et enfin, je demandais à la classe entière de le répéter avant de le reprendre dans la chanson. Les élèves interrogés ont souvent bien reproduit ces accents de mots, seul un élève avait du mal à placer l’accent principal de « American ». Lorsque j’ai abordé l’accent tonique des mots dans The Most Beautiful Star en changeant un peu la façon de faire, les résultats des productions s’avérèrent différents. L’exercice consistait encore à placer l’accent primaire des mots afin de bien faire prendre conscience de cette présence d’un accent tonique dans les mots anglais. Tout comme dans The American Dream, The Most Beautiful Star (méthode de l’Anglais par le Rap) est une chanson didactique. Une fois de plus, les élèves ont très bien repéré l’accent des mots que j’avais proposés :

16 Beautiful → beautiful Forever → forever Expensive → expensive Boxer → boxer Nicest → nicest Singer → singer

Il faut noter que la musique, contrairement à un simple document audio-oral, facilite grandement ce repérage car les accents toniques correspondent aux temps rythmiques. Cette fois j’avais demandé à un élève de venir au tableau et de souligner la partie du mot qui était accentuée puis de le prononcer. Or j’ai remarqué que les élèves étaient parfaitement capables de souligner la syllabe accentuée mais qu’ils avaient beaucoup plus de mal à reproduire l’accent tonique du mot lorsque celui-ci était placé hors du contexte musical si je ne répétais pas moi-même le mot avant (comme je l’avais fait pour las chanson The American Dream). Au contraire lorsque l’on a chanté, les élèves ont très bien placé l’accent tonique des mots au niveau des temps rythmiques correspondant. La musique est donc un très bon moyen lorsque l’on veut faire repérer l’accent tonique et lorsque l’on veut le faire reproduire. Cet exercice montre cependant les limites de la chanson : elle permet le repérage mais pas le transfert. Ce dernier ne s’effectue pas toujours facilement en ce qui concerne la place de l’accent tonique du mot.

2/ Chanson et formes faibles

Lors de l’étude de la chanson The American Dream, les élèves ont pu remarquer que les mots lexicaux étaient accentués alors que les mots grammaticaux (ce qu’ils ont appelé « les petits mots ») ne l’étaient pas. Nous avions déjà étudié ce phénomène phonologique dans le cadre d’une leçon sur le temps « weather » dans le manuel Surf in English qui faisait remarquer que l’auxiliaire « will » sous sa forme réduite « ‘ll » n’était quasiment pas audible. De même dans la chanson, les accents de mots révélaient que les articles « the », la préposition « of », la conjonction « that »….. ne portaient pas d’accent et que les chanteurs n’insistaient pas sur ces mots monosyllabiques. La

17 consigne était de repérer les mots accentués dans le refrain. J’ai remarqué que les élèves avaient très bien su placer l’accent principal de l’expression « all our friends » sur friends. Dans les chansons didactiques ces accents de mot sont d’autant plus repérables qu’ils correspondent au tempo de la musique. Si le professeur constate que certains élèves ont des difficultés à placer cet accent principal, il pourra battre la mesure en tapant dans ses mains pour aider les élèves. Au niveau de la mesure (musicale) les mots lexicaux pouvaient faire jusqu’à deux temps (l’équivalent d’une blanche) alors que les mots « grammaticaux » ne faisaient jamais plus d’un demi temps (l’équivalent d’une croche).

3/ Liaisons et effacements auditifs

Avec les paroles de la chanson sous les yeux, ils ont pu remarquer que les mots « all » et « our » étaient reliés et en pratiquant la chanson, ils ont très bien reproduit le schéma qu’ils avaient déjà entendu plusieurs fois . L’un des avantages de la chanson c’est que les paroles du refrain sont répétées et donc on entend et réentend naturellement plusieurs fois la même chose. Au contraire, il est beaucoup moins naturel d’entendre et de réentendre un document audio-oral du type « dialogue ». Les chansons sont faites pour être entendues et réentendues alors que les dialogues de la vie courante, les émissions radiophoniques sont de nature beaucoup plus éphémères. Je compte étudier l’effacement auditif consonantique lorsque j’étudierai la chanson Family Portrait. Cette chanson authentique inclut de nombreuses formes verbales en Ving pour lesquelles le « ing » final se prononce « in’ » : je donnerai donc le script de la chanson aux élèves en leur demandant de relever toutes les formes verbales en ing et je leur demanderai ce qu’ils remarquent. Cela me permettra de montrer que toutes les lettres écrites ne sont pas forcément prononcées et de montrer les différences qui existent entre graphie et phonie. Cela me permettra alors de parler de la forme « wanna » et de montrer comment les mots « want » et « to » ont été amalgamés dans la langue orale.

18 Remarque : J’ai remarqué que certains élèves en difficulté aimaient ce genre d’exercices phonologiques car c’est un moyen d’obtenir des croix pour leur note de participation. En effet, c’est un moyen pour eux de se sentir valorisés car même s’ils ne comprennent pas tout, ils sont capables de repérer des lignes mélodiques, des accents de mots et donc de participer.

4/ Chanson et tempo/ chanson et rythme :

La chanson présente des spécificités de rythme et de tempo : le tempo permet d’effectuer un travail sur l’implicite dans les classes de lycée : un tempo lent peut évoquer le chagrin, l’amour, la tristesse. Au contraire un tempo rapide évoque souvent des sentiments passionnés. Ainsi, le tempo rapide de Rudolph The Red-Nosed Reindeer évoque la gaieté des fêtes de fin d’année. En ce qui concerne le rythme, je l’ai un peu évoqué lorsque je parlais des accents de mots. On peut considérer que ce travail que je faisais lorsque je tapais dans mes mains pour battre la mesure correspondait par la même occasion à un travail sur le rythme puisque l’accent des mots devait se faire entendre au moment où je tapais dans les mains.

