Tuukka Tomperi & SORRETTUJEN JÄLKEEN Freiren kritiikistä, suomalaisesta vastaanotosta ja sovelluksista tunnettiin maailmalla varsin laajasti jo 1960-lu- vulla. Hänen lukutaitokampanjansa olivat herättäneet huomio- ta, samoin hänen maanpakonsa, radikaali kasvatustoimintansa Chilessä ja luentonsa Yhdysvalloissa. Varhaisesta vaiheesta lähtien Freiren lukutaitokampanjoita ja kasvatusteoriaa kehi- teltiin ja sovellettiin käytäntöön etenkin monissa Etelä-Ame- rikan ja Afrikan maissa. Vuosikymmenen taitteessa ja 1970- luvun alussa ilmestyi lukuisia Freiren näkemyksiä esitteleviä tekstejä portugaliksi, espanjaksi ja englanniksi. Mittavampi Freire-tutkimus käynnistyi kuitenkin vasta 1980-luvulla eten- kin Brasiliassa, minne hän oli tuolloin palannut, ja Yhdysval- loissa, minne monet espanjan- tai portugalinkieliset tutkijat olivat luoneet tiiviit akateemiset siteet.¹ Sorrettuja ja muita Freiren varhaisia kirjoituksia käännettiin jo 1960-luvun lopulta lähtien useille kielille.

1. Anglosaksinen kriittinen pedagogiikka kehittyi läheisessä yhteydessä Freireen ja hänen tuotantoonsa. Sen piirissä on vaikuttanut sekä Latinalai- sesta Amerikasta tulleita tutkijoita että euroamerikkalaisen yliopistomaail- man opettajia, esimerkiksi Carlos Alberto Torres, Donaldo Macedo, Rosa Maria Torres, Peter McLaren, , Joe Kincheloe, Shirley Stein- berg, Paula Allman, Peter Mayo, Ira Shor, bell hooks, Antonia Darder, Glen Rikowski, Dave Hill ja Mike Cole. Freiren käännöksistä ja kommentaareista esim. Gadotti 1994, 71–82 sekä bibliografi a.

211 Sorrettujen pedagogiikka sai laajimman merkityksensä siinä keskustelussa, joka alkoi ihmistieteissä 1960-luvun jälkipuolis- kolla. Keskustelussa pohdittiin yhteiskunta- ja kasvatustietei- den asemaa ja yhteiskunnallista vaikutusta sekä erityisesti nii- den tiedonintressiä. Kriittinen keskustelu ihmistieteistä liittyi kiinteästi 1960-luvun poliittiseen liikehdintään ja radikaaliin opiskelijaliikkeeseen. Usko ihmistieteiden puolueettomuuteen horjui vakavasti eikä niin kutsuttu tieteen arvovapaus näyttänyt enää mahdolliselta. Keskustelun pohjalta voitiin koota yhteen kolme opetusta, jotka kertovat siitä tieteellisten normien muutoksesta ja uudes- ta asenneilmastosta, jota Freirenkin teos oli osaltaan tuotta- massa. Koska yhteiskunta- ja kasvatustieteet eivät kriitikoiden mukaan voineet aiempaan tapaan tavoitella arvovapautta, ki- teytyi kritiikki kysymykseksi: kenen puolelle asetut tehdessäsi tutkimusta. Kriitikoiden oman vastauksen mukaan tutkijoiden tuli kuvata maailmaa heikompiosaisten näkökulmasta ja aset- tua heidän puolelleen. Sortoa palvelevista »porvarillisen yhteis- kuntatieteen» käsitteistä piti kasvaa rohkeasti irti ja ryhtyä käyt- tämään luokkakäsitteitä, joiden kautta yhteiskunnan luokka- luonne oli havaittavissa. Lisäksi oli havahduttava ymmärtämään, että valtio harjoitti alistamispolitiikkaa enemmistöä kohtaan ja palveli hyväosaisen vähemmistön etuja. Lait eivät siis olleet kai- kille samoja, kuten vuonna 1969 laulun sanoin muistutettiin: »Minä olen kuullut että laki on kaikille sama, minä olen nähnyt että tuomiot vaihtelevat. Minä olen nähnyt rikkaan ottavan köy- hältä maata, ja työtä ja rahaa ja rauhaa eikä siitä ole seurannut rangaistusta».² Ennen kaikkea Frankfurtin koulukunnan kriit- tisen teorian hengessä yhteiskunta- ja kasvatustieteilijät vaati- vat tieteeltä samaa mitä opiskelijat yliopistopolitiikalta: porva- rillisen tieteen kritiikkiä ja tieteen demokratisoimista, emansi-

2. »Miltä laki näyttää», san. Arvo Salo, säv. Kaj Chydenius, es. Vesa Mäkelä (Chydenius 1999).

212 patorisia tutkimusasetelmia, politiikan ja vallan analyysia sekä tieteen ja yhteiskunnan välisten suhteiden valaisemista.³ Seuraavassa esitellään lyhyesti Sorrettujen pedagogiikkaa seu- rannutta kriittistä keskustelua ja Freiren itse suorittamaa itse- arviointia, kuvataan Freiren ideoiden ja tuotannon suomalaista vastaanottoa sekä arvioidaan Freiren kasvatusajattelun mahdol- lisuuksia tässä päivässä.

Freiren kritiikki

Sorrettujen pedagogiikka on Freiren teoreettisesti ladatuimpana- kin tekstinä hyvä esimerkki siitä, miten hän rakensi kasvatus- teoriaansa melko väljässä kehyksessä ja yleisellä tasolla. Tämän vuoksi hänen ajatuksiaan on ollut helppo soveltaa uusiin yhte- yksiin. Samasta syystä Freiren teos on myös suhteellisen altis kritiikeille. Suuri osa Freiren vastaanotosta euroamerikkalai- sessa maailmassa on tosin ollut varsin kritiikitöntä, mutta edus- tavia poikkeuksiakin on olemassa.⁴ Jos kritiikki kohdistuu yksinomaan Sorrettuihin, voi unohtua, että Freiren teoksissa on huomattavia eroja. Usein kritiikin koh-

3. Eskola 1972, 56–57; Siljander 2002, 146–147; ks. myös Becker 1967; Stolte-Heiskanen 1992, 289–293. Eskola on hahmottanut kriittisen ja marxi- laisen sanaston tulon suomalaiseen sosiologiaan kaksivaiheiseksi prosessiksi, jossa edettiin liberaaleista näkökulmista radikaalimpiin asenteisiin. Jokaisel- la yhteiskuntatieteellisellä perinteellä Euroopassa, Latinalaisessa Amerikassa, Yhdysvalloissa ja muualla on ollut omat polkunsa kriittisiin lähestymistapoi- hin. Olipa polku sitten välillinen tai suora, Frankfurtin koulukunnan panos on ollut kaikkialla merkittävä kriittisen sanaston kehittämisessä. 4. John Ohliger (1995) on koonnut kritiikistä kokonaisen pienen bibliog- rafi an. Erityisesti voi mainita myös Jim Walkerin (1980) artikkelin ja Blanca Facundon (1984) keskustelua herättäneen kriittisen raportin Freiren sovelta- misesta. Myöhemmistä kriittisistä näkökulmista ks. esim. Hannula 2000, 149–155, 173–174, McLaren & Leonard 1993, McLaren & Lankshear 1994, Weiler 1996, Coben 1998. Taylor (1993) on sympaattisesti suhtautuva mutta samalla kriittisesti analysoiva hyvä kokonaisesitys Freiren ajattelusta.

213 teena ollut tekstien abstraktisuus on vähäisempää saman ajan raporttimaisissa kirjoituksissa, joissa kuvataan opetuksen var- sinaisia käytäntöjä ja etenemistä. Vähemmän teoreettisesti ja maanläheisemmin Freire käsittelee aiheita myös myöhemmissä keskustelu- ja muistelmateoksissaan. Abstraktisuus on kuiten- kin tyypillistä Freiren teoreettisille teksteille. Kriitikot ovat kiinnittäneet huomiota siihen, ettei niissä juurikaan kuvata, mil- lainen on se inhimillistetty yhteiskunta, johon sosiaalisten vas- takkainasettelujen ylittäminen valmistaa. Freire ei tarkenna nä- kemyksiään demokratiasta vastaamaan sen paremmin liberaalia, sosialistista kuin anarkististakaan mallia. Sorretuissa ei myös- kään tarkemmin analysoida, keitä tarkoitetaan perustavalla so- siaalisella kahtiajaolla »sortajiin» ja »sorrettuihin»: millaisia yhteiskunnallisia ryhmiä nämä konkreettisesti ovat, miten ne rajautuvat toisistaan tai jääkö jaon ulkopuolelle mitään. Osa abstraktisuudesta selittyy sillä, että Freiren alkuperäinen konteksti on jo kadonnut myöhempien lukijoiden näköpiiristä. Kirjoittamisajankohdan yhteiskunnallisessa tilanteessa monet asiat olivat ilmeisiä. Freiren ja muiden brasilialaisten kasvatta- jien sekä kristillisten radikaalien käytännöllisessä toiminnassa oli selvää, kenen puolella toimitaan. Kysymys on kuitenkin tul- lut tarpeelliseksi kun ajatuksia on sovellettu muualla, esimer- kiksi länsimaissa, joissa koulutuksen ja yhteiskunnan vallitseva asetelma poikkeaa 1960- ja 1970-lukujen Latinalaisesta Ameri- kasta ja Afrikasta, mihin Freiren toiminta keskittyi. Tällöin on pohdittu muun muassa sitä, miten Freiren yhteiskunnan luok- kaluonteesta kertova sanasto on suhteessa sellaisiin käsitteisiin kuin rotu, seksuaalisuus ja sukupuoli tai näitä hienovaraisem- piin kulttuurisiin erotteluihin mahdollisten valta- ja vähemmis- töasemien välillä.⁵ Viimemainittuun kritiikkiin on vaikuttanut myös Freiren su- kupuolisesti painottunut ilmaisutapa, joka ei kuitenkaan pal-

5. Esim. keskustelut teoksessa Freire ym. 1997.

214 jastu suomenkielisestä käännöksestä. Sekä portugalin-, espan- jan- että englanninkielisissä versioissa käytetään maskuliinisia persoonapronomineja ja ’ihmistä’ tarkoittava sana (homen, hom- bre, man) merkitsee ’miestä’, toisin kuin suomen kielessä. Eikä feministinen kritiikki ole rajoittunut vain tähän, vaan myös Frei- ren esittämän toiminnan teorian on katsottu pitävän yllä perin- teistä patriarkaaliseksi kritisoitua erottelua yksityisen ja julki- sen toiminnan välillä. Kumouksellisen opettajan tai johtajan toimintaan keskittyvää sankaritarinaa on pidetty tyypillisenä maskuliinisena kehyskertomuksena, joka jättää vain vähän tilaa vastarinnan muunlaisille muodoille.⁶ Lisäksi etenkin Sorretuissa ja Freiren 1970-luvun tuotannossa abstrakti kumouksellinen kieli otetaan jokseenkin annettuna. Väkivallattoman yhteiskunnan kohottaminen moraaliseksi pää- määräksi ja samanaikainen puhe militantista intellektuaalises- ta toiminnasta oli Freiren historiallisessa kontekstissa ymmär- rettävää, mutta jälkeenpäin näiden suhde olisi ansainnut enem- män problematisointia. Freiren omaa retrospektiivista arvioin- tia vaille ovat jääneet myös viittaukset Maon kulttuurivallanku- moukseen, jonka todellinen luonne ei ollut vielä tiedossa Sorret- tujen kirjoittamisaikaan, mutta jota Freire ei myöskään myö- hemmin tarkastellut kriittisessä valossa. Laajat yleistykset ja kärjistykset ovat osa Freiren tapaa teoreti- soida. Kuten tämän teoksen johdannossa todetaan, Freiren reto- riikassa on tyypillistä kaksijakoisten vastakohtaisuuksien raken- taminen muun muassa ihmisenä olemisen tapojen, yhteiskun- nallisten tilanteiden ja pedagogisten lähtökohtien välille. Pola- risointi on didaktinen keino, joka auttaa häntä tuomaan esiin oman kantansa, mutta keskustelukentästä kokonaisuudessaan ja vaihtoehtoisista argumenteista se ei aina anna uskottavaa kuvaa. Freiren tavassa hyödyntää teoreettisia lähteitä on vastaavat ongelmansa. Ilmeisenä riskinä on, että moninaisista teoreetti-

