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Infancia y Aprendizaje Journal for the Study of Education and Development

ISSN: 0210-3702 (Print) 1578-4126 (Online) Journal homepage: https://www.tandfonline.com/loi/riya20

Thinking with your fingers and touching with your mind: the cognitive dance of Edith Ackermann / Pensando con los dedos y tocando con la mente: la danza cognitiva de Edith Ackermann

Paulo Blikstein

To cite this article: Paulo Blikstein (2018) Thinking with your fingers and touching with your mind: the cognitive dance of Edith Ackermann / Pensando con los dedos y tocando con la mente: la danza cognitiva de Edith Ackermann, Infancia y Aprendizaje, 41:2, 248-286, DOI: 10.1080/02103702.2018.1450475 To link to this article: https://doi.org/10.1080/02103702.2018.1450475

Published online: 08 May 2018.

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Full Terms & Conditions of access and use can be found at https://www.tandfonline.com/action/journalInformation?journalCode=riya20 Infancia y Aprendizaje / Journal for the Study of Education and Development, 2018 Vol. 41, No. 2, 248–286, https://doi.org/10.1080/02103702.2018.1450475

Thinking with your fingers and touching with your mind: the cognitive dance of Edith Ackermann / Pensando con los dedos y tocando con la mente: la danza cognitiva de Edith Ackermann Paulo Blikstein

Stanford University (Received 9 December 2017; accepted 29 January 2018)

Abstract: Edith Ackermann was one of the most important scholars in the interdisciplinary field of Child-Computer Interaction. Trained as a developmental psychologist and having worked with Jean Piaget in Switzerland, Ackermann went to MIT in 1985 to join an intrepid group of researchers led by Seymour Papert who were trying to understand how extant theories of development and learning would fare in a world in which children would be surrounded by computational artefacts. For the ensuing three decades, Ackermann would use her unique interdisciplinary expertise in the service of creating new theories of development for this new world, generating cutting-edge research, inspiring a generation of students, and producing seminal papers. This article, making use of literature as well as interviews with colleagues of Edith, discusses Ackermann’s contribution to the field, her life trajectory, impact, and ideas. Edith passed away on 24 December 2016. Keywords: Edith Ackermann; child-computer interaction; constructivism; constructionism; Seymour Papert

Resumen: Edith Ackermann fue una de las investigadoras más destacadas en el área multidisciplinaria de la interacción Niño(a)-Computadora. En 1985, tras formarse como psicóloga del desarrollo y trabajar con Jean Piaget en Suiza, Edith Ackermann se trasladó al MIT para formar parte de un intrépido grupo de investigadores dirigidos por Seymour Papert, cuyo objetivo era tratar de predecir el papel que las teorías del desarrollo y el aprendizaje existentes en aquel momento desempeñarían en un mundo en el que los niños(as) vivirían rodeados de dispositivos digitales. Durante las tres décadas siguientes, Ackermann puso sus singulares conocimientos interdisciplinares al servicio de la creación de nuevas teorías del desarrollo adecuadas a este nuevo mundo, dando lugar a estudios pioneros que inspiraron a toda una generación de estudiantes y que generaron artículos transcendentales en la disciplina. En este artículo, basado en la literatura relevante y en entrevistas

English version: pp. 248–266 / Versión en español: pp. 267–285 References / Referencias: pp. 285–286 Translated from English / Traducción del inglés: Mercè Rius Author’s Address / Correspondencia con el autor: Transformative Learning Technologies Lab, Stanford Graduate School of Education, 520 Galvez Mall, room 232, CERAS Building, Stanford, 94305 CA, USA. E-mail: [email protected]

con colegas de Edith Ackermann, se discuten las contribuciones de la investigadora en este campo, así como la trayectoria de su vida, su impacto y sus ideas. Edith Ackermann falleció el 24 de diciembre de 2016. Palabras clave: Edith Ackermann; interacción niño-ordenador; constructivismo; construccionismo; Seymour Papert

Edith Ackermann was an unconventional scholar in the best sense of the word: not only did she influence the field with wildly creative, deep, and original ideas, but her life trajectory was itself unusual. Even without a clear academic home, she influenced hundreds of students and scholars. Without grants and a large research team, she left deep marks on the thinking of a whole generation of researchers. Her voice is heard across communities and countries — in the United States (US), Europe, Latin America, in the Interaction Design for Children community, in Piagetian research circles, amongst constructionists, in informal learning spaces such as the San Francisco Exploratorium, and at the LEGO company. In a time when researchers were incentivized to specialize and constrain themselves to micro-fields of scholarship, and often prioritize quantity over depth, Edith did exactly the opposite: she was broad, but deep; her knowledge extended into numerous fields of knowledge, but still she managed to be incredibly thoughtful in all of them. She did not belong to any institution and did not respond to any of the academic powers: she was a true scholar of the world. This article is the result of several interviews with her friends and colleagues, shortly after her passing in December 2016. It also includes a review of some of her seminal papers, as well as my recollection of my conversations with her over the years. As a graduate student at the MIT Media Lab in the early 2000s, I had the privilege of having Edith as an informal thesis advisor, and of working with her on several projects in the US, Brazil, and Mexico. We stayed in touch in the years that followed, and she was a frequent speaker in my classes, events, and conferences at Stanford University. In October 2016, she gave a keynote address at the FabLearn conference on the Stanford campus, and received a Lifetime Achievement Award. It would be her last public appearance.

An aesthetic sense beyond her years Although Edith’s father was an established Swiss surgeon, she grew up in neither affluence nor poverty. Around 1960, when Edith was a young teen, her mother and stepfather relocated the family from Switzerland to the south of France. They built a house in Valbonne, a village some distance from the coast, outside of Cannes. Edith and her sister, Eveline, were enrolled in the Lycée Capron, a private all-girls school in Cannes. The sisters would eventually board at the school. Compared with most of the other families associated with the school, Edith’s family might be described as Bohemian. They were worldly. Her mother, a journalist, and her stepfather, also a writer, had interests that extended far beyond those of the bourgeois parents at the school. Although Edith would leave Cannes 250 P. Blikstein after high school, something about the city would never leave her. She would return frequently for the rest of her life. By the time she entered adolescence, it was clear to those around her that she had a natural gift for seeing form and colour. Her overall aesthetic sense was advanced beyond her years, and her middle-school art teacher even urged her to pursue a career in the visual arts. Although Edith would never become a professional artist, her uncommon and precise aesthetic sense would greatly influence her career. After Cannes, her next stop was a two-year layover in Innsbruck, Austria, where she studied languages with the intent of becoming an interpreter (through her adult life, Edith would become fluent in at least six languages). She was unhappy in Innsbruck, and Geneva looked like an appealing alternative. The city was cosmopolitan. It was the European seat of the United Nations, and the University of Geneva had an active role in training interpreters. Once she made the decision to major in psychology, the course was set. From a bachelor’s degree in experimental psychology in 1969, to two Master’s degrees in developmental psychology and clinical psychology in 1970 and, ultimately, a doctorate in developmental psychology, her intellectual path would be steered by the hand of a giant — Jean Piaget.

Radical days In order to bring his theories of cognitive development to full fruition, Piaget relied on an army of assistants to interview, observe, and record the behaviour of his young subjects. Edith began as a foot soldier in that army, but the Piagetian observation techniques Edith acquired early on in this labour-intensive practice would go on to serve her well for the rest of her professional life in a variety of settings. Her lifelong friend Nicole Cox was another such conscript in the Institut des Sciences de l’Education (ISE) at Lake Geneva.

We were at first assistants to the assistants. Students used as scribes, in this incredibly low-tech enterprise, transcribing verbatim what children said. Two students for each interview, comparing notes for accuracy, then going home to type it all on manual typewriters, bringing the raw data back to the Institute the next day. Piaget had permission to go into any public school in Geneva, picking any child to interview, five days a week. Since we were not interested in any demographic information (except age) or personal story, the city government had granted this access to further the research into cognitive development and the acquisition of knowledge. And that’s how Edith and I became fascinated by listening to a mind at work. Then we became real assistants ourselves, Piaget’s ‘collaborateurs’. (Cox, 2017)

In the street, outside the labs and lecture halls, an entirely different kind of revolutionary movement was taking place. By 1968, the University of Geneva was metaphorically ablaze with political unrest. Demonstrations, student strikes, and other acts of defiance were regular elements of the campus climate. Beginning The cognitive dance of Edith Ackermann / La danza cognitiva de Edith Ackermann 251 in January of that year, the Prague Spring uprising in Czechoslovakia had become a galvanizing point. The Vietnam War figured prominently in their protests. Change would have to come; oppressive regimes would have to go. The university was home to a number of students and faculty seeking shelter from dictatorial governments across the globe. To the students, the strife-torn world outside the halls of academe was never far away. It was personal. Behind the strident rhetoric, there was a strong idealism and a belief that the world out there needed the students and their commitment. As a schoolgirl, one of Edith’s acts of rebellion was to avoid class in pursuit of movie stars in Cannes. Now, her act of rebellion was to attend class.

We were consumed by politics. We probably never missed a class by Piaget, even crossed picket lines to attend when students were on strike — although not pub- licizing this with our friends! But the world around us seemed to need so much of our energy. (Cox, 2017)

The political scene on campus had the feel of an electrical storm just about to break. And Edith was right in the middle of it. As an undergraduate, she roomed in a communal house with a half-dozen other politically active students. Among them was a charismatic Brazilian political science student, Alfredo Valladão. Edith and Alfredo would fall in love and eventually marry. Although the union would not last, they would remain close for the rest of her life. Alfredo is now a professor of political science in France. Years later, Edith would recall that she was a student radical — a member of the proletariat, to use her chosen phrase. She would remain involved with progressive politics for the rest of her life. Her style was typically an impassioned discussion in a cafe or a political gathering in a book store. Her personal foci over the decades were consistently feminism, civil rights, racism, and economic equality.

Genetic epistemology After her two Master’s degrees in developmental psychology and clinical psychology in 1970, Edith received her doctorate in 1981 (Ackermann, 1981). She began her career as junior faculty in the department of psychology in Geneva, but the appointment would not be a long one, and soon after she joined Piaget’s Centre International d’Epistémologie Génétique as a researcher. In the English- speaking world, Piaget’s research at the Centre International d’Epistémologie Génétique in Geneva has been forever misconstrued by an enduring misreading of the organization’s name. ‘Genetic epistemology’ in Piaget’s world had nothing to do with biological determinism. Rather, ‘genetic’ was derived from ‘genesis’— the origins of knowledge, i.e., the starting point of developmental psychology. Piaget’s work is dense, comprehensive, and open to all manner of interpretation and misinterpretation. The specific torch that Edith seized and carried forward concerned the idea that children build robust systems of knowledge out of their 252 P. Blikstein experiences in the world — but something about the classic Piagetian meaning of ‘experiences in the world’ bothered her. Like a scientist conducting observations and experiments, children create models, rules, and principles to make sense of the world around them. Piaget was interested in how children constructed internal representations of the world — schemata — and how they evolve over time. But Edith, for a long time, was concerned with the fact that the Piagetian endgame of development was abstract, formal thinking, when the child somehow distances herself from the world and its objects. Something did not feel right to her — she suspected that there was more to it, and years later she would discover, thousands of kilometres away, a group of people — and another Piaget disciple — who shared the same concerns. However, within Piaget’s organization there was also a research group that was more concerned with application — the ideas children have and what they do with them. Not coincidentally, Edith was drawn to it. The group, headed by psychologist Bärbel Inhelder, a longtime Piaget collaborator, would become Edith’s home. Inhelder would eventually become Edith’s doctoral advisor. On her committee was a young researcher from South Africa who was equally passionate about the application of Piaget’s ideas in the work: Seymour Papert. The work was rich, and Edith, as ever, was fully engaged, 100% there for Inhelder. Eleanor Duckworth is a professor emerita of education at Harvard. During this period when Edith was a student and a researcher for Inhelder, Duckworth was a junior faculty member in Piaget’s army.

