實驗教育的實施成效與影響 Effectiveness and Outcomes of Experimental Education

2019實驗教育國際研討會研討會手冊 ICEE 2019 Conference Proceedings

12/7(Sat.)－12/8(Sun.)

國立政治大學綜合院館.五樓國際會議廳第三屆實驗教育國際研討會 International Conference on Experimental Education (ICEE) 2019 第三屆實驗教育國際研討會 International Conference on Experimental Education ICEE 2019

Advisor / K-12 Education Administration, Ministry of Education, Taiwan Organizer / Taiwan Experimental Education Center

指導單位／教育部國民與學前教育署主辦單位／目錄

壹、議程 Agenda ...... 1 貳、2019 實驗教育國際研討會簡介 Introduction of ICEE 2019 ...... 12 叁、專題演講學者介紹與講題內容 Keynote Speakers ...... 16 專題演講一 Keynote speech (1) ...... 16 專題演講二 Keynote speech (2) ...... 30 專題演講三 Keynote speech (3) ...... 58 專題演講四 Keynote speech (4) ...... 72 肆、論文發表與實作分享 Paper Presentation & Case Studies ...... 103 論文發表(1A)：實驗教育的法律與實踐 1A：Laws and Policies about Experimental Education ...... 103 實務發表(1B)：實驗教育之原住民學校型態 1B: School-Based Aboriginal Experimental Education ...... 112 論文發表(2A)：實驗教育的發展與評估 2A: Development and Evaluation of Experimental Education ...... 118 論文發表(2B)：實驗教育之實踐與反思 2B: Practice and Reflection on Experimental Education ...... 128 論文發表(3A)：實驗教育在各場域的實踐 3A: Experimental Education in Different Regions ...... 136 論文兼實務發表(3B)：實驗教育創新課程 3B: Experimental Education in Different Regions ...... 144 特別分享(4A)：實驗學生現身說法 4A: Special Sharing from alumni of Experimental Education Schools ...... 152 特別分享(4B)：實驗學生現身說法 4B: Special Sharing from alumni of Experimental Education Schools ...... 154 伍、附錄 Appendices ...... 155 附錄一：論文全文線上瀏覽方法 How to View Full Text Papers ...... 155 附錄二：論文全文 QR Code and Hyperlink for Full Text Paper ...... 157 附錄三：校園無線網路使用方法 How to Connect Campus Free WIFI...... 158 附錄四：籌備團隊成員名單 Committee Members ...... 160 附錄五：交通資訊 Transportation Information ...... 161 筆記欄 Note ...... 163

第三屆實驗教育國際研討會 3rd International Conference on Experimental Education (ICEE) 2019 壹、議程 Agenda

2019 年實驗教育國際研討會竿已立，見影了沒？實驗教育的實施成效與影響議程地點：國立政治大學社會科學院綜合院館

2019.12.07 星期六上午

時間活動、講者、題目地點 08:45- 報到大廳 09:15 五樓 09:15- 開幕儀式貴賓致詞 09:30 國際會議廳 Rainer 專題講座(1) Keynote 1 09:30- Kokemohr、 Classroom Interaction Analysis – Why and How 10:10 五樓鄭同僚 to do? 國際會議廳 10:10- 問題討論 10:40 主持人：國立政治大學研究發展處倪鳴香研發長 10:40- 休息大廳 11:00 專題講座(2) Keynote 2 한국의 대안교육: 11:00- Ha Tae 교육적 실험의 지속가능성을 위한사회적 11:40 Wook 五樓 담론과 제도적 뒷받침 國際會議廳韓國的替代教育：為了教育實踐的可持續性，其社會言論及制度面的支援 11:40- 問題討論 12:00 主持人：嘉義大學師範學院黃月純院長 12:00- 四樓普通教室午餐 13:30 403-407,415

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2019.12.07 星期六下午

時間活動、講者、題目地點論文發表(1A)：實驗教育的法律與實踐主持人：政治大學教育學系陳榮政教授國民教育階段實驗教育的憲法基礎探究:教育基王等元本權保障觀點薛雅慈教育可以不一樣：從實驗教育三法所「實驗」 (曉華) 的主軸論其效益、影響與未來展望四樓台中實驗教育學校家長為國民教育階段子女選 270415 教室趙偉慧擇實驗教育動機之初探 13:30- 曾大千論法令規範架構中的教育實驗與實驗教育 15:10 實務發表(1B)：實驗教育之原住民學校型態主持人：臺中教育大學教育學系曾榮華助理教授

高佩文走在實驗教育的路上，我看見

一趟「原學緣」的奇幻旅程 PI～漢師與原校的五樓楊采娟文學敘事研究國際會議廳

吳景雲記憶、技藝～阿美族釀酒文化再現的教育實踐

15:10- 休息、茶敘大廳 15:30 論文發表(2A)：實驗教育的發展與評估主持人：國立臺北教育大學師資培育暨就業輔導中心王俊斌主任

徐永康學習的環境評估量表之檢測

15:30- 周得豪從文資保存到文資教育的教學實驗與實踐 17:10 四樓偏鄉實驗教育的永續發展—社會建構、培力對話與 270415 教室王慧蘭人文生態評鑑 An Investigation on English Learners’ Willingness to 朱梅花 Communicate in English-medium education

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論文發表(2B)：實驗教育之實踐與反思主持人：中央大學學習與教學研究所許宏儒副教授什麼是民族教育？蘭嶼高中原住民族實驗教育課程羅允佳設計者的文化觀點

15:30- 陳世聰導引實驗教育穩健實踐的 Rational 取徑 17:10 五樓偏鄉實驗小學之課程教學翻轉歷程與實踐－以教學國際會議廳張惠雯卓越獲獎學校為例

尋訪空谷跫音─以教學想像實踐學校型態實驗教育柴成瑋之敘事探究專題講座延伸工作坊 (2C) 未定

14:00- Workshop：Classroom Interaction Analysis 四樓 Prof. Rainer Kokemohr 270406 教室

17:10- 散場

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2019.12.08 星期日上午時間活動、講者、題目地點 08:30- 報到大廳 09:00 專題講座(3) Keynote 3 日本人教師にとって「実験的教育」とは何か→個 09:00- 加藤幸次 09:40 （性）に応じた教育五樓實驗教育對日本教育工作者的意義→個別化教育國際會議廳 09:40- 問題討論 10:00 主持人：國立清華大學學習科學與科技研究所謝小芩教授 10:00- 休息、茶敘大廳 10:20 論文發表(3A)：實驗教育在各場域的實踐主持人：臺北市立大學教育行政與評鑑研究所何希慧所長從書院至實驗教育探討大學教育歷程－實驗人才？實驗蘇子媖教育模式？

李映璇以實驗教育推動雙語國家政策的可行性與妥適性四樓使用導向英語教學法之理念與課程設計：實踐於偏鄉國 270415 教室陳炫任中的英語實驗教育

周皓偉自學生的生涯抉擇歷程探究:自學經驗之敘說分析 10:20- 12:20 論文兼實務發表(3B)：實驗教育創新課程主持人：臺中教育大學數學教育學系陳致澄教授高職階段的創新課程實驗—以開平餐飲學校之創業主題馬嶔課程為例以核心問題為本位的國語多文本課程規劃與教學實黃毓杏踐五樓以「群落工藝‧農村美學」的跨領域感之學社會實踐課國際會議廳王玫程之探究

探究道禾實驗教育機構實施神話教學的教育意義──試邱惠佩從神話學家 Mircea Eliade 之思想詮釋之

12:20- 四樓普通教室午餐 13:30 403-407,415

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2019.12.08 星期日下午時間活動、講者、題目地點

專題講座(4) Keynote 4 代替教育（個別化・個性化教育）と子どもの 13:30- 成田幸夫 14:10 育ち五樓代替教育與孩子的成長國際會議廳 14:10- 問題討論 14:30 國立臺灣師範大學教育系陳佩英教授 14:30- 休息大廳 14:50 特別分享(4A)：實驗學生現身說法主持人：臺中教育大學教育學系賴志峰副教授

劉以正全人實驗中學校友五樓李晴慈心華德福教育實驗高級中等學校校友國際會議廳

14:50- 閉恩濡人文國民中小學校友 16:20 特別分享(4B)：實驗學生現身說法主持人：清華大學實驗教育方案生郭晏瑜周妍磊川華德福實驗教育學校校友四樓道禾實驗教育機構校友 270415 教室向恩霈人文國民中小學校友

16:20- 綜合座談暨閉幕儀式五樓 17:00 主持人：實驗教育推動中心計畫主持人鄭同僚副教授國際會議廳

17:00- 賦歸

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International Conference on Experimental Education 2019 Effectiveness and Outcomes of Experimental Education

Agenda

Venue: National ChengChi University, the General Building *with Mandarin-English simultaneous interpreting

2019.12.07 Saturday Morning

Time Agenda Venue 08:45- Check-in Lounge 09:15 09:15- 5F International Opening Ceremony 09:30 Conference Hall Rainer Keynote 1 09:30- Kokemohr, Classroom Interaction Analysis – Why and 10:10 Tung-Liao, 5F International How to do? Cheng Conference Hall* 10:10- Q＆A Session 10:40 10:40- Tea Break Lounge 11:00 Keynote 2 한국의 대안교육: 교육적 실험의 지속가능성을 위한 사회적 11:00- Ha Tae 11:40 Wook 담론과 제도적 뒷받침 5F International Alternative Education in Korea： Conference Hall* From Perspectives of Social Discourse and Systems to Support Sustainability of Educational Experiments 11:40- Q＆A Session 12:00 4F Classrooms 12:00- Lunch 403，405， 13:30 406，407，415

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2019.12.07 Saturday Afternoon

Time Agenda Venue Session 1A：Laws and Policies about Experimental Education A Study on the Constitutional Foundations of the Deng-Yuan Right to Experimental Education in Taiwan: A Wang Basic Right to Education Protection Perspective Education can be different: From the main Ya-Tsz practical axes of the three types of Experimental Hsueh(Hsiao 4F Hua, Hsueh) Education Acts to discourse its benefits, impact and future prospects 270415 An exploratory study on Parental Motivations for WEI-HUI, Selecting Experimental Education for their CHAO Children in Taichung 13:30- Dah-Chian On Educational Experiment and Experimental 15:10 Tseng Education in the Framework of Legal Regulations Session 1B：School-Based Aboriginal Experimental Education

By walking on the road to experimental Kao Peiwen education, I saw A Fantasy Journey with Indigenous Students－ A 5F Tsai Ying International Yang Narrative Literature Research of a Han Chinese Teacher and Indigenous School Conference Hall* Cuis Takabu 記憶、技藝～阿美族釀酒文化再現的教育實踐

15:10- Tea Break Lounge 15:30 Session 2A：Development and Evaluation of Experimental Education Jung Kang Evalution of Learning Developmental Environmental Hsu Rating Scale. Dei Hao The Teaching Experiments & Practices from 15:30- Zhou Cultural Heritage Preservation to Heritage Education 17:10 4F The Sustainable Development of Rural Experimental Hui-Lan 270415 Education -- Social Construction, Empowerment and Wang Dialogue, Human-ecological Evaluation

An Investigation on English Learners’ Willingness to Mei Hua Zhu Communicate in English-medium education

第三屆實驗教育國際研討會 3rd International Conference on Experimental Education (ICEE) 2019 Session 2B：Practice and Reflection on Experimental Education From Assimilation to Transcultural Education: Yun Chia the Case of Ethnic Experimental Education in Lanyu Luo Senior High School Shih-Tsung Rational Trails of Sound Practice in Guided 5F Chen Experimental Education International The Course of Teaching Turnover and Practice in Conference Huiwen Bixiang Experimental Primary School: A Case Study Zhang Hall* of Teaching Excellence Schools Chai Cheng- To practice school-based experimental education with Wei pedagogical imagination through narrative inquiry Session 2C：Workshop for Keynote 1 14:00- Workshop：Classroom Interaction Analysis 4F Prof. Rainer Kokemohr (TBA) 270406

17:00- Leave

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2019.12.08 Sunday Morning Time Agenda Venue 08:30- Check-in Lounge 09:00 Keynote 3 09:00- Kato What Does Experimental Education Mean to Us, 5F International 09:40 Koji Japanese Educators? Conference 09:40- Hall* Q＆A Session 10:00 10:00- Tea Break Lounge 10:20 Session 3A：Experimental Education in Different Regions Exploring the University Education Process: From Residential Zi Ying Su College to Experimental Education Experimental Talent? Experimental Education Model? Ying- Feasibility and Appropriateness of Promoting Bilingual Hsuan Lee Nation through Experimental Education 4F “Use English” to learn it: Rationale and curriculum design of 270415 Hsuan-Jen English experimental education carried out in rural junior high Chen school Chou Rational Trails of Sound Practice in Guided Experimental Hao-Wei Education 10:20- 12:20 Session 3B：Innovative courses in Experimental Education Innovative Courses Experiment in Vocational School- Chin Ma Introducing Kai-Ping Culinary School’s Startup Thematic Course Yu Hsin Multi-text curriculum planning and teaching practice Huang based on Essential Questions 5F International The Study of Cross-field Perception in Social Practice Conference Mei Wang Curriculum--Based on“Community Craft‧Village Hall* Aesthetics” A Study of the Educational Significance of the Mythology Huipei Curriculum in Natural Way School with Mircea Eliade's Chiu theories 4F Classrooms 12:20- Lunch 403，405， 13:30 406，407，415

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2019.12.08 Sunday Afternoon Time Agenda Venue Keynote 4 13:30- Narita Alternative Education, Individualization Education and 5F 14:10 Yukio Child's Growth International Conference 14:10- Q＆A Session Hall* 14:30 14:30- Tea Break Lounge 14:50

Session 4A：Special Sharing from alumni of Experimental Education Schools

Holistic Education School 5F Alumni International Ci-Xin Waldorf School of Conference Hall* 14:50- Humanity Primary/Junior High School 16:20 Session 4B：Special Sharing from alumni of Experimental Education Schools Natural Way Experimental Educational Elementary School Alumni 4F Leichuan Waldorf School from Taichung City of 270415 Humanity Primary/Junior High School 5F 16:20- International Panel Discussion ＆ Closing Ceremony 17:00 Conference Hall

17:10- Leave

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論文發表流程

1. 每位發表人發表 15~20 分鐘(請提早將 PPT 存入電腦或筆電)。 2. 所有發表人結束發表論文後，主持人將進行回饋 10 分鐘。 3. 觀眾與發表人交流環節 10~15 分鐘。觀眾發言前，請先報上名字與單位。觀眾請盡量在 2 分鐘內提問或發表意見，以提供更多觀眾提問與發表意見的機會。

Time Allocation for Paper Presentation and Q & A Session 1. Each presenter will present the paper within 20 minutes (please save your PPT to computer in advance). 2. Chairperson will give comments and suggestion in 10 minutes after the presentations by all the presenters. 3. It will be following by Q & A session which will take about 10-15 minutes. Each audience is advised to address the question in 2 minutes to allow more questions from other audience.

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貳、2019 實驗教育國際研討會簡介

Introduction of ICEE 2019

2019 實驗教育國際研討會: 竿已立，見影了沒？實驗教育的實施成效與影響一、前言國立政治大學教育部實驗教育推動中心為國教署委託政大鄭同僚副教授執行之計畫，定期舉辦審議共識營、論壇、寒暑期師資培訓及國際研討會，創造平台使國內實驗教育辦學單位、教育工作者相互交流，共商目前發展的問題；同時扮演橋梁的角色，彙整民間對於教育的想像、策略之建議，期盼促進台灣教育生態更多元均衡，達成適性揚才的教育理想。國際研討會之舉辦，是為促進國內學術界有關實驗教育的研究，同時邀請國外相關方面的專家學者，蒞臨臺灣發表專題演講，使國內也能有所借鏡與學習。歷經前兩屆實驗教育國際研討會，今年研討會為了更貼近現場的需求，特別增設實務徵稿，廣邀第一線耕耘的教育工作者投稿，分享課程實驗的創新，以及反思過程的酸甜苦辣。臺灣實驗三法通過將滿五年，實驗教育如繁花盛開，展現多元面貌，充沛的教育能量也刺激著國家課綱轉型，改變台灣傳統的教育模樣。實驗教育的成效與影響到底發生甚麼變化？期待透過本屆研討會學者與實務工作者的研究與分享，梳理實驗教育之成果，並規劃與評估未來的發展藍圖。

二、大會資訊日期：108 年 12 月 7 日至 12 月 8 日（星期六至星期日）大會主題：竿已立，見影了沒？實驗教育的實施成效與影響英文：Effectiveness and Outcomes of Experimen 指導單位：教育部國民及學前教育署主辦單位：國立政治大學教育部實驗教育推動中心聯絡電話：02-2938-7674 電子信箱：[email protected] / [email protected]

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三、徵稿主題 (一)學術徵稿主題(皆須以實驗教育為範疇) 徵稿主題子題說明質性或量化研究、學生認知與非認知 1 學生學習成效能力之檢測與評估、學校適應創新教學、學習者為主體、課程地圖 2 課程研發與核心能力(素養) 評鑑指標建置原則、實驗教育永續發 3 評鑑機制展、家長滿意度、教師與組織效能家長教育選擇權、實驗教育三法、永 4 社會影響力續教育政策

(二)實務徵稿主題(皆須以實驗教育為範疇) 實驗教育現場發生什麼事？學生圖像、學生生涯長期追蹤之行 1 實驗教育學生是什麼樣子？動研究

2 實驗教育的創新課程長什麼樣子？主題式、跨領域課程、現象為本學習

3 各國實驗教育之比較分析各國教育現場之經驗分享

四、參加對象 (1) 國際實驗教育組織、單位代表 (2) 臺灣實驗教育學校、機構、單位代表。 (3) 臺灣公私立大專院校教師、研究生 (4) 一般偏鄉小學教師、教育工作者 (5) 對此議題有興趣之大眾參加人數：預計 170 人（含國內外學者）。

五、研討會網站：

https://teec.nccu.edu.tw/activities/10_49/1.htm

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International Conference on Experimental Education 2019 Effectiveness and Outcomes of Experimental Education

I. Introduction In the end of year 2014, Legislative Yuan in Taiwan passed three Acts for Experimental Education, turning over a new leaf in the history of Taiwan’s compulsory education. Experimental Education in Taiwan is a rich, complex concept which refers to non-traditional education or non-mainstream education, also absorbing the spirit of alternative education and homeschooling in other countries. Its original purpose is to encourage educational innovation, protect children’s right to learn and receive education, provide parents with multiple educational methods and content to choose, and enhance the diverse development in education. As a role of promotion, Taiwan Experimental Education Center (abbr. TEEC) established by Ministry of Education in Taiwan has held the international conferences for past two years, in which introduce lots of innovative ideas abroad and share various experiences around the world. This year, we want to invite friends concerned for education to gather together again, deeply discussing about the outcome of experimental education: how to examine the effectiveness of alternative education different from regular system? How to ensure the high quality of an alternative education? How may today’s experimental education become future generation’s public education?

II. Information Date: Dec., 7-8, 2019 (Sat.-Sun.) Venue: National ChengChi University Adviser: Ministry of Education, Taiwan Organizer: Taiwan Experimental Education Center Telephone:02-29387674 Contact: [email protected] / [email protected]

III. Call for Papers This conference invites papers and sharing that explore and interrogate issues related to outcomes of experimental education. We welcome a diverse array of approaches and methodologies. Possible topics include but are not limited to the following:

1. Academic Topics All topics must be discussed related to the area of experimental education / alternative education. Topics Examples Quantitative analysis of student performance, qualitative research about 1 Student learning outcomes cognitive capabilities and non-cognitive skills, school adaptation

innovative teaching, learner-centered, 2 Curriculum design course map and core competency

indicators for experimental schools and non-school-based experimental education, 3 Assessment and evaluation school accountability, teaching effectiveness, management of an organization

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Parents’ right to choose education, laws for 4 Influence on the society alternative education, sustainable policy of experimental education

2. Case Study or Practical Sharing Topics What happens in the classroom of experimental education? What do students receiving Ex: student image, action research about 1 experimental education look like? students’ future career

What does innovative curriculum in Ex: multi-disciplines, inter-discipline 2 experimental schools look like? courses, phenomenon-based learning Practical experience sharing: comparison and contrast of experimental education 3 in the world

The acceptance quotas of academic and practical papers will be distributed by the organizer according to the quality and quantity of submissions.

IV. Participants Representatives and educators from experimental education organizations and schools, local and oversea scholars, researchers and post-graduate students, and the public interested in these topics V. Websites https://en.teec.nccu.edu.tw/activities/20_52/1.htm

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叁、專題演講學者介紹與講題內容 Keynote

Speakers

專題演講一 Keynote speech (1)

Keynote speaker 1: Prof. em. Dr. Rainer Kokemohr (University of Hamburg)

Title: Classroom Interaction Analysis – Why and How to do?

Kokemohr 教授為德國漢堡大學榮譽教授，具豐富教學、師培經驗，擅長研究教育哲學。自 2001 年起為國立政治大學教育學院駐校學者，也巡迴許多台灣大專院校。舉辦關於教育傳記研究、教學法、教育哲學等講座與工作坊。2010 擔任為政大講座教授，繼去年後，今年再度蒞台分享。

Curriculum Vitae Prof. em. Dr. Rainer Kokemohr eMail: [email protected], [email protected]

Born in 1940; 1960 – 1963: Studies in the Teacher Training Department of Bielefeld-University, Germany; 1963 – 1967: working as a teacher in Primary and Secondary Schools; 1966 – 1970: studies at University of Bochum and University of Mu nster, Germany, in science of education, philosophy and literature/linguistics. 1970: thesis on the concept of Bildung (human self-formation) in the philosophy of Friedrich Nietzsche; 1973: post-doctoral lecture qualification with a thesis on the constitution of intersubjectivity in teaching and learning interaction; 1973 – 1974: Professor (General Theory of Education) in the Teacher Training Department of Mu nster-University; since 1974: Professor (chair) at the Department for the Foundations of Education, University of Hamburg. Professor emeritus since 2005.

Some Professional Activities: 1981 – 1998: Responsible of the “Hamburg Symposiums” on “Interaktion und Lebenslauf” (“Interaction and Biography”).

Since 1986: Regular stays in the western province of Cameroon (West Africa) to investigate locally how the Bamiléké deal with problems in social change, without having solutions in the traditional knowledge base.

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Since 1991: scientifically responsible adviser for the concept, development, and construction of an alternative primary school including corresponding teacher training work in the western province of Cameroon.

Since 1999: starting the political process of constructing a university institute of professional teacher training named IPSOM (“Institut Pe dagogique pour Socie te s en Mutation” – ‘Pedagogical Institute for Societies in Transition’) directly connected with the mentioned alternative school in Cameroon. – 2002: President of the scientific advisory board of IPSOM and scientific responsible for its concept and further development; 2005: opening IPSOM, 2010: expansion of IPSOM to a small university with 6 faculties.

Since 2001: numerous lectures and workshops on different topics of education, particularly of biographical analysis, in National Cheng-Chi University of Taipei, in the National Taitung University and some other universities in Taiwan.

2010 - 2016: Chair Professor at the College of Education, National ChengChi University, Taipei, Taiwan.

Numerous publications on philosophy of education, history of education, linguistics, qualitative research methods, socio-cultural dimensions of education in contemporary societies, educational challenges of symbolically codified knowledge systems, unfamiliar cultures as an educational motive, interculturalism and intercultural cooperation in the field of education. Finally: In addition to my research, focused on our grandchildren (6, 3 and 2 years).

Abstract of the speech

Interaction Analysis in School – what it is and how to do

The revolution of language and language use is the greatest philosophical revolution during the 20th century. Their slogan is "words make the world!” Words are not "windows" through which we see the world. Using words including pictures, melodies and other signs in a social context are more than words so to speak. By using words we construct our perception of the world. – Interaction analysis takes this idea into account. By close reading we analyze not only what is said. We analyze how teachers and students are constructing their perception of the world by their language use in classroom interaction.

The speech (and the workshop) will be concrete. I’ll refer to an example and develop a type of interaction analysis in three steps: a) The Routine View: This view lets us believe that classroom interaction is simple. Since we are experienced as students or teachers, we believe to easily understand what's going on. b) The Critical View: In this view classroom interaction is complex c) Positive Criticism: Finally, a critical perspective can increase professional (self-)awareness and (self-)confidence.

Participants of the workshop should enjoy reading, analyzing and interpreting the video and transcription of a lesson.

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Prof. em. Dr. Rainer Kokemohr Hamburg University Faculty of Education (1)

(2) Interaction Analysis in School – what it is and how to do

(3) The revolution of language and language use is the greatest philosophical revolution during the 20th century. Their slogan is "words make the world!” Words are not "windows" through which we see the world. Using words including pictures, melodies and other signs in a social context are more than words that only represent the world. By using words we construct our perception of the world.

(4) Interaction analysis takes this idea into account. By close reading we analyze not only what is said. We analyze how teachers and students are constructing their perception of the world by their language use in classroom interaction.

(5) For being concrete I’ll refer to an example and develop a type of interaction analysis in three steps: a) The Routine View: This view lets us believe that classroom interaction is simple. Since we are experienced students or teachers, we believe to understand what's going on. b) The Critical View: In this view classroom interaction turns out to be complex. c) Positive criticism: A critical perspective can increase professional (self-)confidence.

1) The routine view: There is an English lesson in Germany. The students are about 14 or 15 years old. Their age corresponds to the end of Junior High School in Taiwan. Since it’s an English lesson, the teacher and the students speak English.1

Here is the first sequence of the lesson: (6)

We easily understand what is going on here.

(7) After the welcome, the teacher starts the lesson with a warming up phase. He invites the students to pantomime scenes, that is to mimic, to imitate jobs with gestures.

There are notes on the table with various jobs. To show how the game works, the teacher takes a note with the name of a job.

1 I have chosen this example although it is not from primary school. But at first, it is not easy to find an example open to be used publicly and easy to understand in a cross-cultural discussion. The methods of close reading, analysis and interpretation that I apply here can be transferred or adopted to examples from primary schools in different cultures.

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He mimics the job by pretending to write on the blackboard. Then he calls a student who gives the answer: ”teacher”.

(8) The teacher takes another note and invites a volunteer to mimic the noted job without talking. Again the class is asked to guess the represented job.

This scheme is repeated several times.

The video was produced by a teacher training institution. They offer the video to teachers so that they can practice their professional skills and activities. What can teachers, what can we learn from this video?

(9) It's a simple frontal lesson: a teacher facing his students, the students lined up in three rows of tables.

The teacher talks a lot. In a lively voice he welcomes the students:

T (teacher): Good morning Ladies and Gentlemen. The class (Cl) answers: Good morning Mister A.

After showing how the pantomime game works he asks for volunteers to mimic other jobs. The game is aimed at a kind of pattern drill to consolidate the binding of names to jobs.

The teacher speaks very friendly and the students do what they are asked to do. Everything takes its usual course. The interaction between teacher and pupils works harmoniously, apparently there are no problems. Since we are teachers, we are familiar with what is going on here. Although the teacher and the students are individuals, we take the situation as a normal case within the setting of frontal class teaching.

(10) 2) The critical view:

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However, classroom interaction is not that simple. If we take a close look we see that it is complex. But we can not learn very much from the video as long as we take this lesson as a typical case we are familiar with. We have to put aside our knowledge and change our view. Thus, we look on what we see as if we visit a foreign country. We take the video pictures as signs of a strange culture. Doing so, we realize some important points: (11)

For instance, one elder person is standing up and moving a lot, but young persons on special chairs are lined up along three rows of white-covered tables. There is a blackboard on the side of the entrance door (in front of us) and another blackboard in front of the room (seen from the young persons’ perspective). Besides the left hand white-covered table row there is a strangely shaped table with a small chair. A cold white neon lighting brightens the room, and there are hardly any shadows. The white wall is partly covered with white tiles. Above the door hangs a clock visible to all. Obviously, the room is not a normal living room. The interior design of the room suggests that it is a relatively modern space, filled with furniture made of materials such as plastic. The room seems to be conceived and furnished for some special purpose. The two blackboards, the bright neon light and the young people sitting at the tables with paper and scribing tools, may make us think that this special room has something to do with writing and reading activities.

(12) A few seconds after the video starts, all the young people get up, you hear the voice of the adult, "Good morning, Ladies and Gentlemen," and the response of the young people, "Good morning, Mister M…", slowly spoken as a choir.

Then the young people sit down. We do not know why the young people get up, talk in a choir and sit down again. Does it have something to do with the adult standing in front of them?

In a second step we can not avoid to compare what we see with our everyday experience of schools. We interpret the room as a classroom, the adult person as a teacher, and the teenagers as students.

But the strange view may remind us that classroom teaching and learning is not a natural fact. It is a highly artificial fact developed during more than two centuries. Even if we do not explicitly remember its historical becoming, we know that classroom interaction is special. Let us have a short look on it.

Some hundred years ago, when teaching and learning interaction started to be a specialized practice, there were no school buildings and no classrooms. Teachers were private persons who offered their skills of writing, reading and calculating in their own living rooms.

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But when compulsory education was generally introduced, teachers became state employees and many attempts were made to find an appropriate form of a classroom. Different forms were experienced, and even today new types are developed. This long story shows the official understanding of what teaching and learning in school were thought to be. Pedagogy and architecture went together.

(13) In our video we see one of the results. The teacher can see every student, and every student can see the teacher, but the students can hardly see all other students. The arrangement of tables and seats corresponds to the goals of teaching, and the interaction is reduced to a teacher- student exchange: The teacher says or explains something, and the students are expected to listen and follow. Or the teacher asks a question and a student answers. The video shows a ping-pong interaction between the teacher and individual students.

How does the arrangement of the video‘s classroom correspond to this purpose? Light is an interesting and important factor and we can take it as a key point. It can very differently make the room’s atmosphere.

(14) For instance, it can be an overall and everywhere lighting as we see it here:

(15) Or it can be a lighting with different light zones, which creates a kind of optical spatial tension:

(16)

(17) On our video, we see a cold white neon light band and presumably there are other such light bands that illuminate the entire room almost shadowless:

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Here, every body and everything are clearly to be seen, nobody and nothing is hidden.

(18) We can compare it with another classroom.

Here we have another feeling. This room is likely to be a place of life. The tables and chairs form a circle and students can see each other in a friendly togetherness. The tables carry the names of individual students. Even if absent we feel the presence of life.

Under the right window is a red sofa. Instead of a neon band, there are individual lights. The windows have green curtains whose color is enhanced by the fresh green plants on the windowsills. The beige student tables and chairs support the warm color of the room. The leafless tree branches outside show that it is wintertime. The contrast between outside and inside gives a warm feeling of being at home. The curtain slipped aside at the left window lets us imagine a student who has run past this curtain. A space full of traces of life!

Let’s come back to the video classroom. It looks more like a sterile room in a laboratory. (19)

For instance, the tiles on the walls promise and require that they are always kept clean. Thus, the school building does not retain any traces of these students. What may they remember of the lessons in this room?

The young people are reduced to their being a student. Maybe after the English lesson they‘ll go to another specialized room and turn to their being a math- or science-learner. In such rooms, the institutional appeal demands them to set aside all aspects of their individual life outside of school.

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(20) The following pictures may symbolize how they are reduced to learners only.

→ (21)

→ The whole setup of this room is based on a specific idea of teaching and learning. According to this idea life on the one hand and teaching and learning on the other hand differ a lot.

Now let us turn to the interaction itself and apply our strange view to a close reading of what is said. Doing so we don’t pay close attention only to what the teacher and students say, we focus also on how they say it.

The teacher welcomes students with a lively voice, while the students respond with a very lame voice: (22)

(23) T: Good morning Ladies and Gentlemen. Cl: Good morning Mister A. T: Ah I see, I see. You wake up at the moment, that's fine. A very warm welcome. Good morning.

The students’ answer is marked by a boring tone. But the teacher with a very friendly voice responds: “I see, I see. You wake up at the moment…” If we take only the words the teacher makes the observation that the students are just awake. But his statement is more than an observation or a simple description of the students saying. The double "I see, I see" and the subsequent commentary "That's fine" show that the teacher’s statement is marked by a second meaning layer so to speak. It is an ironic remark. This irony gives the words "A very warm welcome" and "Good morning" the meaning of ‘Come along, let’s go to have an English lesson together!’

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If somebody addresses others with an ironic tone, he presupposes to be about them. Indirectly the teacher pretends and lets the students understand, 'I know who you really are, I see a bit of your inner world. You are a little bit sleepy and not as committed and engaged in learning as you should be. That's why I wake you up by welcoming you once more with a very warm good morning!' It is the tone of a young adult willing to engage and drive weary students.

We know this kind of situation, it is difficult to manage. Teachers are always asked to motivate their students. For doing so, this teacher speaks in a friendly voice. His face also signals friendly attention to his students. However, the friendly tone does not change the ironical character. The friendly tone only transforms the irony into a friendly irony. By addressing his students in this way, he presents himself as a friendly mentor within a hierarchical system pretending to know the students' proper path better than they do, and willing to help them to achieve the commitment they are asked to acquire at school.

There is no comment of the students. (24)

The teacher continues: “Well, I would say we start with a short little game. We start with a pantomime game. Pantomime. I guess you did such a game last year with Miss M. and you all know what it is about. I give you an example. I have got a job here. A job you can learn. Here. And one person here shows the class but without ... talking, O.K.? – So, I give you one example. Very easy. The word here and now. (L points at himself and pretends to write on the blackboard.)... Hm? Very easy, isn't it? S.: Teacher. T.: Exactly. So you know what it is about?””

Again, the students don’t give a comment.

Giving a comment would be difficult. Because, the teacher quickly goes on to announce the pantomime game. Thus, there is no time for any comment. Secondly, he uses the educational ‘we’: “Well, I would say we start with a short little game. We start with a pantomime game”. Thirdly, he announces the game by referring to his predecessor, Mrs. M., who has already realized some pantomimes with the students.

By doing so, his words again have a second layer, an indirect meaning. Indirectly they say more than the teacher directly says. By referring to his predecessor, his friendly words indirectly remind the students that they know this game and that they have already played it. Since they have played it, they are indeed expected to play it again and not to hesitate or disagree.

This reference to the predecessor may be seen in two different ways. At first, it may simply remind the students the rules of the pantomime game.

But secondly, it may somehow be a silent justification of what he is asking in the sense of “I only expect from you what other teachers expect from you. What I ask you to do is normal”. Under the first layer of direct meaning there is a second layer of an indirect meaning of self-

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justification. A hidden self-justification often exists as a second meaning in teacher statements. Such self-justification shows that teachers often fear the risk of failing high expectations. They fear critical questions from students, from colleagues, from school management or from parents. Teaching is a very open profession that can be attacked from many angles.

In anticipation, teachers often ward off such questions. The second meaning layer of self- justification shows that teaching cannot be reduced to providing knowledge only. As with all conversations, pedagogical interaction is about creating and maintaining identity.

The second meaning is a well-known phenomenon in pragma-linguistics. A sentence always says more than a speaker may consciously say and a listener may currently understand. The second layer of meaning can also be based on the situation in which a speaker and a listener are. It can work without the speaker’s and the listener’s expressive understanding. However, humans are very sensitive, they perceive it without consciously realizing it.

