En su libro Generación Hip Hop. De la guerra de pandillas y el grafiti al gangsta rap, Jeff Chang afirma que “no existe obra de hip-hop que no incluya un montón de agradecimientos”, pues “ningún cultor de hip-hop considera que su éxito, pequeño o grande, sea individual” (2014, p. 597). Este trabajo no es la excepción, aunque sus alcances sean mucho más limitados que los de la monumental obra de Chang. Así, extiendo mi agradecimiento a las personas que me dieron la fuerza necesaria para sobreponerme a mis miedos y para hacer una investigación como esta, tan distinta a los trabajos que realicé durante mi paso por la carrera en Estudios Literarios: A mi mamá, Deyanira Salgado, porque sin exigir nada, sin preguntar nada, a veces sin comprender muy bien por qué hago lo que hago, me lo ha dado todo. Eso se llama amor y su consecuencia más inmediata es la libertad con la que me ha enseñado a vivir. A mi abuela, Mariela Rodríguez, y a mi abuelo, Humberto Salgado, por el apoyo irrestricto y desinteresado de toda una vida. A mi familia, por estar siempre, y por facilitar los días y la escritura con sus innumerables muestras de cariño. A la persona que vivió conmigo todo este proceso; a quien escuchó a diario y con admirable paciencia mis ideas, mis dudas, mis angustias; a quien me sostuvo cuando creí que no podría escribir una palabra más: Jesús Pardo. También a él le agradezco por su ayuda en el manejo del software ATLAS.ti y de otras herramientas informáticas que me hicieron más fácil la labor. Gracias, en suma, por este amor, el mejor de los amores posibles. A mis amigos de siempre: Camila Caballero, Snyder Moreno, Marcel Roa, Claudia Chaves, Oscar Zabala y Tatiana Ramírez, por los aprendizajes compartidos y la presencia de tantos años. A Daniela Escobar y de nuevo a Marcel Roa, por la generosidad de corregir el abstract de este trabajo. A mis amigos de la Maestría en Educación: Cristina Montealegre, Daniel Guevara y Diego Barrera, por la alegría de encontrarlos y por tantas conversaciones estimulantes. A mis compañeros de la Maestría en Educación, Línea de Investigación en Ciencias Sociales, Cohorte 2014-I, por los diálogos enriquecedores y por tantos momentos gratos que compartimos. A los integrantes del Colectivo “También el viento” y de la Coordinadora de Procesos de Educación Popular En Lucha, espacios muy importantes para mi formación, por estos años de descubrirnos en el compromiso de construir otra educación, otras relaciones, otros mundos. Especial agradecimiento a Paola Picón y a Sebastián Patiño, compañeros fundamentales para mí en estos espacios pedagógico-políticos. A Paola, por la oportunidad de leer, escribir, pensar, crear y aprender junto a ella. A Sebastián, por todo lo que me ha enseñado con su forma de ser y de vivir.

Al profesor Fabio Jurado por su disposición de acompañarme en este trabajo, por la interlocución crítica y el compromiso con la educación, del que tanto he aprendido. Al profesor Jorge Enrique González, por devolverme la fe en que la pregunta y la pasión por el conocimiento aún están vivos en la universidad. A los profesores de la Maestría en Educación que me acompañaron en este camino, en especial al profesor Gabriel Restrepo, por llegar a esos lugares ocultos e íntimos, tan ignorados por la educación. A quienes han sido mis estudiantes, en muy variados espacios y tiempos, por darle sentido a mis acciones, esperanza y emoción a mis días, preguntas sin fin a mi mente, retos a mi sensibilidad, vida a mi vida. Finalmente, agradezco de manera especial a los participantes de la investigación: motivo y destino de estas líneas. Gracias por brindarme su tiempo y sus palabras, por abrirme las puertas de sus procesos educativos y por su trabajo diario, incansable. Gracias a la Red Nacional de Hip Hop Kaziyadu por la oportunidad de participar en su primer encuentro nacional, una experiencia fundamental para ampliar mi comprensión sobre el Hip Hop. Gracias a Camilo Cely, del grupo Los Hijos de los Días, por una conversación que me abrió muchas perspectivas. Gracias a Zetre y Fulltime, del grupo Cazomizo, por regalarme una entrevista más que valiosa. A Che Guerrero y Fredy Gallego, “El poeta”, gracias por toda una vida dedicada al Hip Hop y a la educación. A Klauss, por la pasión y el compromiso con el rap. Especial agradecimiento a TJ Gmz, porque conocerla fue una experiencia definitiva para hacer esta investigación y para ampliar mi horizonte del mundo, y a Jotaika Bops Ata, por su compromiso serio y apasionado con la educación Hip Hop; por la buena disposición de principio a fin; por permitirme escuchar sus palabras y aprender de sus acciones; por la lectura y los comentarios sobre este texto; por su música, compañía infaltable en los momentos más difíciles de este proceso. Y al Hiphop, por hacerlo posible. R e s u m e n | VII

Las relaciones entre Hip Hop y educación han sido objeto de estudio desde finales de la década de 1990, sobre todo en Estados Unidos. No obstante, la mayoría de investigaciones al respecto reducen la cultura Hip Hop a uno de sus elementos, el rap, y lo entienden como una herramienta pedagógica para facilitar el aprendizaje escolar. En este trabajo, en cambio, se considera el Hip Hop como una alternativa a la educación formal, construida por y para grupos sociales históricamente oprimidos. Por ello, en esta investigación etnográfica, se describen los procesos educativos de algunos hiphopers de Bogotá, Colombia, desde su perspectiva. De acuerdo con los resultados de la investigación, estos procesos pretenden contribuir a la descolonización del saber y a la transformación social, se enfocan en la formación ética y en el desarrollo de las inteligencias personales de los sujetos (Howard Gardner) y utilizan métodos como el aprendizaje por experiencia, por descubrimiento y a través del ejemplo. En suma, estas propuestas educativas pueden catalogarse como formas de pedagogía invisible (Basil Bernstein), y de educación en primera y segunda personas (Louis Not). El estudio muestra la relevancia del Hip Hop en la educación de los participantes, la posibilidad de entenderlo como un enfoque, no solo como una herramienta pedagógica, y la necesidad de indagar acerca de otros procesos educativos asociados a él.

Hip Hop, educación no formal, educación informal, autoeducación, formación ética, inteligencias múltiples. A b s t r a c t | VIII

The intersection between Hip Hop and Education has been studied since the late 1990s, especially in the United States. Even so, in most research reduces Hip Hop culture to one of its elements, rap music, which is understood as a pedagogical tool to facilitate school learning. However, this research considers Hip Hop as an alternative to formal education, created by and for historically oppressed groups. Therefore, this ethnography research describes the educational processes of some hiphopers from Bogotá, Colombia, from their perspective. According with research results, these processes seek to contribute to decolonization of knowledge and social transformation, focus on ethical formation and the development of personal intelligences of subjects (Howard Gardner), and use educational methods such as experiential learning, discovery learning and learning through example. In conclusion, this educational proposal can be categorized as a form of invisible pedagogy (Basil Bernstein), and education in first and second persons (Louis Not). The study displays the relevance of Hip Hop culture in the participants‟ education, the possibility to understand Hip Hop as an approach, not only as a pedagogical tool, and the need to research about other educational processes associated with it.

Hip Hop, non-formal education, informal education, self-education, ethical formation, multiple intelligences. Í n d i c e | IX

La universidad de la calle y de la vida

1.1 El nacimiento de una pregunta de investigación ...... 5 1.2 El rap como herramienta pedagógica: la punta del iceberg...... 8

2.1 Aspectos metodológicos ...... 22 2.1.1 Dónde y con quiénes se hizo esta investigación ...... 22 2.1.2 Cómo se hizo esta investigación ...... 24 2.2 Los sonidos de la mezcla: Elementos conceptuales ...... 31 2.2.1 Educación no es sinónimo de escolarización ...... 31 2.2.2 La educación es un proceso de mediación cultural ...... 32 2.2.3 La familia y la escuela no son los únicos mediadores educativos ...... 33 2.2.4 Educación no escolarizada ...... 34 2.2.5 Una propuesta de caracterización de los procesos educativos ...... 36 2.2.6 La pedagogía dialógica de Paulo Freire ...... 43 2.2.7 Pedagogías visibles e invisibles ...... 44 2.2.8 Las inteligencias múltiples ...... 46

3.1 Consideraciones mínimas sobre los inicios del Hip Hop ...... 49 3.2 ¿Qué es el Hip Hop?: una pregunta, muchas respuestas ...... 53

4.1 Sobre el contexto social ...... 66 4.2 En la escuela, me sentía en el lugar equivocado ...... 72 4.3 En el Hip Hop, me sentía en el lugar correcto ...... 76 4.4 El Hip Hop como experiencia educativa...... 80 4.5 Sobre las escuelas de Hip Hop: Si no yo, ¿quién? Si no ahora, ¿cuándo? ...... 81

5.1 Para qué se aprende: las finalidades educativas ...... 89 5.1.1 Descolonizar el saber ...... 89 5.1.2 Buscar las raíces ...... 92

Í n d i c e | X

5.1.3 Yo soy Hip Hop: la crítica a la división sujeto-objeto ...... 94 5.1.4 Caminar la palabra ...... 95 5.1.5 Hacia una educación integral ...... 96 5.1.6 Educación Hip Hop: victoria sobre las calles ...... 98 5.1.7 Yo soy el instrumento de mí mismo: recursividad Hip Hop ...... 102 5.2 Qué se aprende: los contenidos educativos ...... 103 5.2.1 Los elementos artísticos del Hip Hop ...... 104 5.2.2 El Hip Hop como contenido del aprendizaje...... 107 5.2.3 Habilidades comunicativas ...... 110 5.2.4 Formación política con raíces y alas ...... 113 5.2.5 Inteligencias personales y formación ética: el corazón de los procesos educativos de Hip Hop ...... 117 5.2.6 Los textos que el Hip Hop me recomienda: aumento del capital cultural ...... 129 5.2.7 El Hip Hop es la puerta para ver mucho más lejos ...... 132

6.1 Una educación en primera persona ...... 134 6.2 Each one, teach one: una educación en segunda persona ...... 141 6.2.1 Cypher vivo ...... 147 6.3 Métodos de aprendizaje ...... 149 6.3.1. La performatividad del rap y la experiencia estética como forma de conocimiento ...... 149 6.3.2 Una educación para cada persona ...... 154 6.3.3 Aprender de la experiencia ...... 156 6.3.4 Aprender del ejemplo ...... 160 6.3.5 Aprendizaje por descubrimiento ...... 162 6.4 Cuándo se aprende: las secuencias del aprendizaje ...... 164 6.5 El diálogo, la batalla, el freestyle y otras formas de evaluación ...... 166 6.6 Una pedagogía invisible ...... 169 ...... 171 Certezas, puertas y preguntas abiertas ...... 175

Lista de figuras | XI

Figura 1. Martín y Cacharro (de derecha a izquierda). Película Las tetas de mi madre (2015) 4 Figura 2. La Casa del Viento vista desde afuera 23 Figura 3. Fases de la investigación 26 Figura 4. Fases de la etapa de análisis 29 Figura 5. Criterios de César Coll para el diseño curricular 38 Figura 6. Definiciones del Hip Hop 59 Figura 7. Programa de Desayunos Gratis del Partido de las Panteras Negras 86 Figura 8. Estudiantes y su profesor en una escuela del Partido de las Panteras Negras 87 Figura 9. Mural en la entrada del barrio San Judas (Dosquebradas, Risaralda) 101 Figura 10.Taller de rap como Skapo Secuaz 105 Figura 11. Taller de Hiphopterapia en la Escuela Estilo y Conciencia 122 Figura 12. Código de ética para el Festival Hip Hop al parque 126 Figura 13. Skapo en la Escuela de Hip Hop Estilo y Conciencia 143 Figura 14. Mapa conceptual “Procesos educativos de Hip Hop” 179

Lista de anexos | XII

Anexo A: Principales antecedentes de la investigación 180 Anexo B: Matriz de material recogido durante el trabajo de campo 183 Anexo C: Matriz de observación de talleres 186 Anexo D: Esquema temático de las entrevistas 187 Anexo E: Matriz de expresiones figuradas empleadas por los participantes 188 Anexo F: Matrices de observación de algunos talleres 196

Introducción | 1

Acompáñeme a hacer unas vueltas. -No sé, parce, tengo clase de matemáticas. -Camine yo le enseño lo que son matemáticas. Las tetas de mi madre

Martín está sentado en una plaza de la ciudad de Bogotá, aproximadamente a las tres de la mañana. A su lado: una maleta negra; alrededor: nadie. La maleta es de su amigo, Cacharro, un niño como él, quien le pidió que la cuidara mientras solucionaba unos asuntos pendientes. Minutos después aparece Cacharro, pero no solo: cuatro hombres lo persiguen; Martín agarra la maleta y emprende la huida. La cámara enfoca el rostro de Cacharro y el momento exacto en que uno de los hombres le apunta con una pistola en la boca. Luego nos muestran a Martín, de nuevo: corre por una calle solitaria y en su rostro hay miedo. El sonido de un disparo se oye a lo lejos. Así recuerdo una de las escenas más estremecedoras de Las tetas de mi madre (2015), el segundo largometraje del bogotano Carlos Zapata. Después de salir del cine, me fue difícil volver al mundo como si nada hubiera pasado: la experiencia estética me había transformado. Sin embargo, para ser sincera, no sabía si me había gustado lo que acababa de ver. Claro que celebraba la valentía de filmar una película en zonas de la ciudad tan desconocidas para muchos de sus habitantes, como el Bronx; de contar una historia difícil, de abandono, violencia, drogas, prostitución, pero también de amistad y amor. Celebraba, por supuesto, esta reelaboración tan contemporánea de Edipo Rey, con todos sus aciertos estéticos, con su apuesta por susurrar una historia más que por gritarla a los cuatro vientos, por narrar sugiriendo, con pocas palabras y prolongados silencios. Y, no obstante, rechazaba esa sensación de impotencia que me había dejado la película, no porque espere del arte solo consuelos y esperanzas, sino porque era inevitable relacionarla con la realidad. “Esto es lo que pasa en Bogotá, esta es la realidad”, ha dicho Zapata una y otra vez sobre su película. Por fortuna, pude contrastar esta experiencia estética con una experiencia un tanto diferente: la de realizar esta investigación, que, de algún modo, muestra una cara de Bogotá distinta a la representada en la película. Así pude ganarle un poco a la impotencia. En Las tetas de mi madre, la ciudad y la vida misma se convierten para Martín, el protagonista, en una especie de escuela. Martín se hace amigo de Cacharro, un niño que vive en el Bronx y que es vendedor de droga, empieza a conocer las calles, aprende a sobrevivir en ellas y se aleja

Introducción | 2 progresivamente de la escuela; todo acompañado de la música del grupo de rap Crack Family y de escenas de raperos que cantan en las esquinas de la Bogotá nocturna. En suma, la película nos muestra la experiencia de Martín y Cacharro en lo que podemos denominar, con un término popular, universidad de la calle y de la vida. Y es ese, justamente, el campo de esta investigación: la educación que trasciende el espacio escolar, la educación no escolarizada. Si bien existen múltiples definiciones del término educación no escolarizada, en este trabajo entendemos por ello, como se profundizará más adelante, una forma de educación no regulada por la institución escolar, que puede ser organizada, sistemática, planeada en torno a unos objetivos establecidos y ofrecida por una institución o un grupo de personas identificables (educación no formal), o que puede ser no intencionada, producto de la experiencia y de las interacciones cotidianas con familiares, amigos, conciudadanos, o regulada por el mismo sujeto al margen de cualquier institución o grupo (educación informal) (Pastor, 2001). Situados en el campo de la educación no escolarizada, nos ubicaremos en el tema puntual de esta investigación: los procesos educativos no escolarizados de Hip Hop.1 Nos interesa aquí estudiar las propuestas que los hiphopers han construido para educarse a sí mismos sin la regulación de la escuela y lo que creen haber aprendido, a veces sin tener la intención de hacerlo, a través de su experiencia en la cultura Hip Hop y de las interacciones cotidianas con otros hiphopers.2 En pocas palabras, este trabajo se ocupa de la educación Hip Hop, entendida como una alternativa a la escuela formal. Esto, valga la aclaración, es distinto a hacer un estudio sobre la educación basada en el Hip Hop (HHBE, por sus siglas en inglés), concepto que surgió en Estados Unidos para denominar las propuestas educativas inspiradas en esta cultura o en la que algunos de sus elementos, en especial el rap, son incluidos como contenidos curriculares o son utilizados como herramientas pedagógicas. Para ser más puntuales, precisaremos lo que puede encontrarse en estas páginas, a saber, una caracterización de los procesos educativos no escolarizados de los hiphopers desde su propia perspectiva. En otras palabras, se describe aquí la forma en que los

1 En conformidad con la propuesta de KRS-One (2009), adoptada por algunos participantes de esta investigación, utilizamos la palabra Hip Hop para nombrar una cultura, la palabra Hiphop para referirnos a un espíritu o a una conciencia colectiva y la palabra hip-hop para dar cuenta de un género musical y de los productos materiales de la cultura Hip Hop. Las diferencias entre estos términos son ampliadas en el tercer capítulo. 2 Los participantes de la investigación se nombran a sí mismos con distintos términos, por ejemplo, raperos, Hiphoppas y educadores de Hip Hop. Por razones prácticas, decidimos utilizar la palabra hiphopers para referirnos al grupo en general, si bien cuando los mencionamos individualmente, procuramos nombrarlos con los términos que cada uno utiliza para representarse a sí mismo.

Introducción | 3 participantes de la investigación se representan dichos procesos, los objetivos que les atribuyen, los aprendizajes que consideran haber alcanzado a través de ellos, las estrategias pedagógicas que utilizan, entre otros aspectos. En el desarrollo del trabajo se identificaron tres formas de educación no escolarizada en la cultura Hip Hop: las escuelas populares o comunitarias, la autoeducación y el aprendizaje no intencionado entre pares a través de las interacciones cotidianas. Aunque las tres formas son abordadas en esta investigación, se hace énfasis en la primera de ellas. Este es el producto de una investigación etnográfica, realizada durante los años 2014 y 2015, en la ciudad de Bogotá, y es, como sugerimos líneas atrás, una pequeña muestra de que la impotencia no es lo único que existe en las calles bogotanas. También allí, en espacios similares a los representados en la película de Zapata, en medio de la pobreza, las pandillas, la droga, el abandono familiar, nace una flor, una flor de fango, como le escuché decir a un hiphoper: la educación Hip Hop. Esta es otra universidad de la calle y de la vida, que no olvida que ha nacido del fango, pero que intenta, con obstinación, alzarse por encima de él y ganar la batalla que no pudieron ganar Martín y Cacharro. En un ejercicio de imaginación, me pregunto si el final de la película hubiera sido distinto en caso de que Martín y Cacharro no solo hubieran encontrado en el rap la representación de su realidad, sino en el Hip Hop una propuesta educativa para transformarla. A lo mejor, me digo, y también me respondo con las palabras de un hiphoper que escuché una vez: “El rap es la representación de las calles, pero el Hip Hop es la victoria sobre las calles”. Para adentrarnos en esa otra universidad de la calle y de la vida, haremos el siguiente recorrido: en “El punto de partida”, primer capítulo, se presentan las motivaciones, los objetivos y los antecedentes de la investigación, así como la justificación para realizarla. En el segundo capítulo, se exponen los aspectos metodológicos y el enfoque conceptual de este trabajo, mientras que en el tercer capítulo, el lector encontrará una contextualización sobre los orígenes del Hip Hop y una aclaración sobre lo que entendemos por este término. En el siguiente capítulo, se describen el contexto de los hiphopers y sus experiencias educativas en la escuela y en el Hip Hop. Los capítulos quinto y sexto son los centrales y también los de mayor extensión: en el quinto se abordan los objetivos, contenidos, habilidades y tipos de inteligencia que los hiphopers pretenden desarrollar en sus procesos educativos, y en el sexto se caracterizan el enfoque pedagógico, los métodos educativos, las secuencias del aprendizaje y las formas de evaluación de estos procesos. Sin más, lector, ¡la invitación a estas páginas está abierta!

Introducción | 4

Figura 1. Martín y Cacharro (de derecha a izquierda). Película Las tetas de mi madre (2015) Fuente: Revista Cartel Urbano

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Hace tres años, en compañía de otros estudiantes universitarios, empecé a trabajar en el Pre Icfes Popular de San Cristóbal “También el viento”, proceso educativo fundamentado en la corriente político-pedagógica de la educación popular y sostenido, hasta hoy, a fuerza de autonomía y trabajo colectivo. Son muchos los aprendizajes que me ha dejado esta experiencia, pero hay uno que debe ser nombrado en esta oportunidad al ser la raíz de la presente investigación. Para referirlo, es necesario devolverme en el tiempo hasta una mañana de domingo, día en el que me correspondía realizar la clase de lectura crítica en el Pre Icfes. Esperaba a mis estudiantes en el parque del barrio San Vicente Parte Alta, en el que está ubicada la biblioteca comunitaria Simón el Bolívar, hogar del Pre Icfes Popular. Mientras contaba los minutos para que iniciara la clase, me llamó la atención un joven: estaba solo y rapeaba. Me detuve a escuchar lo que decía: datos autobiográficos se mezclaban con frases de denuncia social, llenas de rabia y dignidad; la canción era un ir y venir entre lo personal y lo político. Aunque antes había escuchado a otros raperos, nunca me habían tocado, de forma tan auténtica, la fuerza y el poder del rap. El impacto de esta escena fue aún mayor, cuando en la clase de ese día noté, como en otras ocasiones, la dificultad de muchos estudiantes para expresarse en público a través del lenguaje verbal. Ese contraste entre palabra y silencio abrió una grieta en mi pensamiento, de la que finalmente surgió este trabajo de investigación. Ese día se despertó en mí un interés por el rap, que con el tiempo se convertiría en una preocupación por el Hip Hop como fenómeno cultural: empecé a leer sobre su historia, sobre sus inicios en barrios marginados de Nueva York, en la década de 1970. 3 Comencé a preguntarme por su relación con la marginalidad espacial, social y cultural, pero sobre todo me inquietó encontrar estudiantes desinteresados por la lectura y la escritura que habían empezado a leer y a escribir gracias a su contacto con el Hip Hop. En este proceso de descubrimiento, en ese intento de comprensión, fue fundamental el encuentro y el diálogo

3 Cabe aclarar, en este punto, que rap y Hip Hop no son sinónimos. Por ello, en el presente trabajo, estos términos se usan de manera diferenciada. El rap es entendido como un género musical, mientras que el Hip Hop es definido como una cultura. Esta investigación se ocupa del Hip Hop, no solo del rap, y específicamente de algunas tendencias dentro de esa cultura. En el capítulo III, se exponen más ampliamente las diferencias entre rap y Hip Hop, y se describen las tendencias estudiadas; por lo pronto, basta con tener presente esta aclaración.

C a p í t u l o I | 6 con la rapera y entonces educanda del Pre Icfes Popular, Tatiana Gómez, TJ Gmz, cuya presencia en mi vida fue un impulso definitivo para aventurarme a hacer este trabajo. El tiempo, las lecturas y la observación cotidiana de los hiphopers aumentaron mi asombro ante su poder y su influencia en la vida de muchos habitantes de barrios periféricos. Estaba, pues, frente a un fenómeno de gran impacto cultural, que era necesario pensar con mayor profundidad y desde diversas perspectivas, conforme a su relación con múltiples dimensiones de la realidad, como la social, la política, la estética y la educativa. Debido a mi interés por esta última dimensión, empecé a preguntarme por la relación entre la educación y el Hip Hop, lo que me llevó a caracterizarlo como una experiencia educativa. Esta caracterización se basa en la idea de que educación y escuela no son sinónimos, en tanto que hay otros espacios y tiempos, además de los escolares, en los que ocurren los procesos educativos. Fue entonces cuando el término universidad de la calle y de la vida, empleado por algunos hiphopers cuando se les pregunta en qué instituciones han estudiado, cobró sentido para mí. En él hay un reconocimiento de la importancia de la educación no escolarizada para los procesos educativos de los sujetos: aprendemos en la calle, de los contextos en los que vivimos, de las interacciones cotidianas; aprendemos de las experiencias de la vida. Aunque había logrado delimitar mi interés por el Hip Hop hasta situarme en un campo de estudio más preciso: los procesos educativos no escolarizados que tienen lugar en esta cultura, era necesario formular una pregunta específica y definir el contexto de la investigación. Ya que la biblioteca Simón El Bolívar no solo era el hogar del Pre Icfes Popular, sino el de la escuela de Hip Hop Estilo y Conciencia, no fue difícil encontrar un contexto para desarrollar la investigación. Así, con el interés de acercarme a los discursos y prácticas pedagógicas de esta escuela, empecé a asistir a algunas de sus actividades. En ellas, conocí hiphopers de varias localidades con un claro interés por la educación y, en particular, por construir alternativas a la educación formal. Este hecho fue determinante para decidir que no situaría la investigación en Estilo y Conciencia, sino que la realizaría con hiphopers de diferentes sectores de la ciudad, que se conocían, habían trabajado juntos y, lo más importante, compartían ciertas concepciones y prácticas educativas. Con esto definido, me encontré en condiciones de formular la pregunta de investigación: ¿cuáles son las características que los hiphopers le atribuyen a sus procesos educativos? En coherencia con este interrogante, me propuse, como objetivo general, caracterizar los procesos educativos de los hiphopers desde su propia perspectiva. Para alcanzarlo, definí tres objetivos específicos: identificar los significados que los hiphopers le otorgan a su experiencia educativa en la escuela y en el Hip Hop; describir los aprendizajes que, según

C a p í t u l o I | 7 ellos, han alcanzado a través de sus procesos educativos no escolarizados y caracterizar sus formas de aprendizaje. La pregunta y los objetivos indican que el conocimiento que se pretende construir, en esta investigación, es descriptivo y cualitativo. En relación con lo segundo, es pertinente aclarar cuáles son los límites epistemológicos de este trabajo: se intenta reconstruir la perspectiva de los hiphopers sobre sus procesos educativos, lo que implica, por ejemplo, describir lo que consideran que han aprendido, no lo que en efecto han aprendido en ellos. También conviene aclarar que, en estas páginas, no se busca caracterizar los procesos educativos de una muestra representativa de hiphopers, sino de un grupo específico, de modo que los resultados no pueden generalizarse. Teniendo en cuenta lo anterior, puede afirmarse que el objeto de esta investigación es la perspectiva de los hiphopers sobre sus procesos educativos, no sus procesos educativos “en sí mismos”. La ausencia de investigaciones sobre las alternativas a la educación formal construidas por los hiphopers y, aún más, sobre la manera en que ellos conciben esas alternativas, me motivó a delimitar de este modo el objeto de estudio. Lo anterior debe tenerse muy presente al acercarse a esta investigación, pues permite comprender cuáles son sus alcances. Podría considerarse, al menos desde ciertas posturas investigativas, que indagar acerca de las concepciones de los sujetos sobre sus procesos educativos es un propósito limitado. Somos conscientes de ello y reconocemos que, en efecto, esta investigación puede ser limitada en relación con el propósito de comprender esos procesos de una forma más “objetiva”, es decir, no ya desde la perspectiva de quienes los experimentan, sino desde una perspectiva más amplia, que permita describir cómo se desarrollan en la práctica. No obstante, entendemos esta posible limitación como una apuesta por conocer las concepciones de los actores educativos, en la perspectiva de la llamada investigación acerca del pensamiento del profesor, interesada en indagar sobre las creencias y concepciones docentes (Fandiño y Ñungo, 2013). No queda sino asumir la responsabilidad de esta apuesta investigativa, además de señalar que esta se constituye en una aproximación a los procesos educativos de los hiphopers, que, sin duda, puede ampliarse y problematizarse con el desarrollo de otros estudios sobre el fenómeno.

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Tras definir la pregunta y los objetivos de la investigación, haremos un balance de los estudios relacionados con el nuestro que se han realizado hasta el momento (ver anexo A). Debido a que no se encontraron muchos trabajos acerca de los procesos educativos no escolarizados de Hip Hop, se optó por reseñar textos que abordan temas similares o que ejemplifican las tendencias predominantes en la investigación sobre Hip Hop, lo que permitirá ubicar este trabajo en el campo general de los estudios sobre esta cultura y, más puntualmente, sobre su dimensión educativa. Teniendo en cuenta que el Hip Hop es un fenómeno relativamente reciente, las investigaciones al respecto no son tan numerosas como las de otros objetos de estudio. Pese a ello, la importancia que este ha alcanzado a nivel mundial, ha despertado el interés de investigadores de múltiples disciplinas. Muestra de ello es la existencia de una producción académica significativa en torno a él, en especial, en el marco de las disciplinas antropológica, sociológica e histórica. Los estudios sobre Hip Hop desde las perspectivas que nos competen en este trabajo, es decir, las de la educación y la pedagogía, empezaron a aparecer en el contexto académico aproximadamente a finales de la década de 1990. Aunque antes ya existían escuelas de Hip Hop y proyectos educativos relacionados con esta cultura, solo desde entonces se registra una producción investigativa en torno al tema, sobre todo en Estados Unidos, lo que no es extraño si se tiene en cuenta que en este país surgió el Hip Hop, al menos en su forma moderna, y se crearon los estudios sobre Hip Hop. Este último es un campo de investigación multidisciplinaria que reúne elementos conceptuales y metodológicos de la sociología, la antropología, los estudios culturales, la ciencia política, la musicología, entre otras disciplinas. El término estudios sobre Hip Hop empezó a utilizarse a mediados de la década del 2000 y su existencia como campo de investigación se ha intentado sustentar a través de publicaciones como That’s the Joint! The Hip Hop Studies Reader (2004) y The Journal of Hip Hop Studies, cuya primera edición fue publicada en el año 2014. That’s the Joint! The Hip Hop Studies Reader es una selección de artículos sobre Hip Hop, escritos durante los veinticinco años anteriores a la publicación. La edición del libro estuvo al cuidado de Murray Forman y Mark Anthony Neal, quienes incluyeron allí artículos sobre temas como la resistencia política, la industria musical, las cuestiones de género en el Hip Hop y los debates sobre la definición de este como cultura. Por su parte, The Journal of Hip Hop

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Studies es una revista académica que, como se refiere en su página web, publica artículos sobre “la relación del Hip Hop con la raza, la etnicidad, el nacionalismo, la clase, el género, la sexualidad, la justicia y la igualdad, la comunicación, la religión y la cultura popular” (s.f, párr. 1, la traducción es mía). El comité editorial de esta revista, de la que se han publicado dos ediciones a la fecha, está integrado por académicos de varias universidades de Estados Unidos, algunos de los cuales hacen parte de la cultura Hip Hop. Aunque en estas publicaciones el tema del Hip Hop desde las perspectivas pedagógica o educativa no es abordado con tanta frecuencia, hay que destacar su existencia, por ser una muestra de la relevancia que los estudios sobre Hip Hop han alcanzado en Estados Unidos. Los trabajos relacionados con el nuestro, publicados en ese país, pueden dividirse en dos grupos: estudios sobre el uso del rap como herramienta pedagógica y estudios sobre la relaciones entre el Hip Hop, entendido como cultura, y la educación. La mayoría de investigaciones realizadas en Estados Unidos y en otras partes del mundo se ubican en el primer grupo, lo que no es extraño si se tiene en cuenta que existe una representación social dominante según la cual rap y Hip Hop se refieren a lo mismo, esto es, a un género musical. Aunque existe un sin número de estudios que pueden ubicarse en el primer grupo, referenciaremos solo un par de ellos, que consideramos representativos de los trabajos acerca del rap como herramienta pedagógica. El primero de ellos es Using Hip-Hop Culture as a Bridge to Canonical Poetry Texts in an Urban Secondary English Class (2000), de Jeff-Duncan Andrade y Ernest Morell, quienes son profesores de inglés en escuelas secundarias urbanas. Aunque en el título se habla de la cultura Hip Hop, en realidad, el artículo es una propuesta, construida desde la pedagogía crítica, para incorporar la música rap como un tipo de texto susceptible de ser estudiado en las clases de inglés. En el grado doce de una escuela de Estados Unidos, los autores desarrollaron una unidad de la clase de inglés sobre poesía canónica de la Época Isabelina, la Revolución Puritana y el Romanticismo, en la que abordaron canciones de rap. En torno a este corpus, del que hacían parte poetas como Walt Withman y Samuel Coleridge, junto a grupos de rap como Public Enemy y Geto Boys, los estudiantes realizaron actividades de lectura y escritura. A partir de la observación, el registro en diario de campo, la grabación de las actividades realizadas por los estudiantes y el análisis de sus ejercicios de escritura, los autores concluyeron que la lectura conjunta de textos de la tradición poética y de canciones de rap le permitió al grupo acercarse con más agrado a la literatura, y desarrollar sus habilidades de análisis e interpretación textual. Asimismo, esta fue una experiencia culturalmente relevante, pues se relacionó con la vida cotidiana de los estudiantes y les dio

C a p í t u l o I | 10 herramientas para reconocer el valor crítico y simbólico de las expresiones culturales cercanas a ellos, y para aproximarse a textos con los que no estaban familiarizados. El otro estudio se ocupa del rap y el aprendizaje del lenguaje, un tema sobre el que mucho se ha escrito en Estados Unidos. Este se titula Teaching English as a Second Languaje through Rap Music: A Curriculum for Secondary School Students (2014); en este, su autora, Beth Segal, presenta una propuesta curricular para el aprendizaje del inglés como segunda lengua a través de la música rap. La propuesta se fundamenta en la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner y en los estudios de neurólogos como Patricia Wolfe, según los cuales la música, al estimular las emociones, crea ambientes propicios para el aprendizaje y la memorización. La autora retoma algunos planteamientos del lingüista Stephen Krashen; por ejemplo, su idea de que para aprender una segunda lengua es necesario disminuir el efecto del filtro afectivo o el nivel de ansiedad de los estudiantes, lo que puede lograrse a través del uso de recursos familiares para ellos, como la música y el video. Wolfe concluye que la música, y en particular el rap, es una herramienta que facilita el aprendizaje del inglés como segunda lengua, al apelar a las emociones de los estudiantes y al vincularse con sus contextos culturales. Como se ha dicho, el segundo tipo de estudios que hemos identificado no solo se ocupan del rap como recurso pedagógico, sino de las relaciones entre la cultura Hip Hop y la educación. Algunos de estos trabajos abordan el Hip Hop como recurso pedagógico —ya no solo el rap—; otros se interesan por estudiar propuestas educativas centradas en el Hip Hop o la incidencia de esta cultura en los procesos educativos de los sujetos. Un ejemplo de esto último es Sound identities. Popular music and the cultural politics of Education (1999), editado por Sylvia A. Allegretto, Cameron McCarthy, Glenn Hudak, Shawn Miklaucic y Paula Saukko. En este volumen se reúnen artículos acerca de la incidencia de la música popular en los procesos educativos de los sujetos; particularmente, se explora la relación entre distintos géneros musicales, catalogados como populares, y la construcción de identidades juveniles. Como afirman sus editores, en los artículos de la colección se reflexiona, entre otras cosas, sobre el significado social, político y cultural de esos géneros musicales y, además, se plantea la pregunta por la relación de los jóvenes con la música, y por lo que pueden aprender de ella los educadores. Se trata de un libro interesado en las pedagogías implícitas, en lo que aprendemos, sin ser muy conscientes de ello, a través de experiencias culturales como escuchar música. El libro está dividido en cuatro secciones que se ocupan de distintos géneros musicales, como el rock, el blues y la salsa. La sección que nos interesa es la que lleva por

C a p í t u l o I | 11 título “Music in the Nation: rap, Hip Hop, and the Flow of Values”, conformada por cuatro artículos sobre temas como la representación de la música rap en revistas estadounidenses, la relación del rap con la posmodernidad y las pedagogías Hip Hop. Con respecto a esto último, hay que destacar el artículo de Peter McLaren, “Gangsta Pedagogy and Guettocentrity: The Hip Hop Nation as Counterpublic Sphere”; en este, McLaren reflexiona sobre la relación entre la educación y el gangsta, entendido este como un género musical, pero también como una visión del mundo y una forma de vida. En su artículo, lejos de las posiciones moralistas, tan comunes en el debate sobre el gangsta en Estados Unidos, McLaren define esta expresión cultural como una práctica de oposición frente al sistema y reivindica su carácter transgresor. No obstante, matiza su posición, al señalar que el gangsta ha sido explotado por la industria musical para incentivar un materialismo desaforado, y que algunos representantes de este género reproducen el sexismo y la homofobia. En suma, el artículo da cuenta de las pedagogías implícitas en el gangsta, de los valores que reproduce, de su potencial emancipador y, a la vez, opresor. Sin duda, este texto es valioso para el estudio de las relaciones entre el Hip Hop y la educación, ya que ofrece una interpretación compleja de un fenómeno tan poco estudiado como el gangsta. Un trabajo que también vale la pena reseñar es The Hip-Hop Education Guidebook. Volumen I, publicado en el 2007, por The Hip Hop Association, una organización dedicada a promover el pensamiento crítico y la transformación social a través de programas de innovación basados en la cultura Hip Hop. Martha Diaz, presidenta de la organización, y Marcella Runell estuvieron a cargo de la edición del libro, en el que se reúnen experiencias de profesores de los Estados Unidos que han incorporado el Hip Hop en sus procesos educativos, ya sea en escuelas, comunidades, cárceles o universidades. El libro presenta una serie de recursos pedagógicos valiosos para los educadores en formación o para quienes estén interesados en implementar el Hip Hop en sus prácticas educativas. En The Hip-Hop Education Guidebook se describen experiencias educativas innovadoras prácticamente en todas las áreas del conocimiento: lenguaje, literatura, música, artes, historia, geografía, matemáticas, ciencias, democracia, filosofía, medios y tecnología. El amplio espectro de las experiencias reunidas en el libro es una muestra de que el Hip Hop no es solo música, sino que es una cultura y una propuesta educativa con un enorme potencial de transformar la escuela y la vida de los jóvenes. La importancia del libro es haber reunido, por primera vez en la historia del Hip Hop, experiencias educativas inspiradas en esta cultura, entre otras cosas, con el fin de que los docentes pudieran adaptarlas a sus contextos.

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Hip Hop Genius: Remixing High School Education (2011), de Sam Seidel, es otro trabajo fundamental para comprender el potencial educativo del Hip Hop. En el libro, esta cultura no solo es entendida como un recurso para facilitar el aprendizaje, sino como el centro de una propuesta educativa: The High School For Recording Arts (HSRA), de St. Paul, Minnesota, más conocida como Hip Hop High School.4 Esta es una escuela pública que ha hecho de la producción musical y audiovisual, y de la cultura Hip Hop, el centro de sus actividades cotidianas. En la HSRA se ponen en diálogo las experiencias y saberes de los jóvenes, el análisis de la historia y la cultura afroamericanas, la producción artística y el aprendizaje de asignaturas más tradicionales, como lenguaje y matemáticas. La propuesta pedagógica de esta escuela se basa en la idea de que es posible desarrollar habilidades fundamentales a través de la producción musical y audiovisual, de ahí que los estudiantes cuenten con estudios de grabación profesional. En esta escuela, los jóvenes pueden aprender, divertirse y obtener ingresos económicos a la vez. Seidel encuentra en ellos un ejemplo de las innumerables posibilidades de aprendizaje que se abren cuando un estudiante deja de ser solo un consumidor de cultura, para convertirse en un productor de ella. El libro es una aproximación etnográfica a la cotidianidad de esta escuela, que permite conocer la forma en que su propuesta pedagógica se concreta en la práctica, además de los aciertos y las dificultades de su implementación. A partir de su experiencia en la HSRA, Seidel construye el concepto que da título al libro: Hip Hop Genious; al respecto afirma: “descubrimiento, desarrollo y pensamiento original están en el centro del Hip Hop Genius. Este enfoque en la innovación artística, intelectual y técnica hace de la educación un punto de partida natural al considerar cómo fomentar y apoyar esta marca de brillantez” (2011, p. 12, la traducción es mía). Puede decirse, en suma, que el aporte de Seidel al estudio del Hip Hop es mostrar que este puede transformar no solo la forma de aprender un tema o un área del conocimiento en particular, sino que puede transformar el enfoque pedagógico de toda una escuela e incluso la forma de concebir la educación secundaria. En la línea de Seidel, se sitúa el trabajo de Christopher Emdin, profesor del Departamento de Matemáticas, Ciencia y tecnología, del Teachers College, de la Universidad de Columbia. Emdin se ha dedicado a la investigación y la innovación en el campo de la educación científica, a partir de la cultura Hip Hop, en contextos urbanos marginados. En Supporting Communication and Argumentation in Urban Science Education: Hip-hop, the Battle, and the

4 Para más información sobre la HSRA, el lector puede consultar su página de internet: http://www.hsra.org/Support.aspx

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Cypher (2011), Emdin critica la reducción del Hip Hop al rap, porque, según él, ha impedido utilizar todo el potencial educativo del Hip Hop en la educación urbana: Mucho de lo que es descrito como educación basada en el hip-hop es simplemente enseñanza basada en el rap, que es mal llamado hip-hop. En este artículo, sugiero que si bien el rap es un artefacto del hip-hop que tiene un gran valor simbólico en la cultura hip-hop, no representa el espectro completo del hip-hopness (ser hip-hop), ni el potencial del hip-hop para replantear la enseñanza y el aprendizaje. (p. 2, la traducción es mía)

En esta perspectiva, Emdin se propone explorar el potencial educativo de otros elementos de la cultura Hip Hop aparte del rap. Su propuesta es innovadora porque se distancia de las más comunes en el campo de la educación basada en el Hip Hop, que consisten en el uso del rap como herramienta pedagógica o contenido curricular en las áreas de lenguaje y literatura. Además, desde una perspectiva sociocrítica y apoyado en los planteamientos de Pierre Bourdieu, Emdin reconoce que los hiphopers pertenecen a una cultura y tienen unas experiencias y un capital cultural específico, que no deberían ignorarse en la escuela, sino ponerse en diálogo con el capital cultural hegemónico. Emdin encuentra en la batalla y en el Cypher dos recursos para favorecer este diálogo, pues son prácticas de la cultura Hip Hop con las que muchos jóvenes de las escuelas urbanas están familiarizados, y que permiten desarrollar habilidades de comunicación y argumentación científica.5 La propuesta de Emdin ha sido implementada en el programa Science Genius B.A.T.T.L.E.S (Bringing Attention to Transforming, Teaching and Learning Science), que consiste en realizar batallas de rap en torno a temas científicos, en escuelas públicas de Nueva York.6 A diferencia de lo que ocurre en Estados Unidos, en América Latina no se ha constituido un campo de investigación académica dedicada al Hip Hop, si bien se han realizado múltiples trabajos acerca de esta cultura, enmarcados en disciplinas como la antropología, la sociología, la historia y los estudios culturales. Un buen ejemplo de ello es el trabajo de la antropóloga Teresa Caldeira, quien, en Espacio, segregación y arte urbano en el Brasil (2010), estudia la relación entre el graffiti y los procesos de segregación espacial en la ciudad

5 En términos generales, la batalla es una competencia entre hiphopers para determinar quién tiene más habilidades en la improvisación de un elemento artístico del Hip Hop, mientras que el Cypher consiste en la reunión de los hiphopers en círculo para practicar esos elementos. En el último capítulo de este trabajo, se presenta una definición más amplia de estas prácticas y un análisis de su función en los procesos educativos de Hip Hop. 6 En la página de internet de Christopher Emdin puede encontrarse más información sobre este proyecto de innovación educativa: http://chrisemdin.com/science-genius/ Asimismo, en el sitio web YouTube están disponibles varios videos de las actividades realizadas en el marco de este proyecto; en este, por ejemplo, se registra la final de las batallas de rap del año 2013: https://www.youtube.com/watch?v=MuBid -msKf4

C a p í t u l o I | 14 de São Paulo, y quien ha reflexionado sobre cuestiones de clase y género en la cultura Hip Hop. En América Latina, los estudios sobre Hip Hop desde una perspectiva pedagógica o educativa son incipientes y la mayoría se sitúa en el primer grupo que se identificó en Estados Unidos, esto es, los que entienden el rap como una herramienta pedagógica. Uno de esos trabajos es el de Nelson Bobadilla: “Construyendo sociedad: El Hip-hop y su poder educativo” (2012), un artículo sobre la experiencia de este Mc y profesor de música en un colegio de Santiago de Chile. Bobadilla desarrolló un proyecto escolar cuya primera fase fue la audición de canciones de rap con un carácter de crítica social, y cuya segunda fase consistió en la composición y grabación de un tema de rap, en el que los estudiantes debían argumentar su posición sobre una problemática social. A través de este proyecto, Bobadilla pretendía contribuir al desarrollo del pensamiento crítico de sus estudiantes. Aunque el título del texto hace referencia al poder educativo del Hip Hop, la experiencia pedagógica descrita por el autor está centrada en el rap. Si bien Bobadilla sugiere que otros elementos del Hip Hop pueden implementarse en la escuela —por ejemplo, el graffiti en la clase de artes—, este tema es mencionado, pero no desarrollado, por lo que el texto es, ante todo, una reflexión sobre el rap como herramienta pedagógica. Sobre la cultura Hip Hop en Colombia se han realizado diversos estudios, especialmente en los campos de la sociología y la historia. Así, pueden encontrarse varios trabajos acerca de la historia del Hip Hop o de algunos de sus elementos en una ciudad o en sectores específicos de esta. Un ejemplo de ello es Las rutas del giro y el estilo. La historia del break dance en Bogotá, del sociólogo Juan Pablo García Naranjo, quien a través de un diseño mixto de investigación, con predominancia cualitativa, reconstruye la historia de este elemento del Hip Hop en la ciudad, analiza sus vínculos con los demás elementos de la cultura, establece “las relaciones entre los factores de estructuración de esta práctica (generación, clase, territorio, género) con el proceso de configuración de los grupos de breakdance bogotanos” (García, 2006, p. 21) y estudia los cambios en el estilo de baile a lo largo del tiempo. Aunque en este trabajo no se aborda el tema de la educación, es importante mencionarla al ser un punto de referencia para las investigaciones sobre Hip Hop en el país, por su rigor conceptual y metodológico, y por lo innovador que resulta indagar sobre un elemento del Hip Hop distinto al rap. Ahora bien, pese a que existe una gran cantidad de escuelas de Hip Hop en el país y pese a que algunos maestros han incorporado elementos de esta cultura en sus clases, no fue

C a p í t u l o I | 15 fácil encontrar trabajos académicos sobre la relación entre Hip Hop y educación. 7 No obstante, se encontraron algunos que están vinculados con nuestra investigación. El primero de ellos es La ópera rap: un musical de creación colectiva (1996), tesis de Angélica Vanegas, presentada para optar al título de Licenciada en Música de la Universidad Pedagógica Nacional. A finales de los noventa, el rap era una expresión estética poco reconocida en Colombia, tanto social como académicamente; por ello, es interesante encontrar una investigación sobre el tema realizada en ese entonces. En la tesis, Vanegas se propone “realizar una descripción y un análisis musical de la Ópera Rap como fenómeno cultural y musical” (1996, p. 5). La Ópera Rap fue un musical montado, en 1995, por la Corporación Colombiana de Teatro “La Candelaria” y por “Gotas de rap”, una de las primeras agrupaciones de este género en el país. Bajo la orientación de Patricia Ariza y Carlos Satizábal, se realizó un proceso de creación colectiva para dar vida a esta obra, en la que se narra la historia de Andrés, un rapero asesinado, víctima de la llamada limpieza social, cuyos amigos desentierran su cadáver para llevarlo a varias noches de fiesta. La obra se basó en hechos reales e incluyó, además de rap, coreografías de break dance. Vanegas describe la escenografía, el plan de luces, el vestuario, la música y las letras de la obra, así como algunos aspectos de su proceso de creación y de su recepción por parte del público. Aunque la tesis no profundiza en la relación del rap con la educación, sí reivindica la necesidad de analizar esta y otras expresiones culturales de carácter popular desde una perspectiva pedagógica, debido a su importancia en la vida de los jóvenes. Para Vanegas, estudiar este tipo de expresiones culturales es necesario para construir propuestas pedagógicas coherentes con la sensibilidad de los jóvenes, por ejemplo, en el campo de la pedagogía musical. Aunque la tesis se centra en el estudio del rap, la autora también incluye un capítulo sobre el Hip Hop, en el que destaca su relevancia para los procesos de socialización de los jóvenes bogotanos. En suma, el trabajo de Vanegas es una valiosa contribución al campo de esta investigación, pues en él se plantean varias reflexiones sobre la relación del rap y la educación. Así estas no se desarrollen en profundidad, es interesante y poco común encontrarlas en un trabajo sobre el tema, realizado en Colombia, a finales de la década de

7 En el 2015, dos maestros de colegios oficiales de Bogotá fueron finalistas del Premio a la Investigación e Innovación Educativa y Pedagógica, de la Secretaría de Educación Distrital, con propuestas de innovación en las que incorporan elementos de la cultura Hip Hop. Una de ellas es Roxana Moreno, docente del colegio Altamira Suroriental, quien desarrolló un proyecto de comunicación basado en expresiones culturales del interés de los estudiantes, como el rap y el graffiti. El segundo es Andrés Rojas, del Colegio Sierra Morena, cuya propuesta consistió en utilizar el rap como recurso didáctico en el área de ciencias sociales.

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1990. Además, esta tesis podría resultar de especial interés para quienes quieran indagar sobre la historia del Hip Hop colombiano, pues incluye, en los anexos, material acerca de los primeros años de esta cultura en el país, como el libreto de Ópera Rap y entrevistas con los participantes de la obra. Otra trabajo que cabe mencionar es la tesis de pregrado de Edwin Roa: Rap como herramienta pedagógica de educación musical, presentada, en el 2011, para optar al título de Licenciado en Música de la Universidad del Valle. En esta investigación cualitativa, Roa describe el trabajo comunitario de dos grupos de rap de la ciudad de Cali, seleccionados por su trayectoria y su reconocimiento social: IGZ, de la comuna 20, y Zona Marginal, del Distrito de Aguablanca. El autor realiza un análisis musical de cuatro canciones de cada grupo, para identificar sus estructuras rítmicas, interpretativas y textuales. Ramos concluye que el rap es una valiosa herramienta para la formación musical de niños y adolescentes, especialmente de sectores populares. Trabajando la cultura: sobre la construcción de la identidad negra en Aguablanca, de Peter Wade, es otro estudio sobre el Hip Hop caleño. Aunque a diferencia de los dos trabajos mencionados antes, este no aborda directamente el tema de la educación, sí plantea algunas ideas para comprender la relación entre educación y Hip Hop. En el artículo, Wade afirma que “la actividad humana es indisolublemente material y simbólica” (2008, p. 27), y analiza estas dos dimensiones en la forma en que el grupo de rap Ashanti, también conocido como Asociación Etnoeducacional y Cultural, se relaciona y trabaja con la identidad y la cultura negras. Ashanti es un grupo de rap, pero también es una organización comunitaria que realiza talleres y eventos artísticos en el barrio Charco Azul del Distrito de Aguablanca. Wade muestra cómo los integrantes de Ashanti construyen una identidad cultural, en la que los elementos materiales no están separados de los simbólicos, y en la que coexisten la identificación de raza y de clase. El estudio permite inferir que los participantes de la investigación aprenden por fuera de la escuela, a través de sus interacciones cotidianas y de experiencias como organizar conciertos para la comunidad o presentar proyectos para financiar sus actividades. Los aprendizajes se construyen, entonces, por medio de la práctica y de la relación con los pares. Un estudio similar al de Wade es Construcción de la subjetividad en jóvenes raperos y raperas: más allá de la experiencia mediática (2009), realizado por el sociólogo Andrés Felipe Vélez. El propósito de esta investigación cualitativa, que combina elementos de los diseños etnográfico y documental, es analizar la relación entre la experiencia de un grupo de jóvenes caleños con

C a p í t u l o I | 17 el rap y la construcción de su subjetividad. A partir de los planteamientos de Berger y Luckman acerca del concepto de experiencia, Vélez analiza los procesos de construcción de la subjetividad de estos raperos en escenarios como la familia, la escuela, los medios de comunicación y, por supuesto, el rap. A pesar de que esta investigación no tiene el propósito de indagar sobre problemas educativos, brinda elementos valiosos para comprender la relación de los raperos con la escuela, asunto relevante en nuestro trabajo, y analiza la experiencia de los hiphopers en contextos de educación informal. Vélez encuentra que la educación formal no satisface las expectativas de sus entrevistados: algunos la han abandonado, mientras que otros permanecen en ella por las posibilidades que brinda de interactuar con los pares, mas no por el aprendizaje académico que allí puede alcanzarse. El investigador identifica que los raperos tienen una visión utilitaria de la escuela, pues la conciben, ante todo, como una herramienta de ascenso social. Sin embargo, también se sienten frustrados al ver que estudiar no asegura el progreso social y económico, al menos en sus contextos, lo que disminuye su interés de finalizar la educación media. Según Vélez, la escuela desempeña un papel socializador débil en la vida de estos jóvenes, a diferencia del rap, el elemento más importante en el proceso de construcción de su subjetividad. Es posible encontrar varios trabajos sobre el Hip Hop bogotano en los que no se aborda la relación del Hip Hop con la educación, pero que son útiles para identificar las particularidades de esta cultura en nuestra ciudad, específicamente, en algunas de sus localidades. Ejemplos de ello son: Historia y memorias del Hip Hop en Ciudad Bolívar (2008), tesis de pregrado de Fernando Infante y Harry Ramos, presentada a la Universidad Minuto de Dios, e Impresiones y expresiones del Hip Hop en la localidad de Santa Fe (2010), investigación realizada por Carlos Duque, Blanca García y Stella Higuera, en el marco de una convocatoria de la Alcaldía Mayor de Bogotá. Como indican los títulos, ambas investigaciones se centran en la reconstrucción de la historia del Hip Hop en localidades con una fuerte presencia de esta cultura. Sobre el rap en la localidad de Santa Fe, en la que se sitúa el barrio Las Cruces, conocido como una de las cunas del Hip Hop en Bogotá, se realizó otra tesis de grado, presentada a la Universidad Javeriana: El rap es mi nación: de representaciones y marginalidad, el barrio Las Cruces como escenario de confluencia de conflictos (2008), escrita por Juana Espitia. A partir de las nociones de representación, de Martha Marín y Germán Muñoz, y de nación, de Benedic Anderson, la autora analiza las formas de representación de la nación colombiana en las canciones de dos grupos pioneros del rap de este país: Gotas de Rap y La

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Etnnia, ambos del barrio Las Cruces. Espitia realiza una aproximación etnográfica a su objeto de estudio y analiza las canciones de los grupos a partir del enfoque del análisis crítico del discurso. La autora concluye que la representación de la nación colombiana en las canciones seleccionadas es la de un espacio de violencia y conflictos, y que en ellas se expresa el rechazo de los raperos al poder estatal, familiar y escolar. Justamente, los hallazgos de Espitia sobre la relación de los raperos con la escuela son los que nos interesan en esta investigación: la autora identifica que para los raperos, la escuela no representa un espacio de aprendizaje, como sí la calle, en donde dicen encontrar las herramientas necesarias para aprender a sobrevivir en un contexto de violencia y exclusión. Asimismo, Espitia identifica dos cuestiones relevantes para esta investigación, aunque no las desarrolla: el abandono de la escuela por parte de los hiphopers, para dedicarse de lleno a su cultura, y el hecho de que construyan procesos educativos para aprender por su cuenta. Otro trabajo que cabe destacar es Soñando se resiste: Hip Hop en la calle y al parque (2010), investigación financiada por la Alcaldía Mayor de Bogotá y ejecutada por la Fundación Grupo Liebre Lunar y la Orquesta Filarmónica de Bogotá, con el propósito de contribuir a la difusión del Hip Hop y de problematizar los imaginarios negativos sobre esta cultura. El estudio está relacionado con el nuestro, ya que incluye un apartado sobre las escuelas populares y comunitarias de Hip Hop. En este documento se referencian numerosas escuelas de Hip Hop ubicadas en Bogotá, lo que es un punto de partida para hacer un necesario balance sobre el papel que estas desempeñan en la educación de los jóvenes de la ciudad. Para terminar la exposición de estos antecedentes de investigación, haremos referencia a un par de estudios recientes sobre Hip Hop y educación, publicados en lugares del mundo distintos a los mencionados. El primero es “La «cultura Hip Hop»: revisión de sus posibilidades como herramienta educativa”, de Lucía Iglesias y Alberto Rodríguez, publicado en España, en el 2014. La primera parte del artículo está dedicada a definir el Hip Hop y cada uno de sus elementos artísticos; la segunda se ocupa del análisis del carácter educativo de esta cultura y, en particular, de las letras de rap. Iglesias y Rodríguez construyen una lista de valores mencionados en la “Declaración de Paz del Hip Hop”, para luego identificar, a través de un análisis de contenido, cuáles aparecen con mayor frecuencia en un corpus de canciones de rap español.8 Según los autores, la solidaridad, el sentido de comunidad y la honestidad son los valores que más se reivindican en estas canciones. Los autores concluyen que la

8 La “Declaración de Paz del Hip Hop” es un documento en el que se exponen los principios de esta cultura y se reconoce su apuesta por contribuir a la construcción de paz en todo el mundo. Este fue radicado por hiphopers de amplia trayectoria ante la Organización de las Naciones Unidas, el 16 de mayo de 2001. En el tercer capítulo se profundiza en el contenido de este texto.

