اثر الخريطة الدللية في تحصيل مادة التاريخ لدى طالبات الول المتوسط أ.د. قيس حاتم هاني أ.د. فرحان عبيد عبيس الباحثة. سكينة صبحي حمزة كلية التربية الساسية/ جامعة بابل Effect of the Reference Map in the Acquisition of History for the First Intermediate Female-students Prof. Dr. Qais Hatem Hani Prof. Dr. Farhan Ubaid Ubais Researcher. Sukaina Subhi College of Basic Education / University of Babylon Abstract The research aims at identifying the (Effect of the Reference Map in the Acquisition of History for the First Intermediate Female-students). To achieve the aim, the researcher has put the following hypothesis: There is no variations with a statistical indication at the level (0.05) between the mean of the marks of the female students of the experimental group who study history using the reference map and the mean of the marks of the female students of the control group who study history using the ordinary method. الملخص يهدف البحث الحالي التعرف على أثر استعمال الخريط ة الدللي ة ف ي تحص يل م ادة التاري خ ل دى طالب ات الول المتوس ط ولتحقي ق ه دف البح ث وض عت الباحث ة الفرض ية التي ة: ل توج د ف روق ذو دلل ة احص ائية عن د مس توى (0.05) بي ن متوس ط درجات طالبات المجموعة التجريبية اللواتي يدرسن مادة التاريخ باس تعمال الخريط ة الدللي ة ومتوس ط درج ات طالب ات المجموع ة الضابطة اللواتي يدرسن مادة التاريخ وفق الطريقة العتيادية. وللتحقق من ذلك اختار الباحثون التصميم التجريبي ذا الضبط الجزئي لمجموعتي البحث (التجريبية والضابطة) واخت ارت عشوائيا ثانوية الشهيد عبد الصاحب للبنات من بين المدارس المتوسطة والثانوية النهارية في مركز محافظة باب ل (مدين ة الحل ة) وقد بلغ حجم العينة (63) طالبة للعام الدراسي (2014- 2015) وبالطريقة نفسها اختارت شعبة (أ) لتمثل المجموعة التجريبية التي تطبق عليها الخريطة الدللية وشعبة (ب) لتمثل المجموع ة الض ابطة ال تي ت درس بالطريق ة العتيادي ة وق د اس تبعدت طالب ة واحدة من المجموعة التجريبية وطالبة من المجموعة الضابطة لكونهما راسبتين من العام الماضي في مادة التاريخ وهما يمتلك ان خبرة قد تؤثر في نتائج البحث، وكافأ إحصائيا بين أفراد المجموعتين (التجريبية والضابطة) ف ي المتغي رات التي ة: العم ر الزمن ي محسوبا بالشهور، اختبار المعرفة السابقة، تحصيل الوالدين، اختبار الذكاء. وبع د ان ح دد الب احثون الم ادة العلمي ة ال تي تمثل ت بالفص ول الثلث ة الراب ع والخ امس والس ادس م ن كت اب تاري خ الحضارات القديمة للصف الول المتوسط ص اغوا (130) ه دفا س لوكيا ف ي ض وء المس تويات الثلث ة الول ى م ن تص نيف(بلوم) وقد اعد خططا تدريسية للموضوعات التي تدرس في أثناء مدة التجربة، وعرضوا بعض منه ا عل ى ع دد م ن الخ براء والمحكمي ن والمتخصصين من اجل معرفة مدى مصدقها وملئممتها. وق د طبق ا ف ي نهاي ة التجرب ة اختب ارا تحص يليا ت ألف م ن (40) فق رة اختباري ة م ن ن وع الختي ار م ن متع دد عل ى طالب ات عينة البحث بعد التأكد من مصدقه وثباته ومعامل صعوبة الفقرات وقوة تمييزها م اي خصائصه السيكومترية. وف ي ض وء ه ذه النتيج ة أوص الب احثون بالتأكي د عل ى اس تعمال الس تراتيجيات الحديث ة ف ي الت دريس ولس يما اس تراتيجية الخريطة الدللي ة ف ي ت دريس م ادة التاري خ لم ا له ا م ن دور ك بير ف ي رف ع مس توى التحص يل وت دريب المدرس ين والمدرس ات عل ى اس تعمال ه ذه الس تراتيجية الحديث ة واق ترحت إج راء دراس ات مماثل ة عل ى مراح ل وم واد دراس ية أخ رى ولكل الجنس ين ومتغي رات تابعة أخرى مثل تعديل المفاهيم والتجاه نحو المادة في تدريس مادة التاريخ. الفصل الول مشكلة البحث: ان التعليم محط اهتمام الشعوب والمم ويعد العنصر الساس في تطويرها ورقيها، اذ وفرت الدول له المكاني ات المتاح ة م ن اج ل النه وض والتط ور والتق دم ف ي ه ذا المي دان واحت ل التعلي م ف ي المراح ل كاف ة اهتم ام ال تربويين ل دوره الب ارز ف ي بن اء شخصيات الطلبة السليمة والهتمام بالجانب المعرفي مما يدفع بمخططي المناهج الى أخ ذ ه ذه الظ اهرة بنظ ر العتب ار والعم ل على التقليل من حجم تلك المواد وجعلها أكثر ملئمة لتطلعات الطلبة وامكانياتهم الفردية، كما ان الطرائق التدريسية المتبع ة ف ي ت دريس الم واد الجتماعي ة تقتص ر عل ى حف ظ المعلوم ات واس ترجاعها فه ي قاص رة وغي ر فعال ة، لنه ا ترك ز عل ى محت وى الم ادة العلمية أكثر من تركيزها على دور الطلبة الذي يكون على الغلب سلبيا، كما ان دور الم درس يقتص ر عل ى ع رض الم ادة كم ا عرضت بالكتاب المدرسي، وبذلك تكونت ل دى الب احثون فك رة تجري ب اس تعمال طريق ة ت دريس حديث ة وه ي (اس تراتيجية الخريط ة الدللية) لعلها تساهم في تحصيل مستوى الطالبات. اهمية البحث: ان التربي ة ه ي عملي ة نم و ف ردي وجم اعي وانس اني وه ي عملي ة ذكي ة واعي ة تتج ه نح و تحقي ق اه داف الف رد والجماع ة، فهي ليست عملية تلقين او تقبل طرف من الطراف لما يلقى عليه دون فهم وقناعة (عاقل، 1987، ص 49) ودراسة