The inner world of a teacher is complicated. And this is true for both sides as students perceive some of the teachers' structural identity problems and respond to them in their way. It is somehow a game of struggling identities.

Now, before I continue the interaction analysis, I want to show you another video that provides another look on the identity question.

(25) A colleague watched our English lesson.

(26) After class, the teacher and his colleague talk about the English lesson. It's a feedback session where teachers can help each other improve their teaching. That's a good idea, and the institution that produced the English lesson video also provides the feedback review video:

The colleagues talk about the lesson and the teacher’s actions. They start with a general statement: (27) Teacher: I was friendly. I was friendly to the students, student boys and student girls.

Colleague: That has marked the entire lesson. That was a very pleasant togetherness. And I just wanted to tell you in advance that I see this very positively …… That impressed me.

T.: Thank you very much. I found it so exciting that I already have the impression that I have now taken over the class at the beginning of the school year and I get along well with the students. We have a friendly relationship. And now I have that in black and white. Well,

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what I had so impressed the last few months, I have now confirmed again. And I was also very happy, where I saw the evaluation here, so that in the area "Learning Climate, motivation", that the students confirm that, they feel the same way. I liked that.

C.: A continuation, because I also felt that way in the last class, when we visited each other.

T.: So yes, so did me.

The teacher himself starts saying that he was friendly. However, his first words are uttered in a neutral tone and at this moment, we cannot decide whether he speaks in a tone of confession or with satisfaction or even with pride.

But the observing colleague very clearly emphasizes the friendliness of the teachers behavior. He says: “[Your friendliness] has marked the entire lesson. That was a very pleasant togetherness. And I just wanted to tell you in advance that I see this very positively … That impressed me.” This statement of the colleague triggers a long self-interpretation of the teacher, ending in the statement that the students and I (the teacher) have a friendly relationship and that the students share my feeling.

Finally, the colleague and the teacher really emphasize the atmosphere of togetherness with the students. The teacher thanks the colleague calmly, but enthusiastically for this positive interpretation: “Thank you very much”.

By emphasizing the feeling of friendly togetherness the teacher and his colleague turn the teacher's self-justification into a collegially shared self-justification. Thus, the teacher’s individual self-justification is getting to be a quasi-official self-justification. Such collegially shared justification provides a good basis for the institutional functioning of the school. In this sense the spirit of togetherness can be a wonderful source of inspiration.

However, there is a “but”. The situation is not as clear as it seems. What do the students say? They were asked by a questionnaire about the atmosphere of the lesson. Unfortunately, we do not get the detailed answers. But it is said that the students have a different meaning, and their meaning is quite different from what the teachers say. On average, the students perceive the situation as less friendly than the teachers do. The students are obviously not satisfied. Their interpretation of the lesson is not that positive. (28)

The teachers are united in their harmony while the students judge differently.

Can we take a moment and imagine why the students may be less satisfied than the teachers are?

=> The audience is invited to interpretations and possible answers! ……… ……… ………

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Let us come back to the video: Can there be any reason why they do not judge the situation as warm togetherness? (29)

(30) I see three possible reasons: a) The teacher talks a lot. The students speak very little. The teacher is the active center, he defines the situation, he defines the students’ roles. b) There is the ironic tone: “Ah, I see, I see. You wake up at the moment, that’s fine. A very warm welcome. Good morning.” c) The teacher justifies his proposal by referring to Miss M., who is another colleague.

All three points include a difference. These differences may evoke a possible interpretation: Since the differences are hidden differences, so to speak, they may let the students understand that the teacher’s behavior is not as clear as he tries to make us believe. The students may interpret the teacher’s behavior just as a trained drama, as a trained spectacle.

(31) In a novel of the Chinese author Liao Yiwu a blind man is asked why he understands people better than people do who can use their eyes. His answer:

"A blind man sees with the heart instead of the eyes, unlike the people who believe to be the smart ones, who see with the eyes instead of the heart." For this blind man in the novel, the blind vision of the heart is the true seeing, while seeing with the eyes is a superficial vision that misses the truth. – He says: “At the beginning, I listen to the sound of the words, for out of the sound speaks the Qi (器 qì). Once someone says something, I can tell from the power of Qi whether he is happy or unhappy."

Let us apply the old man’s answer to the English lesson. The direct meaning of the teacher’s words, together with the functional arrangement of the classroom, defines the official and visible situation. This direct meaning appears like a clear stream. And school in general is aimed at providing learners with clear knowledge.

But life is more than a clear stream of knowledge. There are other streams, small and not so small streams that make life a colorful adventure. Students of this age have long known this difference in their hearts. Sometimes they suspect that school could be a fraud trying to reduce colorful life to a simple and learnable line.

(33) What does it concretely mean? The teacher reduces the subject of teaching to names and simple pantomimic representations of jobs. Accordingly, the students answer with a cliché:

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Here the job to be represented is “police”

The student answers with a

shooting gesture (= meaning: “police”).

What does it concretely mean? In this lesson, the subject of teaching is reduced to names and simple pantomimic representations of the jobs. Accordingly, the student who mimics a policeman by a shooting gesture answers with a poor cliché and the teacher answers “Exactly, yes. That’s fine.”

(34) But the shooting gesture is not a good answer, it is not an “exact” or a “fine” answer. In fact, to be a policeman is a complex job. It is a complex profession that requires many years of studying and training. Nevertheless, the teacher calls the student’s answer “exact” and “fine”. He recognizes the poor cliché of a shooting gesture as particularly smart. The real police profession is left out in the cliché of the pantomimic representation. It is omitted in the judgment of the teacher. The teacher's mime game misses the real meaning of the professions. Do not the students feel underestimated or even infantilized?

The teacher says that “jobs” are the topic of the lesson. But they are not the topic of this lesson. The jobs are only needed to provoke clichés. Can the students really feel they are being taken seriously? The missing of the real meaning of the professions sought may be a reason why the students don’t share the feeling of friendly togetherness. Can they really have the feeling that the teacher’s behavior isn’t but a rehearsed play, a trained spectacle that doesn’t take the students as serious partners?!

Of course, this is a rough verdict. Normally, it is necessary to analyze and interpret the whole lesson and search for difference. But that takes more time. Actually I only want to show what interaction analysis can do. It can show that words make the world! It can show how teachers and students are constructing a perception of the world by language use in classroom interaction. (35) c) Positive criticism: A critical interaction analysis of lessons can increase professional (self-)confidence. In the current case, the teacher can learn that a friendly tone is not sufficient for creating togetherness. He can learn that students at any age want to be taken seriously. Applying a word to a job is not enough. He can learn that a wise comprehension of a topic is an essential condition of serious togetherness.

For doing so, there are different ways. For instance, the word “job” is a commonplace word of uncertain origin. It reduces whatever we professionally do, to making money.

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For better insight we could study the semantic network the word “job” is embedded in. There are other words such as “profession”, “vocation” or “career”, and important aspects such as personal sense, contentment, commitment, contribution to the social life or experience of other worlds. of life make clear how poor a lesson is if the word “job” is not embedded and interpreted in its real semantic and social context, if it is reduced to one poor gesture only.

Unfortunately, there are many stupid teaching aids, tools and strategies like the pantomime game. They seduce teachers into believing in simple teaching and learning methods that lead to simple and quick success. Often such methods are offered by the education industry.

But a teacher is a good teacher only if he interacts with his students in friendship and lets them experience the true meaning of a topic. It is impossible to build a real relationship with the students in the long run unless the subject is taken seriously, and that's what it's all about.

Some English literature on interaction analysis:

Roger Bakeman, John M. Gottman, Observing Interaction. An Introduction to sequential Analysis. Cambridge University Press, 1997.

Juergen Streeck, Gesturecraft. The manu-facture of meaning. John Benjamin’s Publishing Company, 2009.

Lesley A. Rex, Laura Schiller, Using discourse analysis to improve classroom interaction. New York (Routledge), 2009

Christian Meyer, Juergen Streeck, J. Scott Jordan (ed.), Intercorporeality. Emerging Socialities in Interaction. Oxford: Oxford University Press, 2017.

Arnulf Deppermann, Juergen Streeck, Time in Embodied Interaction – Synchronicity and sequentiality of multimodal resources. John Benjamin’s Publishing Company, 2018.

Elisabeth Brauner, Margarete Boos, and Michaela Kolbe, The Cambridge Handbook of Group Interaction Analysis. Cambridge University Press, 2018.

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專題演講二 Keynote speech (2)

Keynote speaker 2: Tae Wook Ha (Professor in the Department of Alternatives in Education at Asia LIFE University, Korea)

Title: Alternative Education in Korea：From Perspectives of Social Discourse and Systems to Support Sustainability of Educational Experiments

河泰旭教授目前任職於韓國建信大學院大學校。在英國留學期間，他曾研究英國夏山學校與進步主義教育運動。作為一位經歷 80 至 90 年代當時世界上其中一個學生學習壓力最高的國家——韓國的學生和教師，他無時無刻渴望能找到方法，使學校變得更以學習者為中心、更民主、更快樂。他的學術生涯目前仍在尋覓這個方法。作為學術研究人員，他的研究涵蓋進步主義教育與韓國代替教育等相關議題，且與韓國各級政府、學校、社區等保持合作關係。

Tae Wook Ha is Professor in the Department of Alternatives in Education at Asia LIFE University in Korea. He studied about Summerhill School and Progressive education movements in England for his postgraduate studies at the University of London. As a student in the 1980s and young teacher-trainee in the 1990s in South Korea, one of the most academically-pressured society in the world, he always wanted to find a way to change the school to be more learner-centred, democratic and happy place. His whole academic career was, and still is, the journey to find ways for it. Now as an academic, he researches on various issues on progressive alternatives in education in cooperation with central & local governments, education authorities, schools and local communities in South Korea.

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Tae Wook Ha 하태욱河泰旭 Nationality: Korean e-mail [email protected]

Career Summary 2012~Date Asia LIFE University 건신대학원대학교 建信大學院大學校 DAEJEON, KOREA Assistant Professor & MA & PhD Course Leader for Department of Alternatives in Education President of University-Industry Foundation Head of Institute for Democratic Education and Alternatives Key Achievements: Successfully launching and managing The Center for Alternatives in Education ‘Woori Dongne’ 2 times winner for Contributor on School-Leaver Education awarded by Korean Department of Education 2007~2012 Sungkonghoe University 성공회대학교 聖公會大學校 SEOUL, KOREA Lecturer Writing and presenting lectures Writing papers for education journals Conducting researches on education Key Achievements: Highly scored on teaching evaluation by students (Ave 3.567/4) Invited to many international and local media, discussions and conferences as a writer, interviewee, speaker and debater

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2007~2009 INTERNATIONAL DEMOCRATIC EDUCATION CONFERENCE SEOUL & CHUNCHEON, KOREA CONFERENCE DIRECTOR Organising and directing the conference by leading its organising committee External relation affairs including creation of the official website in multi- languages, media coverage both in and outside of Korea, and sponsors Key Achievements: Successfully conducted an international conference orchestrating 10 participating organisations Media covered internationally and locally

2005~2009 INTERNATIONAL GENERAL CERTIFICATE OF SECONDARY EDUCATION, CAMBRIDGE, UK KOREAN EXAM SETTER/MARKER Setting and marking Korean exam paper of IGCSE, the internationally recognised secondary education certificate managed by University of Cambridge Key Achievements: Recognised as a specialist in Korean language education in the UK Contributed to set up a Korean exam in an internationally recognised exam board

2001~2008 SCHOOL OF ORIENTAL & AFRICAN STUDIES, UNIVERSITY OF LONDON, LONDON, UK LECTOR Teaching Korean language in various levels to UK government officials, businesspeople and students. Teaching Korean culture to UK government officials, businesspeople and students. Setting and marking Korean Exam papers at the UK FCO Developing web-based learning programme Conducting many translation and interpretation jobs. Key Achievements: Meeting opportunity with people from various background and had interests in Korean language and culture Recognised as the most experienced and popular lector at the school Experienced as a translator and interpretator

2001~2003 KOREAN EDUCATIONAL DEVELOPMENT INSTITUTE LONDON, UK 2000~2002 WWW.NJOYSCHOOL.NET UK CORRESPONDENT Writing articles on UK education news Research on UK education policies and practices Providing UK education database on the web (WWW.NJOYSCHOOL.NET)

Educational Background Kings College London, University 2001-2007 MPhil/PhD Cand. in of London Sociology of Education Institute of Education, University 1998-2000 MA in Sociology of Education of London

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Graduate School of Education, 1994-1997 MA in Korean Language Education Yonsei University 1994-1996 Yonsei University BA in Education 1990-1994 Yonsei University BA in Korean Language & Literature

Qualifications

UK Driving Licence Issued by DVLA 1999 Teaching Qualification in Korean Issued by Korean Ministry of 1997 Education Specialist in Lifelong Education Issued by Korean Ministry of 1996 Education Korean Driving Licence Issued by Seoul Met Police 1991

Publications 남들처럼 육아하지 않습니다 한겨례 휴 2018 Co-author (Non-conventional Child Rearing) Hankeorye Hue Publicing 2017 Co. 마을육아 Co-author (Community-based Child Rearing) 민들레 2015 고마워, 내 아이가 되어줘서 Mindulre Publicing Co. Co-author 2009 (The joy of parenting) 북하우스 Co-author 교사, 대안의 길을 묻다 Bookhause Publicing Co. (9 introspections to become a good 이매진 teacher) (Imagine Publicing Co) and many other articles and media coverages

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한국의 대안교육:

교육적 실험의 지속가능성을 위한

사회적 담론과 제도적 뒷받침

하태욱 河泰旭 (建信大學院大學校代案敎育學科主任敎授)

1. 한국 대안교육 30 주년을 향하며

한국에서 새로운 교육에 대한 사회적 요구와 실천은 대략 1990 년대 중반을 기 점으로 한다. 정확한 기점을 잡기는 어렵지만 대략적으로 이렇게 생각하자면 이미 한국 대안교육의 역사는 25 년을 넘어 30 년으로 향하고 있는 것이라 볼 수 있겠다. 대안학교 설립을 기준으로 보더라도 흔히 1997 년 경남 산청에서 간디청소년학교가 최초의 전일제 대안학교로 문을 연 것을 기폭제로 여기고 있으니 여전히 20 년은 훌쩍 넘어섰다. 더구나 간디학교의 설립은 인도의 사상 가 마하트라 간디의 마을운동에 철학적 기반을 두어 1994 년 설립된 간디농장 으로부터 출발하였으니 이 역시 25 년을 넘은 일이다. 특정 학교를 내세우지 않는다. 1990 년대 후반부터 일어난 새로운 교육에 대한 염원과 운동이 ‘대안 교육’이라는 이름으로 묶여 사회적으로 주목받기 시작한 것은 사실이다.

필자 개인적으로는 영국의 써머힐(Summerhill) 학교를 접한 후, 영국에서 대 안교육에 대해 10 년 동안 공부하고 한국에 돌아와 교육운동에 뛰어든 지 10 년 이 넘게 지났으니 대안교육 연구자로서의 정체성도 20 년이 넘었다.

이 시점에서 짚어보고 싶은 것은 한국 대안교육의 시대적 맥락이다. 그 흐름 안에서 대안학교가 생겨났고, 부모와 교사와 아이들이 모여들었으며, 그들과 함께 구체적 교육 실천을 해왔기 때문이다. 현재 대안교육의 사회적 맥락을 다 시 짚으며 앞으로의 10 년, 20 년 혹은 100 년을 준비할 필요가 있겠다.

1990 년대 후반부터 2000 년대 초반까지는 황무지를 개간하는 심정으로 새로운 교육을 실험하며 학교들을 만들었고, 그 기반 아래 2000 년대 중후반 대안교육 은 대중적으로 호응을 얻고 확산되어갔다. 한국사회는 대안교육의 어떤 점에 적극적으로 반응했으며 어떤 기대를 안고 호응했던 걸까? 그리고 한국의 대안 교육 운동가들은 어떤 마음으로 대안교육의 실천을 세우고 발전시켜온 걸까?

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이 두 가지 질문은 같은 듯하면서도 다르다. 더 엄밀하게 말하자면 대안학교를 바라보는 외부인들의 시선과 대안학교를 찾아온 학부모의 시선, 그리고 대안학 교를 만들고 꾸려온 운영주체(그것이 개인이든 단체든, 교사든 학부모이든) 사 이에는 확실한 입장 차가 있다. 그 간극을 분명히 인식하고 이를 좁혀나가기 위한 노력이 수반되지 않는다면 대안교육은 ‘그들만의 리그’라는 비판에서 자 유롭기 어렵다.

더 큰 문제는 이 안정기를 통해 ‘우리는 어떤 미래를 준비해왔는가’ 하는 자기 성찰적 질문에 대답해야지만 대안교육을 ‘대안적 가치를 담보한 교육’으로 만 드는 일로 재구성해 낼 수 있을 것으로 보인다.

2. 대안학교를 바라보는 사회의 시선

한국사회가 대안학교를 바라보는 시선은 매우 다중적이다. 한쪽에서는 한국 사 회가 가진 교육문제와 획일성에 대한 ‘대안’으로서 기대를 걸고 그간의 성과에 의미를 부여한다. 이에 발맞춰 공공영역에서도 대안교육을 더욱 확산하기 위해 공립 대안학교나 위탁 대안학교를 늘려가고 있다. 공교육 개혁의 일환으로 근 래 확대된 혁신학교 역시 대안교육의 개혁적 실험들을 공교육 내에서 실천하 기 위한 노력의 일환이라 볼 수 있다. 그럼에도 다른 한쪽에는 정반대의 오해 와 편견들이 존재한다. 대안교육을 대단히 귀족적인 선발 집단의 특권으로 바 라보는 시선이있는가 하면, 대안교육을 문제아 수용소나 학교 부적응아 치료소 로 인식하는 것이다. 대안학교가 80 년대 학생운동권 세대(한국에서는 586 세대 라고 불린다)의 자녀를 위한 교육이라거나, 7 만 명의 학업중단생과 왕따 현상 에 대한 대책이라거나 하는 단편적인 시각은 대안교육이 ‘특수 대상’을 위한 것으로 인식하게하는 문제를 낳는다. 이는 대안교육의 교육적 가치에도 불구하 고 대중성을 확보하기 어렵게 만드는 편견들이라 할 수 있다.

대안교육에 대한 또 하나의 편견은 ‘대안’이라는 이름이 무색하게 현재의 상황 에 무언가를 ‘추가한다’는 이미지를 갖는 것이다. 따라서 무언가를 개혁하거나 바꾼다는 의미는 퇴색되고 개인적인 호불호 혹은 선택의 여지만 남으면서, 결 국 그 ‘더함’이 필요(정당)한가의 논의로 귀결된다. 그러다보니 정책과 연결해 서도 개인의 선택을 정부가 어디까지 간섭할 것인가 혹은 그냥 놔둬도 좋은가

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의 수준에서 논의되는 형편이다.

이보다는 조금 낫지만 공교육에서 가르치는 ‘기초교과’들을 결핍하고서도 ‘인 성’과 ‘사회적 성공’의 두 마리 토끼를 모두 잡을 수 있는 것이 대안교육이라 는 인식도 존재한다. 이 인식의 바탕에는 ‘경쟁력’을 가지기 위해 대안교육이 (대학입시라는 고전적 성과든, 벤처기업이나 사회적기업 같은 새로운 성과든) 무언가 현대사회가 요구하는 성취를 보여주어야 한다는 성과주의가 깔려 있다. 성과의 내용은 다를지라도 결국 결과 중심의 맥락 속에서 ‘교육’이 소외당할 수 있다는 위험이 있다.

이런 오해와 편견들 속에서 ‘럭셔리 대안학교’라는 형용 모순적 표현이나 대안 학교를 보내기 위해 과외를 시킨다는 아이러니한 이야기도 나오는 동시에, 대 안학교가 기피시설로 인식되어 지역사회에서 거부를 당하는 서글픈 현실도 존 재한다. 이 모든 현상들은 우리 사회의 뒤틀린 욕망과 그 교육적 변주를 보여 주는 것이겠으나 ‘교육의 교육적 가치 회복’과 이를 통한 ‘물질문명사회에 대 한 대안’을 고민하며 노력해온 많은 사람들에게는 ‘대안교육’이라는 명칭 자체 를 다시 고민하게 하는 슬픈 현실이다. 대안교육에 대한 명칭이 변주되면서 그 ‘대안’적 의미가 퇴색되는 것에 대한 경계는 대안교육운동 10 주년이었던 2000 년대 중반을 전후해 지속적으로 제기되었다.

더 큰 문제는 미디어를 통해 만들어진 이런 담론들이 단순히 대중들의 편견으

로만 존재하는 것이 아니라 정책에도 반영되고 있다는 점이다. 교육부의 대안

교육과 관련된 정책이 대부분 학업중단 위기학생이나 왕따 가해·피해학생에 대

한 대책의 일환이라는 사실은 그 반증이 될 수 있다. 사회적 편견부터 정책적

기초까지 대안교육에 대한 담론이 모두 ‘특정 대상’을 중심으로 펼쳐지면서 우

리는 ‘교육’이라는 논의의 중요한 지점을 놓치게 된다. 욕망과 대책의 담론들

만이 대안교육을 둘러싸고 있는 상황에서 ‘교육의 교육적 가치 회복’을 위한

대안교육의 중요한 담론은 논의될 공간이 없기 때문이다

한국에서 대안교육에 대한 정책 문제가 최초로 제기된 것은 1993 년 출범한 김 영삼 정부(문민정부)의 ‘5·31 교육개혁안’으로 거슬러 올라간다. 이는 1995 년 대통령자문교육개혁위원회 주도로 ‘세계화·정보화를 주도하는 신( 新 ) 교육체제 수립을 위한 교육개혁 방안’이라는 이름으로 발표되었다. 이어 1996년 2월에 는 제도 안에 있는 대안학교인 특성화고등학교에 대한 부분을 다룬 2 차 교육

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개혁 방안이 발표되었는데, 학생들의 소질과 특성을 고려하여 자유롭게 운영되 는 학교(가칭 대중문화 학교)를 만들겠다는 구상이 들어 있다. 이 안으로 인해 다양한 고교 설립이 가능하게 되었으며, 직접 언급되지는 않지만 ‘대안교육’이 제도권으로 유입될 수 있는 기초가 만들어졌다. 이는 처음으로 대안학교의 정 책의제화가 이루어진 사건이다. 이를 통해 국제고, 디자인고 같은 새로운 형태 의 특성화고등학교가 가능하게 되었다.

여기서 눈길을 끄는 것은 바로 ‘학습부진아 전담 학교’다. 이는 교육당국의 정 책인식이 초창기 대안교육의 성격과 달리 학업부적응 및 학교중도탈락과 밀접 하게 연관되어 있음을 보여준다. 1998 년 도입된 대안교육 특성화학교 제도 역 시 그 근원을 찾아보면 1996 년 12 월 10 일 ‘교육복지종합대책’에 뿌리가 닿는 다. 이 종합대책에는 교육소외집단인 학교중도탈락자, 학습부진아, 특수교육과 유아교육 대상자, 그리고 귀국자녀 등에 대한 다양한 정책이 포함되어 있었다. 그중 「중도탈락자 예방종합대책」의 기본방향은 학교 모델을 다양화·특성화하여 다양한 학습욕구를 수용하고, 학교운영체제를 혁신해 학교생활 부적응 현상을 최소화하며, 사회적 지원체제를 구축하는 데 역점을 두었다.

이렇게 도입된 특성화학교법에 대해 이종태 교수는 “대안학교가 공적인 영역 에서 논의되고 정책으로 이어진 결정적 계기이지만, 대안학교를 단지 중도탈락 자를 위한 학교로 편협하게 인식하였다”며 그 한계를 지적한다. 같은 관점은 초·중등교육법 제 28 조(학습부진아 등에 대한 교육)에도 그대로 드러난다. ‘①국 가와 지방자치단체는 다음 각 호의 구분에 따른 학생들을 위하여 대통령령으 로 정하는 바에 따라 수업일수와 교육과정을 신축적으로 운영하는 등 교육상 필요한 시책을 마련하여야 한다’고 되어 있다. 이 법안에는 특수교육 대상자로 선정되지 아니한 학생과 학업중단학생이 포함된다(현재 위탁형 대안학교는 이 법률에 근거하여 시행되고 있다).

2003 년 출범한 노무현 정부(참여정부) 들어서도 비슷한 기조는 그대로 유지된 다. 2004 년 5 월에 발표된 ‘교육복지 종합계획’은 개인적, 가정적, 지역적, 사 회·경제적 요인 등으로 발생하는 교육 소외, 교육 부적응 및 교육여건 불평등 현상을 해소하고 모든 국민이 높은 교육의 질적 수준을 누리도록 하여, 국민 삶의 질 향상과 사회 통합을 기함은 물론 국가의 성장 동력을 강화하기 위한 목표로 세워졌다. 세부 내용 중 ‘교육 부적응 해소’는 학교부적응자 및 부적응

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으로 인한 학업중단자(1.8%: 2003 년 자료), 귀국자녀, 북한이탈 청소년, 특수 교육, 유아교육, 저학력 성인, 외국인 노동자 자녀, 장애인 및 저소득층 등을 대상으로 하여 대안교육의 대상을 ‘부적응’으로 인식하는 시각을 공고화한다. 그 대책으로 단위학교에 전문 상담인력을 확보·배치하고 지역사회기관의 상담 전문가와의 연계를 강화하였으며, 대안 위탁교육기관 및 프로그램 지정·운영을 확대·다양화하였다. 또한 학교 내 대안교실 운영과, 학교-대안교육기관-청소년 상담실 등과의 학업중단자 지원 네트워크를 강화하였다. 또한 대안학교 확대를 위하여, ‘각종학교’라는 우회로를 통해 비인가 대안교육 시설에 보다 손쉽게 정규 학교로서의 법적 지위와 학력인정을 얻을 수 있는 길을 텄다(교육부, 2004).

이런 시각은 가장 최근에 제도화된 ‘학교 밖 청소년 지원법’에도 그대로 이어 져 있다. 이 법안은 ‘학교 밖 청소년’을 「초·중등교육법」 제 2 조에 따른 ‘학교에 서 학업을 중단하거나 학교에 진학하지 아니한 청소년 등’으로 정의하며, ‘국 가와 지방자치단체는 학교 밖 청소년이 학업에 복귀하고 자립할 수 있도록 지 원’할 수 있어야 한다고 명시하면서 이를 돕기 위한 방법으로 공교육이나 인가 된 대안학교로의 복귀, 혹은 검정고시를 통한 상급학교 진학을 제시하고 있다. 이는 ‘학교 밖에는 교육이 없다’는 시각을 재확인하면서 ‘새로운 교육의 인정 (New track)’보다는 ‘정상궤도로의 복귀(Back to track)’를 강조한다. 철저한 학교중심적 사고를 고수함으로써 다양한 대안학교의 교육적 성과들을 외면하 고 학교 밖 청소년들이 접근할 수 있는 교육기회를 차단하고 있다. 다양성의 문제 역시 ‘선택권’ 차원에서 논의하면서 공공의 영역에서 문제를 해결하기보 다는 신자유주의식으로 개인에게 떠넘기거나 이를 부추기는 현상이 두드러진 다. 귀족형 대안학교, 국제형 대안학교, 영재형 대안학교들의 확산은 바로 그 왜곡된 현실이다.

지금까지 살펴본 바를 정리하면 대안교육을 바라보는 시각은 ‘근대 공교육의 문제점을 극복하고 교육의 본질을 회복하려는 다양한 가치를 추구하는 새로운 시도’로 보는 시각과, ‘부적응 학생을 위한 교육’으로 보는 시각으로 대별될 수 있다. 실천가들은 대체로 교육개혁과 자율성을 주로 언급하고 있는 데 비해 정 책 방향은 공공성 강화와 부적응 대책으로 가고 있다는 점에서 인식의 차이를 발견할 수 있다. 그러나 한국사회의 대안교육 담론은 주로 후자에 초점이 맞춰

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진 채 정책들을 재생산하고 있다는 한계를 보인다.

3. 대안교육의 시대적 역할은 무엇일까

공교육 변화에 많은 영향을 주었다고 해서 대안교육의 역할을 다한 것일까. 한 국의 교육은 충분히 변화했는가. 행복한 학교를 만들자는 (대안)교육운동이 학 교 안에서 소수의 아이들과 자족하며 갇혀 있는 것은 아닌가. 이렇게 질문하기 시작하면 선뜻 자신 있게 대답하기 어려운 것이 사실이다. 이런 현실을 돌파하 기 위해서 대안교육이 어떤 시대적 역할을 찾아내야 할지 생각해볼 필요가 있 다.

2000 년대 초반 대안교육은 잠깐 사회적으로 담론을 만들어냈던 적이 있다. 우 리 사회는 이 새로운 학교들의 등장에 환호하고 주목했다. 그러나 사실 그것은 대안교육이 만들어낸 담론이었다기보다 한국사회, 더 정확하게는 한국 언론들 이 요구하고 소비했던 담론이었다. 그러다 보니 그 담론은 때로는 성공 신화 로, 때로는 엘리트주의로 변주되어 ‘글로벌 엘리트 대안학교’ ‘귀족형 대안학 교’ 같은 형용모순들을 만들어내거나 특정 목적의 변칙수단으로 소용되어왔다. 앞선 공교육에서의 대안교육 확대 역시 대안교육운동의 직접적 성과라기보다 는 공교육 혁신을 꿈꾼 많은 실천가들이 대안교육을 찾아와 배워간 것으로 보 는 것이 정확하다. 그러니 비판적으로 보자면 대안교육은 지난 20 년간 대안학 교를 설립하고 이를 존속시키는 데 급급했다는 비판에서 자유롭기 어렵다. 그 자체로 의미가 없지 않았지만 그것으로 충분했는가에 대해서는 아쉬움이 크게 남는다.

대안교육이 여전히 새로운 세계를 지향하고 있다면 그를 위해 필요한 것은 무 엇이고, 대안학교들이 지속가능성을 갖기 위해 살펴야 할 것은 무엇일까? 우 선 새로운 시대를 위한 대안을 고민할 필요가 있을 것이다. 그동안의 대안교육 은 많은 부분 대안‘학교’의 설립과 운영에 초점이 맞추어져 있었다. 그것은 아 마도 대안교육을 주도하는 사람들이 ‘학교’를 통해 교육받아왔기 때문일 것이 다. 그러다 보니 근대학교의 제도적 한계를 극복하고자 하면서도 다시 ‘학교’ 라는 틀에 갇히게 되는 모습을 보였다. 이미 근대학교의 모델은 여러 가지 측 면에서 한계에 부딪혔으며 디지털 혁명은 학교라는 공간적 한계를 뛰어넘어

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‘초지능성’과 ‘초연결성’이 구현 가능한 교육 플랫폼을 구축하고 있다. 이는 단 순히 디지털 매체를 쓸 것인가 말 것인가에 대한 논쟁을 의미하는 것이 아니 다. 이 시대를 어떻게 바라볼 것인지, 시대적으로 요청되는 교육은 어떤 것인 지 고민을 나눌 필요가 있다. ‘넘나들며 배우기’라는 말이 단순한 구호가 아니 라 실제로 무엇을 넘어 어디로 넘나들 것인지, 어떻게 넘나들며 배워야 할 것 인지에 대한 깊이 있는 성찰과 전망 탐구가 요구된다.

그 성찰과 전망 탐구를 위해 필요한 전제는 ‘교육에 대한 학습’이다. 대안교육 이 근대학교라는 테제에 대한 안티테제로서만 존재한다는 비판은 교육에 대한 깊이 있는 배움과 성찰을 통해서만 넘어설 수 있다. 그렇게 보자면 대안교육은 ‘참’교육이며 교육의 정명이다. 따라서 교육이 무엇인지, 그 철학적 뿌리를 성 찰할 필요가 있다. 그 철학은 단순히 아동의 발달단계를 이해하는 것을 넘어 사회에서의 교육의 역할, 다양한 방법론적인 실험들까지도 아우르는 것이다.

그 과정에는 ‘학습’에 대한 새로운 정의가 필요하다. ‘배움’이 중요하지 않다는 말이 아니다. 무엇을 ‘배움’으로 볼 것이며 그 배움을 통해 어떤 ‘성장’을 도울 것인가에 대한 재개념화가 필요하다는 뜻이다. 대안교육 내부에서도 “대안학교 에서는 ‘공부’를 하지 않는다”는 농담이 진담처럼 통용된다. 그 근저에는 공교 육에서의 입시 중심의 학습을 절대화하는 (무)의식이 자리 잡고 있다. 그렇다 고 모든 주지적 학습이 의미 없다는 뜻은 아니다. 예를 들어 서머힐학교에서 ‘시험 준비’로 대표되는 주지학습은 대단히 도구적으로 취급된다. 행복한 사람 이 되는 과정에서 대학이든 취업이든 필요한 자격이 있다면 그 자격을 갖추기 위한 자발적인 주지학습도 지원한다.

물론 다른 나라의 사례를 들여다볼 때 간과하지 말아야 할 것은 각각의 사회 가 갖는 문화적 맥락적 차이다. 교육의 목적이 대학입시에 집중되어 있는 한국 에서는 중산층을 중심으로 한 욕망의 이중성이 짙게 개입한다. 그러므로 대학 ‘신화’를 제대로 보고 한국의 대학과 청년 문제에 대해 명확한 인식을 갖는 것 도 필요하다. 대안교육의 대학에 대한 인식은 2014 년 명문대생이던 김예슬이 대학교육에 대한 비판과 함께 대학을 자퇴하면서 한국사회에 큰 논쟁을 던졌 던 소위 ‘김예슬 선언’을 기준으로 현재 어디쯤에 있는가 짚어볼 필요가 있다. 한국의 교육이 대학입시로 인해 심각하게 왜곡되어 있다면 그 문제를 짚어내 고 대안을 모색하는 것 역시 대안교육의 중요한 역할이다.

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5. 대안교육의 미래와 지속가능성을 위해 필요한 것은 무엇일까?

1) 민주적인 교육

공동육아, 대안학교, 서머힐, 발도르프, 프레네든 간에 결국 대안교육의 고갱이 는 학습자중심(Learner-Centered)에 있다. 아동이 자신의 배움에 스스로 주 체성을 갖는다는 것. 많은 대안학교들이 ‘자유’라는 이름을 앞에 달고 있지만 각자가 생각하는 ‘자유’의 구체적인 상은 매우 다르다. 실제로 진정한 자유를 가진 배움의 주체로 길러내고 있는지에 점검이 필요하다. 많은 대안학교들이 아이들을 배움의 주체로 인정한다는 측면에서 참여민주적 제도를 갖추고 있다. 그러나 실제로 그것이 형식적 민주주의에 머무르지 않고 학습자 한 사람 한 사람의 욕구와 욕망을 받아들이고 있는가에 대해서는 성찰이 요구된다. 개개인 의 왜곡되거나 흔들리는 욕망까지 전부 반영해야 한다는 의미는 아니지만 그 욕구와 욕망을 솔직하게 꺼내놓고 공동체 안에서 건강한 논의로 풀어내본 경 험이 많지 않다. 수많은 시행착오와 경험들을 통해 비로소 우리는 자신의 배 움, 더 나아가 자기 삶의 주인이 된다. 그 과정에서 공동체는 각자의 욕구와 욕망이 거리낌 없이 5 표출되는 장이자 조정되고 합의되는 공간이다. 그 과정 을 비로소 ‘민주주의’라고 부를 수 있다. 대안교육이 지나치게 선악을 미리 정 해놓고 아이들을 또 다른 방식으로 가두고 있었던 건 아닌지 돌아보아야 한다.