5/ Chanson et intonation

La chanson est un moyen très utile et surtout très facile à utiliser lorsque l’on souhaite que les élèves travaillent l’intonation. En effet, j’ai remarqué que la ligne musicale est-la plupart du temps- rigoureusement reproduite par les élèves. Les intonations montantes et descendantes sont répétées et imitées sans effort. Lorsque j’ai étudié la chanson The Most Beautiful Star et que j’ai demandé aux élèves de chanter, j’ai pu remarquer que l’intonation était parfaitement reproduite : intonation montante pour les « yes/no questions » :

« Do you know ? »

19 et intonation descendante pour les phrases affirmatives telles que :

« and he’s the most powerful too ».

Certains élèves ne réussissaient pas à répéter toutes les paroles de la chanson mais ils étaient parfaitement capables d’en reproduire la ligne mélodique et leur intonation était parfaitement cadrée avec celle de la chanson. Cependant, lors de la phase de décontextualisation, les élèves avaient du mal à produire des phrases avec une intonation descendante. La chanson semble donc être un bon point de départ afin d’inscrire certains schémas intonatifs dans les bouches des élèves mais cela ne suffit pas. Je n’avais pas prévu un temps de travail sur l’intonation à la suite de cette étude et le schéma intonatif n’est donc pas forcément acquis pour tous. Il serait donc préférable de prévoir des exercices de transfert spécifiques au travail sur l’intonation.

V/ La chanson et l’objectif lexical

1/ De l’importance du public : Chanson et apprentissage du lexique dans les classes primaires

Dans les petites classes les chansons à objectif lexical sont très nombreuses. Il sera aisé de faire apprendre les parties du corps grâce aux gestes accompagnant la chanson Head Shoulders Knees and Toes par exemple. De même la chanson Old Mac Donald Had a Farm permet aux élèves d’apprendre les noms des animaux de la ferme à partir des onomatopées entendues dans la chanson : il n’est alors plus nécessaire d’avoir recours aux flash cards puisque la compréhension des mots passe par le son. On pourra faire remarquer les différences de sons au niveau de l’onomatopée entre Français et Anglais, cela amuse souvent les jeunes élèves et cela éveille également leur curiosité. Bien qu’elles diffèrent légèrement les unes des autres, les onomatopées sont facilement reconnaissables : le « quack » du canard anglais correspond au « coin » du canard français.

20 Pour d’autres chansons on fait appel aux gestes: l’enfant se concentre sur ces gestes et les imite. Il est actif car tout comme l’enseignant, il allie le geste à la parole : je pense aux chansons telles que Head Shoulders Knees and Toes ou bien à If You’re Happy and You Know it Clap your Hands, ce que les anglophones appellent « action songs » ou « fingerplays ». Ces chansons sont d’ailleurs apprises à des enfants en bas âge dans les pays anglo-saxons. On comprend alors l’importance du geste dans l’apprentissage de la langue : il en va de même pour un élève pour lequel l’anglais est une seconde langue dans laquelle le geste a d’autant plus son importance il me semble. De plus, cette gestuelle permet au professeur de ne pas parler français. Les élèves (souvent jeunes et en tous cas en début d’apprentissage) mémoriseront les mots et actions à l’aide de ces gestes. Ce travail oral permet aux élèves de retenir des mots lexicaux. En début d’apprentissage le professeur- notamment à l’école primaire- ne sera pas amené à passer par la graphie de ces mots et ce travail lexical sera donc purement oral.

Chanson et apprentissage du lexique dans les classes du secondaire

Cependant, ce genre de chansons ne peut être pratiqué dans les classes de 4ème car la plupart des élèves se sentiraient trop infantilisés : j’ai mentionné dans l’introduction l’importance du public auquel le professeur a affaire. A partir de la classe de 4ème, il est difficile de travailler une chanson avec pour objectif principal le lexique. Ainsi selon le type de chansons étudiées, l’objectif lexical sera plus au moins restreint. La plupart du temps on travaillera le lexique d’une chanson de la même manière que l’on travaille le lexique d’un texte.

2/ L’exercice à trous

L’exercice à trous est sans doute l’un des plus utilisés par les professeurs qui étudient une chanson. Il est parfois très pertinent, par exemple si l’on veut que les élèves soient attentifs dès la première écoute. Cependant, cela peut constituer un frein au plaisir de l’écoute. Le côté plaisir de la chanson est entravé par l’idée de la tâche à accomplir. Les élèves seront amenés à se concentrer sur les paroles de la chanson dès la

21 première écoute et le côté musical de la chanson ne sera pas forcément apprécié. Je dirais que la décision de capter l’attention des élèves dès la première écoute dépend du facteur temps. J’ai pratiqué l’exercice à trous à trois reprises. Pour Lemon Tree, il n’y avait pas de consigne pour la première écoute. J’ai demandé aux élèves de reconnaître des mots connus ou inconnus et de les transcrire graphiquement à partir des sons qu’ils ont entendus. Les élèves focalisaient alors leur attention sur ces mots nouveaux. Pour The Most Beautiful Star, j’ai demandé aux élèves d’essayer de comprendre ce qui était dit dès la première écoute. Les jeunes élèves aiment avoir des objectifs tels que celui-là car ils comprennent très bien le but de l’exercice. Pour ce type d’exercice, le professeur doit s’assurer que les mots sont « compréhensibles et audibles ». Il est donc primordial - comme pour tout document oral- d’écouter la chanson en amont sans avoir le script et de prévoir les difficultés phonologiques que la classe pourra rencontrer. J’ai également utilisé l’exercice à trous lorsque nous avons étudié la chanson Rudolph the red-nosed Reindeer : les mots que j’avais effacés correspondaient à des mots déjà étudiés et vus lors de séances précédentes. Il s’agissait donc d’un rebrassage de ces mots qui ont tous été repérés par les élèves.

