MUNICÍPIO DE SEBERI – RIO GRANDE DO SUL PREFEITURA MUNICIPAL SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO 2015-2025

(LEI MUNICIPAL Nº 3.988/2015)

SEBERI 2015 PREFEITURA MUNICIPAL DE SEBERI–RS

PREFEITO MUNICIPAL RENATO GEMELLI BONADIMAN

SECRETÁRIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

DAGMAR GEMELLI BONADIMAN

CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO PRESIDENTE ALTÉRIO JOSÉ TROIAN

GESTÃO 2014/2016

PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

SEBERI/RS

2015-2025

COMISSÃO NORMATIVA DO PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

ENTIDADES NOME DO (A) REPRESENTANTE /GESTOR SECRETÁRIA MUNICIPAL DE Dagmar Gemelli Bonadiman EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO.

CONSELHO MUNICIPAL DE Altério José Troian EDUCAÇÃO

20ª COORDENADORIA REGIONAL DE Ana Possebon Perusso EDUCAÇÃO COMISSÃO DE EDUCAÇÃO Luci Maria Studzinski Clecy.M.Possenti Barbosa Vania Terezinha Argenta Iara M. R. Gobbo Camargo Dulciana A. Ferreira da Silva Carmem de F. G. da Conceição Rogélio Mozel Zeli S. Giongo Mariza T. Piovesan Eliandra A.F. dos Santos Maria Noili do A. Pereira

DIRETORES DAS ESCOLAS Rosa Meirelles Makoski MUNICIPAIS DE SEBERI Rosane Teresinha Braga Nilva Dalla Nora Ceci Ivete do Prado Karine Studzinski Kerber Tatiane Fréo DIRETORES DAS ESCOLAS Noêmia de O. Prestes ESTADUAIS. Neuza B. Saldanha Ava Eliane Gelller Leila de Fátima Haubert Fripp

DIRETORES DAS ESCOLAS DE Adriana Kopeski Piovesan EDUCAÇÃO INFANTIL Sonia Terezinha Martins Bulegon

CONSELHEIROS DO CME Jussara C dos Santos Leila Maria F. Natalli Ivaldete Sbiacheski Elizabete De Carli Lisiane M. Wommer Derli M.A.Freitas Jaqueline Mendonça COMISSÃO TÉCNICA Elenita Maria Fripp

LISTA DE ABREVIATURAS CME – Conselho Municipal de Educação SMECD – Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Desporto

FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento a Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação.

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação

PDDE – Programa Dinheiro Direto na Escola

PNAE – Programa Nacional da Alimentação Escolar

PNATE – Programa Nacional do Transporte Escolar

PACTO – Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa

MDE - Manutenção e Desenvolvimento do Ensino

FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

PDDE – Programa Dinheiro Direto na Escola

CRAS – Centro de Referência da Assistência Social

PNAES – Política Nacional de Assistencial Estudantil

PIM – Programa Primeira Infância Melhor

CRELUZ – Cooperativa de Distribuição de Energia

SICREDI – Sistema de Crédito e Cooperativa do Médio Alto Uruguai

EMATER – Empresa de Assistência Técnica e Extensão

Rural IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

CMD – Conselho Municipal de Desportos ACI – Associação Comercial e Industrial

EJA – Educação de Jovens e Adultos

AMZOP - Associação dos Municípios da Zona de Produção

CAFW – Colégio Agrícola de Frederico Westphalen

SENAC – Serviço Nacional do Comércio.

PAA – Programa de Aquisição de Alimentos 7

LISTA DE QUADROS

Quadro 01 Lista de dados populacionais Quadro 02 Dados do Município Quadro 03 Dados de endereçamento da Prefeitura municipal Quadro 04 Distância das principais cidades Quadro 05 Dados populacionais Quadro 06 Censo Demográfico Quadro 07 Financiamento da Educação Quadro 08 Investimentos com a educação Quadro 09 Investimentos com a Educação Quadro 10 Síntese da Realidade Educacional do Município Quadro 11 Dados referente a matrícula da Educação Básica Quadro 12 Número de Escolas da Educação Infantil Quadro 13 Escolas de Ensino Fundamental e Educação infantil Quadro 14 Alunos de 4 e 5 anos frequentando a pré-escola Quadro 15 Modalidades de Ensino ofertadas Quadro 16 Síntese das escolas do Município Quadro 17 Número de alunos com necessidades especiais Quadro 18 Número de alunos especiais que recebem atendimento Quadro 19 Modalidades ofertadas na rede estadual Quadro 20 Dados sobre Educação de Jovens e Adultos Quadro 21 Situação dos professores Municipais Quadro 22 Área de Atuação dos professores

LISTA DE FIGURAS 1. Vista Parcial da Prefeitura Municipal 2. Localização do município no Brasil 3. Caracterização física do município 4. Localização Do Município No Rio Grande Do Sul 5. Mapa da Região da AMZOP 9

Sumário

LISTA DE FIGURAS ...... 8 APRESENTAÇÃO ...... 13 2. INTRODUÇÃO ...... 15 3. MUNICÍPIO ...... 18 GESTÃO - 1969 - 1973 ...... 19 GESTÃO- 1977 - 1982 ...... 19 GESTÃO - 1993 A 1996 ...... 20 GESTÃO -2005 A 2008 ...... 20 3.3. CARACTERIZAÇÃO FÍSICA DO MUNICÍPIO...... 22 QUADRO 1 DADOS POPULACIONAIS E ECONÔMICOS DO MUNICÍPIO DE SEBERI .... 23 QUADRO 2 DADOS DO MUNICÍPIO...... 35 QUADRO 3 DADOS DE ENDEREÇAMENTO DA PREFEITURA ...... 36 3.18 REGIÃO FISIOGRÁFICA ...... 36 3.20 FORMAÇÃO VEGETAL ...... 38 3.21 MEIO AMBIENTE ...... 38 3.22 RELEVO E SOLO ...... 39 3.23 DISTRIBUIÇÃO DA ÁREA TERRITORIAL...... 39 3.24 Energia Elétrica ...... 40 3.25 Telefonia ...... 40 3.26 Transporte e Comunicação...... 40 3.27 Vias de acesso ...... 41 3. 29 POPULAÇÃO URBANA E RURAL...... 41 QUADRO 6 CENSO DEMOGRAFICO ...... 42 3.30 SANEAMENTO BÁSICO ...... 45 3 31 ABASTECIMENTO DE ÁGUA ...... 45 3.33 COLETA E DESTINO DO LIXO ...... 46 4. FINANCIAMENTO E GESTÃO ...... 46 4.1 UM BREVE HISTÓRICO - FINANCIAMENTO ...... 46 4.2.O FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO NOS DIAS ATUAIS ...... 47 QUADRO 7 - FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO ...... 49 QUADRO 9 INVESTIMENTOS COM A EDUCAÇÃO ...... 50 5. EDUCAÇÃO NO MUNICÍPIO ...... 50 5.2. EDUCAÇÃO BÁSICA CONCEPÇÕES ...... 52 IDEB - Resultados e Metas ...... 59 Resultado: UF: ...... 59 Série / Ano: ...... 59 IDEB - Resultados e Metas ...... 60 Resultado: UF: ...... 60 Rede de ensino: Série / Ano:...... 60 Obs: ...... 60 QUADRO 10 SÍNTESE DA REALIDADE EDUCACIONAL DO MUNICÍPIO -2014 ...... 61 QUADRO 15 MODALIDADES OFERTADAS NA REDE ESTADUAL E MUNICIPAL ...... 73 9. ENSINO MÉDIO E EDUCAÇÃO PROFISSIONALIZANTE ...... 76 9.1. DIAGNÓSTICO ...... 81 CURSO TÉCNICO EM VENDAS ...... 81 10. EDUCAÇÃO ESPECIAL ...... 82 10.1 DIAGNÓSTICO ...... 89 11. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ...... 90 11.1.DIAGNÓSTICO ...... 95 12 A FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO E VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO...... 97 12.1 DIAGNÓSTICO ...... 102 13 GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO ...... 104 13.1 DIAGNÓSTICO ...... 109 14.1 DIAGNÓSTICO ...... 123 16.1 METAS E ESTRATÉGIAS ...... 126 Meta 2 PME: universalizar, em regime de colaboração com o Estado, o ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda a população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo menos 90% (noventa por cento) dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até 2020 e pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) até o último ano de vigência deste PME...... 130 Meta 3 PME: Contribuir para a ampliação do atendimento da população de 15(quinze) a 17(dezessete) anos do município, com vista a atingir a universalização até 2016, e elevar até 2019, a taxa líquida de matrículas no Ensino Médio para 80% e, até o final do período de vigência deste PME, para 85% (oitenta e cinco por cento)...... 134 Meta 5 PME: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º (terceiro) ano do ensino fundamental...... 140 Meta 7 PME: fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem de modo a atingir as seguintes médias estaduais para o Ideb, no município...... 144 Meta 8 PME: em regime de colaboração elevar a escolaridade média da população de 18 (dezoito) a 29 (vinte e nove) anos, de modo a alcançar, no mínimo, 12 (doze) anos de estudo no último ano de vigência deste Plano, para as populações do campo e da cidade...... 150 Meta 9 PME: elevar a taxa de alfabetização da população com 15 (quinze) anos ou mais para 95% (noventa e cinco por cento) até 2020 e, até o final da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% (cinquenta por cento) a taxa de analfabetismo funcional...... 152 Meta 10 PME: oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento) das matrículas de educação de jovens e adultos, nos ensinos fundamental e médio, na forma integrada à educação profissional...... 154 Meta 11 PME: Apoiar a triplicação as matrículas da educação profissional técnica de nível médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 50% (cinquenta por cento) da expansão no segmento público...... 156 Meta 12 PME: apoiar que se eleve a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% (cinquenta por cento) e a taxa líquida para 33% (trinta e três por cento) da população de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada a qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, 40% (quarenta por cento) das novas matrículas, no segmento público...... 157 Meta 13 PME: contribuir para elevação da taxa de escolaridade dos educadores atuantes em escola do município de Seberi, bem como dos demais munícipes, especialmente nos cursos de graduação e pós-graduação pública e gratuita ...... 159 Meta 14 PME: contribuir para elevação gradual do número de matrículas na pósgraduação stricto sensu, oferecidas a nível Estadual e Federal, de modo a atingir a titulação anual de 60.000 (sessenta mil) mestres e 25.000 (vinte e cinco mil) doutores...... 160 Estratégias:...... 161 Meta 16 PME: incentivar e apoiar a formação em nível de pós-graduação, os professores e professoras da Educação Básica, até o último ano de vigência deste PME, e estimular todos/as os/as profissionais da Educação Básica buscar formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextos dos sistemas de ensino...... 163 Meta 17 PME: valorizar o magistério público da Educação Básica, a fim de igualar o rendimento médio dos profissionais do magistério ao dos demais profissionais com escolaridade equivalente, até o final do oitavo ano de vigência deste PME...... 164 básica pública, tomar como referência o piso salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal...... 165 Meta 19 PME: assegurar condições, sob responsabilidade do sistema de ensino municipal, durante a vigência deste plano, para a efetivação da gestão democrática da educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União, estado e município para tanto. 167

APRESENTAÇÃO

O Plano Municipal de Educação que ora apresentamos para o decênio 2015/2025, traz em seu contexto a expressão da comunidade educativa e da sociedade civil em relação à educação para os próximos dez anos.

Este planejamento é fruto do diagnóstico apresentado e do trabalho participativo e coletivo da comunidade, que almeja para o seu município uma educação que tenha como elemento balizador, a participação, a qualidade e a democracia, alcançada através dos recortes de pensamentos de todos os cidadãos Seberienses que tem como prioridade, o tempo presente e o futuro das novas gerações.

Os diagnósticos presentes neste plano, apresentam os avanços e recuos da educação, alicerçados no desejo de juntos construirmos um mundo mais humano, mais justo e que tenha como prioridade o ser humano. Portanto o PME não apenas aborda a educação escolar, mas a educação como a forma de viver e convier em nossa sociedade.

O trabalho de planejamento foi subsidiado por fóruns de educação, reuniões, com vistas à construção de um plano que atendesse a realidade e as necessidades específicas do município, articulado com o Plano Nacional e Plano Estadual de Educação, respectivamente.

É importante ressaltar que este processo está em consonância com as perspectivas atuais de definição das políticas educacionais no Brasil. As metas e estratégias propostas apontam para perspectivas transformadoras e emancipatórias, para a educação do município de Seberi, sendo delineadas com base na legislação educacional e na realidade municipal por meio do mapeamento da situação sócio econômica, demográfica e principalmente, educacional, assim como na identificação de problemas, dificuldades e avanços alcançados.

Vivemos um tempo de mudanças de paradigmas, conceitos e concepções. O homem, as instituições e a sociedade vivem o constante e veloz processo de transformação nas relações sociais estabelecidas, gerando e alimentando as desigualdades. 13

Estabelecer inter-relações e interação entre os diversos setores da sociedade, estimulando o processo permanente de discussão é uma necessidade emergente e fundamental, na definição das políticas públicas, em todas as áreas sociais e muito mais necessárias na área da educação.

É com este pensar que a Secretaria Municipal de Educação e Cultura ao propor este Plano Municipal de Educação, efetua o compromisso de definir a sua política educacional para o período de 2015 a 2025.

O Plano Municipal do município de Seberi é o reflexo do pensar e agir de seus munícipes. Portanto, o marco para construção da cidade educadora.

Prefeito Municipal

2. INTRODUÇÃO

A ideia de elaboração do Plano Municipal de Educação partiu da decisão da administração municipal que através da Secretaria Municipal de Educação delineou o caminho para sua elaboração. O PME com duração de dez anos, não é um plano de governo, mas o planejamento da educação para o próximo decênio.

A elaboração de planos decenais para a educação, não é algo novo, uma vez que desde a década de 30, os pioneiros da educação liderados por Anísio Teixeira apontavam essa necessidade de levar às políticas públicas a ideia de uma educação ativa, planejada no seio da sociedade e com o comprometimento da União não só na sua elaboração, mas no cumprimento das metas propostas.

No ano de 2000 o Ministério da Educação mobilizou, nacionalmente, os estados e municípios brasileiros no sentido de elaborarem Planos Decenais de Educação para Todos. A aprovação da Lei nº 10.172 de 09 de janeiro de 2001, sancionando o Plano Nacional de Educação - PNE abriu um espaço institucional mais definido na medida em que, sendo aprovado pelo Congresso Nacional e sancionado pelo Presidente da República, dava uma maior garantia para a sua efetivação. Dentre outros aspectos se previa o acompanhamento e avaliação sistemática do PNE, prevendo-se ainda no Art. 2º que: “A partir da vigência desta Lei, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, deverão, com base no Plano Nacional de Educação, elaborar Planos Decenais correspondentes”.

Nos anos da década de 1980, a partir da realização da Conferência Internacional da Educação em Jomtier na Tailândia, os países que dela participaram foram signatários de um compromisso garantindo uma educação para todos. Em cumprimento ao compromisso assumido, o Ministério da Educação mobilizou, nacionalmente, os estados e municípios brasileiros no sentido de elaborarem Planos Decenais de Educação para Todos. Sem deixar de reconhecer o esforço feito, lamentavelmente foram poucos os resultados alcançados. A aprovação da Lei nºde 09 de janeiro de 2001, sancionando o Plano Nacional de Educação – PNE abriu um espaço institucional mais definido na medida em que, sendo aprovado pelo Congresso Nacional e sancionado pelo Presidente da República, dava uma maior garantia para a sua efetivação. Dentre outros aspectos se previa o acompanhamento e avaliação sistemática do PNE, prevendo- se ainda no Art. 2º que: “A partir da vigência desta Lei, os Estados, o Distrito federal e os Municípios, deveriam, com base no Plano Nacional de Educação, elaborar Planos Decenais correspondentes”. A falta de um mecanismo articulador nacional com irradiação nos estados, Distrito Federal e Municípios fez com que os resultados alcançados não fossem significativos. No caso específico do Município de Seberi foi elaborado o Plano Estadual de Educação e vários municípios também estruturaram seus Planos Municipais, estimulados pela União Nacional dos Dirigentes Municipais da Educação – UNDIME, os quais tiveram no Brasil uma conotação desenvolvimentista e a luta pela participação efetiva do aluno em seu processo educacional.

A Lei 13005/2014 aprovou o segundo Plano Nacional de Educação do século XXI, com o compromisso dos Estados e Municípios elaborarem seus respectivos planos, até o dia 24 de junho de 2015, seguindo as metas e estratégias do PNE e do PEE.

O PME preconiza o que está posto no Plano Nacional de Educação, ou seja, a elevação global do nível de escolaridade da população, a melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis; a redução das desigualdades sociais e regionais, no tocante ao acesso e à permanência, na educação pública; e a democratização da gestão do ensino público nos estabelecimentos oficiais, entre outros aspectos. O papel da Educação Básica no Município assume, a cada ano, importância vital dentro da perspectiva de atender às crescentes exigências de uma sociedade em processo de renovação e de busca pela democracia, que só terá êxito quando as pessoas tiverem acesso à informação, ao conhecimento e aos meios necessários à formação de sua cidadania, como um direito inalienável. É nessa perspectiva que se estabelece a política educacional no Município de Seberi, formalizada a partir de duas grandes linhas de ação: • a primeira se propõe a atender à demanda educacional, priorizando a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, de forma a favorecer a construção da ética, da cidadania, da cooperação e da participação; • a segunda corresponde à atuação sobre a oferta, objetivando atingir padrões educacionais compatíveis com o direito social e a satisfação das necessidades básicas da aprendizagem. Priorizando a qualidade do processo ensino-aprendizagem, o plano prevê o fortalecimento da escola com ênfase no processo de democratização, a valorização dos profissionais da Educação, a avaliação institucional e a adequação da infraestrutura, contemplando os diferentes setores das escolas, estabelecendo marcas de consolidação do humano em meio ao fazer-conhecer ou aprender a aprender. As diretrizes aqui apontadas, bem como suas metas, servirão de referências e fundamentará os processos de detalhamento e operacionalização das atividades educacionais. A comunidade Seberiense é, neste contexto, percebido como sujeito que tem participação na sociedade e na produção porque, inserido no coletivo humano, aperfeiçoa sua competência de auto sustentação. Diretrizes do Plano Nacional de Educação e Plano Municipal De Educação- 2015-2025 São diretrizes do PNE: I - Erradicação do analfabetismo; II - Universalização do atendimento escolar; III - Superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação; IV - Melhoria da qualidade da educação; V - Formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade; VI - Promoção do princípio da gestão democrática da educação pública; VII - Promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do País; VIII - Estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do Produto Interno Bruto - PIB, que assegure atendimento às necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade; IX - Valorização dos (as) profissionais da educação; X - Promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental. A partir das diretrizes do Plano Nacional de Educação pretende-se embasar as estratégias do Plano Municipal de Educação de Seberi.

3. MUNICÍPIO

3.1. HISTÓRIA

A origem de Seberi remonta ao século XVIII, quando o território era ocupado por luso- brasileiros vindos de São Paulo com a finalidade de aprisionar índios e aproveitar o campo, com seu solo fértil, formando-se as primeiras roças. Frequentemente vinham à região os "mascates", com suas mercadorias. Acampavam num lugar fechado, com alta cerca de pau-a- pique, pontiagudo, para abrigarem-se dos animais e dos índios. O reduto era denominado Fortaleza, nome usado para identificar o local.

Por volta do ano de 1878 quem vinha de Palmeira das Missões, seguindo para Barril, hoje, Frederico Westphalen, ou para Águas do Mel, hoje Irai, tinha que passar por uma Picada no início de uma vasta mata nativa, aberta pelos tropeiros que seguiam para São Paulo e por Colonizadores que buscavam terras férteis, ou viajantes que por ali passavam.

Muitos desses desbravadores gostaram do lugar e acabaram ficando. Este lugar ficou conhecido como “Boca da Picada”. No ano de 1912, chegou nesta região o agricultor Valentin Azzulin, procedente de Cruz Alta trazendo a primeira carroça de quatro rodas para a região. Em 1915, este mesmo agricultor fez a primeira plantação de trigo em solo Seberiense.

A localidade de “Boca da Picada” continuou crescendo e mais pessoas vieram morar na região. Alguns desbravadores procuravam se instalar perto do Rio Fortaleza. Resolveram então mudar o nome do lugar passando de “Boca da Picada” para “Fortaleza”, pois achavam que pelo rio poderia identificar melhor o lugar.

E a Fortaleza foi crescendo e as pessoas aqui se instalando. Em 1918, o município era um dos maiores Distritos de Palmeira das Missões ocupando a 8ª colocação.

Com o passar do tempo, construíram a primeira Capela, no mesmo lugar onde hoje se localiza a Matriz Nossa Senhora da Paz. Depois construíram o hospital. E a cidade foi crescendo.

A história registra que Seberi teve vários nomes: “Boca da Picada”, “Fortaleza” e “Seberi” que na língua Tupy-Guarany significa “Rio de Pedras Preciosas”. A pequena vila cresceu ficou com aspecto de cidade e no dia 04 de junho de 1959, desmembrou-se de Palmeira das Missões, emancipando-se politicamente.

RELAÇÃO DOS PREFEITOS E VICE-PREFEITOS

GESTÃO -1959 – 1964 MARCELO ZANCHETE ARLINDO LASCH

GESTÃO - 1964 - 1969 DR.TÚLIO LUIZ ZANCHET ARLINDO LASCH

GESTÃO - 1969 – 1973 CASEMIRO MILANI ZANONI HEMILEWSKI

GESTÃO - 1973 – 1977

DR. ADILON OSÓRIO DE OLIVEIRA RUI FIGUEIREDO PEREIRA

GESTÃO- 1977 – 1982 JOSÉ ALVES DE SOUZA DR. EDMUNDO ELISEO REÁTEGUI NAVARRO

GESTÃO -1982 - 1983 DR.EDMUNDO ELISEO REÁTEGUI NAVARRO

GESTÃO - 1983 -1988

VILSON DE MELLO LUIZ WIECHOREKI GESTÃO-1989 - 1992

JOSÉ ALVES DE SOUZA CASEMIRO MILANI

GESTÃO -1992 - 1992

CASEMIRO MILANI

GESTÃO - 1993 - 1996 LUIZ JOÃO QUEIROZ ALDANOR BOTTENE

GESTÃO -1997 - 2004 ALCEO BONADIMAN ROBERTO JOSÉ SCHIMIDT

GESTÃO -2005 - 2012 MARCELINO GALVÃO BUENO SOBRINHO LUIZ JOÃO QUEIROZ

GESTÃO 2013 -2016

RENATO GEMELLI BONADIMAN LORI ODETE NEGRELLO 3.2 Limites Geográficos

Possuí como limites, os seguintes municípios: - Norte: Frederico Westphalen - Sul: Boa Vista das Missões - Leste: Cristal do Sul, Pinhal e Jaboticaba - Oeste: Taquaruçu do Sul e Erval Seco

Localização do município no Brasil 21

3.3. CARACTERIZAÇÃO FÍSICA DO MUNICÍPIO

3.3.1 SITUAÇÃO GEOGRÁFICA

Seberi é um município que faz parte da Microrregião de Frederico Westphalen e que conta com a rodovia BR-386. Localiza-se a uma latitude 27º28'41" Sul e a uma longitude 53º24'09" Oeste, estando a uma altitude de 546 metros. Limita-se ao Norte com os municípios de Taquaruçu do Sul e Frederico Westphalen, a o Sul com Boa Vista das Missões, ao Oeste com Erval Seco e a Leste com Sul, Pinhal e Jaboticaba. Sua população estimada em 2010 é de 10.902 habitantes, sendo que destes, mais de 1.644 pessoas com idade economicamente ativa, desempregada, ou seja, aproximadamente de 15,09 % da população total, estava desempregada. Considerando vários empreendimentos rurais e urbanos que estão em fase de implantação, a realidade já está mudando. Conforme contagem da população do IBGE 2013, a população aumentou para 11.188 habitantes. Quanto ao desemprego, não se tem dados oficiais concretos, porém, somente em 2013 foram gerados 649 novos empregos e pessoas que passaram da informalidade para carteira assinada ou se tornaram microempreendedores individuais.

QUADRO 1 DADOS POPULACIONAIS E ECONÔMICOS DO MUNICÍPIO DE SEBERI

Item Especificação 2010 2013

1- População total 10.987 11.188

Pessoas com idade entre 15 a 69 anos, 2- 1.644 995 desempregadas (informalidade).

3- PIB – produto interno bruto total em r$ 164,11 milhões 195,30 milhões

3.4.SETOR AGROPECUÁRIO

A agricultura familiar se destaca, com 1460 famílias com propriedades com até 50 hectares, representando 95,93% do total de famílias que vivem no meio rural, com uma média de apenas 13,48 hectares por família, neste contexto, apenas 62 propriedades em Seberi, possuem mais de 50 hectares, representando 4,07 % do total, conforme planilha da estrutura fundiária do município. Desta forma, o incentivo à agricultura familiar tem sido fundamental para viabilização das famílias de forma digna no meio rural. O Município conta com a estrutura da Secretaria Municipal da Agricultura com parceria da EMATER e equipe de técnicos da UNITC, para assistência nas propriedades rurais. Dispõe do Conselho Municipal de Desenvolvimento Agropecuário, com representantes de cada comunidade do interior do Município, que auxiliam na priorização de programas e projetos. São realizados trabalhos em parceria com as seguintes entidades: Associação de Produtores de Leite – APROLEITES, Associação de Apicultores – APIL, Associação de Trabalhadores de Seberi – ATS, Movimento dos Pequenos Agricultores – MPA, COOPERBIO, Associação das Patrulhas Agrícolas, Sindicato dos Trabalhadores Rurais e outras.

3.4.1 PRINCIPAIS PROJETOS INCENTIVADOS NO SETOR AGROPECUÁRIO:

• Fortalecimento da bacia leiteira, através de cursos de qualificação, melhoria de pastagem e infraestrutura das propriedades; • Implantação do Centro Regional de Capacitação em Agroecologia e Agroindústria, que tem recebido apoio do Município para aquisição da área e terraplenagem para instalações; • Incentivo a suinocultura e avicultura, apoio no encaminhamento de projetos de financiamento e terraplenagem para implantação de pocilgas e aviários; • Fomento à piscicultura, com apoio na qualificação profissional, projetos para financiamento, limpeza e abertura de açudes e, em breve a parceria com piscicultores para aquisição de alevinos; • Produção de legumes, frutas e hortaliças para comercialização no PAA – Programa de Aquisição de Alimentos e para a Merenda Escolar; • Incentivo a agroindústrias familiares (entreposto de mel, conservas, mandioca, derivados de cana-de-açúcar, embutidos, laticínio, derivados de farinha e outras); • Incentivo a implantação de projetos de irrigação; • Ampliação de patrulhas agrícolas; • Realização de cursos de qualificação rural através de parceria com SENAR e SEBRAE / RS e outras entidades; • Apoio a jovens da Casa Familiar Rural de Frederico Westphalen; • Realização da Unidade Regional Pública de Processamento de Peixes, com recursos através de convênio do Município de Seberi e o Ministério da Pesca e Aquicultura, com apoio da AMZOP, AMUCELEIRO, Polo de Modernização Tecnológico da URI, CESNORS, Colégio Agrícola e outras instituições regionais.

3.5 INDUSTRIA COMÉRCIO E SERVIÇOS

O Município dispõe da Secretaria Municipal de Indústria e Comércio que tem trabalho em parceria com a ACI – Associação Comercial e Industrial, Secretaria Municipal de Assistência Social e Conselho Municipal de Desenvolvimento – COMUDE, para a realização de Cursos de Qualificação Profissional, realização da Exposeb, Compra Premiada e outras atividades. Estão sendo apoiados a implantação e fortalecimento de grandes empreendimentos, mas também tem apoiado micro e pequenos empreendimentos, onde podemos citar alguns empreendimentos, como: Complexo Industrial Labema Alimentos (que está em fase de implantação, tendo capacidade de abate de até quatro mil suínos por dia), o município já apoiou e está apoiando na aquisição da área de terras, licenciamento ambiental, terraplenagem, abertura de valas para captação de água do Rio Fortaleza e outras parcerias necessárias e possíveis; Telhas de Concreto Bonfanti, uma das principais empresas de geração de emprego e retorno para o município, tem recebido apoio de algumas máquinas para viabilização de melhorias de pavimentações do empreendimento; Plantasul, Agricenter, Cotrisal, Agro São Luiz e Leindeker que são importantes empresas de comercialização de grãos e comércio de insumos agrícolas e assistência técnica, gerando emprego, renda e aumento da produtividade rural. As empresas têm recebido apoio do município, com máquinas pare melhoria de infraestrutura e ampliações; Postos de Combustíveis: também são importantes geradores de emprego e renda, devido a excelente localização do município, bem como a eficiência no atendimento e serviços prestados; Apoio a diversas empresas, dos setores: gráfico, serigrafia, de confecções, mercados, erva mate, artefatos de concreto, oficinas mecânicas, construção civil, estética e outros segmentos, que têm sido apoiados através do Programa Gaúcho de Microcrédito, encaminhados através da Secretaria Municipal de Indústria e Comércio, onde já foram beneficiados 109 pequenos empreendedores, através de financiamento com juros de apenas 0,41 % ao mês. Além disso, através da Lei Municipal de Incentivo às empresas, várias empresas têm sido apoiadas com aluguéis e cessão de uso de terrenos e prédios públicos; Regularização de área do Distrito Industrial de Seberi, proporcionando a propriedade de áreas de empresas dos ramos de madeira, erva-mate e cereais.

6. SERVIÇOS DE SAÚDE

O Município ampliou o atendimento local no último ano e está se tornando uma referência regional em atendimento na área da saúde. Somente em 2013, os procedimentos realizados pela Secretaria Municipal de Saúde foram de 39.000, ao passo que, em 2012, foram de 26.000. Em 2013, o município foi contemplado com 02 (dois) médicos através do PROVAB, migrados recentemente para o Programa Mais Médico para o Brasil. Ainda existe a perspectiva da destinação de mais 02 (dois) profissionais. Também foram ampliados os atendimentos médicos com recursos próprios municipais, com a contratação de pediatra, convocação de médico concursado, convênio com a Fundação Hospitalar Pio XII e CIS – Consórcio Intermunicipal de Saúde. Através da excelente parceria com a Coordenadoria Regional de Saúde e Secretaria Estadual de Saúde e Ministério da Saúde e Conselho Municipal de Saúde, foram adquiridos diversos veículos e ambulâncias e implantação do SAMU Avançado no Município de Seberi, para atendimento da Região. A parceria do Município com a Fundação Hospitalar Pio XII e a Associação Amigas do Hospital, tem proporcionado a ampliação do atendimento em diversas áreas, tornando o Hospital uma referência Regional, nos procedimentos como: Atendimento de urgência e emergência, obstetrícia, traumatologia, cirurgias computadorizadas, Plantão 24 horas, funcionamento de Raio X, acompanhamento de pacientes e outros atendimentos, que serão aprimorados com a implantação do projeto de ampliação do Hospital. Também foram adquiridos equipamentos através de projetos e emendas parlamentares encaminhadas ao Ministério da Saúde e estão em fase de construção, mais 03 (três) Unidades Básicas de Saúde, através do PAC – 02 (no Bairro Boca da Picada, no Loteamento Bertinatto e no Centro).

3.7 INFRAESTRUTURA URBANA E RURAL

O Município dispõe de máquinas e equipamentos para atender a recuperação de estradas rurais e melhorias de acessos urbanos, porém, diante de tantos empreendimentos e construções habitacionais que estão sendo realizada, somente a estrutura municipal não está sendo suficiente para o atendimento, sendo necessária a terceirização de serviços, que também proporciona o desenvolvimento de empresas neste setor.

No mês de maio de 2013, foi iniciado o pagamento de parcelas de uma patrola nova e um rolo compactador, adquiridos através de financiamento do Provias. Recentemente foram recebidos um caminhão caçamba e uma patrola a fundo perdido, através do PAC – 02, que auxiliarão em muito as melhorias de estradas e empreendimentos rurais. Quanto a área urbana, estão em fase de execução de pavimentação no Bairro Santo Antônio e em breve serão investidos R$ 500.000,00 (quinhentos mil reais) de emendas parlamentares, através do Ministério das Cidades, a fundo perdido, em bairros carentes da cidade e, mais R$ 1.500.000,00 (um milhão e quinhentos mil reais) de pavimentação através do PAC – 02, em ruas paralelas a Avenida General Flores da Cunha, como outras alternativas de transito de veículos na cidade.

3.8 HABITAÇÃO RURAL E URBANA

Foram executadas casas, através do Programa Minha Casa, Minha Vida Rural tendo como entidade organizadora a Prefeitura Municipal de Seberi, beneficiando 34 famílias, estão entregues projetos para mais 228 unidades, aguardando recursos através do Ministério das Cidades. Na área urbana, foram concluídas 30 Unidades Habitacionais para famílias de baixa renda, estão em fase de contratação, mais 37 unidades através da Associação de Moradores do Bairro Aparecida e em fase de elaboração de projeto para mais 200 unidades habitacionais. Além de programas de construção de casas, o município também incentiva à Construção de prédios verticalizados, que estão sendo construídos, através construtoras credenciadas ao PBQPH – Programa Brasileiro de Qualidade na Produção do Habitat.