2) 교사 플랫폼

교사가 필요하다. 뜨거운 가슴과 열린 태도를 가진 교사, 아이들은 물론 학부 모, 동료 교사들과의 관계와 소통에 재능을 가진 교사, 가르쳐야 한다는 부담 을 내려놓고 함께 탐색하고 모색할 줄 아는 교사, 모든 교육적 가능성에 열려 있어 사소한 일상에서도 배움과 성장의 기회를 포착해낼 줄 아는 교사, 그 기 회를 확장시키기 위해 주변의 다양한 자원들을 연결시킬 줄 아는 네트워커로 서의 교사, 연결된 다양한 자원들을 협주하고 변주하여 교육 프로젝트로 구성 할 줄 아는 코디네이터 교사. 교육의 역사적 가치와 사회적 실천을 학습함으로

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써 변하지 않는 가치와 유연한 태도를 겸비한 교사, 그리고 이런 교사를 길러 내고 성장시킬 수 있는 교사교육 플랫폼이 새로운 대안교육의 핵심적 요소일 것이다.

3) 새로운 리더십

지난 대안교육운동 20 년이 1 세대들의 리더십으로 시작되고 발전해왔다면 이제 2 세대들에게 새로운 리더십이 요청된다. 1 세대들에게 강한 개척의 리더십이 있었다면 2 세대 리더십은 시대적 요구에 맞는 민주적인 리더십이 필요하다. 더 중요한 것은 시대와 교육을 읽어낼 수 있는 비전을 갖춘 리더십을 어떻게 세울 수 있을까 하는 문제다. 앞서 말했듯이 우리는 변혁의 시대를 살아가고 있으며 우리 아이들은 그 변혁 이후의 세상을 살아가야 할 것이기 때문이다. 자료 축적과 연구

시대를 읽는 교육과 리더십을 위해서는 자료 축적과 정리, 연구가 필요하다. 대안교육 20 년의 실천이 개별 학교에서는 물론이고 운동 차원에서도 엄청난 자료들을 쏟아내고 있지만 그것을 모으고 정리하고 해석하는 작업에는 다들 엄두를 내지 못하고 있다. 앞서 대안교육 위기설을 언급하기도 했지만 혁신학 교 등의 ‘다른 선택지’가 대안교육의 위기를 불러왔다는 진단에 전적으로 공감 하기는 어렵다. 제도권 학교가 시도하기 어려운 혁신 가능성이 대안학교에는 훨씬 넓게 열려 있다. 과연 그 가능성을 충분히 활용하고 있는지, 그 가능성을 개별 학교 단위에서, 그리고 전체 운동 차원에서 어떻게 다룰 것인지 고민할 시점이다. 대안교육에 대한 요구는 점점 더 다양해지고 여러 가지 이유로 공교 육에서 잘 지내지 못하는 아이들이 현실적인 선택으로 대안교육을 찾고 있다 는 점도 인정하지 않을 수 없다. 이런 문제에 대해서도 어떤 전문성으로 어떻 게 대응해야 할지 연구와 교육이 필요하다.

5) 교육 운동성

2010 년 대안교육연대라는 단체가 던 ‘대안교육 정명(正名)선언’은 ‘대안교육’이 제 이름값을 하기 위해서는 어떤 교육이어야 할 것인가를 짚었던 중요한 사건

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이었다. 하지만 제 이름값을 구현해내기 위해 어떤 노력이 이어졌는지 성찰해 보면 뼈아픈 측면이 있다. 여러 자리를 통해 언급한 적이 있지만 정명은 ‘선 언’되었을 뿐 ‘운동’으로 발전되지 못했다. 대안학교 숫자가 늘어나면서 귀족형 대안학교, 국제형 대안학교, 포교전도형 대안학교, 부적응형 대안학교 등 ‘대 안’이라는 말을 아전인수 해석하는 경우가 더 많다. 사회적으로 왜곡된 욕망에 영합하면서 ‘내가 하는 것도 대안’이라는 태도와 맞서 어떤 정명을 내세울 수 있을 것인가?

결국 이런 ‘다양한 변종’의 시대에 대안교육의 정명 작업을 어떻게 해낼 것인 가는 치밀한 전략 없이는 불가능하다. 대안교육의 실천이 결과적으로 우수한 리더를 길러내거나, 학업중단이나 학교 밖 청소년 문제를 해결할 수도 있을 것 이다. 그러나 그것은 교육을 통한 부산물일 뿐 그것 자체가 교육의 목표일 수 는 없다. 대학입학이라는 부산물이 교육의 절대적 목표가 되면서 교육이 어떻 게 왜곡되고 심각한 문제들을 야기했는지 우리는 이미 잘 알고 있다.

6) 담론화와 현장 간의 연결

대안교육의 정명을 위해서는 그 핵심적 철학과 내용이 사회적으로 담론화될 필요가 있다. 앞에서 살펴본 것처럼 오래전부터 한국의 교육당국은 대안교육에 ‘학업중단 위기’라는 프레임을 설정하고 정책들을 만들어왔다. 최근의 대안교 육 담론은 전적으로 ‘학교 밖 청소년’에 맞춰져 있다. 대안교육운동이 여기에 대항해서 정명에 기반한 새로운 프레임을 짜고 담론을 생산하여 돌파해내기보 다는 함께 편승하는 경향성도 일부 보였다.

‘대책’이 아닌 ‘혁신’의 프레임, 새로운 대안교육의 담론이 절실하다. 앞서 언 급한 ‘혁신 선도재’로서의 대안교육을 어떻게 사회적으로 알릴 수 있을 것인가 가 대안교육의 미래를 결정하는 중요한 요소가 되리라 본다.

결국 새로운 대안교육의 담론은 ‘학교’를 넘어선 교육실천으로부터 시작할 수 밖에 없다. 근대교육의 한계가 결국 ‘학교중심주의’로부터 시작되었으며 그 대 안은 학교를 넘어서는 것이어야 하기 때문이다. 대안‘학교’를 넘어 마을, 자연, 그리고 지역의 한계를 넘어선 네트워크 사회와의 통합적 ‘넘나들며 배우기’가 어떻게 가능할 것인지 풍성하게 상상해볼 필요가 있다. 이를 위해서는 세계 대

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안교육의 다양한 실천들과 함께 교류하면서 서로의 경험을 나누고 실천을 확 장해야 할 것이다.

7) 제도화를 위한 새로운 전망

누구나 배움과 성장을 위하여 학교교육 외의 다른 길을 선택하고자 할 때 언 제든 기회와 정보를 제공하기 위하여, 헌법이 명시하는 교육권을 국민에게 돌 려주는 것이 대안교육이 풀뿌리 교육운동을 통해 이루고자 했던 바람이었다. 그러기 위해서는 현재 대안교육 현장들이 기존의 제도들을 어떻게 활용하는지, 무슨 어려움을 겪고 있는지, 무엇을 관철하려고 하는지에 대해 차근차근 살펴 보면서 대안교육운동 그 자체를 제도로 자리 잡게 만들 수 있는 길을 열어야 한다. 동시에 현장에서는 대안교육의 실천과 사회적 담론의 간극을 좁히려는 노력이 필요하다. 대중들은 언론과 정책이 생산해내는 담론에 의해 대안교육을 소비하고 있을 뿐 대안교육이 무엇인지, 그것이 혁신교육이나 기타 교육개선 정책들과 어떤 공통점과 차별성을 갖는지 알지 못한 채 선입견으로 기피하거 나 동일선상에 놓고 선택한다. 그러다 보니 교육적 관점에서 대안교육을 바라 보기보다는 경제적 관점이나 기타 부수적이거나 왜곡된 관점으로 바라볼 수밖 에 없는 한계를 가진다. 현재 많은 비인가 대안학교들이 겪고 있는 학생부족의 ‘위기’ 현상은 실제 위기라기보다는 오히려 대안교육의 실천이 대중이나 정책 에 닿지 않으면서 생겨난 문제로 보는 것이 더 타당할 것이다.

의무교육을 교육권리로 전환하는 데 있어 최근 해외의 동향은 매우 흥미로운 경향을 보인다. 특히 우리나라와 함께 공교육 중심주의가 가장 극심했던 일본 과 대만은 공히 2017 년 서로 다른 방향으로 교육권리를 보장받는 법안을 통과 시킨 바 있어 우리에게 중요한 화두를 던진다. 일본은 ‘교육기회확보법’을 통 해, 부등교 학생들의 인권문제로 출발한 대안교육운동의 가닥을 잡았다. 즉, 학교를 가지 않는 학생들도 학교를 다니는 학생들과 같은 권리를 누려야 한다 는 내용이다. 반면 대만은 ‘실험교육법’을 통해 다양한 교육적 실험이 인정받 아야 한다는 주장을 관철시켰다. 일본이 인권적 접근이라면 대만은 교육적 접 근이라 요약할 수도 있겠다. 물론 두 법안의 출발은 서로 다르지만 모두 대안 교육의 법적 보장과 교육받을 권리에 대한 인식이 라는 공통점이 있다. 따라서

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우리는 담론화와 제도화에 있어 한국적인 맥락과 타당성을 면밀하게 검토하고 보다 전략적인 접근을 준비해야 할 것이다

8) 국제적 연대

마지막으로 언급하고 싶은 것은 바로 국제적인 연대다. 지금까지 대안교육은 각 나라의 개별적이고 국지적인 흐름으로만 자리매김되어왔다. 그러나 실질적 으로 새로운 교육, 아동중심주의 교육은 철학적으로나 실천적으로 전세계적 영 향을 서로 주고받으면서 발전해왔다. 현재 한국에서 운영되고 있는 학교들만하 더라도 민주교육, 발도르프교육, 프레네교육, 프로젝트학습 등등 이미 전 세계 적으로 시도되고 있는 다양한 교육적 실험들을 한국적으로 재해석하고 적용하 고 있는 중이다. 따라서 서로 교류를 나누고 서로의 실천으로부터 배우는 일은 매우 중요하다.

1993 년 이스라엘에서 시작된 IDEC(International Democratic Education Conference)은 매년 다른 나라에서 민주적이고 대안적인 교육에 대한 가치와 실천에 대해서 논의하는 장이다. 이 행사는 주최국에서 이런 교육에 대한 관심 을 높이고 정책적 영향력을 발휘하는 역할을 감당해왔다. 2014 년 한국에서 열 렸던 IDEC 은 앞서 다루었던 한국의 대안교육에 대한 정책적 문제를 국제적 관점에서 제기한 행사였고, 그 결과 현장에서 반대하던 교육법 제정이 철회되 는 구체적인 성과도 있었다. 2021 년 IDEC 은 타이완으로 예정되어있다.

보다 더 지역적인 관심도 있다. IDEC 을 모체로 구성된 아시아-태평양 연대는 APDEC(Asia Pacific Democratic Education Conference)라는 이름으로 2016 년 타이완에서 1 회 대회를 시작한 이후 일본-인도- 오스트레일리아를 거 쳐왔다. 아시아 국가들의 교육적 관심과 참여에 더불어 이 행사를 자국에 유치 하려고 하는 요구들도 커져서 지난번 회의에서는 무려 4 개 국가가 유치경쟁을 벌이기도 했다.

이 발표 역시 본인이 이런 국제적 네트워크와 행사들을 통해 타이완의 실험교 육과 다각도로 연결됨으로써 가능하게 되었다. 지난 몇차례의 방문 이후 한국 에서 타이완의 실험교육을 통해 한국이 배워야 할 것들이 많다고 주장하고 있 다. 앞으로 서로의 다양한 교류를 희망한다.

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韓國的替代教育：為了教育實踐的可持續性其社會言論及制度面的支援 사회적 담론과 제도적 뒷받침

하태욱 河泰旭 (建信大學院大學校代案敎育學科主任敎授) 譯者：黃季平（國立台北教育大學教育經營與管理學系）

1. 迎向韓國替代性教育 30 週年

韓國對於新型教育的社會要求和實踐，在大約於 1990 年代中期始。要訂定確

切的時間點雖然有點困難，但大部分的人都認為韓國替代教育的歷史已超過 25

年，正朝向 30 年邁進。1997 年設立於慶南山清的甘地青少年學校，是第一個全日

制的替代學校，它被認為是替代學校設立的起點，若以此作為替代教育起點的基

準，已經超過了 20 年。再加上甘地學校的建立，如果以印度思想家瑪哈特馬甘地

的鄉村運動為哲學基礎、於 1994 年建立的甘地農場作為起點，也已經超過了 25

年。沒有特定被推派的學校，從 1990 年代後期開始興起的新教育，其訴求及運動

被掛上了「替代教育」的名字，開始得到社會上的注目。

筆者個人在接觸過英國的 Summerhill 學校後，接著於英國攻讀了 10 年的替

代教育，回到韓國後為了教育運動奔走了 10 餘年，做為替代教育的研究者來說，

整體也超過了 20 年。

站在此視角，想要探究清楚的是韓國替代教育的時代脈絡。因為在此段過程

中，誕生了替代學校，聚集了父母、教師、與學生，與他們一起具體的實踐了教

育。為了替未來 10 年、20 年、甚至 100 年做準備，透析替代教育的社會脈絡是有

必要的。

從 1990 年代後期開始到 2000 年代初期為止，以開墾荒地的心情打造學校嘗

試新的教育，在這樣的基礎之下，2000 年代中後期替代教育獲得了大眾的響應並

更加擴散，韓國社會對於替代教育的什麼面向會給予積極的反應，並會帶著什麼

樣的期待給予回應呢？還有韓國的替代教育運動家們，該以什麼樣的心情去實踐

替代教育並使其發展呢？ 46

第三屆實驗教育國際研討會 3rd International Conference on Experimental Education (ICEE) 2019

這兩個問題雖然乍看之下相同，但其實不盡然，再說得更仔細一點，看待替代

學校的外部人員們的視線、找上替代學校的家長的視線、以及建立替代學校的營運

主體（無論是個人、群體、教師、或是家長），這之間確實存在著立場差異。如果沒

有明確的意識到這之間的差異，並為縮小這段差異而努力的話，替代教育很難從

〝只是那些人們的聯盟〞這樣的批判中脫逃。

更大的問題雖然需要透過這段穩定期，去回答〝我們準備了什麼樣的未來〞這

樣自我反思的疑問，但也可以將替代教育看作是以〝確實具有替代性價值的教育〞

去再構成的。

2. 看待替代學校的社會視線

韓國社會看待替代學校的視線非常多元。一部份的韓國社會期待著它能夠「替

代」韓國社會目前出現的教育問題及一致性，並賦予了其成果的意義。因此為了使

替代教育能更被推廣，在步調一致的公共領域中，公立替代學校或是委託替代學校

都在增加。作為公立教育改革的一環，近來不斷擴大的革新學校，其對替代教育改

革性的嘗試，可以看作是為了在公立教育中實踐而努力的一個環節。但就算如此，

另一方面也存在著完全相反的誤解與偏見。此面向認為替代教育會不會是貴族那種

優越團體的特權，以及認為替代教育是問題兒童的收容所，或是不適應學校孩童的

治療所。替代學校被認為是為了 80 年代學生運動權時代(在韓國被稱為 586 時代)

其子女們的教育，或者被認為是為了 7 萬名學業中斷的學生和霸凌狀況的對策，在

這樣片面的角度下，替代教育產生了被認為是為了「特殊對象」而生，這樣的問題。

這些雖然也是替代教育的教育性價值，但也可是其難以獲得大眾性的偏見。

替代教育的另一個偏見是，「替代」這個字眼，具有會使目前沒有什麼特殊色彩

的現況〝增加〞些什麼形象，因此原本要改革或改變什麼的原意退了色，只留下個

人的喜好或選擇，結果只歸納出是否有需要（正當）〝增加〞這樣議論。因此，目前

產生了，就算與政策相互連結，對於個人的選擇不知道能帶來多少的影響，或是就

這樣放任會比較好，這樣程度的議論現況。

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相較之下雖然有好一點，公立教育的「基礎課程」雖然較匱乏，但仍保有替代

教育能夠同時掌握「人性」與「社會性的成功」這樣的認知。以這樣的認知為基礎，

為能具有「競爭力」，替代教育也鋪墊了能展現些現代社會所追求之成就的成果主義

（無論是大學入學考試這樣的傳統成果，或是風險企業或社會性企業這樣新類型的

成果）。其成果的內容雖然不同，但在以成果為中心的脈絡中，”教育”仍有可能被

冷落的危機。

在這樣的誤解與偏見之中，產生了「奢華替代教育」這樣矛盾的形容，或是為

了進入替代學校而請家教這樣的嘲諷。在這樣的情況下，替代學校被當作是需要迴

避的機構，在區域社會出現了被拒絕的悲慘現況。這些所有的現況，雖然展現了我

們社會扭曲的慾望和教育的變調，但通過〝恢復教育的教育性價值〞，對為了〝針對

物質文明社會的替案〞而苦惱和努力的許多人們來說，「替代教育」這樣的名稱，是

會讓他們再次苦惱難過的事實。替代教育其名稱的變調，以及「替代」意義的失色，

在 2000 年代中期，也就是替代教育運動 10 周年前後，持續性的提起這樣的警戒。

更大的問題是，透過媒體製造出的這種言論，單純的成為大眾們的偏見而存在，

這在政策上也反映了此點。教育部的替代教育和相關的政策，大部分都是針對有中

斷學業危機的學生，或是霸凌加害、被害學生，這樣的事實可以被看作是反面的證

言。從社會上的偏見，到政策上的基礎，針對替代教育的討論都是以〝特殊對象〞

為中心展開，我們錯過了所謂「教育」這種重要的支點。在只有慾望及對策的包圍

著替代教育之狀況下，卻沒有為了〝恢復教育的教育性價值〞產生討論替代教育重

要言論的空間。

在韓國最初針對替代教育提出政策問題的，是在 1993 年上台的金泳三政府（文

明政府）提出的 531 教育改革案。它在 1995 年以總統諮詢教育改革委員會主導的

〝建立主導世界化‧情報學的新教育題材教育改革方案〞之名被發表。接著在 1996

年 2 月，發表了針對制度中的替代學校──特性化高中的第 2 回教育改革方案。

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其構想為建立能考慮到學生的素質與特性、自由經營學校（暫稱：大眾文化學

校）。因為此案的影響，許多樣的高中有了成立的可能性，雖然沒有直接提及，但卻

是唯一使”替代教育”在制度體制上建立基礎的法案。此案是最初使替代學校政策

議題化的事件，通過此案，國際高中、設計高中等新型態的特定化高中也產生了可

能。

而在此最吸引大眾目光的就是〝負責失學兒童的學校〞。教育當局的政策意識與

初創期的替代教育特性不同，展現了與不適應學業及學校中斷淘汰的密切連結。在

1998 年投入的替代教育特性化學校制度，尋找其源頭的話，是 1996 年 12 月 10 日

發表之「教育福祉綜合對策」種下了根。此綜合對策以教育所外的集團，如中斷學

校的淘汰者、失學兒童、特殊教育和幼兒教育為對象，然後針對歸國子女等也包含

了多樣的政策。其中的「中途淘汰者預防綜合對策」的基本方向是，學校模式多樣

化、特性化，接受多樣的學習要求，改革學校的營運體制，將不適應學校生活的狀

況最小化，並將社會性支援體制的建立做為重點。

針對這樣投入的特性化教育法，LEE JONG DAE 教授表示〝替代學校雖然在公家

領域產生話題，並成為決定性契機的政策，但替代學校被狹隘的認為不過只是為了

中途淘汰者的學校〞，指責了其侷限。相同的觀點，在初、中等教育法的第 28 條（針

對失學兒童等的教育）中也被同樣指出。「①國家和地方自治團體，在以下各自的

部分中，為了不同的學生，依據總統令，需準備彈性經營授課日數與教育過程等等

教育獎項的政策」。此法案包含了未被選定為特殊教育對象的學生及學業中斷學生

（現在委託型替代學校以此法律為基礎實行中）。

2003 年上台的盧武鉉政府（參與政府），也維持差不多的做法。2004 年 5 月發

表的「教育福祉綜合計畫」設立了目標，希望解決因為個人、家庭、區域、社會經

濟等原因，發生的教育疏離、教育不適應以及教育條件不平衡等現況，讓所有國民

享受更高的教育品質水準，提升國民的生活品質，期許社會一體化，強化國家的成

長動力。詳細內容中的〝解決教育不適應〞，是以因為教育不適應者及不適應的學業

中斷者（1.8%，2003 年資料）、歸國者、脫北青少年、特殊教育、幼兒教育、低學

歷成人、外國勞動者子女、障礙人士及低所得層等為對象，將替代教育的對象為”

不適應”者的認知公告化。 49

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以此對策，配置、確保了單位學校中的商談專業人力，強化了與地區社會機關

商談專家的連結，多樣化並擴大了替代委託學校機關及企劃的指定及營運。再加上

強化了校內替代教室的營運，以及學校-替代學校機關-青少年商談室等的學業中斷

者支援網絡。同時為了提升替代學校，更透過「各種學校」這樣的旁路，使其比起

不被認可的替代教育設施，更能輕易地得到做為正規學校的法律地位與學歷認證

（教育部，2004）。

這種看法在最近制度化的「學校外青少年支援法」也照此接續。此法案跟隨「初、

中等學校法」第 12 條，將「學校外的青少年」定義為〝中斷了學校學業或是未升學

的青少年〞，明確表示〝國家及地方自治團體要支援學校外的青少年使其回歸校園並

自主自立〞。為了幫助他們，更提出了使其回歸公民教育或被認可的替代學校，或是

透過檢定考試升學等方法。這讓〝學校外面沒有教育〞這樣的視角被再次檢視，同

時，比起〝認證新教育（New track）〞，也更強調了「回歸正常軌道（Back to track）」。

全面性學校中心思考的固守性，使多種替代學校的教育成果被迴避，也阻斷了學校

外的青少年們接觸教育的機會。多樣性的問題在「選擇權」層次中被討論，在公共

領域中比起解決問題，透過新自由主義去推卸給個人或是唆使的狀況更加明顯。貴

族型的替代學校，國際型的替代學校，英才型的替代學校，這些學校的擴增就是這

些被歪曲的現實。

到目前為止仔細觀察並整理，看待替代教育的視角可以劃分為「為了克服近代

公民教育的問題點，並且恢復教育本質，而增加多樣性價值的新嘗試」，以及「為了

不適應的學生的教育」。實踐家們大至上主要提倡教育改革及自由性，但相較之下政

策方向卻是強化公共性並作為不適應的替代方案，從此可發現對此的認知差異。而

韓國社會對替代教育的討論主要以後者為焦點，可以看出配合此而再生成政策的侷

限。

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3. 替代教育的時代性角色為何？

許多因素使公共教育產生了變化，進而開始產生了許多疑問如：是否盡力做到

了替代學校的角色？教育是否已經充分地改變了？建立幸福校園的（替代）教育運

動是否為學校內少數孩子們的自我滿足且封閉的想法？等等，而這些問題確實也難

以讓人自信直接的回答。為了突破這種現實，我們有需要思考替代教育該被定位成

哪種時代性的角色。

在 2000 年初期，替代教育曾經引起社會的討論過，我們的社會對於此種新學

校的登場給予了歡呼及關注，但事實上比起說是引起了替代教育的討論，韓國社會，

更正確一點來說是韓國輿論們，要求且消費了這些討論。在這樣之下，這些言論有

時候變成了成功的神話，有時候變成了菁英主義的變奏，甚至出現了「全球菁英替

代學校」、「貴族型替代學校」之類的矛盾形容，或是變成了特殊目標的變相手段。

在公共教育中的替代教育擴增，比起說是替代教育運動的直接的成果，不如說是夢

想著要改革公共教育的實踐家們，找到了替代教育並加以學習。但從批判面來看，

替代教育在過去的 20 年間，設立了替代學校使其續存，但卻難以從未此汲汲營營

的批判中脫逃，雖然其本質並非沒有意義，但對於這些是否充分這樣的質問，卻也

分明有許多的遺憾。

如果說替代學校依舊指向著新的世界，那為此所需的要素是什麼？替代學校們

為了得到持續可能性，需要審視的又是什麼？首先，對於新的世代需要考慮替案，

這段期間替代教育許多部分的替案是以「學校」的設立及營運為焦點，這些也許也

是因為主導替代學校的人們，是透過「學校」接受教育的，但這樣即使說著要克服

近代學校的制度面侷限，卻還是封閉在「學校」這樣的框架之中。近代學校的範本

已經在許多種面向中碰撞著其界線，數位革命讓我們跳脫出所謂學校這樣空間性的

界線，〝超機能性〞和〝超聯結性〞構成展現可能的教育平台，但這並不是意味著針

對是否單純使用數位媒材這樣的爭論。如何去看待這世代、世代性所要求的教育是

什麼？面對這些問題，我們應該需要分享。「互相交流的學習」不再只是單純的口 51 號，實際上應該要在什麼之間互相來回交流？該如何相互交流學習？對此我們有了

深入省思與探究展望的需求。

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其省思與探究展望所需要的前提是「對於教育的學習」。在替代教育這種近代教

育的綱領中，其僅以反題存在的批判，需要透過針對教育的深度學習與反思才有辦

法跨越。如果從這樣來看，替代教育是「真」教育，是教育的正面，也因此有需要

省思教育是什麼這樣哲學性的根本。此哲學超越了單純理解兒童的發展階段，結合

了在社會中教育的角色、多樣的方法論實驗。

在這樣過程中，「學習」需要新的定義。不是「學習」不重要的意思，而是透過

「學習」看到什麼？透過這樣的學習可以幫助「學習」嗎？這樣對此需要再概念化

的意思。在替代教育內部也流傳著〝在替代教育中不「學習」〞這樣如事實般的玩

笑，在這樣的基礎下，抓住了在公共教育以入學考試為中心的學習絕對化的（無）

意識的位置，但也不是這樣就代表所有的主要性學習就是沒有意義的。例如在

Sunmerhill 學校中，代表「考試準備」的主旨學習，被認為是偉大的工具。在成為

幸福的人的過程中，如果有需要不管是大學或就業所需的資格，也會為了使其獲得

那樣的資格而支援主動性的主旨學習。

而在探究其他國家的案例時，最不應該漠視的東西，是各個社會具有的文化脈

絡差異。在把教育的目的集中在大學入學考試的韓國，以中產階級為中心的欲望，

其雙重性深深的滲入其中，因此也需要明確意識到對於大學的「迷思」以及韓國的

大學和青年問題。對於替代教育的大學認知，是在 2014 年，一位原是名門大學生

的 KIM YESEUL，她針對大學教育提出了批判，並自請從大學退學。她的作法為韓國

社會帶來了巨大的爭論，以”KIM YESEUL 宣言”為基礎，我們有需要確認目前位在

什麼樣的位置。如果說韓國教育因為大學考試而嚴重的扭曲，那麼指出其問題並尋

求替案，正是替代教育需要去扮演的重要角色。

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4. 替代教育的未來以及其可持續性，所需要的是什麼？

1) 民主的教育

在共同育兒、替代學校、Sunmerhill、華德福、佛雷勒之間，替代教育的中

心是學習者中心（Learner-Centered），兒童對於自己的學習要有自我主導性。

許多替代學校雖然將「自由」這個名字掛在前面，但各自所想的「自由」，其具體形

象卻非常不同，需要檢核實際上是否是在培育具有真正自由的學習主體。許多替代

學校們在認同孩子們是學習主體的層面中，具備了參與民主的制度，但實際上並不

僅只是形式上的民主主義，還要求審查是否聽取了學習者每個人的需求和欲望。雖

然不是必須要將每個人被扭曲或動搖的慾望全都反映的意思，但要將那些需求和欲

望都坦率的掏出，並在共同體中健康地透過討論解決，這樣經驗並不是太多。透過

許多的錯誤和經驗，我們才能自我學習，成為更好的人生的主人，這樣的過程，才

能夠被稱為「民主主義」。替代教育太過於預先定義善惡，我們需要再回頭思考審視

這樣是否又會以其它方式將孩子們囚禁

2）教師平台

我們是需要教師的。擁有熱情且開放態度的教師；無論是與孩子們、家長、或

教師同事們的關係的都具有溝通能力的教師；放下必須教導些什麼的負擔，知道如

何一同探究摸索的教師；開放著所有教育可能性，在細小的日常生活中也知道如何

捕捉學習和成長機會的教師；能夠做為網絡聯繫者，知道如何連結周邊多樣的支援，

使其機會擴增的教師；能夠作為協調者，知道如何將已連結的多樣支援整合並變化，

構成教育企劃的教師；將教育的歷史性價值與社會性實踐作為學習，兼備不變的價

值與彈性態度的教師；以及能夠養育這樣教師的教師教育平台，即是新替代教育的

核心要素。

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3）新的領導能力

如果說替代教育運動過去 20 年來，是以 1 世代們的領導能力做為起點並發展，

那麼現在則該向 2 世代們尋求新的領導能力。如果說 1 世代們是強悍開拓的領導能

力，2 世代所需領導能力應該是符合時代要求的民主性領導能力。更重要的是，該

如何建立具備能夠讀取世代和教育指示的領導能力。如同前面所提，因為我們生活

在變革的時代，而我們的孩子們將活在此變革後的世界。資料的累積與研究

為了能讀取世代的教育和領導能力，需要累積、整理及研究資料。替代教育 20

年的實行，雖然無論是在個別學校中，或是運動層面，都累積了無數的資料，但卻

沒有人想過要將這些資料聚集整理並進行解析作業。前面雖然提及替代教育的危機

論，但革新學校等等的「其他選項」，對於替代教育的危機這樣的診斷卻沒有辦法全

面性的同感。在制度圈中的學校難以嘗試的革新可能性，但在替代學校中卻敞開著

大門。這樣的可能性是否能被充份的活用？這樣的可能性在個別學校單位中，還有

在全體運動的層面中，會如何被操作？現在正是這些問題的起點。對於替代教育的

需求漸漸變得多樣，因為各種理由，在公共教育中無法好好適應的孩子們，也無法

不認同會在現實的選擇中去尋求替代教育，對此，我們需要研究與教育該以什麼樣

的專門性去面對這些問題。

4）教育運動性

2010 年一個名為替代教育聯隊的團體，提出的「替代教育正名宣言」，這是點

出應該進行什麼樣教育才能使「替代教育」名副其實的重要事件。

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但是如果反思為了使其能夠名副其實而做過什麼努力的話，卻又有讓人深刻痛

切的一面。雖然透過各種場合提及過，但正名其實只是僅僅成為了「宣言」，並沒有

發展成為「運動」。替代學校的數量雖然提升了，但貴族型替代學校、國際型替代學

校、佈教傳道型替代學校、不適應型替代學校等，其自行解釋了「替代」之詞的狀

況卻更多。迎合著社會被歪曲的慾望，以「我做的事情也是替案」這樣的態度，如

何能夠使其正名呢？在這樣「多樣變種」的時代，對於替代教育正名作業該如何進

行的問題，如果沒有縝密的戰略，是不可能的。替代教育的實踐結論上來說，是培

養優秀的領導者，或是解決學業中斷或學校外的青少年問題。但這只能說是透過教

育獲得的附加物，其本體並不能說是教育的目標。當大學入學這樣的附加物，成為

教育的絕對性目標，教育會如何扭曲，會引起什麼樣嚴重的問題，我們也都已經非

常明白。

5）言論化與現場之間的連結

為了替代教育的正名，其核心哲學及內容有社會性議論化的需要。如同前述所

觀察的那樣，從很久以前，韓國的教育當局就將替代教育定位在「學業中斷危機」

這樣的框架之中，並對此擬訂政策。但近期替代教育的議論，全面性的調整為「學

校外的青少年」，替代教育運動與此對抗，以正名為基礎，建立新的框架並產生議

論，比起突破，更展現了順其之勢的傾向。

不是「對策」而是「革新」的框架，新替代教育的議論很切實。作為前面所提

的「革新先驅」，替代教育應該如何在社會面上展現，這點可以被當作決定替代教育

未來的重要因素。

結論上新替代教育的議論，除了跨越「學校」，從教育實踐開始之外沒有別的辦

法。因為近代教育的侷限，是從「學校中心主義」開始的，其替案則必須跨越學校。

跨越替代「學校」，跨越村莊、自然、還有區域的界線，網絡社會的統合性該如何做

到「往來學習」，這就需要充足的想像。為此，應該與世界替代教育的多種實踐一同

交流，分享彼此的經驗。並擴張其實踐。

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6）制度化的新展望

為了使任何人在想要學習及成長而選擇學校教育之外的其他路徑時，不管何時

都能獲得機會與情報，替代教育希望透過草根教育運動，將憲法保證的教育權還給

國民。為此，現在的替代教育現場，如何活用目前基礎的制度，經歷了什麼樣的困

難，想要觀察些什麼，都需要對此仔仔細細的查看，並透過制度展開使替代教育運

動其本體抓住位置的道路。同時，在現場，也需要為了縮小替代教育實踐及社會性

議論間的距離而努力。大眾們只會依據輿論和政策所產出議論消費替代教育，他們

不清楚替代教育是什麼？不清楚這是革新教育，或與其他教育改善政策有什麼共同

點與差別，僅以先入為主的概念去迴避，或是在統一線上做選擇。這樣之下，在教

育性的焦點上，比起關注替代教育，只看得到經濟上的焦點或其他被扭曲的附屬焦

點。現在許多未被認可的替代學校正在面臨的學生不足的「危機」，但實際上比起危

機，說是替代學校的實踐因為沒有觸及大眾或政策而產生的問題會更為妥當。

義務教育有透過教育權力轉換的方法，而最近海外的動向出現了非常有趣的傾

向，尤其和我們國家一樣，非常以公共教育為中心主義的日本和台灣，都在 2017 年

彼此透過不同的方向，使教育管理的補償法案通過，向我們拋出了重要的話題。日

本透過「教育機會保障法」，抓住以不上學學生們的人權問題為出發點的替代教育運

動的分支。也就是，即使是不去上學的學生們，也必須享有與去上學的學生們相同

的權利。反面台灣則是透過「實驗教育法」，貫徹多樣教育性實驗必須得到認證的主

張。概括來說，日本是從人權面來接觸，而台灣則是從教育面來接觸。雖然兩法案

的出發不一樣，但都是替代教育在法律上的保障，並且都具有對教育權力認知的共

同點。因此我們在議論化與制度化上，對於韓國的脈絡與妥當性，比起縝密的檢討，

更需要準備策略性的接觸。

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6）國際性的聯手

最後想要談論的就是國際性的聯手。到目前為止，替代教育都是各國家個別

進行，國際間僅以潮流標記了位置。但是實質上，新教育、兒童中心主義的教育，是在哲學上或實踐上與全世界互相影響交流並發展。就算只是現在韓國營運

中的學校，也已經將民主教育、華德福教育、佛雷勒教育、研究學習等等，這些

全世界已經在嘗試的多樣教育性實驗，進行韓國式的再解析並應用。所以彼此交

流分享，從實踐開始的學習是非常重要的。

1993 年在以色列展開的 IDEC（Inertnation Democratic Education

Conference），是每年在不同國家針對民主性及替代性教育的價值與實踐進行討

論的場合，此活動在主辦國中擔當針對此種教育提升對其的關心並發揮對其政策

性影響力的角色。2014 年在韓國舉辦的 IDEC，是場針對以前操作過的韓國替代教

育，在國際性的觀點上提出政策面問題的活動，在現場也展現使被反對的教育法

制定被撤回這樣具體的成果。而 2021 年的 IDEC 則預計於台灣舉行。

但相較之下還有更區域性的關心。IDEC 其母體構成的亞洲太平洋聯盟，以

APDEC(Asia Pacific Democratic Education Conference)之名，在 2016 年於台灣舉行

了第 1 回大會，在這之後經歷了日本、印度、澳洲。亞洲國家的對教育關心和參與，再

加上想在自己國家主辦此活動的想法增強，在上次的會議中，甚至出現了 4 國家爭取主

辦的情形。

這種發表果然還是本人要透過國際性的網絡及活動，和台灣的實驗教育以多角度的

連結，才有可能進行。在過去幾次的訪問之後，透過台灣的實驗教育，我在韓國提出了

韓國需要學習許多面向的主張，並且也希望未來雙方能有多樣的交流。

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專題演講三 Keynote speech (3)

Keynote speaker 3: Katō Kōji (Professor Emeritus of Education, Sophia University, Japan)

Title: What Does Experimental Education Mean to Us, Japanese Educators?