3/ Autres exercices

Le travail sur le lexique sera le même que pour celui d’un texte car, comme dans un texte, les mots d’une chanson sont contextualisés. On pourra proposer des exercices de collocation, de « matching » : les mots seront reliés à leur équivalent français, à leur synonyme anglais. J’ai fait pratiquer ce genre d’exercices lorsque l’on a étudié la chanson Rudolph : la consigne était de relier les mots anglais de la colonne de gauche (qui étaient ceux de la chanson) à leur équivalent –normalement connus des élèves- en anglais de la colonne de droite :

Ex. Recall → remember

On pourra aussi regrouper les mots dans des champs lexicaux : lors de l’étude de la chanson Bloody Sunday, les élèves étaient amenés à former des champs lexicaux à partir des trois hyperonymes : « sorrow », « anger » et « body ». On pourra faire un

22 travail de repérage des mots transparents et on pourra faire un travail sur les mots à la rime avec l’exercice à trous mentionné ci-dessus. J’ajouterai que les chansons que j’ai choisies présentent toutes un intérêt lexical minimum car le cours d’anglais n’est pas un cours de musique même s’il ne faut pas oublier que plus l’air plaira plus l’apprentissage devrait être efficace et plaisant. Il ne s’agit pas non plus d’un cours sur l’histoire de la musique anglo-saxonne qui pourrait par ailleurs, être un sujet d’étude intéressant mais qui ne fait pas l’objet pas de ce mémoire.

Remarque : Si la chanson plaît, l’apprentissage du lexique est facilité : l’impact de la musique anglo-saxonne dans la culture française. L’air de la chanson qui suscite l’enthousiasme des élèves, la musique et les sons seront souvent agréablement perçus par les élèves. Or il est évident que lorsque l’on prend plaisir à faire quelque chose, on apprend beaucoup plus vite, beaucoup plus facilement et on retient mieux. Il semble également que l’air de la chanson permette de mieux retenir les mots. A l’heure actuelle, en France, un élève du secondaire se retrouve confronté à la langue anglaise quasiment tous les jours. Beaucoup de jeunes développent un intérêt pour l’anglais à partir des chansons qu’ils écoutent car ils souhaitent comprendre les airs qui passent à la radio, les airs de leurs chanteurs préférés…Les élèves sont souvent confrontés, sans le remarquer, à une langue anglaise authentique lorsqu’ils écoutent la radio. D’ailleurs, certaines personnes qui ne connaissent pas du tout l’anglais, prennent plaisir à répéter les sons anglais qu’ils entendent. Une étude menée sur des enfants montre que les mots des chansons font partie du vocabulaire appris « accidentellement » : « songs may also provide a source of incidental acquisition of vocabulary ».1 On peut constater que lorsqu’une chanson plaît elle est partiellement mémorisée. Il est alors très important d’exploiter ces connaissances partielles et de doter les signifiants de signifiés.

1 http://www.forefrontpublishers.com/eslmusic/articles/02.htm

4/ Le jargon de la chanson : un objectif lexical ?

Finalement on pourrait mener un travail lexical sur les mots spécifiques à la musique et à la chanson. Le cinéma comme la musique ont leur propre jargon. Si un professeur décide de faire des chansons tout au long de l’année, il devra prévoir de constituer une page de vocabulaire consacrée à la chanson comportant les mots de base dans les petites classes voire des mots plus techniques dans les classes littéraires de lycée auxquelles on enseigne souvent le lexique accompagnant la vidéo mais rarement le lexique accompagnant la poésie ou la musique. Pour mes classes de 4ème, j’ai simplement introduit les mots « chorus, verse, rhyme, song and carol » et lors de mon stage de pratique accompagnée en lycée, j’avais préparé une « toolbox » spécifique pour parler de la chanson Bloody Sunday (cf annexe). J’avais notamment introduit quelques termes plus techniques tels que « guitar riff » et « the beating of drums » car ils permettaient ensuite, dans un but communicationnel, de parler du sens que ces sons apportaient à la chanson.

VI/ Chanson et fait de langue

1/ Le repérage

Comme je l’ai écrit plus haut, l’exercice à trous peut permettre d’isoler et de s’intéresser à un fait de langue particulier : pour la chanson Lemon Tree, j’avais demandé aux élèves de repérer tous les verbes à la forme présent BE+Ving. La tâche était simple à réaliser et il était donc facile de joindre l’utile à l’agréable. On peut bien sûr apprendre un fait de langue sans se servir de la chanson et c’est donc le caractère entraînant de la musique qui rend l’apprentissage parfois plus agréable. Le contexte permettait tout à fait de comprendre que ce présent permettait d’exprimer une action en cours ou de décrire une situation puisque le chanteur donne les unités de temps et de lieu « It’s just a rainy Sunday afternoon », « in my room ». De même on aurait pu étudier la chanson American Pie de Madonna et faire repérer les prétérits et leur prononciation.

24 Lorsque nous avons étudié la chanson Rudolph the Red-Nosed Reindeer, le titre me permettait de mettre en jalons l’adjectif composé et je me suis donc reservi de ce titre lorsque j’ai introduit la leçon sur l’adjectif composé en demandant aux élèves s’il se souvenait du titre intégral de la chanson Rudolph.