التاريخ تعد من الوسائل المهمة المؤدية الى تنمية الفكر العلمي من خلل الحوادث التاريخية والربط بين الس باب والنتائج. (سليمان، 2000، ص 241) والتاريخ ذلك الفرع من المعرفة الذي يستهدف جمع المعلومات عن الماضي والتحق ق منه ا وتحليله ا وتفس يرها فه و يس جل أح داث الماض ي ف ي تسلس لها وتعاقبه ا ولكن ه ل يق ف عن د مج رد تس جيل ه ذه الح داث وانم ا يح اول ع ن طري ق عملي ة التحلي ل اب راز ال ترابط بي ن ه ذه الح داث وتوض يح العلق ة الس ببية بينه ا وان يفس ر التط ور ال ذي ط رأ عل ى حي اة الم م والمجتمع ات والحض ارات المختلف ة وان ي بين كي ف ح دث ه ذا التط ور ولم اذا ح دث. (العج رش، 2013، ص 33) ومهن ة الت دريس الحديث ة يتطلب من يمارسها ان يطلع على استراتيجيات التدريس الحديثة لك ي يك ون ص انعا للتغيي ر ف ي المجتم ع، وف ي الس نوات الخي رة ظه رت اس تراتيجيات حديث ة نقل ت العملي ة التعليمي ة م ن الم ادة الدراس ية والعتم اد عل ى الم درس ال ى عملي ة تعليمي ة اهتم ت بالطالب الذي يعد في هذه الحالة مركزا للفعاليات المنظمة التي تهدف الى اهداف العملية التعليمية ومنها التعلي م ال ذاتي.(ملحم، 2010، ص 245) والخريط ة الدللي ة بوص فها اح دى الس تراتيجيات الحديث ة ف ي الت دريس وال تي يمك ن ان ت ؤدي ال ى رف ع المس توى التحص يلي للطلب ة وتس اعدهم عل ى العم ل الجم اعي م ن خلل تنمي ة روح التع اون والح ترام المتب ادل بي ن الم درس وتهيئته م للفه م والمحاك اة وتق ويم المعلوم ات ال تي يقرؤونه ا تمكنه م م ن اللم ام بالمعلوم ات وتس اعدهم عل ى ادراك الموض وع. (الخليفي، 1997، ص 115) ان استراتيجية الخريطة الدللي ة م ن اس تراتيجيات م ا وراء المعرف ة وه ي اس تراتيجية مفتوح ة لتنظي م المعلوم ات بياني ا ع ن طري ق ع رض العلق ات بي ن المف اهيم والكلم ات العام ة وتفاص يلها الجزئي ة باعتباره ا ل ترتب ط بش كل معي ن أو ث ابت، ب ل متغي ر ومرن، حيث كلما كثرت مناقشات المدرس وتنوعت في استثارة الخبرات السابقة للطلب ة ومعلوم ات النص وص ازدادت المعلوم ات التي تحتويها الخريطة الدللية، وتكمن أهمية هذه الستراتيجية في اعادة تنظيم معلومات النص في اطار تص نيفي مش اهد يرب ط الكلمات الجديدة مع المعلومات المختزنة في عق ل الق ارئ، مم ا يس اعد عل ى وض ع المف اهيم والمعلوم ات التفص يلية تح ت مف اهيم وأفكار عامة على شكل علقات متبادلة (المسعودي، 2013، ص 99) والتحص يل بمفه ومه الح ديث ه و الش ارة ال ى درج ة او مس توى النج اح ال ذي يح رزه الطلب ة ف ي مج ال دراس ي ع ام او متخصص فهو يمثل اكتساب المعارف والمهارات والقدرات عل ى اس تعمالها ف ي مواق ف حالي ة او مس تقبلية ويع د التحص يل النات ج النه ائي للتعل م، ويت أثر مس توى التحص يل والداء بعوام ل متع ددة منه ا وق ت التعل م، ويك ون له ا ت أثير وس يط م ابين التعل م واس تعمالت ن واتجه، ويس تعمل المدرس ون مفه وم التحص يل للش ارة ال ى ق درة الطلب ة عل ى تحقي ق اله داف التعليمي ة للم واد الدراس ية، عل ى الرغ م م ن ان ه ذا يع د اس تعمال مح دودا للمفه وم، اذ يمك ن ان ينطب ق عل ى مختل ف مج الت الس لوك النس اني الفاعل، (علم، 2006 ص 122) والتحصيل يساعد المدرسون على اصدار احكام موضوعية عن مدى نجاح اساليب الت دريس التي استعملها في تنظيم العملية التعليمية والتعلمية. (ابو جادو، 2003، ص 41) هدف البحث: يهدف البحث الى معرفة: أثر الخريطة الدللية في تحصيل مادة التاريخ لدى طالبات الول المتوسط. ولتحقيق هدف البحث وضع الباحثون الفرضية الصفرية التية: ل توجد فروق ذو دللة احصائية عند مستوى (0.05) بين متوسط درجات طالب ات المجموع ة التجريبي ة الل واتي يدرس ن مادة التاريخ باستعمال الخريطة الدللية ومتوسط درجات طالب ات المجموع ة الض ابطة الل واتي يدرس ن م ادة التاري خ وف ق الطريق ة العتيادية. حدود البحث: يقتصر البحث الحالي على: 1- المدارس المتوسطة والثانوية النهارية للبنات في مركز محافظة بابل (مركز مدينة الحلة) 2-عينة من طالبات الصف الول المتوسط 3- موض وعات الفص ول الثلث ة الخي رة (الفص ل الراب ع حض ارة بلد الني ل)، (الفص ل الخ امس حض ارات ش به الجزي رة العربي ة القديمة)، (الفصل الس ادس الحض ارات القديم ة والمج اورة للبلد العربي ة) م ن كت اب تاري خ الحض ارات القديم ة المق رر تدريس ه للصف الول المتوسط من قبل وزارة التربية جمهورية العراق، ط 6، لسنة 2014. 4- الفصل الدراسي الثاني للعام 2015-2014 تحديد المصطلحات: أول: الثر:- عرفه (شحاتة والنجار، 2003) بأنه: " محصلة تغيير مرغوب فيه يحدث في المتعلم نتيجة لعملية التعلم." (شحاتة والنجار، 2003، ص 32). ويعرف الباحثون الثر اجرائيا بأنه: ذلك التغيير الذي يطرأ على طالبات الصف الول المتوسط بعد نهاية اجراء التجربة لمادة تاريخ الحضارات القديمة. ثانيا : الخريطة الدللية:- عرفها chia 2001)) بأنها: اس تراتيجية تدريس ية تق وم عل ى تنظي م وترتي ب المف ردات المفهوم ة ال تي تظه ر م افهم الطلب ح ول الموض وع، وتزوده م بقاعدة على اساسها يستطيعون انشاء معلومات جديدة متعلمة من الموضوع chia 2001,p.39)) التعريف الجرائي: استراتيجية تدريسية يتبعها الباحثون مع طالبات الول المتوس ط المجموع ة التجريبي ة) عن د ت دريس م ادة تاري خ الحض ارات القديمة تستند الى تصنيف النص على شكل مخططات بصرية متنوعة تفصل فيها المعلومات. ثانيا : التحصيل: عرفه (الباوي، 2013) بأنه: "مدى استيعاب الطلبة لما تعلموه من خبرات معينة في موضوع معين مقاسا بالدرجات التي يحصلون عليه ا ف ي الختب ار التحصيلي ". (الباوي، 2013، ص 349)