加藤幸次（日本上智大學名譽教授、日本個性化教育學會會長）

1960 年畢業於日本愛知學藝大學，擔任兩年的國中教師後，進修名古屋大學研究所。1970 年至美國威斯康辛大學研究所留學的同時，也在當地小學服務任教。1973 年開設紐約日本人學校。回日本後上任國立教育研究所所長、上智大學教授、名古屋女子大學教授、美國教育學會前會長。前陣子以「個性化教育」作為目標，主要以日本全國擁有開放空間的學校為中心進行學校改革之任務。

題目：日本人教師にとって「実験的教育」とは何か→個（性）に応じた教育（實驗教育對日本教育工作者的意義→個別化教育）

Professor Yuki Graduated from Aichi University of Science and Technology in Japan in 1960 and served as a national teacher for two years while studying at the Graduate School of Nagoya University. While studying at the University of Wisconsin in the United States in 1970, he also taught at a local elementary school. In 1973, he founded the New York Japanese School. After returning to Japan, he has served as the director of the National Institute of Education, a professor at Sophia University, a professor at Nagoya Women's University, and a former president of the American Institute of Education. His goal of late has been to promote "individualized education," to push forward Japanese educational reform by focusing upon developing schools with open spaces.

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日本人教師にとって「実験的教育」とは何か→「個（性）に応じた教育」（What is “Experimental Education” to Japanese Educators?→ “Individualized/Personalized Ed.” 2019・12・8 日本個性化教育学会会長加藤幸次 [email protected]

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伝統的な一斉画一授業（日本）

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協力教授による個別指導（アメリカ）

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自由進度の一人学習（アメリカ）

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１西洋追従型“一斉授業（教学）システムの中で (Self-contained Classroom Instruction) （１） 1872年、近代学校制度の成立 (Establishment of Modern School System) １）西洋の科学技術に「追いつけ、追い越せ」 (To Catch Up Western Sciences & Technology) ２）“共通学校”・国民共通知識(Common School/Common Knowledge・Skills) ・教育内容の“画一”化（Unification of Contents by National Textbooks) 1904年国定教科書、1956年検定教科書）・教育方法の“一斉”化（“Same-paced”Whole-class Instruction) 1873年、師範小学教則）

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２戦前の挑戦①（実験的教育）：「大正自由教育」(Pre-war Challenge ①：”Taishou（1920‘s) Free Education”

（１）八大教育主張講演会（1921/8/1～8）・自動教育（Autonomy Ed.）・自由教育(Free Ed.) ・一切衝動皆満足(Full-Satisfaction-Based-on- Impulse Ed.) ・創造教育(Creativity Ed.) ・動的教育(Flexible Ed.) ・全人教育（Whole Man Ed.) ・文芸教育（Arts Ed.) （２）創設された学校(Schools established in Taishou Era) ・自由学園（１９２１）・児童の村小学校（１９２４）・成城学園（１９２９）・玉川学園（１９２９）（３）自由（児童中心主義）教育を実践した付属小学校（Attached Schools of Teacher‘s College) ・千葉師範学校附属小学校（手塚岸衛）・明石師範学校附属小学校（及川平治）（４）欧米の新教育から学ぶ（Dalton Plan, Jiena Plan, Dewy School, etc.

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３戦後の挑戦②（新教育）：「コアカリキュラム時代」(Post-war Challenge ②“Core-curriculum Era) （１）新教育（児童中心主義）1947年～1958年 “New Education(Child-Centered Ed.) from USA” ・教育内容：“理科・社会”中核に“数学・国語” を周辺に( Science/Social Study as the Core, Math/ Language as the Tools Subjects ) ・教育方法：“問題解決学習、探究学習 (Problem-solving Method, Inquiry Method” （２） “学力低下”批判①：「はい回る経験主義」 ( Back-to-basics ①：Unproductive Experimentalism

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４戦後の挑戦③（臨時教育審議会答申）：「個性尊重の時代」(Post-war Challenge③“Individuality Respect Era” （１）不登校児・いじめの増大(Increasing Drop- outs and Bullying) ・スプートニック・ショック（Sputonic Shock,1957 年）→「教育内容の現代化(Modernization of Contents」→学習指導要領改訂（Revision of National Curriculum,1968 年）→教科書内容の高度化(Frontier Knowledge of Sciences)

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（２）一大転換：個性尊重の原則（1985年） (Big Policy Change: Individuality-Respect Policy) ・自主性・主体性の尊重：自己教育力の育成（Autonomy/independency in instruction：Self- directed Learning Ability) ・選択的な教育内容(Selection in Content) 「生活科・総合的学習」の導入（“Life Studies” “Integrated/Integrating Studies”) ・自主的・主体的な学習活動(“My pace learning” “Topic/Theme Studies” ・生涯教育学習(Life-long Learning)

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５日本個性化教育学会の足跡（Asso. of Personalized Education)

（１） 1979年、個別化教育研究会（オープン・スクールの組織化） (Study Group of Individualized Ed.) （２） 1987年、個性化教育研究会(会員：900人、団体会員：100校） (Study Group of Personalized Ed.) （３） 2008年、日本個性化教育学会（Japanese Association of Personalized Education)

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5-1 私たちがめざしてきたもの（Goals : Our Mission)

（１）一人一人の「到達度の処遇」（To Improve Individual Achievement）＊“あなたは神様か？” （２）一人一人の「個性の伸長」（To Fulfill Individual Interest/Concern）＊“先生、好きなことができないよ！“

（３）自己学習力の育成（To Strengthen Ability of Self- study ) ＊“先生、自分の力でやってみたい” （４）協同力の育成（To Build up Ability of Cooperative Work）＊“先生、友だちとやりたいよ。”

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５－２根底にある発達観・成長観（「自己発達・成長」の保証） (Doubt on Senses of Development/ Growth: My Pace / My Own Development/ Growth)

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５－３根底にある（教育内容）画一性・（教育方法）一斉性 (The Same Content & Method Principle)

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６重要な「個人差」の認識（子ども一人一人“違う”と認識する） (Identify Five Differences in Learning) （１）到達度（Achievement Level）の違い＊“できなかった子どもの指導、どうする？” （２）学習時間(learning Time)の違い＊“時間のかかる子どもの指導、どうする？” （３）学習適性・スタイル（Learning Style）の違い * “学習の仕方の違いをどうする？” （４）興味関心（Interest）の違い（５）生活経験（Concern in Life）の違い

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７転換のための方略（Strategy for Change to “Personalized Ed.” ）

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８ 10の教授・学習モデル（Ten Teaching- learning Models)

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９教授・学習モデルを支えるもの① （Support System ）（１）学習ガイド（Learning Guide）A • 「メタ認知」の育成 (To Build “Meta- recognition” Ability) ・「原因感覚」の自覚 (To Sense Self- cause/Effect)

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（２）学習ガイド（学習手引き）B ・自己ペースの保障 ( To Keep Own Pace) ・振り返り学習の保証（To Review Process of Learning Activities)

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（３）学習ガイド（学習手引き）C ・課題の自己決定（To Choose Learning Task or Decide Own Learning Topic)

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１０教授・学習モデルを支えるもの②

（１）刺激的・促進的「学習環境」の整備（Arrangement of “Incentive/Promotive Learning Environment）・教材（Materials)：図書教材、視聴覚教材、操作教材(Prints, AV, Manipulative Materials) ・学習空間(Learning Space)：空き教室、ワーク・スペース、多目的スペース(Empty Classroom, Work Space, Multi-purposed Space)

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１１教授・学習モデルを支えるもの③

（１）教師、専門家による協力教授（Team Teaching) ・学年ティーム・ティーチング（Same-Grade TT）・異学年ティーム・ティーチング（Dual-Grade TT）・教科ティーム・ティーチング（Same-Subject TT) ・異教科ティーム・ティーチング(Multi-Subject TT) （２）ボランティア、大学生の参加する協力教授 ( TT With Specialists/Volunteers/ Students)

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１２学力低下旋風後の「資質能力」育成への一大転換（”Back-to-Basics” ②Whirl to “Competency ”Era) （１）学力低下論(Back-to-basics②：2000年～2010年）・ PISAテスト結果：読解（Reading: 8位）、数学（Mathematics: 1位）、科学（Sciense:2位）経済的不況を背景としたマスメディの狂乱（Panicky Mass・media with Economical Depression） “進歩的”教育学者（教科主義者）と経済学者の連携 (“Progressive ”Educators & Economists Collaboration) （２）OECD/DeSeCoによる“資質・能力（Competency）” ・内容（Content）から資質・能力（使える内容）へ・一人ひとりのウエルビイング（Well-being Society) （３）新学習指導要領（New National Curriculum:2020~) 22

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１３コメント（Comments)

（１）教科主義と経験主義の相克 (Essentialism/Basics vs. Life-adjustment ed./ Experientialism) （２）教科の中で「個（一人ひとり）の指導」 ( Individualized Instruction in Basics) ・個人差：到達度、時間、適正の処遇 (Treatment of Achievement, Time, Aptitude) （３）総合的学習の中で「個性の伸長」 ( Individual Interest/Concern in Integrated Study)

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１４評価研究活動（Evaluation Activities ) （１）加藤幸次「学習到達度に関する分析的研究－数学・英語の一斉指導と個別指導の比較研究」国立教育研究所第１１８集、１９９０・３（２）加藤等「教育方法の多様化に伴う学習集団の規模とその効果に関する研究」科学研究、１９９１・３（３）加藤・佐野「オープン・スペースの形状と児童の学習行動」上智大学・教育学論集、第３３号、１９９８・３（４）高浦・加藤「指導方法の工夫改善による教育効果に関する比較調査研究」科学研究、２００４・３（５）加藤「オープン校（個別指導校）２０年後の追跡調査研究」個性化教育研究、第６号、２０１４・１２

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１4－２評価研究についての反省（Reflection on Evaluation Activities)

（１）国語・数学・英語に関する全国テストの中で ( Within the Nation-wide Test Framework) ・個々の学校テスト/教科テストの持つ意味は限定的 (Llimited in Impact of Individual School Test/Subject Test) （２）「個に応じた教育」に適切な評価手段の開発: ポートフォリオ評価、パフォーマンス評価等 (Development of New Evaluation Devises：Portfolio Assessment, Performance Assessment )

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参考文献

• 加藤幸次『個別化教育入門』教育開発研究所（東京）、１９８２年 • 加藤幸次『個性化教育の創造』明治図書（東京）、１９８７年 • 加藤幸次著・『開放教育之路：一所没有牆壁的学校』胡氏図書出版（台湾）、１９９６年 • 熊梅等著『新型学校的构建』教育科学出版社（北京）、２０１１年

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專題演講四 Keynote speech (4)

Keynote speaker 4: Narita Yukio (Professor of Education, Gifu Shotoku Gakuen University)

Title: Alternative Education, Individualization Education and Child's Growth

成田幸夫（岐阜成徳学園大学教育學部教授/ 同大學教育研究所教授）＜校內職位＞附屬學校擔任部長・實習支援中心所長

1947 年生出生於日本愛知縣。畢業於愛之教育大學在愛知縣東浦町立緒川國民小學、東海市立上野中等學校等，實踐研究個別化．個性化教育(Open School) 的中心人物，日本首位編成個性化教育課程。曾擔任大府市立大府北中學校長、東浦町立片葩小學校長，中途退職後從 2006 年承擔現職。在日本放送大學開講座(2015 年度～)

－所屬學會等－日本個性化教育學會／美國教育學會／日本國際教育學會（理事）／日本生活科．綜合教育學會（岐阜支部理事）生活．綜合學會第２０次全國大會研究．編輯部長、中國國家基礎教育中心／東北師範大學（長春）／華東師範大學（上海）等國際座談會日本講者、台灣個性化教育學會的基調演講

－著作－＊單著「改變學校的能力」＊単著「学校をかえる力」（ぎょうせい 1987）＊共著「合作教學的課堂國中」＊共著「ティーム・ティーチングの授業中学校」(国土社 1998) ＊編著「國中綜合學習的第一步」＊編著「中学校の総合学習の第一歩」(黎明書房 2001) ＊編著「培養年輕教師」＊編著「若い教師を育てる」(教育開発研究所 2007) ＊共著「世界地圖認知性個性」＊共著「ワ─ド・マップ認知的個性」（新曜社 2010）＊共著「以小孩為學習的主體培養」＊共著「子どもを学びの主体として等育てる」（ぎょうせい 2014）など多数

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－最近的學術發表－＊「單獨學習用學習包裝的開發」＊「一人学び用学習パッケージの開日本個性化教育學會神戶大會発」日本個性化教育学会神戸大会 2012 年 2010 年＊「個性化教育所邁向的方向」＊「個性化教育が目指してきたもの」日本個性化教育学会仙台大会基調講演 2012 年 2012 年 ─最近的社會貢獻活動─ ＊文部科學省「學校設施整備指針」＊文部科学省「学校施設整備指針」／／「為圓滑的讓教育活動進行的學校「教育活動円滑化のための学校施設設備整備」等委員整備」等の委員＊國立教育政策研究所「關於今後對＊国立教育政策研究所「今後の学習空間の在り方に関する研究」／「小中學習空間的存在定義之研究」一貫教育」委員

＊江戸川区小・中学校設計プロポーザ＊江戶川區國小國中學校設計提案審ル審査副委員長／小牧市中学校改築查副委員長／小牧市中學改築協議會協議会座長座長

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代替教育（個別化・個性化教育）と子どもの育ち岐阜聖徳学園大学教育学部教授成田幸夫

１代替教育（個別化・個性化教育）のカリキュラム（１）緒川小のカリキュラムの概要周知のように、「プラウデン報告書」（Plowden Report 1967）では個別の指導形態（informal education）を紹介し、第２次世界大戦後のイギリスの学校建築と指導形態に大きな変化が起こっていることを報告した。70 年代にはアメリカでも「オープン教育（open education）」と名付けられ、実践は広がりを見せた。オープン・スクールとは，子どもの能力や適性に応じて個別に教育計画を立て，開放された空間で自主的な学習を進める教育形態や、そうした教育を行う学校をいう。本来は学年、学級、教科・科目、時間などの区切りや、教師と児童・生徒の間の区別などをオープン（開かれた状態）にするというのが趣旨であり、教室の壁がない点に注目してオーブン・スペース・スクール、教育方法及びカリキュラム編成が自由だという点を強調してオープン・プラン・スクールともいう。日本では、70 年代後半から 80 年代にかけて大きな転機が訪れた。「授業についていけない子」や、いわゆる落ちこぼれが顕著になり、不登校や非行の低年齢化などが問題となったのを機に、学習方法や形態の多様化が求められるようになった。それらを可能にする開かれた学習空間への関心も高まり、静岡・私立加藤学園初等部（1972）、富山・福光小学校（1975）、愛知・緒川小学校（1978）、卯ノ里小学校（1979）、岐阜・池田小学校（1980）、横浜・本町小学校（1983）など、優れたオープン・スクールが次々に誕生した。また、1984 年には国の多目的スペースへの補助制度が発足したこともあって、オープン・スペースをもった学校建築は爆発的に増加していった。私は 1978 年から愛知県にある公立の緒川小学校で個別化・個性化教育の研究と実践に取り組み、日本で最初の個性化教育カリキュラムを編成してきた。新たな理念をもった学校づくりという観点から緒川小の実践を見ると、２つの特色をあげることができる。１つめは、常に「一人一人」を問題にしてきたことであり、従前からの一斉的な授業の中での個別指導だけでは自ずと限界があるという考えに立っている。２つめは、学校における学習活動を子どもたちの「学習の態様」という観点から見直したことである。「態様」とは子どもの側に立って考えた学習活動のまとまりである。学問の系統を主体として学校に持ち込まれた「教科」は必ずしも子どもの自然な活動にそぐわない部分があり、私たちは子どもの発達段

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階や自然な学習活動の枠組みを重視して、子どもの「学習の姿」という観点から学習活動のまとまりと関連を図ろうとした。具体的に「態様」の概要は以下を骨子としている。 ① はげみ学習基礎的・技能的な内容（３アールズ）や、系統的な練習が必要で個人技に負う部分の強い内容（マット・跳び箱・鉄棒・水泳、鍵盤ハーモニカ・リコーダー）を無学年的に完全習得させようとするもの。たとえば「数のはげみ」は６学年分の「数と計算」領域を 83 ステップに分け、ステップごとの検定と、各ステップにそれぞれ５種類の治療のコースを準備している。つまずきのある子どもは自身でコース選択して再履修し、合格すれば次のステップに進んでいくという全校体制のシステムである。緒川小では、それまで 2~3 コースに分けた習熟度別指導を繰り返していたが、完全習得を図るためにはつまずき箇所の数だけ徹底した指導をしない限り基礎的・技能的な内容の習熟は図れなかった。そうした背景から、集団学習後の練習問題を削除して時間を確保し、完全に個別化したシステムを開発した。

② 集団学習「はげみ学習」とも連動する一斉的な学習で、クラス・サイズでの学習のほか、ゼミ形式や大集団学習など、内容に応じて柔軟な学習集団を編成した。また、教師の指導を中心としながらも個別指導に力点を置いていて、学習内容の完全習得を目指した「マスタリー・ラーニング」も行われている。こうした学習は年間標準授業時数の約４割を占めており、「集団の中で個を育む」ことを決して軽視せず、後に述べるカリキュラム構成のバランスに配意したことを示している。

③ 学習パッケージによる一人学び複数教科同時進行の単元内自由進度による一人学び。たとえば、国語 15 時間・理科 20 時間の単元があった場合、合計 35 時間の範囲なら、どの教科に何時間かけても構わない。単元ごとに「学習の手引き」（単元名・目標・標準時間・基本的な学習の流れと学習材を明記したもの）が持ち味に応じて複数種類準備されており、学習カードや資料カード、実験器具や視聴覚機器など（これらを総称して「学習パッケージ」と呼ぶ）を駆使して一人学びしていく。途中のこだわりには心置きなく時間を割くこともできるし、教師の強い援助を受けることもできる。途中に 1~2 か所設けられたチェック・テストさえ通過すれば自由に発展課題にも取り組める。年間の４割以上はこの学習で行われる。教科学習でありながら個別的な学習活動に力点を置いた学習プログラムで、週または月を単位として子ども自らが学習活動を計画することを目指したことから「週間プログラムによる学習」と名付けた。

④ 総合的学習低学年は生活単元型の総合学習が実施され、系統的な学習が必要な内容を除きすべてを総合化した。そのため、低学年は時間割のない学校とした。高学年は課題探究型の総合学習がカリキュラム化され、週あたり４校時分を日課表に位置づけた。緒川小の個性化カリキュラムが完成したのは 1981 年のことであり、当時「総合学習」はまだ認知されていなかった。私たちは「総合学習」が制度化される 20 年以上も前から、教科・領域を学校体制で独自に統合させ、体験を重視し学ぶことに必然性と切迫感をもたせつつ、年間を通して一貫したテーマを追究する学びを組織したことになる。

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⑤ オープン・タイム興味・関心に基づく学習内容を自分自身の計画に従って進める一種の契約学習。担当教師とのプランニング・セッションさえ終われば、誰からも干渉されることなく教科の枠を越えて個性的な学習に取り組める。長編小説の執筆、パソコンのプログラム作り、ギターの練習、ドラム缶の風呂づくり、ソーラー・バルーンや竪穴式住居づくりなど活動は多彩で、ボランティアによる特別講座も同時に開かれる。

⑥ 集団活動教科学習の範疇外で、学校生活時間全体を対象にしつつ個人では得られにくい側面での活動の総称。学年・学級・ペア学年組織などを使いながら、手づくりコースの林間学校や修学旅行、自主運営の遠足や運動会、集大成行事としてのフェスティバル、５人以上で発足できるクラブ活動などがこれにあたる。児童会は「おがわっ子独立国」と呼ばれ、大統領の下に２園５館８局（動物園・植物園・美術館・音楽館・科学館・図書館・資料館・放送局・清掃局・生活局・体育局・新聞局・食事局・健康局・交通局）の自治組織がある。激しい選挙戦や各種の「つどい」など、自治意識の向上を目指して取り組まれる。こうした活動は、協調性と連帯感を育むことも重視している表れで、個別化・個性化教育が個に偏よりすぎるのではないかという懸念に対して、極めて東洋的で調和ある教育像を提示している。

カリキュラムの編成にあたっては、そこで行われる教育活動について調和のとれた在り方を求める意味から、次のバランスに配慮した。 1)「個人学習」と｢集団学習｣のバランス個性化教育は、ややもすると孤立した「一人学び」のみに重点を置いていると誤解されがちである。個人は自己の属する集団から切り離されて存在するわけではないし、逆に集団はその成因である個人を無視して存在すべきでもない。両者には適切な調和が図られるべきであって、学校全体の学習の在り方や教科の学習プログラムについても、集団学習に加えて個人学習の場面を多用することにした。 2)「指導の個別化」と「学習の個性化」のバランス「個別化」とは共通した学習内容の習得に駆り立てる場面でとられるアプローチであり、たとえば国語や算数などで一定のスキルや知識の定着を目的とするとき、個人差を考慮して学習効果を高めようとする場合を指す。一方、「個性化」は、子どものもつ個性を伸長させようとする場面でとられる方法で、共通した学習内容を画一的に習得させるのではなく、個々の特性や興味・関心をさらに伸ばしたい場合に採られる方法である。たとえば、自分が学習したいテーマや活動を自ら計画して取り組む課題設定学習などがこれにあたり、「学習を子どもに返す」という視点を最大限尊重した。一個の人間として個性あることは尊いが、それは人間として共通した学力・理解の上に立っているべきであり、個別化・個性化との調和は、私たちが目指す人間像ともかかわっている。 3) 「教科学習」と「総合学習」のバランス緒川小が新しい教育課程を創り出したのは 40 年前であり、当時は生活科も総合学習も市民権を得ていなかった。しかし、個性化教育カリキュラムの編成にあたって、私たちは当初から週あたり４時間に及ぶ総合学習を計画した。結果的に緒川小の実践を見たとき、図の左半分にあたる「はげみ学習」

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「集団学習」「学習パッケージの学習」は教科学習であり、右半分の「オープン・タイム」「集団活動」および現行の「総合的学習」は一貫した総合学習的な別系統の学習プログラムと考えることができる。

（２）鍵は、ユニークな学習方法ではなく、学校生活を貫く理念を教師集団が共有すること 1）個性を生かすカリキュラム開発のストラテジー緒川小を皮切りにして日本の公立学校で個性化教育が実践されるようになったのは 70 年代以降のことだが、そうした教育は順調に定着したわけではなく、今なお停滞もしくは隘路に陥っている状況を克服できないでいる。その原因は、学習活動を個別化・個性化することによって、「従前よりは一人一人の持ち味に応じることができそうだ」という状況に満足してしまっていることにある。大切なのは、そのうえで応じようとする個を捉えることに重点を置き、個々の持ち味の違いを生かした学びを尊重しつつ個別化・個性化を進めるというストラテジーを合意することである。つまり、≪多様な学習形態を準備することによって、結果的に多様な認知的個性に応じようとすればよい≫のか、≪多様な個性の尊重を前提とし、それらを捉える作業を基本としながら、その子にとって最適な学習活動を保障する方途を考える≫のか、という違いである。当然、最終的な視座は後者であるべきだが、日本の個別化・個性化教育実践校の多くは、不思議なことに前者にとどまってしまっている。もちろん、通常の学校にあっては一人一人の認知的個性が組織的に記録され捉えられてはいない。したがって、一人一人を捉えやすくするための学習形態や方法の研究・実践から入るのが普通である。活動を個別化・個性化し、ねらいを焦点化した学習を組織することによって、学びの姿を記録していく。大切なのは、この次の段階である。一人一人の記録の集積と吟味の結果、たとえば「この子には、作業的な活動を通して課題を捉えさせ、スモールステップ化した学びを連続させれば、粘り強く学習作業を続けられる」とか、「特定のことがらには強い関心を示すが、それ以外には興味を示さない。したがって関心のある○○を材料に課題を提示して方向性を示してやれば、あとは自力で学習できるだろうし、どの段階で質問にくるかを注意深く見守ることでこの子をさらに深く理解できる」というように個性を生かしたカリキュラム開発を進めていくわけである。

２）子どもの育ち・教師の育ちと学校づくり教科の学習を個別化・個性化するのに、私たちは前述のように「単元内自由進度の一人学び」のための学習パッケージを開発してきた。この学習は自学を原則としており、複数のコースから選択して学習を進める。教師は一人一人の追究に対する持続的な傾向性をできるだけ尊重するよう学習適性に応じて複数の展開例を準備する。３～５種類の学習の流れごとに「学習の手引き」を開発し、それらに対応する形で「学習カード」や「ヒントカード」「解答カード」などを準備する。「学習の手引き」に示された標準時間内なら自由進度であり、ペースの速い子どもは発展的な課題に進めばよいし、逆につまずきの多い子どもは何度でも個別指導が受けられる。一斉的な授業と違って、教師も心おきなく個別指導できる。このパッケージ開発にあたって最大の難問は、習熟差以外にそれぞれの子どものもつ持ち味(学習速度、学習適性、興味や関心、先行経験の違いなど)をどう把握し、学習の流れに生かしながら組み立てるかという点にある。個々の個性をどう捉えているかが、まさに勝負所なのである。

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学力保障への対応として、昨今では、学習内容や授業時間数の拡大、学習規律の重視などが強調されている。むしろ私たちは、「成績がよくても勉強への関心が低い子ども像」「将来の可能性を広げる学びがいを感じさせない学校像」を克服したいと思っている。PISA や TIMSS の意識調査が指摘するまでもなく「テストが終わったらすぐ忘れる剥落学力」「決断する自信を大切にしない授業」「子どもに対する教師の低い期待度」「意見発表の機会がない学校生活」などへの深い反省から、現行の組織や人員の枠内で、個に応じる魅力的な学校づくりに迫ろうとした。要は、授業時間や内容の改革だけでなく、学校生活全体を主体化・自律化させ、自分と他者や社会との関係に責任をもたせる力の育みという脈絡の中で、「個に応じる」という学校風土を教職員が切迫感を持ってどう構築していくか問われていると受け止めたい。急務であるはずの「個に応じた指導」の充実が、習熟差に応じる少人数指導に偏りすぎている風潮は学習指導の多様化を矮小化させる危険性をはらんでいる。順序選択や課題選択、課題設定、児童・生徒理解に基づく学習適性に応じた学びづくりなど、多様な工夫を行うことは学校としての学習指導観や学力観を合意していく近道となる。その意味で、個別化・個性化教育の手法を取り入れることはもっと検討されてよい。繰り返すが、「個に応じた指導」は、授業時間へのアプローチだけでなく学校生活時間全体を対象に考えるべきでもある。

２代替教育（個別化・個性化教育）に対する教師の壁、保護者の壁（１）個性化教育がなかなか理解されない日本の現実や、逆風の教育政策緒川小が実践を開始した頃、保護者の学力保障への懸念は凄まじかったし、末端の教育行政や近隣の学校の教員たちからは懐疑的で冷ややかな声が浴びせかけられた。当時だけでなく、現在もなお学校現場からの教育改革にはさまざまな抵抗と批判がある。たとえば、指導要領では問題解決のための思考力・判断力・表現力等の育成を強調し、個に応じた多様な学習形態・方法を各校で工夫するよう求めている。ところが、一人一人の習熟差だけでなく、学習時間の違い、学習方法の違い、先行経験や興味・関心の違いなどの個人差に応じた指導を採り入れようとすると、必ず次のような懸念の声が聞こえてくる。

① クラス単位で一斉に要領よく教えた方が、子どもの力は早く向上するのではないか。 ② 個に応じた「一人学び」のねらいは理解するが、余りにロスが多いのではないか。 ③ 新しい学び方は「できる子」はいいが、勉強好きでない子には向いていないのではないか。 ④ 「Ａ君の発言に、Ｂさんが触発され高め合う」といった集団的な討議能力は、これまでの一斉指導でないと鍛えることはできないのではないか。

これらの声に対して、私たちは次のように考えている。 ① →結果のみを重視して知識の切り売りだけで勝負するような学校や「我が子」を、保護者は本当に望んでいるのだろうか。 ② →効果・効率を重んじて、「どのように指導するか」だけを考えるのではなく、「何を学ばせるのか」「どのように課題を解決するか」（＝コンピテンシー）が問われる時代になってきている。指導要領

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改訂で思考力・判断力・表現力の育成を説き、PISA 学力を問題にしてきたのは、これまでそうした力を育てることがうまく実現できていなかったからなのではないのか。 ③ →全員に対して習熟のペースの速い子や、いわゆる「できる子」と同じペースで授業を進めて、果たして理解できるのだろうか。学習内容によって、少し時間がかかるという子がいてよい。だから個に応じた学びが必要なのであり、「こういう迫り方や勉強の仕方だったらいいのに」という子がいるのは当然なのではないか。 ④ →個別化・個性化教育はバランスを重視したカリキュラム論であって、すべてを個別化しようとするものではない。学習集団の大きさや学習方法は柔軟に工夫するものの、集団的な学びの良さは大切にしたい。友達と協同して課題追究する授業の重要性を無視するものではない。

ところが、個に応じた学びの必要性が強調されているにもかかわらず、そうした学びの改革がなかなか加速せず、一般化されないのは何故なのか。日本では、ここ十数年の教育政策によって学校現場は明らかに新自由主義的な改革という大きな流れの中で翻弄されているように見える。たとえば、教育費国庫負担制度の見直し、教員に対する人事考課制度の導入、文科省による全国学力・学習状況調査の結果公表と人事や予算に対するさまざまな措置など、競争原理に基づく施策は現場の活力に満ちた実践にブレーキをかける結果となっている。授業時間数増よりも学習内容の増加分の方が多いという現実は、教師にも子どもにも負担を強いる結果となり、カリキュラム・オーバーロードが深刻な課題になりつつある。デラウライヤーのグラフ(右図)が示すように、コントロールされた一斉指導よりも、実験的なアクティブ・ラーニングの方が明らかに優位な結果を示している。コンピテンシーの育成を考えるなら、積極的にアクティブ・ラーニングを導入すべきだし、コンテンツのすべてを網羅して指導する必要は薄いと考える大胆さが求められる。たしかに、個に応じた指導は教師に相当のエネルギーが必要であり、新しい学びに共通のイメージが描きにくいのは事実である。個に応じた多様くみな学びの導入を躊躇させているのは、「教科書を基に一斉指導する伝統的な学習指導観の方が与しやすい」と考えて易きに流れ、別々の課題を一人で追究させることへの根拠のない恐れと学力保障への懸念を、他ならぬ現場教師自身が払拭できないでいることが最大の原因と考える。台湾の先生ほんね方の本音はいかがだろうか？。

（２）保護者への啓蒙・・・参観やボランティアを通して、何を理解していただくか緒川小で新しい教育を始めた当初、前述のように保護者の学力保障への懸念は凄まじかった。「いつ学校に行っても、先生も子どももぶらぶら歩き回っているだけだ。こんなことで高校入試は大丈夫か？」という象徴的な声に代表される懸念は強かった。新しい教育への不安を払拭したのは、実は、子どもの姿の変化だった。「少しばかり発熱しても、どうしても学校に行きたいと言い張る」「子どもの描く作品が格段に明るくなってきた」「自分でやらなけれ

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ばならないことは、最後までやり遂げようとするし、何より、自分自身でやりたがるようになった」「友だちが増えた」……こうした我が子に対する肯定的な捉えは、学校に対する信頼を高めていくことになった。私たちは積極的に子どもの活動の様子も発信した。年に 3 回しか発行されなかった PTA 新聞をやめて手作りで毎月「学習だより」を発行するようにし、テレビ局・新聞社・週刊誌などのマスコミからの取材もすべて受け入れた。昼間の保護者向け学習参観の他に、共働き世帯のために夜間学校公開も開催した。祖父母にとってこの企画は好評で、ボランティア登録をしてくれる保護者は常時 200 人を越えた。ボランティアとして指導に携わってもらうにあたっては、子どもの主体性・自立性を育てるために必要以上の手出しは控えていただくよう繰り返し説明した。たとえば、オープン・タイムでは「どうしても困って援助を求めてくるまでは見守って欲しい」ことを強調して、この時間で子どもたちに求めているものは何かを体感してもらった。こうしたことの積み重ねが、通常の学習参観では気づかなかった教師側の願いやねらいを実感することになり、学校が目指そうとしているものへの理解を深めることに繋がっていった。

３代替教育（個別化・個性化教育）は、何を、どう評価したらいいのか（１）個を見取る手法を考えたい今般、研究会をご準備いただいた政治大学の皆さんからの求めは、代替教育(個別化・個性化教育)の「成果」に関わる内容だった。そのためには、子どものどういう部分での成長を見取るのかという確かな眼と手法を共有することが必要であり、長く個別化･個性化教育に携わってきた現場人として極めてタイムリーなテーマだと感じている。個を捉えるためには、子どもの持ち味（＝課題追及に対する持続的な傾向性）を観察し、理解し、共有化していく努力を継続しなければならない。具体的に何に着目してどういう視点で見ていけばいいのだろうか。緒川小での取り組みを例に説明したい。緒川小では、一人学びをする子ども一人一人の学習する姿の中に、自分で学習を進めていこうとする力（自己学習能力）を見出そうとしてきた。私たちは、子どもの学習する姿を見るために、手分けして膨大な量の「子どもの学びの姿」の観察記録をとり続けた。その結果、以下に掲げる３つの「視線」に沿った７つの「視点」を設け、それらを「子どもを捉える切り口」として合意した。自学する姿は、最終的に高学年 99、低学年 79 にまとめた。

○内発的動機：主に意欲に属する部分で、学習に対する意欲の起伏を見る。・計画性：学習活動の内面化や学習活動への見通し。・積極性：意欲をもって進んで学習課題を解決しようとする。・終結の処理：達成された内容への反省と残された課題への意識化。