2/ Les chansons au service d’un fait de langue

J’ai pu remarquer que certaines méthodes utilisaient la chanson comme support d’apprentissage. Ainsi, la plupart des Grammar chants de Carolyn Graham et la méthode de L’anglais par le rap présentent les mêmes caractéristiques : leur objectif principal consiste en un fait de langue. J’ai choisi de prendre la chanson The Most Beautiful Star comme support lors de la phase de fixation de ma séquence sur le superlatif. L’avantage de ce type de chansons didactiques est qu’elles mettent l’élève dans un contexte de réussite car la structure est répétée un grand nombre de fois et les mots sont très distincts. La répétition est presque naturelle et on entend la structure étudiée au minimum 10 fois. On trouve quasiment toutes les formes (régulières et irrégulières) du superlatif de supériorité. Les élèves avaient une feuille de travail à remplir. Les mots de la chanson étaient simples car l’objectif n’était pas lexical mais bien grammatical : les voix des chanteurs et les intonations permettaient à l’élève de bien saisir le sens du mot superlatif car les chanteurs insistaient lourdement sur ces formes. D’ailleurs le superlatif est fortement marqué d’un point de vue phonologique car la syllabe de l’adjectif est suraccentuée pour marquer l’étonnement de l’énonciateur et les élèves l’ont bien repéré. Les voix des chanteurs amusaient les élèves car elles étaient fortement connotées avec une voix féminine un peu aigue et une voix masculine très virile. Ce sont ces caractéristiques qui rendent le support utile et efficace dans le cadre de l’apprentissage d’un fait de langue.

VII/ La chanson et l’objectif culturel

Dans les instructions officielles de la classe de 4ème, on trouve les mots chanson et comptine dans les pages consacrées à l’approche culturelle de la langue, c’est

25 pourquoi j’ai décidé de placer cette partie en fin de mémoire, avant la partie concernant l’objectif communicationnel qui elle, englobe tous les objectifs.

1/ Chanson et histoire La chanson retrace l’histoire d’un pays

Je parlais dans mon introduction de chansons entièrement didactisées dans des manuels français pour apprendre l’anglais. La chanson The American Dream de Channel 6 est une chanson entièrement didactique. Elle servait à illustrer un texte concernant le Mayflower et les premiers colons anglais en Amérique. L’intérêt du texte écrit et de la chanson qui l’accompagne est principalement civilisationnel. Le texte de la chanson retrace l’histoire des USA. C’est une sorte de résumé de l’histoire, siècle par siècle. Ce résumé commence par l’arrivée des premiers colons, et se poursuit par la conquête de l’ouest, les constructions ferroviaires, la route transcontinentale, et le « way of life » actuel avec les jeans et les jets privés hollywoodiens. Il s’agit donc bien d’un texte chargé de civilisation. Comment traiter cet aspect civilisationnel ? Si l’on regarde l’exploitation du document proposée par le livre, on s’aperçoit que l’aspect civilisationnel de la chanson est écarté. Le manuel propose un exercice phonologique, et un exercice structural ou de mémorisation consistant à remettre des mots dans l’ordre afin de former une phrase. Or le seul point commun entre le texte et la chanson était l’évocation de l’arrivée des premiers colons anglais en Amérique à bord du Mayflower. Peut-on ou non considérer le texte comme exploitable en compréhension écrite? Pour des classes de niveau faible, l’histoire du Mayflower telle qu’elle est présentée dans le livre est peut être suffisante. La chanson servait de prétexte à l’étude des trois sons tout en permettant aux élèves de passer un petit moment agréable à l’écouter. La chanson provient d’un livre de 6ème et il n’est donc pas surprenant que les concepteurs n’insistent pas sur cet aspect civilisationnel de la chanson. Cependant, on peut reprendre cette chanson et en étudier l’aspect civilisationnel dans d’autres classes. Il serait intéressant, par exemple de faire construire une sorte de frise chronologique des USA. Le manuel Surf in English dans ses objectifs méthodologiques, propose d’apprendre à construire une chronologie. Si le professeur a exploité ce point méthodologique il pourra être très intéressant de le réexploiter avec

26 cette même chanson en proposant aux élèves d’établir une sorte de chronologie de l’histoire des USA. Une fois de plus l’aspect musical peut rendre cet apprentissage méthodologique et civilisationnel plus attractif qu’un cours simplement historique. La chanson pourrait être prise comme point de départ et on pourrait ensuite étudier des illustrations et photographies de l’Amérique aux différentes époques mentionnées dans la chanson. Je n’ai pas étudié l’aspect civilisationnel de la chanson lorsque je l’ai étudiée avec mes classes de 4ème car mes objectifs étaient phonologiques, mais je pense que si je suis amenée à me servir de ce support une prochaine fois, je traiterai cet aspect civilisationnel de la chanson et elle pourra me servir de point de départ à l’histoire des USA. De plus, on s’aperçoit facilement de cette importance de l’aspect civilisationnel de la chanson et de cette idée de chronologie en observant les temps employés : les premiers couplets sont au prétérit alors que le dernier couplet est au présent BE+Ving. On peut alors se servir de la grammaire pour faire prendre conscience aux élèves que la chanson retrace l’histoire des USA des premiers colons à nos jours.

