T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ UYGULAMALI SANATLAR EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI GRAFİK EĞİTİMİ BİLİM DALI
TÜRK TELEVİZYONLARINDA YAYINLANAN ÇİZGİ FİLMLERİN İLKÖĞRETİM ÇAĞI ÇOCUKLARININ TOPLUMSALLAŞMA SÜRECİNE ETKİLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan Özcan DEMİR
Ankara Ocak, 2013 T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ UYGULAMALI SANATLAR EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI GRAFİK EĞİTİMİ BİLİM DALI
TÜRK TELEVİZYONLARINDA YAYINLANAN ÇİZGİ FİLMLERİN İLKÖĞRETİM ÇAĞI ÇOCUKLARININ TOPLUMSALLAŞMA SÜRECİNE ETKİLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan Özcan DEMİR
Danışmanlar Prof. Ahmet ATAN Prof. Dr. Yücel GELİŞLİ
Ankara Ocak, 2013
ii
ÖNSÖZ
Televizyonun topluma ve çocuk gelişimine etkileri uzun yıllar boyunca pek çok araştırmanın konusu olmuştur. Canlandırma filmler birer televizyon içeriği olarak ve çocukların daha fazla izlediği ürünler olarak bu araştırmaların bir bölümüne kaynaklık etmiştir. "Türk Televizyonlarında Yayınlanan Çizgi Filmlerin İlköğretim Çağı Çocuklarının Toplumsallaşma Sürecine Etkilerinin Değerlendirilmesi" başlığını taşıyan bu çalışmada çocuk gelişimi süreci içerisinde canlandırma filmlerin rolü değerlendirilmiş; "Türk Televizyonlarında Yayınlanan Çizgi Filmlerin İlköğretim Çağı Çocuklarının Toplumsallaşma Sürecine Etkilerinin Değerlendirilmesine Yönelik Davranış Ölçeği" geliştirilmiş, Ankara İl Milli Eğitim Müdürlüğü'ne bağlı 9 ilçede uygulanmış, elde edilen sonuçlar ortaya konulmuştur.
Çalışma sürecinde desteklerini esirgemeyen, tez çalışmamın oluşturulması ve değerlendirilmesi aşamasında katkılarını sunan 1. Tez Danışmanım Sayın Hocam Prof. Ahmet ATAN'a ve 2. Tez Danışmanım Sayın Hocam Prof. Dr. Yücel GELİŞLİ'ye saygılarımı ve teşekkürlerimi sunarım.
Tez içeriğinin zenginleştirilmesinde yaptıkları katkılardan dolayı çalışmanın Tez İzleme Komitesi'nin üyeleri Sayın Hocam Prof. Dr. Canan DELİDUMAN'a ve Sayın Hocam Doç. Dr. Osman ALTINTAŞ'a saygılarımı ve teşekkürlerimi sunarım.
Özcan DEMİR Ankara 2013 iii
ÖZET TÜRK TELEVİZYONLARINDA YAYINLANAN ÇİZGİ FİLMLERİN İLKÖĞRETİM ÇAĞI ÇOCUKLARININ TOPLUMSALLAŞMA SÜRECİNE ETKİLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ
DEMİR, Özcan Doktora, Uygulamalı Sanatlar Eğitimi Ana Bilim Dalı Grafik Eğitimi Bilim Dalı
Tez Danışmanları: Prof. Ahmet ATAN Prof. Dr. Yücel GELİŞLİ Ocak - 2013, 281 sayfa
Bu araştırmada, Türk televizyonlarında yayınlanan çizgi filmlerin ilköğretim (4., 5. ve 6. sınıf öğrencileri) öğrencilerinin toplumsallaşma süreci üzerine etkilerinin analiz edilmesi amaçlanmıştır. Tez çalışması için betimleyici ve tanımlayıcı araştırma yöntemlerinden “tarama modeli” uygulanmıştır. Geliştirilen ölçek ile derlenen verilerin değerlendirildiği araştırmada örneklem “Küme Örneklemesi” yönteminin “Basit Seçkisiz Örnekleme” türüyle belirlenmiştir. Ölçek uygulama çalışması, Ankara'daki 9 merkez ilçedeki ilköğretim okulları arasından rastlantısal olarak seçilen 18 okulda yapılmıştır. Ölçek geliştirmesinde; Açıklayıcı Faktör Analizi (AFA) kapsamında 572 kişi ile; Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) kapsamında 350 kişi ile uygulama gerçekleştirilmiştir. Araştırma çerçevesinde veri elde etmek için ölçek 150 öğrenciye uygulanmıştır. Değişkenlerin nitelikleri değerlendirilerek t-testi, varyans analizi (anova), Kruskal Wallis H Testi ve Mann-Whitney U Testi yapılmıştır. Araştırmada, Televizyonda canlandırma film izleme saatleri arasında toplumsallaşma ölçek puanı açısından anlamlı bir farklılık görülmemiştir (p>0,05). Araştırmaya katılan çocukların sınıf düzeyleri arasında toplumsallaşma ölçeği puanı açısından anlamlı farklılık bulunmamıştır (p>0,05). Araştırmaya katılan çocukların iv ailelerinin gelir grupları arasında toplumsallaşma ölçeği puanı açısından anlamlı farklılık bulunmuştur (p<0,05).
Canlandırma filmlerin teknik özelliklerine ilişkin yürütülen çalışmada örneklemdeki 136 öğrenciye açık uçlu sorular yöneltilmiştir. Verilerin yorumlanmasında frekans (f) ve yüzde (%), değerleri hesaplanmıştır. Uygulama sonucunda ilköğretim öğrencilerinin izledikleri çizgi filmleri seçimlerinde yapımların grafik tasarıma ilişkin özelliklerinin etkili olduğu görülmüştür.
Tez çalışmasında TV'de yayınlanan canlandırmaların yapımların ilköğretim öğrencilerinin toplumsallaşma sürecine kısmi etkisi olduğu sonucuna varılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Canlandırma, çizgi film, kitle iletişim, televizyon, toplumsallaşma, grafik eğitimi. v
ABSTRACT THE EVALUATION OF THE EFFECTS OF ANIMATED CARTOONS TELECASTED ON TURKISH TELEVISIONS TO PRIMARY SCHOOL STUDENTS' SOCIALIZATION PROCESS
DEMİR, Özcan Doctorate, Department of Applied Arts Education Graphics Education Discipline
Thesis Advisors: Prof. Ahmet ATAN Prof. Dr. Yücel GELİŞLİ January - 2013, 281 pages
The purpose of this work is analyzing the effects of animated cartoons to the socialization process of primary schools' students (4th, 5th and 6th grade) in Turkey. "Screening Model" which is one of the descriptive research methods was applied for the thesis. The research sample of the work which consists of the evaluation of the data gathered by the application of the developod scale was determined with "simple random sampling" type of "cluster sampling method". The application of the study is carried out among fourth, fifth and sixth grade students of 18 randomly selected elementary schools situated in 9 central districts of Ankara Metropolitan Municipality. During the the scale development process, Exploratory Factor Analysis (EFA) carried out with 572 students and Confirmatory Factor Analysis (CFA) carried out with 350 students. To obtain the data within the framework of the research the scale was applied with 150 students. By the evaluation of the variables it is decided to use t-test, analysis of variance (ANOVA), Kruskal-Wallis H test and Mann-Whitney U tests. In the study, between the hours of animation viewing there were no significant differences in terms of socialization scale score (p>0.05). There were no significant difference between children's grade levels groups in terms of the scale score (p> 0.05). vi
There was a significant difference between children's families' income groups in terms of the scale score (p<0.05). In the context of the work carried out on animation films' technical specifications; 136 students were questioned with open ended questions . In the phase of interpretation of the data gathered in relation to the sub-problems of the research frequency (f) and percentage (%) values were calculated. As a result of the application it was seen that the choosing process of the cartoons watched by elementary school students is affected with their graphic design related technical specialities. As a result of the research it is concluded that the animated cartoons on TV have a partial effect on elementary school students' socialization process.
Keywords: Animation, animated cartoon, mass media, television, socialization, graphics training. vii
İÇİNDEKİLER
Sayfa
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI...... i ÖNSÖZ...... ii ÖZET...... iii ABSTRACT...... v İÇİNDEKİLER...... vii TABLOLAR LİSTESİ...... xiii ŞEKİLLER LİSTESİ...... xvi GRAFİKLER LİSTESİ...... xix KISALTMALAR LİSTESİ...... xx
BÖLÜM I GİRİŞ 1.1. Problem…………………………...... …………...... …1 1.2. Araştırmanın Amacı…………………………………………………...... 7 1.3. Araştırmanın Önemi………………………………………………………..... 8 1.4. Varsayımlar……………………………………………………………...... …9 1.5. Kapsam ve Sınırlılıklar…………………………………………………….....9 1.6. Tanımlar ………...... ………………………………………….....…10
BÖLÜM II KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
2.1. Çizgi Filmin Gelişimi ve Teknik Altyapısı…...... 12 2.1.1. Çizgi Filmin Gelişimi…...... … 12 2.1.1.1. Çizgi Filmin Tarihçesi ...... 14 2.1.1.2. Çizgi Filmin Türkiye'deki Gelişimi……………………...... …… 30 2.1.1.3. Çizgi Film Yapımında Sayısal Teknolojinin Kullanımı………..... 36 2.1.2. Çizgi Filmlerin Kullanım Alanları ve Teknik Özellikleri……...... 38 viii
2.1.2.1. Çizgi Filmlerin Kullanım Alanları………………………...... …39 2.1.2.1.1. Süreli Filmler………………………………...... ……………… 39 2.1.2.1.2. Dizi Filmler…………………………………...... ……………40 2.1.2.1.3. Ticari Amaçlı Tanıtım Reklam ve Multimedya Ürünleri...... 45 2.1.2.1.4. Endüstriyel Tasarım, Mimari ve Yüksek Teknolojide Canlandırma...... 46 2.1.2.1.5. Yarışma ve Festival Filmleri…………………...... …………… 49 2.1.2.1.6. Deneysel Filmler……………………………………...... …………49 2.1.2.1.7. Test Filmleri……………………………………………....……… 50 2.1.2.2. Çizgi Filmlerin Teknik Özellikleri………………………….....… 51 2.1.2.2.1. Uygun Canlandırma Tekniğinin Belirlenmesi …………...……52 2.1.2.2.2.Canlandırma Sanatçısının Etkisi …………….....………...…… 53 2.1.2.2.3.Senaryo Etkisi ………………………………………………..… 55 2.1.2.2.4.Kullanılan Objenin Etkisi ………………………………....…… 56 2.1.2.2.5.Renkler……………………………………………...... …………59 2.1.2.2.6.Müzik Etkisi…………………………………………………...... 62 2.1.2.3.Arz ve Talep Dengesi………………………………….…….....… 64 2.1.2.4. Çizgi Film Üretiminde Teknik Aşamalar ……………………..… 67 2.1.2.4.1. Sinema için Çizgi Filmlerin Üretim Aşamaları………..………. 71 2.1.2.4.1.1. Kavramsal Çalışma ………………………………………….. 73 2.1.2.4.1.2. Çizgi Filmin Yapım Öncesi …………...... ………………..… 73 2.1.2.4.1.3. Çizgi Filmin Yapım Aşaması …………………...... …..…… 74 2.1.2.4.1.4. Çizgi Filmin Yapım Sonrası……………………………….… 79 2.1.2.4.2. Televizyon Ortamı İçin Canlandırma Üretimi …………..……80 2.1.2.4.3. Bilgisayar Destekli Canlandırma Üretimi …………………...…82 2.1.2.4.3.1. Çizgi Film Üretiminde Modelleme ve Obje Tasarımı..……… 87 2.1.2.4.3.2. Çizgi Film Üretiminde Arka Plan ve Ortam Tasarımı………………………………...... 95
2.2. Çocuk Gelişimi ve Toplumsallaşma Süreci …...... …………...... …… 99 2.2.1. Çocuk Gelişimi Süreci…………………………………...………… 99 2.2.1.1. Gelişim Psikolojisinde Araştırma Yöntemleri………………...... 99 2.2.1.2. Gelişimde Temel Kavramlar ……………………...……………..101 2.2.1.3. Gelişim Kuramları……………………………………...... …… 103 2.2.1.3.1. Psikanalitik Kuramlar…………………………...... …………… 103 ix
2.2.1.3.2. Öğrenme Kuramları…………………………….....…………… 105 2.2.1.3.2.1. Davranışçılar…………………………….....…………………105 2.2.1.3.2.2. Hümanist Kuramlar…………………………...………………107 2.2.1.3.2.3. Bilişsel Kuramlar………………………………..…………… 108 2.2.1.3.2.4. Etolojik Kuram………………………………...……..……… 109 2.2.1.4. Gelişim Dönemleri………………………………...... ……...… 109 2.2.1.4.1. Bilişsel Gelişim……………………………....…………………110 2.2.1.4.1.1. Duyusal - Hareket Dönemi (0-2 Yaş Arası) …...………….… 110 2.2.1.4.1.2. İşlem Öncesi Dönem (2-7 Yaş Arası) ……………..…………111 2.2.1.4.1.3. Somut İşlem Dönemi (7-11 Yaş Arası) …………………...… 111 2.2.1.4.1.4. Soyut İşlem Dönemi (11 Yaş ve Üstü) ……...... ………… 112 2.2.1.4.2. Sosyal Gelişim……………………………………….....……… 112 2.2.1.4.2.1. Bebeklik Dönemi…………………………………..………… 113 2.2.1.4.2.2. İlk Çocukluk Dönemi………………………...... ……………113 2.2.1.4.2.3. Orta Çocukluk Dönemi………………………….……………114 2.2.1.4.2.4. Ergenlik Dönemi…………………………………...…………115 2.2.1.4.3. Ahlak Gelişimi………………………………….....……………116 2.2.1.4.3.1. Piaget ve Ahlak Gelişimi……………………..……………… 116 2.2.1.4.3.3. Kohlberg ve Ahlak Gelişimi………………….……………… 118 2.2.1.4.3.4. Kohlberg ve Piaget'nın Ahlak Gelişimi Görüşlerinin Ortak Yönleri……………………..……………… 119 2.2.1.5. Dil Gelişimi……………………………….……….....………….. 120 2.2.1.5.1. Biyolojik Kuram……………………………..………………… 121 2.2.1.5.2. Öğrenme Kuramı…………………….....……………………… 121 2.2.1.5.3. Bilişsel Kuram…………………………….…………………… 121 2.2.1.5.4. Etkileşim Kuramı…………………………….…………………121 2.2.1.5.5. Dil Gelişimi Basamakları………………………….……………122 2.2.1.6. Duygusal Gelişim…………………………………………...…… 123 2.2.1.6.1. Korku Duygusu…………………………….....………...…..… 125 2.2.1.6.2. Kaygı Duygusu………………………………………………... 125 2.2.1.6.3. Saldırganlık Duygusu………………………………………..… 126 2.2.1.6.4. Kıskançlık Duygusu…………………………….………………126 2.2.1.6.5. Öfke Duygusu…………………………………………..……… 126 2.2.1.6.6. Bağlılık Duygusu……………………………………………… 127 2.2.2.Toplumsallaşma……………………………………………...... …… 127 x
2.2.2.1. Toplumsallaşmanın Kuramsal Temelleri……………………....…128 2.2.2.2. Çocukta Toplumsallaşma…………………………………....……130 2.2.2.2.1. Toplumsal Biliş ve Toplumsal Gelişim Dönemleri…………… 131 2.2.2.2.2. Bebeklik ve Toplumsallaşma………………….………..………132 2.2.2.2.3. 2 Yaş Çocukları ve Toplumsallaşma…………………….…..… 133 2.2.2.2.4. 3 Yaş Çocukları ve Toplumsallaşma………….…….………… 133 2.2.2.2.5. 4-5 Yaş Çocukları ve Toplumsallaşma………………..…..……134 2.2.2.2.6. İlköğretim ve Toplumsallaşma………………..…………..…… 134 2.2.2.3.7. Kişilik ve Benlik Kavramları ………………………………..…136 2.2.2.4. Toplumsallaşma Üzerine Etkiler…………………………….....…136 2.2.2.4.1. Aile…………………………………………………………..….136 2.2.2.4.2. Arkadaşlar ve Okul……………………………………….….… 141
2.3. Televizyon ve Çocuk ………………...... …………………………………… 144 2.3.1. Televizyon Yayınlarının İzleyici Etkilerini Açıklamaya Yönelik Kuramsal Yaklaşımlar………………...... … 144 2.3.1.2. Ekme (Cultivation) Teorisi………………………...………..…… 144 2.3.1.3. Kullanımlar ve Doyumlar Yaklaşımı………....………..…………148 2.3.1.4. Kullanımlar ve Bağımlılık Yaklaşımı……………….……………151 2.3.1.5. Normatif Bir Medya Kuramı Olarak Sosyal Sorumluluk Yaklaşımı…………………………...... …...152 2.3.2. Televizyondaki Şiddet Görüntüleri İle İlgili Yaklaşımlar……...….. 153 2.3.2.1. Uyarma Kuramı………………………………….…….………… 153 2.3.2.2. Duyarsızlaşma Etkisi………………………….…….…………… 154 2.3.2.3. Kısıtsızlaştırma Hipotezi…………………………………….....…154 2.3.2.4. Katharsis Hipotezi……………………………………………...…154 2.3.2.5. Kullanıma Hazırlama…………………………………………..…155 2.3.3. Çocukların Medya Kullanımı Bağlamında Gelişme Evreleri………………………………………………...... 155 2.3.3.1. 0–2 Yaş Arası Çocuk ve Televizyon…………………...... … 156 2.3.3.2. 2–7 Yaş Arası Çocuk ve Televizyon………………………...... 157 2.3.3.3. 7-12 Yaş Arası Çocuk ve Televizyon………………..………….. 159 2.3.3.4. 12 Yaş Sonrası Çocuk ve Televizyon……………...... …….…... 160 2.3.4. Televizyon ve Toplumsallaşma...... 161 xi
2.4. İlgili Araştırmalar……...... …………………………...... ………...... 165
BÖLÜM III YÖNTEM 3.1. Araştırmanın Modeli…………………………………………...... 173 3.2. Evren ve Örneklem………………………………………....…....….. 173 3.2.1. Katılımcıların Demografik Özellikleri…………………...... ….. 174 3.2.1.1. Cinsiyet Dağılımı……………………………………………...... 174 3.2.1.2. Yaş Gruplarına Göre Dağılım………………………………...... 175 3.2.1.3. Sınıf Düzeylerine Göre Dağılım…………………...…………….. 176 3.3.Veri Toplama Araçları ve Geliştirilmesi………………….....……….. 176 3.3.1. Ölçek Formu……………………………………………...... ……. 177 3.3.1.1. Kapsam……………………………………………………....….. 177 3.3.1.2. Konu İle İlgili Literatürün Taranması………………………...... 177 3.3.1.3. Ölçek Formunun Hazırlanması………………………………...... 177 3.3.1.4. Uzman Görüşlerinin Alınması……………………………...... 178 3.3.1.5. Ön Uygulamanın Yapılması………………………………...... 178 3.3.1.6. Madde Analizi - Açıklayıcı Faktör Analizi (AFA)……...... ….. 179 3.3.1.7. Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA)………………………...... …... 183 3.3.1.8. Veri Toplanması……………………………………………...... 186 3.3.1.9. Veri Analizi…………………………………………………...... 186 3.3.2. Açık Uçlu Sorular……………………………………………...... 187
BÖLÜM IV BULGULAR VE YORUM 4.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum...... 189 4.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum………………...... 199 4.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum…………………….....….. 200 4.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum………………...... …..... 201 4.5. Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum………………………...... 202 4.6. Altıncı Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum………………………...... 206 4.7. Yedinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum……………………...... 219 4.8. Sekizinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum……………………...... 221 4.9. Dokuzuncu Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum…………………...... 224 4.10. Onuncu Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum……………………...... 228 xii
4.11. On Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum………………...... …... 231 4.12. On İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum…………………...... 234 4.13. On Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum………………...... … 237 4.14. On Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum…………...... ….. 241
BÖLÜM V SONUÇ VE ÖNERİLER 5.1. Sonuç ...... 245 5.2. Öneriler...... 248
KAYNAKÇA...... 250 EKLER ...... 265 EK 1 Ölçek Uygulaması İzni ...... 265 EK 2 Ölçek Formu ...... 267 EK 3 Açık Uçlu Soru Formu ...... 275 EK 4 Örnek Çizgi Film Senaryosu ...... 278 xiii
TABLOLAR
Tablo 1. Türkiye'de Faaliyette Olan Çocuk Kanalları, Sahipleri ve Yayında Oldukları 65 Tablo 2. Canlandırma Geliştirme Süreci (Tschang ve Goldstein, 2004: 6)...... 73 Tablo 3. Piaget'in Bilişsel Gelişim Kuramı (Aydın, 2005: 17)...... 108 Tablo 4. Piaget ve Kohlberg Ahlak Gelişimi Dönemleri (Erden ve Akman, 2005: 123) ...... 120 Tablo 5. Katılımcıların Cinsiyetlerine İlişkin Dağılım Tablosu...... 175 Tablo 6. Katılımcıların Yaşlarına İlişkin Dağılım Tablosu ...... 176 Tablo 7. Katılımcıların Sınıf Düzeylerine İlişkin Dağılım Tablosu ...... 176 Tablo 8. Araştırma Yapılan Ankara İl Milli Eğitim Müdürlüğü'ne Bağlı Okulların Sayıları...... 179 Tablo 9. Total Variance Explained...... 180 Tablo 10. Toplumsallaşma Süreci Ölçeği Faktör Analizi Sonucu Faktör Yük Değerleri ...... 182 Tablo 11. DFA’ya Ait Regresyon ve T Değerleri ...... 185 Tablo 12. Ölçekte Yer Alan Maddelere İlişkin Verilen Cevapların Dağılımları...... 189 Tablo 13. İlköğretim 4. 5. ve 6. Sınıf Öğrencileri Hangi Çizgi Filmleri İzlemektedir?199 Tablo 14. İlköğretim 4. 5. ve 6. Sınıf Öğrencileri Hangi Çizgi Film Kahramanlarını Sevmektedir? ...... 200 Tablo 15. Televizyonda Günde Kaç Saat Çizgi Film İzlersin? - Altboyut1...... 201 Tablo 16. Televizyonda Günde Kaç Saat Çizgi Film İzlersin? - Altboyut2...... 201 Tablo 17. Televizyonda Günde Kaç Saat Çizgi Film İzlersin? - Kruskall Wallis - Ölçek Toplam Puanı...... 202 Tablo 18. Yaş Grubu Puanları - Altboyut1...... 203 Tablo 19. Yaş Grubu Puanları - Altboyut2...... 203 Tablo 20. Yaş Grubu Puanları - Ölçek Toplam Puanı...... 204 Tablo 21. Sınıf Düzeyleri Puanları - Altboyut1...... 205 Tablo 22. Sınıf Düzeyleri Puanları - Altboyut2...... 205 Tablo 23. Sınıf Düzeyleri Puanları - Ölçek Toplam Puanı...... 205 Tablo 24. Cinsiyet Grubu Puanları-Altboyut1...... 206 Tablo 25. Cinsiyet Grubu Puanları-Altboyut2...... 207 Tablo 26. Cinsiyet Grubu Puanları - Ölçek Toplam Puanı...... 207 Tablo 27. Sosyo-Ekonomik Düzeye Göre Puanlar - Altboyut1 ...... 207 Tablo 28. Sosyo-Ekonomik Düzeye Göre Puanlar - Altboyut2 ...... 208 Tablo 29. Sosyo-Ekonomik Düzeye Göre Puanlar - Ölçek Toplam Puanı ...... 209 Tablo 30. Ailenin Aylık Ortalama Gelirine İlişkin Çoklu Karşılaştırma - Altboyut1.. 209 Tablo 31. Ailenin Yaşadığı Ev Kime Ait?...... 210 xiv
Tablo 32. Annenin Öğrenim Düzeyi - Altboyut1...... 211 Tablo 33. Annenin Öğrenim Düzeyi - Altboyut2...... 211 Tablo 34. Annenin Öğrenim Düzeyi - Ölçek Toplam Puanı ...... 212 Tablo 35. Annenin Mesleği - Altboyut1...... 212 Tablo 36. Annenin Mesleği - Altboyut2...... 213 Tablo 37. Annenin Mesleği - Ölçek Toplam Puanı ...... 213 Tablo 38. Babanın Öğrenim Düzeyi - Altboyut1 ...... 214 Tablo 39. Babanın Öğrenim Düzeyi - Altboyut2 ...... 214 Tablo 40. Babanın Öğrenim Düzeyi - Ölçek Toplam Puanı...... 215 Tablo 41. Babanın Mesleği - Altboyut1 ...... 215 Tablo 42. Babanın Mesleği - Altboyut2 ...... 216 Tablo 43. Babanın Mesleği - Ölçek Toplam Puanı ...... 216 Tablo 44. Kardeş Sayısı - Altboyut1 ...... 217 Tablo 45. Kardeş Sayısı - Altboyut2 ...... 217 Tablo 46. Kardeş Sayısı - Ölçek Toplam Puanı...... 218 Tablo 47. Ailenden Ayrı Kaldın Mı?...... 219 Tablo 48. Günde Kaç Saat Televizyon İzlersin? - Altboyut1...... 219 Tablo 49. Günde Kaç Saat Televizyon İzlersin? - Altboyut2...... 220 Tablo 50. Günde Kaç Saat Televizyon İzlersin? - Ölçek Toplam Puanı...... 220 Tablo 51. İzlenilen Çizgi Filmlerin Sevilmesinde Renklerin Etkisi...... 221 Tablo 52. İzlenilen Çizgi Filmlerin Sevilmesinde Renklerin Etkisi 4. Sınıf Öğrencileri ...... 223 Tablo 53. İzlenilen Çizgi Filmlerin Sevilmesinde Renklerin Etkisi 5. Sınıf Öğrencileri ...... 223 Tablo 54. İzlenilen Çizgi Filmlerin Sevilmesinde Renklerin Etkisi 6. Sınıf Öğrencileri ...... 224 Tablo 55. Çizgi Filmlerin Sevilmesinde Karakterlerin Çizimlerinin Etkisi ...... 225 Tablo 56. Çizgi Filmlerin Sevilmesinde Karakterlerin Çizimlerinin Etkisi 4. Sınıf .... 226 Tablo 57. Çizgi Filmlerin Sevilmesinde Karakterlerin Çizimlerinin Etkisi 5. Sınıf .... 227 Tablo 58. Çizgi Filmlerin Sevilmesinde Karakterlerin Çizimlerinin Etkisi 6. Sınıf .... 227 Tablo 59. Çizgi Film Dizilerini mi Çizgi Film Sinemalarını mı Seversin?...... 228 Tablo 60. Çizgi Film Dizilerini mi Çizgi Film Sinemalarını mı Seversin? 4.Sınıf ...... 229 Tablo 61. Çizgi Film Dizilerini mi Çizgi Film Sinemalarını mı Seversin? 5. Sınıf ..... 230 Tablo 62. Çizgi Film Dizilerini mi Çizgi Film Sinemalarını mı Seversin? 6. Sınıf ..... 230 Tablo 63. Kahramanları İnsan mı Hayvan mı Olan Canlandırma Kahramanlarını Daha Çok Seviyorsun?...... 231 Tablo 64. Kahramanları İnsan mı Hayvan mı Olan Canlandırma Kahramanlarını Daha Çok Seviyorsun? 4. Sınıf ...... 232 Tablo 65. Kahramanları İnsan mı Hayvan mı Olan Canlandırma Kahramanlarını Daha Çok Seviyorsun? 5. Sınıf ...... 233 Tablo 66. Kahramanları İnsan mı Hayvan mı Olan Canlandırma Yapımlarını Daha Çok Seviyorsun? 6. Sınıf...... 233 Tablo 67. İzlediğiniz Çizgi Filmlerin Müzikleri Sizi Ne Kadar Etkiler? ...... 234 Tablo 68. İzlediğiniz Çizgi Filmlerin Müzikleri Sizi Ne Kadar Etkiler? 4. Sınıf...... 235 xv
Tablo 69. İzlediğiniz Çizgi Filmlerin Müzikleri Sizi Ne Kadar Etkiler? 5. Sınıf...... 236 Tablo 70. İzlediğiniz Çizgi Filmlerin Müzikleri Sizi Ne Kadar Etkiler? 6. Sınıf...... 236 Tablo 71. İzlediğiniz Çizgi Filmlerdeki Süper Kahramanların Kıyafetlerinde En Çok Hangi Özelliği Seversiniz? ...... 237 Tablo 72. İzlediğiniz Çizgi Filmlerdeki Süper Kahramanların Kıyafetlerinde En Çok Hangi Özelliği Seversiniz? 4. Sınıf...... 239 Tablo 73. İzlediğiniz Çizgi Filmlerdeki Süper Kahramanların Kıyafetlerinde En Çok Hangi Özelliği Seversiniz? 5. Sınıf...... 239 Tablo 74. İzlediğiniz Çizgi Filmlerdeki Süper Kahramanların Kıyafetlerinde En Çok Hangi Özelliği Seversiniz? 6. Sınıf...... 240 Tablo 75. İzlediğiniz Çizgi Filmlerdeki Kahramanların Kullandıkları Araçların (Kılıç, Saat, Oyuncak, Çanta ... vb.) Hangi Özelliklerinden Etkilenirsiniz? ...... 241 Tablo 76. İzlediğiniz Çizgi Filmlerdeki Kahramanların Kullandıkları Araçların (Kılıç, Saat, Oyuncak, Çanta ... vb.) Hangi Özelliklerinden Etkilenirsiniz? 4. Sınıf...... 242 Tablo 77. İzlediğiniz Çizgi Filmlerdeki Kahramanların Kullandıkları Araçların (Kılıç, Saat, Oyuncak, Çanta ... vb.) Hangi Özelliklerinden Etkilenirsiniz? 5. Sınıf...... 243 Tablo 78. İzlediğiniz Çizgi Filmlerdeki Kahramanların Kullandıkları Araçların (Kılıç, Saat, Oyuncak, Çanta ... vb.) Hangi Özelliklerinden Etkilenirsiniz? 6. Sınıf...... 244 xvi
ŞEKİLLER
Şekil 1. Fransa'nın Lascaux Mağarası'nın Duvarlarındaki Geyik Figürleri ve Antik İnsanın Çizime Hareket Verme Çabası...... 12 Şekil 2. Thaumatrope İlk Yüz...... 15 Şekil 3. Thaumatrope İkinci Yüz...... 15 Şekil 4. Thaumatrope İpleri Yardımıyla Çevrildiğinde Elde Edilen Sonuç. (Fisher, 2008)...... 16 Şekil 5. Phenakistiskop (The Phenakistiscope, 2011)...... 16 Şekil 6. Zoetrop (Zoetrope, 2011)...... 17 Şekil 7. Winsor McCay'in Dinozor Gertie İsimli Filmindeki Dinozor Karakteri (DeFreitas, 2006)...... 19 Şekil 8. Walt Disney'in Buster Keaton'un "Steamboat Bill Jr." İsimli Filmini Hicvettiği "Steamboat Willie" İsimli Mickey Mouse Filmi (Wikipedia, 2011)...... 21 Şekil 9. Çiçekler Ve Ağaçlar (Flowers And Trees-1932) (Dr. Grob's Animation Review, 2011) ...... 23 Şekil 10. Pamuk Prenses Ve Yedi Cüceler İsimli Canlandırma Filminden Bir Sahne (Snow White And Seven Dwarfs Pictures, Images & Photos, 2011)...... 23 Şekil 11. Pinokyo İsimli Canlandırmadan Bir Sahne (Hollywood Jesus, 2011)...... 23 Şekil 12. Domuzcuğun Ördek Avı Filminden Bir Sahne ...... 24 Şekil 13. Vahşi Tavşan İsimli Canlandırma Filminden Bir Sahne...... 24 Şekil 14. Sûrnâme-İ Hümayun'dan Padişahın Halka Para Saçması Konulu Minyatür. (Korkmaz, 2004: 108)...... 31 Şekil 15. Tonguç Yaşar'ın Amentü Gemisi Nasıl Yürüdü Adlı Filminden Bir Kare. .... 33 Şekil 16. Az Gittik Uz Gittik (Evliya Çelebi) İsimli Canlandırma Filmden Bir Kare. .. 33 Şekil 17. Mehmet Naci Dedeal'ın Sincap (1995) İsimli Eserinden Bir Kare (Türker, 2011: 237)...... 35 Şekil 18. Levent Elpen'in Yeşil Kedi:Zaman Gezgini (2008) İsimli Eserinden Bir Kare (Türker, 2011: 238)...... 35 Şekil 19. Pamuk Prenses Ve Yedi Cüceler (Snow White And Seven Dwarfs) Filminin Dansçı Modeli Marge Champion (Noyer, 2009)...... 41 Şekil 20. Pamuk Prenses Ve Yedi Cüceler (Snow White And Seven Dwarfs) Filminin Prensesi Snow White (Marge Champion) (Noyer, 2009)...... 41 Şekil 21. Mr. Magoo...... 42 Şekil 22. Crusader Rabbit Amerikan Televizyon Sisteminde Dağıtılmıştır...... 43 Şekil 23. The Ruff & Reddy Show...... 43 Şekil 24. Taş Devri (The Flintstones)...... 44 Şekil 25. Simpsonlar (The Simpsons)...... 44 xvii
Şekil 26. Şirinler (The Smurfs)...... 45 Şekil 27. He-Man...... 45 Şekil 28. Canlandırma Ürünlerin Daha Tasarım Aşamasında Mühendislik İyileştirmelerinin Yapılabilmesini Sağlamaktadır...... 47 Şekil 29. Canlandırmanın Mimari Alandaki Kullanımı...... 48 Şekil 30. Transformers:Dark Of The Moon (2011) Filmi Canlandırmanın Asli Bir Sinema Unsuru Olarak Kullanıldığı Filmlerdendir...... 50 Şekil 31. Miki Fare (Mickey Mouse) Çocukların En Sevdiği Fantazi Karakterler Arasında Gösterilmektedir...... 57 Şekil 32. Ben 10 Macera Dolu Mücadeleleriyle Sevilen Bir Kahramandır...... 58 Şekil 33. Winx Club Karakterleri Kız Çocuklarının Çizgi Film Kahramanlarından Beklentileri Göz Önüne Alınarak Tasarlanmıştır...... 58 Şekil 34. He-Man Atıldığı Tehlike Dolu Maceralarla Erkek Çocukların Beğenisini Kazanan Bir Kahramandır...... 59 Şekil 35. Bob Kane ve Bill Finger'ın 1939 Yılında DC Comics İçin Tasarladığı "Batman:The Dark Knight Returns, Part 1"da Koyu Tonlamaların Etkilerini Görmek Mümkündür...... 61 Şekil 36. Chuck Jones'un Müzikal Durumların Grafik Olarak İfade Edilebileceğine İlişkin Çizimi (Jones, 1946: 370)...... 63 Şekil 37. Pepee Okul Öncesi Çağdaki Çocukların Severek İzlediği Yerli Bir Canlandırma Örneğidir...... 67 Şekil 38. Canlandırma Kahramanı Road Runner'ın Hızlı Koştuğunun Algılanması İçin Bacakları Deforme Edilmiş Turuncu Bir Hale Olarak Resmedilmiştir...... 69 Şekil 39. İlk Kez 1962-1963 Yılları Arasında Yayınlanan Jetgiller Bir Limit Canlandırma Örneğidir...... 70 Şekil 40. Pixar Stüdyolarının "Up" İsimli 2009 Yapımı Filmi Tamamen Bilgisayar Destekli Canlandırma İle Gerçekleştirilmiştir...... 70 Şekil 41. Pixar Şirketi'nin Toy Story (1995) İsimli Canlandırma Filminden Bir Sahnenin Görselleştirmesi...... 74 Şekil 42. Canlandırma Diski...... 76 Şekil 43. Kontur Çizgilerinin Bulunduğu Yüzün Tersinden Boyanan Asetat (Cel)...... 77 Şekil 44. Yönetmenliğini Friz Freleng'in Yaptığı "A Hare Grows In Manhattan" (Manhattan'da Bir Tavşan Büyüyor-1947) İsimli Bugs Bunny Canlandırmasının Çizgi Testinden Bir Kare...... 78 Şekil 45. Canlandırma Çekim Masası...... 79 Şekil 46. Canlandırma Çekim Msasına Fon Ve Asetatın Yerleştirme Sırası...... 79 Şekil 47. Animatik ve Canlandırma...... 89 Şekil 48. Daffy Duck Karakterinin Chuck Jones Tarafından Oluşturulan Sadeleştirilmiş Çizimi, "Gerekli Zamanlar Dışında Daffy'nin Dişi Yoktur." (Jones, Chuck Redux, 2009) Notu İle Hazırlanmıştır...... 90 Şekil 49. Aladdin (Alaaddin) İsimli Walt Disney Canlandırmasının Karakterlerinin Basit Çizimleri De Onların Durumları Hakkında Bilgi Verecek Aksesuar Çizimleri İçermektedir...... 91 xviii
Şekil 50. Warner Brothers'ın Tweety Ve Sylvester Karakterleri Tüm Sevimlilik Özelliklerine Sahiptirler...... 92 Şekil 51. Hareketlendirme "Rigging" İşleminde Modelin Gereken Bölümleri Gruplanarak Hareket Oluşturulmaktadır...... 94 Şekil 52. Disney Ve Pixar Stüdyolarının Ortak Yapımı Cars (2006) Filminde Yakın Plandaki Araba Modelinin Mekanı İle İlişkisini Fon Kurmaktadır...... 96 Şekil 53. Sponge Bob Square Pants (Sünger Bobkare Şort) İsimli Canlandırma Dizisindeki Titiz Karakter Squidward'ın Denizaltındaki Evi...... 98 Şekil 54. Faktörlerin Öz Değerlerine Ait Saçılma Diyagramı...... 180 Şekil 55. Ölçeğe Ait Path Diagramı...... 184 xix
GRAFİKLER
Grafik 1. Katılımcıların Cinsiyetlerine İlişkin Dağılım Grafiği ...... 174 Grafik 2. Katılımcıların Yaşlarına İlişkin Dağılım Grafiği ...... 175 Grafik 3. Katılımcıların Sınıf Düzeylerine İlişkin Dağılım Grafiği ...... 176 Grafik 4. İzlenilen Çizgi Filmlerin Sevilmesinde Renklerin Etkisi...... 222 Grafik 5. Çizgi Filmlerin Sevilmesinde Karakterlerin Çizimlerinin Etkisi...... 226 Grafik 6. Çizgi Film Dizilerini mi Çizgi Film Sinemalarını mı Seversin?...... 229 Grafik 7. Kahramanları İnsan mı Hayvan mı Olan Canlandırma Kahramanlarını Daha Çok Seviyorsun?...... 232 Grafik 8. İzlediğiniz Çizgi Filmlerin Müzikleri Sizi Ne Kadar Etkiler? ...... 235 Grafik 9. İzlediğiniz Çizgi Filmlerdeki Süper Kahramanların Kıyafetlerinde En Çok Hangi Özelliği Seversiniz? ...... 238 Grafik 10. İzlediğiniz Çizgi Filmlerdeki Kahramanların Kullandıkları Araçların (Kılıç, Saat, Oyuncak, Çanta ... vb.) Hangi Özelliklerinden Etkilenirsiniz? ...... 242 xx
KISALTMALAR LİSTESİ
a.g.e. : Adı geçen eser
Akt : Aktaran b.k.z. : Bakınız
Ç. F. : Çizgi film
Çev. : Çeviren
M.Ö. : Milattan Önce
M.S. : Milattan Sonra
M.E.B.: Milli Eğitim Bakanlığı
R.T.Ü.K : Radyo ve Televizyon Üst Kurulu
SPSS : Statistical Package For Social Sciences t : t değeri (t-testleri için)
TRT : Türkiye Radyo Televizyon Kurumu
TV: Televizyon BÖLÜM I
GİRİŞ
Medyanın çocuklar üzerindeki etkisi eğitim ve kitle iletişim alanlarının en önde gelen sorunlarından birisidir. Günümüzde kitle iletişim araçlarında yaşanan gelişme ve çeşitlenme bu konu bağlamında yeni sorunları da beraberinde getirmiştir. Takip eden bölümde; bu değerlendirmenin grafik tasarım temelli televizyon ürünleri bağlamında gerçekleştirilmesinin amaçlandığı “Türk Televizyonlarında Yayınlanan Çizgi Filmlerin İlköğretim Çağı Çocuklarının Toplumsallaşma Sürecine Etkilerinin Değerlendirilmesi” başlığını taşıyan doktora tezinin problem, amaç, önem, varsayımlar, sınırlılıklar ve tanımlarına yer verilmiştir.
1.1. Problem
Eğitim, “insan davranışını istendik yönde değiştirme ya da insana yeni davranışlar kazandırma işinin en verimlice nasıl yapılabileceği ile ilgili bütün bilgi, beceri ve uygulamaları kapsayacak disiplindir” (Ertürk, 1982: 9). “Bu süreçte, tekrar ya da yaşantı sonucunda davranışta oldukça devamlı bir dizi değişiklik meydana gelmektedir” (Morgan, 1998: 77). "Öğrenme, yaşamın her alanında meydana gelen bir süreçtir. “Öğrenme insan davranışlarının vazgeçilmez bir parçasıdır” (Baymur, 1972: 161). İnsanlar yaşam boyunca değişim süreci içindedirler. Bu değişim süreci, insan davranışlarını da kapsamaktadır. “Deney, görgü, baştan geçmiş bir olay sonucu, davranışlarda büyük değişiklikler olmaktadır” (Baymur, 1972: 163). Eğitim ve çeşitli davranışların oluşturulması isteği temelde toplumsallaşma süreciyle bağlantılıdır. Bireyleri toplumsal değerlerle uzlaşım içerisinde yetiştirme ihtiyacı toplumsal düzenin devam ettirilmesi isteğinin bir sonucudur. Bu bağlamda, kültürün, dilin ve bunlarla bağlantılı değerlerin aktarımı eğitim öğretim sürecinin bir sorunudur.
Toplumsal değerler ve normların içselleştirilmesi, üzerinde pek çok araştırmanın yapıldığı bir süreçtir. “Birey kültürel değerler ve normları, toplumsallaşma (socialization) denilen bir süreç yoluyla kazanır” (Morgan, 1998: 390). “Toplumsallaşma, insanın içinde bulunduğu, topluma uyması, birlikte yaşadığı 2 insanlarla geçinmeyi öğrenmesi demektir” (Baymur, 1972: 295). Çocuk için ilk toplumsallaşma ortamı ailedir. Bu durum pek çok kültür için geçerlidir. Okul da toplumsallaşmanın diğer bir kaynağıdır. Okulların bu alandaki görevi, toplum içerisinde yaşamı sürdürebilmek için gerekli becerilerin kazanılması yönünde çocukların yetiştirilmesini sağlamaktır. Toplumsallaşma için bireye içinde bulunulan toplumun kültürel değerlerinin aktarılması gerekmektedir. Modern toplumda gelişmiş kitle iletişim olanakları, sinema ve televizyon gibi araçları da bu sürece dahil etmektedir. “Kültür değerlerini insan kalıtsal olarak değil, öğrenme sonucu elde eder” (Baymur, 1972: 295). Aile, okul, arkadaşlar ve kitle iletişim araçları kültürün temel değer ve uygulamalarından bazılarını aktarmaktadırlar. Aktarılan değerler, içerisinde bulunulan kültürün yarışmaya veya işbirliğine yönelik ya da gelenek ya da başarı yönelimli olmasına göre faklılık gösterebilmektedir.
Toplumsallaşma süreci, toplumların varlıklarını sürdürmelerinin tutarlı biçimde sağlanmasının önünü açmaktadır. “Toplumsallaşma süreci, bazı farklılıklara karşın yine de her yeni gelen kuşağın bir öncekiyle oldukça benzer özellikler taşımasını sağlamaktadır” (Morgan, 1998: 390). Bireylerin kendi ana-babalarıyla ya da aynı toplumda yaşadıkları diğer bireylerle ortak noktalarının bulunması olasılığı başka bir toplumdan bir bireyle ortak noktaları bulunması olasılığından yüksek olabilmektedir. Bu durumu, toplumsallaşma sürecinin bir sonucu olarak değerlendirmek mümkündür.
Okulda, belirli gün ve haftaların öğrenilmesi ya da tarih derslerinin öğrenilmesi doğrudan öğrenme süreçleridir. Toplumsallaşmada taklit en az doğrudan öğretme kadar etkili bir yöntemdir. Toplumsallaşma bireyler çevreleriyle iletişim haline geçtikleri anda başlayan bir süreçtir. Kültürel değerlerin aktarılması bu sürecin parçasıdır. “Kültürel değerlerin aktarılmasındaki belli başlı yollardan bazıları, gelenek ve göreneklerin anlaşılmadan tekrar edilmesi, dini telkinler, dil ve konuşma tarzı, söylenen şarkılar, tekerlemeler, ezberlenen şiirler, okunan romanlar, atasözleri; hatta batıl inançlardır” (Baymur, 1972: 295). Kitle iletişim çağında tüm bu araçlara ek olarak kitle iletişim araçlarını ve özellikle televizyonu da eklemek mümkündür. Polisiye film izleyen çocukların oyuncak tercihlerini silahtan yana kullanmaları yine taklide dayalı bir toplumsallaşmanın ürünü davranışlar arasında gösterilebilir.
Bu süreç çok yaygın bir uygulama alanına sahip olduğundan bireyler çoğunlukla farkında olmadan çevrenin değerlerini öğrenmektedirler. Mimik ve jestlere yüklenen 3 anlamların detaylı ve birer birer anlatılmamasına karşın her toplumda farklılık gösterecek biçimde öğrenilmesi bu duruma örnektir.
Toplumsallaşma, öğretim süreçlerinde olduğu gibi davranış değişikliklerine sebep olabilmektedir. Bu anlamda, davranışın çevresel bir belirleyicisi olarak gösterilebilir. Bunlar arasında, şiddet önemli bir davranış türüdür. Toplumsal alanda sıkça karşılaşılan şiddet davranışı tarihi, sosyal, kültürel ve psikolojik kökenleriyle medya çalışmalarının da ilgi alanında yer almıştır. Şiddet davranışı, dramatik kısa ve orta vadeli etkileriyle toplumsallaşma sürecinde incelenen davranış türlerinden bir tanesidir. Şiddetin kaynağının insan doğası mı toplumsallaşma süreci mi olduğununa ilişkin tespitlerin bu araştırmaların sonuçlarının önem kazandığı noktalardan biri olarak belirtmek mümkündür. Şiddet içeren çizgi filmlerin toplumsallaşma sürecine etkilerinin belirlenmesi, kitle iletişim araçlarının televizyon özelindeki etkilerini doğrular niteliktedir. Bu açıdan, toplumsallaşmanın diğer öğelerinin de kitle iletişim araçlarıyla etkilendiği varsayımının test edilmesi bir gereksinim olduğu söylenebilir.
Psikoloji açısından değerlendirildiğinde şiddetin kökeninin doğuştan getirildiğine ilişkin “Doğuştan Donanımcı Görüş” ve sonradan öğrenme ile getirildiğine ilişkin “Edinilmiş Donanımcı Görüş” bu araştırmayı da etkileyen değerlendirmeler ortaya koymuştur.
Sigmund Freud’un da benimsediği “Doğuştan Donanımcı Görüş”e göre saldırganlık “ölüm içgüdüleri” olarak adlandırdığı biyolojik bir temele dayanmaktadır. Bu bakış açısı, şiddeti önlenmez bir güdü olarak görmesi ile karamsar bir bakış açısı olarak nitelenmiştir. "Freud, saldırganlık içtepilerinin ortaya konulmasına kültür ve toplumsallaşma yoluyla ket vurulabileceğine inanmıştır" (Akt: Morgan, 1998: 391).
“Edinilmiş Donanımcı Görüş” ise savaşı biyolojik bir gereklilik değil kültürel bir buluş olarak değerlendirmektedir. Bu alanda önemli çalışmalara imza atan Albert "Bandura'ya göre, taklit, örnek alma ve öğrenme saldırganlık üzerinde önemli yere sahiptir. Düello ve savaş anlaşmazlıklarla ilgili olarak geliştirilmiş şiddet temelli kültürel buluşlardır. Sosyal psikolojik bakış açısı da “Edinilmiş Donanımcı Görüş”ü destekler niteliktedir" (Akt: Morgan, 1998: 391).
Bireylerin diğer bireylerle nasıl iletişim kuracaklarını öğrenmelerinde toplumsallaşma önemli bir araçtır. Psikolojide incelenen “Toplumsallaşma Süreci” şiddeti bir öğe olarak ele almıştır. Toplumsallaşmada şiddet ve diğer öğelerin 4
öğrenilmesinde kitle iletişim araçlarının rolleri bu araştırmanın konusu olarak benimsenmiştir.
Toplumsallaşma süreci öğrenme ile birlikte ilerlemektedir. Bu anlamda, öğrenme sürecinin içeriğini akademik alan ve yaşam içerisinde kullanılan çeşitli becerilerin edinilmesi süreciyle algılamak daha doğru bir yaklaşım olacaktır. Duygusal ve sosyal öğrenme kavramları sözkonusu öğrenme alanlarını içeren bir sınıflama olarak kullanılmaktadır. “Gözlem yolu ile öğrenmeyi deneysel olarak ilk açıklamaya çalışan kişi ise bağlaşımcı kuramcı Edward Thonrndike’tır” (Akt: Aydın, Akbağ, Tuzcuoğlu, Yaycı ve Ağır, 2005: 232). Thorndike’ın kediler üzerinde yaptığı deney, deneyimli kedilerin kendilerine verilen bulmacayı nasıl çözdüğünü gören deneyimsiz kedilerin taklit yoluyla çözüme ulaştığını göstermiştir. Yapılan araştırmalar, taklit yolu ile öğrenmenin gözlemin, açık tepkinin ve pekiştirilmenin bir sonucu olduğunu göstermiştir. “Bunun yanında, bazı şeylerden korkmayı ve bazı şeylerden hoşlanmayı öğrenme; başka insanlarla geçinmenin sırlarını elde etme; bazı toplumsal tavırlar kazanma, bazı idealler edinme gibi olaylar; öğrenmenin daha güç olabilen biçimleridir” (Akt: Baymur, 1972: 162). Öğrenme, düşünsel, devinimsel, duygusal ve sosyal yönleri olan bir süreçtir.
Giyim-kuşam ve eğitim birer ihtiyaçtır ve toplum bu ihtiyaçları ve diğer sosyal ve biyolojik ihtiyaçları karşılamak için bir düzen kurmuştur. Bu düzenin gereklerinin aktarılması sosyal öğrenmenin ağırlık kazandığı bir süreçle mümkün olmaktadır. Ortak kültür kavramından bahsedildiğinde tüm ülkeyi kapsayan bir anlayış sözkonusu olsa da aynı ülkenin kentlerinde ve köylerinde hatta değişik mahallelerinde kültürel değerler değişebilmektedir. Değişik kültürel ortamlarda yetişen bireyler toplumsallaşma ve kültürlenme süreçleri ile ortak kültürel değerleri edinebilmektedir. “İnsanın içinde doğduğu kültürden farklı bir kültürü benimsemesi sürecine kültürlenme denir” (Baymur, 1972: 296). Sözkonusu süreç yalnızca farklı bir ülkeye yerleşilmesi aşamasında ortaya çıkmamaktadır. Aynı ülkede, aynı şehirde hatta köyde kültürel değerlerin farklılaşması nedeniyle bireylerin uyum sürecinde kültürlenmenin rolü vardır. Bireylerin yabancılaşma hissinin nedenlerinden biri de kültürlenme sürecinde yaşanan uyum problemidir. Çünkü, yeni sosyal alışkanlıkların ve davranışların benimsenmesi gerekmektedir. İçinde yaşanılan toplumun birey üzerine kültürel etkileri süreklidir. 5
Ulaşım problemlerinin nispeten giderilmesiyle ülkeler ve kıtalar arasında hareketlilik artmış, kişiler bir ülkeden diğerine hatta bir kıtadan başka bir kıtaya çok kısa süreler içinde ulaşabilir olmuştur. Kültürlenme sürecinin en önemli etkeni kuşkusuz yalnız ulaşım alanında yaşanan gelişmeler değildir. Öncelikle kitle iletişim araçlarının yaygınlaşması ve küreselleşme, kültürlenme sürecini yoğun bir biçimde etkilemiştir. Tüm bu sebeplerle farklı kültürlere uyum önemli bir sorun halini almıştır. Bu durum, hem aynı ülkede yaşayan vatandaşlar hem de farklı ülkelere yerleşen bireyler için geçerlidir.
Kitle iletişim araçlarının yaygınlaşmasıyla birlikte farklı ülkelerde yaşayan ve birbirini tanımayan kitleler, farklı yaşam biçimi, farklı giyim alışkanlığı, farklı yeme- içme alışkanlığı ve farklı kültürler hakkında bilgi sahibi olmaya başlamış ve bu kültürlenme sürecini önemli ölçüde etkilemiştir.
Eğitim Bilimleri açısından ele alındığında sosyal öğrenme kuramı bu bakış açısını desteklemektedir. Kitle iletişim araçlarının içerikleri sundukları modellerle sosyalleşme ve kültürlenme bağlamında rollere sahiptir. Özellikle, çocukların sosyalleşmesi ve kültürlenmelerinde televizyonlarda sunulan çizgi filmlerin rolü bu anlamda değerlendirilmelidir. Çizgi filmler, çocuk eğlencesinin önemli bir parçası olduğunu söylemek mümkündür. Kitle iletişim araçlarının bireyin toplumsallaşmasına etkisi gözönüne alınırsa, kitle iletişim araçlarıyla yayılan çizgi filmler bu bağlamda önemli olarak değerlendirilebilir. Kitle iletişim araçlarının sunduğu içerikler, toplumsal rollerin de öğreticisi ve taşıyıcısıdır. Bireyin, kadın ya da erkek oluşu, çocuk ya da yetişkin oluşu, öğretmen, öğrenci ya da farklı bir meslek grubundan oluşu değişik rolleri beraberinde getirmektedir. Çizgi filmler sundukları içerikle bu gibi rollere ilişkin önermeler de sunmaktadır. Bu anlamda temelde toplumun bireye biçtiği roller bu kez kitle iletişim araçlarıyla sunulmaktadır. Televizyonun uzun dönemli kültürel etkilerine ilişkin olarak George Gerbner ve arkadaşları tarafından gerçekleştirilen çalışmalar sonucu ortaya konulan ekme tezi "psikolojik, kültürel, ya da ideolojik bir mesajı izleyici bilincine yerleştirme ve besleyip yetiştirmek için yapılan girişim olarak tanımlanmaktadır" (Erdoğan, 1998). Bu tez, televizyonun toplumsallaşma üzerine etkilerini kitle iletişim açısından ortaya koymayı amaçlamıştır.
Kitle iletişim araçlarının ve çizgi filmlerinin özellikle çok karmaşık toplumlarda toplumsallaşmaya etkilerinin değerlendirilmesi bir ihtiyaçtır. Medyanın etkileri kültürel politikalar açısından değerlendirilmelidir. “Kültürel değerler, taklit yoluyla, çevredeki 6 insanları örnek edinmekle ve bu insanlarla işbirliği yapmakla edinilebilmektedir” (Baymur, 1972: 295). “Birey, gözlemlediği modelin yapmış olduğu davranışlarla ödüllendirilmesi durumunda, o davranışı daha fazla taklit etme eğilimi göstermektedir” (Aydın, Akbağ, Tuzcuoğlu, Yaycı ve Ağır, 2005: 239).
Bu anlamda, geleneksel anlatı ürünlerinde kahramanları ile özdeşim kurulan yapımlara yer veren sinema ve televizyonun toplumsallaşmadaki rolü incelemeye değerdir. Televizyonun ve çizgi filmlerin en önemli rolü, çocuklara davranış kalıpları sunmalarıdır. “İnsanın bir davranışı öğrenebilmesi için o davranışın başkaları tarafından nasıl yapıldığının görülmesi gerekmektedir” (Aydın, Akbağ, Tuzcuoğlu, Yaycı ve Ağır, 2005: 241). George Gerbner’in televizyonda yer alan şiddetin gerçek hayatta da şiddete sebep olduğu görüşünü ele aldığı “Ekme Tezi” televizyonun etkileri bağlamında yapılan tartışmaların önemli bir kaynağı olmuştur. Sonraki dönemde, bu tez ile ilgili çok sayıda eleştiri yayımlanmıştır. Yayımlanan eleştirilerin temel noktası televizyonun sınırlı etkilerini gündeme getirmiştir. Bu araştırmalara göre televizyon çevreyi anlamlandırmaya yönelik bir araçtır ancak aileden ve diğer toplumsal örgütlerden bağımsız ve sınırsız etkileri yoktur. Bu sonuç, sosyal öğrenme kuramı bağlamında değerlendirilebilir. Gözleyerek öğrenme yalnızca bir kişiyi gözlemleyerek onun davranışlarını tekrarlama ya da taklit etme olarak değil çevredeki olayların bilişsel olarak değerlendirilmesi ile kazanılan bir bilgi süreci olarak kabul edilebilir. Grafik tasarım ürünlerinin toplumsallaşma sürecindeki etkilerinin değerlendirilmesi, medyanın toplumsallaşma sürecindeki etkilerinin özellikle çizgi filmler bağlamında değerlendirilmesi için önemli bir başlıktır.
"İlköğretim 4., 5. ve 6. sınıf öğrencilerinin toplumsallaşmasında Türk televizyonlarında yayınlanan çizgi filmler etkili midir?" sorusu çalışmanın problemini oluşturmaktadır.
Bu problem bağlamında tez çalışmasında aşağıdaki sorulara da cevap aranmıştır.
1- İlköğretim 4. 5. ve 6. sınıf öğrencilerinin toplumsallaşmasında, izlenen canlandırma filmlerdeki değerlere öğrenci katılım düzeyi nedir? 2- İlköğretim 4. 5. ve 6. sınıf öğrencileri hangi canlandırma filmleri izlemektedir? 3- İlköğretim 4. 5. ve 6. sınıf öğrencileri hangi canlandırma film kahramanlarını sevmektedir? 7
4- İlköğretim 4. 5. ve 6. sınıf öğrencilerinin toplumsallaşmasında canlandırma film izleme alışkanlıkları anlamlı bir farklılık oluşturmuş mudur? 5- İlköğretim öğrencilerinin toplumsallaşmasında canlandırma film izleme alışkanlıklarının öğrencilerin sınıf düzeyine ve yaş gruplarına göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? 6- Canlandırma film izleme alışkanlıkları ilköğretim 4. 5. ve 6. sınıf öğrencilerinin toplumsallaşmasında;
6a. cinsiyete göre,
6b. sosyo-ekonomik düzeylerine göre,
6c. sosyo-kültürel düzeylerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
7- İlköğretim 4. 5. ve 6. sınıf öğrencilerinin toplumsallaşmasında, televizyon izleme süreleri anlamlı bir farklılık oluşturmakta mıdır? 8- İlköğretim 4. 5. ve 6. sınıf öğrencilerinin izledikleri canlandırma filmleri sevmelerinde renkler ne kadar etkilidir? 9- İlköğretim 4. 5. ve 6. sınıf öğrencilerinin izledikleri canlandırma filmleri sevmelerinde karakterlerin çizim biçimi etkili midir? 10- İlköğretim 4. 5. ve 6. sınıf öğrencileri hangi tür canlandırma filmleri severler? 11- İlköğretim 4. 5. ve 6. sınıf öğrencileri izledikleri canlandırma filmlerden kahramanları hangi tür olanları daha çok severler? 12- İlköğretim 4. 5. ve 6. sınıf öğrencileri için izledikleri canlandırma filmlerin müzikleri ne kadar önemlidir? 13- İlköğretim 4. 5. ve 6. sınıf öğrencileri izledikleri canlandırma filmlerdeki süper kahramanların kıyafetlerinde en çok hangi özelliği severler? 14- İlköğretim 4. 5. ve 6. sınıf öğrencileri izledikleri canlandırma filmlerdeki kahramanların kullandıkları araçların (kılıç, saat, oyuncak, çanta ... vb.) hangi özelliklerinden etkilenirler?
1.2. Araştırmanın Amacı
Gelişmekte olan bir ülke olan Türkiye’de toplumsallaşma önemli bir çalışma alanıdır. Çocuk yetiştirilmesinde, onlara kolay anlaşılır ve ilgi çekici biçimde bilgi 8 veren çizgi filmlerin rollerinin tespit edilmesi, bu anlamda çizgi filmlerin toplumsallaşmadaki rollerinin etkilerinin belirlenmesi çalışmanın temel amacıdır.
1.3. Araştırmanın Önemi
Televizyonun özellikle çocuklar ve gençler üzerindeki etkilerinin tartışıldığı iletişim çağında, çizgi filmlerin kültürel rollerinin değerlendirilmesi akademik bir gerekliliktir. Tez, medyanın çocuklar üzerindeki etki düzeyinin değerlendirilmesi açısından önemlidir.
Televizyonda yayınlanan çizgi filmler eğlendirme özelliğinin yanısıra, eğitici unsurlara da sahip olmalıdır. Bu yapımlar kahramanların kullandığı dil, kıyafetleri, yaşam tarzları ve toplumsal ilişkileri ile aynı zamanda kültürel bir araçtır. Toplumsal değerlerin bu yapımlar ile yeniden üretildiğini söylemek mümkündür.
Televizyon çocukların dış dünya ile tanışmaları anlamında en önemli, ortamlardan birisidir. Televizyon için hazırlanan ürünlerden çizgi filmler çocukların eğitimi açısından etkili içeriklerle hazırlanmalıdır. Toplumsallaşma bağlamında bir çocuk eğitimi aracı olarak da işlev görmektedirler.
“Televizyon bir iletişim aracıdır. En yalın tanımıyla iletişim, bir haber verme, bilgi verme; bilgi gönderme; bilgi yayma ya da bir yayım eylemidir” (Şenyapılı, 2003: 10). Çizgi filmler bu kitle iletişim aracında yer alan içeriklerdir. Bu anlamda, onların da bir mesaj içermesi doğaldır. Kitle iletişim araçlarının eğitim ve toplumsallaşma alanındaki rolleri kabul görmekte ve çeşitli kuramlar aracılığıyla bu rollerin varlığı kabul görmektedir. Sözkonusu etkilerin Türkiye özelinde değerlendirilmesi çalışmanın akademik alandaki önemini arttırmaktadır. Çizgi film içeriklerinin değerlendirilecek olması Türkiye bağlamında yapılan çizgi film ve eğitim konulu çalışmalara katkı sağlayacaktır.
Televizyon bir kitle iletişim aracıdır. Kaynak, bu araç ile çok fazla kişiye ulaşabilmektedir. Araçlı iletişimin temel özellikleri şöyle sıralanabilir;
1- “Yüz yüze yapılan bir ileti alışverişi değildir. 2- Süreklidir. 3- Açık seçik bir kaynak (gönderici)-alıcı ayrımı gösterir. 4- Kaynak açısından, alıcı(ların) tepkisini gözlemek fırsatı ya çok azdır, ya da hiç yoktur” (Şenyapılı, 2003: 11). 9
Hazırlanan çizgi filmlerin çocuklarda ne gibi etkilerinin olduğunun araştırılması, yapımcıların amaçlarına ulaşıp ulaşamadıklarının tespiti açısından önemlidir. Çizgi filmler diğer araçlı iletişim araçlarının yaptığı gibi sürekli olarak iletiler göndermektedir. Çocuklar televizyon izleme alışkanlıkları ile bağlantılı olarak bu iletilerle yüzyüze kalmaktadırlar. Kişisel olmayan bu iletişim aile ve yakın çevreyle olandan farklı bir doğaya sahiptir. Bu anlamda, çizgi film içeriğinin çocuk için güvenilirlik ve kabul derecesi medyanın çocuklar üzerindeki etkisinin tespiti açısından önemlidir.
1.4. Varsayımlar
Tez çalışması, medyanın bireyle üzerinde etkileri olduğu temel varsayımından hareketle hazırlanmıştır. Buna göre tez çalışmasının diğer varsayımlarını şu şekilde sıralamak mümkündür;
- Ölçek sorularına cevap verenlerin doğru ve tutarlı cevap verdikleri varsayılmıştır.
1.5. Kapsam ve Sınırlılıklar
Araştırma, 2011-2012 eğitim öğretim yılında Türk televizyonlarında yayınlanan çizgi filmlerin ilköğretim çağı çocuklarının toplumsallaşma sürecine etkilerinin tespiti konusunda gerçekleştirilmiştir. Tezde çizgi filmlerin etkilerinin araştırılması anlamında kullanılan çizgi film örnekleri grafik tasarım ilkeleri açısından değerlendirilmiş ve sınıflanmıştır. Tez çalışması; çocuklara yönelik yayın yapan tematik kanallar ve genel yayın yapan ulusal kanallarda yayınlanan çizgi filmlerin içeriği bağlamında hazırlanan ölçek yardımıyla gerçekleştirilmiştir.
Ölçek uygulama çalışması, Ankara Büyükşehir Belediyesi'ne bağlı 9 merkez ilçeye bağlı ilköğretim okulları arasından rastlantısal olarak seçilen 18 okulunun dördüncü, beşinci ve altıncı sınıf (10-12 yaş grubu) öğrencileri üzerinde gerçekleştirilmiştir.
Araştırma kapsamında değerlendirilen çizgi filmler Türkiye çapında yayınlanmakta olan çizgi filmler arasından seçilmiştir. 10
1.7. Tanımlar
"Canlandırma (animasyon): Tek tek resimleri veya hareketsiz cisimleri gösterim sırasında hareket duygusu verebilecek bir biçimde düzenleme ve filme aktarma işi" (TDK, 2006).
“Eğitim: İnsan davranışını istendik yönde değiştirme ya da insana yeni davranışlar kazandırma işinin en verimlice nasıl yapılabileceği ile ilgili bütün bilgi, beceri ve uygulamaları kapsayacak disiplindir” (Ertürk, 1982: 9).
“Grafik Tasarım: Mesaj iletmek, ürün ya da hizmeti tanıtmak amacı olan görsel iletişim sanatıdır” (Becer, 2008: 33).
“Grafik iletişim: Görüntülerden oluşan bilgilerin değiş-tokuşudur” (Becer, 2008: 28).
“Toplumsallaşma: İnsanın içinde bulunduğu, topluma uyması, birlikte yaşadığı insanlarla geçinmeyi öğrenmesidir” (Baymur, 1972: 295).
“İletişim: Bir haber verme, bilgi verme/bilgi gönderme/bilgi yayma, ya da bir yayım eylemidir” (Şenyapılı, 2003: 10).
“Televizyon yayını: Elektromanyetik dalgalar, veri şebekeleri ve diğer yollarla halkın doğrudan alması maksadıyla yapılan, hareketli veya sabit resimlerin (görüntü) sesli veya sessiz kalıcı olmayan yayınlardır” (RTÜK, 2006).
“TV kanalı: Televizyon ve veri yayını yapmak üzere bir televizyon vericisinden yayılan elektromanyetik dalgaların işgal edeceği frekans alanıdır” (RTÜK, 2006).
“Kablolu yayın: Radyo, televizyon ve veri yayınlarının kablo, cam iletken ve benzeri bir fizikî ortam üzerinden abonelere ulaştırılmasını sağlayan yayın türüdür” (RTÜK, 2006).
“Ulusal yayın: Bütün ülkeye yapılan radyo, televizyon ve veri yayınıdır” (RTÜK, 2006).
“Uydu yayını: Radyo ve televizyon programlarının yetkili yayıncı veya hizmeti temin edecek kişi veya kuruluş tarafından şifreli veya şifresiz olarak uzayda sinyal iletebilen herhangi bir araç vasıtasıyla yapılan ilk yayındır” (RTÜK, 2006). 11
“Yayıncı: Kamu tarafından izlenmesi için radyo, televizyon program ve veri hizmetleri tertip eden ve ileten veya değişiklik yapılmadan ve tam olarak üçüncü tarafa iletilmesini sağlayan gerçek veya tüzel kişidir” (RTÜK, 2006).
“Tematik kanal: Haber, belgesel, spor, müzik ve benzeri türlerde olmak üzere yalnızca belli bir konuda yayın yapan kanaldır” (RTÜK, 2006).
“İletişim ortamı: Radyo ve televizyon programlarının üretildiği merkez çıkışındaki sinyali herhangi bir teknik kullanarak tek veya birden fazla radyo ve televizyon yayınını bir arada olarak radyo, televizyon ve veri dağıtım sistemlerine ileten her nevi ortamdır” (RTÜK, 2006). 12
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
2.1. Çizgi Filmin Gelişimi ve Teknik Altyapısı
Tez çalışmasının bu bölümünde çizgi filmin gelişimi tarihi perspektiften ele alınmış ve çizgi filmin üretim aşamalarına yer verilmiştir.
2.1.1. Çizgi Filmin Gelişimi
İlk insan, mağara duvarlarına çizdiği resimlerle hareketi yansıtmak istemiştir. İspanya'nın Altamira ve Fransa'nın Lascaux (Şekil 1) mağaralarında duvarlara yapılan resimler, Sümer Dönemi, Eski Mısır hiyeroglifleri ve Eski Yunan Dönemi'ne ait Partheon Tapınağı'nın duvarlarındaki freskler ya da bu dönemlere ait heykeller bu isteğin sonucudur.
Şekil 1. Fransa'nın Lascaux Mağarası'nın Duvarlarındaki Geyik Figürleri ve Antik İnsanın Çizime Hareket Verme Çabası. 13
Hint Destanları "Ramayan" ve "Mahabbarat"ın canlandırmaları için kullanılan gölge kuklaları da bu alanda yapılmak istenenlere örnek olarak verilebilir. Sabit görüntülerden hareket izlenimi verecek biçimde düzenlenmesine olanak sağlayan bir aracın varlığından söz etmek bu dönem için mümkün değildir.
Canlandırma (animasyon); Türk Dil Kurumu Sözlüğü'nde tek tek resimleri veya hareketsiz cisimleri gösterim sırasında hareket duygusu verebilecek bir biçimde düzenleme ve filme aktarma işi olarak tanımlanmaktadır (TDK, 2006).
Bu tekniğin açıklanmasına yönelik olarak kabul gören ilk çalışma Peter Mark Roget'e aittir. Roget'e göre, göz retinası yapısından kaynaklanan bir özellikle, görüntülü uyaranlara ilişkin bilgiyi kısa bir süre de olsa korumaktadır. Görüntülü uyaranları sabit bir görüntü ya da bir resim karesi olarak değerlendirmek mümkündür. Retinada korunan görüntü ikinci görüntü ile ilk görüntü arasında bağlantı kurmaktadır. Böylece, görüntüler arasında devamlılık hissi oluşmaktadır. Bu duruma, görüntünün devamlılığı (persistence of vision) denilmektedir.
Peter Mark Roget "Görüntünün Sürekliliği ile Devinimli Nesnelere Bakış" (Persistence of Vision with Regard to Moving Objects) isimli yayınında önemli sonuçlara varmıştır. Bunlar;
1- Görüntünün izleyicinin yalnızca bir anda bir resim görmesine izin verecek biçimde gösterilmesi gereği; 2- Birçok görüntünün tek bir noktada ard arda ve hızla gösterildiğinde retinada izinin kalması ilkesi; 3- Gözde yanılsamayı sağlamak için gösterim sırasında retinada izin kalmasını sağlayacak hız; 4- Görüntünün sürekliliğini inandırıcı kılabilmek için büyük bir ışık kaynağı gereksinimidir (Akt: Hünerli, 2005: 10). Görüntünün devamlılığı canlandırma tekniğinin temelinde yatan biyolojik gerçeği oluşturmaktadır. Sözü edilen biyolojik gerçeğe, Astronom ve Filozof Ptolemaios geceleyin meşaleleri izleyerek yaptığı gözlemler sonucunda dikkat çekmiştir.
Claudius Plolemy'nin M.Ö. 150 yılındaki çalışmaları sabit görüntülerin hareketli olarak algılanışı üzerine teorileri içermektedir. "1038 yılında ölen İslam bilgini El Hasan İbn El Haitham'ın erken dönem çalışmaları kamera obscura tekniği ile gerçek dünyadan çekilen fotoğrafların karanlık bir odanın duvarına yansıtılması tekniğini içermektedir" (Fisher, 2008: 2). 14
Görüntünün sürekliliği ilkesi yanında canlandırmanın ardındaki temeli açıklayan bir diğer etki de "Phi Olgusu"dur. Çek Psikolog Max Wertheimer ve asistanları karanlık bir ortamda belirli aralıklarla yanıp sönen iki sabit ışığın hareket halindeki tek bir ışık olduğu yanılgısının ortaya çıktığını gözlemlemişlerdir. "Phi Olgusu olarak adlandırılan bu durum ve yapılan deneyler Gestalt psikolojisinin de temellerini oluşturmuştur" (Britannica, 2011).
Görüntünün devamlılığı ilkesini açıklamaya yönelik olarak daha sonra gerçekleştirilen çalışmalarda ise; sözkonusu etkinin sebebinin beynin ardı ardına hızla değişen görüntüleri algılamadaki zorluğu olduğu savunulmuştur. Konuyla ilgili yapılan son araştırmalar, birbirini hızla takip eden tekil görüntülerin beyin tarafından ayırt edilememesi yüzünden sürekli hareket yanılsaması oluşturduğu yönündedir. Buna göre; beynin işlemek için çok fazla bilgiyi çok kısa sürede alması ve bunları hareket etkisi oluşturacak biçimde birleştirmesi bugün anladığımız biçimiyle canlandırma sinemasının doğmasını sağlamıştır.
2.1.1.1. Çizgi Filmin Tarihçesi
Canlandırma sanatının temel amacı olan durağan nesnelere hareket verme onlara canlılık izlenimi vermektedir. Hareket ve beden dili çoğu zaman sözlü ifadelerden daha etkilidir. "Canlılar, bir eylemi, bir duyguyu hareketle yansıtıp tepki alırlar ve hareket eden nesnelere de tepki gösterirler" (Kaba, 1992: 5).
Antik Mısır'dan itibaren farkına varılan görüntünün sürekliliği ilkesi ile ilgili olarak Athanasius Kircher, Patrice D'Arcy ve Isaac Newton birtakım deneyler yapmıştır. "Athanasius Kircher "magic lantern" (Sihirli Fener) olarak adlandırdığı günümüz sinema projektörünün aynı temel yapısını taşıyan bir alet yapmıştır" (Kaba, 1992: 8). Kircher, 1646 yılında "Ars Magna Lucis et Umbrae" (Büyük Işık ve Gölge Sanatı) isimli eserinde "Büyülü Fener"in yapılışını ve kullanımını anlatmıştır. İlkel bir slayt makinesi olarak düşünülen Büyülü Fener, mercek, mum ve güneş ışığı kullanımı ile önceden çizilmiş olan resimlerin karanlık bir odada duvara yansıtılması prensibine dayandırılmıştır. "Teknik açıdan sorunları olan "Büyülü Fener" dönemin şartları içerisinde ilgi uyandırmıştır" (Foster, 2008).
"Yüzyıllar ilerledikçe Çin, Endonezya, Fransa ve diğer kültürlerde görülen "Büyülü Fener" gösterileri ve gölge "Kukla Oyunları" sevilen eğlence biçimleri haline gelmeye başlamıştır" (Fisher, 2008: 2). 15
18. Yüzyıla gelindiğinde canlandırma sineması ile ilgili önemli gelişmeler kaydedilmiştir. Basit kukla gölgelerinin seyirci önündeki yarı saydam bir ekran üzerine düşürülmesine dayalı oyunlar ve bunlardan daha kapsamlı olarak hazırlanan "Görüntü Feneri" sunumları ilgi çekmiştir. "Görüntü Feneri" sunumları temelde, mumlarla ve aynalarla aydınlatılan bir dizi cam plakanın projeksiyon ekranı üzerinde görüntüler oluşturacak biçimde aydınlatılmasından oluşan slayt gösterileridir. Dominique Seraphin'in Paris Gölgesi isimli gösterileri dönemin bir diğer ilgi çekici gösterisidir.
Hollandalı bilim adamı Pieter Van Musschenbroek bilinen anlamıyla çizgi filme döneminin en yakın örneklerini vermiştir. Disk üzerine açtığı delikler yardımı ile çizdiği görüntülerin hareketli olarak algılanmasını sağlamıştır.
Hollandalı bilim adamı Musschenbroek, bildiğimiz anlamdaki "hareketli görüntü"yü oluşturdu; bu olay yel değirmenlerini tasvir eden bir seri resimdi; resimlerde yel değirmeninin kolları hareket dizinini tamamlayacak biçimde çizilip dairesel bir platforma oturtuldu; böylece platformun dönüş süreci içersinde resimler kayıyor ve yel değirmeninin kolları hareket ediyormuş hissini veriyordu. Musschenbroek, 1736 yılında yaptığı çalışmalar sonucunda geliştirdiği disk üzerine resimler çizmiştir (Kaba, 1992: 10).
Görüntünün devamlılığı ilkesinde yararlanılan örneklerin en önemlilerinden birisi de Thaumatrope'dur (Şekil 2-3). Önünde ve arkasında farklı resimler bulunan bir disktir. "1826 yılında William Paris tarafından icad edilen Thaumatrope sağ ve sol tarafına yerleştirilen ipler yardımı ile çevrildiğinde, öndeki ve arkadaki resimlerin tek bir resim olarak algılanması ilkesine dayandırılmıştır" (Nag, 2003).
Şekil 2. Thaumatrope İlk Yüz Şekil 3. Thaumatrope İkinci Yüz (Animation Notes #3 A Short History (part II), (Animation Notes #3 A Short History (part II), 2011). 2011). 16
"Kartondan yapılmış bir diskin (Şekil 4) ön ve arka yüzüne farklı iki resim çiziliyor, karton disk döndürüldüğünde insan gözü iki resmi birbirinden ayıramıyor ve resimleri birbirinin içine geçmiş gibi algılıyordu" (Kaba, 1992: 10).
Şekil 4. Thaumatrope İpleri Yardımıyla Çevrildiğinde Elde Edilen Sonuç. (Fisher, 2008). Bu alanda yapılan diğer buluşlar ise Phenakistiskop ve Zootrope'dur.
Phenakistiskop; 1830'lu yılların başında Joseph Plateau ve Simon Ritter von Stampfer tarafından icad edilmiştir. Yuvarlak bir disk üzerine çizilmiş bir resim sekansı ve bunların arasında diskin kenarına açılmış deliklerden oluşturulmuştur. "Phenakistiskop (Şekil 5) üzerinde 16 resim bulunur" (Hünerli, 2005: 10). Disk resimli yönü bir aynaya bakacak şekilde çevrildiğinde delikler ardından aynaya bakan seyircinin hareketli bir resim sekansı izlemesi sağlanmıştır.
Şekil 5. Phenakistiskop (The Phenakistiscope, 2011). Zoetrop; tasarlandığı dönemde çok sevilmiş ve farklı isimlerde yaklaşık 109 adet türevi geliştirilmiştir. Araç, Phenakistiskop ile aynı ilkeye dayanmasına karşın silindir şeklindedir. "Hayat Tekerleği anlamına gelen Zoetrope'un (Şekil 6) yaratıcısı Pierre Devingnes'dir" (Atan, 1995: 16). Silindirik bir bölüm, bunun içerisine çizilmiş bir resim 17 sekansı ve resimlerin arasına ve üst kısma denk gelecek şekilde açılmış deliklerden meydana getirilmiştir.
"Silindirik bölüm içerisine çizilen resim sekansının silindir çevrildiğinde, deliklerden bakılması sonucu hareket ettiği yanılsamasına dayanmıştır" (Nag, 2003). Zoetrop'un silindirik şekli sebebiyle çizilen resimler olduklarından daha dar algılanmaktadır.
Şekil 6. Zoetrop (Zoetrope, 2011).
Animasyon için kullanılan tekniklerin geliştirilmesi 19. yüzyıl boyunca sürdürülmüştür. Franz von Uchatius, 1853 yılında resimleri kağıt üzerine değil cam üzerine çizmiş ve bir lens yardımıyla yansıtmıştır. Bu yeni araç, hareketli görüntüyü ışık yardımıyla yansıtma yolunda ilk örneği oluşturmuştur.
Praksinoskop; Emil Reynaud tarafından geliştirilen Prakinoskop, Zoetrop'un teknik açıdan daha da geliştirilmesi ile elde edilmiştir. "Yalnız göz delikleri yerine silindirin ortasına bir sıra ayna konulmuştur" (Atan, 1995: 18). 1892 yılına gelindiğinde, daha çok tiyatral öğe ile zenginleştirilmiş olan bu araç ile 10 - 15 dakikalık filmler yansıtılacak duruma gelinmiştir.
Animasyonun uzun metrajlı film üretiminde kullanılmaya başlanmasından önce ilgi uyandıran bir diğer alan ise flaş skeçlerdir (lightening sketch). "Bu skeçler, temel kontur çizgileri ile hızlıca bir çizim yapılması sırasında, çizgiler eklendikçe şekillerin anlamlarının değişmesi, imgelerin başka imgelere dönüşmesi ve böylece çizim tamamlandığında içinde dramatik bir yapı barındıran bir hikayeye ulaşılması ilkesine dayandırılmıştır" (Samancı, 2004: 5). Takip eden dönemde, Thomas Edison Kinetoskop'u (Kinetoscope), Louis Lumiere ise Sinematograf'ı (Cinematograph) bulmuştur. Böylece, sinema ortaya çıkmıştır.
"Animasyon 19. Yüzyılın sonlarına doğru fotoğrafın, daha sonra sinemanın gelişimi ile paralel bir yapılanma izlemiş, sinema ile olan bazı prensiplerinin ilişkisi animasyonun sinemanın bir dalı olarak kabul edilmesini sağlamıştır" (Kaba, 1992: 1). Animasyonun sinemadan önce varolduğu ve hatta sinemanın oluşmasına neden olduğu 18 yönünde yaklaşımlar da vardır. Sinema ve canlandırmanın temel kamera hareketleri, çekim ölçekleri ve teknik benzerlikleri bu düşüncede pay sahibidir. "Sinema ile canlandırma arasındaki temel fark ise "filmin kare kare oluşturulması ve köklerinin grafik ya da plastik sanatlara dayalı olmasıdır" (Kaba, 1992: 1).
İlk günlerinde, flaş skeçlerin filme kaydedilmesi ile oluşan canlandırma örneklerinin tam olarak film niteliğine sahip olduklarını söylemek güçtür. Emle Cohl, Stuart Blackton dönemin ünlü çizerleridir. 1906 yapımı "Komik Yüzlerin Gülünç Evreleri" (Humorious Phases of Funny Faces) Amerikalı çizer Blackton'un bu alandaki önemli eserlerindendir. Filmdeki skeçler, kara tahta üzerine tebeşir yardımıyla çizilerek oluşturulmuştur. "Filmlerde, grafik ve performans sanatlarının birlikte kullanımı dikkat çekici bir diğer özelliktir. Animasyon sinemasının ilk örneği, "live action" sinemayı da içermiştir" (Samancı, 2004: 6).
İlk canlandırma filmler ile ilgili araştırmalarda gözden kaçırılmaması gereken bir diğer eser de "Fantasmagorie"dir. "Çizer Emile Cohl, bu eserini filme çekmeden önce resimlerini saydam olmayan kartonlara çizmiştir" (Hünerli, 2005: 15). "Basit çöpten adamların kullanıldığı filmi perdede negatif kullanarak sunmuş ve siyah zemin üzerinde hareket eden beyaz figürler izleyicinin çok ilgisini çekmiştir" (Kaba, 1992: 13). Cohl'un eserleri için canlandırma sanatını hayal dünyasına taşıyan en önemli örneklerden olduğunu söylemek mümkündür. Gerçek nesne ve kukla kullanımı Cohl'un eserlerinin özelliklerindendir. Çizgi roman karakterlerinin canlandırma sinemasında kullanımı ise; Cohl Fransa'ya döndükten sonra Amerika Birleşik Devletleri'nde başvurulan bir yoldur. George Herman'ın Çılgın Kedi (Crazy Cat) isimli çizgi roman karakteri Fare Ignatz, Leon Searl, Frank Moser, Bert Green, edward Greenham ve bunun dışında birçok çizer tarafından canlandırma sinemasına uyarlanmıştır. Dönemin ünlü canlandırma karakteri Kedi Feliks (Felix the Cat) ise canlandırma sinemasından gazete ve dergilere doğru bir seyir izlemiştir.
Canlandırmanın ilk yıllarının en önemli özelliği teknik yetersizlikler nedeniyle esnek bir yapı oluşturulamamasıdır. Bu dönemde, canlandırma filmlerin arka planları her kare için ayrı ayrı çizilmiştir. "1914'te Earl Hurb tarafından şeffaf selüloit yaprak keşfedildikten sonra, arka plan ve karakterler kendi başlarına bağımsız birer yüzey olarak çizilebilir hale geldi" (Kaba, 1992: 14). Bu buluş ile canlandırma sanatının hızlı ve ekonomik gelişimi hızlanmıştır. 19
Tüm bu çalışmalara ve buluşlara karşın Küçük Nemo (Little Nemo), Dinozor Gertie (Gertie, The Dinosaur) gibi eserleriyle tanınan Winsor McCay dönemin en ünlü canlandırma sanatçısı olarak yerini korumuştur. Çizer, 1911 ile 1914 yılları arasında hazırladığı üç çizgi film için ayrı ayrı dört bin ile on bin arasında çizim gerçekleştirmiştir. "Ayrıca ilk renkli çizgi film denemesinde bulunan isimdir. Kendisini modern bir teknik adam olarak sunumu, filmlerinde bilim adamları ile beraber görülme eğilimi ile güçlenmiştir" (Samancı, 2004: 9). Dinozor Gertie (Şekil 7) isimli çizgi filmine hazırladığı sinematik girişte bir paleontolog (paleontoloji fosilleri veri olarak kullanarak dünyada yaşamın tarihini yazmak amacını taşıyan bilim dalıdır) ile birlikte oynaması bakış açısının göstergesidir. Bu dönemde, canlandırma bir çeşit sihirbazlık olarak algılanmıştır. Örneğin; McCay, Dinozor Gertie'de sihirbaz kostümü giymiştir. McCay'in bir diğer özelliği de kullandığı teknikleri saklamaması bir uzmanlık alanı olarak sergilemesidir. Mc Cay eserleri ile animasyon ile nelerin mümkün olduğunu bir kez daha ortaya koymuştur.
Canlandırma sinemasının ilk önemli örneklerinin verilemeye başlandığı bu dönemde, 1913 yılında Raoul Barre ilk canlandırma evini kurmuştur. Tom Power'ın gazetelerde yayınlanan karikatürlerine dayanan modern yaşantı ile ilgili kısa taşlamaları filmleştirmiştir. 1920'lere gelindiğinde özellikle New York'ta pek çok yeni stüdyo kurulmuştur. Winsor McCay, tüm filmlerini başlangıçtan sonuna kadar kendisi tasarlayarak üreten bir isim olarak, yeni doğan stüdyo sistemini ve canlandırma sinemasının abartılı ticari yönünü benimsememiştir.
Şekil 7. Winsor McCay'in Dinozor Gertie İsimli Filmindeki Dinozor Karakteri (DeFreitas, 2006). 20
1910'lu yıllarda kurulan John Bray Stüdyosu, döneminin başarılı şirketlerinden birisi olmuştur. Stüdyo ile birlikte, Max Fleischer'ın eserleri ortaya çıkmıştır. "Erken dönem animasyon sineması içinde yaptığı buluşlarla, animasyon sinemasının görsel estetiğini etkileyen Fleischer'ın ilk animasyonlarında, flaş skeç geleneğinin etkileri görülmektedir" (Samancı, 2004: 25). Sanatçının bulduğu rotoskop aracı, gerçek çekimlerin mat bir cam levha üzerine yansıtılması prensibine dayalıdır. Canlandırma sanatçısı yansıyan görüntüyü yeniden çizmekte ve boyayabilmektedir. Kare kare yeniden çizilen bu görüntüler gerek canlandırma sinemasında gerek sinemada (live- action) kullanılmıştır. Fleischer'ın Betty Boop karakteri, Paul Terry'nin Terrytoon'ları ve Walter Lantz'in Woody Woodpecker (Ağaçkakan Woody) karakteri bu stüdyodan çıkan ve sevilen canlandırmalar olmuştur. Stüdyo, bu eserler dışında canlandırma sinemasına getirdiği Saydam Hücreler (Translucant Cells) ile teknik açıdan da önemli katkılarda bulunmuştur. "Earl Hurd tarafından 1914'ün sonlarında geliştirilen yöntem, animatörün çizimlerinin saydam hücrelere geçirilmesini ve fon olarak uzun kağıt şeritlere çizili resimlerin kullanılmasını içermektedir" (Nag, 2003).
Canlandırma sinemasında hatırlanan karakterler oluşturulması, bu türün ilerlemesiyle paralel olmuştur. Dinozor Gertie ile başlayan süreç, 1920'lerin başında Otto Messmer'in, Pat Sullivan yapımlarındaki karakteri Kedi Feliks ile devam etmiştir. İnsan ve hayvan bileşimi canlılar ilgi bu dönemde ilgi çekmiştir. Winsor McCay'in "insan-hayvan bileşimi olan sinek tiplemesi izleyicinin daha önce görmediği bir biçimdir. Sinek ve insan öğelerinin birlikteliği izleyici için komik bir formdur çünkü mizahın temel öğelerinden şaşırtıcılık, görüntünün manipule edilmesi ve gerçek görüntünün farklı bir biçimde algılanması gibi yaklaşımlarla oluşturulmuştur" (Gökçearslan, 2009: 81).
Bu dönemde, oluşturulan karakterler başarılı olsa da çizerlerin kazandığı ekonomik başarı yapımcılar kadar olamamıştır. Feliks'in ilk çizeri olan Messmer ancak canlandırma tarihçisi John Canemaker'ın 1976 yılındaki çalışmaları ile ortaya çıkmıştır. "Otto Messmer, yaptığı parlak çalışmalar ile stüdyo sisteminden de sanatsal eserler çıkarılabileceğini göstererek McCay'in kehanetini olumsuzlamıştır" (Nag, 2003).
1920'li yıllara kadar canlandırma yapımında kapsamlı hikayelerle uğraşılmamıştır. Ticari sistemin etkilerinin görülmeye başlandığı bu dönemde, büyük stüdyoların küçük stüdyoları satın alması sıradan bir olay haline gelmeye başlamıştır. Canlandırma türüne ilişkin standartların oluşturulmaya başlanması da yine bu döneme 21 rastlamaktadır. Çizgi filmlerin sayısının arttırılması ve daha ucuza maledilmesi ticari alanda en önemli sorunları oluşturmuştur. Uzun metrajlı Hollywood filmlerinin getirdiği standartlaşma ve iş için dakika paylaşımını ortaya çıkaran devamlılık sistemi canlandırma sinemasını da etkilemiştir. Aynı dönemde, canlandırma sinemasının içerik bakımından kendisini tekrarlamaya başlaması da izleyici ilgisinin azalmasına neden olmuştur. Walt Disney, Warner Bros. ve Metro Goldwyn Mayer (MGM) stüdyoları, stüdyo döneminin zor günlerinde ortaya çıkmış şirketler olarak canlandırma sineması sektöründe önemli rol oynamışlardır.
Kasım 1928'e gelindiğinde Walt Disney'in Mickey Mouse (Miki Fare) karakteri yenilikçi ve çok ilgi uyandıran bir karakter olarak canlandırma dünyasında yerini almıştır. 18 Kasım 1928'de gösterilen "Steamboat Willie" (Şekil8) isimli üçüncü Mickey Mouse filmi uyandırdığı yoğun ilgi ile Columbia Pictures tarafından Amerika Birleşik Devletleri'nde dağıtılmıştır. "Walt Disney, film için, Pat Powers'ın Le Deforest'ın "Phonofilm" sistemine dayanarak geliştirdiği "Cinephone" sistemini Deforest'a ücret ödemeden kullanmıştır" (Wikipedia, 2011).
Şekil 8. Walt Disney'in Buster Keaton'un "Steamboat Bill Jr." İsimli Filmini Hicvettiği "Steamboat Willie" İsimli Mickey Mouse Filmi (Wikipedia, 2011). "Steamboat Willie", Disney Stüdyoları'nın kurucusu Walt Disney'in stüdyolarının yükselişini başlatmıştır. O dönem için bir ilk olan ses görüntü eşlemesiyle oluşturulan bu film, Walt Disney'in sektördeki egemenliğini pekiştirmekle kalmamış, Walt Disney yapım evinin uzun yıllar sektörde etkin ve önemli bir kurum olarak 22 varlığını sürdürmesine neden olmuştur. Disney, 1923 yılında Hollywood'a yerleşmiştir. Bir dönemin ilklerini uygulayan yapım evi "bunun ardından 1932'de ilk renkli film olan Silly Symphony serisini gerçekleştirdi ve 1930'lu yıllarda büyük gelişmeler gösterdi" (Kaba, 1992: 14).
"Walt Disney'in hayvan tiplerine, insan karakteri vererek gerçeğe uygun bir biçimde hareketlendirmesine karşılık, aynı yıllarda Norman Macklaren, Alex Alexieff ve Claire Parker'ı gibi sanatçılar daha stilize tipler, gerçekçi olmayan hareketlendirmeler kullanarak, değişik yorumlar getirmeye ve yeni teknikler aramaya yönelmişlerdir" (Atan, 1995: 20) .
Bu dönemde, sinemanın merkezi Los Angeles'a kayarken canlandırma sinemasının önemli şirketleri New York'ta ve Orta-Batı'da kalmaya devam etmişlerdir. Hugh Harman ve Rudy Ising gibi sonradan canlandırma filmi dünyasını etkileyecek isimler de Disney ile birlikte Kansas'tan Hollywood'a taşınmışlardır. Bu iki isim sırasıyla Warner Bros. ve MGM Animation isimli şirketleri kurmuşlardır.