Edith was part of that group looking at specific ideas children have in problematic situations. One of the things they were working on when I met them was Russian nesting dolls. A five- or six-year-old was given the dolls and asked to do with them whatever they wished. So (for example) one boy knew there were tops and bottoms of each doll. He could build towers out of the bottoms. But he couldn’t do that with the tops. It was unclear whether (when the child thought of ‘opposites’) the bottom is the opposite of the top or upside-down is the opposite of right side up. Or nesting is opposite from a tower. So it was about how he was bringing these ideas into play to make sense of things. It was very interesting work. And I just remember Edith being very animated and good at seeing details about what the child was doing and what the child might have in mind. (Duckworth, 2017)

Her years at the Centre shaped many of her lifelong questions, passions, and intellectual quests. For decades, Ackermann would think about why and how people hold on to their current views, or let go of them, and what it takes to change mindsets. Probably inspired by her experiences as a student activist, she was always intrigued by the differences between knowing and believing, showing and telling, convincing and explaining, inspiring and proving. Some of these questions also connected with her talent and passion for the visual arts, and her effortless association with creative individuals — architects, designers, painters. She was deeply interested in how those professionals balance tradition and innovation, stability and change, safety and risk: The cognitive dance of Edith Ackermann / La danza cognitiva de Edith Ackermann 253

In Piaget’s words, how do they ‘conserve the maximum of what is acquired, while discovering the maximum of novelty?’ (Ackermann, 2016)

Cambridge calling A few years later, in 1985, she left Switzerland, her home country, to embark on a grand new challenge. Papert convinced her that she should also bring her expertise in child development to the most unlikely of places — the Massachusetts Institute of Technology (MIT) in Cambridge, Massachusetts, in the US, where he was a faculty member. At MIT, she transitioned from having Piaget as her mentor to Papert, another great thinker who would have a tremendous influence on her career. Seymour’s work set off revolutions in three disparate fields — child development, artificial intelligence, and computational technologies for education. The connections between Edith’s work and Seymour’s had been set up almost a decade earlier in Geneva, and because of his influence on her career, it is important to spend some time explaining their connections. Seymour Papert had met Piaget in 1958 while working at the University of Paris and was quite taken by his work on how children make sense of the world as active builders of knowledge. With a doctorate in mathematics from the University of the Witwatersrand, in South Africa, and a second in the same field nearing completion from the University of Cambridge, UK, he landed in Geneva as a junior faculty member within Piaget’s organization. During this time with Piaget, he had the great fortune to meet Marvin Minsky at a conference in London — where, as many have reported, they essentially presented the same paper. The pair would build a long-lasting and very fruitful working relationship. Their alliance would play a large part in Papert’s decision to leave Geneva in 1963 for MIT, where Minksy was a leader of the pioneering Artificial Intelligence Group. Minsky and Papert would go on to co-direct MIT’s Artificial Intelligence Lab (which they would later leave to create the MIT Media Lab). Seymour would spend the rest of his career at MIT extending Piaget’s concepts of cognitive development to build an entirely new theory of learning. By around 1970, his nascent vision of what would eventually become constructionism many years later was coming together. His gambit was that learning happens optimally when children are engaged in constructing, sharing, and ‘debugging’ something — from a poem to a toy car to a computer program. In his framework, as the computer’s programmer the child was the driver, an active agent, not a vessel to be programmed by the machine. This was the seed concept of what would become Logo in 1967, developed in collaboration with Cynthia Solomon, Daniel Bobrow, and Wally Feurzeig. In 1980, Papert would publish his seminal and highly influential Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas (Papert, 1980), in which he made his vision available to a wider audience, outside of academia, with remarkable success. Over the years, several versions of Logo emerged, benefiting from the ever- developing capabilities of computers. Logo’s accompaniments, child-size robotic 254 P. Blikstein

‘turtles’ that responded to textual commands, evolved into graphical on-screen objects whose traces formed fascinating geometric imagery. But Logo was just a vessel for what Seymour called ‘powerful ideas’. Because tools such as computers were not available to learners, we were missing the opportunity of exposing students to powerful ideas in mathematics and science. The geometric imagery produced by Logo was not only pretty pictures — children were learning differ- ential geometry (instead of Euclidean geometry), a topic in mathematics pre- viously only available to advanced researchers. This cognitive empowering through new representational media — perhaps one of the most important ideas explored by the early constructionists — would be highly influential for Ackermann as well. It’s worth noting in passing that Logo set off developments that are still rippling outward today. For example, Logo is the grandparent of Scratch (Resnick et al., 2009), a wildly popular computational language for children developed by the Lifelong Kindergarten group in the MIT Media Lab, and NetLogo (Wilensky, 1999), a tool for creating scientific models and simulations developed by the Center for Connected Learning at Northwestern University, used in hundreds of schools worldwide. The enthusiasm for makerspaces and digital fabrication labs in education can also be directly traced to the Logo philosophy, as well as much of the conversation about the need for ‘twenty-first-century skills’, the advocacy for project-based learning, and the social acceptance of constructive educational technologies. The MIT Media Lab emerged from an informal interdisciplinary network that had been forming since the early 80s at MIT, loosely coalescing around a Master’s programme in visual studies. In 1985, Jerome Wiesner, Nicholas Negroponte, with Minsky, Papert, and others, made it official and moved into a brand new building. When it came time for Seymour to begin to assemble a team focused on learning, he looked to Geneva. He had a deep familiarity with Edith’s work, having served on her dissertation committee four years earlier. He made a persuasive case for her to move to MIT. She arrived in Cambridge in 1985 as a visiting researcher in his Epistemology and Learning group. For Carol Strohecker, a longtime friend and collaborator, Edith was the perfect person to make the connection:

Studying ‘the child as cybernetician’ became a premise for Seymour’s extension of Piaget’s work. In these new studies, Seymour emphasized the persistence of sensorimotor functions as the grounding of human intelligence. Even when we develop the capacity to reason at higher levels, Edith reminded, we never lose the sensorimotor grounding: mind and body are inextricably connected, the body enables actions through which we learn, actions happen in a specific context, and all are extended through tool use. Development does not always progress solely from concrete to abstract, from contextual to decontextualized. […] Seymour went beyond Piaget’s notion of stages, to focus on different ‘styles’ in development. Edith was an ideal person to bring to MIT, to pursue this research agenda. (Strohecker, 2017) The cognitive dance of Edith Ackermann / La danza cognitiva de Edith Ackermann 255

Edith’s arrival in Cambridge roughly coincided with the beginning of the next phase in Papert’s constructionist vision. Beyond the ongoing work to refine and develop Logo, the next great leap forward in what would become constructionism was to find a way to take the Logo experience out into the world and to extend its aesthetics and philosophy into other areas, such as robotics, visual arts, science, language arts, and even poetry, sowing the seeds for a new theory of learning. LEGO/Logo was one of those initial extensions (Resnick, Ocko, & Papert, 1991) — a pioneering idea into what we call today physical computing (O’Sullivan & Igoe, 2004). Children, using their own design ideas, could build LEGO artefacts equipped with a new generation of motors and sensors. They would use Logo to program their machines, which, thanks to the new sensors, had the ability to respond to elements in the world such as light and sound. It would be difficult to overstate how important LEGO/Logo has been to bringing constructionism to the world at large over the years. The number of learners who have had some encounter with physical computing and robotics could well be up into the millions, with a myriad of devices and platforms such as LEGO robotics itself, Arduino (Mellis, Banzi, Cuartielles, & Igoe, 2007), GoGo Board (Sipitakiat, Blikstein, & Cavallo, 2004), Cricket (Martin & Resnick, 1993), Makey Makey (Collective Beginner’s Mind & Shaw, 2012), Little Bits (Bdeir, 2009), and many others (for a review, see Blikstein, 2015). Although LEGO/Logo would not officially launch until 1989, by 1985 workshops were already being conducted in the Media Lab. Edith was deeply involved with developing new LEGO/Logo activities and the strategies for how to frame them. The LEGO/Logo development work with child subjects was one instance where Edith’s strengths really made a difference. Specifically, her use of Piagetian techniques for observation and interviewing. People who worked on LEGO/Logo with her recall that when it came to dealing with children, Edith was in a league of her own. Project Headlight was another of the high-profile projects started at the time by Papert and his team, trying to realize the vision of a K-12 school with a high density of constructionist technologies. It was a long-term joint venture between the Media Lab, IBM, and the Boston public school system, which unfolded at the James W. Hennigan School in Jamaica Plain, Massachusetts, US. The ambitious partnership was to study many different perspectives on how children and teachers could incorporate technology into their daily learning environment — avoiding the partitioning of computing into a separate room or realm. It was a demonstra- tion of how things could be if computing power was integrated into the everyday life of the school. Edith was a very active leader of the project and spent countless hours at the Hennigan school — it was a fitting environment for her to look at long-term impact of the new technologies and approaches. Although there had been LEGO/Logo workshops at the Media Lab, Project Headlight was the first time it had been deployed in a school setting. Aaron Falbel, who was a researcher on the project, remembered watching Edith in her element. 256 P. Blikstein

Edith would ask the child, ‘Why do you think it (the computer program or the LEGO robot) behaved in that way? Did it do what you expected it to do? How would you describe what it did to someone else?’ Again, the goal is to reveal the child’s thinking, not to dig for ‘right answers.’ This was something new and different for kids in a school setting. […] Edith was a different sort of animal for them. (Falbel, 2017)

MIT woes and the world calling The relationship between Edith and Papert can be summed up in a single word: complicated. In most universities, and certainly at MIT, research groups have one lead faculty, normally a senior tenured professor who enjoys job stability, prestige, and extraordinary freedom. Then there are several other people who orbit around the lead faculty: assistant professors, researchers, post-doctoral fellows, graduate students. The politics in these groups, and the power dynamics, are never sim- ple — much less in a prestigious, almost mythical institution such as the MIT Media Lab. So although both Edith and Papert had been faculty of the Media Lab’s Epistemology and Learning Group for about six years, it was certainly not an equal partnership. There was never any question it was, in fact, Papert’s group. And there was never any assumption that she was being groomed as the heir apparent as Papert edged closer to retirement and got increasingly involved in activities outside academia. And junior tenure-track professors need strong men- torship to succeed, in order to learn how to navigate the complex, unwritten politics of academic life and getting tenure at a place like MIT. And while Papert was many things, he was not that for Edith. As a student and a faculty member in Geneva, Edith had seen close-up the relationship that a younger female faculty member, Inhelder, had with her senior mentor while working in his shadow. That experience almost certainly informed her own relationship with Papert. Perhaps she knew she could never take anything for granted in that relationship, and that Papert would always be in charge, or maybe she had noticed that at MIT there were very few tenured female professors. Because we live in an era in which gender inequality and bias in technology are out in the open and actively contested, it might be hard to understand how Ackermann must have felt at MIT as an immigrant female faculty member 25 years ago — surrounded by conscious and unconscious bias all around. Aaron Falbel believes Edith ‘had the good fortune of working with Piaget and Papert because she was able to glean from them some amazing ideas. But she had the misfortune of working in their shadow. And therefore her own ideas may have not been noticed or given their due’ (Falbel, 2017). Edith had been building a tenure case for the better part of a decade. Somewhere between 1993 and 1994 it became clear that it was not to be. Why? There will never be a definitive answer. That process is a long series of closed- door discussions. Each institution has its own tenure traditions and rules. The rules are not written anywhere — no one knows how many papers, citations, or books are required. While there will never be an answer about Edith’s tenure case, many of her colleagues would say that at institutions such as MIT, being an The cognitive dance of Edith Ackermann / La danza cognitiva de Edith Ackermann 257 academic rock star helps, and Edith was not the academic rock star that MIT expected her to be. She was not a good self-promoter — quite the opposite, in fact. She could be modest to a fault. As for the quality and influence of her papers, her intellectual stamina was never in question. And if only her tenure committee could have somehow travelled to the future, they would certainly have realized how much of a mistake it was not to grant her tenure: today, some of Ackermann’s papers, such as Piaget’s Constructivism, Papert’s Constructionism: What’s the difference? (Ackermann, 2001) are considered foundational and widely cited. Leaving her position at MIT must have been difficult. In 2001, when reminis- cing about the event, she told me that ‘the higher you climb, the harder you fall’. Papert’s group and the MIT Media Lab in the 90s were extremely high-profile institutions — the Epistemology and Learning group was one of the only places in the world designing technologies for learning. Yet, the normal path after a tenure denial is to go somewhere else, as far as possible — many change fields or move across the country (or the globe), accepting every sacrifice to keep their academic status as a tenure-track professor. But Edith’s path was different, as if she wanted to keep doing the same work and diving into the same ideas — regardless of status or job title. A courageous, bold second act, but not at all surprising for the activist Edith. And even without a faculty position, she would continue to have a profound impact on the life of the Media Lab for many years, as a conference participant, a consultant on projects, a reader of papers, a member of dissertation committees, and, first and foremost, an unofficial advisor to many students. And it was perhaps in that second act that Ackermann spent the best years of her intellectual life — the painful separation from MIT brought her unprecedented freedom from the games, politics, disciplinary allegiances, and frivolities of academic life, and her lack of academic power and funds brought her collabora- tors that were purely interested in her intellect and company. Aaron Falbel had Papert as his official academic advisor and yet came to rely on Edith’s counsel to a great degree.