La chanson traite d’un fait historique particulier : Bloody Sunday, a « protest song »

Bloody Sunday est certainement la chanson la plus exploitée comme document illustrant un fait historique car elle est mondialement connue. Il s’agit bien d’un document à part entière et il est nécessaire d’avoir fait ou en tous cas de prévoir un point historique sur l’Irlande afin de la comprendre et de l’apprécier à sa juste valeur. Pour des raisons pratiques, c’est le professeur de lycée qui avait fait l’introduction à l’histoire de l’Irlande. Une fois le terrain balisé, j’ai donc mené l’étude de la chanson Bloody Sunday en commençant, comme toujours par faire écouter la chanson dans son intégralité. Tous les élèves de la classe connaissaient cette chanson et semblaient enclins à l’étudier. Un manuel de lycée proposait une exploitation intéressante (des points de vue littéraire, civilisationnel et communicationnel) de la chanson mais il m’a semblé dommage qu’il n’insiste pas plus sur le fait qu’il s’agisse bien là d’une chanson et non d’un simple texte littéraire ou civilisationnel. La seule référence à l’aspect spécifique de la chanson est le mot « singer » auquel on pourrait facilement substituer le mot de

27 « author ». Je me suis beaucoup inspirée de cette exploitation pour préparer l’étude de la chanson après avoir consacré un temps en intorduction aux spécificités du support. C’est également lors de cette introduction que nous avons brièvement rappelé les faits qui s’étaient produits en Irlande lors de cette journée. Ensuite nous avons étudié le texte de façon plus précise et nous avons évoqué la violence des événements. J’avais préparé une feuille de travail dans laquelle je posais des questions concernant la voix du chanteur, les sons instrumentaux (avec une attention particulière à l’introduction qui laissait entendre des sons de batterie réguliers rappelant une marche militaire et un riff de guitar marquant davantage encore le sentiment de colère entendu dans la voix du chanteur). Ensuite les élèves ont parlé des images évoquées dans la chanson et ils ont été amenés à parler de la guerre de façon générale : malgré les spécificités de l’événement, certains aspects de cette guerre présentaient, bien sûr des points communs avec d’autres guerres. Les élèves ont donc bien participé et les thèmes abordés par la chanson ont été de bons déclencheurs de parole. Pour compléter cette étude de l’Irlande, les élèves ont également étudié la chanson Zombie des Cranberries et ont terminé ce travail en comparant les deux chansons. On peut donc construire toute une séquence de cours à partir de chansons.

2/ Chanson et « culture pop »

A chaque culture ses chansons. Les musiques et les chansons sont d’abord et avant tout les créations d’artistes appartenant à une culture : l’exportation de la musique révèle son caractère mondial. Malgré tout, la musique et les chansons permettent à un pays de construire son identité. Les chansons populaires entonnées lors des fêtes et célébrations appartiennent aux traditions d’un pays, il est donc essentiel de les présenter à nos élèves et c’est la raison pour laquelle les professeurs font tous découvrir à leurs élèves les chants de Noël des pays dont ils enseignent la langue. Ces chansons font partie du bagage culturel de tout élève du secondaire et elles marquent car elles s’inscrivent dans leur imaginaire : les chansons de Noël résonnent dans les magasins, de même l’air de « Happy Birthday » est largement connu. J’ai également remarqué que le personnage de Rudolph avait marqué l’esprit des élèves car après Noël, j’avais étudié un extrait de The Nightmare Before Christmas de Tim Burton et j’avais demandé aux

28 élèves de décrire le Père Noël et ses rennes. L’un des élèves a alors pris la parole pour dire « Rudolph is a ghost » et il s’agissait en effet de Rudolph parcequ’ il était en tête du traîneau et parce que le réalisateur lui avait attribué un nez rouge et brillant. Lorsque j’ai demandé pourquoi il s’agissait de Rudolph, l’élève a répondu « because he has a red nose ». C’est donc le nez rouge et sans doute (?) le geste que j’avais fait lorsque nous avions étudié la chanson qui avaient le plus marqué cet élève.

VIII/ La chanson et l’objectif communicationnel :

L’objectif communicationnel est celui qui englobe tous les autres objectifs : en effet, comme tous supports, la chanson est un outil qui permet de communiquer. Une chanson est constituée de paroles et les paroles sont au service de la communication. La chanson est donc un moyen d’expression mais elle est aussi un sujet de discussion.

Les faits de langue étudiés à partir de chanson ont servi à présenter des structures très utiles d’un point de vue communicationnel : la chanson Lemon Tree m’a permis d’introduire l’expression de la volonté : les élèves ont pu parler de leurs désirs, de leurs envies et ils ont pu exprimer leur volonté suite au repérage des expressions « I want to » et « I’d like to ». Les élèves ont réutilisé les superlatifs de the most beautiful star lors d’une séance dont l’objectif était de parler de ses chanteurs, acteurs, sportifs, animaux préférés : j’ai demandé aux élèves de dire pourquoi ils avaient choisi cette personne plutôt qu’une autre et les superlatifs « the best » et « the most powerful » ont été employés à bon escient : certains mots de la chanson les avaient donc marqués. Lors de l’extrait de The nightmare before Christmas, les élèves ont réutilisé les mots et expressions appris lors de la chanson de Rudolph. Ils ont, comme je l’ai dit, reparlé du renne qui guidait le traîneau. D’ailleurs, les musiques et les sons dans ce film jouent un rôle très important et aident à construire du sens. Il y a peu de dialogues mais beaucoup d’actions et d’expressions sont ponctuées par la musique et les différents sons : une musique joyeuse, au tempo rapide accompagne le Père Noël et ses rennes, alors que lorsque le serpent sort de la hotte, on entend une musique de flûte, typique de celle du charmeur de serpent. Ainsi il me semble que la musique autant que l’image attire l’attention des élèves. La musique anime, fascine, elle éveille les sens et c’est pour

29 toutes ces raisons qu’elle est un outil de communication. Pour cette chanson certains élèves ont également résumé l’histoire afin d’expliquer le fil conducteur de la chanson aux élèves qui étaient plus en difficulté. Je faisais des gestes en même temps que les élèves résumaient l’histoire de Rudolph. Les élèves avaient leur feuille de travail sous les yeux et pouvaient s’aider des mots transparents : Exemple de résumé d’un élève fait à partir des questions posées sur la worksheet :