Walt Disney'in canlandırma sineması açısından en önemli özelliği, sinematik bakış açısına önem vermesi ve renk ve sese ilişkin yenilikleri canlandırma sinemasına katma arzusudur. Disney'in çizgi filmlerindeki karakterlerin önceki dönemin aksine daha gerçekçi hareket etmeleri izleyici tarafından beğeni kazanan özelliklerinden birisini oluşturmuştur. Disney'in canlandırma sinemasına getirdiği en önemli yenilikleri şöyle sıralamak mümkündür;
- Hikayenin doğru planlanabilmesi için storyboard kullanılması, - Karakterlerin hareketlerine ilişkin detayların tespit edilebilmesi için kara kalem eskizlerinin hazırlanması, - Derinlik etkisi, zoom hareketi ve paralaks etkisini oluşturmaya yarayan çok düzlemli kameranın kullanılması (Nag, 2003). 23
Disney'in animasyon alanında kazandığı önemli başarılardan birisi de 1932 yılında Çiçekler ve Ağaçlar (Flowers and Trees) (Şekil 9) isimli çizgi filmiyle ilk Akademi Ödülü'nü almasıdır.
Şekil 9. Çiçekler Ve Ağaçlar (Flowers And Trees-1932) (Dr. Grob's Animation Review, 2011) Çiçekler ve Ağaçlar (Flowers and Trees) isimli 1932 tarihli canlandırma Disney Stüdyolarının Canlandırma Dalında Kazandığı İlk Akademi Ödülünü Getirmiştir.
İlk uzun metrajlı canlandırma filmi Pamuk Prenses ve Yedi Cüceler (Snow White and Seven Dwarfs) (Şekil10) canlandırma filmleri için uluslararası pazarın kapılarını açmıştır. Bunu izleyen yıllarda Pinokyo (Pinocchio) (Şekil 11), Fantasia, Dumbo ve Bambi stüdyonun diğer önemli başarılarını oluşturmuştur.
Şekil 10. Pamuk Prenses Ve Yedi Cüceler İsimli Şekil 11. Pinokyo İsimli Canlandırmadan Bir Sahne Canlandırma Filminden Bir Sahne (Snow White (Hollywood Jesus, 2011). And Seven Dwarfs Pictures, Images & Photos, 2011). Warner Bros. şirketinin "Looney Tunes" isimli canlandırma filmleri 1930'da doğmuştur. Bu filmlerin ortaya çıkışı eski Disney çalışanları Hugh Harman ve Ruby 24
Ising sayesinde olmuştur. Warner Bros.'un bir sonraki adımı ise 1931 yılında "Merrie Melodies" isimli canlandırma dizisi olmuştur. "Şirketin Disney kökenli canlandırmacıları Harman ve Ising 1933 yılında MGM Cartoon Studio isimli şirketi kurmuşlardır. Warneer Bros. filmlerinin en önemli özelliği ise Fred Avery ve Bob Clampett gibi isimlerle Disney geleneğini kırmaları ve kendi abartılı komedi anlayışlarını ortaya koymalarıdır" (Nag, 2003).
"Looney Toones" başlığı altında çıkan ve "Daffy Duck" karakterini tanıtan "Domuzcuğun Ördek Avı" (Porky's Duck Hunt) (Şekil 12) isimli çizgi film, karakterlerin komik etki yaratmak için fizik kuralları ötesinde çarpıtıldığı ilk yapımdır.
Şekil 12. Domuzcuğun Ördek Avı Filminden Bir Sahne 1940 yılı ise canlandırma tarihinin önemli bir diğer karakteri Bugs Bunny'nin "A Wild Hare" (Vahşi Tavşan) (Şekil 13) isimli canlandırmada ilk kez çizildiği yıldır.
Şekil 13. Vahşi Tavşan İsimli Canlandırma Filminden Bir Sahne 25
Bugs Bunny karakteri, Warner Bros.'un canlandırma sinemasında ortaya koyduğu mizah anlayışının da zirvesini oluşturmuştur. Bu mizah anlayışı bağlamında üzerinde durulması gereken bir diğer canlandırma filmleri dizisi ise MGM stüdyolarından Bill Hanna ve Joe Barbera tarafından çizilen "Tom ve Jerry" filmleridir.
1939 ve 1945 yılları arasındaki 2. Dünya Savaşı dönemi canlandırma sinemasının da savaş şartları kapsamında kullanıldığı bir dönemdir. Propoganda içerikli canlandırma filmleri dönemin karakteristik özelliklerini yansıtmaktadır.
Gerçekte, canlandırmanın politika ile yakın duruşu sadece savaş dönemleri ile sınırlı kalmamıştır. Canlandırma sinemasındaki ideolojik söylem ilk olarak Walt Disney'de görülmüştür. Walt Disney, canlandırma sinemasının ilk 30 yılı Amerikan Hükümeti'nden aldığı destekle ayakta aklmıştır. "United Productions of America" (UPA), 1941-1946 yılları arasında ordu için propoganda filmleri hazırlamakla kalmamış; 1944 - 1946 yılları arasında siyasete daha doğrudan yönelmiştir. "Roosvelt'in seçim kampanyasını destekleyen 1944 yapımı "Seçim Cehennemi" (Hell Bent Election), ırk ayrımı ve şiddete karşı çıkan 1947 yapımı "İnsanın Kardeşliği" (Brotherhood of Man) filmleri bu dönemin ürünleridir" (Hünerli, 2005: 29).
UPA, 1948 yılında Columbia Stüdyoları ile anlaşmasının ardından, ilgi uyandıran bir dizi canlandırma karakteri geliştirmiştir. "Mister Magoo", "Gerald McBoing Boing" ve "Christopher Crumpet" bu dönemin ürünü tiplerdir. "Christopher Crumpet ile Gerald McBoing Boing yabancılaşma kavramının irdelendiği dizi filmlerdir" (Hünerli, 2005: 29). "Gerald McBoing Boing" karakterinin en önemli özelliği sadece "Boing-Boing" sesleriyle iletişim kurabilmesi ve yalnızca babasının ne demek istediğini anlayabilmesidir. "Christopher Crumpet" karakteri de yalnızca babasının görebildiği hayali bir fille arkadaşlık etmektedir. Bu örneklerin de gösterdiği gibi UPA canlandırması ile Disney canlandırması arasında içerik ve biçim yönünden belirli farklılıklar bulunmaktadır.
Bu stüdyonun filmlerinde, canlandırma tipleri, köşeli çizgilerle ve özel biçimlerde, doğallıktan uzak bir varlığa karakterlenmiştir. Devinimler mekanize edilerek, yalınlaştırılmıştır. Karikatürize edilen bu biçimlerde gövde kumaş, giysi gibi dalgalanabilmekte, bacaklar dişli çarka dönüşebilmektedir. Devinimlerin kişileştirilmesi, sorunların, çelişkilerin ve doğanın fizik yasalarının güldürücü bir biçimde sunumudur (Güler, 1990: 182). 26
UPA Stüdyosu'nun Disney ile farklılaşmasına gösterilebilecek pek çok örnek bulunmaktadır. Wlater Lantz'in "Woody Woodpecker" karakteri ile gerçekleştirdiği filmler, döneminin anlayışını değiştiren nitelikte olmuştur. Karakter, muziplik ve kötülükleriyle çevresindekileri zor duruma düşüren, sonra da ilginç kahkahası ile onlarla alay eden yapısıyla ilgi çekmiştir. Stüdyo çizerlerini, biçemlerini çeşitlendirmede özgür bırakmıştır. Disney, UPA ve Warner Bros.'un farklı bir üslupta olmalarının nedeni, Warner Bros. gibi firmaların Walt Disney'in sektördeki hakimiyetini yıkma isteğidir. Bu açıdan üslup farklılaşmasının ekonomik nedenlerden kaynaklandığını söylemek mümkündür. UPA filmlerinin en önemli özelliği Disney'in masalsı dünyasıyla alay etmesidir.
Amerikan canlandırma sektöründeki önemli isimler arasında gösterilebilecek William Hanna ve Joseph Barbera, canlandırma filmlerindeki hareket, mantıksızlıklara dayanan güldürü anlayışı ve kullandıkları gerçeküstü öğeler ile ilgi uyandıran canlandırma dizileri üretmişlerdir. Bunlardan, "Tom ve Jerry" (Tom and Jerry) şiddet öğesinin güldürü için kullanılmasına örnektir. Bu filmlerde güçlü görünenler göründükleri kadar güçlü değildir. Zayıf görünenler de göründükleri kadar aciz değildir. Bu film güçlerin savaşı olması nedeniyle önemlidir. "Taş Devri" (The Flinstones) modern yaşam biçimine yaptığı eleştiri ile yetişkinlerin de ilgisini çekmiş mizahi bir taşlamadır. İkilinin "Jetgiller" (The Jetsons) isimli dizisi de bu kez geleceğin dünyasına bugünün yaşam biçimini uyarlayarak analiz etmiş ve güldürü öğeleriyle sunmuştur.
Robert McKimson, Warner Bros. için çizdiği "Bugs Bunny", "Sylvester ve Tweety" (Sylvester and Tweety) ve "Hızlı Gonzales" (Speedy Gonzales) isimli dizilerle üne kavuşmuştur. "Charlie Brown Adında Bir Çocuk" (A Boy Named Charlie Brown) 1970'li yılların sevilen bir yapımıdır ve Lee Mendelson ve Bill Melendez tarafından canlandırmaya uyarlanmıştır. "Pembe Panter"in (The Pink Panter) çizeri Fritz Freelang, Tex Avery ve Soul Bass önemli Amerikan çizerleri arasındadır.
Bu çizerler ve karakterler yanında, özellikle yetişkin izleyicinin hedeflendiği canlandırma filmleri de üretilmiştir. Bu yapımların bazılarında, anti-sosyal kahramanlar ve yaşantıları yansıtılmıştır. "1971 yılında Robert Crumb'ın Underground (Yeraltı) adlı çizgi romanından uyarlanan "Kedi Fritz" (Fritz The Cat) yetişkin izleyiciyi hedeflemiştir" (Hünerli, 2005: 35). Fritz karakteri, uyuşturucu kullanan ve saldırgan bir kedidir. 27
Yetişkinler için hazırlanan "Simpsonlar" (The Simpsons) da Amerikan aile yapısını ve yaşam tarzını eleştiren bir doğaya sahiptir. Kalabalık bir kadro ile hazırlanan dizi, eleştirel tutumunun yanında zaman zaman eleştirdiği yapıların bazı özelliklerini olumlamasıyla dikkat çekmiştir. Matt Groening imzasını taşıyan Simpsonlar, 1987 yılında yayına girmiş ve halen yayınlanmaktadır.
Televizyonun ortaya çıkışı canlandırma filmleri için yeni bir izlenme ortamını da doğurmuştur. Canlandırma filmler öncelikle televizyon reklamları için kullanılmıştır. "1956 yılına gelindiğinde ise Warner Bros. 1948 öncesi tüm renkli canlandırma filmlerini Associated Artists Productions (AAP) isimli şirkete televizyonlara pazarlanmak üzere satmıştır" (Nag, 2003). Televizyonda kazanılan ilk canlandırma filmi başarısı ise "The Bugs Bunny Show"dur. American Broadcasting Company (ABC) televizyonunda prime-time'da (televizyon izlenme oranının en yüksek olduğu zaman dilimine verilen isimdir) yayınlanmaya başlanmıştır.
Canlandırma gösteri, 1962 yılından itibaren ise cumartesi sabahı çocuk kuşağında da yayınlanmaya başlanarak televizyon tarihinin en uzun soluklu çocuk programı olma özelliğini elde etmiştir. Bu sürecin devamında, özellikle 1960'lı yıllarda canlandırma sineması, yapılan teknik yenilemelerin de yardımıyla televizyona tam olarak uyarlanmıştır. Televizyonların prime-time kuşaklarının ticari temeldeki ihtiyaçlarının karşılanması gereksinimi bu dönemde, canlandırma sinemasının kalitesini düşürmüştür. Ticari kaygılar kaliteli yapım üretme çabasının önünde geçmiştir. Canlandırma filmlerin televizyon yayınları içerisindeki payının arttırılmasına yönelik çabaların neden olduğu, canlandırma sanatçılarını önceki eserleri tekrar etmeye yönelten ve yaratıcı çalışmayı azaltan dönem canlandırma sinemasında kalitenin düşüşünün temel nedenidir. Canlandırma sineması sektörü, televizyon sektörünün ihtiyaçlarını karşılamak konusunda mücadeleye girişse de bunda başarılı olamamıştır. Özellikle bilimkurgu filmlerinin pek çok yeni görsel efektle ortaya çıkışı ve temel düzeyde de olsa bilgisayar teknolojisinin televizyon için kullanılmaya başlanması geleneksel canlandırma endüstrisi için önemli kayıpların habercisi olmuştur.
Amerika Birleşik Devletleri görsel-işitsel pazarı için bir diğer önemli adım da 1982 yılında "Kablo TV"nin ortaya çıkışıdır. Bu gelişme ile tematik kanallar doğmuştur. Kablo TV'nin tematik kanalları arasında çocuk kanalları da yerini almıştır. 1983 yılında "Disney Channel" ve 1992 yılında ise "Cartoon Network" isimli 28 televizyonlar yayına geçmiştir. "Duck Tales" (Walt Disney - 1986) ve "Tiny Toon Adventures" (Warner Bros. 1992) tematik dönemin önemli çizgi dizileridir.
Televizyon için hazırlanan çizgi filmlerde, sinema örneklerinin de televizyona aktarıldığı görülmektedir. Bu yapımlardan 1992 yapımı Batman Canlandırma Dizisi (Batman:The Animated Series) güçlü hikaye yapısı ve karakterlerin detaylandırılması ile dikkat çekici olmuştur.
1980'ler sonrası, kısa film üretiminin azalması ile duran canlandırma filmleri üretimi "Roger Rabbit Masum Sanık" (Who Framed Roger Rabbit), Küçük Deniz Kızı (The Little Mermaid) ve Aslan Kral (The Lion King) gibi yeni nesil uzun metrajlı Disney yapımlarıyla hız kazanmıştır."Gerçek harekete dayalı sinema filmleri ile canlandırmanın birleştirildiği bu dönemdeki eserlerden Ralph Bakshi'nin yaptığı ve bir animatörün kendi yaptığı dünyaya girip maceralar yaşadığı "Cool World" adlı filmi de başarılı bir çizgi izlemiştir" (Kaba, 1992: 18).
Walt Disney canlandırma filmlerinin en büyük özelliklerinden birisi, filmlerin tıpkı ilk canlandırma örneklerinde olduğu gibi yalnızca çocuklar için değil yetişkinler için de ilgi çekici olmalarıdır. Yetişkinlerin canlandırma izleyicileri arasına dahil edilmeleri ilk olarak Warner Bros. ve UPA ile başlamıştır. Walt Disney'in yetişkinleri hedef almaya başlaması daha sonraki dönemlerde gerçekleşmiştir. 1992 yapımı "Allaaddin" isimli film yüz milyon dolar maliyete karşılık 495 milyon dolarlık hasılatla bu geçişin önemli bir göstergesi olmuştur. "Pocahontas" (1995), Notr Dame'ın Kamburu (The Hunchback of Notr Dame - 1996), "Herkül" (Hercules - 1997) ve Mulan (1998) önemli yapımlar arasında yerlerini almışlardır.
Disney filmlerini, gerek yapım biçimi ve çizgi filmlerinin konusunu oluşturan değerler, gerekse tarihi ve kültürel metinlere göndermeleri ile bu çalışmanın da konusunu oluşturan, toplumsallaşma süreci açısından değerlendirmek mümkündür. Bu konudaki önemli örnekler arasında "Pocahontas" (1995), Notr Dame'ın Kamburu (The Hunchback of Notr Dame - 1996) ve Mulan (1998) filmlerini vermek mümkündür. Filmler konularını edebiyat ve eski destanlardan almaktadırlar. "Mulan filminin, konusunu aldığı eski Çin destanı nedeniyle, yalnızca çocukların ilgisini çekmemesi, aksine kültürel ve tarihi göndermeleri ile Türk-Çin ilişkilerine de gönderme yaptığı düşüncesi Türk iç siyasetinde bile yankı uyandırmıştır" (Hünerli, 2005: 27). Walt Disney bu filmi Çin piyasasında da yer edinerek filmlerinin izlenmesini sağlamak için üretmiştir. 29
Canlandırmanın gelişim sürecine Amerika kıtası üzerinden devam edilecek olunursa Küba, Brezilya ve Arjantin gibi Latin Amerika ülkelerindeki çalışmalara da değinmek gerekecektir. Küba'da Çekoslovakya ve Yugoslavya teknik desteğiyle başlayan çalışmaların ilk örnekleri istenen başarıya ulaşamamıştır. "Tulio Raggi, Enrique Nicador Gonzales gibi sanatçılar, Zagreb Okulu ve Kanadalı Basustow'un çalışmalarına benzer örnekler verdiler" (Hünerli, 2005: 37). Çalışmalar, Disney tarzının dışında bir çizgide gerçekleştirilmiştir.
Canlandırma sinemasının Amerika'daki örnekleri özellikle 1930-1950 döneminde eğlence amaçlı olarak üretilmiş olanlardır. Aynı dönemde Avrupa'da ise sanatçılar deneysel türde ve daha mütevazı teknik olanaklarla üretilen eserlere ağırlık vermişlerdir. Rusya'da canlandırma devlet stüdyolarında ve ideolojik propaganda amaçlı üretilmiştir. Jiri Trnka, Karel Zema ve daha sonraki dönemde Alexander Petrov'u önemli canlandırma sanatçıları arasında saymak mümkündür. Eski Sverdlovsk Film Stüdyosu sanatçısı Alexander Petrov 1999 yılında Ernest Hemingway'in aynı adlı romanından uyarladığı "Yaşlı Adam ve Deniz" isimli canlandırma filmiyle Oscar kazanmıştır. Rus sanatçı Stanislav Sokolov ise William Shakespeare'nin aynı adlı oyunundan uyarladığı "Kış Hikayesi" isimli eseriyle yönetmen dalında Emmy ödülü kazanmıştır.
Doğu Avrupa'nın Walt Disney'i olarak isimlendirilen Çek sanatçı Jiri Trnka, yetişkinler için hazırladığı yapımlarında Çek ve yabancı edebiyat sanatçılarının adaptasyonlarına yer vermiştir. Sanatçı İmparatorun Bülbülü ("Cisaruv Slavik", 1949) ve Dedem Pancar Yetiştirdi ("Dedek Zasadil Repu", 1945) gibi pek çok eser vermiştir. Çek yönetmen ve canlandırma sanatçısı Karel Zeman, canlandırma ile sinemayı birleştiren eserler vermiştir. 1955 yılında gerçekleştirdiği Jule Verne'in "Dünyanın merkezine seyahat isimli romanından uyarlanan Praveku Yolu (Cesta do Praveku), 1961 yapımı Baron Prasil ve 1964 yapımı Günlük (Blaznova Kronika) önemli eserlerindendir.
Almanya'da da 1939'a kadar deneysel filmler üretilmiş 2. Dünya savaşı süresince ise propaganda amaçlı filmler üretilmiştir."Bu gelişim süresince canlandırma her kesimden insana ulaşabilen bir sinema dalı haline geldi, bilgisayarın getirdiği olanaklar gizemli bir dünya yaratmaya başladı" (Kaba, 1992: 19). Alman canlandırma sanatçıları arasında en önemli isimler arasında Lotte Reineger'i saymak mümkündür. 1961 yapımı Kurbağa Prens (The Frog Prince), 1975 yapımı Aucassin ve Nicolette (Aucassin and 30
Nicolette) ve 1979 yapımı Gül ve Yüzük (The Rose and the Ring) en önemli eserleri arasındadır.
Canlandırma sinemasının dünyadaki gelişimi yalnız Amerika Birleşik Devletleri ve Avrupa ile sınırlı değildir. Kanada da canlandırma tarihinde önemli bir yere sahiptir. Canlandırma sinemasının dünyada gelişimine bakılması aşamasında, Amerika Birleşik Devletleri'nin kuzey komşusu Kanada'ya da bakmak yararlı olacaktır. Dönemin yeniliklerini takip eden ancak, canlandırma sinemasına ve deneysel sinemaya yaptığı katkılarla önemli bir isim olan Norman McLaren bu aşamada kayda değer bir isimdir. Mclaren, canlandırma sinemasında "çizimlerin hareketi" vurgusunu yapmıştır. Canlandırma filmlerin hareketli çizimler olduğu düşünülürken getirilen bu yeni bakış açısı, canlandırmada her iki kare arasında ne olduğunun kareler üzerinde ne olduğundan daha önemli olduğu bakışına dayanmaktadır. Mclaren'ı diğer canlandırma sanatçılarından ayıran teknik farklılıklarından birisi de çizimlerini doğrudan film üzerine çizerek boyamasıdır. Sanatçı film müziklerini de filmin ses bandı üzerine çizmiştir. "1947 yılında, "Gri Piliç" (La Poulette Grise) filmini çeviren McLaren, bu filminde, beyaz bir dipyüzey üzerinde içiçe geçen ve ayrılan çizimlerle bir piliç üzerinde soyutlamalar yapmıştır" (Hünerli, 2005: 31). "Boşa Bakış" (Blinkety Blank - 1954), sanatçının çizimleri için yüzey olarak boş pelikül değil siyah yüzey kullandığı bir filmdir. McLaren'ın teknik düzeydeki yenilikleri denediği filmleri arasında "Bir İskemlenin Öyküsü"nü (A Chairy Tale - 1957) de göstermek mümkündür. Bu filmde, kullandığı tek görüntülü çevrim tekniği ile insanları kukla gibi canlandırmıştır.
Arjantin yapımı "Havari" (1917) filmi dünya tarihinin ilk uzun metrajlı canlandırma filmlerinden birisi olarak kabul edilmektedir.
2.1.1.2. Çizgi Filmin Türkiye'deki Gelişimi
Türkiye'de canlandırma sanatının köklerini Mısır'dan gelen gölge oyununda aramak mümkündür. 16. Yüzyılda Mısır'dan gelen gölge oyunu Türk sanatçıların katkılarıyla gelişmiştir. Türk gölge oyununda en bilinen karakterler Karagöz ve Hacivat'tır. "Minyatür sanatının çeşitli örnekleri bir resimli öykü gibi tasarlanması, görüntülerin sanki devinimliymiş gibi gösterilmesi gereksiniminin Türk sanatçılarında da bulunduğunun ve bunu denediklerinin bir kanıtıdır" (Hünerli, 2005: 57). 31
III. Murad döneminde, 1582 yılında Şehzade Mehmet'in sünnet şölenindeki geçit töreninin anlatıldığı Sûrname-i Hümayun1 (Şekil 14) adlı kitaptaki minyatürler film şeridindeki resimler biçiminde şenliği anlatmaktadır.
Şekil 14. Sûrnâme-İ Hümayun'dan Padişahın Halka Para Saçması Konulu Minyatür. (Korkmaz, 2004: 108) 1930'lu yıllara gelindiğinde sinemalarda gösterilmeye başlanan canlandırma filmler, çizgi sinemanın Türkiye'ye girişi olarak kabul edilmektedir. Aynı dönemde özellikle karikatür sanatçıları canlandırma sinemasına ilgi duymaya başlamıştır.
Çeviker, Ana Çizgileriyle Türk Canlandırma Sineması adlı eserinde Türk canlandırma sinemasının ilk kareleriyle ilgili şu bilgiyi vermektedir; (Çeviker, 1995)
1 III. Murad Sûrnâmesi (And, 1959): And'ın Kırk Gün Kırk Gece isimli eserinde belirttiğine göre; Minyatürlerini, nakkaş Osman’ın yaptığı bilinen ilk büyük yazma, daha çok Surname-i Hümayun olarak bilinen III. Murad Surnamesi'dir. Seyyid Lokman tarafından 1582’de yazılan, Nakkaş Osman tarafından resimlenen eserde, Şehzade Mehmet’in sünnet düğünü nedeniyle yapılan geçit törenleri, eğlenceler ve şenlikler anlatılmaktadır. Elli iki gün süren bu düğünde, doğudan ve batıdan tüm hükümdarlar, elçiler çağrılmış, iki yüzü aşan esnaf loncası Atmeydanı’nda, (Bugünkü adıyla Sultanahmet Meydanı.) devlet büyükleri ve önemli davetliler için yaptırılmış köşkler ve localar önünden marifetlerini, mesleklerinin örneklerini ve ürünlerini göstererek geçmişlerdir. Böylece bazen kırk elli kişiyle ve tekerlekler üzerinde çekilen dükkanlar, tezgahlar, fırınlar, kayıklar, kocaman cami ve hamam maketleri, dünyanın her yönünden gelen sayısız oyuncular, çalgıcılar, hokkabazlar, cambazlar İmparatorluğun tüm ihtişamını gözler önüne sermiştir (Eroğlu, 2012). 32
"Eflatun Nuri Erkoç, 1942 yılında doğrudan film karelerinin üzerine çini mürekkebi ile çizerek Dolmuş ve Şöförü adlı 37 kareden oluşan bir film yapmıştır" (Akt: Hünerli, 2002: 32).
1947-49 döneminde ise Devlet Güzel Sanatlar Akademisi öğretim üyesi Vedat Ar'ın yönettiği bir kursta canlandırma konusunda öğretim verilmiştir. "Vedat Ar 1947 yılında, öğrencileriyle Zeybek Oyunu isimli bir canlandırma film hazırlamıştır" (Hünerli, 2005: 58). Oğuz Aral, Yalçın Çetin, Bedri Koraman ve Orhan Özdemir gibi sanatçılar bu dönemde canlandırma konusunda çalışan diğer isimlerdir.
Türk canlandırma tarihi açısından önemli bir kayıp ise "Evvel Zaman" isimli canlandırma filmdir. 1950 ve 1951 yılları arasında gerçekleştirilen uzun metrajlı çalışmanın yapımcısı Turgut Demirağ'dır. Eser Yüksel Ünsal yönetimindeki 20 kişilik bir çizer ekibi tarafından ortaya çıkarılmıştır. Nasreddin Hoca ve Keloğlan gibi Türk masal kahramanlarının maceralarının konu alındığı filmin negatiflerinin banyo için gönderildiği ABD'de kaybolduğu ile ilgili tartışmalar sürmektedir.
"Türkiye'de canlandırma sinemasının gelişiminde reklam endüstrisinin yeri önemlidir. Sinema reklamlarının yaygınlaşmaya başladığı dönemde İstanbul Reklam Ajansı bazı karikatür sanatçılarına çizgi filmler hazırlatmıştır" (Atan, 1995: 27). Bu yapımların ilgi görmesiyle karikatür sanatçılarıyla güçlendirilen kadrolar, çizgi filmin bazı tekniklerini kullanarak canlandırma reklamlar hazırlanmaya devam etmişlerdir. 1960'lı yıllar canlandırma sinemasının reklam sektörüyle işbirliğini genişlettiği dönemdir. Bu dönemde, ticari amaçlı filmler hazırlanmıştır. 1965'li yıllarda reklam filmleriyle canlandırma yapmaya başlayan Tonguç Yaşar'ın ilk kişisel filmi "Amentü Gemisi Nasıl Yürüdü" (Şekil 15) filmi ile 1970 yılında II.Altın Koza film şenliğinde büyük ödülü almıştır. "Filmde, Osmanlı kaligrafi sanatı simgeleri, canlandırma teknikleri ile hareketlendirilmiştir" (Türker, 2011: 236). 33
Şekil 15. Tonguç Yaşar'ın Amentü Gemisi Nasıl Yürüdü Adlı Filminden Bir Kare. 1960 döneminde kurulan Radar Reklam ve Karikatür Ajans canlandırmanın Türkiye'deki gelişimi için önemli adımlar atmıştır. Yalçın Çetin aynı dönemde Türkiye'ye dönmüş, uyguladığı tekniklerle önemli çalışmalara imza atmıştır.
"1964 yılında kurulan Canlı Karikatür Stüdyosu Oğuz Tekin, Aral kardeşler, Ferruh Doğan ve Gino Kanelli'den oluşan kadrosuyla Cihan Şampiyonları: Koca Yusuf, Bu Şehr-i Stanbulki, Direkler Arası ve Ağustos Böceği ile Karınca gibi yapımları gerçekleştirmiştir" (Hünerli, 2005: 62).
Canlandırma sinemasının gelişimi Stüdyo Çizgi ve Sinevizyon ile devam etmiştir. 1970'li yıllarda Türkiye Radyo Televizyon Kurumu (TRT) program aralarında yerli canlandırma filmlerine yer vermeye başlamıştır. TRT'ye canlandırma filmleri üreten Pasin ve Benice stüdyolarının kurulması da bu döneme rastlamaktadır. Tomurcuk, Süper Civciv, Evliya Çelebi (Şekil 16) , Karınca Ailesi ve Ece ile Yüce isimli filmler bu dönemin ürünleridir.
Şekil 16. Az Gittik Uz Gittik (Evliya Çelebi) İsimli Canlandırma Filmden Bir Kare. 34
"Dede Korkut masallarından biri olan Boğaç Han da bu dönemde çekilmiş ilk uzun çevrimli (50 dakika) Türk filmidir" (Hünerli, 2005: 65).
"Özel sektörün iyice azalan reklam amaçlı çizgi film talepleri, Kültür Bakanlığı ve TRT'nin bu konuda istikrarlı desteklerinin olmamaları gibi sebepler, Türkiye'de çizgi film alanında çalışmak isteyen sanatçıları yurt dışı gibi yeni arayışlara itmiştir" (Türker, 2011: 236). Pek çok canlandırma sanatçısı kariyerine yurt dışında devam etmiştir. Bu sanatçılar halen ilgiyle izlenen pek çok canlandırma film projesinde görev almaktadır.
1980'li yıllarda canlandırmaya olan yatırım devam etmiştir. Çizgi Reklam, Tele Çizgi ve Ajans Bulu gibi şirketler devlet kurumlarına eğitici kamu spotları hazırlamışlardır. 1980'li yıllarda, Haşim Vatandaş ve Şafak Tavkul'un 85 dakikalık Hay ve Hatih Sultan Mehmet ve İstanbul'un Fethi isimli yapımlar dönemin önemli eserleri arasındır.
1990'lara gelindiğinde, Türkiye'de kalmayı tercih eden canlandırma sanatçılarının çalışmaları göze çarpmaktadır.
Yaptığı canlandırmaların yanı sıra, "Temel Özellikleriyle Çizgi Canlandırma" adlı kitabı bize kazandıran Mehmet Naci Dedeal, Türkiye'de canlandırma alanında çalışan sanatçıları bir araya toplayacak olan Canlandırmacılar Meslek Birliği’nin kurulması için öncülük yaparak, birliğin kurulması için büyük gayret gösteren Levent Elpen gibi Türk canlandırmasına emek veren sanatçılar ve canlandırmaya gönül vermiş daha bir çok sanatçı vardır (Türker, 2011: 237).
Şekil 17'de Mehmet Naci Dedeal'ın Sincap isimli eserinden bir kare görülmektedir. 35
Şekil 17. Mehmet Naci Dedeal'ın Sincap (1995) İsimli Eserinden Bir Kare (Türker, 2011: 237). Meslek yaşantısına Türkiye'de devam eden Mehmet Naci Dedeal ve Levent Elpen gibi sanatçılar, bilgisayar teknolojisini de kullanarak canlandırma filmlere imza atmışlardır. Bu canlandırmalardan biri Mehmet Naci Dedeal'ın Sincap (Şekil 17) isimli canlandırmasıdır.
Şekil 18'de Levent Elpen'in Yeşil Kedi: Zaman Gezgini isimli eserinde bir kare görülmektedir.
Şekil 18. Levent Elpen'in Yeşil Kedi:Zaman Gezgini (2008) İsimli Eserinden Bir Kare (Türker, 2011: 238). 1990'lı yıllarda başlayan özel televizyon yayınları döneminde ise canlandırma tekniğinin kullanıldığı çeşitli yapımlar gerçekleştirilmiştir. Bu dönemde, bilgisayar destekli canlandırma tekniklerinin kullanıldığı yapımlar da hazırlanmıştır. 36
2.1.1.3. Çizgi Film Yapımında Sayısal Teknolojinin Kullanımı
Canlandırma yapımında sayısal teknolojinin kullanımı kapsamında bilgisayar teknolojisini ele almak gereklidir. "Günümüzde mimarlık, mühendislik, tıp, eğitim gibi pek çok alanda yaygın olarak kullanılan bilgisayarın canlandırmada kullanımı ile ilgili araştırmalar 1960'lı yıllara rastlar. Bilgisayar ile ilgili araştırmalar sonucunda bilim adamları bu yeni teknolojinin canlandırma alanında etkili olabileceğini fark ettiler" (Gökçearslan : 8). 1970'li yıllar bilgisayar teknolojisi ile ilgili teknik sorunların aşılmaya başlandığı bir dönemdir. 1980'li yıllara gelindiğinde ise bilgisayar destekli grafik tasarımla ilgili donanım ve yazılımlar piyasada yer almaya başlamıştır. Yazılımlar için geliştirilen arayüzlerin anlaşılır hale gelmesini takiben bilgisayarın canlandırma alanında kullanımı da hız kazanmıştır.
"Bigisayar ilk yıllarda film endüstrisinde yoğun olarak kullanıldı. Filmlerde gerçekliği sağlamak için yapılan en önemli gelişmelerden biri 1974 yılında Ed Catmull'in doku kaplama konusunda yaptığı çalışmalardır. Doku kaplama iki boyutlu bir yüzey görüntüsünün bilgisayarda üretilen üç boyutlu nesnenin yüzeyine aktarılmasıdır. Doku kaplama filmlerdeki gerçekliği artırmaktaydı" (Gökçearslan : 8).
Stanley Kubrick'in 2001: Uzay Macerası (2001: A Space Odyssey), George Lucas'ın Yıldız Savaşları (Star Wars - 1977) ve Ridley Scott'ın Bıçak Sırtı (Blade Runner - 1982) gibi filmleri bilgisayar destekli efektlerin sinemada kullanımına ilk örnekleri oluşturmuştur. "George Lucas kendine bir anda ün kazandıran yapımı "Star Wars" da sinemada daha önce gerçekleştirilmemiş görüntü ve tasarımlara yer verirken, bilgisayardan bu alanda yararlanan ilk yönetmen olmuştur" (Kaba, 1992: 17).
"1985 yapımı Genç Sherlock Holmes (Young Sherlock Holmes) ilk üç boyutlu karakter tasarımını sunmuş ve üç yıl sonra gerçekleştirilen Ron Howard'ın Willow isimli filminde ilk kez bir biçimden başka bir biçime geçiş için bilgisayar animasyonu tekniği kullanılmıştır" (Nag, 2003). 1993 yapımı, yönetmenliğini Steven spielberg'in üstlendiği Jurassic Park ve filmin devamı niteliğindeki Kayıp Dünya (The Lost World - 1997) sinemada bilgisayar destekli grafik tasarımın önemli noktalarındandır. John Lesseter'ın Oyuncak Hikayesi (Toy Story) filmi ise tam olarak bilgisayar destekli grafik animasyonla gerçekleştirilmiş ilk uzun metrajlı canlandırma filmidir. Bu filmlerdeki en önemli özellikler, sayısal oyuncuların tasarlanmış olması, özel efektlerin kullanımı ve oyuncu ve objelerin şekil değişimlerinin bilgisayar desteği ile başarılı biçimde gerçekleştirilmiş olmasıdır. 37
Bilgisayar teknolojisinin canlandırma sineması için yoğun biçimde kullanılmaya başlanması özellikle 2009 yapımı Avatar gibi filmlerdeki kullanım düzeyindeki gelişme gerçek sinema filmleri (live action) ile farkın giderek kapanmasını sağlamıştır. Foto Gerçekçilik (Photo Realism) kavramı ile fiziki dünyada bulunan gerçeklik canlandırma dünyasına rahatlıkla aktarılmaya başlanmıştır. Bilgisayar teknolojisinde yaşanan gelişmelerle 3 boyutlu doğa sinemaya ve televizyona aktarılabilir olmuştur.
Gelinen noktanın geleneksel sinema ile bir yol ayrımı teşkil ettiği sıkça savunulan bir görüştür. "Lens - Tabanlı" (Lens - Based) denilen geleneksel sinema bilgisayar destekli canlandırma ile bütünleşmiş, hatta filmlerin en gerçekçi biçimde canlandırma teknikleri ile yapılmasının önü açılmıştır. Bilgisayar benzeşimli (simulation) tasarım foto gerçekçiliğin sınırlarına yaklaşmıştır. Filmlerin önemli sahneleri artık kamera çekimi olmaksızın bilgisayar ortamında oluşturulabilmektedir. Geleneksel sinema döneminde özel efekt ya da kurgu yöntemleri olarak adlandırılan aşamalar ile film yapımı arasındaki fark azalmıştır. Film yapımcıları için bu yöntemlerin tercih edilmesinin en önemli nedeni sayısal olarak oluşturulan görüntülerin bilgisayar tarafından kolayca değiştirilebilmesidir.
Günümüzde bilgisayar destekli canlandırma, müzik videolarında ve bilgisayar oyunlarında yoğun biçimde kullanılmaktadır. Müzik videolarında sayısal kurgu teknikleri ve oluşturulan deneysel dünyayla bağlantılı olarak canlandırma işleminin bilgisayar desteğiyle yapılması önemli bir ihtiyaçtır. Bilgisayar oyunlarının tanıtımları ve oyun içi sinematikleri için yine canlandırmaya ve özellikle bilgisayara ihtiyaç büyüktür. Karmaşık kamera hareketlerinin uygulanmasında, aktörlerin ve hareketlerinin oyuna aktarılmasında ve yapılan sinematiklerin sinema gerçekliğine yaklaştırılmasında en büyük destek bilgisayar destekli canlandırma teknikleridir.
Gerçek görüntü ve canlandırılmış görüntü arasındaki farkın bu denli azalması izleyicinin yeni bir ortam olarak, sayısal internet ortamını keşfetmesini de sağlamıştır. Bu süreçte, bilgisayar oyunları internet üzerinden farklı insanlarla da oynanabilmektedir. Oluşturulan sanal kişilikler ve paylaşılan bilgilerin bilgisayar tabanlı yapay zeka türevleri olan "BOT"lar (Automated Robot) ile birlikte kullanımı yeni bir gerçeklik ortaya çıkarmaktadır. Pek çok araştırmacıya göre oluşan bu yeni ortam bir Gerçek-Ötesi (Hyper - Real) dünyadır.
Bilgisayarın yaklaşık 100 yıllık bir tarihi olan canlandırma için kullanılmaya başlanmasıyla, canlandırma alanının üretim süreci değişmiş, eskiden binlerce karenin 38
çizimini gerektiren süreç bilgisayarın sunduğu olanaklarla daha da kolaylaşmıştır. Sayısal teknolojinin canlandırma için kullanılmaya başlanması, birden fazla insanın tasarım aşamasında birlikte çalışabilmesini kolaylaştırmış ve gerçekliğin yeniden biçimlendirilebilmesinin önünü açmıştır. Bireysel yaratıcılığın çok önemli olduğu canlandırma sektöründe hayal gücünün perdeye ve ekrana aktarımında bilgisayar vazgeçilmez bir yer edinmeye başlamıştır. Canlandırmanın sayısallaşma ile geldiği noktada sanatla bağlarını koruyup koruyamayacağı, bu alanda ticari stüdyoların konumlarının ne olacağı önemli bir tartışma konusu olarak varlığını sürdürmektedir.
"Sayısal canlandırma döneminde Disney ve Pixar stüdyolarının eserleri dikkat çekici olmuştur. George Lucas'ın bilgisayar destekli canlandırma şirketi Steve Jobs tarafından satın alınmış ve adı Pixar olarak değiştirilmiştir" (Kaba, 1992: 17). "Oyuncak Hikayesi I-II-III" (Toy Story I-II-II - 1995-1999-2010), "Böcek Hikayesi" (A Bugs Life), "Canavar Şirketi" (Monsters Inc.) ve "Kayıp Balık Nemo" (Finding Nemo - 2003) filmleri sayısal canlandırma çağının önemli yapımları arasında yerlerini almışlardır. "Oyuncak Hikayesi I" (Toy Story III) ve "Kayıp Balık Nemo" (Finding Nemo) filmleri "En İyi Canlandırma Filmi Dalında" Oskar Ödülü alarak canlandırma sinemasının geleceğinin bilgisayar teknolojisi ile birleştiği düşüncesini perçinlemişlerdir. "Oyuncak Hikayesi" filminin yönetmeni John Lesseter'ın, layık görüldüğü 1996 yılı Oscar Ödülü ise canlandırmada gelinen noktanın adeta tespitidir. Lesseter, 1996 yılında "İlk uzun metrajlı bilgisayar destekli - canlandırma filmini mümkün kılan tekniklerin geliştirilmesi ve ilham uygulaması için" Oskar Akademisi'nin "Özel Başarı Ödülü"ne layık görülmüştür.
2.1.2. Çizgi Filmlerin Kullanım Alanları ve Teknik Özellikleri
Sanatsal, teknik ve ekonomik gelişmeler ile niteliği gelişen canlandırma tekniği halen kısa ve uzun metrajlı filmler, deneysel filmler ve canlandırma dizilerde kullanılmaktadır. Canlandırma dizilerin en büyük izleyici kitlesini çocuklar oluşturmaktadır.
Sinema ve televizyon ortamları için hazırlanabilen çizgi filmler, çeşitli tekniklerle oluşturulmaktadır. Sinemada görüntü oluşturulması gerçek dünyadaki hareketin (live action) sinema filmi üzerine pozlandırılması ile elde edilmektedir. Canlandırma tekniği pozlandırma sürecinde aynı tekniğe dayansa da hareketin kaynağı bir zemin üzerine çizilmiş görsellerdir. El ile çizilerek ya da bilgisayar ile de oluşturulsa canlandırma bir fotoğraflar dizgesinden daha çok çizilen görüntülerin 39 fotoğraflanmasıdır. "Geleneksel sinemada, gerçeklik algısında nesnelerin sınırlarını saptayan, nesnenin kendi renginden farklı olarak öne çıkartılmış çizgiler yoktur" (Samancı, 2004: 4).
Walt Disney'in benimsediği gerçek hareketlerin yansıtılması sinema sanatı içinde ortaya çıkan canlandırma filmleri, bu sanatın temel estetik değerlerini benimsemiştir. Sinema gerçekçiliğine öykünen Walt Disney ve karşıtlarının canlandırma alanında eserler ortaya koyması ile canlandırma gerçek görüntü farklılığı daha etkili biçimde ortaya konulmuştur. Winsor McCay ve Max Fleisher'ın canlandırmanın olanaklarını keşfeden isimler olduğunu söylemek mümkündür.
Canlandırmanın sahip olduğu üstünlükler pek çok fikir ve ürüne ilişkin özelliğin izleyiciye rahatlıkla aktarılabilmesine olanak sağlamaktadır. Canlandırma filmlerinin sözkonusu özelliği onları reklam endüstrisi açısından önemli reklam araçları haline getirmektedir. Reklam endüstrisinin firmalar için hazırladığı multimedya ürünlerinin tasarımında canlandırma tekniği yaygın olarak kullanılmaktadır. Endüstriyel ürünlere ilişkin tanıtımlardaki ihtiyaçlar, bu grafik tasarım ürünlerinin önemini arttırmıştır. Teknik araç-gereçlerin kullanımını anlatan görsel ürünlerin hazırlanmasında da canlandırma tekniğine başvurulmaktadır.
2.1.2.1. Çizgi Filmlerin Kullanım Alanları
Canlandırma filmleri, yalnızca sanatçının hayal gücüyle sınırlı olan doğaları gereği serbest yarışma alanlarının da konusunu oluşturabilmektedir. Özellikle yetişkinlerin ilgisini çeken deneysel tiplemelerin geliştirildiği çizgi filmler yeni bir grafik tasarım alanı oluşturmaktadır. Çizgi filmleri, Dedeal'ın (1999) sınıflamasına göre, süreli filmler, dizi filmler, ticari amaçlı filmler, denemeler, test ve maket canlandırmaları, mimari ve sanatsal amaçlı çizgi filmler olarak sınıflamak mümkündür.
2.1.2.1.1. Süreli Filmler
Kullanılan teknikler ile sinema endüstrisini de geliştiren çizgi filmler özellikle Walt Disney Stüdyoları döneminde sektörel başarılar kazanmıştır. Genellikle gülmece amaçlı olarak üretilen hayvan kahramanların yer aldığı çizgi filmler, 2. Dünya Savaşı döneminde propoganda amaçlı olarak yapılmıştır.
İlk çizgi filmler, kısa metrajlıdır ve sinema filmleri öncesinde yer alan bölümde haber programları ile birlikte gösterilmiştir. Her sinema seansında 1 ya da 2 adet siyah- beyaz çizgi film gösterilmiştir. Walt Disney'in çizgi filmleri daha uzun öyküler 40 anlatmak için kullanmaya başlamasının ardından; bu tür, önemli bir eğlence aracı haline gelmeye başlamıştır. 1970'lere kadar izleyicinin yoğun ilgisiyle karşılanan çizgi film endüstrisi, televizyonun bir kitle iletişim aracı olarak ağırlığını arttırması ve video teknolojisinin evlerde kullanılmaya başlanması ve ortaya çıkan talebin karşılanamaması ile yeni bir sürece girmiştir. 1980'li yıllara kadar özellikle Disney yoğun şekilde canlandırma üretmeye devam etmiştir. Ancak, üretimin televizyon odaklı hale gelmeye başlaması sektörde derin etkilere sebep olmuştur.
Birçok küçük ve orta ölçekli çizgi film stüdyosunun kurulduğu bu dönemde, çizgi film sektörü yeni teknolojilere uyum sağlamış, çalışanların hakları konusunda adımlar atılmıştır. Atılan olumlu adımlar yanında, duraklama döneminde üretilen kalitesi düşük yapımlar ve küçük stüdyoların kapanması ise yaşanan dönemin olumsuz sonuçları arasında yer almıştır. Yeni oluşan yapı ile çizgi filmlerin izleyiciye ulaştığı en önemli kaynaklar, televizyon kanalları ve video olarak ortaya çıkmıştır.
Yüksek kaliteli ürünlerin üretilmeye başlandığı bu dönemde, çizgi film üretim sürecinde yüksek estetik değerlere önem verilmiştir. Çizgi film üretiminde ortaya çıkan yeni piyasa şartları, özellikle televizyon video sektörünün yoğun talebi, üretim tekniklerini değişimi üzerinde etkili olmuştur. Daha yoğun üretimin gerekliliği, ürünlerin daha fazla sanatçının katılımıyla üretilmesi gerekliliğini ortaya çıkarmıştır. Böylece, yeni canlandırma sanatçıları sektöre girmiş, alanda en önemli ihtiyaçlardan olan yeni bakış açılarının sektörde yer bulması sağlanmıştır.
Çizgi filmlerin süresinin uzaması, başka değişimleri de beraberinde getirmiştir. Uzun süreli çizgi filmlerde izleyici ilgisini ve algısını yüksek tutmak amacıyla, filmde kullanılan devamlılık planlarının dışında sürekli yeni çerçeveler tasarlamak gerekliliği ortaya çıkmıştır. Çizgi filmlerin en önemli özelliği, objelerin istenildiği gibi çizilebilmesidir. "Ancak, bir objeyi uzayda herhangi bir açıdan çizebilme özgürlüğü, bu özgürlüğün yanlış kullanımı halinde, algılamada büyük zorluklar yaratacaktır" (Dedeal, 1999: 15). Çizgi filmlerdeki gerçeklik algısı, objeler üzerindeki renk, ışık, gölge değerleri ve doku gibi özelliklerin doğru aktarımının çizgi ile gerçekleştirilebilmesine bağlıdır.
2.1.2.1.2. Dizi Filmler
Sinemalarda film öncesi kuşakta gösterilerek izleyiciyle buluşmaya başlayan çizgi filmlerin yaygınlık kazanma süreci olarak tanımlanabilecek dönem aynı zamanda, 41 tek gösterimlik filmlerden dizi filmlere doğru olan gelişimi de kapsamaktadır. Özellikle, televizyonun bir çizgi film dağıtım alanı olarak ortaya çıkışı çizgi dizilerin ortaya çıkmasını sağlamıştır.
1930'lardan 1950'lere kadar yaşanan dönem çizgi filmlerin yaygınlık kazandığı ve hedef kitlenin genişlediği bir zaman aralığı olmuştur. Bu dönemin ardından televizyon için çizgi film çizilmesi dönemi başlamıştır. 1940'lı yılların sonlarından itibaren çizgi filmlerin televizyona olan hareketi başlamıştır. Bu dönemde, ilk olarak Van Beuren Movies for Small Fry isimli okul öncesi çocuk programında ürünlerini sergilemiştir. Ancak, büyük çizgi film stüdyolarını televizyonlara yönelten asıl önemli neden 1948 yılında Amerikan Yüksek Mahkemesi tarafından sinema salonlarına el konularak dağıtım olanaklarının kısıtlanmasıdır. Büyük çizgi film stüdyoları arasında özellikle Walt Disney hazırladığı ürünlerle televizyon şirketleriyle işbirliğine girmiştir. 1960'lı yıllara gelindiğindeyse sinema salonları için hazırlanan pek çok çizgi film televizyonda da izlenebilecek biçimde yapılmaya başlanmıştır.
Bu dönemde, eğlence endüstrisinin diğer dallarında olduğu gibi çizgi filmlerin estetiği ile ilgili olarak da gelişmeler yaşanmaya başlanmıştır. 1950'lere kadar özellikle Disney animatörlerinin benimsediği natüralist estetik anlayışı değişmeye başlamıştır. Özellikle Pamuk Prenses ve Yedi Cüceler (Şekil 19-20) filmiyle en üst noktasına ulaşan bu anlayış İkinci Dünya Savaşı sonrası ortaya çıkan soyut dışavurumculuğun etkisiyle değişmeye başlamıştır.
Şekil 19. Pamuk Prenses Ve Yedi Cüceler (Snow Şekil 20. Pamuk Prenses Ve Yedi Cüceler White And Seven Dwarfs) Filminin Dansçı Modeli (Snow White And Seven Dwarfs) Filminin Marge Champion (Noyer, 2009). Prensesi Snow White (Marge Champion) (Noyer, 2009). Bu dönemde, United Productions of America (UPA) yeni akımdan etkilenen ilk firma olmuştur. 1949 yılında hayata geçirilen Mr. Magoo (Şekil 21) dizisi şirketin ve 42 yeni akımın ilk başarısı olmuştur. UPA tarzı kendisini düz perspektif, soyut arka plan, güçlü ana renkler, ve "sınırlı" bir animasyon ile belli etmiştir. Şirket, canlandırmalarında perspektifi derinlik etkisi oluşturmak için kullanmamıştır. Şirketin çizimlerindeki biçimler renk lekeleri biçiminde ve düz olarak tasarlanmıştır.
Şekil 21. Mr. Magoo. UPA çizgi filmlerinde arka planda yer alan biçimleri de geniş renk alanları olarak çizmiştir. Bulutları ve ağaçları simgeleyen biçimler ise küçük karalamalar olarak tasarlanmıştır. Kalın, parlak ve doygun renkler de gerçek doğayı yansıtma amacını güden gölgeleri ve tonları vurgulamak için kullanılmıştır.
UPA'nın çizim tekniği açısından canlandırmaya getirdiği diğer teknik özelliklerden biri ise getirdiği sınırlılıktır. Çizgi filmlerinde çerçeve içindeki hareketliliği önemli ölçüde sınırlamıştır. Çerçevedeki bu sınırlı hareketler sıkça tekrarlanmıştır. Göz kırpması ve el sallama gibi hareketlerin tekrarlanması ile oluşan bu yaklaşım UPA'nın çizimlerinin tipik özellikleri arasındadır. Bu canlandırma filmlerin bir diğer özelliği ise bir hareketi canlandırmak için çok daha az çizime ihtiyaç duyulmasıdır. Bu durum, hareketlerin daha sarsıntılı olarak algılanmasını sağlamıştır. Filmlerde yirmi dört kare kullanılması gereken hareket on iki çizimle bile anlatılabilmiştir. Tüm bu teknikler UPA çizgi filmlerinin daha hızlı ve maliyeti düşük hazırlanabilmesini sağlamıştır. Böylece özellikle televizyonda yayınlanan çizgi dizilerin daha hızlı hazırlanabilmesi olanağı ortaya çıkmıştır. 43
Televizyon için tasarlanan ilk çizgi film bir televizyon ağı için hazırlanmasa da Amerika Birleşik devletleri içerisinde dağıtıma girmiştir. Jay Ward ve Alexander Anderson tarafından hazırlanan Crusader Rabbit (Şekil 22) 1949 yılında dağıtıma giren çizgi dizilerden biridir.
Şekil 22. Crusader Rabbit Amerikan Televizyon Sisteminde Dağıtılmıştır. 1957 yılında NBC (National Broadcasting Corporation) tarafından yayınlanmaya başlanan "The Ruff and Reddy Show" (Şekil 23) ise bir televizyon ağı tarafından yayınlanan ilk çizgi dizi olmuştur. Bill Hanna ve Joe Barbera tarafından hazırlanan The Ruff and Reddy Show akıllı kedi Ruff ile aptal köpek Reddy'nin maceralarını anlatan ilgi uyandırmış bir hayvan canlandırmasıdır.
Şekil 23. The Ruff & Reddy Show Çizgi filmlerin televizyonda diziler halinde yer almaya başlamasının ardından gelen diğer büyük başarıları ise bu yapımların prime-time olarak bilinen en fazla 44 televizyon izlenen saatlerde gösterilmeye başlanmasıdır. Yine Bill Hanna ve Joe Barbera tarafından 1960 yılında hazırlanan "The Flintstones" (Taş Devri) (Şekil 24), 1989 yılında bu kuşakta yayınlanmaya başlanan "The Simpsons"a (Simpsonlar) (Şekil 25) kadar son başarılı prime-time çizgi dizi olarak da kalmıştır.
Şekil 24. Taş Devri (The Flintstones). Şekil 25. Simpsonlar (The Simpsons).
Crusader Rabbit, The Ruff and Reddy Show ve The Flintstones ile televizyon için hazırlanan çizgi dizilerin temel özellikleri ortaya çıkmıştır. UPA'nın filmlerinin estetik anlayışı ve 1950'lerde gelişen anlatı yapısı çizgi dizilerin temel özellikleridir. The Flinstones'un (Taş Devri) durum komedisine benzer ve diyalog odaklı yapısı çizgi sinema döneminin görselliğe dayalı yapısından farklılaşmıştır.
Özellikle, 1960'lardan itibaren çizgi filmlerin televizyonda yerleşik bir tür olarak yer almasının ardından onlarla ilgili tartışmaların odak noktasında, ticarileşme, pazarlama ve şiddet olguları yer almıştır. Bu tartışmaların nedeni, çizgi filmlerin hedef kitlesinin çocuklar olması ve hayal ile gerçek arasındaki farkı bilmeyen çocukların çizgi filmlerin olumsuz içeriğinden yetişkinlere göre daha fazla etkilenmesidir. İletişim alanındaki gelişmeler ve talepleri karşılamak için oluşturulan ürünler, tüketimi desteklemeyi ve kârlılığı hedeflemiştir.
1967 yılında ortaya çıkan taşınabilir video sistemleri canlandırma endüstrisindeki yeni bir değişimi beraberinde getirmiştir. Video ile kaydın banyo işlemine gerek olmaksızın kullanıma hazır olması en önemli avantajlarından olmuştur. "Özellikle 1980'li yıllardan sonra 24 saat video müzik yayınlayan The Music Television'ın (MTV) ortaya çıkmasıyla birlikte güzel sanatlar ve popüler kültürün ihtiyaçlarını karşılayan yapı türleri artmış görsel hareketteki özgürlüğün yanında grafik, fotoğraf, bilgisayar görüntüleri birleştirilmiştir" (Kaba, 1992: 15). 45
Çizgi filmlerin televizyon ve reklam dünyasıyla olan ilişkisi 1980'li yıllarda artmıştır. Bu dönemde, Mickey Mouse (Miki Fare) örneğinde olduğu gibi çizgi filmlere ilişkin oyuncak ve ürünlerin satılmaya başlanması yerine; The Smurfs (Şirinler) (Şekil 26) ve He-Man (Şekil 27) gibi önceden oyuncak ve ticari ürünler olan kahramanların çizgi filmlerinin üretilmesi sürecine girilmiştir. Sözkonusu gelişmelerin, çocuklar için çizgi filmler ile reklamlar arasındaki farkın anlaşılmasını daha güç hale getirdiğini değerlendiren çalışmalar yapılmıştır.
Şekil 26. Şirinler (The Smurfs). Şekil 27. He-Man.
1990'larda ticari pazarlama ile çizgi diziler arasındaki bağlar zayıflamasa da çizgi filmler ile reklamlar arasına çizgi dizilerden önce yayınlanan jeneriklerin yerleştirilmeye başlanması bu ayrımın yapılmasını kolaylaştırmıştır.
Çizgi dizilerin şiddet içeriği ile ilgili tartışmalar halen devam etmektedir. Pek çok yayıncı çizgi filmlerdeki bu sahneleri sansürlemektedir. 1940'larda kabul gören pek çok içerik artık şiddet içeriği nedeniyle kabul görmemektedir.
2.1.2.1. 3. Ticari Amaçlı Tanıtım Reklam ve Multimedya Ürünleri
Canlandırmalar reklamcıların düşüncelerini hedef kitleye anlatmalarını kolaylaştıran yapımlardandır. Çocuklara yönelik ürün üreten şirketler, reklam, filmlerinin canlandırma tekniği ile üretilmesini tercih etmektedir. "Bilgisayar teknolojisi ise reklam filmlerinde, gerçekçi film ile animasyonu birleştirme olayını gerçekleştirmiştir ki bu gelişim günümüzde oldukça kullanılan bir tekniktir" (Kaba, 1992: 23).
Estetik kaygılar nedeniyle nesnelerin yeniden yorumlanması canlandırmaların reklam sektöründeki yerini sağlamlaştırmıştır. Canlandırmanın bu amaçla kullanılmasının nedeni ürünlerin satış oranlarının arttırmasıdır. Bu yapımların 46 senaryoları, çizimleri, müzik ve efektleri satışı arttırmak amacıyla tasarlanmaktadır. Mal ve hizmetlerin en büyük tüketici kitlesi, dünya nüfusunun da önemli bir bölümünü oluşturan çocuklardır. Bu hedef kitleyi etkilemenin en etkin yollarından birisi canlandırma sinemasıdır. Canlandırma teknolojisinin reklam filmlerinde kullanılması, uzun metraj filmlerde kullanımında büyük yatırımlar gerektirecek olan canlandırma teknolojilerinin kısa süreli filmlerde denenmesi bu teknolojinin gündemde kalmasının sağlanması açısından önemlidir. "Hızla büyüyen iletişim ağı ve getirdiği yeniliklerle tüketime dayalı olan pazar sisteminde çizgi canlandırma arz talep dengesi içinde yer almıştır" (Dedeal, 1999: 17).
Canlandırma reklamcıların anlatmak istediklerini daha kolay anlatmasını da sağlamak için önemlidir. Canlandırma teknikleri bilgisayar teknolojisinin yardımı ile reklam yapımcılarının özgün eserler vermesinin önünü açmıştır. Hareketli ve kişisel özelliklerin verildiği çeşitli araç gereçler, logolar ve bunlara benzer pek çok öğe canlandırma teknolojileri sayesinde gerçekleştirilebilmektedir. Bilgisayar destekli canlandırma ve efektler, reklam sektörü için önemli olan kusursuz görüntünün de oluşturulmasını sağlamıştır.
Canlandırma filmler, halkla ilişkiler ve tanıtım faaliyetleri kadar propoganda faaliyetleri için de kullanılmıştır. Özellikle 2. Dünya Savaşı yıllarında Amerika Birleşik Devletleri, Çekoslovakya, Macaristan ve Polonya gibi ülkelerde canlandırma filmler bu amaçla kullanılmıştır. "Bugün için halkla ilişkiler ve propoganda filmleri, gerçekçi film türünde yapılmakta, animasyon destekleyici bir unsur olarak bu filmler içinde yer almaktadır" (Dedeal, 1999: 21).
2.1.2.1.4.Endüstriyel Tasarım, Mimari ve Yüksek Teknolojide Canlandırma
Canlandırma teknikleri ticari ve endüstriyel tasarımcılar tarafından sanat ve iş dünyasında insanların her gün kullandıkları ürünleri tasarlamak ve kullanımlarını sergilemek için mühendislik alanları ile işbirliği içinde kullanılmaktadır.
Örgün ve mesleki eğitim amaçlı yapılan animasyon film, görsel iletişim aracı olarak kendi çözümsel akıcılığı ile güncel, çok kompleks, çok hızlı, çok yavaş, çok gizli olan yapıların aktarımını basitleştirmekte, dikkatleri temel hareketler üzerine yoğunlaştırarak, bir sürecin gerçekçi yapısını daha net ve anlaşılır hale dönüştürebilmektedir (Kaba, 1992: 39). 47
Gündelik yaşantıda kullanılan ev ya da el eşyalarından uzay araçlarına kadar her türlü üç boyutlu nesnenin tasarımında ve kullanımının sergilenmesinde canlandırma yaygın şekilde kullanılmaktadır. "Bu sektördeki harcamalarda en büyük kalemi tasarımda modelleme, test ve üçüncü boyutta çevre elemanlarıyla olan uyumunun incelenmesi tutmaktadır" (Dedeal, 1999: 17). Şekil 28'de endüstriyel çalışmanın bir kolu haline gelen bilgisayarlı modelleme tekniğinin bir ürünü görülmektedir. Bu canlandırmalar sayesinde ürünlerin tasarımları mali ve fiziksel sorunlar açısından daha üretim aşamasına gelinmeden değerlendirilebilmektedir. Masaüstü çalışma ve tasarım aşamasında aşılan sorunlar firmaları olası başarısızlıklardan korumaktadır.
Şekil 28. Canlandırma Ürünlerin Daha Tasarım Aşamasında Mühendislik İyileştirmelerinin Yapılabilmesini Sağlamaktadır. "Canlandırma teknikleri ile bilgisayar ortamında yaratılan objeler, yine bilgisayar ortamında gerçeğe uygun boyutlarda yaratılan sanal çevrede test edilmektedir" (Dedeal, 1999: 18). Otomotiv, ulaştırma araçları, beyaz eşya, teknoloji ürünleri, tıbbi malzeme, mobilya, oyuncak, araç ve iş makineleri ve ev eşyaları gibi pek çok ürün grubunda canlandırma teknolojisi sorunsuz kullanılabilen, çevredeki diğer araç gereçlerle birlikte rahat çalışabilen ve ergonomik araç gereçlerin geliştirilmesini sağlamaktadır.
Canlandırma tekniğiyle elde edilen modellere uygulanan dış etkiler, doğal ko- şullarına uygun olduğu için, objede ve objenin etkisiyle çevresinde meydana gelen tepkilerin sayısal karşılıkları da elde edilerek mühendislik alanında iyileştirmeler daha kolay yapılabilmektedir. Canlandırma teknikleri ile karmaşıklık derecesi yüksek her türlü araç üzerinde boyut sınırlaması olmaksızın daha tasarım aşamasında 48
çalışılabilmektedir. Canlandırma tekniği, tasarım, prototip, üretim ve analiz aşamaları için gerçekçi çalışmalar yapılmasını sağlamaktadır. Endüstriyel tasarım dünyasının bilgisayarlardan faydalanmaya başlaması ile canlandırmaların niteliği ve kullanım alanları gelişmiştir. 3 boyutlu bilgisayar teknolojisinin canlandırma alanında kullanılmaya başlanması ile karmaşık makinelerin gerçek hayatta monte edilen hiçbir parçası olmadan bile nasıl çalıştığını görebilmek mümkün hale gelmiştir.
Kullanılan modelleme teknikleri üretim başlamadan düzenlemeler yapılarak firmaların kullanışsız ve hatalı tasarımların üretilmesinden kaynaklanacak maddi ve kaynak israflarını engellemiştir. Canlandırma tekniği ile ürünler daha seri üretime geçmeden tasarımlarının mükemmelleştirilmesi sağlanmaktadır.
Mimari alanda, daha proje aşamasında binaların teknik özellikleri ve nitelikleri canlandırma teknolojisi ile değerlendirilebilmektedir. Canlandırma ile daha dekore edilmemiş mimari tasarımların dahi tamamlandıktan sonraki durumları sergilenerek olası müşterilere bilgi aktarılması sağlanabilmektedir. Şekil 29'da canlandırmanın mimari alandaki kullanımına bir örnek görülmektedir.
Şekil 29. Canlandırmanın Mimari Alandaki Kullanımı. Canlandırma tekniği sinemanın gelişiminde önemli bir yere sahiptir. Sinema sanatı ve canlandırma arasındaki bu etkileşim sinemaya özgü tekniklerin canlandırmada kullanılmasını beraberinde getirmiştir. Bununla birlikte, endüstriyel alanda sinema dilinin yoğun biçimde kullanıldığını söylemek mümkün değildir. Endüstriyel alanda sinema dili ürünlerin işlerliği ile ilgili hazırlanan çalışmalarda yaygın olarak kullanılmaktadır. 49
2.1.2.1.5. Yarışma ve Festival Filmleri
Canlandırma yarışmaları, çizgi film tekniği ile ilgili yeni tekniklerin denendiği ve bu sanatla ilgili kişi ve gruplar arasında paylaşıldığı ortamlardır. Bu yarışmalar, verilen ödüller ile canlandırma sanatçılarının da izleyicileriyle buluştuğu organizasyonlardır. Bu yarışmalarda uzun metraj filmler yanında deneysel kısa metraj yapımlar da izleyiciyle buluşmaktadır.
Canlandırma sinemasının olanaklarının ve canlandırma sanatçılarının farklı bakış açılarının sergilendiği yarışma ve festivaller bu alanda yaşanan gelişmelerin de paylaşılması bakımından önemlidir. "Yarışmalar bir kurulca belirlenmiş konular üzerine olabildiği gibi, sınırları tümüyle serbest çalışmaların bir arada değerlendirilmesi şeklinde de olabilmektedir" (Dedeal, 1999: 19).
Yarışmalar çerçevesinde, aynı tema çerçevesinde ya da farklı temalar çerçevesinde geliştirilen ürünler, sektörel boyutta yeni isimlerin ortaya çıkmasını da sağlamaktadır. Sanatçıların teşviki alanın gelişimi üzerinde olumlu etki sağlamaktadır.
2.1.2.1.6.Deneysel Filmler
Canlandırma sinemasının en fazla takdir edilen ürünleri arasında yer alan yapımlardır. Bu filmler ile sanatçılar canlandırma tekniğinin çeşitli özelliklerini geliştirme ve sıra dışı düşüncelerini hayata geçirme olanağı bulmaktadırlar. "Bu amaçla yapılan filmler, genelde ressamlar ve şairler tarafından hiçbir ticari kaygı duyulmadan üretildi" (Kaba, 1992: 22). Deneysel filmlerle sanatçılar kendi düş dünyalarını yansıtma olanağı bulmuşlardır.
Geliştirilen yeni tekniklerin sektörden bağımsız olarak uygulanmasında deneme filmlerinin yeri önemlidir. Bu filmlerin, sektörel destekle geliştirilmemeleri aynı zamanda geniş olanaklarla dağıtılamamalarını ve fazla izleyiciye ulaşamamalarını da beraberinde getirmektedir. Bu filmlerden elde edilen olumlu sonuçlar ise canlandırma sinemasına yaptıkları katkılar nedeniyle sektörel alanı da etkilemesidir. Deneysel filmlerin bir diğer önemli özelliği ise canlandırma sineması alanında çalışan sanatçıların kendilerini ifade edebilecekleri araçlar olmalarıdır. Deneysel filmleri, bu alanda ürünler veren sanatçıların yeteneklerinin sınırlarını görebildikleri ve canlandırma alanında çözüm arayacakları yeni çalışma alanlarını keşfettikleri eserledir. 50
2.1.2.1.7. Test Filmleri
Canlandırma tekniğinin gerçek görüntülere dayalı sinemayla işbirliği içerisinde kullanıldığı bir alandır. Geniş platolara ve yüksek maliyetli sahnelere ihtiyaç duyulan sinema filmlerinin çekim aşamalarından önce kamera açılarının ve çekim planlarının test edilmesini sağlayan bir dizi canlandırma gerçekleştirilmektedir. Böylece, yönetmenin ve teknik ekibin planladıkları çekimleri ele alınan mekanda uygun biçimde gerçekleştirip gerçekleştiremeyecekleri görülmektedir. Bu çekim öncesi aşama ile film için kullanılacak maddi kaynakların ve zamanın etkin kullanımı sağlanmaktadır.
Bu ön aşamada elde edilen sonuçlar gerçek çekimden daha uygun sonuçların canlandırma ile elde edilebileceğini gösterirse bu sekanslar film içersinde kullanılabilmektedir. "Oluşturulması masraflı büyük mekânlar ve orijinali olmayan objelerde uygulanan bu yöntem teknolojik gelişmelerin her geçen gün sinema sanatına yansıması sonucunda artık yapay görüntüsünden kurtulup inandırıcı etkisini en üst düzeye getirmiştir" (Dedeal, 1999: 21). Şekil 30'da maliyeti yüksek bir sinema filmi sahnesinin, sinemanın asli bir unsuru olarak canlandırma tekniği ile hazırlanmış örneği görülmektedir. Canlandırma teknolojisinin sinema filmlerinde ilk kullanımı özel efekt alanı kapsamında değerlendirilmiştir.
Şekil 30. Transformers:Dark Of The Moon (2011) Filmi Canlandırmanın Asli Bir Sinema Unsuru Olarak Kullanıldığı Filmlerdendir. Ancak, elde edilen gelişmeler sonucunda, canlandırma tekniklerinin sinema filmlerinin genelini ve temel yapısı yönlendirmeye başlamasıyla sadece özel efekt olarak değerlendirilmeleri yerine filmin temel öğeleri arasında yer almaya başlamışlardır. 51
2.1.2.2. Çizgi Filmlerin Teknik Özellikleri
Canlandırma yapımlarda, hareketli film şeridinin her karesine bir resim karesi yerleştirilmesi ile film gerçekleştirilmektedir. Animasyonu özel teknikle çizilmiş resimlere, yapılmış kuklalara, cut out tekniği ile oluşturulmuş figürlere, plastilinden yapılmış karakterlere ya da başka tekniklerle oluşturulmuş figürlere hareket verip özel alıcı ile filme almak olarak tanımlamak mümkündür.
Çizgi film üretiminin ilk ve en önemli aşaması canlandırması yapılacak konunun tespit edilmesidir. Özellikle televizyon teknolojisinin çizgi filmler için yaygın bir dağıtım mekanizması haline gelmesinin ardından, anlatı bu ürünlerin izlenmesinin önemli gerekçelerinden birisi haline gelmiştir. Sağlam bir anlatı yapısı günümüzde iyi bir çizgi filmin belirleyici özelliğidir.
Belirlenen senaryonun ardından senaryoya uygun canlandırma tarzının tespit edilmesi gerekmektedir. Gerçekten de canlandırmada uygun tarzın kullanımı, biçimleri ve buna bağlı olarak hedef kitlenin ilgi düzeyini etkileyecektir. Bu aşamada, objeler ve oyuncu için uygun canlandırma tarzı seçilmelidir.
Seçilen tarza bağlı olarak onun uygulanılırlığını etkileyecek olan tekniğin de doğru belirlenmesi önemli bir ihtiyaçtır. Bu aşamaların ardından, belirlenen konu ile bağlantılı tarz ve teknik belirlemenin yapıma yansıtılabilmesi için iyi bir senaryo yazılmalıdır. Dramatik özellikleri ağır basan senaryo aşamasına verilen önem canlandırmanın bir anlatı olarak niteliğini de belirleyecektir (Canlandırma film senaryo örneği EK4'te sunulmuştur).
Senaryonun yazılması yapımın gerçekleştirilmesi önündeki engellerin de önemli ölçüde aşılmaya başlandığının göstergesidir. Artık çizim planlamasının yapılması aşamasına gelinmiştir. Yapılan planlama ışığında, oyuncu ve objelerin tasarlanması ve sınıflandırılması gerçekleştirilmektedir.
Çizgi filmler, fikirleri yansıtmalarındaki sınırsız özgürlükleri ile sinemanın ve televizyonun başvurduğu teknikleri kendi yapılarıyla birleştirebilmektedirler. Devamlılık ilkesi bunlardan birisidir. Zaman ve mekanda devamlılık kurulması gereklidir. Bunun için çizgi film yapım sürecinde arka planlar ve bağlantılı mekanların tasarımı gereklidir. Ayrıca bu mekanların bir arada gösterilerek bütünlüğü sağlayacağı çizim planları oluşturulmalıdır. 52
Çizgi film içinde sinema, plastik sanatlar, karikatür, grafik gibi pek çok alanın özelliklerini barındıran bir alandır. Renkler de en az biçimler kadar önemlidir. Çizgi filmdeki hakim renkler analiz edilmelidir. Böylece, diğer aşamalardaki tasarım faaliyetleri ile filmin genelinde bütünlük sağlanması kolaylaşacaktır. Çizgi filmler, görsel-işitsel ürünlerdir. Görüntü kadar ses ve diğer efektler de önemlidir. Renk analizinin ardından, müzik ve efektlerin analizleri gerçekleştirilmelidir.
Televizyon ve sinemada etkin yapım süreçleri gerçekleştirebilmenin vazgeçilmez şartlarından birisi de olası sorun ve sorun alanlarının tespit edilmesidir. Çizgi filmlerin yapım aşamaları da oldukça karmaşık yapım süreçlerini kapsamaktadır. Dolayısıyla yapım sürecine geçilmeden önce olası teknik zorlukların tespiti gerekmektedir.
Teknik, üslup, müzik ve renk gibi aşamalardan sonra canlandırmanın yapım aşamasına geçilmiştir. Bu noktada, seçilen teknoloji belirlenen tarz ve tasarlanan objelere uygun uç ve ara resimlerin el ya da bilgisayar yardımıyla çizilmesi aşamasına geçilmektedir. Gelinen noktada, projeye uygun çalışma planının da yapılması gerekmektedir. Kapsamlı bir planlamanın ardından gerçekleştirilen proje, denetleme aşamalarından geçtikten sonra sonuçlandırılmaktadır.
2.1.2.2.1. Uygun Canlandırma Tekniğinin Belirlenmesi
Tüm sinema-televizyon ürünlerinin üretiminde olduğu gibi çizgi film projesine de başlarken ne yapılacağına karar verilmelidir. Çizgi film, günümüzde sektörel bir olgudur. Yapım, yayıncılık ve dağıtım anlamında pek çok firmanın ve kişinin işbirliğiyle gerçekleştirilen bir üründür. Dolayısıyla elde edilecek başarı veya başarısızlık tüm ekibindir. Proje başında belirsizliklerin giderilmemesi olumsuz sonuçları beraberinde getirecek, tüm ekibin zarar görmesine yol açacaktır. Çizgi film projesinin hemen başında ilgili kişilerin ve ekiplerin birlikte çalışmasıyla temel amaçlar ve bunlara nasıl ulaşılacağı belirlenmelidir.
Canlandırma projesinin olumsuzlukla sonuçlanması, ekipteki güvenin kaybolmasının yanı sıra destekçilerin de daha temkinli davranmasına sebep olacağından çizgi film sektörü olumsuz etkilenecektir.
Canlandırma projesinde etkin planlama yapılmaması sebebiyle hatalı devam eden çalışmaların belirli bir aşamadan sonra düzeltilmeye çalışılması da maddi anlamda zararlara ve zaman kaybına sebep olacaktır. 53
Çizgi filmde ne yapılacağı sorusuna cevap ararken öncelikle eldeki olanakların ve verilerin de doğru analizi yapılmalıdır. Belirlenecek kıstaslar diğer kıstaslar ile bağlantılarına göre anlam kazanacaktır. "Çizgi filmlerin yapım sürecini etkileyen unsurların durumuna göre yapılacak bir sınıflamada; sanatçı, senaryo, kullanılan obje, renkler, müzik, canlandırmanın üretildiği piyasanın durumu (arz ve talep dengesi) gibi kavramlar üzerinde değerlendirmelerde bulunulması gereklidir" (Dedeal, 1999: 25).
2.1.2.2.2. Canlandırma Sanatçısının Etkisi
Canlandırma sanatçısı tüm yapım içindeki gerçek hakim unsurdur. Modern çizgi film sektöründe en fazla eleştirilen unsurlardan birisi ise sanatçıların diğer görevlilerden daha az etkin olarak konumlandırılışıdır. Canlandırma sektöründe yer alan sanatçılar bir stüdyonun tam zamanlı elemanı olarak, bir proje için anlaşma yapmış olarak ya da serbest olarak istihdam edilebilmektedirler. Projenin gerçekleştirilmesinde sanatçının vazgeçilmez rolü düşünüldüğünde sanatçının rolünün tekrar değerlendirilmesi bir ihtiyaç olarak değerlendirilebilecektir. Yönetmenin canlandırma projesindeki hakimiyeti kısa süreli filmlerde öncelikli olarak dikkat çekmektedir. Bu yapımlarda, yapımcı görevini üstlenen sanatçı projenin geleceği üzerindeki tek söz sahibi kişidir.
"Sanatçı, sınırsız alternatifler içinde filmini gerçekleştirirken soyut figürlerden yararlanarak hareketini oluşturmalı, fakat bunun yaparken de yarattığı soyut figürlerin gerçek yaşamdaki karakteristik davranış ve hareketlerine uymalıdır" (Kaba, 1992: 18). Canlandırma sanatçıları, elle ya da bilgisayarla çizgi filmleri resimlemektedirler. Daha sonra uygulanacak teknikler ile hareketlendirilecek resim dizilerini oluşturmaktadırlar. Sanatsal yeteneklerinin ve hayal güçlerinin üst düzeyde olması gerekmektedir. Oluşturdukları karakterleri en iyi şekilde inceleyerek tüm hareketlerini gerçekçi biçimde sergileyebilmeleri gerekmektedir.
Canlandırma sanatçılarının gelişen teknolojiyle birlikte bilgisayar teknolojisi ile ilgili bilgi düzeyleri de önem kazanmıştır. Bir canlandırma sanatçısının işinin kalitesini belirleyen önemli özelliklerden birisi, onun geniş ekiplerle birlikte çalışmasını sağlayan iletişim becerisidir. Geniş ekiplerle birlikte çalışabilme becerisi, storyboard hazırlanmasında, hikaye geliştirme sürecinde, yapım-yönetim alanlarında, kurgu ve sinematografi alanlarındaki ekip çalışmaları ile çizgi filmin genel kalitesi üzerinde olumlu etki sağlamaktadır. Canlandırma sanatçısının iyi bir ekip elemanı olması yanında, gerektiğinde tek başına da iyi çalışabilen bir birey olması gerekmektedir. Özellikle karakter geliştirme ve simülasyon süreçlerinde bu becerilerin yeri ve önemi 54 büyüktür. Bilgisayar destekli tasarım yazılımlarındaki (Computer Aided Design Software - CAD) kullanım becerisi, Final Cut Studio ve Adobe Shockwave Player gibi yazılımlardaki kullanım becerisi canlandırma sanatçıları için gerekli niteliklerden bazıları haline gelmiştir. Gerçekleştirilen nitelikli çizgi filmler, canlandırma sektörünün her geçen gün büyümesini ve bu alanda çalışan sanatçı sayısının artmasını sağlamaktadır.
Canlandırma sanatçısının geliştirilmesine katkıda bulunduğu projedeki görevi yalnızca teknik düzeyde değildir. Aynı zamanda bir sanat eseri olan canlandırmanın zamanı kullanması sanat dünyasında bir dönüm noktasının göstergesidir. Yüzyıllar boyunca gelişen sanat dilinin geldiği son noktada zaman faktörü anlam oluşturma sürecinin tartışılan bir parçası haline gelmiştir. Sanatçının eserini, estetik düzeyde izlenebilir kılması yanında, oluşan ilgiyi zaman içerisinde sürdürebilme zorunluluğu ortaya çıkmıştır. Bir sanat eseri olan canlandırma film, sadece estetik değerlere sahip olmak zorunda değil; aynı zamanda kısa ve uzun metrajlı yapısına bağlı olarak başından sonuna kadar takip edilebilme özelliğine de sahip olmalıdır. Bu şekilde sanatçının ifade gücü zaman boyutuna da taşınmış olmaktadır.
Canlandırma sektöründe yer alan sahne tasarımı sanatçıları da bu sanatsal sürecin önemli parçalarıdır. "Sahne tasarımı sanatçısı kameramana sanat ürününü, çizimleri fotoğraflamada kullanacağı kamera pozisyonları ve kamera hareketleri gibi bilgileri sağlamalıdır" (Aksoy, 2002: 10). Tıpkı sinema filmlerinde olduğu gibi yapımın sanatsal yapısının ortaya çıkarılmasında bu sanatçıların ve çalışmalarının önemi büyüktür. Sanat tüm bakış açılarıyla özgürdür ve bu niteliği sanatçıyı teknik açıdan başarıya taşıyan olgudur. "Ticari hedefler güdülmeden izleyici baskısından kurtulmuş olarak meydana getirilen eserler, kendilerini kalabalık kitlelere hızlı ve etkin olarak sunabilme ayrıcalığına sahip olacaklardır" (Dedeal, 1999: 26). Bu şekilde canlandırma sanatının başarısı ve niteliği yükselecektir.
Canlandırma sanatçılarının eserlerinin bir diğer niteliği de sanatçıları farklı kılan özelliklere işaret etmeleridir. Çizgi filmler, tüketime yönelik kullanılabilen sanatsal ve kültürel ürünlerdir. Böylece canlandırma sanatçılarının eserleri üzerindeki ikinci hakimiyet düzeyleri gerçekleşmiş olmaktadır. Sanatçıların yeteneklerinin ve bakış açılarının farklılığı onların en iyi düzeyde faydalı olabilecekleri projelere de yönelmelerini sağlamaktadır. Canlandırma sanatçısı, sektörde çalışmaya başlayarak bir anlamda bu tercih sürecini kabul etmekte eserlerini tercihe sunmaktadır. Söz konusu 55 anlayışın kullanıldığı stüdyolar sistemi, eleştirilere uğramıştır. Ancak Disney Yapım Evi örneğinde olduğu gibi canlandırma sektörünü krizden kurtaran, sanatçıların kendi yeteneklerinin ve sanatsal düşüncelerinin sunulması olmuştur.
2.1.2.2.3.Senaryo Etkisi
Senaryo, çizgi filmin başlangıç noktasıdır. Senaryo aşamasında senarist ve yönetmen birlikte çalışmakta ve iyi bir fikir ortaya koymayı amaçlamaktadır. Sinema sanatında, oyuncular tarafından gerçekleştirilecek jest, mimik, tavır ve hareket gibi durumlar, çekimler sırasında dahi çeşitli müdahalelerle belirlenebilmesine rağmen çizgi filmde tüm bunların daha senaryo aşamasında belirlenmesi ve çözümlenmesi gereklidir. "Canlandırmada görüntü diyalogların önüne geçebilmektedir" (Aksoy, 2002: 12). Senaryoların canlandırmadaki hakimiyeti, anlatının gücünü belirlemelerinden geçmektedir. Edebiyat eserlerinden uyarlanan senaryolar canlandırmalarda tercih edilen ürünlerdendir. Bu eserler, sinema ve televizyon ortamlarına uygun olarak yeniden düzenlenebilir böylece, verilmek istenen mesaj daha etkin olarak aktarılabilir. Edebi eserin içeriğinde değişiklikler yapılarak anlaşılırlıkları ve değişik izler kitlelere en uygun biçimde ulaşmaları da sağlanmaktadır. Edebi uyarlamalarda, tiplerin, mekanların, tarihin ve dilin değiştirilmemesi, kimliğini kanıtlamış eserin niteliğinin korunması açısından önemlidir. Edebi eserlerin yeniden yorumlanması ihtiyacı doğması mümkündür. Bu noktada, bir dizi sorumluluğu gözden kaçırmamak gerekmektedir. Orijinal eserin üstünlüğü başta gelen kabul noktalarından olmalıdır. Çünkü uyarlama yapılmasına yol açan gerçek onun gücü ya da etkisidir.
Toplumsal kültüre mal olmuş tarihî öyküler ve destanlar bir diğer canlandırma filmi senaryosu kaynağıdır. "Bu söylenceler, ilk çağlardan bu yana dünyayı (ister küçük bir çevreyi kapsasın, ister geniş boyutlarda olsun) açıklama ve sorunlara bir çözüm önerme biçimi olarak evrensel kültürdeki yerini almıştır" (Kırmızı, 1990: 1). Bunların çağlar boyu aktarılmasındaki amaç var olan veya olduğu kabul edilen anlayışları canlı tutmak, yeni yorumlarla anlamlarını güçlendirmektir. "Sözü edilen aktarımın, ille de sözlü olması gerekmez; yazılardan ya da gösterimlerden oluşabilir: yazılı bir söylem olabilir, ama fotoğraf, sinema, röportaj, spor, gösteri, tanıtım da söylensel söze dayanak olabilir" (Barthes, 1996: 180). Barthes'in bu yorumu canlandırma sinemasının kültürel aktarım sürecindeki rolünü bir kez daha ortaya koyar niteliktedir.
Canlandırmaya yüklenen bu kültürel görevler, endüstri için bir dizi ahlaki sorumluluğu da beraberinde getirmektedir. Edebi eserlerin yeniden yorumlanması 56 sürecinde hatalı davranılması halinde, eser sahibinin hakları nedeniyle yasal sorumluluklarla yüz yüze gelinebilecektir. En hafif düzeyde bile, eser uyarlamasındaki dikkatsizlik ve hatalar çizgi filme ve sanatçısına olan güveni azaltacak, yeni oluşturulmaya çalışılan anlatının gücünü yok edecektir. Sorun canlandırma sineması açısından ele alındığında, sektörel düzeyde yaşanacak güven bunalımları ve zorluklardan da söz etmek mümkündür.
2.1.2.2.4. Kullanılan Objenin Etkisi
Canlandırmada tüm senaryoyu anlaşılır kılan izler kitleye anlatan karakterler ve objelerdir. Kullanılan tiplerin ve objelerin nasıl değerlendirileceği izleyicide oluşan kanaatlerin bir sonucudur. Eserlerin canlandırmaya doğru aktarılmasında tiplerin tutarlılığının katkısı büyüktür. Canlandırmada yer alacak karakterlerin tasarımı storyboard aşaması ile başlamaktadır.
Bu aşama için tüm ilgililer çalışıp fikir verebilir. Çizgi filmin oyuncuları olacak karakterler belirlenir ve çizilir. Burada önce karakterin analizi yapılır. Fiziksel, psikolojik, sosyal statü vb. gibi açılardan ele alınır. Filmin yapısına, anlatımına ve genel biçimine, içeriğine uygun olarak biçimi, kişiliği tavrı ve hatta kostümü ve renkleri belirlenir (Aksoy, 2002: 12).
Çizgi filmdeki her türlü objenin sosyal açıdan etkileri bulunmaktadır. Objeler film için öze tasarlanmış ya da edebi eserlerdeki objelere sağdık kalarak kullanılmış olabilmektedir. Çizgi film karakterlerinin en önemli özelliği izleyicilerinden kabul görmelerinin ardından üzerlerinde fazla değişiklik yapılmasının kabul görmediğidir. Çizerleri değişen kahramanların da kabul görmediği, olumsuz karşılandığı bilinen bir gerçektir.
Tüm bu durumların nedenleri incelendiğinde, geleneksel anlatının başvurduğu özdeşim kurma yönteminin etkileri gözler önüne serilmektedir. "Çünkü kahramanların sosyal yapı içinde kabul görmeleri toplumsal bir görev üstlenmeleri ile mümkün olmuştur ve insanların elinden kendi adlarına savaşan bu kahramanın alınması veya başka bir tarzda sunulması onu tüketen tüm bireylerin kendini ifade etme özgürlüğüne saldırı anlamına gelecektir" (Dedeal, 1999: 29).
Bu anlamda, bir kahramanın anti-kahramana dönüştürülmesi mümkün olmayacaktır. Ahlaki değerlerin koruyuculuğu görevini üstlenen bir kahramanın yeni yorumunun tüm bu değerlere karşı bir kişi olması toplum tarafından kabul 57 edilmeyecektir. Bir canlandırma yapımı için tasarlanan karakterlerin kabul görmesini sağlayan etkenlerden birisi de canlandırma tarzıdır. Karakterin kütlesinden kaynaklanan canlandırma tarzı, onların hareketlerinin karakteristiği üzerinde etkiye sahiptir. Karakter kütlesi, hareket biçimi ve genel formuyla bir bütünüdür. Bütündeki uyum sevilen bir karakter oluşturmanın önde gelen şartlarındandır.
Her karaktere uygun bir kütle ve beden dili geliştirilmelidir. Aksi halde karakter oluşturma sürecinin başarısızlıkla sonuçlanma ihtimali yükselecek, çizgi filmin başarısı olumsuz yönde etkilenecektir. "Sanatçı karakter tasarımında anlamlı bir gülüşün, koşuşun, yürüyüşün, dansın, uçuşun bir çok hareketin doğru süreli çözümlemesini yaparak filmini tasarlamalıdır" (Kaba, 1992: 18). Çizgi filmlerdeki karakterlerin kabul durumu, onları izleyen hedef kitlenin algı durumu, yaşı ve zevklerine göre değişiklik gösterebilmektedir. 6-9 yaş arası çocuklar fantazi karakterleri içeren çizgi filmleri seçmektedir. Şekil 31'de çocukların sevdiği fantazi karakterler arasında önde gelenlerden biri olan Miki Fare (Mickey Mouse) görülmektedir.
Şekil 31. Miki Fare (Mickey Mouse) Çocukların En Sevdiği Fantazi Karakterler Arasında Gösterilmektedir. "10-12 yaş grubu çocukların seçimi insan biçimindeki kahramanları içeren çizgi filmleri izlemek yönündedir" (Andrea Bielli, 1997: 2). Şekil 32'de 10-12 yaş grubu çocukları tarafından sevilen insan biçimindeki bir karakter olan Ben 10 görülmektedir. 58
Şekil 32. Ben 10 Macera Dolu Mücadeleleriyle Sevilen Bir Kahramandır. Kız çocuklarının sevdiği çizgi film kahramanları sevgi, nezaket, şefkat ve mizah çağrıştıran karakterlerdir. Şekil 33'te kız çocuklarının sevdiği Winx Club isimli canlandırma dizinin karakterleri görülmektedir.
Şekil 33. Winx Club Karakterleri Kız Çocuklarının Çizgi Film Kahramanlarından Beklentileri Göz Önüne Alınarak Tasarlanmıştır. "Erkek çocuklar macera, risk, mücadele ve savaş odaklı kahramanları izlemeyi tercih etmektedir" (Andrea Bielli, 1997: 2). Şekil 34'te erkek çocuklarının beğenerek izlediği He-Man isimli canlandırma karakteri görülmektedir. 59
Şekil 34. He-Man Atıldığı Tehlike Dolu Maceralarla Erkek Çocukların Beğenisini Kazanan Bir Kahramandır. Tercih edilen çizgi filmlerdeki kahramanlarla kurulan özdeşimin boyutları hedef kitlede yer alan kişilerin karakterleri kabul durumlarıyla bağlantılıdır. Kabul görmüş bir karakterde yapılacak değişiklikler ve canlandırma tarzına yapılacak müdahalelerin sonuçları özdeşim kurma sürecindeki aksaklıklar olarak gözlemlenebilecektir.
2.1.2.2.5. Renkler
Rengin canlandırmada ve sinemada kullanımı başlangıçta gerçeklik etkisi arttırmak için tercih edilmiştir. Renkli filme geçiş döneminde pazarlama stratejisinin en önemli parçasını sinema filminin gerçekliğe yakın olması için renklerin asıl öğelerden birisi olduğu düşüncesi oluşturmuştur. "Renkler, canlandırma sanatçıları için mesajlarını taşımanın araçlarındandır" (Braga, 2011: 335). Bu aşamada, renklerin filmlerde yer almamasının gerçekliğin kaybı olduğu düşüncesi yoğun olarak işlenmiştir. Bu durumun doğal olmadığı savunulmuştur. Aynı şekilde renklerin aşırı kullanımının da abartılı ve yanlış olduğu değerlendirilmiştir.
İlerleyen yıllarda yaşanan teknik gelişmelerle renkler canlandırmanın ve sinemanın asli unsurları olarak yerlerini almıştır. Bu durum, sadece gerçeklik ya da yansıması tartışmasının dışına çıkmış, renklerle anlam arasındaki ilişki boyutu değerlendirilmeye başlanmıştır. Rengin, estetik ve dramatik değeri canlandırma için hayati öneme sahiptir. Renk karakteri, sahnedeki psikolojik durumu ve duyguları anlatmak için kullanılabilen bir araçtır. Canlandırmalarda kullanılan renkler planlı ya da plansız olarak birtakım etkiler uyandırabilmektedir. 60
Renklerin psikolojik ve kültürel referanslarının ortaya konulmasının ardından grafik tasarımla ilgili çalışmalarda renklerin bilinçli olarak kullanımına özen gösterilmeye başlanmıştır. İnsanlar ruh halleri gereği farklı renklerden hoşlanabilmektedir. "Çocuklar ve ilkel kavimler genellikle parlak renkleri tercih ederken, gelişmiş, kültür düzeyi yüksek insanlar, renk karışımlarından doğmuş olgun renklerden ve bunların uygun tonlarından hoşlanırlar" (Odabaşı, 2006: 88). Renkler doğal yaşamda ve tasarımda hemen her yerdedir ve mesaj taşıyıcı unsurları bulunmaktadır. Canlandırma sinemasında renklerin yapım içerisindeki kullanımı sadece sanatçının beğenisine ya da hislerine dayalı olarak ortaya çıkan uyum duygusuna bağlı olarak kullanılmamalıdır. Yapım için belirlenen amaçlar doğrultusundaki kullanım hedeflenen amaçlara ulaşılmasını olumlu etkileyebilecektir.