ويعرف الباحثون التحصيل اجرائيا بأنه: ه و م ا تحص ل علي ه طالب ات (عين ة البح ث) م ن المعلوم ات والخ برات ف ي م ادة تاري خ الحض ارات القديم ة للص ف الول المتوسط مقاسة بالدرجات التي يحصلن عليها من خلل الختبار التحصيلي البعدي الذي أعدته الباحثة لهذا الغرض. رابعا:: التاريخ: عرفه (الجمل، 2005) بأنه: " كل ش يء ح دث في الماضي، ف هو ع لم ي تناول النشاط النساني ك افة في الزم نة المخ تلفة م ما ج عله ع لم ذات ص لة بكل الع لوم" (الجمل، 2005، ص 7) ويعرف الباحثون التاريخ اجرائيا بأنه: المحت وى المعرف ي م ن المعلوم ات والحق ائق والمف اهيم وال فك ار المتض منة ف ي الفص ول (الراب ع، الخ امس، الس ادس) م ن كتاب تاريخ الحضارات القديمة المقرر تدريسه من قبل وزارة التربية جمهورية العراق لطالبات الصف الول المتوسط. رابعا : المرحلة المتوسطة: "ه ي المرحل ة الدراس ية ال تي تل ي المرحل ة البتدائي ة وم دة الدراس ة فيه ا ثلث س نوات وتش مل الص فوف (الول والث اني والث الث) المتوس ط ووظيف ة ه ذه المرحل ة اع داد الطلب ة ال ى مرحل ة دراس ية أعل ى ه ي المرحل ة العدادي ة ". (جمهوري ة الع راق، 1996، ص 4) خامسا : التعريف الجرائي للصف الول المتوسط وهو الصف الول في المرحلة المتوسطة التي تلي المرحلة البتدائية وتسبق المرحلة العدادية ويك ون عم ر الط الب فيه ا (13سنة) ويدرس فيها المواد والموضوعات العلمية والدبية.
الفصل الثاني يتضمن هذا الفصل خلفية نظرية ودراسات سابقة وهي كالتي: أول : خلفية نظرية: 1- النظرية البنائية مقدمة: - تعد النظرية البنائية من النظريات الحديثة التي تعالج التعل م والتعلي م والعلق ة بي ن ه ذه البن ى، وبش كل أك ثر تحدي دا فأنه ا تفس ر الفتراض ات والمب ادئ للبنائي ة، وتف رض لخص ائص مختلف ة بص ورة أساس ية ع ن النم اذج التعليمي ة الخ رى، وكي ف يمك ن لعملية التعلم ان توجه الترتيبات الحقيقية في مواقف صفية أكثر فاعلية. (الخزاعلة، 2011، ص 215) ان ج ذور البنائي ة ليس ت ولي دة الي وم وانم ا تع ود ال ى عه د س قراط وافلط ون وارس طو وبالمك ان ملحظ ة مظاهره ا ف ي كتابات اوغسطيس فقد ذكر في منتصف العهد الث الث بع د الميلد (ان ه يت وجب عل ى الن اس عن د بحثه م ع ن الحقيق ة ان يعتم دوا على الخبرة الحسية). (قطامي، 2013، ص 752)، وقد تبلورت النظرية البنائية في صيغتها الحالية على ضوء نظريات وأفكار كثير من المنظرين المعاصرين الذين اسهموا في بناء هذه النظرية ومنهم: 1- الفيلس وف اليط الي (جيامبيتس افيكو ال ذي ع بر ف ي اطروحت ه س نة 1710 م ع ن بن اء المعرف ة وال تي ع بر فيه ا ع ن فكرة ان عقل النسان يبني المعرفة وانه ل يعرف ال ما يبنيه بنفسه. 2- جان بياجيه وهو ال ذي ق دم للبنائي ة افض ل اش كالها ح ول كيفي ة اكتس اب المعرف ة. (زيت ون وكم ال، 2003، ص -27 (28
2- استراتيجية الخريطة الدللية
ورد ف ي س تولر ال ذي دف ع ال ى تط وير الحق ل ال دللي، خريط ة دللي ة، أو اس تراتيجيات الش بكة الدللي ة ال تي ت رد كلم ات جديدة وتنظيم م ن حي ث الخ رائط أو ش بكات م ن المع اني المعجمي ة مترابط ة رس م الخ رائط الدللي ة باعتباره ا واح دة م ن التقني ات الك ثر ش عبية، وتم ت مناقش ته بش كل مكث ف فيم ا يتعل ق بالتطبيق ات الفعال ة ف ي الت دريس المف ردات. (p.84؛1986، & (Heimlich Pittelman تعد هانف (Hanf) اول من طورت الجراء الخريطي، الذي صمم لتحسين مهارات الدراس ة (Hanf ,1971,p.88) كم ا اكدت ان خارطة المعلومات الدللية تأتي على شكل مقدمة وعرض وخاتمة وتكون الفكار والمفاهيم الرئيسية في وسط الخريطة ث م تحي ط ب ه الفك ار والمف اهيم الثانوي ة فض ل ع ن ذل ك ف أن الم ادة التعليمي ة ل يمك ن فهمه ا بالش كل الص حيح ال اذا ص ورت اجزائه ا ف ي خريط ة تك ون دليل للطلب ة يس ير عليه ا ف ي اثن اء دراس ته، وه ي به ذا المعن ى او المفه وم تك ون بمثاب ة الش يفرة ال تي بواسطتها يمكن استرجاع كثير من المعلومات والمفاهيم في وقت قصير نسبيا دون الحاجة الى الرجوع للكتاب المدرسي، اما في حال ة ع دم الق درة عل ى رس م الخريط ة الدللي ة فيج ب الت دريب عليه ا ال ى ان يتقنه ا. (المس عودي، 2013، ص 126) والخريط ة الدللية استراتيجة معرفي ة تس توجب تنظي م الموض وع ف ي ش كل م رئي أي انه ا تعن ي تنظي م الموض وع المط روق ف ي ص ورة مرئي ة ي بين العلق ات والفك ار والمف اهيم ال واردة ف ي الموض وع وبي ن المعرف ة الس ابقة للق ارىء. (.http/ www Academy. Moe (Gov. eg يستند استعمال الخريطة الدللية على نظريتين اساسيتين هما: 1- نظرية المخطط العقلي: ان ه ذه النظري ة ت ؤمن ب أن عق ل النس ان مك ون م ن أبني ة افتراض ية فيم ا ه و مع روف، وم ا يتعل م م ن معلوم ات، وه ذه البني ة تك ون ش بكات م ن المعرف ة، وك ل ش بكة