C a p í t u l o I | 19 cultura Hip Hop es una poderosa herramienta para que los sujetos interioricen una ética basada en la solidaridad, la paz, el cuidado y el respeto por el otro. En este sentido, definen el Hip Hop como una herramienta socioeducativa que puede contribuir a la transformación social. El otro estudio: Pedagogia hip hop. Gioco, esperienza, resistenza, de Davide Fant, fue publicado en Italia, en el 2015. Aunque no fue posible acceder al texto íntegro, los fragmentos a los que se tuvo acceso y las reseñas sobre el libro dan cuenta de su carácter innovador en el campo de los estudios sobre Hip Hop. Fant sostiene que el Hip Hop no solo es una herramienta, sino una propuesta pedagógica construida e implementada en barrios marginados de todo el mundo. El autor interpreta las prácticas culturales del Hip Hop a partir de temas, problemas y conceptos propios de la pedagogía, para situar la propuesta educativa que ha surgido de esta cultura en el ámbito de la educación contemporánea. Así, la contribución de Fant es mostrar que el Hip Hop no solo es una herramienta para facilitar el aprendizaje, sino una propuesta educativa con sus propios objetivos, contenidos y estrategias didácticas. Esta revisión de los estudios sobre Hip Hop y educación permite afirmar que el tema sobre el que más se ha reflexionado, en este ámbito, es el del rap y el Hip Hop como herramientas pedagógicas. No obstante, como han empezado a mostrar estudios más recientes, ese tema es solo la punta del iceberg de un fenómeno más amplio: el de las múltiples relaciones que se pueden establecer entre Hip Hop y educación. Teniendo en cuenta lo anterior, es necesario aclarar que esta investigación no es un estudio sobre el rap y el Hip Hop como herramientas pedagógicas, sino una descripción de los procesos educativos de los hiphopers. Así, el Hip Hop no se entiende aquí solo como una herramienta para facilitar el aprendizaje, sino como una propuesta educativa en sí misma y como una cultura que, en cuanto tal, tiene una dimensión educativa, en el sentido amplio del término: los hiphopers se educan entre sí, construyen sentidos de la realidad y orientaciones de la acción, a través de sus interacciones cotidianas. El balance bibliográfico también permite justificar la realización de este trabajo, pues son pocos los estudios sobre Hip Hop y educación que se han publicado en América Latina y en Colombia, y son aún menos los que trascienden la visión del Hip Hop como herramienta pedagógica. Es pertinente indagar, por ejemplo, sobre propuestas educativas de Hip Hop que se desarrollan por fuera de la institución escolar, ya que estas han sido poco estudiadas, sobre todo en nuestro país. De hecho, una de las motivaciones para realizar esta investigación es contribuir al estudio de la educación no escolarizada, debido a que los trabajos académicos al

C a p í t u l o I | 20 respecto no son tan numerosos como los que se ocupan de problemas relacionados con la escuela, al menos en Colombia. Este trabajo se constituye, entonces, en un aporte al campo de la investigación educativa, ya que se ocupa de un fenómeno relevante en nuestro país, desde el punto de vista educativo, pero que ha sido poco analizado. Específicamente, este trabajo busca aportar al reconocimiento y a la comprensión de las propuestas de educación Hip Hop, al considerar que merecen ser estudiadas por su relevancia social y educativa. Además, se busca contribuir a responder estas preguntas desde la perspectiva de los hiphopers, teniendo en cuenta que los estudios sobre educación Hip Hop recuperan, en su mayoría, la perspectiva de maestros que han incorporado el rap u otros elementos de esta cultura en sus clases, pero que no necesariamente pertenecen a ella ni reconocen las propuestas educativas construidas y puestas en prácticas por los mismos hiphopers. El diseño etnográfico es adecuado para aproximarse a las particularidades de los procesos educativos de los hiphopers, lo que puede ayudar a identificar distintas tendencias en el campo de la educación Hip Hop. Como se mostrará en el tercer capítulo, no hay una sola forma de interpretar ni de vivir el Hip Hop, y cada una de esas formas se relaciona de manera distinta con la educación. Por ello, puede afirmarse que existen distintos enfoques de educación Hip Hop. La etnografía es un diseño de investigación pertinente para comprender las diferencias entre estos enfoques y las especificidades que adquiere la educación Hip Hop en distintos contextos, lo que es un paso para avanzar en la conceptualización de lo que Davide Fant ha llamado pedagogía Hip Hop. El trabajo de Fant sobre la cultura Hip Hop en Italia lo llevó a construir el concepto de pedagogía Hip Hop. Para enriquecerlo, es útil contrastar sus hallazgos con los de otros estudios sobre procesos educativos de Hip Hop en el mundo, como el nuestro, para identificar semejanzas, diferencias y quizás tendencias. Ahora bien, el desarrollo de este trabajo no solo se justifica por su contribución al campo de la investigación educativa, sino por su conveniencia social. El Hip Hop está presente en la vida cotidiana de muchos habitantes de las ciudades y, como afirma Andrés Vélez (2009), se ha convertido en el eje principal de la construcción de sus subjetividades y en uno de los escenarios de experiencia más relevantes para su proceso de socialización. De este modo, el estudio de los procesos educativos de Hip Hop es un aporte para comprender el mundo de los jóvenes que está más allá de la escuela y que, de hecho, puede llegar a ser más relevante que esta para su formación. La investigación también busca problematizar las concepciones sociales dominantes sobre el Hip Hop y los hiphopers, a saber, la equiparación entre rap y Hip Hop, y la imagen de los hiphopers como consumidores de drogas, integrantes

C a p í t u l o I | 21 de pandillas o delincuentes. Aunque estas concepciones pueden corresponderse con ciertas formas de interpretar y vivir el Hip Hop, no abarcan la multiplicidad de prácticas de quienes se identifican con esta cultura. Asimismo, esta investigación surge de un compromiso académico y político con el reconocimiento de alternativas a la educación formal, en especial, con aquellas que han sido construidas por las comunidades, en ejercicio de su derecho a la autodeterminación. El Hip Hop es una de esas alternativas que, pese a su relevancia mundial, no ha sido suficientemente estudiada. Por ello, esta investigación pretende contribuir a ese reconocimiento, a mostrar que en la cultura Hip Hop han surgido propuestas educativas valiosas, alternativas de educación que traspasan las paredes de las escuelas formales, para situarse en las calles de los barrios periféricos y nutrirse de las experiencias cotidianas. Finalmente, hay que decir que esta investigación no pretende solucionar ninguna situación problemática de la vida cotidiana, aunque sí puede tener implicaciones prácticas. Una de ellas es aportar a que los educadores de Hip Hop o los interesados en formarse como tal conozcan otras experiencias educativas y, a partir de ellas, puedan construir o replantear las propias. También puede aportar al diseño de propuestas pedagógicas para la educación formal, más coherentes con los contextos y los intereses de los estudiantes, sobre todo de sectores periféricos. La cultura Hip Hop, como han mostrado varios estudios, es una fuente de recursos e ideas para la innovación educativa; de ahí que estas páginas puedan inspirar a los maestros interesados en encontrar nuevas formas de mediar en los procesos de aprendizaje de sus estudiantes. En suma, como sugieren Cristóbal Cobo y John Moravec, reconocer los aprendizajes que tienen lugar fuera de la escuela, en este caso en el Hip Hop, es un paso para construir el consenso de que el aprendizaje es un proceso permanente, lo que puede impulsarnos a “desarrollar estrategias de un (auto) aprendizaje más flexible, incorporando dichas estrategias en el marco de un proceso cotidiano, continuo y significativo a lo largo de la vida” (Cobo & Moravec, 2011, p. 121).

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Ya expuestos la pregunta, los objetivos y los antecedentes de este trabajo, nos encontramos en condiciones de explicar la metodología utilizada y los referentes conceptuales que se tuvieron en cuenta para su realización. Así, en este capítulo, el lector encontrará una descripción del contexto, los participantes, el enfoque, el diseño y las fases de la investigación, y una exposición de los conceptos que orientaron la construcción del objeto de estudio y el análisis de resultados.

En un principio, se pensó que para responder a la pregunta de investigación bastaba con entrevistar a los hiphopers participantes y con observar algunos talleres realizados por ellos en sus escuelas de Hip Hop. Sin embargo, en el trabajo de campo pudo observarse que los procesos educativos de los hiphopers tienen lugar en diferentes espacios, en los que realizan talleres, conversatorios, foros y eventos artísticos, o en los que se reúnen para ensayar o simplemente para compartir su tiempo. Así, si el propósito de la investigación era caracterizar los procesos de educación no escolarizada de los hiphopers, no solo los no formales, era necesario participar en actividades realizadas en lugares distintos a las escuelas de Hip Hop. Por eso, la investigación no se desarrolló en un contexto específico, sino en varios lugares de la ciudad e incluso fuera de ella (ver anexo B). Pese a lo anterior, cabe hacer referencia a un espacio en el que se desarrollaron varias de las actividades observadas y en el que se llevó a cabo la etapa de inmersión en campo: la Casa del Viento, sede de la Escuela Popular de Hip Hop Estilo y Conciencia (figura 3). Este espacio comunitario está ubicado en el barrio San Vicente Alto, UPZ San Blas, localidad cuarta de San Cristóbal, y fue construido en diciembre de 2011 por habitantes del barrio en compañía del colectivo Arquitectura Expandida. En la actualidad, la Casa del Viento es el hogar de varios colectivos que realizan allí actividades educativas, dirigidas a niños y jóvenes.

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Con respecto a la localidad de San Cristóbal, hay que decir que sus orígenes están relacionados con la “llegada masiva [a Bogotá] de campesinos migrantes y obreros en búsqueda de un lugar para vivir” (Secretaría Distrital de Planeación, 2009, p. 8), quienes fundaron los barrios que conforman el territorio, algunos de manera ilegal. Según datos del 2011, de la Secretaría de Planeación Distrital, los habitantes de San Cristóbal pertenecen, en su mayoría, al estrato 2 o estrato bajo (77%), por lo que ha sido considerada una de las localidades más pobres de la ciudad. En un contexto similar está ubicada la otra escuela de Hip Hop visitada durante la investigación: Legión Ubuntunati. Esta se sitúa en el barrio Juan Pablo II, de la localidad diecinueve de Ciudad Bolívar. Las actividades de la escuela se desarrollan en las instalaciones de la Asociación Biblioteca Comunitaria Semillas Creativas, pero también en otros lugares de la ciudad, como la biblioteca El Tunal.

Figura 2. La Casa del Viento vista desde afuera Fuente: Página web del colectivo Arquitectura Expandida

Hay que señalar, por otra parte, que la población participante de la investigación es un grupo de personas, en su mayoría hombres, entre los 15 y los 35 años, que pertenecen a los estratos socioeconómicos 1, 2 y 3. Se realizaron entrevistas en profundidad con cinco personas, pero se observaron actividades a las que asistieron muchos más. Los participantes se representan a sí mismos como raperos, hiphopers, Hiphoppas o educadores de Hip Hop, y todos practican al menos uno de los elementos artísticos de esta cultura. Sus ocupaciones son muy variadas: algunos son estudiantes de colegios públicos o de educación superior; otros son trabajadores y otros abandonaron el colegio antes de terminar el bachillerato o decidieron no continuar

C a p í t u l o I I | 24 con sus estudios universitarios. Esta información sobre la población participante se ampliará en el cuarto capítulo, dedicado a la descripción de sus contextos sociales.

¿Cuáles son las características que los hiphopers le atribuyen a sus procesos educativos?: esta es, como se ha dicho, la pregunta central de este trabajo. La naturaleza misma de la pregunta permite justificar la elección del enfoque y el diseño de la investigación. En primer lugar, cabe señalar que para estudiar esas características es pertinente acercarse a las prácticas educativas y a los significados que a estas les otorgan los hiphopers. El enfoque de investigación más adecuado para dar cuenta de las prácticas y los significados es el cualitativo; de hecho, estas son unidades de análisis que suelen estudiarse en este tipo de trabajos (Hernández, Fernández & Bautista, 2010, p. 409). La elección del enfoque cualitativo también es coherente con el propósito de estudiar un grupo de hiphopers, sin el interés de generalizar los resultados de la investigación a todos los procesos educativos de la cultura Hip Hop. La no generalización de los resultados y el estudio de una muestra no representativa son características de este estudio que se ajustan al enfoque cualitativo. Además, teniendo en cuenta que la educación Hip Hop es un objeto de estudio incipiente, no existe una teoría al respecto que permita realizar investigaciones de tipo deductivo, por lo que se decidió realizar una investigación cualitativa, cuyo carácter inductivo permite construir las hipótesis durante el proceso de investigación, en lugar de construirlas desde el principio, para luego comprobarlas. Otra razón para abordar el tema de la educación Hip Hop a partir de un enfoque cualitativo es el interés por conocer en profundidad los discursos y prácticas cotidianas de quienes hacen parte de esta cultura, lo que no es posible a través de un estudio cuantitativo. En nuestra sociedad existen muchos prejuicios, negativos y positivos, sobre los hiphopers, pero son pocas las investigaciones que se han ocupado de estudiar esta cultura desde adentro. Por esa razón, el enfoque cualitativo, que permite comprender los fenómenos culturales desde la perspectiva de sus protagonistas, es adoptado en este trabajo. Ahora bien, el diseño elegido para la investigación es flexible, de tipo etnográfico. Para Mendizábal (2006), los diseños flexibles son propios del enfoque de investigación cualitativo y se caracterizan por “la posibilidad de advertir durante el proceso de investigación situaciones nuevas e inesperadas vinculadas con el tema de estudio, que pueden implicar cambios en las preguntas de investigación y los propósitos” (2006, p. 67). Este enfoque se asumió en nuestro trabajo, lo que permitió modificar las preguntas y objetivos de la

C a p í t u l o I I | 25 investigación, construir las hipótesis durante el proceso y reformularlas en varias oportunidades. Además de flexible, el diseño de la investigación también es etnográfico, en coherencia con el propósito de estudiar un grupo cultural específico. Para alcanzar los objetivos propuestos, era insuficiente realizar una investigación documental, pues no existe mucha información acerca de los procesos educativos de los hiphopers participantes, ni de los hiphopers en general; por ello, era necesario desarrollar un trabajo etnográfico que permitiera describir la perspectiva del grupo investigado acerca de esos procesos. El trabajo de campo se realizó en diversos espacios y tiempos, pues los hiphopers no conviven todo el tiempo ni en un solo espacio, por lo que no era posible realizar una inmersión permanente en el campo. La investigación se dividió en las siguientes fases, expuestas aquí de forma lineal, pero desarrollas en la práctica más bien de forma circular (se pasó una y otra vez a fases anteriores o posteriores): (1) planteamiento de la situación problemática, (2) revisión de la literatura sobre el tema, (3) elaboración del marco conceptual de referencia, (4) inmersión inicial en el campo, (5) definición de la muestra, (6) trabajo de campo, (7) análisis e interpretación de los datos. Conforme a la naturaleza del enfoque cualitativo, la etapa de revisión de la literatura estuvo presente durante todo el proceso; asimismo, el trabajo de campo se desarrolló de manera simultánea al análisis de la información. En la primera fase (febrero-abril de 2014) se plantearon el problema, la pregunta y los objetivos preliminares de la investigación, tras un proceso de reflexión sobre la viabilidad y la pertinencia de llevarla a cabo. En la segunda fase (mayo-julio de 2014) se realizó una búsqueda, lectura y balance de la literatura sobre la relación entre Hip Hop y educación, que permitió afinar la pregunta de investigación. La tercera fase (julio-agosto de 2014) consistió en elaborar el marco conceptual de referencia para sustentar la decisión de investigar sobre procesos educativos no escolarizados. Después vino la fase de inmersión inicial en el campo (septiembre-octubre de 2014), en la que se asistió a varias actividades educativas de Hip Hop y se contactaron algunas personas para pedirles que participaran en la investigación. En la quinta fase (noviembre de 2014) se definió la muestra de entrevistados, al menos de manera preliminar, pues después se conocieron otras personas que también fueron entrevistadas. La fase de trabajo de campo (noviembre de 2014-octubre de 2015), se explica en lo que sigue, no sin antes sintetizar el proceso de la investigación en la figura 3.

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Figura 3. Fases de la investigación Fuente: Elaboración propia

En la etapa de trabajo de campo se utilizaron, principalmente, dos técnicas de investigación: la observación participante y las entrevistas en profundidad. En cuanto a la observación, cabe mencionar que, según la clasificación de Hernández et al. (2010, p. 417), esta fue pasiva en la etapa de inmersión, es decir, hubo poca interacción con el grupo investigado, mientras que en la etapa de trabajo de campo fue activa e incluso completa, lo que significa que la investigadora se involucró en la mayoría de actividades o se convirtió en un participante más. Para registrar lo observado se utilizaron cuatro estrategias: la grabación de voz, las anotaciones de campo in situ, la escritura de textos descriptivo-analíticos después de cada actividad y una matriz de observación. En total, se observaron 22 actividades, que pueden clasificarse en tres tipos: (1) eventos educativos (talleres, foros y conversatorios), (2) eventos relacionados con los elementos artísticos del Hip Hop (ensayos, batallas de freestyle y presentaciones) e (3) interacciones informales. La matriz de observación fue utilizada para el registro y análisis de los talleres de Hip Hop; esta se elaboró después de la etapa de inmersión y del planteamiento de las primeras hipótesis. En ella se incluye información general de los talleres (nombre, tallerista, número de

C a p í t u l o I I | 27 participantes, lugar, fecha y duración), y se describen los momentos del taller, los recursos didácticos utilizados, las relaciones entre educandos y educadores. Además, se enuncian los contenidos, habilidades, dimensiones e inteligencias del ser humano a cuyo desarrollo se pretende contribuir con el taller (ver anexo C). En el instrumento también hay espacio para hacer un comentario global sobre la actividad y para registrar conversaciones informales sostenidas con los participantes. Por otro lado, las entrevistas en profundidad se realizaron a partir de un esquema temático (ver anexo D), y tuvieron una duración de entre dos y tres horas cada una. En total se entrevistaron cinco personas. En principio, la muestra fue de casos sumamente importantes para el problema analizado (Hernández et al., 2010, p. 400), pero luego se incluyeron casos por conveniencia. Los casos sumamente importantes se seleccionaron después de la etapa de inmersión, teniendo en cuenta el criterio de que los entrevistados fueran educadores y artistas de Hip Hop con una trayectoria significativa, en términos de tiempo o reconocimiento de sus pares. En este punto, es necesario aclarar que, en coherencia con la pregunta y los objetivos de la investigación, se privilegió la entrevista en profundidad, como técnica de recolección de la información, al menos hasta el capítulo V, porque permite “recoger” la perspectiva de los participantes. Por su parte, la información obtenida a través de la observación se utilizó, sobre todo, para describir el enfoque pedagógico, los métodos y secuencias del aprendizaje, y las formas de evaluación propias de los procesos analizados (Capítulo VI). También cabe señalar que la perspectiva de los participantes no se contrastó con información obtenida por otras fuentes. Esto fue así debido a dos razones: (1) el objetivo general de la investigación era, justamente, caracterizar la perspectiva de los hiphopers sobre sus procesos educativos, por lo que no era necesario contrastarla con otro tipo de información, ni establecer si era coherente con la práctica; (2) contrastar la perspectiva de los participantes con otras fuentes entrañaba, en algunos casos, dificultades metodológicas. Por ejemplo, si un hiphoper afirmaba que gracias a su experiencia con el Hip Hop había aprendido a ser más solidario, surgían los problemas de cómo medir la solidaridad, de cómo establecer si antes de su experiencia con el Hip Hop, en efecto, era menos solidario y, aún más, de cómo determinar si esa experiencia, no otra, lo había convertido en una persona más solidaria. Aunque podrían encontrarse alternativas para solucionar estas dificultades, en la investigación nos limitamos a presentar una aproximación a la perspectiva de los participantes sobre el fenómeno. Por supuesto, esta puede ampliarse y problematizarse en

C a p í t u l o I I | 28 futuros estudios, con el fin de comprender los procesos educativos analizados de forma más integral. En cuanto al análisis e interpretación de los datos, hay que decir que no solo se realizó después de la recolección de la información, sino que estuvo presente desde la inmersión en el campo: a medida que se recababan los datos, se tomaban notas analíticas y se comparaban con datos anteriores, lo que configuró, paulatinamente, las hipótesis de la investigación. Aun así, tras terminar el trabajo de campo tuvo lugar una etapa dedicada exclusivamente al análisis de la información, durante los meses de octubre y noviembre de 2015 (ver figura 5). Esta fase se desarrolló en seis momentos, siguiendo, en líneas generales, la propuesta de Creswell (2005, p. 237): en primer lugar se organizó el material recogido y se hizo un balance de este en una matriz (ver anexo B). El segundo paso consistió en leer el material recopilado para darle un sentido general. Las ideas a las que dio lugar esta lectura inicial fueron anotadas en una bitácora de análisis (Hernández et al., 2010, p. 444). En un tercer momento, el material fue dividido en segmentos o unidades de sentido, es decir, fragmentos de información considerados significativos. A estos fragmentos se les asignaron etiquetas o, lo que es lo mismo, se codificó la información (cuarto momento), con ayuda del software para investigación cualitativa ATLAS.ti. Después, en el quinto momento del proceso, se depuraron los códigos para evitar redundancias y para llegar a construir las categorías finales, en el sexto momento de la investigación. En esta fase también se jerarquizaron las categorías. El último momento correspondió a la interpretación de los resultados obtenidos tras el análisis. Para ello, se buscó un marco conceptual que permitiera describir tales resultados en términos propios de la pedagogía y la educación. Este marco conceptual, valga decir, surge del análisis de los datos, es decir, no precede al trabajo de campo, en coherencia con el carácter inductivo de esta investigación. También hay que precisar que los resultados de la investigación se presentan tanto en los términos de los participantes como en los que se encontraron adecuados para comunicarlos a los lectores familiarizados con los campos de la pedagogía y la educación. Se procuró, así, entablar un diálogo entre lo que se ha llamado perspectivas o datos emic y etic. La perspectiva emic “suele referirse a los conceptos de primer orden, como los localismos y formas de expresión usados por los miembros de un grupo cultural” (Creswell, 2005, p. 471, la traducción es mía); el término etic, por otra parte, “representa la interpretación que el etnógrafo hace de las perspectivas de los participantes. Etic se refiere usualmente a conceptos de segundo orden, como el lenguaje utilizado por científicos sociales o educadores para referirse a los mismos fenómenos mencionados por los participantes” (Creswell, 2005, p. 471, la traducción es mía).

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Figura 4. Fases de la etapa de análisis Fuente: Elaboración propia

La codificación de los datos fue complementada con el análisis de metáforas, propuesta definida por Amanda Coffey y Paul Atkinson como una forma de “explorar los mecanismos lingüísticos empleados por los actores sociales [y de encontrar] cómo revelan concepciones y significados compartidos” (2003, p. 116). En la investigación, se identificaron las expresiones figuradas que los hiphopers utilizaron en las entrevistas en profundidad y en algunos eventos que fueron grabados; luego, se organizaron de las más a las menos recurrentes (ver anexo E). Al considerar que la recurrencia puede develar una concepción cultural compartida, que se cifra o codifica en las expresiones metafóricas, los resultados de este ejercicio se tuvieron en cuenta en la fase de construcción y jerarquización de categorías. Algunas de las expresiones identificadas le dan título a apartados de este trabajo. Después de exponer las cuestiones metodológicas de la investigación, conviene señalar sus alcances y límites, así como las consideraciones éticas que se tuvieron en cuenta al realizarla. Respecto a lo primero, hay que reiterar que el mayor límite de este trabajo es que no se ocupa de describir los procesos educativos “tal como son en la realidad”, sino la forma en que los perciben quienes participan en ellos. Aunque esto se ha dicho en páginas anteriores, cabe reafirmarlo, debido a su importancia para comprender lo que puede y no puede esperarse de este trabajo. En relación con lo anterior, hay que decir que investigar sobre los procesos educativos informales trae consigo una dificultad metodológica: ¿cómo estudiar lo que se aprende en la vida cotidiana, por fuera de los espacios educativos regulados? Si bien fue posible compartir algunos espacios informales con los hiphopers, la fuente principal para conocer sus procesos educativos de este tipo fueron las entrevistas en

C a p í t u l o I I | 30 profundidad. De este modo, la forma de acceder a las prácticas no fue observarlas, sino analizar los discursos de los participantes sobre ellas. Esto limita, de algún modo, los alcances de la investigación. No obstante, debe tenerse en cuenta que en los estudios cualitativos la perspectiva de los sujetos, expresada en sus discursos, es una fuente de información válida, ya que precisamente se busca comprender esa perspectiva. También debe recordarse que en este trabajo se estudia un grupo específico de hiphopers, de manera que los resultados no son generalizables a la cultura Hip Hop. Se reconoce, entonces, que las apreciaciones sobre la educación Hip Hop presentadas en este texto no pueden trasladarse sin más a otros grupos de hiphopers; de hecho, existen procesos educativos de Hip Hop que contradicen lo aquí expuesto. El grupo estudiado está formado por personas para las que el Hip Hop es una cultura orientada por principios como la paz, la unidad, el sano esparcimiento y la búsqueda de la transformación social, lo que hace la diferencia con respecto a personas que se representan a sí mismas como hiphopers, y que viven el Hip Hop como una experiencia relacionada con la violencia y el consumo de drogas. Al no abordar este segundo caso, se excluye un fenómeno que podría ser significativo en términos de la educación de los sujetos. De este modo, es claro que nuestra investigación no pretende ofrecer una visión integral de los procesos educativos de Hip Hop, sino apenas mostrar algunos de ellos. En cuanto a las consideraciones éticas, se tuvieron en cuenta los principios de transparencia, respeto por los participantes y protección de su privacidad. Estos no solo estuvieron presentes en el trabajo de campo, sino en los otros grandes momentos de la investigación —el diseño, el análisis y la presentación de resultados—, en la perspectiva del artículo “El proceso de investigación etnográfica. Consideraciones éticas” (2015), de Eduardo Restrepo. Así, antes de realizar el trabajo de campo y al principio de cada entrevista se comunicaron los propósitos del estudio, y la forma en que sería utilizada la información; así se garantizó el cumplimiento del principio de transparencia. El respeto por la visión de mundo de los participantes y por la cultura a la que pertenecen fue un principio de la investigación; para concretarlo, se procuró poner en práctica una escucha atenta y establecer un diálogo respetuoso con los entrevistados. También se consultó sobre la forma en que cada hiphoper quería ser nombrado en este documento, con el propósito de proteger su identidad, en caso de que lo considerara necesario. Esta investigación se entiende como un esfuerzo por contribuir al reconocimiento social y a la comprensión de una propuesta educativa, por lo que no está dirigida solo a la comunidad académica, sino al público en general, en especial a los participantes de la

C a p í t u l o I I | 31 investigación y a los integrantes de la cultura Hip Hop. Así, el compromiso ético de la investigadora es retribuir con su trabajo al grupo que hizo posible su realización. Este principio de reciprocidad será concretado en la difusión de los resultados en formatos adecuados y atractivos para el público, como el video, y en la realización de eventos locales para difundirlos y ponerlos en discusión. La apuesta de este trabajo, en suma, fue llevar a la práctica la figura del etnógrafo comprometido, es decir, el que establece como principios orientadores de su trabajo “la responsabilidad, la transparencia, el respeto, la relevancia y la consideración con las personas con quienes lleva adelante el estudio” (Restrepo, 2015, p. 177).

Construir el marco conceptual de una investigación se asemeja a uno de los elementos artísticos del Hip Hop: el DJ. Quien realiza esta práctica mezcla sonidos que provienen de distintas fuentes. De forma similar, los conceptos centrales de este trabajo provienen de la obra de distintos autores, en algunos casos con perspectivas teóricas distintas, pero con la preocupación común de transformar lo que ha se ha llamado, de forma amplia e incluso imprecisa, educación tradicional. En lo que sigue, se exponen los elementos conceptuales de esta investigación, tanto los que fundamentaron el planteamiento del problema como los que se tuvieron en cuenta en la fase de análisis de resultados.

Desde la perspectiva del Análisis Cultural Hermenéutico, propuesta construida por Jorge Enrique González (2012), existe un conjunto de tipificaciones de sentido o concepciones compartidas por los grupos sociales, que no suelen cuestionarse, pues se han naturalizado al punto de ser consideradas propias del “sentido común”. Estas favorecen la producción y la reproducción social del sentido y, en el ámbito de la vida cotidiana, se expresan a través de códigos sociosemióticos binarios. Equiparar educación y escolarización puede ser entendido, según lo anterior, como una tipificación de sentido, que, por cierto, tiene bastante fuerza en nuestra sociedad. Como señala Fabio Jurado, hay una tendencia “a asociar la educación con la escuela y a la escuela con un organismo que regula las conductas y los aprendizajes en un espacio físico concreto” (2011, p. 7). Tal asociación tiene su correlato en el código sociosemiótico binario según el cual la escuela es el lugar del aprendizaje, mientras que en los espacios distintos a ella este no

C a p í t u l o I I | 32 ocurre. Asimismo, desde esta perspectiva, la escuela se define como un espacio en el que los aprendizajes son formalmente regulados, lo que desconoce que esta “además de ser un espacio físico en donde se asimilan enseñanzas, es también un lugar invisible e indeterminado en el que las personas interactúan y aprenden, sin que necesariamente haya una regulación formal” (Jurado, 2011, p. 7). Esta tipificación de sentido se construye al reducir el todo (la educación) a una de sus partes (la escuela). Cuestionar estos procedimientos de producción y reproducción social del sentido implica reconocer que el campo de la educación —y, en consecuencia, el de la investigación en educación— no es solo la escuela, sino también lo que está fuera de ella o, en otras palabras, la educación no escolarizada. Esta es la premisa de la que parte esta investigación: si la educación también ocurre fuera de la escuela, es posible e incluso necesario estudiar los procesos educativos que suceden en espacios y tiempos distintos a los escolares.

En las últimas décadas, el cuestionamiento de la equiparación entre escuela y educación ha dado lugar al planteamiento de conceptos como Educación Expandida (Díaz & Freire, 2012) y Long Life Learning (Aprendizaje a lo Largo de la Vida).9 Ambos hacen referencia al hecho de que el aprendizaje sucede en cualquier lugar y en cualquier momento de la existencia, sin importar la edad de los sujetos. A pesar de reconocer el valor de estos conceptos, en este trabajo se considera que la educación en sí misma, sin ningún adjetivo, es multiespacial y multitemporal, ya que: es un proceso a través del cual se aprehenden visiones de mundo en el seno de una comunidad, sea ella la familia o quienes habitan en las cárceles, o militan en una secta o una pandilla barrial o en las tribus contemporáneas que han emergido en las grandes urbes; esto quiere decir que las personas se educan al convivir entre sí. (Jurado, 2001, p. 7)

Esta conocida frase de Paulo Freire cobra entonces pleno sentido: “Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo” (1968, p. 50). Freire no solo afirma aquí la necesidad de transformar la educación en un proceso dialógico, en el que todos los participantes aprendan y enseñan a la vez, situados en un contexto particular, sino que define la educación como un producto de la interacción de los

9 El planteamiento central del Aprendizaje a lo Largo de la Vida es que “la gente de todas las edades, en todos los lugares y en todos los contextos ambientales está aprendiendo todo el tiempo” (Petnuchova, 2012, p. 614, la traducción es mía).

C a p í t u l o I I | 33 sujetos, siempre mediada por el mundo. El mundo, valga decir, no es solo el contexto social y político en el que ocurre el acto educativo, sino el mundo cultural: los procesos de producción social del sentido y los significantes que resultan de esos procesos. Este concepto de educación no es exclusivo de propuestas pedagógicas de este siglo, como la Educación Expandida y la Educación Sin Escuela (García, 2011), sino que ya era defendida a finales del siglo xx por algunos representantes o autores afines al constructivismo pedagógico. César Coll, por ejemplo, en Psicología y currículum, distingue con claridad el concepto de escolarización del concepto de escuela. A propósito del papel mediador de la cultura en la educación de los sujetos, Coll afirma: Todos los procesos psicológicos que configuran el crecimiento de una persona —tanto los habitualmente considerados evolutivos como los atribuidos también habitualmente a aprendizajes específicos— son el fruto de la interacción constante que mantiene con un medio ambiente culturalmente organizado. La interacción del ser humano con su medio está mediatizada por la Cultura desde el momento mismo del nacimiento, siendo los padres, los educadores, los adultos y, en general, los otros seres humanos los principales agentes mediadores. Gracias a las múltiples oportunidades que se le presentan de establecer relaciones interpersonales con los agentes mediadores, el ser humano puede desarrollar los procesos psicológicos superiores —su competencia cognitiva—, pero dichos procesos aparecen siempre en primer lugar en la vida de una persona en el plano de la relación interpersonal y, en consecuencia, sufren la mediación de los patrones culturales dominantes. (1991, p. 27)

Las consideraciones de Coll permiten entender la escuela solo como una parte de ese complejo proceso de mediación cultural que es la educación, en el que intervienen prácticamente todas las personas con las que interactuamos en la vida. En este sentido, un campo de investigación amplio, como reconoce este autor, es el de la educación familiar, la educación extraescolar y la de los medios de comunicación (1991, p. 29). En lo que respecta a este trabajo, nos interesa analizar el papel que desempeñan en la educación de los sujetos, mediadores educativos distintos a la familia y a la escuela.

Alain Touraine, en Podremos vivir juntos: ¿iguales o diferentes?, sostiene que la familia y la escuela, tradicionalmente considerados como los principales agentes socializadores, han perdido importancia en la actualidad. Podemos decir que estos han disminuido su capacidad de mediar en los procesos educativos de los sujetos, debido, entre otras cosas, al impacto de las tecnologías de la información y a la emergencia de nuevas formas de construcción de la identidad, muchas veces situadas al margen o en abierta oposición a la llamada cultura hegemónica.

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Este hecho nos motiva a indagar sobre otras formas de mediación de los procesos educativos que ocupan el tiempo de muchos niños y jóvenes, como las redes sociales y los videojuegos. También nos lleva a reflexionar sobre el tipo de interacciones que establecen los jóvenes y por la forma en que estas median en sus procesos educativos. Surgen entonces preguntas como las siguientes: ¿Cuál es el impacto educativo de las interacciones que ocurren en el marco de una pandilla, una barra brava o una tribu urbana? ¿Qué impacto tienen nuevos mediadores culturales, como los youtubers y los booktubers, en la educación de los jóvenes? ¿Qué se aprende al escuchar determinado tipo de música? Así, en esta investigación se reconoce la existencia de mediadores educativos distintos a la escuela y la familia, y se centra la atención en uno de ellos, considerado de especial impacto social: el Hip Hop.

Después de definir la educación como un proceso que trasciende el espacio escolar y en el que intervienen otros mediadores aparte de los maestros, conviene distinguir los diferentes tipos de educación, para precisar cuál de ellos es el que nos interesa en este trabajo. Aunque se han hecho varias propuestas conceptuales para diferenciar los tipos o modalidades de educación, teniendo en cuenta criterios como sus objetivos y los espacios físicos en donde se desarrollan, partimos aquí de la distinción entre educación escolarizada y educación no escolarizada. La educación escolarizada o formal es intencional y sistemática, está regulada por la institución escolar y conduce, necesariamente, a la entrega de títulos, que certifican el haber alcanzado los aprendizajes correspondientes a los niveles o grados de un sistema educativo. Por su parte, la educación no escolarizada —la que nos ocupa en esta investigación— no está regulada por la institución escolar y no necesariamente otorga certificación de lo aprendido. Este tipo de educación puede dividirse en dos: educación no formal y educación informal. Los términos de educación no formal e informal empezaron a circular en el discurso académico a principios de la década de 1970, con la publicación de La crisis mundial de la educación, de Philip H. Coombs (Pastor, 2001). Aunque hay varias maneras de definirlos, acogeremos la propuesta de María Pastor, al considerar que sintetiza los aportes fundamentales de autores anteriores. Según ella, la educación no formal es: Todo proceso educativo diferenciado de otros procesos, organizado, sistemático, planificado específicamente en función de unos objetivos educativos determinados, llevado a cabo por grupos, personas o entidades identificables y reconocidas, que no forme parte integrante del sistema educativo legalmente establecido y que, aunque esté de algún modo relacionado con él, no otorgue directamente ninguno de sus grados o titulaciones. (2001, p. 541)

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Teniendo en cuenta lo anterior, podemos caracterizar la educación informal. Esta puede clasificarse en dos tipos: primero, la de quienes han decidido regular sus propios procesos de aprendizaje (autodidactas), al margen de la escuela o de cualquier otra institución y, segundo, la educación no intencional, organizada, sistemática ni planificada en función de unos objetivos previamente establecidos, que es posible gracias a la experiencia y la interacción de los seres humanos. Conviene aclarar que en la escuela también puede aprenderse de manera informal, en espacios y tiempos en que los estudiantes interactúan sin una regulación tan fuerte; el mejor ejemplo de ello es el recreo. Los conceptos de educación formal o escolarizada y de educación no formal e informal no solo circulan en el ámbito académico, sino en la legislación educativa de varios países. Así ocurre en el caso de Colombia, como puede constatarse en la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994). En el Artículo 1 de esta Ley se afirma: “la educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes” (MEN, 1994, p. 1). Al definir la educación como “un proceso de formación permanente”, se abre la posibilidad de entenderla de una manera amplia, no como sinónimo de escolaridad y, por tanto, de incluir en ella las modalidades de educación no formal e informal. En efecto, la Ley diferencia estos dos tipos de educación de la educación formal, que es definida en el Artículo 10 con los siguientes términos: “se entiende por educación formal aquella que se imparte en establecimientos educativos aprobados, en una secuencia regular de ciclos lectivos, con sujeción a pautas curriculares progresivas, y conducente a grados y títulos” (MEN, 1994, p.3) Por su parte, la educación no formal es definida en el Artículo 36 como “la que se ofrece con el objeto de complementar, actualizar, suplir conocimientos y formar en aspectos académicos o laborales sin sujeción al sistema de niveles y grados establecidos en el artículo 11 de esta Ley” (MEN, 1994, p. 11). Sin embargo, en el Artículo 1 de la Ley 1064 de 2006, se reemplaza el término de educación no formal por el de Educación para el Trabajo y el Desarrollo Humano. El concepto de educación informal, en cambio, se mantiene vigente y es definido en el Artículo 43 de la Ley General de Educación como “todo conocimiento libre y espontáneamente adquirido, proveniente de personas, entidades, medios masivos de comunicación, medios impresos, tradiciones, costumbres, comportamientos sociales y otros no estructurados” (MEN, 1994, p. 12). Ante este panorama, queda abierta la pregunta sobre qué categoría vigente de la legislación educativa colombiana, entre las que hemos mencionado, se relaciona con los procesos educativos no formales que no se realizan con el fin de educar para el trabajo y el

C a p í t u l o I I | 36 desarrollo humano. Estos cabían en el concepto de educación no formal, pero no se adecúan ni al de educación informal, al no ser espontáneos ni desestructurados, ni al de Educación para el Trabajo y el Desarrollo Humano, puesto que no se constituyen en procesos para la formación de “técnicos laborales y expertos en las artes y oficios” (Congreso de la República de Colombia, Ley 1064 de 2006, Artículo 2, p. 1). Al respecto, cabe mencionar que en una investigación realizada por solicitud del Ministerio de Educación Nacional al Instituto de Investigación en Educación, de la Universidad Nacional de Colombia, se hace un balance sobre algunos procesos de educación alternativa y Educación sin Escuela, en familia o en casa (Jurado et al., 2014). Debido a que este documento está centrado en los procesos de educación en familia, se dejan de lado otras propuestas de educación no escolarizada, por ejemplo, las de carácter comunitario. No obstante, el texto es un aporte para empezar a reconocer y a caracterizar las múltiples alternativas a la educación formal que han surgido en el país, y para definirlas más ampliamente en la legislación. Teniendo en cuenta lo anterior, conviene aclarar que cuando hablamos aquí de procesos educativos no escolarizados de Hip Hop nos referimos a tres tipos de prácticas: las de educación no formal, las de autoeducación o autodidactismo y el aprendizaje informal a través de la experiencia o la interacción cotidiana. Aunque el acento de este trabajo está puesto en la educación no formal, también describimos los otros tipos de prácticas.

En Los modelos pedagógicos (2006), Julián De Zubiría caracteriza la pedagogía tradicional, la Escuela Activa, el constructivismo y la pedagogía dialogante, a partir de las orientaciones de César Coll para el diseño curricular (1991) y de la clasificación de los enfoques pedagógicos realizada por Louis Not (1983; 2006). Teniendo en cuenta su utilidad para describir los procesos educativos de los hiphopers, acogemos la propuesta de poner en diálogo los planteamientos de Coll y Not expuestos a continuación. Aunque existen perspectivas más contemporáneas sobre el currículo y la pedagogía que las de estos autores, consideramos que sus enfoques son válidos y pertinentes para dar cuenta de los hallazgos de la investigación. El lector juzgara si esto es así cuando llegue a los capítulos de resultados, en los que estos referentes conceptuales se ponen en diálogo con la información recabada en el trabajo de campo.

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En 1985, a petición de la Generalidad de Cataluña, César Coll inició la elaboración de un modelo de diseño curricular, que finalmente fue presentado en el libro Psicología y currículum. Este modelo orientó la transformación curricular, no solo en Cataluña, sino en otros lugares de España que tenían la intención de reformar sus sistemas educativos. A través de las orientaciones de Coll se buscó, entre otras cosas, “asegurar la coherencia y continuidad entre todos los niveles educativos” (Coll, 1991, p. 7). Aunque nuestro trabajo no consiste en la elaboración de currículos, el modelo de Coll nos brinda criterios útiles para describir los procesos educativos de los hiphopers, algunos de los cuales se asemejan a los objetivos de esta investigación; de ahí que consideremos pertinente retomarlo. De este modelo nos interesan los criterios para la delimitación curricular, formulados a manera de preguntas: ¿Qué enseñar?, ¿Cuándo enseñar?, ¿Cómo enseñar?, ¿Para qué, qué, cuándo y cómo evaluar? Debido a su amplitud, estos criterios fueron utilizados por De Zubiría para analizar los modelos pedagógicos (2006). Los criterios están vinculados entre sí; de hecho, existe una relación de continuidad entre ellos, por ejemplo, para saber cómo enseñar es necesario haber respondido antes a la pregunta qué enseñar: “el qué enseñar, el cuándo enseñar y el cómo enseñar son pues tres aspectos del currículum que están estrechamente interrelacionados, por lo que es absurdo considerarlos de forma completamente independiente” (Coll, 1991, p. 112). En el caso de propuestas pedagógicas centradas en el aprendizaje, no en la enseñanza, como las que nos ocupan en este trabajo, se pueden modificar un poco las preguntas de Coll: ¿Qué aprender?, ¿Cuándo aprender?, ¿Cómo orientar el proceso de aprendizaje? La pregunta sobre la evaluación puede permanecer tal como fue formulada por Coll, pues prácticamente en todas las propuestas pedagógicas, por más opuestas a la educación tradicional que sean, se encuentran formas de evaluar, en el sentido más amplio del término, esto es, como una actividad de balance, no como un sinónimo de calificación. El primer criterio (¿Qué enseñar?) se refiere a las intenciones educativas, es decir, a: los enunciados más o menos explícitos de los efectos esperados en un plazo más o menos largo y con mayor o menor certeza e interés por los educadores, alumnos, planificadores y responsables educativos, sin olvidar la sociedad en que tiene lugar el proceso educativo. (Coll, 1991, p. 50)

Estas intenciones, que suelen ser muy abstractas, deben concretarse en metas educativas, objetivos generales y objetivos específicos u operacionales. La pregunta sobre qué enseñar, en

C a p í t u l o I I | 38 suma, nos remite a la cuestión de los contenidos privilegiados en el proceso educativo, a las dimensiones del ser humano a cuyo desarrollo se pretende contribuir, a los objetivos de la enseñanza y el aprendizaje, pero también a las intenciones o finalidades atribuidas a la educación, lo que implica formularse la pregunta para qué enseñar. Esta es la que, en última instancia, orienta los demás aspectos del proceso educativo. La pregunta cuándo enseñar se refiere a la secuenciación o a la forma de organizar los objetivos, contenidos y actividades educativas. La secuenciación implica establecer jerarquías y objetivos de aprendizaje. El criterio de cómo enseñar, por su parte, se refiere a la forma en que se aprende, a los métodos de enseñanza y a las herramientas pedagógicas utilizadas. Finalmente, Coll incluye en su modelo curricular el criterio de evaluación, práctica educativa a la que le atribuye dos funciones: “la evaluación […] debe permitir ajustar la ayuda pedagógica a las características individuales de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas; y debe permitir determinar el grado en que se han conseguido las intenciones del proyecto” (1991, p. 125). Para Coll, las respuestas a las preguntas qué evaluar, cómo y cuándo evaluar deben ser coherentes con la cuestión aún más profunda de cómo evaluar. Asimismo, el autor propone considerar tres tipos de evaluación, cada uno con una finalidad distinta: la evaluación de los conocimientos previos (inicial o diagnóstica); la orientada a hacer un balance del proceso de aprendizaje para contribuir a mejorarlo (formativa) y la evaluación de los aprendizajes de acuerdo con objetivos previamente trazados (sumativa). Este y los demás criterios de Coll para el diseño curricular se representan en la figura 5.

Figura 5. Criterios de César Coll para el diseño curricular Fuente: Elaboración propia

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Tras exponer la propuesta de Coll, haremos lo propio con la otra fuente que retoma De Zubiría: la obra de Louis Not. En 1979, este autor publicó Las pedagogías del conocimiento, cuya traducción al español se realizó en 1983. El planteamiento central del libro es que, al menos desde el siglo XVIII, ha existido una oposición entre quienes prefieren los métodos pedagógicos heteroestructurantes y quienes privilegian los autoestructurantes. La principal diferencia entre estos métodos es que los heteroestructurantes se organizan y desarrollan en torno a la idea de que los sujetos deben ser instruidos por alguien externo a ellos. Así, se considera que el conocimiento es construido por fuera de la escuela y, en consecuencia, que la labor de los profesores es transmitirlo a sus estudiantes. La autoestructuración defiende, por el contrario, el presupuesto de que los seres humanos tienen la capacidad de construir el conocimiento, por lo que son capaces de organizar y regular por sí mismos sus procesos educativos: En el primero de estos puntos de vista el saber se organiza desde el exterior y la educación consiste en una especie de injerto, en el alumno, de producciones externas destinadas a formarlo. Hablamos aquí —que nos perdonen el neologismo— de heteroestructuración. En los métodos opuestos a estos se trata de autoestructuración, en la medida en que el alumno mismo es el artesano de su propia construcción. (Not, 1983, 8)

Los conceptos de heteroestructuración y autoestructuración dan paso, en La enseñanza dialogante, también de Not, a los de educación en primera, segunda y tercera personas. Los métodos heteroestructurantes son característicos de la educación en tercera persona, mientras que los autoestructurantes son propios de la educación en primera persona. Para Not, los métodos heteroestructurantes conciben al estudiante como un objeto, como aquel sobre quien se ejerce la acción educativa. El estudiante es objeto porque no puede decidir por sí mismo; el docente, en cambio, es el “centro de iniciativas y de gestión de las actividades que forman al alumno” (Not, 2006, p. 9). Por ello, este tipo de educación es, para Not, en tercera persona: “diremos que se trata de una formación en tercera persona puesto que objetiva a la persona, lo que equivale a tratarla como un objeto” (Not, 2006, p. 9). Por su parte, los enfoques autoestructurantes hacen del estudiante el protagonista de su proceso educativo, pues le atribuyen la capacidad de regularlo y de construir el conocimiento por su propia cuenta: “se trata de una formación en primera persona puesto que el alumno es un yo, es decir, un centro de iniciativas y de gestión de actividades a través de las que se forma” (Not, 2006, p. 9).

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Entre los principios de la educación en primera persona se encuentran la construcción del conocimiento a través de la experiencia o el descubrimiento, es decir, de la acción del ser humano; la sustitución del discurso racional por la experiencia, lo que trae consigo el rechazo de la repetición y el privilegio de la creación, el pensamiento libre y el espíritu crítico, y la consideración de que los procesos educativos deben partir de las necesidades e intereses de los estudiantes, pues, de lo contrario, el aprendizaje no será auténtico. Al considerar que los enfoques de la educación en primera y tercera personas tienen aspectos que deben ser cuestionados, Not construye otra propuesta pedagógica: la educación en segunda persona. Para comprender en qué consiste esta propuesta, conviene referir antes las críticas de Not a los enfoques en primera y tercera personas. La crítica de Not a la educación en tercera persona recae, principalmente, sobre uno de sus componentes más importantes: “el postulado de la transmisibilidad del saber” (Not, 2006, p. 18). Según este, aprender es sinónimo de recibir información, por lo que basta con escuchar al profesor para alcanzar un conocimiento. En oposición a ello, Not considera que “cada uno debe construir por sí mismo su propio saber” (2006, p. 18), pues la actividad del sujeto es necesaria para “la organización o la reorganización de los esquemas de representaciones o de comportamiento, en que consiste el aprendizaje” (Not, 2006, p. 18). Así, para aprender es indispensable reconstruir el discurso del profesor y relacionarlo con estructuras mentales previas. Otra crítica de Not se dirige hacia una de las estrategias didácticas más comunes en la educación en tercera persona: el estudio de los apuntes de la clase magistral. Para él, esta puede ayudar a que el estudiante memorice los contenidos verbales, pero no a que los utilice en otros contextos: “muy a menudo resulta imposible de adaptar [la lección] en situaciones distintas de aquellas en que las nociones o los procesos han sido delimitados” (Not, 2006, p. 20). Con respecto a los ejercicios de aplicación, la otra estrategia didáctica predominante en la educación en tercera persona, Not afirma que favorece la repetición sin sentido y que anula la iniciativa del estudiante, así como su capacidad de experimentar y de enfrentarse a situaciones nuevas. Por otra parte, si bien Not reconoce la necesidad de que los estudiantes construyan el conocimiento por sí mismos, principio central de la educación en primera persona, se opone a la idea de que es posible y necesario el descubrimiento personal de todos los conocimientos. De ahí que critique la reducción del papel del docente, cuya labor consiste, para él, en orientar al estudiante en el proceso educativo, a través de las herramientas intelectuales de las que dispone. Asimismo, Not afirma que los procesos educativos no pueden fundarse, por

C a p í t u l o I I | 41 completo, en las necesidades e intereses del estudiante, sobre todo cuando este se encuentra en la etapa inicial de su desarrollo: “los intereses que se desprenden de la vida infantil están demasiado apegados a las circunstancias y a los problemas particulares de esta existencia, para guiar y orientar la investigación cognoscitiva” (Not, 2006, p. 22). Como se ha dicho, estas críticas de Not al núcleo conceptual de las pedagogías en primera y tercera personas lo llevan a proponer el enfoque de la educación en segunda persona. Según esta, el conocimiento es construido por fuera de la escuela, a la manera de la educación en tercera persona, pero este no es susceptible de ser transmitido por el profesor, sino que, en conformidad con la educación en primera persona, es una reconstrucción del estudiante. Tal reconstrucción es posible gracias a la mediación del docente. Desde esta perspectiva, se concede tanto a estudiantes como a profesores un papel activo en los procesos educativos: Cada uno es el interlocutor del otro, la síntesis pedagógica no puede realizarse más que en la interacción de sus actividades orientadas hacia una meta común, que para uno es el aprendizaje y para el otro la enseñanza dirigida hacia ese aprendizaje. Se determina de este modo la dialéctica del que enseña y del que aprende. (Not, 2006, p. 23)

En la educación en segunda persona, estudiantes y profesores son, a la vez, un yo y un tú (el tú del otro), sujetos, no objetos, del proceso educativo; ambos desempeñan un papel igualmente importante para el desarrollo satisfactorio de este. La acción de cada uno motiva la del otro, es decir, “cada uno actúa sobre el otro y reacciona ante el otro” (Not, 2006, p. 27). Desde esta perspectiva, estudiantes y profesores deben hacer acuerdos para orientar el proceso educativo, basados en el reconocimiento del otro, pero no solo en sus semejanzas, sino también en sus diferencias. Para Not, la educación en segunda persona no implica anular lo que nos distancia del otro, pero sí trabajar junto a él en torno a objetivos definidos en común. En sus palabras: “el nosotros vive de la distinción del yo y del tú: es disociación sin ruptura, identidad en la alteridad” (2006, p. 27). Not le atribuye particular relevancia al proyecto de sí mismo como componente de la propuesta de educación en segunda persona. Según él, la motivación de aprender no solo debe estar orientada por los intereses y necesidades inmediatas de los estudiantes, sino por una fuerza que los impulse hacia el futuro, que les conceda un sentido: Pero lo que nos parece más importante es que este movimiento hacia adelante necesita de un marco para desenvolverse. Ese marco es el proyecto en cuya ausencia el ser se ve propulsado por su dinámica interna a situaciones sin jalones, sin señales de referencia, ni objetivos, ni perspectivas. Es el vacío de futuro, la angustia, la crisis. (2006, p. 43)

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El propósito de la educación en segunda persona es que el estudiante construya un proyecto de sí mismo y se comprometa con su realización, lo que se constituye en un poderoso impulso para el aprendizaje. No en vano Not define el proyecto como motor del aprendizaje (2006, p. 48). La educación en segunda persona también se caracteriza por la variabilidad didáctica. Según esta, ninguna estrategia didáctica es adecuada en sí misma, sino que lo es en un contexto específico. Así pues, el profesor puede variar sus estrategias y procedimientos y, además, tiene la libertad de modificar los objetivos, los contenidos, los lugares de trabajo, las formas de evaluación, según lo exijan la situación pedagógica y los acuerdos establecidos con los estudiantes (Not, 2006, p. 104). Esta posibilidad de cambio didáctico muestra que incluso la clase magistral, con todas las limitaciones señaladas por el mismo Not, es pertinente en ciertos ámbitos o niveles educativos. Esto problematiza la opinión frecuente según la cual hay estrategias didácticas que en sí mismas, aisladas de los demás componentes del proceso pedagógico, son tradicionales o innovadoras. En cuanto a la evaluación de los aprendizajes en la educación en segunda persona, Not propone dejar de lado la calificación numérica para darle paso a lo que denomina evaluación balance. Esta consiste en observar a los estudiantes y en establecer aquello que pueden hacer, lo que ayudará a definir lo que no pueden hacer o lo que no han aprendido. Not propone observar aspectos específicos del comportamiento de los estudiantes y luego cuantificarlos a través de un índice construido para tal fin, que “expresa en porcentaje la proporción de objetivos o saberes que el alumno haya producido en relación con los que se habían esperado” (Not, 2006, p. 133). A manera de síntesis, podemos decir que en la educación en segunda persona “no existe […] ni acción en sentido único del maestro sobre el alumno como en los métodos de transmisión [en tercera persona], ni acción centrada en el niño como en los métodos inventivos [en primera persona]” (Not, 2006, p. 197), sino que se privilegia el diálogo entre los sujetos del proceso educativo; por ello, también podemos denominarla educación dialógica. Además, este tipo de educación no excluye el uso de estrategias de transmisión, como la clase magistral, pero sí considera que el estudiante debe convertir la información “transmitida” en conocimiento, a través de su propio trabajo cognitivo. En esta perspectiva, el papel del docente es intervenir en el proceso educativo de los estudiantes cuando sea necesario, es decir, cuando la experiencia y el descubrimiento no sean suficientes para alcanzar un determinado aprendizaje o cuando se requiera ampliar la perspectiva de los estudiantes sobre

C a p í t u l o I I | 43 algún tema. Así, el profesor no se concibe como un transmisor de conocimiento, sino como una persona que media en el proceso de aprendizaje de sus estudiantes.

La pedagogía de Paulo Freire es un ejemplo de educación en segunda persona que conviene retomar para el análisis de los procesos educativos de los hiphopers. En su obra clásica Pedagogía del oprimido (1968), Freire plantea que la dialogicidad es el fundamento de su propuesta de educación como práctica de la libertad. Para Freire, como para Not, el diálogo en educación parte del reconocimiento de la condición de sujetos de educandos y educadores. No existe diálogo auténtico cuando uno de sus participantes es tratado como un objeto en quien otro pretende “depositar” sus ideas; tampoco hay diálogo cuando, parafraseando a Freire, se busca la conquista del otro o imponerle una pretendida verdad (Freire, 1968, p. 92). Para el pedagogo brasileño, el diálogo es un encuentro con el otro mediado por el mundo, cuyo propósito es la transformación de ese mismo mundo: Dado que el diálogo es el encuentro de los hombres que pronuncian el mundo, no puede existir una pronunciación de unos a otros. Es un acto creador. De ahí que no pueda ser mafioso instrumento del cual eche mano un sujeto para conquistar al otro. La conquista implícita en el diálogo es la del mundo por los sujetos dialógicos, no la del uno por el otro. Conquista del mundo para la liberación de los hombres. (1968, p. 72)

Según Freire, el diálogo no es solo una forma de construir o estructurar el conocimiento, a la manera de Not, sino una apuesta ética, un reconocimiento del otro que es en sí mismo práctica de la libertad. Para él, el diálogo en educación implica superar la contradicción entre educando y educador, según la cual el primero solo aprende y el segundo solo enseña. Ambos aprenden y enseñan a través de la interacción, del encuentro para reflexionar y actuar o, en términos de Freire, para pronunciar la palabra verdadera, síntesis entre acción y reflexión. Por ello, para este pedagogo, “la educación auténtica […] no se hace de A para B o de A sobre B, sino A con B, con la mediación del mundo” (1968, p. 76). Así, Freire comparte con Not la consideración de que el conocimiento se construye a través de la interacción entre educando y educador, ambos reconocidos como sujetos, pero, debido a su interés por la educación de los sectores oprimidos, le agrega a este planteamiento la apuesta por el diálogo como un modo de transformar esa condición de oprimidos. Entonces, la pedagogía freireana no está dirigida solo al desarrollo de la dimensión cognitiva, sino también —y sobre todo— al reconocimiento de los oprimidos como sujetos históricos, no únicamente como objetos de la historia, y al propósito de ampliar su capacidad de

C a p í t u l o I I | 44 reflexión sobre el mundo para poder transformarlo. Cabe precisar que los oprimidos son, según Freire, las personas privadas de su “vocación de ser más”, es decir, de la posibilidad de desarrollar sus potencialidades, rasgo inherente a la condición humana, caracterizada por su inconclusión (Freire, 1968, p. 24). Por eso, a través de su método de alfabetización, Freire pretendía que los oprimidos aprendieran a leer y a escribir, pero también a leer el mundo y a “decir su propia palabra”. La pedagogía dialógica de Paulo Freire es una propuesta valiosa para caracterizar los procesos educativos de Hip Hop, pues quienes participan en ellos suelen identificarse como oprimidos. En estos procesos, como en la pedagogía de Freire, esta identificación es clave para la transformación de los sujetos y de la realidad. Freire es entonces un referente importante en este trabajo, al permitir la interpretación de aspectos como la apuesta por el diálogo educativo de algunas escuelas comunitarias de Hip Hop y la capacidad de los raperos de nombrarse a sí mismos, de contar sus historias y de poner en palabras la realidad de sus barrios. Esto último puede entenderse como una práctica de la libertad, ya que permite la humanización de los individuos, a través de la pronunciación de una palabra propia, que expresa la conciencia de una situación histórica de opresión, tanto individual como colectiva, a la vez que la esperanza de transformarla.

Otros conceptos que tendremos en cuenta para caracterizar los procesos educativos de los hiphopers son los de pedagogía visible e invisible. Estos fueron propuestos por el sociólogo de la educación y lingüista británico Basil Bernstein, para el contexto de la educación inicial; sin embargo, se han extendido al análisis del sistema educativo en general. Estos consisten, grosso modo, en considerar que hay dos tipos de pedagogías, visibles e invisibles, de acuerdo con la forma en que se relacionan el transmisor y el adquiriente (receptor) del acto educativo. La visibilidad se refiere “a la transmisión desde el punto de vista del adquiriente, y no a la transmisión desde el punto de vista del transmisor” (Bernstein, 1985a, p. 59); es decir, las pedagogías se definen como invisibles o visibles según sean o no percibidas por el adquiriente o estudiante, no por el transmisor o docente. Para establecer el grado de visibilidad de una pedagogía, Bernstein utiliza tres elementos: jerarquía, reglas de secuencia y criterios. El primero se refiere a las reglas que regulan el deber ser del transmisor y del adquiriente, al establecimiento de unos roles que cada uno ha de cumplir y de unas conductas coherentes con ellos. En una pedagogía visible,

C a p í t u l o I I | 45 por ejemplo, son claras las diferencias entre los papeles desempeñados por el profesor y el estudiante, lo que se expresa en una jerarquía clara entre ambos. El criterio de reglas de secuencia se define como el principio que regula el progreso de la transmisión en el tiempo (Bernstein, 1985a, p. 59), como la forma en que se organizan los contenidos del aprendizaje. En el caso de la pedagogía visible, se trata de una secuencia lineal, progresiva, con etapas claramente definidas y fácilmente identificables por parte del adquiriente o aprendiz. El tercer elemento se entiende como el conjunto de “criterios con los cuales se espera que el aprendiz (adquiriente) controle, explore y evalúe su propia conducta y la de los demás” (Bernstein, 1985a, p. 59). Así, en una pedagogía visible será claro para el estudiante cuáles son los criterios para juzgar sus desempeños y qué debe mejorar para alcanzar lo que se espera de él, debido a que el profesor se lo comunicará explícitamente. De acuerdo con lo anterior, las pedagogías visibles se caracterizan porque la jerarquía, las reglas de secuencia y los criterios del proceso educativo, o de la transmisión, en términos de Bernstein, son explícitos para el adquiriente o estudiante; en las pedagogías invisibles, en cambio, estos elementos son implícitos. Lo anterior no quiere decir que en las pedagogías invisibles no existan jerarquías, reglas de secuencia y criterios, sino que son implícitas para el estudiante. El que no se establezca una relación de dominación entre profesor y estudiante no quiere decir que este último no esté subordinado a poder alguno. Así lo expresa Bernstein: “la jerarquía implícita enmascara las relaciones de poder. Cuando la jerarquía es implícita, el aprendiz probablemente está sujeto a la regulación de sus compañeros” (1985a, p. 58). Para sintetizar los planteamientos de Bernstein a propósito de las pedagogías visibles e invisibles, podemos decir que las primeras tienen una clasificación y una enmarcación fuertes, mientras que las segundas tienen una enmarcación y una clasificación débiles. Para Bernstein, la clasificación hace referencia a la relación entre las categorías que intervienen en el acto educativo, en especial a la que existe entre los contenidos curriculares (Bernstein, 1985b). Una clasificación fuerte (+C) indica un alto grado de separación entre las categorías, mientras que una clasificación débil (-C) señala que no hay una separación explícita entre ellas: “cuando la clasificación es débil, existe un aislamiento reducido entre los contenidos, pues las fronteras entre estos son débiles o están borradas” (Bernstein, 1985b, p. 37). La enmarcación, por su parte, se refiere “al grado de control que el maestro y el alumno poseen sobre la selección, organización, ritmo y tiempo del conocimiento que se transmite y recibe en la relación pedagógica” (Bernstein, 1985b, p. 37) o, en pocas palabras, a la regulación de las interacciones comunicativas en el ámbito educativo. La enmarcación en los procesos pedagógicos también puede ser fuerte o débil. En el primer caso (+E), el profesor

C a p í t u l o I I | 46 regula explícitamente los principios de la interacción comunicativa, por ejemplo, a través de transmisiones específicas, mientras que en la enmarcación débil (-E) este control es implícito o pasa a ser del dominio del estudiante, aunque sea parcialmente. De este modo, “cuando la enmarcación es fuerte hay un límite agudo, cuando la enmarcación es débil, el límite entre lo que puede y no puede ser transmitido se borra” (Bernstein, 1985b, p. 37).