Kırmızı rengin dikkat çekicilik, isyancılık, hareket, sıcaklık ve tamamlayıcılık çağrışımı;
Turuncunun yardım, keyif, bereket, uyarı, lezzet, yerinde duramama, aktiflik, heyecan, açık yüreklilik, ilham vericilik çağrışımı;
Sarının ilham, gençlik, çarpıcılık, parlaklık, neşe, hafiflik, merak, korkaklık, oyunculuk, besleyicilik ve hastalık çağrışımı;
Yeşilin sabır, doğallık, maceracılık, rahatlık, atletizm, şanssızlık, dengelilik, güvenlik ve paylaşım çağrışımı;
"Mavinin teknik, derinlik, özgürlük, eğitim, koruyuculuk, barışseverlik, soğukluk, temizlik, otorite, resmiyet, sakinlik duygusu doğuran ve kuvvetlendiren" (Odabaşı, 2006: 88) çağrışımı;
Morun artistik, ilgisizlik, uzaklık, şatafat, kibirlilik, olağanüstülük, bunalım, hoşluk, güzel koku ve resmiyet çağrışımı; renklerin grafik tasarımda hangi mesajları vermek için kullanılabileceklerine örneklerdir. Canlandırmada yaygın kullanılan bu renklerin ve diğer renklerin uygun mesajlarla birlikte kullanılması halinde anlatıya olumlu etki yapmaktadır.
Renklerin canlandırmada etkili olarak kullanılması başta çizim tekniği olmak üzere pek çok alanda yansımalar ortaya çıkarmıştır. Açık renkler, hareketlerin yavaş tasarlanmasına, çizgilerin kalın çizilmesine ve leke animasyonuna gerek duyulmasına sebep olabilmektedir. "Pastel renkler kütlelerin büyük, ara resimlerin daha sık kullanılmasına ve genel planların tercih edilmesine neden olur, koyu seçilen tonlamalar 61 ise konturların ve perspektifin kaybolmasına neden olacağı için kütlenin hareketlerinde kendi perspektifinin abartılmasına sebep olacaktır" (Dedeal, 1999: 32). Şekil 35'te yer alan Batman:The Dark Knight Returns, Part 1 isimli canlandırma film koyu renk tonlarının canlandırmadaki kullanımına örnektir.
Şekil 35. Bob Kane ve Bill Finger'ın 1939 Yılında DC Comics İçin Tasarladığı "Batman:The Dark Knight Returns, Part 1"da Koyu Tonlamaların Etkilerini Görmek Mümkündür. Tek rengin ya da tonun hakim olduğu canlandırma yapımlarda renklerin etkisinin iyi biçimde ortaya konulması ve amaç doğrultusunda test edilmesi gereklidir. Bu aşamalardan geçilmeden yapım aşaması sonlandırılmamalıdır. Canlandırma filmin sadece özel mesaj verilmesi gereken bazı yerlerinde farklı renkler ya da çizim biçimleri kullanılacaksa, filmin genel biçiminin değişmemesi için önlem alınmalıdır. Ayrıca, özel mesaj için kullanılacak renkler, mekanlar ve objelerin renklendirilmesi için yapım boyunca sıkça kullanılmamalıdır. Filmde genel bir üslup oluşturulmalı, bu yapının renklerle bir bütünlük içinde korunmasına özen gösterilmelidir.
Canlandırma filmde, yapımın hakim renkleri dışında renklerin kullanıldığı ya da mevcut canlandırma yönteminin değiştirildiği planlara ihtiyaç duyulması halinde bu planların sahnelerin hemen başında kullanılmamasına özen gösterilmelidir. Bunun dışında uygulamalara ihtiyaç duyulması halindeyse sinema ve televizyon yapım tekniklerinin planlar arasında bağlantı kurmak için kullanılması gerekmektedir. Ses köprüleri ve diyaloglardaki unsurlar bunlar arasındadır. 62
2.1.2.2.6. Müzik Etkisi
Ses, canlandırma sinemasının hayati öğelerinden birisidir. Öykü anlatımında diyaloglar, efekt ve müzik en az görüntü kadar etkilidir ve tamamlayıcı bir öğedir. Canlandırmada ses öğesinin rolünü ele alırken incelenmesi gereken unsurlardan bir tanesi de müziktir. Müzik öğesinin anlatımı destekleyici bir unsur olarak etkin kullanımı için canlandırma sanatçısının da müzik bilgisi olması önemlidir.
Böylece, müziğin sadece ihtiyaçları giderme odaklı geleneksel yöntemleri içeren kullanımı yerine yenilikçi ve anlatıya yön verici biçimde kullanımı sağlanacaktır. Müzik sadece hareketlerin ritmini takip eden bir nitelikte olmamalıdır. Canlandırma filmin kendisi müzikal bir yapıya sahip olmalıdır. "Çizgi film müziğin kullanımı için tüm görsel yapımlar arasında en mantıklı ortamdır; çünkü kurmaca ve fantaziye en fazla saygı gösteren türdür" (Jones, 1946: 366).
Müziğin canlandırmadaki kullanımı obje tasarımını etkilemektedir. "Objeler içinde yer alacak olan nota gruplarına uyumları düşünülerek tasarlanırlar" (Dedeal, 1999: 33). Müzikle birlikte hareketler ve ifadeler dans koreografisi içerisinde planlanmaktadır. Böylece objelerin müziğin ritmine uygun olarak hareket etmesi sağlanmaktadır. "Sahnelerin süresi, içeriği ve atmosferi gibi özellikleri dikkatle incelendikten sonra filmin müziği oluşturulmaktadır" (Aksoy, 2002: 13). Konuşmaların da müziğe uygun analizleri gerçekleştirilmektedir. 63
Canlandırmada biçimlerin müzikten etkilenmesiyle ilgili önemli çalışmalardan birisini Chuck Jones yapmıştır. Sanatçı, 1946 tarihli makalesinde, biçimlerin müziği tasviri üzerine bir çizim yayınlamıştır. Şekil 36'da Chuck Jones'un müzikal durumların grafik olarak ifade edilmesine yönelik çizimi görülmektedir.
- Andante (Ağıra yakın tempo),
- Abandon,
-Kreşendo (Crescendo - Ses Şekil 36. Chuck Jones'un Müzikal Durumların yüksekliğinin kademe kademe artması), Grafik Olarak İfade Edilebileceğine İlişkin Çizimi (Jones, 1946: 370).
- Dinimuendo (Ses yüksekliğinin kademe kademe azalması) gibi müzikal durumların grafik olarak nasıl ifade edilebileceğini göstermeye çalışmıştır.
Sanatçı, yaptığı çizimlerin statik müzik seslerini betimlediğini canlandırma sanatının seslere hayat verdiğini, onlara güç ve akışkanlık kattığını vurgulamıştır. Canlandırma insanın hayal gücüyle sınırlıdır. Bu nedenle, halen her yönü tam olarak keşfedilmemiştir. Müziğin ve canlandırmanın bir araya gelişi sanatçılar için hayal güçlerini daha iyi sergileme olanağı da sağlayacaktır. Bu amaçla uygulanan teknikler, zaman zaman canlandırma sanatı için de yenilik sayılacak adımlara neden olabilecektir.
Canlandırmada hareketin resmedilmesi için kullanılan uç resim tekniği müziğin kullanımı ile değişmiştir. Müzik etkisiyle ortaya çıkan koreografinin canlandırmaya yansıtılması ihtiyacından doğan çok daha fazla ve büyük hareketlere yer verme ihtiyacı bunun nedenidir.
Canlandırma sınırsız olanaklar sunan bir alandır. Çizgi filmde mesajın etkili anlatılmasının yolları da sınırsızdır. Eserin belli bölümlerinde anlatım gücünün doruğa ulaşması için müziğin kullanımı düşünülebilecek yollardan birisidir. Canlandırma filmde tıpkı sinemada olduğu gibi bazı durumlarda müziğin asli unsur olarak görüntünün önüne geçtiği de görülebilmektedir. Böyle durumlarda resim ile müziği 64 yarıştırmaktansa mesajın aktarılması amacı göz önünde bulundurularak müziğin ön planda yer alması sağlanmalıdır. Resim müzikle yarıştırılmamalıdır. mimikler ve jestlerin abartıldığı, sahnede çok fazla objenin ön planda yer aldığı çizimlere yer verilemelidir. Görüntü müzikten önce algılanacağından abartılı çizimler müziğin mesajının önüne geçecektir. Arka plan, kamera hareketleri, renkler ve görüntüdeki objeler müziğin anlatmak istediği durumu ya da vermek istediği hissi yansıtması için destek unsurları olarak kullanılmalıdır.
2.1.2.3. Arz ve Talep Dengesi
Canlandırma sanatın ve bilimin birbirine yakın çalıştığı bir alandır. Hazırlanan ürünlerin izleyicilerle buluşması ise piyasa ekonomisi ile ilgili bir durumdur. Reklam ve pazarlama sektörü bu anlamda, canlandırma ürünlerinin izleyiciyle buluşmasını sağlamaktadır. Oluşan piyasa koşulları ve arz ve talep dengesi, canlandırmanın içeriği üzerinde de etkili olabilmektedir. Canlandırma sinemasının ürünlerinin anlık tüketime olanak sağlayan araçlar aracılığıyla izleyici ile buluşuyor olması, pek çok farklı türden eserin ortaya çıkışını desteklemektedir. İlk bakışta olumlu olarak algılanabilecek bu durum, eserlerin kalıcılığı ile ilgili tartışmaları da ortaya çıkarmaktadır. Bu konudaki temel eleştiriler arasında hızlı tüketimin sektördeki sanatçıları da olumsuz etkilediği yönündedir.
Canlandırma sinemasının ürünleri sinemalar yanında televizyon ve internet üzerinden de sunulmaktadır. Televizyonun 1950'lerden itibaren bu eserleri yayınlamaya başlaması sektörün değişiminde etkili olmuştur. Çizgi film sektörü çocukları hedef alan reklam sektörü için de önemli bir mecra sunmaktadır. Tam gün yayın yapan ticari televizyon kanalları için çocukların televizyon başında olduğu saatlerde onlara sunulan canlandırma sanatı ürünleri en sevilen çocuk programları arasında yer almıştır.
Türkiye'de, Türkiye Radyo ve Televizyon Kurumu (TRT) ve 1990'lı yıllarda yayına başlayan ticari televizyon kuruluşları da dünyadaki gelişmelere paralel olarak canlandırma filmlere yer vermektedirler. "1 Mart 1990 tarihinden itibaren Eutelsat F5 uydusundan test sinyalleri yayınlamaya başlayan Magic Box Star 1 kanalı 7 Mayıs 1990 tarihinde ise, günde 5 saat yayına başlamıştır" (Yengin, 1994: 117). Bu yılların ardından özel televizyon kanalları sayısal olarak artmıştır. "Günümüzde, ana damar olarak tabir edilen en fazla yaygınlığı olan karma yayın yapan kanallarda yayınlanan çocuk programlarının ortalama %78'i çizgi filmlerden oluşmaktadır" (Ergeç, 2007: 442). Bunu takip eden dönemde, 2000'li yıllardan itibaren başlayan sayısal televizyon yayıncılığı ile 65 frekans spektrumunun daha etkin kullanılmaya başlanması ve sayısal platformların yayına geçmesi tematik televizyon yayınlarını başlatmıştır. Bu yeni dönemde, tam gün çizgi film yayını yapan yerli ve yabancı televizyon teşebbüsleri yayına geçmiştir. Bugün Türkiye'de canlandırma sektörü ürünlerini yayınlayan yirminin üzerinde çocuk televizyonu yayındadır (Tablo 1).
Tablo 1. Türkiye'de Faaliyette Olan Çocuk Kanalları, Sahipleri ve Yayında Oldukları Platformları Gösteren Tablo (Türkiye'deki çocuk kanalları listesi, 2012). Kanal Platform Sahibi Logo Multi Channel Animez D-Smart, Teledünya, Türksat 2A Developers
Baby First Digitürk Regency Enterprises
Fox International Baby TV Digitürk Channels Cartoon D-Smart, Digiturk, Teledünya, Türksat 3A Doğan Holding Network
Disney Channel D-Smart, Digiturk, Teledünya, Türksat 2A Walt Disney Company
Disney Junior Digiturk, Tivibu Walt Disney Company Disney XD Digiturk Walt Disney Company
Duck TV Teledünya Mega Max Media
JOJO Digiturk Çukurova Holding
Karamel TV D-Smart, Türksat 3A Star Medya Grubu KidsCo D-Smart, Teledünya NBC Universal Multi Channel Kidz D-Smart, Teledünya, Türksat 2A Developers
Luli D-Smart Doğan Holding
Minika Turkuvaz Medya D-Smart, Türksat 3A ÇOCUK Grubu Turkuvaz Medya Minika GO D-Smart, Digiturk, Teledünya, Türksat 3A Grubu Nickelodeon Digitürk Çukurova Holding Nick Jr. Digitürk Çukurova Holding Planet Çocuk D-Smart, Digiturk, Teledünya, Türksat 3A Satış Ofisi Medya Smart Çocuk D-Smart Doğan Holding D-Smart, Digitürk, Tivibu, Teledünya, Türksat TRT Çocuk TRT 3A, Kablo Tv Samanyolu Yayın Yumurcak TV D-Smart, Digiturk, Teledünya, Türksat 3A Grubu 66
Türkiye'deki yayıncılar 6112 sayılı Radyo ve Televizyonların Kuruluş ve Yayın Hizmetleri Hakkında Kanun uyarınca yayın yapmaktadır. Bu kanun, tematik yayınlar ve çizgi filmlere ilişkin yayın easalarını da belirlemiştir.
Bu yayıncılar uydu, karasal şebeke, kablo TV ve uydu dijital platformları üzerinden şifreli/aboneli ya da ücretsiz olarak yayın yapmaktadır. Tematik yayıncılığın bir sonucu olarak yayındaki çocuk televizyonları da yaş gruplarına göre farklı yayın aralıkları benimsemişlerdir. Bebeklere yönelik, okul öncesi çağa yönelik, okul çağı çocuklarına yönelik çocuk televizyonlarından bahsetmek mümkündür. Bu kanallarda, tüm yayınlar canlandırma ürünlerinden oluşmamaktadır. Çocuk dramaları ve değişik türde çocuk programları yayınlanmaktadır. Kanallarda yayınlanan çizgi filmler ise çocukların yaş gruplarına göre farklılık göstermektedir.
Türkiye'de olduğu gibi dünyanın diğer bölgelerinde yayında olan çocuk kanallarının yayınladıkları çizgi filmleri türe, hedef aldıkları yaş gruplarına göre ve hedef aldıkları cinsiyetlere göre sınıflamak mümkündür.
"6-9 yaş grubu çocukları hedef alan çizgi filmler "Somut düşünme" dönemine uygunken; 10-12 yaşındaki çocuklar için hazırlanan çizgi filmlerde çocukların "Soyut düşünme"lerine uygun daha karmaşık ruh hallerini betimleyen çizgi filmler yayınlanmaktadır" (Andrea Bielli, 1997: 1). Bebekler ise hayvanların kahraman oldukları canlandırmaları beğenmektedir.
Cinsiyet gruplarına göre sınıflamada ise erkek ve kız çocukları için farklı kahraman profillerini içeren yapımlar yer almaktadır. Örneğin, erkek çocuklar için süper kahramanları içeren çizgi filmler ilgi uyandırırken, kız çocukları için sevecen ve esprili karakterler ilginçtir. Bu sınıflamalar ışığında, romantik karakterler, hayvan canlandırmaları, süper kahramanlar ve bebek çizgi filmlerinden bahsetmek mümkündür. Japon çizgi filmleri (anime) ve fantazi karakterlerin yer aldığı esprili çizgi filmler de ilgi çekmektedir.
Bu çeşitli pazar içerisinde Türk çizgi film firmalarının eserleri de iç piyasanın talepleri doğrultusunda yer almaya başlamıştır. Şekil 37'de Türkiye'de çocuklar tarafından sevilen bir yerli yapım olan Pepee isimli canlandırma dizinin ana karakteri Pepee görülmektedir. 67
Şekil 37. Pepee Okul Öncesi Çağdaki Çocukların Severek İzlediği Yerli Bir Canlandırma Örneğidir. Canlandırma filmlerin hedef kitlesi sadece çocuklar değildir. Bunun dışında çocuk kanallarında yayınlanmayan yetişkinlere yönelik çizgi filmler de bulunmaktadır. Bu yapımlar gerek dilleri, gerek çizimleri, gerekse konuları ile çocuk yapımlarından oldukça farklıdır. Canlandırmaların farklı kitleler tarafından beğenilmesi yapılan işin maddi karşılığının kısa dönem için çizer veya stüdyoları memnun etmesi gerçeğini beraberinde getirmektedir. Kurulan yayıncılık sistemi ile çalışmalar izleyiciye hızla ulaşabilmektedir. Hızlı tüketimin olumlu bakılmayan yönünde ise iş gücünün uzmanlaşmasının ve özgün eserlerin oluşmasının daha zor hale gelmesi gösterilmektedir.
2.1.2.4. Çizgi Film Üretiminde Teknik Aşamalar
"Teknik özellikleriyle sinemanın bütün türlerinden ayrılan canlandırmanın geleneksel örneklerinin üretiminde, "hareketin aşamaları ayrı ayrı sellüloid tabakalar üzerine hazırlanıp, özel alıcı (tek kare çekebilen) ile filme alınmaktadır" (Güler, 1990: 178). Çizgi filmlerin hedef kitleleri ve yayınlandığı mecralardaki farklılaşma onların teknik özelliklerine de yansımaktadır. Kullanılan teknik görünen filmi, içeriği ve algılanışını etkilemektedir. Bu nedenle, canlandırma işleminden önce yapılan planlamada filmin ne için ve kim için yapıldığına dikkat etmek gereklidir.
Canlandırmanın algılanışı öncelikle hangi ortam için hazırlandığı ile ilgilidir. Teknik detaylar bu durumda etkilidir. "Canlandırmada sahne tasarlanırken, karakterlerin en önemli öğeler olduğu unutulmamalıdır" (Aksoy, 2002: 67). Önce hareket resmedilmeli sonra bunun ardına uygun bir arka plan yerleştirilmelidir. 68
Görüntünün hızlı ya da yavaş olarak izlenebilmesi ise sadece çizimle ilgili değil canlandırmanın hazırlandığı ortam için de önemli bir değişkendir. Televizyon ortamında bir saniyelik görüntünün aktarılması için 25 kareye ihtiyaç vardır. Bu karelerden her biri 2 alandan oluşmaktadır. Sinemada ise bir saniyelik görüntü için 24 kareye ihtiyaç vardır. Normal hızdaki hareketler için canlandırmada her saniye için 12 çizime ihtiyaç duyulmaktadır. Buna göre her iki çerçeve için bir resim çizilmesine gerek duyulduğudur. Kökeni Japonya'ya dayanan anime olarak bilinen çizgi filmlerde ise bu oran bir saniye için 8 çizimdir.
Çizilen objelerin hareketlerini normal zamanları içinde tamamladığı canlandırmalarda, hareketin de gerçeğe yakın bir süre içersinde tamamlanması esastır. "Hareketin taklidi meselesi, animasyonun baş uğraşısı olduğu için çeşitli objelerle denemelere ve araştırmalara gidilebilir" (Atan, 1995: 21). Hızlı hareket izleniminin verilebilmesi için ise çizimde de dikkat edilmesi gereken unsurlar bulunmaktadır. Objelerin hareket hızını yansıtacak biçimde deforme edilmesi görsel olarak önemlidir. Bu tip hareketlerin resimlemesi de normal hızdaki hareketlerin resimlemesinden ayrılmaktadır. Televizyon ve sinemada hareket algısının oluşturulabilmesi için çizgi efektleri ve ses efektlerinin de kullanımı gereklidir.
Canlandırmada mekanik bir öğe olan hız kadar önemli bir durum da yoğunluktur. Yoğunluk kavramı mekanik hareketin karelere nasıl yansıtılacağıdır. Canlandırması yapılan objenin ilgili karede tüm kütlesiyle resmedilmesi bir gerekliliktir. İzleyici algısı bu şekilde sağlanmaktadır. Objenin kütlesi aynı zamanda hareketli parçalarını da içermektedir. Canlandırmada bu hareketli parçalar ile istenen izlenimin oluşturulması esastır. Hareket yoğunluğu kavramı ile değerlendirme yapıldığındaysa hareketin gerçekçiliği ya da hızının değil; istenen duygu uyandırılırken bunu sağlamak amacıyla objenin tüm kütlesinin en etkin biçimde kullanılması düşünülmektedir.
Canlandırmada biçimler hangi hızda hareket ediyorsa etsin önemli olan bu cisimlerin ekranda net olarak görülebilmesidir. Temiz ve okunaklı tasarımlara ihtiyaç bulunmaktadır. Silüeti, çizilenle aynı bilgiyi veren çizim doğru çizimdir. Şekil 38'de hareket izleniminin verilebilmesi için karakterlerin çizimlerinin değiştirilmesine bir örnek görülmektedir. "Bir başka deyişle, bir hareket, ifade resmedildikten sonra, en dış hatlara göre figür siyah kalemle tamamen tarandığı halde hala anlaşılabiliyorsa ekranda da anlaşılacak demektir" (Aksoy, 2002: 67). 69
Şekil 38. Canlandırma Kahramanı Road Runner'ın Hızlı Koştuğunun Algılanması İçin Bacakları Deforme Edilmiş Turuncu Bir Hale Olarak Resmedilmiştir. Objenin tüm kütlesiyle hareketlendirilmeden sadece ilgili parçanın hareketlendirilmesi ise limit canlandırma olarak isimlendirilmektedir. Böylece, tüm hareket için objenin baştan tasarlanması gerekliliğinin önüne geçilmektedir. Bu canlandırma biçiminin uygunsuz kullanımı doğal olmayan hareketler olarak kolayca fark edilmektedir.
Uygun kullanımı zaman kazandırıcı ve finansal tasarruf sağlayıcıdır. Canlandırma sanatını ve sanatçısını ilgilendiren yanı ise gerçek dünya ve fiziki sınırlarına bağlı kalmadan sanatsal birtakım biçimler oluşturma yolunda kolaylık sağlamasıdır. Limit canlandırma, estetik kaygılarla bulunmuş olsa da uygulanmasının temelleri finansal gereklilikleri karşılamak olmuştur. Bu tekniklerle yapılan çizgi filmler 1960-1970 ve 1980'li yıllarda televizyon kanallarında yoğun biçimde yayınlanmıştır. Şekil 39'da sevilen bir limit canlandırma örneği olan Jetgiller'in açılış jeneriğinden bir örnek görülmektedir. 70
Şekil 39. İlk Kez 1962-1963 Yılları Arasında Yayınlanan Jetgiller Bir Limit Canlandırma Örneğidir. Canlandırmanın geleneksel ilkelerine sıkı sıkıya bağlı olduğu söylenebilecek bu tekniklerin yanında, sanatsal anlamda yenilik ortaya çıkarma çabalarının da sonucu olarak değerlendirilebilecek bir dizi yeni canlandırma yönteminden söz etmek mümkündür. Bu yöntemler arasında deneysel doğaları gereği bir standartlaşma olmamıştır. Bilgisayar destekli olarak canlandırma hazırlanması ise artık sıkça başvurulan bir yöntemdir. Bu yöntemle hazırlanan ve izleyicinin yoğun ilgisiyle karşılanan pek çok canlandırma film bulunmaktadır. Şekil 40'ta Pixar Stüdyolarının "Up" İsimli canlandırma filminden bir kare görülmektedir.
Şekil 40. Pixar Stüdyolarının "Up" İsimli 2009 Yapımı Filmi Tamamen Bilgisayar Destekli Canlandırma İle Gerçekleştirilmiştir. 71
Çizgi, desen, leke, ışık-gölge ve renk kullanımı gibi temel grafik tasarım öğelerinin kullanımına dayalı canlandırma örneklerinden söz etmek mümkündür. Çizginin temel öğe olduğu canlandırmalarda, renk, arka plan ve objelerin kütlelerinden söz etmek güçtür. Sanatçı istediği şeyleri çizgilerle anlatmak durumundadır. Çizgilerin kalınlığı-inceliği ya da gücü mesajı vermek için kullanılan araçlardır. Bu tip çizgi filmlerin ekipleri daha dardır. Ekibin kısıtlılığı yapım süresinin de kısıtlı olmasına sebeptir. Bu canlandırmaları hazırlama aşamasında dikkate alınması gereken temel güçlük devamlılıktır. Çizgilerin tarzının değişmeden, yapımın geneline yayılması gerekmektedir.
Desen odaklı canlandırmalarda, arka plan öğesinin canlandırmaya dahil edildiği gözlenmektedir. Perspektif etkisi tonlama ile sağlanmaktadır. Uç resimler kütlelerin pozisyonları ile belirlenmektedir. Bu canlandırma türünde birbirine çok yakın ara resimler çizilmemelidir. Aksi halde, hareketlerdeki devamlılık etkisi kaybolacaktır. Resimlerin birbirleriyle ilgi algısı bozulacaktır. Hatalar daha fazla göze çarpmaya başlayacaktır. Hareketlerin daha hızlı olarak planlanmasına özen gösterilmelidir. Pozisyonun algılanmasına obje ve çizimden daha fazla önem verilmelidir.
Işık-gölge ve leke etkisiyle yapılan canlandırmalarda çizginin temel öğe olmadığı görülmektedir. "Çevresinden farklı renk ve tonla ayrılan leke, etkili yüzey iç yapısında açık-koyu ve küçük farklı renk değerleri ile hareket kazanır" (Odabaşı, 2006: 76). Canlandırmada, çevrenin üç boyutlu olarak algılanması bir diğer sorundur. "İki boyutlu ortamın üç boyutlu olarak algılanması için gözün iki boyutlu yüzeyi üç boyutlu olarak algılamasını sağlayacak çizim uzlaşımına perspektif denilmektedir" (Beglieter, 2001: 146). Perspektif etkisinin zayıf olduğu bu yapımlarda, arka plan çizginin yerini alarak objenin sınırlarını belirlemektedir. Objelerin üç boyutlu olarak algılanmasını sağlayan ise üzerlerinde gerçekleştirilen ışık-gölge oyunları ve renklerdeki açık koyu ilişkisidir.
2.1.2.4.1. Sinema İçin Çizgi Filmlerin Üretim Aşamaları
Canlandırma için kullanılan teknolojinin belirlenmesinde hedef kitle, piyasa koşulları, süre ve iş gücü gibi faktörler etkilidir. Uygun şartların belirlenmesinin ardından sinema, video, bilgisayar ya da bunların karışımı teknikler kullanılarak canlandırma filmler oluşturulmaktadır. Canlandırma ürünlerin teknik açıdan sınıflandırılması, bilgisayar teknolojisinin bu alanda sıkça kullanılmaya başlanmasının ardından 2D ve 3D olarak iki düzeyde yapılmaya başlanmıştır. "2D canlandırma, 72 bilgisayar teknolojisinin yoğun kullanımından önce kullanılan el ile çizme tekniğini içerirken; 3D canlandırma terimi alan için geliştirilmiş yazılımlar yardımıyla bilgisayar ortamında üretilen canlandırmalar için kullanılmıştır" (Tschang ve Goldstein, 2004).
3D canlandırma terimi, canlandırma filmin üç boyutlu sinema ya da televizyon gösterimi için geliştirildiği anlamına gelmemektedir. Burada kastedilen, canlandırmadaki karakterlerin, hareketlerin bilgisayarın sanal üç boyutlu dünyasında tasarlandığıdır.
Günümüzde geleneksel canlandırma teknolojisi ve sayısal teknoloji ile birlikte kullanılan sinema teknolojisi, temelde ışığa duyarlı film katmanları üzerine banyo işlemi ile sabitlenen pozitif resimlerin ard arda sıralı olarak saniyede yirmi dört tanesinin perdeye yansıyacağı şekilde projeksiyon cihazları yardımıyla gösterilmesidir. "Sinemada temel film standartları 8,16 ve 35 mm'dir" (Dedeal, 1999: 41). "Canlandırma filmleri için yürütülen çalışmaları Kavramsal Aşama, Yapım Öncesi Aşama, Yapım Aşaması ve Yapım Sonrası Aşama olarak gruplandırmak mümkündür" (Tschang ve Goldstein, 2004: 6).
Canlandırmada Yapım Öncesi, Yapım ve Yapım Sonrası aşamalar; Senaryo, Storyboard Çizimi, Çizim Planlaması, Seslendirme, Çizim, Şeffaf Asetatlara Kopyalama (2D canlandırma için) Test, Boyama (2D canlandırma için), Son çekim, Dublaj, Montaj ve Efektlerin eklenmesi aşamalarını içermektedir. "Sinema için hazırlanan 2D yapımlardaysa bunlara ek olarak film banyosu, iş kopyası ve negatif baskı aşamaları yer almaktadır" (Dedeal, 1999: 41).
3D teknolojilerin sektörde kullanılmaya başlanmasından sonra canlandırma şirketleri tarafından gerçekleştirilen bu aşamaların ardından, teknoloji firmalarının geliştirme faaliyetleri gelmektedir. Geliştirme aşamasında, canlandırma için kullanılacak yazılımların daha kaliteli çalışmalar için geliştirilmesi yer almaktadır. Hazırlanan filmlerden elde edilen sonuçların paylaşılması ve araçların düzenlenmesi bu noktada gerçekleştirilmektedir. Ayrıca, büyük canlandırma firmaları da kendi içlerinde birtakım yazılım geliştirme ve entegrasyon faaliyetleri yürütmektedir. Yazılım firmaları bu araştırmaların sonuçlarını da değerlendirerek yeni çözümler üretmektedir. Tschang ve Goldstein'e (Tschang ve Goldstein, 2004: 6) göre, canlandırma geliştirme süreci Tablo 2'de sunulmuştur. 73
Tablo 2. Canlandırma Geliştirme Süreci (Tschang ve Goldstein, 2004: 6).
1. Aşama 2. Aşama 3. Aşama 4. Aşama Teknoloji Kavramsal Yapım Öncesi Yapım Yapım Sonrası Firmaları için Çalışma (Post- Geliştirme Production) Aşaması Canlandırma Storyboard, Canlandırma: Gereken Yeni nesil film ya da dizi Senaryonun Animatörlerin sahnelerin canlandırma için fikir şekillendirilmesi, destek hizmeti tekrarlanması, filmler için üretimi. (Kısa, Senaryo veren teknik kurgu işlemi yazılım kavramsal değişiklikleri ekiple çalışma geliştirme senaryo) süreci, süreci seslendirme 2.1.2.4.1.1. Kavramsal Çalışma
Tüm görsel-işitsel ürünler gibi canlandırma için de öncelikle iyi bir fikrin bulunması gerekmektedir. Fikrin bulunmasının ardından bu fikrin nasıl bir senaryo ile aktarılacağına karar verilmelidir. Senaryo ile ilgili planlamanın yapıldığı bu aşamada, yapımın kavramsal yapısı ve karakterler şekillendirilir. Yapım planlaması sırasında olası sorunlar ve çözümleri üzerinde durulur, ayrıca ekipteki görev dağılımı, zaman ve lojistik planlama gerçekleştirilir. Çekim ve geliştirme aşaması tasarlanır.
Planlama aşamasının ardından yönetmen canlandırmanın tarzını ve amacını tespit etmiş olmalıdır. "Yapılan çalışmanın ardından, özellikle anlaşmalı olarak televizyon için hazırlanan yapımlarda tüm verilerin hazır olduğu yapım kitapçığı şirketle paylaşılmalı ve gereken konularda uzlaşıya varılmalıdır" (Tschang ve Goldstein, 2004: 6). Bu kitapçıkta canlandırma film projesi ile ilgili tüm aşamalara ilişkin çalışmalar yer alır. Senaryo aşaması bir anlatı olan canlandırmanın izleyicisini etkilemesi için en önemli aşamalardandır. Çünkü iyi bir senaryo etkileyici bir filmin yapımına olanak sağlar. Etkili senaryo yazım teknikleri ile izlenecek canlandırmalar oluşturulması mümkündür.
2.1.2.4.1.2. Çizgi Filmin Yapım Öncesi
Canlandırma, oldukça pahalı ve zaman alıcı bir iştir. Tüm aşamaların önceden planlandığı gibi ilerlemesi için ön çizimlerin gerçekleştirilmesi gerekmektedir. Yapılan çizimler olası aksaklıkların görülmesini sağlayacaktır. Tüm düşünceler ve senaryo modellere aktarılmalıdır. Storyboardlar (sahne taslağı - göselleştirme) ve hikaye makaraları bundan sonraki aşamadır. Sahne taslakları üzerinde hikayenin genel seyri 74 görülebilmekte, sorunlar giderilebilmektedir. "Sahne taslaklarının tasarımında, kolay anlaşılır ve izlenebilir hale getirilmeleri, oyuncular ve çekim planlarının en az düzeye indirilmeleri gerekmektedir" (Becer, 2008: 238). "Görselleştirme estetik düşüncenin yanı sıra lojistik düşünceyi de içerir" (Beglieter, 2001: 3). Böylece, zaman ve bütçe ile ilgili sorunlar yaşanmadan ortadan kaldırılabilmektedir.
3D yapımlarda da 2D yapımlarda olduğu gibi yapım öncesi aşamalar, bilgisayar ortamı dışında tamamlanmaktadır. Ancak, modelleme, renkler ve kaplamalar gibi öğeler başka bilgisayar sistemlerinde ön testlere tabii tutulmaktadır.Şekil 41'de yapım öncesi aşamalardan olan görselleştirmeye ilişkin bir örnek görülmektedir.
Şekil 41. Pixar Şirketi'nin Toy Story (1995) İsimli Canlandırma Filminden Bir Sahnenin Görselleştirmesi. Tüm bu çalışmalar ışığında, senaryoda değişiklikler yapılabilir. Uzun bir hazırlık ve yapım aşaması gerektiren canlandırma yapımlarda, ön çalışmalar genel yapının geliştirilmesi ve testi amacıyla gerçekleştirilir. Yapılan çalışmaların ardından senaryonun yapımı destekleyici biçimde değiştirilmesi çoğu zaman bir ihtiyaç haline gelmektedir.
2.1.2.4.1.3. Çizgi Filmin Yapım Aşaması
Yapım aşaması canlandırma film için yapılan tüm hazırlıkların sonuçlarının görülmeye başlandığı bölümdür. "Yapıma ilgili görsel efektlerin, fon boyamasının, karakterlerin ve fonun son halini verecek mürekkep ve boyanın belirlendiği aşamadır" (Tschang ve Goldstein, 2004: 7). Storyboard aşamasında canlandırmanın temel detaylarının belirlenmesinin ardından karakter modellemeleri yapılmaktadır. 75
Karakter hareketlerinin ele alınmasında ise her bölüm için karakterin hareket hattı belirlenmekte ve bu hatta normal hareketini gerçekleştireceği hareketler verilmeye çalışılmaktadır. Aynı zamanda karakterlerin senaryoya uygun olarak çizilmesi gerekmektedir. "Burada, tipin çizilmesi sadece bir karakteri ortaya çıkarmaya değil, hareketlerin de tasarlanmasını gerektirmektedir" (Atan, 1995: 22). Modele insansı hareketlerin verilmesinde ise kinematikten yararlanılmaktadır. Bu oldukça güç bir çalışmadır. Çünkü modelin tüm hareketleri teker teker ele alınarak insansı hale getirilmektedir. Filme ilişkin özel efektler de belirlenmelidir. Yapım aşamasında, 3D filmlerde gerekli olan ışık ve gölgelerin eklenmesi, render aşaması ve canlandırmanın filme kaydedilmesi gerçekleştirilmektedir. Render aşamasında temel amaç gerekli ışık, gölge ve kaplama ayarlamalarıyla objenin bilgisayar modeli görüntüsünden kurtarılarak "gerçek gibi" görünmesini sağlamaktır. Tüm bu işlemlerin sahneler için belirlenen zaman çizelgesine uygun gerçekleştirilmesi gerekmektedir.
"Seslendirme aşaması en önemli canlandırma safhalarındandır. Seyircinin gerçekte var olmayan karakterler ve olayların var olduklarına inandırılması için göze olduğu kadar kulağa da hitap edilmesi gerekmektedir" (Aksoy, 2002: 13). Canlandırma filmlerinin çoğunluğunda filmin storyboardı öncelikle çizilmektedir. Tüm sahneler ve diyaloglar yazılmaktadır. Ardından seslendirme sanatçıları tüm rollerini seslendirmektedir. Canlandırmanın asıl çizimleri ise bu aşamada başlamaktadır. Böylece, ses analiz kartları yardımıyla harflere göre filmdeki kahramanların ağız hareketleri ile seslendirme sanatçısının hareketleri ve senkron tam uyumlu olarak filme aktarılabilmektedir.
2D canlandırmanın çizim aşamasına gelindiğinde gösterim ortamının yapım aşamasına yansımaları gözlemlenmeye başlanacaktır. Geleneksel canlandırma tekniği çizime dayalı olduğundan kalem seçimi önemlidir ve tamamen çizerin tercihine bağlıdır. Sahne tasarımcısı için de kalemler ve renkleri önemlidir. "Mavi kalem, eskizlerde, fonları gölgelemede, sahnedeki fon referans noktalarını işaretlemede ve fon ressamına referans olarak karakterin fona göre oranını işaretlemede animatör için faydalıdır" (Aksoy, 2002: 16).
Görselleştirme aşamasında hazırlanan resimler ışığında canlandırma sanatçıları film için gerekli resimleri kağıda çizmektedirler. Çizimlerin ana hatları öncelikle kağıtlara çizilmektedir. Çizim için sahne tasarımı sanatçısı ve canlandırma sanatçısı tarafından genellikle alüminyumdan yapılmış bir canlandırma diski kullanılmaktadır. 76
"Disk (Şekil 42) , animasyon masası üzerinde açılmış dairesel bir delik üzerine oturmakta ve kendi ekseni etrafında döndürülebilmektedir" (Aksoy, 2002: 17). Çizimler, disk üzerine pimler aracılığıyla tutturulmuş kağıt üzerine yapılmaktadır.
Şekil 42. Canlandırma Diski. Daha sonra selüloit ya da asetat kağıtlara aktarılmaktadır. Bunların özelliği şeffaf olmalarıdır. Geleneksel çizgi film üretim aşamalarından kopyalamada çini mürekkebi ve rapido kalemle asetata aktarılan çizimler daha sonra elle ya da fotokopi makinesiyle çoğaltılabilmektedir. Elle kopyalama aşamasında çizerin üslubunun bozulmamasına özen gösterilmelidir. Çizgilerin kalınlıkları değiştirilmemeli, detayların korunmasına özen gösterilmeli ve kütle değişimine fırsat verilmemelidir. Aksi halde tüm bu değişiklikler ekranda istenmeyen sonuçlara neden olacak çizimlerdeki tutarlılık kaybolacaktır. Kopya işleminde kullanılan malzeme ara ve uç resimlerde kullanılan malzemeler ile aynı olmalıdır. Kopyalama işlemi için kullanılan asetatların elin nemi ile deforme olması, lekelenmesi, kırışması ve tozlanması filmin kalitesi açısından engellenmelidir. "Limit hareketle çizilen canlandırmalarda üst üste kullanılacak asetat sayısının olabilecek en az sayıda tutulması gerekir" (Dedeal, 1999: 46). Kullanılacak asetatların pim deliklerinin diğer kullanımlar için tahrip edilmemiş olmasına özen gösterilmelidir.
Günümüzde 3D teknolojisinin kullanılmaya başlanması ile tüm yapım süreci bilgisayar ortamında da gerçekleştirilebilmektedir. Modeller bilgisayar ortamında modellenerek kaplanabilmektedir. Canlandırmada, tüm hareket parçacıkları için ayrı birer çizim (cel) gereklidir. İzleyici tarafından normal olarak algılanacak her bir 77 saniyelik hareket için televizyonda 25 kareye, sinemada 24 kareye gereksinim bulunmaktadır. Bu kareler için de 12 çizime (cel) ihtiyaç bulunmaktadır.
Sinema için hazırlanan bir canlandırmada öncelikle perdeye en yakın konumdaki izleyici ile en uzaktakinin aynı şeyleri görerek algılamasının sağlanması gerekmektedir. Objelerin çerçeve içerisindeki hareketlerinin hızına bu anlamda dikkat edilmelidir. Genel planların yer aldığı kalabalık sahnelerde hareketlilik objelerin önemine göre yansıtılmalıdır. Çizilen objelerin perdeye büyüyerek yansıyacağı gerçeği göz ardı edilmemelidir. Çizgi kalınlıklarındaki olası değişmeler de aynı bağlamda değerlendirilmelidir. Objelerin tasarımında gerçekçiliği yansıtabilmek amacıyla daha fazla detay kullanılması mümkündür. Çünkü, büyük sinema perdesinde bu ayrıntılar fark edilebilecektir.
Geleneksel canlandırma teknolojisinde öncelikle asetatların çoğaltılmasına ihtiyaç vardır. Asetatların çoğaltılmasının ardından boyama aşamasına geçilmektedir. Boyama, asetatların (Şekil 43) ters yüzünden yapılmaktadır. Çizimlerin yer aldığı asetatların istenen renklerle boyanması gerçekleştirilmektedir. Plastik, guaj ya da özel karışım boyalar bu aşamada kullanılmaktadır.
Şekil 43. Kontur Çizgilerinin Bulunduğu Yüzün Tersinden Boyanan Asetat (Cel). Çizimlerin kontur çizgilerinin boyamada aşılmaması, asetatlara hiçbir şekilde zarar verilmemesi, boya yoğunluğu ve tonunda tutarlılığın sağlanması, çevredeki ışık ve renklere göre boyama yapılması ve asetatlara zarar verilmemesi en önemli unsurlardır. Karakterlerin renklendirilmesi için genellikle birden fazla renk demetine ihtiyaç bulunmaktadır. Bunun nedeni sahnedeki havanın ya da aydınlatmanın değişebilmesidir. 78
Görüntülenmek için hazırlanan resimler farklı sahnelerde tekrar kullanılabilmektedir. Bunun sebebi asetatların şeffaf yapısıdır. Renklendirme aşamasında, fonda yer alacak resmin de hazır olması gereklidir. Renklendirme bu resimden etkilenecektir. Film tamamlanmadan önce kullanılan renkler ve film birlikte test edilmelidir. Böylece ortaya çıkacak sonucun niteliğinin yeterli olup olmadığı görülecektir. Çizgi testlerinde (Şekil 44), kalemle çizilmiş iş kopyaları aracılığıyla karakterlerin çizimleri ve sahneler hatalara karşı testlere tabii tutulmaktadır. Günümüzde çizgi testlerini bilgisayar ortamında yapmak mümkündür.
Şekil 44. Yönetmenliğini Friz Freleng'in Yaptığı "A Hare Grows In Manhattan" (Manhattan'da Bir Tavşan Büyüyor-1947) İsimli Bugs Bunny Canlandırmasının Çizgi Testinden Bir Kare. Test aşamasında, objenin hareket hızı, yoğunluğu, dengesi, algılanabilirliği, kütlesinin diğer objeler ve çevresiyle orantılanması, birden fazla objenin yer aldığı planlarda hareket uyumları devamlılığı, geri planla uyumu perspektif ve dengesi konuşmalar ve ses efektlerine ağız ve hareket uyumu renkler ve tonlar, renklerin hareket ve hız halindeki algılanması, canlandırmanın ifade gücü, diğer planlanmış ve emin olunamayan özellikler test edilmelidir (Dedeal, 1999: 49).
Çekim, 2D çizgi filme son halinin verildiği aşamadır. Çekimde öncelikle çok katmanlı kayıt için uygun bir çekim masasına ihtiyaç bulunmaktadır. Bu masada, ölçüm almaya elverişli araçlar bulunmalıdır. Böylece çekimlerde pozisyon tutarlılığı sağlanabilecektir. "Canlandırma masası ya da "rostrum kamera", kameranın çizimlerin üzerinde, çizimlere doğru, aşağıya dönük bir şekilde durmasını sağlayan animasyon filmlerine uygun bir donanımdır" (Aksoy, 2002: 21). Masa el ya da bilgisayar kontrollü 79 olabilmektedir. 2D canlandırma masalarının en önemli parçası kameradır. Bu kameralar yükseklikleri ve yatay açıları bilgisayar ya da el ile ayarlanabilen yapıdadır. Film kamerası kullanılan masalarda 8,16 ya da 35 milimetrelik uygun ASA değerinde filmlerle çalışabilen kameralar bulunmaktadır. Şekil 45'te canlandırma çekim kamerası ve masası görülmektedir. 2D canlandırma üretiminde, çekim odasının dışarıdan yansıyan ışıktan arındırılmış olması gerekmektedir. Ortamın nemsiz ve tozsuz olması gereklidir. Çekim süresince asetat sıralamasına (Şekil 46) uyulmalı, hatalara karşı sürekli denetim yapılmalıdır.
Şekil 45. Canlandırma Çekim Masası. Şekil 46. Canlandırma Çekim Msasına Fon Ve Asetatın Yerleştirme Sırası.
"Bir sonraki aşamada, sahne tasarımcısı tarafından sahne dosyaları yardımıyla ulaşan kamera direktiflerine göre de çizimlerin çekimi tamamlanmaktadır" (Aksoy, 2002: 16). 2D canlandırma için çekilen filmin banyo edilmesi son aşamadır. Ancak, öncelikle filmin renk testinin alınması gerekmektedir. Yapılan banyodan sonra elde edilen iş kopyaları üzerinde filmin kurgu işlemleri yapılmaktadır. Daha sonra gereken ses, görüntü ve efektlerin senkronize edilmesinin ardından filmin son halinin negatif baskısı alınmaktadır. Böylece film gösterime hazır hale getirilmektedir.
2.1.2.4.1.4. Çizgi Filmin Yapım Sonrası
Yapım sonrası aşama, sinema ve televizyon için hazırlanan ürünlerin yayın ya da dağıtım aşamasına hazır hale getirildiği bölümdür. Ses efektleri, tema müziği, renklerin düzenlenmesi ve ses miksi yapım sonrası işlemlerdir. Yapımın her yönüne ilişkin son değerlendirmeler de bu bölümde yapılmaktadır. Gereken bölümler için canlandırmanın ya da seslendirmenin yeniden yapılması gerekiyorsa yapım ekibi ve yönetmen tarafından gerçekleştirilmektedir. 80
2.1.2.4.2. Televizyon Ortamı İçin Canlandırma Üretimi
Canlandırma üretimi, 2D ve 3D teknolojisiyle çizim aşamasından son çekim aşamasına kadar hemen her gösterim ortamı için aynı biçimde ilerlemektedir. Ancak, sinema ortamı dışındaki gösterimde, televizyon teknolojisinin özellikleri bağlamında değerlendirme yapılmalıdır. Video monitörler, televizyonlar ve multivizyon perdeleri canlandırmanın gösterilebileceği elektronik ortamlara örnektir.
Televizyon için hazırlanan canlandırmalar 3D teknolojisi kullanılarak üretilmektedir. Bu yapımlar alıcının durumuna ve yayın yapılan ülkedeki firmanın teknolojisine göre sayısal ya da analog olarak iletilmektedir.
Analog televizyon çözünürlüğü günümüzde SD (Standart Definition) olarak isimlendirilmektedir PAL, NTSC ve SECAM standartları mevcuttur.
- PAL (Phase Alternating Line): 720 × 576 satırlık televizyon çözünürlüğüdür. 576i (interlaced) olarak isimlendirilmektedir. Ekran 288 satırlık iki satır aralığında taranmaktadır. - NTSC (National Television Standarts Committee) 720 × 480 satırlık televizyon çözünürlüğüdür. 486i (interlaced) olarak isimlendirilmektedir. Ekran 243 satırlık iki satır aralığında taranmaktadır. - SECAM (Sequential Couleur A'Memorie) 720 × 576 satırlık televizyon çözünürlüğüdür. PAL ile farkı, renk değerlerinde ortaya çıkmaktadır. 576i (interlaced) olarak isimlendirilmektedir. Ekran 288 satırlık iki satır aralığında taranmaktadır. Analog televizyonların çözünürlük değerlerinin yükseltilmesiyle Gelişmiş çözünürlüklü televizyon (EDTV) standardı ortaya çıkmıştır. - Gelişmiş çözünürlüklü televizyon 720 × 480p (progressive scan-kademeli tarama) ve 720 × 576p çözünürlük değerleri mevcuttur. Kademeli tarama ile görüntü kareler halinde daha kaliteli biçimde taranmaktadır. Yaygın olarak kullanılmaya başlanan sayısal yüksek çözünürlük (HD) teknolojisi ise daha fazla ayrıntı sunan MPEG (Moving Picture Experts Group) standartlarında sıkıştırılmış görüntünün sunumunu içermektedir. "1985 yılında başlayan sayısal televizyon projesi 1993 yılında Bonn'da gerçekleşen DVB (Digital Video Broadcasting) projesi adı altında 20 katılımcıyla başlamış bugün 200 katılımcıyla devam etmektedir" (Şeker, 2009: 28). Dünya çapında genel kabul gören bu sayısal standartla yüksek çözünürlükte üretilen canlandırma yapımlar ve diğer görsel-işitsel içerik izlenmeye başlanmıştır. 81
- Yüksek çözünürlüklü televizyon (HDTV): 720p (1280 × 720 kademeli tarama) 1080i (1920 × 1080 interlaced tarama 540 satırlık iki alanda tarama) 1080p (1920 × 1080, kademeli tarama) çözünürlüktedir. Belirtilen görüntü standartları ve çözünürlük değerlerinden sayısal ve yüksek çözünürlüklü olanları teknolojik gelişmeler sonucunda yoğun biçimde kullanılmaya başlanmıştır. SD çözünürlük değerlerine sahip analog televizyonların, monitörlerin ve multivizyon araçlarının yerini HD ve sayısal araçlar almaya başlamıştır. Bu çerçevede, 4:3 en boy oranında üretilen CRT (Cathode Ray Tube-Geleneksel televizyon) televizyonların yerini 16:9 en boy oranında üretilen LCD (Liquid Crystal Display) ve Plazma televizyonlar almaya başlamıştır. Canlandırma filmlerin gösterildiği bu araçların ve ortamların değişimi, filmlerin görüntü kalitesini de etkilemiştir. Sayısal sıkıştırmalı ve yüksek çözünürlük ortamlarına uygun hazırlanan ürünler kaliteleriyle daha önde yer almaktadırlar. Sayısal televizyon yayıncılığı ise özellikle canlandırma film üretiminde de sayısal teknolojinin kullanılması ile filmlerin görüntü kalitesinde kayıp olmaksızın stüdyo kalitesinde izleyiciye ulaşmasını sağlamıştır. Yüksek çözünürlüklü ortam ile standart çözünürlüklü ortamda çizim teknikleri açısından da birtakım farklılıklardan söz etmek mümkündür. Bu durum sinema perdesi ile televizyon ekranındaki film gösterimlerinde de gözlenebilmektedir. Televizyon ortamı için üretilen yapımlarda seyredilen alana ve seyretme uzaklığına bağlı olarak yayın alanı içersinde fazla obje kullanılmasından kaçınmak gereklidir. "Televizyon için hazırlanan ürünlerde resimsel ifadeyi güçlendirmede panoramik ve geniş planlar daha az oranda ve daha az detaylandırılarak kullanılmalıdır" (Dedeal, 1999: 52). Çizim aşamasındaki uç resimleme kameranın çekim alanıyla televizyonların gösterim alanı arasındaki boyut farkları hesaplanarak yapılmalıdır. Uç resimler sadece hareketin başını ve sonunu belirlemek için çizilmemektedir. "Baş ve son arsındaki kritik değişim noktalarıdır" (Atan, 1995: 23). Canlandırma sanatçısı bu resimler arasına zamanlamanın gerektirdiği kadar resim çizmektedir. Özellikle yüksek çözünürlüklü yayınlar için hazırlanan yapımların 2D ya da 3D yapım aşamaları yine yüksek çözünürlüklü olarak yapılmalı yapım sonrası ve kurgu çalışmaları yüksek çözünürlüklü olarak gerçekleştirilmelidir. Üretimin sayısal ya da analog olarak yapılması da yine nerede ve nasıl gösterileceğine bağlıdır. Bu noktada unutulmaması gereken unsur, sayısal zincirin 82 bozulması halinde görüntü kalitesinde istemsiz kayıpların yaşanmaya başlanacağıdır. Bununla birlikte sayısal üretimi de SD olarak gerçekleştirmek mümkündür. Bu yapımlar sayısal ortamda hazırlansa da yüksek çözünürlüklü gösterimlerinin istenen kalitede olmayacağı açıktır. Özellikle analog üretimin kullanıldığı stüdyolarda çekim yapılacak bandın yeni, kullanılmamış ve çalışıyor durumda olmasına özen gösterilmelidir. Sayısal teknoloji sağladığı sıkıştırma olanakları ile daha rahat arşivleme olanakları sunsa da tüm yapımların en yüksek kalitedeki kopyaları saklanmalıdır. Ancak bu şekilde ileride farklı amaçlarla kullanılmaları sağlanacaktır. Elektronik sayısal ve analog ortamlarda üretilen canlandırma filmler için banyo aşamasına gerek yoktur. Bu nedenle, görüntünün denetlenmesi ve hataların giderilmesi yanında üretim ve gösterimde de daha elverişli koşullar bulunmaktadır. Sayısal kurgu olanakları da canlandırmaların daha rahat ve hızlı kurgulanmasını sağlamıştır.
2.1.2.4.3. Bilgisayar Destekli Canlandırma Üretimi
Grafik tasarımın her alanında yoğun biçimde kullanılan bilgisayar teknolojisinden canlandırma üretimi alanında da faydalanılmaktadır. Bu teknolojinin kullanılacağı stüdyolarda, yüksek kalitede ve yüksek çözünürlükte canlandırma üretimini sağlayacak güçte bilgisayar sistemleri bulunmalıdır. Bilgisayar sistemleri birbirine uyumlu ve iletişim halinde olmalıdır. Böylece pek çok kişinin farklı aşamalarında görev yaptığı çizgi film üretiminde stüdyodakiler birbiriyle iletişim halinde birlikte çalışabilecektir. Tasarım ve üretim için oluşturulan bilgisayar ve bilgisayar sitemleri kolay kullanılabilir olmalıdır. Kullanılacak bilgisayar sistemlerinin yazılım ve donanım düzeyindeki yeterlilikleri iyi bilinmelidir. Böylece, gereksiz iş yükünden kurtulunacak ve bilgisayarın başaramayacağı planlara yer verilmeyecektir. İyi planlama yapımın sanatsal yapısını ve izlenilirliğini olumlu yönde etkileyecektir.
Bilgisayar ortamının kolaylıkları ile sinema ve televizyon ortamının sıkça mukayese edilmesinden kaçınılmalıdır. Bilgisayar ortamı pek çok farklı olanak sunmakta ve bunlar sinemadaki klasik lens etkilerinden farklı olmaktadır. Lens etkileri bilgisayar canlandırmasına sonradan eklenen özelliklerden ibarettir. "Çizim planlaması aşamasında bilgisayarla çalışmanın sağladığı en büyük kolaylıksa, kameranın yaratılan obje ve mekânlara her türlü açıdan yaklaşabilmesidir" (Dedeal, 1999: 57). Bilgisayar 83 ortamındaki tasarımda bu nedenle detay kullanımı el çizimine göre daha kolaydır. Kamera hareketleri açısından da aynı kolaylıklardan bahsetmek mümkündür.
Bilgisayar ortamında canlandırma hazırlanması, canlandırmada yer alan diğer objelerin tasarımı açısından da kolaylık sağlamaktadır. Bu objeler de 3 boyutlu olarak tasarlandığından oluşturulan ortamdaki kamera hareketleri ve ilgili detayların yakalanması daha kolaydır. Bilgisayarla tasarım, oluşturulan modeller üzerindeki yüzey sayısı kavramını geliştirmiştir.
Buna göre, oluşturulan bir model için ne kadar fazla yüzeye yer verilirse o kadar detaylı bir tasarım elde edilmektedir. Daha fazla detay ise daha yüksek güçlü bilgisayarlara gereksinimi ortaya çıkaracaktır. Aynı şekilde tasarım süresi de uzayacaktır. Yüksek çözünürlüklü yapımlarda, yüzey sayısının fazla olarak belirlenmesi doğru bir adımdır. Tasarlanan objeler genellikle bilgisayarda oluşturulan dokularla kaplanacaktır. Bu noktada gerçek görüntülerin sayısallaştırılarak kaplama malzemesi olarak kullanımı da bir çözümdür. Dokulandırmanın temel işlevi nesneler ile ilgili gerçekçi fikir verilmesini sağlamaktır. "Nesnelerin, düz-pütürlü, parlak-donuk,şeffaf- met gibi yüzey nitelikleri, onların görsel yapıları hakkında bilgiler verirken, sert- yumuşak, ağır-hafif gibi durumları hakkında da tahminlerde bulunma imkanı verir" (Gürsaç, 1999: 24). Bilgisayar tasarımında gerçekçiliği sağlayan en önemli unsurlardan birisi de ışık ve gölgedir. Bilgisayar ortamında yapay olarak belirlenen ışık ya da ışık demetleri geçeklik algısını güçlendirecektir. Nesnelerin görülmesini sağlayan temel öğe ışıktır. "Işık olmadan ne bir form, ne formun öğeleri, ne de renk ve doku gibi nitelikler görülebilir" (Turan, 2002: 40). Bu nedenle 3D canlandırmada ışık ve olası etkilerinin detaylı hesaplanması ve canlandırmada tıpkı sinema filmlerinde olduğu gibi sanatsal ve teknik bir öğe olarak yapıma dahil edilmesi gerekmektedir.
"Gölgelendirme tekniği nesnenin yüzey nitelikleri ve ışık kaynağının aydınlatmasıyla ilişkilidir" (Gürsaç, 1999: 25). Gölgelendirmede yüzeyin şekli ve rengi de etkilidir. "Bu yöntem temel renklerin ve parlaklığın, hesaplanmasında hangi render metodunun kullanılacağını kontrol etmeye yaramaktadır" (Turan, 2002: 27).
2D tasarımdaki uç çizim yönteminin yerini 3D tasarımda anahtar çerçeveler almıştır. Objelerin ve sahnedeki hareketlerin belirli aşamalardaki konumları ve objelerin değişimleri bu karelerde tanımlanmaktadır. Modelleme araçları, parçacık sistemleri, ve hareket yakalama araçları yardımıyla oluşturulan nesneler ve karakterlerin durumları belirlenen çerçevelerde değiştirilmekte yazılımlar ara çerçevelerdeki konum 84 değişikliklerini hesaplamaktadır. Böylece anahtar çerçeveler yardımıyla canlandırmalar oluşturulmaktadır. Kullanılan yazılımlar aracılığıyla, birbirleriyle bağlantılı hareket eden objeler arası ilişkilerde ayrıca hesaplanmadan bilgisayar yardımıyla değerlendirilmektedir. "İyi bir yazılım bazı kuralları (fizik) da kendi içinde otomatik olarak bulundurmaktadır" (Kaba, 1992: 18). Böylece, nesnelerin biçim değişiklikleri ve birlikte hareketleri rahatlıkla canlandırılabilmektedir.
Canlandırmalardaki önemli öğelerden birisi de parçacık sistemleridir. Yağmur, kar, rüzgar ve patlama gibi etkiler için canlandırma yazılımlarının özellikleri mevcuttur. Bu etkilerin çizgi filmlere yansıtılması gerçekçiliği arttırmaktadır. Canlandırma yazılımlarına entegre olan birimlerle tüm sekans bir seferde kamera hareketleri ile renderlanabilmektedir. "Renderlama (Sıvama) işlemi, üç boyutlu olarak yaratılmış sahne ve bu ortam içinde yer alan nesnelerin, bir bakış açısından, nesnelerin yüzey şekilleri ve sahnedeki ışıkların ortamı aydınlatma ilişkileri birebir bilgisayar tarafından hesaplanmasıyla bir çeşit boyanması ve gösteriminin yapılması işlemidir" (Gürsaç, 1999: 37).
Bilgisayar ortamında yapılacak ayarlamalarla, canlandırmanın görüntü standardı belirlenebilmektedir. HD ya da SD canlandırmalar daha tasarım aşamasında yayınlanacakları ortama göre planlanabilmektedir. Televizyon veya sinema ortamı için de farklı niteliklerde canlandırma planlamaları yapmak mümkündür. 3D canlandırmalar aracılığıyla sanatçılar fikirlerini daha özgür bir biçimde hayata geçirme şansı bulabilmektedirler. Böylece, canlandırmaların hedef kitleleri açısından ilgi çekici nitelikleri yükseltilebilmektedir.
Bununla birlikte, 3D canlandırma teknolojisinin senaryonun uygulanabilirliğine etkilerini incelemek gerekmektedir. Geleneksel canlandırma yöntemleri ile gerçekleştirilmesi güç olan sahnelerin bilgisayar yardımıyla gerçekleştirilmesi mümkündür. Canlandırmaların senaryoları yazım aşamasında bilgisayar teknolojisinin uygulanacağı bilinerek hazırlanmalıdır. Elde çizilen taslaklar ile bilgisayara hesaplatılan veriler arasında perspektif dengesi sağlanmalıdır. Bilgisayar destekli canlandırmada kullanılan bir diğer yöntem ise elle çizilen resimlerin taranarak bilgisayara aktarılmasıdır. Bu şekildeki canlandırmalarda renk denetimi daha doğru yapılabilmektedir. 85
3D canlandırmada çevrenin, karakterlerin ve objelerin tasarlanması tamamen bilgisayar ortamında yapılabileceği gibi elde yapılan çizimler de bilgisayara aktarılabilmektedir. Bunun için;
El ve masaüstü resim tarayıcıları,
Video kameralar,
Mouse veya tablet çizim elemanları kullanılabilmektedir (Dedeal, 1999: 64).
Profesyonel olarak hazırlanan canlandırmalarda masaüstü tarayıcılar kullanılmaktadır. 3D canlandırmada bir görüntünün taranmasındaki amaç kaplama için dokuları aktarmaktır. Canlandırmada kullanılacak çizimlerin öncelikle kendi arasında tutarlı olması gerekmektedir. Çizimlerin uygun koordinatlarda taranabilmesi için masaüstü tarayıcıları daha elverişlidir. Pek çok kağıdı ardı ardına otomatik olarak tarama kabiliyetine sahip araçlarla taranan kağıtlar pcx, gif, iff, targa, tiff, bmp gibi dosya formatlarında saklanabilmektedir. Taranan dokümanların kalitelerinin 3D tasarım için uygun olabilmesi için üzerlerinde düzeltme yapılmasına elverişli yazılımlarla işlenmeleri gerekmektedir. Bunun için tarayıcıların taramaların yüksek çözünürlükte olması; renkli ve gri tonlarda tarama yapılabilmiş olması ve taranan resimlerin gelecekte geliştirilecek teknolojilerle de uyumlu olarak kullanılabilmesine olanak sağlanmış olması gerekmektedir. Tarayıcı kullanımı olası lens deformasyonlarını da önleyen, çizimin olduğu gibi bilgisayara nakledilmesini sağlayan bir tekniktir.
Video kameraların tarayıcılara göre daha kapsamlı teknik özelliklere sahip olmaları onları bilgisayar ortamına aktarım için önemli kılmaktadır. Kamera yardımıyla bilgisayara aktarılan resimlerin canlandırma ortamı için hazır hale getirilmesinde ayrı yazılımlardan da yararlanılabilir. Görüntülerin bilgisayara tutarlı aktarımı için kameradan uzaklıklarının ve kamera yüksekliğinin sabit tutulması zorunluluğu bu tekniğin sorunlarındandır.
Mouse ya da tabletlerle çizim yapılması için canlandırma ile ilgili tüm detayların kapsamlı olarak belirlenmesi, yazılımların profesyonel çalışmalara uygunluğu ve kullanılan diğer donanımların yüksek kapasiteli olması temel gereksinimdir.
3D canlandırma filmi üretimi sürecinde çizimlerin üretimi ve bilgisayar ortamına aktarılmasında zaman zaman belirtilen tekniklerin biri ya da birkaçı birlikte kullanılabilmektedir. Proje aşamasında yapılacak seçime göre yapım aşamalarına girişilmelidir. El çizimleri ve bilgisayar ortamında yapılan çizimlerin birlikte 86 kullanılması düşünülüyorsa, temelde hangi tekniğin baskın olarak kullanılacağına karar verilmelidir.
Teknik kararlar yapım ekibine ve yönetmene aittir. Bu kararlarda, canlandırmanın desen karakteri, objenin tasarım biçimi, kullanılacak objelerin ne kadar hareketli olduğuna ve hareketin geçeceği mekanlara ve yapımın genelindeki hareketli ve hareketsiz objeler arasındaki uyuma dikkat edilmelidir.
Canlandırma filmlerin hazırlanması aşamasında senaryonun anlatı oluşturulmasını sağladığı önemli bir teknik gerçektir. Canlandırma tekniğinin geniş kitleler tarafından beğenilerek kabul görmesinde anlatı düzeyindeki gelişiminin payı büyüktür. Senaryo, görüntüde ne olması gerektiğini detaylı bir biçimde anlatmalıdır. İyi bir storyboard hareketi detaylı bir biçimde tasvir etmelidir. Böylece canlandırma sanatçısı onu rahatlıkla resimleyebilecektir. Aksi halde, senaryoda belirtilenler filme yansıtılmasına gerek olmayan ayrıntılar olarak görülecektir. Canlandırma filmi ekiplerinde yer alması gereken takım arkadaşları arasında işin teknik yönü hakkında bilgi sahibi olan senaristlere ihtiyaç bulunmaktadır. Storyboardlarda kullanılan ibareler ve cümleler canlandırma sanatçıları tarafından rahatlıkla anlaşılabilmeli ve karakterlerin durumu hakkında fikir verebilmelidir.
Gerek 3D canlandırmada gerekse 2D canlandırmada hatta canlandırmanın diğer tüm tekniklerinde yapım sürecinin sağlıklı ilerlemesi için storyboarda ihtiyaç duyulur. 3D canlandırma süreci ilgi çekeceği ve görselleştirilebileceği düşünülen bir fikir ile başlamaktadır. Bu fikir dah sonra, bir dizi aşamada geliştirilmektedir. Geliştirme aşamasında fikrin ne kadar iyi görselleştirildiğinin adım adım gözlenebilmesi gereklidir. Bu nedenle 3D canlandırma için de storyboard önemlidir. Storyboardlar, yapım öncesi, yapım ve yapım sonrası aşamalarda yardımcıdırlar. Storyboard 3D canlandırmadaki kamera hareketleri ve sesler gibi önemli ayrıntıları içerdiğinden tüm ekibin birlikte konuya hakim bir biçimde çalışmasına yardımcı olacaktır. Karakterlerin sahneler içerisindeki hareketleri de storyboardlarda belirtilmektedir. Storyboardların yapım süresince korunması, ekibin gerekli yerlerde değişiklik yapmasına yardımcı olur. "Plan seçimleri, filmdeki devamlılık, objelerin hareket yoğunlukları ve hızları ve sahnedeki objelerin önem dereceleri storyboardlar yardımıyla karar verilebilecek durumlardır" (Dedeal, 1999: 72).
Storyboardlarda, devamlılığı sağlamak için ve izleyicide oluşturulması düşünülen duygu ve düşüncenin belirtilebilmesi için panoramik planlara ilişkin 87 ayrıntılara yer verilmelidir. Çekim bağlantılarını göstermek ve sahne hakkındaki bilgileri vermek için genel planlar bulunmalıdır. Hareketin yönü ve objelerin hızı, sahnedeki diğer aksesuarların ve çevre elemanların durumunun belirtilmesi için bel-boy planlara ilişkin çizimler yer almalıdır. Objeler ve çevre hakkındaki detayları arttırmak, karakterlerin ruh haline ilişkin bilgi verebilmek için yakın planlara ilişkin bilgiye yer verilmelidir.
Storyboardlar üzerinde bilgi olması gereken bir diğer alan ise skala planlamasıdır. "Uç resimler arasında kaç resim geleceği veya abartının oranı, seçilen canlandırma tarzına bağlı olarak basamaklandırılmaktadır" (Dedeal, 1999: 84). Bunun yanında, 3D çizim için ışık, hareket ve gölgelerdeki değişim ve devamlılık çizimlerde gösterilmelidir. Konuşmalara ilişkin veriler ise süreye göre belirtilmelidir. Nesnelere ve karakterlere ilişkin kütle bilgileri verilmelidir. Müzik, diyaloglar ve ses efektleri de senaryoya eklenir.
Storyboardlardaki tüm bu verilerle, canlandırma filme ilişkin ayrıntılar verilmiştir. Hareket yönleri, gerekli efekt ve hilelere ilişkin özel bilgiler ile oyuncuların kostüm ve aksesuarlarına dair bilgi verilmesi gerekiyorsa bunlar da ek notlarda belirtilmelidir.
2.1.2.4.3.1. Çizgi Film Üretiminde Modelleme ve Obje Tasarımı
Canlandırmada, izleyici tarafından gözlemlenen tüm görseller öykünün anlatılmasında rol sahibidir ve izleyiciye istenen mesajın verilebilmesi için detaylı olarak tasarlanmaları gerekmektedir. "Canlandırma üretiminde ister kağıt üzerinde olsun ister bilgisayar ekranında, sabit veya hareket eden her nesneyi boşlukta kapladığı alan yüzünden çizim, tasarım ve anlatımlarımızda ‘obje’ olarak kabul edip tüm yüzeyleriyle gözlemlemek gerekecektir" (Dedeal, 1999: 89). Söz konusu anlayış, izleyicinin izlediği herşeyin biçimlendirilmesini, bu sürecin planlanmasını gerektirmektedir. Canlandırmanın sanatçısına sunduğu ortam tamamen düzenlenebilir bir boşluktur. Bu boşluktaki objelerin hareketleri senaryoya uygun olarak ve sanatçının hayal gücü ile biçimlendirilmektedir.
Canlandırmadaki objelerin ve bu objelerin arasında değerlendirilmesi gereken karakterlerin geliştirilmesi, tüm öğelerin hayal edildiği, tasarlandığı, modellendiği, karakteristik özellikleriyle donatıldığı ve dokulandırıldığı bir çalışmadır. Canlandırmada gerçekçi etkiler oluşturmak önemlidir. Gerçek dünyada cisimleri etkileyen karmaşık ve 88 ayrıntılı bir fiziksel ortam sözkonusudur. "Bu yüzdendir ki, bilgisayar grafiklerinde üretilen sahnelerde gerçekçi ve ayrıntılı görüntüler elde edebilmenin en önemli yollarından birsi de doku kaplamadır" (Turan, 2002: 25). Canlandırmada öncelikle objelerin karakteristik özelliklerinin kazandırılması gerekmektedir. Bu, objenin her açıdan ve her hareketiyle tutarlı olarak algılanması aynı şekilde görülmesi demektir. Canlandırmada ortaya çıkarılması beklenen gerçekçiliğin sağlanabilmesinde tutarlı hareketlerin sağlanması bir gerekliliktir.
Canlandırmadaki karakterlerin etkileyici tasarımı izleyicilerin filmi izlemesinde ve karakterleri benimsemesinde önemli etkiye sahiptir. İyi bir tasarım karakterlerin canlandırmadaki performanslarını olumlu yönde etkileyecektir. İyi tasarlanmış karakter daha etkileyici gözükecektir. Unutulmaması gereken nokta ise canlandırmanın diğer sanatsal süreçler gibi subjektif olduğudur. Canlandırmada herkes için etkileyici formun ne olduğuna ilişkin kesin bir tanım yapmak güçtür. "Canlandırma sanatçısının referans noktaları kendi düşünceleri ve hisleridir" (Bennett, 2011). Sanatçı istediği detayları, nokta, çizgi ve yüzeyler, diğer objelerin renk, doku ve malzeme farklılıkları ile yakalayabilecektir.
"Sahne tasarımı süreci, bir çizgi filmin kendini ifade etmede kullanacağı en önemli adım olarak kavranmalıdır" (Aksoy, 2002: 9). Sahne düzenlemecisi, yönetmen ve kurgucuyla birlikte tüm sahnelerin birden fazla çekim alternatifini kaydetmektedir. "Sahne oluşturma işlemi, bilgisayarda üç boyutlu olarak üretilmiş modellerin, animasyonun ilk karesini oluşturacak görüntüde yerlerini alacak şekilde, bilgisayar yazılımının uzaysal mekanı içinde yerleştirilmeleridir" (Gürsaç, 1999: 30). Bu son aşamada yönetmenin mesajını vermek için farklı şansları olmasını sağlamaktadır. Bu işlemlerin gerçekleştirilmesi animatiklerle (anlatım taslağı) yapılmaktadır. "Animatik, filmin sahnelerini anlatan resimlerin, soundtrack eşliğinde ve sahnelerin gerçek sürelerindeki çekimleridir" (Aksoy, 2002: 14). Animatiklerde (Şekil 47) yerleşim ve zamanlama; renk, ışık ve efektler kadar yoğun biçimde önemsenmektedir. Yönetmen ekibi ile filmin son halinin nasıl olacağına ilişkin daha doğru bilgiye ulaşmaktadır. Karakterlerin oyundaki durumu ve duygularına daha fazla odaklanabilinmektedir. 89
Şekil 47. Animatik ve Canlandırma. Tasarım aşamasında öncelikle, karakterlerin kimliği üzerine düşünülmelidir. Kişilik yapıları, genç mi yaşlı mı, mutlu mu üzgün mü oldukları ve kendilerine olan güvenleri konusunda izleyiciye ipucu verecek karakter tasarımları yapılmalıdır. Karakterlerin tasarımları yapacakları hareketleri engellememelidir. Hacim, yoğunluk ve deformasyon yüzdeleri şunlara göre düşünülerek planlanmalıdır:
Karakteristik davranışları, Tercih edilen canlandırma tarzı, Hareket yönleri, Oluşturuldukları malzeme ve doku yapısı, Hareket hızları, Renkleri, Organik veya mekanik olarak bağlı oldukları Diğer uzantı veya objeler (Dedeal, 1999: 90). Tasarım, karakterlerin film süresince birbirleriyle olan etkileşimlerini de engellememelidir. Bu aşamada, tasarımcı proje kitapçığından yararlanmalıdır. Böylece, karaktere ve tasarım ortamına gerekli öğelerin iliştirilmesi kolaylaşacaktır. Karakterlerin oranları birbirlerine uyumlu olmalıdır. Tüm karakterler onları diğerlerinden ayıracak, tanınmalarını sağlayacak özelliklere sahip olmalıdır. Şekil 48'de "Daffy Duck" isimli canlandırma karakterinin sadeleştirilmiş çizimi görülmektedir. 90
Şekil 48. Daffy Duck Karakterinin Chuck Jones Tarafından Oluşturulan Sadeleştirilmiş Çizimi, "Gerekli Zamanlar Dışında Daffy'nin Dişi Yoktur." (Jones, Chuck Redux, 2009) Notu İle Hazırlanmıştır. "Varsa giysi veya aksesuarlar objenin karakteristik özelliklerini yansıtmanın yanısıra, hareketin hızına veya kütlenin algılanmasına yardımcı olacak şekilde detaylandırılmalıdır" (Dedeal, 1999: 90). Böylece modellemedeki hata olasılığı azalacaktır. Çizilen stil sayfalarında karakterlerin en basit biçimlerine kadar indirgenmeleri, ancak bir bakışta tanınmalarını sağlayacak aksesuar bilgileriyle de donatılmış olmaları gerekmektedir. "Bilgisayar ortamında karakterler, animatörün canlandırdığı, belli bir yaşantıları ve duyguları varmış gibi gösterilebilecek her türlü nesnedir" (Gürsaç, 1999: 13). Çizimlerde her karakterin görünüşüne ilişkin bilgiler grafik okumanın kolayca sağlanması için çizimlerin kenarına not düşülmelidir.
"Modelleme, tasarım aşamasında ortaya konulmuş, öyküye ya da fikre uygun düşecek karakterler ve bu karakterlerin iletişim içinde bulunacağı nesnelerin yaratılma sürecidir" (Gürsaç, 1999: 13). Yapılan modellemede vücudun kabul edilebilir oranlarda olmasına dikkat edilmelidir. Karakter modellemesi, iki boyutlu görsel geliştirmelerin 3D ortama aktarılmasıdır. Karakterin fiziksel şekli ve duruşu hikayenin geçtiği ortamla uyumludur. Çizimlerin bilgisayar ortamına aktarılmasında sayısal kameralar kullanılmaktadır. "Sayısal kamera sürekliliği olan bir tasarımı, analog görüntüyü yakalamakta, sayısal veriye dönüştürmektedir" (Arntson, 1998: 195). Model tasarımı yapan sanatçılar için iki boyutlu çizimi üç boyutlu ortama aktarmak zorlu bir mücadeledir. Sanatçının, objenin yüzey parametrelerini doğru hesaplamak ve çizimin 91 karmaşıklığını düzenlemek gibi sorumlulukları bulunmaktadır. "Modelleme sanatçılarının tasarım yazılımlarının yanısıra polygon, NURBS (Non-Uniform Rational B-Splines), alt yüzeyler, anatomi, sahne düzenlemesi, hareketlendirme ve dokulandırma bilgilerinin yüksek olması gerekmektedir" (Bennett, 2011). "NURBS modelleme yöntemi, parametrik nesneyi oluşturan düşey ve yatay çizgileri eğrilere çeviren ve modeli eğrilerin üzerine örülen yüzeyler olarak ifade eden bir modelleme düzeyidir" (Gürsaç, 1999: 17). Matematiksel verilerle yapılan bu modellemede yüzeyler ve eğriler tanımlı kontrol noktaları aracılığıyla şekillendirilmektedir.
"Canlandırma ve karikatür birbirinden farklı tekniklerdir. Canlandırmada karikatüre ilişkin öğelerin ağırlık kazanması tasarım armonisini bozacak ve canlandırma sürecinde sakınılması gereken birtakım sorunlara sebep olacaktır" (Bennett, 2011). Bununla birlikte, canlandırma karikatür ilişkisinden bahsetmek de mümkündür. Hatta mizah içerikli canlandırma genellikle karikatüre benzer karakterlerin oluşturulmasıyla mümkün olur. Yüzdeki orantılar bu anlamda oldukça önemlidir. Büyük burunlar gözlerin ayrıntılarını olumsuz etkilerken; bu da karakterin anlamlı bir yüz ifadesi kazanmasını önleyecektir. Şekil 49'da Aladdin (Alaaddin) isimli Walt Disney canlandırmasının karakterlerinin basit çizimleri ve burada belirtilen temel ayrıntılarına ilişkin notlar görülmektedir.
Şekil 49. Aladdin (Alaaddin) İsimli Walt Disney Canlandırmasının Karakterlerinin Basit Çizimleri De Onların Durumları Hakkında Bilgi Verecek Aksesuar Çizimleri İçermektedir. 92
Tasarlanan objeler yalın, zarif ve kolayca fark edilebilecek detaylara sahip olmalıdır. Çok fazla aksesuar kafa karıştırıcı olacaktır. Tasarım üzerindeki tüm eklentiler kolayca seçilebilmeli, birbirine karıştırılmayacak kadar net bir biçimde izlenebilmelidir. Karakterlerin orantılarının doğadaki modellere benzerliği başka bir sorun alanıdır. Aşırı benzerlik, aşırı gerçeklik algısını ortaya çıkarmaktadır. Bu durum kolay algılanan objeler oluşturmayı zorlaştırmaktadır. Canlandırmada hedeflere ulaşabilmek için yeniden yorumlanan canlıları kullanmak mümkündür. Ancak keşfedilen bu nesnelerin yeniden yorumlanması gerekmektedir. Tasarlanan objeler yapımın geneli ile uyumlu olmalıdır.
Obje tasarımında kullanılan düz ve kavisli çizgiler görsel ilgi uyandırmaktadır. Kavisli çizgilerin karşılıklı gelmesi durumunda onları görsel ritm oluşturacak şekilde düzenlemek gerekmektedir. Çocuklar için tasarlanan canlandırma karakterlerinin sevimli bir görünüşe sahip olması gerekir. Sevimliliği yakalayabilmenin pek çok yöntemi vardır. Başın gövdeden daha büyük tasarlanması ya da hayvan karakterlerinde patilerin büyük olması kullanılan yöntemlerden bazılarıdır. Masumiyet ve basitlik çağrıştıran tasarımlar bu anlamda önemlidir. Büyük gözler, masumiyet çağrıştırsa da uygun olmayan kullanımları sevimliliği azaltacak ve duygusal durumları ile ilgili ikna ediciliklerini kaybedeceklerdir. Şekil 50'de Tweety ve Sylvester karakterlerinin çizim özellikleri belirtilmiştir.
Şekil 50. Warner Brothers'ın Tweety Ve Sylvester Karakterleri Tüm Sevimlilik Özelliklerine Sahiptirler. Modelleme aşamasında tüm belirtilen esasların uygulanması gereklidir. Uygulama süreci bol denemeyi gerektirmektedir. Karakterlerin ilk çizimde mükemmelleşmesi beklenmemelidir. Kağıttan kağıda ya da çizimden çizime kaybolabilecek özellikler yerine bunların korunduğu çizimlere ihtiyaç duyulmaktadır. 93
Karakterlerin detaylandırılması ve test edilmesi modellemeden önce gerçekleştirilmelidir. Model, sahneleme olanaklarının tespiti açısından farklı kamera açılarıyla ve lens türleriyle test edilmelidir.
Bilgisayar ortamında tasarlanan obje, ilgili yazılımlar aracılığıyla oluşturulan bir sanal nesnedir. Bu nesnelerin sahne düzenlemesi (layout), kamera ve sahneleme ile birlikte canlandırmanın sinematografik yönünü oluşturmaktadır. Canlandırma sırasında kullanılan kameralar da gerçek hayattaki kameraların özelliklerin taşımaktadır. Modellenen alanda gezdirilmekte kadrajları ayarlanmaktadır. Sahnedeki objelerin modellemeden sonra filmde nasıl görüleceğini kullanılacak kamera özellikleri ve açıları belirleyecektir. "Kameraların merceklerinin açı değerleri değiştirilerek sahnenin ve burada yer alan üç boyutlu nesnelerin dar, normal ya da geniş açıda gösterimi sağlanmaktadır" (Gürsaç, 1999: 32).
Hikaye akışının oluşturulmasının ardından sahnelerin 3D ortama aktarılması gerekmektedir. Sahne düzenlemesi, kameralar ve karakterlerle birlikte ilgili sanatçıların koreografi oluşturması sürecini kapsamaktadır. Bunlar taslaklara bağlı kalınarak yapılmaya çalışılsa da zaman zaman değişiklikler olabilmektedir. "Hikayenin ilgi çekici anlatımı için sahne düzenlemecisinin sahneleme, kompozisyon ve sinematografi bilgisine ihtiyaç duyulmaktadır" (Bennett, 2011).
Canlandırma yazılımlarıyla obje tasarımı aşamasında; ekranda tasarım yönteminde, yazılımda yer alan menülerin kullanılmasıyla tasarım işlemi klavye, mouse ve tablet gibi giriş araçlarıyla gerçekleştirilmektedir. Gerçek objelerin yüzey tarayıcı cihazlarla taranması ve tanımı ise objelerin bir eksen etrafında dönecek bir mekanizmaya sabitlenmesi ile gerçekleştirilmektedir. Bilgisayar, ölçümde kullanılacak ışın cihazına bağlanmaktadır. "Gerçek obje bir eksen etrafında dönüşünü gerçekleştirirken, yüzeyleri dikey veya yatay olarak taranmakta ve hesaplanmaktadır" (Dedeal, 1999: 92). Matematiksel tasarım yönteminde; bilgisayarda oluşturulacak çizimle ilgili noktalar klavyeden girilen koordinatlar aracılığıyla oluşturulmaktadır. Objelerin tasarımında kullanılan "Matematiksel hesaplama", "ekranda tasarım" ve "gerçek objelerin yüzey tarayıcı cihazlarla taranması" yöntemleriyle, elde edilen yüzeylerin birleştirilmesi ile x, y, z koordinatlarında hareket edebilen, kütle tanımlı yüzeyler oluşturulmaktadır. Yüzey kaplaması bu işlemlerin ardından gerçekleştirilmektedir. Tasarım ilkeleri ve sanatçıların proje esaslarına göre yaptıkları değerlendirmeler ile doğala yakın ya da uzak eserler ortaya koyulmaktadır. "Bir 94 nesnenin sert, yumuşak ya da pürüzlü olduğu ona verilecek renk ve doku tanımlamalarıyla belirlenmektedir" (Gürsaç, 1999: 26). Tıpkı gerçek hayattaki nesneler gibi 3D ortamdaki nesnelere de doku verilmesi gereklidir.
Canlandırmanın 3D olarak bilgisayar ortamında hazırlanabilmesi için modellenen objelerin aşırı büyük dosyalar oluşturulmasına sebep olmadan hareketlendirilmesi gerekmektedir. Bu işleme "rigging" (Şekil 51) denilmektedir. 3D modeller kemikleri ve eklemleriyle tam bir bütün olarak tasarlansa da hareketlendirilmeleri aşamasında tüm bu kemik, kas ve eklemlerin ayrı ayrı hareketlendirilmesi oldukça büyük dosyalar oluşmasına ve hareketlendirme işleminin zorlaşmasına sebep olacaktır. Bunun yerine, karakter teknik yönetmenleri karakterlerin hareketlerinin tanımlandığı sayısal kuklalar oluşturmaktadır.
Şekil 51. Hareketlendirme "Rigging" İşleminde Modelin Gereken Bölümleri Gruplanarak Hareket Oluşturulmaktadır. Kuklalara atanan hareketlerin objelere aktarılması daha etkili sonuçlar vermektedir. Gerçekçi bir hareketin objeye tanımlanabilmesi için pek çok kas, kemik ve eklemin birlikte hareket etmesi gerekmektedir. Hareketlerin gruplanması ise "rigging" ile sağlanmaktadır. Hareketler tam gerçekçi olmasa bile doğru olmalıdır.
Filmin öyküsünün işlenmeye başlandığı canlandırma aşamasında storyboardlar ve animatikler yardımıyla oluşturulan taslaklar artık canlandırma için kullanılmaya başlanmıştır. Bu aşamada, karakter tasarımcıları, modellemeciler ve hareketlendiriciler canlandırma sanatçısıyla işbirliği içinde davranmalıdır.
Canlandırma ekibinde modellerin görünüşü ile ilgilenen birimler de 95 bulunmaktadır. Burada yapılan iş modele gerçeklik izlenimi sağlayacak detayların eklenmesini sağlamaktır. Teknik yönetmenler ise canlandırma ile ilgili her departmanda görev yapan yazılım ve görselliğin birlikte işlemesinden sorumlu kişilerdir. Tüm film için gerekli yazılımları oluşturmaktansa yapım içinde bütünlüğü sağlayacak küçük yazılımları oluşturmakta ve diğer yazılımlarla ve görsellerle birlikte çalışmasını denetlemektedirler. Yapım sonrası aşamalarda da çalışabilmektedirler.
"Efektler 3D canlandırmanın gerçekçiliğini sağlayan araçlardır. Karakterlerin yaşadığı dünyanın gerçekçiliği fizik ve doğa etkilerinin canlandırılmasıyla sağlanmaktadır" (Mayeda, 2011). Efektlerin aşırı kullanımı gerçekçilik etkisini azaltmakta ve izleyicinin yapıma olan ilgisini azaltmaktadır. Efekt sorumlusu gerçek dünyadaki ışık, sıvı ve diğer çevresel hareketleri iyi gözlemelidir. Elde edilen veriler, görev alınan yapımın yönetmeninin tasavvur ettiği çevrenin oluşturulmasında kullanılmalıdır. Canlandırma filmlerde, sinematik etkinin sağlanması için aydınlatma da önemlidir. Sahnenin yapısını, işleyişini ve hikayenin ilerleyişinin doğru anlatılabilmesi için gerekli ayrıntıların etkin aydınlatılması gerekmektedir.
3D canlandırma için 2D yapımlarda olduğu gibi son aşama kurgudur. Kurgu, yapım ile ilgili tüm elemanları senaryo çerçevesinde biraraya getirilmesidir. Storyboard çalışmasında ve canlandırmada belirlenen sahneler birleştirilerek filmin anlatısı ortaya çıkarılmaktadır.
2.1.2.4.3.2. Çizgi Film Üretiminde Arka Plan ve Ortam Tasarımı
Canlandırmada arka plan, bir durumu ya da eylemi seyirciye anlatmaya yarayan, hikayede devamlılığı sağlayan çizimlerdir. Arka plan (background) tiplerin üzerinde hareket ettikleri ortamı oluşturmaktadır. "Background sabit olabileceği gibi asetat resimlerinin altında her yöne hareket edebilecek şekilde olabilir" (Atan, 1995: 23). Uzun, orta, ya da yakın çekimin etkin kullanımı ve kamera açılarının doğru kullanımı da hikaye anlatımına yardımcı olmaktadır. Sinemada süre kısıtlıdır. Filmin süresi içersinde, hem hikaye anlatılmalı hem de aktörler ve çevre birlikte buna katkıda bulunmalıdır.
Tüm bilgilerin ayrı ayrı verilmesi hem zamanlamayı olumsuz yönde etkileyecek hem de yoğun bilgi akımı izlenilirliği zorlaştıracaktır. Bunun yerine anlatı ile ilgisi olan öğelerin birlikte kullanımı daha doğru bir yaklaşımdır. Konu, anlatıldığı mekan, zaman, çevre ve kahramanlar ilişki içerisinde aynı mekanlarda yer almalıdır. Öyküde bütünlüğün sağlanması böylece mümkün olacaktır. Arka plan, öykünün tutarlı biçimde 96 ilerlemesini sağlamaktadır. Aynı zamanda öyküdeki durumu ve genel atmosferi yansıtmak için de arka plan gereklidir. Yönetmenin izleyici ile iletişim kurma biçimi ve öykü sahnede nerenin vurgulanacağını belirlemektedir. Şekil 52'de canlandırmada şekil ve fon ilişkisine ilişkin bir örnek görülmektedir
Şekil 52. Disney Ve Pixar Stüdyolarının Ortak Yapımı Cars (2006) Filminde Yakın Plandaki Araba Modelinin Mekanı İle İlişkisini Fon Kurmaktadır. Ortamla canlandırma biçimi arasında ilişki olmaması sanatsal bir sorun olduğu kadar anlatıyı da ortadan kaldıran bir sorundur. Planların ve filmin genelinin doğru algılanamaması sözkonusu eksiklikten kaynaklanmaktadır. "Tasarlanacak mekan çizim, boyama ve hareket hızları açısından, içinde, üzerinde veya çevresinde kullanılan objelerden teknik olarak farklılık göstermemelidir" (Dedeal, 1999: 95). Çizim biçimindeki farklılıklar canlandırmada atmosferin ortaya konulması için gereklidir. Ortam ise bu konuda en az çizim kadar öneme sahiptir.
Canlandırmada yer alan karakterlerin kendi içerisinde uyumlu olması gerekliliktir. Biçim ve boyut bu uyumluluğun kıstaslarındandır. Anlatıda karakter çevreyle ilişki halindedir; bu durumda, karakterler ve objeler de mekanla uyumlu olmalıdır. 3D canlandırmada çizim aşaması bilgisayarla yapıldığı için renk düzenlemesi sayısal olarak yapılsa da 2D çizimler için renklerin tutarlılığına ayrı bir önem verilmelidir. Çizimdeki, üsluptaki ve boyamadaki bütünlüğün her ölçekteki çekimde tutarlı olması gerekmektedir. Arka planın çekim boyunca korunduğu özellikle 2D yapımlarda her ölçekteki çekimde ve zoom gibi kamera hareketlerinde perspektif etkilerine dikkat edilmelidir.
Geleneksel sinema ve televizyon anlatısında zaman geçişlerinin izleyiciye 97 hissettirilmesi için çeşitli teknikler bulunmaktadır. Canlandırmada bu tekniklerden bazıları kullanılabilmektedir. Gündüz ve gece gibi zaman farklılıkları aynı bölgede iki farklı zaman aralığında alınmış görüntülerle anlatılabilmektedir. Canlandırmada arka planda kullanılan renklerin tonları arasındaki açık-koyu farklılığıyla bu ayrımı anlatmak mümkündür. Bu çizimlerde, ışık-gölge gibi farklılıklar da göz önüne alınmalıdır.