6. Esim. Weiler 1994, 2001, Brady 1994, hooks 1994.

215 sista viitteistä huolimatta kokonaisuus jää sittenkin ohueksi. Sorretuissa ei pyritä osoittamaan, miten käytettyjen teorioiden potentiaalisesti ristiriitaiset elementit sopivat yhteen. Kristin- uskoa, marxismia ja eksistentialismia yritettiin aikakaudella yh- distää hyvin monien teoreetikoiden perusteellisissa yrityksissä tuottaa uudenlaista synteesiä, mutta teoreettiset hankkeet toi- sensa jälkeen jäivät keskeneräisiksi. Freire ei pyri vastaavaan yksityiskohtaiseen synteesiin vaan lähinnä sivuuttaa ongelmat, joita sellainen toisi eteen. Yksittäinen esimerkki tästä on Frei- ren koko ajattelulle keskeisessä fi losofi sessa antropologiassa eli hänen ihmiskuvassaan, jossa on horjuntaa eksistentialistisen, avoimen ihmisyyden ja olemuksellisen, humanistisen tai kris- tillisen ydinihmisyyden välillä. Myös fi losofi sen antropologian perustaminen ihmiskeskeiseen olemusajatteluun ja biologiseen dikotomiaan ihmisten ja eläinten välillä on jo 1960-luvulla ollut epäilemättä vanhentunut lähtökohta, kuten useat kommentaat- torit huomauttavat. Abstraktisuuteen ja analyysin ohuuteen kohdistuu myös kri- tiikki, jota on esitetty Freiren teorian puutteista yksilöllisen ja kollektiivisen toiminnan sekä tiedostamisen ja toiminnan välis- ten kytkentöjen osoittamisessa. Vaikka hän kirjoittaa periaat- teellisesti toiminnan ja ajattelun ykseydestä ja oppimisen jatku- vasta yhteydestä toimintaan, tätä ei kuitenkaan konkretisoida kasvatustoiminnan kuvauksissa. Freire yhdistetään – ja hän yhdistää itsensä – John Deweyn kaltaisten pragmatistien toi- minnan teoriaan ja tekemällä oppimisen periaatteeseen, mutta etupäässä vain viitteellisesti. Yksilöiden tiedostamisen kehitty- misestä ei myöskään johdeta reittejä kollektiiviseen järjestäyty- miseen. Siitäkin Freire toteaa, että reitti on olemassa ja sitä on vahvistettava, muttei konkretisoi pidemmälle. Niinpä tiivistäen voi todeta, että Freire on parhaimmillaan eetoksen luojana ja innostajana – analyyttisen ja kontekstuaalisen tarkastelun puute saattaa sen sijaan tuskastuttaa sellaisen lukijan, jota itse eetos ei innosta.

216 Lopuksi voi huomauttaa, että kansan maailmankuvan ja elä- mänmuodon oma itserefl ektiivisyys näyttää jäävän Sorrettujen pedagogiikassa vähälle huomiolle. Tässä suhteessa kirjassa val- litsee tavallisen kansan ja sen ilmeisen keskiluokkaisten opetta- jien välillä melko kaavamainen erillisyys, ainakin retoriikassa. Vaikuttaa siltä, että problematisoivan ajattelun herättäjän on tultava kansan traditionaalisen elämän ulkopuolelta. Ihmisten itsensä käynnistämien muutosprosessien mahdollisuutta ei ana- lysoida eikä myöskään pohdita tilanteita, joissa johtajat tai opet- tajat nousisivat tavallisen kansan keskuudesta. Onkin katsottu, että Freiren näkemys on vahvasti kiinnittynyt omaan yhteis- kunnalliseen kontekstiinsa, missä vaikutti muun muassa kolo- nialistisen siirtolaisuuden perintö, kansan fatalistinen uskon- nollisuus ja plantaasitaloudelle tyypillinen yhteiskuntarakenne myöhäisfeodaalisine piirteineen. Teorian suoraa soveltuvuutta esimerkiksi Aasian vanhojen kulttuurien ja itäisten uskontojen vaikutuspiirissä tai afrikkalaisten heimokulttuurien ja -fi losofi oi- den parissa on tästä syystä pidetty heikkona. Samoin on selvää, että Freiren ajatukset on täsmennettävä uudelleen, kun niitä sovelletaan länsimaissa, missä yhteiskunnalliset erot ovat mo- nimuotoisia ja harmaan sävyjä on enemmän. Kritiikeille on olemassa perusteensa, kuten Sorrettujen peda- gogiikan lukija huomaa. Freire uudistikin näkemyksiään kritii- kin vuoksi läpi tuotantonsa, muun muassa laajentaen tarkaste- lujaan aiempaa monivivahteisemman kulttuurikritiikin suun- taan, kehitellen jäsentyneempää oikeudenmukaisen yhteiskun- nan kuvausta ja tuoden sosio-ekonomisen jaon rinnalle muita yhteiskunnallisen eriarvoisuuden muotoja. Freire käytti myös selvästi varovaisempaa retoriikkaa 1980- ja 90-luvun kirjoissaan. Yleistävän retoriikan kritiikkiin hän vastasi korostamalla ajat- telunsa avoimuutta ja sitä, miten valmiit teoreettiset mallit voi- vat jähmettää toiminnan dialektiikan. Feministisen kritiikin hän tunnusti myös oikeutetuksi ja esitti sen pohjalta toivomuksen, että Sorrettujen kaikissa myöhemmissä editioissa kieli muutet-

217 taisiin sukupuolineutraaliksi, kuten ainakin uusimmissa eng- lanninkielisissä laitoksissa on tehtykin.⁷ Freiren teoksista Pedagogía da esperança (1992, Toivon peda- gogiikka) on kokonaan omistettu Sorrettujen muistelemiseen ja arvioimiseen. Kirjassa Freire paitsi kertoo läpimurtoteoksensa synnystä myös vastaa osaan yllämainituista kritiikeistä.⁸ Muis- telmalliseen horisonttiin sijoitettuna kritiikin ääripäät tulevat myös suhteutetuiksi keskenään. 1970-luvun asetelmaa kuvaa, että Freireä pidettiin samaan aikaan sekä äärilaidan marxilaisena että porvarillisena kristillisenä idealistina. Idealismia nähtiin Freiren tavassa korostaa kasvatuksen muotoa sen sisällön sijas- ta sekä oletuksessa, että jo ihmisten oman elämäntilanteen kriit- tinen refl ektio voisi johtaa toimimaan yhteiskunnallisen uudis- tuksen puolesta. Samoin idealistisena pidettiin Freiren selvästi fenomenologista tapaa korostaa ihmisen koetun maailman konstituoitumista eli rakentumista tietoisuudessa. Freireltä vaadittiin selvempää sitoutumista marxilaiseen materialismiin, mutta ainakin Toivon pedagogiikassa Freire korostaa, ettei kos- kaan edustanut puhtaasti marxilaista yhteiskunta- tai historia- käsitystä vaan käytti sitä yhtenä Latinalaisen Amerikan silloi- seen historialliseen kontekstiin hyvin soveltuvana selittämisen muotona muiden ohella. Samalla hän muistutti muissakin vii- meisistä teoksistaan, ettei yhteiskuntaluokkien tarkastelemisen tai ideologisen analyysin tarpeellisuus ole vähentynyt. Pienen- tynyt ei ollut myöskään maailmanlaajuinen eriarvoisuus, joka monilla kriteereillä oli 1960-luvulta vuosituhannen loppuun tul- taessa päinvastoin vain kasvanut.

7. Freire 1994b, 65–68. 8. Freire 1992/1994b. Sorrettujen pedagogiikan kirjoittamisen yksityiskoh- tainen kuvaus on luvuissa 1 ja 2, vastauksia kritiikkiin erityisesti luvuissa 3 ja 4.

218 Freire Suomessa

Suomessa Freiren herättämän mielenkiinnon taustalla oli 1960- luvun yhteiskunnallinen liikehdintä (opiskelijakapina, naisasia, nuorisoliikkeet, vasemmistolaisuus, kansalaisoikeusliike, rau- hanliike, kolmannen maailman kysymykset) sekä vuosikymme- nen loppupuolella vahvistunut yleinen kiinnostus Latinalaista Amerikkaa kohtaan. Eräänlainen kulminaatio jälkimmäiselle oli Chilen sotilasvallankaappaus ja maan oppositiolle annettu tuki, jonka hengessä vuonna 1973 perustettuun Suomi–Chile- ystävyysseuraan liittyi parissa kuukaudessa yli 20 000 ihmistä. Kiinnostus keskittyi musiikkiin, kirjallisuuteen ja politiikkaan – usein yhdistäen nämä kolme, kuten »Uuden laulun» liikkees- sä (nueva canción) tai suomennetuissa kirjallisuuskokoelmissa.⁹

9. Love Records julkaisi levyn Lautanen Guatemalan verta vuonna 1969 ja tämän jälkeen vuosittain useita laululiikkeeseen laskettavia kokoelmia. Muun muassa Pablo Nerudaa, Carlos Fuentesia ja Miguel Angel Asturiasta alettiin kääntää jo 60-luvulla. Matti Rossin toimittama käännösproosakokoelma Kolmas maailma. Uutta proosaa espanjankielisestä Amerikasta ilmestyi 1966 ja Pentti Saaritsan toimittama runokokoelma Kello 0, Latinalaisen Amerikan runoja ja runoelmia vuonna 1969. Aikakauden maininnan arvoisia suomalai- sia tai käännettyjä puheenvuoroja ja tietoteoksia olivat muun muassa Olli Alhon toimittama kokoelma Latinalaisen Amerikan haaste (1969), joka sisäl- tää huomattavan tunnettujen kansainvälisten osallistujien esitelmiä samana vuonna pidetystä Jyväskylän kesä-tapahtumasta, Johan von Bonsdorfi n Lati- nalainen Amerikka (1969), Jyrki Lappi-Seppälän toimittama To i n e n Ame - rikka – kolmasosa kolmatta maailmaa (1969), Matti Rossin Väkivallan vuosi (1970), Sven Lindqvistin Heittovarjo. Latinalainen Amerikka 1970-luvun kyn- nyksellä (1970), Leo Hubermanin ja Paul Sweezyn Kuuban sosialismi (1971), André Gunder Frankin Kapitalismi ja alikehitys Latinalaisessa Amerikassa (1971), Osmo Apusen Vaihtoehtona vallankumous (1971), Terttu Orozan Bolivian päiväkirja (1971), Marcio Moreira Alvesin Kapinoitsijan päiväkirja (1974), Sakari Määttäsen Venceremos! (1975). Suomen ja Latinalaisen Amerikan suh- teista ks. Pakkasvirta & Aronen 1998, esim. kansalaisjärjestöistä s. 98–114, musiikista ja kirjallisuudesta s. 122–165 ja tutkimuksesta s. 228–237.

