Scripta Neophilologica Posnaniensia vol. 8
Spis treści
CZĘŚĆ I: JĘZYKOZNAWSTWO 1
Jerzy Bańczerowski A contribution to a theory of transitivity in Japanese (A tentative draft) 3–24 Marta Bogusławska-Tafelska Defective instrumental motivation as a cognitive rescue mechanism of the minimal learner 25–34 Anna Ewert A dynamic model of multilingualism: developmental changes in L1 morphology of Polish students of English 35–47 Katarzyna Karpińska-Szaj Nauka języka obcego jako składnik rewalidacji mowy 49–58 Hanna Komorowska Intercultural competence in ELT syllabus and materials design 59–81 Joanna Kubaszczyk Zu den Substantivkomposita des Polnischen aus kontrastiver Perspektive 83–96 Elżbieta Łukasiewicz What kind of system is language? – On the revelance of General Systems Theory to language studies 97–113 Małgorzata Martyńska The types of bilingualism that a bilingual represents have a significant impact on the volume and types of interference and resultant errors 115–123 Katarzyna Mecner Zum Artikel im Deutschen, Schwedischen und Englischen unter vergleichendem Aspekt mit dem Polnischen. Eine Bestandsaufnahme 125–138 Beata Mikołajczyk Wypełnienie postpola we współczesnej niemczyźnie 139–146 Henryk Misterski Problem identyfikacji najstarszego zasobu leksykalnego pochodzenia dackiego w języku rumuńskim (terminologia substratu wobec paraleli albańskich) 147–161 Gudlaug Nedrelid Eingefűhrte Familiennamen und Namenmoden 163–173 Agnieszka Poźlewicz Die exklusiven expositiven Partikeln genau, eben und ausgerechnet und ihre Polnischen Entsprechungen 175–184 Joanna Puppel A socio-pragmatic approach to nonverbal communication with reference to the formal classroom setting 185–207 IV Spis treści
Czesława Schatte i Christoph Schatte Deutsche und Polnische Ergänzungsfragen und Antworten auf sie 209–222 Elżbieta Wąsik Porozumiewanie się językowe jako gatunkowo-specyficzna właściwość człowieka uwarunkowana rozwojem ekologiczno-społecznym ludzkości 223–234 Ewa Żebrowska Dialektologia niemiecka i jej przedmiot 235–245
CZĘŚĆ II: LITERATUROZNAWSTWO I KULTUROZNAWSTWO 247
Nikos Chadzinikolau ILIADA – poetyzowana historia wojny domowej 249–256 Anastazja Chatzigiannidi Για τη γλώσσα του Διονύσιου Σολωμού 257–263 Karolina Gortych Μία βόλτα κατά τισ παλιέσ εκκλησίεσ τησ θεσσαλονίκησ, δηλαδή επιλεγμένο λεξιλόγιο βυζαντινήσ αρχιτεκτονικήσ 265–274 Bolesław Mrozewicz Fiński epos narodowy Kalewala. Geneza – struktura – motywy. Znaczenie dla fińskiego języka, literatury i sztuki 275–281 Rościsław Pazuchin Сестры Павла Филонова (Воспоминания) 283–292
CZĘŚĆ III: MISCELLANEA 293
Cheong Byung Kwon Stan i perspektywy filologii polskiej w Korei Południowej 295–311 Antoni Markunas Początki i teraźniejszość filologii rosyjskiej na UAM 313–323
Noty o autorach 325
Scripta Neophilologica Posnaniensia, Tom VIII, strony: 3–24 Wydziaá Neofilologii, UAM PoznaĔ, 2006
A CONTRIBUTION TO A THEORY OF TRANSITIVITY IN JAPANESE (A TENTATIVE DRAFT)
JERZY BAēCZEROWSKI
0. Background information
In order to briefly survey some of the circumstances that were conducive to this paper’s coming into being it is necessary to go back in time 16 years. I then spent a year in Kyoto with the intention of writing a theoretical grammar of the Japanese language, and I thought I was equal to this task. However, as I was progressing with my research, doubts started to appear in my mind about whether I knew anything at all about how to write such a grammar of an ethnic language. And, finally, what inevitably had to happen, did. Towards the end of my scholarly stay in Kyoto, to my horror, I reached the hopeless conclusion that I could not accomplish my task, since I did not know how to write a theoretical grammar. My frustration would have been less if I had then been less ambitious. A descriptive grammar of a language, if conceived of as a theory of this language, should make an adequate description of it available to us. Within such a grammar, among other things, it should be possible not only to formulate precise definitions of linguistic objects but also to formulate and prove, in a logical sense, theorems concerning a given language reality. In particular, it should be made possible to prove that a given sentence is or is not a sentence of the ethnic language at issue. Or, that a given sentence is transitive, passive, or causative, etc. Or, that a given word is in Nominative, Genitive, or Accusative, case etc. However, the idea of developing such a grammar was too attractive to be abandoned. Of course, ethnic linguators can decide whether a given sentence is correct or not. But, if a grammar adequately describes linguators’ language knowledge, then independ- ently of this knowledge, this grammar should allow us to prove it. It took me a long time and much effort to approach a concept of grammar understood as a theory of language in the above-indicated sense. At least it seems to me to be so, unless I am mistaken. To put it more clearly, I have developed an axiomatic 4 Jerzy BaĔczerowski A contribution to a theory of transitivity in Japanese 5 theory of diathesis, which is almost ready for publication, and the exposition of which distinction between a linguistic discipline and its subject matter, and in consequence to will probably be the length of a monograph. use different terms for these two entities. With this in mind, we shall draw a clear Unfortunately, history repeats itself in a certain sense, since now I do not know borderline between diathetology and diathesis. how to present this theory in informal language in such a way that it is understandable Generally speaking, diathetology could be conceived of as a discipline dealing also for those unfamiliar with symbolic logic. And this is a real dilemma for me. The with sentences and desentential syntagmas, with regard to how they reflect the structure translation of a theory from a formal language into an informal one may also cause of events or states-of-affairs being designated by them. Thus, it should become evident frustration for the explainer. that only certain properties of these lingual objects will be relevant to diathetology, and not all of them. More precisely, diathetology could be viewed as a class of linguistic 1. Introductory remarks theories, the subject matter of which is the diathetic reality of all ethnic languages, and in particular: Diathesis belongs to the most complex lingual categories, since it embraces both the category of voice and case, and covers a considerable part of semantics, syntax, and (i) diathetic knowledge of ethnic linguators as well as morpho-syntax. Diathesis in Japanese is still waiting for a comprehensive approach, that (ii) the manifestation of this knowledge in the lingual objects. is, a theory which would adequately and exhaustively describe this category in its The image of this subject matter projected by diathetology assumes the form of entirety. However, it should not be forgotten in this context that for quite some time, what could be called diathesis, to be treated as the domain of diathetology. This domain intensive research on the diathesis in Japanese has been conducted, the results of which could, in turn, be imagined as a system consisting of reveal interesting peculiarities of this category, and allow us to better determine its properties and the status within the language. (i) all sentences and desentential syntagmas, as primary diathetic objects, and Notwithstanding, it should also be added here that authors dealing with diathesis (ii) all diathetically relevant relations, that is, relations binding these objects with in Japanese usually concentrate upon phenomena concomitant with diathetic structures, extra-lingual entities as well as relations occurring between these objects for example, on the adversativity of the Japanese passive, or restrictions caused by themselves and between some of their constituents. animateness/inanimateness, etc., rather than on the essence of diathesis itself. The aim of Of course, diathesis should adequately mirror the diathetic reality, that is, it should be an this paper is twofold: adequate image of it. (i) to propose a certain theoretical framework within which the category of diathesis Diathetology as a class of linguistic theories which form the science about the as such could be investigated, and diathetic reality of ethnic languages can be divided into: (ii) to apply this framework in the examination of a fragment of diathesis in Japanese, (i) general, and in particular of transitivity. (ii) particular. There will be several uncommon traits noticeable in the formulation of our theory, General diathetology constructs theories which apply to all languages. It would be a whereby it will differ considerably from the so-called main-stream research in this field. discipline located at the intersection of general semantics, general syntax and general One of these traits will be the use of terms which may seem unusual, to say the least. morphology. On the other hand, the range of application of particular diathetological However, the author has not coined them from the intent to shock the reader at any price theories would be limited to an individual language or a group of languages. Thus, by and to thereby attract his or her attention, a method commonly resorted to in applying a general diathetological theory to a particular language L, a diathetological advertisements, but rather from the desire to secure for the linguistic objects those theory or a diathetological grammar of or for this language is constructed. In what adequate terms, which our theory cannot do without, as well as those special and follows, a fragment of a general diathetological theory will be briefly sketched out, and somewhat novel terms without which the theory would be incommunicable. subsequently applied in the description of a fragment of Japanese diathesis. Before the presentation proper is begun, let us still add that our orginal intention 2. Diathetology and diathesis was to propose for the readers’ consideration a diathetological theory formulated with the aid of the axiomatic method. This, in turn, would require us to rigorously observe Every linguistic subdiscipline investigates a certain subject matter, that is, a certain the principles determined by this method. There are four such principles, two of which fragment of language reality. It seems therefore advisable to keep a clear terminological refer to the sentences of a theory, and two others to the terms occurring therein. These principles are applied in the following manner: cf. Gk diathesis ‘arrangement, disposition’; tithénai ‘to put, set down, lay down’; thetós ‘placed, set’. 6 Jerzy BaĔczerowski A contribution to a theory of transitivity in Japanese 7
(i) Among the terms of a theory a certain small subset, called primitive terms, is (v) dsg – the relation of designation, distinguished. Their meanings should be obvious, since they are used in sentences (vi) sgf – the relation of signification, without being defined. Hence, they are also called undefined. (vii) lkf – the relation of lexification, (ii) No other terms can be utilized, unless their meanings have been determined by (viii) smf – the relation of semification, defining them by means of primitive or previously defined terms. (iii) Among the sentences of a theory a certain subset, called axioms (primitive (ix) PTT – the set of all ptotonic meanings, sentences, postulates), is distinguished. Their truth appears evident, and they are (x) PTZ – the set of all ptotizygic meanings, accepted without any further justification. (xi) Ptn – the set of all ptotons, (iv) No other sentences can be accepted as theorems of the theory, unless they can be (xii) Pzr – the set of all ptotizygitors, deduced from the axioms, definitions, and sentences proved previously (cf. Tarski (xiii) syd – the relation of syndiatheticality, 1984: 23; 1994: 100; Batóg 1996: 20f). (xiv) Cas – the set of all case-dictons, A theory defying any of these four principles cannot be called an axiomatic theory. (xv) Voc – the set of all voice-dictons, After some consideration, however, we decided to abandon the idea of presenting (xvi) dq – the relation of dictonal qualification. our theory in an axiomatic format, since this would require the use of logico- mathematical apparatus. Instead, it will be presented informally, whereby it may appear 3.2 Sentences, dictons, syntagmas and sentoidons friendlier to readers unversed in symbolic logic. Nevertheless, we shall start with the presentation of the primitive and some auxiliary defined terms, and when the need The first term on our list is thus the set of all actual sentences denoted as Sen. In some arises, we shall invoke some postulates all of which will be formulated here in non- other theoretical systems this term may be defined rather than primitive. We shall make symbolic language. a clear distinction between an actual sentence and a sentence as an abstract entity. An actual sentence is but a special kind of utterance, and as this latter it is an individual, 3. Primitive and some auxiliary defined terms concrete, spatio-temporal entity, produced hic et nunc, by a definite speaker, in a definite time and space, and by virtue of all this it acquires the property of actuality. The conceptual content of the diathetological theory to be outlined in this article will be Consequently, it cannot be used repeatedly, but only once. specified in advance by the set of primitive terms. This set is relatively extensive and Actual sentences convey messages and they function in communication as certain embraces sixteen items. As has already been mentioned above, diathesis is a rather wholes, that is, they are communicatively indivisible. However, looked at from different complex category, and its adequate and exhaustive description requires the application angles, their segmentation or division into linearly disjunct parts is possible and results of a sufficiently rich conceptual apparatus. The primitive terms denote fundamental in units or segments of various kinds. Thus, for example, within actual sentences dictons diathetological notions lying at the very basis of our theory. At first, the list of these and syntagmas can be distinguished. terms will be given, and subsequently their intuitive sense explained. A dicton is conceived of as a maximal unit of morphology, and a minimal unit of As a matter of fact the explanation of many of these terms was already given syntax. It conveys both lexical and grammatical (semical) meaning at the same time, and elsewhere (cf. BaĔczerowski 2000). However, for the sake of quick reference they will it may be linearly continuous or discontinuous. No synsemantical unit can be regarded also be treated briefly here. The proper understanding of the primitive terms of a theory as a dicton, but it forms a dicton with the appropriate autosemantic word. Each is necessary for the proper understanding of the theory itself. This statement should be particular dicton as a part of a corresponding utterance is, as this latter, an individual, constantly borne in mind, since the meanings of several of our primitive terms will concrete, non-repeatable entity. diverge from those adhered to in the usual linguistic practice. In accordance with our concept of dicton, desinences, affixes, adpositions, including articles, auxiliaries, and the like, should be treated as subdictonal units. 3.1 List of primitive terms Consequently, such Japanese expressions as: sensei-wa ‘teacher, Nom, Sg’, mura-no ‘village, Gen’, hitobito-ni-yotte ‘by people’, ki-no shita-ni ‘under a tree’, kaze-de ‘wind, (i) Sen – the set of all actual sentences, Instr’, yomareru ‘read, Pas, Pres’, itte ita ‘was saying’, katte oita ‘bought’, aruki nagara (ii) Dic – the set of all actual dictons, ‘while walking’, etc. are all instances of dictons. (iii) Stg – the set of all actual syntagmas, A lingual unit consisting of at least two dictons and forming a meaningful (iv) Snd – he set of all actual sentoidons, expression will be called an actual syntagma. 8 Jerzy BaĔczerowski A contribution to a theory of transitivity in Japanese 9
A desentential syntagma, that is, a syntagma derived from an actual sentence will (i) the set of participants, and at least be called here sentoidon. Thus, sentoidons are never sentences. They usually result from (ii) one interparticipant relation, which could be called the relation of eventification. the substantivization (nominalization) or participialization of sentences. An important role in our subseqnent considerations will be played by sentives. A sentive is here The latter applies to the intraevental participants, and by virtue of this an event is defined as either an actual sentence or sentoidon. Analogously, actual phrases will be brought about. For technical reasons, however, we shall prefer the terms: defined. An actual phrase is either a dicton or an actual syntagma. The set of all dictons < (i) eventor, and within sentive s will be denoted as dc s. (ii) eventificator
3.3 Signation for a participant within an event and the relation of eventification, respectively. Both eventors and eventificators as constituents of the events will be jointly referred to as The property of lingual signs to stand for or represent the corresponding entities of eventives. extralingual reality will find formal reflection in the relation of signation, within which The diathetically relevant properties of events will be conceived of as dth- two modes will be distinguished and accounted for in terms of: significata or, simply, as dth-meanings. Events may be transitive, transmittive, causofective, utive, locationative, mutive, etc. Accordingly, they will display the (i) the relation of designation, and properties of: (i) transitivity, (ii) transmittivity, (iii) causofectivity, (iv) utivity, (v) (ii) the relation of signification. locationativity, (vi) mutivity, etc. However, the signification of dth-meanings depends We shall work on the assumption that a sign designates an object and signifies its upon the signification of their constituent submeanings. These latter are nothing else but properties. The designated object will be referred to as a designatum, and the signified the diathetically relevant properties of eventives, that is, the constituents of events. property as a significatum or, simply, a meaning of the sign. A meaning can be Consequently, each dth-meaning is complex, and can be viewed as a suprasignificatum signified either in a lexical or semical (grammatical) manner. Consequently, within the with regard to its subsignificata, which, in turn, will be referred to as thetonic, that is, relation of signification two subrelations will be distinguished, that is, thetonic meanings. This latter term will be often abbreviated by tht-, and its origin will soon become clear. Thus, for example, the dth-meaning of Transitivity is comprised of (i) the relation of lexification, and the following tht-submeanings: Agentivity, Patientivity, and Transitificatority, and the (ii) the relation of semification. dth-meaning of Transmittivity is comprised of the following tht-submeanings: Emittority, Receptority, and Transmittificatority. The dependency of the dth-meanings Two signs will be called homolexical, iff they lexify identical meanings. Meanings may upon the corresponding tht-meanings finds formal reflection in the definability of the be simple or composite. former in terms of the latter. In our subsequent inquiry into diathesis we shall deal only with those aspects of Within the set of tht-meanings we shall distinguish two subsets, that is: signation which are relevant for this category. Therefore signation will be restricted appropriately. In order to understand the nature of this restriction we shall now devote (i) the set of all ptotonic meanings (PTT), and some attention to the structure of events. In anticipation, however, of the subsequent (ii) the set of all ptotizygic meanings (PTZ). discussion, let us state that we are making an assumption that sentives designate events, and signify the properties of these events. Dictons, for their part, designate the Both of these sets belong to our primitive notions. By resorting to the terms ‘ptotonic’ participants of the events and signify the properties of these participants. and ‘ptotizygic’ we intentionally pick up the thread of the Greek grammatical tradition, to which we owe the term ‘ptosis’ used to denote case. The word ptosis means ‘a falling’ (cf. pipt ‘I fall/am falling’, piptein ‘to fall’). The metaphorical origin of the 3.4 Events; diathetic and thetonic signification ǀ grammatical sense of this term certainly had its source in the necessity of distinguishing The structure of an event or state-of-affairs seems to be inseparable from its lingual between the basic or ‘upright’ form of a word and its inflected forms. As can also be apprehension, since there seems to obtain a mutual interdependency: by virtue of the rightly supposed, the term ‘ptotizygic’, already used by us, originates in a metaphor. Its events being signated by the sentives, on the one hand, the structure of events is first member is related to the word ptosis, while its second member to the word zeugein reflected in the structure of sentives, while on the other, the structure of sentives ‘to yoke’ (cf. also Gk zygón ‘yoke’). Metaphorically, we could say that dictons, in order specifies the structure of events. Within each event there can be distinguished: to designate eventors and to signify their properties, in particular, the ptotonic meanings, have to ‘fall’ appropriately, that is, to assume appropriate shapes or, simply, to occur in a required case. A dicton which ‘falls’ will be called a ptotonic dicton or a ptoton. 10 Jerzy BaĔczerowski A contribution to a theory of transitivity in Japanese 11
Within a sentive ptotons are bound by a ptotizygic dicton or a ptotizygitor. Thus, a The set of all thetons occurring in sentive s with respect to dth-meaning Ȉ will be < ptoton designates a corresponding eventor and signifies its properties, whereas a denoted as dcthȈ s. ptotizygitor designates a corresponding eventificator and signifies its properties. Consequently, ptotons signify ptotonic meanings, while ptotizygitors signify ptotizygic 3.5 Morpho-syntactic categories of dictons meanings. Ptotons and ptotizygitors will be jointly referred to as thetonic dictons or, simply, thetons (cf. Gk thetós ‘placed, set’). And, it is only thetons which are involved Thus far we have dealt with diathetically relevant dictons as regards their designation of in the dth-structure of sentives, since it is only by them that the signification of dth- eventives and their signification of tht-meanings. In consequence, we arrived at ptotons meanings is being accomplished. and ptotizygitors as two disjoint subsets of thetons. However, we should also deal with In accordance with our distinguishing of the above kinds of diathetically relevant diathetically relevant dictons as regards their membership in such morpho-syntactic dictons, we shall operate with the following three sets of these objects, that is: categories as Case and Voice, both of which will be treated here as but subcategories of the superordinate category of disposition (cf. Gk diathesis). In fact, these are categories (i) the set of all ptotons (Ptn), which a grammar of a given language usually has at its disposal. Accordingly, we shall (ii) the set of all ptotizygitors (Pzr), and distinguish two sets of dictons: (iii) the set of all thetons (Thn). (i) the set of all case-dictons (Cas), and The sets Ptn and Pzr belong to our primitive terms, while the set Thn results from the (ii) the set of all voice-dictons (Voc). summation of these two. The set of all thetons being constituents of sentive s will be denoted as dcth Agentivity (AGTY) Transitificatority (TSFTY) 3.6 Qualification Patientivity (PATY) Transmittificatority (TMFTY) Sentives as the primary object of diathetological inquiry are usually syntagmas, that is, Emittority (EMTY) Causofectificatority (CEFTY) they consist of more than just one dicton. Among various relations by which intrasentival dictons are bound there should be distinguished the relation of dictonal Receptority (RCTY) . qualification (dq), which belongs to our primitive terms. Causatority (CRTY) . Ex: In the Japanese sentence Kinoo watashi-no chichi-wa tsuyoi ame-ni furareta. Effectority (ERTY) . ‘Yesterday my father was rained on by a heavy rain’ the following pairs of dictons belong to the relation dq: (chichi-wa, furareta), (furareta, ame-ni), Some of the tht-meanings are compatible with each other or, to put it somewhat (furareta, kinoo), (ame-ni, tsuyoi), (chichi-wa, watashi-no). The first member in differently, they mutually presuppose each other. Such meanings will be called these pairs is always dicton as qualificatum, and the second member – dicton as syndiathetical. The relation of syndiatheticality (syd) also belongs to our primitive qualificator. terms, and it binds, for example, tht-meanings such as Agentivity and Patientivity, Every sentive s can be associated with the corresponding system of dictonal Agentivity and Transitificatority, Patientivity and Transitificatority. All syndiathetic tht- qualification consisting of two sets, that is: meanings form the corresponding dth-meaning. In other words, each dth-meaning can be conceived of as the class of all syndiathetic tht-meanings. Thus, for example, (i) the set of dictons forming s (dc The Japanese sentence adduced above is operated by the following system of dictonal These symptosons can also be equivalently represented by means of the following qualification: graphs: ({kinoo, watashi-no, chichi-wa, tsuyoi, ame-ni, furareta}, {(chichi-wa, furareta), musko-wa musko-wa (chichi-wa, watashi-no), (furareta, ame-ni), (ame-ni, tsuyoi), (furareta, kinoo)}) kaita kaita This system of dictonal qualification can also be equivalently represented by means of the following graph, in which the arrows indicate the relation dq: tegami-wo chichi-ni Chichi-wa Let us now consider the relation dqs in restriction to positon-dictons in sentive s. The relation resulting from such a restriction will be called the relation of positon-dictonal watashi-no furareta qualification in s, and will be denoted as dpoqs . < With the set dcpo s and the relation dpoqs at our disposal we can define a ame-ni kinoo concason of sentive s. This concason will assume the form of the system (X, R), and such that X is a subset of dcpo (v) kaita (vi) musuko-wa be understood here as the set of all ptotons which signify the meaning of Agentivity (AGTY), and Patient – as the set of all ptotons which signify the meaning of Patientivity tegami-wo kaita (PATY). Consequently, Agent and Agentivity are two different entities, as are Patient and Patientivity. tegami-wo chichi-ni The class of all ptotizygitors which signify the same ptotizygic meaning will be called a ptotizygosis. And, the family of all ptotizygoses will be symbolized as PZS. 4. Postulates for diathetology Categories such as Transitificator (TSF), Transmittificator (TMF), and Causofectifi- cator (CEF), are particular ptotizygoses. Thus, for example, a Transitificator is the set of The propositional content of an axiomatic theory finds reflection in a system of axioms all ptotizygitors which signify the meaning of Transitificatority (TSFTY), and a or postulates, which characterize the properties of the primitive and some auxiliary Transmittificator, the set of all ptotizygitors which signify the meaning of Trans- defined terms of this theory. However, since our present theory is formulated in mittificatority (TMFTY). And, in consequence, a Transitificator and Transitificatority informal language, the postulates too will be given in such language. The system of are two different entities as are a Transmittificator and Transmittificatority. postulates proposed below for our theory consists of seventeen propositions thirteen of From the summation of the families PTS and PZS there will result the family of which should be accepted by general diathetology and four by a diathetological all thetoses denoted as THS. An element of this family, that is, a thetosis, is either a grammar of Japanese. These six latter ones will be given further on in the text. ptosis or a ptotizygosis. Needless to say, this system of postulates is not exhaustive yet and should be The set of all thetoses associated with sentive s, with respect to dth-meaning Ȉ, < subsequently enriched in an appropriate manner. will be symbolized as thetȈ s. And, the relation of qualification binding the elements of this set, called the relation of thetosic qualification in s, with respect to Ȉ, will be Po 1 Sentives are a special kind of sign. denoted as thsqs/Ȉ . Subsequently, the concept of symptosis will be defined in terms of Po 2 The set of sentives is not empty. thetosic transformation of symptosons, that is, by replacing in them thetonic dictons by Po 3 Every sentive consists of at least one dicton. the corresponding thetoses. Po 4 Dictons are a special kind of sign. Let us now assume that s is a sentive in the language under consideration L, and < < Po 5 Every sentive has exactly one voice-dicton. that the system (dcthȈ s, dthqs/Ȉ ), such that dcthȈ s = {x1, x2, x3} and dthqs/Ȉ = {(x1, x2), < Po 6 The relation of dictonal qualification binds only dictons. (x2, x3)}, is the symptoson of s with respect to Ȉ , that is, spsȈ‘s = (dcthȈ s, dthqs/Ȉ ). This Po 7 If dicton x is qualified by dicton y, then y does not qualify x. symptoson can also be symbolized in the form of the following graph: Po 8 The set of thetonic meanings is not empty. Po 9 The relation of syndiatheticality is an equivalence on the set of thetonic meanings. x1 x2 x3 Po 10 Each dth-meaning is signified by some sentive. Po 11 Each sentive signifies some dth-meaning. in which the arrows indicate the relation dthqs/Ȉ . < Po 12 Only sentives are capable of signifying dth-meanings. To the symptoson spsȈ‘s there corresponds a system (thetȈ s, thsqs/Ȉ), such that < thetȈ s = {X1, X2, X3} and thsqs/Ȉ = {(X1, X2), (X2, X3)}, in the sense that to each of the Po 13 If a sentive has a symptoson with respect to dth-meaning Ȉ, then it signifies Ȉ. < < thetons xi in dcthȈ s there corresponds exactly one thetosis Xi in the family thetȈ s, such < The contents of all these postulates should be clear. that xi is an element of Xi , and any xi and xj in dcthȈ s are bound by the relation dthqs/Ȉ , iff their corresponding thetoses Xi and Xj are bound by the relation thsqs/Ȉ . We can also 5. Symptosis construct the graph: Each symptoson can be transformed into the corresponding symptosis which appears to X1 X2 X3 be a system made up of thetonic categories, namely, thetoses. These categories, in turn, will be defined in terms of ptoses and ptotizygoses, to be introduced below. such that X1 is the thetosis corresponding to x1, X2 – the thetosis corresponding to x2, and The class of all ptotons which signify the same ptotonic meaning will be called a so on. < ptosis. And, the family of all ptoses will be symbolized as PTS. Categories such as The system (thetȈ s, thsqs/Ȉ) will be called the symptosis representing the < Agent (AGT), Patient (PAT), Emittor (EMR), Receptor (RCR), Causator (CSR), symptoson (dcthȈ s, dthqs/Ȉ) of sentive s, with respect to Ȉ , and it will be denoted as Effector (EFR), etc. are nothing else but particular ptoses. Thus for example, Agent will SpsȈ‘s. From the definition of symptosis there follows that this concept always 16 Jerzy BaĔczerowski A contribution to a theory of transitivity in Japanese 17 presupposes the existence of a corresponding symptoson. Thus, if there is a symptosis of 3. (vii) Nezumi-wo neko-ga tsukamaeta koto-wa (kanashikatta). ‘The catching of a s with respect to Ȉ , there also must be in s a corresponding symptoson with respect to Ȉ. mouse by the cat (was a pity)’. (viii) Neko-ni nezumi-ga tsukamaerareta koto-wa (kanashikatta). ‘The mouse’s Ex: The transitive symptoson of the sentence s = Musuko-wa chichi-ni tegami-wo being caught by the cat (was a pity)’. kaita, that is: The concept of symptosis is also instrumental in defining the relation of symptosic spsTS‘s = ({musko-wa, tegami-wo, kaita}, {(musko-wa, kaita), (kaita, flection, with respect to dth-meaning Ȉ. This relation will be denoted as fspsȈ . We shall tegami-wo)}), say that any two sentives are bound by this relation, iff they are homolexical and signify is thus represented by the transitive symptosis, that is: Ȉ, but their symptosons with respect to Ȉ are represented by different symptoses. Thus, for example, the Japanese sentives 1.(i) and 2.(iii) bear the relation fspsTS , but the sentives 1.(i) and 1.(ii) do not. SpsTS‘s = ({AGT, PAT, TSF}, {(AGT, TSF), (TSF, PAT)}). Equivalently, we can say that the graph: 6. Concasion Musko-wa kaita tegami-wo Every concason can be transformed into the corresponding concasion which appears to be a system made up of positon-dictonal categories, that is, of positons. These categories is represented by the graph: will be defined in terms of cases and voices, to be introduced below. The class of all case-dictons which are homocasual, that is, occur in the same AGT TSF PAT case, will be called a case. The family of all cases will be denoted by the symbol CAS. Categories such as Nominative (NOM), Genitive (GEN), Dative (DAT), and Accusative The symptoses specified by the same dth-meaning may differ in one and the same Ȉ (ACC), are particular cases. language L. It seems that in the diathetological grammar of Japanese the following The class of all voice-dictons which are homovoiceal, i.e., occur in the same postulate should be accepted: voice, will be called a voice. The family of all voices will be denoted by the symbol VOC. Categories such as: Active verb (VAC), Passive verb (VPA), Verbal noun (NVB), Po 14 The dth-meaning of Transitivity specifies in Japanese only the following three Active participle (PAC), and Passive participle (PPA), are some particular voices. symptoses: The family CAS and the family VOC, if united, will jointly form the family of all positons, to be denoted as PON. An element of this family, that is, a positon, is either a 1. ({AGT, PAT, TSF}, {(AGT, TSF), (TSF, PAT)}), case or a voice. 2. ({AGT, PAT, TSF}, {(PAT, TSF), (TSF, AGT)}), < The set of all positons associated with sentive s will be symbolized as pos s, and 3. ({AGT, PAT, TSF}, {(TSF, AGT), (TSF, PAT)}). the relation of qualification binding the elements of this set, called the relation of positonal qualification in s, will be denoted as posq . These symptoses represent the corresponding symposons within, among others, the s Let us now suppose that s is a sentive in the language under consideration L. Let following Japanese sentives, respectively: < the system (X, R), such that X dcpo s, and R dpoqs , and X = {x1, x2, x3}, and R = > 1. (i) Neko-wa nezumi-wo tsukamaeta. ‘The cat caught a mouse’. {(x1, x2), (x2, x3)}, be a concason of s, that is (X, R) ccs s. This concason can also be (ii) Nezumi-wo tsukamaeta neko-wa (kurokatta). ‘The cat which caught a symbolized by means of the following graph: mouse (was black)’. x x x 2. (iii) Nezumi-ga neko-ni tsukamaerareta. ‘A mouse was caught by the cat’. 1 2 3 (iv) Neko-ni tsukamaerareta nezumi-wa (chiisakatta). ‘The mouse caught by in which the arrows indicate the relation R. the cat (was small)’. To the concason (X, R) there corresponds a system (X, R ), such that X pos X1 X2 X3 Let us now exemplify the idea behind concasional symptosis specification. For this purpose let us again avail ourselves of Japanese sentive s = Musuko-wa chichi-ni such that X1 is the positon corresponding to x1, X2 is the positon corresponding to x2, and tegami-wo kaita. Various concasons may be distinguished within s. However, not all of so on. them will be represented by concasions specifying full symptoses. Thus, for example, The system (X, R) will be called the concasion representing the concason (X, R) the concason ({kaita, tegami-wo},{(kaita, tegami-wo)}) is represented by concasion of sentive s. The set of all concasions by which s is operated will be denoted by Ccs >s. ({VAC, ACC}, {(VAC, ACC)}) . But this concasion does not specify a full symptosis, Consequently, (X, R) is an element of Ccs >s. Formally, (X, R) Ccs >s. and may be disregarded for the time being. On the contrary, the concason ({musuko-wa, tegami-wo, kaita}, {(musuko-wa, kaita), (kaita, tegami-wo)}) is represented by Ex: The concason ({musuko-wa, tegami-wo, kaita}, {(musko-wa, kaita), (kaita, concasion ({NOM, ACC, VAC}, {(NOM, VAC), (VAC, ACC)}), which unambiguously tegami-wo)}) is thus represented by the following concasion: ({NOM, ACC, specifies symptosis ({AGT, PAT, TSF}, {(AGT, TSF), (TSF, PAT)}). And this is VAC}, {(NOM, VAC), (VAC, ACC)}). Equivalently we can say that the graph: transitive symptosis. The symptoson represented by this symptosis is identical with the concason represented by the concasion in question. musuko-wa kaita tegami-wo Within the diathetological grammar of Japanese the following postulates should also be accepted: is represented by the graph: NOM VAC ACC. Po 15 Concasion ({NOM, ACC, VAC}, {(NOM, VAC), (VAC, ACC)}), specifies symptosis ({ AGT, PAT, TSF }, {(AGT, TSF), (TSF, PAT)}). Analoguously to the relation of symptosic flection we shall also introduce the relation Po 16 Concasion ({NOM, DAT, VPA}, {(NOM, VPA), (VPA, DAT)}), specifies of concasional flection (fccs). Two sentives will be bound by this relation, iff they are symptosis ({ AGT, PAT, TSF}, {(PAT, TSF), (TSF, AGT)}). homolexical but their concasons are represented by different concasions. Po 17 Concasion ({NOM, ACC, NVB}, {(NVB, NOM), (NVB, ACC)}), specifies One of the fundamental concepts of diathetology is certainly that of diathetic symptosis ({ AGT, PAT, TSF}, {(TSF, AGT), (TSF, PAT)}). paradigm. It will be conceived of as a class of sentives fulfilling certain conditions. A definition of this concept may be surveyed along the following lines: 7. Diathetification A class of sentives is a dth-paradigm P established with regard to dth-meaning Ȉ , iff it satisfies, among other postulates, the following: The determination of the diathetic status of the sentives could be called diathetification, and it would also embrace their diathetic categorization. Thus, for example, particular Po (i) All sentives belonging to P signify Ȉ, categories of sentives should be defined. As we already mentioned at the beginning of Po (ii) All sentives belonging to P are homolexical, our article, a grammar of a language, understood as a theory of this language, should make it possible to formulate and to prove theorems about it. Consequently, within Po (iii) Any two different sentives belonging to P are either in the relation fspsȈ or in the relation fccs. diathetology, as a grammar of diathesis, it should be possible to formulate and to prove theorems concerning diathesis. In what follows we would like to show what the All the sentives (i) – (viii) represented by symptoses 1. – 3. form a dth-paradigm with procedure of proving that a sentive of a given language is transitive should look like, regard to Transitivity (cf. page 6 – 7). that is, what steps it should incorporate. Symptoses characterizing sentives are dependent upon the corresponding A transitive sentive in language L will be defined as every sentive of L which concasions operating within these sentives. Putting if differently, we can also say that signifies the dth-meaning of Transitivity (abbreviated as TS). Expressing it differently, certain concasions of sentive s specify appropriate symptoses. In order to reflect upon the set of transitive sentives in L has as its elements only those sentives which signify this dependency we shall avail ourselves of the relation of concasional symptosis TS. specification for. And, we shall say that : Let us then formulate the following theorem: The Japanese sentence s = Daigaku- no gakusei-wa kono benrina jisho-wo yoku tsukau ‘University students often use this concasion C specifies symptosis S for sentive s, if s is characterized by symptosis useful dictionary’ is transitive, or in other words, it belongs to the set of transitive s on condition that it is characterized by concasion C, and if concason c in s, sentences of this language. In order to prove this theorem, basing ourselves on the represented by C, is at the same time the symptoson in s represented by S. diathetological grammar, it should be shown first that: 20 Jerzy BaĔczerowski A contribution to a theory of transitivity in Japanese 21 (i) s signifies TS (from the definition of transitive sentives it follows that if a sentive 8. Concluding remarks signifies TS, then it is transitive itself); (ii) In order to show that s signifies TS, we have to show first that: As has already been stated at the beginning of our paper, the current diathetological (iii) s has a transitive symptoson, (because Po 13 says that if a sentive has a transitive inquiry concerns only a fragment of diathetic reality. First some theoretical principles of symptoson, then it signifies TS); diathetology were discussed, while primitive terms were explained and some of the (iv) In order to show that s has a transitive symptoson, we have to show first that there postulates enumerated. Subsequently, we proceeded to define such fundamental is in s a symptoson represented by transitive symptosis, (since from the definition diathetological concepts as symptoson, symptosis, concason, concasion, and symptosic of symptosis there follows that if a sentive has a symptosis with respect to Ȉ , then flection. Of special importance for diathetology is the interaction between symptoses obligatorily it also must have a cor-responding symptoson with respect to Ȉ ; and concasions, in the sense that the latter specify the former. Taking this interaction (v) The existence of transitive symptosis of s depends upon an appropriate concasion into account is absolutely necessary for proving the theorem formulated above. of s. (Po 15-17 state which concasions specify which transitive symptoses in Applying general diathetological principles to Japanese, we are able to show language L.) We have thus to show that: whether a sentence of this language is transitive or not. The proof procedure could be (vi) s has a concasion which specifies a transitive symptosis of s; formalized, if a formal language would be used. (vii) The existence of each concasion of s depends, in turn, upon the corresponding As can be rightly inferred, the proposed diathetological theory could be expanded concason in s, which is represented by this concasion; in various directions. (viii) In order to show that (vi) holds, we have to find out whether there is an appropriate concason in s. Bibliography Thus, while proving our theorem we have to reverse the above procedure, and start with Akatsuka, Noriko M. and Susan Strauss (eds.). 2002. Japanese/Korean Linguistics 10. Stanford: Center for the Study of Language and Information. (i) the identification of all concasons in s. Bach, E.W. 1980. In defence of passive. Linguistics and Philosophy 3: 397- 441. (ii) Among these concasons one has the form: ({gakusei-wa, jisho-wo, tsukau}, BaĔczerowski, Jerzy. 1993. Some theoretical aspects of diathesis. In: Darski, J. and Z. Vetulani {(gakusei-wa, tsukau), (tsukau, jisho-wo)}). (eds.). 17-23. (iii) This concason is represented by the concasion ({NOM, ACC, VAC}, {(NOM, –. 2000. Is linguistic semantics axiomatically tangible. Scripta Neophilologica Posnaniensia II: VAC), (VAC, ACC)}). 3-26. (iv) This concasion, in turn, specifies symptosis ({AGT, PAT, TSF}, {(AGT, TSF), –. 2001. Some aspects of the category of diathesis in Korean. In: Cheong, B-K. and Ch.-Wu. Pak (TSF, PAT)}), which appears to be a transitive symptosis (cf. Po 12 – 15). (eds.). 31-53. Barber, E.J.W. 1980. Voice: Beyond the passive. Berkeley Linguistic Society 1: 16-24. (v) This symptosis represents the corresponding transitive symptoson in s, which is Batóg, Tadeusz. 1996. Dwa paradygmaty matematyki. PoznaĔ: Wydawnictwo Naukowe identical with the concason in s, given in (ii), (cf. definition of the relation of Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza. concasional symptosis specification for); Beedham, C. 1981. The passive in English, German and Russian. Journal of Linguistics 17: 319- (vi) If s has a transitive symptoson, then it signifies TS (cf. Po 13); 326. (vii) And, if s signifies TS, then it belongs to the set of transitive sentences in Chappel, H. 1980. Is the get-passive adversative? Papers in Linguistics 13: 411-452. Japanese. –. 1986. The passive of bodily effect in Chinese. Studies in Language 10: 271-296. qed Cheong, Byung-Kwon and Cheong-Wu Pak (eds.). 2001. Je 8 hwe jeonggi haksul daehwe. Haksul Daehwe Nonmunjip. Seoul: Hanguk Dong Yureop Balkan Hakhwe, Hanguk Although at the end of our proof we have put the abbreviation qed (quod erat Wegugeo Daehakkyo, Dong Yureop Balkan Yeonguso. demonstrandum), it is obvious that it is not a formal proof, since we have not availed Clair, R. St. and W. von. Raffler-Engle (eds.). 1982. Language and cognitive styles. Lisse: Swets ourselves of the formal language which would guarantee a precise and unambiguous and Zeitlinger. formulation of the theorems and definitions. However, an axiomatic version of this Cole, Peter and Jerrold M. Sadock (eds.). 1977. Grammatical relations. Syntax and semantics 8. New York: Academic Press. article will already make an extensive use of formal language, and the proof in question Comrie, Bernard. 1977. In defence of spontaneous demotion: The impersonal passive. In: Cole, will assume there a more appropriate shape. P. and J.M. Sadock (eds.). 47-58. –. 1978. Ergativity. In: Lehmann, W.P. (ed.). 329-394. 22 Jerzy BaĔczerowski A contribution to a theory of transitivity in Japanese 23 –. 1981. Aspect and voice: some reflections on perfect and passive. In: Tedesci, Philip J. and Klimov, Georgij A. 1974. On the character of active typology. Linguistics 131: 11-25. Annie Zaenen (eds.). 65-78. Kozyra, A., R. Huszcza and Sh. Kukimoto (eds.). 1999. Proceedings of Warsaw Symposium on Darski, Józef and Zygmunt Vetulani (eds.). 1993. Sprache – Kommunikation – Informatik. Japanese Studies. 23-26. November 1994. Warsaw: Department of Japanese and Tübingen: Niemeyer. Korean Studies, Oriental Institute, Warsaw University, Academic Publishing House Davison, A. 1980. Peculiar pasives. Language 56: 47-66. DIALOG. Dubinsky, S. 1985. Oblique to direct object advancement in Japanese. Linguistic Analysis 15: Langacker, R.W. 1982. Space grammar, analysability, and the English passive. Language 58: 22- 57-75. 80. Du Bois, John W. 1987. The discourse basis of ergativity. Language 63.4: 805-855. Larson, R.K. 1988. On the double object construction. Linguistic Inquiry 19: 335-391. Fillmore, Charles. 1977. The case for case reopened. In: Cole, P. and J.M. Sadock (eds.). 59-82. Lazard, G. 1983. Antiimpersonal verbs, transitivity continuum and the notion of transitivity. In: Givón, Talmy. 1990. Syntax. A functional typological introduction. 2 vols. Amsterdam: John Seiler, Hansjakob and Günter Brettschneider (eds.). 115-123. Benjamins. Lehman, Winfred P. (ed.). 1978. Syntactic typology studies in the phenomenology of language. Halliday, M.A.K. 1968. Notes on transitivity and theme in English. Journal of Linguistics 4: Austin: University of Texas Press. 179-215. Moravcsik, E. 1978. On the distribution of ergative and accusative patterns. Lingua 45: 233-279. Haspelmath, Martin. 1990. The grammaticization of passive morphology. Studies in Language Mathew, S.D. 1982. In defence of a universal passive. Linguistic Analysis 10: 53-61. 14.1: 25-72. Miyagawa, Shigeru. 1984. Blocking and Japanese causatives. Lingua 64: 177-207. Heger, Klaus. 1982. Nominative – Subjekt – Thema. In: Heinz, Sieglinde and Ulrich Nishio, H. 1983. Passive and causative in Japanese and elsewhere. Papers in East Asian Wandruszka (eds.). 87-93. Languages 1: 91-99. Heinz, Sieglinde and Ulrich Wandruszka (eds.). 1982. Fakten und Theorien. Festschrift für Ono, Yoshiko. 1988. The function of the Japanese passive. Arbeiten des Kölner Universalien Helmut Stimm zum 65. Geburtstag. Tübingen: Narr. Projekts 75: 1-97. Hoekstra, T. 1984. Transitivity: Grammatical relations in government-binding theory. Perlmutter, David. 1978. Impersonal passives and the unaccusative hypothesis. Proceedings of Dordrecht: Foris. the Berkeley Linguistic Society 4: 157-189. Holda, Martin. 1997. Some remarks on Japanese passive constructions. Chiba University Perlmutter, David and Paul Postal. 1977. Toward a universal characterization of passivization. International Student Center Bulletin. Chiba: Chiba University. Berkeley Linguistic Society 3: 394-417. –. 1999. Some remarks on transitivity in Japanese and Polish. In: Kozyra A., R. Huszcza and Sh. Plank, Frans (ed.). 1979. Ergativity. Towards a theory of grammatical relations. London: Kukimoto (eds.). 381-393. Academic Press. Holvoet, Axel. 2001. Studies in the Latvian verb. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu –. 1985. Relational typology. Berlin: Mouton. JagielloĔskiego. Ranson, E.N. 1979. Definiteness and animacy constraints on passive and double object Hopper, Paul and Sandra A. Thompson. 1989. Transitivity in grammar and discoure. Language constructions in English. Glossa 13: 215-240. 56.2: 251-299. Rugalewa, A. 1977. Nominalizations of possessive sentences. Language Sciences 47: 1-6. Hopper, Paul and Sandra A. Thompson (eds.). 1982. Studies in transitivity. Syntax and Saad, George Nehmeh. 1982. Transitivity, causation and passivization. A semantic-syntactic Semantics 15. New York: Academic Press. study of the verb in classical Arabic. London: Kegan Paul International. (Library of Howard, Irwin and Agnes M. Niyekawa-Howard. 1976. Possivization. In: Shibatani M. (ed.). Arabic Linguistics). 201-237. Sato, C. 1982. Some properties of inanimate subject passives. Papers in Japanese Linguistics 8: Ikegami, Y. 1982a. Source vs. Goal: A case of linguistic dissymetry. In: Clair, R.St. and W. von. 177-190. Raffler-Engle (eds.). 1-24. Saxokija, M.M. 1985. Possessivnost’, perexodnost’ i ergativnost’. Tbilisi: Mecniereba. –. 1982b. Indirect causation and de-agentivization: The semantics of involvement in English and Seiler, Hansjakob and Günter Brettschneider (eds.). 1983. Language invariants and mental Japanese. Tokyo Daigaku Kyooyoo Gakubu Kenkyuu Kiyoo 29: 95-112. operations. Language universals series, Bd. 5. – Tübingen: Narr. Izui, H. 1970. Ditopical expressions in Japanese and other languages. Gengo-no sekai: 427-430. Shaumjan, S. 1985. Ergativity and universal grammar. In: Plank, Frans (ed.). 311-339. Jacobsen, Wesley M. 1992. The transitive structure of events in Japanese. Tookyoo: Kuroshio Shibatani, Masayoshi (ed.). 1976. Japanese generative grammar. Syntax and Semantics 5. New Publishers. York: Academic Press. Keenan, Edward L. 1985. Passive in the world’s languages. In: Shopen, T. (ed.). 243-281. –. 1976. The grammar of causative constructions. Syntax and Semantics 6. New York: Academic Klaiman, M.H. 1982a. Toward a universal semantics of indirect subject constructions. Berkeley Press. Linguistic Society 17: 123-135. –. 1985. Passives and related constructions: A prototype analysis. Language 61: 821-848. –. 1982b. Affectedness and the voice system of Japanese. Berkeley Linguistic Society 18: 398- Shimomiya, Tadao 1978. Zur Typologie des Georgischen (Verglichen mit dem Indogermani- 413. schen). Tokyo: Gakushuin. –. 1987. Aktionsart, semantics, and function in the Japanese ‘passive’. Studies in Language 11: Shopen, T. (ed.). 1985. Language typology and syntactic description. Cambridge: Cambridge 401-434. University Press. 24 Jerzy BaĔczerowski Siewierska, A. 1984. The passive: A comparative linguistic analysis. London: Croom Helm. StefaĔski, Witold 1990. The diathesis in Indo-European. PoznaĔ: Adam Mickiewicz University Press. Tarski, Alfred. 1984. Prawda i dowód. Studia Filozoficzne 2 (219): 9-30. –. 1994. Introduction to logic and to the methodology of the deductive sciences. (4th ed.) New York/Oxford: Oxford University Press. Tedesci, Philip J. and Annie Zaenen (eds.). 1981. Tense and aspect. Syntax and Semantics 14. New York: Academic Press. Tsunoda, T. 1981. Split case-marking patterns in verb-types and tense/aspect/mood. Linguistics 19: 389-438. Uhlenbeck, H. 1901. Agens und Patiens im Kasussystem der indogermanischen Sprachen. Indogermanische Forschungen 12: 170-171. Valin, van R.D. jr. 1980. On the distribution of passive and antipassive constructions in universal grammar. Lingua 50: 303-327. –. 1981. Grammatical relations in ergative languages. Studies in Language 5: 361-394. Wierzbicka, Anna. 1979. Are grammatical categories vague or polysemous? (The Japanese “adversative” passive in a typological context). Papers in Linguistics 12: 111-164. Xolodoviþ, Aleksandr A. (ed.). 1974. Tipologija passivnych konstrukcij. Leningrad: Nauka. –. 1975-1976. Diathesis and voice in modern Japanese. Papers in Japanese Linguistics 4: 55-83. Scripta Neophilologica Posnaniensia, Tom VIII, strony: 25–34 Wydziaá Neofilologii, UAM PoznaĔ, 2006 DEFECTIVE INSTRUMENTAL MOTIVATION AS A COGNITIVE RESCUE MECHANISM OF THE MINIMAL LEARNER MARTA BOGUSàAWSKA-TAFELSKA 1. Introduction The current analysis has been inspired by the research project results obtained for the purpose of my PhD thesis. The objective of the research was, first, to draw the psycholinguistic profiles of 21 first-year students of English Philology at University of Warmia and Mazury, Olsztyn; second, to test the trichotomous ‘maximal- optimal-minimal model’ of the language learner against the subject group observed. In the course of the psycholinguistic investigation undertaken in the project it was suggested that the subjects realize the minimal learner profile; their cognitive- linguistic, emotional and motivational parameters were in some respects defective, suggesting borderline, or ‘minimal’, values. In this paper, it is the motivational parameters of the subjects that will be in the focus of attention; specifically, the defective character of the motivational drive will be detected and put to analysis. It has to be noticed at this point that, while it is the specified group of Polish students that served as a scientific reference here, one may risk a statement that the motivational profile sketched is representative for a large part of the community of Polish university students. One of the assumptions put forth in the current paper is that defective instrumental motivation belongs to the collection of psycholinguistic universals in the context of the Polish educational system; consequently, the very mechanism has to be recognized and diagnosed by psycholinguistically oriented specialists, to help both educators in their academic, glottodidactic practice and, ideally, students themselves in their life-long self-education. 26 Marta Bogusáawska-Tafelska Defective instrumental motivation ... 27 2. Motivation in glottomethodological research lives are, in a sense, inherited from the surrounding. As one’s motives co-create one’s mental map, embracing the awareness of what is worth pursuing in life, what To begin with, a brief report will be attempted at, presenting the manifold is not and why, one’s personal experience constitutes but one of confounding definitions of the motivational drive that have been proposed in the specialist mechanisms in the cognitive representation architecture. Apart form direct literature. Interestingly enough, a significant fraction of the research in the field of experience, the transfer of knowledge is a cognitive mechanism of pivotal glottomethodology has been devoted to motives which can be characterized as importance both from the perspective of an organism’s maturation, and from the conforming to the standards of normalcy; in other words, typologies and definitions perspective of the social functions an individual is to perform and partake in (cf. of motivation that arrest scholarly attention today concentrate on the motivational Puppel, 2000). drives of a functionally healthy organism. Later in this study it will be argued that Another classification of motivational drives encompasses eight basic any methodological counseling based on such a fragmentary empirical account, will motives that can be singled out in the learning process of the foreign language fail to minimize the risk of a breakdown in the educational process, possible in education. Namely, researchers point to the cognitive motive, related to a student’s cases of the minimal learner profile. curiosity and adaptational mechanisms; the applicability motive, related to both the Researchers examining motivation in the educational process start their integrative and instrumental variants of motivation; the communicative motive, discussions from the dichotomy of instrumental motivation vs. integrative which indicates a certain readiness and effort towards linguistic and informational motivation. The former type refers to concrete, usually professional benefits exchange in the target language; the experience-related motive that can be incited consequent on the skills and qualifications one has possessed. Integrative by emotionally-marked classroom context; the motive of a teacher, which is related motivation, conversely, is less egoistic, being rooted in the genuine unconditioned to the teacher – student communication dyad; the motive of the parents, that is attraction to the ability one is motivated to obtain (cf. Hahn in Kral, 1994:76, 77; related to the parents – student communication dyad; the social motive, which raises Green, 1994:85). While some researchers treat these motives as the components of a the issue of a social status and respect consequent on one’s educational background; dichotomy, others perceive the integrative and the instrumental motives as the and the motive of prestige, being the personal impulse towards raising one’s own extremes of the continuum. Green, on the other hand, distinguishes three distinct value as a person (cf. Pfeiffer, 2001:112, 113) (translation mine – M. B-T). levels of motivation, which interact with each other continually. These levels One has to admit a limited applicability of the above summarized theoretical comprise, first, holistic motivation, which is related to the process of self- proposals. The precept of the autonomy of a student, which has become a central realization. This approach was pioneered by Maslow, who pointed to the ego- concept in the recent glottomethodological research, allows a student to develop centred self-development as the ultimate goal of an individual. Second, cultural- his/her own mental states and attitudes, optimal with regard to his/her ontogenic linguistic motivation is specified by the scholar, which refers to an individual’s maturation, and to his/her educational success. In other words, a multitude of adaptation to a given culture, presupposing one’s mediation across cultures and motives and motivational drives that can be traced down in the community of Polish community boundaries. Last of all, Green discusses cognitive-linguistic motivation university students explains the psychological/strategic individuality and the connected with an individual in formal language-learning situations (cf. Green, uniqueness of each organism; however, it can hardly account for psycholinguistic 1994:83, 84). Further, one should mention the contribution of the Polish snags or, in extreme cases, the overall obstruction of the educational process. When psychologist Janusz Reykowski, who distinguishes between positive and negative the educational process becomes inhibited, there have to be some underlying motives, the former being a person’s wishes and appetite for things; the later pathogenic mechanisms which have retarded it. These processes can be ether of the combining all the fears and displeasures that a person is motivated to avoid. In the intrapersonal or the interpersonal character. However, one can safely assume at this educational context, a student is positively motivated when he/she aims to pass the point that the above typologies of motivation in education do not provide any examination to satisfy his/her ambitions or, simply, to know more. However, the cognitively grounded speculations concerning these defective mechanisms. In the same student may be motivated by the fear of a friend’s reaction to a possible subsequent sections of this paper, the motivational profile of the minimal learner failure; or he/she may strive to avoid the negative evaluation on the part of a will be sketched, in which such pathogenic motivational processes are explored and teacher. In this case the negative motivation comes into play (cf. Reykowski, 1977; given the label defective instrumental motivation. As the psycholinguistic Pfeiffer, 2001:112, 113). According to the psychologist, motivational processes are perspective equates exploring the almost unexplorable, in terms of the traditional always subordinated with regard to one’s consciousness system (cf. Reykowski, empirical instruments, object which is the human mind, the considerations 1977, 21). In addition, motivation partakes in all decision-making processes as presented in this paper are hypothetical and will not escape future supplementation motives help to select parameters and distribute energy in an optimal way. Of and/or verification. importance is the fact that a vast collection of motives humans are driven by in their 28 Marta Bogusáawska-Tafelska Defective instrumental motivation ... 29 3. The minimal motivational profile of the subjects Below, I will present a psycholinguistic scenario as realized by the students in one of the experiments implemented in the regular course work. As the students were Another feature of the above summarized approaches to motivational force in observed and tested during the two semester-course of academic writing, this type education is a far-going isolation of the motivational process from the rest of the of classes constituted a genuine opportunity to assess the students’ potential for human mental dynamics. It seems that the analysis of motivation as an isolated creative behavior which would manifest itself in individual, original and, above all, mechanism, irrespective of the human ontogenic biography as well as of the effective task completion. In brief, the task had a form of home-written portfolios dynamically changing intraorganism and external contexts, contributes to the containing eight 180-words formal paragraphs on the topics provided by the reductionist character of this glottodidactic research. In order to account for any teacher/experimenter. The students received a task description, two-months period mental/psychological mechanism in humans one needs the information about the to handle the task, and the teacher’s hints how to start the process of writing. One overall architecture of the human behavior and its determinants. The precision and of the conditions upon which the experimental success depended, in terms of the accurateness of the research into the human mind can be achieved when there is an experimental setting, was the teacher’s conscious effort to create a generally agreement on the central psycholinguistic precept that the human organism is an harmonious atmosphere contextualising the moment of providing the details of the integrated psycho-physiological whole, where certain features result from other task. What is vital, the straightforwardly expressed assumption behind the task was features, where biological, psychological and environmental repertoire of that, after a considerable amount of classroom instruction and guided writing, the constituents permeate every aspect of the student’s reaction and mental base, students were to present their competence with regard to the craft of the academic understood both as a container and as a processor (cf. Puppel, 2003). The below writing practice; what was to be marked by the teacher was their linguistic and presented considerations attempt to propose such a multidimensional and dynamic metalinguistic knowledge, the originality of reflection being of secondary if not of approach to the question of motivation in education. The main assumption in this no importance. The paragraph topics were deliberately chosen not to repeat paper is that defective instrumental motivation becomes a real challenge to be perennial issues, reoccurring in the secondary and university foreign language confronted with in the psycholinguistic considerations over the educational process education. However, having received the topic list, three out of twenty one subjects of the minimal student. came to the teacher asking for help with regard to the interpretation of some of the topics. They received the ideas how to approach the topics. The rest of the 3.1 The psycholinguistic diagnosis experimental group made an impression of being in control of the paragraph writing process. As it was revealed later on, the task requiring creative behavior and a In order to discuss the minimal motivational profile of the students in the certain cognitive flexibility intensified a cognitive/emotional chaos in the students. experimental group, it is essential to start form presenting three categories of The scenario observed developed as follows: educational problems that were identified by the academic teacher/experimenter in the initial stage of the project realization. The problems noticed fall into: 1. The subjects receive the description of the task and, in a sense automatically, they presuppose proper, in their opinion, and safe solutions. Depending on what – the category of cognitive-linguistic problems, which refer to the initial, low stimulates them – the top-down vision/perspective or the bottom-up material – competence of the students, with regard to both the linguistic and they stay within this code suggested to them while approaching the task. In this metalinguistic knowledge; experiment, motivation∗ to do the task makes them adjust the bottom-up data to – the category of motivational problems, referring to the negative instrumental their purpose. This is the conventional way they would approach any of such type of motivation; tasks. When the subjects are confronted with the linguistic material – the – the category of emotive problems, which refer to alexithymic symptoms, paragraph topics - but the task requires the change of the code and individual denoting both lowered emotional competence, and defective cognitive creative effort to mediate between the bottom-up material (topics) and the top- processing in general (cf. Maruszewski and ĝcigaáa, 1998); down perspective (visual images, abstract considerations, novel interpretations of the topics) the mental processes get stuck; the cognitive system makes conscious These three types of problems of the subjects finally resulted in, first, the general, the information about the failure. growing in intensity cognitive/emotional noise the subjects experienced; second, in the deformation of the motivational drive that controlled the students’ procedure; the very process of deformation can be traced down in the psycholinguistic analysis ∗ The initial negative instrumental motivation, as observed in the subjects’ psycholinguistic profiles is of the way the students under discussion dealt with the creativity-demanding tasks. characterised by, first, the fear of a potential failure, second, by the practical benefits coming from the university diploma which they strive to obtain. 30 Marta Bogusáawska-Tafelska Defective instrumental motivation ... 31 2. The subjects realize the growing cognitive difficulties to do the task. The heuristic the subjects resorted to while experiencing cognitive and emotional motivation is strong to have the work behind them. When the system experiences bafflement. As a result, quite literally, a newly born defective motivation became obstruction in cognitive processing, emotional arousal comes into play, to their cognitive rescue mechanism, ultimately offering some form of the cognitive- accelerate and support energetically the problem-solving programs of the emotional-motivational homeostasis. The question, however, remains whether the organism. very final state of the problem-solving programs just reported offers any chance of 3. The students are not skilled emotion-readers, so they find it problematic to grasp an educational success. It may be suspected that it is the minimal success only that and comprehend their own emotional states. So far within the norm, the emotive is achievable here. mechanisms in the subjects start to disorganise the educational process, As far as the psychological and psycholinguistic foundation of the developing pathogenic patterns and, probably, following the mental routes of the educational process breakdown is regarded, one has to investigate the emotional defectively constructed mental representations of the emotive reactions. mechanisms, which seem to finally distort the portfolios completing process. There 4. Having realised the emotional alert, the cognitive systems of the students activate are two aspects of ‘the emotive noise’ that dominated the cognitive processing of the mental scene of the teacher being an enemy and a primary stressor in the the subjects, the first of them being related to the alexithymic symptoms, while the educational process; this is the first and the most vivid explanation that the second being connected with the group psychology forces, which will be discussed cognitive-interpretive systems provide the students with. In brief, the students in the next section of this paper. The alexythimic profile features, as observed in the associate their nervousness with the teacher and her expectations, in other words, subject group, can be traced in the decelerated dynamics of the subjects’ the cognitive systems of the students employ external attribution. mental/cognitive coding, recoding and decoding processes. The inadequate 5. Growing frustration, goal-oriented since the moment of the stressor identification, cognitive flexibility, encompassing not only emotional mechanisms but also turns into anger and objection. The students understood the source of their declarative/procedural mental recourses, is characteristic of the psychological problems – the teacher and his/her expectations – as a result, they group together disorder labelled alexithymia, a relatively fresh concept in modern psychology and and collectively decide to voice their objection – several of them pay the visit to psychiatry (cf. Maruszewski and ĝcigaáa, 1998). Going deeper into the very issue, their academic supervisor, complaining of the ‘too sophisticated topics’ they alexithymia affects the creative potential of an individual; and, as creativity received form the writing course teacher. involves both the declarative mind and the emotional mind, the emotive defects in 6. The students receive some clues from their peers (who consulted the the cognitive system bring about the immediate defects in the creative behaviour. teacher/experimenter), and manage to produce the interpretations of the topics. Furthermore, those people who are creative seem to have a profound factual and The cognitive systems, with the help of emotional and motivational involvement, procedural emotional competence, as a part of their mental bases. Their managed to discover and provide the solution to the cognitive and the emotional intrapersonal communicational skills, that is, their self-awareness and self- problems. monitoring, depend on their emotional competence. Novel, non-standard solutions to problems require good emotional management, as humans can affect their It needs to be highlighted at this point that these considerations are not aimed creative behaviours through the emotions (ibid.). What needs to be stressed here, against instrumental motivation as such; as has already been stated in this paper, alexithymia does not exclude passing through emotional states, however, in case of any motivation in education may be accepted which fosters the learning process and alexithymics this process is unconscious and uncontrolled. In the case of na reflects the organism-specific cognitive problem-solving programs. However, in alexithymic person, it is the recreative rather than creative behaviour, which order to benefit from a given skill one has to strive to obtain this skill. The organises the thought pathways and steers the behavioural models (ibid.). In the motivation which pushes towards certificates and positive marks, but neglects or subsequent section, the disruptive effects of emotions will be discussed in the ridicules the skill/competence itself, becomes a defective form of instrumental context of the group psychology forces, as observed in the student group under test. motivation. While distancing the student from educational goals, such motivation cannot be accepted by otherwise tolerant and oriented towards the individual 3.2 Ecological perspective in the studies of psychological-mental retardation psycholinguistic perspective in the glottodidactic research. Coming back to the above outline of the defective educational process, this The second aspect of the cognitive chaos experienced by the subjects in the project sequence of mechanisms, both conscious and going on below the consciousness is related to the group psychology forces, thus, the ecological perspective needs to threshold of the subjects, illustrates a certain strategic shortcut the systems be implemented into this analysis. The recent advance within the interdisciplinary undertook, being not equipped to carry on effectively mental/emotional/ studies over mental retardation has coincided with the advent of ecological motivational programs. This defective instrumental motivation seems to be a perspective in science. Ecosystems, functioning as self-sustaining, internally 32 Marta Bogusáawska-Tafelska Defective instrumental motivation ... 33 organised units in nature, owe its proper performance to the balance between the nature, capable of self-correcting and self-directing measures. The only constraint composing elements. An ecosystem is always oriented towards balance; however on the way to the self-refocusing of the organism is the time span necessary to come idealistic it seems to be to achieve perfect ecological harmony, any defect that puts to these optimal solutions. The organism needs time to process all the cognitive and the normal functioning of ecosystem at risk is labelled ‘dysfunction’ (cf. Urban, emotional material that made a mess in the mental system. However, as the 2000:120). From the methodological point of view, ecological approach is realized organism does not operate in the limbo, it is always subject to external stimulation; in the assumption that the classroom is an ecosystem, thus is subject to this natural any external influence that brings an illusion of a safe solution to the problem- law (cf. Urban, 2000:120). The ecological theory implemented in the pedagogical solving operation, may lead the cognitive system astray. In the case of the subjects research on mental dysfunctions has resulted in the formulation of new prevention it was the group psychology forces that led them towards negation, anger and possibilities. Urban (2000:119) in his monograph on deviations of the youth writes: defective instrumental motivation. It is a perplexing question why the whole group ’according to the general assumptions of the ecological theory, a dysfunction does of the subjects realised the minimal learner profile. In fact, it is only several not reduce itself to the deficiently functioning organism and his/her inside; nor can students in the group under investigation that could be defined as minimal learners. it be sought only in the surrounding; a dysfunction refers to the interaction between I think that the group mind influence can constitute a grounded, psycholinguistic the organism and the surrounding’ (translation mine – M.B-T). In other words, to explanation here; the group initially functioning as a collection of individuals, next work out a dysfunction, one has to propose a therapeutic program embracing both to no time started to compose ‘a group mind’, fulfilling the minimal profile. the individual and the environment (ibid.). The following aspects of the ecology of the classroom are to be taken into account in the respective research: 4. Conclusions – the student-student dyad; This paper is orchestrated around the psycholinguistic mechanism of defective – the teacher-student dyad; instrumental motivation among Polish university students of English. A group of students from University of Warmia and Mazury served as a point of reference in The student-student dyad studies concretise and empirically prove the importance the analysis. However preliminary and inferential these considerations are, on the of proper internal structure of the student group; moreover, they provide basis of the data collected and summarized above one can conclude that traditional methodological advice how to affect positively peer relations (cf. Urban, 2000:120- glottodidactic research does not account for the minimal motivational profile of the 123). This dyad will be explored below. The second relation may and should refer university student. In the meantime, an appropriate, functionally effective to, first, the teacher’s psycholinguistic awareness, second, to the teacher’s methodology needs to be adopted in the predidactic stage of the educational conscious, goal-oriented educational effort aimed to reduce the minimal profile process, in order to help academic teachers soothe or eliminate the psychological features in his/her students. The psycholinguistic suggestions concerning the and psycholinguistic defects of students, defective motivation included. This teacher-student dyad will be presented in the conclusions to this study. intervention, in turn, seems inevitable, otherwise the scenario of the educational While investigating the student – student dyad, it has to be noted that the process getting disrupted or blocked, as it happened in the experiment description, group psychology radiation is a significant factor in the classroom ecosystem. will be more than occasional in the Polish higher education context. As concerns While observing the subjects throughout the two-semester course I had no doubts the new methodology, the psycholinguistic paradigm while incorporating the that the cognitive-emotional scenario realised in the group and, subsequently, ecological perspective creates a promising scientific base on which the didactic investigated in this study was possible because of this peculiar potential for phase of the minimal learner educational process can be designed; the postulate of composing a unified, discord front against the educational offer. In a number of the ecological validity requires an account of all student profiles and all aspects the students in this experimentation display the features of a minimal psycholinguistic mechanisms involved in a given educational process, borderline or learner. While analysing the individual psycholinguistic profiles of the subjects one ‘minimal’ profile realizations included. Psycholinguistic deficits are to be identified notices both the parental/early education negligence and the students’ ontogenic and put to analysis, if educators are to rehabilitate not isolate the minimal student. minimal capacities; however, even these factors are not decisive and condemning In this sense, the teacher-student dyad becomes one of the decisive relations as far them to an educational failure. Their emotional mechanisms and their as the minimal learner education is concerned. cognitive/declarative systems, when facing a complex, disruptive taskwork (in the experimental sessions it were complex and novel exercises) with all their limitations and blind alley movements are still potent to refocus themselves to optimal, successful solutions. The human cognitive-emotive-motivational programs are, in 34 Marta Bogusáawska-Tafelska References Bogusáawska-Tafelska, M. ‘Learning as a life strategy’ (forthcoming). Dykcik, W. (ed.). 2001. Pedagogika specjalna. PoznaĔ: Wydawnictwo Naukowe UAM. Green, Ch. F. 1994. ‘Learner drives in second-language acquisition’. In Kral, T. (ed.). 83-94. Kral, T. (ed.). 1994. Teacher development. Making the right moves. Washington: United States Information Agency. Maruszewski, T. and E. ĝcigaáa. 1998. Emocje – aleksytymia – poznanie. PoznaĔ: Wydawnictwo Fundacji Humaniora. Pfeiffer, W. 2001. Nauka jĊzyków obcych. Od praktyki do praktyki. PoznaĔ: Wagros. Puppel, S. 2000. ‘An appeal for holism in language studies: on the basic conformity to the general principles, or what is the homunculus doing inside our brains?’. In Puppel, S. (ed.). 67-72. Puppel, S. (ed.). 2000. Acta Neophilologica II. Olsztyn: Wydawnictwo Uniwersytetu WarmiĔsko-Mazurskiego w Olsztynie. Puppel, S. 2003. ‘Psycholinguistics’. In Stekauer, P. and S. Kavka (eds.). 121-148. Reykowski, J. 1977. Z zagadnieĔ psychologii motywacji. Warszawa: Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne. Stekauer, P. and S. Kavka (eds.). 2003. Rudiments of English linguistics 2. Acta Facultatis Philosophicae Universitatis Presoviensis. Presov: University of Presov. Urban, B. 2000. Zachowania dewiacyjne máodzieĪy. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu JagielloĔskiego. Scripta Neophilologica Posnaniensia, Tom VIII, strony: 35–47 Wydziaá Neofilologii, UAM PoznaĔ, 2006 A DYNAMIC MODEL OF MULTILINGUALISM: DEVELOPMENTAL CHANGES IN L1 MORPHOLOGY OF POLISH STUDENTS OF ENGLISH ANNA EWERT 1. Bilingualism, the native speaker, and multi-competence Bilingualism is a concept that eludes precise definition. In the popular view, as exemplified in Webster’s dictionary (1988), a bilingual is ‘a person with complete mastery of two languages’. This view was upheld by Bloomfield (1933: 56), who defined bilingualism as ‘the native-like control of two languages’. This traditionally linguistic approach viewed degree of language mastery as the most distinctive characteristic of bilingualism and turned to be insufficient for describing bilingualism- related phenomena. A plethora of definitions has been proposed since Bloomfield’s time, their detailed discussion being beyond the scope of the present paper. Degree of proficiency in each of the bilingual’s languages seems to be the most problematic in most attempts to define what bilingualism is. Bloomfield’s requirement of native-like control of the L2 was relaxed by Haugen (1953: 7), who posited that ability to ‘produce complete meaningful utterances in the other language’ was sufficient to consider someone to be a bilingual, and by Macnamara (1967), to whom a minimal competence in any of the four language skills sufficed for the purpose. Problems with determining the degree of proficiency necessary to consider someone as a bilingual speaker inclined authors such as Weinreich (1953) and Mackey (1962) to consider bilingualism as the practice of alternate use of two languages by the same individual. Furthermore, Mackey (1962) stresses that the point at which a person becomes bilingual is impossible to determine unequivocally and has to be specified arbitrarily. The native speaker concept, brought to bear by Bloomfield, creates difficulties of its own. It is nowadays widely recognised that L1 acquisition does not stop at puberty but continues throughout lifetime (e.g. Aitchison 2001, Jessner 2003), that not all native speakers achieve the same level of L1 proficiency, and that the native speaker’s knowledge of the L1 is often far from ideal as measured against the norm reference (e.g. 36 Anna Ewert A dynamic model of multilingualism ... 