3.9 ESPORTE, CULTURA E TURISMO

O esporte está sendo incentivado através de realização de Campeonatos Municipais de Futebol de salão, de futebol de Campo, onde possuímos estruturas esportivas em diversas comunidades do interior do município. Está em fase de liberação de recursos a Construção de Quadras esportivas cobertas, na Linha Ciotti e para a APAE, no Bairro São Luiz e na Linha Carmo, bem como a Construção de um Ginásio Esportivo na Escola Alfredo Westphalen, que proporcionarão maior diversidade e oportunidade de práticas esportivas. Também são realizados eventos esportivos por grupos de jipeiros, trilheiros e outros. A cultura tem sido importante através da valorização dos grupos étnicos oriundos da migração Açoriano, Italiana, Polonesa, Alemã e Afrodescendente. O tradicionalismo também é evidenciado através de eventos promovidos pelo CTG – Querência da Serra com realização de fandangos, grupo de danças, rodeios crioulos, mateadas e outros eventos. Recentemente foi criada a Associação de Músicos de Seberi, que possui um excelente potencial de desenvolvimento em composição e melodia por diversos talentos do município. Quanto ao turismo, possuímos potencialidades como: áreas de lazer, com pesque- pague, fontes naturais com cachoeiras, cascatas, turismo ecológico, aventura, religioso e colonial, que podem ser ainda mais divulgados e aproveitados. Trabalho, Cidadania e Assistência Social.

3.10 DADOS POPULACIONAIS

O município de Seberi possui 1.942 famílias inscritas no Cadastro Único, sendo que:

• 1071 com renda per capta familiar de até R$ 70,00; • 1436 com renda per capta de até RS 140,00 e • 1737 com renda per capta de até meio salário mínimo. O total de pessoas cadastradas (possuem cadastro único) é de 5 493. No mês de Agosto/2013, 982 famílias foram beneficiadas com o Programa Bolsa Família. Para enfrentar esta realidade do grande número de pessoas de baixa renda e proporcionar o “desenvolvimento e qualidade de vida para todos”, a Secretaria Municipal do Trabalho e Assistência Social, através do Sistema Único de Assistência Social – SUAS e do Centro de Referência de Assistência Social – CRAS, tem oferecido serviços, programas, projetos e benefícios de Proteção Social Básica e Especial para indivíduos e famílias que deles necessitam, desenvolvendo ações de proteção, amparo e integração a crianças, adolescentes, idosos e as famílias. Desde 2013, em parceria com PRONATEC – Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego e SENAC, foram e estão sendo realizados diversos cursos de qualificação profissional no município.

Cursos oferecidos em 2013 • Monitor de Recreação, com 25 alunos do município de Seberi. • Operador de computador, com 15 alunos do nosso município. • Inglês, com 15 alunos do município. • Espanhol, participaram cerca de 20 alunos. • Curso de Cuidador de Idoso, 25 alunos.

3.11 SENAC:

• Vendedor – em andamento • Auxiliar de Recursos humanos – em andamento • Cuidador de idoso – formatura realizada 24 abril • Operador de computador início em junho • Cuidador infantil início em junho • Auxiliar administrativo próximo semestre

3.12 ATRAVÉS DO COLÉGIO AGRÍCOLA DE FREDERICO WESTPHALEN – CAFW:

• Operador de computador – próximo semestre • Agente de inspeção de qualidade – próximo semestre • Operador de máquinas – em andamento • Eletricista predial- próximo semestre • Construção civil – próximo semestre • Agricultura orgânica – em andamento • Espanhol Intermediário – em andamento Agricultura familiar – em andamento. • 3.13 GRUPOS DO CRAS

• GRUPO CIRANDA: Crianças de 7 a 9 anos de idade atendidas pelo turno da manhã, totalizando 20 crianças, as quais participam semanalmente de diversas atividades socioeducativas. • RECRIAR: Crianças e Adolescentes de 10 a 13 anos de idade atendidas pelo turno manhã e tarde, totalizando 40 participantes, os quais participam semanalmente de diversas atividades socioeducativas.

• PROJOVEM: Tem por foco o fortalecimento da convivência familiar e comunitária, o retorno dos adolescentes à escola de modo a orientar o jovem para a escolha profissional consciente. São atendidos semanalmente no turno da tarde, 25 jovens com idade de 14 a 17 anos. • GRUPO ALEGRIA DE VIVER: Idosos com idade igual ou superior a 60 anos, que participam de atividades físicas, social e mental para uma adequada qualidade de vida. Constitui de 120 idosos que realizam atividades como: Ginástica, Coral, Café com idoso. • GRUPO TERAPÊUTICO BEM VIVER: Oportuniza aos 30 integrantes um espaço de convívio, de interação, escuta e acompanhamento psicológico, bem como a troca de informação, fortalecimento da autoestima, dos vínculos familiares e sociais diante o contexto de cada integrante. • PROJETO PATRULHEIRO MIRIM: Coordenado pelo CRAS e Brigada Militar, incentiva 46 crianças das faixas etárias dos 11 e 12 anos de idade a terem informações preventivas e educativas, como também oferece disciplina e autoconhecimento diante valores como respeito, lealdade, honestidade nas relações sociais. • ESPAÇO SOLIDÁRIO: local onde é disponibilizado de forma permanente roupas, calçados, agasalhos para doações às famílias que necessitarem.

3.14 CONSELHOS MUNICIPAIS:

• Do Idoso • Conselho Municipal de habitação • Conselho Municipal de Desporto • Conselho Municipal de Saúde • Conselho Municipal de agricultura • Da Assistência Social • Gestor de Controle Social do Programa Bolsa Família • Da Segurança Alimentar • Dos Direitos da Criança e do Adolescente • Dos Direitos da Mulher 3.15 PAA – Programa de Aquisição de Alimentos

• Conselho Municipal de Educação • Conselho do FUNDEB • Conselho do CAE Em parceria com a Secretaria Municipal de Agricultura e recursos através do MDS – Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, o município tem executado do Programa de Aquisição de Alimentos – PAA, que oportuniza agricultores familiares melhorarem a renda com a venda de produtos coloniais, beneficiando entidades assistenciais como: APAE, CASA LAR, HOSPITAL e famílias de baixa renda do município com os alimentos produzidos.

3.16 ECONOMIA

Seberi é uma pequena cidade, porém de grande beleza natural. Está cercada por lavouras de soja, trigo, fumo e milho, dentre outros cultivos, e tem na agricultura e pecuária, bem como na Bacia Leiteira e no Gado de Corte, suas principais fontes de renda.

Na cidade de Seberi o custo de vida é baixo, tem poucos meios de lazer, mas tem muitas confraternizações e festas nas comunidades de interior e sua via gastronômica possui poucas opções, sendo na sua maioria bares e lanchonetes e restaurantes.

Tem um belo carnaval de rua com duas Escolas de Samba Esquina 800 e Bafo que proporciona ao município um belo espetáculo, tem a Exposeb, feira do município que mostra suas potencialidades e o Motoseb, encontro de motociclistas organizado pelo Moto Clube Animal de Seberi, Colônia em Festa, Semana Farroupilha

Possui uma pequena rodoviária ligeiramente afastada do centro da cidade, centro este que basicamente cerceia a Avenida Flores da Cunha, a principal da cidade, e que conta com uma boa rede de comércio possui dois hotéis e duas pousadas.

No centro da cidade possui uma praça toda revitalizada com concha acústica para shows e eventos como a Colônia em Festa, Motoseb e Semana Farroupilha, mais uma praça localizada no Bairro Boca da Picada e um Largo em frente a atual Prefeitura Municipal de Seberi, igualmente revitalizado recentemente. Para os praticantes das provas campeiras, características aos Rodeios Crioulos, existe uma pista para estas práticas, toda iluminada e com arquibancadas, localizada no Parque de Rodeios, próximo a BR 386.

A Instalação da Labema, maior empreendimento industrial da cidade, gerando 600 empregos diretos, cujas obras estão em franco andamento. Possui empresas como Laticínio Seberi, Cerealista Rice e Agricenter que geram mais de 300 empregos diretos para o município, onde vem agregar renda para várias famílias. Um município rico em cultura, onde se nota a presença marcante das etnias italiana, alemã, polonesa, açoriana e afrodescendente.

Localização de Seberi no Brasil

27° 28' 40" S 53° 24' 10" O

Unidade federativa Rio Grande do Sul

Mesorregião Rio-grandense IBGE/2008 1

Microrregião Frederico Westphalen IBGE/20081

Municípios limítrofes Erval Seco

Distância até a capital 417 km

Características geográficas

2 Área 301,422 km²

População 10 902 hab. Censo IBGE/20103

Densidade 36,17 hab./km²

Altitude 546 m

Clima subtropical úmido

Fuso horário UTC−3

Indicadores

IDH-M 0,761 alto PNUD/2000 4

PIB R$ 136 797,141 mil IBGE/20085

PIB per capita R$ 12 289,74 IBGE/20085

3.17 INDICE DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

No IDH estão equacionados três sub índices direcionados às análises educacionais, renda e de longevidade de uma população. O resultado das análises educacionais é medido por uma combinação da taxa de alfabetização de adultos e a taxa combinada nos três níveis de ensino (Fundamental, Médio e Superior). Já o resultado do sub índice renda é medido pelo poder de compra da população, baseado pelo PIB per capita ajustado ao custo de vida local, para torná-lo comparável entre países e regiões, através da metodologia conhecida como paridade do poder de compra (PPC). E por último, o sub índice longevidade tenta refletir as contribuições da saúde da população medida pela esperança de vida ao nascer. Existem diferenças metodológicas entre os dois lançamentos. No cálculo de IDH-E (educação), na metodologia anterior, era composto pela taxa de alfabetização e pela média de anos de estudo. No novo Atlas a média de anos de estudo foi substituída pela taxa bruta de frequência à escola nos três níveis de ensino, tornando mais semelhante ao IDH internacional. Já o IDH-R (renda): a fórmula de cálculo mudou. Antes, ela apresentava um forte redutor apenas para rendas que ultrapassavam o valor médio mundial. No novo Atlas, seguindo a mudança realizada no IDH internacional em 1999, a fórmula de redução é mais suave e aplicada em todos os valores, a partir de uma função logarítmica. E por último no IDH-L (longevidade) o indicador de esperança de vida ao nascer foi recalculado para todos os municípios brasileiros porque foi implementada uma atualização nos cálculos de sobrevivência-padrão.

Na verdade, o Índice de Desenvolvimento Humano Municipal – IDH-M indica as condições de vida da população através da combinação de três dimensões básicas: a Saúde (vida longa e saudável, medida pelos indicadores de expectativa de vida), a Educação (alfabetização, efetividade escolar e taxa de matrícula) e a Renda (padrão de vida, medida pelo PIB), todas igualmente consideradas, constituem a base de cálculo para o índice.

LOCALIZAÇÃO DO MUNICÍPIO NO RIO GRANDE DO SUL

QUADRO 2 - DADOS DO MUNICÍPIO

Data de Criação: 30 de janeiro de 1959 Data de instalação 04 de junho de 1959 Lei de Criação nº: 3696 Municípios de origem Palmeira das Missões – RS

- PNUD(ONU) Outubro de 2003 Dados do ano de 2000

QUADRO 3 - DADOS DE ENDEREÇAMENTO DA PREFEITURA

Avenida General Flores Cunha, 831 - Centro - Seberi - RS PABX: (55) 3746-11 | Tel: (55) 3746-1130 3746-1183

QUADRO 4 - DISTÂNCIA DAS PRINCIPAIS CIDADES CIDADE KM CIDADE KM

Brasília (DF) 1828 Rodeio Bonito 23 São Paulo (SP) 1016 Erechim (RS) 173

Curitiba (PR) 614 Palmeira das Missões 56 Florianópolis (SC) 677 Frederico Westphalen 16

Passo Fundo (RS) 167 Ijui 130

FONTE: POLÍCIA RODOVIÁRIA FEDERAL DE SEBERI

3.18 REGIÃO FISIOGRÁFICA

3.18.1 HIDROGRAFIA A hidrografia do município de Seberi pertence às Bacias dos Rios Fortaleza e Várzea sendo ambos pertencentes a Bacia do Rio Uruguai. E tendo como principais cursos d‟água o Rio Fortaleza, Lajeado Braga e afluentes como Lajeado Mico, Lajeado Pôncio, Lajeado Meio, Lajeado Barrinha e Lajeado Napoleão. A configuração de seus leitos, a partir do tipo de relevo, favorece um rápido aumento do nível das águas por ocasião das chuvas. Muitos recursos hídricos apresentam degradação, tendo em vista a poluição por defensivos agrícolas, despejo de esgoto urbano e assoreamento pela erosão dos solos agrícolas.

MAPA HIDROGRÁFICO 3.19 CLIMA

Localizado entre o trópico de Capricórnio e Círculo Polar Ártico, o clima de Seberi é temperado, sendo ainda mesotérmico e super-úmido. Não se podem diferenciar, como antigamente, as quatro estações do ano devido a fatores de modificações em todo o ecossistema terrestre (efeito estufa, etc.), porém, devido à variação climática sazonal, ainda podemos perceber a ocorrência das estações do ano.

A temperatura média está em torno de 18º C. O verão é brando, uma vez que a temperatura média oscila, neste período, em torno de 21.5º C. e a média das máximas em torno de 28º C. Podemos verificar que, nestes últimos anos, estas médias tornam-se um pouco ultrapassadas, constando que atualmente variam entre 28º C e 35º C, porém esses dados não são oficiais. O inverno é bastante frio, com temperaturas médias em torno de 13º C. Nessa estação, as médias das mínimas diárias ficam entre 7º C. e 9º C. e raras vezes, os termômetros registram mínimas inferiores. Situado em latitudes médias, está sujeito a constantes invasões de frentes frias de origem polar, implicando bruscas mudanças no tempo. Consequentemente, está muito sujeito à ocorrência de geadas (15 a 20 dias no ano). Durante todo o ano as chuvas são na média suficientes para as necessidades ambientais, porém, com o início do verão e no decorrer do inverno distúrbios climáticos que em razão do tipo de solo predominante agravam-se e trazem, quase todo o ano, estiagem no verão e cheias no inverno, causando quebras de safra.

3.20 FORMAÇÃO VEGETAL

Do ponto de vista da vegetação podemos dizer que existem dois pontos no município de Seberi: a zona do campo ao sul do município, modificada recentemente pelas granjas, e a área acidentada, ao norte, leste e a oeste, quando as terras se dobram em direção ao leito dos Rios da Várzea e Fortaleza. Embora Seberi esteja situado em zona de colonização mais recente, sua vegetação original, a floresta subtropical com ocorrência de araucárias, úmida e de folhas perenes, tem sido bastante modificada pela introdução da agricultura. Na cobertura vegetal, atualmente predominam capoeiras em diferentes estágios, diversificadas lavouras e outras atividades agrárias. Alguns núcleos florestais subsistem em trechos do vale do Rio Fortaleza e alguns afluentes do Rio da Várzea, onde ainda podem ser encontrados: Cedro, louro, cabriúva, canjerana, pitangueira, araticunzeiro, guabiroba, camboatã, ipê (branco, amarelo e roxo) cambará, aroeira, jerivá, canela e pequena quantidade do pinheiro.

A extração para fins comerciais da madeira e o desenvolvimento das atividades agrícolas causaram a diminuição das áreas com florestas nativas no município, a qual hoje se encontra com apenas 8,4 % de cobertura vegetal. Os reflorestamentos que ocorrem são, em geral, com a espécie eucaliptos, e, em menor escala, de Pinus Eliot, visando à exploração comercial.

3.21 MEIO AMBIENTE

Quanto ao meio ambiente, pode-se verificar que a região carece de ações para a sua preservação, pois já apresenta degradação em vários recursos físicos, como erosão do solo, assoreamento, poluição (embalagens de agrotóxicos, detritos, esgoto cloacal e dejetos de animais) e devastação da mata nativa. Das ações, definidas no Plano Municipal de Meio Ambiente, necessárias destacam- se algumas de relevância para o desenvolvimento sustentável: - Programas de conscientização sobre o correto manejo do solo; - Recuperação das matas ciliares nas margens dos rios e riachos que cortam o município; - Implantação de rede coletora de esgotos, principalmente na área central da cidade, haja vista adensamento populacional com edificações verticais. Também é relevante destacar que a Lei Municipal nº. 2.111 de 24 de outubro de 2003 criou o Conselho Municipal de Proteção ao Meio Ambiente que tem por principal competência assessorar o Executivo Municipal em assuntos relativos ao Meio ambiente e deliberar, no âmbito de sua competência, sobre normas e padrões técnicos compatíveis com o Meio Ambiente. Cabe lembrar que conforme RESOLUÇÃO CONSEMA N º 041/2003 o Município foi habilitado para realização do Licenciamento Ambiental das Atividades de Impacto Local, em conformidade com a Lei Estadual n.º 10.330, de 27.12.94.

3.22 RELEVO E SOLO

Predominam solos argilosos, com baixo teor de fósforo e alto teor de acidez, bem drenados, suscetíveis à erosão, com elevados teores de alumínio trocável e de baixa fertilidade natural. Como consequência desta realidade, muitas lavouras passam por processos de erosão, bem como existe anecessidade de aplicação de adubos, fertilizantes e corretivos. Com o advento do plantio direto, a partir de 1994, esta realidade vem modificando-se. As erosões estão sendo controladas e os processos de correção do solo estão sendo feitos em períodos maiores, utilizando-se menos quantidade de fertilizantes e corretivos. Atualmente, muitos agricultores estão utilizando o plantio direto em suas lavouras. Seberi localiza-se no planalto médio, o território é formado de rochas basálticas juro cretáceas, da Serra Geral, possui relevos de patamares e correspondem a derrames basálticos sucessivos, apresentando topografia suavemente ondulada e cotas altimetrias entre 300 a 550 metros.

3.23 DISTRIBUIÇÃO DA ÁREA TERRITORIAL

A área do município é de 301,422 km (segundo IBGE 2010), sendo que a área urbana é de 73,55 km 2, 5,29 % e rural de 227,85 KM2 – 94.71 %. Considerando uma população urbana do município está estimada em 11.176 habitantes (Fonte: IBGE em 2013) e a área do perímetro urbano de 73,55 km2. E a população da zona rural, totalizando 5.213 habitantes, distribuídas nas seguintes comunidades: Anjo da Guarda, Barra Funda, Barrinha, Batista, Boa Vista, Bonadimann, Bonita, Bulegon, Cabeceira do Mico, Cabeceira do Tesoura, Camargo, Caracol, Carmo, Castanho, Chico Domingos, Ciotti, Conceição, Engenho Queimado, Fabris, Fortes, Galvão, Harmonia, Lajeado Bonito, Lajeado do Pôncio, Lajeado Silvano, Lajeado Tesoura, Levulis, Martins, Muller, Mundo Novo, Noro, Nova, Nunes Parcianello, Oliveira, Osvaldo Cruz Paraguassu, Parcianello, Pessegueiro, Piava, Picinini, Pinhal, Pires, Ponte Fortaleza, Progresso, Queiroz, Sabino, Santana, Santo Antonio ,São Sebastião e Linha Irara.

3.24 Energia Elétrica

O município é servido por energia elétrica fornecida pela RGE e CRELUZ, a qual possui no território Seberiense uma usina própria já concluída, localizada na propriedade da família Bertinatto e uma em fase de conclusão nas terras de propriedade das famílias Fabris e Bevilaqua.

3.25 Telefonia

O município é servido por várias redes de telefones móveis: - Vivo, Tim, Claro Digital E telefonia fixa: Ruralcell e Brasil Telecon.

3.26 Transporte e Comunicação

O único meio de transporte é o rodoviário. Como principais Meios de Comunicação: - Canais de TV via satélite; - Rádios: Rádio Sociedade Seberi AM 880, Rádio Liberdade FM 87.9 e Rádio |Fortaleza FM. -Jornais Regionais: O Alto Uruguai, Cidade Regional, O Fato, Visão Regional - Jornais estaduais: Zero Hora, Correio do Povo e Jornal do Comércio;

3.27 Vias de acesso

As principais vias de acesso são: - RS 585: dá acesso a Erval Seco, asfaltada; - RS 587: dá acesso a Cristal do Sul e Rodeio Bonito, asfaltada - BR 386: dá acesso a Boa Vista das Missões, asfaltada; - BR 386: dá acesso a Frederico Westphalen, asfaltada

3.28 ETNIAS

A população é composta em sua maioria de descendentes de italianos, alemães, poloneses, açorianos e afrodescendentes.

3. 29 POPULAÇÃO URBANA E RURAL

Atualmente a população total é de 11.176 habitantes (população estimada pelo IBGE/2013). Sendo que 5.213 habitantes residem na zona rural e 5.657 habitantes residem na zona urbana.

QUADRO 5 DADOS POPULACIONAIS

População estimada 2014 (1) 11.176 População 2010 10.897 Área da unidade territorial (km²) 301,420 Densidade demográfica (hab/km²) 36,15 Código do Município 4320206 Gentílico Seberiense Prefeito RENATO GEMELLI BONADIMAN

QUADRO 6 - CENSO DEMOGRAFICO

Domicílios coletivos 6 domicílios

Domicílios coletivos com morador 2 domicílios

Domicílios coletivos sem morador 4 domicílios

Domicílios particulares não ocupados 399 domicílios

Domicílios particulares não ocupados de uso ocasional 89 domicílios

Domicílios particulares não ocupados vagos 310 domicílios

Domicílios particulares ocupados 3.699 domicílios

Domicílios particulares ocupados com entrevista realizada 3.699 domicílios

Domicílios particulares ocupados sem entrevista realizada - domicílios

Domicílios recenseados 4.104 domicílios

Homens 5.349 homens

Homens de 1 a 4 anos de idade 271 homens

Homens de 10 a 14 anos de idade 453 homens Homens de 100 anos ou mais de idade 0 homens

Homens de 15 a 19 anos de idade 469 homens

Homens de 20 a 24 anos de idade 393 homens

Homens de 25 a 29 anos de idade 368 homens

Homens de 30 a 34 anos de idade 353 homens

Homens de 35 a 39 anos de idade 362 homens

Homens de 40 a 44 anos de idade 371 homens

Homens de 45 a 49 anos de idade 352 homens Homens de 5 a 9 anos de idade 347 homens

Homens de 50 a 54 anos de idade 391 homens

Homens de 55 a 59 anos de idade 351 homens

Homens de 60 a 64 anos de idade 255 homens

Homens de 65 a 69 anos de idade 189 homens

Homens de 70 a 74 anos de idade 167 homens

Homens de 75 a 79 anos de idade 101 homens

Homens de 80 a 84 anos de idade 49 homens

Homens de 85 a 89 anos de idade 24 homens

Homens de 90 a 94 anos de idade 7 homens

Homens de 95 a 99 anos de idade 3 homens

Homens de menos de 1 ano de idade 71 homens

Homens na área rural 2.570 homens

Homens na área urbana 2.779 homens

Média de moradores em domicílios particulares ocupados 2,94 moradores

Mulheres 5.548 mulheres Mulheres de 1 a 4 anos de idade 254 mulheres

Mulheres de 10 a 14 anos de idade 484 mulheres

Mulheres de 100 anos ou mais de idade 1 mulheres

Mulheres de 15 a 19 anos de idade 431 mulheres

Mulheres de 20 a 24 anos de idade 415 mulheres

Mulheres de 25 a 29 anos de idade 385 mulheres

Mulheres de 30 a 34 anos de idade 350 mulheres

Mulheres de 35 a 39 anos de idade 343 mulheres

Mulheres de 40 a 44 anos de idade 375 mulheres

Mulheres de 45 a 49 anos de idade 422 mulheres

Mulheres de 5 a 9 anos de idade 372 mulheres

Mulheres de 50 a 54 anos de idade 388 mulheres

Mulheres de 55 a 59 anos de idade 328 mulheres

Mulheres de 60 a 64 anos de idade 282 mulheres

Mulheres de 65 a 69 anos de idade 211 mulheres

Mulheres de 70 a 74 anos de idade 167 mulheres

Mulheres de 75 a 79 anos de idade 135 mulheres

Mulheres de 80 a 84 anos de idade 89 mulheres

Mulheres de 85 a 89 anos de idade 38 mulheres

Mulheres de 90 a 94 anos de idade 12 mulheres

Mulheres de 95 a 99 anos de idade 6 mulheres

Mulheres de menos de 1 ano de idade 60 mulheres

Mulheres na área rural 2.404 mulheres Mulheres na área urbana 3.144 mulheres

População residente 10.897 pessoas

População residente rural 4.974 pessoas

População residente urbana 5.923 pessoas

Fonte: IBGE, Censo Demográfico 2010.

3.30 SANEAMENTO BÁSICO

Saneamento é o conjunto de medidas, visando a preservar ou modificar as condições do meio ambiente com a finalidade de prevenir doenças e promover a saúde. Saneamento básico se restringe ao abastecimento de água e disposição de esgotos, mas há quem inclua o lixo nesta categoria. Outras atividades de saneamento são: controle de animais e insetos, saneamento de alimentos, escolas, locais de trabalho, de lazer e habitações. Normalmente qualquer atividade de saneamento tem os seguintes objetivos: controle e prevenção de doenças, melhoria da qualidade de vida da população, melhorar a produtividade do indivíduo e facilitar a atividade econômica.

3 31 ABASTECIMENTO DE ÁGUA

A água própria para o consumo humano chama-se água potável. Para ser considerada como tal ela deve obedecer a padrões de potabilidade. Se ela tem substâncias que modificam estes padrões ela é considerada poluída. As substâncias que indicam poluição por matéria orgânica são: compostos nitrogenados, oxigênio consumido e cloretos. Em Seberi 60% da população é atendida com água potável distribuída pela CORSAN. O principal manancial do município é o Rio Fortaleza, com barragens na Linha Noro, Usina do Dr. Frederico João Cerutti e açude na propriedade de João Carlos Lorenzetti, com dois poços localizado na Rua João Pessoa Bairro Aparecida e na Rua Procópio de Queiroz no centro.

3.33 COLETA E DESTINO DO LIXO

O lixo é o conjunto de resíduos sólidos resultantes da atividade humana. Ele é constituído de substâncias putrescíveis, combustíveis e incombustíveis. O problema do lixo tem objetivo comum a outras medidas, mais uma de ordem psicológica: o efeito da limpeza da comunidade sobre o povo. O lixo tem que ser bem acondicionado para facilitar sua remoção. O sistema de coleta acontece 3 vezes por semana. Nosso município conta com o Departamento do Meio Ambiente que realiza ações que conscientizam a população quanto à necessidade da separação do lixo, bem como as empresas que a partir no ano de 2006 estão se cadastrando para que façam o destino correto dos resíduos. É importante destacar que Seberi hoje conta com o Consórcio Intermunicipal de Gestão de Resíduos Sólidos – CIGRES, isto é, Usina de Reciclagem de Lixo, localizada na BR 386 Km 43, na cidade de Seberi. O convênio conta com 19 municípios consorciados, atualmente possui 46 funcionários que recebem o lixo de 14 municípios. A Média mensal de lixo recolhido no município de Seberi é de 100.860 kg A Média de material reciclado é de 15.129 kg, isto é, 15% A Média de material destinado para o aterro sanitário é 16.810 kg, isto é, 16,67% A Média de material que vai para o pátio de compostagem – adubo é de 68,921 kg, isto é, 68,33% (Fonte:CIGRES)

4.FINANCIAMENTO E GESTÃO

A administração municipal exerce a gestão na forma das normas legais.

4.1 UM BREVE HISTÓRICO - FINANCIAMENTO

A partir de 1930 há uma inflexão no padrão educacional brasileiro. É criado o Ministério da Educação e a Constituição Federal de 1934 introduz a vinculação de recursos para financiar a educação. O artigo 156 determina que a União e os municípios aplicariam nunca menos de 10%, e os Estados e Distrito Federal, nunca menos de 20% da renda resultante de impostos na manutenção e desenvolvimento dos sistemas educativos.Esta primeira experiência de financiamento público da educação tem vida curta: é revogada em 1937, com a Constituição do Estado Novo, mas retomada pela Constituição de 1946 que, no artigo 169, aumentava para 20% o compromisso dos municípios. A partir dos anos 30 ocorre um processo vigoroso de urbanização e industrialização, e a vinculação de recursos para financiar a educação permitiu a ampliação da oferta do ensino público, caracterizada pela expansão dos Grupos Escolares e dos Ginásios. Em 1961, é promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei nº 4024. Em 1967, revogou-se a vinculação constitucional, “em um momento em que o país vivia uma grande expansão de matrículas, em virtude do acirramento da migração do campo para a cidade e da ampliação da escolaridade obrigatória de quatro para oito anos, promovida pela Lei nº 5.692/71, os gastos com educação atingiram seus patamares mais baixos, em especial por parte da União” (Pinto, 200, p. 55). Nos anos 80, a vinculação é retomada e permanece até os dias atuais. Em 1983, o Congresso Nacional aprovou a Emenda Calmon, que determinava que a União não poderia aplicar nunca menos de 13%, e os Estados e Municípios 25% de sua receita de impostos na manutenção e desenvolvimento do ensino. A Constituição de 1988 manteve o texto da Emenda Calmon, mas ampliou o percentual a ser aplicado pela União: de 13% para 18%.

4.2.O FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO NOS DIAS ATUAIS

Atualmente, a principal fonte de financiamento da educação é a receita de impostos. O artigo 212 da Constituição Federal vigente determina que “A União aplicará, anualmente, nunca menos de 18%, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios 25%, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida aquela proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino”.

Além destes recursos provenientes de vinculação constitucional, o Salário-Educação é uma importante fonte adicional de financiamento do Ensino Fundamental. Criado em 1964, através da Lei nº 4.440, fixado em 1,4% da folha de contribuição das empresas à Previdência Social, esse permanece em vigor até hoje, com algumas modificações.

A Emenda Constitucional nº 14/96 alterou vários artigos da Constituição Federal, entre eles o artigo 212, parágrafo 5º, no qual faz alterações no Salário-Educação, ampliando o percentual para 2,5% sobre o total da folha de pagamento das empresas, cuja regulamentação se encontra na Lei nº 9.424/96, artigo 15. O montante de sua arrecadação, após a dedução de 1% ao INSS (órgão arrecadador), é dividido em duas quotas, uma federal 2 (equivalendo a 1/3) e uma estadual (correspondendo a /3 de sua receita líquida), observando o critério de participação de cada Estado na receita. A Lei nº 10.832/03 alterou o § 1º e o seu inciso II, do art. 15 da Lei nº 9.424/96 – FUNDEF – Fundo Nacional de Desenvolvimento e Manutenção do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério e o art. 2º da Lei nº 9.766/98, determinando que a quota estadual e municipal, correspondendo a 2/3 do montante de 90% da arrecadação do Salário- Educação, será creditada pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), mensal e automaticamente em favor das Secretarias de Educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, de forma proporcional ao número de alunos. A lei aprovada institui a quota municipal, anteriormente vetada, mas a União se apropria de 9% do montante do Salário-Educação, justificando a destinação destes recursos ao programa de transporte escolar aos alunos da zona rural e a programas de redução do analfabetismo. A instituição da quota municipal e seu crédito mensal e automático vieram favorecer, significativamente, os municípios. O Rio Grande do Sul, desde 1998, dispunha de legislação (Lei nº 11.126), disciplinando o repasse proporcional da sua quota estadual aos municípios de acordo com o número de matrículas, significando um avanço em relação ao restante do país. A Câmara dos Deputados aprovou em 06 de dezembro de 2006, o FUNDEB - Fundo Nacional de Desenvolvimento e Manutenção da Educação Básica e Valorização do Magistério, que substituiu o FUNDEF, este vigente até 31 de dezembro de 2006. Pelo exposto, o Município conta, como fontes fixas de recursos públicos para a educação escolar: a) 35%, fixado pela Lei Orgânica, de seus impostos (IPTU, ISSQN, ITBI) e transferências (ITR, IPVA, IRRF-Sm), sendo 60%, exclusivamente para o Ensino Fundamental e 40% para a Educação Infantil; b) 10% - ou o percentual que exceder a 15% dentro do fixado para o MDE (Manutenção e Desenvolvimento de Ensino), pela Lei Orgânica – do FPM, IPI- Exportação, Lei Kandir e ICMS para o Ensino Fundamental e Educação Infantil);

c) Transferência do FUNDEF, vigente até 31 de dezembro de 2006, integralmente para Ensino Fundamental, do qual, 60% para o pagamento do magistério em efetivo exercício; d) A receita do Salário Educação e de outras contribuições. QUADRO 7 - FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO

FONTE / ORIGEM DESPESA PERMITIDA RECURSO FUNDEB Transferências Estaduais e Folha de pagamento, material Federais e Impostos Municipais de consumo, obras, reformas, serviços, equipamentos e móveis

MDE Recursos municipais e parte das Obras, equipamentos, móveis, transferências serviços, reformas, material de consumo, folha de pagamento.