Doğru bir arka plan tasarımı için sanatçının öncelikle yapımın içeriği hakkında bilgi sahibi olması gerekmektedir. Görsel devamlılık için gereken sahnelerin anlaşılması gerekmektedir. Sahnenin duygusal içeriği iyi kavranmalı kullanılabilecek olası kamera hareketleri düşünülerek çizim yapılmalıdır. Sahnenin dramatik yapısının çözümlenmesi tüm yapımdaki bütünlüğün sağlanması açısından da önemlidir. Arka planın sahnede en az aktörler kadar önemli ve destekleyici olduğu unutulmadan gerekli önem verilerek tasarımı yapılmalıdır. Kullanılacak sahnenin hangi karakter tarafından anlatılacağı, ona uygun kamera açısı ve sözkonusu açı için gerekli arka plan durumu değerlendirilmelidir. Geri planların objelere hareket olanağı sağlaması gereklidir. "Perspektif ile yakalanan derinlik, ses ve müziğin de kullanımıyla artacaktır. Ses efektleri, müziğin derinlik yaratmadaki avantajları ve yönlendirici etkisi filmin devamlılığını etkiler" (Dedeal, 1999: 96). İzleyiciye sahnede hareketin nerede olacağı sezdirilmelidir. Bu amaçla uygun çizgiler, biçimler ve perspektif etkisi oluşturulmalıdır. Ancak, tüm bu düzenlemeler yapılırken arka planın karakterlerin önüne geçmemesine özen gösterilmelidir. Oyun rahatlıkla anlaşılabilmelidir. Arka plan her biçimiyle oyunu ve karakterleri desteklemelidir. Arka plan, orta plan ve ön plan elemanları birlikte tek bir kompozisyon için çalışmalıdır. Arka planda karmaşık biçimler yerine tüm canlandırma filmde olduğu gibi kolay anlaşılabilir basit objeler tasarlanmalıdır. Basitlik önemli ve izleyicinin hoş olarak algılayacağı küçük detayların oluşturulmasına engel olmamalıdır. Bu detaylar arka plana yerleştirilmelidir. "Fonların karakterleri görünebilir kılması için "renk ve doku öğelerinin ve hareketin" öne çıkmasını sağlamak gerekmektedir" (Aksoy, 2002: 15).
Canlandırmadaki mekan tasarımı ise arka plan tasarımında olduğu gibi anlatıdaki bütünlüğün oluşturulmasını sağlamaktadır. İzleyici tarafından mekanın deneyimlenmesi bu çizimlerle sağlanmalıdır. Sahnedeki derinlik etkisi güçlendirilmelidir. Tasarlanan mekanlar, daha sonra canlandırma sürecindeki diğer elemanlar olan efektler ve ışıkla işlenebilecek düzeyde oluşturulmalıdır. Mekan tasarımcısı, canlandırmadaki kavramsal bütünlüğün oluşturulmasına yardım ettiğinin 98 bilincinde olmalıdır. Yapılan çalışma tüm tasarım çalışmasının mükemmelleştirilmesinde rol sahibidir. Mekan tasarımı, canlandırma ile izleyici arasındaki iletişimin boyutunu grafik düzeye çıkaran bir etkendir. Yapılan tasarımın genelinde olduğu gibi mekan tasarımında da birlik ve armoni önemli kıstaslardır.
Tüm yapım bütün olarak değerlendirilmeli, sahneler birbirleriyle bağlantılı özel tasarım alanları olarak ele alınmalıdır. Böylece tüm eserde ortak bir stil ve tema bütünlüğü ortaya konulabilecektir. Mekan tasarımında tüm elemanlar aynı olmamalıdır. Bu durum tek düzelik meydana getirecektir. Bunun yerine birlikte bir bütün oluşturmaları daha doru olacaktır. Tutarlı bir üslup öncelikle renk öğesinin doğru kullanımıyla sağlanabilecektir. Şekil 53'te Sponge Bob Square Pants (Sünger BobKare Şort) isimli canlandırma dizisindeki bir mekanın tasarımında renk ve biçim ilişkisi görülmektedir.
Şekil 53. Sponge Bob Square Pants (Sünger Bobkare Şort) İsimli Canlandırma Dizisindeki Titiz Karakter Squidward'ın Denizaltındaki Evi. Renkler arasındaki uyum, tasarım içersinde bütünlük sağlanmasını kolaylaştıracaktır. Örneğin; mekan tasarımında sadece üç ya da dört rengi çeşitli tonlarıyla kullanmak görsel zenginliği korurken tasarımdaki bütünlüğün de devam ettirilmesine yardımcı olacaktır. Grafik tasarımdaki simetri, asimetri ve denge kavramlarının ince kullanımı mekan tasarımını mükemmelleştirecektir. Mekan tasarımında, 3D tasarımın doğasına uygun olarak farklı çekimler için filmin geneliyle tutarlı odak noktaları hazırlanmalıdır. Doğal bir odak noktası olmayan ortamlarda mobilyalar ya da diğer aksesuarlarla bunlar oluşturulabilmektedir. Mekandaki geçişler, tekrarlar ve geliştirmelerle tek düzeliği aşan bir ritm algısı oluşturulmalıdır. Tüm bunların yanında, mekan tasarımındaki detaylar dikkati yapımdan uzaklaştırmayacak ancak onu güçlendirecek biçimde olmalıdır. 99
2.2.Çocuk Gelişimi ve Toplumsallaşma Süreci
2.2.1. Çocuk Gelişimi Süreci
Çocuk davranışının temellerini anlama sürecinde onun doğumundan erişkin bir birey olmasına değin geçen gelişim dönemini anlayabilmek gerekmektedir. "Çocuk psikolojisi, bireyin doğum öncesi döneminden başlayarak ergenlik evresine kadar süregelen gelişimini ele alır" (Yavuzer, 1995: 15). "İnsan gelişimi, yaşam sürecinin, belli kesimlerinde oluşan, birbirini takip eden bir sıra içindeki, bir dizi değişikliklerdir" (Ataç, 1991: 5).
2.2.1.1. Gelişim Psikolojisinde Araştırma Yöntemleri
Gelişim psikolojisi alanında çalışan uzmanların çeşitli incelemeler yapmak için kullandıkları teknikler bulunmaktadır. Bilimsel yöntem dört temel aşamadan oluşmaktadır:
1- Çözülecek problemleri ya da araştırmada yanıtlanacak sorunları belirleme. 2- Sınanacak önermeler şeklinde denenceler geliştirme. 3- Önermelerin doğruluğunu ya da yanlışlığını belirlemek için araştırma yaparak denenceleri test etme. 4- Araştırmadan elde edilen sonuçlan bir kuram şeklinde ifade etme (İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 21). Belirtilen amaçları gerçekleştirmek için yapılan araştırmalarda veri toplamak için doğal gözlem, görüşme, anket, soru listeleri, vaka çalışmaları ve standart testler uygulanmaktadır.
Doğal Gözlem: "Bu yöntemde, araştırmacı belirli bir olayı, davranışı müdahalede bulunmadan izlemekte ve kayıt tutmaktadır" (Aydın, 2005: 19). Gözlemde veriler olduğu gibi kaydedilebilmekte ya da belirli bir davranış hedef alınarak sadece o davranış ortaya çıktığında da kayıt yoluna gidilebilmektedir.
Görüşme: Bu teknikte herkesten aynı tür bilgileri elde edebilmek için önceden hazırlanmış sorular yöneltilebilmektedir. "Görüşme tekniği, soru-yanıt şeklinde, çocuk hakkında ya da doğrudan doğruya çocuktan bilgi almayı amaçlamaktadır" (Yavuzer, 1995: 22). "Görüşme, yüz yüze yapıldığından tepkileri netleştirmek için açıklayıcı 100 sorular sorularak daha ayrıntılı ve kişisel bilgiler elde edilebilmektedir" (İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 23).
Anket ve soru listeleri: Çocuk gelişimiyle ilgili bilgilerin anketler yoluyla elde edildiği yöntemdir. Anketlere cevap verebilecek yaştaki çocuklar üzerinde kullanılabilmektedir. Anket formları üzerinde cevaplayanın adını yazmaması verilen cevaplardaki samimiyet düzeyini olumlu yönde etkilemektedir. "Soru cetvelleri, çocukla ilgili gerekli bilgiyi almak üzere anne baba, ya da diğer yetişkinlere yöneltilmektedir" (Yavuzer, 1995: 22). Bu teknik, belirli bir süre içinde ilgilenilen konu ile ilgili gerekli düzeyde bilginin toplanması ile ilgilidir.
Vaka çalışmaları: "Bireyin geçmiş yaşantısı itibariyle hatırladığı önemli olayların kaydedildiği bir tekniktir" (Aydın, 2005: 20). "Aile tarihçesi, sosyal etkileşim, doğum koşulları, sağlık durumu ve geçmişteki deneyimleri içeren bilgiler, vaka incelemesinin temel konularını oluşturmaktadır" (Yavuzer, 1995: 23).
Standart Testler: "Psikologlar bireylerin zeka, başarı, mesleki ilgi ve kişilik gibi belirli özelliklerini ölçmek için çok çeşitli testler geliştirmektedirler" (İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 27). Testler ölçmesi beklenen özelliği ölçmelidir. Buna geçerlilik denilmektedir. Testlerde bulunması gereken bir diğer özellik de güvenilirliktir. Testin birden çok kez ya da birden çok araştırmacı tarafından uygulandığında aynı puanların alınmasıdır.
Deneysel Yöntemler: "Deneysel varsayımları neden-sonuç ilişkisinin belirlenmiş olduğu kontrollü bir durum içinde sınamaktan ibarettir" (Onur, 1997: 32). Deneyle ilgili değişkenlerin kontrol edilebildiği çalışmalardır.
Korelasyon çalışmaları: Değişkenler arasındaki ilişki düzeyinin tespit edildiği çalışmalardır. Bağıntı yani korelasyon (r), -1 ve +1 arasında gösterilmektedir. -1 bir değişken artarken diğerinin azaldığı negatif ilişkiyi gösterirken +1 bir değişken artarken diğerinin de arttığını pozitif ilişkiyi göstermektedir. "Sıfır ise hiç korelasyon olmadığı anlamına gelmektedir" (İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 29).
Araştırma desenleri: Gelişim psikolojisinde uzamanlar, araştırılan konu üzerindeki zaman, yaş ve kuşak etkilerinin değerlendirilmesine ihtiyaç duymaktadırlar. Bu tür araştırmalarda kesitsel, boylamsal ve sırasal desenler kullanılmaktadır. 101
"Kesitsel araştırmalar yaşın bir zaman noktasındaki kesitine dayanırlar; farklı yaşlardaki bir örneklem üzerinde çalışılır, bu yolla bulunan farklılıklara "yaş farklılıkları" denir" (Onur, 1997: 35).
Belirlenen bir grup insanın değişik zaman dilimlerinde, farklı yaşlarda incelenmesine boylamsal araştırma denilmektedir. Tekrarlı bir süreçtir ve gözlemlenen farklılıkların inceleme zamanıyla mı yaş değişimine bağlı mı oluştuğu detaylı olarak analiz edilmelidir.
Kesitsel araştırmaların ve boylamsal araştırmaların eksikliklerini gideren ve ikilisinin birleşimi olarak nitelenebilecek yöntem sırasal desendir. Belirli bir davranış üzerine olan etkilerin faklı yaş ve kuşaklar düzeyinde değerlendirilmesini sağlamaktadır.
2.2.1.2. Gelişimde Temel Kavramlar
Gelişim çok boyutlu ve disiplinlererarası bir alandır. "İnsan gelişimi fiziksel gelişim, zihinsel gelişim, duygusal gelişim, sosyal gelişim olmak üzere dört temel boyuttan oluşan karmaşık bir süreçtir" (İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 11). Gelişim sürecinin incelenmesinde insan davranışlarının değerlendirilmesi önemli bir yere sahiptir. Ancak, davranışlar yanında yaşam deneyimleri ve davranışlara ilişkin kurallar da incelenmelidir. "Bu alışveriş içinde, sosyal antropoloji, sosyoloji, davranış bilimleri, genetik bulunmaktadır" (Ataç, 1991: 7).
Gelişim psikolojisi alanında yapılan çalışmalardaki ortak hedef çocukların davranışlarının kökenlerinin araştırılmasıdır. Oturma, emekleme, yürüme, konuşma, oyunları gibi çocukların hayatındaki pek çok davranış ve değişimleri alanın konularıdır. Gelişim psikolojisinin betimsel tarafı yanında sürece ilişkin boyutu da önemlidir. Bu boyutta davranışları etkileyen faktörler de ele alınmaktadır.
Gelişimin önemli parçalarından birisi de kalıtımdır. "Gelişim konusundaki çağdaş görüşlerin çoğu, çocuk gelişiminde hem biyolojik hem de çevresel etkenlerin etkili olduğu düşüncesine ağırlık vermektedir" (İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 13). Kalıtım, gelişimin genler düzeyindeki boyutudur. "Genetik yapısal özellikleri, davranışları yönlendiren içgüdüleri, yaşam biçimlerini belirleyen çeşitli kalıtım fonksiyonlarını ve sosyalleşmeyi de içine almaktadır" (Ataç, 1991: 19). Gelişimde çevrenin etkilerinin biyolojik etkilerden daha fazla olduğunu savunan kuramcılar da 102 bulunmaktadır. Gelişim psikolojisinin en fazla tartışılan konularından birisi de gelişim sürecinde bu faktörlerin hangisinin daha etkili olduğu üzerinedir.
Gelişim sürecinin sürekli mi süreksiz mi olduğu diğer bir tartışma alanıdır. Pek çok kuramcı ise sürecin süreklilik ve süreksizlik içerdiğini kabul etmektedir. Kişilik karmaşık ve çok boyutlu bir yapıdadır. Bazı öğeleri süreklilik bazıları da süreksizlik göstermektedir. "Genellikle en büyük sabitlik çeşitli zihinsel ve bilişsel boyutlarda ve en düşük değişmezlik kişilerarası davranış ve tutumlarda ortaya çıkmaktadır" (Onur, 1997: 23).
Gelişim psikolojisi bireylerin yaşlarını temel almaktadır. Zaman kavramı kastedilerek kullanılan yaş, çocuk gelişimini "evre"lere ayıran anlayışın getirdiği bir kavramdır. Evre kavramının temel özellikleri arasında çocuk gelişimindeki genel ve süreksiz sorunları betimlemesi yer almaktadır. Ardışık süreçler olan evreler, bütün kültürler için evrenseldir. Her evrede davranıştaki birtakım nitelik farklılaşmaları gözlenmektedir. "Evrelerle ilgili en önemli kavramlardan birisi de kritik dönemlerdir. Öğrenmenin en avantajlı olduğu, çevresel uyarıcıların bireyde en güçlü etkiyi yaratacağı dönem, kritik dönem olarak tanımlanmaktadır" (Aydın, 2005: 26).
Gelişim psikologları, bireysel özellikler ve ortamın gelişime etkisini değerlendirmektedir. "Ortaya çıkan fikir ayrılıkları, pek çok psikolog tarafından, duruma bağlı değişkenler ile kişiliğin rolünü birlikte değerlendiren etkileşimci bir görüşü benimseyerek çözülmektedir" (İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 17).
Çocuk gelişiminde içinde bulunduğu kültürel ortamın etkileri de bulunmaktadır. Gelişim psikologlarının tartıştığı bu etkiler farklı kültürel bağlamlardaki tartışmaları içermektedir.
Gelişim, "döllenmeden ölüme kadar insan bünyesinde meydana gelen karakteristik değişikliklerdir" (Aydın, 2005: 29). Büyüme, olgunlaşma, öğrenme ve hazır bulunuşluk içerdiği temel kavramlarıdır.
Büyüme, "bireyin fiziksel yapısında zamanla meydana gelen niceliksel değişikliklerdir" (İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 59).
Olgunlaşma, "çocuklarda biyolojik yapı ve donanımın etkisi ile gözlenen davranış değişiklikleri, organizmadan beklenen işlevleri yerine getirebilmesi için gerekli olan fizyolojik güce ulaşmasıdır" (Aydın, 2005: 25). 103
Öğrenme, "öğrenme, yaşantı yoluyla meydana gelen kalıcı davranış değişiklikleridir" (İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 60).
Hazır bulunuşluk, "bir öğrenme ortamında, okuma-yazma öğretiminde olduğu gibi bireyin önceden sahip olduğu özelliklerdir" (Aydın, 2005: 25).
2.2.1.3. Gelişim Kuramları
İnsan gelişimi ile ilgili psikanalitik kuramlar, öğrenme kuramları, hümanistik kuramlar ve organizmik kuramlardan bahsetmek mümkündür.
2.2.1.3.1. Psikanalitik Kuramlar
Psikanalitik Kuram: "Sigmund Freud'un geliştirdiği bu kurama göre, ilk çocukluk yıllarındaki yaşantılar ve bilinçdışı dürtüler davranışı etkilemekte; gelişim, bilinçdışı dürtü ve içgüdüler tarafından yönetilmektedir" (İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 39).
Psikanalitik kurama göre kişilik id, ego ve süperegodan oluşmaktadır. İd, doğuştan gelen ve anında doyurulması istenen dürtülerin kaynağıdır. Ego, çocuk gerçeklikle bağlantı kurmaya başladıkça gelişmektedir. İçsel isteklerin giderilmesinde uygun çevresel şartların oluşmasını bekleyen kişilik boyutudur. İsteklerin giderilmesinde "id"den daha sağduyuludur. Süperego, aile ve toplumsal değerler, roller ve ahlaki ilkelerle bağlantılı kişilik boyutudur. Vicdan gelişimi bu boyutta ele alınmaktadır. Süperego yapılan hareketlerin doğruluğuna ya da yanlışlığına karar vermektedir. İd hazzı bulmaya çalışırken, ego gerçekliği ve süperego da toplumsal açıdan mükemmeliyeti bulmaya çalışmaktadır.
Freud'a göre gelişim oral dönem, anal dönem, fallik dönem, latant dönem ve genital dönemde incelenmektedir.
Oral dönemde, bebek yaşamsal faaliyetleri için sürekli yeme, emme ve ısırma davranışları göstermektedir. Freud'a göre bebek bu oral davranışlardan haz almaktadır.
Anal dönem, çocuğun 1,5 ile 3 yaş arasındaki dönemidir. Bebeğin yaşamsal etkinliklerden anal bölgede olanlara ilgi duyduğu dönemdir. Tuvalet eğitimi anal dönemde verilmektedir.
Fallik dönem, üçüncü yıldan yaklaşık altı yaşına kadar süren bir gelişim dönemidir. "Fallik dönemdeki çocuk, kendi cinsel anatomisini tanır ve karşı cins ile 104 arasında anatomik farklılıklar olduğunu bilir" (İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 41). Çocuğun ilgisi üreme organlarına odaklanmıştır.
Latant (Gizil) dönem, altı yaşında ergenliğe kadar sürmektedir. Bu dönemdeki çocukların cinsel merakları kontrol altına girmiştir. "Artık çocuğun tüm ilgisi bilişsel becerilerinin gelişimine bağlı olarak öğrenme ve sosyal beceri kazanmaya yönelmiştir" (Aydın, 2005: 9). Öğrenme ve sosyalleşme aşaması başlamıştır.
Genital dönem, ergenlikle birlikte başlayan ve yetişkinlik süresince devam eden aşamadır. Cinsel istekler karşı cinse yönelmekte ve fallik dönemdeki çelişkilerin düzenlenmesi ile birey karşı cinsle sağlıklı bir sevgi ilişkisi kurabilmektedir.
Psikososyal Kuram: Erik Erikson tarafından geliştirilmiştir. Bu kurama göre bireyin gelişiminde ve davranışında cinsel temellere Freud kadar ağırlık vermek yerine psikososyal güdü ve gereksinimlere de bakmak gereklidir. Güvene karşı güvensizlik, özerkliğe karşı utanç ve kuşku, girişimciliğe karşı suçluluk, çalışkanlığa karşı aşağılık duygusu, kimliğe karşı kimlik karmaşası, yakınlığa karşı yalıtılmışlık, üretkenliğe karşı durgunluk ve bütünlüğe karşı umutsuzluk temel psikosoyal gelişim evreleridir.
Güvene karşı güvensizlik, Freud’un oral dönem olarak adlandırdığı evredir. Doğumdan ilk 1,5 yaş dönemine dek sürmektedir. Çocuğun ihtiyaçlarının ebeveynleri tarafından düzenli bir şekilde ve zamanında karşılanırsa çocukta güven, iyimserlik ve ümit hissi gelişmektedir. Bu his, kendine güven olgusunu da geliştirecektir. Bebeğin gereksinimlerinin zamanında karşılanmadığı durumlarda güvensizlik hissi geliştirmektedir.
Özerkliğe karşı utanç ve kuşku, 1 ile 2 yaş dönemini kapsamaktadır. Çocuğun yürümeye başladığı dönemdir. Çocuk dışkısını tutup, bırakabildiğini keşfetmektedir. Özerklik düşüncesi gelişmektedir. "Özerkliği gereksiz yere kısıtlanan, kendi becerileri doğrultusunda güvenli bir ortamda bu becerilerini geliştirmesine fırsat tanınmayan çocuklar ise kuşku ve utanç duygusu yaşamaktadır" (Aydın, 2005: 10). Özerklik duygusu, adalet, yasalara saygı ve toplumsal kurumlara güven duygularını geliştirmektedir.
Girişimciliğe karşı suçluluk dönemi 3 ile 6 yaş arasındadır. Bu dönemde çocuk kendi başına merakla öğrenmeye başlamaktadır. Çocuk girişimci davranışlarda bulunmaktadır. Bu durumun aile tarafından kabul edilmemesi suçluluk duygusuna sebep olacaktır. 105
Çalışkanlığa karşı aşağılık duygusu, 6 ile 11 yaş arasındaki gelişim dönemidir. Düşünme ve yaşantılardan sonuç çıkarma gelişmeye başlamaktadır. Sosyal ilişkiler ve öğrenme, çocuğun hayatında daha önemli hale gelmiştir. Başarılı olma arzusu etkindir. Çocukta yetersizlik ve aşağılık duygusunun oluşmaması açısından aile ve öğretmen desteği önemlidir. "Anne babalar ve öğretmenlerin çocuğun kendi imkanları dahilinde başardığı hususların altını çizmeleri, cesaretlendirmeleri önemlidir" (Aydın, 2005: 11).
"Kimliğe karşı kimlik karmaşası 12 ile 19 yaşa arasındaki dönemdir. Ergenler, yaşantılarına bağlı bir biçimde ya güçlü bir kendilik duygusu geliştirirler ya da kimlikleri ve yaşamdaki rolleriyle ilgili bir karışıklık yaşarlar" (İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 43).
Yakınlığa karşı yalıtılmışlık 20'li ve 30'lı yaşlar arasındaki dönemdir. Ergenlik döneminde kimliğini bulan kişiler bu dönemde artık başkalarıyla dostluklar ve karşı cinsle sevgi ilişkileri kurmaktadır."Kendi bütünlüğünü koruyarak anlamlı beraberlikler kurabilenler yalıtılmışlık duygusunu yaşamazlar" (Aydın, 2005: 11).
Üretkenliğe karşı durgunluk 40'lı ve 50'li yaşlar arasında yaşanan dönemdir. Orta yetişkinlik yıllarını kapsamaktadır. Üretkenlik, kendi ailesini kurmak yanında gelecek nesillerin yetişmesine rehberlik ederek de sağlanmaktadır. Bu durum sağlanamazsa birey üretken olmadığı ya da bir işe yaramama duygusuna kapılarak durgunluk içine girebilmektedir.
Bütünlüğe karşı umutsuzluk dönemi 60'lı yaşlar ve üstünü kapsamaktadır. "Bu dönemde yaşamlarını değerlendiren yetişkinler ya kendilerini oldukları gibi kabul etmekte ya da yaşamlarına bir anlam yükleyemedikleri için umutsuzluk duygusu yaşamaktadırlar" (İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 44).
2.2.1.3.2. Öğrenme Kuramları
2.2.1.3.2.1. Davranışçılar
Öğrenme kuramlarının temel özelliği davranışın altındaki bilinç dışı etkilerden çok çevresel etkilerin rolünü ortaya koymalarıdır. "Davranışçıların mekanik görüş ya da belirlemecilik olarak adlandırılan yaklaşımlarına göre, öğrenme, uyarıcılara koşullanan ve öğrenilen tepkilerin toplamından oluşmaktadır" (İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 44). Öğrenme süreci davranışçılara göre klasik ya da edimsel koşullanmadır. 106
Klasik koşullanma: Rus fizyolog Ivan Pavlov'un geliştirdiği klasik koşullanma, köpeklerin yiyeceğe ve zil sesine aynı ağız sulanması tepkisini vermesi deneyiyle bilinmektedir. Eğitim ortamı açısından bakıldığında da çocuğun öğrenim sürecinde olumsuz etkisi olan uyaranların ortadan kaldırılması gerekmektedir.
Edimsel Koşullanma: Burrhus Frederic Skinner'ın edimsel koşullanma teorisine göre bir davranışın ödüllendirilmesi tekrarlanması olasılığını arttırmaktadır. Cezalandırma ise davranışın tekrarlanması azaltmaktadır. "Edimsel koşullanma, bir davranışın tekrarlanma olasılığında görülen değişikliğe öncülük eden öğrenme anlamına gelmektedir" (İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 45).
Sosyal Öğrenme: Yeni davranışların öğrenilmesinin sosyal ortam içerisinde gerçekleştiğini düşünen Sosyal Öğrenme kuramcılarına göre, davranış çevre ve biliş boyutları gelişimin temel faktörüdür. Albert Bandura ve Walter Mischel Sosyal Öğrenme Kuramı'nın temel öncüleridir. "Bandura'ya göre öğrenmenin önemli bir boyutu başkalarının davranışlarını gözlemleyerek gerçekleşir" (Akt: Aydın, 2005: 12).
Bandura'ya (1977) göre sosyal öğrenmenin genel prensipleri;
- Sosyal öğrenme teorisi, sosyal yaşam içerisindeki bireyin öğrenmesi üzerinde durmaktadır. - İnsanlar diğerlerinin davranışlarını gözlemleyerek öğrenmektedir. - Öğrenme davranışta değişme olmaksızın gerçekleşebilir. İnsanlar gözlemleyerek öğrenmektedirler; öğrendiklerini performans olarak göstermeleri gerekli değildir. Öğrenme sonucunda davranışta değişiklik meydana gelebilir de gelmeyebilir de. - Bilişsel süreçler öğrenmede önemli rol oynamaktadır. 30 yılı aşkın bir süredir sosyal öğrenme teorisi, öğrenmede bilişsel özelliklerin etkisini vurgulamaktadır. Davranış üzerinde, ceza ya da ödüle ilişkin farkındalık ve gelecek beklentisi temel faktör olarak kabul edilmektedir. - Sosyal öğrenme teorisi, davranışçı öğrenme teorileri ile bilişsel öğrenme teorileri arasında köprü ya da geçiş görevi yapmaktadır (Akt: Ağır, 2005: 235) biçimindedir. "Sosyal öğrenme kuramında sözü edilen, sosyal çevre ile genellikle aile, okul ve akranlar anlaşılsa da; günümüzde, iletişim araç ve ortamları da sosyal çevre tanımına girmekte ve etkili birer sosyal süreç elemanı olmaktadırlar" (Ertürk ve Gül, 2006: 26).
Ailesinden ve çevresinden şiddet gibi davranışları gören çocukların bu davranışları göstermesi daha büyük bir ihtimaldir. Sosyal öğrenme kuramına göre; insan davranışları düzenlenebilmekte ve kontrol edilebilmektedir.
"Bandura'nın kuramına göre, insanların öğrenmesinde üç ayrı araç bulunmaktadır; dolaysız, gözlemsel ve simgesel. Bunların ilki çevreyle insanın dolaysız 107 ilişkisinin sonucunda ortaya çıkar; ikincisi gözlem ve taklit yoluyla gerçekleşir; üçüncüsü de dil ve simgelerin kullanımıyla olur" (Akt: Mutlu, 1999: 126). Buna göre çocuklar televizyonda şiddet gösteren karakterleri izlediklerinde tıpkı yakın çevreleri ve anne-babalarını izleyerek bilişsel toplumsal becerileri öğrendikleri gibi saldırgan davranışları da öğrenmektedirler.
Model alınan davranışların ödül ya da ceza ile zayıflatılıp güçlendirilebilmesi mümkündür. "Model Alma", "Taklit" ve "Gözlem" davranışların öğrenilmesinde etkendir. "Bireyin, diğer insanlarla etkileşiminde gözlem ve taklit ile birlikte zihinsel süreçlerin önemi ortaya çıkmaktadır" (Ağır, 2005: 233). "Sosyal öğrenme teorisyenlerinin de işaret ettiği gibi taklit; gözleyenin model davranışlarını gördüğü anda kopya etmediği hallerde ve hatta ne kendisinin ne de modelin mükafat almadığını gözlediği hallerde ortaya çıkabilir" (Arkonaç, 2003: 349). Biliş, çevre ve davranış birbirini etkileyen öğelerdir. Çocukların belirli yaş dönemlerindeki farklı gelişim düzeylerinden çok kendi akranları ile aralarındaki gelişim düzeylerinin karşılaştırılmasıyla ilgilenen bir kuramdır. Bu anlamda, çocuk davranışını açıklamak konusunda önemlidir. "Birçok psikolog tamamı ile klasik ve operant şartlanma üzerine kurulu bir öğrenme teorisinin, sosyalleşme prosesini açıklayabilmesinin mümkün olamayacağı görüşünde birleşmektedirler" (Arkonaç, 2003: 348).
2.2.1.3.2.2. Hümanist Kuramlar
Hümanist kuramlar bireyi merkeze alan kuramlardır. Buna göre bireyler özgür seçim yapma yetisine sahiptir. İnsanın sadece dürtülerden ibaret olmadığı görüşünü benimsemektedirler.
Gelişimsel dönem kuramı: "Charlotte Buhler'ın yaklaşımına göre bireylerin toplumsal yaşamdaki öncelikli amacı çeşitli başarılarla doyum sağlamak olduğudur. İnsanlar kendini gerçekleştirmeyi amaçlamaktadır"(İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 48). Kendini gerçekleştirme sürecinde birey öncelikle kendi kararlarının ve sorumluluklarının bilincinde olarak onlar etrafında ilerlemektedir.
Gereksinimler hiyerarşisi kuramı: Abraham Maslow'a göre davranışlar bireylerin birtakım ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik güdülerdir. Bunlar, fizyolojik gereksinimler, güvenlik gereksinimi, sevgi ve ait olma gereksinimi, saygı görme gereksinimi ve kendini gerçekleştirme gereksinimidir (Akt: İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 48). Kendini gerçekleştirme yaşamın en üst noktasını sembolize etmektedir. 108
Bireysel gelişim kuramı: Benlik kavramı gerçek benlik ve ideal benlik olmak üzere iki boyutta incelenmektedir. "Kuram, insanların özgürlük ve yeterli duygusal destek verildiğinde geliştiklerini ve ancak böylece insan olma işlevlerini bütünüyle yerine getiren bireyle olabildiklerini söylemektedir" (İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 48).
2.2.1.3.2.3. Bilişsel Kuramlar
Bilişsel gelişim kuramı: Jean Piaget'in geliştirdiği kurama göre, bilişsel gelişim bireyin beyninin ve sinir sisteminin gelişmesi ve çevresine uyum sağlamasıdır. Bu kurama göre 2, 7 ve 11 yaş dönemleri bireyin düşüncesindeki önemli değişikliklerin yaşanma dönemleridir. Şema kavramı kuram için önemlidir. "Şema, çevredeki bir nesne, durum ya da problemi temsil eden zihinsel yapı ve düşünme örüntüsüdür" (İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 50). Bilişsel gelişim kuramına göre "Özümleme", "Uyum" ve "Dengeleme" bilişsel gelişimin temel kavramlarıdır.
Özümleme; "Yeni bir uyaran veya bilgiyi önceki şemalardan yararlanarak algılama veya mevcut şemalar içine yerleştirmedir" (Aydın, 2005: 17).
Uyum; Değişik çatışmaların ardından yeni şemalar oluşturularak yeni bilgi ve uyumun gerçekleştirilmesidir.
Dengeleme; bireyin karşılaştığı çatışmalarda yeni düşünme yolları bulmasıdır.
Piaget bilişsel gelişim dönemlerini "Duyuşsal Motor", "İşlem Öncesi", "Somut İşlemsel" ve "Soyut İşlemsel" dönemlere ayırmıştır. Piaget'e göre bilişsel gelişim aşamaları Tablo 3'te gösterilmiştir.
Tablo 3. Piaget'in Bilişsel Gelişim Kuramı (Aydın, 2005: 17).
GELİŞİM DÖNEMLERİ Bebek dünyayı organları ve motor hareketleri ile yapılandırır. Bu Duyusal Motor dönemin başlangıcında hareketleri reflekslerle sınırlıdır. Dönemin (0-2 yaş) sonunda iki yaşına geldiğinde karmaşık duyusal motor hareketler geliştirir. İşlem Öncesi Kelimeler, imgeler, çizimler mevcuttur. Bilgiyi (2-7 yaş) sistemli olarak işleyemez. Tek boyutlu düşünce hakimdir. Bilgi sistemli olarak işlenebilir. Kabın içindeki sıvı, farklı bir kaba Somut İşlemsel konsa da miktarın değişmeyeceğini kavramıştır. Akıl yürütme duyu (7-11 yaş) organları ile algılanan sınırlar içinde gerçekleşir. Düşünce ve akıl yürütme gerçek ve somut uyaranların ötesinde de Soyut İşlemsel vardır. Varsayımlar ve hipotezler kurarak düşünebilir ve mantıki (11/12 yaş ve üstü) sonuçlara ulaşabilir. 109
Bilgiyi işleme kuramı: Bilginin problem çözme, muhakeme yapma amacıyla kullanılmasını incelemektedir. Bu işlemler için kullanılacak bilginin edinilmesi, saklanması ve geri çağırılması ile ilgili açıklamalar getirmektedir.
2.2.1.3.2.4. Etolojik Kuram
"Etologların temel ilgi alanlarından biri, sosyal davranışın kişiler arasında örgütleniş biçimidir" (İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 52). Etolojik kuram davranışın işlevlerini ve gelişimini biyolojik olarak temellendirme arzusundadır. İnsanlara özgü davranış kalıpları olduğu ve bunların anlaşılmasının gelişim sürecinin anlaşılmasını sağlayacağı düşüncesinden hareket etmektedir.
2.2.1.4. Gelişim Dönemleri
Gelişim 3 boyutta incelenmektedir. Bunlar biyolojik, bilişsel ve sosyal süreçlerdir. Biyolojik süreç bireydeki gelişimin genetik yönleri ile ilgilenmektedir. Bilişsel süreç, dil, zeka ve düşünce düzeyindeki gelişimle ilgilenmektedir. Sosyal süreç ise bireyin gelişim sürecinde diğer insanlarla olan etkileşimini incelemektedir.
Gelişim evrelerini ise doğum öncesi ve doğum sonrası dönemler olarak sınıflandırmak mümkündür.
Doğum öncesi dönem döllenmeden başlayarak doğuma kadar sürmektedir. Çocuk, doğum öncesi dönemindeki uyarımlardan etkilenmektedir. "Bu evrede özellikle kalıtsal etkenlerin rolü büyüktür" (Yavuzer, 1995: 32).
Doğum sonrası dönem, doğumdan sonra başlayan; bebeklik (ilk 2 yıl), ilk çocukluk(okul öncesi dönem - 3-5 yaş arası), orta çocukluk (okul dönemi - 6-11 yaş arası, ilk ergenlik (12-14 yaş arası) ve geç ergenlikle (15-19 yaşa arası) devam eden süreçtir. Genç yetişkinlik, orta yetişkinlik ve ileri yetişkinlik yaşam döngüsünü oluşturan diğer evrelerdir.
- Bebeklik Dönemi (0-2 Yaş): Doğumdan sonraki 2 yılı kapsayan dönemdir. Bebek hızlı bir biçimde gelişir. Fiziksel, psiko-motor, psiko-sosyal, dil ve bilişsel gelişim alanlarına ilişkin önemli beceriler kazanır. - İlk Çocukluk Dönemi (3–5 Yaş Arası): "Bebek, bağımsız motor davranışlar ve iradesi doğrultusunda belirli beceriler kazanmıştır" (Aydın, 2005: 32). Bebek yaşıtlarıyla ilişki kurabilmekte ve oyun oynayabilir. "Birtakım sosyal yeteneklerin ve sosyal bilişin göstergesi" (Fein, 1978: 76) olarak oyun oynamaya başlama önemlidir. 110
- Orta Çocukluk Dönemi (6–11 Yaş Arası): Düşünme becerileri, okuma, yazma ve hesap yapma gelişir. Dönem sonunda kurallara uyma, vicdan ve değerler sistemi gelişir. Cinsiyet rolleri kazanılmaya başlar. - İlk Ergenlik Dönemi (12–14 Yaş Arası): Cinsel olgunlaşma ve arkadaşların aileden fazla önem kazanmaya başlaması bu dönemde gerçekleşir. Soyut düşünme başlar. - Geç Ergenlik Dönemi (15–19 Yaş Arası): Mesleki tercihle ilgili kararlar alınmaya başlar. Bağımsızlık arzusu önde gelen istekler arasındadır. - Genç Yetişkinlik Dönemi (40 Yaşa Kadar): Aile kurma, iş yaşantısının başlaması bu dönemde gerçekleşir. - Orta Yetişkinlik Dönemi (60 Yaşa Kadar): Toplumsal anlamda da sorumluluklar üstlenilen gençlere rehberlik edilmeye başlanan dönemdir. Çocuklar yetişmiş ve evden ayrılmaya hazır hale gelir. - İleri Yetişkinlik Dönemi (60 Yaş Sonrası): Fiziksel ve zihinsel güçte azalmalar görülen, Çevreden ve aileden kayıpların yaşandığı dönemdir. Emeklilik bu dönemde gerçekleşir. 2.2.1.4.1. Bilişsel Gelişim İsviçreli psikolog Jean Piaget bu kuramın en önemli temsilcisidir. "Piaget, bilişsel gelişimin beynin ve sinir sisteminin olgunlaşması ve bireyin çevreye uyum sağlaması sonucunda gerçekleştiğini belirtmektedir" (Akt: İnanç, Bilgin ve Atıcı 2011: 115). Piaget'e göre bilişsel gelişim, duyusal - hareket dönemi (0–2 yaş), işlem öncesi dönem (2–7 yaş), somut işlem dönemi (7–11 yaş) ve soyut işlem döneminden (11–12 yaş ve üstü) oluşmaktadır. 2.2.1.4.1.1. Duyusal - Hareket Dönemi (0-2 Yaş Arası) "Bu dönem bebeğin duyularına ulaşan çeşitli uyarıcılara devinsel etkinlikler aracılığıyla tepki vermeyi öğrendiği dönemdir" (İnanç, Bilgin ve Atıcı 2011: 117). Bebek kendisini diğer nesnelerden ayırt etmiştir. Nesne sürekliliğini kazanmıştır. Uyaran arayışındadır. Hayali oyun ve sembolik düşünce başlangıcı vardır. "İlkel şekilde sebep-sonuç, zaman ve mekan anlayışı gelişmiştir" (Aydın, 2005: 57). Dönemin sonuna doğru bebek nesnelerin sürekliliği ile ilgili algıyı kazanmış olmaktadır. Nesnelerin göz önünden kalkması halinde bile var olmaya devam ettiklerini bilmektedir. 111
2.2.1.4.1.2. İşlem Öncesi Dönem (2-7 Yaş Arası) Bu evre çocukta, dil ve sembolik düşünce yeteneği ile karakterizedir. "Üç ve dört yaş civarında çocuklar büyük ölçüde dış dünyayı zihni semboller halinde tasarımlayabilecek güçtedirler, yetişkin ve yaşıtları ile serbestçe iletişimde bulunabilirler, ancak bu etkileşim ben merkezlidir" (Yavuzer, 1995: 88). Çocukların oyunlarında da bu durum görülmektedir. Birlikte oynayan hatta konuşan çocuklar gibi görünmelerine karşın aslında birbiriyle bağlantılı olmayan sözleri vardır. Arkadaşlarının ne söylediğiyle ilgilenmemektedirler. Çocuk nesnelerin görünüşünün etkisi altındadır ve mantıksal düşünce gelişmemiştir. Çocukta simgesel algı gelişmeye başlamıştır. Nesneleri başka şeyleri çağrıştıracak biçimde düşünmeye başlamıştır. Çocuk maddeleri belirgin özellikleriyle sınıflayabilmektedir. Çocuklardaki düşünme sistemi 7 yaşına kadar operasyonel nitelikte değildir. Zihinsel kıyaslamalar yerine belirsiz özelliklerle genelleme yapma anlayışındadırlar. Kavramsal düşünememektedirler. Çocuklar bir işlemin iki yönlü doğası olabileceğini anlayamamaktadır. 2.2.1.4.1.3. Somut İşlem Dönemi (7-11 Yaş Arası) Çocukta duyu organlarıyla elde ettiği verilerle somut düşünme başlamıştır. Bu dönemde çocukta mantıksal düşünme başlamıştır. Çocuk birden fazla özelliğe göre sınıflama yapabilmektedir. "Somut işlemler dönemi adı verilen 7-11 yaşları arasında çocuklarda mantıksal düşünme ve sayı, zaman, mekan, boyut, hacim, uzaklık kavramları yerleşmeye başlar" (Yavuzer, 1995: 115). Çocuk somut problemleri çözebilmektedir. Somut işlem dönemindeki çocuklar, nesneleri hiyerarşik olarak sınıflayabilir ve sınıflama ilişkisini kavrayabilirler. Yedi yaş ve sonrasında çocukta hacim, ağırlık, kütle korunumu ilkesi oluşmaya başlanmıştır. "Çocukta tersine dönüştürme, tek boyuttan daha çok boyutta dönüşebilme kabiliyeti gibi zihni işlemler görülmeye başlanmıştır" (Aydın, 2005: 65). "Bu beceri, çocuklara parçanın bütünle, bütünün parçayla ve parçanın parçayla ilişkisini anlama yeteneği kazandırmaktadır" (İnanç, Bilgin ve Atıcı 2011: 126). Çocuğun düşünceleri daha detaylı hale gelmeye başlamıştır. "Kurallar, problemlere, gözlemci bir açıdan uygulanır" (Ataç, 1991: 199). "Bu dönemde, çocukların en büyük gereksinimlerinden biri kendi kişiliklerini bulmaları, kendi güçlerinin farkına varmaları ve kendi grupları içinde kendi ilişkilerini geliştirebilmeleridir" (Yavuzer, 2009: 65). Çocuk tüm gelişmesine karşın kavramların gizli anlamlarını anlayamamaktadır. "Ancak somut 112 işlemsel dönemin sonlarına doğru mecazi anlamlar; okudukları metnin ana fikrini çıkarma gibi yetenekleri gelişmeye başlar" (Aydın, 2005: 66). 2.2.1.4.1.4. Soyut İşlem Dönemi (11 Yaş ve Üstü) "Çocukta soyut düşünme yeteneğinin başladığı, kavram oluşturabildiği, hipotez geliştirebildiği ve sistematik olarak hipotez test edebildiği dönem Soyut İşlemsel Dönem'dir" (Aydın, 2005: 66). Ergenlik çağındaki çocuklar kuramları çeşitli değişkenleri göz önünde bulundurarak bilimsel ve mantıksal olarak sınayabilir, bilisel gerçeği keşfedebilirler. "Ergenler, bir bilimci rolü üstlenebilirler, çünkü kuramları geliştirme ve sınama kapasitesine sahiptirler" (İnanç, Bilgin ve Atıcı 2011: 128). "7-8 yaşlarından itibaren sosyalleşmeye başlayan çocuk, 11-12 yaşlarında oyun kurallarının kişilerarası anlaşma ile sonucu meydana geldiğini anlayacak kadar bu alanda ilerlemiş durumdadır" (Yavuzer, 1995: 282). Soyut ve hipotezlere dayalı düşünebilen bireyin mizah ve espri anlayışı erişkin düzeyine ulaşmıştır. "İnsanlık, hürriyet, din gibi toplumu ve insanlığı ilgilendiren genel ve temel problemler ergenin düşünce yapısındaki özelliğinden dolayı üzerinde önemle düşündüğü kavramlardır" (Aydın, 2005: 67). "Çocuğun eylem çerçevesinde sınırlı olmasına karşılık, ergen zihninde birçok seçeneği gözden geçirip inceleyebilir, kuramlar biçimlendirebilir ve düşsel dünyaları kavrayabilir" (Yavuzer, 1995: 283). "Bu özellikten dolayı, Piaget'in dördüncü aşamasına gelmiş olan bir kişi gerçek gözlemlere gerek kalmadan sadece hipotezlere dayanarak düşünebilir ve sonuç çıkarabilir" (Aydın, 2005: 66). Nedenden-sonuç ilişkisi kurmak ergen için basitleşmiştir. "Olasılıkların, rastlantıların, varsayımların gözlendiği bir evredir" (Ataç, 1991: 199). "12 yaş dolaylarında çocuk bazı teklifler çerçevesinde mantık yürütmeye ve tartışmaya başlar" (Yavuzer, Çocuk Psikolojisi, 1995: 283). Toplumsal çevre soyut işlemlere geçişi hızlandırıp yavaşlatabilmektedir. "Araştırmalar, elverişsiz ekonomik koşullara sahip ergenlerin, iyi ekonomik koşullara sahip ergenlere göre soyut düşünceye daha az ulaştıklarını, zihinsel geriliği olan bireylerde ise soyut işlemlere hiç rastlanmadığını göstermiştir" (İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 133). 2.2.1.4.2. Sosyal Gelişim Dünyaya geldikleri andan itibaren başta aileleri ile olmak üzere çevreleriyle etkileşim içine giren çocuklar, gelişimleri süresince fiziksel, bilişsel, duygusal ve dil becerileri yönünden ilerleme yaşamaktadırlar. Yaşanan gelişim, çevrelerinin de genişlemesini sağlamaktadır. Çocuğun ailesi, okulu, arkadaşları ile sosyal ilişkileri 113 olmakta bu ilişkiler erişkinlik döneminde iş ilişkileriyle devam etmektedir. Sosyal hayatta karşılaşılan kişiler ve gruplardan başka, gazete, magazin yayınları, radyo, televizyon gibi kitle iletişim araçlarından etkilenmektedirler. "İçinde büyüdüğü kültür tarafından yetiştirilen çocuk, kendi toplumsal çevresinin bir ürünü haline gelmektedir" (İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 187). "Sosyal gelişme (toplumsal gelişim), kişinin sosyal uyarıcıya, özellikle grup yaşamının baskı ve zorluklarına karşı duyarlık geliştirmesi, grubunda ya da kültüründe başkalarıyla geçinebilmesi, onlar gibi davranabilmesidir" (Yavuzer, 1995: 49). Sosyal gelişme süreci ile ilgili bir diğer önemli nokta ise doğumla başlayıp yaşam boyu devam ettiğidir. Öğrenme yoluyla başlayan sosyalleşmeye ilişkin temel kişilik özellikleri çocuklukta elde edilmektedir. Taklit ve kavrama önemli sosyal gelişim mekanizmalarıdır. Toplumsal değerler, örf ve adetler dört aşamalı sosyal gelişim sürecinde edinilmektedir. Bu gelişim evreleri, bebeklik, ilk çocukluk, orta çocukluk ve ergenlik dönemleridir. 2.2.1.4.2.1. Bebeklik Dönemi Bebekler doğdukları dünden itibaren aileleriyle ve özellikle anneleriyle etkileşim içindedirler. "İlk sosyalleşme ortamları aileleridir. Başkalarıyla ilişki kurmaya yaklaşık 5 aylıkken başlayan bebeğin ilk toplumsal davranışı, başka insanları gördüğünde gülümsemesidir" (İnanç, Bilgin ve Atıcı 2011: 190). Bebeğin kendi oyuncakları aracılığıyla çevresindekilerle oynaması, kızdığında onları çevresine fırlatması birer sosyal davranış örneğidir. Çocuk iki yaşına gelmesinin ardından yetişkinlerle basit faaliyetlerde bulunabilmeye başlamaktadır. Edilgenlik süreci biterken aile ilişkilerine katılabilen sosyal bireyler olunmaya başlanmıştır. "Bütün bu ilişkiler sonucunda birtakım sosyal tepkiler gelişmeye başlar; taklit, utanma, fiziksel ve sosyal bağımlılık, otoritenin kabulü, rekabet, ilgi çekme arzusu, sosyal işbirliği, karşı koyma vb." (Yavuzer, 1995: 85). 2.2.1.4.2.2. İlk Çocukluk Dönemi İlk çocukluk çocuğun duyularının geliştiği bir dönemdir. Çocuk yürüyebilmekte, objeleri eliyle tutabilmekte ve kelimelerle isteklerini dile getirebilmektedir.
Güçlü olma ve bağımsızlık çocuğun davranışlarındaki temel motivasyondur. Çocuk aile dışındaki bireylerle de ilişki kurmaya başlamıştır. "2 yaşın başlamasıyla birlikte çocuklar, kendilerinden, benmerkezci, bağımlı bir kişi yerine, bağımsız bir varlık olmaları beklendiğini öğrenirler" (Yavuzer, 1995: 108). Taklit, birbirini seyretme, 114 birbirinin oyuncağını alma davranışları 2 yaş döneminde görülmektedir. Çocuklar 2 yaşına kadar yalnız oynarken 3-4 yaşlarında grup halinde oynamaya başlamaktadırlar. Çocuğun ilgisi anne-babadan çevresine kaymaya başlamıştır. Çocukların 3-4 yaşında sıklıkla gösterdikleri bir diğer davranış da birbirlerini seyretmekte ve konuşmalarıdır. Çocukların anne-babalarına kendileri ve çevreleri ile ilgili soru sormalarıyla ilgili sorgu çağı ise 2 yaşında başlamakta ve 4 yaşında en üst düzeye ulaşmaktadır.
2.5 ve 5 yaş dönemleri ilk çocuklukta önemli dönemlerdir. Derin uyku, seçim yapamama, beceriksiz hareketler, itirazcılık, yeniliğe tahammül edememe, tembellik ya da aşırı hareketlilik 2,5 yaş döneminin dikkat edilmesi gereken davranışlarıdır. Aileler çocuklara özgürlük alanları tanımalıdır.
5 yaş, 4 yaş çocuğunun değişkenliğinden sıyrılınan bir dönemdir. 5 yaş çocuğu daha net tavırlar göstermektedir. Bu tavır yaptığı her harekette dikkat çekmektedir. Nazik ve dost canlısı bir görünüme bürünmüştür. Sahip olduğu şeylerle gurur duymaktadır. "5 yaş çocuğu kendi kendine yeter, sosyaldir, kendinden emindir, şekilci ve uyumludur, rahat ve ciddidir, dikkatli ve kararlıdır" (Yavuzer, 1995: 113).
2.2.1.4.2.3. Orta Çocukluk Dönemi
Çocuk ilköğretime başlamıştır. Çocuğun beceri ya da aşağılık duygusu kazanması bu dönemdedir. "Bu dönemde çocuk ilk kez yaşantılarından bazı sonuçlar çıkarabilecek biçimde düşünmeye başlar, yetişkinlerin kullandığı alet, araç vb. şeyleri kullanma denemelerine girişir" (İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 194). Bu denemeler sonucunda sürekli yeni şeyler üretme arzusundadır. Üretimlerinin kusursuz olmasına özen göstermektedir. Takdir edilmesi, yaptıklarına değer verilmesi aşağılık duygusu kazanmasına engel olabilecektir. Bu konuda ailesinin ve öğretmeninin desteği gerekmektedir.
İlköğretim döneminde çocuğun arkadaşları hemcinsleridir. İlköğretim döneminde çocuklar arkadaşlarından kolay etkilenmektedirler. Kendisinden büyüklerin görüşlerine ise karşı koymaktadır. Sorumluluk duygusu yüksektir. Evinde ve çevresinde görevler üstlenen çocuklarda bu durum olumlu gelişimler göstermektedir. Bu dönemde belirli bir gruba dahil olan çocuklar, diğer gruplarla rekabet halindedirler.
Çocukların kişisel bağımsızlık, toplumsal cinsiyet gibi davranışları bu dönemde edinmesi beklenmektedir. Ailenin rolü önemlidir. İlgili ve sıcak tavırlar ocuğun sorumlu ve kendini denetleyebilir olmasını sağlamaktadır. 115
6 yaş düzeyindeki çocuklarda isyankar davranışlar gözlenebilmektedir. Okul ortamı sosyal bilincin artmasını sağlamaktadır. 10 yaş dönemi huzurlu ve bilgilerin içselleştirildiği bir zamandır. "Tipik 10 yaş çocuğu, çocukluğun gerek kendine özgü, gerekse genel tüm özelliklerini kendinde toplamıştır" (İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 196). Huzurlu bir dönemdir.
2.2.1.4.2.4. Ergenlik Dönemi
Çocukluk ile erişkinlik arasındaki süreçtir. Bu geçiş sürecine büyüme, olgunluğa erişme anlamına gelen "adolescence" (ergenlik) denilmektedir. "Ergenlikte çocukluktan erişkinliğe geçerken çeşitli fizyolojik, psikolojik ve sosyal değişiklikler yer almaktadır" (Aydın, 2005: 173).
Ergenlik dönemi bireyde hızlı fiziksel ve ruhsal değişikliklerin olduğu bir dönemdir. Bu değişim şaşkınlık, hoşnutluk ve kendiyle daha fazla ilgilenme gibi sonuçlar ortaya çıkarmaktadır.
Ergenlik çağındaki bireylerden beklentiler bulunmaktadır. Anne ve babaları gibi diğer yetişkinlerden de uzaklaşma eğilimindedirler. Bu birlikteliği kurabilmeleri gerekmektedir. Toplumsal cinsiyet rollerini edinmelidirler. Her iki cinsten yaşıtlarıyla daha yakın ve uyumlu ilişkiler geliştirmelidirler. Toplumsal sorumluluklarının bilincinde olma ve onları talep etme durumundadırlar. Bir meslek edinmeye ve aile kurmaya hazırlanmakla toplumsal değerler sistemine uyum sağlamak gibi sorumlulukları vardır.
Ergenlik döneminde arkadaşlarla birlikte yapılan hareketler ön plandadır. Cesaret denemeleri, maceralar ve kavgalar arkadaşlarla birlikte girişilen faaliyetlerdir. "Ergen, ne kadar sert ve güçlü görünürse, gruptaki itibarı da, o kadar yükselir" (Ataç, 1991: 293). Gruplara, amaç birliği, sadakat, cesaret, arkadaşlık ve sır saklama gibi ilkelerle bağlı olunmaktadır. Bu dönemde bilime karşı merak da uyanmaktadır. Ergenlikte özerk olmayı başaran birey aynı zamanda bireyselliğini de kazanmaktadır. Birey kendi başına karar alabilme yetisini edinmektedir.
Ergenlik döneminde yaşanan öfke önemli bir sorundur. Özellikle anne ile oğul arasındaki çatışmalar dikkat çekici ebeveyn-ergen sorunlarındandır. Ergen, kişisel yapısındaki gelişme ile akıl yürütme konusunda gelişmiştir. Büyüklerin istekleri ve beklentilerine karşı muhakeme becerisi elde etmiştir. "Ailenin belirttiği kurallara 116 eleştiriler yöneltebilir ve ebeveynin koyduğu kurallar sorgulanır hale gelmiştir" (Aydın, 2005: 187).
2.2.1.4.3. Ahlak Gelişimi
Bireysel davranışlar toplum tarafından eleştirilmekte ya da onaylanmaktadır. "Çocukların (ve yetişkinlerin) sosyal davranışları büyük ölçüde neyin doğru neyin yanlış olduğuna ilişkin ahlaki değerler tarafından tayin edilir" (Morgan, 1998: 71). Toplumsal yaşamda bireyin davranışlarını eleştirmesi ve toplumca kabul gören davranışlara yönelmesi başvurulan bir yöntemdir.
İnsanda doğru-yanlış ve iyi-kötü davranışlara ilişkin yargılar bulunmaktadır. Bu yargılar bireyde yapılması hoş karşılanan ve hoş karşılanmayan davranışlara ilişkin yargılardan oluşan bir değerler sistemi oluşturmaktadır. "Ahlak gelişimi de denilebilecek bu süreç, birçok psikologun ilgi alanı içine girmiştir" (Erden ve Akman, 2005: 112).
Psikanalitik kuram çerçevesinde geliştirilen süperego kavramı ahlak gelişimine yönelik olarak ilk açıklamalardan birisidir. Süperego ana baba tarafından konulan kuralların ve yasakların içselleştirilmesi ile oluşmaya başlamaktadır. Kurallara uyan davranışlar doğru, uymayanlar ise yanlış olarak kabul edilir. "Süperegosunu geliştiremeyenler, toplum tarafından yalnız bırakılmakta, dışlanmakta ve suçlanmaktadır" (Hogan ve Emler: 207).
Davranışçı görüşe sahip psikologlara göre ahlaki yargılar, bireyin dışındaki etkenlere bağlı olarak ortaya çıkmaktadırlar. Buna göre; onay gören ve pekiştirilen davranışlar "doğru", hoşgörülmeyen, cezalanan davranışlar ise "yanlış" olarak kabul edilmektedir. Psikanalitik görüş ve davranışçı görüş doğru ya da yanlışa ilişkin yar- gıların nasıl ortaya çıktığını açıklamaya çalışsalar da ahlaki gelişim üzerinde fazla durmamışlardır. "Bilişsel gelişim ile ilgilenen bazı kuramcılar ahlak gelişimi üzerinde de durarak, bilişsel gelişim gibi ahlak gelişiminin de birbirinden niteliksel farklılıklar taşıyan belirli dönemler içinde ortaya çıktığını öne sürmektedirler" (Erden ve Akman, 2005: 112).
2.2.1.4.3.1. Piaget ve Ahlak Gelişimi
"Bilişsel gelişim kuramı ile akla gelen Jean Piaget’nin ahlaki yargının gelişimine ilişkin teorisi, daha az tanınmakla birlikte bilişsel ahlak gelişimi araştırmalarının çıkış noktasını ve temelini oluşturur" (Baş ve diğerleri, 2007: 179). "Piaget’in görüşüne göre 117 diğer insanlar ve kültürel mirasımız düşünme biçimimizi yönlendirmektedir" (Akt: Edwards, Ramsey ve Kohlberg, 1986: 6). "Piaget’ye göre ahlak gelişimi bilişsel gelişime paralellik göstererek, tedrici olarak ve hiyerarşik bir sıra izleyen dönemler içinde ortaya çıkar" (Akt: Selçuk, 2004: 110). Biyolojik olgunlaşma ile öğrenme yaşantıları birlikte bilişsel gelişimde ulaşılabilecek düzey üzerinde belirleyici olmaktadırlar. Bu durum ahlak gelişimi için de geçerlidir.
Piaget'e göre, çocukların doğru ve yanlışa ilişkin yargıları yaşlarına bağlı olarak değişmektedir. Çocuklar 7 yaşlarına kadar, başka çocuklardan izleyerek öğrendikleri oyunlar oynamakta, bu arada ne anlama geldiğinin farkına varmadan kurallara uygun davranışları da taklit etmektedirler. 7-10 yaş arasındakiler ise, çoğunlukla oyunun kurallarına, "kural" olduğu için hiç sorgulamadan uygun davranmaktadırlar. Çocuklar 10 yaşlarından sonra ise, koşullar değişirse kuralların değişebileceğini anlamaya başlamaktadırlar.
Çocukların kuralların neden konulması gerektiğini anlamaya başladıkları dönem ise 10-11 yaşlarından sonradır. "Bu yaşlarda zaman zaman, önceki dönemden farklı bir nitelikte, başkaları tarafından konulan kurallara uymama davranışı gözlenmektedir" (Erden ve Akman, 2005: 113). On yaşlarından sonra çocuklar kuralı koyan kişi yoksa; kendi kurallarını uygulamak istediklerinden, yetişkinlerin kurallarına aykırı davranabilmektedirler.
Piaget'e göre ahlak gelişimi kronolojik bir sıra izlemektedir.
- Dışa Bağlı Dönem: Ahlak gelişiminde 10 yaşa kadar olan dönemdir. Çocuk bu dönemde ahlaki yargılar açısından başkalarına bağımlıdır. "Çocuk, yetki taşıyan kimselerce belirtilen kuralları mutlak, sabit ve değişmez olarak kabul eder" (Yapıcı ve Yapıcı, 2005: 121). Daha fazla fiziksel zarara yol açan suçlar, daha az fiziksel zarara yol açan suçlara göre daha kötüdür. Kurallar ihlal edildiğinde ceza otomatik olarak verilmelidir.
- Özerk Dönem: 11 Yaş ve üzerine çıkıldıkça içinde bulunulan koşullar da değerlendirilir. "Birey, kuralların değişmez olmadığını ve durumsal gereksinimlere bağlı olarak değiştirilebileceğini anlar" (Yapıcı ve Yapıcı, 2005: 121). İlkokul son sınıfa doğru özerk döneme geçiş olmaktadır. Bu döneme geçen çocuklar, başkalarının değerlendirmelerinden çok, kendi yaptıkları değerlendirmeye uygun davranmaya başlarlar. "Bir davranışın iyi ya da kötü 118
olduğuna karar verirken davranışın altında yatan niyet de dikkate alınır" (Erden ve Akman, 2005: 115).
2.2.1.4.3.3. Kohlberg ve Ahlak Gelişimi
Kohlberg de ahlak gelişiminin belirli dönemler içerisinde ve bilişsel gelişime paralel olduğunu ifade etmektedir. Kohlberg ahlak gelişimini üç düzey içinde ele al- mıştır. "Düzeyler içinde yer alan ve hiyerarşik bir sıra izleyen dönemlerin her birinde yeni bir zihinsel örgütlenme, buna bağlı olarak da farklı bir dünyaya bakış açısı ortaya çıkmaktadır" (Erden ve Akman, 2005: 116). Dönemler içinde ilerleme, takvim yaşı ile birlikte bilişsel gelişim düzeyindeki ilerlemeye bağlı olmaktadır.
Kohlberg kişinin içinde bulunduğu düzeyi saptamak için, bir sorunla karşılaşıldığında bulunan çözüm ile değil, çözüme varılırken gözlenen akıl yürütme süreci ile ilgilenmiştir. Buna göre Kohlberg’e göre ahlaki gelişim süreçleri şu şekilde sınıflanmaktadır;
- Gelenek Öncesi Düzey (3-9 Yaş Arası)
Bu düzeyde birey kendi gereksinmelerini doyurma yönünde davranmaktadır. Kuvvetli olan kazanır düşüncesine sahiptir. "Çocuk öz odakçı bir eğilim içindedir; bencil güdülerine doyum sağlayacak davranışlarda bulunmak ister, otoriteye saygı gösterir ve insanları nesne olarak görür" (Morgan, 1998: 73). Gelenek öncesi düzey içinde iki eğilim bulunmaktadır. Birinci aşama “İtaat ve Ceza Eğilimi”, ikinci aşama “Saf Çıkarcı Eğilim” aşamalarıdır. "Gelenek öncesi düzey içinde yer alan birinci dönemin ikinci dönemden farkı, ikinci dönemde olan bireylerin zaman zaman, kendilerinden başkalarının da gereksinmelerini dikkate almalarıdır" (Erden ve Akman, 2005: 118).
- Geleneksel Düzey (9-14 Yaş Arası)
Geleneksel düzeye geçildiğinde, empatik düşünce öne çıkmaya başlamaktadır. Geleneksel düzeydeki iyi çocuk eğilimi olarak nitelendirilebilecek üçüncü aşamada grubun beklentilerine ve kurallarına uygun davranma eğilimi görülmektedir. Dördüncü döneme geçen bireylerde yaşıt grupları yerine toplumun kurallarına ve yasalarına uygun davranma eğilimi gözlenmektedir. Kanunlara uyulmakta ve uymayanlar asla onaylanmamaktadır. Pek çok yetişkinin son ilerlediği dönem genelde bu dönemdir. Toplumsal düzeni koruma gereğine olan inanç davranışlara rehberlik etmektedir. 119
- Gelenek Sonrası Düzey (14 Yaş ve Üzeri)
Bu düzeyde birey başkaları ve otoriteden bağımsız olarak izlemek istediği ahlak ilkelerini seçmekte ve kendine özgü değer sistemini örgütlemektedir. Ahlaki sorunlara yönelik değerlendirmeler yapılırken "göreceli" olmak önem kazanmaktadır. İçinde bulunulan her durum tüm koşullar dikkatle gözden geçirilerek değerlendirilmekte ve sonuca varılmaktadır. "Karar verilirken toplumsal anlaşma ya da evrensel ahlak ilkeleri bireye rehberlik yapar" (Erden ve Akman, 2005: 120).
Sosyal sözleşme ve anlaşmalara uyma eğilimini içeren beşinci aşamada kanunların kullanımı ve değerleri göreli ve topluma özgüdür. Kanunlar demokratik olarak değiştirilebilirler. Konulmuş kural ve yasalara insan hakları gözetilerek uygun davranma ön plandadır. "Ahlaki gelişim dönemlerine bazı çocuklar erken, bazıları ise geç ulaşabilir; ancak (…) bazı kişiler kronolojik yaşları ne olursa olsun tüm yaşamları boyunca ileri ahlak düzeyine erişemezler" (Morgan, 1998: 71).
Kohlberg, 1970'li yılların sonunda kuramını yeniden gözden geçirmiş ve dönemlerin sayısını bir azaltarak, ahlak gelişimini yine üç düzey içinde ele alan, beş dönemlik yeni bir düzenleme öne sürmüştür. Buna göre; Gelenek Sonrası Düzeyde yer alan beşinci dönem: Toplumsal anlaşma ya da çıkar ve insan hakları dönemidir. İnsanın değerliliğinin farkında olma ve insan haklarına saygı gösterme davranışını içermektedir. Birey, olayları irdelerken yasalara uygun bir bakış açısı göstermekle birlikte, yasaların insanın değeri ile çakışmayan yönlerinin de farkındadır.
2.2.1.4.3.4. Kohlberg Ve Piaget'nın Ahlak Gelişimi Görüşlerinin
Ortak Yönleri
Kohlberg ve Piaget bilişsel gelişim ile ahlak gelişimi arasında doğru bir orantı olduğunu savunmaktadır. "Piaget gibi Kohlberg de ahlaki gelişim evrelerinin bireyin bilişsel yetenekleri tarafından belirlendiğine inanmaktadır" (Akt: İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 226). Tablo 4'te Piaget ve Kohlberg'in ahlak gelişimi dönemleri sınıflanmıştır. 120
Tablo 4. Piaget ve Kohlberg Ahlak Gelişimi Dönemleri (Erden ve Akman, 2005: 123)
Piaget: Bilişsel Gelişim Kohlberg: Ahlak Gelişimi Duyusal-Motor Dönem (0-2 yaş) -- İşlemöncesi Dönem (2-7 yaş) Gelenek Öncesi Düzey (3-9) yaş Somut İşlemler Dönemi (7-12 yaş) Geleneksel Düzey (9-14 yaş) Soyut İşlemler Dönemi (11 yaş ve üstü) Gelenek Sonrası Düzey (14 yaş ve üstü) Piaget ve Kohlberg ahlak gelişimi aşamalarından sıra ile geçildiğini birinin atlanarak diğer döneme geçilmesinin mümkün olmadığını söylemektedir.
"Soyut işlemler dönemine, geçirdikleri yaşantıların kısıtlı kalması nedeni ile ulaşamayan yetişkinler ahlak gelişiminde soyut düşünme ve değerlendirme yeteneği gerektiren, gelenek sonrası düzeyine erişememektedirler" (Erden ve Akman, 2005: 124). Ergenlik yıllarına ulaşmış, soyut düşünebilme yeteneğini kazanmış öğrencilerin olayları gelenek sonrası düzeyde ele almalarına yardımcı olmak mümkündür.
İlköğretim dönemindeki çocuklar, soyut ilke ve değerleri kavrayabilmeleri için ahlaki sorunları gözlerinde canlandırabilmelidirler. Dürüstlük, yalan söylememek, yardımseverlik ve nezaket ile ilgili öğütler çocuklarda davranış değişikliğinin ortaya çıkması için yeterli olmamaktadır. "Yetişkinlerin en önemli rolü çocukları toplumsal durumlara ilişkin ahlaki bakış açılarına yönlendirmeleridir" (Edwards, Ramsey ve Kohlberg, 1986: 160). Çocukların soyut değer ve ilkeleri kavrayabilmeleri için, tartışma ortamları ve örnekler oluşturulmalıdır. Ahlaki olgunlaşma, bireyin kendi vicadı doğrultusunda hareket etmesiyle olgunlaşmış olmaktadır. "Bu olgunlaşma, birey günlük etkinliklerinde ve yaşamının örgütlenmesinde kendi yargısına dayandıkça ilerler" (Onur, 1997: 158).
"Öğrencileri gerçeği test edebilecekleri değişik yaşantılarla karşı karşıya getirmek, onların bağımsız olarak kendi değerler sistemini gerçeğe uygun bir biçimde oluşturmalarına yardımcı olacaktır" (Erden ve Akman, 2005: 125).
2.2.1.5. Dil Gelişimi
"Dil, insanların birbirlerine bilgi, düşünce ve eğilimlerini aktarabilmelerinin yanı sıra, fikirlerini düzenleyebilmelerine ve duygularını ifade edebilmelerine olanak hazırlar" (Yavuzer, 1995: 46). Dil gelişiminin çocuk açısından en önemli yönü; onu egosundan uzaklaştırması, sosyalleştirmesi, kendisini kontrol etmesini sağlaması, duygu 121 ve düşüncelerini anlamasını, ifade etmesini, öğretmesini sağlayan ve kendisini güvende hissetmesine yardımcı olan bir davranıştır.
Dil gelişimini açıklayan kuramlar, biyolojik kuram, öğrenme kuramı, bilişsel kuram ve etkileşim kuramıdır.
2.2.1.5.1. Biyolojik Kuram
Biyolojik kuram, dil öğreniminde doğuştan gelen etkilerin önemi üzerinde durulmaktadır. "Beyin gelişiminin önemi vurgulanırken, dilin öğrenilmesinde kritik dönemler bulunduğuna işaret edilir, genel bilişsel gelişim ve olgunlaşmanın dil kazanımındaki en önemli faktör olduğu üzerinde durulur" (Karacan, 2000: 264). Dil gelişimin biyolojik alt yapısı doğumda bebekte mevcuttur. Kalıtsal bir yetenek olan dil davranışında; cinsiyet, ırk ve milliyet farkı olmaksızın çocuktaki belli sesleri üretebilmesini sağlayan mekanizma dil edinimini sağlamaktadır. Böylece çocuk bir yaşında ilk kelimelerini söyleyebilmekte ve iki yaşında ise cümle kurabilmektedir.
2.2.1.5.2. Öğrenme Kuramı
Skinner'ın öğrenme yaklaşımına göre dil de diğer davranışlar gibi taklit, koşullanma, bağıntı kurma ve pekiştiriciler aracılığıyla öğrenilmektedir. Çocuklar, ailelerindeki konuşmaları, objelerin isimlendirmelerini duymakta ve tekrarlamaktadır. Bu tekrarlar gülümseme gibi bir dizi pekiştiricilerle karşılanmakta öğrenilmektedir. Böylece çocuklar çevrelerindeki nesneleri isimlendirmeyi öğrenmektedirler. Çocuğun sözcük kullanımına teşvik edilmesi konuşma sürecini ortaya çıkarmaktadır. "Öğrenme kuramı, çocukların dili nasıl öğrendiğini açıklamakla birlikte dil gelişiminin bütün yönlerini açıklamamaktadır" (İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 159).
2.2.1.5.3. Bilişsel Kuram
"Bilişsel görüşü temsil eden araştırmacılara göre dil gelişimi çocuğun algılama, dikkat, imgeleme, hafıza, akıl yürütme gibi zihinsel gelişimine bağlı olarak gelişir" (Aydın, 2005: 73). Piaget ve Bloom'un araştırmaları ile gelişen yaklaşım dil ve biliş ilişkisi üzerine yoğunlaşmaktadır. Dil, bilginin bir kodlama aracı olarak edinilmektedir. Çocuk dili ve cümlelerinin kelime dizilimi üzerine yapılan çalışmalar yeterli sonuç vermemiştir. Kuram, sosyal etkileşimi dikkate almamıştır.
2.2.1.5.4. Etkileşim Kuramı
Dil kuramı eleştirileri, dil gelişiminin salt bilişsel, davranışsal ya da bilişsel 122 olarak açıklanamayacağı yönündedir. "Etkileşim kuramı ise, biyolojik olgunlaşma, çevresel etki ve yaşantıların dil gelişiminde eşit ölçüde önemli olduklarını vurgulamakta, konuyla ilgili pek çok araştırma da bu görüşü desteklemektedir" (İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 160). Toplumsallık ve etkileşim dil duyarlılığını arttırmaktadır. Anne ve babanın tutumları dil gelişimi üzerinde olumlu etkilere sahiptir. Bu kurama göre, kalıtım, ailelerin dil kullanımına katkısı, anne babanın dil kullanımı ve çocuğun sosyal etkileşim düzeyi dil kullanımında ve gelişiminde etkilidir.
2.2.1.5.5. Dil Gelişimi Basamakları
Bebekler, yaşamlarının ilk üç ayında bir dizi sesi çevrelerinden bağımsız olarak üretmektedirler. Bu süre. Bebeğin ilk bilinçli kelimeyi üretmesine kadarki dil öncesi (prelinguistik) dönemdir.
Vokalizasyon dönemi (0-2 Ay): Ses tellerinin ve gırtlak yapısının geliştirilmesine yönelik davranışlar olduğu söylenen sesli harflerden oluşan bir seslendirme dönemidir. Bu davranışlar tüm dünyadaki çocuklarda görülen ve çevredeki pekiştirmeler ya da belirli durumların taklidiyle oluşmayan hareketlerdir.
Cıvıldama Dönemi (4-5 Ay): Bebeklerin çıkardıkları seslerin çevredekilerin seslerine benzemeye başladığı dönemdir. Bebekler çevreden duydukları sesleri taklit etmeye başlamıştır. "Dördüncü ayın tamamlanması ile birlikte ses kalitesi de değişir, artık bebek glotis ve uvuladan kaynaklanan ilk sesler yerine konuşma sesleri çıkmaya başlar" (Karacan, 2000: 265). "On ikinci aydan itibaren altı yaşına kadar geçen süre zarfında Smith'in (1926) çalışmaları kelime dağarcığının 2 yaşında 270 kelime civarındayken, 6 yaşında 2500 kelimeye ulaştığını göstermektedir" (Akt: Aydın, 2005: 77).
Tek Sözcük Dönemi (12-18 Ay): Bu dönemde çocuk bir kelimeyi doğru olarak telafuz edebilmektedir. 30'a kadar kelime öğrenebilmektedirler. "Bir yaşlarındayken bebeklerin çoğu, bir ile üç arasında sözcük kullanarak anlaşılabilir bir biçimde konuşurlar" (İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 161). "Her yaştaki insanda olduğu gibi küçük çocuklarda da anlaşılan kelime sayısı kullanılan kelime sayısından fazladır" (Karacan, 2000: 265). Çocukların öğrendiği kelime sayısı, anne-baba ile etkileşimiyle artmaktadır.
İki Sözcük Dönemi (18-24 Ay): "Çocuğun yaklaşık 270 kelimelik dağarcığı bulunmaktadır. İki sözcük döneminden itibaren sözcüklerin çoğu isimlerden; daha sonra 123 ise sırasıyla fillerden, sıfatlardan ve zarflardan oluşmuştur" (Aydın, 2005: 79). Zamirler ve ünlem sözcükleri takip eden dönemde kelime haznesine eklenecektir. Telgraf konuşma bu dönemde görülmektedir. "Telgraf konuşma, telgraf iletilerinde olduğu gibi, gereksiz sözcük ve bağlaçlara yer verilmeksizin iki, üç ya da daha farklı sözcüğün anlamlı bir ileti oluşturacak biçimde kullanılmasıyla gerçekleşen konuşmadır" (İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 162).
Üç ve Daha Fazla Sözcüklü Cümleler Dönemi: Çocuklar üç yaş döneminde kelime dağarcıkları yaklaşık 400 kelimeye ulaşmıştır ve cümle yapıları gelişmiştir. "Çocuk anadilinin temel yapılarını öğrenir; özne, yüklem ve nesne gibi cümlenin öğeleri arasındaki ilişkileri anlamaya başlar" (Aydın, 2005: 80).
Üç yaşına gelindiğinde ise çocuğun kullandığı dilin gramer yapısı karmaşıklaşmıştır. Çocuk 900 ila 1000 kelime ile konuşmaya başlamıştır. Çocuk 5 yaşına geldiğinde ise 2000 kelime kullanabilmektedir.
Çocuk okul çağına geldiğinde kullandığı kelime sayısının artması yanında; kelimeleri yerinde kullanma becerisi de gelişmiştir. "Konu ile ilgili araştırmalar, çocukların okula başladıkları ilk günle, altıncı sınıf arasına, kelime dağarcıklarının tam iki kat arttığını ve bu gelişimin beşte dördünün ise ilk iki yılda gerçekleştiğini göstermiştir" (Ataç, 1991: 237).
Dil gelişimi, zeka, çevre faktörleri, aile değerleri, sosyoekonomik çevre ve yerleşim yerleri faktörlerinden etkilenmektedir. "Dil gelişiminde, biyolojik, nörolojik, psikososyal, psikoseksüel ve bilişsel gelişim birarada ve birbirini yakından etkileyerek oluşmaktadır" (Karacan, 2000: 267).
Konuşmada yaşanan problemlerin ise biyolojik ve psikolojik sebepleri olabilmektedir. "Okul değişikliği, bademcik ameliyatı sonrası veya aileden belirli süre ile ayrı kalma durumu gibi sebeplerle bazı çocukların kekelemeye başladıkları görülmektedir" (Aydın, 2005: 83).
2.2.1.6. Duygusal Gelişim
Duygusal gelişim, olgunlaşma ve öğrenme sonucunda gelişen bir süreçtir. Duygular, dış uyaranlara karşı bireyin iç dünyasında uyanan izlenimlerdir. Duygular ise bu uyaranlara bağlı olarak bireyin yaşamındaki değişimlerdir.
Duyguların incelenmesi biyolojik olarak gerçekleştirilebilmektedir. Bu 124 incelemelerde, gözlem ve merkezi sinir siteminin incelenmesi temel yöntemlerdir. Duygusal içerikli davranışlarda nörolojik sistemlerin etkisi üzerinde durulmaktadır. Duygusal yaşantımıza yön veren bu temel alt nörolojik mekanizmalar ise retriküler sistem, hipotalamus ve limbik sistemdir. Duyguların incelenmesine yönelik biyolojik temelli incelemeler, kişinin kendi duygusal durumunu değerlendirmesine odaklanan içe bakış yönteminden uzaklaşılmasına yardımcı olmuştur.
Kişinin ortam ve yapısının doğru değerlendirilmesi ve bunun yanında fiziksel verilerinin değerlendirilmesi duyguların temelleri konusundaki araştırmalara yardımcı olacak niteliktedir.
Çocuklarda görülen duyguların çocuğun temel isteklerinin dışa vurumu olarak değerlendirmek mümkündür. Sevinç, mutluluk, üzüntü, korku, öfke, kıskançlık, saldırganlık ve ağlama gibi haz ya da üzüntüye bağlı yaşantıların yansımalarını görmek mümkündür.
Duygularla ilgili yapılan araştırmalar, onların her zaman aynı davranışlara sebep olmadığını gösterir niteliktedir. "Saldırganlığı davranış analizi boyutunda inceleyen Buss (1961) ve Schacter (1970) saldırganlığın her zaman öfke yaşantısından kaynaklanmadığını belirtmektendir" (Akt: Aydın, 2005: 107). Saldırganlık davranışı her zaman öfke kaynaklı değildir. Başka bir deyişle öfkeli bireyler her zaman saldırganlık davranışı geliştirmeyebilmektedir.
Bilişsel süreçler, duyguların diğer önemli etkileyicisidir. Bilişsel anlamda yürütülen faaliyetler, uyaranlara yüklenen anlamları kapsamaktadır. Uyaranlara anlam yükleme süreci zihinseldir. Sürekli gelişim halinde olan bilişsel süreçler, hafıza, problem çözme becerileri ve kavram oluşumuyla etkilenmektedir. "Bu nedenle, küçük yaşlarda çok yalın ve ayrıştırılmamış olan duygular, yaş ilerledikçe nitelik ve nicelik boyutunda çeşitlilik arz etmeye başlar ve erişkin, olgun bir insan donanımına ulaşır" (Aydın, 2005: 109).
Duygulara ilişkin yapılan araştırmalarda biyolojik ve bilişsel kökenler yanında kültürel kökenler üzerinde de durulmuştur. Kültürel değerler çeşitli duyguların tanımlanmasında etkilidir.
Duyguların kökenlerine ilişkin yapılan çalışmalardan elde edilen sonuçlardan Watson'un ulaştıkları korku, öfke ve sevgi gibi doğuştan kazanılan duygulara işaret etmektedir. Diğer duygular ise koşullanma yoluyla kazanılmaktadır. "İlgi, üzüntü, 125 iğrenme gibi duygular doğuştan varken; toplumsal gülümseme (neşe) 4.-6. haftalarda, öfke, şaşkınlık ve üzgünlük 3.-4. aylarda, korku 5.-7. aylarda, utanma 6.-8. aylarda, bebeğin farkındalık düzeyi arttıkça gelişirken, hoşlanma ve suçluluk duyma ise 2. Yılda gelişir" (İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 177).
Çocuktaki duyguların oluşumında nörolojik gelişmeler ve öğrenmenin etkisinden söz edilebilmektedir. Duygusal tepkilerin oluşumunda kişi kendi sahip olduğu yapılardan etkilenebilmektedir. Çocukların 8-9 yaş arasındaki somut işlemsel dönem ise duygusal gelişim açısından önemlidir. "Somut işlemsel döneme geçerken düşünce hızının ve yapısının artmasına bağlı olarak o güne kadar rastlanmamış bazı korku reaksiyonları görülebilir" (Aydın, 2005: 112).
2.2.1.6.1. Korku Duygusu
Korkular, yaşa bağlı olarak artmaktadır. "Korkuyu oluşturan bütün uyarımlardaki ortak özellik, ani ve birdenbire oluş, bunun sonunda da çocuğun yeni duruma uyum gösterememesidir" (Yavuzer, 1995: 99).
Çocukların hayal güçleri de korkularının kaynağı olabilmektedir. "Çocuklar, gerçekle düşü ayıramadıklarından yataklarının altında olduğunu düşündükleri canavarlardan korkarlar" (İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 176).
"Zeka, cinsiyet, sosyoekonomik statü, sosyal ilişkiler, fizyolojik koşullar ve kişilik yapısı gibi çocuğun korkusu üzerinde etkili faktörlerden bahsetmek mümkündür" (Yavuzer, 1995: 100).
Anne - babalara çocuklarının yaşadıkları korku durumlarında düşen görev ise; öncelikle çocuklarının korktuğunu kabul etmeleridir. Korkularla alay edilmemeli ve onlar sebebiyle çocuk cezalandırılmamalıdır. Korkular olumlu bir tavırla çocuğa güven verilerek aşılmaya çalışılmalıdır.
2.2.1.6.2. Kaygı Duygusu
Kaygı olası kötü ve korkulu durumlara ilişkin çocuğun düşüncelerini kapsamaktadır. Kaygı, olumsuz durumlara ilişkin olarak hazırlık yapılması, önlem alınmasını sağlayan bir duygudur. "Çocukların en yoğun kaygıları okul, sağlık ve bedenlerinin zarar görmesi konularındadır" (İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 177). Çocuğun çevresi tarafından kabul edilmesi, ailesinin desteğini bilmesi ve çevresiyle yakın ilişkileri kaygı düzeyinin azalmasında olumlu etkiye sahiptir. Yoğun kaygı gerçek 126 ya da mantıklı bir sebebe dayansa da çözüm üretilmesini zorlaştıracağından aileler bu duygunun aşılmasında çocuğa destek olmalıdır.
2.2.1.6.3. Saldırganlık Duygusu
Saldırganlık çocuklarda sıkça karşılaşılan bir davranış biçimidir. Tartışmak, arkadaşlarına ad takmak, bağırmak, eleştirmek, karşısındaki çocukların değersiz ve suçlu hissetmelerine sebep olacak sözel; vurma, itişme, yumruklaşma ve dövüşme gibi fiziksel tepkileri kapsamaktadır. Saldırganlığın kaynağı genellikle aile içi yaşantıdır. Anne ve baba bu davranışta örneklerdir. Arkadaş grubu etkisi de bir diğer saldırgan davranış öğrenme aracıdır. Toplumsal birlikteliğin yüksek olduğu dostça ortamlarda saldırganlık davranışı daha düşüktür.
2.2.1.6.4. Kıskançlık Duygusu
"Kıskançlık heyecanı, kızgınlık sonucu oluşan, insanlara yönelik bir içerleme tutumu olarak tanımlanabilir" (Yavuzer, 1995: 101). Anne ve babayı diğer kardeşten kıskanmak, tırnak yeme, alt ıslatma ve parmak emme gibi davranışlara sebep olabilmektedir. Bu gibi tepkiler 2-5 yaş arasındaki çocuklarda görülmektedir. "Kıskançlığın tolere edilebilir ölçülerde olması durumunda; rehberlik ve danışma gibi yardımlarla ebeveyn yönlendirilebilir" (Aydın, 2005: 116).
2.2.1.6.5. Öfke Duygusu
Öfke bir isteğin engellenmesinden dolayı oluşan olumsuz duygudur. Üç yaşına kadar çocuklar en çok oynadığı oyuncağın elinden alınması ya da oyunundan alıkonulmasına öfkeyle karşılık vermektedir. Odada yalnız bırakmak gibi durumlarda üzerini değişmede öfkelenebilmektedir.
Üç yaşından sonraki dönemde öfke küskünlükle ifade edilmektedir. Öfke nedenleri çocuklar arkadaşlarına, kurallara, annesine ve kardeşlerine öfkelenebilmektedir. Erken çocukluk döneminin ardından okul çağına geçişte öfke uyandıran durumlar artmaktadır. Eleştiri, kıyaslanma ve tembihler öfke nedenidir. Öfkenin azaltılması için; çocuğun temel gereksinimlerinin zamanında karşılanması, öfkelenen çocuğun dikkatinin başka yöne çekilmesi, çocuğa fiziksel ve yersiz cezalar verilmesi, ailenin öfke davranışı göstermemesi, çocukların kırılmaması, öfkeleriyle alay edilmemesi, onur kırıcı davranışlar gösterilmemesi, davranışlarda açıklayıcı olunması ve sınırsız olarak her isteklerinin yerine getirilmesinden kaçınılmalıdır. 127
2.2.1.6.6. Bağlılık Duygusu
Çocukların ailelerinde özellikle anneleriyle arasında gelişen bir diğer duygu da bağlılıktır. Çocuğun duygusal olarak güvende olduğunu hissetmesi, sağlıklı kişilik gelişimi bu duyguya bağlıdır. "Çocuk gelişiminde 12-18 aylar arası özel bağlılıkların doruğa ulaşması açısından en duyarlı dönemlerdir" (İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 169).
Herhangi bir durumda üzülen ya da kaygılanan çocukların anne ve babalarına sığınmaları bağlılık duygusunun bir göstergesidir. Çocuk toplumsallaşmasında bağlılık ok önemlidir. "Bağlılık yoluyla güvende olduğunu duyumsayan çocuğun benlik duygusu gelişir ve toplumsallaşması mümkün olur" (İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 167). Çocukların örnek aldığı ve taklit ettiği kişiler güvendikleri ve kendilerini yakın hissettikleri kişilerdir. Aile içinde sağlıklı bağlılık ilişkileri gelişmiş çocukların mutlu ve huzurlu oldukları görülmektedir. Çocukların bağlılık ihtiyaçları doğuştan da kaynaklanabilmektedir. Daha bağımsız yapıda ocuklar da mümkündür.
2.2.2. Toplumsallaşma
Doğumuyla birlikte toplum içersinde yaşamaya başlayan insan, ölümüne kadar sürecek yaşantısında diğer insanlarla etkileşim halindedir. "Doğuştan getirdiğimiz bazı özellikler, toplumsallığı hayatta kalmak için kesinlikle gerekli kıldığı için, toplumsal olduğumuz gerçeği, toplumsallığın içgüdüsel olduğunu savunan görüşle yakından ilgilidir" (J. L. Freedman, 1998: 68). Toplumla olan bu etkileşim ortak birtakım normlar ve değerler çerçevesinde gelişmektedir. Genetik olarak tüm insanlarla aynı özellikleri taşıyan insanlar, kültürel anlamda da diğer insanlarla uyum sağlamak durumundadır. Sağlanan uyum ile toplumla işbirliği ve anlayış içersinde çalışılması mümkündür. Topluma kültürel anlamda uyum sağlanması ile ilgili bu sürece toplumsallaşma (sosyalleşme) denilmektedir. "Toplumsallaşma insanın içinde bulunduğu topluma uyması, birlikte yaşadığı insanlarla geçinmeyi öğrenmesi demektir" (Baymur, 1972: 295). Kültürel değerlerin kazanılmasında öğrenme süreci etkilidir.
"Bir öğrenme olgusu olarak toplumsallaşma, bireyin çevresindeki norm ve değerlere uygun davranış biçimlerini kabul etmesi anlamına gelir" (Yavuzer, 1995: 49).
"Toplumsallaşma süreci, bir sosyal olgu olarak ferdin doğuştan itibaren toplum üyeliğini kazanmasında geçirdiği safhaların hepsine verilen addır" (Erkal, 1998: 90).
Toplumsallaşma, doğumla başlayan ve yetişkinliğe geçişe kadar devam eden geniş bir süreçtir. Öğrenme, şartlanma, katılma ve alıştırma toplumsallaşmada etkili 128 olan süreçlerdir. Toplumsallaşma yaşanılan dönemin inançları ve sosyoekonomik değerlerini içermektedir. "Toplumsallaşmanın en belirgin özelliği ferdin kendi dışındaki diğer fertlerle ve sosyal gruplarla dayanışma ve işbirliği içine girebilmesidir" (Erkal, 1998: 91). Toplumsallaşmada bir çok etken rol oynamaktadır. Bu etkenler arasında, bireyin kendi kültürü ve o kültürün etkileşim halinde olduğu diğer kültürler de bulunmaktadır. Öğrenme sürecinin ölüme kadar sürmesinde olduğu gibi toplumsallaşma da ölüme kadar devam etmektedir.
"Sosyal gelişme, toplumsal davranışların kalıplaşmış alışkanlıklar haline gelmesi değil, bireylere göre hareket etmeyi öğrenmektir" (Yavuzer, 1995: 50). Bireyin olaylara verdiği tepkilerin toplumsal kültür normlarına uygun olması toplumsallaşma sürecinin olumlu işleyişinin göstergesidir. Kuşak farkları ve toplumdaki değişik sosyoekonomik gruplar arasında gözlenen farklı davranışlar toplumsallaşma üzerinde etkilidir. Bireyin ihtiyaçları arasında bulunan saygınlık ve iyi bir sosyal statü, toplumsallaşmanın sağladığı kazanımlardır. Toplumsal uyumun gelişmesinin, bu hedeflere ulaşılmasını kolaylaştırmada rol sahibi olduğu söylenebilmektedir. Toplumsal kuralları ve değerleri bilen, onlara uyan kişiler toplumsallaşma sürecindeki bu iyi konumları ile içinde yaşadıkları toplumda da daha fazla kabul görmektedir. Grup çalışmalarına katılmanın, yapıcı olmanın, sorumluluk almak ve alınan görevleri yerine getirmenin toplumsallaşmayla kazanılması hedeflenen değerler arasında olduğu düşünülmektedir.
2.2.2.1. Toplumsallaşmanın Kuramsal Temelleri
Toplumun benimsediği davranışların kazanılması sürecini anlatan kuramlardan ilki Psikanalitik kuramdır.
Psikanalitik kurama göre çocuklar olumlu davranışları özdeşleşme ile öğrenmektedir. Toplumsallaşma sürecinde, yardımseverlik gibi birtakım değerler, ebeveynin bu davranışı göstermesi sonucu çocukta davranışların özdeşleşmesine ve süperegosuna yerleşmesine sebep olmaktadır. Bu yaklaşımın öncüleri ve güçlü savunucuları Freud, Piaget ve Kohlberg’dir. "Bu üç ruhbilimci aynı kuramsal görüşte birleşmekte; buna karşılık toplumsallaşma sürecinde, özellikle çocuğu birim olarak almaları ve çocuğun ahlak gelişmesinde kalıtımsal (genetic) niteliklerden hareket etmeleri ortak yanlarını oluşturmaktadır" (Akay, 2006: 4).
"İlk eğitim psikologları gibi, psikanaliz kuramcıları da bebeğin ilk sosyal bağlarının bakıcısıyla (genellikle anne) sürekli birlikteliğinden fiziksel haz hissi 129
(beslenmeden kaynaklanan) ile kaynaklandığını düşünmüşlerdir" (Lamb M. E., 1978: 27). "Freud sosyalleşme sürecinin temel olarak bir ehlileştirme olduğuna inanırdı. İd'in kanayan içgüdüsel dürtüleri engellenir, yeniden kanalize edilir ve ebeveynin "onu yap,bunu yapma" ikazları eninde sonunda benimsenir" (Akt: Arkonaç, 2003: 348). "Sonraları Freud, bireyin toplumsallaşmasında temel aldığı kalıtımsal özelliklere "çevresel" (environmental) etmenlerin etkisini benimsemiş ve böylece psikanalitik görüşe yeni bir boyut eklenmiştir" (Aziz, 1982: 12).
Toplumsallaşma sürecini inceleyen kuramlardan birisi olan sosyal öğrenme kuramına göre, çocuğun çevresinde bulunan modellerin olumlu davranışlarını gözlemlemesi olumlu davranışlar geliştirmesine yardımcı olmaktadır. "Çocuklarda yardımlaşma, işbirliği, paylaşma gibi olumlu sosyal davranışların oluşumundan sorumlu tutulan unsurla, çocuğun muhatap olduğu ödüller, cezalar ve modellerdir" (Aydın, 2005: 144). Çocuklar çevrelerinden aldıkları ödül ve cezalarla toplumsal değerleri öğrenmektedir. Hangi davranışın ödül getireceğini öğrenen çocuklar, toplumsal davranışları benimsemekte ve kendi başına bir ödül pekiştireci haline getirmektedir.