37 Davies 2003) due to either incomplete learning of the L1 or acquisition of a non- Pavlenko’s subjects from Russian diaspora in the United States, Jarvis (2003) carried out standard instead of a standard form. an extensive case study of a Finnish immigrant in the United States who has never lived in Cook (1993, 1996, 2003) avoids the perplexities of defining where bilingualism an L1 community in the United States and maintained close ties with her family in Finland. starts by introducing the term multi-competence to denote the knowledge of two or more Jarvis’s subject showed L2 influence on L1 in the area functional morphology, languages in one mind, i.e. the L1 and the developing interlanguage(s). The multi- subcategorisation frames, lexicosemantics and idiom. Jarvis also notes that the L2- competence concept emphasises the dynamic nature of the developing L2 and its influenced structures seemed to be limited to specific morphemes, words and phrases, thus changing relation to the L1. In a sense, it may be viewed as an intermediary stage item-specific rather than system-level. The only possible system-level change in her between monolingualism and bilingualism. Hence, Cook refers to people who use more speech may have been a preference for SVO order elicited on a metalingual judgement than one language for any purpose as L2 users. task. All of the L2-influenced structures produced by Jarvis’s subject occurred with varied Cook (2003) posits that the two languages in the speaker’s mind may be totally frequencies in natural speech but never totally replaced the conventional L1 patterns, separated, interconnected or fully integrated, depending on a number of factors. The which suggests an addition to the system rather than replacement. It is also interesting to separation model of linguistic representation in the bilingual mind is referred to by note here that all of the L2-influenced structures were considered unacceptable by older Grosjean (1989) as the monolingual view, according to which a bilingual person behaves Finns living in Finland but some of them were considered perfectly acceptable by younger in the same way in each of their languages as a respective monolingual and any Finns living in Finland who were also proficient in English. This may indicate an L2- interlingual influence is by definition ruled out. Grosjean argues that a bilingual person is induced change taking place in Finnish. Both Balcom (2003) and Jarvis (2003) emphasise not two monolinguals in one giving evidence of processing the two languages separately that their subjects show no signs of language attrition, hence the language of those or together, depending on the selected language mode, and takes this as evidence for an bilingual subjects should not be considered a ‘poorer’ or ‘contaminated’ version of the L1 integrated representation. Grosjean (2001) argues that, depending on whether the bilingual but simply qualitatively different from the language of their monolingual counterparts. or monolingual mode is selected for a particular task, the degree of simultaneous activation Traditionally, all research on interlingual effects has been limited to what can be of both languages will vary. Cook (2003) acknowledges that parts of the linguistic system broadly defined in psycholinguistic terms as transfer. However, this picture of multi- may remain separated while others are integrated to varying degrees and proposes an competence may be in fact incomplete. According to Cummins’s (1978, 1991) Develop- integration continuum of possible relationships in multi-competence. The degree of mental Interdependence hypothesis, a learner’s competence in L2 is partly dependent on integration may vary depending on the particular subsystem, level of proficiency, the level of competence achieved in L1. Cummins’s (1980) model of Common individual L2 user characteristics and other factors. Moreover, the degree of integration Underlying Proficiency, in turn, allows for transfer of skills from one language to should be subject to change over time, depending on an individual’s changing linguistic another. This theoretical framework stresses the role of metalinguistic knowledge which experience. Dewaele and Pavlenko (2003: 137) see multi-competence as a ‘never-ending, both facilitates language acquisition (e.g. Lasagabaster 2001) and increases with complex, non-linear dynamic process’ that takes place in an L2 user’s mind. In other language learning experience (e.g. Pinto 2004). Pinto (2004) showed that bilinguals’ words, L2 user’s both languages are in a constant state of flux and change in linguistic metalinguistic abilities are on the whole higher that those of monolinguals and their input, or what Weinreich (1953) called patterns of language use, may lead to widespread metalinguistic awareness may differ in terms of quality depending on the context in restructuring in both systems. which the L2 was learned. Cook’s multi-competence hypothesis and integration continuum presuppose Cummins’s (1980) Common Underlying Proficiency constitutes a kind of a bidirectional influences between an L2 user’s L1 and L2. The occurrence of such L1-L2 central operating system, i.e. both knowledge base and processing mechanisms, which and L2-L1 crossinteractions is considered indicative of integrated representation within are common for both languages. What follows is that some specific skills practised in a specific area. one language may actually be transferred to another language. Such application of task- Transfer from L1 to L2 has been well researched and there is no need to discuss this specific skills to new tasks has been long known in psychology as transfer of training evidence here. Recent years have brought a number of studies of L2 effects on L1, which and can have either a facilitative or detrimental effect on a subject’s performance (e.g. can be taken as evidence for multi-competence. Balcom (2003) shows that French Thorndike & Woodworth 1901, Dechert 2003). dominant bilinguals differ from French monolinguals in grammaticality judgements and Herdina and Jessner (2002) and Jessner (2003) incorporate Grosjean’s (2001) and tend to use more passives and fewer middle constructions than monolinguals. Pavlenko Cook’s (2003) view of bilingual linguistic functioning in their dynamic model of and Jarvis (2002) and Pavlenko (2003) found L2 influence on L1 morphosyntax of multilingualism (DMM), applying dynamic systems theory to multilingual systems. Russian/English bilinguals in the area of tense and aspect, subcategorisation, case marking Jessner (2003) stresses that earlier models of bilingual development ignore diachronic and prepositional choice, as well as in the area of linguistic framing and lexicosemantics. language change and individual variation. Hence, Herdina and Jessner (2003) adopt While Balcom’s subjects came from a minority language community in Canada and Hyltenstam and Viberg’s (1993: 3-4) definition of language change in psycholinguistics as 38 Anna Ewert A dynamic model of multilingualism ... 39 the totality of the dynamic phenomena observed in the competence of individuals across correlated samples of a relatively homogeneous population, as it is believed that sample the lifespan, i.e. language acquisition, loss, and language contact phenomena. This size can provide a more reliable verification of the observed processes than statistical approach emphasises the dynamic aspect of bilingual development, seen as interplay of the analysis itself. systems involved. Jessner (2003: 236) points out that the development of one linguistic Both groups of subjects are considered to be functionally bilingual. However, system influences the development of the other system in a non-additive way. Thus, since they are still students of English, the term L2 users seems to be the most expedient bilingual development is seen as interplay of variables that mutually affect each other over in relation to this particular population. The principal difference between both groups is time and each of the variables, by affecting others, affects itself as well. This view of believed to be the length of their stay at the university, and in particular the period of relationships between an L2 user’s two languages goes far beyond the traditional concept intensive exposure to the L2, resulting in different levels of L2 proficiency and, at least of interlingual transfer as effect of one language on another. Herdina and Jessner (2002:29) quantitatively, different L2 learning experiences. introduce the notion of crosslinguistic interaction (CLIN) for all the phenomena related to The subjects were administered an L1 morphology test, which consisted of two interaction between two or more language systems. Cross-linguistic interaction includes all parts: inflections and word formation (see Appendix). In both the subjects were asked to the existing transfer phenomena (i.e. structural and non-structural) as well as ‘non- complete sentences by providing an appropriate form, given a written cue at the end of predictable dynamic effects which determine the development of the systems themselves’. the sentence. For the purpose of the present study, the data from both morphology What follows logically is that the very presence of a developing L2 system in the bilingual subtests will be discussed jointly. mind may affect L1 development by speeding up or retarding developmental tendencies which exist independently in the language of monolingual native speakers. Some of these 3. Expected results L1 developments originating in multi-competence will be inherent in the system of L1, others may result from L2 users’ changed metalinguistic knowledge and transfer of Four predictions have been made with regard to the differences between the two groups: specific language learning skills developed in L2 classroom contexts to L1 contexts. In view of the research discussed above, the theoretical orientation adopted in this Hypothesis 1 (H1): An increase in accuracy resulting from acquisition of relevant L1 paper acknowledges that the boundary between language learners and bilinguals is fuzzy. forms. It is assumed here that some students may not know the required form and Hence, such persons will be further on referred to interchangeably as L2 users or provide a multitude of different incorrect forms instead, therefore no single competing bilinguals. The second important assumption is that both languages of an L2 user are in a form can be distinguished in the responses given. The predicted results may be constant state of flux. Language change, understood here as competence change in any of summarised as follows: the languages, is brought about by changes in the input, i.e. shifting patterns of language Σ Σ use, as well as by differences in the subjects’ individual language learning experiences and Y4C – Y1C > 0, other dynamic interactions between the two systems involved. The subjects’ linguistic Σ Σ performance in L1 will be compared against the prescriptive norm and will be expected to where Y4C and Y1C represent the number of correct responses given by Year 4 and contain deficiencies and deviant forms resulting both from imperfect acquisition of the L1 Year 1 students respectively. and from substitution of non-standard for standard forms. Norm-referenced forms are expected to appear side by side with non-standard forms in the output, language change is Hypothesis 2 (H2): Non-standard for standard substitutions. As it has been observed in expected to be item-specific rather than system-specific and should manifest itself as a the preliminary report (Ewert, FliciĔski, Sáoboda 2003), the Year 4 students show a change in frequency of appearance of a given form in the output. pronounced tendency to use non-standard variants instead of the desired standard form, The aim of the research presented below is to examine L2-induced change in L1 which suggests a pattern of language change in progress, as identified in sociolinguistics that is not overtly induced by transfer, but rather by factors such as changing patterns of as well as in transitional competencies as described by Jarvis (2003). Thus, two or more language use, transfer of training and system-developmental factors. All in all, the forms can be distinguished in the responses given, the standard, correct form and the present author aims to describe stages in L1 development and pinpoint developmental non-standard, erroneous from a prescriptive point of view, form or forms. This tendencies in L2 users’ L1 in L1 environment. prediction can be summarised as follows: ΣY4 ΣY1 < 0 and ΣY4 ΣY1 > 0, 2. The present study: subjects and method C – C E – E Σ Σ The subjects for this study are two groups of 57 Year 1 and Year 4 students of English where Y4E and Y1E stand for the number of competing forms given by the two at Adam Mickiewicz University. The researcher’s aim was to obtain two maximally big groups respectively. 40 Anna Ewert A dynamic model of multilingualism ... 41 Hypothesis 3 (H3): It has also been observed (Ewert, FliciĔski, Sáoboda 2003) that a Table 1 number of incorrect forms appears consistently in the responses which cannot be Increase in accuracy (H1) – number of correct responses categorised as non-standard and have to be simply referred to as erroneous. The origin Form Year I Year 4 Difference of these forms is clearly different than of those referred to in H2 – they may be zemnij 27 35 – 8 developmental errors resulting from language learning processes. Some, if not all, of zaágaá siĊ 25 34 – 9 these forms are erroneous analogical creations, probably formed to fill in a competence Mean 26 34.5 – 8.5 gap. The number of such forms is expected to decrease, thus they will be referred to as t = – 17.0000 p < .05 residual forms. Hence, the actual prediction is: Table 2a ΣY4 ΣY1 > 0 and ΣY4 ΣY1 < 0. C – C E – E Non-standard for standard substitutions (H2) – number of correct responses Year 1 Year 4 Difference Hypothesis 4 (H4): Attrition. Though Ewert, FliciĔski, Sáoboda (2003) claim that Form language attrition does not take place in the examined population, it cannot be ruled out (grĊ) Citki 18 6 12 that with respect to some forms the following pattern of responses will be observed: (w) Liverpoolu 53 49 4 (zawiązaá) but 40 31 9 ΣY4C – ΣY1C < 0 pani prezydent 46 40 6 nienawidziü 40 27 13 with no distinguishable competing form. zaadaptowano (strych) 39 21 18 It should be noted here that all of these hypotheses, except H4, concern language Mean 39.33 29 10.33 acquisition rather than loss. H1 and H3 predict an increase in the number of correct t = 4.976750 p < .005 responses in Year 4. H3 predicts an increase in the number of non-standard forms, which should be viewed as a special case of language acquisition, i.e. acquisition of a Table 2b non-standard, possibly innovating form often used by other native speakers of Polish, Non-standard for standard substitutions (H2) – number of innovating forms and often frequently appearing in the media. Form Year 1 Year 4 Difference (grĊ) Citko 38 50 – 12 4. Results and discussion (w) Liverpool 3 6 – 3 (zawiązaá) buta 17 26 – 9 All the data obtained were classified according to the conditions specified above. prezydentowa 8 12 – 4 Instances where the differences in the number of correct responses between the groups nienawidzieü 17 29 – 12 was lower than 3 (i.e. less than 5% of the sample) have not been included in the present zaadoptowano (strych) 10 19 – 9 analysis, as such a small difference between the two groups as well as an equal number Mean 15.5 23.67 – 8.17 of correct responses given by both groups were interpreted as pointing to relative t = – 5.17080 p < .005 stability of the form. t-test was carried out to see if the inter-group differences on each of the four categories under analysis were statistically significant. The results are Table 3a presented in Tables 1-4. Residue (H3) – number of correct responses Form Year 1 Year 4 Difference czworo (skrzypiec) 22 35 – 13 kalk (jĊzykowych) 11 26 – 15 migocze, migoce 43 47 – 4 (kwas) mlekowy 53 57 – 4 upór 32 48 – 16 Mean 32.2 42.6 10.4 t = – 3.91409 p < .05 42 Anna Ewert A dynamic model of multilingualism ... 43 Table 3b FliciĔski 2004), where they display varied paths of development, e.g. cztery (for cztery Residue (H3) – number of analogical creations pary) is on the increase while mleczny (instead of mlekowy) is disappearing, which Form Year 1 Year 4 Difference suggests developmental origin of these forms. Notably, upartoĞü (for upór) is also on the increase in the production of Polish/French bilingual teenagers and on the decrease in the cztery pary (skrzypiec) 23 15 8 production of Polish/English adult bilinguals. This suggests that the developmental path cztery (skrzypce) 10 6 4 taken by such analogical forms in L2 users’ competence may be affected by the very kalek (jĊzykowych) 45 31 14 experience of learning another language, irrespectively of whether it is French or English. migota 6 2 4 It seems that at different stages of multi-competence development the L1 is affected (kwas) mleczny 3 0 3 differently by different processes. upartoĞü 24 9 15 The problems with categorising the two forms mentioned above – zaadoptowano Mean 18.5 10.5 8 and upartoĞü – suggest that, as a matter of fact, the two psycholinguistic processes – t = 3.677108 p < .05 analogical creation and choice of non-standard instead of standard form – are in a Table 4 competing relation, with analogy clearly losing ground in the examined population to the Attrition (H4) – number of correct responses more mechanical, memory-based process of choosing between two competing variants. Year 1 Year 4 Difference The data presented in Table 4 is definitely insufficient to confirm Hypothesis 4, Form especially that most of the incorrect forms were tense and person errors, so that it is even przeciągnąáem, impossible to say whether they result from an avoidance strategy or absentmindedness. przeciągnĊáam 55 49 6 5. Conclusions The data confirm hypotheses 1-3. The numerical criterion was sufficient to identify non-standard variants (Table 2b). However, it must be noted that no available literature The results of the present study confirm the views expressed in recent psycholinguistic identifies the form zaadoptowano as a non-standard variant of zaadaptowano. Hence, it literature that if a norm-referenced test is used, even the native speaker will not will be safer to categorise this form as an erroneous analogical creation, similar to those demonstrate a full level of attainment (Davies 2003). This remark is particularly true listed in Table 3b. A consistent increase in the number of zaadoptowano responses is even with regard to L2 users where crosslinguistic interaction leads to a number of non- more surprising considering the fact that the cue word to elicit this response was predictable dynamic developmental phenomena, which Herdina and Jessner (2002: 29) adaptacja. Both forms have cognates in English which are frequently confused by L2 interpret as synergetic. It seems that the L1 growth phenomena in the population under learners, thus this particular increase should rather be attributed to transfer of training. study are quite complex and consist of a number of competing processes: The remaining forms in Table 2b correspond to developmental tendencies in Polish described by different authors, e.g. a tendency not to inflect surnames ending in - 1. acquisition of rare forms; o (Satkiewicz, 1981; 1986) or a tendency not to inflect foreign place names (Markowski 2. creation of developmental, analogical forms, which may later be abandoned; 1981), or are listed in dictionaries as frequently used incorrect or outdated forms (e.g. 3. preference for non-standard over standard forms, which can be induced by change Doroszewski 1958-1969, Doroszewski & Kurkowska 1973, Markowski 1999). Hence, in patterns of language use (e.g. limited contact with formal varieties of L1). they are clearly instances of language change already in progress in Polish, possibly facilitated by contact with a language that has fewer inflectional forms (blending of case The first two of these developments can be easily explained in psycholinguistic terms as forms) or by general cognitive factors unrelated to linguistic transfer phenomena. manifestation of regular language learning processes. What can be deduced from the It can easily be shown that all the forms in Table 3b are analogical creations: cztery data is overgeneralisation leading to appearance of erroneous developmental forms ‘four’ or cztery pary ‘four pairs’ instead of the required collective numeral czworo, kalek, which are later abandoned, giving way to the expected regular variant via the operation i.e. genitive of kaleka ‘cripple’ instead of kalk, i.e. genitive of kalka ‘calque’, mleczny of memory-based processes (Palermo & Howe 1970). The last of these developments ‘milky’ for mlekowy ‘lactic’. The form migota is obviously analogous to migotaü ‘flicker’. leads to loss in prescriptive terms, however, from a psycholinguistic point of view, it The most interesting is the form upartoĞü for upór ‘stubbornness’, where a more should be considered as acquisition of another variant, i.e. a gain. productive suffix -oĞü is added to form the noun (Buttler, 1981; Satkiewicz, 1981; The qualitative differences between the two groups in this study make it Waszakowa, 2001), even though, at least to the best of the present author’s knowledge, the impossible to state which of the groups of L2 users knows the L1 better. Similar form itself is not recorded in the available literature on developmental tendencies in Polish. differences may have to be accounted for while comparing the L1 of bilingual versus Similar forms occur in the production of Polish monolingual teenagers (Ewert, Sáoboda & monolingual subjects. 44 Anna Ewert A dynamic model of multilingualism ... 45 The observed patterns of language change, as expected, resemble those described Cummins, Jim. 1978 “Bilingualism and the development of metalinguistic awareness”. Journal in sociolinguistic studies of language change in progress or in transitional learner of Cross-Cultural Psychology 9: 131-149. competencies. Norm-referenced forms appear side by side with non-standard forms in Cummins, Jim. 1980 “The construct of language proficiency in bilingual education”. In the output (e.g. Labov 1972) and the implementation of language change seems to be Georgetown University Round Table on Language and Linguistics 1980, J. E. Alatis item-specific (e.g. Wang 1969, 1977, Hsieh 1977). (ed.), 81-103. Washington, DC: Georgetown University Press. Cummins, Jim. 1991 “Interdependence of first- and second-language proficiency in bilingual All in all, it can be said that the L1 of bilingual students is in a state of flux, children.” In Language Processing in Bilingual Children, E. Bialystok (ed.), 70-89. displaying two complementary tendencies: a tendency to simplify and regularise (e.g. Cambridge University Press. cztery skrzypce, upartoĞü) and a tendency to acquire new forms, both standard and non- Davies, Alan. 2003 The native speaker: Myth and reality. Clevedon: Multilingual Matters. standard, used by other speakers of Polish (e.g. zawiązaá buta, zemnij). The former Dechert, Hans. 2003 “On the ambiguity of the notion ‘transfer’.” Plenary paper presented at 16th dominates in the younger group of subjects, while the latter in the older one. Further International Conference on Foreign/Second Language Acquisition, Szczyrk. research is needed to see how the language of bilingual students differs from that of Dewaele, Jean-Marc and Pavlenko, Aneta. 2003 “Productivity and lexical diversity in native and their monolingual counterparts. non-native speech: A study of cross-cultural effects.” In Effects of the Second Language on the First, V. Cook (ed.), 120-141. Clevedon: Multilingual Matters. Acknowledgements Doroszewski, Witold (ed.). 1958-1969 Sáownik jĊzyka polskiego. Warszawa: PaĔstwowe Wydawnictwo Naukowe. th An early draft of this paper was presented at the 13 Annual Conference of the Polish Doroszewski, Witold and Kurkowska, Halina (eds). 1973 Sáownik poprawnej polszczyzny PWN. Association for the Study of English held in PoznaĔ, in May 2004. I am grateful to Piotr Warszawa: PaĔstwowe Wydawnictwo Naukowe. FliciĔski for preparing the morphology test and to Agnieszka Sáoboda for help with Ewert, Anna, FliciĔski, Piotr and Sáoboda, Agnieszka. 2003 “L2 impact on L1”. Paper presented collecting the data. This research was supported in part by grant PI-II/18 from Adam at 16th International Conference on Foreign/Second Language Acquisition, Szczyrk. Mickiewicz University to Anna Ewert. Ewert, Anna, Sáoboda, Agnieszka and FliciĔski, Piotr. 2004 “Language change in the microcosm of bilinguals’ L1”. Paper presented at 7th Congress of International Society of Applied References Psycholinguistics, Cieszyn. Gajda, Stanisáaw (ed.). 2001 JĊzyk polski. Najnowsze dzieje jĊzyków sáowiaĔskich. Opole: Aitchison, Jean. 2001 Language Change: Progress or Decay? Cambridge: Cambridge Uniwersytet Opolski – Instytut Filologii Polskiej. University Press, 3rd edition Grosjean, Francis. 1989 “Neurolinguists, beware! The bilingual is not two monolinguals in one Alatis, James E. (ed.). 1980 Georgetown University Round Table on Language and Linguistics person”. Brain and Language 36: 3-15. 1980. Washington, DC: Georgetown University Press. Grosjean, Francois. 2001 “The bilingual’s language modes”. In One Mind, Two Languages. J. L. Balcom, Patricia. 2003 “Cross-linguistic influence of L2 English on middle constructions in L1 Nicol (ed.), 1-22. Malden, Ma.: Blackwell Publishers. French.” In Effects of the Second Language on the First, V. Cook (ed.), 168-192. Haugen, Einar. 1953 The Norwegian Language in America. Philadelphia, PA: Pennsylvania Clevedon: Multilingual Matters University Press. Reissued by Indiana University Press in Bloomington, 1969. Bialystok, Ellen (ed.). 1991 Language Processing in Bilingual Children. Cambridge University Herdina, Philip and Jessner, Ulrike. 2002 A Dynamic Model of Multilingualism. Perspectives of Press. Change in Psycholinguistics. Clevedon: Multilingual Matters. Bloomfield, Leonard. 1933 Language. New York: Holt, Rinehart and Winston. Hsieh, Hsin-I. 1977 Lexical diffusion: Evidence from child language acquisition. In: The lexicon in Buttler, Danuta. 1981 “Innowacje skáadniowe powojennego trzydziestopiĊciolecia”. In phonological change, W. W-Y. Wang (ed.), 133-147. The Hague: Mouton Publishers. Wspóáczesna polszczyzna. Wybór zagadnieĔ, H. Kurkowska (ed.), 111-129. Warszawa: Hyltenstam, Kenneth and Viberg, Ake. 1993 “Linguistic progression and regression: An PaĔstwowe Wydawnictwo Naukowe. introduction”. In Progression and Regression in Language: Sociocultural, Buttler, Danuta, Kurkowska, Halina and Satkiewicz, Halina. 1986 Kultura jĊzyka polskiego. Neuropsychological, and Linguistic Perspectives, K. Hyltenstam and A. Viberg (eds), Zagadnienia poprawnoĞci gramatycznej. Warszawa: PaĔstwowe Wydawnictwo 3-36. Cambridge University Press. Naukowe. Hyltenstam, Kenneth and Viberg, Ake (eds). 1993 Progression and Regression in Language: Cook, Vivian. 1993 Linguistics and Second Language Acquisition. Houndmills, Ha.: Macmillan Sociocultural, Neuropsychological, and Linguistic Perspectives. Cambridge University Cook, Vivian. 1996 Second Language Learning and Language Teaching. London: Arnold, 2nd Press. edition. Jarvis, Scott. 2003 “Probing the effects of the L2 on the L1: A case study”. In Effects of the Cook, Vivian. 2003 “Introduction: The changing L1 in the L2 user’s mind”. In Effects of the Second Language on the First, V. Cook (ed.), 81-102. Clevedon: Multilingual Matters Second Language on the First, V. Cook (ed), pp. 1-18. Clevedon: Multilingual Matters. Jessner, Ulrike. 2003 “A dynamic approach to language attrition in multilingual systems”. In Cook, Vivian (ed.). 2003 Effects of the Second Language on the First. Clevedon: Multilingual Effects of the Second Language on the First, V. Cook (ed.), 234-246. Clevedon: Matters. Multilingual Matters 46 Anna Ewert A dynamic model of multilingualism ... 47 Kurkowska, Halina (ed.). 1981 Wspóáczesna polszczyzna. Wybór zagadnieĔ. Warszawa: APPENDIX PaĔstwowe Wydawnictwo Naukowe. Lasagabaster, David. 2001 “The effect of knowledge about the L1 on foreign language skills and L1 (Polish) morphology test grammar”. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 4 (5): 310-331. Li Wei (ed.). 2000 The Bilingualism Reader. London: Routledge. 1. Wpisz w luki podane w nawiasach wyrazy (cyfry podaj takĪe w formie wyrazów). Mackey, William F. 1962 “The description of bilingualism”. Canadian Journal of Linguistics 7: 51-85. Reprinted in: The Bilingualism Reader. Li Wei (ed.), 2000, 26-54, London: Przykáad: Nigdy nie widzialem tak olbrzymiego dáugopisu. (DàUGOPIS) Routledge. Macnamara, John. 1967 “The bilingual’s linguistic performance”. Journal of Social Issues 23: Nie udaáo siĊ znaleĨü ...... (8 DZIECI) 58-77. Nauczyciel muzyki kupiá swoim uczniom ...... (4 SKRZYPCE) Markowski, Andrzej. 1981 “Odmiana nazw wáasnych we wspóáczesnej polszczyĨnie”. In Wspóáczesna polszczyzna. Wybór zagadnieĔ, H. Kurkowska (ed.), 76-94. Warszawa: Student nie potrafiá zrozumieü procesu tworzenia tych ...... (KALKA JĉZYKOWA) PaĔstwowe Wydawnictwo Naukowe. W ...... ogl dali my dobr gr Marka ...... (LIVERPOOL\CITKO) Markowski, Andrzej (ed.). 1999 Nowy Sáownik poprawnej polszczyzny PWN. Warszawa: ą Ğ ą Ċ Wydawnictwo Naukowe PWN. UroczystoĞci zaszczycili swoją obecnoĞcią ...... (BISKUP) Nicol, Janet L. (ed.). 2001 One Mind, Two Languages. Malden, Ma.: Blackwell Publishers. Palermo, David S. and Howe, Herbert E. 1970 An experimental analogy to the learning of past KtoĞ ...... przed nami Ğwiateákiem. (MIGOTAû – czas teraĨniejszy, 3 os., I pij. ) tense inflection rules. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 9: 410-416 Politycy dobrze ...... sytuacjĊ. (ROZUMIEû – czas teraĨniejszy) Pavlenko, Aneta. 2003 “‘I feel clumsy speaking Russian’: L2 influence on L1 in narratives of Russian L2 users of English”. In Effects of the Second Language on the First, V. Cook Masakra w kopalni skoĔczyáa siĊ po ...... (11/2 h) (ed.), 32-61. Clevedon: Multilingual Matters Pavlenko, Aneta and Jarvis, Scott. 2002 “Bidirectional transfer”. Applied Linguistics 23 (2): 190- ...... ten papier i wyrzuü do kosza. (ZMIĄû – tryb rozkazujący, l. poj.) 214...... Marka na swoją stronĊ. (PRZECIĄGNĄû – czas przeszáy, 1 os., l. poj.) Pinto, Maria Antonietta. 2004 “Metalinguistic abilities in Italian-English adult bilinguals: a comparison with Italian-speaking and English-speaking monolinguals”. Paper presented ...... wystąpienie prezydenta. (PRZEKONYWAû) at 7th Congress of International Society of Applied Psycholinguistics, Cieszyn. Jan zawiązaá ...... (BUT) Satkiewicz, Halina. 1981 “Innowacje sáowotwórcze w powojennym trzydziestoleciu”. In Wspóáczesna polszczyzna. Wybór zagadnieĔ, H. Kurkowska (ed.), 130-155. Warszawa: 2. Z podanych w nawiasach leksemów utwórz wyrazy i wpisz je w áuki. PaĔstwowe Wydawnictwo Naukowe. Satkiewicz, Halina. 1986 “Odmiana wyrazów”. In Kultura jĊzyka polskiego. Zagadnienia Przykáad: Franek wykorzystaá swój czas efektywnie. (EFEKT) poprawnoĞci gramatycznej, D. Buttler, H. Kurkowska and H. Satkiewicz, 124-300...... staruszka nie mogáa pogryĨü jabáka. (ZĄB) Warszawa: PaĔstwowe Wydawnictwo Naukowe. Thorndike, Edward L. and Woodworth, Robert S. 1901 „The influence of improvement in one Janowi nie udaáo siĊ ...... urządzenia do stawiania baniek. (MYĝLEû) mental function upon the efficiency of other functions”. Psychological Review 8, 247- PrzeĞwietne wystąpienie ...... (PREZYDENT, rodzaj ĪeĔski) 261, 384-395, 553-564. Wang, William S-Y. 1969 Competing changes as a cause of residue. Language 45(1): 9-25. Kwas ...... jest jednym Ī powodów próchnicy u dzieci. (MLEKO) Wang, William S-Y. (ed.). 1977. The lexicon in phonological change. Mouton Publishers, The Hague...... to cecha kaĪdego osioáka. (UPARTY) Waszakowa, Krystyna. 2001 “System sáowotwórczy”. In JĊzyk polski. Najnowsze dzieje jĊzyków Od tej pory Jan zacząá ...... (NIENAWIĝû SWOJA\ ĩONA) sáowiaĔskich, S. Gajda (ed.), 88-107. Opole: Uniwersytet Opolski – Instytut Filologii Polskiej...... byá ubrany w czerwone rybaczki. (ZAMACH) Webster, Noah. 1988 The New Lexicon Webster’s Encyclopedic Dictionary of the English ...... si do tego stopnia, e straci poczucie tego, co w ogóle mo e by prawd . ( GA ) Language. Canadian Edition. New York: Lexicon Publications, Inc. Ċ Ī á Ī ü ą à û Weinreich, Uriel. 1953 Languages in Contact. Findings and Problems. New York: The ...... strych kamienicy na mieszkanie dla powodzian. (ADAPTACJA) Linguistic Circle of New York. Reissued by Mouton in The Hague, 1970...... staruszka dokarmiaáa goáĊbie we wtorki. (86½ \ ROK) Scripta Neophilologica Posnaniensia, Tom VIII, strony: 49–58 Wydziaá Neofilologii, UAM PoznaĔ, 2006 NAUKA JĉZYKA OBCEGO JAKO SKàADNIK REWALIDACJI MOWY KATARZYNA KARPIēSKA-SZAJ Integracja uczniów z róĪnymi dysfunkcjami (w tym takĪe z zaburzeniami w rozwoju mowy) w szkoáach ogólnodostĊpnych i w tzw. klasach integracyjnych, choü jest zjawiskiem ostatnio bardzo czĊstym, pozostawia wiele do Īyczenia zwáaszcza w kwestii wypracowania koncepcji ksztaácenia jĊzykowego w powszechnym systemie edukacji. Istnieją wprawdzie doĞü szczegóáowe przepisy dotyczące przeprowadzania egzaminów i kontroli osiągniĊü szkolnych na poszczególnych etapach ksztaácenia1, jednak odczuwalny jest brak spójnej i precyzyjnej koncepcji nauczania jĊzyków obcych (a takĪe jĊzyka polskiego) uczniów z deficytem rozwoju mowy przyjĊtych do szkóá masowych. Zaznaczmy, Īe nie chodzi tutaj o ogólną koncepcjĊ nauczania jĊzykowego osób niepeánosprawnych (znaczna czĊĞü dysfunkcji, np. niepeánosprawnoĞü ruchowa, nie wymaga specjalnego opracowania projektu ksztaácenia jĊzykowego), lecz o ujĊcie dostosowane do potrzeb uczniów z deficytem rozwoju mowy. Inicjatywa ta nie powinna siĊ ograniczaü tylko do adjustacji technik nauczania, lecz przede wszystkim winna wpisaü siĊ w wizjĊ rozwoju poznawczego ucznia z zaburzeniami jĊzykowymi. Czy nauka jĊzyka obcego moĪe wspomóc rozwój poznawczy (a wiąĪe siĊ z nim rozwój sprawnoĞci jĊzykowych i komunikacyjnych) uczniów z zaburzeniami w rozwoju mowy? Zanim moĪliwa bĊdzie odpowiedĨ twierdząca na to pytanie, naleĪy zastanowiü siĊ nad specyfiką trudnoĞci w nauce jĊzyka pierwszego i rozpatrzyü moĪliwoĞci ich rewalidacji poprzez naukĊ jĊzyka obcego. 1 Zobacz rozporządzenia MENiS (Dz. U. nr 61, poz. 625 oraz Dz.U. nr 17/2000). 50 Katarzyna KarpiĔska-Szaj Nauka jĊzyka obcego ... 51 1. UczeĔ z zaburzeniami mowy: charakterystyka trudnoĞci w przyswajaniu jĊzyka − trudnoĞci z wchodzeniem w interakcje, z brakiem kontroli nad przebiegiem pierwszego2 komunikacji okreĞlane jako nieharmonijny rozwój kompetencji pragmatycznej (obserwowane są reakcje werbalne nieadekwatne do sytuacji, W przypadku ciĊĪkich deficytów rozwoju mowy sprowadzających siĊ nie tylko do liczne strategie unikowe i maskujące, odmowa udziaáu w komunikacji), niedoborów kompetencji jĊzykowej i komunikacyjnej na poziomie rozumienia i − deficyty w rozwoju pojĊü, konceptualizacji i kategoryzowaniu rzeczywistoĞci produkcji, ale przede wszystkim do znacznych opóĨnieĔ (i zaburzeĔ) w pozajĊzykowej okreĞlane jako niedobory kompetencji kognitywnej (czĊste są ksztaátowaniu siĊ reprezentatywnej funkcji jĊzyka, trudno jest mówiü o jĊzyku báĊdy polegające na rozszerzeniu lub zawĊĪeniu znaczenia danego pojĊcia, polskim jako o naturalnie tworzonym jĊzyku ojczystym. Zdarza siĊ, Īe zaburzenia powiązania logiczne zbudowane na cechach uznanych przez rodzimych te znacznie ograniczają, a wrĊcz uniemoĪliwiają harmonijny rozwój mowy (w tym uĪytkowników jĊzyka za drugorzĊdne, problemy z kategoryzowaniem mowy wewnĊtrznej) na poziomie treĞci i formy3. SpecjaliĞci uĪywają nawet terminu stosunków przestrzennych i chronologii wydarzeĔ4). jĊzyk matki, gdyĪ rzeczywiĞcie matka jako najbliĪsza terapeutka dziecka niesáyszącego przekazuje na drodze uczenia siĊ cząstkĊ swojego modelu Przyczyny przedstawionych powyĪej trudnoĞci mogą byü wielorakie. Do jĊzykowego (zob. CieszyĔska, 2000). najczĊstszych i najbardziej oczywistych przypadków deficytów w akwizycji jĊzyka Krashenowskie rozróĪnienie miedzy nabywaniem (procesem z niskim pierwszego zalicza siĊ gáuchotĊ i niedosáuch, które zwáaszcza mając miejsce w fazie udziaáem ĞwiadomoĞci charakterystycznym dla przyswajania jĊzyka ojczystego) a prelingwalnej, są przyczyną luk i zaburzeĔ w ksztaátowaniu siĊ kompetencji uczeniem siĊ (proces Ğwiadomy odnoszący siĊ bardziej do jĊzyka obcego) jest wiec jĊzykowej i komunikacyjnej. Niedostatek sáuchu jest ewidentną przyczyną w sytuacji deficytów mowy bardzo zrelatywizowane. Proporcje miĊdzy káopotów z rozwojem jĊzyka, ale na takowe mogą tez uskarĪaü siĊ inni uczniowie: nabywaniem a uczeniem siĊ jĊzyka przechylają siĊ zdecydowanie w stronĊ dzieci nadpobudliwe (mogą nie skupiaü uwagi na caáoĞci elementów wypowiedzi, Ğwiadomego, celowo sterowanego procesu. mają problemy z zapamiĊtaniem dáuĪszych wypowiedzi i organizacją wáasnych), Istota trudnoĞci w nabywaniu jĊzyka pierwszego bynajmniej nie ogranicza siĊ dzieci z trudnoĞciami w tworzeniu audytywnych wzorców mowy i z nikáą pamiĊcią do báĊdów czysto powierzchniowych, dotyczących formy i treĞci wypowiedzi sáuchową, osoby niedojrzaáe emocjonalnie i psychicznie (sáabo wchodzą w ucznia z dysfunkcją mowy. OczywiĞcie, takie niedobory są najbardziej widoczne i interakcje z kolegami, mają tendencjĊ do Īycia we wáasnym Ğwiecie) i wreszcie powszechnie uznane za typowe. ĝwiadczą one jednak o problemach z opanowaniem uczniowie dotkniĊci dysfazją rozumianą szeroko jako zakáócenia rozwoju mowy podsystemów jĊzyka (np. báĊdy w wymowie dzieci niesáyszących), które to (zwáaszcza na poziomie ekspresji) o niewiadomym pochodzeniu. problemy nie są jedynymi, a tym bardziej najwaĪniejszymi w nabywaniu/uczeniu Jak juĪ wspomniaáam, niedobory kompetencji jĊzykowej przejawiające siĊ w siĊ jĊzyka przez osoby z zaburzeniami kompetencji jĊzykowej. báĊdach strukturalnych są najczĊĞciej opisywane przez terapeutów i nauczycieli Ogólnie, trudnoĞci w rozwoju mowy mogą dotyczyü trzech zakresów: pracujących z dzieümi z deficytem mowy. CzĊsty jest zwáaszcza opis poszczególnych przypadków dzieci i máodzieĪy poddanej rehabilitacji mowy (tzw. − wspomniane juĪ problemy z wyksztaácaniem siĊ podsystemów jĊzyka (czĊsto studium przypadku). RównieĪ formy terapii nieprawidáowoĞci systemowych są doĞü obserwuje siĊ trudnoĞci z rozpoznawalnoĞcią i segmentacją dĨwiĊków mowy, powszechnie stosowane i znalazáy potwierdzenie swej skutecznoĞci w opisywanych rozumieniem dáuĪszych ciągów wyrazowych i bardziej skomplikowanych w literaturze fachowej przypadkach uczniów poddanych rehabilitacji mowy (zob. tekstów, trudnoĞci z organizacją syntaktyczną wypowiedzi i ich zrozumiaáą np. CieszyĔska, 2000; Kurkowski, 1996). prezentacją, braki w sáownictwie, wypowiedzi agramatyczne), RozwaĪania nad przyczynami i terapią zakáóceĔ kompetencji pragmatycznej podjĊto zwáaszcza w latach 90 ubiegáego stulecia, a wiec w okresie natĊĪenia badaĔ w dziedzinie jĊzykoznawstwa pragmatycznego (badania nad dyskursem pisanym i mówionym, analiza konwersacyjna; zob. implikacje rezultatów badaĔ 2 W przypadku dzieci z ciĊĪkimi upoĞledzeniami w rozwoju mowy moĪe siĊ zdarzyü, Īe w rehabilitanci odwoáują siĊ do róĪnych Ğrodków sáuĪących komunikacji i tak naprawdĊ nie wiadomo, który z uĪywanych jĊzykoznawstwa pragmatycznego dla rewalidacji osób z zaburzeniami komunikacji systemów jest pierwszym jĊzykiem dla dziecka (np. jĊzyk polski mówiony i/lub pisany, jĊzyk migowy, jĊzyk polski mówiony z uĪyciem fonogestów, podejĞcie totalne). UĪywając terminu jĊzyk pierwszy mam na myĞli jĊzyk uĪywany przez otoczenie dziecka, którego opanowanie stanowi cel terapii jĊzykowej. 4 Chodzi tu o báĊdy typowe dla rozwoju poznawczego i jĊzykowego maáego dziecka peánosprawnego (np. 3 NaleĪy zaznaczyü, Īe mimo racjonalnej krytyki jĊzykoznawców (biblio), tradycją ksztaácenia w polskiej rozszerzenie znaczenia danego pojĊcia na inne), które w przypadku deficytów mowy, charakteryzują teĪ surdopedagogice są metody oralne zmierzające do werbalnego posáugiwania siĊ jĊzykiem narodowym. dzieci starsze, ale takĪe o zaburzenia w konceptualizacji rzeczywistoĞci pozajĊzykowej (báĊdne Pomijam tu wiĊc przypadki dzieci gáuchych uĪywających Polskiego JĊzyka Migowego, gdzie, powiązania miĊdzy znaczeniem a cechą dystynktywną pojĊcia: pociąg biegnie, czytaü trawĊ, Ğciana jest przynamniej w początkowej fazie rozwoju, funkcja reprezentatywna oraz funkcja komunikacyjna jĊzyka blisko biurka, itp.). Opisy takich niedoborów kompetencji jĊzykowej przytaczane są zwáaszcza przez (oczywiĞcie w Ğrodowisku niesáyszanych uĪywających jĊzyka migowego) rozwijają siĊ bez zakáóceĔ. specjalistów pracujących z dzieümi niesáyszącymi (np. Kurkowski, 1996). 52 Katarzyna KarpiĔska-Szaj Nauka jĊzyka obcego ... 53 w Hupet, 1996). Pod dyskusjĊ poddaje siĊ trzy tezy odnoĞnie związku miĊdzy do uznania czĊĞciowej niezaleĪnoĞci rozwoju kognitywnego od jĊzykowego (np. Ray nieharmonijnym rozwojem kompetencji pragmatycznej a deficytami w rozwoju Jackendoff) (zobacz ich opis w Kurcz, 2000). Notowany ostatnio zwrot zainteresowaĔ w kompetencji czysto jĊzykowej: stronĊ poszukiwaĔ i charakterystyki uniwersaliów jĊzykowych zdaje siĊ rzucaü nowe Ğwiatáo na istotĊ tej polemiki. Dane sugerujące istnienie kognitywnych predyspozycji − deficyty kompetencji pragmatycznej związane są bezpoĞrednio z obniĪonym ksztaátujących organizacjĊ semantyczną wypowiedzi zdają siĊ potwierdzaü starania poziomem kompetencji jĊzykowej, terapeutów mowy do ustalenia natury trudnoĞci dotyczących jĊzykowego − kompetencja pragmatyczna rozwija siĊ niezaleĪnie od kompetencji klasyfikowania otaczającego nas Ğwiata. RzeczywiĞcie, problemy z tworzeniem pojĊü i jĊzykowej, jĊzykową reprezentacją rzeczywistoĞci są niewątpliwie najtrudniejszym zadaniem − rozwój kompetencji pragmatycznej warunkuje poziom kompetencji rewalidacyjnym osób z zaburzonym rozwojem poznawczym spowodowanym jĊzykowej. zakáóceniami w ksztaáceniu siĊ kompetencji jĊzykowej. Deficyty związane z konceptualizacją są najtrudniejsze do uchwycenia (czĊsto zdarza siĊ, Īe są one wykryte KaĪda z powyĪszych tez, choü pozostających w opozycji do siebie, znajduje przypadkowo, lub dáugo pozostają utajone) a takĪe najciĊĪej poddają siĊ terapii swe czĊĞciowe potwierdzenie w badaniach klinicznych. Z punktu widzenia (poniewaĪ są one nader róĪnorodne, nie ma „gotowych” dziaáaĔ terapeutycznych je dostosowania terapii mowy do potrzeb dziecka, wyáonienie najbardziej sáusznej niwelujących). PodkreĞliü równieĪ naleĪy fakt, Īe terapeuci zdają siĊ nadmiernie tezy pozostaje nieistotne. WaĪne jest natomiast uznanie argumentów poszukiwaüĨródeá niedoborów konceptualizacji rzeczywistoĞci manifestującej siĊ w przemawiających zarówno za Ğcisáą zaleĪnoĞcią miĊdzy kompetencją jĊzykową i báĊdnych formach jĊzykowych, w káopotach z pozajĊzykowym rozumieniem kompetencją pragmatyczną, jak i potwierdzających, przynajmniej czĊĞciową odpowiadającym tym formom sytuacji. W czĊĞci przypadków jest to obserwacja niezaleĪnoĞü miĊdzy obiema kompetencjami. OtóĪ nie koniecznie niedobory w uzasadniona, jednak powyĪsze trudnoĞci mogą takĪe wynikaü z braku odwzorowaĔ kompetencji pragmatycznej muszą byü związane z brakami w kompetencji miĊdzy wiedzą pozajĊzykową a kategoriami przyswajanego jĊzyka (Bowerman, 2003; jĊzykowej dziecka. Nierzadko zahamowania psychiczne jak i wypracowanie zob. takĪe Grzegorczykowa, 1999; Maükiewicz, 1999). strategii unikowych decydują o przebiegu komunikacji (por. krytykĊ pierwszej tezy ĝwiadomoĞü istnienia kognitywnych Ĩródeá trudnoĞci dzieci z deficytem w Hupet, 1996). mowy jest bez wątpienia uĪyteczna w diagnozowaniu zaburzeĔ jĊzykowych, jak i w Krytyka drugiej tezy zasadza siĊ na uznaniu wzglĊdnej niezaleĪnoĞci obu terapii uwypuklającej znaczenie konceptualizacji w tworzeniu siĊ kompetencji kompetencji (np. z jednej strony twierdzi siĊ, Īe sprawnoĞü komunikacyjna osób z jĊzykowej i komunikacyjnej. Z naszego punktu widzenia naleĪy rozwaĪyü, czy i jak deficytem mowy jest mniejsza niĪ u osób zdrowych na tym samym etapie rozwoju nauka jĊzyka obcego moĪe wspomóc tworzenie siĊ pojĊü w jĊzyku ojczystym. kompetencji jĊzykowej, a z drugiej strony obserwacje kliniczne wykazują, Īe osoby z deficytem kompetencji jĊzykowej – np. niektórzy afatycy, nie koniecznie mają 2. Terapeutyczne aspekty nauki jĊzyka obcego mniejsze kompetencje komunikacyjne). Akcentuje siĊ jednak zaleĪnoĞü obu kompetencji w rozwoju mowy, a dotyczy ona zwáaszcza psychologicznych 2.1. Znaczenie nauki jĊzyka obcego dla rozwoju mowy ucznia z niedoborami uwarunkowaĔ uĪycia jĊzyka. jĊzykowymi Trzecia teza jest najbardziej prowokacyjna i choü nie znalazáa do tej pory empirycznego potwierdzenia (metodologicznie nie budzącego zastrzeĪeĔ), z Nauka jĊzyka obcego dostosowana do potrzeb ucznia z zaburzeniami mowy, z obserwacji terapeutów wynika, Īe wczesna faza rozwoju interakcji oraz sposoby jednej strony pod wzglĊdem dopasowania technik nauczania, a za drugiej strony, komunikowania siĊ z maáym dzieckiem stymulują prawidáowy rozwój kompetencji pod wzglĊdem kryteriów i celów dydaktyki jĊzyka obcego dla tej grupy uczniów, jĊzykowej w póĨniejszych etapach rozwoju (zob. np. Bates et MacWhinney w moĪe znakomicie wpisaü siĊ w zaáoĪenia rewalidacyjne. Nierzadko nauczyciele i Hupet, 1996). terapeuci pracujący z dzieümi z deficytem mowy doceniają wspomagającą, czy Podobna dyskusja toczy siĊ na temat zaleĪnoĞci miĊdzy rozwojem kompetencji wrĊcz terapeutyczną rolĊ nauki jĊzyka obcego. NajczĊĞciej są to nauczyciele kognitywnej i rozwojem kompetencji jĊzykowej. Przytaczane są argumenty pracujący z uczniem indywidualnie, co warunkuje rzeczywiste poznanie specyfiki potwierdzające wtórną rolĊ jĊzyka wobec rozwoju kognitywnego (stanowisko to pracy z uczniem z niedoborami jĊzyka pierwszego. W sytuacji nauczania szkolnego, wywodzi siĊ gáównie z koncepcji rozwoju poznawczego dziecka wg Jeana Piageta). moĪe siĊ zdarzyü, Īe potrzeby ucznia są marginalizowane lub, po prostu, z baraku Determinizm kognitywny zostaá poddany krytyce przez zwolenników áączących myĞl z pomysáów i moĪliwoĞci indywidualnego potraktowania ucznia niepeánosprawnego, jĊzykiem (stanowisko zainicjowane przez Lwa S. Wygotskiego, a na gruncie caákowicie ignorowane. jĊzykoznawczym, przez Derka Bickertona) i wreszcie, przez badaczy skáaniających siĊ 54 Katarzyna KarpiĔska-Szaj Nauka jĊzyka obcego ... 55 Tymczasem naukĊ jĊzyka obcego moĪna potraktowaü jako element rewalidacji Zdarzyü siĊ jednak moĪe, Īe nauka jĊzyka obcego jest zaproponowana zbyt mowy z dwóch powodów: wczeĞnie, co zdaje siĊ utrudniaü, a nawet hamowaü i zaburzaü ksztaátowanie siĊ jĊzyka pierwszego u ucznia z deficytem mowy. Przykáady mieszania siĊ obu − dostarczenie uczniowi moĪliwoĞci poznania nowego systemu uĪycia systemów jĊzykowych i w konsekwencji licznych deformacji w deformowania jĊzykowego (a wiĊc i myĞlowego) sprzyja konceptualizacji pojĊü nabywanych uĪyciu jĊzyków (zwáaszcza jĊzyka pierwszego), dostarczane są przez badaczy nad w jĊzyku ojczystym, co pozytywnie wpáywa na tworzenie siĊĞwiadomoĞci dwujĊzycznoĞcią (zob. LipiĔska, 2003). Jednak coraz wiĊcej jest dowodów na to, Īe metajĊzykowej (i metakognitywnej) ucznia z deficytem rozwoju mowy; przeszkodą w prawidáowym przenikaniu siĊ jĊzyków (tj. takim, który wpáywa na − sytuacja nauczania/uczenia siĊ jĊzyka obcego skáania do uĞwiadomienia sobie przyrost kompetencji w obu jĊzykach i na ksztaátowanie siĊ toĪsamoĞci jĊzykowej) niedoborów jĊzykowych w jĊzyku pierwszym (ojczystym), jest teĪ okazją do jest nie tyle deficyt w znajomoĞci jĊzyka pierwszego, ale stosunek do nauki jĊzyka zapoznania siĊ z moĪliwoĞciami kompensowania trudnoĞci komunikacyjnych, drugiego (Castellotti, 2001; zob. takĪe KarpiĔska-Szaj, 2005). A zatem w sytuacji jak i poszerzenia uĪywanych technik i strategii uczenia siĊ jĊzyka. nauki jĊzyka obcego poĪądane jest dostosowanie celów, wymagaĔ i udziaáu nabywanych umiejĊtnoĞci w jĊzyku obcym do indywidualnego profilu Niezaprzeczalna jest teĪ wartoĞü motywacyjna nauki jĊzyka obcego przez edukacyjnego ucznia z zaburzeniami w rozwoju mowy. dzieci i máodzieĪ z deficytem mowy. Niepeánosprawni uczniowie mają szansĊ Terapeutycznym aspektem jest takĪe sam przebieg nauczania/uczenia siĊ poznaü jĊzyk obcy dla potrzeb kontaktów komunikacyjnych, dostĊpu do informacji jĊzyka obcego. ûwiczenia i zadania, których treĞci są typowe dla wczeĞniejszych i wzbogacenia planów przyszáego rozwoju zawodowego (a wiĊc, mogą realizowaü etapów nabywania jĊzyka ojczystego (proste dialogi, ukáadanie w caáoĞü elementów siĊ podobnie jak ich rówieĞnicy). W sytuacji uczenia siĊ jĊzyków obcych historyjek, podpisy pod obrazkami przedstawiającymi konkretne przedmioty lub (zwáaszcza w jej początkowej fazie), uczniowie rehabilitowani w kierunku rozwoju czynnoĞci) pojawiają siĊ na lekcji jĊzyka obcego. Bez ryzyka obawy przed mowy, mogą siĊ popisaü znajomoĞcią wypracowanych strategii uczenia siĊ jĊzyka, banalizowaniem treĞci czy doboru maáo skomplikowanych form nieodpowiednich jak i strategii komunikacyjnych (kompensowanie niedostatków jĊzykowych) przed dla wieku rozwojowego ucznia, pozwalają porządkowaü (czasem nawet uzupeániaü) uczniami peánosprawnymi, którzy rozpoczynają naukĊ jĊzyka obcego bez takich wiedzĊ i sprawnoĞci reedukowane w jĊzyku ojczystym. TakĪe proponowane doĞwiadczeĔ. techniki i strategie uczenia siĊ, zwáaszcza uáatwiające zapamiĊtywanie sáownictwa, NaleĪy podkreĞliü doceniany przez nauczycieli fakt doĞü wysokiego posáugiwanie siĊ zapisem, porządkowanie materiaáu do opanowania, mogą opanowania jĊzyka obcego (zwáaszcza w stosunku do obserwowanych niedoborów zwiĊkszyü wachlarz sposobów uczenia siĊ jĊzyka ojczystego (oczywista jest takĪe w jĊzyku pierwszym) przez niektórych uczniów z deficytem rozwoju mowy. Ewa sytuacja odwrotna: transfer strategii uczenia siĊ jĊzyka polskiego na sytuacje Domagaáa-ZyĞk (2001, 2003) wskazuje, na przykáad, na zdecydowanie bardziej uczenia siĊ jĊzyka obcego). poprawną strukturĊ wypowiedzi uczniów niesáyszących w jĊzyku angielskim, niĪ ma to miejsce w jĊzyku polskim, gdzie przy podobnym przekazie treĞci, obserwuje 2.2 Cele nauki jĊzyka obcego w sytuacji zaburzeĔ mowy siĊ liczne agramatyzmy. TĊ obserwacjĊ moĪna uzasadniü niewątpliwymi trudnoĞciami, jakie stawia przed uczniem z deficytem sáuchu opanowanie fleksji w Jakie wiĊc są (czy raczej powinny byü) cele nauczania/uczenia siĊ jĊzyka obcego z jĊzyku polskim (przyswojenie rzeczownika odmienionego przez przypadki, to dla punktu widzenia rewalidacji mowy uczniów z niedoborami jĊzykowymi? Z ustaleĔ dziecka niesáyszącego nauka siedmiu nowych sáów). JĊzyki analityczne, do których programowych oraz wymagaĔ stawianych na egzaminach, wynika, Īe gáównych naleĪą np. jĊzyki francuski czy angielski sprawiają, Īe osoba, dla której trudnoĞcią celem jest posáugiwanie siĊ jĊzykiem obcym na okreĞlonym poziomie kompetencji jest wáaĞciwa odmiana sáowa, czuje siĊ pewniej w sytuacji komunikacyjnej. Analiza komunikacyjnej, przy czym zakresy kompetencji, choü są zawĊĪone w stosunku do morfologiczna sáowa, analiza sematyczno-syntaktyczna sformuáowaĔ i konstrukcji wymagaĔ stawianym uczniom peánosprawnym, wáaĞciwie nie posiadają swojej leksykalno-gramatycznych w jĊzyku obcym skáania do weryfikacji lub nawet do specyfiki. Tymczasem, aby nauka jĊzyka obcego mogáa staü siĊ elementem uĞwiadomienia sobie nierzadko báĊdnych (bo zasadzających siĊ na cechach rehabilitacji jĊzykowej, jĊzyk obcy nie powinien byü traktowany wyáącznie jako semantycznych, które nie koniecznie są dystynktywne dla rodzimego uĪytkownika dodatkowy przedmiot z odpowiednimi zakresami do opanowania, lecz, powinien jĊzyka) powiązaĔ logicznych decydujących o ich rozumieniu5. takĪe wpisywaü siĊ w program rewalidacji mowy danego ucznia. Zmierzając do wáączenia nauki jĊzyka obcego do projektu terapii ucznia z niedoborami w jĊzyku ojczystym, naleĪaáoby doáączyü do proponowanych celów pragmatyczno- 5 Np. w jĊzyku francuskim mettre un objet dans le placard akcentuje nie kierunek czynnoĞci – jak to ma komunikacyjnych kolejne wyzwania, które w sytuacji deficytów mowy wydają siĊ miejsce w jĊzyku polskim – lecz dokonanie czynnoĞci). Wskazuje to przez swe sformuáowanie na cechy najistotniejsze: dystynktywne pomocne przy budowaniu znaczenia. 56 Katarzyna KarpiĔska-Szaj Nauka jĊzyka obcego ... 57 − ksztaácenie/doskonalenie kompetencji uczenia siĊ jĊzyka (rozwijanie strategii KorzyĞci páynące z wpisania nauki jĊzyka obcego do indywidualnego projektu uczenia siĊ, zadbanie o ich transfer na sytuacje uczenia siĊ jĊzyka terapeutycznego ucznia z dysfunkcją mowy, wydają siĊ wiĊc niezaprzeczalne. JednakĪe narodowego i odwrotnie, wpisanie nauki jĊzyka obcego w osobisty projekt wiedza na temat powiązaĔ miĊdzy elementami terapii stosowanymi w rewalidacji mowy rozwoju kompetencji jĊzykowe/komunikacyjnej, co wiąĪe siĊ z wdraĪaniem w jĊzyku ojczystym a uwypuklaniem ich podczas nauki jĊzyka obcego wydaje siĊ nie do rozwijania postawy refleksyjnej wobec nauki kolejnego jĊzyka), mieü, w chwili obecnej, odpowiedniego przeáoĪenia na dziaáania praktyczne. Z − uwraĪliwianie na funkcjonowanie w jĊzyku (kompensowanie niedostatków pewnoĞcią intensyfikacja badaĔ jĊzykoznawców na temat miĊdzyjĊzykowych jĊzykowych i komunikacyjnych, obserwowanie trudnoĞci komunikacyjnych podobieĔstw i róĪnic miĊdzy strukturami semantycznymi oraz zacieĞnienie obszarów innych uĪytkowników jĊzyka6), badawczych jĊzykoznawstwa, logopedii i glottodydaktyki umoĪliwiaáaby − wyksztaácanie wraĪliwoĞci jĊzykowej (potraktowanie jĊzyka obcego jako sformuáowanie odnoĞnych zasad nauczania jĊzyków obcych z punktu widzenia terapii obszaru obserwacji na poziomie werbalnego uĪycia, ale takĪe na poziomie mowy. SadzĊ jednak, Īe nawet w chwili obecnej wáączenie do ksztaácenia nauczycieli powiązaĔ semantycznych, kategoryzowania rzeczywistoĞci). jĊzyków obcych wiedzy na temat podobieĔstw i róĪnic miĊdzy strukturami semantycznymi jĊzyka ojczystego i jĊzyka nauczanego mogáoby uwraĪliwiü ich samych OczywiĞcie, wymienione zamierzenia są równieĪ proponowane w sytuacji na potencjalne trudnoĞci uczniów z problemami w rozwoju mowy. przyswajania/uczenia siĊ jĊzyka obcego przez uczniów bez zaburzeĔ rozwoju mowy. Jednak, w przypadku deficytów jĊzykowych cele te są nadrzĊdne i mogą zostaü speánione nawet jeĞli uczeĔ nie osiągnie celu okreĞlonego programem, to Bibliografia jest, nawet jeĞli nie osiągnie poĪądanego poziomu kompetencji komunikacyjnej. Bowerman, M. 2003. „Rola predyspozycji kognitywnych w przyswajaniu systemu 3. Podsumowanie i wnioski: w stronĊ integracyjnej koncepcji nauki jĊzyka obcego semantycznego”. (w) Akwizycja jĊzyka w Ğwietle jĊzykoznawstwa kognitywnego. (red. E. D browska i W. Kubi ski). Kraków: Universitas, str. 254-313. dla potrzeb uczniów z trudnoĞciami w rozwoju mowy ą Ĕ Castellotti, V. 2001. La langue maternelle en classe de langue étrangère. Paris : Clé International. Terapeutyczne cele, które okreĞliáam powyĪej, wskazują na zasadnoĞü stosowania CieszyĔska, J. 2000. Od sáowa przeczytanego do wydzielanego. Droga nabywania systemu tzw. integracyjnej koncepcji nauki pierwszego jĊzyka polskiego i jĊzyka ojczystego jĊzykowego przez dzieci niesáyszące. Kraków: Wydawnictwo Naukowe Akademii ucznia. PrzypomnĊ, Īe w sytuacji ciĊĪkich deficytów mowy, jĊzyk ojczysty moĪe Pedagogicznej. byü traktowany tak jak jĊzyk obcy (zarówno pod wzglĊdem struktury i treĞci, jak i Domagaáa-ZyĞk, E. 2003. “Czy istnieje juĪ surdoglottodydaktyka?” JĊzyki Obce w Szkole 4:3-7. sposobów ksztaácenia kompetencji jĊzykowej, a wiĊc uczenia siĊ go). Domagaáa-ZyĞk, E. 2001. „O uczeniu jĊzyka angielskiego uczniów niesáyszących”. JĊzyki Obce Integracyjne podejĞcie do nauki jĊzyków obcych, opracowywane jest dla w Szkole 7 (numer specjalny):106-111. dwóch jĊzyków obcych, których uczeĔ uczy siĊ z okreĞlonej kolejnoĞci (np. jĊzyk Grzegorczykowa, R. 1999. „PojĊcie jĊzykowego obrazu Ğwiata”. (w) : JĊzykowy obraz Ğwiata niemiecki jako drugi jĊzyk obcy po jĊzyku angielskim, zob. Stasiak, 2002; Myczko, (red. J. BartmiĔski). Lublin, str. 39-46. 2004) czy jĊzyk francuski jako drugi jĊzyk obcy równieĪ po jĊzyku angielskim Hupet, M. 1996. „Troubles de la compétence pragmatiques: troubles spécifiques ou dérivés?”. (zob. Widáa, 2005). Podobna potrzeba rodzi siĊ takĪe dla uczniów z powaĪnym (w): Troubles du développement du langage. Perspectives pragmatiques et discursives. (red. G. De Weck). Paris : Delachaux et Niestlé, str. 61-88. deficytem mowy, dla których opanowanie proponowanego w szkole jĊzyka obcego, KarpiĔska-Szaj, K. 2005. « Przygotowanie nauczycieli jĊzyków obcych do pracy w klasach na páaszczyĨnie uczenia siĊ go, bliskie jest znanej juĪ przez ucznia specyfice nauki integracyjnych ». (w) Nauka jĊzyków obcych w dobie integracji europejskiej (red.). àask: jĊzyka polskiego, co moĪe byü z powodzeniem wykorzystane przez nauczyciela Oficyna Wydawnicza LEKSEM – w druku zwáaszcza na początku kursu. Z drugiej strony, zrozumienie trudnoĞci z jakimi Kurcz, I. 2000. Psychologia jĊzyka i komunikacji. Tom 2. Warszawa: Scholar. mogą siĊ borykaü uczniowie z niedoborami jĊzyka ojczystego moĪe byü Kurkowski, Z. M. 1996. Mowa dzieci szeĞcioletnich z uszkodzonym narządem sáuchu. Lublin: wykorzystane do poprawiania zdolnoĞci kierowania uwagi na odpowiednie zjawiska Wydawnictwo UMCS. pojawiające siĊ w trakcie nauki jĊzyka obcego. LipiĔska, E. 2003. JĊzyk ojczysty, jĊzyk obcy, jĊzyk drugi. WstĊp do badaĔ dwujĊzycznoĞci. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu JagielloĔskiego. Maükiewicz, J. 1999. „Kategoryzacja a jĊzykowy obraz Ğwiata”. (w) : JĊzykowy obraz Ğwiata (red. J. BartmiĔski). Lublin, str. 47-55. 6 CzĊsto osoba z deficytem mowy nie zauwaĪa problemów komunikacyjnych innych osób. Lekcja jĊzyka Myczko, K. 2004. „Koncepcja integracyjna w dydaktyce drugiego jĊzyka obcego.” (w): obcego jest doskonaáym terenem obserwacji z jakimi trudnoĞciami stykają siĊ peánosprawni uczniowie Neofilolog 24: 52-57. zwáaszcza na początku nauki nowego jĊzyka. 58 Katarzyna KarpiĔska-Szaj Stasiak, H. 2002. „Nauczanie jĊzyka niemieckiego jako drugiego jĊzyka po angielskim. Konsekwencje dla ksztaácenia nauczycieli”. (w): European Year of Languages 2001. (red. T. Siek-Piskozub). PoznaĔ: UAM, str. 291-302. Widáa, H. 2005. „Sposób akwizycji kolejnych jĊzyków: problemy metodologiczne i implikacje dydaktyczne”. (w): Nauczanie jĊzyków obcych w dobie integracji europejskiej (red.). àask: Oficyna Wydawnicza LEKSEM – w druku. Scripta Neophilologica Posnaniensia, Tom VIII, strony: 59–81 Wydziaá Neofilologii, UAM PoznaĔ, 2006 INTERCULTURAL COMPETENCE IN ELT SYLLABUS AND MATERIALS DESIGN HANNA KOMOROWSKA The aim of this article is to outline the present situation in curriculum construction, syllabus and materials design with a view to the development of intercultural competence. In order to do so, the following aspects will be considered: – notions of culture and identity and their implications for education, – new directions in the European educational policy, – intercultural competence in language curricula in and outside Europe, – cultural content in language teaching materials, – methods and techniques in the development of intercultural skills and Implications for pre- and in-service teacher education will also be presented. 1. Culture and the language curriculum. Problems faced by decision makers in education Language teaching has for a long time acknowledged relationships between language and culture. The grammar-translation method introduced both life style and high culture in the process of developing reading comprehension and writing skills. Early direct and situational methods turned to material culture in everyday contexts. The audiolingual method based its language drill on daily routines and situational contexts. The cognitive method as well as most of the personality oriented unconventional methods encouraged both language and cultural awareness (Neuner 1998). Depending on the socio-political situation of particular nations, second/foreign language and its culture enters the curricula of various educational systems – to use Fairclough’s dichotomy – either through coercion or through consent (Fairclough 1989). 60 Hanna Komorowska Intercultural competence ... 61 In both cases the intensity and ways of teaching culture can vary quite considerably. The as they have to make an effort to take the perspective of the communication partner. In cultural content has always been strongly represented in the teaching of French, Spanish consequence, a dialogical approach is postulated whereby “understanding the stranger’s and Italian as foreign languages. It is slowly coming back to the teaching of Russian filters” is necessary on both sides to make communication possible (Geertz 1975, which had formerly been deprived of topics other than strongly politicized. Curricula Gudykunst and Kim 1984). and textbooks for the teaching of German as a foreign language have for a long time Poststructuralist approaches take this thinking much further looking at how been offering elements of Landeskunde, i.e. knowledge of geography, history, political individual interpretations determine what culture the other person belongs to (Collier and economic institutions of a given country, Realienkunde, i.e. knowledge of material and Thomas 1988). culture, Kulturkunde, i.e. knowledge of high culture and Sozialkunde i.e. knowledge of Social constructionists look at interpreting cultures from the point of view of customs, traditions and life styles (Pfeiffer 2001). perception and self-perception. According to this view, each conversation participant, in After a long period of the domination of behavioural and cognitive approaches the process of social and/or interactive positioning, consciously or subconsciously, not particularly interested in the integration of language and culture, the Communicative “culturally locates” his/her partner as well as himself/herself (Davies and Harre 1990). Approach, now omnipresent in education, makes an attempt to introduce as many Due to the vast number of approaches outlined above, present day writings on the aspects of culture into language teaching as possible. The process is, however, by no subject usually open with the author’s definition of culture. Most of these definitions means easy. Difficulties faced by educators and curriculum constructors can be tend to take a broad perspective on culture and stress the negotiation of meaning. categorized as those related to decision-making when it comes to the selection of: Alastair Pennycook, for instance, states, “What I am referring to, then, is not the conservative view that identifies culture with a small range of aesthetic products, not the – a methodological approach to culture, Marxist view that reduces culture to a reflection of socioeconomic relations, and not the – a relevant aspect, topic or category of culture, liberal pluralistic view common in much English language teaching, which takes culture – a way to avoid national stereotypes and to be sets of stable beliefs, values and behaviour that can be taught as an adjunct to a – an approach to the cultural identity of the learner and “the Other”. language syllabus. Rather, I am referring to a sense of culture as the process by which people make sense of their lives, a process always involved in struggles over meaning 1.1. How to define culture in ELT? Methodological approaches to culture and representation” (Pennycook 1995: 47). This strategy, although methodologically impeccable, does not offer educators much practical support. Although plenty of attention is nowadays given to the place of culture in FLT curricula and to the development of intercultural competence, syllabus design still suffers from 1.2. Whose culture to teach? The complexity of cultural categories the lack of precise definitions of those concepts. This is due to a large number of disciplines interested in issues related to culture – qualitative and quantitative research Another difficulty is connected with the fact that the introduction of the cultural content projects investigating culture variables can be found in the field of sociology, social and into language education involves decisions related to the selection of topics, themes and cultural anthropology, psychology, ethnography and ethnology, educational and perspectives. Which aspects of culture should be dealt with? Which type of culture political sciences and – last but not least – linguistics. A great variety of methodological should persons described in textbooks represent? approaches add to the complexity of the issue. Decision-making problems are caused by the multitude of cultural categories and From a functional perspective culture is often defined as a set of attempts to meet the so-called “layers of culture” within culture hierarchies, such as local cultures (e.g. a social and physical needs of the society. In this approach it is seen as a barrier against culture of a given city), regional cultures, national cultures and macro-cultures (e.g. efficient communication and as a source of differences and misunderstandings European). Should coursebook characters in the teaching of Polish as a foreign language (Samovar, Porter and Jain 1981). represent an educated Pole? A Pole from Cracow or Warsaw? A professionally mobile Culture is also viewed from a structuralist perspective as “a uniform set of Polish-born European? Or perhaps attempt at a picture of a “generalized Pole”? socially constructed codes that govern the functioning of subjects and institutions” Within those layers decisions should also be taken as to which “co-incidences of (Canagarajah 1999: 28). This implies an analysis of the system underlying social culture” to present in the educational process. Individuals typically function within phenomena and social institutions as well as an analysis of behaviour through which this several cultural layers or categories simultaneously, sometimes managing to happily system is demonstrated. balance varying social roles, but sometimes facing role conflicts when norms and Culture, viewed from a phenomenological tradition, is a concept which can be expectations of particular groups to which a given individual belongs drastically differ. understood through the filter of the individual’s own culture in interaction with the Should a conflict-free picture of life in a foreign country be presented or should we culture of “the Other”. Barriers here divide not only communities but even individuals introduce the learner to more gruesome aspects of L2 reality? To add complexity to the 62 Hanna Komorowska Intercultural competence ... 63 issue, the situation is by no means stable – dynamic changes take place in each which seems to be Richard Gesteland’s Cross-Cultural Business Behaviour. Marketing, community and learners are likely to function in various communities as tourists, Negotiating and Managing Across Cultures (Gesteland 1999). Their topics, approaches students or professionally mobile adult employees. and even activities designed for the learners were soon transferred to foreign language Even the teaching of relatively simple every day routines might prove misleading teaching materials. as, in the so-called “vertical cultural dimensions”, they are no more than symptoms of Considering the multitude, variety and frequency of business contacts, cross- underlying norms, attitudes or beliefs (Kuada and Gullestrup 1998). Unless learners cultural information in materials of this kind is usually presented in brief, simplified understand underlying meanings, they are likely to face communication problems. capsules. Emphasis is given to differences rather than to similarities, and sensitive areas That is why language educators tend to avoid this complexity and decide to take a of potential conflict or misunderstanding are clearly pointed out. much easier path. They usually offer informative texts presenting socio-cultural Although handbooks of intercultural communication usually bear a non- knowledge on aspects of geography, history and what is called “horizontal culture” evaluative character and permit useful knowledge transfer, the unavoidable brevity of dealing, according to Hans Gullestrup, with: the cultural content presents serious dangers of stereotyping. Simplification goes hand in hand with the possibility of creating or consolidating stereotypes whose tempting beauty – technology demonstrating how nature is processed, is based on their permanence and concise, non-complex nature. Individuals operating – economic institutions demonstrating how the output is distributed, under stress or time pressure, which is the case in typical business decision-making, – social institutions showing how individuals live together, refrain from detailed, rational analysis and resort to stereotyping. No deep multifactor – political institutions showing who controls them, approaches are, however, realistic either in short corporate courses of intercultural – language and communication showing how knowledge, ideas and values are communication or in longer courses where language skills are of primary importance. disseminated, A completely different approach to the teaching of culture is needed in the school – education and socialization manifesting how individuals are integrated, system. International conflicts, anti-Semitism and xenophobia facing Europe in the – ideology demonstrating how common identity is preserved and / or present day create a shared aim of ministries of education and non-government – religion and its institutions showing values and meanings of life (Gullestrup organizations to work towards the development of understanding and tolerance. In line 2002). with the educational policy of the Council of Europe and the European Union (see section 2.1 below) a need is now voiced for a broader treatment of culture in the school General language education typically includes topics related to life and systems of Europe. Brief, information oriented, business-like approach to socio-cultural institutions of a given country, sometimes also to language with its varieties. Curricula knowledge is considered insufficient. In the European documents knowledge is seen as a for the teaching of a foreign language for occupational purposes usually concentrate on sine qua non for a more important aim, i.e. the development of intercultural competence technology, economic and political institutions as well as on ideology. in the young people. This involves skills to observe, to suspend judgement, to reflect on In both cases, however, facts rather than their interpretations or meanings are one’s own culture, to compare behaviour and cooperate with representatives of another presented, nuances are avoided and intercultural skills are not systematically developed. culture in spite of differences or even in spite of the lack of acceptance. Such a broad treatment is possible in mass education where educators are less pressed for time and a 1.3. How to avoid stereotyping? Teaching knowledge vs. developing skills concerted effort of teachers of various subject-areas can be expected. In teaching cross-cultural communication decision which road to take is relatively Irrespective of the decisions taken on the two issues presented above, i.e. the definition easy. In language education, where culture is one of many curricular components and of culture and the selection of its aspects to be presented, educators face an additional intercultural skills are to be developed together with the linguistic ones, the situation is difficulty – they have to address two completely different target groups: learners coming much less clear. from professional business circles and pupils in mass education. Awareness of the fact that many international business contracts fail due to 1.4. How to shape perception and self-perception? The concept of cultural identity communication problems created a need for the knowledge of tradition, customs, habits, daily routines and communication styles of business partners. Cross-cultural research What adds to the complexity of the issue is the fact that even when educators decide to initiated by Stuart Hall, developed by Deborah Tannen at Goergetown University and develop intercultural competence rather than to offer simple capsules of socio-cultural adapted for business communication purposes by numerous departments of business and knowledge, the learning process still calls for the learner’s cultural awareness and self- management in Europe soon lead to the publication of teaching materials. Handbooks of analysis. As it has to be guided, teachers need to look at the concept of identity from a intercultural communication for business purposes became popular, the best known of new perspective. 64 Hanna Komorowska Intercultural competence ... 65 In the functional approach to culture, intercultural communication was linked to challenges facing European society. Two basic principles guiding the policy of the national culture, therefore identity was perceived in national terms. This led to the Council of Europe are linked to the concepts of “linguistic diversity” and “democratic concept of national character soon abandoned and replaced by research on cultural citizenship”. Promoting linguistic diversity covers not only first, but also ethnic minority identities defined as “aspects of our identities which arise from our belonging to languages, as well as second and foreign languages. It is based on the belief that distinctive ethnic, racial, linguistic, religious and, above all, national cultures” (Hall, language competence is not a privilege but a right and a necessity for all citizens as – in McGrew 1992). the situation of growing mobility – they need the ability to mediate between and relate to a number of social groups and their cultures (Document DECS/ EDU/LANG (99) 6). Globalization and localization processes created a need to distinguish: As Joe Shiels, Head of the Department of Language Policy at the Council of Europe, stated it at the Innsbruck conference on May 12, 1999 “diversified language learning – contradictory identities within the self, related to conflicting “co-incidences of builds up the individual citizen’s cultural capital – which is not to be understood solely culture” or role conflicts as in 1.2. above, in terms of economic benefits, but can and should have cultural dimensions” (Shiels – different identities at different points in time, called “ identity as a moveable 1999). The European Parliament confirmed this view of the Council of Europe deciding feast” (Hall and McGrew 1992), related to an individual’s mobility and to promote “the intercultural dimension of education” (Decision No 253/2000/EC of 24 subsequent functioning in various cultural communities January 2000). – multiple identities, called “living in two worlds”, when this type of functioning is Education in general and language education in particular have, therefore, a parallel in the life of the individual, significant part to play in promoting linguistic diversity and democratic citizenship – – imposed identities when in the “othering process” the majority constructs distance when and if they can integrate language and culture in the school curriculum. That is to other groups, e.g. ethnic minorities, labels them and “fixes the minority in the why the Council of Europe decided to devote most of its time and effort to this issue. idea that they are different” basing on their own interpretations and cultural presuppositions (Collier and Thomas 1988, Jensen 1994). 2.1. The concept of socio-cultural competence in the work of the Council of Europe Encouraging the learner to self-analyze and reflect on his / her identity is not only In the 1990s the Council of Europe in Strasbourg together with the European Centre for difficult considering nuances of the concept, but also dangerous as this process can also Modern Language in Graz introduced the notion of socio-cultural competence. lead to stereotyping. Stereotypes – products of collectivistic “closed thinking” – offer For immediate purposes of curriculum construction and syllabus design socio- security and group affiliation as they strengthen ties within a community, consolidate cultural competence was defined as “ awareness of the socio-cultural content in which common frames of reference and represent group interests. At the same time, however, the language concerned is used by native speakers and of ways in which this context they facilitate inclusion and exclusion of “the other” and invite scapegoating (Berting, affects the choice and the communicative effect of particular language forms” (Neuner Villain-Gandossi 1995). 1998: 56). According to M. Byram and G. Zarate, the leading experts of the Council of All the difficulties discussed above have to be considered by educational Europe in the field of teaching language and culture, “A learner possessing socio- decision-makers responsible for curriculum construction and materials design. Two cultural competence will be able to interpret and bring different cultural systems into main European institutions, i.e. the Council of Europe and the European Union offer a relation with one another, to interpret socially distinctive variations within a foreign useful political and educational framework which can serve as a considerable aid in this cultural system, and to manage the dysfunctions and resistances peculiar to intercultural process.. communication” (Byram, Zarate 1998: 13). The seminal publication of the Council of Europe “ The Common European 2. Language and culture in the European educational policy Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment”, available in draft form from 1996 and published by Cambridge University Press in 2001, lists – Language education in Europe is strongly influenced – if not straightforwardly shaped – alongside with linguistic competences – four “general competences”, i.e. declarative by the Council of Europe and the European Union, institutions that function in full knowledge (savoir), existential competence (savoir- etre), skills and know how (savoir- agreement and cooperation in the field of languages. faire) and ability to learn (savoir- apprendre), each of which is in some way related to The Council of Europe’s Council for Cultural Co-operation (CDCC) lists three of the socio-cultural competence of the learner. its main policy objectives as 1) the protection, reinforcement and promotion of human rights and fundamental freedoms and pluralist democracy, 2) the promotion of an awareness of European identity and 3) the search for common responses to the greatest 66 Hanna Komorowska Intercultural competence ... 67 Declarative knowledge (savoir) includes: 2.2. The concept of intercultural competence in language education – socio-cultural knowledge, i.e. the knowledge of the society and culture of the Inspiration came from several disciplines – cultural anthropology with its ethnographic community or communities in which a language is spoken, e.g. everyday living fieldwork, ethnography with its tendency to describe a culture from the inside, (food, drink, public holidays, work hours, leisure activities), living conditions ethnology with its aim at analyzing and comparing cultures, sociology with its aim to (living standards. housing conditions)), interpersonal relations (class and family understand modern society and – last but not least – cultural studies aiming to study structure, gender roles, relations between generations), values, beliefs and present social and cultural conditions. Educators decided to build on a well-known attitudes (history, politics, arts, religion), body language, social conventions and Goodenough’s definition from the 1960s stating that culture is “what one needs to know ritual behaviour, or believe in order to operate in a manner acceptable to its members” (Goodenough – intercultural awareness covering knowledge, awareness and understanding of the 1964), as it helped shape a skills-based approach to the teaching of language and culture. relation (similarities and distinctive differences) between both communities. Kramsch’s earlier work on language and culture was also treated as a source of inspiration. Attention was drawn to two types of needs she pointed out in her book Skills and know how (savoir-faire) include: Context and Culture in Language Teaching, i.e.: – practical skills (social skills, living skills, vocational skills and leisure skills) as well as – a need to establish the sphere of interculturality understood as something more – intercultural skills (the ability to bring L1 and L2 cultures into relation, cultural than simple information transfer between two cultures as the learner is now sensitivity and the ability to identify and use a variety of strategies for contact supposed to bring the two cultures into relation, which also requires reflection on with those from other cultures, the capacity to fulfil the role of cultural his/her own culture, and intermediary between one’s own culture and the foreign culture and to deal – a need to teach culture as difference, which means abandoning the concept of effectively with intercultural misunderstanding and conflict situations as well as national, monolithic culture and moving towards a variety of cultures related to the ability to overcome stereotyped relationships). age, gender, ethnicity, region, profession or social class (Kramsch 1993). Existential competence (savoir-etre) includes: Kramsch’s stance helped educators look at the way cultural categories can be selected. It also stressed the value of the learner’s reflection on his / her own culture. – attitudes (openness towards and interest in new experiences and other persons, Yet new perspectives came from a clash between the so-called pedagogy of the ideas, societies and cultures, willingness to relativise one’s own cultural mainstream and critical pedagogy in language teaching, strongly rooted in the viewpoint and cultural value system, willingness and ability to distance oneself distinction between Bourdieu’ s curriculum of social reproduction and Freire’s or from conventional attitudes to cultural differences), Giroux’s curriculum of social change (Komorowska 2005). Tolerance to be developed – motivations, values, beliefs, cognitive styles and personality factors. in the school system demands that the curriculum should clearly place its educational Ability to learn (savoir-apprendre) covers: perspective on a scale between the extreme of learning viewed as universal, value-free, pre-constructed and detached cognitive ability, and the extreme of learning viewed as – language and communication awareness, cultural, situated, personal, negotiated and ideological (Canagarajah 1999). This helps – general phonetic awareness, shape the learner’s self-perception and his / her perception of “the Other” with helps – study skills and avoid stereotyping. – heuristic skills, e.g. the ability to come to terms with new experience, to find new As a result, almost immediately after the publication of the first draft of the information, to use information technology. (CEF 2001). Common European Framework, a new concept of the so-called intercultural competence and the idea of the learner as an intercultural mediator equipped with a set of As aspects of knowledge, attitudes and skills are spread across a variety of intercultural skills were introduced. The first set of objectives in developing intercultural categories in the Common European Framework, it is more than difficult to use the competence was presented by Michael Byram and contained: document in order to design a satisfactory FLT syllabus. Moreover, in line with the framework, course objectives have to be presented in the form of operationalized – “attitudes of curiosity and openness, readiness to suspend disbelief about other descriptors called “CAN DO statements”. A new, skills-oriented approach was, cultures and belief about one’s own”, therefore, needed. 68 Hanna Komorowska Intercultural competence ... 69 – “knowledge of social groups and their products and practices in one’s own and in If language education is to develop intercultural competence alongside linguistic one’s interlocutor’s country, and of the general process of societal and individual and communication skills, foreign language teaching calls for: interaction”, – “skills of interpreting and relating: ability to interpret a document or event from – a hightened awareness of the learner’s identity as his/her perceptions of a foreign another culture, to explain it and relate it to documents from one’s own”, culture are influenced by his/ her own socio-cultural background, – “skills of discovery and interaction: ability to acquire new knowledge of a culture – role distance with the recognition of the fact that one’s own perceptions might not and cultural practices and the ability to operate knowledge, attitudes and skills be shared by other people, under the constraints of real-time communication and interaction”, – empathy as an attempt to understand “the others” in their own socio-cultural – “critical cultural awareness/political education: an ability to evaluate critically and contexts and on the basis of explicit criteria perspectives, practices and products in one’s own – tolerance of ambiguity protecting the learner against culture shock (Neuner 1998). and other cultures and countries” (Byram 1997: 50-63). 2.3. Reception of intercultural competence as a teaching aim in and outside Europe This paved way to seeing intercultural competence as a combination of five elements: attitudes, knowledge, skills, learning to learn abilities as well as critical Nowadays all the member countries of the European Union and many of those that await awareness. The new approach was in line with the recommendations of the Council of accession have already included cultural awareness and/or intercultural competence in Europe and the emphasis given to the role of foreign and second languages in their curricula, either in the form of curricular objectives or in the presentation of supporting learners’ social, affective and cognitive development. approaches and methods recommended in the process of working towards them. The The aims of intercultural education, generally accepted nowadays, are the popular solution seems to be the integration of a cultural syllabus into the general following: syllabus for second and foreign language teaching (Artal et al 1997). In teaching the so- called general language courses in the school system such an integration contributes to – to provide the learner with socio-cultural knowledge of other cultures, i.e. norms, learners’ personality growth, raises their critical awareness, encourages self-reflection values, life and communication styles, and leads to more open and tolerant attitudes. In teaching foreign languages for specific, – to raise the learner’s awareness of the influence of his/her own culture on his/her e.g. business purposes – it prepares students to operate in multicultural contexts and perceptions of self and others, multinational environments. – to raise the awareness of differences and of stereotypes, The European concept of intercultural competence seams to be in line with the – to develop skills to observe, interpret, sustain judgment and cooperate with others approach of the American Council for the Teaching of Foreign Languages (Byram in spite of a possible lack of acceptance, 1998). In the document entitled The Standards for Foreign Language Learning: – to train strategies of behaviour and communication appropriate in a given context. Preparing for the 21st Century published in 1996 the so-called five Cs have been accepted as the main goals of language education, i.e.: Aims, thus formulated, eliminate the tendency to perceive other cultures through similarities only and block early exposure to national stereotypes, thus removing two main – communication (learners are supposed to be able to communicate interculturally), barriers in the process of developing intercultural competence (Jandt 2001). In this – cultures (learners are supposed to acquire knowledge and understanding of other educational paradigm learners acquire knowledge of another culture from an early age and cultures), are encouraged to reflect on both similarities and differences between the foreign culture – connections (through L2 learners gain access to new information and viewpoints), and their own. Their native culture is not endangered as no acculturation is expected. As – comparisons (learners become aware of different ways of perceiving the world), Michael Byram puts it, “When a language learner meets a different structuring of reality – communities (learners acquire skills to act according to the cultural norms of expressed in a foreign language (Wierzbicka 1992), the experience need not lead to the another community) (Bandura 2004). extreme of ‘alternation’ or ‘re-socialisation’. It can nonetheless challenge the conceptualisation of reality which learners take for granted and assume is a natural order” It seems that in many school systems today the educational value of second and (Byram 1998: 141). What is more, “encounters with others make us more aware of contrasts foreign language teaching is very strongly stressed and that the concepts of socio- and of what our social identities, especially our national identity, comprise. It is possible that cultural knowledge and intercultural competence are considered helpful. This is foreign language learning reinforces national identity rather than threatening it” (ibid. 143- demonstrated in a great number of projects in this field, carried out within the frames of 4). Knowledge and understanding of another culture do not have to go with acceptance as the Council of Europe at the European Centre for Modern Languages in Graz. long as future cooperation with representatives of that culture is possible (McKay 2002). 