PNAE MEC/FNDE Gêneros Alimentícios PNATE MEC/FNDE Transporte Escolar PDDE MEC/FNDE via transferência Projetos educacionais, conservação, manutenção, material de consumo e permanente SALÁRIO Transferência do Governo Serviços, obras e transporte EDUCAÇÃO Federal

QUADRO 8 - INVESTIMENTOS COM A EDUCAÇÃO

ANO ESTADUAL MUNICIPAL TOTAL 2011 271.391,15 4.059.592,23 4.330.983,38 2012 262.495,64 4.620.340,24 4.882.835,88 2013 257.878,55 5.245.052,85 5.502.931,40

Fonte: Secretaria administrativa do município

QUADRO 9 - INVESTIMENTOS COM A EDUCAÇÃO

ANO TRANSPORTE ESCOLAR MERENDA 2011 1.170.115,50 67.187,76 2012 1.502.761,90 76.572,08 2013 1.509.195,47 88.230,09 Fonte: Secretaria Administrativa do Município

5. EDUCAÇÃO NO MUNICÍPIO 5.1. SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO

O Sistema Municipal de Ensino de Seberi foi criado pela Lei Municipal nº 1.918 de 23 de agosto de 2001. E compreende as instituições de Ensino Fundamental e de Educação Infantil mantida pelo Poder Público Municipal; Educação Infantil mantida pela iniciativa privada e a Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Desporto, O Conselho Municipal de Educação, O Conselho Municipal de Acompanhamento e Controle Social do FUNDEB e o Conselho Municipal de Alimentação Escolar - CAE. A rede de ensino de Seberi abrange desde a Educação Infantil até o Ensino médio e educação de Jovens e Adultos No setor educacional, o município dispõe de profissionais qualificados, tendo implantado o piso nacional para os professores municipais, em setembro de 2013. Na educação infantil, possui duas Creches municipais (Creches Bem me quer e Vó Marieta) e atendimento de pré-escola, em Escolas Municipais e parceria com Escolas Estaduais. No ensino fundamental, o município dispõe de 06 Escolas Municipal de Ensino Fundamental no meio rural e 4 na área urbana.

Escolas de Ensino Fundamental na Área Rural: Escola Municipal de E. Fundamental Túlio Zanchet, na Linha Carmo; Escola Municipal E. Fundamental Alfredo Ramos, Linha Chico Domingos; Escola Municipal E. Fundamental Rosa Maria Braga, Linha Nova; Escola Municipal E. Fundamental José Ciotti, Linha Ciotti; Escola Municipal Ministro E. Fundamental Tarso Dutra, Distrito do Lajeado Bonito; Escola Estadual E. Fundamental Ilda Scheffer Variza, Distrito da Barrinha; Escolas de Ensino Fundamental na Área Urbana do Município:

Escola Estadual de E. Fundamental Alfredo Westphalen – Centro. Escola Estadual E. Fundamental Pedro Gemelli, Bairro Boca da Picada Instituto Estadual de Educação Madre Tereza – Centro. Escola Municipal E. Fundamental Maria Amália Gemelli Bottan – Bairro São Luiz.

O Ensino Médio existe há vários anos em Seberi e Região e, é atendido através do Instituto Estadual de Educação Madre Tereza, que dispõe de Ensino Médio, Curso Normal, Educação de Jovens e Adultos (EJA, Ensino Médio) e, em breve iniciará cursos técnicos profissionalizantes. O Município também dispõe importantes projetos socioeducativos como: APAE – Cantinho da Esperança, que proporciona aos alunos diversas atividades para o bemestar e inclusão social; Centro Integrado Agrícola e Doméstica Criança do Futuro – que atende crianças e adolescentes em horário inversos do escolar, com atividades profissionalizantes e educativas; Consórcio Aconchego da Paz – Entidade de acolhimento de crianças e adolescentes composta pelos Municípios de Seberi, Erval Seco e Dois Irmãos das Missões.

Ensino Universitário O Município possui Polo da Universidade Aberta do Brasil – UAB, com os Cursos de Graduação em: Pedagogia, Matemática, Ciências Contábeis, Ciências Econômicas e Administração e; Cursos de Pós-Graduação em: Especialização em Gestão Pública Municipal. Os cursos ofertados são extensões da Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS, Universidade Federal de Pelotas – UFPEL e, da Universidade Federal de Santa Catarina UFSC. A universidade está em novas instalações, que em breve será avaliada para realização de novos vestibulares e possibilidade de implantação de novos cursos.

A SMECD possui o assessoramento dos seguintes Conselhos:

a) Conselho Municipal de Educação Conselho Municipal de Educação instituído através da Lei Municipal nº. 672 de 29 de março de 1983, e as Leis Municipais nº 1.518/96, nº 1.952/01 e nº 2.536/06 Reorganizaram o CMES. A Lei Municipal nº 1.395 de 26 de maio de 1995, declara de Utilidade Pública o Conselho Municipal de Educação. O Decreto nº 038/2007 homologa o último regimento interno do CME. Atualmente o Conselho Municipal de Educação- CME, está reorganizado pela Lei Municipal nº 2.536/06 e é composto por 9 membros titulares e 9 suplentes.

b) FUNDEB - Conselho Municipal de Acompanhamento Controle Social

Comprovação e Fiscalização dos Recursos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação. A LEI MUNICIPAL Nº. 2.598 criada em 04 de abril de 2007 cria o Conselho Municipal de Acompanhamento Controle Social, comprovação e Fiscalização dos Recursos do fundo de Manutenção e Desenvolvimento da educação Básica e de Valorização dos profissionais da educação – FUNDEB. O FUNDEB é composto por 10 membros titulares e 10 suplentes nomeados pelo Decreto Municipal nº 082/2007 com mandatos estipulados na forma desta Lei.

5.2. EDUCAÇÃO BÁSICA CONCEPÇÕES

Diferentemente da filosofia pragmática e tecnicista que presidiu a Lei de Diretrizes e Bases, (5692/71-LDB), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394/96- LDBEN) prima por uma educação integral, tendo como “finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana” (Art. 2º.), enfatizando o caráter formativo da Educação Nacional.

Fortemente enraizada em conhecimentos sócio antropológicos, originários das discussões em pauta nas ciências humanas e sociais, a Lei enfatiza princípios como: “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; respeito à liberdade e apreço à tolerância; valorização da experiência extraescolar; e vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais” (Art. 3º.). Em síntese, ecos do vigoroso debate, travado nas universidades brasileiras ao longo dos anos oitenta, acerca dos rumos da educação pós-ditadura militar, fazem-se ouvir por entre as letras da Lei 9394/96. Em seu artigo 22 reafirma os princípios da educação nacionais acima enfatizados, estabelecendo as finalidades da Educação Básica. “A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”. É a concepção de educação básica que assegura a organicidade da Educação Nacional, através do princípio da integração das etapas – Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio – e das modalidades e especificidades – Ensino Médio Integrado à Educação Profissional, Educação do Campo, Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos e Educação Escolar Indígena. Por compreender a educação como totalidade, já no primeiro capítulo a LDBEN a define em seu conceito mais amplo, admitindo que ela supera os limites da educação escolar por ocorrer no interior das relações sociais e produtivas. Reconhece, pois, as dimensões pedagógicas do conjunto dos processos que se desenvolvem em todos os aspectos da vida social e produtiva. Essa concepção incorpora a categoria trabalho, reconhecendo a sua dimensão educativa, ao mesmo tempo que reconhece a necessidade de a educação escolar vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social. A incorporação de todas as modalidades de educação na concepção de educação básica, estabelecendo sua integração e assegurando sua organicidade, decorre dessa concepção de educação como totalidade. Isso significa organizar a educação básica como um sistema que não admite formas paralelas que comprometam a assumida integração entre os níveis e modalidades de ensino, oferecidos pela educação escolar e as demais ações educativas que ocorrem no conjunto daspráticas sociais. Pretende assegurar, dessa forma, tanto a organicidade interna à educação básica, entre seus níveis e modalidades, quanto a organicidade externa, articulando, pela mediação da educação, conhecimento, trabalho e cultura. Buscando garantir e objetivar essa concepção, a União chama a si a coordenação da política nacional da educação, com a finalidade de assegurar a articulação dos diferentes níveis, modalidades e sistemas de ensino, conforme expressa a letra da Lei no artigo 8º §1º: Art. 8º - A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino. § 1º - Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais. (Lei 9394/96). Com base na Política Nacional de Educação, compete às Unidades Federadas organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, definindo, com os municípios, as formas de colaboração que possibilitem a progressiva extensão da oferta pública e gratuita. Para tanto, deverá propor e executar políticas, diretrizes e planos educacionais, integrando e coordenando as suas ações à União e aos seus municípios. (Lei 9394/96 - art. 10). O compromisso com a democracia se expressa na ideia da gestão democrática do ensino, cujas normas e projetos pedagógicos deverão ser definidos com a participação dos profissionais da educação, da comunidade escolar e da comunidade local, de modo a assegurar progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, no que reza os artigos 14 e 15 da LDBEN e seus incisos. Em relação às formas de organização curricular para a Educação Básica, o Parecer CNE/CEB no 07/2010, da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, registra o seguinte: “Retoma-se aqui o entendimento de que currículo é o conjunto de valores e práticas que proporcionam a produção e a socialização de significados no espaço social e que contribuem, intensamente, para a construção de identidades sociais e culturais dos estudantes.”.

O parecer reitera, ainda, que deve difundir os valores fundamentais do interesse social, dos direitos e deveres dos cidadãos, do respeito ao bem comum e à ordem democrática, bem como considerar as condições de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento, a orientação para o trabalho, a promoção de práticas educativas formais e não formais.

Na Educação Básica, a organização do tempo curricular deve ser construída em função das peculiaridades de seu meio e das características próprias dos seus estudantes, não se restringindo às aulas das várias disciplinas. O percurso formativo deve, nesse sentido, ser aberto e contextualizado, incluindo não só os componentes curriculares centrais obrigatórios, previstos na legislação e nas normas educacionais, mas, também, conforme cada projeto escolar estabelecer, outros componentes flexíveis e variáveis que possibilitem percursos formativos que atendam aos inúmeros interesses, necessidades e características dos educandos.

Quanto à concepção e à organização do espaço curricular e físico, imbricam-se e alargam-se, por incluírem no desenvolvimento curricular ambientes físicos, didático pedagógicos e equipamentos que não se reduzem às salas de aula, incluindo outros espaços da escola e de outras instituições escolares, bem como os socioculturais e esportivo- recreativos do entorno, da cidade e mesmo da região.

Essa ampliação e diversificação dos tempos e espaços curriculares pressupõem profissionais da educação dispostos a reinventar e construir essa escola, em uma responsabilidade compartilhada com as demais autoridades encarregadas da gestão dos órgãos do Poder Público, na busca de parcerias possíveis e necessárias, até porque educar é responsabilidade da família, do Estado e da sociedade.

A escola precisa acolher diferente saberes, diferentes manifestações culturais e diferentes óticas, empenhar-se para se constituir, ao mesmo tempo, em um espaço de heterogeneidade e pluralidade, situada na diversidade em movimento, no processo tornado possível por meio de relações intersubjetivas, fundamentada no princípio emancipador.

Cabe, nesse sentido, às escolas desempenhar o papel socioeducativo, artístico, cultural, ambiental, fundamentadas no pressuposto do respeito e da valorização das diferenças, entre outras, de condição física, sensorial e sócio emocional, origem, etnia, gênero, classe social, contexto sociocultural, que dão sentido às ações educativas, enriquecendo-as, visando à superação das desigualdades de natureza sociocultural e socioeconômica. Contemplar essas dimensões significa a revisão dos ritos escolares e o alargamento do papel da instituição escolar e dos educadores, adotando medidas proativas e ações preventivas. Na organização e gestão do currículo, as abordagens disciplinares, pluridisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar requerem a atenção criteriosa da instituição escolar, porque revelam a visão de mundo que orienta as práticas pedagógicas dos educadores e organizam o trabalho do estudante. Perpassam todos os aspectos da organização escolar, desde o planejamento do trabalho pedagógico, a gestão administrativo-acadêmica, até a organização do tempo e do espaço físico e a seleção, disposição e utilização dos equipamentos e mobiliário da instituição, ou seja, todo o conjunto das atividades que se realizam no espaço circunstância social e ao ecossistema.

Este valor está fundamentado na ética e na estética, que rege a convivência do indivíduo no coletivo, que pressupõe relações de cooperação e solidariedade, de respeito à alteridade e à liberdade. Cuidado, por sua própria natureza, inclui duas significações básicas, intimamente ligadas entre si.

A primeira consiste na atitude de solicitude e de atenção para com o outro. A segunda é de inquietação, sentido de responsabilidade, isto é, de cogitar, pensar, manter atenção, mostrar interesse, revelar atitude de desvelo, sem perder a ternura, compromisso com a formação do sujeito livre e independente daqueles que o estão gerando como ser humano capaz de conduzir o seu processo formativo, com autonomia e ética.

Cuidado é, pois, um princípio que norteia a atitude, o modo prático de realizar-se, de viver e conviver no mundo. Por isso, na escola, o processo educativo não comporta uma atitude parcial, fragmentada, recortada da ação humana, baseada somente numa racionalidade estratégico-procedimental. Inclui ampliação das dimensões constitutivas do trabalho pedagógico, mediante verificação das condições de aprendizagem apresentadas pelo estudante e busca de soluções junto à família, aos órgãos do Poder Público, a diferentes segmentos da sociedade. Seu horizonte de ação abrange a vida humana em sua globalidade.

É essa concepção de educação integral que deve orientar a organização da escola, o conjunto de atividades nela realizadas, bem como as políticas sociais que se relacionam com as práticas educacionais. Em cada criança, adolescente, jovem ou adulto, há uma criatura humana em formação e, nesse sentido, cuidar e educar são, ao mesmo tempo, princípios e atos que orientam e dão sentido aos processos de ensino, de aprendizagem e de construção da pessoa humana em suas múltiplas dimensões.

Em relação às formas de organização curricular para a Educação Básica, o Parecer CNE/CEB no 07/2010, da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, registra o seguinte: “Retoma-se aqui o entendimento de que currículo é o conjunto de valores e práticas que proporcionam a produção e a socialização de significados no espaço social e que contribuem, intensamente, para a construção de identidades sociais e culturais dos estudantes.”.

O parecer reitera, ainda, que deve difundir os valores fundamentais do interesse social, dos direitos e deveres dos cidadãos, do respeito ao bem comum e à ordem democrática, bem como considerar as condições de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento, a orientação para o trabalho, a promoção de práticas educativas formais e não formais.

Na Educação Básica, a organização do tempo curricular deve ser construída em função das peculiaridades de seu meio e das características próprias dos seus estudantes, não se restringindo às aulas das várias disciplinas. O percurso formativo deve, nesse sentido, ser aberto e contextualizado, incluindo não só os componentes curriculares centrais obrigatórios, previstos na legislação e nas normas educacionais, mas, também, conforme cada projeto escolar estabelecer, outros componentes flexíveis e variáveis que possibilitem percursos formativos que atendam aos inúmeros interesses, necessidades e características dos educandos.

A escola precisa acolher diferente saberes, diferentes manifestações culturais e diferentes óticas, empenhar-se para se constituir, ao mesmo tempo, em um espaço de heterogeneidade e pluralidade, situada na diversidade em movimento, no processo tornado possível por meio de relações intersubjetivas, fundamentada no princípio emancipador.

Cabe, nesse sentido, às escolas desempenhar o papel socioeducativo, artístico, cultural, ambiental, fundamentadas no pressuposto do respeito e da valorização das diferenças, entre outras, de condição física, sensorial e sócio emocional, origem, etnia, gênero, classe social, contexto sociocultural, que dão sentido às ações educativas, enriquecendo-as, visando à superação das desigualdades de natureza sociocultural e socioeconômica. Contemplar essas dimensões significa a revisão dos ritos escolares e o alargamento do papel da instituição escolar e dos educadores, adotando medidas proativas e ações preventivas.

É fundamental ressaltar ainda que a educação é política social de fundamental importância e não deve reduzir-se à ação compensatória, democratizando apenas o acesso o acesso e garantindo estratégias de permanência. Tais como merenda e transporte escolar, mas buscando a garantia de todos os direitos previstos na Constituição federal e pelo estatuto da criança e adolescente, compreendendo a escola com qualidade social, voltada aos interesses da maioria da população, que encontre recursos pedagógicos destinados a atenção da diversidade cultural, dos interesses individuais, da garantia da efetivação e sucesso do processo de ensino/aprendizagem em todas as comunidades.

Esse desafio requer atores sociais – família, escola, instituições e comunidade – capazes de mudar o curso dos acontecimentos, de romper a lógica de reprodução de uma sociedade excludente e injusta. A função social da escola e a ética do cuidado com a vida humana. O Plano Municipal de Educação do município de Seberi deve estar consoante com esses compromissos.

IDEB - Resultados e Metas

Parâmetros da Pesquisa Resultado: UF:

Município RS Município: Rede de ensino:

SEBERI Municipal

Série / Ano:

Todas

Obs: * Número de participantes na Prova Brasil insuficiente para que os resultados sejam divulgados. ** Solicitação de não divulgação conforme Portaria Inep nº 304 de 24 de junho de 2013. *** Sem média na Prova Brasil 2013: Não participou ou não atendeu os requisitos necessários para ter o desempenho calculado. **** Não divulgado por solicitação da Secretaria/Escola devido a situações adversas no momento da aplicação.

4ª série / 8 5º ano ª

s é r i e

/

9 º

a n o Os resultados marcados em verde referem-se ao Ideb que atingiu a meta.

IDEB - Resultados e Metas

Parâmetros da Pesquisa Resultado: UF:

Estado RS

Rede de ensino: Série / Ano:

Estadual Todas

Obs: * Número de participantes na Prova Brasil insuficiente para que os resultados sejam divulgados. ** Solicitação de não divulgação conforme Portaria Inep nº 304 de 24 de junho de 2013. *** Sem média na Prova Brasil 2013: Não participou ou não atendeu os requisitos necessários para ter o desempenho calculado. **** Não divulgado por solicitação da Secretaria/Escola devido a situações adversas no momento da aplicação. Os resultados marcados em verde referem-se ao Ideb que atingiu a meta.

4ª série / 8ª série / 9º 3 5º ano ano

Metas Projetadas Ideb Observado

2013 2007 2009 2011 2013 2015 Estado 2005 2007 2009 2011

Rio Grande do 4.2 4.2 4.6 5.0 5.3 5.5 Sul 4.5 4.8 5.1 5.5

QUADRO 10 SÍNTESE DA REALIDADE EDUCACIONAL DO MUNICÍPIO -2014

Ensino Fundamental 106 Docentes Ensino Fundamental Esc. Pública Estadual 83 Docentes Ensino Fundamental Esc. Pública Municipal 106 Docentes Escola de Ed. Infantil Pré Escolar 43 Docentes Escola de Educação Infantil Municipal 43 Docentes Ensino Médio Escola Pública Estadual (E.M. Politécnico- E.J. A 63 Docentes Curso Normal) Escolas de Ensino Fundamental - Municipal 06 Escolas Escolas de Ensino Fundamental - Estadual 04 Escola Escola de Ensino Médio Estadual 01 Escola Total de Escolas no Município 12 Escolas

Escola de Ensino Pré escolar – Municipal 06 Escolas Matricula do Ensino fundamental 661 Matriculas Matrícula - Ensino fundamental - escola pública estadual - 755 Matriculas Matricula do Ensino Fundamental Municipal 965 Matriculas Matrícula do Ensino Médio Municipal - Matriculas Matrícula - Ensino médio - escola pública estadual - 584 Matriculas (E.M.Politécnico, E.J.A. Curso Normal) Matrícula – Educação Infantil – Escola Pública Municipal Matriculas 222

QUADRO 11 - DADOS REFERENTE A MATRÍCULA DA EDUCAÇÃO BÁSICA

DADOS DA REDE MUNICIPAL

ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA Nº DE ALUNOS Educação Infantil 188 Educação Infantil Pré escolar 176 Ensino Fundamental – Anos Iniciais 341 Ensino Fundamental – Anos Finais 273 Ensino Médio - EJA Ensino Médio - TOTAL 978

7. EDUCAÇÃO INFANTIL

O atendimento institucional à criança de zero a cinco anos esteve, por um prolongado período de sua história, substancialmente atrelado a transformações sociais que incluíram: a expansão da industrialização e consequentemente a reorganização das estruturas familiares; a incorporação do trabalho de um grande número de mulheres.

Tais transformações intensificaram as necessidades de criação de espaços institucionais destinados não apenas ao atendimento das crianças pequenas, mas também aos idosos. No Brasil, o surgimento e expansão desses espaço marcaram significativamente o século XX, aparecendo, em suas origens, como equipamentos de cunho confessional, assistencial e caritativo (MARTINS, 2005). Constatamos, diante desse quadro, que a própria história da Educação Infantil, não denota uma preocupação com a especificidade de um trabalho educativo, mas um atendimento voltado às demandas das transformações sociais. Martins (2005) assevera que os modelos pedagógicos impostos até o momento, não são representativos daquilo que deveria ser o trabalho educativo dessa faixa etária. Cerizara (2004) denomina Educação (Educação Infantil), justamente por considerar esse nível um momento privilegiado, com especificidades, pois se assim não fosse, seria denominado Ensino (Ensino Fundamental, Ensino Médio), onde nesses níveis a concepção se embasa no instrucional/escolarizante. No âmago do discurso essa pedagogia se instala no seio da Educação Infantil, a fim de retirar do contexto qualquer referência de cultura, conhecimentos rudimentares, para empregar animação e prazer, [...] a criança deve construir seus próprios significados relativos ao mundo que a cerca por meio de um trabalho baseado no lúdico como sinônimo de prazer, centrado nas interações entre pares e adultos numa comunidade que ultrapasse os muros da escola e envolva pais e amigos. Opera-se desta forma uma naturalização das concepções de criança, de ser humano e de comunidade, tornando-se extremamente alienante ao buscar um oásis para a proteção e preservação de seu objeto central de trabalho, ou seja, a criança. Não existe um currículo planejado, e sim, projetos elaborados, cuja permanência e duração dependem dos e de como as crianças querem. É pertinente ressaltar, que a Educação Infantil nem sempre teve o lugar de destaque na formação da criança pequena. Surgiu como uma instituição assistencial que vinha com o objetivo de suprir as necessidades da criança e de ocupar, em muitos aspectos, o lugar da família. As creches são produto da revolução industrial. No Brasil surge em função da crescente urbanização e estruturação do capitalismo e, com ele, a necessidade da mulher em ocupar o mercado de trabalho, desencadeando uma movimentação entre os operários pela reinvindicação de um lugar para deixarem seus filhos. Os pequenos, que ficavam durante muitas horas longe de suas mães precisavam serem cuidados. As creches preenchiam essa necessidade para a classe trabalhadora. Firmando-se, assim, o cuidar sendo esta a principal função dessas instituições. Os primeiros jardins de infância no Brasil, pioneiros das pré-escolas de hoje foram criados a partir de modelos desenvolvidos em outros países e eram destinados às crianças de famílias mais abastadas respondiam aos objetivos de socialização e à preparação de crianças de 4 a 6 anos para o Ensino Fundamental. Os jardins de Infância originaram-se no âmbito público governamental com algumas iniciativas particulares sendo que sua expansão foi lenta e gradual. Na década de 1980 dá-se um avanço em relação a educação infantil. Estudos e pesquisas foram realizados com o objetivo de discutir a função da creche/pré-escola. Foi concluído que, independente da classe social a educação da criança pequena é extremamente importante e que todas deveriam ter acesso a ela. Em 1988, a Constituição Federal define creche/ pré-escola, como um direito de família e dever do estado em oferecer esse serviço. A Constituição Federal define a educação Infantil como sendo a primeira etapa da Educação Básica, atendendo crianças de 0 a 3 anos em creches e de 4 a 5 anos em pré-escola. Passos significativos foram dados nos últimos anos para atendimento das crianças de zero (0) a cinco (5) anos, dentre eles o Estatuto da Criança e Adolescente (ECA, 1990, artigo 54, IV), que integra a família como parceira da escola na definição de propostas pedagógicas. A nova Lei de Diretrizes e Bases, LDB- Lei nº 9394/96, incorporou a educação Infantil no primeiro nível da educação básica. Atualmente, tornou-se obrigatória a permanência da criança de 4 a 5 anos na escola, de Educação Infantil. Inserida no sistema educacional a Educação Infantil é desenvolvida em regime de colaboração nas diferentes instâncias: União, Estados, Distrito Federal e Municípios. Cabe a União a coordenação da política Nacional de Educação Infantil e ao município o oferecimento da Educação Infantil em creches e pré-escolas. A concepção de infância vem se constituindo historicamente, não se apresenta de forma homogênea, mas de acordo com a organização de cada sociedade e as estruturas sociais e econômicas em vigor. As ideias a respeito do desenvolvimento infantil, da educação e do cuidado de crianças foram se modificando-se ao longo da história. A Educação infantil passou a ser vista como a dissociabilidade do educar e cuidar. Cuidar no sentido de que as necessidades básicas da criança sejam atendidas e, educar, porque se deve oferecer à criança, possibilidades de descoberta e aprendizados. Precisamos ter consciência de que podemos preparar nossas crianças, desde bebês, para o exercício da cidadania. A Educação Infantil deve proporcionar ambientes que estimulem a criatividade e sensibilidade nos alunos. As Instituições de Educação infantil devem promover em suas propostas pedagógicas, práticas de educação e cuidados que possibilitem a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos/linguísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser completo, total e individual, assim, passa a ser vista não como um artigo de luxo, mas um direito de todas as crianças brasileiras. A creche se tornou parte integrante da experiência escolar. A Educação infantil, para atender essa nova demanda, necessita alterar suas práticas pedagógicas. Não há espaço para quem ainda não percebe creche como um lugar onde só se cuida de crianças, que ainda a vê como uma instituição essencialmente assistencialista. A proposta pedagógica é sem dúvida uma ferramenta importante, se não fundamental, para o sucesso do processo educacional. As primeiras relações sociais da criança, ocorrem na família espaço onde surgem as primeiras regras de convívio social. Mas, é na escola que a criança tem a chance de ampliar seus relacionamentos. Através da escola a criança terá a possibilidade de convivência social em um ambiente maior com situações diferentes das que ela até então conhecia. O contexto escolar vai proporcionar à criança o contato com a diversidade através da interação com as outras crianças e com os adultos da instituição. Proporcionará assim aprendizagem de novos conhecimentos que a preparam para se relacionar com o mundo real.

7.1. DIAGNÓSTICO

A Educação Infantil apresenta consideráveis avanços, no município através do Poder Público, destacando-se que o espaço de Educação Infantil é de responsabilidade da Secretaria municipal de Educação e Cultura, no sentido de atender a demanda, bem como diagnosticar e propor o atendimento das condições de qualidade da educação infantil, a iniciar pelo seu Projeto Pedagógico.

Considerando o número de crianças existentes no município, podemos afirmar que as vagas oferecidas pela creche ainda não são suficientes para atender a demanda, o que decorre das dificuldades financeiras do município no financiamento dessa etapa da educação básica. Dos sete bairros existentes no município apenas um possui creche, em sede própria. A educação infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança, de zero a cinco anos, nos aspectos físico, psicológico, intelectual e social, completando a ação da família e da comunidade. Nesse sentido as crianças que apresentam necessidades especiais serão preferencialmente atendidas na rede regular de ensino, ou seja, as crianças que apresentem idade de zero a cinco anos, serão atendidas em creches e pré-escola. O horário de funcionamento dos espaços de educação infantil atenderá às necessidades da comunidade, sem deixar de respeitar os direitos trabalhistas e estatutários de professores e funcionários. As escolas necessitam de reparos, pintura e aquisição de recursos pedagógicos e didáticos.

QUADRO 12 - NÚMERO DE ESCOLAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL

ANO URBANA RURAL TOTAL 2012 3 5 8 2013 3 5 8 2014 3 5 8 Fonte ; SMEC /2014

QUADRO 13 - ESCOLAS DE ENSINO FUNDAMENTAL E EDUCAÇÃO INFANTIL

ESCOLA ALUNO MODALIDADE PROFES. LOCALIZAÇÃO

ENSINO

E.E.E.F. PEDRO 187 Ensino GEMELLI Fundamental de 9 anos.

Educação Infantil. 21 Urbana

E.J.A

E.M.E.F.Dr.TÚLIO L. 126 Ensino ZANCHET Fundamental 12 Rural Educ.Infantil E.M.E.F. ROSA DA 128 Ensino Rural SILVA BRAGA Fundamental 15 Educ.Infantil

E.M.E.F.ALFRED 114 Ensino Rural O RAMOS Fundamental 12 Educ.Infantil

E.M.E.F.MARIA 168 Ensino Rural AMÁLIA G.BOTTAN Fundamental 19 Educ.Infantil

E.M.E.F.MINISTRO 69 Ensino Rural TARSO DUTRA Fundamental 12

E.M.E.F.JOSÉ CIOTTI 58 ENSINO Rural FUNDAMENTA L 10

EDUC.INFANTIL E.E.E. CANTINHO DA 65 EDUCAÇÃ Urbana ESPERANÇA O ESPECIAL 10 E. M.E.I. BEM- 104 EDUCAÇÃ Urbana MEQUER O INFANTIL 12 E. M. E. I. VÓ MARIETA 130 EDUCAÇÃ Urbana O 17 INFANTIL

QUADRO 14 - ALUNOS DE 4 E 5 ANOS FREQUENTANDO A ESCOLA-2014

ESCOLA 4 5 ANOS TOTAL ANOS E.M.E.F. DR. TÚLIO LUIZ 10 11 21 ZANCHET E.M.E.F. ROSA DA SILVA 02 10 12 BRAGA E.M.E.F. ALFREDO RAMOS 08 10 18 E.M.E.F. MARIA AMÁLIA G. - 64 64 BOTTAN E.M.E.F. MINISTRO - 04 04 TARSO DUTRA

E.M.E.F. JOSÉ CIOTTI 04 04 08

E.M.E.I. BEM-ME-QUER 21 09 30

E.M.E.I. VÓ MARIETA 43 - 43

Fonte SMEC/2014

8. ENSINO FUNDAMENTAL

Além da LDB, o Ensino Fundamental é regrado por outros documentos, como as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, o Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172/2001), os pareceres e resoluções do Conselho Nacional de Educação (CNE) e as legislações de cada sistema de ensino e a CF 1988. O Ensino fundamental é obrigatório, gratuito (nas escolas públicas), de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 e atende crianças a partir dos 6 anos de idade. O objetivo do Ensino Fundamental Brasileiro é a formação básica do cidadão. Para isso, segundo o artigo 32 da LDB, é necessário:

I - O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. A grande meta a ser atingida no ensino fundamental é o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo uma vez que constituem meios para o desenvolvimento da capacidade de aprender e de se relacionar no meio social e político. Desde 2006, a duração do Ensino Fundamental, que até então era de 8 anos, passou a ser de 9 anos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9395/96) foi alterada em seus artigos 29, 30, 32 e 87, através da Lei Ordinária 11.274/2006, e ampliou a duração do Ensino Fundamental para 9 anos, estabelecendo como prazo para implementação da Lei pelos sistemas de ensino, o ano de 2010. O Ensino Fundamental passou então a ser dividido da seguinte forma: Anos Iniciais – compreende do 1º ao 5º ano, sendo que a criança ingressa no 1º ano aos 6 anos de idade. Anos Finais – compreende do 6º ao 9º ano. Os sistemas de ensino têm autonomia para desdobrar o Ensino Fundamental em ciclos, desde que respeitem a carga horária mínima anual de 800 horas, distribuídos em, no mínimo, 200 dias letivos efetivos. O currículo para o Ensino Fundamental Brasileiro tem uma base nacional comum, que deve ser complementada por cada sistema de ensino, de acordo com as características regionais e sociais, desde que obedeçam às seguintes diretrizes: I - A difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; II - Consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; III - Orientação para o trabalho; IV - Promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais. (ART. 27º, LDB 9394/96)

A responsabilidade pela matrícula das crianças, obrigatoriamente aos 6 anos de idade, é dos pais. É dever do Poder Público e das Escolas, divulgar e tornar público o período de matrícula. O Ensino Fundamental é referência para quaisquer políticas educacionais dadas a sua imprescindibilidade por um lado, e sua intencionalidade, por outro. O lugar do Ensino Fundamental olhado a partir do PNE, das Diretrizes Curriculares e do PDE – Plano de desenvolvimento da Educação, enquanto etapas de educação obrigatória têm como base de suas propostas a “Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem”, realizada em Jomtien, em 1990, que proclama a necessidade do direito à educação para todos como um compromisso das nações firmado na Declaração Universal dos Direitos Humanos. Esta Conferência, visando a uma educação de qualidade para todos, surge da necessidade de comprometer os países, especialmente de Terceiro Mundo, a buscarem alternativas para superar o problema do fracasso educacional que se corrobora na exclusão social dos cidadãos. A realidade educacional do Brasil, não foge deste clima internacional, visto que a crise da educação no país tem se expressado ao longo de décadas em duas dimensões principais. Uma evidenciada nos altos índices de repetência e evasão escolar, especialmente no Ensino Fundamental, persistindo o analfabetismo absoluto e funcional, outra pelas precárias condições da aprendizagem que aprovam o aluno para “passar de ano”, mas não para crescer como pessoa e como cidadão, mostrando a educação escolarizada na sua mais perversa face e, nesta perspectiva, não se trata mais da exclusão somente pelo abandono da escola, mas pela qualidade de ensino que ali se produz. Inverter este quadro é compreender o Ensino Fundamental como pilar mestre da Educação Básica, representando um imenso espaço de investimento de sentidos na educação em nossos tempos, cuja centralidade passa a ser, senão incluir socialmente, pelo menos contribuir neste processo de inclusão, além de revigorar o acervo histórico- cultural da humanidade, propagando-o e propiciar as condições de vida e humanidade, o que faz do Ensino Fundamental a principal etapa da Educação Básica por sua preocupação com o ser humano em todas as suas dimensões. Deste modo, pode-se pensar em inserção social, zelo pela vida e convivência. Inclui neste afã a produção do conhecimento, a inclusão digital como modos de garantir maior qualidade de vida e adaptabilidade às contínuas transformações sociais, históricas e culturais. Isto implica em uma maior especificidade do que se compreende como qualidade da educação que, embora não seja um tema novo, é uma temática dúbia em sua interpretação. Da legislação às propostas de governo, a qualidade é compreendida como uma sequência de propostas cuja centralidade evidencia-se na democratização do acesso e permanência na etapa de Ensino Fundamental. Não basta, no entanto, apenas democratizar, é necessário garantir que todos tenham escola de igual qualidade. Este tema, porém, não é encarado com o vigor necessário, deixando brechas que, se não atendidas imediatamente, continuarão comprometendo a educação escolar no país. Indubitavelmente, ao se falar em qualidade da educação, remete-se a discussão ao plano das responsabilidades. É responsável o Estado, o governo, a sociedade e as instituições de modo geral e, com certeza, incluem-se neste rol, os profissionais da educação. Portanto, são responsabilidades partilhadas. Neste conjunto, os profissionais da educação assumem especial destaque, cujas responsabilidades relacionam-se com o cerne de sua profissionalidade: o trabalho de produção do conhecimento na aula, posto que a qualidade da educação é uma qualidade técnica, racional e política. Estas questões são abordadas e complementares nos PNE e no PDE, enquanto apontam rumos para a educação no Brasil, objetivando uma educação com qualidade. O PNE, aponta uma relação explícita entre a qualidade da educação e os processos educativos para professores. Tais argumentos revelam a necessidade de se configurarem quadros de professores, cuja titulação seja do ensino superior, remunerados de modo justo e satisfatório, capazes de se dedicar ao trabalho em uma única escola. Deste modo, estarão mais responsabilizados pelas aulas que produzem e pelos resultados que os estudantes apresentam. Buscar a qualidade da educação básica é partir da formação inicial e continuada de professores e, com isto enfatiza o papel das instituições de ensino superior e seu compromisso com a Educação Básica, neste texto referendando o Ensino Fundamental. A política educacional, em tempos neoliberais, assume uma proposta descentralizada, pela qual, as atuais práticas organizacionais e administrativas mudarão rumo à maior autonomia e participação comunitária. Este panorama cria expectativas de que, mesmo havendo um entorno econômico e social desfavorável, poderão ser criadas condições para uma educação de melhor qualidade, em função dos interesses e exigências sociais, uma vez que é responsabilidade de toda sociedade.