تمث ل مج ال معين ا م ن مج الت المعرف ة، وتس مى مخططات أو شبكات أو أطر داخلية. (المسعودي، 2013، ص 110) 2- نظرية دللت اللفاظ: تستند هذه النظرية الى افتراض مؤداه: ان مفردات اللغة ومعانيها ل تتكون من مفردات قائمة عش وائية م ن الكلم ات، ب ل ترب ط الك ثير م ن ق وائم الكلم ات ال تي ترب ط م ع بعض ها البع ض بعلق ات معق دة ومتش ابكة. ((Channell,1981 ,p.17 خطوات بناء الخريطة الدللية توجد اجراءات عامة ينبغي مراعاتها عند بناء الخريطة الدللية وقد تمثلت بالخطوات التية: الخطوة الولى: جلسة العصف الذهني: يب دأ الم درس باختب ار الطلب ة ب البحث ع ن ماهي ة الظ اهرة أو الش يء وه ذه الجلس ة له ا م ن الممي زات ف ي مج ال الت دريس منها: 1- سهولة التطبيق ول تحتاج الى الوقت طويل من قبل مستعمليها. 2- اقتصادية ل تتطلب أكثر من مكان مناسب وسبورة وبعض الوراق والقلم. الخطوة الثانية: التجمع الفئوي: يقوم المدرس بمناقشة الطلبة في المعلومات المقترحة لتصنيفها في مجموعات متشابهة. الخطوة الثالثة: اعادة التجمع: يحدد المدرس بمشاركة الطلبة المجموعات المتشابهة. (المسعودي، 2013، ص 101) الخطوة الرابعة: ربط المجموعات مع بعضها ببعض في مجموعات عامة. (Mmihogic , Vincent, 1990 , P P. 464-465)
ثانيا : دراسات سابقة: اول :دراسات عربية وهي التي 1- دراسة السلطاني، 2011 م: اثر استعمال الخريطة الدللية في التحصيل والستبقاء لدى تلميذات الصف الخامس البتدائي في مادة العلوم العامة. اجريت هذه الدراسة في العراق- جامعة باب ل- كلي ة التربي ة الساس ية وه دفت ال ى معرف ة اث ر اس تعمال الخريط ة الدللي ة ف ي التحص يل والس تبقاء ل دى تلمي ذات الص ف الخ امس البت دائي ف ي م ادة العل وم العام ة، م ن خلل تقس يم عين ة البح ث ال ى مجموع تين اح دهما التجريبي ة ت درس بأس تعمال الخريط ة الدللي ة، والخ رى الض ابطة ت درس بالطريق ة العتيادي ة، وت م اختي ارهن عش وائيا ، اع د الب احثون اختب ارا تحص يليا تك ون م ن (32) فق رة م ن ن وع الختب ار م ن متع دد، واس تعملت الوس ائل الحص ائية التية:الختب ار(z)، الختب ار(كا 2) مرب ع ك اي، معام ل بيرس ون، معام ل س بيرمان.وتوصلت الباحث ة ال ى النت ائج التي ة:ان اس تعمال اس تراتيجية الخريط ة الدللي ة له ا اث ر ايج ابي ف ي تف وق طالب ات المجموع ة التجريبي ة ف ي التحص يل عل ى طالب ات المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة التقليدية.(السلطاني، 2011، ص 65) 2- دراسة السويدي، 2013 م أثر الخريطة الدللية في تحصيل طلب الصف الثاني المتوسط وتنمية الميل نحو مادة الجغرافية. اجريت هذه الدراسة في العراق – جامعة بابل كلية التربية الساسية وهدفت الى معرفة أثر الخريطة الدللية في تحصيل طلب الص ف الث اني المتوس ط وتنمي ة المي ل نح و م ادة الجغرافي ة، ولتحقي ق ه دف الدراس ة اخت ار الب احث عش وائيا مدرس ة القم م للبنين من بين مدارس قضاء المحاويل، بلغت عينة الدراسة (60) طالبا ت م تقس يمهم عل ى مجموع تين تجريبي ة وض ابطة بواق ع ( 30) ف ي ك ل مجموع ة، وأع د الب احث اختب ارا تحص يليا تك ون م ن (50) فق رة م ن ن وع الختب ار م ن متع دد واس تعمل الب احث الوسائل الحصائية التية: الختبار التائي، والختب ار(كا 2) مرب ع ك اي، ومعام ل بيرس ون، ومعام ل س بيرمان، وتوص ل الب احث الى النتائج التي ة: تف وق طلب المجموع ة التجريبي ة عل ى المجموع ة الض ابطة ف ي الختب ار التحص يلي، كم ا ل يوج د ف رق دال احص ائيا بي ن متوس طي درج ات المجموع ة التجريبي ة والمجموع ة الض ابطة ف ي مقي اس المي ل نح و م ادة الجغرافي ة. (الس ويدي، 2013، ص 89)
الفصل الثالث يتضمن هذا الفصل منهجية البحث واجراءاته أول / منهج البحث: اخت ار الب احثون المنه ج التجري بي ذا الض بط الج زئي لتحقي ق ه دف بحثه ا، لن ه أك ثر المناه ج ملئم ة لطبيع ة البح ث، فض ل ع ن ان المنه ج التجري بي يبن ى عل ى الس لوب العلم ي ال ذي يب دأ بمش كلة م ا ت واجه الب احثين. (داؤد وان ور، 1990، ص (247 ثانيا /اختيارالتصميم التجريبي: ان اولى الخطوات التي ينف ذها الب احثون ه و اختي ار التص ميم التجري بي، لن الختي ار الس ليم يض من الوص ول ال ى نت ائج دقيقة وسليمة وان دقة النتائج في البحوث التربوية تتوقف على التصميم التجريبي المناس ب للبح ث. (الزوبع ي واخ رون، 1981، ص 58) ل ذلك اعتم دت الباحث ة التص ميم التجري بي ذا الض بط الج زئي الملئم لظ روف البح ث الح الي فج اء التص ميم عل ى وف ق المخطط (1)
المخطط (1) التصميم التجريبيي
ت المجموعة المتغيرالمستقل المتغير التابع اداة البحث ثالثا / 1- التجربية الخريطة الدللية التحصيل الختبار البعدي 2- الضابطة الطريقة العتيادية