After she left MIT and was no longer employed there, she kept on advising students. Unpaid. I think she was paid in other ways. She was paid with that relationship, with the satisfaction that she derived. She wanted to be around the students. She loved their ideas, their enthusiasm. Even though she knew she was being exploited, not being paid for that work, she knew there are some things that are more important than money in this world. She wanted to be in the life of those ideas. (Falbel, 2017)

Critical vision Edith needed to engage with ideas, as much as with food and drink. To say Edith was a developmental psychologist and educational researcher is wholly insuffi- cient. Her intellectual life was defined by two very specific qualities: first, she had the unnerving ability to cut straight to the core of a presentation, a paper, a concept. It was as if there was an urgency about her, a burning need to get to the stuff that matters. The second quality was her ‘meta view’, a sweeping vision 258 P. Blikstein that was able to see connections between areas and ideas that others could not see. It was not uncommon for Edith to be in a symposium on, say, educational software, and to have her explain in precise detail how Sigmund Freud, musical theory, the Dada movement, and institutional architecture all related to the topic at hand. She did this so routinely and effortlessly that colleagues simply came to regard it as ‘Edith being Edith’. This certainly came in handy at MIT Media Lab with its melting pot of disciplinary backgrounds, where, ‘being Edith’, she helped a legion of MIT Media Lab students get their heads around Piaget, and connect it to education — not a small task: ‘I would say Edith picked up (Piaget’s) ideas and sort of embodied his ideas around designing for learning’ (Hooper, 2017). Beyond Piaget, the other thinkers who had a tremendous influence on Edith included everyone from Maria Montessori to artist/designer Bruno Munari to children’s author Gianni Rodari. Later in life, she would develop a close friend- ship with the Polish artist and political provocateur Krzysztof Wodiczko, whose work would be a major influence. While some intellectuals drill down on one province and others turn inward later in their careers, Edith’s web of connections continued expanding ever outward. You could think of Edith’s career as standing on a tripod of learning, play, and design. But it is closer to her essence to say she crafted a seamless loop across those three realms. Play was a lens on learning, a way to be immersed in an idea. And play informed design, and design informed play and learning… Aaron Falbel recalled that on the day Edith arrived in the US, she went directly to the Logo 85 conference being held at MIT, where he was delivering a talk titled ‘Samba Schools as Objects-to-Think-With’ which concerned the social context of learning. In most large Brazilian cities, during Carnaval, neighbourhoods organize themselves into ‘Samba Schools’ to compete in the city-wide parade. Samba Schools are more akin to a guild than to a traditional school, and they are strongly connected to a community or neighbourhood. But Carnaval in Brazil is no ordinary parade — each Samba School would take hundreds of people to the fiercely competitive parade, and thousands of people are involved in the organization for the entire year. When visiting Brazil, Papert and Minsky were very impressed with this complex organization comprising people of different ages, origins, and backgrounds, organized into several apprenticeship nuclei — a fascinating and controversial model for new ways of organizing learning.

I was attacked by an educator who could not relate at all to what I was trying to say. Brazilian music and dancing had nothing whatsoever to say about what teachers should do Monday morning, which, evidently, was what this educator wanted to know. But Edith had lived in Brazil, she knew about Samba Schools, and she had obviously read ‘Mindstorms,’ so she knew exactly what I was talking about. She came to my defense. We were friends ever since. That was the first time I observed how quick she was to understand something and immediately appreciate its value. I would see this again and again over the years. (Falbel, 2017) The cognitive dance of Edith Ackermann / La danza cognitiva de Edith Ackermann 259

Carol Strohecker, a long-time collaborator at MIT and Mitsubishi Electric Research Laboratories, and current Dean of the College of Design at the University of Minnesota, remembered the sheer breadth of Edith’s perspective and her ability to make connections between disparate fields, and the unparalleled interviewing skills she had brought to the MIT group:

It was like an unending feast, stacks and stacks of reading. She was just a fountain of knowledge about what to read and how it would relate to this or that. And the depth of her engagement. Even the idea that there could be this notion of quality in conducting an interview. I don’t think I had given it much thought up until then. (Strohecker, 2017)

If there is a single touchstone idea forever associated with Edith, it’s what she characterized as the cognitive dance (Ackermann, 1996), the process that takes place between two distinct stages in learning. There’s the immersion, with a learner deep in a task. And then there’s the stepping back, when the learner reflects, re-configures, and re-calculates, as Aaron Falbel says:

The cognitive dance [for Edith] is alternating between being immersed in a con- structivist activity, being at one with the medium, thinking with your fingers and all that Papert stuff and then stepping back and emerging from that embedded-ness. And that’s the Piaget part. […] This cycle is, in a sense, a continuous transit between the concrete, in-the-now view that Papert was most concerned about and the abstract, 10,000-foot perspective that Piaget emphasized. Edith melds together Papert and Piaget in a way that made the whole thing more powerful than either one of them separately. In her papers this idea of being embedded and then emerging from embedded-ness comes up over and over again. And that’s what an artist does. You become immersed in the creative process and then you step back and look at the whole. (Falbel, 2017)

Edith was a rare pure theorist, but the way she approached theory was exceedingly original, hard to label, and impossible to compartmentalize, as Paula Hooper says:

It was not just theorizing for the sake of theorizing. It was theorizing for the sake of understanding something about the experiences that learners were having. She framed her theories in such a way that people could use them. (Hooper, 2017)

One example of Ackermann’s approach to theory is her seminal Piaget’s Constructivism, Papert’s Constructionism: What’s the difference? (Ackermann, 2001). Thousands of pages have been written about Piaget, Papert, and their theories. But Edith, instead of contributing to the endless, overly subtle, inward- looking academic debate on them, writes a gem of a paper that is clear, concise, and actionable. The paper is in the syllabi of most courses on constructionism around the world, and an example of her magic: it is a mere conference paper presented in an obscure event in Geneva, which never made it into any major journal or publication. With zero publicity, it has been floating around the web since 2001, but somehow has 500 citations — an extremely high number in the field. 260 P. Blikstein

Complete engagement Like a vast mosaic composed of precious stone, Edith assembled her true legacy one conversation at a time. She had uncommonly sharp interpersonal skills and social intelligence. She exhibited these skills in her interactions with Mitchel Resnick when he found himself at a critical juncture in his education. Resnick, who now heads the Lifelong Kindergarten Group within the MIT Media Lab, recalled being a graduate student there in the early 90s casting about for a topic for his dissertation, trying out many but having a difficult time with the choice.

There was one topic I was telling Edith about and she looked at me and she said, ‘You’re obsessed! That’s really good. You have to be obsessed if you’re going to do this as a dissertation.’ Now, often people do not use ‘obsessed’ in such a positive way. I thought she was right, that in order to do a good dissertation you havetobecommittedtosomethinginawaythatyouarewillingtothrowallof yourself into it. She recognized my obsession before I knew my obsession. (Resnick, 2017)

The individual relationships Edith built with students were by far the most satisfying part of her academic career. She was the idea-conjurer, the master coach, and the navigator. She was very generous with her time, and she was accessible in a way that many other faculty were not. It was never about Edith holding forth. She wanted to hear the students’ views — and often would explain ideas they didn’t even realize were there. For all her unbridled enthusiasm, there was also a caution, a certain restraint that marked Edith in conversation. She was never one to club people with ideas and never one to rush to a conclusion. In the early 2000s, I had the privilege of having Ackermann as an informal advisor for my thesis at the MIT Media Lab. On a sunny Friday afternoon, in her iconic apartment where so many graduate students would come for advice, with her characteristic elegance she pointed out several problems with my writing and ideas — but with such tact and diplomacy that I never felt the pinch. My work was about bringing new technologies, such as robotics and programming, to at- risk populations in Brazilian slums. Towards the end, she looked at me resolutely and did what great scholars do: she told me what my work was about before I knew it: ‘The challenge is to use technology, which is extraneous and foreign to them, as a means to reinforce the community’s own livelihood, and create enabling spaces for mutual enrichment’. In doing that, Ackermann went beyond academic advising. Her precise and perceptive intellect was able to see not only what the work was about, but what the person was about — or was able to become. By helping me understand what I was trying to do, she not only helped me finally wrap up my thesis, but she made me understand what I wanted to become and how I wanted to contribute. It was not about applying for grants, getting articles published, being cited, or any other of the hamster-wheel activities of academia. Her unconventional way of launching The cognitive dance of Edith Ackermann / La danza cognitiva de Edith Ackermann 261 young students into their own lifelong missions was just like that: a sunny Cambridge afternoon, a cup of tea, and one precise, meticulous sentence that would change one’s life.

Down the street — and a world away Edith’s exit from the Media Lab was a major pivot point in her career. The next chapter would be written outside academia. The Japanese industrial colossus Mitsubishi Electric was one of the Media Lab’s first corporate sponsors. Such partnerships were a significant factor in the lab’s success in the early 90s. The Japanese bubble economy was roaring at full boil in the early 90s. Corporations such as Mitsubishi Electric were swimming in money and spending very freely on ventures far and near. Mitsubishi Electric wanted to supplement its many research centres in Japan with an American-style research lab. When it came time for the conglomerate to plant a flag on US soil in 1991, it did so in Cambridge, just down the street from the Media Lab. The proximity was not coincidental. Through the mid-90s, Mitsubishi Electric Research Laboratories (MERL) consisted of around two dozen researchers. Edith arrived in 1995, at the absolute peak of this wide-open, unfettered period. At the time, the lab director was Jim Foley, a computer graphics pioneer from Georgia Tech. Foley was very familiar with the Media Lab and the work of Papert’s Epistemology and Learning Group. He wanted that type of learning research — with new tools and environments — to be a part of MERL. Carol Strohecker was the first graduate from the Epistemology and Learning Group to join MERL as a researcher, having moved over in 1992. Neither Foley nor Strohecker had any way of knowing at the time that Edith’s arrival would roughly coincide with the apex of wildly ‘open-ended’ research at MERL. Soon, MERL’s research focus would tighten to meet the needs and desires of the corporate parent, moving away from learning and education. Very shortly after Edith arrived, she and Carol Strohecker began thinking about a design approach that could be used to create multiple on-screen environments that had certain game-like qualities. They adopted Papert’s term for these artificial play spaces built for creative exploration, ‘microworlds’, and started to design innovative ones — they named their series of microworlds ‘Magix’. Like Logo, the Magix microworlds they designed were informed by discussions about cybernetics that stretched all the way back to the publication of Norbert Wiener’s seminal Cybernetics: or Control and Communication in the Animal and the Machine, in 1948 (Wiener, 1948). Logo put control in the hands of the learner, not the machine. The Magix approach distinguished itself in a key way: it was designed for ‘constructive-dialogic interaction’, with the machine and the learner in a balanced exchange, a true dialogue, a sharing of control. Essentially, the idea behind Magix was to build a series of Logo-like environments beyond turtle geometry and LEGO/Logo robotics, tackling other domains 262 P. Blikstein and expressive forms (e.g., patterns, movement, etc.) The work on Magix would lead Edith and Carol Strohecker to a pair of patents for ‘systems and methods for constructive-dialogic learning’ (Ackermann & Strohecker, 1999; Ackermann, Strohecker, & Agarwala, 1997). Over a span of approximately three years, the pair would build two microworlds based on the Magix approach — PatternMagix and AnimMagix (Ackermann & Strohecker, 2001). PatternMagix was a new take on a venerated educational tool — playing with geometric symmetry. The learner would rotate and reflect colourful tiles around axes and the system would replicate the results to form mosaic-like patterns. By zooming in and out and recombining the tiles, the user would also generate surprising patterns and identify unexpected regula- rities. In AnimMagix, children would create creatures on the screen, give them certain qualities for social interaction, and set them loose in a graphical arena where the creatures would attract or repel each other and otherwise interact. Carol Strohecker recalled that AnimMagix was, in particular, Edith’s baby. The idea of creating a microworld based on social dynamics was hers:

It was really about how children can think about personalities as they create these little critters that are going to be moving around. Edith loved that the creatures took on some sort of anthropomorphic qualities very quickly. I think that may have been her main interest in all of this. (Strohecker, 2017)

The Magix microworlds remained, for the most part, academic projects. But many of the ideas in Magix were visionary and are now part of very popular apps and educational software, such as the explorations of graphical patterns, the ‘playing’ with computational creatures, and the creation of emergent social behaviours. Ackermann and Stroheker were ahead of their time, but one could only imagine what could have become of Magix had they had five or 10 years to work on it. However, the good times would not carry into the new century. The climate within MERL had been changing as the parent company gradually increased its influence on the focus of the research. As a result, Ackermann spent an increasing amount of her energy with the students in the MIT School of Architecture and Planning. As the lab’s focus tightened and the research was geared towards more immediate business needs, Edith would be the first researcher to be pushed out. This was not surprising given that her research was the most tangential from Mitsubishi’s perspective. She would become an academic nomad for the rest of her career, towed along by a never-ending chain of conferences, fellowships, consulting jobs, and teaching assignments. For non-academics, it might be hard to fathom how courageous one has to be to build an academic career in this way, without the stability brought about by the establishment, and being subject to all the bias and prejudice towards a woman without formal training in computer sciences or engineering. For someone of the intellectual stature of Ackermann — The cognitive dance of Edith Ackermann / La danza cognitiva de Edith Ackermann 263 often the smartest person in the room — nomadism was liberating, but it came at a price that few scholars are willing to pay. Through these unsettled years, there were two relationships that were enduring and of central importance: the LEGO Group in Denmark and the University of Aix-Marseille in Provence. Her work with LEGO was certainly the most fruitful corporate alliance of her career. Over the span of many years, she was a consultant, a visiting researcher at the LEGO Foundation, and an author for the LEGO Learning Institute — she authored The whole child development guide,a comprehensive report on child development (Ackermann, 2004). It was a natural fit for Edith. LEGO, which has a long history with the Media Lab, brought constructionism out into the world. Edith was never entirely estranged from academia — thanks to her continuous work as a student advisor, it had never been a full divorce. In 2006 she was named an honorary professor of developmental psychology at the University of Aix- Marseille, where she had begun teaching in 1994.