Aliado a essa análise é importante fazer referência ao Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, o qual é um compromisso formal assumido pelos governos: Federal, do Distrito Federal, Estados e Municípios de assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ou seja, ao final do 3º ano do ensino fundamental. Aos oito anos de idade, as crianças precisam ter a compreensão do funcionamento do sistema de escrita; o domínio das correspondências grafofônicas, mesmo que dominem poucas convenções ortográficas irregulares e poucas regularidades que exijam conhecimentos morfológicos mais complexos; a fluência de leitura e o domínio de estratégias de compreensão e de produção de textos escritos. No Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, quatro princípios centrais serão considerados ao longo do desenvolvimento do trabalho pedagógico: 1. O Sistema de Escrita Alfabética é complexo e exige um ensino sistemático e problematizador; 2. O desenvolvimento das capacidades de leitura e de produção de textos ocorre durante todo o processo de escolarização, mas deve ser iniciado logo no início da Educação Básica, garantindo acesso precoce a gêneros discursivos de circulação social e a situações de interação, em que as crianças se reconheçam como protagonistas de suas próprias histórias; 3. Conhecimentos oriundos das diferentes áreas, podem e devem ser apropriados pelas crianças, de modo que elas possam ouvir, falar, ler, escrever sobre temas diversos e agir na sociedade; 4. A ludicidade e o cuidado com as crianças são condições básicas nos processos de ensino e de aprendizagem. Dentro dessa visão, a alfabetização é, sem dúvida, uma das prioridades nacionais no contexto atual, pois o professor alfabetizador tem a função de auxiliar na formação para o bom exercício da cidadania. Para exercer sua função de forma plena é preciso ter clareza do que ensina e como ensina. Para isso, não basta ser um reprodutor de métodos que objetivem apenas o domínio de um código linguístico. É preciso ter clareza sobre qual concepção de alfabetização está subjacente à sua prática.

QUADRO 15 - MODALIDADES OFERTADAS NA REDE ESTADUAL E MUNICIPAL

Escola Modalidade Localização Número de alunos

I.E.E.MADRE E.Fund de 9 anos E.Médio Urbana 843 TEREZA Curso Normal Ensino Médio Politécnico E.J.A E.E.E.F.PEDRO -ENSINO URBANA 187 GEMELLI FUNDAMENTAL 44

- EJA

- MODALIDADES

- 3-5-6- 39 -ED.INFANTIL

E.M.E.F. ALFREDO ENSINO URBANA 260 WESTPHALEN FUNDAMENTAL E.M.E.F. ILDA ENSINO RURAL 49 SCHEFFER VARIZA FUNDAMENTAL

Fonte SMEC - 2014

QUADRO 16 - SÍNTESE DAS ESCOLAS DO MUNICÍPIO

Escolas Nº de Modalidade Número de Localização alunos Ofertada professor I.E.E. MADRE TEREZA 843 E.Fund de 9 anos 86 Urbana E.Médio Curso Normal Ensino Médio Politécnico E.J.A E.E.E.F.ALFREDO 260 Ensino 26 Urbana WESTPHALEN Fundamental de 9 anos E.E.E.F.ILDA SCHEFFER 49 Ensino 13 Rural VARIZA Fundamental de 9 anos E.E.E.F. PEDRO GEMELLI 187 Ensino 21 Urbana Fundamental de 9 anos. E.M.E.F.Dr.TÚLIO L. 126 Ensino Educação Infantil. ZANCHET Fundamental 12 Rural E.J.AEduc. Infantil E.M.E.F. ROSA DA 128 Ensino 15 Rural SILVA BRAGA Fundamental

Educ. Infantil E.M.E.F.ALFREDO RAMOS 114 Ensino Rural Fundamental 12

Educ. Infantil E.M.E.F.MARIA AMÁLIA 168 Ensino 19 Rural G.BOTTAN Fundamental

Educ. Infantil E.M.E.F.MINISTRO TARSO 69 Ensino Rural DUTRA Fundamental 12

Educ. Infantil E.M.E.F.JOSÉ CIOTTI 58 Ensino Rural Fundamental 10

Educ. Infantil E.E.E. CANTINHO DA 65 Educação Urbana ESPERANÇA Especial 10 E. M.E.I. BEM-ME-QUER 104 Educação Urbana Infantil 12 E. M. E. I. VÓ MARIETA 130 Educação Urbana Infantil 17

8.1. DIAGNÓSTICO O ensino fundamental, conforme as políticas públicas e a legislação estão sob a responsabilidade dos municípios, o qual deve prever o acesso e também a permanência e conclusão dessa etapa da educação, pelos alunos na faixa etária dos seis anos completos aos quatorze anos. Para que esses requisitos sejam atendidos, na busca da promoção do aluno, os professores devem apresentar titulação adequada para essa etapa de educação e ver o ingresso da criança de seis anos, como um momento em que o lúdico é a grande permissão para o ingresso no Ensino Fundamental. A proposta Política Pedagógica será a norteadora das ações dos professores e dos alunos, uma vez que a mesma só tem sentido de houver sua concretização no contexto da sala de aula, respeitando a reflexão de conceitos básicos presentes no PPP, como: Com quais objetivos a escola está trabalhando? Qual é a filosofia e a missão da Escola? O que os professores entendem por conhecimento, Direitos de Aprendizagem? Quais são os objetivos norteadores da escola? Que perfil de aluno os professores querem construir? Com quais valores a escola trabalha? E tantos outros questionamentos que precisam serem respondidos ao longo dos nove anos de Ensino Fundamental. 73

É necessário, ainda que os alunos encontrem uma escola com espaço físico adequado tanto em termos de espaço, quanto em condições físicas. Algumas escolas necessitam de reparos, pinturas e material pedagógico e didático. A sala de aula não deve ser o único espaço de aprendizagem, mas a biblioteca, os laboratórios de Ciências, de informática, área livre para recreação, área coberta para práticas de Educação Física. A legislação prevê o atendimento dos alunos com necessidades especiais, nas escolas regulares, atendendo o que preceitua a legislação que trata sobre a inclusão. Nesse sentido as Escolas necessitam de rampas de acesso, ou seja, de acessibilidade. A cozinha em condições de preparar a merenda escolar, tanto em condições de higiene, quanto em condições de espaço físico e recursos materiais, bem como o refeitório, com condições de abrigar a todos os alunos. Além de instalações sanitárias adequadas a faixa etária, ao gênero e as condições físicas dos alunos.

9.ENSINO MÉDIO E EDUCAÇÃO PROFISSIONALIZANTE

O primeiro momento decisivo nas políticas referentes à educação profissional teve início no começo do século XX. Em 1910, em vários estados, foram criadas dezenove Escolas de Aprendizes Artífices, destinadas “aos pobres e humildes”, vindo a se constituir no embrião da atual rede de instituições federais de educação tecnológica. Na mesma década, foi reorganizado o ensino agrícola, objetivando formar “chefes de cultura, administradores e capatazes”. Foram, ainda, criadas escolas-oficina destinadas à formação de ferroviários para atender ao crescimento deste setor. Na década de 1920, a Câmara de Deputados debateu a expansão do ensino profissional, com proposta de sua extensão a todos, não apenas aos pobres e aos “desafortunados”. Uma comissão especial, então criada, denominada Serviço de Remodelagem do Ensino Profissional Técnico, concluiu seu trabalho na década seguinte, já no período da Segunda República, após a Revolução de 1930, propiciando a reforma que veio a ocorrer. O segundo momento decisivo foi o da reforma educacional de 1931, conhecida pelo nome do ministro Francisco Campos. Essa reforma regulamentou e organizou o ensino secundário, bem como o ensino profissional comercial.

Em 1934, nova Constituição estabeleceu a competência da União para “traçar Diretrizes da Educação Nacional” e “fixar o Plano Nacional de Educação”. Em 1937, outra Constituição tratou, pela primeira vez, das “escolas vocacionais e prévocacionais” como um “dever do Estado” para com as “classes menos favorecidas”, dever este a ser cumprido com a colaboração das empresas e dos sindicatos econômicos. O terceiro momento decisivo decorreu daquele mandamento constitucional, quando, a partir de 1942, foi instituído o conjunto das Leis Orgânicas da Educação Nacional, que configuraram a chamada Reforma Capanema. Em 1942, teve lugar a organização da rede federal de estabelecimentos de ensino industrial e foi estabelecido o conceito de “aprendiz” para efeito da legislação trabalhista. A colaboração das empresas e dos sindicatos econômicos, prescrita pela Constituição, propiciou a criação dos dois primeiros serviços nacionais de aprendizagem, o Industrial (Senai), em 1942, e o Comercial (Senac), em 1946. No mesmo período, as antigas escolas de aprendizes artífices foram transformadas em Escolas Técnicas Federais. Desse modo, o ensino profissional consolidou-se, a partir de então, mais relacionado às necessidades emergentes da economia industrial e da sociedade urbana – embora ainda preso à tradição assistencialista. Nas Leis Orgânicas, o ensino secundário e o normal tinham por objetivo “formar as elites condutoras do país”, enquanto o objetivo do ensino profissional era assumidamente oferecer “formação adequada aos filhos dos operários, aos desvalidos da sorte e aos menos afortunados, aqueles que necessitam ingressar precocemente na força de trabalho”. O ensino secundário e o normal, de um lado, e o ensino profissional, de outro, não se comunicavam nem propiciavam “circulação de estudos”, o que veio a ocorrer na década seguinte.

O quarto momento decisivo é representado pela equivalência entre os estudos acadêmicos e os profissionais, a qual passou a ser possível em 1950, criando ponte tanto entre os dois tipos de ensino quanto entre os ramos dos cursos profissionais. A Lei nº 1.076/1950 permitiu que egressos de cursos profissionais prosseguissem em estudos superiores, desde que passassem por exames das disciplinas não estudadas e comprovassem “possuir o nível de conhecimento indispensável à realização dos aludidos estudos”.

O quarto momento decisivo completou-se com a importante e marcante plena equivalência entre todos os cursos, no mesmo nível de escolaridade, ocorrida alguns anos depois, com a promulgação da Lei nº 4.024/1961, primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a qual equiparou, para todos os efeitos, o ensino profissional ao acadêmico. O quinto momento decisivo ocorreu com a promulgação da Lei nº 5.692/1971, que fixaram diretrizes e bases para o então chamado ensino de primeiro e de segundo graus. Esta lei tornou obrigatória a profissionalização para o segundo grau (atual ensino médio), supostamente para eliminar o dualismo existente entre uma formação acadêmica – clássica e científica destinada à preparação para estudos superiores – e outra, profissional – industrial comercial e agrícola destinada ao exercício de profissões –, além da normal, destinada à preparação de professores para as quatro séries iniciais do primeiro grau (antigo ensino primário), então em franco processo de universalização. O Conselho Federal de Educação, pelo Parecer CFE nº 45/1972, regulamentou a profissionalização no nível técnico, fixando habilitações com os respectivos “mínimos curriculares profissionalizantes”, que deveriam compor a parte diversificada dos cursos. Estes ofereciam, portanto, currículos mistos, com disciplinas de formação geral e disciplinas de formação profissional. O ponto de partida para a organização curricular de um curso de técnico era, portanto, o currículo mínimo definido previamente, quando da instituição da respectiva habilitação profissional. A implantação dessa profissionalização indiscriminada e generalizada trouxe efeitos considerados, em geral, danosos – sobretudo para o ensino público –, que repercutem até a atualidade. Nesse processo, o então ensino de segundo grau perdeu qualquer identidade que já tivera no passado, seja a acadêmica e propedêutica para o ensino superior, seja a de terminalidade profissional. Para correção dessa distorção, foi promulgada a Lei nº 7.044/1982, que livrou este grau de ensino da profissionalização universal e obrigatória, tornando-a facultativa. Por outro lado, é importante lembrar que a Lei nº 5.692/71 contemplava a possibilidade de formação profissional pela via do ensino supletivo, mediante a oferta de cursos de qualificação profissional (Capítulo IV). Tais cursos objetivavam unicamente a profissionalização, eram mais flexíveis e atentos às exigências e demandas de trabalhadores e empresas, e alguns deles já estavam organizados por módulos. Eram cursos independentes do ensino de segundo grau, cuja conclusão poderia ser obtida em escola e momento diferentes, mas sempre como condição para a obtenção do diploma de técnico – à semelhança do que, mais tarde, veio a ser generalizado pelo Decreto nº 2.208/1997, na vigência da nova e atual LDB. O sexto momento decisivo é representado pela atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/1996. A LDB configura o ensino médio como etapa final e de consolidação da educação básica, de aprimoramento do educando como pessoa, de aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental para continuar aprendendo, e de preparação básica para o trabalho e a cidadania. Entre suas finalidades, está a de garantir “a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina”. A LDB ainda estabelece que, ao final do ensino médio, o educando deve demonstrar “domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna”. A LDB dedica um capítulo especial, o Capítulo III do Título V, à educação profissional. Interpretando os mandamentos constitucionais, concebe-a como “integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia”, conduzindo o educando ao “permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva”. Sob a ótica da LDB, a essência da educação profissional está em sua especificidade, que, ao mesmo tempo, deve estar articulada com a educação básica – a educação profissional de nível técnico deve, portanto, articular-se com o ensino médio. Este entendimento da educação profissional dado pela atual LDB absolutamente coerente com os atuais posicionamentos dos organismos internacionais do sistema da Organização das Nações Unidas (ONU) sobre a matéria. Nessa linha, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), em seu segundo congresso internacional sobre educação técnico profissional, realizado em Seul, em abril de 1999, orientou suas recomendações em torno do título “Educação e formação ao longo da vida: uma ponte para o futuro”. Por outro lado, a mesma LDB prevê que os conteúdos curriculares da educação básica observarão, entre suas diretrizes, a “orientação para o trabalho”; que o ensino médio terá, entre suas finalidades a “preparação básica para o trabalho”, e que este ensino, entre suas diretrizes, conduzirá o educando à “preparação geral para o trabalho. “ O conceito de integração do ensino médio com a educação profissional técnica num único curso veio sendo contemplado desde o primeiro dos documentos relacionados, tendo as concepções de educação unitária (ensino de formação integral – geral e técnica, na perspectiva da superação da dualidade escolar) e de educação politécnica ou tecnológica como fundamentos doutrinários. O Documento-base do Seminário Nacional de Educação Profissional: Concepções, Experiências, Problemas e Propostas destaca, entre os pressupostos específicos da educação profissional, o de articular esta formação “com a educação básica de características humanistas e científico-tecnológicas ou politécnicas, condizente com os requisitos da formação integral do ser humano”; ao mesmo tempo, defende: Uma escola unitária, que contribua para a superação da estrutura social desigual da sociedade brasileira mediante a reorganização do sistema educacional. E que aponta para a superação definitiva da concepção que separa a educação geral, propedêutica, da específica e profissionalizante. O texto propugna recuperar o poder normativo da LDB em relação ao ensino médio e à educação profissional, com base em uma avaliação criteriosa dos instrumentos legais subsequentes, tendo em vista “alternativas coerentes com um projeto de expansão da educação básica e da educação profissional pública, gratuita e de qualidade social requerida pela população de jovens e adultos do país”. Quanto à formação politécnica, propõe “propiciar à jovem educação profissional que o leve a dominar as diferentes modalidades de conhecimentos e práticas requeridas pelas atividades produtivas, a fazer a leitura da realidade econômico política e das relações de trabalho e a participar ativamente na vida social”. O documento “Políticas públicas para a educação profissional e tecnológica: proposta em discussão”, de 2004, retoma e consolida as questões debatidas no seminário nacional realizado no ano anterior. Note-se, a propósito, que o texto passa a denominar a modalidade, formalmente, de “educação profissional e tecnológica” (e não, apenas, educação profissional). Logo no início, indica que a educação profissional e tecnológica deverá ser concebida como um processo de construção social que ao mesmo tempo qualifique o cidadão e o eduque em bases científicas, bem como ético-políticas, para compreender a tecnologia como produção do ser social, que estabelece relações sócio históricas e culturais de poder. Mais adiante, subentendendo a forma integrada de curso, indica que o horizonte que deve nortear a organização da educação profissional e tecnológica, vinculada ao ensino médio, é propiciar aos alunos o domínio dos fundamentos científicos das técnicas diversificadas e utilizadas na produção, e não o simples adestramento em técnicas produtivas. DIAGNÓSTICO

CURSO NORMAL O ensino médio curso normal, como etapa final da educação básica tem por finalidade propiciar o desenvolvimento dos educandos, assegurar-lhe a formação básica comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores, destacando a educação profissional voltada à formação de professores de educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino fundamental. O objetivo do Ensino Médio – Curso Normal é oportunizar a formação de professores através da compreensão do que é aprender, de como se aprende e onde se aprende, considerando que construir conhecimento decorre com o outro e com o objeto a ser conhecido, estabelecendo uma constante relação entre teoria e prática e possibilitar ao aluno o atendimento da infância, em seu processo social e histórico e da criança na atuação de sujeito de direitos.

CURSO TÉCNICO EM VENDAS Habilitar no Curso Técnico em Vendas, Eixo Tecnológico, Gestão e negócios, profissionais cidadãos com competências técnicas, científica e capacidade de relacionamento humano, que permita a ação com eficiência e eficácia âmbito das atividades de vendas e de serviço, nos variados setores econômicos. As escolas de Ensino Médio e em particular as de Ensino Técnico enfrentam várias dificuldades, tais como: espaço físico adequado, recursos matérias e pedagógicos para a realização dos trabalhos. Biblioteca equipada para atender as necessidades dos alunos. Professores com formação inicial e continuação na sua área de atuação. Tempo disponível para que o aluno possa dedicar- se ao estudo e principalmente a pesquisa.

10. EDUCAÇÃO ESPECIAL

Lei 4.024/1961: Antiga Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional previa o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino. O Título X desta LDB previa que “a educação dos excepcionais, devia, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade”. Dessa maneira, ficava claro que se pretendia integrar, na medida do possível, todos os alunos, com deficiências ou não, no processo educacional. Todavia, também no título X frisava-se que “toda iniciativa privada considerada eficiente pelos Conselhos Estaduais de Educação, e relativa à educação de excepcionais, receberia dos poderes públicos tratamento especial mediante bolsas de estudos, empréstimos e subvenções”. Com isso, ao mesmo tempo em que se previa a integração de todos os alunos no sistema educacional geral (público), colocava-se também o incentivo às iniciativas privadas que visassem abarcar a educação de alunos com dificuldades. Isso tornou contraditórias as afirmações iniciais da LDB, de educação pública para o desenvolvimento de todos, colocando as premissas da educação inclusiva como distantes dos ideais desta Lei. Lei 5.692/1971: Alterou a LDBEN de 1961 e definiu “tratamento especial” para alunos com deficiências físicas e mentais que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados, não promove a organização de um sistema de ensino capaz de atender às necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais. Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação, mas ainda configuradas por campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado. Nesse período, não se efetiva uma política pública de acesso universal à educação, permanecendo a concepção de “políticas especiais” para tratar da educação de alunos com deficiência. No que se refere aos alunos com superdotação, apesar do acesso ao ensino regular, não é organizado um atendimento especializado que considere as suas singularidades de aprendizagem.

Constituição Federal de 1988: A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art. 3º, inciso IV). Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e garante como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208). Lei 7.853-1989: Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - Corde, institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras providências. Seu texto prevê a oferta obrigatória e gratuita de educação especial na rede pública de ensino, o oferecimento obrigatório de programas de Educação Especial a nível pré-escolar, em unidades hospitalares e congêneres nas quais estejam internados, por prazo igual ou superior a 1 (um) ano algum educando portador de deficiência, a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de se integrarem no sistema regular de ensino e define como crime punível com reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa: recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, por motivos derivados da deficiência que porta.

No momento em que o legislador prevê a matrícula compulsória para aqueles portadores de deficiência “capazes de se integrar no sistema de ensino regular”, ele indiretamente seleciona o público deficiente que terá acesso à escola, pois não há na legislação uma orientação sobre quem pode definir tal capacidade. Esta atitude deixa uma lacuna na norma imposta e permite que as próprias unidades de ensino definam através de padrões e laudos que determinados deficientes não são capazes de se integrar ao ambiente escolar. Declaração de Jomtien 1990: Determina o fim de preconceitos e estereótipos de qualquer natureza na educação. Nesta Declaração, os países relembram que "a educação é um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo inteiro". Declararam, também, entender que a educação é de fundamental importância para o desenvolvimento das pessoas e das sociedades, sendo um elemento que "pode contribuir para conquistar um mundo mais seguro, mais sadio, mais próspero e ambientalmente mais puro, e que, ao mesmo tempo, favoreça o progresso social, econômico e cultural, a tolerância e a cooperação internacional".

Tendo isso em vista, ao assinar a Declaração de Jomtien, o Brasil assumiu, perante a comunidade internacional, o compromisso de erradicar o analfabetismo e universalizar o Ensino Fundamental no país. Para cumprir com este compromisso, o Brasil tem criado instrumentos norteadores para a ação educacional e documentos legais para apoiar a construção de sistemas educacionais inclusivos, nas diferentes esferas públicas: municipal, estadual e federal. Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando o processo de “integração instrucional” que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que “(...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (p.19). Ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de participação e aprendizagem, a Política não provoca uma reformulação das práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum, mas mantendo a responsabilidade da educação desses alunos exclusivamente no âmbito da educação especial.

Lei 8859/94: Modifica dispositivos da Lei nº 6.494, de 07 de dezembro de 1977 (Lei de Estágio, revogada pela Lei 11.788/2008), estendendo aos alunos de ensino especial o direito à participação em atividades de estágio. Art. 1º - As pessoas jurídicas de Direito Privado, os órgãos de Administração Pública e as Instituições de Ensino podem aceitar, como estagiários, os alunos regularmente matriculados em cursos vinculados ao ensino público e particular.

§ 1º - Os alunos a que se refere o "caput" deste artigo devem, comprovadamente, estar frequentando cursos de nível superior, profissionalizante de 2º grau, ou escolas de educação especial.

1994 – Declaração de Salamanca: Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais.

A inclusão de crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino é a questão central, sobre a qual a Declaração de Salamanca discorre.

Na introdução, a Declaração aborda os Direitos Humanos e a Declaração Mundial sobre a Educação para Todos e aponta os princípios de uma educação especial e de uma pedagogia centrada na criança. Em seguida apresenta propostas, direções e recomendações da Estrutura de Ação em Educação Especial, um novo pensar em educação especial, com orientações para ações em nível nacional e em níveis regionais e internacionais.

Pode-se dizer que o conjunto de recomendações e propostas da Declaração de Salamanca, é guiado pelos seguintes princípios:

- Independente das diferenças individuais, a educação é direito de todos; - Toda criança que possui dificuldade de aprendizagem pode ser considerada com necessidades educativas especiais;

- A escola deve adaptar–se às especificidades dos alunos, e não os alunos as especificidades da escola;

- O ensino deve ser diversificado e realizado num espaço comum a todas as crianças.

A Declaração de Salamanca ampliou o conceito de necessidades educacionais especiais, incluindo todas as crianças que não estejam conseguindo se beneficiar com a escola, seja por que motivo for. Assim, a ideia de "necessidades educacionais especiais" passou a incluir, além das crianças portadoras de deficiências, aquelas que estejam experimentando dificuldades temporárias ou permanentes na escola, as que estejam repetindo continuamente os anos escolares, as que sejam forçadas a trabalhar, as que vivem nas ruas, as que moram distantes de quaisquer escolas, as que vivem em condições de extrema pobreza ou que sejam desnutridas, as que sejam vítimas de guerra ou conflitos armados, as que sofrem de abusos contínuos físicos, emocionais e sexuais, ou as que simplesmente estão fora da escola, por qualquer motivo que seja.

Segundo o documento, “o princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças deveriam aprender juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter. As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas necessidades de seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos através de currículo apropriado, modificações organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parceiras com a comunidade (...). Dentro das escolas inclusivas, as crianças com necessidades educacionais especiais deveriam receber qualquer apoio extra que possam precisar, para que se lhes assegure uma educação efetiva (...)” (MENEZES, SANTOS 2002).

Portaria MEC 1793/94: Recomenda a inclusão da disciplina Aspectos Ético - Político - Educacionais na normalização e integração da pessoa portadora de necessidades especiais, prioritariamente, nos cursos de Pedagogia, Psicologia e em todas as Licenciaturas. Lei 9.394/1996: Atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; e assegura a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar. Também define, dentre as normas para a organização da educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37). Incorporou os princípios da Declaração de Salamanca e a partir dela verifica-se toda uma alteração na legislação brasileira onde, nota-se a intenção de tornarem-se possíveis, as mudanças sociais necessárias para a construção de uma escola inclusiva. Pela primeira vez foi destinado um capítulo para tratar da educação especial (Capítulo V da LDB), prevendo a oferta de educação “preferencialmente” na rede regular para os alunos deficientes, a oferta de serviço de apoio especializado na escola regular para atender às peculiaridades da clientela, o início da oferta de educação na educação infantil e restringe o atendimento em classes e/ou escolas especializadas aos alunos cuja deficiência não permitir sua integração na rede regular. A partir deste documento a rede regular começou a matricular os deficientes nas classes comuns e iniciou-se uma série de discussões sobre o assunto. Alguns defendem a proposta, pois reconhecem que a convivência entre “normais” e “deficientes” será benéfica para ambos, uma vez que a integração permitirá aos ”normais” aprender a conviver com as diferenças e aos “deficientes” será oferecida maior oportunidade de desenvolvimento devido ao estímulo e modelo oferecido pelos alunos “normais”. Outros se posicionam contra, pois veem que a escola regular não possui nenhum recurso (físico ou humano) para atender uma clientela tão diversa. Afirmam que o governo institui as leis, mas não oferece condições para que sejam devidamente implantadas. Decreto nº 3.298/1999: regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. No que se refere especificamente à educação, o Decreto estabelece a matrícula compulsória de pessoas com deficiência, em cursos regulares, a consideração da educação especial como modalidade de educação escolar que permeia transversalmente todos os níveis e modalidades de ensino, a oferta obrigatória e gratuita da educação especial em estabelecimentos públicos de ensino, dentre outras medidas (Art. 24, I, II, IV). Reafirma a educação especial como modalidade de ensino que visa promover o desenvolvimento das potencialidades de pessoas portadoras de necessidades especiais. Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão – 2001: Com forte apelo de Direitos inerentes à pessoa humana, estabelece que o acesso igualitário a todos os espaços da vida é um pré-requisito para os direitos humanos universais e liberdades fundamentais das pessoas. Considera que o esforço rumo a uma sociedade inclusiva para todos é a essência do desenvolvimento social sustentável. Sob a liderança das Nações Unidas, reconheceu a necessidade de garantias adicionais de acesso para certos grupos, e as declarações intergovernamentais fizeram coro para unificar, em parceria, governos, trabalhadores e sociedade civil a fim de desenvolverem políticas e práticas inclusivas. Decreto 3.956/2001: Promulga a Convenção Interamericana da Guatemala para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. A partir da Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadores de Deficiência, os Estados Partes reafirmaram que "as pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive o de não ser submetido à discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano”. Define como discriminação com base na deficiência, toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. De uma forma geral a Convenção trata do combate à discriminação contra pessoas com deficiência, apresentando objetivos que tentam promover a igualdade entre portadores de deficiência e demais pessoas, mas também sugere que os Estados Partes trabalhem na prevenção de todas as formas de deficiência passíveis de se prevenir. Resolução CNE/CEB 02/2001: Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, nos artigos 2º e 3º, determinam que: “Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos (MEC/SEESP, 2001) ”. “Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica”.

As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar o atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à escolarização, porém, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, não potencializam a adoção de uma política de educação inclusiva na rede pública de ensino, prevista no seu artigo 2º. Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 1305/2014: destaca que: Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, aponta um déficit referente à oferta de matrículas para alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional especializado.

10.1 DIAGNÓSTICO QUADRO 17 - NÚMERO DE ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS DA REDE ESTADUAL E DA APAE

REDE ESTADUAL MUNICIPAL APAE TOTAL

ANO 2013 133 - 69 202 2014 288 - 65 353

QUADRO 18 - NÚMERO DE ALUNOS ESPECIAIS QUE RECEBEM ATENDIMENTO

Escolas Número de alunos Escolas de Educação Básica- Ensino regular APAE 69 alunos Sala Especial 40 alunos

A Educação Especial, ao longo de sua história vem passando por várias discussões e legislações sem que esteja definida realmente sua política de atendimento. A inclusão de pessoas com necessidades especiais em classes regulares, previsto na LDB- 9394/96, é importante principalmente no sentido da socialização desses alunos. Quanto à aprendizagem as escolas carecem de recursos não só matérias e pedagógicos, mas principalmente de profissionais capacitados para dar esse atendimento. A sala de aula apresenta inúmeros problemas com alunos ditos normais, no sentido da aprendizagem, da socialização, do comprometimento, e o professor pressionado por pais e sociedade procura dar conta dessas questões através de práticas pedagógicas que possam oferecer as condições necessárias para aprendizagem. Em meio a todas essas questões surge o seguinte questionamento. Como dar conta de alunos com necessidades físicas, neurológicas ou que apresente superdotação?

As escolas especializadas e as AEE seriam o espaço nos quais esses alunos receberiam atendimento adequado tanto em nível de aprendizagem, quanto acompanhamento por multiprofissionais, mesmo nesses espaços o embate surge tanto em relação a socialização quanto a garantia de recursos do FUNDEB e do transporte escolar.

Com relação as escolas de ensino regular as mesmas necessitam de recursos pedagógicos, materiais didáticos e pessoas capacitadas para dar esse atendimento além, da adequação dos prédios, no que diz respeito a rampas de acesso não só na entrada da escola, mas também no interior das mesmas quando existe níveis de acesso diferente, entre uma sala de aula ou outra dependência da escola, banheiros adequados para esses alunos, bem como espaço de refeitório adequado.

11. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

A educação no Brasil passou por várias etapas, observando-se que a Educação de Jovens e Adultos não é recente no país, pois, verifica-se que desde a Brasil colônia, quando se falava em educação para a população não infantil, fazia-se referência à população adulta, que precisava ser catequizada para as causas da santa fé.

A educação básica de adultos começou a estabelecer seu lugar através da história da educação no Brasil, a partir da década de 1.930, pois devido às várias transformações e mudanças na sociedade, o sistema de ensino começa a se firmar.

O crescimento da industrialização começou a exigir mais da população, a oferta de ensino era de graça e atendia diversos setores sociais e não mais só os burgueses.

Todo esse crescimento, essas mudanças e facilidades fizeram com que uma grande parte da população se interessasse mais pela educação.

Em cada década ocorriam mudanças, com visões de diferentes governos e professores, mas sempre dispostos a ajudar a todos, não se importando com a classe social. Na década de 1.930, o único interesse do governo era alfabetizar as camadas baixas. Um período em que ocorreram muitas mudanças na educação de jovens e adultos foi na década de 1.940, pois houve grandes iniciativas políticas e pedagógicas.

Em 1.945 com o fim da ditadura de Vargas, o país começou a viver uma grande ebulição política, e certamente isso fez com que a sociedade passasse por grandes crises. Foi um momento que surgiu muitas críticas aos adultos analfabetos, fazendo com que muitas dessas pessoas desanimassem, e parassem de acreditar na possibilidade de existir um ensino de qualidade. Toda essa luta, garra e dedicação por uma educação de qualidade para todos, fez com que a educação de adultos ganhasse destaque na sociedade.

A partir daí a educação de adultos assumida através da campanha nacional do povo começou a mostrar seu valor. A campanha de educação lançada em 1.947 buscava uma ação que previa a alfabetização em três meses, para depois seguir uma etapa de ação voltada para a capacitação profissional e para o desenvolvimento comunitário.

Através da campanha de Educação de Adultos, abre-se a discussão sobre o analfabetismo e a educação de adultos no Brasil.

Um enorme preconceito era mantido em relação aos analfabetos, discriminando-os como seres incapazes não só socialmente, mas psicologicamente também. Por serem analfabetos não tinham direitos econômicos, políticos e jurídicos, não tinham acesso ao voto, eram explorados no trabalho, pois não tinham conhecimento e cultura.

Com a campanha essa visão preconceituosa foi mudando e fez com que os analfabetos fossem vistos como seres “normais”, capazes de adquirir conhecimento e cultura.

Estudos da psicologia mostraram que a capacidade de os adultos aprenderem não era menor que das crianças, e certamente isso também fez com que o preconceito fosse diminuindo, dando espaço a um novo olhar para essas pessoas. Segundo Paulo Freire:

Alfabetização é mais que o simples domínio mecânico de técnicas para escrever e ler. Com efeito, ela é o domínio dessas técnicas em termos conscientes. É entender o que se lê e escreve o que se entende. (...) implica uma auto formação da qual se pode resultar uma postura atuante do homem sobre seu contexto. Para isso a alfabetização não pode se fazer de cima para baixo, nem de fora para dentro, como uma doação ou uma exposição, mas de dentro para fora pelo próprio analfabeto, apenas ajustado pelo educador. Isto faz com que o papel do educador seja fundamentalmente diálogos com o analfabeto sobre situações concretas, oferecendo-lhes os meios com que os quais possa se alfabetizar. (FREIRE, 1989, p.72)

No fim da década de 50, surgiram críticas à Campanha de Educação de Adultos, feitas e lançadas em todos os aspectos da campanha, tanto voltada para a área administrativa, financeira quanto à orientação pedagógica. Mas todas essas críticas serviram para que um novo olhar sobre as dificuldades do analfabetismo fosse dado, e assim uma nova proposta pedagógica para a educação de jovens e adultos foi lançada, cujo educador principal foi Paulo Freire.

No começo, mesmo com a sua ação consciente no trabalho de alfabetização, houve dificuldades, pois veio o golpe militar de 1.964 que causou uma ruptura em seu trabalho, pois toda a experiência do educador, a conscientização e proposta para as possíveis mudanças, foram vistas como ameaça pela “revolução”

Em 1.967 foi lançado o Mobral – Movimento Brasileiro de Alfabetização, que, no início visava atender analfabetos de 15 a 30 anos, objetivando o termo de “alfabetização funcional”, ou seja tinha como foco ensinar a ler e a escrever.

Para Bello:

O projeto MOBRAL permite compreender bem essa fase ditatorial por que passou o país. A proposta de educação era toda baseada aos interesses políticos vigentes na época. Por ter de repassar o sentimento de bom comportamento para o povo e justificar os atos da ditadura, esta instituição estendeu sobre seus braços a uma boa parte das populações carentes, através de seus programas. (BELLO, 1993, p.38)

Na década de 70 o Mobral se expandiu, e em 1.985 teve seu fim, dando lugar à Fundação Educar, que tinha como objetivo apoiar técnica e financeiramente as iniciativas de alfabetização existentes. Com a promulgação da Constituição de 1.988, o Estado amplia o seu dever com a Educação de Jovens e Adultos. De acordo com o artigo 208 da Constituição de 1.988 “O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de: ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria”. É então na década de 90 que a Educação de Jovens e Adultos consegue estabelecer uma nova política, onde ganha novos métodos para trabalhar com criatividade, a fim de fazer com que jovens e adultos que tiveram uma vaga passagem pelas escolas, tenham uma nova oportunidade de inserir-se na educação e, assim permanecendo, venham a ganhar cultura, conhecimento e incluírem-se no mercado de trabalho. Paulo Freire foi um grande educador e filósofo brasileiro e, junto com uma equipe de educadores, se dedicou à Educação de Jovens e Adultos a fim de provocar mudanças sociais. Ele lutou para mostrar que a alfabetização é essencial para o conhecimento em geral, principalmente para a própria pessoa, para a compreensão do mundo e da importância que as pessoas têm no mundo e que com a leitura (alfabetização) podemos participar de sua transformação. A ideia de Paulo Freire era que a escola tinha que ensinar o aluno a “ler o mundo”, pois somente sabendo a realidade do mundo e da cultura em que vive é possível ir atrás de melhorias, sendo assim para obter transformações é preciso inserir-se na realidade em que se vive. No início dos anos 60, o pensamento pedagógico de Paulo Freire inspirou os principais programas de alfabetização e educação popular. Esses programas foram analisados e compreendidos por várias pessoas, de vários ramos profissionais e sociais como: estudantes, intelectuais, católicos, grupos populares e também por diversos grupos de educadores que queriam o apoio do governo federal. Em 64 foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetização que, orientado pela proposta de Paulo Freire, previa o programa de alfabetização para todo o Brasil.

ATUALIDADE

De acordo com a Lei Federal nº 9.394/96 (LDB) a EJA passa a ser uma modalidade de educação básica nas etapas de Ensino Fundamental e Médio, que tem como fundamento não só alfabetizar os jovens e adultos, mas sim dar oportunidades de escolarização no ensino regular, proporcionando a eles uma educação que possa desenvolver seu sistema crítico e inseri-los no contexto social atual. Vivemos em uma sociedade que está em constantes mudanças, isso faz com que a vida ou a sociedade exija mais de todos nós, são exigências da globalização, dos avanços tecnológicos e, claro, as mudanças no mundo do trabalho. Isso tudo fez exigir mais das pessoas, e aqueles que não tiveram oportunidades de estudar na idade certa precisaram voltar à rede de ensino. Os debates mundiais e parcerias entre UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) e algumas universidades brasileiras, discutiram temas e maneiras adequadas para desenvolver um bom trabalho de inclusão social dos alunos da Educação de Jovens e Adultos. O que esperam da EJA é que alfabetize, possibilitando a todos o acesso à cultura, não só escrita, mas também ás informações, das quais foram privados, devido à exclusão escolar, além da preparação para o mercado de trabalho. Tornar-se um ser humano alfabetizado é mais do que necessário, pois o nosso dia-a- dia e a sociedade em que estamos inseridos, nos cobra isso, não somente para o mercado de trabalho é necessário aprender a ler e escrever, mas torna-se importante para tantas outras atividades, por exemplo, o simples fato de fazer compras, pegar um ônibus, telefonar, ou seja, é importante para as mais variadas práticas sociais, pois estamos rodeados e imersos pela palavra escrita. Ler e escrever são necessidades de todos, independente da idade, sexo, raça, etnia, grupo social, e isso vem crescendo cada vez mais no país, graças aos avanços tecnológicos, pela burocratização (é preciso tirar documentos, abrir contas em bancos, por exemplo), pela industrialização, entre outras coisas, que também exigem o conhecimento da leitura e escrita. Todos os programas de alfabetização são ganhos enormes que todos os menos favorecidos estão tendo, a meta é alfabetizar a todos, fazendo com que os homens sejam capazes de ir e vir por si só, que possam manifestar-se quando necessário, brigar pelo que lhes for de direito e serem incluídos na sociedade como pessoas “normais”. A alfabetização é uma etapa fundamental para que as pessoas possam adquirir maior autonomia para transitar no mundo da escrita. E assim descobrir as mais variadas formas de conhecimentos, podendo explorar aquilo que tiver vontade, sem esperar que outro alguém possa guiá-lo. O ser humano que busca o conhecimento evolui rapidamente, tornando-se um cidadão democrático participativo na sociedade em que vive.

11.1. DIAGNÓSTICO

QUADRO 19 - MODALIDADES OFERTADAS NA REDE ESTADUAL

Escola Modalidade Localização Número de alunos I.E.E.MADRE E.Fund de 9 anos Urbana 843 TEREZA E.Médio Curso Normal Ensino Médio Politécnico E.J.A E.E.E.F.PEDRO ENSINO URBANA 187 GEMELLI FUNDAMENTAL 44

EJA

MODALIDADES

3-5-6- 39 -ED.INFANTIL

E.M.E.F. ENSINO URBANA 260 ALFREDO FUNDAMENTAL WESTPHALEN

E.M.E.F. ILDA ENSINO RURAL 49 SCHEFFER FUNDAMENTAL VARIZA

Fonte SMEC - 2014

QUADRO 20 - EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 2014

Escola Etapa Nº alunos Nº professores E.E.E.F.PEDRO 3-5-6 44 09 GEMELLI I.E.E. MADRE TEREZA ENS 244 15 INO TOTAL MÉ 288 24 Fonte SMEC -2014 DIO

Ao longo do tempo o conceito de alfabetização vem se modificando, vem sendo avaliado, e assim definindo-se de modos diferentes. Pesquisas realizadas através de diversos censos demográficos no Brasil nos ajudam a perceber alguns aspectos dessas alterações. Até 1.940, eram considerados alfabetizados os cidadãos que declaravam saber ler e escrever, e que assinassem o seu próprio nome, para que pudessem comprovar. A partir de 1.950 e até o último censo realizado no ano de 2.000, passaram a considerar alfabetizados os que declaravam não mais ler e escrever, mas sim ler e escrever um texto simples. Isso nos mostra que os instrumentos de avaliação foram alterados e mudou o enfoque inicial dado ao conceito, ele foi sendo cada vez mais ampliado, pois houve necessidades, tanto sociais quanto políticas, e hoje em dia não é considerado alfabetizado aquele que simplesmente codifica ou decodifica os sinais gráficos, pois esse é um processo contínuo, que não se dá por encerrado nos anos iniciais escolares, é um processo que se estende por toda a vida, e alfabetizar-se vai além de ler e escrever, pois é necessário que o cidadão compreenda os significados e que saiba entender um texto ou um simples bilhete. As políticas de EJA tiveram um avanço significativo através da Constituição de 1988 e da Lei de Diretrizes e bases da Educação Brasileira, 9394/96, passando a ser uma modalidade de educação. O corpo docente passou a ser professores com curso superior, com conhecimento na sua área de atua. As universidades incluíram nos cursos de Pedagogia estudos direcionados a essa modalidade de ensino. Temos consciência que há muito a ser feito pela educação de jovens e adultos, como por exemplo autorização da mais espaços para receber um maior número de alunos. Inserção dos municípios nessa política de educação em particular na primeira totalidade que é a alfabetização.

12 A FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO E VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO.

A aprovação do Piso Nacional Salarial abre discussões em torno da valorização dos professores da educação básica. Segundo (MONLEVADE, 2008), a valorização salarial do magistério público não deveria ser uma questão de mercado, por dois motivos:

a) primeiro, porque a educação escolar de qualidade é um direito de todos e dever do Estado, do que deriva também o direito da população em contar com professores bem remunerados e, consequentemente, valorizados; b) segundo, porque, dos 52 milhões de alunos, oficialmente matriculados na educação básica, 48 milhões frequentam escolas da rede pública – municipal, estadual e federal – o que impede um regime de concorrência entre elas e a rede privada. São quatro as ações que compõem o conjunto das políticas de valorização do magistério: a) formação inicial e continuada: desde o normal em nível médio e as licenciaturas específicas, até o doutorado, incluindo as iniciativas de reciclagem permanente a cada novo desafio para os profissionais e a cada novo avanço do conhecimento pedagógico; b) piso salarial profissional: um patamar de remuneração referenciado a um valor suficiente para que o professor possa atender às suas necessidades pessoais e familiares de subsistência e de desenvolvimento profissional com um só vínculo de trabalho. Isso somente será possível a partir da criação e implementação de um Fundo Nacional de Financiamento da Educação Básica constituído pela totalidade de impostos vinculados à educação nos Estados e Municípios e complementado pela União e que corresponda ao custo-aluno-qualidade; c) jornada integral com, pelo menos, 30% de horas-atividade: a essência do ser professor não é ensinar, mas garantir a aprendizagem da totalidade de seus alunos. Para tanto, ele precisa dedicar-se integralmente a uma só escola, estar identificado com seu projeto políticopedagógico e, acima de tudo, dispor de tempo substancial para o preparo de suas aulas, e discussões coletivas com os educadores; d) carreira com progressão constante e compensadora: o professor bem formado, competente e compromissado será sempre disputado pela procura do mercado de trabalho. Mesmo na situação atual de desvalorização, a educação superior, as escolas particulares e a iniciativa privada em geral, têm procurado os melhores educadores públicos com melhores salários e condições de trabalho (MONLEVADE, 2008). A Constituição Federal de 1988 consignou como um de seus princípios, no art. 206, inciso V, a valorização dos profissionais do ensino (BRASIL, 1988). A LDB, Lei n.º 9.394/96 (BRASIL, 2001) discorre em seus arts. 62 e 67 sobre a formação do magistério. O art. 67 determina que os sistemas de ensino promovam a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público, assim explicativo: I. Ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos. II. Aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para este fim. III. Piso salarial profissional. IV. Progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho. V. Período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho. VI. Condições adequadas de trabalho (BRASIL, 2001, 39). Do espaço de tempo da aprovação da Constituição de 1988 e da LDB, Lei n.º 9.394/96, o Brasil presenciou, também, a aprovação do Plano Decenal de Educação para Todos (19932003), que definiu como meta de valorização salarial, o seguinte: Aumentar progressivamente a remuneração do magistério público, através de plano de carreira que assegure seu compromisso com a produtividade do sistema, ganhos reais de salários e a recuperação de sua dignidade profissional e do reconhecimento público de sua função social. (BRASIL, 1993, p. 43). De acordo com o documento acima citado, a implementação de uma política de longo alcance para o magistério era condição precípua para que se atingissem os seus objetivos de elevação dos padrões de qualidade educacional. Apontava, enquanto política de financiamento, a criação de Fundos, Programas e Projetos, no sentido de promover a equalização social de oportunidades para todas as regiões. É nesse contexto que se cria o FUNDEF, Fundo que subvinculou recursos para o ensino fundamental e definiu uma aplicação mínima de 60% destes recursos para a remuneração dos profissionais do magistério em efetivo exercício. A Lei n.º 9.424/96 que regulamentou o FUNDEF determinou que a valorização do magistério ocorresse por meio da aplicação do percentual de 60% dos recursos para a remuneração do magistério em efetivo exercício, prevendo, inclusive, no artigo 9.º, um Plano de Carreira e Remuneração do Magistério que assegure:

I – a remuneração condigna dos professores do ensino fundamental público, em efetivo exercício no magistério; II - o estímulo ao trabalho em sala de aula; e III – a melhoria da qualidade do ensino. Repetiu, pois, o mesmo texto da LDB, n.º 9.394/96 (BRASIL, 2001). Em 2006, aprova-se o FUNDEB, Fundo de natureza contábil, cuja implantação ocorreu de forma gradual, a partir de 1.º de janeiro de 2007 até 2009, quando passou a contar com todo o universo de alunos da educação básica pública presencial. Até 2010, os percentuais de receitas dos impostos que o compõem terão alcançado o patamar de 20% de contribuição até o prazo de sua proposta técnica, isto é, até 2020. A diferença básica do FUNDEB em relação ao FUNDEF está na sua composição de impostos e matrículas a serem atendidas. Com o FUNDEB, a partir do 4.º ano de implantação, (2010), a percentagem de 20% de arrecadação dos impostos estaduais (ICMS, IPVA, ITCM e dívida ativa e juros e multas dos impostos) e dos federais (FPE, FPM, LC 87/96, IR dos servidores estaduais e municipais, ITR) será transferida para o governo estadual e municipal de cada Estado. Até o quarto ano, a composição de impostos do novo Fundo será variável. A proporção dos impostos, vinculados anteriormente ao FUNDEF (ICMS, FPM, FPE, IPI-exp LC 87/96), será de 16,25% no primeiro ano, 17,5% no segundo, 18,75% no terceiro, alcançando os 20% no quarto ano, no caso dos impostos não vinculados ao FUNDEF (IPVA, ITCM, IR dos servidores estaduais e municipais, ITR e dívida ativa dos impostos). Os percentuais serão de 5 %, 10% e 15%, respectivamente, no primeiro, segundo e terceiro anos, atingindo os 20% só no quarto ano. Na composição do FUNDEB, não entram os impostos municipais (IPTU, ISS, ITBI e dívida ativa destes impostos). O Fundo propõe a complementação da União, definida da seguinte forma: 2,0 bilhões de reais em 2007; 3,0 bilhões de reais em 2008; 4,5 bilhões de reais em 2009 e 10% do valor do Fundo a partir de 2010. A Emenda Constitucional n.º 53/2006 (FRANÇA, 2007), que criou o FUNDEB, estabeleceu um prazo de 14 anos a partir da sua promulgação, como período de duração e ainda, a complementação da União, assim descrito. A obrigatoriedade da complementação de recursos pela União às Unidades Federadas poderá sofrer sanção disciplinar, conforme o Imposto sobre Circulação de Mercadorias (ICMS);

Imposto sobre Produtos Industrializados (IPI); Fundo de Participação dos Estados (FPE); Fundo de Participação dos Municípios (FPM); Imposto sobre Transmissão Causas Mortes (ITCM); Imposto sobre propriedade de Veículos Automotores (IPVA); Imposto da União sobre a Propriedade Territorial Rural (IPTR). (FRANÇA, 2007), estabelecido na citada Ementa, a saber: „o não cumprimento do disposto nos incisos V e VII do caput do artigo 2º importará crime de responsabilidade da autoridade competente‟. Também o inciso XII estabelece que a proporção não inferior a 60% de cada Fundo deverá ser destinada ao pagamento dos profissionais do magistério da educação básica em efetivo exercício. (FRANÇA, 2007, p. 190). Nesse sentido, observamos que os únicos recursos novos destinados para o conjunto nacional das redes estaduais e municipais são aqueles referentes à complementação federal, considerada irrisória no FUNDEF (menos de 1% da receita nacional em 2006) e bem pequena no FUNDEB (menos de 5% da receita nacional em 2007, e 10% do total a partir de 2010). Com a aprovação da Lei n.º 11.494/07 (BRASIL, 2007), que regulamentou o FUNDEB, a questão da valorização profissional continuou central. Nesse sentido, passou a especificar as responsabilidades de estados e municípios com a política de valorização dos profissionais da educação da seguinte forma: Art. 40. Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão implantar Planos de Carreira e remuneração dos profissionais da educação básica, de modo a assegurar: I - a remuneração condigna dos profissionais na educação básica da rede pública; - integração entre o trabalho individual e a proposta pedagógica da escola; III - a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem. Parágrafo único. Os Planos de Carreira deverão contemplar capacitação profissional especialmente voltada à formação continuada com vistas à melhoria da qualidade do ensino. (BRASIL, 2007). A referida Lei que regulamentou o FUNDEB, em seu art. 41, definiu que o poder público deverá fixar, em lei específica, até 31 de agosto de 2007, o Piso Salarial Profissional Nacional para os Profissionais do Magistério Público da Educação Básica (BRASIL, 2007). O art. 22 da Lei n.º 11.494/07 garante a remuneração dos profissionais docentes assim determinado: “pelo menos 60% (sessenta por cento) dos recursos anuais totais dos Fundos serão destinados ao pagamento da remuneração dos profissionais do magistério da educação básica em efetivo exercício na rede pública” (BRASIL, 2007).

Considerando a necessidade de uma lei complementar que regulamentasse a implementação do Piso Salarial Profissional Nacional dos Profissionais do Magistério Público da Educação Básica, foi aprovado o substitutivo ao Projeto de Lei n.º 7.431/06 o apenso PL n.º 619/07 (BRASIL, 2008b) que regulamenta o Art. 60, inciso III, alínea “e” que trata das disposições constitucionais referentes ao Piso Salarial Nacional dos Docentes da Educação Básica. A sua aprovação ocorre em um contexto de controvérsias e disputas políticas e econômicas. O Projeto de Lei do Piso Salarial, que foi aprovado em caráter definitivo, resultou de amplo debate envolvendo a sociedade, os gestores das três esferas de governo e o parlamento. É fruto, também, de dois Projetos de Lei: um oriundo do Executivo (PL 619/07), em que são coautores o Ministério da Educação (MEC), Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED) e a União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), no texto do Senado Federal (PL 7.431/06). Não obstante os conceitos de Piso e de Profissionais do Magistério estão dispostos no art. 2.º da Lei n.º 11. 738/08, (BRASIL, 2008b) cabe ressaltar que o mesmo possui abrangência nacional. O seu objetivo é propiciar maior isonomia profissional no país, e sua incidência se dá sobre os profissionais habilitados em nível médio na modalidade Normal, atuantes nas redes públicas de educação básica da União, dos Estados, dos Municípios e do Distrito Federal. Esse artigo fixa, também, o valor mensal e define a formação sobre a qual se aplicará o Piso Salarial Nacional. Os trabalhadores que não atenderem à formação e à habilitação mínima exigida para atuarem no magistério básico serão considerados leigos (não adentram à carreira) e não farão jus ao Piso ou ao vencimento inicial da carreira. A remuneração dos leigos (caso houver no sistema ou rede) também não contará com recursos suplementares da União. O dispositivo complementa o conceito de Piso Salarial no que se refere à jornada de trabalho. Três pilares da carreira profissional encontram-se contemplados nesse conceito: salário, formação e jornada. Contudo, ainda restará um quarto ponto para completar os elementos intrínsecos à valorização dos profissionais da educação: as condições apropriadas de trabalho, que devem constituir pauta constante das lutas sindicais nos estados e municípios. Quanto ao valor do Piso, este serve de referência mínima para os vencimentos iniciais de carreira em todo o território nacional. Abaixo desse valor, nenhum prefeito ou governador poderá fixar os vencimentos de carreira do magistério da educação básica pública. Importante, aqui, é entender as definições de vencimento e carreira. A lei diz que o Piso se refere ao vencimento inicial mínimo de qualquer uma das carreiras do magistério da educação básica (atividades de docência ou suporte pedagógico).

12.1 DIAGNÓSTICO

QUADRO 21 - SITUAÇÃO DOS PROFESSORES - MUNICIPAIS - 2014

NÚMERO DE NÍVEL CLASSE PROFESSORES I II III IV V VI A B C D E F 114 2 28 79 1 - 17 12 29 8 41 - -

***107 PROFESSORES CONCURSADOS E 07 CELETISTAS MUNICIPAL

QUADRO 22 ÁREA DE ATUAÇÃO DOS PROFESSORES

AREA DE ATUAÇÃO Nº DE

PROFESSORES

Educação infantil 43

Ensino fundamental séries Iniciais 23

Ensino Fundamental séries finais 32

Ensino Médio - Magistério - Estado 16

Ensino Técnico - Estado 32

Educação de Jovens e Adultos - 15 Estado Educação Especial _ APAE 10

Fonte –Smec - 2014

Atualmente o Município de Seberi possui em sua rede de ensino, quase a totalidade dos professores titulados. É importante salientar que a formação inicial deverá ser complementada com cursos de especialização na área de atuação e a formação continuada, a qual propiciará a atualização constante do corpo docente. A qualidade da educação tem muito a ver com a formação do professor, embora não seja este o único aspecto, são vários fatores que determinam a qualidade da educação. A desvalorização dos professores começa a acontecer a partir da política de governo em relação aos salários. As greves reivindicando melhores salários não foram bem vistas pela sociedade. No momento em que o governo, a partir de Lei 9394/96 e do art. 2.º da Lei n.º 11. 738/08, define o Piso salarial, trouxe ao magistério novas esperanças. O que vem se transformando em frustação pela justificativa da falta de recursos. Mesmo o FUNDEB destinando 60% para pagamento dos professores, dos 25% de recursos destinados à educação, esse direito não é atendido. As universidades responsáveis pela formação dos professores, devem estar atentas ao contexto educacional, procurando inserir em seus currículos paradigmas e metodologias que contemple a educação contemporânea.

Outro grande desafio é a inclusão de alunos com necessidades especiais, uma vez que o professor e a própria escola não estão preparados para receber esses alunos. O descaso das famílias com a educação dos filhos é outo aspecto que desmotiva os professores.

13 GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO

A gestão democrática tem se tornado um dos motivos mais frequentes, na área educacional, de debates, reflexões e iniciativas públicas, a fim de dar sequência a um princípio posto constitucionalmente e reposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Comumente, o princípio da gestão democrática tem sido mais referido à eleição de diretores ou diretoras em escolas públicas. Tal dinâmica, inclusive, faz parte de várias Constituições Estaduais e Leis Orgânicas Municipais. Entretanto, sem negar esta possibilidade, desde logo inscrita neste princípio maior para uma função ou mesmo um cargo na estrutura do magistério e, sem se desviar do princípio federativo, cumpre refletir sobre as exigências e desafios trazidos por esta inserção constitucional inédita. Gestão provém do verbo latino gero, gessi, gestum, gerere e significa: levar sobre si, carregar, chamar a si, executar, exercer, gerar. O termo gestão tem sua raiz etimológica em ger que significa fazer brotar, germinar, fazer nascer. A gestão implica um ou mais interlocutores com os quais se dialoga pela arte de interrogar e pela paciência em buscar respostas. Nesta perspectiva, a gestão implica o diálogo como forma superior de encontro das pessoas e solução dos conflitos. A gestão, dentro de tais parâmetros, é a geração de um novo modo de administrar uma realidade e é, em si mesma, democrática, já que se traduz pela comunicação, pelo envolvimento coletivo e pelo diálogo. Esta raiz etimológica já contém em si uma dimensão bem diferente daquela que nos é dada, de modo caricato, do gerente, especialmente o de bancos, como expressão de um comando frio, de uma ordem autoritária ou de uma iniciativa tecnocrática. A gestão democrática, enquanto temática histórica, nos move em direção contrária àquela mais difundida em nossa trajetória política, em que os gestores se pautam ora por um movimento paternalista, ora por uma relação propriamente autoritária. Paternalismo e suas variantes, autoritarismo e congêneres são formas de pensar e agir sobre o outro não reconhecido como igual. A polis ateniense já indicava ser ela, em sua praça, o lugar da cidadania. Ali se poderia exercer a liberdade de expressão, a igualdade de presença e a possibilidade de se tornar governante, sempre sob o signo do diálogo e da rotatividade. Bobbio (1986), em O Futuro da Democracia, reporta-se à educação para a cidadania como sendo o único modo de fazer com que um súdito se transforme em cidadão. No cidadão, a democracia brotaria do próprio exercício da prática democrática. Se a noção da gestão democrática sob os direitos políticos é uma conquista da modernidade, ela se torna mais plena de significado para o Brasil. O golpe de 1964 trouxe consigo a interrupção do desenvolvimento de muitas promessas de democratização social e política em gestação, inclusive da educação escolar e popular no Brasil. O regime militar, por sua forma política de se instalar e de ser, acabou por instaurar, dentro do campo educacional, comandos autoritários de mandamentos legais, os quais, por sua vez, se baseavam mais no direito da força do que na força do direito. O temor, a obediência e o dever suplantaram o respeito, o diálogo e o direito. O movimento de contestação ao regime militar e sua derrubada contaram com a ampla participação da população, na qual o professorado esteve sempre presente. A mobilização geral foi capaz de derrubar a ordem autoritária e de criar um novo ordenamento jurídico nacional em bases democráticas. A ordem jurídica de caráter democrático se impôs como um todo, aí compreendida a área educacional. Por isso, a ordem constitucional que nasceu em 1988 consagrou princípios caros à democracia e à educação democrática. Ela é tanto um modo de se opor ao que até então vigorava em termos de medo e de despotismo, quanto uma maneira de se propor a gestação de uma nova maneira de se administrar a coisa pública. Seja em contraposição a esta cultura instalada tradicionalmente, seja em função da criação e manutenção dos institutos próprios da democracia, nascem os princípios éticos estabelecidos em nossa Constituição de 1988. A Constituição faz uma escolha por um regime normativo e político, plural e descentralizado, no qual se cruzam novos mecanismos de participação social com um modelo institucional cooperativo, que amplia o número de sujeitos políticos capazes de tomar decisões. Por isso mesmo, a cooperação exige entendimento mútuo entre os entes federativos e a participação supõe a abertura de novas arenas públicas de deliberação e mesmo de decisão. A insistência na cooperação, a divisão de atribuições, a assinalação de objetivos comuns com normas nacionais gerais indica que, nesta Constituição, a acepção de sistema se dá como sistema federativo por colaboração, tanto quanto de Estado Democrático de Direito. E o campo educacional, junto com a derrubada do autoritarismo e com o processo em andamento de uma nova ordem constitucional, propugnou a inclusão do princípio da gestão democrática na Constituição. O art. 206, VI da Constituição Federal, o formaliza como tal para as escolas oficiais. Este princípio, ainda que abrangendo tão só os sistemas de ensino propriamente públicos, se justifica como tal, com maior razão, porque a educação escolar é um direito próprio de um serviço público por excelência. Mesmo que legalmente não atinja o setor privado, o caráter ético e axiológico da democracia paira sobre todas as instituições escolares. Daí a educação escolar se tornar pública como função do Estado e, mais explicitamente, como dever do Estado, a fim de que cada indivíduo possa se autogovernar como ente dotado de liberdade e ser capaz de participar como cidadão consciente e crítico de uma sociedade de pessoas livres e iguais. A gestão democrática também comparece na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n. 9.394/96, no art. 3o., VIII, reforçando o que já fora posto na Constituição. Referindo-se ao pacto federativo nos termos da autonomia dos entes federados, o art. 14 diz: Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Neste sentido, a regra legal abre espaço para a autonomia dos entes federados ncaminharem a gestão democrática para além do que está definido na Constituição e na LDB. Mas é preciso considerar, como sendo pertencentes à gestão democrática, os artigos 12, 13 e 15 que implicam um trabalho em equipe de toda a comunidade escolar. A gestão democrática foi também alvo de atenção na Lei n. 1305/2014, mais conhecida como Plano Nacional de Educação (PNE). Num primeiro momento, trata-se da gestão dos recursos, sua eficiência, transparência e modernidade nos meios. Num segundo momento, o texto põe em tela algo que será desenvolvido no próximo tópico e versa sobre gestão financeira e pacto federativo. Neste sentido, o texto usa de um adjetivo, no mínimo provocante, quando diz para que a gestão seja eficiente há que se promover o autêntico federalismo em matéria educacional, a partir da divisão de responsabilidades previstas na Carta Magna (...) portanto, uma diretriz importante é o aprimoramento contínuo do regime de colaboração. Num terceiro momento é que se põe diretamente a gestão democrática, recomendando Conselhos de Educação revestidos de competência técnica e representatividade, conselhos escolares e formas de escolha da direção escolar que associem a garantia da competência ao compromisso com a proposta pedagógica emanada dos conselhos escolares e a representatividade e liderança dos gestores escolares. Há, ainda, uma outra âncora constitucional que, neste processo, dá mais um fundamento para a gestão democrática. Trata-se da noção de Estado Democrático de Direito tal como expresso em nossa Constituição, no seu Preâmbulo e no seu art. 1o., inclusive seu § único. O Estado Democrático de Direito é aquele que reconhece explícita e concretamente a soberania da lei e do regime representativo e, por isso, é um Estado de Direito. Ao mesmo tempo, reconhece e inclui o poder popular como fonte do poder e da legitimidade e o considera como componente dos processos decisórios mais amplos de deliberação pública e de democratização do próprio Estado. Veja-se, por exemplo, o artigo 14 da Constituição que, decorrente do art. 1o., reconhece o referendo, o plebiscito e a iniciativa popular como formas alternativas e complementares do processo democrático representativo, como que a reforçar o princípio democrático-rousseauniano da “vontade geral”. A gestão democrática é um princípio do Estado nas políticas educacionais que espelha o próprio Estado Democrático de Direito e nele se espelha, postulando a presença dos cidadãos no processo e no produto de políticas dos governos. Os cidadãos querem mais do que ser executores de políticas, querem ser ouvidos e ter presença em arenas públicas de elaboração e nos momentos de tomada de decisão. Trata-se de democratizar a própria democracia. Tal é o caso dos múltiplos Conselhos hoje existentes no âmbito de controle e fiscalização de recursos obrigatórios para a educação escolar, da merenda e de outros assuntos. Tal é o caso também dos orçamentos participativos em diversos municípios do país. É neste sentido que a gestão democrática é um princípio constituinte dos Conselhos intra-escolares como os Colegiados, o Conselho da Escola, os Conselhos dos Professores e outras formas colegiadas de atuação. A gestão democrática da educação é, ao mesmo tempo, transparência e impessoalidade, autonomia e participação, liderança e trabalho coletivo, representatividade e competência. Voltada para um processo de decisão baseado na participação e na deliberação pública, a gestão democrática expressa um anseio de crescimentos dos indivíduos como cidadãos e do crescimento da sociedade enquanto sociedade democrática. Por isso, a gestão democrática é a gestão de uma administração concreta. Por que concreta? Porque o concreto (cum crescere, do latim, é “crescer com”) é o que nasce com e que cresce com o outro. Este caráter genitor é o horizonte de uma nova cidadania em nosso país, em nossos sistemas de ensino e em nossas instituições escolares. Afirma-se, pois, a escola como espaço de construção democrática, respeitado o caráter específico da instituição escolar como lugar de ensino/aprendizagem. Neste sentido, a gestão democrática é uma gestão de autoridade compartilhada. Mas, por implicar tantas unidades escolares como sistemas de ensino, a gestão vai além do estabelecimento e se coloca como um desafio de novas relações (democráticas) de poder entre o Estado, o sistema educacional e os agentes deste sistema nos estabelecimentos de ensino. Nascem daí os desafios, nascem daí as perspectivas de uma democratização da escola brasileira, seja como desconstrução de desigualdades, de discriminações, de posturas autoritárias, seja como construção de um espaço de criação de igualdade de oportunidades e de tratamento igualitário de cidadãos entre si. Nesse sentido, mais do que à União e aos seus governantes, mais do que aos Estados e Municípios e aos governantes, cabe às comunidades educacionais, lideradas por seus dirigentes oficiais, ao conjunto dos docentes no exercício do magistério e às associações docentes dos sistemas de ensino ampliar a consciência da relevância desse princípio. Dessa consciência, mais e mais ampliada, será possível pressionar por uma explicitação da gestão democrática que faça avançar a educação escolar como instituição republicana aberta à representatividade e à participação e voltada para um processo mais rico de ensino/aprendizagem que faça jus à educação como formadora da cidadania e qualificadora para o trabalho.