○追究の姿：主に態度に属する部分で、主体的な学習活動そのものを見る。・丹念生：学習課題をより深く多面的に掘り下げようとする執着心。・持続力、集中力：学習活動を次々と達成しようとする時間的な経過。・多面性：課題解決に向けどのように多面的な方法を工夫しているか。

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○人間関係・対教師／対友人／対ボランティア

入口（事前）出口（事後） ① 内発的動機【計画性】【積極性】【終結の処理】

② 追究の姿

【丹念性】【持続力・集中力】【多面性】

③ 人間関係【対教師】【対友人】【対ボランティア】子どもを見取る「３つの視線 7 つの視点」緒川小では、こうした子どもを捉える切り口を通して明らかになった自学する姿を「自己学習力を構成する要素（自学能力）」（「自学能力」例は文末の資料参照）と呼んでいる。子ども一人一人の自学する姿を描き、それを利用して得られた結果をフィード・バック(評価活動)させた。言い換えるなら、子ども一人一人の持ち味を捉え、それを生かしていく手立てを考えていくことにしたわけである。それこそが、適性に応じて多様な追究をさせてやりたいという願いに通じると考えた。このような子どもの姿の中には、「A＝学習を阻んでいる要因」もあるし、「B＝学習成立を図っている要因」もある。例えば、A＝学習方法が見いだせず援助を必要とすることが多いが、B＝機械的作業的な学習には打ち込めるというように。ここで重要なことは、緒川小の教員たちは、「A だが、B」と表現したある子を捉えた姿のうち、学習成立を図っている要因 B に注目して学習の流れを構成していくやり方を採っていることである。つまり、学習を阻んでいる要因の A は無視して、学習成立を図っている要因 B の姿が生きる学習展開を工夫している。私は、これを「持ち味伸長」型の学習の流れと呼んでいる。

（２）教師のたゆまぬ意識改革が必要一人学びのパッケージの作成にあたって、「課題性に依拠し、学際的な側面から学習の流れを複線化して選択させる」という方法では、限界がある。たとえば、「○○県の産業」の単元の学習にあたって、 ①○○県でとれる農産物を使った駅弁を開発しよう ②○○県の産業を姉妹校の友だちに紹介するパンフレットを作ろう ③○○県の農業と工業を題材にしたカルタを作って遊ぼう、といった学習素材の表面的なおもしろさだけをよりどころにして異なった学習パッケージを開発しても、そのことによって個に応じることにはならない。もちろん、「できる子用･できない子用」といった習熟差に応じたパッケージ開発をいくら続けても、目指そうとする「個に応じること」には繋がっていかない。

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個に応じる学びづくりのためには、まず、「応じようとする個」の「持ち味」を捉えることによって、はじめてその「持ち味」を尊重した個別の学習の流れが工夫できる。持ち味とは『学習の過程で考慮されるべき個人の特性』であり、個別化・個性化教育で「関心･意欲･態度」を重視するということは、「子どもたち一人一人をより正確に捉えるという視点をもつ」ことなのである。個別化･個性化教育は、単なる「学習形態論」から離陸して、「子ども理解＝評価」の問題と同意だという所以である。そのためには、持ち味（＝課題追及に対する持続的な傾向性）を観察し、理解し、共有化していく努力を継続しなければならない。持ち味とは「学習の過程で考慮されるべき個人の特性」であり、「関心・意欲・態度」を重視するということは、子どもたち一人一人をより正確に捉えるという視点をもつことである。そのためにも、個を捉える観点を決め、教員間で合意する必要がある。そして、教員全員がその観点から子どもの様子を捉え、教員間でそれぞれ感じたことを交流し合うことが必要だろう。他の教師からの子どもに対する評価も聞くことで、自分一人では見いだせなかった子どもの側面に気づくこともある。個に応じる学びづくりのためには、「応じようとする個」を捉えることによって、習熟度だけでなく、学習時間や得意とするメディアなどを含め一人一人の学習適性をどう把握し、学習の流れに生かしながら組み立てるかという点が鍵である。古くて新しい観点別評価の「関心･意欲･態度」を彼岸に追いやっているのは、他ならぬ現場教員なのではないか。一人一人の学習適性を捉える努力こそが、「子どもを見取る」ことだと考えたい。改革すべきは、矮小化された学習方法論ではなく、肯定的に児童理解に努めようとする教師のまなざしである。個を捉える場面を明確にするには、一人学びのように、学習活動を柔軟化し、学びを焦点化することが最も効果的な方法である。一人学びでは、学習計画や学習方法を子どもが自由に考え、試行錯誤しながら、経験を通して発見や創造をしていく。こうした学習形態・方法に工夫を加えることによって、捉えるべき個は自ずと見えてくる。緒川小のカリキュラムの構造を端的に表すものとして、前述のように「６態様」がある。これらは、完結型の学びをねらったものではない。例えば「はげみ学習」の「数のはげみ」では「数と計算」の領域の計算ができさえすれば先に進むことができるし、「文字のはげみ」では、読めて書ければ良い。ここでは数学的な考え方も要求しなければ、字源の知識も求めない。評価のよりどころは、できるか・できないかだけが問われ、習熟できていなければ複数の治療方法から自分に合った方法で再履修する。つまり、「はげみ学習」で算数や国語の勉強をさせる意図はない以上、評価の視点は極めて限定的である。一方、「オープン・タイム」の学習では、計画力や実践力が評価の対象であり、優れた作品を作ることが評価のねらいではない。従って、作品の善し悪しよりも、いかに試行錯誤し工夫しながら計画通りの活動を遂行できたかどうかが評価の視点となる。６態様のそれぞれは、あれもこれも総括的な評価をするのではなく、育てようとする力の断片を見えやすくして、焦点化しているにすぎない。これまでの評価研究は、上田薫のカルテや重松鷹泰の授業分析などが主流だったが、授業しながらカードに記入したり、この発問や発言が、この子の思考体制にどのように楔を打ち込んだか、などという分析をしたりする名人芸が、どの教師にもできるとは限らない。緒川小は、いわばこれまでの伝統的な手法に頼って「この子にとって最適な学び」を見いだそうとするのではな

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く、個を見えやすくした独自の新しい態様（学び）を通して一人一人の持ち味をとらえたうえで、最終的に個を理解しようとする新しい手法を編み出した。つまり、捉える場面を明確にするには、学習方法・学習形態の工夫こそが鍵であり、教師にとってはたゆまぬ意識改革が必要なのである。現在の緒川小の実践が残念なことに停滞気味なのは、学びづくりや学校づくりに向けた壮大なビジョンと情熱が 40 年前と比べて風化してきていることを認めないわけにはいかない。

４代替教育（個別化・個性化教育）の成果と子どもの育ち（１）加藤研究が示す追跡調査の成果個性化教育の成果を検証したものとして「オープン校 20 年後の追跡調査研究」（加藤幸次 2014『個性化教育研究』）がある。加藤・浅沼らが緒川小・卯ノ里小・池田小の「オープン校」と、同じ地域にある「一般校」の卒業生を対象にアンケートとインタビュー調査を行った結果を集約したものである。前頁の表は、1997 年から 98 年にかけて当時高校２年生であった緒川小・卯ノ里小の卒業生に質問紙調査を行い、その結果を近隣の一般小学校を卒業した同期の高校生の回答と比較検討した調査結果である。項目に対し、値が高い方が「そう思う」傾向が強く、望ましい状態にあると言える。結果を見ても分かるように、ほぼ全項目において緒川小・卯ノ里小の卒業生の値が高く、分散分析による平均値の差の有意性の検討結果でも、表中の F 値で表されているように、いくつかの項目で有意な差がある。両校の卒業生は「現代の社会問題」に高い関心を示し、「自分の将来について、自分なりの計画や見通しをもって」いる。「毎日の生活の中で、大切にし、有効に過ごそうとしている時間がある」など目的ある充実した日々を、毎日有効に過ごしていることが分かる。学習面においても、「自分の立てた計画に従って、１人で学習していくこと」や「自分でテーマを決

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めたり選んだりして、いろいろな活動を通して学習する」のが好きであることが分かる。さらに、「ＴＶや新聞などのニュースによく目を通す」「図書館・博物館・美術館・展覧会などに自分から行く」が一般校と比べて突出して高く、学びを主体的に遂行している姿も浮き彫りになっている。「小学校で学んだことが役立っている」という実感を持っている卒業生も多い。卯ノ里小を母校とし、かつて私のゼミに在籍していた学生も「今の私があるのは小学校時代の経験のおかげ」と何度も口にしていた。小学校の経験や学びから、自分の好きなことや興味のあることを見出し、将来にも生かされているという。このように、小学校の学びがそこで終わってしまうのではなく、その後の生活でも生き続けている。自身の小学校生活を振り返り、「小学校で学んだことが役立っている」と考える卒業生が多いことは大きな成果といえる。「はげみ学習」や「オープン・タイム」による学習、個に応じた学習等の独自の実践もこの結果の背景にあるだろう。総合学習の中で、日常生活や社会に目を向け、それらと自分との関わりを考えながら探求の過程をじっくりとってきたからこそ、現代の社会問題への高い関心や自分の将来への見通しも持っているのだろう。また、総合学習を通して自ら課題を見つけ、それを主体的に解決する活動を行ってきたからこそ、学ぶ意味や価値を自覚でき、楽しさや達成感も感じることができたのではないか。両校卒業生が示す傾向性から、これらは少なからず個別化・個性化教育の成果と考えることができる。

（２）卒業生が語るもの代替教育（個別化・個性化教育）で育った教え子たちの姿を、以下にナラティブなかたちで列記する。出典は、緒川小の出版本のデータ／中学校生活のエピソード／高校を中退して主体的な生き方を選択した卒業生／ＮＨＫ「緒川小 20 年の検証」番組で語る卒業生／民放で放映された飲み屋で語る卒業生／少年サッカーチームのエピソードなどで、当日は時間の許す限りお話ししたい。 ①私が在籍していた当時のデータから……学年を追って子どもたちは「個別学習好き」になる（国立教育政策研究所・個別学習に関するアンケート調査より）／遅れがちな子ほど、肯定的・積極的になる（同・自己イメージ調査より）／誠実な学習ぶりと「教えなければ学ばない」という錯覚（同・学習行動観察調査より《表 A》）／学力格差を縮める個性化教育＝オープン教育は格差を広げない（緒川小・標準学力テストより《表 B》）

表Ａ態様ごとの実学習時間の割合オープンタイム教科の一人学びはげみ学習 ① 個別に学習していた 72.6 % 63.1 % 59.6 % ② 教師の指導を受けていた 3. 1 5. 0 5. 2 ③ 友だちと学習していた 6. 4 8. 8 7 .2 ④ 準備活動（資料探しや順番待 12. 3 15. 0 14. 7 ち） ⑤ 非学習活動 5. 6 8. 1 13. 3

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表Ｂ算数科における標準偏差の推移 2 年生 4 年生 6 年生 1984 15.4 9.7 8.0 1985 16.2 9.5 8.2 1986 15.8 9.9 8.2 学力偏差値の平均は全国平均と近似している

②自立的な学びにこだわり……私の卒業生Ａは、進学校といわれる高校に進学したが２か月で中退した。聞けば「10 の構文を丸暗記させるだけで、なぜここにこの単語を使うのかという質問に答えてくれなかった」から。彼は１週間にわたって１日 10 時間の自宅学習が可能かどうかを試したうえで親を説得し、大学進学を約束して３年間の生活費をもらい、自活しながら見事大学に合格した。

③何を学ぶかという目的意識が明確……中学校の理科教師は一斉に指導したあと、実験器具をもっていって組立てるよう指示すると「３小学校のうち緒川小出身者が最も早く行動する」という。また、高校の進路担当者によると「緒川小卒業生の多くは、他校出身者と比べて、どういう勉強をしたいからどの大学・学部に進学したいという目標を早くから明確に持っている」という。

④「一人で考えることが好き」……卒業生Ｂは小学生時代を振り返り、「基本的に一人にされて自由だったが、最後は自分で責任を持つことを叩き込まれた気がする」と述べ、自力で一級建築士の資格を取って事務所を開設し、「施主のためにあれこれ一人で考えることが何より楽しい」と言っている。

⑤企業内で建設的な提案をする……地元で 70 人の社員を率いるある社長は「緒川小出身者はすぐわかる。日常の仕事の展開にアイデアを出し、積極的に提案するのは、決まって緒川小卒業生だ」という。 ⑥母校を誇りに思い、学校運営に協力したいと思っている……自分の子どもは緒川小に通わせたいと願い、現在の学校運営に対して「初志が風化しているのではないか」と手厳しく批判する保護者がいる。【資料】自学能力一覧・・・ページ数に制限がある場合は、これ以下の資料はカットしてください。

○計画性・学習内容を確かめながら、自分の力に応じて学習計画を立てている。・特定の教科や興味を持った課題を中心にして計画を立て、目標に迫ろうとする。・先生や友達の意見をよりどころとして、学習活動を決定することが多い。・自分の計画に固執し、他のアイディアを受け入れることは少ない。・てびきの流れを時間ごとに割り振る程度で、コース選択でも最も一般的なものを容易に採ることが多い。・他律的で学習計画を立てることは少ない。・てびきや教科書を見比べ、学習カードを使わずに標準的な流れに沿う学習活動を組み立てて単元の目標に迫っていく。・標準的な学習の流れに沿った学習だが、あらゆる学習材を計画に入れて取り組もうとする。・見通しの持てる教科については、てびきやカードを使わずに学習活動を組み立てる。

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・てびきを利用せず、学習内容を概観して直感的に計画を立て学習していく。・計画表に記入はできるが、それに従って学習するのではなく、思いつきで場当たり的な学習ぶりにとどまっている。・他人の協力で記入はできるが、ほとんどそれに固執せず、その場その場で思いつきの学習をすることが多い。・見通しを持った学習活動は苦手だが、場面の状況に応じた行動でカバーしている。・学習材を準備することはできるが、目的意識のはっきりしない学習をすることが多い。・学習の内容ごとに時間を割りふる程度だが、場面の状況に応じて計画の変更をするこができる。

○積極性・関心のある課題に対して、積極的かつ能動的に学んでいこうとする意欲が旺盛である。・こだわりをもった課題や作業的な内容に対しては、能動的にさまざまな学習材にあたれる。・場当たり的な取り組みだが、課題を解決しようとする意欲は旺盛である。・課題を速く処理することのみにとらわれがちである。・計画とは無関係にその場その場で学習作業をしており課題を終えようとする意欲は今のとこ薄い。・単調な作業的な学習には黙々と取り組むが、困難な課題に直面すると意欲を失ってしまう。・学習方法が自分で見出せず、援助しないと作業に取り組めないことが多い。・自分で可能と判断できる範囲内なら、常に目的に向かって行動する。・いつも積極的に学んでいこうとするが、行動化するには自分の力を意識して、見通しが持てる常識的な範囲内におさまってしまう。・受け身の学習にとどまり、義務的な自己規制によってそつなくこなしていく。・義務的な意志で学習作業を続けている。・目的を持って行動しようとする意欲があまり見られない。

○終結の処理・意欲を持って発展学習にのぞみ、自分なりにまとめる。・準備された学習課題について一部理解できない点が残ることもあるが、発展課題に挑戦しようとする。・導入部の動機づけに関心を持ち、発展課題に入るが、それまでに得た知識を動員した創造的な学習の面白さに気づかないことが多い。・準備された学習は終えることができるが、意欲を持って発展課題にのぞもうとするところまでいかない。・与えられた課題がなかなか達成できないため、発展学習に入るのもまれである。・失敗したことを次の学習に生かそうとする。・失敗したことを次の活動に生かすことができず、いつもそれを繰り返すことが多い。・自分で獲得したものにとどまらず、他の広い範囲に興味をいだき幅広い学習を成立させる。・学習作業が終わったあと、学校や家庭でそれに類する学習を何回も好んで行う。・学習処理の作品、発表に興味を示し、自分もやってみようとする。・自ら行動して得たものは確実に自分のものにするが、他のものへの広がりは今のところ認められない。・導入部の動機づけに関心を持つが、課題意識が明確でないため学習処理が充実しない。・先を見通した学習は苦手で、単にその時間が終わればよしとして次の学習に発展していかないことが多い。

○持続力、集中力・自分の考えと計画に従って、学習時間にこだわらず最後までやりとげる。・課題をつかむまでは時間がかかるが、最後までやりとげる。・課題をつかむまで時間がかかり、一時的に意欲を失ったように見えるがいったん先の見通しが持てると急に意欲的になる。・時間に従って黙々と学習するが、納得できる区切りまで学習を延長することもなく、周りのことが気になりやすい。

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・自分の力量の範囲内の学習には、時間に従って自己に厳しい学習を進める。・操作的、作業的な学習に対しては、ねばり強く打ち込む。・方法さえ納得すれば、熱心に同じ作業を続ける。・緻密さには欠けるものの、何度も読み返したり、解答を安易に見ないようにするなど、自己に厳しい学習を続ける。・自分が理解できる学習作業に対しては集中できるが、いったんつまずくと意欲を失ってしまうことがある。・自分が納得した学習作業に対しては集中できるが、そうでないものには意欲を示さず手もつけないことが多い。・計画に従って学習を進めようとはするが、周りのことが気になりムラのある学習になっている。・学習に対するムラがあり単純な作業でないと長続きしないことが多い。・納得のいく方法を見つけ、学習作業を続けようとする。・定められたねらいを解決するまで極めてねばり強く学習を続けるが、課題を新たに見つけだすことは少ない。・ねばり強く学習を続けるが、こだわりが希薄で、それから先への明確な課題意識にならず先送りしてしまう。

○丹念性・学習活動の幅は限られるが、ていねいに取り組む。・願いやこだわりを持つとそれに固執して細かいところまで追究したり実現させたりしないと気がすまない。・自分の興味や関心のある特定の教科について、学習作業の幅は限られるが、ていねいに取り組む。・手近な学習材で解決できる範囲なら、課題を追究しようとする。・資料収集はじっくりていねいに進めるが、まとめる際には安易なものになりがちである。・与えられた課題消化型の学習で、その範囲内ではそつなくこなしていくが固執するところまでいかない。・学習進度に気をとられやすく、こだわりを持つところまでいかない。・深く考えず、安易に結論を出そうとする傾向がある。・基礎的な力が不足しているため、無意味な作業を続けてしまうことが多い。・学習作業が思いつきで、ノートや、計画表の忘れ物も多く緻密さに欠ける。

○多面性・さまざまな学習材を駆使して学習を続ける。・創造的に学習作業の方法に工夫を試みることが多い。・特定の教科や興味を持った課題に対しては、学習材を駆使して学習を続ける。・準備された学習材はすべて利用して課題を解決しようとするが、それ以外の方法を考えることは少ない。・特定の学習材(例えば、教科書・資料集)を中心に情報を得る学習が主流で、一つの課題から学習がっていくことは少なく、定められた通りに進む学習である。・定められた学習で、常識的な学習材を最小限に利用して学習を進めるにとどまっている。・教師が指示した方法ならば学習作業ができる。・アイディアは豊富だが、現実離れしすぎているケースが多い。・自分の従前から持っている知識だけで解決しようとすることが多い。・結論を早く出したり、自分の知識や経験の範囲内で解決しようとする傾向が強い。・手がけた方法がいきづまっても路線をはみ出さず、1 つの方法とその範囲内で物事を処理しようとする。・いきづまると、すぐ教師の指示を求め、その方法に従って学習を続けていく。・準備された学習材は、すべて利用して課題を解決しようとするが、それ以外の方法を考えることは少ない。

○対人関係・理解できない課題に直面したとき、教師に解決の糸口を求めることもあるが、教師以外に相談しようとする友人は持たない。・友人関係が順調なとき、学習に対する関心が高くなる。

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・異性とグループで学習すると、比較的真面目にとりくむ。・友人と一緒でないと落ち着いて学習できないが、干渉することはない。・周りの助言を聞き、学習の参考にしている。・特定の友人と一緒の学習で、ペースも内容も影響しあうことが多い。・話し相手になってくれるグループといつも行動を共にしており、一人おちついて学習することは少ない。・日常は学習できるが、問題解決の際に自信がないと友人の様子を見たり意見を求めたりする。・教師の意見に対しては、よく聞き入れ参考にする。・周りから干渉されることを嫌うが、教師の意見に対してはよく聞き入れ参考にする。・教師との関係が順調なとき(質問しやすい雰囲気や助言を受けやすい時と場であるとき)、意欲的に学習する。・小さな事での干渉は嫌うが、学習の流れを左右するようなことでは教師の意見をよく聞き入れる。・教師から支持され賞揚されることを期待する行動をとって自らの学習の励みにしている。・教師の目の届くところで学習しようとする。・教師の目の届かないところを選んで学習しようとする。・教師や友人から干渉されることを嫌い、自分のペースを大切にしている。・教師との関わりは少ないが、友人と一緒でないと落ち着いて学習できない。・友人との会話で学習の方法が変わったりすることもなく、教師に対しても語句の意味を質問に来る程度で自学できる。・自分の計画に終始こだわりをもって学習作業を展開し、教師や友人の考えを取り入れることはまれである。・教師や友人に意見を一応聞くが、それによって左右されることなく自分の活動を続けていく。・一人でいると意欲や深まりはないが、教師や友人の意見が自分の学習に対する強い影響となり意欲的になることがある。

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代替教育（個別化．個性化教育）與孩子的成長岐阜聖德學院大學教育學系教授成田幸夫翻譯：許睦迪（國立政治大學教育行政研究所）

１代替教育（個別化．個性化教育）的課程（１）緒川小學的課程概要眾所周知，《普勞頓報告書》（ Plowden Report，1967）介紹了各國的教學型態，報告指出，在第二次世界大戰後，英國的學校建築與教學發生了重大變化。在 1970 年代，在美國也出現稱為“開放教育”的教學型態，並且在美國全土實踐。開放學校（Open School）是指一種教育形式，其依據孩子的能力與適性規劃個別的教育計劃，並在開放空間進行自主性的學習的教育型態。當初的旨在於開放（不分隔的狀態）年級、班級、科目/學科、時間等的劃分以及師生之間與學生和學生之間的分隔，著眼於沒有分開教室與教室之間的牆壁稱為開放空間學校，強調能夠自由地將教育方法和課程編制，因此也被稱為開放式計畫學校。日本在 1970 年代末到 1980 年代初頭有一個重大的轉折點。“無法跟上課堂進度的孩子”或者所謂吊車尾的學生變得顯著，不去上學或犯罪行為的低齡化越來越凸顯之後，漸漸也被要求要把學習方法或形態的多元化。對能夠實現前面所陳述的內容的開放式學習空間的興趣也日益增長，例如靜岡私立加藤學園小學（1972 年），富山福光小學（1975 年），愛知緒川小學（1978 年），卯ノ里小學（1979 年）岐阜池田小學（1980 年）和橫濱本町小學（1983 年）等優秀的開放學校相繼誕生。接著，在 1984 年，日本政府的給予多用途空間建設的補貼制度，造成設有開放空間的學校建築數量激增。

教師的教學活動學習學生的學習活動活動學科綜合

指導的個別化學習的個性化「「「「「「鼓團週綜開團學勵體間合放體學學規性時活習習習劃學間動」」」習」」的體數文精同研學所」學育字字通步討習安習樣．．學學形排音讀習習式的態樂書學．．習高年級區高年級區

我自從 1978 年開始，在愛知縣公立緒川小學研究與實踐個別化‧個性化教育，並日本組織了第一個個性化教育課程。從創建新理念的學校的角度看緒川小學所實踐的內容，可以舉出兩個特色。第一點，是一直把「每一個人」視為可探討的問題，至於以往的同步教學中的

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個別指導感到極限的想法。第二點，在學校的學習活動從「學習的樣態」這個視角重新看過一遍的特色。所謂「樣態」試紙站在學童方考量的學習活動的總體。以學問的系統為主體帶給學校的「學科」並非絕對跟學生自然性的活動符合，而我們重視了學生的發展階段和自然的學習活動的框架，試圖從學生「學習的姿態」的觀點讓學習活動的綜合與關聯。「樣態」的具體概要為以下的框架為主： ① 鼓勵學習需要基礎性．技能性的內容(3Rs)或系統性的練習，取決於個人能力因素較強的學習內容(如體育課的墊上運動、跳箱、單槓、游泳，音樂的鍵盤琴、直笛)，嘗試學生以不分年級的方式完全學習的內容。例如，「數字鼓勵」將 6 學年的「數字與計算」領域劃分為 83 個步驟，並在每個步驟之間準備了 5 種類型的治療課程。學習有障礙的學生可以自己選擇課程重新上課，如果通過則繼續進行下一個步驟，於是鼓勵學習是一個全校體制的系統。緒川小學，曾是進行依照學生的熟習度而分成 2~3 個階段的課程，但是為了達成完全習得，需要把學生不會的地方有多少，就要徹底的指導，不然沒有辦法企圖熟習基礎性．技能性的內容。因這樣的過去背景，刪除團體學習後的習題時間並確保了足夠的時間，開發了完全個別化的教學系統。 ② 團體學習團體學習也會跟「鼓勵學習」連動的同步性質的學習，除了全班學習之外，還會根據課程內容彈性的編成研討形式或者大團體學習等。另外，雖然以教師的指導為課堂的中心的同時，卻把重點放在個人指導上，並且為了獲得完整的學習內容並列進行「精通學習」。這樣的學習佔了在每年標準授課時間 4 成，代表著不忽視「在團體中培養個體」並考量到後來會描述的課程結構的均衡。 ③ 學習套裝帶來的個人學習同時以多項科目同步進行單元內自由進度的個人學習。例如，在一週內要上日文課 15 個小時，理科課 20 個小時的時候，總共 35 個小時的時間，可以花在任何想要學的科目上面。所有單元都有「學習指南」（詳記單元名稱．目標．標準時間．基本學習流程和學習教材）因應個人特色準備多個類型，行駛內有的學習卡、資料卡和實驗器材、視聽覺器材等（統稱為「學習套裝」）進行個人學習。學習途中有被吸引的內容也可以大量的花時間在該內容上，也可以得到教師強大的支持。只要通過在學習圖中所設有的一兩個測驗，就可以自由著手進階的發展課題。在一年中有 4 成以上是用這個學習方法進行。儘管這是一個教科學習卻專注並放重於個別的學習活動的學習規劃，因為從學生們主動規劃每週或每月的學習活動的樣子，命名為「週間規劃所安排的學習」。 ④ 綜合學習小學低年級實施了生活單元型的綜合學習，將必須要系統性的學習的內容之外，所有學習內容綜合化。因此低年級在學校中再也沒有課表了。高年級開始將問題探究型的綜合學習編入課程，在一週內把 4 堂課程置入在課表裡面。緒川小學的個性化課程完成是 1981 年的事情，當時「綜合學習」尚未在社會中被認知。我們在「綜合學習」制度化的 20 年以前，就獨自把學科．領域依學校體制統合，重視體驗讓學習產生必然性與迫切性，並組織了透過一年追究貫徹

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的主題內容的學習。 ⑤ 開放時間的學習基於學生的興趣．關注的學習內容，讓學生自己訂作的規劃所進行的一種契約學習。與擔任教師完成規畫程序之後，接著不會受到任何人的阻礙，跳出學科的框架進行獨特的學習。活動內容多到，撰寫長篇小說、寫電腦程式、練習吉他、製作汽油桶浴槽、熱氣球或建築竪穴式住宅等，同時也會開志工團隊所開課的特別講座。 ⑥ 團體活動超出學科學習範圍，並且以在學校生活的所有時間為對象而難以單一個人的能力得到的經驗帶來的活動的總稱。會透過學年．班級．搭檔學年組織等方式，內容會有進行人工的林間學校或修學旅行，自主營運的校外教學或運動會，總結所有行事的慶典，5 人以上所能開創的俱樂部活動等。兒童協會稱為「緒川學童獨立國家」，在主席的領導下，有 2 園，5 館，8 局（動物園，植物園，美術館，音樂館，科學館，圖書館，資料館，廣播局，清潔局，生活局，體育局，新聞局，餐飲局，衛生局和交通局）的自治組織。也會有激烈的選舉戰與各種「集會」等，以提高自治意識進行這些。這樣的活動強調了促進合作與團結，並回應了關於個別化．個性化教育可能過度偏向個人的擔憂，表示是一種極為東方氣質有了和諧的教育形象。

關於課程的編成，以下的關於均衡的敘述，以尋求一種和諧的教學活動方式的意義而考量。 1)「個人學習」與「團體學習」的均衡個性化教育往往被誤解為僅關注於「單獨學習」。個體並不獨立於其所屬的群體被切割而存在，反過來，團體也不應該忽略忽視團體的成因之個體而存在。兩者之間應需要被企圖適當的協調，在決定整個學校學習和學科的學習計劃中，決定使用團體學習中多加入個人學習的場面。 2)「指導的個別化」「學習的個性化」的均衡「個性化」是在學習同步的學習內容的時候所採取的一種方法。例如，日文或數學等強調習得一定的技能或知識為目標時，會指考量個體差異來提升學習效果。另一方面，「個性化」是在要讓學生的個性擴充的情況下使用的一種方法，並非讓他們以統一的方式獲得同步的學習內容，而更進一步擴充他們的個性，興趣和關心的時候會採取的方法。例如，像是自行規畫自己所想學習的主題和活動而進行學習的課題決定學習符合個性化的條件，盡可能的尊重了「將學習回饋給孩子」的觀點。身為一個人類時有個性是值得尊重的，也應該是身為人類必須站在同步的學習與理解之上，與個別化．個性化的協和，與我們理想的人類圖像也很有關聯。 3)「學科教學」與「綜合學習」的均衡緒川小學在 40 年前就創出了新的教育課程，當時生活課和綜合學習都沒有得取公民資格。但是，在編成個性化教育之課程時，我們從一開始計劃每週進行 4 個小時的綜合學習。結果看到緒川小學實踐的成效時，在上方圖左半部分的「鼓勵學習」「團體學習」和「學習套裝」分別是主題學習，右半部的「開放時間」「團體活動」和現行的「綜合學習」可視為從綜合學習性的別系統獨立出來的學習計畫。（２）關鍵非為獨特的學習方式，則是教師團隊中要共享貫通學校生活的理

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念 1)能讓個性發揮的課程開發策略 1970 年代之後，自從緒川小學作為領頭羊，日本的公立學校漸漸的開始實踐個性化教育，但是這種教育並未穩固的建立在學校教育，仍然有陷入停滯或瓶頸無法克服的情況會發生。原因在於透過個性化．個性化學習活動，陷入「似乎能夠應付每個人的特徵」這樣的狀況就感到滿足。重要的是要在這種狀況下合意要響應個體的特徵，進一步促進個性化．個性化的策略，同時將重點放在尊重個人響應的學習並利用個人特徵差異的學習上。也就是，《準備多元學習形式帶來最終對各種認知個性做出反應》或《以尊重多元的個性為前提，並以體會到個性為基本作業，考量並確保學生最佳的學習活動的方法》之間的差別。當然，最終的觀點應該放在後者，但是很奇特的，日本許多個性化．個性化的教育實踐學校都停滯在於前者。在一般的學校中，每個人的認知性個性是不會被系統性記錄下來。因此，為了使其更容易捉摸每個人的個性，普遍會從學習和實踐中進入學習形式和方法。把活動組織成個別化．個性化並將目標焦點化的學習，能夠紀錄學習的樣子。重要的是下一個階段。透過蒐集與分析每個人的記錄的結果，能以《這位學生可以透過偏向單調的的活動來了解課題內容並持續進行小步化的學習，則可以堅持學習。》或《學生對特定的事情會強烈的表示興趣，但是對其他任何事物都不感興趣，於是，如果對有興趣的某一種東西作為問題的題材而指是給學生，學生將能夠自己學習，也能夠透過仔細觀察出問題出現在哪個階段，因此而能夠更深入地了解這個孩子。》的方式進行研發出能夠發揮學生個性的課程開發。

2)學生的成長．教師的成長與學校經營為了使學科的學習進行個性化．個性化，如上所述，我們團隊開發了為了「單元內自由進度的個人學習」的學習包。此學習基於自學，從多個課程中選擇並進一步的學習。教師要盡量尊重並因應每一個學生所欲追求的學習內容能夠傾向持續性的發展準備多數的發展實例。將分成三到五個學習流程並在所有學習流程中制定「學習指南」，並準備與之相對應的「學習卡」，「提示卡」，「答案卡」等。在「學習指南」中所示的標準時間內，學生的學習進度為自由進度，學習節奏快的學生可以進入到發展問題，反之，經常落後的學生可以不受上限的接受個人指導。並不同與講述式的授課，教師可以毫無顧慮的進行個人指導。制定此一套裝的開發所遇到的最大挑戰是，除了能力上的差異之外，如何理解每個學生的特徵（如學習速度，學習適性，興趣和關注的內容，學前經驗的差異等）以及如何在學習流程中發揮的同時建立他們。在這一點上。如何看待每個學生的個性才是關鍵。因應學習能力的保障，近日把重點放在擴大學習內容和上課時數，強調學習紀律等。我們認為要克服「成績雖然良好但對學習不感興趣的孩子之形象」，以及「不讓學生有動力去擴展未來可能性的學校形象」等問題。不用靠 PISA 和 TIMSS 的意識形態調查所指出，「考試測驗結束後馬上忘記的剝落式的學習能力」「不重視學生做出決定的信心的課堂」「教師對學生的期望不高」「學校生活中缺乏機會發表意見」等的深刻思考並反省，在現行的組織和人員的框架內，

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而試圖打造一個因應個人的需求且有魅力的學校。重點是，不僅在於上課時間和學習內容的改革，還要在整個學校生活中具有獨立化．自律化並對自己與他人以及社會之間的關係具有負責的能力之發展的脈絡中，我們該接受教職員工在學校具有「因應個體」的風氣中如何持有迫切感而建構校風。迫切需要解決的「因應個體的指導」的充實準備，反導致偏向因應學習落差的少人數指導的風潮具有讓學習指導的多元化萎縮的風險。基於順序選擇、問題選擇、問題制定、學生理解的因應每個學生的學習適性的教學環境建立等，多元的功夫是身為學校在合意學習指導官和學習能力的觀點所需的捷徑。在這方面，學校採納個別化．個性化教育的手法可以更正向的檢討。重複敘述，「因應個體的指導」不僅是可以作為授課時間的前導也能作為學校生活時間整體為對象而考量的內容。２代替教育（個別化．個性化教育）對教師與家長的隔牆 (１)個性化教育不容易被認知的日本教育的現況與逆風的教育政策當緒川小學開始實踐的時候，學生家長對學習能力保障的擔憂極大，在邊陲的教育行政部門和鄰居學校的教師對我們持有懷疑與冷漠的態度。不僅在那時，現在也會對學校現場的改革都有各種阻力和批評。例如，指導要領（指導要領：日本政府所提出的課綱）現狀是強調培養學生的解決問題的思辨能力、判斷能力以及表達能力等的發展，並要求每所學校要根據個人學習狀況而設計各種學習形式和方法。但是，如果不僅是個別的學習差異以外的因素，還要採取學習時間的差異、學習方法差異、先行體驗與興趣和關心在代替教育中進行指導，則始終會引起以下的懸念： ① 以班級為單位同時進行有效率的教學，是否比較能夠快速提升學生的能力。 ② 能夠理解因應個體的「個人學習」的目標，但是是否太多浪費的時間。 ③ 「會學習的學生」接受新的學習方法的小孩並沒有太大的影響，但是不愛學習的學生是否不適合？ ④ 像「受到Ａ同學的發言，使Ｂ同學觸發互相揣摩」的團體辯論能力，是否要像以往的統一指導才有辦法鍛鍊。對於這些懸念，我們這樣想。 ① →家長是否真的希望學校和「小孩」成為只重視結果而把知識一點點的交代給學生的學校。 ② →重視效果．效率，而不是單一思考「如何指導」，而變成要被詢問「該教什麼」「如何解決問題」（＝綜合能力）的時代了。指導要領的改訂提到思辨力．判斷力．表達力的培育，將 PISA 的學業能力視為問題，是因為以往的教育並沒有成功培養學生這些能力才導致現在的結果。 ③ →如果把教學速度的標準以「會學習的學生」進行教學的話，究竟能夠達成讓所有學生都能理解教學內容嗎。依據學習內容，多花一點時間學習的學生存在也毫無關係，因此需要因應個體的學習，也當然會有「這種對學習的切入方式會更好」的學生。 ④ →個別化．個性化教育是重視均衡的課綱論，並不要把所有內容改為個別化。學習團體的大小和學習方法要彈性的適應進行功夫，團體性的學習的優點希望可以一直維持。與同學協同追究問題的授課的重要性不該無視。

但是，就算在強調因應個體的學習的必要性，但是學習的改革沒有加速，普及化的緣故又如何。

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近十年來，在日本的教育政策，教育現場看似顯然的受到新自由主義的改革的潮流當中被戲弄。例如，教育費用國庫負擔制度的重新檢討、對教職員的人士考科制度的導入、文部科學省辦的全國學力．學習狀況調查的結果高告與人事等對預算進行的種種措施，基於競爭原理的施策使現場充滿活力的學習降低了其實踐動力。比起授課時間的增加學習內容的增加的分更多的問題，導致強迫讓教師和學生的負擔增加的結果，造成課程的超載負荷嚴重的問題。 DeLauriers 所示，比起被控制的統一指導，活動學習(Active Learning)明顯比較有優秀的結果出來(如右圖)。以綜合能力的培養為主的化，要積極的導入活動學習在教學內，並不用將所有教學內容網羅且指導的必要性但也需要大膽挑戰。因應個體的教學的確讓教師消耗相當的能量，難以描述對新的學習產生共通的印象也是事實。躊躇導入因應個體的多元學習，是因為容易被「基於教科書，統一指導的傳統教的學習指導關較容易助力」的想法帶走，並且現場教師當事人難以把個別的問題使學生單獨一個人追究這種沒有依據的恐懼與學力保障的懸念拂拭掉才是最大的原因，在此想試問在台灣的教師們的心聲又如何呢?