70 Hanna Komorowska Intercultural competence ... 71 As Robert O’Dowd points out (O’Dowd 2003), there are, however, educators As the intercultural competence covers not only knowledge and skills, but also voicing opposition as, for instance Edmondson and House (1988) who do not believe critical awareness, motivation and attitudes, it cannot be expected to develop in a linear intercultural language learning can contribute anything to foreign language education and way. Educators seem to share Hasselgreen’s opinion that “ Intercultural competence stress the role of linguistic goals rather than long-distance affective ones. So far, voices of does not seem to be acquired in any predictable, universal order, but rather accumulates this kind are not at all numerous and have not influenced developments in foreign as through the individual learner’s or group’s direct or indirect contact with a culture” language teaching in any significant way. There are also teachers who feel awkward in the (Hasselgreen 2003: 45). Its development is, therefore, considered to be a process calling role of educators and prefer tasks very pragmatically connected with teaching language for appropriate curricula, approaches and methods. elements and developing linguistic skills. Research on teachers’ attitudes to intercultural Procedural curricula with the so-called evolving objectives rather than product competence demonstrates that teachers consider teaching the language as their primary oriented syllabus types are needed, although lists of topics and expectations related to goal and believe it should be given priority over culture when there is not enough time for the degree of achievement should also be included. Learner-centred approaches are English in the curriculum. Those teachers usually understand the value of intercultural more useful here as they encourage learners’ self-evaluation on pre-prepared checklists. learning, but feel overburdened with work and see no possibilities to set aside lesson time A good example of such a checklist is an instrument with four categories: I think..., I for extra goals and extra tasks in the classroom. Inhibitions can also be seen when it comes know...,I can tell..., I can do... used in the Bergen project of the Council of Europe to using L1 to discuss more complex issues of culture and identity in the L2 classroom, (Hasselgreen 2003). This approach may sound difficult for those teachers who tend to when students do not have enough foreign language to use L2 for the purpose (Bandura view the cultural component in behavioural and functional terms, concentrating on the 2002). These are, however, either symptoms of organisational difficulties to be solved Landeskunde type of factual knowledge as well as on observable, linguistic skills. That within schools or attitudinal problems, usually successfully dealt with in the course of pre- is why, in the last decade new methods and techniques have been promoted, such as and in-service teacher training. group projects, satellite TV based discussions and debates, e-mail correspondence, video conferencing, e-learning or international school exchanges. In initial education teacher 3. Intercultural competence in the educational practice trainees use them as learners, later it is easier for them employ those methods in their own teaching (Zarate 2004). 3.1. Intercultural competence in the curriculum Difficulty lies in the fact that procedural curricula with learner-centred approaches do not lend themselves easily to objective evaluation of exit competences. Moreover, a Owing to the impact of the Common European Framework and of the curricula controversy arises over the feasibility of testing intercultural competence in the course developed by the Council of Europe such as the Threshold Level, most of the European of objective evaluation. It is often pointed out that assessment, naturally looking at school systems – in both old and new member countries – introduced broad educational behaviour, takes us back to traditional approaches to culture. Objective testing is based aims related to the socio-cultural knowledge and intercultural competence. Poland on knowledge-oriented achievement tests and/or language oriented skills tests. serves as a good example here. Curricular guidelines introduced in the educational Intercultural skills are, therefore, ignored. Critical awareness and attitudinal profiles are reform of 1999, for instance, demand that schools should provide learners with the extremely hard to test otherwise than through verbal declarations and these are neither knowledge of the culture of the country where a foreign language is used, including objective nor reliable. Teachers and learners are also concerned about ethical issues aspects of European integration, and – to facilitate mobility – should also get students which are bound to arise in any attempt to evaluate learner’s attitudes and opinions. acquainted with native-speakers’ socio-cultural norms. Schools are formally required to In consequence, intercultural competence does not form part of language tests or provide access to authentic FL materials, ensure maximum contact with a foreign highstake examinations. As the impact of examinations on teaching and learning is very language through school international exchanges or through participation in strong, due to the notorious “washback effect” of the testing process, intercultural international programmes, provide pupils with the possibility to use FL skills in competence is not given enough attention in the implementation of the language interdisciplinary project work, and support their attitudes of openness and tolerance. curriculum. The amount of attention it receives depends on the degree of the teacher’s As the New Matural Syllabus states, secondary school leavers should be able to personal involvement as well as on the mission and vision of a particular educational demonstrate receptive skills in reference to cultural texts from a given area where the institution. That is why, the development of intercultural competence in mass education language is used, i.e. recognize references to civilization and cultural context, recognize depends to a large extent on the quality of the teaching materials. metaphoric meanings and cultural symbols, and interpret works of art or their aspects showing the understanding of genre conventions and within conventions of artistic trends of a given epoch. Similar statements can be found in most of the European curriculum documents. 72 Hanna Komorowska Intercultural competence ... 73 3.2. The cultural content of language teaching materials information search and offer more project work aiming at a better understanding of the learner’s own culture. This, most probably, results from the fact that more specific needs Ways of dealing with language and culture in the foreign language coursebooks are analysis, carried out in the local context, enables a comparison of cultures, impossible to selected on the basis of a needs analysis of particular groups of learners. That is why it achieve in international materials designed for wide, and thus, less predictable seems useful to distinguish a group of materials designed for general purposes, mainly audiences. for the use of younger learners in the school system and a group of materials designed The situation in the field of materials for the teaching of English for Specific for adult professionals learning a foreign language for specific purposes. Let us look at Purposes (ESP) is significantly different. More attention has always been given here to materials for the teaching of English as a foreign language to illustrate the issue. prevent cross-cultural misunderstandings and conflicts. Emphasis of this kind was Coursebooks of the so-called General English demonstrate conspicuous caused by the multitude and frequency of business contacts as well as by growing needs prevalence of topics related to what Tomalin and Stempleski call “culture with a small connected with cross-cultural management., i.e.: “c”, i.e. every day life, life styles, human behaviour, food, clothing, leisure, and media (Tomalin and Stempleski 1996) as well as to information from the fields of geography – management of organizations based in countries with cultures different from and history. Topics related to technological advancement are sometimes included, but one’s own, attitudes, norms and values, multicultural issues, social or even family conflicts tend to – management of organizations employing people from different cultures and be avoided, alongside with religion and politics. This might be due to the intentional or – management of large, international organizations (Gullestrup 2002: 3). unintentional “hidden curriculum” which consists here in presenting the culture of L2 in That is why in business coursebooks a bigger and a more systematic load of an undisputably favourable light (Aleksandrowicz-P dich 2003). Yet, topics related to Ċ socio-cultural knowledge has always been provided. Business textbooks tend to present the so-called culture with a capital “C”, to use Tomalin and Stempleski’s dichotomy, i.e. differences rather than similarities and point to cross-culturally sensitive areas intellectual and artistic achievement of a given community are rare, or completely absent (Frankowska 2004). Categories presented in textbooks were initially based on main from ELT materials (Aleksandrowicz-P dich 2003, Frankowska 2004). If some Ċ groups of cultural differences found by Martin Hofstede in his extensive empirical information about masterpieces of literature, art or music appears in coursebooks, it research, i.e. those connected with dimensions of: seems to have been selected for its motivational rather than intellectual potential, so the final choice – in spite of its attractiveness – is of little educational value. Facts presented – power distance, are, therefore, neither representative nor systematic and the textbook content is often – uncertainty avoidance, fragmented, trivial and pragmatic (NiĪegorodcew 1998) – masculinity and femininity and Let us, now, turn to the way intercultural skills are treated in general English – individualism and collectivism (Hofstede 1991). coursebooks. Proportions of receptive and productive language skills activities where the Soon other categories were also added, i.e. those springing from the research cultural content can be found prove very informative. Approximately two-thirds of the carried out by Fons Trompenaars, such as relations with people, attitudes to time and to culture oriented content is presented in the form of texts designed to develop listening environment (Trompenaars and Humpden-Turner 1997). Both sets of categories, and reading comprehension, i.e. are dealt with while developing receptive skills. Most of however valid in terms of cross-cultural studies and useful in information brochures, did the texts used for the purpose can be classified as the so-called closed texts stating facts not lend themselves easily to coherent and motivating textbook presentation in language with very few open texts inviting interpretation and discussion (Fenner 2000), which teaching and skills development. does not encourage transfer to productive skills. Therefore, on the average no more than As adult language learners expected textbooks content to be both attractive and 10%-15% of culture references can be found in speaking activities and only an functional in their future activities undertaken as business people and international insignificant percentage in writing tasks (Frankowska 2004). This means that most of negotiators, immediately useful approaches were sought. What immediately proved the coursebooks create a context in which cultural information can be read or listened to, successful, was the Copenhagen proposal set forth by Richard Gestelund. Although but not much time is devoted to activities inviting discussions, debates, analyses of L1 initially it was not meant as a language teaching approach, it could easily be adapted to and L2 cultures, predictions, comparisons or interpretations. Therefore, even culture L2 teaching contexts and exemplified in sets of communicative texts and tasks. Typical sensitive methodologies do not guarantee intercultural skills development, but remain at situations and possible misunderstandings can be presented as related to: the level of facts about culture. Intercultural competence is often left untouched. There is, however, a considerable difference between local and international coursebooks. The – low context vs. high context cultures, depending on the degree of directness or local ones tend to introduce more culturally oriented tasks, encourage more active indirectness in formulating messages, 74 Hanna Komorowska Intercultural competence ... 75 – ceremonial vs. non-ceremonial cultures, depending on the degree of formality or – i.e. more traditional activities already described by various authors (Dunnett, informality in interpersonal contacts, Dubin, Lenzberg 1986, Sercu 1998, Bandura 2003), as well as relatively recently – monochronic vs. polichronic cultures, depending on the degree of precision in introduced tasks employing information technology as, for instance, time management, – webquests (Buchowska 2004), or – pro-person vs. pro-transaction cultures, depending on the degree of their – projects based on internet exchanges, where students are encouraged to reflect on concentration on negotiation partners vs. concentration on tasks and their own culture and to justify their opinions (O’Dowd 2003). – expressive vs. restrained cultures depending on the degree of their openness and spontaneity in communicating emotions (Gestlund 1999). Most of the above activities base on the analysis of differences and reflection on one’s own culture and identity. Canagarajah gives examples of this approach from the Socio-cultural information based on those categories proved not only far more educational context of Sri Lanka where Tamil speakers from indirect communication motivating, but also more convincing in the presentation of national and corporate culture learn to communicate directly acquiring English as a foreign language. Basing cultures of various nationalities. At the same time, it opened vast possibilities of on a British text about a talkative lady missing a bus in England the teacher asks a set of designing attractive, interactive, skills-based activities for the language classroom. questions of the type “Why did the lady miss the bus? Why does the situation appear All in all, adult professionals have always formed a more demanding group of learners comical (for the writers of the book)? What are the authors teaching about proper ways and designing materials for them was more of a challenge for textbook authors. That is of talking? How does it compare with typical ways of talking in our society? Do why, they reacted quickly and flexibly to new tendencies in foreign language teaching speakers have similar ways of digressing and deviating from the point in conversations? methodology. Their ideas were soon absorbed by general language coursebooks whose Why do we do that? What cultural factors influence us to behave so in our authors further enriched the repertoire of cross-culturally activities. Neither group of conversations? How does the direct conversational style of the Westerners (as coursebooks, however, introduced evaluation tasks for intercultural competence. represented in the book) appear to you? How would our indirect conversational style appear to Westerners? Why would our conversational norms appear comical to them? 3.3. Methods and techniques in developing intercultural skills To what extent should we maintain our own communicative norms in order to assert our own identity and values? To what extent should we accommodate to the conversational Even with the best of authoring syllabus documents, efficient teaching can only take style of native English speakers when we interact with them?” (Canagarajah 1999: 189) place when – alongside with listening and reading texts on cultural issues – varied This kind of discussions might, however, be too difficult for the learners to culture oriented activities and interactive tasks are introduced, such as: conduct in a foreign language. Culture oriented information might, therefore, from time to time call for explanations or discussions in L1. This is a solution supported by – discussions or debates based on a set of questions related to a cross-cultural issue, proponents of critical language pedagogy turning against what they call a monolingual – brainstorming tasks consisting in the pooling of ideas or solutions to a given fallacy (Philipson 1992), a belief that the use of the learner’s native language hampers problem, the process of second language development. It is also in line with the Council of – problem-solving with discussions based on cultural cartoons (cultoons) Europe and the European Union efforts to make teachers aware of the value of the so- illustrating a topic, called plurilingual competencies and transversal competencies, where a foreign – culture capsules presenting information on a particular aspect of culture, language does not substitute L1 or run parallel to it in the process of code-shifting but is the so-called culture bump presenting an uncomfortable situation in a cross- embedded in the repertoire of learner’s language codes (Canagarajah 1999). Finally, cultural contact, there is empirical evidence confirming the value of L1 as “a tool for critical thinking, for – the so-called culture assimilator where interpretations are pooled in and evaluated making sense of and acting on issues of importance in one’s own life” which can then in relation to an incident of cultural misunderstanding, “facilitate more meaningful interactions in L2” as well as function as a way to – role-plays based on role-cards presenting conflicting opinions, “negotiate the syllabus, develop ideas as a precursor to expressing them in L2, to reduce – value hierarchies where random lists of e.g. professions are to be prioritized, inhibitions and affective blocks to L2 production... to provide explanations, etc” – compare and contrast tasks calling for a comparative analysis of a given aspect of (Auerbach 1995: 26). life in two cultures, Providing a variety of cultural content is not enough. What should not be – mini-lecture with discussion, also involving note-taking and reporting forgotten is the evaluation of the educational attainment in this field. This can be done in the form of projects, mini-essays, logs or portfolios to assess the learner’s ability to use different sources of information, deal with discrepancies, identify stereotypes and 76 Hanna Komorowska Intercultural competence ... 77 situations of potential conflict as well as to assess his/her capacity to explain an aspect Although developing intercultural skills is the task of the whole system of general of a foreign culture to a person from one’s own culture or to reflect on aspects of one’s education, the special role of foreign language teachers in promoting intercultural own culture when dealing with representatives of another culture. communication has already been noticed. Today many linguists and educators stress the Formative and summative assessment of intercultural competence is sometimes, role of culture oriented information, the need to teach aspects of cross-cultural though not often enough, accompanied by a variety of self-assessment checklists in communication and develop intercultural and mediation skills (Franklin 2000, Zarate order to promote autonomy and learning to learn skills. A set of clear criteria for the 2003, Zarate 2004, Zawadzka 2004). Research is, however, needed to find more useful evaluation of intercultural competence is, however, needed as educational aims tend to and motivating pedagogical procedures in this field which would encourage team be vague and difficult to operationalize (e.g. sharing meanings or shifting perspectives). teaching and engage teachers of other subject areas as the process of developing intercultural competence should not be the responsibility of language teachers alone. 4. Implications for teacher education 5. Conclusions Many tasks face teacher education today. Pre- and in-service teacher education should ensure modules offering socio-cultural knowledge and intercultural skills for trainees as To sum up, the most important problems facing educators in the field of language and well as syllabus components developing pedagogical skills for intercultural competence, culture in foreign language education are the following: according to the European recommendations (Komorowska 2004). Attention should be given to similarities and differences in the way particular cultures envisage variables – It has to be decided whether language and culture are as inseparable in foreign such as time, space, power, gender roles, communication styles, nonverbal language teaching as has been claimed for more of a decade now. communication, cultural taboos related to food, clothing or conversation topics. Aspects – It has to be decided whether a uniform approach to the teaching of language and of corporate and professional culture, gender and age culture, religious, regional or class culture is to be promoted or whether distinctions should be made depending on culture should not be forgotten, either. (Gibson 2002). Pedagogical skills should be the age and communicative needs of the learners. developed in the way that would encourage teacher trainees to introduce more high – Finally, it has to be decided what content seems useful and educationally valuable culture in their teaching, offer more cultural content to learners at higher levels of for upper-intermediate and advanced learners, whose language proficiency is language advancement, and prepare their students for real life situations and problems, high enough for them to benefit from content and language integrated learning they can face in another country, as well as for a possible culture shock with its typical (CLIL) and to reflect on the role of culture from this perspective. symptoms of confusion, anxiety and helplessness (Aleksandrowicz-PĊdich 2003). Curricular guidelines related to socio-cultural knowledge and to the development Today it seems that, although there is an educational value in developing of intercultural competence offered in official documents are never sufficient to intercultural competence at lessons of foreign languages, it is useful to make a guarantee their proper implementation by the teaching profession. Recommendations distinction between teaching a foreign language as a lingua franca with a limited time formulated more precisely must follow. They should list desired outcomes in operational devoted to culture and teaching it as a foreign language with strong emphasis on the categories, possibly within the four general competences of the Common European socio-cultural knowledge and intercultural skills. Framework of the Council of Europe. Only then will it be possible to prepare coherent It also seems that a distinction is to be made between the teaching of adult materials for teacher education. professionals who learn a foreign language for specific purposes and the young people Changes are slowly but systematically being introduced. Methods and materials in the school system who learn a foreign language for non-specific purposes as part of used in initial teacher education in most of the countries now present life and institutions their general education – the former need intercultural skills even more immediately through the medium of the target language, offering at the same time plenty of varied than a high degree of language proficiency, the latter need to primarily develop language activities aiming at the development of prospective teacher’s own intercultural skills. For the former – ability to successfully function in another community forms part competence. Activities offered to trainees are presented as generic tasks, adaptable to of their employable skills, for the latter – intercultural competence is a long-term, broad lower language levels, so as to be used later in the teacher’s future work. Teacher aim of their general education, to be developed in various subject areas, of which education in Europe is now supported not only by EU exchange programmes, but also foreign language is just one. by nationally and internationally sponsored e-learning programmes, such as e-twinning, Finally, it is quite likely, that the socio-cultural content will be gaining more and or Global Gateway, Internet portals for teachers with lesson scenarios and pools of more attention in FLT materials for reasons other than the need to develop intercultural classroom activities offer tasks which can be used for interdisciplinary and intercultural skills. The early start promoted in most of the European school systems results in more language teaching. and more students reaching relatively high levels of language skills while still in 78 Hanna Komorowska Intercultural competence ... 79 compulsory education. A need, therefore, arises to provide them with attractive, but Byram, M., G. Zarate. 1998. Definitions, objectives and assessment of sociocultural competence. educationally valuable learning materials. The socio-cultural content, with its In: M. Byram, G. Zarate, G. Neuner (eds.). 1998. Sociocultural competence in language motivational role, can help develop listening reading comprehension, while intercultural learning and teaching. Strasbourg: Council of Europe. activities for pair, group and project work and support speaking, writing and interaction Byram, M., B. Gribkova, H. Starkey. 2002. Developing the Intercultural Dimension in Language in the foreign language classroom. Teaching: a practical introduction for teachers. Strasburg: Council of Europe. Canagarajah, A. S. 1999. Resisting Linguistic Imperialism in English Teaching. Oxford: Oxford University Press. Bibliography Collier, M.J., M. Thomas. 1988. Cultural Identity – An Interpretive Perspective. In: Y.Y. Kim, W.B. Gudykunst (eds.) 1988. Theories in Intercultural Communication. International and Aleksandrowicz-PĊdich, L. 2003. Ukryty program w podrĊcznikach do nauki jĊzyków obcych. Intercultural Communication Annual. Vol. XII. Newbury Park: Sage. 99-120. In: H. Komorowska (ed.). 2003. Reforma w nauce jĊzyka obcego. Nowe programy i Davies, B., R. Harre. 1990. Positioning; the Discursive Production of Selves. Journal for the podrĊczniki. Warszawa: Instytut BadaĔ Edukacyjnych Theory of Social Behaviour. Vol. 20. no 1. 43-63 Artal, A., M.J. Carrión, G. Monrós. 1997. Can a cultural syllabus be integrated in the general Dunnett, S.C., F. Dubin, A. Lenzberg. 1986. English Language Teaching from an Intercultural language syllabus? In: M. Byram, G. Zarate (eds.). 1997. The Sociocultural and perspective. In: J.M. Valdes (ed.). 1986 Culture Bound. Cambridge: Cambridge Intercultural Dimension of Language Learning and Teaching. Strasbourg: Council of University Press. Europe. 21-37. Edmondson, W., J. House. 1998. Interkulturelles Lernen – ein überflüssiger Begriff. Zeitschrift Auerbach, E. 1995. The politics of the ESL classroom. In: J.W. Tollefson (ed.). 1995. Power and fur Fremdsprachenforschung. 9(2). 161-188. Inequality in Language Education. Cambridge: Cambridge University Press. Fairclough, N. 1989. Language and Power. London: Longman. Bandura, E. 2000. Rozwijanie kompetencji interkulturowej w nauczaniu jĊzyka angielskiego. In: Fenner, A. 2001. Cultural Awareness and Language Awareness Based on Dialogic Interaction H. Komorowska (ed.). 2000. Nauczanie jĊzyków obcych w zreformowanej szkole. with Texts in Foreign Language Learning. Graz: European Centre for Modern Languages. Warszawa: Instytut BadaĔ Edukacyjnych. Council of Europe Publishing. Bandura, E. 2002 Ewaluacja kompetencji interkulturowej. In: H. Komorowska (ed.). 2002. Franklin, P. 2000. Komunikacja w lingua franca w globalnej wiosce – rola kultury a Ewaluacja w nauce jĊzyka obcego. Biaáystok: Wydawnictwo Uniwersytetu w wzbogacony program nauczania jĊzyków obcych. In: G. Szpila (ed.). 2000. JĊzyk Biaáymstoku. trzeciego tysiąclecia. Tertium: Kraków. Bandura, E. 2003. Rozwijanie kompetencji interkulturowej w nowych materiaáach do nauczania Frankowska, A., 2000. JĊzyk i kultura – nowe sposoby wykorzystania literatury w nauczaniu jĊzyka angielskiego w szkoáach Ğrednich. In: H. Komorowska (ed.). 2003. Reforma w jĊzyka angielskiego. In: H. Komorowska (ed.). 2000. Nauczanie jĊzyków obcych w nauce jĊzyka obcego. Nowe programy i podrĊczniki. Warszawa: Instytut BadaĔ zreformowanej szkole. Warszawa: Instytut BadaĔ Edukacyjnych. Edukacyjnych Frankowska, A. 2004. Culture Sensitive Methodologies. Sociocultural Components in Curricula Bandura, E. 2004. Rozwijanie kompetencji interkulturowej w nauczaniu jĊzyka angielskiego. and Textbooks for the Teaching of English as a Foreign Language. Unpublished doctoral Unpublished doctoral dissertation. Warsaw: Institute of English, Warsaw University. dissertation. Warsaw: Institute of English, Warsaw University. Berting, J., Ch. Villain-Gandossi. 1995. Rola i znaczenie stereotypów narodowych w stosunkach Geertz, C. 1973. The Interpretation of Culture. London: Basic Books. miĊdzynarodowych: podejĞcie interdyscyplinarne. In: T. Walas (ed.). 1995. Narody i Gesteland, R. 1999. Cross-Cultural Business Behaviour. Marketing, Negotiating and Managing stereotypy. Kraków: MiĊdzynarodowe Centrum Kultury. Across Cultures. Copenhagen: Copenhagen Business School Press. Buchowska, A. 2004. Promoting Learner Autonomy through Webquest Activities In: H. Miatluk Gibson, R. 2002. Intercultural Business Communication. Oxford: Oxford University Press. et al (eds.). 2004. Linguistic Research and Language Teaching. Biaáystok: Wydawnictwo Goodenough, W. H. 1964. Cultural anthropology and Linguistics. In: D. Hymes (ed.). 1964. Uniwersytetu w Biaáymstoku. Language in Culture and Society. New York: Harper and Row. 36-39. Byram, M. 1997. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon: Gudykunst, W.B., Y.Y. Kim. 1984 Communication with Strangers. An Approach to Intercultural Multilingual Matters. Communication. New York: Random House. Byram, M., G. Zarate. 1997. The Sociocultural and Intercultural Dimension of Language Gullestrup, H. The Complexity of Intercultural Communication in Cross-Cultural Management.. Learning and Teaching. Strasbourg: Council of Europe. In: J. Allwood (ed.). 2002. Intercultural Communication. Issue 6 Byram, M., M. Fleming (eds.) 1998. Language Learning in Intercultural Perspective. Hall, E. 1959. The Silent Language. New York: Doubleday. Cambridge: Cambridge University Press. Hall, E. 1966. The Hidden Dimension. New York: Doubleday. Byram, M. 1998. Relationships Between Language Learning and Identity. In: B. Fink (ed.). Hall, E. 1976. Beyond Culture. New York: Doubleday. 1998. Modern Language Learning and Teaching in Central and Eastern Europe: Which Hasselgreen, A.. 2003. Bergen ‘Can Do’ Project. Graz: European Centre for Modern Languages. Diversification and How It Can Be Achieved?. Strasbourg: Council of Europe. Council of Europe Publishing. Hofstede, G. 1991. Cultures and Organisations. London: McGraw Hill. 80 Hanna Komorowska Intercultural competence ... 81 Humpden-Turner, C., F. Trompenaars. 2000. Building Cross-Cultural Competence. Chichester: Wierzbicka, A. 1992. Semantics, culture, and cognition: universal human concepts – specific John Wiley. configurations. Oxford: Oxford University Press. Hoecklin L. 1994. Managing Cultural Differences. Wokingham:Addison Wesley. Zarate, G. 2003. Identities and Plurilingualism: preconditions for the recognition of intercultural Jandt, F. 2001. Intercultural Communication. Beverly Hills: Sage Publications. competences. In: M. Byram (ed.). 2003. Intercultural Competence. Graz: European Jensen, I. 1997. Intercultural Communication. Constructions of Cultural Identity Between Young Centre for Modern Languages. Council of Europe Publishing. People. Nordicom Information, no 4 1997 Zarate, G. 2004. Cultural mediation in language learning and teaching. Kapfenberg: European Jensen, I. The Practice of Intercultural Communication. jensen.pdf Centre for Modern Languages / Council of European Languages. Kluckhohn, F., F. Strodtbeck. 1961. Variations in Value Orientations. Evanston: Row Petersen. Zawadzka, E. 2004. Nauczyciele jĊzyków obcych w dobie przemian. Kraków: Impuls. Komorowska, H. 2004. CEF in Pre- and In-Service Teacher Education. In: K. Morrow (ed.). 2004. Insights into the Common European Framework. Oxford: Oxford University Press. Komorowska, H. 2005. Programy nauczania w ksztaáceniu ogólnym i w ksztaáceniu jĊzykowym. Warszawa: Fraszka Edukacyjna. Kramsch, C. 1993. Context and Culture in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. Kramsch, C. Language and Culture. 2000. Oxford: Oxford University Press. Kuada, J., H. Gullestrup. 1998. The Cultural Context of Corporate Governance, Performance, Pressures and Accountability. In: Istemi Demiraq (ed.). 1998. Corporate Governance, Accountability and Pressures to Perform an International Study. London: JAI-Press. McKay, S. 2002. Teaching English as an International Language. Oxford: Oxford University Press Neuner, G. 1998.The role of sociocultural competence in foreign language teaching and learning. In: Byram, M., Zarate, G., Neuner G. (eds). 1998. Sociocultural competence in language learning and teaching. Strasbourg: Council of Europe. NiĪegorodcew, A. 1998. Teaching English Language Culture in the Polish EFL Classroom. In: I. Dobosiewicz, I., L. Piasecka, J. Zaleski (eds). 1998. Crossing the Borders. English Studies At the Turn of the Century. Opole: Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego. O’Dowd, R. 2003. Understanding the “other side”. Intercultural learning in a Spanish-English e- mail exchange. Language Learning and Technology. vol 7. no 2. 118-144. Pennycook, A. 1995. English in the world / The world in English. In: J. W. Tollefson (ed.). 1995. Power and Inequality in Language Education. Cambridge: Cambridge University Press. Pennycoock, A. 1999. English as an International Language. London and New York: Longman. Pfeiffer, W. 2002. Nauka jĊzyków obcych. PoznaĔ:WAGROS. Robinson, G.L. 1988. Crosscultural Understanding. New York: Prentice Hall. Samovar, L.A., R.E. Porter, N. Jain. 1981. Understanding Intercultural Communication. Belmont, CA: Wadsworth. Sercu, L. 1998. In-service training and the acquisition of intercultural competence. In M. Byram, M. Fleming (eds.). 1998. Language learning in intercultural perspective. Cambridge: Cambridge University Press. The Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Cambridge: Cambridge University Press. Tollefson, J. W. 1995. Power and Inequality in Language Education. Cambridge: Cambridge University Press. Tomalin, B., S. Stempleski. 1996. Cultural Awareness. Oxford: Oxford University Press. Trompenaars, F., C. Hampden-Turner. 1997. Riding the Waves of Culture. London: Nicholas Brealey. Scripta Neophilologica Posnaniensia, Tom VIII, strony: 83–96 Wydziaá Neofilologii, UAM PoznaĔ, 2006 ZU DEN SUBSTANTIVKOMPOSITA DES POLNISCHEN AUS KONTRASTIVER PERSPEKTIVE JOANNA KUBASZCZYK 1. Einführung Den unmittelbaren Anlass für diesen Aufsatz bildet der der Substantivkomposition gewidmete Beitrag zur Grammatik des Deutschen im europäischen Vergleich von Elke Donalies (2004). Dieses äußerst interessante Vorhaben des Instituts für Deutsche Sprache stellt sich ehrgeizige Ziele und bietet die Möglichkeit, sich einen Überblick über typologische Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen den verglichenen Sprachen zu verschaffen. Eine der gewählten Vergleichssprachen ist das Polnische als Repräsentant der slawischen Sprachfamilie. Nach der Lektüre der oben genannten Publikation ergeben sich einige Fragen zum Polnischen. Sie betreffen solche Gesichtspunkte wie die theoretische Möglichkeit bestimmter Wortbildungen aufgrund der einer Sprache eigenen Wortbildungsmuster gegenüber deren praktischer Nutzung bzw. Produktivität. Um die Sprachen vergleichen zu können, muss als Erstes eine gemeinsame termino- logische Basis erarbeitet werden, damit die gebrauchten Termini dieselbe Extension haben. Bereits BzdĊga (1999) hat für das Sprachenpaar Deutsch-Polnisch festgestellt, dass der Terminus Kompositum in den sprachwissenschaftlichen Traditionen der Germanistik und der Polonistik durchaus nicht dasselbe bedeutet. Daher beginne ich mit der Frage, was eigentlich unter Kompositum zu verstehen ist und was am Bezug dieses Terminus problematisch ist. Im strengen Sinne sind Komposita Bildungen, die aus mindestens zwei unmittelbaren Konstituenten bestehen, die nach ihrer Dekomposition und der Zurück- führung der unmittelbaren Konstituenten auf ihre Grundwortformen als selbständige Wörter fungieren können1. Diese Definition erfüllen zunächst Substantivkomposita wie 1 Bei Fleischer/ Barz „freies Morphem“. Vgl. dazu die kritische Diskussion bei Altmann/Kemmerling, S. 19. 84 Joanna Kubaszczyk Zu den Substantivkomposita des Polnischen ... 85 1) Baumleiche im Deutschen oder majster-klepka, herod-baba, duszpasterz, Sinne gerechnet werden sollten. Nach Grzegorczykowa et al. (1999) handle es sich im okamgnienie2 im Polnischen, sowie 2) Hochzeitsfeier im Deutschen und póákotapczan Falle von Wielkanoc und weiteren zu diesem Typ gehörenden Nomina, die in der Regel (Schrankbett) oder Wielkanoc (Ostern) im Polnischen, wobei die unter 2) Eigennamen sind, teilweise um „zrosty“ (Zusammenrückungen), teilweise um zusammengefassten Bildungen bereits problematisch sein können, denn Vieles hängt „zestawienia“ (Mehrworttermini), was allerdings angesichts ihrer Zusammenschreibung davon ab, als was Elemente wie das deutsche Fugen–s oder das polnische Interfix –o– wiederum anzufechten ist, da Mehrworttermini Syntagmen, also nicht Einzellexeme angesehen werden. sind. Je nachdem, ob die Fugenelemente dem Flexionsparadigma des Erstglieds Auch die deutsche Wortbildungsforschung betrachtet die Nomen vom Typ entsprechen oder nicht, werden paradigmatische (im Deutschen: Geistesblitz) von Langeweile, Hoheslied als Komposita, „die interne Flexion relikthaft bewahrt“ haben unparadigmatischen (im Deutschen: Liebesbrief, im Polnischen deskorolka) (Fleischer/Barz 1995:88). Fugenelementen unterschieden (vgl. Altmann/Kemmerling 2000:27). Das theoretische Um das Donalissche Kriterium auf solche Bildungen ausweiten und trotzdem Problem besteht hier hauptsächlich darin, dass aus der deutschen Forschungsperspektive noch nach Regeln der Syntax gebildeten Phrasen wie bon mot oder orli nos ausgrenzen „Komposita im Gegensatz zu expliziten Derivaten unmittelbar ohne Wortbildungsaffixe zu können, müsste das entsprechende Kriterium lauten, dass zu den Komposita gebildet“ werden (Donalies 2004:8), wohingegen das regelmäßig in den slawischen Bildungen gerechnet werden, die mindestens teilweise die Flexion ihrer Sprachen (neben dem Polnischen z.B. auch im Russischen und Kroatischen) als Nichtkopfglieder aufgegeben haben. Eine andere Möglichkeit wäre – angesichts der Fugenelement auftretende –o– in der slawistischen Wortbildungsforschung als ein absoluten Marginalität von aus Langerweile – bei der Definition von Donalies zu Interfix (vgl. Grzegorczykowa et al. 1999, Jelitte 2000:341), also ein affigales Element, bleiben und die Formen vom Typ aus Langerweile als Pendants zu Komposita zu aufgefasst wird. Donalies versucht die Schwierigkeit zu umgehen, indem sie in betrachten, denen lexikalisierte Syntagmata zugrunde liegen, die jedoch bereits wie Anlehnung an Fuhrhop (1998) annimmt, Formen wie póák- seien Grundstämme und Komposita geschrieben werden. Formen wie póáko- ihre erweiterten Stammvarianten, vgl. Donalies (2004:35). Damit Die unter 1) aufgeführten polnischen Bildungen erfüllen zwar die Definition, sind lässt Donalies freilich erkennen, dass ihr das (zumindest) in allen indoeuropäischen jedoch nach der Meinung Grzegorczykowa et al. (1999:456) keine Komposita i.e.S., Sprachen des heutigen Europa funktionierende Neutralisierungsmorphem -o- nicht sondern „Zusammenrückungen im eigentlichen Sinne“ und sind daher den Komposita bekannt ist, das Adposition zu einem Element und so derartige Komposita ermöglicht. i.w.S. zuzuordnen. Solche Zusammenrückungen (majster-klepka, herod-baba, „Erweiterte Stammvariation“ ist es also nicht, falls damit „Stammerweiterung“ bzw. duszpasterz, okamgnienie) sind im Polnischen nicht sehr zahlreich und auch nicht „Stammvariation“ gemeint sein sollte. produktiv, vgl. Grzegorczykowa et al. (1999:456). Noch komplizierter sind Bildungen vom Typ Wielkanoc (Ostern, wörtlich: In der deutschen Wortbildungsforschung wurde früher für die sog. Zusammen- „Großenacht“) oder Langeweile, die in ihrem Deklinationsparadigma teilweise Formen rückungen (Den-Teufel-an-die-Wand-malen, Gottseibeiuns, Vergissmeinnicht, Gerne- mit innerer Flexion aufweisen, die (phonologisch-)akzentorische Kontraktionen, aber groß, Nimmersatt, Taugenichts) ein separater Wortbildungstyp postuliert, vgl. Erben keine Komposita sind: Wielkanoc (Nom.), Wielkanocy/Wielkiejnocy (Gen.), aber der (1983:31f.), Engel (1988:442), Bußmann (1990:870) etc. Neuere Arbeiten zur deutschen Akkusativ bleibt bereits nur unflektiert: Wielkanoc (*Wielkąnoc), Langeweile, aber: aus Wortbildung verzichten meist darauf, einen besonderen Wortbildungstyp für derartige Langerweile/Langeweile3 (vgl. Fleischer/Barz 1995:88). Bildungen anzunehmen und betrachten sie als Produkte der Konversion mit einer Nach den von Donalies zur Aussonderung von Komposita aufgestellten Kriterien Wortgruppe oder einem Satz als Wortbildungsbasis. Vgl. Fleischer/Barz (1995:49), dürften solche Bildungen nicht als Komposita aufgefasst werden, denn dass Komposita Eichinger (2000:30), Donalies (2005:93). „keine nach Regeln der Syntax gebildeten Phrasen sind, ist u.a. daran zu erkennen, dass Zugleich gelten jedoch solche Bildungen wie Gottessohn, wo zwei Substantive sie nur am Kopf flektiert werden“ (2004:8). Dieses Kriterium erfüllt das Kompositum zusammengerückt sind, nicht als Zusammenrückungen, sondern als Determinativ- Wielkanoc nicht, es wird jedoch trotzdem auf der Seite 38 der Ausarbeitung als ein komposita5. Beispiel für Komposita angeführt. Wie problematisch hier die Zuordnung ist und wie uneinheitlich deren Kriterien, Die Polonistische Wortbildungsforschung geht davon aus, dass die Bildungen zeigen die sog. exozentrischen Verb-Substantiv-Komposita im Polnischen, von denen vom Typ Wielkanoc als “Zrosty” (Zusammenrückungen4) zu den Komposita im weiteren sich manche auch als Zusammenrückungen einordnen ließen: 2 Tausendkünstler, Mannweib, Seelsorger, Augenblick (wörtlich: Meister-Parkettstab, Herodes-Weib, Seelenhirt, Augen-Blink). 3 Daneben auch das Übliche: die Langweile. 5 Obwohl ihre Genese als Zusammenrückung nicht verleugnet wird, schreiben etwa Altmann/Kemmerling 4 Es ist darauf hinzuweisen, dass der deutsche Terminus Zusammenrückung dem polnischen nur (2000:27): „Determinativkomposita entwickelten sich z.T. als Zusammenrückungen von NP mit annähernd entspricht, was bei dem Sprachvergleich zur Verwirrung führen kann. pränominalem Genitivattribut“. 86 Joanna Kubaszczyk Zu den Substantivkomposita des Polnischen ... 87 Hulaj dusza, piekáa nie ma! vs. hulajdusza (= der Zecher) Bildungen zu behandeln, deren letztes Glied („Kopf“) kein Nomen ist? Formationen wie Wörtlich: Zech Seele, die Hölle gibt es nicht! vs. der Zech-Seele das Gegen-mich-Entscheiden und die Gegen-mich-Entscheidung müssen nicht anders klassifiziert werden. Vielleicht sollte man im beiden Fällen von Phrasenkomposita oder Hulaj ist der Imperativ Sg. zu hulaü (zechen, schwelgen, sich ausleben). von Konversionen von Phrasen sprechen? Das wäre sicher einleuchtender. Weitere Probleme wirft die „Stamm-Definition“ auf. Eine etwas weitere Dusigrosz to ktoĞ, kto dusi (kaĪdy) grosz. (= der Groschenfuchs) Definition des Kompositums besagt, dass bei der Komposition mindestens zwei Groschendrücker bzw. -würger (wörtlich: der Drücktgroschen) ist jemand, der unmittelbare Konstituenten miteinander verbunden werden, die Einzelwörter, Wort- (jeden) Groschen drückt /würgt. gruppen (Baumleiche), ein Lexem und ein Konfix (Biogas) oder eine Zusammensetzung Wáóczykij to ktoĞ, kto wáóczy (ze sobą) kij. (= der Tippelbruder) von zwei Konfixen (Diskothek) sind6 (vgl. Fleischer/Barz 1992:45). Unter der Voraus- Stockschlepper (wörtlich: Schlepptstock) ist jemand, der einen Stock (mit sich) setzung, dass nach Fleischer/Barz (1992:43) der Analyse unmittelbarer Konstituenten schleppt. „stets die morphologische Normalform“ zugrunde gelegt werden soll und nicht eine flektierte Form, kann in den ersten beiden Fällen auch von einer Verbindung zweier Dusi und wáóczy sind 3. Person Sg. Indikativ von dusiü bzw. wáóczyü. Stämme oder eines Stamms mit einem Konfix gesprochen werden. Das Problem wird bei Grzegorczykowa et al. (1999:458) gelöst, indem –i– (/–y–) Es müsste hier zur vollen Klarheit präzisiert werden, dass das als unmittelbare als Interfixe interpretiert werden, was aber nicht restlos überzeugt. Konstituente in das Kompositum eingehende Wort in Form eines Stammes oder einer Im Sinne von Zentrum und Peripherie stellen die besprochenen Bildungen eine flektierten Form in die Zusammensetzung eingehen kann. Diese Definition würde dann periphere Erscheinung dar, sind nicht prototypisch. Hier stoßen wir folglich auf nächste eine einheitliche Behandlung von Fällen ermöglichen wie duszpasterz (dusz – Genitiv Schwierigkeit. Es bieten sich grundsätzlich zwei Lösungen an: Entweder werden Plural zu dusza; dt. der Seelenhirte), Manneskraft (Mannes – Genetiv zu Mann), Zusammenrückungen als Komposita klassifiziert, womit der Begriff nur das Was, aber hulajdusza (hulaj – Imperativform zu hulaü), dusigrosz (dusi – flektierte Verbform, 3. nicht das Wie der Bildung beinhaltet oder sie gelten im Sprachvergleich konsequent Pers. Sing.), wirolot (wir – Stamm zu wirowaü)7. nicht als Komposita, so dass auch die ursprünglichen Zusammenrückungen mit Eine der weitesten Definitionen der Komposita stellt die polonistische Wort- paradigma-tischen Fugenelementen kritisch hinterfragt werden können. bildungsforschung in Grzegorczykowa (1999:455) auf, indem Komposita als Für die erste Lösung spricht, dass diese Bildungen erstens die oben aufgestellte „motivierte Lexeme mit zwei (oder mehr) Wortbildungsbasen“ bestimmt werden. Diese sehr enge Kompositumdefinition erfüllen und zweitens komplexe kombinierte Begriffe Definition lässt als Komposita auch Bildungen klassifizieren, in denen Komposition mit darstellen. Man kann sie also kaum als „nichtkombinatorisch“ oder „nicht zusammen- Ableitung einhergeht. Es geht um Bildungen, die von einer Wortgruppe durch explizite gesetzt“ bezeichnen. Eine solche Entscheidung würde auch eine konsequentere Derivation oder Konversion abgeleitet werden wie samouk: ktoĞ, kto sam siĊ uczy Behandlung von zusammengerückten Bildungen ermöglichen, unabhängig davon, ob (Autodidakt) oder bawidamek – ktoĞ, kto lubi zabawiaü damy (jemand, der Damen gern das Zweitglied ein Substantiv bzw. eine andere Wortart ist. Unterhaltung bietet). Auch im Deutschen lassen sich solche Bildungen finden, wie Sie ist aber in mancherlei anderer Hinsicht nicht unproblematisch. Dass die Bedenkenträger, der kein ‘Träger von etwas’ ist, sondern jemand, der ‘Bedenken trägt’, Bildungen vom Typ Dreikäsehoch in der deutschen Tradition im Gegensatz zur vgl. Eichinger (2000:32). Für die Annahme einer speziellen Wortbildungsart, der polnischen als Nichtkomposita eingeordnet werden, hat in erster Linie nicht mit der "Zusammenbildung", plädieren u.a. BzdĊga (1999), Altmann/Kemmerling (2000). linearen syntaktischen Nachbarschaft der Glieder zu tun, die Wortbildungsbasis der Hingegen sind andere Forscher der Meinung, dass der Terminus hinfällig ist, denn Bildung sind, sondern mit der Kopfregel, nach der der Kopf die Wortartzugehörigkeit Bildungen wie Appetithemmer, viertürig lassen sich als explizite Derivate mit einer bestimmt. Sie als Komposita zu interpretieren, würde bedeuten, einen Zweistufenprozess Wortgruppe als Basis (Fleischer/Barz 1995) deuten. In dem Sinne auch Donalies anzunehmen: (1) Konversion des letzten Gliedes, (2) Kombination zu einem (2004:8), abweichend aber (2004:24f.) und (2005:93), wo sie solche Bildungen als Kompositum. Das Problem wird üblicherweise anders gelöst: man geht davon aus, dass Determinativkomposita mit deverbalen Zweiteinheiten und determinierenden Kombination und Konversion gleichzeitig geschehen oder die Kombination der Ersteinheiten (Appetithemmer) oder als explizite Derivate aus denominalen bzw. Konversion vorausgeht. Es gibt noch eine dritte Lösung: Man nimmt an, dass es unwesentlich ist, ob der Bildung eine Zusammenrückung zugrunde liegt oder nicht, und 6 man definiert, dass substantivische Komposita nur Bildungen sind, in denen das Grzegorczykowa et al. (1999:455f.) bezeichnen die Zusammensetzungen mit einem Grundmorphem und einem Konfix als „einseitig motiviertes Kompositum“ und für die Zusammensetzung von zwei Konfixen Kopfglied bereits vor dem Kompo-sitionsvorgang ein selbständiges Substantiv ist. Aber benutzen sie den Terminus „Quasi-Kompositum“. auch hier kommen Fragen auf: Was geschieht mit Konvertaten, in denen das letzte Glied 7 Grzegorczykowa et al. interpretieren das –i-(-y-) in den exozentrischen Verb-Nomen-Komposita ein substantivierter Infinitiv ist, der auch selbständig vorkommt? Wie sind nominale (moczygĊba, chwalipiĊta) als Interfixe, was allerdings angesichts der Herkunft dieser Bildungen nicht plausibel scheint. 88 Joanna Kubaszczyk Zu den Substantivkomposita des Polnischen ... 89 deverbalen Zweiteinheiten (Häuter, Seher) und adjektivischen Ersteinheiten, die die 3. Verwendung von Adjektiven in polnischen Zusammensetzungen Basis der Zweiteinheit attribuieren (Dickhäuter, Schwarzseher, viertürig) betrachtet. Anders Eichinger (2000), der diese Bildungen in die umfassendere Kategorie der An mehreren Stellen in der Arbeit von Donalies (2004) steht die Feststellung, dass in Inkorporation einordnet. Der Begriff der Inkorporation umfasst seiner Auffassung nach polnischen Komposita keine Adjektive verwendet werden (vgl. ebd., 28, 58) oder „als ein leitendes Prinzip eine Reihe von Wortbildungsarten, die sich vom zentralen Adjektiv-Substantiv-Komposition nicht produktiv ist (ebd., 40), was auch im Bereich der Komposition und Derivation in Richtung auf das syntaktische Ende der abschließenden Resümee wiederholt wird: „Unterschiede zeigten sich aber vor allem Wortbildung hin erstrecken“ (Eichinger 2000:31), was die widerspruchsfreieste Lösung darin, dass im Deutschen das ganze Repertoire möglicher Konstituenten zur zu sein scheint. Komposition genutzt wird, während z.B. im gegenwartssprachlichen […] Polnischen keine Adjektiv-Substantiv-Komposita“ (S. 72) gebildet werden. Diese Feststellung wird 2. Definitorische Grundlagen des Vergleichs auf Seite 26 eingeschränkt, wo es heißt, in den slawischen Sprachen sei die endozentrische Komposition dieses Typs nicht produktiv. Auf Seite 27 lesen wir zu Je nachdem nun, welche der drei Definitionen des Kompositums als Grundlage des dieser Frage: „Im Rahmen pragmatischer Notwendigkeiten werden dort allerdings aus Vergleichs angenommen wird, ergeben sich verschiedene Vergleichsresultate. Die Substantiv und Adjektiv mitunter exozentrische Komposita wie poln. Krzywonos definitorische Grundlage für den folgenden Vergleich muss dementsprechend an dieser ‘Krummnase’ zusammengesetzt.“10 Auf Seite 38 wird im Zusammenhang mit Rechts- Stelle formuliert werden. Im Weiteren sollen unter den Terminus Kompositum oder Linksköpfigkeit dann als Beispiel das Substantiv Wielkanoc angegeben, dass Bildungen verstanden werden, die gemäß den obigen Behauptungen gar nicht existieren dürfte. Noch verwunderlicher ist, dass rakieta noĞna (S. 38) als Adjektiv-Substantiv-Kompositum angesehen wird, (a) aus mindestens zwei unmittelbaren Konstituenten bestehen, die außerhalb des obwohl wie in einem Syntagma beide Komponenten flektiert werden (es ist ein Kompositums als Einzelwörter oder Wortgruppen fungieren können, wobei die typisches polnisches Mehrwortlexem). unmittelbare Konstituente sowohl ein Stamm als auch eine unflektierte oder In einem Gegensatz zu dieser Meinung stehen die Angaben von Grzegorczykowa flektierte Wortform sein kann, wobei allerdings die kopfbildende Konstituente et al. (1999:457), nach denen Adjektiv-Substantiv-Komposita mit der Struktur N bereits vor der Zusammensetzung ein Substantiv sein muss, (A+N1) mit 100-500 Einheiten die drittgrößte Subklasse der Komposita des Polnischen 8 (b) die mindestens teilweise die Flexion ihrer Nichtkopfglieder aufgegeben haben, darstellen. Da aber, wie oben gesagt, die Autoren der Gramatyka wspóáczesnego jĊzyka (c) die entweder fugenlos oder mit Hilfe eines nichtflexematischen Fugenelements polskiego (Grammatik der polnischen Gegenwartssprache) von einem weiteren 9 (Interfixes) verbunden werden , Verständnis der Komposita ausgehen, kann diese Zahl nur eine annähernde Vorstellung (d) die ohne Zugriff auf Derivationssuffixe und –präfixe gebildet werden. vom Bestandsumfang vermitteln. Unter den Komposita mit der Struktur N (A + N) finden sich sowohl endozentrische als auch exozentrische Zusammensetzungen. Die Bedingungen entsprechen in etwa der Bestimmung der Komposita bei Beispiele für die endozentrische Komposita sind biaáodrzew, boĪodrzew, biaáosĊp, Donalies (2004:8f.) mit folgenden Einschränkungen: biaáoskórnik, czarnowron, czarnoziem, szaroziem, drobnoustrój. Sie lassen erkennen, Die Bedingung a) schließt Bildungen vom Typ Īyworodek, bawidamek, samouk dass endozentrische Komposita dieses Typs vor allem fachsprachliche Lexeme etwa der (*damek, *rodek, *uk) aus, b) präzisiert die Annahme von Donalies, c) verzichtet auf die Biologie oder Geographie sind. Man kann annehmen, dass dieses Muster im Rahmen Annahme von Stammvarianten zugunsten eines Interfixes, was u.E. den Gegebenheiten von Fachsprachen weiterhin produktiv ist. Es gibt aber auch durchaus in den slawischen Sprachen und auch im Deutschen besser entspricht. standardsprachliche Beispiele wie báogostan, Īywopáot, starodruk, starodrzew, ciemno- Aufgrund der oben aufgestellten Definition, die Arbeitsbasis für die weiteren gród, wielkolud, wobei nowotwór (Karzinom, Krebs; wörtl. Neubildung) oder nowo- Erwägungen ist, möchte ich jetzt einige Feststellungen zu den Komposita aus mowa (Kopie zu engl. newspeech) relativ neue Bildungen sind. Auch Okkasionalismen kontrastiver Sicht überprüfen und diskutieren, die bei Donalies (2004) zu finden sind. wie die analoge Bildung krasopisarz (Schönschreiber) von Gombrowicz kommen vor. Zur besseren Übersichtlichkeit werden die einzelnen diskutierten Probleme in Form von Nicht als Komposita, sondern als Ableitungen von Syntagmen sind Bildungen wie Topics kurz angegeben. biaáogwardzista, czerwonogwardzista, czarnogieádziarz, zimnokrwistoĞü, ciepáolecz- nictwo zu interpretieren, da sie auf Syntagmen wie biaáa gwardia, czarna gieáda etc. zurückgehen. 8 Mit dem Kopf wird hier allerdings nur der syntaktische Kern verstanden, der die Wortart bestimmt. 10 Hier ist auch zu fragen, was eigentlich in dem Kontext die Formulierung „im Rahmen pragmatischer 9 Die paradigmatischen Fugenelemente werden bereits im Punkt a) erfasst. Notwendigkeiten“ heißen soll? 90 Joanna Kubaszczyk Zu den Substantivkomposita des Polnischen ... 91 Eine relativ umfängliche Gruppe bilden auch exozentrische Komposita anderen denen das Adjektiv morphologisch vereinfacht wird, indem es eine Kürzung erfährt und Typs wie biaáogáowa, czarnogáówka, zielnonóĪka, ĪóátobrzeĪek, Īóátodziób. Das Muster als Kopfwort in das Kompositum eingeht. Derartige Komposita werden im ist auch ein umgangssprachlich recht produktives, was einige von mir im Internet gegenwärtigen Polnischen gehäuft gebildet, vor allem mit Adjektiven entlehnter Basis, gefundene Okkasionalismen bestätigen; unter diesen auch Beispiele für vgl.: Personenbezeichnungen wie wielkodup (derb, Internet), wielkoáeb11 (Internet) und okkasionelle Sachbezeichnungen wie wielkocyc (wörtlich: Großzitze) als kolloquiale alkotesty – testy alkoholowe (Alkoholtests) (Internet) Bezeichnung für einen BH in Übergröße in folgendem Beleg, der die Lebendigkeit des eurolĊki – europejskie lĊki (europäische Befürchtungen) (Internet) Musters bestätigt: eurodeputowany – deputowany europejski, deputowany do parlamentu europejskiego (Europaabgeordnete) Sáuchajcie – przymierzam to „coĞ”, a tu siĊ okazuje, Īe ten wielkocyc teĪ jest na mnie za maáy. Ja juĪ nie wiem jaki rozmiar mam kupiü?! (Internet) In vielen Fällen erfahren beide Basen eine Kürzung: Hört mal: Ich probiere dieses „Etwas“ an und es erweist sich, dass die Großzitze für mich auch zu klein ist. Ich weiß nicht mehr, welche Größe ich kaufen soll?! bankomat – automat bankowy (Geldautomat) alkomat – automat alkoholowy, automat do mierzenia iloĞci alkoholu we krwi Für die WBK vom Typ Īóátodziób (Grünschnabel) oder Rotschwanz ist einerseits (Alkomat, Alkoholmessgerät) ein determinatives Verhältnis der Konstituenten charakteristisch, andererseits aber argumentiert man, dass die zweite Konstituente kein Oberbegriff ist wie bei den Hier zeichnet sich eine neue Tendenz ab. Diese Bildungen entsprechen jedoch sonstigen Determinativkomposita, weil die Namen Rotschwanz oder Rotkehlchen keinen nicht der für die Belange dieses Aufsatzes aufgestellte Definition. Sie werden hier nur roten Schwanz und kein rotes Kehlchen bezeichnen, sondern Vögel, die sich durch diese im Kontext der Diskussion, ob es im Polnischen Adjektiv-Substantiv-Komposita gibt, Eigenschaften auszeichnen. Das Problem bei der Argumentation ist, dass hier zwei kurz erwähnt. Ebenen miteinander vermengt werden, einerseits die Wortbildungsbedeutung, Die angeführten Beispiele sind m.E. hinreichender Beweis dafür, dass die andererseits die lexikalische Bedeutung, die aufgrund der Übertragungsprozesse Feststellung, im Polnischen gäbe es keine Adjektiv-Substantiv-Komposita, nicht der entsteht, da die sog. Possessivkomposita häufig Metonymien mit einer Pars-pro-toto- sprachlichen Wirklichkeit entspricht. Bedeutung (Langbein, Rotkehlchen, Spitzbauch) oder metaphorische Bezeichnungen 4. Verben als Erstkomponenten (Löwenzahn) sind. Daher ist Donalies zuzustimmen, wenn sie in exozentrischen Komposita „lediglich semantisch weiterentwickelte, umgedeutete Determinativ- Donalies (2004:31) gibt an, dass im Polnischen Verben (als Erstkomponenten) nur in komposita“ (2005:59) sehen will. Exozentrika verwendet würden. Dem ist nicht so, denn obwohl in typischen Vor diesem Hintergrund ist jedoch nicht verständlich, warum die exozentrischen Substantivkomposita Verben als Erstkomponente der Zusammensetzung tatsächlich Adjektiv-Substantiv-Komposita bei Donalies (2004) als eindeutig zweirangig behandelt selten vorkommen, ist diese Möglichkeit nicht grundsätzlich ausgeschlossen, was werden. Bildungen wie Ğpiewogra (Singspiel), Ğpiwór (Schlafsack), wirolot, dmuchoplew, Anders als Grzegorczykowa (1999) betrachte ich als keine Komposita gemäß der wiropáat, wiropáatowiec, wiroszybowiec belegen. Auch Ad-hoc-Komposita wie etwa obigen Definition Substantiva, die von einem Syntagma abgeleitet wurden, wie czer- biegomarsz lassen sich finden: wonoarmista (Rotarmist), czarnoksiĊĪnik (Schwarzkünstler, wörtl. Schwarzbüchler),die den Bestand der Adjektiv-Substantiv-Komposita noch erweitern würden. Wariacka jazda na rowerze, ‘biegomarsz’ po parku… (Internet) Ein Sonderkapitel sind Adjektiv-Substantiv-Komposita zur Eigennamenbildung, Verrücktes Radfahren, Laufmarsch im Park… in denen dieses Muster auch genutzt wird, z.B. Szybkowiatr, BiaáoruĞ, BiaáowieĪa, Czarnogród, Biaáogród, Zielonogród etc. (wörtlich: Schnellwind, Weißrussland, Die adäquate Formulierung müsste also heißen: als Erstkomponenten sind Verben Weißturm, Schwarzstadt, Weißstadt, Grünstadt). in polnischen nicht-exozentrischen Komposita sehr selten.12 Ein Grund für die relativ geringe Produktivität des Wortbildungsmusters ist sicherlich die Tatsache, dass in die Bildungen nur morphologisch einfache 12 Eine ungenaue Formulierung lesen wir auch auf der Seite 41, wo es heißt, im Französischen sei die Adjektivbasen eingehen können. Daher ist die neue Entwicklung interessant, dass im exozentrische Verb-Substantiv-Komposition stark ausgebaut, in anderen Kontrastsprachen dagegen kaum. Polnischen Komposita mit einer Adjektiv-Nomen-Wortbildungsbasis entstehen, in Hier würde man gern mindestens annähernde Ordnungsgrößen erfahren. Im Polnischen stellen die Verb- Substantiv-Exozentrika nach Grzegorczykowa et al. mit 100-500 Bildungen die drittgrößte Kompositagruppe dar (hier muss allerdings berücksichtigt werden, dass polnische Wortbildungsforscher 11 Großarsch, Großkopf einen weiteren Kompositumsbegriff verwenden, vgl. oben). 92 Joanna Kubaszczyk Zu den Substantivkomposita des Polnischen ... 93 5. Der semantische Kern polnischer Determinativkomposita 6. Kopulativkomposita Im Deutschen ist nach Altmann/Kemmerling (2000:51) das Kennzeichen der Donalies (2004:43ff.) unterscheidet drei Typen von Kopulativkomposita. Der erste Typ, Determinativkomposita die Subordination der ersten unmittelbaren Konstituente unter den man durch die Zusammensetzung Dichterkomponist exemplifizieren könnte, ist die zweite unmittelbare Konstituente. In einem solchen Fall ist das Determinatum ihrer Meinung als eine Unterart der Determinativkomposita zu interpretieren. Hierzu (Grundwort) „der wortsyntaktische und semantische Kern der Konstruktion, der die rechnet sie auch das polnische Kompositum klubokawiarnia (Klubcafé). Diese Leseart Bezeichnungsleistung erbringt, das Determinans (Bestimmungswort) ist morpho- geht implicite von einem postulierten Ungleichgewicht aus, davon, dass etwas mehr das syntaktisch und semantisch untergeordnet“ (ebd.). Das gleiche stellt Donalies fest, Eine ist als das Andere. So ist ein Dichterkomponist mehr Komponist als Dichter, indem sie schreibt, bei Determinativkomposita sei „der syntaktische Kern immer auch babocháop (wörtlich: Weibmann) mehr Weib als Mann. Es gibt aber im Polnischen der semantische Kern“ (2005:55). Kopulativkomposita, die eine determinative Lesart kaum zulassen. Diese Feststellung trifft auch auf die Mehrzahl der polnischen Dass viele Kopulativkomposita gerade zu Beschreibung hybrider Erscheinungen Determinativkomposita zu. Es gibt im Polnischen allerdings eine nicht allzu große oder Größen verwendet werden, wo die Wortbildner sich nicht auf eine determinierende Gruppe von Substantivkomposita mit der Struktur N (N+N), in denen das Determinatum Bezeichnung festlegen wollen, zeigen Beispiele, in denen Bildungen mit vertauschter die erste unmittelbare Konstituente ist, Determinans die zweite unmittelbare Reihenfolge der Glieder nebeneinander stehen: Konstituente. Als Beispiele können etwa solche Tandemnomina13 wie zwierzokrzew, babocháop, obiadokolacja, nartorolki, barakowóz genannt werden. Babocháop (Mann- zwierzolud zwany tez ludozwierzem (Internet) weib, wörtlich: Weib-Mann) bezeichnet somit keinen Mann, sondern eine Frau mit Tiermensch, auch Menschtier genannt männlichen Zügen. Eine Untersuchung im Internet ergab 2380 Einträge für diese Mam siostrĊ czy brata hehe. Siostra. Brat. Siostrobrat. Bratosiostr. (Internet) Reihenfolge (auch lexikalisiert und in Wörterbüchern erfasst) und nur einen Eintrag mit Habe ich eine Schwester oder einen Bruder hehe. Schwester. Bruder. umgekehrter Reihenfolge der Glieder (cháopbaba; wörtlich: Mannweib): Schwesterbruder. Bruderschwester. Babocháop bez talii – Dzisiejsze kobiety coraz bardziej zatracają swe krągáoĞci, Andere Bildungen zeigen, dass das Gemeinte weder wirklich das Eine noch das upodabniając siĊ do mĊĪczyzn. (Internet) Andere ist, sondern Eigenschaften von beiden aufweist. So ist pokojokuchnia Mannweib ohne Taille – Heutige Frauen verlieren immer stärker ihre Rundungen (Wohnküche, wörtlich: Zimmerküche) in erster Linie weder eine Küche noch ein und werden den Männern ähnlicher Zimmer, sondern eine Wohnfläche, die die Eigenschaften eines Zimmers und der Küche Dziewczyna musi mieü co pokazaü, bo jeĞli nie ma i jest jak decha to wygląda jak vereint, also ein Zimmer und eine Küche in einem, turecki „buákochleb“ (türkisches cháopbaba. (Internet) Brötchenbrot) ist ein Zwischending zwischen Brötchen und Brot, Bóg Matkoojciec Ein Mädchen muss etwas zeigen können, denn wenn sie es nichts zu zeigen hat (Gott Muttervater) ist weder Mutter noch Vater, tradycyjny Ğniadanioobiad und wie ein Brett ist, dann sieht es aus wie ein Mannweib. (traditionelles Frühstück-Mittagessen) ist, was die Speisen und Essenszeit anbetrifft, ein Mittelding zwischen Frühstück und Mittagessen (Brunch), maápolud (Affenmensch) ist Bei selteneren Bildungen kann das zu Interpretationsschwierigkeiten führen, wie eine Übergangserscheinung zwischen Affe und Mensch, kein richtiger Affe mehr und in dem unten stehenden Text, wo nur aufgrund der Leseart von babocháop14 anzunehmen noch kein richtiger Mensch, kotopies (Katzenhund) ist in dem Beispiel unten weder ist, es handle sich hier um eine Analogiebildung und es gehe um eine Frau (und nicht Katze noch Hund: um einen Mann mit weiblichen Zügen, was auch möglich wäre): ChrzeĞcijaĔski zen to jak kotopies. (Internet) Christliches Zen ist wie ein Katzenhund. dzisiaj w szkole babodziad zamiast mnie musiaá znaleĨü sobie jakaĞ inna ofiarĊ … (Internet) In der Prototypensemantik würde man sagen, diese Bildungen beschreiben heute in der Schule musste sich Mannweib/Weibmann (?) ein anderes Opfer klassische typologische Grenzfälle, Hybriden, Zwitter. suchen … Für einen Teil der Bildungen ist es charakteristisch, dass Antonyme zusammengesetzt werden und dadurch auf eine Vereinigung der Kontraste verwiesen wird: 13 Es gibt wenige deutsche Tandemnomina wie etwa Mannweib. Generell sind sie dem System aber eher fremd. Die Komponentenfolge ist im Polnischen wie im Deutschen rein konventionell (daher auch in einem Beleg cháopbaba). Häufiger als im Polnischen sind sie im Russischen. taka piĊknie zmysáowa miáoĞcio-nienawiĞü (Internet) 14 Cháop ist ein Synonym zu dziad. Beide bedeuten umgangssprachlich Mann. eine so schön sinnliche Hassliebe (wörtlich: Liebe-Hass) 94 Joanna Kubaszczyk Zu den Substantivkomposita des Polnischen ... 95 Ein Kompositum kann auch mehrere Phänomene zugleich bezeichnen. Auch in Substantiv-Substantiv-Komposita, z.B. […] poln. orli nos […]. Im Gegensatz zu den diesen Fällen kann man schwerlich von einem Determinativkompositum sprechen: Adjektiv-Substantiv-Komposita werden die Substantiv-Substantiv-Komposita in der Regel primär endozentrisch gelesen, z.B. poln. on ma orli nos ‘er hat eine Adlernase’.“ I tu widaü szowinizm-seksizm-patryjarchat w jednym … (Internet) (2004:47f.) Und hier sieht man Chauvinismus-Sexismus-Patriarchat in einem … Hier muss richtig gestellt werden, dass erstens orli nos nicht für ein Substantiv- Substantiv-Kompositum herhalten kann, denn das Lexem orli ist ein Adjektiv(!). Viele Bildungen benennen Phänomene, die aus zwei gleichwertigen Teilen Zweitens kann das lexikalisierte Syntagma orli nos auch im Sinne der bestehen wie: Kompositakriterien von Donalies (2004:8) nicht als Beispiel für ein Kompositum gelten, denn beide Lexeme, sowohl orli als auch nos, werden flektiert, sind also ein klassisches deskorolka (Skateboard „Brettrolle“), ein Brett und Rollen Syntagma. Die Feststellung selbst, dass sich im Polnischen häufiger exozentrische áyĪworolki (Inliner, wörtlich: „Schlittschuhrollen“) – schlittschuhähnliche Schuhe Substantiv-Substantiv-Komposita finden, trifft auf das Polnische freilich zu, aber ohne und Rollen dass diese endozentrisch zu lesen sind. Beispiele sind etwa: szeĞcionóg, stawonóg, póákotapczan („Regalbett“) – Bett und Regalschrank widáonóg, brzuchonóg. Zum Teil können diese Bildungen auch exozentrisch gelesen werden, z.B.: 8. Phrasenkomposita póákotapczan – Möbelstück, dass aus einem Bett und Regalen besteht, Die nächste Frage betrifft Phrasen als polnische Substantivkomposita. Hierzu schreibt spódnicospodnie – Kleidungsstück, das die Eigenschaften des Rockes und der Donalies (2004:33) einmal, dass sie unüblich sind, und später, dass sie nicht verwendet Hose verbindet, werden. Zwischen dem Unüblichsein und der Nichtverwendung liegt jedoch ein deskorolka – Spiel- und Sportgerät, das aus einem Brett mit vier federnd Unterschied. Es gibt ja durchaus Bildungen, die sich als Phrasenkomposita deuten gelagerten Rollen besteht. lassen, potentiell sind also solche Bildungen möglich, dies wird jedoch kaum genutzt. plecobrzuch – (additiv) Rücken- und Bauchbereich Beispiele sind: wniebowstąpienie (Christi Himmelfahrt, wörtlich: In-den-Himmel- Aufsteigen), wniebowziĊcie (Mariä Himmelfahrt, wörtlich: In-den-Himmel-Nehmen), Die erste Untergruppe der Kopulativkomposita müsste folglich, mindestens für zamąĪpójĞcie (Heirat, wörtlich: Dem-Mann-Folgen), skurwysyn (vulg. Von-der-Dirne- das Polnische, differenzierter betrachtet werden. Sohn), skurwykoza (vulg. Von-der-Dirne-Ziege; Internet). Der letzte Beleg ist eine Die zweite Unterart umfasst bei Donalies (2004:44f.) Länderbezeichnungen wie Neubildung. Phrasenkomposita werden darüber hinaus im Internet öfter als Decknamen Elsaß-Lothringen im Deutschen oder Austro-WĊgry im Polnischen. gebildet. Zur dritten von Donalies (2004:45) ausgesonderten Unterart der substantivischen Phrasen gehen auch in Bildungen ein, die hier als explizite Ableitungen von Kopulativkomposita gehören Komposita vom russischen Typ brat-sestra, die ein Syntagmen oder Sätzen verstanden werden wie tumiwisizm (Mir-ist-alles-egal-Haltung, Kollektivum sind, hier im Sinne ‘Geschwister’. Sie sind im Polnischen tatsächlich nicht wörtlich: Hier-(es-)mir-hängt-ismus), tubylec (Einheimischer, wörtlich: Hier-war- üblich. Es kommen zwar Kopulativkomposita wie ojcomatka (Vatermutter) vor, wie in ler/Dagewesener), niezapominajka (Vergissmeinnicht, wörtlich: Vergiß-nicht!). Dies sei dem unten angeführten Beispiel, die Bedeutung der Bildung ist jedoch ein hybrides nur am Rande erwähnt, da es sich im Verständnis von Donalies (2004) bei solchen Elternteil und nicht beide Eltern zusammen: „Zusammenbildungen“ um Komposita handelt. W kawalerce pojawia siĊ teĪ hybrydyczna postaü Ojcomatki, z którą Skóra 9. Schluss zawzi cie dialoguje. ali si i skar y. Ojcomatka raz jest kochaj cym, Ċ ĩ Ċ Ī ą Das Anliegen dieses Aufsatzes war in erster Linie, einige Missverständnisse in Bezug wyrozumia ym rodzicem, innym razem rodzicem strofuj cym i wyrzucaj cym á ą ą auf die polnischen Substantivkomposita zu klären. Um Sprachen vergleichen zu können, báĊdy. To hybryda kochającej matki i kaĪącego ojca. bedarf es, wie BzdĊga (1999:23) zu Recht fordert, „eines entsprechend sinnvollen Aufbaus des tertium comparationis, damit unter Voraussetzung einer einheitlichen 7. Ist Orli nos ein Kompositum wie Adlernase? linguistischen Methodologie die einzelsprachlichen Sichtweisen und Darstellungs- konventionen nicht außer acht gelassen werden“. Dass der Aufbau einer solchen In Donalies (2004:47) steht Folgendes zu lesen: „Daneben finden sich in den von mir Vergleichsbasis nicht immer einfach ist, sollten die vorgetragenen Überlegungen vor berücksichtigten germanischen und slawischen Sprachen häufiger exozentrische Augen führen. 96 Joanna Kubaszczyk Literatur Altmann, Hans / Kemmerling, Silke (2000): Wortbildung fürs Examen. Studien- und Arbeitsbuch. Wiesbaden: Westdeutscher Verlag. Bußmann, Hadumod (1990): Lexikon der Sprachwissenschaft. 2., völlig neu bearbeitete Auflage. Stuttgart: Kröner. BzdĊga, Andrzej Zdzisáaw (1999): Zusammenrückung, -setzung, -bildung. In: Andrzej Kątny / Christoph Schatte: Das Deutsche von innen und außen. Ulrich Engel zum 70. Geburtstag. PoznaĔ: Wydawnictwo Naukowe UAM. S. 9-23. Donalies, Elke (2004): Grammatik des Deutschen im europäischen Vergleich. Kombinatorische Begriffsbildung. Teil I: Substantivkomposition. In: »amades«. Arbeitspapiere und Materialien zur deutschen Sprache 2/04. S. 1-86. Donalies, Elke (2005): Die Wortbildung des Deutschen. Ein Überblick. Zweite, überarbeitete Auflage. Tübingen: Gunter Narr Verlag. Eichinger, Ludwig M. (2000): Deutsche Wortbildung. Eine Einführung. Tübingen: Gunter Narr Verlag. Engel, Ulrich (1988): Deutsche Grammatik. Heidelberg: Groos. Engel, Ulrich et al. (1999): Deutsch-polnische kontrastive Grammatik. Heidelberg: Groos. Erben, Johannes (1983): Einführung in die deutsche Wortbildungslehre, 2., durchges. u. verm. Aufl.. Berlin. Fleischer, Wolfgang/ Barz, Irmhild (1995): Wortbildung der deutschen Gegenwartssprache. Tübingen: Niemeyer. Fuhrhop, Nanna (1998): Grenzfälle morphologischer Einheiten. Tübingen. (=Studien zur deutschen Grammatik 57). Grzegorczykowa, Renata / Laskowski, Roman / Wróbel, Henryk (1999): Gramatyka wspóáczesnego jĊzyka polskiego. Morfologia. Wyd. III popr. Warszawa: PWN. Jelitte, Herbert (2000): Wortbildungsmittel. In: Herbert Jelitte / Nina Schindler: Handbuch zu den modernen Theorien der russischen Wortbildung. Frankfurt/M. usw.: Peter Lang. S. 335-366. Scripta Neophilologica Posnaniensia, Tom VIII, strony: 97–113 Wydziaá Neofilologii, UAM PoznaĔ, 2006 WHAT KIND OF SYSTEM IS LANGUAGE? – ON THE REVELANCE OF GENERAL SYSTEMS THEORY TO LANGUAGE STUDIES ELĩBIETA àUKASIEWICZ 1. Introduction If we were to point to one notion of utmost importance to physical, biological, economical, linguistic, or any other theory, it might be that of system. It is one of the most abstract and the most frequently used terms in modern science. ‘System’ is often used interchangeably with ‘structure’ or ‘set of relations’; it may be viewed from the standpoint of the tight organization of its elements, or its resistance to change and influence from the outside. On numerous occasions we employ the term presuming that its denotation is rather obvious, whereas what we actually mean by it may vary considerably. In the present article we would like to focus on what is meant by ‘system’ and ‘language system’, and point to some inadequacy resulting from the synchronic understanding of the notion, bequeathed to modern linguistics by Saussurean structuralism. As we shall see, a similar inadequacy is traceable also in the works of some more recent system theoreticians like Bunge1 or BocheĔski.2 Our aim is to propose a slightly changed understanding of the term, in the direction of Bertalanffy’s and Laszlo’s theories of system, originally worked out for natural, biological and physical systems, which advanced a view of system as a spatial-temporal entity.3 Studies of system, as BocheĔski noticed, belong to the domain of philosophy; although systemics deals with all kinds of systems: mathematical, physical, biochemical, social, etc., it deemphasizes the physics, biology or sociology of the system and focuses 1 Cf. Mario Bunge (1979) Treatise on Basic Philosophy, Volume 4: A World of Systems. 2 Cf. Józef M. BocheĔski (1994) ‘O systemie’. 3 Cf. Ludwig von Bertalanffy (1968) General System Theory, Ervin Laszlo (1972) Introduction to Systems Philosophy, see also Laszlo (1972) The Systems View of the World. 98 ElĪbieta àukasiewicz What kind of system is language? ... 99 on the system itself, its structure and behaviour. This is our target: to view language An important thing is the concept of a link or connection holding among the system as an entity sharing the same systemic features which characterize any other components of a system. Bunge (1979: 6) distinguishes here between a mere relation, entity called a ‘system’. Language is just one more system, which may be explored for such as that, for example, of being older, and a connection making some difference to its the same systemic properties like any other system, in accordance with Bertalanffy’s relata. Two things are connected if at least one of them acts upon the other; thing a acts postulate: ‘there exist models, principles and laws that apply to generalized systems or upon thing b if it modifies the latter’s behaviour, or trajectory, or history. The action their subclasses, irrespective of their particular kind, the nature of their component need not be eventuating something, but may depend on creating certain possibilities. elements, and the relations or “forces” between them’ (1968: 32). The environment of thing a is defined as the set of all things, other than these belonging to composition, that act on a, or are acted upon by a. The above mentioned 2. On ‘system’ requirement of connection makes it clear that by the environment of a system is meant the immediate environment, not the total one, i.e. the set of all things that are not parts What is ‘system’? In the first place, we should distinguish between an aggregate and a of the system. Bunge makes the following assumptions concerning the transactions of a system. An aggregate is a collection of items not held together; in a system (conceptual, system with its environment. First, all systems receive inputs and are selective, that is concrete or mixed) the components are interrelated. Each system, irrespective of its they accept only a small subset of the total number of environmental actions on them. nature, has a definite composition (elements), an environment and a structure (a Second, systems always react on their environment, their output is never nil. Thus the synthetic principle, cf. BocheĔski 1994). The order of the three is not accidental because environment must be included in the description of a system, since the system’s enumerating a system’s elements must precede any description of its environment and behaviour depends heavily on its milieu. However, that point is not unquestionable, for its structure, and before we describe a system’s structure we ought to identify its example, BocheĔski claims that there are many so called ‘closed systems’ in which any environment. influence from the outside is excluded, such as, for example, axiomatic systems. As The composition of a system is the set of its parts (at least two are required to regards the linguistic system, the question whether the environment of language should form a system), but only those which enter independently into relations with others (see be taken into consideration in a linguistic theory, and if so, to what extent, has proved by (3) below). no means easy to answer. The Saussurean postulate to treat language as an entity en soi BocheĔski (1994) provides the following properties of elements: et pour soi, whether formulated by Saussure himself or not5, has found many followers 6 (1) there is no entity which is an element of itself in the twentieth-century linguistics. (2) if x is an element of y, then y is not an element of x The structure of a system is defined as the set of all relations among the system’s (3) if x is an element of y, and y is an element of z, then x is not an element of z4 components, as well as among these and things from the environment. ‘Structure’ and (4) an element of a given system belongs to the same logical system as the system ‘system’ are not to be confused; a system is not itself a structure, it has a structure. In itself. Bunge’s theory of systems, a difference in a system’s composition induces a structural difference, although not conversely, two systems may have different structures but the same composition. This formulation, as we shall see, is the source of the major problem with Bunge’s notion of system as it does not allow systems to exist in time. Also 4 As to (3), views on this matter differ. When we consider relations inside a hierarchy of systems, an BocheĔski’s interpretation of synthetic principle (the system’s structure) is not free of important thing is delineating the boundaries of a given system, i.e. what constitutes a given system and the problem. According to BocheĔski, in actual systems the order of elements relies on what is not part of it. In most cases the answer is by no means obvious, because the boundary between the their causal dependence. Thus, system and its environment is never distinct in open systems. This is also the problem how rigorously we take the concept of a hierarchy; whether the sets of relations which constitute the components of the system A into systems on their own level are to be excluded from A and treated as its (internal) environment, or Definition 1: An actual system is an object whose elements are causally related with they are to be treated as lower but parts of the system in question. BocheĔski and also Bunge assume non- one another. (1994: 243) transitive relation, as in (3) above, whereas, for example, Laszlo’s system does not extend exclusively to the sets of relations on its particular level. In his classification it is correct to say that social systems are composed of atoms, though obviously they are not systems of atoms: “the component modules of one level 5 Saussure’s lectures were first published posthumously and the very sentence might have been an insertion are modules belonging to some lower level” (1972a: 51). Thus, in BocheĔski’s approach we obtain a model by the editors to underline the general postulate of the autonomy of linguistics. This view was first of a regular tree branching out of a single point, without loops; which may be found intellectually more advanced by R. Godel in Les sources manuscrites du ‘Cours de linguistique générale’ de Ferdinand de satisfying. However, the problem is that such a rigorous model of hierarchic order does not correspond to Saussure, Geneve, Paris 1957: 119, 181 (see the Polish edition of Cours 1991: 258). the really existing systems that it is supposed to represent; the systems we observe around us do not reveal 6 Kuryáowicz, for example, also underlined the necessity to confine interpretations of language phenomena strict consequence in their organization, so there is no point imposing such logically organized structure to purely internal, linguistic factors and rejected extra-linguistic explanations pertaining to dialect upon them. geography, psychology, cultural anthropology, sociology, etc. For opposite views, see Jakobson (1989). 100 ElĪbieta àukasiewicz What kind of system is language? ... 