« Rudolph is special because he has a red nose » « At first the other reindeer didn’t like Rudolph » « Then Santa wanted Rudolph to guide his sleigh » « The other reindeer liked Rudolph »

Les thèmes abordés dans les chansons peuvent être pris comme sujet de discussions. Je n’avais qu’une heure à consacrer à la chanson Bloody Sunday et il était difficile de tout faire. J’ai attiré l’attention des élèves sur les procédés rhétoriques que le compositeur avaient utilisés et cela a permis aux élèves de parler de la guerre en Irlande et d’évoquer leur sentiment par rapport à cet événement et par rapport à la guerre en général. Plusieurs ont évoqué l’importance de l’union, plusieurs se sont rangés du côté du chanteur et ont dit que le véritable combat était celui mené pour la paix. En début d’heure les élèves ont évoqué le plaisir qu’ils avaient à écouter cette chanson mais ils n’arrivaient pas à dire pourquoi et je pense qu’en fin d’heure beaucoup auraient pu donner des arguments (faute de temps je n’ai pas pu leur demander). Pour la chanson Family Portrait que j’étudierai en collège (voir annexe), j’insisterai sur ces objectifs communicationnels : il y aura d’abord cette situation de communication concernant la chanson. Pourquoi aimez-vous ou n’aimez-vous pas cette chanson ? Puis il y aura tout l’aspect concernant l’expression de la volonté avec les impératifs et les expressions du type « want so to do stg ». Je pense que cette chanson plaît aux élèves car ils aiment le rythme et la voix de la chanteuse. Mais je pense également que les élèves l’aimeront car ils se sentiront proches de la chanteuse d’une façon ou d’une autre : parce qu’elle habite encore chez ses parents, parce qu’elle parle de sa famille, parce qu’elle grandit et devient adulte, toutes ces raisons sont autant de

30 sujets qui touchent les élèves de près et qui les invitent à parler, à s’exprimer et à communiquer.

31 CONCLUSION :

On peut donc faire un usage pédagogique de la chanson en cours d’anglais. Ce qui me paraît le plus intéressant c’est qu’il est naturel d’écouter une chanson plusieurs fois : la chanson est donc introduite pour le plaisir de l’écoute et ensuite pour le plaisir d’apprendre. L’étude d’une chanson est progressive et son écoute doit être active. Il ne s’agit pas d’une simple exploitation linguistique du texte, on s’intéressera d’abord aux sons, au ton de la voix et au titre de la chanson qui permettront de dégager un sens global. Ensuite on présentera le lexique et les structures récurrentes éventuelles. Le caractère entraînant et le rythme d’une chanson permettront aux élèves de travailler les sons et l’intonation de l’anglais. Je pense donc utiliser ce support lors des prochaines années. On peut trouver des chansons pour tout type de public. Je pense que l’apprentissage par la chanson didactique est plus approprié dans les classes de primaire de 6ème et de 5ème car les « action songs » et « finger plays » les amusent et éveillent leurs sens. A partir de la 4ème je pense qu’il est préférable d’étudier des chansons authentiques car elles stimulent. Cela n’empêche pas l’exploitation ponctuelle de quelques chansons didactiques. Il serait également intéressant de mener un travail interdisciplinaire avec le professeur de musique. Une chose est sûre : écouter des chanson en anglais aide à mieux comprendre la musique de la langue.

32 BIBLIOGRAPHIE

C. GRAHAM, Let’s Chant, Let’s Sing, Oxford University Press, 2005

M. GRIFFIN, Guide Belin de l’assistant d’Anglais, Editions Belin, 1997

INSTRUCTIONS OFFICIELLES

WEBLIOGRAPHIE

http://dictionary.com http://www.forefrontpublishers.com/eslmusic/lesson_plans/index.htm http://www.topenglishteaching.com/directory/activities/songs/using_songs/article.htm http://www.caslt.org/research/music.htm

ANNEXES

34 Worksheet :

Text : Tim’s going to leave Plymouth next week. He’s going to New York. He isn’t the first to leave Plymouth for America. In September 1620, a group of a hundred and two men, women and children decided to leave Plymouth. They said good bye to their homes and friends and they sailed across the Atlantic Ocean, in the famous boat called “the Mayflower”. They wanted to start a new life in the New World (America). It wasn’t easy at first. The weather was very cold and they didn’t have a lot of food. A lot of people were sick. Only fifty of them survived the first winter. But they stayed and they called their new town Plymouth.

Exercise

1/When’s Tim going to leave Plymouth and where is she going? ………………………………………………………………… 2/How many people were there on the Mayflower? ………………………………………………………………… 3/When did they go to America? ………………………………………………………………… 4/Was it easy to go to America? …………………………………………………………………… 6/What did they call their first town? …………………………………………………………………

The American Dream

From England to America we sailed The hills were high and the trees were We said good bye to all our friends and tall sailed America was big and we were small We were ready for a new life we were free Chorus When the Mayflower sailed across the sea Farmers and cowboys took the land Soon there were new towns in the sand Chorus: Soldiers took the Indian plains We didn’t know the color of the country Soon there were cities there were trains We didn’t know that the hills were green, We didn’t know that we were the first Chorus of millions to follow The American dream, The American If you want to go to the USA dream Buy a ticket you can leave today Jump on a jet in your new Blue jeans If I remember well when we arrived You’re following the American dream We could see the lights of Indian fires

A Christmas Carol

Rudolph the Red-Nosed Reindeer

Text: Robert L. May (1939), Johnny Marks (1949) Melody: Johnny Marks, 1949

You ……….Dasher and Dancer and Prancer and Vixen, All of the other reindeer Comet and Cupid and used to ………and call him names. Donner and Blitzen, They ……..let poor Rudolph but do you recall join in any reindeer………... the most famous reindeer of all? Then one …………Christmas Eve Rudolph, the red-nosed reindeer Santa …………to say: had a very shiny………... “Rudolph with your nose so bright, ….. if you ever saw it, won't you guide my sleigh………..?” you would even say it glows. Then all the reindeer ……….him as they shouted out with glee: “Rudolph the red-nosed reindeer, you'll go down in……………!