Una característica de los procesos educativos de los hiphopers es su intención de contribuir al desarrollo de múltiples inteligencias del ser humano, no solo de las que suelen privilegiarse en la escuela tradicional, es decir, la lingüístico-verbal y la lógico-matemática. Por ello, la teoría de las inteligencias múltiples, de Howard Gardner, es un referente clave para esta investigación. Esta teoría fue presentada por el psicólogo estadounidense en Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples, libro publicado en 1983, y revisada en La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI, publicado en 1999. La teoría de Gardner es producto de sus investigaciones en los campos de la psicología evolutiva y la neuropsicología. Estas le permitieron cuestionar la noción de la inteligencia como una capacidad única, susceptible de ser medida a través de pruebas psicométricas. Gardner critica este tipo de pruebas, por ejemplo, la tan famosa prueba del cociente de inteligencia (CI), del psicólogo Wilhelm Stern, al considerar que estas se fundamentan en una noción reducida de la inteligencia, limitada a aspectos lingüístico- verbales y lógico-matemáticos. Para él, en cambio, existen diversas facultades intelectuales con un grado relativo de independencia. Gardner define la inteligencia como “un potencial biopsicológico para procesar información que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen un valor para la cultura” (2001, p. 45). En este sentido, la inteligencia no solo es la capacidad de manejar información, sino de utilizarla, bien sea para la solución de problemas o la creación de productos relevantes en un marco cultural. Para definir cuántas y cuáles facultades intelectuales pueden considerarse inteligencias, Gardner estableció ocho criterios, provenientes de distintos campos del conocimiento. Los dos primeros, propios de la biología, son la posibilidad de aislar una facultad intelectual de las demás (lo que se puede establecer a través del estudio de personas con una lesión cerebral, que han perdido ciertas facultades, pero han conservado otras) y el hecho de que tenga una historia evolutiva

C a p í t u l o I I | 47 plausible, es decir, que exista evidencia satisfactoria sobre su presencia en especies consideradas anteriores a la humana. Otros dos criterios provienen del análisis lógico: el primero se refiere a la posibilidad de identificar en la facultad intelectual una o más operaciones “que desempeñen una función esencial o central” (Gardner, 2007, p. 47). Por ejemplo, “la inteligencia lingüística tiene como operaciones centrales las discriminaciones fonemáticas, el dominio de la sintaxis, la sensibilidad a los usos pragmáticos del idioma y la adquisición de significados para las palabras” (Gardner, 2007, p. 47). El segundo criterio es que la facultad intelectual pueda ser codificada en un sistema de símbolos, como el lenguaje hablado o el lenguaje matemático. Gardner propone dos criterios del campo de la psicología evolutiva: primero, el que la facultad intelectual pueda desarrollarse y el que este desarrollo sea susceptible de definirse o identificarse a través de un conjunto determinado de actuaciones, y segundo, que existan seres humanos con un desempeño fuera de lo común en el ámbito de esa facultad intelectual (idiot savants, prodigios y otras personas con capacidades excepcionales).10 Los dos criterios restantes son tomados de la psicología tradicional, a pesar de las críticas que Gardner le ha planteado a esta y la distancia que ha tomado de su noción de inteligencia. Un criterio es que exista evidencia experimental que permita considerarla como una facultad intelectual separada del resto, y el otro que se cuente con datos psicométricos para respaldar las investigaciones sobre ella. Aunque, como señala Gardner (2007, p. 51), es paradójico valerse de la psicometría para la definición de las inteligencias, teniendo en cuenta que la teoría de las inteligencias múltiples surge como una reacción ante ella, también plantea que la psicometría ha permitido avanzar en investigaciones útiles para la comprensión de las diversas inteligencias y ha empezado a ampliar su definición de inteligencia. Así, la psicometría puede ayudar a dilucidar cuestiones como la correlación entre las distintas inteligencias. Gardner determinó, en su libro de 1983, que siete facultades mentales cumplían con estos criterios, por lo que fueron incluidas en su primera lista de inteligencias múltiples: lingüístico-verbal, lógico-matemática, musical, espacial, cinestésico-corporal, interpersonal, intrapersonal e interpersonal. En su libro de 1999, Gardner estudió la posibilidad de incluir otras tres inteligencias en esta lista, pero solo aceptó la incorporación de una de ellas: la

10 Idiot savat es el término con el que se conoce a una persona “que presenta una capacidad excepcional en un ámbito dado, pero cuyo rendimiento en otros ámbitos es normal o incluso inferior a lo normal” (Gardner, 2007, p. 50). Un prodigio, por su parte, es definido como una persona “cuyo rendimiento es extraordinario en un ámbito concreto y que también tiene talento, o por lo menos un rendimiento normal, en otros ámbitos” (Gardner, 2007, p. 50).

C a p í t u l o I I | 48 inteligencia naturalista. Las otras dos, esto es, las inteligencias espiritual y existencial, fueron rechazadas al considerar que no cumplen con todos los criterios, y que no hay suficientes investigaciones que permitan determinar, al menos por el momento, si estas son capacidades cognitivas o de otro orden. De todos modos, para Gardner es más probable que la existencial sea una inteligencia, al ser el “aspecto más claramente cognitivo de lo espiritual” (2007, p. 68). La indagación sobre los procesos educativos de Hip Hop ha permitido observar, como se mostrará más adelante, que estos son especialmente favorables para el desarrollo de algunas inteligencias consideradas por Gardner, de manera que sus planteamientos son valiosos para los fines de este trabajo.

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La idea de escribir este capítulo surgió de una experiencia de la vida práctica: al hablar sobre esta investigación, tanto en el ámbito académico como fuera de él, no todos mis interlocutores entendían lo mismo cuando usaba el término Hip Hop. Algunos pensaban que mi trabajo giraría en torno a un género musical; otros, que me ocuparía de una moda juvenil, una subcultura o una tribu urbana. Por ello, vi la necesidad de precisar de qué hablaba cuando hablaba de Hip Hop. Además, aunque el eje de este trabajo es la educación Hip Hop y no el Hip en general, no es posible avanzar a paso seguro en la exposición si antes no presentamos algunas ideas generales sobre este último. Estas son producto de una revisión documental, pero también — y sobre todo— del trabajo de campo, por lo que pueden considerarse un resultado de la investigación, si bien no estaba previsto alcanzarlo. En la primera parte del capítulo, se presenta una breve contextualización de los inicios del Hip Hop, y en la segunda un panorama de las distintas tendencias y formas de interpretar esta cultura; esto con el fin de precisar con cuáles de ellas se identifican los participantes de la investigación. Cabe señalar que el hecho de privilegiar, en la exposición, ciertas tendencias del Hip Hop no equivale a afirmar que sean las únicas ni mucho menos las que representan una interpretación “correcta” del Hip Hop. Reconocemos, más bien, que hay múltiples tendencias dentro de esta cultura, en algunos casos opuestas e incluso contradictorias, y que en estas páginas solo abordamos un par de ellas.

La música suena a todo volumen en las calles del barrio. Un hombre, que bien podría llamarse DJ Kool Herc, mezcla diferentes sonidos, mientras un maestro de ceremonias, o Mc, anima a los asistentes e improvisa unas rimas.11 Otros pintan las paredes, mueven sus cuerpos al ritmo de la música o compiten para demostrar sus habilidades en un baile que los hace volar muy lejos del suelo: el break dance. Es la década de 1970 y nos encontramos en la ciudad de Nueva

11 Dj Kool Herc (Clive Campbell) es un dj y productor musical originario de Jamaica, que se trasladó al Bronx, Nueva York, en 1967. Allí organizaba fiestas callejeras, en las que bailarines de break dance, Mc, artistas y habitantes del barrio se reunían en torno a su música. Por esta razón, se le conoce como el padre de la cultura Hip Hop.

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York, específicamente en el sur del Bronx, zona habitada mayoritariamente por afroamericanos y latinos, pero también por la pobreza y la violencia. La anterior es una breve descripción de las fiestas callejeras, que, para muchos, son el origen de lo que hoy conocemos como Hip Hop. Aunque estas son un punto de referencia insoslayable en la historia del Hip Hop, hay que señalar que más que el inicio de esta cultura, son la expresión de un proceso que había comenzado con anterioridad. Diremos pues con Lawrence Parker, más conocido como KRS-One, que para comprender la historia del Hip Hop debemos remitirnos no solo a los inicios de sus expresiones artísticas, como el dj o el rap, sino a los principios culturales y al proceso histórico que le dieron origen (2009, p. 243). Así, no basta mencionar a los pioneros del dj, el rap, el graffiti o el break dance; hay que comprender las condiciones sociales e históricas del surgimiento del Hip Hop como cultura. En esta perspectiva, debe mencionarse un hecho que favoreció la emergencia del Hip Hop: la inmigración masiva de población extranjera al sur del Bronx, entre 1967 y 1977, aproximadamente. Esta población era, en su mayoría, de origen puertorriqueño y jamaiquino. El Bronx se convirtió en un lugar de convergencia de “los indeseados de Estados Unidos” (2009, p. 259), al decir de KRS-One, es decir, de la población negra y pobre. Tal encuentro hizo posible lo que, en términos del antropólogo cubano Fernando Ortiz, se denomina transculturación. Como narran algunos pioneros del Hip Hop, tales como KRS-One y Afrika Bambaataa, elementos de las múltiples tradiciones culturales de los habitantes del Bronx se fusionaron, gracias a la interacción cotidiana, para dar vida a las expresiones artísticas que, posteriormente, constituirían la cultura Hip Hop. De este modo, ninguna de las culturas fue sustituida por otra, sino que una parcial desculturación, esto es, la pérdida o desarraigo de ciertos elementos de la cultura propia, permitió “la consiguiente creación de nuevos fenómenos culturales que pueden denominarse de neoculturación” (Ortiz, 1983, p. 89). Para decirlo con una ilustrativa comparación de Ortiz, la transculturación se asemeja a la concepción de un nuevo ser, pues este se parece a cada uno de sus padres, pero a la vez es distinto a ellos (1983, p. 89). Así, el Hip Hop puede entenderse como un fenómeno cultural nuevo, producto del encuentro de diversas culturas. Por ejemplo, el rap, quizás la expresión más conocida del Hip Hop, proviene “del toasting jamaiquino,12 del spoken word afronorteamericano o poesía relatada

12 El toasting jamaiquino, cuyos orígenes se remiten a los años sesenta, consiste en la práctica de mezclar diferentes melodías y de acompañarlas con sonidos hechos con la voz, ya sean ruidos o frases habladas y cantadas, que generalmente riman.

C a p í t u l o I I I | 51 con música funk, del soul o del blues de los cincuenta, del gospel y las worksong de la esclavitud del sur de Estados Unidos; pero también del relato rítmico de la tribu africana de los Griots inscrito en el Freestyle” (Facuse, Tijoux & Urrutia, 2012, p. 4). Asimismo, el rap puede relacionarse con el dozen, un juego verbal practicado por esclavos africanos, que consistía en humillar a los otros a través de palabras ingeniosas y divertidas, y con The Last Poets, un grupo de músicos y poetas de los años sesenta, comprometido con la lucha por los derechos civiles de los afroamericanos. El break dance, por su parte, reúne elementos de la capoeira, de las artes marciales, de danzas africanas, del baile del robot, originario de la costa oeste de Estados Unidos, entre otras prácticas corporales. Como mencionan Facuse et al., el Hip Hop, en términos musicales: no es fruto de una evolución o de alguna organización de influencias donde hubiesen participado músicos consagrados de jazz, funk o soul, sino de la apropiación de todas ellas por una juventud afroamericana empobrecida y discriminada que expresaba sus condiciones de vida en la calle. (2012, p. 3)

El surgimiento del Hip Hop como fenómeno cultural fue posible, entre otras cosas, porque los habitantes del Bronx, de los años setenta, compartían una experiencia: la de ser marginados, la de vivir en condiciones materiales precarias y en contextos violentos. Así lo expresa KRS-One: Una cosa es cierta, todos estos grupos de inmigrantes no blancos estaban muy conscientes de la injusticia y el racismo estadounidense, y en muchas ocasiones esa opresión los unía a todos en torno a un cierto código moral no escrito basado en la opresión común que muchos sentían en ese momento. (2009, p. 255)

Este elemento común fue determinante para el nacimiento del Hip Hop, como una forma de darle expresión y sentido a esa experiencia. Así, el Hip Hop no puede comprenderse sin ese fondo experiencial y sin la referencia a los sujetos que le dieron forma, autodenominados marginados u oprimidos. De hecho, aunque esta cultura ha sido reapropiada y reinterpretada en diferentes lugares del mundo, de acuerdo con las particularidades de los contextos, aún tiene como “denominador común su ejecución por parte de jóvenes urbanos marginalizados que buscan contestar por distintos medios artísticos a un orden social que los excluye” (Facuse et al., 2012, p.7). El Hip Hop surge de una fuerte identificación de clase, pero también de una consciencia de la discriminación y la segregación racial. En este sentido, debe entenderse en relación con las luchas de personajes y grupos políticos como Malcolm X, Martin Luther King y el Partido de Las Panteras Negras, cuyos discursos y acciones influyeron en la constitución de esta cultura. Así, podemos concebir el Hip Hop como el

C a p í t u l o I I I | 52 producto de la transculturación, pero también como la creación de un sujeto histórico, identificado con la clase obrera y comprometido con las luchas raciales. Aunque a menudo se suele reducir el Hip Hop a un género musical, hay que aclarar que desde sus inicios se constituyó en una forma de concebir el mundo y de actuar en él, fundamentada en ciertos valores y formas de comportamiento. En ese proceso de constitución, Kevin Donovan, más conocido como Afrika Bambaataa, desempeñó un papel fundamental, al ser el primero en reunir el dj, el rap, el graffiti, el break dance y el conocimiento bajo la denominación de Hip Hop. Bambaataa también es reconocido por haber establecido una serie de principios y valores característicos de la cultura Hip Hop: la paz, la unidad, el amor y el sano esparcimiento. Bambaataa tiene el mérito de haberle dado nombre al fenómeno cultural del Hip Hop, de haber percibido que sus cuatro expresiones artísticas estaban articuladas alrededor de una estética y de una visión de mundo y, sobre todo, de haber hecho explícito que el Hip Hop es una cultura con un inmenso poder transformador. Su propia vida es muestra de ese poder: después de formar parte de los Black Spades, una de las pandillas más peligrosas del Bronx, y de perder a su mejor amigo en un enfrentamiento armado con la policía, Bambaataa inició un trabajo de pacificación de las pandillas, a través de la cultura Hip Hop. Primero, fundó, en el año de 1973, The Bronx River Organization, que posteriormente se llamaría The Organization, cuyo objetivo era acabar con la violencia del Bronx. Esta es el antecedente de la Universal Zulu Nation, organización constituida con el propósito de preservar y promover la cultura Hip Hop, entendida como una herramienta para combatir la violencia en los sectores marginados, pero también como una forma integral de concebir el mundo y de vivir. Así las cosas, el origen del Hip Hop se encuentra en la mezcla cultural, en la identificación con la clase oprimida, en las reivindicaciones raciales y en la búsqueda de oportunidades de vida distintas al pandillismo. Se ve entonces que desborda, desde sus orígenes, la definición de género musical. Tras un proceso de masificación en Estados Unidos, el Hip Hop se expandió alrededor del mundo con sorprendente rapidez. En la década de 1980 llegó prácticamente a toda Latinoamérica y, como señalan las hipótesis más difundidas, en Colombia fue conocido a través de discos, cassetes, películas y revistas estadounidenses traídas al país, y “a través de inmigrantes de los Estados Unidos que arribaban a los puertos de las zonas costeras, principalmente a Buenaventura y Cartagena, contagiando a Bogotá, Cali y Medellín, inicialmente” (García, Higuera & Duque, 2010, p. 20). Los testimonios de los primeros hiphopers colombianos señalan que los medios de comunicación fueron la principal vía por la

C a p í t u l o I I I | 53 que se enteraron de la existencia del Hip Hop y por la que se motivaron a practicar sus elementos artísticos, en especial, el break dance, que era representado en películas como Flashdance (1983) y Beat Street (1984). El Hip Hop tiene, entonces, alrededor de cuarenta años de historia en Estados Unidos y de treinta años en nuestro país, aunque conviene mencionar que, según algunos hiphopers, la historia de esta cultura es mucho más larga. En El evangelio del Hip Hop (2009), KRS-One distingue entre historia y suprahistoria del Hip Hop: mientras que la primera inicia en los años setenta, en Estados Unidos, tal como hemos referido, la segunda se remonta a culturas indígenas y africanas. En la vía de KRS-One, algunos participantes de esta investigación consideran que los elementos del Hip Hop ya existían en culturas ancestrales, así no fueran conocidos con los nombres de rap, graffiti, break dance o dj. Aunque no profundizaremos en esta idea, no hay que pasarla por alto, pues es una muestra de que los hiphopers conciben su cultura como algo más que una moda juvenil. Precisamente, el siguiente apartado gira en torno a las variadas definiciones de Hip Hop que circulan en nuestra sociedad, entre ellas las construidas por los mismos hiphopers.

Raperos en el transporte público, graffiti que cubren las paredes, jóvenes vestidos con ropa ancha: estas son escenas familiares para los habitantes de la ciudad, quienes las asocian, fácilmente, con el Hip Hop. A pesar de esta familiaridad, no es tan fácil responder a la pregunta sobre qué es el Hip Hop, pues este es definido de múltiples maneras por sus integrantes y estudiosos: género musical, moda juvenil, arte urbano, movimiento artístico, tribu urbana, estilo de vida, subcultura, contracultura, cultura, entre otros. En este apartado expondremos algunas de estas definiciones y precisaremos cuáles de ellas son compartidas por los participantes de la investigación. Para empezar, es oportuno reseñar una propuesta adoptada a nivel mundial por muchos hiphopers, especialmente por quienes son afines al pensamiento de KRS-One, fundador del Templo del Hip Hop (organización internacional que tiene entre sus propósitos la preservación de esta cultura) (ver página 66). Es pertinente retomarla, pues varios participantes de la investigación están de acuerdo con ella, de modo que exponerla nos permitirá acercarnos a su concepción del Hip Hop. Retomamos, pues, esta forma de entender el Hip Hop por ser propia de los hiphopers participantes, no porque sea la única o la que consideremos más adecuada para comprender esa cultura.

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Según esta propuesta, es necesario distinguir con precisión tres términos: hip-hop, Hip Hop y Hiphop. Se propone utilizar la expresión hip-hop para referirse al género musical del rap, a la industria asociada a él y, en general, a los productos materiales de la cultura Hip Hop. El Hip Hop, por su parte, es el término para nombrar una cultura formada por cuatro expresiones artísticas y por una serie de elementos no artísticos, entre ellos una manera particular de hablar y de vestir. Hiphop, finalmente, es una conciencia compartida o espíritu; en palabras de KRS-One, es “nuestro único Espíritu, nuestra única consciencia colectiva; la fuerza creativa y causal detrás de los elementos del Hip Hop” (s.f, p. 2). Algunos participantes de la investigación afirmaron que los hiphopers debían buscar un equilibrio entre los aspectos del Hip Hop a los que se ha hecho referencia, es decir, entre practicar el hip-hop, vivir el Hip Hop y ser Hiphop. No obstante, también se identificó que tienden a atribuirle mayor importancia al Hiphop, porque representa para ellos lo que permanece, lo que no cambia en el tiempo. Desde su perspectiva, el Hiphop es un principio espiritual, una consciencia que todo lo abarca. Si bien algunos hiphopers manifiestan un fuerte rechazo frente a las grandes religiones, también tienen un interés por el estudio y la práctica de diversos caminos espirituales, según los cuales es posible tener una experiencia directa de Dios, no mediada por las instituciones sociales ni por el discurso; se trata de caminos espirituales asociados a la mística, más que a la religión. De ahí que no sea extraño encontrar un término con connotaciones espirituales, como Hiphop, en la propuesta de KRS- One. La revisión documental y el trabajo de campo permitieron identificar otras definiciones de Hip Hop, aparte de las de KRS-One, que, en la mayoría de casos, son complementarias. La definición más común corresponde a la representación social según la cual el Hip Hop es igual a “la música rap, acrónimo de Rithm And Poetry, y la moda de pantalones anchos y gorras dibujadas que se colocan la visera en todas las posiciones posibles” (Iglesias & Rodríguez, 2014, p. 167). Desde esta perspectiva, el Hip Hop es un género musical y una manera de vestir. Para hiphopers como KRS-One, esta forma de entender el Hip Hop es inadecuada, pues reduce una cultura a algunos de sus aspectos; por ello, distingue el rap del Hip Hop en un conocido verso de una de sus canciones: “El rap es algo que hacemos, el Hip Hop es algo que vivimos” (1993). De acuerdo con la siguiente definición, el Hip Hop es un conjunto de expresiones artísticas: el rap, el break dance, el graffiti y el dj. Esta perspectiva es más amplia que la anterior, pues comprende el Hip Hop no solo como un género musical, sino como una

C a p í t u l o I I I | 55 manifestación artística que integra el lenguaje del cuerpo, a través del break dance, el lenguaje visual, a través del graffiti, y el lenguaje musical, a través del rap y el dj. La tercera definición a la que haremos referencia es aún más amplia. Según esta, los elementos artísticos del Hip Hop son herramientas para contribuir a la emancipación de los sectores oprimidos, en conformidad con sus orígenes históricos. De este modo, el rap, el dj, el graffiti y el break dance se entienden como formas de oposición a la cultura dominante, como manifestaciones de las experiencias y posiciones políticas de los sectores marginados. En suma, desde este punto de vista, el Hip Hop es un instrumento de transformación social, que contribuye al empoderamiento de quienes han sido oprimidos, ya sea por cuestiones de clase, raza o género. La siguiente es una definición comúnmente empleada por los hiphopers; se trata de la consideración de que el Hip Hop es un estilo de vida. Con ello, se hace referencia a que el Hip Hop no solo es un conjunto de expresiones artísticas al servicio de la transformación social, sino una manera de vivir, que además de los cuatro elementos artísticos incluye aspectos como la forma de vestir, de hablar y de relacionarse con los otros. En Soñando se resiste. Hip Hop en la calle y al parque, se sintetiza esta visión del Hip Hop: Como cultura que no puede ser reducida a sus cuatro formas de expresión artística: MC (master of ceremony), DJ (disc jockey), Breakdancing (o Bboying) y grafiti, el hip-hop es una forma de sentir, de expresarse, un modo de relación y socialización, un uso del cuerpo y del lenguaje, una forma de vestir, una postura política y comunitaria, un modo de relacionarse con la calle y el territorio, en suma, un modo de ser, una “forma de vida”. (2010, p. 34)

Esta definición del Hip Hop es similar a la última que referenciaremos: el Hip Hop es una cultura. Para explicar qué se quiere decir con ello, acudiremos a los planteamientos del filósofo Jean Ladriere. En El reto de la racionalidad. La ciencia y la tecnología frente a las culturas (1977), Ladriere reflexiona sobre el significado de la cultura para el ser humano; según él, esta “representa el medio por el cual se accede al mundo exterior y a la sociedad en la que vive” (p. 92). La cultura le proporciona al sujeto instrumentos de comprensión, que le permiten construir un sentido sobre “su situación en el universo natural y social” (Ladriere, 1977, p. 92), pero también principios de orientación de la acción. Así, la cultura cumple la función de otorgarle sentido a la existencia humana y hace posible trazar unos fines o proyectos en torno a ese sentido. Al definir la cultura, Ladriere le otorga especial importancia al sentido, al considerarlo como “aquello en lo que una vida puede encontrar una justificación completa, y como una consagración definitiva; es aquello respecto a lo cual una vida se pierde o se salva”

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(2006, p. 185). La construcción del sentido es posible gracias a elementos de la cultura como los valores, los sistemas de representación y las formas simbólicas. Desde la perspectiva de Ladriere, cada cultura ofrece unos sentidos particulares o herramientas para comprenderse a sí mismo, y unos principios de orientación de la acción, construidos en el pasado y objetivados en las formas simbólicas, pero, a la vez, permite la creación de nuevos sentidos. Así, los sujetos no solo son reproductores del sentido y de unos principios de orientación de la acción, sino productores de ellos. En este orden de ideas, es posible catalogar el Hip Hop como una cultura, ya que brinda una determinada comprensión del mundo y unas orientaciones de la acción, que se objetivan en un estilo de vida y en unas formas simbólicas. Estas han sido y son reinterpretadas por sus integrantes. Las definiciones de Hip Hop que hemos expuesto quedan reunidas, de algún modo, en la denominación de esta como cultura. De acuerdo con esa denominación, la comprensión del fenómeno del Hip Hop implica dejar de asumirlo solo como un género musical o una moda juvenil, además de abordar sus expresiones artísticas en vínculo con una forma de comprender el mundo. La función del Hip Hop como cultura se manifiesta en la vida de muchos de sus integrantes, que lo definen como un eje articulador de sus proyectos existenciales y como aquello que logró darle sentido a sus vidas, después de no encontrarlo en espacios de socialización tradicionales, por ejemplo, en la familia y la escuela. La idea de que el Hip Hop es una cultura ha sido defendida por algunos de sus representantes más reconocidos, sobre todo, por los de mayor trayectoria. Entre ellos se encuentran los mencionados Afrika Bambaataa y KRS-One, quienes se han dedicado a promover una visión más amplia de la historia, los fundamentos políticos, culturales y espirituales del Hip Hop. Bambaatta, con su organización Universal Zulu Nation, ha desempeñado un papel fundamental en la expansión del Hip Hop y se ha propuesto construir una comunidad mundial alrededor de esta cultura. KRS-One, por su parte, es conocido por sus aportes a la definición de los principios culturales y espirituales del Hip Hop, que se encuentran expuestos en una serie de conferencias, pronunciadas en universidades como Harvard y Oxford, en su libro El evangelio del Hip Hop, en varios artículos y, por supuesto, en su amplia producción musical. En 1996, KRS-One fundó El Templo del Hip Hop, una organización cultural que reúne a personas que “desarrollan el Hip Hop no solo artísticamente, sino espiritualmente” (KRS-One, 2009, p. 12). La organización se formó con el objetivo de proteger, preservar y promover la cultura Hip Hop; abrir un centro de aprendizaje cultural y un museo del Hip Hop, y contribuir a la

C a p í t u l o I I I | 57 comprensión y difusión de la historia del Hip Hop (KRS-One, 2009, p. 12). 13 Tanto Bambaataa como KRS-One consideran que el Hip Hop es una cultura internacional, constituida alrededor de unos principios comunes. En palabras de este último:

Más allá de raza, clase, género, etc., nuestros pueblos están unidos por ciertos intereses e ideas universalmente aceptadas, y estos intereses específicos e ideas se encuentran en todo el mundo y en diferentes momentos del mundo. Una vez más, el Hip Hop en sí no es una cosa física, ni es el mundo físico, es una idea compartida. (2006, p. 251)

Desde esta perspectiva, el Hip Hop es una cultura presente en todo el mundo, que trasciende las fronteras geográficas, raciales, religiosas, de género, y que se constituye alrededor de una serie de principios. 14 Estos han sido definidos por la Universal Zulu Nation y El Templo del Hip Hop. La Universal Zulu Nation plantea que la cultura Hip Hop se edifica sobre los principios de unidad, paz, amor y sano esparcimiento, y está integrada por cinco elementos. Además de los cuatro tradicionales, la organización incluye otro elemento, que, de hecho, se considera el más importante: el conocimiento. En el capítulo quinto nos referimos a esta noción de conocimiento y a su papel en los procesos educativos de los hiphopers. El Templo del Hip Hop comparte estos planteamientos, pero incluye cinco elementos más en la cultura: el beatboxing,15 la moda callejera, el lenguaje callejero, el conocimiento callejero y el espíritu de emprendimiento (KRS-One, 2009, p. 23). 16 Al incluir estos componentes, la organización reconoce que más allá de las cuatro expresiones artísticas del Hip Hop, existen ciertos aspectos que unen a sus integrantes, como el lenguaje. En efecto, los hiphopers han creado o modificado ciertos términos y han cambiado la ortografía de algunas palabras para darles un nuevo significado, por ejemplo, escriben cultura, cuando se refieren al

13 KRS-One ha convertido sus canciones en un medio para difundir la historia del Hip Hop. En “Hip Hop Knowledge” (2001), por ejemplo, hace un recuento de su trayectoria en la cultura, desde 1987, y a la vez expone los momentos más relevantes de la historia de esta. 14 Esta idea se expresa en el video musical “Hip Hop for the World” (3 de marzo de 2015), en el que catorce raperos de distintas nacionalidades se presentan como miembros de la comunidad internacional del Hip Hop. Los raperos, provenientes de países como Corea del Sur, Italia, Singapur, India y Japón, se unieron en este trabajo audiovisual para mostrar que el Hip Hop no tiene fronteras. Uno de los raperos participantes, San E., de Corea del Sur, sintetiza este idea en la canción: “Todo los hiphopers por ahí/ sienten este movimiento mundial/Lo que estamos haciendo ahora no es solo una pista, es la historia del Hip Hop/ Todos representan sus países/ rapeando en su propio idioma/ Aunque de distintos colores y pensamientos/ esta cultura está basada en la paz y en un solo amor” (la traducción es mía). Al final de “Hip Hop for the World” aparece KRS-One, quien afirma que su lugar de nacimiento es “HipHoppia”, con lo que da nombre a la que sería la comunidad internacional del Hip Hop. 15 De acuerdo con el glosario de Hip Hop de Anki Toner, el beatboxing consiste en “imitar una caja de ritmos (conocida como beatboxes) con la boca y las cuerdas vocales” (1998, p. 13). Los beatboxer suelen acompañar a los raperos, con sus sonidos, en la interpretación de sus temas, aunque la autonomía que ha alcanzado esta práctica ha hecho que puedan realizar sus propias presentaciones. 16 KRS-One define estos elementos, de manera bastante ilustrativa, en la canción “9 elements”.

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Hip Hop, con K, para distinguirla de las demás. Este lenguaje no es solo verbal, sino que abarca otros tipos de expresión. El caso del graffiti es ilustrativo al respecto, pues esta manifestación artística se construye a partir de códigos desconocidos por quienes están al margen de ella. De esta manera, además de su valor estético, el graffiti es una forma de comunicación entre los miembros de la cultura. Sobre el lenguaje de los hiphopers, Iglesias y Rodríguez comentan: El hecho mismo de que la comunidad hip hop tenga una jerga es síntoma de su interés por utilizar el lenguaje como medio de afirmación de su identidad social. Es así —con la adopción de un argot particular— como las comunidades culturales tratan de diferenciarse de otras por el código lingüístico que utilizan para expresarse. (2014, p. 168)

El conocimiento callejero, por otra parte, es el conjunto de saberes útiles para sobrevivir en la ciudad, especialmente en las zonas marginadas. KRS-One incluye en este los códigos de la vida callejera, y las formas de actuar que favorecen la permanencia en este tipo de contextos. Finalmente, el emprendimiento callejero hace referencia a la capacidad de sostenerse económicamente, a partir de los productos de las prácticas artísticas, de la autogestión y del establecimiento de relaciones comerciales justas. Los principios del Hip Hop están resumidos en un documento clave para la comprensión de esta cultura: la “Declaración de Paz del Hip Hop”. Esta fue presentada ante la Organización de las Naciones Unidas, el 16 de mayo de 2001, por alrededor de 300 activistas, la mayoría de ellos pioneros de esta cultura, como KRS-One, Afrika Bambaataa, Ralph McDaniels y Harry Allen.17 El propósito de la declaración fue contrarrestar la imagen social según la cual el Hip Hop promueve la violencia y la criminalidad. Además, la declaración se define como una contribución “para la existencia y desarrollo de la comunidad internacional del Hip Hop” (“Declaración de Paz”, 2001, párr. 1). En ella se exponen dieciocho principios alrededor de los cuales se articula la comunidad internacional del Hip Hop, que pretende expandirse al punto de ser considerada una nación. En el documento, el Hip Hop es definido como una cultura de paz, integrada por los nueve elementos mencionados y fundamentada en principios como el respeto a la vida; la autonomía de definirse y educarse a sí mismos; la construcción de relaciones basadas en el amor, la confianza, la fraternidad y el respeto; la solución negociada de los conflictos; la lucha contra la pobreza y la injusticia; el cuidado de la naturaleza y la preservación de la cultura misma.

17 Ralph McDaniels, también conocido como “Uncle Ralph”, es un dj, realizador audiovisual y pionero del Hip Hop estadounidense. Harry Allen, por su parte, es un activista y periodista, nacido en Nueva York y reconocido por sus contribuciones a la difusión de la cultura Hip Hop y por sus vínculos con la legendaria agrupación de rap Public Enemy, sobre la que ha escrito varios artículos de prensa.

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El que esta declaración se haya presentado ante la Organización de las Naciones Unidas obedece a la pretensión de que el Hip Hop sea reconocido como una comunidad internacional, que ha contribuido históricamente a combatir la violencia en sectores sociales marginados. No en vano, es frecuente escuchar que el Hip Hop ha salvado la vida de muchas personas, que de otro modo se habrían dedicado a actividades delictivas, a reproducir la violencia de sus contextos, en lugar de contribuir a su transformación. A pesar de este deseo de reconocimiento, el Hip Hop aún no ha logrado suficiente visibilidad como cultura, por lo que suele ser considerada como una subcultura, en el sentido de que se encuentra subordinada a una cultura hegemónica. El término contracultura también es empleado con frecuencia para referirse al Hip Hop, al considerar que sus valores y prácticas se constituyen en oposición a la cultura dominante. Hay que señalar que no hay unanimidad en torno a si el Hip Hop es o no una contracultura. Entre los hiphopers se pueden identificar dos posiciones al respecto. Por un lado, están quienes piensan que el Hip Hop surge en contraposición a la cultura de las clases sociales dominantes y que aún hoy representa una clara oposición a esta; otros afirman que a lo largo de su historia, el Hip Hop ha conquistado una relativa autonomía, por lo que no depende de la cultura dominante para definirse, así sea por oposición. Puede afirmarse, entonces, que no en todos los casos los hiphopers interpretan su cultura como una contracultura. En la figura 6 presentamos un gráfico en el que se sintetizan las definiciones del Hip Hop expuestas anteriormente.

Figura 6. Definiciones del Hip Hop Fuente: Elaboración propia

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Así como hay varias definiciones de Hip Hop, existen distintas tendencias o formas de asumirlo y vivirlo. Estas tienen características opuestas e incluso contradictorias, por eso es importante diferenciarlas, así como señalar cuáles de ellas son propias de los participantes de la investigación. La primera tendencia surge con la masificación del Hip Hop, producto de su ingreso a la industria musical. Este tipo de Hip Hop promueve el placer inmediato, el materialismo, y la idea de que es necesario luchar hasta las últimas consecuencias por sobrevivir en contextos sociales violentos, así esto implique asumir un estilo de vida criminal. Para varios hiphopers, sobre todo para los que hacen parte de la Universal Zulu Nation, esta tendencia representa la degradación de la cultura Hip Hop, por lo que se oponen decididamente a ella. Los defensores de este tipo de Hip Hop, por su parte, consideran que más que un llamado a la violencia, es una representación de una realidad que, aunque cruda, no puede ignorarse. Al respecto, el hiphoper Omar Garzón, más conocido como Omar Bam Bam, afirma que el rap gangsta, asociado a este tipo de Hip Hop, es un género musical que da cuenta de experiencias reales de las calles, que no deben ocultarse, así tengan relación con la violencia, el crimen y las drogas.18 En su opinión, abordar estos temas en la música no tiene implicaciones negativas en la vida de los jóvenes, pues ellos son los que deciden cómo actuar, qué camino tomar. En sus palabras, “la música no daña a nadie, cada uno vive lo que quiere vivir” (Entrevista en audio, 24 de octubre, 2014). Además de un género musical, Bam Bam utiliza el término gangster para calificar contextos sociales violentos, caracterizados por la lucha entre pandillas y el tráfico de drogas, y para referirse a un estilo de vida basado en el esfuerzo por “salir adelante” a como dé lugar, sin importar los riesgos que deban asumirse para hacerlo, por ejemplo, involucrarse en actividades ilegales. La segunda tendencia es la del Hip Hop social y políticamente comprometido con la transformación de la realidad. Desde esta perspectiva, las expresiones artísticas del Hip Hop son concebidas como maneras de protestar, criticar y “construir conciencia” sobre diversas problemáticas sociales. Así, el Hip Hop es definido como una poderosa herramienta para lograr que jóvenes de sectores marginados se alejen de la violencia, desarrollen sus potencialidades y construyan un proyecto de existencia.

18 Omar Bam Bam fue integrante de Contacto Rap, agrupación de breakdance del barrio Columnas, localidad de San Cristóbal, que fue conformada en 1990 y se disolvió en 1996. Después de la disolución del grupo, Omar continúo su trabajo en la cultura Hip Hop, en campos como el breakdance, el rap y la producción musical. Debido a que se involucró en problemas legales, actualmente se encuentra recluido en una cárcel mexicana.

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La última tendencia que cabe referir también concibe el Hip Hop como una herramienta para la transformación social, pero a la vez se refiere a él como una forma de espiritualidad. Según esto, el Hip Hop es un camino de conocimiento interior, de expansión de la conciencia de uno mismo, que permite el encuentro con una fuerza superior o divina: Aquí el Hip Hop no es solo un género musical o alguna otra forma de arte. Aquí, el Hip Hop es el nombre y la naturaleza divina de nuestro actual estilo de vida. El Hip Hop es el nombre de nuestro ritual, es la expresión de nuestro ser. (KRS-One, 2009, p. 38)

Quienes cultivan esta tendencia tienen un compromiso con la preservación de la cultura Hip Hop y suelen organizarse en colectivos políticos o educativos. Estos hiphopers no solo se caracterizan por cultivar una expresión artística, sino, ante todo, por vivir el Hip Hop como una cultura, como un proceso de conocimiento personal que se expresa en un compromiso ético y político con la comunidad. En relación con lo anterior, cabe mencionar que el Hip Hop es vivido por algunos de sus integrantes como una especie de religión, en tanto cumple la función de dotar sus vidas de sentido y les brinda la posibilidad de experimentar lo ritual en los encuentros con sus pares. Al respecto, se afirma lo siguiente en Soñando se resiste. Hip Hop en la calle y al parque: Entre miles de personas, ese instante se convierte en un rito que intensifica la existencia, y la vivencia cotidiana y profana queda atrás para dar ingreso a otra dimensión, a lo sagrado, a lo extraordinario. En ese momento se oficia una especie de rito que articula todo un sistema de signos: gestos, palabras, indumentaria, cánticos, formas de regulación del encuentro, apropiación y exaltación de un espacio y un tiempo. Allí se celebra una pertenencia y una creencia: una comunidad. Es el afianzamiento de un nosotros diferente al regulado por las instituciones oficiales de la sociedad, como la familia o la educación. (2010, p. 82)

En este punto, es pertinente aclarar que los participantes de la investigación viven el Hip Hop de las últimas dos maneras que fueron expuestas, es decir, como un compromiso social y político con la transformación de la realidad o como una forma de espiritualidad, de la que también se deriva un compromiso de ese tipo. Asimismo, consideran que el Hip Hop es un conjunto de herramientas artísticas al servicio de la transformación social, una forma de vida o una cultura. De esta manera, cuando hablamos de Hip Hop, en este trabajo, nos referimos a una cultura, ya que esta denominación abarca todas las demás y da cuenta del sentido que los participantes le atribuyen al término. Esto quiere decir que no entendemos el Hip Hop como un género musical o, en otras palabras, que no lo equiparamos con el rap. También cabe mencionar que los participantes de la investigación se caracterizan por asumir una postura crítica frente al Hip Hop o, para ser precisos, frente a la forma dominante en que este es asumido en los barrios periféricos colombianos, esto es, como un género musical cuyos temas principales son la violencia y el consumo de drogas. Por ello, la mayoría

C a p í t u l o I I I | 62 se ha distanciado de los círculos de hiphopers que solía frecuentar y ha empezado a generar redes de trabajo con personas que comparten su visión sobre el Hip Hop o que, al menos, tienen ideas similares. Una crítica que pudo identificarse en las entrevistas fue a los grupos de rap que representan la violencia de sus barrios sin hacer una valoración crítica al respecto. Para los entrevistados, estos grupos no solo muestran una realidad de violencia, drogas y pandillas, sino que la exaltan y contribuyen a reproducirla. Otra crítica planteada con frecuencia por los entrevistados fue a la incoherencia entre el discurso y la práctica en la cultura Hip Hop. Para ellos, muchos hiphopers defienden una serie de principios y valores que han caracterizado a esta cultura desde sus inicios, como la lucha por la transformación social y la solidaridad, pero no los llevan a la práctica cotidiana e incluso los contradicen con sus acciones. De ahí surge el compromiso de estos hiphopers con la búsqueda de la coherencia a nivel personal, y el que consideren esa coherencia como uno de los objetivos de sus procesos educativos. El Hip Hop parece tener sentido para ellos cuando contribuye a la transformación de la vida de las personas y de la forma en que se relacionan con los otros, de lo contrario no es más que una suma de palabras vacías. Así lo expresa TJ Gmz: Hay muchas cosas que son muy hipócritas, como: “cómo nos pensamos un mejor mundo”, que criticamos siempre a los políticos, porque hay una constante en los temas que se hablan en el rap, pero no siempre esa constante implica una transformación en las vidas reales de las personas, aunque sí en una gran parte de las vidas y de cómo llevan sus vidas, de las formas de accionar en sus vidas, pero yo sí creo que hay que seguir pensando en transformar más radicalmente esas acciones. (Entrevista en audio, 23 de junio, 2015)19

Una de las incoherencias mencionadas por los entrevistados es la que existe entre la fuerte afirmación del sentido de comunidad en los discursos de los hiphopers y la búsqueda del beneficio personal que caracteriza las prácticas de muchos de ellos. Al respecto, Micrófono Patán, en el foro “El rap y la movilización social”, afirmó que los hiphopers tenían un ego muy grande, lo que les impedía estar unidos y trabajar por alcanzar propósitos comunes (Grabación de audio, 11 de septiembre, 2015). El contraste entre la crítica a la realidad de sus contextos y la ausencia de prácticas que ayuden a transformarlos es otra de las incoherencias que fueron señaladas por los hiphopers. Según algunos de ellos, de poco sirve ejercer la crítica a través de las canciones de rap, si esto no está acompañado de propuestas y prácticas que ayuden a cambiar aquello que se critica. Esta idea se expresa en la canción “Función social”,

19 TJ Gmz, Tatiana Gómez, es integrante del grupo de rap libertario Rima Rojinegra y estudiante de Licenciatura en Artes Escénicas, de la Universidad Pedagógica Nacional.

C a p í t u l o I I I | 63 de TJ Gmz: “Y es que no basta solo subirse a las tarimas/ a cantar, rapear/a hacer teatro o a bailar/ No es solo comunicar/ a levantar procesos ya/ a trabajar por la gente” (2015c). Desde este punto de vista, el hiphoper no es solo el que canta sobre las problemáticas de su comunidad, sino, ante todo, quien se compromete con la construcción de alternativas para solucionarlas, bien sea a través de la organización política o del trabajo educativo. Aún más, es quien asume una forma de vivir orientada por los valores de la cultura Hip Hop que ya se han mencionado; de ahí que los entrevistados expresen sus críticas sobre la forma más común de vivir el Hip Hop en nuestro país. Los altos niveles de violencia y consumo de drogas que caracterizan eventos tan emblemáticos, en Colombia, como Hip Hop al Parque, generan el rechazo de los entrevistados, quienes consideran necesario realizar un fuerte trabajo educativo en los barrios, para acercar a los jóvenes a una forma distinta de ver y vivir el Hip Hop. Otra crítica al Hip Hop, esta vez a su carácter machista, fue planteada por TJ Gmz en su entrevista, aunque esta no fue mencionada con tanta frecuencia como las otras críticas. TJGmz afirmó que, cuando inició en el mundo del Hip Hop, pocas mujeres pertenecían a esta cultura, por lo que debió enfrentarse a quienes consideraban que una mujer no podía hacer rap o que podía hacerlo solo si asumía un estilo similar al de los hombres. También debió afrontar situaciones de machismo dentro de la cultura, por ejemplo, el que algunos hiphopers valoraran su trabajo porque estaba hecho por una de las pocas mujeres que, en su contexto, hacían rap, no por valor artístico. En suma, sus compañeros no la trataban como un par, al ser complacientes o al idealizarla. Asimismo, se encontró con que varios hombres, para persuadir a las hiphopers de tener una relación sentimental con ellos, trataban de utilizar su poder de producirles canciones o de abrirles espacios en eventos artísticos. Estas prácticas la llevaron a tomar distancia frente al Hip Hop: “en un momento sí estuve muy molesta con el Hip Hop, en general, porque yo decía: 'estoy mamada de que esta vaina sea tan machista'” (Entrevista en audio, 23 de junio, 2015). En algunos eventos de Hip Hop a los que se asistió, por ejemplo, al conversatorio con Afrika Bambaataa en el teatro Jorge Eliécer Gaitán, también salió a la luz esta crítica, en ese caso debido a una situación particular: todos los ponentes del conversatorio, tan importante en la historia del Hip Hop colombiano, eran hombres. Algunas asistentes cuestionaron este hecho, mientras que otras manifestaron que no era necesario contar con la participación de una mujer como ponente para afirmar la relevancia del papel de las mujeres en el Hip Hop. En defensa de su posición, estas mujeres utilizaron frases como: “no

C a p í t u l o I I I | 64 necesitamos que nadie nos represente en la tarima. Nos representamos a nosotras mismas” (Grabación de audio, 1 de abril, 2015). Frente a esta situación, el traductor del evento respondió con un comentario que en lugar de calmar la polémica, la aumentó: “las mujeres son el poder detrás del escenario” (Grabación de audio, 1 de abril, 2015), con lo que se refería a que gracias a la gestión de una mujer, Bambaataa había visitado Colombia. Las reacciones no se hicieron esperar: las asistentes comentaron que no estaban detrás de los hombres sino al lado, pues desempeñaban una función tan importante como ellos, lo que llevó al traductor a retractarse y a afirmar que las hiphopers construían, mano a mano, con los hiphopers. Esta anécdota sirve para mostrar que el papel de la mujer en el Hip Hop es un tema que despierta fuertes debates, debido a que, a lo largo de su historia, esta cultura ha sido integrada, en su mayoría, por hombres, y a que representa valores tradicionalmente asociados a lo masculino. Estas críticas han propiciado el uso de ciertos términos y códigos binarios, con el propósito de distinguir las múltiples formas de ver y vivir el Hip Hop. Uno de esos códigos es la distinción establecida por KRS-One entre hiphopers y Hiphoppas. Mientras los primeros son definidos como aquellos que solo hacen hip-hop, los segundos son entendidos como los que viven la cultura Hip Hop y buscan ser Hiphop: Quienes viven los principios de nuestra cultura son llamados Hiphoppas y no hoppers porque vivir Hip Hop es pensar Hiphop. Un Hiphoppa es Hiphop y performa o presenta el Hip Hop, que luego es vendido como hip-hop. (KRS-One, s.f, p.2)

Los Hiphoppas son quienes viven lo que se ha llamado Hip Hop real, a saber, el Hip Hop coherente con los principios y valores que caracterizaban a esta cultura en sus inicios o el Hiphop como un principio fijo, estable e inmaterial, que no puede venderse ni comprarse, como sí el hip-hop. Otras personas le atribuyen un significado distinto a la expresión Hip Hop real; por ejemplo, la utilizan para referirse al Hip Hop que se vive en las calles, en contextos de violencia y pobreza, lo que para ellos representa el auténtico espíritu de esta cultura. También han surgido múltiples denominaciones para diferenciar los distintos tipos de rap, como rap político, rap conciencia y rap gangsta. Lo que nos interesa destacar de estos términos es que, además de servir como formas de diferenciación nominal, se han convertido en poderosos mecanismos de distinción y de exclusión, en el marco del Hip Hop. En esta cultura no están ausentes los conflictos entre grupos que se consideran representantes del auténtico Hip Hop o, en otras palabras, como aquellos que interpretan esta cultura de la “forma correcta”.

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Teniendo en cuenta lo anterior, el Hip Hop puede entenderse como un campo, en el sentido que Pierre Bourdieu (2002) le atribuye al término, pues se constituye en un espacio social de agentes en disputa. En el caso de los hiphopers, lo que está en disputa es el capital simbólico que legitimaría a uno u otro agente o institución como representante del auténtico Hip Hop, como el que tiene la autoridad de definirlo y el derecho de actuar en su nombre. Por ello, son frecuentes las discusiones entre los hiphopers sobre cuál es la forma más genuina de vivir esta cultura, sobre cuál es la esencia del Hip Hop, sobre quiénes tienen más autoridad para hablar del tema. Por lo general, la autoridad está dada por el tiempo de permanencia en la cultura o por haber sido pionero de la misma. Así, muchos hiphopers luchan por ser reconocidos como pioneros o testigos de los inicios del Hip Hop, lo que otorga un capital simbólico nada despreciable. Aunque no profundizaremos en este asunto, pues no hace parte de los propósitos de la investigación, es pertinente mencionarlo, ya que permite dar cuenta de la heterogeneidad de prácticas culturales que son nombradas con el término Hip Hop, y de las complejas relaciones que se establecen entre quienes defienden una u otra forma de definirlo y vivirlo. Para terminar este capítulo, solo resta reafirmar que los participantes de esta investigación conciben y viven el Hip Hop como una herramienta de transformación y como una cultura, en el sentido ya expuesto, y no solo como una expresión artística, desprovista de un significado social, político y —lo que más nos compete— educativo. Ellos comparten, además, el asumir una postura crítica sobre la equiparación del rap y el Hip Hop, y sobre algunas prácticas que tienen lugar en esta cultura. Indagar sobre un grupo con estas características implica dejar de lado otras formas de entender el Hip Hop, que se relacionan con la educación de formas distintas, pero también es un modo de delimitar aún más el objeto de investigación. Hecha esta delimitación, estamos listos para dar el paso hacia el interés central de este trabajo: los procesos educativos de los hiphopers.

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El reconocimiento del contexto social de los sujetos permite comprender sus procesos educativos con mayor profundidad. Esta es la premisa que orienta el presente capítulo, cuya primera parte está dedicada a describir la forma en que los participantes de la investigación conciben sus contextos sociales. Los procesos educativos de Hip Hop surgen en sectores sociales específicos y como una respuesta a ellos, de ahí que sea tan importante describirlos. En la segunda parte del capítulo, se exponen los hallazgos relacionados con uno de los objetivos de la investigación: identificar los significados que los hiphopers le atribuyen a su experiencia educativa en la escuela y en el Hip Hop; además, se presentan algunas consideraciones sobre las escuelas de Hip Hop.

Aunque, como se señaló en el marco metodológico, la investigación no se realizó en un solo lugar ni con habitantes de un sector específico de la ciudad, los contextos sociales de los participantes tienen varias características comunes. Todos viven en sectores de estratos socioeconómicos 1, 2 y 3, lo que es coherente con la representación social según la cual los hiphopers provienen de contextos materiales precarios o medios, no de los estratos altos. Aun así, cabe reparar en una apreciación de Jotaika Bops Ata, quien criticó esta idea, al considerar que no siempre se corresponde con la realidad y que es, más bien, un lugar común.20 Esto dijo cuando se le preguntó por el contexto en el que creció: Pues, realmente, no voy a contar la historia de cualquier rapero, que tuvo orígenes pobres, que ha tenido una vida demasiado dura o este tipo de cosas, porque pues realmente no ha sido así. De hecho, hay un cliché muy fuerte en cuanto a que la persona que pertenece al Hip Hop tiene que pasar por todas esas etapas, y a veces hay otras formas de aprender en la vida, no necesariamente es a través de la pobreza. (Entrevista en audio, 2 de junio, 2015)

El comentario de Jotaika deja ver que para ser hiphoper no necesariamente hay que haber nacido y crecido en un contexto social precario; no obstante, tanto él como los demás participantes de la investigación pertenecen a estratos socioeconómicos bajos o medios,

20 Jotaika Bops Ata es Emcee, Beatmaker y educador de la escuela de Hip Hop Legión Ubuntunati, ubicada en el barrio Juan Pablo II, localidad de Ciudad Bolívar.

C a p í t u l o I V | 67 como se ha indicado. En relación con la pobreza material a la que hace referencia Jotaika, hay que señalar que este es uno de los aspectos que los hiphopers consideran característicos de los barrios en los que viven o de los barrios en los que desarrollan sus procesos educativos. Si bien Jotaika no califica como pobre el lugar donde creció, sino más bien como de estrato medio, sí considera que el contexto donde se desempeña como educador de Hip Hop es precario en términos materiales. La mayoría de entrevistados calificaron sus contextos como sectores habitados por la clase obrera, popular, trabajadora u oprimida, en lugar de utilizar la palabra “pobre” para calificarlos, lo que puede revelar la toma de una posición ideológica. Por ejemplo, así se refirió Joaquín Méndez, Zetre, integrante del grupo de rap Cazomizo, al contexto en el que vive, el barrio Ramajales, ubicado en la localidad de San Cristóbal: “soy obrero, soy trabajador, trabajo en una planta, soy mecánico. Mi papá es fundidor, también es obrero, mi mamá ama de casa. El contexto totalmente popular desde la casa. La clase obrera ahí nata desde la casa” (Entrevista en audio, 21 de marzo, 2015). El contexto popular al que se refiere Zetre se caracteriza, según los participantes de la investigación, por la precariedad material y por la presencia de una serie de problemáticas sociales a las que están expuestos sus habitantes, en especial los jóvenes; las más nombradas por ellos fueron el consumo de drogas, la violencia asociada a las pandillas o al robo y los conflictos familiares, que pueden desembocar en el ejercicio de la violencia física o psicológica. Algunas de ellas fueron mencionadas por TJ Gmz, cuando se le preguntó cómo era su contexto social, esto es, la localidad de San Cristóbal, en la que ha vivido toda su vida, primero en el barrio La Victoria y luego en el barrio La Gloria. Sobre ellos afirma: Son sectores, pues, un poco problemáticos, pero, digamos, también por épocas. Lo que puede suceder en muchas partes de Bogotá. Es una periferia, entonces, por tanto, se ven circunstancias un poco difíciles, no solamente económicamente, sino políticas… Pero, digamos, al menos en el momento, por lo menos unos tres años para acá, se ha visto un gran interés por esta zona. Además también porque es una zona muy juvenil, es una zona donde se han implementado últimamente muchísimos proyectos, pero, pues, es también por eso, porque hay unas problemáticas muy grandes, como en muchos lugares, existen muchas llamadas ollas. (Entrevista en audio, 23 de junio, 2015)

Como TJ Gmz, otros hiphopers se refirieron a la venta y al consumo de drogas como uno de los problemas sociales más fuertes de sus contextos. Según ellos, “las drogas son un refugio para jóvenes de barrios periféricos” (Fulltime, entrevista en audio, 21 de marzo, 2015), en el que es fácil caer cuando la mayoría del tiempo se ocupa en las calles y cuando no se cuenta con un acompañamiento familiar que medie en ese acercamiento de los jóvenes a las calles. Estas problemáticas son enumeradas en la canción “Ubuntu”, del educador Jotaika Bops, en

C a p í t u l o I V | 68 la que describe el contexto de sus educandos, habitantes de la localidad de Ciudad Bolívar, la mayoría del barrio Juan Pablo II:

Y no fue fácil habérmelos encontrado en una juventud que gira solo alrededor de un plon, entre pelados que solo andan drogados y solo andan pensando las noches que se han farriado, en estos barrios donde ya no hay inocencia, donde el sexo y el alcohol no bajan de la cabeza. Parece cruel, pero es real, sé que lo viven día a día bien o mal, que tienen más posibilidad de escoger el mal, ya que hay más acceso a un porro que a la universidad, porque los vicios están a la vuelta de la esquina y el entorno problemático les absorbe las vidas, porque amigos no hay en barrios tan violentos y confiar es creer que las cantinas son los templos, porque sé que lloran y sufren en sus hogares y es difícil alejarlos de esas sucias realidades y aun así no se han dejado seducir por las trampas destructivas que el sistema puso aquí porque tienen el valor de poder decir que no, cuando les ofrecen humo en un callejón, porque prefieren andar y llegar hasta la escuela, apreciar a sus familias, rescatando cosas buenas. (2014b)

Este fragmento es una adecuada descripción de los contextos en los que se sitúan las escuelas de Hip Hop y de las situaciones a las que se han enfrentado o se enfrentan sus participantes. La violencia, el consumo de drogas, la influencia negativa que pueden ejercer los amigos, los problemas familiares, son una constante en los barrios en los que se desarrollan los procesos educativos de Hip Hop. Estas problemáticas son las que pretenden enfrentar y a las que intentan sobreponerse estos procesos. Al respecto, TJ Gmz afirmó que en barrios periféricos, como en el que vive, el Estado ha empezado a intervenir para combatir las problemáticas de violencia y consumo de drogas, pero que estas “ya las venían interviniendo otros aspectos como el Hip Hop” (Entrevista en audio, 23 de junio, 2015). De hecho, en la canción de Jotaika no solo se describe el contexto de los educandos, sino que se hace referencia a la distancia que han tomado frente a él, a la elección de estar en la escuela de Hip Hop, en lugar de estar en las calles; de girar con los movimientos de break dance, en vez de hacerlo “alrededor de un plon”. Otro aspecto mencionado por Jotaika en su canción, en el que vale la pena reparar, es la familia. En las entrevistas, se preguntó a los hiphopers cómo había sido la relación con

C a p í t u l o I V | 69 sus familiares a lo largo de la vida, en especial cuando empezaron a acercarse al Hip Hop. Se encontraron dos tipos de relación. La primera es una relación de cercanía, caracterizada por el compromiso de algún familiar con su crianza. Algunos hiphopers mencionaron que un familiar había estado pendiente de ellos cuando empezaron a acercarse al Hip Hop, por ejemplo, al acompañarlos a escuchar rap, lo que incidió en que escucharan cierto tipo de canciones y dejaran de escuchar otras. La familia asume entonces el papel de mediar en el acercamiento del sujeto al Hip Hop y, en general, desempeña un papel activo en su proceso de socialización. El segundo tipo de relación, la más frecuente, se caracteriza por la distancia entre los hiphopers y sus familias. En todos los casos, esta distancia fue atribuida a las obligaciones laborales del padre o de la madre. Ante la necesidad de conseguir un sustento económico, estos se dedican a trabajar la mayor parte del día, por lo que no comparten mucho tiempo con ellos. La precariedad económica de los contextos sociales en los que suelen vivir los hiphopers hace que la prioridad de las familias sea la sobrevivencia material, lo que puede llevar a descuidar la crianza. A esto se refiere Fulltime, integrante del grupo de rap Cazomizo, en el siguiente comentario: La relación familiar era como un poquito distante porque mi padre ha trabajado toda la vida y, pues, él lleva siendo operario de molino hace más o menos como veinte años, entonces el horario de él era muy extenso o es muy extenso: más o menos desde las siete de la mañana hasta las cinco y media, cuando tenía extras hasta las ocho, entonces él trabaja muy lejos de la casa, entonces encontrarme con él era muy difícil, o sea, los fines de semana y los fines de semana la actitud de él era de descanso, porque estaba muy estresado y no quería saber nada que no fuera descansar. (Entrevista en audio, 21 de marzo, 2015)

Algo similar afirmó TJ Gmz cuando se le preguntó por la relación con su padre y su madre. Debido a problemas económicos, ambos empezaron a trabajar hasta altas horas de la noche durante su adolescencia, lo que fue difícil para ella, sobre todo porque en su niñez le dedicaban mucho tiempo. En esa época de su vida, TJ Gmz cambió varias veces de casa y tuvo que enfrentar la situación de no contar con su familia como lo hacía antes: Empezó un tiempo de transformación, donde mis papás dejan de estar todo el tiempo en la casa, porque se turnaban: uno trabajaba en la mañana, el otro en la tarde, y empezaron a trabajar todo el día, por cuestiones económicas y de más, y ese fue el primer, digamos, como golpe más fuerte […]. Yo recuerdo mucho que empecé a llorar mucho en las tardes, porque… Bueno, eso de estar sola era para mí muy complicado […] Recuerdo que sí, sí me sentía muy triste, porque sentía que ellos ya no estaban y de más. (Entrevista en audio, 23 de junio, 2015)

Algunos hiphopers comentaron que el poco tiempo que sus padres estaban en casa lo dedicaban a descansar de su semana laboral, no a compartir en familia, como refirió Fulltime. En esos momentos también tenían lugar conflictos y situaciones de violencia intrafamiliar. La

C a p í t u l o I V | 70 mayoría de estas situaciones consistían en el maltrato verbal y físico de los hombres hacia las mujeres; en el caso de algunos entrevistados estos episodios de violencia ocurrían ocasionalmente, mientras que en otros eran más bien frecuentes. La violencia de género es considerada por algunos entrevistados como un fenómeno común en sus contextos sociales, a los que califican de machistas porque, entre otras cosas, las mujeres suelen desempeñar el papel de cuidado del hogar, mientras que los hombres se ocupan del sostenimiento económico. Esto ocurría en el caso de Fulltime: Antes de conocer el Hip Hop la familia mía sería como una típica familia tradicional, de estrato bajo, ya que era siempre… La mujer tenía que ser el ama de casa, el padre el que trabajaba y el que llevaba el sustento, los hijos los que la mamá cuidaba. (Entrevista en audio, 21 de marzo, 2015)

TJ Gmz señaló que, en su contexto, el machismo no solo estaba presente en el ámbito privado, sino en el público, pues las mujeres estaban particularmente expuestas a ser acosadas o violentadas en las calles. Esto la motivó a escribir canciones de rap sobre el tema, pero también a distanciarse de hombres que en su concepto tenían actitudes machistas: “las relaciones con los hombres eran un poco tensas, tanto que yo en ese momento decía: qué fastidio, los manes son un asco” (Entrevista en audio, 23 de junio, 2015). Así, a las problemáticas del contexto que ya se han mencionado, hay que sumarle otra: la violencia de género, a la que hizo referencia TJ Gmz en varios momentos de la entrevista y a la que se ha referido en algunas de sus canciones. Las relaciones familiares distantes pueden tener varias consecuencias en la vida de los jóvenes. El tiempo que no comparten con sus familias lo ocupan en otras actividades y personas, y el no contar con el acompañamiento del padre, la madre u otro familiar, en ese proceso de socialización, puede aumentar las posibilidades de involucrarse en las problemáticas propias del contexto. Algunos participantes de la investigación vivieron esta situación: pasaban la mayoría del tiempo en la calles y se involucraron en situaciones de violencia; sin embargo, el Hip Hop, y para ser más específicos, el Hip Hop interpretado como una cultura que se propone combatir la violencia y la opresión, empezó a desempeñar un papel fundamental en sus vidas, hasta el punto de cambiarlas radicalmente. El Hip Hop puede llegar a sustituir a la familia y a la escuela, y a constituirse para muchos jóvenes en un principio integrador de su experiencia o, en palabras de Vélez, en un “referente nodal de sentido y significación” (2009, p. 291). Varios hiphopers pasan más tiempo en las calles, con sus amigos hiphopers o en las escuelas de Hip Hop, que con sus familias, por eso consideran que el Hip Hop es otra familia e incluso su verdadera familia. Por

C a p í t u l o I V | 71 su parte, quienes han abandonado el colegio o han decidido no continuar con sus estudios universitarios suelen referirse al Hip Hop como su verdadera escuela. Esto da cuenta de la relevancia que puede alcanzar esta cultura en la vida de los habitantes de zonas periféricas: ante la ausencia de la familia, puede ser una; ante la ausencia de escuela, puede convertirse en ella. Así lo expresa Jotaika Bops: Yo creo que esa realmente fue la escuela, esa realmente fue mi universidad. No fui a un salón, no fui a un espacio físico, pero creo que ahí se formó parte de lo que soy hoy en día, y esa creo que fue realmente mi escuela: la escuela del espíritu, la escuela del Hip Hop. (Entrevista en audio, 2 de junio, 2015)

En su investigación sobre la construcción de la subjetividad en jóvenes raperos de la ciudad de Cali, Vélez (2009) encontró algunas características comunes a las familias de sus entrevistados. Si bien estas no se identificaron en nuestra investigación, merece la pena mencionarlos para ampliar la descripción de los contextos en los que suelen desarrollarse los procesos educativos de Hip Hop. Vélez encontró que los padres y madres de los raperos eran inmigrantes de zonas rurales, que habían llegado a la ciudad en busca de mejores oportunidades de vida; también observó que sus hogares estaban localizados en lotes invadidos. Por otra parte, identificó la dificultad de los padres para contribuir al proceso de socialización de sus hijos, teniendo en cuenta que su propia socialización había tenido lugar en un contexto distinto al urbano: “los padres y las madres, hombres y mujeres emigrantes del campo, no poseían las herramientas suficientes para comprender y acompañar a sus hijos e hijas (urbanizados) en los procesos educativos cada vez mayores en términos absolutos y relativos” (Vélez, 2009, p. 298). El ser criados por personas distintas al padre y a la madre, la inestabilidad en la estructura familiar —por el rápido ingreso o partida de nuevos integrantes, como madrastras y padrastros—, son otras características que identifica Vélez en las familias de los raperos. El sociólogo concluye que “los emergentes modelos de familia urbana que se observan en estos casos [los de los raperos entrevistados] presentan estructuras disímiles y débiles, en las que se evidencia el pobre papel que desempeñan los adultos como agentes socializadores” (2009, p. 298). Después de exponer algunas características del contexto social de los hiphopers, surge la pregunta sobre cuál es el papel que desempeña en sus vidas uno de los agentes socializadores tradicionales: la escuela.