On design and designers In the years after her departure from MERL the one constant in Edith’s ever- morphing, shape-shifting career was her work with designers and architects. The careful balance she would always strike between design and learning shifted in the last stage of her career to favour design work — she had always felt comfortable in the designers’ world. Since Edith wanted to stay in Cambridge and had an extensive social network there, she sought visiting appointments within MIT (and later Harvard University) that would allow her to keep in touch with students and faculty. Her longtime post as a visiting scientist with MIT’s School of Architecture and Planning was the only great constant in her career. In the last 15 years of her career, her most fruitful collaborations would be with architect Allen Sayegh, an associate professor of practice at the Harvard Graduate School of Design. Eventually, Edith would join his group at Harvard as a teacher, advisor, and reviewer. Edith never saw herself as a designer, but rather as a consultant or a collaborator on the process.

She really understood designers, more than anybody else. More than designers understand themselves. Her gift to the design world was the clarity she brought to the discussion. Specifically, she was able to give voice to the human aspect in design and architecture. The idea that there are ‘good’ built spaces possessing a quality that promotes well-being is a very slippery one. Few people — even few designers — can talk about it and make sense. She was able to articulate that as well as anyone could. (Sayegh, 2017)

Can you get me a philosopher? In October of 2016, Edith travelled to Stanford University to deliver a keynote address at the annual FabLearn conference1. She began by talking about the creative process — building from the ground up versus making do with what’s 264 P. Blikstein at hand. From there she riffed about how a generation of digital natives will regard writing and literature. Then turned to the psychological concept of ‘suspension of belief’. To turning the playroom into a stage. To basic concepts in early child development. To Piaget. And that was just the first 15 minutes. Paula Hooper, who was present as well, said:

That was typical Edith. She pulled together ideas that were very deeply historical in terms of the ways that she thought about learning. But it was also deeply innovative and looking to the future. (Hooper, 2017)

At the conference Edith was presented with a Lifetime Achievement Award. FabLearn would be Edith’s final professional address and her final conference appearance. Sometime around 2010, Edith had been diagnosed with stage-four breast cancer. Given the advanced nature of the disease, she elected not to undergo radiation. The handful of times she did agree to chemotherapy, it made her very ill. She enrolled in an innovative programme at Massachusetts General Hospital pursuing an alternative cancer treatment regimen. Until the second half of 2015, she appeared to friends to either be winning the battle or at least holding her own with the disease. During the FabLearn conference, a gold wedding ring was found on the floor. It took several hours to find the owner: in the end, we found out it was Edith’s. She went on to explain that she loved wearing several of them at the same time. The ring was not from her own wedding — she would buy several of them in antique stores and combine them creatively on her hands. But as she lost weight due to her frail health, the rings were starting to slip from her fingers — thus the lost ring. I found that to be the perfect metaphor for Edith’s relationship with students, scholars, children, and ideas. Her style was not to have short flings with ideas, as many scholars these days: she would marry ideas and live with them for decades. But she could not just marry one set of ideas. Her mind was polyamor- ous. And her students would enjoy the same privilege of lifelong intellectual association: once you were one of her many protégés, you could count on her forever, even thousands of miles away or after years afar. At the conclusion of the closing session of the conference, Edith hugged me long and hard, like never before. At that moment, I had a dark premonition: Edith was saying goodbye. The season of leave-taking was at hand. In December of 2016, as the shadows grew long, people from around the globe began to make their way to Cambridge. When her energy allowed, her apartment on Dana Street, her home for so many years, was filled with old friends and laughter. Her work ethic was unbowed. She was still reading dissertations, lobbying for students, and offering counsel a week before her death. Although she did have hospice care, Denise Zwahlen, a medical professional and very close friend since Edith’s undergraduate days in Geneva, took over the role of primary caregiver in the apartment. So it was Zwahlen who gave her a The cognitive dance of Edith Ackermann / La danza cognitiva de Edith Ackermann 265 great final gift, the gift of presence. Some of the support the hospice programme offered was rebuffed. About a week before her passing, a hospice staffer had asked Edith if she wished to have the services of a priest. Without hesitation, she replied: ‘Absolutely not. Can you get me a philosopher?’ (Zwahlen, 2017) She placed her final strokes quite intentionally, with typically intense conversations. It was as if she had made the conscious decision to not spend the time looking back on all that had happened. She remained true to form, always in the present, 100%. Lira Nikolovska had at one point co-authored a paper with Edith tied to Lira’s dissertation topic, furniture augmented by embedded technology:

So my last interaction with her is one more example of how she engaged with everything and everyone around her. This was the day her hospital bed was being brought in. She could not stand it so within two days that thing was out of the room! But I walked into the room and she started laughing, ‘Lira I have an interactive bed!’ Now remember she had been a reader on my thesis for interactive furniture. And she starts pressing all the buttons and giggling and moving through the different commands. The point is even like a week before she passed away […] we were generating new memories. She was still playful, until right up to the end. (Nikolovska, 2017)

And on 24 December 2016, the masterwork was done. Not complete, but done. Edith Ackermann was 70 years old. She had requested that there be no religious service to mark her passing. Yet there were two places that held spiritual meaning for her. One was Walden Pond, in Concord, Massachusetts, less than half an hour’s drive from her apartment. Over the years, it would take on great importance in her life, both as a salon — she relished nothing more than a spirited talk and a walk around the perimeter — and as a place of contemplation. The second was Marin County, in the San Francisco Bay Area, where, over the years, she would spend several months with friends, colleagues, or as a visiting scientist at the San Francisco Exploratorium. In January 2017, a group of friends from every era in Edith’s beautiful life assembled at Walden Pond. It was a very cold, clear day and a breeze was blowing across the pond. The entire surface was covered with two to three inches of ice. Many of the dozen people present that day had walked the path with Edith before. This would be the final walk. Edith’s ashes were in a porcelain vase. The group stopped at a place where Edith would often exit the pond after swimming its breadth. With considerable effort, a hole was breached in the ice. And half of the mortal remains of Edith Ackermann went into the pond. A few months later, the same scene took place at a quiet pier in Marin County. A dozen friends got together on a windy afternoon. We all told an ‘Edith story’, often with tears and laughter bursting at the same time. Then we took turns spreading the last of Edith’s ashes into the water. There was a part of Edith Ackermann which did not go into the pond or into the bay on those days. Edith’s life was spent at play in the garden of big ideas. That will never die. And hers was a life in which every minute detail of every relationship, each moment of conversation, was sacred and precious. And that part 266 P. Blikstein still burns bright in every student, colleague, and friend whose life she changed. She was forever a teacher, a scholar of the world. Her greatest lesson, her loving exhortation: Dive in! Dive in! Dive in!

Note 1. Available at https://edstream.stanford.edu/Video/Play/abe966419cbd46a685d6278 fe192d4211d (from 0:10 to 1:13). The cognitive dance of Edith Ackermann / La danza cognitiva de Edith Ackermann 267

Pensando con los dedos y tocando con la mente: la danza cognitiva de Edith Ackermann

Edith Ackermann fue una investigadora poco convencional en el mejor sentido de la palabra: no solo ejerció gran influencia en su campo con sus ideas originales, creativas y profundas, sino que, además, la trayectoria de su vida fue inusual en sí misma. A pesar de no tener una posición académica clara, influyó en cientos de estudiantes e investigadores. Sin contar con ayudas académicas y ni con un equipo de investigación, dejó su huella en el pensamiento de una generación de científicos. Su voz se escucha en distintos países y comunidades: Norte América, Europa, América latina, en la comunidad dedicada al diseño interactivo infantil, en los círculos de investigación en torno a la doctrina de Piaget, entre construccionistas y en espacios de aprendizaje informal como el Explorarium de San Francisco y la compañía LEGO. En estos tiempos en los que se incita a los investigadores a especializarse y centrarse en microcampos de estudio, con frecuencia priorizando cantidad sobre profundidad, Edith Ackermann hizo totalmente lo contrario: su trabajo era amplio pero profundo; sus conocimientos abarcaban innumerables ámbitos del conocimiento, y aun así consiguió ser extra- ordinariamente reflexiva en todos ellos. No estaba afiliada a ninguna institución y no respondía ante ninguno de los poderes académicos; era una auténtica académica del mundo. Este artículo es el resultado de diversas entrevistas con colegas y amigos, realizadas poco después de su fallecimiento en diciembre de 2016. También incluye una revisión de algunos de sus artículos fundamentales, así como mis propias evocaciones de nuestras conversaciones a lo largo de los años. Siendo estudiante del Media Lab del MIT a principios de siglo, tuve el privilegio de contar con Edith como supervisora informal de mi tesis doctoral, y de trabajar con ella en varios proyectos en Estados Unidos, Brasil y México. Seguimos en contacto durante los años siguientes y dio charlas frecuentes en mis clases, conferencias y otros eventos en la Universidad de Stanford. En octubre de 2016, dio el discurso inaugural de la conferencia FabLearn que se celebró en el campus de Stanford y recibió el premio Lifetime Achievement Award en la que sería su última aparición pública.

Un sentido estético avanzado para su edad A pesar de que el padre de Edith Ackermann era un cirujano suizo establecido, ella creció sin afluencia ni pobreza. Alrededor de 1960, cuando todavía era adolescente, su madre y su padrastro trasladaron a la familia de Suiza al Sur de 268 P. Blikstein

Francia. Construyeron una casa en Valbonne, una población a cierta distancia de la costa, en los alrededores de Cannes. Edith y su hermana Eveline fueron matriculadas en el Lycée Capron, una escuela privada para chicas de Cannes. Ambas hermanas acabaron quedándose internas en la escuela. En comparación con la mayoría de las familias vinculadas a la escuela, la familia de Edith podría describirse como bohemia. Eran personas de mundo. Los intereses de su madre, periodista, y su padrastro, escritor, iban mucho más lejos que los del resto de los padres de la burguesía que frecuentaba la escuela. Aunque Edith se fue de Cannes al completar su educación secundaria, llevó siempre con ella el recuerdo de la ciudad y regresó con frecuencia durante el resto de su vida. Ya en su adolescencia resultaba obvio a quienes la rodeaban que tenía un don especial para apreciar formas y colores. Su sentido estético estaba más desarrollado de lo habitual para su edad, y su profesora de arte de secundaria la animó a proseguir sus estudios en artes plásticas. Aunque no llegó a convertirse en artista profesional, su sentido estético, excepcional y preciso, ejerció una gran influencia en su carrera. Cuando se fue de Cannes, pasó dos años en Innsbruck, Austria, estudiando idiomas con la intención de hacerse intérprete (a lo largo de su vida adulta, Edith llegó a dominar por lo menos seis idiomas). En Innsbruck no se sintió a gusto, y Ginebra le pareció una alternativa interesante. Era una ciudad cosmopolita, sede de las Naciones Unidas, y la Universidad de Ginebra desempeñaba un papel importante en el reclutamiento de intérpretes. Cuando decidió graduarse en psicología, su camino quedó marcado: se graduó en psicología experimental en 1969 y en 1970 obtuvo el título de máster por partida doble, en psicología del desarrollo y psicología clínica, para doctorarse finalmente en psicología del desarrollo; un camino trazado por la mano del gran Jean Piaget.

Días radicales Para llevar sus teorías del desarrollo cognitivo a buen puerto, Piaget contaba con un ejército de ayudantes que entrevistaban, observaban y registraban el compor- tamiento de los más pequeños. Edith comenzó como soldado raso en ese ejército, pero las técnicas de observación que adquirió durante esa práctica tan intensa le prestarían un valioso servicio para el resto de su vida profesional en distintos contextos. Su gran amiga Nicole Cox fue otra de las reclutas del Instituto de Ciencias de la Educación (ISE) a orillas del lago de Ginebra.

Al principio éramos ayudantes de los ayudantes. Los estudiantes nos utilizaban como escribas, un trabajo increíblemente poco sofisticado, transcribiendo palabra por palabra las respuestas y comentarios de los niños. Trabajábamos dos estudiantes por entrevista, comparábamos nuestras notas para mayor exactitud y después íbamos a casa a pasarlo todo a máquina con máquinas de escribir mecánicas. Al día siguiente llevábamos los datos primarios de vuelta al laboratorio. Piaget tenía permiso para acceder a cualquier escuela pública de Ginebra y entrevistar a cualquier alumno, cinco días a la semana. Como no estábamos interesados en datos The cognitive dance of Edith Ackermann / La danza cognitiva de Edith Ackermann 269

demográficos (excepto la edad) o relatos personales, las autoridades municipales le habían concedido este permiso para facilitar su investigación sobre el desarrollo cognitivo y en la adquisición del conocimiento. Así es como Edith y yo observábamos fascinadas a la mente en funcionamiento. Con el tiempo nos con- vertimos en ayudantes, collaborateurs, de Piaget (Cox, 2017).