1/ Questions: Characters? Why is Rudolph a special reindeer? At first what did the other reindeer feel? What did Santa Claus want Rudolph to do? Then, how did they feel?

2/ Vocabulary

-Underline the adjectives in red -Match each noun with its definition

Recall Shine Red-nosed Joy/happiness Shiny Insult Glow Who has a red nose Call names Remember Glee Bright

36 The most beautiful star

1) Verse 1 about Rock Tyron -What does the girl ask ? ……………………………………………………………………………………. -Rock Tyron is the one who is wearing a) green trousers b) red shorts c) blue gloves d) a red shirt

- he is a) a singer b) a boxer c) a pilot d) a bookseller

What kind of boxer is he ? (2 adjectives, use superlatives) ……………………………………………………………………… ………………………………………………………………………..

Conclude : Rock Tyron is ……………. and he’s ………………….. too.

2) Verse2 about Diana Cross -What does she do ? ……………………………………………………………………………… -She is the one who a) sings very well b) sings forever c) sings all the time

-What kind of singer is she ? …………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………….

Conclude : Although she is ………………… she is …………………………………

3) Verse 3 about a dress

-It is the one which …………………………………………………..

-What type of dress is it ? (2adjectives in the superlative form) …………………………………………………………….. …………………………………………………………….

4) Find the stress in each of these words ex. Boxer → boxer, singer → singer

Powerful Beautiful Forever Nicest Expensive

37 Pink, Family Portrait

A) Listening : 1/ What does the voice of the singer express ? a) happiness b)joy c)pain d) sorrow e)anger

2/ Fill in the gaps

Momma ………..stop cryin, I can’t stand the sound I don’t want two addresses Your pain is painful and its tearin' me down I don’t want a step-brother anyways I hear glasses ………as I sit up in my ……… And I don’t want my mom to have to change her I told dad you didn’t mean those nasty things you… last……………..

You fight about…………, bout me and my ……… In our family portrait we look pretty happy And this I come home to, this is my shelter We look pretty normal, let's go back to that It ain’t easy ………….in World War III In our family portrait we look pretty happy Never knowin what love could be, you’ll see Let's play………….., act like it goes naturally I don’t want love to destroy me like it has done my …………… In our family portrait we look pretty happy (Can we work it out? Can we be a family?) CHORUS We look pretty normal, let's go back to that Can we work it out? Can we be a family? (I promise I’ll be better, Mommy I’ll do anytg) I promise I’ll be better, Mommy I’ll do anything In our family portrait we look pretty happy Can we work it out? Can we be a family? (Can we work it out? Can we be a family?) I promise I’ll be………, Daddy please don’t Let's play pretend act and like it comes so leave naturally (I promise I’ll be better, Daddy please don't Daddy please stop yellin, I can’t stand the sound leave) In our family portrait we look pretty happy Make mama stop cryin, cuz I need you around (Can we work it out? Can we be a family?) My mama she ………you, no matter what she says We look pretty normal, let's go back to that its true (I promise I’ll be better, Daddy please don't I know that she hurts you, but …………. I love leave) you,………. Daddy don’t………….. *3 I ran away ………., ran from the noise, ran away Turn around please Don’t wanna go back to that place, but don’t have Remember that the night you left you took my no choice, no way shining star? It ain’t easy ………….in World War III Daddy don’t leave*3 Never knowin what love could be, well I've seen I don’t want love to destroy me like it did my ……. Don't leave us here alone

CHORUS Mom will be nicer I’ll be so much………., I’ll tell my brother In our family portrait, we look pretty happy Oh, I won’t spill the milk at dinner Let’s play pretend, let's act like it comes I’ll be so much ………….., I’ll do everything right naturally I’ll be your little girl forever I don’t wanna have to split the holidays I’ll go to sleep at ………….

3/ Underline the stress in the following words Ex. better, nicer Family shelter Painful today Nasty promise Forever

4/ What do you notice in the words « wanna » and « cryin’, knowin’, tearin’ » ?

38 B) The document

Brainstorming sur family + Family portrait Singer’s name :……………………………………. Her nationality :……………………………………. Kind of music :…………………………………….. Released in :……………………………………….

C) Check your vocabulary :

Find words associated with : (= lexical fields) Family……………………………………………………………… Sorrow/pain………………………………………………………… Noises……..………………………………………………………… Find synonyms for : Quite= ………………………… mean= ……………………….. Mum (2words)=………………. escape=………………………..

Shout= ………………………… eternally= ……………………. Play (in a theater or movie)= ………………………………..

Find the English equivalent of : Abri=……………………………………… Détruire=…………………………………. Trouver une solution=…………………… Peu importe…=…………………………… Retourner=………………………….. Partager =…………………………… Demi-frère=…………………………. Renverser=……………………………

D) Comprehension :

Verse 1 :

Listen to her voice : does she feel…………. a) happy ? b) sad ? c) angry ? d) excited ?

Is it a slow/quick rhythm ?