219 Vaikka Latinalaisesta Amerikasta kirjoitettiin ja julkaistiin suomennoksia tuona aikana enemmän kuin koskaan sen jäl- keen, Freiren teokset jäivät Suomessa kääntämättä. Ruotsissa Freiren oppeja sen sijaan sovellettiin sekä koulu- että aikuiskas- vatuksessa ja hänen ideoistaan käytiin vilkasta keskustelua niin yliopistopiireissä kuin lehdistössä.¹⁰ Suomessa kasvatustieteet eivät olleet yliopistoradikalismin ytimessä, eikä varsinaista Freire- tutkimuksen perinnettä syntynyt. 1960- ja 70-luvun tiedeyh- teydet iberoamerikkalaiseen maailmaan luotiin pääosin yhteis- kuntatutkimuksen kautta. Kasvatustieteissä Freiren ajatukset elivät ennen kaikkea aikuiskasvatuksessa ja vapaan sivistystyön epäakateemisilla saarekkeilla. Monet 1970-luvulla opiskelleet muistavat Freiren teorioista keskustellun toisinaan paljonkin opetuksessa ja seminaareissa. Vuosikymmenten varrella useat aikuiskasvatuksen tutkijat ovat viitanneet Freireen teksteissään, mutta ensisijaisesti Freiren tut- kimuksen kohteeksi tai soveltamisen lähtökohdaksi ottavia tekstejä ja tutkimuksia on julkaistu Suomessa yllättävän vähän. Useiden yleistajuisten katsausten ohella näihin voidaan laskea pieni joukko artikkeleita, muutama soveltava tutkimus sekä hiukan laajempi joukko opinnäytteitä.¹¹ Esittelyistä laajimpia ovat Aino Hannulan lisensiaatintyö ja väitöskirjatutkimus, joista jälkimmäinen on ensimmäinen perusteellinen Freireä käsitte-

10. Suortti 1999, 174. Freiren teoksia myös käännettiin ruotsiksi nopeasti. Varhaiset ruotsinnokset olivat Pedagogik för förtryckta (1972), Kulturell kamp för frihet (1974) sekä Utbildning för befrielse (1975), joka sisältää pitkät esseet »Utbildning som frihetens praktik» ja »Utbildning, befrielse och kyr- kan». 11. Ks. suomalaisen Freire-kirjallisuuden bibliografi a tämän kirjan lopussa. Hieman laajempia artikkeleita, katsauksia, tutkielmia ja tutkimuksia ovat ainakin Fried 1975; Tuominen 1975, 1979; Hiivala-Jakku 1976; Engeström 1984; Matikainen 1986; Tamminen-Piippo 1988; Pikkarainen 1989, 1992; Komulainen 1990; Karjalainen 1993; Kemppainen 1996, 1997, 1999; Pekama 1998; Suortti 1999; Hannula 1998, 2000, 2001.

220 levä tutkimus Suomessa ja näin ollen lähtökohta tuleville Freire- analyyseille. Kun Freirestä on kirjoitettu kasvatustieteellisessä yhteydessä, on painotus toisinaan ollut pikemmin hänen didaktisiksi tulki- tuissa näkemyksissään kuin yhteiskunta- ja kasvatusfi losofi as- saan, joka on menetelmällisessä tulkintahorisontissa nähty vaikea- selkoiseksi ja ristiriitaiseksi.¹² Kasvatustieteen professori Juhani Suortin näkemys on kuitenkin toinen:

Kun joku väittää, että hän [Freire] kirjoittaa periaatteistaan epä- selvästi, on enemmänkin kyse siitä, että kaikista yhteiskunnallisista olosuhteista ei ole olemassa kieltä, jolla kertoa niistä objektiivi- semmin. Minkään symbolisen interaktionismin syntaksi ei riitä tavoittamaan sitä raadollista todellisuutta, josta Freiren pedago- giikka syntyy. Hänen kielensä paradoksit ovat luonnollisia eivätkä teoreettisia. Hakiessaan ideaalinsa kristillisyyden ja marxilaisen humanismin etiikasta, hän on pystynyt kirjoittamaan ohjelman ja fi losofi an siitä suunnasta, mihin ihmisten pitäisi kulkea valistuk- sen ja opetuksen tiellä. Ongelma Freiren teorian fi losofi an kannalta onkin enemmän siinä, että ihmiset, jotka tulkitsevat hänen ideoi- taan, eivät ymmärrä niitä olosuhteita, joista käsin hän on teoriaan- sa luonut ja antavat liikaa painoa jollekin kätketylle teorialle.¹³

Freiren ajattelun voidaan sanoa toteutuvan paitsi hänen teks- teissään, ennen kaikkea niissä lukemattomissa käytännöissä, joissa lukutaidon ja perusopetuksen avulla on nostettu ihmis- ten tietoisuutta omasta yhteiskunnallisesta asemastaan. Freiren oppeja on käytetty opetustyössä peruskoulun eri aihealueilla, kuten esimerkiksi kirjallisuus- ja taidekasvatuksessa. Koulu- pedagogiikkaan niitä on sovellettu etenkin silloin, kun kysymys on ollut opetuksen elävöittämisestä, tutkivasta oppimisesta, vuo- rovaikutuksellisesta opetuksesta ja dialogipedagogiikasta. On-

12. Tuominen 1975, 165. 13. Suortti 1999, 181.

221 gelmaksi on kuitenkin nähty se, jos arvokkaana pidetään vain Freiren »metodin» muotoa muttei muodon sisältöä ja tarkoi- tusta: kasvatuksen poliittisuutta ja yhteiskunnallista valtautu- mista.¹⁴ Tällöin voi puhua Freiren »kesyttämisestä». Suoma- laisen aikuiskasvatuksen piiriin Freiren ajatuksia on tuotu muun muassa transformatiivisen tai emansipatorisen oppimisen eri- laisten käytännöllisten sovellusten nimissä. Freiren ideoita on sovellettu esimerkiksi aikuisopetuksen muodoissa, joissa ta- voitteena on uudistava oppiminen, refl ektiivinen ja tiedostava suhtautuminen omaan kokemukseen.¹⁵ Lukutaidon, perusopetuksen ja valtauttavan aikuiskasvatuk- sen lisäksi Freiren pedagogisia periaatteita voi soveltaa melkein missä tahansa. Tästä suunnasta ajatellen on luonnollista, että Freiren ajatteluun jollain tavoin nojaavia ja siitä ponnistavia tekstejä – esimerkiksi niinkin erilaisilla aloilla kuin mediakas- vatuksessa tai tanssipedagogiikassa¹⁶ – on enemmän kuin Freire- tutkimuksia, -esittelyjä ja -kommentaareja. Tällaisten vaikut- teiden välittymisestä ei ole olemassa systemaattista tutkimus- ta.¹⁷ Voi kuitenkin ajatella, että muun maailman tavoin myös Suomessa Freiren ideat ovat virittäneet käytännön toimintaa ja kokeiluja erilaisissa yhteisökasvatuksen projekteissa, ammatti- yhdistyskoulutuksessa, hyvinvoinnin kehittämisprojekteissa, etsivässä nuorisotyössä, terveyskasvatuksessa ja monissa muissa koulutus-, terveys- ja sosiaalialan hankkeissa, joissa tavoitteena on ollut osallistujien aktivoiminen ja tiedostaminen. »Freireläi- syyden» suomalaisista sovellusalueista esittelemme seuraavassa muutaman lyhyesti.

14. Suortti 1999, 179. 15. Mezirow 1995; Ahteenmäki-Pelkonen 1997. 16. Anttila 2003; Kotilainen 2004; Suoranta 2003. 17. Eräiden alueiden tarkasteluina ks. kuitenkin Matikainen 1986; Laakso 1989; Corander 1993; Karjalainen 1993; Ståhle 1993; Riekki 1999; Hintikka 2000; Paasonen 2000; Karppinen & Räisälä 2002.

222 Freiren pedagogiikan suomalaisesta vastaanotosta ei voi pu- hua kuvaamatta Helena Kekkosen pitkää ja vaikuttavan moni- vivahteista kasvatustoimintaa. Häntä voi perustellusti kutsua ensimmäiseksi Freiren vapauttavan kasvatuksen soveltajaksi Suomessa. Kekkosen uralla Freiren löytäminen ajoittui jaksoon 1970-luvun alkupuolella, jolloin hän oli jättänyt työnsä Helsin- gin kaupungin ammatillisen laboratoriokoulun rehtorina ja heit- täytynyt täysin uudenlaisiin hankkeisiin aikuiskasvatuksen ha- kevasta eli etsivästä toiminnasta innostuneena.¹⁸ Tuolloin Suo- meen rantautuneen hakevan toiminnan ideana oli kohdata ih- misten koulutustarpeet arjessa. Aikuiskasvattajat ja vapaan si- vistystyön opettajat etsivät ihmisiä heidän todellisista elinym- päristöistään, eivätkä odottaneet oppijoiden päätymistä luokka- huoneisiin. Kekkosen etsintä vei vankilaan, aluksi luonnontie- dettä opettamaan ja sitten kulttuuristen ja yhteiskunnallisten opintopiirien ohjaajaksi. Kokeilut ja kokemus osoittivat, että Freiren periaatteet sopivat erinomaisesti rangaistuslaitoksen todellisuuteen. Opetuksen lähtökohtia määritti vankeihin kohdistuva yhteiskunnallinen syrjintä, jonka monet vangit olivat sisäistäneet oman kyvyttö- myytensä ja ulkopuolisuutensa merkiksi, ja kuten Kekkonen työssään sai havaita, totaalisen laitoksen sisäistä vallankäyttöä jäsensi vastakkainasettelu vankien ja vartijoiden välillä, jälkim- mäisten sortuessa toisinaan mielivaltaiselta tuntuvaan alistami- seen. Opintopiireistä tuli Kekkosta itseäänkin hämmästyttäen me- nestyksekkäitä – aivan Freiren kuvaamassa mielessä. Vankien itsetunto kohosi, he innostuivat kirjallisuudesta ja taiteista, löy- sivät oman äänensä ja ryhtyivät ilmaisemaan itseään luovasti. He alkoivat tarkastella omaa elämänhistoriaansa sekä yhteis-

18. Kokemuksistaan Kekkonen on kertonut useissa artikkeleissa ja haas- tatteluissa (ks. bibliografi a) sekä laajemmin muistelmateoksessaan Rauhan siltaa rakentamassa (Kekkonen 1993, 112–220).

223 kuntaa ympärillään uudella tietoisuudella ja kriittisyydellä. Sa- malla puolustuksellinen tunne olosuhteiden uhriksi joutumi- sesta antoi tilaa oman vastuuntunnon ja elämänhallinnan pa- lautumiselle. Opintopiirit olivat ratkaiseva käänne joidenkin osallistujien elämänkulussa. Kekkosen toiminnalle ja ajattelulle onkin ollut ominaista pedagogisen toivon periaate, joka välittyy hyvin hänen muistelmistaan. Vankilaopetuksen mahdollisuuk- sistakin hän toteaa lopuksi:

Olen kuullut monien asiantuntijoiden väittävän, että rikoskier- teestä pelastaa vain hyvä nainen, AA-kerho tai uskoon tulemi- nen. Kasvatuksen osuus on jäänyt unohduksiin, mikä on suuri vahinko. Sekä ulkomaisia että kotimaisia todisteita on jo olemas- sa oikeanlaisen – mm. freireläisen – menetelmän tehosta. Miksi meillä ollaan edelleen ennakkoluuloisia ja uudistushaluttomia? ... Ensin tietenkin tarvitaan ennaltaehkäisyä: riittävä toimeentulo ja asunnot vähäosaisimmille, mutta myös vankilaan joutuneille mahdollisuus itsetunnon kohottamiseen ja yhteiskunnallisen tietouden lisäämiseen perusedellytysten luomiseksi vapaudessa selviämiselle – kunnes vankilat hyödyttöminä voidaan kokonaan lopettaa.¹⁹

Freiren eetosta Helena Kekkonen on edistänyt vankilaopetuk- sen jälkeen muun muassa Vapaan sivistystyön yhteisjärjestön pääsihteerinä, rauhankasvattajana ja Rauhankasvatusinstituutin pääsihteerinä, kehitysyhteistyössä etenkin Namibian alueella sekä lopulta uupumattomana ja pyyteettömänä kutsuluennoit- sijana ympäri Suomen. Hänen persoonallisesta esimerkistään on aina välittynyt hyvin »freireläinen» kasvatuksellinen rakkaus, jossa sanat, teot ja ihminen ovat johdonmukaisesti yhtä. Työs- tään hän sai Unescon rauhankasvatuspalkinnon vuonna 1981, saman palkinnon joka myönnettiin Freirelle 1986. Kekkosen