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La canción “Edúcate”, de Jotaika Bops Ata, sintetiza la concepción de los hiphopers sobre la escuela. El tema musical está dirigido a una estudiante de colegio y de la escuela de Hip Hop en la que Jotaika se desempeña como educador. Sin embargo, esta se refiere a una situación que no solo ha vivido ella, sino él mismo y otros hiphopers: la de sentirse insatisfechos y frustrados en la escuela. En la canción se plantean una serie de críticas al sistema educativo, que coinciden con las que hicieron otros hiphopers en las entrevistas. La primera puede inferirse del comienzo de la canción: Sé que muchas veces te has sentido ridiculizada y que otras tantas en tu cara has sido burlada, que los problemas en tu casa desgastan tu alma, y a falta de comida y agua no encuentras la calma, y aun así tienes que andar por corredores, que carcomen tu consciencia como viles roedores. (2015b)

Después de mencionar los conflictos familiares y las dificultades económicas de la protagonista de la canción, Jotaika sugiere que la experiencia de esta chica en la escuela no ha sido satisfactoria, pues no ha logrado atenuar su malestar, sino que lo ha acrecentado. La escuela parece estar desvinculada de los contextos sociales de los educandos, lo que, según los hiphopers, es necesario cuestionar: ¿para qué la escuela sino ayuda a que los sujetos se sientan mejor consigo mismos, puedan encontrar la calma, estar mejor, vivir mejor?, es una de las preguntas que podría desprenderse del fragmento. En los siguientes versos, Jotaika se refiere a otros dos aspectos que fueron criticados por los hiphopers: Sé que te sientes fuera de lugar, que te sientes señalada y juzgada por pensar. Odias el colegio, odias que te presionen. Yo también la odié y me refugiaba en mis canciones. (2015b)

El primer verso da cuenta de la insatisfacción que puede producir la escuela, de la sensación de no ser parte de ella, de que no es el lugar en el que se desea pasar el tiempo. Esto mismo fue comentado por otros hiphopers, quienes se refirieron a la dificultad de adaptarse a sus colegios, entre otras cosas, porque no encontraban allí personas que compartieran sus gustos e intereses. Jotaika Bops se refirió, en una entrevista, a su falta de identificación con la escuela, como institución, y con las personas que la integraban, pues no encontraba en ellas interlocutores con los cuales compartir sus intereses:

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No me sentía identificado con absolutamente nada en el colegio, no me sentía identificado con la institución, no me sentía identificado con la gente que me rodeaba, porque ahí entendí que el problema de la educación no es solo el sistema educativo, sino también la consciencia de la gente. Simplemente me sentía en el lugar equivocado; no compartía las afinidades de mis compañeros del colegio […] Me tuvieron hasta con psicólogo y toda la vuelta porque ellos creían que tenía un problema, y sí tenía un gran problema, y era estar en ese lugar. (Entrevista en audio, 23 de junio, 2015)

A diferencia de Jotaika, otros hiphopers afirmaron que su experiencia escolar había sido un poco más satisfactoria, pues, aunque tampoco se sentían identificados con la escuela como institución, sí lograron establecer buenas relaciones con un compañero o un profesor, o disfrutar una clase o un espacio escolar. Zetre, por ejemplo, mencionó a una profesora de biología, que fue su directora de grupo y por quien manifestó un especial agradecimiento. Zetre recuerda a esta profesora porque lo apoyó en momentos difíciles de su vida, a nivel familiar, pero también por la importancia que le atribuía a la formación ética, un aspecto que, como veremos más adelante, es central en la educación Hip Hop: Ella enseñaba a vivir, o sea, ella era una profesora de biología, pero era más lo que nos enseñaba de ser una buena persona, obviamente sin salirse de los parámetros de su materia, pero sí se dedicaba mucho a crear una autoevaluación en nosotros. (Entrevista en audio, 21 de marzo, 2015).

Zetre también destacó la clase de artes como un aspecto positivo de la escuela, pues esta lo ayudó a desarrollar su interés y sus habilidades para el dibujo, mientras que TJ Gmz se refirió a los espacios informales como lo que más disfrutó de la escuela: La escuela tiene cosas muy lindas, pero esas cosas lindas estaban fundamentalmente fuera de las aulas o fuera de las clases, en los espacios informales […]. Nuestros descansos eran muy divertidos, pero en las aulas sí sentía que las clases eran muy limitadas en muchas cosas, porque yo me sentía muy frustrada en muchas cosas. (Entrevista en audio, 23 de junio, 2015)

A pesar de rescatar estos aspectos de su vida escolar, los hiphopers entrevistados coincidieron en plantear una crítica a sus escuelas y al sistema educativo en general; esta puede sintetizarse en un verso de la canción: “te sientes señalada y juzgada por pensar”. Según ellos, la escuela es una institución en la que se forman personas para reproducir discursos y roles socialmente legitimados, es decir, está el servicio de la adaptación a la sociedad tal cual es, no de su transformación. Desde esta perspectiva, la escuela tiene el propósito de formar sujetos obedientes y de incorporar en ellos ciertas visiones de mundo, que no son sometidas a valoración crítica alguna; así lo expresó Yako El Arriero, rapero del barrio Las Cruces, en un foro de la Semana de la Apreciación al Hip Hop: en la escuela, “nos están diciendo siempre qué es lo que tenemos que hacer, qué es lo que tenemos que comprar, hacia dónde tenemos que ir” (Grabación en audio, 23 de mayo, 2015). Al respecto, TJ Gmz

C a p í t u l o I V | 74 cuenta que en su colegio no se podía discutir sobre ciertas cuestiones políticas, ni poner en duda la religión católica. De hecho, le pidieron que cambiara la palabra “revolución” de una de sus primeras canciones, como condición para que la interpretara en un evento institucional (Entrevista en audio, 23 de junio, 2015). En lugar de educar para comprender y evaluar críticamente distintas perspectivas sobre la realidad o, en términos usados por Jotaika en su canción, en vez de educar para el ejercicio del pensamiento, la escuela educa para acumular información y, en los barrios periféricos, para formar trabajadores. Con respecto a lo primero, Jotaika diferencia entre conocimiento e información: “conocimiento no es dar información. Eso lo hace Wikipedia, eso lo hace un profesor” (2015b). Mientras alcanzar un conocimiento exige un esfuerzo del sujeto por pensar e implica incorporar nuevas representaciones del mundo a las estructuras mentales, la información se guarda en la memoria a corto plazo. Para él, los profesores son quienes proporcionan información, mientras que los educadores desempeñan la labor de acompañar a los sujetos en su proceso de construcción del conocimiento y, sobre todo, en su formación como seres humanos. Con respecto a lo segundo, Yako El Arriero mencionó que había abandonado la escuela al considerar que esta “adoctrinaba máquinas para trabajar” y que no quería “venderle su vida al mundo del trabajo” (Foro Semana de la Apreciación al Hip Hop, grabación en audio, 23 de mayo, 2015). Fulltime se refirió a algo similar, a cómo en su colegio los profesores no les mostraban a él y a sus compañeros otras opciones para sus vidas aparte de dedicarse a trabajar: Yo en el colegio siempre estuve muy desligado de esa parte académica. No solo puedo echarles la culpa a los profesores, porque obviamente había unos que eran pésimos, pero había otros que sí tenían amor hacia su trabajo, pero yo creo que en el colegio hacía falta más como, como… esa motivación hacia los estudiantes de valorar el estudio. Los mismos profesores lo veían a uno y le decían “usted no va a estudiar”, o sea, “¿usted a qué va a salir?”: “va a salir a trabajar”. Y pues tristemente uno se creía ese cuento o a mí me pasaba así. Yo mientras estudiaba, yo jamás pensé en qué era la universidad, ni pensaba en salir y seguir estudiando y en una profesión como digna. (Entrevista en audio, 21 de marzo, 2015)

Fulltime le atribuye al Hip Hop el haberle permitido contemplar la posibilidad de ingresar a la educación superior, lo que en efecto logró: en la actualidad es estudiante de Licenciatura en Ciencias Sociales, de la Universidad Pedagógica Nacional. En sus palabras puede identificarse un reconocimiento de la labor de ciertos profesores, pero también una crítica a la que otros desempeñan. La crítica va dirigida al desinterés de estos por el aprendizaje de sus estudiantes, lo que es mencionado por Jotaika en otro fragmento de su canción. En este invita a la protagonista a que se eduque a sí misma, pues a sus profesores no les interesa hacerlo. Al respecto, Fulltime afirma lo siguiente:

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Es muy triste que llegue un profesor, te deje una guía y se vaya las dos horas, y ver cómo los compañeros se dispersan y no hacen nada. Son tres, cuatro los que están haciendo algo. Yo era de los que no hacía nada. (Entrevista en audio, 21 de marzo, 2015)

Ese desinterés de los docentes aumenta la indiferencia de los estudiantes frente a su proceso de aprendizaje y reafirma la idea de que por ser habitantes de sectores periféricos no podrán ingresar a la universidad o de que esto es innecesario, ya que lo importante es conseguir un trabajo para sostenerse económicamente o para mejorar sus condiciones de vida. Algunos hiphopers se distancian de esa forma de ver la educación, pues para ellos esta consiste fundamentalmente en aprender. Así, obtener un título que certifique lo aprendido es algo secundario e incluso prescindible. Esta idea puede incidir en la decisión de abandonar la escuela o de empezar un proceso de autoeducación, como se describirá más adelante. Por lo pronto, mencionaremos otra crítica de los hiphopers a la escuela; se trata del cuestionamiento de la idea según la cual todos los sujetos deben aprender lo mismo y al mismo tiempo. La anterior es otra de las motivaciones para que algunos hiphopers empiecen a educarse a sí mismos: esto les permite dedicarse al aprendizaje de una gran diversidad de temas, que son explorados en el orden y en los tiempos establecidos por ellos, sin la presión de un profesor o de tener que aprobar un examen. Otra razón por la que algunos hiphopers abandonan la escuela es la consideración de que no satisface sus necesidades, expectativas y objetivos de aprendizaje o de vida, de ahí que no consideren importante permanecer en ella. El tipo de necesidades y expectativas varía según la persona, pero lo que no varía es la concepción de que la escuela no contribuye a satisfacerlas. En algunos casos, la expectativa es aprender un tema o desarrollar una habilidad que despierta el interés del sujeto, pero al no encontrar en la escuela las condiciones para hacerlo se genera frustración; esta aumenta por la obligación de aprender sobre temas que no despiertan mayor interés. Jotaika Bops, por ejemplo, afirma que decidió no continuar con sus estudios formales, porque, entre otras cosas, consideraba que no podía aprender allí lo que le gustaba, ni desarrollar la dimensión de su ser que más le importaba: la espiritual: Es en once, el último año del colegio, curiosamente es el año en que conozco el quinto elemento por mi cuenta [se refiere al quinto elemento del Hip Hop: el conocimiento] y empiezo a investigar y a estudiar solo, y es en ese momento donde digo: “realmente la academia no me importa, la academia no me llena, la academia no me está dando lo que yo necesito, o sea, no me está dando lo que mi ser me está pidiendo”. (Entrevista en audio, 2 de junio, 2015)

La idea de que la academia no da lo que el ser pide también es expresada por Jotaika en el coro de su canción, a propósito de quienes afirman sentirse mejor en las escuelas de Hip Hop

C a p í t u l o I V | 76 o en otros espacios relacionados con esta cultura que en sus colegios. En el coro, Jotaika se pregunta por las razones del rechazo de estos niños y jóvenes hacia la escuela, y de que se sientan más cómodos en el Hip Hop: ¿Por qué a los chicos no les gusta ir al colegio? ¿Por qué son desdichaos? ¿Luego no es un privilegio? ¿Qué no les están dando? ¿Qué no están encontrando? ¿Será el amor, la paz, la libertad lo que ellas están buscando? ¿Qué es lo que ven en el Cypher que no ven en los salones? (2015b)

En el fragmento, Jotaika sugiere una respuesta a sus propias preguntas: los chicos parecen encontrar en el Hip Hop y en los procesos educativos que se desarrollan en esta cultura una forma de vivir más satisfactoria, en la que están presentes el amor, la paz, la libertad y otros elementos que serán descritos en los siguientes capítulos. Así, el Hip Hop puede entenderse como una alternativa a la educación formal, en especial, para los jóvenes que no encuentran en ella un espacio adecuado para desarrollar sus potencialidades. Cabe señalar que no todos los hiphopers entrevistados han abandonado la educación formal. Aunque compartan algunas de las críticas sobre esta que se han descrito, se han graduado de la educación media y algunos han ingresado a la educación superior. Más que concebir la educación formal como opuesta a la educación no escolarizada, consideran que estas son modalidades educativas complementarias, por eso intentan ponerlas en diálogo, encontrar relaciones entre ellas. Este es el caso de TJ Gmz, quien comenta que en ciertos trabajos para la universidad ha utilizado el rap, por ejemplo, en una biografía vocal y corporal que presentó ante sus compañeros (Entrevista en audio, 23 de junio, 2015). Las anteriores consideraciones sobre la experiencia de los hiphopers en la educación formal permiten comprender por qué el Hip Hop puede ser una experiencia educativa tan relevante para los jóvenes, incluso más que la escolar. En lo que sigue, nos referiremos, justamente, al sentido que la experiencia educativa con el Hip Hop tiene para los hiphopers, si bien la respuesta a esta pregunta se desarrolla a lo largo de todo el trabajo.

Al preguntar a los entrevistados cómo había sido su acercamiento al Hip Hop y cuál era el significado que este había tenido en sus vidas, se obtuvieron respuestas muy similares en

C a p í t u l o I V | 77 términos de contenido, pero también de forma, ejemplo de ello fue el uso frecuente de ciertas expresiones metafóricas. Varios hiphopers utilizaron metáforas amorosas para describir su relación con el Hip Hop. Para ellos, su acercamiento a este fue un amor a primera vista o un proceso de enamoramiento, por lo que su relación con él puede entenderse como una especie de relación amorosa, con momentos de plenitud y otros de dificultad, pero, eso sí, siempre personal, íntima, mediada por las emociones. Lo anterior se sintetiza en la canción “Amor real”, de TJ Gmz, quien describe su vínculo con el Hip Hop como el más auténtico, sólido y duradero que ha sostenido en su vida, como indica el adjetivo utilizado en el título. En un principio, la canción parece estar dedicada a un amor de carne y hueso, pero luego se dan indicios de que, más bien, se refiere a la relación de la autora con el Hip Hop, lo que es confirmado en los versos finales: “figura literaria para terminar/qué alegoría/ Hip Hop y TJ Gmz”. A pesar de las críticas que la autora le hace al Hip Hop, expresadas, por ejemplo, en la afirmación de que su amor por él es un oxímoron, la canción es una exaltación de la presencia de este en su vida y una descripción de lo que ha significado para ella: Por eso es eterno el momento, en que vas conmigo, es el punto fijo, no eres la meta, eres el trayecto, mi historia, mi leyenda, mi identidad, la firma en contra de la autoridad, eres la certeza, nos hemos fortalecido, hemos crecido, tú conmigo, yo contigo. (Rima Rojinegra, 2015a)

Este fragmento sintetiza lo que varios entrevistados afirmaron cuando se les preguntó por el significado que para ellos tenía el Hip Hop; no se refirieron a él como un interés pasajero, sino como una presencia fija en sus vidas o incluso como el eje articulador de sus proyectos existenciales. Para algunos, el Hip Hop es su cultura, su escuela, su profesión, su trabajo, mientras que para otros es lo que permanece a pesar de los cambios que puedan ocurrir en sus vidas: han cambiado de escuela, de trabajo; se han transformado algunas de sus concepciones del mundo, pero el Hip Hop ha permanecido. Lo que nos interesa destacar es que la relación con el Hip Hop es tan cercana como la que puede establecerse con otro ser humano, por ello en la canción de TJ Gmz, pero también en las entrevistas, la personificación

C a p í t u l o I V | 78 es una de las figuras retóricas más recurrentes. En suma, se habla del Hip Hop como una persona por la que se siente un amor real. Otros hiphopers se refieren a su acercamiento al Hip Hop como una experiencia que partió su vida en dos, que los llevó a transformarse y a redefinir el rumbo de su existencia. No sería exagerado afirmar que la experiencia en el Hip Hop fue para ellos un segundo nacimiento, como lo indica el hecho de que suelan ponerse un nuevo nombre con el que serán llamados en su cultura. Darse un nombre a sí mismo es un ejercicio de libertad, ya que significa elegir una forma de representación del yo; además, este gesto expresa la voluntad de ingresar a una cultura con la que se siente especial afinidad. Ahora bien, cabe preguntarnos por qué los hiphopers llegan a identificarse tanto con su cultura y, aún más, por qué algunos de ellos prefieren el Hip Hop a la escuela. Una posible respuesta es que al relacionarse con la subjetividad, con las experiencias de la propia vida, mediadas por la pertenencia a un territorio o a una clase social, el Hip Hop logra despertar el interés de las personas. En este sentido, el aprendizaje no es producto de una obligación, de una exigencia externa, sino de la necesidad de expresar la propia vida a través de las palabras, del cuerpo, de la imagen. Así, el aprendizaje cobra sentido cuando está vinculado con la realidad, con la vida cotidiana y con la subjetividad, por eso no es extraño que, al acercarse al Hip Hop, personas que han tenido experiencias negativas en la escuela formal se interesen por leer, escribir, crear, aprender, construir procesos comunitarios. Por otra parte, el Hip Hop logra motivar a los sujetos al permitirles suplir un deseo de expresión. Como se afirma en Soñando se resiste: hip hop en la calle y al parque: El hip-hop difícilmente encuentra en los discursos políticos dominantes y aun en las estéticas oficiales un universo de sentido con el cual identificarse. Ese déficit simbólico lo suple a través de las líricas, pues la fuerza argumentativa del hip-hop es fundamentalmente estética y la necesidad de reconocimiento pasa ineludiblemente por la narración de sí. (2010, p. 85)

Así, muchos jóvenes de barrios periféricos encuentran en el Hip Hop una estética con la cual identificarse y una forma de expresarse a sí mismos, a la vez que dan cuenta de la situación de sus barrios. No es gratuito, entonces, que los raperos suelan definirse como representantes del barrio o la localidad en la que viven, con lo que se atribuyen el papel de ser la voz de sus territorios. El Hip Hop es entonces una poderosa herramienta de construcción simbólica, históricamente empleada por grupos marginados, a los que se ha limitado el acceso a la palabra pública, pero también es una posibilidad de darle sentido a la propia vida, por ejemplo, al contarla a través del rap. En libros como Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura

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(1999), Michèle Petit ha mostrado que los jóvenes lectores se sienten atraídos por las narraciones, pues estas les permiten darle sentido a experiencias que carecían de él. Las palabras y las estructuras narrativas organizan la experiencia, con lo que pueden hacerla más comprensible. Algo similar ocurre con el rap, en cuyas letras es común encontrar historias de la vida personal de los hiphopers, con las que otros jóvenes se sienten identificados. Además de estas razones, hay otra que ayuda a comprender el impacto del Hip Hop en la vida de los sujetos, así como de los procesos educativos que ocurren en esta cultura: el atribuirle la función de haberlos sacado de situaciones difíciles, lo que, en ocasiones, les permitió reorientar el sentido de sus vidas. Prácticamente todos los participantes de la investigación utilizaron una expresión para dar cuenta de esta idea: “El Hip Hop salvó mi vida”. Las entrevistas permitieron indagar sobre el sentido de esta frase. Con ella, se hace referencia, en algunas oportunidades, a que gracias al Hip Hop, los sujetos tomaron la decisión de abandonar un estilo de vida callejero, relacionado con la violencia y las drogas, que hubiera podido llevarlos a la muerte. Así, la afirmación de que el Hip Hop salva vidas tiene un sentido literal. Por otra parte, la expresión puede significar que el Hip Hop les permitió sobreponerse a situaciones difíciles o también que le dio sentido a existencias que carecían de él. De hecho, una constante que pudo identificarse en la vida de los entrevistados fue que el Hip Hop los acompañó en momentos de dificultad y les ayudó a superarlos, de ahí que el vínculo que han establecido con él sea tan fuerte. Para algunos, el Hip Hop fue la fuerza que los impulsó a superar la muerte o la enfermedad de un ser querido; para otros, una forma de enfrentar la soledad o de dejar atrás una crisis emocional. Este último es el caso de Zetre, quien se refiere en los siguientes términos a la función que el rap, uno de los elementos del Hip Hop, desempeñó en su vida: Siempre me guio mucho por una canción de Violadores del Verso, que ahorita no recuerdo el nombre, pero Kase-O, el mejor rapero que hay para mí, dice una frase que dice lo siguiente: “porque el rap salvó mi vida, en eso pienso cuando grabo”. Entonces me acoplo a eso: el rap a mí me salvó la vida. Yo tuve una crisis emocional tenaz. El man dice eso, yo lo acoplé mucho a mí vida. Yo sí puedo decir que a mí el rap me salvó la vida, totalmente. Yo tuve una crisis emocional muy fuerte. Me refugié en la música, me refugié en la escritura, obviamente mi mamá, mi papá nunca me dejaron solo, pero tú sabes que no es lo mismo en los momentos de soledad cuando tú estás solo, estás vuelto mierda: el rap, el rap, el rap, me sacó. (Entrevista en audio, 21 de marzo, 2015)

Las palabras de Zetre expresan adecuadamente el tipo de relación de los entrevistados con el Hip Hop: cercana, mediada por el afecto. Este tipo de relación es, quizás, una de las razones por las que los procesos educativos de Hip Hop llaman la atención de los jóvenes: estos se

C a p í t u l o I V | 80 basan en el deseo de aprender sobre algo que despierta interés, y con lo que están vinculados de forma personal y emocional, aspecto que los diferencia de la educación formal, cuyo punto de partida suele ser la obligación.

Cuando empezaron su acercamiento al Hip Hop, algunos participantes de la investigación lo veían como un pasatiempo, pero la experiencia empezó a mostrarles que podía ser más que eso: una posibilidad de educarse por fuera de la escuela formal. Plantearemos aquí algunas ideas al respecto y, específicamente, mostraremos la relación que los hiphopers encuentran entre su cultura y la educación, a partir de tres ideas expresadas por ellos, con frecuencia, en las entrevistas y en algunos de los eventos observados: el Hip Hop es una experiencia de aprendizaje, el Hip Hop es un maestro en potencia y el Hip Hop es la columna vertebral de la formación. En cuanto a lo primero, cabe referir una intervención de Yako El Arriero, en un foro de la Semana de la Apreciación al Hip Hop 2015, en el que definió el Hip Hop como una de las experiencias de las que más aprenden los niños y jóvenes de sectores periféricos. Yako afirmó que aparte de la familia, la escuela y los medios de comunicación, el Hip Hop era uno de los principales escenarios de aprendizaje para los jóvenes de barrios periféricos. Otros hiphopers también reconocen el valor del Hip Hop para el aprendizaje de los seres humanos, y destacan cómo, cuando la familia o la escuela no cumplen un papel socializador fuerte, los pares con los que se interactúa en el marco de la cultura Hip Hop pueden llegar a cumplirlo (Grabación en audio, 23 de mayo, 2015). Pese a reconocer que el Hip Hop es una experiencia de aprendizaje, los entrevistados también afirmaron que no todas las personas que se acercan a esta cultura aprenden algo de ella o aprenden lo mismo; en palabras metafóricas de Camilo Cely, el Hip Hop es un maestro en potencia (comunicación personal, 6 de noviembre, 2014). 21 Recordemos que existen múltiples formas de interpretar el Hip Hop, de manera que no aprenderán lo mismo quienes lo conciben como una cultura de paz y de transformación que quienes lo definen como una exaltación de la vida callejera y como una lucha por sobrevivir en las calles. Lo que se aprende del Hip Hop, sobre todo de manera informal, depende entonces de la interpretación que se

21 Camilo Cely hace parte del grupo de rap Los Hijos de los Días, es estudiante de Cine y televisión, de la Universidad Nacional de Colombia, en donde cursa doble titulación con la carrera en Estudios literarios; ha sido realizador de videos de rap y ha publicado varios artículos en el blog “Espectador Hip Hop”.

C a p í t u l o I V | 81 tenga de este, pero también de factores como el contexto en el que se vive, las personas con las que se comparte y el papel mediador de la familia en el acercamiento del sujeto a esta cultura. Así, cobra sentido la expresión de Camilo: el Hip Hop es un maestro, pero no lo es en todos los casos, ni mucho menos es un maestro que siempre enseña lo mismo. Este planteamiento es útil para reconocer que hay diversas relaciones entre educación y Hip Hop, y para recordar que en este trabajo se explora solo una de ellas. No estudiamos, por ejemplo, lo que puede aprender un sujeto, en el sentido amplio del término, es decir, en el de incorporar una visión del mundo, al escuchar un tipo de rap que exalta la violencia, el pandillismo y el consumo de drogas, y al compartir con personas que tienen un estilo de vida similar al que se representa en las canciones. Finalmente, una reflexión de algunos hiphopers sobre la relación de su cultura con la educación consiste en reconocer que esta es “la columna vertebral de su formación” (C. Cely, comunicación personal, 6 de noviembre, 2014). Esto significa que los aprendizajes alcanzados en otros espacios, como la escuela, se ponen en diálogo con el Hip Hop y se utilizan para mejorar las habilidades en los elementos de la cultura que son practicados; por ejemplo, los raperos entrevistados suelen aprovechar la lectura de textos de diferente tipo para escribir las letras de sus canciones.

Salones comunales, centros comunitarios, parques y calles de los barrios se han convertido en las sedes de varias escuelas populares de Hip Hop, como las denominan sus creadores. Este apartado gira en torno a esos proyectos educativos, a las motivaciones de los participantes de la investigación para desarrollarlos y a algunas propuestas de educación no formal dirigidas a los hiphopers bogotanos. En primer lugar, cabe mencionar que hay escuelas de Hip Hop que funcionan con apoyo institucional, y otras que lo hacen con recursos de los hiphopers o a través de la autogestión. En ellas se han formalizado los aprendizajes y los métodos de aprendizaje a través de los cuales se educaron los primeros hiphopers de la ciudad. La mayoría de ellos no contaron con el acompañamiento de un educador, sino que aprendieron por su propia cuenta o a través de la interacción con sus pares. Este hecho también motivó a los hiphopers a convertirse en educadores. Al respecto, Jotaika Bops comenta que no tuvo un educador que lo acompañara en su proceso de acercamiento a la cultura Hip Hop, hecho que lo impulsó a convertirse en educador para darle a otros lo que él no tuvo: “Creo que el

C a p í t u l o I V | 82 verdadero amor del Hip Hop se transmite cuando uno es capaz de dar todo aquello que, de una u otra forma, uno no tuvo” (Entrevista en audio, 2 de junio, 2015). Además, Jotaika afirma que él y otros hiphopers asumieron la tarea de ser educadores porque no había otras personas que se dedicaran a ello, así como, en su momento, quienes no contaban con escuelas de Hip Hop tuvieron que educarse a sí mismos. Así, los hiphopers han formalizado sus conocimientos y han construido propuestas educativas a partir de sus experiencias de aprendizaje. Sobre esto, Jeyffer Rentería, director de la Fundación artística y social La familia Ayara, afirma: Haciendo lo que hacíamos, nos dimos cuenta de que producíamos un impacto positivo en nuestras vidas y en nuestros barrios. Eso se daba espontáneamente. Al observar esos cambios y transformaciones en nuestras vidas y entornos cercanos, nos dijimos: hay que formalizar esto. Lo que hemos hecho es observar esto, formalizarlo y documentarlo, y generar nuevas metodologías. (Fundación Grupo Liebre Lunar & Orquesta Filarmónica de Bogotá, 2010, p. 104)22

Así las cosas, la educación de los hiphopers más jóvenes es informal, pues aún aprenden de la interacción con los pares, en las calles y en eventos como las batallas y los desafíos, pero también es de carácter no formal, debido a que muchos de ellos participan en escuelas de Hip Hop. Según datos de 2011, de la Orquesta Filarmónica de Bogotá, existen aproximadamente treinta escuelas de Hip Hop en la ciudad, de las que alrededor de veinte realizan actividades de manera continua. Además de estas escuelas, los hiphopers han mostrado su interés por educarse y por fortalecer los espacios de formación alrededor del Hip Hop, a través de acciones como encuentros locales o distritales, talleres de actualización, conversatorios, foros y otros espacios para compartir conocimientos. Por ejemplo, en el marco del festival Hip Hop al Parque, se ha incluido, en los últimos años, un componente académico, para contribuir a la cualificación de las habilidades de los hiphopers y a ampliar las reflexiones sobre su cultura. En el festival del año 2015, se realizaron talleres sobre temas como la rima, el tornamesismo, el beat box y la inclusión de la percusión regional colombiana en el rap, además de conversatorios sobre experiencias nacionales e internacionales de Hip Hop como herramienta de resistencia política y construcción de paz. Otro ejemplo de los procesos de educación no formal de los hiphopers, dirigido específicamente a los educadores, es el Diplomado en Metodologías Artísticas para la Enseñanza del Hip Hop, cuya primera versión se realizó en el 2012. Este diplomado también

22 Jeyffer Rentería, más conocido como Don Popo Ayara, es actor, gestor cultural y doctorando en Gestión Empresarial; además, hizo parte de uno de los primeros grupos de rap de la ciudad de Bogotá: Gotas de rap, del barrio Las Cruces.

C a p í t u l o I V | 83 hace parte del componente académico de Hip Hop al Parque y es resultado de una alianza entre algunas escuelas de Hip Hop de la ciudad, la Gerencia de Música del Instituto Distrital de las Artes (IDARTES) y la Universidad Pedagógica Nacional. El proceso de formación tiene una duración de 120 horas y ha contado con la participación de educadores de Hip Hop de todas las localidades de Bogotá, quienes han sido certificados por la Universidad Pedagógica. Este proyecto es pionero en la formación y profesionalización de los educadores de Hip Hop en Colombia, al menos en el ámbito de la educación no formal orientada por instituciones universitarias. En definitiva, la formación constante es una de las características del Hip Hop; de hecho, en la “Declaración Distrital de Paz del Hip Hop” (2010) se hacen varias referencias a la importancia de la educación para el desarrollo de esta cultura.23 En este documento se incluye un principio denominado “desarrollo”, según el cual los hiphopers deben educarse a sí mismos “para generar productos de calidad encaminados a la profesionalización y la prosperidad” (Fundación Grupo Liebre Lunar & Orquesta Filarmónica de Bogotá, 2010, p. 111). Es necesario reparar en la insistencia de los hiphopers en educarse a sí mismos. Para ellos, la educación formal parece ser insuficiente, no solo porque el Hip Hop no suele enseñarse en las instituciones educativas, sino porque el aprendizaje no escolarizado es atractivo para los jóvenes y les permite desarrollar sus habilidades de una forma distinta. Además, algunos participantes de la investigación conciben el acto de educarse a sí mismos, en sus territorios, como una forma de ejercer el derecho de las comunidades a la autodeterminación y de enfrentar, a su manera, los problemas de sus contextos sociales. El tema de la autodeterminación en el Hip Hop nos remite a una de las cuestiones más polémicas en esta cultura: su relación con las instituciones y, en particular, con el Estado. Algunos hiphopers consideran que deben trabajar al margen de cualquier institución y sostener sus procesos educativos con recursos propios o provenientes de la autogestión, lo que les permitirá tener un mayor grado de autonomía. Otros piensan que es necesario utilizar los recursos del Estado para financiar los procesos de Hip Hop, pues estos provienen del bolsillo de los ciudadanos y deben ser utilizados por ellos en proyectos que beneficien a la comunidad. La mayoría de participantes de la investigación tiene una posición intermedia al

23 La “Declaración Distrital de Paz del Hip Hop” es una adaptación de la “Declaración Mundial”, a la que se hizo referencia en el capítulo anterior. Esta fue construida por artistas, organizaciones, formadores y otras personas vinculadas al Hip Hop en Bogotá. En este documento se presentan y definen los principios de la cultura Hip Hop; entre ellos se encuentran la identidad, la unidad, la participación, el voluntariado, el apoyo mutuo, el pluralismo, la equidad, la resistencia no violenta, la democracia, la concertación y el respeto.

C a p í t u l o I V | 84 respecto: si bien no se niegan a trabajar con las instituciones, consideran una prioridad mantener su autonomía y generar alternativas de sostenimiento que les permitan funcionar con o sin los recursos que estas puedan proporcionarles. En un conversatorio con Afrika Bambaataa, realizado en el teatro Jorge Eliécer Gaitán, él y sus acompañantes de la Universal Zulu Nation plantearon una posición similar a la de los participantes de la investigación. Según ellos, la cultura Hip Hop puede “trabajar con el Estado, pero no para el Estado” (Grabación en audio, 7 de abril, 2015), es decir, independientemente de que se reciban o no recursos del Estado o de otras instituciones, hay que mantener la autonomía. El Hip Hop es reconocido por la Universal Zulu Nation como una cultura global, con el derecho a autodeterminarse, por ejemplo, a través de una educación propia, por lo que sus relaciones con otros deben estar basadas en el reconocimiento mutuo; esto impedirá que sea utilizado como una herramienta al servicio de fines distintos a los suyos. Esto, en efecto, ha ocurrido y ha sido la motivación para que organizaciones como la Universal Zulu Nation y El Templo del Hip Hop se hayan propuesto definir, preservar y defender los llamados principios del Hip Hop. Así como Afrika Bambaataa, los participantes de la investigación consideran que el Hip Hop tiene una vocación de autonomía, de autodeterminación y de oposición al Estado. Como señala Jotaika Bops, “el Hip Hop surge frente a la carencia del apoyo institucional” (Conversatorio “El rap y la movilización social”, grabación de audio, 11 de septiembre, 2015) y en contra del Estado, de sus políticas de segregación de las poblaciones negras y pobres. De ahí que su apuesta política y educativa esté tan relacionada con la de figuras como Martín Luther King y Malcolm X, y con organizaciones políticas como el Partido de las Panteras Negras. Profundizaremos en la relación entre los participantes de la investigación y este último, por ser uno de los referentes políticos más nombrados por ellos. Según el testimonio de Bobby Seal (2009), uno de los fundadores del Partido de las Panteras Negras, este fue organizado, en octubre de 1966, como una reacción a la brutalidad policial contra las comunidades afroamericanas. Las Panteras Negras decidieron armarse para combatir a la policía: “nos defenderíamos a nosotros mismos, ejerceríamos el derecho a la autodefensa” (Seal, 2009, p. 1). Justamente, el nombre de la organización da cuenta de esta intención de defenderse, pues la pantera solo ataca cuando es atacada. El partido se declaró en contra del racismo institucional de los Estados Unidos, entendido como una forma de racismo sustentada en las leyes y perpetuada a través de ellas. El partido construyó un programa de diez puntos en el que resume sus propuestas políticas. Citamos el primer punto, por su relación con los procesos educativos de Hip Hop:

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Queremos libertad. Queremos el poder para determinar el destino de nuestras comunidades negras oprimidas. Creemos que los negros oprimidos no serán libres hasta que seamos capaces de determinar nuestro destino en nuestras comunidades y por nosotros mismos, controlando completamente todas las instituciones existentes al interior ella. (Partido de las Panteras Negras, 16 de octubre de 2012, párr. 2)

Una forma de autodeterminación de las comunidades es la educación, por ello, en su programa, el Partido de las Panteras Negras reclama el derecho de los afroamericanos a educarse a sí mismos, a conocer su historia y su posición en la sociedad para, de ese modo, tomar conciencia de su condición de oprimidos y llegar a transformarla. La pretensión de este partido puede resumirse en una de sus más célebres consignas: “¡Todo el poder para el pueblo!”. Así, el partido no solo luchaba por reivindicar los derechos de las comunidades afroamericanas, sino que tenía una apuesta aún más radical: lograr que estas ejercieran el poder de decidir sobre su propio destino, para que otros dejaran de hacerlo por ellas. La búsqueda de la autodeterminación por parte de Las Panteras Negras no se quedó en su programa político, sino que trascendió a las acciones. Sus integrantes implementaron varios proyectos para combatir las problemáticas sociales de sus comunidades. Quizás el ejemplo más claro de ello fue su Programa de Desayunos Gratis (ver figura 8): Uno de los logros políticos más importantes del Partido de las Panteras Negras (PPN) fue el éxito de su Programa de Desayunos Gratis para Niños. En la cúspide del Programa de Desayunos, a finales de 1969 y principios de 1970, el PPN y otros voluntarios alimentaron diariamente, antes de ir a la escuela, a miles de niños por todo el país. (Heynen, 2009, p. 406)

Las Panteras Negras no se sentaron a esperar a que el Estado solucionara el problema del hambre en sus comunidades, sino que se organizaron para enfrentarlo. Un programa similar de este partido fue la creación de procesos educativos, con los que buscaban concretar el ya mencionado principio del derecho de las comunidades afroamericanas y marginadas a educarse a sí mismas. Según Darlene Dancy (2014), los proyectos educativos de Las Panteras Negras consistieron, en un principio, en realizar reuniones en iglesias y casas, para abordar temas relacionados con la historia de los afroamericanos y de las comunidades empobrecidas de Estados Unidos. Luego empezaron a fundarse las escuelas de tiempo completo (ver figura 9). Siguiendo a esta autora, The Oackland Community School, fundada en 1974, fue una de las experiencias educativas más destacadas de este tipo; en ella se educaron tanto hijos de integrantes de las Panteras Negras como niños de la comunidad cuyos padres no pertenecían al partido. Como podrá constatar el lector a partir de lo expuesto en los próximos capítulos, la propuesta educativa de Las Panteras Negras tiene varios elementos en común con los procesos de Hip Hop abordados en este trabajo. En las escuelas de este partido, se promovía

C a p í t u l o I V | 86 el aprender a vivir en comunidad y el comprometerse con la transformación de la misma, como señala uno de sus estudiantes, citado por Dancy: “un joven dice que aprendió lo que significa ser parte de una comunidad y hacerse responsable de ella. Este aprendizaje ha permanecido con él a lo largo de los años, por dondequiera que vaya” (19 de marzo de 2014, párr. 8, la traducción es mía). Así resume esta autora las principales características de The Oackland Community School, que pueden entenderse, también, como las ideas que orientaron la propuesta educativa de Las Panteras Negras. Conviene tenerlas en cuenta al leer las características de los procesos educativos de Hip Hop que son objeto de nuestra investigación: La escuela fue una formulación crítica de la visión del Partido de las Panteras Negras según la cual los estudiantes usarían su educación como un trampolín para convertirse en sujetos transformadores del mundo. Cada niño era apreciado por su sabiduría innata y sus talentos únicos. Un principio orientador y general de la escuela era “El mundo es nuestro salón de clase”. Este principio surge de la filosofía de la escuela de que los niños de Oakland “aprenderían cómo, no qué pensar”. (Dancy, 2014, párr. 7)

Figura 7. Programa de Desayunos Gratis del Partido de las Panteras Negras Fuente: Black History Facts 365

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Figura 8. Estudiantes y su profesor en una escuela del Partido de las Panteras Negras Fuente: Black History Facts 365

El mismo espíritu de autodeterminación que se expresa en estos programas de las Panteras Negras está presente en los educadores de Hip Hop, quienes han decidido abrir sus escuelas para contribuir a que los niños y jóvenes de sus comunidades tengan una opción de vida distinta a la violencia y a las drogas, en lugar de esperar a que esta labor la cumplan otros actores. Si la familia o la escuela son insuficientes para combatir estas problemáticas, no hay que esperar a que otros las enfrenten, ya sea el Estado o cualquier institución, sino hay que hacerlo por cuenta propia. Esto es expresado, de manera precisa, en la frase que da título a este apartado: Si no tú, ¿quién? Si no ahora, ¿cuándo?, con la que empieza la canción “Jaulas”, de Klauss, Mc del grupo de rap libertario Rima Rojinegra, y que remite a un texto atribuido al Rabí Hillel. Por ello, los hiphopers reconocen a las Panteras Negras como un referente clave de su trabajo en los barrios; así lo expresa un integrante de la Red Nacional de Hip Hop Kaziyadu:

Llevándole al indigente ropa, llevándole el estudio a los barrios. Oiga, esa era es una labor increíble, la que estaba haciendo esa gente: las Panteras Negras, esos son íconos pa'. Donde la mayoría de los parches en Colombia hicieran eso pa', esto sería grande, hombre. (Red Popular de Comunicación Hip Hop Katari, 2015a)24

24 La Red Nacional de Hip Hop Kaziyadu es una plataforma cultural constituida con este nombre en el 2014 y dedicada “a la construcción social, política, científica, artística, filosófica y espiritual de la comunidad Hiphoppa desde el estudio del quinto elemento de la Kultura Hip Hop” (Red Nacional de Hip Hop Kaziyadu, 26 de diciembre de 2014, párr. 2). Esta plataforma está conformada por escuelas y colectivos de Hip Hop, de lugares del país como Bogotá, Pereira, Antioquia, Santa Marta, Cajamarca y Cúcuta.

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En suma, las escuelas de Hip Hop son una expresión del derecho de las comunidades a autodeterminarse, que se ha materializado gracias a que sus participantes se reconocen como sujetos históricos, capaces de construir su presente y su futuro. En el siguiente capítulo, nos adentraremos en esas escuelas y describiremos cuáles son sus finalidades educativas, y qué contenidos son abordados en ellas.

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Con el fin de caracterizar los procesos educativos de los hiphopers, se tomaron en cuenta los criterios orientadores para la elaboración curricular de César Coll, como se mencionó en los elementos conceptuales. En este capítulo se aborda el primero de ellos, a saber, la cuestión de las intencionalidades educativas, resumida por Coll en las preguntas para qué y qué se enseña. Teniendo en cuenta que la propuesta educativa de los hiphopers tiene su acento en el aprendizaje, más que en la enseñanza, las preguntas pueden formularse de un modo un tanto diferente: para qué y qué se aprende. El capítulo está dividido en dos apartados, dedicados a responder cada una de estas preguntas. Así, en el primero, el lector encontrará una exposición de las finalidades o intencionalidades del proceso educativo de los hiphopers, y en el segundo una descripción de sus contenidos predominantes, así como de los tipos de inteligencia privilegiados en ellos.

Entender la descolonización del saber como una finalidad de la educación Hip Hop es un elemento compartido por los participantes de la investigación, si bien no todos le atribuyen la misma importancia ni se refieren a él de manera explícita. Quienes no participan en las escuelas de Hip Hop asumen una actitud crítica frente a la colonización, y reivindican las cosmovisiones no occidentales y las luchas indígenas, campesinas y de las comunidades negras. También cuestionan la forma en que suele abordarse en la escuela, el tema de la llegada de los españoles a América, al declararse en contra del término descubrimiento; señalan la violencia de este acontecimiento y critican la eliminación de la cosmovisión indígena de los currículos escolares. No obstante, son los educandos y educadores de las escuelas de Hip Hop quienes de forma explícita se refieren a la descolonización del saber como un propósito de sus procesos educativos. En el documental “Caminando la palabra”, de la Red Nacional de Hip Hop Kaziyadu, se afirma lo siguiente: “uno de nuestros fuertes en el trabajo de base es la educación a través de la descolonización del pensamiento y la recuperación de la cosmogonía que nos pertenece”

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(Red Popular de Comunicación Hip Hop Katari, 2015a). Asimismo, varios participantes del conversatorio “El rap y la movilización social” se refirieron a la descolonización como una lucha central del Hip Hop. Ante la pregunta sobre cuáles deberían ser las principales reivindicaciones del movimiento Hip Hop, Camilo Cely respondió que este debía enfrentar un monstruo tricéfalo: el capitalismo, el patriarcado y el racismo. Sobre este último dijo: “el racismo, no entendiéndolo como una cuestión del color de piel, sino como una epistemología occidental, que todo lo ha querido eliminar, que ha querido eliminar la otredad” (Grabación de audio, 11 de septiembre, 2015). Por su parte, un integrante del colectivo de comunicación “De África a nuestros oídos” afirmó: “nuestra lucha, básicamente, es a favor de los pueblos oprimidos, a favor de una lucha decolonial, de construir una epistemología desde el sur, una nueva forma de ser, una forma de construir nuestro pensamiento” (Grabación de audio, 11 de septiembre, 2015). En los comentarios citados se alude a la descolonización en el ámbito del saber, a lo que subyace un reconocimiento de que “el fin del colonialismo político no significó el fin del colonialismo en las mentalidades y las subjetividades, en la cultura y en la epistemología y que por el contrario continúo reproduciéndose de modo endógeno” (De Sousa, 2010, p. 8). La referencia a la construcción de una “epistemología desde el sur” nos remite al pensamiento de Boaventura de Sousa que, de hecho, fue mencionado por un participante del conversatorio. Siguiendo a este autor, el colonialismo “es una gramática social muy vasta que atraviesa la sociabilidad, el espacio público y el espacio privado, la cultura, las mentalidades y las subjetividades” (2010, pp. 14-15). Este hecho es reconocido por los educadores Hip Hop, quienes no entienden el colonialismo solo como un fenómeno político sino también como la imposición de la epistemología occidental y su constitución como la única válida, proceso que implicó la destrucción de formas de conocimiento propias de los pueblos no occidentales —lo que De Sousa llama epistemicidio—, y la eliminación de lo indígena y lo africano de la educación occidental. La educación Hip Hop parte entonces de un cuestionamiento del carácter abismal de la epistemología occidental, para decirlo con una precisa metáfora de De Sousa. El pensamiento moderno occidental es abismal porque divide el mundo en dos: de un lado está el conocimiento, mientras que del otro se ubica lo que no es conocimiento, lo que se produce como no existente al ser considerado ignorante, atrasado, inferior, local o particular, improductivo o estéril (De Sousa, 2010, p. 22). Del otro lado del pensamiento occidental “no hay un conocimiento real; hay creencias, opiniones, magia, idolatría, comprensiones

C a p í t u l o V | 91 intuitivas o subjetivas, las cuales, en la mayoría de los casos, podrían convertirse en objetos o materias primas para las investigaciones científicas” (De Sousa, 2010, p. 31). La educación Hip Hop cuestiona este pensamiento abismal, al reconocer que no hay una sola forma de conocer el mundo, ni un solo tipo de conocimiento válido; en otras palabras, afirma “que la comprensión del mundo es mucho más amplia que la comprensión occidental del mundo” (De Sousa, 2010, 7-8). La crítica es entonces a la educación monocultural, en la que solo tiene cabida el pensamiento occidental y en la que otras formas de pensamiento son juzgadas a partir de este, sin comprender sus particularidades ni su validez dentro de la cultura en la que se han constituido. Aunque en países como Colombia se ha avanzado en el reconocimiento de la diversidad cultural, esto no es suficiente para alcanzar el reconocimiento de la diversidad epistemológica, como bien señala De Sousa (2010, p. 50). Para que esto ocurra es necesario hacer un cuestionamiento radical de nuestra forma de pensar, tarea a la que pretende contribuir la educación Hip Hop. Por ello, podría decirse que la lucha de estos hiphopers no solo tiene una faceta política, sino una faceta epistemológica; de ahí que sean ejemplo de la idea según la cual “la resistencia política necesita ser presupuesta por una resistencia epistemológica” (De Sousa, 2010, p. 46). Esta resistencia se expresa en la apuesta de los hiphopers por construir una pedagogía propia, a la que podemos catalogar como decolonial, en el sentido que la investigadora Catherine Walsh (2013) le da a este término. Walsh define las pedagogías decoloniales como “las metodologías producidas en los contextos de lucha, marginalización, resistencia y lo que Adolfo Albán ha llamado „re- existencia‟; pedagogías como prácticas insurgentes que agrietan la modernidad/colonialidad y hacen posibles maneras muy otras de ser, estar, pensar, saber, sentir, existir y vivir-con” (2013, p. 19). En Pedagogías decoloniales: prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y re (vivir), esta investigadora reúne un conjunto de artículos sobre propuestas pedagógicas surgidas en comunidades indígenas y negras, entre ellos uno sobre la paradigmática experiencia de la educación autónoma zapatista. Su intención es dar un paso más allá de la pedagogía crítica, a través del diálogo entre los planteamientos de Paulo Freire y Franz Fanon, para empezar a reconocer y estudiar propuestas educativas que no solo tienen una dimensión de resistencia política, sino también y fundamentalmente de resistencia epistemológica. Al leer los artículos publicados en el libro, es inevitable pensar que bien podría incluirse uno sobre la propuesta educativa de los hiphopers. Como las experiencias registradas en el libro, los procesos educativos de los hiphopers surgen en espacios física y culturalmente marginados, y tienen entre sus objetivos educar en una perspectiva decolonial.

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Este principio de descolonización del saber se concreta en la práctica educativa de los hiphopers a través del diálogo con culturas no occidentales y de la crítica a uno de los fundamentos de la epistemología occidental: la división sujeto-objeto.25

Era martes 2 de junio de 2015 cuando visité la escuela de Hip Hop Legión Ubuntunati, ubicada en el barrio Juan Pablo II, localidad de Ciudad Bolívar. Al despedirme, sus integrantes pronunciaron unas palabras incomprensibles para mí, pero las reconocí como sonidos de una lengua indígena. Fue la primera vez que tomé plena consciencia de la reivindicación de las culturas indígenas que tiene lugar en la educación Hip Hop, y en general del diálogo con epistemologías no occidentales que sustenta esta propuesta educativa. Antes había escuchado sobre la importancia que esos saberes excluidos de la escuela tradicional tenían en la educación Hip Hop, pero no había sido testigo de cómo se expresan en las prácticas y en el lenguaje cotidiano de los hiphopers. Si bien se ha reflexionado sobre la relación del Hip Hop con la cultura africana, no se ha reparado tanto en sus vínculos con otras tradiciones no occidentales, sobre todo en el ámbito académico. No obstante, el diálogo con las culturas no occidentales es un elemento central de las prácticas educativas de los hiphopers, quienes, por ejemplo, han entablado un diálogo fructífero con el saber indígena y lo han reivindicado como parte central de su apuesta por una educación descolonizadora; de ahí que, para señalar ese vínculo, utilicen con frecuencia expresiones como “volver a las raíces” y “buscar las raíces”. En esta perspectiva, uno de los principios de la educación Hip Hop es el cuestionamiento de la visión más difundida sobre la llegada de los españoles a América, según la cual este significó un descubrimiento. Para estos hiphopers, significó más bien una destrucción material y cultural sin precedentes, y la ruptura con unas raíces que es necesario buscar, con las que es necesario dialogar. El diálogo con el saber indígena puede observarse en varias prácticas educativas de los hiphopers. La primera es el uso de palabras y términos indígenas, por ejemplo, en lugar de decir América han adoptado el nombre de Abya Yala, con el que el pueblo Kuna se refería al continente americano antes de la llegada de los españoles. Otro elemento es el estudio de la cosmovisión de algunas comunidades indígenas, como la Muisca, en los talleres de Hip Hop,

25 Es necesario aclarar que no existe una sola epistemología occidental y que, de hecho, en Occidente también se ha cuestionado la división sujeto-objeto; por eso, cuando se habla aquí de epistemología occidental se quiere hacer referencia a la epistemología occidental hegemónica.

C a p í t u l o V | 93 pero quizás el elemento más relevante es el encuentro directo con estas comunidades o con algunos de sus representantes. A propósito de esto, cabe resaltar la experiencia de Che Guerrero, director de la Escuela Popular de Hip Hop Estilo y Conciencia e integrante de la organización Congreso de los Pueblos, quien reconoce a los indígenas del Cauca como sus maestros, de los que ha aprendido, entre otras cosas, sobre la metodología de la minga: La minga es una metodología, no es tanto un movimiento, sino una metodología de aprendizaje de los pueblos y de enseñanza de la educación popular, por ende, mis maestros son indígenas y son campesinos. Esa enseñanza la llevo al territorio, al barrio La Victoria, a San Vicente, a San Cristóbal. Todo lo que ellos me han enseñado es lo que yo propago en la escuela de Hip Hop Estilo y Conciencia. (Foro Semana de la Apreciación al Hip Hop, grabación de audio, 23 de mayo, 2015)

También cabe mencionar los encuentros de los educandos de las escuelas de Hip Hop con representantes de las comunidades indígenas. Por ejemplo, el 6 de septiembre de 2015, asistí a una reunión de la Escuela de Hip Hop Legión Ubuntunati. Ese día el invitado especial fue un abuelo Muisca, quien dedicó unas palabras a los participantes; sentados en círculo, compartimos alrededor de la palabra y de la comida, que no por casualidad fue quinua. Los encuentros con los abuelos indígenas también se realizan en el marco de los llamados campamentos ancestrales, en los que se interactúa y se aprende de una comunidad indígena. De hecho, el tema de la primera Semana de la Apreciación al Hip Hop, realizada por la organización Kinto Elemento, en el 2014, fue la herencia; en ella se reflexionó acerca del legado de las comunidades indígenas y se entabló un diálogo con algunos de sus representantes. En “Herencia Bacatá”, documental en el que se registran las actividades de esa semana, Sua Engativá Neusa, abuelo mayor Muisca, se refiere en los siguientes términos a la relación entre el Hip Hop y las comunidades indígenas: La relación que hay entre el movimiento Hip Hop, que es un movimiento de la conciencia, con respecto a los procesos de las comunidades indígenas nativo americanas, es todo lo que tiene que ver con la cooperación, la fortaleza, la impecabilidad y lo que tiene que ver con la armonía, el equilibrio y todo lo que tiene que ver con la búsqueda del conocimiento desde las raíces ancestrales originarias, que es lo más importante. (Templo del Hip Hop, 2014)

En su comentario, el abuelo menciona aspectos de carácter ético compartidos por el Hip Hop y las comunidades indígenas, pero, sobre todo, los vincula en términos de su búsqueda del conocimiento en el pensamiento ancestral, objetivo coherente con la perspectiva descolonizadora de la educación Hip Hop. Como se verá más adelante, no es casual que las inteligencias más importantes en los procesos educativos de Hip Hop sean las denominadas personales, pues estas inteligencias han sido privilegiadas en las comunidades indígenas y en general en las culturas no occidentales, como señala Howard Gardner (2001, p. 32).

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Desde esta perspectiva, la finalidad de la educación es aprender a vivir con los otros. En palabras de Join Red, integrante de la Red Nacional de Hip Hop Kaziyadu, pronunciadas en el primer encuentro de esta organización, se trata de alcanzar el buen vivir, término que señala un propósito colectivo, en lugar de alcanzar el bienestar, que es un objetivo individual. En la perspectiva de aprender a vivir, Join Red enumeró algunos de los saberes fundamentales en la educación de los seres humanos: saber comer, saber beber, saber danzar, saber dormir, saber meditar, saber pensar, saber amar y ser amados, saber escuchar, saber soñar, saber caminar, saber hablar, saber dar, saber recibir (comunicación personal, 10 de octubre, 2015). Estas son acciones cotidianas, que al parecer todos sabemos realizar por el hecho de ser humanos; por ello, no suele considerarse necesario aprenderlas o esforzarse por hacerlas mejor. No es así en las comunidades indígenas ni en la educación Hip Hop, en las que estos son quizás los aprendizajes más relevantes y difíciles de la vida. La reivindicación de las culturas y epistemologías no occidentales no es exclusiva de los procesos educativos que fueron objeto de esta investigación. Estos elementos también pudieron observarse en el conversatorio con Afrika Bambaataa y otros integrantes de la Universal Zulu Nation, realizado en la Plaza del Acueducto de la localidad de Engativá. Bambaataa y sus acompañantes terminaron la actividad con una reflexión sobre la necesidad de estudiar la historia del continente americano antes de la llegada de los españoles, y de conocer las formas de ver el mundo de las comunidades indígenas y africanas (Grabación de audio, 8 de abril, 2015). Contribuir a la descolonización del pensamiento parece, entonces, ser un propósito compartido por las organizaciones de Hip Hop a nivel global, vinculadas a la Universal Zulu Nation. Así, aunque este trabajo no busca generalizar sus resultados, sí puede plantearse la hipótesis de que la educación Hip Hop es una propuesta pedagógica descolonizadora, presente en varios lugares del mundo.