13.1 DIAGNÓSTICO

A democratização da educação passa pela democracia social. O que constatamos, atualmente, é a dificuldade de gestar políticas públicas em que o respeito ao coletivo reflita sobre o respeito individual. O indivíduo, seja, na família, na escola, ou na sociedade não respeitam o direito do outro, há a imposição de vontades próprias muito aquém do diálogo que deve ser instaurado. Nas escolas, a gestão democrática na maioria das vezes não passa de um discurso uma vez que as normas não são discutidas com a comunidade escolar. Percebe-se um avanço no planejamento de regimentos escolares, projeto Político pedagógico, em que a comunidade educativa é convidada a dar sua parcela de colaboração, através de sua análise avaliação diagnóstica e traçando o perfil de escola desejado. Em relação as políticas públicas de educação percebem-se, ainda, que os gestores são designados e não escolhidos pelos seus pares. A maioria dos municípios não possui a Lei da Gestão democrática.

14 .QUALIDADE DA EDUCAÇÃO

A educação é essencialmente uma prática social presente em diferentes espaços e momentos da produção da vida social. Nesse contexto, a educação escolar, objeto de políticas públicas, cumpre destacado papel nos processos formativos por meio dos diferentes níveis, ciclos e modalidades educativas. Mesmo na educação formal, que ocorre por intermédio de instituições educativas, a exemplo das escolas de educação básica, são diversas as finalidades educacionais estabelecidas, assim como são distintos os princípios que orientam o processo ensino aprendizagem, pois cada país, com sua trajetória histórico- cultural e com o seu projeto de nação, estabelece diretrizes e bases para o seu sistema educacional. Uma compreensão mais aprofundada da ideia de uma escola de qualidade não pode perder de vista o nível do espaço social, ou melhor, a dimensão socioeconômica e cultural, uma vez que o ato educativo escolar se dá em um contexto de posições e disposições no espaço social (em conformidade com o acúmulo de capital econômico, social e cultural dos sujeitos-usuários da escola), de heterogeneidade e pluralidade sociocultural, de problemas sociais refletidos na escola, tais como: fracasso escolar, desvalorização social dos segmentos menos favorecidos, incluindo a autoestima dos alunos, etc. Pesquisas e estudos do campo educacional evidenciam o peso de variáveis como capital econômico, social e cultural (das famílias e dos alunos) na aprendizagem escolar e na trajetória escolar e profissional dos estudantes. De modo geral, pode-se afirmar que o nível de renda, o acesso a bens culturais e tecnológicos, como a Internet, a escolarização dos pais, os hábitos de leitura dos pais, o ambiente familiar, a participação dos pais na vida escolar do aluno, a imagem de sucesso ou fracasso projetada no estudante, as atividades extracurriculares, entre outras, interferem significativamente no desempenho escolar e no sucesso dos alunos. Em muitas situações, os determinantes socioeconômico-culturais são naturalizados em nome da ideologia das capacidades e dons naturais, o que reforça uma visão de que a trajetória do aluno, em termos de sucesso ou fracasso, decorre das suas potencialidades naturais. Essa visão social é, muitas vezes, reforçada na escola e, sobretudo, na sala de aula, ampliando o processo de exclusão dos já excluídos socialmente, seja pela etnia, raça, classe social, capital econômico, social e cultural, religião, entre outros. Estudos mostram que até mesmo a visão que se tem da escola na comunidade e no sistema educativo, e que leva os usuários à escolha da escola e mantém motivações para sua permanência, influencia na aprendizagem e na produção de uma escola de qualidade social para todos. Isso também acaba contribuindo na expectativa de aprendizagem na escola pelos professores, pais e alunos, que aceitam como normal e natural um determinado padrão de aprendizagem para parte dos estudantes. De modo geral, a criação de condições, dimensões e fatores para a oferta de um ensino de qualidade social também esbarra em uma realidade marcada pela desigualdade socioeconômico cultural das regiões, localidades, segmentos sociais e dos sujeitos envolvidos, sobretudo dos atuais sujeitos-usuários da escola pública, o que exige o reconhecimento de que a qualidade da escola seja uma qualidade social, uma qualidade capaz de promover uma atualização histórico-cultural em termos de uma formação sólida, crítica, ética e solidária, articulada com políticas públicas de inclusão e de resgate social. Portanto, a produção de qualidade da educação, sob o ponto de vista extraescolar, implica, por um lado, políticas públicas, programas compensatórios e projetos escolares e extraescolares para enfrentamento de questões como fome, violência, drogas, sexualidade, desestruturação familiar, trabalho infantil, racismo, transporte escolar, acesso à cultura, saúde e lazer, entre outros, considerando-se as especificidades de cada país e sistema educacional. Por outro lado, implica efetivar uma visão democrática da educação como direito e bem social que deve expressar-se por meio de um trato escolar-pedagógico que, ao considerar a heterogeneidade sociocultural dos sujeitos alunos, seja capaz de implementar processos formativos emancipatórios. Tal perspectiva, na direção do enfretamento dos problemas advindos do espaço social, deve materializar-se, por um lado, no projeto da escola, por intermédio da clara definição dos fins da educação escolar, da identificação de conteúdos e conceitos relevantes no processo ensino aprendizagem, da avaliação processual voltada para a correção de problemas que impedem uma aprendizagem significativa, da utilização intensa e adequada dos recursos pedagógicos, do envolvimento da comunidade escolar e, sobretudo, do investimento na qualificação e valorização da força de trabalho docente, seja por meio da formação inicial, seja por meio da formação continuada. Por outro lado, faz-se necessário implementar políticas públicas e, entre essas, políticas sociais ou programas compensatórios que possam colaborar efetivamente no enfrentamento dos problemas socioeconômico culturais que adentram a escola pública. Nessa perspectiva, a melhoria da qualidade do processo ensino-aprendizagem deve envolver os diferentes setores a partir de uma concepção ampla de educação envolvendo cultura, esporte e lazer, ciência e tecnologia. Ou seja, é necessário avançar para uma dimensão de uma sociedade educadora onde a escola cumpre a sua tarefa em estreita conexão com outros espaços de socialização e de formação do indivíduo, garantindo condições econômicas, sociais e culturais, assim como financiamento adequado à socialização dos processos de acesso e de permanência de todos os segmentos à educação básica (de 0 a 17 anos), entendida como direito social. Na esteira desse processo, vale destacar, entre outras, a Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien, por intermédio de várias agências e organismos internacionais, cujas orientações têm se efetivado como balizamento para as reformas da educação na região. A agenda dessa conferência, ao enfatizar a necessidade de transformação dos sistemas escolares e dos processos educativos correspondentes, indica o paradigma das necessidades básicas de aprendizagem como eixo articulador desse processo de mudança. Em toda a região, o Estado nacional ou governo central desempenha papel fundamental na regulação, no controle/supervisão, no financiamento e na implementação de políticas educativas concernentes aos diferentes níveis, ciclos e modalidades de educação, o que não significa dificultar a tendência de ampliar os serviços educacionais por meio dos estados (províncias) e as municipalidades. O regime de colaboração e de integração entre o Estado nacional, as províncias e municipalidades também se apresenta como uma marca da oferta educacional da região. Além disso, verifica-se maior preocupação com a definição e a garantia de padrões mínimos de qualidade, o que inclui a igualdade de condições para o acesso, permanência e desempenho escolar. Nessa direção, são observadas três ênfases ou políticas complementares: a definição e efetivação de diretrizes ou parâmetros curriculares nacionais para os níveis, ciclos ou modalidades de educação. No caso brasileiro, estudo do Inep (2004) mostra que o principal elemento na distribuição percentual do custo aluno/ano é, exatamente, o gasto com pessoal (docentes, especialistas e funcionários). Esse gasto representa, em média, 85% do custo aluno/ano, chegando, em alguns estados, a mais de 90%. capacidades e competências gerais e específicas em todo o território nacional, tendo em vista o mundo do trabalho e o exercício da cidadania; a implementação de sistema de avaliação que possa aferir o desempenho escolar e subsidiar o processo de gestão e tomada de decisão; a existência e efetivação de programas suplementares ou de apoio pedagógico, tais como livro didático, merenda escolar, transporte escolar, modernização escolar, saúde do escolar, segurança na escola, entre outros, que se articulem às especificidades dos sistemas educativos dos países que compõem a Cúpula das Américas. A exigência contemporânea de melhoria da qualidade da educação tem levado os países e os sistemas educativos a reconhecerem a complexidade do fenômeno educacional e a pensarem a questão da qualidade em toda a sua extensão, o que inclui reconhecer os fatores externos e internos que afetam a aprendizagem das crianças, jovens e adultos. A educação de qualidade tem se tornado uma exigência da sociedade atual, assim como a ampliação do tempo de escolarização, o que, de certa forma, tem contribuído para o entendimento da educação como bem público e direito social, colocando-a, sobretudo, na esfera das obrigações e deveres do Estado. Tal situação tem se configurado no panorama internacional a partir de acordos, planos e metas comuns voltados à garantia de acesso e permanência com qualidade social.

A definição e compreensão teórico-conceitual e a análise da situação escolar em termos de Qualidade da Educação, como vimos anteriormente, devem considerar as dimensões extrínsecas ou extraescolares que permeiam tal temática. Por outro lado, é fundamental não perder de vista a importância, nesse processo, das dimensões que ocorrem no âmbito interescolar. Ou seja, estudos, avaliações e pesquisas mostram que as dimensões intraescolares afetam, sobremaneira, os processos educativos e os resultados escolares em termos de uma aprendizagem mais significativa, uma vez que incidem diretamente nos processos de organização e gestão, nas práticas curriculares, nos processos formativos, no papel e nas expectativas sociais dos alunos, no planejamento pedagógico, nos processos de participação, na dinâmica da avaliação e, portanto, no sucesso escolar dos estudantes. No processo de pesquisa sobre os elementos que compõem a dimensão das condições para uma educação escolar de qualidade vem se destacando a questão o custo aluno/ano. Nesse quesito, em geral, analisam-se as condições e custos da instalação da escola, seus custos com materiais permanentes e de consumo, além da manutenção do seu funcionamento; custos de pessoal, assim como a avaliação sobre seu espaço físico, serviços oferecidos, equipamentos, bibliotecas, laboratórios específicos, áreas de convivência, de recreação e de práticas desportivas, entre outros. Os custos das escolas eficazes ou de qualidade apresentam aspectos gerais a serem considerados (pessoal docente e técnicoadministrativo6 e de apoio, material de consumo, material permanente, etc.), em consonância com as condições objetivas de cada país ou sistema educativo, que, certamente, expressam as realidades e possibilidades do ponto de vista do desenvolvimento nacional, regional e local. Tais peculiaridades evidenciam elementos para o estabelecimento de padrão de custos em escolas consideradas eficazes ou de qualidade a partir dos parâmetros de cada país ou sistema educativo. Nessa direção, é possível apresentar algumas qualidades fundamentais ou condições de qualidade que, pela sua presença ou pela sua ausência, representam importantes condições ou fatores para a construção de uma definição de padrão de qualidade. No âmbito das categorias de análise quantificáveis, as pesquisas (Unesco, 2002; Inep, 2004) evidenciam que as médias existentes nas relações entre alunos por turma, alunos por docente e aluno por funcionário são aspectos importantes das condições da oferta de ensino de qualidade, uma vez que menores médias podem ser consideradas como componentes relevantes para uma melhor qualidade do ensino oferecido.

Deve-se, neste sentido, considerar ainda a importância de diferenciação do número de alunos, por turma e por profissionais na escola, nos diferentes níveis e modalidades de educação, como uma forma de se garantir a oferta do ensino com qualidade. Este é o caso, por exemplo, do atendimento exigido pelas crianças pequenas, na educação infantil (inicial) ou em escolas de educação especial. Essa constatação é importante, quando se considera a variedade de escolas consideradas eficazes de qualidade ou com resultados positivos e a diversidade de condições ofertadas nos países, evidenciando disparidades regionais motivadas pela situação socioeconômica ou pelo compromisso das redes de ensino com a qualidade de sua educação. O compromisso com a qualidade do processo ensino- aprendizagem inclui, certamente, o financiamento das escolas, materializado pelo custo aluno/ano. De modo geral, verifica-se que há uma diversidade no custo aluno/ano em escolas consideradas eficazes ou com resultados positivos, seja pela qualidade do trabalho escolar, seja pelas diferenças existentes entre as etapas ou modalidades da educação básica (de 0 a 17 anos), seja pelas diferenças entre as redes de ensino nos estados, seja, enfim, pelas diferenças e desigualdades regionais e locais. De maneira geral, as pesquisas e estudos indicam a importância do financiamento para o estabelecimento de condições objetivas para a oferta de educação de qualidade e implementação de escolas eficazes. A realidade na região, como vimos, apresenta-se marcada pela heterogeneidade, envolvendo discrepâncias no que concerne: a) aos padrões de financiamento no interior dos países em função da lógica organizativa dos sistemas educativos e de suas respectivas competências; b) ao estabelecimento de correlação efetiva entre custo aluno/ano e as especificidades das etapas, ciclos, níveis e modalidades da educação; c) aos padrões de financiamento da educação pelos diferentes países da região. Desse modo, é possível indicar, com base nas pesquisas e estudos e nas constatações anteriormente mencionadas, que: 1) A definição do custo aluno/ano deve considerar as especificidades de cada etapa, nível ou ciclo da educação escolar. 2) No tocante às instalações gerais das escolas, vale a pena retomar o emprego dialético do conceito de igualdade de condições de recursos, posto que um padrão de qualidade em instalações escolares deveria envolver projetos de construção adequados à clientela, isto é, padrões que considerem a idade e a altura dos alunos, o clima da região, o tempo que os alunos passam na escola (parcial ou integral) e, sobretudo, as necessidades do processo de ensino e de aprendizagem. De modo geral, a adequação das instalações gerais, em termos de padrões mínimos de qualidade, requer, por parte dos usuários da escola e da comunidade, uma avaliação positiva. 3) A definição de uma estrutura mínima disponível para a configuração de uma escola em condições para a oferta de um ensino de qualidade sofre variações que envolvem, entre outros, o projeto pedagógico, o clima organizacional, a gestão dos sistemas e das escolas. No entanto, para uma perspectiva que propicie elementos de comparação entre as instituições educativas nacionais e internacionais, algumas condições mínimas que impactam a oferta de ensino de qualidade se apresentam, destacando-se: a) existência de salas de aulas compatíveis às atividades e à clientela; b) ambiente escolar adequado à realização de atividades de ensino, lazer e recreação, práticas desportivas e culturais, reuniões com a comunidade, etc.; c) equipamentos em quantidade, qualidade e condições de uso adequadas às atividades escolares; d) biblioteca com espaço físico apropriado para leitura, consulta ao acervo, estudo individual e/ou em grupo, pesquisa online, entre outros, incluindo acervo com quantidade e qualidade para atender ao trabalho pedagógico e ao número de alunos existentes na escola; e) laboratórios de ensino, informática, brinquedoteca, entre outros; f) serviços de apoio e orientação aos estudantes; g) garantia de condições de acessibilidade e atendimento para portadores de necessidades especiais; h) ambiente escolar dotado de condições de segurança para alunos, professores, funcionários, pais e comunidade em geral; i) programas que contribuam para uma cultura de paz na escola. Em alguns países, algumas escolas são mais procuradas que outras, em uma mesma localidade. Esse processo possibilita, em alguns casos, a instituição de processos seletivos para ingresso de alunos, a definição de critérios de acesso unificados ou não pelos sistemas educativos, a caracterização ou estigmatização de determinadas escolas e usuários, entre outros. Há, nesses processos, o risco de instituir procedimentos que favoreçam e/ou discriminem o ingresso de alunos por meio da seleção de perfis socioeconômico-culturais que favoreçam determinados segmentos da população em detrimento de outros.

O destino dos egressos é outro indicador que vem se destacando na percepção dos alunos e dos pais do que seja uma escola de qualidade. Estudos evidenciam que, para os pais e alunos, a boa educação está associada às maiores possibilidades de continuidade dos estudos por meio da aprovação nas diversas etapas do processo formativo, na ampliação das possibilidades de inserção no mercado de trabalho e, consequentemente, na melhoria das condições de vida, o que implica garantia de mobilidade social. Registre-se também o valor que pais e autoridades das escolas começam a atribuir ao desempenho dos alunos nos diferentes processos de avaliação de aprendizagem realizados pelos sistemas e/ou pelas escolas, o que parece demonstrar a importância que os exames ganham, nesse cenário de reformas, junto aos agentes escolares e à comunidade. A organização do trabalho escolar está também determinada pelas condições em que se estabelecem as relações com a comunidade, com os alunos e entre os profissionais, tendo em vista a resolução de problemas, o planejamento e os processos de tomada de decisão. Neste sentido, a gestão democrático-participativa na escola apresenta-se como um dos aspectos fundamentais das condições de oferta de ensino com qualidade. Em relação ao perfil do diretor e da escola, sobretudo à forma de provimento deste ao cargo, é possível verificar que as modalidades de escolha deste profissional são bastante heterogêneas e complexas, ao mesmo tempo em que se enfatizam processos marcados por uma maior participação de professores, alunos, pais e funcionários em sintonia com o fortalecimento da autonomia da escola. Essa dinâmica, ao enfatizar processos de participação mais ampla e se articular com outros fatores, como formação inicial e continuada, além de experiência profissional, formação específica e capacidade de comunicação e de motivação dos diferentes segmentos da comunidade escolar, pode contribuir com a melhoria da qualidade de ensino. No âmbito da discussão sobre a importância da participação da comunidade escolar, em geral, a maioria das pesquisas e estudos reforça tal importância, embora haja divergências quanto ao nível e à forma dessa participação. As estratégias adotadas para motivar a participação revelam a concepção de participação em cada país e a centralidade ou não conferida a esse processo pelos sistemas educativos e pelas escolas. Entre as estratégias mais utilizadas estão desde a instituição de conselhos escolares, conselhos ou associação de pais e mestres, espaços de organização dos estudantes até a promoção de reuniões periódicas, festas, competições esportivas, eventos culturais, etc. Em alguns países ou sistemas educativos se evidencia uma concepção mais restrita de participação (pequeno envolvimento em atividades específicas). Em outros, a presença da comunidade no cotidiano da escola tem um impacto importante nos processos intraescolares, uma vez que mobiliza e envolve a comunidade educacional e, desse modo, contribui com a construção da qualidade da escola. Entretanto, também se verifica que quanto mais efetivos, ou menos formais, são os mecanismos de participação, maior o impacto deste condicionante na melhoria dos processos de ensino-aprendizagem das escolas. Em relação à presença dos pais no interior das escolas, seja por meio da participação em instâncias regulares (consultivas ou deliberativas), seja em outras atividades promovidas com finalidades diversas, as pesquisas têm ressaltado a importância dessa participação. É fundamental ressaltar que, em função das alterações vivenciadas no padrão de financiamento da educação em alguns países da região no processo de reforma educacional, a ocorrência da participação tem se efetivado, em muitos casos, como decorrência do problema da falta de recursos para custear a escola, obrigando- a desenvolver ações com o objetivo de compartilhar com a comunidade a responsabilidade com a sua manutenção, especialmente diante, muitas vezes, da omissão do poder público quanto ao financiamento das necessidades escolares na busca de garantia da qualidade do ensino. Entretanto, no que se refere à questão da autonomia da escola, as pesquisas ressaltam algumas evidências de sua implementação no tocante aos aspectos administrativos e financeiros, para além da autonomia pedagógica. O aspecto administrativo é variado, mantendo relação de articulação com a tipologia dos sistemas (descentralizados ou centralizados). O aspecto financeiro normalmente possui vinculação mais explicita à existência de políticas de financiamento que condicionam ou não os repasses de recursos para o desenvolvimento do ensino e manutenção adequada das unidades educacionais. No bojo das reformas educacionais, em curso em muitos países, estratégias diversas têm sido adotadas no sentido de propiciar outras fontes alternativas de recursos financeiros envolvendo experiências as mais diversas, tais como cobrança de taxas em instituições públicas, convênios, parcerias entre escolas e empresas, etc. As pesquisas destacam ainda que o processo de garantia de autonomia pedagógica tem possibilitado a algumas escolas vivenciarem uma maior liberdade na elaboração e execução do seu projeto pedagógico, embora nem sempre possam contar com a participação de todos os segmentos da comunidade escolar, situação motivada por dificuldades de mobilização, inexperiência, centralismo ou burocratização do sistema educacional ou mesmo por uma concepção mais tecnicista ou autoritária dos gestores.

Todas essas questões envolvem diretamente a lógica e concepção norteadora da maneira como se organizam as políticas e gestão da educação básica (de 0 a 17 anos) nos diferentes países e a compreensão que se tem da educação como um direito social a ser instituído com a participação ativa da sociedade, como pré-requisito básico para o cumprimento da função política e social da educação objetivando a orientação desta para a qualidade. Em termos da criação de condições para oferta de ensino de qualidade, cabe destacar, ainda, a forte preocupação que vem evidenciando em termos de cuidados com a segurança da comunidade escolar, o que é percebido por meio do uso de uniformes escolares e de crachás, carteiras estudantis, controles de entrada e saída da escola, ronda de policiais, controle acentuado da frequência, aumento da altura dos muros, cercas elétricas, etc., como forma de proteção dos alunos, dos professores e da equipe escolar. Uma outra estratégia para enfrentar os problemas de segurança tem sido a de ampliar as relações com a comunidade local, no sentido de levá-la a perceber a escola como um espaço/equipamento público que deve servir aos interesses e à melhoria da qualidade de vida de toda a coletividade, sendo, portanto, fundamental para a preservação de sua estrutura física, bem como para a integridade dos segmentos que a compõem. No nível de escola, ou melhor, no que tange à gestão e organização do trabalho escolar, pode-se sintetizar como aspectos impactantes da qualidade as seguintes dimensões ou fatores: a) a estrutura organizacional compatível com a finalidade do trabalho pedagógico; b) o planejamento, monitoramento e avaliação dos programas e projetos; c) a organização do trabalho escolar compatível com os objetivos educativos estabelecidos pela instituição tendo em vista a garantia da aprendizagem dos alunos; d) a existência de mecanismos de informação e de comunicação entre todos os segmentos da escola; e) a gestão democrático-participativa, que inclui: condições administrativas, financeiras e pedagógicas, mecanismos de integração e de participação dos diferentes grupos e pessoas nas atividades e espaços escolares; f) o perfil do dirigente da escola: formação em nível superior, forma de provimento ao cargo e experiência; g) a existência de projeto pedagógico coletivo que contemple os fins sociais e pedagógicos da escola, a atuação e autonomia escolar, as atividades pedagógicas e curriculares, os tempos e espaços de formação; h) a disponibilidade de docentes na escola para todas as atividades curriculares; i) a definição de conteúdos relevantes nos diferentes níveis e etapas do processo de aprendizagem; j) o uso de métodos pedagógicos apropriados ao desenvolvimento dos conteúdos; k) a implementação de processos avaliativos voltados para a identificação, monitoramento e solução dos problemas de aprendizagem; l) a existência e utilização adequada de tecnologias educacionais e recursos pedagógicos apropriados ao processo de aprendizagem; m) o planejamento e a gestão coletiva do trabalho pedagógico; n) a implementação de jornada escolar ampliada ou integral visando a garantia de espaços e tempos apropriados às atividades educativas. o) a implementação de mecanismos de participação do aluno na escola; p) a valoração adequada dos serviços prestados pela escola aos diferentes usuários.

A defesa de um projeto amplo de formação, profissionalização e valorização do docente tem sido muito frequente em estudos e pesquisas do campo educacional e, ainda, nos processos de reforma e implementação de políticas educacionais nos diferentes países da região, tendo em vista a relevância do fator docente, ou melhor, da qualidade da força de trabalho docente para a melhoria do desempenho dos alunos. Todavia, ainda persistem visões e proposições as mais diversas no sentido do atingimento desse processo, indo desde uma priorização do segmento docente, entendido como importante protagonista do processo ensino-aprendizagem, até as concepções que secundarizam a ação desse profissional e suas organizações classistas, ao secundarizarem o seu papel na implementação de uma educação de qualidade. A despeito das diferentes abordagens, um fato é notório na maioria dos países, ou seja, a insatisfação com as atuais estruturas salariais, carreiras profissionais e condições de trabalho, bem como os efeitos desse processo na qualidade da educação. Tal cenário tem gerado controvérsias as mais diversas. Ao analisar as carreiras, os incentivos e as estruturas salariais docentes, Morduchowicz (2003) destaca a insatisfação com as atuais estruturas salariais realçando os limites desse processo, bem como a estruturação de carreiras e a efetivação de políticas de incentivo voltadas à produtividade da ação docente. Ressalta, ainda, a relação complexa entre salários e desempenho profissional cuja equação não se efetiva linearmente, o que implica apreender a distinção entre incentivo e motivação. No entanto, ressalta a necessidade de implementar políticas de formação inicial e continuada, além da necessária valorização do pessoal docente por meio de planos de carreira, incentivos, benefícios. De modo geral, no entanto, estudos e pesquisas chamam a atenção para a constatação de que as escolas eficazes ou escolas de boa qualidade possuem um quadro de profissionais qualificados e compromissados com a aprendizagem dos alunos. Nesses estudos há uma relação direta entre a adequada e boa formação dos profissionais e o melhor desempenho dos alunos; ou seja, a qualificação docente é vista como um importante variável no processo de efetivação do desempenho dos estudantes e, consequentemente, na garantia de uma educação de qualidade. De modo geral, algumas das características dos docentes das escolas eficazes são as seguintes: titulação/qualificação adequada ao exercício profissional; vínculo efetivo de trabalho; dedicação a uma só escola; formas de ingresso e condições de trabalho adequadas; valorização da experiência docente; progressão na carreira por meio da qualificação permanente e outros requisitos. No nível do professor, de modo articulado ao nível do sistema, considerando as condições de oferta de ensino, destaca-se também, nas escolas consideradas eficazes, a garantia de horário específico, na jornada de trabalho, para outras atividades além daquelas dedicadas às atividades de ensino em sala de aula. Esse tempo favorece o estudo individualizado, a integração entre os docentes, o trabalho coletivo, o planejamento de estudos, a organização de eventos, o atendimento de alunos e pais, enfim, a consecução dos objetivos da escola. Essa carga horária do professor garante, portanto, maior tempo para preparação das aulas e atendimento aos alunos e à comunidade, proporcionando maior qualidade ao trabalho realizado pelo professor. Em muitas escolas esse percentual chega a 1/4 ou mesmo a um 1/3 da jornada docente (apesar das variações regionais) para o desenvolvimento de atividades escolares que não sejam as aulas. Esse tempo acaba contribuindo para a melhoria do ambiente de aprendizagem e condições de trabalho, além de instituir um clima organizacional mais adequado ao desenvolvimento profissional. Outro elemento importante nas escolas com resultados escolares considerados positivos em termos de aprendizagem dos alunos é a dedicação dos professores a somente uma escola, uma vez que esse fator permite que os docentes se dediquem mais plenamente às necessidades da escola, dos alunos e da comunidade escolar. No que se refere à experiência docente, é possível verificar que a maior experiência profissional é positiva para a qualidade do ensino, entretanto esse maior tempo de magistério deve estar correlacionado com políticas de formação continuada e valorização dos profissionais da educação e com o reconhecimento profissional, para que, assim, essa experiência maior se revele elemento positivo para a qualidade do ensino, ou seja, para oferta de condições de qualidade, tendo em vista que essa experiência é mais relevante quando o docente se sente motivado e engajado no projeto pedagógico da escola e no seu próprio processo de desenvolvimento profissional. Nesse sentido, experiência docente deve se articular a garantia de processos efetivos de formação continuada e de valorização da profissão. De modo geral, verifica-se que é grande a variação dos salários no interior de cada país e entre os países da região, evidenciando, principalmente, a necessidade de aportes suplementares para as redes de ensino como condição indispensável para o alcance efetivo de condições de oferta de qualidade. Essa realidade da desigualdade dos salários na região tem um impacto negativo nas possibilidades de garantia de condições para a oferta de uma escola de qualidade para o conjunto das crianças e jovens dos países membros, o que deve implicar políticas de maior equalização e valorização do professorado. No que se refere ao tipo de vínculo profissional do docente, verifica-se que as escolas com maior número de professores efetivos apresentam resultados mais satisfatórios do que as escolas onde ocorre rotatividade docente. O vínculo efetivo reduz a rotatividade docente, a multiplicidade de vínculos empregatícios, a excessiva extensão da jornada de trabalho e algumas das doenças típicas da profissão. Portanto, faz-se necessário maior empenho na garantia de acesso ao cargo efetivo de professor, uma vez que as condições precárias ofertadas aos professores temporários impactam negativamente na qualidade do ensino.