101 However, there is no causal dependence among non-actual elements, such as to be found characteristics of the human language is its variation and changeability in time, then the in an axiomatic system or in a poem. For such cases, BocheĔski adopts the notion of system model must be able to account for that feature. And vice versa, if a system model dependence as it is used in phenomenology7: is assumed to have some properties, then it must mean that the network of relations in a language for which the model is interpreted exhibits these properties. Thus, our choice Object Q1 is dependent with respect to object Q2 if for the existence of or occurrence of Q1 of a particular theoretical system as a model enabling us to grasp and present certain the occurrence of some state of affairs in which Q2 is the subject is necessary. (Ginsberg phenomena is valid on two conditions: (1) it is determined by a really existing system 1982: 278) for which the model is advanced, i.e. both systems exist, and (2) the two systems, the theoretical and the real one are isomorphic, i.e. they reveal the same properties. Then, BocheĔski provides the following definition of a system: Therefore, we believe that ‘language system’ cannot be a concept limited to synchrony, although this approach is well established in post-Saussurean linguistics. Definition 2: A system is an object which has at least two elements and whose all elements depend on one another. (1994: 243) 3. On the origin of the synchronic language system The definition of system adopted by BocheĔski is the source of at least two Language is a system of signs – this would probably be the most frequent and ready- problems. First, if in every system all elements depend on one another (see definition 2 made answer to the question what is language. It shows to what extent Ferdinand de above), then we cannot distinguish between centralized and non-centralized systems; Saussure’s legacy shaped our thinking on language. He himself defined language as there are no centralized systems and all elements in a system are equally significant – follows: ‘language is a system of interdependent terms in which the value of each term most of us would probably be reluctant to agree on this since we are surrounded by a results solely from the simultaneous presence of the others’ (Saussure 1959: 114). multitude of systems whose main parts are easily distinguishable, e.g. the central Several of Saussure’s assertions have been questioned and regarded as nervous system in a living organism, or the commander-in-chief in an army. Second, if problematical or untenable, for instance his views on the homogeneity of language all elements of a system depend on one another, then change in a system is theoretically system, linguistic relativism and the uniqueness of each language, or lack of structure in intractable; every element constitutes the whole and the individual identity of an element human thought.8 However, the claim that each language should be regarded as a system is important. The stronger the dependencies among the system’s elements, the less of combinatorial and contrastive relations whose elements – sounds, words, etc. – cannot probable that any element can be replaced without changing the system itself. Therefore, be described and have no validity independently of each other has had such a heavy and with every change of the system’s elements, the system changes too. Let us recall that long lasting impact that structuralism in this broad sense has been the most characteristic also in Bunge’s theory a difference in a system’s composition induces a structural feature of several different schools in modern linguistics.9 difference, and, in consequence, a new system emerges. This however, makes the Apart from being structured, another widely recognized fact about language is system an ephemeral entity and, hence, not a very useful concept. If language is that it undergoes constant change. These two facts, however, have not coexisted well in considered to be a system thus understood, each time the pronunciation of a word modern linguistics. First, if the elements of language are interconnected and determine changes or a morpheme is deleted, the language system changes, though slightly each other, then it is difficult to explain the fact how and why language change takes perhaps. In fact, this is the only way Saussure admitted of the notion of ‘system’ with place. Second, in a structure where, to use Meillet’s phrase, tout se tient, theoretically regard to language change: with every change in a language system a new system arises speaking, any change should impair to a greater or lesser degree the functioning of the (see below). system, which is not observed in practice, despite the fact that language is in a state of We might ask what is wrong with such a synchronically understood conception of continuous change. That elements of a linguistic system form an interrelated structure system. There are two problems: first, in a multiplicity of systems that would thus and language constantly changes without collapsing has always been from the structural emerge, there is a methodological problem how to discover the bonds which connect point of view a kind of theoretical puzzle. Structuralism, important as it undoubtedly system S at time T with system S at time T ; in consequence, we would be unable to 1 1 2 2 was, provided linguistics with a couple of theses difficult to apply in diachronic studies abstract any system model which would be more general than an individual ephemeral of language. As Weinreich et al. put it: system. Second, if ‘system’ means a cognitive model limited to synchrony, then there is the question on what basis it is advanced. We assume here that a system model, if it is to be applicable to events and relationships in the field of empirical phenomena, must be essentially isomorphic with the phenomena for which it is advanced. If one of the chief 8 Cf. Saussure (1959: 111) 7 Cf. Edmund Husserl’s Logical Investigations, chapter III, vol. 2. 9 Cf. Lyons (1975: 50). 102 ElĪbieta àukasiewicz What kind of system is language? ... 103 For the more linguists became impressed with the existence of structure in language, and the the plural. This relation Gast: Gäste is present in the consciousness of the speaker. In more they bolstered this observation with deductive arguments about the functional the case of diachronic facts such as the substitution of the old form Gasti by Gäste there advantages of structure, the more mysterious became the transition of a language from state to state. After all, if a language has to be structured in order to function efficiently, how do is no opposition between the two terms present in the consciousness of the speaker. people continue to talk while the language changes, that is while it passes through periods of Language [langue] is homogeneous and ‘for the new term to appear (Gäste) the old one lessened systematicity? Alternatively, if overriding pressures do force language to change, (Gasti) must first give way to it’ (1959: 85). The psychological unreality of diachronic and if communication is less efficient in the interim (as would deductively follow from the facts places them outside the language system. In consequence, diachronic facts are theory), why have such inefficiencies not been observed in practice? (1968: 100-1) isolated, independent events, and ‘form no system among themselves’ (1959: 94): The dichotomy between language structure and language change was a result of […] never is the system modified directly. In itself it is unchangeable; only certain elements the predominance in modern linguistics, at least in the mainstream of it, of a are altered without regard for the solidarity that binds them to the whole. It is as if one of the homogeneous model of language based on the language system of the individual planets that revolve round the sun changed its dimensions and weight: this isolated event speaker; the approach which may be traced back to Paul’s ideas expressed in his would entail general consequences and would throw the whole system out of equilibrium. 10 The opposition of the two terms is needed to express plurality: either fǀt: fǀti or fǀt: fƝt; both Prinzipien der Sprachgeschichte. Much as Course was innovatory in relation to the procedures are possible, but speakers passed from one to the other, so to speak, without Neogrammarian approach, Saussure’s views on homogeneity of the object of linguistic having a hand in it. Neither was the whole replaced nor did one system engender another; one study were not basically different from what Paul had advocated. For Saussure, speech element in the first system was changed, and this was enough to give rise to another system. [parole] is heterogeneous, whereas language [langue] is homogeneous; it is a system of (1959: 84-5) [emphasis added] signs in which both parts of the sign (meaning and sound-image) are psychological entities and the study of language is also exclusively psychological in nature. The Thus, in Saussure’s theory, from a diachronic perspective language as a system grounds for that are ontological (as in Paul’s theory): if language really exists and is does not exist. This is analogical to (much later) Bunge’s and BocheĔski’s theories of systematic, the elements of language and relations holding between them (structure) systems in which strict interdependence of elements results in the theoretical must be located in the mind of the individual speaker. intractability of change and, in consequence, it leads to the purely synchronic existence of systems. Language [langue] is concrete, no less so than speaking [parole]; and this is a help in our study of it. Linguistic signs, though basically psychological, are not abstractions; associations 4. General Systems Theory which bear the stamp of collective approval – and which added together constitute language – are realities that have their seat in the brain. (Saussure 1959: 15) Synchrony has only one perspective, the speaker’s, and its whole method consists in Laszlo’s conception of system, by contrast to BocheĔski’s, does not require the system’s gathering evidence from speakers: to know to just what extent a thing is a reality, it is elements to be strictly interdependent, nor is it limited to synchrony; the evidence that necessary and sufficient to determine to what extent it exists in the minds of speakers. […] we are dealing with a system (of whatever kind), and not a random aggregate, lies The term synchronic is really not precise enough; it should be replaced by another – rather elsewhere. Namely, there are some properties concerning systems’ behaviour that any long to be sure – idiosynchronic. (1959: 90) [emphasis added] entity called a ‘system’ is expected to reveal. In his preface to The Systems View of the World Laszlo writes: ‘There is no theory The ontological obligation present in the above quotations is the reason why without an underlying world view which directs the attention of the scientist. There is no synchronic and diachronic phenomena have nothing in common. The synchronic experiment without a hypothesis and no science without some expectations as to the phenomenon is of primary importance since it is the true and only reality to the nature of its subject matter’ (1972b: VI). The view of the world we have is basically community of speakers, whereas systemic. Whenever we try to understand phenomena or objects, and try to grasp their complex nature, we tend to take them in integrated chunks, even at the cost of a The first thing that strikes us when we study the facts of language is that their succession in time does not exist in so far as the speaker is concerned. He is confronted with a state. That is simplification of the real states of affairs. Thus, we tend to talk of business companies why the linguist who wishes to understand a state must discard all knowledge of everything rather than individual workers and administrators, or of football teams rather than that produced it and ignore diachrony. (1959: 81-2) [emphasis added] individual interacting performers. This epistemic approach is not just a matter of convenience, but it is based on the ontological foundation that such wholes exist. The For Saussure, a synchronic fact always requires two simultaneous terms; for world is composed of systems and subsystems; they are enormously variegated: their example, in German it is not Gäste alone but the opposition Gast: Gäste that expresses components may be grouped into a number of levels: physical, chemical, biological, social or cognitive, but these systems and subsystems are not merely theoretical 10 Cf. Weinreich et al. (1968). constructs imposed on the reality by scientists; they are really existing entities, and, 104 ElĪbieta àukasiewicz What kind of system is language? ... 105 necessarily, they exist in time. Any system model, if it is to be applicable to the dynamic which might be summed up as follows: if the pattern of relations among elements aspect of the reality for which it is interpreted, must be essentially isomorphic with that remains the same, we cannot speak of any language change, even though all the reality. So it is also with the language system; it exists in reality, and hence, it exists in elements may have changed their values - the change is insignificant so far as it does not time. If there is variation in that real language and it undergoes change, then we cannot affect the structure of the language.11 limit our understanding of ‘language system’ to a homogeneous synchronic model with The other feature of the system included in the first invariance is that of strictly interdependent elements, in which change is virtually intractable. orderliness. Order should be understood as (1) spatial order expressed as the ‘structure’ According to Laszlo’s theory of systems, there are four systemic invariances or ‘morphology’ of a system, and (2) temporal order grasped as its ‘function’, or characterizing the behaviour of any system (1972a: 36): ‘physiology’. Order in structure and order in process are not in conflict but different manifestations of what Laszlo calls ‘the basic orderliness of the spatial-temporal pattern 1. Coactive relation of parts results in ordered wholeness in the state of the system. of the organism’ (1972a: 71). The apparent dichotomy between structure and 2. The function of adaptation to environmental disturbances results in the re- functioning, or morphology and physiology is, in fact, a result of a static, or mechanical, establishment of a previous steady-state in the system. conception of system; like in a machine, there is a fixed pre-established arrangement of 3. The function of adaptation to environmental disturbances results in the parts that can be set in motion, or can also stay at rest. In reality, this possibility of reorganization of the system’s state, involving, with a high probability, an overall separating between pre-arranged static structure of an organism and its functioning does gain in the system’s complexity and information content. not exist. A living organism, or any other open system, is a demonstration of a continual 4. There is dual functional-structural adaptation: with respect to subsystems orderly process, but, on the other hand, this orderliness in functioning is maintained by (adaptation as systemic whole) and suprasystems (adaptation as co-acting part) its orderly structure. Yet, structure on its own is merely an ephemeral cross-section through what is a spatial-temporal entity. The first invariance is the fundamental feature of any system: systems are wholes The second and third of Laszlo’s invariances refer to the problem how systems with irreducible properties, i.e. wholes which are not the simple sum of their parts as face the challenges of the environment. In any system there are two kinds of forces: first, aggregates are. Systemic approach puts limits on analytical procedures in science, which fixed forces imposing some constant constraints upon the system which keep it in a so- assume that objects or phenomena investigated can be (materially or conceptually) called steady-state, and, second, unrestrained forces which may give rise to resolved into ever smaller units with isolable causal trains, and hence can be constituted perturbations (1972a: 39-41). The fixed forces, which maintain the system in or around or reconstituted from their parts put together. In a system an element cannot be a steady-state are always present in a system, we might say that they keep the system understood by itself since the interrelations among elements do qualify their joint running just to enable it to stay in the same place. They are successful if the behaviour. As Laszlo put it: perturbations introduced by the unrestrained forces do not exceed the threshold of self- stabilization. If they do, the system evolves in new directions, which corresponds to the The properties of the group are irreducible to the properties of its individual members third invariance. If both the fixed and the unrestrained forces were removed, the system although not, of course, to the properties of its individual members plus their relations with would reach a state of thermodynamic equilibrium, which means death and decay. As each other. But again computing the character of the group by computing the individual properties and relationships of each member is both hopelessly complex and entirely futile. Bertalanffy put it, for any living system life does not mean the maintenance or The group manifests characteristics in virtue of being a group of a certain sort, and may restoration of equilibrium but, on the contrary, life depends on the maintenance of maintain these properties even if all its individual members are replaced. (1972b: 29) disequilibria.12 The particular configuration of parts and relations which is found in a self-maintaining and repairing system is called a ‘steady-state’. It is a state in which It is clear that Laszlo’s approach is different from that of BocheĔski, where every energies drawn from the environment are continually used to maintain the relationship element of the system being dependent on other elements constitutes the whole and of the parts and keep them from collapsing in decay. cannot be replaced without changing the system itself. Also in Bunge’s theory, a Implicit in the second and third invariances is the concept of the system being difference in a system’s composition induces a structural difference. Laszlo’s approach open to its environment. In a closed system all processes are controlled by the intrinsic is more flexible; it allows of changes within the complex entity without changing its set of constraints, an open system is involved in and depends on a vast range of import properties and identity as a whole as long as the internal structure and relations are upheld. We feel that we can disregard the unique individuality of the members of such units as long as there are certain types of members in certain proportions. Even if individual members change, the unit remains with much the same features it had before. This approach is basically not different from Bloomfield’s views on language change, 11 Cf. Bloomfield (1935: 369). 12 Cf. Bertalanffy (1968: 39). 106 ElĪbieta àukasiewicz What kind of system is language? ... 107 and export processes with the environing systems.13 And the environment is never describe the relation between the system’s adaptive potential on the one hand, and its constant. Thus, a system finds itself in a sea of change, constantly facing environmental structural stability on the other, as that of inverse proportion: the higher the complexity disturbances, with two possibilities: remain the same or undergo alterations. Normally of the system’s organization and the wider the range of adaptive functions of modules, systems tend to choose the first option. They have the capacity of self-regulation and up the lower the overall structural stability. Thus, atoms which are structurally pretty stable to a certain point , the system’s control resources, i.e. its capacity for dealing with have rather low potential of adaptive self-organization, by contrast to highly complex change, can maintain the parameters of the existing structure, beyond that point the and highly unstable socio- and ecosystems, whose adaptive capacity is the biggest. system is launched on a process of change carrying it away from the hitherto steady- We could draw interesting analogies between Laszlo’s second and third state. invariances and Lightfoot’s conception of catastrophe points in syntactic change.17 In The openness of systems involving interchange with the environment is their Lightfoot’s conception of grammar (understood as a biological entity embedded in the fundamental characteristics. There is basically no difference in this respect between brain/ mind of the speaker), minor changes in the input do not result in similar changes physical and biological, social or cognitive systems; yet, the upper levels of the in the output. It is so because language acquisition is cue-based and parameters continue hierarchy of systems, i.e. biological systems and higher, are characterized by more to be set in basically the same way as long as the adequate number of relevant cues is unstable steady-states, which rely to a higher extent on the constant openness of the secured. Grammars do not change in spite of the multitude of minor changes that may system’s boundaries and the import of energy from the environment. Thus, in Laszlo’s pile up and introduce some inconveniences into the functioning of the system; these world-view all kinds of natural and cognitive systems might be described as open minor changes are as if ignored. Only when they add up and exceed a threshold level, or systems in a dynamic steady-state, which keep themselves in running condition and the so-called ‘catastrophe point’, is the system forced to react and reorganizes its perform repairs should their coherence be endangered. Language constitutes a good structure; that is, in Lightfoot’s terms, some parameters responsible for language example how a system maintains itself in a changing environment. Although most of acquisition encoded in the brain/ mind of a child are set differently, which, in turn, is diachronic writing is concerned with language change, the mechanisms which maintain manifested in various parallel changes in surface structure. And similarly to Laszlo’s certain structures in language are no less important and fascinating.14 theory, the parameters are reset to cope with a particular local problem which is healed, As said above, if systems buffer out or eliminate the perturbations we observe without regard that this may cause opacity in other areas of grammar.18 adaptation of the system consisting in re-establishment of a previous steady-state (2nd Self-stabilization maintains the system in its pre-existing state of organization, invariance). Yet, the system may be exposed to perturbations exceeding the threshold of whereas self-organization changes the existing structure of the system, and, in self-stability or to newly emerging constant influence in the environment, and then the consequence, a new system emerges. This leads to the question of the system’s system reorganizes its fixed forces and acquires new parameters giving rise to a new continuing identity. The problem is difficult, but only so when the system is considered steady-state. This adaptive function of the system consists in self-organization (3rd in isolation. As Laszlo put it: invariance). The reorganized system need not, however, be a more stable one; it is better adapted to resist the kind of influence which triggered off the process of reorganization It becomes necessary to choose a more suitable strategic level in the examination of the but not to resist any challenges in its environment.15 Therefore, adaptive self- processes and mechanisms of self-organizing systems, and this level is that of the next higher suprasystem, i.e., the system formed by the given species of systems in a shared environment. organization is not tantamount to reaching structural stability. Actually, what happens is Such a system can be seen to evolve notwithstanding the change of identity of all its rather the opposite. It is so because systems increase their complexity when striving to constituent subsystems, and it can exhibit causal factors in the system-environmental relations meet challenges from the environment; in systems with higher organizational structure – leading to reorganization as a response to environmental constants – which are obscured in there is more freedom which affords higher functional capacity and, hence, greater the individual system view. […] This is not to deny that self-organization takes place in a adaptive potential to cope with the changes and challenges of the environment. Thus, given system in relation to its environment, […] it is only to suggest that self-organization is better amenable to conceptualization from the viewpoint of a population of systems than it is adaptive self-organization leads to greater complexity of the structure; this, in turn, from that of the self organizing single system itself. (Laszlo 1972a: 47) results in the system’s being more unstable16 and liable to disorganization. We might Thus, the process of self-stabilization maintaining the system’s structure is 13 According to the second law of thermodynamics, the state of ultimate disorganization is inevitable in any observable in an isolated system considered solely in the relation to its environment, but isolated system, because energy stored to keep up the organization of the components gets used up and no the processes of self-organization, which change the system’s structure, can only be energies are given in limitless supply. 14 See Labov (2001: 74-92) on the existence of stable long-term variation which does not mark a transitional station between two stages of the language but is transmitted in essentially the same form over many centuries, and is a phenomenon no less common than completed changes. 17 Cf. Lightfoot (1991, 1999). 15 Cf. Lightfoot’s claim that ‘grammars practice therapy not prophylaxis’ (1979: 123). 18 See the re-categorization of the English modals, which put an end to their morphological exceptionality 16 In Laszlo’s terms: ‘thermodynamically more improbable’ see (1972a: 43). but triggered off a number of further syntactic changes, in Lightfoot (1991: 141-54), (1999: 180-97). 108 ElĪbieta àukasiewicz What kind of system is language? ... 109 grasped from the perspective of the next higher suprasystem. In language studies, we claims about expanded interconnections within the language system (rooted in can observe the evident advantages of this strategy when we compare the intractability Saussurean structuralism) left its unmistakable impress also on the understanding of of linguistic change in the idiolect and compare it to the sociolinguistic approach to language change. Although Saussure himself most probably would not have approved of language, in which the actuation, implementation and embedding of changes, though such expansion of structural principles (see above), many linguists found thoroughly these do take place in individual language systems, can be grasped and explained solely acceptable and accurate what Jakobson wrote, namely, that ‘every modification must be from the overall perspective of a speech community. As Weinreich et al. expressed it, treated as a function of the system in which it is a part. A phonological change can be ‘the key to a rational conception of language change – indeed, of language itself – is the understood only by elucidating its role within the system of the language.’ (1978 [1931]: possibility of describing orderly differentiation in a language serving a community’ 103)21 (1968: 101). Those who aim to emphasize the systemic and structured nature of language see Laszlo’s fourth invariance asserts that systems form intra- and inter-systemic nothing wrong in such rationalistic deductions. The more structure is postulated in hierarchies. Systems are organized like a multilevel pyramid with many simple systems language, the more elegant and coherent the linguistic theory appears to be. However, at the bottom and fewer but complex systems, with a wider repertoire of functional the assertions about expanded interconnections within the language system and their capacities at the top. The systems occupying the intermediate position constitute wholes relevance to language change are based on deductive principles which may prove in regard to the component subsystems and parts in relation to higher suprasystems, and wanting in the face of evidence. To believe that language is a system where everything thus they link the levels below and above them. is closely interrelated is a matter of conviction, whereas the history of some real There are two basic advantages of hierarchical organization. First, as Simon languages points to a different view of language system. Linguistic phenomena such as showed on the basis of mathematical models, given the same number of elements relexification of languages, ‘mixed’ languages or syntactic convergence prove that even complex systems evolve from simple systems more rapidly if there are stable major shifts in one of subsystems are possible and the overall system continues to intermediate forms, i.e. if they are hierarchically organized.19 Thus, hierarchical systems function with the other sub-components relatively intact.22 are more efficient.20 The second advantage, connected with the first, is that any failures The problem of mutual interdependence of language subsystems has been at the that may occur in the organization of the hierarchical system do not destroy it as a core of the so-called ‘regularity controversy’: whether sound change, which is the major whole, but it is decomposed to the next lower level of subsystems and in this way the force of language change, operates on sounds or on words. The crucial question here is system may rebuild in a relatively short time, whereas non-hierarchical systems whether sound change is solely phonetically conditioned and affects all phonetically disintegrate completely. relevant lexical items uniformly, as the Neogrammarians claimed, or, as in the lexical What results from the conception of the hierarchically organized system is that diffusion model, the implementation of sound change is not lexically uniform and is also these hierarchies must to some extent be independent of each other. Only on such a conditioned by such factors as the frequency of words comprising the relevant sound condition can a system continue to function as a whole instead of collapsing when one and their role in the grammatical system, the tendencies to avoid homonymic clashes or part is damaged. This may appear to be inconsistent with the first invariance. However, to maintain useful grammatical distinctions. According to Labov (1994), the regular this inconsistency is considerably reduced when we remember that Laszlo rejects the sound change of the Neogrammarian type dominates; sound changes which diffuse from concept of a system where all elements, or subsystems, are strictly interdependent (cf. word to word are in minority. Moreover, as it appears from Labov’s account, even these BocheĔski’s definition of ‘system’). diffusing changes are also exclusively phonetically conditioned because what decides about their irregular spreading across the lexicon is their phonetic complexity, i.e. the 5. On the coherence and interdependence of elements in a linguistic system – fact that they involve simultaneous changes in a couple of phonetic features; it is not towards biological systems their meaning or role in the grammar system that are at play. Thus, the major ‘doer’ of language change is determined solely and autonomously within the sound subsystem of If language is regarded as a system in which each element is defined by its relations with language, without any regard to the consequences in other subsystems. Such a system, in every other element of the system, then its description would require relating all which changes most essential to its development occur autonomously within one of the segments of language to one another. To be true, if one took this postulate literally, it subsystems can hardly be viewed as closely interrelated. would have an intimidating effect on any research and theories put forward, because Perhaps the most fundamental question to answer is why such a system as even well grounded analyses would have to be treated very tentatively. However, the language, which is supposed to be a functional device enabling humans to communicate, 19 Cf. Herbert A. Simon, “The Architecture of Complexity”, Proceedings of the American Philosophical 21 Cf. also Hockett (1958: 448): ‘a change in any part of a phonemic system alters the structural position of Society, 106 (1962) every form in the language’. 20 On the advantages of hierarchic organization in the speech production process, see Puppel (1988). 22 Cf. Hymes (ed.) (1971), Gumperz, Wilson (1971), Thomason, Kaufman (1988). 110 ElĪbieta àukasiewicz What kind of system is language? ... 111 tolerates variation and change; it would certainly be more functional and purposeful if following perturbations introduced by the environment. Here we reject the concept of languages did not change and did not split into unintelligible dialects. The problem is ‘orderly heterogeneity’ (cf. Weinreich et al. 1968) in its strong version, which says that that all systems which are not durably fixed in a physical matter must reproduce in order all variation is structured, i.e. each linguistic variant is conditioned by specifiable social to survive – this refers to biological organisms and also to symbolic systems like or linguistic factors and has a relevant placement within the system that is not dictated language. Such systems never reproduce with a perfect success; if they did, we would by chance. This view on variation is not quite correct. Even less compelling is the view observe no change in the world.23 Perfect reproduction is not possible since languages of a Saussurean system where ‘everything holds together’. evolve in history, and, however dysfunctional this fact might seem, their historicity In any open dynamic system, and we consider language as such a system, we do implies change. The characteristic feature of each historical process is that it does not not find full coherency based on the significance of each particular element. As said repeat itself. Any system evolving in time depends on initial conditions, and in the case above, in Laszlo’s conception, the identity of particular elements in a system is not of open systems interacting with their environment it is inevitable that these conditions important for the maintenance of the system, or, we should rather say, not all elements are never the same. This is essential in Bertalanffy’s and Laszlo’s views of the system: in a language system are equally important, some are not important at all, and there is no the system is not characterized by a static equilibrium, but by a continual struggle of need for every element to count. A neat and purposeful organization of elements is various forces which keeps the system in a dynamic steady-state. Therefore, two characteristic of man-designed systems such as a car or a computer, where every systems which develop in similar but not the same environments are sooner or later element is for some purpose and all elements co-work. Language is not such a rationally bound to diverge. designed system. The imperfect reproduction forms the history of a system and is a source of There are countless examples of, for example, biological systems which are not massive variation. Some of these reproducing errors may be picked up by a speech perfectly orderly and purposeful in their organization; they have ill-fitting parts, but, community and further transmitted as a linguistic change. The rest forms linguistic junk, nevertheless, their systemic character as wholes is never put in question. Humans, to which is insignificant for the operating of the human language, but is always there; take an example, have wisdom teeth, partly hair-covered skin, appendix, which are all languages tolerate such redundant and purposeless elements. In fact, redundancy is purposeless parts of our organism, and yet, the human body is (rightly) regarded as a nothing exceptional in the world; to take a biological analogy: genomes of various system, which works and reproduces itself transmitting these poorly adapted parts to organisms consist of genes which are crucial to the development of the organism, and future generations. Redundancy in language systems is crucial because if it did not exist, also of genes which mutate, but do nothing in the organism; they do not encode any and languages were perfectly orderly and rational systems with mutually dependent information nor does their mutation threaten the identity of the organism. Yet, the sheer elements, there would be no possibility for such elements to mutate freely, to produce fact that such a store of useless material exists gives the organism wider evolutionary variation and to change without impairing communicative capacity of the language. opportunities. It is not the ‘aim’ of such useless material to provide these opportunities, but it does provide them because it is there and may eventually come in useful. 6. Conclusions Languages are redundant in a similar way: they produce enormous amount of redundant variation, but these variants are not there to enable the language to change, Our two chief assumptions in the article are that systems exist in reality and, second, that nobody introduces new variants in order to create an opportunity for language change. system models advanced for describing that reality must be isomorphic with the really Yet, change is possible because there is variation; linguistic change does not produce existing systems. Since real systems exist in time, are open to environmental influences novelty out of nothing, it is a process of reworking and transforming what is already in and heterogeneous in nature, theoretical models must also reveal these properties. language and combining old parts into new shapes.24 However, as said above, most of Hence, we reject such understanding of the notion of ‘system’ which focuses on the variation does not lead to language change; particular variants arise locally and interdependence of elements in the system and makes variation and change in a system disappear, conditioned by various minute and unimportant factors; only some of that theoretically intractable. linguistic junk may stay for longer in the language system when a novelty is picked up Language is a non-physical, reproducing system which is means for by some speakers.25 But still, its fate is not settled yet, it may develop or disappear, and communication for people, and, therefore, it must be ‘shared’ by its users. If it were not its development or disappearance are not important for the system because the role of shared, the uniqueness of each idiolect would impair communication – this is not such a novelty is too peripheral to be noticed, or, we would say, its role is close to none observed. Therefore, we must agree that the language of a speech community is to a at all. It is as in Laszlo’s second invariance: systems return to ordered steady-states considerable extent stable and resistant to change (2nd invariance). On the other hand, we know that in language there is massive variation dependent on various more or less 23 Cf. Hockett (1965: 203-4), also Lass (1997: ch. 6, 7) important factors – an inevitable result of imperfect reproduction of an open system. 24 Cf. the theories of exaptation in biological evolution. These are two undeniable facts about language. Therefore, if we understand ‘language 25 On the mechanism of the implementation of sound change, see Labov (1972, 1994, 2001) 112 ElĪbieta àukasiewicz What kind of system is language? ... 113 system’ as a really existing entity, which maintains a considerable degree of ‘sameness’, Gumperz, John J. and R. Wilson (1971) ‘Convergence and creolization: a case from the Indo- and, at the same time, we take into account its variation and change, then it is only Aryan/ Dravidian border.’ In D. Hymes (ed.) (1971): 151-68. reasonable that not all elements of that system are perfectly coherent and equally count. Hymes, Dell (ed.) (1971) Pidginization and Creolization of Languages. Cambridge: Cambridge Also, it is obvious that we cannot uphold the idea that in a system all elements depend University Press. on one another (cf. Bochenski’s definition of system or the structuralist view of Jakobson, Roman (1989) W poszukiwaniu istoty jĊzyka. Wybór pism. Warszawa: PaĔstwowy Instytut Wydawniczy. language where everything holds together). However, variation in a language system is Labov, William (1972) Sociolinguistic Patterns. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. not incongruent with Laszlo’s systems theory. In his view, let us recall, systems are Labov, William (1994) Principles of Linguistic Change, Volume 1: Internal Factors. Oxford: ‘ordered wholes’, ordered in structure and ordered in function; but, at the same time, Blackwell. systems produce random mutations and variation and their elements are replaceable. Labov, William (2001) Principles of Linguistic Change, Volume 2: Social Factors. Oxford: What makes ‘language system’ a system is the property that it keeps that random Blackwell. and purposeless changeability under control, so that it reveals two-kind adaptability: Lass, Roger (1997) Historical Linguistics and Language Change. Cambridge: Cambridge self-regulation and self-reorganization, and thus it does not collapse in its University Press. communicative functions. Inventions and mutations on the level of an individual Laszlo, Ervin (1972a) Introduction to Systems Philosophy. New York: Gordon and Breach. language system are indeed random and plentiful, and chance alone determines which Laszlo, Ervin (1972b) The Systems View of the World. New York: George Braziller. system produces what invention at which time, but still on the whole, they are produced Lightfoot, David (1979) Principles of Diachronic Syntax. Cambridge: Cambridge University fairly regularly, and some inventions prove more compatible than others with the Press. behaviour of the environing systems. As a result, on a higher level out of that chaos Lightfoot, David (1991) How to Set Parameters: Arguments from Language Change. Cambridge, Mass.: The MIT Press. there emerge certain coordinated patterns. The crucial factors in the evolution of any Lightfoot, David (1999) The Development of Language, Acquisition, Change and Evolution. system, including language, are adaptation to environmental challenges and Oxford: Blackwell. coordination with the behaviour of other systems in a shared environment. As Laszlo Lyons, John (1975 [1968]) Introduction to Theoretical Linguistics. Cambridge: Cambridge expressed his views on the direction of systems evolution: University Press. Paul, Hermann (1891) Principles of the History of Language. Translated by H.A. Strong from Adaptation becomes the key function of evolution, without assuming the randomness of the the 2nd ed. (1886) of Prinzipien der Sprachgeschichte. process as a whole. Rather evolution is the outcome of the interaction of populations of Puppel, Stanisáaw (1988) Aspects of the Psychomechanics of Speech Production. Uniwersytet systems and their environments controlled by the adaptive capacity of the former. The basic im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. concepts of random mutations and subsequent natural selection are not discarded, but Saussure, Ferdinand de (1959) Course in General Linguistics. Translated by Wade Baskin. New integrated within the holistic context of evolving systems populations. (1972a: 92) York: McGraw-Hill. Saussure, Ferdinand de (1991) Kurs jĊzykoznawstwa ogólnego. 2nd ed. Translated by Krystyna It is important to assume such ontology of language which would allow us to consider Kasprzyk. Warszawa: PaĔstwowe Wydawnictwo Naukowe. these phenomena from a perspective higher than the individual language system; by this Thomason, Sarah G. and Terrence Kaufman (1988) Language Contact, Creolization and Genetic we mean the heterogeneous language system of the speech community. Only on that Linguistics. Berkeley: University of California Press. suprasystemic ‘social’ level can the language system maintain its identity in spite of the Weinreich, Uriel, William Labov and Marvin I. Herzog (1968) ‘Empirical foundations for a fact that reorganizing changes (3rd invariance) give rise to new individual language theory of language change.’ In W. Lehmann and P. Malkiel (eds.) (1968) Directions for systems. This, in turn, allows the language system to exist in time. Historical Linguistics: a Symposium. Austin: The University of Texas. 95-195. References Bertalanffy, Ludwig von (1968) General System Theory. New York: George Braziller. Bloomfield, Leonard (1935) Language. London: George Allen & Unwin. BocheĔski, Józef M. (1994) ‘O systemie.’ Principia VIII-IX: 239-46. Bunge, Mario (1979) Treatise on Basic Philosophy, Volume 4: A World of Systems. Dordrecht: Reidel Publishing Company. Ginsberg, Eugenie (1982) ‘On the concepts of existential dependence and independence.’ In Barry Smith (ed.) (1982) Parts and Moments. Studies in Logic and Formal Ontology. München: Philosophia Verlag: 261-87. Scripta Neophilologica Posnaniensia, Tom VIII, strony: 115–123 Wydziaá Neofilologii, UAM PoznaĔ, 2006 THE TYPES OF BILINGUALISM THAT A BILINGUAL REPRESENTS HAVE A SIGNIFICANT IMPACT ON THE VOLUME AND TYPES OF INTERFERENCE AND RESULTANT ERRORS MAàGORZATA MARTYēSKA This paper presents differences between the processes of second language acquisition/learning in the case of parents and children in a Polish-German bilingual family. In particular, I will attempt to make a contrastive analysis of errors occurring in the parents’ and children’s discourse which stem from interference between languages in contact. The family consists of two Poles of Silesian origin: Bruno (44 years old) and Barbara (36 years old), and their two children: Christiane (7 years old) and Dominik (13 years old). The parents have been living in Germany since 1981 (Bruno) and 1987 (Barbara). Both children were born in Germany, but their first contact with German was in the crèche at the age of 2 (Dominik) and at the age of 3 (Christiane). The parents’ first language is Polish; their first contact with German was after they had arrived in Germany and started a 6-month course (they had not studied German in Poland). To begin with, various bilinguism types are presented in the table below, as well as bilinguism types characteristic of parents and children, which enable differences and similarities to be easily identified. 116 Maágorzata MartyĔska The types of bilingualism ... 117 BILINGUISM BILINGUISM BILINGUISM BILINGUISM ALL POSSIBLE BILINGUISM TYPES ALL POSSIBLE BILINGUISM TYPES TYPICAL OF TYPICAL OF TYPICAL OF TYPICAL OF DEPENDING ON THE CRITERION ADOPTED DEPENDING ON THE CRITERION ADOPTED THE PARENTS THE CHILDREN THE PARENTS THE CHILDREN 1) The level of fluency criterion: 1) 1) 4) The range of bilinguism criterion (Grucza 1981, 4) group bilinguism: 4) group bilinguism: A. Subcriterion concerning the level of proficiency A. a bilinguism A. nearly- WoĨniakowski 1982) • unilateral • unilateral acquired in each language type close to bilinguism – individual bilinguism • permanent • permanent – minimal bilinguism (Bausch 2003) maximal – group bilinguism (migrant) (historical) – semilinguism (Skuntabb-Kangas 1981, Bausch bilinguism • unilateral bilinguism 2003, LipiĔska 2003, OlpiĔska 2004) • bilateral bilinguism – nearly-bilinguism (Skutabb-Kangas 1981) • permanent bilinguism – maximal (complete) bilinguism, ambilinguism B. productive B. productive ⋅ historical (Bausch 2003, Grucza 1981, Skutabb-Kangas bilinguism in bilinguism in ⋅ migrant 1981) both languages German • coincidental (temporary) bilinguism B. subcriterion concerning the levels of individual receptive 5) The territory criterion (Grucza 1981) 5) 5) language skills (Grucza 1981, Kubiak 2003) bilinguism in – both languages were acquired in the territory of A – language A was – both languages – productive (active, full) bilinguism Polish community acquired in the were acquired in the – receptive (passive, partial) bilinguism – both languages were acquired in the territory of B territory of territory of C. subcriterion concerning the ratio of the acquired C. more or less C. dominant community community A and community B levels in the first and second language (Bausch balanced bilinguism with – language A was acquired in the territory of language B – in the (Germany) 2003, Grucza 1981, Kubiak 2003, OlpiĔska 2004) bilinguism German as a community A and language B – in the territory of territory of – balanced (symmetrical) bilinguism dominant community B community B – dominant (asymmetrical) bilinguism language – languages A and B were acquired in the 2). The function of languages criterion (Grucza 1981, 2) with the 2) mostly mixed historically bilingual territory A,B Kubiak 2003, Bausch 2003, Baker 1993, Graf 1987, exception of bilinguism, 6) The circumstances of acquisition criterion (see 6) 6) Lambeck 1984, Aleemi 1991) parent-child systematic, Grucza 1981, Bausch 2003, Weinert 1987, Klein – mixed bilinguism – mixed bilinguism in – functional bilinguism: communication, interlocutor- 1986, LipiĔska 2004, WoĨniakowski 1982, in both cases the case of German • when the dependent systematic, interlocutor-dependent OlpiĔska 2004, Blocher 1982, SchĘnpflug 1977, – in the case of – naturalistic • systematic, topic-dependent children make bilinguism is Fthenakis and others 1985, Graf 1987, Aleemi Polish – acquisition • their parents sporadic (with systematic, situation-dependent 1991, Jonekeit and KielhĘfer 1995) naturalistic preceded artificial • systematic, location-dependent switch to native Germans – naturalistic, spontaneous or untutored (unguided) acquisition – naturalistic – mixed bilinguism German (mixed e.g. at school) bilinguism preceded artificial acquisition in the bilinguism) the – artificial bilinguism, classroom bilinguism – in the case of case of Polish parents’ academic bilinguism , guided/tutored bilinguism, German – artificial bilinguism can rational bilinguism or cultivated bilinguism acquisition be characterised – mixed bilinguism preceded or was as functional simultaneous with and systematic, naturalistic interlocutor- 7) The status of languages criterion (WoĨniakowski 7) diversified 7) diversified dependent, 1982) bilinguism (a bilinguism (a location- – diversified bilinguism dialect of Polish dialect of Polish dependent and – balanced bilinguism and Hochdeutsch) and Hochdeutsch) topic-dependent 8) The criterion of the knowledge of culture developed 8) bilinguism with 8) bilinguism with 3) The sequence of acquisition criterion (Bausch 2003, 3) consecutive 3) consecutive by the language communities (Grucza 1989, biculturism monoculturism Siguàn and Mackey 1987, Baker 1993, Klein 1986, bilinguism, the bilinguism, the WoĨniakowski 1982) developed to a (German culture) Grucza 1981, Kubiak 2003) acquisition of acquisition of – bilinguism with biculturism certain degree – infant bilinguism, bilingual first language German started German started – bilinguism with monoculturism acquisition (bilingual FLA), parallel (simultaneous) about 20 years 2-3 years later 9) The attitude to languages criterion (Lambert 1982, 9) additive bilinguism 9) subtractive bilinguism later than the than the LipiĔska 2004, OlpiĔska 2004) bilinguism – consecutive (successive, succeeding, sequential) acquisition of acquisition of – additive (enriching, elite) bilinguism bilinguism, second language acquisition (SLA) Polish Polish – subtractive (impoverishing, folk) bilinguism 118 Maágorzata MartyĔska The types of bilingualism ... 119 From the abovementioned criteria we can expect that they can have various types the following infinitive, may be separated, which in Polish is incorrect, e.g. kiedyĞ of influence on the volume and the types of interference and, simultaneously, on the muszą te pany taka sukienka mieü, ja nie umiem zoka ubraü. These mistakes stem from volume and types of errors. creating syntactic replicas of German sentence structure and they also include: The great number of mistakes repeated by the children, especially in the case of the 7-year-old Christiane proves that the children are unable to speak correct Polish. In – using an infinitive as an imperative, e.g. Cicho byü! fact, they avoid it, being unwilling to use it and speaking Polish only when talking to a – using a replica of the German structure von + Dative instead of possessive monolingual person. The mistakes can be divided into two categories: lexical and adjectives or nouns in the genitive case, e.g. To jest od niego (=jego) syntactic errors. dziewczyna, Nie mamy od psa paszportu, To jest od Dominika piáka; The most common errors repeated by the children include incorrect word – using a single negative while there should be double, typical of Polish sentences, inflection, in particular declension of nouns, which mostly appear in the nominative e.g. nic idzie juĪ, nic dzieje siĊ, mama nic o tego wie, on moĪe Īadne Cole piü instead of being inflected for an appropriate case, e.g. ja nie mam majtki, ona nie ma – applying German verb patters to Polish verbs, e.g. To smakuje na kawa, Mama sukienka, nie chcĊ jajko. These may be due to interference from German, in which, tego nie pozwoliáa unlike in Polish, nouns are very rarely inflected for particular cases via suffix – creating replicas of other German structures, e.g. To jest rower albo?, Jaki stary alterations, because it is usually an article preceding the noun which declines and jesteĞ?, To jest kupowane nowe. represents a particular grammatical case. The children also have difficulties forming The parents make much fewer syntactic mistakes than the children and most of irregular plurals, e.g. dwa piesy. the abovementioned syntactic error types did not even appear. Verb forms in a particular person singular or plural, e.g. ja umie sta na palcy, to ü The most common mistake in the case of the parents is German- or Silesian-origin si mo e stan (=sta ), ona wez a talerze (=wzi a), as well as verb aspects, have also Ċ Ī ąü ü á Ċá interjections in the form of “quotations”, which are outright transfers of phonemic been found to be troublesome. Perfective verbs are replaced with imperfective ones, e.g. sequences from German into Polish, e.g. Gott sei dank, Īe tĊ robotĊ dostaá / Genau / Na To jest kupowane (=kupione) nowe, B dziem je (=zjemy). The latter is the reflection Ċ Ğü ja / Klar / On jest kaputt z nerwami, or in the form of loanwords from German slightly of the German future tense structure Futur I, consisting of the conjugated verb form of modified via assimilation of their phonetic form to those typical of Polish and adaptation werden and the infinitive which conveys the meaning. Sometimes inappropriate verbs of Polish declension endings, e.g. Zatrzymamy siĊ na tankszteli, Pojedziemy autobaną, are used, e.g. To nie ma (=jest) ryba, To nie ma dobrze tyle sáodyczy jeĞü, nie mogĊ tego Mam dziĞ duĪo bĦglowania. Syntactic replicas or problems with verb aspects are very utnąü (=uciąü). Some comparatives of adjectives may also be formed incorrectly, e.g. rare in the parents’ discourse, e.g. Masz/dostaáeĞ gáód? / Bedziemy jeĞü (=zjemy). Moje jajko jest grubniejsze. Interestingly, such internationalisms as euro or DVD reflect German pronunciation, even The second most common errors are interjections of German or Silesian origin. when they appear in a Polish sentence and are preceded by a Polish cardinal number. They mostly appear in the form of “quotations”, which are outright transfers of As we can see from the above description, the number and the types of the phonemic sequence from German into Polish. These words or phrases that do not exist mistakes made by different bilinguals (that is parents and children) can vary. The in Polish and are not integrated grammatically are usually used when the desired Polish difference in the number of parents’ and children’s mistakes may have its roots in the equivalent does not come to the speaker’s mind, e.g. To jest moje Schulkolegen, Daj mi fact that the parents are nearly maximal bilinguals, which means that they have achieved ten Ball, Moja Tante mi kupi. a level of proficiency in both languages similar to that of the native speakers and they The other group within interjections are loanwords from German but slightly have no problems fluently communicating in either Polish or German. Productive modified via assimilation of their phonetic form to Polish and adaptation of Polish bilinguism, that is the acquisition of proficiency in all language skills in both languages declension endings, e.g. czy mogĊ ta biaáa zosa (Sosse) skosztowaü?, kanapka z kejzą, (speaking, listening comprehension, reading and writing), as has occurred in the case of Krystianka (the Polish version of the German name Christiane), witaminy od omy. the parents also contributes to small amount of the negative transfer in their discourse. Other errors include: loan-translations of a foreign word-formative pattern, e.g. The children make a much greater number of mistakes, which demonstrates vast Co w balet-szkole robisz? and of a foreign word meaning, e.g. Ania mi umyáa (wypraáa) deficits in their lexis and morphosyntax. They are nearly-bilinguals, because in one of zoki, Znasz (umiesz) takie coĞ robiü? the languages (German) they have achieved a nativespeakerlike proficiency, while in Syntactic mistakes in the children’s discourse are plentiful. The sentence order the other (Polish) their competence is at a much lower level. This may of course be seems to be most affected, that is Polish sentences are spoken with a German word temporary, but taking into consideration the present circumstances it may be assumed order, typically in subordinate clauses where the predicate goes to the end of the that their level of competence in Polish will gradually drop due to the following sentence, e.g. Nie wiesz, co folia jest?. factors: Moreover, strongly bound elements of the predicate group, e.g. a modal verb and 120 Maágorzata MartyĔska The types of bilingualism ... 121 – the parents do not care about the improvement of their children’s Polish – topic of the communication act: when speaking about their feelings, the parents – there are very few occasions prompting the children to use Polish (German- prefer to use Polish, while they speak German in formal, official situations speaking school and local environment) (functional, systematic and topic-dependent bilinguism) – the children are reluctant to use Polish and are facing more and more difficulties The sequence of acquisition criterion is also a very crucial one, reflecting which speaking it language was acquired first, and which second. Although both the children and the – the children have never been (and probably never will be) taught Polish formally parents represent consecutive bilinguism, there was a greater (20 years) delay in starting at school the acquisition of German in the case of the parents than in the case of the children (2 or Those problems are additionally multiplied in the case of the children by their 3 years), which may also be reflected in the volume of interference. The parents different (unlike in German) levels of language skill acquisition in Polish (receptive acquired Polish as their first language and it is this language that they regard as their bilinguism). Both children are proficient in the four language skills in German native one and that they studied formally at a Polish school. Both of them started to (speaking, listening comprehension, writing and reading), whereas in Polish they have study German only after their arrival in Germany, attending a six-month course and developed the speaking and listening comprehension skills to a certain degree, they can acquiring the language in a natural way at the same time. The lack of simultaneity in the read very simple texts but they cannot write. acquisition of the two languages, that is the delay in the beginning of second language This can lead to the conclusion that the children are representatives of dominant acquisition, is typical of people who acquired a second language as adults, especially bilinguism, because the communicative range in German is wider than in Polish. emigrants. German is more intensively used and it is with this language that the children have more In the case of the children, Polish was the language used by their mother, and later contact (the school, local environment and their home are places where German is used, an au-pair, although they were born in Germany. It was a language that they picked up even in parent-child communication). The lack of encouragement and motivation from from their parents and never studied formally at school. The beginning of their German parents to use Polish at home more often is another contributory factor supporting the acqusition was in the crèche at the age of 2 (Dominik) and 3 (Christiane). Until then dominance of German over Polish and, simultaneously, increasing the volume of Polish was used at home because the parents were not fluent in German at that time. interference from the dominant language in the children’s discourse. Moreover, a Polish au-pair was taking care of the children. Consequently, it cannot be The function of languages criterion also determines to a certain degree the volume stated that both languages were acquired simultaneously in earliest childhood, because of negative transfer. If in the parent-child contact code switching, that is constant German acquisition started 2 and 3 years later. alternation between German and Polish, is very abundant, and, simultaneously, the The range of bilinguism and the territory criteria are also of some importance functional diversification of those two languages is not rigorous and clear because they here. The children were born as prospective bilingual members of a bilingual are used in neither separate nor precisely determined contexts (mixed bilinguism), then community (historical bilinguism) and acquired both languages in the German-speaking mistakes in such communication are more likely to occur. They are more likely to occur community, while the parents became bilingual as a result of emigration to Germany in the discourse of the children who often make their parents switch to German. The (migrant bilinguism) and acquired each language in a different country, the first in parents in most cases represent functional bilinguism, which means that Polish and Poland, and the second in Germany. German perform diverse functions in communication acts, so consequently they commit The different circumstances of Polish acquisition are an additional factor. What fewer errors. The decision as to which language has which functions in their case the processes of Polish and German acquisition have in common in the case of the depends mostly on: parents is that two different forms of acquisition (naturalistic and artificial) mix with each other in the case of each of the languages. In the case of Polish, its naturalistic – interlocutors: in contacts between husband and wife and between employer and acquisition started when the parents were born in a Polish-speaking community, and its Polish employees, Polish is more frequent, so it is functional, systematic and artificial acquisition started when their formal education at school began. So in the case interlocutor-dependent bilinguism that prevails, with the exception of the parent- of Polish, naturalistic acquisition preceded artificial acquisition. child communication. The children, being reluctant to use Polish, very often make The situation is different in the case of German. Here we can say that artificial their parents switch to German, even if the conversation was started in Polish. acquisition preceded or was simultaneous with naturalistic, because immediately after – location of the communication act: among family members or at home – apart arriving in Germany the parents started a 6-month course of German (they had not from the abovementioned parent-child communication – Polish prevails due to the studied it before they left Poland) and simultaneously or with a slight delay they started presence of Polish native speakers in the home, such as Polish employees, au pair to acquire it in a naturalistic way. and home help. German is used outside the home, which is obvious since the Being born in a Polish-speaking community, the children acquired Polish via family lives in a German-speaking community. participating in this community which consisted of their parents, the au-pair, their 122 Maágorzata MartyĔska The types of bilingualism ... 123 grandparents and other Poles staying termporarily at their house. It can thus be stated References that they acquired Polish in a naturalistic, spontaneous way. In the case of German, however, the two different types of acquisition (naturalistic and artificial) combined, Aleemi, J. 1991. Zur sozialen und psychischen Situation von Bilingualen. (Sprachwelten Bd. 6). because it was not until they started school that their formal education in German began, Peter Lang Verlag. Frankfurt am Main. and before, at home and outside, e.g. in the créche, the children acquired German in an Baker, C. 1993. Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Multilingual Matters Ltd. untutored way. So, with German, naturalistic acquisition preceded artificial acquisition. Clevedon. The lack of support in the form of long-term formal education in Polish for the children Bausch, K.-R., Christ, H., Krumm, H.-J. (eds.) 2003. 97. Zwei- und Mehrsprachigkeit: berblick. Handbuch Fremdsprachenunterricht. Francke: T bingen und Basel. 439-445. may be one of the factors contributing to the greater number of mistakes made by the ĥ Ħ Blocher, E. 1982. Zeisprachigkeit: Vorteile und Nachteile. In: Swift, J. (ed.) Bilinguale und children than by the parents, especially in relation to syntax. Multikulturelle Erhziehung. Verlag Königshausen und Neumann. Würzburg. 17-25. Another criterion which is bound to increase the volume of negative transfer from Fthenakis, W.-E., Sonner, A., Thrul, R., Walbinder, W. 1985. Bilingual-bikulturelle Entwicklung German into Polish is the attitude to languages criterion. In the case of the children des Kindes. Ein Handbuch für Psychologen, Pädagogen und Linguisten. Staatsinstitut für Polish is dominated by German in everyday communication, and they represent FrĦhpädagogik. Max Hueber Verlag. München. subtractive bilinguism. The majority language, German in this case, is beginning to Graf, P. 1987. FrĦhe Zeisprachigkeit und Schule. Empirische Grundlagen zur Erziehung von replace the native language of a minority group (the family under analysis is an example Migrantenkinder. Münchner Universitätsschriften. Max Hueber Verlag. München. of such a group). Finally German starts to pose a threat to Polish, which becomes Grucza, F. 1981. Glottodydaktyczne implikacje bilingwizmu. In: Grucza, F. (ed.) Bilingwizm a neglected. It can be assumed that the volume of interference, and consequently the glottodydaktyka. Warszawa: Wydawnictwo UW. 9-39. number of mistakes, will increase with time, and unless special, additional measures are Grucza, F. 1989. JĊzyk a kultura, bilingwizm a bikulturyzm: lingwistyczne i glottodydaktyczne taken, the children may stop using it completely. aspekty interlingwalnych i interkulturowych róĪnic oraz zbieĪnoĞci. In: Grucza, F. (ed.) In the case of the parents, Polish has not been completely dominated by German; Bilingwizm, bikulturyzm, implikacje glottodydaktyczne. Wydawnictwo UW. Warszawa. 9-49. Jonekeit, S., Kielhöfer, B. 1995. Zweisprachige Kindererziehung. Stauffenburg Verlag. they represent additive or elite bilinguism. The majority language (German) did not Tübingen. supplant the native language of the minority group (Polish in the case of this family), Klein, W. 1986. Second language acquisition. Cambridge University Press. Cambridge. nor does it pose a threat to it. Polish is still used every day and has not been neglected. Kubiak, B. 2003. Dwu- i wielojĊzycznoĞü dzieci. In: JĊzyki obce w szkole. Special issue 6 „My w So the parents immigrating into the territory of a new language community have Europie”. broadened their mind by way of familiarity with one new language and, partly, a new Kurcz, I. 1992. JĊzyk a psychologia. WSiP. Warszawa. culture. This would also account for the smaller number of mistakes appearing in their Lambeck, K. 1984. Kritische Anmerkungen zur Bilingualismusforschung. Gunter Narr Verlag. discourse. Tübingen. To sum up, numerous factors (including extralinguistic ones) seem to influence Lambert, W. 1982. Die zwei Gesichter zweisprachiger Erziehung. In: Swift, J. (ed.) Bilinguale und the volume and the frequency of interference in the discourse of the bilinguals under Multikulturelle Erhziehung. Verlag Königshausen und Neumann. Würzburg. 44-50. analysis. These factors include (see Weinreich 1970: 3-4): ”the speaker’s facility of LipiĔska, E. 2003. JĊzyk ojczysty, jĊzyk obcy, jĊzyk drugi. WstĊp do badaĔ dwujĊzycznoĞci. verbal expression in general and his ability to keep two languages apart, relative Wydawnictwo Uniwersytetu JagielloĔskiego. Kraków. Olpi ska, M. 2004. Wychowanie dwuj zyczne. Wydawnictwo UW. Warszawa. proficiency in each language, specialization in the use of each language by topics and Ĕ Ċ Schönpflug, U. 1977. Psychologie des Erst- und Zweitspracherwerbs. Eine Einführung. Kohl- interlocutors, manner of learning each language, attitudes towards each language, etc.” hammer Verlag. Stuttgart. and in order to fully explain the phenomenon of interference in each case, those factors Siguàn, M., Mackey, W. 1987. Education and bilingualism. Kogan Page in association with should be taken into consideration. As those mistakes in the bilingual’s discourse are UNESCO, London. elusive, made unconsciously and not always recurring, it is difficult to establish what Skutnabb-Kangas, T. 1981. Bilingualism or not. The Education of Minorities. Multilingual exactly they result from. Moreover, each form of interference depends on other external Matters. London. factors which may suppress it (a monolingual interlocutor) or increase it (tiredness, Weinert, R. 1987. Processes in Classroom Second Language Development: the Acquisition of stress, absent-mindedness). For these reasons, the statements formulated in this paper negation in German. In: Ellis, R. (ed.) Second Language Acquisition in Context. Pretince- considering the influence of bilinguism types on the volume of interference may to some Hall English Language Teaching. extent be regarded as only generalizations and assumptions. Weinreich, U. 1953. Languages in contact. Publications of the Linguistic Circle of New York. No. 1. New York. WoĨniakowski, W. 1982. Glottodydaktyka w Ğwietle zjawiska bilingwizmu naturalnego. Ossolineum. Wrocáaw. Scripta Neophilologica Posnaniensia, Tom VIII, strony: 125–138 Wydziaá Neofilologii, UAM PoznaĔ, 2006 ZUM ARTIKEL IM DEUTSCHEN, SCHWEDISCHEN UND ENGLISCHEN UNTER VERGLEICHENDEM ASPEKT MIT DEM POLNISCHEN. EINE BESTANDSAUFNAHME KATARZYNA MECNER 0. Vorbemerkungen Mehrere deskriptive und kontrastive Untersuchungen zum Artikel im Deutschen liegen vor (vgl. u.a. Vater 1963, 19792, 1997; Grimm 1982, 1987; SadziĔski 1982, 1995). Der Artikel wird auch in Engel et al. 1999 unter vergleichendem Aspekt mit dem Polnischen eingehend analysiert. Die meisten Arbeiten zeigen, welche Funktion der deutsche Artikel hat oder wie man ihn verwendet – bestimmter (definiter) Artikel, unbestimmter (indefiniter) Artikel, Nullartikel. Artikelformen und -gebrauch im Deutschen bilden in diesem Beitrag die Grundlage zum Vergleich mit dem Schwedischen und Englischen (Abschnitte 2, 3, 4). In Abschnitt 5 werden die Artikelformen der analysierten Sprachen in Bezug auf ihre Funktionen verglichen. Abschnitt 5 ist auch ein Versuch, zu zeigen, dass bei der Erklärung des Artikelgebrauchs (vgl. Deskriptiv svensk grammatik 198110; Thomson/Martinet 1994) auf spezifische semantische Merkmale verzichtet werden kann und dass die Artikelverwendung sich auf universale und mengentheoretische Merkmale wie [+/- zählbar], [+/- Gesamtheit] u.ä. reduzieren lässt (vgl. Vater 1963, 19792). Der Analyse des Deutschen, Schwedischen und Englischen folgt die Frage (Abschnitt 6), wie Definitheit (Indefinitheit) im Polnischen – anhand der einschlägigen kontrastiven Literatur – ausgedrückt werden kann. In Abschnitt 7 wird dargestellt, wie Artikel- sprachen und artikellose Sprachen zusammen betrachtet werden können, indem ein universalgrammatischer Begriff der Determinansphrase (DP) in Bezug auf das Polnische eingeführt wird (vgl. Vater 1997). 126 Katarzyna Mecner Zum Artikel im Deutschen, Schwedischen und Englischen ... 127 1. Zum Wesen des Artikels sächsischen Genitiv kompatibel sind“ (Engel 2004: 312). Genitiv- oder Präpositional- attribute stehen rechts am Nomen (der Besuch einer alten Dame; eine Wiese im Tal). Der Artikel und die Klasse, zu welcher er gehört, sind in der deutschen einschlägigen Der Artikel im Deutschen enthält die Genus-, Numerus-, und Kasusmarkierung (der Literatur nicht einheitlich definiert: Minister – die Ministerin, das Buch – die Bücher, der Baum – den Baum). „Man nennt der, die, das und ein, eine, ein den Artikel oder auch das Geschlechtswort. Der, Die Artikel werden im Deutschen in folgenden Fällen verwendet: die, das nennt man den bestimmten (oder: bestimmenden) Artikel, ein, eine, ein den unbestimmten Artikel. Der Artikel geht dem Substantiv voraus und kann als Attribut nur in Definit: Verbindung mit dem Substantiv gebraucht und verschoben werden. Attributive Adjektive (Partizipien), die dem Substantiv nicht nachgestellt sind [...], werden Wieso hat der Rentner einen Mantel gekauft? bei bekannten Substantiven zwischen Artikel und Substantiv gestellt: die braune Tür, ein großer Wald. Das Münster in Ulm hat den höchsten Turm. bei Unika Die Artikel können in dieser Position, in der Artikelposition, mit bestimmten Wörtern Der Hund ist der beste Freund des Menschen. generalisierende Funktion ausgetauscht werden (Ich habe den/diesen/jenen/keinen Mann gesehen). Die Kinder sollen jetzt schlafen. eine eindeutig identifizierbare Teilmenge Man kann die Artikel und die mit ihnen austauschbaren Wörter als „Formklasse“ [nach Die Elefanten sind in ihrem Bestand gefährdet. als Gesamtheit der in Frage kommenden Vater 1963 K.M.] oder „Funktionsgruppe“ [nach Grimm 1971:262ff. K.M.] Individuen zusammenfassen und „Artikelformen“ [nach Vater 1963 K.M.] oder „Artikelwörter“ [nach Die Polen sind trinkfest. bei nationalen Klischees Grimm 1971:262ff. K.M.] nennen. In dieser Grammatik werden diese Wörter Begleiter des Substantivs genannt.“ (Duden 1973: 164) Die Deutschen lieben Sauerkraut. Er hat das beste Ergebnis des Tages erzielt. als superlativische Adjektivformen „Im Deutschen sind definiter und indefiniter Artikel zu unterscheiden. In bestimmten Wo ist der Zucker? bei Vorerwähntheit (Stoffnamen) Kontexten gilt Artikellosigkeit; wir sprechen in solchen Fällen verkürzend vom Nullartikel. [...] Der Nullartikel hat keine Ausdrucksform. Er beruht auf dem Fehlen des Determinativs. Indefinit: Der Gebrauch der Artikel wird durch semantische Kriterien (‚Bekanntkeit’, ‚Neuheit’, Da kam ein Mann und brachte das Paket. nicht vorerwähntes beliebiges Element einer ‚Indeterminiertheit’), daneben auch durch morphosyntaktische Merkmale des umgebenden Syntagmas gesteuert. Es gibt überdies eine Reihe von Fällen, in denen der Gebrauch der Klasse; Artikel weder semantisch noch morphosyntaktisch motiviert ist, somit idiomatischen Ein Computer ist in jedem Büro als Element einer Klasse Charakter hat.“ (Engel et al. 1999 Bd.2: 818) unentbehrlich. In der Analyse der Artikelformen von Vater (vgl. 1963, 19792: 24-26) wird das Nullartikel: Kriterium der Austauschbarkeit (Zerlegung in direkte Konstituenten IC) hervorgehoben Kinder sind neugierig. eine Mehrheit von Individuen wie auch der Bezug auf mengentheoretische Relationen, z.B. ‚Gesamtheit’;‚Nicht- Brauchen wir noch Zucker? Stoffnamen Gesamtheit’; ‚Gegliedertheit’; ‚Nicht-Gegliederheit’ (vgl. Vater 19792: Kap.4). Im Onkel Paul schenkt uns immer Spielzeug. Kollektiva Unterschied dazu werden z.B. in der Dudengrammatik oder bei Engel et al. semantische Bücher kaufte sie bei jeder Gelegenheit. eine in der jeweiligen Kommunikations- Kriterien wie ‚Bekanntheit’ berücksichtigt. Nach Engel (2004: 313) „lassen sich die situation unbestimmte oder nicht Determinative in 6 Subklassen gliedern: Artikel, Possessiva, Demonstrativa/Definita, spezifikationsbedürftige Menge Ich brauche Hilfe. Immaterielles Indefinita, Negativa, Interrogativa.“ (vgl. Engel et al. 1999 Bd.2 818-823) 2. Artikelformen und -gebrauch im Deutschen 3. Artikelformen und -gebrauch im Schwedischen Die syntaktischen Merkmale des Artikels im Deutschen sind eindeutig geregelt. Er steht Im Schwedischen gibt es zwei Genera: ‚Utrum’ und ‚Neutrum’. Die Genera beeinflussen immer links am Substantiv (die Blume, eine Blume) und bildet mit diesem den sog. die Wahl der Artikelform. Vorangestellte Artikel sind indefinit und haben die Formen: nominalen Rahmen (vgl. Engel et al. 1999 Bd.2 801). Adjektivische oder partizipiale Attribute stehen zwischen dem Artikel und Substantiv (ein schönes Buch, der in Berlin Utrum: pünktlich angekommene Zug). In der Position des Artikels kann der sächsische Genitiv en – en flicka ‘ein Mädchen’; en bok ‘ein Buch’; en bänk ‘eine Bank’; en penna ‘ein erscheinen (Helgas Buch – *Helgas das Buch, *das Helgas Buch). Dieses Merkmal ist Stift’; en vägg ‘eine Wand’; en väska ‘eine Tasche’; en stol ‘ein Stuhl’; en lärare ‘ein für Engel grundlegend, um die Klasse der Determinative zu definieren: „Determinative Lehrer’; en pojke ‘ein Junge’; en kopp ‘eine Tasse’; en bil ‘ein Auto’; sind Wörter, die – sofern sie als Satelliten des Nomens vorkommen – nicht mit dem 128 Katarzyna Mecner Zum Artikel im Deutschen, Schwedischen und Englischen ... 129 Neutrum: Definit: ett – ett hus ‘ein Haus’; ett bord ‘ein Tisch’; ett barn ‘ein Kind’; ett landskap ‘eine Där borta står en bil. Bilen är av svensk bei bekannten und identifizierten Substantiven Landschaft’ ett paket ‘ein Paket’; ett fönster ‘ein Fenster’; ett jobb ‘eine Arbeit’; ett glas tillverkning. ‘Dort steht ein Auto. Das Auto ‘ein Glas’; ett lån ‘ein Darlehen’; ett paket ‘ein Paket’; ett halsband ‘ein Halsband’; ett ist schwedischer Herstellung.’ brev ‘ein Brief’; ett namn ‘ein Name’; ett arbeite ‘eine Arbeit’; ett år ‘ein Jahr’. Hunden är ett husdjur. ‘Der Hund ist ein als Exemplar einer Klasse Haustier.’ Der Plural hat keine Sonderform des indefiniten Artikels, aber man benutzt in der Får jag börja arbeta nu igen, doktorn? ‘Herr bei Titeln Umgangssprache några ‘einige/irgendwelche’ oder flera ‘mehrere’ als Artikelwörter. Doktor, darf ich jetzt wieder anfangen zu arbeiten?’ Der indefinite Artikel steht links am Substantiv. Falls das Substantiv ein Attribut hat, Vita huset ‘das Weiße Haus’; Röda Havet wenn Substantiv und Attribut einen festen steht der indefinite Artikel am Anfang der Nominalphrase: en bok; en dålig bok ‘ein ‘das Rote Meer’ Namen bilden schlechtes Buch’. svenska språket ‘die schwedische Sprache’; mit Adjektiven, die das Substantiv franska revolutionen ‘die Französische identifizieren Der definite Artikel hat im Singular die Suffixformen: -en oder -n (Utrum) und -et oder - Revolution’ t (Neutrum): Indefinit: en bok ‘ein Buch’ – boken ‘das Buch’ Det här är ett hus. ‘Das ist ein Haus.’ bei unbekannten und nicht identifizierten en flicka ‘ein Mädchen’ – flickan ‘das Mädchen’ Substantiven ett hus ‘ein Haus’ – huset ‘das Haus’ Han är en bra lärare. ‘Er ist ein guter wenn das Adjektiv die Substantivklasse ett äpple ‘ein Apfel’ – äpplet ‘der Apfel’ Lehrer.’ erweitert Es gibt auch definiten Artikel im Plural, dessen Form von der Deklinationsart abhängig Nullartikel: ist: Han är lärare. ‘Er ist Lehrer.’ bei Substantiven in prädikativer Funktion I. II. III. Deklination: -na – flikorna ‘die Mädchen’; pojkarna ‘die Jungen’; Herr Weber är katolik. ‘Herr Weber ist (Berufe, Nationalität, Konfession u. ä.) fotografierna ‘die Fotos’; Katholik.’ IV. Deklination: -a – äpplena ‘die Äpfel’ Jag ska köpa mjölk och kött idag. ‘Ich werde bei nicht zählbaren Substantiven (Stoff- V. Deklination: -en –na – husen ‘die Häuser’; lärarna ‘die Lehrer’ heute Milch und Fleisch kaufen.’ Substanzbezeichnungen etc.) åka buss/ bil/ tunnelbana ‘mit dem Bus/ mit bei Verbergänzungen (Transportmittel) Nominalphrasen mit Adjektiven oder Zahladjektiven bilden einen Rahmen mit dem Auto/ mit der U-Bahn fahren’ dem vorangestellten definiten Artikel und der suffigierten Artikelform: Gisela spelar piano ganska bra. ‘Gisela bei Instrumentalergänzungen spielt ganz gut Klavier.’ den svenska flickan ‘das schwedische Mädchen’; Anna talar franska. ‘Anna spricht bei Verbergänzungen (Sprachen) Französisch.’ den röda flaggan ‘die rote Flagge’; Villan har tjuvlarm. ‘Die Villa hat [ein] bei Verbergänzungen (Ausstattung, Kleider det stora äpplet ‘der große Apfel’; Alarmgerät.’ etc.) det stora problemet ‘das große Problem’. Det är vackert, dåligt väder idag. ‘Es ist bei Prädikatssubjekt (Wetter) schönes, schlechtes Wetter heute.’ Jag kommer med glädje. ‘Ich komme mit bei Abstrakta Doppelte Artikelformen bei adjektivischen Attributen sind nicht zulässig, wenn Freude.’ en und ett in der Voranstellung erscheinen. In diesem Falle ist die Zulassung von den 10 min bok ‘mein Buch’ nach Possessivpronomina und det blockiert (vgl. Deskriptiv svensk grammatik 1981 :27), vgl. auch: Evas apple ‘Evas Apfel’ nach sächsischem Genitiv (vgl. Deskriptiv svensk grammatik 198110: 27-33) Hon tog fram en brun mantel och gav honom. (Astrid Lindgren) ‘Er zog einen braunen Mantel aus und gab ihn ihm .’ Die Artikel erscheinen im Schwedischen in folgenden Fällen: 130 Katarzyna Mecner Zum Artikel im Deutschen, Schwedischen und Englischen ... 131 4. Artikelformen und -gebrauch im Englischen Indefinit: I need a visa. ‘Ich brauche ein Visum.’ They live in bei zählbaren indefiniten Substantiven Der Artikel im Englischen hat keine Flexionsformen und markiert weder Genus noch a flat. ‘Sie wohnen in einer Wohnung.’ Numerus oder Kasus: A car must be insured. ‘Ein Auto muss versichert als Exemplar einer Klasse sein.’ A child needs love. ‘Ein Kind braucht Liebe.’ „In English, articles are primarily used to signal the definite or indefinite character of a It was an earthquake. ‘Das war ein Erdbeben.’ bei Verbergänzungen (Berufs- noun phrase. The table below shows their classification, form and distribution with singular She’ll be a dancer. Sie wird eine Tänzerin.’ bezeichnungen) and plural nouns.” a lot of ‘viel’, a great many ‘eine große Anzahl’, a als Ausdruck der Quantität great deal of ‘eine Menge’, a couple ‘ein paar’, a Indefinite Definite dozen ‘ein Dutzend’ Sing. noun a, an the He gave us a good breakfast. ‘Er gab uns ein gutes wenn das adjektivische Attribut das Plur. noun ø the Frühstück.’ Substantiv zu einer Klasse erweitert (Fisiak et al. 1978: 70) (vgl. Thomson/Martinet 1994: 15-16) Die Artikel werden im Englischen wie folgt verwendet: Nullartikel: John Smith bei Vornamen und Nachnamen Definit: Men fear death. ‘Die Menschen fürchten [den] Tod.’ bei Abstrakta the earth ‘die Erde’, the sun ‘die Sonne’, the bei Unika the boy’s uncle ‘Der Onkel des Jungen’ nach den possessiven Nomina sea ‘das Meer’, the sky ‘der Himmel’ We have breakfast. ‘Wir frühstücken.’ bei Verbergänzungen (Mahlzeiten) His car struck a tree; you can still see the mark bei bereits erwähnten Substantiven I was invited to dinner. ‘Ich war zu[m] Mittagessen bei Tätigkeit bezeichnenden on the tree. ‘Sein Auto stieß gegen einen Baum; eingeladen.’ Substantiven (Mahlzeiten) du kannst immer noch den Kratzer am Baum He plays golf. ‘Er spielt Golf.’ bei Spiele bezeichnenden Substantiven sehen.’ (vgl. Thomson/Martinet 1994: 21) the girl in blue ‘das Mädchen in Blau’ bei bekannten (identifizierten) Substantiven Ann is in the garden. ‘Anna ist im Garden.’ 5. Vergleich deutscher, schwedischer und englischer Artikelformen und ihrer the first (week) ‘die erste Woche’, the best way beim Superlativ und only Verwendung ‘die beste Art und Weise’, the only way ‘der einzige Weg’ Bei dem Vergleich deutscher, schwedischer und englischer Artikelformen lassen sich the Atlantic ‘der Atlantik’, the Thames ‘die vor geographischen Namen verschiedene Arten der Funktionszuweisung beobachten. Themse’, the Sahara ‘die Sahara’, the Azores ‘die Azoren’, the Riviera ‘die Riviera’, the north of Spain ‘der Norden von Spanien’ – Das Deutsche zeigt das komplexeste System, weil eine Artikelform (der, die, das, The whale is in danger of becoming extinct. ‘Der als Exemplar einer Klasse ein, eine, ein) – neben der ein Substantiv kennzeichnenden Funktion – Genus, Wal ist im Aussterben begriffen.’ Numerus und Kasus markiert. (vgl. Thomson/Martinet 1994: 19-20) – Im Schwedischen kann eine Reduktion der Genusmarkierung beobachtet werden, indem nur zwei Genera (Utrum en – Neutrum ett) unterschieden werden. Die Zuweisung der Nomina zu ihren Genusklassen ist dabei arbiträr. – Das Englische hat ein einfaches System von Artikelformen, weil the, a/an nur zur Kennzeichnung von Substantiven dienen und keine zusätzlichen Funktionen zeigen. Dies führt zu einer Skala der Komplexität, indem Deutsch als komplex, Schwedisch als einfacher und Englisch als einfach bezeichnet werden kann. Diese Einstufung ist aber nur zum Teil zutreffend. Das Schwedische nutzt nämlich ein einfaches Mittel, das es weder im Deutschen noch im Englischen gibt, um Substantive 132 Katarzyna Mecner Zum Artikel im Deutschen, Schwedischen und Englischen ... 133 zu kennzeichnen. Die Verschiebung derselben Artikelform ändert die Funktion: en bok Man kann die Verwendung des Artikels im Deutschen, Schwedischen und ‘ein Buch’ – boken ‘das Buch’. Der nominale Rahmen, den Engel et al. (1999 Bd.2: 801) Englischen wie folgt zusammenfassen: Das Merkmal [+/–zählbar] teilt die Substantive für das Deutsche eingeführt haben und der auf das Englische erweitert werden kann, gilt in zwei Klassen. Die eine Klasse umfasst Substantive, die mit definitem oder nicht ganz und gar im Schwedischen. Der nominale Rahmen gilt nicht im Schwedischen, indefinitem Artikel verwendet werden (das/ein Buch; ett hus, huset; the/a boy). Die wenn der Artikel als Suffix am Substantiv erscheint (Substantiv + Artikel). Wenn aber eine andere Klasse umfasst Substantive, die nicht zählbar sind und ohne Artikel verwendet definite Nominalphrase ein Adjektiv enthält, darf der Artikel nicht nach einem Adjektiv werden (Angst, Wasser, mjölk, ångest, fear, sand). Das Fehlen des Artikels in der ersten erscheinen. Der Artikel darf aber auch nicht vor dem Adjektiv stehen, denn in dieser Substantivgruppe führt zum Verstoß gegen die Regel, wenn das Substantiv nicht von Position werden Substantive als indefinit identifiziert: en svenska flicka ‘ein schwedisches syntaktischen Relationen im Satz beeinflusst ist: *Lehrer kommt in die Klasse – Hans ist Mädchen’. Um also Definitheit auszudrücken, braucht das schwedische System die Lehrer. Zählbare Substantive lassen sich in zwei Untergruppen einteilen: (a) Verdopplung der Artikelform: den svenska flickan ‘das schwedische Mädchen’ (nur bei Substantive, die im Satz als identifiziert (bekannt) markiert sind (der Baum muss gefällt Adjektiven in festen Namen entfällt der vorangestellte Artikel, vgl. franska revolutionen werden) und (b) Substantive, deren Markierung im Satz als unidentifiziert (unbekannt) ‘die Französische Revolution’). gilt (Ich möchte ein Buch über die Entdeckung Amerikas kaufen): Auf diese Weise entsteht auch im Schwedischen ein Rahmen, den im Unterschied (a) (b) zum Deutschen und Englischen die Verdopplung der Artikelform bildet. Die Unterschiede zwischen dem Deutschen und dem Englischen einerseits und dem x x x x x x x x x x x x x Schwedischen andererseits können wie folgt zusammengefasst werden: das Deutsche x x x x x x x x x x x x x und das Englische nutzen zum Ausdruck der Definitheit/Indefinitheit verschiedene Wortformen (lexikalische Mittel: der, die, das vs. ein, eine, ein; the vs. a/an). Das (der/die/das; the; en/ett+Nomen) (ein/eine/ein; a/an; Nomen+en/et) Schwedische nutzt ein syntaktisches Mittel: definit – Substantiv + Artikel; indefinit – Artikel + Substantiv; definit mit Adjektiv – Artikel + Adjektiv + Substantiv + Artikel. Wie aber gezeigt werden kann (z.B. anhand der Tabelle mit deutschen Der an den obigen Beispielen gezeigte Artikelgebrauch hat überwiegend Bezug Beispielen), entspricht der definite Artikelgebrauch nur in einem eingeschränkten Maße zur Fremdsprachendidaktik (Engel et al. 1999, Deskriptiv svensk grammatik 198110, dem Kriterium der Bekanntheit wie in (a): Thomson/Martinet 1994 u. a.). In den hier genannten und auch anderen Grammatiken wird versucht, die Verwendung des Artikels durch semantische Klassen der Substantive (1) (2) (3) (4) zu erklären, z.B. – We have breakfast. (Mahlzeiten); åka buss, bil, tunnelbana Wieso hat der Rentner Der Hund ist der beste Die Kinder sollen Wo ist der (Transportmittel); Die Polen sind trinkfest (nationale Klischees). einen Mantel gekauft? Freund des Menschen. jetzt schlafen. Zucker? Vater (1963, 19792) untersucht die Literatur zum Artikelgebrauch und stellt die Das Münster in Ulm hat Die Elefanten sind in Korrektheit der semantischen Kennzeichnung von der und ein in manchen – jetzt schon den höchsten Turm. ihrem Bestand gefährdet. historischen – Arbeiten in Frage: Er hat das beste Ergebnis Die Polen sind trinkfest. des Tages erzielt. Die Deutschen lieben „Ähnlich zurückhaltend und unklar äußert sich Blatz: ‚Ein bestimmter oder unbestimmter Sauerkraut. Einzelgegenstand’ kann auch ‚als Vertreter der ganzen Gattung’ aufgeführt werden, z.B. Die (eine) Katze ist ein zierliches Tier. Wenn die Bezeichnungen ‚Bestimmtheit’ und Die Beispiele der Reihe (1) entsprechen dem Kriterium der Bekanntheit, wie dies ‚Unbestimmtheit’ schon sonst zur Kennzeichnung der Bedeutung von der und ein völlig die Menge (a) zeigt. Die Beispiele (2) – der Hund, die Elefanten – beziehen sich auf die untauglich sind – aus welchem Grund wir auch die Termini ‚bestimmter’ und Menge (b), aber sie werden als ‚Gesamtheit’ der Menge und nicht als ein ‚unbestimmter’ Artikel vermieden haben –, in diesem Bereich sind sie völlig unangebracht. 