مجتمع البحث وعينته مجتمع البحث ونعني به الفراد أو الشخاص جميعهم الذين يشكلون موضوع مشكلة البحث والذين يمك ن ان تعم م عليه م النت ائج ل ذلك يجب على الباحثة ان تحدد المجتمع تحديدا دقيقا وان تقتص ر نت ائجه عل ى المجتم ع ال ذي اخ تيرت من ه العين ة.(عباس وأخ رون، 2009، ص 217)، ويتك ون مجتم ع البح ث الح الي م ن الم دارس المتوس طة والثانوي ة النهاري ة للبن ات ف ي مرك ز محافظ ة باب ل (مدينة الحلة) للعام الدراسي (2014 -2015) ولغرض التع رف عل ى اع داد الم دارس زار الب احثون المديري ة العام ة للتربي ة ف ي محافظة بابل بموجب كتاب تسهيل المهمة الصادر من جامعة بابل – كلية التربية الساسية (ملحق 1). ب- اختيار عينة البحث: ان دراسة مجتم ع البح ث الص لي يتطل ب وقت ا وجه دا ش اقا وتك اليف مادي ة مرتفع ة، ويكف ي ان يختار الباحثون عينة ممثلة للمجتمع بحيث تحقق اهداف البحث وتساعد على انجاز مهمتها.(ملحم، 2000، ص 125) وقد قسم الباحثون عينة البحث على قسمين هما: 1- عينة المدارس اختارت الباحث ة عش وائيا ثانوي ة الش هيد عب د الص احب للبن ات الواقع ة ف ي ح ي العس كري ف ي مرك ز محافظ ة باب ل لتط بيق التجربة، وكانت تضم اربعة شعب للصف الول المتوسط. 2- عينة الطالبات: بعد ان حدد الباحثون المدرسة لتطبيق التجربة فيها، قامت بزيارة مدرسة الشهيد عبد الصاحب للبنات يوم الثنين المواف ق 2/16/ 2015، بموجب كتاب تسهيل المهمة الصادر من المديرية العامة للتربية في محافظة باب ل ملح ق (2) فوج دوها تحت وي على أربعة شعب للصف الول المتوسط وهي (أ- ب -ج- د) وبطريقة السحب العشوائي* اخت ار الب احثون ش عبتي (أ) و (ب) لتك ون مجموع تي البح ث، وبالطريق ة نفس ها اخت ار الب احثون ش عبة (أ) لتك ون المجموع ة التجريبي ة وال تي ت درس عل ى وف ق استراتيجية الخريطة الدللية، وقد بلغ عدد الطالبات فيها (33) طالبة، وشعبة (ب) لتكون المجموعة الضابطة والتي تدرس وف ق الطريقة العتيادية، وبلغ العدد النهائي للمجموعتين طالبات (63) طالبة. رابعا / تكافؤ مجموعتي البحث: حرص الباحثون قبل بدء التجربة عل ى تك افؤ طالب ات مجموع تي البح ث ف ي ع دد م ن المتغي رات التي يعتقد انها تؤثر في نتائج التجربة وهذه المتغيرات هي: 1- العمر الزمني محسوبا بالشهور: حص ل الب احثون عل ى اعم ار الطالب ات م ن الطالب ات انفس هن بواس طة اس تمارة معلوم ات وزعوه ا عليه ن وطابقوه ا م ع المعلوم ات الموج ودة ف ي البطاق ة المدرس ية للتأك د م ن دق ة المعلوم ات وعن د اس تعمال الختب ار الت ائي لعين تين مس تقلتين لمعرف ة الفروق بين هذه المتوسطات، اظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دالة احصائية 2- التحصيل الدراسي للباء: حصل الباحثون على البيانات المطلوب ة واج رى تك افؤا بي ن مجموع تي البح ث ف ي ه ذا المتغيروت بين ان مجموع تي البح ث التجربية والضابطة متكافئتين احصائيا في تكرارات التحصيل الدراسي للباء، اذ اظهرت نتائج البيانات باستعمال مربع كاي. 3- التحصيل الدراسي للمهات: حصل الباحثون على البيانات المطلوب ة واج رى تك افؤا بي ن مجموع تي البح ث ف ي ه ذا المتغيروت بين ان مجموع تي البح ث التجربية والضابطة متكافئتين احصائيا في تكرارات التحصيل الدراسي للمهات، اذ اظهرت نتائج البيانات باستعمال مربع كاي. 4- اختبار المعرفة السابقة: لغرض التحقق من تكافؤ الطالبات في مايمتلكنه م ن معلوم ات تتص ل بالموض وعات التاريخي ة ال تي س وف يدرس نها أثن اء التجربة اعد الب احثون اختب ار المعرف ة الس ابقة، ت ألف م ن (30) فق رة موزع ة عل ى ثلث اس ئلة، وبع د تص حيح اجاب ات الطالب ات وحساب درجاتهن، وبعد التحليل الحصائي لهذه الفروق ظهر انها ليست بذي دللة احصائية. 5- اختبار الذكاء: اعتمد الباحثون على اختبار المصفوفات لرافن (Ravin) لغرض معرفة تكافؤ مجموعتي البحث التجريبية والض ابطة ف متغي ر ال ذكاء. (أب و حم اد، 2007، ص 248)، وبع د تط بيق اختب ار ال ذكاء عل ى طالب ات مجموع تي البح ث وباس تخدام الختب ار الت ائي t-test)) لعين تين مس تقلتين لمعرف ة الف روق بي ن متوس طات درج ات طالب ات مجموع تي مجموع تي البحث في اختبار الذكاء اظهرت النتائج ان الفروق ليست بذي دللة. خامسا : ضبط المتغيرات: لقد تم تحديد متغيرات البحث بالشكل التي: 1- ظروف التجربة والحوادث المصاحبة لها: ويقص د ب الحوادث المص احبة الك وارث الطبيعي ة والح وادث الخ رى ال تي يمك ن ح دوثها اثن اء التجرب ة، بأس تثناء العط ل الرسمية خلل مدة التجربة. 2- اختيار العينة ان العينة اذا اختيرت اختيارا ممثل للمجتمع الصلي الذي اخذت منه فانها لبد ان تك ون ممثل ة لمجتم ع البح ث، فالعين ة الممثل ة لمجتم ع الدراس ة ه ي ال تي تتواف ق خص ائص مفرداته ا مجتمع ة م ن حي ث التن وع والتناس ب م ع خص ائص اف راد المجتم ع الصلي الذي سحبت منه (عباس، واخرون، 2009، ص 218) 3- اداة القياس استعمل الب احثون اداة قي اس موح دة لقي اس التحص يل ل دى طالب ات مجموع تي البح ث، اذ اع د اختب ارا تحص يليا لغ راض البحث الحالي، واجرى الختبار على المجموعتين في وقت واحد. سادسا :-أثر الجراءات التجريبية: عمل الباحثون للحد من أثر هذا العامل في سير التجربة فيما يأتي: أ- سرية التجربة: حرص الباحثون على سرية التجربة وذلك عن طريق التفاق مع ادارة المدرسة، على ان ل تبلغ الطالب ات بطبيع ة البح ث وأهدافه. ب- القائم بالتدريس: قام الباحثون بأنفس هم بت دريس طالب ات مجموع تي البح ث (التجريبي ة والض ابطة) تجنب ا للث ر الن اجم م ن اختلف مدرس ة المادة مما يعطي النتائج دقة وموضوعية. ج- مدة التجربة: ان مدة التجربة كانت واحدة لمجموعتي البحث كليهما اذ كانت شهرين كاملين.