Bilişsel gelişim kuramına göre ise, çocuklar zihinsel olarak bir ahlak anlayışı geliştirebilmektedir. Çocukların geliştirdikleri ahlak sistemi, bilişsel gelişimleri ile keşfettikleri toplum kuralarının ötesindeki bir olgudur. "Bu süreç zarfında çocuk somut davranışların ötesinde işbirliği, yardımlaşma gibi davranışlar için kendine özgü değerler ve kurallar geliştirir" (Aydın, 2005: 144). "Bu kuramın önde gelen isimlerinden Piaget'in Freud'dan farkı ise "Freud'un, çocuğun dıştan yalnızca alır görüşünü ileri sürmesine karşılık Piaget yalnızca almadığını ve bunu sindirdiğini (hazmettiğini) ileri sürmektedir" (Aziz, 1982: 12).
Davranışçı psikologlar, uyaranlara ilişkin verilen tepkilerden oluşan davranışların pekiştirilmesinin onların öğrenilmesini sağladığı düşüncesini toplumsallaşma sürecine de uyarlamak mümkündür. Buna göre toplum tarafından kabul gören, olumlu bir şekilde karşılanan davranışlar kalıcı olurken, benimsenmeyenler sönmekte böylece toplumsal değerlere uyum sağlanmaktadır.
Sosyobiyolojik yaklaşım ise geliştirilen değerlerden yardımseverlik gibi bazılarının sadece insana özgü olmadığına dikkat çekmektedir. İnsan dışındaki pek çok canlının incelenmesi ile bu tür davranışların varlığını bildirmişlerdir. Bu yaklaşımı benimseyen bilim adamları insanın biyolojik ve genetik yapısı ile potansiyel olarak olumlu sosyal davranışları barındırdığına inanmaktadırlar. 130
Toplumsallaşma sürecini açıklayan antropolojik bakış açısı, kültür aktarım sürecine odaklanan Kültürleşme kuramıdır. Kültürel değerlerin kuşaktan kuşağa aktarılması süreci bireyin içinde yaşadığı kültürü öğrenmesi ve davranışlarında yansıtmasıdır. Ancak bu yaklaşım, toplumsallaşmada değerleri, inanışları, kültürün diğer bilişsel yönlerini açıklamakta eksik kalmıştır. "Kluchohn (1938) ve Herkovist (1948) "kültürelleşme" (culturalization) ve "kültürleştirme" (acculturation) kavramlarını ortaya attılar" (Akt: Aziz, 1982: 13). Çocuk büyütülmesinde yer alan tüm süreçlere yer vermeyen bu yaklaşımlar da toplumsallaşmayı açıklamak anlamında yeterli görülmemiştir.
Kroeber ve Malinowski kültürel değerlerin bireylere aktarılmasında kalıtımsal özelliklerin de etkin olduğunu ve her kültürün diğerinden farklı olduğunu savunmuşlardır. "Öyleyse, kişilik gelişimi, cinsiyetle ilgili roller, çocuk yetiştirme, akıl hastalıkları gibi toplumsal-ruhbilimsel (sosyo-psikolojik) olgu ve süreçlerin kültürlerarası genelliği ileri sürülemez" (Akay, 2006: 6).
Toplumsallaşma ile ilgili antropolojik kuramlar ilerleyen dönemde, bireysel ruhsal etkenleri de toplumsal davranışı etkileyen bağımsız etkenler olarak değerlendirmişlerdir.
Öğrenme kuramı ise toplumsallaşma olgusuna ilişkin getirdiği bakış açısıyla uzun süre etkisini sürdürmüştür. Öğrenme ve davranış kuramına göre toplumsallaşma kendisinden önceki süreçlerden etkilenen ve sonrakileri de etkileyen bir dizidir. "Kişilik, kültürün hem sonucu, hem nedeni olarak ara değişken niteliğini kazanmaktadır" (Aziz, 1982: 14).
2.2.2.2. Çocukta Toplumsallaşma
Çocuklar aileleri, komşuları, arkadaşları ve toplumun diğer fertleri ile etkileşim halindedir. "Çocuk; kendi davranışları hakkında bazı anlayışlara sahip olan, iyi ve kötü olanların neler olduğunu bilmenin yanı sıra niçin olduğu konusunda da bir takım anlayışa sahip rasyonel bir kimsedir" (Arkonaç, 2003: 353). Buna ek olarak, çocukların etraflarındaki her toplumsal birim toplumsallaşmaları üzerinde etkiye sahiptir. Kitle iletişim araçları da bu süreçte yer almaktadır. Gazete, televizyon ve dergileri toplumsallaşma üzerinde etkili olarak görmek mümkündür.
Toplumsallaşma ile çocukların kazanması beklenen empati, yardımseverlik, paylaşma ve işbirliği gibi özelliklerden bahsetmek mümkündür. "Ancak olumlu sosyal 131 davranışta bulunabilmesi için çocuğun toplumun öngördüğü olumlu değerler konusunda fikir sahibi olması gerekir; ve bu tür davranışların gerçekleştiği durumlarda hareketin istemli olması esastır" (Aydın, 2005: 143).
İnanç Bilgin ve Atıcı (2011) çocukta toplumsallaşmanın "Mikrosistem, Mezosistem, Ekosistem ve Makrosistem" tarafından etkilendiğini belirtmiştir. Mikrosistem: Aile, okul, yaşıtlar, komşular ve diğer insanlardan oluşmaktadır. Mezosistem: Bu kavram mikrosistemler arasındaki karşılıklı ilişkiyi betimlemektedir. Ekosistem: Çocuğun toplumsallaşmasında dolaylı etkiye sahip olan ekosistem, yakınları, komşuları, yasal kurumları, iletişim araçlarını, ailenin arkadaşlarını kapsar. Makrosistem: Kültürel alışkalıklar, ideolojiler, değerler, tutumlar ve yasaları kapsamaktadır. (İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 187) 2.2.2.2.1. Toplumsal Biliş ve Toplumsal Gelişim Dönemleri
"Toplumsal biliş, toplumsal bir ilişkiyi anlama yeterliliği, örneğin bir çocuğun başka çocukların düşüncelerini, duygularını, amaçlarını, toplumsal davranışlarını, genel bakış açılarını anlayabilmesidir" (İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 188).
Toplumsal biliş geliştirme sürecinde yer alan kavramlar, toplumsal roller alma ve gereğini yerine getirebilme çerçevesinde değerlendirilmektedir. Kendini ve başkalarını anlama ve toplumsal rol alma bu kavramlardandır. Toplumsal biliş için önemli olan diğer kavramlar ise yetişkinliğe geçişte de önemli olanlardır. Başkalarına karşı kendisine davranılmasını istediği gibi davranma ve kendi davranışlarını başkalarının bakış açısıyla gözden geçirebilme bunlardandır.
Selman (1977,1980), toplumsal biliş gelişimini beş döneme ayırmaktadır,
1. Dönem- Ben merkezci dönem (0-6): Çocuk 6 yaşına kadar olayları başkalarının bakış açısına ve toplumsal konumuna göre yorumlayamaz ve başkalarının algılarını doğru bulmaz. Bu dönemde çocuğun kendi duygulan önemlidir. 2. Dönem- Farklılaşma ve öznel bakış açısı dönemi (6-8): Bu dönemde çocuk, başka insanların kendisininkinden daha değişik toplumsal bakış açılan olduğunu farketmeye başlamakla birlikte, bu bakış açılanın çok az anlar. Başkalarının da kendisiyle aynı şeyleri hissettiğine inanan çocuk, başka bireylerin farklı amaç, duygu ve düşünceleri olduğunu anlayabilecek bir yeterliliğe sahiptir ama gözlemleri henüz gerçekçi ve nesnel değildir 3. Dönem-Farklı bakış açılanın anlama dönemi (8-10 yaş): Çocuk, bu dönemde başka insanların farklı bakış açılan olduğunu anlarken, kendi bakış açısının da başkalarınca anlaşıldığını görür. 132
4. Dönem-Üçüncü kişilerin bakış açılarını anlama dönemi (10-12 yaş): Çocuk, ilgili kişinin ve başkalarının bakış açılarını anlar, ayrıca üçüncü kişilerin yansız bakış açılarının farkına varır, olayları üçüncü kişilerin bakış açılarına göre de değerlendirir. 5.Dönem-Toplumsal bakış açısı dönemi (ergen ve genç): Genç birey, üyesi bulunduğu topluluğun bakış açısını taşıdığından bu bakış açısı toplumsal yapıya uygundur. Genç birey, yasa ve töreleri dikkate alır (Akt: İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 188). Aile toplumsallaşma sürecinde önemli bir konumdadır. Çocuğun kendine güvenli olarak yetişebilmesinde aile katkısı gereklidir. Şiddet ve gerginlik taşıyan davranışların aileye egemen olması halinde bu ruh hali çocuğun toplumsal ilişkilerini de etkilemektedir.
2.2.2.2.1.1. Bebeklik ve Toplumsallaşma
"Toplumsallaşma, bebeğin 3 ay dolaylarında insanla objeler arasındaki farkı görerek, değişik tepkiler göstermesiyle başlar" (Yavuzer, 1995: 84). Bebek toplumsallaşması başlangıçta ile fertleriyle kısıtlıdır. Anne-baba ve kardeşleri gören bebek, 5 aylıkken ilk gülümsemesi ile toplumsal davranışı göstermiş olmaktadır. Bireyler korktuklarında toplumsal davranış istekleri artmaktadır. Toplumsallığın korkularını azaltacağını düşünmektedirler. "Bu, özellikle, ilk doğanlar için doğrudur, çünkü bunlar korkularını azaltmak için başkalarına sonra doğanlardan daha fazla güvenirler" (J. L. Freedman, 1998: 92). "10 ve 12. Aylar arasında, aynadaki kendi görüntüsüyle oynar ve görüntüsündeki sanki başka bir insanmış gibi öper" (Yavuzer, 1995: 85). Bu dönemde çocuk ancak kendisini tanımaktadır. "Çocuğun bütün ilgisinin yine kendisine dönük olduğu bu dönemde, sosyalleşme ve buna bağlı olarak sosyal ilişkilerden bahsetmek mümkün görülemez" (Erkal, 1998: 91). Bebeklik dönemindeki en önemli durum, ihtiyaçlarını karşılamak için bebeğin başkalarına gereksinim duymasıdır. Bağlılık durumu bebeğin büyümesine bağlı olarak gelişen özellikleriyle ve genişleyen çevresiyle azalmaktadır. Bebeğin yaşadığı bağlılık dönemi aşamalarını şöyle özetlemek mümkündür; Bağlılık öncesi aşama (0-6. hafta): Bu aşamada bebek bir yetişkin tarafından bakılsa da bu durum onun için bir duygusal gerilim sebebi değildir. Bağlılığın oluşması: Bebeğin 1-1,5 aylık döneminden 6 aylık dönemine kadar süren bağlılığın oluşması aşamasında, bebek kendisine bakan kişiyi diğerlerinden ayırt etmeye başlamaktadır. Bağlılık aşaması: Bağlılık aşaması, bebek 18-24 aylık oluncaya kadar sürmektedir. Bu dönemde bebek, annesinin yanından ayrılmamaya o nereye giderse oraya gitmeye başlamıştır. Bebeğin ayrılık kaygısı duyduğu bağlılık aşamasında anne bebeğe güven vermelidir. 133
Karşılıklı ilişki: Bebek artık yürümeye başlamıştır. Annesinden daha uzun süre ayrı kalabilmektedir. Anne ve çocuk arasındaki güven duygusu yükselmektedir (İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 191).
Bağlanma ile anne-baba ve bebek arasında sevgiye çerçevesinde bir ilişki oluşmaktadır. Bu ilişki çocuk için duygusal ve psikolojik yönden geliştiricidir. Olumlu bağlamdaki ilişkinin geliştirilmesinde kucaklaşma, bebeğin okşanıp sevilmesi igibi davranışlar rol sahibidir. Anne - baba ve çocuk ilişkisinin niteliğinden etkilenen ailedeki bağlılık ilişkini 3 tip altında incelemek mümkündür. Güvende hissedebilmek için annesinin varlığını sürekli hissetmek isteyen ve oyun sonrasında annesinin yanına dönen bebeklerde güvenli bağlanma gelişmiştir. Kaygılı-kaçınan bebekler annelerinin varlığından mutludur ve tüm davranışlarını annelerinin yakında olmasına göre biçimlendirmektedirler. Kaygılı-dirençli bebekler, annelerinden ayrıldıklarında diğer bebeklere oranla daha fazla gerilim hissetmektedirler (İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 192).
2.2.2.2.3. 2 Yaş Çocukları ve Toplumsallaşma
"Oyun, model alma, cinsiyet modellemesine ek olarak çocuğun hayatının ikinci yılında sosyal kuralları benimsemesine ilişkin ona yapılan baskının düzeyi artmaktadır" (Lamb M. E., 1978: 41). "Yaşamın ikinci yılındaki hızlı gelişim, çocuğu birçok açıdan bağımsız hale getirir" (Yavuzer, 1995: 85). Oyun arkadaşlarına ihtiyaç hisseden çocuklar çoğunlukla olumsuz davranışlarla iletişime geçmektedir. Bundaki temel sebep çocukların ben merkezli olmalarıdır. Dil becerisi ve motor yeteneklerdeki ilerleme bunda etkilidir.
2.2.2.2.4. 3 Yaş Çocukları ve Toplumsallaşma
"Bebeklik dönemi boyunca, başlıca görevi sosyal ilişkiler kurmak ve sosyal ilişkilerle ilgili kuralları öğrenmek olan çocuğun ailesi hayatının ikinci yılının sonundan itibaren çocuğun kişiliğini ve toplumsallaşma biçimini doğrudan şekillendirme başlamıştır" (Lamb ve Baumrind, 1978: 51). Bunun sebebi çocuğun fiziksel ve bilişsel yeteneklerinin gelişmiş olmasıdır. Çocuklar başka çocuklarla oynamak istemekte ve onların arasına katılmak için istek duymaktadırlar. Dil yetenekleri geliştiğinden oyun oynarken konuşmakta ve bağırmaktadırlar. Çocuk yürüyebilmekte, objeleri eliyle kavrayabilme ve arzularını sözcüklerle dile getirebilmektedir. 134
2.2.2.2.5. 4-5 Yaş Çocukları ve Toplumsallaşma
Çocuklar ailelerine daha az bağlıdır ve sevgilerini arkadaşlarına göstermektedirler. Çocuklar birbirlerini dinlemekte ve kendilerini arkadaşlarının yerine koyabilmektedirler. Erkek çocuklar gruplar halinde oynamakta; kız çocuklar ise birebir arkadaşlıkları tercih etmektedir. "Arkadaş grubu çocuğa değişik durumlarda nasıl davranması gerektiğine ilişkin normları öğretmede rol sahibidir" (Esher, 1978: 94). Ani saldırganlık ve uyum en sık görülen davranışlardır. Rekabet davranışları az görülürken, sorunları hızlı çözmeleri ve küsmemeleri dikkat çekicidir. "Bu dönemde, anaokuluna giden çocuklar, arkadaşlarıyla çok sayıda ilişki kuracaklarından, sosyal faaliyetleri aile ve koşu düzeyinde sınırlı olan çocuklara oranla daha iyi bir toplumsal uyum gösterirler" (Yavuzer, 1995: 108).
2.2.2.2.6. İlköğretim ve Toplumsallaşma
"Toplumsallık nedenleri arasında öğrenme ve belirli gereksinimlerin doyurulması da sayılmalıdır" (J. L. Freedman, 1998: 92). İlköğretim dönemi çocukların belirli özellikleri ve becerileri kazandıkları bir dönemdir. Çocuklar yaşantılarından belirli sonuçlar çıkarabilecek düzeye gelmektedirler. Erikson'a göre ilkokul dönemi çocukların beceri ya da aşağılık duygusu kazandıkları dönemdir. Becerileri onaylanan ve destek gören çocuklar için başarılı oldukları duygusu bu dönemde kazanılmaktadır.
Bu konuda üzerinde durulan bir diğer durum da çocukların neden büyükleri taklit etmek istedikleridir. Çocuğun bilincine hakim olma ve çevresindekileri içselleştirme isteğinin bir sebep olduğu düşünülmektedir. "Çocuk karşılığında sadece kurabiye veya ödül almakla ilgilenmez kendinden büyükleri taklit edişin bir önemli sebebi onun, kendisinden güçlü olan yetişkinlerin birçok şeylerden bazılarını yapabilme arzusudur" (Arkonaç, 2003: 354).
İlkokul döneminde çocuğun arkadaşlık yaptığı gruplar çeşitlenmektedir. Sınıf ve oyun grupları artış göstermektedir. İlkokul döneminde, kolay etkilenme, karşıt görüşte olma, rekabet ve sorumluluk gibi bazı toplumsal özellikler görülmeye başlanmaktadır.
"Bu da onu, ergenlerde olduğu gibi kendi cinsiyetindeki grubun tüm faaliyetlerine katılmaya, arkadaşlarıyla iletişim kurmaya doğru yönlendirir" (İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 194).
Kolay Etkilenme: Bu dönemdeki çocuklara göre kendi istekleri ve hedefleri diğer çocuklar ve gruplarla aynı doğrultudadır. Gruplara kabul edilmelerini 135 kolaylaştıran bu özellik aynı zamanda grup hedefleri doğrultusunda kolay etkilenmelerini de sağlamaktadır.
Karşıt Görüşte Olma: Çocukluk boyunca devam eden bir dönemdir. Çocuk, kendi akranları ile aynı görüşleri paylaşırken, kendisinden büyük çocukların ve yetişkinlerin görüşlerine karşıdır.
Rekabet: Çete çağı süresince devam eden bir dönemdir. Çocuğun ait olduğu grupla ilgili rekabet konuları egemendir. "Gruba kabul edilmek için grup üyeleriyle yaşanan rekabet; dahil olunan gruplar diğer gruplar arasında yaşanan rekabet ve mücadele ile toplumu düzenleyen diğer sosyal kurumlar arasındaki mücadele etkilidir. Son çocukluk dönemindeki rekabet çoğunlukla kavgaya neden olur" (Yavuzer, 1995: 119).
Sorumluluk: Sorumluluk duygusu ailenin gelişmesine katkı sağladığı bir değerdir. "Araştırmalar kalabalık ailelerden gelen çocuklarda, zorunluluk nedeniyle kendi işlerini yapmak ve kendilerinden küçük kardeşlerine bakmakla yükümlü olduklarından, sorumluluk duygularının daha fazla geliştiğini göstermektedir" (Yavuzer, 1995: 119). Sorumluluk duygusu ile alınan görevler çocuğu bulunduğu grupta da lider rolüne getirebilmektedir.
İlköğretim döneminde toplumsallaşma açısından önemli yaşlar yer almaktadır. Altı yaş döneminde yaşanan dengesizlik ve isyankar tutum buna örnektir. Bu yaştaki çocuk değişmekte olan bir yapıya sahiptir. Tembellik ve kararsızlık sıkça görülen durumlardır. Çocuklar iyi ve kötü davranışlar arasında karar vermekte zorlanmaktadırlar.
Çocuğun okul başlamasıyla birlikte katılınan gruplar ve yeni insanlarla tanışılmaya başlanması aile ilişkilerinin zayıflamasını beraberinde getirmektedir. Çocuk bireysel oynamak yerine arkadaş gruplarıyla oyun oynamayı tercih etmeye başlamıştır. Ailenin kısıtlayıcı davranışları yerini arkadaşlarla yaşanan özgürlük ortamı almıştır.
10 yaş çocuğunun değişkenliği devam etmektedir. Ancak, ilgi alanlarındaki çeşitlilik söz konusudur. "Çocuk daha hoşgörülü ve uysal hale gelmiştir. 10 yaş çocuğunun sosyal ilişkilerinde öğretmeni, arkadaşları ve özellikle annesiyle kurduğu yakın ilişkiler ön plana geçer" (Yavuzer, 1995: 121). Aileleriyle birlikte olduklarında kendilerini daha güçlü hissetmektedirler. Çocukların ben merkezciliği geride kalmıştır. Çoğu uğraşları amaçsız olarak algılasalar da onları uyumluluk ve olgunlaşma amacıyla 136 yerine getirmektedirler. Çocuğun en sevdiği kişiler bir arada olmaktan zevk duyduğu anne ve babasıdır. Annesinin kusursuzluğuna inanmaktadır. Kız ve erkek çocukların babalarıyla olan ilişkileri yakındır. Birlikte zaman geçirmekten hoşlanmaktadırlar. Kız ve erkek çocuklar babalarını yüceltmektedirler. Erkek çocuklar için baba otorite kaynağıdır. Erkek çocuk için baba özdeşim kurulacak modeldir.
2.2.2.3.7. Kişilik ve Benlik Kavramları
"Kişilik bir insanın bütün ilgilerinin, tutumlarının, yeteneklerinin, konuşma tarzının, dış görünüşünün ve çevresine uyum biçiminin özelliklerini içeren terimdir" (Baymur, 1972: 273). Kapsayıcı bir kavram olan kişiliği daha farklı biçimlerde tanımlamak mümkündür. Kişiliğin tanımını yapılmasını sağlayan dıştan görülebilen özelliklerin bile içten gelen güçlerle ilişkisi vardır. Kişiliğin tüm içsel ve dışsal etmenlerle şekillendiğini söylemek mümkündür. içten ve dıştan gelen uyaranlarla sürekli etki altındadır. Kişilik kategorilere ayrılarak ölçülebilmektedir. Buna göre; kişilik özelliklerinin beden biçimlerine göre ve psikolojik özelliklere göre sınıflanması mümkündür. Kişiliğin psikolojik özelliklere göre sınıflanmasında ise betimleme ve ölçme yoluyla değerlendirmeler yapmak mümkündür.
Aydın'a (1996) göre "benlik kavramı kişinin kendisi ile ilgili algıların, yüklemelerin, geçmiş yaşantıların, gelecek ile ilgili amaçlarının ve sosyal rollerinin zihinde temsil edilişi, kavramsal ben olarak odaklaşmasıdır" (Akt: Aydın, 2005: 193). Çocuğun benliğini kazanması oldukça uzun zaman almaktadır. "Yaşamın başından itibaren ben ve sen arasındaki farklılığı algılamaya ve anlamaya çalışan çocuk, aynada kendini gördüğünde ilk kez 18-24 aylıkken "bu benim" der" (İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 197).
Çocuklar kendi davranışlarını inceleyerek benlik oluşturmaktadır. Oluşan çevresel benlik anlayışı, ne yaptığını bilen çocuğun ne yapacağını planlamasıyla gelişmektedir. Çocuğun geçmiş yaşantısı benliğinin oluşmasında etkilidir. Çocuklar yaşantılarını da dili kullanarak anlatmaktadırlar. Kullanılan dil ve hikayelerin çevreyle ilişki düzeyi içinde bulunulan kültüre göre değişiklik göstermektedir.
2.2.2.4. Toplumsallaşma Üzerine Etkiler
2.2.2.4.1. Aile
Ailenin toplumsallaşma üzerine etkileri doğumdan itibaren belirleyici düzeydedir. "Çocuklar grup yaşantısına etkin biçimde katılmalarını sağlayacak bilgi, 137 yetenekler ve hayata ilişkin eğilimlerini ailelerinde kazanmaktadır" (Zanden, Crandell ve Crandell, 2007: 279). Ailedeki fert sayısı, ailenin sosyoekonomik durumu, anne ve babanın işleri, sosyal yaşantıları, ailenin kültürel tercihleri toplumsallaşma üzerinde etkilidir. Yaşanılan ortamın nitelikleri de toplumsallaşmayı etkilemektedir. Geniş aile ve çekirdek aile yanında, aile fertlerinin sayısına, birinin ya da ikisinin ailede bulunuyor olmasına, anne-babanın önceki yaşantılarına göre aile türlerini sınıflamak mümkündür.
Aile ferdi, bu kurum içersinde bazı davranış biçimlerini ve toplumsal normları kazanmaktadır. "Bu safhada çocuğun sosyalleşmesinde en büyük pay ile müessesesinin önemli bir unsuru olan anneye düşmektedir" (Erkal, 1998: 90). Annenin eğitimi, kültür seviyesi çocuğun toplumsallaşması üzerinde olumlu etkiye sahiptir. "Özellikle ilk 2 yaş döneminde aileler çocuklarından kendi değerlerine ve toplumsal kuralarına uymalarını daha kesin bir biçimde talep etmektedir" (Zanden, Crandell ve Crandell, 2007: 279).
Aile türlerinin çocuk toplumsallaşması üzerine etkileri değişmektedir. Geniş ailelerde büyükanne ve büyükbaba toplumsallaşma sürecinde çekirdek ailelere göre daha fazla etkiye sahiptir. "Peterson ve Rollins'in genel aktarım kuralına göre; aile sahip olduğu bilgi, değer, tutum, rol ve alışkanlıkları çocuklarına aktarır" (Akt: İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 199). Ailede edinilen yaşantılar çocuktaki kişilik, düşünce ve davranış biçimlerinde etkiye sahiptir.
Sosyal gruplara girme, onların parçası haline gelme, sosyal ilişkileri başlatıp bitirebilme becerisi ailede kazanılmaktadır. Aile içindeki ilişkilerle toplumsallaşmadaki bu denemeler yapılmaya başlanmaktadır. Ödül-ceza gibi yöntemler çocuğun toplumsallaşmasında etkilidir. Gözlem ve model alma gibi yöntemler de çocuğun aile içinde toplumsallaşmak için kullandığı yöntemlerdir. "Bir şahıs daha önceden bilmediği herhangi bir şeyi nasıl yapacağını bir modelin davranışını gözleyerek öğrenebilir" (Arkonaç, 2003: 349). Bu noktada sözlerden daha fazla anne ve baba davranışlarının görülmesi gerekmektedir. Anne ve baba ile geçirilen zaman ve içtenlik düzeyi toplumsallaşmadaki etkiyi belirlemektedir. Genetik düzey de çocukların ailelerinden ne kadar etkilendiğini belirlemektedir. "Çocuklarına olumlu sosyal davranış olanakları yaratarak bunları ödüllendiren ve olumlu sosyal davranışlarıyla çocuğuna model olan ana-baba, yardımsever, işbirliği yapan ve digerkam çocuklara sahip olma beklentisi geliştirebilir" (Morgan, 1998: 70).
Anne ve babaların kişilik yapıları, çocukları ile olan ilişkilerini, dolayısıyla çocuklarının toplumsallaşma düzeylerini de etkilemektedir. "Ebeveynin bireysel 138
özelliklerinin yanı sıra çocuğuna muamelesi, onun aile içi eğitimindeki tarzı da çocuğun sosyal gelişimini etkilemektedir" (Aydın, 2005: 145). Anne-babanın çocuklarına karşı olan tutumlarında gözlenen değişikliklerin kaynağı ise çocukların beden yapısı, sağlığı, bireysel özellikleri ve zekasıdır. Başarı ihtiyacı toplumsallaşma ile ortaya çıkan bir durumdur. Başarılı olmak çoğu zaman toplumda kabul görmenin de bir yoludur. Bu noktada ailelerin rolleri önemlidir. "Yapılan araştırmalarda, "Yüksek başarı ihtiyaçlı çocukların ebeveynleri çocuklarını daha çok cesaretlendirmişler ve mükafatlandırmayı daha çok övgüler ile yapmışlardır" (Arkonaç, 2003: 358)."
Otoriter ailelerde, anne ve baba baskıcı konumdadır. Disiplin ve denetleyicilik esastır. Çocukların toplumsallaşmalarında ailelerine karşı duydukları korku ve bağımsızlaşma sorunu belirleyicidir. Saldırganlık ve öfke gibi saldırganca duygular bu ailelerde yetişen çocuklarda görülmektedir. Çocuklar atılgan değildir. Bencillik, çekingenlik, kavgacılık, itaat, bağlılık, duygularda kararsızlık ve utangaçlık özellikleri görülmektedir.
Başarı arzusu için de ailenin tutumu önemlidir. Yüksek başarı arzusu içindeki ailelerde çocuklara yüksek mükemmeliyet standartları konulmaktadır. Bu standartların çok yüksek olmaması önemlidir. "Uğraş verilecek şeyler, ümidin yok olacağı derecede zor olmamalı hataya hiç düşmeyecek kadar da kolay olmamalı aksi takdirde başarmanın anlamı yoktur" (Arkonaç, 2003: 358). "Çocuklar başarısızlıklarının ardından bu durumu aşacak yeteneğe sahiptir; ancak, hatanın kendisinde olduğunu düşünürse performansı bu düşüncesini doğrulayacaktır" (Dweck, 1978: 115). Çocuklara başarısızlıklarının geçici olduğu ve doğru çalışmalar ile sorunların aşılabileceği anlatılmalıdır.
Demokratik ailelerde, çocuk ya da ebeveyn olmaksızın ailede herkesin görüşleri değerlidir. Yerine getirilmesi beklenen görevlerde zorunluluk değil haklara ve kurallara uygunluk esastır. "Demokratik aileler, kendine güven duyan, benlik saygısı yüksek ve bağımsız ergenler yetiştirmek arzusundadır" (Conger, 1978: 146). Bu ailelerde yetişen çocuklarda uyum düzeyi daha yüksektir.
Çocuklarını kendilerine yakın tutabilmek için onları serbest bırakan izin verici ailelerin koruyucu özellikler gösterdiğini söylemek mümkündür. Çocuklarını anlayan ve yaptıkları değerlendirmelerde tarafsız olmaya çalışan güvenilir-otoriter ailelerin çocukların fikirlerini açıklayabilmeleri için onlara destek olduklarını söylemek mümkündür. 139
"Düşük sosyoekonomik aile durumu da çocuk toplumsallaşmasını olumsuz yönde etkilemektedir. Düşük sosyoekonomik düzeyli ana babaların diğer sosyoekonomik düzeydeki ailelere oranla çok daha fazla stresli oldukları, streslerinin çocuklarla ilişkilerindeki davranışlarını olumsuz yönde etkilediği belirtilmektedir" (İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 203).
Ailedeki uyum ve sorunların çözümü ile ilgili gözlemler, bu açılardan elverişli davranışların gözlemlendiği ailelerin çocuklarının toplumsallaşmalarının olumlu yönde etkilendiğini göstermektedir. Buna karşın, evde fiziksel şiddet uygulanması çocukta öfke, korku ve üzüntü duygularını arttırmaktadır.
Disiplinin toplumsallaşma sürecinde olumlu yeri olduğunu söylemek mümkündür. Disiplin ile bireyin öz denetim becerisi gelişmektedir. Bireyin davranışlarının anlamlarını belirlemesi ve onlara yön çizmesi disiplinle mümkündür. Aile disiplin anlayışını çocukta yerleştirirken karşılıklı sevgi ve güven bağını korumalıdır. Tutarlı ve kararlı olmalıdır. Ödül ve ceza ilkeleri uygulanırken, disiplin uygulaması davranışın hemen ardından gelmelidir. Dayak disiplin uygulaması olarak kullanılmamalıdır. Çok katı ve sıkı disiplin anlayışı uygulamanın etkisini azaltacaktır (İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 205). Empati yeteneği çocuğun ailede kazandığı yetilerdendir. Ben ve diğerleri kavramını öğrenmiş çocuklar başkalarının duygu ve düşünceleri olduğunu yaklaşık iki yaşında fark edebilmektedir. "Yaklaşık 6 ila 9 yaşları arasında çocuklar her kişinin kendine has bir kişiliği ve geçmişi olduğunu zaman içersinde öğrenirler" (Aydın, 2005: 147).
İşbirliği ve yardımseverlik davranışlarının öğrenildiği kurum ailedir. "Büyük çocuklar yardımseverlik ve paylaşma davranışlarını ana-babalarını taklit ederek öğrenirler" (Morgan, 1998: 69). Gösterilen davranışların nedeninin model tarafından çocuğa anlatılması da bu davranışın örnek alınmasını sağlamaktadır. Aile içi süreçlerde tüm fertlerin katılımı toplumsallaşmayı olumlu yönde etkileyen bir diğer faktördür. Bu anlamda, aile içinde iş bölümünde genellikle yardımcı konumunu belirleyen babanın etkin katılımı çocuklar üzerinde olumlu etki sağlayacaktır. Kardeşler de toplumsallaşmada etkilidir. Ailedeki kardeş sayısı ve kardeşlerin doğum sırası toplumsallaşma açısından bir faktördür. Ailenin ilk çocuğu tüm ilginin ilk noktası olduğu için aile açısından özeldir. "Yarışmacı bir birey olmayıp küçük kardeşe göre daha fazla deneyim sahibi olan ilk çocuk, daha toplumsal, başarılı ve sevecendir" (İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 206). "Ebeveyn ideal kabul ettiği standartlarını bu çocuk üzerinde yoğunlaştırmıştır" (Aydın, 2005: 191). Bu özellikleri ile daha yüksek başarıya 140 ulaşmaları mümkün görülen ilk çocukların daha fazla stresle karşılaşmaları ileriki yıllarda daha fazla kaygı ve suçluluk duygusu yaşamalarına sebep olabilmektedir.
Küçük çocuklar ise ağabey ve ablalarının yoğun ilgisiyle yetiştikleri için toplumsal becerileri yüksektir. "Anne-babadan en çok hoşgörü gören küçük çocuklar, ailenin ekonomik açıdan da kendisine belirli bir yön çizdiği aşamada doğmuştur" (Aydın, 2005: 192). Bu olumlu görünen durumun yanında ailelerin küçük çocukları aşırı destekleyici ve korumacı tutumlarla da yaklaşmamaları çocukların aileye aşırı bağımlı olmamaları açısından gerekmektedir.
"Ortanca çocuklar daha diplomat davranan ve uzlaşmacı bir yapıya sahip olan çocuklardır" (Aydın, 2005: 192). Büyük kardeşin erkek ya da kız oluşu ikinci çocuğun kişilik özellikleri üzerinde etkilidir. Ablası olan erkek çocukların kadınsı kabul edilen duygusallık gibi özellikleri olduğu; ilk çocuğun erkek olduğu durumlarda ise erkek çocuğun bu niteliklerinin belirleyici olmadığı sonucuna varılmaktadır. Tek çocuklar yaygın algının aksine olumlu özellikler geliştirebilmektedirler. Özellikle kalabalık ailelerden gelen ve başarı odaklı son çocuklarla karşılaştırıldıklarında, tek çocukların toplumsallaşma açısından avantajlı oldukları yapılan araştırmalarda dikkat çekmektedir.
Çok çocuklu ailelerde akademik başarı düzeyi diğer ailelere göre daha düşüktür. Bunun nedeni ailelerin çocuklarına daha az zaman ayırabilmesidir. Karşı cinsten kardeşlerin varlığı da eğer bu ilişki olumlu yönde ise; çocukların karşı cinsten diğer insanlarla ilişkilerini olumlu yönde etkilemektedir. Çocuk ergenlik çağına geldiğinde sosyalleşmenin kaynağı değişmeye başlamaktadır. "Günümüzde, ebeveyn çocuklarını sosyalleştirirken, egen de ebeveynin sosyalleşmesinde etkili olmaktadır, görüşü hakimdir" (Aydın, 2005: 185). Anne baba ve çocukların davranışları birbirini etkilemektedir. Ergenlerin idealist bakış açıları, çevrelerinin isteklerini sorgulamaları ve bağımsızlık arzuları toplumsallaşmaları üzerinde etkilidir.
Boşanma çocukların toplumsallaşmaları üzerinde etkilidir. Boşanmalar çocukları olumsuz yönde etkilemektedir. Boşanmaya giden olumsuz ilişkilerin varlığı ve anne baba korumasından yoksun yetişme uyum bozukluklarına sebep olabilmektedir. Boşanma sonrasında ortaya çıkan durum da çocukların toplumsallaşması önünde olumsuz etkilere sahiptir. İçe kapanıklık, şaşkınlık ve şüphecilik temel boşanma etkileridir. Bu etkiler uzun süre devam edebildiği gibi zamanla ortadan kalkabilmektedir. 141
Çocukların ailelerinin boşanmasından kendilerini sorumlu tutmaları ve boşanan anne ve babanın kendilerini de terk edeceği düşüncesi temel kaygılarıdır. Anne ve babanın yaşları, model olma aşamasında çocuklarıyla birlikte olup olmadıkları, anne baba ve çocuk ilişkisinin düzeyi, anne ve babanın zihinsel ve fiziksel sağlığı ve çocuğa kimin bakacağı gibi faktörler boşanma sonrası süreçte etkilidir.
Boşanmayla çocuk evde başka sorumluluklar ve görevler yüklemek zorundadır. "Bu durum, çocukta uyum sorunlarının ortaya çıkmasına, çocuğun bu yeni durumdan rahatsız olmasına neden olabilir" (İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 208).
Boşanma sonrasında anne ve babanın velayetini ortak sürdürdüğü çocuklar toplumsal açıdan daha olumlu bir gelişme sürecinde yer almaktadır. Çöküntü, üzüntü ve kaygıları azalmaktadır. Bu nedenle boşanma sonrasında da tüm ebeveynler çocuklarına psikolojik ve sosyal destekte bulunmaya devam etmelidir.
2.2.2.4.2. Arkadaşlar ve Okul
"Gelişmekte olan çocuğun sosyal çevresinde aile bireylerinden sonra en çok birlikte olduğu kişiler, genellikle civarındaki diğer çocuklardır" (Aydın, 2005: 147). Toplumsallaşma sürecinin önemli elemanlarından birisi de arkadaşlıktır. Çocukta, psikososyal gelişim 4 aşamada gerçekleşmektedir.
a) Kendi kendine toplumsallaşma aşaması: Bebeğin ve yeni yürümeye başlayan çocuğun ilgilerini, zevklerini, doyumlarını kendi kendisine gidermesi dönemidir. Yeni yürümeye başlayan çocuk, başkalarıyla arkadaşlık etmek ister ama kendi başına oynar. b) Karşı cinsle toplumsallaşma aşaması: Çocuk, 2-7 yaşları arasında cinsiyet ayırımı yapmaksızın arkadaşlık kurar. c) Aynı cinsle toplumsallaşma aşaması: 8-12 yaşları arasındaki okul döneminde çocuk aynı cinsten arkadaşlarıyla oynamayı tercih eder. d) Ergen ve genç karşı cinsle toplumsallaşma aşaması: 13 yaş ve sonrasında ergen ve genç, her iki cinsle de arkadaşlıklar kurmaktan zevk alır (İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 209-210). "Okul öncesi, ilkokul ve ortaokul yıllarında da sınıf ve okul arkadaşları çocuğun sosyal hayata hazırlanmasında yaşantı zenginliği, deneyim kazandıran kişilerdir" (Aydın, 2005: 149). Arkadaşlıkların en fazla geliştiği ve önem kazandığı dönem okul dönemidir. Çocuklar zamanlarının önemli bir bölümünü arkadaşlarıyla geçirmek istemektedir. Okul döneminde arkadaş sayısı okul öncesi dönemden daha fazladır. Okul öncesi dönemde arkadaşlar genellikle komşu ve yakın çevredendir. Okul ise çocuklara farklı çevrelerden çocuklarla etkileşim fırsatı vermektedir. 142
Okul yaşantısının başlangıcında aileler yeni deneyimlerle karşılaşmaya başlayan çocuklarını korumakta ve güvenliklerini sağlamaktadır. "Bu dönemde aileler okul ve eğitim konusunda da oldukça bilgi ve görüş sahibi olurlar" (Onur, 1997: 220).
"Okulda, çocuğun tüm kişiliği, kognitif prosesleri okulun gerektirdiği bütün nitelikler gelişmeye başlar" (Ataç, 1991: 147). Eğitim ve öğretim toplumsallaşmada önemli bir yere sahiptir. "Kültürün kazanılması ve genç nesillere aktarılması da eğitim, öğretim ve öğrenme süreci sonunda elde edilir" (Erkal, 1998: 93). Arkadaşlık ilişkilerinin çeşitlenmesi yeni sorunlar ve bunlara çözüm bulunmasını beraberinde getirmektedir. Böylece toplumsallaşma açısından daha fazla yol kat edilmektedir. Okul çağındaki akademik başarı çocuk gelişimiyle ilişki içerisindedir. Okul başarısı çocuğun arkadaşlarıyla olan olumlu ilişkisinden etkilenmektedir. "Aynı zamanda, çocukların okul başarıları, okulun öğretim sistemine, öğretmenlerin beklentilerine, öğrencilerin, öğretmenle pozitif ilişki kurabilmelerine bağlıdır" (Ataç, 1991: 154).
Anne babaların aşırı korumacı tavır izlememsi toplumsallaşma açısından önemlidir. Çocuğa duyulacak güven, çocukta da özgüveni geliştirecektir. Çocuklara izin verilmesi ile tamamen serbest bırakılmaları arasında bir denge kurulmalıdır.
Arkadaş gruplarına dahil olma sürecinde popülerlik ve çekicilik önemlidir. Çocukların arkadaşları tarafından aranmak ve seçilme istekleri popülerliğin ve çekiciliğin kaynağıdır. Popüler olma bir kabul görme durumudur. Bir çocuğun bir toplumsal grup tarafından kabul görmesi diğerleri tarafından da kabul göreceği anlamına gelmemektedir. Toplum tarafından çekici bulunan çocuklar, dışadönük, grup faaliyetlerinde enerjik, eğlenceli ve iyi huylu, öğretmenleri açısından da çekici, arkadaşları ve toplumsal yeterlilikleri iyi ve kabul edici, sempatik ve koruyucudurlar. "İnsanlar ister kendi mesleklerinde olsun ister başka alanlarda olsun mükemmel olma hedefine ulaşma yolunda kendi kendileriyle mücadele ederler" (Arkonaç, 2003: 355). Bu arzu ile yapılanlar ve ulaşılan başarı bireyi çekici ve bulunduğu grupta kabul edilebilir kılmaktadır. Çekiciliği etkileyen faktörler arasında cinsiyet ve dahil olunan grup yer almaktadır. Aynı grupta olmak ve karşı cinsten olmak çekiciliği etkilemektedir. Çocukların disipline ediliş biçimleri popülaritelerini etkilemektedir. "Çok az fiziki cezaya maruz kalmış çocukların arkadaşları arasında arkadaş olarak aranan çocuklar olduğu söylenebilir" (Aydın, 2005: 154).
Arkadaş grubu tarafından dışlanma ve reddedilme ise bahsedilen özelliklerin dışında bir profili ortaya çıkarmaktadır. Olumsuz davranışlar, suça yönelme ve okuldan 143 kaçma dışlanmış çocuklarda gözlenen davranışlardır. Saldırganlık, yaşıtlarından büyük ya da küçük gibi davranma, sıradan olmama, kendini kabul düzeyindeki düşüklük, toplumsal çekiciliği düşük gruplara girme, ben merkezlilik, dengesiz duygusal hal, başkalarını umursamama, kaygılı ve korkulu olmak toplumsal çekiciliği düşük çocuklarda gözlenmektedir.
Tüm bu sürecin ardından keyifsiz, sıkıcı ve yabancı hisseden çocuklar yalnızlık içindedir. Ailede veya çevrede sevilen kişilerin kaybedilmesi, okul ve ev değişikliği ile bu ortamlarda yaşanan çatışmalar yalnızlık duygusu oluşturmaktadır. Öz ebeveyni ile yaşamak ve anne veya babadan sadece biriyle yaşamak yalnızlık duygusunu arttırmaktadır.
Çocukların 10-11 yaş grubundaki bir diğer toplumsal davranışı ise çete ve klüplere üye olmaktır. "Bu grupların amacı, anne baba ve yaşıtlardan bağımsızlaşma gereksinimini karşılamaktır" (İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 214). Erkek çocuklarda çeteleşmeye ve fiziksel mücadeleye dayalı gruplar kurulurken; kız çocuklarda toplumsallaşma amaçlı klüpler kurulmaktadır. 144
2.3.Televizyon ve Çocuk
Gelişim üzerine etki eden etkenler biyolojik (olgunlaşma) ve çevresel etkenler (sosyalleşme - toplumsallaşma) olarak sınıflanmaktadır. "Televizyon ve çizgi filmleri çocuk gelişimine etki eden çevresel etkenler arasında belirtmek mümkündür" (Ertürk ve Gül, 2006: 20). "Televizyonun dramatik bir araç olması ve televizyona egemen olan dramatik kurgulu dil, çocuğun, televizyonu görsel bir oyuncak gibi kullanmasına neden olur" (Şirin, 2002: 38). Çalışmanın bu bölümünde belirtilen esaslar doğrultusunda, televizyonun ve çizgi filmlerin çocuklara etkilerini açıklamaya yönelik kitle iletişim kuramları, televizyonun çocuklar tarafından kullanımı ve çocuklar üzerine etkileri değerlendirilmeye çalışılacaktır.
2.3.1. Televizyon Yayınlarının İzleyici Etkilerini Açıklamaya Yönelik Kuramsal Yaklaşımlar
Çocukların televizyondan ve onun bir içeriği olan çizgi filmlerden etkilenme düzeylerini açıklamak amacıyla çocuk gelişimi ve eğitim bilimleri ile ilgili "Toplumsallaşma" süreci ve "Sosyal Öğrenme" kuramlarına değinilmesinin ardından; sözkonusu etkileri açıklamaya yönelik kitle iletişimi kuramlarına değinmek çalışmanın seyri açısından önemlidir.
2.3.1.2. Ekme (Cultivation) Teorisi
"Televizyonun uzun dönemli kültürel etkilerine ilişkin en kapsamlı ve en tutarlı araştırma George Gerbner ve arkadaşları tarafından gerçekleştirilmiştir" (Şeker, 2009: 110). "Ekme kavramı; psikolojik, kültürel, ya da ideolojik bir mesajı izleyici bilincine yerleştirme ve besleyip yetiştirmek için yapılan girişim olarak tanımlanmaktadır" (Erdoğan, 1998).
Ekme tezine göre, televizyon sadece anlattığı öykülerin içerikleri yoluyla değil, bu öyküleri anlatırken başvurduğu anlatım biçimleri ve teknikler yoluyla izleyicilere belli bir değerler dizgesi sunar ve empoze eder. Örneğin, çocuk programları, çizgi filmler, diziler, bir yandan çocukları eğlendirmeyi amaçlarlar; ama öte yandan da çocukları eğlendirirken bir dünya görüşünü, değerler dizgesini çocuklara empoze edecek, pekiştirecek ikna edici yöntemlere başvururlar (Akbulut 145
ve Kartopu, 2005: 257).
Geçmişi 1969 yılına kadar uzanan Gerbner'in "Kültürel Göstergeler" projesinin kurumsal süreç çözümlemesi, mesaj sisteminin çözümlenmesi ve alan çalışması aşamaları bulunmaktadır.
Kurumsal süreç çözümlemesi olarak isimlendirilen ilk aşamada, "kitle iletişiminin diğer kurumlarla nasıl ilişkili olduğu, nasıl karar alındığı, mesaj sisteminin nasıl oluşturulduğu ve bir toplumda işlevlerini nasıl yerine getirdiği konuları ele alınmaktadır" (Şeker, 2009: 112).
Mesaj sisteminin çözümlenmesi aşaması Gerbner'in "Kültürel Göstergeler" projesi bağlamında geliştirdiği araştırma sürecinde başvurduğu yöntemin diğer adımıdır. "Mesaj sisteminin çözümlenmesinde içerik analizi kullanılarak televizyon dünyasının unsurlarını belirlemek ve televizyon dünyasını betimlemek amaçlanmaktadır (Şeker, 2009: 112). Yapılan betimleme ile televizyon içeriğinin özellikleri tespit edilmeye çalışılmaktadır. "Bu özellikler televizyon dünyasının izleyicilere verdiği potansiyel dersler olarak kabul edilir" (Erdoğan ve Alemdar, 2002: 203). Yapılan çözümleme, ekme çözümlemesinde kullanılacak sorulara kaynaklık edecektir. "Üçüncü bileşen, alan araştırması yöntemi kullanılarak televizyon izlemenin izleyicinin sosyal gerçeklik kavramlaştırmasına katkısını tanımlamayı amaçlamaktadır" (Şeker, 2009: 112). Yapılan çalışmada izleyicinin sosyal gerçeklik algısı ile televizyon içeriğinde en fazla yinelenen kavramlar arasındaki ilişki incelenmektedir Yapılan araştırmalarda, televizyon dünyası ile ilgili olarak şiddet, suç, ölüm, aile, kuşaklar ve roller gibi değişkenler belirlenmiştir.
Gerbner yaptığı çalışmalar sonucunda; televizyonun Amerikan halkının kültürünün önemli bir parçası olduğunu savunmuştur. "Gerbner ve diğerlerine (1980) göre Televizyon çoğu zaman hikayelerin çoğunluğunu anlatan ailenin temel üyelerinden birisi olmuştur" (Akt: Severin ve Tankard, 1992: 249). "Okula göre, televizyon kurulmuş bir sanayi düzeninin kültürel koludur; süregelen inançları ve davranışları değiştirme, tehdit etme veya zayıflatma yerine öncelikle tutma, istikrar sağlama ve destekleme yönünden hizmet eder" (Erdoğan ve Alemdar, 1990: 145).
Televizyon dünyası, gerçek dünyanın temel unsurlarını içeren içerikler oluşturmaktadır. Ancak, oluşturulan içerik öncelik ve oran bağlamında gerçek dünya ile tam olarak örtüşmemektedir. "Bu televizyonun gerçekleri bilinçli olarak çarpıttığı anlamına gelmemekte, televizyonun temsili doğası ve dramatik temsilin yapısı 146 gerçekliği ekrana olduğu gibi taşımasına izin vermemektedir" (Şeker, 2009: 111). Bu noktada ticari etkiler rol sahibidir.
İzleyenler için televizyon içeriğinin diğer fikir, bilinç ve bilgi kaynaklarını tekeline alan ve kapsayan bir konuma geldiğini söylemek mümkündür. "Tüm bu aynı mesajlara maruz kalmak Gerbner'in deyimiyle "ekme"yi ya da genel dünya görüşünü, genel rolleri, ve genel değer yargılarını ortaya çıkarmaktadır" (Severin ve Tankard, 1992: 249). Çok televizyon izleyenler ve az televizyon izleyenlerin televizyonda anlatılan hikayelere ilişkin görüşlerinin karşılaştırılmasına ilişkin araştırmalar Gerbner'in "ekme" tezini desteklemektedir. Bu sorulara verilen cevaplar katılımcının televizyon izleme alışkanlıkları, yaş, cinsiyet, eğitim düzeyi, gelir, kentsel ya da kırsal olmak üzere çevresi ve sosyoekonomik statüsü bağlamında değerlendirilmektedir.
Araştırmaların en önemli sonuçları ise az televizyon izleyenler ile çok izleyenlerin onlara yöneltilen anket sorularına verdikleri cevapların farkı olduğu ve çok televizyon izleyenlerin anlattıklarının televizyonda anlatılan dünya ile örtüştüğü yönündedir. "Her gün tekrarlanan temsili televizyon dünyasına maruz kalanlar bir süre sonra, gerçek toplumsal dünyayı televizyon dünyasının parametreleriyle tanımlamaya başlayacaklardır" (Şeker, 2009: 111).
"Yetiştirme/ekme incelemeleri, seyretmenin tehlike algısını yükselttiğini ve abartılmış bir güvensizlik duygusu verdiğini göstermiştir" (Erdoğan ve Alemdar, 1990: 144). Ankete katılan kişilere yöneltilen güvensizlik ve şiddet ile ilgili sorulara çok televizyon izleyenlerin verdikleri cevaplar kötülük ve şiddete uğrama riskini gerçek dünyadakinden daha yüksek olarak algıladıklarını göstermektedir. Bu oranlar az televizyon izleyenlerde gerçek dünya ölçülerine daha yakındır. "Gerbner bu durumun önde gelen ve yaygın olarak paylaşılan televizyona bağlı bir ekme etkisinden kaynaklanabileceğini savunmaktadır" (Severin ve Tankard, 1992: 249).
Gerbner, televizyon izleyen ancak, sorulara farklı cevaplar verenler arasındaki farkları başka değişkenlerden kaynaklanmış olabileceğini düşünmüş ve onları kontrol etmeyi amaçlamıştır. Gerbner'in diğer değişkenleri kontrol altına almaktaki çabası tüm araştırmacılar tarafından kabul görmemiştir. "Hirsch'in (1980) araştırmaları, televizyon dışındaki tüm farklı değişkenlerin kontrol edilmesinin ardından televizyona atfedilen etkilerin çok az kaldığını ortaya koymuştur" (Akt: Severin ve Tankard, 1992: 250). Bu eleştirilerin ardından Gerbner teorisine kaynaştırma ve yakınlama kavramlarını eklemiştir. Bu kavramlar çok televizyon izlemenin farklı sosyal gruplar üzerinde değişik 147 etkilerinin olduğu anlayışıyla ortaya konulmuştur. Bu anlayışa göre, fazla televizyon izlenmesi gruplar arasındaki görüşlerde yakınsamaya sebep olmaktadır.
Gerbner'in çalışmalarında kaynaştırmaya ilişkin varılan sonuçlar, çok televizyon izleyen yüksek ve düşük gelir gruplarındaki bireylerin ikisinin de suç korkusunun önemli bir sorun olduğunu düşündüklerini; buna kaşın az televizyon izleyen düşük ve yüksek gelirlilerin aynı görüşlere katılmadığını göstermiştir. Az televizyon izleyen düşük gelirli kişiler, diğer kategorilerdeki çok televizyon izleyen kişilere katılma eğilimindedirler ve suç korkusunun önemli bir sorun olduğuna inanmaktadırlar. "Az televizyon izleyen yüksek gelirliler ise suçu korkusunun önemli bir sorun olduğunu düşünmemektedirler" (Severin ve Tankard, 1992: 250).
Yakınlama, ekme etkisinin belirli bir nüfus grubunda arttırılması sonucu ortaya çıkmaktadır. Buna göre, çok televizyon izleyen kadın ve erkekler, suç korkusunun önemli bir problem olduğuna az televizyon izleyenlerden daha fazla katılmaktadır. "Çok televizyon izleyen kadınlar ise bu duruma en fazla katılanlardır; çünkü, onların kendi gruplarından kaynaklanan suça karşı savunmasızlıkları televizyondaki yüksek suç oranlı dünyayı yakınlamalarına sebep olmaktadır" (Severin ve Tankard, 1992: 250).
Sözü edilen kavramlar ekme teorisinde önemli değişikliklere sebep olmuştur. Teori çok televizyon izlemenin herkes için genel uç tepkilere sebep olduğu varsayımını terk etmiştir. Teorinin yeni bakışına göre televizyonun etkileri diğer alanlarla etkileşim halindedir. Televizyon izlemek bazı alt-gruplardaki insanlarda geniş kapsamlı etkilere sebep olurken bazılarında olmamaktadır. Gerbner, Hirsch'in diğer değişkenler devreden çıkarıldığında televizyonun etkisinin düşük kaldığı görüşüne katılmakla birlikte, çoğu insanın maruz kaldığı birikimli televizyon etkilerinin azımsanamayabileceği görüşündedir. "Bu nedenle televizyonun etkisi önceki araştırmaların belirttiği gibi kısa dönemli değil uzun dönemlidir, ağır ağır gerçekleşmekte ve birikmektedir" (Şeker, 2009: 111).
"Rubin, Perse ve Taylor (1988) yoğun ve törensel televizyon izlemenin sebep olduğu geniş kapsamlı televizyon etkilerine şüphe ile yaklaşmışlardır. Araştırmaları, televizyon izlemenin sosyal gerçeklik algısını etkilediğini ancak etkilerin televizyon programına özgü olduğunu ortaya koymuştur" (Akt: Severin ve Tankard, 1992: 250). Yaptıkları araştırmalara göre gündüz dizilerinin izleyicileri başkalarını düşünme ve başkalarına inanma algıları alanlarında düşük puanlar almışlardır. Güçlü karakterlerin olduğu gece dizilerini izleyenler, politik etkinlik algısı alanında daha düşük puan 148 almışlardır. Aksiyon-macera dizisi izleyenlerinin güvenlik endişeleri daha yüksek olarak gözlenmiştir. Cinsiyet, sosyoekonomik statü, yaş, televizyonu amaçlayarak izleme ve algılanan gerçeklik algılarının televizyona maruz kalmadan daha inanılır belirleyiciler olduğunu savunmuşlardır.
Yapılan bu araştırmalar, televizyon izleyicisinin aktif ve diğer izleyicilerden farklı olarak televizyon içeriğini değerlendirdiğine; yani etkin olarak karar verdiğine yönelik kanıtlar ortaya koymuştur. "Gerbner 1998'de kuramını gözden geçirdiğinde, ekmenin televizyondan izleyiciye doğru tek-yönlü bir etki akışı olmadığını belirtti: Ekme mesajlar ve bağlamlar arasında süre giden dinamik bir etkileşim sürecidir" (Akt: Erdoğan ve Alemdar, 2002: 211).
2.3.1.3. Kullanımlar ve Doyumlar Yaklaşımı
Televizyon izleyen seyircinin konumunun edilgen olmadığını savunan bir yaklaşım da "Kullanımlar ve Doyumlar Yaklaşımı"dır. "Bu yaklaşım; işlevselci perspektiften geliştirilmiş bir tipolojiyle, izleyicilerin televizyonu niçin izledikleri sorusunu, bu etkinliği "edilgin değil", tersine izleyicinin "faal" olarak katıldığı bir süreç olarak tanımlayarak yanıtlar" (Akt: Mutlu, 1999: 81). "Fiske'ye (1996) göre, izleyici medyanın yayınladığı her şeyin edilgen bir alıcısı değildir" (Akt: Şeker, 2009: 114). "Kullanımlar ve doyumlar yaklaşımı izleyicilerin kendi gereksinimlerine göre iletişim araçlarını ve içeriklerini seçtiklerini ve kendi etkilerini kendileri aradığı görüşünü, kısaca "aktif izleyici" savını getirmiştir" (Erdoğan ve Alemdar, 2002: 188).
"Yaklaşımın önemli isimlerinden Jay Blumler'a göre, "bu yaklaşım araştırma vurgusunu medya malzemelerini kendi gereksinimleri uyarınca etkin biçimde işleme tabi tutan izlerkitle mensuplarına kaydırmaktadır" (Akt: Mutlu, 1999: 81)." İzlerkitle, kitle iletişim araçlarını gereksinimlerini karşılamak için kullanmaktadır. "Gereksinimleri karşılamakta kullanılan kişisel ve çevre ile ilgili olanaklar olmadığı ya da yetersiz olduğu zaman, kişiler bu gereksinimlerini diğer görevsel seçeneklerle gidermeye çalışırlar" (Erdoğan ve Alemdar, 2002: 190). "Bu maksatlı etkinlikler sonucu gereksinimler giderilmekte, gerginlikler azaltılmaktadır" (Şeker, 2009: 115).
Araştırmaya göre, insanların kitle iletişim araçlarını kullanma gereksinimlerinin temellerini araştırmak için toplumsal ve psikolojik araştırmalar yapılmalıdır. Bireylerin medyayı kullandıktan sonra ihtiyaçlarını gidermeleri muhtemeldir. Sorun ihtiyaçların giderilememesi ya da istenmeyen veya öngörülmeyen başka sonuçlara da neden 149 olabileceğidir.
McQuail'e (1972) göre televizyon kullanımının sebepleri;
1- Oyalanma, kaçış a) Gündelik yaşamın alışılagelen ve sıkıcı rutininin dayattığı kısıtlamalardan uzaklaşma. b) Sorunların, dertlerin insana yüklediği sıkıntılardan kaçma c) Duygusal boşalma, rahatlama. 2- Kişisel İlişkiler a) Can yoldaşlığı, ahbaplık. b) Toplumsal Kullanım 3- Kişisel Kimlik a) Kişisel referans. b) Gerçekliğin araştırılması. c) Değer pekiştirme 4- Gözetim altına almadır (Akt: Mutlu, 1999: 81-84). "İzleyiciler televizyonu gerçek dünyalarındaki sıkıntılardan kaçmak ve deşarj olmak için kullanmaktadır" (Şeker, 2009: 115). Seyirciyi izlediği televizyon programlarıyla geçici bir süre de olsa eğlenceli bir hayal dünyasına girmektedir. Yalnızlık hissini ortadan kaldırmaktadır.
Televizyonun rahatlama ile ilgili rolünü anlatan kuram ise Dolf Zillman'ın "Ruh Durumunu Yönetme Kuramı" (Mood Management Theory) dır. "Buna göre; canı sıkkın olan insanlar uyarıcı programları seçerken, psikolojik baskı altındakiler daha sakinleştirici programlar izlemek suretiyle gerginlik düzeylerini azaltmaya çalışır" (Akt: Mutlu, 1999: 82). İzleyici televizyonu rahatlamak, gündelik gerilimlerden ve uğraşlardan kurtulmak amacıyla izlemektedir.
"Anderson ve arkadaşlarının (1996) çalışmalarına göre, stresli kadınlar, yarışma ve eğlence programlarıyla birlikte genel olarak televizyonu daha fazla seyretmektedir" (Akt: Mutlu, 1999: 82). Erkeklerin tercihi aksiyon ve şiddet içerikli programları izlemek yönündedir. Sözkonusu sonuçlar televizyonun belirtilen amaçlar doğrultusunda izlemesinin olumlu olup olmadığı ve sonuçta daha kötü etkilere sebep olup olamayacağıdır.
"Kişisel ilişkiler bağlamında televizyon izlemek ise gerçek toplumsal ilişkilere giremeyen yalnız insanların arkadaşlık etmesi için medyaya yönelmeleridir" (Şeker, 2009: 116). Temelde bireylerin televizyon sayesinde diğer insanlarla ve televizyon kişileriyle ilişki haline geçmeleridir. Televizyon dizileri ve programlarındaki kişilerle özdeşim kurmak bu bağlamdaki bir tepkidir. "Harton ve Wohl (1956), bu ilişki tarzını "toplumsalsı ilişki" olarak adlandırmakta ve bu sözde ahbaplık ilişkisi türünün sırf 150 televizyon değil, diğer kitle iletişim araçlarına da özgü bir fenomen olduğunu belirtmektedir" (Akt: Mutlu, 1999: 82). Televizyonda yayınlanan programları aynı anda başka insanların da izlediği duygusu ile yalnızlık hissinden kurtulma isteği oluşmaktadır. Televizyonda belirli bir izlerkitlenin takip ettiği bilinen programları izlemek izleyicinin yalnızlık hissini ortadan kaldırmasına yardımcı olabilmektedir.
"Toplumsal kullanım, televizyonun insan tanıdıklarıyla ve tanış olduğu çevrelerdeki gerçek insanlarla toplumsal etkileşim için araçsal olarak kullanımlarını dile getiren işlevdir" (Mutlu, 1999: 83). Bu işlev, bireylerin çevrelerindeki insanlarla iletişime geçerken risksiz bir yol olarak televizyon programları üzerine konuşmayı tercih etmeleridir.
Kişisel Kimlik; televizyon içeriğinin birey tarafından gündelik hayatında değer verdiği bir şeye ağırlık kazandırmak amacıyla kullanılmasıdır. Kişisel referans, televizyondaki kişilerin ya da durumun izleyicinin kendi yaşantısından bir durumu dile getirmek amacıyla kullanımıdır.
"Gerçekliğin araştırması ya da keşfi izleyicinin kendi yaşamını anlamasına yardımcı olmak amacıyla program içeriğinin doğrudan kullanılmasını anlatmaktadır" (Şeker, 2009: 116).
İzleyicinin benimsediği değerlerin benimsenip kabullenildiği ve savunulduğu programları izlemeyi tercih etmesi ise değer pekiştirme amaçlı medya kullanımıdır.
Gözetim altına alma amaçlı medya kullanımında haber ya da güncel programların izlenmesiyle ilgilidir. İzleyiciler haberleri ve güncel programları dünya hakkında bilgi sahibi olmak için takip etmektedir.
Bu amaçlar doğrultusunda birey kullanacağı medyayı toplumsal koşulları ve psikolojik eğilimleri gibi gerekçelerle belirlemektedirler. "İnsanlar belirli durumlarda kendi çıkarlarının ve güdülerinin farkındadırlar ya da farkında olmaları sağlanabilir" (Şeker, 2009: 115). Medya kullanımına ilişkin sözü edilen gerekçelere yöneltilen eleştiriler ise çok doğrudan ve diğer medya teorilerinin zıt bakış açısıyla sınırlı oldukları yönündedir.
İzleyicinin tüm kararları kendi istediği için alması ise tüm sorumluluğu onun omuzlarına yüklemektedir. "Dolaysıyla kitle iletişimi örgütleri ve profesyonelleri "etki neden" konusuna ilişkin hiçbir şeyden sorumlu tutulamaz" (Erdoğan ve Alemdar, 2002: 195). "Medya yapımcısı programın kullanım biçimlerini bilemeyebilmektedir. Farklı 151 izleyiciler aynı programı farklı gereksinimleri gidermek amacıyla kullanabilir" (Şeker, 2009: 115). Bu yaklaşım, kitle iletişi profesyonellerinin sorumlulukları ortadan kaldırması ve isteyen kişinin kanalı değiştirebileceği düşüncesi ile eleştirilmektedir.
Kullanımlar ve doyumlar yaklaşımına göre medyanın kültürel önemi konusunda kaygılı olunmaması gerekmektedir. Yaklaşıma göre yararın ölçüsü izleyici gereksinimlerinin karşılanıyor olmasıdır. "Biz dizinin saçma sapan olduğunu söylemek gereksizdir, bu dizi geniş izleyici kitlesinin gereksinimine cevap veriyorsa yaralıdır" (Şeker, 2009: 115).
"Kullanımlar ve doyumlar yaklaşımında "herşeye kadir medya" anlayışı yerini "herşeye kadir izleyici" anlayışına bırakmıştır" (Mutlu, 1999: 84). Ancak izleyicinin televizyon kullanımında bu denli özerk bir durumda olduğu fikri eleştirilmektedir.
Tek yönlü bir gerekircilik yani etki-tepki ilişkisinin izleyicinin televizyonla olan ilişkisini doğru açıklayamadığı yönünde düşünceler mevcuttur. Bu görüşlere göre televizyonda izlenecek programın seçilmesi süreci bir etkileşim sürecidir. Etkileşimde ise iki tarafın da sürece katkıları bulunmaktadır. Bir programın televizyonda tercih edilmesinde onu yayına veren ve yayına verme kararını alan televizyon şirketi ve izleyen seyircinin rolleri vardır.
Bu durumda, çocukların medya kullanımında yetişkinlerin rolü artmaktadır. "Çocuk için uygun içeriği belirlemek yetişkinin sorumluluk alanına girmektedir" (Ertürk ve Gül, 2006: 26). Yetişkin izleme alışkanlığı ile çocuklara örnek ve rehber olabilmektedir.
2.3.1.4. Kullanımlar ve Bağımlılık Yaklaşımı
Kullanımlar ve doyumlar yaklaşımı izleyici tercihindeki toplumsal etkenleri dışlaması ve sadece bireysel etkenlere yoğunlaşmasıdır. "Rubin ve Windahl (1986) kullanış ve doyumları toplumsal-yapısal koşulları da ekleyerek "geliştirmek için" "bağımlılık" modeliyle birleştirerek kullanmışlar ve bağımlılık modelini geliştirmişlerdir" (Akt: Erdoğan ve Alemdar, 1990: 131).
"Kurama göre, kişi gereksinimlerini gidermek için medyaya daha çok bağlandıkça, medyanın önemi kişi için daha da artacaktır" (Erdoğan ve Alemdar, 2002: 241). Kişinin gereksinimlerinin çeşitlenmesinin nedeni ise toplumsal sistemin gelişmesi ve karmaşıklaşmasıdır. Karmaşık toplumsal sistemde kişiler bilgi edinmek için medyaya yönelmekte ve giderek daha da bağımlı hale gelmektedir. Bu bağımlılık 152 kişileri, medyanın etkilerine daha açık hale getirmektedir.
"Televizyon gibi toplumsallaştırma ajanına bağımlılık, kişinin sahip olduğu kaynakların yoksul olduğu (yalnız olan kişiler gibi) ve toplumsallaştıran ajanın kontrolü yüksek olduğu zaman büyük olur" (Erdoğan ve Alemdar, 2002: 243). İzleyicilerin kitle iletişim araçlarını kullanımı sürekli olarak değişmektedir. İzleyicinin toplum ve kitle iletişim araçları ve bu etkenlerin kendi arasındaki etkileşimin değişimi bu süreçte etkilidir. Kişi, bir kitle iletişim aracını ya da programı uyma, gereksinimlerini karşılama ve toplumsal fayda elde etmek için de kullanabilmektedir. "İletişim araçlarını vakit geçirmek, alışkanlık ve kaçış gereksinimini karşılamak için kullanmak da başka bir çeşit bağımlılık ortaya çıkarabilmektedir" (Erdoğan ve Alemdar, 2002: 244).
2.3.1.5. Normatif Bir Medya Kuramı Olarak Sosyal Sorumluluk Yaklaşımı
"Sosyal sorumluluk yaklaşımı, Siebert, Peterson ve Scramm'ın Dört Basın Teorisi (Four Theories of the Press) isimli kitabında yer alan Otoriter, Liberal, Sosyal Sorumluluk ve Sovyet Totaliter kuramlarından birisidir" (Severin ve Tankard, 1992: 285). Bu kuramların özelliği normatif oluşlarıdır. Gözlemler sonucu oluşturulmuşlardır. Diğer kuramlarda olduğu gibi hipotezlerin çeşitli bilimsel metodlarla doğrulanması yöntemi normatif kuramlar için geçerli değildir.
Sosyal sorumluluk kuramı temelde basınla ilgili normlar bağlamında geliştirilmiştir. Medya kuruluşlarının görevleri konusunda ortaya atılan yaklaşımlardan liberal kurama, çoğunluğun refahını tehdit ettiği yönünde eleştiriler yöneltilmiştir. "20. yüzyılda, kitle iletişim araçlarına radyo ve televizyon gibi etkili iki aracın eklenmesi ve reklam olgusunun iyice yerleşmesi, araçlar üzerinde reklam verenlerin etkinliğinin artmasına neden olmuştur" (Işık, 2002: 27). Özgürlüklerin kötüye kullanımı ve serbest düşünce pazarının oluşturulmasındaki sorunlar liberal yaklaşıma diğer eleştiri noktalarındandır.
Chicago Üniversitesi Rektörü Robert Hutchins'in başkanlığını yürüttüğü komisyonun yayınladığı "Hür ve Sorumlu Bir Basın" adlı raporda, Amerika Birleşik Devletleri'ndeki medya sistemi üzerine bir dizi eleştirilerde bulunulmuştur. Raporda, basının sansasyonel konulara gereğinden fazla önem verdiği ve sorumluluk bilincinde olmadığı gibi eleştiriler sıralanmıştır.
Komisyon raporu eleştiri ile karşılanmıştır. "Amerikan Gazete Editörleri Topluluğu Başkanı Wilber Forest, komisyonu "birkaç örneği saptırarak, Amerikan 153 basınını lanetlemekle" suçlayarak, basının özgürlüğünü kaybetmesi durumunda bunun sorumluluğunun Hutchins Komisyonu olacağını ileri sürmüştür" (Işık, 2002: 29). Tüm bu eleştirilere karşın Amerikan basını sosyal sorumluluk teorisini benimsemiştir.
"Medya çalışanları, medya prensipleri ve Hutchins Komisyonu (Commission on Freedom of the Press - Basın Özgürlüğü Komisyonu) kaynaklı sosyal sorumluluk teorisi medyanın bilgilendirirken, eğlendirirken ve liberal teoride olduğu gibi satarken çeşitli çatışmaları tartışma zeminine getirmek zorunda olduğunu savunmuştur" (Severin ve Tankard, 1992: 289). Dile getirilmesi gereken anlamlı bir görüşü olan herkes bu fikirlerini tartışma forumlarında dile getirebilmelidir.
Eğer bu durum gerçekleştirilmezse, liberal kuramdan farklı olarak medya sadece piyasa koşullarıyla bağlı tutulmamalı, devlet tarafından kurulan düzenleyici kuruluşlar devreye girerek çoğulcu ortamı sağlamalıdır. Medya, toplumsal fikirler, tüketici hareketleri, profesyonel ahlaki kurallar ve frekans bandının sınırlı olduğu yayıncılık sektöründe devlet kontrolündeki düzenleyici kuruluşlar tarafından denetlenmelidir.
Sosyal sorumluluk kuramına göre basın, kamu yararı olduğunda müdahaleyi kabul etmelidir ve topluma karşı belirli yükümlülükleri olduğunu kabul ederek bunları yerine getirmelidir. "Basın, suça, şiddete veya kamu düzenin bozmaya yönelik yayınlardan kaçınmalıdır" (Işık, 2002: 33).
2.3.2. Televizyondaki Şiddet Görüntüleri İle İlgili Yaklaşımlar
Çeşitli kuramlar, televizyondaki şiddet içeriğinin çocuklarda şiddet ve anti- sosyal davranışların görülmesi üzerine etkilerini açıklamaya çalışmışlardır.
2.3.2.1. Uyarma Kuramı
"Öncülüğünü P.H. Tannenbaum'un yaptığı Uyarma kuramı, birçok iletişim mesajının farklı derecelerde genelleştirilmiş duygusal uyarmalara yol açabileceğini ve bu uyarmanın kişinin herhangi bir davranışında tekrar ortaya çıkabileceğini anlatmaktadır" (Tannenbaum ve Zillmann, 1975: 155). Modele göre, şiddet içeren televizyon ya da film içeriklerinin izleyiciye yüklenmesi şiddet içeriği olan davranışlara sebep olmaktadır.
"Televizyon şiddeti saldırganlıktan başka davranış biçimlerini uyarabilir; şiddet dışındaki içerik kategorileri saldırganlığı uyarabilir ve laboratuar deneylerinde ve gerçek yaşamda görülen bir çok etki bir film sekansının kurgusunda artan uyarım 154 eğrisindeki noktanın seyirciyi terk ettiği ana dayanıyor olabilir" (Mutlu, 1999: 125).
Bu kurama göre değişik uyarıcılar izleyiciler üzerinde etkilere sebep olmaktadır. Dinledikleri müzikle uyarılan gençlerin kendilerine zarar vermeleri de buna örnek gösterilebilir. "Ya da izledikleri olumsuz içerikli yayınlar sonrası toplum içinde sapkın davranışlar sergilemeleri de söz konusudur" (Sarı, 2006: 109).
2.3.2.2. Duyarsızlaşma Etkisi
"Bazı araştırmacılara göre, televizyon uyarıcılarıyla aşırı yüklenmenin insanları ve çocukları "hiperaktif" yapma yerine onlar üzerinde "anestezi" etkisi yarattığını belirterek uyarma kuramının varsayımlarını sorgulamaktadır" (Mutlu, 1999: 125).
"Çok fazla televizyon programları, özellikle şiddet içeren programları izleyen çocukların ileri yaşlarda dikkat eksikliği ortaya çıkmakta; bilişsel, duygulanım ve davranışsal süreçlerinde olumsuz değişikliklere neden olmakta ve sonuçta izleyenlerde yaşam olaylarına karşı duyarsızlaşma başlamaktadır" (Ayrancı, Köşgeroğlu ve Günay, 2004: 134). Bu etkinin derecesi artabilmektedir. Özellikle, medyadaki şiddet içerikli mesajlar, şiddetin makul bir davranış olduğunu öğrettiğinde duyarsızlaşma daha da artmaktadır.
2.3.2.3. Kısıtsızlaştırma Hipotezi
"Kısıtsızlaştırma hipotezi televizyon şiddetinin belli koşullarda, insanların böylesi bir davranışla ilgili kısıtlamalarını zayıflattığı için, kişilerarası saldırganlığın artışıyla sonuçlanacağını öne sürmektedir" (Mutlu, 1999: 127). Kısıtları ortadan kaldıran durumlar kişinin şiddetin ödüllendirildiği durumları gözlemesi, televizyondakine benzer şiddet durumlarının kişinin çevresinde ortaya çıktığı durumlardır. Çevredeki olayların kişiyi önceden kışkırtmış olması da şiddet davranışına sebep olabilmektedir.
2.3.2.4. Katharsis Hipotezi
"Bu hipotez, belli koşullar altında televizyondaki şiddete maruz kalmanın, izleme sonrasında izleyicilerdeki saldırganlık eğilimini azalttığını öne sürmektedir" (Mutlu, 1999: 127). "Teorinin geliştiricileri hayali şiddete katılmanın çocuklardaki şiddet eğilimini ve zararlı davranışları azalttığını savunmuştur" (Kniveton, 1976: 253).
Hipotez Aristoteles'in gözlemlerine verdiğiyle aynı şekilde isimlendirilmiştir. Aristoteles, gözlemlediği tiyatro temsillerinde izleyicinin kurmaca olduğunu bildiği 155 halde sahnedeki durum ile gerildiklerini ve oyuncular arasındaki gerginlik saldırganlıkla sonuçlandığında izleyicilerin ruh halinde bir rahatlama olduğunu gözlemlemiştir. Rahatlama (katharsis), şiddet duygusunun deneyimlenmesinden kaynaklanan bir gevşeme durumudur.
"Ancak sözkonusu hipotez ile ilgili araştırmalar, şiddet içeriğine sahip yapımların izlenmesinin ardından şiddet gösterme eğiliminin azalmadığını arttığını göstermektedir" (Rothenberg, 1975: 1044).
2.3.2.5. Kullanıma Hazırlama
"Bu kuram, Berkowitz ve Rogers (1986) tarafından, bilişsel psikoloji ve insanın enformasyonu bir eşleme tabi tutma yetisini konu alan güncel çalışmalardan yaralanılarak yapılan şiddet araştırmalarına ilişkin bir genel değerlendirmede ortaya atılmaktadır" (Akt: Mutlu, 1999: 127). "Bu kurama göre, televizyondaki şiddet görüntüleri izleyicinin saldırgan düşüncelerini etkinleştirebilmektedir" (İrkin, 2012: 67).
"Kullanıma Hazırlama kuramına göre, bir düşünce harekete geçirildiğinde, bu düşünceyle ilişkili olan diğer düşünceler "çağrışım yolları"na dayalı olarak bilince getirilir" (Mutlu, 1999: 127). Belirtilen etkiler, sürekli değildir. Uyarıcı görüntüler ortadan kalktıktan sonra etkiler de sönecektir. Ancak, uyarıcı çağrışımların sürekli pekiştirilmesi bu süreci yavaşlatacaktır.
2.3.3. Çocukların Medya Kullanımı Bağlamında Gelişme Evreleri
Çocuklar, medyanın toplumsallaştırıcı etkisi bağlamında ve büyüklerde olduğu üzere hoşça vakit geçirmek için televizyon izlemektedir. "Çocuklar izledikleri çocuk programlarında en fazla kurgu içerikli olanları tercih etmektedir" (Brown J. R., 1976: 118) "Ancak çocuklar, gerçek hayattaki şeyleri gördüklerini, öğrendiklerini, dünyada nelerin olduğunu gördüklerini ve yeni düşünceler ve fikirler edindiklerini de savunmaktadır" (Feilitzen, 1976: 99). "Çocukların televizyon içeriğinden elde ettikleri bilgileri şu şekilde sıralamak mümkündür" (Elden, 2003);
Kültürel değerler,
Tüketim alışkanlıkları
Cinsiyet Rolleri
Alternatif Hayat Tarzları 156
Toplumda kendilerine biçilen rolleri (Soydan ve Güllüoğlu, 2005: 72).
"Televizyon ve çizgi filmlerin sebep olabileceği sorunları bedensel ve psikososyal olarak sınıflamak mümkündür" (Çamurdan, 2007).
Televizyon, film, video oyunları ve internetin aşırı kullanımı çocuklarda hem bedensel hem de psikososyal sorunlara yol açmaktadır. Yeme bozukluğu ve obezite gibi bedensel sorunların yanı sıra çocuk ve ergenlerde okul başarısında düşme, öğrenme güçlüğü, asosyal davranışlar, cinsel davranış sorunları, saldırganca davranışlar, şiddete karşı duyarsızlaşma, gece korkuları, anksiyete, depresyon ve uyku bozuklukları gibi psikososyal sorunlar görülmektedir (Yıldız, 2007: 123). Bu bilgiler ışığında, çocukların gelişim evreleri ve gündelik televizyon izleme alışkanlıkları çerçevesinde karşılaştıkları çizgi filmler ve diğer çocuk yapımları toplumsallaşmaları üzerinde etkili olduğunu söylemek mümkündür.
2.3.3.1. 0–2 Yaş Arası Çocuk ve Televizyon
0-2 yaş bebeğinin televizyon izleyiciliği bağlamında en önemli özelliği çevresini takip edebilmeye başlamasıdır; bu evre Piaget'in duyusal motor dönemidir. "Böylece televizyondaki renkleri ve hareketleri algılayabilmeye başlamaktadır. 8-9 aylık çocuk başkalarında gözlediği konuşma seslerini, basit davranışları ve jestleri taklit etmeye çabalar" (Yavuzer, 1995: 85). Bu durum çocukların televizyonla ve içeriğiyle ilgilenmelerinin sebebidir. Çocuk artık çevresine ilgi göstermeye başlamıştır.
Bu yaş döneminde, çocuklar ebeveynlerine ve diğer kişilere bağımlılık geliştirmektedirler. "Ebeveynin televizyon tutkusu veya televizyonun bir bakıcı fonksiyonu üstlenmesi sonucu, çocuğun televizyonu bir bağlanma objesi yerine koyarak koşullanması olumsuz sonuçlar doğurabilir" (Ertürk ve Gül, 2006: 28).
Yapılan araştırmalar bu aşamada, televizyonun dil gelişimi üzerine olumsuz etkilerine dikkat çekmektedir. Televizyon karşısında fazla kalan 0-3 yaş çocuğunda, ailede ve özellikle de bakım veren kişide bulunan duygusal etkileşim ve karşılık verme, sosyal ortamlara uyum, insanlar ile ilgilenme, onlara yakınlık gösterme ve konuşma, anlamlı jest ve mimikler, heceleme, agulama, ses çıkarma, cümle kurma için gerekli olan fonksiyonların gelişiminde gecikmeler veya yetersizlikler görülür (Tümkan: 69). Televizyondaki hızlı ve akıcı görüntüler, bebeğin kalıcı şemasal alışkanlıkları oluşturmasını güçleştirebilmektedir. "Erken dönemde aşırı televizyona maruz kalma bebeğin etkili bağlantılar kurmasını sağlayan fiziksel beyin gelişimini etkileyeceğinden dikkatin sürekliliği üzerinde bozucu etki oluşturmaktadır" (Yazıcı, 2011: 45). Söz konusu durum okumanın öğrenilmesi gibi aşamalarda zorluklara sebep olmaktadır. 157
Bu dönemde, çocuklarla zaman geçirilmesi sosyal gelişimi açısından önemlidir. Bebekte bağlanma olgusunun geliştiği bu dönemde onunla yeteri düzeyde bağ kurulmaması ileriki yaşantısında psikolojik sorunlara sebep olabilecektir. Bebekte kaygı ve gerilim yetersiz bir ilginin sonunda ortaya çıkabilmektedir. Televizyonla ilgili en büyük engel, bebeğin yapacağı gülme ve oynama gibi hareketlere karşılık verememesidir. Çocukların oyun oynama süreçlerinin televizyon tarafından bölünmesi de çocuk gelişimi üzerinde olumsuz etkiye sahiptir. Çevreye karşı ilgisizlik ve az hareket etmekten kaynaklanan fiziksel gelişim sorunları çocuğun televizyon izleme alışkanlığının gelişimi sürecinde dikkate alınması gereken sorunlardır.
"Çocuğun televizyon başında fazla zaman geçirmesi çeşitli zorlukların başlamasına sebep olabilmektedir. Televizyon karşısında çocuğu besleme, uyutma gibi davranışlar ileride oluşacak yeme bozuklukları, uyum sorunlarının temelini oluşturabilir" (Ertürk ve Gül, 2006: 28).
2.3.3.2. 2–7 Yaş Arası Çocuk ve Televizyon
"Okul öncesi yılların çocuk gelişiminde en önemli yıllar olduğu genel olarak kabul edilmektedir" (Lyle ve Hoffman, 1976: 45). Bu dönemde evde yer alan televizyon, gelişim sürecinde rol oynamaktadır. Bu dönemde çocukların bilişsel, dil ve fiziksel gelişimi yoğun bir biçimde sürmekte, öz bakım becerilerinde kazanımlar gözlenmektedir. "Dil gelişimine paralel olarak çocuğun anne baba, kardeş ve arkadaşları ile iletişim ve etkileşimi belirgin olarak artmaktadır" (İrkin, 2012: 41). "Ancak bu etkileşim ben merkezlidir; zihinsel olarak kendi üzerlerinde yoğunlaşışlardır, başkalarının görüş açılarını kavrayamazlar" (Yavuzer, 1995: 88). Çocukta soyut düşünme gelişmediği için televizyon görüntüleri gerçek olarak algılanmaktadır.
"Geri dönüşebilirlik ve değişmezlik kavramları henüz gelişmediği için gördüklerinin bir film veya hayal olduğunu anlaması oldukça zordur" (Ertürk ve Gül, 2006: 35). Çocukların şiddet görüntülerinden uzak tutulması, uzun süre bu etkilerden kurtulamamaları ve görüntülerin düşüncelerini rahatsız etmesini engelleyecektir.
"Bu dönemde çocuklar televizyonda gördükleri görüntüleri somut olarak yorumlanmaktadır. Yani çocuklarda tam olarak soyut düşünce gelişmediği için gerek çizgi filmler ve gerekse filmlerde görülen görüntüler olduğu gibi algılanmaktadır" (Tümkan: 70).
Çocukların gelişiminin olumlu ilerlemesi için yapıcı hayallere ihtiyacı 158 bulunmaktadır. "Fazla televizyon seyreden çocukların, az televizyon izleyenlere göre daha kaygılı ve saldırgan davranışlar sergilemesi, saldırganlık öğesi yoğun televizyonun korkutucu hayaller için hazırladığı zemindir" (Ertürk ve Gül, 2006: 29).
"Diğer taraftan, televizyon programlarındaki çeşitlilik, bu programlarda kullanılan dile yansımakta olsa da çocukların anlayabileceği basit düzeyde diyaloglar, işitsel uyaranlarla ilişkilendirilen görsel uyaranlar, betimlemeler ve kelimelerin tekrarını içeren programların, onların dil gelişimine yardımcı olduğu belirtilmektedir" (İrkin, 2012: 42). Okul öncesi programların çocuğu, okul döneminde kullanacağı bir takım kavramlara ve dil becerilerine hazırlaması da olumlu olarak değerlendirilebilmektedir.
3 yaşından 9 yaşına kadar çocukların toplumsallaşma sürecinde tüketicilik de önemli bir yer tutmaktadır. Yapılan araştırmalara göre çocuğun tüketici olarak toplumsallaşması sürecinde etkili olan faktörler arasında aile ve arkadaşlar ilk sırada yer almaktadır. Bu faktörlerin yanı sıra reklamlar da aile iletişim modelleri doğrultusunda çocuğun ürün/hizmetlerle ilgili bilgiye ulaşması ve değerlendirme yapabilmesinde farklı düzeylerde etkili olmaktadır (Temel ve Yeygel, 2005: 355).
Televizyon izleme alışkanlıkları ve dolayısıyla reklam kuşakları hakkında çocuklarla ilgili edinilen bilgiler, özellikle 9 yaşına kadar olan çocuklar üzerinde reklamların ve televizyon programlarının çok etkili olduğunu, çocuğun hayata bakışını, değerlendirmesini, şiddeti, cinselliği, insan ilişkilerini öğrendiği ve algıladığı bir araç olduğunu ortaya çıkartmaktadır (Balkaş, 2005: 405). "Dört beş yaşındaki çocuklar, sıradışı ve hatta doğaüstü olayların gerçekleşmesindeki olanaksızlığı düşünemezler" (İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 122). Büyü ve süper kahramanların kabiliyetlerinin mümkün olmadığı anlaşılmamaktadır. Bu gelişim aşamasında çocuklar, çevresinde gördüğü kişileri model almaktadır. Görülen karakterle özdeşim kurulması ve hayalle gerçeğin farkının anlaşılamaması çocuklara sunulan televizyon içeriğinin doğru seçilmesi gereğini ortaya koymaktadır. Bu yaştaki ocuklarda dikkat süresi kısıtlıdır. Çocuklar için hazırlanan çizgi filmlerin süreleri ve içeriği çocuklara yoğun uyarılar sunulmayacak şekilde planlanmaktadır.
"Ancak Belton'a göre; bilinen çizgi film kahramanlarının oyunlara taşınırken yeni oyun kurguları oluşturmasında çocuğu yönlendirici ve katılımcı yaparak sosyalleştirebileceği yönünde bulgularda da mevcuttur" (Akt: Yazıcı, 2011: 49).
Suç ve cezalandırma konusunda ise işlem öncesi dönemin özelliği olarak çocuklar suçun cezalandırılması gerektiğini düşünmektedir. Bu nedenle, kahramanların adaleti kaba kuvvetle sağladığı programlar çocuklar için yanlış modeller olabilecektir. 159
Şiddet içerikli yapımların çocuklarda korku ve gerilim uyandırıcı etkisinden de kaçınmak gerekmektedir.
2.3.3.3. 7-12 Yaş Arası Çocuk ve Televizyon
"Somut işlemler dönemi adı verilen 7-12 yaşları arasında çocuklarda mantıksal düşünme ve sayı, zaman, mekan, boyut, hacim, uzaklık kavramları yerleşmeye başlar" (Yavuzer, 1995: 115). "Çocuk, olayları diğer insanların gözünden görmeye başlamakta; cinsiyet rolleri, hayal ve gerçek ayrımı gibi konularda gelişmektedir" (İrkin, 2012: 45). "Çocuklar izledikleri programların içeriklerini takip etme yetisine de bu dönemde kavuşmaktadır. 7 yaşın altındaki çocuklar bir filmin hikayesini anlayamamakta ve bu yetiye ancak somut işlemler döneminde kavuşmaktadırlar" (Noble, 1976: 62).
Bu dönemde çocuklar ilköğretim çağındadır. Somut işlemler döneminin gereği olarak medya içeriğinden yetişkinler düzeyinde etkilenmeye başlamışlardır. Bu çağda, şiddet içeren programları izlemek psikolojik sorunlara sebep olabilmektedir. Çocuk, nedensel farklılıkları ayırt edebilmekte ancak kimi zaman halen mantıksal sonuçlar çıkarmakta zorlanabilmektedir. "Gelişmeye başlayan soyut düşüncenin etkisiyle çocuk, televizyondaki görüntüleri erişkin düzeyine yakın bir biçimde yakalamaya çalışmaktadır" (Yazıcı, 2011: 51).
Çocukların televizyonda gördükleri görüntülerden etkilenmeleri mümkündür. "Çizgi filmlerde görülen şiddet sahneleri çocuklar tarafından gerçek dışı algılanmakta ve defalarca ölüp dirilen çizgi film kahramanları, havada uçuşan bombalar, patlamalar alışkanlık oluşturarak sıradanlaşmakta, hatta çocuğa eğlenceli gelebilmektedir" (Ertürk ve Gül, 2006: 41). Bu durum duyarsızlaşma sorununu beraberinde getirebilmektedir.
"Bu yaştaki çocukların ders ve okul saatleri de göz önüne alınarak televizyon izleme saatleri uygun bir şekilde sağlanmalıdır" (Tümkan: 71). Aşırı televizyon izleme, çocuklarda hayal gücünün yeterli seviyede gelişememesine, dikkat eksikliğine, derslere karşı ilgisizliğe ve görsel materyallere alışıldığı için basılı materyallere ilgi göstermemeye sebep olabilmektedir.
Bu dönemde televizyonun çocukların birtakım davranışlarına etkisi gözlenmektedir. Televizyonun çocukların beslenme ile ilgili davranışları bağlamında etkileri yaş gruplarına göre incelenmektedir. Bu etkiler, 0-6 yaş ve 7-12 yaş grupları arasında farklılık göstermektedir. "0-6 yaş arası çocukların ebeveynlerinin, televizyonun çocuklarının beslenme alışkanlıklarına etkisi konusunda tutumları "katılmıyorum" 160 boyutunda iken, 7-12 yaş arası çocukların ebeveynlerinin tutumu "katılıyorum" boyutunda toplanmıştır" (Doğan ve Söz, Televizyonun Çocuğun Beslenme Alışkanlıklarına Etkisi, 2005: 69). Bu durumda, 0-6 yaş grubu çocuklarının toplumsallaşma bağlamında aileleriyle ilişkide olması, 7-12 yaş çocuklarının ise arkadaş çevresi ve medya kullanımlarının daha fazla olmasını bir gerekçe olarak değerlendirmek mümkündür.
2.3.3.4. 12 Yaş Sonrası Çocuk ve Televizyon
12-14 yaş grubu pek çok araştırmada televizyon izlemeyi seven çocuk grubu olarak gözlenmiştir. "İngiltere'de yapılan bir araştırmaya göre, çalışan anne ve babaların 12-14 yaş grubu çocukları televizyonun en güçlü izler kitlesi olarak gözlenmiştir. 5-7 yaş arası orta gelir düzeyi aile çocukları ise televizyona ilgili değildir" (Greenberg, 1976: 43). Ergenlik döneminin yer aldığı bu aşamada çocukta fiziksel, psikolojik ve sosyal anlamda pek çok değişim gözenmektedir. Çocuk mantıksal çıkarımlar yapabilmeye başlamıştır. "Çocukta düşüncenin formel işlemler düzeyine ulaşmış olmasının göstergesi, Piaget'e göre, çok sayıda probleme çözüm getirebilmesidir" (Yavuzer, 1995: 283). Ergen benmerkezciliğinin ortaya çıktığı dönemde ergen, başkalarının bakış açısını anlayabilmeye başladığı için onların ne diyeceğini merak eder. Göreli kavramlar bu dönemde edinilir. "Birey hipotezler kurar, denemeler yapar, mantıklı açıklamalarda bulunur ve genellemeler yapar" (Yazıcı, 2011: 53). Çocukta soyut düşünme ve soyut kavramları kullanma yeteneği gelişmiştir.