Los hiphopers cuestionan la división entre el sujeto y el objeto del conocimiento, tan propia del pensamiento occidental, al considerar que tomar distancia de lo que se quiere conocer es un obstáculo, mas no la condición de posibilidad, para hacerlo. Este punto de vista, lejos de ser un enunciado abstracto, se concreta en las prácticas educativas de los hiphopers, específicamente en su forma de acercarse al conocimiento. Al respecto, cabe referir una conversación con el educador Jotaika Bops sobre lo que significa conocer el Hip Hop. Bops cuestionó el modo de proceder de los académicos interesados en el Hip Hop, quienes suelen

C a p í t u l o V | 95 entenderlo como un objeto de conocimiento, como algo externo a su subjetividad, no como una experiencia personal. Para él, hay que vivir e incluso ser Hip Hop para poder comprenderlo (comunicación personal, 15 de agosto, 2015). La conversación me hizo recordar ciertas concepciones del conocimiento propias de tradiciones filosóficas no occidentales, y de prácticas místicas y espirituales. En estas, el conocimiento auténtico surge de la fusión del sujeto y el objeto, es decir, de la conversión de uno mismo en aquello que quiere ser conocido. Tal conocimiento es una experiencia individual, prácticamente imposible de atrapar en el lenguaje y que, en el mejor de los casos, puede representarse a través de este o de otros sistemas simbólicos, pero, aun así, la representación nunca será igual a la experiencia. En suma, conoce de verdad quien experimenta, como señala Jotaika Bops en un comentario acerca del entendimiento del Hip Hop: “es un nivel de entendimiento que no se adquiere leyendo un libro, yendo a un conversatorio, yendo a un foro, es un entendimiento que solo se puede adquirir a través de la experiencia” (Entrevista en audio, 2 de junio, 2015). La idea de que para conocer el Hip Hop no es suficiente leer o emplear otras estrategias convencionales de aprendizaje, como los foros o los conversatorios, es expresada con claridad en Introducción al Hip Hop, de KRS-One, texto al que me remitió el mismo Jotaika: Se puede interpretar, se puede imitar, incluso se puede actuar como lo que se está estudiando, pero hasta que no te conviertas en el objeto de tu estudio tú nunca realmente lo sabrás. Como en cualquier profesión, puedes leer sobre ella todo el día, puedes estudiar el tema durante muchos años, ganando altos honores en el campo estudiado, pero hasta que en realidad seas y hagas lo que has estudiado realmente no habrás aprendido nada de verdad sobre el tema al que le has dedicado tu tiempo. (KRS-One, s.f, p. 25)

Además de sintetizar las ideas sobre el conocimiento del Hip Hop expuestas hasta el momento, las palabras de KRS-One dan cuenta de lo que significa el aprendizaje para los hiphopers: ser y hacer lo que se ha estudiado, no solo contemplarlo ni obtener información de manera indirecta, a través de las palabras de los otros. Así, cobran sentido las expresiones “Soy Hip Hop” y “Somos Hip Hop”, utilizadas con frecuencia por los hiphopers, pues dan cuenta del principio epistemológico de la educación Hip Hop según el cual conocer es ser.

Según KRS-One, Hip significa “estar al día” o “tener conocimiento” y Hop significa movimiento. En esta perspectiva, Hip Hop quiere decir “la inteligencia en movimiento, la

C a p í t u l o V | 96 inteligencia activa, el movimiento de la inteligencia, el movimiento consciente o el movimiento inteligente” (KRS-One, 2009, p. 26). Este sentido del término Hip Hop nos remite a una finalidad de los procesos educativos investigados: la búsqueda de coherencia entre el pensamiento, la palabra y la acción. Para los hiphopers, uno de los propósitos de la educación es alcanzar niveles cada vez mayores de coherencia entre estos aspectos, que con frecuencia van en direcciones distintas: una cosa es lo que se piensa, otra la que se dice y otra más la que se hace. El propósito de alcanzar la coherencia entre estos aspectos se expresa en el uso de una expresión de origen indígena, por parte de los hiphopers: caminar la palabra. El pensamiento toma forma en la palabra y esta debe materializarse en las acciones cotidianas. Caminar la palabra es vivir y convertir en hechos los discursos y los acuerdos de la comunidad. Desde este punto de vista, la sabiduría no solo está en lo que decimos, sino también en las acciones, que por sí mismas hablan. En la expresión “Caminar la palabra” puede identificarse el objetivo de los hiphopers de construir una educación en la que la teoría y la práctica estén en constante diálogo. Esta forma de concebir la educación puede relacionarse con el pensamiento indígena, pero también con la propuesta pedagógica de Paulo Freire, pues en ambos casos se concibe la educación auténtica como una síntesis entre la palabra y la acción. Así lo expresan los indígenas de la comunidad Nasa del Norte del Cauca: “la palabra sin la acción es vacía. La palabra sin la acción es ciega”, y así lo expresa Freire: “no hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión […] y, por ende, que no sea praxis” (1968, p. 70). La intención de alcanzar una síntesis entre aspectos que suelen desvincularse en Occidente, como la acción y la reflexión, también está presente en la intención de los hiphopers de educarse de manera integral.

En términos generales, la educación integral busca contribuir al desarrollo de todas las dimensiones del ser humano. Los enfoques pedagógicos que se definen como integrales pueden diferir en sus consideraciones sobre el número o el tipo de dimensiones que constituyen al ser humano, pero coinciden en la crítica a la reducción del proceso educativo a solo una de ellas. El Hip Hop puede definirse como un enfoque educativo integral porque, en primer lugar, cuestiona el que la educación, sobre todo en Occidente, esté enfocada en las inteligencias lingüístico-verbal y lógica-matemática, lo que puede llevar al olvido de otras

C a p í t u l o V | 97 inteligencias y habilidades relevantes para la educación de los seres humanos. En segundo lugar, para los hiphopers, la educación debe ayudar a que los sujetos transformen su representación del mundo a nivel cognitivo, pero también la forma en que se ven a sí mismos y en que se relacionan con los demás; se trata de una educación para seres pensantes, sintientes y actuantes, y en términos de Not se trataría de una educación en segunda persona. Ahora bien, los pensamientos, los sentimientos y las acciones no son concebidos por los hiphopers como aspectos aislados del ser humano, sino como interdependientes. Lo mismo ocurre con su concepción del cuerpo, la mente y el espíritu. El Hip Hop intenta educar todas estas facetas del ser humano y de entenderlas en sus relaciones. Por ejemplo, en un taller orientado por el Mc y educador Hip Hop, Fredy Gallego, “El Poeta”, se realizaron algunos ejercicios para mejorar la técnica vocal y la respiración de los participantes. Sentados en círculo, se nos pidió rapear un trabalenguas, uno por uno, sin equivocarnos. El nivel de dificultad del ejercicio aumentó progresivamente. La actividad estaba dirigida a la formación en las habilidades técnicas de los Mc, pero esto se vinculó con otros aspectos: el tallerista sostuvo que hacer estos ejercicios, sin equivocarse y frente a los compañeros, era posible gracias a la confianza en uno mismo e implicaba perder el miedo a la mirada del otro. En esa medida, invitó a los educandos a profundizar en el conocimiento de sus propias emociones y a trabajar en ellas para mejorar sus habilidades como Mc (comunicación personal, 24 de mayo, 2015). La relación entre la formación artística y la inteligencia intrapersonal pudo observarse en este taller. Suele pensarse que la educación Hip Hop está centrada en la formación artística, lo que incide en la formación ética y política de los sujetos. Esto es parcialmente cierto en el caso de los participantes de esta investigación pues ellos privilegian, más bien, la formación ética. Alcanzar un alto nivel en cualquiera de los elementos artísticos del Hip Hop es un objetivo secundario en relación con el conocimiento de sí mismo y el aprender a relacionarse con los otros, por eso los hiphopers se refieren constantemente a la importancia de vivir el Hip Hop “más allá de la tarima”. Esto muestra que la intención de educar todas las dimensiones del ser humano no quiere decir que no se establezcan jerarquías entre ellas. En la Semana de la apreciación al Hip Hop se realizó un foro en la Universidad Jorge Tadeo Lozano, el 23 de mayo de 2015, en el que el educador Atma RBG afirmó que el Hip Hop no solo es político, sino que “es un conjunto de conocimientos integrales” (Grabación de audio), que van más allá de la formación artística. Esta manera de ver la educación se expresa en las prácticas de las escuelas de Hip Hop, descritas en la segunda parte de este capítulo.

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Por lo pronto, nos referiremos a otro principio de la educación Hip Hop, quizás uno de los más relevantes: su intencionalidad transformadora.

Esta finalidad de la educación Hip Hop es la que responde de manera más precisa a una de las preguntas de este capítulo: para qué se aprende. Ante esta pregunta, una breve respuesta es que el Hip Hop educa para la transformación, para ganarle a las calles la disputa por la vida de las personas y el buen vivir de las comunidades. La educación Hip Hop es, entonces, la victoria sobre las calles o sobre lo que estas representan para muchos jóvenes de zonas periféricas: violencia, droga, pandillas y pobreza. Desde sus inicios y desde la creación de la Universal Zulu Nation, el Hip Hop se ha constituido en una alternativa de educación, especialmente cuando la escuela y la familia se desentienden de su labor socializadora o cuando ignoran el contexto en el que ocurre el proceso educativo. La educación Hip Hop reconoce el espacio social en el que tiene lugar y no caracteriza a los educandos como seres homogéneos, sino como sujetos históricos que habitan un espacio y un tiempo específicos; se trata de una propuesta de aprendizaje situado. Y si los educandos están situados en un contexto de violencia, droga, pandillas y pobreza, el objetivo será sobreponerse a ese contexto y transformarlo. Esto ha ocurrido en la vida de la mayoría de los educadores de Hip Hop, quienes antes de serlo vivieron la experiencia de las calles, como refiere Che Guerrero: “el tema de la calle estaba ahí, el pandillismo, era vivir la universidad de la vida, era frentear el rigor, era frentear policía, era frentear otros parches, era qué se sentía tener un arma en la mano, era fuerte” (Foro Semana de la Apreciación al Hip Hop, grabación de audio, 23 de mayo, 2015). Yako El Arriero, rapero del barrio Las Cruces, afirma que desde muy pequeño vivió la experiencia de las calles: “era un gamincito, me la pasaba en la calle todo el tiempo, jugando bolas, jugando fútbol, hasta las doce, una de la mañana” (Foro Semana de la Apreciación al Hip Hop, grabación de audio, 23 de mayo, 2015). Con el tiempo, los juegos infantiles se transformaron en juegos peligrosos. Tanto él como Che Guerrero vivieron la violencia de sus barrios y tuvieron que despedir a varios amigos, que a diferencia de ellos no le ganaron la batalla a las calles. El destino de sus amigos los llevó a buscar su transformación personal y la

26 “La victoria sobre las calles” es el lema de El Templo del Hip Hop y es considerado por esta organización como el propósito último de la cultura Hip Hop.

C a p í t u l o V | 99 de sus comunidades, a través de los elementos artísticos y los procesos educativos de Hip Hop. La intención de sobreponerse a las calles no implica omitir la experiencia que niños y jóvenes han tenido en ellas, sino más bien reconocerla y tomarla como punto de partida de los procesos educativos. Por ello, son varios los hiphopers que se refieren a la transformación de lo negativo en positivo como un pilar de su cultura. Transformar lo negativo en positivo significa utilizar las mismas fuerzas, la rabia y la frustración que pueden conducir a la violencia o a las drogas, en otras actividades, como la práctica de los elementos artísticos del Hip Hop. Shaka, integrante de la Fundación Artística y Social La Familia Ayara expresó esta idea en el panel “Hip Hop como territorio de paz”: “el resentimiento que tengo lo transformo en canción” (Grabación en audio, 7 de abril, 2015). Justamente, al preguntarle al educador Fredy Gallego, en una conversación informal, por qué creía que los elementos artísticos del Hip Hop tenían el poder de transformar la vida de los jóvenes involucrados en problemáticas como la violencia y las drogas, se refirió a que estos no ignoran los códigos de la calle, sino que los toman como punto de partida. Para este educador, a través de la pertenencia a las pandillas, los jóvenes buscan respeto, poder y dinero. El Hip Hop también puede darles esto, pero por medios diferentes: el respeto de la comunidad al trabajar por ella o de los pares ante sus habilidades artísticas, el poder de incidir en esa misma comunidad e incluso una forma de sostenimiento económico, pese a la dificultad de vivir solo de actividades vinculadas con el Hip Hop (comunicación personal, 24 de mayo, 2015). Asimismo, la educación Hip Hop no pretende eliminar los conflictos de los barrios, pero sí la forma violenta de afrontarlos. Las batallas de rap o de break dance son sustituciones simbólicas de los enfrentamientos físicos; es decir, en lugar de atacarse físicamente, los hiphopers se dan cita para poner a prueba sus habilidades artísticas y tramitar así sus conflictos. Tampoco se trata de desconocer la importancia de la experiencia de las calles para la cultura Hip Hop. En palabras de Atma RBG: Ser calle no es ser gangster; ser calle es vivir la calle, sentir la calle, es saber que uno tiene que reconocerse en las calles: dónde estaba esta pinta, dónde estaba este graffiti, que yo conozco y por eso me ubico. (Foro Semana de la Apreciación al Hip Hop, 23 de mayo, 2015).

Así, un buen educador de Hip Hop debe conocer el territorio en el que se desarrolla su proceso educativo; además, la experiencia de las calles puede ser una fuente de aprendizaje, ya que permite acercarse, de primera mano, a los problemas de las comunidades. La intención de transformar lo positivo en negativo puede resumirse en el siguiente comentario de Che

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Guerrero, a propósito de cierta interpretación de la cultura Hip Hop que promueve la adaptación al contexto, en lugar de su transformación. Che Guerrero invita a convertir el espíritu de violencia que se manifiesta en las calles en algo positivo, en una postura ética basada en principios de la cultura Hip Hop, como la paz, la unidad y el amor: Ahora tenemos que interiorizar eso, ese guerrero que estamos plasmando en las calles, ese hardcore que está plasmado cómo lo asumimos nosotros y somos capaces de transformar por los menos nuestras vidas y las vidas de los seres humanos que están a nuestro alrededor y hacer también un aporte a la conciencia, un aporte a la unidad, un aporte a la paz, un aporte al amor y el amor es una relación de corazones con otros corazones y en el respeto del universo y en el respeto de la madre tierra. (Templo del Hip Hop, 2014)

Durante la investigación, fue posible conocer el trabajo de un colectivo de Hip Hop que ejemplifica muy bien el principio de intencionalidad educativa transformadora. En el encuentro de la Red Nacional de Hip Hop Kaziyadu visité el barrio San Judas, ubicado en Dosquebradas, Risaralda, en donde el colectivo Multicultural Av. del Río realiza sus labores. Los integrantes del colectivo, en su mayoría hiphopers, se apropiaron de un colegio abandonado para llevar a cabo talleres de Hip Hop con los niños y jóvenes del barrio. En el encuentro, Cucho, integrante del colectivo, comentó que uno de los propósitos de su proceso educativo era lograr que los niños no continuaran con los conflictos entre San Judas y El Balso, el barrio vecino.27 Según él, los niños crecen con la idea de que no deben atravesar la calle que los separa del otro barrio pues eso significa poner sus vidas en peligro; por eso han organizado actividades como el intercambio de regalos de navidad entre los niños de ambos barrios. Otra de sus acciones ha sido el intento de transformar los espacios de violencia en espacios para compartir alrededor de la cultura Hip Hop, por lo que han organizado varias jornadas de pintura, tanto de graffiti como de murales. En la figura 10 se observa uno de esos murales, ubicado en la entrada del barrio San Judas.

27 Para más información sobre el conflicto entre estos barrios, se pueden consultar la noticia “Balacera en El Balso (Dosquebradas) cobró la vida de otra persona”: http://www.eltiempo.com/archivo/documento/CMS-11777302 y la crónica “La fábrica de sicarios”: http://www.semana.com/edicion-30-anos/articulo/la-fabrica-sicarios/263420-3 Ambos artículos fueron publicados en el 2012, año de recrudecimiento de la violencia en este territorio.

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Figura 9. Mural en la entrada del barrio San Judas (Dosquebradas, Risaralda) Fuente: Perfil en Facebook del colectivo Multicultural Av. Del Río

La Fundación Artística y Social “La Familia Ayara” es otro ejemplo de trabajo educativo con intencionalidad transformadora. Esta fundación es quizás la propuesta educativa basada en el Hip Hop más reconocida en Colombia, debido a su antigüedad y a sus altos niveles de formalización e institucionalización. A través de lo que se ha denominado metodología de alto impacto Ayara, la fundación ha desarrollado, por casi veinte años, proyectos educativos con “menores recluidos por infracciones de la ley y en rehabilitación de drogas; niños y niñas de la calle; madres adolescentes; jóvenes desplazados por la violencia, y menores en riesgo de ser reclutados por pandillas y grupos armados ilegales” (Fundación Artística y Social La Familia Ayara, s.f, párr. 1). La propuesta de La Familia Ayara consiste en la formación en las cuatro expresiones artísticas del Hip Hop, y en brindar acompañamiento psicosocial y capacitación laboral a los jóvenes. Sus programas educativos incluyen un ciclo de formación artística y uno de profundización técnica en alguna de las expresiones del Hip Hop, que es acompañado de un programa de empoderamiento, uno de apoyo personal y otro de fortalecimiento familiar y social. El propósito del programa es brindarles a los jóvenes las herramientas necesarias para construir un proyecto de vida alejado de la violencia y la pobreza (Fundación Artística y Social La Familia Ayara, Proyecto YIP-Colombianos Renaciendo en el Hip Hop).

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Si bien los procesos educativos de Hip Hop suelen tener una intencionalidad transformadora, se diferencian en el tipo de transformación que pretenden generar. Algunos le apuestan a un cambio individual y entienden el Hip Hop como una forma de aprovechamiento del tiempo libre, que puede alejar a los jóvenes de actividades como el consumo de drogas y la delincuencia. Hay otros procesos que buscan una transformación de las condiciones de vida de las comunidades, además de un cambio individual. Desde este punto de vista, el Hip Hop es entendido como un proyecto político, orientado hacia la organización comunitaria, y hacia el ejercicio de la autonomía y la autodeterminación. Los participantes de la investigación tienen una posición más afín a esta última, aunque también encuentran en el Hip Hop una posibilidad de generar cambios a nivel individual, como se ha expuesto. Asimismo, los hiphopers participantes declaran que su propuesta educativa está en abierta oposición al colonialismo y al sistema económico capitalista, de manera que tiene un carácter ideológico fuerte. En esa medida, su intencionalidad no solo es lograr que los jóvenes aprovechen el tiempo en actividades que no pongan en riesgo su vida ni la de otros, sino construir organización de base y promover prácticas cotidianas de emancipación. Establecer si esa intencionalidad se materializa en la práctica, si se cumplen los propósitos transformadores anunciados en el discurso, es un asunto que sería interesante abordar con el fin de comprender más integralmente la propuesta educativa de los hiphopers. No obstante, debido a que rebasa los alcances de este trabajo, es un aspecto que se deja abierto para futuras investigaciones.

En este apartado haremos referencia a un principio de la educación Hip Hop, más que a una finalidad: la recursividad, entendida como la capacidad de desarrollar los procesos educativos con pocos recursos materiales, pero con ingenio y aprovechando al máximo las potencialidades humanas. Debido a que el Hip Hop surge en contextos económicamente precarios, ser recursivo se convierte en una necesidad. La frase “Yo soy el instrumento de mí mismo” expresa bien tal idea. En un evento en la Plaza del Acueducto, localidad de Engativá, durante la vista de Afrika Bambaataa a Bogotá, Fredy Gallego se refirió a este asunto, debido a que el sonido se dañó justo cuando iba a hacer su presentación de rap. En lugar de cancelar la presentación, Fredy habló sobre la recursividad propia del Hip Hop y afirmó que todos los elementos de esta cultura, tanto los artísticos como los no artísticos, están en el cuerpo, por lo que no es

C a p í t u l o V | 103 indispensable contar con recursos externos a él para poder practicarlos: “somos recursivos, somos guerreros. Tenemos todos los elementos en nuestro cuerpo, en nuestra mente” (Grabación de audio, 8 de abril, 2015). Después de esto, Fredy hizo un llamado para que alguien del público acompañara la presentación con beat box; de esta manera, pese a las dificultades técnicas, esta pudo realizarse sin mayor inconveniente. Ese mismo espíritu de recursividad está presente en la educación Hip Hop. Al respecto, Shaka, de La Familia Ayara, comentó que uno de los pilares de la metodología construida por su organización es “demostrar que se puede hacer mucho con pocas herramientas físicas” (Panel “Hip Hop: territorio de paz”, grabación de audio, 7 de abril, 2015). Una de sus formas de trabajo consiste en realizar el proceso de producción de un video musical con niños y jóvenes, desde la composición de la letra de la canción hasta la edición del material audiovisual, pero con pocas herramientas técnicas. Join Red, de la Red Nacional de Hip Hop Kaziyadu, afirma algo similar: “en el Hip Hop, en lo que es la educación del Hip Hop, tienen que ver dos cosas fundamentales: didáctica y pedagogía, pero hay una más importante que es la creatividad” (Red Popular de Comunicación Hip Hop Katari, 2015a). En suma, la recursividad es una de las características de la educación Hip Hop, como afirma Sam Seidel en su ya mencionado libro Hip Hop Genius. Remixing High School Education (2011). Seidel construye una propuesta pedagógica cuyo propósito es fomentar la creatividad de los estudiantes y acompañar sus procesos de producción artística, que se realizan con pocos recursos, pero con mucho ingenio. Para él, esta experiencia no solo les ayuda a desarrollar sus habilidades artísticas, sino también valores como la confianza en sí mismos y capacidades como el trabajo en equipo. En este punto, podemos dar una respuesta sintética a la pregunta sobre para qué aprenden o cuáles son las finalidades de los procesos educativos de los hiphopers: se educa para la descolonización del pensamiento; para lograr una coherencia entre lo que se piensa, se dice y se hace; para que los habitantes de sectores marginados transformen la violencia de sus contextos en formas de vida positivas para sí mismos y sus comunidades, y para desarrollar su capacidad de relacionarse con los otros de formas más pacíficas.

En esta segunda parte del capítulo, se responderá a la pregunta sobre qué se aprende en los procesos educativos de los hiphopers. Al utilizar el término “contenido”, no pretendemos

C a p í t u l o V | 104 reducir la exposición a un conjunto de temas, sino que también daremos cuenta de las habilidades y tipos de inteligencia que buscan desarrollarse en estos procesos educativos. Los aspectos que se mencionan a continuación aparecieron de forma recurrente en las entrevistas y en la observación de las prácticas educativas del grupo. Aunque no se describirán en detalle todos los talleres observados, se procura dar ejemplos de ellos para ilustrar las ideas expuestas y se remite a algunas matrices de observación, en las que el lector encontrará una descripción más amplia de estos (ver anexo F).

Los elementos artísticos del Hip Hop son abordados en los procesos educativos de los hiphopers. Aunque podría pensarse que estos son los contenidos más relevantes en dichos procesos, de acuerdo con la representación social de que el Hip Hop es una expresión artística, la investigación permitió establecer que esta última no ocupa el lugar predominante en las escuelas de Hip Hop que fueron objeto de investigación. En otras palabras, los hiphopers no asisten a las escuelas exclusivamente para aprender a rapear, a bailar o a hacer graffiti. En las escuelas de Hip Hop el dj es un elemento de la cultura casi ausente, quizás porque requiere de más recursos técnicos para ser practicado. Los otros elementos sí están presentes en las escuelas, aunque algunos adquieren mayor importancia. Por ejemplo, en la escuela Estilo y Conciencia, el rap es el elemento predominante, mientras que el break dance ocupa el primer lugar en la Legión Ubuntunati, si bien la mayoría de sus integrantes también practican el arte del graffiti. En las escuelas de Hip Hop, estos elementos son abordados como un tema de los talleres, al referirse a su definición y su historia, pero también como habilidades para ser desarrolladas. Aunque algunos hiphopers, sobre todo aquellos que han aprendido estas habilidades sin asistir a ninguna escuela, consideran que no es posible enseñarlas, también piensan que este tipo de espacios educativos son valiosos para compartir con los pares el proceso de aprendizaje. Al respecto, Full Time afirma: “Yo creo que el rap se aprende, no se enseña” (Entrevista en audio, 21 de marzo, 2015). Según este punto de vista, nadie puede enseñar las habilidades artísticas del Hip Hop, pues no es posible transmitirlas como se transmite una información, una fecha o un dato sobre la historia del Hip Hop. Otros hiphopers, en especial los que se desempeñan como educadores, acompañan a los educandos en su aprendizaje, así no consideren que el desarrollo de las habilidades

C a p í t u l o V | 105 artísticas del Hip Hop sea el propósito último de sus procesos educativos. Este acompañamiento consiste en la exposición de conceptos, términos e información sobre el elemento del Hip Hop practicado, en comentar el trabajo realizado, en señalar formas de mejorarlo y en remitir a material adecuado para estudiarlo por cuenta propia. Y aunque, en efecto, piensen que no es posible enseñar a ser un artista del Hip Hop, sí consideran que hay ciertos elementos técnicos que pueden aprenderse para mejorar las habilidades en cualquiera de los elementos artísticos. En el caso del rap, se realizan talleres de temas como improvisación, técnica vocal, composición y géneros musicales. Un ejemplo de ello es el taller que el rapero chileno Skapo Secuaz realizó en la Escuela de Hip Hop Estilo y Conciencia, el 8 de febrero de 2015 (ver figura 11). 28 Los contenidos del taller fueron técnica vocal, composición y freestyle. El tallerista les propuso a los participantes hacer algunos ejercicios para mejorar su técnica vocal, a la vez que entabló con ellos una conversación en torno a las diferencias entre cantar y rapear. También se refirió a las distintas estructuras que puede tener una canción de rap, a la importancia del coro en las composiciones y a la rima como un recurso lingüístico clave. Skapo también se refirió a los dos elementos que para él son fundamentales en la formación del rapero: el estilo y la conciencia. El primero de ellos lo definió como una forma particular de hacer rap o un modo de decir, pero también como una postura corporal y una actitud que permiten llamar la atención del público y persuadirlo sobre cómo las letras tienen un carácter de verdad. La conciencia, por su parte, es entendida como el contenido o el mensaje de las canciones.

Figura 10.Taller de rap como Skapo Secuaz Fuente: Perfil en Facebook de la Escuela de Hip Hop Estilo y Conciencia

28 En este video, realizado por la organización Minga Juvenil Nacional, se registran varios momentos del taller: https://www.youtube.com/watch?v=s9eSe3SV4ug

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Con respecto al break dance, hay que decir que para algunos participantes de la investigación es el elemento que más requiere de la mediación de un profesor, pues su aprendizaje exige el dominio de una técnica. Aunque podría decirse que la práctica de todos los elementos requiere de un mínimo de conocimientos técnicos, la formación en break dance es percibida como un poco más difícil, quizás por su exigencia física y por la espectacularidad que pueden alcanzar las presentaciones de este elemento. En general, un practicante de break dance aprende, en las escuelas, los tipos de movimientos de este baile, que suelen explicarse de forma discursiva y práctica. El educador dice el nombre y la definición de los movimientos, para luego mostrar cómo se hacen. Por ejemplo, en un taller de la Legión Ubuntunati, que tuvo lugar el 2 de junio de 2015, el educador Ahki Power Cypher expuso el tema de las vocales en break dance, para lo cual usó términos técnicos como foot-work, nombre de un movimiento característico de este baile. Después de eso, cada participante empezó a hacer las vocales con su propio estilo y movimientos, mientras el educador los observaba y comentaba su trabajo. Esto muestra que en Legión Ubuntunati se brindan herramientas para que los educandos desarrollen su propio estilo de baile. El arte del graffiti también exige una formación técnica, ya que “precisa de habilidad, creatividad y preocupación por el detalle que obliga al control del espacio y de diversos métodos artísticos: el grabado, la pintura con bomba aerosol con o sin moldes, el uso del plumón” (Facuse et al., 2012, p. 4). De forma similar a lo que ocurre con el break dance, en las escuelas de Hip Hop se brindan los elementos técnicos necesarios para su aprendizaje; por ejemplo, los tipos de pintura, la forma adecuada de utilizar los materiales, los diferentes estilos de graffiti y los referentes artísticos considerados de alto nivel. En el mismo taller en Legión Ubuntunati se destinó un tiempo para trabajar en la elaboración de graffiti. Cada participante realizó actividades distintas, mientras el educador hacía referencia a aspectos técnicos como el uso del color, la forma y el estilo de cada graffiti. Jotaika Bops Ata, el educador, hacía sugerencias sobre escritores de graffiti cuyas obras podían serles útiles a los participantes para avanzar en sus procesos de aprendizaje; a un educando le recomendó consultar la obra de Ospen.29 Respecto a la formación en este elemento del Hip Hop, cabe señalar que un grupo de graffiteros y educadores de graffiti de Bogotá han realizado una serie de encuentros para, entre otras cosas, “estructurar un plan de estudios unificado en graffiti” (“Relatoría

29 Ospen es un destacado representante del graffiti colombiano; inició su carrera como escritor de graffiti en 1995, ha participado en varios festivales nacionales e internacionales y se ha desempeñado como profesor de este elemento del Hip Hop. En la actualidad hace parte del colectivo de graffiti Ink Crew.

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Encuentro Pedagógico”, 2014, p. 1). En uno de estos encuentros, realizado el 14 de septiembre de 2014, los graffiteros definieron cuatro competencias básicas a las que aporta la formación en esta expresión artística, y que podrían ser tenidas en cuenta para el trabajo en las escuelas de Hip Hop: la competencia técnica, entendida como el dominio de las herramientas y estilos propios del graffiti; la competencia artística, entendida como el conocimiento de la historia del arte, y la reflexión sobre este; la competencia social y ciudadana, definida como el conjunto de habilidades que debe tener un graffitero para contribuir al desarrollo de su comunidad y, finalmente, una competencia histórica, que consiste en el conocimiento de la historia del Hip Hop y del graffiti.

Aparte de los elementos artísticos, un contenido de los procesos educativos de los hiphopers es el Hip Hop como cultura. Aunque para ellos, el Hiphop, entendido como espíritu o consciencia universal, no puede ser tratado como un objeto de estudio, sí es posible estudiar el Hip Hop como cultura. Así, en las escuelas no solo se realizan talleres sobre los elementos artísticos, sino sobre los orígenes, la historia, los principios y los fundamentos del Hip Hop. En las escuelas de Hip Hop Estilo y Conciencia, y Legión Ubuntunati, una de las fuentes más utilizadas para el estudio del Hip Hop es El Evangelio del Hip Hop, de KRS-One. Ya que en este texto se reúnen las reflexiones y propuestas conceptuales más recientes de los hiphopers, a nivel mundial, para comprender su cultura, no es extraño que sea un referente bibliográfico fundamental en sus procesos de aprendizaje. Uno de los contenidos abordados en estos procesos, presente en El evangelio del Hip Hop, es la distinción conceptual entre Hiphop, Hip Hop y hip-hop, a la que ya se ha hecho referencia. En el libro también se encuentra la redefinición de los elementos de la cultura, esto es, la ampliación de los elementos del Hip Hop de cinco a nueve, así como su descripción. También se propone escribir sus nombres de otra manera, para diferenciarlos de la forma en que los elementos artísticos han sido interpretados por la industria musical y del entretenimiento. Así, por ejemplo, el rap se redefine como Emceein: mientras rap hace referencia a un género musical, Emceein alude a la práctica del Maestro de Ceremonias, entendido como una persona con una gran habilidad lingüística, que utiliza para educar a su comunidad o para expresar un mensaje social o políticamente relevante. En palabras de KRS-One: Emceein es la maestría de la palabra hablada. Es la maestría del emceein en la que nosotros también expresamos nuestro entendimiento heredado del ritmo, la lingüística, la psiquis, las matemáticas, la memoria, el razonamiento lógico y las habilidades superiores de comunicación.

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Emceein expresa una integración total y coordinación entre el lado derecho y el lado izquierdo del cerebro. (s.p, p. 8)

Esta visión ampliada del Emceein explica el que algunos hiphopers definan a personajes históricos que nunca conocieron el Hip Hop, al menos en su forma moderna, como Mc, o que encuentren semejanzas entre el Mc y roles propios de culturas no occidentales. Así lo expresó Che Guerrero, en el conversatorio “El rap y la movilización social”: Así Carlos Marx no haya entendido en esa época el tema de qué es el Hip Hop o qué son los elementos del Hip Hop, el man estaba haciendo Hip Hop. Así Gaitán, en los años cincuenta, no haya cogido una rima y escrito, era todo un poeta, era un Mc, distinto a un rapper, que responde a los intereses corporativos de la industria musical. Un Mc es un maestro de ceremonias, un Mc es un chamán allá en el Cauca, allá en la Guajira, un Mc es el que educa. Un rapero responde a otras cosas, a otras dinámicas, pero esa es la diferencia. (Grabación en audio, 11 de septiembre, 2015)

En las escuelas, se suele estudiar los nueve elementos del Hip Hop establecidos en El Evangelio del Hip Hop: Emceein o rap, Breakin o breakdancing, Arte del graffiti, Deejaying o dj, Beat boxin o beat box, conocimiento, lenguaje, emprendimiento y moda callejeros, pero también se estudia la propuesta de la Universal Zulu Nation, según la cual, además de los cuatro elementos artísticos principales, existe uno que está en los otros y que de hecho es el más importante: el conocimiento. Aparte de abordar estos contenidos, en las escuelas de Hip Hop hay una preocupación por conocer la historia de esta cultura. Al respecto conviene recordar la diferencia entre historia y suprahistoria del Hip Hop, que se mencionó en el tercer capítulo: la historia se refiere a la constitución del Hip Hop como cultura en el Estados Unidos de los años setenta, mientras que la suprahistoria consiste en entender el Hip Hop como un fenómeno que existía mucho antes, aunque no con ese nombre, en culturas indígenas y africanas. Hacer esta distinción tiene como consecuencia el que, al estudiar los orígenes y la historia del Hip Hop, los hiphopers también se ocupen de las relaciones entre este y tradiciones ancestrales. Un ejemplo de estas relaciones es la comprensión de lo que significa ser un Mc a través de la figura del griot. Los griots son originarios de África occidental y se desempeñan como “genealogistas, historiadores, portavoces, embajadores, músicos, profesores, guerreros, intérpretes, cantantes de alabanzas, maestros de ceremonias, asesores, y más. No todos los griots hacen todas estas cosas, pero estas son ejemplo de las funciones que encarna la profesión de griot” (“What is a griot?”, s.f, p. 2, la traducción es mía). La comparación entre los griots y los Mc se fundamenta en que estos también buscan ser la memoria de su

C a p í t u l o V | 109 comunidad, contar historias y educar a través de su palabra y su música. Por eso no es extraño que educadores como Fredy Gallego hagan referencia a los griots como ejemplo de lo que debería ser un Mc; así lo expresó un su taller Meditación lírica, del 24 de mayo de 2015, cuando explicó a un grupo de hiphopers, a manera de relato, qué era un griot y cuáles eran sus funciones en la comunidad, con el propósito de que los Mc en formación fueran conscientes de la responsabilidad que trae consigo practicar este elemento del Hip Hop.30 La distinción entre suprahistoria e historia del Hip Hop no implica que esta última se omita por completo de las escuelas. De hecho, hay una preocupación de los educadores porque los educandos la conozcan y se hagan conscientes del proceso de encuentro cultural que permitió su existencia, así como de las relaciones del Hip Hop con las luchas políticas, de clase y raciales, que marcaron sus inicios. En estos talleres se estudian los pioneros del Hip Hop, como DJ Kool Herc y Afrika Bambaataa, además de personajes y organizaciones políticas relevantes para la historia de la cultura, como Malcolm X, Martin Luther King y el Partido de las Panteras Negras. Tanta es la importancia atribuida al estudio de la historia del Hip Hop que, de acuerdo con lo establecido por la Universal Zulu Nation, se dedica el mes de noviembre a profundizar en ella, en todos los procesos de base que hacen parte de esta organización internacional. La Universal Zulu Nation eligió noviembre como el mes de la historia del Hip Hop, pues en este se sitúan su constitución oficial, en 1973, y los orígenes del Hip Hop como cultura, en 1974. En las escuelas de Hip Hop hay un fuerte cuestionamiento de la historia que suele contarse en la educación formal y, en especial, de la representación del pasado de América y África. Las raíces africanas del Hip Hop y su relación con culturas históricamente subordinadas han hecho que los hiphopers se interesen por conocer la historia desde puntos de vista no dominantes. El mayor ejemplo de ello es la resistencia de muchos hiphopers al discurso sobre el llamado descubrimiento de América. De hecho, una de las críticas más frecuentes que le plantean a la escuela es a la forma en que reproduce ciertas visiones de la historia, que para ellos contribuyen a invisibilizar la riqueza de las culturas africanas e indígenas.

30 Aunque en el Hip Hop es frecuente comparar al Mc con el griot, Damon Sjanani cuestiona este hecho, en su artículo “Troubling the Trope of 'Rapper as a modern Griot'” (2013), al poner de manifiesto que los griot tradicionales estaban al servicio de los reyes, mientras que los Mc, por lo general, están en contra del poder político dominante. Así, aunque los griots y los Mc tienen en común sus habilidades verbales, la interpretación musical, la relación con la comunidad y la preservación de la memoria colectiva, según el autor, la diferencia entre las funciones sociales que desempeñan hace imprecisa la comparación.

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Los hiphopers se refieren a la historia construida desde una perspectiva europea como una mentira, que favorece la dominación de unos pueblos sobre otros; de ahí que uno de los componentes centrales de la educación en muchas escuelas de Hip Hop, y en los procesos educativos informales de los hiphopers, sea la historia de África y de los pueblos indígenas americanos. Esta crítica de los hiphopers está relacionada con una forma de olvido a la que se refiere Ricoeur, esto es, el olvido por manipulación de la memoria. Esta consiste en imponer un relato canónico sobre la historia mediante la intimidación, la seducción, el miedo o el halago. La imposición de tal relato, construido desde la perspectiva de ciertos actores, es una forma de olvido, pues implica “desposeer a los actores sociales de su poder originario de narrarse a sí mismos” (Ricoeur, 2000, p. 572). Como afirma Ricoeur, “ver una cosa es no ver otra. Narrar un drama es olvidar otro” (2000, p. 576). Los hiphopers critican la visión tradicional del llamado descubrimiento de América que se presenta en la escuela, pues consideran que omite una perspectiva de la historia, lo que trae consigo el olvido. Así, cobra sentido la intención de conocer otros puntos de vista sobre la historia. Finalmente, otro tema de los talleres de Hip Hop son los principios y fundamentos de esta cultura. Por ejemplo, en un taller orientado por Jotaika Bops en el Colegio Divino Maestro I.E.D, por invitación de una docente de esta institución, se presentó un video sobre los inicios del Hip Hop en el Bronx: “La historia del Hip Hop explicada a los niños”, y se realizó una actividad sobre los principios del Hip Hop: paz, amor, unidad y sano esparcimiento. Por otro lado, en un taller de la escuela Estilo y Conciencia, que tuvo lugar el 28 de agosto de 2015, los estudiantes se refirieron a los 21 fundamentos de la cultura, tema que habían visto con anterioridad, pero que el educador, Jotaika Bops, considero oportuno retomar. Estos fueron los fundamentos del Hip Hop que se mencionaron en esa oportunidad: conocimiento, sabiduría, entendimiento, libertad, justicia, igualdad, paz, amor, unidad, respeto, trabajo, diversión, cambiar lo positivo en negativo, economía, matemática, ciencia, vida, verdad, hecho, fe y Dios es uno.

Las habilidades comunicativas —hablar, escuchar, leer y escribir— son abordadas en los procesos educativos de los hiphopers. Según ellos, han podido desarrollar estas habilidades gracias a su contacto con la cultura o a la práctica de sus elementos artísticos, sobre todo del rap. Por ello, no es extraño que este elemento del Hip Hop haya sido utilizado en la escuela

C a p í t u l o V | 111 como un recurso para la enseñanza del lenguaje y la literatura, como se refirió en el primer capítulo de este trabajo. En cuanto a la escritura, hay que señalar que a diferencia de los cantantes de otros géneros musicales, que pueden ser o no compositores, para los raperos es un imperativo escribir sus propias letras. La mayoría de los entrevistados afirmó que sus inicios en el rap estuvieron precedidos por la escritura de textos distintos a letras de canciones. Zetre, del grupo Cazomizo, y TJ Gmz, del grupo Rima Rojinegra, recuerdan que antes de empezar a cantar escribían poemas por iniciativa propia. En el caso de otros entrevistados, como Jotaika Bops, la escritura de canciones de rap ha coexistido con la de textos literarios. El punto común entre los entrevistados es que la escritura ha surgido de una necesidad personal de expresión, no de la obligación escolar. En este sentido, podemos definirla como una práctica de escritura auténtica, es decir, que no es producto de la exigencia externa ni debe acomodarse a propósitos comunicativos artificiales; se trata de una escritura dotada de sentido para quienes la practican, por eso no es extraño que para ellos haya sido más importante dedicarle tiempo y atención a la escritura autónoma que a la regulada por las instituciones educativas. Así lo expresa TJ Gmz: Cuando uno quiere algo, quiere que ese algo quede siempre bien. Entonces, no me preocupaba mucho porque una tarea quedara bien escrita, pero cuando iba a escribir una canción sí decía, antes de escribir, ¿eso era con…? Bueno, no sé, con cosas tan sencillas como: ¿eso era con m o con n? (Entrevista en audio, 23 de junio, 2015)

En las escuelas de Hip Hop también se promueve la escritura de canciones, para lo cual se brindan herramientas que permitan mejorar las habilidades de composición, como el reconocimiento de las estructuras más usuales en el género, la definición de qué es una rima y de los tipos de rima, pero sobre todo se da la posibilidad de que las letras sean comentadas por los compañeros y los educadores, estrategia potente para avanzar en el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, en el taller orientado por Skapo, se realizó un ejercicio de composición, en el que los participantes debían escribir la letra de una canción dedicada a Estilo y Conciencia, su escuela de Hip Hop. Después de trabajar de forma individual, los participantes compartieron con el grupo los resultados del ejercicio y empezaron a trabajar para mejorar el coro de la canción. Las sugerencias realizadas permitieron corregir las repeticiones e incoherencias de la letra. Una de las participantes sugirió cambiar el orden de las palabras o “jugar con las palabras”, para que la canción no sonara repetitiva. Este tipo de actividades permiten desarrollar, de a poco, una consciencia sobre el lenguaje, por ejemplo, sobre la necesidad de reescribir antes de dar por terminada una composición.

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La escritura está relacionada con otras dos habilidades comunicativas: leer y escuchar. Así como la lectura es una de las formas de aprendizaje más valiosas para un escritor, también lo es para un Mc; por eso varios de ellos empezaron a leer para mejorar su escritura o, en general, para aprender sobre ciertos temas relacionados con el Hip Hop. En cuanto a la escucha, hay que decir que es una de las habilidades más apreciadas en las escuelas de Hip Hop. Debido a su relación con las culturas indígenas y africanas, en estas escuelas se atribuye especial importancia a la tradición oral y, por tanto, a aprender a hablar y a escuchar. Estas habilidades no son entendidas como inherentes al ser humano, sino como culturalmente adquiridas, por eso hay que aprenderlas, del mismo modo en que se aprende a leer y a escribir.31 Esto resulta interesante si se tiene en cuenta que, por lo general, las escuelas no le conceden la misma relevancia a la escucha que a la lectura o a la escritura. Para los hiphopers, escuchar no implica asumir una actitud pasiva, sino, todo lo contrario, hacer el esfuerzo de ponerse en el lugar del otro y de reconstruir el significado de lo que dice. Esta habilidad busca fortalecerse en las escuelas de Hip Hop al impulsar a los educandos a escuchar las letras de las canciones con un sentido crítico, es decir, no solo a oírlas, sino a comprender lo que dicen y la forma en que lo dicen, pero sobre todo al invitarlos a escuchar a los otros, pues esta es una manera de aprender, por ejemplo, de tradiciones culturales cuya principal forma de transmisión es la palabra oral, no la escrita.32 Hablar es también una habilidad fundamental en la educación Hip Hop. Así como la escucha, esta debe ser aprendida a través de la práctica y de la reflexión constante: es necesario desarrollar una consciencia sobre las palabras y sobre los efectos que pueden tener en los demás. Jotaika Bops Ata, en su canción “Estado elevado”, afirma al respecto: “Demasiado consciente de la comunicación:/esto lo escuchan los niños/por eso no soy bocón” (2014a). Saber hablar es entonces ser consciente de lo que se dice y asumir con responsabilidad la labor de ser un Mc, es decir, alguien que se dirige a la comunidad a través de las letras de sus canciones, y que desempeña una función educativa y de preservación de la memoria colectiva. Algunos Mc, por su parte, fortalecen sus habilidades de expresión oral gracias a la práctica de la improvisación. Cuando se reúnen, así sea en un encuentro informal, es frecuente que improvisen en torno a un tema elegido por todos o simplemente sobre las

31 En su canción “Construir, destruir”, Jotaika Bops Ata reivindica la tradición oral, al decir: “no sé leer ni escribir/pero sé hablar y escuchar/con todo lo que conlleva la tradición oral” (2015a) 32 Al respecto cabe citar un fragmento de la canción “Construir, destruir”, de Jotaika Bops, en el que se refiere al valor que tiene para él escuchar las enseñanzas de las comunidades indígenas: “dejé de escuchar rap/ para escuchar al abuelo” (2015a).

C a p í t u l o V | 113 actividades que están realizando en ese momento. Estas reuniones les permiten practicar con frecuencia para desarrollar cada vez más sus habilidades, a la vez que son una forma de medir el nivel alcanzado al compararlo con el de los demás. En suma, las habilidades comunicativas están en el centro de la educación Hip Hop, tanto en el caso de quienes asisten a las escuelas como de aquellos que se educan de manera autónoma.

En el conversatorio “El rap y la movilización social”, uno de los participantes definió el rap como una herramienta de interpretación política, tanto de las realidades locales como de las globales (Grabación de audio, 11 de septiembre, 2015). Aunque esta apreciación es compartida por los hiphopers entrevistados, puede afirmarse que la política no solo está relacionada con el rap, sino que es uno de los contenidos centrales de la educación Hip Hop. Por ello, no es extraño que el Hip Hop sea utilizado en el campo de la formación política o en proyectos educativos enfocados en el desarrollo de las llamadas competencias ciudadanas. En términos más concretos, la educación Hip Hop promueve una formación política con raíces y alas o, en otras palabras, preocupada por conocer desde los contextos políticos más cercanos hasta los más lejanos temporal y espacialmente. Uno de los objetivos de la educación Hip Hop es “entender el Hip Hop desde los barrios hasta el universo” (Grabación de audio, 11 de septiembre, 2015), como señaló Jotaika Bops en el conversatorio “El rap y la movilización social”, y ser capaz de relacionar los acontecimientos políticos que ocurren en diferentes lugares del mundo. En este sentido, la política es un tema del que se habla en las escuelas de Hip Hop, pero sobre todo es un asunto del que se ocupan las letras de cierto tipo de rap, por eso escucharlo es una manera de acceder a información a la que difícilmente se hubiera podido acceder de otro modo. Sobre esto, TJ Gmz afirmó que ni en su familia, ni en su colegio, ni en los medios de comunicación empezó su acercamiento a la política, sino a través del rap: “la música es el primer acercamiento a muchas cosas. Si no se tiene un entorno en el que se hable de política, pero en la música esto sí se hace, pues ahí es donde se va a aprender” (Entrevista en audio, 23 de junio, 2015). Así, el rap puede convertirse en un mediador del aprendizaje, cuando los encargados de la labor educativa están ausentes o desempeñan una labor limitada. La formación política de los hiphopers empieza por conocer su contexto inmediato o el territorio en el que viven. Como se ha dicho, la pertenencia a un territorio es un aspecto

C a p í t u l o V | 114 fundamental en el Hip Hop pues, entre otras cosas, contribuye a la construcción de la identidad de los sujetos. Para la mayoría de entrevistados, vivir en un territorio, específicamente en zonas periféricas de la ciudad, trae consigo una identificación con la clase obrera y una forma de hacer rap. Así lo expresa Zetre, a propósito de su trabajo en el grupo Cazomizo: Pienso que todos los procesos y todo lo que, de pronto hemos venido haciendo, o lo he venido haciendo yo personalmente, es inspirándome también en eso, de pronto lo que he visto desde mi casa, lo que he visto, lo que tiene que pasar la gente que vive en este estrato social, en esta clase obrera, clase casi que más baja en la estratificación de clases. Ha sido a base de eso. (Entrevista en audio, 21 de marzo, 2015)

Conocer el territorio implica reconocerlo en términos físicos, pero también estar informado sobre sus problemáticas sociales. Esto puede incidir en la decisión de apropiarse del territorio, a través de intervenciones culturales o de la acción política organizada. Por eso, pueden encontrarse colectivos y organizaciones sociales de hiphopers, que conciben la política como la participación directa de las comunidades en la construcción de su propio destino, no solo como el ejercicio del voto o la pertenencia a un partido político. En un taller de Hip Hop realizado en el colegio Divino Maestro, ubicado en el barrio San Cristóbal Norte, uno de los participantes compartió su experiencia de trabajo político con un grupo de amigos, que consiste, básicamente, en transmitir las noticias de su barrio a través de una emisora comunitaria creada por ellos mismos, y en poner música rap en la calle, para que los niños y jóvenes, que pasan la mayor parte de su tiempo en ella, tengan otra actividad en la que ocupar su tiempo aparte de consumir drogas o involucrarse en los conflictos entre pandillas (Grabación de audio, 13 de septiembre, 2015). Para otros hiphopers, sobre todo para los integrantes de las escuelas que fueron visitadas, no solo deben conocerse los aspectos físicos, sociales y políticos del territorio, sino su significado ancestral. Según esto, hay que indagar en la historia del territorio y de las culturas que lo habitaron antes de la llegada de los españoles al continente americano, lo que es coherente con el propósito descolonizador de sus procesos educativos. Por ello, Jotaika Bops afirma que su identificación con el territorio no está relacionada con la clase social o con las personas que lo habitan: Afortunadamente a muy corta edad tuve consciencia de lo que implica ser de un territorio, el entender por qué nace uno en un lugar específico y las implicaciones que todo esto conlleva y pues, de una u otra forma, he venido reconciliándome con el territorio, con el pasar del tiempo. Igual no es fácil porque tampoco hay una pretensión de, por necesidad, estar en ese lugar viviendo, pero sí hay como una conexión, digamos en planos mucho más profundos que lo conectan a uno con el territorio, no necesariamente con los barrios, no necesariamente con la gente, sino con el territorio específicamente, o sea, como con la consciencia de la madre tierra y todo el legado que tiene para mí ese territorio. (Entrevista en profundidad, 21 de marzo, 2015)

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Además de despertar el interés por conocer los contextos inmediatos, el Hip Hop puede ser una forma de acercamiento a temas y problemas de la política global. Al respecto, es pertinente señalar que existen subgéneros del rap en los que se abordan principalmente temas políticos y sociales. Este tipo de rap puede ser una fuente de conocimiento, tal como señaló Camilo Cely en una conversación informal; para él, escuchar rap de otros países es una oportunidad de aprender sobre su historia y su situación política e incluso de sentirse identificado con ellas (comunicación personal, 6 de noviembre, 2014). Sobre este punto, un integrante del colectivo de comunicación “De África a nuestros oídos”, comentó lo siguiente: Desde nuestra experiencia personal, en el programa “De África a nuestros oídos”, nos hemos dado cuenta que el Hip Hop o el rap, hablando solo de la música, es una herramienta de lucha, es una herramienta de construcción social, pero también es de interpretación, entonces, eso permite que yo me sienta identificado con la lucha independentista de los puertorriqueños, con la lucha social y política de los chilenos y que me sienta identificado también con algunas cosas de los raperos cubanos, porque precisamente eso, es una herramienta de interpretación política, que permite construir nuevos imaginarios de nación, sociedad, comunidad. (Conversatorio “El rap y la movilización social, grabación en audio, 11 de septiembre, 2015)

El reconocimiento de que el Hip Hop permite construir estos imaginarios y de que es una herramienta poderosa para enfrentar ciertos problemas políticos ha llevado a plantear la pregunta sobre el papel que podría desempeñar en la construcción de paz. Esta pregunta fue objeto de reflexión en los encuentros con Afrika Bambaataa, realizados en el marco de la Cumbre Mundial de Arte y Cultura para la Paz de Colombia. Allí se reconocieron y compartieron experiencias en las que el Hip Hop ha permitido enfrentar los conflictos de los barrios. Shaka, de La Familia Ayara, afirmó que esta cultura podría desempeñar un papel importante en la construcción de la paz en los territorios, pues “hacer Hip Hop es hacer paz” (Panel “Hip Hop: territorio de paz”, grabación de audio, 7 de abril, 2015). Esta cuestión también fue planteada por Join Red, en el encuentro de la Red Kaziyadu, quien hizo la pregunta sobre cuál debería ser el papel del Hip Hop en un posible escenario de posconflicto en Colombia (comunicación personal, 10 de octubre, 2015). Como se ve, la reflexión sobre la actualidad política del país no está ausente de los procesos educativos de Hip Hop. Es pertinente mencionar que, teniendo en cuenta el vínculo entre reflexión y acción en la educación Hip Hop y el principio de “Caminar la palabra”, el conocimiento de los contextos, tanto locales como globales, impulsa a reivindicar ciertas luchas políticas. En el caso de los participantes de la investigación, las más frecuentes son la crítica al sistema económico capitalista, la defensa de los derechos a la salud y a la educación, y el apoyo a las reivindicaciones de los pueblos indígenas y campesinos. Las acciones más frecuentes para aportar a estas luchas son la composición de canciones y la movilización social.

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Prácticamente todos los hiphopers entrevistados han compuesto temas de rap en torno a estos o a temas relacionados, como el conflicto armado colombiano, el abuso de poder por parte de las fuerzas militares, el servicio militar obligatorio, entre otros. Al respecto, vale la pena destacar la serie de canciones y videos producidos por el grupo de rap Los Hijos de los Días, que cuentan con la participación de otros hiphopers: “Unión por la salud”, “Unión por el campo”, a propósito del paro nacional agrario de 2014, y “Unión por los presos”. Para la realización de este último, se reunieron la mayoría de hiphopers que se han nombrado en este trabajo: Camilo Cely, Zetre, Fulltime, TJ Gmz, Klauss y Che Guerrero, con el propósito de mostrar su inconformidad con la situación de los presos políticos en Colombia y, específicamente, su desacuerdo frente a la detención, en julio de 2015, de trece estudiantes de universidades públicas. Por otra parte, aunque no todos los hiphopers entrevistados hacen parte de organizaciones políticas suelen participar en movilizaciones sociales; por ejemplo, el primero de mayo del 2015, Día Internacional de los Trabajadores, la Escuela de Hip Hop Estilo y Conciencia marchó en compañía de otras organizaciones de la localidad de San Cristóbal. En la marcha, algunos hiphopers llevaban bafles para poner las pistas, cantar o decir sus consignas, y otros hacían ruedas de break dance que llamaban la atención de los transeúntes. Cabe señalar que la marcha se realizó en la localidad, lo que da cuenta del propósito de visibilizar las reivindicaciones políticas en el territorio en el que se habita, y no en lugares más centrales de la ciudad, en los que ese mismo día se realizaron otras marchas con el mismo motivo. Finalmente, hay que decir que el Hip Hop puede contribuir a la formación política sobre cuestiones de género, aunque este tema no surgió de forma tan recurrente en las entrevistas como el del capitalismo o las luchas políticas relacionadas con la clase social. Aunque algunos hiphopers hayan mencionado cuestiones de género cuando se les preguntó por los aprendizajes alcanzados gracias al Hip Hop, solo TJ Gmz profundizó en ellas, al reconocer que fue a través del rap que empezó a interesarse por comprender el papel de la mujer en la sociedad y problemas más específicos como la forma en que estas asumen las relaciones de pareja: Yo con el rap aprendí mucho de las relaciones de pareja, de lo que puede ser sano, de lo que puede ser insano, por ejemplo, antes de aprenderlo en una charla feminista, antes de sentarme a discutir, no sé, con un psicólogo. (Entrevista personal, 23 de junio, 2015)

El interés de TJ Gmz por comprender las problemáticas a las que debe enfrentarse la mujer, en nuestra sociedad, la impulsó a escribir canciones sobre el tema:

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Yo sentía que una cosa por la que creía que era importante rapear era la situación de las mujeres, sí, como, entendido en ese momento en esos términos, entendido como… cómo la vida de una mujer puede tocarse por muchas situaciones de violencia. (Entrevista personal, 23 de junio, 2015)

Aunque, con el tiempo, las reflexiones de TJ Gmz sobre la mujer se han ampliado a las del género e incluso al cuestionamiento de la dicotomía masculino/femenino, lo que interesa destacar es que el principio de su formación política en este campo inició con las canciones de rap, lo que muestra, de nuevo, que la política es uno de los componentes centrales en los procesos educativos no escolarizados de los hiphopers.

En el centro de los procesos educativos de los hiphopers se encuentran el desarrollo de las inteligencias personales y la formación ética. Estos aspectos ocupan el primer lugar en la lista de prioridades de los hiphopers, por encima de los aspectos a los que ya se ha hecho referencia. Ahora bien, para describir el papel de las inteligencias personales en la educación Hip Hop, es necesario acudir a uno de los referentes teóricos de este trabajo: Howard Gardner. En Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples, Gardner caracteriza las inteligencias personales: intrapersonal e interpersonal, expone las etapas de su desarrollo y las evidencias que permiten considerarlas facultades intelectuales autónomas. En el libro, la inteligencia intrapersonal es definida como el conocimiento de uno mismo o de la vida interior propia. En palabras de Gardner, es “la capacidad para efectuar al instante discriminaciones entre estos sentimientos [los propios] y, con el tiempo, darles un nombre, desenredarlos en códigos simbólicos, de utilizarlos como un modo de comprender y guiar la conducta propia” (2001, p. 288). La inteligencia interpersonal, por su parte, consiste en el conocimiento de los otros, en “la habilidad para notar y establecer distinciones entre otros individuos y, en particular, entre sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones” (Gardner, 2001, p. 288). Con respecto a la inteligencia intrapersonal, hay que decir que los hiphopers, sobre todo los que asisten a escuelas de Hip Hop, se refieren a ella con un término análogo:

C a p í t u l o V | 118 conocimiento de sí mismo.33 Al decir que son términos análogos se reconoce que no son exactamente iguales, pues el conocimiento de sí mismo tiene una dimensión espiritual que no contempla la noción de inteligencia intrapersonal. Se puede afirmar, entonces, que el concepto de inteligencia intrapersonal permite comprender una dimensión del conocimiento de sí mismo (la emocional), pero deja de lado la otra (la espiritual), que hasta el momento no ha sido definida por Gardner como una inteligencia, sino más bien como un conjunto de capacidades humanas que posiblemente pertenecen a un dominio distinto al cognitivo (2001). La dimensión emocional del conocimiento de sí mismo es un elemento central de los procesos educativos de los hiphopers. Quienes no asisten a las escuelas de Hip Hop afirman que las expresiones artísticas de esta cultura les han permitido conocer más sus emociones, mientras que en los procesos educativos no formales este tipo de conocimiento es potenciado de manera deliberada. Aunque, como señala Gardner, el desarrollo del pensamiento personal es producto de la mediación cultural y no exige un proceso educativo explícito (2001, p. 202), los hiphopers consideran que es necesario dedicarse conscientemente a cultivar esta forma de conocimiento, debido a su relevancia para la vida del ser humano y al lugar bastante secundario que se le concede en Occidente. Tanto en la educación Hip Hop como en la de sociedades orientales y tradicionales suelen privilegiarse las inteligencias personales sobre otras inteligencias, como señala Gardner: “en el contexto occidental las inteligencias lógico- matemática y lingüística se subrayan mucho, las formas de inteligencia personal correlativamente se acentúan en las sociedades tradicionales, e incluso en sociedades desarrolladas fuera de Occidente (como en Japón)” (2009, p. 121). Este privilegio de la inteligencia intrapersonal se expresa de forma concreta en los talleres de las escuelas de Hip Hop. Para sustentar esta afirmación, cabe referir uno de los talleres de la Legión Ubuntunati, realizado el 2 de junio de 2015. En este, el educador Jotaika Bops propuso una reflexión sobre los objetos de poder, entre los que se encontraba un espejo, y los definió como objetos que facilitan el conocimiento de uno mismo, pero que, mal usados, pueden aumentar el ego. La tarea que dejó a los educandos fue observarse en el espejo cinco minutos diarios. El objetivo de este tipo de ejercicios es contribuir a que los educandos se

33 El conocimiento de sí mismo es nombrado en el Programa de los Diez Puntos del Partido de las Panteras negras, lo que muestra, de nuevo, la relación entre esta organización política y el Hip Hop. En el quinto punto del programa dice lo siguiente: “Creemos en un sistema educativo que permita a nuestra gente el conocimiento de sí mismos. Si no tienes conocimiento de ti mismo y de tu posición en la sociedad y el mundo, entonces tendrás pocas oportunidades de conocer nada más” (Partido de las Panteras Negras, 16 de octubre de 2012, párr. 7).