19. Kekkonen 1993, 220.

224 lisäksi Freiren ajattelua rauhankasvatukseen on liittänyt muun muassa Leena Kakko.²⁰ Kiinnostus Freiren työhön näyttää säilyneen 1990-luvulla sii- nä tutkimustyössä, jota Leena Kurki on tehnyt sosiaalipedagogii- kan alalla. Hänen monipuolisten tutkimustensa kohteina ovat olleet etenkin Latinalaisen Amerikan kasvatusperinteet, jesuiit- takoulutuksen kysymykset, sosiokulttuurinen innostaminen ja Mounierin personalismi sekä yhteiskuntakriittinen vapautuksen teologia ja pedagogiikka.²¹ Esimerkiksi ranskalaisperäisen ja ibe- roamerikkalaiseen maailmaan vahvasti levinneen sosiokulttuuri- sen innostamisen yhtenevyydet Freiren kriittisen pedagogiikan kanssa ovat ilmeisiä.²² Kurjen mukaan »Freireläinen vapautuk- sen pedagogiikka samoin kuin laajemmin koko latinalais-ame- rikkalainen sosiaalipedagoginen näkökulma, ’sosiaalisen toimin- nan metodologia’, onkin perusluonteeltaan sosiokulttuurista in- nostamista.»²³ Molempien juuret menevät kansankulttuurin ja -sivistyksen liikkeisiin. Kurki kuvaa yhteyttä seuraavasti:

Innostamisen vaiheet ovat samat kuin freireläisessä metodologias- sa. Lähdetään liikkeelle todellisuuden kriittisestä analysoinnista (sosioanalyyttinen momentti): On tunnettava todellisuus ennen kuin sitä voi muuttaa. Analyysi tulee tehdä perusteellisesti, ja apuna voidaan käyttää kokonaista kirjoa erilaisia menetelmiä. Seuraavas- sa vaiheessa tulkitaan ja ymmärretään analyysin tuloksena avau- tuvaa todellisuutta (hermeneuttinen momentti). Kysytään ja vasta- taan, miksi todellisuutemme on tämä kuin se nyt on. Sen jälkeen katsotaan tulevaisuuteen, utooppiseen horisonttiin, eli nähdään konkreettisen kuvan tavoin, millainen kyseinen todellisuus voisi

20. Kakko 1988. Kirjan lähdeluettelossa on myös edustavasti siihenastista suomalaista rauhankasvatuskirjallisuutta (jota sen jälkeen ei ole mainittavasti enää tullutkaan). 21. Esim. Kurki 1991b, 2000, 2002, 2004. 22. Kurki 2000, esim. 36–41. 23. Kurki 2000, 12.

225 parhaimmillaan olla. Paulo Freire puhuu utopian luomisen yhtey- dessä suorastaan neitsytmariamaisesta ilmestyksestä. Lopuksi et- sitään yhdessä välineitä (käytännöllinen momentti), joiden avulla voidaan lähteä hitaalle tielle kohti tuota parempaa tulevaisuutta.²⁴ Freiren ajattelulla on ollut paikkansa suomalaisten tekemässä kehitysyhteistyössä ja sen tutkimuksessa, missä se on hedelmöit- tänyt erityisesti osallistavaksi toiminnaksi ja osallistavaksi tut- kimukseksi kutsuttuja lähestymistapoja, joissa ei tehdä eroa teorian ja käytännön välille. Tämän toiminnan tunnettu suo- malainen kehittäjä maailmalla on Marja-Liisa Swantz. Hän kertoo, kuinka tutustuminen Freiren ajatuksiin auttoi sijoitta- maan oman Tansaniassa tapahtuneen kehitys- ja opetustoimin- nan laajempiin yhteiskuntapoliittisiin yhteyksiin. Erityisesti Swantzia puhutteli ajatus siitä, että koulutus ja kehitystyö voi rakentua ihmisten oman tiedon pohjalle heidän elämäntilan- teessaan.²⁵ Kaikki, mitä hän oli siihen asti tehnyt ja kokenut näytti Freiren ajatuksien kautta nivoutuvan yhteen. Freiren ide- oiden varmentamana oli mahdollista saattaa yhteen samaksi ko- konaisuudeksi tiedollisen, älyllisen, pohtivan, erittelevän, käy- tännöllisen ja henkilökohtaisen alueet ja kokemuspiirit: »Elämä ja työ jäsentyivät uudella tavalla, ja koin tuon kauden elämässä- ni kaikin puolin hedelmälliseksi».²⁶ Swantz kiinnitti huomiota siihen, miten Freiren ideat poikkesivat sen aikaisesta sosialisti- sesta propagandasta, jossa puhuttiin massoista: »Aloin tajuta, että tässä on perusta kehitykselle. On mahdollista haastaa ih- misiä yksilöinä ja yhteisöinä, yksilöinä yhteisöissä, ja synnyttää ihmisissä tietoisuutta. Ihmisten välinen viestitys, kommuni- kaatio, synnytti uudenlaista tietoisuutta.»²⁷ Tietysti Freiren tuotanto on huomattu myös suomalaisen lu- kutaito-opetuksen piirissä. Freiren asema lukutaidon teoreetik-

24. Kurki 2005. 25. Swantz 2004, 257. 26. Mt., 263. 27. Mt., 264.

226 kona ei tässä kentässä ole mitenkään vakiintunut, mutta luku- taidon ja yhteiskunnallisen tiedostamisen yhteyttä Freiren ta- paan korostavaa käsitystä on kuitenkin nostettu lukutaidon kolmanneksi lajityypiksi traditionaalisen (perinteisen) ja funk- tionaalisen (toiminnallisen) lukutaidon rinnalle.²⁸ Lisäksi luku- taidon aikuisopetuksessa kehitysmaissa Freiren käsitys on liitet- ty niin kutsuttuun riippuvuusparadigmaan, jonka mukaan kehi- tysmaat ovat riippuvuussuhteessa vauraisiin länsimaihin. Riip- puvuussuhde ei ole vain taloudellinen, vaan näkyy monella ta- valla maiden sisäisissä rakenteissa niin poliittisella, sosiaalisella kuin psyykkisellä tasolla. Freiren näkemyksen mukaan lukutai- to ei voi olla näiden asioiden suhteen neutraalia, vaan sen avulla herätetään kriittinen tietoisuus. »Kriittinen tietoisuus edistää halua oppia lukemaan ja kirjoittamaan, ja lukutaito puolestaan vahvistaa kriittistä tietoisuutta ja luo suotuisat edellytykset sor- rosta, apatiasta ja fatalismista vapautumiselle, ihmisten aktiivi- selle toiminnalle tilanteensa muuttamiseksi.»²⁹ Myös suomalai- sessa kehitysmaantieteessä, jossa tutkitaan sekä globaalisia että paikallisia kehitysongelmia alueellisesta näkökulmasta, on kir- joitettu Freiren lukutaitohankkeiden osuudesta kehitysohjelmis- sa etenkin Afrikan ja Latinalaisen Amerikan maissa.³⁰ Yhtenä tuoreena esimerkkinä Freire-viittauksia löytyy lisäksi siitä suomalaisesta tutkimuksesta, jonka kohteena on ollut kon- tekstuaalinen teologia. Kontekstuaalisen teologian kiinnostus kohdistuu erityisesti kolmannen maailman todellisuuteen, jonka sosiokulttuuriset uskonnolliset perinteet ovat haastaneet eu- rooppalaisperäisen akateemisen universalismin.³¹ Erityisen tun- nettuja ovat olleet Latinalaisen Amerikan vallankumouksen ja vapautuksen teologiat, joiden sisältö on noussut sorron koke-

28. Raassina 1990, 20. 29. Mt., 58. 30. Jauhiainen ym. 1984. 31. Ahonen 2004, 11–12.

227 muksista ja joissa »köyhien puolustamista ja uskonnon ideolo- gisten naamioiden riisumista pidetään tärkeämpänä kuin kris- tinuskon puolustamista (apologia)».³² Vapautuksen teologian yhtenä taustatekijänä pidetään Freiren lukutaitotyötä ja sorret- tujen pedagogiikkaa.³³ Omana laajana ja elinvoimaisena perinteenään on lopuksi mainittava Augusto Boalin kehittämä »sorrettujen teatteri», joka tunnetaan eri muodoissaan hyvin myös Suomessa.³⁴ Brasilia- lainen ja Freiren pedagogiikasta vaikutteita omaksunut Boal on kehittänyt 1960-luvulta lähtien yhteisöteatterin lähestymista- poja, joiden pyrkimyksenä on johdattaa osallistujat tai katsojat pohtimaan omia ja yhteisönsä olosuhteita, elämäntilanteita ja ongelmia. Boalin »forumteatteri» tarkoittaa esitystä, jossa dra- matisoidun konfl iktitilanteen jälkeen katselijoilla on mahdolli- suus osallistua sen analysoimiseen ja ratkaisemiseen keskuste- lun ja näyttelemisen keinoin. Tällaisen dramatisoinnin myös Freire mainitsee Sorrettujen pedagogiikassa yhtenä opetusteemo- jen »koodaamisen» mahdollisuutena. »Näkymätön teatteri» on puolestaan katuteatteria, jossa esitysluonteesta tietämättömiä ihmisiä provosoidaan tuomalla arjen keskelle kohtauksia, jotka poikkeavat tavallisista sosiaalisista odotuksista. Boalin osallis- tavan tai yhteisöllisen teatterin muotoja ovat käyttäneet Suo- messa teatteriryhmien ja teatterikoulutuksen lisäksi esimerkiksi nuoriso- ja sosiaalityön tekijät sekä kansalaisjärjestöaktiivit.

Freire tänään

Nykyään Freire-käännöksiä sekä hänen ajatuksiaan käsittele- vää kirjallisuutta on runsaasti tarjolla ja sitä kirjoitetaan jatku- vasti lisää muun muassa Saksassa ja Yhdysvalloissa. Myös Frei-

32. Raunu 2004, 193. 33. Mt., 188. 34. Sorrettujen teatterista tehtyjä tutkielmia Riekki 1999, Paasonen 2000.

228 ren pedagogiikalle omistettuja tutkimuskeskuksia tai -ryhmiä toimii useissa maissa.³⁵ Freiren ajatukset herättävät edelleen suurta kiinnostusta, joka toisinaan painaa syrjään niiden tasa- painoisen ja kriittisen arvioinnin. On avoin kysymys, mitä Frei- ren tuotanto nykypedagogiikalle merkitsee. Kaikkein valitetta- vin tapa suhtautua kriittiseen kirjoittajaan on nostaa hänet kult- tihahmoksi. Freire-kaanonin vaalimista ja hänen tuotantoaan selittävää kirjallisuutta tärkeämpää ja Freiren omalle eetokselle uskollisempaa olisi kehitellä eteenpäin hänelle tärkeitä pedago- gisia avauksia. Kuten Sorrettujen pedagogiikan lukija huomaa, kirjassa ei kuvata sellaista metodia, jonka voisi esimerkiksi suo- malaisessa kontekstissa ottaa suoraan käyttöönsä. Sen sijaan on olemassa paljon sovelluksia ja verkostoja, joille Freiren pe- dagogiset ajatukset ovat toimineet innoittajina. Freire itse ko- rosti paikallisten ja erityisten olosuhteiden merkitystä pedago- giikan mahdollisuuksien rajaajana. Kasvatus oli luotava alhaalta ylöspäin, ilman kuvitelmaa ohjeista ja metodeiksi puristetuista etenemismalleista: Freire toivoi, että hänen ajatuksensa »kek- sittäisiin uudelleen» tavoilla, jotka sopivat uusiin aikoihin ja paikkoihin. Näin on mielekästä ajatella edelleen. Freiren tuotannolla on kiinnostava suhde keskusteluun, jota on kutsuttu »paluuksi Marxiin». Freire ei sitoutunut tiettyyn ortodoksiaan, vaan omaksui ajattelunsa ainekset useista lähteis- tä. Hän ei kuitenkaan luopunut asenteestaan, jonka mukaan maailman ihmisten enemmistö edelleen vaatii vapautusta ja va- pautus voi tapahtua vain sorrettujen toiminnan tuloksena. Juuri tässä mielessä Freiren perinnöstä on käyty kamppailua. Libe- raalit kriittiset ajattelijat ovat kritisoineet Freireä luokkakantai- suudesta ja yrittäneet kiinnittää hänen ajattelunsa erilaisiin luok- kakäsitteitä laajentavien »erojen» kuten sukupuolen, rodun, sek- suaalisuuden tai uskontojen politiikkoihin. Radikaalit ajatteli- jat ovat puolestaan pitäneet tätä Freiren kesyttämisenä ja pa-