2 Eine Katze bezieht sich genau so auf die Gesamtheit der Katzen wie die Katze. Wie kann unidentifiziertes Objekt verstanden (vgl. Vater 1979 : 60-61). Die Polen und die aber die Gesamtheit der Katzen ‚unbestimmt’ sein?“ (Vater 19792 :61) Deutschen sind nur im übertragenen Sinne als ‚Gesamtheit’ zu verstehen. Sie entsprechen der Bedeutung wie in der Reihe (3), aber im Unterschied zu „den Kindern“ Diese Erklärung lässt schlussfolgern, dass der Gebrauch von der und ein in – die hier bekannt sind – sind sie eine unidentifizierte Teilmenge. Das Substantiv Zucker derselben Bedeutung verwendet werden kann (vgl. Vater 19792: 60-61 – der Mensch ist ist nicht zählbar und kann als (a) nur dann verstanden werden, wenn eine sterblich und ein Mensch ist sterblich). Der Gebrauch von der und ein hat eine Merkmalübertragung zustande kommt. ‚Substanz’ (Zucker) wird zum ‚Objekt’, das sich generalisierende Funktion und deckt sich in diesem Bereich völlig. Dieser Gebrauch z.B. in einem Schrank befindet oder das man am Tisch hinreichen kann. umfasst sowohl bei definitem als auch indefinitem Artikel die Gesamtheit der Klasse. In Bezug auf die obigen Beispiele können Sprachunterschiede gezeigt werden: 134 Katarzyna Mecner Zum Artikel im Deutschen, Schwedischen und Englischen ... 135 „In this scenario, in the generically interpreted the beaver in (31) compared with the generically Pronomina jakiĞ, któryĞ, pewien Dort stand ein riesiger, muskulöser Mann. interpreted beavers in (32), that the definite article is lexical rather than empty if the noun is (vorangestellt), ten (nachgestellt) Der Athlet ... singular must be required for PF convergence, as the generic the beaver and beavers are the same objects at LF, with the noun’s features filling the D slot in both cases. Staá tam jakiĞ olbrzymi, muskularny (31) The beaver/*Beaver is a hard-working animal. mĊĪczyzna. Atleta ten... (32) Beavers/*The beavers are hard-working animals.” (Willim 2000: 338) (vgl. Engel et al. 1999 Bd.2: 800) Wortfolge Száa dzieweczka (indefinit) do laseczka. In dem englischen Satz kann die ‚Gesamtheit’ der Menge *the beavers im Dzieweczka (definit) száa do laseczka. Unterschied zum deutschen Satz (die Elefanten) nicht mit definitem Artikel ausgedrückt (Vater 1991:19) werden. Dies weist darauf hin, dass neben der mengentheoretischen Erklärung des Wieso hat der Rentner einen Mantel Artikelgebrauchs wie in Beispielen der Reihe (1) die Grammatikalität der gekauft? Nominalphrase (Beavers/*The beavers) konventionell (arbiträr) geregelt werden kann. Czemu rencista kupiá páaszcz? (indefinit) Ähnlich wie im Falle der Merkmalübertragung bei Zucker kann die Verwendung des Wieso hat ein Rentner den Mantel Artikels bei breakfest, dinner u.a. erklärt werden. Wenn das Substantiv das Merkmal gekauft? ‚Tätigkeit’ trägt (I was invited to dinner.), kann dinner als ‘gemeinsam essen’ Czemu páaszcz kupiá rencista? (definit) verstanden werden, was die Zählbarkeit eines Objekts ausschließt. In he gave us a good (vgl. Engel et al. 1999 Bd.2: 819) breakfast wird das Substantiv nicht als ‘Tätigkeit’, sondern als ‘Objekt’ (Objekt des Relativpronomina in einem Brief, den ich bekommen habe Essens) verstanden, das besser oder schlechter sein kann und auf diese Weise zählbar ist. w liĞcie, jaki otrzymaáem (indefinit) Eine Reihe von Beispielen im Deutschen, Schwedischen und Englischen zeigt, in dem Brief, den ich bekommen habe dass die Erklärung der Artikelverwendung nicht von semantischen Klassen der w liĞcie, który otrzymaáem (definit) Substantive abhängt, sondern von syntaktischen Relationen zum Verb. Nicht nur (SadziĔski 1995: 49) phraseologische Verbindungen zeigen arbiträren Gebrauch des Artikels. Das gleiche Akkusativ und partitiver Genitiv Ich brauche das Fahrrad. kann Verbergänzungen betreffen: er ist Lehrer; er ist ein guter Lehrer; han är lärare; PotrzebujĊ rower (definit) åka buss; villan har tjuvlarm; he plays golf; she’ll be a dancer Ich brauche ein Fahrrad. Die obige Analyse lässt sich wie folgt zusammenfassen: Der Artikelgebrauch ist PotrzebujĊ roweru. (indefinit) im Deutschen, Schwedischen und Englischen eindeutig, wenn das Substantiv das (vgl. SadziĔski 1995: 49) Merkmal [+/-zählbar] trägt und Substantive in Bezug auf eine Menge identifiziert Kontaktstellung des Partitivs Im Zimmer waren viele Menschen. werden können [+zählbar – bekannt/nicht bekannt]. Bei dem Merkmal [-zählbar] entfällt W pokoju byáo duĪo ludzi. (indefinit) der Artikel. In diesen Fällen sind Substantive nicht vom Verb beeinflusst. In allen Die(se) Menschen waren viele. anderen Fällen (Merkmalübertragung, Kopulaverben, Verbergänzungen, Prädikats- Ludzi byáo duĪo. (definit) subjekte u.ä.) ist der Artikelgebrauch arbiträr und im Deutschen, Schwedischen und (vgl. SadziĔski 1995: 49) Englischen nicht einheitlich verwendet (z.B. he plays golf – er spielt Golf, aber åka Aspektopposition Ich habe Kartoffeln gewogen. buss, bil, tunnelbana – er fährt mit der Straßenbahn, *er fährt mit Straßenbahn). WaĪyáem ziemniaki. (indefinit) Ich habe die Kartoffeln gewogen. 6. Zu Entsprechungen des Artikels im Polnischen (indefinit) PowaĪyáem ziemniaki. Die Analyse der Artikelsprachen anhand der einschlägigen Literatur zeigt, dass der (vgl. SadziĔski 1982: 89) Artikel nur in einer geringen Anzahl von Fällen eine Nomina identifizierende Funktion Voran- und Nachstellung des Adjektivs eine lange Straße hat. Wenn die identifizierende Funktion nicht eintritt, entspricht der Artikelgebrauch Dáuga ulica (indefinit) einer Konvention, d.h. er ist arbiträr. Aus diesem Grunde ist also der erste Bereich bei Die Lange Straße einem Vergleich mit artikellosen Sprachen interessant. Die Entsprechungen des Artikels Ulica Dáuga (definit) im Polnischen werden u.a. bei Grimm 1982; SadziĔski 1982, 1995; Engel et al. 1999 (vgl. SadziĔski 1982: 89) analysiert. Sie können wie folgt zusammengefasst werden: 136 Katarzyna Mecner Zum Artikel im Deutschen, Schwedischen und Englischen ... 137 Die Entsprechungen des Artikels im Polnischen zeigen, dass neben den Die angenommene Kategorie D wird also in Artikelsprachen vom definiten Pronomina, Kasus oder Aspektopposition die Wortfolge eine wichtige Artikelwieder- Artikel getragen, während sie in artikellosen Sprachen (wie das Polnische) durch andere gabe ist. Dies ist zum Teil überraschend, weil das Polnische als eine Sprache mit relativ Mittel angezeigt wird. Wenn mit Abney (1987), Vater (1997) u.a. die universal- freier Wortfolge gilt. Wenn die Abfolge von Elementen – also ein syntaktisches Mittel – grammatische Kategorie D angenommen wird, hat sie die Struktur [DP [NP ]]. Für das als Entsprechung des Artikels gilt, kann ein universalgrammatisches Konzept auch für Polnische kann angenommen werden, dass Definitheit durch Verschiebung das Polnische erwogen werden. (Transformation) zu D markiert ist: 7. Zum universalgrammatischen Konzept der Determinansphrase (DP) [DP ten [NP atleta]] – [DP atleta ten [NP –]]. Vater (1997) versucht, den DP-Ansatz auch in Bezug auf das Polnische zu verwenden: D-markierte Positionen lassen sich auch bei Adjektiven zeigen: „Im DP-Ansatz postuliert Abney 1987 [...] eine funktionale Kategorie D(ET) als Kopf einer [DP [AP polskie [NP wojsko]]] – [DP Wojsko [AP Polskie [NP –]]]. Phrase, die er DP nennt. D’ ist Kopf auf der mittleren Stufe, D0 auf der untersten Stufe. D0 regiert eine Nominalphrase und bestimmt deren Kasus, Genus und Numerus. [...] Die funktionale Kategorie D0 kann realisiert werden durch Determinantien wie der, dies- etc., Die anderen Entsprechungen des definiten Artikels im Polnischen (dzieweczka aber auch ohne Oberflächenrealisierung bleiben [...]Die DP das alte Haus hat danach száa do laseczka; Ludzi byáo duĪo) weisen darauf hin, dass bei der Kontaktstellung im Struktur (09), wo das D das die NP alte Haus regiert“: Satz D als Merkmal dieser Position angenommen werden kann. Die Analyse der Literatur zum Artikel zeigt, dass diese Problematik nicht als Dƍƍ abgeschlossen betrachtet werden kann. Versprechend sind weitere Untersuchungen mengentheoretischer Merkmale des Artikels, wie sie in Vater (1963, 19792) dargestellt Dƍ wurden. Neue Möglichkeiten eröffnet die Annahme, dass es eine universalgrammatische Kategorie D gibt (Abney 1987). Diese Annahme erlaubt, sämtliche Sprachen – unab- Nƍƍ hängig von der Nutzung des Artikels in ihren Systemen – gemeinsam zu betrachten. Aƍƍ Bibliographie Aƍƍ Nƍ Abney, Steven (1987) The English Noun Phrase in its Sentential Aspect. Cambridge/MA: MIT (PhD Dissertation). D0 A0 N0 Deskriptiv svensk grammatik (198110) Stockholm: Skriptor AB. das alte Haus (Vater 1997: 217) Duden. Grammatik der deutschen Gegenwartssprache. (1973) Bearbeitet von Paul Grebe et al. Duden Band 4. Mannheim, Wien, Zürich: Dudenverlag. „Sogenannte ‚Artikelsprachen’ haben neben den ‚Demonstrativa’ (dieser, jener, derjenige) Engel, Ulrich, D. Rytel-Kuc, L. Cirko (1999) Deutsch-polnische kontrastive Grammatik. Bde.1- einen ‚bestimmten Artikel’ zur Anzeige von Definitheit; besonders typisch für den 2. Heidelberg: Julius Groos. bestimmten Artikel ist die Anzeige von ‚abstrakter Situativität’, die gewöhnlich nicht durch Engel, Ulrich (2004) Deutsche Grammatik. Neubearbeitung. München: Iudicium. die anderen Determinantien bewerkstelligt wird. Es darf jedoch nicht übersehen werden, Fisiak, Jacek, Grzegorek, M., Zabrocki, T. (1978) An Introductory English-Polish Contrastive dass Definitheit auch in Artikelsprachen nicht immer durch Determinantien markiert wird [...]. Grammar. Warszawa: PaĔstwowe Wydawnictwo Naukowe. ‚Artikellose Sprachen’ verfügen i.allg. über Determinantien, aber nicht über den Grimm, Hans-Jürgen (1982) Zu einigen Problemen beim Vergleich des deutschen Artikels mit bestimmten Artikel, verhalten sich also wie ‚Artikelsprachen’ in Bereichen, wo Definitheit seinen Äquivalenten in artikellosen slawischen Sprachen. Linguistische Studien (Berlin), nicht markiert zu werden braucht. In solchen Sprachen (das gilt besonders für die Reihe A. 102: 93-105. slawischen Sprachen) wird offenbar Definitheit besonders im Bereich der Deixis angezeigt, Grimm, Hans-Jürgen (1987) Lexikon zum Artikelgebrauch. Leipzig: Verlag Enzyklopädie. während sie in den anderen drei Bereichen unmarkiert bleibt oder durch andere Mittel – SadziĔski, Roman (1982) Zur Wiedergabe der deutschen Artikel im Polnischen. Linguistische meist außerhalb der DP (im Polnischen z.B. durch Wortstellung und Aspektgebrauch) mit Studien (Berlin), Reihe A. 102: 84-92. bezeichnet wird.“ (Vater 1997: 224) SadziĔski, Roman (1995) Die Kategorie der Determiniertheit und Indeterminiertheit im Deutschen und im Polnischen. CzĊstochowa: Wydawnictwo WyĪszej Szkoáy Pedagogicz- nej. 138 Katarzyna Mecner Thomson, A. J., Martinet, A. V. (1994) A Practical English Grammar. Fourth Edition. New York [u.a.] : Oxford University Press. Vater, Heinz (1963, 19792) Das System der Artikelformen im gegenwärtigen Deutsch. Tübingen: Max Niemeyer. Vater, Heinz (1991) Determinantien in der DP. In: Olsen, S., Fanselow, G. (Hrsg.) DET, COPM und INFL. Zur Syntax funktionaler Kategorien und grammatischer Funktionen. Tübingen: Niemeyer. 15-34. Vater, Heinz (1997) Determination im Deutschen und Polnischen. Studia Germanica Posnaniensia XXIII. 215-229. Willim, Ewa (2000) On the Grammar of Polish Nominals. In: Step by Step. Essays on Minimalist Syntax in Honor of Howard Lasnik. In: Martin, R., D. Michaels und J. Uriaguereka (Hrsg.). Cambridge MIT Press. 319-346. Scripta Neophilologica Posnaniensia, Tom VIII, strony: 139–146 Wydziaá Neofilologii, UAM PoznaĔ, 2006 WYPEàNIENIE POSTPOLA WE WSPÓàCZESNEJ NIEMCZYħNIE BEATA MIKOàAJCZYK Przedmiotem niniejszej pracy jest próba przedstawienia moĪliwoĞci wypeánienia tzw. postpola lub pola tylnego (w gramatyce niemieckojĊzycznej okreĞlanego terminem das Nachfeld) we wspóáczesnej niemczyĨnie. PoniewaĪ opieram siĊ na pracach w jĊzyku niemieckim, a wydane dotychczas gramatyki jĊzyka niemieckiego napisane po polsku nie opisują szczegóáowo szyku czáonów zdania, tak wiĊc nie stosują potrzebnej w tym tekĞcie terminologii, przytaczane tu polskie nazwy są wynikiem moich wáasnych (mniej lub bardziej udanych) prób táumaczenia terminów niemieckich. Dlatego przytaczam takĪe zawsze w takich przypadkach odpowiednie pojĊcie niemieckie. Jak powszechnie wiadomo szyk czáonów zdania stanowi przedstawienie abstrakcyjnego szkieletu konstrukcji zdaniowej (w jego strukturze hierarchicznej) w postaci linearnego ciągu wyrazów stojących obok siebie. Szyk czáonów zdania peáni wiĊc funkcjĊ skáadniową obejmująca budowĊ zdania i jego strukturĊ oraz funkcje wykraczające poza skáadniĊ, odnoszące siĊ do np. stylistyki, struktury tekstu, semantyki oraz zagadnieĔ komunikacji. ` Zjawiska determinujące serializacjĊ w danym jĊzyku moĪna – bardzo ogólnie – podzieliü na dwa zakresy: 1. strukturĊ informacyjną zdania okreĞloną przez funkcjĊ komunikacyjną wypowiedzenie, jego zanurzenie w konkretnej sytuacji lub tekĞcie. WystĊpuje wiĊc zaleĪnoĞü pomiĊdzy wartoĞcią informacyjną poszczególnych czáonów a ich pozycją w zdaniu. Mowa tu oczywiĞcie o funkcjonalnej perspektywie zdania oraz rozróĪnianiu miĊdzy tematem a rematem. Jest to fenomen w podobny sposób determinujący serializacjĊ w róĪnych jĊzykach oraz 2. strukturĊ budowy konkretnego jĊzyka oraz zaleĪnoĞci pomiĊdzy budową morfologiczną czáonów zdania a ich zachowaniem w zdaniu. Badania porównawcze wykazują, Īe istnieje Ğcisáa zaleĪnoĞü miĊdzy tymi czynnikami. 140 Beata Mikoáajczyk Wypeánienie postpola we wspóáczesnej niemczyĨnie 141 Im mniej zróĪnicowana morfologia, tym bardziej sztywny szyk. Im mniej Kromann stwierdza co nastĊpuje: wiĊc wykáadników fleksyjnych oznaczających jednoznacznie poszczególne funkcje wyrazów lub grup wyrazowych w zdaniu jako np. podmiot, Als syntagmatische kette verstehen wir auf der satzstufe eine aufgrund eines verbnukleus dopeánienie czy okolicznik, tym wiĊksza rola ich miejsca w zdaniu (ustalona gestiftete prädikation mit ergänzungen und angaben. Unter topologischer kette verstehen wir die von der linearität der zeichen her notwendig gegebene dimension der linearen pozycja) w procesie ich identyfikacji. abfolge sprachlicher zeichen. Syntagmatik gibt also regeln an für die bildung syntagmatischer ketten der inhaltsebene. Topologie gibt die regeln an die für bildung Postpole zdefiniowaü moĪna za pomocą innych elementów linearnego linearer ketten der ausdrucksebene, und die linearen ketten sind also als ausdrucksformen áaĔcucha zdania, np. za pomocą staáej pozycji orzeczenia. syntagmatischer ketten anzusehen, so daß im prinzip einer syntagmatischen kette eine oder We wspóáczesnej niemczyĨnie ĞciĞle uregulowane jest miejsce czasownika mehrere lineare ausdrucksformen entsprechen. (Kromann 1975: 100) odmiennego oraz pozycja pozostaáych elementów orzeczenia záoĪonego. W zdaniu gáównym dwudzielnoĞü orzeczenia záoĪonego ujawnia siĊ wyraĨnie w pozycjach Takie rozróĪnienie umoĪliwia m.in. opis róĪnorodnych wariantów pozycyjnych tej zajmowanych przez obie czĊĞci orzeczenia. Tworzą one wspólnie tzw. ramĊ lub samej struktury skáadniowej. Warianty owe nie zawsze zaleĪą od faktorów klamrĊ zwaną zazwyczaj w literaturze przedmiotu zdaniową lub czasownikową skáadniowych, lecz np. stylistycznych, czy pragmatycznych czy tekstowych. (Satzrahmen, Verbalklammer). Nazwy te wskazują na dwa fakty, Niemieckie zdanie oznajmujące proste podzieliü moĪna w oparciu o tĊ propozycjĊ na 5 pól topologicznych: przedpole (pole przednie), lewą czĊĞü klamry pozycyjnej, pole 1. po pierwsze rama ta ogarnia sobą elementy w zdaniu zawarte zdanie i Ğrodkowe, prawą czĊĞü klamry pozycyjnej oraz postpole (pole tylnie). odgranicza zdanie od innych 2. oraz po drugie w jej skáad wchodzą elementy reprezentujące tylko jedną czĊĞü linker Teil rechter Teil mowy – czasownik. Vorfeld der Mittelfeld der Nachfeld Positionsklammer Positionsklammer Jednak nie dzieje siĊ tak we wszystkich przypadkach, dlatego terminy te nie wydają mi siĊ adekwatne. ZwaĪywszy na fakt, Īe klamra ta – we wszystkich Postpole ograniczone jest z jednej strony prawą czĊĞcią klamry pozycyjnej, a z przypadkach – ma jedną funkcjĊ – jest jedynie gwarantem niezmiennej pozycji jej drugiej strony jego zasiĊg koĔczy siĊ wraz ze zdaniem. czĊĞci skáadowych wobec innych czáonów zdania, uĪywam nazwy klamry lub ramy NajwaĪniejsze i najbardziej znane opisy szyku czáonów zdania w pozycyjnej (Positionsklammer). Klamra ta dzieli zdanie na pola topologiczne. jĊzykoznawstwie germaĔskim (Hoberg 1981, Engel 1988, 1998, Duden 1984, Termin ten zaczerpnĊáam od Kromanna (1974, 1975). Askedal 1986, Griesbach 1986, Weinrich 1993) zakáadają istnienie postpola w Badania nad serializacją zdania niemieckiego mają dáugą historiĊ a ich zdaniu. przedstawienie nie naleĪy do zadaĔ niniejszej pracy. Wspomnieü naleĪy tylko Wszystkie z nich w sposób bardzo podobny opisują zasady obsadzania tego pierwszy podziaá struktury linearnej zdania na czĊĞci, który zostaá dokonany w pola topologicznego. StreĞciü te propozycje moĪna w dwóch punktach: 1937 r. przez Ericha Dracha. WyróĪniaá on w zdaniu gáównym przedpole (pole przednie), Ğrodek oraz postpole (pole tylnie). 1. Postpole obsadzone jest fakultatywnie. Jego wypeánienie nie wpáywa na strukturĊ zdania jak jest to w przypadku przedpola a w bardzo wielu zdaniach Vorfeld Mitte Nachfeld pozostaje ono puste. Wtedy prawa czĊĞü klamry pozycyjnej stanowi ostatnią * Verbum finitum *** czĊĞü skáadową zdania. Ausdruckstelle Geschehen Erläuterungen 2. JeĞli w postpolu pojawia siĊ jakiĞ element, to znajduje siĊ tam z przyczyn Anschluss Geschehen Eindruckstelle Drach (1937: 16) stylistycznych, jako element wyáączony z ramy pozycyjnej (tzw. die Ausklammerung). Dalsza – bardzo bogata – dyskusja nad budową zdania, uwzglĊdniająca Reasumując wypeánienie postpola byáoby zatem tylko zjawiskiem fakultatyw- problematykĊ serializacji doprowadziáa do potrzeby, wyartykuáowanej przez nym, a co za tym idzie fenomen ten mógáby zostaü przypisany stylistyce, a nie Kromanna w 1975 roku, oddzielenia od poziomu syntaktycznego (syntagmatycz- gramatyce. MoĪna byáoby rozpatrywaü to zagadnienie z pozycji struktury tekstu a nego) zdania jego poziomu topologicznego. Zjawiska znajdujące siĊ na tych nie gramatyki zdania. poziomach wprawdzie bardzo czĊsto „wspóádziaáają ze sobą”, áączą siĊ ze sobą, Takie stawianie sprawy uwarunkowane jest z pewnoĞcią historycznie, lecz nie jest to w kaĪdym przypadku oczywiste i jedynie moĪliwe. Adelung czy Heyse a za nimi inni autorzy gramatyk normatywnych, uznawali za 142 Beata Mikoáajczyk Wypeánienie postpola we wspóáczesnej niemczyĨnie 143 wáaĞciwe, prymarne wypeánianie pola Ğrodkowego. Stosowanie czáonów zdania w tworząc orzeczenie záoĪone za pomocą zastosowania np. czasu przeszáego Perfekt postpolu traktowali jako sekundarne w stosunku do tej pozycji oraz rzadkie. lub czasownika modalnego. Wraz z postĊpującym procesem tzw. „osáabiania klamry” (die Auflockerung Analiza wielu tekstów – czy literackich czy publicystycznych – które ukazaáy der Klammer) opisywanym przez Engla w 1970r. przybywa zdaĔ z wypeánionym siĊ drukiem po raz pierwszy w drugiej poáowie 20go wieku wykazuje, Īe wystĊpuje polem tylnim. Są one szczególnie czĊste w jĊzyku mówionym, w którym w nich bardzo wiele zdaĔ z wypeánionym postpolem, którego nie moĪna traktowaü konstruowanie zdaĔ jest procesem bardzo dynamicznym związanym z parametrem jako wyjĊcia z klamry pozycyjnej. Termin ten bowiem zakáada, Īe elementy zdania czasu. W sytuacji komunikacji za pomocą jĊzyka mówionego niemoĪliwa (lub tylko znajdujące siĊ w polu tylnym mogą znaleĨü siĊ równieĪ w polu Ğrodkowym. Jedyna bardzo rzadko moĪliwa) jest korekta wypowiedzi. W jĊzyku mówionym oprócz róĪnica miĊdzy takimi dwoma zdaniami miaáaby charakter jedynie stylistyczny czy wyjĊcia z ramy zdaniowej, moĪliwe jest równieĪ tzw. Nachtrag, czyli uĪycie wiązaáaby siĊ z inną wartoĞcią informacyjną tego elementu. Jednak wstawienie elementu poza ramą pozycyjną wynikające z chĊci np. dopowiedzenia czegoĞ lub danego czáonu do pola Ğrodkowego nie wpáywaáoby na poprawnoĞü gramatyczną uzupeánienia wypowiedzi, której nie moĪna juĪ skorygowaü. zdania, jak to dzieje siĊ w zdaniach (1,2). Jednak równieĪ w jĊzyku pisanym widoczne jest coraz czĊstsze obsadzanie postpola. Z pewnoĞcią – szczególnie w tekstach klasyfikowanych jako literackie (1) Sie sind auf eine leidenschaftliche Weise typisch für dieses Land. czy publicystyczne – nie moĪe byü mowy o podobnej motywacji wypeániania tego (1a) Sie sind auf eine leidenschaftliche Weise für dieses Land typisch. pola typologicznego jakie ma miejsce przy wyjaĞnianiu tego fenomenu w jĊzyku (2) Ich bin erschüttert über meine Genialität. mówionym. UĪycie element w polu tylnym jest albo Ğwiadomą decyzją producenta (2a) Ich bin über meine Genialität erschüttert. tekstu (naturalnie, gdy ma on do dyspozycji równieĪ zastosowanie danego elementu w innej pozycji) lub jako fakt wymuszony przez system. Przedstawmy nastĊpujące zdania: Niektórzy badacze, jak Grubaciþ twierdzą i to juĪ w roku 1965, Īe wypeánienie pola tylnego traktowaü naleĪy bardzo czĊsto nie jako motywowane (3) Ich will nicht wissen, ob er kommt. stylistycznie lecz jako formĊ paralelną (i neutralną) w stosunku do pozycji w polu (3a) *Ich will, ob er kommt, nicht wissen. Ğrodkowym. Wykazują, Īe badany element moĪe znaleĨü siĊ w obu tych miejscach (4) Nun trat in Erscheinung, wie stark die Regierung war. bez widocznych zmian w znaczeniu lub zawartoĞci informacyjnej. (4a) *Nun trat, wie stark die Regierung war, in Erscheinung. Te wszystkie dotychczasowe stwierdzenia wydają mi siĊ niewystarczające i (5) Du hast doch gesehen, dass Onkel Limburg etwas auf den Brief geschrieben hat. prowadzą w mojej ocenie niewątpliwie do zawĊĪenia problemu. (5a) *Du hast doch dass Onkel Limburg etwas auf den Brief geschrieben hat gesehen. SądzĊ, Īe badając wypeánienie postpola naleĪy spróbowaü znaleĨü odpowiedzi na nastĊpujące pytania wyjĞciowe: Moim zdaniem tego typu wypeánienie postpola nie moĪe byü traktowane jako problem stylistyczny, lecz czysto gramatyczny, skáadniowy. PoniewaĪ elementy (1) W jakich warunkach przeniesienie elementu z pola Ğrodkowego do tylnego stojące pierwotnie w polu tylnym nie mogą zostaü wprowadzone do pola jest motywowane stylistycznie? Ğrodkowego. Taka transformacja prowadzi do tworzenia zdaĔ gramatycznie niepo- (2) Czy jest moĪliwe, a jeĪeli tak, to w jakich warunkach siĊ odbywa tzw. prawnych. Wszyscy badani przeze mnie rodzimi mówcy jĊzyka niemieckiego wyjĊcie poza ramĊ pozycyjną (Ausklammerung), które potraktowaü uwaĪali przykáady (3a, 4a, 5a) za gramatycznie niepoprawne. Tak wiĊc nie moĪe naleĪaáoby jako stylistycznie naturalne. Dodatkowo naleĪaáoby stwierdziü, byü tu mowy o tzw. wyjĊciu z ramy pozycyjnej. Element z postpola nie moĪe która z obu pozycji jest wspóáczeĞnie preferowana przez uĪytkowników znaleĨü siĊ miĊdzy obu czĊĞciami tej klamry. jĊzyka? JuĪ taka prosta – powyĪej przedstawiona transformacja – prowadzi do (3) NaleĪy równieĪ postawiü pytanie, czy istnieją we wspóáczesnej niemczyĨnie wyróĪnienia dwóch sposobów wypeániania postpola, po pierwsze uwarunkowanego przypadki wypeániania postpola, których nie moĪna zakwalifikowaü jako gramatycznie oraz po drugie ze wzglĊdu na efekty stylistyczne. wyáączenia z ramy pozycyjnej oraz – w przypadku pozytywnej odpowiedzi – Dalsza analiza powinna wykazaü jakie czáony i w jakich warunkach mogą precyzyjnie opisaü warunki ich wystĊpowania? stanowiü wypeánienie postpola uwarunkowanego gramatycznie i stylistycznie. Nie wdając siĊ w szczegóáy analizy przechodzĊ do omówienia do prezentacji Analizy dokonaü moĪna stosując bardzo prosty test, który nazwaáam testem jej wyników. wáączenia w obrĊb klamry pozycyjnej (der Einrahmungstest). W przypadku zdania W polu tylnym wystĊpuje bardzo czĊsto, jeĞli nie we wszystkich przypadkach z niekompletną ramą pozycyjną (istniejącej wirtualnie) naleĪy ją zrekonstruowaü jego uĪycia porównanie za pomocą wie lub als. 144 Beata Mikoáajczyk Wypeánienie postpola we wspóáczesnej niemczyĨnie 145 (6) Ein schönes Begräbnis ist wichtiger als der Genesungsurlaub in der Schweiz. pozycyjną, by uproĞciü strukturĊ wypowiedzenia i uáatwiü jego zrozumienie np. (6a) Ein schönes Begräbnis ist als der Genesungsurlaub in der Schweiz wichtiger. (7) Wer hier vor mehr als sechs Mikrophonen spricht, hat selbstverständlich mehr zu (12) Ich möchte mich mit meiner Frau unterhalten über meine Frau, mich, unsere sagen als andere. Ehe, Kunst und Fernsehen, Haushalt, Reparaturenn, Neuanschaffungen, unsere (7a) Wer hier vor mehr als sechs Mikrophonen spricht, hat selbstverständlich mehr als Kinder (Zustand und Perspektive), das Leben, Qualifizierung, Weiterbildung. andere zu sagen. (13) “Thomas”, begann der Vater und wollte eine lange, strenge Rede halten von dem (8) Sie hat die Bücher besser behandelt als er. kaputten Fenster, von dem Puddingrest, von der Angst und Sorge, die seine (8a) Sie hat die Bücher besser als er behandelt. Familie von einer halben Stunde gehabt... (9) (...) und hat sich für ihn abgerackert wie ein Dienstbot’. (14) Nun könne der frühere Gesundheitszustand nur wiederhergestellt werden durch (9a) (...) und hat sich für ihn wie ein Dienstbot’ abgerackert. die gründliche Austreinung des Fliudums vermittels eines von ihm, Taillade- Espinasse, ersonnenen Vitalluftventilationsapparetes Mogą one zostaü wstawione w klamrĊ pozycyjną (o czym Ğwiadczą zmodyfikowane zdania 6a – 9a), lecz w rzeczywistoĞci spotyka siĊ juĪ zdania z tą Po drugie – wyáączenie z ramy pozycyjnej elementów, które mogą staü pozycją porównaĔ niezwykle rzadko. JuĪ w roku 1968 Beneš stwierdziá, Īe taka zarówno w polu Ğrodkowym jak i tylnym, a obie te pozycje traktowane są jako pozycja porównaĔ staáa siĊ normą gramatyczną. Badacz twierdzi, iĪ ich miejsce w neutralne i poprawne gramatycznie. polu tylnim nie powinna byü wiĊc traktowane nie jako pozycja nacechowana Dotyczy to przede wszystkim fraz z als i wie (zdania 6 – 9). stylistycznie lecz zupeánie neutralna. Po trzecie – gramatyczne wypeánienie postpola przez czáony, których nie A teraz o innym typie wypeánienia postpola. moĪna traktowaü jako wyklamrzenie, poniewaĪ nie mają one swojego miejsca w WĞród czáonów, które najczĊĞciej spotykane są w postpolu naleĪą zdania polu Ğrodkowym. podrzĊdnie záoĪone, poáączone ze zdaniem gáównym róĪnorodnymi elementami Są to czĊĞci zdania reprezentowane przez zdanie podrzĊdnie záoĪone. áączącymi: spójnikami (dass, weil, da, ob) oraz przysáówkami pytajnymi (tzw w- Zjawisko to dotyczy obligatoryjnych uzupeánieĔ czasownika – podmiotu i Fragewörter). Jednak nie sam fakt reprezentowania czáonu zdania przez zdanie dopeánieĔ. Stawiam tu hipotezĊ, Īe warunkiem determinującym pozycjĊ tych podrzĊdnie záoĪone, lecz takĪe przede wszystkim funkcja skáadniowa zdania czáonów w postpolu jest fakt, Īe brakuje im wskazania przypadku (tzw. czáonowego w zdaniu gáównym decyduje o tym, czy zdanie owo moĪe znaleĨü siĊ w Kasusmarkierung), które sytuuje daną czĊĞü zdania w grupie czasownika. Jego brak polu Ğrodkowym czy teĪ nie. Obrazuje to przykáad np. wyklucza dany element z tego powodu z pola Ğrodkowego. Uzupeánienia czasownika tego samego typu, lecz z korelatem wskazującym na ich wyraĨny (10) Mich hat die Ungewissheit beunruhigt, ob er kommt. związek z czasownikiem mogą znaleĨü siĊ w polu Ğrodkowym: (10a) Mich hat die Ungewissheit, ob er kommt beunruhigt. (15) Ich habe mich darüber gefreut, dass er kommt. Testu wstawienia do ramy pozycyjnej nie zdaáy zdania podmiotowe i (15a) Ich habe mich darüber, dass er kommt gefreut. dopeániaczowe. (16) Ich werde warten, dass sie etwas sagt. (16a) Ich werde darauf, dass sie etwas sagt warten. (11) Er hat gesehen, wie sie auf ihn zukam. (11a) *Er hat, wie sie auf ihn zukam, gesehen. Bibliografia lub prezentowane juĪ przykáady 3-5. Askedal, John Ole (1984): Über die Unterscheidung von Ergänzungen und Angaben in der Inne typy zdaĔ podrzĊdnie záoĪonych mogą zostaü uĪyte w polu Ğrodkowym, Valenzgrammatik. Eine Ideenskizze. In: Arbeitsbereiche des germanistischen Instituts der co ukazuje przykáad 10. Universität Oslo, S. 43-78. Dotychczasowy wywód pozwala na wyróĪnienie trzech typów obsadzenia Beneš, Eduard (1968): Die Ausklammerung im Deutschen als grammatische Norm und als pola tylnego: stilistischer Effekt. In: Muttersprache 78, S. 289-298. Po pierwsze – uwarunkowane stylistycznie lub / i kontekstowo wyáączenie Drach, Erich (1937/1963): Grundgedanken der deutschen Satzlehre, Frankfurt/M: Diesterweg. czĊĞci zdania, które neutralnie stoją w polu Ğrodkowym. Drosdowski, Günther (Hrsg.) (= DUDEN) (1984, 1995): Duden. Grammatik der deutschen Są to czĊsto obszerne czĊĞci zdania, które znajdują siĊ poza klamrą Gegenwartssprache. Mannheim: Dudenverlag. 146 Beata Mikoáajczyk Engel, Ulrich (1970): Studie zur Geschichte des Satzrahmens und seiner Durchbrechung. In: Studien zur Syntax des heutigen Deutsch. Mannheim: IdS Mannheim, S. 45-102. Engel, Ulrich (1988 / 1998): Deutsche Grammatik. Heidelberg: Groos. Griesbach, Heinz (1986): Grammatik der deutschen Sprache. München: Hueber. Grubaþiþ, Emilia (1965): Untersuchungen zur Frage der Wortstellung in der deutschen Prosadichtung der letzten Jahrzehnte. Zagreb: Philosiophische Fakultät der Universität Zagreb, Abteilung für Grammatik. Haftka, Brigitta (1981): Reihenfolgebeziehungen im Satz (Topologie). In: Flämig, Walter/Heidolph, Karl Erich/Motsch, Wolfgang (Hrsg.): Grundzüge einer deutschen Grammatik. Berlin: Akademie, S. 702-764. Hoberg, Ursula (1981): Die Wortstellung in der geschriebenen deutschen Gegenwartssprache. München: Hueber. Kromann, Hans-Peder (1974): Satz, Satzklammer und Ausklammerung. In: Kopenhagener Beiträge zur Germanistischen Linguistik 4, S. 7-82. Kromann, Hans-Peder (1975): Alte Wortstellungsregeln in neuer Sicht. Skizze einer topologischen Paradigmatik. In: Deutsche Sprache, Heft S. 97-119. Weinrich, Harald (1993): Textgrammatik der deutschen Sprache. Mannheim etc.: Dudenverlag. Scripta Neophilologica Posnaniensia, Tom VIII, strony: 147–161 Wydziaá Neofilologii, UAM PoznaĔ, 2006 PROBLEM IDENTYFIKACJI NAJSTARSZEGO ZASOBU LEKSYKALNEGO POCHODZENIA DACKIEGO W JĉZYKU RUMUēSKIM (TERMINOLOGIA SUBSTRATU WOBEC PARALELI ALBAēSKICH) HENRYK MISTERSKI Celem niniejszego artykuáu nie jest przedstawienie znanego w jĊzykoznawstwie rumuĔskim i romaĔskim najstarszego zasobu leksykalnego pochodzenia dackiego w jĊzyku rumuĔskim, lecz próba poszerzenia zakresu dotychczasowych badaĔ. Sfera tych badaĔ opieraáa siĊ w zasadzie na klasycznym Ĩródle jakim jest monumentalne dzieáo rumuĔskiego uczonego, A. Rosettiego: Istoria limbii române de la origini până în secolul al XVII-lea, Editura Pentru Literatură, Bucureúti 1968. Inne opracowania zostaną przedstawione oddzielnie. W V rozdziale1 pracy, Alexandru Rosetti zajmuje siĊ wpáywami jĊzyka rumuĔskiego na sąsiednie jĊzyki, oraz wpáywami tychĪe jĊzyków na jĊzyk rumuĔski (XII-XVI w.), zwracając szczególną uwagĊ na podobieĔstwo form leksykalnych w jĊzyku rumuĔskim i albaĔskim. Z jĊzyka Daków przeniknĊáo do áaciny „karpacko-dunajskiej” (przyszáego jĊzyka rumuĔskiego) ok. 80 sáów.2 Nie ma jednak bezpoĞrednich dowodów na potwierdzenie ich pochodzenia, albowiem nie zachowaáy siĊĪadne Ĩródáa pisemne. W zaistniaáej sytuacji ogólnie przyjĊtym kryterium identyfikacji najstarszego zasobu leksykalnego pochodzenia dackiego w jĊzyku rumuĔskim pozostaje ich porównanie z formami podobnymi w jĊzyku albaĔskim wywodzącym siĊ z jĊzyka trackiego, którym Dakowie posáugiwali siĊ w póánocno-zachodniej czĊĞci Póáwyspu BaákaĔskiego.3 Z podobną wykáadnią moĪna siĊ spotkaü w badaniach wĞród innych specjalistów 1 Zob.: Limbile vecine: maghiara, ucraineana, polona, slovaca, albaneza, bulgara, sârbo-croata, s. 415 2 Russu, I. I., uwaĪa, Īe liczba ta jest znacznie wyĪsza i wynosi ok. 200 przykáadów. Zob.: Limba traco- dacilor, Editura Academiei R.S.R., Bucureúti 1967 3 Zob.: Macrea D., Locul limbii române între limbile romanice, La place de la langue roumaine parmi les langues romanes, Wyd. Universitatea din Bucureúti, Bucureúti 1971, s. 15 i 16. 148 Henryk Misterski Problem identyfikacji najstarszego zasobu leksykalnego ... 149 rumuĔskich z tą róĪnicą, Īe liczba terminów uznawanych jako pochodzące z jĊzyka W wykazach terminologii dackiej zaskakuje prawie zupeány brak terminów, dackiego róĪni siĊ od liczby wyĪej podanej – wskazując na jej zwielokrotnienie, albo nawet odniesieĔ do religii, do organizacji KoĞcioáa, do administracji innym razem okreĞlenie „comparaĠie” jest zastąpione terminem „analogie”.4 koĞcielnej, wreszcie do nazewnictwa religijnego i duchowieĔstwa.8 Niniejszy NiezaleĪnie od maáo zróĪnicowanych opinii w tej kwestii, naleĪy wyraĨnie artykuá stawia sobie za cel poszerzenie i przedstawienie informacji, które podkreĞliü, Īe przyjĊta, wzglĊdnie przyjmowana liczba ok. 80 terminów posiada ewentualnie mogáyby wyjaĞniü brak odniesieĔ, lub potwierdziü istnienie swoje odpowiedniki w jĊzyku albaĔskim.5 W wiĊkszoĞci przypadków omawiana wspomnianej terminologii w dalszym ciągu przez pryzmat wzglĊdnie w oparciu o liczba przykáadów tworzy okreĞlone pola semantyczne. Dla ilustracji podajemy kryteria sygnalizowane na początku, tj. poprzez identyfikacjĊ leksykalnych form reprezentatywne przykáady poszczególnych pól wedáug nastĊpującego schematu: rumuĔsko-albaĔskich. wybrane przykáady z jĊzyka dako-rumuĔskiego, nastĊpnie dla porównania odpowiedniki w jĊzyku albaĔskim oraz táumaczenia poszczególnych haseá w jĊzyku W stronĊ Illyricum polskim. Uksztaátowanie terenu: groapă – gropë = dóá, jama, grób; mal – mal = brzeg; baltă – baltë = staw, kaáuĪa; măgură – magulë = wzgórze, pagórek; Wydaje siĊ ponad wszelką wątpliwoĞü, Īe Ĩródáa historyczne, a takĪe Ĩródáa botanika: brad – breth = jodáa, sosna; coacăză – kagë = porzeczka; mugur – mugull koĞcielne, nie tylko prawosáawne, mogą rozszerzyü naszą wiedzĊ i ewentualnie = pączek; ornitologia: barză –bardhë = bocian; cioară – sorrë = wrona; cioc – çok = potwierdziü prawidáowoĞü naszych dalszych poszukiwaĔ. dziób; zoologia: Ġap – cap, cjap = kozioá; viezure – vjedhull = borsuk; anatomia: Terenem tych poszukiwaĔ jest rozlegáy obszar dunajsko-karpacki oraz buză – buzë = warga; ceafă – qafë = czaszka; ĪywnoĞü: mazăre – modhulë = groch; Baákany. Illyricum jako prowincja rzymska, jej usytuowanie geograficzne i ubiór: căciulă – kësulë = czapka; bască – baskë = beret; rodzina: copil – kopil = terytorialne jak równieĪ zróĪnicowanie jĊzykowe tamtejszych ludów doczekaáy siĊ dziecko; moú – motshë = dziad, dziadek; pasterstwo:6 strungă – shtrungë = strąga, wielu opracowaĔ, niekiedy bardzo obszernych, jednak róĪniących siĊ miĊdzy sobą dojarnica; vatră – votër = watra, ognisko góralskie, palenisko. w szczegóáach. Charakterystyka wyĪej przytoczonych terminów (tutaj wymienionych Stosunkowo najproĞciej prowincjĊ tĊ sytuuje Sáownik Nowego Testamentu wybiórczo) potwierdza tezĊ, iĪ są one charakterystyczne dla wszystkich jĊzyków jako „krainĊ górzystą na póánocny zachód od Macedonii, terytorium dzisiejszej romaĔskich.7 Mamy na uwadze przede wszystkim nazwy roĞlin, drzew, zwierząt, Albanii i Jugosáawii, pozostającą od r. 167 przed Chrystusem pod okupacją nazwy związane z pasterstwem i uksztaátowaniem terenu, wymienia siĊ stopnie rzymską, zaĞ w r. 27 przed Chrystusem Iliria staáa siĊ prowincją cesarską.”9 pokrewieĔstwa i czĊĞci ciaáa. Nazwy związane z ubiorem jak równieĪ wiele Począwszy od II-I w. przed Chr. Rzymianie podbijają systematycznie regiony terminów abstrakcyjnych dotyczących wegetacji roĞlin i zjawisk atmosferycznych. na poáudnie od Dunaju, które znajdują siĊ w bezpoĞrednim sąsiedztwie z Dacją. W ten sposób w 218 r. przed Chr. zostaá podbity Póáwysep Istria (Chorwacja), w 168 r. zostaá podbity Epir (pn.-zach. Grecja), zaĞ w 155 r. zostaáy podbite terytoria nad 4 „Lipsind punctul de plecare propriu-zis al comparaĠiei s-a procedat prin analogie…”, w: Iordan Iorgu, Adriatykiem przez ludnoĞü pochodzenie dalmatyĔskiego. W 59 r. przed Chr. Lexicul limbii române, Le lexique de la langue roumaine, Editura Didacticăúi Pedagogică, Seria Limba, terytoria te utworzyáy prowincjĊ pod nazwą Illyricum.10 1, Bucureúti 1964, s. 17. 5 Zob. m. in.: Iliescu Maria, dr. prof., Limbi úi populaĠii antice de pe teritoriul României, w: Niculescu W podobnym kierunku idą wyjaĞnienia belgijskie w odniesieniu do zasiĊgu Alexandru (red.), Manual de lingvistică romanică, Latinitate-Romanitate, vol. II, Latina „vulgare”, Wyd. terytorialnego prowincji jak równieĪ do samej nazwy Iliria.11 Universitatea din Bucureúti, 1979, Misterski Henryk, Paralele leksykalne rumuĔsko-albaĔskie, w: Dla porządku naleĪy wymieniü pozostaáe prowincje baákaĔskie, zwáaszcza te, które Balcanica Posnaniensia, VI, Wyd. UAM, PoznaĔ 1993. graniczy y lub pozostawa y w cis ym zwi zku z Dacj . Mamy na uwadze Pannoni 6 Na temat nazewnictwa pasterskiego pochodzenia rumuĔskiego na Podhalu oraz w SáowiaĔszczyĨnie, á á Ğ á ą ą Ċ zob. m. in.: WĊdkiewicz Stanisáaw, Zur Charakteristik der Rumänischen Lehnwörter im Westslavischen, WiedeĔ 1914, ss. 264-290, WĊdkiewicz Stanisáaw, Dialekt rumuĔski uĪywany na ziemiach polskich, s. 451, w: Uáaszyn Henryk, KryĔski A. A., àoĞ Jan, JĊzyk polski i jego historia, Warszawa, Lublin, àódĨ, 8 Zob. w tym znaczeniu: Misterski Henryk, JĊzyku rumuĔski a problem terminologii religijno-koĞcielnej, 1915, tamĪe: Brückner A., Wpáywy jĊzyków obcych, s. 451, Holban Th.: InfluenĠe româneúti în limba w: Scripta Neophilologica Posnaniensia, tom IV, UAM, PoznaĔ 2002, ss. 103-104. polonă, Extract „Arhive”, vol. XXXVII, Iaúi 1931, Candrea I. A., Probleme de toponimie, Bucureúti 9 Dufour-Léon Xavier, Sáownik Nowego Testamentu, KsiĊgarnia ĝw. Wojciecha, PoznaĔ 1975, s. 293. 1930-1931, ss. 216-226, Stieber Zdzisáaw, Atlas jĊzykowy dawnej àemkowszczyzny, t. I-VI, àódĨ 1956- 10 Na podstawie opracowania Păcurariu Mircea, dr, ks., rozdziaáu: ViaĠa creútină pe teritoriul României 1962, Szyfer Anna, Sáownictwo pasterskie Tatr i Podhala, t. VI, Warszawa 1963, ss. 163-194, Rosetti de azi în secolele II-VI, Geto-Dacii úi Romanii – strămoúii Românilor, w: Istoria Bisericii Ortodoxe Al., Istoria limbii române, Limbile vecine, vol. V, Bucureúti 1966, Misterski Henryk, Des mots „watra” Române, „ùtiinĠa”, Chiúinău, 1993, s. 18 et passim. et „strąga” en polonais, w: Studia Romanica Posnaniensia, UAM, vol. XXV, 1982, ss. 73-76, Demel 11 „Le terme (Illyrie, en gr. Illuria) s’applique en général aux cantons du nord-ouest des Balkans, peuplés Juliusz, Historia Rumunii, Ossolineum, Wrocáaw-Warszawa-Kraków, 1986, s. 44. de tribus illyriennes. A partir du IIe siècle av. J. C., les Romains ont créé une province d’Illyricum qui 7 „În toate limbile romanice cuvintele de substrat denumesc mai ales unele plante úi animale specifice progressivement s’est étendue de l’Adriatique au Danube. Par la suite l’Illyricum fut subdivisée en regiunii (cu unele surprinzătoare alpino-carpatice, V. M. Iliescu, 1977, noĠiuni de agricultură, unele forme plusieurs provinces, la Dalmatie, la Pannonie puis la Mésie”, w: Dictionnaire Encyclopedique de la Bible, de relief, îmbrăcăminte úi chiar părĠi ale corpului”, w: Niculescu Alexandru, Manual de ..., op. cit., s. 38 Brepols-Turnhout, Belgique 1987, s. 608. 150 Henryk Misterski Problem identyfikacji najstarszego zasobu leksykalnego ... 151 (tereny wsch. Austrii, WĊgier i póán. Jugosáawii (9 r. po Chr.), która w 102-107 halsztackiego (epoka Īelaza; okres halsztacki) kiedy terytoria rumuĔskie byáy zostaáa podzielona na PannoniĊ Superior i PannoniĊ Inferior. W 15 r. po Chr. zamieszkaáe przez ludnoĞü iliryjsko-tracką i wáaĞnie „z tych elementów powstaje prowincja rzymska Moesia (Mezja) obejmująca tereny Buágarii i b. wyksztaáciáa siĊ populacja geto-dacka, z tym Īe Getowie zasiedlali raczej okolice Jugosáawii, zaĞ w 46 r. ukonstytuowaáa siĊ nowa prowincja Tracja. Wreszcie w 86 nadmorskie, zaĞ Dakowie osiedlali siĊ w Oltenii, Siedmiogrodzie i Banacie.19 Na r. cesarz Domicjan dzieli MezjĊ na Moesia Superior i Moesia Inferior, zaĞ powinowactwo Geto-Daków z Trakami (jako ich póánocnego odgaáĊzienia) z terytorium miĊdzy Dunajem i Morzem Czarnym (dzisiejsza DobrudĪa) zostaáo powoáaniem siĊ Herodota, wskazują niezaleĪnie od jĊzykoznawców, wybitni zaanektowane i weszáo w skáad Cesarstwa jeszcze w 46 r.12 historycy rumuĔscy.20 NaleĪy nadmieniü, Īe kolonizacja Dacji (Oltenia, Banat, Siedmiogród, Naczelnym bóstwem czczonym i uznawanym przez Dako-Rzymian byá Woáoszczyzna, poáudniowa Moádawia, tereny poáudniowo-naddunajskie Zamolxis (zamiennie takĪe Zalmoxis), chociaĪ równie czĊsto pojawia siĊ pisownia: (DobrudĪa), trwaáa stosunkowo krótko, tj. od 106-275 r. naszej ery. WáaĞnie Zamolxe, identyfikowany niekiedy z Gebeleizisem – bóstwem czuwającym nad Pannonia, Mezja, a takĪe Dardania pozostawaáy pod wzglĊdem administracyjnym w urodzajem ziemi i roztaczającym opiekĊ nad zmaráymi.21 Oprócz tego, Īe Geto- Ğcisáym związku z Dacją.13 Dakowie wierzyli w nieĞmiertelnoĞü duszy i proroctwa Zamolxisa – dalszych informacji jak równieĪ wiadomoĞci o innych bóstwach nie jest zbyt wiele.22 J. Geto-Dakowie (Geto-Dacja), kwestie jĊzykowe, wierzenia Demel wybitny historyk i znawca problematyki rumuĔskiej, oprócz wyĪej przedstawionych bóstw, wymienia takĪe: Bendis – odpowiadająca rzymskiej Nazwa Getów pojawia siĊ w Ĩródáach pisanych od VI w., zaĞ Daków od III w. Dianie. Wymienia równieĪ tura i Īubra, które byáy ĞwiĊtymi zwierzĊtami.23 p.n.e.14 Dwie nazwy wynikają z faktu, iĪ pisarze greccy nazywali ludnoĞü z terenów Dimitrie Cantemir, wybitny uczony moádawski w swym dziele Descriptio Dacji – Getami, a pisarze áaciĔscy – Dakami. Mamy wiĊc na uwadze jeden naród i Moldaviae obarcza swych przodków obojĊtnoĞcią za brak przekazu na temat jeden (ten sam) jĊzyk (Strabon). Nie ulega raczej wątpliwoĞci, Īe jĊzyk (mówiony) wyznawanej religii w Moádawii.24 Geto-Daków miaá charakter preromaĔski – áaciĔski (Păcurariu Mircea), a zromanizowana populacja15 Daków miaáa bezpoĞredni kontakt z ludami Póáwyspu Wprowadzenie chrzeĞcijaĔstwa BaákaĔskiego. SpecjaliĞci (jĊzykoznawcy, a takĪe archeolodzy) są zgodni, Īe Dako- Getowie zamieszkiwali terytorium karpacko-dunajskie począwszy od 1800 r. przed Gáoszenie Ewangelii wĞród Geto-Daków i Dako-Rumunów naszą erą (E. Petrovici, A. Rosetti).16 Trudno dzisiaj o jednoznaczną wykáadniĊ kim byli twórcy cywilizacji Informacje na temat wprowadzenia chrzeĞcijaĔstwa na Póáwyspie BaákaĔskim w omawianego terytorium. Mogli byü nimi Trakowie, lub ich póánocne odgaáĊzienie, poszczególnych prowincjach, a zwáaszcza tych, które sąsiadowaáy z Dacją są dosyü tj. Dako-Getowie. Wedáug niektórych lingwistów, Trakowie mogli siĊ pojawiü w liczne, a mimo to odczuwa siĊ niedostatek dokumentów. Zwraca siĊ uwagĊ na regionach baákaĔskich i karpacko-dunajskich przed Ilirami. W kaĪdym razie regiony poáudniowo-dunajskie («Peninsula Balcanică, Macedonia, Grecia, element tracki nie jest tutaj bez znaczenia. Jak zauwaĪa J. Demel do Illyricum») zamieszkaáa przez zromanizowaną populacjĊ trako-mezyjską, które byáy wyróĪniających indoeuropejskich plemion na terenach dunajsko-karpackich i na Baákanach naleĪą dwa ugrupowania: iliryjskie17 i trackie.18 19 Inne opinie dotyczące omawianego problemu odsyáają do okresu Brykowski Ryszard, Chrzanowski Tadeusz, Kornacki Marian, Sztuka Rumunii, Wyd. Zakáad Narodowy im. OssoliĔskich, 1979, s. 14. 20 „Les Daces ou Gètes constituaient le rameau nordique des Thraces dont Hérodote affirmait au 12 Păcurariu Mircea, Istoria ..., op. cit., ibidem cinquième siècle avant notre ère, qu’ils étaient, après les Hindous «les plus nombreux du monde»”, w: 13 Zob. m. in. Misterski Henryk, Krótki rys historii jĊzyka rumuĔskiego, w: Sufiksacja w jĊzyku Giurescu C. Constantin, La formation de l’état unitaire roumain, Editions Meridiane, Bucureúti 1971, s. rumuĔskim, Wyd. Naukowe UAM, PoznaĔ 1987, ss. 11-12. 16. 14 Demel Juliusz, Historia Rumunii, Ossolineum, Wrocáaw-Warszawa-Kraków, 1986, s. 32. 21 Stoian M. Ion, DicĠionar religios, Editura Garamond, Bucureúti 1994, s. 290. 15 Zagadnienie romanizacji Dacji, a póĨniej bilingwizmu romaĔsko-sáowiaĔskiego dotyczy dalszego 22 „Il sait cépendant que ces barbares voisins des Hellènes ont une religion de l’air et de la lumière; pour ksztaátowania siĊ jĊzyka rumuĔskiego jako jĊzyka romaĔskiego (VII-VIII w.), zob.: Misterski Henryk, preuve leur foi dans l’immortalité, les messages qu’ils envoient à ce Dieu et prophète Zamolxis et aux Sufiksacja ..., op. cit., ss. 11-24, oraz Misterski Henryk, Recepcja polskich zapoĪyczeĔ leksykalnych w autres divinities qui nous restent inconnues…”, w: Iorga N., La place des Roumains dans l’histoire dokumentach sáowiaĔsko-moádawskich (w aspekcie superstratu sáowiaĔskiego i reromanizacji jĊzyka universelle, Editions Scientifiques et encyclopédiques, Bucarest 1980, s. 37 rumuĔskiego), wyd. UAM, PoznaĔ 1976. 23 Demel Juliusz, op. cit., s. 56. 16 Iliescu Maria, Limba úi populaĠii antice ..., op. cit., s. 48 24 Dimitrie Cantemir (1673-1723), wybitny erudyta, historyk, pisarz, a takĪe hospodar moádawski (1695- 17 Zob. takĪe: Illyrien, enne: région des Balkans, langue indo-européenne parlée autrefois de deux côtés 1701), (1705-1707), autor monumentalnego, dwujĊzycznego dzieáa pt.: Descriptio Moldaviae, Descrierea de l’Adriatique, Larousse de la langue française, Lexis, Paris 1979, s. 933. Moldovei napisanego ok. 1714 r. Zob.: Partea a III-a: Despre starea bisericeascăúi literară a Moldovei, 18 Demel Juliusz, ibidem. Editura Academiei RSR, Bucureúti 1973, s. 337. 152 Henryk Misterski Problem identyfikacji najstarszego zasobu leksykalnego ... 153 ewangelizowane bezpoĞrednio przez Ğw. Pawáa Apostoáa („a fost evanghelizată Początki organizacji KoĞcioáa w prowincjach dunajskich31 direct de Sf. Ap. Pavel”), zwracają teĪ uwagĊ, Īe chrzeĞcijaĔstwo poáudniowo- dunajskie jest pochodzenia apostolskiego („Creútinismul sud-dunărean este de Odkryte w przeszáoĞci maáe koĞcioáy w Slăveni i w Moigrad, których budowa origine apostolică”)25. Ten fakt zresztą znajduje potwierdzenie w LiĞcie Ğw. Pawáa przypada na lata 271-275, Ğwiadczą o obecnoĞci ksiĊĪy sprawujących tam posáugĊ do Rzymian.26 religijną. Istnieją dowody historyczne o obecnoĞci na wymienionych obszarach nie Pewnym wydaje siĊ fakt, iĪ KoĞcióá chrzeĞcijaĔski speániaá w regionach tylko ksiĊĪy, diakonów, ale takĪe biskupów pod koniec III i w pierwszym poáudniowo-dunajskich takĪe ogromną rolĊ kulturotwórczą, spoáeczną, a nawet dziesiĊcioleciu IV wieku. Na początku IV w. istniaáo w Illyricum wiele biskupstw, organizacyjno-integrującą. MoĪe o tym Ğwiadczyü obecnoĞü licznych chrzeĞcijan w zwáaszcza na prawym brzegu Dunaju. Tak np. w Pannonii zaáoĪono biskupstwa w DobrudĪy wywodzących siĊ z Īoánierzy, którzy odmówili posáuszeĔstwa wielu miastach np.: w Mursa (dziĞ Osiek), w Sirmium (Mitrowica). W Mezji Dioklecjanowi (cesarz rzymski, 284-305), który swą polityką zagraĪaá biskupi rezydowali w Singidunum (Belgrad), w Dacji Ripensis w m. Aquae chrzeĞcijaĔstwu w DobrudĪy (303-304).27 NajwiĊksze skupisko chrzeĞcijan (Negotin, w b. Jugosáawii), w Oescus (Gigeu) w dzisiejszej Buágarii, w Dacji znajdowaáo siĊ w twierdzy Tomis (dzisiaj ConstanĠa), jak równieĪ na szerokiej Mediterranea w Naisus, w m. Remesiana (Bela Palanca) w Jugosáawii, zaĞ w Scytii przestrzeni wzdáuĪ rzeki gdzie byáy rozmieszczone pozostaáe twierdze, a wiĊc w w nadmorskim Tomis (ConstanĠa). W Mezji Inferior i w Scytii (Scythia) Minor Durostorium (póĨniejsze Dârstor, obecnie Silistria), w Axiopolis (Hinagul), w nazwiska hierarchów oraz inskrypcje wystĊpowaáy w jĊzyku greckim lub áaciĔskim. Dinogetia (BisericuĠă), czy teĪ w Noviadunum (Isaccea). Na I Synodzie Ekumenicznym wĞród uczestniczących przedstawicieli byli takĪe Jednym z pierwszych badaczy omawianego zagadnienia byá cytowany biskupi dako-rzymscy: Dominus lub Domnus z Sirmium, Dacus z Scupe oraz Pistus Dimitrie Cantemir. WáaĞnie D. Cantemir nawiązując do czasów kiedy Moádawia z Marcianopolis. Odbywaáy siĊ równieĪ synody lokalne. W 343 r. taki synod miaá byáa juĪ wolna od pogaĔstwa, zakáada, Īe publiczny kult religii chrzeĞcijaĔskiej miejsce w Sardica (dziĞ Sofia) w Dacji Mediterranea. SpoĞród 170 biskupów tam mógá byü zapoczątkowany w Dacji za czasów Konstantyna Wielkiego (306-337) zaĞ uczestniczących – poáowĊ stanowili biskupi z prowincji Illyricum. MoĪna wiĊc obie Dacje (chodzi o DacjĊ Ripensis i DacjĊ Mediterranea) wedáug Cantemira mówiü juĪ o solidnych podstawach KoĞcioáa chrzeĞcijaĔskiego, zwáaszcza Īe posiadaáy swoich biskupów.28 episkopaty prowadziáy na tych terenach dziaáalnoĞü misyjną. WiĊkszoĞü tutejszych Po reformie administracyjnej paĔstwa utworzono z Dacji Ripensis i Dacji episkopatów opowiedziaáa siĊ za prawosáawiem nicejskim („ortodoxie niceană”). Mediterranea diecezjĊ29 Dacji, od ujĞcia Sawy do ujĞcia Oltu, zaĞ na wschodzie SpoĞród biskupów dako-rzymskich, którzy dziaáali na poáudniu Dunaju na uwagĊ utworzono diecezjĊ Tracji. OkreĞlenie: diecezja naleĪy traktowaü z pewną zasáuguje Ğw. Niceta z siedzibą w Remisiana w pobliĪu granicy buágarskiej. ostroĪnoĞcią, albowiem w Cesarstwie Rzymskim mianem: dioecesis < gr. dioikƝsis Pozostawiá on szereg prac o charakterze katechetycznym i teologicznym m. in.: De nazywano prowincjĊ w jego póĨnym okresie.30 Obecnie w jĊzyku rumuĔskim ratione fidei, De spiritu sancti petentia, De symbolo oraz hymn Te Deum laudamus. uĪywa siĊ terminu: eparhie < gr. eparhia oraz zamiennie dioceză, zwáaszcza w Najstarszym biskupstwem na terenach dzisiejszej Rumunii, wymienionym w odniesieniu do KoĞcioáa katolickiego. dokumentach byáo biskupstwo w Tomis (ConstanĠa, port Konstanca n. Morzem Czarnym). Nie jest znana data ustanowienia tego biskupstwa, a dokumenty Ğwiadczące o powoáaniu biskupstwa pochodzą z 363 r. Nie wyklucza siĊ, Īe pierwszy biskup w Tomis zostaá wyĞwiĊcony przez Ğw. Apostoáa Andrzeja. WĞród uczestników II Synodu Ekumenicznego w Konstancy by równie biskup z Tomis – 25 á Ī Păcurariu Mircea, Istoria Bisericii..., op. cit., s. 19-20. Gherantie, któremu cesarz Teodozjusz Wielki poleciá pielĊgnowanie i zachowanie 26 „Oto od Jerozolimy i na caáym obszarze aĪ po IliriĊ dopeániáem [obwieszczenia] Ewangelii Chrystusa”, w: Pismo ĞwiĊte, Nowy Testament, Wydziaá Duszpasterski Kurii Metropolitalnej, Olsztyn 2000, (15, 16- prawosáawia w Scythia Minor („Teodosie cel Mare îl îndatora să vegheze la 27) s. 488, oraz w wersji rumuĔskiej: „...de la Ierusalim úi din Ġinuturile de primprejur până Iliria, am păstrarea Ortodoxiei în oraúele din Scythia Minor”). împlinit propovăduirea Evangheliei lui Hristos” w: Biblia sau Sfânta Scriptură, Editura Institutului Biblic W 297 r. rozlegáe Cesarstwo Rzymskie (Dioklecjan) zostaáo podzielone na úi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucureúti 1982 (15, 19), s. 1290. szereg prefektur: Prefektur Illyricum ze stolic w Sirmium i przemiennie w 27 Barnea Ion, Iliescu Octavian, Nicolescu Corina, Cultura bizantină în România, La culture byzantine en Ċ ą Roumanie, Comitetul de Stat pentru Culturăúi Artă, Bucureúti 1971, s. 23. Tessalonic. Prefektura posiadaáa 3 diecezje: Illyricum Zachodnie ze stolicą w 28 „...dar este admis că cultul public al religiei creútine n-a fost introdus în Dacia decât în timpul lui Sirmium, DacjĊ (stolica Sardica) i MacedoniĊ (stolica Tesalonic). Constantin cel Mare, ambele Dacii au avut episcopii lor”, w: Cantemir Dimitrie, op. cit., ss. 337-338. 29 Demel Juliusz, idem, s. 68. 30 Zob. w tym znaczeniu: Demel Juliusz, idem (przypisy), Stoian M. Ion, DicĠionar..., op. cit., s. 81, Sáownik wyrazów obcych, PIW, Warszawa 1958, s. 155. 31 Opracowanie skrótowe w oparciu o materiaáy Ĩródáowe zawarte w: Păcurariu Mircea, Istoria Bisericii Ortodoxe..., op. cit., ss. 38-53. 154 Henryk Misterski Problem identyfikacji najstarszego zasobu leksykalnego ... 155 Konkludując, moĪna stwierdziü, Īe na olbrzymiej przestrzeni karpacko- Lista odniesieĔ i przypisów, tutaj ze zrozumiaáych wzglĊdów podana w sposób dunajskiej, zamieszkiwali juĪ w V w. przed Chr. Geto-Dakowie pod panowaniem sumaryczny jest znacznie dáuĪsza i którą moĪna dopeániü dalszymi dowodami Decebala (87-106 po Chr.). W 106 r. czĊĞü tego terytorium podbili Rzymianie Ğwiadczącymi o bogatej dziaáalnoĞci osób na trwaáe wpisanych do martyrologiów i zamieniając je w prowincjĊ rzymską, a pozostaáa czĊĞü – póĨniejsza Woáoszczyzna, synaksariów. PrzestrzeĔ czasowa ich dziaáalnoĞci jest olbrzymia, bo siĊga czasów Muntenia i Moádawia byáy zamieszkiwane przez tzw. wolnych Daków („daci pierwszych wieków przed Chrystusem, aĪ po wspóáczesnoĞü. Jest wiĊc tutaj miejsce liberi”). Z kolei do nowej prowincji (tereny dzisiejszej Transylwanii, Banatu, dla wielkiego kapáana i wicekróla jakim byá Deceneu (I w. przed Chr.) w czasach Oltenii oraz czĊĞci Woáoszczyzny) zostali sprowadzeni koloniĞci z terenów caáego Burebisty (wáadca Daków, wybitny przywódca polityczny), który przeprowadziá Cesarstwa doprowadzając do jej romanizacji. W VII w. na Póáwyspie BaákaĔskim znaczącą reformĊ kulturalno-religijną wĞród wyĪszej hierarchii kapáanów i wĞród pojawili siĊ Sáowianie. W tym czasie proces romanizacji zostaá juĪ zakoĔczony. Z szlachty geto-dackiej. Ok. 860 r. dziaáalnoĞü misyjną prowadziá w Panonii chwilą podporządkowania diecezji dako-rzymskiej jurysdykcji patriarchatu w Konstanty, póĨniejszy Cyryl i brat Konstantego, wreszcie Gelasie de la RâmeĠ Konstantynopolu – zostaá zachowany ryt prawosáawny. (Gelazy z m. RâmeĠ), ĞwiĊty i pierwszy arcybiskup Transylwanii (1420 r.), w 1922 Historia sprawiáa, Īe naród rumuĔski jako jedyny spoĞród krajów romaĔskich r. kanonizowany przez Synod RumuĔskiego KoĞcioáa Prawosáawnego. pozostaá przy wierze prawosáawnej, ale związaá siĊ teĪ z Rzymem – przez jĊzyk. Przedstawione powyĪej informacje na temat rozwoju chrzeĞcijaĔstwa i Historia chrzeĞcijaĔstwa w obrĊbie Illyricum i caáego Póáwyspu BaákaĔskiego, to organizacji KoĞcioáa na terenie Illyricum i Póáwyspu BaákaĔskiego uzasadniają takĪe historia dziaáalnoĞci wybitnych umysáowoĞci na trwaáe wpisanych do skarbca próbĊ poszerzenia dotychczasowego zasobu leksykalnego o listĊ propozycji z kultury chrzeĞcijaĔskiej.32 obszaru religijno-koĞcielnego. Podajemy tu zestawienie analizowanych terminów34 Przekazy hagiologiczne i memoria Ğwiadczą o determinacji wielu krzewicieli wedáug nastĊpującego schematu: terminy w jĊzyku polskim, nastĊpnie chrzeĞcijaĔstwa w omawianym regionie, którzy stając w obronie wiary ponosili równoznaczne terminy rumuĔskie (z podaniem etymologii), wreszcie ich albaĔskie okrutnąĞmierü. Zaliczono ich w poczet ĞwiĊtych mĊczenników. Byli nimi zwykli domniemane odpowiedniki. Īoánierze i oficerowie, osoby stanu duchownego zarówno mĊĪczyĨni jak i kobiety.33 32 ĝw. Hieronim pochodziá z terenów pogranicza Dalmacji i Pannonii. Zmará w 419 r. PrzeáoĪyá wiele ksiąg Septuaginty, przeáoĪyá prawie caáy Stary Testament. W swym dziele: De viris ilustribus przedstawiá zarys dziejów literatury chrzeĞcijaĔskiej. NajwiĊkszym jego dzieáem jest Wulgata (Fros Henryk SJ, ks., Martyrologicum, op. cit., s. 206-207 et passim). Wedáug prawosáawnych rumuĔskich Ĩródeá miejscem urodzenia Ğw. Hieronima (părinte bisericesc) jest Stridon w Dalmacji, a jego datĊ urodzin podaje siĊ na ok. 347 rok. Prawosáawni nazywają go „szczĊĞliwym”: (Ortodocúi îl numesc „fericit” (Stoian M. Ion, DicĠionar..., op. cit., 128 et passim. ĝw. Jan Záotousty (347-407 po Chr.), doktor KoĞcioáa, jeden z najwybitniejszych kaznodziejów w historii chrzeĞcijaĔstwa. Pochodziá z Antiochii. Miaá bogatą karierĊ pisarską. „Troszczyá siĊ takĪe o legionista w czasach cesarza Maksymiliana za Ğwiadectwo chrzeĞcijanina zostaáĞciĊty razem z innym apostoáowanie wĞród Gotów i w Tracji”. Ioan Gură de Aur, patriarcha Konstantynopola, jeden z Īoánierzem Bakchusem. Na jego czeĞü cesarz Justynian zamieniá nazwĊ miasta Rasofe na Serghiopole. czterech wielkich nauczycieli KoĞcioáa prawosáawnego („...unul dintre cei patru mari dascăli ai Bisericii 34 W analizie terminów wykorzystano nastĊpujące sáowniki: Ortodoxe”. Z jego prac w XIX w. J. Barac przeáoĪyá na jĊzyk rumuĔski dzieáo: Despre preoĠie. Dionisie – Fjalor frengjisht-shqip (Kokona Vedat), Rilindja, Prishtinë 1990, cel Mic (470-540) czyli Dionizy Mniejszy, mnich pochodzący z DobrudĪy. Wezwany przez papieĪa – \\– Fjalor i gjuhës së sotme shqipe, Akademia e Shkencave e RPS të Shqipërisë, Tiranë 1980, Gelazego I do Rzymu, zostaá przeáoĪonym monasteru Ğw. Anastazji. Przetáumaczyá wiele ksiąg z jĊz. – Fjalor shqip-frengjisht (Kokona Vedat), Botimet Toena, Tiranë 1998, greckiego na áacinĊ. Opracowaá nowe zasady numeracji lat w oparciu o narodziny Chrystusa (w – Fjalor enciklopedik, Shtepia Botuese Bacchus, Tiranë 2002, Martyrologie, op. cit., nie jest wymieniony). Teotim (ok. 390-407), wi ty, poch. rumu skiego, biskup w Ğ Ċ Ĕ – DicĠionarul limbii române moderne, Editura Academiei Republicii Populare Române, Bucureúti m. Tomis. Zas yn z dzia alno ci literackiej, o której wspomina w. Hieronim (w j z. rum.: Ieronim). á ąá á Ğ Ğ Ċ 1958, 33 W Durostorum mĊczeĔskąĞmierü przez ĞciĊcie poniósá za wyznawanie wiary Ğw. Julian, mĊczennik – Sáownik rumuĔsko-polski, DicĠionar roman-polon, Wyd. Wiedza Powszechna, Warszawa 1970, (r. 297) w prowincji Moesia Inferior (Martyrologicum). We wschodnich martyrologiach zapisaá siĊ mĊczennik Ğw. Marcjan, który dziaáaá podobnie jak Ğw. Teotim w Tomis (Martyrologicum). Filofteia – DicĠionar religios (Ion M. Stoian), Editura Garamond, Bucureúti 1994, (ok. 1206-1218), ĞwiĊta mĊczennica (sfântă muceniĠă) pochodzenia rumuĔskiego, zamordowana przez – Dictionnaire Encyclopedique de la Bible, Brepols, Turnhout (Belgique) 1987, swojego ojca. Relikwie ĞwiĊtej znajdują siĊ w klasztorze Curtea de Argeú. Poch. rumuĔskiego byá takĪe – Larousse de la langue française, Lexis, Paris 1979, ĞwiĊty mĊczennik Dasie (IV w. po Chr.), legionista rzymski w Moesia Inferior, który po odmowie – Sáownik Nowego Testamentu (Dufour Xavier-Léon SJ), PoznaĔ 1975, sáuĪenia bóstwom zostaáĞciĊty w Durostor. Szczątki jego zostaáy przewiezione do Ancony we Wáoszech. – Langenscheidts Großes Schulwörterbuch Lateinisch-Deutsch, Berlin-München-Wien 1983, Podobny los podzieliá Sava Gotul (334-372 po Chr.). Pochodziá z okolic Buzău. Przybyá tutaj razem z – Sáownik wyrazów obcych, PIW, Warszawa 1958, rodzicami, którzy zostali sprowadzeni przez Gotów. Za odmowĊ uznania bóstw pogaĔskich poniósá – Sáownik etymologiczny jĊzyka polskiego (Brückner Aleksander), Wiedza Powszechna, Warszawa Ğmierü przez utopienie. Relikwie ĞwiĊtego znajdują siĊ w Kapadocji. Wreszcie Serghie (Sergiusz), oficer, 1970. 156 Henryk Misterski Problem identyfikacji najstarszego zasobu leksykalnego ... 157 jĊzyk polski jĊzyk rumuĔski jĊzyk albaĔski procesja procesiune < fr. procession (przemiennie: procesion amen amin < gr. amin (w hebrajskim amen) amin procesie) apostoá apostol < sá. apostolǎ << gr. apostolos apostull prorok profet < fr. prophet w m. dawnego proroc38 < profet ateizm ateism < fr. athéisme (w áac. atheismus) ateizëm sáow. prorokǎ Biblia (Pismo ĝwiĊte) Biblie < áac. biblia << gr. biblia (Sfânta Bibël psalm psalm < st. sáow. psaltyrƱ psaltir Scriptură) raj paradis < fr. paradis (dawniej: rai < sáow. raj) parajsë biskup episcop < gr. episkopos (czasem wymowa peshkop reg. pomană < sáow. pomČnǎ episcóp) rodzina familie < fr. famille << áac. familje chór cor < gr. chœur << áac. chorus kor ryba peúte < áac. piscis peshk cud miracol < áac. miraculum, takĪe wymawiane: mrekulli tekst text < áac. textus tekst miracul Wielkanoc Paúti < áac. pascha, -ae << gr. pasha pashkët diecezja dieceză < fr. diocèse dioqezë zdrajca trădător < a trăda << áac. lit. tradare tradhtar dogmat dogmă < fr. dogme << gr. dogma dogmë figura figură < fr. figure figurë Oprócz wyĪej przedstawionych przykáadów pojawiają siĊ dalsze, które moĪe herezja erezie < fr. hérésie herezi hymn imn < fr. hymne himn bezpoĞrednio nie korespondują pod wzglĊdem semantycznym, ale juĪ ich formy ikona icoană < sáow. ikona ikonë synonimiczne wskazują na pewne podobieĔstwo. Do takich terminów naleĪy ikonostas iconostas < sáow. ikonostasǎ << gr. ikonostas rumuĔski: corabie39 < st. sáow. korablƱ40 i odpowiednio albaĔski: barkë (barka). kalendarz calendar < áac. calendarium (przemiennie: kalendar JĊzyk rumuĔski dysponuje teĪ terminem barcă < wá. barca w znaczeniu: mniejsza călindar) jednostka páywająca, a takĪe chociaĪ znacznie rzadziej uĪywanym terminem arcă < kardynaá cardinal < fr. cardinal (w odniesieniu do kardinal hierarchii katolickiej) áac. arca, stąd teĪ okreĞlenie: „arca lui Noe”. Kolejnym przykáadem jest termin katedra catedrală < fr. cathédrale << áac. cathedralis katedrale breviar < áac. breviarium (brewiarz) z wyraĨnym zaznaczeniem, Īe dotyczy on katechizm catehism35 < gr. catehismos katechizëm KoĞcioáa katolickiego. W jĊzyku albaĔskim odpowiednikiem jest wyraz záoĪony: katolik catholic < áac. catholicus katolik libër lutjeshfetare. Pierwszy czáon w wyraĪeniu moĪe mieü związek z rumuĔskim: klasztor mănăstire < sáow. monastirƱ (przemiennie kuvend oraz monastir librar < áac. librarius oraz z librărie < wedá. franc. librairie. JĊzyk rumuĔski w monaster mânăstire oraz monastire) miejsce áaciĔskiego liber dysponuje terminem carte41 < áac. charta, który obok kler cler < áac. clerus kler podstawowego znaczenia: ksiąĪka, moĪe oznaczaü równieĪ: pismo, dokument, krzyĪ cruce < áac. crux, cis kryg ksi ga, list, rejestr, wizytówka itd. liturgia 36 liturgji Ċ liturghie < sáow. liturgija << gr. leitourghie Odpowiednikiem rumuĔskiego: Dumnezeu < áac. dom(i)nus deus (Bóg) jest majestat maiestate < fr. majesté madhështi alba ski termin: perëndi, czyli: p rinte w j zyku rumu skim. J zyk rumu ski metropolita metropolit < st. sáow. mitropolitǎ << gr. metropolit Ĕ ă Ċ Ĕ Ċ Ĕ 42 (przemiennie: mitropolit) jednak nie dysponuje okreĞleniem: Bóg Ojciec, lecz: Dumnezeu-Tatăl. Sam mĊczennik martir37 < fr. martyr martir termin rumuĔski: părinte jest bardzo popularny w piĞmiennictwie i nazewnictwie misja (e) misiune < fr. mission mission koĞcielnym, np. părinte apostolic (autor dzieá teologicznych), părinte bisericesc misjonarz misionar < áac. misionario misionar nekrolog necrolog < wá. necrologio nekrologji oátarz altar < áac. altarium (pop. altarie) altar papie pap < ac. papa papë Ī ă á 38 pielgrzymka pelegrin < fr. pèlerin (w rum. takĪe: pelerin) haxhillëk orarpelegrinazh W porzekadle rumuĔskim: proroc mincinos, proroc fals (faászywy prorok). W uĪyciu takĪe czasownik: proroci (prorokowa ). poganin păgân < áac. paganus pagan ü 39 Corabia cu care s-a salvat Noe de la potopul biblic. W jĊz. francuskim: Arche de Noé. Zob. równieĪ pokój pace < áac. pax, -cis paqe wyraĪenie w jĊz. rumuĔskim: Arca alianĠei i odpowiednio w jĊz. francuskim: Arca d’alliance (Arka przymierza). 40 A. Brückner w odniesieniu do polskiego odpowiednika: korab nie wyklucza poĪyczki z jĊzyka 35 Zob.: Catehismul luteran (Katechizm luteraĔski = prima carte de cult în limba română (pierwsza trackiego. Zob.: Sáownik etymologiczny jĊzyka polskiego, Wiedza Powszechna, Warszawa 1970, s. 256. ksiąĪka religijna w jĊzyku rumuĔskim) wydana w Sibiu w 1554 r. przez Filipa Moldoveanu 41 Zob. m. in.: Cartea Sfântă = Biblia, Sfânta Scriptură. W odniesieniu do Ksiąg Starego Testamentu, np. 36 W odniesieniu do KoĞcioáa katolickiego uĪywa siĊ terminu misă < áac. misa. Zob. teĪ w jĊzyku Cartea lui Iosua = KsiĊga Jozuego. Inne znaczenia: carte de membru, carte de muncă, carte poútală. Zob. albaĔskim: meshë równieĪ wyraĪenia i przysáowia: Ai carte ai parte (umiesz czyta, masz szczĊĞcie), a da cărĠile pe faĠă 37 Dawniej: mucenic < sáow. muþenik. Termin ten jest w dalszym ciągu uĪywany w prawosáawnym (wyáoĪyü karty na stóá), om de carte (czáowiek wyksztaácony). piĞmiennictwie rumuĔskim, np.: mucenic al Bisericii (mĊczennik KoĞcioáa). 42 Zob. m. in.: Misterski Henryk, JĊzyk rumuĔski a problem terminologii..., op. cit., s. 101 158 Henryk Misterski Problem identyfikacji najstarszego zasobu leksykalnego ... 159 (ojciec KoĞcioáa), lecz nie dotyczy: Trójcy ĝw.43 Wreszcie mniej wyrazisty termin ĝwiadectwem chrzeĞcijaĔstwa, organizacji i dziaáalnoĞci KoĞcioáa na Póáwyspie są w konfrontacji rumuĔsko-albaĔskiej: biserică < áac. basilica (cerkiew, koĞcióá) i liczne i ciągle jeszcze odkrywane wykopaliska i znaleziska archeologiczne, jak np. odpowiednio: kishë. Nie moĪna wykluczyü, Īe albaĔski termin kishë jest w: Tropaeum Traiani (Adamclisi), Callatis (Mangalia), Axiopolis (Hinog – pochodzenia greckiego podobnie jak odpowiednie nazwy koĞcioáa w jĊzyku Cernavodă), Tomis (ConstanĠa), Noviodunum – Isaccea (Tulcea), Sucidava (okrĊg niemieckim: Kirche, w angielskim church, czy w jĊzyku szwedzkim: kyrhan.44 Olt). Wykopaliska i znaleziska w znacznej mierze dotyczą kultu religijnego. Są to JĊzyk albaĔski, w tym takĪe wyĪej przytoczone przykáady – staje siĊ pewnym rzeĨby w kamieniu i metalu, pieczĊcie, ikony, a takĪe amfory, monety rzymskie probierzem, moĪe nawet weryfikatorem najstarszego zasobu leksykalnego jĊzyka oraz bogata ceramika. Są one dostĊpne dla zwiedzających w 28 muzeach rumuĔskiego, który z braku tekstów pisanych chĊtnie zwraca siĊ do jĊzyka rumuĔskich na terenie caáego kraju. Liczne zbiory zabytków znajdują siĊ równieĪ w albaĔskiego nie tyle z powodu podobieĔstwa formalnego, ile z powodu cerkwiach i klasztorach. 49 PrzeszáoĞcią historyczną Póáwyspu zajmowali siĊ nie historycznego sąsiedztwa Dacji z poszczególnymi prowincjami Illyricum. Wybitna tylko historycy, archeolodzy, malarze, lingwiĞci, ale takĪe pisarze rumuĔscy.50 specjalistka przedmiotu Maria Iliescu uwaĪa, iĪ spoĞród jĊzyków nowoĪytnych, Pisarzy rumuĔskich interesowaáy dzieje po obu stronach Dunaju, losy ludzi tam tylko jĊzyk albaĔski wydaje siĊ byü spokrewiony albo nawet jest kontynuatorem mieszkających, opisywali znaleziska archeologiczne, odczytywali áaciĔskie napisy niektórych idiomów iliryjskich.45 na skrawkach ceramicznych, odnajdywali i utrwalali dawne nazwy historycznych Udziaá jĊzyka albaĔskiego w tym procesie nie ogranicza siĊ wyáącznie do miejscowoĞci oraz nazwy rzek. Niektórzy z nich zajmowali siĊ teĪ samej leksyki, lecz takĪe do fonetyki, morfologii, gramatyki, hydronimii i toponimii jĊzykoznawstwem, a zwáaszcza wpáywami obcymi na jĊzyk rumuĔski, a nawet jĊzyka rumuĔskiego. W pierwszym rzĊdzie naleĪy wymieniü samogáoskĊă wspólną udziaáem jĊzyka albaĔskiego w historii jĊzyka rumuĔskiego.51 Z perspektywy badaĔ dla jĊzyka rumuĔskiego, albaĔskiego i buágarskiego (w odniesieniu do nad jĊzykiem dackim moĪna zauwaĪyü (niezaleĪnie od badaĔ historycznych), Īe rzeczownika), usytuowanie rodzajnika okreĞlonego (postpozycja) w zaleĪnoĞci od Dacja byáa Ğwiadkiem krzyĪowania siĊ róĪnych wpáywów na Póáwyspie a miejsca przymiotnika po rzeczowniku46 - cecha charakterystyczna dla jĊzyka mianowicie wpáywów greckich i rzymskich, chrzeĞcijaĔstwa i islamu, a póĨniej w rumuĔskiego i albaĔskiego, zrównanie dopeániacza z celownikiem (contopirea VI w. wpáywów sáowiaĔskich. Do Dacji chrzeĞcijaĔstwo przenikaáo z początkiem genitivului cu dativul) w jĊzyku rumuĔskim i albaĔskim, podobnie jak tworzenie kolonizacji rzymskiej przez legionistów. ĝwiadczy o tym podstawowe sáownictwo liczebników od 11-19 wedáug modelu: unus supra decem. chrzeĞcijaĔskie pochodzenia áaciĔskiego,52 jak np.: Dumnezeu, cruce, altar, Ciekawego materiaáu dostarczają równieĪ nazwy miejscowoĞci (miast) w biserică,53 sáownictwo, z którego niektóre odpowiedniki odnajdujemy w jĊzyku Dacji i Mezji z udziaáem elementu – dava (poáoĪenie, siedlisko, twierdza, miasto) albaĔskim: altar por. alb. altar, cruce por. alb. kryg, biblia por. alb. bibël, itd., itd. jak np.: Buridava, Sucidava, Argedava itd.47 Geto-Dakowie w związku z powstaniem ok. 80 r. przed naszą erą scentralizowanego paĔstwa przez energicznego króla BurbistĊ, zanotowali wiele 49 Zob.: Barnea Ion, Iliescu Octavian, Nicolescu Corina, Cultura bizantină în România, La culture sukcesów w zakáadaniu siedlisk ludzkich, twierdz i miast o charakterze oppidum.48 byzantine en Roumanie, Comitetul de Stat pentru Culturăúi Artă, Bucureúti 1971. 50 Zob. m. in. Cezar Bolliac (1813-1881), poeta i pierwszy nowoczesny dziennikarz rumuĔski, autor znakomitych poematów, m. in.: Fata de boier úi fata de Ġigan, Carnavalul, Sila, Muncitorul. Z zamiáowania 43 Sfânta Treime (Trójca ĝwiĊta): Dumnezeu-Tatăl – Dumnezeu-Fiul úi Duhul Sfânt. JĊzyk rumuĔski archeolog i autor opracowaĔ: Călătorie archeologică în România, 1858, Escursiune archeologică din anul zachowaá termin suflet < áac. suffilitus (dusza), podczas gdy rzeczownik spirit < áac. spiritus wystĊpuje w 1869, Mihai Eminescu (1850-1889), najwiĊkszy z rumuĔskich romantyków, autor m. in. nastĊpujących znaczeniu: ĞwiadomoĞü, myĞlenie, inteligencja. W czĊstym uĪyciu przymiotnik: spiritual (duchowy) utworów: Junii corupĠi, Rugăciunea unui dac, Scrisoarea III, Gala Galaction (1879-1961), ksiądz, przede wszystkim w odniesieniu do KoĞcioáa katolickiego i greko-katolickiego, np. Sfântul Spirit. táumacz Pisma ĝw., poeta, dramaturg, autor sáynnego opowiadania: Gloria Constantini, Eugen Cizek, AlbaĔski opowiednik: shpirt mieĞci siĊ wiĊc w obrĊbie dyskutowanego zagadnienia. W RumuĔskim Sources littéraires relatives aux débuts de la romanisation de la Dacie, w: Etudes Romanes, III, Bulletin de KoĞciele Prawosáawnym uĪywa siĊ zwyczajowo syntagmy: Sfântul Duh, chociaĪ w sáownikach la Société Roumaine de Linguistique Romane, XIII, Bucarest 1978. religijnych wymienia siĊ teĪ hasáo: Paraclet < gr. paraklitos = Duhul Sfânt. Paraklet w znaczeniu: 51 B. P. Hasdeu (1838-1907), historyk i filolog (o polskich korzeniach), dramaturg, poeta, lingwista, „Pocieszyciel” wyraĪa pojĊcie orĊdownika i obroĔcy, techniczny termin prawny oznaczający tego, „kto wybitny erudyta zwany teĪ Magiem z Câmpiny („Mag de la Câmpina”), jest takĪe autorem eseju: jest przywoáywany do boku”. FunkcjĊ tĊ moĪe speániaü Duch ĝw. orĊdujący na rzecz Chrystusa (Dufour- Originea agriculturii la români z 1874 r. Autor zajmując siĊ rumuĔską terminologią rolniczą napisaá: „Tot Léon, Xavier, Sáownik Nowego..., op. cit., s. 464. aúa ogorul nostru se găseúte numai la sârbi…, iar de la sârbi l-au căpătat prin vecinitate úi albanezii”, w: 44 Misterski Henryk, ibidem, s. 104. Pagini alese, Editura de Stat pentru Literaturăúi Artă, Bucureúti 1953, s. 257. 45 „Dintre limbile moderne numai albaneza pare să se înrudească sau chiar să continue unele dintre 52 Djuvara Neagu, Între Orient úi Occident, ğările române la începutul epocii moderne (1800-1848), Le idiomurile ilirice”, w: Limbi úi populaĠii antice..., op. cit., s. 48 et passim. pays roumain entre Orient et Occident, Les principautés danubiennes au début du XIXe siècle, (táum. 46 Zob. teĪ: Romalo GuĠu Valeria, Articolul úi categoria determinării în limba română actuală, w: Carpov Maria), ALC - Djuvara 1989, Bucureúti 1995, s. 141. Elemente de lingvistică structurală (red. Coteanu I.), Editura ùtiinĠifică, BucureúĠi 1967 53 Pisarz i uczony wáoski Francesco Griselini (1717-1783) jest autorem najobszerniejszej listy terminów 47 Z dawnych nazw miejscowoĞci pozostaáa juĪ tylko: Capidava – miast nad Dunajem w DobrudĪy, rumuĔskich, które pojawiáy siĊ w Europie zach. do 1800 r. WĞród nich: biserică < áac. basilica. Zob.: usytuowane miĊdzy Hârúova i ConstanĠa – Tomis. Griselini, Româna úi latina vulgară, w: Coseriu Eugenio, Limba română în faĠa Occidentului, Editura 48 Florea Vasile, Istoria artei româneúti, Hyperion, Chiúinău 1981, s. 38 Dacia, Cluj-Napoca, 1994, s. 72. 160 Henryk Misterski Problem identyfikacji najstarszego zasobu leksykalnego ... 161 Terminologia koĞcielno-religijna pochodzenia albaĔskiego moĪe w znacznym Jak zauwaĪa Leszek MoszyĔski „za pierwszych mieszkaĔców Panonii uwaĪa stopniu przyczyniü siĊ do przybliĪenia stanowiska w kwestii podobieĔstwa miĊdzy siĊ ludnoĞü mówiącą dialektami iliryjsko-weneckimi, których jedynym terminologią rumuĔską i jej odpowiednikami albaĔskimi. Nie ulega wątpliwoĞci, Īe reprezentantem jest dziĞ jĊzyk albaĔski, a WyĪyny Siedmiogrodzkiej trackich Dacja podlegaáa róĪnym wpáywom, tzn. jĊzykowym, cywilizacyjnym, kulturowym, Daków, stąd nazwa krainy – Dacja”.57 religijnym, niekiedy zbliĪonym, albo takim samym, które znane byáy w innych Siedemnastowieczny kronikarz moádawski Grigore Ureche (?-1647) Īywiá prowincjach. Na potwierdzenie tych wniosków i dociekaĔ warto przytoczyü jeszcze gáĊbokie przeĞwiadczenie i byáĞwiadomy swego pochodzenia gáosząc w Latopisie: jeden przykáad dotyczący bardzo charakterystycznego w jĊzyku rumuĔskim „...przecieĪ z Rzymu siĊ wywodzimy (măcar că de la Râm ne tragem)58 i zdawaá zjawiska jakim jest zamiana, wzglĊdnie zastąpienie imiesáowa koniunktywem sobie sprawĊ z tego, Īe jĊzyk rumuĔski [„limba noastră”] z wielu jĊzyków siĊ (înlocuirea infinitivului cu subjonctivul). Problem zastĊpowania bezokolicznika skáada, i Īe mowa rumuĔska jest wymieszana z mową sąsiadów...”59 koniunktywem w jĊzyku rumuĔskim (jako jĊzykiem romaĔskim i jednoczeĞnie jĊzykiem baákaĔskim), jest przedmiotem staáych i wielostronnych badaĔ.54 Opinia K. Sandfelda w tym przypadku jest jednoznaczna, a mianowicie zastĊpowanie bezokolicznika trybem áączącym jest wynikiem oddziaáywania jĊzyka greckiego, poprzez jĊzyki buágarski i albaĔski na jĊzyk rumuĔski. W tym kierunku teĪ zmierza konkluzja Sandfelda.55 Mamy niewątpliwie do czynienia ze zjawiskiem specyficznym.56 Badania lingwistyki baákaĔskiej nad substratem trackim wspólnym dla jĊzyka rumuĔskiego, albaĔskiego i buágarskiego, dziĊki wysiákom G. Weiganda, a zwáaszcza jego ucznia Kristiana Sandfelda (Linguistique balcanique, 1929) zachĊciáy i zachĊcają badaczy do dalszych poszukiwaĔ w tym kierunku. Niniejszy artykuá poĞwiĊcony identyfikacji najstarszego zasobu leksykalnego w jĊzyku rumuĔskim poprzez próbĊ wáączenia do dyskusji terminologii religijno- koĞcielnej pochodzenia albaĔskiego jest skromnym przyczynkiem albo propozycją do dalszych poszukiwaĔ w tym zakresie. Nie chodzi tutaj o budowanie mechanicznego powiązania, lecz o wykazanie historycznych relacji, procesów i uwarunkowaĔ jakie zaistniaáy na Póáwyspie, w szczególnoĞci miĊdzy Ilirią i Dacją, 57 MoszyĔski Leszek, zob. rozdziaá: NiesáowiaĔscy mieszkaĔcy Panonii, w: WstĊp do filologii w wyniku których moĪemy mówiü o jednoznacznoĞci, lub zbieĪnoĞci terminologii sáowiaĔskiej, PWN, Warszawa 1984, s. 66. religijno-koĞcielnej. Obszar tych poszukiwaĔ jest niesáychanie rozlegáy takĪe w 58 Ogromną rolĊ w wyjaĞnianiu substratu dako-geto-trackiego oprócz cytowanych lingwistów sensie geograficznym, jednak odnoszącym siĊ do fenomenu albaĔskiego. rumuĔskich i zagranicznych odegrali takĪe: Fr. Miklosich, B. P. Hasdeu, H. Schuchardt, Emil Petrovici i wielu innych. Niektórzy z nich zajmowali siĊ publicystyką naukową na áamach czasopism rumuĔskich w poáowie XIX w. Czasopisma te skupiaáy znakomitych jĊzykoznawców, dialektologów i leksykografów i przyczyniáy siĊ do rozwiązania wielu kwestii dotyczących pochodzenia jĊzyka rumuĔskiego. Szczególnie zaĞ byáo zaawansowane czasopiĞmiennictwo w Jassach. Do czoáowych naleĪaáy czasopisma: „Dacia literară” (1840) i „Propăúirea” (1844) kierowane przez M. Kogălniceanu. Pierwszy periodyk rumuĔski o charakterze lingwistycznym „Archivu de filologie úi istorie” pod red. T. Cipariu ukazaá siĊ w Transylwanii (1807-1872). Gáówne badania byáy poĞwiĊcone pochodzeniu jĊzyka rumuĔskiego jak 54 Zob. takĪe: Byck Jacques, Originea infinitivului scurt în limba română, w: Studii úi articole, Editura równieĪ jego rozwojowi w Dacji. W latach 1920-1948 duĪym zainteresowaniem cieszyá siĊ periodyk: ùtiinĠifică, Bucureúti 1967. Na temat struktury trybu áączącego w jĊz. rumuĔskim zob. obszerne „Dacoromania”, związany ze Ğrodowiskiem akademickim w Cluj. Do bardzo wartoĞciowych naleĪą tam opracowanie: Cychnerski Tomasz, Flexiunea verbală în limba română, Verbal Inflection In Romanian, I, zamieszczane publikacje przez Th. Capidana n/t relacji leksykalnych albaĔsko-rumuĔskich (zob. Macrea Wydawnictwo Naukowe UAM, PoznaĔ 1999. D., Studii de istorie a limbii úi a lingvisticii române, Editura Didacticăúi Pedagogică, Bucureúti 1965, ss. 55 „Le grec a exercé une influence puissante sur l’albanais comme sur les langues voisins, tandis que les 83-85 i 101). Szczególne miejsce w historii jĊzykoznawstwa rumuĔskiego zajmuje wielokrotnie juĪ traces de l’influence de l’albanais sur le grec sont très peu nombreuses et jusqu’ici démontrées seulement cytowany i wymieniany erudyta B. P. Hasdeu, który w 1873 r. zainaugurowaá na áamach czasopisma dans le domaine du lexique”, w: Dragoú Elena, Elemente de sintaxă istoricăúi pedagogică, R. A., „Columna lui Traian” cykl poĞwiĊcony etymologii dackiej, a w r. 1876 opublikowaá pracĊ: Fragmente Bucureúti 1995, s. 44 pentru istoria limbei române. Elemente dacice, I-II, Bucureúti. (Zob.: Seche Mircea, SchiĠă de istorie a 56 „Această substituire e specifică limbii române vorbite. În textele sec. al XVI-lea, infinitivul era mai des lexicografiei române, II, Editura ùtiinĠifică, Bucureúti 1969, s. 10. întrebuinĠat decât azi, dar conjunctivul domină ca frecvenĠă, din cauza posibilităĠilor de a raporta acĠiunea 59 „Aúijderea úi limba noastră din multe limbi ieste adunatăúi ne ieste amestecat graiul nostru cu cel al la număr úi persoană, trăsătură comună românei úi limbilor balcanice“ (Diaconescu), w: Dragoú Elena, op. vecinilor de prinprejur, măcar că de la Râm ne tragem úi cu ale lor cuvinte ni-s amestecate”, w: cit., s. 84. LetopiseĠul ğării Moldovei, ediĠia a II-a, Editura de Stat pentru Literaturăúi Artă, Bucureúti 1958, s. 67. Scripta Neophilologica Posnaniensia, Tom VIII, strony: 163–173 Wydziaá Neofilologii, UAM PoznaĔ, 2006 EINGEFĥHRTE FAMILIENNAMEN UND NAMENMODEN GUDLAUG NEDRELID Zusammenfassung Feste Familiennamen sind in Norwegen spät üblich geworden, und die Sitte, solche Namen zu führen, ist vom Ausland gekommen. Der geistliche Stand ist eine sehr wichtige Gruppe in dem Beinamenentwicklungsprozess. Eine Untersuchung über die Familiennamen einer ausgewählten Gruppe von Pfarrern in der Volkszählung vom Jahre 1801 zeigt, dass die Mehrheit dieser Gruppe Namen ausländischer Herkunft führt und dass fast alle von früheren Immigranten abstammen. Abstract Fixed family names are a late phenomenom in Norway, and the custom to use such names came from abroad. The clergy is an important group in the growing process of family names. An investigation of a selected group of priests in the census of 1801 show that the majority of them used names of foreign origin, and almost all of them descended from earlier immigrants. Die folgende Beschreibung basiert auf einer wissenschaftlichen Untersuchung des Familiennamen- und Beinamengebrauchs im Jahre 1801.1 In diesem Jahr fand die erste namentliche Volkszählung im damaligen dänisch/norwegischen Königreich statt. Alle Einwohner wurden mit vollem Namen und Beruf erfasst. 1 Die Abhandlung wurde 30. Januar 1999 für den Dr.Philos.-Grad an der Universität Bergen verteidigt, siehe G. Nedrelid 1998. 164 Gudlaug Nedrelid EingefĦhrte Familiennamen und Namenmoden 165 1. Beinamen und Familiennamen 3. Personenauswahl Feste Familiennamen sind in Norwegen spät üblich geworden. Eine Untersuchung über 3.1. Die Männer die Nachnamen2 in West- und Süd-Norwegen in der Volkszählung vom Jahre 1801 zeigt, dass die Mehrheit damals Patronymika geführt hat, sowohl auf dem Lande als auch in In dem untersuchten Material befinden sich 26 berufstätige Pfarrer, davon sind zwei den Städten3. Diese Patronymika waren ”echte”, d. h. die Namenträger sind tatsächlich Bischöfe, zwei Pröpste, 17 gewöhnliche Pfarrer und fünf Kaplane. Dazu kommen ein Söhne und Töchter von dem Manne, dessen Namen das erste Glied des Patronymikons emeritierter Bischof und ein Pfarrer ohne Pfarramt. Drei von ihnen sind nicht ausmachte. Es gibt jedoch eine Minorität, die noch feste Familiennamen führte. Nicht verheiratet, vier von den verheirateten haben keine Kinder, und in drei bis vier der nur die Sitte, solche Namen zu führen, ist aus dem Ausland gekommen, sondern auch Familien sind die Kinder nur mit Vornamen aufgeführt. Weil der Gebrauch von festen viele von den belegten Beinamen. Die amerikanischen Namenforscher Hanks und Hodges Familiennamen in dieser Gruppe schon Norm geworden ist, können wir ruhig damit haben es so beschrieben, dass ”Surnaming crept northwards from Germany to Denmark into rechnen, dass es um Familiennamen, also erbliche Nachnamen, geht, selbst wenn das Norway”.4 Viele von den alten Bei- og Familiennamen gehen auf norwegischem Boden durch Erben nicht nachweisbar ist. weit zurück, der Ursprung aber lässt sich doch in den meisten Fällen in Dänemark oder Norddeutschland nachweisen. In dieser Minorität mit eingeführten Namen spielen die 3.2. Die Frauen Pfarrer eine sehr wichtige Rolle. Wir finden auch fünf Witwen mit Familien, wo die weiblichen Oberhäupter 2. Die besondere Stellung der Pfarrer ausdrücklich als Pfarrerwitwen aufgeschrieben sind. In vier von diesen Familien gibt es Kinder, die den Familiennamen des verstorbenen Vaters weiterführen. In dem Material Im Beinamenentwicklungsprozess steht der Adel an der Spitze, und das ist auch der Fall finden wir 19 Ehefrauen. Eine ist nur mit Vornamen aufgeführt,9 eine mit Vornamen in Dänemark und Schweden.5 In Norwegen hingegen haben die Pfarrer eine derartige und ”Mittelnamen”, 10 zwei stehen mit denselben Familiennamen wie der Ehemann,11 Pionierrolle erhalten. Olaf Olafsen hat ihre große Bedeutung angeführt, nicht nur als und 15 führen ihren eigenen Familiennamen. Drei der fünf Witwen führen auch ihren Kirchenbuchhalter, wo sie direkt beeinflussen konnten, sondern auch als Muster und eigenen Familiennamen, eine führt den Namen des verstorbenen Mannes,12 und eine Vorbilder für breitere Schichten.6 In diesem Zusammenhang muß man in Betracht ziehen, steht nur mit Vornamen.13 Zusammengerechnet gibt es also 18 ”Pfarrersfrauennamen”. dass es in Norwegen keinen Adel gab, dass die Städte klein waren, und dass die Bürgerschaft noch nicht besonders viele Mitglieder zählte. Darum hat der geistliche Stand 3.3. Beinamen in der Familie als lokale Elite gedient, und hat als solche eine noch wichtigere Rolle gespielt. Nach der Reformation wurden die Geistlichen allmählich aus dem Ausland Es muß hier hinzugefügt werden, dass es damals gewöhnlich war, dass beide Eheleute rekrutiert. Söhne folgten ihren Vätern, und im Laufe der Zeit sind große Pfarrerfamilien ihren eigenen Namen führten. Doch sieht man Beispiele dafür, dass erwachsene Frauen entstanden. In dieser Gruppe sind daher Beinamen ausländischer Herkunft sehr ihre eigenen Namen abgelegt haben, und dafür den Namen ihres Mannes übernommen gewöhnlich. Um die Mitte des 18. Jahrhunderts ist es üblich geworden, dass die Pfarrer haben. In unserer Zeit wird diese Praxis als Normalfall angesehen, aber damals war es einen festen Familiennamen angenommen haben.7 Um 1801 war der neue Gebrauch eine neue Erscheinung. Eine Untersuchung über die Bei- und Familiennamen einer damit in dieser wichtigen Gruppe konsolidiert worden. Wegen ihrer Rolle als Vorbild ausgewählten Gruppe von Frauen in der Volkszählung, sowohl Ehefrauen als Witwen, dürfte es interessant sein nachzuschauen, welche Namentypen diese Leute tatsächlich in den Städten Bergen und Kristiansand, zeigt, dass die Mehrzahl der verheirateten geführt haben.8 9 Julli Anne Maria, mit Bischof Peder Hansen in Kristiansand verheiratet. Sie war Juliane Marie Rasch, eine Tochter von Inspecteur Rasch (A. Faye 1867, S. 443f.). 2 Ein dem Vornamen nachgestellter Name (siehe T. Witkowski 1964, S. 49), das heißt, der Name in Frage 10 kann ein erblicher Familienname oder ein individueller Beiname sein. Ane Harboe, verheiratet mit Hospitalpfarrer Michael Severin Tuchsen in Bergen. Ihr voller Name ist 3 G. Nedrelid 1998, S. 285. Anne Harboe Frimann, sie ist Tochter von Kaufmann Christopher Frimann und Karen Siemers (J. F. 4 P. Hanks & F. Hodges 1992, S. vii. Lampe 1895, S. 167). 5 A. Thiset 1913, S. 221, I. Modéer 1964, S. 119. 11 Inger Steenbloch Bugge, verheiratet mit Henning Junghans Bugge in Hommedal, und Anthonette 6 O. Olafsen 1922 b, S. 126. 7 Lund, verheiratet mit Peder Ludvig Lund in Valle. Ibid, S. 132f. 12 8 Daß es diese Berufsgruppe durch Familienbücher und lokalhistorische Arbeiten gut dokumentiert ist, Die Probstin Kirstina Jæger in Kristiansand. macht auch unsrere Arbeit einfacher. 13 Margrethe Maria, Witwe von Probst Ørn auf Liknes. 