(２)對家長的啟蒙－透過參觀與志工，希望他們理解什麼在緒川小學開始新教育的時候，如上方所述，家長對學業學力保障的懸念是很劇烈的。如「無論在什麼時間點去學校，都只有看到學生和教師都是在晃晃走來走去而以，這樣高中升學考試真的沒有問題嗎？」等具代表性的懸念非常強烈。其實，拂拭了家長對新的教育的不安，是學生本人的變化，「即使就算有點發燒，但都會逞強說要去上課。」「孩子們的工作變得更加光明。」「我自己要做的就是一直努力直到最後。」「自己該做的事會想盡辦法做到底，而且也不會動不動就尋求協助。」和「交了更多的朋友」等…對孩子的這種正面的看法，也提高了家長們對學校的信心。我們積極發出跟學生們活動的樣子。將每年僅出版 3 次的 PTA 報紙停止，並每月發布手寫的「學習問候」。並接受了電視台，報紙公司和週刊雜誌等媒體的所有採訪。除了白天進行家長教學參觀之外，還為雙收入家庭開設了夜間學校的公開。這個企劃受到祖父母的歡迎，並且總共有 200 多個家長註冊為志願者。當志工團隊的角度參與指導時，在三解釋說，為了避免影響學生的主體性性和獨自性的培育自重不必要的助手給予學生。例如，在開放時間強調「真正需要協助的時候之外，希望不要主動出手幫忙」，讓孩子們感覺到他們在這段時間內正在尋找什麼。這樣子的一點一滴累積，讓家長更深入體會到教師的願望和目標，而定期學習訪問並未註意到這些願望和目標，從而使人們對學校的目標有了更深入的了解。３代替教育（個別化．個性化教育）對教師與家長的隔牆（１）想要考慮辨別個體的手法

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如今，組成本次研討會的政治大學的要求為關於替代教育（個別化．個性化教育）的「成果」有關。為了辦到這一點，要共享如何有個確實的眼光與手法去辨別孩子在哪一個領域成長，身為長期從事個別化．個性化教育的現場工作者，我認為這是現在正夯的主題。為了辨別個體，我們必須繼續努力觀察，理解和共享學生的特徵（＝持續性追求問題的傾向性）。我們應該具體看到什麼？應該從什麼樣的觀點看起？我想以緒川小學辦的事案為例進行說明。緒川小學一直在努力的在尋找，如何以每個有在獨自學習的學生的學習的樣子，促進他們自己的學習的能力（自學能力）。為了辨別學生們的學習的樣子，我們繼續記錄了對大量「學生們的學習」的觀察。結果，以下三個「視角」延伸出七個「視點」，在合意上將其視為「辨別學生們的切入點」。自學的樣子最終總結是高年級 99 和低年級 79。〇內發性動機：主要屬於學生的自願，能夠看見學生對學習的意欲的起伏。．計畫性：學習活動的內面化和學習活動等的規劃。．積極性：學生持有意欲進而解決學習上的問題。．總結的處理：對於達成的內容的反省與對於剩下的問題的意識化。〇追求的姿態：主要是屬於態度的部分，觀察主體性的學習活動本身。．奉獻性：對學習問題更深入並多元化的執著心。．持續力、集中力：欲求一個一個的達成學習活動的時間性的經過。．多元性：如何功夫多元性的手法朝向問題解。〇人際關係．對教師／對朋友／對志工進口（事前）出口（事後） ④ 内発性動機【計画性】【積極性】【總結的處理】

⑤ 追究的姿態

【奉獻性】【持續力・集中力】【多元性】

⑥ 人間関係【対教師】【対友人】【対志工】看出學生的「３種視角的７個視點」在緒川小學，將理解過此樣的學生後，顯現的自學的樣態稱呼為「構成自我學習力的因素（自學能力）」（關於「自學能力」的例子參考文末的參考資料）。把每一個在自學的學生的姿態描述出來，並將利用後的結果反應在教學上（評價活動）。換言之，把每一個學生的特質辨別，並香出能把特質讓他更活躍的方式。這就是我們想像的，希望可以因應適性而讓學生多元的追究，達到此樣的願望。

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這樣子的學生的姿態中有「Ａ＝阻礙學習的因素」也有「Ｂ＝企圖學習成立的因素」。例如，Ａ＝無法看出學習方法並要求援助的狀況雖多，Ｂ＝能夠進入機械性、單調的的學習。在這裡重要的是，緒川小學的教職員們把「Ａ，但是Ｂ」這樣表達的學生辨別此姿態之後，採取注目在企圖學習成立的因素Ｂ而構成學習的流程。也就是，閉眼不看因素Ａ，而下功夫企圖學習成立的因素Ｂ的姿態成為學習的發展。我將這樣的學習型稱為「個性伸展」的學習流動。

（２）需要教師的不懈的意識改革至於創建單獨學習套裝時，以「依據問題性，從學記性的側面把學習流程呈現為複數個線並使選擇」的方法會存有局限性。例如，在「 XX 產業」的學習單元時①開發使用在 XX 縣採獲的農產品的火車便當②製作向姊妹校的朋友介紹 X X 縣產業的小冊子③使用 XX 縣的農業及工業為題材製作的日式紙牌來玩，等的學習素材的表面性的玩趣作為主軸而開發各種不同的學習套裝，也不會因為這些套裝而成為因應個體的差異。當然，就算持續開發「會學習的學生用．不會學習的學生用」的學習程度差異的套裝，不會連結到「因應個體」這項事項。建立因應個體的學習，首先要辨別「希望答應的個體」與「個性」之後，第一次能夠尊重其「特質」的個別的學習的流動而下功夫。特質指著『學習的過程中所需要被考量到的個人的特性』，重視個別化．個性化教育的「關心．意欲．態度」，如同「持有視野為了正確的辨別每一個學生」的意義。個別化．個性化教育已經脫離了單純的「學習型態論」，所以是與「理解學生＝評價」的問題同等的意義。為了呈現呈上所述的，觀察、理解、共享特質（＝持續性追求問題的傾向性）的努力需要被持續。特質是「學習的過程中需要被考量到的個人的特性」，重視「關心．意欲．態度」是代表著，要具有能夠更正確的辨識每一個學生的視點。為了這一點，需要決定辨識個體的觀點，必須要教師之間合意。然而，所有教師能夠從該觀點辨別學生的狀況，教師之間必須要交流個別感受到對學生的想法。從其他教師聽來的對學生的評價，可能會感受到自己單獨沒有辦法辨識出來的對學生的另一面。建立因應個體的學習是，著重於「需要應對的個體」，不只學習程度，如何去掌握學習時間以及拿手的媒介等個別的學習適性，可以應用在學習的流動中組織為關鍵。老舊的思維而把新的觀點評價的「關心．意欲．態度」追逐到另一邊的是，現場的教師本人無誤。我們想認為辨別每一個人的學習適應的努力就是「辨識學生」的事情。該改革的事，萎縮的學習方法論之外，還有教師努力想要肯定的理解學生的眼光。要讓辨別個體的場面更明確，而更有效果的方法是如同單獨學習般的，將學習活動彈性化，並將學習焦點化。單獨學習，是學生自由聯想學習計畫與學習方法，想知想知，透過經驗發現與創造。如果在這樣的學習型態．方法下功夫，自然而然就會看出該辨別的個體。緒川小學的澈成的構造簡述的因素呈上所述有「６樣態」，這些並不是以完結型的學習做為學習目標。例如「鼓勵學習」的「數字的鼓勵」是能夠達成「數字與計算」的領域的計算就能夠前進，在「文字的鼓勵」中，能夠讀寫就行。這裡並沒有要求數學性的邏輯思考，也沒有要求漢字來源的知識。評價的依據，在於能或不能，若沒有熟悉學習的化從複數的治療方法找出適應自己的方法再

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度修習。也就是「鼓勵學習」對數學和國文（日文）並無讓學生讀書的意圖的話，評價的視點極度會被侷限。另一方面「開放時間」的學習，以計劃能力和實踐能力為評價的對象，並不是以做出優秀的作品為評價的目的。於是，非為作品的善惡，則是如何思辨並下著按照計畫而執行活動的功夫，才是平價的視點。６個樣態的每一個都沒有對比此進行統一的評估，而只是使人們更容易看到和關注該培育的能力的碎片。到目前為止的評價研究，主要是由上田薰的學習圖和重松鷹泰的授課分析進行為主流，但是，並非所有教師都能夠像前者一樣分析如高手般的技巧，如邊上課邊填寫卡片，何等的設問與發言，給予學生的思考體系如何牽制他的思辨。換句話說，緒川小學並不只是依靠傳統的方法來尋找「最適合這個學生的學習方法」，而是透過一種獨特的新的學習方式（學習方式）來辨別每個人的性格，從而使每個人都容易看到。而終於想出了一種新方法來嘗試了解個人。換句話說，為了弄清楚要辨別的場景，關鍵是要設計學習方法和學習形式，教師需要不斷進行意識改革。不幸的是，緒川小學目前的做法是停滯不前的，不能否認的是，與 40 年前相比，宏偉的視野和對學習和上學的熱情已經風化。

４代替教育（個別化．個性化教育）的成果與學生的成長（１）加藤研究所示的追逐調查的結果「開放學校開始２０年後的追逐調查研究」是驗證了個性化教育的成果。（加藤幸次，2014，個性化教育研究）此研究是加藤與淺沼等人進行了緒川小學，卯ノ里小學和池田小學的「開放學校」與同區域內的「一般校」的畢業生為調查對象進行問卷調查及訪談調查之後的結果集中在此研究內。前一頁的表格是 1997 年至 1998 年，當時是高中二年級的過去在緒川小學．卯ノ里小學的畢業生進行問卷調查，將其結果比照近鄰的一般小學畢業的同屆的高中生進行同樣的問卷調查的結果。回答的數值較高的代表「認同」的傾向較強，亦能稱為在理想的狀態中。看到結果也能知道，顯然幾乎所有項目都是緒川小學和卯ノ里小學的畢業生所回答的數值較高，在分散分析所求出來的平均值之顯著性的調查結果，也是下列表格中的 F 值所述的，在些許項目中有顯著差異。

緒川小學卯ノ里小學一般小學 F 值喜歡按照自己建立的計畫 2.87a 2.67a 2.17b 20.19** 個人進行學習喜歡自己設定主題，透過 2.94a 2.96a 2.23b 34.89** 各式各樣的活動學習喜歡把學習的內容統整到 2.44a 2.27ab 2.03b 5.24** 學習紀錄中常常讀書 2.63 2.39 2.35 1.61 常常看電視節目或新聞而 2.81a 2.73a 2.46b 4.97** 關注新聞議題主動去電影館、演唱會、 2.54 2.69 2.49 1.32

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各種限期活動會花時間與勞力在自己的 3.27ab 3.36a 3.06b 4.39* 興趣或有所興趣的事情上有在關心現代社會議題 2.63a 2.61a 2.03b 21.16** 有在關心電腦 2.88 2.87 2.62 2.66 對自己的未來，有自己的 2.92ab 3.03a 2.70b 5.16** 規劃與預估在每一天生活中，都會想 2.87ab 3.05a 2.55b 12.17** 珍惜並有效利用的時間在小學學會的事情能應用 2.98a 3.12a 2.63b 11.97** 在現在的生活中 * ５％有意水準 ** １％有意水準在平均值旁邊不具有相同的英文字母之間的組合，代表有 5%水準的顯著性差異。

兩校的畢業生都對「現代的社會問題」有高關注，並持有「對自己的未來，有自己的規劃與預估」。另外「在每一天生活中，都會想珍惜並有效利用的時間」表示了學生每一天都有在有效的過著有目且充實的生活。在學習面而言，能知道學生都喜歡「自己設定主題，透過各式各樣的活動學習」和「自己設定主題，透過各式各樣的活動學習」。更是在「常常看電視節目或新聞而關注新聞議題」「主動去電影館、演唱會、各種限期活動」的項目的分數比起一般小學凸顯高，顯著了學生將自己的學習有主體性的執行的樣子。「在小學學會的事情能應用在現在的生活中」有著這個實感的畢業生也多。卯ノ里小學為母校，曾經在我的研討小組中的指導學生也常常開口說「有現在的我都幸虧有小學時代的經驗」。也提到了從小學時代的經驗與學習，看出自己喜歡的或者有興趣的事情，並能應用在未來的發展。如樣的，不代表小學時代的學習就在小學畢業時結束，而是在後續的生活也能應用的。回顧自己小學時代的活，能想到「小學時代所學的內容正是幫助了我」的學生很多，是能夠稱為有很大的收穫。「鼓勵學習」和「開放時間」等的學習，因應個體的學習等獨的實踐也都有在前方所述的收穫之背後。綜合學習當中，因為有著意識到日常生活與社會中的能力，並思考這些給予自己的關聯而仔細的進行探索，才會呈現現在也能持有對現代社會問題的高度關心與對自己的未來有所一定的看法。而且，有著透過綜合學習發現自己的問題，並將其主體性的解決的活動，才會自覺到學習的意義與價值，又同時感受到樂趣與成就感能如此般的推測。兩校的畢業生所示的傾向性，能夠推測到這樣的結果或多或少是來自於個別化．個性化教育的成果。

（２）畢業生所談的內容代替教育（個別化．個性化教育）所培養出來的學生，能夠以以下敘述性的方式表述。典故為緒川小學的出版書的數據／中學生活的故事／高中肄業之後選擇主體性的生活方法的畢業生／NHK(日本放送協會)「緒川小 20 年的檢證」節目中在談述的畢業生／民間放送所放映的在酒店談述的畢業生／少年足球隊的故事等，當天若時間容許的話喜望盡可能的分享。

① 我還有屬於緒川小學的時候的數據而言……隨著年級上升，學生會越來越「喜歡個別學習」（取自國立教育政策研究所．關於個別學習的問卷調查）

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／比較落後的學生更有對自己肯定．積極的傾向（取自國立教育政策研究所．自我感覺調查）／忠誠的學習姿態與「必須用教的才會學習」的錯覺（取自國立教育政策研究所．學習型動觀察調查《表Ａ》）／減少學習落差的個性化教育＝開放教育不會把學習落差嚴重化（取自緒川小學．標準學習能力測驗《表Ｂ》）表Ａ分別樣態的實際學習時間的比例學科的開放時間鼓勵學習個別學習 ①在個別學習 72.6 63.1 59.6 ②受教師的教導 3.1 5.0 5.2 ③與同學學習 6.4 8.8 7.2 ④準備階段(找資料/待順序) 12.3 15.0 14.7 ⑤非學習活動 5.6 8.1 13.3

表Ｂ數學科的標準偏差的推移 2 年級 4 年級 6 年級 1984 72.6 63.1 59.6 1985 3.1 5.0 5.2 1986 6.4 8.8 7.2

② 獨立性的對學習的講究……我過去帶過的畢業生Ａ，升學到稱為進學校（競爭力強的學校）的高中，卻過了２個月就中輟。聽他說是因為「在學校只有讓 10 種文章結構用死背的方式，並不回答我位的『為何要在這個地方用這一個單字』這個問題」。他問了並且也說服了他的父母，能不能先嘗試一個禮拜每一天花１０個小時在家學習，跟家人約定大學升學為條件拿了３年的生活費，自活並成功上榜大學。 ③ 明確要學習到任何事情的目標意識……中學的理科教師在統一教學完之後，指示學生將實驗器材組裝起來之後會說「３個小學裡面我們的緒川小學畢業的學生的動作最快」。另外，擔任高中升學輔導的教師也道「大多數的緒川小學的畢業生比起其他學校的畢業生，都很明確的持有想要如想做的事情要如何讀書並且早期就有對大學．科系的目標」。 ④ 「喜歡自己一個人思考」……畢業生Ｂ他回顧了小學時代並敘述了「在學期間基本上都能夠自己一個人做，但是在最後的時候被灌輸了要有責任感處事的事情」，單獨一個人的能力考取了一級建築師的資格並開設了事務所說「自己一個人為了施主想事情最有趣」。 ⑤ 在企業內提出有建設性的意見……在當地率領７０位員工的某個社長說「緒川小學畢業的學生一看就看得出來。日常的工作中展開新的意見，並積極提案的，絕對都是緒川小學的畢業生」。 ⑥ 對母校覺得有榮譽感並想協助學校經營……有家長事希望讓自己的小孩讀緒川小學，而對現在的學校經營批評「是不是對當初的志向比起越來越風化了」的意見。

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【資料】自學能力列表 …若有資料的頁數上限，請刪減本業以下的內容。〇計畫性．能夠邊確認學習內容，因應自己的能力建立學習規劃。．將特定的學科以及感到興趣的問題為中心建立規劃，並接近目標。．將教師與學生的意見為依據，決定學習活動的內容偏多。．執著於自己的計劃，較少接受其他的提案與意見。．大概都照學習指南的風向分配時間，在選課時也比較容易才取普遍的課程較多。．比較他律性，很少自己規劃學習計畫。．沿著標準性的學習流程學習，但是會使其盡可能的採納各種教材而學習。．比較學習指南與教科書，不使用學習卡而沿著標準性的風向建立學習活動而切入至單元目標。．沿著標準性的風向的學習，但是會計畫性的採納各種教材而進行學習。．有遠見的教科，不太使用學習指南與學習卡而建立學習活動。．不利用學習指南，而概觀學習內容並直覺性的建立規劃而學習。．會寫計畫表，卻不執著於計畫表，而較多想到什麼就學習什麼。．有著遠見的學習活動較不拿手，但是可以臨機應變的行動而彌補學習內容。．能夠準備教材，但是常常學習都是沒有目標意識不明確的狀態。．會按照學習內容分配時間，但是能夠因當時發生的狀況而改變規劃。

〇積極性．對自己有關注的問題，積極地且能動的學習的意欲旺盛。．對於執著的問題和單調的的內容，能動性的找出各種教材。．雖然事臨場應變較多，但是解決問題的意欲旺盛。．固執於趕快把問題解決。．與計畫無關而當場進行學習的狀況較多，目前要把問題終結的意欲薄弱。．能夠默默的進行單調的學習，一但面臨了困難的問題就會失去意欲。．自己找不出學習方法，若沒有協助就沒辦法進行作業的狀況較多。．判斷出自己能夠的範圍當中，普遍都會朝向目標行動。．隨時都有著積極學習心態，但是轉為行動的時候都會意識到自己的能力，當有遠見判斷出無法的化就會局限在自己可做的常識性的範圍。．停滯在被動的學習，義務性的自我規律而不會感到問題而解決問題。．義務性的意識形態而持續他的學習作業。．看不太出來持有目標而行動的意欲。

〇總結的處理．持有意欲挑戰發展學習，並用自己的方法統整。．雖然在所被準備的學習問題有部分內容沒有釐清，卻希望挑戰發展問題。．對導入部分的引起動機感到興趣，會進行發展問題，卻因為發展問題所需把以往的知識總動員的創造性學習的興趣而無法感到興趣。．能夠完成所被準備的學習，但是不會延伸到持有意欲去面對發展問題。．連所被準備的問題都難以達成，因此進入發展學習也都很稀有。．會試圖將失敗的內容應用在下一個學習。

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．無法將失敗的內容應用在下一個學習，因此也常常發生同樣的錯誤。．不局限於自己所獲得的內，會以廣大的範圍感到興趣而成立很廣泛的學習。．學習作業結束之後，喜歡在學校或家裡多次的進行同類型的反覆學習。．對學習處理後的作品、發表感到興趣，也會自己嘗試看看。．自己行動而得到的內容一定能吸收為自己的東西，卻目前無法確認其與其他的連結。．對引導部分會感到關心，卻因為問題意識不構明確因此無法充實學習處理。．難以進行有遠見的學習，單純任為能夠完成當前的學習時間就行，而難以發展至下一個學習。

〇持續力、集中力・根據自己的想法和計劃，無論學習時間會多久，都可以完成到最後。・抓到問題的重點需要花費時間，但可以解決。・抓到問題的重點需要花費時間，似乎暫時失去了動力，但是一旦有了希望，就會突然變得興致勃勃。・根據被安排的時間默默的進行學習，但是不會延伸到你所認為可以的學習段落的情況下，很容易受到周圍的影響。・為了在自己的能力範圍內進行學習，會根據時間進行對自己嚴格的學習。・對於操作性、單調的學習會固執的進行該項學習。・只要能夠接受學習的手法，就可以繼續進行同性質的作業。・雖然缺乏精確性，但事會進行對自己嚴格的學習，例如反覆閱讀，或者不輕易去翻答案看等。・自己可以專注在可以理解的學習任務，但是一旦出錯，就可能會失去意欲。・自己能接受的學習作業能專注，但是一但沒有接受的內容就不會出手學習。・會嘗試按照計劃進行學習，但因為會受到周遭的影響，造成學習有偏誤。・學習上存在偏誤，除非是單純的作業，否則常常無法持續很長的時間。・找到能夠接受的方法，並用該方法嘗試繼續學習。・在達到既定目標之前，學生會繼續不斷的努力學習，但很少找到新的問題。・學生們會繼續不斷的學習，但執著點卻很少，因此接下來的問題就沒有明確的問題意識而放在旁邊不動。〇奉獻性・雖然學習活動範圍有限，但請用心的學習。・有願望或執著就會固執的講究道很仔細的點並且要實現，否則不會放心。・在自己關心或有興趣的領域得學科，雖然學業範圍有限，但會用心的學習。・如果在熟悉的學習材料可以解決的範圍內，將嘗試追究該問題。・會很仔細的進行蒐集資料，但是統整後的內容常常變得太簡單。・被給予問題蕭化行的學習，能夠無礙的完成範圍內的學習，但不會對該學習有更進一步的講究。・容易受到學習進度的影響，無法做出講究的學習。・不會深思熟慮，傾向結論出很潦草的內容。・因基本能力不足，會常常繼續無意義的學習的狀況多。・學習工作常常是臨時有主意，在筆記本上或計畫表上常有遺漏，不夠細膩。〇多元性

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・驅使各種教材而持續學習。・很多情況是創造性的試圖下工夫給學習作業的手法。・對於在特定的學科或有興趣的問題會驅使教材繼續學習。・會使用所有被安排的教材解決問題，但是很少用其他方法去進行思考。・以特定的教材（如教科書，資料本）為中心得到情報的學習為主流，較少是從單一一個問題連結到下一個學習，而會照著被安排的方法進行學習。・被安排的學習，而停滯在盡可能少用的化就少用的方法使用具常識性的教材學習。・教師所指示的方法就有辦法進行學習。・創意很豐富，但是通常都比較離譜不具現實性的創意較多。・較多嘗試著只用自己從前就持有的知識解決問題的狀況。・太早出結論，或者傾向只想在自己的知識與經驗的範圍內解決的心態較強。・自己所安排的方法就算已經遇到瓶頸，也不常是其他方法，像只用單一一個方法處理事物。・遇到瓶頸馬上向教師要求下一個指示，而只照著教師下的指示去進行學習。・準備的教材，會想盡辦法使用所有教材來解決問題，但沒有辦法用其他方法來解決問題。〇人際關係・面臨無法理解的問題時，會問教師解決的方法，但是沒有可以跟他一起討論想解決的辦法的朋友。・交友狀況順利的時候，對學習的關注會增加。・與異性進行團體學習時，會比較認真的學習。・如果自己沒有跟朋友在一起，會有點坐立不安，但也不會干預其他朋友。・聆聽周圍的建議，並將其作為學習的參考。・跟特定的朋友做一樣的學習得時候，步驟跟內容會常常互相影響。・總是跟正常常交談的小組一起行動，很少單獨進行學習。・日常有辦法學習，但是若遇到對解決沒有信心的問題，會徵求朋友的意見。・會認真聽取教師的意見。・討厭他人的干擾，但會認真聽取教師的意見。・與教師的關係順遂時（容易提問或易於接受建議時），會積極的學習。・討厭小事干擾，但如果是會影響學習的過程的事情，就會認真聽取教師的意見。・期望得到教師的支持和表揚作為鼓勵而採取自主學習。・嘗試在教師看得見的地方學習。・選擇一個教師無法看見的地方。・討厭受到教師和朋友的干擾，並珍惜自己的節奏。・與教師的關係較少，如果沒有跟朋友在一起就會無法冷靜的學習。・與朋友對話也不會改變自己的學習方法，也頂多向教師詢問單字的含義而已就能自學。・對自己的計畫始終持有執著發展學習作業，採納教師和朋友的意見很罕見。・雖然會像教師和朋友要點意見，但也不會因此而受到影響繼續自己的活動。・單獨一個人的時候，較沒有動力和深化學習，但是教師和朋友的意見對自己的學習有強大的影響並有可能成為動機。

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肆、論文發表與實作分享 Paper

Presentation & Case Studies

論文發表(1A)：實驗教育的法律與實踐 1A：Laws and

Policies about Experimental Education

國民教育階段實驗教育的憲法基礎探究：教育基本權保障觀點

王等元中國文化大學師資培育中心教授

摘要

個別基本權利功能及其憲法保障基礎的探究是基本權利理論研究的重要問題；故本文從教育基本權保障之觀點出發，採憲法釋義學的方法，試圖探究我國新興實驗教育基本權功能及其憲法保障基礎。本文研究發現，為因應台灣多元教育發展趨勢，實驗教育基本權利應屬傳統憲法列舉國民教育基本權與大學學術自由以外的新興教育基本權利，其憲法保障的基礎為我國立國精神之憲法基本原則、憲法第 22 條「概括基本權利」、以及基本國策相關規定；其次，我國實驗教育基本權應具有主觀公權利功能、客觀價值秩序功能、制度性保障功能、以及組織與程序功能；最後，就其基本權功能而言，除防禦權功能外，其餘應屬基本權客觀法規範功能，旨在課予國家積極提供實驗教育之作為義務，以協助人民實現其人格自由發展之基本權利。

關鍵詞﹕教育基本權、實驗教育、終身學習權

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A Study on the Constitutional Foundations of the Right to Experimental Education in Taiwan: A Basic Right to Education Protection Perspective

Deng-Yuan, Wang Professor, Center for Teacher Education, Chinese Culture University

Abstract The discussion about the function of individual basic right and its Constitutional protection has been a fundamental issue of the basic right theory research. This paper aims at explicating the functions of basic right to experimental education and its constitutional rationale by interpretative epistemology of the Constitution from a basic right to education protection perspective. The research findings are: 1. In the trends of the multiple education development in Taiwan, the basic right to experimental education has become more than the traditional rights to education but the new type one , and its Constitution rationales derived from is the article 22 of the Constitution and the Basic national policy . 2. The functions of basic right to experimental education are the Defensive function, the Objective Values function, the Institutional Protection function, and the Organizational and Procedural function. 3. Except for the first one above mentioned, the others are new basic right functions, which impose the state obligations to help the experimental school students to join in the experimental education. Based on the findings, some suggestions for policy decision-makers and future research are provided.

Keywords: basic right to education, experimental education, Incleon Declaration, multiple education, learning right

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教育可以不一樣：從實驗教育三法所「實驗」的主軸論其效益、影響與未來展望

薛雅慈(曉華) 淡江大學教育行政所副教授兼所長

摘要實驗教育三法（3 types of Experimental Education Act），係指《學校型態實驗教育實施條例》、《高級中等以下教育階段非學校型態實驗教育實施條例》和《公立國民小學及國民中學委託私人辦理條例》，因皆在同一時間經立法院三讀通過，乃將其簡稱為實驗教育三法。為鼓勵教育創新與實驗，同時保障學生於體制外的學習權及家長教育選擇權，教育部於 2014 年 11 月制定了上述三法。而後為賦予實驗教育更多的辦學彈性，強化參與實驗教育學生的權益保障，提供學生更多元適性學習機會，行政院於 2017 年 7 月通過了教育部所提的實驗教育三法修正草案，並於同年 12 月經立法院三讀通過實驗教育三法修正案，期讓體制外實驗學校能發展出創新且成效良好的辦學模式，提升學校辦學品質。在近幾年之政策法制脈絡下，實驗教育蔚為風潮，不論是公私立學校、乃至個別學生與家庭，許多人嘗試透過實驗教育的申請來展開「不一樣」的教育。然而，作者參與不同縣市有關學校型態、或公辦民營、或非學校型態之審議，發現仍不少提出實驗教育的申辦者與審議委員雙方對於其所「實驗」的主軸，仍有存在不少認知差距或是缺乏共識。實驗教育為何? 三法中所要透過法制來保障「不一樣」的教育方向為何?過去這些「不一樣」的教育方向產生了哪些教育效益與社會影響?作者認為這些檢視需要被探究，而三法所實驗的方向也需要被釐清，方能成為未來各種實驗教育審查的原則性理解，以期使未來我國實驗教育能在新課綱時代真正創造出多元不一樣而創新的整體教育風貌。據此，本文期使透過文獻與文件之爬梳，來論述實驗教育三法所「實驗」的主軸，並檢視過去幾年實驗教育產生的教育效益與社會影響。本文研究上初步發現為: 一、學校型態實驗教育，所「實驗」的主軸為「不一樣」的「教育內容」。二、公辦民營所「實驗」的主軸為「不一樣」的「學校經營」。三、非學校型態實驗教育所「實驗」的主軸為「不一樣」的「教育者」與「教育場域」。作者透過法制理解與實證資料的實驗教育檢核，期許各界更加理解實驗教育三法所引導及規範的「實驗」方向，並從不同主軸的「實驗」方向來理解各種實驗教育產生的教育效益與社會影響，更期許對於未來各縣市實驗教育審議與評鑑，帶來核心意義與原則性的理解。 Education can be different: From the main practical axes of the three types of Experimental Education Acts to discourse its benefits, impact and future prospects.

Selena Hsueh (Hsiao Hua) (Associate Professor-cum-Director, Graduate Institute of Educational Policy and Leadership, Tamkang University)

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Abstract

The three types of Experimental Education Act refers to the "Enforcement Act for School-based Experimental Education", the "Enforcement Act for Non-School based Experimental Education at Senior High School Level or Below" and the "Act Governing the Commissioning of the Operation of Public Schools at Senior High School Level or Below to the Private Sector for Experimental Education", which were, all, adopted by the Legislative Yuan in their third reading, hence referred to as the Three Types of Experimental Education Act for short. In November 2014, the Ministry of Education enacted these three laws to encourage innovation and experimentation in education, while safeguarding students' learning right for non-governmental education and parental education options. And in order to endow experimental education with more flexibility, reinforce the protection of the rights and interests of students participating in experimental education and provide them with more diversified and adaptable learning opportunities, the Executive Yuan passed the draft amendments to the Three Types of Experimental Education Act proposed by the Ministry of Education in July 2017. In December of the same year, the Legislative Yuan passed the third reading to the Three Types of Experimental Education Act, so that non-governmental education experimental schools would be able to develop innovative and effective models of education and improve educational quality. In recent years, under the legal and policy framework of recent years, experimental education has become an unmistakable trend. Whether in public or private schools or among individual students and families, many people have tried to launch a "different" education through experimental education applications. However, the author has participated in the deliberations of different counties and cities on school types, or on government-owned or private-run or non-school models. It has been found that many applicants and the review committee members still have a lot of cognitive gaps or absence of consensus on the main axes of the "experiments". What is experimental education? What is the direction of "different" education under the protective legal system of the Three Types of Educational Act? What were the educational benefits and social impacts of these "different" education directions in the past? The author believes that these views need to be explored, and that light should be shed on the direction of the experiments under the Three Types of Experimental Education Act in order to become a principled understanding of the various experimental education reviews in the future. So that, at the same time experimental education in our country can really create a pluralistic and innovative holistic educational landscape in the new basic educational curricula. Accordingly, this paper will tidy up the main axes of the "experiments" of the Three Types of Experimental Education Act through a review of the literature and documentation, and examine the educational benefits and social impact of experimental education in the past few years. The preliminary findings in this study are: 1. The main axis of the "experiment" in the School-Based Experimental Education is "difference" in "educational contents". 2. The main axis of the "experiment" in the Government-Owned and Private-Run is "difference" in "school management". 3. The main axis of the "experiment" in the Non-School Mode Experimental Education is "difference" in "educators" and “education field”. Through the understanding of the legal system and empirical data of experimental education and review, the author hopes that all sectors will better understand more about

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the direction of the "experiment", guided and standardized by the Three Types of Experimental Education Act. It also understands the educational benefits and social impact of various experimental education from the direction of "experiments" in different major axes. It is also expected that the examination and assessment of experimental education in various counties and cities in the future will bring about a core meaning and a sense of principled understanding.