35. Ks. esim. bibliografi a.

229 lauttaneet keskustelun ytimeen kysymykset sosiaalisen epäoi- keudenmukaisuuden taloudellisesta perustasta.³⁶ Freiren vas- taus epäoikeudenmukaisuuden perustaa koskevaan kysymyk- seen ei kuitenkaan ole joko–tai, vaan sekä–että. Vaikka sorron logiikka voitaisiinkin kuvata yleisellä tasolla, korosti Freire konkreettisen sorron moni-ilmeisyyttä ja tämän edellyttämää tilannetajua vapauttavassa toiminnassa. Tämän ajatuksen poh- jalta sopii lopuksi nostaa esiin muutama sellainen teema, johon Freire ja hänen ajattelunsa voidaan liittää nykyisessä maailman- tilanteessa. Jokaiselle viime vuodet Etelä-Amerikan tilannetta seuranneel- le on käynyt selväksi, etteivät Freiren tarkastelemat ongelmat ole hävinneet minnekään. Ihmisten aseellinen alistaminen ja suora siirtomaariippuvuus ovat vaihtuneet maailmanlaajuisen kapitalismin kasvoiksi ja kansantalouksien kuristamiseksi kan- sainvälisten rahoituslaitosten ja talouspolitiikan kautta. Edelli- siltä vuosikymmeniltä periytyneitä taloudellisia vaikeuksia on pahentanut kasvava ulkomainen velka. Tilanne on hyvin saman- kaltainen Afrikassa ja monin paikoin Aasiassa. Useat kehitys- taloustieteilijät ovat kansalaisjärjestöjen tuella esittäneet velka- helpotuksia tai velkojen mitätöimistä. Lisäksi on muistutettu, ettei kapitalistinen talousmalli ole välttämättä sovellettavissa maailmanlaajuisesti ja sen sijaan tulisi olla tilaa suosia toimivia perinteisiä ja paikallisia ratkaisuja. »Kehityksen» hinta on kallis: ylikansalliset suuryhtiöt siirtä- vät tuotantoaan kehittyviin maihin, joissa niille on tarjolla työ- lainsäädännön ulottumattomissa elävää työvoimaa, joka koos- tuu pääosin naisista ja lapsista. Työvoima on järjestäytymätöntä ja hyväksikäytettävissä myös siksi, että peruskoulutus puuttuu ja lukutaidottomien määrä on suuri. Tilanne on paikallisesti synnyttänyt jyrkkää länsimaisen elämäntavan ja arvojen kritiik- kiä, jonka valossa toisinaan myös lännestä tuotu koulutusideo-

36. McLaren 2005.

230 logia nähdään kolonialismin uudeksi muodoksi. Läntisen mo- dernisaation ihanteiden mukaan järjestetyn peruskoulutuksen ongelma voikin olla se, että paikalliset perinteet, kielet ja kult- tuurit alistetaan länsimaisen yhteiskunnan, talouden ja teollis- tumisen tavoittelulle. Samasta on kritisoitu muutamia Freiren avustamia hankkeita Afrikassa. Toisaalta juuri freireläisen kas- vatuksen näkökulmasta voi korostaa, että lukutaidon opetuk- sen tulisi aina kohottaa myös ihmisten kykyä pitää puoliaan yhteiskunnallista vallankäyttöä vastaan, olipa sen toiminta millä tavalla tahansa ihmisiä alistavaa tai sopeuttavaa. Globalisaatioksi kutsuttua monivivahteista ilmiötä on Suo- messa muiden länsimaiden tapaan ohjannut lähinnä taloudel- lisen kilpailukyvyn näkökulma. Olisi kuitenkin kysyttävä, mitä muuta globalisaatio tarkoittaa kuin taloutta. Mitä muuta esi- merkiksi paljon puhuttu Kiina-ilmiö on kuin uhka Suomen kil- pailukyvylle ja hyvinvoinnille? Mitä merkitsee se heikomman puolelle asettumisen freireläinen etiikka, jonka valossa globali- saatio on ennen muuta lapsi- ja naistyövoiman riistoa suoma- laisen hyvinvoinnin kustannuksella? Maailma näyttää erilaiselta Tampereen keskustasta tai São Paulon favelasta nähtynä, vaik- ka elämme samassa maailmassa, jonka ongelmat ovat yhteisiä. Länsimainen näkökulma taloudellisiin suhteisiin ja maailman- laajuiseen todellisuuteen on vieläkin sokea maailman ihmisten enemmistölle. Hyvinvoivien maiden näkökulmaa jäsentää ny- kyään yhä enemmän taloudellinen tarkastelu, jossa piiloon painuu esimerkiksi se, miten puolet maailman asukkaista saa toimeentulonsa omavaraisesti, virallisen talouden ulkopuolel- la, ja elää näkymättömästi ilman tunnustusta tai todistusta olemassaolostaan. Aidosti freireläisenä toimintana voi pitää nii- tä hankkeita, joissa tätä maailman toista todellisuutta tehdään näkyväksi ja tiedostetuksi pohjoisen ja lännen vaurauden kes- kellä.³⁷

37. Esim. Wilska ym. 2004.

231 Toinen keskeinen globalisaation kääntöpuoliin liittyvä esi- merkki on yhä kiireellisemmäksi käyvä tarve synnyttää uutta tietoisuutta ihmistoiminnan ekologisista vaikutuksista. Ihmis- keskeisyyttä ja ekologisten ongelmien sivuuttamista on pidetty kriittisen pedagogiikan perinteisenä heikkoutena.³⁸ Ennen kuo- lemaansa Freire olikin suunnittelemassa juuri ekopedagogiik- kaan keskittyvää kirjaa ja työnjatkajat myös Brasiliassa toimi- van Paulo Freire-instituutin piirissä ovat suuntautuneet ympä- ristökasvatuksen kehittämiseen. Ihmisen luontosuhteen tarkas- telua ja problematisointia voi pitää yhtenä tärkeimmistä kriit- tisen pedagogiikan uusien sovellutusten kohteista. Taloutta ja luontoa koskevat tiedostavat pyrkimykset elävät vahvasti esimerkiksi kansalaisjärjestöjen toiminnassa, jossa ta- voitellaan yhteiskunnallisen ja globaalin muutoksen päämääriä. Freirelle itselleen toiminta ruohonjuuritason järjestöissä antoi lähtökohdan, innoituksen ja käytännön perustan pedagogisten näkemysten kehittelylle. Voi kuvitella, miten kiinnostuneesti hän olisi seurannut 1990-luvun lopussa otsikoihin noussutta globalisaatiokriittistä liikettä, jolle on ollut tyypillistä useiden järjestöjen ja toimintamuotojen väljä ja kekseliäs verkottumi- nen. Maailmanlaajuisen kansalaiskeskustelun areenaksi ja jär- jestöjen kansainvälisen toiminnan katto-organisaatioksi on muo- dostunut Maailman sosiaalifoorumi, jonka aloitteentekijöitä ja keskeisiä toimijoita ovat olleet juuri brasilialaiset järjestöt. So- siaalifoorumin ensimmäinen tapaaminen vuonna 2001 pidet- tiin Freirelle hyvin tutussa kaupungissa, Porto Alegressa Etelä- Brasiliassa. Brasiliassa kansalaisjärjestöjen merkitys on ymmär- retty erityisesti Työväenpuolueen (Partido dos Trabalhadores eli PT) hallintokaudella. Hilary Wainwright kirjoittaa seuraa- vasti Freiren vaikutuksesta PT:n toimintaan etenkin Porto Aleg- ressa:

38. Esim. Bowers & Apff el-Marglin 2004.

232 Työväenpuolueen soveltamaa osallistuvaa menetelmää on mah- dotonta ymmärtää tunnustamatta Paulo Freiren kasvatusideoi- den merkitystä. (...) Hänen kulttuurisen, poliittisen ja taloudelli- sen muutoksen painotuksensa kaikuvat Työväenpuoleen osallis- tuvassa hallinnossa. Puolue ei ainoastaan pyri valtaan ja kääntä- mään valtiokoneistoa köyhien eduksi. Pikemminkin se haluaa tuoda valtion kunnalliselle tasolle ja osallistaa jokaisen kansalai- sen ja erityisesti köyhät mukaan päätöksentekoon, yhteiseen pro- sessiin, joka on sekä persoonallisesti että sosiaalisesti transforma- tiivinen.³⁹

Yhteiskuntakriittisten kansalaisjärjestöjen omaehtoinen opinto- toiminta ja sosiaaliset käytännöt olisivatkin mitä »freireläisin» aikuiskasvatuksen tutkimus- ja kehittämiskohde tänään. Sa- moin olisivat pohjoisen ja etelän kansalaisjärjestöjen monen- keskiset verkostolliset suhteet, monikielisen ja -kulttuurisen yhteiskunnallisen toiminnan muodot sekä kulttuurien välinen kommunikaatio, joka oli Freirelle aina tärkeä teema. Vastaavasti kansalaisjärjestöjen itseorganisoituvaan työhön toisi uusia ideoi- ta tutustuminen kansankulttuurisen toiminnan pitkiin perin- teisiin ja sen moniin sovelluksiin, joista yksi tunnetuimpia on ollut Freiren vapauttavan toiminnan teoria. Yhteiskunnallista muutosta edistävässä kansalaisjärjestötyössä toteutuvat hyvin monet Freiren pedagogiikan periaatteet, tiedostamisesta oppi- joiden itselähtöiseen aktiivisuuteen, dialogisuuteen ja tasaver- taisuuteen.⁴⁰ Freiren yhteiskunta- ja kasvatusfi losofi nen ajatte- lu viittaa kokonaan toiseen suuntaan kuin ne suositut aikuis- koulutusdiskurssit, joissa painotetaan asiantuntijuutta ja erilai- sia kompetensseja. Freireläisessä ajattelussa oppiminen ja kas- vatus on nähtävä integroituina yhteiskuntaan ja ihmisten arki-

39. Wainwright 2003, 44. Porto Alegressa tätä on kokeiltu ja tämän kokei- lun tuloksista Wainwright kertoo kirjansa luvussa »Porto Alegre: Public Po- wer Beyond the State». 40. Suoranta & Tomperi 2001, 345–352.