C a p í t u l o V | 119 hagan más conscientes de sí mismos, de sus emociones, sus pensamientos y sus acciones, e identifiquen los aspectos que es necesario transformar para tener una mejor relación consigo mismos y con los demás. En otro taller, esta vez en la Escuela Estilo y Conciencia, Jotaika Bops invitó a los participantes a reflexionar sobre sí mismos y sobre su forma de asumir el rap, elemento del Hip Hop que la mayor parte de ellos práctica. Para eso, les propuso resolver preguntas como la siguiente, para luego compartir y discutir la respuesta con sus compañeros: ¿cuál es el propósito de mi música? La labor educativa en el campo del conocimiento de sí mismo consiste, entonces, en propiciar una reflexión permanente sobre uno mismo; como señala el educador y b-boy William González (Red Pollo), a propósito de la Semana de la Apreciación al Hip Hop, se trata de hacerse preguntas como “dónde estoy yo, para dónde voy, qué estoy aportándole yo a la gente con lo que hago” (Templo del Hip Hop, 2014.). Ahora bien, como ya se mencionó, el conocimiento de sí mismo no solo tiene una dimensión emocional, sino también una espiritual. Para explicarlo, es pertinente tener en cuenta los tres sentidos del término “espiritualidad”, según Howard Gardner (2001): el primero se refiere a una inquietud por las cuestiones cósmicas y existenciales; el segundo a la búsqueda de un estado del ser y el tercero al efecto beneficioso que una persona tiene sobre las demás. Aunque los tres sentidos pueden identificarse en los procesos educativos de los hiphopers, los que más nos interesan, en este caso, son los dos primeros, pues varios participantes de la investigación tienen un claro interés por las cuestiones cósmicas y existenciales, por responderse las grandes preguntas de la vida, como su origen o su sentido, e intentan aproximarse a ellas no solo a través del pensamiento, sino de prácticas espirituales que provienen de tradiciones no occidentales, según las cuales es posible conocer el mundo inmaterial o la naturaleza divina al entrar en ciertos estados mentales. La meditación es una de esas prácticas; otra es el consumo de entéogenos. El conocimiento de sí mismo, en un sentido espiritual, es una experiencia personal, a la que no se puede acceder de forma indirecta: hay que vivirla para comprenderla. Esta consiste en un proceso de exploración interior profunda, a través del cual es posible conocer la naturaleza divina e incluso fusionarse con ella. La desaparición del yo o experimentar que este no es más que una ficción, porque en realidad todo hace parte de una sola cosa, es muy común en este tipo de experiencias. En el caso de los hiphopers el proceso de conocimiento de sí mismo puede llevar a descubrir que lo único que existe es una consciencia universal, a la que dan el nombre de Hiphop, lo que puede traer consigo el cuestionamiento de la noción de identidad individual. Lo anterior se expresa en una forma determinada de emplear el

C a p í t u l o V | 120 lenguaje, como en el caso de Jotaika Bops, quien, en una entrevista, respondió que su verdadero nombre era Hiphop y que le era difícil hablar de sí mismo, de su historia personal: Es raro porque realmente cuando hablo de Hip Hop no suelo hablar de mí mismo […] Es complejo porque uno a estas alturas asume el Hip Hop de una manera colectiva y como que volver al “yo” es complejo, pero bueno… (Entrevista en audio, 2 de junio, 2015)

Para los hiphopers la espiritualidad no es igual a la religiosidad, ni mucho menos implica profesar una religión específica. No entienden la espiritualidad como un dogma o un conjunto de creencias, sino como experiencias “más allá del estado físico”, que “no son para el entendimiento lógico del cerebro”, y que cambian por completo la forma de interpretar el mundo y de actuar en él, como señala Jotaika Bops (Entrevista en audio, 2 de junio, 2015). Para este educador Hip Hop hay una clara diferencia entre estudiar lo espiritual y tener una vida espiritual. En su caso, primero empezó a leer sobre distintas religiones y prácticas espirituales, y a compartir con personas que las practicaban, como los Hare Krishna, para después experimentar la espiritualidad por sí mismo. Jotaika le atribuye un papel relevante en su vida espiritual a un profesor de música, que consideraba que esta era una forma de conectarse con el universo y con lo divino. Debido a la experiencia con este profesor, Jotaika decidió abandonar definitivamente el sistema educativo para “dedicarse a la vida espiritual”. En sus palabras: “él me hizo dudar del sistema, me hizo dudar de todo, de absolutamente todo”, “le perdí el miedo al sistema completamente y empecé a buscar en mi interior” (Entrevista en audio, 2 de junio, 2015). En la Semana de la Apreciación al Hip Hop, del año 2015, el también educador, Che Guerrero, realizó un taller en el que se observa de forma clara en qué consiste el conocimiento de sí mismo en el Hip Hop, tanto en términos emocionales como espirituales. En el taller se puso en práctica una propuesta denominada por él Hiphopterapia: El nombre de Hiphopterapia es algo que he construido, es algo que he estudiado y que he desarrollado a partir de muchos años de vivenciar con procesos de indígenas, con procesos en los resguardos, con la comunidad Muisca, con la comunidad Inga, con el tema de las plantas sagradas, y yo recopilé eso, lo vine estudiando y lo introduje al Hip Hop. (Red Popular de Comunicación Hip Hop Katari, 2015b).

En el comentario de Che Guerrero se observa, de nuevo, que el diálogo con las culturas indígenas es un aspecto central de la educación Hip Hop. El propósito de Che Guerrero con esta propuesta es contribuir a que las personas, sobre todo los jóvenes de sectores populares, logren conocerse a sí mismos y conectarse con la espiritualidad, para sanar sus heridas emocionales y transformar sus vidas de adentro hacia afuera. Los talleres de Hiphopterapia están dirigidos especialmente “a la gente que está sufriendo, la gente que es víctima de la

C a p í t u l o V | 121 violencia, víctima del rechazo, que es víctima de la exclusión y que muchas veces también es víctima de sí misma” (Che Guerrero. En Red Popular de Comunicación Hip Hop Katari, 2015b). A través de sonidos de rap y de música ancestral, así como de otros sistemas simbólicos, se busca que los participantes de estos talleres expresen emociones como la rabia, el odio o la frustración, muchas veces contenidas. El trabajo involucra el cuerpo, la mente, las emociones y el espíritu: La idea básica es empezar a conectar el ser, el cuerpo con la mente, aquietar la mente, sentir el cuerpo, empezar a recordar, a perdonar y dejar fluir al ser; es hacer un lavado interno a partir del sonido del Hip Hop. (Che Guerrero. En Red Popular de Comunicación Hip Hop Katari, 2015b)

En un taller de Hiphopterapia, que tuvo lugar en la escuela Estilo y Conciencia, el 22 de mayo de 2015, se observó cómo funciona esta propuesta en la práctica. Ese día se reunieron alrededor de diez personas para llevar a cabo la actividad. Al principio se habló acerca del significado de los cuatro elementos de la naturaleza para los indígenas y se saludó simbólicamente a cada uno de ellos. Luego se realizaron ejercicios corporales individuales y colectivos. Los participantes caminaron por el espacio al ritmo de diferentes sonidos y se concentraron en tomar consciencia del movimiento de sus cuerpos. Después de eso, cada uno se ubicó, en silencio, en un lugar del espacio, mientras se reproducía una grabación en la que se invitaba a recordar el momento más difícil de la vida y a preguntarse para qué había ocurrido. Los hihpopers permanecieron en silencio y con los ojos cerrados durante la actividad, y algunos expresaron sus emociones a través de las lágrimas. Posteriormente, se pidió a los participantes que manifestaran lo que sentían sobre el momento más difícil de sus vidas, con materiales distribuidos en el espacio: papel, pintura, esferos, instrumentos musicales, entre otros. Cada uno se ubicó en un lugar del salón alejado de los demás, para concentrarse en la tarea. A continuación, el grupo se organizó en círculo: todos compartieron su trabajo y, en caso de desearlo, se refirieron a lo que habían sentido en el ejercicio. Varios se animaron a contar situaciones personales de sus vidas, relacionadas con la violencia familiar o de sus contextos, mientras le mostraban al grupo una foto de su infancia, que el educador había pedido que se llevara al taller. Al finalizar la intervención de cada participante, se le pedía que eligieran una carta entre varias que estaban en el piso; en ellas había una palabra, por ejemplo, confianza, fortaleza, seguridad y una reflexión sobre su significado. También se dio un espacio para decirles algo a los demás, a propósito de las situaciones de sus vidas que habían decidido compartir. En ese momento, varios participantes lloraron de nuevo o se abrazaron, con lo cual se dio por terminado el taller. Esta

C a p í t u l o V | 122 descripción da cuenta del objetivo de fortalecer el conocimiento de las emociones, propio de la educación Hip Hop, pero también de la forma en que prácticas espirituales, como la meditación en movimiento, son integradas en los talleres de Hip Hop.

Figura 11. Taller de Hiphopterapia en la Escuela Estilo y Conciencia Fuente: Documental “Karákter Bakatá” 34

Acerca del conocimiento de sí mismo hay que señalar, finalmente, que los hiphopers promueven una educación que lo asume como punto de partida; así, el Hip Hop puede interpretarse como una forma de educación que empieza de adentro y se proyecta afuera, en las relaciones con los otros, con la naturaleza y con el universo. Desde esta perspectiva, es a partir de la exploración de uno mismo, emocional y espiritual, que es posible transformar el exterior, y contribuir a la transformación social y política del mundo. Además de conocerse a sí mismos, una prioridad de la educación Hip Hop es, como se ha dicho, aprender a conocer al otro o contribuir al desarrollo de la inteligencia interpersonal de los sujetos. En el taller de Hiphopterapia se observó que a la par de la reflexión de los participantes sobre sus emociones, se propició un reconocimiento de las emociones de los otros, se invitó a poner en práctica una escucha cuidadosa de sus palabras, y a responder a ellas a través del lenguaje verbal o no verbal. Este ejercicio puso en juego la empatía de los participantes o su capacidad de comprender el mundo interior de sus

34 Este documental, producido por la Red de Comunicación Hip Hop Katari, muestra cómo se desarrolló la Semana de la apreciación al Hip Hop 2015, en la ciudad de Bogotá. Una de las actividades de la semana fue el taller de Hiphopterapia, por lo que puede consultarse el documental para profundizar en esta propuesta educativa: https://www.youtube.com/watch?v=DNQNrNb6JMs

C a p í t u l o V | 123 compañeros, de interpretarlo y reaccionar frente a él. El taller permitió expresar sentimientos personales y conocer un poco más a los compañeros con los que se comparte habitualmente. Con respecto al conocimiento del otro, es pertinente mencionar una experiencia de TJ Gmz, que tuvo lugar en el marco de sus interacciones informales con sus amigos hiphopers, ya no en una escuela de Hip Hop. TJ Gmz cuenta que escuchar rap y a la vez compartir con personas que se reunían a rapear le permitió conocerlas a un nivel más profundo: Los compañeros que rapeaban decían cosas muy interesantes, cosas que contenían situaciones que uno no diría hablando. Entonces, esta también es una de las cosas importantes que a mí me hace pensar en que esto puede ser una forma de comunicarse distinta, que el Hip Hop es una manera de comunicar algo, que uno generalmente no lo puede hacer en una conversación, porque no sale tan fluido, y eso es una cosa increíble, porque uno pensaría que es mucho más sencillo hablar, sentarse a conversar, que rapear, porque tú sientes que es otro espacio, que, por ejemplo, primero, uno no tiene que rimar, no tiene que sonar bien. Entonces, cuando estos chicos empezaban a rapear y decían cosas tan interesantes de su vida, de sus entornos, yo empezaba a entender un poco algunas maneras de actuar. (Entrevista en audio, 23 de junio, 2015)

Las palabras de TJ Gmz dan cuenta de cómo el rap es una forma de comunicación diferente a las conversaciones de todos los días, que permite acceder al mundo interior de los otros y afianzar la inteligencia intrapersonal. Escuchar a sus compañeros rapear era un modo de acercarse a su lado desconocido, al que no nombraban en otros espacios ni con otros lenguajes. TJ Gmz comenta que conocer a los demás a través del rap la llevó a comprender mejor ciertas actitudes de sus compañeros y a reconocer en ellos lo que escuchaba en las letras de las canciones. En su experiencia están en juego la empatía, la capacidad de identificar las emociones del otro, de ponerse en sus zapatos:

Uno se iba enterando de muchas cosas, conocer otras tantas que uno no se imagina que son situaciones cotidianas en la gente, como, por ejemplo, este tipo de situaciones de violencia, no solamente familiar, sino sexual, sino violencia entre los compañeros, cómo se siente, porque eso también es otra cosa, es ser muy sinceros de cómo me siento. (Entrevista en audio, 23 de junio, 2015)

Cabe señalar que no solo el rap se puede considerar “una forma de comunicación distinta”, sino que los otros elementos artísticos del Hip Hop también pueden serlo. Al respecto, es diciente que en el Código de Ética para el Festival Hip Hop al parque 2015 se afirme lo siguiente: “sus herramientas de diálogo [las del Hip Hop] son la música, las rimas, el baile y el

C a p í t u l o V | 124 graffiti” (“Código de Ética”, 5 de noviembre de 2015, párr. 4). 35 A través de estas herramientas, se expresa el yo y se conoce al otro de una forma distinta a la que permiten las conversaciones habituales. Esta forma de expresión, valga decir, puede ser difícil de comprender para quienes no están familiarizados con los códigos de la cultura Hip Hop. Con respecto al break dance como forma de comunicación no verbal, Jotaika Bops afirmó lo siguiente en un taller realizado en el colegio Divino Maestro: Cuando los bailarines de breakin empiezan a bailar ellos tienden a hacer un círculo y cuando tienen ese círculo empiezan a salir a bailar. Cuando termina, se retira, va el otro y siempre se hace con mucho respeto, ¿sí?, es decir, a pesar de que nadie dice nada, nadie menciona una palabra, todos saben cuándo le toca entrar y cuándo le toca salir. ¿Por qué? Porque es una comunicación no verbal. (Grabación de audio, 16 de septiembre, 2015)

El conocimiento de sí mismo y el conocimiento del otro brindan herramientas para la formación ética de los seres humanos, privilegiada en la educación Hip Hop. Este aspecto es el tema del siguiente apartado.

Una de las mayores contribuciones del Hip Hop a la educación de los sujetos se sitúa en el campo de la formación ética, es decir, en la capacidad de favorecer la incorporación de determinados valores y formas de comportamiento. Se puede afirmar, de hecho, que en la educación Hip Hop la formación ética es una prioridad, incluso por encima de la formación en el ámbito cognitivo. Al preguntarles a los entrevistados por lo que, según ellos, habían aprendido a través de su contacto con el Hip Hop, coincidieron en que sus aprendizajes habían sido sobre todo de carácter ético. Uno de los aspectos que mencionaron fue la transformación de su forma de actuar en la vida cotidiana. TJ Gmz afirma, al respecto, que “el rap da otras maneras de actuar” (Entrevista en audio, 23 de junio, 2015) y que, en su caso, le permitió reaccionar de maneras distintas a ciertas situaciones de violencia: “yo creo que es gracias al rap que me empecé a soltar mucho más de prejuicios. También era capaz de reaccionar de otras maneras, en todos los ámbitos, en el familiar, en el colegio, incluso en la calle” (Entrevista en audio, 23 de junio, 2015).

35 El Código de Ética para el Festival Hip Hop al Parque 2015 fue escrito por el Crew de Paz, un grupo de 100 artistas y educadores destacados de la cultura Hip Hop bogotana. El Crew fue conformado con el propósito de disminuir los niveles de violencia y promover un comportamiento respetuoso en el Festival. El grupo realizó, entre otras cosas, reuniones locales y actividades culturales de sensibilización antes del Festival, y un trabajo de mediación de los conflictos durante los tres días del evento.

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TJ Gmz afirma que antes de su contacto con la cultura Hip Hop no sentía la fuerza suficiente para enfrentar esas situaciones de violencia, pero que el rap empezó a darle la confianza y la seguridad necesarias para hacerlo. De hecho, varios entrevistados mencionaron que el Hip Hop los hizo sentir poderosos y capaces de enfrentar las dificultades que se les presentaban en sus vidas. Por eso no es extraño que algunos hiphopers se refieran a sí mismos como guerreros o que utilicen metáforas relacionadas con la guerra para referirse al Hip Hop o al rap, por ejemplo, “el rap es lírica de combate”, “la vida es dura, pero vamos a combatirla” (Zetre, entrevista en audio, 21 de marzo, 2015). Así, el Hip Hop parece tener la capacidad de empoderar a los sujetos, de darles la fuerza y la confianza que no pudieron construir en sus contextos familiar o escolar. Al respecto, Shaka, de La Familia Ayara, afirma que su proceso educativo intenta transformar la vida de los participantes, “demostrándoles la confianza a niños que jamás sus padres confiaron en ellos, niños víctimas del abandono de distintos tipos” (Panel “Hip Hop: territorio de paz”, grabación de audio, 7 de abril, 2015). TJ Gmz se refiere, en los siguientes términos, a la contribución del rap a su proceso de empoderamiento personal: Algo que a mí el rap me había dado era fuerza, fuerza de hacer algo, también, y digamos las canciones, a entender que hay situaciones de violencia que hay que quitar, que no está bien vivir, en las canciones que tenía mucha gente hablando de ese tipo de circunstancias. Yo sentía que tenía mucho miedo de muchas cosas, pero no sé, es una cosa muy loca, pero era como si, de alguna manera, eso se convirtiera en un arma que uno tiene ahí guardada para sacar cuando se siente atacada.36 (Entrevista en audio, 23 de junio, 2015)

Además de promover otras formas de actuar y de reaccionar frente a las situaciones de violencia, el Hip Hop propone una ética basada en los principios de la paz, la unidad, el amor y el sano esparcimiento. Esta propuesta ética está resumida en documentos como la ya mencionada “Declaración de Paz del Hip Hop”, tanto en su versión mundial como en su adaptación al contexto colombiano, y también puede observarse en un texto más reciente: el Código de Ética para el Festival Hip Hop al parque 2015 (ver figura 13). Los participantes de la investigación reconocen la importancia de los valores incluidos en este código para la construcción de una sociedad en paz, se esfuerzan por ponerlos en práctica y por incorporarlos en sus procesos educativos. Cabe mencionar que algunos educadores a los que se ha hecho referencia en este trabajo, como Che Guerrero, participaron en la elaboración de este documento.

36 Otros participantes también se refieren al rap como un arma, como Zetre y Fulltime, en su canción “¿No serás comunista?: “mi arma es la palabra/ y estoy contra tus normas” (2015).

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Figura 12. Código de ética para el Festival Hip Hop al parque Fuente: Página Web “Cultura Hip Hop explícita”

Los valores a los que se refiere este código han sido defendidos históricamente en la cultura Hip Hop, sobre todo por las organizaciones internacionales Universal Zulu Nation y Templo del Hip Hop. Estos valores están presentes en los procesos educativos de los participantes de la investigación y configuran una forma de comportamiento respetuosa con uno mismo, con los demás y con la naturaleza. En las escuelas de Hip Hop se realizan talleres sobre estos valores, en los que se buscan alternativas para transformar formas de comportamiento que afectan negativamente la vida individual o colectiva. El objetivo de los talleres es ayudar a alcanzar la coherencia entre pensamiento, palabra y acción, a la que ya se ha aludido: “el rapero es una persona que todo lo que dice lo lleva a la práctica, hacerlo como un manual… Hacerlo para la propia vida y para la sociedad” (Zetre, entrevista en audio, 21 de marzo, 2015).

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El principio central de la ética promovida en las escuelas de Hip Hop puede resumirse en una palabra que sus integrantes usan con frecuencia y que, de hecho, le da nombre a la escuela Legión Ubuntunati; se trata de la expresión de origen sudafricano “Ubuntu”. Esta tiene varias traducciones al español, pero en las escuelas de Hip Hop que fueron visitadas, se traduce como “Yo soy porque nosotros somos”. En un taller de la Escuela de Hip Hop Estilo y Conciencia, Jotaika Bops invitó a los educandos a convertir esta expresión en una forma cotidiana de relacionarse con los demás, y les propuso realizar una serie de ejercicios que pusieron a prueba su capacidad de trabajar en equipo. Uno de los ejercicios consistía en que los participantes debían pasar por encima de una cuerda sin soltarse de las manos, tarea que no pudo cumplirse. Jotaika preguntó por las razones que, para ellos, habían impedido que se cumpliera la labor, lo que propició una reflexión sobre el trabajo en equipo y sobre lo difícil que resulta dejar atrás los intereses personales cuando se trata de alcanzar propósitos comunes. En otro taller, esta vez realizado en la Legión Ubuntunati, pudo observarse que la palabra Ubuntu implica un reconocimiento del papel que desempeña el otro en el proceso de conocimiento de uno mismo y en la constitución de la subjetividad. En el taller, Jotaika Bops se reunió con dos educandos que habían discutido días atrás, con el propósito de mediar en su conflicto. Jotaika conversó con ellos sobre la necesidad de agradecerle al otro por permitirnos “ver lo que yo no puedo ver de mí mismo” (comunicación personal, 2 de junio, 2015). En esta perspectiva, “Yo soy porque nosotros somos” significa que gracias a la interacción con los otros podemos hacernos conscientes de nuestra singularidad y construir nuestra identidad. Esta idea recuerda los planteamientos de Mijaíl Bajtin quien, como afirma Tatiana Bubnova, a pesar de no haber escrito un libro específico sobre ética, fue un pensador preocupado, ante todo, por las relaciones entre el yo y el otro (En Bajtin, 2000, p. 15). En el libro Yo también soy, en el que se reúne una selección de fragmentos de Bajtin sobre cuestiones éticas, se plantea una idea semejante a la de Jotaika: El otro me otorga la primera definición de mí, de mi cuerpo, de mi valor y lo hace en términos amorosos y plenos de una tensión emocional positiva irradiada por la persona que nos recibe por primera vez en el mundo. Además, la posición del otro es decididamente ventajosa si la comparo con la mía: el otro posee un excedente de visión sobre mi persona y el mundo, al percibir todo aquello que yo no puedo ver desde mi posición única. (Bajtin, 2000, p. 19)

Si le debemos al otro nuestra constitución como sujetos, si nuestra conciencia se ha despertado inmersa en la conciencia ajena (Bajtin, 2000, p. 162) y si los demás conocen algo que nosotros no podemos conocer, que no nos es dado ver, por el hecho de ocupar un lugar singular en el mundo, limitado como todos, el diálogo se plantea como la forma en que

C a p í t u l o V | 128 necesariamente se construye el conocimiento. Este no se encuentra en una sola conciencia, sino que es el producto de la interacción de las conciencias. Dicho planteamiento está presente también en el Hip Hop y es una de las razones que permiten catalogar su enfoque educativo como dialógico, como se explicará en el siguiente capítulo. Por lo pronto, profundizaremos en otro sentido de la expresión “Ubuntu”: el de asumir que no somos individuos aislados, sino que nuestras acciones tienen implicaciones en la vida de los demás. Así, el propósito de la educación Hip Hop es lograr que los sujetos no solo actúen guiados por sus intereses personales, sino por los intereses de su comunidad y que sean capaces de solidarizarse con los otros. Así lo expresa un integrante de la Red Kaziyadu: Uno de nuestros objetivos principales es que no digan “este b-boy es muy teso”, sino que digan “este b-boy hizo todo esto por la comunidad” y que inyectó esa goterita en todos esos niños, en todas esas personas, de Hip Hop. (Red Popular de Comunicación Hip Hop Katari, 2015a)

En este orden de ideas, uno de los aspectos que los hiphopers más mencionaron al preguntarles qué habían aprendido a través del Hip Hop fue, en sus palabras, a ser con los otros; por ello entienden la capacidad de reconocer a los demás en sus diferencias, de ser solidarios y de privilegiar los intereses comunes por encima de los individuales, así como de contribuir a la construcción de su comunidad. Jotaika Bops se refiere a este tipo de aprendizajes en los siguientes términos: Aprendí a darlo todo por los demás […] Aprendí cosas tan elementales como el hecho de estar en una casa con un montón de gente de otras ciudades, todos aguantando hambre, y pasar de que antes me encontraba un pan, esperaba que nadie se diera cuenta y me lo comía solo, y pasar de eso a preferir repartir el pan entre todos y no comer nada yo. (Entrevista personal, 2 de junio, 2015) 37

Así como Jotaika, otros entrevistados consideran que el Hip Hop ha cambiado su forma de vivir, de comportarse con los demás, por lo que incluso dividen su vida en antes y después de él. En este sentido, conciben el Hip Hop como una fuerza capaz de transformar todas las dimensiones de sus vidas y de convertirlos en personas distintas a las que eran antes. Este es el caso de Zetre: Yo antes me la pasaba en las farras, “discotequiando”, tomando pola, hablando de nenas, de quién tiene más culo, quién tiene más tetas, “esa nena está re buena”, “le voy a hacer la vuelta”. Entonces después de esa transformación mental, que me crea el Hip Hop consciente y

37 La canción “Je ne sui pas Charlie” expresa muy bien la capacidad de ser con el otro, pues Camilo Cely, su compositor e intérprete, se identifica en ella con las víctimas de distintos tipos de violencia u opresiones, con lo que reconoce, visibiliza y reivindica su historia y sus luchas: “soy el campesino desplazado/desarraigo/traigo en mi boca verbo creador y adjetivo amargo/Soy el joven que empuña un fusil obligado/Soy la desnudez ultrajada/ bailando/forzada en El Salado/ Soy el estudiante que no estudia, trabaja/ Soy el desespero de quien clava una navaja/el llanto seco de una madre que no supo más de su hijo…” (2015).

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revolucionario que escucho… Ese es el proceso más grande: empezar a ver que la violencia intrafamiliar, por lo menos en mi hogar, no se va a practicar, así yo tenga problemas con mi pareja y tengamos una discusión muy fuerte, el Hip Hop me formó para que yo ni siquiera intente levantarle la mano, así la discusión sea muy fuerte. Ese tipo de transformaciones te las crea el Hip Hop; te da un valor ético y “moral” muy claro. Es una cosa impresionante porque valoras más tu familia, respetas más a la gente que te rodea. (Entrevista en audio, 21 de marzo, 2015)

El poder del Hip Hop de transformar a los sujetos en un nivel ético, resaltado por los participantes de la investigación, es quizás una de las mayores contribuciones de esta cultura a la construcción de una sociedad pacífica. Valga decir, como mencionó Fredy Gallego, en un conversatorio con Afrika Bambaataa, que, para los hiphopers, la paz no es igual a la ausencia de conflictos ni a asumir una actitud acrítica frente a la violencia. Ser pacífico no es “poner la otra mejilla”, como dijo este Mc, sino enfrentar los conflictos, inevitables en cualquier sociedad, de formas que no impliquen la violencia física (Grabación de audio, 8 de abril, 2015). Justamente para eso están el rap, el break dance, el graffiti y el dj: para resolver las diferencias sin usar la violencia y para transformar lo negativo en positivo. Esta posición nos recuerda la de Estanislao Zuleta en su célebre ensayo Sobre la guerra, en el que afirma que la paz no es “un reino del amor y la abundancia, de la igualdad y la homogeneidad”, sino un estado de la sociedad en el que es posible “tener mejores conflictos” (1985, p. 1). Es a la construcción de una sociedad de ese tipo, capaz de tener mejores conflictos, a la que buscan aportar los procesos educativos de los hiphopers. Para terminar este capítulo, se hará referencia a dos ámbitos en los que incide la educación Hip Hop: el aumento del capital cultural y la transformación de la forma de ver el mundo.

En su obra Poder, derecho y clases sociales, Pierre Bourdieu critica el concepto científico- económico de capital, por considerar que “reduce el universo de las relaciones sociales de intercambio al simple intercambio de mercancía” (Bourdieu, 2001, p. 133). Según él, para comprender los distintos tipos de relación de intercambio, así como la estructura y el funcionamiento de la sociedad, es necesario ampliar el concepto de capital o abordarlo en todas manifestaciones: económico, social y cultural. El capital cultural, del que nos ocuparemos en este apartado, surge, en la teoría de Bourdieu, como una forma de explicar el desempeño desigual de los estudiantes de distintas clases

C a p í t u l o V | 130 sociales, y es un cuestionamiento a la idea de que este fenómeno obedece a las disposiciones o talentos naturales de los niños. Bourdieu define el capital como “trabajo acumulado, bien en forma de materia, bien en forma interiorizada o “incorporada” (2001, p. 131). Podría hablarse, entonces, del capital cultural como la acumulación de cultura, producto, sobre todo, de la inversión de tiempo, pues este capital no puede transmitirse de forma inmediata. Bourdieu señala que el capital cultural es a menudo interiorizado de manera inconsciente, sobre todo en el ámbito familiar, y que se encuentra en tres formas o estados: incorporado, objetivado e institucionalizado. Grosso modo, el capital cultural incorporado es “una posesión que se ha convertido en parte integrante de la persona” (Bourdieu, 2001, p. 140); el capital objetivado se refiere a la acumulación de cultura en un soporte físico, por ejemplo, en un cuadro o un libro, mientras que el capital cultural institucionalizado se objetiva en soportes físicos legitimados por una institución, caso este el de los títulos académicos. En la investigación se identificó que el contacto con el Hip Hop puede favorecer la incorporación de capital cultural, al menos de dos maneras, a través de las interacciones con los pares, bien sea en las escuelas de Hip Hop, en espacios informales o a través de las letras de las canciones. En un sentido amplio del término capital cultural, podríamos referirnos aquí a la incorporación de formas de hablar, de vestir y de comportarse, que es posible gracias a la pertenencia a la cultura Hip Hop, pero nos interesa, más bien, referirnos a la incorporación de capital cultural relacionado con la historia, la política y el arte, que se da por medio de la escucha de cierto tipo de rap, como afirmaron los participantes en las entrevistas. Por ejemplo, Fulltime afirmó que la apropiación de ciertos referentes culturales se los debe a las letras de rap: Entonces yo creo que eso se lo debo a la música que yo escuchaba [se refiere al sentido crítico], a los textos que la música me recomendaba, porque en la música hay textos muy claves, que las propias canciones los dicen. Es como escuchar a Los Chikos del maíz hablando de Ernesto Sabato… Entrevistadora: Muchas referencias políticas, históricas, culturales… Fulltime: Es correcto, hablaban de gente que uno no conocía: quién es Rosa Luxemburgo… Entrevistadora: Y tocaba ir a buscar… Entrevistadora: Sí, le abría a uno esa academia interna, a pesar de que uno decía: “qué mamera leerse ese libro”, pero sin embargo uno así no se leyera el libro, se leía ciertos apartados, ciertos tópicos. Uno de alguna manera decía: “es muy cierto lo que dicen. Ya entiendo más esta canción”. Era ese sentido crítico y también innovador que en nosotros creó la música. (Grabación de audio, 21 de marzo, 2015)

Este fragmento de la entrevista sintetiza la forma en que el rap puede contribuir al aumento del capital cultural. Es posible afirmar que el rap es una forma de capital cultural objetivado, susceptible de transformarse en capital cultural incorporado y que le permite a los sujetos remitirse a otros textos, que pueden ser otras canciones de rap, pero también libros y

C a p í t u l o V | 131 películas. En el contexto social de Fulltime y de otros participantes de la investigación no era habitual conversar sobre política, historia, literatura o arte, por lo que su pertenencia a la cultura Hip Hop fue lo que hizo posible que empezaran a interesarse por estos temas. Varios hiphopers comentan que el rap les permitió interiorizar referentes culturales con los que no habían tenido contacto en otros ámbitos de su vida, ni en la familia ni en la escuela. Estos referentes son sobre todo de carácter político e histórico, los más comunes en el rap, pero también hay canciones con múltiples referencias cinematográficas y filosóficas.38 Con respecto al aumento del capital cultural en el ámbito del cine, conviene mencionar el caso de Camilo Cely, quien, en la actualidad, estudia la carrera de Cine y Televisión en la Universidad Nacional de Colombia. En una conversación informal, Camilo resaltó el papel del rap en su acercamiento al cine y en la incorporación de información relevante sobre este ámbito de la cultura. Camilo escuchaba en las canciones de ciertos raperos nombres o fragmentos de películas que no conocía, lo que aumentó su interés por el cine, lo impulsó a buscar esas referencias y le permitió aumentar su cultura cinematográfica. Un ejemplo de esto, mencionado por él, es la canción “Los paraísos artificiales”, del grupo español Los Chikos del Maíz, que remite al libro homónimo del poeta francés Charles Baudelaire y empieza con un diálogo de la película Cinema Paradiso.39 Otro ejemplo es “Cine de autor”, de Nega, integrante de esta agrupación: Luces, cámara, acción yo no me pego el farol. Soy el Jean-Luc Godard del rap en español, verano bajo el sol, fresas salvajes, están lloviendo piedras, comienza el extraño viaje. El mensaje es claro, no encontrarás fallos esto es Hip Hop de arte y ensayo. (2010)

En la canción hay múltiples referencias cinematográficas, prácticamente una por verso: Jean- Luc Godard, cineasta francés; Bajo el sol (1998), película del director sueco Colin Nutley; Fresas salvajes (1957), del también director sueco Ingmar Bergman; Lloviendo piedras (1993), del

38 Un ejemplo de composiciones de rap en las que es posible identificar temas y problemas filosóficos es “Repartiendo arte” (2015), del Mc español Kase-O. La canción ha dado lugar a interpretaciones platónicas y relacionadas con la teoría de los multiversos. 39 El nombre de este grupo de rap fue tomado de un relato de Stephen King, que ha sido adaptado al cine; su título en inglés es “Children of the corn”.

C a p í t u l o V | 132 director británico Kenneth Loach y El extraño viaje (1964), del español Fernando Fernán Gómez. Con respecto a la ampliación del capital cultural a través del Hip Hop hay que decir, también, que en las composiciones de algunos participantes de la investigación se incluyen referencias culturales que pueden ser incorporadas por sus escuchas. Un ejemplo de ello es la canción “Cultura”, de TJ Gmz, que fue el resultado de un trabajo en grupo para la Universidad Pedagógica y que empieza con una gran pregunta sobre el significado del término cultura:

¿La cultura es esquema o gobierno de conductas, de hábitos y de costumbres, seguidos por muchedumbres? ¿Son acaso mecanismos de control de planes, instrucción, a través de la educación, la televisión, los medios de desinformación, los sistemas de producción, fórmulas y recetas? ¿La crítica de Geertz, el tráfico de símbolos significativos palabras, gestos, ademanes y dibujos… donde existen relaciones de poder? ¿Será mentira? (Rima Rojinegra, 2015b)

La canción puede considerarse un ensayo en forma de rap sobre el concepto de cultura, en el que se enumeran y cuestionan ciertas formas de entender este término. A través de la canción, TJ busca plantear un debate académico, con el propósito de difundirlo entre más personas y en contextos distintos a la universidad. Ahora bien, el Hip Hop no solo puede contribuir al aumento del capital cultural, sino también a transformar la manera en que las personas ven el mundo, como señalamos a continuación.

En las entrevistas, los participantes mencionaron con frecuencia que el Hip Hop les había permitido abrir los ojos y ver lo que antes no veían, para decirlo con sus propios términos. En otras palabras, el Hip Hop les permitió abrir su espectro de posibilidades de interpretación y de autointerpretación, lo que, en algunos casos, transformó su manera de ver el mundo. Al respecto, es pertinente mencionar el caso de TJ Gmz, quien en su canción “Amor real” le atribuye al Hip Hop un papel fundamental en la apertura de su forma de ver el mundo y en la transformación de sí misma: “tantas creencias han cambiado/con el paso del tiempo se

C a p í t u l o V | 133 han trastocado/Con visiones críticas/y nuevas ópticas…” (Rima Rojinegra, 2015a). En entrevista con TJ Gmz se profundizó en este aspecto: esta rapera comentó que en su colegio no se hablaba sobre religiones distintas a la católica, ni había espacios para conocer o discutir en torno a las diversas ideologías políticas. Se había naturalizado una forma de ver el mundo que se pretendía la única verdadera, por lo que no era posible ponerla en tela de juicio. Así las cosas, en palabras de TJ Gmz, los estudiantes “tenían que creer en lo que ellos [los docentes y directivos docentes] querían que creyeran” (Entrevista en audio, 23 de junio, 2015). En este contexto, escuchar rap se convirtió para ella en una posibilidad de acceder a otros discursos y visiones del mundo, sobre todo religiosos y políticos, lo que le permitió conocer y evaluar otras maneras de acercarse a la realidad. Finalmente, esto dio paso a un proceso de cuestionamiento de sí misma y a la adopción de una forma de ver el mundo distinta a la que predominaba en su entorno: Después de muchas, incluso muchas noches poniéndome a rapear sola, empecé a clarificar mi posición religiosa, mi posición política, mi posición social, a entender un poco cómo iban a ser transformadas mis acciones en lo concreto, y a partir de eso transformar el resto de mi cotidianidad. (Entrevista en audio, 23 de junio, 2015)

Para TJ Gmz, el Hip Hop se convirtió entonces en una forma de construir una voz propia y de asumir una forma de ver el mundo de manera más crítica y reflexiva; esto hizo que se distanciara de posiciones hegemónicas de su entorno, como el catolicismo. Justamente, en relación con la transformación de la forma de ver el mundo, en términos religiosos, conviene referir la anécdota de una clase del Pre Icfes Popular de San Cristóbal, en la que un rapero de la escuela de Hip Hop Estilo y Conciencia afirmó que su pertenencia a esta cultura, y más específicamente su participación en este proceso educativo, lo había llevado a poner en duda algunas de sus creencias más arraigadas, por lo que les planteó a sus compañeros la siguiente pregunta: ¿cómo están seguros de que el conocimiento que han adquirido hasta el momento es verdadero? Después de esto, se entabló una discusión en el grupo sobre las creencias religiosas, en la que el rapero defendió, en oposición a la mayoría, que estas debían someterse a algún tipo de verificación, pues no era posible aceptarlas sin cuestionamiento alguno. Para exponer su posición, el rapero se refirió a su experiencia de haber sido católico, por tradición familiar, hasta que empezó a conocer otras religiones y a poner en duda sus propias creencias. El Hip Hop le permitió, en suma, abrir su perspectiva acerca de las religiones y prácticas espirituales e identificarse con una concepción del mundo distinta a la heredada por su familia.

Capítulo VI | 134

Para caracterizar los procesos educativos de los hiphopers no basta con responder a las preguntas para qué y qué se aprende, sino que es necesario exponer su enfoque pedagógico y sus métodos de aprendizaje. En otras palabras, se trata de abordar la pregunta cómo se aprende. El presente capítulo versa, principalmente, sobre esta cuestión y busca caracterizar los procesos educativos de los hiphopers a través de las categorías presentadas en los horizontes conceptuales. Se espera que a partir de este ejercicio, el lector pueda relacionar los procesos educativos de los hiphopers con otras propuestas y enfoques pedagógicos. Al final del capítulo, se abordan las preguntas restantes de César Coll para la descripción de los procesos educativos: cuándo se aprende (secuencias del aprendizaje) y cómo se evalúa.

El concepto de educación en primera persona, de Louis Not (2006), expuesto en los horizontes conceptuales, es de particular utilidad para caracterizar los procesos educativos de los hiphopers. Recordemos que con esta denominación, Not se refiere a los enfoques educativos en los que las necesidades e intereses del individuo son el punto de partida del aprendizaje; en ellos, el sujeto construye su propio conocimiento, lo que cuestiona el presupuesto, tan característico de la educación en tercera persona, de que este puede ser transmitido. Según Not, la escuela activa y el constructivismo pedagógico son ejemplos de educación en primera persona porque, entre otras cosas, pretenden reducir a su mínima expresión el papel del docente. En el Hip Hop es común poner en práctica una forma más radical de educación en primera persona, en la que no hay docente ni vínculo con institución educativa alguna: la autoeducación. Los hiphopers asumen su proceso educativo en primera persona motivados por diferentes circunstancias y razones, que se exponen en este apartado. Un primer grupo corresponde a los hiphopers de la llamada vieja escuela, quienes a falta de espacios educativos no formales de Hip Hop empezaron a aprender los elementos de esta cultura por su propia cuenta; otro grupo es el de quienes han decidido abandonar las instituciones educativas e iniciar un proceso de aprendizaje autónomo y, finalmente, están los hiphopers que no han

Capítulo VI | 135 abandonado la educación formal o que asisten a una escuela de Hip Hop, pero que entienden la autoeducación como un camino necesario para avanzar en sus procesos de aprendizaje. Para abordar los procesos de autoeducación del primer grupo es necesario mencionar el significado del término “vieja escuela”. Con este nombre se conoce a la primera generación o al grupo de pioneros de esta cultura, tanto a nivel global como a nivel local. En el caso de Colombia, el Hip Hop llegó a principios de los años 80, a través de inmigrantes estadounidenses y de discos, cassetes, películas y revistas traídos del extranjero. Con respecto a las películas, material fundamental para la difusión del Hip Hop en Colombia, DJ Fresh comenta: Me tocó ver en Betamax muchas veces Flashdance para retener los pocos movimientos de breakdance que aparecían. Beat Street se estrenó en el cine Embajador. En esa película ya se veían MC, grafiti, moda. Ese cine se volvió luego un escenario de desafíos, encuentros, presentaciones. (Fundación Grupo Liebre Lunar & Orquesta Filarmónica de Bogotá, 2010, p. 37)40

El Hip Hop también se difundió en espacios que se convirtieron, de a poco, en lugares de reunión de los hiphopers. Uno de ellos fue el barrio Las Cruces, en la localidad de Santa Fe, del que surgieron agrupaciones pioneras del rap colombiano como La Etnnia y Gotas de rap; este último fue antes un grupo de break dance, conocido como los New Rapers Breakers. Como refiere Juan Pablo García Naranjo, en su libro Las rutas del giro y el estilo. La historia del breakdance en Bogotá (2006), algunas discotecas se convirtieron en lugares de encuentro para los hiphopers de la ciudad, como Atlántida, ubicada en el barrio 20 de julio, de la localidad de San Cristóbal, que García denomina el “epicentro del break dance en Bogotá en los inicios del movimiento” (2010, p. 38). Ya que en ese entonces el Hip Hop estaba en sus inicios no existían espacios de formación para aprender sobre esta cultura y sus expresiones artísticas, por eso los hiphopers de la “vieja escuela” iniciaron un proceso educativo en primera persona. Ver películas, escuchar discos y leer revistas traídos de Estados Unidos era la manera de aprender sobre Hip Hop. En el comentario de DJ Fresh, se muestra, a propósito de esto, cómo él y otros hiphopers de su generación empezaron a aprender los pasos de break dance al ver películas como Flashdance. Algo similar afirma el hiphoper José David Medina en la siguiente cita: Los hoppers de nuestra generación nos formamos con los relatos, con la información transmitida de manera oral y visual, nos formamos con videos, películas, eventos a los que asistimos. Los ensayos son fundamentales para entender cómo se da esta formación, por qué

40 Dj Fresh es uno de los dj colombianos con mayor trayectoria y reconocimiento en la cultura Hip Hop. Este bogotano inició su carrera como bailarín de break dance en los años ochenta y se ha presentado en varios escenarios del mundo, además fue reconocido por la Universal Zulu Nation con el título de Zulu King.

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ocurre, y se tramita a través de la relación con los pares, con los compañeros, con la solidaridad y la contrastación de aprendizajes. El hip-hop se aprende con la práctica del día a día, en la cotidianidad, con la palabra y los hechos, no con manuales y transmisión de conocimiento. Es fundamental la horizontalidad. (Fundación Grupo Liebre Lunar & Orquesta Filarmónica de Bogotá, 2010, p. 102) 41

En las palabras de Medina se reconoce la importancia del aprendizaje en primera persona para la formación de los hiphopers, pero también el papel que en ese proceso desempeña la interacción con los pares. Aunque más adelante se profundizará en este punto, cabe destacar, por lo pronto, que el Hip Hop, desde sus inicios y hasta la actualidad, se ha constituido en una forma de aprendizaje en comunidad, en la que el encuentro y el diálogo con el otro, en condiciones de horizontalidad e incluso de hermandad, permite avanzar en los procesos de aprendizaje, sin la necesidad de una regulación formal. Algunos hiphopers, tanto de la “vieja escuela” como de generaciones más recientes, han tomado la decisión de abandonar la educación formal para educarse a sí mismos, por lo que han asumido de forma más radical la educación en primera persona. A este hecho se refiere el hiphoper Omar Bam Bam, quien decidió dejar de lado la posibilidad de ingresar a la educación superior para dedicarse por completo al Hip Hop: Nosotros nos la jugamos, nosotros renunciamos a nuestras vidas. Cuántos de la Old School, de los grupos que agarramos esto como un estilo de vida, pudimos haber sido abogados, ingenieros, tuvimos el dinero para haber pagado una carrera profesional y no lo hicimos, escogimos el camino de la música, y por eso mis respetos, por siempre, a la gente que hizo eso como Gotas, como la Etnnia, o nosotros [Contacto rap]. Pudimos haber hecho muchas cosas, pero le apostamos al Hip Hop. Dejamos incluso muchas veces de estudiar por meternos de corazón y de lleno a sacar esa cultura adelante, a sacar eventos, a caminar las calles, a reunir la gente. (Entrevista en audio, 24 de octubre, 2014)

Que varios hiphopers de la “vieja escuela” hayan abandonado la educación formal no quiere decir que sus procesos educativos hayan terminado, pues reconocen que para ser buenos exponentes de esta cultura es necesario tener múltiples conocimientos y habilidades, que se alcanzan de manera autónoma, a través de la interacción con los pares o del conocimiento del territorio en el que se vive.42 Omar Bam Bam, por ejemplo, comenta que aún en la cárcel en la que se encuentra recluido, continúa su proceso de aprendizaje:

41 José David Medina es Mc de las agrupaciones de rap “Sociedad Fb7” y “Bellavista Social Club”. Además, es trabajador social y se ha desempeñado como profesor de la Universidad de Antioquia. Medina ha escrito artículos sobre Hip Hop como “Músicas de resistencia”, en compañía de Ángela Garcés, y “Territorialidad e identidad Hip Hop”, en colaboración con esta última y con Paula Tamayo. 42 En una entrevista titulada “Antropología, ciudad y jóvenes”, Teresa Caldeira destaca el conocimiento del territorio de los hiphopers: “Mano Brown, que es el mayor rapero de Sao Paulo, tiene el mapa de la ciudad en la cabeza, sabe en dónde están todas las villas de la ciudad y las enumera en orden y esa es una práctica de apropiación del espacio. Eso es para mí muy interesante” (Caldeira, 2012, p. 148).

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La gente no entiende que para esto también hay que estudiar, incluso yo estando en este lugar, yo sigo estudiando, sigo nutriéndome más en cuanto a música, en cuanto a inglés, en cuanto a todo lo que yo pueda devorar para nutrir mi conocimiento enfocado al Hip Hop. (Entrevista en audio, 24 de octubre, 2014)

Para Omar Bam Bam, el Hip Hop está en el centro de su formación o es la columna vertebral de su educación, para decirlo con la metáfora de Camilo Cely que ya se mencionó. En otras palabras, lo que se aprende en distintos campos del conocimiento intenta relacionarse con el Hip Hop y utilizarse para enriquecer los elementos de la cultura que se practican. Otros hiphopers han decidido abandonar la educación formal por razones diferentes al deseo de dedicarse de lleno al Hip Hop. Este es el caso de un Mc, escritor de graffiti y educador de la localidad de San Cristóbal, reconocido por su trabajo comunitario en la casa cultural Los Libertadores y en la mesa local de Hip Hop “Son de la loma”: Fredy Gallego, “El poeta”, a quien ya hemos mencionado. En este fragmento, Fredy se refiere a su decisión de no continuar con sus estudios formales: A la edad de 15 años y siendo parte de una de las cunas del Hip Hop en San Cristóbal, el club juvenil Activos, abandoné el colegio, lleno de temores pero fijo en mi objetivo, comencé mi auto-educación, convencido de que pensar era gratis y de que cada ser humano puede desplegar su potencial sin necesidad de pagar pequeñas fortunas, para certificarse en su oficio o profesión. (Gallego, s.f)

Fredy abandonó el colegio distrital en el que estudiaba pues este era, según él, un espacio de conformismo intelectual, resentimiento, aburrimiento y autoritarismo, en el que no podía cultivar la lectura, la poesía y el dibujo, actividades que le interesaron desde que era un niño. A los once años conoció el rap, hecho que lo llevó a contemplar la posibilidad de educarse por fuera de la institución escolar: A los once años el único tesoro que logré valorar en ese pequeño trozo de infierno fue el RAP, tres pequeñas letras que abrieron mi mente y comencé a liberar todas las rimas ahogadas por el peso estereotipado de ser un “ñero” más, eso liberó mi cabeza a un mundo nuevo, totalmente distinto, me llevó a ser esperma de un nuevo renacer en un óvulo de fértil sonido, fue el chip que me dejó en el corto circuito, perfecto para salir del camino que estaba tomando, la gota de agua que me hizo desbordar. (Gallego, s.f)

En su proceso de autoeducación, Fredy afirma haber conocido personas de diferentes procedencias sociales y con formas distintas de ver el mundo, que lo ayudaron a desarrollar su pensamiento e incluso le enseñaron oficios como la aerografía que, en la actualidad, le permiten obtener ingresos económicos. Este Mc considera que la experiencia de la vida, los años dedicados a trabajar en oficios como la mecánica y el conocimiento de su territorio han sido fundamentales para su educación, y lo han convertido en “un alumno de la vida antes

Capítulo VI | 138 que [en] un maestro de ceremonias [Mc]” (Gallego, s.f). Él afirma que las calles han sido su salón de clases y los muros, las tarimas y los estudios de grabación han sido sus tableros. A pesar de haber dejado la educación formal, Fredy ha sido un promotor de espacios educativos de Hip Hop, orientados por el principio de que cada persona es responsable de su propia educación. En relación con el proceso “Son de la Loma”, afirma: “nuestro primer objetivo es autocultivarnos, buscar en el intercambio de conocimientos y saberes las herramientas necesarias para mejorar y profesionalizarnos” (Gallego, s.f). Cabe señalar que Fredy intentó ingresar a la educación superior pública, pero al no poder hacerlo decidió continuar con su proceso de autoeducación. Así, se ve que otras razones para que los hiphopers asuman un proceso educativo en primera persona son la insatisfacción con la educación formal y la dificultad de acceder a ella. En el caso de este Mc están presentes ambas motivaciones, pero sobre todo un reconocimiento de que es posible aprender y adquirir habilidades para desempeñarse con experticia en ciertos campos, sin necesidad de asistir a una institución educativa. Un caso similar al de Fredy es el de Jotaika Bops, quien afirma haberse graduado del colegio por complacer a su familia, más que por el deseo de hacerlo. De hecho, aunque fue un buen estudiante, la insatisfacción frente al sistema educativo, que sintió desde niño, lo llevó a descuidar sus estudios al final del bachillerato; su desempeño académico disminuyó y empezaron los conflictos con sus padres. A pesar de que terminó la educación media, Jotaika tomó la decisión de no ingresar a la universidad; se presentó a las universidades públicas para complacer a su padre, pero no pasó y tampoco volvió a intentarlo. Su decisión de educarse por su cuenta estaba tomada. Jotaika afirma que siempre se sintió cómodo aprendiendo por su propia cuenta: “desde que estuve en once me convertí en autodidacta, empecé a estudiar por mi cuenta. Siempre me gustó eso, siempre me gustó estudiar solo” (Entrevista en audio, 2 de junio, 2015). Esto le dio las herramientas para cuestionar a los profesores, cuando veía que algo que decían no era coherente con lo que había aprendido por sí mismo: “yo era de los que se paraba a decirle a un profesor que estaba mal, porque yo había investigado por mi cuenta y había sacado mis propias conclusiones y no concordaban con lo que usted me está enseñando” (Entrevista en audio, 2 de junio, 2015). La educación en primera persona resultó ser un enfoque adecuado para él, pues sin la regulación de una institución educativa tenía la posibilidad de aprender sobre todo lo que le interesaba. Sus intereses intelectuales eran muy diversos: le gustaba la música, la literatura, las ciencias sociales, la filosofía y las artes

Capítulo VI | 139 gráficas. Por ello, le fue difícil elegir a qué carrera presentarse, cuando aspiró a ingresar a la universidad. Con el tiempo, Jotaika realizó cursos de formación musical, de piano y técnica vocal, pero hoy, alrededor de cinco años después de haberse graduado del colegio, su decisión de no ir a la universidad sigue en pie y, además, continúa su proceso educativo en primera persona. Jotaika se desempeña como Mc, escritor de graffiti, realizador de beats para canciones de rap y como educador en varias escuelas de Hip Hop de la ciudad. En estos campos se ha formado por su cuenta, a través de la lectura, la práctica y la interacción con sus pares. El caso del Mc, bailarín y educador Che Guerrero es similar. Su proceso de formación se ha desarrollado al margen de las instituciones educativas, por medio de la lectura, de la experiencia en las calles y de la interacción con las comunidades indígenas del Cauca. Como refirió en la Semana de la apreciación al Hip Hop 2015, Che Guerrero rapeaba en el transporte público para sostenerse económicamente, experiencia que le permitió recorrer la ciudad, observar las diferencias sociales y conocer un espacio que sería fundamental para su aprendizaje: el campus de la Universidad Nacional de Colombia. Allí empezó a interesarse por la teología de la liberación y por las ideas de autores como Karl Marx, autor que empezó a leer por iniciativa propia. Asimismo, la experiencia de compartir con los indígenas del Cauca se convirtió en su principal escuela, a la que dice deberle su formación como educador de Hip Hop. En cuanto a los elementos artísticos del Hip Hop que práctica: el Mc y el baile, Che Guerrero comenta que le fue posible aprenderlos a través de los programas de televisión, de películas como Beat Street y de los videos de Michael Jackson, pero también de las reuniones y desafíos de danza, que se organizaban en las calles de San Cristóbal, su localidad. El último grupo de hiphopers al que haremos referencia es el de quienes no abandonaron la educación formal, pero aun así reconocen que han llevado a cabo, de manera paralela, un proceso educativo en primera persona. Este es el caso de Zetre y Fulltime, del grupo de rap Cazomizo. Ambos terminaron sus estudios de bachillerato e ingresaron a la educación terciaria: Zetre a una carrera técnica y Fulltime a la carrera de Licenciatura en Ciencias Sociales. Los dos consideran que la formación del rapero es empírica, porque las habilidades necesarias para desempeñarse en este elemento del Hip Hop no pueden transmitirse ni enseñarse en una escuela de Hip Hop. Por eso, aunque manifiestan su respeto por este tipo de procesos educativos, no consideran que sean indispensables para el aprendizaje de los elementos artísticos del Hip Hop. Su formación como Mc ha tenido lugar

Capítulo VI | 140 al margen de las escuelas de Hip Hop y ha sido un proceso personal, de búsqueda y aprendizaje autónomo: Eso es muy bonito aprenderlo uno [a ser rapero]. Obviamente severo si uno tiene un crew, un grupo de amigos, como con Fulltime, compartimos temas, hacer el freestyle. Antes, ya no tanto, nos echábamos los chorros, decíamos: “ah, esa canción le salió re chimba, métale tal cosa”. Entonces, la escuela fue muy empírica y muy propia, y me alegra que haya sido así, porque el nombre que me he venido dando, me lo he venido dando yo solo. (Zetre, entrevista en audio, 21 de marzo, 2015)

El caso de Zetre es un buen ejemplo del proceso de educación en primera persona que asumen muchos raperos. Él cuenta que empezó a grabar sus canciones en el año 2012 y, con el tiempo, a partir de la búsqueda de información y de la práctica constante, mejoró sus habilidades e interiorizó herramientas técnicas que le permitieron producir música cada vez más elaborada. En la actualidad, Zetre tiene su propio estudio casero de grabación, en el que se desempeña como productor musical: Esa maqueta… La primera se llama Primer cartucho, esa la grabé en el 2012, en enero de 2012 la empecé a grabar, en junio la terminé. Obviamente sin ningún tipo de mezcla, ni masterización, absolutamente nada, con unos audífonos de esos con micrófono auricular y un sonido ahí muy malo, horrible, creo…Micrófono de karaoke (Risas), pero así empecé. Cuando me vi ya envuelto, dije “no, yo ya no puedo parar”. Tengo que seguir, tengo que avanzar, tengo que montar mi estudio, tengo que aprender y aquí estoy formado totalmente empírico. Yo no tengo ningún estudio, nada, todo ha sido empírico, con esfuerzo, en mi tiempo libre. (Zetre, entrevista en audio, 21 de marzo, 2015)

Otros raperos que han continuado en la educación superior son TJ Gmz y Camilo Cely. Los dos se han formado como raperos de manera autónoma, pues no han participado, al menos no de manera continua, en procesos educativos no formales de Hip Hop. Además de eso, comparten el interés de poner en diálogo lo que han aprendido por sí mismos, como raperos, con los aprendizajes alcanzados en la educación formal. TJ Gmz cuenta, por ejemplo, la anécdota de haber presentado una exposición en el colegio, para la clase de ciencias sociales, a manera de rap, y también que compuso la canción “Cultura”, que ya se ha mencionado, para un trabajo final de la Universidad. Camilo, por su parte, en una conversación informal, contó que, en el colegio, “citaba las obras de los raperos” en sus ensayos para la materia de ciencias sociales, al considerar que estas aportaban a la comprensión de los temas abordados. De los casos mencionados, interesa resaltar que, en mayor o en menor medida, existe un reconocimiento de que es posible educarse por uno mismo, sin la regulación de la escuela formal. A pesar de que, como afirma Jotaika Bops, “es muy difícil entender que uno puede educarse por fuera del sistema educativo” (Entrevista en audio, 2 de junio, 2015), ellos han asumido el reto de hacerlo y de sobreponerse a los prejuicios sociales según los cuales no ir a una institución formal es sinónimo de no educarse. Pese a que las motivaciones para empezar

Capítulo VI | 141 a aprender por sí mismos son distintas, estos hiphopers comparten la idea de que la educación trasciende los límites de la escuela y entienden sus procesos de aprendizaje autónomo como una parte importante de su formación.

Junto a la educación en primera persona, la educación dialógica o en segunda persona, concepto que también proviene de la obra de Louis Not (2006), está presente en los procesos educativos de los hiphopers. Reconocer que no es necesario contar con la mediación de una institución para educarse no equivale a desestimar la importancia de la interacción con los otros en la construcción del conocimiento y en la transformación de la manera de ver el mundo. La educación en segunda persona, como se expuso en los horizontes conceptuales, se fundamenta en la idea de que los seres humanos aprenden a través del diálogo. En esta perspectiva, el conocimiento se construye fuera de la escuela, pero debe ser reconstruido por los estudiantes con la mediación del docente. En el caso de los procesos educativos no escolarizados de los hiphopers, el aprendizaje surge, justamente, de la interacción de personas que se reconocen como sujetos. Este reconocimiento de uno mismo como un “yo” que se relaciona con un “tú” es la condición de posibilidad de la educación en segunda persona, porque sin ella no es posible entablar diálogo alguno. Como se señaló en los horizontes conceptuales, la propuesta pedagógica de Paulo Freire es un enfoque educativo en segunda persona, con el que la educación Hip Hop comparte varios elementos. Tanto Freire como los hiphopers critican el desconocimiento del educando como sujeto, característico de la educación tradicional o en tercera persona, por conducir a la contradicción entre educadores y educandos (el educando es el que enseña, mientras que el educador es el que aprende). Romper con esta contradicción permite establecer relaciones horizontales y diálogos auténticos, que parten de la afirmación de que los seres humanos, sin importar su grado de escolaridad, son sujetos de saberes. Desde esta perspectiva, todos tenemos algo que enseñar y algo que aprender. Una expresión empleada en las escuelas de Hip Hop sintetiza la apuesta de los hiphopers por una educación dialógica, y da cuenta, de nuevo, de su relación con las culturas no occidentales; se trata del proverbio africano “Each one, teach one.” Este era utilizado por los esclavos afroamericanos, quienes, ante la imposibilidad de acceder a la escuela, se educaban los unos a los otros. El término ha sido utilizado, sobre todo en Estados Unidos, para nombrar procesos educativos basados en la idea de que cada uno de sus participantes

Capítulo VI | 142 tiene la capacidad de aprender y de enseñar. En la investigación, este principio y, en general, la educación en segunda persona, pudieron identificarse en los discursos y las prácticas educativas de los entrevistados. En las escuelas de Hip Hop visitadas, la educación en segunda persona se concreta al menos en dos aspectos: las estrategias pedagógicas y las relaciones entre educandos y educadores. En relación con lo primero, cabe mencionar el foro de la Semana de la Apreciación al Hip Hop 2015, en el que se invitaron varios exponentes de la cultura con una trayectoria significativa como educadores o como practicantes de alguno de los elementos del Hip Hop. En el encuentro participaron como expositores Che Guerrero, Yako El arriero, Atma RBG, Ospen y William Red Pollo. El espacio permitió conocer la experiencia de cada uno de ellos en el Hip Hop y los esfuerzos realizados por permanecer en ella a lo largo del tiempo. La mayoría de asistentes eran jóvenes de las nuevas generaciones del Hip Hop, por lo que el foro fue un espacio para el encuentro intergeneracional. William Red Pollo, uno de los pioneros de la educación Hip Hop en Bogotá, compartió con los más jóvenes su versión de los primeros años de historia del Hip Hop en la ciudad. Este tipo de diálogo permite que los más jóvenes aprendan de quienes tienen más experiencia en la cultura. La formación en las habilidades artísticas del Hip Hop también implica el uso de estrategias pedagógicas que propician el diálogo entre los participantes. Por ejemplo, en el taller con el rapero chileno Skapo, de la escuela Estilo y Conciencia, este le pidió a los educandos que se sentaran en círculo para que pudieran mirarse y conversar. En la primera parte del taller, se presentó, contó su historia en la cultura Hip Hop e hizo una exposición sobre la composición de letras de rap. Para ello partió de los saberes previos de los estudiantes, identificados a través de preguntas que les hacía con frecuencia. Debido a que, al principio, solo algunos educandos respondían las preguntas, mientras que los otros se mostraban tímidos, Skapo los animó a expresar sus opiniones con tranquilidad. Luego, les pidió hacer un ejercicio de composición al que ya nos referimos en otra parte de este trabajo; todos realizaron la actividad de forma individual y comentaron los ejercicios de los demás. Así, una forma de avanzar en el aprendizaje de los elementos artísticos del Hip Hop, en este caso del rap, es la interlocución de los participantes en torno al trabajo realizado. Los talleristas, a partir de su experiencia, comentan y hacen sugerencias a los educandos para mejorar, estrategia de aprendizaje que también se pudo observar en la escuela Legión Ubuntunati, específicamente en un taller de graffiti y de break dance. En este los educadores Jotaika Bops y Ahki Power Cypher expusieron algunos términos técnicos, como la definición de los movimientos de break dance o cuestiones sobre el color y el trazo de los graffiti, pero

Capítulo VI | 143 su trabajo consistió, sobre todo, en proponer ejercicios a los educandos que estos realizaron de forma autónoma, para después comentarlos y hacer sugerencias a cada uno de ellos. La interlocución se entiende, desde este punto de vista, como una estrategia para acompañar y potenciar los procesos de aprendizaje. El otro elemento que favorece el diálogo entre los participantes del proceso educativo es el intento de construir relaciones horizontales. La horizontalidad consiste en el reconocimiento de que todas las personas, sean educandos o educadores, pueden enseñarles a las otras y a la vez aprender de ellas, y en establecer relaciones cercanas y afectuosas. En la investigación, se observaron varias estrategias que permiten entablar este tipo de relaciones. La primera es la participación de los educadores en la mayoría de actividades que les asignan a los educandos. En lugar de asumir una actitud pasiva, de observarlos o de ocuparse de otras tareas mientras los educandos hacen las actividades del taller, los educadores las realizan con ellos. Por ejemplo, en el mencionado taller de composición en Estilo y Conciencia, Skapo les pidió a los educandos que empezaran a escribir una canción dedicada a su escuela de Hip Hop; después, buscó un lugar en el espacio alejado de los demás para hacer este mismo ejercicio. Durante la actividad, Skapo estuvo concentrado en la escritura de la canción, aunque interrumpió su labor, en algunos momentos, para observar a los educandos o para preguntarles cómo iba su trabajo. Al terminar, él, como todos los demás, compartió su composición con el grupo (ver figura 14).