14.1 DIAGNÓSTICO

A definição da Qualidade da Educação é uma tarefa complexa, porque envolve contextos, atores e situações diversificadas. As pesquisas e estudos, sobretudo qualitativos, indicam como aspectos importantes dessa definição: a estrutura e as características da escola, em especial quanto aos projetos desenvolvidos; o ambiente educativo e/ou clima organizacional; o tipo e as condições de gestão; a gestão da prática pedagógica; os espaços coletivos de decisão; o projeto político pedagógico da escola; a participação e integração da comunidade escolar; a visão de qualidade dos agentes escolares; a avaliação da aprendizagem e do trabalho escolar realizado; a formação e condições de trabalho dos profissionais da escola; a dimensão do acesso, permanência e sucesso na escola – entre outros. Todos esses aspectos impactam positiva ou negativamente a qualidade da aprendizagem na escola. Nessa direção, de acordo com Matsuura (2004, p. 1), uma escola de qualidade ou uma boa escola é [...] aquela em que existe um clima favorável à aprendizagem, em que os professores e gestores são líderes animadores e em que a violência é substituída pela cultura da paz e pelo gosto de os alunos irem a uma instituição que atende às suas necessidades. Uma boa escola tem um currículo significativo: mantém um pé no seu ambiente e outro na sociedade em rede. Além disso, os aspectos gerais de organização da escola também se apresentam como diferenciais na escolha da unidade escolar. Nesse quesito destacaram-se quatro elementos: a existência e usos da hora-atividade; a relação dos profissionais com a escola; a valorização e motivação para o trabalho; e a qualidade do ambiente escolar e de suas instalações. A qualidade do ambiente escolar e das instalações também concorre para a definição de condições de oferta de ensino de qualidade. Ambientes planejados, acolhedores, humanizadores e integrados às necessidades da comunidade escolar têm sido destacados pelos agentes escolares e pela comunidade como valores agregados importantes. Esses segmentos entendem que a qualidade do ambiente escolar e de suas instalações, considerando a lógica de organização e gestão dos sistemas e as especificidades culturais e formativas das diversas etapas da escolarização, é necessária. A esse respeito destacam-se estudos e pesquisas sobre os processos de democratização e gestão participativa na escola, tais como Dourado (2003), Ferreira (2001), Paro (1996), Apple e Beane (1997), Unesco (2000), entre outros, fundamental para a realização do trabalho pedagógico e de gestão do trabalho escolar, de modo a realizar a apreensão significativa dos saberes científicos produzidos historicamente e propiciar uma educação de qualidade. No que se refere à experiência docente, é possível verificar que a maior experiência profissional é positiva para a qualidade do ensino, entretanto esse maior tempo de magistério deve estar correlacionado com políticas de formação continuada e valorização dos profissionais da educação e com o reconhecimento profissional. O baixo salário dos professores tem um impacto negativo nas possibilidades de garantia de condições para a oferta de uma escola de qualidade para o conjunto das crianças e jovens dos países membros, o que deve implicar políticas de maior equalização e valorização do professorado.

15. AVALIAÇÂO DO PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

É pertinente ressaltar que a avaliação faz parte do processo de planejamento, sendo elemento importante para diagnosticar os avanços e recuos, bem como apontar os indicadores para o replanejamento e /ou retomada da ação. O diagnóstico foi importante na elaboração das metas e estratégias deste Plano Municipal de Educação, uma vez que conhecer a realidade é o primeiro passo para realizar com coerência todo e qualquer planejamento. A avaliação é um dos aspectos do diagnóstico, uma vez que através dos diferentes instrumentos de avaliação, os envolvidos com a elaboração do PME, coletaram dados que deram embasamento para a tomada de decisões quanto aos avanços e recuos da educação no município. A comunidade educativa, a sociedade civil e os poderes públicos foram autores deste planejamento que teve na Comissão Técnica nomeada através de Portaria pelo poder executivo, sua representatividade. Cabe, portanto, a essa comissão a cada dois anos reunir- se para realizar a avaliação do PME. Cabe à SMEC proceder a elaboração e a promoção de mecanismos para o registro das alterações que se fizerem necessárias, passando relatório ao CME, que emitirá parecer prévio, encaminhando-o ao Executivo Municipal, que comunicará ao Legislativo Municipal e aos componentes do Fórum de Acompanhamento e de Avaliação, a data das sessões de avaliação. A implementação e o desenvolvimento desse Plano deverão, igualmente, assegurar a sua integração com instâncias da Administração Pública - Federal e Estadual -, para que muitas de suas proposições se concretizem, cabendo aos Poderes Executivo e Legislativo, através de suas representações, acompanhar a implantação e o desenvolvimento das ações, para garantir que os prazos sejam cumpridos e as metas atingidas. Também, é competência da Câmara de Vereadores, a aprovação de mecanismos que se façam necessários para as possíveis correções, durante a vigência do presente Plano.

Portanto, a avaliação no contexto do Plano Municipal de Educação é o horizonte de visualização do planejado, do realizado e do que ainda precisa ser construído, na busca de uma educação com qualidade e que vise à promoção humana. Prever para o Plano Municipal de Educação mecanismos de acompanhamento e avaliação que lhe deem segurança no prosseguimento das ações ao longo do tempo e nas diversas circunstâncias em que se desenvolverá. Adaptações e medidas corretivas, conforme a realidade for mudando ou assim que novas exigências forem aparecendo, dependerão de um bom acompanhamento e de uma constante avaliação de percurso. Considera-se, muito importante a participação de entidades da comunidade educacional, dos trabalhadores da educação, dos estudantes e dos pais reunidos nas suas entidades representativas. É necessário que algumas entidades da sociedade civil diretamente interessadas e responsáveis pelos direitos da criança e do adolescente participem do acompanhamento e da avaliação do Plano Municipal de Educação. O art. 227, parágrafo 7° da Constituição Federal determina que no atendimento dos direitos da criança e do adolescente (incluídas nesse grupo as pessoas de 0 a 18 anos de idade) seja levado em consideração o disposto no art. 204, que estabelece a diretriz de “participação da população, por meio de organizações representativas, na formulação das políticas e no controle das ações em todos os níveis”. O CME, o CAE, o Conselho de Controle Social do FUNDEB, entre outros, terá papel importante neste longo período de acompanhamento de execução do Plano Municipal de Educação. As entidades, defensoras legítimas dos direitos das crianças e adolescentes, os conselhos governamentais e outros, deverão ser parte nesta etapa do trabalho. A cada momento os indicadores fornecidos pelo Censo Escolar do INEP, pelos dados do IBGE e da FEE, pelas diferentes avaliações como SAEB, ENEM, CAPES entre outras, serão analisados e servirão para indicar a necessidade de replanejamento. Para que o acompanhamento aconteça de maneira sistemática, propõe-se que a cada dois anos os segmentos já mencionados participem de um fórum de avaliação deste plano, organizado pelo governo do Município, através da Secretaria Municipal da Educação e Conselho Municipal de Educação.

16. ANEXO

16.1 METAS E ESTRATÉGIAS

Meta 1 PNE: universalizar, até 2016, a Educação Infantil na pré-escola para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de Educação Infantil em creches de forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças de até 3 (três) anos até o final da vigência deste PNE.

Meta 1 PEE: universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade em todos os municípios e ampliar a oferta de educação infantil em creches de forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças de até 3 (três) anos até o final da vigência deste PEE-RS, ampliando o percentual na faixa etária da creche nos municípios onde a meta do PNE já estiver alcançada, conforme os PMEs.

Meta 1 PME: universalizar, até 2016, a Educação Infantil na pré-escola para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade no município e ampliar a oferta de Educação Infantil em creches de forma a atender, no mínimo, 85% oitenta e (cinco por cento) das crianças de até 3 (três) anos até o final da vigência deste PME.

Estratégias:

1.1) definir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, metas de expansão das respectivas redes públicas de educação infantil segundo padrão nacional de qualidade, considerando as peculiaridades locais;

1.2) realizar, periodicamente, em regime de colaboração, com as demais secretarias Municipais, levantamento da demanda por creche para a população de até 3 (três) anos, como forma de planejar a oferta e verificar o atendimento da demanda manifesta;

1.3) manter e ampliar, em regime de colaboração e respeitadas as normas de acessibilidade, programa nacional de construção e reestruturação de escolas, bem como de aquisição de equipamentos, visando à expansão e à melhoria da rede física de escolas públicas de educação infantil;

1.4) implantar, até o segundo ano de vigência deste PME, avaliação da educação infantil, a ser realizada a cada 2 (dois) anos, com base em parâmetros nacionais de qualidade, a fim de aferir a infraestrutura física, o quadro de pessoal, as condições de gestão, os recursos pedagógicos, a situação de acessibilidade, entre outros indicadores relevantes;

1.5) promover a formação inicial e continuada dos (as) profissionais da educação infantil, garantindo, progressivamente, o atendimento por profissionais com formação superior; Para os profissionais que não possuem formação superior, estabelece-se um prazo de 5 anos, a contar da aprovação dessa Lei para adequação; Após esse prazo não se admite profissionais sem a formação adequada para permanência/ingresso no magistério;

1.6) priorizar o acesso à educação infantil e fomentar a oferta do atendimento educacional especializado complementar e suplementar aos (às) alunos (as) com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, assegurando a educação bilíngue para crianças surdas e a transversalidade da educação especial nessa etapa da educação básica;

1.7) implementar, em caráter complementar, programas de orientação e apoio às famílias, por meio da articulação das áreas de educação, saúde e assistência social, com foco no desenvolvimento integral das crianças de até 3 (três) anos de idade;

1.8) Preservar as especificidades da educação infantil na organização das redes escolares, garantindo o atendimento da criança de 0 (zero) a 5 (cinco) anos em estabelecimentos que atendam a parâmetros nacionais de qualidade, e a articulação com a etapa escolar seguinte, visando ao ingresso do (a) aluno (a) de 6 (seis) anos de idade no ensino fundamental;

1.9) Fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do acesso e da permanência das crianças na educação infantil, em especial dos beneficiários de programas de transferência de renda, em colaboração com as famílias e com os órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à infância;

1. 10) Promover a busca ativa de crianças em idade correspondente à educação infantil, em parceria com órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à infância, preservando o direito de opção da família em relação às crianças de até 3 (três) anos;

1.11) O Município, em colaboração com a União e o Estado, realizará, a cada ano, levantamento da demanda manifesta por educação infantil em creches e pré-escolas, como forma de planejar e verificar o atendimento. Caberá ainda ao Município divulgar os resultados deste levantamento.

1.12) Estimular o acesso à educação infantil em tempo integral, para todas as crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos, conforme estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.

1.13) Garantir formação continuada aos professores da educação infantil para atuarem na inclusão de crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades ou superdotação em classes comuns, por meio de ações articuladas com o Estado e a União.

1.14) Efetivar políticas em regime de colaboração com o estado e instituições de ensino superior, para qualificar os profissionais da educação infantil, ampliando as possibilidades da graduação, extensão e pós-graduação.

1.15) Estimular a articulação entre pós-graduação, núcleos de pesquisa e cursos de formação para profissionais da educação, de modo a garantir a elaboração de currículos e propostas pedagógicas que incorporem os avanços de pesquisas ligadas ao processo de ensino aprendizagem e às teorias educacionais no atendimento da população de 0(zero) a 5 (cinco) anos.

1.16) A partir da vigência deste plano somente admitir novos profissionais na Educação Infantil que possuam a titulação mínima em nível superior dando-se preferência à admissão de profissionais graduados em concurso especifico de nível superior ou Curso Normal - Magistério, com curso de aperfeiçoamento específico de Educação Infantil de no mínimo 360 horas.

1.17) Assegurar no município, o fornecimento de materiais pedagógicos adequados às faixas etárias e às necessidades do trabalho educacional.

1.18) Manter e adequar o transporte escolar às crianças matriculadas na Educação Infantil na rede municipal durante a vigência deste PME.

1.19) Assegurar e revisar os padrões de infraestrutura da legislação em vigor, com a participação da equipe pedagógica da escola, no prazo de 4 anos visando garantir as especificidades das faixas etárias atendidas nas instituições de educação infantil (creches e pré-escola) no que se refere:

a) Espaço interno, com iluminação, ventilação, rede elétrica, segurança e visão para o espaço externo;

b) Instalações adequadas para o preparo e serviço de alimentação;

c) Instalações sanitárias, para higiene pessoal das crianças, adequadas a sua faixa etária;

d) Mobiliário, equipamentos, materiais pedagógicos, ambiente interno;

e) E externo para o desenvolvimento de atividades conforme as Diretrizes Curriculares da

Educação Infantil;

Meta 2 PNE universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda a população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano de vigência deste PNE.

Meta 2 PEE: universalizar o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos para toda a população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que no mínimo 80% (oitenta por cento) dos estudantes concluam essa etapa na idade recomendada até 2019 e pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) dos alunos, até o último ano de vigência deste PEE-RS.

Meta 2 PME: universalizar, em regime de colaboração com o Estado, o ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda a população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo menos 90% (noventa por cento) dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até 2020 e pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) até o último ano de vigência deste PME.

Estratégias:

2.1) elaborar planejamento detalhado de ações, no primeiro ano do PME, em regime de colaboração, precedido de sistematização e análise dos dados sobre o acesso ao Ensino Fundamental, visando sua universalização, no prazo de três anos, e assegurar o direito à educação, matrícula e permanência dos estudantes, cumprindo o que indica a Constituição Federal no que se refere à obrigatoriedade da conclusão do Ensino Fundamental, envolvendo as escolas do município, contando com o apoio da Coordenadoria Regional – 20ª CRE.

2. 2)Criar, sob responsabilidade da Secretaria Municipal de Educação, no prazo de um (1) ano da aprovação do PME, mecanismos para o acompanhamento individualizado dos(as) alunos(as) do Ensino Fundamental, fortalecendo o monitoramento do acesso, da permanência e avaliando o aproveitamento escolar dos estudantes;

2.3)Promover a busca ativa de crianças e adolescentes fora da escola, em parceria com órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à infância, adolescência e juventude; 2.4)Elaborar planejamento detalhado de ações, no segundo ano do PME, em regime de colaboração, precedido de sistematização e análise dos dados sobre a distorção idade escolaridade no Ensino Fundamental, envolvendo escolas municipais e estaduais, estabelecendo metas parciais por período, conforme a situação do município, com vistas ao alcance da meta estabelecida;

2.5) Desenvolver tecnologias pedagógicas que combinem, de maneira articulada, a organização do tempo e das atividades didáticas entre a escola e o ambiente comunitário, considerando as especificidades da educação especial, das escolas do campo e das comunidades indígenas;

2.6) Disciplinar, no âmbito do Sistema Municipal de Educação, a organização flexível do trabalho pedagógico, incluindo adequação do calendário escolar de acordo com a realidade local, a identidade cultural e as condições climáticas da região;

2.7) Promover a relação das escolas com instituições e movimentos culturais, a fim de garantir a oferta regular de atividades culturais para a livre fruição dos (as) alunos (as) dentro e fora dos espaços escolares, assegurando ainda que as escolas se tornem polos de criação e difusão cultural;

2.8) Incentivar a participação dos pais ou responsáveis no acompanhamento das atividades escolares dos filhos, incluindo anualmente no calendário escolar das escolas do Sistema Municipal de Ensino, encontros e atividades voltadas para a qualificação e o estreitamento das relações entre escola e comunidades.

2.9) Estimular a oferta do ensino fundamental, em especial dos anos iniciais, para as populações do campo, indígenas e quilombolas, nas próprias comunidades;

2.10) Desenvolver formas alternativas de oferta do ensino fundamental, garantida a qualidade, para atender aos filhos e filhas de profissionais que se dedicam a atividades de caráter itinerante;

2.11) Atividades de desenvolvimento e estímulo a habilidades esportivas nas escolas, interligadas a um plano de disseminação do desporto educacional e de desenvolvimento esportivo nacional.

2.12) Regularizar o fluxo escolar no âmbito de cada sistema de ensino, por meio de ações planejadas pelos órgãos gestores, reduzindo progressivamente as taxas de repetência e de evasão por meio de apoio pedagógico, programas de aceleração da aprendizagem, recuperação concomitante ao longo do curso e recursos materiais e humanos que garantam aprendizagem com qualidade; 2.13) Orientar, sob responsabilidade da Secretaria Municipal de Educação e Conselho Municipal de Educação, a avaliação institucional das unidades de ensino e monitoramento da aprendizagem dos estudantes, a partir de dimensões e indicadores que considerem as diretrizes curriculares do Ensino Fundamental de 9 anos, com periodicidade anual, a partir do primeiro ano de vigência deste PME, visando ao alcance da meta em cada escola;

2.14) Realizar, anualmente, em parceria da SMEC e as escolas do município, mapeamento, por meio de censo educacional, das crianças e dos adolescentes que se encontram fora da escola, visando localizar a demanda e garantir a universalização da oferta do ensino obrigatório;

2.15) Desenvolver tecnologias pedagógicas e materiais didáticos, sob a coordenação da SMEC, que combinem, de maneira articulada, a organização do tempo e das atividades didáticas entre a escola e o ambiente comunitário, considerando as especificidades da educação especial, das escolas do campo;

2.16) Possibilitar a alunos e professores a qualificação e a inclusão sócio digital por meio do acesso às novas tecnologias educacionais, por meio da instalação de laboratórios de informática, equipamentos multimídia, ciências, idiomas, bibliotecas, videotecas e outros na rede municipal de ensino, até o último ano de vigência deste PME;

2.17)Investir na formação inicial e continuada dos profissionais do Ensino Fundamental, atendendo às peculiaridades locais e à tipologia das instituições, como um direito coletivo da própria jornada de trabalho, privilegiando a escola como local para essa formação.

2.18)Garantir espaços permanentes, oportunizando formação continuada sobre políticas educacionais de inclusão no Ensino Fundamental, entre todos os estabelecimentos de ensino, nas diferentes etapas e modalidades da educação básica no município, em regime de colaboração entre órgãos gestores – administradores e normatizadores – dos sistemas de ensino;

2.19)Diminuir as taxas de repetência e evasão, sem prejuízo da aprendizagem, nos 5 (cinco) primeiros anos da vigência desse PME.

2.20) Garantir às escolas de ensino fundamental equipes de apoio e profissionais em número suficiente para o atendimento de qualidade dos alunos, durante a vigência deste plano.

2.21).Manter e garantir atendimento aos alunos com dificuldades de alfabetização, por meio de programas adequados ao desenvolvimento de ações para efetivação do processo de aprendizagem.

2.22) Adequar os Projetos Político-Pedagógicos, Planos de Estudo e Trabalho de acordo com as novas diretrizes do Plano Nacional de Educação,Plano Estadual de Educação e Sistema Municipal de Ensino até 2019.

2.23) Promover a participação da comunidade na gestão das escolas e no acompanhamento da educação de seus filhos em parceria com o Círculo de Pais e Mestres – CPM e Conselho Escolar normatizado pelo Conselho Municipal de Educação.

2.24) Manter as parcerias com a União e o Estado na oferta do livro didático, durante a vigência deste Plano.

2.25) Fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do acesso, da permanência e do aproveitamento escolar dos beneficiários de programas de transferência de renda, bem como das situações de discriminação, preconceitos e violências na escola, visando ao estabelecimento de condições adequadas para o sucesso escolar dos (as) alunos (as) em colaboração com as famílias e com os órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à infância, adolescência e juventude.

2.26) Realizar censo educacional de três em três anos para verificar crianças e adolescentes que estão fora da escola, bem como, portadores de necessidades especiais, visando a demanda e universalização à oferta do ensino obrigatório após a aprovação do Plano.

2.27) Prever formas adequadas de organização escolar para a zona rural, bem como, a adequação da formação profissional dos professores considerando as especificidades dos alunos e as exigências do meio.

2.28) Transportar alunos remanescentes de escolas uni docentes e multiseriada para as escolas polo próximas, oferecendo infraestrutura e todo o aparato pedagógico necessário.

2.29) Assegurar que todas as escolas tenham autonomia na construção e reconstrução de seu Projeto Político Pedagógico., respeitadas as normas do Sistema Nacional e Estadual de Educação, assessorados pela equipe da SMECD.

2.30) Estabelecer critérios para a organização do transporte escolar no que concerne, através de convênios e terceirização.

2.31) Manter programa de merenda escolar em parceria com o Estado, União e município visando o fornecimento de alimentação adequada.

Meta 3 PNE: universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar, até o final do período de vigência deste PNE, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85% (oitenta e cinco por cento).

Meta 3 PEE-RS: universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar, até 2019, a taxa líquida de matrículas no Ensino Médio para 70% e, até o final do período de vigência deste PNE, para 85% (oitenta e cinco por cento).

Meta 3 PME: Contribuir para a ampliação do atendimento da população de 15(quinze) a 17(dezessete) anos do município, com vista a atingir a universalização até 2016, e elevar até 2019, a taxa líquida de matrículas no Ensino Médio para 80% e, até o final do período de vigência deste PME, para 85% (oitenta e cinco por cento).

Estratégias:

3.1) O município em regime de colaboração com o Estado e União, incentivará práticas pedagógicas com abordagens interdisciplinares estruturadas pela relação entre teoria e prática, por meio de currículos escolares que organizem, de maneira flexível e diversificada, conteúdos obrigatórios e eletivos articulados em dimensões como ciência, trabalho, linguagens, tecnologia, cultura e esporte; 3.2) O município apoiará o estado e a União na elaboração e consulta dos direitos e objetivos de aprendizagem a ser desenvolvido para os (as) alunos (as) de ensino médio, garantindo formação básica comum; 3.3) Apoiar a garantia da fruição de bens e espaços culturais, oferecidos pelo estado e união, de forma regular, bem como apoiar a ampliação da prática desportiva, integrada ao currículo escolar; 3.4) O município em regime de colaboração com o estado e a União dará suporte para programas e ações de correção de fluxo do ensino fundamental, conforme lhe for conveniente e necessário, por meio do acompanhamento do rendimento escolar de alunos defasados e pela adoção de práticas afim de reposicioná-lo no ciclo escolar de maneira compatível com sua idade; 3.5) Divulgar o Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, e realizar campanhas de incentivo a participação; 3.6) Incentivar e divulgar a expansão das matrículas gratuitas de ensino médio integrado à educação profissional, observando-se as peculiaridades das populações do campo, das comunidades indígenas e das pessoas com deficiência; 3.7) Fortalecer o acompanhamento do acesso e da permanência dos e das jovens beneficiários (as) de programas de transferência de renda, no ensino médio, quanto à frequência e ao aproveitamento escolar, contando com apoio da Secretaria de Assistência Social; 3.8) Acompanhar juntamente com a RAE a busca ativa da população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos fora da escola, em articulação com os serviços de assistência social, saúde e proteção à adolescência e à juventude; 3.9) Proporcionar o uso de transporte escolar para alunos de ensino médio no turno diurno, de forma a atender a toda a demanda, de acordo com as necessidades específicas dos (as) alunos (as) a partir do sexto ano de vigência deste Plano. 3.10) Apoiar as escolas indígenas afim de desenvolver formas alternativas de oferta do ensino médio, garantida a qualidade, para atender aos filhos e filhas de profissionais que se dedicam a atividades de caráter itinerante; 3.11) O munícipio em regime de colaboração com o estado incentivará e apoiará as escolas a criarem políticas de prevenção à evasão motivada por preconceito ou quaisquer formas de discriminação; 3.12) apoiar a estimulação a participação dos adolescentes nos cursos das áreas tecnológicas e científicas, dispondo de material necessário conforme a demanda necessita e o munícipio se dispõe a atender. 133

Meta 4 PNE: universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados.

Meta 4 PEE-RS: universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento, transtornos do espectro autista e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados.

Meta 4 PME: universalizar em regime de colaboração com o estado e a União, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento, transtornos do espectro autista e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados.

Estratégias:

4.1) informar e fiscalizar , para fins do repasse do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, as matrículas dos (as) estudantes da educação regular da rede pública que recebam atendimento educacional especializado complementar e suplementar, sem prejuízo do cômputo dessas matrículas na educação básica regular, e as matrículas efetivadas, conforme o censo escolar mais atualizado, na educação especial oferecida em instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com o poder público e com atuação exclusiva na modalidade, nos termos da Lei no 11.494, de 20 de junho de 2007;

4.2) Promover, no prazo de vigência deste PME, a universalização do atendimento escolar à demanda manifesta pelas famílias de crianças de 0 (zero) a 3 (três) anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, observado o que dispõe a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional;

4.3) Implantar, ao longo deste PME, salas de recursos multifuncionais e fomentar a formação continuada de professores e professoras para o atendimento educacional especializado nas escolas urbanas, do campo e indígenas;

4.4) Garantir atendimento educacional especializado em salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados, nas formas complementar e suplementar, a todos (as) alunos (as) com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de educação básica, conforme necessidade identificada por meio de avaliação, ouvidos a família e o aluno;

4.5) Estimular a criação de centros multidisciplinares de apoio, pesquisa e assessoria, articulados com instituições acadêmicas e integrados por profissionais das áreas de saúde, assistência social, pedagogia e psicologia, para apoiar o trabalho dos (as) professores da educação básica com os (as) alunos (as) com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação;

4.6) Manter e ampliar programas suplementares que promovam a acessibilidade nas instituições públicas, para garantir o acesso e a permanência dos (as) alunos (as) com deficiência por meio da adequação arquitetônica, da oferta de transporte acessível e da disponibilização de material didático próprio e de recursos de tecnologia assistida, assegurando, ainda, no contexto escolar, em todas as etapas, níveis e modalidades de ensino, a identificação dos (as) alunos (as) com altas habilidades ou superdotação;

4.7) Garantir a oferta de educação bilíngue, em Língua Brasileira de Sinais - LÍBRAS como primeira língua e na modalidade escrita da Língua Portuguesa como segunda língua, aos (às) alunos (as) surdos e com deficiência auditiva de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos, em escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas, nos termos do art. 22 do Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005, e dos arts. 24 e 30 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, bem como a adoção do Sistema Braille de leitura para cegos e surdos-cegos; 4.8) Garantir a oferta de educação inclusiva, vedada a exclusão do ensino regular sob alegação de deficiência e promovida a articulação pedagógica entre o ensino regular e o atendimento educacional especializado; 4.9) Fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do acesso à escola e ao atendimento educacional especializado, bem como da permanência e do desenvolvimento escolar dos (as) alunos (as) com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação beneficiários (as) de programas de transferência de renda, juntamente com o combate às situações de discriminação, preconceito e violência, com vistas ao estabelecimento de condições adequadas para o sucesso educacional, em colaboração com as famílias e com os órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à infância, à adolescência e à juventude; 4.10) Fomentar pesquisas voltadas para o desenvolvimento de metodologias, materiais didáticos, equipamentos e recursos de tecnologia assistida, com vistas à promoção do ensino e da aprendizagem, bem como das condições de acessibilidade dos (as) estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação; 4.11) Promover o desenvolvimento de pesquisas interdisciplinares para subsidiar a formulação de políticas públicas Inter setoriais que atendam as especificidades educacionais de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação que requeiram medidas de atendimento especializado; 4.12) Promover a articulação Inter setorial entre órgãos e políticas públicas de saúde, assistência social e direitos humanos, em parceria com as famílias, com o fim de desenvolver modelos de atendimento voltados à continuidade do atendimento escolar, na educação de jovens e adultos, das pessoas com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento com idade superior à faixa etária de escolarização obrigatória, de forma a assegurar a atenção integral ao longo da vida; 4.13) apoiar a ampliação das equipes de profissionais da educação para atender à demanda do processo de escolarização dos (das) estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, garantindo a oferta de professores (as) do atendimento educacional especializado, profissionais de apoio ou auxiliares, tradutores (as) e intérpretes de Libras, guias-intérpretes para surdos-cegos, professores de Libras, prioritariamente surdos, e professores bilíngues; 4.14) promover, por iniciativa do Ministério da Educação, nos órgãos de pesquisa, demografia e estatística competentes, a obtenção de informação detalhada sobre o perfil das pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos; 4.15) incentivar a inclusão nos cursos de licenciatura e nos demais cursos de formação para profissionais da educação, inclusive em nível de pós-graduação, observado o disposto no caput do art. 207 da Constituição Federal, dos referenciais teóricos, das teorias de aprendizagem e dos processos de ensino-aprendizagem relacionados ao atendimento educacional de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação; 4.16) promover parcerias com instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com o poder público, visando a ampliar as condições de apoio ao atendimento escolar integral das pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação matriculadas nas redes públicas de ensino;

Meta 5 PNE: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º (terceiro) ano do ensino fundamental.

Meta 5 PEE-RS: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º (terceiro) ano do ensino fundamental, no prazo de vigência deste PEE-RS, considerando o diagnóstico especifico para o estabelecimento de metas locais.

Meta 5 PME: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º (terceiro) ano do ensino fundamental.

Estratégias:

5.1) Estruturar os processos pedagógicos de alfabetização, nos anos iniciais do ensino fundamental, articulando-os com as estratégias desenvolvidas na pré-escola, com qualificação e valorização dos (as) professores (as) alfabetizadores e com apoio pedagógico específico, a fim de garantir a alfabetização plena de todas as crianças;

5.2) Incentivar a aplicação de instrumentos de avaliação nacional periódicos e específicos para aferir a alfabetização das crianças, aplicados a cada ano, bem analisar os resultados obtidos e estimular possíveis medidas pedagógicas para alfabetizar todos os alunos e alunas até o final do terceiro ano do ensino fundamental;

5.3) Selecionar, certificar e divulgar tecnologias educacionais para a alfabetização de crianças, assegurada a diversidade de métodos e propostas pedagógicas, bem como o acompanhamento dos resultados nos sistemas de ensino em que forem aplicadas, devendo ser disponibilizadas, preferencialmente, como recursos educacionais abertos;

5.4) Fomentar o desenvolvimento de tecnologias educacionais e de práticas pedagógicas inovadoras que assegurem a alfabetização e favoreçam a melhoria do fluxo escolar e a aprendizagem dos (as) alunos (as), consideradas as diversas abordagens metodológicas e sua efetividade;

5.5) Apoiar a alfabetização de crianças do campo, indígenas e de populações itinerantes, desenvolvendo instrumentos de acompanhamento que considerem o uso da língua materna pelas comunidades indígenas, conforme necessita a demanda;

5.6) Promover e estimular a formação inicial e continuada de professores (as) para a alfabetização de crianças, com o conhecimento de novas tecnologias educacionais e práticas pedagógicas inovadoras, estimulando a articulação entre programas de pós-graduação stricto sensu e ações de formação continuada de professores (as) para a alfabetização;

5.7) Incentivar os educadores sem formação específica para atuar na alfabetização dos anos iniciais, ou com outras formações afins, para cursarem sua segunda formação, através da PARFOR;

5.8) Apoiar a alfabetização das pessoas com deficiência, considerando as suas especificidades, inclusive a alfabetização bilíngue de pessoas surdas, sem estabelecimento de terminalidade temporal.

Meta 6 PNE: oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as) da educação básica.

Meta 6 PEE-RS: oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos(as) alunos(as) da educação básica.

Meta 6 PME: oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as) da educação básica.

Estratégias:

6.1) promover em regime de colaboração com a União, a oferta de educação básica pública em tempo integral, por meio de atividades de acompanhamento pedagógico e multidisciplinares, inclusive culturais e esportivas, de forma que o tempo de permanência dos (as) alunos (as) na escola, ou sob sua responsabilidade, passe a ser igual ou superior a 7 (sete) horas diárias durante todo o ano letivo;

6.2) Instituir, em regime de colaboração, programa de construção e ampliação de escolas com padrão arquitetônico e de mobiliário adequado para atendimento em tempo integral, prioritariamente em comunidades pobres ou com crianças em situação de vulnerabilidade social, conforme necessidade;

6.3) Firmar parcerias, em regime de colaboração, programa nacional de ampliação e reestruturação das escolas públicas, por meio da instalação de quadras poliesportivas, laboratórios, inclusive de informática, espaços para atividades culturais, bibliotecas, auditórios, cozinhas, refeitórios, banheiros e outros equipamentos, bem como da produção de material didático e da formação de recursos humanos para a educação em tempo integral;

6.4) Fomentar a articulação da escola com os diferentes espaços educativos, culturais e esportivos e com equipamentos públicos, como centros comunitários, bibliotecas, praças, parques, museus, teatros, cinemas e planetários;

6.5) Estimular a oferta de atividades voltadas à ampliação da jornada escolar de alunos (as) matriculados nas escolas da rede pública de educação básica por parte das entidades privadas de serviço social vinculadas ao sistema sindical, de forma concomitante e em articulação com a rede pública de ensino;

6.6) Orientar a aplicação da gratuidade de que trata o art. 13 da Lei no 12.101, de 27 de novembro de 2009, em atividades de ampliação da jornada escolar de alunos (as) das escolas da rede pública de educação básica, de forma concomitante e em articulação com a rede pública de ensino;

6.7) Apoiar e incentivar o atendimento às escolas do campo com a oferta de educação em tempo integral, com base em consulta prévia e informada, considerando-se as peculiaridades locais;

6.8) Garantir a educação em tempo integral para pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na faixa etária de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos, assegurando atendimento educacional especializado complementar e suplementar ofertado em salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em instituições especializadas;

6.9) Adotar medidas para otimizar o tempo de permanência dos alunos na escola, direcionando a expansão da jornada para o efetivo trabalho escolar, combinado com atividades recreativas, esportivas e culturais. Meta 7 PNE:fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem de modo a atingir as médias nacionais para o Ideb.

IDEB 2015 2017 2019 2021

Anos iniciais do ensino fundamental 5,2 5,5 5,7 6,0

Anos finais do ensino fundamental 4,7 5,0 5,2 5,5

Ensino médio 4,3 4,7 5,0 5,2

Meta 7 PEE-RS: fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem de modo a atingir as seguintes médias estaduais para o Ideb:

IDEB 2015 2017 2019 2021

Anos iniciais do ensino fundamental 5,6 5,9 6,1 6,4

Anos finais do ensino fundamental 5,1 5,3 5,6 5,8

Ensino médio 4,6 5,1 5,3 5,5

Meta 7 PME: fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem de modo a atingir as seguintes médias estaduais para o Ideb, no município.