233 elämään. Siten se suhtautuu kriittisesti näkemyksiin, joissa op- piminen ja kasvatus irrotetaan asiantuntijuuden avulla yhteyk- sistään ja luodaan näin alamaisasetelmia. Suomalaista formaalia kasvatusta lähestyen voi puolestaan nostaa esiin kysymyksen koulukasvatuksen ja koulutusjärjes- telmän suhteesta yleiseen yhteiskunta- ja talouspolitiikkaan. Freiren kirja antaa eväitä pohtia sitä, mikä kasvatuksessa ja ih- misyydessä on tärkeää ja mikä ei. Kenelle yhteiskunta on ja ketä se palvelee? Ketä koulu palvelee ja mikä on kasvatuksen oikeu- tus? PISA-tutkimuksen kaltaiset vertailut tarvitsevat vastapai- nokseen sellaisia kasvatustieteellisiä tutkimuksia, joiden tiedon- intressi on emansipatorinen ja joissa ihmisen ja kasvatuksen luonne ymmärretään tutkimukselle asettuviksi eettisiksi ja po- liittisiksi kysymyksiksi – ongelmiksi jotka on osattava yhä uudel- leen problematisoida tutkimusasetelmissa. Suomalaiseen koulutuskeskusteluun on viimeisen vuosikym- menen aikana kuulunut myös suhtautuminen informaatio- ja kommunikaatioteknologioihin lähes annettuina hyvää tuovina välttämättömyyksinä. Asenne sulautuu saumattomasti retoriik- kaan, joka katsoo koulujärjestelmän ja koko yhteiskuntapolitii- kan päätehtäväksi sopeutumisen kansainvälisen kapitalismin vallitseviin pelisääntöihin ja yhdistyy kilpailukyvyn tukemisen epämääräiseen mantraan. Freireläisestä näkökulmasta kamp- pailu koskee myös sitä, millaisin mielikuvin ja asiantuntijakäy- tännöin ihmisiä jatkossa hallitaan. Ollaanko tietoteknologiaan kytkeytyvällä taloudella synnyttämässä uusia yhteiskunnallisia jakoja vai syntyykö teknokulttuurin sisälle vastarinta ja vastavoi- ma kvartaalitalouteen sopeuttavalle taloudelliselle hallinnalle? Taloudellisen rakennemuutoksen edessä voidaan tähdentää myös aidon yhteisöllisyyden tärkeyttä Freiren ajatusten avulla. Eräs jatkuvasti kärjistyvä suomalaisen yhteiskunnan ongelma on muuttoliike seurauksineen eri alueilla. Rakennemuutosten tuot- tamat ongelmat koskevat mitä suurimmassa määrin myös kou- luja, joista pienimmät ovat jatkuvasti lopetusuhan alla. Freiren

234 viitoittamana voidaan puolustaa oikeutta lähikouluihin, jotka toimivat yhteisönsä sosiaalisuuden kehtoina ja keskuksina. Vas- taavalla tavalla tulisi suurissa väenkeskittymissä puolustaa oi- keuksia inhimillisen kokoisiin kouluihin, joiden yhteisöllisyys voi toimia sosiaalisten ongelmien torjujana ja osallistuvan kan- salaisuuden kasvualustana. Viime vuosien koulutuspoliittisessa keskustelussa monet kriit- tiset äänet ovat Suomessakin varoittaneet koulukasvatuksen linjaamisesta markkina-arvojen mukaisesti. Kritiikki ei suun- taudu pelkästään taloudellisen ajattelun ylivaltaa kohtaan vaan problematisoi myös yleisemmin koulujen alistamisen välineel- lisen rationaalisuuden asettamiin tehokkuustavoitteisiin – olipa kyseessä koulujen koko tai opetussuunnitelmien sisältö. Frei- ren käsitteistöllä kehityksen vastapooleina ovat antidialoginen hallinta ja sopeuttaminen yhtäällä ja sen vastakohtana vapaut- tava dialoginen toiminta, joka yrittää pitää ihmisten elämismaail- man elämisen arvoisena. Dramatisoimattakin huomaa, että vastaavia ulottuvuuksia löytyy suomalaisen koulutuspolitiikan suunnista. Onko aikuiskasvatus elinikäisen oppimisen pakkoa jatkuvan työelämävetoisen uudelleenkvalifi oinnin muodossa vai vieläkö vapaan sivistystyön ja kansan (itse)valistuksen ihanteet elävät? Täytetäänkö »yleissivistävän» koulun opetussuunnitelmat tekno- taloudellisilla taidoilla ja yrittäjyyskasvatuksen ihanteilla vai syntyykö uudenlainen aktiivisen ja vastuullisen kansalaisuuden ihanne, joka näkyy koulussa kannustamisena kyseenalaistavaan ja yhteiskuntakriittiseen ajatteluun? Muunnetaanko ammatil- linen koulutus palvelemaan suoremmin nopeasti muuttuvia kansainvälisen talouden suhdanteita vai säilyykö sen kentällä ajatus ammatillisesta sivistyksestä, jonka keskeisenä osana on ihmisten valtautuminen myös työelämässä puolustamaan oi- keuksiaan itseohjautuvuuteen ja yhteisölliseen demokratiaan? Kenellä ylipäätään on tulevaisuudessa oikeus koulutukseen: annetaanko yhteisen koulun ihanteen rappeutua ja toisten las-

235 ten pudota marginaaliin suunnattaessa resursseja harvoille hui- puille? Kysymykset ovat, ainakin osittain, vielä aidosti avoimia ja vastaukset niihin muotoutuvat jatkuvasti. Kehityksen suunta riippuu myös kasvatusalan ammattilaisista ja siitä, miten he tie- dostavat kasvatuksen ja koulutuksen rajatilanteet tässä ajassa – ja miten he kykenevät tuomaan kantansa esiin.

Lopuksi

Freiren tuotannon pysyviä teemoja 1990-luvulla ja ehkä myös sen kestävintä antia olivat muistuttaminen kasvatuksen arvo- sidonnaisuudesta ja toivon näkökulman tarpeellisuudesta. Freire halusi torjua historian ennalta määräytyneisyyden oletukset ja fatalistisen asenteen kaikissa muodoissaan, kuten Sorrettujen pedagogiikan esipuheesta voi lukea. Kasvatuksen on välitettävä sanomaa siitä, että ihmisten elämäntilanteen ja vallitsevan to- dellisuuden muuttaminen on mahdollista, muuten kasvatuk- selta katoaa merkitys ja oikeutus. Varhaisen vaikutteenantajansa Karl Mannheimin tapaan Freire asetti ideologian ja utopian vastakkain puolustaen utooppisen mielikuvituksen tärkeyttä: ideologioiden hallitessa täysin mielikuvitusta ja käsityksiämme tulevaisuudesta jäljelle jää vain alistuminen ja passiivisuus. Vii- meisinä vuosina Freiren tekstejä ja puheita sävytti taloudellisen uusliberalismin ideologian kritiikki:

Olen suhtautunut määrätietoisen kriittisesti siihen ilmiöön, jota kutsuisin uusliberalismin ikeeksi. Siihen kuuluu olennaisesti kyy- ninen fatalismi, joka torjuu oikeutemme unelmoida toisin, unel- moida utopioista. Uusliberalismia kohtaan tuntemani vastenmie- lisyys selittää ... myös haluttomuuteni minkäänlaisen puolueetto- muuden teeskentelyyn. En voi olla puolueeton tai objektiivinen, en ole tosiseikkojen ja tapahtumien passiivinen tarkastelija. (...) Olen aina omaksunut ankarassa mielessä eettisen asenteen. Jo- kainen, joka tarkastelee asioita, tekee sen jostakin näkökulmasta.

236 Eikä tämä välttämättä tarkoita sitä, että tarkkailijan asema on erheellinen. Erhe se on silloin, jos hänestä tulee dogmaattinen oman näkökulmansa suhteen ja hän unohtaa, että varmuus oi- keassa olemisesta ei tarkoita, että oma asenne olisi aina eettisesti perusteltu. Minun näkökulmani on aina ollut ’maan osattomien’ ja ulossuljettujen puolella.⁴¹ Ideologiat kaventavat havaintomme maailmasta, tekevät vallit- sevasta välttämätöntä, ihmisten aikaansaamasta luonnollista ja kyseenalaisesta itsestään selvää. Ihmisen historiallisuuteen kuu- luu sen tiedostaminen, että yhteisellä toiminnallamme jatku- vasti joko uusinnamme tai uudistamme maailmaa, säilytämme vallitsevan tässä muodossaan tai yritämme muuttaa sen toiseksi. Kasvatuksen yhteiskunnallisuuden oikeuttaa se eettinen pää- määrä, jota haluamme edistää: kasvatus voi viedä lähemmäksi tätä päämäärää, etäämmäksi siitä tai olla siihen nähden välin- pitämätön. Tässä mielessä kasvatus ja ihmisen yhteiskunnalli- nen oleminen on aina arvosidonnaista, se sopeuttaa tai vapaut- taa, kannustaa uskomaan yhteiskunnan muuttumisen mahdol- lisuuteen tai passivoi alistumaan vallitsevaan tilanteeseen.

41. Freire 1998a, 22.

237 BIBLIOGRAFIA Freire-tutkimusta harjoittavia yksiköitä

Instituto Paulo Freire, São Paulo, Brasilia http://www.paulofreire.org/ Centro Paulo Freire, Universidade Federal da Paraíba, Brasilia http://www.paulofreire.org.br/ Biblioteca Digital Paulo Freire, Centro Paulo Freire http://www.paulofreire.ufpb.br/ Cátedra Paulo Freire, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasilia http://www.pucsp.br/paulofreire/ Paulo Freire Institute, UCLA, Los Angeles, Yhdysvallat http://www.paulofreireinstitute.org/ Paulo Freire Kooperation (PFK), Oldenburg, Saksa (julkaisee mm. lehteä Dialogische Erziehung) http://www.freire.de/ PFK:n yhteydessä toimii Paulo Freire Verlag (julkaisuja mm. Paulo Freire Jahrbuch) http://home.t-online.de/home/sjoukje/Verlag/ Paulo Freire Gesellschaft, München, Saksa http://www.paulo-freire-ges.de/ Paulo Freire Institut, Internationale Akademie für innovative Pädagogik, Psychologie und Ökonomie (INA), Freie Universität Berlin, Saksa http://www.ina-fu.org/ International Th eatre of the Oppressed, Rotterdam, Hollanti http://www.theatreoftheoppressed.org/

238 Pedagogy & Th eatre of the Oppressed, Yhdysvallat http://www.unomaha.edu/~pto/

Kirjallisuus

A. Paulo Freiren tekstejä sekä englanninkielisiä käännöksiä

1959. Educação e atualidade brasileira. Recife: Universidade Federal do Recife. (Väitöskirja. Muokattuna julkaistu uudelleen kirjana Edu- cação como prática da liberdade.) 1963. Alfabetização e conscientização. Porto Alegre: Editora Emma. 1967. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra. (Julkaistiin ensin espanjaksi Chilessä vuonna 1965.) 1968. Acción cultural para la libertad. Santiago: ICIRA. (Espanjankie- linen editio. Sisältää kaksi pitkää esseetä, jotka julkaistiin englan- niksi yhteisnimikkeellä Cultural Action for Freedom vuonna 1970, ks. alla Freire 1970b. Tekstit julkaistiin vuonna 1976 portugaliksi nimellä Ação cultural para a liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1970a. Pedagogy of the Oppressed. Kääntänyt Myra Bergman Ramos. New York: Herder & Herder. Uudistettu laitos julkaistiin vuonna 1996. London: Penguin. (Alkuteos Pedagogia do oprimido julkais- tiin virallisesti portugaliksi vuonna 1974. Rio de Janeiro: Paz e Terra .) 1970b. Cultural Action for Freedom. Harvard Educational Review (40). (Sisältää esseet Th e Adult Literacy Process as Cultural Action for Freedom ja Cultural Action and Conscientization.) 1971. Extensão ou comunicação? Rio de Janeiro: Paz e Terra. (Julkaistiin ensin espanjaksi Chilessä vuonna 1969.) 1974. Education for . Kääntänyt Myra Bergman Ramos, Louise Bigwood ja Margaret Marshall. New York: Seabury Press. (Sisältää tekstit Freire 1967 ja 1971.) 1976. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e terra. (Kokoelma tekstejä, joista osa julkaistu aiemmin muilla kielillä. Julkaistu ensin espanjaksi Argentiinassa 1975.) 1977. Cartas à Guiné-Bissau. Registros de uma experiência em processo. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

239 1978. Pedagogy in Process. Th e Letters to Guinea-Bissau. (Alkuteos Freire 1977.) Kääntänyt John Hunter. New York: Seabury Press. 1985. Th e Politics of Education. Culture, Power and Education. Kääntänyt Donaldo Macedo. Hadley, Mass.: Bergin & Garvey. (Alkuteos Freire 1976.) 1991. A Educação na cidade. São Paulo: Cortez. 1992. Pedagogia da Esperança. Um reencontro com a Pedagogia do opri- mido. São Paulo: Paz e Terra. 1993a. Professora sim, tia não: Cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho D’água. 1993b. Pedagogy of the City. New York: Continuum. (Alkuteos Freire 1991.) 1994a. Cartas a Cristina. Notas de Ana Maria Araújo Freire. São Paulo: Paz e Terra. 1994b. Pedagogy of Hope. Reliving the Pedagogy of the Oppressed. Kääntänyt Robert Barr. New York: Continuum. (Alkuteos Freire 1992.) 1995. À sombra desta mangueira. São Paulo: Olho d’água. 1996. Letters to Cristina. Refl ections on My Life and Work. Kääntänyt Donaldo Macedo. New York: Routledge. (Alkuteos Freire 1994a.) 1997a. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra. 1997b. Pedagogy of the Heart. Kääntäneet Donaldo Macedo & Alexandre Oliveira. New York: Continuum. (Alkuteos Freire 1995.) 1998a. Pedagogy of Freedom. Kääntänyt Patrick Clarke. Lanham, Md.: Rowman & Littlefi eld. (Alkuteos Freire 1997a.) 1998b. Teachers as Cultural Workers. Letters to Th ose Who Dare Teach. Kääntäneet Donaldo Macedo, Dale Koike & Alexandre Oliveira. Boulder, Col.: Westview Press. (Alkuteos Freire 1993a.) 2000. Pedagogia da indignação. Cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: UNESP. 2004. Pedagogy of Indignation. Kääntänyt Donaldo Macedo. Boul- der: Paradigm Publishers. (Alkuteos Freire 2000.)