En la calle, lejos de los laboratorios y las aulas, tuvo lugar un movimiento revolucionario totalmente distinto. Hacia 1968, la Universidad de Ginebra estaba a punto de estallar con el descontento político. En el campus eran habituales las manifestaciones, huelgas de estudiantes y otros tipos de desafíos. A principios de enero de ese año, la revuelta de Praga en Checoslovaquia se convirtió en un detonante galvanizador. La guerra de Vietnam también era uno de los motivos de protesta. Las cosas tenían que cambiar; había que acabar con los regímenes opresores. La universidad acogía a estudiantes y profesores huidos de gobiernos dictatoriales de todo el mundo. Para los estudiantes, el desgarrado mundo fuera de los muros académicos nunca fue muy lejano. Era una cuestión personal. Tras la retórica estridente, había un fuerte idealismo y la convicción de que el mundo exterior necesitaba el compromiso de los estudiantes. Durante su etapa escolar, la rebelión de Edith se limitaba a saltarse alguna clase para seguir a las estrellas cinematográficas en Cannes. En la universidad, su rebelión consistía en asistir a clase. Estábamos obsesionadas con la política. Probablemente nunca faltamos a una sola clase de Piaget; incluso atravesamos los piquetes para poder asistir cuando los estudiantes estaban en huelga, aunque nos cuidamos de no difundirlo entre nuestros amigos. Pero el mundo que nos rodeaba parecía necesitar de toda nuestra energía. (Cox, 2017). El panorama político en el campus era como una tormenta eléctrica a punto de estallar. Y Edith estaba justo en medio. Antes de graduarse, compartía casa con otros cinco o seis estudiantes políticamente activos. Entre ellos estaba el estudiante brasileño de ciencias políticas Alfredo Valladão. Edith y Alfredo acabaron enamorándose y se casaron. Aunque el matrimonio no duró, siguieron siendo amigos durante toda su vida. Alfredo es profesor de ciencias políticas en Francia. Años más tarde, Edith recordaba su época de estudiante radical, un miembro del proletariado, como le gustaba decir. Siguió implicada en la política progresiva durante toda su vida. Su estilo era la típica discusión apasionada en una cafetería o una reunión política en una librería. Sus constantes preocupaciones, año tras otro, fueron feminismo, derechos civiles, racismo e igualdad económica.

Epistemología genética Después de cursar los dos másteres en psicología del desarrollo y psicología clínica en 1970, Edith finalizó su doctorado en 1981 (Ackermann, 1981). Comenzó su carrera como profesora ayudante en el departamento de psicología de Ginebra, pero no permaneció mucho tiempo en ese puesto, porque muy pronto se incorporó como investigadora al Centro Internacional de Epistemología Genética de Piaget. En el mundo anglófono, la investigación que se llevaba a 270 P. Blikstein cabo en este centro se ha malentendido siempre por una lectura errónea de su nombre. ‘Epistemología genética’ en el mundo de Piaget no tenía nada que ver con el determinismo biológico. Por el contrario, el epíteto ‘genético’ se deriva de ‘génesis’, el origen del conocimiento; es decir, el punto de partida del desarrollo psicológico. El trabajo de Piaget es denso, exhaustivo y abierto a todo tipo de interpretación y mala interpretación. La antorcha particular que Edith esgrimió defendió la idea de que los niños construyen sistemas de conocimiento robustos a partir de sus experiencias del mundo, pero había algo en la clásica expresión piagetiana ‘experiencias del mundo’ que la incomodaba. Del mismo modo que los científicos realizan observaciones y experimentos, los niños crean modelos, normas y principios con los que poder dar sentido al mundo que les rodea. Piaget estaba interesado en el modo en que los niños construyen representaciones internas del mundo — schemata — y en el modo en que esas se desarrollan con el tiempo. Pero, durante mucho tiempo, a Edith le preocupaba que el objetivo final de Piaget fuese el pensamiento abstracto, formal, cuando el niño de algún modo se distancia del mundo y sus objetos. Sentía que algo no acababa de cuadrar. Sospechaba que había algo más y, años más tarde, descubrió a miles de kilómetros a un grupo de personas — y otro alumno de Piaget — que albergaba las mismas dudas. No obstante, en la organización de Piaget había también otro grupo de investigación más preocupado con la aplicación; las ideas que tienen los niños y lo estos que hacen con ellas. No es casual que Edith se sintiera atraída. El grupo, dirigido por el psicólogo Bärbel Inhelder, un veterano colaborador de Piaget, se convertiría en el hogar de Edith. Inhelder pasó a ser el supervisor doctoral de Edith. Un joven sudafricano, tan apasionado como ella sobre la aplicación de las ideas de Piaget en el trabajo, formaba parte del comité de supervisión: Seymour Papert. El trabajo era de una gran riqueza y, como siempre, Edith se volcó al cien por cien. Eleanor Duckworth es profesora emérita de educación en Harvard. Durante ese periodo en el que Edith era estudiante e investigadora del equipo de Inhelder, Duckworth era profesora ayudante del equipo de Piaget.

Edith formaba parte del grupo que investigaba las ideas particulares que los niños tenían en situaciones problemáticas. Uno de los temas en los que estaban trabajando cuando los conocí era el de las muñecas rusas. Se presentaban las muñecas a un niño o niña de cinco o seis años y se le decía que podía hacer lo que quisiera con ellas. Por ejemplo, un niño sabía que cada muñeca estaba formada por una parte superior y una inferior. Podía construir una torre con las partes inferiores, pero no podía hacer lo mismo con las partes superiores. No estaba claro (cuando el niño contemplaba la idea de ‘contrarios’) si la parte inferior era lo contrario de la parte superior o si hacia abajo era lo contrario de hacia arriba. O si la anidación era lo contrario de la torre. Y se trataba de observar cómo el niño se planteaba y jugaba con estas ideas para comprenderlas. Era un trabajo muy interesante. Recuerdo a Edith entusiasmada y muy hábil para captar detalles sobre lo que el niño estaba haciendo y lo que podía estar rumiando en su mente (Duckworth, 2017). The cognitive dance of Edith Ackermann / La danza cognitiva de Edith Ackermann 271

Los años que permaneció en el centro dieron forma a muchas de las preguntas, pasiones y aventuras intelectuales que la acompañaron a lo largo de su vida. Durante décadas, Edith Ackermann reflexionó sobre cómo y por qué las personas mantenían sus creencias o las abandonaban, y qué es necesario para cambiar mentalidades. Posiblemente inspirada por sus experiencias de activismo estudian- til, se mostró siempre intrigada por las diferencias entre saber y creer, decir y demostrar, convencer y explicar, inspirar y probar. Algunas de estas cuestiones también están relacionadas con su talento y pasión por las artes visuales y su fácil relación con personas creativas; arquitectos, diseñadores, pintores. Estaba profundamente interesada en cómo estos profesionales consiguen equilibrar tradición e innovación, estabilidad y cambio, seguridad y riesgo:

En palabras de Piaget, ¿cómo ‘conservan el máximo de lo adquirido, mientras descubren el máximo de lo novedoso’? (Ackermann, 2016)

La llamada de Cambridge Unos años más tarde, en 1985, dejó Suiza, su país natal, y se embarcó en una nueva y gran aventura. Papert la convenció de que debería llevar su experiencia en el desarrollo infantil al sitio más insospechado: el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) en Cambridge, Massachusetts, donde ejercía como profesor. En el MIT pasó de tener a Piaget como mentor a Papert, otro gran pensador que ejercería una gran influencia en su carrera. El trabajo de Seymour originó revoluciones en tres campos distintos: el desarrollo infantil, la inteligencia artificial y las tecnologías de la información aplicadas a la educación. Los vínculos entre el trabajo de Edith y el de Seymour se habían establecido casi una década antes en Ginebra y, dada la influencia que Seymour ejerció en su carrera, es importante dedicar cierto tiempo a explicar estos vínculos. Seymour Papert conoció a Piaget en 1958 cuando este trabajaba en la Universidad de París, y quedó impresionado por su trabajo sobre el modo en que los niños comprenden el mundo construyendo activamente el conocimiento. Papert ya contaba con un doctorado en matemáticas por la Universidad de Witwatersrand, en Sudáfrica, y estaba a punto de finalizar un segundo doctorado en el mismo campo por la Universidad de Cambridge (Reino Unido) cuando aterrizó en Ginebra como profesor ayudante en el equipo de Piaget. Durante su colaboración con Piaget, tuvo la gran fortuna de conocer a Marvin Minsky en una conferencia que tuvo lugar en Londres, donde, como ya se ha contado en muchas ocasiones, presentaron prácticamente la misma ponencia. Ambos investigadores establecerían una rica y longeva relación profesional. Esta alianza desempeñó un papel importante en la decisión de Papert de abandonar Ginebra en 1963 para trasladarse al MIT, donde el pionero Minsky lideraba el Grupo de Inteligencia Artificial. Minsky y Papert llegaron a codirigir el Laboratorio de Inteligencia Artificial del MIT, que más tarde abandonaron para crear el Media Lab, también en el MIT. Seymour permanecería en el MIT el resto de su carrera ampliando los conceptos piagetianos de desarrollo cognitivo y construyendo una teoría del 272 P. Blikstein aprendizaje totalmente nueva. Hacia 1970 empezó a formarse su incipiente visión de lo que años más tarde se denominaría construccionismo. Su propuesta consistía en que el aprendizaje se da de manera óptima cuando los niños se implican en construir, compartir y ‘resolver’ algo; desde un poema a un coche de juguete o un programa informático. En este contexto, como programador informático, el niño era quien dirigía, un agente activo y no un recipiente que debe ser programado por la máquina. Este fue el concepto seminal de lo que en 1967 se convertiría en Logo, un programa desarrollado en colaboración con Cynthia Solomon, Daniel Bobrow y Wally Feurzeig. En 1980, Papert publicó su influyente y fundamental artículo Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas [Tormenta de mentes: niños, computadoras e ideas poderosas] (Papert, 1980), en el que presentaba su visión a un público más amplio, fuera del mundo académico, con un éxito rotundo. Durante los años siguientes surgieron diversas versiones de Logo, aprove- chando el constante desarrollo de las capacidades de los equipos informáticos. Los accesorios de Logo, unas pequeñas ‘tortugas’ robóticas del tamaño de un niño que respondían a ciertos comandos textuales, se convirtieron en objetos gráficos en pantalla cuyos trazados formaban fascinantes composiciones geométricas. Pero Logo no era más que un recipiente de lo que Seymour denominó ‘ideas poderosas’. Dado que los alumnos no tenían acceso a herramientas como los ordenadores, estábamos perdiendo la oportunidad de exponer a los estudiantes a poderosas ideas en matemáticas y ciencias. Las composiciones geométricas pro- ducidas por Logo no solo eran dibujos fascinantes, sino que los niños aprendían geometría diferencial (en lugar de geometría euclidiana), un tema matemático al que anteriormente solo accedían los investigadores más avanzados. Este empo- deramiento cognitivo a través de los nuevos medios de representación — tal vez una de las ideas más importantes exploradas por los primeros construccionistas — ejerció también una gran influencia en Ackermann. Merece la pena señalar que Logo dio lugar a avances que todavía están en uso hoy en día. Por ejemplo, Logo es el antepasado de Scratch (Resnick et al., 2009), un lenguaje de programación para niños extremadamente popular desarrollado por el grupo Lifelong Kindergarten en el Media Lab del MIT; así como NetLogo (Wilensky, 1999), una herramienta para crear modelos y simulaciones científicas desarrollada por el Centro para el Aprendizaje Conectado de la Universidad de Northwestern y utilizada en cientos de escuelas de todo el mundo. El entusiasmo por espacios de creación y laboratorios de fabricación digital en la educación también se remonta a la filosofía de Logo, como ocurre con gran parte del debate sobre la necesidad de ‘capacidades para el siglo XXI’, la defensa del aprendizaje basado en proyectos y la aceptación social de las tecnologías educativas constructivas. El Media Lab del MIT surgió de una red interdisciplinar informal que se había formado a principios de los 80, alrededor de un programa de máster en estudios visuales. En 1985, Jerome Wiesner y Nicholas Negroponte, con Minsky, Papert y otros, lo hicieron oficial y se trasladaron a un edificio nuevo. Cuando Seymour The cognitive dance of Edith Ackermann / La danza cognitiva de Edith Ackermann 273 tuvo que reunir a un equipo centrado en el aprendizaje, su atención se dirigió hacia Ginebra. Estaba profundamente familiarizado con el trabajo de Edith Ackermann, puesto que había formado parte de su comité doctoral cuatro años antes. Fue muy persuasivo en su propuesta de que esta se trasladase al MIT. Edith llegó a Cambridge en 1985 y para incorporarse como investigadora visitante al equipo de Epistemología y Aprendizaje de Seymour. Según Carol Strohecker, amiga y colaboradora de Edith Ackermann durante muchos años, Edith era la persona perfecta para llevar a cabo esa conexión:

La premisa de Seymour para desarrollar el trabajo de Piaget consistió en el estudio del niño ‘como cibernetista’. Seymour puso de relieve la persistencia de las funciones sensomotoras como fundamento de la inteligencia humana. Incluso cuando desarrollamos la capacidad de razonar a niveles más elevados, recordaba Edith, nunca perdemos el arraigo a las bases sensomotoras: el cuerpo y la mente están inextricablemente conectados; el cuerpo facilita las acciones a través de las cuales aprendemos, las acciones suceden en un contexto específico y se amplían a través del uso de herramientas. El desarrollo no siempre avanza únicamente de lo concreto a lo abstracto, de lo contextual a lo descontextualizado. […] Seymour fue más allá de la noción piagetiana de fases para centrarse en distintos ‘estilos’ en el desarrollo. Edith era la persona perfecta para completar su equipo en MIT y avanzar esta línea de investigación (Strohecker, 2017).