Televizyondan takip edilen programlardaki karakterle, çocukların modelleri haline gelmiştir. Onların davranışları, yaşam ve giyim tarzları çocuğun örnekleridir. Çocukların temek sorunları olan kim oldukları ve ne yapacakları sorunlarına medya yoluyla cevap aramaları mümkündür. 16 yaşına kadar bir çocuğun televizyonda 13 bin şiddet eylemine tanık olduğu tespit edilmiştir. "İzlenen şiddet eylemleri çocukta ruhsal gerginliği arttırmakta, dürtüsel ve duygusal kontrolü zayıflatmaktadır" (Yıldız, 2007: 123).
Çocuk çoğu zaman riskli davranışları benimsemektedir. Bu durum benmerkezciliğin bir sonucudur. Diğerlerinden farklı olduğuna inanan ergen bunu göstermek ve zarar göremez olduğunu kanıtlamak için riskli davranışları tercih etmektedir. "Bu nedenle, televizyonda sunulan olumsuz davranışlar ve mesajlar içeren görüntülerden etkilenip bunları uygulamaya çalışabilmektedir" (İrkin, 2012: 48). 161
Bu davranışların dengelenmesinde, ailenin rolü önemlidir. "Ergenlerin çocuktan yetişkinliğe başarılı bir geçiş yapmasını sağlayabilmek için ana babalar, gencin bireyselleşme gereksinimi ile duygusal olarak aileye bağlı olma gereksinimi arasında denge sağlayabilmesine yardımcı olmalıdırlar" (İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 267).
Televizyondaki reklamların da çocuklar ve ergenler üzerinde etkilerinden bahsetmek mümkündür. "Brown'un (Brown B. , 1998) araştırmasına göre; güzellik ürünlerinin reklamlarını izleyen yetişme çağındaki kızlar, kadınların güzel olmasının çok önemli olduğuna inandıklarını belirtmişler ve kalıpyargı içeren reklamı izlemeyen kontrol grubuna göre, çekicilikleri hakkında daha endişeli davranmışlardır" (Akt: Yavuz, 2007: 504).
Televizyonun ergenlik çağındaki çocuklar açısından faydalarından da bahsetmek mümkündür. Televizyon programları çocukların hayal güçlerini geliştirmektedir. "Bu programlar, 10-11, 13-14 yaşlarındaki çocukların ilgilerini uyandırmakta, zevklerini geliştirmekte, yaşam alanlarını genişletmektedir" (Doruk, 2007: 477).
"Çocukların yaş aralıklarına göre televizyon ile ilişkileri incelendiğinde, bebeklik çağından ergenlik döneminin sonuna kadar geçen sürede farklı boyutlarda olsa da mutlak surette etkilendikleri, etkinin olumlu ya da olumsuz olmasını, televizyonda yer alan program içeriklerinin belirlediği net olarak görülmektedir" (İrkin, 2012: 48).
Ergenlik çağında çocuklar televizyon yayınlarıyla ilgili olarak korkuları yaşamazlar. "Bunun yerine gençlerin hayal dünyalarındaki birtakım dürtülerle birleşen televizyon programlarının onları kendileri için zararlı olabilecek aktivitelere yönlendirmeleri söz konusudur ki, bu etkiler daha küçük yaştaki çocukların yaşadıkları problemlerden önemsiz değildir" (Yazıcı, 2011: 55).
2.3.4. Televizyon ve Toplumsallaşma
"Televizyon çocukların zihinsel ve dil gelişimine olumlu katkılar sağladığı gibi, ekranda gördüğü şeyleri düşünüp yorumlamasına dolayısıyla sosyalleşme sürecine yardımcı olmaktadır" (Kaya ve Tuna, 2008: 163). "Bir sosyalleşme aracı olarak kaşımıza çıkan televizyon, aynı zamanda çocuğun yaşamadığı deneyimleri de ona sunabilen ve bunu kendi deneyimi gibi algılamasına yok açan bir araçtır" (Ertürk ve Gül, 2006: 23). "Birçok çalışma ve çoğu aile televizyonun üç yaşından itibaren çocuklar için geniş ve tamamlayıcı bir rol oynadığı üzerinde uzlaşmaktadır" (Lamb ve Baumrind, 1978: 61). "ABD'de gerçekleştirilen bir araştırma sonunda günümüz okul çağı 162
çocuklarının (6-11 yaş) haftada ortalama 26 saat, okul öncesi dönem çocuklarının ise haftada ortalama 28 saat televizyon izledikleri saptanmıştır" (İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 214). "Türkiye'de yapılan araştırmalara göre ise öğrencilerin geleneksel ve yeni medyadan (bilgisayar ve internet teknolojileri) yararlanma biçimleri incelendiğinde, geleneksel medya kullanımının yeni medya kullanımından daha fazla olduğu belirlenmektedir" (Alver ve Gül, 2005: 278). Buna göre; televizyon, radyo, gazete ve dergiler halen bilgi edinme ve eğlenme için en fazla başvurulan kaynaklardır.
Çocukların örgün eğitim ortamında geçirdikleri zaman da televizyon karşısında geçirdikleri zamandan fazladır. "Rice'a (1997) göre, çocuklar, on sekiz yaşına kadar ortalama 20.000 saat televizyon izlemekte, buna karşılık sınıfta 11.000 saat geçirmektedir" (Akt: İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 214).
Televizyon karşısında geçirilen zaman, çocukların aile ve arkadaşlarıyla geçirdikleri zamanı aşmaktadır. Oyun oynama ve yemek yeme davranışları için de bunun paralelinde yorumlar yapmak mümkündür. "Televizyon olumlu bir uyarım kaynağı olmasının yanında, aile içi ve dışı toplumsal etkileşimi en alt düzeye indirdiğinden, çocuğun sosyal gelişimine olumsuz etkisi vardır" (Yavuzer, Çocuk Psikolojisi, 1995: 234).
Araştırmalar televizyonun çocuktaki saldırganlık davranışı üzerinde etkili olduğunu göstermiştir. "Bandura'ya (1963) göre gerçek yaşamdan alınan görüntüler, şiddet ve saldırganlık davranışlarının öğrenilmesinde çizgi film görüntülerine göre daha etkilidir" (Akt: İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2011: 215). Televizyon şiddet davranışının model alınması ve kabul edilebilir olarak görülmesi için bir araçtır. Televizyonun şiddet davranışı sürecindeki rolü devamlıdır.
Şiddet davranışını televizyon ile kabul edilebilir gören çocuklarda yatkınlık oluşmakta, bu tip çocuklar gelecek zamanda şiddet içeren görüntüleri izlemeyi tercih etmektedir. "Saldırganca filmler seyredip saldırganlık tepkilerinde artma görülen çocukların, olumlu sosyal ilişkilerinde bir azalma tespit edilmiştir" (Aydın, 2005: 146). Saldırgan çocukların televizyonda izlemeyi tercih ettikleri yapımlar da şiddet içerenlerdir. Şiddet davranışı ve televizyon ile ilgili yapılan birçok araştırma olmuştur. Bu konudaki bir araştırmada, anaokulu öğrencilerinden oluşan 2 grubun birine 4 haftalık bir sürede günde yirmi dakika süreyle şiddet içerikli "Batman" filmi izletilmiş; diğer gruba ise şiddet öğesi içermeyen televizyon programları izletilmiştir. "Daha sonra çocuklar oyun saatleri içersinde gözlendiklerinde "Batman"i seyredenlerin diğer grup 163
çocuklara oranla daha saldırgan oldukları görülmüştür" (Arkonaç, 2003: 351). "Yapılan araştırmaların sonuçları, "şiddet ve adam öldürme filmlerini izleyen çocukların okulda daha fazla saldırgan olma eğilimi gösterdiklerini vurgulamaktadır" (Yavuzer, Çocuk Psikolojisi, 1995: 239).
Sosyoekonomik düzey ve yaşanılan bölge televizyonda şiddet içeriğinin takip edilmesini etkilemektedir. "Şiddet içeriği, onu takip eden çocuklarda duygusal sorunlara sebep olmaktadır"(İnanç, Bilgin ve Atıcı 2011: 215). Çocukların izledikleri programlar hakkında konuşabilmesi de televizyonun duygusal tepkilerini etkilediğini göstermektedir.
Televizyonla ilgili çalışmaların bir diğer sonucu ise sadece şiddet davranışına ilişkin değil; diğer davranışlara ilişkin etkilerin de televizyondan görülen uyaranlara bağlı olarak geliştiği yönündedir. "Hem yetişkinler hem çocuklar, yanlış ve doğru dünya ile ilgili kendi görüşlerinin çoğunu televizyon ekranında gördüklerinden çıkarmaktadırlar" (Arkonaç, 2003: 352).
Televizyon izlemenin çocukların aileleriyle geçirdikleri zamanı azaltması diğer bir olumsuz etkisidir. Bu durum aile içindeki etkileşimi ve toplumsal yaşantıya ilişkin model almayı olumsuz olarak etkilemektedir. Anne-babaların çocuklarıyla daha fazla zaman geçirmesi bu açıdan daha doğru olacaktır. Televizyon izleme sürelerinin artması, karşılaşılan etkilerin süresini de uzatmaktadır. Sosyoekonomik düzeyin düşüklüğü ve işlevsel olmayan aileler televizyon karşısında geçirilen zamanı arttırmaktadır. Aile içi çatışmalar da bu süreyi uzatmaktadır. Aile içi toplumsallaşma sürecinin işlememesi televizyon etkilerinin daha da artmasına sebep olmaktadır.
Televizyonun özellikle 7-12 yaş grubu çocuklarının toplumsallaşma sürecine olumsuz etkileri ile ilgili çalışmalar da mevcuttur.
Sözkonusu araştırmalarda, bu bilince sahip ailelerin, çocuklar ile televizyon ilişkisini denetleme ve önlem alma çabaları göstermeleri veya durumu daha fazla önemsemeleri gereğine vurgu yapılmaktadır. Toplumsal bilinç sayesinde, sosyal değerlerin korunarak geleceğe aktarılması ve çocukların sosyal gelişimlerini sağlıklı sürdürmelerinin büyük ölçüde ebeveynlerinin iradesine bağlı olduğu belirtilmektedir (Doğan ve Kandemir, 2005: 107).
"Televizyonda eğitim ağırlıklı programlar başlangıçta işbirliği, elseverlik ve paylaşma gibi olumlu sosyal ilişkilerin artmasına neden olmaktadır" (Aydın, 2005: 164
147). Bu davranışların tekrarlanması kalıcılıklarını arttırmaktadır. Televizyonun eğitim amaçlı kullanımı ise bu olumsuz etkilerin dışında etkili bir toplumsallaşma aracı olmasına yardımcıdır. Ancak içinde bulunulan toplumda televizyonda gerçekleşen olumlu davranışların devam etmesi gereklidir. "Çocuk programları bu özellikleri dikkate alarak geçekleştirilmeli ve çocuğu bencillikten kurtarıp işbirliğine yöneltebilmelidir" (Yavuzer, Çocuk Psikolojisi, 1995: 236).
Çocukların televizyon izleme alışkanlıkları ile ilgili belirtilen bazı olumsuz sonuçlar ise şöyledir;
Televizyon izleyen çocuklarda, fiziksel saldırganlığın artması, şiddete başvurma, şiddete karşı duyarsız olma, okuma zevkinde azalma, ders çalışmaya karşı isteksizlik, dikkatini yoğunlaştıramama, kendini ifade edememe, kendini izlediği kahramanların yerine koyarak gerçeklerden uzaklaşma, hayal gücü ve yaratıcılığın kısıtlanması, sosyal ilişkilerin zayıflaması, göz ve uyku bozukluğu gibi olumsuz etkiler saptanmıştır (Ertürk ve Gül, 2006: 18).
Çocukların çizgi film ve televizyon izlemeleri toplumsallaşma anlamında katkılar da yapmaktadır. Bunun temel sebebi çocuğun izlediği programdaki karakterlerle özdeşim kurmasıdır. "Televizyonda izlenen görsel içeriğin/bilginin niteliği sonucunda toplum ve fert arasında olumlu anlamda bir alışveriş sağlanmakta, bu da bu içerikleri izleyen çocukların bunları transfer etmesi ve arkadaşlarıyla paylaşması sonucu toplumsallaşma gerçekleştirmektedir" (Soydan ve Güllüoğlu, 2005: 77). 165
2.4.4. İlgili Araştırmalar
Bu bölümde, çocuklarda toplumsallaşma ve çizgi film ile ilgili olarak yayınlanmış araştırmalar hakkında bilgiler sunulmuştur. Seçilen araştırmalara, Gazi Üniversitesi Kütüphanesi’nde ve çevrimiçi veritabanlarında ulaşılmıştır. Araştırmaların seçiminde konu ve uygulanan metod bağlamında tez çalışması ile ilgili olan grafik, eğitim ve kitle iletişimi alanından eserler derlenmiştir.
Pınar Özgökbel Bilis tarafından hazırlanan "Çizgi Filmlerde Temsil Edilen Toplumsal Değerler Sistemi" (Bilis, 2012) başlıklı doktora tezinde, “değer”, “değer oluşumu”, “dil aracılığıyla değer kavramının dışa vuruluşu” ele alınmıştır. Çalışmada, çizgi film karakterlerinin taşıdıkları özelliklerinden dolayı sorunlarla başa çıkabilmekte ve izleyicinin gündelik yaşamda karşılaşabileceği sorunları çözebilmek için ihtiyaç duyduğu değer yönelim modellerini sunmakta ve izleyiciye özdeşleşme fırsatları tanımakta olduğu sonucuna varılmıştır.
Servet Özer tarafından hazırlanan "Sosyal Bilgiler Öğretiminde Çizgi Filmlerin Kullanımı" (Özer, 2012) başlıklı yüksek lisans tezinde, sosyal bilgiler dersindeki akademik başarının öğretimde çizgi filmerin kullanımından etkilenip etkilenmediğinin değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Yapılan analiz sonucunda sosyal bilgiler öğretiminde çizgi film izleterek ders işlemenin öğrencilerin akademik başarılarını artırmada etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır (Özer, 2012).
Vildan Güneş'in hazırladığı "Çizgi Film Karakterlerinin Çocukların Satınalma Davranışlarında Etkileri" (Güneş, 2010) başlıklı yüksek lisans tezinde çizgi filmlerin çocukların satınalma davranışı üzerine etkileri değerlendirilmiştir. Çalışmada çizgi filmlerin çocukların satınalma davranış üzerinde etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Çalışma sonuçlarına göre; çocuklara yönelik programların çocuklar üzerindeki etkisinin incelenmesi pazarlama açısından önem arz etmektedir (Güneş, 2010).
Çiğdem Uçarcan'ın hazırladığı "1970 Sonrası Türkiye Çizgi Film (Animation) Sektörünün Durumu ve Sorunlar" (Uçarcan, 2010) başlıklı yüksek lisans tezinde, Türkiye'de canlandırma sektöründeki durum ve 1970'li yıllardan günümüze yaşanan 166 gelişmeler değerlendirilmiştir. Yapılan çalışma sonucunda, öne çıkan en önemli sorunun “Projelerin yapımı için mali kaynak desteği bulunamaması” olduğu göörüşüne yer verilmiştir (Uçarcan, 2010).
İlkay Alan'ın hazırladığı "Sevgi İçerikli Çizgi Filmlerin İlköğretim 5. Sınıftaki Çocukların Görsel Sanatlar Dersinde Yaptıkları Resimler Üzerindeki Etkisinin İncelenmesi" (Alan, 2009) başlıklı yüksek lisans tezinde sevgi içerikli çizgi filmlerin ilköğretim 5. Sınıftaki çocukların resimlerine olan etkisinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırma sonuçlarına göre; sevgi içerikli çizgi film izleyen çocuklar daha sakin, uyumlu, hoşgörülü davranışlar sergilemeye baslamışlardır. Bunun neticesinde çocukların birbiriyle olan diyalogları olumlu yönde gelişme göstermiştir (Alan, 2009).
Şule Kılcı "Tüketim Toplumunun Bir Formu Olarak Çizgi Filmlerde Çocukluk ve Toplumsal Cinsiyet Temsilleri: Barbie, Bratz ve Winx Club" (Kılcı, 2009) başlıklı yüksek lisans tezinde çocukluk olgusu çerçevesinde toplumsal cinsiyet rollerinin çizgi filmlerdeki temsillerini incelemiştir. Araştırma sonucunda filmlerin, toplumsal yapıda kabul gören kadın ve erkek rollerini egemen ataerkil ideolojiye uygun olarak inşa ettiği görülmüştür. İncelenen filmler diğer birçok çizgi filme kıyasla kadın karakter ağırlıklı olsa da, bu biçimsel farklılığın içeriğe pek fazla yansımadığı saptanmıstır (Kılcı, 2009).
Tüketici Kültürlenme Faktörleri olarak Popüler Film ve Televizyon: 1900’den Bugüne Amerika “Popular Film And Television As Consumer Acculturation Agents: America 1900 To Present” (O'Guinn, Faber ve Rice, 2009), başlıklı eser özellikle göçmenlere egemen kültürün aktarılması aşamasında medyanın rollerini incelemektedir. Bu inceleme, medyanın kültürlenme üzerindeki etkilerini ortaya koymaktadır. Sözkonusu çalışma Amerika Birleşik Devletleri özelinde varolan kültürlenmede medyanın rolünü ortaya koymaktadır. Araştırmada Amerikalı olmakla ilgili değerlerin medya üzerinden aktarımı üzerinde durulmaktadır. Kültürlenmenin sosyalleşmenin bir alt öğesi olduğu vurgusuna yer verilmektedir. Medya kültürleşmesinin yalnızca çocuklar üzerinde değil aynı zamanda gençler ve yetişkinler üzerinde de etkisinin olduğunun vurgulandığı araştırma medya ve toplumsallaşma etkisini ortaya koymaktadır. Araştırmanın 1. Dalga Nickelodeon’dan Tüketici Kültürüne “Wave I: From Nickelodeon To Consumer Culture” (O'Guinn, Faber ve Rice, 2009) isimli başlığı ile sinemadan başlayarak kitle iletişim araçlarının toplumsallaşma üzerine etkilerinden bahsedilmektedir. 167
2007 yılında Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Grafik Eğitimi Bilim Dalı’nda hazırlanan “İran’da TV’de Yayınlanan Çizgi Filmlerin İlkokul Öğrencilerinin Eğitimine Etkisi” başlıklı tez çalışması çizgi film eğitim etkisine değinen Maryam Eskandari tarafından hazırlanmış bir yüksek lisans tezidir. Çalışma, çizgi filmlerin çocukların eğitimi ve yaşam tarzı üzerindeki derin etkisine dikkat çekmiştir. Araştırma sonuçlarına göre; çizgi filmlerin çocuklar üzerinde olumsuz etkileri olduğu aileler arasındaki yaygın bir inanıştır. Çizgi filmlerin orta öğretim çağı çocukları üzerindeki etkilerinin de araştırılması gerektiği tez çalışmasında varılan bir diğer sonuçtur. Araştırmada, çizgi filmlerin kitap okuma gibi davranışlara özendirici olarak kullanılması bir öneridir. Televizyon kanallarının yayın politikasının çizgi filmlerin olumsuz etkilerine karşı koruyucu biçimde düzenlenmesi gereği üzerinde durulmuştur. Çizgi filmlerin çocukların eğitimi ve yaşam tarzları üzerinde derin etkileri bulunmaktadır. Çizgi filmlerin eğitim açısından önemli rolleri olduğu öğretmen, öğrenci ve veliler tarafından kabul edilmektedir. Çizgi filmler, daha çok eğlendirici ve komik olmaları sebebiyle tercih edilmektedir.
Sosyal öğrenmenin çocuk ve genç davranışı üzerindeki etkileri bağlamındaki çalışmaların incelenmesi de tez çalışması için önemlidir. Bu anlamda, “İzmir’de Lise Öğrencilerinde Sigara İçme Sıklığı ve İçicilik Davranışı Üzerine Sosyal Öğrenmenin Etkisi” (Keskinoğlu, Karakuş, Pıçakçıefe, Giray, Bilgiç ve Kılıç, 2006) başlıklı araştırma yöntem bağlamında çalışma açısından faydalı olmuştur. Yapılan araştırma kesitsel tiptedir. Araştırma İnönü Lisesi ve ağırlıklı olarak mesleki eğitim veren Balçova Ticaret Lisesi’nde yapılmıştır. Araştırmanın evreni, İnönü Lisesi’nin 1655 ve Balçova Ticaret Lisesi’nin 273 lise öğrencisidir.
Sonuç olarak, İzmir İlimde eğitim veren iki lisenin öğrencilerinde sigara içicilik sıklığı ülkemizde yapılan diğer lise çalışmalarının içicilik sıklığına benzer saptanmıştır. Özellikle sigara içiciliğini arttıran nedenler içinde, çocuğa rol modeli olabilecek öğretmen, sanatçı, sporcu gibi kişilerin içiciliğinin önemli olduğu saptanmıştır. Sigaraya ulaşımda aylık gelirin etkili olmadığı saptanmıştır. Ekonomik durumu ne olursa olsun gençler sigaraya ulaşabilmektedir. Bu noktada sigara ile ilgili verilen eğitimlerin içerik ve etkinliğinin gözden geçirilmesi, eğitsel çalışmaların okul ve sosyal aktivite alanlarını da içermesi, verilen eğitime aile, okul öğretmeni ve yöneticilerinin dahil edilmesi ve eğitimin çocukların henüz sigaraya başlamadığı döneme çekilmesi gerekmektedir. 168
Çizgi Filmlerde Şiddet ve Gençlikte Saldırganlık “Cartoon violence and aggression in youth” (Kirsh, 2005) başlıklı makale çizgi filmlerde yer alan şiddet öğelerinin gençlerin şiddet davranışı üzerine etkilerine ilişkin bir literatür taramasıdır. Makale çocukların ve gençlerin çizgi filmlerdeki şiddet algılarının değerlendirilmesiyle başlamaktadır. Çizgi filmlerdeki şiddet davranışının ilerleyen yaş dönemlerindeki etkilerinin değerlendirilmesiyle devam etmektedir. Çalışmada, şiddetin sunumunda komedi öğelerinin yerine değinilmiş ve şiddet öğesinin çocuklar üzerindeki etkisini azaltmak için bir mekanizma önerisinde bulunulmuştur.
Nilgün Köşker'in hazırladığı "Televizyondaki Çizgi Filmlerin (Animasyon), İlköğretim Çağı Çocuklarının Eğitimi Üzerine Etkileri" (Köşker, 2005) başlıklı yüksek lisans tezinde çizgi filmlerin ilköğretim çocuklarının eğitimi üzerine etklerinin değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın amacı doğrultusunda televizyondaki çizgi filmlerin, ilköğretim çağı çocuklarının eğitimi üzerine etkilerini belirlemek amacıyla anket uygulaması gerçekleştirilmiştir. Araştırma sonuçlarına göre çocuklar çizgi filmlerin olumsuz etkilerine zaman zaman maruz kalmaktadır. Bazen bu olumsuz davranışları örnek almaktadırlar. Yararlı çizgi filmler çocukların hayal gücünü geliştirmekte ve eğitici özelliği ile olumlu yönde etkilemektedir (Köşker, 2005). Zararlı çizgi filmlerin başlıca özelliği ise çocukları şiddet davranışına yöneltmeleridir.
Televizyonda Çocukların En Çok Seyrettikleri Saatlerde Gösterilen Filmlerdeki Şiddet Düzeyi isimli araştırma ise çocuk toplumsallaşması, şiddet ve medya çalışmaları bağlamında yapılan bir sunumu içermektedir. Çalışmada, televizyondaki filmlerdeki şiddetin sıklığı, süresi ve türünü belirlemek ve şiddetten korunmak için önerilerde bulunulmuştur. Çalışma kapsamında 07.02.2004-14.02.2004 tarihleri arasında, 5 farklı özel TV kanalında (Kanal D, ATV, Show TV, TGRT, Star TV), hafta içi 16.00-21.30, hafta sonu 09.00-21.30 saatleri arasında rastgele seçilmiş filmler araştırmacılar tarafından eğitilen çalışma ekibi tarafından izlenmiştir. İzlenen şiddet türü ve programın süresi araştırıcılar tarafından oluşturulan veri toplama formuna kaydedilmiştir. Seyredilen filmlerin ortalama şiddet oranı %33.1 olarak bulunmuştur. Bulgular ışığında konu tartışılmış ve çocukların ya da izleyenlerin TV’deki şiddetten en az etkilenmesi açısından öneriler sunulmuştur (Akt: Ayrancı, Köşgeroğlu ve Günay, 2004).
Özlem Ayvaz tarafından hazırlanan "Çizgi Film-Mit İlişkisi" (Ayvaz, 2004) başlıklı yüksek lisans tezinde, çizgi film yapım aşamalarında mitlerin, yararlanılabilinecek bir kaynak olması dolayısıyla incelenmesini konu edilmiştir. 169
Çalışmada, çizgi film üretiminin aşamaları irdelenip, mitlerle kurula bilinecek ilişki karşılaştırmalı bir şekilde verilmiştir. Son olarak da araştırmaya örnek olması açısından, bir çizgi film çalışması yapılmıştır (Ayvaz, 2004).
Televizyonda yayınlanan çizgi filmlerinin kültürel öğeler içerdiği bir gerçektir. Bu öğelerin etkilerinin araştırılacağı tez çalışmasında kaynak olarak başvurulan bir diğer eser de Prime time Animasyonu: Animasyon ve Amerikan Kültürü “Prime-Time Animation: Television Animation and American Culture” (Stabile ve Harrison, 2003) başlıklı kitaptır. Kitapta Amerikan televizyonlarında yayınlanan prime-time çizgi filmlerinin kültürden nasıl beslendiği ve toplumsal hayatı nasıl yansıttığı üzerinde durulmuştur. Kitapta, kültürleme sürecinde prime-time çizgi filmlerinin rolü Amerika örneğinde aktarılmıştır.
Medya Eğitimi: Okur-Yazarlık, Öğrenme ve Çağdaş Kültür “Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture” (Buckingham, 2003) başlıklı eser, medyanın çocukların gelişmesi üzerine etkilerini ele almaktadır. Medyanın bir informel öğrenme aracı olarak yeri ve önemine eserde yer verilmiştir. Medyanın sosyal çevre oluşturma bağlamındaki etkisine değinilmiştir.
Taner Ünver'in kaleme aldığı "Bir Popüler Kültür Ürünü: Çizgi Film Pokemon" (Ünver, 2002) başlıklı yüksek lisans tezinde, çocukların çizgi film karakterleri ile özdeşim kurduğuna dikkat çekilmiştir. Çalışmada, Pokemon isimli çizgi film örneğinden hareketle çizgi filmlerde şiddetin yeniden üretiminin çocuklar için zararlı olduğu vurgulanmıştır. Çalışma sonucuna göre; çocuklar zihinsel süreçlerindeki özelliklerden dolayı izlediklerini yetişkinler gibi algılayamamakta ve yetişkinlerden farklı etkilenmektedir (Ünver, 2002).
Abdulgani Arıkan'ın hazırladığı "Yedi Oniki Yaş Arası Çocuklara Çizgi Film Yöntemi İle Müze Eğitiminin Verilmesi" (Arıkan, 2001) başlıklı yüksek lisans tezi, 7- 12 yaş grubu çocuklara çizgi filmlerle müze eğitimi verilmesini amaçlamıştır. Çalışmada, çizgi filmin eğitim bağlamında kullanımı ele alınmış ve çizgi filmle oluşturulacak yardımcı paket programların eğitime katkısının önemli boyutlarda olduğu belirlenmiştir (Arıkan, 2001).
Televizyonun görselliği, etkileri bağlamında yapılan çalışmalar için önemli bir kanıttır. Bu kanıta göre hareket eden uzmanlar televizyon ürünlerini eğitim amacıyla kullanma yoluna gitmişlerdir. Toman ve Sarah’nın “Use of Cinema in the Counselor 170
Education Curriculum: Strategies and Outcomes” (Toman ve Rak, 2000) başlıklı makalesinde sinema filmlerinin psikolojik danışmanların eğitimindeki rolü ele alınmıştır. Varılan sonuçlar psikolojik danışmanların hizmet verdikleri danışma alanları ve bunlara ilişkin önerileri öğrenmeleri açısından sinema filmlerinin olumlu etkilerinin ortaya koymuştur (Toman ve Rak, 2000, s. 105).
Serdar Öztürk'ün hazırladığı "Televizyonun Çocukların Siyasal Toplumsallaşmalarındaki Yeri" (Öztürk, 2000) başlıklı yüksek lisans tezinde televizyonun çocukların siyasal toplumsallaşması üzerindeki yeri tartışılmıştır. Araştırmaya göre, televizyon çocuklara siyasi ve yurttaşlık bilgileri vererek toplumsallaşmaları üzerinde etkili olmaktadır. Fakat televizyonun etkileri, çocukların yaşı, ailelerinin ekonomik ve demografik şartlan ve diğer siyasal toplumsallaşma etmenleriyle sınırlanır. Televizyon yaş etkenine bağlı olarak çocukları kültürlemekte ve bu kültürleme onların yaşlarına, ailelerinin ekonomik ve demografik durumlarına göre farklı olmaktadır (Öztürk, 2000).
Banu Terkan'ın hazırladığı "Kadının Toplumsallaşmasında Yazılı Basının Rolü ve Yazılı Basında Kadın İmajı"(Terkan, 1999) başlıklı yüksek lisans tezinde kadın kapitalizm, toplumsallaşma ve yazılı basın içeriği değerlendirilmiştir. Çalışmada, kadının yazılı basında geleneksel roller bağlamında değerlendirildiği ortaya konulmuştur. Basının kadınların yaşamları ve deneyimlerinin bir çok boyunu iyi şekilde yansıtmadığı değerlendirilmiştir (Terkan, 1999, s. 201). Tez çalışmasında basının kadının toplumsallaşmasında bir araç olduğu; buna karşın sunulan modellerin onu ikincil konuma yerleştirdiği vurgulanmıştır.
Çizgi filmlerin bir diğer rolü de toplumsallaşma ve toplumsal roller bağlamındadır. Çizgi Filmler: Erkek Çocuklar Bunun Bir Erkek Dünyası Olduğunu Fark Ediyor Mu? “Television Cartoons: Do Children Notice It's a Boy's World?” (Thompson ve Zerbinos, 1997) başlıklı makale, sosyal öğrenme kuramı bağlamında toplumsal rollerin televizyon ile öğretilmesi üzerine değerlendirmeler içermektedir. Çalışma 4-9 yaş arası çocuklarla yapılan görüşmeleri içermektedir. Yapılan görüşmelerde çocuklara çizgi filmlerde gördükleri kadın ve erkek karakterleri nasıl algıladıkları üzerine sorular yöneltilmiştir. Araştırma sonuçları sadece çizgi filmlerdeki temsiller bağlı olmamakla birlikte çocukların toplumsal cinsel kimlikleri çizgi filmlerde algıladıklarını göstermiştir. Bu konuda toplum ve aile de etkilidir. 171
Televizyondaki Güvenlik Modellerinin Çocukların Risk Alma ve Tehlike Tanımlaması Üzerine Etkisi “Effects of Televised Safety Models on Children's Risk Taking and Hazard Identification” (Potts ve Swisher, 1997) başlıklı makale, güvenlik temalı eğitim videolarını izleyen çocukların fiziksel risk alma ve yaralanma tehlikesi içeren davranışları göstermede isteksiz olduğunu göstermiştir. Güvenliğe ilişkin önermeler içeren çizgi filmler risk alma davranışını etkilememiş ancak, yaralanma riski olan davranışların tanımlanma oranını arttırmıştır.
Aytekin Can'ın hazırladığı "Okulöncesi Çocuklara Yönelik Televizyon Programları İçinde Çizgi Filmlerin Çocukların Gelişimine ve İletişimine etkileri" (Can, 1995) başlıklı doktora tez çalışması çizgi fimlerin okulöncesi çocukların gelişimini ve iletişimini nasıl etkilediğinin tespiti amacıyla hazırlanmıştır. Olumlu değerleri işleyen çizgi filmlerin çocukları olumlu etkilediği sonucuna varılmıştır. Bununla birlikte, çocuklar şiddet içerikli çizgi filmleri daha çok izlemektedir. Çünkü şiddet içerikli çizgi filmler görsel yönden daha hareketli, etkileyicidir (Can, 1995).
Çocukların televizyon gerçekliğini nasıl algıladıkları bu alandaki öğrenmelerinin düzeyi üzerinde etkilere sahiptir. Küçük Çocukların Televizyon Gerçekliği Algıları: Belirleyiciler ve Gelişimsel Farklılıklar “Young Children's Perceptions of Television Reality: Determinants and Developmental Diffrerences” (Wright, Huston, Reitz ve Piernyat, 1994) başlıklı makale kapsamında 5 ve 7 yaş grubundan oluşan çocuklara ikili setlerden oluşan televizyon programları izlettirilmiştir. Bu setlerin her birinde bir haber ya da belgesel program yer almıştır. Çocukların haber ve belgesel görüntü farklılığını ayırt ettiği gözlenmiştir. Aynı zamanda kurmaca ve gerçek tabanlı program farklılıkları ayırt edilebilmiştir. Daha büyük yaştaki çocuklar kurmaca programların prova aşamasından geçerek hazırlandığını ve kahramanlarının gerçek hayattaki rolleriyle kurmacadaki rollerinin farklı olduğunu anlayabilmişlerdir. Araştırma her iki yaş grubunun da televizyondaki program farlılıklarının ayırt edebildiğini ancak 7 yaş grubunun kurmacanın farkını daha iyi kavradığını ortaya koymuştur.
Nasrin Shahin'in hazırladığı "Cinsiyete Bağlı Toplumsallaşmada Televizyonun Rolü: Reklamların İçerik Çözümlemesi" (Shahin, 1994) başlıklı yüksek lisans tezinde bireylerin davranışlarının farkılaşmasında televizyon tarafından işlenen cinsiyet rollerinin etkisi üzerine odaklanılmıştır. Tez çalışmasına göre; cinsiyete göre rollerin belirlenmesinde biyolojik etmenler kadar öğrenme de etkilidir. Toplumsallaşma araştırmaları cinsiyet rollerinin öğrenilmesinde medyanın kayda değer rolü olduğunu 172 göstermiştir (Shahin, 1994). Çalışmada, Türk reklamcılık sektörünün ürünleri içerik analizine tabi tutulmuştur. Yapılan incelemede erkek karakterlere ilişkin rollerin medyada daha etkin, güçlü ve bağımsız olarak sunulduğu; kadın karakterlerin toplumsal rollerinin koruyucu olarak ve kadın odaklı ürünlerin tanıtımında kullanıldığı belirtilmiştir.
Tarık Erdoğan'ın "Türkiye'de Çizgi Film ve Çizgi Filmin İletişim Açısından Önemi" (Erdoğan T. , 1994) başlıklı yüksek lisans tezinde, çizgi filmin tarihi ve teknik boyutta incelemesi yapılmıştır. Çizgi filmin öğrenme sürecine olumlu katkılarda bulunduğuna vurgu yapılmıştır. Çalışmada, çizgi filmin görsel düzenlemeler yoluyla bilgi aktarımının gücünü arttırdığına ve bu alanda istenilen yönde biçimlendirilerek etkin bir eğitim iletişimi oluşturulabildiği sonucuna varılmıştır (Erdoğan T. , 1994).
Metin İnce'nin hazırladığı "Çizgi Filmlerin 6-18 Yaş Grubu Bireylerin Yaşantılarında Yeri ve Önemi" (İnce, 1991) başlıklı yüksek lisans tezinde televizyonun eğitim ve eğlence gibi fonksiyonlarına değinilmiştir. Çalışmada, çizgi filmlerin, eğitim konusunda uzmanlaşmış yapımcılar tarafından hazırlanması gereğine, gösterime girecek yapımların alımında ve gösteriminde çocuk gelişimi ile ilgili belirlenen kriterlerin gözönüne alınması gereğine ve yapımların uzmanlar tarafından denetlenmesi gereğine dikkat çekilmiştir (İnce, 1991). 173
BÖLÜM III
YÖNTEM
Bu bölümde, "Türk Televizyonlarında Yayınlanan Çizgi Filmlerin İlköğretim Çağı Çocuklarının Toplumsallaşma Sürecine Etkilerinin Değerlendirilmesi" isimli doktora tez çalışmasının araştırma yöntemi, "Türk Televizyonlarında Yayınlanan Çizgi Filmlerin İlköğretim Çağı Çocuklarının Toplumsallaşma Sürecine Etkilerinin Değerlendirilmesine Yönelik Davranış Ölçeği"nin geliştirilmesi, uygulandığı evren ve örneklem ve uygulama sonucu elde edilen verilen değerlendirmesine yer verilmiştir.
3.1. Araştırmanın Modeli
Tez çalışması için betimleyici ve tanımlayıcı araştırma yöntemlerinden “tarama modelinin” kullanılması uygun görülmüştür. Çalışma kapsamında çizgi film izlemenin ilköğretim çağı çocuklarının toplumsallaşması üzerine etkileri araştırılmıştır. Bu nedenle, araştırma mevcut bir durumu olduğu şekilde aktarmayı hedeflediğinden sözkonusu model tercih edilmiştir. "Tarama modellerinde, araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Onları herhangi bir şekilde değiştirme, etkileme çabası gösterilmez" (Karasar, 2002: 77). Böylece çalışmaya konu olan çizgi filmlerin, ilköğretim dördüncü, beşinci ve altıncı sınıf öğrencilerinin (10-12 yaş grubu ilköğretim çağı çocuklarının) toplumsallaşmasına etkisi mevcut toplumsal koşullarda değerlendirilmiştir.
3.2. Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini 2011-2012 eğitim-öğretim yılında Ankara ili Büyükşehir Belediyesi sınırları içerisinde bulunan 9 ilçedeki ilköğretim okullarındaki 10-12 yaş grubu (dördüncü, beşinci ve altıncı sınıf öğrencileri) öğrencileri oluşturmuştur. Ölçek geliştirilmesi aşamasında Açıklayıcı Faktör Analizi (AFA) kapsamında 572 öğrenci ile ve Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) gerçekleştirmek amacıyla 350 öğrenci ile 174 uygulama yapılmıştır. Araştırma kapsamında çizgi film ve toplumsallaşma ilişkisinin tespiti için hazırlanan ölçek 150 öğrenciye uygulanmıştır. “Anket tekniği, özellikle kitle iletişim araçlarının etkilerini ölçme amacıyla günümüz gelişmiş toplumlarında sürekli kullanılmaktadır” (Aziz, 1994: 82). Araştırma için Türk televizyonlarında yayınlanmakta olan çizgi filmler uzmanlarla toplumsallaşmaya ilişkin önermeler bağlamında değerlendirilerek ölçek oluşturulmuştur. “Anket çalışmaları, problemlerin cevabını mevcut zaman içinde aramakta; araştırmacı problemleri ve çözüm yollarını mevcut ve doğal durumları içinde betimlemeye çalışmaktadır” (Kaptan, 1991: 60). Dördüncü, beşinci ve altıncı sınıf öğrencileri üzerinde uygulanan ölçek çalışması ile derlenen verilerin değerlendirildiği araştırmada örneklem “Küme Örneklemesi” yönteminin “Basit Seçkisiz Örnekleme” türüyle belirlenmiştir. Örneklem, Ankara’nın sosyo – ekonomik açıdan farklı kesimlerine dahil öğrencilerin bulunduğu okullardan seçilmiştir.
3.2.1. Katılımcıların Demografik Özellikleri
Bu başlık altında ölçeğe ilişkin soruları cevaplayan katılımcıların cinsiyet, yaş ve sınıf bilgilerine ilişkin frekans analizi verilerine yer verilmiştir.
3.2.1.1. Cinsiyet Dağılımı
Grafik 1'de araştırmaya katılan öğrencilerin cinsiyetlerine göre dağılımı görülmektedir.
Katılımcıların Cinsiyetlerine Göre Dağılımı 0.7%
50,3% 1. KIZ 49,7% 2. ERKEK 3. BELİRTMEMİŞ
Grafik 1. Katılımcıların Cinsiyetlerine İlişkin Dağılım Grafiği Grafik 1'de görüldüğü gibi, araştırmaya katılan 150 öğrencinin %50,3'ü kız ve %49,7'si ise erkektir. 175
Tablo 5'te verilen bilgilere göre, araştırmaya katılan 150 öğrencinin %50,3'ü kız ve %49,7'si ise erkektir. Araştırmaya katılan 75 öğrenci kız, 74 öğrenci erkekyit. 1 Öğrenci cinsiyet bilgisini vermemiştir. Katılımcıların cinsiyet dağılımlarının denk olduğu anlaşılmaktadır. Araştırmada, 1 öğrenci ölçek formunda cinsiyetine ilişkin bilgi vermemiştir.
Tablo 5. Katılımcıların Cinsiyetlerine İlişkin Dağılım Tablosu
Frekans Yüzde Geçerli Yüzde Geçerli Kız 75 50,0 50,3 Erkek 74 49,3 49,7 Toplam 149 99,3 100,0 Belirsiz 1 ,7 Toplam 150 100,0
3.2.1.2. Yaş Gruplarına Göre Dağılım
Grafik 2'ye göre araştırmaya katılan 150 öğrencinin %40'ı 10 yaşında, %48'i 11 yaşında, %11,3'ü 12 ve 13 yaşındadır. Araştırmaya katılan öğrencilerin %0,7'sini oluşturan 1 öğrenci ise yaşını belirtmemiştir.
Katılımcıların Yaş Gruplarına Göre Dağılımı 0,7% 11,3% 1. 10 YAŞINDA
40% 2. 11 YAŞINDA
48% 3. 12 ve 13 YAŞINDA 4.BELİRSİZ
Grafik 2. Katılımcıların Yaşlarına İlişkin Dağılım Grafiği
Tablo 6'ya göre; katılımcıların araştırma konusunu oluşturan 10-12 yaş grubu arasında olduğu görülmektedir. 176
Tablo 6. Katılımcıların Yaşlarına İlişkin Dağılım Tablosu
Frekans Yüzde Geçerli Yüzde Geçerli 10 yaşında 60 40,0 40,3 11 yaşında 72 48,0 48,3 12 ve 13 yaşında 17 11,3 11,4 Toplam 149 99,3 100,0 Belirsiz 1 ,7 Toplam 150 100,0 3.2.1.3. Sınıf Düzeylerine Göre Dağılım
Araştırmaya katılan öğrencilerin sınıf düzeylerine ilişkin veriler Grafik 3 ve Tablo 7'de sunulmuştur. Buna göre, araştırmaya katılan 150 öğrencinin %51,3'ü 4. sınıf, %34'ü 5.sınıf ve %12,7'si 6.sınıf öğrencisidir.
Katılımcıların Sınıf Düzeylerine Göre Dağılımı
2%
12,7% 1. 4. SINIF 51,3% 2. 5. SINIF 34% 3. 6. SINIF 4. BELİRSİZ
Grafik 3. Katılımcıların Sınıf Düzeylerine İlişkin Dağılım Grafiği Tablo 7'ye göre; araştırmaya katılan 3 öğrenci sınıf düzeyini belirtmemiştir.
Tablo 7. Katılımcıların Sınıf Düzeylerine İlişkin Dağılım Tablosu
Frekans Yüzde Geçerli Yüzde Geçerli 4. Sınıf 77 51,3 52,4 5. Sınıf 51 34,0 34,7 6. Sınıf 19 12,7 12,9 Toplam 147 98,0 100,0 Belirsiz 3 2,0 Toplam 150 100,0
3.3. Veri Toplama Araçları ve Geliştirilmesi
"Bilgi, çözümlenmesi gereken sorunlara ilişkin belirsizliğin kapsam ve boyutunun imkanlar ölçüsünde azaltılmasını veya doğrudan doğruya ortadan 177 kaldırılmasını sağlayan gerçekler ile inançları kapsamaktadır" (Sürme ve Güner, 1999: 13). "İstatistik bilimini yığınların özelliklerini ölçerek yahut sayarak elde edilen sayısal bilgilerle uğraşan metod olarak tanımlamak mümkündür" (Esin, Ekni ve Gamgam, 1997: 3). "İstatistiki araştırmalara kaynaklık eden veriler ise; belirli amaçlarla toplanan benzeri sayısal bilgilerdir" (Sürme ve Güner, 1999: 5). İstatistik biliminde toplanan veriler uygun yöntemlerle değerlendirilerek araştırma konusu sorulara cevap aranmaktadır.
"Türk Televizyonlarına Yayınlanan Çizgi Filmlerin İlköğretim Çağındaki Çocukların Toplumsallaşma Sürecine Etkilerinin Değerlendirilmesi" başlıklı araştırma kapsamında, kuramsal çerçevenin oluşturulması aşamasında literatür taraması yöntemi uygulanmıştır. Literatür taraması aşamasında canlandırma film (animasyon) türü, canlandırma film tarihçesi, canlandırma filmin teknik özellikleri, çocuk gelişimi süreci, toplumsallaşmanın gelişim süreci ve öğrenmeyle ilişkisi konularına ilişkin literatür taraması yapılmıştır. Çizgi filmlerin etkilerinin değerlendirilmesi aşamasında psikolojik ve iletişim bilimine ilişkin literatürün taranması gerçekleştirilmiştir.
3.3.1. Ölçek Formu
3.3.1.1. Kapsam
Ölçek geliştirme sürecinin ilk aşamasında, kapsamda yer alması planlanan 10-12 yaş grubu ilköğretim öğrencilerinin toplumsallaşma sürecinde etkili olduğu düşünülen değerleri içeren kapsam oluşturulmaya çalışılmıştır. Kapsam belirlenmesi sürecinde tez danışmanları ve Gazi Üniversitesi'nden akademisyenlerin görüşlerine başvurulmuştur.
3.3.1.2. Konu İle İlgili Literatürün Taranması
Bu aşamada, toplumsallaşma sürecinde etkili olan değerlerin tespiti amacıyla toplumsallaşma sürecine ilişkin literatür incelenmiştir. 10-12 yaş grubu çocuklarının toplumsallaşma sürecinde etkili olan, canlandırma filmlerde yer bulan değerlere ilişkin literatür incelenmiştir.
3.3.1.3. Ölçek Formunun Hazırlanması
Ölçek formunun hazırlanması aşamasında danışman ve uzman görüşleri ile yapılan literatür taraması sonucunda elde edilen bilgiler doğrultusunda katılımcıların demografik bilgilerine ve toplumsal değerlere ilişkin maddelerin yer aldığı ölçek formu oluşturulmuştur (Ölçek formu örneği EK2'de sunulmuştur). Toplumsallaşmaya ilişkin 178 maddelerin yer aldığı bölümün hazırlanması aşamasında 10-12 yaş grubu çocuklarının toplumsallaşmasında etkili olan ve canlandırma filmlerde işlendiği düşünülen değerlerin davranış olarak gözlenen sonuçlarına ilişkin cümleler oluşturulmasına çalışılmıştır. Öğrencilerin gelişim ve hazır bulunuşluk düzeyleri de dikkate alınarak uzman görüşleri doğrultusunda ölçek için 3'lü likert yapısında oluşturulmuştur. Ölçeğin puan aralığı 0,66'dır. Buna göre; seçenekler düzeyinde 1 - 1,66 aralığı katılmıyorum (1); 1,67 - 2,33 aralığı kısmen katılıyorum aralığı (2) ve 2,34 - 3 aralığı katılıyorum (3) aralığı olarak hesaplanmıştır. Ölçek puanlarına göre; 1. Altboyut 26 - 43,3 katılmıyorum (1), 43,4 - 60,7 kısmen katılıyorum (2) ve 60,8 - 78 katılıyorum (3) aralığı olarak hesaplanmıştır. 2. Altboyut için 9 - 15 katılmıyorum (1), 15,01 - 21,01 kısmen katılıyorum (2) ve 21,02 - 27 katılıyorum (3) olarak hesaplanmıştır.
3.3.1.4. Uzman Görüşlerinin Alınması
Ölçek geliştirme sürecinde uzman görüşlerinin alınması aşamasında; "Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi", "Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi","Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi" ve "Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi"nden "gelişim ve öğrenme" ve "ölçme ve değerlendirme" alanlarında uzman görüşleri alınmıştır.
3.3.1.5. Ön Uygulamanın Yapılması
Bu aşamada, "Açıklayıcı Faktör Analizi"ne kaynaklık edecek verilerin elde edilmesi amacıyla, Ankara İl Milli Eğitim Müdürlüğü'nden B.08.4.MEM.0.06.20.01- 60599/3604 sayılı izin alınmıştır. Ölçek uygulaması Tablo 8'de belirtilen Ankara İl Milli Eğitim Müdürlüğü'ne bağlı dokuz merkez ilçedeki ilköğretim okulları arasından rastlantısal yolla seçilen on sekiz ilköğretim okulunda gerçekleştirilmiştir. Ölçek geliştirilmesi aşamasında Açıklayıcı Faktör Analizi (AFA) kapsamında 572 öğrenci ile ve Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) gerçekleştirmek amacıyla 350 öğrenci ile uygulama yapılmıştır. Ön uygulamaların ardından çizgi film ve toplumsallaşma ilişkisinin tespiti için hazırlanan ölçek 150 öğrenciye uygulanmıştır. 179
Tablo 8. Araştırma Yapılan Ankara İl Milli Eğitim Müdürlüğü'ne Bağlı Okulların Sayıları
İlçe No Semt Okul Öğrenci Öğrenci Öğrenci Sayısı Sayısı Sayısı Sayısı (AFA) (DFA) Uygulama 1 Altındağ 2 62 39 17 2 Çankaya 3 98 54 25 3 Etimesgut 2 62 39 17 4 Gölbaşı 1 32 22 8 5 Keçiören 2 60 39 17 6 Mamak 2 64 40 17 7 Pursaklar 1 32 21 8 8 Sincan 2 64 40 16 9 Yenimahalle 3 98 56 25 Toplam 18 572 350 150 Ölçek, tez için belirlenen on sekiz okulun her birinin 4., 5. ve 6. sınıflarından öğrenciler üzerinde uygulanmıştır. AFA, DFA ve ölçek uygulaması aşamalarında, belirlenen okullara gidilmiş; rastlantısal olarak belirlenen birer adet 4. birer adet 5. ve birer adet 6. sınıfta uygulamalar gerçekleştirilmiştir. Ölçeğin uygulandığı çocukların kendi sınıflarından da rastlantısal yöntemle seçilmelerine önem verilmiştir. Öğrenciler uygulamaya ilişkin yönerge ile ilgili olarak kapsamlı biçimde bilgilendirilmiştir. Altındağ, Çankaya, Etimesgut, Gölbaşı, Keçiören, Mamak, Pursaklar, Sincan ve Yenimahalle ilçelerinde yer alan on sekiz okulda ölçek uygulanmıştır. Toplumsallaşma Süreci Ölçeği’nin yapı geçerliğinin belirlenmesi amacıyla açıklayıcı faktör analizi (AFA), güvenirliğinin belirlenmesi amacıyla Cronbach alfa güvenirlik katsayıları hesaplanmıştır 3.3.1.6. Madde Analizi - Açıklayıcı Faktör Analizi (AFA) "Türk Televizyonlarında Yayınlanan Çizgi Filmlerin İlköğretim Çağı Çocuklarının Toplumsallaşma Düzeyine Etkilerinin Değerlendirilmesine Yönelik Davranış Ölçeği"nin yapı geçerliğini istatistiksel olarak tespit etmek için açıklayıcı faktör analizi tekniği kullanılmıştır. Bu kapsamda 572 öğrenci üzerinde uygulama gerçekleştirilmiştir. Ölçeğin öncelikli olarak, faktör analizine uygun olup olmadığını anlamak amacıyla Kaiser-Meyer Olkin (KMO) ve Bartlett testi yapılmıştır. "Bu kapsamda KMO testi ölçüm sonucunun .50 ve daha üstü, Bartlett küresellik testi 180 sonucunun da istatistiksel olarak anlamlı olması gerekmektedir" (Jeong, 2004: 70). Bu çalışma sonucunda KMO testi sonucu .92, Bartlett küresellik testi de (p<0.01) anlamlı bulunmuştur. "Buna göre, değişkenler arasında yüksek korelasyonlar mevcuttur, başka bir deyişle veri seti faktör analizi için uygundur" (Kalaycı, 2009). Ölçeğe faktör analizi yapılabileceği sonucuna ulaşılmıştır. İlk analizde, öz değeri 1’den büyük olan 9 faktör olduğu görülmektedir. Ancak Şekil 54 incelendiğinde, öz değeri diğer faktörlerden daha yüksek olan ve açıkladığı varyansı daha yüksek olan 2 faktörün baskın olduğu anlaşılmaktadır.
Şekil 54. Faktörlerin Öz Değerlerine Ait Saçılma Diyagramı. Ölçeğin açıklayıcı Faktör Aanalizine ilişkin Toplam Varyans değerleri (Total Variance Explained) tablo 9'da sunulmuştur.
Tablo 9. Total Variance Explained
Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings Component Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative % 1 10,615 22,585 22,585 10,615 22,585 22,585 2 4,538 9,655 32,240 4,538 9,655 32,240 3 1,870 3,979 36,219 1,870 3,979 36,219 4 1,515 3,224 39,442 1,515 3,224 39,442 5 1,356 2,886 42,328 1,356 2,886 42,328 6 1,228 2,613 44,941 1,228 2,613 44,941 7 1,119 2,381 47,322 1,119 2,381 47,322 8 1,093 2,326 49,647 1,093 2,326 49,647 9 1,022 2,174 51,821 1,022 2,174 51,821 10 0,996 2,120 53,941 11 0,980 2,085 56,027 12 0,949 2,020 58,046 13 0,899 1,913 59,959 14 0,867 1,844 61,803 181
15 0,852 1,812 63,615 16 0,821 1,746 65,361 17 0,799 1,699 67,060 18 0,783 1,665 68,726 19 0,770 1,639 70,365 20 0,720 1,533 71,898 21 0,720 1,531 73,429 22 0,686 1,459 74,888 23 0,666 1,417 76,305 24 0,662 1,409 77,714 25 0,656 1,395 79,109 26 0,624 1,328 80,437 27 0,610 1,298 81,735 28 0,586 1,246 82,981 29 0,568 1,208 84,189 30 0,546 1,163 85,352 31 0,533 1,133 86,485 32 0,531 1,130 87,615 33 0,502 1,068 88,683 34 0,487 1,036 89,719 35 0,473 1,006 90,725 36 0,456 0,970 91,695 37 0,447 0,951 92,646 38 0,440 0,936 93,581 39 0,398 0,848 94,429 40 0,391 0,832 95,262 41 0,372 0,791 96,053 42 0,362 0,771 96,824 43 0,337 0,717 97,541 44 0,330 0,702 98,243 45 0,303 0,646 98,889 46 0,268 0,571 99,459 47 0,254 0,541 100,000
Ölçeğin faktör sayısı belirlendikten sonra faktör analizi tekrar edilmiştir. Ölçek 2 faktörden oluştuğu için, faktörlerin daha iyi açıklanmasını sağlamak amacıyla dik döndürme işlemi olan varimax döndürme işlemi uygulanmıştır. Açıklayıcı faktör analizinde varimax döndürmesi ile maddelerin yer aldıkları faktördeki yük değerleri için sınır değer .30 olarak alınmıştır. Faktör yük değeri .30’un altında olan maddeler analizden çıkartılmalıdır. Yapılan analiz sonrasında 2. madde, .30’un altında faktör yüküne sahip olması nedeniyle ölçekten çıkartılmıştır. Ayrıca, her iki ölçekteki faktör yük değeri arasındaki fark .10’un üstünde olan (binişik) 5, 10, 12, 14, 27, 31, 32, 34. maddeler de ölçekten çıkartılmıştır. Bununla birlikte, negatif faktör yüküne sahip 6, 7 ve 15. maddeler de 182
ölçekten çıkartılmıştır. Böylece 12 madde ölçekten çıkarılmıştır. Tüm bu işlemlerin sonunda "Türk Televizyonlarında Yayınlanan Çizgi Filmlerin İlköğretim Çağı Çocuklarının Toplumsallaşma Düzeyine Etkilerinin Değerlendirilmesine Yönelik Davranış Ölçeği"nin açıklayıcı faktör analizine ilişkin bulguları Tablo 10’da sunulmuştur. Tablo 10. Toplumsallaşma Süreci Ölçeği Faktör Analizi Sonucu Faktör Yük Değerleri Faktör Yük Değeri Madde Faktör-1 Faktör-2 M20 0,698 M29 0,660 M45 0,636 M43 0,627 M19 0,605 M41 0,597 M16 0,593 M21 0,585 M42 0,561 M47 0,542 M24 0,529 M46 0,529 M28 0,525 M22 0,522 M13 0,515 M8 0,501 M40 0,498 0,387 M35 0,489 M30 0,485 M23 0,459 M38 0,459 M11 0,418 M33 0,401 M36 0,398 M9 0,379 M17 0,358 M3 0,780 M4 0,760 M1 0,693 M44 0,661 M26 0,655 M18 0,632 M25 0,610 M37 0,508 M39 0,497 183
Ölçeğe yapılan açıklayıcı faktör analizi sonucunda ölçeğin 35 madde ve 2 faktörlü olduğu sonucuna varılmıştır. Bu faktörler ölçeğe ilişkin toplam varyansın %34.43’ünü açıklamaktadır. Büyüköztürk (Büyüköztürk, 2002: 119), tek faktörlü ölçeklerde açıklanan varyansın %30 ve daha fazla olmasının yeterli görülebileceğini ifade etmektedir. Bu bulgular, yapılan faktör analizi sonucunda 2 faktörlü bir yapı elde edilmekle birlikte, ölçeğin geçerliğinin yüksek düzeyde olduğuna işaret etmektedir. Cronbach Alfa İç Tutarlılık Anlamında Güvenirlik Katsayısı: Ölçeğin güvenirliğini tespit etmek amacıyla Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı hesaplanmıştır. Yapılan istatistiklere göre ölçeğin birinci faktörü için güvenirlik katsayısı .90; ikinci faktör için güvenirlik katsayısı .84 olarak hesaplanmıştır. Tezbaşaran (Tezbaşaran, 1997: 47), likert tipi bir ölçekte yeterli sayılabilecek bir güvenirlik katsayısının olabildiğince 1’e yakın olması gerektiğini ifade etmektedir. Bu sonuçlara göre ölçeğin tamamının güvenirliğinin yüksek düzeyde olduğu söylenebilmektedir. 3.3.1.7. Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) Yöntem: Açıklayıcı Faktör Analizi yapılan "Türk Televizyonlarında Yayınlanan Çizgi Filmlerin İlköğretim Çağı Çocuklarının Toplumsallaşma Düzeyine Etkilerinin Değerlendirilmesine Yönelik Davranış Ölçeği"nin çapraz geçerliği için Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) uygulanmıştır. AFA için uygulanan 572 verinin dışında, DFA için 350 öğrenci üzerinde uygulama yapılmıştır. AFA sonuçlarına göre 12 madde çıkartılması ile elde edilen 35 madde ve 2 faktörlü yapının doğrulanıp doğrulanmadığı DFA ile analiz edilmiştir. Doğrulayıcı faktör analizi (DFA), pek çok gözlenebilir değişkenin oluşturduğu faktörlerden (gizil değişkenlerden) oluşan faktöryel bir modelin gerçek verilerle ne derece uyum gösterdiğini değerlendirmeyi amaçlar. İncelenecek model, ampirik bir çalışmanın verileri kullanılarak belirlenmiş ya da belirli bir kurama dayandırılarak kurgulanmış bir yapıyı tanımlayabilir (Sümer, 2000). DFA’da modelin geçerliliğini değerlendirmek için çok sayıda uyum indeksi kullanılmaktadır. Bunlar içinde en sık kullanılanları (Cole, 1987; Sümer, 2000); Ki-Kare Uyum Testi (Chi-Square Goodness, χ2), Yaklaşık Hataların Ortalama Karekökü (Root Mean Square Error of Approximation, RMSEA), Karşılaştırmalı Uyum İndeksi (Comparative Fıt Index, CFI), Normlaştırılmamış Uyum İndeksi (Non-Normed Fit Index, NNFI), Normlaştırılmış Uyum İndeksi (Normed Fit Index, NFI), İyilik Uyum İndeksi (Goodness of Fit Index, GFI). Ölçek modelinde gözlenen değerlerin Χ2/d<3; 0 4<Χ2/d<5; 0,05 Şekil 55. Ölçeğe Ait Path Diagramı 185 Şekil 2. incelendiğinde, son hali verilen ölçeğin 35 madde ve 2 faktörden oluştuğu görülmektedir. Birinci faktör olan “Çocuğun topluma yönelik davranışlarına ilişkin faktör”ün 4, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 26, 28, 29, 30, 31, 33, 34 ve 35.; ikinci faktör olan “Çocuğun öznel niteliklerine ilişkin faktör”ün ise 1, 2, 3, 10, 17, 18, 25, 27 ve 32. maddelerinden oluştuğu belirlenmiştir. 2 Uyum indeksleri χ =1770.02, X2/sd= 3.17, RMSEA=0,079, CFI=0.94, NNFI=0.94 ve NFI=0.91 olarak bulunmuştur. Ölçeğin faktöryel yapısını gösteren modelin gözlenen değişkenleriyle faktörleri arasındaki ilişkiyi gösteren katsayılar incelendiğinde, belirtilen uyum indekslerinin yeterli düzeyde olduğu sonucuna varılmıştır. DFA ile hesaplanan uyum istatistikleri dikkate alındığında, ölçeğin daha önce belirlenen 2 faktörlü yapısının toplanan verilerle genel olarak uyum sağladığına karar verilmiştir. Maddelere ait regresyon değerleri ve t değerlerine Tablo 11’de yer verilmiştir. Tablo 11. DFA’ya Ait Regresyon ve T Değerleri Regresyon t p Regresyon t p Maddeler Maddeler değerleri değerleri değerleri değerleri değerleri değerleri M1 0.74 15.22 .036 M19 0.63 12.89 .041 M2 0.77 16.18 .034 M20 0.69 14.28 .041 M3 0.73 15.17 .037 M21 0.56 11.05 .042 M4 0.49 9.52 .043 M22 0.51 9.89 .042 M5 0.43 8.08 .043 M23 0.56 11.03 .042 M6 0.46 8.73 .045 M24 0.51 9.94 .043 M7 0.41 7.83 .044 M25 0.56 10.74 .041 M8 0.41 7.72 .045 M26 0.35 6.46 .043 M9 0.26 4.73 .049 M27 0.56 10.69 .042 M10 0.62 12.10 .037 M28 0.65 13.22 .040 M11 0.62 12.61 .042 M29 0.63 12.82 .040 M12 0.62 12.57 .042 M30 0.68 14.17 .039 M13 0.59 11.78 .042 M31 0.65 13.41 .040 M14 0.55 10.86 .042 M32 0.65 12.85 .039 M15 0.62 12.51 .042 M33 0.67 13.79 .039 M16 0.63 12.75 .041 M34 0.70 14.38 .038 M17 0.52 9.77 .042 M35 0.72 15.16 .039 M18 0.51 9.63 .042 186 Tablo 11'deki veriler incelendiğinde, elde edilen regresyon katsayılarının ve t değerlerinin anlamlı olduğu ve modelin doğrulandığı görülmektedir. 3.3.1.8. Veri Toplanması Açıklayıcı Faktör Analizinde (AFA) 572 öğrenci ve Doğrulayıcı Faktör Analizinde (DFA) 350 öğrenci ile uygulama yapılmasının ardından ölçeğin uygulanabilirliğinin ortaya çıkması ile araştırma konusu verilerin toplanması amacıyla 150 öğrenci ile ölçek uygulaması gerçekleştirilmiştir. 3.3.1.9. Veri Analizi Ölçek uygulaması ile toplanan veriler betimsel istatistik teknikleri ile değerlendirilmiştir. SPSS 15.0 (Statistical Package for Social Sciences) yazılımı yardımıyla araştırma sürecinde, uygulama aşamasında toplanan veriler istatistiki analizlere tabi tutulmuştur. Verilerin araştırmanın alt problemlerine ilişkin olarak yorumlanması aşamasında frekans (f), yüzde (%), aritmetik ortalama (x), standart sapma(ss) değerleri hesaplanmıştır."Araştırmada kullanılan standart sapma değeri (ss), bir serideki değerlerin aritmetik ortalamadan sapmaların karelerinin kareköküdür" (Sürme ve Güner, 1999: 76). Değişkenlerin nitelikleri değerlendirilerek t-testi ve varyans analizi (anova) testi yapılmıştır. Verilerin sunumunda tablolar ve grafikler kullanılmıştır. "Frekans değeri (f), herhangi bir istatistik serisinde yer alan bir karakterin sayıyla belirtilen değerinin seri içinde tekrar edilen miktarıdır" (Sürme ve Güner, 1999: 24). "Araştırmada kullanılan aritmetik ortalama (x) değeri, birimlerin belirli bir değişken bakımından aldıkları değerlerin toplamının birim sayısına bölümü olarak tanımlanır" (Esin, Ekni ve Gamgam, 1997: 50). Araştırmada, ölçek sorularına verilen cevapların değerlendirmesi yapılmıştır. "Bu amaçla, mod (tepe değer) hesaplanmıştır. Dağılımda en fazla tekrarlanan değer moddur" (Sürme ve Güner, 1999: 67). Tüm analizlerde α (anlamlılık katsayısı) 0,05 kabul edilmiştir (%95'lik güven düzeyinde. Hata payı %5). Analizler sonucunda hesaplanan p değeri α=0,05 değeri ile karşılaştırılmıştır. p değerinin α değerinden küçük olduğu durumlarda anlamlı farklılık olduğu; büyük olduğu durumlarda anlamlı farklılık olmadığı sonucuna varılmıştır. Ölçek uygulamasında Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) uygulanmıştır. "Gözlem sonuçlarından aritmetik ortalamanın farklarının karelerinin ortalamasına 187 varyans denir" (Esin, Ekni ve Gamgam, 1997: 97). Gözlem sonuçlarının aritmetik ortalama ile farklarının belirlenmesi için kullanılmaktadır. "Normallik" ve "homojen varyans" sağlanmayan durumlarda F testi uygulanmamıştır. "Böyle durumlarda, parametrik olmayan yöntemler içinde yer alan ve "normallik" ve "homojen varyans" varsayımlarına gerek duymayan Kruskal Wallis'in H testi kullanılmıştır" (Esin, Ekni ve Gamgam, 1997: 435). Eğer karşılaştırma ikiden fazla değil; iki grup arasında ise t-testi uygulanmıştır. "Eğer tasarım iki bağımsız grubu karşılaştırmayı amaçlıyorsa, o zaman, iki gruptan rastlantılı olarak atılmış iki örneğin ortalamalarını karşılaştıran bağımsız grup t-testi uygulanmaktadır" (Erdoğan, 2003: 322). Gruplar arası normal dağılım t-testinin de uygulama şartıdır. "T-testinin bir diğer önemli özelliği daha küçük örneklem grupları için de kullanılabilmesidir" (Karasar, 2002: 236). "İki bağımsız grubun dağılımını karşılaştırmak için Mann-Whitney U Testi uygulanmıştır. Parametrik bağımsız grup t-testine parametrik olmayan alternatiftir" (Erdoğan, 2003: 395). İkili karşılaştırmalarda grup verilerinin homojen olmayan dağılımları durumunda karşılaştırma için Mann-Whitney U Testi kullanılmıştır. Testte gerçek değerlerin yerine sıra değerleri kullanılmıştır. Bu nedenle, iki grubun ölçülen özellikleri kademeli olmalıdır. 3.3.2. Açık Uçlu Sorular Canlandırma filmlerin teknik özelliklerine ilişkin yürütülen çalışma bağlamında canlandırma filmleri konu alan tez çalışmaları ile grafik tasarım ve canlandırma konulu kitaplar incelenmiştir. Yapılan incelemeler sonucunda canlandırma filmlerde izleyicilerin önem verdiği, canlandırma ve grafik tasarım alanının konusu olan öğelerin tespit edilmesine çalışılmıştır. Hazırlanan forma ilişkin olarak tez danışmanlarının ve tez izleme kurulu üyelerinin görüşleri alınmıştır (Açık uçlu soru formu örneği EK4'te sunulmuştur). Ankara İl Milli Eğitim Müdürlüğü'nden alınan B.08.4.MEM.0.06.20.01- 60599/3604 sayılı izin kapsamında uygulamalar 136 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. "Veri toplama amacıyla açık uçlu sorular yazılabilmektedir. Sorular deneğin cevabını istediği gibi yazmasını isteyen açık uçlu veya deneğe çoklu seçeneklerden birini seçmesini isteyen kapalı uçlu olabilir" (Erdoğan, 2003: 203). Açık uçlu sorular, katılımcıların çizgi filmlerin teknik özellikleri ile ilgili özgürce fikir belirtmelerini sağlamak amacıyla yazılmuştır. 188 Açık uçlu soru yazımı tekniğinde sorular kapalı uçlu soru örneklerine uygun olabilse de cevap seçenekleri tam olarak bilinemeyebilmektedir. "Bu durumda, soruyu ya açık uçluya dönüştürmek gerekir ya da "diğer" seçeneği konmalıdır" (Erdoğan, 2003: 203). Nitel veri toplama tekniğine uygun olan açık uçlu soru uygulamasının verileri değerlendirilmiş, tez konusu için nicel veriler istatistiki çalışmalarla yorumlanmaya çalışılmıştır."Verilerin yorumlanması aşamasında içerik analizi tekniği uygulanmıştır. İçerik analizi mesajın neyi anlattığı üzerine incelemelerdir" (Erdoğan, 2003: 197). Bu doğrultuda açık uçlu sorulara verilen cevaplar sınıflandırılmış. Yapılan gruplama sonucunda, verilerin araştırmanın alt problemlerine ilişkin olarak yorumlanması aşamasında frekans (f) ve yüzde (%), değerleri hesaplanmıştır. Verilerin sunumunda tablolar ve grafikler kullanılmıştır. 189 BÖLÜM IV BULGULAR VE YORUM Tez çalışmasının bu bölümünde, araştırmanın alt problemlerine uygun olarak yapılan uygulamalara ilişkin yorumlar yer almaktadır. 4.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular Ve Yorum Bu başlık altında "İzlenen çizgi filmlerdeki değerlere ilişkin öğrenci katılımı düzeyi nedir?" sorusuna ilişkin ortalama ve mod değerlerine değinilecektir. Tablo 12'de araştırma kapsamına alınan çizgi filmlerde yer alan toplumsallaşma değerlerine ilişkin olarak öğrencilerin cevaplarına ilişkin veriler sunulmuştur. Tablo 12. Ölçekte Yer Alan Maddelere İlişkin Verilen Cevapların Dağılımları Cinsiyet Kız Erkek Ortalama Ortalama n Mod ss n Mod ss X X 1 Çizgi Film kahramanları gibi davranırım. 75 1,37 1,00 0,61 74 1,38 1,00 0,70 2 Sevdiğim çizgi filmlerdeki kahramanlar 75 1,27 1,00 0,64 74 1,35 1,00 0,67 gibi giyinirim. 3 İzlediğim çizgi filmlerdeki kahramanlar 75 1,39 1,00 0,68 74 1,53 1,00 0,80 gibi konuşurum. 4 Çizgi filmler arkadaşlarımın fikirlerini 75 1,88 1,00 0,82 74 2,05 3,00 0,87 dinlememde etkilidir. 5 Arkadaşlarımla çizgi film izlerim. 75 2,19 3,00 0,77 74 2,07 3,00 0,82 6 Çizgi filmler benden güçsüzleri korumamı 75 1,92 1,00 0,83 74 2,05 3,00 0,90 öğretir. 7 Çizgi filmler haklı olanın her zaman 75 2,31 3,00 0,80 74 2,22 3,00 0,83 kazanacağını anlatır. 8 Çizgi filmler zor durumdaki insanlara 75 2,16 3,00 0,82 74 2,14 3,00 0,83 yardım etmemi tavsiye eder. 9 Çizgi filmler yalan söylemememi öğütler. 75 2,00 1,00 0,90 74 1,88 1,00 0,91 10 Çizgi filmler parayı bir güç kaynağı 75 1,28 1,00 0,63 74 1,51 1,00 0,80 olarak görmemde etkilidir. 11 Çizgi filmler çalışkan arkadaşlarımı örnek 75 1,91 1,00 0,87 74 1,93 1,00 0,88 almamda etkilidir. 190 12 Çizgi filmler temizlik alışkanlığı 75 2,17 2,00 0,76 74 1,96 1,00 0,82 kazanmamı sağlar. 13 Yiyeceklerin yararlarını çizgi filmlerden 75 1,99 2,00 0,81 74 1,93 1,00 0,82 öğrenirim. 14 Çizgi filmlerde gördüğüm gibi yediğim- içtiğim için sağlıklı beslendiğimi 75 1,81 1,00 0,82 74 1,78 1,00 0,82 düşünürüm. 15 Çizgi filmler davranışlarımın diğer insanlar üzerine etkileri olduğunu 75 1,85 1,00 0,78 74 1,85 1,00 0,84 görmemi sağlar. 16 Yeni buluşlar yapmamda çizgi filmler 75 1,92 1,00 0,82 74 1,92 1,00 0,86 etkilidir. 17 Sevdiğim çizgi film kahramanlarının 75 1,77 1,00 0,78 74 1,62 1,00 0,75 ürünlerini satın alırım. 18 Annem ve babamdan sevdiğim çizgi film kahramanlarının ürünlerini satın 75 1,65 1,00 0,81 74 1,70 1,00 0,81 almalarını isterim. 19 Çizgi filmler mücadeleci ruhu öğretir. 75 1,96 2,00 0,80 74 1,96 1,00 0,85 20 Çizgi filmler ile kendime olan güvenimi 75 1,89 1,00 0,81 74 1,92 1,00 0,86 arttırır. 21 Çizgi filmler rekabetçi ruhu öğretir. 75 1,77 1,00 0,80 74 1,84 1,00 0,81 22 Arkadaşlarımla izlediğim çizgi filmlerle 75 1,96 1,00 0,83 74 1,97 1,00 0,86 ilgili konuşurum. 23 Çizgi film izledikçe ailemle daha çok 75 1,77 1,00 0,81 74 1,93 1,00 0,83 zaman geçirmek istiyorum. 24 İzlediğim çizgi filmler hakkında ailemle 75 1,93 2,00 0,79 74 1,77 1,00 0,80 konuşurum. 25 Çizgi filmlere göre erkeklerin güçlü 75 1,44 1,00 0,72 74 1,65 1,00 0,80 olması gereklidir. 26 Çizgi filmlerde erkekler ve kızlar ortak 75 2,08 2,00 0,77 74 2,20 3,00 0,78 kararlar alır. 27 Çizgi filmlere göre kızlar erkeklerin 75 1,48 1,00 0,68 74 1,58 1,00 0,76 hakimiyeti altındadır. 28 Çizgi filmler arkadaşlarımın 75 1,64 1,00 0,67 74 1,82 1,00 0,80 yeteneklerimi görmesini sağlar. 29 Çizgi filmlerde izlediklerim yeni 75 1,77 1,00 0,76 74 1,80 1,00 0,79 düşünceler oluşturmamda etkilidir. 30 Toplumsal kuralları çizgi filmleri 75 1,80 2,00 0,72 74 1,88 2,00 0,78 izledikçe öğrenirim. 31 Çizgi filmlerden izlediklerimle anneme ve 75 1,85 2,00 0,73 74 1,96 1,00 0,82 babama saygı göstermeyi öğrendim. 32 Çizgi filmler para ile isteklerimi elde 75 1,45 1,00 0,66 74 1,55 1,00 0,78 edebileceğimi öğretir. 33 Çizgi filmler düzenli biri olmamda 75 1,88 2,00 0,70 74 1,93 1,00 0,82 etkilidir. 34 Çevre problemlerini çizgi filmlerden 75 1,68 2,00 0,66 74 1,86 1,00 0,83 öğrenirim. 191 35 Çizgi film izledikçe çevre problemleri ile ilgili daha çok öğrenme ihtiyacı 75 1,79 2,00 0,72 74 1,91 1,00 0,86 hissederim. Altboyut1 75 1,92 1,85 0,45 74 1,94 1,62 0,50 Altboyut2 75 1,46 1,00 0,45 74 1,54 1,00 0,47 Ölçek 75 1,80 1,60 0,41 74 1,84 1,83 0,43 1. sıradaki "Çizgi Film kahramanları gibi davranırım." maddesine ilişkin olarak kız öğrencilerinin ortalamasının 1,37, erkek öğrencilerin cevaplarının ortalamasının 1,38 seviyesinde olduğunu söylemek mümkündür. Kızların ve erkeklerin bu maddeyle ilgili en çok verdikleri cevap 1'dir. Elde edilen sonuçlar, ölçek uygulamasına katılan çocukların izledikleri çizgi filmlerdeki kahramanları taklit etmek konusundaki katılım düzeylerinin "katılmıyorum" seviyesinde olduğunu göstermektedir. 2. sıradaki " Sevdiğim çizgi filmlerdeki kahramanlar gibi giyinirim." maddesine ilişkin olarak kız öğrencilerin ortalamasının 1,27, erkek öğrencilerin ortalamasının 1,35 seviyesinde olduğunu söylemek mümkündür. Kızların ve erkeklerin bu maddeyle ilgili en çok verdikleri cevap 1'dir. Elde edilen sonuçlar, ölçek uygulamasına katılan çocukların izledikleri çizgi filmlerdeki kahramanlar gibi giyinmek konusundaki katılım düzeylerinin "katılmıyorum" seviyesinde olduğunu göstermektedir. 3. sıradaki " İzlediğim çizgi filmlerdeki kahramanlar gibi konuşurum." maddesine ilişkin olarak kız öğrencilerin ortalamasının 1,39, erkek öğrencilerin ortalamasının 1,53 seviyesinde olduğunu söylemek mümkündür. Kızların ve erkeklerin bu maddeyle ilgili en çok verdikleri cevap 1'dir. Elde edilen sonuçlar, ölçek uygulamasına katılan çocukların izledikleri çizgi filmlerdeki kahramanlar gibi konuşmak konusundaki katılım düzeylerinin "katılmıyorum" seviyesinde olduğunu göstermektedir. 4. sıradaki "Çizgi filmler arkadaşlarımın fikirlerini dinlememde etkilidir." maddesine ilişkin olarak kız öğrencilerin ortalamasının 1,88, erkek öğrencilerin cevaplarının 2,05 seviyesinde olduğunu görmek mümkündür. Kızların bu maddeyle ilgili en çok verdikleri cevap 1 iken erkeklerin en çok verdikleri cevap ise 3'tür. Elde edilen sonuçlar çizgi filmlerin uzlaşmacılıkla ilgili değerleri vurguladığına ilişkin öğrenci katılımının "kısmen katılıyorum" seviyesinde olduğunu göstermektedir. Kız öğrencilerin önemli bir bölümü ise çizgi filmlerden böyle bir nitelik edinmemektedir. 5. sıradaki "Arkadaşlarımla çizgi film izlerim." maddesine ilişkin olarak kız öğrencilerin ortalamasının 2,19, erkek öğrencilerin cevaplarının 2,07 seviyesinde 192 olduğunu görmek mümkündür. Kızların ve erkeklerin bu maddesiyle ilgili en çok verdikleri cevap ise 3'tür. Kız ve erkek öğrencilerin verdikleri cevaplar "kısmen katılıyorum" aralığındadır. En çok tekrarlanan cevap değeri ile incelendiğinde katılımcıların çizgi filmleri arkadaşlarıyla izleyebildikleri sonucuna varılabilmektedir. 6. sıradaki "Çizgi filmler benden güçsüzleri korumamı öğretir. " maddesine ilişkin olarak kız öğrencilerin ortalamasının 1,92, erkek öğrencilerin cevaplarının 2,05 seviyesinde olduğunu görmek mümkündür. Kızların bu maddeyle ilgili en çok verdikleri cevap 1 iken erkeklerin en çok verdikleri cevap ise 3'tür. Elde edilen sonuçlar çizgi filmlerin merhamet ve koruma ilgili değerleri vurguladığına ilişkin öğrenci katılımının "kısmen katılıyorum" seviyesinde olduğunu göstermektedir. Çizgi filmlerden böyle bir mesaj almadığını söyleyenlerin çoğunluğu kız öğrenciler arasındadır. Kız öğrencilerin en çok tekrarladığı cevap "katılmıyorum" seviyesindedir. Çizgi filmlerin en yoğun işlediği ve çocukların toplumsallaşmasına katkıda bulunduğu alanlardan birisi olarak "adalet" değeri öne çıkmaktadır. 7. sıradaki "Çizgi filmler haklı olanın her zaman kazanacağını anlatır." maddesine katılım düzeyi kızlarda 2,31, erkeklerde 2,22'dir. Bu ortalamalar "kısmen katılıyorum" aralığındadır. Erkeklerin ve kızların en çok tekrarladıkları cevaplar "katılıyorum" cevaplarıdır. Bu durumdan hareketle, çizgi filmlerin adalet algısı ile ilgili mesajlarının çocukların canlandırma ile toplumsallaşması aşamasında algılanan etmenlerden olduğu sonucuna varmak mümkündür. Yardımseverlik canlandırma filmlerde ele alındığı düşünülen değerlerdendir. 8. sıradaki "Çizgi filmler zor durumdaki insanlara yardım etmemi tavsiye eder." maddesi ile ilgili cevaplar kızlar için 2,16, erkekler için 2,14 aralığındadır. Kısmen katılıyorum seviyesindeki bu cevaplara ilişkin en çok tekrarlanan cevaplar kızlarda ve erkeklerde "katılıyorum" seviyesindedir. Bu durumdan hareketle, çizgi filmlerin yardımseverlik algısı ile ilgili mesajlarının çocukların canlandırma ile toplumsallaşması aşamasında algılanan etmenlerden olduğu sonucuna varmak mümkündür. Dürüstlük toplumsallaşma aşamasında en çok vurgulanan değerlerdendir. Bu durumun canlandırma ile toplumsallaşmada da kısmen böyle olduğu katılımcıların cevaplarından anlaşılmaktadır. 9. sıradaki "Çizgi filmler yalan söylemememi öğütler." maddesine ilişkin olarak kızların cevap ortalaması 2,00, erkeklerin ortalaması 1,88 yani "kısmen katılıyorum seviyesindedir. Katılımcıların genel eğilimi bu seviyedeyken madde ile ilgili kızlarda ve erkeklerde en sık verilen cevap çizgi filmlerde böyle bir değeri gözlemlemedikleri (katılmıyorum) yönündedir. 193 10. sıradaki "Çizgi filmler parayı bir güç kaynağı olarak görmemde etkilidir." maddesine ilişkin olarak kız öğrencilerin ortalamasının 1,28, erkek öğrencilerin ortalamasının 1,51 seviyesinde olduğunu söylemek mümkündür. Kızların ve erkeklerin bu maddeyle ilgili en çok verdikleri cevap 1'dir. Elde edilen sonuçlar, ölçek uygulamasına katılan çocukların izledikleri çizgi filmlerden parayı bir güç kaynağı olarak görmelerine ilişkin katılım düzeylerinin "katılmıyorum" seviyesinde olduğunu göstermektedir. 11. sıradaki "Çizgi filmler çalışkan arkadaşlarımı örnek almamda etkilidir." maddesindeki çalışkanlık değer ile ilgili olarak kızların ortalaması 1,91, erkeklerin ortalaması 1,93 yani "kısmen katılıyorum" seviyesindedir. Kızların ve erkeklerin en sık tekrarladıkları cevap ise katılmıyorum seviyesindedir. Katılımcıların geneli ile ilgili değerlendirme yapıldığında katılımcılarının çizgi filmlerde çalışkan olmanın önemine ilişkin mesajları kısmen gözlemlediği görülmektedir. Temizlik alışkanlığı toplumsallaşmada önemli görülen bir değerdir. Canlandırma filmlerde bu alana ilişkin mesajlar verildiğini görmek mümkündür. 12. sıradaki "Çizgi filmler temizlik alışkanlığı kazanmamı sağlar." maddesine öğrencilerin katılımı "kısmen katılıyorum" düzeyindedir. Kızların cevap ortalaması 2,17 iken erkeklerin cevap ortalaması 1,96 düzeyindedir. Kızların konu ile ilgili en çok tekrarladığı cevap "kısmen katılıyorum" iken erkeklerin en fazla tekrarladığı cevap "katılmıyorum"dur. Beslenme alışkanlıkları toplumsallaşma içerisinde değerlendirilmektedir. 13. sıradaki "Yiyeceklerin yararlarını çizgi filmlerden öğrenirim." maddesine katılım oranı kızlarda 1,99, erkeklerde 1,93 seviyesindedir. Bu ortalamalar "kısmen katılıyorum" seviyesindedir. Kızların en sık tekrarladıkları cevap "kısmen katılıyorum" iken erkeklerin en sık tekrarladıkları cevaplar "katılmıyorum"dur. Bu cevaplardan hareketler kızların ve erkeklerin çizgi filmlerden yiyeceklerle ilgili olarak kısmen bilgi edindiklerini söylemek mümkündür. Beslenmeyle ilgili bir diğer maddesi ise 14. sıradaki "Çizgi filmlerde gördüğüm gibi yediğim-içtiğim için sağlıklı beslendiğimi düşünürüm."dur. Çizgi filmlerin sağlıksız beslenmede etken olduğu düşüncesi bu alanda yapılan eleştirilerdendir. Bu maddeye kızların verdiği cevapların ortalaması 1,81 iken erkeklerin verdiği cevapların ortalaması 1,78'dir. Cevaplar kısmen katılıyorum aralığındadır. Bu maddeye kızların ve erkeklerin en sık verdiği cevaplar "katılmıyorum" seviyesindedir. Çocuklara göre çizgi filmler sağlıklı beslenmeye ilişkin kısmen toplumsallaşma sağlamaktadır. 194 15. sıradaki "Çizgi filmler davranışlarımın diğer insanlar üzerine etkileri olduğunu görmemi sağlar." maddesi toplumsallaşmada empati yeteneğine vurgu yapmaktadır. Kızların bu maddeye ilişkin cevap ortalaması 1,85, erkeklerin cevap ortalaması 1,85tir. Buna göre canlandırma filmlerin empati yeteneğine yönelik mesajlar verdiği düşüncesine kısmen katılınmaktadır. Bu madde ile ilgili olarak kızların ve erkeklerin en sık verdikleri cevap "katılmıyorum"dur. 16. sıradaki "Yeni buluşlar yapmamda çizgi filmler etkilidir." yenilikçilikle ilgili bir maddedir. Bu madde ile ilgili olarak kızların ve erkeklerin cevap ortalaması 1,92'dir. En fazla tekrarlanan cevap katılmıyorum iken; cevap ortalamaları "kısmen katılıyorum" seviyesindedir. Canlandırma filmlerin yenilikçiliğe ilişkin olarak kısmen toplumsallaşma sağladığı düşünülmektedir. 17. sıradaki "Sevdiğim çizgi film kahramanlarının ürünlerini satın alırım." tüketim alışkanlıklarına ilişkin bir maddedir. Katılımcıların bu maddeye katılımları kızlarda "kısmen katılıyorum" seviyesindeyken erkeklerde "katılmıyorum" seviyesindedir. Kızların ve erkeklerin bu maddeye ilişkin en sık verdikleri cevap "katılmıyorum" seviyesindedir. Kızların cevap ortalaması 1,77 iken erkeklerin cevap ortalaması 1,62 seviyesindedir. 18. sıradaki " Annem ve babamdan sevdiğim çizgi film kahramanlarının ürünlerini satın almalarını isterim." maddesine ilişkin olarak kız öğrencilerin ortalamasının 1,65, erkek öğrencilerin ortalamasının 1,70 seviyesinde olduğunu söylemek mümkündür. Kızların ve erkeklerin bu maddeyle ilgili en çok verdikleri cevap 1'dir. Elde edilen sonuçlar, ölçek uygulamasına katılan çocukların ailelerinden izledikleri çizgi filmlerdeki kahramanların ürünlerini satın almalarını istemek konusundaki katılım düzeylerinin "katılmıyorum" seviyesinde olduğunu göstermektedir. 19. sıradaki "Çizgi filmler mücadeleci ruhu öğretir." maddesi kararlılık ve mücadelecilikle ilgili olarak düşünülmektedir. Kızların ve erkeklerin bu madde ile ilgili cevap ortalamaları 1,96'dır. Bu ortalama "kısmen katılıyorum" seviyesindedir. Kızların en sık verdiği cevap "kısmen katılıyorum" iken erkeklerin en sık verdiği cevap "katılmıyorum"dur. Canlandırma filmlerin bu mesajı işlemesine ilişkin katılımcı görüşü kısmen katılıyorum düzeyindedir. 20. sıradaki "Çizgi filmler ile kendime olan güvenimi arttırır." kendine güven ile ilgili bir maddedir. Kendine güven toplumsallaşma sürecinin çeşitli aşamalarında vurgulanmaktadır. Ölçek uygulamasında, kızların bu maddeye ilişkin katılım ortalaması 195 1,89, erkeklerin katılım ortalaması 1,84'tür. Bu değerler "kısmen katılıyorum" seviyesindedir. Kızların ve erkeklerin en sık verdikleri cevap "katılmıyorum"dur. 21. sıradaki "Çizgi filmler rekabetçi ruhu öğretir." maddesi mücadeleciliğe vurgu yapmaktadır. Kızların bu maddeye katılım düzeyi 1,77 iken erkeklerin katılım ortalaması 1,84 seviyesindedir. Bu ortalamalar "kısmen katılım"a işaret etmektedir. Kızların ve erkeklerin en sık tekrarladıkları cevaplar ise "katılmıyorum"dur. Bu durumda katılımcıların izledikleri canlandırma filmlerdeki mücadelecilikle ilgili mesajlara göre toplumsallaşmaları kısmidir yorumunu yapmak mümkündür. 22. sıradaki "Arkadaşlarımla izlediğim çizgi filmlerle ilgili konuşurum." maddesi arkadaşlıkla ve arkadaş grubu içerisindeki iletişim ile ilgilidir. Bu soruya kızların verdikleri cevapların ortalaması 1,96 iken erkeklerin verdikleri cevabın ortalaması 1,97 seviyesindedir. Bu ortalama "kısmen katılıyorum" düzeyindedir. Kızların ve erkeklerin en sık verdikleri cevaplar "katılmıyorum"dur. 23. sıradaki "Çizgi film izledikçe ailemle daha çok zaman geçirmek istiyorum." maddesi aile içi iletişimle ilgilidir. Bu değer de toplumsallaşmada önemli olarak algılanmaktadır. Bu maddeye kızların katılım düzeyi ortalaması 1,96, erkeklerin katılım düzeyi ortalaması 1,97'dir. Ortalama düzey "kısmen katılıyorum" seviyesindedir. Kızların ve erkeklerin en sık verdikleri cevaplar ise "katılmıyorum"dur. Çizgi filmlerin toplumsallaştırıcı etkileri bağlamında bu değerin çocuklar tarafından algılanması kısmidir yorumuna varmak mümkündür. 24. sıradaki "İzlediğim çizgi filmler hakkında ailemle konuşurum." maddesi aile içi iletişimle ilgilidir. Bu madde ile ilgili olarak kızların cevap ortalaması 1,93 iken erkeklerin cevap ortalaması 1,77'dir. Kızların en sık tekrarladıkları cevap "kısmen katılıyorum" iken; erkeklerin en sık tekrarladıkları cevap "katılmıyorum"dur. Bu sonuçtan hareketle kız çocuklarının aile içinde paylaşıma daha fazla önem verdiğini söylemek mümkündür. 25. sıradaki "Çizgi filmlere göre erkeklerin güçlü olması gereklidir." maddesi toplumsal cinsiyet rollerine ilişkin toplumsallaşma ile ilgilidir. Bu maddeye ilişkin kızların cevaplarının ortalaması 1,44 seviyesinde iken erkeklerin cevap ortalaması 1,65 seviyesindedir. Kızların ve erkeklerin maddeye katılım düzeyi "katılmıyorum"dur. Kızların ve erkeklerin en sık verdikleri cevap da "katılmıyorum"dur. 26. sıradaki "Çizgi filmlerde erkekler ve kızlar ortak kararlar alır." maddesi de cinsiyet rollerine ilişkindir. Bu madde kadın-erkek eşitliğine ilişkin canlandırma film toplumsallaşmasına yöneliktir. Kızların bu maddeye cevaplarının ortalaması 2,08 iken 196 erkeklerin ortalaması 2,20'dir. Kızların ve erkeklerin katılım düzeyi "kısmen katılıyorum" seviyesindedir. Kızların en sık verdikleri cevap "kısmen katılıyorum" iken erkeklerin verdikleri cevaplar "katılıyorum" seviyesindedir. Erkeklerin ve kızların canlandırma filmlerden, kızlar ve erkeklerin eşit olduğu mesajını kısmen aldıkları ve bu yönde toplumsallaştıklarını söylemek mümkündür. 