166 Gudlaug Nedrelid EingefĦhrte Familiennamen und Namenmoden 167 Frauen ihren eigenen Namen (Patronymikon oder Familiennamen) führt.14 Bei den Bischofswitwe Eduardina Christi in Bergen.20 Anthonette Lund, die mit Pfarrer Peder Witwen, die auch Kinder im Haushalt haben, und wo der Name des verstorbenen Lund in Valle verheiratet ist, ist die Tochter von Pfarrer Andreas Faye, und Schwester Mannes deshalb durch die Kinder nachweisbar ist, zeigt es sich dagegen, wenn man von der Pfarrerwitwe Catrine Faye in Kristiansand.21 So bekommen wir eine Illustration von den vielen Patronymika absieht, dass eine knappe Mehrheit vom ihnen den Namen des Vemund Skards Beschreibung, ”in Norwegen könne zu Recht behauptet werden, dass Mannes führt.15 Als Witwe ist die Mutter Oberhaupt der Familie, und als solches führt `alle feinen Leute' verwandt waren”22. Die zwei Pfarrer mit dem Namen Lund dagegen, sie auch manchmal den Namen ihres verstorbenen Mannes weiter. Bei den sind nicht verwandt, und Bischof Johan Nordahl Bruun ist auch nicht mit der Pfarrerwitwen sehen wir trotzdem, dass drei von fünf ihren eigenen Namen führen. Pfarrersfrau Edel Christina Brun nah verwandt.23 4. Nameninventar und Familienverhältnisse 4.4. Herkunft 4.1. Pfarrer: Abel, Arentz, Blichfeldt, Bruun, Bugge, Cammermeyer, Dahl, Doth, Man sieht nicht besonders viele Namen norwegischen Ursprungs in dieser Auswahl. Das Fleischer (2), Fridrichsen, Hansen, Hatting, Irgens(2), Koht, Lund (2), Monrad, Nicoll, wäre auch nicht zu erwarten gewesen, denn laut Skard war es noch um 1770 selten, dass Schmidt, Schnitler, Schwings, Struve, Størn, Tuchsen, Tørgrimsen und Waarum. eine bürgerliche Familie ihren Stammbaum auf eine norwegische Bauernfamilie zurückführen konnte.24 Von den 45 Namen sind 25 in Georg Søndergaards Buch von 4.1.1. Verstorbene Pfarrer (Namen durch die Kinder nachweisbar): Hagerup, Jæger, 1991 über dänische Familiennamen belegt, nämlich Abel, Arentz, Blichfeldt, Widlock und Ørn. Brun/Bruun, Bugge, Dahl, Eiberg, Fleischer, Fridrichsen, Hagerup, Hansen, Hatting, Heiberg,25 Irgens, Jonsen, Jæger, Krag, Lind, Lund, Monrad, Nordahl, Schmidt, 4.2 Ehefrauen: Blyt, Brun, D'Chezaulx, Coucheron, Eyberg, Heiberg, Hount, Irgens, Simonsen, Steensen und Struve. Dazu kommt, dass der Name Tuchsen ohne Zweifel nur Jonsen, Krag, Lind, Nordahl, Simonsen, Steensen und Aamodt. eine Schreibweise von Tuxen26 ist, und bei Olafsen ist Ørn als eine dänische Familie klassisifiziert.27 4.2.1 Witwen: Christi, Faye und Lemwig. Auch von den 18 Namen, die da übrigbleiben, nämlich Blyt, Cammermeyer, D'Chezaulx, Coucheron, Christi, Doth, Faye, Heiberg, Hount, Koht, Nicoll, Schnitler, 4.3. Verwandtschaftsverhältnisse Schwings, Størn, Tørgrimsen, Waarum, Widlock und Aamodt, ist die Mehrheit ausländischen Ursprungs. Das ist gar nicht merkwürdig, denn der geistliche Stand wurde Die 28 Pfarrer führen zusammen 25 verschiedene Familiennamen, denn die Namen nach der Reformation aus Dänemark rekrutiert, und große und weitverbreitete Fleischer, Irgens und Lund haben jede zwei Namenträger. Zusammen mit den vier Pfarrersfamilien haben sich entwickelt.28 Im Jahre 1814, als Norwegen von Dänemark Namen, die durch Witwen und Kinder nachweisbar sind, sind es 29 Familiennamen. getrennt wurde, gab es in Norwegen etwa 2000 Beamte, die meisten von ihnen waren Dazu kommen die 18 ”Pfarrersfrauennamen”, insgesamt 47 Namen. Zwei der Namen, Pfarrer, und die meisten von ihnen konnten sämtliche oder die meisten ihrer Ahnen Brun16 und Irgens, figurieren schon als ”Pfarrernamen” auf der Liste, und total werden außerhalb des Landes identifizieren.29 Einige Personen der Auswahl sind tatsächlich es 45 verschiedene Familiennamen. außerhalb Norwegens geboren, und viel mehr sind Kinder, Enkelkinder oder Urenkel Die zwei, die den Namen Fleischer führen, sind Brüder,17 und der Pfarrer und Urenkelinnen von ausgewanderten Dänen oder Immigranten aus anderen Ländern. Blichfeldt ist ihr Neffe (Sohn ihrer Schwester).18 Die drei mit dem Namen Irgens sind Als Beispiel dafür darf die Bischofswitwe Eduardina Malena Margretha Christi in Vater und Kinder, die Pfarrersfrau Sophia Dorothea Irgens (mit Pfarrer Philip Fleischer verheiratet) ist Tochter des Bischofs Ole Irgens und Schwester des Kaplans Marcus 20 J.F. Lampe 1895, S. 248f., und 1896, S. 161. Friedrick Irgens in Bergen.19 Der Pfarrer Clemens Schmidt in Selje ist Schwager der 21 T. Åkre 1983, S. 139 und J.W.I. Holst 1989, S. 67. 22 V. Skard 1972, S. 76. 23 T. Bull 1938, S. 1, S. 6 ff., J.F. Lampe 1895, S. 74, O. Schmidt 1926. S. ff. Doch kann der Bischof mit der Pfarrersfrau Christence Nordahl verwandt sein. 14 G. Nedrelid 1998, S. 278f. 24 15 V. Skard 1972, S. 76. G. Nedrelid 1998, S. 283. 25 Der Name Heiberg ist jedoch mit norwegischem Ursprung angeführt bei G. Søndergaard 1991, S. 69. 16 Bruun und Brun werden als Varianten gesehen. Bischof Johan Nordahl Bruun ist auch in einigen 26 G. Søndergaard 1991, S. 133. Quellen als Brun erwähnt, z.B. in Norsk Biografisk Leksikon II, S. 224. 27 O. Olafsen 1922 a. S. 101. In Dänemark ist der Name seit dem fünfzehnten Jahrhundert belegt (DGPN 17 J.F. Lampe 1895, S. 56, S. 119. II/2:1230). 18 R. Blichfeldt 1969, S. 71. 28 V. Skard 1972, S. 14. 19 J.F. Lampe 1895, S. 26, S. 89, S. 119. 29 H.E. Næss 1989, S. 43. 168 Gudlaug Nedrelid EingefĦhrte Familiennamen und Namenmoden 169 Bergen dienen, sie repräsentiert die vierte Generation. Ihr Vater war Pfarrer Edvard Chezaulx, die Frau des Kaplans Marcus Friederick Irgens in Bergen.41 Wahrscheinlich Christie auf Tysnes. Er war Sohn des Kaufmanns David Andersen Christie, und sein ist dies auch bei Karen Hount, der Frau von Tønnes Lund in Klepp der Fall.42 Großvater kam aus Montrose in Schottland, und hat in Bergen im Jahre 1654 seinen Bürgerbrief bekommen.30 5. Verschiedene Namentypen Vier der Pfarrer in der Auswahl sind in Dänemark geboren, drei von ihnen in 5.1. Nordische Patronymika Kopenhagen, nämlich der Bischof Peder Hansen in Kristiansand,31 der Kaplan Johan Sebastian Cammermeyer und der Pfarrer Fredrik Herman Schwings in Bergen. Der Von den 45 verschiedenen Namen sind sieben Patronymika vom nordischen Typus, d.h. letztere bekleidet das Pfarramt der Marienkirche, die damals Kirche der deutschen Patronymika, die auf –sen enden. Darunter finden wir ein ”echtes” Patronymikon, Gemeinde in Bergen war. Die beiden letzteren führten ursprünglich deutsche nämlich Tørgrimsen. Niels Tørgrimsen ist Sohn des Schmieds Thorgrim in Familiennamen, und vielleicht sind die Elternhäuser auch deutschsprachig gewesen.32 Kristiansand.43 Die anderen sechs Namen sind, was nordische Namenforscher gern als Der Pfarrer Monrad in Vinje in Telemark ist auch auf Sjelland geboren.33 Fünf von den Sekundärpatronymika bezeichnen.44 Zwei der Namenträger, Hansen und Jonsen, sind in Pfarrern repräsentieren die zweite Generation aus Dänemark, nämlich Albert Hatting, Dänemark geboren, und Steensen hat einen dänischen Vater (siehe oben), und zwei, Clemens Schmidt, Frantz Henrich Blichfeldt, und die Brüder Knud Geelmeyden Simonsen und Tuchsen, haben dänische Ahnen.45 Nur der Name Fridrichsen ist in Fleischer und Philup Fleischer.34 Der Vater des Pfarrers Nicoll ist aus Deutschland oder Norwegen als Familienname aufgekommen. Der Pfarrer Anders Fridrichsen in Søgne ist Frankreich eingewandert.35 Sohn des Amtsrichters Christian Fredrichsen in Mandal, und Enkel von Fredrik Ander- Was die Frauen betrifft, ist es zu erwarten, dass mehrere von ihnen innerhalb der sen, auch er war Amtsrichter in Mandal. Friderich Anderssens Vater war Anders Grenzen Norwegens geboren sind. Ein Pfarrer mußte ja einen Lebensunterhalt haben, oft Didriksen in Østerrisør.46 als Kaplan, ehe eine Eheschließung möglich war. Viele der Frauen in der Auswahl sind Es gibt auch zwei andere ursprüngliche Patronymika in der Auswahl, nämlich Pfarrerstöchter. Der junge Kaplan hat die Tochter seines Vorgesetzten geheiratet, wie Arentz und Irgens. Die beiden haben ihren Ursprung im deutschen Sprachgebiet, und z.B. Doth in Jølster,36 oder der junge Pfarrer die Tochter seines emeritierten oder funktionierten 1801 schon seit 150 Jahren als Familiennamen in Norwegen.47 Ihre Form verstorbenen Vorgängers, wie Monrad in Vinje.37 Doch ist Helena Catrina Jonsen, die weicht von den nordischen Patronymika ab, und sie sind nicht, wie Hansen und Steen- Frau des Pfarrers Schwings an der deutschen Kirche in Bergen, in Schleswig geboren,38 sen, unmittelbar als Patronymika wiedererkennbar. Nach ihrer Form werden diese der und die Bischofswitwe Elizabeth Wilhelmine Lemwig ist eine Tochter des andereren Gruppe zugeordnet, die Familiennamen, die nicht Patronymika sind. Garnisonspfarrers in Kopenhagen.39 Kirsten Steensen, verheiratet mit Pfarrer Monrad in Vinje, repräsentiert die zweite Generation in Norwegen,40 wie auch Christine Marie 5.2. Nicht-Patronymika Eyberg, die Frau des Dompropstes Hendrik Eiler Størn in Kristiansand, und Sophia D' Von den übrigen 38 Familiennamen in der Auswahl gibt es also zwei ursprüngliche Patronymika, die obengenannten Arentz og Irgens. Es gibt auch zwei Familiennamen mit eindeutigem Ursprung in norwegischen Hofnamen, Waarum und Aamodt, die Familiennamen des Pfarrerpaares auf Liknes.48 Es gibt einen, vielleicht 30 J.F. Lampe 1895, S. 24, S. 247, S. 249; B. Blytt 1984, S. 61 und N. Nicolaysen 1878, S. 80. zwei mit Ursprung in norwegischen Kirchspielnamen, Størn,49 und eventuell auch 31 Sein Vater war Schuhmacher Mathias Hansen, aber die Mutter, Anne Marie Malling, war Amme bei der Nordahl.50 Dazu kommt der Familienname Heiberg, der von eindeutiger norwegischer königlichen Familie gewesen (A. Faye 1867, S: 429). 32 Ihre Väter waren beide am Hofe tätig, Siegfried Cammermeyer als Hofbrokadeschneider (J.F. Lampe 41 J.F. Lampe 1895, S. 89; N. Nicolaysen 1878, S. 198. 1895, S. 99) und Gert Schwings als Hofkammerdiener (ibid, S. 149). Der Hof in Kopenhagen war 42 K.J. Bråstad 1987, S. 20; S. Dalan 1947, S. 73. deutschsprachig bis zu dem Fall von Struensee (J. Lund 1989, S. 30). 43 K. Helland-Hansen 1952 b, S. 41f. 33 O. Olafsen 1922 a, S. 95. 44 J. Kousgård Sørensen 1983, S. 141, 1984, S. 12. 45 34 J.F. Lampe 1895, S. 14, S. 56, S. 119, S. 132, S. 166, S. 238 ; Lampe 1896. S. 161; B. Blichfeldt 1969; S. T. Lindstøl 1926, S. 213 ff.; C. Benemann 1897, S. 118; O. Ovenstad 1949, S. 508. 71, A. Olafsen 1940, S. 153. 46 D.S. Sundtoft 1984, S. 43f.; A. Olafsen 1940, S. 140. 35 J.F. Lampe 1896, S. 291; O. Ovenstad 1949, S. 216. 47 O.D. Amundsen 1955, S. 7; H. Bahlow 1987, S. 46; E.I. Flock 1955, S. V; J.F. Lampe 1895, S. 21, S. 25f., 36 J.F. Lampe 1896, S. 133. S. 49, S. 100, S. 119, S. 135, S. 213f., S. 316; O. Olafsen 1922a, S. 105; NBL VI, Sp. 529ff.; N. Nicolaysen 37 R. Berge 1940, S. 229. 1878, S. 44, S. 47, S. 104, G. Søndergaard 1991, S. 77; A.M. Wiesener 1935, S. 29; J. Aas 1846, S. 321f. 38 J.F. Lampe 1895, S. 150. 48 NG IX, S. 299, NG XV, S. 211; T. Aarholt 1988, S. 187f.; Å. Årli 1964, S. 551, 1965, S. 474, 1972, S. 39 A. Faye 1867, S. 424. 162. 40 R. Berge 1940, S. 227 ff. 49 NG XIV, S. 239; S. Steen 1941, S. 494; W.K. Støren 1960, S. 8ff. 50 J.F. Lampe 1895, S. 56, 1896, S. 64, S. 250; NG XIII, S.115; O. Olafsen 1922a, S. 67. 170 Gudlaug Nedrelid EingefĦhrte Familiennamen und Namenmoden 171 Provenienz ist, aber kein Toponymikon ist.51 Sonst gibt es viele dänische Toponymika, eindeutig dänische Namen, vier eindeutig norwegische, und vier bis fünf unsicheren viele Berufsnamen und Beinamen deutschen Ursprungs und einige schottische und dänisch-norwegischen Ursprungs. Wir sehen, dass die Namen von deutscher Provenienz französische Familiennamen. sehr stark stehen, mit zusammen 14 Namen.53 5.3. Provenienz und Namentypen 6. Konklusion Unten sind die 45 Namen in eine Tabelle eingesetzt, wo die Namentypen horizontal und So illustrieren die Familiennamen dieser besonderen Berufsgruppe die These, dass die die Provenienz vertikal eingesetzt sind. Unsichere Provenienzauslegungen führen dazu, norwegische Namensitte ein Sproß der dänischen ist,54 und die dänische Sitte hängt mit dass einige Namen mehrere Plätze einnehmen, wo die unsicheren Auslegungen in der deutschen eng zusammen. Die Entwicklung des Familiennamengebrauches in Parenthese stehen. So ist es möglich herauszulesen, z.B. dass der Name Widlock Norwegen ist nicht nur eine Parallele zu der Enwicklung in Deutschland (vgl. Ebeling, höchstwahrscheinlich norwegisch ist, aber schottischer Ursprung läßt sich nicht völlig unten), sie ist eine Fortsetzung davon, und steht damit in direktem Zusammenhang, wie ausschließen.52 Hanks und Hodges es formuliert haben: ”Surnaming crept northwards from Germany to Denmark into Norway.”55 So ist in dieser Gruppe eine Bewegung von Süden nach Verteilung nach Provenienz und Namentypen PROVENIENZ Toponymika Beinamen-/Familiennamen Berufsnamen Personennamen Norden, von Deutschland und Dänemark nach Norwegen, nachweisbar. Der Name des Norwegisch Størn Heiberg Tørgrimsen Pfarrers Schnitler ist ein gutes Beispiel dafür. Der Namensträger ist Norweger, aber sein Waarum Lind(?) Fridrichsen Großvater ist aus Dänemark gekommen, und sein Urgroßvater war in Deutschland Aamodt geboren.56 (Lund?) Dänisch- Dahl (Lind?) Rudolf Ebeling hat die Entwicklung in Friesland als ”eine dreischichtige norwegisch Lund Widlock(?) Bewegung von Süd nach Nord, vom Adeligen zum Tagelöhner, von der Stadt zum Nordahl Land” beschrieben.57 Eine ähnliche dreischichtige Bewegung findet man auch in Nor- Dänisch Abel Bruun(?) Hansen wegen. Auch hier sieht man eine Bewegung von Süden nach Norden, das heißt in Hatting Bugge Jonsen unserem Fall von Dänemark nach Norwegen, von oben nach unten, das heißt von den Hagerup Jæger Steensen Lemwig Ørn Simonsen höheren Beamten und von der Großbürgerschaft (Adel gab es kaum in Norwegen) zur Krag Tuchsen Kleinbürgerschaft (und später zu den Arbeitern), und schließlich auch von der Stadt zum Deutsch Blichfeldt Blyt Cammermeyer Arentz Lande. In diesem Prozeß haben die Einwanderer des 17. und 18. Jahrhunderts eine Eyberg Doth Fleischer Irgens bedeutende Rolle gespielt, und sie haben bis heute die norwegische Namenlandschaft Hount Schmidt Monrad geprägt. Koht Schnitler Nicoll (Schwings?) Struve Literaturverzeichnis Schottisch- (Widlock?) Faye Christi /Britisch O.D. Amundsen, Slekten Arentz i Norge. Oslo 1955 Französisch D'Chezaulx (Nicoll?) H. Bahlow, Niederdeutsches Namenbuch. Vaduz 1987 Coucheron C. Benemann, Vestlandske Personalia. Bergen 1897 (Faye?) C.J. Berg, Kåre Willoch – mannen og myten. Oslo 1978 ungewisser (Bruun) Ursprung Schwings R. Berge, Vinje og Rauland. Stavanger 1940 R. Blichfeldt, Slekten Blichfeldt i Tyskland – Danmark – Norge i 475 år, hvorav 300 år i Norge. Holmsbu 1969 Diese Untersuchung über die Familiennamen einer ausgewählten Gruppe von Pfarrern in der Volkszählung aus dem Jahre 1801 zeigt, dass die Mehrheit von ihnen Namen ausländischer Herkunft führt. Die Namen aus dem dänisch-/norwegischen Gesamtstaat 53 Davon sind 13 sichere Belege. Dazu kommt der Name Shcwings, der wahrscheinlich auch aus deutschem machen jedoch die größte Gruppe aus, mit zusammen 17-18 Namen, darunter sind neun Gebiet stammt. 54 “Norwegian surnames are to at large extent identical in form with Danish ones” (P. Hanks & P. Hodges 1992, S. xxxv). 51 G.F. Heiberg 1942, S. 12ff. 55 Ibid, S. vii. 52 C.J. Berg 1978, S. 16; K. Helland-Hansen 1952, S. 57; J.W.I. Holst 1989,S. 2, S. 66ff.; S. Svensen 1940, S. 56 J.F. Lampe 1895, S. 179; E.A. Thomle 1887, S. 169, S. 178. 176; T. Schmidt 1995, S. 65f. 57 R. Ebeling 1984, S. 15. 172 Gudlaug Nedrelid EingefĦhrte Familiennamen und Namenmoden 173 B. Blytt, Blydt – Blytt. Slektens historie ca. 1640-1980. Bergen 1984 S. Steen, Kristiansands historie 1641-1814. Oslo 1941 K.J. Bråstad, Søgneboka. Søgne 1987 W.K. Støren, Slekten Støren 1739-1959. Trondheim 1960 T. Bull, Biskop Johan Nordahl Brun og hans slekt. Oslo 1938 D. S. Sundtoft, Prost Jacob Fridrichsen 1784-1864: In: Agder Historielag. Årsskrift, S. 43-57. S. Dalan, Kirkeliv i Tveit prestegjeld i gammel og ny tid. Kristiansand 1947 Kristiansand 1984 R. Ebeling, Familiennamen im Landkreis Leer um 1940 II. Groningen 1984 S. Svendsen, Holt. En bygdebok. Stavanger 1940 A. Faye, Christianssands Stifts Bispe- og Stiftshistorie. Christiania 1867 G. Søndergaard, Danske efternavne. København 1991 E.I. Flock, Slekten Irgens. En stamtavle utarbeidet av Esther Irgens Flock. Bergen 1955 A. Thiset, Bidrag til Navneskikkens Historie. In: Historisk Tidsskrift 8, Række 4, S. 220-235. G. Hallberg et. al. (Hg.), Personnamnsterminologi = NORNA-rapporter 23. Uppsala 1983 København 1913 P. Hanks, & F. Hodges, A Dictionary of Surnames. Oxford-New York 1992 E.A. Thomle, Forskjellige Slægtsbogs-Optegnelser. In: Personalhistorisk Tidsskrift, S. 169-181. G.F. Heiberg, Slekten Heiberg. Oslo, 1942 København 1887 K. Helland-Hansen, Elevprotokoll for Kristiansands Katedralskole 1756-1860. Kristiansand A.M. Wiesener, Manntall over Bergens Bys Koppskatt for 1645 = Tilleggshefte til Bergens 1952 historiske Forenings Skrifter nr 41. Bergen 1935 F. Hodges, siehe P. Hanks, & F. Hodges T. Witkowski, Grundbegriffe der Namenkunde = Deutsche Akademie der Wissenschaften zu J.W.I. Holst, Som barn av Isaach Smed. Slekten Isaachsen-Willoch gjennom fire hundre år. Berlin, Vorträge und Schriften, Heft 91. Berlin 1964 (Photokopiertes Manuskript.) Oslo 1989 T. Åkre, Kyrkje og kristenliv i Valle og Hylestad. In:. Åkre et. al. (Hg.): Bygdesogeskrifter frå J. Kousgård Sørensen, Patronym. Term og begreb. In: G. Hallberg et. al. (Hg.): Valle og Hylestad, S. 125-214. [Mysen] 1983 Personnamnsterminologi = NORNA-rapporter 23, S. 139-145. Uppsala 1983 T. Aarholt, Bygdebok for Sparbu og Ogndal III. [Steinkjer.] 1988 J. Kousgård Sørensen, Patronymer i Danmark I. Runetid og middelalder. = Navnestudier udgivet Å. Årli, Kvinesdal. Ei bygdebok. Bind 1. Mandal 1964 af Institut for Navneforskning 23. København 1984 Å. Årli, Kvinesdal. Ei bygdebok. Bind 2. Mandal 1965 J. F. Lampe, Bergens Stifts Biskoper og Præster efter reformationen I (Hg.: D. Thrap). Kristiania Å. Årli, Kvinesdal. Ei bygdebok. Bind 3. Mandal 1972 1895 J. Aas (Hg.), P. Hjorts og P.C. Krags Efterretninger om Røraas Kobberverk og Præstegjeld J. F. Lampe, Bergens Stifts Biskoper og Præster efter reformationen II (Hg.: D. Thrap). udgivne med Tillæg af John Aas. Christiania 1846 Kristiania 1896 T. Lindstøl, Risør gjennem 200 aar 1723-1923. Risør 1923 J. Lund, Okay? Amerikansk påvirkning af dansk sprog. København 1989 I. Modéer, Svenska personnamn. = Kungl. Vetenskapssamhällets i Uppsala. Handlingar. 10. = Anthroponymica Suecana 5. Stockholm-Göteborg-Uppsala 1964 NBL = Norsk biografisk leksikon I-XIX (Hg.: E. Bull et. al.). Kristiania-Oslo 1923-83 NG = Norske Gaardnavne I-XIX (Hg.: O. Rygh et. al.). Kristiania-Oslo 1898-1936 G. Nedrelid, ”Ender og daa ein Aslaksen eller Bragestad”. Etternamnsskikken på Sør- og Vestlandet. Studiar i folketeljingsmaterialet frå 1801 = Høgskolen i Agder. Forskingsserien Nr. 10 [Text], + Nr. 11 [Materialien]). Kristiansand 1998 N. Nicolaysen, Bergens Borgerbog 1550-1751. Kristiania 1878 Norsk biografisk leksikon I-XIX (Hg.: E. Bull et. al.). Kristiania-Oslo 1923-1983 Norske Gaardnavne I-XIX (Hg.: O. Rygh et. al.). Kristiania-Oslo 1898-1936 H.E. Næss, Dansker i Norge. In: Personalhistorisk Tidsskrift, S. 43-58. København 1989 A. Olafsen, Våre sorenskrivere. Sorenskriverinstitusjonen og sorenskrivere i Norge. Et bidrag til den norske dommerstands historie. I. 1591-1814. [Oslo] 1940 O. Olafsen, Norske slægtsnavne. Risør 1922 a O. Olafsen, Norske presters slegtsnavne. In: Norvegia Sacra 2, S. 126-135. Kristiania 1922 b O. Ovenstad, Militærbiografier over den norske hærs officerer. II. Oslo 1949 O. Rygh: Siehe Norske Gaardnavne. O. Schmidt, Familien Bruun. Bogbinder og priviligeret boghandler i Kristiania Fredrik Jacobsen Bruuns agnatiske descendents. Trondhjem 1926 T. Schmidt, Georgius Thomae Witloccius Nidrosianus. In: Universitetet i Oslo. Avdeling for namnegransking. Årsmelding 1994, S. 53-69. Oslo 1995 V. Skard, Norsk språkhistorie. Bind II. 1523-1814. Oslo-Bergen-Tromsø 1972 Scripta Neophilologica Posnaniensia, Tom VIII, strony: 175–184 Wydziaá Neofilologii, UAM PoznaĔ, 2006 DIE EXKLUSIVEN EXPOSITIVEN PARTIKELN GENAU, EBEN UND AUSGERECHNET UND IHRE POLNISCHEN ENTSPRECHUNGEN AGNIESZKA POħLEWICZ Partikeln gelten, sowohl in der deutschen als auch in der polnischen Sprache, als ein recht komplexes und umfangreiches grammatisches Phänomen, über das in der Linguistik bis heute kein Konsensus besteht. Die Versuche, diese disparate Wortklasse von den anderen abzugrenzen und sie in Subkategorien einzuteilen, differieren je nach Autor, woraus sich ein terminologischer Wirrwarr ergibt. Zurückzuführen ist dies einerseits auf die Vielschichtigkeit, sogar Widersprüchlichkeit des zu untersuchenden Problems, andererseits aber auf die Verschiedenartigkeit der in der linguistischen Forschung angewandten Methoden und Theorieansätze. Der Begriff „Partikel“ wird im Allgemeinen auf dreierlei Weise gehandhabt: Im weitesten Sinne spricht man von Partikeln sensu largo, unter denen man alle Inflektiva „als Synkategorematika, also als Wörter ohne kategorematische und ohne kategorielle Bedeutung“ (Hentschel / Weydt 2003: 272) versteht. In einem zweiten Ansatz grenzt man Präpositionen, Adverbien und Junktoren (Subjunktoren und Konjunktoren) anhand syntaktischer Kriterien aus dieser Gruppe aus. Partikeln sensu stricto indessen werden als eine Restgruppe anhand syntaktisch-distributioneller und semantisch-pragmatischer Merkmale ausgegrenzt. Für sie gilt, dass sie nicht lexematischer Kopf einer Phrase sein können, d.h. nicht ihr struktureller und funktionaler Kern (vgl. Zifonun / Hoffmann / Strecker 1997: 56). Im Vorliegenden möchten wir auf die Subklassifizierung innerhalb der Partikeln sensu stricto eingehen, bei der man sich eines Bündels hierarchisierter Kriterien bedient. Dabei entsteht die Frage, wie detailliert die vorzunehmende Klassifikation sein sollte, denn eine sehr feine Differenzierung der Wortarten, bei der sich nur terminale Klassen von Elementen mit vielen gemeinsamen Eigenschaften ergeben, verliert ihren prognostischen Wert. Eine sehr allgemeine Klassifikation indessen ermöglicht keine eindeutige Zuordnung umstrittener Lexeme (vgl. Grochowski 1997: 10). 176 Agnieszka PoĨlewicz Die exklusiven expositiven Partikeln ... 177 In der deutschen Grammatikschreibung wird im Bereich der Partikeln sensu 1988: 42) in Distanzstellung angeordnet sein. Unter gewissen Vorraussetzungen kann stricto eine Dichotomie deutlich. Ausgegrenzt werden zunächst die besonders für die sie auch innerhalb eines Satzgliedes stehen (vgl. Altmann 1978: 22ff.). gesprochene Sprache charakteristischen Abtönungspartikeln, die Engel (2004: 125) zu Das wichtigste Merkmal dieser Partikelgruppe, d.h. ihr Bezug auf ein den „existimatorischen Angaben“ rechnet, denn „[sie] tragen nichts zur Sachverhaltsbe- Äußerungselement, lässt sich nach Jacobs (1983: 8) auf dreierlei Weise betrachten: schreibung bei, sie signalisieren vielmehr […] eine Bewertung dieses Sachverhalts“. Ihre primäre Aufgabe besteht darin, „das Gesagte im Kontext der Rede zu situieren“ […] Die Behauptung, daß sich in einem Satz X bei einer Interpretation I ein Satzteil Z auf einen Abschnitt Y bezieht, [kann] […] meinen: (Hentschel / Weydt 2003: 313), Sprechhandlungen wie Argumentieren, Kommentieren (a) In X ist bei I Y syntaktischer Bereich von Z. oder Werten zu indizieren und Äußerungen zu modifizieren. Mit Hilfe von Partikeln wie (b) In X ist bei I Y semantischer Bereich von Z. wohl, doch oder halt bringt der Sprecher seine Erwartungen und Einstellungen zum (c) In X ist bei I Y Fokus von Z. [Hervor. – A.P.] Ausdruck. Diese pragmatisch-konnotative Funktion gilt als distinktives Merkmal der Abtönungspartikeln. Zu Punkt a) merkt Jacobs (1983: 123) an, dass „Gradpartikeln“ als Attribute ihres Die zweite Gruppe indessen bilden die „nicht abtönenden“ Partikeln, die im syntaktischen Bereichs fungieren: Gegensatz zu den Abtönungspartikeln lediglich attributiv verwendbar sind. In ihrem Fall dominiert die semantisch-denotative Funktion, d.h. die hierher gehörenden Partikeln Fälle, in denen Gradpartikeln Komplementstellen füllen, also zu ihrem syntaktischen Bereich in „bestimmen, erläutern, spezifizieren oder graduieren“ ihr Bezugswort (Helbig / Buscha einem Ergänzungsverhältnis stehen, konnten nicht beobachtet werden. 1999: 476ff.). Zur Bezeichnung dieser Gruppe bedient man sich traditionell des von In Punkt b) ist der Skopus der Partikel gemeint, der nach Bußmann (1990: 687f.) als „die Altmann eingeführten Terminus Gradpartikeln, der eigentlich nur für wirklich graduier- Konstituente, die durch Quantoren oder Partikel modifiziert wird“ definiert ist. Unter ende Lexeme gerechtfertigt scheint. Die „Gradpartikeln“ i.S.v. Altmann (1976: 2) haben Fokus dagegen versteht man „das »Informationszentrum« des Satzes, auf das das die Eigenschaft, „bestimmte Skalen zu induzieren und der jeweils mit ihnen semantisch Mitteilungsinteresse des Sprechers gerichtet ist“ (Bußmann 1990: 245). verbundenen Konstituente (dem ‘Skopus’) einen bestimmten Platz oder ‘Grad’ in dieser Wie oben bereits angedeutet, dominiert bei dieser Gruppe der Partikeln die Skala zuzuweisen: gerade auf diese Leistung, das Plazieren eines Wertes in einer Skala semantisch-denotative Funktion. Sie tragen nicht zur Änderung der Wahrheits- mit Angabe der ‘Richtung’ der Skala, bezieht sich [ihre] Bezeichnung“. bedingungen der Sätze bei, in denen sie auftreten, sondern fügen „dem Satz (der Die so definierte Gruppe umfasst die drei Lexeme nur, auch und sogar. Wie sich Assertion) eine quantifizierende und / oder skalierende Interpretation [hinzu] und aber aus den zahlreichen Klassifikationen deutscher Partikeln ergibt, wird der von [markieren] bestimmte Präsuppositionen“ (Helbig 1999: 98). Die Unterscheidung Altmann eingeführte Terminus Gradpartikeln recht verschieden gehandhabt, so auch als zwischen Quantifizierung und Skalierung geht auf die semantische Analyse der Bezeichnung für nicht graduierende Lexeme. Um Missverständnisse zu vermeiden, „Gradpartikeln“ von Altmann (1976) zurück. In „quantifizierender Interpretation“ sollte daher der Terminus Gradpartikeln nicht auf sämtliche attributiv verwendbaren handelt es sich um „eine ungeordnete Menge von Argumenten oder Prädikaten“ (Foolen Partikeln bezogen werden. 1983: 188). Die Partikel drückt „eine Quantifizierung […] über alternative Besetzung Wie schon angedeutet, gilt als distinktives Merkmal dieser Partikelgruppe ihre der Konstituente, die den Fokus bildet“ aus (Bußmann 1990: 621f.). In „skalierender Fähigkeit, sich auf eine bestimmte Konstituente im Satz als ihr Attribut zu beziehen. Mit Interpretation“ indessen wird diese Menge auf einer Wertskala geordnet. Die gegebene dieser Konstituente bilden die Partikeln eine Einheit, die bei Permutationen aller Art als Partikel bezieht sich also „auf die Position der Besetzung der Fokuskonstituente in einer „ein zusammengehöriger Komplex“ (Altmann 1978: 18) zu betrachten ist. So können kontextuell gegebenen Skala“ (Bußmann 1990: 622). Einige Lexeme wie auch, die Partikeln scheinbar durch den Satz „von vorne bis hinten hindurchwandern“ (Jacobs ebenfalls und ausschließlich dienen allein der Quantifizierung, andere wie selbst, sogar 1983: 4). Die Variabilität ihrer Position ist jedoch nicht uneingeschränkt, zu beachten und nicht einmal indessen nur der Skalierung. Die funktionale Interpretation kann sind einige distributionelle Restriktionen, wie etwa die wegen ihrer fehlenden jedoch je nach Kontext variieren, so etwa bei den Partikeln nur, lediglich oder bloß. Die Satzgliedwertigkeit ausgeschlossene „Topikalisierungsposition (satzeinleitend vor dem „quantifizierende“ und „skalierende Interpretation“ werden jedoch nicht für die hier finiten Verb bei Verb-Zweit)“ (Altmann 1979: 353). Als die für diese Partikelgruppe betrachteten Subklassen der Partikeln klassifikatorisch genutzt. spezifische Stellung gilt indessen die Position „im Konstativsatz zwischen Konjunktor Die traditionell Gradpartikeln genannten Partikeln bilden eine umfangreiche und und Vorfeldelement“, die Engel (2004: 437) als definitorisches Merkmal betrachtet. recht heterogene Menge. Daher scheint uns eine innere Differenzierung dieser Menge Anzumerken ist dazu, dass die Partikel im Normalfall unmittelbar vor ihrem anhand stellungssyntaktischer und funktionaler Kriterien notwendig: Die ersten betreffen Bezugselement steht. Möglich ist aber auch die Nachstellung der Partikel, die oft die im Skopus einzelner Partikeln möglichen Elemente sowie die Stellung der Partikeln stilistisch motiviert ist. Darüber hinaus kann die Partikel „bei besonders starkem relativ zu ihren Zuordnungskonstituenten. Die zweiten indessen beziehen sich auf die Kontrastakzent auf der Zuordnungskonstituente und auf der [Partikel] selbst“ (Helbig semantisch-pragmatische Leistung der einzelnen Partikellexeme. In neueren Ansätzen wird 178 Agnieszka PoĨlewicz Die exklusiven expositiven Partikeln ... 179 hier eine Unterteilung in zwei große Subklassen vorgenommen: Hentschel und Weydt Die Exposition kann auf zwei verschiedene Weisen erfolgen: Die erste Gruppe (2003), deren Terminologie wir übernehmen, sprechen von „Fokuspartikeln“, denen sie der expositiven Partikeln impliziert konversationell, dass die Aussage nur für die u.a. allein, auch, nur, ebenfalls und lediglich zurechnen, und „Intensivpartikeln“, die Elemente in ihrem Skopus zutrifft, womit alternative Elemente ausgeschlossen sind. Zu solche Lexeme wie (all)zu, etwas, höchst, weitaus und recht umfassen. dieser Gruppe gehören die Partikeln genau, eben und ausgerechnet, mit denen wir uns Die Intensivpartikeln lassen sich problemlos ausgrenzen: Der Terminus geht auf das im Weiteren ausführlicher beschäftigen. Die restlichen expositiven Partikeln indessen englische Nomen intensifier zurück (vgl. Hentschel / Weydt 2003: 320) und kennzeichnet heben ihr Bezugselement mit der Implikation hervor, dass die Aussage auf die die primäre Funktion dieser Partikelsubklasse, die durch die Zuordnungskonstituente exponierte Skopuskonstituente in besonderer Weise zutrifft, ohne zugleich Alternativen genannte Eigenschaft zu verstärken oder abzuschwächen. Anhand dieser Unterscheidung auszuschließen. Hier liegt eine weitere Dichotomie vor, weil sich innerhalb der lassen sich die Intensivpartikeln untergliedern in Intensifikatoren mit intensivierend- inklusiven Partikeln eine skalierende und eine nicht skalierende Subklasse unterscheiden steigernder Funktion wie höchst oder weitaus und abschwächend-abstufende De- lassen. Das bedeutet im ersten Fall, dass die Partikeln eine Hierarchie alternativer Werte Intensifikatoren wie etwas (vgl. Helbig 1999: 99). Auf der Ebene der Syntax unterscheiden implizieren, in der ihr Skopuselement den Höchstwert ( sogar, selbst, höchstens, sich die Intensivpartikeln von den Fokuspartikeln dadurch, dass sie immer unmittelbar vor geradezu) oder den Mindestwert ( wenigstens, mindestens, zumindest, nicht einmal) auf ihrer Zuordnungs-konstituente stehen. Ihre Nach- oder Distanzstellung ist im Normalfall dieser Skala repräsentiert. Im zweiten Fall indessen signalisieren sie, dass ihre Skopus- inakzeptabel. Ein weiterer Unterschied liegt darin, dass die Intensivpartikeln Nicht- konstituente ein Exemplar einer bestimmten ungeordneten Menge ist. Einige Partikeln Nomina, vor allem Adjektive und Adverbien, in ihrem Skopus haben, ihre Verwendung implizieren auch eine Wertung durch den Sprecher. Zur Veranschaulichung stellen wir bei Substantiven also ausgeschlossen ist. Dies resultiert daraus, dass sie im Gegensatz zu die Subklassifikation innerhalb der Gruppe der expositiven Partikeln in der den größenbezogenen Fokuspartikeln immer auf Eigenschaften bezogen sind, und zwar nachstehenden Tabelle dar: unabhängig von der morphologischen Gestalt der Zuordnungskonstituente. Durch den kennzeichnenden Namen Fokuspartikeln wird die traditionelle Tabelle 1. Subklassifikation der expositiven Partikeln Bezeichnung Gradpartikeln ersetzt. Für alle hierher gehörenden Lexeme ist inklusive Partikeln exklusive Partikeln skalierende Partikeln nicht skalierende Partikeln charakteristisch, dass sie „mit ihrem Skopus eine gemeinsame Konstituente […] bilden, min. wenigstens besonders ausgerechnet die den Fokus des Satzes darstellt“ (Hentschel/Weydt 2003: 322). Ihre primäre Aufgabe mindestens insbesondere eben beruht darauf, zumindest vor allem genau nicht einmal gerade Beziehungen zu anderen Propositionen als denen, in denen sie selbst stehen, herzustellen, wobei geradezu diese Propositionen explizit geäußert oder nur implizit mitgemeint werden können. Die max. höchstens Fokuspartikeln implizieren also Alternativen zu ihrem Beziehungselement und schließen sie als sogar mögliche Werte in einem größeren Zusammenhang ein oder aus. (Hentschel/Weydt 2003: 322) selbst Die Gruppe ist recht heterogen und umfasst Lexeme, deren semantisch-pragmatische Zu den nicht skalierenden Partikeln ist anzumerken, dass sie auch graduierend Leistungen sehr verschieden sind: Zu den Fokuspartikeln gehören also u.a. funktionieren können, wenn sie auf Eigenschaften bezogen sind (Elemente im Skopus „Desingularisierungsoperatoren“ wie auch, ebenso und gleichfalls, die Zeitdimension der Partikel wurden unterstrichen): eröffnende Partikeln wie erst, schon und noch sowie einen Wert als Näherungswert Dalí spricht von „dem fast imperialen Aufbau meines Genies“, das ihm zu einem geradezu kennzeichnende Lexeme wie etwa und nahezu (vgl. Helbig 1988: 45f.). Um die mystischen Verkörperungswunsch verführte. (FAZ, 08.05.2004) umfangreiche Subklasse der Fokuspartikeln transparenter zu machen, plädieren wir für ihre weitere innere Gliederung. Daher möchten wir aus dieser Subklasse die ein Element Ihm wird nachgesagt, seine Truppen hätten im Bürgerkrieg mit besonders grausamen einer Menge herausstellenden Lexeme ausgrenzen, die wir expositive Partikeln nennen. Foltertechniken gewütet. (Der Spiegel 38/2004) Auf diese Partikelgruppe gehen wir im Folgenden im Einzelnen ein. Bei der Exposition von Größen wird ihre skalierende Funktion nicht genutzt, was die Die Gruppe der expositiven Partikeln umfasst insgesamt fünfzehn Lexeme. Als nachstehenden Belegsätze illustrieren mögen: deren distinktives Merkmal kann u.E. ihre primäre semantische Funktion gelten, d.h. die So hat Rudolf Borchardt geradezu einen Kinderkanon entworfen, in dem die Schwabschen Exposition eines bestimmten Satzelements. Dieses Element wird dadurch zum Informa- Sagen und die Zeichnungen John Flaxmans obenan standen. (FAZ, 12.05.2004) tionskern, d.h. zum Satzfokus. Statistisch haben die ästhetischen Operationen in der Bundesrepublik in den letzten zehn Es [handelt] sich hierbei semantisch gesehen gar nicht um Gradpartikeln […], sondern eher um Jahren erheblich zugenommen, besonders in den neuen Bundesländern, da hier aufgrund Ausdrücke, die den ‘Relevanzfokus’ anderer Ausdrücke markieren. (Jacobs 1983: 240) der Vergangenheit ein Nachholbedürfnis besteht. (FAZ, 06.05.2004) 180 Agnieszka PoĨlewicz Die exklusiven expositiven Partikeln ... 181 Im Folgenden möchten wir genauer auf die exklusiven Partikeln eben, genau und auch ein identifizierender Relativsatz. Unter den pronominalen Zuordnungskonstitu- ausgerechnet eingehen. Unsere Analyse dieser Lexeme stützt sich auf eine Sammlung enten erscheinen bevorzugt Demonstrativa: von Belegsätzen aus „Der Spiegel“ und aus der „Frankfurter Allgemeinen Zeitung“. In den einzelnen Schritten der Analyse werden ermittelt: Selbst wenn die Regierungsmehrheit nur mit einem Ausschußmitglied vertreten sei, so müsse die Gegenseite dann eben mit diesem einen den Kompromiß suchen. (FAZ, 06.05.2004) (1) die eventuellen Satzartrestriktionen, Schon früher hat Erlacher dokumentiert, dass bei geträumten Handbewegungen eben jene (2) die grammatischen Skopustypen, Hirnareale aktiv werden, die diesen Vorgang auch im Wachen steuern. (Der Spiegel (3) die Stellungstypen einzelner Partikeln in Relation zu ihren Skopuskonstitu-enten, 10/2004) (4) die semantisch-pragmatische Leistung der Lexeme und abschließend Falls die Verwendung von eben eine semantisch inakzeptable Struktur ergibt, kann diese (5) ihre möglichen funktionalen Entsprechungen im Polnischen. durch genau ersetzt werden und so akzeptabel werden. Zur Veranschaulichung seien diese Regelmäßigkeiten in nachstehender Tabelle zusammengestellt: (1) Im Falle von genau und eben lassen sich keine syntaktischen Restriktionen hinsichtlich der Satzart feststellen, wobei jedoch das seltene Auftreten dieser Partikeln Tabelle 2. Grammatische Skopustypen der exklusiven expositiven Partikeln in den nicht behauptenden Satzarten (Aufforderungssatz, Entscheidungs-fragesatz) auffällt. Die einzige Einschränkung betrifft die Partikel ausgerechnet im NP / PP Pronomen Verb Adjektiv Numerale Adverb Hypotaxe aus- Aufforderungssatz: Da mit der Partikel immer kritisch auf ein Element Bezug + + + + + + + gerechnet genommen wird, scheint ihr Auftreten in Aufforderungen eher unwahrscheinlich. In eben mit Demon- vor allem – unwahr- + + + einem solchen Fall würde sich der Sprecher ja selbst kritisieren, es sei denn, das strativa bzw. Demon- scheinlich (mit Korrelat) gegebene Satzglied würde samt ausgerechnet im Skopus der voranstehenden Possessiva strativa Negationspartikel nicht stehen. Die Verwendung von ausgerechnet ist also nur in oder negierten Aufforderungssätzen denkbar, was der folgende Beispielsatz illustrieren mag: Zahlangaben Nimm nicht ausgerechnet den schwarzen Pulli mit! genau unwahr- + + + – + + (2) In Hinblick auf Typen von Zuordnungskonstituenten lassen sich für die Partikel scheinlich (mit Korrelat) ausgerechnet keine Einschränkungen feststellen. Dies resultiert vor allem aus der Tatsache, dass ausgerechnet keine Funktionsambiguitäten aufweist und in jeder Position (3) Zu den möglichen Stellungen der exklusiven Partikeln lässt sich feststellen, dass ihre und vor jedem Bezugsglied nur als Partikel interpretierbar ist. Restriktionen unterliegen Nach- oder Distanzstellung recht selten, wenn nicht überhaupt inakzeptabel ist. Diese dagegen die übrigen exklusiven Partikeln: Bei genau und eben ist ein Verb als Anordnungsrestriktion betrifft besonders die Partikel eben, die in diesen Positionen als Skopuselement überhaupt ausgeschlossen. Dies lässt sich darauf zurückführen, dass Adverb, Adjektiv bzw. auch als Abtönungspartikel interpretiert werden könnte. Die genau bei dieser Art des Bezugs als Adverb, eben dagegen als Adverb oder als Nachstellung von genau und ausgerechnet indessen ist zwar fast immer akzeptabel, gilt Abtönungspartikel interpretiert werden können. Darüber hinaus ist ein adjektivisches aber in der deutschen Gegenwartssprache als stilistisch markiert. Im folgenden Beleg ist Skopuselement für die beiden Partikeln eher unwahrscheinlich. Für sie ist auch die Partikel übrigens nicht direkt, sondern als Parenthese nachgestellt: charakteristisch, dass sie immer ein Korrelat erfordern, wenn in ihrem Skopus ein ganzer Satz steht: Am Internationalen Frauentag, ausgerechnet , soll etwas Glamourstaub in den Alltag gepustet werden. (Der Spiegel ONLINE) Für viele Männer ist die eigene Sexualität genau deshalb aufregend, weil sie unberechenbar, launenhaft und potenziell gefährlich ist […]. (Der Spiegel ONLINE) Möglich wäre aber auch eine Variante, in der die Partikel postnominal steht, wobei es zu keiner Sinnänderung kommt: Es komme eben darauf an, […] wie wirksam die Gewerkschaften die Unternehmen lahm legten. (Der Spiegel ONLINE) Am Internationalen Frauentag ausgerechnet soll etwas Glamourstaub in den Alltag gepustet werden. Die meisten Restriktionen hinsichtlich der Skopuskonstituente weist aus semantischen Gründen eben auf, denn in Nominal- und Präpositionalphrasen müssen Demonstrativ- (4) Die semantisch-pragmatische Funktion der analysierten Partikeln besteht – wie bzw. Possessivpronomina, eventuell auch Zahlwörter vorhanden sein, oft folgt ihnen gesagt – in der Herausstellung des Elements in ihrem Skopus durch dessen Präzisierung 182 Agnieszka PoĨlewicz Die exklusiven expositiven Partikeln ... 183 und Identifizierung. Mit den genannten Lexemen wird also darauf verwiesen, dass die gravierenden Unterschied ersetzen. Ihre semantisch-pragmatische Leistung deckt sich Aussage besonders für die hervorgehobene Bezugskonstituente gilt bzw. hinsichtlich mit der der deutschen Lexeme. Falls sich im Skopus der deutschen Partikel eine dieser besondere Relevanz hat. Darüber hinaus signalisieren die Partikeln die Mengen- oder Maßangabe befindet, wird bei der Übersetzung die Partikel akurat unbedingte Einhaltung der Konversationsmaximen der Qualität und Quantität, d.h., sie bevorzugt. In einem solchen Kontext kann ihr funktional auch das Adverb dokáadnie implizieren ein Verbot nach oben oder nach unten gerichteter Grenzüberschreitung (vgl. entsprechen: Altmann 1978: 143). Für die Partikel ausgerechnet lässt sich zusätzlich feststellen, dass sie die Unerwartetheit der in der Skopuskonstituente genannten Größe konversationell Genau 30 Jahre nach dem Rücktritt Willy Brandts kommt in Berlin das Stück „Demokratie“ heraus. (Der Spiegel 19/2004) impliziert. Ausgerechnet gilt also als emotionaler Ausdruck von Verwunderung, ĺ Akurat / Dokáadnie 30 lat po ustąpieniu Willy’ego Brandta wychodzi w Berlinie sztuka Unwillen, Ärger oder Bedauern. Es ist immer kritisch auf ein Element bezogen und „Demokratie - Demokracja”. deutet die negative Einstellung des Sprechers an (vgl. Altmann 1978: 138). Als funktionale Entsprechungen für ausgerechnet gelten die polnischen Partikeln akurat (5) Im letzten Schritt unserer Analyse möchten wir auf die Möglichkeiten hinweisen, die und wáaĞnie. Den kritischen Unterton der deutschen Partikel signalisiert jedoch eher die exklusiven Partikeln genau, eben und ausgerechnet in der polnischen Sprache polnische Partikel akurat. Möchte man in der Übersetzung die Unerwartetheit und / oder funktional adäquat wiederzugeben. Für die genannten Partikeln der strikten Genauigkeit, Außergewöhnlichkeit des herausgestellten Elements expressiv signalisieren, kann man aber auch im Allgemeinen für alle expositiven Partikeln des Deutschen lassen sich für sich u.U. für den Ausdruck ni mniej, ni wiĊcej, tylko entscheiden, in dessen Skopus im das Polnische keine Fälle der Unübersetzbarkeit feststellen. Restriktionen mögen Polnischen vorwiegend Substantive oder Pronomina stehen. lediglich hinsichtlich der grammatischen Formen bestehen, die jedoch für das Übersetzen nicht von primärer Bedeutung sind. Unter den funktionalen Entsprechungen Auf den Einfall, Schulden einzutreiben, brachten ihn ausgerechnet die eigenen Pleiten. (Der der expositiven Partikeln finden wir im Polnischen, neben Partikeln, auch Adverbien Spiegel 38/2004) und verschiedene Arten von Syntagmen. ĺPomysáĞciągania dáugów podsunĊáy mu ni mniej, ni wiĊcej, tylko jego wáasne káopoty finansowe. Als Basis für die Ermittlung der polnischen funktionalen Entsprechungen dienen uns eigene Übersetzungen von Belegsätzen unseres Analysematerials. Diese Zur Wiedergabe der deutschen exklusiven expositiven Partikeln im Polnischen Vorgehensweise ermöglicht uns, die Partikeln im Äußerungskontext zu betrachten. Zur stehen dem Übersetzer nicht nur Partikeln, sondern auch Adverbien und verschiedene Veranschaulichung führen wir nur einige Belegsätze und ihre Übersetzungen an: Ausdrücke zur Verfügung. Die vorgeschlagenen Mittel der Übersetzung, die stilistisch Genau diese [Schlafphase] will der Wissenschaftler […] bei seinem Probanden vermessen. differieren, fassen wir in folgender Tabelle zusammen: (Der Spiegel 10/2004) ĺ Akurat tĊ fazĊ snu naukowiec chce zmierzyü u uczestnika eksperymentu. Tabelle 3. Entsprechungen der deutschen exklusiven expositiven Partikeln im Polnischen Nach dem amerikanischen Bürgerkrieg hatte ein Unionsgeneral dekretiert, dass befreite Sklaven eben diese Güter als Entschädigung erhalten sollten. (Der Spiegel ONLINE) expositive Partikel des Wiedergabe im Polnischen ĺ Po wojnie secesyjnej jeden z generaáów Unii zarządziá, Īe byli niewolnicy otrzymają jako Deutschen Entsprechungen; Bemerkungen rekompensatĊ wáaĞnie te dobra. akurat Partikel; stilistisch markiert, expressiv So wird ausgerechnet aus dem Moment des Triumphes das Symbol des Scheiterns. (Der genau Adverb; bevorzugt bei Mengen- und dokáadnie Spiegel 10/2004) Maßangaben ĺ I tak wáaĞnie moment triumfu staje siĊ symbolem poraĪki. eben wáaĞnie Partikel; Standardvariante Wie sind Sie darauf gekommen, dass ausgerechnet "Gesundes" wie Rohkostsalate und Partikel; signalisiert kritische akurat Vollkornbrot Probleme verursachen kann? (Der Spiegel ONLINE) Sprecherhaltung ĺ Skąd przyszáo Panu na myĞl, Īe akurat zdrowa ĪywnoĞü jak surówki i peánoziarnisty wáaĞnie Partikel; Standardvariante chleb moĪe powodowaü problemy? ausgerechnet Ausdruck; im Skopus Substantive und Die vorgeschlagenen Übersetzungen der Sätze zeigen, dass die analysierten Partikeln im ni mniej ni wiĊcej, tylko Pronomina; signalisiert expressiv Unerwartetheit Polnischen mit dem standardsprachlichen Lexem wáaĞnie bzw. dem eher expressiven Lexem akurat wiedergegeben werden können. Die polnischen Entsprechungen sind ebenfalls Partikeln und können einander als im Prinzip kontextfreie Synonyme ohne 184 Agnieszka PoĨlewicz Diese systematische Zusammenstellung der deutschen Expositiva und ihrer funktionalen Entsprechungen im Polnischen kann u.E. im Bereich der Lexikologie und Lexikographie und somit auch in dem der Translationspraxis genutzt werden. Eine solche Zuordnung der polnischen Entsprechungen lässt sich auch für die verbleibenden expositiven Partikeln herstellen. Ausschlaggebend ist dafür die Systematisierung der deutschen expositiven Partikeln, die in der Tabelle 1 zusammengefasst wurde. Dank der Binnengliederung der Gesamtklasse wird sowohl unter den deutschen Partikeln als auch unter ihren polnischen Entsprechungen eine systematische Ordnung ermöglicht. Literatur Altmann, H. (1976): Die Gradpartikeln im Deutschen. Untersuchungen zu ihrer Syntax, Semantik und Pragmatik. Tübingen. Altmann, H. (1978): Gradpartikel-Probleme. Zur Beschreibung von gerade, genau, eben, ausgerechnet, vor allem, insbesondere, zumindest, wenigstens. Tübingen. Altmann, H. (1979): Funktionsambiguitäten und disambiguierende Faktoren bei polyfunktion- alen Partikeln. In: Weydt, H. (Hrsg.) (1979): Die Partikeln der deutschen Sprache. Berlin, 351–364. Bußmann, H. (1990): Lexikon der Sprachwissenschaft. Stuttgart. Engel, U. (2004): Deutsche Grammatik – Neubearbeitung. München. Foolen, A. (1983): Zur Semantik und Pragmatik der restriktiven Gradpartikeln: only, nur und maar/alleen. In: Weydt, H. (Hrsg.) (1983): Partikeln und Interaktion. Tübingen, 188– 199. Grochowski, M. (1997): WyraĪenia funkcyjne. Studium leksykograficzne. Kraków. Helbig, G. (1988): Lexikon deutscher Partikeln. Leipzig. Helbig, G. (1999): Deutsche Grammatik. Grundfragen und Abriß. München. Helbig, G./Buscha, J. (1999): Deutsche Grammatik. Ein Handbuch für den Ausländerunterricht. Leipzig. Hentschel, E. / Weydt, H. (2003): Handbuch der deutschen Grammatik. Berlin. Jacobs, J. (1983): Fokus und Skalen. Zur Syntax und Semantik der Gradpartikeln im Deutschen. Tübingen. Zifonun, G./Hoffmann, L. Strecker, B. (1997): Grammatik der deutschen Sprache. Berlin. Scripta Neophilologica Posnaniensia, Tom VIII, strony: 185–207 Wydziaá Neofilologii, UAM PoznaĔ, 2006 A SOCIO-PRAGMATIC APPROACH TO NONVERBAL COMMUNICATION WITH REFERENCE TO THE FORMAL CLASSROOM SETTING JOANNA PUPPEL I. Introduction The main purpose of the article has been to carry out an analysis of nonverbal communication from the perspective of the two sociological theories: the Social Exchange Theory and the Social Impact Theory, and in the context of teacher-student interaction, with English as both a target language and a language of instruction. In the article the following assumptions have been presented: 1. The effectiveness of teaching a foreign language (for example, English) depends, among other factors, on nonverbal communication accompanying verbal communication and also taking place in the classroom context. 2. The individual teacher’s skill of perceiving the student’s use of nonverbal elements (signals) together with verbal messages co-decides about successful didactic communication. 3. Nonverbal immediacy of the teacher has an impact on the learning process. 4. The greater is the impact of the teacher’s use of nonverbal elements in the didactic process, the more effective are the general results of learning a foreign language. II. Multi-factor model of communication in the formal classroom setting Communication which takes place in the teaching – learning process very much resembles natural communication (i.e. not artificial). One may look at it from the point of view of communication models proposed by researchers such as Lasswell (1948), Shannon and Weaver (1949), Schramm (1954), Gerbner (1956), and Meyer-Eppler (1959). One may quite safely posit that communication in the formal classroom setting 186 Joanna Puppel A socio-pragmatic approach to nonverbal communication ... 187 is more complex than one may assume, for it not only involves interaction between the foreign language acquisition (Krashen 1981, 1982). Krashen’s input hypothesis tries to teacher and the student but also between the communicative environment and the identify what it is that makes input comprehensible (or incomprehensible) to the learner, didactic material. Figure 1. shows a multi-factor model of communication which takes as well as identify its role in the language-learning process. Of particular interest has place in the formal classroom setting. been the effect of the input that is provided to the learners, the interactions which the learners engage in, and how the input and interactions facilitate comprehension and foster a foreign language acquisition process. Bearing it in mind, we can state that the acquisition of a foreign language is enhanced thanks to nonverbal behaviors of a language instructor. Thus, foreign language acquisition also takes place due to appropriate nonverbal information, that is, input from the teacher as an adequate element of the process of social exchange. I will evaluate this process later on in this article. III. Nonverbal communication in the light of the Social Exchange Theory and the Social Impact Theory The human actions serve specific purposes. Therefore, human behaviors can be weighed in terms of particular aims. Nonverbal communication, although it differs from consciously generated verbal communication, also subordinates the principle of realization of human aims. In that sense we may talk about nonverbal communication as subservient to the aim. Thus, in the communicative act, nonverbal behaviors are assumed to serve in exchanging information as a form of social exchange. III.1. Nonverbal communication in the light of the Social Exchange Theory The phenomenon of social exchange is fully described by the Social Exchange Theory proposed by Thibault and Kelly (1952). The theory analyses the social process as an exchange of rewards and costs an individual gains or expects to gain from his/her interaction partner. According to this theory, social exchange e.g. a communicative act, is a mutual action where two or more participants strive to minimize costs and maximize rewards and then base the likeliness of developing a relationship with someone on the perceived possible outcomes. When these outcomes are perceived as benefits, interlocutors disclose more information and develop a closer relationship with the communicator. A simple formula is proposed in this respect: Figure nr 1 Where: BEHAVIOR (PROFIT) = AWARDS OF INTERACTION – COST(S) OF INTERACTION The theory is of a humanistic nature and it refers to gaining acts of rewards during ZN – the sender’s lexicon which the interlocutors offer each other help, advice and acceptance. It is a reciprocal ZW – lexicon mutual for the sender and the receiver action and it is accomplished without consciously negotiating knowledge and without ZO – the receiver’s lexicon knowing whether a given reward will be returned or not. In interactions rewards are Self-information – information gained about the environment those elements which are positively implemented (e.g. happiness, love, loyalty, self- Realization – action on the environment acceptance), whereas costs are those elements in the interaction which have a negative value for an agent taking part in a social exchange (e.g. time, energy, attention). This model suggests that the most important factor of the whole communicative In the light of the social exchange theory, it is assumed that nonverbal process which takes place in a classroom setting is the teacher - student interaction. The communication also takes place in the social exchange process, and that it has positive interaction has a character of input/intake, in this case relating to a foreign language, e.g. 188 Joanna Puppel A socio-pragmatic approach to nonverbal communication ... 189 or/and negative features. Those features are looked upon through universal (global) 2. The more positive are the nonverbal elements which take part in a verbal categories of interlocutors’ feelings. The positive aspect of nonverbal communication message, the more effective the message is and the greater is its impact on a engages feelings of happiness, enthusiasm, excitement and, above all, interest in further particular member of a communicative act. interaction. The negative aspect of nonverbal communication, on the other hand, 3. We are more prone to listen to the communicators who use positive and engages the opposite feelings, the feeling of sadness, discontent, tension, and it immediate nonverbal elements. generally causes the lack of further interest in communication. 4. We are more prone to listen to those communicators whose influencing powers Nonverbal communication in the process of social exchange also includes are greater. “awarding” and/or “punishing” stimuli which each member of an interaction sends or 5. The greater are the influencing powers, the better we are as communicators. receives depending on the communicative context, and also depending on the interlocutor’s awareness of their power of the influence. Additionally, actors taking part IV. Teaching and learning in the context of nonverbal communication as forms of in a given social exchange strive to maintain mental comfort of the relationship through social exchange and social impact positive nonverbal behaviors, the so-called ‘nonverbal immediacy’. The concept of immediacy was first advanced by Mehrabian (cf. Wiener and Mehrabian 1968). The There is no doubt that communicative acts with the use of vocal-auditory modality are concept was described as: “People are drawn toward persons and things they like, accompanied by nonverbal behaviors. Despite that, teachers very often underestimate evaluate highly, and prefer; they avoid or move away from things they dislike, evaluate the role of nonverbal elements in their teaching practices. What is more, these elements negatively, or do not prefer” (Mehrabian 1971:1). In other words, nonverbal immediacy can provide very meaningful information about students and/or about teachers is the degree of perceived physical or psychological closeness between the individuals themselves. During a language class, teachers (i.e. instructors) scrutinize the linguistic involved in the process of social exchange. elements of a student’s discourse forgetting that communication is multi-channeled and that it does not utilize a single modality. Von Raffler-Engel (1980) observed that “man III.2. Nonverbal communication in the light of the Social Impact Theory communicates both verbally and nonverbally and (...) the total message lies in the combination of the two modalities”. She also asserts that in order to reduce Nonverbal communication has a great impact both on the reception of actors taking part communication “to the sole channel of verbalization is not communicating in full”. The in the communicative process as well as on the transmission of the message. It is usually formal classroom setting is an example of such communication. Thus, it is crucial to an unintentional and at the same time unconscious process. Although in the classroom look at the teacher – student interaction as a form of social exchange combining two setting the use of nonverbal elements ought to be a rational process and thus the teacher modalities, as well as to look at how students evaluate communication where the teacher should be fully aware of their power of impact. However, we all know that the social puts more effort to his/her nonverbal message. impact is a mutual process; thus both parties of a communicative act influence each The acquisition of a foreign language focuses on gaining specific skills in the other through the use of nonverbal behaviors. context of social exchange, acquisition is never context free. In that sense, we learn Mehrabian’s (1971) research shows that: ‘something’ in order to be able to exchange it socially. Acquisition is said to help to establish cooperation between interlocutors, and each cooperation is based on two rules – 7% of meaning is contained in the words that are spoken, which guarantee the existence of social exchange, namely: – 38% of meaning is paralinguistic (the way that the words are said), and – 55% of meaning is contained in facial expression. 1. “I am right” 2. “I want to be liked”. Birdwhistell (1970) has carried out similar research where he has observed that 65% of a message is conveyed nonverbally and only 35% has meaning located in the Thus, these two rules while used interchangeably, force members of a given social verbal modality. In the light of the above findings, it is crucial to emphasize that exchange to certain forms of negotiation and openness to each other. nonverbal communication has a great impact on every communicative act, including communicative acts which take place in a formal classroom setting, particularly in a V. The research methodology language teaching context. The above can help us to formulate the following dependencies and statements: The present study was aimed at two groups: teachers and students of English as a foreign language. The study was conducted at two universities, the University of 1. Each nonverbal behavior influences the participants of a given communicative act Nijmegen, Holland and Adam Mickiewicz University, Pozna , Poland. In the research, in either a positive or negative way. Ĕ 190 Joanna Puppel A socio-pragmatic approach to nonverbal communication ... 191 an equal number of participants took part: 40 teachers (20 teachers from Holland (5 men, and 15 women), and 20 teachers from Poland (4 men and 16 women), and 40 students (20 students from Holland (2 men and 18 women), and 20 students from Poland (4 men and 16 women)). The average age of the students was 21,8 years, and the average age of the teachers was 36,8 years. Additionally, the average years of learning English was estimated (9,05), and the average number of years of teaching English was only pleasant 11,7. neutral The research was conducted with the help of a questionnaire which gathered only unpleasant information on: – self-evaluation of nonverbal elements of teachers and students, – evaluation of student’s nonverbal elements by teachers, – evaluation of teacher’s nonverbal elements by students, – self-awareness of the existence of nonverbal communication both in the teachers Figure nr 2 and students. Whereas, students perceived nonverbal elements mainly as neutral behaviors V. The analysis of the material (72,5%) and also as pleasant (27,5%) (see Table nr 2 and Figure nr 3). V.1. The perception of nonverbal behaviors Only pleasant 27,50% Neutral 72,50% The first task directed to the respondents was to find out whether the nonverbal behaviors are perceived as pleasant, neutral or unpleasant. In the questionnaire for both Only unpleasant 0,00% groups, teachers and students were asked to answer a question connected with Table nr 2 perception of nonverbal elements. The question was: “Do you perceive nonverbal behaviors as only pleasant, neutral or only unpleasant?” Teachers perceived nonverbal behaviors in 90% as neutral (see Table nr 1 and Figure nr 2). Only pleasant 7,50% only pleasant Neutral 90% neutral Only unpleasant 2,50% only unpleasant Table nr 1 Figure nr 3 V.2. Nonverbal communication in the formal classroom setting The main question of the research project was connected with the perception of particular nonverbal behaviors in the formal classroom setting from the point of view of 192 Joanna Puppel A socio-pragmatic approach to nonverbal communication ... 193 two researched groups – teachers and students. All nonverbal behaviors were arranged into the following six categories: body posture, gestures, facial expressions, eye contact, Nonverbal behavior: pleasant neutral unpleasant voice and intonation, and personal distance. Use of the index finger 2,5% 42,5% 55% Manual gestures 35% 60% 5% V.2.1. The teachers’ nonverbal communication in the formal classroom setting Hand stroking a hand 2,5% 40% 57,5% Below are presented nonverbal elements teachers favor most and least in their students’ Touching the cheeks 5% 57,5% 37,5% communicative behavior: Arms crossed on the cheast 0 40% 60% Changing the body position on the chair 5% 77,5% 17,5% (A) Body posture Scratching the back of the head 2,5% 65% 32,5% Table nr 4 Nonverbal behavior: Pleasant Neutral Unpleasant Sitting posture 35% 65% 0 90,00% 80,00% Walking posture 12,50% 57,50% 30% 70,00% 60,00% 50,00% Relaxed posture 52,50% 42,50% 5% 40,00% 30,00% 20,00% Tensed posture 0 7,50% 92,50% 10,00% Table nr 3 0,00% Use of the Manual Hand Touching Arms Changing Scratching index finger gestures stroking a the cheeks crossed on the body the back of hand the chest position on the head 100% the chair 90% 80% pleasant neutral unpleasant F 70% igure nr 5 60% 50% It is evident that manual gestures made up 35% of pleasant nonverbal behaviors of the 40% total researched population of teachers. The teachers perceive arms crossed on the chest 30% (60%) and hand stroking a hand (57,5%) as unpleasant nonverbal behaviors. 20% (C) Facial expressions 10% 0% Nonverbal behavior: pleasant neutral unpleasant sitting posture walking posture relaxed posture tensed posture Brow movements 17,50% 62,50% 20% pleasant neutral unpleasant Smile 90% 10% 0 Figure nr 4 Mouth tightened 0 22,50% 77,50% Mouth wideopen 0 37,50% 62,50% It follows from the above that teachers prefer relaxed (52,5%) and sitting body posture Wide open eyes 10% 50% 40% (35%). On the contrary, tensed body posture (92,5%) is perceived very clearly as an unpleasant nonverbal element. Table nr 5 (B) Use of gestures 194 Joanna Puppel A socio-pragmatic approach to nonverbal communication ... 195 Frequent eye contact has been evaluated by the teachers in 80% as a pleasant nonverbal 100,00% element, and the lack of eye contact in 95% was perceived as unpleasant. Therefore, the 90,00% 80,00% impact of nonverbal communication based on avoiding eye contact has been evaluated 70,00% in a definitely negative way. 60,00% 50,00% 40,00% (E) Voice and intonation 30,00% 20,00% 10,00% Nonverbal behavior: pleasant neutral unpleasant 0,00% Quiet voice 22,50% 32,50% 45% Brow Smile Mouth Mouth Wide open movements tightened wideopen eyes Mild voice 60% 40% 0 Loud voice 17,50% 50% 32,50% pleasant neutral unpleasant Monotone intonation 0 40% 60% Figure nr 6 Rising intonation 22,50% 67,50% 10% Falling intonation 10% 72,50% 17,50% In the nonverbal category of ‘facial expression’, 90% of respondents perceived smile as Rising-falling the most pleasant nonverbal behavior, whereas mouth tightened (77,5%) and mouth intonation 20% 72,50% 7,50% wideopen (62,5%) were perceived as the most unpleasant behaviors. Falling-rising intonation17,50% 77,50% 5% (D) Eye contact Table nr 7 Nonverbal behavior: pleasant neutral unpleasant Frequent eye contact 80% 20% 0 90,00% 80,00% Avoiding eye 70,00% contact 0 7,50% 92,50% 60,00% Lack of eye contact 0 5% 95% 50,00% 40,00% Dispersed gaze 0 22,50% 77,50% 30,00% Table nr 6 20,00% 10,00% 0,00% 100% e n n 90% c o ion io tion oi t t ation 80% dv na na na n l tonati to to to to 70% n n n Mi Loud voice 60% Quiet voice gi lin ling i 50% tone in ising i l R -rising in 40% no Fa Mo 30% alling Rising-fal F 20% 10% 0% pleasant neutral unpleasant Frequent eye Avoiding eye Lack of eye Dispersed contact contact contact gaze Figure nr 8 pleasant neutral unpleasant In this category the most preferred type of nonverbal behavior was the teacher’s mild Figure nr 7 voice (60%), and the least preferred one was monotone intonation (60%). 196 Joanna Puppel A socio-pragmatic approach to nonverbal communication ... 197 (F) Use of personal distance Positive type of nonverbal behavior in the The acceptance of the importance of formal classroom setting the nonverbal behaviors in the Four types of personal distance have been considered in the present study. Namely: communicative process in teacher- intimate distance, defined as 0 - 45 cm; individual distance, defined as 45 cm - 1,2 m; student dyad by the teacher social distance, defined as 1,2 m – 3,6 m; public distance, defined as 3,6 m – infinity. 1. Smile 90% 2. Frequent eye contact 80% Nonverbal behavior: pleasant neutral unpleasant 3. mild voice 60% Intimate distance 0 10% 90% 4. relaxed body posture 52,5% Individual distance 35% 45% 20% 5. social personal distance 50% 6. sitting body posture 35% Social distance 50% 50% 0 7. manual gestures 35% Public distance 22,50% 52,50% 25% 8. individual personal distance 35% Table nr 8 9. rising intonation 22,5% 10. quiet voice 22,5% 11. public personal distance 22,5% 1 12. rising-falling intonation 20% 0,9 13. walking body posture 12,5% 0,8 14. brow movement 17,5% 0,7 15. falling-rising intonation 17,5% 0,6 16. loud voice 17,5% 0,5 17. falling intonation 10% 0,4 18. wideopen eyes 10% 0,3 19. touching the cheeks 5% 0,2 20. changing the body position on the chair 5% 0,1 21. use of the index finger 2,5% 0 22. scratching the back of the head 2,5% Intimate distance Individual Social distance Public distance 23. hand stroking a hand 2,5% distance 24. tensed body posture 0% 25. arms crossed on the chest 0% pleasant neutral Unpleasant 26. mouth tightened 0% Figure nr 9 27. mouth wide open 0% 28. avoiding eye contact 0% From the obtained results it follows that social distance (50%) has been perceived as the 29. lack of eye contact 0% most pleasant nonverbal behavior, while intimate personal distance in 90% as the most 30. dispersed eye contact 0% unpleasant one. 31. monotone intonation 0% To make all the findings more clear, they have been organized in the table 32. intimate personal distance 0% showing the most valuable (i.e. most pleasant) behaviors and the least favored ones in Table nr 9 the teacher-student interaction. The above ranking may serve as a summing up of the findings related to the teachers’ perception of nonverbal communication. 198 Joanna Puppel A socio-pragmatic approach to nonverbal communication ... 199 V.2.2. Students’ nonverbal communication in the formal classroom setting (B) Use of gestures As indicated earlier in the paper, the second group of respondents was a group of Nonverbal behavior: pleasant neutral unpleasant students. They were asked to point out nonverbal behaviors of teachers which they may Use of the index finger 15% 20% 65% perceive as pleasant, unpleasant and neutral in the instructor’s message. Manual gestures 65% 27,50% 7,50% (A) Body posture Hand stroking a hand 7,50% 45% 47,50% Touching the cheeks 0 40% 40% Nonverbal behavior: pleasant neutral unpleasant Arms crossed on the chest 0 47,50% 52,50% Sitting posture 27,50% 52,50% 20% Changing the body position on the chair 2,50% 60% 37,50% Walking posture 40% 52,50% 7,50% Scratching the back of the head 0 47,50% 52,50% Relaxed posture 80% 12,50% 7,50% Table nr 11 Tensed posture 0 5% 95% Table nr 10 70% 60% 50% 40% 100,00% 30% 20% 90,00% 10% 0% 80,00% Use of the index Manual gestures Hand stroking a Touching the cheeks Arms crossed on the Changing the body Scratching the back 70,00% finger hand chest position on the chair of the head 60,00% pleasant neutral unpleasant 50,00% Figure nr 11 40,00% 30,00% In the category of nonverbal behaviors ‘Use of gestures’, manual gestures used in the 20,00% formal classroom setting by the teachers have been perceived as basically pleasant 10,00% nonverbal elements (65%). Moreover, the use of the index finger has been perceived as 0,00% unpleasant by 65% of the student population. Sitting posture Walking posture Relaxed posture Tensed posture (C) Facial expressions pleasant neutral unpleasant Nonverbal behavior: pleasant neutral unpleasant Brow movements 37,50% 45% 17,50% Figure nr 10 Smile 85% 7,50% 7,50% The above findings show that the students prefer the teachers’ relaxed body posture Mouth tightened 0 27,50% 72,50% (80%) and that they also perceive the teachers’ walking posture as pleasant (40%). Mouth wideopen 0 30% 70% Wide open eyes 0 32,50% 67,50% Table nr 12 200 Joanna Puppel A socio-pragmatic approach to nonverbal communication ... 201 90,00% 100,00% 80,00% 90,00% 70,00% 80,00% 60,00% 70,00% 60,00% 50,00% 50,00% 40,00% 40,00% 30,00% 30,00% 20,00% 20,00% 10,00% 10,00% 0,00% 0,00% Brow Smile Mouth Mouth Wide open Frequent eye Avoiding eye Lack of eye Dispersed gaze movements tightened wideopen eyes contact contact contact pleasant neutral unpleasant pleasant neutral unpleasant Figure nr 12 Figure nr 13 It follows that the teachers’ smile has been perceived by researched students as a very The teachers’ frequent eye contact has been perceived by researched students as pleasant clearly pleasant nonverbal element (85%). On the other hand, mouth tightened, mouth (75%). Thus, it has without any doubt a very positive impact on teacher-student wideopen and wide open eyes were perceived as unpleasant behaviors, as shown in Fig. classroom interaction. nr 12. (E) Voice and intonation (D) Eye contact Nonverbal behavior: pleasant neutral unpleasant Nonverbal behavior: pleasant neutral unpleasant Quiet voice 10% 20% 70% Frequent eye contact 72,50% 22,50% 5% Mild voice 72,50% 22,50% 5% Avoiding eye contact 2,50% 17,50% 80% Loud voice 35% 35% 30% Lack of eye contact 0 12,50% 87,50% Monotone intonation 0 7,50% 92,50% Dispersed gaze 5% 20% 75% Rising intonation 25% 47,50% 27,50% Falling intonation 15% 5% 35% Table nr 13 Rising-falling intonation 40% 52,50% 75% Falling-rising intonation 30% 62,50% 7,50% Table nr 14 202 Joanna Puppel A socio-pragmatic approach to nonverbal communication ... 203 100% 90,00% 90% 80,00% 80% 70,00% 70% 60,00% 60% 50,00% 40,00% 50% 30,00% 40% 20,00% 30% 10,00% 20% 0,00% 10% Intimate Individual Social distance Public distance 0% distance distance Quiet Loud Rising Rising- voice voice intonation falling pleasant neutral Unpleasant intonation pleasant neutral unpleasant Figure nr 15 In the formal classroom setting students definitely prefer social personal distance Figure nr 14 (75,5%). Again, to make all the findings more clear, they have been organized in the table which From the obtained results, it follows that mild voice has been perceived as the most shows the most valuable (i.e. most pleasant) behaviors and the least favored ones in the pleasant nonverbal behavior in the voice and intonation category (72,5%). The result student-teacher interaction. correlates with the results obtained from the researched teachers. Positive types of nonverbal behavior in The acceptance of the importance of the (F) Use of personal distance the formal classroom setting nonverbal behaviors in the communica- tive process in teacher-student dyad by Nonverbal behavior: pleasant neutral unpleasant students Intimate distance 2,50% 12,50% 85% 1. smile 85% Individual distance 35% 40% 25% 2. relaxed body posture 80% 3. social personal distance 77,5% Social distance 77,50% 20% 2,50% 4. frequent eye contact 72,5% Public distance 32,50% 55% 12,50% 5. mild voice 72,5% 6. manual gestures 65% Table nr 15 7. walking body posture 40% 8. rising-falling intonation 40% 9. brow movements 37,5% 10. loud voice 35% 11. individual personal distance 35% 12. public personal distance 32,5% 204 Joanna Puppel A socio-pragmatic approach to nonverbal communication ... 205 13. falling-rising intonation 30% In 97,5% of the cases the teachers are aware of the existence of nonverbal elements (see 14. sitting posture 27,5% Figure no 16). The researched students are aware in 87,5% of the existence of nonverbal 15. rising intonation 25% behaviors (see Figure no 17). Thus, on the basis of the results obtained we can clearly 16. the use of the index finger 15% conclude that both researched groups are strongly aware of the existence and importance 17. falling intonation 15% of nonverbal behaviors in foreign language teaching practice as a form of the 18. quiet voice 10% communicative process. 19. hand stroking a hand 7,5% 20. dispersed gaze 5% VI. Conclusions 21. changing the body position 2,5% The results obtained suggest that both nonverbal communication and verbal on the chair communication in a very clear way are subject to the law of social behavior which has 22. avoiding eye contact 2,5% been proposed in the light of the two sociological theories mentioned above. Both 23. intimate personal distance 2,5% theories, that is, the theory of social exchange and the theory of social impact, have been 24. tensed body posture 0% shown to be vital both in the use and analysis of nonverbal communication which 25. touching the cheeks 0% constitutes a part of social exchange. It has also been shown that they have gained clear 26. arms crossed on the chest 0% support within applied linguistics, since they have emphsized their significant role in the 27. scratching the back of the head 0% teaching-learning process. In particular, the following conclusions may be proposed: 28. mouth tightened 0% 29. mouth wideopen 0% 1. On the basis of the research conducted by means of a questionnaire for both 30. wide open eyes 0% groups: teachers and students concerning their awareness of the existence of 31. lack of eye contact 0% nonverbal elements and their use in the didactic context, we may state that both 32. monotone intonation 0% groups are strongly aware of the existence of nonverbal behaviors in the Table nr 16 communicative dyad ‘teacher-student’. It means that communication in the formal classroom setting is not one-dimensional, that is, based only on verbal modality, V.3. The awareness of the existence of nonverbal behaviors in communication but is clearly supported by various nonverbal elements used by both teachers and students. Teachers and students were asked the same question concerning awareness of the 2. From the point of view of the social exchange theory and the social impact theory existence of nonverbal communication. The question was: “Are you aware of the the communicative relationship between teachers and students is seen as a process existence of nonverbal behaviors in communication?”. of mutual dependency and impact where the members depend on each other in order to gain profit in the form of a bilateral satisfaction. Under the The teachers’ response: The students’ response: circumstances, it simply means gaining success in teaching and gaining success in the form of effective learning. 120,00% 100,00% 3. Both groups which take part in the didactic process, exert a certain impact on each 100,00% 80,00% other. It means that the teacher’s nonverbal communication supports his/her 80,00% verbal message and the student’s nonverbal communication helps the teacher 60,00% Yes Yes perceive whether his/her message was effective. 60,00% No 40,00% No 4. In the formal classroom setting, both types of communication (that is, verbal and 40,00% nonverbal) are an integral part of social exchange in the teacher-student dyad. 20,00% 20,00% 5. The obtained results show that both groups are aware of the existence of 0,00% 0,00% nonverbal communication in the didactic process. In particular, they have helped to acknowledge that: Figure nr 16 Figure nr 17 206 Joanna Puppel A socio-pragmatic approach to nonverbal communication ... 207 (a) nonverbal communication constitutes a significant element of the teachers’ Krashen, S. D. 1982. Principles and practice in second language learning. Oxford: Pergamon impact in the process of teaching and in the anticipation of profits which result Press. in the progress of learning a foreign language by the students, and Lasswell, H. 1948. “The structure and function of communication in society”. In: Bryson, L. (b) the perception of the teachers’ nonverbal communication by the students is a (ed.). 37-51. significant element of the students’ progress which they make in the process of Latane, B. 1981. “The psychology of social impact”. American Psychologist 36: 343-356. Lewin, K. 1943. “Defining the “field at a given time”. Psychological Review 50: 292-310. learning a foreign language. They are aware that these elements may help them Lewin, K. 1951. Field theory in social science. New York: Harper and Row. to strengthen the teachers’ verbal messages and at the same time help them in Meyer-Eppler, W. (1959) 1969. Grundlagen und Anwendungen der Informationstheorie. Berlin: gaining success (profit) in the form of effective foreign language acquisition. Springer - Verlag. 6. The nonverbal contribution teachers and students make to the classroom Mehrabian, A. 1969. “Some references and measures of nonverbal behavior”. Behavioral communication is highly valued; all nonverbal behaviors can be ranked on a scale Research Methods and Instrumentation 1: 213-217. “pleasant” (positive) – “unpleasant” (negative). Mehrabian, A.1971. Silent messages. Belmont, CA.: Wardsworth. 7. An increased number of positive nonverbal elements used in the teacher’s Mehrabian, A.1972. Nonverbal communication. Chicago: Aldine. messages results in increased student affection towards the subject matter. Molm, L. D. 1997. Coercive power in social exchange. Cambridge: Cambridge University Press. 8. Students who become motivated to learn a given subject matter because of the Molm, L. D. 2001. “Theories of social exchange and exchanging networks”. In: Ritzer, G. and B. presence of positive nonverbal elements in the message, will be expected to Smart (eds). 260-272. continue to learn more effectively. Molm, L. D. and K. S. Cook. 1995. “Social exchange and exchange networks”. In: Cook, K. S. 9. The teacher who increases his/her message by saturating it with positive et al. (eds). 209-235. Molm, L. D., G. Peterson and N. Takahashi. 2001. “The value of exchange”. Social Forces 79: nonverbal elements, will be perceived as a more competent communicator and at 159-185. the same time a more effective teacher. Ritzer, G. and B. Smart (eds). 2001. The handbook of social theory. Beverly Hills: Sage Publications. References Schramm, W. 1954. “How communication works”. In: Schramm, W. (ed.). 3-26. Schramm, W. (ed.). 1954. The process and effects of mass communication. Urbana, Ill.: Argyle, M. 1969. Social interaction. London: Methuen. University of Illinois Press. Argyle, M. and P. Trower. 1979. Person to person: ways of communicating. New York: Harper Shannon, C. E. and W. Weaver. 1949. A mathematical theory of communication. Urbana, Ill.: and Row. University of Illinois Press. Birdwhistell, R. 1952. Introduction to kinesics: an annotation system for analysis of body motion Thibault, J. W. and H. H. Kelly. 1959. The social psychology of groups. New York: John Wiley. and gesture. Louisville: University of Louisville Press. von Raffler-Engel, W. 1980. “Kinesics and paralinguistics: a neglected factor in second language Birdwhistell, R. 1970. Kinesics and context: essays on body motion communication. research and teaching.” Canadian Modern Language Review 36: 225-237. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. Wiener, A. Mehrabian. 1968. Language within language: immediacy, a channel in verbal Blau, P. M. 1964. Exchange and power in social life. New York: John Wiley. communication. New York: Meredith Corporation. Brown, H., C. Yori, and R. Crymen (eds). 1977. Teaching and learning English as a second language. Washington, D. C.: TESOL. Bryson, L. (ed.). 1948. The communication of ideas. New York: Harper and Row Publishers. Cook, K. S., G. A. Fine and J. S. House (eds). 1995. Social perspectives on social psychology. Boston: Allyn and Bacon. Gerbner, G. 1956. “Toward a general model of communication”. Audio Visual Communication Review 4: 171-199. Habermas, J. 2001. On the pragmatics of social interaction: preliminary studies in the theory of communicative action. Cambridge: Polity. Kelly, H. H. 1979. Personal relationships: their structures and processes. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. Kelly, H. H. and J. W. Thibault. 1959. The social psychology of groups. New York: John Wiley. Kelly, H. H. and J. W. Thibault. 1978. Interpersonal relationships. New York: John Wiley. Krashen, S. D. 1981. Second language acquisition and second language learning. Oxford: Pergamon Press. Scripta Neophilologica Posnaniensia, Tom VIII, strony: 209–222 Wydziaá Neofilologii, UAM PoznaĔ, 2006 DEUTSCHE UND POLNISCHE ERGÄNZUNGSFRAGEN UND ANTWORTEN AUF SIE CZESàAWA SCHATTE I CHRISTOPH SCHATTE 0. Allgemeines Für die in diesem Aufsatz dargestellten deutschen und polnischen Ergänzungsfragen und Antworten auf diese wird für beide Sprachen von vier Basissatzarten ausgegangen: – Konstativsätze – Ergänzungsfragesätze – Aufforderungssätze – Entscheidungsfragesätze. Konstativsätzen und Ergänzungsfragesätzen ist gemein, dass mit ihnen etwas behauptet wird, im Gegensatz zu Aufforderungs- und Entscheidungsfragesätzen, mit denen nichts behauptet wird. Daraus ergibt sich auch, dass zum einen die semantische Struktur der Antworten auf Ergänzungsfragesätze anders ist als die der auf Entscheidungsfragesätze, zum anderen unterscheiden sich auch die syntaktische Strukturen der kurzen Antworten auf die beiden Arten von Fragesätzen: Auf Ergänzungsfragesätze wird i.d.R. mit einem das Erfragte repräsentierenden Satzglied(teil) als Satzrest, auf Entscheidungsfragesätze dagegen mit einem Satzäquivalent ohne Wiederholung des Erfragten geantwortet (vgl. Helbig / Buscha 1984:610ff.; Engel 1988:52f.). 1. Ergänzungsfragesätze 1.1. Hinsichtlich der Definition von Ergänzungsfragesätzen stimmen die Grammatiken des Deutschen und des Polnischen weitgehend überein, indem sie von der Frage als sprachlicher Handlung und damit von der Intention des Sprechers ausgehen. 210 Czesáawa Schatte i Christoph Schatte Deutsche und Polnische Ergänzungsfragen ... 211 Zunächst ein kurzer Überblick über die Angaben zu Ergänzungsfragesätzen in Sachverhalt behauptet, worauf Helbig (s. Zitat) und Helbig / Buscha (1984:613) gebräuchlichen deutschen Grammatiken. ausdrücklich hinweisen. Engel (1988:53f.) bezeichnet Ergänzungsfragen als „Sachfragen“, mit denen 1.2. Mit einem Ergänzungsfragesatz ersucht der Sprecher seinen Partner, ihm Auskunft der Sprecher den Partner veranlassen [möchte], über eine Komponente eines gegebenen über das mit dem Initialglied erfragte Element eines gegebenen Sachverhalts zu erteilen: Sachverhalts Auskunft zu geben. […] Standardform der Sachfrage ist der Verbalsatz mit einleitendem Frageelement und Verb an zweiter Stelle. (1) Was sollen wir tun? – Co mamy (z)robiü? Götze / Hess-Lüttich (1989:323) geben folgende Definition: (2) Wer hat das gesagt? – Kto to powiedziaá? (3) Mit wem hast du dich getroffen? – Z kim siĊ spotkaáeĞ? Ergänzungsfragen, auch Wortfragen genannt, ermitteln Teile eines Sachverhalts eines Satzes, die unbekannt sind. […] Ergänzungsfragesätze folgen der Grundstellung des Satzes (4) Wessen / an wen erinnerst du dich? – Co / kogo sobie (Kernsatz): an der Spitze des selbständigen Satzes steht ein Fragewort (5) przypominasz? (Interrogativpronomen oder Frageadverb). (6) Wo arbeitest du jetzt? – Gdzie teraz pracujesz? Helbig (1996:145) erklärt Ergänzungsfragen wie folgt: (7) In welche Richtung gehen Sie? – W jakim kierunku pan (8) idzie? Bei der Ergänzungsfrage ist dem Sprecher mindestens eine Komponente des Sachverhalts (9) Womit kann ich Ihnen dienen? – Czym mogĊ pani sáuĪyü? unbekannt (während die Existenz des gesamten Sachverhalts nicht in Frage steht). Der Gesprächspartner soll diese Komponente spezifizieren. Die verschiedenen Komponenten werden durch spezifische Fragewörter (w-Wörter) erfragt, die Pronomina […], Die Satzintonation solcher Fragen ist in der Regel fallend / terminal (vgl. Pronominaladverbien […] oder Adverbien […] sein können und die erste Stelle im Satz Morciniec 1979:30; Engel 1988:54; Helbig 1996:145). Engel (1988:54) verweist zudem einnehmen. darauf, dass steigende / fragende Intonation den Fragecharakter unterstreichen kann. Das mit einer Ergänzungsfrage erfragte Element kann In Arbeiten zur polnischen Grammatik werden Ergänzungsfragen (pytania uzupeániające / o uzupeánienie) als mit einem Fragewort (Interrogativpronomen oder - – eine in den gegebenen Sachverhalt eingebundene Größe wie Person, Lebewesen, adverb) beginnende Fragen nach der Ergänzung eines unbekannten Sachverhalts- Gegenstand, Sachverhalt (a-h), elements aufgefasst (vgl. Klemensiewicz 1973:112; Jodáowski 1976:58; StrutyĔski – die temporalen (i), lokalen (j), kausalen (k), modalen (l), gradualen (m) 1997:284). Dem deutschen Terminus Ergänzungsfragen am nächsten steht der von Verhältnisse oder Ajdukiewicz 1938 eingeführte Terminus pytania dopeánienia (1985:280), der sich in der – eine Eigenschaft eines Sachverhaltselements (n, o) betreffen: polnischen Grammatik allerdings nicht einbürgern konnte wegen der möglichen Verwechslung des verwendeten Ausdrucks dopeánienie mit dem grammatischen (a) Wer bleibt noch hier? – Kto jeszcze zostaje tutaj? Terminus dopeánienie – ‘Objekt’ (vgl. Jodáowski 1976:58). Diesen Auffassungen ist gemein, dass sie von der sprachlichen Handlung des (b) Was brummt dort so? – Co tam tak buczy? Fragens ausgehen, um (ausgenommen Ajdukiewicz) den Ergänzungsfragesatz als (c) Wem glaubst du? – Komu wierzysz? Satzart zu erklären bzw. zu definieren. Das zeigt sich daran, dass die strukturelle (d) Wen meinst du ? – Kogo masz na myĞli? Eigenheit dieser Satzart immer erst nach der Erklärung der pragmatischen Funktion von (e) Wessen schämst du dich? – Czego siĊ wstydzisz? Fragen beschrieben wird. (f) Was hast du dort gemacht? – Co tam robiáeĞ? Ergänzungsfragesätze sind im Deutschen wie im Polnischen strukturell (g) Womit verbindest du das? – Czym / z czym to poáączysz? Konstativsätzen (Mitteilungs-, Feststellungs- oder „Aussage“sätzen) weitgehend ähnlich. Sie unterscheiden sich von diesen dadurch, dass ihr Initialglied ein Fragewort (h) Mit wem trifft sie sich? – Z kim ona siĊ spotyka? (Interrogativpronomen, -adverb) oder ein solches als Attribut enthaltendes Satzglied ist. (i) Bis wann dauert die Messe? – Do kiedy trwają targi? Im Deutschen folgt ihm unmittelbar das Finitum wie im Konstativsatz, im Polnischen (j) Wohin fährt dieser Zug? – Dokąd jedzie ten pociąg? kann es diesem folgen oder weiter rechts stehen. Im Gegensatz zu Entscheidungs- (k) Wieso ist er nicht da? – Dlaczego go tu nie ma? fragesätzen wird mit Ergänzungsfragesätzen wie mit Konstativsätzen immer ein (l) Wie ist das ausgegangen? – Jak to siĊ skoĔczyáo? 