La llegada de Edith a Cambridge coincidió aproximadamente con el principio de la fase siguiente en la visión construccionista de Papert. Más allá del trabajo continuo para perfeccionar y desarrollar Logo, el gran paso siguiente en lo que más tarde denominaríamos construccionismo consistía en encontrar la manera de diseminar la experiencia de Logo al resto del mundo y ampliar su filosofía y estética en otras áreas como la robótica, las artes visuales, ciencias, artes lingüísticas, e incluso poesía, plantando la semilla de una nueva teoría del aprendizaje. LEGO/Logo fue una de esas primeras ampliaciones (Resnick, Ocko, & Papert, 1991), un concepto pionero sobre lo que en la actualidad denominamos computación física (O’Sullivan & Igoe, 2004). Los niños, haciendo uso de sus propios diseños, podían crear artilugios de LEGO equipados con una nueva generación de motores y sensores. Utilizaban Logo para programar sus máquinas que, gracias a los nuevos sensores, tenían la capacidad de responder a distintos aspectos del mundo como la luz o el sonido. Sería difícil sobrevalorar la importancia de LEGO/Logo en la tarea de diseminar el construccionismo por el mundo durante todos esos años. El número de estudiantes que ha llevado a cabo tareas de computación física y robótica podría contarse por millones, con la ayuda de incontables instrumentos y plataformas tales como la propia plataforma de robótica LEGO, Arduino (Mellis, Banzi, Cuartielles, & Igoe, 2007), GoGo Board (Sipitakiat, Blikstein, & Cavallo, 2004), Cricket (Martin & Resnick, 1993), Makey Makey (Collective Beginner’s Mind & Shaw, 2012), Little Bits (Bdeir, 2009), y tantas otras (véase Blikstein, 2015). 274 P. Blikstein

Aunque el lanzamiento oficial de LEGO/Logo no tuvo lugar hasta 1989, ya en 1985 se llevaban a cabo talleres en el Media Lab. Edith estaba profundamente involucrada en el desarrollo de nuevas actividades con LEGO/Logo y de las estrategias en las que enmarcarlas. El desarrollo de LEGO/Logo con niños fue una de las áreas en las que las habilidades de Edith resultaron determinantes; en particular, su uso de las técnicas piagetianas de observación y entrevista. Los compañeros que trabajaron con ella en LEGO/Logo recuerdan que, en lo que respecta al trato con los niños, Edith estaba en una categoría aparte. El Proyecto Headlight era otro de los grandes proyectos del momento. Papert y su equipo trataban de poner en práctica la visión de un sistema escolar con gran densidad de tecnologías construccionistas. Se trataba de un proyecto a largo plazo compartido entre el Media Lab, IBM y el sistema escolar público de Boston, que se puso en marcha en la escuela James W. Hennigan de Jamaica Plain, en Massachusetts (EUA). Esta ambiciosa alianza pretendía estudiar desde distintas perspectivas el modo en que niños y profesores podían incorporar la tecnología en sus entornos cotidianos de aprendizaje, evitando que se relegase el estudio de la informática a una sala o ámbito separado. Su función consistía en demostrar cómo podían ser las clases si se integraba el potencial de los ordenadores en la vida cotidiana de la escuela. Edith lideró el proyecto con una actividad incansable y dedicó incontables horas a la escuela Henningan, que le proporcionó el entorno ideal para observar el impacto a largo plazo de las nuevas tecnologías y enfoques. Aunque ya se habían realizado seminarios y talleres LEGO/Logo en el Media Lab, el proyecto Headlight facilitó por primera vez la puesta en práctica del programa en un entorno escolar. Aaron Falbel, uno de los investigadores del proyecto, recuerda observar a Edith en su elemento.

Edith le preguntaba al niño o niña, ‘¿Por qué crees que (el programa informático o el robot LEGO) ha hecho esto? ¿Ha hecho lo que esperabas que hiciese? ¿Cómo explicarías lo que ha hecho a otra persona?’ De nuevo, el objetivo era revelar el pensamiento del niño, no buscar ‘respuestas correctas’. Para los niños, esto era algo nuevo y diferente en el entorno escolar. Para ellos, Edith era una especie diferente (Falbel, 2017).

Dificultades en el MIT y la llamada del mundo La relación entre Edith y Papert puede resumirse en una palabra: complicada. En la mayoría de las universidades, y por supuesto en el MIT, los grupos de investigación tienen un líder académico, normalmente un profesor titular que goza de estabilidad profesional, prestigio y gran libertad. A este le rodean otros académicos: profesores ayudantes, investigadores y estudiantes de doctorado. La política y las dinámicas de poder en estos grupos nunca son fáciles, y mucho menos en instituciones de prestigio casi mítico como el Media Lab del MIT. Así pues, aunque tanto Edith como Papert llevaban unos seis años formado parte del equipo docente del Grupo de Epistemología y Aprendizaje del Media Lab, de ningún modo era una relación de igualdad. Nunca hubo duda alguna de que se trataba del grupo de Papert. Y nunca se asumió que Edith estaba siendo preparada The cognitive dance of Edith Ackermann / La danza cognitiva de Edith Ackermann 275 para asumir el papel de heredera de Papert a medida que éste se acercaba a la edad de jubilación y su dedicación a actividades fuera del mundo académico aumen- taba. Para alcanzar el éxito, los profesores más jóvenes necesitan un mentor firme y dedicado que les ayude a navegar las complejas normas no escritas de las relaciones políticas en el mundo académico para llegar a ser profesor titulado en instituciones como el MIT. Aunque Papert fue muchas otras cosas para ella, esta no fue una de ellas. Como estudiante y miembro del equipo docente de Geneva, Edith había observado de cerca la relación de una joven profesora, Inhelder, con su supervisor durante el tiempo que ésta trabajaba con él, en la sombra. Sin duda, esa experiencia influyó en su propia relación con Papert. Quizá sabía que nunca debía asumir ni dar nada por sentado y que Papert siempre seguiría al mando, o tal vez se dio cuenta de que en el MIT había muy pocas mujeres entre los profesores titulados. Puesto que ahora vivimos una época en la que las desigualdades y sesgos en el ámbito tecnológico por razones de género están sobre la mesa y se debaten abiertamente, puede resultar difícil comprender cómo debía sentirse Edith Ackermann como mujer inmigrante y miembro del equipo docente del MIT 25 años atrás, rodeada por todas partes de sesgos conscientes e inconscientes. Aaron Falbel cree que Edith ‘tuvo la gran fortuna de trabajar con Piaget y Papert porque pudo vislumbrar en ellos algunas ideas fantásticas. Pero tuvo la mala suerte de trabajar en su sombra. Por lo tanto, sus propias ideas pueden haber pasado inadvertidas o no recibir el crédito que merecían’ (Falbel, 2017). Edith se había estado preparando para postularse como profesor titulado durante casi una década. Entre 1993 y 1994, empezó a ver claro que no iba a conseguirlo. ¿Por qué? Nunca sabremos la respuesta definitiva. Se trata de un proceso consistente en una larga serie de discusiones a puerta cerrada. Cada institución mantiene sus propias tradiciones y normas al respecto. No son normas escritas; nadie sabe cuántos artículos, citas, o libros son necesarios. Si bien nunca obtendremos una respuesta al caso de Edith, muchos de sus colegas dirían que en instituciones como el MIT, ser una especie de estrella del rock académica ayuda, y Edith no era la estrella del rock académica que el MIT esperaba que fuese. No se le daba muy bien la autopromoción; de hecho, más bien todo lo contrario. Llegaba a ser modesta en exceso. Por lo que se refiere a la calidad e influencia de sus artículos, su energía intelectual nunca estuvo en entredicho. Si su comité de titulación hubiese podido viajar al futuro de algún modo, sin duda se hubiesen dado cuenta del gran error que cometían en no concederle ese estatus. Hoy, algunos de los artículos de Ackermann como el titulado Piaget’s Constructivism, Papert’s Constructionism: What’s the difference? [Constructivismo de Piaget y Construccionismo de Papert: ¿en qué se diferen- cian?] (Ackermann, 2001) se consideran fundamentales y son citados exhaustivamente. Debió de resultarle muy difícil abandonar su puesto en el MIT. En 2001, rememorando esa época, me dijo que ‘cuanto más alto asciendes, más dura es la caída’. El grupo de Papert y el Media Lab del MIT eran instituciones de gran prestigio durante la década de los 90; el grupo de investigación Epistemología y Aprendizaje era uno de los únicos en el mundo en el que se diseñaban tecnologías 276 P. Blikstein educativas. Y, sin embargo, la senda típica tras fracasar en el intento de conseguir una plaza es marcharse a otro sitio, cuanto más lejos mejor. Muchos cambian de campo de estudio o se trasladan a otra parte del país (o del mundo), aceptando cualquier sacrificio para mantener su estatus académico y la posibilidad de conseguir una plaza. Pero Edith Ackermann iba a seguir otro camino, como si quisiera seguir haciendo el mismo trabajo y profundizar en las mismas ideas, sin importarle el estatus o el puesto. Un papel secundario y valiente, pero para nada sorprendente en la activista Edith. Incluso sin una plaza docente, Edith siguió ejerciendo un profundo impacto en la vida del Media Lab durante muchos años, participando en conferencias, como consejera en distintos proyectos, lectora de artículos, miembro de comités de tesis doctorales y, sobre todo, consejera extra- oficial de muchos estudiantes. Tal vez fuese en este papel secundario en el que Edith Ackermann pasó los mejores años de su vida intelectual. La dolorosa separación del MIT le confirió una libertad sin precedentes de los juegos, la política, las alianzas disciplinares y frivolidades de la vida académica, por lo que su falta de poder académico y de fondos económicos atrajo a colaboradores que estaban interesados puramente en su intelecto y en su compañía. Aaron Falbel tenía a Papert como supervisor oficial y, pese a ello, recurría al consejo de Edith en gran medida.

Cuando se fue de MIT y ya no trabajaba aquí, siguió ofreciendo consejo a los estudiantes. Sin remuneración. Creo que recibía compensación de otro modo. Se veía recompensada con la relación y la satisfacción que le proporcionaba. Quería seguir en contacto con los estudiantes. Apreciaba sus ideas, su entusiasmo. Aunque sabía que estaba siendo explotada, que no le pagaban por ese trabajo, sabía que en este mundo algunas cosas son más importantes que el dinero. Quería estar en la vida de esas ideas. (Falbel, 2017)

Visión crítica Edith necesitaba estar en contacto con las ideas, tanto como comer y beber. Decir que Edith era psicóloga del desarrollo e investigadora de la educación es totalmente insuficiente. Su vida intelectual se definía a través de dos cualidades muy específicas: en primer lugar, tenía la asombrosa capacidad de ir a la esencia de una presentación, un artículo, un concepto. Era como si tuviese una urgencia, la imperiosa necesidad de llegar a lo que realmente importa. Su segunda cualidad era su ‘visión meta’, una visión exhaustiva que era capaz de ver conexiones entre áreas e ideas que otros no podían ver. Era habitual que Edith asistiese a un simposio sobre, por ejemplo, programas informáticos educativos, y que explicase en detalle cómo Sigmund Freud, la teoría de la música, el movimiento Dadá y la arquitectura institucional estaban relacionados con el tema en cuestión. Lo hacía de manera tan rutinaria y sin esfuerzo que sus colegas lo denominaron ‘Edith siendo Edith’. Esta capacidad resultaba extremadamente útil en el Media Lab con su crisol de orígenes disciplinares, donde ‘siendo Edith’ ayudó a multitud de estudiantes del Media Lab a comprender a Piaget y a conectar sus enseñanzas con la educación, The cognitive dance of Edith Ackermann / La danza cognitiva de Edith Ackermann 277 una tarea nada desdeñable: ‘Diría que Edith tomó esas ideas (de Piaget) y las encarnó en el diseño pedagógico’. (Hooper, 2017) Además de Piaget, otros pensadores que tuvieron una gran influencia en Edith incluyeron desde Maria Montessori al artista/diseñador Bruno Munari, o al autor de literatura infantil Gianni Rodari. Años más tarde, Edith desarrolló una estrecha amistad con el artista polaco y provocador político Krzysztof Wodiczko, cuyo trabajo ejercería una importante influencia sobre ella. Mientras algunos investigadores se ciñen a un área concreta y otros se encierran en sí mismos hacia el final de sus carreras, la red de contactos de Edith siguió ampliándose hacia el exterior. Podríamos equiparar la carrera de Edith Ackermmann a permanecer sobre un trípode de aprendizaje, juego y diseño. Pero sería más cercano a su esencia decir que dio forma a un ciclo entre estas tres disciplinas. El juego constituía una lente hacia el aprendizaje, una manera de sumergirse en una idea. Y también constituía la fuente de la que se nutría el diseño, a la vez que, a partir del diseño surgía el juego y el aprendizaje… Aaron Falbel recuerda el día que Edith llegó a los Estados Unidos y se dirigió directamente a la conferencia Logo 85 que se celebraba en el MIT, en la que este daba una charla titulada Las escuelas de Samba como ‘objetos para pensar’, que trataba del contexto social del aprendizaje. En la mayoría de las grandes ciudades brasileñas, durante el carnaval, los barrios se organizan en ‘escuelas de samba’ que compiten en el desfile general de la ciudad. Las escuelas de samba guardan más parecido a los gremios que a las escuelas tradicionales y están estrechamente conectadas a la comunidad o barrio. Pero el carnaval en Brasil no es un desfile convencional. Cada escuela de samba se presenta con cientos de personas al desfile más competitivo, y miles de personas están implicadas en su organización durante todo el año. Durante su visita a Brasil, Papert y Minsky quedaron impresionados por tan compleja organización que incluía a personas de distintas edades, origen y procedencia, organizadas en diversos núcleos de aprendizaje o inducción; un modelo fascinante y controvertido para nuevos métodos de organización del aprendizaje.