27. sıradaki "Çizgi filmlere göre kızlar erkeklerin hakimiyeti altındadır." maddesine ilişkin olarak kız öğrencilerin ortalamasının 1,48, erkek öğrencilerin ortalamasının 1,58 seviyesinde olduğunu söylemek mümkündür. Kızların ve erkeklerin bu maddeyle ilgili en çok verdikleri cevap 1'dir. Elde edilen sonuçlar, ölçek uygulamasına katılan çocukların çizgi filmlerde kızların erkeklerin hakimiyeti altında olduğuna ilişkin katılım düzeylerinin "katılmıyorum" seviyesinde olduğunu göstermektedir. 28. sıradaki "Çizgi filmler arkadaşlarımın yeteneklerimi görmesini sağlar." maddesine ilişkin olarak kız öğrencilerin ortalamasının 1,64, erkek öğrencilerin ortalamasının 1,82 seviyesinde olduğunu söylemek mümkündür. Kızların ve erkeklerin bu maddeyle ilgili en çok verdikleri cevap 1'dir. Elde edilen sonuçlar, ölçek uygulamasına katılan çocukların çizgi filmlerin arkadaşlarının yeteneklerini görmesini sağladığı maddesine ilişkin katılım düzeylerinin "katılmıyorum" seviyesinde olduğunu göstermektedir. 29. sıradaki "Çizgi filmlerde izlediklerim yeni düşünceler oluşturmamda etkilidir." maddesi yenilikçilikle ilgilidir. Bu maddeye ilişkin kız öğrencilerin cevap ortalaması 1,77, erkek öğrencilerin ortalaması 1,8'dir. Kıların ve erkeklerin en sık tekrarladıkları cevap "katılmıyorum"dur. Cevap ortalamaları "kısmen katılıyorum" seviyesindedir. Canlandırma filmlerin bu konuyla ilgili ölçekteki diğer maddelerdeki gibi yenilikçiliğe ilişkin olarak kısmen toplumsallaşma sağladığı düşünülmektedir. 30. sıradaki "Toplumsal kuralları çizgi filmleri izledikçe öğrenirim." maddesi toplumsal değerlerin genel olarak canlandırma ile kazanılmasına vurgu yapmaktadır. Bu maddeyle ilgili olarak kızların cevaplarının ortalaması 1,80, erkeklerin cevaplarının ortalaması 1,88'dir. Cevaplar "kısmen katılıyorum" seviyesindedir. Kızların ve erkeklerin en sık verdikleri cevap "kısmen katılıyorum"dur. Bu sonuç, kız ve erkek öğrencilerin canlandırma filmlerin onların toplumsal değerleri öğrenmelerine kısmen katkıda bulunduğunu düşündüklerini göstermektedir. 31. sıradaki "Çizgi filmlerden izlediklerimle anneme ve babama saygı göstermeyi öğrendim." maddesi aile içi toplumsallaşmaya örnektir. Ailedeki rollere ve 197 onlarla ilgili toplumsal değerlere vurgu yapmaktadır. Bu yarıya kız çocuklarının katılım ortalaması 1,85, erkek öğrencilerin katılım ortalaması 1,96'dır. Kızların en sık verdikleri cevap "kısmen katılıyorum" iken erkeklerin en sık verdikleri cevap "katılmıyorum"dur. Sözkonusu ortalamalar "kısmen katılım"a işaret etmektedir. Kız ve erkek öğrenciler canlandırma filmlerin aile içi rolleri ve değerleri öğrenmelerine kısmen katkıda bulunduğunu düşünmektedir yorumunu yapmak mümkündür. 32. sıradaki "Çizgi filmler para ile isteklerimi elde edebileceğimi öğretir." maddesine ilişkin olarak kız öğrencilerin ortalamasının 1,45, erkek öğrencilerin ortalamasının 1,55 seviyesinde olduğunu söylemek mümkündür. Kızların ve erkeklerin bu maddeyle ilgili en çok verdikleri cevap 1'dir. Elde edilen sonuçlar, ölçek uygulamasına katılan çocukların çizgi filmlerden para ile isteklerini elde edebileceklerine ilişkin bilgi edindikleri konusundaki katılım düzeylerinin "katılmıyorum" seviyesinde olduğunu göstermektedir. 33. sıradaki "Çizgi filmler düzenli biri olmamda etkilidir." maddesi düzenli olma öğretisi ile ilgili canlandırma film mesajlarının görülmesi ile ilgilidir. Bu maddeyle ilgili olarak kızların verdikleri cevapların ortalaması 1,88, erkeklerin verdikleri cevapların ortalaması 1,93'tür. Cevaplar "kısmen katılıyorum" seviyesindedir. Kızların en sık verdikleri cevap "kısmen katılıyorum", erkeklerin en sık verdikleri cevap "katılmıyorum"dur. Cevaplar, kız ve erkek katılımcıların düzenli olmak ile ilgili olarak canlandırma filmlerin kısmen etkili olduğunu düşündüklerini göstermektedir yorumunu yapmak mümkündür. 34. sıradaki "Çevre problemlerini çizgi filmlerden öğrenirim." maddesine katılım düzeyi kız ve erkek katılımcılarda "kısmen katılıyorum" seviyesindedir. Kız katılımcıların cevap ortalamaları 1,68, erkek öğrencilerin ortalamaları 1,86'dır. Kızların en sek verdikleri cevap "kısmen katılıyorum"; erkeklerin en sık verdikleri cevap "katılmıyorum"dur. Verilen cevaplarla ilgili olarak çevre problemleri ile ilgili olarak canlandırma filmlerin sağladıkları toplumsallaşmanın kısmi olduğu değerlendirmesini yapmak mümkündür. 35. sıradaki "Çizgi film izledikçe çevre problemleri ile ilgili daha çok öğrenme ihtiyacı hissederim." maddesi ile ilgili katılımcı cevapları canlandırma filmlerin çevre problemlerine duyarlı olma konusunda kısmi bir toplumsallaşma sağladığı yorumunun yapılmasına neden olmuştur. Bu maddeye kızların verdikleri cevapların ortalaması 1,79, erkeklerin verdikleri cevapların ortalaması 1,91'dir. Cevaplar "kısmen katılıyorum" 198 seviyesindedir. Madde ile ilgili olarak kız katılımcıların en sık verdikleri cevap "kısmen katılıyorum", erkek öğrencilerin en sık verdikleri cevap "katılmıyorum"dur. "Türk Televizyonlarında Yayınlanan Çizgi Filmlerin İlköğretim Çağı (10-12 Yaş Grubu) Çocuklarının Toplumsallaşma Düzeyine Etkilerinin Değerlendirilmesine Yönelik Davranış Ölçeği"nin “Çocuğun topluma yönelik davranışlarına ilişkin faktör”ünün (altboyut1) kız çocukları arasındaki katılım düzeyi ortalaması 1,92, erkek çocukları arasındaki katılım düzeyi ortalaması 1,94'tür. Ortalamalar "kısmen katılıyorum" seviyesindedir. Kız katılımcıların en sık verdikleri cevapların ortalaması 1,85 ile "kısmen katılıyorum" seviyesinde iken; erkek çocukların en sık verdikleri cevapların ortalaması 1,62 ile "katılmıyorum" düzeyindedir. Ölçeğin, “Çocuğun öznel niteliklerine ilişkin faktör”üne (altboyut2) dahil maddelere katılım düzeyi kızlarda 1,46 ve erkeklerde 1,54'tür. Bu seviyeler "katılmıyorum" düşüncesine işaret etmektedir. Kız ve erkek çocuklarının en sık verdikleri cevapların ortalaması 1'dir. En sık verilen cevapların ortalamaları da "katılmıyorum" seviyesindedir. Ölçek geneline bakıldığında, kız katılımcıların cevap ortalamasının 1,80, erkek öğrencilerin cevap ortalamasının 1,83 olduğunu görmek mümkündür. Bu ortalamalar "kısmen katılıyorum" seviyesini göstermektedir. Kız öğrencilerin en sık verdikleri cevapların ortalaması 1,60 ile "katılmıyorum" seviyesinde iken erkek öğrencilerin en sık verdikleri cevapların ortalaması 1,83 ile "kısmen katılıyorum" seviyesindedir. Öte yandan, "Çizgi Film kahramanları gibi davranırım.", "Sevdiğim çizgi filmlerdeki kahramanlar gibi giyinirim.", "İzlediğim çizgi filmlerdeki kahramanlar gibi konuşurum." gibi maddelere öğrencilerin katılmamasının bu alanda yaşanabilecek olumsuzluklara karşı ailenin, eğitim kurumlarının ve medyanın bilinçlendirmesi ile sağlandığı düşünülmektedir. Araştırmaya konu olan yaş grubundaki çocukların bu durumla ilişkili farkındalıklarının yüksek olduğu düşünülmektedir. Ölçek maddelerine verilen cevaplar, öğrencinin uygulama anına kadar ölçekte belirtilen değerlere dair toplumsallaşıp toplumsallaşmadığını ölçmektense; öğrencilerin canlandırma filmlerde adı geçen değerlere dair mesaj alıp almadıklarına ilişkin yorumlarını almaya yöneliktir. Toplumsallaşma pek çok etkenle gerçekleşen bir süreçtir. Kitle iletişim araçları bu süreçteki bir elemandır. Kitle iletişim araçlarının içeriğinde yer alan canlandırma filmler de çocukların en sık izledikleri düşünülen ürünlerdir. Bu anlamda, televizyon ve canlandırma filmler çocukların toplumsallaşmasında rol sahibi olan etkenlerdendir. Toplumsallaşma, çocuklukta 199 başlayan ve yaşam boyu devam eden bir süreçtir. Aile, çevre, arkadaş grubu, diğer etkenler ve kitle iletişim araçları bu süreçte etkilidir. Yapılan ölçek uygulaması da çocukların araştırma içeriğinde yer alan değerler anlamında toplumsallaşmasında canlandırma filmlerin kısmen etkili olduğunu göstermektedir. Elde edilen sonucun canlandırma filmlerin çocuk toplumsallaşmasındaki yerini gerçekçi biçimde ortaya koyduğu düşünülmektedir. Toplumsallaşma gibi geniş kapsamlı ve karmaşık bir sürecin sadece tek bir etkenle açıklanması yerine pek çok etkenin bu süreçte rolü olduğu değerlendirilmektedir. 4.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum İlköğretim 4. 5. ve 6. Sınıf öğrencilerinin hangi çizgi filmleri izlediklerine ilişkin frekans değerleri tablo 13'te sunulmuştur. Tablo 13. İlköğretim 4. 5. ve 6. Sınıf Öğrencileri Hangi Çizgi Filmleri İzlemektedir? n % Şirinler 81 %16 Sünger Bob Kare Şort 86 %18 Ben 10 42 %9 Bakugan 36 %7 En çok sevdiğin çizgi filmler Madagaskar Penguenleri 68 %14 Müfettiş Gecıt 60 %12 Tom ve Jerry 101 %21 Heatcliff 15 %3 Toplam 489 %100,0 Bu başlık altında, "ilköğretim 4. 5. ve 6. sınıf öğrencileri hangi çizgi filmleri izlemektedir?" sorusunun cevapları tablo 50'de yer alan veriler ışığında değerlendirilmiştir. İlgili soruyu 489 öğrenci cevaplamıştır. Öğrencilere sunulan canlandırma diziler, şiddet ve mücadele öğeleri içerenler (Ben 10, Tom ve Jerry, Bakugan ve Heatcliff) ve eğlence ve komedi unsuru içerenler (Şirinler, Sünger Bob Kare Şort, Madagaskar Penguenleri ve Müfettiş Gecıt) olarak sınıflanmıştır. Öğrencilerin verdikleri cevaplara göre; şiddet ve mücadele öğeleri içeren "Tom ve Jerry" isimli canlandırma dizi %21 ile en fazla izlenen yapımdır. Eğlence ve komedi içeren yapımlar %60 ile en fazla sevilen canlandırma yapımlardır. Şiddet ve mücadele unsuru içeren yapımların oranı ise %40'tır. Tablo 13'e göre, eğlence ve komedi unsurlarına yer veren yapımlar çocuklar tarafından daha fazla tercih edilmektedir. "Tom ve Jerry" (%21) isimli yapımdaki farklı özelliklerdeki canlılar arasında mücadele ve kavgayı örnekleyen yaklaşım bunu komedi öğeleriyle sunmakta çocuklar 200 tarafından ilgiyle takip edilmektedir. "Sünger Bob Kare Şort" (%18) ise komedi ve arkadaşlık unsurunu ön plana çıkaran içeriğiyle "Tom ve Jerry"yi takip etmektedir. 4.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular Ve Yorum İlköğretim 4. 5. ve 6. Sınıf öğrencilerinin hangi çizgi film kahramanlarını sevdiklerine ilişkin frekans değerleri tablo 14'te sunulmuştur. Tablo 14. İlköğretim 4. 5. ve 6. Sınıf Öğrencileri Hangi Çizgi Film Kahramanlarını Sevmektedir? n % Şirin Baba 75 %14 Sünger Bob 90 %17 Ben 10 40 %7 Bakugan 34 %6 En çok sevdiğin çizgi film Madagaskar Penguenleri 57 %11 kahramanları Müfettiş Gecıt 51 %10 Kedi Tom 81 %15 Fare Jerry 99 %18 Heatcliff 13 %2 Toplam 540 100,0% "İlköğretim 4. 5. ve 6. sınıf öğrencileri hangi çizgi film kahramanlarını sevmektedir?" sorusunun cevapları Tablo 14'teki veriler ışığında değerlendirilmiştir. İlgili soruyu 540 öğrenci cevaplamıştır. Cevaplar mücadeleci ve şiddet uygulayan kahramanlar (Ben 10, Bakugan, Kedi Tom, Fare Jerry ve Heatcliff) ve komik ve eğlenceli kahramanlar (Şirin Baba, Sünger Bob, Madagaskar Penguenleri ve Müfettiş Gecıt) olarak sınıflanmıştır. Tablo 14'te sunulan verilere göre; çocukların en sevdiği kahraman "Tom ve Jerry" isimli canlandırma dizideki kedi Tom ile mücadele eden fare Jerry'dir (%18). Çocuklar iki kahramanın da verildiği listede daha zayıf olan fare Jerry'i daha çok sevdiklerini ifade etmiştir. Bu durumda, zayıfa duyulan sempati, vicdani duygular gibi değerlerin etkisi olduğu düşünülmektedir. Ancak, fare Jerry sempatik karakterlerin çizilmesinde kullanılan çizim teknikleriyle oluşturulmuş bir kahramandır. İri gözleri, gülüşü gibi özelliklerin de sevilmesinde etkili olduğu düşünülmektedir. Diğer taraftan, "sevimli" bir karakter olarak sunulmasına karşın fare Jerry de mücadeleci ve şiddet uygulayan bir karakterdir. Liste genelinde en sevilen karakterler %52 ile komik ve eğlenceli kahramanlardır. Mücadeleci ve şiddet uygulayan kahramanların sevilme oranı %48'dir. 201 4.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular Ve Yorum Tablo 15-16 ve 17'de "İlköğretim 4. 5. ve 6. sınıf öğrencilerinin toplumsallaşmasında canlandırma film izleme alışkanlıkları anlamlı bir farklılık oluşturmuş mudur?" sorusuna yönelik veriler sunulmuştur. Tablo 15'te ilköğretim 4. 5. ve 6. sınıf öğrencilerinin televizyonda günde kaç saat çizgi film izledikleri gruplarına göre “Çocuğun topluma yönelik davranışlarına ilişkin faktör” (altboyut1) ölçek puan ortalamaları sunulmuştur. Tablo 15. Televizyonda Günde Kaç Saat Çizgi Film İzlersin? - Altboyut1 n Ortalama ss F p Hiç izlemiyorum 14 46,93 11,68 En fazla 1 saat 94 49,85 11,96 1,501 0,217 AltBoyut1 2 saat 27 51,22 13,89 3 saat ve daha fazla 14 56,21 12,63 Tablo 15'e göre; (ANOVA) günlük canlandırma izleme süresi grupları arasında “Çocuğun topluma yönelik davranışlarına ilişkin faktör” (altboyut1) ölçek puanı açısından anlamlı farklılık bulunmamaktadır. İstatistiksel olarak anlamlı olmamakla birlikte (p>0,05) 3 saat ve daha fazla süre çizgi film izleyen çocukların "ortalama" sütununda yer alan ölçek puanları en yüksektir. Canlandırma film izleme süresi arttıkça ölçek puanında artma görülmüştür. Günlük canlandırma izleme süresi gruplarının “Çocuğun öznel niteliklerine ilişkin faktör” (altboyut2) sıra ortalamaları tablo 16'da sunulmuştur. Tablo 16. Televizyonda Günde Kaç Saat Çizgi Film İzlersin? - Altboyut2 Televizyonda günde kaç saat Çizgi Film izlersin? Kruskal-Wallis H Testi n Ortalama ss Sıra Ort. H p Hiç izlemiyorum 14 12,71 3,85 67,71 En fazla 1 saat 94 13,09 4,13 69,85 2 saat 27 14,56 4,25 87,22 AltBoyut2 3 saat ve daha fazla 14 14,86 3,92 93,29 6,497 0,09 "Çocuğun öznel niteliklerine ilişkin faktör” (altboyut2) bağlamında yapılan analizde grupların normal dağılmadığı görüldüğünden Kruskal-Wallis Testi uygulanmıştır. Buna göre, günlük canlandırma izleme süresi grupları arasında “Çocuğun öznel niteliklerine ilişkin faktör” (altboyut2) ölçek puanı açısından anlamlı farklılık bulunmamaktadır. İstatistiksel olarak anlamlı olmamakla birlikte sıra ortalaması sütunundaki değerler incelendiğinde 3 saat ve daha fazla süre canlandırma film izleyen çocukların ölçek puanının daha yüksek olduğu söylenebilmektedir. Bu 202 puanın yükselmesi canlandırma izleme alışkanlığının artmasının bireyin toplumsallaşmasında etkiyi arttırdığını göstermektedir. Televizyonda Günde Kaç Saat Çizgi Film İzlersin? Sorusuna ilişkin Kruskall- Wallis testi sonuçları Tablo 17'te sunulmuştur. Tablo 17. Televizyonda Günde Kaç Saat Çizgi Film İzlersin? - Kruskall Wallis - Ölçek Toplam Puanı Televizyonda günde kaç saat Çizgi Film izlersin? Kruskall-Wallis H Ölçek Toplam n Ortalama ss Sıra Ort. H p Hiç izlemiyorum 14 59,6 14,5 61,8 En fazla 1 saat 94 62,9 14,2 72,1 2 saat 27 65,8 15,8 80,9 Toplumsallaşma Ölçeği Puanı 3 saat ve daha fazla 14 71,1 15,4 96,3 5,7 0,129 Tablo 17'de sunulan toplumsallaşma ölçeği ile ilgili yapılan Kruskall Wallis testinin sonuçlarına göre günlük canlandırma izleme süresi yükseldikçe katılımcıların canlandırma ile toplumsallaşma puanları artmaktadır. Televizyon izleme alışkanlıkları ile ilgili araştırmaların en sonuçları az televizyon izleyenler ile çok izleyenlerin onlara yöneltilen anket sorularına verdikleri cevapların farkı olduğu ve çok televizyon izleyenlerin anlattıklarının televizyonda anlatılan dünya ile örtüştüğü yönündedir. "Her gün tekrarlanan temsili televizyon dünyasına maruz kalanlar bir süre sonra, gerçek toplumsal dünyayı televizyon dünyasının parametreleriyle tanımlamaya başlayacaklardır" (Şeker, 2009: 111). Ölçek uygulaması ile elde edilen sonuçları da bu paralelde değerlendirmek mümkündür. Televizyonda canlandırma film izleme saatleri arasında toplumsallaşma ölçek puanı açısından anlamlı bir farklılık görülmemektedir (p>0,05). İstatistiksel olarak anlamlı olmamakla birlikte televizyonda çizgi film izleme saati arttıkça toplumsallaşma ölçek puanları da artmaktadır. 4.5. Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular Ve Yorum Bu aşamada, "İlköğretim öğrencilerinin canlandırma film ile toplumsallaşmasında; 5a) öğrencilerin yaş gruplarına, 5b) sınıf düzeylerine göre anlamlı bir farklılık bulunmakta mıdır?" sorusuna yönelik analizlere yer verilmektedir. 203 5a) Yaş Gruplarına Göre, İlköğretim öğrencilerinin toplumsallaşma puanlarına ilişkin veriler tablo 18-19 ve 20'de sunulmuştur. İlköğretim öğrencilerinin yaş gruplarına göre “Çocuğun topluma yönelik davranışlarına ilişkin faktör” (altboyut1) toplumsallaşma puanlarına ilişkin veriler Tablo 18'de sunulmuştur. Tablo 18. Yaş Grubu Puanları - Altboyut1 Yaş p n Ortalama ss F 10 yaşında 60 52,08 12,71 0,105 AltBoyut1 11 yaşında 72 48,10 12,10 2,284 12 ve 13 yaşında 17 53,18 10,72 Tablo 18'de sunulan veriler ışığında yaş grupları arasında “Çocuğun topluma yönelik davranışlarına ilişkin faktör” (altboyut1) puanları açısından anlamlı farklılık bulunmamaktadır. İstatistiksel olarak anlamlı olmamakla birlikte 12-13 yaşında olan çocukların altboyut1 puanları en yüksektir. Bu durumda, gelişim süreçleri açısından 12 ve 13 yaş grubu çocuklarının daha üst sırada olmalarının da etkisi olduğu düşünülmektedir. Alt boyut 1'e ilişkin yapılacak değerlendirmede 10 yaşındaki çocukların televizyonla toplumsallaşma düzeyinin 11 yaşına göre daha fazla olduğunu söylemek mümkündür. Televizyonla toplumsallaşma açısından 11, 12 ve 13 yaş grupları arasında 11, 12 ve 13 yaş gruplarının 10 yaş grubuna göre televizyon dışı toplumsallaşma araçlarının etkisinin arttığını söylemek mümkündür. İlköğretim öğrencilerinin yaş gruplarına göre “Çocuğun öznel niteliklerine ilişkin faktör” (altboyut2) toplumsallaşma puanlarına ilişkin veriler Tablo 19'da sunulmuştur. Tablo 19. Yaş Grubu Puanları - Altboyut2 Yaş Kruskal-Wallis H Testi İkili n Ortalama ss Sır Ort. H p Karşılaştırma 10 yaşında 60 14,73 4,38 88,76 11 yaşında 72 12,74 4,02 65,38 AltBoyut2 12 ve 13 yaşında 17 12,29 2,39 67,18 10,363 0,006 1-2 204 Tablo 19'da sunulan veriler ışığında yaş grupları arasında “Çocuğun öznel niteliklerine ilişkin faktör” (altboyut2) ölçek puanı açısından anlamlı farklılık vardır (p<0,05). 10 yaş grubu çocuklar söz konusu farklılığı oluşturmaktadır. Yaş grupları arasında alt boyut 2 puanı açısından anlamlı fark bulunmaktadır (p<0,05). Kruskal-Wallis H Testi'nde anlamlı farklılık çıkması sonucunda farklılığı oluşturan grubu belirlemek için Bonferroni düzeltmeli Mann-Whitney U testi yapılmıştır. 10 yaşındaki çocukların alt boyut 2'ye göre toplumsallaşmasında canlandırma filmler diğerlerinden daha etkilidir. 11 yaş ve 12-13 yaş grubunun canlandırma filmlerin toplumsallaşmaya etkisi birbirine daha yakındır. 10 yaş grubuna göre bu etki daha düşüktür. İlköğretim öğrencilerinin yaş gruplarına göre ölçek toplam puanlarına ilişkin veriler Tablo 20'de sunulmuştur. Tablo 20. Yaş Grubu Puanları - Ölçek Toplam Puanı Kruskal-Wallis H Testi Yaş p Ölçek Toplam n Ortalama ss Sır Ort. H 10 yaşında 60 66,82 15,28 82,78 11 yaşında 72 60,83 14,40 66,53 Toplumsallaşma 5,367 0,068 12 ve 13 Ölçeği Puanı 17 65,47 11,97 83,41 yaşında Ölçek genelinde yaş grupları normal dağılım göstermediğinden non-parametric test olan Kruskal Wallis testi uygulanmıştır. Tablo 20'de sunulan veriler ışığında yaş grupları arasında toplumsallaşma ölçek puanı açısından anlamlı farklılık bulunmamaktadır (p>0,05). İstatistiksel olarak anlamlı olmamakla birlikte 12-13 yaş grubu çocuklar toplumsallaşma ölçek puanları en yüksektir. Çizgi filmlerin toplumsallaşmaya etkisi 12- 13 yaş grubu çocuklarda en fazladır yorumu yapılabilir. Bu noktada dikkate alınması gereken diğer veri ise 10 yaş grubu çocuklarına aittir. 11 yaş grubu çocuklarının zihinsel açıdan daha yetişkin olmaları dolayısıyla puanlarının daha yüksek olması düşünülürken bu durum gerçekleşmemiştir. Bunda, 10 yaş grubu çocuklarının canlandırma ile toplumsallaşma oranlarının daha yüksek olmasının etkisi olduğu düşünülmektedir. 5b) Sınıf Düzeylerine Göre, İlköğretim öğrencilerinin sınıf düzeyleri gruplarına göre “Çocuğun topluma yönelik davranışlarına ilişkin faktör” (altboyut1) toplumsallaşma puanlarına ilişkin veriler Tablo 21'de sunulmuştur. 205 Tablo 21. Sınıf Düzeyleri Puanları - Altboyut1 Sınıf n Ortalama ss F p 4. sınıf 77 51,58 12,32 5. sınıf 51 47,82 12,07 AltBoyut1 6. sınıf 19 50,74 12,69 1,462 0,235 Tablo 21'e göre; sınıflar arasında “Çocuğun topluma yönelik davranışlarına ilişkin faktör” (altboyut1) puanı açısından anlamlı farklılık bulunmamaktadır. İstatistiksel olarak anlamlı olmamakla birlikte 4. Sınıf çocuklarında altboyut1 puanı en yüksektir. Yaş grubu puanlarına paralel olarak 4 sınıf çocuklarının toplumsallaşmasında televizyonun etkisinin daha yüksek olduğunu söylemek mümkündür. İlköğretim öğrencilerinin sınıf düzeyleri gruplarına göre “Çocuğun öznel niteliklerine ilişkin faktör” (altboyut2) toplumsallaşma puanlarına ilişkin veriler Tablo 22'de sunulmuştur. Tablo 22. Sınıf Düzeyleri Puanları - Altboyut2 Sınıf Kruskal-Wallis H Testi İkili n Ortalama ss Sıra Ort. H p Karşılaştırma 4. sınıf 77 14,51 4,36 85,52 5. sınıf 51 12,39 3,77 61,53 1-2 AltBoyut2 6. sınıf 19 11,79 1,81 60,79 11,994 0,002 1-3 Tablo 22'ye göre; sınıflar arasında “Çocuğun öznel niteliklerine ilişkin faktör” (altboyut2) ölçek puanı açısından anlamlı farklılık bulunmaktadır (p<0,05). 4. Sınıf çocukları söz konusu farklılığı oluşturmaktadır. 4. Sınıf çocuklarının altboyut2 puanları en yüksektir. Alt boyut 2 'ye göre 4. Sınıf öğrencilerinin toplumsallaşmasındaki canlandırma film etkisinin 5. ve 6. Sınıf öğrencilerine göre daha yüksek olduğunu söylemek mümkündür. İlköğretim öğrencilerinin sınıf düzeyleri gruplarına göre toplumsallaşma ölçeği puanlarına ilişkin veriler Tablo 23'te sunulmuştur. Tablo 23. Sınıf Düzeyleri Puanları - Ölçek Toplam Puanı Sınıf Ölçek Toplam n Ortalama ss F p 4. sınıf 77 66,09 14,9 5. sınıf 51 60,22 13,97 Toplumsallaşma Ölçeği Puanı 6. sınıf 19 62,53 14,06 2,585 0,079 206 Tablo 23'e göre; sınıflar arasında toplumsallaşma ölçeği puanı açısından anlamlı farklılık bulunmamaktadır. İstatistiksel olarak anlamlı olmamakla birlikte 4. Sınıf çocuklarının toplumsallaşma ölçeği puanı en yüksektir. Çizgi filmlerin toplumsallaşmaya etkisi 5. Sınıf öğrencilerinde en düşük; 4. sınıf çocuklarında en fazladır yorumu yapılabilir. Bu durumda 4. Sınıf öğrencilerinin canlandırmaya daha yoğun ilgisinin pay sahibi olabileceği düşünülmektedir. 4.6. Altıncı Alt Probleme İlişkin Bulgular Ve Yorum Bu aşamada, "Çizgi film izleme alışkanlıkları ilköğretim 4. 5. ve 6. sınıf öğrencilerinin toplumsallaşmasında; 6a. cinsiyete göre, 6b. sosyo-ekonomik düzeylerine göre, 6c. sosyo-kültürel düzeylerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?" sorusuna yönelik analizlere yer verilmektedir. 6a. Cinsiyete Göre, İlköğretim öğrencilerinin cinsiyet gruplarına göre “Çocuğun topluma yönelik davranışlarına ilişkin faktör” (altboyut1) toplumsallaşma puanlarına ilişkin veriler Tablo 24'te sunulmuştur. Tablo 24. Cinsiyet Grubu Puanları-Altboyut1 t Testi Cinsiyet p n Ortalama ss t Kız 75 50,03 11,79 -0,254 0,800 AltBoyut1 Erkek 74 50,54 12,90 Tablo 24'e göre; cinsiyetler arasında “Çocuğun topluma yönelik davranışlarına ilişkin faktör” (altboyut1) puanları açısından anlamlı farklılık bulunmamaktadır (p>0,05). Altboyut1 açısından değerlendirme yapıldığında kızlar ve erkeklerin toplumsallaşmasında canlandırma filmlerin etkisi açısından fark olmadığını söylemek mümkündür. Araştırma sonuçlarına göre, cinsiyetler arası canlandırma-toplumsallaşma etkisi açısından fark oluşmadığını söylemek mümkündür. İlköğretim öğrencilerinin cinsiyet gruplarına göre “Çocuğun öznel niteliklerine ilişkin faktör” (altboyut2) toplumsallaşma puanlarına ilişkin sıra ortalamaları Tablo 25'te sunulmuştur. 207 Tablo 25. Cinsiyet Grubu Puanları-Altboyut2 Mann-Whitney U Testi Cinsiyet p n Ortalama ss Sıra Ort. U Kız 75 13,11 4,03 70,24 2.418,000 0,173 AltBoyut2 Erkek 74 13,88 4,22 79,82 Tablo 25'te sunulan analizde gruplar arası normal dağılım gözlenmediğiniden Mann-Whitney U testi uygulanmştır. Sıra ortalaması değerlerine göre; cinsiyetler arasında “Çocuğun öznel niteliklerine ilişkin faktör” (altboyut2) açısından anlamlı farklılık bulunmamaktadır (p>0,05). Altboyut2 açısından değerlendirme yapıldığında istatistiksel olarak anlamlı olmamakla birlikte erkeklerin toplumsallaşmasında canlandırma filmlerin etkisinin daha yüksek olduğunu söylemek mümkündür. İlköğretim öğrencilerinin cinsiyet gruplarına göre toplumsallaşma ölçeği puanlarına ilişkin veriler Tablo 26'da sunulmuştur. Tablo 26. Cinsiyet Grubu Puanları - Ölçek Toplam Puanı t Testi Cinsiyet p Ölçek Toplam n Ortalama ss t Kız 75 63,13 14,39 -0,532 0,596 Toplumsallaşma Ölçeği Puanı Erkek 74 64,42 15,10 Tablo 26'ya göre; cinsiyetler arasında toplumsallaşma ölçek puanı açısından anlamlı farklılık bulunmamaktadır (p>0,05). İstatistiksel olarak anlamlı olmamakla birlikte erkek çocukların toplumsallaşma ölçek puanları daha yüksektir. Çizgi filmlerin toplumsallaşmaya etkisi erkeklerde daha fazladır yorumu yapılabilir. 6b. Sosyo-Ekonomik Düzeylerine Göre, İlköğretim öğrencilerinin sosyo-ekonomik düzeyleri gruplarına göre “Çocuğun topluma yönelik davranışlarına ilişkin faktör” (altboyut1) toplumsallaşma puanlarına ilişkin veriler Tablo 27'de sunulmuştur. Tablo 27. Sosyo-Ekonomik Düzeye Göre Puanlar - Altboyut1 Ailenin ortalama aylık geliri İkili n Ortalama ss F p Karşılaştırma 650 TL ve altı 17 53,82 7,06 651-900 TL arası 20 55,55 9,19 901-1150 TL arası 26 50,08 11,67 1-4 1151-1400 TL arası 26 46,04 11,68 2-4 AltBoyut1 1401 TL ve üzeri 43 47,93 14,7 2,528 0,044 2-5 208 Tablo 27'ye göre; gelir grupları arasında “Çocuğun topluma yönelik davranışlarına ilişkin faktör” (altboyut1) ölçek puanı açısından anlamlı farklılık bulunmaktadır (p<0,05). Gruplar arasında anlamlı farklılık olduğu görüldüğünden faklılığı oluşturan gruplar Post-Hoc LSD ikili karşılaştırma testleri ile tespit edilmiştir. 650 TL ve altı grubundakilerin puanları ( X=53,82) 1151-1400 TL arası arasında olanlardan ( X=46,04) daha yüksek görülmektedir. Ayrıca 651-900 TL arası olan gruptakilerin ( X=55,55) puanları 1151-1400 TL arası ve 1401 TL ve üzeri olanlardan da ( X=47,93) daha yüksek görülmektedir. Söz konusu farklılığı ailesinin geliri 651-900 TL arası olan çocukların oluşturduğu görülmektedir. Ailesinin geliri 651-900 TL arası olan çocukların ölçek puanı en yüksektir. Bu noktada, gelir düzeyi azaldıkça canlandırma filmi izleme sürelerinin arttığı yorumunu yapmak mümkündür. Çevresel uyaranların sayısı arttıkça medya bağımlılığının azalmasının oluştuğu ve bu durumun puanlara yansıdığını söylemek mümkündür. İlköğretim öğrencilerinin sosyo-ekonomik düzeyleri gruplarına göre “Çocuğun öznel niteliklerine ilişkin faktör” (altboyut2) toplumsallaşma puanlarına ilişkin veriler Tablo 28'de sunulmuştur. Tablo 28. Sosyo-Ekonomik Düzeye Göre Puanlar - Altboyut2 Kruskal-Wallis H Testi Ailenin ortalama aylık geliri p n Ortalama ss Sır Ort. H 650 TL ve altı 17 14,47 3,57 83,79 651-900 TL arası 20 14,20 4,27 76,90 0,065 AltBoyut2 901-1150 TL arası 26 13,23 3,31 70,17 8,861 1151-1400 TL arası 26 12,23 3,14 57,98 1401 TL ve üzeri 43 12,56 4,07 57,76 Tablo 28'e göre; gelir grupları arasında “Çocuğun öznel niteliklerine ilişkin faktör” (altboyut2) ölçek puanı açısından anlamlı farklılık bulunmamaktadır. İstatistiksel olarak anlamlı olmamakla birlikte ailesinin geliri 650 TL ve altı olan çocukların ölçek puanı en yüksektir. Altboyut2'ye göre toplumsallaşma düzeylerine bakıldığında ailenin gelir düzeyi azaldıkça canlandırmanın toplumsallaşma düzeyine etkisinin arttığı görülmektedir. İlköğretim öğrencilerinin sosyo-ekonomik düzeyleri gruplarına göre toplumsallaşma ölçeği puanlarına ilişkin veriler Tablo 29'da sunulmuştur. 209 Tablo 29. Sosyo-Ekonomik Düzeye Göre Puanlar - Ölçek Toplam Puanı Ailenin ortalama aylık geliri İkili Karşılaştırma Ölçek Toplam n Ortalama ss F p 650 TL ve altı 17 68,29 7,97 651-900 TL arası 20 69,75 11,54 1-4 Toplumsallaşma 901-1150 TL arası 26 63,31 12,91 2,932 0,023 2-4 Ölçeği Puanı 1151-1400 TL arası 26 58,27 13,05 2-5 1401 TL ve üzeri 43 60,49 17,13 Tablo 29'a göre; gelir grupları arasında toplumsallaşma ölçeği puanı açısından anlamlı farklılık bulunmaktadır (p<0,05). Gruplar arasında anlamlı farklılık olduğu görüldüğünden faklılığı oluşturan gruplar Post-Hoc LSD ikili karşılaştırma testleri ile tespit edilmiştir. Ailesinin geliri 651-900 TL arasında olan ( X=69,75) çocuklarla ailesinin geliri 1151-1400 TL arası ( X=58,27) çocuklar arasında ölçek puanı açısından anlamlı farklılık vardır. Tablo 26'da da görüldüğü gibi; ailesinin geliri 651-900 TL arasında olan çocukların toplumsallaşma ölçeği puanı en yüksektir. Çizgi filmlerin toplumsallaşmaya etkisi geliri 651-900 TL arasında olan ( X=69,75) çocuklarda en fazladır yorumu yapılabilir. Geliri 650 TL ve altında ( X=68,29) olan ailelerin çocuklarının canlandırmaya ilişkin toplumsallaşma puanı aylık geliri 1151-1400 TL arasında olan ( X=58,27) ailelerin çocuklarından yüksektir. Bu durumun düşük gelirli ailelerde televizyonun toplumsallaşmadaki etkisinin daha fazla olduğu biçiminde yorumlanması mümkündür. İlköğretim öğrencilerinin sosyo-ekonomik düzeyleri gruplarına göre toplumsallaşma ölçeği puanlarına ilişkin toplu karşılaştırma verileri Tablo 30'da sunulmuştur. Tablo 30. Ailenin Aylık Ortalama Gelirine İlişkin Çoklu Karşılaştırma - Altboyut1 Çoklu Karşılaştırma Post-Hoc LSD 95% Güven Ortalama Aralığı (I) Ailenin ortalama (J) Ailenin ortalama Fark Standart Üst Alt Sınır Bağımlı Değişken aylık geliri aylık geliri (I-J) Hata p Sınır 15,191 AltBoyut1 650 TL ve altı 1151-1400 TL arası 7,785 3,742 0,040 0,380 16,573 AltBoyut1 651-900 TL arası 1151-1400 TL arası 9,512 3,569 0,009 2,450 14,046 AltBoyut1 651-900 TL arası 1401 TL ve üzeri 7,620 3,247 0,021 1,194 Toplumsallaşma Ölçeği 18,561 Puanı 650 TL ve altı 1151-1400 TL arası 10,025 4,314 0,022 1,489 Toplumsallaşma Ölçeği 19,621 Puanı 651-900 TL arası 1151-1400 TL arası 11,481 4,114 0,006 3,341 Toplumsallaşma Ölçeği 16,669 Puanı 651-900 TL arası 1401 TL ve üzeri 9,262 3,743 0,015 1,854 210 Tablo 30'da görüldüğü gibi aylık geliri 651-900 TL arası olan ailelerle 1151- 1400 TL arası olan ailelerin çocukları arasındaki ölçek puanı farkı en yüksektir. Bu durumu 650 TL altı geliri olan ailelerin çocuklarının puanları ile 1161-1400 TL gelire sahip ailelerin çocuklarının puanları arasındaki fark takip etmektedir. Farklar düşük gelirli aile çocukları lehinedir. Veriler ışığında aylık geliri 650TL ve altı olan ailelerin çocukları ve 651-900TL arası olan ailelerin çocuklarının canlandırmanın toplumsallaştırıcı etkisine daha yoğun maruz kaldığını söylemek mümkündür. İlköğretim öğrencilerinin ailelerinin yaşadığı evin kime ait olduğu gruplarına göre toplumsallaşma ölçeği puanlarına ilişkin karşılaştırma verileri Tablo 31'de sunulmuştur. Tablo 31. Ailenin Yaşadığı Ev Kime Ait? Kruskal-Wallis H Testi Ailenin yaşadığı ev kime ait p n Ortalama ss Sıra Ort. H Kendimizin 88 50,77 12,31 75,28 0,684 AltBoyut1 Kiralık 49 49,14 13,18 69,36 0,761 Diğer 9 51,44 9,98 78,67 Kendimizin 88 13,25 4,00 71,97 0,289 AltBoyut2 Kiralık 49 14,10 4,56 79,33 2,485 Diğer 9 11,89 3,10 56,78 Kendimizin 88 64,02 14,44 74,81 Toplumsallaşma Kiralık 49 63,24 16,16 71,33 0,219 0,896 Ölçeği Puanı Diğer 9 63,33 11,36 72,50 Tablo 31'de sunulan veriler ışığında, ailenin yaşadığı ev grupları arasında “Çocuğun topluma yönelik davranışlarına ilişkin faktör” (altboyut1) ölçek puanı, “Çocuğun öznel niteliklerine ilişkin faktör” (altboyut2) ölçek puanı ve toplumsallaşma ölçeği puanı açısından anlamlı farklılık bulunmamaktadır. Altboyut1 açısından oturduğu eve sahip olan ailelerin çocuklarının toplumsallaşma puanlarının daha yüksek olduğunu söylemek mümkündür. Altboyut2 puanlarına bakıldığında oturduğu eve sahip olan ailelerin çocuklarında canlandırma filmlerin toplumsallaşmaya etkisinin daha yüksek olduğunu söylemek mümkündür. Bu durum ölçek puanlarına da yansımıştır. Oturduğu eve sahip olan ailelerin çocukları canlandırmanın toplumsallaştırıcı etkisine daha fazla maruz kalmaktadır. 6c. Sosyo-Kültürel Düzeylerine Göre Anlamlı Bir Farklılık Göstermekte Midir? İlköğretim öğrencilerinin annelerinin öğrenim düzeyi gruplarına göre “Çocuğun topluma yönelik davranışlarına ilişkin faktör” (altboyut1) ölçek puanı verileri tablo 32'de sunulmuştur. 211 Tablo 32. Annenin Öğrenim Düzeyi - Altboyut1 Annenin Öğrenim Düzeyi p n Ortalama ss F İlkokul mezunu ve altı 42 51,64 11,18 Ortaokul mezunu 21 48,10 13,12 0,823 0,484 AltBoyut1 Lise mezunu 49 51,88 12,47 Yüksek okul veya üniversite mezunu 31 48,52 14,15 Tablo 32'de sunulan veriler ışığında, annelerin öğrenim düzeyleri arasında “Çocuğun topluma yönelik davranışlarına ilişkin faktör” (altboyut1) ölçek puanı açısından anlamlı farklılık bulunmamaktadır. İstatistiksel olarak anlamlı olmamakla birlikte lise mezunu annelerin çocuklarının altboyut1 ölçek puanları en yüksektir. Altboyut1 puanlarına göre annelerin eğitim düzeylerinin çocukların canlandırma ile toplumsallaşması üzerinde etkisi olmadığını söylemek mümkündür. İlköğretim öğrencilerinin annelerinin öğrenim düzeyi gruplarına göre “Çocuğun öznel niteliklerine ilişkin faktör” (altboyut2) ölçek puanı sıra ortalamaları tablo 33'te sunulmuştur. Tablo 33. Annenin Öğrenim Düzeyi - Altboyut2 Annenin Öğrenim Düzeyi Kruskal-Wallis H Testi İkili Karşılaştırma n Ortalama ss Sıra Ort. H p İlkokul mezunu 42 13,95 4,08 79,82 ve altı Ortaokul 21 12,33 3,51 61,55 mezunu 1-4 10,227 0,017 AltBoyut2 Lise mezunu 49 14,14 4,28 80,50 3-4 Yüksekokul veya üniversite 31 11,81 3,17 55,05 mezunu Tablo 33'e göre; annenin öğrenim düzeyleri arasında “Çocuğun öznel niteliklerine ilişkin faktör” (altboyut2) ölçek puanı açısından anlamlı farklılık bulunmaktadır (p<0,05). Söz konusu farklılığı yaratan grup yüksekokul veya üniversite mezunu annelerin çocuklarının olduğu gruptur. Yüksekokul veya üniversite mezunu annelerin çocuklarının ölçek puanı en düşüktür. Altboyut2 toplumsallaşma puanları incelendiğinde, öğrenim düzeyi yüksek olan annelerin çocuklarında canlandırma filmlerin toplumsallaşmaya etkisinin en düşük olduğunu söylemek mümkündür. Yüksekokul veya üniversite mezunu annelerin bulunduğu ailelerde, annenin çocuğun toplumsallaşmasındaki etkisinin canlandırma filmlerden daha yoğun olduğunu söylemek mümkündür. Ancak, annenin toplumsallaşmadaki artan etkisinin eğitim düzeyiyle orantılı olduğunu söylemek mümkün görülmemektedir. Lise mezunu 212 annelerin çocuklarının canlandırma ile toplumsallaşma puanlarının ortaokul mezunu annelerin çocuklarından daha yüksek olması bu yoruma kaynak olarak görülmektedir. İlköğretim öğrencilerinin annelerinin öğrenim düzeyi gruplarına göre toplumsallaşma ölçeği puanları ortalamaları tablo 34'te sunulmuştur. Tablo 34. Annenin Öğrenim Düzeyi - Ölçek Toplam Puanı Annenin Öğrenim Düzeyi p Ölçek Toplam n Ortalama ss F İlkokul mezunu ve altı 42 65,60 13,29 Ortaokul mezunu 21 60,43 14,78 Toplumsallaşma Ölçeği Lise mezunu 49 66,02 15,27 1,512 0,214 Puanı Yüksek okul veya 31 60,32 15,85 üniversite mezunu Tablo 34'e göre; annenin öğrenim düzeyleri arasında toplumsallaşma ölçeği puanı açısından anlamlı farklılık bulunmamaktadır. İstatistiksel olarak anlamlı olmamakla birlikte lise mezunu annelerin çocuklarının toplumsallaşma ölçeği puanı en yüksektir. Çizgi filmlerin toplumsallaşmaya etkisi annesi lise mezunu olan çocuklarda en fazladır yorumu yapılabilir. Bu tabloya ilişkin değerlendirmede, yüksekokul mezunu annelerin çocuklarının toplumsallaşmasında canlandırmanın rolünün daha az olduğunu söylemek mümkündür. İlköğretim öğrencilerinin annelerinin meslek gruplarına göre “Çocuğun topluma yönelik davranışlarına ilişkin faktör” (altboyut1) ölçek puanı ortalamaları verileri tablo 35'te sunulmuştur. Tablo 35. Annenin Mesleği - Altboyut1 Annenin Mesleği p n Ortalama ss F Ev Hanımı 100 51,64 12,02 0,097 AltBoyut1 Memur 26 49,38 13,35 2,377 Diğer 20 45,15 13,10 Annenin çalışıyor olmasının çocuğuyla geçirdiği zamanı dolayısıyla çocuğun toplumsallaşması üzerindeki rolünü etkilediği düşünülmektedir. Annenin çalışıyor olması eğitim düzeyinin yükselmesi açısından da toplumsallaşmaya olumlu bir etki olarak değerlendirilmektedir. Tablo 35'te sunulan uygulama sonuçlarına göre ise annenin çalışıyor olmasıyla ev hanımı olması arasında “Çocuğun topluma yönelik davranışlarına ilişkin faktör” (altboyut1) ölçek puanı açısından anlamlı farklılık bulunmamaktadır. 213 İstatistiksel olarak anlamlı olmamakla birlikte ev hanımı annelerin çocuklarının ölçek puanı en yüksektir. Bu değeri, annenin çalışıyor olmasının çocuğun toplumsallaşması üzerinde olumsuz bir etkiye sahip olmadığı yönünde yorumlamak mümkündür. İlköğretim öğrencilerinin annelerinin meslek gruplarına göre “Çocuğun öznel niteliklerine ilişkin faktör” (altboyut2) ölçek puanı sıra ortalamaları tablo 36'da sunulmuştur. Tablo 36. Annenin Mesleği - Altboyut2 Kruskal-Wallis H Testi Annenin Mesleği p n Ortalama ss Sıra Ort. H Ev Hanımı 100 13,73 4,36 77,00 0,290 AltBoyut2 Memur 26 12,42 3,53 63,06 2,476 Diğer 20 12,75 3,39 69,58 Tablo 36'ya göre, annenin meslek grupları arasında “Çocuğun öznel niteliklerine ilişkin faktör” (altboyut2) ölçek puanı açısından anlamlı farklılık bulunmamaktadır. İstatistiksel olarak anlamlı olmamakla birlikte ev hanımı annelerin çocuklarının ölçek puanı en yüksektir. Ev hanımı annelerin çocuklarının canlandırma filmlerin toplumsallaştırıcı etkisine daha fazla maruz kaldığını söylemek mümkündür. İlköğretim öğrencilerinin annelerinin meslek gruplarına göre toplumsallaşma ölçeği puanları ortalamaları tablo 37'de sunulmuştur. Tablo 37. Annenin Mesleği - Ölçek Toplam Puanı Annenin Mesleği p Ölçek Toplam n Ortalama ss F Ev Hanımı 100 65,37 14,37 Toplumsallaşma Memur 26 61,81 15,48 2,412 0,093 Ölçeği Puanı Diğer 20 57,90 15,46 Tablo 37'ye göre; annenin meslek grupları arasında toplumsallaşma ölçeği puanı açısından anlamlı farklılık bulunmamaktadır. İstatistiksel olarak anlamlı olmamakla birlikte ev hanımı annelerin çocuklarının toplumsallaşma ölçeği puanı en yüksektir. Çizgi filmlerin toplumsallaşmaya etkisi annesi ev hanımı olan çocuklarda en fazladır yorumu yapılabilir. İlköğretim öğrencilerinin babalarının öğrenim düzeyi gruplarına göre “Çocuğun topluma yönelik davranışlarına ilişkin faktör” (altboyut1) ölçek puanı ortalamaları verileri tablo 38'de sunulmuştur. 214 Tablo 38. Babanın Öğrenim Düzeyi - Altboyut1 Babanın Öğrenim Düzeyi p n Ortalama ss F İlkokul mezunu ve altı 22 53,23 10,83 Ortaokul mezunu 16 51,69 12,52 0,654 AltBoyut1 Lise mezunu 48 50,21 12,08 0,542 Yüksek okul veya üniversite 54 49,33 13,99 mezunu Tablo 38'e göre; babanın öğrenim düzeyleri arasında “Çocuğun topluma yönelik davranışlarına ilişkin faktör” (altboyut1) ölçek puanı açısında anlamlı farklılık bulunmamaktadır. İstatistiksel olarak anlamlı olmamakla birlikte ilkokul mezunu ve altı mezuniyete sahip babaların çocuklarının ölçek puanı en yüksektir. Altboyut1 açısından babanın eğitim düzeyi yükseldikçe canlandırmanın toplumsallaşma üzerindeki etkisinin azaldığını söylemek mümkündür. Bu durumda, eğitim seviyesinin artmasıyla medyanın olası etkilerine ilişkin ebeveyn farkındalığının yükseldiğini söylemek mümkündür. Babanın çocuğun toplumsallaşması üzerindeki etkisi eğitim düzeyinin yükselmesiyle artmakta, bu alanda medyanın toplumsallaştırıcı etkilerine açıklık düzeyi azalmaktadır. İlköğretim öğrencilerinin babalarının öğrenim düzeyi gruplarına göre “Çocuğun öznel niteliklerine ilişkin faktör” (altboyut2) ölçek puanı sıra ortalamaları tablo 39'da sunulmuştur. Tablo 39. Babanın Öğrenim Düzeyi - Altboyut2 Babanın Öğrenim Kruskal-Wallis H Testi Düzeyi p n Ortalama ss Sıra Ort. H İlkokul mezunu ve altı 22 13,59 3,76 74,95 Ortaokul mezunu 16 13,88 4,01 77,78 0,461 AltBoyut2 Lise mezunu 48 13,52 3,95 73,59 2,578 Yüksek okul veya üniversite 54 12,83 4,11 63,78 mezunu Tablo 39'a göre; babanın öğrenim düzeyi grupları arasında “Çocuğun öznel niteliklerine ilişkin faktör” (altboyut2) ölçek puanı açısından anlamlı farklılık bulunmamaktadır. İstatistiksel olarak anlamlı olmamakla birlikte ortaokul mezunu babaların çocuklarının ölçek puanı en yüksektir. Ölçek puanı en düşük olan yüksekokul veya üniversite mezunu babaların çocuklarının toplumsallaşmasında canlandırmanın daha sınırlı bir faktör olduğunu söylemek mümkündür. 215 İlköğretim öğrencilerinin babalarının öğrenim düzeyi gruplarına göre toplumsallaşma ölçeği puanları ortalamaları tablo 40'ta sunulmuştur. Tablo 40. Babanın Öğrenim Düzeyi - Ölçek Toplam Puanı Babanın Öğrenim Düzeyi p Ölçek Toplam n Ortalama ss F İlkokul mezunu ve altı 22 66,82 12,01 Ortaokul mezunu 16 65,56 14,34 Toplumsallaşma Lise mezunu 48 63,73 14,18 0,584 0,627 Ölçeği Puanı Yüksek okul veya üniversite 54 62,17 16,86 mezunu Tablo 40'a göre; babanın öğrenim düzeyi grupları arasında toplumsallaşma ölçeği puanı açısından anlamlı farklılık bulunmamaktadır. İstatistiksel olarak anlamlı olmamakla birlikte ilkokul mezunu ve altı mezuniyete sahip babaların çocuklarının toplumsallaşma ölçeği puanı en yüksektir. Çizgi filmlerin toplumsallaşmaya etkisi ilkokul mezunu ve altı mezuniyete sahip babaların çocuklarında en fazladır yorumu yapılabilir. Toplumsallaşma üzerine ebeveyn etkisi incelendiğinde, eğitimli, sosyo- ekonomik açıdan iyi düzeydeki anne ve babaların çocuklarının toplumsallaşması üzerinde olumlu etki sahibi olduğunu söylemek mümkündür. Bu ailelerin çocuklarının çevresel etkenler açısından da durumları daha yeterli olarak görülmektedir. Babanın mesleği de bu açıdan ele alındığında toplumsallaşma üzerinde bir etken olarak değerlendirilmektedir. Ancak, canlandırma ile toplumsallaşma açısından medya kullanımı, canlandırma türleri ve ailenin tutumu gibi faktörler çocuğun canlandırma ile toplumsallaşması sürecinde birlikte değerlendirilmelidir. İlköğretim öğrencilerinin babalarının meslek gruplarına göre “Çocuğun topluma yönelik davranışlarına ilişkin faktör” (altboyut1) ölçek puanı ortalamaları verileri tablo 41'de sunulmuştur. Tablo 41. Babanın Mesleği - Altboyut1 Babanın Mesleği p n Ortalama ss F İşçi 37 53,95 12,69 0,158 AltBoyut1 Memur 50 49,54 13,08 1,867 Esnaf-zanaatkar 57 49,21 11,75 Tablo 41'e göre; babanın meslek grupları arasında “Çocuğun topluma yönelik davranışlarına ilişkin faktör” (altboyut1) ölçek puanı açısından anlamlı farklılık bulunmamaktadır. 216 İstatistiksel olarak anlamlı olmamakla birlikte babaları işçi olan çocukların altboyut1 ölçek puanları en yüksektir. İşçi babaların çocuklarının toplumsallaşma sürecinde canlandırmanın daha fazla role sahip olduğunu söylemek mümkündür. Örneklemde ağırlıklı olan esnaf ve zanaatkar babaların çocuklarının canlandırma ile toplumsallaşma puanları memur ailelerin çocukları gibi daha düşük düzeydedir. İlköğretim öğrencilerinin babalarının meslek gruplarına göre “Çocuğun öznel niteliklerine ilişkin faktör” (altboyut2) ölçek puanı sıra ortalamaları tablo 42'de sunulmuştur. Tablo 42. Babanın Mesleği - Altboyut2 Kruskal-Wallis H Testi Babanın Mesleği p n Ortalama ss Sıra Ort. H İşçi 37 14,43 4,56 81,61 0,210 AltBoyut2 Memur 50 12,86 3,91 65,73 3,121 Esnaf-zanaatkar 57 13,37 3,97 72,53 Tablo 42'ye göre; babanın meslek grupları arasında “Çocuğun öznel niteliklerine ilişkin faktör” (altboyut2) ölçek puanı açısından anlamlı farklılık bulunmamaktadır. İstatistiksel olarak anlamlı olmamakla birlikte babaları işçi olan çocukların altboyut2 ölçek puanları en yüksektir. Çocukların bireysel toplumsal özelliklerinin daha yoğun olduğu altboyut2 puanları; altboyut1 puanlarında olduğu gibi işçi babaların çocukları lehine yüksektir. Bu boyutta, memur ailelerin çocuklarının toplumsallaşmasında canlandırma etkisinin esnaf ve zanaatkar babaların çocukları kadar fazla olmadığını söylemek mümkündür. İlköğretim öğrencilerinin babalarının meslek gruplarına göre toplumsallaşma ölçeği puanları ortalamaları tablo 43'te sunulmuştur. Tablo 43. Babanın Mesleği - Ölçek Toplam Puanı Babanın Mesleği p Ölçek Toplam n Ortalama ss F İşçi 37 68,38 15,47 Toplumsallaşma Memur 50 62,40 15,12 2,188 0,116 Ölçeği Puanı Esnaf-zanaatkar 57 62,58 13,93 Tablo 43'e göre; babanın meslek grupları arasında toplumsallaşma ölçeği puanı açısından anlamlı farklılık bulunmamaktadır. İstatistiksel olarak anlamlı olmamakla birlikte babaları işçi olan çocukların toplumsallaşma ölçeği puanı en yüksektir. Canlandırma filmlerin toplumsallaşmaya etkisi babaları işçi olan çocuklarda en fazladır yorumu yapılabilir. 217 Toplumsallaşma ile ilgili yapılan araştırmalar, ailedeki kardeş sayısı ve kardeşlerin doğum sırasının toplumsallaşma açısından bir faktör olduğunu ortaya koymaktadır. Ancak bu faktör, konu alınan toplumsal değer, akademik başarı gibi kıstaslara göre farklılık göstermektedir. İlköğretim öğrencilerinin kardeş sayıları gruplarına “Çocuğun topluma yönelik davranışlarına ilişkin faktör” (altboyut1) ölçek puanı ortalamaları verileri tablo 44'te sunulmuştur. Tablo 44. Kardeş Sayısı - Altboyut1 Kardeş Sayısı p n Ortalama ss F Kardeşim yok 11 52,18 11,41 1 65 51,28 11,94 0,738 0,531 AltBoyut1 2 42 48,14 12,97 3 ve üstü 25 48,84 12,64 Tablo 44'te sunlan veriler ışığında; kardeş sayıları arasında “Çocuğun topluma yönelik davranışlarına ilişkin faktör” (altboyut1) ölçek puanı açısından anlamlı farklılık bulunmamaktadır. İstatistiksel olarak anlamlı olmamakla birlikte kardeşi olmayan çocukların ölçek puanı en yüksektir. Bu durumda, kardeşi olmayan çocukların canlandırma filmleri izlemeye daha fazla yöneldiğini, yakın çevredeki kardeş gibi bireylerle zaman geçirmektense kendi yaş grubunu ilgilendiren canlandırma filmlere yöneldiğini, bu nedenle canlandırma filmlerin toplumsallaşmaları üzerine etkisini arttırdığını söylemek mümkündür. İlköğretim öğrencilerinin kardeş sayıları gruplarına göre “Çocuğun öznel niteliklerine ilişkin faktör” (altboyut2) ölçek puanı sıra ortalamaları tablo 45'te sunulmuştur. Tablo 45. Kardeş Sayısı - Altboyut2 Kruskal-Wallis H Testi Kardeş Sayısı p n Ortalama ss Sıra Ort. H Kardeşim yok 11 11,91 3,36 54,45 1 65 13,20 3,25 72,89 2,475 0,480 AltBoyut2 2 42 13,71 4,63 71,94 3 ve üstü 25 14,68 5,58 77,50 218 Tablo 45'te sunulan veriler ışığında; kardeş sayıları grupları arasında “Çocuğun öznel niteliklerine ilişkin faktör” (altboyut2) ölçek puanı açısından anlamlı farklılık bulunmamaktadır. İstatistiksel olarak anlamlı olmamakla birlikte 3 ve daha fazla sayıda kardeşi olan çocukların ölçek puanı en yüksektir. İlköğretim öğrencilerinin kardeş sayıları gruplarına göre toplumsallaşma ölçeği puanları ortalamaları tablo 46'da sunulmuştur. Tablo 46. Kardeş Sayısı - Ölçek Toplam Puanı Kardeş Sayısı p Ölçek Toplam n Ortalama ss F Kardeşim yok 11 64,09 14,20 1 65 64,48 13,63 Toplumsallaşma 0,270 0,847 Ölçeği Puanı 2 42 61,86 15,98 3 ve üstü 25 63,52 16,24 Tablo 46'ya göre kardeş sayıları grupları arasında toplumsallaşma ölçeği puanı açısından anlamlı farklılık bulunmamaktadır. İstatistiksel olarak anlamlı olmamakla birlikte 1 kardeşi olan çocukların ölçek puanı en yüksektir. Canlandırma filmlerin toplumsallaşmaya etkisi 1 kardeşi olan çocuklarda en fazladır yorumu yapılabilir. Toplumsallaşma araştırmalarına göre kardeş sayısı çocuğun toplumsallaşması üzerinde bir faktördür. Tek çocuklar yaygın algının aksine olumlu özellikler geliştirebilmektedirler. Özellikle kalabalık ailelerden gelen ve başarı odaklı son çocuklarla karşılaştırıldıklarında, tek çocukların toplumsallaşma açısından avantajlı oldukları yapılan araştırmalarda dikkat çekmektedir. Araştırmada elde edilen sonuçlar, canlandırmanın toplumsallaşma üzerine etkisi sözkonusu olduğunda kardeş sayısının etkin bir faktör olmadığını göstermektedir. Bununla birlikte kardeşi olmayan çocukların canlandırmaya ilişkin toplumsal değerleri edinmede kardeşi olan çocuklardan geride olmadığını da göstermektedir. Televizyon izleme davranışının bireysel niteliğinin de bu durumda etki sahibi olduğu düşünülmektedir. İlköğretim öğrencilerinin ailelerinden ayrı kalma durumlarına göre toplumsallaşma ölçeği puanlarına ilişkin sıra ortalamaları verileri Tablo 47'de sunulmuştur. 219 Tablo 47. Ailenden Ayrı Kaldın Mı? Mann-Whitney U Testi Ailenden ayrı kaldın mı? p n Ortalama ss Sıra Ort. U Hayır 130 49,68 12,33 73,00 975,000 0,072 AltBoyut1 Evet 20 55,20 11,99 91,75 Hayır 130 13,39 4,07 74,87 1.218,500 0,650 AltBoyut2 Evet 20 14,00 4,50 79,58 Hayır 130 63,08 14,67 72,96 Toplumsallaşma 970,000 0,068 Ölçeği Puanı Evet 20 69,20 14,42 92,00 Tablo 47'ye göre; ailesinden ayrı kalan çocuklarla ailesinden ayrı kalmayan çocuklar arasında Kardeş sayıları arasında “Çocuğun topluma yönelik davranışlarına ilişkin faktör” (altboyut1) ölçek puanı, “Çocuğun öznel niteliklerine ilişkin faktör” (altboyut2) ölçek puanı ve toplumsallaşma ölçeği puanı açısından anlamlı farklılık bulunmamaktadır. Bununla birlikte ailesinden ayrı kalmış çocukların altboyut1, altboyut2 ve ölçek puanlarının ailesinden ayrı kalmayan çocuklardan daha yüksek olduğu görülmektedir. Ailesinden ayrı kalan çocukların canlandırmanın toplumsallaştırıcı etkisine daha fazla maruz kaldığını söylemek mümkündür. İstatistiki olarak anlamlı olmada da ebeveynler yerine diğer yakınlarla birlikte yaşayan çocukların televizyonu ve canlandırmayı daha fazla tercih ettiğini söylemek mümkündür. 4.7. Yedinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum Televizyon pek çok toplumsallaşma araştırmasına göre bu alanda rol sahibidir. Bu nedenle televizyon izleme sürelerinin canlandırma filmler ile toplumsallaşmaya etkisinin olabileceği düşünülmüştür. "İlköğretim 4. 5. ve 6. sınıf öğrencilerinin canlandırma filmler ile toplumsallaşmasında, TV izleme süreleri anlamlı bir farklılık oluşturmakta mıdır?" sorusuna ilişkin veriler tablo 48,49 ve 50'de sunulmuştur. İlköğretim öğrencilerinin günlük televizyon izleme saati gruplarına göre “Çocuğun topluma yönelik davranışlarına ilişkin faktör” (altboyut1) ölçek puanı ortalamaları verileri tablo 48'de sunulmuştur. Tablo 48. Günde Kaç Saat Televizyon İzlersin? - Altboyut1 Günde kaç saat televizyon izlersin? p n Ortalama ss F 1 saat 50 52,32 12,24 2 saat 61 49,18 12,17 0,610 0,609 AltBoyut1 3 saat 25 50,24 13,37 4 saat ve daha fazla 12 49,42 13,65 220 Tablo 48'de sunulan veriler ışığında; TV izleme saatleri arasında “Çocuğun topluma yönelik davranışlarına ilişkin faktör” (altboyut1) ölçek puanı açısından anlamlı farklılık bulunmamaktadır. İstatistiksel olarak anlamlı olmamakla birlikte günde 1 saat TV izleyen çocukların ölçek puanı en yüksektir. İlköğretim öğrencilerinin günlük televizyon izleme saati gruplarına göre “Çocuğun öznel niteliklerine ilişkin faktör” (altboyut2) ölçek puanı sıra ortalamaları tablo 49'da sunulmuştur. Tablo 49. Günde Kaç Saat Televizyon İzlersin? - Altboyut2 Günde kaç saat televizyon Kruskal-Wallis H Testi izlersin? p n Ortalama ss Sıra Ort. H 1 saat 50 13,72 4,35 77,24 2 saat 61 12,77 3,39 68,50 4,009 0,260 AltBoyut2 3 saat 25 14,04 5,39 74,16 4 saat ve daha fazla 12 14,83 3,71 94,29 Tablo 49'a göre, TV izleme saatleri grupları arasında “Çocuğun öznel niteliklerine ilişkin faktör” (altboyut2) ölçek puanı açısından anlamlı farklılık bulunmamaktadır. İstatistiksel olarak anlamlı olmamakla birlikte günde 4 saat ve daha fazla TV izleyen çocukların ölçek puanı en yüksektir. Altboyut2'ye ilişkin puanlarda canlandırma izlemeye ilişkin puanlarda olduğu gibi süre arttıkça canlandırmaya ilişkin toplumsallaşma puanlarının arttığı görülmektedir. Bu değerlerde çocukların canlandırma film izlemeye süre arttıkça daha fazla zaman ayırdığı yorumunu yapmak mümkündür. Ancak yine de bu boyutta alınan ikinci en yüksek puan ortalamasının günde 1 saat televizyon izleyen çocuklara ait olması televizyon izleme süresinin artışının canlandırma izleme süresini arttırdığı düşüncesini zayıflatmaktadır. İlköğretim öğrencilerinin günlük televizyon izleme saati gruplarına göre toplumsallaşma ölçeği puanları ortalamaları tablo 50'de sunulmuştur. Tablo 50. Günde Kaç Saat Televizyon İzlersin? - Ölçek Toplam Puanı Günde kaç saat televizyon izlersin? p Ölçek Toplam n Ortalama ss F 1 saat 50 66,04 14,76 2 saat 61 61,95 13,93 Toplumsallaşma 0,701 0,553 Ölçeği Puanı 3 saat 25 64,28 16,79 4 saat ve daha fazla 12 64,25 15,90 221 Tablo 50'ye göre; TV izleme saatleri grupları arasında toplumsallaşma ölçeği puanı açısından anlamlı farklılık bulunmamaktadır. İstatistiksel olarak anlamlı olmamakla birlikte günde 1 saat TV izleyen çocukların ölçek puanı en yüksektir. Çizgi filmlerin toplumsallaşmaya etkisi günde 1 saat TV izleyen çocuklarda en fazladır yorumu yapılabilir. Bu veriler, televizyonda canlandırma film izleme süresi verileriyle örtüşmemektedir. Canlandırma film izleme süresi arttıkça canlandırma ile toplumsallaşma puanı yükselirken; televizyon izleme süresinin artışı canlandırma toplumsallaşması puanını arttırmamaktadır. Televizyon izleme süresi artan çocukların bu sürede canlandırmaya ayırdıkları zaman artamamaktadır. Ancak; sonuçlar ekme teorisindeki değişimlerle uyumlu niteliktedir. Teoride meydana gelen değişiklikler çok televizyon izlemenin herkes için genel uç tepkilere sebep olduğu varsayımını terk etmiştir. Teorinin yeni bakışına göre televizyonun etkileri diğer alanlarla etkileşim halindedir. "Televizyon izlemek bazı alt-gruplardaki insanlarda geniş kapsamlı etkilere sebep olurken bazılarında olmamaktadır" (Şeker, 2009: 111). 4.8. Sekizinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum Tablo 51'de "İlköğretim 4. 5. ve 6. sınıf öğrencilerinin izledikleri çizgi filmleri sevmelerinde renkler ne kadar etkilidir?" açık uçlu sorusu cevaplarına ilişkin frekans ve yüzde değerleri sunulmuştur. Soruya verilen cevapların değerlendirilmesinde, "Etkilidir", "Çok Etkilidir", bir renk adıyla cevap verme ve "Açık renkleri severim." türündeki cevaplar "Etkili" başlığı altında toplanmıştır. "Fazla etkili değildir.", "Çok az etkilidir." ve "Biraz etkilidir." biçimindeki cevaplar, "Az Etkili" olarak değerlendirilmiştir. "Hiç etkili değil." ve "Renklere önem vermem." Biçimindeki cevaplar "Etkili Değil" biçiminde değerlendirilmiştir. Soruya cevap verilememesi ise "Fikri Yok" kategorisinde değerlendirilmiştir. Tablo 51. İzlenilen Çizgi Filmlerin Sevilmesinde Renklerin Etkisi Frekans Yüzde Etkili 12 %9 Değil Az Etkili 21 %16 Etkili 99 %74 Fikri Yok 2 %1 Toplam 134 100,0 222 Bu cevaplara göre %74'lük oran ile renkler canlandırma filmler için önemli olarak değerlendirilmiştir. Bir grafik tasarım öğesi olarak renk, yetişkinlerde olduğu kadar çocuklarda da etkilidir. Tablo 51'e göre; canlandırma filmler için renkleri etkili bir öğe olarak görmeyen çocukların oranı %9'da kalmıştır. Soruya verilen olumlu cevaplar genellikle "Çok etkilidir" biçiminde ifade edilmiştir. Çocukların en beğendikleri renk kırmızı olmuştur. "Bu renk psikolojik etkisiyle "mücadele ve canlılığın timsalidir. Heyecan verir. Samimiyet ve hoşlanma duygusu doğurur." (Odabaşı, 2006: 88) Grafik ürünlerdeki bu renk beğenisi son çocukluk döneminin niteliklerine de uygundur. "Bu dönem mücadelenin ön planda olduğu bir dönemdir. Son çocukluk dönemindeki rekabet çoğunlukla kavgaya neden olmaktadır" (Yavuzer, Çocuk Psikolojisi, 1995: 19). İlköğretim 4. 5. ve 6. sınıf öğrencilerinin izledikleri çizgi filmleri sevmelerinde renklerin etkisi ile ilgili açık uçlu soruya verdikleri cevaplara ilişkin veriler grafik 4'te sunulmuştur. İzlenilen Çizgi Filmlerin Sevilmesinde Renklerin Etkisi 1% 9% 1. Etkili Değil 16% 2. Az Etkili 74% 3. Etkili 4. Fikri Yok Grafik 4. İzlenilen Çizgi Filmlerin Sevilmesinde Renklerin Etkisi Grafik 4'e göre; ilköğretim 4. 5. ve 6. sınıf öğrencileri izledikleri çizgi filmleri sevmelerinde renkleri etkili olarak değerlendirmiştir. Tablo 52'de ilköğretim 4. Sınıf öğrencilerinin izledikleri çizgi filmleri sevmelerinde renklerin etkisine ilişkin açık uçlu soruya verdikleri cevapların frekans ve yüzde değerleri sunulmuştur. 223 Tablo 52. İzlenilen Çizgi Filmlerin Sevilmesinde Renklerin Etkisi 4. Sınıf Öğrencileri Frekans Yüzde Etkili 4 %8 Değil Az Etkili 2 %4 Etkili 45 %88 Fikri Yok 0 0 Toplam 51 100,0 Tablo 52'ye göre, ilköğretim 4. Sınıf öğrencilerinin %88'i renklerin etkisini vurgulamıştır. Öğrencilerin dikkat çektiği unsurlar arasında biçimler hakkında doğru ve gerçekçi bilgi alma ihtiyacına vurgu yapan "Eğer çizgi film renksiz olsa neyin hangi renk olduğunu merak eder ve canım sıkılırdı." cevabı yer almıştır. Verilen cevaplar arasına grafik tasarım ürünlerinin sade ve anlaşılır ifade edilmesi gereği esasına vurgu yapan "Biraz daha sade renkli çizgi filmleri daha çok severim." maddesi dikkat çekicidir. Çocuklar canlı renklerin yer aldığı yapımları beğenmektedir. "Canlı renklerin olduğu çizgi filmleri daha çok seviyorum." Biçimindeki maddeler bu durumun göstergelerindendir. Tablo 53'te ilköğretim 5. Sınıf öğrencilerinin izledikleri çizgi filmleri sevmelerinde renklerin etkisine ilişkin açık uçlu soruya verdikleri cevapların frekans ve yüzde değerleri sunulmuştur. Tablo 53. İzlenilen Çizgi Filmlerin Sevilmesinde Renklerin Etkisi 5. Sınıf Öğrencileri Frekans Yüzde Etkili 4 % 8 Değil Az Etkili 12 % 23 Etkili 35 % 69 Fikri Yok 0 0 Toplam 51 100,0 Tablo 53'e göre, ilköğretim 5. Sınıf öğrencileri de canlandırma yapımlarda renklerin önemine dikkat çekmiştir. Canlandırma filmlerde renklerin önemli olduğu yönünde cevap veren çocukların oranı %69'dur. Öğrenciler, renkleri doğrudan içeriğe etki eden bir öğe olarak değerlendirmektedir." Siyahlı beyazlı olsaydı. Çünkü filmin heyecanı çıkmazdı." Cevabı canlandırma filmin ilgiyle izlenebilmesi için rengin vazgeçilmezliğine vurgu yapmaktadır. Canlı renkler 5.sınıf öğrencileri için de önemlidir. " Çizgi film ne kadar canlı olursa o kadar zevkli oluyor. "Cevabı canlı renkleri sevdiğini ifade eden çocukların sözleriyle uyuşmaktadır. Renklerin canlandırma filmler için önemli 224 olmadığını savunan öğrenciler bu görüşlerini detaylandırmak yerine " Hiç etkili değildir." Biçiminde cevapları tercih etmiştir. Renklerin izledikleri yapımları sevmelerini kısmen etkilediğini söyleyen öğrencilerin oranı %23'tür. Bu düşüncedeki öğrenciler " Fazla önemli değil" biçiminde cevapları tercih etmiştir. Tablo 54'te ilköğretim 6. Sınıf öğrencilerinin izledikleri çizgi filmleri sevmelerinde renklerin etkisine ilişkin açık uçlu soruya verdikleri cevapların frekans ve yüzde değerleri sunulmuştur. Tablo 54. İzlenilen Çizgi Filmlerin Sevilmesinde Renklerin Etkisi 6. Sınıf Öğrencileri Frekans Yüzde Etkili 4 % 13 Değil Az Etkili 7 % 22 Etkili 19 % 59 Fikri Yok 2 % 6 Toplam 32 100,0 Tablo 54'e göre; ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinde renklerin etkili olduğu ile ilgili görüşün oranı %59'dur. Bu düzeydeki çocuklar da canlı renkleri sevdiklerini vurgulamaktadır. "Ben daha çok ilgi çekici ve açık renkleri tercih ederim. Koyu renkleri sevmediğim için o renklerin kullanıldığı çizgi filmleri sevmem." cevabı bu yaşta da canlı renklerin olduğu yapımların tercih edildiğinin göstergesidir. Renkler sayesinde yapımı izlemekten zevk aldığı ve karakterlerin ancak bu şekilde görülebildiğini düşünen öğrenciler bulunmaktadır. Çocukların bilişsel gelişmişlik düzeyi bu yaşta yükseldiğinden "Benim için çizgi filmlerde renklerin bir önemi yok. Benim için çizgi filmlerin konuları ve eğiticiliği önemlidir." biçiminde yapımın içeriğine vurgu yapan cevaplar da görülmektedir. Çocukların fikirleri sorgulamaya başladığı bu dönemde eleştirel cevapların oranlarının yükselmesi beklenen bir durumdur. "Bu çağda görüş alışverişi ve tartışma çocuğun yaşamında önemli bir yer almaya başlamaktadır." (Yavuzer, 1995: 282) Estetik anlamda da aşırı parlak renkler bazı öğrencileri rahatsız etmektedir. Bu durum da grafik tasarımda dikkate alınan esaslar arasındadır. 4.9. Dokuzuncu Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum Tablo 55-56-57 ve 58'de "ilköğretim 4. 5. ve 6. sınıf öğrencilerinin izledikleri çizgi filmleri sevmelerinde karakterlerin çizim biçimi etkili midir?" sorusuna verdikleri cevapların dağılımlarına yer verilmiştir. "Çizgi, grafik olarak hareket halindeki bir noktanın belirli bir yönde eğiliminden doğmaktadır" (Odabaşı, 2006: 37). Sorulara 225 cevap veren çocukların karakterlerin çizimi konusundaki düşünceleri bu soru ile alınmaya çalışılmıştır. Çocukların verdikleri cevaplardan "Hayır.", "Beni etkilemiyor.", " Hayır çok etkilenmiyorum." ve "Hayır etkili değildir." biçimindekiler "Etkili Değil" başlığı altında toplanmıştır. "Bence o kadar etkili değildir.", "Az çok etkili." ve "Fazla etkili değildir." biçimindeki cevaplar "Az Etkili" başlığı altında toplanmıştır. "Çok etkilidir.", " Evet. Çünkü karakter kötü çizimli olursa çizgi film kötü olur." ve " Etkilidir. Çünkü karakter biçimi güzel olmazsa çizgi filmin bir anlamı olmaz." biçimindeki cevaplar "Etkili" olarak sınıflanmıştır. Sorulara cevap verilmediği durumlarda "Fikri Yok" biçiminde sınıflama yapılmıştır. Tablo 55'te ilköğretim öğrencilerinin izledikleri çizgi filmleri sevmelerinde karakterlerin çizimlerinin etkisine ilişkin açık uçlu soruya verdikleri cevapların frekans ve yüzde değerleri sunulmuştur. Tablo 55. Çizgi Filmlerin Sevilmesinde Karakterlerin Çizimlerinin Etkisi Frekans Yüzde Etkili 15 % 11 Değil Az Etkili 9 % 7 Etkili 108 % 81 Fikri Yok 2 % 1 Toplam 134 100,0 Tablo 55'te sunulan verilere göre; yapılan araştırmaya göre katılımcı öğrencilerin %81'i izledikleri çizgi filmlerdeki karakterlerin çizimini onları sevmelerinde bir etken olarak görmüştür. İlköğretim 4. 5. ve 6. sınıf öğrencilerinin izledikleri çizgi filmleri sevmelerinde karakterlerin çiziminin etkisine ilişkin veriler grafik 5'te sunulmuştur. 226 Çizgi Filmlerin Sevilmesinde Karakterlerin Çizimlerinin Etkisi 1% 7% 11% 1. Etkili Değil 2. Az Etkili 81% 3.Etkili 4. Fikri Yok Grafik 5. Çizgi Filmlerin Sevilmesinde Karakterlerin Çizimlerinin Etkisi Grafik 5'e göre; katılımcı çocukların %11'i ise izledikleri canlandırma filmlerdeki çizimlerin yapım üzerinde etkili olmadığını düşünmektedir. Tablo 56'da ilköğretim 4. sınıf öğrencilerinin izledikleri çizgi filmleri sevmelerinde karakterlerin çizim biçiminin etkisine yönelik soruya verdikleri cevapların frekans ve yüzde değerleri sunulmuştur. Tablo 56. Çizgi Filmlerin Sevilmesinde Karakterlerin Çizimlerinin Etkisi 4. Sınıf Frekans Yüzde Etkili 3 % 6 Değil Az Etkili 2 % 4 Etkili 46 % 90 Fikri Yok 0 0 Toplam 51 100,0 Tablo 56'ya göre; araştırmaya katılan ilköğretim 4. sınıf öğrencilerinin % 90'ı izledikleri canlandırma filmleri sevmelerinde renklerin etkili olduğunu düşünmektedir. Çocuklar bu soruda karakterlerin biçimine dikkat çekmiştir. " Değişik dört kollu vb. şeyleri daha çok severim." Cevabında olduğu gibi fantastik çizimleri tercih edenler bulunmaktadır. "Evet. Çünkü karakter kötü çizimli olursa çizgi film kötü olur." Cevabında olduğu gibi doğrudan çizgilerin niteliğine vurgu yapan yorumlar da bulunmaktadır. Çizgi, canlandırmada karakterlerin biçimlerini ortaya çıkarmaktadır. "Biçim kavramı; "birçok çizginin birarada bulunuşu, tek bir çizgi içindeki dönüş ve kıvrımlar ile değişik tonların oluşturduğu yüzeylerdir" (Becer, 2008: 62). Canlandırmada biçimlerin beğenilmesi bu yaş grubundaki çocukların karakterle özdeşim kurması, filmlerde mesajların doğru anlaşılması gibi alanlarda etkilidir. 227 Tablo 57'de ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin izledikleri çizgi filmleri sevmelerinde karakterlerin çizim biçiminin etkisine yönelik soruya verdikleri cevapların frekans ve yüzde değerleri sunulmuştur. Tablo 57. Çizgi Filmlerin Sevilmesinde Karakterlerin Çizimlerinin Etkisi 5. Sınıf Frekans Yüzde Etkili 8 % 16 Değil Az Etkili 3 % 6 Etkili 40 % 78 Fikri Yok 0 0 Toplam 51 100,0 Tablo 57'ye göre; ilköğretim 5. sınıf öğrencileri için izledikleri canlandırma filmlerdeki karakterlerin çiziminin önemli olduğunu belirtenlerin oranı %78'dir. Katılımcı çocuklar "Evet etkilidir. Çünkü çizimler ne kadar güzel olursa o kadar beğenirim" cevabında olduğu gibi çizimlerin estetik olarak olumlu algılanışı ile ilgilidirler. Bu soruya etkili değil cevabını veren çocukların yorumları ise yapımın içeriğinin daha önemli olduğu yönündedir. "Hayır bana göre çizgi filmin içeriği önemlidir." Cevabı bu bakış açısıyla verilmiştir. " Çizgi film karakterleri önemli. Çizgi filmlerin karakterlerinin görünüşleri daha da önemli. Yoksa çizgi film olamazdı." Cevabı ise doğrudan karakterlerin niteliğine odaklı bir cevaptır. Çocukların canlandırma kahramanları ile özdeşim kurmasının temel şartlarından birisi kahramanların beğenilmesidir. Yapılan yorum bu gelişim çağındaki çocukların özdeşim kurma anlayışıyla ilişkilidir. Tablo 58'de ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin izledikleri çizgi filmleri sevmelerinde karakterlerin çizim biçiminin etkisine yönelik soruya verdikleri cevapların frekans ve yüzde değerleri sunulmuştur. Tablo 58. Çizgi Filmlerin Sevilmesinde Karakterlerin Çizimlerinin Etkisi 6. Sınıf Frekans Yüzde Etkili 4 % 12 Değil Az Etkili 4 % 13 Etkili 22 % 69 Fikri Yok 2 % 6 Toplam 32 100,0 İlköğretim 6. sınıf öğrencileri ergenlik aşamasının hemen öncesinde son çocukluk aşamasının da sonundadır. 6. sınıf grubundaki katılımcıların %69'u izledikleri 228 canlandırma filmleri beğenmelerinde karakterlerin çiziminin etkili olduğunu düşünmektedir. "Evet etkili. Karakterler çubuk şeklinde olunca ben çizgi filmden kaçıyorum." Yorumu, çizimin filmin izlenmesi üzerinde doğrudan etkisi olduğunu göstermektedir. Bu cevap 12 yaş grubu çocuğunun bilişsel gelişim açısından durumunu da gözler önüne sermektedir. "12 yaş dolaylarında çocuk bazı teklifler çerçevesinde mantık yürütmeye ve tartışmaya başlamaktadır" (Yavuzer, 1995: 283). Katılımcı çocuk izlemediği canlandırmaları neden sevmediği üzerine bir yargı geliştirmiştir. Bunun yanında, maddeye etkili değil cevabını veren %12 ve az etkili cevabını veren %13 bu yaş grubundaki ocukların genel algı dışında düşünce geliştirebilme gücünü de ortaya koymaktadır. 4.10. Onuncu Alt Probleme İlişkin Bulgular Ve Yorum Tablo 59'da ilköğretim 4. 5. ve 6. sınıf öğrencilerinin çizgi film dizilerini mi çizgi film sinemalarını mı sevdikleri sorusuna ilişkin cevaplarının frekans ve yüzde değerleri sunulmuştur. Cevapların sınıflanmasında "Sinemayı daha çok severim." ve "Sinema" biçimindeki cevaplar "Sinema" başlığı altında toplanmıştır. "Çizgi film diziler." ve " Çizgi film dizileri severim." Biçimindeki cevaplar "Dizi" başlığı altındatoplanmıştır. " Her ikisini de severim." ve " Ben her ikisini de tercih ediyorum." biçimindeki cevaplar "İkisi De" başlığı altında toplanmıştır. " Hiçbirini sevmem." ve "Ben hiçbirini sevmem." biçimindeki cevaplar "Hiçbiri" başlığı altında değerlendirilmiştir. Tablo 59. Çizgi Film Dizilerini mi Çizgi Film Sinemalarını mı Seversin? Frekans Yüzde Sinema 48 % 36 Dizi 46 %34 İkisi de 37 %28 Hiçbiri 3 %2 Toplam 134 100,0 Tablo 59'a göre; ilköğretim 4,5 ve 6. Sınıf öğrencilerinin canlandırma sinema ve canlandırma dizileri sevme oranları birbirine oldukça yakındır. Grafik 6'da ilköğretim 4. 5. ve 6. sınıf öğrencilerinin çizgi film dizilerini mi çizgi film sinemalarını mı sevdikleri sorusuna ilişkin cevaplarının grafiği sunulmuştur. 229 Çizgi Film Dizilerini mi Çizgi Film Sinemalarını mı Seversin? 2% 28% 36% 1. Sinema 2. Dizi 34% 3.İkisi De 4. Hiçbiri Grafik 6. Çizgi Film Dizilerini mi Çizgi Film Sinemalarını mı Seversin? Grafik 6'ya göre, canlandırma sinemaları sevenlerin oranı %36, canlandırma dizileri sevenlerin oranı %34, her ikisini de sevenlerin oranı %28 ve hiçbirini sevmeyenlerin oranı %2'dir. Tablo 60'ta ilköğretim 4. sınıf öğrencilerinin çizgi film dizilerini mi çizgi film sinemalarını mı sevdikleri sorusuna ilişkin cevaplarının frekans ve yüzde değerleri sunulmuştur. Tablo 60. Çizgi Film Dizilerini mi Çizgi Film Sinemalarını mı Seversin? 4.Sınıf Frekans Yüzde Sinema 22 % 43 Dizi 19 %37 İkisi de 10 %20 Hiçbiri 0 0 Toplam 51 100,0 Tablo 60'ta sunulan verilere göre; ilköğretim 4. sınıf öğrencileri arasında en sevilen canlandırma türü % 43 ile uzun metrajlı canlandırma filmlerdir. Canlandırma dizilerini seven %37 ise bu düşüncesini " Çizgi film dizileri çünkü git gide heyecanlandırıyor." Biçimindeki yargılarla açıklamaktadır. Bu yargı, canlandırma filmlerin birçok bölümü olması ve her bölümde heyecanın artarak sürmesi ile açıklamak mümkündür. Tablo 61'de ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin çizgi film dizilerini mi çizgi film sinemalarını mı sevdikleri sorusuna ilişkin cevaplarının frekans ve yüzde değerleri sunulmuştur. 230 Tablo 61. Çizgi Film Dizilerini mi Çizgi Film Sinemalarını mı Seversin? 5. Sınıf Frekans Yüzde Sinema 15 %30 Dizi 15 %29 İkisi de 18 %35 Hiçbiri 3 %6 Toplam 51 100,0 Tablo 61'e göre; ilköğretim 5. sınıftaki katılımcı öğrencilerinin %35'i canlandırma filmleri de dizileri de sevmektedir. Bu tercihlerini " Sinemaları çok ama çizgi film dizileri de severim. Ayrım yapmam." Biçimindeki yargılarla açıklamaktadırlar. Canlandırma dizileri seven %29'luk grup "Sinemada hemen bitiyor ama çizgi filmde kaldığı yerden devam ediyor." Biçimindeki yargılarla canlandırma dizilerin sürekliliğine vurgu yapmaktadırlar. Canlandırma dizilerin hemen her gün yeni birkaç bölümünün izlenebilmesi, tematik kanallarda bu yapımların sürekli izlenebilmesi çocukların sürekli eğlence anlayışına daha çok hizmet etmektedir. Canlandırma sinemaları seven %30'luk kesimde ise bir ortam olarak sinema salonunda ve dev ekranda film izlemeyi seven çocuklar yer almaktadır. Bu katılımcıların "Sinemada çünkü sinemada süper oluyor sesler filan." ve "Ben en çok çizgi filmleri sinemada severim." biçimindeki cevapları dev ekranın ve sinema salonunun niteliklerine vurgu yapmaktadır. Tablo 62'de ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin çizgi film dizilerini mi çizgi film sinemalarını mı sevdikleri sorusuna ilişkin cevaplarının frekans ve yüzde değerleri sunulmuştur. Tablo 62. Çizgi Film Dizilerini mi Çizgi Film Sinemalarını mı Seversin? 6. Sınıf Frekans Yüzde Sinema 11 %34 Dizi 12 %38 İkisi de 9 %28 Hiçbiri 0 0 Toplam 32 100,0 Tablo 62'ye göre; ilköğretim 6. sınıf öğrencileri %38'lik oranla en fazla canlandırma dizileri izlemeyi tercih etmektedir. Canlandırma sinemaları seven katılımcıların oranı %34, her iki türü de seven katılımcıların oranı ise %28'dir. Bu araştırma grubunda " İkisinden de zevk alırım. Fakat çizgi film dizileri uzun süre, bölüm bölüm olduğu için karakterleri bilip, daha iyi anlarım." Yargısında cevap veren katılımcıların karakterle kurdukları özdeşim ile bir yapımın sürekli izleyicisi olma 231 eğiliminde oldukları düşünülmüştür. Devam eden eğlence de canlandırma dizilerin sevilmesinde etkendir. Canlandırma sinemaları seven öğrencilerin "Çizgi film sinemalarını severim. Çünkü çizgi filmi büyük ekranda izlemeye bayılırım." Biçimindeki yargıları diğer yaş gruplarındaki canlandırma film izleyicileri ile örtüşmektedir. 4.11. On Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular Ve Yorum Tablo 63'te "ilköğretim 4. 5. ve 6. sınıf öğrencileri izledikleri çizgi filmlerden kahramanları insan olanları mı hayvan olanları mı daha çok severler?" açık uçlu sorusuna katılımcıların verdikleri cevaplarının frekans ve yüzde değerleri sunulmuştur. Soruya verilen cevaplardan "İnsanları severim.", "İnsan" ve " Kahramanları insan olan çizgi filmleri severim." Biçimindeki cevaplar "İnsan" başlığı altında toplanmıştır. " Hayvan olanları çok severim.", "Hayvan olanları." ve "Hayvan."cevapları "Hayvan" başlığı altında toplanmıştır. " Her ikisine de bayılırım.", " Her ikisini de çok severim." ve "İkisi de." biçimindeki cevaplar "İkisi De" başlığı altında toplanmıştır. "Hayın ben sevmem." cevabı "Hiçbiri" başlığı altında sınıflanmıştır. Tablo 63. Kahramanları İnsan mı Hayvan mı Olan Canlandırma Kahramanlarını Daha Çok Seviyorsun? Frekans Yüzde İnsan 64 %48 Hayvan 37 %27 İkisi de 32 %24 Hiçbiri 1 %1 Toplam 134 100,0 Tablo 63'e göre; katılımcılar %48'lik oranla kahramanları insan olan canlandırma filmleri daha çok sevdiklerini ifade etmiştir. Grafik 7'ye göre; kahramanları hayvan olan canlandırma filmlerin katılımcılar tarafından sevilme oranı %27 ve her iki türdeki canlandırma filmlerin sevilme oranı ise %24'tür. Grafik 7'de ilköğretim 4. 5. ve 6. sınıf öğrencilerinin izledikleri çizgi filmlerden kahramanları insan olanları mı hayvan olanları mı daha çok sevdikleri sorusuna ilişkin cevaplarının grafiği sunulmuştur. 232 Kahramanları İnsan mı Hayvan mı Olan Canlandırma Kahramanlarını Daha Çok Seviyorsun? 1% 24% 48% 1. İnsan 2.Hayvan 27% 3.İkisi De 4. Hiçbiri Grafik 7. Kahramanları İnsan mı Hayvan mı Olan Canlandırma Kahramanlarını Daha Çok Seviyorsun? Tablo 64'te ilköğretim 4. sınıf öğrencilerinin izledikleri çizgi filmlerden kahramanları insan olanları mı hayvan olanları mı daha çok sevedikleri açık uçlu sorusuna verdikleri cevaplarının frekans ve yüzde değerleri sunulmuştur. Tablo 64. Kahramanları İnsan mı Hayvan mı Olan Canlandırma Kahramanlarını Daha Çok Seviyorsun? 