212 Czesáawa Schatte i Christoph Schatte Deutsche und Polnische Ergänzungsfragen ... 213 (m) Wie hoch liegt der Ort? – Jak wysoko leĪy ta miejscowoĞü? (12) Darf ich Sie fragen, woher Sie das wissen? (n) Was für Wein trinken Sie? – Jakie wino pan pije? (13) – Czy mogĊ panią spytaü, skąd pani o tym wie? (o) Welche dieser Blusen gefällt dir? – Która z tych bluzek ci siĊ podoba? (14) Ich möchte dich im Vertrauen fragen, von wem du das erfahren hast. – Chciaábym ciĊ zapytaü w zaufaniu, od kogo siĊ o tym dowiedziaáaĞ. Präpositionale Fragen nach Personen beginnen mit der Präposition vor dem Fragepronomen (vgl. Bsp. h). Präpositionale Fragen nach Nicht-Personen und In eindeutigem Kontext ist die auf ihr Fragewort reduzierte Ergänzungsfrage Sachverhalten dagegen werden im Deutschen mit einem aus wo(r)- und der ausreichend, allerdings kann die so geäußerte Frage etwas unhöflich erscheinen: entsprechenden Präposition gebildeten Frageadverb eröffnet, während sie sich im Polnischen von solchen nach Personen nur durch das nichtpersonale Interrogativ- (15) A: Eva verreist morgen. – Eva jutro wyjeĪdĪa. pronomen unterscheiden (vgl. Bsp. g). Beim Adverb wie / jak muss in Ergänzungsfragen (16) B: Wohin (verreist sie)? – Dok d (wyje d a)? nach gradualen Verhältnissen das die jeweilige Dimension nennende Adjektiv ą Ī Ī erscheinen (vgl. Bsp. m), im Gegensatz zu Ergänzungsfragen nach modalen Ver- hältnissen (vgl. Bsp. l). Verbindlicher oder weniger schroff wirken auf das Fragewort reduzierte Nachstehende Tabelle gibt einen Überblick über die Gliedfolge in typischen Ergänzungsfragen schon dann, wenn sie mit dem Konjunktor und / a oder aber / ale deutschen und polnischen Ergänzungsfragesätzen: eingeleitet sind und so die Partneräußerung gewissermaßen fortsetzen: (17) A: Vater kann nicht kommen. – Ojciec nie moĪe przyjĞü. INITIALGLIED IM FINITES MITTELFELD INITIALGLIED B: Aber warum (kann er es nicht)? – Ale dlaczego (nie moĪe)? VORFELD VERB (18) A: Ich brauche das Geld. – PotrzebujĊ tych pieniĊdzy. Was sagte sie dazu? Co na to powiedziaáa? B: Und wozu (brauchst du es)? – A na co (są ci potrzebne)? Wann kommst du wieder? Kiedy wrócisz? Ein dem Fragewort vorausgehender Obersatz kann eine Ergänzungsfrage auch Worüber wird er sprechen? O czym b dzie mówi ? Ċ á weniger unvermittelt erscheinen lassen, besonders wenn mit ihr ein Dialog eröffnet Was für Eis willst du? Jakie lody chcesz? wird. Die Ergänzungsfrage erscheint dann als untergeordneter Satz, dessen finites Verb im Deutschen am Ende steht. Welcher Schal passt zu dem Kleid? Który szal pasuje do tej sukienki? Der Obersatz kann ein Entscheidungsfragesatz sein, Wie weit ist es dahin? Jak daleko tam jest? (19) Wie komme ich zum Markt? – Jak dojĞü / dojdĊ do rynku? → Können Sie (mir) sagen, wie ich zum Markt komme? Einer Ergänzungsfrage kann der Sprecher in besonderen Fällen einen → – (Czy) moĪe mi pan powiedzieü, jak dojĞü / dojdĊ do rynku? übergeordneten Satz voranstellen mit dem Verb fragen / (za/s)pytaü, mit dem er ausdrücklich feststellt, dass er fragt (Engel 1988:53f.), (20) Was ist hier passiert? – Co tu siĊ staáo? → Weißt du, was hier passiert ist? → – (Czy) wiesz, co tu siĊ staáo? (10) Ich frage Sie (zum letzten Mal), wo Sie in dieser Zeit waren. – Pytam pana (po raz ostatni), gdzie pan byá w tym czasie. oder ein Aufforderungssatz, der die Intention ausdrücklich macht, die Ergänzungsfrage zu beantworten: höflich fragt, (21) Sag mir bitte, wie ich das machen soll! – Powiedz mi proszĊ, (11) Ich möchte Sie jetzt fragen, wo Sie gestern um diese Zeit waren. jak mam tozrobiü! – Chciaábym pana teraz zapytaü, gdzie pan byá wczoraj w tym czasie. oder sehr verbindlich und ausdrücklich um Antwort bittet: 214 Czesáawa Schatte i Christoph Schatte Deutsche und Polnische Ergänzungsfragen ... 215 Auch nach solchen Obersätzen ist die als Subjunktivsatz erscheinende Mit der gekürzten Form kann der Sprecher auch zurückfragen, wenn er eine Ergänzungsfrage auf ihr Fragewort reduzierbar, wenn der Kontext bzw. die Konsituation Partneräußerung oder einen Teil von ihr nicht verstanden hat bzw. sich dessen nicht es durch ihre Eindeutigkeit zulässt. sicher ist (vgl. Peretti 1993; Engel 1988: 55). Dem isolierten und stärker betonten Fragewort kann in beiden Sprachen die Höflichkeitspartikel bitte / proszĊ angefügt (22) A: Ich wohne jetzt hier. – Mieszkam teraz tutaj. werden, um der reduzierten Ergänzungsfrage eine verbindlichere Form zu geben: (23) B: Kannst Du mir sagen, seit wann (du hier wohnst)? (36) A: Das verdanken wir dem Chef. – To zawdziĊczamy szefowi. (24) – (Czy) moĪesz mi powiedzieü, od kiedy (tu mieszkasz)? (37) B: Wem, bitte? – Komu, proszĊ? (25) A: Jemand hat uns dabei geholfen. – KtoĞ nam w tym pomógá. (26) B: Sagen Sie uns bitte, wer (Ihnen dabei geholfen hat)! Im Deutschen kann der Fragende mit der Partikel denn, die im Satzfeld nach den (27) – ProszĊ nam powiedzieü, kto (panu w tym pomógá)! pronominalen Ergänzungen eingefügt wird, dem Gefragten seine Überraschung, Skepsis oder Kritik hinsichtlich des in Rede stehenden Sachverhalts signalisieren (vgl. Engel Auf eine ausweichende Antwort kann die Frage mit einem Obersatz wiederholt 1988:54). Die Satzintonation nähert sich dann der eines Ausrufes (vgl.Morciniec werden, mit dem der Sprecher ausdrücklich feststellt, dass er gefragt hat bzw. nochmals 1978:18f.). Im Polnischen kann der Fragende dasselbe mit der dem Frageelement fragt: angefügten enklitischen Partikel Ī(e) signalisieren: (28) Ich habe Sie gefragt, wer (Ihnen dabei geholfen hat). (38) Wer ist denn auf diese Idee gekommen? – A któĪ (to) wpadá na ten – Pytaáem pana, kto (panu w tym pomógá). pomysá? (29) Ich frage Sie nochmals, warum (Sie das getan haben). (39) Wie ist das denn möglich? – Jak(Īe) to (jest) moĪliwe? – Pytam panią jeszcze raz, dlaczego (pani to zrobiáa). Mit der Partikel denn / wáaĞciwie kann der Sprecher in einer Ergänzungsfrage Auf die Konsituation gestützt kann der Sprecher beispielsweise an einer andererseits auch sein besonders Interesse signalisieren: Weggabelung seinen Partner fragen: (40) Wie hat es euch denn gefallen? – Jak siĊ wam wáaĞciwie podobaáo? (30) Wo entlang? – KtórĊdy dalej? Sein besonderes Interesse an einem bestimmten Sachverhaltselement kann der Im Polnischen ist in bestimmten Konsituationen das Auslassen der Kopula byü Fragende im Deutschen auch signalisieren, indem er das Fragewort im Satzinnern üblich (vgl. StrutyĔski 1997:284), während die Kopula im Deutschen nicht weglassbar ist: anordnet und mit dem Satzakzent versieht, so dass die Frage die Form eines Konstativsatzes annimmt. Im Polnischen besteht diese Möglichkeit zwar ebenfalls, wird (31) Wer ist da / dort? – Kto tam? aber nur selten genutzt: (32) Wo sind meine Schlüssel? – Gdzie (są) moje klucze? (33) Wann ist die Hochzeit? – Kiedy (jest / bĊdzie) wesele? (41) Und dort haben Sie wen gesehen? – A tam kogo pan widziaá? (42) Sie waren damals also wo? – Pan byá wtedy wiĊc gdzie? Der Sprecher kann seine gekürzte Ergänzungsfrage der eigenen Feststellung eines Sachverhalts – evtl. mit dem adversativen Konjunktor aber / ale – anschließen, um Solche Ergänzungsfragen in der Form von Konstativsätzen werden auch als Auskunft über ein weiteres Element zu diesem zu erhalten: Rückfragen und Prüfungsfragen verwendet (vgl. Engel 1988:54). Die Frageadjektive welcher, welche, welches / jaki, jaka, jakie; który, która, które (34) Sie sind unzufrieden. (Aber) womit? – Pan jest niezadowolony. (Ale) und im Deutschen der Frageausdruck was für ein(e) können als Attribute in initialen z czego? Nominal- oder Präpositionalphrasen mit evtl. ausgelassenem Nomen stehen. Mit diesen (35) Mir ist oft schlecht. (Aber) warum? – Mam czĊsto nudnoĞci. Frageadjektiven wird, wie Helbig (1996:145) zurecht feststellt, „nicht nach unbekannten Sachverhaltskomponenten, sondern nach unbekannten Merkmalen von Sachverhalts- (Ale) dlaczego? 216 Czesáawa Schatte i Christoph Schatte Deutsche und Polnische Ergänzungsfragen ... 217 komponenten“ gefragt, die bekannt sind und in der gegebenen Phrase genannt werden 1.3. Wird mit Ergänzungsfragen nach zwei Sachverhaltskomponenten gefragt, werden (vgl. Helbig / Buscha 1984:613): die beiden Frageelemente vor dem Finitum mit und / i gehäuft: (43) A: Was für eine Größe hast du? – Jaki masz rozmiar? (53) A: Wann und wo sehen wir uns? – Kiedy i gdzie siĊ zobaczymy? (44) B:(Größe) 38. – (Rozmiar) 38. B: Morgen an der Uni. – Jutro na uczelni. (45) A: In welchem Abteil sitzt ihr? – W którym przedziale siedzicie? (54) A: Hier war kürzlich jemand. – Tu niedawno ktoĞ byá. (46) B: Im dritten. – W trzecim. (55) B: (Aber) wer und warum? – (Ale) kto i po co? Mit dem Fragepronomen was / co wird in Ergänzungsfragesätzen mit Möglich ist auch eine alternative Häufung der Frageelemente mit oder / lub, albo. Vollzugsverben wie machen, tun / robiü, czyniü oder Geschehensverben wie sich Diese betreffen jedoch nicht verschiedene, sondern dieselbe Sachverhaltskomponente: ereignen, geschehen / staü siĊ, zdarzyü siĊ „nicht nach Komponenten des Sachverhalts, sondern nach dem gesamten Prädikat mit den valenzbedingten Ergänzungen gefragt“ (56) Wen oder was betrifft das Verbot? – Kogo lub czego dotyczy ten (Helbig 1996:145f.), d.h. eigentlich nach dem Vollzug einer Handlung oder dem Sich- zakaz? Vollziehen eines Geschehens: Fragt man mit einer Ergänzungsfrage nach mehr als zwei Sachverhalts- (47) A: Was habt ihr im Sommer gemacht? – Co robiliĞcie latem? komponenten, steht das erste Frageelement vor dem Finitum, dem im Mittelfeld die (48) B: (Wir haben) Rom besichtigt. – ZwiedzaliĞmy Rzym. übrigen in der für dieses Satzfeld üblichen Anordnung der Satzglieder folgen. Diese (49) A: Was ist passiert? – Co siĊ staáo? Regel formulieren Götze / Hess-Lüttich (1989: 410) wie folgt (vgl. auch Hoberg / Hoberg 1997:367): (50) B: Ein Rohr ist gebrochen. – Rura pĊkáa. Frageadverbien bzw. Interrogativpronomen sind relativ fest in ihrer Abfolge im Mittelfeld: Ergänzungsfragesätze nach der Ursache eines Sachverhalts bzw. nach dem Grund Wer hat was wann wie warum über wen erzählt? Die Frage nach der Person rückt ins des Denkens oder Handelns (mit warum, wieso, … / dlaczego) sind auf Vorfeld; im Mittelfeld folgen die Sache (was?), die Zeitangabe (wann?), die Modalangabe Sachverhaltkomponenten gerichtet, die selbst Sachverhalte sind. Daher „verlangen [sie] (wie?) oder die Kausalangabe (warum?) und schließlich der Präpositionalkasus (über wen?). Bei der Umstellung ins Vorfeld bleibt die Reihenfolge im Mittelfeld erhalten: als Antwort einen gesamten Satz, so daß es nicht gerechtfertigt ist, die Ergänzungs- Was hat wer wann wie warum über wen erzählt? fragen generell als ‘Wortfragen’ zu verstehen (im Unterschied zu den Wann hat wer was wie warum über wen erzählt? Entscheidungsfragen als ‘Satzfragen’)“ (Helbig 1996:146; vgl. auch Griesbach Wie hat wer was wann warum über wen erzählt? 1988:23). Dieses am Ende des Zitats angedeutete Problem entsteht nicht, wenn man Über wen hat wer was wann wie warum erzählt? generell nicht metaphorische bzw. „didaktische“, sondern pragmatische Termini wie Ergänzungsfrage und Entscheidungsfrage verwendet. 1.4. Ergänzungsfragesätze werden auch ohne die Intention des Sprechers geäußert, sein Enthält eine solche Ergänzungsfrage den Negator nicht, bezieht sie sich auf eine Wissensdefizit hinsichtlich eines Sachverhalts auszugleichen. Sie repräsentieren dann Feststellung mit diesem Negator und wird häufig mit dem Konjunktor aber / ale sog. Prüfungsfragen (nach Ajdukiewicz (1985:285) pytania dydaktyczne = didaktische eingeleitet: Fragen), Höflichkeits-, Drohungs- und andere Scheinfragen, auf die hier nur kurz eingegangen werden kann. Außer Betracht bleiben dagegen die als Gegenfragen (51) A: Uwe spielt nicht mit uns. – Uwe nie bawi siĊ z nami. wiederholten Ergänzungsfragen (Engel 1988:55; Engel at al. 2000:496ff.). B: (Aber) warum nicht? – (Ale) dlaczego nie? Mit einer Prüfungsfrage wird der Gefragte veranlasst, sein Wissen über eine A: Weil er keine Zeit hat. / Er hat keine Zeit. – (Bo) nie ma czasu. Sachverhaltskomponente bzw. einen ganzen Sachverhalt, über das der Fragende selbst verfügt, unter Beweis zu stellen. Solchen Fragen kann allerdings ein Obersatz von der (52) A: Das lässt sich nicht öffnen. – Tego nie da siĊ otworzyü. Form einer Entscheidungsfrage vorausgehen (sog. Wissensfrage): B: (Aber) wieso nicht? – (Ale) dlaczego nie? A: (Weil) der Schlüssel fehlt. – (Bo) nie ma klucza. (57) Wann war Goethe in Italien? Kiedy Goethe byá we Wáoszech? (58) Wissen Sie, wer der letzte Kaiser von Österreich war? 218 Czesáawa Schatte i Christoph Schatte Deutsche und Polnische Ergänzungsfragen ... 219 (59) – (Czy) wie pan, kto byá ostatnim cesarzem Austrii? In den Grammatiken wird auf die inhaltliche Relation zwischen der Frage und ihrer Beantwortung meist nicht eingegangen. Zur Antwort auf eine Ergänzungsfrage Mit einer Höflichkeits- bzw. Ergehensfrage (vgl. Engel 1988:61) kann der wird meist die rein grammatische Erklärung gegeben, dass diese Antwort üblicherweise Sprecher seinem Partner seine wirkliche oder vorgegebene Wertschätzung signalisieren, nur aus dem Satzglied(teil) besteht, das (/der) das erfragte Element nennt, und nur selten ohne eine wirkliche, d.h. informative Antwort auf diese zu erwarten: ein vollständiger Satz ist (vgl. Helbig / Buscha 1984:613f.; Engel 1988:54; Engel / Tertel 1993:13; Peretti 1993:42; Helbig 1998:146): (60) Wie geht es Ihnen? – Jak siĊ panu powodzi? (61) Wie geht es dir, Liebling? – Jak siĊ masz, kochanie? (65) A: Wer hat Sie begrüßt? – Kto paĔstwa powitaá? (66) B: Der Chef selbst. – Sam chef. Die Drohungsfrage unterscheidet sich von den beiden vorher genannten durch (67) A: Was suchst du? – Czego szukasz? steigende Intonation (vgl. Morciniec 1976:36): (68) B: Meine Brille. – Moich okularów. (69) A: Wen hast du gemeint? – Kogo miaáaĞ na myĞli? (62) Warum hast du das verschwiegen? – Dlaczego to przemilczaáeĞ? (70) B: Dich. – Ciebie. (63) Was fällt Ihnen denn ein? – Co pan sobie wyobraĪa? (71) A: Wem hast du die Schlüssel gegeben? – Komu daáeĞ klucze? Ergänzungsfragen sind auch von allen als rhetorisches oder textgliederndes Mittel (72) B: (Ich habe sie) dem Hausmeister (gegeben). – (Daáem je) dozorcy. fungierenden Scheinfragen in der Form von Ergänzungsfragesätzen abzugrenzen (73) A: Womit befasst sich Uwe? – Czym zajmuje siĊ Uwe? (Czochralski 1994:363): (74) B: Mit Erbschaftssachen. – Sprawami spadkowymi. (75) A: Mit wem hast du gesprochen? – Z kim rozmawiaáeĞ? (64) Wie ist nun dieser Begriff zu verstehen? – Jak wiĊc rozumieü to pojĊcie? (76) B: Mit meinem Freund. – Z przyjacielem. 2. Antworten auf Ergänzungsfragesätze (77) A: Wogegen protestiert ihr? – Przeciw(ko) czemu protestujecie? (78) B: Gegen die Ungerechtigkeit. – Przeciw(ko) niesprawiedliwoĞci. 2.1. Eine logisch gestützte generelle Definition der Antwort versucht Peretti (1993:41) (79) A: Wo entlang ist er gefahren? – KtórĊdy pojechaá? zu geben: (80) B: Da entlang. – TamtĊdy. (81) A: Wo ist das Salz? – Gdzie jest sól? Eine Reaktion auf eine Frage, die die Elemente liefert, mit denen die offene Proposition der Frage in eine geschlossene Proposition und damit in eine wahrheitsfähige Aussage überführt (82) B: Da. – Tam. werden kann, wird Antwort genannt. (83) A: Was hast du abends gemacht? – Co robileĞ wieczorem? (84) B: (Ich habe ) gelesen. – Czytaáem. Eine ausführliche Klassifikation der Antworten gibt Ajdukiewicz (1985:279-283) in dem schon erwähnten Aufsatz über Fragen, wobei er vom datum quaestionis als dem (85) A: Worüber schreibt sie? – O czym ona pisze? logischen Frageinhalt mit dem Fragewort als Variable ausgeht. In dieser Klassifikation (86) B: Über ihre Reise nach Rom. – O swojej podróĪy do Rzymu. unterscheidet Ajdukiewicz verschiedene Arten der Antwort nach ihrem Verhältnis zum (87) A: Was für Schuhe ziehst du an? – Jakie buty wáoĪysz? Inhalt (zur Proposition) der Frage: (88) B:Feste. – Solidne. I a) Eigentliche Antworten b) Uneigentliche Antworten In Abhängigkeit von der deiktischen Situation kann auf eine Ergänzungsfrage mit II a) Vollständige Antworten einer Nominalphrase mit oder ohne Präposition (50-56, 60), einem in eine Nominalphrase Į) direkt ȕ) indirekt integrierten Attribut (61), einem Adverb bzw. Proadverb (57, 58) oder einem Verb bzw. b) Teilantworten Partizip (59) geantwortet werden. III a) Erschöpfende Antworten b) Nichterschöpfende Antworten. 220 Czesáawa Schatte i Christoph Schatte Deutsche und Polnische Ergänzungsfragen ... 221 Dabei wird die (im Deutschen eventuell im Frageadverb enthaltene) Präposition für die (102) A: Wen haben Sie dort um zehn Uhr gesehen?– Kogo pan tam widziaá o Präpositionalphrase übernommen, die die erfragte Komponente enthält (s. Bsp. 54-56, 60). dziesiątej? Auf Fragen nach dem Ort wird der eigentlichen Antwort nicht selten ein (103) B: Um zehn habe ich meinen Kollegen gesehen, und kurz danach seine Frau. zusätzliches Verweiselement vorangestellt: – O dziesiątej widziaáem mojego kolegĊ, a krótko potem jego ĪonĊ. (89) A: Wo ist die Post? – Gdzie znajduje siĊ poczta? 2.3. In einer auf das erfragte Element reduzierten Antwort auf eine Ergänzungsfrage (90) B: Da, rechts vom Markt. – Tam, na prawo od rynku. (evtl. eine Prüfungsfrage) kann der Sprecher mit fragender Intonation (Morciniec 1979:34) signalisieren, dass er hinsichtlich des erfragten Sachverhaltselements nicht 2.2. Nur selten wird auf eine Ergänzungsfrage eine „direkte vollständige Antwort“ sicher ist und seine Antwort als Vorschlag verstanden wissen will: (Ajdukiewicz 1985:283) in Satzform gegeben, indem der in der Ergänzungsfrage konstatierte Sachverhalt, um das erfragte Element erweitert, in gleicher Weise teilweise (104) A: Wer schrieb diesen Roman? – Kto napisaá tĊ powieĞü? oder vollständig nochmals beschrieben wird (vgl. Engel 1988:54): B: Martin Walser? – Martin Walser? Außer durch fragende Intonation kann der Antwortende seine Unsicherheit (91) A: Zu welchem Arzt sind Sie mit Ihrem Kind gegangen? hinsichtlich des erfragten Sachverhaltselements bzw. den Vorschlagscharakter seiner (92) – Do którego lekarza poszáa pani ze swoim dzieckiem? Antwort mit vielleicht / moĪe, chyba verdeutlichen: (93) B: Ich bin mit ihm zu dem jungen Doktor Frank gegangen. (105) A: Wann möchtest du kommen? – Kiedy chciaábyĞ przyjĞü? (94) – Poszáam z nim do máodego doktora Franka. B: Vielleicht morgen.(/?) – MoĪe jutro.(/?) (106) A: Wer schrieb diesen Roman? – Kto napisaá tĊ powieĞü? oder indem dieser Sachverhalt nochmals teilweise oder vollständig in anderer Weise B: Vielleicht Martin Walser. – Chyba Martin Walser. dargestellt, d.h. „nicht wörtlich wiederholt“ (Engel / Tertel 1993:13) wird. Ajdukiewicz (1985:283) nennt solche Reformulierungen „indirekte vollständige Antworten“: Weiß der Sprecher die Antwort auf eine Ergänzungsfrage nicht, muss er sein Nichtwissen ausdrücklich deklarieren und so eine „uneigentliche Antwort“ (95) A: Wer hat Ihnen diese Bescheinigung ausgestellt? (Ajdukiewicz 1985:283) geben, ohne das Frageelement zu wiederholen: (96) – Kto wystawiá pani to zaĞwiadczenie? (97) B: Die habe im hiesigen Arbeitsamt erhalten. (107) A: Wann kommt der Zug an? – O której / kiedy przyjeĪdĪa ten (98) – Dostaáam je w tutejszym urzĊdzie pracy. pociąg? (108) B: Ich weiß es nicht. – Nie wiem. Allein in Satzform kann der Sprecher mit seiner Antwort den mit der (109) Das weiß ich nicht. – Tego nie wiem. Ergänzungsfrage behaupteten Sachverhalt korrigieren, d.h. eine „die positive Voraussetzung der Frage aufhebende Antwort“ (Ajdukiewicz 1985:283) geben (vgl. Der Antwortende kann in der Deklaration seines Nichtwissens das Frageelement Bsp. 65) oder sich auf eine „Teilantwort“ (Ajdukiewicz 1985:283; vgl. Bsp. 66) auch wiederholen und so präzisieren, dass ihm dieses Element des gegebenen beschränken: Sachverhalts unbekannt ist, andere dagegen evtl. bekannt sind: (99) A: Wie lange haben Sie denn im Warteraum gesessen? (110) A: Wie oft fährt hier der Bus? – Jak czĊsto jeĨdzi tu autobus ? – Jak dáugo wáaĞciwie siedziaá pan w poczekalni? (111) B: Ich weiß nicht, wie oft. – Nie wiem, jak czĊsto. (100) B: Dort habe ich drei Stunden gestanden. – Trzy godziny tam stalem. (112) Wie oft, (das) weiß ich nicht, aber … – Jak czĊsto, tego nie wiem, ale (101) A: Wer hat Amerika entdeckt? – Kto odkryá AmerykĊ? (113) … B: Irgendein Portugiese. – JakiĞ Portugalczyk. Der Gefragte kann seine Antwort auch um nicht (direkt) erfragte Elemente ergänzen: 222 Czesáawa Schatte i Christoph Schatte 3. Fazit Mit dem oben Dargelegten sollte gezeigt werden, dass in Form von Ergänzungsfrage- sätzen geäußerte Fragen auf Grund eines wirklichen Informationsdefizits oder aus anderen Gründen als sog. Scheinfragen gestellt werden können und nicht ohne die auf sie möglichen Antworten betrachtet werden sollten. Diese lassen sich nicht nur rein pragmatisch hinsichtlich Kooperationsbereitschaft des Antwortenden betrachten, sondern sich – wie Ajdukiewicz gezeigt hat – in eine systematische Ordnung bringen, deren Kriterien ihr Verhältnis zum datum quaestionis, ihre Vollständigkeit, Eigentlichkeit und Direktheit sind. Deutlich geworden ist dabei auch, dass dem Antwortenden nicht generell frei steht, eine auf die erfragte Sachverhaltskomponente reduzierte übliche Antwort zu erteilen oder satzförmig zu antworten, denn die Verwendung der beiden Antwortformen unterliegt bestimmten, nicht allein pragmatischen, sondern auch logischen Bedingungen. Literatur Ajdukiewicz, K. (1985): Zdania pytajne. In: Ajdukiewicz, K.: JĊzyk i poznanie. Bd 1. Warszawa, 278-286 [Erstdruck in: Logiczne podstawy nauczania. Warszawa – Wilno 1938, 15-21]. Conrad, R. (1978): Studien zur Syntax und Semantik von Frage und Antwort [= Studia Grammatica XIX] Berlin. Czochralski, J. (1994): Gramatyka funkcjonalna jĊzyka niemieckiego. Warszawa. Engel, U. (1988): Deutsche Grammatik. Heidelberg. Engel, U. / Tertel, R. (1993): Kommunikative Grammatik Deutsch als Fremdsprache. München. Engel, U., et al. (2000): Deutsch-polnische kontrastive Grammatik. Heidelberg. Fleischer, W. / Helbig, G. / Lerchner, G (2001): Kleine Enzyklopädie Deutsche Sprache. Frankfurt/M. Frier, W. (1981): Zur linguistischen Beschreibung von Frage-Antwort-Zusammenhängen. In: Frier, W. (ed.): Pragmatik – Theorie und Praxis. Amsterdam, 41-91. Götze, L. / Hess-Lüttich, E.W.B. (1989): Knaurs Grammatik der deutschen Sprache. Sprachsystem und Sprachgebrauch. Frankfurt/M. Griesbach, H. (1988): Neue deutsche Grammatik. Berlin. Helbig, G. (31996): Deutsche Grammatik. Grundfragen und Abriß. München. Helbig, G. / Buscha, J. (81984): Deutsche Grammatik. Ein Handbuch für den Ausländer- bunterricht. Leipzig. Hoberg, R. / Hoberg, U. (1997): Der kleine Duden – Maáa gramatyka jĊzyka niemieckiego [poln. Bearb.: Lewicki, R. / Lewicka, G.]. Warszawa. Jodáowski, S. ( 1976): Podstawy skáadni polskiej. Warszawa. Klemensiewicz, Z. (1973): Podstawowe wiadomoĞci z gramatyki jĊzyka polskiego. Warszawa. Morciniec, N. (1979): Zarys niemieckiej intonacji zdaniowej z üwiczeniami. Warszawa. Peretti, P. (1993): Die Rückfrage. Formen und Funktionen eines Sprechhandlungstyps im Deutschen und Spanischen anhand eines Korpus der gesprochenen Gegenwartssprache. München. StrutyĔski, J. (1997): Gramatyka polska. Kraków. Scripta Neophilologica Posnaniensia, Tom VIII, strony: 223–234 Wydziaá Neofilologii, UAM PoznaĔ, 2006 POROZUMIEWANIE SIĉ JĉZYKOWE JAKO GATUNKOWO- SPECYFICZNA WàAĝCIWOĝû CZàOWIEKA UWARUNKOWANA ROZWOJEM EKOLOGICZNO-SPOàECZNYM LUDZKOĝCI ELĩBIETA WĄSIK Zagadnieniu powstania zdolnoĞci do porozumiewania siĊ za pomocąĞrodków werbalnych w ewolucji czáowieka poĞwiĊca siĊ począwszy od lat 90. XX wieku coraz wiĊcej uwagi,1 twierdząc jednoczeĞnie, Īe jĊzykowe wáaĞciwoĞci czáowieka nie są tylko i wyáącznie zaprogramowane biologicznie, ale w znacznym stopniu zaleĪą takĪe od uwarunkowaĔĞrodowiskowych ksztaátowanych w procesie jego wychowania spoáecznego oraz jednostkowego uczenia siĊ.2 Wyksztaácenie siĊ i ewolucja jĊzyka w filogenezie czáowieka Antropolodzy wyraĪają przekonanie, Īe jĊzyk jako cecha gatunku czáowieka pojawiá siĊ prawdopodobnie w okresie od 250 do 50 tysiĊcy lat temu, jednakĪe za najbardziej prawdopodobną datĊ pojawienia siĊ jĊzyka skáonni są oni przyjmowaü okres ok. 100 tys. lat temu.3 Bezsprzecznie wyksztaácanie siĊ jĊzyka száo w parze z waĪnymi 1 Za prace przeáomowe w dziedzinie ewolucji jĊzyka Jean Aitchison (2002 [1996, 2000]: 6), bĊdąc zainteresowana pochodzeniem jĊzyka w kontekĞcie psycholingwistyki, uznaáa artykuá Stevena Pinkera i Paula Blooma (1994) oraz ksiąĪkĊ Stevena Pinkera (1994), jednak jej zdaniem pierwszym pionierskim opracowaniem mechanizmów przyswajania jĊzyka byáa ksiąĪka biologa Erica Lennenberga (1967). 2 Akceptując pogląd, Īe zdolnoĞci jĊzykowe czáowieka muszą byü wrodzone, Aitchison (2002 [1996, 2000]: 91 i n.) uznaáa dwie cechy czáowieka za podwaliny jĊzyka odziedziczone po przodkach, a mianowicie potrzebĊ wzajemnych kontaktów towarzyskich oraz skáonnoĞü do oszukiwania powiązaną ze zdolnoĞcią rozumienia intencji innych ludzi, pozwalającą czáowiekowi oderwaü siĊ od bezpoĞredniego kontekstu i mówienie o tym, co odlegáe w przestrzeni i w czasie. 3 Hipotetyczne daty pojawienia siĊ jĊzyka ludzkiego, które zestawiáa chronologicznie Aitchison (2002 [1996, 2000]: 16, 74-76) na tle ksztaátowania siĊ czáowieka jako przedstawiciela 224 ElĪbieta Wąsik Porozumiewanie siĊ jĊzykowe ... 225 innowacjami w budowie okreĞlonych narządów. Stąd teĪ, choü podstawowe wáasnoĞci poszczególnych czĊĞci mózgu oraz jego rozwoju ontogenetycznego w zmiennym ucha wspólne są ludziom i innym naczelnym, mechanizm sáuchu u czáowieka Ğrodowisku materialnym i spoáecznym. przystosowany jest do recepcji mowy, tj. do odbierania i rozróĪniania dĨwiĊków jĊzyka. JeĞli z kolei przypomnieü ustalenia genetyków z lat 70. XX wieku, omawianych Z kolei aparat mowy czáowieka, kanaá gáosowy, usta i krtaĔ, a takĪe páuca zapewniają przez antropologa Michaela Tomasello, z których wynika, Īe materiaá genetyczny wytwarzanie dĨwiĊków o duĪej skali. Struktura mózgu czáowieka pozwala natomiast na wspóáczesnego czáowieka i szympansa wspólny jest w okoáo 99%,8 to wydaje siĊ, Īe skuteczną koordynacjĊ wszystkich mechanizmów zaangaĪowanych w komunikowanie róĪnicĊ miĊdzy tymi dwoma gatunkami wyjaĞniü moĪna wáaĞnie poprzez fakt, Īe ludzie jĊzykowe, takich jak táumienie automatycznych odgáosów i wytwarzanie precyzyjnych dysponują specyficznymi sposobami transmisji kulturowej tak wiedzy jak i umiejĊtnoĞci odgáosów Ğwiadomych.4 Omawiane biologiczne uwarunkowania sprawnoĞci i zdolnoĞci i wytworów materialnych. Proces przekazywania wiedzy nazywany bywa kumulatywną jĊzykowych ksztaátowaáy siĊ poprzez wieki w ewolucji gatunkowej czáowieka, ale ewolucją kulturową (lub teĪ „efektem zapadki”) i polega na tym, Īe poszczególne odnawiają siĊ kaĪdorazowo w rozwoju jego bytu jednostkowego.5 jednostki lub grupy tworzą pierwszą wersjĊ przedmiotu lub praktyki spoáecznej, po Wychodząc z zaáoĪenia, Īe jĊzyk jest wáaĞciwoĞcią gatunkową czáowieka, a w czym inni uĪytkownicy modyfikują je, a modyfikacje akumulują siĊ w czasie. Proces ten związku z tym, Īe moĪliwe jest wskazanie takich cech jĊzyka, które wspólne są opiera siĊ zarówno na wiernym przekazie spoáecznym jak teĪ na inwencji twórczej, tzn. wszystkim jĊzykom Ğwiata, badacze jĊzyków, które wywodzą siĊ z róĪnych rodzin dany wytwór funkcjonuje przez wiele generacji w niezmienionym stanie, po czym jĊzykowych naleĪą do róĪnych typów strukturalnych, poszukiwali od przeszáo jednostka bądĨ grupa dokonuje innowacji, która znów jest przejmowana przez innych. piĊüdziesiĊciu lat tzw. uniwersaliów jĊzykowych.6 MoĪliwoĞü wyszczególnienia wáaĞci- JeĞli odwoáaü siĊ do idei kumulatywnej ewolucji kulturowej powiedzieü moĪna na woĞci jĊzykowych mających charakter powszechny wynika nie tylko z faktu, Īe jĊzyk przykáad, Īe komunikacja symboliczna, podobnie jak narzĊdzia czy instytucje spoáeczne wspólny jest wszystkim ludziom, ale takĪe z jego odrĊbnoĞci wzglĊdem systemów nie zostaáy stworzone przez jednego czáowieka lub nawet grupĊ ludzi jednorazowo.9 semiotycznych, które rozwinĊáy inne gatunki biologiczne na ziemi. PodkreĞlając, Īe organizmy dziedziczą w równym stopniu swoje genomy jak i W przekonaniu biologicznie nastawionego antropologa Ralpha Hollowaya7 Ğrodowisko, w którym bĊdzie przebiegaü ich rozwój, Tomasello nazwaá kulturĊ niszą wyjątkowoĞü czáowieka polega na zdolnoĞci do zachowywania systemu behawioralnego rozwojową czáowieka.10 ZauwaĪaá on, Īe dzieci wchodzą w interakcje ze Ğwiatem opartego na kulturze przy uĪyciu systemów symboli zewnĊtrznie arbitralnych i zewnĊtrznym za poĞrednictwem perspektyw narzuconych przez istniejące wytwory ikonicznych mogących przedstawiaü zarówno to, co rzeczywiste jak i to, co kulturowe, które są przejawem intencji i celów ich wynalazców. Rozwijają siĊ one nierzeczywiste. Zdaniem Hollowaya nie jest jasno sformuáowane przekonanie uczestnicząc w typowych dla zastanego Ğrodowiska praktykach ludzi, wchodzą w antropologów, Īe zdolnoĞci jĊzykowe czáowieka idą w parze wyáącznie z wielkoĞcią okreĞlone rodzaje interakcji spoáecznych, stykają siĊ z okreĞlonymi przedmiotami jego mózgu. Skoro obserwuje siĊ, Īe u niektórych gatunków zwierząt tylko niewielkie fizycznymi, zdobywają okreĞlone doĞwiadczenia; zdeterminowane są teĪ rodzaje róĪnice w wielkoĞci mózgu związane są ze znacznymi róĪnicami w sferze wniosków, jakie wyciągają, a wszystko, co wiąĪe siĊ z ich rozwojem poznawczym, jest behawioralnej, to dojĞü moĪna do wniosku, Īe gatunkowo-specyficzne zachowanie w zdeterminowane przez rodzaj Ğrodowiska spoáecznego, w którym wzrastają. kaĪdym razie zaleĪne musi byü zarówno od wielkoĞci jak teĪ od struktury W tym kontekĞcie trzeba stwierdziü, Īe odniesienie jĊzykowe jest – równieĪ na przykáad wedáug Tomasello11 – aktem spoáecznym, polegającym na tym, Īe jeĞli jedna osoba próbuje skáoniü drugą do zwrócenia uwagi na czymĞ w Ğwiecie zewnĊtrznym, to hominidów, czyli czáowiekowatych w ewolucji rzĊdu naczelnych, wskazują na to, Īe czáowiek tylko w kontekĞcie pewnych rodzajów interakcji spoáecznych moĪe byü zrozumiaáe to, jako gatunek zaistniaá znacznie wczeĞniej niĪ jĊzyk. Stosownie do jej ujĊcia (por. Aitchison 2002 do czego jĊzyk siĊ odnosi. Symbole jĊzykowe mają zawsze naturĊ spoáeczną, co [1996, 2000]: 72 i n.) pojawienie siĊ na ziemi homo habilis, tj. czáowieka zrĊcznego, oznacza, e ich internalizowanie polega u dziecka na uczeniu si perspektyw w nich uĪywającego narzĊdzi, przypadaáo na okres ok. 2 milionów lat temu, homo erectus, tj. czáowieka Ī Ċ wyprostowanego – na okres ok. 1,5 miliona lat temu, homo sapiens, tj. archaicznego czáowieka zawartych. Dziecko uczy siĊ konstruowania caáej sytuacji, w której pewien symbol jest myĞlącego – na okres ok. 300 tysiĊcy lat temu, homo sapiens sapiens, tj. czáowieka wspóáczesnego – na okres od 200 do 150 tysiĊcy lat temu. 4 Zob. teĪ m.in. Aitchison 2002 [1996, 2000]: 106-124. 8 Por. Tomasello 2002 [1999]: 9. Bibliograficzne dane i opisy z zakresu badaĔ nad strukturą 5 Pogląd, Īe ontogeneza jest szybkim powtórzeniem filogenezy, gáosiá juĪ w XIX wieku DNA maáp i ludzi oraz podają Peter J. Waddell i David Penny (1996/1999: 53-73). zoolog niemiecki Ernst [Heinrich Philipp August] Haeckel (1834-1919). Szczegóáowo na temat 9 Zob. Tomasello 2002 [1999]: 9 i n. oraz 268. Tomasello (2002 [1999]: 23, 56, 76, 111 i n.) poglądu Haeckela (1988 [1866]) wypowiada siĊ Jean Aitchison (2002 [1996, 2000]: 125 i n.). twierdziá, Īe rozwój czáowieka jest wypadkową czynników odziedziczonych biologiczne oraz Wedáug, Aitchison (2002 [1996, 2000]: 179), jĊzyk formowaá siĊ w rozwoju tak, by daü nabytych kulturowo. Podstawą kumulatywnej ewolucji kulturowej jest przede wszystkim uczenie czáowiekowi moĪliwoĞü odbierania otaczającego Ğwiata, który ulega przefiltrowaniu przez siĊ przez naĞladowanie, (a niekiedy teĪ instruowanie máodych przez dorosáych), dziĊki któremu indywidualne doĞwiadczenie kaĪdego czáowieka. wytwory oraz ludzkie intencje, jakie przyĞwiecaáy ich powstaniu, są internalizowane przez 6 Por. stanowisko Jean Aitchison (2002 [1996, 2000]: 228 i n.) wobec zagadnienia máode osobniki w trakcie ich rozwoju. uniwersaliów jĊzykowych. 10 Por. Tomasello 2002 [1999]: 108-109. 7 Por. Holloway 1996/1999: 75 i 77. 11 Por. Tomasello 2002 [1999]: 132. 226 ElĪbieta Wąsik Porozumiewanie siĊ jĊzykowe ... 227 uĪyty w ten sam sposób, co inni uĪytkownicy symbolu. IloĞü wiedzy zaĞ, jaką jednostka etologiczny14 (od antropogenezy do homo sapiens sapiens, kiedy to formy moĪe zdobyü samodzielnie, jest – co przyznawaá Tomasello – bardzo ograniczona.12 komunikowania siĊ, jak w przypadku kaĪdej najprostszej istoty Īywej, sprowadzaáy siĊ Wypowiadając siĊ na temat wyksztaácenia siĊ czáowieka nowoczesnego pod do Ğrodków naturalnych, czyli fizycznych, chemicznych czy elektrycznych lub wzglĊdem morfologicznym i neurologicznym, wáadającego jĊzykiem, czyli homo związanych z zachowaniem, ale nietworzących staáych znaków zorganizowanych w sapiens sapiens lalus, wáoski antropolog i jĊzykoznawca Nullo Minissi opieraá siĊ na jedną caáoĞü, czyli, wedáug Minissi, – wymiana informacji dokonywaáa siĊ przez poglądach paleoantropologów (takich jak Yves Coppens i Henry Lumley), jakie komunikacjĊ) oraz tzw. okres paleontologiczny (od homo sapiens sapiens do homo pojawiáy pod koniec lat 90. XX wieku i potwierdzaáy prawdziwoĞü wyników badaĔ sapiens sapiens lalus, w którym powstaáa cywilizacja ludzka o charakterze opublikowanych dwadzieĞcia lat wczeĞniej przez biologa i fonetyka Philipa Liebermana holistycznym, porozumiewająca siĊ jĊzykiem holistycznym oraz sztuka, muzyka i sztuki oraz specjalistĊ w dziedzinie budowy aparatu fonetycznego Edmunda S. Crelina.13 dekoracyjne, zdominowane, podobnie jak jĊzyk holistyczny przez prawą póákulĊ). Koncepcja, której zwolennikiem jest Minissi, uznaje przede wszystkim jednolity charakter czáowieka od początku jego istnienia, a za oznakĊ tej jednoĞci jĊzyk Ekologiczne uwarunkowania specjalizacji jĊzykowej czáowieka artykuáowany, który hipotetycznie powstaü musiaá 2,5 do 3,5 milionów lat temu. Pod wzglĊdem anatomii dwa organy, tj. mózg i krtaĔ, wyróĪniają istotĊ ludzką. We wspóáczesnej antropologii czáowiek uwaĪany jest niekiedy za zwierzĊ spoáeczno- Omawiana koncepcja dystansuje siĊ w stosunku do hipotez na temat kulturowe, które potrafi „dziaáaü”, a nie tylko wyróĪnia siĊ pewnymi typowymi uczáowieczenia naczelnych, w których gáównym dowodem na istnienie jĊzyka byáo zachowaniami.15 Tim Ingold jako przedstawiciel antropologii spoáecznej16 podkreĞlaá potwierdzenie zbiorowej dziaáalnoĞci czáowieka pierwotnego (jak obróbka kamienia czy miĊdzy innymi, Īe istoty ludzkie odznaczają siĊ wypracowaniem takiej specjalizacji polowanie) umoĪliwionej dziĊki gáosowym formom porozumiewania siĊ. Gáosi ona, Īe gatunkowej jak zdolnoĞci jĊzykowe, które stanowią konieczną podstawĊ psychologiczną jĊzyk artykuáowany jest wynikiem ewolucji dokonującej siĊ na przestrzeni caáej historii dla ich refleksyjnej samoĞwiadomoĞci jak teĪ dla zaistnienia spoáecznoĞci jako porządku gatunku, przebiegającej bez jakiejkolwiek wewnĊtrznej celowoĞci lub z góry przyjĊtych moralnego lub regulatywnego. ZdolnoĞci te umoĪliwiają ponadto dziaáalnoĞü planową ustaleĔ, ale która w efekcie doprowadziáa do pojawienia siĊ artykulacji gáosowej. zorientowaną na wytwarzanie narzĊdzi i produkcjĊ, budowanie symbolicznie Ewolucja przyniosáa nie tylko zmiany pozornie negatywne z anatomicznego punktu zakodowanych systemów wiedzy oraz ich transmisjĊ poprzez nauczanie. Wbrew widzenia, jak poáączenie odcinka dróg oddechowych i pokarmowych wskutek obniĪenia twierdzeniom wysuwanym pod koniec XIX wieku przez Lewis’a Henry’ego Morgana krtani, ale teĪ caáy zespóá zmian jak odmienne umiejscowienie koĞci gnykowej, zmianĊ (1818-1881), uznawanego za gáównego twórcĊ antropologii, Ingold uwaĪaá, iĪ o ksztaátu áuku Īuchwy i ksztaátu podniebienia, cofniĊcie tylnej czĊĞci jĊzyka oraz odrĊbnoĞci czáowieka w Ğwiecie nie decyduje wyáącznie jego ĞwiadomoĞü. RównieĪ uzyskanie postawy wyprostowanej i zmianĊ w ustawieniu czaszki, poĞrednio zdaniem Ingolda – wbrew temu, co twierdziá Franz Boas (1858-1942), amerykaĔski uáatwiające komunikacjĊ jĊzykową. TakĪe zmiany neurologiczne byáy istotne; Ğwiadczą antropolog kultury urodzony w Niemczech, – o istocie czáowieczeĔstwa w Īadnym o nich odciski przestrzeni wewnątrzczaszkowych przypisanych do poszczególnych stref wypadku nie stanowią zwyczaje czy tradycje przekazywane w drodze uczenia, których mózgu badanych szczątków. nosiciele nie są w peáni Ğwiadomi. Nullo Minissi dowodziá, Īe tzw. proces hominizacji, czyli ewolucyjny proces Na rozwój czáowieka niewątpliwy wpáyw ma natomiast fakt, Īe jako organizm stawania siĊ czáowieka (a w konsekwencji spoáeczeĔstwa ludzkiego w ogóle), musiaá wáączony jest on w sieü relacji ze Ğrodowiskiem.17 Jednak Ğrodowisko czáowieka – byü wypadkową wzajemnego oddziaáywania zachowaĔ organizmów, ukierunkowanych przynajmniej w czĊĞci wytworzone przez niego samego – jest w przeciwieĔstwie do zwáaszcza na interpersonalne porozumiewanie siĊ, jak równieĪ ich morfologii fizycznej i Ğrodowisk naturalnych zwierząt Ğrodowiskiem powstaáym sztucznie. Ingold twierdziá fizjologii. Za jego ukoronowanie uznaü naleĪy trzeci etap ewolucji czáowieka, czyli tzw. ponadto, Īe podstawową wáaĞciwoĞcią wszystkich organizmów Īywych jest okres historyczny, (w którym wáaĞciwy homo sapiens sapiens lalus dysponowaá juĪ teleonomicznoĞü, czyli rządzące siĊ prawem celowoĞci szczególne zaprojektowanie jego jĊzykiem związanym z dominacją lewej póákuli mózgowej, a jego cywilizacja opieraáa organizmu, które determinuje jego póĨniejszy rozwój osobniczy. ĝrodowisko organizmu siĊ na myĞleniu analitycznym). Okres ten poprzedzony byü musiaá przez tzw. okres nie skáada siĊ jednak z obiektów jako takich, ale raczej z moĪliwoĞci lub przeszkód, 14 Etologia jest tu rozumiana w sensie biologicznym jako nauka zajmująca siĊ badaniem 12 Por. Tomasello 2002 [1999]: 170 i 221. zachowania siĊ zwierząt ze szczególnym wyróĪnieniem wzorców, które istnieją w Ğrodowiskach 13 W nawiązaniu do ponawianych wspóáczeĞnie prób wyjaĞniania powstania jĊzyka ludzkiego naturalnych. Por. Random House Webster’s College Dictionary. z punktu widzenia teorii ewolucji Nullo Minissi (2002 [1996/2002) dowodzi w swojej ksiąĪce A 15 Por. Lock, Peters 1996/1999: 157. czáowiek wybraá sáowo, iĪ artykulacja gáosowa sáuĪyáa czáowiekowi pierwotnemu jako 16 Por. Ingold 1996/1999: 178-203, zwáaszcza 192, 199. wokaliczny (samogáoskowy) sposób porozumiewania siĊ, w którym wykorzystywane byáy 17 Ingold (1996/1999: 180 i n.) podsumowaá ustalenia teoretyczne z dziedziny ekologii w przede wszystkim tony, kwestionując tym samym spóágáoskowy charakter prajĊzyków. oparciu o prace z lat 70. i 80. XX wieku. 228 ElĪbieta Wąsik Porozumiewanie siĊ jĊzykowe ... 229 jakie obiekty te stanowią dla realizacji ich przedsiĊwziĊü. Dlatego teĪĞrodowisko, w czy nauka, za najwaĪniejszy uznaá Cassirer jĊzyk, sądząc, Īe tylko dziĊki jĊzykowi którym Īyje i rozwija siĊ dany organizm, zwane niszą ekologiczną,18 przewiduje lub okreĞlającemu zarazem granicĊ ludzkiego poznania, moĪliwe jest dotarcie czáowieka do nakreĞla jego wewnĊtrzną organizacjĊ w stosunku do Ğwiata na zewnątrz jego ciaáa.19 rzeczywistoĞci.21 Bez tego organizmu nisza ekologiczna przestaje istnieü, a pozostaje jedynie jakby Ernst Cassirer uwaĪaá, Īe wspólnota ludzka nie mogáaby istnieü bez mowy. fizyczny krajobraz wypeániony obiektami, które w stosunku do organizmu nie peánią juĪ WĞród róĪnych form symbolicznych umieszczaá przede wszystkim jĊzyk,22 a w Īadnej roli. nastĊpnej kolejnoĞci mit, jako pierwszorzĊdny wynik doĞwiadczeĔ spoáecznych Czáowiek sam tworzy wáasne Ğrodowisko w ten sposób, Īe pewien porządek ludzkoĞci a jednoczeĞnie jako waĪny element spoáeczno-twórczy. Dokáadniej mówiąc, poznawczy nakáada na postrzegany przez siebie Ğwiat zewnĊtrzny. Interakcjami czáowiek wyposaĪony w jĊzyk dąĪy, wedáug Cassirera, we wczesnej fazie rozwoju ekologicznymi pomiĊdzy ludĨmi jako jednostkami a innymi elementami ludzkoĞci, (ale takĪe w początkowym okresie rozwoju osobniczego), do zapanowania Ğrodowiskowymi, jak innymi ludĨmi, zwierzĊtami, roĞlinami i przedmiotami nad przyrodą za pomocą sáowa magicznego, (stąd jego okreĞlenie jako homo magus). Z nieoĪywionymi kierują i rządzą zawsze cele o charakterze spoáecznym, toteĪ, zdaniem czasem, dziĊki nagromadzonym doĞwiadczeniom zacząá on tworzyü potrzebne do Ingolda, w Ğwiecie czáowieka oprócz domeny ekologicznej, rozumianej w sensie przeĪycia narzĊdzia, do których naleĪy jĊzyk, i staá siĊ homo faber. Cassirer mówiá o Ğrodowiska przyrodniczego, odróĪnia siĊ takĪe domenĊ spoáeczną. mitologicznym, metafizycznym i pragmatycznym podejĞciu do jĊzyka. W pierwszym przypadku sáowo stanowiáo dla czáowieka siáĊ magiczną, pojĊcia abstrakcyjne zaĞ są Symboliczne formy organizacji Ğwiata spoáecznego czáowieka wyraĪane przez metafory. W drugim przypadku sáowo, czyli logos, staáo siĊ zasadą wszechĞwiata i naczelną zasadą ludzkiego poznania, jako obdarzone ogólną prawdą i Dla uzasadnienia twierdzenia, Īe czáowiek buduje wáasny Ğwiat spoáeczny, który obiektywną waĪnoĞcią. Przypisano mu funkcjĊ semantyczną i symboliczną i uwaĪano, pozwala mu rozumieü, interpretowaü, formuáowaü, organizowaü, syntetyzowaü i Īe jĊzyk ma charakter logiczny. W koĔcu, w podejĞciu pragmatycznym, które Cassirer uniwersalizowaü doĞwiadczenia jednostkowe, trzeba siĊgnąü do wczeĞniejszych tez nazwaá antropologicznym podejĞciem do jĊzyka, uznając czáowieka za oĞrodek wysuwanych przez niemieckiego filozofa kultury, Ernsta Cassirera (1874-1945). wszechĞwiata, traktuje siĊ jĊzyk jako Ğrodek pomocny w osiągniĊciu zamierzonego Wedáug Cassirera czáowiekowi wáaĞciwe są róĪne czynnoĞci, w których nastĊpstwie celu.23 powstaje zawsze jakiĞĞwiat, który utrwala siĊ w wytworzonych przez niego symbolach. DziĊki zdolnoĞciom symbolizowania jednakĪe, poprzez oznaczanie czy nazywanie wraĪenia przeksztaácaü w postrzeĪenia, które to pozwalają mu manipulowaüĞwiatem czáowiek nie reprodukuje jednak uĞwiadamianych sobie rzeczy czy zjawisk, ale ujmuje zewnĊtrznym w celu usprawnienia do przeĪycia w danej kulturze. Zatem, jak twierdziá Fromm je w jedną z form symbolizowania, o jakich mówiá Cassirer, czyli nadaje im pewną (1995/1997/2002 [1976]: 140), przedmioty nie tyle istnieją realnie, ile raczej ich realnoĞü 20 gwarantowana jest poprzez obdarzenie ich nazwą. formĊ psychiczną. PoĞród takich form symbolicznych, jak jĊzyk, sztuka, mit, religia 21 Cassirer wyáoĪyá swoją koncepcjĊ kultury jako Ğwiata symbolicznych form w trzytomowym dziele Die Philosophie der symbolischen Formen (1923-1929) (por. zwáaszcza tom 1: Die Sprache (1923) poĞwiĊcony filozofii jĊzyka), którą nastĊpnie podsumowaá i uzupeániá w ksiąĪce 18 Nisza ekologiczna, jak podaje m.in. Ingold (1996/1999: 186), to niewielki zakątek przyrody, Esej o czáowieku [An Essay on Man] (1971/1977/1998 [1944], zob. zwáaszcza rozdziaá VIII pt. stanowiący Ğrodowisko wspóátworzone przez obiekty Īywe i nieoĪywione, ruchome i staáe, które JĊzyk, str. 191–230 oraz 349). Cassirer (1971/1977/1998 [1944]: 350 i n.) podkreĞlaá, Īe Ğwiat zajmuje lub zamieszkuje dany organizm, dopasowując siĊ do niego w procesie adaptacji. kultury to system, nie zaĞ zbiorowisko luĨnych i oderwanych faktów. 19 Ustosunkowując siĊ do koncepcji naturalizacji psychiki przedstawionej przez Maurice’a 22 Zdaniem Cassirera (1971/1977/1998 [1944]: 83 i n.), dla czáowieka znamienne jest to, Īe w Merleau-Ponty’ego (1908-1961), Ireneusz Bittner (1997/2000: 99) zauwaĪyá m.in., Īe dla konstruowaniu wáasnego Ğwiata nie jest on zaleĪny od jakoĞci zmysáów, jakimi dysponuje, a czáowieka punktem widzenia Ğwiata i jego ekspresją w Ğwiecie, czyli, innymi sáowy, widzialnym szczególny charakter kultury czáowieka wynika z jej formy, tj. ze struktury, nie zaĞ z materiaáu, ksztaátem jego intencji jest jego ciaáo. Merleau-Ponty bowiem zwracaá uwagĊ na Ğcisáe który siĊ na nią skáada. Tak na przykáad w przypadku jĊzyka forma moĪe byü wyraĪona w powiązanie ĞwiadomoĞci i cielesnoĞci, tj. na odnoszenie siĊ czáowieka do Ğwiata dziĊki kaĪdym materiale zmysáowym, tzn. uĪycie znaków dotykowych zamiast gáosowych nie ĞwiadomoĞci oraz zachowaniom cielesnym. Stosownie do tego poglądu nie moĪna powiedzieü, wyklucza swobodnego rozwoju myĞli symbolicznej i wyrazu symbolicznego, chociaĪ, jak Īe czáowiek stoi naprzeciw Ğwiata, poniewaĪ jego ĞwiadomoĞü jest zawsze zaangaĪowana w przyznaje Cassirer, jĊzyk mówiony ma znaczną przewagĊ na przykáad nad jĊzykiem dotykowym. Ğwiecie, bĊdąc skazana na kontakt ze Ğwiatem. Stanowiąc czĊĞü Ğwiata czáowieka, ĞwiadomoĞü 23 OdnoĞnie do metafizycznego rozumienia jĊzyka Cassirer twierdziá, powoáując siĊ na jest zawsze podstawą struktury, sensu i stawania siĊ kaĪdej rzeczy. Heraklita (c540-480), greckiego filozofa, przedstawiciela joĔskiej filozofii przyrody, Īe Ğwiat 20 Podsumowanie wywodów Ernesta Cassirera daje Adam Heinz (1978: 248). W kwestii ludzki, w którym umiejĊtnoĞü mowy zajmuje naczelne miejsce, uznawany byá za klucz do nazywania takĪe filozof niemiecki Erich Fromm (1900-1980) wyraĪaá przekonanie, Īe nazwy wáaĞciwej interpretacji porządku kosmicznego. WáaĞnie dla Heraklita sáowo, czyli logos byáo rzeczy (np. „stóá” czy „lampa”) nie wskazują na niezmienne substancje, gdyĪ rzeczy są jedynie początkiem i pierwszą zasadą wszystkich rzeczy, tj. porządku kosmicznego i moralnego, a wynikiem procesów przemian energii, które powodują okreĞlone wraĪenia w systemach zrozumienie tego, co znaczy mowa pozwalaáo zrozumieü „znaczenie” wszechĞwiata. W cielesnych czáowieka. WraĪenia, jakie odbiera czáowiek, nie są przy tym postrzeĪeniami kontekĞcie pragmatycznego rozumienia jĊzyka, Cassirer zauwaĪyá, Īe juĪ w V wieku przed naszą poszczególnych rzeczy (takich jak „stóá” czy „lampa”), ale wynikiem kulturowego procesu erą w Atenach, SofiĞci nauczający retorykĊ poszukiwali zasad efektywnego uĪycia jĊzyka. Przy nauczania, dziĊki któremu okreĞlone wraĪenia przybierają formĊ poszczególnych przedmiotów pomocy jĊzyka spodziewali siĊ osiągaü okreĞlone cele, takie jak wywoáywanie ludzkich uczuü i spostrzeganych. Dzieje siĊ tak, poniewaĪ wáaĞnie w spoáeczeĔstwie czáowiek uczy siĊ, jak pobudzanie ludzi do pewnych czynów. 230 ElĪbieta Wąsik Porozumiewanie siĊ jĊzykowe ... 231 Wypowiedzi jĊzykowe, jak to widziaá Cassirer, umoĪliwiają czáowiekowi doskonaáe, jeĞli w jasny i odpowiedni sposób wyraĪają uczucia i myĞli czáowieka, (3) wyraĪanie uczuü, są one okrzykiem i zawoáaniem, co, uznaü moĪna za najwaĪniejszą jednoĞü jĊzyka ludzkiego – wobec ogromnego zróĪnicowania jĊzyków na ziemi – wáaĞciwoĞü ludzkiego jĊzyka.24 Wypowiedzi odnoszą siĊ jednak takĪe do rzeczy polega raczej na jednoĞci funkcjonalnej niĪ substancjalnej, co oznacza, Īe w Īyciu fizycznych i są arbitralnymi znakami zaleĪnymi m.in. od konwencji, zwyczaju czy pewnej spoáecznoĞci jĊzyki reprezentujące przeciwstawne systemy fonetyczne czy teĪ nawyku.25 morfologiczno-syntaktyczne speániają takie same zadania, (4) potrzeba uczenia siĊ nazw JĊzyk moĪe speániaü swe gáówne zadanie, jakim jest porozumiewanie siĊ ludzi, czego przez dziecko jest naturalną potrzebą biologiczną, (5) przyswajając sobie jĊzyk, dziecko warunkiem jest stosowanie przez nich pewnych reguá, poniewaĪ jest jedną z najtrwalszych uczy siĊ konstruowania pojĊü przedmiotów i porozumiewania siĊ ze Ğwiatem siá zachowawczych w kulturze. Przejawiają siĊ w nim jednakĪe dwie przeciwstawne obiektywnym; wokóá nazwy jako centrum i ogniska myĞli krystalizują siĊ spostrzeĪenia tendencje pozostając wzglĊdem siebie w równowadze. Są to tendencja zachowawcza oraz i odczucia dziecka, a jĊzyk jako caáoĞü staje siĊ dla niego jakby bramą prowadzącą do tendencja zmiennoĞci prowadząca do odnowienia i odmáodzenia jĊzyka. Powolne i ciągáe nowego Ğwiata, (6) jedną z podstawowych cech mowy jest klasyfikowanie, a sam akt zmiany dĨwiĊkowe i semantyczne charakterystyczne są, jak wiadomo, dla historycznego nadawania nazwy to wynik klasyfikowania; klasyfikacje spotykane w mowie ludzkiej rozwoju jĊzyka. Zachodzą one przy przekazywaniu sáów i zwrotów jĊzykowych dzieciom opierają siĊ na pewnych staáych i powtarzających siĊ elementach doĞwiadczenia przez rodziców.26 JednakĪe jĊzyk charakteryzuje siĊ zmiennoĞcią, na przykáad fonetyczną, zmysáowego czáowieka; ogólne pojĊcia jĊzykowe mają oparcie w doĞwiadczeniu; analogiczną czy semantyczną.27 Zasadnicza róĪnica pomiĊdzy jĊzykami to róĪnica w áączenie lub rozdzielenie danych postrzeĪeniowych zaleĪy od wolnego wyboru ukáadu „widzeniu Ğwiata”, a nie róĪnica dĨwiĊków czy znaków.28 odniesienia, i dlatego nawet w jĊzykach blisko ze sobą spokrewnionych bądĨ Cassirer w podsumowaniu Eseju o czáowieku stwierdzaá, Īe czáowiek jest nie podobnych pod wzglĊdem strukturalnym nie ma nazw identycznych; (7) nazwa tylko stworzeniem spoáecznym; instynkt spoáeczny charakteryzuje przecieĪ juĪ np. przedmiotu nie ma związku z naturą przedmiotu, (chociaĪ niejednokrotnie podkreĞla owady. SpoáeczeĔstwa, które tworzą ludzie, okreĞliá on jako spoáeczeĔstwa czynu, myĞli jakiĞ jego szczególny aspekt), (8) nazwy wystĊpujące w jĊzyku determinują ludzkie cele i uczucia, podkreĞlając, Īe warunkami powstania wyĪszej formy spoáeczeĔstwa są jĊzyk, i interesy, które nie są raz na zawsze ustalone i niezmienne, z drugiej zaĞ strony (9) mit, sztuka, religia, nauka, czyli Ğrodki, dziĊki którym formy Īycia spoáecznego, mowa ludzka zawsze przystosowuje siĊ do pewnych form Īycia ludzkiego i jest z nimi odkrywane w przyrodzie organicznej, przechodzą w stadium ĞwiadomoĞci spoáecznej. wspóámierna; róĪnorodne klasyfikacje rzeczywistoĞci zawarte w jĊzyku wynikają z ĝwiadomoĞü spoáeczna czáowieka zaleĪy, zdaniem Cassirera, od podwójnego aktu, od róĪnorodnoĞci potrzeb ludzkich, zmieniających siĊ zresztą zaleĪnie od warunków utoĪsamienia i od rozróĪnienia. Czáowiek moĪe uĞwiadomiü sobie swoją spoáecznych i kulturalnych, (10) mowa ludzka rozwija siĊ ze stanu pierwotnego, indywidualnoĞü jedynie za poĞrednictwem Īycia spoáecznego. Czáowiek odkryá teĪ, jak stosunkowo konkretnego przechodząc do stanu bardziej abstrakcyjnego, w którym ma sądziá Cassirer, nowy sposób utrwalania swych dzieá i przekazywania ich z pokolenia na miejsce tworzenie przez czáowieka pojĊü i kategorii uniwersalnych (Pierwsze nazwy pokolenie.29 pojawiające siĊ u dziecka są nazwami konkretnymi, w cywilizacjach pierwotnych Dalsze poglądy Cassirera na jĊzyk dają siĊ podsumowaü w nastĊpujących przewaĪa zainteresowanie konkretnymi i szczegóáowymi aspektami przedmiotów).30 stwierdzeniach: (1) dzieje ludzkoĞci w pewnym sensie rozpatrywaü moĪna jako dzieje Pewnym podsumowaniem idei filozoficznych, tratujących porozumiewanie ludzkiego „Ğwiata symbolicznego”, (2) wszystkie formy mowy ludzkiej naleĪy uznaü za jĊzykowe czáowieka jako jego wáaĞciwoĞü biologiczną a takĪe jako sposób nawiązywania i utrzymywania kontaktu ze Ğrodowiskiem poprzez symbole, są poglądy Arnolda Gehlena 24 WyraĪając przekonanie, Īe mowĊ trzeba wiązaü z pewnymi faktami biologicznymi Cassirer (1904-1976), przedstawiciela niemieckiej antropologii filozoficznej, nawiązującego do nawiązywaá m.in. do Demokryta (c460-370), jako zwolennika tzw. „teorii okrzyków”. zaáoĪeĔ amerykaĔskiego pragmatyzmu reprezentowanego zwáaszcza w filozofii i PodkreĞlaá, Īe takĪe Darwin w pracy The Expression of the Emotions in Man and Animals psychologii Johna Dewey’a (1859-1952). Stosownie do stanowiska Gehlena miejsce dowodziá, iĪ dĨwiĊki i dziaáania wyraĪające uczucia podyktowane są przede wszystkim pewnymi potrzebami biologicznymi, a jĊzyk jest powszechnym darem przyrodzonym. czáowieka w przyrodzie okreĞlane jest przez fakt, Īe jest on istotą aktywną, której dziaáanie 25 Por. Cassirer 1971/1977/1998 [1944]: 198-201. zmierza do przeksztaácania przyrody na wáasny uĪytek. Jest on „istotą kulturalną”, gdyĪ 26 Na przenikanie siĊ tendencji zachowawczych i tendencji innowacyjnych w przekazywaniu „dziĊki rezultatom swojej przewidującej, planowanej i wspólnej dziaáalnoĞci, pozwalającej generacyjnym jĊzyka wskazywaá Cassirer, powoáując siĊ na poglądy Hermanna Paula (1846– 1921). Por. Paul 1880. mu w dowolnych warunkach naturalnych, Ğwiadomie i celowo zmienianych, wytwarzaü 27 Por. teĪ Cassirer 1971/1977/1998 [1944]: 205. techniki i Ğrodki swojej egzystencji”.31 Inteligentne i przewidujące zachowania czáowieka są 28 Cassirer (1971/1977/1998 [1944]: 207 i n.) powoáywaá siĊ na Wilhelma von Humboldta wymuszone przez okreĞlone wáaĞciwoĞci fizyczne. JeĞli chodzi o biologiczną stronĊ jĊzyka, (1767–1835), który uwaĪaá, Īe sáowa i reguáy tworzące jĊzyk, naprawdĊ istnieją tylko w toku to jako ruch i klasa szczególnych, dĨwiĊkowo-motorycznych artykulacji, sprowadza go do logicznie powiązanej mowy, a rozpatrywanie ich jako odrĊbnych caáoĞci wáaĞciwe jest wyáącznie analizie naukowej. Wedáug Humboldta jĊzyk istnieje dziĊki wciąĪ ponawianemu wysiákowi umysáu ludzkiego, aby z artykuáowanych dĨwiĊków zrobiü uĪytek dla wyraĪania myĞli; jĊzyk to zatem energeia, czyli dziaáająca siáa, a nie ergon, czyli dzieáo. 30 Por. Cassirer 1971/1977/1998 [1944]: 207-230. 29 Por. Cassirer 1971/1977/1998 [1944]: 350 i n. 31 Zob. Gehlen 2001 [{1986} 1961 & 1957]: 80. 232 ElĪbieta Wąsik Porozumiewanie siĊ jĊzykowe ... 233 biologicznego związku miĊdzy bodĨcem i reakcją.32 Obcowanie czáowieka z rzeczami Cassirer, Ernst 1971/1977/1998 [1944]. Esej o czáowieku. WstĊp do filozofii kultury. Przeá. Anna odbywa siĊ przez symbol; miĊdzy zachowanie czáowieka a rzeczywistoĞü wsuwa siĊ Staniewska. Przedm. Bogdan Suchodolski. Wyd. 3, Warszawa: Czytelnik [An Essay on „miĊdzyĞwiat” aktywnie ustanawianej symboliki. Specyficzna aktywnoĞü, w której dziĊki Man: An Introduction to the Philosophy of Human Culture. New Haven, Yale University dĨwiĊkom i jednoczeĞnie symbolom bodĨce tracą dramatyzm i są odsuwane na dystans a Press; London, H. Milford, Oxford University Press]. Dehnel, Piotr, Beata Sierocka 2003. Pos owie. Rozmowa, któr jeste my. Kilka uwag o niekiedy przybliĪają rzeczywistoĞü. DĨwiĊki i sáowa pozwalają sobą dowolnie á ą Ğ hermeneutyce filozoficznej Hansa-Georga Gadamera. W: Gadamer, Hans-Georg 2003: rozporz dza , co daje mo liwo odnoszenia si do przesz o ci, przysz o ci oraz tego, co ą ü Ī Ğü Ċ á Ğ á Ğ 161-183. nieobecne. Dziaáanie w porozumieniu z kimĞ innym to dziaáanie powodowane w równym Fromm, Erich 1995/1997/2002 [1976]. Mieü czy byü? Przeá. Jan Karáowski. PoznaĔ: Dom stopniu przez wáasny Ğwiat wewnĊtrzny jak teĪ czyjeĞ wyobraĪenia i motywacje. Wydawniczy Rebis [To Have or to Be? New York: Harper and Row]. Nazywanie rzeczy jest zachowaniem aktywnym.33 Wedáug Gehlena czáowiek Gadamer, Hans-Georg 2003 [{1967} 1986] Retoryka, hermeneutyka i krytyka ideologii. charakteryzuje siĊ plastycznoĞcią i niestabilnoĞcią, jednak stworzone przez czáowieka Metakrytyczne rozwaĪania wokóá prawdy i metody. [Rhetorik, Hermeneutik und obyczaje, formy prawne, instytucje oraz jednorodnoĞü w Ğwiecie pracy ograniczają je. Ideologiekritik. W: Hans-Georg Gadamer 1986. Gesammelte Werke Bd. 2. Tübingen: J. PopĊd mowy, dąĪenie do ekspresji u maáego dziecka utrwala siĊ w artykulacjach, które są C. B. Mohr (Paul Siebeck), 232-250]. Przeá. Piotr Dehnel. W: Hans-Georg Gadamer mu podsuwane z zewnątrz, są wyznaczane przez Īycie spoáeczne.34 2003: 73-98. Przedstawione w niniejszym zestawieniu koncepcje dają wyobraĪenie o Gadamer, Hans-Georg 2003 [{1970} 1986] JĊzyk i rozumienie [Sprache und Verstehen. W: wáaĞciwoĞciach jĊzykowych czáowieka jako istocie biologicznej a jednoczeĞnie Gadamer, Hans-Georg 1986. Gesammelte Werke Bd. 2. Tübingen: J. C. B. Mohr (Paul spoáecznej. Nauki empiryczne dostarczają dowodów przede wszystkim na to, Īe tak Siebeck), 184: 198]. Przeá. Beata Sierocka. W: Gadamer, Hans-Georg 2003: 5 – 24. Gadamer, Hans-Georg 2003 [{1984} 1986] Tekst i interpretacja [Text und Interpretation. W: cz owiek jak i j zyk wykszta ci y si w procesie ewolucji, a j zyk przekazywany jest á Ċ á á Ċ Ċ Hans-Georg Gadamer 1986. Gesammelte Werke Bd. 2. Tübingen: J. C. B. Mohr (Paul podobnie jak inne wáaĞciwoĞci czáowieka w procesie ewolucji. To, co zdaje siĊ byü Siebeck), 330: 360]. Przeá. Piotr Dehnel. W: Hans-Georg Gadamer 2003: 99-141. oczywistą prawdą, to fakt, Īe jĊzyk związany ze ĞwiadomoĞcią i funkcjonujący na bazie Gadamer, Hans-Georg 2003 [{1985} 1993] Granice jĊzyka [Grenzen der Sprache. W: Gadamer, ĞwiadomoĞci, stanowi wáaĞciwoĞü pojedynczego czáowieka. Hans-Georg 1993. Gesammelte Werke Bd. 8. Tübingen: J. C. B. Mohr (Paul Siebeck), Podsumowując zebrane poglądy antropologów i filozofów moĪna powiedzieü, Īe 350-361]. Przeá. Beata Sierocka. W: Gadamer, Hans-Georg 2003: 25-40. tym, co wyróĪnia czáowieka ze Ğwiata organizmów Īywych, jest jego zdolnoĞü do Gadamer, Hans-Georg 2003. JĊzyk i rozumienie. Wybór, przekáad i posáowie Piotr Dehnel i kontaktowania siĊ z innymi, stanowiąca podstawĊ do wyksztaácenia siĊĞwiata Beata Sierocka. Warszawa: Fundacja Aletheia.* spoáecznego, wáaĞnie poprzez mówienie, chociaĪ porozumiewanie siĊ wáaĞciwe jest Gehlen, Arnold 2001 [{1986} 1961 & 1957]. W krĊgu antropologii i psychologii spoáecznej. caáemu Ğwiatu oĪywionemu. W stosunku do czáowieka jĊzyk jest zarówno zjawiskiem Studia. Przeá. Krystyna Krzemieniowa. WstĊpem poprzedziá Zbigniew Kuderowicz. fizjologicznym, akustycznym jak i psychicznym, bowiem istnienie jĊzyka jest związane Warszawa: Czytelnik [{Anthropologische und sozialpsychologische Untersuchungen, z procesami, jakie zachodzą w umyĞle i ciele mówiącego i sáuchającego (lub piszącego i 1986} (Przejrzane nowe wydanie tytuáów): Anthropologische Forschung, 1961 & Die Seele im technischen Zeitalter, 1957, Rowohlt Taschenbuch Verlag, Reinbek bei czytającego). Znaczenia przypisywane wyraĪeniom jĊzykowym i ich formom w Hamburg]. jednostkowych aktach porozumiewania mają charakter zmienny i podlegają stale Haeckel, Ernst [Heinrich Philipp August] 1988 [1866]. Generelle Morphologie des Organismus. akceptacji Ğrodowiskowo-spoáecznej. Bd. 2: Allgemeine Entwicklungsgeschichte. Reprint. Berlin: Walter de Gruyter. Holloway, Ralph 1999 [1996]. Evolution of the human brain. W: Lock, Andrew, Charles R. Literatura przywoáywana Peters (red.) 1996/1999: 74-125. Honderich, Ted (red.) 1998 [1995]. Encyklopedia filozofii. Táum. Jerzy àoziĔski. PoznaĔ: Zysk i Aitchison, Jean 2002 [1994, 2000]. Ziarna mowy. Początki i rozwój jĊzyka. Przeá. Magdalena S-ka [The Oxford Companion to Philosophy. Oxford: Oxford University Press]. Sykurska-Derwojed. Warszawa: PaĔstwowy Instytut Wydawniczy [The Seeds of Speech. Ingold, Tim 1999 [1996]. Social relations, human ecology, and the evolution of culture: an Language Origin and Evolution. Cambridge – New York: Cambridge University Press]. exploration of concepts and definitions. W: Lock, Andrew, Charles R. Peters (red.) Baran, Bogdan 1996. Heidegger Martin (1886-1976). Sein und Zeit. W: Barbara Skarga (red.) 1996/1999: 178-203. 1996, tom 4: 182-193. Lennenberg, Eric H. 1967. Biological Foundations of Language. With appendices by Noam Bittner, Ireneusz 1997/2000. Filozofia czáowieka. Zarys dziejów i przegląd stanowisk. Wyd. 2, Chomsky and Otto Marx. New York: John Wiley & Sons. poszerzone, àódĨ: Wydawnictwo Uniwersytetu àódzkiego. Lock, Andrew, Charles R. Peters (red.) 1996/1999. Handbook of Human Symbolic Evolution. Oxford: Clarendon Press – New York: Oxford University Press/Oxford, UK and Malden, MA: Blackwell Publishers. 32 Por. Gehlen 2001 [{1986} 1961 & 1957]: 36, 80 i n. oraz 85. Lock, Andrew, Charles R. Peters 1996/1999. Editorial introduction to Part II: Social and socio- 33 Por. Gehlen 2001 [{1986} 1961 & 1957]: 86–89. cultural systems. W: Andrew Lock, Charles R. Peters (red.) 1996/1999: 157-164. 34 Por. Gehlen 2001 [{1986} 1961 & 1957]: 95. 234 ElĪbieta Wąsik Minissi, Nullo 2002 [1996/2002]. A czáowiek wybraá sáowo. Przeá. Beata BadyĔska-Lipowczan. Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu ĝląskiego [E l’uomo scelse la parola. (Wyd. 2.) Roma: Herder]. Paul, Hermann 1880. Prinzipien der Sprachgeschichte. Halle, an der Saale: Max Niemeyer. Pinker, Steven 1994. The Language Instinct. New York, Morrow, London: Penguin. Pinker, Steven, Paul Bloom 1994. Natural language and natural selection. Behavioral and Brain Sciences 13: 707-784. Rosner, Katarzyna 1994. Ingarden Roman Witold (1893-1970). Das literarische Kunstwerk. Eine Untersuchung aus dem Grenzgebiet der Ontologie, Logik und Literaturwissenschaft. W: Barbara Skarga (red.) 1994, tom 1: 177-185. Skarga, Barbara (red.) 1994-1997. Przewodnik po literaturze filozoficznej XX wieku. Tom 1-5. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Tomasello, Michael 2002 [1999]. Kulturowe Ĩródáa ludzkiego poznawania. Przeá. Joanna Rączaszek. Warszawa: PaĔstwowy Instytut Wydawniczy [The Cultural Origins of Human Cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press]. Waddell, Peter J., David Penny 1996/1999. Evolutionary trees of apes and humans from DNA sequences. W: Lock, Andrew, Charles R. Peters (red.) 1996/1999: 53-73. Scripta Neophilologica Posnaniensia, Tom VIII, strony: 235–245 Wydziaá Neofilologii, UAM PoznaĔ, 2006 DIALEKTOLOGIA NIEMIECKA I JEJ PRZEDMIOT EWA ĩEBROWSKA Profil badawczy wspóáczesnej dialektologii ulegá znacznej zmianie od momentu ukonstytuowania siĊ jej jako nauki, niewątpliwie za sprawą przedmiotu badaĔ. Nowsze dialektologiczne prace zawierają metodologiczną refleksjĊ i starają siĊ o zdefiniowanie centralnego dla nich pojĊcia. Propozycje te z jednej strony odnoszą siĊ do obszaru niemieckiego, z drugiej strony wykraczają w kierunku definicji ogólnych. Termin dialekt, jeĞli chodzi o pochodzenie, ma greckie korzenie. Etymologicznie nie jest jednak równoznaczny z jĊzykiem regionalnym. StaroĪytni Grecy rozumieli pod pojĊciem įȚȐȜİțIJȠȢ dialectos jĊzyk mówiony, w tym równieĪ jĊzyk potoczny oraz sposób mówienia okreĞlonych grup. Za najwaĪniejszą cechĊ dialektu uwaĪano wówczas komunikowanie siĊ jĊzykowe i jego przejawy. JuĪ w tamtych czasach typowe dla dialektu byáo uĪywanie go przez okreĞlone grupy, czy to o charakterze spoáecznym, czy to związane z danym obszarem. I tak np. u Suetona jest mowa o dialekcie doryckim (dialectos Doris). WystĊpowaáy zatem warianty staroĪytnej greki o charakterze regionalym, a obok doryckiego dialekty m.in. attycki, joĔski, które wyróĪniaáy siĊ swoistymi cechami, gáównie natury fonetycznej. Grecki termin w swej pierwotnej formie przyjąá siĊ w jĊzyku áaciĔskim, a w Ğredniowiecznej Europie, podczas gdy tworzyáy siĊ jĊzyki narodowe, staá siĊ na nowo aktualny. Na niemieckim obszarze jĊzykowym napotykamy pierwsze táumaczenia greckiego dialectos „eine eigenschaft der sprach oder eigne weis zu reden“ „charakter jĊzyka bądĨ swoisty sposób mówienia” (Dasypodios, sáownik z 1535). A w roku 1538 Luther (Luther 1916: 78) zauwaĪyá, iĪ: „Es sind aber in der deutschen Sprache so viele Dialecti, unterschiedene Arten zu reden, daß oft einer den Anderen nicht wohl versteht“. „W jĊzyku niemieckim wystĊpuje tyle dialektów, czyli róĪnych sposobów mówienia, Īe jeden drugiego czĊsto nie rozumie”. Filip Zesen w 1640 uĪywa po raz pierwszy w „Deutscher Helikon” terminu Mundart, w którym akcentowany jest mówiony, a nie regionalny charakter dialektu. U Karla Ramlera (1749) napotykamy po raz pierwszy niemiecki odpowiednik greckiego i áaciĔskiego 236 Ewa ĩebrowska Dialektologia niemiecka i jej przedmiot 237 terminu der Dialekt. Niemieckie gramatyki XVII wieku (Schottel, Gueintz, Harsdörffer) 80% obok jĊzyka standardowego uĪywa w mowie dialektu. Ogólnie rzecz biorąc w przejmują jednak termin Mundart. AĪ do XVIII wieku wáącznie moĪemy mówiü o wyniku procesu ujednolicenia dawne dialekty straciáy na znaczeniu. Staáy siĊ równoznacznoĞci obu pojĊü. Jacob Grimm (1848: 829) w XIX w. przeprowadziá po raz regionalnie, ale teĪ spoáecznie i stylistycznie ograniczonym sposobem mówienia. pierwszy próbĊ ich rozróĪnienia. Wg niego na jĊzyk skáadają siĊ oba zjawiska, przy czym Bezpowrotnie odebrana im zostaáa forma pisana jĊzyka. ZróĪnicowanie dialektalne na „dialecte große und mundarten kleine geschlechter sind” „dialekty są duĪymi, a gwary páaszczyĨnie fonetycznej i leksykalnej uwidoczniáo siĊ wraz z ortograficzną i leksykalną maáymi jego rodzajami”. Socin uĪywa pojĊcia Dialekt na okreĞlenie pisanego jĊzyka na reformą jĊzyka niemieckiego w XVIII i XIX w. (Glück 2000: 154; König 1994: 138). I danym etapie jego historycznego rozwoju, Mundart na okreĞlenie jĊzyka mówionego. wáaĞnie odkrycie tego zróĪnicowania daáo początki dialektologii jako nauki. Byáo to Na terenie dzisiejszych Niemiec dialekty byáy aĪ do XVI w. wáącznie jedyną i dopiero moĪliwe, gdy ukonstytuowaá siĊ jĊzyk ogólnonarodowy jako wielkoĞü naturalną formą jĊzyka mówionego. Jako drugorzĊdną formĊ dialektalną naleĪy odniesienia dla dialektów, twierdzi Löffler (2003: 8). wymieniü regionalne piĞmiennictwo. Taki obraz byá uwarunkowany historycznym Pierwsze prace traktujące o dialekcie w aspekcie jego regionalnoĞci, powstaáy w procesem osiedlania siĊ plemion i etnicznie wyróĪniających siĊ grup ludnoĞci. Na tej póánocnych Niemczech, gdzie róĪnica miĊdzy dialektem a jĊzykiem ogólnonarodowym podstawie uksztaátowaáy siĊ regiony niezaleĪne politycznie, odrĊbne kulturowo i byáa i jest nadal znaczna, i gdzie teĪ stosunkowo wczeĞnie mieszkaĔcy miast zaczĊli jĊzykowo (Mattheier 2004: 233). uĪywaü w mowie jĊzyka nowo-wysokoniemieckiego, na którego podstawie uksztaátowaá ĝredniowieczny krajobraz jĊzykowy charakteryzowaá siĊ zatem daleko posuniĊtą siĊ ogólnonarodowy niemiecki jĊzyk literacki. Jako pierwszą dialektologiczną pracĊ decentralizacją. Codzienna kultura i Īycie ludnoĞci wiejskiej nie wykraczaáo poza to naleĪy wymieniü sáownik Richey’a, wydany w Hamburgu w roku 1743. Ğrodowisko, w którym byá pielĊgnowany i rozwijany jĊzyk – dialekt związany z daną wsią i W ramach XIX-wiecznego historycznego nastawienia badawczego i jej okolicą, jednolity i autochtoniczny. Ów dialekt, którego korzenie siĊgająĞredniowiecza, diachronicznego ujĊcia jĊzyka dialekty ukonstytuowaáy siĊ jako samodzielny przedmiot przez stulecia byá jedynym Ğrodkiem wyraĪania myĞli i jedynym Ğrodkiem sáuĪącym nowej dyscypliny – dialektologii, której prekursorami byli Jacob Grimm i Joachim porozumiewaniu siĊ w obrĊbie lokalnej spoáecznoĞci. Z czasem moĪna byáo zauwaĪyü Schmeller. Nowym etapem w rozwoju dialektologii byá rozwój fonetyki. Filologia jednak pewne wpáywy z zewnątrz, poprzez np. kontakty z sąsiednimi wsiami, kontakty romaĔska zapoczątkowaáa badania polegające na nagrywaniu dialektu przez specjalistĊ z handlowe czy teĪ powiązania administracyjne, koĞcielne lub sądownicze wykraczające poza zakresu fonetyki. Powstaá w ten sposób francuski atlas autorstwa J. Gilliéron i E. daną wieĞ i jej okolice. Powstawanie nowoczesnego spoáeczeĔstwa zmieniáo oblicze Edmonton. Na niemieckim obszarze jĊzykowym tzw. dialektogeografia przyjĊáa inną Ğredniowiecznej wsi i caáoksztaátu panujących stosunków. KoniecznoĞü komunikowania siĊ formĊ. W 1876 Georg Wenker wysáaá do wsi leĪących w Nadrenii pierwszy arkusz z 40 objĊáa coraz szersze sfery i coraz wiĊksze regiony (Mattheier 2004: 237). zdaniami w celu ich przetáumaczenia na miejscowy dialekt. Obecnie jest 52 800 Pierwsze tendencje do ujednolicenia tych tzw. „lantsprachen” (Polenz 2000: 83) wypeánionych kwestionariuszy. Z uzyskanych tą drogą materiaáów powstaá „Niemiecki moĪna zanotowaü juĪ w XIV w. w specjalnych sferach, takich jak aglomeracje miejskie. atlas jĊzykowy” w formie map, przedstawiający dialektalne zróĪnicowanie caáego Na początku XVI w. dochodzi do przeáomu. Powstaje najpierw ponadregionalny obszaru Niemiec i rozmieszczenie terytorialne poszczególnych dialektów. Na podobnej jednolity jĊzyk pisany, który stopniowo przeksztaáca siĊ w jĊzyk standardowy, tak Īe zasadzie powstaá „Der Deutsche Wortaltlas” Walthera Mitzki, który z kolei piĞmiennictwo regionalne caákowicie zanika. Byáo to moĪliwe dziĊki wynalezieniu zapoczątkowaá tzw. geografiĊ sáowa (König 1994: 138). Rozwijające siĊ badania druku i przetáumaczeniu Biblii przez Lutra. Zaproponowaá on jednolity jĊzyk jako formĊ dialektologiczne podkreĞlaáy koniecznoĞü áączenia studiów nad jĊzykiem ze studiami kompromisu na bazie dialektów wysokoniemieckich. NastĊpnie, od XVIII w., tendencja nad historią i kulturą danego terytorium. Dialekt uwaĪano za znak przynaleĪnoĞci i stworzenia ponadregionalnych form komunikacji jĊzykowej objĊáa równieĪ jĊzyk identyfikacji z regionem. mówiony. Dotychczasowe dialekty byáy wypierane przez nowe odmiany jĊzykowe, a Dialektologia XVIII i XIX-wieczna rozumiaáa pod pojĊciem regionalnej odmiany mianowicie jĊzyki regionalne, które peániáy funkcjĊ wariantu przejĞciowego. Generalnie jĊzykowej to, co dzisiejsi badacze okreĞlają jako dialekt podstawowy czy bazowy jednak do XIX w. jĊzyk mówiony utoĪsamiany byá z dialektem. Przeciwstawną, o (Grundmundart, Basisdialekt) (Niebaum/ Macha 1999: 5) . „Ein Basisdialekt ist in der mniejszej sile, byáa tendencja do zachowania dialektu jako symbolu przynaleĪnoĞci do Regel ein solcher mit höchster durchschnittlicher Dialektalität und mit einem gewissen danej spoáecznoĞci, stwierdza Matheier (1994: 423). exklusiv-lokalen Bestand, der zunehmend als archaisch bewertet wird” (Bellmann 1983: UwaĪa on (Mattheier 2004: 239) równieĪ, iĪ przedstawiony proces, 112) „Dialekt podstawowy to z reguáy ten o najwyĪszym stopniu dialektyzmu i o uwarunkowany m.in. industrializacją i modernizacją, nie przebiegaá w sposób pewnym lokalnym kolorycie, który to jest odbierany jako archaiczny”. równomierny i nie jest jeszcze zakoĔczony. W miejskich osiedlach w póánocnych Wiesinger (1980: 188) przypisuje dialektowi podstawowemu nastĊpujące cechy: Niemczech dialekt jest obecnie uĪywany tylko w prywatnych sytuacjach, a w bawarskich wsiach pokrywa do dziĞ caáe spektrum komunikacji jĊzykowej. Obecnie 1. charakter lokalny, wiejski, 20% mieszkaĔców Niemiec mówi wyáącznie jĊzykiem standardowym, reszta, czyli aĪ 2. pod wzglĊdem rozwoju konserwatywny, 238 Ewa ĩebrowska Dialektologia niemiecka i jej przedmiot 239 3. uĪywany przez maáo mobilną ludnoĞü wiejską w sferze codziennej i prywatnej, W takim ujĊciu dialekt jest odmianą jĊzyka narodowego i standardowego, 4. maáym znaczeniu i oddziaáywaniu. uĪywaną w formie mówionej i czĊĞciowo pisanej. Odmiana ta wyróĪnia siĊ swoistymi cechami, gáównie fonetycznymi, morfologicznymi, leksykalnymi, a w mniejszym W ten sposób moĪna scharakteryzowaü przedmiot badaĔ dialektologii stopniu syntaktycznymi. Te specyficzne cechy są na tyle waĪne, iĪ pozwalają one na tradycyjnej, tak jak byá ujĊty aĪ do drugiej poáowy XX wieku. Przekáadając to na wyodrĊbnienie terytorialnych granic danego dialektu. W Niemczech noszą one do dziĞ metodologiĊ badaĔ, analizie poddawano kompetencjĊ jĊzykową zasiedziaáego nazwy starych plemion bądĨ regionów. mieszkaĔca wsi, którą uwaĪano za miarodajną dla danej miejscowoĞci. Byáa to W zacytowanej powyĪej definicji Goosensa jest mowa o moĪliwie najwiĊkszym „najbardziej odlegáa od standardu próbka jĊzykowa najstarszych i najmniej mobilnych dystansie natury jĊzykowej dialektu w stosunku do systemu jĊzyka ogólnonarodowego. uĪytkowników dialektu” „standardfernste Sprechlage der jeweils ältesten immobilen Drugą cechą wyróĪniającą jest jego lokalny charakter. Systemy jĊzykowe o mniejszym Sprecher” (Schmidt 1998: 166). dystansie w stosunku do jĊzyka ogólnonarodowego nie są juĪ wg Goosena dialektami, Löffler (1986: 234) zwraca uwagĊ na fakt, iĪ w zasadzie od początku istnienia lecz jĊzykami potocznymi. Gdy siĊ przyjrzymy bliĪej warunkowi tzw. lingwistycznego swojej dyscypliny dialektolodzy uskarĪali siĊ, iĪ wraz z odejĞciem najstarszych dystansu, to jest on waĪny tylko w odniesieniu do spokrewnionych systemów mieszkaĔców odejdzie równieĪ w zapomnienie uĪywany przez nich dialekt. Poniekąd jĊzykowych. Goosens wprowadza równieĪ koniecznoĞü tzw. zadaszenia dialektu przez mieli racjĊ, poniewaĪ tak rozumiany dialekt jako symbol identyfikacji z daną wsią czy jĊzyk ogólnonarodowy. JĊzyk ogólny ma wypeániaü przy tym rolĊ jĊzyka literackiego, maáym obszarem rzeczywiĞcie zanika kosztem dialektu uĪywanego i obowiązującego na jĊzyka kultury. duĪym terytorium. MoĪna nawet mówiü o nowych odmianach jĊzyka standardowego, Z kolei definicja Ulricha Ammona (1986: 226) nie ma charakteru wykazujących pozostaáoĞci dialektalne i regionalizmy. Takie obszary jĊzykowe porównawczego, lecz wyáącznie klasyfikacyjny. Dialekt jest nieskodyfikowaną i nazywane są przez Löfflera (1986: 234) dialektoidami bądĨ teĪ regiolektami. Sytuuje on niestandardową odmianą jĊzyka, nie peániącą funkcji zadaszenia w stosunku do Īadnego je pomiĊdzy jĊzykiem standardowym a gwarami spoáecznymi i Ğrodowiskowymi, przy innego dialektu ani odmiany jĊzykowej. Gdy np. niespeániony jest ostatni warunek czym potrzeba identyfikacji z daną grupą przewaĪa nad potrzebą identyfikacji mamy do czynienia z jĊzykiem potocznym lub nawet ogólnym. Ammon podaje terytorialnej. dokáadnie, co rozumie pod pojĊciem jĊzyk standardowy: jego gramatyka musi byü Termin dialekt nie jest terminem kategorycznym i raz na zawsze ustalonym. opisana i to w sposób normatywny; istnieją ogólne reguáy, dla których ostatecznym Wszystkim wspóáczesnym próbom sprecyzowania pojĊü dialekt i gwara wspólna jest autorytetem jest paĔstwo (Ammon 1986: 229). W jego rozumieniu istnieją odmiany oraz ich wzglĊdna niesamodzielnoĞü. Definicje te bazują bowiem na relacji do wielkoĞci, samodzielne jĊzyki. JĊzyk La pojmuje Ammon (1994: 378) jako niezliczoną iloĞü jaką jest jĊzyk standardowy. Przez to dialekt staje siĊ pojĊciem wzglĊdnym, co m.in. podlegáych mu subsystemów la lb lc ld,, które wykazują podobieĔstwo: podkreĞla Goosens w swojej definicji: La= {la, lb, lc,... ln}. Dialekt jest sposobem wyraĪania siĊ wspólnoty jĊzykowej na jakimĞ obszarze, okreĞlony sposób mówienia w sytuacjach typowych dla lokalnej spoáecznoĞci, przy czym do W definicji dialektu Bernharda Sowinskiego znajdujemy wieloĞü uwzglĊdnionych zniwelowania róĪnic pomiĊdzy dialektem a systemem standardowym, w porównaniu z czynników: innymi sposobami mówienia tej samej spoáecznoĞci na tym samym terenie, potrzebna jest maksymalna liczba reguá. (...) Dialekt jako system jĊzykowy moĪe byü skonstruowany drogą Gwara (dialekt) to sposób mówienia, mający prymat przed jĊzykiem pisanym, powiązana abstrakcji na bazie konkretnych przejawów dialektalnego uĪycia jĊzyka tak jak system jĊzyka lokalnie i skierowana na uĪycie w naturalnych sytuacjach Īycia codziennego, uĪywany przez standardowego na podstawie maksymalnie róĪniących siĊ od niego sposobów mówienia. okreĞlony krąg osób związanych terytorialnie wg reguá tego jĊzyka, wyksztaáconych w ciągu (Goosens 1977: 21) historycznego procesu i poddanych wpáywom ze strony sąsiednich gwar i jĊzyka ogólnonarodowego. (Sowinski 1974: 192) Dialekt ist also der als Ausdrucksweise der Sprachgemeinschaft eines Ortes zu betrachtende, auf lokale Verwendung zielende Komplex von Sprechweisen, bei dem zur Aufhebung der Mundart ist stets eine der Schriftsprache vorangehende, örtlich gebundene, auf mündliche Differenzieren zum hochsprachlichen System, im Vergleich zu den anderen am gleichen Ort Realisierung bedachte und vor allem die natürliche alltägliche Lebensbereiche einbeziehende vorkommenden Sprechweisen dieser Sprachgemeinschft, eine maximale Anzahl von Regeln Redeweise, die nach eigenen, im Verlaufe der Geschichte durch nachbarmundartliche und notwendig ist. Umgekehrt ist zur Erzeugung des hochsprachlichen Systems aus dem Komplex hochsprachliche Einflüsse entwickelten Sprachnormen von einem großen heimatgebundenen der dialektalen Sprechweisen ebenfalls eine maximal Zahl von Regeln notwendig. Der Personenkreis in bestimmten Sprechsituationen gesprochen wird. (Sowinski 1974: 192) Dialekt als Sprachsystem kann aus den dialektalen Sprechweisen idealisierend abgeleitet werden wie das hochsprachliche System aus den vom dialektalen System maximal abweichenden Sprechweisen (Goosens 1977: 21) NajczĊĞciej dialektowi i jego uĪyciu (Lewandowski 220) przypisuje siĊ obok terytorialnego charakteru nastĊpujące cechy: sytuacyjno-mówiony, naturalno-sponta- niczny, nieoficjalny, bez dystansu. 240 Ewa ĩebrowska Dialektologia niemiecka i jej przedmiot 241 W aspekcie socjo-lingwistycznym i pragmatycznym Mattheier (Lewandowski Dialekty w nowoczesnym spoáeczeĔstwie nie istnieją wyizolowane w czystej 1994: 221) ujmuje dialekt horyzontalnie jako odmianĊ o danym zasiĊgu terytorialnym, a postaci. Dialekt jest obecny w kaĪdej kompetencji jĊzykowej mówiącego jako fragment wertykalnie jako substandard jĊzyka standardowego, od którego zaleĪy i z którym spektrum odmian jĊzykowych (Mattheier 1994: 414). W ramach tego spektrum wspóáistnieje. wystĊpuje równieĪ jĊzyk standardowy. MiĊdzy tymi ekstremalnymi punktami wyróĪnia Niektórzy dialektolodzy rezygnują z terminu dialekt na koszt tzw. kontinumm siĊ fazy przejĞciowe. Niemieckie Archiwum JĊzykowe wymienia: dialektalnego. Obecnie bowiem dialekt nie wystĊpuje w swej czystej, pierwotnej postaci. 1. jĊzyk mówiony standardowy, Przy przechodzeniu dialektu w inne odmiany duĪą rolĊ odgrywa docelowo np. 2. ponadregionaly jĊzyk potoczny, norma jĊzyka standardowego oraz regionalny prestiĪ, czy to np. sąsiedniego dialektu 3. regionalny jĊzyk potoczny, wiĊkszej wsi czy teĪ rozpowszechnionego jĊzyka regionalnego (Mattheier 2004: 239). 4. gwarĊ poáowiczną (Halbmundart), oraz Wielu dialektologów pomiĊdzy dialekt podstawowy w czystej postaci a jĊzyk 5. gwarĊ caákowitą, zupeáną (Vollmundart). ogólnonarodowy wprowadza fazĊ przejĞciową w postaci regionalnego jĊzyka potocznego. Zachodzące miĊdzy nimi relacje są doĞü skomplikowane. Na danym obszarze Inne modele proponują jĊzyk mówiony standardowy, dialekt, potoczny jĊzyk przedstawiciele róĪnych grup spoáecznych uĪywają dialektu z róĪną czĊstotliwoĞcią, a ich regionalny oraz regionalny akcent. dialekt róĪni siĊ pod wzglĊdem fonetycznym czy prozodycznym. Poza tym uĪycie swoistych cech dialektalnych zaleĪy od rodzaju sytuacji. PrzejĞcie z jednej sytuacji do Arno Ruoff (1973) przyjmuje: innej pociąga za sobą inną odmianĊ jĊzykową (Schwitalla 2003: 48); nazywa siĊ to „zmianą sytuacyjną”. Blom i Gumperz (1972: 424) wprowadzili termin „code-switching”. 1. jĊzyk ogólnonarodowy, Opisują taki przypadek, gdy mówiący bez zmiany miejsca i przy zachowaniu konstelacji 2. jĊzyk potoczny, uczestników w danej sytuacji jĊzykowej, jest w stanie przejĞü od jednej do drugiej 3. dialekt o wyĪszym prestiĪu, odmiany jĊzykowej. Chodzi tu gáównie o konotacjĊ, o dodatkową treĞü wynikającą z 4. dialekt/gwarĊ podstawowy/ą. samego faktu uĪycia danego wyraĪenia dialektalnego (Gumperz 1994: 623). Wiesinger (1980: 180) uwaĪa, iĪ uĪytkownik jĊzyka naleĪący do danej wspólnoty Wiesinger (1980: 186) natomiast mówi o: jĊzykowej moĪe siĊ wykazaü znajomoĞcią kilku systemów jĊzykowych, których uĪycie warunkuje sytuacja oraz rozmówcy. Poza tym jest moĪliwe wzajemne przenikanie 1. jĊzyku standardowym, okreĞlonych zjawisk jĊzykowych. Wiesinger wyobraĪa sobie przestrzeĔ odmian 2. potocznym, jĊzykowych, w której wspóáistnieją wszystkie moĪliwe formy jĊzykowe. Gdy dane cechy 3. dialekcie o duĪej roli w komunikacji, charakterystyczne zaczynają siĊ razem wiązaü, moĪna mówiü o odmianach jĊzykowych. 4. dialekcie podstawowym. Są one definiowalne w odniesieniu do regionalnej, spoáecznej, funkcjonalnej i sytuacyjnej koherencji. Pomysá przestrzeni odmian jĊzykowych okazuje siĊ szczególnie trafny, gdy w Bach (1969: 3) wymienia: centrum uwagi badacza pozostaje mówiąca osoba. Wtedy uwzglĊdnia siĊ równieĪ czynniki spoáeczne i komunikacyjne oraz funkcje uĪycia dialektu w danej sytuacji. 1. jĊzyk literacki, Mattheier (1994: 425 ) wprowadza z kolei w ramach kompetencji danego mówią- 2. jĊzyk potoczny, cego koncepcjĊ spektrum odmian jĊzykowych. KaĪdy czáonek wspólnoty jĊzykowej 3. póádialekt, wyróĪnia siĊ innym spektrum odmian jĊzykowych, które jest zaleĪne m.in. od jego spo- 4. dialekt/gwarĊ. áecznej pozycji. UĪycie poszczególnych odmian jest podyktowane reguáami „switching”, które noszą charakter spoáeczno-sytuacyjny, są speficzne dla danej grupy i Wszystkie modele operują terminem jĊzyk potoczny. Jednoznaczne jego jednoczeĞnie mają funkcjĊ symbolizującą przynaleĪnoĞü do niej (socjalno-symboliczną). zdefiniowanie równieĪ nie jest áatwe. NajczĊĞciej podawane są jego charakterystyczne Przekáadając to na kierunek badaĔ moĪna zająü siĊ uwarunkowaniami spoáeczno- cechy. Jest on mianowicie codziennym jĊzykiem bardziej wyksztaáconych warstw socjalnymi oraz sytuacyjnymi i ich wpáywem na wybór okreĞlonej odmiany jĊzykowej spoáecznych, stylistycznym wariantem jązyka ogólnonarodowego, jĊzykiem w danej spoáecznej konstelacji. Z drugiej strony moĪna badaü spoáeczny przekrój grupy, codziennym w ogóle, jest jedną z ponaddialektylnych odmian jĊzyka (Niebaum/ Macha której czáonkowie uĪywają tylko jĊzyka standardowego i czynniki warunkujące 1999: 8). Pojawiają siĊ równieĪ regionalne jĊzyki potoczne zakotwiczone w tym uĪywanie przez nią dialektu. spektrum pomiĊdzy dialektem podstawowym a mówionym jĊzykiem standardowym. 242 Ewa ĩebrowska Dialektologia niemiecka i jej przedmiot 243 UĪywane jest równieĪ pojĊcie wielkoobszarowy jĊzyk potoczny i jego synonimy: Sprachvariation zwischen den Polen Standardsprache und Basisdialekt. Durch die Erhebung regiolekt i regionalna forma jĊzykowa. des Sprachgebrauchs verschiedener sozialer Gruppen in unterschiedlichen kommunikativen Situationen wird versucht, die rezenten regionalen variativen Register zu beschreiben. Ta hierarchiczna konstrukcja z czystymi odmianami zakáada ich wyidealizowane (Schmidt 1998: 167) istnienie. Obecnie podkreĞla siĊ przenikanie tych warstw. Wg Königa (1994: 134) terminy: PrzyjĊcie „przejĞciowych form pomiĊdzy dialektem podstawowym a jĊzykiem ogólnonarodowym” (Hard 1966: 19) jest nieuniknione. Zyskują one na znaczeniu jako 1. jĊzyk ogólnonarodowy, coraz bardziej rozpowszechniony Ğrodek porozumiewania siĊ. Bellmann (1998: 23) 2. jĊzyk potoczny, twierdzi, iĪ obecnie komunikacja jĊzykowa odbywa siĊ wáaĞnie za pomocą odmian 3. dialekt, jĊzykowych plasujących siĊ w Ğrodku tego spektrum. Rzadko mówiący siĊga do dialektu czy teĪ do skodyfikowanej odmiany standardowego jĊzyka. sugerują trzy rozgraniczone, hierarchicznie uporządkowane odmiany jĊzykowe, z Podsumowując naleĪy stwierdziü, iĪ dialekty jako zjawisko jĊzykowe podlegają których najtrudniej jest o definicjĊ drugiego. Dla zrozumienia, czym jest jĊzyk wciąĪ zmianom. Kategoria terytorialnoĞci nie jest pierwszorzĊdna dla dialektu, w potoczny, proponuje König obrazowe okreĞlenie „dialektalnej drabinki” (dialektale równym bowiem stopniu zaleĪy on od zróĪnicowania spoáecznego oraz od okolicznoĞci Stufenleiter), by w ten sposób unaoczniü stopniowe przejĞcie od najniĪszych jej szczebli uĪycia jĊzyka. PojĊcie „obszar” to nie tylko zasiĊg terytorialny, ale i spoáeczny, w do najwyĪszych. Ten model nie wyklucza tego, iĪ jĊzyk potoczny, wg Bellmana którym dokonują siĊ akty mowy. Mattheier (1986: 254) przypisuje terytorium okreĞlony jako nowy substandard, posiada równieĪ takie elementy, które są swoiste dla oddziaáywanie w aspekcie horyzontalnym, a czynnikom spoáecznym, tworzącym niego i niezaleĪne, a wiĊc nie mające charakteru ani dialektalnego ani standardowego. socjalną sieü powiązaĔ, w aspekcie wertykalnym. R. Große przytacza moĪliwe przejĞcie od dialektu podstawowego do jĊzyka ZróĪnicowanie gwarowe pozostaje w związku nie tylko z podziaáem ogólnonarodowego, dotyczące miĞnieĔskiego obszaru jĊzykowego: geograficznym, ale jest takĪe uzaleĪnione od czynników spoáecznych takich, jak stosunek miĊdzy nadawcą tekstu a jego odbiorcą, ich przynaleĪnoĞü do róĪnych grup 1. s ward bƗe uanfang mid rƗin, spoáecznych, ich wiek, páeü i poziom wyksztaácenia, kontekst sytuacyjny. Wspóáczesna 2. s ward bƗle Ɨnfang mid rƗn, dialektologia musi byü zorientowana socjologicznie oraz byü nakierowana na osobĊ 3. s wärd balde Ɨnfang mid rächn, mówiącą. Obecnie káadzie siĊ nacisk na aspekt uĪycia dialektu, a nie na systemowy 4. s werd balde anfang dse rächn, charakter dialektu. 5. s wird bald anfang dsu rƝchnen, Wiele nowych odmian jĊzykowych jest zakotwiczonych w dialektalnej skali. 6. („es wird bald anfangen zu regnen”). Wspóáczesna dialektologia zbliĪyáa siĊ do socjolingwistyki, a terytorialnoĞü jest obecna To kontinuum jest charakterystyczne dla obszaru wysokoniemieckiego. Powstaje wszĊdzie, i w dialekcie podstawowym, i w poĞrednich przejĞciowych odmianach, i w ono jako wynik kontaktu jĊzykowego miĊdzy jĊzykiem standardowym a standardzie. Dialektologia zatem bada rzeczywistoĞü jĊzykową poprzez uĪytkowników dialektami/dialektem. Który wariant w ramach spektrum wybiera mówiący zaleĪy od jĊzyka. Przy tym badaniu naleĪy uwzglĊdniü zarówno terytorialnoĞü, jak i spoáeczne czynników pragmatycznych. MoĪna zatem mówiü o regionalnym jĊzyku potocznym, zróĪnicowanie, co podkreĞla Löffler (1986: 238). wykazującym róĪnice terytorialne. MoĪe byü jedynie dialektalnie naznaczony, np. PrzejĞcie dialektu do standardu nie oznacza, Īe dialektyzmy zupeánie zanikają. akcentem. Ze wzglĊdu na wieloĞü moĪliwych form przejĞciowych wyodrĊbnienie jĊzyka Stają siĊáatwo rozpoznawalnym symptomem przynaleĪnoĞci do okreĞlonej warstwy potocznego jest trudne. spoáecznej. Celem dialektologii ma byü równieĪ badanie ich funkcji w sekwencjach Wspóáczesna dialektologia w odróĪnieniu od tradycyjnej (Barbour/Stevenson jĊzykowych. 