IDEB 2015 2017 2019 2021

Anos iniciais do ensino 5,8 6,0 6,2 6,4 fundamental

Anos finais do ensino fundamental 4,9 5,1 5,4 5,6

Ensino médio 4,4 4,9 5,1 5,3 Estratégias: 7.1) Cooperar para a implantação, mediante pactuação Inter federativa, diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos (as) alunos (as) para cada ano do ensino fundamental e médio, respeitada a diversidade regional, estadual e local;

7.2) Resguardadas as responsabilidades que: a) No quinto ano de vigência deste PME, pelo menos 70% (setenta por cento) dos (as) alunos (as) do ensino fundamental e do ensino médio tenham alcançado nível suficiente de aprendizado em relação aos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de seu ano de estudo, e 50% (cinquenta por cento), pelo menos, o nível desejável; b) No último ano de vigência deste PME, todos os (as) estudantes do ensino fundamental e do ensino médio tenham alcançado nível suficiente de aprendizado em relação aos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de seu ano de estudo, e 80% (oitenta por cento), pelo menos, o nível desejável;

7.3) Constituir, em colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, um conjunto nacional de indicadores de avaliação institucional com base no perfil do alunado e do corpo de profissionais da educação, nas condições de infraestrutura das escolas, nos recursos pedagógicos disponíveis, nas características da gestão e em outras dimensões relevantes, considerando as especificidades das modalidades de ensino;

7.4) Induzir processo contínuo de auto avaliação das escolas de educação básica, por meio da constituição de instrumentos de avaliação que orientem as dimensões a serem fortalecidas, destacando-se a elaboração de planejamento estratégico, a melhoria contínua da qualidade educacional, a formação continuada dos (as) profissionais da educação e o aprimoramento da gestão democrática;

7.5) Contribuir com os planos de ações articuladas dando cumprimento às metas de qualidade estabelecidas para a educação básica pública e às estratégias de apoio técnico e financeiro voltadas à melhoria da gestão educacional, à formação de professores e professoras e profissionais de serviços e apoio escolares, à ampliação e ao desenvolvimento de recursos pedagógicos e a melhoria e expansão da infraestrutura física da rede escolar;

7.6) Associar a prestação de assistência técnica financeira à fixação de metas intermediárias, nos termos estabelecidos conforme pactuação voluntária entre os entes, priorizando sistemas e redes de ensino com Ideb abaixo da média nacional;

7.7) Colaborar para o aprimoramento continuo dos instrumentos de avaliação da qualidade do ensino fundamental e médio, de forma a englobar o ensino de ciências aos exames aplicados nos anos finais do ensino fundamental;

7.8) Orientar as políticas da rede e sistemas de ensino, de forma a buscar a equidade na aprendizagem a fim de atingir as metas do Ideb, diminuindo a diferença entre as escolas dos Municípios;

7.9) Acompanhar bienalmente os resultados pedagógicos dos indicadores do sistema nacional de avaliação da educação básica e do Ideb, relativo ao munícipio, e a cada escola, assegurando melhoras no desempenho dos alunos elevando os resultados do IDEB.

7.10) Incentivar o desenvolvimento, selecionar, certificar e divulgar tecnologias educacionais para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio e incentivar práticas pedagógicas inovadoras que assegurem a melhoria do fluxo escolar e a aprendizagem, assegurada a diversidade de métodos e propostas pedagógicas, com preferência para softwares livres e recursos educacionais abertos, bem como o acompanhamento dos resultados nos sistemas de ensino em que forem aplicadas;

7.11) Garantir transporte gratuito para todos (as) os (as) estudantes da educação do campo na faixa etária da educação escolar obrigatória, e mediante convênio firmado com o estado, a fim de suprir a demanda de transporte escolar municipal e estadual, e reduzir a evasão escolar e o tempo médio de deslocamento a partir de cada situação local;

7.12) Universalizar o acesso à rede mundial de computadores em banda larga de alta velocidade até o final da década, e buscar ampliar a relação computador/aluno (a) nas escolas da rede pública resguardando as responsabilidades, e promovendo a utilização pedagógica das tecnologias da informação e da comunicação;

7.13) apoiar técnica e financeiramente a gestão escolar mediante transferência direta de recursos financeiros à escola, garantindo a participação da comunidade escolar no planejamento e na aplicação dos recursos, visando à ampliação da transparência e ao efetivo desenvolvimento da gestão democrática;

7.14) Proporcionar em regime de colaboração com Estado e a União atendimento ao (à) aluno (a), em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;

7.15) Assegurar através de articulação com o Estado e a União, acesso a energia elétrica, abastecimento de água tratada, esgotamento sanitário e manejo dos resíduos sólidos, garantir o acesso dos alunos a espaços para a prática esportiva, a bens culturais e artísticos e garantir a acessibilidade às pessoas com deficiência;

7.16) Prover equipamentos e recursos tecnológicos digitais para a utilização pedagógica no ambiente escolar a todas as escolas públicas da educação básica, conforme responsabilidade de cada mantenedora, criando, inclusive, mecanismos para implementação das condições necessárias para a universalização das bibliotecas nas instituições educacionais, com acesso a redes digitais de computadores, inclusive a internet;

7.17) Manter em regime de colaboração com o Estado e a União a formação inicial e continuada para o pessoal técnico administrativo;

7.18) Garantir políticas de combate à violência na escola, inclusive pelo desenvolvimento de ações destinadas à capacitação de educadores para detecção dos sinais de suas causas, como a violência doméstica e sexual, favorecendo a adoção das providências adequadas para promover a construção da cultura de paz e um ambiente escolar dotado de segurança para a comunidade;

7.19) Implementar políticas de inclusão e permanência na escola para adolescentes e jovens que se encontram em regime de liberdade assistida e em situação de rua, assegurando os princípios da Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 - Estatuto da Criança e do Adolescente;

7.20) Garantir nos currículos escolares conteúdos sobre a história e as culturas afro-brasileira e indígenas e implementar ações educacionais, nos termos das Leis nos 10.639, de 9 de janeiro de 2003, e 11.645, de 10 de março de 2008, assegurando-se a implementação das respectivas diretrizes curriculares nacionais, por meio de ações colaborativas com fóruns de educação para a diversidade étnico-racial, conselhos escolares, equipes pedagógicas e a sociedade civil;

7.21) Consolidar a educação escolar no campo de populações tradicionais, de populações itinerantes e de comunidades indígenas e quilombolas, respeitando a articulação entre os ambientes escolares e comunitários e garantindo: o desenvolvimento sustentável e preservação da identidade cultural; a participação da comunidade na definição do modelo de organização pedagógica e de gestão das instituições, consideradas as práticas socioculturais e as formas particulares de organização do tempo; a oferta bilíngue na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, em língua materna das comunidades indígenas e em língua portuguesa; a reestruturação e a aquisição de equipamentos; a oferta de programa para a formação inicial e continuada de profissionais da educação; e o atendimento em educação especial;

7.22) Desenvolver currículos e propostas pedagógicas específicas para educação escolar para as escolas do campo e para as comunidades indígenas e quilombolas, incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades e considerando o fortalecimento das práticas socioculturais e da língua materna de cada comunidade indígena, produzindo e disponibilizando materiais didáticos específicos, inclusive para os (as) alunos (as) com deficiência;

7.23) Mobilizar as famílias e setores da sociedade civil, articulando a educação formal com experiências de educação popular e cidadã, com os propósitos de que a educação seja assumida como responsabilidade de todos e de ampliar o controle social sobre o cumprimento das políticas públicas educacionais;

7.24) Promover a articulação dos programas da área da educação, de âmbito local e nacional, com os de outras áreas, como saúde, trabalho e emprego, assistência social, esporte e cultura, possibilitando a criação de rede de apoio integral às famílias, como condição para a melhoria da qualidade educacional;

7.25) Universalizar, mediante articulação entre os órgãos responsáveis pelas áreas da saúde e da educação, o atendimento aos (às) estudantes da rede escolar pública de educação básica por meio de ações de prevenção, promoção e atenção à saúde;

7.26) Estabelecer ações efetivas especificamente voltadas para a promoção, prevenção, atenção e atendimento à saúde e à integridade física, mental e emocional dos (das) profissionais da educação, como condição para a melhoria da qualidade educacional;

7.27) Fortalecer, com a colaboração técnica e financeira da União, em articulação com o sistema nacional de avaliação, os sistemas estaduais de avaliação da educação básica, com participação, por adesão, da rede municipal de ensino, para orientar as políticas públicas e as práticas pedagógicas, com o fornecimento das informações às escolas e à sociedade; Meta 8 PNE: elevar a escolaridade média da população de 18 (dezoito) a 29 (vinte e nove) anos, de modo a alcançar, no mínimo, 12 (doze) anos de estudo no último ano de vigência deste Plano, para as populações do campo, da região de menor escolaridade no País e dos 25% (vinte e cinco por cento) mais pobres, e igualar a escolaridade média entre negros e não negros declarados à Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE.

Meta 8 PEE-RS: elevar a escolaridade média da população de 18 (dezoito) a 29 (vinte e nove) anos, de modo a alcançar, no mínimo, 12 (doze) anos de estudo no último ano de vigência deste PEERS, para as populações do campo, comunidades indígenas, comunidades quilombolas e dos 25% (vinte e cinco por cento) mais pobres, e igualar a escolaridade média entre negros e não negros, com vistas à superação da desigualdade educacional.

Meta 8 PME: em regime de colaboração elevar a escolaridade média da população de 18 (dezoito) a 29 (vinte e nove) anos, de modo a alcançar, no mínimo, 12 (doze) anos de estudo no último ano de vigência deste Plano, para as populações do campo e da cidade.

Estratégias:

8.1) Incentivar formas de institucionalizar programas e desenvolver tecnologias para correção de fluxo, para acompanhamento pedagógico individualizado e para recuperação, bem como priorizar estudantes com rendimento escolar defasado, considerando as especificidades dos segmentos populacionais considerados;

8.2) Implementar programas de educação de jovens e adultos para os segmentos populacionais considerados, que estejam fora da escola e com defasagem idade-série, associados a outras estratégias que garantam a continuidade da escolarização, após a alfabetização inicial, criando turmas especiais de Alfabetização de Jovens e Adultos.

8.3) Promover em regime de colaboração com Estado e União a oferta gratuita de educação profissional técnica por parte das entidades privadas de serviço social e de formação profissional vinculadas ao sistema sindical, de forma concomitante ao ensino ofertado na rede escolar pública, para os segmentos populacionais considerados;

8.4) Promover, em parceria com as áreas de saúde e assistência social, o acompanhamento e o monitoramento do acesso à escola específica para os segmentos populacionais considerados, identificar motivos de absenteísmo e colaborar com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios para a garantia de frequência e apoio à aprendizagem, de maneira a estimular a ampliação do atendimento desses (as) estudantes na rede pública regular de ensino;

8.5) Promover busca ativa de jovens fora da escola pertencentes aos segmentos populacionais considerados, em parceria com as áreas de assistência social, saúde e proteção à juventude. Meta 9 PNE: elevar a taxa de alfabetização da população com 15 (quinze) anos ou mais para 93,5% (noventa e três inteiros e cinco décimos por cento) até 2015 e, até o final da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% (cinquenta por cento) a taxa de analfabetismo funcional.

Meta 9 PEE-RS: elevar a taxa de alfabetização da população com 15 (quinze) anos ou mais para 98% (noventa e oito por cento) até 2015 e, até o final da vigência deste PEERS, universalizar a alfabetização e reduzir em 55% (cinquenta e cinco por cento) a taxa de analfabetismo funcional.

Meta 9 PME: elevar a taxa de alfabetização da população com 15 (quinze) anos ou mais para 95% (noventa e cinco por cento) até 2020 e, até o final da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% (cinquenta por cento) a taxa de analfabetismo funcional.

Estratégias: 9.1) Assegurar em regime de colaboração a oferta gratuita da educação de jovens e adultos a todos os que não tiveram acesso à educação básica na idade própria;

9.2) Realizar diagnóstico em colaboração com a Secretaria Municipal de Saúde e Assistência Social dos jovens e adultos com ensino fundamental e médio incompletos, para identificar a demanda ativa por vagas na educação de jovens e adultos;

9.3) Implementar ações de alfabetização de jovens e adultos com garantia de continuidade da escolarização básica;

9.4) Realizar chamadas públicas regulares para educação de jovens e adultos, promovendo-se busca ativa em regime de colaboração entre entes federados e em parceria com organizações da sociedade civil;

9.5) Realizar avaliação, por meio de exames específicos, que permita aferir o grau de alfabetização de jovens e adultos com mais de 15 (quinze) anos de idade;

9.6) Executar ações de atendimento ao (à) estudante da educação de jovens e adultos por meio de programas suplementares de transporte, alimentação e saúde, inclusive atendimento oftalmológico e fornecimento gratuito de óculos, em articulação com a área da saúde;

9.7) Apoiar técnica e financeiramente projetos inovadores na educação de jovens e adultos que visem ao desenvolvimento de modelos adequados às necessidades específicas desses (as) alunos (as);

9.8) Estabelecer mecanismos e incentivos que integrem os segmentos empregadores, públicos e privados, e os sistemas de ensino, para promover a compatibilização da jornada de trabalho dos empregados e das empregadas com a oferta das ações de alfabetização e de educação de jovens e adultos;

9.9) Apoiar programas de capacitação tecnológica da população jovem e adulta, direcionados para os segmentos com baixos níveis de escolarização formal e para os (as) alunos (as) com deficiência, articulando os sistemas de ensino, a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, as universidades, as cooperativas e as associações, por meio de ações de extensão desenvolvidas em centros vocacionais tecnológicos, com tecnologias assistidas que favoreçam a efetiva inclusão social e produtiva dessa população;

9.10) Considerar, nas políticas públicas de jovens e adultos, as necessidades dos idosos, com vistas à promoção de políticas de erradicação do analfabetismo, ao acesso a tecnologias educacionais e atividades recreativas, culturais e esportivas, à implementação de programas de valorização e compartilhamento dos conhecimentos e experiência dos idosos e à inclusão dos temas do envelhecimento e da velhice nas escolas. Meta 10 PNE: oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento) das matrículas de educação de jovens e adultos, nos ensinos fundamental e médio, na forma integrada à educação profissional.

Meta 10 PEE-RS: oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento) das matrículas de educação de jovens e adultos, nos ensinos fundamental e médio, na forma integrada à educação profissional.

Meta 10 PME: oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento) das matrículas de educação de jovens e adultos, nos ensinos fundamental e médio, na forma integrada à educação profissional.

Estratégias:

10.1) Apoiar ou aderir a manutenção de programas nacional e estaduais de educação de jovens e adultos voltado à conclusão do ensino fundamental e à formação profissional inicial, de forma a estimular a conclusão da educação básica;

10.2) Proporcionar em regime de colaboração com os demais entes federados as matrículas na educação de jovens e adultos, de modo a articular a formação inicial e continuada de trabalhadores com a educação profissional, objetivando a elevação do nível de escolaridade do trabalhador e da trabalhadora;

10.3) Incentivar e apoiar a integração da educação de jovens e adultos com a educação profissional, em cursos planejados, de acordo com as características do público da educação de jovens e adultos e considerando as especificidades das populações itinerantes e do campo e das comunidades indígenas, inclusive na modalidade de educação a distância;

10.4) Apoiar programas que oportunizem profissionais dos jovens e adultos com deficiência e baixo nível de escolaridade, por meio do acesso à educação de jovens e adultos articulada à educação profissional;

10.5) Apoiar e incentivar a fomentação de oferta pública de formação inicial e continuada para trabalhadores e trabalhadoras articulada à educação de jovens e adultos, em regime de colaboração e com apoio de entidades privadas de formação profissional vinculadas ao sistema sindical e de entidades sem fins lucrativos de atendimento à pessoa com deficiência, com atuação exclusiva na modalidade; Meta 11 PNE: triplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 50% (cinquenta por cento) da expansão no segmento público.

Meta 11 PEE-RS: triplicar, até o último ano de vigência do PEE, as matrículas da Educação profissional técnica de nível médio, assegurando a qualidade social da oferta e, no mínimo 50% da expansão no segmento público.

Meta 11 PME: Apoiar a triplicação as matrículas da educação profissional técnica de nível médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 50% (cinquenta por cento) da expansão no segmento público.

Estratégias:

11.1) Contribuir para a expansão das matrículas de educação profissional técnica de nível médio na Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, levando em consideração a responsabilidade dos Institutos na ordenação territorial, sua vinculação com arranjos produtivos, sociais e culturais locais e regionais, bem como a interiorização da educação profissional;

11.2) Incentivar e apoiar os interessados na busca da oferta de educação profissional técnica de nível médio na modalidade de educação a distância;

11.3) Estimular a nível de município e em colaboração com o Estado e a União a expansão do estágio na educação profissional técnica de nível médio e do ensino médio regular, preservando-se seu caráter pedagógico integrado ao itinerário formativo do aluno, visando à formação de qualificações próprias da atividade profissional, à contextualização curricular e ao desenvolvimento da juventude;

11.4) Apoiar a expansão do atendimento do ensino médio gratuito integrado à formação profissional para as populações do campo e para as comunidades indígenas, de acordo com os seus interesses e necessidades. Bem como, para as pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação; Meta 12 PNE: elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% (cinquenta por cento) e a taxa líquida para 33% (trinta e três por cento) da população de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada a qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, 40% (quarenta por cento) das novas matrículas, no segmento público.

Meta 12 PEE-RS: elevar a taxa bruta da matrícula na educação superior para 55% (cinquenta por cento) e a taxa líquida para 37% (trinta e sete por cento) da população de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada a qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, 40% (quarenta por cento) das novas matrículas, no segmento público.

Meta 12 PME: apoiar que se eleve a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% (cinquenta por cento) e a taxa líquida para 33% (trinta e três por cento) da população de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada a qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, 40% (quarenta por cento) das novas matrículas, no segmento público.

Estratégias:

12.1) estimular para que se amplie a oferta de vagas, por meio da expansão e interiorização da rede federal de educação superior, da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e do sistema Universidade Aberta do Brasil;

12.2) incentivar que se eleve gradualmente a taxa de conclusão média dos cursos de graduação presenciais nas universidades públicas para média já estipulada na estratégia do PNE.

12.3) apoiar para que se amplie a oferta de educação superior pública e gratuita prioritariamente para a formação de professores e professoras para a educação básica, atendendo ao défice de profissionais em áreas específicas;

12.4) incentivar os estudantes na busca por ampliação de políticas de inclusão e de assistência estudantil dirigidas aos (às) estudantes de instituições públicas, bolsistas de instituições privadas de educação superior e beneficiários do Fundo de Financiamento Estudantil - FIES, de que trata a Lei no 10.260, de 12 de julho de 2001;

12.5) incentivar a ampliação a nível municipal e em colaboração com o Estado e a União na possibilidade de ofertar estágios como parte da formação na educação superior;

12.6) apoiar a busca por parte dos interessados a programas e ações de incentivo à mobilidade estudantil e docente em cursos de graduação e pós-graduação, em âmbito nacional e internacional, tendo em vista o enriquecimento da formação de nível superior;

12.7) incentivar a busca por mecanismos ocupando as vagas ociosas em cada período letivo na educação superior pública;

Meta 13 PNE: elevar a qualidade da educação superior e ampliar a proporção de mestres e doutores do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de educação superior para 75% (setenta e cinco por cento), sendo, do total, no mínimo, 35% (trinta e cinco por cento) doutores.

Meta 13 PEE-RS: Elevar a qualidade da educação superior e ampliar a proporção de mestres e doutores do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de educação superior para 90% (noventa por cento), sendo, do total, no mínimo, 45% (quarenta e cinco por cento) doutores.

Meta 13 PME: contribuir para elevação da taxa de escolaridade dos educadores atuantes em escola do município de Seberi, bem como dos demais munícipes, especialmente nos cursos de graduação e pós-graduação pública e gratuita

Estratégias:

13.1) apoiar a ampliação da cobertura do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes - ENADE;

13.2) apoiar e incentivar a promoção de melhoria na qualidade dos cursos de pedagogia e licenciaturas, por meio da aplicação de instrumento próprio de avaliação aprovado pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior - CONAES;

13.3) propor apoio para elevação do padrão de qualidade das universidades, direcionando sua atividade, de modo que realizem, efetivamente, pesquisa institucionalizada, articulada a programas de pós-graduação stricto sensu; Meta 14 PNE: Elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação stricto sensu, de modo a atingir a titulação anual de 60.000 (sessenta mil) mestres e 25.000 (vinte e cinco mil) doutores.

Meta 14 PEE-RS: Elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação stricto sensu, de modo a atingir a titulação anual de 4.900 (quatro mil e novecentos) mestres e 2.300 (dois mil e trezentos) doutores.

Meta 14 PME: contribuir para elevação gradual do número de matrículas na pósgraduação stricto sensu, oferecidas a nível Estadual e Federal, de modo a atingir a titulação anual de 60.000 (sessenta mil) mestres e 25.000 (vinte e cinco mil) doutores.

Estratégias:

14.1) divulgar diferentes formas de financiamento da pós-graduação stricto sensu por meio das agências oficiais de fomento;

14.2) divulgar periodicamente a oferta de cursos de pós-graduação stricto sensu, presenciais e a distância;

14.3) divulgar periodicamente o intercâmbio científico e tecnológico, nacional e internacional, entre as instituições de ensino, pesquisa e extensão.

14.4) manter no plano de carreira dos professores e professoras incentivo a progressão na carreira; Meta 15 PNE: garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as professoras da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.

Meta 15 PEE-RS: implantar o Sistema Estadual de Formação e de Valorização dos Profissionais da Educação, no prazo de 1 (um) ano a partir da aprovação desse PEERS, assegurando que todos os professores da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam, até o último ano de vigência desse Plano.

Meta 15 PME: contribuir em regime de colaboração com a União e o Estado, para a implantação de políticas de formação dos profissionais da educação para assegurar que todos os professores da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam, até o último ano de vigência desse Plano.

Estratégias:

15.1) Atuar, conjuntamente, com base em plano estratégico que apresente diagnóstico das necessidades de formação de profissionais da educação e da capacidade de atendimento, por parte de instituições públicas e comunitárias de educação superior existentes nos Estados, Distrito Federal e Municípios, e defina obrigações recíprocas entre os partícipes;

15.2) Divulgar e acompanhar as formas de financiamento estudantil junto aos estudantes do município inclusive a amortização do saldo devedor pela docência efetiva na rede pública de educação básica;

15.3) Apoiar a ampliação de programa permanente de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, a fim de aprimorar a formação de profissionais para atuar no magistério da educação básica;

15.4) Atualizar anualmente o cadastro dos profissionais de educação na plataforma eletrônica, bem como forma de colaborar para a organização da oferta e matrícula em curso de formação inicial e continuada, bem como incentivar os educadores a atualizarem seus currículos eletrônico;

15.5) Implementar em regime de colaboração com a União e o Estado programas específicos para formação de profissionais da educação para as escolas do campo e de comunidades indígenas e para a educação especial;

15.6) Valorizar e apoiar as práticas de ensino e os estágios nos cursos de formação de nível médio e superior dos profissionais da educação, visando ao trabalho sistemático de articulação entre a formação acadêmica e as demandas da educação básica;

15.7) Incentivar a participação quando há oferta de cursos técnicos de nível médio e tecnológicos de nível superior destinados à formação, nas respectivas áreas de atuação, dos (as) profissionais da educação de outros segmentos que não os do magistério; Meta 16 PNE: formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos (as) os (as)profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino.

Meta 16 PEE-RS: formar, em nível de pós-graduação, 60% (sessenta por cento) dos professores e professoras da educação básica, até o último ano de vigência deste PEERS, e garantir a todos/as os/as profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextos dos sistemas de ensino. Meta 16 PME: incentivar e apoiar a formação em nível de pós-graduação, os professores e professoras da Educação Básica, até o último ano de vigência deste PME, e estimular todos/as os/as profissionais da Educação Básica buscar formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextos dos sistemas de ensino.

Estratégias:

16.1) Realizar parcerias em regime de colaboração com o Estado e a União, o planejamento estratégico para dimensionamento da demanda por formação continuada e fomentar a respectiva oferta por parte das instituições públicas de educação superior;

16.2) Ampliar o acesso de obras didáticas e paradidáticas, de literatura e de dicionários, incluindo obras e materiais produzidos em Libras e em Braille, sem prejuízo de outros, a serem disponibilizados para os professores e as professoras da rede pública de educação básica, favorecendo a construção do conhecimento e a valorização da cultura da investigação;

16.3) Divulgar a oferta de bolsas de estudo para pós-graduação dos professores e das professoras e demais profissionais da educação básica;

16.4) Fortalecer a formação dos professores e das professoras das escolas públicas de educação básica, por meio da implementação das ações do Plano Nacional do Livro e Leitura e da instituição de programa nacional de disponibilização de recursos para acesso a bens culturais pelo magistério público.

Meta 17 PNE: valorizar os (as) profissionais do magistério das redes públicas de educação básica de forma a equiparar seu rendimento médio ao dos (as) demais profissionais com escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de vigência deste PNE.

Meta 17 PEE-RS: valorizar o magistério público da educação básica, a fim de igualar o rendimento médio dos profissionais do magistério ao dos demais profissionais com escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de vigência deste PEERS.

Meta 17 PME: valorizar o magistério público da Educação Básica, a fim de igualar o rendimento médio dos profissionais do magistério ao dos demais profissionais com escolaridade equivalente, até o final do oitavo ano de vigência deste PME.

Estratégias:

17.1) integrar o fórum permanente, para o acompanhamento da atualização progressiva do valor do Piso Salarial Nacional para os profissionais do magistério público da educação básica;

17.2) adequar o plano de Carreira para os (as) profissionais do magistério da rede pública de educação básica, observados os critérios estabelecidos na Lei no 11.738, de 16 de julho de 2008, com implantação gradual do cumprimento da jornada de trabalho em um único estabelecimento escolar até o final da década do Plano.

17.4) acompanhar a efetivação das políticas de assistência financeira implementadas pela União que visem a implementação de políticas de valorização dos (as) profissionais do magistério, em particular o Piso Salarial Nacional Profissional Meta 18 PNE: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência de planos de Carreira para os (as) profissionais da educação básica e superior pública de todos os sistemas de ensino e, para o plano de Carreira dos (as) profissionais da educação básica pública, tomar como referência o piso salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal.

Meta 18 PEE-RS: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos a partir da aprovação do PEERS, a existência de planos de Carreira para os/as profissionais da educação básica e superior pública de todos os sistemas de ensino e, para o plano de carreira dos/as profissionais da educação básica pública, tomar como referência o piso salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal.

Meta 18 PME: assegurar e atualizar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência de planos de Carreira para os (as) profissionais da educação básica pública resguardadas as competências em cada sistema de ensino, para o plano de Carreira dos (as) profissionais da educação básica pública, tomar como referência o piso salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal.

Estratégias:

18.1) Estruturar a rede pública municipal até o início do sexto ano de vigência deste PME, 90% (noventa por cento), no mínimo, dos respectivos profissionais do magistério e 85% (oitenta e cinco por cento), no mínimo, dos respectivos profissionais da educação não docentes sejam ocupantes de cargos de provimento efetivo e estejam em exercício nas redes escolares a que se encontrem vinculados;

18.2) Implantar, na rede pública de educação básica e superior, resguardadas as competências em cada Sistema de ensino, acompanhamento dos profissionais iniciantes, supervisionados por equipe de profissionais experientes, a fim de fundamentar, com base em avaliação documentada, a decisão pela efetivação após o estágio probatório e oferecer, durante esse período, curso de aprofundamento de estudos na área de atuação do (a) professor (a), com destaque para os conteúdos a serem ensinados e as metodologias de ensino de cada disciplina;

18.3) Apoiar a realização anual, conforme prevê o PNE, por iniciativa do Ministério da Educação, em regime de colaboração, o censo dos (as) profissionais da educação básica de outros segmentos que não os do magistério;

18.4) Considerar as especificidades socioculturais das escolas do campo e das comunidades indígenas, conforme responsabilidade de cada ente federado, no provimento de cargos efetivos para essas escolas;

18.5) Integrar comissões permanentes de profissionais da educação de todos os sistemas de ensino, para subsidiar os órgãos competentes na elaboração, reestruturação e implementação dos planos de Carreira. Meta 19 PNE: assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos, para a efetivação da gestão democrática da educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto.

Meta 19 PEE-RS: assegurar condições, sob responsabilidade dos sistemas de ensino, durante a vigência do Plano, para a efetivação da gestão democrática da educação pública e do regime de colaboração, através do fortalecimento de conselhos de participação e controle social, e da gestão democrática escolar, considerando três pilares, no âmbito das escolas públicas: conselhos escolares, descentralização de recursos e progressivos mecanismos de autonomia financeira e administrativa e provimento democrático da função de gestor; prevendo recursos e apoio técnico da União, bem como recursos próprios da esfera estadual e municipal.

Meta 19 PME: assegurar condições, sob responsabilidade do sistema de ensino municipal, durante a vigência deste plano, para a efetivação da gestão democrática da educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União, estado e município para tanto.

Estratégias:

19.1) apoiar a ampliação dos programas de apoio e formação aos (às) conselheiros (as) dos conselhos de acompanhamento e controle social do Fundeb, dos conselhos de alimentação escolar, dos conselhos regionais e de outros e aos (às) representantes educacionais em demais conselhos de acompanhamento de políticas públicas, garantindo a esses colegiados recursos financeiros, espaço físico adequado, equipamentos e meios de transporte para visitas à rede escolar, com vistas ao bom desempenho de suas funções;

19.2) constituir no âmbito do município de Rodeio Bonito, Fóruns Permanentes de Educação, com o intuito de coordenar as conferências municipais, estaduais e distrital bem como efetuar o acompanhamento da execução deste PNE e dos seus planos de educação;

19.3) estimular, em toda a rede de educação básica, resguardadas as competências em cada sistema de ensino, a constituição e o fortalecimento de grêmios estudantis e associações de pais, assegurando-lhes, inclusive, espaços adequados e condições de funcionamento nas escolas e fomentando a sua articulação orgânica com os conselhos escolares, por meio das respectivas representações; 19.4) Estimular a constituição e o fortalecimento de conselhos escolares e conselhos municipais de educação, como instrumentos de participação e fiscalização na gestão escolar e educacional, inclusive por meio de programas de formação de conselheiros, assegurando-se condições de funcionamento autônomo;

19.5) Estimular a participação e a consulta de profissionais da educação, alunos (as) e seus familiares na formulação dos projetos político-pedagógicos, currículos escolares, planos de gestão escolar e regimentos escolares, assegurando a participação dos pais na avaliação de docentes e gestores escolares;

19.6) Favorecer processos de autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira nos estabelecimentos de ensino;

19.7) Assegurar a participação dos gestores escolares na rede pública básica de ensino, resguardadas as responsabilidades de cada ente federado, em programas de formação específica.

Meta 20 PNE: ampliar o investimento público em educação pública de forma a atingir, no mínimo, o patamar de 7% (sete por cento) do Produto Interno Bruto - PIB do País no 5º (quinto) ano de vigência desta Lei e, no mínimo, o equivalente a 10% (dez por cento) do PIB ao final do decênio.

Meta 20 PEE-RS: garantir o investimento público em educação pública, assegurando a competência de cada ente federado, de forma a atingir, no mínimo, o patamar de 7% (sete por cento) do Produto Interno Bruto (PIB) do País no 5º (quinto) ano de vigência deste PEE- RS, e o equivalente a 10% (dez por cento) do PIB ao final da sua vigência.

Meta 20 PME: acompanhar o investimento em educação pública, conforme a competência de cada ente federado, de forma a atingir, os percentuais previstos no Plano Nacional de Educação.

Estratégias:

20.1) Monitorar os mecanismos de acompanhamento da arrecadação da contribuição social do salário-educação;

20.2) Acompanhar o fortalecimento dos mecanismos e os instrumentos que assegurem, nos termos do parágrafo único do art. 48 da Lei Complementar no 101, de 4 de maio de 2000, a transparência e o controle social na utilização dos recursos públicos aplicados em educação, especialmente a realização de audiências públicas, a criação de portais eletrônicos de transparência e a capacitação dos membros de conselhos de acompanhamento e controle social do Fundeb, com a colaboração entre o Ministério da Educação, as Secretarias de Educação dos Estados e dos Municípios e os Tribunais de Contas da União, dos Estados e dos Municípios;

20.3) Tomar ciência por meio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP, estudos e acompanhamento regular dos investimentos e custos por aluno da educação básica e superior pública, em todas as suas etapas e modalidades;

20.4) Acompanhar a implementação do Custo Aluno-Qualidade inicial - CAQi, referenciado no conjunto de padrões mínimos estabelecidos na legislação educacional e cujo financiamento será calculado com base nos respectivos insumos indispensáveis ao processo de ensino aprendizagem e será progressivamente reajustado até a implementação plena do Custo Aluno Qualidade - CAQ;

20.5) Acompanhar a implementação o Custo Aluno Qualidade - CAQ como parâmetro para o financiamento da educação de todas etapas e modalidades da educação básica, a partir do cálculo e do acompanhamento regular dos indicadores de gastos educacionais com investimentos em qualificação e remuneração do pessoal docente e dos demais profissionais da educação pública, em aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos necessários ao ensino e em aquisição de material didático-escolar, alimentação e transporte escolar;

18. REFERÊNCIAS

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