Figura 13. Skapo en la Escuela de Hip Hop Estilo y Conciencia Fuente: perfil en Facebook de la Escuela de Hip Hop Estilo y Conciencia

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Algo similar pudo observarse en Legión Ubuntunati, en donde los educadores suelen participar en los ensayos de break dance, en lugar de solo observar a los educandos mientras bailan. Este gesto ayuda a construir relaciones más horizontales, ya que los educandos perciben a los educadores como personas que también están aprendiendo y cuyo trabajo puede ser comentado. Al respecto, hay que señalar que los educadores reconocen que están en un proceso permanente de aprendizaje y que sus educandos desempeñan en este un papel importante. Algunas expresiones de tal reconocimiento son estas palabras de Jotaika Bops, en las que se refiere a sus educandos como los maestros de Hip Hop que no tuvo: “si bien nunca tuve un profesor, hoy afortunadamente tuve un montón de niños que me educan” (Entrevista en audio, 2 de junio, 2015), o como sujetos con la capacidad de educar a otros: Te invito a la Ubuntunati [se refiere a la escuela de Hip Hop] para que te den unas clases niños de solo diez años que a ti pueden educarte que le dan pela a una tarde de rap al parque y cuidan la ciudad interna porque de ella son alcaldes. (2014b)

Otra estrategia para la construcción de relaciones horizontales es la propuesta de que algunos educandos asuman, progresivamente, las tareas de los educadores. Por ejemplo, en Legión Ubuntunati, una educanda dinamizó parte de un taller realizado el 2 de junio. La educanda les propuso a sus compañeros realizar un ejercicio que, según ella, les exigía pensar y no solo repetir información: les pidió dibujar un cuadrado formado por cuatro cuadrados de cada lado; luego, les indicó que debían identificar en la figura un total de 30 cuadrados. Enseguida, la educanda pasó por el puesto de cada uno de sus compañeros para observar cómo iban con la actividad y para darles algunas pistas de cómo encontrar los cuadrados restantes. Al final, dibujó la figura en el tablero y mostró dónde estaban los cuadrados que sus compañeros no encontraron, pues la mayoría de ellos identificó 26. Luego, comentó que esta actividad la había realizado en una clase de pedagogía del colegio, en la que le hablaron acerca de los dos hemisferios del cerebro, de la función de cada uno y de la importancia de desarrollarlos a partir de ejercicios de este tipo. En esta escuela de Hip Hop, se promueve que educandos como ella dinamicen una parte de los talleres o un taller completo, lo que rompe con la idea de que los educadores son los únicos que pueden asumir esta tarea, y permite que los educandos adquieran, de a poco, la autonomía para orientar sus procesos educativos, en caso de que los educadores estén ausentes.

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La horizontalidad también se construye a partir de las relaciones de cercanía entre los integrantes de las escuelas de Hip Hop. El que los educadores pertenezcan a contextos sociales similares y que hayan vivido experiencias semejantes a las suyas hace que los educandos los perciban como personas cercanas; por eso es frecuente que establezcan con ellos relaciones de confianza e incluso de amistad, basadas en el reconocimiento del otro como un par. Este hecho contribuye a que las escuelas de Hip Hop sean concebidas por sus integrantes como una especie de familia, en la que se comparte y se aprende con los pares; de ahí que se refieran a los otros como hermanos e insistan en que no van a las escuelas de Hip Hop solo a aprender a rapear, a bailar o a hacer graffiti, sino a compartir como lo haría una familia. Al respecto, conviene citar las palabras con las que Shaka, de La Familia Ayara, se presentó en el conversatorio con Afrika Bambaataa, realizado en el teatro Jorge Eliécer Gaitán. Estas dan cuenta de que, para los hiphopers, pertenecer a la cultura Hip Hop puede ser más importante para la construcción de su identidad que la pertenencia a una ciudad o a un país: Somos hermanos de diferentes padres y diferentes madres. A ustedes que los considero mis hermanos también. Más que conciudadanos, más que paisanos, más que colombianos, todos somos hiphopers, somos Hip Hop en el día de hoy, y de aquí en adelante me imagino. (Panel “Hip Hop: territorio de paz, grabación en audio, 7 de abril, 2015)

En el Hip Hop, la interlocución y el aprendizaje con los pares no solo tienen lugar en las escuelas de Hip Hop, sino en espacios informales, de forma menos regulada. Varios participantes de la investigación reconocieron que el encuentro con otros hiphopers había sido significativo para profundizar en su estudio del Hip Hop. Che Guerrero, por ejemplo, se refiere aquí a la importancia que tuvo para él, el encuentro con otro hiphoper, en un momento de su vida en que se enfrentaba a la decisión de dedicarse al Hip Hop o a la vida violenta de las calles: Ahí fue que conocí a un man muy, muy áspero, que yo creo que fue el man que me enseñó la historia del Hip Hop a partir del beat box, a partir de sonidos. Me enseñó qué es un funk, qué es un blues, qué es un jazz, a partir del sonido del beat box. Es un personaje que me habló de la Zulu Nation, en el 97. Él se llama Walter Hernández, él es una biblia andante del Hip Hop y fue uno de los primeros jurados del festival que yo hago, el Victoria Jam, y él actualmente, él es integrante de un grupo que se llama Sistema Solar. Ese man me habló, me instruyó, me dijo “esto es la calle”, me cogió en la calle, yo cantaba en los buses. (Foro Semana de la Apreciación al Hip Hop, grabación de audio, 23 de mayo, 2015)

De manera similar, Jotaika Bops habló varias veces, en la entrevista a profundidad, de la forma en que la interacción con otros hiphopers y con personas externas a la cultura fue un complemento de su proceso de educación en primera persona. Recordemos que Jotaika

Capítulo VI | 146 decidió no ir a la universidad y convertirse en autodidacta. Ante esta decisión, su padre intentó persuadirlo de ingresar a la educación superior con el argumento de que este era un espacio necesario para discutir sobre lo aprendido. Jotaika no consideraba válido este argumento, pues él, sin necesidad de ir a la universidad, encontraba en el Hip Hop un espacio de discusión: “yo tengo otros espacios de discusión y para él era muy difícil [para su padre] comprender que en el Hip Hop yo tenía otros espacios de discusión” (Entrevista en audio, 2 de junio, 2015). Además de compartir con hiphopers, Jotaika solía interactuar con personas mayores que él: “desde que salí del colegio me alejé de la juventud, estuve rodeado de viejos” (Entrevista en audio, 2 de junio, 2015). Con estas personas dice haberse sentido más cómodo que con las de su edad, con quienes no había logrado identificarse ni entablar muchas relaciones de amistad. El contacto con personas de otras generaciones le permitió discutir sobre temas relacionados con política y espiritualidad, que no eran muy abordados por sus contemporáneos. Un caso similar de aprendizaje a través de la interacción entre personas de diferentes edades es el de Zetre y Fulltime. Aunque la diferencia de edad entre ellos es de solo 6 años, Fulltime cuenta que compartir con Zetre en espacios informales, como su estudio de grabación casero, le permitió conocer muchos grupos de rap y lo impulsó a empezar a rapear. A diferencia de Zetre y Fulltime, quienes no se propusieron iniciar un proceso de aprendizaje, otros hiphopers empiezan este tipo de proceso de manera deliberada, al solicitar el acompañamiento de personas reconocidas por sus conocimientos sobre Hip Hop. Por ejemplo, Jotaika Bops comentó que se ha desempeñado como una especie de tutor de varios hiphopers, que le han manifestado su deseo de aprender sobre la cultura. Este acompañamiento es más personalizado que el que tiene lugar en las escuelas de Hip Hop, si bien en estas hay un intento de educar a partir del reconocimiento de las particularidades de los sujetos, como se verá más adelante. Otras maneras de aprender en el Hip Hop son las reuniones informales. En algunos casos, se tiene consciencia de que reunirse para conversar o para realizar actividades en torno al Hip Hop permite aprender de los demás, mientras que en otros casos estas reuniones se entienden como espacios para el sano esparcimiento que, recordemos, es uno de los principios del Hip Hop según la Universal Zulu Nation. Durante la investigación, fue posible asistir a un encuentro de hiphopers al que ya se ha hecho referencia —el de la Red Nacional de Hip Hop Kaziyadu—, que es un buen ejemplo del valor que los hiphopers le atribuyen al aprendizaje informal. El encuentro tuvo una duración de tres días, pero solo una tarde y una noche estuvieron dedicadas a realizar talleres planeados con anterioridad; aparte de eso, se

Capítulo VI | 147 realizaron dos reuniones cortas para evaluar las actividades y proyectar las acciones de la organización. El tiempo restante se destinó a que las personas, de distintas partes del país, conversaran y compartieran sus experiencias de manera libre, mientras recorrían diferentes lugares del territorio: el barrio San judas y un templo Quimbaya. En la reunión final, Jotaika Bops, uno de los integrantes de la red y de los encargados de dinamizar los talleres, afirmó que la intención del encuentro era que las personas se conocieran más y compartieran sus experiencias a través de la convivencia cotidiana, y no solo de conversatorios u otras formas de regulación de las interacciones. Para ellos, la conversación y la convivencia son en sí mismas formas de aprendizaje. Así, la propuesta del encuentro fue destinar un espacio y un tiempo para que las personas se relacionaran entre sí y conversaran sobre temas diversos, como sus procesos educativos de Hip Hop, sin necesidad de planear una metodología específica para alcanzar tal fin. Además de ello, la visita al barrio San Judas, que fue acompañada de los comentarios de algunos integrantes del Colectivo Multicultural Av. del Río fue, para los participantes, una forma de conocer el territorio y el trabajo de un proceso educativo de Hip Hop de una región del país distinta a la propia. En suma, en el encuentro se alternaron estrategias de aprendizaje comunes en los procesos educativos no formales de Hip Hop, como los talleres, con actividades que favorecen la interacción informal y el contacto con la naturaleza, como la caminata y el campamento. Diremos, para sintetizar, que este apartado da cuenta del papel que los hiphopers le atribuyen a la interacción, regulada o no, en sus procesos de aprendizaje. Lo anterior permite caracterizar la educación Hip Hop como un enfoque educativo en segunda persona, cercano a la propuesta pedagógica freiriana, pues ambos están fundados en el diálogo y en el reconocimiento de los otros como sujetos que aprenden y enseñan a la vez, no como objetos en los que es posible depositar el conocimiento (educación bancaria). Esta propuesta de educación en segunda persona encuentra su expresión en una práctica frecuente de los hiphopers: el Cypher.

En la cultura Hip Hop, la palabra Cypher se utiliza, a menudo, para referirse a la reunión de hiphopers, ubicados en círculo, con el fin de improvisar rimas de rap o de bailar; cada uno tiene un turno para participar, después del cual la persona ubicada al lado hace lo propio. No obstante, esta definición abarca solo una parte del significado que tiene el Cypher en las escuelas de Hip Hop. En un sentido amplio, este puede entenderse como una metáfora del

Capítulo VI | 148 tipo de relaciones que los hiphopers pretenden establecer entre ellos, del cuestionamiento de la jerarquía entre educadores y educandos, y de la apuesta por el diálogo como una forma de aprendizaje. En la mayoría de los talleres de Hip Hop, los participantes se ubican en círculo o en Cypher, lo que expresa la intención de que todos se encuentren en el mismo nivel, en igualdad de condiciones, sin importar si son educandos o educadores, y en una ubicación propicia para mirarse y comunicarse, lo que es más difícil de hacer cuando el grupo se organiza en filas, como es habitual en la educación formal. Así, el Cypher puede definirse como una estrategia didáctica para promover las relaciones horizontales y el diálogo entre los participantes del proceso educativo. Aparte de eso, en las escuelas de Hip Hop se refieren al círculo como una figura geométrica presente en múltiples elementos de la naturaleza y que, por tanto, puede conectarlos con ella, con la vida y con la creación. Así lo explicó Jotaika Bops a un grupo de estudiantes del colegio Divino Maestro, ubicado en el barrio San Cristóbal Norte: Resulta que el Cypher, en la cultura Hip Hop, es un círculo al que nosotros hacemos honor, que para nosotros representa el estado primario de la creación, de la vida […]. Vemos que la mayoría de formas en el universo son circulares. En el Hip Hop, el círculo es el símbolo de la vida, es el símbolo de la creación, ¿por qué? Porque nosotros somos creadores a través de los elementos del Hip Hop. (Grabación de audio, 16 de septiembre, 2015)

El Cypher también se considera una forma de conexión con las culturas ancestrales en las que, según ellos, las actividades comunitarias se realizan en círculo y en las que este se relaciona con lo infinito y lo divino, por no tener principio ni fin; por ello, reunirse en círculo tiene una connotación espiritual. En la canción “Ubuntu”, Jotaika Bops se refiere a la escuela Legión Ubuntunati, a cuyos integrantes dedica la canción, como un Cypher vivo, es decir, como una comunidad en la que se construyen relaciones de hermandad, de diálogo y de aprendizaje mutuo. En el video de esta canción se muestra a los integrantes de Legión Ubuntunati mientras comparten en su escuela de Hip Hop, pero también fuera de ella, en viajes y campamentos. He aquí un fragmentos de la canción que sintetiza las ideas expuestas, en el que Jotaika se refiere a su relación con los integrantes de la Legión: “no son amigos, son la victoria /de una hermandad que se gesta en igualdad desde su cuna” (2014b).

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Lo expuesto sobre la educación en primera y en segunda persona nos aproxima a la respuesta sobre cómo se aprende en los procesos educativos de Hip Hop. Sin embargo, para responder esta pregunta de forma más precisa, se describen, en lo que sigue, los métodos de aprendizaje utilizados con más frecuencia en tales procesos. El primero de ellos no es propiamente un método, ya que no consiste en un conjunto de pasos organizados para alcanzar un aprendizaje, sino que, más bien, es una forma de aprendizaje que muchas veces opera sin que el sujeto tenga plena conciencia de ello. Sin embargo, lo incluimos aquí por considerar que es una de las formas más comunes en que los hiphopers construyen sus aprendizajes, sobre todo en el ámbito de la educación informal.

Como se argumentó en el anterior capítulo, los procesos educativos de los hiphopers les han permitido alcanzar múltiples aprendizajes a nivel ético. También se expuso su concepción de que la experiencia con el Hip Hop ha transformado, muchas veces de manera radical, su forma de ver el mundo y de actuar en él. Ante esto, surgen las preguntas sobre cómo se han alcanzado esos aprendizajes y qué ha hecho posible esas transformaciones. Implícitamente ya se ha planteado una respuesta: la interacción con los pares y los talleres en los que se reflexiona acerca de los valores del Hip Hop pueden contribuir a la formación ética de los hiphopers. No obstante, la investigación permitió identificar una concepción compartida por los hiphopers según la cual uno de los elementos del Hip Hop tiene el poder de incidir en esta dimensión: el rap. Para ellos, escuchar rap puede reforzar o cambiar el modo de comportamiento de los sujetos. En esta perspectiva, la función del lenguaje no es solo comunicar, sino también modificar la forma en que las personas piensan y, sobre todo, en la que actúan. En términos que Judith Butler, el lenguaje, y particularmente las letras de rap, son actos de habla performativos perlocucionarios, es decir, que “producen ciertos efectos como consecuencia” (Butler, 1994, p. 18). Así, las palabras, además de decir algo, hacen algo. Según los hiphopers, el rap puede tener varios efectos, por ejemplo, si representa la violencia de las calles, sin ningún distanciamiento crítico frente a ella, puede generar más violencia, pero también puede contribuir a que los habitantes de sectores marginados

Capítulo VI | 150 alcancen una mayor conciencia de su condición de oprimidos o, como se pretende en las escuelas de Hip Hop, que incorporen una ética fundamentada en valores como la paz, el amor, la unidad y el sano esparcimiento. En los tres casos, se atribuye al rap una función educativa, si se entiende por ello la capacidad de transformar la visión del mundo y el comportamiento de las personas. Los hiphopers que participaron en la investigación critican el llamado gangsta rap, justamente, porque consideran que tiene efectos perlocucionarios en quienes lo escuchan. Este asunto ha generado un álgido debate alrededor de la influencia del rap en las conductas de los jóvenes, sobre todo en Estados Unidos. Al respecto, cabe referir la posición de Butler. Según ella, quienes se oponen a este subgénero del rap, en lugar de: apelar a la intervención estatal contra las empresas de música […], hacen circular la opinión según la cual ese tipo de música (y sus letras) producen efectos perlocucionarios, haciendo de la representación misma una forma de inducción a la violencia criminal. (1994, p. 47)

Butler critica la asociación entre el lenguaje del rap y la conducta violenta, al identificar en ella la intención ideológica de ocultar otras causas de esa violencia. En el fondo, quienes se oponen al gansta rap realizan una operación ideológica para borrar la responsabilidad del sistema político y económico en las problemáticas sociales que representa este género musical: En Estados Unidos la reacción contra las letras de la música gangsta rap podría también operar con la intención de alejarnos de un análisis más fundamental sobre la raza, la pobreza y la rabia y de cómo esas condiciones se registran gráficamente en los géneros populares de la música urbana afroamericana. (Butler, 1994, p. 47)

Podemos problematizar la posición de Butler a partir de las ideas expuestas por los hiphopers en las entrevistas, pues ellos son enfáticos en atribuirle la responsabilidad al sistema político y económico en la violencia de los sectores periféricos, pero esto no les impide afirmar que, en efecto, el rap tiene un carácter perlocucionario. En algunos casos, este refuerza o desencadena los comportamientos violentos y, en otros, puede transformarlos. Más que establecer si el rap tiene o no efectos perlocucionarios, nos interesa señalar que para los participantes de esta investigación en efecto los tiene, por lo que perciben el acto de escuchar y de hacer rap como una forma de educarse y de educar. Ahora bien, esta capacidad del rap de transformar los comportamientos de los sujetos no solo puede entenderse a partir de la performatividad del lenguaje, sino también de la concepción de la experiencia estética como una forma de conocimiento. Hans Robert Jauss (2002) sostiene que la experiencia estética permite alcanzar conocimientos de carácter ético. Para Jauss, el arte, y en especial la literatura, puede contribuir tanto a conservar ciertas

Capítulo VI | 151 orientaciones de la acción como a romper con ellas. Así, el goce, que para este autor es la experiencia estética primaria (2002, p. 39), no siempre es incompatible con el aprendizaje o con la reconfiguración de formas de comportamiento socialmente aceptadas: La identificación emocional del espectador con el “héroe” como espacio comunicativo puede tramitar modos de comportamiento, configurarlos nuevamente o quebrar normas acostumbradas en beneficio de nuevas orientaciones para la acción. Pero el espectador también puede encontrar un placer puramente individual en la liberación solitaria del sentimiento o quedarse en el mero placer del espectáculo. (Jauss, 2002, p. 78)

A partir de estas consideraciones, es posible plantear la hipótesis de que el rap es una experiencia estética que, en cuanto tal, puede tener un efecto tanto conservador como transgresor —o emancipador, al decir de Jauss— respecto a las normas sociales dominantes e incluso puede tener efectos intermedios. 43 En el caso de los participantes de nuestra investigación, el efecto que, según ellos, ha tenido el rap en sus vidas, y para ser más precisos el tipo de rap que escuchan (consciente, político, crítico), es más bien emancipador, en el sentido de que los ha llevado a reconfigurar sus orientaciones de la acción. Siguiendo a Jauss y teniendo en cuenta la información recopilada, cabe afirmar que la experiencia estética con el Hip Hop puede contribuir al aprendizaje en tres planos o, en términos del autor, es, en potencia, una liberación para tres dimensiones distintas: Para la conciencia productiva, al engendrar el mundo como su propia obra (poiesis); para la conciencia receptiva, al aprovechar la posibilidad de percibir el mundo de otra manera (aisthesis), y finalmente —y de este modo la subjetividad se abre a la experiencia intersubjetiva—, al aprobar un juicio exigido por la obra en la identificación con las normas de acción trazadas y que ulteriormente habrá que determinar (catharsis). (Jauss, 2002, p. 41)

Así, la experiencia estética con el Hip Hop ayudaría a aprender, en el plano de la poiesis, las reglas de la producción del arte (en este caso, de las habilidades necesarias para hacer rap), conocimiento que solo emerge de la producción misma; a ampliar el horizonte de percepción y la experiencia del mundo, “contra la coacción de una experiencia instrumentalizada en un mundo alienado” (Jauss, 2002, p. 70), en el plano de la aisthesis, y a reconfigurar orientaciones de la acción o modos de comportamiento, en el plano de la catarsis.

43 A propósito de esto, Jauss afirma: “La experiencia estética no se agota, a lo largo de la historia secular del arte preautónomo, en la alternativa entre un efecto emancipador y un efecto conservador del arte en la sociedad. Entre los extremos de la función transgresora de normas y la función cumplidora de normas, entre el cambio progresivo de horizonte y la adaptación a una ideología dominante, hay una larga serie de posibles repercusiones sociales del arte, con frecuencia inadvertidas, y que podrían denominarse en sentido estricto comunicativas, es decir, configuradoras de normas” (2002, p. 81).

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En el caso de los participantes de la investigación, el rap tiene un efecto sobre todo en este último plano. Así, ante la pregunta sobre cómo se alcanzan los aprendizajes éticos en los procesos educativos de Hip Hop, una posible respuesta es que esto es posible por vía de la catarsis. Para este autor, la catarsis consiste en la apertura a la experiencia ajena al identificarse con ella, lo que permite reconfigurar las orientaciones de la acción. En la investigación, varios hiphopers se refirieron a la identificación con las letras de las canciones de rap y a la influencia que estas tuvieron en la incorporación de nuevas formas de comportamiento. Al respecto, conviene citar el siguiente fragmento de la entrevista con Zetre: El Hip Hop me dio la madurez que yo no tenía, o sea, el Hip Hop me maduró a mí de una manera interesantísima. Me creé un concepto crítico y político bastante interesante. Me ayudó mucho a valorar lo que es la persona, la esencia de la gente con la que uno trata, conocer esos profundos de las personas. Cada quien tiene una historia, tiene un mundo distinto, respetable… Exigir que respeten el mío. Antes de eso yo no era así, yo era muy prepotente. Tenía muchas falencias a nivel como ético. (Entrevista en audio, 21 de marzo, 2015)

Después de reconocer la importancia del Hip Hop en la transformación de sí mismo, específicamente en su forma de concebir a los demás y de relacionarse con ellos, Zetre hace explícita la manera en que ocurrió esa transformación: “en ese sentido el Hip Hop me formó mucho a mí […], escuchando canciones de historias” (Entrevista en audio, 21 de marzo, 2015). Las letras de rap son identificadas por él como la fuente de su transformación ética: Hay dos canciones de Nach que a mí me marcaron mucho. Me marcó una mucho, que se llama “Vive mientras puedas”. Si no la has escuchado, te la recomiendo, y hay otra que se llama “Héroes”, que la canta con un loco… [se refiere al rapero español Abram] Entonces cuentan unas historias muy ásperas. En una de las historias [se refiere a “Héroes”], te la resumo ahí muy breve, muy breve: es un niño que va para el colegio, hay una pelea entre pandillas y una bala pérdida. Entonces dice: “una bala pérdida impacta sobre su ombligo”. Y el niño muere desangrado en la acera y la mamá no puede hacer nada. Entonces uno dice: “mierda, es que el man está contando algo que vivimos, que se ve en este barrio”. Entonces todos dicen: “venga, Nach escribe una chimba”, pero hagamos algo. Más que ese concepto sólo de criticar, lo que me parece es que Nach es un lírico crítico, perfecto el hombre, él no tiene ese paso de “propongamos algo”. Entonces yo sí me creé ese concepto de “vamos a empezar a proponer, vamos a empezar a crear procesos, huevonadas”. Entonces eso lo logra el Hip Hop. (Entrevista en audio, 21 de marzo, 2015)

En el fragmento, Zetre resalta el carácter narrativo del rap y relaciona lo que cuenta Nach con lo que pasa en su barrio, lo que genera una identificación con el tema musical. La identificación con esta y con otras canciones de rap impulsó a Zetre a asumir un compromiso para contribuir al cambio de su contexto, a través de su labor como rapero, y de la participación en organizaciones políticas y de educación popular. Algo similar ocurrió en la vida de Fulltime, compañero de Zetre en el grupo Cazomizo, quien afirma que el rap fue un

Capítulo VI | 153 impulso para transformar una orientación de la acción muy específica: la de estudiar en la universidad. Según él, debido a la influencia de su contexto, no concebía el acceso a la educación superior como algo importante para su vida, pero escuchar rap le permitió cambiar esta creencia y tomar la decisión de presentarse a la Universidad Pedagógica Nacional, de la que hoy es estudiante: Yo me remitía mucho a las letras de ellos y pues las letras de Nach, de ZPU, son letras muy profundas, que a veces cuentan historias de vida o dejan enseñanzas que son muy, pero muy arraigadas a la vida de uno. Entonces como que eso fue un choque de sentimientos muy, muy, muy profundo y al cual yo agradezco que hasta ahorita esté estudiando, porque si no fuera por la música, tal vez sería un trabajador promedio más. No está mal, pero simplemente yo creo que no podría estar estudiando, ni tal vez estar acá donde estoy ahora. (Fulltime, entrevista en audio, 21 de marzo, 2015)

TJ Gmz, por su parte, afirma que el rap tiene la capacidad de expresar situaciones personales, pero que a la vez son compartidas por muchos: “el rap es desnudarse, porque tú hablas de situaciones que son a veces muy propias, pero que pueden ser muy comunes, a la vez” (Entrevista en audio, 23 de junio, 2015). Esto le permitió sentirse identificada con algunas letras de canciones, pero también con manifestaciones estéticas de los otros elementos del Hip Hop: Hubo un momento donde escuchaba unas canciones que yo sentía que representaban situaciones de mi vida muy concretas, que yo no podía decir, o sea, que yo no sentía cómo decir, y eso era lo que más me fue agarrando del Hip Hop, no solo del rap como el rap, sino del breakdance, del graffiti. (Entrevista en audio, 23 de junio, 2015)

Tal identificación, como en el caso de Zetre, hizo posible que TJ Gmz asumiera otras formas de comportarse frente a situaciones de su vida, algunas relacionadas con la violencia, pero también fue clave para que definiera ciertas posiciones y formas de actuar, por ejemplo, en relación con asuntos religiosos. Cuando TJ estaba en el colegio empezó a cuestionarse sobre la existencia de Dios y sobre su creencia en el catolicismo, lo que resultaba difícil teniendo en cuenta que su colegio era confesional. En ese proceso de cuestionamiento de sus creencias se sintió identificada con una canción de rap: Cuando yo escuché la canción de Silencio de Dios, de ZPU, no sé si la hayas escuchado. Es una canción que habla de “es qué estuve preguntándote tantas veces y no me respondiste”. Bueno, habla del silencio de Dios como, es que, nunca has correspondido a mis llamados. Entonces, cuando yo escuchaba esa canción, yo decía “es cierto”, pero en ese momento me lo negaba y me lo negaba porque en el colegio me decían “usted tiene que creer”. (Entrevista en audio, 23 de junio, 2015)

La experiencia estética le permitió a TJ Gmz sentirse identificada con la pregunta de ZPU sobre la existencia de Dios y aunque la canción en sí misma no cambió su postura frente a la religión, sí fue un paso en el proceso que la llevaría a hacerlo, pues finalmente se distanció del

Capítulo VI | 154 catolicismo. Tanto el caso de TJ como los demás son ejemplos de la hipótesis sostenida en este apartado, esto es, que el rap, en tanto expresión estética y performativa, puede incidir en la formación ética de los sujetos.

En una conversación informal con Jotaika Bops acerca de su experiencia como educador, me habló de un taller que había orientado días atrás en la escuela Legión Ubuntunati. En el taller, cada educando realizó una actividad distinta, diseñada por Jotaika a partir de su reflexión sobre el proceso de aprendizaje de cada uno de ellos. La conversación me hizo recordar una frase mencionada por este educador en una entrevista: “cada uno tiene un aprendizaje diferente” (Entrevista en audio, 2 de junio, 2015), y también fue un indicio de la preferencia de los hiphopers por los procesos educativos individualizados. El concepto de educación configurada individualmente es utilizado por Howard Gardner (2001), en el marco de su teoría de las inteligencias múltiples, para referirse a “una educación que toma en serio las diferencias individuales y, en la medida de lo posible, desarrolla prácticas que sirvan por igual a distintos tipos de mentalidades” (Gardner, p. 156). Esta forma de educar se opone a la enseñanza uniforme, según la cual todos los sujetos deben aprender a través de los mismos métodos y ser evaluados de la misma manera. Para Gardner, esta forma de educación es incoherente con la concepción de que todos los seres humanos tenemos una mentalidad diferente, en tanto que las distintas inteligencias se relacionan en cada uno de nosotros de una forma única; ninguna persona tiene, pues, una mentalidad exactamente igual a la de otra. Los educadores pueden ignorar estas diferencias o tenerlas en cuenta para tomar decisiones sobre el modo de orientar los procesos de aprendizaje. En las escuelas de Hip Hop estas diferencias son tenidas en cuenta; esto se observa, en primer lugar, en el intento de los educadores por conocer a sus educandos. Como señala Gardner, en la educación individualizada “el ingrediente esencial es el compromiso para llegar a conocer la mentalidad —la personalidad — de cada estudiante como individuo. Esto significa conocer los antecedentes, las virtudes, los intereses, las preferencias, las inquietudes, las experiencias y metas de cada estudiante” (Gardner, 1999, p. 157). En las escuelas de Hip Hop, esta labor de conocer a los educandos se facilita gracias a que, por lo general, el grupo que asiste a ellas no supera las quince personas, y también gracias a las relaciones cercanas que se establecen entre los participantes del proceso educativo. Para los educadores que entablan con sus educandos relaciones de amistad es más fácil conocerlos; la interacción

Capítulo VI | 155 cotidiana es la forma privilegiada de hacerlo. Según Gardner, un segundo paso para individualizar la educación es “emplear este conocimiento [de los educandos] para tomar decisiones sobre el currículo, la enseñanza y la evaluación” (1999, p. 157). En las escuelas de Hip Hop, este conocimiento se utiliza, sobre todo, para planear actividades adecuadas para cada educando o para darles orientaciones específicas. Cabe aclarar, en este punto, que la educación individualizada no es incompatible con el diseño de un currículo obligatorio, pero sí con la idea de que las personas deben aprender con los mismos métodos y ser evaluadas de la misma manera. Así, en las escuelas de Hip Hop, se han definido temas y habilidades mínimas que los educandos deberían alcanzar, aunque hay diferencias en los tiempos y formas de aprendizaje de cada uno de ellos. Por ejemplo, en un taller de Legión Ubuntunati, Jotaika Bops dejó a los participantes un ejercicio para sus casas, al que ya habíamos hecho referencia: mirarse al espejo cinco minutos diarios. Uno de los educandos me comentó que a él y a una compañera, Jotaika ya les había asignado el ejercicio. Ambos habían empezado a asumir, por ese entonces, la orientación de algunos talleres con los niños de la escuela, por lo que su proceso era un poco más rápido que el de los demás e incluía un acompañamiento distinto por parte del educador. En un taller de Legión Ubuntunati pudieron observarse prácticas de educación individualizada. En primer lugar, los educandos tuvieron un espacio para hacer graffiti, mientras el educador, Jotaika Bops, observaba y comentaba sus trabajos. En lugar de hacer una exposición y de asignar ejercicios generales, Jotaika observó el trabajo de cada uno, y dio indicaciones específicas según el caso: a algunos les dejaba ejercicios, a otros les recomendaba trabajar en cierto aspecto, como el color y la forma de las letras, mientras que a otros los remitía a referentes artísticos que podrían ayudarlos a mejorar. Algo similar ocurrió en la segunda parte del taller, dedicada al break dance, en el que todos tenían que hacer el mismo ejercicio, pero cada uno recibió orientaciones distintas, lo que muestra el reconocimiento de las diferencias entre los educandos. Teniendo en cuenta que los hiphopers critican la uniformidad del sistema educativo, esto es, el desconocimiento de las diferencias entre los estudiantes y el intento de que todos incorporen una sola manera de pensar y de actuar, no es extraño encontrar prácticas de educación individualizada en sus procesos educativos. De hecho, el reconocimiento de que “cada uno tiene un aprendizaje diferente” se constituye, en algunos casos, en un impulso para abandonar la escuela y para empezar a educarse por sí mismos, pues esto permite orientar el proceso de aprendizaje a partir de los intereses, necesidades y formas de aprendizaje propios.

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John Dewey es uno de los autores que más ha reivindicado la experiencia como forma de aprendizaje. En contraste con la llamada educación tradicional, en la que los educandos suelen tener un papel receptivo, este autor construyó una propuesta pedagógica que les concede un papel activo: el aprendizaje se alcanza a través de sus acciones, su reflexión sobre ellas y su relación con el mundo. Por ello, Dewey consideraba que actividades cotidianas, como la cocina, debían hacer parte de la formación de los niños, quienes a través de la experiencia de cocinar podrían aprender, por ejemplo, qué era una libra o un quilo, esto es, no solo memorizar la definición, sino incorporarla a través de la acción. Para Dewey, la base del aprendizaje está en los instintos naturales del ser humano y “todos los instintos se manifiestan mediante el cuerpo; por consiguiente, la educación que sofoca las actividades corporales ahoga los instintos e impide así el método natural de aprender” (Dewey, 1962, p. 112). En este sentido, la acción física es la que permite el aprendizaje natural; esta, al menos para los niños o para los adultos que realizan una acción por primera vez, no tiene solo un valor utilitario, sino que es una forma de aprender. Una de las funciones de la escuela es brindar a los educandos diferentes tipos de experiencia, sobre todo aquellas que reproducen las condiciones de la vida real (Dewey, 1962, p. 113). El aprendizaje se construye cuando los educandos hacen algo que otros ya han hecho por fuera de la escuela. En palabras de Dewey: Cuando un alumno aprende haciendo, está volviendo a vivir mental y físicamente alguna experiencia que ha demostrado ser importante para la raza humana: sigue los mismos procesos mentales que aquellos que originariamente hicieron estas cosas. Porque ha hecho estas, sabe el valor del resultado, es decir, el hecho. (1962, p. 113)

Las diferencias entre aprender a través de la acción y a través de la exposición del educador son, en primer lugar, que el estudiante puede incorporar más fácilmente lo aprendido, en vez de guardarlo en su memoria a corto plazo, y, en segundo lugar, que puede alcanzar mayores grados de autonomía, al convertirse en protagonista de su propio aprendizaje. La experiencia es una de las formas de aprendizaje más comunes en los procesos educativos de Hip Hop. De hecho, en las escuelas, la experiencia es el método más utilizado para el aprendizaje de los elementos artísticos del Hip Hop. En lugar de explicar cómo se rapea, se baila break dance o se hace graffiti, los educandos rapean, bailan y hacen graffiti. Esto no significa que se eliminen por completo las explicaciones de los docentes, pues estos suelen exponer o aclarar algunos aspectos técnicos, antes de darle paso a la práctica. No

Capítulo VI | 157 obstante, esta última ocupa la mayor parte del tiempo de los talleres. También es común que los educadores incorporen en el proceso educativo ciertas experiencias que les permiten aprender haciendo, por ejemplo, organizar un concierto o un conversatorio, componer una canción o producir un video. Al respecto, Shaka, de La Familia Ayara, comenta que su propuesta pedagógica consiste en: darles a las niñas y a los niños la oportunidad de entender lo que es ser un gran artista. No es que los niños jueguen a hacer Hip Hop, no, es hacer Hip Hop y convertirlos en unos artistas profesionales. (Panel “Hip Hop: territorio de paz”, grabación de audio, 7 de abril, 2015)

Aunque no todas las escuelas de Hip Hop comparten esta pretensión de convertir a los educandos en “artistas profesionales”, sí coinciden con Shaka en la idea de que para aprender los elementos artísticos del Hip Hop hay que practicarlos, no solo jugar a hacerlo. En esta perspectiva, Shaka hizo referencia a un proyecto con niños y jóvenes del Pacífico colombiano, articulado alrededor de la experiencia de producir un video de rap. De esta manera, los talleres con el grupo consistieron en realizar el proceso, paso a paso, para lograr el propósito de hacer el video, cuyo tema fue la contaminación ambiental. En los talleres de Hip Hop, se incorporan otras estrategias como la descrita por Shaka, pero no solo orientadas a la formación en los elementos artísticos del Hip Hop, sino a la formación ética. Por ejemplo, en un taller de la Escuela Estilo y Conciencia, realizado el 28 de agosto de 2015, se pidió a los educandos que se dividieran en dos grupos; a uno se le asignó el papel de mandar y al otro el de obedecer. Después de la actividad, el educador, Jotaika Bops, formuló algunas preguntas sobre lo que había ocurrido, sobre las razones de que ninguno de los grupos hubiera cuestionado su rol en la actividad, y acerca de la forma en que los seres humanos utilizan el poder. En el taller anterior al señalado se realizaron algunas batallas de rap, cuyas condiciones fueron decididas por el educador sin tener en cuenta a los educandos y sin hacerlas explícitas. Por ejemplo, era él quien elegía a los ganadores de la batalla, pero no explicaba los criterios de su elección. Al final, el educador planteó una reflexión sobre las razones por las que los educandos habían aceptado, sin problema, que él podía decidir por todos. Esto dio lugar a una discusión sobre las relaciones de poder que se establecen en la escuela y en la sociedad. Ambas actividades buscaban que la reflexión sobre ciertos temas surgiera de una experiencia, en la que se reproducían situaciones de la vida real. Los viajes son otras experiencias de aprendizaje utilizadas en las escuelas de Hip Hop. Estos permiten aprender sobre otros territorios, sobre los problemas de las comunidades que viven en ellos, además de relacionarse con personas distintas a las habituales. Por ejemplo, las

Capítulo VI | 158 escuelas Estilo y Conciencia y Legión Ubuntunati han hecho campamentos en los que, entre otras cosas, recorren los territorios visitados o ayudan a una comunidad en alguna labor, como el trabajo de la tierra. Según ellos, estos viajes les permiten aprender de la naturaleza, de culturas ancestrales, y les ayudan a avanzar en su formación ética y política. En el caso de Jotaika Bops, los viajes le permitieron darse cuenta de las problemáticas sociales de las comunidades y de que el Hip Hop podía aportar a su solución no solo a través de sus expresiones artísticas, sino especialmente a través de la acción comprometida de los hiphopers, de su capacidad de materializar los valores de la cultura Hip Hop en las interacciones cotidianas (Entrevista en audio, 2 de junio, 2015). Teniendo en cuenta que existen redes de hiphopers en todo el país e incluso en el mundo, no es extraño que los educadores y algunos educandos de estos procesos viajen para conocerse y compartir sus experiencias. Un ejemplo de ello es el ya mencionado encuentro de la Red Nacional de Hip Hop Kaziyadu, en el que los participantes recorrieron el barrio San Judas y acamparon en un santuario Quimbaya. Otro ejemplo son los viajes de los educadores para visitar procesos educativos similares a los suyos. En estos viajes, los educadores realizan talleres en el lugar donde son recibidos y tienen la oportunidad de dialogar con otros educadores sobre sus experiencias. Esta puede considerarse una estrategia de formación de los educadores Hip Hop. El valor que los hiphopers le conceden a los viajes en su proceso de aprendizaje es tal que, en el encuentro de la Red Kaziyadu, surgió una propuesta para formalizarlos. Esta consiste en realizar una serie de intercambios entre los educandos de las escuelas de Hip Hop que hacen parte de la red, ubicadas en varios lugares del país, como Bogotá, Medellín, Bucaramanga y Santa Marta. Los estudiantes seleccionados, por el acuerdo de sus compañeros y educadores, tendrían la oportunidad de participar en las actividades de la escuela visitada y podrían conocer el territorio donde se encuentra ubicada. Estos intercambios son otra muestra de que la interacción y el diálogo son formas de aprendizaje relevantes en la educación Hip Hop. Los hiphopers no solo le conceden importancia a las experiencias que tienen lugar en las escuelas de Hip Hop, sino también a las experiencias informales. Nos referimos aquí a dos sentidos del término “experiencia”: primero, a la práctica sistemática de una actividad y, segundo, a las vivencias que han sido objeto de reflexión. En el primer sentido, los hiphopers se refieren, sobre todo, a la posibilidad de desarrollar sus habilidades en los elementos artísticos del Hip Hop a través de la experiencia, lo que, poco a poco, les permite alcanzar un dominio sobre estos. Al respecto, conviene mencionar el caso del escritor de graffiti Ospen,

Capítulo VI | 159 quien ha alcanzado un nivel y un reconocimiento que le han permitido sostenerse económicamente de este elemento del Hip Hop y viajar a varios lugares del mundo. Ospen se educa a sí mismo a través de la práctica constante, de pintar en muros y en otros formatos, de leer e investigar sobre el desarrollo del graffiti en Bogotá, como comentó en un foro realizado durante la Semana de la Apreciación al Hip Hop, 2015. Lo que comenzó para él como un hobbie, en 1995, se convirtió en la actividad a la que le dedica su vida: En un comienzo es obviamente como esa vaina de querer hacer graffiti como por un hobbie, porque bueno chévere, bacano, hagomósle, pero con el tiempo esa vaina va creciendo y como que se vuelve una necesidad, se vuelve algo como que… Hoy en día yo tengo que estar pintando, no puedo durar una semana sin pintarme algo, así sea un día a la semana, tengo que ir a pintarme algo. (Semana de la Apreciación al Hip Hop, grabación de audio, 23 de mayo, 2015)

En el proceso de formación de Ospen como escritor de graffiti fue fundamental la experiencia de caminar por las calles bogotanas, en una época en la que no era tan común, como ahora, encontrar graffiti: “me la pasaba caminando horas entre barrios, buscando graffiti” (Semana de la Apreciación al Hip Hop, grabación de audio, 23 de mayo, 2015). Por ejemplo, en las calles de la localidad de San Cristóbal, en la que vivió un tiempo, Ospen encontró el trabajo de Crew Activos, uno de los primeros procesos educativos de Hip Hop de la ciudad. Los tags de Crew Activos fueron para él un ejemplo de que podía hacerse graffiti con estilo, técnica y buen trazo. La experiencia de Ospen de recorrer las calles y de documentarse sobre el desarrollo del graffiti en Bogotá fue recogida en la Revista Objetivo, que circuló entre los años 2007 y 2010. Así como en el caso de Ospen, la experiencia fue la forma en que Zetre se formó como rapero. En lugar de asistir a una escuela de Hip Hop, aprendió a fuerza de practicar en su estudio casero de grabación, como lo refiere en este fragmento: Empecé a escribir, empecé a aprender cómo se hace un instrumental, como tan tan tan, hasta que ya… Cuando me vi, me vi envuelvo, grabando mi primera maqueta, con un sonido una mierda, porque la primera maqueta suena horrible, pero las letras son muy sentidas, descargué muchas cosas emocionales y me di de cuenta que, en realidad, eso es a lo que yo quiero dedicarme. A pesar de que tengo otra profesión, siempre el tiempo libre que tengo lo dedicamos a hacer canciones. (Zetre, entrevista en audio, 21 de marzo, 2015)

Con respecto al segundo sentido del término experiencia, esto es, el de las vivencias convertidas en objeto de reflexión, hay que decir que varios hiphopers afirmaron, en las entrevistas, que lo vivido por ellos y algunos acontecimientos de sus vidas habían contribuido a su aprendizaje. TJ Gmz comentó que haber compartido con un grupo de raperos, en las calles de la localidad de San Cristóbal, fue una oportunidad de:

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abrir los ojos a que el mundo era mucho más complejo de lo que uno se imagina, que uno no se imagina que sea complejo, porque pues en la casa uno cree que todo es bonito, que todo siempre va a estar bien. (Entrevista en audio, 23 de junio, 2015)

Esta experiencia le permitió conocer de cerca su territorio y varias problemáticas sociales, como el robo y el microtráfico, y ampliar su perspectiva sobre la realidad. En sus palabras, descubrió “las leyes de vida que tú aprendes, que nunca están escritas, como las leyes de supervivencia” (TJ Gmz, entrevista en audio, 23 de junio, 2015). Algo similar menciona Che Guerrero en esta cita: Si yo no hubiese vivido la calle, no hubiese tomado la consciencia de lo que soy ahora, porque cuando trabajaba en los buses vi que la ciudad cambia desde la 26 hacia el norte: es otro mundo. (Semana de la Apreciación al Hip Hop, grabación de audio, 23 de mayo, 2015)

Para este educador, vivir la calle fue una forma de conocer la ciudad, de alcanzar una mayor consciencia de las diferencias sociales, pero también una oportunidad de decidir lo que quería hacer con su vida. La reflexión sobre los peligros de dedicarse a la violencia de las calles lo motivó a construir una vida en torno a la educación Hip Hop y a los elementos artísticos de esta cultura. Otro tipo de experiencia que no está asociada al Hip Hop, pero que también es valorada por los hiphopers como una fuente de posibles aprendizajes es la de momentos difíciles o dolorosos, como la enfermedad o la muerte de un ser querido, las rupturas amorosas o las situaciones de violencia intrafamiliar. Estas son vistas como oportunidades para poner a prueba el carácter, para hacerse más fuerte y para avanzar en la formación ética. Al respecto, Jotaika Bops afirma: Siento que las experiencias que tuve en su momento fueron necesarias, por muy dolorosas que hayan sido, por muy difíciles de afrontar […] Hay experiencias de vida que lo forman a uno como enfermedades y algún tipo de calamidad que pueda sucederle a uno mismo o a algún familiar, que de una u otra forma lo ponen a afrontar situaciones para las que uno mismo no está preparado. (Entrevista en profundidad, 2 de junio, 2015)

Desde esta perspectiva, la vida es una de las mejores escuelas, una en la que nos educamos sin descanso y que suele enfrentarnos a situaciones dolorosas, pero que también pueden ser las más transformadoras y decisivas para la formación del carácter.

El aprendizaje a través del ejemplo es una forma de educación especialmente valorada por los hiphopers y que, según ellos, incide sobre todo en la formación ética. Para ellos, es necesario

Capítulo VI | 161 hablar y reflexionar sobre la ética del Hip Hop, pero lo que resulta definitivo para incorporarla es la interacción con los pares, no tanto su difusión a través del discurso. De ahí que educadores como Join Red y Che Guerrero definan el Hip Hop como la ciencia del ejemplo. Para ellos, debe darse ejemplo a los educandos no solo en las actividades propiamente educativas, sino en todos los espacios y tiempos compartidos con ellos. Justamente, en una conversación informal, Jotaika Bops afirmó que ser educador era una labor permanente, que no terminaba cuando terminaban los talleres. La identificación de los hiphopers con sus educadores o con personas destacadas en los elementos artísticos del Hip Hop hace que puedan convertirse en un ejemplo para ellos. Los educadores y algunos artistas de Hip Hop reconocen la responsabilidad que trae consigo ser respetados y admirados por otros hiphopers, por eso buscan la coherencia de sus acciones con el discurso ético del Hip Hop. De hecho, uno de los pilares de los procesos educativos de la Fundación La Familia Ayara es el acompañamiento de los educandos por parte de hiphopers que se consideran modelos positivos a seguir o role model, como ellos los denominan. Incluso por fuera de las escuelas de Hip Hop, en los espacios cotidianos, los hiphopers afirman haber aprendido del ejemplo de otra persona, que en algunos casos es alguien cercano y en otros alguien que no se conoce personalmente, sino por su trabajo artístico. En el primer caso, conviene citar las palabras de Fulltime con respecto a los aprendizajes derivados de su relación con Zetre, su amigo y compañero del grupo Cazomizo. Al respecto, conviene citar un fragmento de la entrevista con este rapero: Fulltime: Pues yo como que venía [al estudio de grabación casero de Zetre] y era esa sensación de curiosidad, también de venir aquí, o sea, solamente a observarlo a él grabar, entonces yo como que decía: “uy, qué bacano ese mundo”. Ya después, cuando él pudo sacar el primer cartucho, como se llama, yo empecé a… “Yo también me siento capaz”, por así decirlo, y empezamos ya más bien como una relación más de hermandad. Yo venía acá a ayudarle a grabar. A pesar de que él siempre ha estado muy metido en el trabajo, se la pasaba por las noches… Eran jornadas bacanas… Zetre: Y mucho sacrificio… Entrevistadora: Esfuerzo, lucha… Fulltime: Eso también se lo he aprendido mucho a él porque, a pesar de sus problemas familiares, de tener que trabajar y de todo… No se puede vivir 24/7, pero sin embargo él vive el tiempo que le queda y el tiempo que más pueda. A veces hasta recorta el trabajo por estar acá, recorta compromisos que la demás gente no recortaría por estar acá. Entonces como que a raíz de eso, me di esa oportunidad de decir “yo quiero mandarme de cabeza ya, porque sé que es una herramienta para expresar lo que uno siente y lo que ve”. Entonces yo como que decía “yo quiero estar aquí” y aquí estoy. (Entrevista en audio, 21 de marzo, 2015)

Para Fulltime, el ejemplo de Zetre fue una forma de aprender del compromiso necesario para dedicarse al rap, así como para Jotaika Bops, el trabajo artístico y la vida de JHT, Mc

Capítulo VI | 162 colombiano, significaron una muestra de que era posible hacer cosas distintas a las convencionales, en el rap y en la vida.44 Para Jotaika, JHT “se pensaba cosas más allá que los otros raperos”, “siempre estaba un paso más adelante” (Entrevista en audio, 2 de junio, 2015), por eso se convirtió en un referente de que se podían abordar otros temas en el rap, distintos a la violencia y la calle, y de la posibilidad de educarse por uno mismo. Jotaika resalta el valor de “ver lo que el man hacía con su vida, qué chimba estudiar por uno mismo e ir más allá de las cosas, trascender el rap, trascender la música” (Entrevista en audio, 2 de junio, 2015). El ejemplo de JHT fue un impulso para cambiar su forma de hacer rap, pero también una afirmación de que dejar la escuela formal no era igual a dejar de educarse. Para terminar este apartado, hay que decir que del ejemplo puede aprenderse no solo qué hacer, sino qué no hacer, como comentaron Yako El Arriero y Che Guerrero, en un foro de la Semana de la Apreciación al Hip Hop 2015. Ambos afirmaron que ver a hiphopers, conocidos y amigos, terminar muertos, presos o consumidos por las drogas, fue una motivación para alejarse de las calles y acercarse a formas de ver el Hip Hop que contribuyeran a mejorar la vida de sus comunidades. Al respecto, Yako afirmó: “cuando me di de cuenta estaban fumando bazuco y los perdí en la olla y los mataron; todos con los que compartíamos brakdance en el barrio Las Cruces ya no estaban” (Semana de la Apreciación al Hip Hop, grabación de audio, 23 de mayo, 2015). Lo anterior lo llevó a indagar sobre la historia del Hip Hop para comprender cuál era “la esencia” de la cultura, y si la forma en que la habían asumido él y sus amigos del barrio era coherente con ella. Esto le permitió encontrarse con la apuesta transformadora del Hip Hop, y empezar a interpretarlo y vivirlo de una manera distinta.

En The Act of Discovery, artículo publicado en 1961, el psicólogo y pedagogo Jerome Bruner presenta los fundamentos del aprendizaje por descubrimiento. Bruner no restringe “el descubrimiento al acto de encontrar algo antes desconocido para la humanidad, sino que incluye todas las formas de obtener conocimiento por uno mismo a través del uso de la propia

44 JHT, José Henry Tapias, es un Mc y músico bogotano, cuya trayectoria en el Hip Hop empezó aproximadamente en 1995. Su propuesta artística, sus críticas al Hip Hop, sus reflexiones sobre educación y sobre colonialismo, y su propia vida, lo hacen una figura singular en la historia del Hip Hop colombiano, acerca de quien valdría la pena desarrollar una investigación profunda. En esta extensa entrevista realizada por Camilo Cely, JHT habla sobre su trayectoria y expone algunas de sus reflexiones: https://www.youtube.com/watch?v=7-XhrcgsKo0

Capítulo VI | 163 mente” (1961, p. 1, la traducción es mía). Esta definición amplia del descubrimiento es similar a la de educación en primera persona, de Louis Not, pues ambas se refieren al aprendizaje que los sujetos alcanzan por sí mismos. El propósito de incorporar este tipo de aprendizaje es, en palabras de Bruner, “proporcionar a nuestro estudiante una comprensión tan sólida de un tema como nos sea posible, y educarlo para ser un pensador tan autónomo y autodeterminado como podamos —uno que sea autónomo después de que la escuela formal haya terminado” (1961, p. 2, la traducción es mía) Desde esta perspectiva, el aprendizaje por descubrimiento favorece la formación de sujetos capaces de asumir un proceso de aprendizaje en primera persona. No obstante, este tipo de aprendizaje tiene ciertas características que lo diferencian de otros métodos de educación en primera persona. Siguiendo a Ruiz (1993), el aprendizaje por descubrimiento consiste en la incorporación de una nueva construcción intrapsíquica en el sujeto, que surge de enfrentarse por sí mismo a un problema o situación que exigen, para su resolución, plantear y comprobar hipótesis. Para Ruiz, “es el criterio de comprobación el que determina el centro lógico del concepto de descubrimiento” (1993, p. 4). Así, para descubrir algo no basta con plantear hipótesis, sino que también es necesario comprobarlas. Aunque no es un método tan utilizado en los procesos educativos de Hip Hop como el aprendizaje por experiencia o a través del ejemplo, cierta forma de aprendizaje por descubrimiento no está del todo ausente en ellos. En la investigación, se observó que este fue empleado en Legión Ubuntunati. El ejercicio orientado por una educanda de este proceso, que fue descrito en este capítulo y que, recordemos, consistía en encontrar 30 cuadrados en una figura formada por cuatro cuadrados pequeños de cada lado, es cercano al aprendizaje por descubrimiento, pues en él se planteó un problema que los estudiantes debían resolver solos. Aunque en este caso no había hipótesis que pudieran comprobarse a partir de la experimentación, al identificar los cuadrados, los estudiantes podían darse cuenta, por sí mismos, si habían logrado resolver el ejercicio. Otro ejemplo de este tipo de aprendizaje es el de un grupo de hiphopers que, en un campamento realizado en el marco del encuentro de la Red de Hip Hop Kaziyadu, trató de aprender a tocar una canción de zampoña, que había sido interpretada minutos antes por un compañero. En lugar de pedirle ayuda sobre cómo tocar la canción, los hiphopers se reunieron y empezaron a experimentar para encontrar la forma adecuada de hacerlo. Después de un tiempo, cuando ya habían descubierto cómo se tocaba la mayor parte de la canción y la forma en que se debía soplar para que sonara bien, llegó el compañero que sabía interpretarla; en ese momento, los hiphopers accedieron a recibir algunas indicaciones de su parte.

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Esta descripción nos permite ver cómo se aprende por descubrimiento en los procesos educativos de Hip Hop, esto es, gracias al ensayo y al error, y al hecho de experimentar varias formas de llevar a cabo una tarea o de resolver un problema, para descartarlas o comprobarlas. Además de ello, la situación descrita es un ejemplo de la importancia de la mediación de los otros en el aprendizaje, pues los hiphopers trabajaron en grupo para alcanzar ese descubrimiento, y el compañero que sabía interpretar el instrumento les dio algunas recomendaciones para mejorar lo que habían aprendido por sí mismos. Con este ejemplo, damos por terminada la exposición sobre los métodos de aprendizaje utilizados en los procesos educativos de Hip Hop, para ocuparnos de otro tema: las secuencias del aprendizaje.

Como se mencionó en los horizontes conceptuales, la pregunta sobre cuándo se aprende nos remite a la forma en que están organizados los objetivos, contenidos y actividades educativas, así como a los niveles o ciclos por los que debe pasar un educando para alcanzar determinados aprendizajes o para culminar su formación. Estos aspectos no son tan fáciles de identificar en los procesos educativos de Hip Hop, pues su carácter no escolarizado implica que no estén tan regulados como en la educación formal. No hay, como en esta última, una organización por grados o ciclos, con objetivos y contenidos claramente establecidos. Sin embargo, esto no significa que no haya ninguna regulación de las secuencias del aprendizaje en las escuelas de Hip Hop. De hecho, algunos educadores han intentado formalizar este aspecto a través de la construcción de currículos o la elaboración de cartillas, en las que puede observarse una forma de organizar los contenidos y los objetivos del aprendizaje. Un ejemplo de ello es la propuesta de la Mesa Distrital de Graffiti, a la que ya se ha hecho referencia, de construir un currículo que incluya los contenidos, competencias, objetivos y niveles para la formación en este elemento del Hip Hop. En las escuelas de Hip Hop que fueron visitadas hay unos contenidos definidos, pero no una forma explícita de organizarlos. A pesar de ello, pudo observarse que la formación en los elementos artísticos sigue una secuencia progresiva, es decir, se parte de los aprendizajes más sencillos para avanzar, según el ritmo de cada educando, a otros más difíciles o que requieren de un mayor dominio técnico. En el break dance, por ejemplo, el proceso de aprendizaje puede iniciar con movimientos simples y dar paso a unos más complejos. En cambio, hay otro tipo de cuestiones, como el conocimiento de sí mismo y la formación ética,

Capítulo VI | 165 que no se aprenden a través de secuencias lineales, sino más bien de secuencias que dibujan la forma de una espiral. Esto quiere decir que en lugar de pasar de un tema a otro más avanzado, se amplía, progresivamente, la comprensión de los mismos temas. La espiral puede prolongarse hasta el infinito, pues la búsqueda de coherencia entre pensamiento, palabra y acción, el intento de ser con los otros y el conocimiento de sí mismo, son procesos de largo plazo o que exigen un esfuerzo permanente del sujeto; en otras palabras, estos aprendizajes no son alcanzados de una vez y para siempre. En relación con los niveles del aprendizaje, hay que decir que estos no son explícitos para los educandos, es decir, no hay grados o ciclos que les indiquen cuánto falta para terminar su proceso educativo, como sí los hay en el colegio. En buena medida esto ocurre porque para ellos, el aprendizaje es un proceso a lo largo de la vida, que no termina al recibir una certificación. El que los niveles del aprendizaje no sean explícitos para los educandos no implica que también lo sean para los educadores, ni que no haya forma de indicar los avances en la formación. Los educadores parecen tener unos criterios, así no sean explícitos, para establecer cuándo un educando ha avanzado lo suficiente para pasar a otra etapa de su aprendizaje, así lo indican estrategias como estas: en Legión Ubuntunati, algunos educandos realizan talleres con los más pequeños, cuando el educador considera que han avanzado lo suficiente para poder hacerlo con idoneidad. En esta escuela, así como en Estilo y Conciencia, se entrega a los educandos un diploma o una cartilla sobre Hip Hop, diseñada por los educadores, al terminar una etapa de su formación. Esto es una estrategia de certificación o promoción a otro nivel, que da cuenta de que los educadores sí tienen criterios para evaluar los avances en los aprendizajes de los educandos, aunque no sean explícitos para estos últimos. Lo anterior es característico de las pedagogías de clasificación débil (C+), que, como se explicó en los horizontes conceptuales, es un concepto propuesto por Basil Bernstein para referirse a las pedagogías en las que las categorías, en este caso los niveles del aprendizaje, no están separadas de manera explícita para los educandos. Las anteriores consideraciones son válidas para los procesos educativos no formales de Hip Hop, pero en el caso de los informales no es posible identificar cuáles son las secuencias del aprendizaje. Lo que se aprende en la vida cotidiana, a veces sin ser consciente de que se aprende, es producto de interacciones cotidianas espontáneas o, en la autoeducación, de la regulación del propio sujeto, por lo que es complejo establecer en qué orden se alcanzan los aprendizajes.