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台中實驗教育學校家長為國民教育階段子女選擇實驗教育動機之初探

趙偉慧

國立中興大學法政學院教師專業發展研究所研究生

摘要

我國國民教育階段學生以學區制分區入學，是什麼原因讓家長捨棄離家近、教育資源挹助的學區內公立體制學校，轉而選擇學區外的實驗教育學校？本研究主要針對台中市實驗教育學校家長為國民教育階段子女選擇實驗教育動機之研究，以半結構式問卷、方便取樣、個別訪談三位母親。訪談結果發現家長自身經歷與子女學習受挫，是家長離開體制學校轉而選擇實驗教育的關鍵，家長的自我成長，對子女的教育選擇也會有參考的助益，以下為家長選擇實驗教育學校的參考依據：（一）避免重覆自身求學時不好的經驗；（二）朋友的經驗、研習課程協助解決子女教育的問題；（三）子女在體制學校學習發生適應問題。本研究顯示社經地位是實現教育選擇權的重要條件，與國外的研究一致。本研究所訪談的家長都具有為孩子選擇實驗教育的經濟與求知能力，他們都有知識能力或有機會主動尋求相關資訊，並且有經濟能力實現為孩子選擇教育方式。另外台灣雖然已經推動教育改革多年，本研究受訪的家長自身或子女多不滿意在體制內的教育經驗，促使他們選擇實驗教育學校。不過本研究受訪者只有 3 位，且只限於同地區的同一類實驗學校的家長，其推論性有限，未來宜針對不同地區和不同類型實驗教育的家長進行探討。

關鍵詞：教育選擇權、實驗教育三法、實驗教育學校

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An exploratory study on Parental Motivations for Selecting Experimental Education for their Children in Taichung

College of Law and Politics, Institute of Professional Development for Educators National Chung Hsing University

CHAO, WEI-HUI

Abstract

This article aimed to explore the parental motivations of for selecting experimental education for their children. Three mothers whose children are studying or studied in an experimental education school in Taichung were interviewed with a semi-structured interview questionnaire. The interview transcripts were coded and analyzed to answer the research questions. Parental motivations for selecting experimental education for their children include: a) to avoid falling into the similar negative experiences again, b) to identify the children educational problems through the experiences from the parents’ friends and correlated courses, c) to fix the children adjustment problems in traditional schools. The author found SES（Socioe-conomic status）of the parents was the very important factor of parental actions of school choice. Parental SES have been a prerequisite to conduct the rights of parental choices in school education. These parents are not thoroughly convinced by the education reform despite having gone through a long process. Being frustrated with their own previous experiences is also a key for the parents to select experimental education schools. Parental self-development empowers themselves to conduct the rights of parental choices in school education.

Key Words: The rights of parental choices in school education, three-type acts of experimental education, experimental education schools

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論法令規範架構中的教育實驗與實驗教育

曾大千* 李映璇**

摘要

就我國法律規範文件而言，「教育實驗」一詞，實遠較「實驗教育」更早出現，且在《教育基本法》中，亦僅有「教育實驗」而無「實驗教育」之用語。及至 2014 年「實驗教育三法」制定公布之際，此二項名詞則有混用之態勢；迄 2018 年，「實驗教育三法」同時修正公布全文後，其文本雖均回歸「實驗教育」，惟仍有部分法規命令，或就同一事項存在不同規範內容，或應為「教育實驗」而卻同樣採取「實驗教育」用語，此除將因法令競合致使人民無所適從或恣意依循外，亦無助於妥適達成「教育實驗」與「實驗教育」原所各自預設之教育實益。故本文認為，為維繫《教育基本法》與「實驗教育三法」之特別法地位間的法律秩序，「教育實驗」雖因涵蓋範圍較廣而為「實驗教育」之上位概念，然法制中凡非屬進行整合性之教育實驗者，均應嚴格使用「教育實驗」一詞，而不得採取「實驗教育」之用語；而就法規存在競合之處，更應迅為調整修正。

關鍵字：教育法制、教育實驗、實驗教育

* 國家教育研究院教育制度及政策研究中心研究員（電子信箱：[email protected]） **國家教育研究院教育制度及政策研究中心博士後研究人員

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On Educational Experiment and Experimental Education in the Framework of Legal Regulations

Dah-Chian Tseng* Ying-Hsuan Lee**

Abstract

According to Taiwan’s legal documents, the term, “Educational Experiment,” appears much earlier than the term, “Experimental Education” ; moreover, the only term used in the Educational Fundamental Act is “Educational Experiment,” not “Experimental Education.” At the time of the enactment of Three Types of Experimental Education Act in 2014, these two terms were mixed. In 2018 when the “Three Types of Experimental Education Act” were revised and promulgated, all of the texts use the term, “Experimental Education.” However, for some regulations, “Experimental Education” was adopted to define the same matter for different norms or describe the content of “Educational Experiment.” Such a circumstance not only leads to people’s confusion or willful following of the regulations due to legal coopetition but also is useless to achieve the educational benefits that “Educational Experiment” and “Experimental Education” are coined at the beginning. Therefore, this paper argues that in order to maintain the legal supremacy of special laws between Educational Fundamental Act and Three Types of Experimental Education Act, “Educational Experiment” has a wider meaning coverage than “Experiment Education” and thus should have a higher authority than the later. Moreover, for all of the non- integrative educational approaches, the term, “Educational Experiment,” should be strictly adopted rather than using “Experimental Education. Due to legal coopetition, such an instance should be adjusted and correctly immediately.

Keywords: Educational laws and regulations; Educational experiment; Experimental education

* Researcher, Research Center for Education Systems and Policy, National Academy for Education Research (Email: [email protected]) ** Postdoctoral Research Fellow, Research Center for Education Systems and Policy, National Academy for Education Research

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實務發表(1B)：實驗教育之原住民學校型態 1B:

School-Based Aboriginal Experimental Education

走在實驗教育的路上，我看見高佩文屏東縣長榮百合國民小學教師

摘要

學校走入實驗教育第四年，依循創校時的願景「許一處教育理想園」繼續向前行，期待有更妥適的教育，引領這一群由莫拉克風災遷居的部落孩子，不僅能傳承自身族群文化，也有能力邁向未來，成就自己的生命價值。研究者於 107 學年度進入長榮百合國小的大家庭，以導師兼任課程研發主任的位置，走過一年我看見，學校特定教育理念被實踐，每個為孩子提供的展演平台彰顯兒童主體，以班為單位的教學社群，讓夥伴更用心思考要實驗什麼，進而以自己的興革策略來達成實驗的目的，實踐課程的歷程中，夥伴也嘗試由孩子的話語出發思考課程，伺機而後動、適性而後教。期末一個以市集活動檢討為主的會議中，一位老師分享兒童市集讓孩子學會彼此欣賞、共工、走動管理，市集結束後，孩子們都說 OO 同學表現最好，他是我們班對學習投入最少的，卻在市集籌備中展現積極主動的態度，不願當個沒事的人。在兒童市集中我們看見了-孩子的學習有了出口，有主動學習的意願，不願成為市集的邊緣人，而願意成為一個有用的人。這就是實驗教育開放下孩子的圖像-大膽思考、主動參與、共工分享。本文僅就下列三項看見，分享實驗教育的美好：一、課程創新：因為實驗教育的課程鬆綁，課程得以創新，並循序漸進達成教育特定理念。二、老師開心：夥伴開放心胸，迎接一個創新的課程。三、學生放心：以兒童市集做為引子，看見孩子學習後的美好，他們分享知識、情意交流並傳承傳統的技藝。

關鍵字：實驗教育、民族文化課程

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By walking on the road to experimental education, I saw

Kao Peiwen Pingtung County, Evergreen Lily National Primary school teacher

Abstract

The school enters the fourth year of experimental education. We keep following the vision of founding school, "A good garden of education" still moving forward. We hope that there will be better resources to lead those indigenous children continue their tradition, be able to look toward the future, and achieve themselves. It has been more than a year since I came to this school. In these days, I saw the school realized their idea about education, and every teacher devoted to find ways to help the children. Every stage for the children emphasize children’s subjectivity. In a conference about children’s market, there’s a teacher said the children realize how to appreciate each other, work together, manage in walking around. There was a student who seldom focus on the class, but in the market, he was passionate and proactive, didn’t want to be a nobody. In the children’s market we can see that children find the way of learning, and that they’re willing to become a valuable person. Children’s behaviors in experimental education were being brave to think, being passionate to participate, working together, and sharing with each other. By participating the process of experimental education, I saw the innovating of the courses, teachers’ happiness, and that the children feel safety.

Key words: Experimental Education, National Culture Course

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一趟「原學緣」的奇幻旅程 PI～漢師與原校的文學敘事研究

楊采娟花蓮縣萬榮鄉萬榮國民小學教師

摘要我是一位漢人，一個從小在儒家文化薰陶之下長大的孩子，國語是我的母語，也是我唯一能流暢表達思維的語言。如此背景，進入原鄉學校教職，與我生長背景是有所差異的。從阿美族學校到太魯閣族學校，二十餘載的光陰歲月，我的生命不知從何開始已經跟原住民族教育交織、重疊在一起。萬榮太魯閣民族教育小學（簡稱：萬榮 Tips）是一所太魯閣族學生佔九成以上的學校。在尚未轉變實驗教育小學前，實施有關民族教育課程已有多年經驗，而正式轉變後，可說是對民族教育課程則較有系統性的整合和規劃。本校民族教育課程分為九大主題2，其中文學史籍主題則由我來編寫，而這主題多以原住民族文學為參考資源，在傳達族群風貌與價值觀，亦顯與一般語文領域增添了多元性。本文主要以敘事探究為方法，透過自我敘說和自傳式的書寫（蔡敏玲、余曉雯譯，2004），來探究己所編寫跟教學文學史籍主題課程的回返歷程；以及回看自身文化與原民文化的價值衝擊時，又何以重新定位自己。本文也藉以探究試圖回答我與學生經歷這趟旅程後的變化。其一是我的位置：(1)我用何種視野撰寫太魯閣族文學史籍的教案?我如何解構自己?我的課程脈絡又是什麼?(2)進行文學史籍授課時，我遇到哪些困境?如何轉化自己的思維與學生互動?(3)我怎麼去跟不同年段教文學史籍的教師互動?遇到瓶頸的我轉變為何?我的反思又是什麼? 其二是學生的轉變：(1)從課堂互動中，看到學生對於族群情感有哪些逐漸的改變?(2)從學生創作的文學小品中，又有哪些文化深化後的質變呢? 坦然言之，這是一段奇幻旅程，我在這其中不斷自我剖析之外，也逐步找尋原民文學在萬榮 Tips 民族教育課程實施的可能性，透過整理文學典籍或創作品，完成該主題課程的知識架構，供學校校訂課程之參考；透過教學實踐行動，共創與孩子們的文化記憶與文化詮釋，讓故鄉的母文化成為萬榮 Tips 的孩子，成為通往外部世界的另一種途徑。

關鍵詞：實驗教育、原住民族教育、原住民族文學、文化回應教學、敘事研究

2 萬榮 Tips 民族教育課程架構，以彩虹之子為核心，分為三主軸、六面向、九主題、二十七單元。其中九大主題包括：山林智慧、狩獵文化、農作飲食、信仰禮俗、歲時祭儀、文學史籍、遷移歷史、部落家族與工藝樂舞等。

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A Fantasy Journey with Indigenous Students－ A Narrative Literature Research of a Han Chinese Teacher and Indigenous School Yang Tasi Chuan Wanrong primary school teacher

Abstract

I am a Han Chinese, a child who grew up under the influence of Confucian culture. Mandarin is my mother tongue and the only language I can express my thoughts smoothly. Therefore, teaching in the Indigenous school is different from my growing background. For more than 20 years, my life has been intertwined and overlapped with the education of the Indigenous people from Ami school to Truku school Wanrong primary school is a school with more than 90% Truku students. There have been many years of experience in implementing ethnic education curriculum before the experimental education elementary school has been transformed. After the formal transformation, it can be said that the ethnic cultural curriculum is more systematic integration and planning. The ethnic cultural curriculum of the school is divided into nine major themes, among which the theme of literary history was written by me. This theme is mostly based on the Indigenous literature, conveying the ethnic style and values. In addition, it added more diversity than the general language field. The present study mainly use narrative inquiry as a method, writing in self- narrative and autobiographical way to explore the return journey of the literary history curriculum that I have written and taught. How do I reposition myself when I look back at the impact of my own culture and the value of Indigenous culture.The present study explored the following questions: 1. What kind of vision did I use to write a lesson plan for the history of the Truku literature? How did I deconstruct myself? What was the context of my course? 2. What difficulties did I encounter when teaching literary history books? How to transform my thinking and to interact with students? 3. How did I interact with teachers who taught literary history in different grade? How can I adapt to the bottleneck? What was my reflection? 4. From the classroom interaction, what changes did students see about the emotions of the ethnic group? 5. From the literary works created by students, what changes had been made in the deepening of culture? To be honest, this is a fantasy journey. In addition to continuous self-analysis. I continue looking for the possibility of the implementation of the aboriginal literature in the Wanrong primary school ethnic cultural curriculum. Through the compilation of literary classics and creative works, the structure of the subject curriculum can be used as reference of the school. Through teaching and practices, we can create a cultural memory and cultural interpretation with these children as a way for our children to connect with the outside world. Keywords: experimental education, Indigenous education, Indigenous literature, cultural response teaching, narrative research

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記憶、技藝～阿美族釀酒文化再現的教育實踐

吳景雲花蓮縣豐濱國小

摘要

實驗教育三法於2014年通過後，為體制內公辦公營（學校型態）的原住民族重點學校開啟了實踐原住民族教育的新契機。有別於過去九年一貫課程或是現行108課綱中，原住民族教育多以學校本位課程或是融入各領域的文化回應教學方式實施。轉型為學校型態實驗教育的原住民族學校，學校教師在民族教育文化課程設計的過程中，面對沒有教科書、教師手冊作為依據或指引時，文化課程從零到有的發展，必須透過長時間的田野調查，從解構原有的領域課程架構，到重新建構具有該學校族群主體性的民族教育文化課程。可看見在課程發展與教學實踐的歷程中，教師專業知能與文化素養的展現與挑戰。發表動機我，做為一位阿美族籍的老師，擁有近20年的原住民族文化與樂舞田野採集之經驗，在任教生涯中，致力於多元文化教育的實踐。多年來推展以阿美族文化為特色的學校本位課程，與部落族人、家長、學生及教師同儕共同建構了一套充份展現在地部落文化主體性的阿美族民族教育課程。去年，我帶著如此的經驗，被調用至全台灣第一所體制內的阿美族小學1，協助籌辦實驗教育、編寫文化課程。發現有許多的文化課程，著重於技能的學習，少有知識與情意的內涵。面對長期殖民政策下，被消失的深層文化價值與哲學智慧，如何透過文化課程再現於真實生活世界，對原住民族的實驗學校而言，不只是挑戰，更是刻不容緩的使命。

1 研究者目前任教的學校為全台灣第一所體制內的阿美族民族小學，實驗教育計畫名稱為：「阿美族聖山Cilangasan實驗學校」。 2 Misa Kani’為阿美族語，譯為：製作糯米酒釀。 3 本研究，會以第一人稱「我」及第三人稱「研究者」交替使用，以期在書寫的過程中，更能流暢地轉換局內／局外人的角色，以達脈絡書寫的完整性。發表大綱

➢ 研究目的

本研究採敘事研究，旨在探究「阿美族Misa Kani’2釀酒課程」文化再現的實踐歷程中，如何透過「MisaKani’」的實作課程，翻轉過去外界對於原住民愛喝酒、很會喝酒的刻板印象，以及原住民對於自身族群飲酒文化的污名認同，進而重建具有阿美族豐厚文化底蘊的釀酒、飲酒之文化樣貌。

➢ 研究發現

研究歷程發現，研究者3任教的學校，位於擁有豐富阿美族文化的貓公部

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落。釀酒對於部落婦女而言，是師承女性長輩的個人手藝最佳展現。從青少年到耆老，釀酒高手在部落比比皆是。更重要的是，「酒」在阿美族的文化中，除了是與祖先溝通的媒介，族人更在生活中和重要祭典時，用行動展現了阿美族用酒的不同意義與智慧。

➢ 研究結果

透過「阿美族Misa Kani’釀酒課程」的實施，由耆老擔任文化老師，不僅將記憶中的文化技藝教授學生習得，同時，教師們在跨領域的主題式單元課程設計中，發揮其專業知能將傳統文化知識與現代知識接軌，培養學生具有多元文化觀的跨文化素養。

➢ 展望

如何在面對強勢漢文化教育的龐大宰制力量中，為阿美族民族教育課程找到位置、找回阿美族教育的主體性，一直是我和教育伙伴們在教學現場中不斷努力追尋的路。「Masa Pangcahay a Wawa4」成為真正的阿美族之子，是我們共同的期望與目標，也能成為台灣多元文化社會樣貌的風采。

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論文發表(2A)：實驗教育的發展與評估 2A:

Development and Evaluation of Experimental

Education

學習的環境評估量表之檢測

徐永康，鄭同僚國立政治大學教育學系

摘要

全美公立蒙特梭利學校協作中心（National Center for Montessori in the Public Sector，簡稱 NCMPS）發展出一套之學校環境評估量表（Developmental Environmental Rating Scale, DERS）是一種課堂觀察的檢測工具，作為 2.5 至 12 歲的孩童學習環境的設計，提供教師自我檢視，與他人觀察教室的學習空間細節觀察和多角度檢視，期望在這樣的檢視過程中，找出最佳的學習空間用以協助學生發展。換言之，在學習的環境設計、教學目標與執行活動之間必須存有一致的作法。量表的觀察項目也提供教師注意教師的語言和文化價值的流動性以及彼此社交情感的學習，讓校長與教師嘗試進行形成性和總結性評估。全美公立蒙特梭利學校協作中心使用的這份觀測工具，經過當今的認知科學與教學的研究成果，並基於四年的課堂研究過程開發出一系列的觀察量表選項，以順序、量化與頻率的方式表現出來，DERS 的觀察項目有 60 個，包含了三個觀察類別：孩童，成人和環境，用以評估學生的執行學習的成效。雖然 DERS 測量結果不直接作為學生學習成效，而是做為改善學生的學習環境，也和學生學習效果有高度相關。 DERS 的檢測工具和其他的有何不同呢？全美公立蒙特梭利學校協作中心認為裡面有三個部分，第一，有學習發展的理論與實作依據。內部有設定的理論框架與定義，檢測工具的項目彼此是清楚連貫的；其次，DERS 特別提出設計空間是如何能支持學生學習，找出具體可觀察的項目。最後，DERS 整理教室空間屬性，將學生發展教育的專注度，轉化為具體描述的結果，如好奇心，同理心，堅持性，理性和自我管理等。基於認知和教學的研究，DERS 建立以學生為中心的發展性學習環境的複雜性，同時點出教學環境特徵與各類發展成果是有關係。構成 DERS 的 60 個項目圍繞著人類發展的三個向度： 1）執行功能（Executive Function）， 2）語言和文化交流性， 3）社交/情感學習。

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前三個領域（啟動和專注，抑制控制，工作記憶）屬於執行功能相關的能力集群，這和學生是否有個順利的社會生活有關係（Blair＆Razza，2007; Mischel，Shoda，＆Peake，1990; Moffitt 等，2011）。第四個領域，語言和文化流動，將語言發展置於文化背景之下（Bruner， 1985; Turner，2008; Vygotsy，1978; Wertsh＆Tulviste，1990）。同樣，文化和語言能力與情感聯結，這意味著有意義的交流既是情感的，我們的目標是提供語言豐富教室的細節觀察項目。第五個領域，社交流動性和情感彈性將能力具有情緒調節，自我效能和適應力的社會表現（Baumrind，1989; Eisenberg，et al，2011; Ivcevic＆ Brackett，2014）。所有五個 DERS 域的執行功能（EF）具有不同的重疊特徵，所謂的自我執行功能，就像是航空管制員（哈佛大學兒童發展中心，2011），調節心中的注意力，抑制力，轉變和工作等能力該在何時出現，要點是執行功能使我們能夠控制我們的行為、意圖和情緒並解決問題（Carlson，Zelazo，＆Faja，2013）。在使用它時，過去的記憶是學習閱讀和表演的關鍵。同樣，衝動控制和認知彈性有助於社會互動和情緒調節（Kutsyuruba， Klinger，＆Hussain，2015; Sugden，換句話說，執行功能在正常的生活中扮演著一個整體的、是不可或缺的角色（Diamond，2000,2013）。DERS 的設計明確地反映了整體的發展模式。本研究將以 DERS 為樣本，訪問台灣蒙特梭利學校，以質性研究為主，理解學校對於 DERS 的使用態度為分析結果。

關鍵字：學習環境評估量表、蒙特梭利、教室觀察

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The Evaluation of Learning Developmental Environmental Rating Scale

Yung-Kang Hsu (Post-Doc Research Fellow, National Chengchi University) Tung-Liao Cheng (Associate Professor, National Chengchi University)

Abstract National Center for Montessori in the Public Sector (NCMPS) designs ‘The Developmental Environmental Rating Scale (DERS)’ as a classroom observation tool that measures the quality of learning environments serving children between the ages of 2.5 and 12. The fundamental purpose of the DERS is to provide a detailed and multidimensional view of what actually goes on inside classrooms, particularly classrooms directed toward supporting optimal human development. The tool aligns environmental design and implementation with desired outcomes related to executive function, linguistic and cultural fluency, and social-emotional learning. It is intended for use by teachers, educational leaders and researchers for both formative and summative assessment. Developed over the course of four years of classroom-based research combined with comprehensive reviews of the literature on cognition and pedagogy, the instrument evolved from a simple checklist designed to indicate the presence of selected items to an elaborated sequence of scales indicating item magnitude and frequency, as well as presence. The 60 items comprising the DERS are organized across three observational categories—children, adults, and the environment. The DERS does not measure these child-level outcomes directly. Rather, it reflects the manner in which the classroom environment promotes the development of these outcomes for children. While other instruments exist to measure classroom quality NCMPS’s DERS is unique in three ways. First, the DERS is explicitly framed by the theory and practice of developmental learning. In laying out key precepts that frame our definition of quality, the assumptions that govern the instrument are transparent, coherent, and grounded in research. Second, the DERS offers an unusual degree of specificity with regard to classroom attributes that support human development. The instrument is designed to capture the details of practice through a focus on concrete and observable phenomena. Finally, the DERS intentionally aligns attributes that characterize the inputs of developmental education with desired outcomes such as curiosity, empathy, persistence, reason, and self-regulation. Grounded in research on cognition and pedagogy, the DERS honors the complexity of student-centered, developmental learning environments while highlighting key environmental characteristics as they relate to wide-scope, developmental outcomes. The 60 items comprising the DERS are clustered around three broad aspects of human development: 1) executive functions, 2) linguistic and cultural fluency, and 3) social/emotional learning.

The first three domains (Initiation and Concentration, Inhibitory Control, Working Memory) function as a cluster of capacities associated with executive functions, which have been associated with critical cognitive and social outcomes as well as general life success (Blair & Razza, 2007; Mischel, Shoda, & Peake, 1990; Moffitt et al, 2011). The fourth domain, Linguistic and Cultural Fluency, is built upon a research base that situates language development within cultural context (Bruner, 1985; Turner, 2008;

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Vygotsy, 1978; Wertsh & Tulviste, 1990). The fifth domain, Social Fluency and Emotional Flexibility links capacities such as the ability to recognize social cues with emotion regulation, self-efficacy, and resilience (Baumrind, 1989; Eisenberg, et al., 2011; Ivcevic & Brackett, 2014). All five DERS domains have distinct as well as overlapping characteristics. Executive functions (EFs), for instance, which are often described as “the air traffic controller" of the brain” (Center on the Developing Child at Harvard University, 2011), include such capacities as attention, inhibition, shift, and working memory. EFs enable us to control our actions, intentions, and emotions; EFs influence how we navigate challenges and solve problems (Carlson, Zelazo, & Faja, 2013). It is not surprising, therefore, that EFs correlate with academic, social, and emotional outcomes. Working memory—or the ability to hold information in mind while using it—is key to, among other things, learning to read and performing mathematical calculations (Brady & Shankweiler, 1991; Craig & Gilmore, 2014; Jordan & Baker, 2011; Locascio, et al, 2010). Likewise, impulse control and cognitive flexibility are necessary for both competent social interaction and emotional regulation (Kutsyuruba, Klinger, & Hussain, 2015; Sugden, et al, 2006). EFs, in other words, play an overarching and, at times, integrative role, in healthy human development (Diamond, 2000, 2013). The DERS is designed, explicitly, to reflect the holistic manner in which development occurs. This paper will base on quality research by using DERS as sample to interview Taiwan Montessori Schools for understanding the reaction if they use the tool.

Keywords: Learning Developmental Environmental Rating Scale, Montessori, Classroom Observation

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從文資保存到文資教育的教學實驗與實踐

周得豪

國立高雄師範大學跨領域藝術研究所

摘要

民間組織推動文資保存的意義，著重在場域歷史、公民意識和地方認同等面向，其中場域歷史也代表了文化資源和文化內容的整理與建構。延伸至文資教育的推動，不僅是認識一個地方的歷史，更重視的是學生對地方的情感認同，在認識環境的過程中也認識了自己。

臺北城南的文資教育推動經驗，還須面對不同世代大量人口的移入與遷出，形成的文化不連續產生的地方記憶隔閡。在兩間學校的案例中，各自對應了不同保存階段的文資場域，從中衍生出相對應的教學模式與策略。本文嘗試從文資教育的推動過程中，梳理文化與教育政策下交織的文資教育雛形，再透過教學概況的盤整與深度訪談，初步探討文資教育推動過程的知識轉譯和教學模組分析，期能提供未來文資教育推動的參考。

關鍵詞：文化資產教育（Heritage Education）、文化不連續、臺北城南

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The Teaching Experiments & Practices from Cultural Heritage Preservation to Heritage Education

Dei Hao Zhou

Abstract

The cultural heritage preservation promoted by civil organizations focuses mainly on the aspects like site history, civil awareness and local identities. Among them, site history also represents collation and reconstruction of its cultural resources and contents. To echo this, the promotion of cultural heritage education is not only to understand the history but also to emotionally identify oneself to a place, and get to know himself or herself through the process.

In my experience of cultural heritage education in South Taipei, we also have to deal with cultural discontinuity due to great movements of population in different generations. In the case of the two schools, each responded to a different heritage site of time period, and developed corresponding teaching model and strategy. This paper then attempts to reveal the rudimentary methodology of cultural heritage education crossly influenced by culture and education policies through field practices. By consolidating teaching and in-depth interviews, I preliminarily interpret the knowledge gained over the process and analyze the teaching modules, to be useful reference for further heritage education actions.

Keywords: Heritage education, cultural discontinuity, South Taipei

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(本文為研討會初稿，仍待發展修正，請勿引用) 偏鄉實驗教育的永續發展— 社會建構、培力對話與人文生態評鑑

王慧蘭國立屏東大學教育學系副教授 [email protected]

摘要

實驗教育三法的通過與實施，為臺灣的實驗教育發展提供重要的合法基礎。本文以「偏鄉實驗教育」(rural experimental education)為主題，討論範圍以「學校型態實驗教育」和「公立國中小委託私人辦理」兩種實驗教育類型為主，以研究者接觸的在地實驗教育發展為經驗，透過偏鄉實驗學校所面對問題之瞭解與釐清，嘗試運用「社會建構論」 (social constructionism)的理念與觀點，針對偏鄉實驗學校認同建立、培力對話歷程，以及人文生態評鑑(human ecological evaluation) 如何建立等可能性進行討論與建議，以期促成偏鄉實驗教育與偏鄉教育的落實與永續發展。

關鍵字：偏鄉實驗教育、社會建構論、人文生態評鑑

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The Sustainable Development of Rural Experimental Education -- Social Construction, Empowerment and Dialogue, Human-ecological Evaluation

Wang Hui Lan Associate Professor, National Pingtung University, Department of Education

Abstract

The pass and implementations of “Three-type acts of experimental education” had established an important legal basis for the development of experimental education in Taiwan. Put the issue of rural experimental education as the concern (in this article the discussions would be limited in the category of “the Enforcement Act for School-based Experimental Education” and “Enforcement of the Act Governing the Commissioning of the Operation of Public Elementary and High School to the Private Sector” ), the aim of this article is to discuss the important basis for the sustainable development of rural experimental education. Firstly, some real experiences and problems from local experimental education developments had been presented. Secondly, the idea and concepts from social constructionism had been applied to explore how the process of dialogue and empowerment is necessary for rural experimental schools to build their inner self-understanding, cooperation, integrity and identity. And finally, how the evaluation which based on the human ecological orientation could be developed for rural experimental schools to help the sustainable development of rural experimental education.

Keywords：Rural experimental education、social constructionism、human ecological evaluation

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英文授課環境下學生交際意願之研究

朱梅花集美大學講師，政治大學博士生

摘要

本文主要研究在英文授課的課堂環境下英語學習者的交流意願，利用 MacIntyre 等（ 1998）Willingness to Communicate (WTC)的模型為本研究的理論依據。通過三週的課堂觀察英語學習者的課堂交流行為，並在觀察結束後選取個別學習者進行一對一訪談的方式，來收集本研究的資料。利用 WTO 模型進行解釋與剖析，並通過個別訪談探討影響學生英語交流意願的多種因素。本研究從英語學習者以及研究所學生的視角通過課堂觀察、期末訪談的方式研究學生在以英語為媒介的課堂中的英語交流意願，對英語學習者、英語教育研究者有所啟發。

Keywords: Willingness to communicate, EFL learner

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An Investigation on English Learners’ Willingness to Communicate in English-medium education

MeiHua Zhu

Abstract

Asian students have often been considered the quiet group in international classes, rarely raising questions or interacting with others. As increasingly large number of Chinese students study abroad, Chinese students’ classrooms behavious have captured attention. In addition to analyzing the factors affecting the learners’ willingness to communicate (WTC) in English classroom, the paper also aims to examine validity of the heuristic model of MacIntyre et al. (1998) in the particular context. The study was conducted among a group of Master students at a British university. This is the ethnographic style of fieldwork research, mainly using qualitative data-collecting techniques like classroom observation and further interview. An observation checklist was made to collect data, focusing on two aspects: the participants’ reactions to the teachers’ questions and their participation in the group activities. The interview questions were open ended and aimed to explore the factors that were personally meaningful to the participants. Results show that interlocutor, topic and conversational context are the three main situational variables found to affect the Chinese learners’L2 WTC. Pedagogical implications will be concluded in an attempt to develop students’ willingness to communicate in the classroom.

Keywords: Willingness to communicate, EFL learner

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論文發表(2B)：實驗教育之實踐與反思 2B: Practice and Reflection on Experimental Education

什麼是民族教育？蘭嶼高中原住民族實驗教育課程設計者的文化觀點

羅允佳台東縣蘭嶼綜合高中暨附設國中部

摘要

台東縣立蘭嶼中學2018 年開始正式實施民族實驗教育，教師團隊須以達悟部落文化為主體研發國一和高一兩個年級的民族課程。面對人力有限、文化知識不足、教學資源尚待發展等挑戰，民族教師們以小組共備、跨領域整合、部落參與等新型教學模式，採取多元策略回應上述困境。本文除了回顧107 學年度蘭中民族教師的課程設計流程，也運用四種文化教育觀點（同化教育、多元文化教育、跨文化教育、穿文化教育）分析民族實驗課程推動首年設計出的教學活動與設計思維，初步建構出課程設計者的文化觀點地圖，或可作為蘭中持續推動民族實驗教育的課程設計參考路徑。

關鍵詞：蘭嶼中學、民族實驗教育、達悟文化、多元文化教育、穿文化教育

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From Assimilation to Transcultural Education: the Case of Ethnic Experimental Education in Lanyu Senior High School

Yun Chia Luo

Abstract

As the only Tao student based institution of secondary education, Lanyu Senior High School started its ethnic experimental curriculum in late 2018. The teachers involved in developing the first-year curriculum were faced with challenges of paradigm shift in terms of both cultural understanding and teaching method. The article adopts qualitative methods and investigates how group teaching and transdisciplinary teaming become strategies for teachers to innovate learning programs based on Tao’s indigenous tradition. Four perspectives of cultural education (assimilation, multicultural, intercultural, and transcultural approach) were integrated into one theoretical framework to analyze these learning programs, developing a contestable road map for teachers to rethink their curriculum design.

Keywords: Lanyu school, Tao, multicultural education, transcultural education, curriculum design

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導引實驗教育穩健實踐的 Rational 取徑

陳世聰屏東縣瑪家鄉長榮百合國民小學校長

摘要

本文採文獻分析與個案研究法進行研究，據此建構第二階段實驗教育更加驅動實驗創新與適性發展的能量與整體實驗品質的學習模式。首先釐清實驗教育核心理念，再概述研究者服務學校兼融民族教育、實驗教育與新課綱精神的方向與課程架構和內涵，進而第一階段實驗教育的執行成效。最後探討學習成效的影響因素，並提出導引實驗教育穩定實踐的教/學取徑。本研究認為第一階段實驗教育在學生的多元智能、活動量、識字量與潛能啟發有良好成效，然仍未普遍達到適性發展的程度。後續應以班級本位教師領導為前提，基於符應在地本位、弱勢基底所需的創新教、學與評量模式，為親師生做中學之鷹架，命名為 RATIONAL 八取徑（記憶、理解、拓展、請益、思辨、重整、實踐、分享，以英文開頭組成，亦有課程慎思之意），相較於 Bloom 認知教育目標、Webb 深度知識和新課綱核心素養導向的教學與評量，更符應教育理念、更有著力感、更易推廣。本研究屬模式建構之初探，未來將持續探討與觀察執行成效。

關鍵字：實驗教育、特定教育理念、核心素養、民族教育、教育哲學

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Rational Trails of Sound Practice in Guided Experimental Education

Shih-Tsung Chen Princial, Pingtung County Evergreen Lily Elementary School

Abstract This paper takes literature analysis and case study to study, and constructs the learning mode of the second stage experimental education that drives the energy of experimental innovation and the development of fitness and the overall experimental quality. First of all, clarify the core concept of experimental education, and then summarize the direction and curriculum structure and connotation of the spirit of the researcher's service school and the new curriculum, and then the implementation effect of the first stage of experimental education. Finally, the influence factors of learning effectiveness are discussed, and the teaching /learning path of guiding experimental education to stabilize practice is proposed. This study holds that the first stage of experimental education has good results in students' diversity of intelligence, activity, literacy and potential, but it has not universally reached the degree of appropriate development. The follow-up should be based on the premise of the class-based teacher leadership, based on the innovation teaching, learning and evaluation model required by the ground standard, weak base, for the pro-teacher and teachers to do the high school eagle rack, named RATIONAL eight take -taking (memory, understanding, expansion, advice, thinking, reorganization, practice, sharing, beginning with English composition, but also the meaning of careful thinking of the curriculum), compared with The Cultural Education Objectives,Depth of Knowledge and New Curriculum Easier to promote. This study is the beginning of the model construction, the future will continue to explore and observe the implementation of the effect.