د- توزيع الحصص: اعتمد الباحثون الجدول المدرس ي الس بوعي المق رر ف ي توزي ع الحص ص، اذ درس الب احثون أرب ع حص ص ف ي الس بوع، بواقع حصتان اسبوعيا لكل مجموعة من مجموعتي البحث. سابعا : متطلبات البحث: 1- تحديد المادة العلمية: قب ل الب دء بالتجرب ة ح ددت الب احثون الم ادة العلمي ة ال تي سيدرس ونها اثن اء التجرب ة وك انت ثلث ة فص ول م ن كت اب تاري خ الحضارات القديمة المقرر تدريسها للصف الول المتوسط للعام الدراسي (-2014 2015). 2- الهداف العامة: اطلع الباحثون على الهداف العامة لتدريس مادة التاريخ ف ي المرحل ة المتوس طة، ال تي اع دتها لجن ة ف ي وزارة التربي ة ف ي جمهورية العراق. 3- اله داف الس لوكية: لص ياغة اله داف العام ة اطل ع الب احثون عل ى اله داف العام ة لت دريس م ادة التاري خ ف ي المرحل ة المتوس طة، ال تي اع دتها لجن ة ف ي وزارة التربي ة ف ي جمهوري ة الع راق وق د ص اغ الب احثون (130) ه دفا س لوكيا معتم دة عل ى محت وى الم ادة العلمي ة ال تي س تدرس ف ي التجرب ة، موزع ة عل ى ثلث ة مس تويات م ن تص نيف بل وم المعرف ي الت ذكر، والفه م، والتطبيق. 4- اعداد الخرائط الدللية - بعد اطلع الباحثون على محتويات المادة المقرر تدريسها فق د اع د الب احثون بأنفس هم مجموع ة م ن الخ رائط الدللي ة بل غ عددها (16) خريطة التي تخص م ادة التاري خ للص ف الول المتوس ط بع د ان عرض ت عل ى الس ادة الخ براء للتأك د م ن س لمتها واجراءاتها. ثامنا::- اداة البحث: أعداد الختبار التحصيلي يتطلب البحث الحالي اعداد اختبار تحصيلي، كأداة لقياس التحص يل الدراس ي لعين ة البح ث بع د انته اء م دة التجرب ة ف ي م ادة تاري خ الحض ارات القديم ة، لمعرف ة أث ر المتغي ر المس تقل الت ابع الول (التحص يل) ل ذلك اتب ع الب احثون الخط وات التي ة ف ي اعداد الختبار: 1- اعداد جدول المواصفات اع د الب احثون خريط ة اختباري ة للموض وعات ال تي س تدرس ف ي التجرب ة المقررتدريس ها لطالب ات الص ف الول المتوس ط مححدة ع دد الص فحات لك ل موض وع والهمي ة النس بية لمحت وى والهمي ة النس بية لله داف الس لوكية وع دد الفق رات ف ي الخارط ة الختبارية ومجموع السئلة الكلي في الختبار التحصيلي، تحديد نسبة اهمية المحت وى لك ل موض وع ف ي الم ادة الدراس ية، وال ذي يتوقف على عدد الصفحات للموضوع وبحسب المعادلة التية:- أ- نسبة أهمية المحتوى= زمن تدريس كل فصل × 100 الزمن الكلي ب- النسبة المئوية لكل مستوى = مجموع الهداف لكل مستوى × 100 مجموع عدد الهداف الكلي (العجيلي واخرون، 2001، ص 25) ج- عدد الفقرات لكل مستوى = الوزن النسبي ˣ عدد الفقرات الكلي) د- عدد الفقرات لكل مبحث =عدد الفقرات الكلي ˣ نسبة اهمية المحتوى (صفوت، 1980، ص 83) 2- صياغة فقرات الختبار اعتمد الباحثون في صياغة فقرات الختبار التحصيلي فقرات الختبار من متعدد، لكونه أك ثر الختب ارات فاعلي ة وش يوعا ويتكون الختبار من (40) فقرة مكون من اصل الفقرة واربعة بدائل شملت المستويات الولى من تصنيف بلوم. 1- تعليمات الختبار وضع الباحثون تعليمات للختبار التحصيلي متضمنة الهدف من الختبار وطريقة الجابة عن فقراته. 2- صدق الختبار: عمد الباحثون الى التحقق من نوعين من انواع الصدق هما:الصدق الظاهري وصدق المحتوى. 1- الصدق الظاهري تم التحقق من الصدق الظاهري بعرض فقرات الختبار التحصيلي على مجموعة من الخبراء والمحكمين التخصصين في طرائق تدريس الجتماعيات والعلوم التربوية والنفسية، والتاريخ، للتأكد من س لمة الفق رات وملئمته ا للغ راض المح ددة ووض وح صياغتها وموضوعية البدائل وجاذبيتها. 2- صدق المحتوى يتعل ق ه ذا الن وع م ن الص دق ب الحكم عل ى م دى كفاي ة مف ردات الختب ار المع د، كعين ة ممثل ة لنط اق محت وى او اه داف يفترض ان يقيسها الختبار.(علم، 2006، ص 107) ويمكن التحقق من صدق المحتوى من خلل اعداد (جدول المواصفات)، وهكذا يعد الختبار صادقا من حيث المحتوى. - التطبيق الستطلعي للختبار: بعد التحقق من صدق الختبار التحصيلي تم تطبيق الختبار على العينة الستطلعية لغرض التحقق من المور التية: 1- وضوح مدى تعليماته. 2- مدى وضوح فقراته. 3- حساب الزمن المناسب للجابة عن فقرات الختبار. وله ذ ت م تط بيق الختب ارعلى عين ة تك ونت م ن (20) طالب ة م ن طالب ات الول المتوس ط ف ي متوس طة ص فية بن ت عب د المطلب للبنات، وذلك في يوم الربعاء الموافق 8 /4/2015: حسب الباحثون متوسط الزمن التقريبي المستغرق في الجابة اذ بلغ (45) دقيقة، وفق المعادلة التية: زمن الطالبة الولى + زمن الطالبة الثانية.....