240 Yhteisjulkaisuja

Freire, Paulo & Frei Betto 1985. Essa escola chamada vida. São Paulo: Ática. Freire, Paulo & Antonio Faundez 1985. Por uma pedagogia da pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Freire, Paulo & Donaldo Macedo. 1987. Literacy. Reading the Word and the World. Gramby, Mass.: Bergin & Garvey. (Julkaistu portugaliksi vuonna 1990 nimellä Alfabetização: leitura do mundo, leitura da palavra. Rio de Janeiro: Paz e Terra.) Freire, Paulo & Ira Shor 1987. A Pedadogy for Liberation. Dia- logues on Transforming Education. Hadley, Mass.: Bergin & Garvey. (Julkaistu samana vuonna portugaliksi nimellä Medo e Ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra.) Freire, Paulo & Antonio Faundez 1989. Learning to Question. A Pedagogy of Liberation. Kääntänyt Tony Coates. Geneva: World Council of Churches. (Alkuteos Freire & Faundez 1985.) Freire, Paulo & Myles Horton 1990. We Make the Road by Walking: Conversations on Education and Social Change. Philadel- phia: Temple University Press. Freire, Paulo & Donaldo Macedo. 1993. A Dialogue with Paulo Freire. Teoksessa Peter McLaren & Peter Leonard (toim.) Paulo Freire: A Critical Encounter. London: Routledge, 169–176. Freire, Paulo, James W. Fraser, Donaldo Macedo, Tanya McKinnon & William T. Stokes (toim.) 1997. Mentoring the Mentor: A Critical Dialogue with Paulo Freire. New York: Peter Lang.

B. Suomalaista kirjallisuutta Freirestä ja Freiren soveltamisesta

Anon 1991. Maailman tulkitsemista: Paulo Freire ja Marcio d’Olne Campos keskustelevat. Unesco-Kuriiri 7 (1), 4–9. Anttila, Eeva 2003. A Dream Journey to the Unknown – Searching for Dialogue in Dance Education. Teatterikorkeakoulu. Acta Scenica 14.

241 Corander, Alarik 1993. Lähimmäisyys, yhteisöllisyys ja diakonia: raportti vapautuksen pedagogisesta diakoniakasvatuksen kokeilupro- jektista. Diakoniakasvatuksen kokeilu Espoossa. Helsinki: Helsin- gin diakonissalaitoksen sosiaali- ja terveysalan koulutus. Julkaisu- sarja A. Engeström, Yrjö 1984. Oppimaan oppimisen edellytykset. Aikuis- kasvatus 4 (2), 77–82. Fried, Anne 1975. Kasvatus vapauteen – Paulo Freiren opetusme- netelmä. Vartija (4), 176–184. Hannula, Aino 1998. Tiedostaminen ja muutos Paulo Freiren ajatte- lussa. Systemaattinen analyysi Sorrettujen pedagogiikasta. Lisensiaa- tin tutkimus. Helsingin yliopisto, kasvatustieteen laitos. Hannula, Aino 2000. Tiedostaminen ja muutos Paulo Freiren ajat- telussa. Systemaattinen analyysi Sorrettujen pedagogiikasta. Väitös- kirja. Helsingin yliopiston kasvatustieteellinen tiedekunta. Hannula, Aino 2000a. Sorrettujen vai kaikkien ihmisten pedago- giikkaa? Aikuiskasvatus 20 (3), 240–242. Hannula, Aino 2001. Kritiikin ja toivon pedagogi. niin & näin 8 (2), 64–70. Hiivala-Jakku, Ritva 1976. Freiren pedagogiikasta. Aikuis- ja nuo- risokasvatuksen laitoksen julkaisuja 8. Tampere: Tampereen yli- opisto. Hintikka, Anna-Maija 2000. Erilaisesta oppijasta erinomaiseksi oppijaksi: kokemuksia erilaisesta opettamisesta ja erilaisesta oppimi- sesta. Helsinki: Helsingin seudun erilaiset oppijat. Holmberg, Helena 1987. Professori Paulo Freire: kasvattajalla ol- tava unelmia ja päämääriä. Opettaja (48–49), 40–41. Hämäläinen, Juha & Kurki, Leena 1997. Sosiaalipedagogiikan perusteet. Helsinki: WSOY. Jaakkola, Helena 1997. Paulo Freiren muutoskoulutus. Sosiaali- työntekijä (3), 29–30. Jauhiainen, Kai, Juvas, Kimmo, Kairamo, Kirsti & Varsa, Anita 1984. Nicaragua – maakatsaus. Kehitysmaantieteen yhdis- tyksen toimitteita 7. Helsinki. Kakko, Leena 1988. Rauhankasvatus ja aikuiskasvatuksen mahdolli- suudet. Tampereen yliopiston Aikuis- ja nuorisokasvatuksen lai- toksen julkaisuja 24.

242 Karjalainen, Asko 1986. Pedagogisesta antinomiasta ja sen ratkea- misesta dialektisessa pedagogiikassa. Teoksessa Kusch, Martin & Pönkänen, Matti (toim) Hegel-symposiumi 1985. Jyväskylän yliopiston Filosofi an laitoksen julkaisuja 33. Karjalainen, Asta 1993. Paulo Freiren pedagogiikka ala-asteella. Tutkielma. Oulun yliopisto, Oulun opettajankoulutuslaitos. Karppinen, Lotta & Räisälä, Eeva-Liisa 2002. »Arkipäivän kapinaa»: YK-liiton maailmankansalaisen kypsyyskoe ja sen ohjaa- jat yhteiskunnallisen tiedostamisen ja toiminnan tukijoina. Tut- kielma. Oulun yliopisto, Kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö. Kekkonen, Helena 1981. Paulo Freire – alistettujen herättäjä. Psy- kologia (6), 355–362. Kekkonen, Helena 1983. Paulo Freire – alistettujen herättäjä. Koulutyöntekijä (4), 22–27. Kekkonen, Helena 1985. Haastattelu. Ihmisyyteen herääminen – muutoksen pedagogiikka. Opistolehti 61 (2), 18–20. Kekkonen, Helena 1993. Rauhan siltaa rakentamassa. Helsinki: Kirjapaja. Kekkonen, Helena 1996. Minun Freireni. Aikuiskasvatus 16 (4), 300–301. Kekkonen, Helena 2001. Paulo Freire mielessäni. niin & näin 8 (2), 71. Kemppainen, Heikki 1996. Freire-pedagogiikka: »hiljaisuuden kult- tuurissa elävien» kouluttamisesta yrittäjyyskasvatukseen. Pori: Salario. Kemppainen, Heikki 1997. Paulo Freire-pedagogiikka: tie elinikäi- seen oppimiseen. Tutkielma. Tampereen yliopisto, kasvatustietei- den laitos. Kemppainen, Heikki 1999. Kunnianosoitus Paulo Freirelle. Aikuis- kasvatus 19 (2), 174–177. Kemppainen, Heikki 2000. Freire-väitös on kulttuuriteko. Aikuis- kasvatus 20 (3), 246–248. Komulainen, Kauko 1990. Paulo Freiren dialektinen kasvatusfi lo- sofi a ja nykyinen kasvatustilanne. Teoksessa Hilpelä, Jyrki, Paakkola, Esko & Suortti, Juhani (toim.) Kasvatusfi losofi - sia näkemyksiä kasvatuksen tutkimukseen. Oulun yliopiston tiede- kunnan opetusmonisteita ja selosteita 33. Oulu: Oulun yliopisto.

243 Kurki, Leena 1991a. Latinalais-amerikkalaisen kasvatustieteen me- todologisia erityispiirteitä. Kasvatus 22 (1), 57–61. Kurki, Leena 1991b. Persoonakeskeinen kasvatus. Kasvatustieteen laitos, Tampereen yliopisto. Tutkimusraportti 46. Kurki, Leena 1993. Pedagoginen johtajuus. Hämeenlinnan opetta- jankoulutuslaitos, Tampereen yliopisto. Kurki, Leena 1996. Spiritualiteetti: johtajuuden perusta? Aikuis- kasvatus 16 (4), 278–285. Kurki, Leena 2000. Sosiokulttuurinen innostaminen. Muutoksen pe- dagogiikka. Tampere: Vastapaino. Kurki, Leena 2002. Persoona ja yhteisö. Personalistinen sosiaalipeda- gogiikka. Jyväskylä: SoPhi. Kurki, Leena 2004. Kasva vapaaksi. Matka jesuiittojen kasvatusajat- teluun. Helsinki: Kirjapaja. Kurki, Leena 2005. Sosiokulttuurinen innostaminen yhteisöjen ra- kentajana. Teoksessa Kiilakoski, Tomi, Tomperi, Tuukka & Vuorikoski, Marjo (toim.) Kenen kasvatus? Kriittinen pedago- giikka ja toisinkasvatuksen mahdollisuus. Tampere: Vastapaino. Ilmestyy. Kuukka, Ilona 1985. Kuvaus sosiaalityön prosessista. Ryhmätyö 14 (4), 17–26. Laakso, Maija 1989. Steiner-, Freire- ja Freinet-menetelmien sovel- tamisesta peruskouluun: vaihtoehtopedagogiikan kurssilla ollei- den opettajien mielipiteitä ja ongelmia. Tutkielma. Turun yliopisto, kasvatustiede. Marjomäki, Ville 1988. Opettaminen on politiikan tekemistä. Kansanopisto 60 (2), 2–3. Matikainen, Marjo 1986. Dialogipedagogiikkaa vankilassa. Tut- kielma. Helsingin yliopisto, Kasvatustieteen laitos. Mikkonen, A. 1984. Ihmiskuva Nicaraguan lukutaitokampanjassa. Teoksessa Pitkänen, Outi (toim.) Latinalaisen Amerikan kult- tuuri. Helsinki: Kirjastopalvelu. Oja, Eija 2003. Tarinoiden luokanopettajankoulutus. Tutkielma. Lapin yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta. Paasonen, Mari 2000. Katso. Kuuntele. Kokeile. Sorrettujen teatteri pedagogisena välineenä opettajankoulutuksessa. Tutkielma. Oulun yliopisto, Oulun opettajankoulutuslaitos.