Keywords: experimental education, specific education concepts, core competencies, national education, educational philosophy

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偏鄉實驗小學之課程教學翻轉歷程與實踐－以教學卓越獲獎學校為例

張惠雯國立臺南大學教育學系課程與教學博士班研究生

摘要

由於社會結構改變，少子女化直接衝擊偏鄉學校的經營，隨著實驗教育三法的通過，實驗教育成了偏鄉小學辦學的新希望。自 2014 年 11 月公布實驗教育三法迄今，全臺以「學校型態實驗教育學校」成長幅度最大。本研究擬從教學卓越獎獲獎偏鄉實驗小學之相關資料，進行內容分析，藉以探討學校團隊在課程教學翻轉歷程與實踐之情形。兩所研究學校皆在轉型為實驗小學後隔一年，榮獲教育部教學卓越獎銀質獎學校團隊之殊榮，其轉型成功之關鍵要素與學校團隊在課程教學方面所付出的努力，堪為其他偏鄉實驗小學學習之典範。以下為本研究之結論： 1.學校轉型原因，皆為民族復振與傳承文化的決心； 2.學校團隊願景明確，「由下而上」翻轉教學； 3.課程發展方面，學校團隊以學生為主體，自編客製化教材； 4.學校團隊對學校整體造成的影響與改變是長久而深遠的。

關鍵字：偏鄉學校、實驗教育三法、教學卓越獎

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The Course of Teaching Turnover and Practice in Bixiang Experimental Primary School: A Case Study of Teaching Excellence Schools

Zhang Huiwen Postgraduate, Ph.D., Curriculum and Teaching, Department of Education, National Tainan University

Abstract

Due to the change of social structure, the children's education directly impacts the operation of the schools in the rural areas. With the adoption of the three methods of experimental education, experimental education has become a new hope for running schools in the primary schools. Since the publication of the three methods of experimental education in November 2014, the Taiwanese Institute of Experimental Education has the largest growth rate. This study intends to analyze the content from the teaching excellence award-winning local primary school, to explore the situation and practice of the school team in the course teaching turnover. The two research schools were awarded the award of the Ministry of Education's Teaching Excellence Award Silver Award School Team one year after the transition to the Experimental Primary School. The key elements of the transformation success and the efforts of the school team in the course teaching are other. A model of learning in a rural primary school. The following is the conclusion of this study:

1. The reasons for the transformation of the school are the determination of the national rejuvenation and inheritance culture; 2. The vision of the school team is clear, and the teaching is “turning from the bottom up”; 3. In terms of curriculum development, the school team takes students as the main body and compiles customized textbooks; 4. The impact and change of the school team on the school as a whole is long-lasting and far-reaching.

Keywords: partial school, experimental education, teaching excellence award

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尋訪空谷跫音─ 以教學想像實踐學校型態實驗教育之敘事探究

柴成瑋基隆市八堵國小校長

摘要

教育不應被任何形式捆縛，應以開放取代固定，持續邀請學生參與學習決定，促使其發現並創造自我，才能引領孩子重建心靈自由，開啟對生活世界的多元對話與想像。本研究對象為北部一所學校型態實驗教育學校，敘事先以整合性文獻析論教學想像、經驗和審美的連結關係。再透由訪談、參與觀察和文件分析檢視教學想像在實驗教育理念的實踐及價值。結論歸結如下：一、參與學校型態實驗教育之教師須持續敘說、修正對計畫理念的詮釋以增進實踐的可能。二、發揮教學想像的目的在協助學生理解和活化多元經驗，使之成為建構知識的主體。三、審美的教學須探訪脈絡裡的知識，學生才能進行深度學習。四、多文本教學不在多讀，而是互為主體的多元解構。學校型態實驗教育參與者需不斷修正和學習，反思課程哲思和教學實務，以創造獨特的教學藝術，邁向理念的實踐。

關鍵字：教學想像、敘事探究、經驗、審美

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To practice school-based experimental education with pedagogical imagination through narrative inquiry

Chai Cheng-Wei Principal of Badu elementary school

Abstract

The study intended to explore the implication of pedagogical imagination, and what connotation it would demonstrate in school-based experimental education through narrative inquiry. The review of literature tried to clarify the link among pedagogical imagination, experience and aesthetics. Research results indicated that (1) Teachers have to re-narrate the interpretation of school beliefs to enhance praxis. (2) Pedagogical imagination would help students to clarify diverse experiences. (3) Aesthetic pedagogy need to explore the context knowledge, and students would have in-depth learning. (4) The implementation of multi-text teaching depends on the deconstruction of intersubjectivity.

Keywords: pedagogical imagination, narrative inquiry, experience, aesthetics

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論文發表(3A)：實驗教育在各場域的實踐 3A:

Experimental Education in Different Regions

從書院至實驗教育探討大學教育歷程－實驗人才？實驗教育模式？

蘇子媖3、祝若穎4

摘要大學是一個不斷隨著環境改變以進行動態調整的機構，本研究對象為目前臺灣唯一一所運行實驗教育學習方案的大學—國立清華大學，由 2008 年書院的設立至 2018 年實驗教育的推動，這 10 年間清大不斷的挑戰傳統教育，是一種翻轉教育的展現，亦即透過既有場域進行學習模式的轉換。本研究旨在探討從書院至實驗教育探討學生的學習歷程，並進一步去反思這一連串的「實驗」與「翻轉」究竟是實驗人才？或是實驗教育模式呢？本研究目的：其一為從書院來瞭解學生在院內學習的知識與素養能力為何？其二為透過多方角度來檢視高等教育實驗教育的本質、可能走向，以及自主學習的比例。本研究方法為問卷調查法與深入訪談，首先針對本校書院學生進行問卷調查，有效問卷為 96 份，佔書院院生人數三分之一，表示具代表性。其次從 2018 年第一屆實驗教育學生，及其參與的家長、校內教師與校外業師，從不同的角度探究實驗教育的本質，實驗教育對他們的幫助，以及在正規教育下面對教師或課程遇到的困難等。最後本文提出兩個反思：從書院至實驗教育對教育制度的反思、從書院至實驗教育對人才界定與學習模型搭配的反思，這必須回應到學生為學習主體的概念，並需要兩個條件，不僅制度上需提供「學習自由度的配合」，重要的是學生「自我完成能力的認知」必須同時具備這樣學生才有可能在過往不斷的學習嘗試與失敗間摸索出來。

3 蘇子媖，國立清華大學厚德書院導師，（035）715131*62555，[email protected] 4 祝若穎，國立清華大學學習評鑑中心助理研究員，（035）715131*33131， [email protected]

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Exploring the University Education Process: From Residential College to Experimental Education Experimental Talent? Experimental Education Model?

Zi Ying Su

Abstract

University is an institution that changes its dynamics constantly according to the changes in the environment. Our object of research is the only university in Taiwan that runs experimental education learning program- National Tsinghua University. The purpose of this study is to explore the student’s university education process from residential college to experimental education, and further reflecting on this series of ‘experiments’ to find out if these are experimental talents? Or is this an experimental education model? The purpose of this study is to: firstly, understand student’s knowledge and core competencies in their respective college from the residential college; secondly, to examine the nature, future direction and proportion of independent learning of experimental education in higher education from multiple perspectives. Research method will be based on questionnaire or survey method and in-depth interviews. Firstly, a survey is conducted for the students of the college. There are 96 effective questionnaires, accounting for one-third of the number of students in the residential college, indicating that it is representative. Secondly, from the first generation experimental students in 2018, and the participating parents, school teachers and off-campus teachers, we will explore the nature of experiment education and vice versa. Finally, this paper proposes two reflections: reflections on the education system looking at the residential college to experimental education, and the definition of talents and learning models. These reflections must respond to the ‘student-centered approach’, and this approach requires two conditions; not only does the system need to provide “accommodation for the freedom of learning”, but also the students’ need to have “cognition of self-fulfilling ability”. By satisfying both at the same time, students can effective learn from trial and errors.

Keywords: residential college, experimental education, higher education, education process.

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以實驗教育推動雙語國家政策的可行性與妥適性

李映璇國家教育研究院教育制度及政策研究中心博士後研究人員

彭元豐新竹市立新科國民中學校長

摘要

近年來，臺灣致力推動實驗教育與雙語教育，旨在提供家長與學生另一個教育選擇，也在為臺灣培養具有國際競爭力與國際移動力之人才。此次配合行政院國家發展委員會提出的「2030 雙語國家政策發展藍圖」，教育部規劃透過實驗教育的方式推動雙語教育。然而，以此方式是否符合雙語國家政策之本意與目標，值得進一步討論。在參閱國內外實驗教育與雙語教育發展與推行模式之文獻，以及檢視與分析我國教育法規之相關規定，本文認為，若以實驗教育方式推行雙語教育，僅有接受實驗教育之學生而非所有在學學生有機會接受雙語教育訓練，如此似乎違悖了雙語國家政策之本意。再者，若雙語國家政策意在提升整體國人之雙語能力，則應讓雙語教育作為教育實驗之一環，而非納入實驗教育。最後，透過實驗教育推行雙語教育也對臺灣所重視的教育公平與正義帶來相當的挑戰。

關鍵字：實驗教育、另類教育、雙語教育、雙語國家

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Feasibility and Appropriateness of Promoting Bilingual Nation through Experimental Education

Ying-Hsuan Lee Postdoctoral Fellow, Research Center for Education Systems and Policy National Academy for Educational Research

Yuan-Feng Peng Principal, Hsin Ke Junior High School

Abstract

In recent years, Taiwan has been committed to promote experimental education and bilingual education with the goal of providing parents and students another educational choice as well as cultivating talents with international competitiveness and global mobility. To echo the “Blueprint for Developing Taiwan into a Bilingual Nation by 2030” proposed by National Development Council, Executive Yuan, the Ministry of Education plans to promote bilingual education through experimental education. However, whether such an approach corresponds with the purpose and goal of Bilingual Nation policy is worthy of further discussion. After reviewing the literature on the development and implementation of experimental education and bilingual education in Taiwan and abroad as well as referring to the relevant educational regulations and laws in Taiwan, the authors reasoned that promoting bilingual education through experimental education would only allow students in experimental education programs to have the opportunity for bilingual education training, which differs from the overall objectives of Bilingual Nation policy. Moreover, if Bilingual Nation policy aims to improve the entire nation’s bilingual proficiency, then bilingual education programs should be considered as educational experiments instead of experimental education programs. Finally, promoting bilingual education through experimental education would bring considerable challenges to educational equity and justice that has been valued in Taiwan.

Keywords: Experimental Education, Alternative Education, Bilingual Education, Bilingual Nation

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使用導向英語教學法之理念與課程設計：實踐於偏鄉國中的英語實驗教育

陳炫任國立嘉義大學語言中心

摘要

本文將檢視中南部一偏鄉國中英語實驗教育之理念與課程設計，該實驗教育透過全英語教學及教學活動的安排，著重於做中學，在課室中為學生創造使用英語的機會。囿於有限的學習資源，學校的英語課可能是許多偏鄉學生唯一學習英語的途徑，傳統的英語教學強調單字與文法的背誦，不利於偏鄉學生的英語學習，因為沒有機會使用英語，實在不容易記住所學，偏鄉課後輔導、補救的機制與都會區相差甚遠，如果偏鄉學生在學校不能學好英語，未來求學生涯中，英語學習可能一直落於同儕之後，也因此偏鄉的英語教學應該受到更多的重視。本研究聚焦於位於中南部的一所偏鄉國中，該所國中於三年前開始英語教育的改革，引進鄰近地區頗負盛名的私立中學美籍傳教士所發展之教學法，意圖以此套教學法之理念為立基，發展出一套適合公立國中的英語課程，以幫助偏鄉學生學好英語。本研究乃質性研究中的個案研究，將透過課室觀察、焦點座談、個別訪談等研究方法，深入探討此一使用導向英語教學法之理念與課程設計。

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“Use English” to learn it: Rationale and curriculum design of English experimental education carried out in rural junior high school

Hsuan-Jen Chen Language Center, National Chiayi University

Abstract

This paper examines the rationale and curriculum design of an English experimental program carried out at a junior high school in rural mid-southern Taiwan. The junior high school began its English experimental program three years ago by adopting the method developed by a missionary teaching in a well-known private school in the neighboring area. The experimental program has two core objectives. One is to teach English with English as the only instructional medium; the other is to design the lesson in a way that engages students in using English in a meaningful, real context. The traditional way of English teaching is likely to place students in rural areas in a disadvantageous position as the focus has been memorizing vocabulary and grammar. While students do not get a chance to use English, it is not easy to retain it. Due to limited learning resources, students in rural areas rely on classes in school to learn English. If an English class were not effective, it would hurt students in rural areas the most. This paper presents a case study within the qualitative research tradition. Its goal is to illustrate how an English language curriculum can be organized to involve students in using English constantly. To achieve such a goal, this paper examines how the English teachers were prepared to change the way they teach, as well as how they design and conduct instructional activities that encourage students to learn English by using it. In addition to visiting the research sites, individual interviews and panel discussions with teachers will be held to better understand their professional growth. Additionally, it will invite input from experts to triangulate the data of the study. Results of the study will have implications for further research and future practice. Hopefully, a project like this will encourage more English teachers to make a difference in their classrooms.

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自學生的生涯抉擇歷程探究：自學經驗之敘說分析

周皓偉國立政治大學教育學系碩士生

摘要

本研究旨在了解自學生的生涯抉擇歷程探究，透過深入訪談研究參與者的自學經驗，以了解自學生的生涯抉擇心路歷程，並以敘說研究中的「整體-內容」方式進行資料分析。研究結果發現研究參與者的生涯抉擇心路歷程依據自學之前、自學當下以及自學結束後可以分成以下四個特點：「自學之前：自學學校生活的衝擊與挫折」、「自學之前：華人文化下自我認同的困境」、「自學當下：重要他人的協助與指引」以及「自學結束：生涯故事的重新改寫」。此外在研究結論上研究者認為在自學生的自學經驗會促使當事人找回生命的主導權，而不是像過去一樣需要融入學校體制的系統中，另外自學經驗的特殊歷程也讓當事人打開視野，增加生命的廣度，因為這段特殊的經驗，也將成為未來指引當事人生涯抉擇的明燈。

關鍵字：個人自學、生涯抉擇、敘說研究

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The Narrative Inquiry in Self-learning Experience and Career Decision-making of Individual Experimental Education Students.

Chou Hao-Wei

Abstract

The purpose of this study is to understand the student's career choice process, to study the participants' self-learning experience through in-depth interviews, to understand the self-learning's career choices, and to analyze the data in the "whole- content" way of the narrative research. The research results show that the research participants' career choices can be divided into the following four characteristics：“Before self-learning：the impact and frustration of school life”, “Before self-learning：Dilemma of self-identification under Chinese culture ", "Self-learning：assistance and guidance of important others" and "End of self-learning：rewriting of career stories". In addition, at the conclusion of the research, the researchers believe that the self-learning experience of self-student will prompt the parties to find the dominance of life, rather than the system that needs to be integrated into the school system as in the past. In addition, the special course of self-learning experience also allows the parties to open their horizons and increase their horizons. The breadth of life, because of this special experience, will also be the bright light for guiding the career choices of the parties in the future.

Keywords：Self-learning、Career Decision-making、Narrative Inquiry

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論文兼實務發表(3B)：實驗教育創新課程 3B:

Experimental Education in Different Regions

高職階段的創新課程實驗— 以開平餐飲學校之創業主題課程為例

馬嶔1 吳緯中2

摘要

學校應被視為學生進入社會前的準備，包含：了解自己的興趣與能力、有清楚的目標與階段工作想像、完成工作的各種軟硬實力，以及面對困境與挑戰的勇氣等。而高中階段的學生，更關注於自我認同與目標追尋，因此開平餐飲學校以超學科統整課程的概念，選取貼近學生期待的餐飲創業為主題，讓學生從企劃、實作到開店面對顧客，整合知識與技能，並從實做中積累經驗，以高中生的年紀完成創業體驗，習得應對真實世界的挑戰。在超過十年的課程實驗後，開平餐飲學校以營造社會化互動環境、主題式教學和分段式學習，提升學生自主追求知能的學習動力。同時，教師團隊發展出「PTS 學習體驗模式」，包含：信任（Trust）、連結（Association）、共創（Collaboration）、展現（Application）、反思（Reflection），作為課程設計與教學執行的依歸，以協助學生面對真實生活及未來社會的適應做準備。「PTS 學習體驗模式」雖由職業教育中發展而出，但對於引發學生學習動能、培養未來人才所需的合作與問題解決等軟實力，有其共通性，可作為發展主題式課程教師之參考。

關鍵詞：創新課程、超學科統整、做中學、主題式課程

1 開平青年發展基金會彼得思研究中心課程研發主任，02-27087126， E-mail：[email protected] 2 開平餐飲學校教師，02-27556939，E-mail：[email protected]

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Innovative Courses Experiment in Vocational School- Introducing Kai-Ping Culinary School’ Startup Thematic Course

Chin Ma, Wei-Chung Wu

Abstract

School should be seen as pupils’ preparation for entering society, which includes exploring interests and abilities, setting goals and mind-mapping for future work, acquiring soft and hard skills, and daring for obstacles and challenges. High school students focus more on self-identity and goal-searching; therefore, Kai-Ping Culinary School(KPCS) implements trans-disciplinary into curriculum, selecting culinary entrepreneurship as a central theme, so these high school students can face real-world challenge, experiencing a start-up processes, which include learn proposal writing, setup a store, integrating knowledge and skills, and obtaining experience through practicing. After decades of educational experiment, KPCS cultivates pupils’ learning motivation by building a socialized environment, thematic learning, and phaslized learning. Moreover, KPCS’s teacher team developed a learning model (five key words) - including Trust, Association, Collaboration, Application, Reflection- as the foundation of designing courses and teaching skills, to prepare pupils for real life and future world. Although this learning model is developed from vocational education, it is applicable in activating pupils’ learning motivation and cultivating future talents, and we believe this model could be a good instruction for any teachers who long to develop thematic courses.

Keywords: Innovative course, Trans-disciplinary, Learning by doing, Thematic learning

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以核心問題為本位的國語多文本課程規劃與教學實踐

黃毓杏

基隆市八堵國小

摘要

筆者任職地方政府指定辦理之公辦實驗教育學校，過去兩年擔任中年級導師並教授國語文。兩年間以全校教師共同商定的「時間」、「親情」、「美」、「旅行」四個核心問題出發，採用多方選取適合的文章含板橋實驗教材國語課本、教科書出版社的課文、臺灣出版的國內外作者的繪本與散文、小說等中文繁體字文本，在課堂間帶領學生進行單一文本深究或多文共讀方式識字詞、賞析與批判思考文句篇章、仿作等教學，甚而讓學生多人共同寫作。

教師在國語文文本選取、備課與教學歷程中，均與過去「採用國語課本與習作、參考教師手冊每一課都教完」的教學經驗大不相同，不但文本由教師自選，生字詞語教師由自選或師生共選，作業單亦需授課老師自編。教師選取教材與組織教材猶如做菜一般，可以因學生狀態、事件、品味而調整量身訂做。

此一解除教科書管制的實驗性，讓教師在國語文教學的主體性漸次彰顯的過程，讓筆者本人對於國語文章的字詞、文法與構句敏感度、賞析文章的優美與否、對於文學性文本的提問等等影響甚巨，連帶改變課堂教學，甚至包括師生課堂對話與互動、學生的學習狀態與國語文學習成效亦不相同。

關鍵詞:核心問題、國語多文本、公辦實驗教育、教師主體性

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Multi-text curriculum planning and teaching practice based on Essential Questions

Huang Yu Hsin Badu Elementary School, Keelung

Abstract

The author serves as a public elementary school designated by the local government. In the past two years, she has served as a middle-level teacher and taught traditional Chinese. In this period of time, the four core issues of “time” ,”family” ,”beauty” ,”travel” agreed by the whole school teachers. We used appropriate methods to select appropriate articles including Banqiao experimental textbooks, books of textbooks, Taiwanese domestic and foreign authors’ picture book, and other traditional Chinese characters such as prose and novels. Leading students in the classroom to conduct a single text or multi-text reading literacy, appreciation and critical thinking sentence text, imitation, etc., even allowing students write together. In the course of the selection, preparation and teaching of traditional Chinese text, the teaching experience is very different from the teaching experience of “using traditional Chinese textbooks and assignments in the reference, and teaching each lesson in the teacher manual” Not only the text is selected by the teacher, but also the teacher of the word type is selected or the student. The homework book also needs to be prepared by the teacher. Teachers choose articles and organize articles as if they are cooking. They can be tailored to the student’s status, events, and tastes. This experimental process of deregulating the textbooks allows the teacher to gradually demonstrate the subjectivity of traditional Chinese teaching, let the teacher himself have a great influence on the words, grammar and sentence sensitivity of the traditional Chinese articles, the beauty of the articles, and the questioning of literary texts. In addition to changing classroom teaching, even the dialogue ang interaction between teachers and students, the learning status of students and effectiveness of traditional Chinese learning are also different.

Keywords: Essential Questions、Multi-text in traditional Chinese 、Public experimental education、Teacher subjectivity

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建構「群落工藝·農村美學」的跨領域感之學社會實踐課程圖像的探究

王玫

摘要

本課程研究引導一條農村美學的感之學理路，促使參與者感覺、感受、感觸、感知、感動、感發、感悟到感念，讓所有參與深坑社區社會實踐之跨領域科系，浸潤於感之學的審美氛圍，不僅提升美感意識、文化意識、品味意識，更有助於關懷意識及環境意識。本課程的跨領域模組以感之學的美學教育之融入為發想，透過共同課綱的審美經驗，讓學習主體產生想像與知覺，在知與覺的過程中，意識甦醒，以美的覺察力進行探問。而藉著社區所聚焦的場域現況，帶領學習者進入社會、面對社會、關懷社會，讓學習主體加深對文化的認同感與永續性，進而產生在地關懷與文化保存之社會實踐行動。

關鍵字:跨領域、社會實踐、美的感之學

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The Study of Cross-field Perception in Social Practice Curriculum-- Based on “Community Craft Village Aesthetics”

Mei Wang

Abstract

This study introduced a perception road from village aesthetics which improves participants to feel, touch, move and comprehend. This social practice curriculum motivated all of the cross-field courses infiltrating in an aesthetical perception. These participants would have not only the consciousness of aesthetics, culture and taste but also care and environment. This study designed a common course for cross-field classes in terms of aesthetic experiences. This kind of curriculum tried to push learners to image as well as perceive. The learners could aware and epiphany through the waking process. At the same time, they would more likely walk toward aesthetical perception. This project focused on a local community and took learners to a real society. The subject learners would deepen the value of cultural identity and sustainable development. This could help them to have an action of local concern and cultural preservation.

Key words: cross-field, social practice, aesthetical perception

______Mei Wang [email protected] General Education Center, Tungnan University, New Taipei City, Taiwan.R.O.C.

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探究道禾實驗教育機構實施神話教學的教育意義――試從神話學家 Mircea Eliade 之思想詮釋之

邱惠佩* 許宏儒**

摘要

本文旨在以神話學家 Mircea Eliade 的理論來研究道禾實驗學校實施神話教學的教育意涵。神話教育是道禾實驗學校的特有課程，而 Eliade 曾指出，神話可以幫助人成為他自己、可以讓人在認識世界的過程中認識自己，因此研究者將以 Eliade 的神話學觀點來探討道禾實驗學校的神話教育，論文將分為下述四個部份：1.從 Eliade 的思想探究神話的定義，2.道禾實驗學校神話課程的特色， 3.道禾實驗學校神話教學的教育意義 4.道禾實驗學校神話課程與十二年國教的關聯。

關鍵字：神話教育、Mircea Eliade、萬物一體

*國立中央大學學習與教學研究所博士班、中央大學法文系兼任講師，E-mail : huipeichiu@ gmail.com **國立中央大學學習與教學研究所暨師資培育中心副教授，E-mail : [email protected]

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A Study of the Educational Significance of the Mythology Curriculum in Natural Way School with Mircea Eliade's theories

Huipei Chiu* Pascal Hsu**

Abstract

The purpose of this paper is to study the educational implications of the implementation of mythology curriculum in Natural Way School by the theory of mythologist Mircea Eliade. The mythology curriculum is considered as a particular course in Natural Way School. In his book, Eliade has pointed out that mythology can help people to become themselves and make people know themselves in the process of knowing the world. Therefore, the researchers will explore the mythological curriculum of Natural Way School from Eliade’s mythological point of view. The research consists of four parts: 1. explore the definition of mythology from Eliade’s thoughts, 2. characteristics of the mythology curriculum in Natural Way School, 3. the educational significance of the mythology curriculum in Natural Way School, 4. the relationship between the mythology curriculum in Natural Way School and the 12- Year Basic Education Curriculum.

Key words: mythology curriculum, Mircea Eliade, oneness

*PhD student, Graduate Institute of Learning and Instruction, National Central University, E-mail: [email protected] ** Associate Professor, Graduate Institute of Learning and Instruction, National Central University, E- mail: [email protected]

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特別分享(4A)：實驗學生現身說法 4A: Special

Sharing from alumni of Experimental Education

Schools

矛盾大對決—原生家庭 VS 實驗教育 VS 社會 —誰會贏？ Original family, alternative education, society, Who would win?

劉以正

分享人介自我介紹

本名劉以正，現在就讀於台灣大學社會學研究所，正在撰寫跟實驗教育的歷史制度論相關論文，大學畢業於輔仁大學社會學系。最近的心願是希望能好好寫完論文、台灣獨立、1 月大選親共勢力全倒。

高一時進入全人中學就讀，本來以為讀了一年就會轉學出去，想不到就讀了三年畢業。高中畢業之後本來以為自己要成為藝術工作者，但繞了一圈之後還是覺得要從宏觀的社會結構上著手，不能接受自己只是在鐵達尼號上面拉著小提琴取悅社會，後轉入社會學系。過去曾經擔任國會助理、參與高教學生自治和在各種跨校學生組織中打滾。

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與自己同在的人生 On being with the self

閉恩濡

分享人介自我介紹

小時候因為想獲得他人肯定而"認真"讀書，藉由好成績的成就感來定義自我價值同時掩飾對人際關係與外表的自卑。轉學到體制外才發現新環境不適用以前的規則，開始學習覺察自我與敞接納他人。想知道什麼樣的世界能讓每個人安身立命。成長也許無法避免痛苦，但成長的目的不是為了痛苦。希望這個世界可以愈來愈好，不論是用環境、社會或教育進行改善。

A person who always tries to know herself. She's emotional and sensible. She has a lot of curiosity about people, and that's the reason for her enjoying traveling around the world. Wanting to find out what environment is good for different type of people to learn, so she works in a school. Hope everyone has a good living and growth in this world.

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特別分享(4B)：實驗學生現身說法 4B: Special

Sharing from alumni of Experimental Education

Schools

超越體制：人文國中小對我的影響

向恩霈

分享人自我介紹

從二年級到到九年級都就讀實驗學校。高一時透過會考回到體制內就讀。目前是高二自學生。

喜歡自我探索以及助人相關領域，也喜愛把生活的觀察化為文字！

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伍、附錄 Appendices

附錄一：論文全文線上瀏覽方法 How to View Full

Text Papers

大會為了響應節能減碳與珍惜樹木資源的呼籲，將所有論文全文轉成 PDF 檔案，存放在網絡硬碟。研討會參與者只需要利用照相手機內建的讀碼軟體，輕輕對準手冊中所附上的 QR code 一拍，就可以立即連結到該網址，閱讀全文電子檔。同時，參與者也可使用筆記型電腦，在研討會網站 (https://teec.nccu.edu.tw/activities/10_49/1.htm)獲得此次研討會論文全文電子檔的網址，並在網絡瀏覽器（chrome 或 firefox）上閱讀有關全文。 In response to environmental reservation and resources-saving campaign, all the full text of papers presented in ICEE 2017 are stored in web storage and available for online reading. You can scan the QR code provided in next page with smartphone or tablet to connect to the relevant full text of papers. Alternatively, you can access the address of full text papers by browsing conference websites (https://teec.nccu.edu.tw/activities/10_49/1.htm)with internet browser (chrome or firefox) in your computer...

The methods to scan QR code are showed as below (with using app such LINE).

步驟一：確認使用 30 萬畫素以上的 3G 照相手機，並確定是否開通 3G 或已連接 WIFI。 Step 1: By using a smartphone or tablet with minimum 0.3 Mega pixels camera and internet connectivity (3G or WIFI).

步驟二：開啟 LINE(或其它相關 QR Code 的讀碼軟體）(以下以安卓手機為例)

Step 2: Open app such as LINE (or other app with QR code scanning function)

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步驟三：將鏡頭瞄準條碼，進行連結解碼。 Step 3: Focus the QR code with your camera to decode and connect the address of full text papers.

另外，參與者也可直接通過電腦的網絡瀏覽器（chrome 或 firefox）前往研討會網站獲取有關論文全文電子檔的鏈接，直接進行線上閱讀。 Alternatively, you may just access the conference website with your laptop computer to view the online full text papers.

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附錄二：論文全文 QR Code and Hyperlink for Full

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時間活動項目 Session 國際會議廳 270415 教室場地/主題 Conference Hall 270415 Classroom 【1B: 實驗教育原住民學校型態】【1A: 實驗教育的法律與實踐】

星期六 https://pse.is/M89CM https://pse.is/NCWDB Saturday 【實驗教育之實踐與反思】【實驗教育的發展與評估】 2B: 2A:

https://pse.is/N35YU https://pse.is/NP732 【3B: 實驗教育的創新課程】【3A: 實驗教育在各場域的實踐】

https://pse.is/NFW6E https://pse.is/M8UR4 星期天 Sunday 【4A: 實驗學生現身說法】【4B: 實驗學生現身說法】

https://pse.is/JVHXF https://pse.is/K57P5

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附錄三：校園無線網路使用方法 How to Connect

Campus Free WIFI

1.找到右下角尋找無線網路，從列表中選擇「nccu-wifi」按下連線。 Connect to wireless network named “nccu-wifi”.

2.進入到政大無線網路管理網頁，輸入大會提供（下一頁）的帳號密碼 Open internet explorer and you will be directed to authentication page. Enter username and password provided in next page..

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3.確認無線網路連線成功 Connect successfully.

校園 WIFI 賬號與密碼 Username and password for NCCU campus WIFI

帳號密碼 act191 vY35Cu act192 ADjtRP act193 QnHU9R act194 zeasdZ act195 EPXDFX act196 TmgwEV act197 3i8g6v act198 BcJ3En act199 bCyuEm act200 MtMjSv

備註：使用以上無線賬號須符合臺灣學術網路管理規範。

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附錄四：籌備團隊成員名單 Committee Members

國立政治大學教育部實驗教育推動中心 Taiwan Experimental Education Center 職稱 Job title 姓名 Name 計畫主持人 Principal Investigator 鄭同僚 Dr. Tung-Liao Cheng 協同主持人 Collaborative Principal Investigator 陳榮政 Dr. Robin Chen 協同主持人 Collaborative Principal Investigator 詹志禹 Dr. Jason Chan 協同主持人 Collaborative Principal Investigator 劉榮嫦 Jung-Chang Liu 協同主持人 Collaborative Principal Investigator 陳致澄 Dr. Clief Chen 協同主持人 Collaborative Principal Investigator 顧瑜君 Dr. June Ku 協同主持人 Collaborative Principal Investigator 陳延興 Dr. Yen-Hsin Chen 博士後研究員 Postdoctoral Fellow 徐永康 Dr. Yung-Kang Hsu 博士後研究員 Postdoctoral Fellow 黃淑芬 Dr. Shu-fen Huang 專任助理 Project Assistant 陳寧 Audre Sage Chen 專任助理 Project Assistant 李嘉年 Lee Chia Nian 專任助理 Project Assistant 張朝翔 Chao Hsiang Chang 專任助理 Project Assistant 陳嫺霓 Gloria Chen 專任助理 Project Assistant 陳建州 Chen, Jian-Zhou 專任助理 Project Assistant 胡庭碩 Ting Shuo Hu 兼任助理 Part-time Project Assistant 謝知庭 Chih-Ting Hsieh 兼任助理 Part-time Project Assistant 張芷瑄 Zi-Hsuang Chang 小幫手 Staff 李怡靜 Gina Lee 小幫手 Staff 高至柔小幫手 Staff 楊晉琛小幫手 Staff 張晴小幫手 Staff 王俐琪

特別感謝職稱 Job title 姓名 Name 中英口譯員 Simultaneous Interpreter 林依瑩 Serena Lin 中英口譯員 Simultaneous Interpreter 吳敏嘉 Michelle Wu 中日口譯員 Simultaneous Interpreter 雷旻寧 Nina Lei 中日口譯員 Simultaneous Interpreter 傅寶嫻國立臺東大學幼教系副教授簡馨瑩日文翻譯 Translator 許睦迪韓文翻譯 Translator 黃季平

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附錄五：交通資訊 Transportation Information

會場地址 Address：

國立政治大學綜合院館 5F 國際會議廳 National Chengchi University 11605 臺北市文山區指南路二段 64 號 NO.64,Sec.2,ZhiNan Rd.,Wenshan District,Taipei City 11605,Taiwan GPS 定位：24.986865, 121.576917

抵達政治大學

◎捷運 ●搭乘捷運板南線（藍線）至「市政府站」，轉搭公車綠 1、棕 18 至「政大」。 ●搭乘捷運松山新店線（綠線）至「景美站」，轉搭公車棕 3、棕 6 至「政大」。 ●搭乘捷運文湖線（棕線）至「動物園站」，轉搭公車 236、237、611、282、 295、棕 3、棕 6、棕 18、指南客運 1503 至「政大」。

◎公車 ●欣欣客運 236、237、6111、295、指南客運 1501、1503、282、530、小型公車 10 至「政大」 ●捷運接駁公車棕 3、棕 5、棕 6、棕 11、棕 15、棕 18、綠 1 至「政大站」。臺北公交動態 http://www.taipeibus.gov.taipei/

◎自行開車 ●從國道三號高速公路（木柵交流道 - 國 3 甲臺北聯絡道 - 萬芳交流道）萬芳交流道下北二高-> 右轉木柵路四段-> 左轉秀明路經萬壽橋直行至萬壽路右轉 ●從臺北市東區（經信義快速道路南向）信義快速道路（南向）接萬芳交流道下北二高-> 右轉木柵路四段-> 左轉秀明路經萬壽橋直行至萬壽路右轉 ●從辛亥路（辛亥隧道）過辛亥隧道-> 直行至興隆路左轉-> 左轉木柵路二段接秀明路過萬壽橋直行至萬壽路右轉 ●從和平東路（軍功路莊敬隧道）過莊敬隧道，走軍功路-> 右轉木柵路四段- > 左轉秀明路經萬壽橋直行至萬壽路右轉 ●從羅斯福路（公館）羅斯福路四段向南走-> 左轉興隆路-> 左轉木柵路二段接秀明路過萬壽橋直行至萬壽路右轉抵達研討會會場（綜合院館 5 樓國際會議廳） ●從政治大學正門口入後，經過「四維堂」時右轉往「操場方向」走 ●沿著四維道依序會經過「行政大樓」及「操場」 ●走入操場右側即可看到兩棟粉色高樓建築，即為綜合院館

亦可從指南路二段上麥當勞對面的政大側門步行進入，直走直通操場，右側即為綜合院館。

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筆記欄 Note

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