الخ 1572 زمن الختبار = = 35 35 = 44.9 =45 دقيقة 8- التحليل الحصائي لفقرات الختبار: ان التحليل الحصائي لفقرات الختبار هي عملية اختب ار اس تجابات الف راد عل ى فق رات الختب ار، وتتض من ه ذه العملي ة معرفة مدى صعوبة كل فق رة او س هولتها وم دى ق درتها عل ى التميي ز. (العجيل ي واخ رون، 2001، ص 67)وفيم ا ي أتي توض يح هذه الجراءات: أ- معامل صعوبة الفقرات: يشير معامل ص عوبة الفق رة ال ى النس بة المئوي ة للجاب ات الص حيحة عل ى تل ك الفق رة، ف اذا ك انت النس بة عالي ة فانه ا ت دل على سهولة الفقرة اما اذا كانت منخفضة فانها تدل على صعوبتها والهدف من حس اب معام ل ص عوبة الفق رة ه و معرف ة الفق رات ذات الصعوبة والسهولة المناسبتين، والبقاء عليها وحذف الفقرات ذات الصعوبة والسهولة البالغتين. (جلل، 2001، ص 45) ب- القوة التمييزية للفقرات: التميي ز:- ه و مؤش ر ي دل عل ى ق درة الس ؤال الختب اري عل ى الوق وف عل ى الف روق الفردي ة بي ن مس توى الكفاي ات.(النور، 2007، ص 228)، ويرتب ط معام ل التميي ز ال ى درج ة ك بيرة بمعام ل الص عوبة، وعن د حس اب ق وة تميي ز ك ل فق رة م ن فق رات الختبار، وجدت الباحثة انها كانت تتراوح بين (0.33 – 0.52) ج- فعالية البدائل الخاطئة: ف ي الختب ارات ال تي تحت وي عل ى فق رات م ن ن وع الختي ار م ن متع دد، يحت اج مص مم الختب ار ان يق وم بفح ص اجابات الطلب ة عل ى ك ل ب ديل م ن ب دائل الفق رة، وهن ا نتب ع نف س الطريق ة ال تي وض حناها ف ي ايج اد ق وة تميي ز الفق رة، وباس تخدام نفس المعادلة المذكورة هناك.(الكبيسي، 2007، ص 184-178) - ثبات الختبار: يقص د بثب ات الختب ار ان ه ل و اعي د اس تعمال الختب ار ع دة م رات فأنه ا تعطين ا النت ائج نفس ها تقريب ا . (حم ادات، 2009، ص 212) - اجراءات تطبيق التجربة: بدأت التجربة في 2015/2/16 وانتهت يوم الخميس 2015/4/16 وقبل انتهاء التجربة باسبوع اخبر الباحثون الطالبات ان هن اك اختب ارا ش امل س يجري ف ي الفص ول الثلث ة وطب ق الختب ار عل ى مجموع تي البح ث المكون ة م ن (100) طالب ة م ن طالب ات الص ف الول المتوس ط ف ي ثانوي ة الش هيد عب د الص احب للبن ات ي وم 2015/4/8 الس اعة الثامن ة ص باحا بع د ان هي أ قاع ة الختب ار بالتف اق م ع ادارة المدرس ة واش راف الب احثون بأنفس هم عل ى عملي ة تط بيق الختب ار وبمس اعدة بع ض مدرس ات المدرسة من اجل المحافظة على سلمة التجربة. الفصل الرابع يتضمن هذا الفصل عرض النتائج وتفسيرها وكما يأتي: أول :- عرض النتائج: للتحقق من الفرضية الصفرية التي تنص على انه ل توجد فروق ذات دللة احصائية عند مستوى (0.05) بي ن متوس ط درجات طالبات المجموعة التجريبية اللواتي درسن المادة على وفق استراتيجية الخريطة الدللي ة وبي ن متوس ط درج ات المجموع ة الضابطة اللواتي درسن على وفق الطريقة العتيادية. وبع د تص حيح اجاب ات طالب ات المجموع تين للختب ار التحص يلي البع دي ومعالج ة البيان ات احص ائيا حي ث بل غ الوس ط الحس ابي والتب اين ل درجات طالب ات المجموع تين وباس تعمال الختب ار الت ائي(T- Test) لعي تين مس تقلتين أوج دت القيم ة التائي ة المحسوبة (3.782) اكبر من القيمة التائية الجدولية البالغة (2.000). ثانيا :- تفسير النتائج: اظهرت نتائج البحث المعروضة في جدول (11) والتي اسفرت عن تفوق طالبات المجموعة التجريبية اللتي درسن على وف ق اس تراتيجية الخريط ة الدللي ة عل ى طالب ات المجموع ة الض ابطة اللت ي درس ن الم ادة عل ى وف ق الطريق ة العتيادي ة ف ي تحص يل م ادة التاري خ، واتفق ت نتيج ة ه ذه الدراس ة م ع نت ائج دراس ة (الس لطاني، 2011) ودراس ة (الس ويدي، 2013) وال تي اظه رت ان اس تراتيجية الخريط ة الدللي ة اك ثر فاعلي ة ف ي التحص يل مقارن ة بالطريق ة العتيادي ة ويرج ع الس بب بحس ب اعتق اد الباحثة الى: 1- ان الخريطة الدللية تلبي حاجات الطالبات في اظهار قدراتهن التعليمية، اذ كانت الطالبات يمارسن الشرح والمناقش ة، وانه ا ادت الى اثارة اهتمامهن وتشوقهن لمادة التاريخ، وزاد من رغبتهن في معرفة المادة الدراسية وتحضيرهن له ا، وان دماجهن م ع بعضهن مما ادى الى زيادة تحصيلهن في المادة. 2- ان استراتيجية الخريطة الدللي ة ت ؤدي ال ى زي ادة التواف ق النفس ي بي ن طالب ات المجموع ة التجريبي ة، وتقل ل م ن القل ق والت وتر بينهن مما يؤدي الى زيادة في درجاتهن في التحصيل. المصادر 1- أبو جادو، صالح محمد علي، (2003)، علم النفس التربوي، ط 3، دار الميسرة، عمان – الردن. 2- أبو حماد، ناصر الدين، (2007 م)، اختبارات الذكاء ومقاييس الشخصية (تطبيق مي داني)، ع الم الكت ب الح ديث، عم ان – الردن. 