244 Pekama, Heli 1998. Yhdessä oppien ja kriittisesti tiedostuen kohti tasa-arvoisempaa tulevaisuutta. Paulo Freiren pedagogiikka dialogi- käsitteen kautta tarkasteltuna. Tutkielma. Oulun yliopisto, Oulun opettajankoulutuslaitos. Peltola, Kirsi 1998. REFLECT-approach for women’s literacy in Bangladesh. Tutkielma. Helsingin yliopisto, Kasvatustieteen laitos. Pikkarainen, Esa 1989. Tietoistuminen, vapautuminen, ihmisty- minen. Tutkielma. Oulun yliopisto, käyttäytymistieteiden laitos. Pikkarainen, Esa 1992. Johdatusta Paulo Freiren pedagogiikkaan. Opintomoniste. Internet-aineisto. wwwedu.oulu.fi /~/epikkara/ fr260592.htm Poikela, Esa 1987. Tuntematon Paulo Freire. Kansanopisto/Folkhög- skolan 59 (2), 6–9. Raassina, Anne 1990. Lukutaito ja kehitysstrategiat. Kolme vuosi- kymmentä Unescon lukutaitopolitiikkaa. Jyväskylän nykykulttuurin tutkimusyksikön julkaisuja 19. Riekki, Janne 1999. Kahdet linssit – maailmaanorientoitumistavan tiedostamisen merkitys Augusto Boalin Sorrettujen teatterin me- todin tiedostamis- ja toimintaprosessissa. Tutkielma. Oulun yli- opisto, Oulun opettajankoulutuslaitos. Saarnio, Merja 1993. Paulo Freiren koulutusajattelu vastauksena kehitysmaiden koulutusongelmiin. Tutkielma. Tampereen yliopisto, sosiaalipolitiikan laitos. Salmenkylä, Riitta 1991. Paulo Freire – elämän hallinnan peda- gogiikka. Kristillinen kasvatus (4), 12–15. Ståhle, Pirjo 1993. Pedagogisia vaihtoehtoja. Vantaan täydennys- koulutuslaitos. Helsinki: Painatuskeskus. Suoranta, Juha 2001. Freire: epäilyn ja kritiikin etiikka. Aikuiskas- vatus 20 (3), 243–245. Suortti, Juhani 1999. Paulo Freire ja toiminnan pedagogiikka. Teoksessa Suoranta, J. (toim.) Nuorisotyöstä seikkailukasvatuk- seen. Tampere: Taju, 171–196. Swantz, Marja-Liisa 2004. Aikani Afrikassa. Helsinki: Ajatus- kirjat. Tamminen-Piippo, Sisko 1988. Paulo Freiren pedagoginen ajattelu ja käytäntö ja niiden merkitys 1980-luvulla. Tutkielma. Tampereen yliopisto.

245 Toiviainen, Timo 1997. Paulo Freire 1921–1997. Aikuiskasvatus 17 (3), 234–237. Tomperi, Tuukka 2001. Paulo Freire ja kriittinen pedagogiikka. niin & näin 8 (2), 62–63. Tuominen, Vesa 1975. Paulo Freiren vapauttavasta pedagogiikasta. Kasvatus 6 (3), 161–165. Tuominen, Vesa 1979. Kansanopistoko freireläinen? Kansanopisto 51 (5), 24–25. Tuominen, Vesa 1979. Paulo Freiren vapauttavasta pedagogiikasta. Tutkielma. Joensuun korkeakoulu, kasvatustiede. Varjo, Maj 1996. Paulo Freires pedagogik frigör människans själv- känsla. Ad lucem: tidskrift för kultur och livsåskådning 88 (1), 41–44. Viljamaa, Janne 2004. Freire elää. Opettaja (46), 24–25. Ylönen, Timo 1987. Retki suuriin jalanjälkiin. Kantti (1), 22–25.

C. Muu kirjallisuus

Ahonen, Tiina 2004. Johdanto: kontekstuaalinen teologia. Teok- sessa Ahonen, T. & Komulainen, J. (toim.) Teologian ilman- suuntia. Helsinki: Gaudeamus, 11–20. Ahteenmäki-Pelkonen, Leena 1997. Kriittinen näkemys itseoh- jautuvuudesta. Systemaattinen analyysi Jack Mezirowin itseohjautu- vuuskäsityksistä. Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia 157. Alho, Olli (toim.) 1969. Latinalaisen Amerikan haaste. Porvoo: WSOY. Allman, Paula 1999. Revolutionary Social Transformation: Demo- cratic Hopes, Political Possibilities and Critical Education. Westport: Bergin & Garvey. Apunen, Osmo 1971. Vaihtoehtona vallankumous. Latinalaisen Ame- rikan kehitysongelmien historiaa. Ulkopoliittisen instituutin julkai- suja. Helsinki: Otava. Araújo Freire, Ana Maria 1996. Notes. Teoksessa Paulo Freire, Letters to Cristina. Refl ections on My Life and Work. New York: Routledge. Aronowitz, Stanley 1998. Introduction. Teoksessa Freire 1998a, 1–19.

246 Becker, Howard 1967. Whose Side Are We On? Social Problems 14, 239–248. Bowers, C. A. & Apffel-Marglin, Frederique (toim.) 2004. Rethinking Freire: Globalization and the Environmental Crisis. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Brady, Jeanne 1994. , Feminism, and a Politics of Representation. Teoksessa McLaren & Lankshear 1994. Chydenius, Kaj 1999. ABCD. Love Records & Siboney. CD-ko- koelma. Coben, Diane 1998. Radical Heroes. Gramsci, Freire and the Politics of Adult Education. New York: Garland. Eskola, Antti 1972. Yhteisiä asioita. Helsinki: Kirjayhtymä. Facundo, Blanca 1984. Freire Inspired Programs in the United States and Puerto Rico: A Critical Evaluation. Washington, D.C.: L atino Institute. Myöhempi versio julkaistu verkossa, January 1998. Toim. Brian Martin. http://www.nl.edu/academics/cas/ace/resour- ces/ tai http://www.paulofreireinstitute.org/ Fanon, Frantz 1970. Sorron yöstä. (Alkuteos Les damnés de la terre, 1961.) Suomentanut Hilkka Mäki. Porvoo: WSOY. Frank, André Gunder 1971. Kapitalismi ja alikehitys Latinalaisessa Amerikassa. Historiallisia tutkimuksia Chilestä ja Brasiliasta. (Alku teos Capitalism and Underdevelopment in Latin America, 1967/1969.) Suomentanut Pertti Hynynen. Helsinki: Tammi. Gadotti, Moacir 1994. Reading Paulo Freire: His Life and Work. Kääntänyt John Milton. Albany: SUNY Press. Gadotti, Moacir, Gomez, Margarita & Freire, Lutgardes (toim.) 2003. Lecciónes de Paulo Freire cruzando fronteras: experi- encias que se completan. Colección Campus Virtual de CLACSO. Buenos Aires: Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. Myös Internetissä Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales- kotisivuilla http://www.clacso.org/ ja »Biblioteca virtual». Galeano, Eduardo 1971. Las venas abiertas de América Latina. Mexico: Siglo XXI Editores. Gibson, Richard 1994. Th e Promethean Literacy. Paulo Freire’s Pedagogy of Reading, , and Liberation. Penn State University, State College PA. Myös Internetissä osoitteessa http://www.pipe- line.com/~rgibson/gibson.htm

247 Glass, Ronald 2001. On Paulo Freire’s Philosophy of Praxis and the Foundations of Liberation Education. Educational Researcher 30 (2), 15–25. Grandin, Greg 2004. Th e Last Colonial Massacre: Latin America in the Cold War. Chicago: University of Chicago Press. Halperin Donghi, Tulio 1990. Historia contemporánea de América Latina. Madrid: Alianza Editorial. hooks, bell 1994. Paulo Freire. Teoksessa Teaching to Transgress. Education as the Practice of Freedom. New York: Routledge, 45–58. (Julkaistu myös teoksessa McLaren & Leonard 1993.) Kotilainen, Sirkku 2004. Toimijaksi tietoverkoissa: raportti kan- salaislähtöisen verkkoviestinnän mahdollisuuksista. Tampereen yli- opiston tiedotusopin laitoksen julkaisuja B 44. Mackie, Robert (toim.) 1980. Literacy and Revolution: Th e Pedago- gy of Paulo Freire. London: Pluto Press. Mayo, Peter 1999. Gramsci, Freire & Adult Education. Possibilities for Transformative Action. London: Zed Books. McLaren, Peter 2000. Che Guevara, Paulo Freire, and the Pedagogy of Revolution. Lanham: Rowman & Littlefi eld. McLaren, Peter 2005. Capitalists and Conquerors. Critical Peda- gogy Against Empire. Lanham: Rowman & Littlefi eld. McLaren, Peter & Leonard, Peter (toim.) 1993. Paulo Freire. A Critical Encounter. London: Routledge. McLaren, Peter & Lankshear, Colin (toim.) 1994. Politics of Liberation. Paths from Freire. London: Routledge. Memmi, Albert 1975. Th e Colonizer and the Colonized. (Alkuteos: Portrait du Colonisé du Portrait du Colonisateur, 1957.) Kääntä- nyt H. Greenfeld. London: Souvenir. Mezirow, Jack ym. 1995. Uudistava oppiminen. Kriittinen refl ektio aikuiskoulutuksessa. Suom. Leevi Lehto. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. Ohliger, John 1995. Critical Views of Paulo Freire’s Work. A Bibliog- raphy. Internetissä osoitteessa http://www.paulofreireinstitute.org/ Pakkasvirta, Jussi & Aronen, Jukka 1998. Kahvi, pahvi ja tango. Suomen ja Latinalaisen Amerikan suhteet. Helsinki: Gaudeamus. Raunu, Jukka 2004. Vapautuksen teologiaa ja uskonnon vapaa- kauppaa Latinalaisessa Amerikassa. Teoksessa Ahonen, Tiina

248 & Komulainen, Jyri (toim.) Teologian ilmansuuntia. Helsinki: Gaudeamus, 181–215. Siljander, Pauli 2002. Systemaattinen johdatus kasvatustieteeseen. Keuruu: Otava. Stolte-Heiskanen, Veronica 1992. Sosiologia vakiintunee- na tieteenä. Teoksessa Alapuro, Risto, Alestalo, Matti & Haavio-Mannila, Elina (toim.) Suomalaisen sosiologian his- toria. Juva: WSOY, 287–329. Suoranta, Juha 2003. Kasvatus mediakulttuurissa. Tampere: Vas- tapaino. Suoranta, Juha & Tomperi, Tuukka 2001. Aikuiskasvatus tek- nokapitalismin aikakaudella. Teoksessa Sallila, Pekka & Kalli, Pekka (toim.) Verkot ja teknologia aikuisopiskelun tukena. Aikuis- kasvatuksen 42. vuosikirja. Helsinki: KVS & Aikuiskasvatuksen tutkimusseura. Taylor, Paul W. 1993. Th e Texts of Paulo Freire. London: Open University Press. Torres, Carlos Alberto 1993. From the Pedagogy of the Oppressed to A Luta Continua: Th e Political Pedagogy of Paulo Freire. Teok- sessa McLaren & Leonard 1993. Torres, Carlos Alberto 1994. Education and the Archeology of Consciousness: Freire and Hegel. Educational Th eory 44 (4). Torres, Carlos Alberto (toim.) 2001a. Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI. Buenos Aires: Con- sejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. Myös Internetissä Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales-kotisivuilla http:// www.clacso.org/ ja »Biblioteca virtual». Torres, Carlos Alberto 2001b. Grandezas y miserias de la edu- cación latinoamericana del siglo veinte. Teoksessa Torres (toim.) 2001a. Wainwright, Hilary 2003. Reclaiming the State. London & New York: Verso. Walker, Jim 1980. Th e End of Dialogue: Paulo Freire on Politics and Education. Teoksessa Robert Mackie (toim.) Literacy and Revolution. Th e Pedagogy of Paulo Freire. London: Pluto Press, 120– 150.

249 Valtonen, Pekka 2001. Latinalaisen Amerikan historia. Helsinki: Gaudeamus. Weiler, Kathleen 1994. Freire and a Feminist Pedagogy of Dif- ference. Teoksessa McLaren & Lankshear 1994, 12–40. Weiler, Kathleen 1996. Myths of Paulo Freire. Educational Th eory 46 (3), 353–371. Weiler, Kathleen 2001. Rereading Paulo Freire. Teoksessa Kath- leen Weiler (toim.) Feminist Engagements. New York: Routledge, 67–87. Wilska, Kent, von Bonsdorff, Max, Lahtinen Matti & Rekola Juha 2004. Köyhdytetyt. Ihmiskunnan epävirallinen enem- mistö. Helsinki: Like.

250