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La evaluación es una práctica inherente a la labor educativa e incluso a la vida misma. Así, el hecho de que en los procesos educativos de Hip Hop no se realicen exámenes, al menos no con el objetivo de certificar los aprendizajes, no quiere decir que en ellos no haya prácticas de evaluación. Antes de exponer cuáles son esas prácticas, es necesario precisar qué se entiende aquí por evaluación, ya que este es un término polisémico en el ámbito educativo, que adquiere sentidos distintos “según sean los contextos y las diversas posiciones ideológicas de los miembros de una comunidad” (Jurado et al., 2012, p. 10). Para ello, nos remitiremos al texto Sobre el sistema de evaluación institucional de los aprendizajes de los estudiantes, de Fabio Jurado y un grupo de estudiantes de la Maestría en Educación, de la Universidad Nacional de Colombia, pues allí se explica el enfoque social de la evaluación, adecuado para la caracterización de los procesos educativos de Hip Hop. Desde el enfoque social, la evaluación es un proceso por medio del cual las comunidades educativas y los grupos sociales hacen un balance de sus propios procesos, para así mejorarlos. El enfoque social de la evaluación implica asumir que el desempeño de un estudiante no es exclusivamente individual, sino que, al partir de un contexto determinado, se constituye en un acontecimiento social; también implica diferenciar entre la evaluación, entendida como un acto social, de la medición, la calificación y el examen, actividades centradas en medir el desempeño individual. Otro presupuesto del enfoque social de la evaluación es que esta, para ser auténtica, debe ser una práctica de autoevaluación, de “reencuentro consigo mismo y con el otro” (Jurado et. al., 2012, p. 12). Según esto, cuando se evalúa no se valora el desempeño de un individuo aislado, sino que una comunidad educativa se autoevalúa. Evaluar es, entonces, un proceso que debe involucrar a todos los integrantes de la comunidad, desde los estudiantes hasta los padres de familia, pasando por los docentes y los directivos docentes. La evaluación como autoevaluación implica incorporar la metacognición, es decir, la reflexión sobre lo que se aprende y sobre cómo se aprende, además del diálogo entre los integrantes de la comunidad educativa. De esta manera, la evaluación no se plantea como un acto rutinario y arbitrario, sino como el producto de un proceso reflexivo y de los consensos de un grupo social. Teniendo en cuenta estas consideraciones, se pueden identificar, en la educación Hip Hop, prácticas orientadas a hacer de la evaluación un acto social. En lo que respecta a la

Capítulo VI | 167 formación ética, esto es especialmente notorio, pues, en los talleres, se abren espacios para reflexionar sobre la forma en que se relacionan los participantes del proceso educativo, tanto educandos como educadores, y sobre el desarrollo de este. Por ejemplo, en la escuela Legión Ubuntunati se observaron espacios en los que se hizo un balance sobre el proceso y, en especial, sobre los aspectos que era necesario mejorar, como aumentar el compromiso con las actividades realizadas. También en esta escuela, el educador Jotaika Bops trató de mediar en un conflicto entre dos educandos, para lo cual le pidió reflexionar a cada uno sobre su forma de actuar, lo que propició un diálogo para hacer un balance de la situación e intentar resolverla. Asimismo, en las escuelas de Hip Hop, se promueve una actitud de observación de sí mismo, sobre todo de la forma de actuar, con el fin de alcanzar cada vez mayores niveles de coherencia entre esta y el discurso ético de la cultura. En otras palabras, se trata de ponerle Hip al Hop, de alcanzar una consciencia del modo en que nos movemos o actuamos en el mundo. Así, aunque en las escuelas de Hip Hop no se califique, con letras o números, el nivel de interiorización de los valores, principios o fundamentos de la cultura, tarea por de más difícil, sí se intenta fortalecer la capacidad de los sujetos para autoevaluarse y ser conscientes de sus acciones. Esto puede entenderse, desde esta perspectiva, como una práctica de autoevaluación que abarca la vida entera de los sujetos, pues se trata de desarrollar un sentido autocrítico con respecto al modo de actuar en todos los contextos en los que se desenvuelven. En relación con los elementos artísticos del Hip Hop, hay que decir que también existen estrategias para evaluarlos. Para caracterizar estas estrategias, conviene partir de la distinción entre evaluación formativa y sumativa, planteada por Pedro Ravela (2009). La primera tiene por objetivo que el estudiante identifique los logros alcanzados y por alcanzar, además de valorar su proceso de formación, mientras que la segunda consiste en la valoración de resultados. Ravela cuestiona la consideración de que la evaluación sumativa es intrínsecamente negativa, al estar regulada por una exigencia externa al aprendizaje: la certificación. Según él, esta opinión se fundamenta en un desconocimiento de la función social de la educación: garantizar que una persona ha alcanzado los conocimientos y ha desarrollado las habilidades necesarias para desempeñar una determinada función en la sociedad. En la cultura Hip Hop, existen prácticas de evaluación formativa, tanto en las escuelas como fuera de ellas; estas son oportunidades para que los hiphopers contrasten sus habilidades en los elementos artísticos del Hip Hop con las de sus pares. Las más comunes

Capítulo VI | 168 son las ruedas de freestyle, en las que los participantes se turnan para improvisar, ya sea rimas de rap o movimientos de break dance, y las batallas, en las que dos o más hiphopers se enfrentan para demostrar su superioridad en el dominio de un elemento del Hip Hop. No obstante, en algunas escuelas, se intenta cambiar este espíritu de competencia por la cooperación y el sano esparcimiento. Cualquiera que sea la forma de asumirlas, las batallas pueden compararse con los exámenes escolares, en la medida en que el desempeño individual de los participantes también es calificado, ya sea por el grupo o por una persona respetada por sus conocimientos y habilidades. En las batallas, se califica el desempeño individual, al nombrar a uno de los participantes como ganador, lo que permite que el otro tome conciencia de la necesidad de estudiar y practicar más. Aunque algunas batallas son informales, hay otras que son organizadas por los mismos hiphopers, en las que se establecen unos criterios claros para elegir a los ganadores. Esto hace que la posibilidad de aprender sea aún mayor, pues quienes pierden tienen más elementos para saber en qué aspectos fallaron y, por consiguiente, en qué deben mejorar. Para participar en algunos eventos de Hip Hop, suelen realizarse audiciones, que también se asemejan a los exámenes escolares, debido a que en ellas se califica el desempeño individual. Por lo general, los jurados, personas con trayectoria y reconocimiento en el Hip Hop, establecen criterios previos para evaluar y les asignan una calificación numérica a los participantes. Por ejemplo, en una audición de rap pueden evaluarse aspectos como las letras, la técnica vocal y la expresión corporal. En cada una de estas dimensiones se otorga un puntaje y del promedio de estos sale la calificación final; así se eligen los participantes que hayan obtenido los mejores puntajes para presentarse en el evento. Es frecuente que las tablas con las calificaciones obtenidas sean publicadas, con el fin de asegurar la transparencia de la elección, lo que permite contrastar el desempeño propio con el de los demás, y saber en qué aspectos la valoración de los jurados fue positiva y en cuáles no. La evaluación certificativa también está presente en los procesos educativos de Hip Hop. Como hemos comentado, en las escuelas Legión Ubuntunati y Estilo y Conciencia, se entregan diplomas o cartillas para certificar que los educandos han alcanzado cierto nivel de aprendizaje, y que pueden pasar a otro. Un ejemplo de evaluación certificativa es el de la Universal Zulu Nation, organización que exige cumplir ciertos requisitos para pertenecer a ella, por ejemplo, haber desarrollado trabajo comunitario por un tiempo determinado. Tras demostrar que se cumple con estos requisitos, la Universal Zulu Nation otorga un carnet, que

Capítulo VI | 169 certifica que la persona cuenta con los conocimientos, habilidades y cualidades necesarias para hacer parte de esta organización internacional de Hip Hop. Estas reflexiones sobre la evaluación en los procesos educativos de Hip Hop dan cuenta de que esta no es una práctica exclusiva de la educación formal, sino que también tiene lugar en la no escolarizada, pues los seres humanos hacemos valoraciones o emitimos juicios sobre nosotros mismos y sobre lo que nos rodea, en nuestra cotidianidad.

Las características de los procesos educativos de Hip Hop, expuestas hasta el momento, permiten caracterizarlos a partir del concepto de pedagogía invisible del sociólogo Basil Bernstein (explicado en los horizontes conceptuales). Recordemos que Bernstein (1985a) tiene en cuenta tres aspectos para establecer el grado de visibilidad de una pedagogía: la jerarquía, las reglas de secuencia y los criterios, y que las pedagogías invisibles tienen una clasificación y una enmarcación débiles. Teniendo en cuenta estos aspectos, puede afirmarse que en los procesos educativos de Hip Hop que fueron observados hay una pedagogía invisible, porque la jerarquía, las reglas de secuencia y los criterios no son explícitos para los educandos, lo que configura una pedagogía de clasificación débil (C-). En relación con la jerarquía, hay que decir que esta no es explícita para los educandos, pues, como se ha descrito, las relaciones entre estos y los educadores tienden a ser horizontales. Hay un intento de romper la contradicción entre ambos, al reconocer que todos los participantes del acto educativo aprenden de los otros y también pueden enseñarles, es decir, no solo aprenden o enseñan. Los roles de educador y educando son cuestionados, al concebir el aprendizaje como el producto de las interacciones cotidianas de los pares en el marco de una comunidad, no de la transmisión de conocimientos del educador al educando. Desde esta perspectiva, la regulación de los procesos de aprendizaje no recae exclusivamente en el educador, sino en el grupo. Aunque este es un mediador de los procesos educativos y, por tanto, cumple la labor de planear los talleres, seleccionar las actividades que considera adecuadas, dar indicaciones y hacer preguntas para orientar el trabajo del grupo, se promueve la participación de los educandos y la construcción de la autonomía necesaria para que regulen sus procesos de aprendizaje. Así, aunque en las escuelas de Hip Hop, la diferencia entre los roles asumidos por educados y educadores no desaparece del todo, pues hay tareas que son exclusivas de cada uno de ellos, las jerarquías sí se debilitan; esto ocurre porque las relaciones entre los

Capítulo VI | 170 participantes del proceso educativo son más cercanas y las decisiones son tomadas de forma colectiva. El poder recae, entonces, en el grupo y no solo en el educador. En los procesos educativos informales que se desarrollan en grupo, las jerarquías se hacen aún más implícitas, pues no hay nadie que tenga el título de educador, sino que todos se reúnen para aprender los unos de los otros. Como señala Bernstein (1985a), esto no significa que no existan jerarquías; de hecho, puede haberlas, por ejemplo, uno de los participantes puede desempeñar el rol de educador, por su experiencia y conocimiento, así esto no sea reconocido formalmente. Con las reglas de secuencia sucede algo similar, ya que, como se argumentó en un apartado anterior, en las escuelas de Hip Hop y en los procesos de autoeducación de los hiphopers, el aprendizaje no se alcanza a través de secuencias lineales, con niveles o ciclos claramente definidos y conocidos por los educandos. El aspecto de los criterios, por su parte, se refiere al control de aspectos como la evaluación de los aprendizajes. En los procesos educativos de Hip Hop, los educadores pueden indicar cuáles son los criterios para evaluar a los educandos, pero también pueden hacerlo ellos, ya que en estos procesos se promueven prácticas de autoevaluación y de evaluación colectiva, como se ha expuesto. En suma, la forma en que se manifiestan las jerarquías, las secuencias y los criterios en los procesos educativos de Hip Hop, es propia de las pedagogías invisibles, es decir, de pedagogías con clasificación y enmarcación débiles. La clasificación es débil porque no hay separación explícita entre las categorías, por ejemplo, entre los contenidos y niveles del aprendizaje, y entre educandos y educadores. La enmarcación también es débil, en tanto que los educadores no regulan, al menos no explícitamente, las interacciones comunicativas, sino que ceden este poder a los educandos, así sea de forma parcial, al realizar actividades que exigen su participación o al permitir que propongan y orienten algunas de ellas. De este modo, el control de las interacciones comunicativas es compartido por educandos y educadores. La posibilidad de catalogar los procesos educativos de Hip Hop con el término de pedagogía invisible los acerca a propuestas pedagógicas que se distancian de la educación tradicional, en las que también se cuestionan e intentan romper aspectos como la separación entre los contenidos del aprendizaje, las relaciones jerárquicas entre educadores y educandos, y la actitud pasiva de estos últimos frente a su proceso de aprendizaje. En este sentido, puede afirmarse que los procesos educativos de Hip Hop abordados en esta investigación, se caracterizan por su carácter crítico frente a la llamada educación tradicional o, para ser más precisos, frente a lo que en este trabajo hemos denominado, siguiendo a Louis Not, educación en tercera persona.

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En las anteriores páginas nos propusimos responder una pregunta: ¿cuáles son las características que los hiphopers le atribuyen a sus procesos educativos no escolarizados? Después de presentar los resultados de la investigación, estamos en condiciones de ofrecer una respuesta sintética a este interrogante. En primer lugar, hay que decir que el Hip Hop no es para ellos un recurso didáctico —si bien reconocen que ha sido y puede ser utilizado de esa manera—, sino una propuesta educativa autónoma, construida por y para habitantes de sectores periféricos, por y para grupos sociales históricamente oprimidos. El contexto de la mayoría de hiphopers se caracteriza por sus condiciones materiales precarias y por la situación de vulnerabilidad a la que están expuestos sus habitantes, sobre todo niños y jóvenes, quienes crecen rodeados de la violencia, las pandillas, la venta y el consumo de drogas y, en ocasiones, del maltrato intrafamiliar. Aunque algunas familias desempeñan un papel de acompañamiento fuerte en la vida de sus hijos, la mayoría se desentiende de esa función, entre otras cosas, debido a la necesidad de dedicarse de lleno al trabajo para asegurar el sostenimiento económico. De ahí que la escuela se convierta en un agente socializador clave en la vida de estos niños y jóvenes. Sin embargo, la experiencia de los hiphopers en la escuela no suele ser satisfactoria; de hecho, algunos de ellos decidieron abandonarla antes de terminar la educación media. Aunque otros se graduaron como bachilleres y otros ingresaron a la educación superior, comparten algunas críticas a la escuela: consideran que está desarticulada de la realidad, y que es inadecuada para ayudar a suplir las necesidades y resolver los problemas de los contextos sociales; la catalogan como una educación al servicio de la reproducción de las desigualdades, los discursos y roles sociales dominantes, no para su transformación; cuestionan el hecho de que en ella todas las personas deban aprender lo mismo y al mismo tiempo, y el que no puedan desarrollar allí, de manera libre, sus intereses y potencialidades. En contraste con estas críticas, los procesos educativos de Hip Hop se fundamentan en el reconocimiento del territorio en el que se desarrollan, tienen la intención de contribuir a transformar las problemáticas sociales que allí se presentan y despiertan el deseo de aprender de sus participantes. Este deseo de aprender está relacionado con el tipo de relación que establecen con el Hip Hop; para ellos, este representa un eje central en la construcción de sus proyectos existenciales, es una fuente de sentido y un motor de la acción; es la fuerza que les permitió sobrellevar situaciones difíciles de sus vidas o incluso, en sus palabras, lo que les salvó la vida. En este orden de ideas, no es extraño que los procesos educativos de Hip Hop

Conclusiones | 172 tengan como punto de partida el deseo y la voluntad de aprender de quienes los integran, pues en ellos aprenden sobre temas de su interés, relacionados con su subjetividad y su contexto social. Para los participantes de la investigación, la pertenencia a la cultura Hip Hop o a las escuelas dedicadas a ella es una oportunidad de aprendizaje y de socialización, que puede complementar o contrarrestar la labor de la familia, la escuela y los medios de comunicación. El reconocimiento del potencial educativo del Hip Hop ha motivado a muchos hiphopers a crear sus propias escuelas; algunas funcionan con apoyo del Estado y otras gracias a la autogestión. El deseo de contribuir a que los niños y jóvenes de sus barrios tengan una oportunidad de vida distinta a la violencia y las drogas impulsa a estos hiphopers a asumir el papel de educadores. Con o sin el apoyo del Estado, estos hiphopers han decidido enfrentar por sí mismos las problemáticas de sus comunidades y construir propuestas educativas propias. Por eso es posible relacionar su trabajo con el de organizaciones políticas como el Partido de las Panteras Negras y, específicamente, con su lucha por la autonomía y la autodeterminación. En la investigación, pudieron identificarse una serie de principios que orientan los procesos educativos no formales de los hiphopers: la descolonización del saber; la búsqueda de coherencia entre el pensamiento, la palabra y la acción; la integralidad, entendida como el propósito de educar seres pensantes, sintientes y actuantes; la recursividad y, finalmente, la intencionalidad de contribuir a la transformación de la vida y los contextos de sus participantes. Los procesos educativos no escolarizados de Hip Hop tienen sus contenidos propios. Los elementos artísticos de esta cultura son uno de ellos: rap, break dance y graffiti; el dj no es tan practicado, porque es el elemento que requiere de más recursos técnicos. El Hip Hop es otro tema que los hiphopers se dedican a estudiar; se ocupan de conocer sus orígenes, su historia, sus principios y valores, además de la vida y la contribución de personajes considerados relevantes para la constitución de esta cultura, como Malcolm X y Martin Luther King. Las tradiciones culturales indígenas y africanas son otro tema abordado por los hiphopers. Por otra parte, según los hiphopers, la pertenencia a esta cultura les ha permitido desarrollar sus habilidades comunicativas —hablar, escuchar, leer y escribir—, de una forma más auténtica que en la escuela, pues lo han hecho a partir de una necesidad genuina de expresión. También consideran que el Hip Hop les ha permitido avanzar en su proceso de formación política y ampliar su capital cultural. Asimismo, los hiphopers reconocieron que la

Conclusiones | 173 pertenencia a su cultura, la participación en una escuela de Hip Hop, o ambas cosas, habían transformado su perspectiva del mundo y su forma de actuar en él. De acuerdo con los resultados de la investigación, los aspectos en los que más busca influir la educación Hip Hop son el desarrollo de las inteligencias intrapersonal e intrapersonal, y la formación ética de los sujetos. En otras palabras, la educación Hip Hop se preocupa porque los sujetos alcancen un mayor conocimiento de sí mismos, de su interioridad, pero también un conocimiento más profundo de los otros. Además, esta propuesta educativa tiene entre sus objetivos el que los sujetos interioricen una ética basada en la paz, el amor, la unidad, el sano esparcimiento, la solidaridad y la búsqueda del bien común por encima de los intereses individuales. Se trata de una educación que reconoce la importancia del otro en el proceso de constitución de la subjetividad, y que se preocupa porque los educandos aprenden a vivir y a ser con los otros. En la educación Hip Hop, el conocimiento de sí mismo tiene, además, una dimensión espiritual. Esta consiste en una exploración interior profunda, a través de prácticas como la meditación que, según ellos, les permiten alcanzar un conocimiento directo de la naturaleza divina. Este tipo de conocimiento es experiencial e individual, lo que implica que no puede ser transmitido a través del discurso. El énfasis en las inteligencias intrapersonal e interpersonal y en la dimensión ética vincula la educación Hip Hop con tradiciones culturales no occidentales, en las que estos aspectos también ocupan un lugar predominante en la formación de los sujetos, por encima del desarrollo de las inteligencias lingüístico-verbal y lógico-matemática, que históricamente han sido privilegiadas en Occidente. Por otra parte, el enfoque pedagógico de los procesos educativos de Hip Hop puede caracterizarse a través de los términos de educación en primera y segunda persona, de Louis Not. Los hiphopers tienen procesos educativos en primera persona porque deciden educarse a sí mismos, sin la mediación de una institución educativa, porque toman sus propios intereses como el punto de partida de los procesos educativos y porque ellos mismos regulan sus tiempos y formas de aprendizaje. El reconocimiento de que es posible educarse a sí mismos ha llevado a los hiphopers a abandonar la educación formal o a complementar su formación con procesos educativos no escolarizados. Los hiphopers desarrollan procesos educativos en segunda persona porque, además de educarse a sí mismos, consideran que el aprendizaje se construye a través del diálogo entre los sujetos, aspecto que vincula la educación Hip Hop con propuestas educativas como la educación liberadora de Paulo Freire.

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En la educación Hip Hop, la apuesta por la construcción dialógica del conocimiento se expresa en la ruptura de la contradicción educador-educando, según la cual el educador es quien enseña y el educando es quien aprende. Así, en los procesos educativos de Hip Hop se intenta construir relaciones horizontales entre los participantes, mediadas por el afecto y la confianza, por ejemplo, a través del uso de estrategias pedagógicas que propician la participación. La participación y el diálogo entre pares, tanto en espacios no formales como informales, son entonces formas de aprendizaje privilegiadas en los procesos educativos de Hip Hop. Para desarrollar los contenidos, habilidades e inteligencias que hemos mencionado, los hiphopers utilizan varios métodos de aprendizaje: el primero es, siguiendo a Hans Robert Jauss, el aprendizaje a través de la experiencia estética y, más específicamente, a través de la catarsis; por esta vía es posible reconfigurar las orientaciones de la acción, de manera que es una valiosa herramienta para la formación ética de los sujetos. Otros métodos de aprendizaje utilizados en los procesos educativos de Hip Hop son el aprendizaje por experiencia (Dewey, 1962) y por descubrimiento (Bruner, 1961), y el aprendizaje a través del ejemplo, así como la educación configurada individualmente (Gardner, 2001). Esta última es una forma de educación que parte del reconocimiento de las diferencias individuales y que busca orientar los procesos de aprendizaje de cada sujeto a partir de ese reconocimiento. Aunque no hicieron parte de los objetivos iniciales de la investigación, las cuestiones de las secuencias del aprendizaje y de la evaluación emergieron durante su desarrollo. Con respecto a las secuencias del aprendizaje, hay que decir que estas no son explícitas, debido a la menor regulación que sobre este aspecto se ejerce en los procesos educativos no escolarizados, en relación con los escolarizados. Sin embargo, pudo identificarse que la formación en los elementos artísticos del Hip Hop sigue una secuencia lineal, mientras que el desarrollo ético y el conocimiento de sí mismo siguen una secuencia en espiral, ya que cada vez se alcanza una comprensión más amplia de los mismos temas. Por otro lado, se identificó que los niveles o ciclos de formación no son tan explícitos para los educandos como para los educadores, quienes definen cuándo se puede pasar de uno a otro o cuándo se da por terminada una etapa de la formación. Esto, en términos de Basil Bernstein, es característico de pedagogías de clasificación débil (C-). En cuanto a la evaluación, hay que decir que en los procesos educativos de Hip Hop pueden identificarse prácticas que van más allá de la calificación y se sitúan en la perspectiva de la evaluación como acto social. En estos procesos se promueve la reflexión y el diálogo sobre la práctica educativa, así como la autoevaluación como una forma de aprendizaje.

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Asimismo, siguiendo a Ravela (2009), en los procesos educativos de Hip Hop hay algunas prácticas que se constituyen en estrategias de evaluación formativa, como las ruedas de freestyle y las batallas, y otras que pueden entenderse como formas de calificación, como las audiciones para participar en eventos artísticos. La evaluación certificativa no está del todo ausente en estos procesos educativos, pues en algunas escuelas de Hip Hop se entregan diplomas u otros objetos cuando los educandos terminan una etapa de su formación. En los procesos educativos de Hip Hop se identificaron varias características que permiten catalogarlos con el concepto de pedagogías invisibles, de Basil Bernstein: la ruptura de las jerarquías entre educandos y educadores, y el que las categorías —por ejemplo, los contenidos y los niveles del aprendizaje—, no estén separadas de manera explícita, al menos no para los educandos. En las pedagogías invisibles, la regulación de las relaciones entre educandos y educadores, de las interacciones comunicativas, de los tiempos y contenidos del aprendizaje, no es tan fuerte ni tan explícita para los educandos como en las pedagogías visibles, más tradicionales o, en términos de Louis Not, propias de la educación en tercera persona. En síntesis, la investigación nos permitió identificar una propuesta educativa a partir de la experiencia de quienes la han vivido, describir sus principales rasgos y caracterizarla a partir de conceptos del campo de la pedagogía. Este ejercicio es un reconocimiento de la existencia y el valor de una alternativa a la educación formal, surgida en los sectores periféricos, y también pretende ser una pequeña contribución a la tarea de construir los conceptos de educación y pedagogía Hip Hop, tarea ya iniciada por autores como Davide Fant. Puesto que, en ocasiones, un mapa conceptual puede expresar más que mil palabras, remitimos al lector a uno de ellos, en el que se sintetizan las características de los procesos educativos de Hip Hop que fueron estudiados. Allí está la respuesta más resumida a nuestra pregunta de investigación (figura 15).

Además de lo expuesto en el apartado anterior, este trabajo deja un par de certezas a nivel personal, y algunas puertas y preguntas abiertas. La primera certeza es que la educación es un proceso que va mucho más allá de la escuela. De hecho, en ocasiones, lo que ocurre fuera de ella puede tener más peso en la educación y en la vida de los sujetos que lo que ocurre

Conclusiones | 176 adentro. Incluso, los espacios y tiempos menos regulados, más informales, de la institución escolar, como el recreo, pueden ser una oportunidad de alcanzar aprendizajes insospechados. La segunda certeza es que existen múltiples alternativas a la educación formal y a la llamada educación tradicional, que han sido construidas en los sectores periféricos, por poblaciones que reclaman su derecho a educarse a sí mismas. Esto me ha permitido replantear la idea de que la reflexión pedagógica y las prácticas educativas innovadoras son exclusivas de los maestros de educación formal o de los investigadores en educación. La última certeza, quizás la más significativa, es que la etnografía es una forma de investigación especialmente valiosa para aproximarse a los fenómenos educativos, ya que permite conocer la experiencia de los sujetos, sus concepciones del mundo y sus prácticas, aspectos no pocas veces ignorados, pero que pueden ayudar a comprender los problemas educativos de una forma más integral. Descubrí, entonces, gracias a esta investigación, algo que para muchos puede ser obvio, pero que no lo era para mí: la etnografía permite “hacer de la experiencia propia [y de la ajena] una puerta de acceso al conocimiento” (Uribe, 2011, p. 130). Las puertas que ha abierto esta investigación son para mí innumerables. Empezar a estudiar un tema es una forma de saber todo lo que ignoramos al respecto. Así, mi acercamiento a la educación Hip Hop me mostró que falta mucho por investigar en este campo. En Bogotá, por ejemplo, podría realizarse un diagnóstico de las escuelas de Hip Hop, no solo con el propósito de saber cuántas son y dónde están ubicadas, sino de caracterizarlas pedagógicamente. También podrían construirse las historias de vida de hiphopers que han abandonado la escuela y han decidido educarse a sí mismos, o podría realizarse un estudio sobre el abandono escolar en la cultura Hip Hop. Finalmente, considero pertinente estudiar los procesos educativos de quienes asumen el Hip Hop como una cultura violenta, que exalta el pandillismo y el consumo de drogas, pues esta ejerce una enorme influencia en los jóvenes de sectores periféricos de la ciudad. Si entendemos la educación, en un sentido amplio, como un proceso de incorporación de formas de ver el mundo y de actuar en él, podemos decir que este tipo de Hip Hop también es un fenómeno susceptible de ser investigado desde la perspectiva de la educación. Realizar una aproximación etnográfica a este fenómeno puede ser muy enriquecedor, al permitirnos saber más de un mundo poco conocido en el mundo académico, pero también puede ser una labor especialmente difícil para el investigador, quien deberá arreglárselas para ingresar en él y asumir los riesgos de hacerlo. Son, pues, muchas las posibilidades de investigación relacionadas con la educación Hip Hop; baste con mencionar las anteriores.

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También son muchas las preguntas que esta investigación deja abiertas, una de ellas es la pregunta por la relación entre los procesos educativos analizados y el concepto germánico de bildung, usualmente traducido al español como formación. Este trabajo permite plantear la hipótesis de que la educación Hip Hop tiene propósitos similares a los señalados por el concepto de bildung, entre ellos, el compromiso con el desarrollo de las potencialidades humanas y la preocupación por la realización del “sí mismo” en múltiples dimensiones, no solo cognitiva, sino ética, estética y hasta espiritual. El concepto de bildung incluso puede relacionarse con la noción de “conocimiento de sí mismo” de los participantes de la investigación, a la que hicimos referencia en páginas anteriores. En este sentido, cabe dejar abierta la invitación a profundizar en esta posible relación. Asimismo, es pertinente realizar algunas reflexiones sobre los procesos educativos analizados, que pueden ser el punto de partida de futuras investigaciones, en las que, por ejemplo, se contraste la perspectiva de los hiphopers sobre sus procesos educativos con información recogida por medio de otras técnicas. Podemos preguntarnos, de este modo, si la forma en que los hiphopers conciben esos procesos, se corresponde con su práctica educativa y si los objetivos de estos, declarados en el discurso, se cumplen en la realidad. En este orden de ideas, es posible plantearse preguntas como las siguientes: ¿Hasta qué punto los procesos educativos de Hip Hop se distancian de la educación tradicional? ¿Qué dificultades han tenido los hiphopers para romper con las prácticas educativas tradicionales? ¿Qué aspectos de su propuesta educativa pueden problematizarse y potenciarse? Uno de los aspectos que es posible problematizar es la esencialización del concepto de Hip Hop de parte de algunos hiphopers. La idea de que este tiene un único significado puede conducir a una actitud dogmática, según la cual solo hay una forma adecuada de ver y vivir el Hip Hop, mientras que las otras formas de hacerlo son malas interpretaciones o el resultado del desconocimiento. Esta visión niega que el concepto de Hip Hop puede variar históricamente y que, de hecho, ha variado, lo que no necesariamente es negativo ni significa, en todos los casos, una “degradación” de la cultura Hip Hop. También se puede problematizar el hecho de que algunos hiphopers rechacen de entrada formas de conocimiento “occidentales”, al considerar que, en todos los casos, estas se encuentran al servicio de la colonización. Desde mi perspectiva, el diálogo entre los saberes “occidentales” y “no occidentales”, en una perspectiva de interculturalidad, es una forma de potenciar los procesos educativos, tanto los escolares como los no escolares. De hecho, el diálogo con otras propuestas educativas podría contribuir a fortalecer los discursos y prácticas de los hiphopers. En ocasiones, el acercamiento a formas de pensar distintas a las

Conclusiones | 178 propias enriquece las propuestas educativas, tanto como lo hace el profundizar en perspectivas afines a las nuestras. Después de este recorrido, solo resta decir que dos años después de esa mañana de domingo en la que surgió, por vez primera, mi interés por el Hip Hop, reafirmo mi fascinación por este fenómeno cultural, pero ahora, con la distancia que dan el tiempo y el pensamiento, puedo interpretar con mayor amplitud la razón de ese asombro inicial. En este momento, puedo decir que el Hip Hop generó en mí tanta curiosidad y deseo de comprensión, porque está relacionado con una de mis preocupaciones más genuinas: la construcción de sentido. Antes de acercarme al Hip Hop, había encontrado en el trabajo de Michèle Petit sobre jóvenes lectores de zonas periféricas francesas, una afirmación del poder de la cultura como una experiencia capaz de transformar nuestro sentido del mundo y de ayudarnos en el proceso de constitución como sujetos. También había vivido en carne propia cómo mi horizonte de sentido se había ampliado gracias a la experiencia literaria. De ahí que fuera inevitable ignorar el valor del Hip Hop, en tanto les ha permitido a muchas personas avanzar en su búsqueda de significaciones que, para Graciela Montes, es lo fundamental de la vida humana. Ahora comprendo que lo que es para mí la literatura ha sido para otros el Hip Hop, esto es, una escuela, una posibilidad de abrir la representación de la realidad y de sí mismos; una vía para suplir el deseo de pensar, la exigencia poética y la necesidad de relatos que, para decirlo con Michèle Petit, “no son patrimonio exclusivo de ninguna categoría social, de ninguna etnia” (1999, p. 146).

En suma, la educación Hip Hop me asombra por su capacidad de alcanzar algo que es difícil en nuestras escuelas, sobre todo en las de zonas periféricas: abrir el horizonte de significación, abrir la posibilidad de que los jóvenes se construyan una existencia propia y con sentido. Esta investigación es, en el fondo, una invitación a preguntarse por el papel de la educación y la escuela en la construcción de sentido, y a reconocer la importancia que las alternativas a la educación formal pueden tener en la vida de los sujetos. Pese a las enormes dificultades que implica construir sentido, tarea que nos compete a todas las personas, a los maestros, a la sociedad en general, afirmo con Graciela Montes, que “por eso precisamente, [hablamos] aquí de construir imaginarios, de fundar ciudades libres, de hacer cultura, de recuperar el sentido, de no dejarse domesticar, de volver a aprender a hacer gestos, a dejar marcas” (1999, p. 59), así como intentan hacerlo quienes se han comprometido con la educación Hip Hop, quienes a diario trabajan para ampliar los alcances de esta propuesta. Para ellos estas palabras que aquí terminan.

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Figura 14. Mapa conceptual “Procesos educativos de Hip Hop” Fuente: Elaboración propia

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Cameron McCarthy, Glenn Hudak, Shawn Sound identities. Popular music and the cultural Miklaucic, Sylvia A. Allegretto y Paula Saukko. 1999 politics of education

Using Hip-Hop Culture as a Bridge to Canonical Jeff Duncan-Andrade y Ernest Morell 2000 Poetry Texts in an Urban Secondary English Class

The Hip-Hop Education Guidebook Martha Díaz y Marcela Runell (Eds.) 2007

Sung Solecisms. Hip Hop as Non-Prescriptive Cynthia Biggs 2011 Pedagogy

Hip Hop Genius: Remixing High School Education Sam Seidel 2011

Supporting Communication and Argumentation in Urban Science Education: Hip-hop, the Battle, and Christopher Emdin 2011 the Cypher

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Teaching English as a Second Languaje through Rap Beth Segal 2014 Music: A curriculum for Secondary School Students

Construyendo sociedad. El Hip-hop y su poder Nelson Bobadilla Alvarado 2014 educativo

La ópera rap: un musical de creación colectiva Angélica Vanegas 1996

Las rutas del giro y el estilo. La historia del break Juan Pablo García Naranjo 2006 dance en Bogotá

Trabajando la cultura: sobre la construcción de la Peter Wade 2008 identidad negra en Aguablanca, Cali

Construcción de la subjetividad en jóvenes raperos y Andrés Felipe Vélez 2009 raperas: más allá de la experiencia mediática

Rap como herramienta pedagógica de educación Edwin Roa 2011 musical

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Grupo Liebre Lunar y Orquesta Filarmónica de Soñando se resiste: Hip Hop en la calle y al parque 2010 Bogotá El rap es mi nación: de representaciones y marginalidad, el barrio Las Cruces como escenario de Juana Espitia 2014 confluencia de conflictos

La cultura «Hip Hop»: revisión de sus posibilidades Lucía Iglesias y Alberto Rodríguez 2014 como herramienta educativa

Pedagogia hip hop. Gioco, esperienza, resistenza Davide Fant 2015

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Universidad Nacional de Colombia 6 de noviembre de 2014 Texto descriptivo-analítico Universidad Nacional de Colombia 4 de diciembre de 2014 Texto descriptivo-analítico Casa del viento 31 de enero de 2014 Texto descriptivo-analítico Café Cinema. Musicantro Cultubar, 7 de febrero Texto descriptivo-analítico Centro de Bogotá

Notas de campo Casa del viento 8 de febrero de 2015 Grabación de audio Texto descriptivo-analítico Notas de campo Casa del viento 8 de febrero de 2015 Grabación de audio Texto descriptivo-analítico Estudio de grabación casero de 21 de marzo de 2015 Grabación de audio Zetre, barrio Ramajal

Notas de campo Teatro Jorge Eliécer Gaitán 7 de abril de 2015 Grabación de audio Texto descriptivo-analítico

Notas de campo Teatro Jorge Eliécer Gaitán 7 de abril de 2015 Grabación de audio Texto descriptivo-analítico

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Plazoleta del Acueducto, localidad de Notas de campo 8 de abril de 2015 Engativá Grabación de audio

Notas de campo Corferias 24 de abril de 2015 Grabación de audio Localidad de San Cristóbal: de la Casa del viento al parque de Villa 1 de mayo Texto descriptivo-analítico Javier Casa del viento 22 de mayo de 2015 Matriz de observación Notas de campo Universidad Jorge Tadeo Lozano 23 de mayo de 2015 Grabación de audio Matriz de observación Casa del viento 24 de mayo de 2015 Texto descriptivo-analítico Casa del viento y parque “La Media 24 de mayo de 2015 Notas de campo Torta”, barrio San Vicente Alto Biblioteca comunitaria y casa cultura Notas de campo Semillas Creativas, barrio Juan Pablo 2 de junio de 2015 Matriz de observación II, localidad de Ciudad Bolívar Texto descriptivo-analítico Barrio Juan Pablo II, localidad de Notas de campo 2 de junio de 2015 Ciudad Bolívar Texto descriptivo-analítico Cafetería del centro de Bogotá 23 de junio de 2015 Grabación de audio Notas de campo Casa del viento 21 de agosto de 2015 Matriz de observación Notas de campo Casa del viento 28 de agosto de 2015 Matriz de observación Notas de campo Casa del viento 4 de septiembre de 2015 Matriz de observación

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Parque El Tunal 6 de septiembre de 2015 Texto descriptivo-analítico Casa Taller Juvenil Itoco, barrio Notas de campo Santa Teresita, localidad de 11 de septiembre Grabación en audio Teusaquillo Colegio Divino Maestro I.E.D (sede Notas de campo B), barrio San Cristóbal Norte, 16 de septiembre Grabación de audio localidad de Usaquén Colegio Divino Maestro I.E.D (sede Notas de campo B), barrio San Cristóbal Norte, 18 de septiembre Grabación de audio localidad de Usaquén Ciudad de PereiraDosquebradas, Risaralda: barrio San judas, finca “La 10, 11, 12 y 13 de octubre de 2015 Notas de campo bonita”, santuario Quimbaya “Piedras marcadas”

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Nombre del taller: ______Nombre del o los talleristas: ______Número de participantes: ______Lugar: ______Fecha: ______Duración: ______

Observaciones generales: ______Anotaciones sobre conversaciones informales: ______

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1.1 Nombre (nombre de pila/ tag o chapa) 1.1 Edad 1.2 Género 1.3 Contexto social de origen 1.4 Años dedicados a la cultura Hip Hop

2.1 La vida antes del Hip Hop 2.1.1 Experiencia familiar 2.1.2 Experiencia educativa formal 2.1.3 Experiencias educativas no formales 2.1.4 Experiencias educativas informales 2.2 Experiencia de acercamiento al Hip Hop 2.3 La vida en el Hip Hop y después del Hip Hop 2.3.1 Experiencia familiar 2.3.2 Experiencia educativa formal 2.3.3 Experiencias educativas no formales 2.3.4 Experiencias educativas informales

3.1 Concepción del Hip Hop 3.2 Ramas o tendencias del Hip Hop 3.3 Influencia del Hip Hop en los jóvenes de barrios periféricos

45 En las entrevistas con educadores Hip Hop se abordaron otros temas: las razones que los motivaron a convertirse en educadores, su experiencia en el ejercicio de esta labor, y los aciertos y dificultades de sus procesos educativos.

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  Camilo Cely Conversación informal Fulltime Entrevista en profundidad  Zetre Entrevista en profundidad  TJ Gmz Canción

 “El profe”, presentador del Conferencia “Experiencias de  evento pacificación A través del Hip Hop como  Shaka expresión artística”  Yako El Arriero (Afrika Bambaataa y la Universal Zulu Jotaika Bobs Ata Nation) Foro Semana de la apreciación al Hip Hop

Camilo Cely Entrevista abierta  Fulltime Entrevista en profundidad  Zetre Entrevista en profundidad  Jotaika Bobs Ata Entrevista en profundidad/canciones Che Guerrero Conversaciones informales “Tulpa de pensamiento”

 Zetre Entrevista en profundidad Yako El Arriero Foro Semana de la apreciación al Hip  Hop

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 “El profe”, presentador del Conferencia “Experiencias de  evento pacificación a través del Hip Hop como  Shaka expresión artística” RedPollo Documental Herencia Bacatá Sua Ingativa Neusa

 Entrevista en profundidad Zetre

  Fulltime Entrevista en profundidad

 Fulltime  Zetre Entrevista en profundidad

 Camilo Cely Conversación informal

 Camilo Cely Entrevista abierta

 Taller de técnica vocal, freestyle y Skapo Secuaz composición

 Che Guerrero Tulpa de pensamiento

 Zetre Entrevista en profundidad

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 Zetre Entrevista en profundidad

 Zetre Entrevista en profundidad

 Zetre Entrevista en profundidad

 Zetre Entrevista en profundidad



Fulltime Entrevista en profundidad

 Zetre Entrevista en profundidad

 Zetre Entrevista en profundidad

 Zetre Entrevista en profundidad

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 Fulltime Entrevista en profundidad

 Fulltime Entrevista en profundidad

 Zetre Entrevista en profundidad

 Zetre Entrevista en profundidad

 Zetre Entrevista en profundidad

 Fulltime Entrevista en profundidad

 Zetre Entrevista en profundidad

 Fulltime Entrevista en profundidad

Conferencia “Experiencias de  Che Guerrero pacificación a través del Hip Hop como expresión artística”

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 Don Popo Ayara Comentario en Facebook, a propósito de la visita de Afrika Bambaataa a Colombia

Conferencia “Experiencias de  Participante pacificación a través del Hip Hop como expresión artística”

Conferencia “Experiencias de  Fredy Gallego, “El poeta” pacificación a través del Hip Hop como expresión artística” Documental “Herencia Bacatá”

 Che Guerrero Documental “Herencia Bacatá”

 Che Guerrero Documental “Caminando la palabra. Jotaika Bops Kaziyadu” Atma RBG

 Jotaika Bobs Ata Documental “Caminando la palabra. Kaziyadu”

 Yako El Arriero Semana de la apreciación al Hip Hop

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 Atma RBG Semana de la apreciación al Hip Hop

 Jotaika Bobs Ata Semana de la apreciación al Hip Hop

 Jotaika Bobs Ata Taller en Legión Ubuntunati

 Jotaika Bobs Ata Entrevista en profundidad

 Jotaika Bobs Ata Entrevista en profundidad

 Jotaika Bobs Ata Entrevista en profundidad

 Jotaika Bobs Ata Entrevista en profundidad

 Jotaika Bobs Ata Entrevista en profundidad

 Jotaika Bobs Ata Entrevista en profundidad

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 Jotaika Bobs Ata Entrevista en profundidad

 TJ Gmz Entrevista en profundidad

 TJ Gmz Entrevista en profundidad

 TJ Gmz Entrevista en profundidad

 TJ Gmz Entrevista en profundidad

 TJ Gmz Entrevista en profundidad

 TJ Gmz Entrevista en profundidad

 TJ Gmz Entrevista en profundidad

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 TJ Gmz Entrevista en profundidad

 TJ Gmz Entrevista en profundidad

 Micrófono Patán Conversatorio “El rap y la movilización social

 Integrante del Colectivo de Conversatorio “El rap y la movilización comunicación “De África A social nuestros oídos”

 Camilo Cely Conversatorio “El rap y la movilización social”

 Integrante de Red de artistas Conversatorio “El rap y la movilización populares social  Che Guerrero Conversatorio “El rap y la movilización social

 Karen Tovar Conversatorio “El rap y la movilización social

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Nombre del taller: Hiphopterapia Nombre del o los talleristas: Che Guerrero Número de participantes: 12 Lugar: Casa del viento. Escuela popular de Hip Hop Estilo y Conciencia Fecha: 22 de mayo de 2015 Duración: 2: 50 pm- 5: 49 pm

1. Presentación de la actividad: Semana de la apreciación del Hip Hop y Hiphopterapia. 2. Saludo a los cinco elementos de la naturaleza a través de una oración y del sonido de una ocarina. Cada uno de los cuatro elementos está representado por objetos que se han traído al espacio y que se encuentran ubicados en cada uno de los puntos cardinales. 3. Actividad en grupos: Mantener una bomba en el aire solo con la respiración. 4. Ejercicios corporales: caminar en silencio por el espacio y moverse al ritmo de la música; hacer movimientos cada vez más fluidos, sin romper el silencio. 5. Reflexión: Se pide a los participantes que se queden quietos en un lugar del espacio. Todos están de pie. Acto seguido se reproduce una grabación, en la que una persona se refiere a la importancia de preguntarse el para qué de los momentos difíciles de la vida, más que preguntarse el por qué. El tallerista le pide a los participantes que recuerden el momento más difícil de sus vidas, mientras hace sonidos con varios instrumentos y les pasa algunas plumas por encima. 6. Ejercicio de expresión: Los participantes deben tomar los materiales que deseen entre los que están distribuidos en el espacio: hojas, marcadores, instrumentos musicales (tambora, maracas y ocarina), plumas, para expresar el para qué del momento más difícil de sus vidas. El tallerista se refiere a la importancia de reencontrarse con el niño interior, de sanar las heridas del pasado. 7. Cypher: Reunidos en círculo, los participantes le muestran a los otros lo que hicieron en el ejercicio de expresión. También muestran una foto de cuando eran niños, una actual y otra de las personas que más quieren. Algunos de ellos cuentan cuál fue el momento más difícil de sus vidas. Después, los demás tienen la posibilidad de decirles algo. Finalmente, el tallerista pide a cada participante, después de que ha hablado, que saque una carta entre varias que están ubicadas en el centro del Cypher. Luego, les da una hoja en la que está expuesto el significado de esa carta. 8. Al final, cada uno comparte una reflexión sobre la carta que le correspondió, con lo que se cierra la actividad.

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 Dimensión socioafectiva  Dimensión ética  Dimensión corporal  Dimensión espiritual

Semana de la apreciación Hip Hop, carácter en la cultura Hip Hop, cinco elementos de las culturas indígenas y del Hip Hop, inteligencias personales.

 Narración de anécdotas.  Ejercicios corporales.  Estimulación con sonidos y música.  Grabaciones de conferencias de espiritualidad.  Manifestaciones estético—expresivas como forma de liberación de las afecciones.  Diálogo entre pares.

La relación es de cercanía y afecto. Los participantes dan muestras de confianza en el tallerista, al referir experiencias difíciles de su vida personal, sin pensar en que podrán ser juzgados por él. Ante el hecho de que algunos participantes salgan del espacio, con frecuencia, para contestar el celular, el tallerista llama la atención del grupo, en un tono sereno, pero seguro, sobre la importancia de mantener la concentración durante la actividad. En general, el tallerista tiene una actitud afectuosa, pero a la vez es seguro y fuerte con sus observaciones. También llama la atención que el taller haya partido de una anécdota de su vida, con lo que se evidencia un aspecto ya observado antes: las experiencias y el ejemplo son formas de aprendizaje frecuentes en la educación Hip Hop.

Este taller, que viví como participante, me permitió observar la relación entre Hip Hop, espiritualidad y conocimiento de sí mismo, que plantean la Universal Zulu Nation y el Templo del Hip Hop. Asimismo, pude construir la hipótesis de que una de las razones que explican el poder del Hip Hop en los jóvenes es su vínculo con la vida personal, el considerar que las transformaciones sociales no son posibles sin transformaciones íntimas, favorecidas por el encuentro con los otros y por el contacto con manifestaciones estético—expresivas.

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Nombre del taller: Meditación lírica Nombre del o los talleristas: Fredy Gallego, “El poeta”. Número de participantes: 10 Lugar: Casa del viento. Escuela Popular de Hip Hop Estilo y conciencia Fecha: 24 de mayo de 2015 Duración: 10: 30 am-12: 10 pm

1. Ubicación en círculo y presentación de la actividad: Meditación lírica 2. Reflexión sobre lo que significa ser un Mc: El tallerista hace referencia a que un Mc (maestro de ceremonias) no es un rapero, sino una persona que está abierta a recibir y dispuesta a ofrecer conocimientos de y a la comunidad. También se refiere a que un Mc proyecta fuerza y energía en el escenario, producto de la conexión de las distintas dimensiones de su ser: el cuerpo, la mente y el espíritu. Para él, un artista llega a ser reconocido por su perseverancia, no por su talento. 3. Exposición y ejercicios sobre tres tipos de respiración. 4. Ejercicios con trabalenguas: El tallerista le pide a los participantes que realicen los siguientes ejercicios, cuyo grado de dificultad fue cada vez mayor: a) Decir un trabalenguas seleccionado por el tallerista el mayor número de veces posible, después de haber tomado una bocanada de aire. b) Decir un trabalenguas inmediatamente después de que el compañero de al lado lo diga. c) Decir el trabalenguas con el compañero de al lado. d) Decir dos trabalenguas inmediatamente después que el compañero de al lado. e) Decir tres trabalenguas inmediatamente después que el compañero de al lado. 5. Ejercicios de improvisación: a) Exposición sobre los tipos de improvisación. b) Cada participante debe presentarse con unas rimas improvisadas. c) Cadáver exquisito: El tallerista propone un tema y empieza a rapear una historia. Los demás deben continuarla. 6. El tallerista cuenta la historia de los griots y se refiere a la relación entre estos y los Mc. Con esto, termina la actividad.

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 Dimensión socioafectiva  Dimensión estética  Dimensión ética

Tipos de respiración, griots, Mc, tipos de improvisación en el rap, habilidades técnicas del Mc.

 Narración de anécdotas.  Práctica: improvisación, trabalenguas.  Explicación de términos a través de narraciones en las que se involucra a los participantes.  Preguntar por los conocimientos previos.  Cadáver exquisito.

El tallerista se muestra sereno y seguro. Les habla a los participantes con familiaridad, pero también con firmeza. En un momento del taller, uno de los participantes le dice que no puede realizar el ejercicio propuesto, tras intentarlo varias veces. Ante esto, el tallerista responde muy serio: “A mí nunca me diga que no puede”. En general, se observa una actitud de apertura y confianza, que genera un ambiente de cercanía, pero también se asume una actitud muy segura, que despierta respeto. Ya he podido observar en otros educadores Hip Hop esta presencia simultánea de afecto y firmeza.

Este taller me permitió plantear la hipótesis de que la formación artística en el Hip Hop se propone ser integral, en el sentido de que no abarca únicamente el desarrollo de habilidades artísticas, sino que estas se vinculan con el conocimiento de uno mismo, de los otros y del mundo y, concretamente, con cuestiones espirituales, de manera que no es extraño que se hayan realizado ejercicios propios de la meditación. De ahí que el título de la sesión sea “Meditación lírica”. También cabe resaltar la exposición del tallerista sobre los griots, pues ilumina la comprensión de lo que para algunos integrantes de la cultura Hip Hop significa ser un Mc, y da cuenta de la relación entre el Hip Hop y las culturas africanas.

Nombre del taller: Graffiti, fundamentos del Hip Hop, break dance

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Número de participantes: 12 Nombre del o los talleristas: Jotaika Bops Ata y Ahki Power Cypher Lugar: Biblioteca comunitaria y casa cultural “Semillas creativas”, barrio Juan Pablo II Fecha: 2 de junio de 2015 Duración: 4: 35 pm-7: 30 pm

1. Esta parte del taller fue dinamizada por Jotaika. Cuando llegamos al salón donde se realizan los talleres, Jotaika no da ninguna indicación de lo que se haría en la sesión, sino que los participantes empiezan, de una vez, a pintar graffiti en sus cuadernos. Lo único que se menciona a propósito de lo que se hará en la sesión es que se trabajará el tema de los colores. Jotaika dice: “Yo había quedado de darles colores, ¿cierto?” Los participantes responden afirmativamente. Pese a ello, este tema no se aborda sino una vez en la sesión y solo con un estudiante. Cada uno tiene un proceso personal, de manera que Jotaika hace comentarios y recomendaciones específicas; observa el trabajo de todos, plantea críticas, formas de mejorar o él mismo interviene en el graffiti para mostrar cómo hacerlo. Después de observar el trabajo de un participante, le recomienda buscar el trabajo de Ospen, un graffitero bogotano. A otro le recomienda mejorar las letras de su graffiti para que sean más comprensibles. Llama la atención el uso de un vocabulario propio del graffiti o de un tecnolecto. También es curiosa la firmeza del tallerista ante algunas cuestiones, pues contrasta con el afecto con el que se dirige a los participantes. Esta firmeza se muestra ante situaciones como las siguientes: a) Uno de los participantes se muestra un poco disperso, no ha empezado a trabajar, por eso Jotaika le dice con firmeza, pero también con un tono tranquilo: “Te quiero ver haciendo algo”. b) El mismo participante hace un graffiti, pero no le agrega color. Jotaika le dice: “Hasta que no termines, no vas a hacer más” c) El mismo participante le pregunta a Jotaika qué es un círculo cromático. Él le dice que no va a responderle esa pregunta hasta que no mejore su trazo. La frase que utiliza es: “Después le digo. Si tiene buen trazo, no necesita colores”. El tiempo para practicar graffiti termina. Cuando vamos camino a tomar el bus, Jotaika me dice que las sesiones siempre tienen la misma estructura, es decir, inician con graffiti, pues se considera que este elemento del Hip Hop requiere de mayor concentración. Además, debido a que algunos estudiantes llegan tarde al taller, se considera mejor iniciar con graffiti, pues este se desarrolla de forma más personal. De esta manera, los que llegan tarde no se pierden de las partes más colectivas del taller. 2. Laura es una estudiante de la escuela, pero, además, está en un proceso de formación como educadora

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Hip Hop. De hecho, las sesiones de los jueves son asumidas por ella y por Camilo, otro de los estudiantes. A esas sesiones no asiste Jotaika, lo que muestra la intención de que los estudiantes asuman, poco a poco, las tareas de los educadores. Laura asume este momento del taller, para lo cual le propone a los participantes que dibujen un cuadrado formado por 16 cuadrados. Después de eso les pide que encuentren 30 cuadrados en la figura. Los participantes hacen el ejercicio, mientras Laura pasa por sus puestos preguntando cómo van y dándoles algunas pistas de cómo encontrar los cuadrados que les faltan. Un rato después dibuja el cuadrado en el tablero y muestra dónde estaban los 30 cuadrados. La mayoría de participantes encuentran 26 cuadrados. Luego de eso, Laura comenta que esta actividad la realizó en una clase de pedagogía del colegio, en la que le hablaron acerca de los dos hemisferios del cerebro, de la función de cada uno y de la importancia de desarrollarlos a partir de ejercicios de este tipo. 3. Esta parte del taller es dinamizada por Jotaika, quien le pide a todos los participantes, menos a cuatro, que se venden los ojos. Las personas que no se vendan los ojos, entre las que estoy yo, reciben cada una un objeto: un tabaco, un espejo, un pitillo y una moneda. Ellos deben describir los objetos y los demás deben adivinar cuál es. Después de eso, los participantes que tienen el objeto deben decir con cuál de los cuatro elementos artísticos del Hip Hop tiene relación. Finalmente, Jotaika le pide a cada participante que tiene los ojos vendados que diga qué objeto tiene una persona específica y con qué elemento artístico del Hip hop se relaciona este objeto. Después de eso, él afirma que planteará sus propias hipótesis al respecto, que podrán ser criticadas por los participantes; se trata de la siguiente hipótesis: los cuatro objetos son de poder, por tanto, sirven para avanzar en el proceso de conocimiento de uno mismo o para aumentar el ego. El tabaco tiene relación con el Mc, entre otras cosas, al ser el elemento de la cultura Hip Hop que más puede expandirse; el breakdance tiene que ver con el espejo por su relación con la imagen. La relación de los otros objetos con los demás elementos del Hip Hop no es explicada. Con esto, se pretende que cada uno haga estas relaciones por sí mismo. Finalmente, deja la tarea de mirarse cinco minutos diarios al espejo. 4. Ahki Power Cypher, educador de break dance, les pide a los participantes que permanezcan un momento en el salón antes de empezar el ensayo. En ese momento, les dice que van a evaluar una actividad que se había dejado con anterioridad, esto es, hacer las vocales con pasos de break dance, tanto en minúscula como en mayúscula. Les habla de foot-work, de las mándalas en breakdance y les de ejemplos de cómo hacer las letras. Acto seguido, los participantes pasan a un patio que queda al lado del salón, en donde ensayan. Cada uno trabaja en su proceso personal, mientras Ahki se encarga de poner las pistas. Al final, el talleristas les pide a los participantes que le muestren las letras que han logrado hacer, da algunas recomendaciones finales y algunos ejemplos. 5. Al final de la sesión, los participantes se despiden con emotivos abrazos.

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 Dimensión ética  Dimensión corporal  Dimensión estética  Dimensión espiritual

Graffiti, elementos del Hip Hop, Ego, conocimiento de sí mismo, vocales en break dance, razonamiento lógico, conocimiento de sí mismo, competencias ciudadanas, habilidades para el dibujo.

 Acompañamiento del proceso individual (comentarios y tareas individuales)  Ejemplos  Práctica individual con acompañamiento del educador  Trabajo cooperativo: pares  Preguntas

La relación entre educadores y educandos está caracterizada por la espontaneidad, además se da en términos bastante afectuosos, sobre todo en el caso de Jotaika. Roger parece un poco más distante, pero aun así se observan relaciones cercanas entre él y los educandos. Este afecto también se da entre los participantes, quienes se abrazan constantemente a lo largo de la jornada. Estas relaciones afectuosas no excluyen la crítica. Como se ha mencionado antes, Jotaika llama la atención de los participantes, les dice cómo pueden mejorar, hace comentarios sobre su trabajo. Al hacer estos llamados de atención, Jotaika no pierde su tranquilidad, ni deja de demostrar su afecto, pero sí habla con seguridad y firmeza.

Este taller, pero sobre todo la oportunidad de observar la forma en que interactúan los integrantes de la Legión Ubuntunati, me permite afirmar, al menos de modo preliminar, que el aprendizaje al que le atribuyen mayor significado es el conocimiento de sí mismos, que les permite, en sus términos, llegar a ser con otros. En este sentido, el aspecto que más llamó mi atención fue la constante expresión del afecto de unos a otros, a través de abrazos, palabras, gestos, etcétera. El ambiente del taller no fue el de una clase tradicional de colegio, sino más bien el de un espacio para compartir entre amigos. A pesar de ser una persona externa al proceso, me sentí acogida. Además, pude ver el gusto que sienten los participantes de estar en el espacio, la forma en que disfrutan la compañía de los otros. De hecho, tuve una breve conversación con Sebastián, un niño de aproximadamente once años que me

A n e x o s | 203 preguntó por qué estaba ahí. Sebastián me dijo que hubo un tiempo en el que dejó de asistir a la escuela, que no recordaba por qué había sido así, pero que era muy difícil que volviera a irse. Al preguntarle por qué, me respondió que le gustaba lo que hacía ahí, además de compartir con todos sus compañeros. Este taller me permite observar nuevamente que el Hip Hop tiene una capacidad enorme de transformar la manera en que las personas se relacionan entre sí y su actitud frente al conocimiento. Esto último en el sentido de que es capaz de aumentar el deseo y la motivación por conocer.

En el taller, hablé con un niño llamado Sebastián, de aproximadamente 10 años. Le pregunté hace cuánto tiempo asistía a la escuela. Su respuesta fue que asistía prácticamente desde que esta empezó a funcionar, pero que había dejado de ir un par de meses. Dijo que no recordaba muy bien por qué había dejado de ir, pero que era muy difícil que eso volviera a pasar, porque le gustaba mucho estar ahí. Le pregunté por qué le gustaba y su respuesta fue que le agradaba compartir con sus compañeros. También crucé algunas palabras con Camilo, un joven de aproximadamente 16 años, quien me comentó que Jotaika ya le había asignado a él y a una compañera el ejercicio de mirarse al espejo 5 minutos diarios.

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