3- الباوي، ماجدة ابراهيم وأحمد عبيد حسن، (2013م)، فاعلية برنامج مقترح في التحصيل وتنمية الوعي العلمي الخلق ي والتفكير الناقد، ط 1، دار صفاء، عمان – الردن. 4- جلل، سعد (2001 م)، القياس النفسي للمقاييس والختبارات، ط1، دار الفكر العربي للنشر، القاهرة، مصر. 5- الجمل، أحمد، (2005 م)، طرائق تدريس التاريخ، دار الكتاب العربي، القاهرة. 6- جمهورية العراق، وزارة التربية (1996 م)، (التقرير الوطني للجمهورية العراقية) اللجن ة الوطني ة العراقي ة للتربي ة والثقاف ة والعلوم، الدورة (45) مطبعة وزارة التربية، بغداد. 7- حمادات، محمد محسن، (2009 م)، المناهج التربوية، نظرياتها مفهومها- اسسها – عناصرها – تخطيطها – تقويمها، ط 1، دار الحامد للنشر والتوزيع، عمان – الردن. 8- الخزاعلة، محمد سلمان فياض وآخرون، (2011م)، طرائق التدريس الفعال، ط 1، دار صفاء، عمان – الردن. 9- الخليفي، حصة خميس، (1997 م)، تعليم مهارات القراءة، آفاق تربوية، العدد العاشر، يناير، عدد خاص عن القراءة ف ي العربية والنكليزية، الرياض – السعودية. 10- داوود، عزيز حنا وأنور حسين، (1990م) مناهج البحث التربوي، دار الحكمة للطباعة والنشر، بغداد. 11- الزوبعي وآخرون، (1981 م)، الختبارات والمقاييس النفسية، دار الكتب للطباعة والنشر، جامعة الموصل – العراق. 12- زيتون، حسن حسين وكم ال عب د الحمي د، (2003 م)، التعلم والتدريس من منظور النظري ة البنائي ة، ط 1، دار ص فاء للنشر والتوزيع، عمان – الردن. 13-الس لطاني، نس رين حم زة، (2011 م)، أث ر اس تخدام الخريط ة الدللي ة ف ي التحص يل والس تبقاء ل دى تلمي ذات الص ف الخامس البتدائي في مادة العلوم العامة 14- س ليمان، جم ال، (2000 م)، دراسة تحليلي ة للس ئلة المت وفرة ف ي كت ب التاريخ للمرحلة العدادية في الجمهورية العربية السورية، مجل ة جامع ة دمش ق للعل وم النس انية والتربوي ة، مجل د (16) العدد 3. 15- السويدي، عباس فاضل، (2013 م)، أثر الخريطة الدللية في تحصيل طلب الثاني المتوس ط وتنمي ة المي ل نح و م ادة الجغرافية، كلية التربية الساسية، جامعة بابل، (رسالة ماجستير غير منشورة)، بابل – العراق. 16- شحاتة، حسن وزينب النجار، (2003 م)، معجم المصطلحات التربوية والنفسية، الدار المصرية، القاهرة، مصر. 17- صفوت، فرج، 0(1980 م)، القياس النفسي، دار الفكر العربي للطباعة والنشر، القاهرة – مصر. 18- عاقل، فاخر، (1987م)، معالم التربية، (دراسات في التربية العامة والتربية العربية)، دار العلم، بيروت. 19- عباس، محمد خليل وأخرون (2009 م)، مدخل الى مناهج البحث في التربية وعل م النف س، ط 2، دار الميس رة للطباع ة والنشر، عمان – الردن. 20- العج رش، حي در ح اتم، (2013م)، اس تراتيجيات وط رائق معاص رة ف ي ت دريس التاري خ، ط 1، دار الرض وان للنش ر والتوزيع، عمان – الردن. 21- العجيلي، صباح حسن وآخرون، (2001 م)، مبادئ القياس والتقويم التربوي، مكتب احمد الدباغ، بغداد. 22- علم، صلح الدين محمود، (2006 م)، الختبارات والمقاييس التربوية والنفسية، ط 1، دارالفكر، عمان – الردن. 23- قطامي، ، يوسف محمود وآخرون (2013م)، النظرية المعرفية في التعلم، ط 1، دار الميسرة، عمان – الردن. 24- الكبيس ي، عب د الواح د، (2007 م)، القي اس والتق ويم تجدي دات ومناقش ات، ط 1، دار جري ر للنش ر والتوزي ع، عم ان – الردن. 25- المسعودي، محمد حميد، (2007 م)، (تدريس المفاهيم والخرائط المفاهيمي ة ف ي الجغرافي ة، ط 1 , دار رض وان، عم ان – الردن. 26- ملحم، سامي محمد، (2000 م)، القياس والتقويم في التربية وعلم النفس، ط 1، دار الميسرة، عمان – الردن. 27- ، (2010م)، مناهج البحث في التربية وعلم النفس، ط 6، دار الميسرة للنشر والتوزيع، عمان – الردن. 28- النور، احمد يعقوب، (2007)، القياس والتقويم في التربية وعلم النفس، الجنادرية للنشر والتوزيع، عمان، الردن. 29-Channel , Joanna (1981). Applying semantic theory to vocabulary teaching , English language teaching – journal. 30-Chia,h.l,2001,Reading activities for effective topdown Proeessing , Forum. 31-Mmihogic , Vincent ,1990, constructing a semantic map for text- book , journal of reading 32-Hanf.(1971). " Mapping: Atechnique for tran slating reading in to thinking " Journal of reading , vol. 14. 33-Heimlich، J. & Pittelman، S. 1986 Semantic mapping classroom Dell Newark International Reading Association communication and technology (or land p.16 موقع النترنيت http/www.Academy.moe.gov.eg,2012.