4. Sınıf Frekans Yüzde İnsan 28 %55 Hayvan 13 %25 İkisi de 10 %20 Hiçbiri 0 0 Toplam 51 100,0 Tablo 64'te sunulan verilere göre; araştırmaya katılan ilköğretim 4. sınıf öğrencilerinin %55'i kahramanları insan olan canlandırma filmleri sevdiklerini ifade etmiştir. Kahramanları hayvan olan canlandırma filmleri seven 4. Sınıf öğrencisi katılımcıların oranı %25 iken; her iki türdeki canlandırma filmleri sevenlerin oranı ise %20'dir. "Bu konu ile ilgili yapılan araştırmalar da "10-12 yaş grubundaki çocukların insan biçimli (andromorfik) karakterlerin yer aldığı canlandırma filmleri tercih ettiği" (Andrea Bielli, 1997: 2) yönündedir. Bu konuda araştırmada verilen cevaplar "Kahramanları insan olan çizgi filmleri severim." Yargısına uygundur. Tablo 65'te ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin izledikleri çizgi filmlerden kahramanları insan olanları mı hayvan olanları mı daha çok sevedikleri açık uçlu sorusuna verdikleri cevaplarının frekans ve yüzde değerleri sunulmuştur. 233 Tablo 65. Kahramanları İnsan mı Hayvan mı Olan Canlandırma Kahramanlarını Daha Çok Seviyorsun? 5. Sınıf Frekans Yüzde İnsan 23 %45 Hayvan 17 %33 İkisi de 10 %20 Hiçbiri 1 2 Toplam 51 100,0 Tablo 65'e göre; araştırmaya katılan ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin tercihi de %45'lik oranla insan karakterlerin yer aldığı canlandırma filmler yönündedir. Öğrenciler "Kahramanları insan olunca daha da çok severim."yargısına uygun cevaplar vermişlerdir. Araştırmaya katılan ilköğretim 5. Sınıf öğrencilerinin %33'ü de kahramanları hayvan olan canlandırma filmleri daha çok sevdikleri yönünde görüş belirtmişlerdir. Bu cevabı veren çocukların cevaplarını hayvan sevgisiyle açıkladıkları "Kahramanları hayvan olursa daha çok severim. Çünkü ben hayvanları severim." Biçimindeki yargılarda görülmüştür. Tablo 66'da ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin izledikleri çizgi filmlerden kahramanları insan olanları mı hayvan olanları mı daha çok sevedikleri açık uçlu sorusuna verdikleri cevaplarının frekans ve yüzde değerleri sunulmuştur. Tablo 66. Kahramanları İnsan mı Hayvan mı Olan Canlandırma Yapımlarını Daha Çok Seviyorsun? 6. Sınıf Frekans Yüzde İnsan 13 %41 Hayvan 7 %22 İkisi de 12 %37 Hiçbiri 0 0 Toplam 32 100,0 Tablo 66'da sunulan verilere göre; araştırmaya katılan ilköğretim 6. sınıf öğrencileri %41'lik oranla en fazla kahramanları insan olan canlandırma filmleri sevdiklerini ifade etmişlerdir. Bu gruptaki katılımcıların %22'si kahramanları hayvan olan canlandırma filmleri; %37'si ise iki türdeki canlandırma kahramanlarının da yer aldığı filmleri sevdiklerini belirtmişlerdir. Kahramanları insan ve hayvan olan canlandırma filmleri sevdiklerini ifade eden katılımcıların bir bölümü bu iki türdeki kahramanların birarada bulunduğu canlandırma filmleri sevdiklerini ifade eden "İnsanlar ve hayvanlar bir arada 234 kullanılmazsa zevksiz olur, en iyisi bir arada kullanılmaları." Biçimindeki yargıları kullanmışlardır. 4.12. On İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular Ve Yorum Canlandırma filmlerin en önemli öğelerinden birisi de müziktir. Bu aşamada, "ilköğretim 4. 5. ve 6. sınıf öğrencilerini izledikleri çizgi filmlerin müzikleri ne kadar etkiler?" sorusuyla ilgili olarak katılımcıların verdikleri bilgiler sunulmuştur. Soruya verilen cevaplardan "Çok etkiler.", " Çok etkili bayılırım." ve "Çok etkiler iyi etkiler." biçimindeki cevaplar "Etkili" başlığı altında değerlendirilmiştir. " Umursamam.", "Hiç etkilemez."ve "Etkilemez." biçimindeki cevaplar "Etkili Değil" başlığı altında toplanmıştır. Tablo 67'de ilköğretim 4. 5. ve 6. sınıf öğrencilerinin izledikleri çizgi filmlerin müziklerinin onları ne kadar etkilediğine ilişkin açık uçlu sorunun cevaplarının frekans ve yüzde değerleri sunulmuştur. "Pek etkilemez.", "Çok fazla etkilemez.", "Beni fazla etkilemiyor.", " Fazla değil az etkiler." ve " Az etkiler. Çünkü yerine göre olursa iyi olur." biçimineki cevaplar "Az Etkili" olarak değerlendirilmiştir. Soruya cevap verilmemesi "Fikrim Yok" biçiminde değerlendirilmiştir. Tablo 67. İzlediğiniz Çizgi Filmlerin Müzikleri Sizi Ne Kadar Etkiler? Frekans Yüzde Etkili 94 %70 Etkili 18 %13 Değil Az Etkili 21 %16 Fikrim 1 %1 Yok Toplam 134 100,0 Tablo 67'ye göre; araştırmaya katılan öğrencilerin %70'i canlandırma filmlerin müziklerinin kendileri için etkileyici olduğunu ifade etmiştir. Grafik 8'de ilköğretim 4. 5. ve 6. sınıf öğrencilerinin izledikleri çizgi filmlerin müziklerinin onları ne kadar etkilediğine ilişkin açık uçlu sorunun cevaplarının verileri sunulmuştur. 235 İzlediğiniz Çizgi Filmlerin Müzikleri Sizi Ne Kadar Etkiler? 1% 16% 1. Etkili 13% 2.Etkili Değil 70% 3.Az Etkili 4. Fikrim Yok Grafik 8. İzlediğiniz Çizgi Filmlerin Müzikleri Sizi Ne Kadar Etkiler? Grafik 8'e göre; canlandırma filmlerin müziklerinin kendilerini etkilemediğini ifade eden katılımcıların oranı %13'tür. Bu soruya az etkili cevabını veren katılımcıların genele oranı %16'dır. Tablo 68'de ilköğretim 4. sınıf öğrencilerinin izledikleri çizgi filmlerin müziklerinin onları ne kadar etkilediğine ilişkin açık uçlu sorunun cevaplarının frekans ve yüzde değerleri sunulmuştur. Tablo 68. İzlediğiniz Çizgi Filmlerin Müzikleri Sizi Ne Kadar Etkiler? 4. Sınıf Frekans Yüzde Etkili 40 %78 Etkili 3 %6 Değil Az Etkili 8 %16 Fikrim 0 0 Yok Toplam 51 100,0 Tablo 68'e göre; ilköğretim 4. sınıf öğrencilerinden izledikleri canlandırma filmlerin müziklerinin kendilerini etkilediğini düşünenlerin oranı %78'dir. Bu katılımcıların cevapları arasında müziğin kendilerini heyecanlandırdığını vurgulayan "Enerjiyle dolu hissederim"; "Çok etkiler çok kıpır kıpır olduğu için." biçiminde yorumlar bulunmaktadır. Katılımcıların önemli bir bölümü müziğin anlatıya duygu boyutunda katkıda bulunduğunu düşünmektedir. Canlandırma film müziklerinin etkileri ile ilgili yorumların geneli hareketli ve eğlenceli müziklere vurgu yapmaktadır. Öğrenciler, renk seçimlerinde olduğu gibi neşe ve heyecan verici müzikleri tercih etmektedir. 236 Tablo 69'da ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin izledikleri çizgi filmlerin müziklerinin onları ne kadar etkilediğine ilişkin açık uçlu sorunun cevaplarının frekans ve yüzde değerleri sunulmuştur. Tablo 69. İzlediğiniz Çizgi Filmlerin Müzikleri Sizi Ne Kadar Etkiler? 5. Sınıf Frekans Yüzde Etkili 34 %67 Etkili 8 %16 Değil Az Etkili 9 %17 Fikrim 0 0 Yok Toplam 51 100,0 Tablo 69'a göre; ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin %67'si izledikleri canlandırma filmlerin müziklerinin kendilerini etkilediğini savunmaktadır. Müziğin etkisini vurgulayan katılımcılar " Müzik sesleri canlı olduğu zaman daha çok hoşlanıyorum." Biçiminde yorumlarda bulunmuştur. Canlandırma müziklerinin kendilerini etkilemediğini düşünen %16'lık grupta yer alan çocukların önemli bir bölümü " Fazla etkilemez ben nasıl bir biçim olduğuna bakarım müziğine değil." Biçimindeki yargılarla yapımın içeriğinin daha önemli olduğuna dikkat çekmiştir. Müziğin kendisini etkilediğini düşünen bir katılımcı " Ben o çizgi filme daha iyi bağlanıyorum. Ben çizgi filmlerin hangi çizgi film olduğunu anlıyorum." Yorumunu yapmıştır. Bu yorumun, canlandırma filmin beğenilmesinde, kahramanlarıyla özdeşim kurulmasında müziğin etkisine vurgu yapmış olabileceği düşünülmüştür. Canlandırma filmlerin müziklerinin az etkili olduğunu düşünen %17'lik katılımcı grup ise " Az etkiler. Çünkü yerine göre olursa iyi olur." Biçimindeki yorumlarla müziğin anlatıya yardımcı rolüne dikkat çekmiştir. Tablo 70'te ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin izledikleri çizgi filmlerin müziklerinin onları ne kadar etkilediğine ilişkin açık uçlu sorunun cevaplarının frekans ve yüzde değerleri sunulmuştur. Tablo 70. İzlediğiniz Çizgi Filmlerin Müzikleri Sizi Ne Kadar Etkiler? 6. Sınıf Frekans Yüzde Etkili 20 %62 Etkili 7 %22 Değil Az Etkili 4 %13 Fikrim 1 %3 Yok Toplam 32 100,0 237 Tablo 70'e göre; ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinden oluşan katılımcıların %62'si için canlandırma filmlerin müzikleri yapımların beğenilmesinde etkilidir. Bu yaş grubundaki çocuklar, duygusal ve bilişsel gelişimde ulaştıkları seviyenin yansıması olarak canlandırma filmlerin müziklerinin başka etkilerini de dile getirmiştir." İzlediğim çizgi filmlerde müzik beni çok etkiler. Çünkü bazı müzikler heyecanlandırır, bazıları duygulandırır. Bunun için müzik beni etkiler." yargısında olduğu gibi sadece heyecan değil duygusallık ve diğer etkilere de vurgu yapılmıştır. Canlandırma filmlerin müziklerinin kendilerini etkilemediğini düşünen %%22'lik bölümdeki bazı katılımcılar ise "İzlediğim çizgi filmlerin müziklerini sevmem. Çünkü, çok yapmacık ve çocuksu gelir." Biçimindeki yargılarla gelişmişlik düzeylerine vurgu yapmıştır. Bu katılımcılar canlandırma filmlerin müziklerinden etkilenmemelerini onların çocuksu niteliklerine bağlamıştır. 4.13. On Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular Ve Yorum Canlandırma filmlerin kahramanlarının giysileri yapımların içeriği ve kahramanların görünüşleriyle ilgilidir. Görünüşle ilgili bölümün aynı zamanda grafik tasarım açısından da önemli olduğu düşünülmektedir. Kıyafetlerin görünüşleri ile oluşturulan etkiler yapım içeriği ile de bağlantılıdır. "Kıyafetlerin dokuları "optik ya da fiziksel olarak duyguları yönlendirici bir işleve sahiptir" (Becer, 2008: 62). Tablo 71'de ilköğretim 4. 5. ve 6. sınıf öğrencilerinin izledikleri çizgi filmlerdeki süper kahramanların giysilerini sevmelerinde en çok hangi özelliklerinin etkili olduğu sorusuna ilişkin verdikleri cevapların frekans ve yüzde değerleri sunulmuştur. Tablo 71. İzlediğiniz Çizgi Filmlerdeki Süper Kahramanların Kıyafetlerinde En Çok Hangi Özelliği Seversiniz? Frekans Yüzde Süper 18 %13 Özellikler Görünüş 78 %58 Aksesuarlar 21 %16 Özgünlük 5 %4 Hiçbiri 12 %9 Toplam 134 100,0 Tablo 71'e göre; araştırmaya katılan öğrencilerin %58'i de görünüşle ilgili özelliklerin canlandırma kahramanlarının giysilerini sevmelerinde etkili olduğunu düşünmektedir. Cevapların sınıflandırılmasında "Süngerbob.", "Süperman'ın kıyafetini" ve " Örümcek adamın kıyafetini seviyorum." biçimindeki cevaplar "Özgünlük" başlığı altında değerlendirilmiştir. " Uçan botları, hortum yapan saç kurutma makinesi, lazer 238 görüşlü gözlükler.", "Süper olmalarını." ve " Özelliğini." Biçimindeki cevaplar "Süper Özellikler" başlığı altında toplanmıştır. "Pelerin." ve "Süsleri ve malzemelerinin daha güzel ve dikkat çekici olmasını seviyorum." biçimindeki cevaplar "Aksesuarlar" başlığı altında toplanmıştır. "Renk uyumu. Çünkü renk uyumu gözümü alıyor ve beni etkiliyor.", " Şekilleri severim.", " Rengini ve sembolünü severim.", " Çizgi filmlerde süper kahramanlar en çok kıyafet rengine ve biçimine.", "Küçüklü büyüklü ve renkli renkli olmasını." ve "Ben ancak resimli ve şekilli kıyafetlerden hoşlanırım." biçimindeki cevaplar "Görünüş" başlığı altında sınıflanmıştır. Sorulara cevap verilmemesi, "Hiçbirini." ve "Sevmiyorum." biçimindeki cevaplar "Hiçbiri" başlığı altında değerlendirilmiştir. Grafik 9'da ilköğretim 4. 5. ve 6. sınıf öğrencilerinin izledikleri çizgi filmlerdeki süper kahramanların giysilerini sevmelerinde en çok hangi özelliklerinin etkili olduğu sorusuna ilişkin verdikleri cevapların grafiği sunulmuştur. İzlediğiniz Çizgi Filmlerdeki Süper Kahramanların Kıyafetlerinde En Çok Hangi Özelliği Seversiniz? 9% 13% 4% 1. Süper Özellikler 16% 2.Görünüş 3.Aksesuarlar 58% 4.Özgünlük 5. Hiçbiri Grafik 9. İzlediğiniz Çizgi Filmlerdeki Süper Kahramanların Kıyafetlerinde En Çok Hangi Özelliği Seversiniz? Grafik 9'a göre; kahramanların giysilerinin süper özellikleri %13 ile ikinci sırada yer almaktadır. Canlandırma kahramanlarının giysilerinin tamamlayıcı öğeleri olan aksesuarlar %16'lık bir paya sahiptir. Katılımcılar elbiseler üzerindeki kemer, amblem ve resim gibi aksesuarların giysilerin etkisinde önemli rolü olduğunu düşünmüştür. Tablo 72'de ilköğretim 4. sınıf öğrencilerinin izledikleri çizgi filmlerdeki süper kahramanların giysilerini sevmelerinde en çok hangi özelliklerinin etkili olduğu sorusuna ilişkin verdikleri cevapların frekans ve yüzde değerleri sunulmuştur. 239 Tablo 72. İzlediğiniz Çizgi Filmlerdeki Süper Kahramanların Kıyafetlerinde En Çok Hangi Özelliği Seversiniz? 4. Sınıf Frekans Yüzde Süper 10 %19 Özellikler Görünüş 26 %51 Aksesuarlar 10 %20 Özgünlük 5 %10 Hiçbiri 0 0 Toplam 51 100,0 Tablo 72'de sunulan verilere göre; ilköğretim 4. sınıf öğrencilerinin canlandırma filmlerdeki süper kahramanların giysilerinde en sevdikleri özellik %51 ile giysilerin görünüşüdür. Kıyafetlerin görünüşü içersinde moda, renk ve cinsiyet faktörleri etkili olmuştur. 4. Sınıftaki kız öğrenciler kıyafetlerin kahramanın cinsiyetine göre durumuna dikkat çekmiştir. "Barbie'nin kıyafetlerini seviyorum." Yargısının kıyafetin kız öğrenciler tarafından beğenildiğini gösterdiği düşünülmüştür. Süper kahramanların kıyafetleri ile ilgili yorumlarda kıyafetlerin süper niteliklerinin beğenildiği yargısı yaygındır. Bunun dışında, " En çok kendilerinin süper kahraman olmadığı belirten kıyafetleri." ve " Normal tarz giyinenleri severim." biçimindeki yargılar ise süper kahraman kıyafetlerinin değil gündelik kullanıma vurgu yapan gerçekçi kıyafetlerin sevildiğini de göstermiştir. Süper kahramanların kıyafetlerinde en çok dikkat çeken öğelerden renk ile ilgili olarak " Benim için bütün kahramanların kıyafet rengi çok güzel ama örümcek adamın kıyafet rengini daha çok seviyorum. " biçiminde yargılarda da bulunulmuştur. Süper kahramanların amblemleri ise en sevilen aksesuarlarıdır. Tablo 73'te ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin izledikleri çizgi filmlerdeki süper kahramanların giysilerini sevmelerinde en çok hangi özelliklerinin etkili olduğu sorusuna ilişkin verdikleri cevapların frekans ve yüzde değerleri sunulmuştur. Tablo 73. İzlediğiniz Çizgi Filmlerdeki Süper Kahramanların Kıyafetlerinde En Çok Hangi Özelliği Seversiniz? 5. Sınıf Frekans Yüzde Süper 4 %8 Özellikler Görünüş 34 %66 Aksesuarlar 7 %14 Özgünlük 0 0 Hiçbiri 6 %12 Toplam 51 100,0 240 Tablo 73'e göre; ilköğretim 5. sınıf öğrencileri izledikleri canlandırma filmlerde %66'lık oranla en fazla süper kahramanların kıyafetlerinin görünüşlerini beğenmektedir. "Üstündeki desenleri ve renkleri çok seviyorum."; yargısı 4. sınıf öğrencilerinde olduğu gibi kıyafetlerin renk ve desenlerine vurgu yapmaktadır. "En çok süpermanin kıyafetini severim. Elbisesi çok uyumlu olur her çizgi filmde." ifadesi ise 5. Sınıf çocuklarında kıyafet uyumu ve modaya ilişkin seçimlerin başladığını göstermektedir. Bu konuyla ilgili "Kapri ve tişört giyen kahramanları." yargısı modaya İlişkin bireysel tercihleri ortaya koymaktadır. Süper kahramanların giysilerinin aksesuarlarının sevilme oranı bu katılımcı grupta %14'tür. "Pelerinleri çok seviyorum çünkü uçabiliyorlar." yargısı aksesuarların işlevlerine vurgu yapmaktadır. Kıyafetlerdeki semboller ve renkler bu grup üyeleri için de önemlidir. Tablo 74'te ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin izledikleri çizgi filmlerdeki süper kahramanların giysilerini sevmelerinde en çok hangi özelliklerinin etkili olduğu sorusuna ilişkin verdikleri cevapların frekans ve yüzde değerleri sunulmuştur. Tablo 74. İzlediğiniz Çizgi Filmlerdeki Süper Kahramanların Kıyafetlerinde En Çok Hangi Özelliği Seversiniz? 6. Sınıf Frekans Yüzde Süper 4 %12 Özellikler Görünüş 18 %56 Aksesuarlar 4 %13 Özgünlük 0 0 Hiçbiri 6 %19 Toplam 32 100,0 Tablo 74'e göre; ilköğretim 6. sınıf öğrencileri %56'lık oranla süper kahramanların giysilerinin görünüşlerine önem vermektedir. "Renk uyumu. Çünkü renk uyumu gözümü alıyor ve beni etkiliyor." yargısı kıyafetlerin görünüşü ve renk uyumu ile ilgili en kapsamlı düşüncelerden birisini ortaya koymaktadır. 6. sınıf öğrencilerinin ulaştığı bilişsel olgunluk düzeyini bunun nedeni olarak, göstermenin mümkün olduğu düşünülmektedir. "Kıyafetlerinde kahramanların simgesinde uyumlu renkler kullanılması iyi olur." ifadesi de renk uyumu ve estetik tercihlere ilişkindir. Kıyafetlerin süper özellikleri ile ilgili tercih yüzdesi %12'dir. " Kıyafetlerin aksesuarları ile ilgili tercih yüzdesi %13'tür. "Uçan botları, hortum yapan saç kurutma makinesi, lazer görüşlü gözlükler."biçimindeki ifadeleri bu düşünceye örnek olarak göstermek mümkündür. 241 4.14. On Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum Canlandırma kahramanlarının en önemli aksesuarları ise görevleriyle ilgili aksesuarlarıdır. Bu araçlar, kahramanların görevlerini ve yeteneklerini ortaya koyan grafik göstergelerdir. Tablo 75'te ilköğretim 4. 5. ve 6. sınıf öğrencilerinin izledikleri çizgi filmlerdeki kahramanların kullandıkları araçlardan en çok hangilerini sevdiklerine ilişkin soruya verdikleri cevapların frekans ve yüzde değerleri sunulmuştur. Öğrencilerin verdiği cevaplardan "Kılıçlar.", "Kılıçları iyi kullanmaları", " Kılıçlar daha güzel oluyo..." ve "Kılıç." biçimindeki cevaplar "Kılıç" başlığı altında sınıflanmıştır. "Saat çünkü; onlar ilgimi çekiyor. Bazılarının şekli bazılarının şeklidir." ve "Saatleri beni çok etkiliyor." biçimindeki cevaplar "Saatler" başlığı altında sınıflanmıştır. "Oyuncak." ve "Değişik oyuncakları beni daha çok etkiliyor." biçimindeki cevaplar "Oyuncak" başlığı altında sınıflanmıştır. "Çantaların çok değişik desende olması beni en çok etkileyen özelliğidir.", "Çantaları beğendim." ve " Çantayı farklı kullanıyorlar." biçimindeki cevaplar "Çantalar" başlığı altında sınıflanmıştır. Bir çizgi film aracı olan Babylade ise öğrencilerin beğendikleri özellikleri olan bir diğer araçtır. "Babyladelerin özel hamleleri beni çok etkiler." ve " Sihirli beybileytler." biçimindeki cevaplar "Babylade" başlığı altında sınıflanmıştır. "Bu eşyaları güzel ve dikkatle kullanıyorlar.", "Nasıl kullandıkları beni çok meraklandırıyor." ve "Normal olmamaları, çünkü farklı özellikleri var." biçimindeki cevaplar "Tüm Özellikler" sınıflamasında yer almıştır. "Beni etkilemez." ve " Hiçbir şey." Biçimindeki cevaplar "Süper Özellik Etkilemez" biçiminde sınıflanmıştır. Boş bırakılan cevaplar "Fikri Yok" biçiminde değerlendirilmiştir. Tablo 75. İzlediğiniz Çizgi Filmlerdeki Kahramanların Kullandıkları Araçların (Kılıç, Saat, Oyuncak, Çanta ... vb.) Hangi Özelliklerinden Etkilenirsiniz? Frekans Yüzde Kılıçlar 37 %28 Saatler 9 %7 Oyuncaklar 7 %5 Çantalar 3 %2 Babylade 4 %3 Tüm Özellikler 61 %46 Süper Özellik 11 %8 Etkilemez Fikri Yok 2 %1 Toplam 134 100,0 Tablo 75'e göre; kılıç gibi şiddet çağrıştıran grafik göstergelere ilişkin özelliklerin %28'lik oranla katılımcıları en fazla etkileyen nitelikler olduğu görülmüştür. 242 Saat aracı ile ilgili özellikler ise %7'lik oranla son dönem yapımların etkisiyle öne çıkan bir nitelik olmuştur. Öğrencilerin %8'lik kesimi ise canlandırma filmlerdeki araçların sıradışı özelliklerinden etkilenmediklerini belirtmişlerdir. Grafik 10'da ilköğretim 4. 5. ve 6. sınıf öğrencilerinin izledikleri çizgi filmlerdeki kahramanların kullandıkları araçlardan en çok hangilerini sevdikleri sorusuna verdikleri cevaplara ilişkin veriler sunulmuştur. İzlediğiniz Çizgi Filmlerdeki Kahramanların Kullandıkları Araçların (Kılıç, Saat, Oyuncak, Çanta ... vb.) Hangi Özelliklerinden Etkilenirsiniz? 1% 1. Kılıçlar 8% 28% 2.Saatler 7% 46% 3.Oyuncaklar 5% 4. Çantalar 3% 2% Grafik 10. İzlediğiniz Çizgi Filmlerdeki Kahramanların Kullandıkları Araçların (Kılıç, Saat, Oyuncak, Çanta ... vb.) Hangi Özelliklerinden Etkilenirsiniz? Grafik 10' göre; canlandırma kahramanlarının oyuncaklarına ilişkin özellikler %5'lik oranla katılımcıları etkileyen bir diğer özellik grubudur. Araştırmada %46'lık paya sahip olan tüm araçların özellikleri arasında, kırbaç, pelerin, eşyaların sahip olduğu özellikler, süs ve ışıkların özellikleri gibi nitelikler yer almaktadır. Tablo 76'da ilköğretim 4. sınıf öğrencilerinin izledikleri çizgi filmlerdeki kahramanların kullandıkları araçlardan en çok hangilerini sevdiklerine ilişkin soruya verdikleri cevapların frekans ve yüzde değerleri sunulmuştur. Tablo 76. İzlediğiniz Çizgi Filmlerdeki Kahramanların Kullandıkları Araçların (Kılıç, Saat, Oyuncak, Çanta ... vb.) Hangi Özelliklerinden Etkilenirsiniz? 4. Sınıf Frekans Yüzde Kılıçlar 19 %37 Saatler 3 %6 Oyuncaklar 3 %6 Çantalar 3 %6 Babylade 1 %2 Tüm Özellikler 22 %43 Süper Özellik 0 0 Etkilemez Fikri Yok 0 0 Toplam 51 100,0 243 Tablo 76'ya göre; araştırmaya katılan ilköğretim 4. sınıf öğrencileri %37'lik oranla izledikleri çizgi filmlerdeki kahramanların kılıçlarının özelliklerinden etkilendiklerini ifade etmiştir. "Kılıcın gücü beni etkiler." ifadesi kılıcın güç çağrıştırmasının katılımcıları etkilediğini ortaya koymaktadır. Sihir, dövüş, araçların güzelliği ve parçalamak gibi özellikler %43'lük pay ile tüm araçlara ilişkin özellikler kategorisinde yer almıştır. 10-12 yaş grubundaki çocukların mücadeleci ve kavgacı kişiliklerinin yansıması beğendikleri araçlara ilişkin özelliklerde de görülmektedir. Tablo 77'de ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin izledikleri çizgi filmlerdeki kahramanların kullandıkları araçlardan en çok hangilerini sevdiklerine ilişkin soruya verdikleri cevapların frekans ve yüzde değerleri sunulmuştur. Tablo 77. İzlediğiniz Çizgi Filmlerdeki Kahramanların Kullandıkları Araçların (Kılıç, Saat, Oyuncak, Çanta ... vb.) Hangi Özelliklerinden Etkilenirsiniz? 5. Sınıf Frekans Yüzde Kılıçlar 9 %18 Saatler 5 %10 Oyuncaklar 3 %6 Çantalar 0 0 Babylade 3 %6 Tüm Özellikler 23 %44 Süper Özellik 8 %16 Etkilemez Fikri Yok 0 0 Toplam 51 100,0 Tablo 77'ye göre; ilköğretim 5. Sınıf öğrencileri, tüm araçlara ilişkin özelliklerden etkilendiklerini %44'lük bir oranda belirtmişlerdir. Bu yaş grubundaki katılımcılar arasında da %18 ile kılıçlara ait özellikler ikinci sırada yer almıştır. "Sihirli ve konuşabilen olmaları." yargısı katılımcıların nesnelerin doğaüstü ve insansı özelliklerinden etkilendiklerini ortaya koymaktadır. "Çizgi filmlerdeki kahramanların kullandıkları araçların etkili özelliği yoktur." cümlesi %16'lık payı olan süper özellik etkilemez yargılarına örnektir. 5. Sınıf öğrencilerinin gerçekçilik ve eleştirel bakış özelliklerinin bir yansıması olarak değerlendirilmiştir. Tablo 78'de ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin izledikleri çizgi filmlerdeki kahramanların kullandıkları araçlardan en çok hangilerini sevdiklerine ilişkin soruya verdikleri cevapların frekans ve yüzde değerleri sunulmuştur. 244 Tablo 78. İzlediğiniz Çizgi Filmlerdeki Kahramanların Kullandıkları Araçların (Kılıç, Saat, Oyuncak, Çanta ... vb.) Hangi Özelliklerinden Etkilenirsiniz? 6. Sınıf Frekans Yüzde Kılıçlar 9 %28 Saatler 1 %3 Oyuncaklar 1 %3 Çantalar 0 0 Babylade 0 0 Tüm Özellikler 16 %50 Süper Özellik 3 %10 Etkilemez Fikri Yok 2 %6 Toplam 32 100,0 Tablo 78'de sunulan verilere göre; ilköğretim 6. sınıf öğrencileri için %50'lik pay ile tüm araçlara ilişkin özellikler ilk sırada yer almıştır. Sihir, ender olmak, düğmeler ve fonksiyonlar gibi özellikler bu başlıkta öne çıkan niteliklerdir. Kılıçların özellikleri 6. Sınıf öğrencileri açısından da %28'lik payla ikinci sırada yer almıştır. "Kılıçla savaş yapılıyor o beni etkiliyor."; "Kılıçlarla savaş yapmalarıdır." Yargıları katılımcıların mücadelecilik ve şiddete bu yaş grubundaki ilgilerini göstermektedir. "Normal olmamaları, çünkü farklı özellikleri var." yargısı ise farklılık çağrıştıran hemen tüm özelliklerin katılımcılar tarafından etkileyici olarak algılandığını göstermektedir. Canlandırma yapımlardaki renk, karakterler, karakterlerle ilgili özellikler, kıyafetler, müzik, sinema ve dizi ayrımı, çizim tekniği, kostümler ve aksesuarlarla ilgili özellikler grafik tasarım açısından da etkili ürünler oluşturmak için kullanılan niteliklerle bağlantılıdır. Araştırmaya katılan çocukların önemli bir çoğunluğu verdikleri cevaplarla ve yorumlarıyla bu temel grafik tasarım öğeleriyle ilgili alanlardaki canlandırma öğelerinin yapımları beğenmelerinde etkili olduğunu belirtmişlerdir. Açık uçlu sorulara verilen cevaplar, çocukların bilişsel gelişimleri ile bağıntılı olarak değişiklik göstermiştir. Katılımcıların içinde bulundukları son çocukluk dönemine ilişkin mücadelecilik ve eleştirel yaklaşımların cevaplarda etkili olduğu düşünülmektedir. Hareketlilik, neşe, canlılık, şiddet ve mücadeleye ilişkin beğeniler 4. ve 5. Sınıf öğrencilerinin cevaplarında gözlenmiştir. 6.sınıf öğrencilerinin cevaplarında canlandırma filmlerin içerik öğelerine ilişkin genel düşüncelerden uzaklaşma daha sık gözlenmiştir; eleştirel yaklaşım, duygulardaki çeşitliliğin yükselmesi ve düşüncelerin gerekçelendirilmesi bu yaşa grubunun cevaplarının önde gelen niteliklerindendir. Katılımcıların genelinin cevapları temel grafik tasarım esaslarının canlandırma yapımların etkisini ve beğenilirliğini yükselttiğini göstermiştir. 245 BÖLÜM V SONUÇ VE ÖNERİLER Çalışmanın bu bölümünde "Türk Televizyonlarında Yayınlanan Çizgi Filmlerin İlköğretim Çağı Çocuklarının Toplumsallaşma Sürecine Etkilerinin Değerlendirilmesi" isimli doktora çalışması kapsamında yapılan araştırmaların sonuçlarına ve bu sonuçlar ışığında sunulan önerilere yer verilmiştir. 5.1. Sonuç Türk televizyonlarında yayınlanan çizgi filmlerin ilköğretim öğrencilerinin (10- 12) toplumsallaşma sürecine etkilerinin incelendiği bu araştırmada aşağıdaki sonuçlar elde edilmiştir. Çalışmanın televizyon ve ilköğretim çağındaki çocukların toplumsallaşması (10- 12 yaş grubu) ile ilgili bulguları televizyonda 3 saat ve daha fazla süre çizgi film izleyen çocukların canlandırmanın toplumsallaştırıcı etkisine daha fazla maruz kaldıkları söylenebilir. Araştırmaya göre, canlandırma filmlerin toplumsallaşmaya etkisi 12-13 yaş grubu çocuklarda en fazladır. Bu yaştaki çocukların bilişsel olgunluk düzeyinin de bu sonuçta etkili olduğu düşünülebilir. Canlandırma filmlerin toplumsallaşmaya etkisi 5. Sınıf öğrencilerinde en düşük; 4. sınıf çocuklarında en yüksek düzeydedir. Bu durumda 4. Sınıf öğrencilerinin canlandırmaya daha yoğun ilgisinin sebep olabileceği düşünülmektedir. Araştırmaya katılan erkek çocukların toplumsallaşma ölçek puanları daha yüksektir. Buna göre, çizgi filmlerin toplumsallaşmaya etkisinin erkeklerde kızlara göre daha fazladır yorumunun yapılabileceği düşünülmüştür. Araştırma sonuçlarına göre, çizgi filmlerin toplumsallaşmaya etkisi ailesinin geliri 651-900 TL arasında olan çocuklarda en fazladır. Geliri 650 TL ve altında olan ailelerin çocuklarının canlandırmaya ilişkin toplumsallaşma puanı aylık geliri 1151- 1400 TL arasında olan ailelerin çocuklarından yüksektir. Bu durumun düşük gelirli 246 ailelerde televizyonun toplumsallaşmadaki etkisinin daha fazla olduğu biçiminde yorumlanması mümkündür. Oturduğu eve sahip olan ailelerin çocukları canlandırmanın olumlu toplumsallaştırıcı etkisine daha fazla maruz kalmaktadır. Çizgi filmlerin toplumsallaşmaya etkisi annesi lise mezunu olan çocuklarda en fazladır. Yüksekokul mezunu annelerin çocuklarının toplumsallaşmasında canlandırmanın rolünün daha az olduğunu söylemek mümkündür. Ev hanımı annelerin çocuklarının toplumsallaşma ölçeği puanı en yüksektir. Çizgi filmlerin toplumsallaşmaya etkisinin annesi ev hanımı olan çocuklarda daha fazla olabileceği düşünülmektedir. Araştırma sonuçlarına göre, babanın mesleğinin toplumsallaşma üzerinde bir etken olduğu düşünülmektedir. Ancak, canlandırma ile toplumsallaşma açısından medya kullanımı, canlandırma türleri ve ailenin tutumu gibi faktörler çocuğun canlandırma ile toplumsallaşması sürecinde birlikte değerlendirilmelidir. Babanın meslek grupları arasında toplumsallaşma ölçeği puanı açısından anlamlı farklılık bulunmamaktadır. Babaları işçi olan çocukların toplumsallaşma ölçeği puanı en yüksektir. Buna bağlı olarak canlandırma filmlerin toplumsallaşmaya etkisinin babaları işçi olan çocuklarda daha fazla olabileceği yorumu yapılmıştır. Kardeş sayıları arasında toplumsallaşma ölçeği puanı açısından anlamlı farklılık bulunmamıştır. 1 kardeşi olan çocukların ölçek puanı daha yüksektir. Canlandırma filmlerin toplumsallaşmaya etkisi 1 kardeşi olan çocuklarda daha fazla olabileceği düşünülmektedir. Ailesinden ayrı kalan çocukların canlandırmanın toplumsallaştırıcı etkisine daha fazla maruz kaldığını söylemek mümkündür. Ebeveynler yerine diğer yakınlarla birlikte yaşayan çocukların televizyonu ve canlandırmayı daha fazla tercih ettiğini söylemenin mümkün olabileceği düşünülmektedir. Sonuçlara göre, canlandırma film izleme süresi arttıkça canlandırma ile toplumsallaşma puanı yükselirken; televizyon izleme süresinin artışı canlandırma toplumsallaşması puanını arttırmamaktadır. Televizyon izleme süresi artan çocukların bu sürede canlandırmaya ayırdıkları zaman artmamaktadır. Araştırma sonuçlarına göre, öğrenciler şiddet ve mücadele öğeleri içeren "Tom ve Jerry" isimli canlandırma dizisini daha fazla izlemektedir. Eğlence ve komedi içeren yapımlar ise en fazla sevilen canlandırma yapımlardır. 247 Araştırmada canlandırma filmlerin grafik tasarım öğelerine ilişkin özelliklerine de değinilmiş, bu anlamda öğrencilerden 7 açık uçlu sorudan oluşan bir form aracılığıyla görüşlerini bildirmeleri istenmiştir. Buna göre, Katılımcı öğrencilerin çoğunluğu renklerin canlandırma filmler için önemli olduğunu düşünmektedir. Bir grafik tasarım öğesi olarak renklerin, yetişkinlerde olduğu kadar çocuklarda da etkili olduğunu söylemenin mümkün olabileceği düşünülmektedir. Yapılan araştırmaya göre, katılımcı öğrencilerin izledikleri çizgi filmlerdeki karakterlerin çizimini onları sevmelerinde bir etken olarak görmektedir. İlköğretim 4,5 ve 6. sınıf öğrencilerinden canlandırma sinemaları sevenlerin oranı, canlandırma dizileri sevenlerin oranı ve her ikisini de sevenlerin oranı birbirine çok yakındır. Bu canlandırma türlerinden hiçbirini sevmeyen öğrencilerin oranı ise çok düşüktür. Katılımcıların çoğunluğu kahramanları insan olan canlandırma filmleri daha çok sevdiklerini ifade etmiştir. Kahramanları hayvan olan canlandırma filmlerin katılımcılar tarafından sevilme oranı ve her iki türdeki canlandırma filmlerin sevilme oranı ise oldukça yakındır. Araştırmaya katılan öğrencilerin çoğunluğu canlandırma filmlerin müziklerinin kendileri için etkileyici olduğunu ifade etmiştir. Araştırmaya katılan öğrencilerin çoğunluğu görünüşle ilgili özelliklerin canlandırma kahramanlarının giysilerini sevmelerinde etkili olduğunu düşünmektedir. Canlandırma yapımlardaki karakterlerin aksesuarlarına ilişkin olarak ulaşılan sonuçlarda, kılıç gibi şiddet çağrıştıran grafik göstergelere ilişkin özelliklerin katılımcıları en fazla etkileyen nitelikler olduğu görülmüştür. Canlandırma filmlerdeki görsel öğelere ilişkin araştırmalar, ilköğretim (10-12 yaş grubu) öğrencilerinin canlandırma filmlerin grafik tasarım ile ilgili bölümlerine ilişkin görüşlerinin genel grafik tasarım ilkeleriyle örtüştüğünü gösterir niteliktedir. Tez çalışmasının ilköğretim (10-12 yaş grubu) öğrencilerinin canlandırmayla toplumsallaşmasına ilişkin uygulama aşamasının sonuçları, ilköğretim öğrencilerinin toplumsallaşmasında canlandırma filmlerin kısmi etkisi olduğunu göstermektedir. Bu sonuç, toplumsallaşma sürecine ilişkin psikolojik ve sosyolojik araştırmaların verileriyle örtüşmektedir. Kitle iletişim alanında yapılan araştırmaların sonuçları ile ilgili yapılan inceleme ise; medyanın kısmi etkilerine ilişkin sonuçların televizyondaki canlandırma filmlerin ilköğretim öğrencilerinin toplumsallaşması üzerine etkilerini açıklamada 248 yardımcı olabileceği sonucunu desteklediği düşünülmektedir. Ekme teorisi ve kullanımlar ve doyumlar yaklaşımının bu açıdan değerlendirilmesi uygun olabilir. Canlandırma filmler, tıpkı televizyondaki diğer yapımlar, aile, okul, arkadaşlar ve toplumdaki diğer bireyler gibi ilköğretim öğrencisinin (10-12 yaş grubu) toplumsallaşması üzerinde etkilidir. Ancak toplumdaki ve çevredeki diğer toplumsallaştırıcı etkenlerde olduğu gibi canlandırma filmlerin de çocuğu olumlu ya da olumsuz yönde tam anlamıyla toplumsallaştırabileceği düşünülmemektedir. Toplumsallaşma gibi geniş kapsamlı ve karmaşık bir sürecin sadece tek bir etkenle açıklanması yerine canlandırma yapımların da içinde olduğu diğer tüm etkenlerle birlikte değerlendirilmesi uygun olabilir. 5.2. Öneriler Araştırma konusunu oluşturan ilköğretim öğrencileri (10-12 yaş grubu) canlandırmaların neşeli ve mutlu edici etkisi üzerinde durmaktadır. Bu açıdan ele alındığında, hedef kitlesi ilköğretim öğrencileri olan canlandırma yapımlarda kullanılan renklerin, müziklerin ve karakterlerin çizim biçimlerinin bu duygulara yönelik olabilir. Canlandırma yapımlarda karakterlerin çizimlerinin, kıyafet ve aksesuarlarının gerçek dünyadakilerle örtüşenleri daha ilginç olarak algılanmaktadır. Çocuklara yönelik yapımlarda karakterlerin kıyafet ve aksesuarlarının tasarım ve çizimine önem verilmesinin bu yapımların daha fazla beğenilmesine yardımcı olabileceği düşünülebilir. Kahramanları insan olan ve gerçekçi biçimde çizilmiş canlandırma filmlerinin ilköğretim 4.,5. ve 6. sınıf öğrencileri tarafından daha fazla beğenilebileceği araştırma sonuçları ve 10-12 yaş grubu çocukların canlandırma ilgileri ile ilgili araştırmalarda ortaya konulmuştur. Bu canlandırma filmlerin konularının da neşe ve mutluluk verici nitelikte olması daha uygun olabilir. Araştırma konusunu oluşturan ilköğretim öğrencileri son çocukluk dönemindedir; bunun sonucu olarak mücadeleci ve eleştirel yönleri gelişmektedir. Sözkonusu psikolojik durum, mücadele ve şiddetin temel öğe olduğu canlandırma yapımları çocuklar için daha ilginç kılsa da toplumsallaşma açısından çevreyle uygun iletişimin kurulduğu, mücadeleci ruhun olumlu başarıların elde edilmesi amacıya yönlendirildiği ve şiddete yer verilmeyen yapımların üretilmesinin daha olumlu olabileceği düşünülmektedir. Canlandırma yapımların ilköğretim öğrencilerinin (0-12 yaş grubu) toplumsallaşmasında kısmı rolü bulunmaktadır. Canlandırma yapımları yayınlayan televizyon kanallarının sosyal sorumluluk anlayışı çerçevesinde çocukların 249 toplumsallaşmasına olumlu katkıda bulunacak değerlerin işlendiği yapımları sunması bu sürece yardımcı olabilecektir. Ailelerin, çocuklarının izledikleri canlandırma yapımlarının içerikleri ile ilgili olarak çocuklarıyla konuşması, gerekirse yapımları onlarla birlikte takip etmesi olumlu etkiler sağlayabilecektir. İşbirliği, yardımseverlik, doğru beslenme ve alışverişle ilgili esaslar konusunda toplumsallaşma süreci sadece kitle iletişim araçlarına ve canlandırma filmlere bırakılmamalıdır. Bu alanlarda canlandırmaların etkisi sınırlıdır.. 250 Kaynakça Ağır, M. (2005). Sosyal Öğrenme Kuramı. B. Aydın (Dü.) içinde, Gelişim ve Öğrenme (s. 227-257). İstanbul: Nobel Yayın Dağıtım. Akay, İ. (2006). Sosyalleşme Sürecinde Kitle İletişim Araçları. İstanbul, Türkiye: Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İletişi Bilimleri Anabilim Dalı Radyo- TV Bilim Dalı. Akbulut, N. T., ve Kartopu, E. (2005). Yalıtılmış Çocuk. 2. Uluslararası Çocuk ve İletişim Kongresi (s. 253-265). İstanbul: İstanbul Üniversitesi İletişim Fakültesi. Aksoy, T. K. (2002, Ocak). Çizgi Filmde Sahne Tasarımı. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi . Türkiye: Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Alan, İ. (2009). Sevgi İçerikli Çizgi Filmlerin İlköğretim 5. Sınıftaki Çocukların Görsel Sanatlar Dersinde Yaptıkları Resimler Üzerindeki Etkisinin İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara, Türkiye: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilmileri Enstitüsü Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-İş Eğitimi Anabilim Dalı. Alver, F., ve Gül, A. A. (2005). Çocukların Medya Kullanımı. 2. Uluslararası Çocuk ve İletişim Kongresi (s. 265-280). İstanbul: İstanbul Üniversitesi İletişim Fakültesi. And, M. (1959). Kırk Gün Kırk Gece. İstanbul, Türkiye: Yapı Kredi Yayınları. Andrea Bielli, L. B. (1997). European Children Talk About Animated Cartoons. European Association of Communications Agencies. Kopenak: ESOMAR Youth Marketing. Animation History Part II. (2011). Temmuz 6, 2011 tarihinde Centre For Animation and Interactive Media: http://minyos.its.rmit.edu.au/aim/a_notes/anim_history_02.html adresinden alındı. 251 Arıkan, A. (2001). Yedi Oniki Yaş Arası Çocuklara Çizgi Film Yöntemi İle Müze Eğitiminin Verilmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Konya, Türkiye: Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Resim Eğitimi Ana Bilim Dalı. Arkonaç, S. (2003). Psikoloji Zihin süreçleri Bilimi. İstanbul, Türkiye: Alfa Yayınları. Arntson, A. E. (1998). Graphic Design Basics. Orlando, Amerika Birleşik Devletleri: Hartcourt Brace College Publishers. Ataç, F. (1991). İnsan Yaşamında Psikolojik Gelişim. İstanbul: Beta Basım Yayım Dağıtım. Atan, U. (1995). Animasyonun Kültür Aktarımındaki Yeri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi . Konya, Türkiye: Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Resim-İş Eğitimi Anabilim Dalı. Atılgan, H., Saçkes, M., Yurdugül, H., ve Çırak, Y. (2007). Korku Yaşantıları Ölçeğinin Türkçe'ye Uyarlanması: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi , 3 (28), 79-90. Aydın, B. (2005). Ergen Psikolojisi. İstanbul, Türkiye: Atlas Yayın Dağıtım. Ayrancı, Ü., Köşgeroğlu, N., ve Günay, Y. (2004). Televizyonda Çocukların En Çok Seyrettikleri Saatlerde Gösterilen Filmlerdeki Şiddet Düzeyi. Anadolu Psikiyatri Dergisi, 133-140. Ayvaz, Ö. (2004). Çizgi Film-Mit İlişkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Eskişehir, Türkiye: Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Animasyon Anasanat Dalı. Aziz, A. (1994). Araştırma Yöntemleri Teknikleri ve İletişim. Ankara, Türkiye: Turhan Kitabevi. Aziz, A. (1982). Toplumsallaşma ve Kitlesel İletişim. Ankara, Türkiye: Ankara Üniversitesi Basın - Yayın Yüksek Okulu Yayınları. Balkaş, E. E. (2005). Reklamd Çocuk İmgesi. 2. Uluslararası Çocuk ve İletişim Kongresi (s. 395-405). İstanbul: İstanbul Üniversitesi İletişim Fakültesi. 252 Barthes, R. (1996). Çağdaş Söylenler. (T. Yücel, Çev.) İstanbul, Türkiye: Metis Yayınları. Baş, A. U., Çakır, M. A., Çırak, Y., Çiftçi, N., Duy, B., Elyas, Z.,ve diğerleri. (2007). Eğitim Psikolojisi. (A. Kaya, Dü.) Ankara, Ankara, Türkiye: Pegem Yayıncılık. Baymur, F. B. (1972). Genel Psikoloji. İstanbul, Bağcılar, Türkiye: İnkılap Kitabevi Sanayi ve Ticaret A.Ş. Becer, E. (2008). İletişim ve Grafik Tasarım. Ankara: Dost Yayınları. Beglieter, M. (2001). From Word To Image: Storyboarding And The Filmmaking Process. Kaliforniya, Amerika Birleşik Devletleri: Michael Wiese Productions. Bennett, D. (2011). VIZA 627 Summer2011. (Walt Disney Animation Studios) Temmuz 9, 2012 tarihinde www.disneyanimation.com: http://www.disneyanimation.com/ viza627/index.html adresinden alındı. Bilis, P. Ö. (2012). Çizgi Filmlerde Temsil Edilen Toplumsal Değerler Sistemi. Yayınlanmamış Doktora Tezi. İzmir: Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Radyo Televizyon Anabilim Dalı. Braga, M. H. (2011). Color In Films: A Critical Overview. Crítica Cultural (Critic) , 6 (1), 333-346. Britannica, E. (2011). Phi Phenomenon. Temmuz 5, 2011 tarihinde Encyclopædia Britannica: Encyclopedia Britannica Online: http://www.britannica.com/ EBchecked/topic/455763/phi-phenomenon adresinden alındı. Brown, B. (1998). Gender Stereotypes in Advertising on Children's Television in the 1990's: A Cross National Analysis. Journal of Advertising , 1 (XVII), 83-96. Brown, J. R. (1976). Children's Uses of Television. R. Brown (Dü.) içinde, Children and Television (s. 116-136). Beverley Hills, Amerika Birleşik Devletleri: Sage Publications. 253 Buckingham, D. (2003). Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture. Kasım 23, 2011 tarihinde Google Kitaplar: http://www.google.com/ books?hl=tr&lr=&id=mGOxvIdkTscC&oi=fnd&pg=PR9&dq=education+and+animate d+cartoon&ots=WEM214BKyK&sig=RJhdzge-YJKIccvhdyW9T_Aibqw#v=onepage &q&f=false adresinden alındı. Büyüköztürk, Ş. (2002). Sosyal Bilimler İÇin Veri Analizi El Kitabı: İstatistik, Araştırma Deseni SPSS Uygulamaları ve Yorum. Ankara, Türkiye: Pegem A Yayıncılık. Can, A. (1995). Okulöncesi Çocuklara Yönelik Televizyon Programları İçinde Çizgi Filmlerin Çocukların Gelişimine ve İletişimine Etkileri. Yayınlanmamış Doktora Tezi. İstanbul, Türkiye: Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Radyo Televizyon Anabilim Dalı. Cole, D. (1987). Utility of Confirmatory Factor Analysis in Test Validation Research. Journal of Consulting and Clinical Psychology (55), 584-594. Conger, J. J. (1978). Adoloescence a Time for Becoming. M. E. Lamb içinde, Social and Personality Development (s. 131-155). New York, Amerika Birleşik Devletleri: Holt, Rinehart and Winston. Çamurdan, A. D. (2007). Görsel Medyanın Çocuk Sağlığına Etkileri. Sürekli Tıp Eğitimi Dergisi , 2 (16), 25-30. Çeviker, T. (1995). Ana Çizgileriyle Türk Canlandırma Sineması. Güldiken (s. 104- 110). içinde. Dedeal, M. N. (1999). Temel Özellikleriyle Çizgi Canlandırma. İstanbul, Türkiye: Pusula Yayıncılık ve İletişim LTD. DeFreitas, J. (2006, Ağustos 25). Arts & Entertainment. Temmuz 11, 2011 tarihinde The Berkeley Daily Planet: http://www.berkeleydailyplanet.com/issue/2006-08- 25/article/24948?headline=Moving-Pictures-The-Birth-of-Animation##24948 adresinden alındı. 254 Doğan, N. K., ve Kandemir, C. (2005). Televizyon İzleme Sıklığı, Alışkanlığı ve Tercihlerinin Çocuğun Sosyalleşme Süreci Üzerine Etkileri. 2. Uluslararası Çocuk ve İletişim Kongresi (s. 91-108). İstanbul: İstanbul Üniversitesi İletişim Fakültesi. Doğan, N. K., ve Söz, B. (2005). Televizyonun Çocuğun Beslenme Alışkanlıklarına Etkisi. 2. Uluslararası Çocuk ve İletişim Kongresi (s. 55-70). İstanbul: İstanbul Üniversitesi İletişim Fakültesi. Doruk, E. K. (2007). Orta Çocukluk ve Ergenliğin İlk Döneminde Televizyonun Çocukların Bilişsel ve Sosyal Gelişimine Etkisi: Acemi Cadı Dizisi. 4. Uluslararası Çocuk ve İletişim Kongresi (s. 473-488). İstanbul: İstanbul Üniversitesi İletişim Fakültesi. Dr. Grob's Animation Review. (2011). Temmuz 25, 2011 tarihinde Animation Review: http://animationreview.files.wordpress.com/2010/05/flowers-and-trees-c2a9-walt- disney.jpg adresinden alındı. Dweck, C. S. (1978). Achievement. M. E. Lamb içinde, Social and Pesonality Development (s. 114-131). New York, Amerika Birleşik Devletleri: Holt, Rinehart and Winston. Edwards, C. P., Ramsey, P. G., ve Kohlberg, L. (1986). Social and Moral Development in Young Children. Londra, İngiltere: Teachers College Press. Elden, M. (2003). “Reklamların Çocuklar Üzerindeki Etkileri (Fiziksel, Zihinsel, Psikolojik ve Toplumsal Gelişimleri Açısından). İstanbul, Türkiye: RTÜK Yayınları. Erden, M., ve Akman, Y. (2005). Gelişim ve Öğrenme. Ankara, Türkiye: Arkadaş Yayınevi. Erdoğan, İ. (1998). Gerbner'in Ekme Tezi ve Anlattığı Öyküler Üzerine Bir Değerlendirme.Temmuz 21, 2012 tarihinde www.irfanerdogan.com: http://www. irfanerdogan.com/makaleler1/gerbner.html adresinden alındı. Erdoğan, İ. (2003). Pozitivist Metodoloji. Ankara, Türkiye: Erk Yayın ve Dağıtım. Erdoğan, İ., ve Alemdar, K. (1990). İletişim ve Toplum. Ankara, Türkiye: Bilgi Yayınevi. 255 Erdoğan, İ., ve Alemdar, K. (2002). Öteki Kuram. Ankara, Türkiye: Erk. Erdoğan, T. (1994). Türkiye'de Çizgi Film Ve Çizgi Filmin İletişim Açısından Önemi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İzmir, Türkiye: Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ergeç, N. E. (2007). Televizyonlardaki Çocuk Programlarının Eğlence ve Eğitim Kapsamında Değerlendirilmesi. 4. Uluslararası Çocuk ve İletişim Kongresi. 1, s. 437- 446. İstanbul: İstanbul Üniversitesi İletişim Fakültesi. Erkal, M. E. (1998). Sosyoloji (Toplumbilimi). İstanbul, Türkiye: Der Yayınları. Eroğlu, S. (2012, Temmuz 9). Sûrnâmeler. Temmuz 29, 2012 tarihinde Edebî Yâd ve Sanat Akademisi: http://www.edebiyadvesanatakademisi.com/sanat/246-surnameler. html adresinden alındı. Ertürk, S. (1982). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara, Türkiye: Yelkentepe Yayınları. Ertürk, Y. D., ve Gül, A. A. (2006). Çocuğunuzu Televizyona Teslim Etmeyin. Ankara, Türkiye: Nobel Yayın Dağıtım. Esher, S. R. (1978). Children's Peer Relations. M. E. Lamb içinde, Social and Personality Development (s. 91-114). New York, Amerika Birleşik Devletleri: Holt, Rinehart and Winston. Esin, A., Ekni, M., ve Gamgam, H. (1997). Sağlık Bilimlerinde İstatistik. Ankara, Türkiye: Gazi Üniversitesi. Feilitzen, C. v. (1976). The Functions Served by The Media: Report on a Swedish Study. R. Brown (Dü.) içinde, Children and Television (s. 91-115). Beverly Hills, Amerika Birleşik Devletleri: Sage Publications. Fein, G. G. (1978). Play Revisited. M. E. Lamb içinde, Social and Personlity Development (s. 70-91). New York: Holt Reinehart and Winston. Fisher, D. (2008, Kasım). Chronomedia. Temmuz 6, 2011 tarihinde Terramedia: http://www.terramedia.co.uk/Chronomedia/years/1825-1829.htm adresinden alındı. 256 Foster, G. A. (2008). Short History of Film. New Brunswick, New Jersey, USA: Rutgers University Press . Gökçearslan, A. Bilgisayar Teknolojisi ve 3 Boyutlu Canlandırma, Uluslararası Yeni Medya ve Etkileşim Konferansı. Gökçearslan, A. (2009). Canlandırmalarda: Mizah, Anatomik Yapı ve Karakter Tasarımı. Atatürk Üniversitesi Güzel Sanatlar Enstitüsü Dergisi, 23 (79-93). Greenberg, B. S. (1976). Viewing and Listening Parameters Among British Youngsters. R. Brown (Dü.) içinde, Children and Television. Beverly Hills, Amerika Birleşik Devletleri: Sage Publications. Güler, D. (1990). Eğitim İletişimi Kurumu olarak Çocuk Televizyonu ve Uygulamaları ile Bir Model Önerisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi . Eskişehir, Türkiye: Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Güneş, V. (2010). Çizgi Film Karakterlerinin Çocukların Satınalma Davranışlarında Etkileri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Sakarya, Türkiye: Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İşletme Bölümü İşletme Anabilim Dalı Üretim Yönetimi ve Pazarlama Bilim Dalı. Gürsaç, Y. (1999, Mart). Bilgisayarda Üç Boyutlu Animasyon Film Üretimi. Yayınlanmamış Sanatta Yeterlilik Tezi . Eskişehir, Türkiye: Eskişehir Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Hogan, R., ve Emler, N. P. Moral Development. M. E. Lamb içinde, Social and Personality Development (s. 200-225). New York, Amerika Birleşik Devletleri: Holt, Rinehart and Winston. Hollywood Jesus. (2011). Temmuz 25, 2011 tarihinde http://hollywoodjesus.com: http://hollywoodjesus.com/newsletter070.htm adresinden alındı. Hu, L., ve Bentler, P. (1999). Cutoff Criteria for Fir Indexes in Covariance Structure Analysis: Convevtional Criteria Versus New Alternatives. Structural Equation Modeling , 1-55. Hünerli, S. (2005). Canlandırma Sineması Üzerine. İstanbul, Türkiye: ES Yayınları. 257 Hünerli, S. (2002). Development of Animation in Turkey. Temmuz 29, 2012 tarihinde Selçuk Üniversitesi İletişim Fakültesi: www.iletisim.selcuk.edu.tr/dergi/gs/ 2002_cilt2s3.pdf adresinden alındı. İnanç, B. Y., Bilgin, M., ve Atıcı, M. K. (2011). Gelişim Psikolojisi Çocuk ve Ergen Gelişimi. Ankara, Türkiye: Pegem Akademi. İnce, M. (1991). Çizgi Filmlerin 6-18 Yaş Grubu Bireylerin Yaşantılarında Yeri ve Önemi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara, Türkiye: Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. İrkin, A. Ç. (2012, Ocak). Çocukların Gelişim Süreci ve Televizyonun Etkileri. Ankara, Türkiye: Radyo ve Televizyon Üst Kurulu. Işık, M. (2002). Kitle İletişim Sistemleri. Konya, Türkiye: Eğitim Kitabevi. J. L. Freedman, D. O. (1998). Sosyal Psikoloji. (A. Dönmez, Çev.) Ankara, Türkiye: İmge Kitabevi Yayınları. Jeong, J. (2004). Analysis of The Factors and The Roles of HRD in Organizational Learning Styles As Identified By Key Informants at Selected Corporations in The Republic of Korea. Yayınlanmamış Doktora Tezi . Texas, Amerika Birleşik Devletleri: A&M University. Jones, C. (2009). Chuck Redux. Temmuz 9, 2012 tarihinde Chuck Redux: http://blog.chuckjones.com/chuck_redux/2009/12/image-of-the-day-daffy-duck-part- 2.html adresinden alındı. Jones, C. (1946). Music and the Animated Cartoon. Hollywood Quarterly , 1 (4), 364- 370. Kaba, F. (1992). Animasyonun Eğitim Amaçlı Kullanımı. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi . Eskişehir, Türkiye: T.C. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Kalaycı, Ş. (2009). SPSS Uygulamalı Çok Değişkenli İstatistik Teknikleri. Ankara, Türkiye. Kaptan, S. (1991). Bilimsel Araştırma ve İstatistik Teknikleri. Ankara, Türkiye: Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü. 258 Karacan, E. (2000). Bebeklerde ve Çocuklarda Dil Gelişimi. Klinik Psikiyatri (3), 263- 268. Karasar, N. (2002). Bilimsel Araştırma Yöntemi: Kavramlar, İlkeler, Teknikler. Ankara, Türkiye: Nobel Yayın Dağıtım. Kaya, K., ve Tuna, M. (2008). İlköğretim Çağındaki Çocukların Sosyalleşmesinde Televizyonun Etkisi. SDÜ Fen Edebiyet Fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi (17), 159- 182. Keskinoğlu, P., Karakuş, N., Pıçakçıefe, M., Giray, H., Bilgiç, N., ve Kılıç, B. (2006, Aralık). Türk Toraks Dergisi. Ocak 23, 2011 tarihinde Türk Toraks Dergisi: http://www.toraks.org.tr/journal/text.php3?id=505 adresinden alındı. Kılcı, Ş. (2009). Tüketim Toplumunun Bir Formu Olarak Çizgi Filmlerde Çocukluk ve Toplumsal Cinsiyet Temsilleri: Barbie, Bratz ve Winx Club. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Kocaeli, Türkiye: Kocaeli Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Kırmızı, N. (1990). Geleneksel Anlatılar ve Söylen: Türk Güldürü Filmleri Üzerine Yapısalcı Bir çözümleme. Eskişehir, Türkiye: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları. Kirsh, S. J. (2005, Kasım 28). Cartoon Violence and Aggression In Youth. Science Direct . Amerika Birleşik Devletleri. Kline, R. (2005). Principles and Prctice of Structural Equation Modeling. New York, Amerika Birleşik Devletleri: The Guilford Press. Kniveton, B. H. (1976). Social Learning and Imitation in Relation to Television. Children and Television (s. 237-266). içinde Beverly Hills, Amerika Birleşik Devletleri: Sage Publications. Korkmaz, G. E. (2004, Haziran). Sûrnâmelerde 1582 Şenliği. Ankara, Türkiye: Bilkent Üniversitesi Ekonomi ve Sosyal Bilimler Enstitüsü. Köşker, N. (2005). Televizyondaki Çizgi Filmlerin (Animasyon), İlköğretim Çağı Çocuklarının Eğitimi Üzerine Etkileri. Yayınlanmamış Yüksek lisans Tezi. Ankara, Türkiye: Gazi Üniversitesi Eğtim Bilimleri Enstitüsü. 259 Lamb, M. E. (1978). Social Interaction in Infancy and the Development of Personality. M. E. Lamb içinde, Social and Personality Development (s. 26-60). New York, Amerika Birleşik Devletleri: Holt, Rinehart and Winston. Lamb, M. E., ve Baumrind, D. (1978). Socialization Personality Development in The Preschool Years. M. E. Lamb içinde, Social and Personality Development (s. 50-70). New York, Amerika Birleşik Devletleri: Holt Reinehart and Winston. Lyle, J., ve Hoffman, H. R. (1976). Explorations in Patterns of Television Viewing by Pre-School-Age Children. R. Brown (Dü.) içinde, Children and Television (s. 45-61). Beverly Hills, Amerika Birleşik Devletleri: Sage Publications. Mayeda, D. (2011). Effects Animation. Temmuz 10, 2012 tarihinde VIZA 627 Summer 2011: http://www.disneyanimation.com/viza627/fx/ adresinden alındı. Morgan, C. T. (1998). Psikolojiye Giriş. (H. Arıcı, O. Aydın, R. Bayraktar, ve O. İmamoğlu, Çev.) Ankara, Türkiye: Meteksan A.Ş. Mutlu, E. (1999). Televizyon ve Toplum. Ankara, Türkiye: TRT Eğitim Dairesi Başkanlığı. Nag, A. (2003, Aralık). Silhouette Magazine. Temmuz 6, 2011 tarihinde www.wikidot.com : http://silhouette-mag.wikidot.com/article-cat:vol3-cover-pg2 adresinden alındı. Noble, G. (1976). Concepts og Order and Balance in a Children's TV Programme. Children and Television (s. 62-86). içinde Beverly Hills, Amerka Birleşik Devletleri: Sage Publications. Noyer, J. (2009, Ekim 7). Snow White: Marge Champion, a Model Princess! Temmuz 1, 2012 tarihinde Animatedviews: http://animatedviews.com/2009/snow-white-marge- champion-a-model-princess/ adresinden alındı. Odabaşı, H. A. (2006). Grafikte Temel Tasarım. İstanbul, Türkiye: Yorum Sanat Yayınları. 260 O'Guinn, T. C., Faber, R. J., ve Rice, M. (2009). POPULAR FILM AND TELEVISION AS CONSUMER ACCULTURATION AGENTS. Ocak 23, 2011 tarihinde www. acrwebsite.org:http://www.acrwebsite.org/volumes/display.asp?id=12163 adresinden alındı. Onur, B. (1997). Gelişim Psikolojisi. Ankara, Türkiye: İmge Kitabevi. Özer, S. (2012). Sosyal Bilgiler Öğretiminde Çizgi Filmlerin Kullanımı. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Niğde, Türkiye: Niğde Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Bilim Dalı. Öztürk, S. (2000). Televizyonun Çocukların Siyasal Toplumsallaşmalarındaki Yeri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara, Türkiye: Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Potts, R., ve Swisher, L. (1997). Journal Of Pediatric Psychology. Aralık 12, 2011 tarihinde Oxford Journals: http://jpepsy.oxfordjournals.org/content/23/3/157.abstract adresinden alındı. Rothenberg, M. B. (1975). Effect of Television Violence on Children and Youth. JAMA, 1043-1046. RTÜK. (2006). RTÜK - Kanun. (RTÜK, Düzenleyen) Ocak 21, 2011 tarihinde www.rtuk.gov.tr: http://www.rtuk.gov.tr/sayfalar/IcerikGoster.aspx?icerik_id=8e56c 98d-e0fd-4c25-a9c4-1c615a431b71 adresinden alındı. Samancı, Ö. (2004). Animasyonun Önlenemez Yükselişi. İstanbul, Türkiye: Bilgi İletişim Grubu Yayıncılık Müzik Yapım ve Haber Ajansı LTD. ŞTİ. Sarı, Ü. (2006). İstanbul, Türkiye: İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Radyo Televizyon Sinema Anabilim Dalı. Selçuk, Z. (2004). Gelişim ve Öğrenme. Ankara, Türkiye: Nobel Yayın Dağıtım. Severin, W. J., ve Tankard, J. W. (1992). Communication Theories: Origins, Methods, And Uses in The Mass Media. New York, Ameriak Birleşik Devletleri: Longman. 261 Shahin, N. (1994). Cinsiyete Bağlı Toplumsallaşmada Televizyonun Rolü: Reklamların İçerik Çözümlemesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara, Türkiye: Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Snow White And Seven Dwarfs Pictures, Images & Photos. (2011). Temmuz 25, 2001 tarihinde Free-Extras: http://free-extras.com/images/snow_white_and_seven_dwarfs- 4995.htm adresinden alındı. Soydan, M., ve Güllüoğlu, Ö. (2005). Televizyonun Çocuğun Toplumsallaşmasına Olan Olumlu Etkisi. 2. Uluslararası Çocuk ve İletişim Kongresi (s. 71-90). İstanbul: İstanbul Üniversitesi İletişim Fakültesi. Stabile, C. A., ve Harrison, M. (2003). Prime-Time Animation: Television Animation and American Culture. Kasım 23, 2011 tarihinde Google Kitaplar: http://www. google.com/books?hl=tr&lr=&id=H3USAr6i1e0C&oi=fnd&pg=PR9&dq=animated+ca rtoon+on+tv+in+education&ots=phJgRaC0TC&sig=o1UEANH-G38DfXjNWbb5VvW ni-A#v=onepage&q=animated%20cartoon%20on%20tv%20in%20education&f=false adresinden alındı. Sümer, N. (2000). Yapısal Eşitlik Modelleri: Temel Kavramlar ve Örnek Uygulamalar. Türk Psikoloji Yazıları , 3 (6), 49-74. Sürme, V., ve Güner, S. (1999). Genel İstatistik. İstanbul, Türkiye: Birsen Yayınevi. Şeker, N. T. (2009). Teknoloji ve Televizyon. İstanbul, Türkiye: Litertürk. Şenyapılı, Ö. (2003). Sinema ve Tasarım. İstanbul, Türkiye: Boyut Kitapları. Şirin, M. R. (2002). Televizyon, Şiddet İçerikli Haber Öyküleri ve Çocuk. Radyo ve Televizyonlarda Şiddet ve İntihar Haberleri (s. 35-46). Ankara: Radyo ve Televizyon Üst Kurulu. Tannenbaum, P. H., ve Zillmann, D. (1975). EmotionalArousalinthe Facilitationof AggressionThrough Communication. Advances in Experimental Social Psychology , 149-192. TDK. (2006). www.tdk.gov.tr. (Forsnet) Temmuz 31, 2012 tarihinde Türk Dil Kurumu: http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_gts&arama=gts&guid=TDK.GTS.5017cd d8650890.35801929 adresinden alındı. 262 Temel, A., ve Yeygel, S. (2005). Çocuğun Tüketici Kimliğini Kazanmasında Aile İletişimi Modellerinin ve Reklamın Etkileri. 2. Uluslararası Çocuk ve İletişim Kongresi (s. 337-355). İstanbul: İstanbul Üniversitesi İletişim Fakültesi. Terkan, B. (1999). Kadının Toplumsallaşmasında Yazılı Basının Rolü ve Yazılı Basında Kadın İmajı. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Konya, Türkiye: Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Gazetecilik Ana Bilim Dalı. Tezbaşaran, A. (1997). Likert Tipi Ölçek Geliştirme Kılavuzu. Ankara, Türkiye: Türk Psikologlar Derneği. The Phenakistiscope. (2011). Temmuz 7, 2011 tarihinde Easyweb: http://easyweb. easynet.co.uk/~s-herbert/phenak.htm adresinden alındı. Thompson, T. L., ve Zerbinos, E. (1997). Television Cartoons! Do Children Notice It's a Boy's World? Amerika Birleşik Devletleri. Toman, S. M., ve Rak, C. F. (2000). The Use of Cinema in the Counselor Education Curriculum: Strategies and Outcomes. Counselor Education & Supervision , 40 (2), 105-115. Tschang, T., ve Goldstein, A. (2004). Production and Political Economy in the Animation Industry: Why Insourcing and Outsourcing Occur. Danish Research Unit For Industrial Dynamics (DRUID) Summer Conference 2004 on Industrial Dynamics, Innovation and Development. Elsinore, Danimarka: Turan, G. (2002, Ocak). Üç Boyutlu Modellemede Doku Kaplama. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi . Eskişehir, Türkiye: Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Tümkan, F. (tarih yok). Televizyondaki Şiddetin Çocuk Üzerindeki Etkisi. Temmuz 22, 2012 tarihinde http://talimterbiye.mebnet.net: http://talimterbiye.mebnet.net/Dergi/4.pdf adresinden alındı. Türker, İ. H. (2011). Canlandırmanın Tarihçesi ve Tüks Canlandırma Sanatı. İnönü Üniversitesi Sanat ve Tasarım Dergisi , 1 (2), 227-241. 263 Türkiye'deki çocuk kanalları listesi. (2012, Haziran 17). (Creative Commons Attribution) Temmuz 4, 2012 tarihinde Vikipedi: http://tr.wikipedia.org/wiki/T%C3 %BCrkiye'deki_%C3%A7ocuk_kanallar%C4%B1_listesi adresinden alındı. Uçarcan, Ç. (2010). 1970 Sonrası Türkiye Çizgi Film (Animation) Sektörünün Durumu ve Sorunlar. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Kütahya, Türkiye: Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Grafik Anabilim Dalı. Ünver, T. (2002). Bir Popüler Kültür Ürünü: Çizgi Film Pokemon. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara, Türkiye: Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Radyo Televizyon ve Sinema Anabilim Dalı. Wikipedia. (2011, Haziran 11). Steamboat Willie. Temmuz 12, 2011 tarihinde Wikipedia.org: http://en.wikipedia.org/wiki/Steamboat_Willie adresinden alındı. Wright, J. C., Huston, A. C., Reitz, A. L., ve Piernyat, S. (1994). Young Children's Perceptions of Television Reality: Determinants and Developmental Diffrerences. Developmental Psychology . Amerika Birleşik Devletleri. Yapıcı, Ş., ve Yapıcı, M. (2005). Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi. Ankara, Türkiye: Anı Yayıncılık. Yavuz, Ş. (2007). Çocuklar ve Toplumsal Cinsiyeti Biçimlendirmede Televizyonun Rolü. 4. Uluslararası Çocuk Filmleri Festivali ve Kongresi. 1, s. 499-510. İstanbul: İstanbul Üniversitesi İletişim Fakültesi. Yavuzer, H. (1995). Çocuk Psikolojisi. İstanbul, Türkiye: Remzi Kitabevi A.Ş. Yavuzer, H. (2009). Resimleriyle Çocuk. İstanbul, Türkiye: Remzi Kitabevi. Yazıcı, E. (2011, Ekim). Televizyon Yayınlarının Olumsuz Etkilerinden Çocukların Korunmasına Yönelik Düzenlemeler. Ankara, Türkiye. Yengin, H. (1994). Ekranın Büyüsü Batıda Değişen Televizyon Yayıncılığının Boyutları ve Türkiye'de Özel Televizyonlar. İstanbul, Türkiye: Der Yayınevi. Yıldız, S. A. (2007). Sosyal Öğrenme Teorisi Açısından Medya ve çocuk Suçluluğu. 4. Uluslararası Çocuk ve İletişim Kongresi. 1, s. 117-126. İstanbul: İstanbul Üniversitesi İletişim Fakültesi. 264 Yolcu, E. (2001). Televizyon Reklamcılığı (Sinemanın Etkisinde Düşünsel ve Görüntüsel Yaratım Öğeleri Açısından). İstanbul, Türkiye: İstanbul Üniversitesi İletişim Fakültesi. Zanden, J. W., Crandell, T. L., ve Crandell, C. H. (2007). Human Development. New York, Amerika Birleşk Devletleri: McGraw-Hill. Zoetrope. (2011). Temmuz 7, 2011 tarihinde courses.ncssm.edu: http://courses.ncssm. edu/gallery/collections/toys/html/exhibit10.htm adresinden alındı. 265 EKLER EK 1 266 267 EK 2 T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ GRAFİK EĞİTİMİ BİLİM DALI TÜRK TELEVİZYONLARINDA YAYINLANAN ÇİZGİ FİLMLERİN İLKÖĞRETİM ÇAĞI (10-12 YAŞ GRUBU) ÇOCUKLARININ TOPLUMSALLAŞMA SÜRECİNE ETKİLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİNE YÖNELİK DAVRANIŞ ÖLÇEĞİ HAZIRLAYAN ÖZCAN DEMİR DANIŞMANLAR Prof. AHMET ATAN Prof. Dr. YÜCEL GELİŞLİ ARALIK 2011 268 Değerli Öğrenci, Bu araştırma çizgi filmlerin, siz ilköğretim öğrencilerinin toplumsallaşma sürecine etkisini ortaya koymak için yapılmaktadır. Araştırmada sizden hiçbir kimlik bilgisi istenmemektedir. Araştırmada elde edilecek sonuçlar, genel bir çerçevede değerlendirilecektir. Araştırma üç bölümden oluşmaktadır. Lütfen size en uygun olduğunu düşündüğünüz seçeneğe ( X ) işareti koyunuz. Eğer, "Diğer" seçeneğini kullanacaksanız lütfen istenen bilgiyi boşluğa yazınız. Araştırmanın sağlıklı sonuç verebilmesi için tüm sorulara içtenlikle cevap verilmesi gerektiğini lütfen unutmayınız. Araştırmaya zaman ayırdığınız zaman için teşekkür ederim. Özcan DEMİR Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Doktora Öğrencisi I. KİŞİSEL BİLGİLER 1.Cinsiyetin : 1. Kız ( ) 2. Erkek ( ) 2.Yaşın : 1. 10( ) 2. 11( ) 3.12( ) 4. 13 ( ) 3.Sınıfın : ( )1. 4. Sınıf ( )2. 5. Sınıf ( ) 3. 6. Sınıf 4.Anne ve baban; ( ) 1. Birlikte ( ) 2. Boşanmış 5.Annen; ( ) l. Sağ ( ) 2. Vefat etmiş 269 6.Annenin öğrenim düzeyi nedir? ( ) 1. Okur-yazar değil ( ) 2. Sadece okur-yazar ( ) 3. İlkokul mezunu ( ) 4. Ortaokul mezunu ( ) 5. Lise mezunu ( ) 6. Yüksek okul veya üniversite mezunu 7. Annenin Mesleği: ( ) 1. İşçi ( ) 2. Memur ( ) 3. Esnaf-zanaatkar ( ) 4. Serbest meslek (doktor, avukat, vb.) ( ) 5. Emekli ( ) 6. Ev hanımı 8.Baban; ( ) 1. Sağ ( ) 2. Vefat etmiş 9.Babanın öğrenim düzeyi nedir? ( ) 1. Okur-yazar değil ( ) 2. Sadece okur-yazar ( ) 3. İlkokul mezunu ( ) 4. Ortaokul mezunu ( ) 5. Lise mezunu ( ) 6. Yüksek okul veya üniversite mezunu 10. Babanın Mesleği: ( ) 1. İşçi ( ) 2. Memur ( ) 3. Esnaf-zanaatkar ( ) 4. Serbest meslek (doktor, avukat, vb.) ( ) 5. Emekli ( ) 6. İşsiz 11. Kaç kardeşin var? ( )1. 1 ( )2. 2 ( )3. 3 ( )4. 4 ( )5. 4'ten fazla 270 12. Ailenden ayrı kaldın mı? ( ) 1. Hayır ( ) 2. Evet (Bir yıldan az) ( ) 3. Evet (Bir yıldan fazla) 13.Ailenin ortalama aylık geliri nedir? (Gerekçeler) ( ) 1.650 TL ve altı ( ) 2. 651-900 TL arası ( ) 3. 901-1150 TL arası ( ) 4. 1151-1400 TL arası ()5. 1401 TL ve üzeri 14.Ailenin yaşadığı ev kime ait? ( ) 1. Kendimizin ( ) 2. Kiralık ( ) 3. Diğer ( ...... ) 15.Ailenin yaşadığı ev tipi nedir? (Samimi Cevap) ( ) 1. Gecekondu ( ) 2. Apartman dairesi ( ) 3. Müstakil ev ( ) 4. Diğer (...... ) II. Televizyon İzleme Alışkanlığına İlişkin Bilgiler 1. Televizyon izler misin? ( ) 1. Evet ( ) 2. Hayır 2. Evet ise, günde kaç saat televizyon izlersin? ( ) 1. 1 Saat ( ) 2. 2 Saat ( ) 3. 3 Saat ( ) 4. 4 Saat ve daha fazla 3. Ne tür televizyon kanallarını izlersin? ( ) 1. Eğlence ( ) 2. Çocuk ( ) 3. Haber ( ) 4. Müzik ( ) 5. Belgesel ( ) 6. Film 271 5. Televizyonda günde kaç saat Çizgi Film izlersin? ( ) 1. Hiç izlemiyorum ( ) 2. En fazla 1 saat ( ) 3. 2 saat ( ) 4. 3 saat ( ) 5. 4 saat ve daha fazla 6. Hangi tür çizgi filmleri izlersin? (Çizgi Film Adları) ( ) 1. Bilimkurgu ( ) 2. Macera ( ) 3. Komedi ( ) 4. Tarihi ( ) 5. Masal ( ) 6. Dini İçerikli ( ) 7. Diğer (...... ) 7. Gün İçinde en çok hangi saatler arasında televizyon izlersin? ( ) 1. 07: 00 - 10 : 00 ( ) 2. 10 : 01 - 13 : 00 ( ) 3. 13 : 01 - 16 : 00 ( ) 4. 16 : 01 - 19 : 00 ( ) 5. 19 : 01 - 22 : 00 ( ) 6. 22 : 01 - 8. Lütfen en çok sevdiğin çizgi filmleri ( X ) ile işaretle. ( ) Şirinler ( ) Sünger Bob kare şort ( ) Ben 10 ( ) Bakugan ( ) Madagaskar Penguenleri ( ) Müfettiş Gecıt ( ) Tom ve Jerry ( ) Heatcliff 9. En çok sevdiğin çizgi film kahramanlarını ( X ) ile işaretle. ( ) Şirin Baba ( ) Sünger Bob ( ) Ben 10 ( ) Bakugan ( ) Madagaskar Penguenleri ( ) Müfettiş Gecıt ( ) Kedi Tom ( ) Fare Jerry ( ) Heatcliff 272 III. Sosyal Değerler ve Çizgi Filmler Aşağıdaki tablodaki yargılardan size uygun olanı işaretleyiniz m u r o m y m ı u l u r ı t r o Sıra Sosyal Değer İfadeleri a o y n ı y e K ı l m ı m l t ı s t ı a a K K K 1 2 3 1 (1) Çizgi Film kahramanları gibi davranırım. İzlediğim çizgi film kahramanları gibi süper güçlere sahip olmak 2 (-) isterdim. 3 (2) Sevdiğim çizgi filmlerdeki kahramanlar gibi giyinirim. 4 (3) İzlediğim çizgi filmlerdeki kahramanlar gibi konuşurum. 5 (-) Çizgi Filmler arkadaşlarımla olan ilişkilerimi olumlu etkiler. Çizgi filmler benim gibi düşünmeyen arkadaşımla kavga etmeme 6 (-) sebeptir. İzlediğim çizgi filmlerin arkadaşlarımla olan ilişkilerimi olumsuz 7(-) etkilediğini düşünürüm. 8 (4) Çizgi filmler arkadaşlarımın fikirlerini dinlememde etkilidir. 9 (5) Arkadaşlarımla çizgi film izlerim. 10 (-) Çizgi filmler arkadaşlarımla ortak hareket etmemde etkilidir. 11 (6) Çizgi filmler benden güçsüzleri korumamı öğretir. 12 (-) Kötülere karşı mücadele etmeyi çizgi filmlerden öğrendim. 13 (7) Çizgi filmler haklı olanın her zaman kazanacağını anlatır. 14 (-) Çizgi filmler davranışlarımın başkalarına etkisini görmemde etkilidir. 15 (-) Çizgi Filmler yaşamda karşılaştığım kurallara uymamamda etkilidir . 16 (8) Çizgi filmler zor durumdaki insanlara yardım etmemi tavsiye eder. 17 (9) Çizgi filmler yalan söylemememi öğütler. 273 m u m r u o r y ı o y m ı m l l u ı ı t t r a a o n y e K K Sıra Sosyal Değer İfadeleri ı l ı m t s ı a K K 1 2 3 18 (10) Çizgi filmler parayı bir güç kaynağı olarak görmemde etkilidir. 19 (11) Çizgi filmler çalışkan arkadaşlarımı örnek almamda etkilidir. 20 (12) Çizgi filmler temizlik alışkanlığı kazanmamı sağlar. 21 (13) Yiyeceklerin yararlarını çizgi filmlerden öğrenirim. Çizgi filmlerde gördüğüm gibi yediğim-içtiğim için sağlıklı 22 (14) beslendiğimi düşünürüm. Çizgi filmler davranışlarımın diğer insanlar üzerine etkileri olduğunu 23 (15) görmemi sağlar. 24 (16) Yeni buluşlar yapmamda çizgi filmler etkilidir. 25 (17) Sevdiğim çizgi film kahramanlarının ürünlerini satın alırım. Annem ve babamdan sevdiğim çizgi film kahramanlarının ürünlerini 26 (18) satın almalarını isterim. 27 (-) Çizgi filmler sayesinde diğer insanlardan farklı olduğumu görürüm. 28 (19) Çizgi filmler mücadeleci ruhu öğretir. 29 (20) Çizgi filmler ile kendime olan güvenimi arttırır. 30 (21) Çizgi filmler rekabetçi ruhu öğretir. 31 (-) Çizgi filmler isteklerimi gerçekleştirmemi tavsiye eder. 32 (-) Çizgi filmler arkadaşlarımın isteklerini yerine getirmemi tavsiye eder. 33 (22) Arkadaşlarımla izlediğim çizgi filmlerle ilgili konuşurum. 34 (-) Çizgi film izledikçe arkadaşlarımla daha çok zaman geçiririm. 35 (23) Çizgi film izledikçe ailemle daha çok zaman geçirmek istiyorum. 36 (24) İzlediğim çizgi filmler hakkında ailemle konuşurum. 274 m u m r u o r y ı o y m ı m l l u ı ı t t r a a o n y e K K ı Sıra Sosyal Değer İfadeleri l ı m t s ı a K K 1 2 3 37 (25) Çizgi filmlere göre erkeklerin güçlü olması gereklidir. 38 (26) Çizgi filmlerde erkekler ve kızlar ortak kararlar alır. 39 (27) Çizgi filmlere göre kızlar erkeklerin hakimiyeti altındadır. 40 (28) Çizgi filmler arkadaşlarımın yeteneklerimi görmesini sağlar. 41 (29) Çizgi filmlerde izlediklerim yeni düşünceler oluşturmamda etkilidir. 42 (30) Toplumsal kuralları çizgi filmleri izledikçe öğrenirim. Çizgi filmlerden izlediklerimle anneme ve babama saygı göstermeyi 43 (31) öğrendim. 44 (32) Çizgi filmler para ile isteklerimi elde edebileceğimi öğretir. 45 (33) Çizgi filmler düzenli biri olmamda etkilidir. 46 (34) Çevre problemlerini çizgi filmlerden öğrenirim. Çizgi film izledikçe çevre problemleri ile ilgili daha çok öğrenme 47 (35) ihtiyacı hissederim. 275 EK 3 T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ GRAFİK EĞİTİMİ BİLİM DALI TÜRK TELEVİZYONLARINDA YAYINLANAN ÇİZGİ FİLMLERİN TEKNİK ÖZELLİKLERİYLE İLGİLİ AÇIK UÇLU SORULAR HAZIRLAYAN ÖZCAN DEMİR DANIŞMANLAR Prof. AHMET ATAN Prof. Dr. YÜCEL GELİŞLİ ARALIK 2011 276 Değerli Öğrenci, Bu araştırma çizgi filmlerin, teknik özelliklerinin onları izlemeniz üzerindeki etkileri üzerine görüşlerinizi alma amacıyla yapılmaktadır. Araştırmada sizden hiçbir kimlik bilgisi istenmemektedir. Araştırmada elde edilecek sonuçlar, genel bir çerçevede değerlendirilecektir. Lütfen sorularla ilgili görüşlerinizi bırakılan alanlara yazınız. Araştırmanın sağlıklı sonuç verebilmesi için tüm sorulara içtenlikle cevap verilmesi gerektiğini lütfen unutmayınız. Araştırmaya zaman ayırdığınız zaman için teşekkür ederim. Özcan DEMİR Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Doktora Öğrencisi 277 1- İzlediğin çizgi filmleri sevmende renkler ne kadar etkilidir? ...... 2- İzlediğin çizgi filmleri sevmende karakterlerin çizim biçimi etkili midir? ...... 3- Çizgi film dizileri mi çizgi film sinemaları mı seversin? ...... 4- Kahramanları insan mı, hayvan mı olan çizgi filmlerini daha çok seversin? ...... 5- İzlediğin çizgi filmlerin müzikleri seni ne kadar etkiler? ...... 6- Çizgi filmlerdeki süper kahramanların kıyafetlerinde en çok neyi seviyorsun? ...... 7- Çizgi filmlerdeki kahramanların kullandıkları araçların (kılıç, saat, oyuncak, çanta ... vb.) seni en çok etkileyen özellikleri nelerdir? ...... 278 EK 4 NİNJA KAPLUMBAĞALAR “X BOYUTUNDAN GELEN GANGSTER” SAHNE 1 AÇILMA: DIŞ - ÜNİVERSİTE - GÜNDÜZ Üniversite ve fakülte öğrencilerle doludur. Kamera bir konferans salonuna girer ve kesilir... İÇ - KONFERANS SALONU - GÜNDÜZ Oldukça zavallı görünümlü bir profesör olan DR. ALVIN HUXLEY, akademide öğrenciler önündedir. Kürsü üzerinedir ve büyük bir bilgisayarla çevrilidir. Bilgisayar konsolunun üzerindeki bir nesne siyah bir bezle örtülüdür (Not: Bilgisayar konsolu bacaklı bir masa üzerindedir.) PROFESÖR HUXLEY Bayanlar ve baylar, on yıllık bir çalışmanın ardından bilgisayar biyo- elektroniğindeki bir buluşu duyurmaktan mutluluk duyuyorum... Profesör Huxley siyah bezi kaldırır, bilgisayarın odak noktasındaki köpüren bir sıvı ile dolu çelik ve camdan oluşan tankı gösterir. Tankın içinde tellerle bilgisayara bağlı asılı garip bir damla vardır(bir sigara paketi büyüklüğünde). Bu bir PROTEİN BİLGİSAYARDIR! PROFESÖR HUXLEY "Protein" bilgisayar! SEYİRCİ (etkilenmiş halde) KAMERA yüksek tavandaki lambaya PAN YAPAR.Gözlüğünün üzerinden bakan Donatello'ya ilerler. DIŞ - KONFERANS SALONUN ÇATISI - GÜNDÜZ Donatello lambanın arasından aşağıyı izlemektedir. Leonardo, Michaelangelo ve Raphael de onunladır, fakat onlar sunumu sıkıntıdan patlayarak izlemektedir. 279 LEONARDO Oooo, Donatello tüm bu sunumu dinlememizi beklemiyorsun değil mi, Donatello? DONATELLO Susun! Söylediklerini kaçıracağım. (kulaklarını cama dayar) Oooo! Craneo-elektronik refleks kapasitörler! Büyüleyici birşey bu! RAPHAEL Hayır, bu SIKICI! MİCHAELANGELO Evet, kuru boya adamı izlemeyi tercih ederim, dostum. Donatello sunumu dikkatle dinlerken Raphael diğerlerine işaret etmekte ve Michaelangelo'ya çatıdaki kağıdı göstermektedir. Michaelangelo başını sallar ve kağıdı alır. Raphael kovadaki boyayı ve fırçayı alır, kağıdı Michaelangelo'dan alır ve boyamaya başlar. SUNUMA DALAN DONATELLO'NUN AÇISINDAN Raphael Donatello’nun kabuğunun arkasına kağıt yapıştırır. DİĞERLERİNİ GÖSTERECEK ŞEKİLDE GENİŞ AÇIYA ÇIKAR Diğerleri gülümsemelerini durdurmaya çalışırken... Donatello sunumu daha iyi izlemek için hareket ederken Raphael onun sırtındaki “ASOSYAL DAHİ NİNJA KAPLUMBAĞA!” yazılı kağıdın görünmesini izler. TEKRAR KONFERANS SALONUNDA - GÖRÜNTÜDE PROFESÖR HUXLEY BULUNMAKTADIR PROFESÖR HUXLEY Ve hepsinden iyisi insan zihnine bağlanabiliyor. Profesör Huxley garip görünümlü bir kaskı giyer. PROFESÖR HUXLEY Sadece düşünerek Protein Bilgisayara bağlı "herşeyi" kontrol edebilirim. Işıklar kararıp açılır. 280 (....) DREGG Bunu ödeyeceksiniz sürüngenler! Ve bir enerji ışımasında kaybolurlar! DONATELLO'DA KAPANIR DONATELLO Taşıyıcınıza veda edin, Dregg! Donatello tekrar konsantre olur. DIŞ - YARIM İNŞA EDİLMİŞ DREGGNAUT ÜZERİNDE Dregg, gangsterler ve robot vakum taşıyıcı platforma varır. Paltform, saniyeler sonra diğerlerini etrafa fırlatacak şekilde infilak eder. TEKRAR ANA KUMANDA ODASINDA Ronnie babasına koşar ve sarılır. RONNİE Baba! Donatello kaskını çıkarır. PROFESÖR HUXLEY (Kaplumbağalara Dönerek) Bizi kurtardığınuz için teşekkürler. LEONARDO Oğlunuza teşekkür edin, Profesör Huxley. DONATELLO Evet! Onsuz başaramazdık. Donatello Ronnie'nin saçını okşar ve diğerleri kameraya doğru güler... KARARMA SON 281 OYUNCU LİSTESİ İYİ ADAMLAR: 1. LEONARDO 2. DONATELLO 3. RAPHAEL 4. MICHAELANGELO 5. SPLINTER 6. APRIL KÖTÜ ADAMLAR: 7. DREGG 8. MUNG 9. GLOBFATHER 10.BİRİNCİ GANGSTER 11.İKİNCİ GANGSTER 12.ÜÇÜNCÜ GANGSTER YARDIMCI OYUCULAR (görünüm sırasıyla): 13.PROFESÖR HUXLEY 14.RONNIE HUXLEY (6 Yaşında) 15.DENİZ MUHAFIZI (2 satır) 16.HABER SPİKERİ (2 satır) 17.GÜVENLİK GÖREVLİSİ (2 satır) 18.KUMANDA PANELİNDEKİ ADAM (1 satır) 19.ASKERİ LİDER (1 satır) NİNJA KAPLUMBAĞALAR “X BOYUTUNDAN GELEN GANGSTER” #9062-9606 Yazan Jeffrey Scott İLK TASLAK 2 Nisan, 1996 FRED WOLF FILMS