Me vi atacado por un educador que no compartía en absoluto lo que yo trataba de explicar. La música y la danza brasileñas no tenían nada que ver con lo que los maestros se disponían a hacer el siguiente lunes por la mañana, que era lo que este educador quería saber. Pero Edith había vivido en Brasil, conocía las escuelas de samba y obviamente había leído Mindstorms, así que sabía exactamente de qué estaba hablando. Salió en mi defensa y desde entonces fuimos amigos. Esa fue la primera vez que observé la rapidez con la que comprendía las cosas y apreciaba su valor inmediatamente. Volvería a verlo en innumerables ocasiones a lo largo de los años. (Falbel, 2017).

Carol Strohecker, una veterana colaboradora en el MIT y en los laboratorios de investigación de Mitsubishi Electric, y actual decana de la facultad de diseño de la Universidad de Minnesota, recuerda la inconcebible amplitud de perspectiva de Edith y su capacidad de establecer vínculos entre los campos más dispares, así como las incomparables habilidades de entrevista que aportó al grupo del MIT: 278 P. Blikstein

Era como un banquete interminable, montones y montones de material de lectura. Era una fuente de conocimiento inagotable sobre qué leer y cómo podía estar relacionado con esto o aquello. Y la profundidad de su compromiso; incluso la idea de que podía existir el concepto de calidad en la manera de realizar una entrevista. No creo que hubiese pensado en ello hasta entonces. (Strohecker, 2017)

Si existe una única idea primordial que estará siempre asociada con Edith es lo que denominó la danza cognitiva (Ackermann, 1996), el proceso que tiene lugar entre dos fases diferenciadas del aprendizaje. Está la inmersión, en la que el alumno se profundiza en una tarea. Y también está el paso atrás, en el que el alumno reflexiona, reconfigura y recalcula, como explica Aaron Falbel

La danza cognitiva [para Edith] era la alternancia entre la inmersión en una actividad constructiva, en estrecha unión con el medio, pensando con las manos y toda esa teoría de Papert, y luego está el dar un paso atrás y emerger de esa inmersión. Y esta es la parte de Piaget. […] Este ciclo es, en cierto sentido, un tránsito continuo entre lo concreto, la perspectiva sapiente que ocupó principal- mente a Papert, y la perspectiva abstracta y de gran altura que Piaget puso de relieve. Edith une a Papert y Piaget de un modo que confiere al conjunto mayor potencia que cualquiera de las partes por separado. En sus artículos, la idea de inmersión para después emerger de ese estado de inmersión aparece una y otra vez. Y eso es lo que hace un artista. Se sumerge en el proceso creativo y después da un paso atrás, toma distancia y contempla el todo. (Falbel, 2017)

Edith era una teórica pura, pero su manera de enfocar la teoría era extraordina- riamente original, difícil de etiquetar e imposible de compartimentar, como afirma Paula Hooper:

No se trataba solo de teorizar por teorizar. Se trataba de teorizar para tratar de comprender las experiencias de los alumnos en su aprendizaje. Formulaba sus teorías de manera que podían ser utilizadas. (Hooper, 2017)

Un ejemplo de la manera en que Ackermann enfocaba la teoría es su artículo fundamental, Piaget’s Constructivism, Papert’s Constructionism: What’s the difference? (Ackermann, 2001). Se han escrito miles de páginas sobre Piaget, Papert y sus respectivas teorías. Pero Edith, en lugar de contribuir a esa interminable, en exceso sutil y endogámico debate sobre ellos, escribió una joya de artículo que es claro, conciso y aplicable. El artículo está en las listas de lectura de la mayoría de los cursos sobre construccionismo de todo el mundo. Es otro ejemplo de su magia, puesto que se trata de un mero artículo, presentado en un acontecimiento académico desconocido de Ginebra, que nunca llegó a publicarse en ninguna revista o publicación importante. Sin ningún tipo de publicidad, ha estado flo- tando en internet desde 2001, pero cuenta con unas 500 citas, una cifra extra- ordinaria en esta disciplina. The cognitive dance of Edith Ackermann / La danza cognitiva de Edith Ackermann 279

Compromiso total Como un vasto mosaico compuesto por piedras preciosas, Edith reunía su verdadero legado una conversación tras otra. Sus habilidades interpersonales y su inteligencia social eran excepcionalmente agudas. Cuando Mitchel Resnick se vio en una difícil coyuntura en su formación, Edith hizo gala de estas habilidades suyas. Resnick, que ahora dirige el grupo Lifelong Kindergarten dentro del Media Lab del MIT, recuerda su época de estudiante de posgrado en la institución, en la década de los 90, tratando de identificar un tema de investigación para la disertación, probando con multitud de temas y con grandes dificultades para escoger uno.

Estaba explicando uno de los temas a Edith y ella me miró y me dijo: ‘¡Estás obsesionado! Eso es estupendo. Tienes que estar obsesionado si vas a escoger el tema para tu disertación’. Ahora no se utiliza el término ‘obsesionado’ de manera positiva. Pensé que tenía razón, que para hacer una buena disertación tienes que estar comprometido con el tema hasta el punto de dedicarte en cuerpo y alma a ello. Fue capaz de reconocer mi obsesión antes de que yo mismo fuese consciente de ella. (Resnick, 2017)

Las relaciones individuales que Edith mantenía con los estudiantes eran la parte más satisfactoria de su carrera académica. Edith era la prestidigitadora de ideas, maestra y navegante sin igual. Era extremadamente generosa con su tiempo y mucho más accesible que cualquier otro miembro del profesorado. Edith nunca pontificaba. Quería escuchar las opiniones de los estudiantes y con frecuencia les explicaba ideas que ellos ni se habían dado cuenta que estaban allí. A pesar de su desatado entusiasmo, también era precavida. Su conversación se caracterizaba por cierta contención, nunca fue el tipo de persona que se dedica a machacar a los demás con sus ideas ni a alcanzar conclusiones precipitadas. A principios del nuevo milenio, tuve el privilegio de contar con ella como supervisora informal de mi tesis en el Media Lab del MIT. Una soleada tarde de viernes, en su icónico apartamento al que tantos estudiantes acudían en busca de consejo, señalo con su característica elegancia algunos problemas en mi escritura y mis ideas, pero con tal tacto y diplomacia que no sentí escozor alguno. Mi tesis trataba de hacer accesibles nuevas tecnologías como la robótica y la programación a las poblaciones de riesgo en las favelas brasileñas. Hacia el final de nuestro encuentro, me miró con resolución e hizo lo que los grandes académicos hacen: me explicó de qué se trataba mi trabajo antes de que yo mismo lo supiese. ‘El gran desafío es utilizar la tecnología, que es extraña y superflua para ellos, como el medio de fortalecer el propio sustento de la comunidad y crear espacios de enriquecimiento mutuo’. Con su actuación, Ackermann fue mucho más allá del mero consejo académico. Su intelecto preciso y perceptivo le permitía ver no sólo de qué trataba el trabajo, sino también de qué trataba la persona, o lo que esta era capaz de lograr. Al ayudarme a comprender lo que estaba tratando de hacer, no solo me ayudó a completar por fin mi tesis, sino que me ayudó a comprender en qué 280 P. Blikstein quería convertirme y cómo quería contribuir. No se trataba de solicitar becas, publicar artículos, conseguir que me citaran o cualquier otra actividad de la rueda académica. Su manera tan poco convencional de ayudar a lanzar a los jóvenes estudiantes en su misión en el mundo era así: una tarde soleada en Cambridge, una taza de té y una frase precisa y meticulosa que le cambiaría a uno la vida.

En la misma calle y a un mundo de distancia El éxito obtenido por Edith en el Media Lab fue un punto álgido en su carrera. El capítulo siguiente lo escribiría fuera del mundo académico. El gigante industrial japonés Mitsubishi Electric fue uno de los primeros patrocinadores empresariales del Media Lab. Estas colaboraciones representaban un factor importante del éxito del laboratorio a principios de los 90. La economía japonesa estaba en plena ebullición en esos primeros años y grandes empresas como Mitsubishi Electric disponían de dinero en abundancia y lo gastaban con generosidad en proyectos cercanos y distantes. Mitsubishi Electric quería suple- mentar sus centros de investigación en Japón con un laboratorio al estilo americano. En 1991, cuando el grupo empresarial decidió establecerse en territorio americano, lo hizo en Cambridge, en la misma calle que el Media Lab. La proximidad no fue fortuita. Durante los años centrales de esa década, el laboratorio de investigación de Mitsubishi Electric (MERL) consistieron en un par de docenas de investigadores. Edith llegó en 1995, en plena cúspide de este periodo abierto y sin restricciones. En esa época, el director del laboratorio era Jim Foley, un pionero de los gráficos digitales proveniente de Georgia Tech. Jim Foley estaba familiarizado con el Media Lab y el trabajo del grupo de Epistemología y Aprendizaje de Papert. Quería que ese tipo de investigación sobre el aprendizaje — con sus nuevas herramientas y nuevos entornos — formaran parte de MERL. Carol Strohecker era la primera graduada del grupo de Epistemología y Aprendizaje que se incorporó al MERL como investigadora en 1992. Ni Jim Foley ni Carol Strohecker podían saber entonces que la llegada de Edith coincidiría más o menos con el punto álgido de la ‘investigación abierta’ en MERL. Muy pronto, el foco de la investigación del laboratorio se centraría en responder a las necesidades y deseos de su progenitor empresarial, distanciándose del aprendizaje y la educación. Muy poco después de la llegada de Edith, Carol y ella comenzaron a pensar en un diseño que podría ser utilizado para crear múltiples entornos en pantalla que tuviesen ciertas características similares al juego. Adoptaron el término de Papert para estos espacios artificiales de juego para la exploración creativa, ‘micromundos’, y comenzaron a diseñar nuevos micromundos innovadores, designando a su serie con el término ‘Magix’. Como en el caso de Logo, los micromundos que diseñaron tenían su origen en discusiones sobre cibernética que se remontaban a la publicación del influyente artículo de Norbert Wiener Cybernetics: or Control and Communication in the Animal and the Machine [Cibernética o control y comunicación en el animal y The cognitive dance of Edith Ackermann / La danza cognitiva de Edith Ackermann 281 la máquina], en 1948 (Wiener, 1948). Logo puso el control en las manos del estudiante, no de la máquina. El enfoque de Magix se distinguía de manera clave: estaba diseñado para la ‘interacción constructiva-dialógica’ con el estudiante y la máquina en un intercambio equilibrado, un verdadero diálogo, un control compartido. En esencia, la idea que subyacía tras Magix era construir una serie de entornos similares a Logo, más allá de los gráficos geométricos de la tortuga y la robótica LEGO/Logo, abarcando otras disciplinas y formas de expresión (e.g., patrones, movimiento, etc.) El trabajo realizado sobre Magix conduciría a Edith y Carol a obtener un par de patentes para ‘sistemas y métodos de aprendizaje constructivo-dialógico’ (Ackermann & Strohecker, 1999; Ackermann, Strohecker, & Agarwala, 1997). Durante un periodo de aproximadamente tres años, las dos investigadoras construyeron dos micromundos basados en el enfoque de Magix: PatternMagix y AnimMagix (Ackermann & Strohecker, 2001). PatternMagix era una nueva interpretación de una herramienta educativa muy venerada, el juego con la simetría geométrica. El alumno podía rotar y reflejar pequeñas piezas de colores alrededor de un eje y el sistema replicaba los resultados creando formas a modo de mosaico. Acercando y alejando el plano y reorganizando las piezas, se conseguía generar dibujos sorprendentes e identificar regularidades inesperadas. En AnimMagix, los niños creaban seres en la pantalla, los dotaban de ciertas cualidades de interacción social y los soltaban en un espacio gráfico en el que sus creaciones se atraían o repelían o interactuaban unas con otras. Carol Strohecker recuerda que AnimMagix fue particularmente creación de Edith. La idea de crear un micromundo basado en las relaciones sociales fue suya:

En realidad, se trataba de que los niños pudiesen reflexionar sobre las personali- dades a medida que creaban estos bichos que iban a moverse por ahí. A Edith le fascinaba que estas criaturas adoptaban ciertas cualidades antropomórficas con gran rapidez. Creo que ese era verdaderamente su interés principal en todo aquello. (Strohecker, 2017)

En su mayor parte, los micromundos no pasaron de meros proyectos académicos. Pero muchas de las ideas en Magix fueron visionarias, como las exploraciones de formas geométricas, el ‘juego’ con criaturas digitales, y la creación de comporta- mientos sociales emergentes, ideas que son parte de aplicaciones muy populares y de programas informáticos educativos. Ackermann y Strohecker se adelantaron a su tiempo, pero solo podemos imaginar qué hubiese sido de Magix si hubiesen podido disponer de cinco o diez años para trabajar en ello. No obstante, los buenos tiempos no continuaron con el nuevo siglo. El ambiente de MERL había ido cambiando a medida que la empresa matriz incrementaba su influencia en el enfoque de la investigación. Como resultado, Ackermann dedicaba cada vez más energía a los estudiantes de la Escuela de Arquitectura y Planificación del MIT. A medida que el enfoque del laboratorio se hacía más restringido y la investigación se dirigía cada vez más a las necesidades comerciales más inmediatas, Edith fue la primera investigadora en salir. No era de 282 P. Blikstein extrañar, puesto que su línea de investigación era la más tangencial desde el punto de vista de Mitsubishi. Desde entonces y hasta el final de su carrera, Edith se convirtió en una nómada académica, arrastrada por una serie interminable de conferencias, becas, puestos de consejera y de docencia. Fuera de los círculos académicos puede ser difícil entender el coraje necesario para construir una carrera académica de esta manera, sin la estabilidad que aporta el sistema, sujeta a cualquier prejuicio y discriminación por ser mujer y sin una educación formal en informática o ingeniería. Para alguien de la talla intelectual de Ackermann, con frecuencia una de las personas más inteligentes de la sala, el nomadismo era liberador, pero tenía un coste que pocos académicos están dispuestos a pagar. A lo largo de esos años, mantuvo dos relaciones que perduraron en el tiempo y que tuvieron una importancia capital: el grupo LEGO en Dinamarca y la Universidad de Aix-Marseille en Provenza. Su trabajo con LEGO fue sin duda la alianza corporativa más productiva de su carrera. Durante muchos años fue consejera e investigadora visitante en la Fundación LEGO, y autora del Instituto de Aprendizaje de LEGO, con el que publicó The whole child development guide [Guía del desarrollo del niño completo], un informe exhaustivo sobre el desarrollo infantil (Ackermann, 2004). Edith encajaba allí de manera natural. LEGO, que tenía una larga historia compartida con el Media Lab, introdujo el construccionismo en el mundo. Edith Ackermann nunca abandonó el mundo académico. Gracias a su continuo trabajo como asesora de estudiantes, su relación con la academia no acabó en divorcio. En 2006 fue nombrada profesora honoraria de psicología del desarrollo en la Universidad de Aix-Marseille, donde daba clases desde 1994.

Sobre diseño y diseñadores En los años posteriores a su marcha de MERL, la única constante en la continua metamorfosis de su carrera fue su trabajo con diseñadores y arquitectos. El delicado equilibrio que conseguía alcanzar entre diseño y aprendizaje se inclinó en su etapa final en favor del diseño. Siempre se había sentido cómoda en el mundo del diseño. Puesto que Edith quería quedarse en Cambridge, donde disfrutaba de una extensa red social, estuvo siempre atenta a puestos de visitante en el MIT (y más tarde en la Universidad de Harvard) que le permitiesen seguir en contacto con los estudiantes y el equipo docente. Su puesto longevo como investigadora visitante en la Escuela de Arquitectura y Planificación del MIT fue la única gran constante de su carrera. En los últimos 15 años de su vida profesional, sus colaboraciones más ricas y productivas fueron con el arquitecto Allen Sayegh, un profesor asociado de prácticas en la Escuela de Posgrado en Diseño de Harvard. Finalmente, Edith se incorporó a su equipo en Harvard como profesora, asesora y revisora. Ella nunca se consideró una diseñadora, sino más bien consultora o colaboradora en el proceso de diseño. The cognitive dance of Edith Ackermann / La danza cognitiva de Edith Ackermann 283

Verdaderamente comprendía a los diseñadores, mejor que a cualquier otro. Mejor que los propios diseñadores se comprenden a sí mismos. Su regalo al mundo del diseño fue la claridad que aportaba a la discusión. En especial, era capaz de dar voz al aspecto humano del diseño y la arquitectura. La idea de que existen ‘buenos’ espacios construidos que poseen una calidad que fomenta el bienestar es una idea muy escurridiza. Muy pocas personas — incluso muy pocos diseñadores — son capaces de hablar sobre ella con sentido. Edith era capaz de articular el tema tan bien o mejor que cualquiera. (Sayegh, 2017)

¿Me puedes conseguir un filósofo? En octubre de 2016, Edith viajó a la Universidad de Stanford para dar el discurso inaugural de la conferencia FabLearn1. Comenzó hablando del proceso creativo; construir desde la base en lugar de conformarse con lo que se tiene a mano. A partir de ahí, se preguntó cómo entenderían la generación de nativos digitales la lectura y la escritura. Después, pasó al concepto psicológico de ‘suspensión de la credibilidad’, a convertir la sala de juegos en un teatro, y a conceptos básicos del desarrollo temprano del niño, para pasar después a Piaget. Y todo ello en los primeros 15 minutos. Paula Hooper, que también estaba allí, dijo:

Era típico de Edith. Combinaba ideas que eran profundamente históricas en términos de cómo veía el aprendizaje. Pero también eran profundamente innova- doras y con miras hacia el futuro. (Hooper, 2017)

En la conferencia, Edith recibió el premio Lifetime Achievement Award. FabLearn sería su última intervención profesional y su última aparición en una conferencia. Alrededor de 2010, le habían diagnosticado un cáncer de pecho en fase 4. Debido al estadio avanzado de la enfermedad, decidió no someterse a radiación. Las contadas ocasiones en las que accedió a someterse a quimioterapia, se puso muy enferma. Edith se inscribió a un programa innovador en el Hospital General de Massachusetts con un tratamiento alternativo. Hasta la segunda mitad de 2015, parecía que iba ganando la batalla o, cuando menos, haciendo frente a la enfermedad. Durante la conferencia FabLearn, alguien encontró una alianza de oro en el suelo. Tras varias horas tratando de localizar a su dueño, resultó ser de Edith. Explicó que solía llevar varias alianzas a la vez. La alianza no era la de su boda; le gustaba comprarlas en tiendas de antigüedades y combinarlas con creatividad. Pero a causa de la enfermedad, había perdido mucho peso y los anillos se deslizaban de sus dedos, y así fue como lo había perdido. Pensé que era la metáfora perfecta de su relación con los estudiantes, los investigadores, los niños y las ideas. Su estilo no era tener aventuras efímeras con las ideas, como algunos investigadores de nuestros tiempos; ella se casaba con las ideas y convivía con ellas durante décadas. Pero no le bastaba con casarse con un único conjunto de ideas, su mente era poliamorosa. Y sus estudiantes disfrutarían de ese 284 P. Blikstein privilegio de asociación intelectual longeva: cuando se convertían en uno de sus protégés, podían contar con ella para siempre, incluso a miles de kilómetros de distancia o pasados los años. Cuando terminó la ceremonia de clausura de la conferencia, Edith me dio un fuerte abrazo, más largo de lo habitual. En ese momento tuve un mal presenti- miento: me estaba diciendo adiós. Se acercaba el momento de la despedida. En diciembre de 2016, con las largas sombras del invierno, personas de todos los rincones del mundo comenzaron a desfilar por Cambridge. Cuando su energía se lo permitía, su apartamento de Dana Street, su hogar de tantos años, rebosaba de viejos amigos y de risas. Su ética profesional seguía intacta. Todavía leía disertaciones, hacía campaña en favor de sus estudiantes y siguió ofreciendo consejo hasta una semana antes de su muerte. Aunque recibió atención paliativa, Denise Zwahlen, profesional médica y buena amiga de Edith desde su época de estudiantes universitarias en Ginebra, asumió el papel de cuidadora principal en su apartamento. Así pues, fue Zwahlen quien le hizo el regalo final más preciado, el regalo de su presencia. Algunos de los cuidados paliativos ofrecidos fueron rechazados. Una semana antes de su muerte, uno de los cuidadores le preguntó si requería los servicios de un sacer- dote, a lo que Edith respondió sin dudarlo un instante: ‘En absoluto. ¿Me puedes conseguir un filósofo?’ (Zwahlen, 2017) Edith dibujó sus últimos trazos de manera muy deliberada, a través de sus típicas conversaciones intensas. Era como si hubiese tomado la decisión consciente de no dedicar el tiempo a mirar atrás, hacia todo lo que había pasado. Permaneció fiel a sí misma, siempre en el presente, al cien por cien. Lira Nilolovska fue coautora, con Edith, de un artículo relacionado con el tema de su tesis, mobiliario dotado de tecnologías integradas:

Mi última interacción con ella es un ejemplo más de cómo Edith se comprometió con todo y con todos a su alrededor. Era el día que trajeron su cama de hospital. No podía soportarla, así que dos días más tarde hizo que sacaran ese trasto de su habitación. Pero cuando entré en el cuarto, se echó a reír y exclamó: ‘¡Lira, tengo una cama interactiva!’ Como sabéis, había leído y revisado mi tesis sobre mobiliario interactivo. Empezó a apretar los botones sin dejar de reírse, probando todas las funciones de la cama. La cuestión es que, incluso una semana antes de fallecer […] ¡estábamos creando nuevos recuerdos! Seguía disfrutando del juego, hasta el final. (Nikolovska, 2017)

El 24 de diciembre de 2016, su obra maestra estaba hecha. No acabada, sino hecha. Edith tenía 70 años. Había pedido que no se celebrase ningún servicio religioso para señalar su fallecimiento. Sin embargo, dos lugares tenían un significado espiritual para ella. Uno era el Lago Walden en la localidad de Concord (Massachusetts), a menos de media hora de viaje desde su apartamento. A lo largo de los años fue cobrando gran importancia en su vida, tanto como lugar de paseo — nada la hacía más feliz que una animada conversación durante un paseo por la orilla alrededor del lago — como lugar de contemplación. El otro lugar era el condado de Marin, en la Bahía The cognitive dance of Edith Ackermann / La danza cognitiva de Edith Ackermann 285 de San Francisco, donde, también durante muchos años pasaría varios meses con amigos y colegas o como científica visitante en el Exploratorium de San Francisco. En enero de 2017, un grupo de amigos de todas las épocas de su hermosa vida se reunió en el Lago Walden. Hacía mucho frío, pero era un día claro y la brisa soplaba sobre el lago. La superficie del agua estaba cubierta por una capa de cinco o seis centímetros de hielo. Muchos de los congregados allí habían paseado por allí con Edith otras veces. Este sería el último paseo. Sus cenizas estaban en un jarrón de porcelana. El grupo se detuvo en el lugar por el que Edith solía salir del lago después de atravesarlo nadando. Con bastante esfuerzo, conseguimos abrir un boquete en el hielo. La mitad de los restos mortales de Edith fueron depo- sitados en el lago. Unos meses más tarde tenía lugar una escena similar en un rincón tranquilo del condado de Marin. Una docena de amigos nos reunimos allí en una tarde ventosa. Cada uno de nosotros contó una ‘historia’ de Edith, muchos con lágrimas y risas al mismo tiempo. Después nos turnamos para esparcir el resto de las cenizas en el agua. Una parte de Edith no fue a parar al lago ni a la bahía. Edith había pasado su vida jugando en el jardín de las grandes ideas. Esa parte no morirá nunca. Y la suya fue una vida en la que, hasta el más pequeño detalle de cada relación, cada momento de cada conversación, era sagrado y precioso. Y esa parte todavía brilla reluciente en cada estudiante, colega y amigo a quien Edith cambió la vida. Fue siempre la maestra, la académica del mundo. Su mayor lección, su cariñosa exhortación: ¡Lánzate! ¡Lánzate!

Nota 1. Disponible en https://edstream.stanford.edu/Video/Play/abe966419cbd46a685d6278 fe192d4211d (del min. 0:10 al 1:13)

Disclosure statement No potential conflict of interest was reported by the authors. / Los autores no han referido ningún potencial conflicto de interés en relación con este artículo.

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