What does she want ? (2sentences l.1+4) ……………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… Verse 2 :

Why do her parents fight ? ……………………………………………………………………… What does she mean when she says « growing up in world war III »? ………………………………………………………………………

Chorus : What does she want ? ……………………………………………………………………… How does she react ? a)as a child b)as someone who is responsible c)as an adult/grown-up

39 What does she promise ? ……………………………………………………………………………………… Verse 3 :

Why did she run away ? ………………………………………………………………………………….

Verse 4 :

How do you know that she does not want her parents to divorce : (give 4reasons) 1)……………………………………………………………………….. 2)………………………………………………………………………… 3)……………………………………………………………………….. 4)……………………………………………………………………….

The end :

What does she ask her father ? …………………………………………………………………………………….. What does she promise ? (use 2 adjectives in the comparative) ……………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………

40 Bloody Sunday

A) Around the song

What do you know about the group (origin of the name, singer, nationality, other songs) ……………………………………………………………………………………………. . When was the song released ? ……………………………………………………………………………………………. . What kind of song is it ? How would you qualify it ? ……………………………………………………………………………………………. . The title : to which historical event does it refer ? (where, when, what) ……………………………………………………………………………… …………… …………………………………………………………………………………………… ………….………………………………………………………………………………… ………………. What do you associate with the words /conclude Sunday…………………………………………………………………………… …. Bloody…………………………………………………………………………… …. Conclusion……………………………………………………………………… …..

B) Listening to the song : (circle the correct answer)

-The document starts with : The beating of drums / a guitar riff -The sound can be linked with the theme of : Joy / war / innocence -The melody, the instruments and the singer convey feelings that are : Sweet /powerful / energetic / quiet / romantic / angry

C) Check your vocabulary :

Find the English equivalent of : Cadavre :………………………………………. Jonchant :…………………………………….. Impasse :……………………………………… Je suis mis au pied du mur :……………………………………………………. Une tranchée :…………………………………………… Déchirer :………………………………………………….. Essuyer :…………………………………………………….. Injecté de sang :…………………………………………… Revendiquer :…………………………………………………

Find words you can link with the following lexical fields :

War………………………………………… Sorrow…………………………………….. Body………………………………………..

D) Written comprehension :

-Comment on the narrator (compare l.1 with the rest of the text. Does he get involved ? Does he only voice his opinion ?) ………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………….

-verse 1 :

What are the singer’s feelings on and after hearing the news ? ………………………………………………………………….. What images underline the violence of the event ? ………………………………………………………………….. What do lines 6 and 7enhance ? What figures of style does the singer use l.6 to underline the harshness of the event ? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……….. Pick a line showing the singer is fed up with this war +which stylistic device does he use to insist on the fact he is fed up ? ………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………… Comment on the line « tonight we can be as one » …………………………………………………………………………………………..

-verse 2

Pick out the words and sentences revealing that The number of casualties is very high :

Families are divided by the conflict

Comment on l.12 : « but tell me who has won ? » ………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………….

-last verse :

Explain the last verse : what does the singer mean ? ………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………. To which battle does he refer to in l.31 ? ………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………. What does he refer to or mean when he sings « to claim the victory Jesus won » ? ………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………….

43 U2 (Bloody Sunday, song from 1982)

Talking about events :

Nouns : Verbs : Adjectives :

Mouthpiece, spokesman : Take sides : prendre parti Fratricide war porte-parole Involve : impliquer Groundless : sans fondement Bloodshed : bain de sang Injure, wound Useless, pointless Bombings, shootings, Resort to : avoir recours à Shameful terrorist attempts Bridge the gap : combler Shocked, stuned All-out war : guerre totale Condemn, disapprove of Haunted by images Deadlock : impasse Arouse (pity, Moved : ému Gap : fossé indignation) : susciter Powerless, helpless Sorrow : chagrin Make aware of : faire Sectarian, fanatical Cease-fire prendre conscience Peace process, peace talks Hint at, allude to Give up : abandonner The gap widens : le fossé s’élargit

Talking about songs/ poetry:

A riff = A short rhythmic phrase The rhythm A verse = un couplet A stanza= une strophe A chorus= un refrain To rhyme with/ a rhyme pattern An anaphora

An iamb : A metrical foot consisting of an unstressed syllable followed by a stressed syllable (cf Shakespeare’s iambic pentameter)

A trochee : A metrical foot consisting of an stressed syllable followed by an un stressed syllable ex. Broken bottles

Slant rhyme ≠ perfect rhyme

44 Sunday, Bloody Sunday

I can’t believe the news today Tonight... Oh, I can’t close my eyes and make it Tonight... go away How long... Sunday, bloody sunday (tonight) How long must we sing this song? Tonight How long? how long... Sunday, bloody sunday (tonight) (come get some!) ’cause tonight...we can be as one Tonight... Wipe the tears from your eyes Wipe your tears away Broken bottles under children’s feet Wipe your tears away Bodies strewn across the dead end street I wipe your tears away But I won’t heed the battle call (sunday, bloody sunday) It puts my back up I wipe your blood shot eyes Puts my back up against the wall (sunday, bloody sunday)

Sunday, bloody sunday Sunday, bloody sunday (sunday, bloody Sunday, bloody sunday sunday) Sunday, bloody sunday (sunday bloody Sunday, bloody sunday (sunday, bloody sunday...) sunday) (allright lets go!) (here I come!)

And the battle’s just begun And it’s true we are immune There’s many lost, but tell me who has When fact is fiction and tv reality won And today the millions cry The trench is dug within our hearts We eat and drink while tomorrow they And mothers, children, brothers, sisters die torn apart The real battle yet begun (sunday, Sunday, bloody sunday bloody sunday) Sunday, bloody sunday To claim the victory jesus won (sunday, bloody sunday) How long... On... How long must we sing this song? How long? how long... Sunday bloody sunday Sunday bloody sunday... ’cause tonight...we can be as one