1998: 113) stara siĊ zatem o przybliĪenie kontinuum miĊdzy dialektem podstawowym a Wg Mattheiera (2004: 253) wraz z ponadregionalyn i wielkoobszarowym jĊzykiem standardowym. Schmidt podsumowuje to w nastĊpujący sposób: charakterem nowoczesnego Ğrodowiska spoáecznego regionalnoĞü (terytorialnoĞü) ustĊpuje miejsca socjalno-sytuacyjnemu czynnikowi bycia substandardem jĊzyka Dominującym celem dialektologii skierowanej na badanie odmian jĊzykowych jest ogólnonarodowego. Dlatego gáosi on Ğmierü dialektologii, ale w jej tradycyjnym ujĊciu, odkrywanie struktur i zmian w ramach spektrum pomiĊdzy jĊzykiem standardowym a z tradycyjnie zdefiniowanym przedmiotem badaĔ. dialektem podstawowym dla danego regionu. Jest to moĪliwe poprzez ukazanie uĪycia jĊzyka poszczególnych grup spoáecznych w róĪnych sytuacjach komunikacyjnych. (Schmidt 1998: 167) Dominierendes Forschungsziel der variationslinguistischen Dialektologie ist nun die Untersuchung des Aufbaus und des Wandels des gesamten Spektrums regionaler 244 Ewa ĩebrowska Dialektologia niemiecka i jej przedmiot 245 Literatura Polenz, Peter von (2000): Deutsche Sprachgeschichte vom Spätmittelalter bis zur Gegenwart. Bd.I: Einführung, Grundbegriffe, 14. bis 16. Jahrhundert. Berlin / New York. Ammon, Ulrich (1986): Die Begriffe ,Dialekt´ und Soziolekt´. [w:] Polenz, Peter von / Erben, Schmidt, Ernst-Joachim (1998): Moderne deutsche Dialektologie und regionale Sprach- Johannes / Goosens, Jan (1986) (red.), 223-231. geschichte. [w:] Zeitschrift für deutsche Philologie 117, Sonderheft, 163-179. Ammon, Ulrich (1994): Was ist ein deutscher Dialekt? [w:] Mattheier, Klaus / Wiesinger, Peter Ruoff, Arno (1973): Grundlagen und Methoden der Untersuchung gesprochener Sprache. (1994) (red.): Dialektologie des Deutschen. Tübingen, 369-384. Tübingen. Bach, Adolf (1969): Deutsche Mundartforschung. Ihre Wege, Ergebnisse und Aufgaben. Schwitalla, Johannes (2003): Gesprochenes Deutsch. Berlin. Heidelberg. Sowinski, Bernhard (1974): Germanistik I. Sprachwissenschaft. Köln. Barbour, Stephen / Stevenson, Patrick (1998): Variation im Deutschen. Soziolinguistische Wiesinger, Peter (1980): „Sprache”, „Dialekt” und „Mundart” als sachliches und termino- Perspektiven. Berlin / New York. logisches Problem. [w:] Göschel, J. / Iviþ, P. / Kehr, K. (1980) (red.): Dialekt und Bellmann, Günther (1983): Probleme des Substandards im Deutschen. [w:] Mattheier, Klaus Dialektologie. Wiesbaden, 177-194. (1983) (red.): Aspekte der Dialekttheorie. Tübingen, 105-130. Zesen, Ph. (1640): Philippi Caesii Deutscher Helicon. Wittenberg. Bellmann, Günther (1998): Between Base Dialect and Standard Language. [w:] Folia Linguistica 32/1-2, 23-34. Blom, Jan-Peter / Gumperz, John (1972): Social Meaning in Linguistic Structure: Code Switching in Norway. [w:] Gumperz, John / Hymes, Dell (red.). Directions in Socio- linguistics. New York, 407-434. Glück, Helmut (2000) (red.): Metzler-Lexikon Sprache: Stuttgart / Weimar. Goossens, Jan (1977): Deutsche Dialektologie. Berlin / New York. Grimm, Jacob (1848): Geschichte der deutschen Sprache. Bd.1-2. Leipzig. Große, Rudolf (1955): Die meißnische Sprachlandschaft. Halle. Gumperz, John (1994): Sparchliche Variabilität in interaktionsanalytischer Perspektive. [w:]: Kallmeyer, Werner (1994) (red.): Kommunikation in der Stadt. Berlin, New York, 611- 639. Hard, Gerhard (1966): Zur Mundartgeographie. Ergebnisse, Methoden, Perspektiven. Düssel- dorf. König, Werner (1994): dtv-Atlas zur deutschen Sprache. München. Lewandowski, Theodor (1994) (red.): Linguistisches Wörterbuch: Heidelberg. Wiesbaden. Löffler, Heinrich (1986): Sind Soziolekte neue Dialekte? Zum Aufgabenfeld einer nachsoziolinguistischen Dialektologie. [w:] Polenz, Peter von / Erben, Johannes / Goosens, Jan (1986) (red.), 232-239. Löffler, Heinrich (2003): Dialektologie. Eine Einführung. Tübingen. Luther, Martin (1916): Weimarer Ausgabe. Abt. 3.: Tischreden. Bd.4. Weimar. Mitzka, Walther (1921-1980): Deutscher Wortatlas. 22 Bde. Gießen. Niebaum, Hermann / Macha, Jürgen (1999): Einführung in die Dialektologie des Deutschen. Tübingen. Mattheier, Klaus J. (1986): Die Dialektologie zwischen Dialektgeographie und Soziolinguistik. [w:] Polenz, Peter von / Erben, Johannes / Goosens, Jan (1986) (red.), 251-256. Mattheier, Klaus J. (1994): Varietätenzensus. [w:] Mattheier, Klaus / Wiesinger, Peter (1994) (red.): Dialektologie des Deutschen. Tübingen, 413-442. Mattheier, Klaus J. (2004): Tod der Dialektologie. [w:] Lenz, Alexandra / Radtke, Edgar / Zwickl, Simone (red.): Variation im Raum. Variation and Space. Peter Lang. Frankfurt am Main / Berlin / Bern / Bern / Bruxelles / New York / Oxford / Wien. Polenz, Peter von / Erben, Johannes / Goosens, Jan (1986) (red.): Akten des VII. Internationalen Germanisten-Kongresses Göttingen 1985. Band 4. Sprachnormen: lösbare und unlösbare Probleme. Kontroversen um die neuere deutsche Sprachgeschichte. Dialektologie und Soziolinguistik: Die Kontroverse um die Mundartforschung: Tübingen. Scripta Neophilologica Posnaniensia, Tom VIII, strony: 249–256 Wydziaá Neofilologii, UAM PoznaĔ, 2006 ILIADA – POETYZOWANA HISTORIA WOJNY DOMOWEJ NIKOS CHADZINIKOLAU Jestem w tej dobrej sytuacji, Īe jĊzyk grecki wyssaáem z mlekiem matki, a jĊzyka starogreckiego nauczyáem siĊ od ojca, a nie z podrĊczników. Ojciec uwielbiaá literaturĊ starogrecką, pisaá na jej temat eseje oraz prace naukowe. Szczególną sympatią darzyá Homera. MoĪe dlatego, Īe urodziá siĊ i mieszkaá niedaleko Troi (Azji Mniejszej). Dwa kilometry od Troi dziadek mój miaá ogromne plantacje winogron, dziĊki którym produkowaá wspaniaáe wino czerwone marki „Ares” i biaáe „Afrodyta”. Po zakoĔczeniu pierwszej wojny Ğwiatowej Anglia, chcąc umocniü swoje wpáywy na Baákanach i Bliskim Wschodzie, poparáa wielkomocarstwowe aspiracje najwiĊkszego mĊĪa stanu greckiej arystokracji, Elefteriosa Venizelosa. Aprobata tych planów politycznych znalazáa wyraz w traktatach w Neuilly i Sevres, które przewidywaáy przyáączenie do Grecji caáej Tracji, europejskiego wybrzeĪa dardanelskiego oraz okrĊgu Smyrny (Izmiru) „Nadszedá czas – woáaá Venizelos – Wielkiej Grecji piĊciu mórz i dwóch kontynentów”. Niestety Grecja przegraáa wojnĊ z Turcją i póátora miliona Greków, Īyjących do tego czasu w Anatolii, musiaáo szukaü schronienia w Grecji. Wizja „Wielkiej Grecji” rozwiaáa siĊ, a teoria „Wielkiej Idei” zbankrutowaáa. I wtedy ojciec z rodziną opuĞcili Ajvali oraz tereny trojaĔskie i przyjechali do Grecji, dokáadnie do Delf. Gdy juĪ byáem uczniem szkoáy podstawowej, przeczytaáem IliadĊ, a ojciec bardzo duĪo opowiadaá mi o Troi i wojnie domowej miĊdzy Grekami i Grekami-Trojanami, o piĊknym domu z kolumnami. Wielokrotnie próbowaáem odtworzyü tamte zdarzenia. Dopiero, gdy byáem uczniem szóstej klasy, udaáo mi siĊ zorganizowaü przedstawienie szkolne. Wybraáem odpowiedni moment wojny domowej (1946-1949). Najlepiej wypadaáy sceny bitewne, angaĪowaliĞmy w to nawet konie, miecze mieliĞmy drewniane i metalowe. Z wielką powagą traktowaliĞmy pogrzeby. KoleĪanki lamentowaáy, a duchowny Ğpiewaá psalmy. W igrzyskach sportowych na czeĞü Patroklosa uczestniczyáa caáa szkoáa. 250 Nikos Chadzinikolau ILIADA - poetyzowana historia wojny domowej 251 Akcja Iliady rozgrywaáa siĊ w latach 1193-1184 p.n.e. w póánocnej Azji Mniejszej, u Apomachos, Parys, Kassandra, Astianaks …, byli ze sobą spokrewnieni. Protoplasta wybrzeĪy Hellespontu w dolinie Skamandra. Byáa to najtragiczniejsza i najbardziej okrutna Trojan, Dardanos (ojciec Ilosa – Ilion), pochodziá z Arkadii i z arkadyjskiej matki – wojna domowa miĊdzy Achajami i Trojanami. Przyczyny tej wojny, nie mitycznej, jak Elektry, przez wiele lat mieszkaá na wyspie Samotraki. Od niego teĪ wywodzi siĊ niektórzy sugerowali, lecz historycznej, są powszechnie znane: Parys, syn króla Troi, sáawna dynastia królów macedoĔskich: Amintasa, Filipa, Aleksandra Wielkiego2. Priama, goĞciá u króla Sparty, Menelaosa. Niecnymi obiecankami i komplementami udaáo Teukros, najlepszy áucznik grecki, byá póákrwi Trojaninem3. Nawet konie Achillesa i mu siĊ zbaáamuciü piĊkną HelenĊ, ĪonĊ Menelaosa. Porwaá ją do Troi, depcząc tym samym Hektora nazywaáy siĊ Ksanthos. boskie prawa przyjaĨni i goĞcinnoĞci1. Na wezwanie króla Menelaosa stawiáy siĊ inne TakĪe w uzbrojeniu nie byáo róĪnic. U Trojan moĪe czĊĞciej wystĊpowaááuk. paĔstwa-miasta greckie (polis) pod wodzą Agamemnona i Achillesa. W oblĊĪeniu Troi BroĔ i zbroje wykonywane byáy z brązu, choü znano w XII wieku p.n.e. Īelazo (w Achajowie wykorzystali 1186 okrĊtów z 29 królewstw-miast pod 43 wodzami i stutysiĊczną Iliadzie 23 wzmianki o Īelazie). To nie archaizacja, jak sugerują niektórzy, lecz armiĊ. Liczba Trojan i ich sprzymierzeĔców byáa mniej wiĊcej podobna. Grecy domagali Ğwiadoma tendencja artystyczna, wynikająca z kultury i historycznych przekazów. Poza siĊ oddania Heleny i ukradzionych skarbów. Trojanie, z Priamem na czele, odmówili. tym áatwiej jeszcze i szybciej obrabiano techniką brązu, która nie ulegáa od razu Wojna trwaáa 10 lat. W koĔcu bohaterska obrona zaáamaáa siĊ, a boskie mury Troi konkurencji Īelaza trudnego w obróbce. zamieniáy siĊ w popióá. Przez wprowadzenie do wojny trojaĔskiej bohaterów z rozmaitych plemion Z tej poĪogi wyáoniá siĊ genialny poeta, Homer, który przyjąá gniew Achillesa (w stworzyá Homer pojĊcie i poczucie wspólnej narodowoĞci helleĔskiej4 ostatnim roku wyprawy trojaĔskiej) jako pretekst do napisania Iliady. Zresztą porwanie Wielu badaczy rozprawia o róĪnicach, bo np. Priam miaá wiele Īon. A przecieĪ ile Heleny teĪ byáo pretekstem do zdobycia i podporządkowania Troi, która wiodáa prym w Īon i kochanek miaá Zeus lub inni bogowie? Agamemnon pokáóciá siĊ z Achillesem dziedzinie ekonomiki, handlu i transportu w Ğwiecie greckim Azji Mniejszej. Miasto wáaĞnie o kobietĊ, z którą chciaá dzieliüáoĪe: Troja (Ilion) zbudowane w niewielkiej odlegáoĞci od cieĞniny Hellespontu (dziĞ Dardanele), wzbogaciáo siĊ dziĊki cáom pobieranym od kupców, którzy wybierali drogĊ Ją bardzo pragnĊ lądową, by przejĞü do Morza Czarnego. Basen Morza Egejskiego i Azja Mniejsza mieü z domu, bardziej nawet niĪ KlitajmestrĊ, tworzyáy w epoce przedhomerowej swoistą jednoĞü pod wzglĊdem stosunków prawowitą maáĪonkĊ5. jĊzykowych, kulturalnych i spoáeczno-politycznych (wspomina o tym Tadeusz Sinko w Zarysie historii literatury greckiej, t. I). Jedyna róĪnica miĊdzy Achajami i Trojanami odnosi siĊ do sposobu boju: Iliada wiĊc jako tytuá wcale nie jest mylący, jak sugerują niektórzy. Bo choü gniew Achillesa (40 dni na 51 dni akcji w Iliadzie) jest gáównym tematem epopei Homera, to Skoro wojska w szyku stanĊáy przy swoich wodzach, jednak celem wyprawy byáo zdobycie i zniszczenie Troi (Ilionu). Ona staáa siĊ przyczyną Trojanie z krzykiem i jazgotem ruszyli jak ptaki, dziesiĊcioletniej wojny domowej i tragedii Grecji. z takim klangorem podniebnych lecących Īurawi, Dowodów na to, Īe Grecy i Trojanie-Grecy naleĪeli do jednego Ğwiata greckiego, /…/ w milczeniu szli mĊĪni Achajowie na tym samym poziomie kulturowym, jest bardzo duĪo. Homer jednakowo traktowaá z niezáomnym pragnieniem wspomagaü jeden drugiego.6 swoich bohaterów i wodzów, kochaá ich tak samo, bo áączyáo ich wspólne Przeznaczenie: ĝmierü, Chwaáa, NieĞmiertelnoĞü. Byá bezstronny, z sympatią pisaá o Homer urodziá siĊ w 800 roku p.n.e. na wyspie Chios, leĪącej u wybrzeĪa Jonii, jednych i o drugich. Bo przecieĪ, jak pisaáem, to ten sam Ğwiat, grecki: wszyscy modlili gdzie spĊdziá najdáuĪszy okres swego Īycia. Zmará w 724 roku p.n.e. na wyspie Ios, w siĊ do tych samych bogów, czcili ich w tych samych Ğwiątyniach (w Ğwiątyni Ateny w drodze z Knossos do Aten (Ğlepy i do samej Ğmierci podróĪowaá?). Do dzisiaj Troi kapáanką byáa Greczynka Teano z Tracji), z wielką czcią odnosili siĊ do zmaráych, mieszkaĔcy tej wyspy pokazują jego grób. DuĪo podróĪowaá. Stąd wiele miast walczyáo mieli te same zwyczaje i obyczaje, idee i wartoĞci, mówili tym samym jĊzykiem, nosili o miano jego ojczyzny. Dowodem tego jest antyczny epigramat Antypatia z Sydonu (II takie same stroje (skóry, chitony, chlajmy, peplos, lniane chusty …), podobną wáadzĊ w. p.n.e.): (dziedziczny król, parlament, starszyzna). Stanowili teĪ tĊ samą rasĊ – antropomorficznie i etnicznie. Trojanie i ich sprzymierzeĔcy mieli imiona greckie: Hippodamas, Laomedont, Polydoros, Akamas, Deukalion, Hektor, Aginor, Antifonos, 2 W miejscowoĞci Vergina (Grecja póánocna) wybitny archeolog grecki, masz krewny, Andronikos, odkryá Hippotoos, Melanippos, Helenos, Andromacha, Glaukos, Orestes, Aleksander, grobowce i skarbce tej dynastii. W wykopaliskach braá udziaá takĪe mój ojciec. 3 O nim w wierszu Eleni pisaá po latach noblista grecki, Jorgos Seferis, ba, byá nawet alter ego. Zob. J. Seferis, Piimata, Athina 1981, s. 242. 1 Eurypides pisaá w swojej tragedii Helena, Īe ona nigdy nie dotaráa do Troi. Wolą Hery zostaáa 4 Zob. T. Sinko, Zarys historii literatury greckiej, Warszawa 1959, t. I. s. 123. zaprowadzona przez Hermesa do Egiptu, do króla Proteusa, który udzieliá jej schronienia. Razem z Parysem 5 Homer, Iliada, Katowice 2004, Rapsod I, w. 112-114. przebywaáo w Troi jakieĞ widmo Heleny. Za to mamidáo poĞwiĊcono tyle ludzkich istnieĔ. 6 Ibidem, Rapsod III, w. 1-9. 252 Nikos Chadzinikolau ILIADA - poetyzowana historia wojny domowej 253 Siedem miast spieraáo siĊ o pochodzenie mądrego Homera, stosunki miĊdzy LudĨmi, Naturą i Bogami. Homer moĪe i byáĞpiewakiem, moĪe i Smyrna, Chios, Kolofon, Itaka, Pylon, Argos, Ateny. korzystaá z pieĞni ludu, i przetwarzaá bohaterskie podania, ale jego dzieáo nie ma charakteru „zbiorówki”, skáadanki, wierszy formuákowych, deformacji przekazywanej z Sáowo „pochodzenie” wyraĪa siĊ w tekĞcie greckim sáowem „rizan” – korzeĔ, co ust do ust, improwizacji, lecz przemyĞlanej historycznie i artystycznie kompozycji, jest w táumaczeniu niektórych „spór o korzeĔ Homera” brzmi komicznie. Jeszcze inne spójne, wewnĊtrznie jednolite, doskonaáe w konstrukcji epizodów, w symetrii bitew i miasta, a nawet paĔstwa utoĪsamiaáy siĊ z Homerem: Egipt, Italia, Babilonia, Knossos, rozáoĪeniu materiaáu w caáoĞci, z planem opartym o myĞl przewodnią. Jest zapisem Rodos, Cypr, Salamina … diachronicznym, epicznym, lirycznym i dramatycznym Īycia, pamiĊci i gniewu, Z charakteru Iliady (epopei artystycznej, historycznej, poetyzowanej historii) i upartoĞci i miáoĞci, troski i poĞwiĊcenia, przyjaĨni i zemsty, odwagi, trwogi, bólu i Odysei, pierwszych utworów literatury pisanej, wynika niezbicie joĔski rodowód poety. litoĞci …To poemat jednolity, mający wyraĨnie piĊtno indywidualizmu. Zasadniczemu Jonia uznawana byáa za kolebkĊ filozofii, historii, greckiej kultury i eposu. Homer sam tematowi podporządkowane są inne motywy, sáuĪące do stworzenia obrazu spisaá swoje dzieáa w dialekcie joĔskim, zabarwionym formami eolskimi (pismo w rzeczywistoĞci historycznej i wspóáczesnej, nowej walczącej ze starą. A jĊzyk czasie I Olimpiadzie 776 r. p.n.e. byáo znane i w ogólnym uĪyciu)7, na cienkich artystyczny staá siĊ odtąd jĊzykiem caáej póĨniejszej epiki heroicznej, dydaktycznej i tabliczkach oáowianych, jak to czyniá Hezjod. Spisaá on swoje Prace i Dnie na cienkich mitologicznej. W ukáadzie, jak w stylu geometrycznym waz czarnofigurowych, Iliada tabliczkach oáowianych i záoĪyá w Ğwiątyni Muz na Helikonie. Homera poematy wykazuje maestriĊ, sztukĊ udoskonaloną póĨniej przez autora „Odysei”. Takiej zachowaáy siĊ w ksiĊgach pergaminowych. Na pewno sam poeta spisaá je, gdyĪ bez tego doskonaáoĞci i kompozycyjnej symetrii nie osiągnąá Īaden póĨniejszy epik grecki i utrwalenia ulegáaby „zagáadzie w ustach recytatorów ich jednoĞü i jednolitoĞü”. europejski. Mają wiĊc racjĊ unitaryĞci, twierdząc, Īe IliadĊ i OdysejĊ napisaá jeden TakĪe imiĊ Homeros8 (zakáadnik, Ğlepiec) wywodzi siĊ z Jonii. Poeta nie byá twórca – Homer. Wizjoner Homer, który áączy psychograficznie osoby z autentycznymi jednak czáowiekiem Ğlepym, jak to legenda opisaáa i wielu bezmyĞlnie powtarza. ĩaden i obiektywnymi wydarzeniami, toposami. A wiĊc nie tylko mykeĔską epokĊ, jej procesy Ğlepiec nie byáby w stanie opisaü z taką dokáadnoĞcią zbroi, koni, przyrody, krain, ludzi, i obyczaje. Opiewa czáowieka w czasie wojny, zniewolonego przez swoje cierpienie i okrĊtów (opis okrĊtów odzwierciedla polityczną geografiĊ Hellady), zajĊü, walki, Īycia bogów. I Īaden utwór nie moĪe byü niezaleĪny od rzeczywistoĞci, w której powstaá i do prywatnego i rodzinnego, ubiorów, gier i sportów, domów i ich wnĊtrz, rzeki, anatomii której jest adresowany. czáowieka, psychopatologii … Homer Īyje z tym, co widzi, opisuje wszystko w ruchu, W Iliadzie są nie tylko „skrzydlate sáowa”, ale i bezcenne historyczne dokumenty unaocznia wszystkie zjawiska. Stają siĊ one widzialne, dotykalne w przestrzeni i czasie. peáne Ğwiatáa demokratycznej kultury przeszáoĞci. W tej kulturze magiczny most áączy Opisy są tak prawdziwe, jakby Homer byá naocznym Ğwiadkiem, ba, nawet jednym z czáowieka z czasem, uwydatniają siĊ w obydwu przeciwnych greckich Ğwiatach walczących. NaocznoĞü áączy siĊ z obiektywizmem i naturalnoĞcią. równoczeĞnie: piĊkno, szlachetnoĞü, godnoĞü, mĊstwo, rozwaga i demokracja. Na pewno wiĊc Ğlepcem nie byá, chyba Īe osáabá mu wzrok krótko przed Ğmiercią, Rytmicznymi frazami opiewa Īycie, muzyką serca – prawdĊĪycia i trwogĊ duszy. ale Ğwiat lubi legendy. Dlatego utoĪsamiano go ze Ğpiewakami-Ğlepcami, których Niepowtarzalne i plastyczne są obrazy rzeczywistoĞci, opisy przyrody, bohaterów, walk, chĊtnie opisywaá: Demodokosa oĞlepiáa Muza, Tyrezjasza oĞlepiá Zeus, bo widziaá nastroje zmienne jak fale morza, stosuje piĊkne metafory, przerzutnie, retardacje, sáowa kąpiącą siĊ nago w rzece HerĊ, Fineus zostaá oĞlepiony przez Apollona, bo zdradziá záoĪone (charakterystyczna cecha jĊzyka Homera i w ogóle jĊzyka greckiego). Forma i ludziom tajemnice bogów. Ale oni nie byli Ğpiewakami wĊdrownymi, a ich pieĞni Ğrodki artystyczne są jak najbardziej wspóáczesne. Owa pieĞĔ czasu nie traci na krótkie, natomiast o Ğpiewakach wĊdrownych nie ma wzmianek. Nauczycielami Ğpiewu aktualnoĞci. WciąĪ zbliĪa poezjĊ i historiĊ. Nie starzeje siĊ. byli sami bogowie. Homer natomiast byá podróĪnikiem, podopiecznym bogów. A W staroĪytnej Grecji rapsodowie Ğpiewali tylko najbardziej wzniosáe i pasjonujące bóstwo Homera jest sprawcą i straĪnikiem porządku w zjawiskach na niebie i ziemi. Ale fragmenty Iliady i Odysei. Dlatego mĊdrzec Solon domagaá siĊ szerszej prezentacji tych najwiĊkszą mocą, której podlegają bogowie i ludzie, jest Mojra (Przeznaczenie). Wola dzieá. Tyran ateĔski, Pizystrat w 535 roku p.n.e. powoáaá zespóá, na którego czele stanąá Zeusa przewaĪnie jest zgodna z wolą Mojry. I temu zawdziĊcza swoją wyĪszoĞü. ĝwiat poeta i prorok Onomakritos. Uporządkowaá on te dwie epopeje, przygotowaá nowe ludzi jest caákowicie zaleĪny od Ğwiata bogów, podobny w hierarchii, postĊpowaniu i wydanie na podstawie pisanych na pergaminie egzemplarzy zachowanych w Chios. charakterach. Co boskie wiĊc jest i ludzkie. Niewątpliwie bogowie u Homera są mniej Pierwszy czysty zapis Iliady przygotowaá dla Aleksandra Wielkiego Arystoteles. Zenon z boscy i tym samym bardziej ludzcy, wraĪliwi na ból i cierpienie. Efezu podzieliá poematy na 24 Rapsody (zgodnie z alfabetem greckim), a aleksandryjscy Homer, wychowawca Hellady, kontrolując fakty i mity (znane mu byáy m.in. mity uczeni dodali podtytuáy. Pierwsze wydanie drukiem Iliady opublikowaá w 1488 roku we o Argonautach, Heraklesie, Meleagrze), próbuje nadaüĞwiatu áad i zharmonizowaü Florencji Dimitrios Chalkokondilis. Zapewne z tego wáaĞnie wydania przetáumaczyá Jan Kochanowski MonomachiĊ Parysa z Menelaosem (1577 r.). PóĨniej przetáumaczyá caáą IliadĊ z francuskiego i angielskiego (z bardzo swobodnej parafrazy Aleksandra Pope’a i 7 Ibidem, Rapsod VI, w. 169. Anny Decier) pijar Franciszek Ksawery Dmochowski, krytykowany przez Mickiewicza i 8 Prawidáowo Omiros. 254 Nikos Chadzinikolau ILIADA - poetyzowana historia wojny domowej 255 Sáowackiego, który w usta Pamfilusa (szatana) wáoĪyá sáowa: „Są to tak zwane nonsensy, z Podobne nieprawidáowoĞci leksykalne wystĊpują w wydanym dwadzieĞcia lat których kiedyĞ uáoĪy siĊ Iliada”, a w okresie mistycznym (kiedy pisaá Króla Ducha) temu przekáadzie Kazimiery JeĪewskiej. DuĪo w nim archaizmów, latynizmów, roi siĊ uwaĪaá siĊ za „wcielenie Homera”. Przekáad Dmochowskiego jest rzeczywiĞcie parafrazą, od odstĊpstw sáowno-pojĊciowych, dowolnoĞci. Táumaczka nie zna czĊsto znaczenia streszczeniem. I dziwiĊ siĊ, Īe przez dwieĞcie lat byá lekturą obowiązkową. MoĪe z sáów, opuszcza wyrazy szczególnie trudne, záoĪone. Autor wstĊpu uznaá to za objaw koniecznoĞci. Roiáo siĊ w nim od latynizmów, archaizmów, skrótów wyrazowo- pozytywny, a sáowa záoĪone Homera powstaáe trzy tysiące lat temu za nowotwory frazowych. W pseudoklasycznej poetyce zrezygnowaá z piĊknych metafor, záoĪeĔ, jĊzykowe. Zamiast dobroczyĔca pisze „zyskiem darzący”, niewierny – zmiennik, homeryckiego kunsztu, wprowadziá nowe wyrazy, JuĪ w pierwszym wersie mamy aĪ piĊü jeĨdĨcy – kierownicy, przyrodzenie – ciaáo sĊdziwe, doradca – dowódca, monokopytne báĊdów: „Gniew Achilla, bogini, gáoĞ, obfity w szkody”. W tekĞcie greckim nie ma konie – konie o mocnych kopytach (w pierwszym wydaniu mojego przekáadu Achilla, jest Achilles (dokáadnie Achilleas), nie ma gáoĞ tylko opiewaj, nie ma obfity ani w wydawnictwo teĪ zmieniáo na mocnokopytne, bo tak przeczytano w innym szkody. Sáowo obfity kojarzy siĊ z dobrodziejstwem (róg obfitoĞci) a nie z gniewem. táumaczeniu), niebieskooka Hera – o jasnych oczach Hera, Leto – Latona (áaciĔskie imiĊ OpuĞciá teĪ imiĊ ojca Achillesa, Peleusa. W zasadzie nie ma ani jednej linijki bez báĊdu. matki Apollona i Artemidy) … Poza tym w przekáadzie JeĪewskiej brakuje 156 wersów Zamiast wiĊc helleĔski powstaá wersalski (w najgorszym wydaniu) poemat (zgodnie z obliczeniami àanowskiego), a prawie u wszystkich nie ma Katalogu okrĊtów trzynastozgáoskowy rymowany (Homer pisaá wierszem biaáym). Po latach skorygowaá (II Rapsod), lub innych wielkich fragmentów. Nie ma teĪ w przekáadzie JeĪewskiej (chyba na korzyĞü) ten przekáad Tadeusz Sinko. wiersza izometrycznego naĞladującego miary oryginaáu greckiego. OczywiĞcie nigdy PiĊkne próby parofrazowo-jĊzykowe daá Juliusz Sáowacki, który, jak wiernie nie da siĊ oddaü heksametru greckiego. WáaĞciwa byáaby miara wahająca siĊ od wspomniaáem, w okresie mistycznym uwaĪaá siĊ za wcielenie Homera. Dziwaczne i 12 do 17 sylab. U Homera najczĊĞciej miarą jest 14-16 sylabowa stopa metryczna. martwe są za to próby Stanisáawa Staszica (1815) i Jacka Idziego Przybylskiego (1814). Monotonny heksametr 13-sylabowiec, 15-sylabowiec okazaá siĊ w przekáadach Nudne i monotonne heksametry dominowaáy w filologicznych przekáadach Pawáa poprzedników nudny i odpychający. Sztywna, formalistyczna koncepcja dla Popiela (1880), Augustyna Szmuráy (1887) i Stanisáawa Mleczki (1894). Lucjan Rydel dzisiejszego czytelnika jest nie do przyjĊcia. Heksametr byá związany ze Ğpiewem. A przetáumaczyá osiem pieĞni czĊsto stylizowaną gwarą, ale z polotem poetyckim. dzisiaj epiki siĊ nie Ğpiewa, tylko utwory (banalne rymowanki lub bez formy) anty … Ludowy przekáad daá teĪ Jan Czubek (1921), lecz bez tchnienia poetyckiego. Zapewne PamiĊtajmy równieĪ, Īe przekáad naleĪy do sztuki, jest operacją artystyczną, do czytania jest przekáad Ignacego WiĞniewskiego, wydany na emigracji w Londynie w odtwarzającą oryginaá w innym materiale jĊzykowym i tym samym rządzi siĊ innymi 1961 roku (w kraju w 1984) oraz Kazimiery JeĪewskiej (1983). Po przeczytaniu prawami niĪ przekáad np. naukowy. Nie ma wiĊc przekáadu arbitralnego, lecz zawsze wszystkich wydaĔ polskich doszedáem do wniosku, Īe te przekáady polskie są bardziej mamy do czynienia z przekáadem konwencjonalnym. A Īeby táumaczyü trzeba mieü zbliĪone do francuskich, angielskich i niemieckich niĪ do oryginaáu. Byáy przekáady z niesamowitą wyobraĨniĊ, serce w sercach innych, byü chrzczonym w podwójnej oryginaáu, ale fragmenty. Krytyczną opiniĊ na temat dotychczasowych przekáadów chrzcielnicy – uczucia i fantazji. Trzeba mieü w sobie iskrĊ boĪą, Ğwiatáo, które wyrazili specjaliĞci od Homera mieszkający w innych krajach. Do nich naleĪy poliglota przenika, wzbiera i formuje w nieskazitelne ksztaáty najbardziej niedostĊpne pojĊcia. (zna m.in. sáowiaĔskie jĊzyki) i specjalista od Homera prof. D. Kiparisis (obecnie Inaczej nie osiągnie siĊ tajników magii jĊzyka. Táumacz powinien wydobyü wiĊcej niĪ przebywa w USA): „Wreszcie po tylu wiekach Polska ma kongenialny przekáad to, co kryje siĊ w áoskocie sáów i byü rywalem autora. Iliady”9. Wybitny eseista i znawca literatury greckiej Dariusz T. Lebioda pisaá: Od wielu lat mocowaáem siĊ z Iliadą. W związku z tym na nowo ją czytaáem. Studiowaáem prawie wszystkie interpretacje i prace eseistyczne na jej temat, przekáady i BáĊdy w táumaczeniach róĪnych autorów moĪna by liczyü na tysiące, a czasem ich parafrazy, Leksykon homerycki. Analizowaáem kaĪdy wers, kaĪde sáowo, odrĊbnie i w skala jest tak Īenująca, Īe czytelnik zastanawia siĊ, dlaczego ludzie z tak mizerną kontekĞcie. Konsultowaáem siĊ z poetami greckimi, badaczami twórczoĞci Homera. znajomoĞcią greki biorą siĊ za przekáad monumentalnego dzieáa … Przekáad Początkowo miaáem wielkie ambicje, zamierzaáem codziennie przetáumaczyü po 50 Chadzinikolau czyta siĊ z wypiekami na twarzy, bo wreszcie poemat ten zaczyna linijek. Ale okazaáo siĊ to niemoĪliwe. Musiaáem dostosowaü siĊ do rytmu, Īyü swoim wewnĊtrznym rytmem. Nagle wątki znajdują swą kontynuacjĊ, a melodyjnoĞci, formy, niuansów i waĪnych treĞci Homera. Najpierw táumaczyáem zgubione przez innych translatorów tre ci ods aniaj si w pe nym blasku … Dobrze Ğ á ą Ċ á filologicznie, a dopiero potem nadawaáem przekáadowi formĊ artystyczną, starając siĊ siĊ staáo, Īe u koĔca tysiąclecia pojawiá siĊ w Polsce tak wierny przekáad Iliady, tym zachowa rytm, symetri i melodyjno orygina u, wyrazy z o one, które stanowi bardziej, Īe w masowych seriach wydawniczych powiela siĊ bzdurne spolszczenia ü Ċ Ğü á á Ī ą A. Szmuráy, w których Hektor, poskramiacz koni, wystĊpuje jako harcerz, zwykle podstawową cechĊ jĊzyka Homera, „skrzydlate sáowa”, ale i bezcenne historyczne dokumenty peáne Ğwiatáa demokratycznej kultury przeszáoĞci. W tej kulturze magiczny wydrąĪone okrĊty są wygiĊtymi okrĊtami, a Achajowie są Achidami10. most áączy czáowieka z czasem, uwydatniają siĊ w obydwu przeciwnych greckich Ğwiatach równoczeĞnie: piĊkno, szlachetnoĞü, godnoĞü, mĊstwo, rozwaga i demokracja. 9 Tadeusz Sinko, Pomnikowy przekáad Iliady, „Literacka Polska”, 2002, nr 3, s. 121. 10 D.T. Lebioda, W stronĊ Itaki, „Akant” 2001, nr 12 (51), s. 43. 256 Nikos Chadzinikolau Mój przekáad pochodzi w caáoĞci z oryginaáu, zachowaá sens oryginaáu i precyzjĊ myĞlowo-jĊzykową Homera. Jest poetycki, uwspóáczeĞniony, Īywy, umoĪliwiający bezpoĞredni odbiór poematu nie jako czcigodnego zabytku, ale jako ludzkiej wypowiedzi, wyrazu myĞli i uczuü. Pracowaáem nad nim piĊü lat. DziĊki tym táumaczeniom uwierzyáem w magiczną rolĊ sáowa, w jego boską siáĊ zdolną rozwiaü ciemnoĞci i záe moce, które zatruwają radoĞü Īycia. Im wiĊcej táumaczyáem, tym bardziej wchodziáem w piekielne Ğwiatáo myĞli ludzkiej, w Ğwiatáo, które przenika, wzbiera i formuje w nieskazitelne ksztaáty najbardziej niedostĊpne pojĊcia. Inaczej nie osiągnie siĊ tajników magii jĊzyka. Bo Grecja to nie tylko Ğwiątynie, nie sama poezja i filozofia. „To caáa cywilizacja”. Niektórych sceptycznych adwersarzy namawiaáem do dialogu lub konkursu jĊzykowego. Niestety nie byáo i nie ma chĊtnych. Nigdy zainteresowanie poematami Homera nie osáabáo. Porównywaáem je do dwóch wysokich szczytów – Olimpu i Ossy, których wielkoĞü i majestat áączyáy siĊ z czarem i mamieniem. Nigdy czas nie miaá wáadzy nad Homerem, tak jak nie miaá nad Safoną, Sofoklesem, Ezopem … Wiedziaáem dobrze, Īe táumaczenia antycznej literatury wymagają aktualizacji w kaĪdym kolejnym pokoleniu czytelników. Byáem przy tym w dobrej sytuacji – mój rodowód, znajomoĞü jĊzyka greckiego od kolebki, jĊzyka polskiego z wyboru, psychiki i mentalnoĞci ludzi Poáudnia i Póánocy oraz dar poetyckiego myĞlenia pozwalają na realizowanie ambitnych zamierzeĔ, na umocnienie wielowiekowego mostu kulturowego áączącego GrecjĊ i PolskĊ. O przekáadach Iliady i Odysei w Polsce pisaá w swojej ksiąĪce Zarys historii literatury greckiej (Warszawa 1959, t.I, s.129) Tadeusz Sinko: „Táumaczyli filologowie, nie poeci, by nie rzec antypoeci …NajwiĊkszy poeta Ğwiata táumaczony byá przez czcigodnych emerytów, pozbawionych wszelkiego tchnienia poetyckiego – to zakrawa na paradoks”. Scripta Neophilologica Posnaniensia, Tom VIII, strony: 257–263 Wydziaá Neofilologii, UAM PoznaĔ, 2006 īǿǹ ȉǾ īȁȍȈȈǹ ȉȅȊ ǻǿȅȃYȈǿȅȊ ȈȅȁȍȂȅY ANASTAZJA CHATZIGIANNIDI ȅ ǻȚȠȞȪıȚȠȢ ȈȠȜȦȝȩȢ (1798-1857) șİȦȡİȓIJĮȚ Ƞ «İșȞȚțȩȢ ʌȠȚȘIJȒȢ» IJȘȢ ǼȜȜȐįĮȢ. ȅ İȜȜȘȞȚțȩȢ İșȞȚțȩȢ ȪȝȞȠȢ ĮʌȠIJİȜİȓIJĮȚ Įʌȩ IJȚȢ įȪȠ ʌȡȫIJİȢ ıIJȡȠijȑȢ IJȠȣ ʌȠȢȒȝĮIJȩȢ IJȠȣ ǶȝȞȠȢ İȚȢ IJȘȞ ǼȜİȣșİȡȓĮȞ. ȆȠȜȜȠȓ ıIJȓȤȠȚ IJȦȞ ʌȠȚȘȝȐIJȦȞ IJȠȣ ĮțȠȪȖȠȞIJĮȚ Įʌȩ IJĮ ȤİȓȜȘ IJȦȞ EȜȜȒȞȦȞ ĮțȩȝȘ țȚ ĮȞ ʌȠȜȜȑȢ ijȠȡȑȢ įİȞ ȟȑȡȠȣȞ ȠȚ ȓįȚȠȚ Įʌȩ ʌȠȪ ʌȡȠȑȡȤȠȞIJĮȚ ĮȣIJȐ IJĮ ȜȩȖȚĮ. ȈȣȤȞȐ ȝȐȜȚıIJĮ ȤȡȘıȚȝȠʌȠȚȠȪȞIJĮȚ ıİ ıȣȖțİțȡȚȝȑȞİȢ țĮIJĮıIJȐıİȚȢ ȜİȚIJȠȣȡȖȫȞIJĮȢ ȦȢ ıIJİȡİȩIJȣʌİȢ İțijȡȐıİȚȢ/ʌĮȡȠȚȝȓİȢ. īȚĮ ʌĮȡȐįİȚȖȝĮ, ȩIJĮȞ İʌȚțȡĮIJİȓ ĮʌȩȜȣIJȘ ıȚȖȒ, ȑȡȤİIJĮȚ ıIJȠ ȞȠȣ Ș ijȡȐıȘ Įʌȩ IJȠȣȢ ǼȜİȪșİȡȠȣȢ ȆȠȜȚȠȡțȘȝȑȞȠȣȢ (Ǻ’ ȈȤİįȓĮıȝĮ) «DZțȡĮ IJȠȣ IJȐijȠȣ ıȚȦʌȒ» Ȓ ĮțȩȝȘ ȠȜȩțȜȘȡȠ IJȠ įȓıIJȚȤȠ «DZțȡĮ IJȠȣ IJȐijȠȣ ıȚȦʌȒ ıIJȠȞ țȐȝʌȠ ȕĮıȚȜİȪİȚ˙/ȜĮȜİȓ ʌȠȣȜȓ, ʌĮȓȡȞİȚ ıʌȣȡȓ, țȚ’ Ș ȝȐȞĮ IJȠ ȗȘȜİȪİȚ». dz Įʌȩ IJȠȞ ǶȝȞȠ İȚȢ IJȘȞ ǼȜİȣșİȡȓĮȞ, İȓȞĮȚ ıİ ȩȜȠȣȢ ȖȞȦıIJȠȓ ȠȚ ıIJȓȤȠȚ: «ȆİȡĮıȝȑȞĮ ȝİȖĮȜİȓĮ/ ȀĮȚ įȚȘȖȫȞIJĮȢ IJĮ ȞĮ’țȜĮȚȢ». īȡȐijȠȞIJĮȢ IJȠȞ ǶȝȞȠ İȚȢ IJȘȞ ǼȜİȣșİȡȓĮȞ IJȠ 1823, Ƞ ȈȠȜȦȝȩȢ «İʌȚıIJȡĮIJİȪİȚ IJȘȞ IJȑȤȞȘ ıIJȘȞ ȣʌȘȡİıȓĮ IJȘȢ ǼȜȜȘȞȚțȒȢ ǼʌĮȞȐıIJĮıȘȢ, ʌȠȣ ȝĮȓȞİIJĮȚ Įʌȩ įȪȠ ȤȡȩȞȚĮ țĮȚ ĮȞĮȖȞȦȡȓȗİIJĮȚ Įʌȩ IJȘ ȝĮȤȩȝİȞȘ țȡȚIJȚțȒ ȦȢ Ƞ ‘İșȞȚțȩȢ ʌȠȚȘIJȒȢ’ IJȘȢ ĮȞĮȖİȞȞȫȝİȞȘȢ ǼȜȜȐįĮȢ»1. ȅ ǿȐțȦȕȠȢ ȆȠȜȣȜȐȢ, ijȓȜȠȢ țĮȚ «ȝĮșȘIJȒȢ» IJȠȣ ȈȠȜȦȝȠȪ, İȟȑįȦıİ IJȠ 1859 IJĮ ǼȣȡȚıțȩȝİȞĮ IJȠȣ ȈȠȜȦȝȠȪ. ȈIJĮ ȆȡȠȜȑȖȠȝİȞȐ IJȠȣ ĮʌȠțĮȜİȓ IJȠ ȈȠȜȦȝȩ «İșȞȚțȩ ʌȠȚȘIJȒ»: «ȂİȢ IJȠ ȐȖȚȠ ȕȒȝĮ IJȘȢ ȥȣȤȒȢ ȠȚțȠįȠȝȠȪıİ (Ƞ ȈȠȜȦȝȩȢ) IJȘȞ ĮȜȘșȚȞȒȞ ǼȜȜȐįĮ˙ .....ǹȣIJȒ ʌȠȣ’ȞĮȚ ȝȣıIJȒȡȚȠ ȖȚĮ ȩȜĮ IJĮ ȐȜȜĮ ʌĮȚįȚȐ IJȘȢ, ijĮȞİȡȩȞİIJĮȚ İȚȢ IJĮ ȝȐIJȚĮ IJȠȣ İșȞȚțȠȪ ʌȠȚȘIJȒ ȝİ IJĮ șİȧțȐ IJȘȢ ȖȞȦȡȓıȝĮIJĮ»2. ȅ «İșȞȚțȩȢ ʌȠȚȘIJȒȢ» ȩȝȦȢ įİȞ ȑȤĮȚȡİ ʌȐȞIJĮ IJȘȞ İțIJȓȝȘıȘ ȩȜȦȞ IJȦȞ ǼȜȜȒȞȦȞ. ȅ ǶȝȞȠȢ İȚȢ IJȘȞ ǼȜİȣșİȡȓĮȞ İȓȤİ ȐȝİıȘ ĮʌȒȤȘıȘ ıIJȠȞ İʌĮȞĮıIJĮIJȘȝȑȞȠ İȜȜĮįȚțȩ ȤȫȡȠ İȞȫ Ș ʌȠȚȘIJȚțȒ IJȑȤȞȘ IJȠȣ ȈȠȜȦȝȠȪ ȑȖȚȞİ ĮʌȠįİțIJȒ țĮȚ Įʌȩ IJȠȣȢ įȚĮȞȠȠȪȝİȞȠȣȢ İțİȓȞȘȢ 1 ǺİȜȠȪįȘȢ, īȚȫȡȖȠȢ: ȀȡȚIJȚțȐ ıIJȠ ȈȠȜȦȝȩ, ǼțįȩıİȚȢ ǻȦįȫȞȘ, ǹșȒȞĮ-īȚȐȞȞȚȞĮ, 2000, ıİȜ. 224. 2 ȆȠȜȣȜȐȢ, ǿȐțȦȕȠȢ: ȆȡȠȜİȖȩȝİȞĮ, ıIJȠ: ȀİȤĮȖȚȩȖȜȠȣ, īȚȫȡȖȠȢ (İʌȚȝ.): ǼȚıĮȖȦȖȒ ıIJȘȞ ʌȠȓȘıȘ IJȠȣ ȈȠȜȦȝȠȪ. ǼʌȚȜȠȖȒ țȡȚIJȚțȫȞ țİȚȝȑȞȦȞ, ȆĮȞİʌȚıIJȘȝȚĮțȑȢ ǼțįȩıİȚȢ ȀȡȒIJȘȢ, ǾȡȐțȜİȚȠ, 1999, ı. 58 258 Anastazja Chatzigiannidi īȚĮ IJȘ ȖȜȫııĮ IJȠȣ įȚȠȞȪıȚȠȣ ıȠȜȦȝȠȪ 259 IJȘȢ İʌȠȤȒȢ. ǼȝijĮȞȓȗİIJĮȚ ȝȐȜȚıIJĮ Ƞ ȩȡȠȢ «İșȞȚțȒ ʌȠȓȘıȚȢ» ıIJȘ ȕȚȕȜȚȠțȡȚıȓĮ IJȠȣ ȌȪȜȜĮ, «ȉȑȜȠȢ ʌȐȞIJȦȞ ȠȚ ȈȠijȠȜȠȖȚȫIJĮIJȠȚ İțİȓȞȦȞ IJȦȞ İșȞȫȞ ȒșİȜĮȞ ȞĮ ȖȡȐijİIJĮȚ ȝȓĮ ȖȜȫııĮ, ȩʌȠȣ ȩIJĮȞ ĮȣIJȩȢ ĮȞĮijȑȡİIJĮȚ ıIJȠ ȑȡȖȠ IJȠȣ ȈȠȜȦȝȠȪ3. ȍıIJȩıȠ, ȝİIJȐ IJȘȞ ȓįȡȣıȘ IJȠȣ ȒIJĮȞ ȝȚĮ ijȠȡȐ ȗȦȞIJĮȞȒ İȚȢ IJĮ ȤİȓȜȘ IJȦȞ ĮȞșȡȫʌȦȞ...... ĮȜȜ’ ȠȚ įȚțȠȓ ȝĮȢ șȑȜȠȣȞ ȞĮ ȖȡȐijȠȣȝİ ȝȓĮ ȖȜȫııĮ, Ș ȠʌȠȓĮ ȝȒIJİ ȠȝȚȜİȚȑIJĮȚ, ȝȒIJİ ȐȜȜĮȚȢ ijȠȡĮȓȢ ȦȝȚȜȒșȘțİ, ȝȒIJİ șȑȜİȚ ʌȠIJȑ ȞĮ İȜȜȘȞȚțȠȪ țȡȐIJȠȣȢ IJȠ 1832, ʌĮȡȠȣıȚȐȗȠȞIJĮȚ ʌȠȜȜȠȓ ʌȠȜȑȝȚȠȚ IJȠȣ ȈȠȜȦȝȠȪ, ȠȚ ȠʌȠȓȠȚ ȠȝȚȜȘșȒ.»5 İʌȚțȡȓȞȠȣȞ țȣȡȓȦȢ IJȘ ȖȜȫııĮ ʌȠȣ ȤȡȘıȚȝȠʌȠȚİȓ ıIJȠ ȑȡȖȠ IJȠȣ. īȓȞİIJĮȚ IJȩIJİ İȝijĮȞȒȢ Ș ȪʌĮȡȟȘ įȪȠ ĮȞIJȚțȡȠȣȩȝİȞȦȞ țȑȞIJȡȦȞ: IJȘȢ ǹșȒȞĮȢ țĮȚ IJȦȞ ǼʌIJĮȞȒıȦȞ. ǼȞȫ ȠȚ ǵȜȠ IJȠ ȑȡȖȠ țȚȞİȓIJĮȚ ȖȪȡȦ Įʌȩ IJȘ ȕĮıȚțȒ ĮȡȤȒ, ȩIJȚ «Ƞ įȚįȐıțĮȜȠȢ IJȦȞ ȜȑȟİȦȞ İȓȞĮȚ Ƞ ǼʌIJĮȞȒıȚȠȚ ȜȩȖȚȠȚ ıIJȘȡȓȗȠȣȞ IJȠ ȈȠȜȦȝȩ, ȠȚ ȜȩȖȚȠȚ IJȘȢ ǹșȒȞĮȢ IJȠȞ țĮIJȘȖȠȡȠȪȞ ȩIJȚ įİ ȜĮȩȢ»6 țĮȚ Ƞ ıȣȖȖȡĮijȑĮȢ IJȚȢ ȝĮșĮȓȞİȚ Įʌȩ IJȠ ȜĮȩ, ȖȚ’ ĮȣIJȩ ʌĮȡĮțȐIJȦ įȚĮIJȐȗİȚ IJȠ ıȑȕİIJĮȚ IJȘȞ İȜȜȘȞȚțȒ ȖȜȫııĮ. Ǿ ʌȚȠ ȑȞIJȠȞȘ ĮȞIJȓįȡĮıȘ ıIJȘ ȖȜȫııĮ IJȠȣ ȈȠȜȦȝȠȪ ȈȠijȠȜȠȖȚȫIJĮIJȠ: ȑȡȤİIJĮȚ Įʌȩ IJȠȞ ǹȜȑȟĮȞįȡȠ ȈȠȪIJıȠ, Ƞ ȠʌȠȓȠȢ ĮȞĮijİȡȩȝİȞȠȢ ıIJȠ ǻȚȠȞȪıȚȠ ȈȠȜȦȝȩ țĮȚ IJȠȞ ǹȞįȡȑĮ ȀȐȜȕȠ (ıȪȖȤȡȠȞȠ IJȠȣ ȈȠȜȦȝȠȪ), ȖȡȐijİȚ: «ȊʌȠIJȐȟȠȣ ʌȡȫIJĮ ‘Ȣ IJȘ ȖȜȫııĮ IJȠȣ ȜĮȠȪ, țĮȚ, ĮȞ İȓıĮȚ ĮȡțİIJȩȢ, țȣȡȓİȥȑ IJȘȞ.»7 «ȅ ȀȐȜȕȠȢ țĮȚ Ƞ ȈȠȜȦȝȩȢ, ȦįȠʌȠȚȠȓ ȝİȖȐȜȠȚ ț’ ȠȚ įȪȠ ʌĮȡȘȝȑȜȘıĮȞ IJȘȢ ȖȜȫııȘȢ ȝĮȢ IJĮ țȐȜȜȘ. ǹȣIJȒȞ IJȘȞ ȐʌȠȥȘ ĮȞIJĮȞĮțȜȐ ȩȜȘ IJȘ įȘȝȚȠȣȡȖȓĮ IJȠȣ ȈȠȜȦȝȠȪ. ȅ ʌȠȚȘIJȒȢ ǿįȑĮȚ ȩȝȦȢ ʌȜȠȪıȚĮȚ, ʌIJȦȤȐ İȞįİįȣȝȑȞĮȚ ȤȡȘıȚȝȠʌȠȓȘıİ ıİ ȩȜȠ IJȠȣ IJȠ ȑȡȖȠ IJȘ įȘȝȫįȘ ȖȜȫııĮ. Ǿ ĮȝijȚIJĮȜȐȞIJİȣıȒ IJȠȣ ĮijȠȡȐ įİȞ İȓȞĮȚ įȚ’ ĮȚȫȞȚȠȞ ȗȦȒȞ ʌȡȠȦȡȚıȝȑȞĮȚ!».4 ıIJȘ ȤȡȒıȘ IJȪʌȦȞ țȠȚȞȫȞ ʌĮȞİȜȜȒȞȚȦȞ Ȓ ȚįȚȦȝĮIJȚțȫȞ ȗĮțȣȞșȚȞȫȞ țĮȚ İʌIJĮȞȘıȚĮțȫȞ. ȆĮȡĮIJȘȡİȓIJĮȚ įİ ȩIJȚ, țĮIJȐ IJȘȞ ȦȡȚȝȩIJİȡȘ ʌİȡȓȠįȠ IJȘȢ įȘȝȚȠȣȡȖȓĮȢ IJȠȣ (ȝİIJȐ IJȠ 1833), ȉȠ ȖȜȦııȚțȩ ȗȒIJȘȝĮ IJĮȜĮȞȓȗİȚ IJȘȞ ǼȜȜȐįĮ Įʌȩ IJĮ ȤȡȩȞȚĮ IJȘȢ İʌĮȞȐıIJĮıȘȢ ȖȚĮ Ƞ ȈȠȜȦȝȩȢ ıIJȡȑijİIJĮȚ Įʌȩ IJȠȣȢ ʌĮȞİȜȜȒȞȚȠȣȢ IJȪʌȠȣȢ ıIJȠȣȢ ȚįȚȦȝĮIJȚțȠȪȢ, IJȠȣȢ ȠʌȠȓȠȣȢ İșȞȚțȒ ĮȞİȟĮȡIJȘıȓĮ. Ǿ ĮșȘȞĮȧțȒ įȚĮȞȩȘıȘ ȣʌȠıIJȘȡȓȗİȚ ıIJȘȞ ʌȜİȚȠȥȒijȚȐ IJȘȢ IJȘȞ ȤȡȘıȚȝȠʌȠȚȠȪıİ ıʌĮȞȚȩIJİȡĮ ıIJȠ ʌĮȡİȜșȩȞ. ǼțIJȩȢ Įʌȩ ȠȡȚıȝȑȞȠȣȢ įȘȝȠIJȚțȠȪȢ ıIJȓȤȠȣȢ, țĮșĮȡİȪȠȣıĮ, ʌȡȠıʌĮșİȓ įȘȜĮįȒ ȞĮ ĮȞĮȕȚȫıİȚ țĮȚ ȞĮ įȚĮIJȘȡȒıİȚ İȟĮȡȤĮȧıȝȑȞİȢ ʌȠȣ Ƞ ʌȠȚȘIJȒȢ ʌȒȡİ ĮȣIJȠȪıȚȠȣȢ Įʌȩ IJȘ įȘȝȫįȘ ʌĮȡȐįȠıȘ, ȤȡȘıȚȝȠʌȠȓȘıİ ȝİ ijȩȡȝİȢ ȜȑȟİȦȞ țĮȚ țĮIJĮıțİȣȒȢ ʌȡȠIJȐıİȦȞ țĮȚ șİȦȡİȓ ȩIJȚ ȝİ ĮȣIJȩȞ IJȠȞ IJȡȩʌȠ șĮ ıȫıİȚ įİȟȚȠIJİȤȞȓĮ IJȠ ȜİȟȚȜȠȖȚțȩ șȘıĮȣȡȩ IJȘȢ ȖȜȫııĮȢ IJȠȣ ȜĮȠȪ ȖȚĮ ȞĮ įȘȝȚȠȣȡȖȒıİȚ IJȘȞ IJȘȞ İȜȜȘȞȚțȒ ȖȜȫııĮ Įʌȩ IJȘȞ ĮȜȜȠȓȦıȘ. ǹʌȩ IJȘȞ ȐȜȜȘ ʌȜİȣȡȐ İȓȞĮȚ ĮȣIJȠȓ ʌȠȣ ʌȡȠıȦʌȚțȒ IJȠȣ ʌȠȓȘıȘ. ȣʌİȡĮıʌȓȗȠȞIJĮȚ IJȘȞ «țȠȚȞȒ» Ȓ «ȜĮȧțȒ» ȖȜȫııĮ, ȠȚ ȠʌȠȓȠȚ ȕȡȓıțȠȞIJĮȚ ıIJĮ ǼʌIJȐȞȘıĮ, ǼʌȓıȘȢ, Ƞ ȆȠȚȘIJȒȢ ʌȡȠıʌĮșİȓ ȞĮ ʌİȓıİȚ IJȠ ȈȠijȠȜȠȖȚȫIJĮIJȠ ʌȦȢ ȠȚ ȜȑȟİȚȢ IJȘȢ ʌĮIJȡȓįĮ IJȠȣ ȈȠȜȦȝȠȪ. Ǿ ȕĮıȚțȒ ʌİʌȠȓșȘıȘ IJȘȢ ȠȝȐįĮȢ ĮȣIJȒȢ İȓȞĮȚ ȩIJȚ Ș țȣȡȓĮȡȤȘ «țȠȚȞȒȢ» İȜȜȘȞȚțȒȢ įİȞ İȓȞĮȚ ȠȪIJİ ȤȣįĮȓİȢ ȠȪIJİ įȚİijșĮȡȝȑȞİȢ, ȩʌȦȢ İțİȓȞȠȢ ȖȜȫııĮ ʌȡȑʌİȚ ȞĮ İȓȞĮȚ Ș ȗȦȞIJĮȞȒ ȖȜȫııĮ ʌȠȣ țĮIJĮȜĮȕĮȓȞȠȣȞ ȩȜȠȚ țĮȚ ȩȤȚ ȝȓĮ IJİȤȞȘIJȒ ȣʌȠıIJȘȡȓȗİȚ. īȚĮ ȞĮ IJȠ ĮʌȠįİȓȟİȚ, ijȑȡȞİȚ ʌĮȡĮįİȓȖȝĮIJĮ ȤȡȒıȘȢ țȠȚȞȫȞ IJȪʌȦȞ Įʌȩ ȖȜȫııĮ ȕĮıȚıȝȑȞȘ ıİ ĮȡȤĮȧıȝȠȪȢ, IJȘȞ ȠʌȠȓĮ ȤȡȘıȚȝȠʌȠȚȠȪȞ ȝȩȞȠ ȠȚ ijȚȜȩȜȠȖȠȚ. ǿIJĮȜȠȪȢ ʌȠȚȘIJȑȢ ĮȜȜȐ țĮȚ Įʌȩ IJȠȞ ǵȝȘȡȠ țĮȚ ıȣȝʌİȡĮȓȞİȚ: ȉȠ ȑȡȖȠ, ıIJȠ ȠʌȠȓȠ Ƞ ȈȠȜȦȝȩȢ İțșȑIJİȚ IJȚȢ ʌİʌȠȚșȒıİȚȢ IJȠȣ ȖȚĮ IJȘ ȖȜȫııĮ İȓȞĮȚ Ƞ ǻȚȐȜȠȖȠȢ. ȅȚ ıȣȝȝİIJȑȤȠȞIJİȢ ıIJȠ įȚȐȜȠȖȠ İȓȞĮȚ Ƞ ȆȠȚȘIJȒȢ țĮȚ Ƞ ȈȠijȠȜȠȖȚȫIJĮIJȠȢ. ȅ «ĮȞ ȑȤȘȢ ȥȣȤȒ, ĮȚıșȐȞİıĮȚ ʌȦȢ ȑIJıȚ ȝİIJĮȤİȚȡȚıȝȑȞĮ ȜȩȖȚĮ (Įʌȩ IJȠ ȜĮȩ) įİȞ İȓȞĮȚ ȤȣįĮȧțȐ˙ ĮȞ ȆȠȚȘIJȒȢ ĮȞIJȚʌȡȠıȦʌİȪİȚ IJȚȢ ĮʌȩȥİȚȢ IJȠȣ ȈȠȜȦȝȠȪ ȣʌȑȡ IJȘȢ ȗȦȞIJĮȞȒȢ țȠȚȞȒȢ ȞȑĮȢ įİȞ ȑȤȘȢ, ȝȒIJİ IJĮ ijĮȞIJȐıȝĮIJĮ IJȘȢ ʌȠȚȒıİȦȢ ȕȜȑʌİȚȢ, ȝȒIJİ IJĮ ʌȐșȘ ĮȚıșȐȞİıĮȚ țĮȚ ȝİ IJȘȞ İȜȜȘȞȚțȒȢ ȖȜȫııĮȢ, ʌĮȡȠȣıȚȐȗȠȞIJĮȢ İʌȚȤİȚȡȒȝĮIJĮ ıIJȠ ȈȠijȠȜȠȖȚȫIJĮIJȠ, Ƞ ȠʌȠȓȠȢ İȓȞĮȚ ʌȡȩȜȘȥȘ, ʌȠȣ ȑȤİȚȢ, IJĮ ȜȩȖȚĮ ıȠȣ ijĮȓȞȠȞIJĮȚ ȤȣįĮȧțȐ»8 ȣʌȑȡ IJȘȢ İȟĮȡȤĮȧıȝȑȞȘȢ ȖȜȫııĮȢ. ȅ ʌȠȚȘIJȒȢ IJȠʌȠșȑIJİȚ IJȠ İȜȜȘȞȚțȩ ȖȜȦııȚțȩ ȗȒIJȘȝĮ ĮȞȐȝİıĮ ıİ ĮȞȐȜȠȖİȢ ʌİȡȚʌIJȫıİȚȢ İȣȡȦʌĮȧțȫȞ İșȞȫȞ, ȩʌȦȢ ȠȚ īİȡȝĮȞȠȓ, ȠȚ īȐȜȜȠȚ țĮȚ ȈȪȝijȦȞĮ ȝİ IJȠ Ȁ.Ĭ. ǻȘȝĮȡȐ, Ƞ ǻȚȐȜȠȖȠȢ ȖȡȐijIJȘțİ ȖȪȡȦ ıIJĮ 1824 țĮȚ ȠȚ ǿIJĮȜȠȓ, ʌȠȣ ıIJȐșȘțĮȞ ıȣȞIJȘȡȘIJȚțȐ ĮʌȑȞĮȞIJȚ ıIJȘȞ «țȠȚȞȒ» ȖȜȫııĮ, ĮȜȜȐ IJİȜȚțȐ įȚĮıȫșȘțİ ĮIJİȜȒȢ9. ǼțįȩșȘțİ ȝİIJȐ IJȠ șȐȞĮIJȠ IJȠȣ ȈȠȜȦȝȠȪ ıIJȠȞ IJȩȝȠ IJȦȞ ĮʌȠįȑȤIJȘțĮȞ IJȘȞ țȣȡȚĮȡȤȓĮ IJȘȢ. īȚĮ ȞĮ ʌȡȠȕȐȜİȚ IJȠȞ IJİȤȞȘIJȩ țĮȚ ĮijȪıȚțȠ ȤĮȡĮțIJȒȡĮ ǼȣȡȚıțȠȝȑȞȦȞ (1859), ȣʌȠ IJȘȞ İʌȚȝȑȜİȚĮ IJȠȣ ǿȐțȦȕȠȣ ȆȠȜȣȜȐ. ȅ ʌȠȚȘIJȒȢ ȀȦıIJȒȢ IJȘȢ ĮȡȤĮǸȗȠȣıĮȢ ȖȜȫııĮȢ ʌȠȣ ʌȡȠıʌĮșȠȪȞ ȞĮ İʌȚȕȐȜȠȣȞ ȠȚ DzȜȜȘȞİȢ ȜȩȖȚȠȚ, ȜȑİȚ: ȆĮȜĮȝȐȢ (1859-1943) ıȣȞȑȕĮȜİ ıȘȝĮȞIJȚțȐ ıIJȘȞ țȡȚIJȚțȒ IJȠȣ ȑȡȖȠȣ IJȠȣ ǻ. ȈȠȜȦȝȠȪ. ǹȞĮijİȡȩȝİȞȠȢ ıIJȠ ǻȚȐȜȠȖȠ, İʌĮȚȞİȓ IJȘȞ ȐȡIJȚĮ ʌȠȜİȝȚțȒ IJȠȣ ȈȠȜȦȝȠȪ țĮȚ IJȘ ȕĮșȚȐ ĮȞIJȓȜȘȥȘ IJȠȣ ȖȜȦııȚțȠȪ ȗȘIJȒȝĮIJȠȢ.10 ȁĮȝȕȐȞȠȞIJĮȢ ȣʌȩȥȘ IJȠȞ IJȡȩʌȠ, ȝİ IJȠȞ ȠʌȠȓȠȞ 5 ȈȠȜȦȝȠȪ, ǻȚȠȞȣıȓȠȣ: ǻȚȐȜȠȖȠȢ, ıIJȠ: ȈȠȜȦȝȩȢ, ǻȚȠȞȪıȚȠȢ: DZʌĮȞIJĮ. ȉĮ İȣȡȚıțȩȝİȞĮ [ȂİIJȐ ʌȡȠȜȩȖȠȣ ʌİȡȓ IJȠȣ ȕȓȠȣ țĮȚ IJȦȞ ȑȡȖȦȞ IJȠȣ ʌȠȚȘIJȠȪ ȣʌȩ ȀȦıIJȒ ȆĮȜĮȝȐ], ǼțįȠIJȚțȩȢ ȅȓțȠȢ ǼȜİȣșİȡȠȣįȐțȘȢ, ǹșȒȞĮ, 1921, ıİȜ. 252. 6 ȩʌȦȢ ʌĮȡĮʌȐȞȦ, ıİȜ. 253. 7 ȩʌȦȢ ʌĮȡĮʌȐȞȦ 8 3 Ǿ ʌȘȖȒ ĮȞĮijȑȡİIJĮȚ ıIJȠ: ǺİȜȠȪįȘȢ, īȚȫȡȖȠȢ: ȀȡȚIJȚțȐ ıIJȠ ȈȠȜȦȝȩ, ǼțįȩıİȚȢ ǻȦįȫȞȘ, ǹșȒȞĮ-īȚȐȞȞȚȞĮ, ȩʌȦȢ ʌĮȡĮʌȐȞȦ, ıİȜ. 261. 2000, ıİȜ. 235. 9 ǻȘȝĮȡȐȢ, Ȁ.Ĭ.: ǼȜȜȘȞȚțȩȢ ȡȦȝĮȞIJȚıȝȩȢ, ǼȡȝȒȢ, ǹșȒȞĮ, 1994 (1982) 4 ǹȞĮijȠȡȐ ıIJȠ IJİIJȡȐıIJȚȤȠ Įʌȩ IJȠȞ ȀȦıIJȒ ȆĮȜĮȝȐ ıIJȠ: ȆĮȜĮȝȐȢ, ȀȦıIJȒȢ (İʌȚȝ.:Ȃ. ȋĮIJȗȘȖȚĮțȠȣȝȒȢ): 10 ȆĮȜĮȝȐȢ, ȀȦıIJȒȢ (İʌȚȝ.:Ȃ. ȋĮIJȗȘȖȚĮțȠȣȝȒȢ): ǻȚȠȞȪıȚȠȢ ȈȠȜȦȝȩȢ, ǹȞĮIJȪʌȦıȘ ǹ’, ǼȡȝȒȢ, ǹșȒȞĮ, ǻȚȠȞȪıȚȠȢ ȈȠȜȦȝȩȢ, ǹȞĮIJȪʌȦıȘ ǹ’, ǼȡȝȒȢ, ǹșȒȞĮ, 1981, ıİȜ. 165. 1981, ıı. 43, 52. 260 Anastazja Chatzigiannidi īȚĮ IJȘ ȖȜȫııĮ IJȠȣ įȚȠȞȪıȚȠȣ ıȠȜȦȝȠȪ 261 ʌĮȡȠȣıȚȐȗȠȞIJĮȚ ȠȚ ĮʌȩȥİȚȢ IJȠȣ ȆȠȚȘIJȒ ȖȚĮ IJȘ ȖȜȫııĮ, ȝʌȠȡİȓ țĮȞİȓȢ ȞĮ ȤĮȡĮțIJȘȡȓıİȚ ĮʌȩȥİȚȢ IJȠȣ ȃ. ȉȦȝĮįȐțȘ, ȩIJȚ «Ș ȝȓȝȘıȚȢ IJȠȣ įȘȝȠIJȚțȠȪ IJȡĮȖȠȣįȚȠȪ ȝȐȜȜȠȞ ʌȡȠȢ ĮȣIJȩ IJȠ ȑȡȖȠ ȦȢ ȝĮȞȚijȑıIJȠ IJȠȣ ȈȠȜȦȝȠȪ ĮȜȜȐ țĮȚ ȩȜȦȞ IJȦȞ ȠȝȠȧįİĮIJȫȞ IJȠȣ – ȐıțȘıȚȞ ȘțȠȣȜȠȣșȒșȘ ʌĮȡȐ ʌȡȠȢ įȘȝȚȠȣȡȖȓĮȞ IJȑȤȞȘȢ»12. ȀĮȚ ĮijȠȪ Ƞ ȈȠȜȦȝȩȢ įİȞ įȘȝȠIJȚțȚıIJȫȞ – ʌȠȣ ȣʌȠıIJȒȡȚȗĮȞ IJȘȞ İʌȚȕȠȜȒ IJȘȢ țȠȚȞȒȢ İȜȜȘȞȚțȒȢ ȖȜȫııĮȢ, ȝʌȠȡİȓ ȞĮ șİȦȡİȓIJĮȚ «İșȞȚțȩȢ ʌȠȚȘIJȒȢ», ȤȦȡȓȢ ȞĮ ȑȤİȚ ȤȡȘıȚȝȠʌȠȚȒıİȚ țĮșȩȜȠȣ IJȘ ȜȩȖȚĮ țĮIJĮȞȠȘIJȒȢ Įʌȩ ȩȜȠ IJȠ ȑșȞȠȢ țĮȚ ȩȤȚ ȝȩȞȠ Įʌȩ ȜȓȖȠȣȢ ȜȩȖȚȠȣȢ. ȖȜȫııĮ, ȣʌȠıIJȘȡȓȗİȚ ȩIJȚ Ƞ ʌȠȚȘIJȒȢ ȤȡȘıȚȝȠʌȠȚȠȪıİ ȑȞĮ ȝȓȖȝĮ ȜȩȖȚȦȞ țĮȚ ȜĮȧțȫȞ ȈIJȠ ǻȚȐȜȠȖȠ İȞIJȣʌȦıȚȐȗȠȣȞ IJĮ ʌĮȡĮįİȓȖȝĮIJĮ ʌȠȣ ȤȡȘıȚȝȠʌȠȚİȓ Ƞ ȆȠȚȘIJȒȢ ȖȚĮ ȞĮ IJȪʌȦȞ, ʌĮȡĮșȑIJȠȞIJĮȢ ȝȓĮ ıİȚȡȐ ȜȩȖȚȦȞ ȜȑȟİȦȞ Įʌȩ IJĮ ıȘȝĮȞIJȚțȩIJİȡĮ ȑȡȖĮ IJȠȣ, IJȠȞ ıIJȘȡȓȟİȚ IJĮ İʌȚȤİȓȡȒȝĮIJȐ IJȠȣ. ǹȞȐȝİıȐ IJȠȣȢ ĮȞĮijȑȡȠȞIJĮȚ Ƞ īțĮȓIJİ, Ƞ ǻȐȞIJȘȢ, Ƞ ȁȠț, Ƞ ǶȝȞȠȞ İȚȢ IJȘȞ ǼȜİȣșİȡȓĮȞ țĮȚ IJȠ īǯ ȈȤİįȓĮıȝĮ IJȦȞ ǼȜİȪșİȡȦȞ ȆȠȜȚȠȡțȘȝȑȞȦȞ.13 ȃIJĮȜĮȝʌȑȡ țĮșȫȢ İʌȓıȘȢ Ƞ ȈȦțȡȐIJȘȢ țĮȚ Ƞ ȆȜȐIJȦȞĮȢ. ǻȚĮijĮȓȞİIJĮȚ ȟİțȐșĮȡĮ ȩIJȚ Ș ǹıijĮȜȫȢ, ȝİȡȚțȐ Įʌȩ IJĮ șȑȝĮIJĮ IJȠȣ ıȤİIJȓȗȠȞIJĮȚ ȝİ IJȘȞ ĮȡȤĮȓĮ ǼȜȜȐįĮ, ȩʌȦȢ IJȠ ʌĮȚįİȓĮ IJȠȣ ȒIJĮȞ ʌȜĮIJȚȐ țĮȚ ȩIJȚ IJȠȞ İȞįȚȑijİȡĮȞ ȠȚ ʌȞİȣȝĮIJȚțȑȢ İȟİȜȓȟİȚȢ ıIJȘȞ ǼȣȡȫʌȘ. ʌȠȓȘȝĮ Ǿ ıțȚȐ IJȠȣ ȅȝȒȡȠȣ. ȍıIJȩıȠ, Ș ȚįȚĮȚIJİȡȩIJȘIJĮ IJȘȢ ıȠȜȦȝȚțȒȢ įȘȝȚȠȣȡȖȓĮȢ İȓȞĮȚ DzȜĮȕİ ȚIJĮȜȚțȒ ʌĮȚįİȓĮ, ȖȚĮIJȓ ıIJȘȞ ǿIJĮȜȓĮ ʌȑȡĮıİ IJĮ İijȘȕȚțȐ țĮȚ ȞİĮȞȚțȐ IJȠȣ ȤȡȩȞȚĮ. ȉȠ ĮțȡȚȕȫȢ Ș ȤȡȒıȘ IJȘȢ įȘȝȠIJȚțȒȢ ıIJȘȞ ʌȡȠıȦʌȚțȒ ʌȠȓȘıȘ. 1808, ıİ ȘȜȚțȓĮ ȝȩȜȚȢ 10 İIJȫȞ, Ƞ İʌȓIJȡȠʌȠȢ țĮȚ įȐıțĮȜȩȢ IJȠȣ ıIJȘ ǽȐțȣȞșȠ, ȀȩȝȘȢ ȆĮȡ’ ȩȜĮ ĮȣIJȐ İȓȞĮȚ įȪıțȠȜȠ ȖȚĮ IJȠ ȝİȜİIJȘIJȒ IJȘȢ ȖȜȫııĮȢ IJȠȣ ȈȠȜȦȝȠȪ, ȞĮ ȂİıĮȜȐȢ, IJȠȞ ȑıIJİȚȜİ ȝİ IJȠȞ ȐȕȕĮ ȈȐȞIJȠ ȇȩııȚ ıIJȘȞ ǿIJĮȜȓĮ ȖȚĮ ȞĮ ıȣȞİȤȓıİȚ IJȚȢ ijIJȐıİȚ ıİ ȠȡșȐ ıȣȝʌİȡȐıȝĮIJĮ. ȉĮ ȑȡȖĮ IJȠȣ ȑȤȠȣȞ ȣʌȠıIJİȓ ʌȐȝʌȠȜȜİȢ įȚȠȡșȫıİȚȢ Įʌȩ ıʌȠȣįȑȢ IJȠȣ. ȉȠ 1815 ĮʌȠijȠȓIJȘıİ Įʌȩ IJȠ ȜȪțİȚȠ IJȘȢ ȀȡİȝȫȞĮȢ țĮȚ ȐȡȤȚıİ IJȚȢ ıʌȠȣįȑȢ ȠȡșȠȖȡĮijȚțȑȢ ȦȢ ȖȜȦııȚțȑȢ. ȈȪȖȤȡȠȞȠȚ IJȠȣ ĮȞIJȚȖȡĮijİȓȢ țĮȚ ȝİIJȑʌİȚIJĮ İțįȩIJİȢ IJȦȞ IJȠȣ ıIJȘ ȃȠȝȚțȒ IJȠȣ ȆĮȞİʌȚıIJȘȝȓȠȣ IJȘȢ ȆȐȕȚĮȢ. ȂȑȤȡȚ IJȘȞ İʌȚıIJȡȠijȒ IJȠȣ ıIJȘ ǽȐțȣȞșȠ ȑȡȖȦȞ IJȠȣ, ȑȤȠȣȞ ĮȞIJȚțĮIJĮıIJȒıİȚ IJȠȣȢ țȠȚȞȠȪȢ IJȪʌȠȣȢ ȝİ ȜȩȖȚȠȣȢ. ȅȚ ʌȚȠ ıȣıIJȘȝĮIJȚțȑȢ IJȠ 1818, Ƞ ȈȠȜȦȝȩȢ ȖȞȫȡȚıİ țĮȚ ıȣȞĮȞĮıIJȡİijȩIJĮȞ ıʌȠȣįĮȓȠȣȢ ǿIJĮȜȠȪȢ ȜȩȖȚȠȣȢ, ʌĮȡİȝȕȐıİȚȢ İȓȞĮȚ Ș ȝİIJĮIJȡȠʌȒ IJȦȞ ȚįȚȦȝĮIJȚțȫȞ IJȪʌȦȞ ıİ țȠȚȞȠȪȢ İȜȜȘȞȚțȠȪȢ, țȣȡȓȦȢ ʌȠȚȘIJȑȢ țĮȚ ijȚȜȩȜȠȖȠȣȢ, IJȘȢ İʌȠȤȒȢ IJȠȣ, ȩʌȦȢ Ƞ Ȃonti țĮȚ o Montani. İȞȑȡȖİȚĮ ıIJȘȞ ȠʌȠȓĮ ʌȡȠȑȕȘ ĮțȩȝĮ țĮȚ Ƞ ȝĮșȘIJȒȢ IJȠȣ ǿȐțȦȕȠȢ ȆȠȜȣȜȐȢ. ȍıIJȩıȠ, Ƞ ǼȪıIJȠȤĮ ʌĮȡĮIJȘȡİȓ Ƞ īȚȫȡȖȠȢ ǺİȜȠȪįȘȢ, ȩIJȚ «Ƞ ‘İșȞȚțȩȢ ʌȠȚȘIJȒȢ’ IJȘȢ ǼȜȜȐįĮȢ ȈȠȜȦȝȩȢ ʌȓıIJİȣİ ıIJȘȞ İȞȩIJȘIJĮ IJȘȢ țȠȚȞȒȢ İȜȜȘȞȚțȒȢ ȖȜȫııĮȢ țĮȚ ȖȚ’ ĮȣIJȩ șİȦȡȠȪıİ ĮȡȤȓȗİȚ –țĮȚ IJİȜİȚȫȞİȚ! –IJȘȞ ʌȠȚȘIJȚțȒ IJȠȣ ıIJĮįȚȠįȡȠȝȓĮ ȦȢ ȑȞĮȢ ȚIJĮȜȩȢ ʌȠȚȘIJȒȢ»11. ȩIJȚ ȠȚ ȚįȚȦȝĮIJȚțȑȢ ȜȑȟİȚȢ ʌȠȣ ȤȡȘıȚȝȠʌȠȚȠȪıİ ȒIJĮȞ țĮIJĮȞȠȘIJȑȢ Įʌȩ ȩȜȠȣȢ IJȠȣȢ ǵȞIJȦȢ, Ƞ ȈȠȜȦȝȩȢ ȑȖȡĮȥİ IJĮ ʌȡȫIJĮ IJȠȣ ʌȠȚȒȝĮIJĮ ıIJĮ ȚIJĮȜȚțȐ ȩIJĮȞ ĮțȩȝĮ ıʌȠȪįĮȗİ DzȜȜȘȞİȢ. ǹȣIJȒ IJȠȣ IJȘȞ ʌİʌȠȓșȘıȘ İțijȡȐȗİȚ ıIJȠ ǻȚȐȜȠȖȠ, ȩIJĮȞ ȖȓȞİIJĮȚ ĮȞĮijȠȡȐ ıIJȚȢ ıIJȘȞ ǿIJĮȜȓĮ. ȂİIJȐ IJȘȞ İʌȚıIJȡȠijȒ IJȠȣ ıIJȘ ǽȐțȣȞșȠ IJȠ 1818, ıȣȞȑȤȚıİ ȞĮ ıIJȚȤȠȣȡȖİȓ įȚĮȜȑțIJȠȣȢ: ıIJĮ ȚIJĮȜȚțȐ İȞȫ ʌĮȡȐȜȜȘȜĮ ȑțĮȞİ IJȚȢ ʌȡȫIJİȢ IJȠȣ ĮʌȩʌİȚȡİȢ ıIJȠȞ İȜȜȘȞȚțȩ ıIJȓȤȠ (1821). ȉĮ IJİȜİȣIJĮȓĮ įȑțĮ ȤȡȩȞȚĮ IJȘȢ ȗȦȒȢ IJȠȣ (1847-1857) ȖȡȐijİȚ ȟĮȞȐ ʌȠȚȒȝĮIJĮ ıIJĮ «ȀȪIJIJĮ țĮȜȐ, ȝȘ ıİ ĮʌĮIJȒıȘ Ș įȚĮijȠȡȐ IJȘȢ ʌȡȠijȠȡȐȢ, İȞȫ țȡȓȞİȚȢ IJĮȚȢ įȚĮȜȑțIJȠȣȢ IJȘȢ ȚIJĮȜȚțȐ ȝİ İȜȜȘȞȚțȐ șȑȝĮIJĮ (ȝİIJĮȟȪ ȐȜȜȦȞ «La Navicella Greca», «Orfeo», «La Madre ǼȜȜȐįĮȢ˙ įȑțĮ ȜȩȖȚĮ, ȩʌȠȣ İȝİȓȢ ȑȤȠȣȝİ ĮȜȜȚȫIJȚțĮ Įʌȩ țİȓȞĮ, ȩʌȠȣ ȑȤȠȣȞ İȚȢ IJȠ ȂȠȡȚȐ, IJȚ Greca»). ʌİȚȡȐȗȠȣȞ; DzʌİȚIJĮ, ʌȠȚĮȚȢ İȓȞĮȚ IJȠȪIJĮȚȢ ȠȚ ȝİȖȐȜĮȚȢ įȚĮijȠȡĮȓȢ; ǼȝİȓȢ Ȝȑȝİ ʌĮIJİȡȩ, țĮȚ ĮȜȜȠȪ ȜȑȞİ ʌȐIJİȡȠ, İȝİȓȢ Ȝȑȝİ ȝĮIJȓĮ, țĮȚ ĮȜȜȠȪ ȜȑȞİ ȝĮIJȚȐ, İȝİȓȢ Ȝȑȝİ ĮȑȡĮȢ, țĮȚ ĮȜȜȠȪ ȜȑȞİ , , ȅȚ ıȪȖȤȡȠȞȠȚ IJȠȣ ȈȠȜȦȝȠȪ ʌȠȣ ĮȞIJȚįȡȠȪıĮȞ ıIJȘ ȖȜȫııĮ IJȘȢ ʌȠȓȘıȒȢ IJȠȣ IJȠȞ ĮȖȑȡĮȢ...... IJȚ įȚĮijȠȡȑȢ İȓȞĮȚ IJȠȪIJĮȚȢ; įİȞ ĮțȠȣȩȝĮıșİ ĮȞȐȝİıȩ ȝĮȢ;»14 țĮIJȘȖȩȡȘıĮȞ ĮțȩȝȘ țĮȚ ȩIJȚ įİȞ Ȓȟİȡİ İȜȜȘȞȚțȐ. DzȤȠȞIJĮȢ ıʌȠȣįȐȗİȚ ıIJȘȞ ǿIJĮȜȓĮ Įʌȩ įȑțĮ ȤȡȠȞȫȞ, țĮIJȐ ʌȐıĮ ʌȚșĮȞȩIJȘIJĮ įİȞ Ȓȟİȡİ IJȘȞ ĮȡȤĮǸȗȠȣıĮ ȖȜȫııĮ ʌȠȣ Ǿ ʌȠȚȘIJȚțȒ įȚĮȓıșȘıȘ ıİ ıȣȞįȣĮıȝȩ ȝİ IJȠȞ ȚįİȠȜȠȖȚțȩ IJȠȣ ʌȡȠıĮȞĮIJȠȜȚıȝȩ ȖȚĮ ȣʌİȡĮıʌȓȗȠȞIJĮȞ ȠȚ ȜȩȖȚȠȚ țȪțȜȠȚ IJȘȢ ǹșȒȞĮȢ ȦȢ țĮșĮȡȒ İȜȜȘȞȚțȒ ȖȜȫııĮ. Ǿ ȗȦȞIJĮȞȒ «țȠȚȞȒ» ȖȜȫııĮ ȦȢ «İșȞȚțȒ ȖȜȫııĮ», ıIJȡȑijȠȣȞ IJȠ ȈȠȜȦȝȩ ıIJȠ įȘȝȠIJȚțȩ İʌIJĮȞȘıȚĮțȒ țȠȣȜIJȠȪȡĮ ȑțȜȚȞİ ȣʌȑȡ IJȘȢ įȘȝȫįȠȣȢ ȖȜȫııĮȢ țĮȚ ȖȚ’ ĮȣIJȩ, ȩIJĮȞ Ƞ IJȡĮȖȠȪįȚ, IJȘ ȕĮıȚțȒ ʌȘȖȒ «ȜĮȧțȫȞ» IJȪʌȦȞ. ǼʌȚıIJȡȑijȠȞIJĮȢ ıIJȘ ǽȐțȣȞșȠ, ȟİțȚȞȐ ȞĮ ȈȠȜȦȝȩȢ İʌȑıIJȡİȥİ ıIJȘ ǽȐțȣȞșȠ, ıȣȞĮȞĮıIJȡȐijȘțİ ĮȞșȡȫʌȠȣȢ ʌȠȣ ıIJȒȡȚȗĮȞ IJȘȞ ıȣȜȜȑȖİȚ įȘȝȠIJȚțȐ IJȡĮȖȠȪįȚĮ Įʌȩ IJȠȞ IJȩʌȠ IJȠȣ țĮȚ Įʌȩ ȐȜȜĮ ȝȑȡȘ IJȘȢ ǼȜȜȐįĮȢ. țȠȚȞȒ İȜȜȘȞȚțȒ, ȠȚ ȠʌȠȓȠȚ IJȠȞ İȞșȐȡȡȣȞĮȞ ȞĮ ĮıȤȠȜȘșİȓ ȝİ ĮȣIJȒȞ țĮȚ IJȠȞ ȕȠȒșȘıĮȞ ȞĮ ǼʌȓıȘȢ ʌĮȡĮțȠȜȠȣșİȓ țĮȚ IJȚȢ ıȣȜȜȠȖȑȢ ʌȠȣ İțįȓįȠȞIJĮȚ Įʌȩ ȐȜȜȠȣȢ İȡİȣȞȘIJȑȢ ȝİ țȪȡȚĮ IJȘ ȖȞȦȡȓıİȚ. IJĮ Chants populaires de la Grèce moderne (1824-1825) IJȠȣ Claude Fauriel ĮȜȜȐ țĮȚ IJĮ ǹȞ Ȓȟİȡİ IJȘȞ țĮșĮȡİȪȠȣıĮ Ȓ ĮȡȤĮȓĮ İȜȜȘȞȚțȐ İȓȞĮȚ įȪıțȠȜȠ ȞĮ İȚʌȦșİȓ ȝİ Canti Popolari (1841) IJȠȣ Tomasseo, ıIJȠȞ ȠʌȠȓȠ –ȩʌȦȢ ĮȞĮijȑȡİIJĮȚ ʌĮȡĮțȐIJȦ – ȕİȕĮȚȩIJȘIJĮ. ȅȚ ĮʌȩȥİȚȢ įȚĮijȩȡȦȞ ȝİȜİIJȘIJȫȞ IJȘȢ ȖȜȫııĮȢ IJȠȣ ȈȠȜȦȝȠȪ ıȣȞȒșȦȢ ȑıIJİȚȜİ IJȡĮȖȠȪįȚĮ IJȘȢ ǽĮțȪȞșȠȣ ȖȚĮ IJȘ ıȣȖțİțȡȚȝȑȞȘ ıȣȜȜȠȖȒ. ĮȞIJȚijȐıțȠȣȞ ȝİIJĮȟȪ IJȠȣȢ. ȈIJȘȞ ǼȜȜȐįĮ IJȠ ȖȜȦııȚțȩ ȗȒIJȘȝĮ İȓȞĮȚ ıȣȞįİįİȝȑȞȠ ȐȝİıĮ DZȝİıȘ ĮʌȩįİȚȟȘ ȖȚĮ IJȘ ıȣȜȜȠȖȒ įȘȝȠIJȚțȫȞ IJȡĮȖȠȣįȚȫȞ Įʌȩ IJȠ ȈȠȜȦȝȩ ĮʌȠIJİȜİȓ ȝİ IJȘȞ ʌȠȜȚIJȚțȒ ȚįİȠȜȠȖȓĮ, ĮțȩȝȘ țĮȚ IJȠȞ 20Ƞ ĮȚȫȞĮ. ǹijȠȪ Ƞ ȈȠȜȦȝȩȢ ȑȝİȚȞİ ıIJȘȞ Ƞȣ ȝȩȞȠ ȑȞĮ ȤİȚȡȩȖȡĮijȠ IJİIJȡȐįȚȠ țȣʌȡȚĮțȫȞ IJȡĮȖȠȣįȚȫȞ, ʌȠȣ ȕȡȑșȘțİ ĮȞȐȝİıĮ ıIJĮ ǿıIJȠȡȓĮ, ȦȢ «İșȞȚțȩȢ ʌȠȚȘIJȒȢ», țĮIJȐ IJȘ įȚȐȡțİȚĮ IJȠȣ 20 ĮȚȫȞĮ ĮȡțİIJȠȓ ȝİȜİIJȘIJȑȢ, ȝȘȞ ȤİȚȡȩȖȡĮijĮ IJȠȣ ʌȠȚȘIJȒ. ȅ ʌȠȚȘIJȒȢ ȑȤİȚ ȝȐȜȚıIJĮ țĮIJĮȖȡȐȥİȚ IJĮ IJȡĮȖȠȪįȚĮ ıȪȝijȦȞĮ ȝİ ȝʌȠȡȫȞIJĮȢ ĮıijĮȜȫȢ ȞĮ ĮȜȜȐȟȠȣȞ IJȠ ȖİȖȠȞȩȢ ȩIJȚ ȑȖȡĮȥİ ıIJȘ įȘȝȠIJȚțȒ, ʌȡȠıʌȐșȘıĮȞ ȞĮ ĮʌȠįİȓȟȠȣȞ IJȠȣȜȐȤȚıIJȠȞ ȩIJȚ ȖȞȫȡȚȗİ ĮȡȤĮȓĮ İȜȜȘȞȚțȐ, İȓȤİ ĮȡȤĮȓĮ İȜȜȘȞȚțȒ ʌĮȚįİȓĮ țĮȚ İȓȤİ İʌȘȡİĮıIJİȓ Įʌȩ IJȠȞ ǵȝȘȡȠ țĮȚ Įʌȩ ȐȜȜȠȣȢ ĮȡȤĮȓȠȣȢ ıȣȖȖȡĮijİȓȢ. ȋĮȡĮțIJȘȡȚıIJȚțȩ ʌĮȡȐįİȚȖȝĮ IJȘȢ ʌĮȡĮʌȐȞȦ șİȫȡȘıȘȢ IJȠȣ ȑȡȖȠȣ IJȠȣ ȈȠȜȦȝȠȪ, İȓȞĮȚ ȠȚ 12 ȉȦȝĮįȐțȘȢ, ȃȚțȩȜĮȠȢ Ǻ. (İʌȚȝ.): ǻȚȠȞȪıȚȠȢ ȈȠȜȦȝȩȢ, ǹİIJȩȢ, ǹșȒȞĮ, 1954, ıİȜ. ȡȜȗ, 13 ȩʌȦȢ ʌĮȡĮʌȐȞȦ, ıİȜ. ȡȟǯ 14 ȈȠȜȦȝȠȪ, ǻȚȠȞȣıȓȠȣ: ǻȚȐȜȠȖȠȢ, ıIJȠ: ȈȠȜȦȝȩȢ, ǻȚȠȞȪıȚȠȢ: DZʌĮȞIJĮ. ȉĮ İȣȡȚıțȩȝİȞĮ [ȂİIJȐ ʌȡȠȜȩȖȠȣ 11 ǺİȜȠȪįȘȢ, īȚȫȡȖȠȢ: ȀȡȚIJȚțȐ ıIJȠ ȈȠȜȦȝȩ, ǼțįȩıİȚȢ ǻȦįȫȞȘ, ǹșȒȞĮ-īȚȐȞȞȚȞĮ, ʌİȡȓ IJȠȣ ȕȓȠȣ țĮȚ IJȦȞ ȑȡȖȦȞ IJȠȣ ʌȠȚȘIJȠȪ ȣʌȩ ȀȦıIJȒ ȆĮȜĮȝȐ], ǼțįȠIJȚțȩȢ ȅȓțȠȢ ǼȜİȣșİȡȠȣįȐțȘȢ, 2000, ıİȜ. 221 ǹșȒȞĮ, 1921, ıİȜ. 261. 262 Anastazja Chatzigiannidi īȚĮ IJȘ ȖȜȫııĮ IJȠȣ įȚȠȞȪıȚȠȣ ıȠȜȦȝȠȪ 263 IJȠ ijȦȞȘIJȚțȩ ıȪıIJȘȝĮ ȖȡĮijȒȢ.15 DZȜȜİȢ ʌȘȖȑȢ ʌȠȣ ȝĮȡIJȣȡȠȪȞ IJȘ ıȣȜȜȠȖȒ įȘȝȠIJȚțȫȞ ǼʌȘȡİĮıȝȑȞȠȢ Įʌȩ IJȠȞ ǼȣȡȦʌĮȧțȩ ȇȠȝĮȞIJȚıȝȩ, İȓȤİ ıȤȘȝĮIJȓıİȚ ĮȞȐȜȠȖȘ ȚįİȠȜȠȖȓĮ ʌȠȣ IJȡĮȖȠȣįȚȫȞ İȓȞĮȚ Ș İʌȚıIJȠȜȒ IJȠȣ Tommaseo ʌȡȠȢ IJȠȞ ǹ. ȂȠȣıIJȠȟȪįȘ, ıIJȘȞ ȠʌȠȓĮ ȗȘIJȐ ıȣȞįȪĮȗİ IJȘ ȖȜȫııĮ țĮȚ IJȘȞ İȜİȣșİȡȓĮ, ȩʌȠȣ ȖȜȫııĮ İȞȞȠİȓIJĮȚ Ș ȖȜȫııĮ IJȠȣ ȑșȞȠȣȢ, Įʌȩ IJȠ ȈȠȜȦȝȩ ȞĮ IJȠȣ ıIJİȓȜİȚ IJȡĮȖȠȪįȚĮ ȗĮțȣȞșȚȞȐ.16 įȘȜĮįȒ IJȠȣ ȜĮȠȪ, IJȘȞ ȠʌȠȓĮ ȤȡȘıȚȝȠʌȠȓȘıİ ıIJȘȞ ʌȠȓȘıȒ IJȠȣ. ǴıȦȢ İʌİȚįȒ IJĮ ȜȩȖȚĮ IJȠȣ ǼțIJȩȢ Įʌȩ IJȘȞ ȐȝİıȘ ĮȞĮȗȒIJȘıȘ, Ƞ ȈȠȜȦȝȩȢ ȗȘIJȠȪıİ țĮȚ Įʌȩ ijȓȜȠȣȢ IJȠȣ ȞĮ IJȠȣ ȒIJĮȞ țĮIJĮȞȠȘIJȐ Įʌȩ IJȠ ȜĮȩ, įȚĮȥİȪıIJȘțĮȞ ȠȚ ıIJȓȤȠȚ IJȠȣ ǹȜȑȟĮȞįȡȠȣ ȈȠȪIJıȠȣ20, țĮȚ ʌȡȠȝȘșİȪȠȣȞ įȘȝȠIJȚțȐ IJȡĮȖȠȪįȚĮ. ȆĮȡȐįİȚȖȝĮ IJȑIJȠȚĮȢ İȟȣʌȘȡȑIJȘıȘȢ ĮʌȠIJİȜİȓ Ș ʌĮȡȐ IJȚȢ țĮIJȐ țĮȚȡȠȪȢ įȡȚȝİȓȢ İʌȚțȡȓıİȚȢ İȞĮȞIJȓȠȞ IJȠȣȢ, ʌĮȡȑȝİȚȞĮȞ ȦȢ ıȒȝİȡĮ ʌİȡȓʌIJȦıȘ IJȠȣ īİȫȡȖȚȠȣ ǿĮțȦȕȐIJȠȣ, ʌȠȚȘIJȒ țĮȚ ijȓȜȠȣ IJȠȣ ȈȠȜȦȝȠȪ, Ƞ ȠʌȠȓȠȢ ȗȦȞIJĮȞȐ. IJȠȣȜȐȤȚıIJȠȞ ȝȓĮ ijȠȡȐ, IJȠȞ ʌȡȠȝȒșİȣıİ ȝİ įȘȝȠIJȚțȐ IJȡĮȖȠȪįȚĮ IJȘȢ ȀİijĮȜȜȠȞȚȐȢ. ȅ ȈȠȜȦȝȩȢ įİȞ İȟȑįȦıİ ʌȠIJȑ IJĮ IJȡĮȖȠȪįȚĮ ʌȠȣ ıȣȖțȑȞIJȡȦȞİ țĮȚ ʌȚșĮȞȩȞ ȞĮ ȝȘȞ İȓȤİ IJȑIJȠȚȠ ıțȠʌȩ. ȂʌȠȡȠȪȝİ ȜȠȚʌȩȞ ȞĮ ıȣȝʌİȡȐȞȠȣȝİ ȩIJȚ IJĮ ıȣȖțȑȞIJȡȦȞİ ȖȚĮ ʌȡȠıȦʌȚțȒ ǺȚȕȜȚȠȖȡĮijȓĮ IJȠȣ ȤȡȒıȘ, ʌȡȠțİȚȝȑȞȠȣ ȞĮ țĮIJĮȞȠȒıİȚ țĮȜȪIJİȡĮ IJȘ ijȪıȘ IJȘȢ įȘȝȫįȠȣȢ ȖȜȫııĮȢ țĮȚ IJȘȢ ȜȣȡȚțȒȢ IJȘȢ įȪȞĮȝȘȢ țĮșȫȢ İʌȓıȘȢ IJȘ ȝİIJȡȚțȒ țĮȚ IJȘ șİȝĮIJȠȜȠȖȓĮ IJȦȞ įȘȝȠIJȚțȫȞ ǺİȜȠȪįȘȢ, īȚȫȡȖȠȢ: ȀȡȚIJȚțȐ ıIJȠ ȈȠȜȦȝȩ, ǼțįȩıİȚȢ ǻȦįȫȞȘ, ǹșȒȞĮ-īȚȐȞȞȚȞĮ, 2000. IJȡĮȖȠȣįȚȫȞ. ǻȘȝĮȡȐȢ, Ȁ.Ĭ.: ǼȜȜȘȞȚțȩȢ ȡȦȝĮȞIJȚıȝȩȢ, ǼȡȝȒȢ, ǹșȒȞĮ, 1994 (1982). ȅ ȈȠȜȦȝȩȢ ıIJȡȐijȘțİ țĮȚ ʌȡȠȢ IJȘȞ țȡȘIJȚțȒ ȜȠȖȠIJİȤȞȓĮ IJȠȣ 17Ƞȣ ĮȚȫȞĮ țĮȚ ȀĮȥȦȝȑȞȠȢ, ǼȡĮIJȠıșȑȞȘȢ: ȅ ȈȠȜȦȝȩȢ țĮȚ Ș İȜȜȘȞȚțȒ ʌȠȜȚIJȚıȝȚțȒ ʌĮȡȐįȠıȘ, ǺȠȣȜȒ IJȦȞ ȚįȚĮȓIJİȡĮ ıIJȠȞ ǼȡȦIJȩțȡȚIJȠ. ȉȠ ʌȠȓȘȝĮ ĮȣIJȩ IJȠȣ ǺȚIJıȑȞIJȗȠȣ ȀȠȡȞȐȡȠȣ, IJȣʌȚțȩ įİȓȖȝĮ ǼȜȜȒȞȦȞ, ǹșȒȞĮ, 1998. IJȘȢ țȡȘIJȚțȒȢ ȜȠȖȠIJİȤȞȓĮȢ, ȑȤİȚ ıIJȓȤȠ įİțĮʌİȞIJĮıȪȜȜĮȕȠ –ȤĮȡĮțIJȘȡȚıIJȚțȩ țĮȚ IJȠȣ ȀȠȣIJıȚȜȚȑȡȘȢ, ǹȞȐȡȖȣȡȠȢ ī.: ȈȣȝȕȠȜȒ İȚȢ IJȘȞ ȖȜȫııĮȞ IJȠȣ ȈȠȜȦȝȠȪ, ǼȞĮȓıȚȝȠȢ İʌȓ įȚįĮțIJȠȡȓĮ , , – . įȚĮIJȡȚȕȒ ȣʌȠȕȜȘșİȓıĮ İȚȢ ĭȚȜȠıȠijȚțȒȞ ȈȤȠȜȒȞ IJȠȣ ȆĮȞİʌȚıIJȘȝȓȠȣ ǹșȘȞȫȞ ǹșȒȞĮȚ įȘȝȠIJȚțȠȪ IJȡĮȖȠȣįȚȠȪ țĮȚ İȓȞĮȚ ȖȡĮȝȝȑȞȠ ıIJȠ țȡȘIJȚțȩ ȚįȓȦȝĮ ǹȣIJȐ IJĮ 1967. ȤĮȡĮțIJȘȡȚıIJȚțȐ ıȣȞȑȕĮȜĮȞ ıIJȠ ȞĮ įȚĮįȠșİȓ țĮȚ ıIJĮ ʌȜĮȓıȚĮ IJȘȢ ʌȡȠijȠȡȚțȒȢ ȂİIJĮȜȜȘȞȩȢ, ī.ǻ.: ȅȚ ĮįİȡijȠȓ ǿĮțȦȕȐIJȠȚ ȦȢ ıȣȜȜȠȖİȓȢ įȘȝȠIJȚțȫȞ IJȡĮȖȠȣįȚȫȞ ȤȐȡȚȞ IJȠȣ ǻ. ʌĮȡȐįȠıȘȢ, įȘȜĮįȒ ȦȢ įȘȝȠIJȚțȩ IJȡĮȖȠȪįȚ. ȈȪȝijȦȞĮ ȝİ IJȠȞ ȀȠȣIJıȚȜȚȑȡȘ, Ƞ ȈȠȜȦȝȩȢ ȈȠȜȦȝȠȪ, ȆĮȡȞĮııȩȢ 13, 1971, ıı. 90-118. İȓȞĮȚ «ȑȞĮȢ İț IJȦȞ ǼʌIJĮȞȘıȓȦȞ, ȠȚ ȠʌȠȓȠȚ ȝİ IJȠ ĮȣIJȓ ‘ȤȐȡȘțĮȞ’ IJȠȞ ǼȡȦIJȩțȡȚIJȠ țĮȚ IJĮ ȆĮȜĮȝȐȢ, ȀȦıIJȒȢ (İʌȚȝ.:Ȃ. ȋĮIJȗȘȖȚĮțȠȣȝȒȢ): ǻȚȠȞȪıȚȠȢ ȈȠȜȦȝȩȢ, ǹȞĮIJȪʌȦıȘ ǹ’, ǼȡȝȒȢ, ȐȜȜĮ ʌȡȠȧȩȞIJĮ IJȘȢ ʌȠȚȒıİȦȢ IJȘȢ ȀȡȒIJȘȢ»17, ʌȠȣ ıȘȝĮȓȞİȚ ȩIJȚ įİ įȚȐȕĮıİ IJȠ țİȓȝİȞȠ ǹșȒȞĮ, 1981. ĮȜȜȐ IJȠ ȐțȠȣıİ ȞĮ ĮʌĮȖȖȑȜİIJĮȚ Ȓ ȞĮ IJȡĮȖȠȣįȚȑIJĮȚ. Ǿ İȟȠȚțİȓȦıȘ ȝİ IJȠȞ ǼȡȦIJȩțȡȚIJȠ ȆȠȜȣȜȐȢ, ǿȐțȦȕȠȢ: ȆȡȠȜİȖȩȝİȞĮ, ıIJȠ: ȀİȤĮȖȚȩȖȜȠȣ, īȚȫȡȖȠȢ (İʌȚȝ.): ǼȚıĮȖȦȖȒ ıIJȘȞ ʌȠȓȘıȘ IJȠȞ ȕȠȒșȘıİ ʌİȡȚııȩIJİȡȠ ȞĮ țĮIJĮȞȠȒıİȚ IJȘȞ IJİȤȞȚțȒ IJȠȣ įİțĮʌİȞIJĮıȪȜȜĮȕȠȣ. ǼʌȓıȘȢ, IJȠȣ ȈȠȜȦȝȠȪ. ǼʌȚȜȠȖȒ țȡȚIJȚțȫȞ țİȚȝȑȞȦȞ, ȆĮȞİʌȚıIJȘȝȚĮțȑȢ ǼțįȩıİȚȢ ȀȡȒIJȘȢ, Ș ȖȜȫııĮ IJȠȣ ʌȠȚȒȝĮIJȠȢ İȞȓıȤȣıİ IJȘȞ ʌİʌȠȓșȘıȒ IJȠȣ ȖȚĮ ȠȣıȚĮıIJȚțȒ İȞȩIJȘIJĮ IJȘȢ ǾȡȐțȜİȚȠ, 1999. țȠȚȞȒȢ İȜȜȘȞȚțȒȢ ȖȜȫııĮȢ, ĮȞİȟȐȡIJȘIJĮ Įʌȩ įȚȐijȠȡĮ ȚįȚȫȝĮIJĮ. ȈȠȜȦȝȠȪ, ǻȚȠȞȣıȓȠȣ: ǻȚȐȜȠȖȠȢ, ıIJȠ: ȈȠȜȦȝȩȢ, ǻȚȠȞȪıȚȠȢ ȉȦȝĮįȐțȘȢ, ȃȚțȩȜĮȠȢ Ǻ. (İʌȚȝ.): Ǿ ȖȜȫııĮ IJȠȣ ȈȠȜȦȝȠȪ įȘȝȚȠȪȡȖȘıİ ȑȞIJȠȞİȢ ĮȞIJȚįȡȐıİȚȢ –șİIJȚțȑȢ țĮȚ ĮȡȞȘIJțȑȢ. ǻȚȠȞȪıȚȠȢ ȈȠȜȦȝȩȢ, ǹİIJȩȢ, ǹșȒȞĮ, 1954: DZʌĮȞIJĮ. ȉĮ İȣȡȚıțȩȝİȞĮ [ȂİIJȐ ʌȡȠȜȩȖȠȣ ʌİȡȓ ȉȠ 1936, Ƞ īȚȫȡȖȠȢ ȈİijȑȡȘȢ IJȠȞ țĮIJȑIJĮȟİ ĮȞȐȝİıĮ ıIJȠȣȢ «IJȡİȚȢ ȝİȖȐȜȠȣȢ ʌİșĮȝȑȞȠȣȢ IJȠȣ ȕȓȠȣ țĮȚ IJȦȞ ȑȡȖȦȞ IJȠȣ ʌȠȚȘIJȠȪ ȣʌȩ ȀȦıIJȒ ȆĮȜĮȝȐ], ǼțįȠIJȚțȩȢ ȅȓțȠȢ ǼȜİȣșİȡȠȣįȐțȘȢ, ǹșȒȞĮ, 1921. ʌȠȚȘIJȑȢ ȝĮȢ ʌȠȣ įİȞ ȒȟİȡĮȞ İȜȜȘȞȚțȐ»18 (ȅȚ ȐȜȜȠȚ įȪȠ ʌȠȚȘIJȑȢ İȓȞĮȚ Ƞ ǹȞįȡȑĮȢ ȀȐȜȕȠȢ ȉȦȝĮįȐțȘȢ, ȃȚțȩȜĮȠȢ Ǻ. (İʌȚȝ.): ǻȚȠȞȪıȚȠȢ ȈȠȜȦȝȩȢ, ǹİIJȩȢ, ǹșȒȞĮ, 1954. ). « » țĮȚ Ƞ ȀȦȞıIJĮȞIJȓȞȠȢ ȀĮȕȐijȘȢ ȉȠ ȩIJȚ Ƞ ȈȠȜȦȝȩȢ İʌȑȜİȟİ IJȘȞ țȠȚȞȒ İȜȜȘȞȚțȒ ȋĮIJȗȘȖȚĮțȠȣȝȒȢ, Ǽȝȝ. Ȁ.: ȃİȠİȜȜȘȞȚțĮȓ ʌȘȖĮȓ IJȠȣ ȈȠȜȦȝȠȪ. ȀȡȘIJȚțȒ ȁȠȖȠIJİȤȞȓĮ. ǻȘȝȫįȘ ȖȜȫııĮ, įİȞ ĮʌȠȡȡȑİȚ Įʌȩ IJȠ ȖİȖȠȞȩȢ ȩIJȚ įİȞ Ȓȟİȡİ IJȘȞ țĮșĮȡİȪȠȣıĮ. ȅ ȓįȚȠȢ ĮȞĮijȑȡİȚ ȝİıĮȚȦȞȚțȐ țİȓȝİȞĮ. ǻȘȝȠIJȚțȒ ʌȠȓȘıȚȢ. ǻȚĮIJȡȚȕȒ İʌȓ įȚįĮțIJȠȡȓĮ. ǼȞ ǹșȒȞĮȚȢ, 1968. ıIJȠ ǻȚȐȜȠȖȠ «ȂȒȖĮȡȚȢ ȑȤȦ ȐȜȜȠ ‘Ȣ IJȠ ȞȠȣ ȝȠȣ, ʌȐȡİȟ İȜİȣșİȡȓĮ țĮȚ ȖȜȫııĮ;»19. Merlier, Octave: Exposition du centenaire de Solomos, Institut Français d’Athènes, Athènes, 1957. 15 ȋĮIJȗȘȖȚĮțȠȣȝȒȢ, Ǽȝȝ. Ȁ.: ȃİȠİȜȜȘȞȚțĮȓ ʌȘȖĮȓ IJȠȣ ȈȠȜȦȝȠȪ. ȀȡȘIJȚțȒ ȁȠȖȠIJİȤȞȓĮ. ǻȘȝȫįȘ ȝİıĮȚȦȞȚțȐ țİȓȝİȞĮ. ǻȘȝȠIJȚțȒ ʌȠȓȘıȚȢ. ǻȚĮIJȡȚȕȒ İʌȓ įȚįĮțIJȠȡȓĮ. ǼȞ ǹșȒȞĮȚȢ, 1968, ıİȜ. 133. 16 Ǿ ʌȘȖȒ ĮȞĮijȑȡİIJĮȚ ıIJȠ: ȋĮIJȗȘȖȚĮțȠȣȝȒȢ, Ǽȝȝ. Ȁ.: ȃİȠİȜȜȘȞȚțĮȓ ʌȘȖĮȓ IJȠȣ ȈȠȜȦȝȠȪ. ȀȡȘIJȚțȒ ȁȠȖȠIJİȤȞȓĮ. ǻȘȝȫįȘ ȝİıĮȚȦȞȚțȐ țİȓȝİȞĮ. ǻȘȝȠIJȚțȒ ʌȠȓȘıȚȢ. ǻȚĮIJȡȚȕȒ İʌȓ įȚįĮțIJȠȡȓĮ. ǼȞ ǹșȒȞĮȚȢ, 1968, ıİȜ. 134. 17 ȀȠȣIJıȚȜȚȑȡȘȢ, ǹȞȐȡȖȣȡȠȢ ī.: ȈȣȝȕȠȜȒ İȚȢ IJȘȞ ȖȜȫııĮȞ IJȠȣ ȈȠȜȦȝȠȪ, ǼȞĮȓıȚȝȠȢ İʌȓ įȚįĮțIJȠȡȓĮ įȚĮIJȡȚȕȒ ȣʌȠȕȜȘșİȓıĮ İȚȢ ĭȚȜȠıȠijȚțȒȞ ȈȤȠȜȒȞ IJȠȣ ȆĮȞİʌȚıIJȘȝȓȠȣ ǹșȘȞȫȞ, ǹșȒȞĮȚ, 1967, ıİȜ. 62. 18 ǹȞĮijȑȡİIJĮȚ ıIJȠ: ǺİȜȠȪįȘȢ, īȚȫȡȖȠȢ: ȀȡȚIJȚțȐ ıIJȠ ȈȠȜȦȝȩ, ǼțįȩıİȚȢ ǻȦįȫȞȘ, ǹșȒȞĮ-īȚȐȞȞȚȞĮ, 2000, ıİȜ. 143 19 ȈȠȜȦȝȠȪ, ǻȚȠȞȣıȓȠȣ: ǻȚȐȜȠȖȠȢ, ıIJȠ: ȈȠȜȦȝȩȢ, ǻȚȠȞȪıȚȠȢ: DZʌĮȞIJĮ. ȉĮ İȣȡȚıțȩȝİȞĮ [ȂİIJȐ ʌȡȠȜȩȖȠȣ ʌİȡȓ IJȠȣ ȕȓȠȣ țĮȚ IJȦȞ ȑȡȖȦȞ IJȠȣ ʌȠȚȘIJȠȪ ȣʌȩ ȀȦıIJȒ ȆĮȜĮȝȐ], ǼțįȠIJȚțȩȢ ȅȓțȠȢ ǼȜİȣșİȡȠȣįȐțȘȢ, ǹșȒȞĮ, 1921, ıİȜ. 250. 20 ȕȜ. ʌĮȡĮʌȐȞȦ: ıİȜ. 1 Scripta Neophilologica Posnaniensia, Tom VIII, strony: 265–274 Wydziaá Neofilologii, UAM PoznaĔ, 2006 ȂǴǹ ǺOȁȉǹ ȀǹȉA ȉǿȈ ȆǹȁǿEȈ ǼȀȀȁǾȈIǼȈ ȉǾȈ ĬǼȈȈǹȁȅȃIȀǾȈ, ǻǾȁǹǻH ǼȆǿȁǼīȂEȃȅ ȁǼȄǿȁOīǿȅ ǺȊǽǹȃȉǿȃHȈ ǹȇȋǿȉǼȀȉȅȃǿȀHȈ KAROLINA GORTYCH Ǿ ĬİııĮȜȠȞȓțȘ, ʌĮȜȚȐ Thermae, IJȫȡĮ Ș ʌȡȦIJİȪȠȣıĮ IJȘȢ ȂĮțİįȠȞȓĮȢ, ʌȐȞIJĮ įȚĮįȡĮȝȐIJȚȗİ ıȘȝĮȞIJȚțȩ ȡȩȜȠ ıIJȘȞ ǿıIJȠȡȓĮ IJȘȢ ǼȜȜȐįĮȢ. dzįȘ ıIJĮ ȤȡȩȞȚĮ IJȘȢ ȡȦȝĮȧțȒȢ ĮȣIJȠțȡĮIJȠȡȓĮȢ ıIJȘȞ ǼȜȜȐįĮ1, Ș ʌȩȜȘ ȒIJĮȞ IJȠ țȑȞIJȡȠ IJȘȢ ȞĮȣIJȚȜȓĮȢ țĮȚ IJȘȢ İʌȚțȠȚȞȦȞȓĮȢ ȖȚĮIJȓ ȕȡȓıțİIJĮȚ ıIJȘȞ ǼȖȞĮIJȓĮ ǵįȠ – ȝȓĮ Įʌȩ IJȚȢ ʌĮȜĮȚȩIJİȡİȢ ȠįȠȪȢ ıIJȠȞ țȩıȝȠ. ǹȡȖȩIJİȡĮ, Ș ĬİııĮȜȠȞȓțȘ ȑȖȚȞİ ȝȓĮ Įʌȩ IJȚȢ ȑįȡİȢ IJȦȞ ĮȣȖȠȪıIJȦȞ ıIJȘȞ İʌȠȤȒ IJȘȢ IJİIJȡĮȡȤȓĮȢ2. ǵIJĮȞ IJȠ ȡȦȝĮȧțȩ țȡȐIJȠȢ ȑʌİıİ, Ș ĬİııĮȜȠȞȓțȘ, ʌȜȐȚ IJȘȞ ȀȦȞıIJĮȞIJȚȞȠȪʌȠȜȘ, ȒIJĮȞ IJȠ ıʌȠȣįĮȓȠ țȑȞIJȡȠ IJȘȢ įȘȝȩıȚĮȢ, ʌȠȜȚIJȚıIJȚțȒȢ țĮȚ ʌȠȜȚIJȚțȒȢ ȗȦȒȢ. Ǿ ȂĮțİįȠȞȓĮ ȝİ IJȘ ĬİııĮȜȠȞȓțȘ ȑȝİȚȞİ ıIJȠȣȢ ȅșȦȝĮȞȠȪȢ ʌİȡȚııȩIJİȡȠ Įʌȩ ȩȜİȢ IJȚȢ ʌİȡȚȠȤȑȢ IJȘȢ ǼȜȜȐįĮȢ. ȁȩȖȦ IJȘȢ ȚıIJȠȡȓĮȢ țĮȚ IJȠȣ ȡȩȜȠȣ IJȘȢ ʌȩȜȘȢ, Ș ĬİııĮȜȠȞȓțȘ İȓȞĮȚ IJȠ ıȪȝȕȠȜȠ țĮȚ Ș ĮʌİȚțȩȞȚıȘ ȖİȖȠȞȩIJȦȞ, IJȦȞ ȠʌȠȓȦȞ Ș İʌȓįȡĮıȘ İȓȞĮȚ İȝijĮȞȒȢ ıIJĮ ȝȞȘȝİȓĮ IJȘȢ ʌȩȜȘȢ. ǹȞȐȝİıĮ ı’ĮȣIJȐ, İȚįȚțȐ įȚĮțȡȓȞȠȞIJĮȚ ȠȚ İțțȜȘıȓİȢ, ȠȚ ȠʌȠȓİȢ ȤȡȠȞȠȜȠȖȠȪȞIJĮȚ Įʌȩ IJȚȢ ʌĮȜȚȑȢ İʌȠȤȑȢ ȩʌȦȢ IJȘȞ ĮȡȤĮȚȩIJȘIJĮ, IJȠ ȕȣȗȐȞIJȚȠ. ȅȚ ȕȣȗĮȞIJȚȞȑȢ İțțȜȘıȓİȢ İȓȞĮȚ țĮIJĮʌȜȘțIJȚțȐ ijĮȚȞȩȝİȞĮ ȖȚĮIJȓ ʌȠȜȜȑȢ ijȠȡȑȢ įȘȝȚȠȣȡȖȒșȘțĮȞ ıİ ʌĮȜȚȠȪȢ ȡȦȝĮȧțȠȪȢ ȞĮȠȪȢ Ȓ IJȩʌȠȝȢ ȜĮIJȡİȓĮȢ. īȚ’ĮȣIJȑȢ ʌȠȣ ȤIJȓıIJȘțĮȞ ıIJȘ ȕȣȗĮȞIJȚȞȒ İʌȠȤȒ, ȤȡȘıȚȝȠʌȠȚȒșȘțĮȞ ʌĮȜȚȑȢ țĮȚ ĮȞĮIJȠȜȚțȑȢ IJİȤȞȠIJȡȠʌȓİȢ, ʌȠȣ İȓȞĮȚ IJȠ ȤĮȡĮțIJȘȡȚıIJȚțȩ IJȘȢ ȕȣȗĮȞIJȚȞȒȢ IJȑȤȞȘȢ. ȆĮȡǯȩȜȠ ʌȠȣ ĮȣIJȑȢ ȠȚ İțțȜȘıȓİȢ ȑȤȠȣȞ įȚĮijȠȡİIJȚțȑȢ țĮIJĮȖȦȖȑȢ, İȓȤĮȞ țĮȚ ȑȤȠȣȞ ʌȐȞIJĮ ȝȩȞȠ ȑȞĮ ıțȠʌȩ: IJȘȞ İʌȓįİȚȟȘ IJȘȢ įȩȟĮȢ IJȠȣ ĬİȠȪ. ȈIJȘ ĬİııĮȜȠȞȓțȘ ıȫȗȠȞIJĮȚ įİțĮIJȑııİȡȚȢ ȕȣȗĮȞIJȚȞȑȢ İțțȜȘıȓİȢ, ȠȚ ȠʌȠȓİȢ ȕȡȓıțȠȞIJĮȚ ıIJȠ ʌĮȜȚȩ ȝȑȡȠȢ IJȘȢ ʌȩȜȘȢ. 1 „Sztuka Ğwiata”, v. 2, s. 306 2 ibidem 266 Karolina Gortych ȂȓĮ ȕȩȜIJĮ țĮIJȐ ıIJȚı ʌĮȜȚȑı İțțȜȘıȓİı IJȘı șİııĮȜȠȞȓțȘı ... 267 1. DZȖȚȠȢ īİȫȡȖȚȠȢ (ȇȠIJȩȞIJĮ) 2. ǹȤİȚȡȠʌȠȓȘIJȠȢ Ș ĮȞȦįȠȝȒ [anoįomí] nadbudowa, budowla na fundamencie 3. ( ) ȂȠȞȒ ȁĮIJȩȝȠȣ ǵıȚȠȢ ǻĮȕȓį IJȠ ȐȞȠȚȖȝĮ [ániȖma] wejĞcie, otwór 4. ǹȖȓĮ ȈȠijȓĮ IJȠ įȓȕȘȜȠ/IJȡȓȕȘȜȠ ȐȞȠȚȖȝĮ wejĞcie dwuczĊĞciowe/trzyczĊĞciowe 5. DZȖȚȠȢ ǻȘȝȒIJȡȚȠȢ 6. ȆĮȞĮȖȓĮ ȋĮȜțȑȦȞ Ș ĮȞIJȘȡȓįĮ [andiríįa] podpora, przypora, pionowy element 7. DZȖȚȠȢ ȆĮȞIJİȒȝȦȞ przenoszący ciĊĪar konstrukcji w formie: 8. DZȖȚȠȚ ǹʌȩıIJȠȜȠȚ kolumny, filaru, pilasteru, przypory, etc. 9. DZȖȚȠȢ ȃȚțȩȜĮȠȢ ȅȡijĮȞȩȢ İȞȚıȤȪȦ ȝİ ĮȞIJȘȡȓįİȢ wesprzeü przyporami 10. ȉĮȟȚȐȡȤİȢ 11. ǹȖȓĮ ǹȚțĮIJİȡȓȞȘ; Ƞ ȐȟȠȞĮȢ [áksonas] oĞ 12. ȂİIJĮȝȩȡijȦıȘ ȈȦIJȒȡȠȢ [vasilikí] bazylika 13. ȂȠȞȒ ǺȜĮIJȐįȦȞ Ș ȕĮıȚȜȚțȒ bazylika starochrze cija ska 14. ȆȡȠijȒIJȘȢ ǾȜȓĮȢ Ș ʌĮȜĮȚȠȤȡȚıIJȚĮȞȚțȒ ȕĮıȚȜȚțȒ Ğ Ĕ Ș ȟȣȜȩıIJİȖȘ ȕĮıȚȜȚțȒ bazylika z drewnianym dachem bazylika piĊcionawowa ǹʌ’ ĮȣIJȑȢ Ș ȇȠIJȩȞIJĮ İȓȞĮȚ IJȠ ʌȚȠ ȤĮȡĮțIJȘȡȚıIJȚțȩ țIJȓȡȚȠ ȖȚĮIJȓ IJȠ ıȤȒȝĮ IJȠȣ İȓȞĮȚ Ș ʌİȞIJĮțȜȚIJȒ ȕĮıȚȜȚțȒ țȣȜȚȞįȡȚțȩ țĮȚ ʌȡȚȞ ȒIJĮȞ Ƞ ȞĮȩȢ IJȠȣ ǻȓĮ Ȓ IJȠȣ ȀȐȕİȚȡȠȣ țĮȚ țĮIJ’ ȐȜȜȠȣȢ ȂĮȣıȦȜİȓȠ Ș ȖȦȞȓĮ [ Ȗoñá] róg, kąt IJȠȣ īĮȜİȡȓȠȣ. Ǿ ȇȠIJȩȞIJĮ țIJȓıIJȘțİ ıIJĮ ȤȡȩȞȚĮ ĮȣIJȠȪ IJȠȣ țĮȓıĮȡĮ țĮȚ ȕȡȓıțİIJĮȚ țȠȞIJȐ ıIJȘ șȡȚĮȝȕȚțȒ ĮȥȓįĮ IJȠȣ. Ș įȚȐȝİIJȡȠȢ [įiámetros] wysokoĞü Ǿ İțțȜȘıȓĮ IJȠȣ ǹȖȓȠȣ ǻȘȝȘIJȡȓȠȣ İȓȞĮȚ ʌĮȡȐ ʌȠȜȪ ıʌȠȣįĮȓȠ ȝȞȘȝİȓȠ IJȘȢ ʌȩȜȘȢ ȑȤȦ įȚȐȝİIJȡȠ mieü wysokoĞü ȖȚĮIJȓ İįȫ ȣʌȐȡȤİȚ Ƞ IJȐijȠȢ IJȠȣ ȝĮțȐȡȚȠȣ ǻȘȝȘIJȡȓȠȣ, Ƞ ȠʌȠȓȠȢ İȓȞĮȚ Ƞ ʌȠȜȚȠȪȤȠȢ. ǹȣIJȩȢ Ș șȑıȘ [șési] poáoĪenie, miejsce ȑʌİıİ ıIJȠȞ IJȩʌȠ ʌȠȣ IJȫȡĮ İȓȞĮȚ IJȠ ȝȠȣıİȓȠ IJȠȣ, ıIJȘȞ țȡȪʌIJȘ ʌȠȣ ʌȡȚȞ ȒIJĮȞ ȡȦȝĮȧțȩ IJȠʌȠșİIJȫ umieszczaü ȜȠȪIJȡȠ. Ƞ/Ș șȠȜȩȢ [șolós] tolos ǼʌİȓıȘȢ, ȤĮȡĮțIJȘȡȚıIJȚțȩ ȖȚĮ IJȘ ȕȣȗĮȞIJȚȞȒ IJȑȤȞȘ țIJȓȡȚȠ İȓȞĮȚ Ș İțțȜȘıȓĮ IJȘȢ IJȠ ȚıȩȖİȚȠ [isójio] parter ǹȖȓĮȢ ȈȠijȓĮȢ, Ș ȠʌȠȓĮ ȣȥȫȞİIJĮȚ ıIJȘȞ țĮȡįȚȐ IJȘȢ ĬİııĮȜȠȞȓțȘȢ. ǹȣIJȒ ĮijȚİȡȫșȘțİ ıIJȠ ȋȡȚıIJȩ, IJȠȞ ĮȜȘșȒ ȁȩȖȠ țĮȚ ȈȠijȓĮ IJȠȣ ĬİȠȪ. ȉȠ ıȤȒȝĮ țĮȚ Ș IJİȤȞȠIJȡȠʌȓĮ Ș țȐȜȣȥȘ [kálipsi] pokrycie, powierzchnia ĮȞĮijȑȡȠȞIJĮȚ ıIJȘȞ İțțȜȘıȓĮ IJȘȢ ǹȖȓĮȢ ȈȠijȓĮȢ IJȘȢ ȀȦȞıIJĮȞIJȚȞȠȪʌȠȜȘȢ țĮȚ ĮȣIJȩ IJȠȞȓȗİȚ Ș țȐIJȠȥȘ [kátopsi] schemat, plan IJȠ ıȠȕĮȡȩ ȡȩȜȠ IJȘȢ ĬİııĮȜȠȞȓțȘȢ. Ș IJİIJȡȐȖȦȞȘ țȐIJȠȥȘ plan czworokątu ǹȣIJȑȢ IJȚȢ ʌİȡȚȖȡĮijȩȝİȞİȢ IJȡİȓȢ İțțȜȘıȓİȢ İȓȞĮȚ IJĮ ıȪȝȕȠȜĮ IJȘȢ ĬİııĮȜȠȞȓțȘȢ. ǵȜİȢ ĮȣIJȑȢ İȓȞĮȚ ʌȐȡĮ ʌȠȜȪ ʌĮȜȓİȢ țĮȚ įȚĮijȠȡİIJȚțȑȢ. ǻİȓȤȞȠȣȞ ʌȠȜȪȝȠȡijĮ ȖİȖȠȞȩIJĮ IJȠ țIJȓȡȚȠ [ktírio] budynek IJȘȢ ʌȩȜȘȢ țĮȚ İʌȓıȘȢ ʌȠȚțȚȜȓĮ IJȠș ȕȣȗȐȞIJȚȞȠȣ ȡȚșȝȠȪ. IJȠ ĮȡȤȚțȩ țIJȓȡȚȠ stary, staroĪytny budynek ȉȠ ıȣȜȜİȖȝȑȞȠ ȜİȟȚȜȩȖȚȠ ȝȠȚȡȐıIJȘțİ ıȪȝijȦȞĮ ȝİ įȚȐIJĮȟȘ IJȘȢ ʌİȡȚȖȡĮijȒȢ IJȠȣ ȝİIJĮIJȡȑʌȦ țIJȓȡȚȠ ıİ ȞĮó adoptowaü budynek na ĞwiątyniĊ țIJȓȡȚȠȣ įȘȜ. Įʌȩ ȑȟȦ ʌȡȠȢ IJĮ ȝȑıĮ. ǼʌȚʌȜȑȠȞ ȣʌȐȡȤİȚ İįȫ IJȠ ȜİȟȚȜȩȖȚȠ ʌȠȣ ıȣȞįȑİIJĮȚ IJȠ țIJȓıȝĮ [ktízma] budowla ȝİ IJȘȞ ĮȡȤĮȓȠȜȠȖȓĮ țĮȚ ȝİ IJȘȞ ĮʌȠțĮIJȐıIJĮıȘ ȝȞȘȝİȓȦȞ. IJȠ ʌȡȠıțȠȜȜȘȝȑȞȠ țIJȓıȝĮ dobudówka, budynek dobudowany / budowaü ǿ. ȈȫȝĮ țĮȚ ȩȥȘ İȟȦIJİȡȚțȐ. țIJȓȗȦ ȤIJȓȗȦ Ș ȝȠȞȒ [moní] klasztor Ǿ ȠȝȐįĮ IJȠȣ ȜİȟȚȜȠȖȓȠȣ țĮȚ IJȦȞ İțijȡȐıİȦȞ ʌȠȣ ʌİȡȚȖȡȐijİȚ IJȠ țIJȓȡȚȠ IJȠȣ ȞĮȠȪ țĮȚ IJȘ Ș ȝȠȡijȒ [morfí] ksztaát, wygląd ʌİȡȚȠȤȒ IJȠȣ Įʌ’ȑȟȦ. Ș ĮȡȤȚțȒ ȝȠȡijȒ stary, pierwotny ksztaát Ș ȝȠȡijȒ IJȠȣ įȚĮIJȘȡȫȞIJĮȢ zachowany ksztaát o ȝȚȞĮȡȑȢ [minarés] minaret 268 Karolina Gortych ȂȓĮ ȕȩȜIJĮ țĮIJȐ ıIJȚı ʌĮȜȚȑı İțțȜȘıȓİı IJȘı șİııĮȜȠȞȓțȘı ... 269 Ƞ ȞĮȩȢ [naós]/Ƞ ȞĮǸıțȠȢ [naískos] Ğwiątynia, koĞcióá IJȠ ȪȥȠȢ [ípsos] wysokoĞü Ƞ ȝȘIJȡȠʌȠȜȚIJȚțȩȢ ȞĮȩȢ koĞcióá katedralny ȑȤȦ ȪȥȠ mieü wysokoĞü Ƞ İȖȖİȖȡĮȝȝȑȞȠȣ ıIJĮȣȡȠİȚįȠȪȢ ȞĮȩȢ koĞcióá na planie wpisanego krzyĪa ȣȥȫȞȦ țIJȓȡȚȠ wznieĞü budynek ĮijȚİȡȫȞȦ ȞȐȠ ıİ poĞwiĊcaü /dedykowaüĞwiątyniĊ ȣʌİȡȣȥȫȞȦ podwyĪszaü Ƞ ȠȓțȠȢ [íkos] dom Ș ijȐıȘ [fási] czĊĞü, faza Ƞ İȣțIJȒȡȚȠȢ ȠȓțȠȢ dom spotkaĔ i modlitwy Ș ĮȡȤȚțȒ ijȐıȘ czĊĞü staroĪytna Ƞ ʌȐȞıİʌIJȠȢ ȠȓțȠȢ ĞwiĊty dom IJȠ ȠȚțȠįȩȝȘȝĮ [ikoįómima] budowla ǿǿ. ȈȫȝĮ țĮȚ ȩȥȘ İıȦIJİȡȚțȐ. IJȠ ʌİȡȓțİȞIJȡȠ ȠȚțȠįȩȝȘȝĮ budowla w centrum Ș ȠʌIJȩʌȜȚȞșȠȢ [optóplinșos] cegáa Ǿ ȠȝȐįĮ IJȠȣ ȜİȟȚȜȠȖȓȠȣ țĮȚ IJȦȞ İțijȡȐıİȦȞ ʌȠȣ ʌİȡȚȖȡȐijİȚ IJȠ țIJȓȡȚȠ İıȦIJİȡȚțȐ, IJȠ İıȦIJİȡȚțȩ ʌȜȐȞȠ IJȠȣ țĮȚ IJȘ įȚĮȞȠȝȒ IJȘȢ ȑțIJĮıȘȢ. IJȠ ʌĮȡİțțȜȒıȚ [pareklȓsi]/IJȠ kaplica ʌĮȡİțțȜȒıȚȠ [pareklȓsio] Ș ĮȥȓįĮ [apsíįa] áuk, absyda IJȠ ʌȐȤȠȢ [páxos] szerokoĞü Ș ȘȝȚțȣțȜȚțȒ ĮȥȓįĮ póáokrągáa absyda ȑȤȦ ʌȐȤȠ mieü szerokoĞü Ƞ ʌİȡȓȕȠȜȠȢ [perívolos] dziedziniec IJȠ ȕȒȝĮ [víma] podium, podest, miejsce na oátarz IJȠ ȚȑȡȠ ȕȒȝĮ/IJȠ DZȖȚȠ ǺȒȝĮ sacrum, ĞwiĊte miejsce przeznaczone tylko Ș ʌİȡȚȠȤȒ [perioxí] otoczenie dla duchownych, oddzielone ikonostasem Ƞ ʌȪȡȖȠȢ [pírȖos] wieĪa IJȠ IJȡȚȝİȡȑȢ ȕȒȝĮ trzyczĊĞciowe podium IJȠ ıȘȝİȓȠ [simío] ksztaát IJȠ įȚĮȝȑȡȚıȝĮ [įiamérizma] sektor, czĊĞü wydzielona kszta t krzy a IJȠ ıȘȝİȓȠ IJȠȣ ıIJĮȣȡȠȪ á Ī Ș İȓıȠįȠȢ [ísoįos] wejĞcie Ș ıIJȑȖȘ [stéji] dach Ș țȪȡȚĮ İȓıȠįȠȢ wejĞcie gáówne ıIJİȖȐȗȦ IJȠ țIJȓȡȚȠ pokrywaü budynek dachem, káaĞü dach Ș İʌȚijȐȞİȚĮ [epifánia] pokrycie, powierzchnia ȘȟȣȜȩıIJİȖȘ dach drewniany IJȠ İıȦIJİȡȚțȩ [esoterikó] wnĊtrze IJȠ ıȤȒȝĮ [sxíma] ksztaát, wizerunek, postaü įȚĮʌȫȝĮȚ İıȦIJİȡȚțȐ dzieliü wnĊtrze IJȠ ȘȖȠȣȝİȞİȓȠ [iȖumeníȠ] kancelaria IJȠ ıȣȖțȡȩIJȘȝĮ [siƾgrótima] zespóá budynków Ș țȐȝĮȡĮ [kámara] sala, pomieszczenie IJȠ IJȗĮȝȓ [dzámi] meczet IJȠ țȚȕȫȡȚȠ [kivório] prezbiterium; budowla lub jej fragment Ș IJȠȚȤȠįȠȝȓĮ [tixoįomía] Ğciany budynku zamkniĊte póákolistąĞcianą Ș țİȡĮȝȠʌȜĮıIJȚțȒ IJȠȚȤȠįȠȝȓĮ Ğciany z materiaáów ceramicznych Ƞ țȚȩȞĮȢ [kiónas] kolumna Ș ȜȓșȘ IJȠȚȤȠįȠȝȓĮ Ğciany kamienne IJȠ țȚȠȞȩțȡĮȞȠ gáowica kolumny Ș ʌȜȓȞșȘ IJȠȚȤȠįȠȝȓĮ Ğciany gliniane Ș țȚȠȞȠıIJȠȚȤȓĮ kolumnada ȠȘȝȚțȓȠȞĮȢ póákolumna IJȠ IJȠȪȕȜȠ [túvlo] cegáa Ƞ IJȡȠȪȜȠȢ kopuáa Ƞ IJȡȠȪȜȠȢ Įʌȩ IJȠȣȢ ȠʌIJȠʌȜȪșȠȣȢ kopuáa z cegieá IJȠ IJȪȝʌĮȞȠ [tímbano] tympanon, fronton IJȠ ȣʌȑȡșȣȡȠ [iperșíro] nadĞwietle, przeziernik 270 Karolina Gortych ȂȓĮ ȕȩȜIJĮ țĮIJȐ ıIJȚı ʌĮȜȚȑı İțțȜȘıȓİı IJȘı șİııĮȜȠȞȓțȘı ... 271 IJȠ țȜȓIJȠȢ [klítos] nawa Ƞ IJȐijȠȢ [táfos] grób, grobowiec IJȠ ĮȞĮIJȠȜȚțȩ țȜȓIJȠȢ nawa wschodnia IJȠ IJȑȝʌȜȠ [témblo] absyda w prezbiterium; áuk wieĔczący nawa pó nocna IJȠ ȕȩȡİȚȠ țȜȓIJȠȢ á prezbiterium IJȠ İȖțȐȡıȚȠ țȜȓIJȠȢ nawa prostopadáa IJȠ țİȞIJȡȚțȩ țȜȓIJȠȢ nawa gáówna IJȠ IJȝȒȝĮ sektor, czĊĞü IJȠ ʌȜĮȖȓȠ țȜȓIJȠȢ nawa boczna IJȠ țȐIJȦ IJȝȒȝĮ poziom, sektor dolny ȤȦȡȓȗȦ ȞȐȠ ıİ țȜȓIJȘ dzieliüĞwiątyniĊ na nawy IJȠ ĮȞȫIJİȡȠ IJȝȒȝĮ poziom, sektor górny Ș țȠȜȩȞĮ/țȠȜȫȞĮ [kolóna] kolumna Ƞ IJȠȓȤȠȢ [tíxos] Ğciana, mur fresk, malowid o cienne Ș țȩȖȤȘ [kónxi] koncha, sklepienie w ksztaácie poáowy bani Ș IJȠȚȤȠȖȡĮijȓĮ á Ğ lub czaszy IJȠ IJȩȟȠ [tókso] áuk Ș ȣʌȩȜȠȚʌȘ țȩȖȤȘ koncha zamkniĊta, nienaruszona IJȠ ȣʌİȡȫȠ [iperóo] balkon įȚĮȞȠȓȖȦ țȩȖȤȘ otwieraü, udraĪniaü konchĊ IJȠ ȣʌȠıIJȪȜȦȝĮ [ipostíloma]/Ș podparcie, wsparcie (np. Ğciany) įȚİȪȡȣȞȦ țȩȖȤȘ poszerzaü konchĊ ȣʌȠıIJȪȜȦıȘ [ipostílosi] Ș țȡȪʌIJȘ [krípti] krypta Ƞ ijȦIJĮȖȦȖȩȢ [fotaȖoȖós] Ğwiatáowód ijȑȡȦ ijȦIJĮȖȦȖȩ prowadziü Ğwiatáowód Ș ȜȚIJȒ [lití] kaplica IJȠ ȤĮȖȚȐIJȚ [xajáti] kryty balkon, zwykle we frontowej czĊĞci Ƞ ȞȐȡșȘțĮȢ [nárșikas] narteks; kryty przedsionek bazyliki budynku starochrzeĞcijaĔskiej i bizantyĔskiej Ƞ İȟȦȞȐȡșȘțĮȢ przedsionek wáaĞciwy, czĊĞü zewnĊtrzna Ƞ ȤȫȡȠȢ [xóros] miejsce, przestrzeĔ narteksu Ƞ IJİIJȡȐʌȜİȣȡȠȢ ȤȫȡȠȢ przestrzeĔ czteronawowa ȠİıȦȞȐȡșȘțĮȢ czĊĞü wewnĊtrzna narteksu przeznaczona dla katechumenów III. ǼțȠʌȜȚıȝȩȢ țĮȚ įȚȐțȠıȝȠȢ. Ƞ įȚȫȡȠijȠȢ ȞȐȡșȘțĮȢ narteks dwukondygnacyjny ǹȣIJȒ Ș ȠȝȐįĮ IJȠȣ ȜİȟȚȜȠȖȓȠȣ țĮȚ IJȦȞ İțijȡȐıİȦȞ İȓȞĮȚ Ƞ țĮIJȐȜȠȖȠȢ IJȦȞ İʌȓʌȜȦȞ, IJȠȣ Ș ȠȡȠijȒ [orofí] sufit, strop įȚȐțȠıȝȠȣ țĮȚ IJȠȣ İȟȠʌȜȚıȝȠȪ IJȠȣ ȞȐȠȣ. IJȠ ʌĮȡȐșȣȡȠ [paráșiro] okno IJȠ IJȠȟȦIJȩ ʌĮȡȐșȣȡȠ okno z áukiem, okno zwieĔczone áukiem IJȠ ĮȖȓĮıȝĮ [ajíazma] ĞwiĊte Ĩródáo, Ĩródáo wody ĞwiĊconej IJȠ ʌİȡȚıIJȫȠ [peristóo] obejĞcie wokóá stoi, ambit, obrĊb Ƞ ȐȝȕȦȞĮȢ [ámvonas] ambona Ƞ ʌȑııȠȢ [pésos] ogromna czworokątna kolumna, czĊsto o Ș ȕȐıȘ [vási] podstawa, baza funkcji podporowej Ș ʌȜİȣȡȐ [plevrá] nawa, czĊĞü Ș įİȟĮȝİȞȒ [įeksamení] cysterna Ș IJȡȚʌȜȒ įİȟĮȝİȞȒ potrójna cysterna Ƞ ʌȡȩȞĮȠȢ [prónaos] przedsionek IJȠ ıțİȣȠijȣȜȐțȚȠ [skevofilákio] pastoforia/zakrystia sáuĪąca IJȠ įȑȡȝĮ [įérma] skóra przechowywaniu naczyĔ liturgicznych țĮȜȪʌȡIJȦ ȝİ įȑȡȝĮ IJȠȣ ȕȩįȚȠȣ okrywaü skórą woáu/byka Ș ıțȚȐ [skiá] cieĔ Ƞ įȚȐțȠıȝȠȢ [įiákozmos]/IJȠ įȚȐțȠıȝȠ zdobienie [įiákozmo] Ș ıIJȠȐ [stoá] stoa, budowla halowa mająca od frontu Ƞ țİȡĮȝȠʌȜĮıIJȚțȩȢ įȚȐțȠıȝȠȢ zdobienie ceramiczno-plastyczne kolumnadĊ, z tyáu zamkniĊta Ğcianą Ș ʌİȡȚȝİIJȡȚțȒ ıIJȠȐ stoa owalna, okrągáa 272 Karolina Gortych ȂȓĮ ȕȩȜIJĮ țĮIJȐ ıIJȚı ʌĮȜȚȑı İțțȜȘıȓİı IJȘı șİııĮȜȠȞȓțȘı ... 273 Ș İȚțȩȞĮ [ikóna] obraz Ș ĮʌȠțĮIJĮıIJȐıȘ [apokatastasí] rekonstrukcja, odbudowa, restauracja Ș ĮȖȓĮ İȚțȩȞĮ ĞwiĊty obraz Ș ȕȜȐȕȘ [vlávi] uszkodzenie, zniszczenie IJȠ İȚțȠȞȠıIJȐıȚȠ/IJȠ İȚțȠȞȠįIJȐıȚ ikonostas, Ğciana dzieląca nawĊ od miejsca Ș ıȠȕĮȡȒ ȕȜȐȕȘ powaĪna szkoda oátarzowego, pokryta ikonami IJĮ įİįȠȝȑȞĮ [įeįoména] dane Ș ȗȦȖȡĮijȚțȒ [zoȖrafikí malarstwo IJĮ įİįȠȝȑȞĮ ĮȡȤĮȚȠȜȠȖȚțȐ dane archeologiczne Ș ȝȚțȡȠȖȡĮijȓĮ miniatura Ș İʌȑȝȕĮıȘ [epémvasi] ingerencja Ș IJȠȚȤȠȖȡĮijȓĮ fresk, malowidáo Ğcienne Ș İʌȚȖȡĮijȒ [epiȖrafí] napis, inskrypcja, epigraf Ƞ șȡȩȞȠȢ [șrónos] tron, krzesáo IJĮ İȡİȓʌȚĮ [erípia] ruiny Ƞ İʌȚıțȠʌȚțȩȢ șȡȩȞȠȢ tron biskupi IJȠ șȑȝĮ [șéma] temat IJȠ ıȪȞșȡȠȞȠ szereg ozdobnych krzeseá, wĞród nich tematyka liturgiczna biskupie za oátarzem IJĮ ȜİȚIJȠȣȡȖȚțȐ șȑȝĮIJĮ Ș ȓįȡȣıȘ [íįrisi] zaáoĪenie, ufundowanie Ș țĮȞIJȒȜĮ [kandíla] lampka oliwna IJȠ țĮȞIJȘȜȑȡȚ Ğwiecznik Ș ȜĮȝʌȡȩIJȘIJĮ lambrótita] wspaniaáoĞü, ĞwietnoĞü Ș ȜĮIJȡİȓĮ [latría] kult i czeĞü boska; miejsce kultu [mármaro] marmur IJȠ ȝȐȡȝĮȡȠ Ș ĮȞȐȖțȘ ȜĮIJȡİȣIJȚțȒ ĞwiĊty/religijny obowiązek ozdobne pokrycie marmurowe IJȠ ȝĮȡȝĮȡȠșİIJȒȝĮIJĮ ȜĮIJȡİȪȦ ȤȡȚıIJȚĮȞȚıȝȩ țȡȣijȐ wyznawaü potajemnie chrzeĞcijaĔstwo Ș ȠȡșȠȝĮȡȝȐȦıȘ marmurowe pokrycie Ğcian; páyty marmurowe IJĮ ȜİȚȥĮȞȐ [lipsaná] szczątki, relikwie Ș ȟȣȜȠȖȜȣʌIJȚțȒ [ksiloȖliptikí] rzeĨba drewniana IJĮ ȝȣȡȠȕȜȒIJĮ ȜİȚȥĮȞȐ relikwie wydające woĔ Ș ʌĮȡȐıIJĮıȘ [parástasi] wizerunek, obraz Ș ȝİȖĮȜȠʌȡİʌİȓĮ [meȖaloprepía] majestatycznoĞü, wspaniaáoĞü Ș ʌĮȡȐıIJĮıȘ IJȠȣ ȐȖȖİȜȠȣ wizerunek anioáa [mnimío] zabytek Ș ʌĮȡȐıIJĮıȘ IJȘȢ ȆĮȞĮȖȓĮȢ wizerunek Matki Boskiej IJȠ ȝȞȘȝİȓȠ pamiĊü, czeĞü mĊczennika Ș ʌĮȡȐıIJĮıȘ IJȠȣ ȋȡȚıIJȠȪ wizerunek Chrystusa Ș ȝȞȒȝȘ IJȠȣ ȝȐȡIJȣȡĮ IJȠ ȝȠȞĮıIJȒȡȚ [monastíri] klasztor, monastyr IJȠ ʌȜĮțȓįȚȠ [plakíįio] páyta, kafel IJȠ ȝȠȣıİȓȠ [musío] muzeum IJȠ ʌȒȜȚȞȠ ȑȖȤȡȦȝȠ ʌȜĮțȓįȚȠ gliniana pomalowana páyta Ș ʌĮȡȐįȠıȘ [paráįosi] legenda, podanie, tradycja; ofiarowanie Ș ıțȐȜĮ [skála] schody Ș ʌİȡȓȠįȠȢ [períoįos] okres, cykl, epoka Ƞ ıIJĮȣȡȩȢ [stavrós] krzyĪ Ƞ ʌȠȜȚȠȪȤȠȢ [poliúxos] patron Ș ǹȖȓĮ ȉȡȐʌİȗĮ [ajía trápeza] oátarz, ĞwiĊty stóá Ƞ ȡȚșȝȩȢ [rișmós] styl Ș ȥȘijȓįĮ [psifída] kamieĔ, kamyczek, z którego ukáadano IJȠ ıȣȖțȡȩIJȘȝĮ [siƾgrótima] zespóá budynków mozajkĊ IJȠ ıȣȖțȡȩIJȘȝĮ ȡȦȝĮȧțȫȞ ȜȠȣIJȡȫȞ zespóá budynków áaĨni rzymskiej IJȠ ȥȘijȚįȦIJȩ kamienna mozajka Ș ıȣȜȜȠȖȒ [silojí] zbiory ǿV. ǹȡȤĮȚȠȜȠȖȓĮ țĮȚ IJȑȤȞȘ. Ș ĮȡȤĮȚȠȜȠȖȚțȒ ıȣȜȜȠȖȒ zbiory archeologiczne ıȫȗȦ [sózo] ocalaü Ǿ ȠȝȐįĮ IJȠȣ ȜİȟȚȜȩȖȚȠȣ țĮȚ IJȦȞ İțijȡȐıȦȞ ȠʌȠȓĮ İȓȞĮȚ ıȣȞįȑİIJĮȚ ȝİ IJȘȞ ȚıIJȠȡȓĮ, IJȘ Ș IJȑȤȞȘ [téxni] sztuka ȤȡȠȞȠȜȠȖȓĮ, IJȘ IJȑȤȞȘ țĮȚ IJȚȢ İȡȖĮıȓİȢ IJȦȞ İȡİȣȞȘIJȫȞ. Ș İȜȜȘȞȠȡȦȝĮȧțȒ IJȑȤȞȘ sztuka grekoromaĔska Ș ʌĮȜĮȚȠȘȡȚıIJȚĮȞȚțȒ IJȑȤȞȘ sztuka wczesnochrzeĞcijaĔska Ș ȝİıȠȕȣȗĮȞIJȚȞȒ IJȑȤȞȘ sztuka dojrzaáego/Ğredniego bizancjum 274 Karolina Gortych Ș ȕȣȗĮȞIJȚȞȒ IJȑȤȞȘ sztuka bizantyĔska IJȠ ȣʌȩȜȠȚʌȠ [ipólipo] pozostaáoĞü, reszta Ș ijșȠȡȐ [fșorá] Ğcieranie, zniszczenie, szkoda ȉȠ țİȓȝİȞȠ ıȣȞIJȐȤșȘțİ ȝİ ȕȐıȘ ʌȜȘȡȠijȠȡȓİȢ ʌȠȣ ıȣȖțȑȞIJȡȦıĮ Ș ȓįȚĮ ıIJȘ ĬİııĮȜȠȞȓțȘ. ȉĮ įİįȠȝȑȞĮ ȕȡȒțĮ ıIJȠ ȂȠȣıİȓȠ ǺȣȗĮȞIJȚȞȠȪ ȆȠȜȚIJȚıȝȠȪ țĮȚ ıIJȠ ȤȫȡȠ IJȦȞ ȝȞȘȝİȓȦȞ. ǺȚȕȜȚȠȖȡĮijȓĮ ȁǼȄǿȀȅ ȉǾȈ ȀȅǿȃǾȈ ȃǼȅǼȁȁǾȃǿȀǾȈ. ĬİııĮȜȠȞȓțȘ: ǿȞıIJȚIJȠȪIJȠ ȃİȠİȜȜȘȞȚțȫȞ ȈʌȠȣįȫȞ. 2002. Kozakiewicz, Stefan. Sáownik terminologiczny sztuk piĊknych. Warszawa: PWN. 1969. Sztuka ĝwiata. Warszawa: Arkady. 1990. Scripta Neophilologica Posnaniensia, Tom VIII, strony: 275–281 Wydziaá Neofilologii, UAM PoznaĔ, 2006 FIēSKI EPOS NARODOWY KALEWALA. GENEZA – STRUKTURA – MOTYWY. ZNACZENIE DLA FIēSKIEGO JĉZYKA, LITERATURY I SZTUKI BOLESàAW MROZEWICZ W 1544 r. w przedmowie do swojego modlitewnika Rucous Bibiliasta biskup M. Agricola (1510-57) postawiá retoryczne pytanie: Czy Bóg rozumie po fiĔsku? OdpowiedĨ byáa oczywiĞcie twierdząca; Tak, On sáyszy dĨwiĊk mowy fiĔskiej i rozumie serca i myĞli wszystkich. Postawione pytanie wiąĪe siĊ z dwoma zagadnieniami dyskutowanymi począwszy od okresu Reformacji, poprzez czasy polihistora Gabriela Porthana w XVIII aĪ po wiek XIX – wiek Kalevali, poety Runeberga i filozofa Snellmana. – Pierwsze zagadnienie to problem, czy jĊzyk fiĔski moĪe funkcjonowaü jako jĊzyk religii, jako jĊzyk kultury? – A drugie, czy moĪna w ogóle pisaü w jĊzyku fiĔskim? FiĔski epos narodowy Kalevala potwierdza w caáej rozciągáoĞci tezĊ bp Agricoli, Īe jĊzyk fiĔski stojący w opozycji do jĊzyka szwedzkiego nadaje siĊ do tego, by byü jĊzykiem narodowym; ‘ĞwiĊta ksiĊga Finów’, która w ĞwiadomoĞci wyksztaáconych warstw fiĔskich uĪywających w przewaĪającej czĊĞci jĊzyka szwedzkiego zaistniaáa w znanej nam postaci w poáowie XIX wieku, ma w zasadzie dwóch twórców: lud fiĔski, wĞród którego od wielu wieków Īywa byáa tradycja ustnego przekazu pieĞni ludowych oraz Eliasa Lönnrota (1802-84), fiĔskiego lekarza pochodzącego z ludu, który w czasie swoich studiów na uniwersytecie w Turku (od 1822), a nastĊpnie w Helsinkach zainspirowany zostaá do badaĔ nad fiĔską poezją ludową oraz do jej zbierania w czasie swoich licznych pieszych wĊdrówek we wschodnich oraz póánocno-wschodnich regionach Finlandii, w ‘mitycznej krainie Karelów" (w latach 30-tych i 40-tych XIX wieku). 276 Bolesáaw Mrozewicz FiĔski epos narodowy Kalewala ... 277 Lönnrot przebrany w strój cháopski przemierzaá daleko na póánocy KareliĊ i Páw. tego samego motywu mogą wskazywaü na to, iĪ kiedyĞ stanowiáy jedną caáoĞü i w Kola, kraj LapoĔczyków, docierając do Jez. Inari oraz Pieczynga. Usiáowaá nawiązywaü zamierzcháej przeszáoĞci ulegáy rozpadowi na pojedyncze pieĞni, Niemiec Heinz R. von kontakt z ‘laulajami’, ludowymi pieĞniarzami fiĔskimi, by móc usáyszeü od nich stare Schröter (1819 – Finnische Runen) czy Zachariasz Topelius Starszy (zbiór zeszytów z pieĞni opowiadające o legendarnych bohaterach z zamierzcháych czasów, o Runami z okolic Archangielska). Zainteresowanie i badanie poezji ludowej nie miaáo u Väinämöinenie, pieĞniarzu i czarnoksiĊĪniku, o Ilmarinenie, pomysáowym kowalu oraz nich tak systematycznego charakteru jak u Lönnrota. W archiwum FiĔskiego o ich przyjacielu, silnym i piĊknym Lemminkäinenie. Máodemu czáowiekowi nieáatwo Towarzystwa Literackiego (1831 – Linsén) znajdują siĊ setki tysiĊcy pieĞni, zagadek i byáo pozyskaü zaufanie wiejskich bardów, którzy strzegli ‘swoich run’ – lirycznych i przysáów w najróĪniejszych odmianach – zebrane zostaáy przez samego Lönnrota, a epicznych pieĞni, zaklĊü i formuá czarnoksiĊskich jak ‘ĞwiĊtej sztuki’, jak tajemnego póĨniej przez krąg jego wspóápracowników. dziedzictwa swoich praojców. Przyswajali je sobie latami przysáuchując siĊ pieĞniom WiĊkszoĞü fiĔskich run mówi o Väinämöinenie, Lemminkäinenie i Ilmarinenie Ğpiewanym przez przodków; wĞród Ğpiewanych przez nich pieĞni nie ma ani jednej, oraz o przygodach, jakie przeĪywali ci bohaterowie osobno lub razem. Ten fakt zdawaá która by juĪ w przeszáoĞci nie zabrzmiaáa i która nie Īyáaby nastĊpnie samodzielnym siĊ utwierdzaü Lönnrota w przekonaniu, Īe miaá do czynienia z czĊĞciami wielkiego Īyciem. GdyĪ kaĪdy laulaja Ğpiewaá pieĞĔ ogóáu, ale równoczeĞnie Ğpiewaá on i swoją eposu, którego jednolitoĞü rozpadáa siĊ z upáywem setek lat trwającej tradycji przekazu wáasną pieĞĔ. PieĞĔ w jego ustach zmienia na przestrzeni czasu wielokrotnie swoją ustnego. Dlatego Elias Lönnrot marzyá o tym, by pieĞni ludowe – twór ludu – scaliü w postaü i jest Ğpiewana inaczej. Dla laulaja werset i melodia sąĞwiĊtym prawidáem, a jedno dzieáo, w jedną caáoĞü. Podczas swoich zbieraczych wĊdrówek (począwszy od przestrzenią w której siĊ porusza jest sáowo – ono poddane jest jego wáadzy, jego 1828 r.) po wschodnich i póánocnych rubieĪach kraju sáyszy kaĪdą pieĞĔ w róĪnych powoáaniem jest je przemieniaü, nadawaü mu ostrzejsze lub áagodniejsze brzmienie, wersjach. Gromadzi i notuje postaci wystĊpujące w tych pieĞniach, wybiera spoĞród wznosiü jego ton wyĪej, bardziej je podkreĞlaü. Sáowo w ustach laulajów ma wrĊcz porównywalnych wersetów ten najpiĊkniejszy, spoĞród opisywanych wydarzeĔ to magiczną moc – nie mieli wiĊc zamiaru sprzedawaü sztuki sáowa tylko dlatego, by najbardziej kompletne, áączy ze sobą róĪnorodnoĞü i tworzy w ten sposób najpierw sprawiü tym przyjemnoĞü jakiemuĞ wáóczĊdze. jedną pieĞĔ (runo), nastĊpnie drugą – a z wielu pieĞni tworzy epos bĊdący wáasnoĞcią Ale gdy Lönnrot sam graá na flecie melodie ludowe i recytowaá runa zasáyszane w wszystkich, caáego narodu fiĔskiego. innych okolicach, to podraĪniaá tym samym ambicjĊ laulajów, którzy zaczynali Historycy i jĊzykoznawcy udowodnili w miĊdzyczasie, Īe Lönnrot siĊ myliá. prezentowaü wáasne wersje starych legend. ĝpiewali oni w tradycyjny sposób w duecie JednakĪe naród fiĔski zawdziĊcza mu w powaĪnym stopniu rozbudzenie ĞwiadomoĞci o lub solo na zmianĊ o ludziach i demonach, czynach cudownych, haniebnych i swej etnicznej i kulturalnej odrĊbnoĞci. Przyczyniáo siĊ to w II poá. 19 w. do oĪywionej bohaterskich, o miáoĞci, Ğmierci i czarach dawnych czasów. ĝpiewali teĪ o kosmogonii, dziaáalnoĞci w dziedzinie fiĔskiej literatury, muzyki i sztuki. o tym, jak kiedyĞĞwiat powstaá ze skorup rozbitego jaja kaczki wodnej. JeĞli pod rĊką W latach 1829-31 opublikowaá KANTELE, pierwszą, czteroczĊĞciową wersjĊ byá muzyk, który mógá graü na kantele – piĊciostrunowym instrumencie zgromadzonych pieĞni ludowych. W latach 1840-41 wydaje nową wersjĊ pt. Kanteletar przypominającym harfĊ – to jej dĨwiĊki towarzyszyáy prezentowanym pieĞniom. z obszernym wstĊpem i sáownikiem wyraĪeĔ z regionu Karelii. Elias Lönnrot nie byá pierwszym badaczem i zbieraczem pieĞni ludowych w Lata 1841-42 to czas jego ciągáych wĊdrówek, spisywania pieĞni oraz Finlandii. JuĪ w okresie Reformacji fiĔski biskup Mikael Agricola, który w 1543 r. wykonywania swojego zawodu lekarskiego, czas leczenia ludu. Zaczyna teĪ przybywaü wydaá elementarz fiĔski ABC-kirja i przetáumaczyá Nowy Testament (1548), w swoim pomocników, którzy jego wzorem przemierzają kraj zbierając pieĞni Ğpiewane przez lud elementarzu zawará pieĞĔ o Väinämöinenie, którego zaliczaá do prastarych bóstw i dostarczając bogate Īniwo swemu mistrzowi (m.in. Europeus). Jesienią 1833 r. fiĔskich. W XVIII w. poezją ludową w sposób naukowy (komparatystyczny – E.Lönnrot ukoĔczyá rĊkopis zbioru pieĞni o Väinämöinenie i Lemminkäinenie tzn. porównywanie kilku wersji tego samego motywu) zajmowaá siĊ Gabriel Porthan, który Proto-Kalevala z ok. 5000; w 1835 opublikowana zostaáa Kalevala z 12 000 (wydano w latach 1766-1778 opublikowaá zbiór pt. De poesi fennica. Pod wpáywem Herdera, 500 egzemplarzy sprzedanych do koĔca dopiero 12 lat póĨniej), a w 1849 r. natomiast w romantyzmu niemieckiego i szwedzkiego zaczĊto w Skandynawii doceniaü, badaü i z obecnej postaci z prawie 24 000 wersetami (50 run). Dopiero tutaj poprzez wáączenie entuzjazmem zbieraü poezjĊ ludową (m. in. Rainhold von Becker zbieraá od 1811 r. nowego materiaáu o charakterze lirycznym i magicznym powstają w pewnym sensie trzy pieĞni, materiaá lingwistyczny i etnograficzny o Väinämöinenie – opublikowany w gáosy funkcjonujące w pieĞni ludowej: wiersz epicki, pieĞĔ liryczna oraz zaklĊcia formie artykuáu w Turun Wiikko-Sanomat; to on zainspirowaá póĨniej Lönnrota do czarownika-szamana, które w eposie tworzą razem harmonijną caáoĞü. Lönnrot bardzo badaĔ naukowych i zbierania poezji. Owocem tego byáa literacka praca doktorska Eliasa pieczoáowicie opracowywaá zebrany materiaá. Poza wstĊpem i koĔcowym pasaĪem oraz Lönnrota pt. Dysputa o Väinämöinenie, bogu prastarych Finów (1827) oraz dysertacja tu i ówdzie zdaniem áączącym poszczególne wersety nie dodaá do eposu nic wáasnego. w dziedzinie medycyny z 1832 r. pt. O magicznej sztuce medycznej Finów). Do krĊgu Jako poeta nie chciaá wspóázawodniczyü z laulajami – bardami z przeszáoĞci. zbieraczy przed Lönnrotem naleĪeli z krĊgu romantyków z Turku Carl Axel Gottlund (zbiory 1818, 1821), od którego pochodzi podjĊta przez Lönnrota teza, Īe liczne wersje 278 Bolesáaw Mrozewicz FiĔski epos narodowy Kalewala ... 279 SpoĞród licznych wersji kaĪdego epizodu wybieraá zawsze tĊ najobszerniejszą i są takie same: np. Virsiä virittämiä; Jouhakaisen jousen tiestä; Tylko nieliczne wersety staraá siĊ zachowaü styl tych laulajów, którzy sami czĊĞü swoich pieĞni áączyli w nie posiadają aliteracji. Aliteracja jest bardzo czĊsto waĪna ze wzglĊdu na dobór sáów, wiĊksze cykle. szczególnie przymiotników; ale takĪe i czasowników. Swej epicznej kompilacji Lönnrot nadaá nie bardzo zrozumiaáy etymologicznie Metrum W jĊzyku fiĔskim kaĪde sáowo akcentowane jest na pierwszej sylabie, tytuá "Kalevala" – nazwy kraju, w którym Īyją potomkowie nie znanego bliĪej Kalevy. np. Hélsinki. FiĔsko-karelskie runa prezentowane są jako Ğpiew, i to wáaĞnie w trakcie Od tego zmyĞlonego przodka pochodzą trzej bohaterowie, o których opowiada epos. Ğpiewu najwyraĨniej uwidacznia siĊ metrum fiĔskiej pieĞni ludowej czy Kalevali. W 1835 r. Snellman krytycznie odniósá siĊ do Kalevali, gdyĪ jego zdaniem Metrum eposu to trocheiczny oĞmiosylabowiec (x’ x x’ x x’ x x’ x) – trochej o czterech niezbyt dokáadnie oddawaáa ducha koncepcji Hegla dotyczącej rozwoju narodu – stopach, np. Siitä vanha Väinämöinen (Na to stary Väinämöinen). W táumaczeniu (np. powtórzyá ją w latach 1845/6, gdy Robert Tengström, máody filozof (1823-47) – niemieckim) regularne wystĊpowanie sylaby akcentowanej i nieakcentowanej moĪe zagorzaáy heglista – skrytykowaá KalevalĊ Lönnrota za to, Īe nie daje wystarczająco sprawiü wraĪenie prostoty, na dáuĪszą metĊ monotonii. FiĔskie metrum Kalevali nie jest dokáadnego opisu Īycia prastarych bohaterów w okresie ich pierwotnego, swobodnego jednakĪe monotonne, poniewaĪ wytwarza ono napiĊcie pomiĊdzy wersem normalnym i Īycia w pojedynkĊ. Lönnrot niezbyt wyraĨnie ukazaá rozwój Finów przez róĪne etapy, akcentowanym: pierwsza krótka (a wiĊc w normalnym jĊzyku akcentowana) sylaba począwszy od rodziny i spoáeczeĔstwa w kierunku jednoĞci narodowej, a i w ostatniej musi w wersecie znajdowaü siĊ w pozycji nieakcentowanej. Lyökämme käsi kätehen. czĊĞci eposu nie ukazaá dokáadnie istoty ducha narodowego, który winien ksztaátowaü (Uderzajmy dáonią w dáoĔ) ... Iski tulta ilman ukko (SpuĞciá ogieĔ bóg przestworzy). podstawy nowej narodowej toĪsamoĞci (Kaukonen, Lönnrot ja Kalveala, 87-112; Budowa eposu jest symetryczna. Z grubsza moĪna wyróĪniü w nim 7 rozdziaáów Karkama). oraz epilog. Jest w nim kilka luĨnych fragmentów: są to runa o Lemminkäinenie oraz o W nowej wersji Kalevali Lönnrot uwzglĊdniá krytyczny gáos Roberta Kullervo umieszczone wĞród innych run. Temat Sampo powtarza siĊ dwukrotnie, Tengströma. Wpáyw Hegla widoczny jest w strukturze eposu – 5 pierwszych run podobnie budowa kantele i gry na tym instrumencie. (wczesne losy ludu Kaleva) zachowuje charakter kroniki, natomiast 6 dalszych Kalevala moĪe byü podzielona na 12 epizodów: epizodów ma charakter bardziej dramatyczny i zawiera pytania dotyczące dobra i záa, np. historia Kullervo. Obraz Īycia pierwotnego, prastarego ludu Kalevali porównaü 1. Prolog. Narodziny bohatera Väinämöinena, stworzenie kosmosu i póĨniej ziemi moĪna do záotego wieku – idealizacja spoáeczeĔstwa (rola kobiety jako Īony, matki, (1835 1 runo, 1849, 1-2) córki itd.) dokonywana jest przez Lönnrota w swobodny sposób. W odniesieniu do 2. Zabiegi Väinämöinena w celu zdobycia Īony – tu: córki wáadczyni Pohjola i mĊĪczyzn ukazuje wiele dziaáaĔ podejmowanych razem dla dobra ogóáu – wspólne koniecznoĞü jako okupu za ĪonĊ zbudowania Sampo przynoszącego dobrobyt; prace domowe, w gospodarstwie, w polu, polowanie, leczenie rytualne. Wszystkie te kowal Ilmarinen buduje sampo, lud Pohjoli zatrzymuje go, ale nie chce wydaü elementy miaáy na celu stworzenie wizerunku przeznaczonego na potrzeby nowych narzeczonej Väinämöinenowi; (1849, 3-10); czasów: staroĪytne spoáeczeĔstwo Ğwiadome swej toĪsamoĞci i Īyjące w 3. Lemminkäinen, chociaĪĪonaty, ubiega siĊ o rĊkĊ córki Pohjola, odrzucony (1849, uporządkowany sposób zgodnie z logicznie powiązanym i dystyngowanym systemem 11-15); przekonaĔ (wierzeĔ). 4, Väinämöinen i Ilmarinen wspóázawodniczą o rĊkĊ córki Pohjola dokonując W ostatecznej wersji Kalevala skáada siĊ z 50 run, tzn. pieĞni, o objĊtoĞci 24 000 róĪnych magicznych czynów. Wybrany zostaje w koĔcu Ilmarinen (1849, 16-19); wersetów. NajwaĪniejszymi poetyckimi elementami eposu są paralelizm, aliteracja oraz 5. Wesele Ilmarinena z córką Pohjoli (1849, 20-25); metrum. 6. Ceremonia weselna przerwana powrotem Lemminkäinena, który prowokuje Paralelizm w eposie to paralelizmem wersetów; wyraĨna jest zgodnoĞü dwóch pojedynek z gospodarzem (1849, 26-30); lub wiĊcej wersetów pod wzglĊdem treĞciowym i formalnym. Jest to najwaĪniejszy i 7. Historia Kullervo – o nadludzkiej sile, syn ze znacznej rodziny Kalervo, skáóconej najbardziej charakterystyczny Ğrodek stylistyczny fiĔsko-karelskiej poezji ludowej i z rodem Untamo (wszyscy Kalervo rzekomo giną) – jako sierota sáuĪy u Ilmarina, Kalevali. Widoczny juĪ w pierwszych wersetach eposu: BądĨ gnany ochotą / pchany powoduje z zemsty Ğmierü záoĞliwej gospodyni – córki Pohjoli (kamieĔ w twoim zmysáem. chlebie); uwodzi wáasną siostrĊ (nieĞwiadomie) i w koĔcu popeánia samobójstwo Werset ten nadaje opisowi kolorytu i bogactwa, które wraz z licznymi (1849, 31-36); synonimami i zbliĪonymi do nich sáowami i wyraĪeniami wywodzącymi siĊ z ludowego 8. Ilmarinen wykuwa nowąĪonĊ ze záota, jest niezadowolony, nie moĪe jej oĪywiü, jĊzyka fiĔskiego nie zawsze mogą byü w peáni oddane w táumaczeniach na jĊzyki obce. ubiega siĊ o siostrĊĪony w Pohjola – odrzucony (1849, 37-8); Aliteracja odgrywa duĪą rolĊ w fiĔsko-karelskiej poezji ludowej i w Kalevali. 9. Bohaterowie ludu Kaleva Īeglują na Póánoc, by ukraĞü sampo. Ze szczĊki Zazwyczaj dwa lub niekiedy trzy sáowa w jednym wersecie rozpoczynają siĊ na taką záowionego szczupaka Väinämöinen robi Kantele. Nikt inny nie potrafi na nim samą literĊ (spóá- lub samogáoskĊ). Nierzadko samogáoski nastĊpujące po spóágáoskach graü, a V. swoją grą zaczarowuje caáą naturĊ – usypia teĪ mieszkaĔców Pohjoli, 280 Bolesáaw Mrozewicz FiĔski epos narodowy Kalewala ... 281 zabierają sampo i uciekają. PogoĔ i walka – sampo rozpada siĊ wówczas na liryce fiĔskiej epos swą tematyką i Ğrodkami poetyckimi bardzo mocno oddziaáywaá na kawaáki i wpada do morza. Zniszczeniu ulega teĪ kantele. CzĊĞü spoczywa na twórczoĞü Eino Leino. Motywy Kalevali obecne są w twórczoĞci fiĔskich pisarzy w XX dnie, czĊĞü wyrzucona na brzeg, by przynosiü Finom bogactwo. (1849, 39-43); wieku (np. J.Lehtonen, J.Linnakoski, P.Haavikko, V.Meri). Podobnie w twórczoĞci 10 Väinämöinen buduje nowe kantele z brzozy i znów zaczarowuje swoją grą kompozytora J.Sibeliusa (symfonia ‘Kullervo’, suita Lemminkäinen), malarza Akseli przyrodĊ. (1849, 44); Gallen-Kallela (wielkie obrazy ‘Matka Lemminkäinena’, ‘PrzekleĔstwo Kullervo’, w 11. Louhi – pani Pohjola – w zemĞcie zsyáa choroby na lud Kalevali, ale V. leczy je. 1922 r. ilustracje do Kalevali). Louhi kradnie sáoĔce i ksiĊĪyc oraz ogieĔ. Ukko, najwyĪszy bóg, krzesze iskrĊ by Kalevala obecna jest takĪe w sztuce wspóáczesnej. W latach 90-tych wystawiana stworzyü nowe sáoĔce i ksiĊĪyc, ryba poáyka iskrĊ. Väinämöinen i Ilmarinen byáa wielokrotnie w FiĔskim Teatrze Narodowym, w operze (w 1992 r. prapremiera áowią rybĊ i ogieĔ znów sáuĪy ludziom (1849, 45-49); opery Kullervo Aulisa Sallinena – Los Angeles). Wspóáczesny kompozytor fiĔski 12. Dziewica Marjatta zachodzi w ciąĪĊ za sprawą borówki. Rodzi w lesie cháopca. Einojuhani Rautavaara napisaá utwór ‘Porwanie Sampo’ – baĞniową wersjĊ wydarzeĔ w Väinämöinen skazuje cháopca na Ğmierü, lecz niemowlĊ przemawia w swojej eposie. Kalevala to nieskoĔczona iloĞü interpretacji – stąd i dzisiaj jej wielka ĪywotnoĞü. obronie. Chrzest cháopca, który ogáoszony zostaje królem Karelii, Väinämöinen W nauce fiĔskiej badania nad Kalevalą prowadzone od ponad 100 lat opuszcza lud Kalevali zostawiając mu kantele i pieĞni, obiecuje powrót, jeĞli lud doprowadziáy do powstania sáynnej ‘fiĔskiej szkoáy folklorystycznej’. Po roku 1985 bĊdzie go znowu potrzebowaá. Epilog (1849, 50). (150 rocznica wydania) wzrosáo ponownie zainteresowanie Ğwiata nauki – punkt ciĊĪkoĞci skierowany zostaá na relacjĊ miĊdzy Kalevalą a Kanteletar oraz poezją pisaną Centralnym tematem Kalevali jest walka miĊdzy Kalevalą i Pohjolą: jest to walka w metrum Kalevali. OĪywiáo siĊ zainteresowanie zagadnieniami przyrody oraz miĊdzy Ğwiatáem i ciemnoĞcią, miĊdzy dobrymi i záymi mocami. ZwyciĊĪa w niej ĞwiadomoĞci narodowej we wspóáczesnym Ğwiecie. O ile studia nad Kalevalą wiodáy ostatecznie lud Kalevali. Podobnie jak fiĔska poezja ludowa Kalevala zawiera wspaniaáe dawniej do poszerzenia wiedzy i rozumienia tradycji ustnej, to obecnie niektórzy opisy pracy, ĞwiĊtowania i radoĞci, cierpieĔ i obaw, opisy sposobu myĞlenia cháopów badacze zaczynają stawiaü pytania dotyczące "procesu (powstawania) Kalevali", który fiĔskich, którzy w odlegáych zakątkach leĞnych i wĞród licznych jezior byli moĪe nam pomóc zrozumieü lepiej funkcje mitu i epiki we wspóáczesnej toĪsamoĞci równoczeĞnie rybakami, myĞliwymi, budowniczymi áodzi i kowalami. Epos pomimo kulturowej. czarów, zaklĊü i bogów osadzony jest mocno w realiach Īycia fiĔskiego. W centrum eposu znajduje siĊ nie walka, lecz znojne Īycie czáowieka i PRACA, która odgrywa w nim pierwszoplanową rolĊ – w 2 runo mamy np. wspaniaáy opis siewu jĊczmienia (karczowania lasu, przygotowywania roli pod zasiew itp.), w 9 pozyskiwania z bagna i wykuwania Īelaza, w 20 warzenie piwa, wypĊdzania wiosną bydáa na leĞną polanĊ, w 46 polowania na niedĨwiedzia. Akcja eposu rozgrywa siĊ w Ğrodowisku rybaków- myĞliwych-cháopów – nie wĞród feudalnych panów. Praca w Ğwiecie cháopów powiązana byáa ĞciĞle z magią – wypowiadano czarodziejskie sáowa, formuáy, by zapewniü sobie i zwierzĊtom ochronĊ i pomyĞlnoĞü. Ubicie niedĨwiedzia koĔczy siĊ stypą – rytualnym ĞwiĊtem (poáączenie realizmu z magią). Niewielką rolĊ w tym Ğwiecie odgrywają wyprawy wojenne i odgáosy walki – w eposie tylko Lemminkäinen ma ochotĊ na takie przygody. Jest to postrzegane jako coĞ negatywnego (runo 11 – upomnienie narzeczonej i 26 – matki). Wydanie Kalevali stworzyáo podwaliny pod rozwój nowoczesnego jĊzyka i nowoczesnej kultury fiĔskiej. Znaczenie eposu jest w tej dziedzinie olbrzymie i nie da siĊ zamknąü w kilku zdaniach czy nawet wiĊkszych pracach naukowych. FiĔskie krĊgi narodowe – inteligencja oraz powoli rozwijające siĊ mieszczaĔstwo – otrzymaáy dziĊki niemu historycznąĞwiadomoĞü potrzebną do tworzenia narodu, ĞwiadomoĞü wáasnej, samoistnej kultury, swoją wáasną fiĔską narodową toĪsamoĞü. Po ukazaniu siĊ Kalevali powstawaü zaczĊáa w nastĊpnych dziesiĊcioleciach fiĔska literatura, malarstwo, rzeĨba, architektura (Saarinen, Gesellius, Lindgren – Hvitträsk) oraz nauka. Aleksis Kivi napisaá w 1859 r. jako pierwszy dramat Kullervo. W Scripta Neophilologica Posnaniensia, Tom VIII, strony: 283–292 Wydziaá Neofilologii, UAM PoznaĔ, 2006 ɋȿɋɌɊɕ ɉȺȼɅȺ ɎɂɅɈɇɈȼȺ (ȼɈɋɉɈɆɂɇȺɇɂə) ROĝCISàAW PAZUCHIN Paweá Filonow (1883 – 1941) byá jednym z najbardziej utalentowanych i tajemniczych malarzy rosyjskiej awangardy początku XX wieku. W jego twórczoĞci splotáy siĊ w dziwny sposób rewolucyjno-nowatorskie abstrakcje z mistyczno-religijną symboliką. Nic wiĊc dziwnego, Īe prace Filonowa byáy kompletnie ignorowane przez wáadze radzieckie. Filonow spĊdziá ciĊĪkie Īycie peáne nĊdzy i poniĪeĔ; zmará on z gáodu na samym początku Blokady Leningradu. W latach 50-ch poprzedniego wieku miaáem smutne szczĊĞcie poznaü jego siostry, zapomniane przez spoáeczeĔstwo, i byüĞwiadkiem ich rozpaczliwej walki o wyĪywanie i o ocalenie drogocennych obrazów brata, którym ciągle groziáo zniszczenie. Ɇɧɟ ɧɟ ɩɪɢɯɨɞɢɥɨɫɶ ɜɫɬɪɟɱɚɬɶɫɹ ɫ ɉɚɜɥɨɦ Ɏɢɥɨɧɨɜɵɦ, ɧɨ ɹ ɯɨɪɨɲɨ ɡɧɚɥ ɟɝɨ ɫɟɫɬɟɪ, ȿɜɞɨɤɢɸ ɇɢɤɨɥɚɟɜɧɭ Ƚɥɟɛɨɜɭ ɢ Ɇɚɪɢɸ ɇɢɤɨɥɚɟɜɧɭ Ɏɢɥɨɧɨɜɭ. ȼ ɩɟɪɢɨɞ ɦɟɠɞɭ 1950 ɢ 1970 ɝɨɞɚɦɢ ɹ ɨɱɟɧɶ ɱɚɫɬɨ ɩɨɫɟɳɚɥ ɢɯ ɜ ɢɯ ɬɟɦɧɨɣ ɤɜɚɪɬɢɪɤɟ ɧɚ ɇɟɜɫɤɨɦ ɩɪɨɫɩɟɤɬɟ, ɜɨ ɞɜɨɪɟ ɞɨɦɚ, ɜ ɤɨɬɨɪɨɦ ɩɨɦɟɳɚɥɫɹ ɩɚɪɚɞɧɵɣ ɤɢɧɨɬɟɚɬɪ ɬɨɝɞɚɲɧɟɝɨ Ʌɟɧɢɧɝɪɚɞɚ, «Ⱥɜɪɨ- ɪɚ». ə ɨɱɟɧɶ ɬɨɝɞɚ ɭɜɥɟɤɚɥɫɹ ɬɟɨɪɢɟɣ ɩɟɧɢɹ ɢ ɞɚɠɟ ɛɪɚɥ ɭɪɨɤɢ ɩɟɧɢɹ ɭ ȿɜɞɨɤɢɢ ɇɢɤɨ- ɥɚɟɜɧɵ. ɇɟ ɫɨɜɫɟɦ ɩɪɚɜɵ ɬɟ, ɤɬɨ ɭɬɜɟɪɠɞɚɟɬ, ɱɬɨ ɷɬɨ ɛɵɥɚ «ɤɨɦɦɭɧɚɥɶɧɚɹ ɤɜɚɪɬɢɪɚ». ɗɬɨ ɛɵɥɚ ɫɨɛɫɬɜɟɧɧɚɹ ɤɜɚɪɬɢɪɚ Ƚɥɟɛɨɜɵɯ, ɢɡ ɤɨɬɨɪɨɣ ɫɟɫɬɪɵ ɛɵɥɢ ɷɜɚɤɭɢɪɨɜɚɧɵ ɜɨ ɜɪɟɦɹ ɛɥɨɤɚɞɵ. Ʉɨɝɞɚ ɠe ɨɧɢ ɜɟɪɧɭɥɢɫɶ ɩɨ ɨɤɨɧɱɚɧɢɸ ɜɨɣɧɵ ɜ Ʌɟɧɢɧɝɪɚɞ, ɨɤɚɡɚɥɨɫɶ, ɱɬɨ ɬɭɞɚ ɭɠɟ ɜɫɟɥɢɥɚɫɶ ɛɨɣɤɚɹ ɫɟɦɟɣɤɚ, ɩɪɢɟɯɚɜɲɚɹ ɢɡ ɞɚɥɟɤɨɣ ɩɪɨɜɢɧɰɢɢ. ɇɟɩɪɨɲɟɧɧɵɟ ɝɨɫɬɢ ɡɚɯɜɚɬɢɥɢ ɩɪɟɠɞɟ ɜɫɟɝɨ ɛɨɥɶɲɭɸ ɫɜɟɬɥɭɸ ɤɨɦɧɚɬɭ ɫ ɛɚɥɤɨɧɨɦ, ɜɵɯɨɞɹɳɭɸ ɧɚ ɩɥɨɳɚɞɶ Ɉɫɬɪɨɜɫɤɨɝɨ, ɜɦɟɫɬɟ ɫ ɫɨɯɪɚɧɢɜɲɟɣɫɹ ɦɟɛɟɥɶɸ ɢ ɩɨɠɢɬɤɚɦɢ. ɑɬɨ ɦɨɝɥɢ ɩɨɞɟɥɚɬɶ ɞɜɟ ɫɥɚɛɵɟ ɠɟɧɳɢɧɵ, ɫɨɜɟɪɲɟɧɧɨ ɧɟɩɪɢɫɩɨɫɨɛɥɟɧɧɵɟ ɤ «ɧɨɜɨɣ ɦɨɪɚɥɢ» ɩɟɪɜɨɝɨ ɜ ɦɢɪɟ ɫɨɰɢɚɥɢɫɬɢɱɟɫɤɨɝɨ ɝɨɫɭɞɚɪɫɬɜɚ ɢ ɭ ɤɨɬɨɪɵɯ ɧɟ ɛɵɥɨ ɡɚ ɞɭɲɨɣ ɧɢ ɤɨɩɟɣɤɢ? ȼɟɥɢɤɨɥɟɩ-ɧɚɹ ɤɨɦɧɚɬɚ ɫɨ ɜɫɟɦɢ ɜɟɳɚɦɢ ɨɫɬɚɥɚɫɶ ɜɨ ɜɥɚɞɟɧɢɢ ɧɚɥɟɬɱɢɤɨɜ, ɭ ɤɨɬɨɪɵɯ ɧɟ ɛɵɥɨ ɧɟɞɨɫɬɚɬɤɚ ɜ ɞɟɧɶɝɚɯ, ɯɨɬɹ ɡɚɧɢɦɚɥɢɫɶ ɨɧɢ ɩɪɨɞɚɠɟɣ... ɬɟɚɬɪɚɥɶɧɵɯ ɛɢɥɟɬɨɜ. ɋɟɫɬɪɚɦ ɠɟ ɜɥɚɫɬɢ ɜɟɥɢɤɨɞɭɲɧɨ ɩɪɟɞɨɫɬɚɜɢɥɢ ɞɜɟ 284 RoĞcisáaw Pazuchin ɋɟɫɬɪɵ ɉɚɜɥɚ Ɏɢɥɨɧɨɜɚ (ȼɨɫɩɨɦɢɧɚɧɢɹ) 285 ɤɨɦɧɚɬɭɲɤɢ ɜ ɬɨɣ ɠɟ ɤɜɚɪɬɢɪɟ, ɢɡ ɤɨɬɨɪɵɯ ɜ ɨɞɧɨɣ ɧɟ ɛɵɥɨ ɨɤɨɧ, ɚɞɪɭɝɚɹ ɫɨɫɟɞɹɯ ɩɨ ɤɜɚɪɬɢɪɟ. ə ɨɱɟɧɶ ɫɨɠɚɥɟɸ, ɱɬɨ ɧɟ ɡɚɩɨɦɧɢɥ ɜɫɟɝɨ, ɱɬɨ ɦɧɟ ɦɨɢ ɞɚɦɵ ɜɵɯɨɞɢɥɚ ɫɜɨɢɦ ɟɞɢɧɵɦ ɨɤɧɨɦ ɧɚ ɬɟɦɧɵɣ ɞɜɨɪ. ɉɪɚɤɬɢ-ɱɟɫɤɢ, ɰɟɥɵɣ ɞɟɧɶ ɧɭɠɧɨ ɪɚɫɫɤɚɡɵɜɚɥɢ. ɉɨɷɬɨɦɭ ɦɨɢ ɜɨɫɩɨɦɢɧɚɧɢɹ ɛɭɞɭɬ ɩɨ ɧɟɨɛɯɨɞɢɦɨɫɬɢ ɨɬ- ɪɵɜɨɱɧɵ ɢ ɛɵɥɨ ɫɢɞɟɬɶ ɫ ɷɥɟɤɬɪɢɱɟɫɤɢɦ ɫɜɟɬɨɦ. ɧɟ ɜɫɟɝɞɚ ɬɨɱɧɵ: ɩɪɨɲɥɨ ɜɟɞɶ ɫɬɨɥɶɤɨ ɥɟɬ ɢ ɫɨɜɟɪɲɢɥɨɫɶ ɫɬɨɥɶɤɨ ɩɟɪɟɦɟɧ! ɋɟɫɬɪɵ ɨɱɟɧɶ ɥɸɛɢɥɢ ɞɪɭɝ ɞɪɭɝɚ. Ɇɚɪɢɹ ɇɢɤɨɥɚɟɜɧɚ ɩɨɱɟɦɭ-ɬɨ ɧɚɡɵɜɚɥɚ Ⱦɭɦɚɸ, ɨɞɧɚɤɨ, ɱɬɨ ɦɧɟ ɭɞɚɫɬɫɹ ɡɚɩɨɥɧɢɬɶ ɧɟɤɨɬɨɪɵɟ ɩɪɨɛɟɥɵ ɜ ɤɚɪɬɢɧɟ ɧɚɲɟɝɨ ɫɟɫɬɪɭ «Ɍɢɧɨɱɤɨɣ», ɚɬɚɟɟ – «Ɇɭɫɢɤɨɦ». ɀɢɥɢ ɫɟɫɬɪɵ ɨɱɟɧɶ ɛɟɞɧɨ. «Ɇɭɫɢɤ» ɠɟɫ- ɬɨɤɨɝɨ ɩɪɨɲɥɨɝɨ. ɛɵɥɚ ɢɧɜɚɥɢɞɨɦ ɢ ɩɨɥɭɱɚɥɚ ɧɢɳɟɧɫɤɭɸ ɩɟɧɫɢɸ, ȿɜɞɨɤɢɹ ɇɢɤɨɥɚɟɜɧɚ ɠɟ ɜɟɥɚ ɉɚɜɟɥ Ɏɢɥɨɧɨɜ ɛɵɥ, ɤɚɤ ɷɬɨ ɫɥɟɞɨɜɚɥɨ ɢɡ ɪɚɫɫɤɚɡɨɜ, ɱɟɥɨɜɟɤɨɦ ɬɪɭɞɧɵɦ, ɫɟɤɰɢɸ ɩɟɧɢɹ ɜ Ⱦɨɦɟ Ʉɭɥɶɬɭɪɵ ɉɟɪɜɨɣ ɉɹɬɢɥɟɬɤɢ (ɨɤɨɥɨ Ɇɚɪɢɢɧɫɤɨɝɨ ɬɟɚɬɪɚ), ɪɟɡɤɢɦ, ɧɟ ɫɱɢɬɚɸɳɢɦɫɹ ɫ ɩɪɟɞɪɚɫɫɭɞɤɚɦɢ ɨɤɪɭɠɚɸɳɢɯ. Ȼɵɥ ɨɧ ɧɚɫɬɨɹɳɢɦ ɝɞɟ ɬɨɠɟ ɩɥɚɬɢɥɢ ɧɟ ɝɭɫɬɨ. ɉɨɞɪɚɛɚɬɵɜɚɥɚ ȿɜɞɨɤɢɹ ɇɢɤɨɥɚɟɜɧɚ ɬɚɤɠɟ ɪɟɜɨɥɸɰɢɨɧɟɪɨɦ-ɢɞɟɚɥɢɫɬɨɦ ɬɢɩɚ Ɋɨɞɢɨɧɚ Ɋɚɫɤɨɥɶɧɢɤɨɜɚ – ɫɚɦɵɣ ɨɩɚɫɧɵɣ ɬɢɩ ɩɨɞɩɨɥɶɧɵɦɢ ɱɚɫɬɧɵɦɢ ɭɪɨɤɚɦɢ ɩɟɧɢɹ, ɧɨ ɫ ɷɬɢɦ ɛɵɥɨ ɧɟɩɪɨɫɬɨ. Ⱦɟɥɨ ɜ ɬɨɦ, ɱɬɨ ɪɟɜɨɥɸɰɢɨɧɟɪɚ. ȼɫɸ ɠɢɡɧɶ ɫɜɨɸ ɨɧ ɩɨɫɜɹɬɢɥ ɟɞɢɧɨɣ ɰɟɥɢ: ɩɪɨɢɡɜɟɫɬɢ ɫɨɫɟɞɢ ɢɧɨɝɞɚ ɩɨɞɧɢɦɚɥɢ ɫɤɚɧɞɚɥ: ɢɯ ɧɚɱɢɧɚɥɨ ɧɟɪɜɢɪɨɜɚɬɶ ɩɟɧɢɟ. ɪɟɜɨɥɸɰɢɸ ɜ ɠɢɜɨɩɢɫɢ. ɉɨɷɬɨɦɭ ɨɧ ɧɢɤɨɝɞɚ ɧɟ ɩɪɨɞɚɜɚɥ ɫɜɨɢɯ ɪɚɛɨɬ ɧɢɤɨɦɭ. ȿɝɨ – ȼɵ «ɛɢɜɲɢɟ», – ɤɪɢɱɚɥɢ ɨɧɢ. – Ɇɵ ɩɨɣɞɟɦ ɜ ɋɦɨɥɶɧɵɣ*, ɱɬɨɛɵ ɜɚɫ ɧɚɦɟɪɟɧɢɟɦ ɛɵɥɨ ɜɵɫɬɚɜɢɬɶ ɜɫɟ ɫɜɨɢ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ ɪɚɡɨɦ. ȼɟɪɨɹɬɧɨ, ɨɧ ɧɚɞɟɹɥɫɹ ɜɵɝɧɚɥɢ ɢɡ Ʌɟɧɢɧɝɪɚɞɚ! ɨɝɥɭɲɢɬɶ ɷɬɢɦ «ɡɚɥɩɨɦ Ⱥɜɪɨɪɵ» ɡɪɢɬɟɥɟɣ ɢ ɩɟɪɟɜɟɪɧɭɬɶ ɭ ɧɢɯ ɜ ɝɨɥɨɜɟ ɜɫɟ ɉɟɪɟɩɭɝɚɧɧɵɟ ɫɟɫɬɪɵ ɭɦɨɥɹɥɢ ɭɱɟɧɢɤɨɜ ɪɚɡɨɣɬɢɫɶ. ɩɪɟɞɫɬɚɜɥɟɧɢɹ ɨɛ ɢɫɤɭɫɫɬɜɟ ɢ ɨ ɠɢɡɧɢ. Ȼɵɥɚ ɟɳɟ ɢ ɬɪɟɬɶɹ ɫɟɫɬɪɚ, ȿɤɚɬɟɪɢɧɚ ɇɢɤɨɥɚɟɜɧɚ. ɍ ɧɟɟ ɛɵɥɚ ɧɨɪɦɚɥɶɧɚɹ ɋɜɨɣ ɦɟɬɨɞ ɨɧ ɧɚɡɵɜɚɥ «ɚɧɚɥɢɬɢɱɟɫɤɨɣ ɠɢɜɨɩɢɫɶɸ» ɢ ɝɨɜɨɪɢɥ, ɱɬɨ ɜ ɫɜɨɢɯ ɫɟɦɶɹ ɢ ɞɟɬɢ. ɀɢɥɚ ɨɧɚ ɨɬɞɟɥɶɧɨ ɢ ɬɨɥɶɤɨ ɢɡɪɟɞɤɚ ɩɨɫɟɳɚɥɚ ɫɟɫɬɟɪ. Ɉɧɚ ɧɟ ɪɚɛɨɬɚɯ ɨɧ «ɪɚɡɥɚɝɚɟɬ ɞɟɣɫɬɜɢɬɟɥɶɧɨɫɬɶ ɧɚ ɟɟ ɫɨɫɬɚɜɥɹɸɳɢɟ». Ɍɟ, ɤɬɨ ɜɢɞɟɥɢ ɟɝɨ ɜɵɪɚɠɚɥɚ ɠɟɥɚɧɢɹ ɩɨɡɧɚɤɨɦɢɬɶɫɹ ɫ ɧɚɦɢ ɛɥɢɠɟ, ɢ ɩɨɬɨɦɭ ɧɢɱɟɝɨ ɨ ɧɟɣ ɫɤɚɡɚɬɶ ɧɟ ɪɚɛɨɬɵ, ɨɛ- ɪɚɬɢɥɢ, ɧɚɜɟɪɧɨɟ, ɜɧɢɦɚɧɢɟ ɧɚ ɢɯ ɦɧɨɝɨɩɥɚɧɨɜɨɫɬɶ. Ɉɞɢɧ ɪɢɫɭɧɨɤ ɦɨɝɭ. ɇɟ ɦɨɝɭ ɧɢɱɟɝɨ ɫɤɚɡɚɬɶ ɢ ɨ ɨɬɧɨɲɟɧɢɹɯ ɦɟɠɞɭ ɬɪɟɦɹ ɫɟɫɬɪɚɦɢ. Ɍɨɥɶɤɨ ɫɨɞɟɪɠɚɥ ɦɧɨ- ɠɟɫɬɜɨ ɦɟɥɤɢɯ ɪɢɫɭɧɤɨɜ, ɡɚɤɨɧɱɟɧɧɵɯ ɢ, ɤɚɤ ɤɚɡɚɥɨɫɶ, ɨɞɧɚɠɞɵ ȿɜɞɨɤɢɹ ɇɢɤɨɥɚɟɜɧɚ ɫɤɚɡɚɥɚ ɫ ɫɨɠɚɥɟɧɢɟɦ: ɧɟɡɚɜɢɫɢɦɵɯ ɨɬ ɩɪɨɱɢɯ ɷɥɟɦɟɧ- ɬɨɜ ɤɚɪɬɢɧɵ. ɗɬɢ ɦɟɥɤɢɟ ɪɢɫɭɧɤɢ ɜɵɝɥɹɞɟɥɢ ɤɚɤ – ɍ ȿɤɚɬɟɪɢɧɵ ɇɢɤɨɥɚɟɜɧɵ ɛɵɥ ɩɨɬɪɹɫɚɸɳɟɣ ɤɪɚɫɨɬɵ ɝɨɥɨɫ, ɧɨ ɠɢɡɧɶ ɢɟɪɨɝɥɢɮɵ, ɫɤɪɵɜɚɜɲɢɟ ɜ ɫɟɛɟ ɜɟɞɭ- ɳɭɸ ɢ ɧɟɪɚɡɝɚɞɚɧɧɭɸ ɦɵɫɥɶ ɚɜɬɨɪɚ ɡɚɫɬɚɜɢɥɚ ɟɟ ɨɬɤɚɡɚɬɶɫɹ ɨɬ ɩɟɜɱɟɫɤɨɣ ɤɚɪɶɟɪɵ. ɤɚɪɬɢɧɵ. ȼɟɪɨɹɬɧɨ, ɜ ɷɬɨɦ ɢ ɡɚɤɥɸɱɚɥɚɫɶ «ɪɚɡɥɨ- ɠɟɧɢɟ ɞɟɣɫɬɜɢɬɟɥɶɧɨɫɬɢ ɧɚ Ʉɨɦɧɚɬɤɚ ɫ ɟɞɢɧɫɬɜɟɧɧɵɦ ɨɤɧɨɦ ɛɵɥɚ ɭɡɤɚ ɢ ɫɤɨɪɟɟ ɩɪɢɩɨɦɢɧɚɥɚ ɤɨɪɢɞɨɪ ɫɨɫɬɚɜɧɵɟ ɱɚɫɬɢ», ɧɨ ɛɵɥɨ ɫɨɜɟɪɲɟɧɧɨ ɧɟɜɨɡɦɨɠɧɨ ɩɪɨ- ɧɢɤɧɭɬɶ ɜ ɫɦɵɫɥ ɷɬɢɯ (ɤɚɠɟɬɫɹ, ɷɬɨ ɛɵɥɚ ɨɬɝɨɪɨɠɟɧɧɚɹ ɱɚɫɬɶ ɤɭɯɧɢ). ȼ ɧɟɟ ɛɵɥɢ ɜɬɢɫɧɭɬɵ ɩɢɚɧɢɧɨ, ɬɚɢɧɫɬɜɟɧɧɵɯ «ɢɟɪɨɝɥɢɮɨɜ». ɫɬɨɥ, ɞɜɚ ɤɪɟɫɥɚ ɢ ɬɭɚɥɟɬɧɵɣ ɫɬɨɥɢɤ ɫ ɡɟɪɤɚɥɨɦ. ɗɬɨ ɛɵɥ «ɫɚɥɨɧ», ɝɞɟ ɡɚ ɫɬɨɥɨɦ ɋɟɣɱɚɫ ɦɨɠɧɨ ɫɜɨɛɨɞɧɨ ɪɚɫɫɦɚɬɪɢɜɚɬɶ ɤɚɪɬɢɧɵ Ɏɢɥɨɧɨɜɚ ɢ ɫɩɨɤɨɣɧɨ ɪɚɫɩɢɜɚɥɢɫɶ ɱɚɢ, ɢ ɝɞɟ ɩɪɨɢɫɯɨɞɢɥɢ ɭɪɨɤɢ ɩɟɧɢɹ. ɇɨ ɜ ɬɟ ɜɪɟɦɟɧɚ ɧɢɤɬɨ ɧɟ ɥɨɦɚɬɶ ɫɟɛɟ ɝɨɥɨɜɭ ɧɚɞ ɢɯ ɬɚɢɧɫɬɜɟɧɧɵɦ ɫɨɞɟɪɠɚɧɢɟɦ. ɇɨ ɜ ɬɟ ɞɚɥɟɤɢɟ ɜɪɟɦɟɧɚ ɢɧɬɟɪɟɫɨɜɚɥɫɹ ȿɜɞɨɤɢɟɣ ɇɢɤɨɥɚɟɜ-ɧɨɣ ɢ, ɤɪɨɦɟ ɭɱɟɧɢɤɨɜ, ɜ «ɫɚɥɨɧɟ» ɛɵɥɨ ɦɚɥɨ ɷɬɨ ɛɵɥɨ ɩɪɚɤɬɢ- ɱɟɫɤɢ ɧɟɜɨɡɦɨɠɧɨ. ɋɟɫɬɪɵ ɨɬɤɚɡɵɜɚɥɢɫɶ ɪɚɡɜɨɪɚɱɢɜɚɬɶ ɫɜɟɪɬɤɢ, ɩɨɫɟɬɢɬɟɥɟɣ. ɫɩɪɚɜɟɞɥɢɜɨ ɩɨɥɚɝɚɹ, ɱɬɨ ɨɬ ɷɬɨɝɨ ɦɨɝɭɬ ɪɚɫɤɪɨɲɢɬɶɫɹ ɤɪɚɫɤɢ. ɂ ɬɨɥɶɤɨ ɨɞɢɧ ɪɚɡ ȼ ɤɨɦɧɚɬɤɟ ɛɟɡ ɨɤɨɧ ɛɵɥɚ ɫɩɚɥɶɧɹ. Ɍɚɦ ɫɬɨɹɥɢ ɞɜɟ ɤɪɨɜɚɬɢ ɢ ɤɜɚɞɪɚɬɧɵɣ ɫɨɝɥɚɫɢɥɢɫɶ ɨɧɢ ɜɵɬɚɳɢɬɶ ɧɚɭɝɚɞ ɢ ɪɚɡɜɟɪɧɭɬɶ ɨɞɢɧ ɫɜɢɬɨɤ. Ɉɤɚɡɚɥɨɫɶ, ɱɬɨ ɷɬɨ ɫɬɨɥ ɦɟɠɞɭ ɧɢɦɢ. ɉɨɞ ɤɪɨɜɚɬɹɦɢ ɹ ɡɚɦɟɬɢɥ ɫɬɪɚɧɧɵɣ ɜɨɪɨɯ ɫɜɟɪɧɭɬɵɯ ɜ ɬɪɭɛɤɭ ɛɵɥɚ «Ɏɨɪɦɭɥɚ ɪɟɜɨɥɸɰɢɢ», ɧɚɩɢ- ɫɚɧɧɚɹ ɢɦɟɧɧɨ ɜ ɬɚɤɨɦ «ɢɟɪɨɝɥɢɮɢɱɟɫɤɨɦ» ɛɭɦɚɠɧɵɯ ɥɢɫɬɨɜ ɢ ɯɨɥɫɬɨɜ. Ɉɬɜɟɱɚɹ ɧɚ ɦɨɣ ɧɟɞɨɭɦɟɧɧɵɣ ɜɡɝɥɹɞ, Ɇɚɪɢɹ ɫɬɢɥɟ. ɇɢɤɨɥɚɟɜɧɚ ɫɤɚɡɚɥɚ ɫ ɬɹɠɟɥɵɦ ɜɡɞɨɯɨɦ: Ɍɨ ɛɵɥɢ ɜɪɟɦɟɧɚ ɛɟɡɪɚɡɞɟɥɶɧɨɝɨ ɝɨɫɩɨɞɫɬɜɚ ɬɚɤ ɧɚɡɵɜɚɟɦɨɝɨ – ɗɬɨ ɤɚɪɬɢɧɵ ɧɚɲɟɝɨ ɛɪɚɬɚ, ɤɨɝɞɚ-ɬɨ ɢɡɜɟɫɬɧɨɝɨ ɯɭɞɨɠɧɢɤɚ, ɉɚɜɥɚ «ɫɨɰɢɚɥɢɫɬɢɱɟɫɤɨɝɨ ɪɟɚɥɢɡɦɚ». Ɇɟɠɞɭ ɯɭɞɨɠɧɢɤɚɦɢ ɯɨɞɢɥɚ ɬɨɝɞɚ ɩɟɱɚɥɶɧɚɹ Ɏɢɥɨɧɨɜɚ. ɂɯ ɜɵɤɢɧɭɥɢ ɢɡ ɡɚɩɚɫɧɢɤɨɜ Ɋɭɫɫɤɨɝɨ Ɇɭɡɟɹ. Ʉɨɝɞɚ ɦɵ ɫ Ɍɢɧɨɱɤɨɣ ɲɭɬɤɚ: «ɫɨɰɪɟɚɥɢɡɦ – ɷɬɨ ɩɨɪ- ɬɪɟɬɵ ɧɚɲɢɯ ɜɨɠɞɟɣ ɜ ɩɨɧɹɬɧɨɣ ɞɥɹ ɧɢɯ ɭɦɪɟɦ, ɢɯ ɜɵɛɪɨɫɹɬ ɧɚ ɩɨɦɨɣɤɭ. ɮɨɪɦɟ». Ʌɟɝɤɨ ɞɨɝɚɞɚɬɶɫɹ, ɱɬɨ ɡɚɝɚɞɨɱɧɵɟ «ɮɨɪɦɭɥɵ» ɢ «ɢɟɪɨɝɥɢɮɵ» Ɏɢɥɨɧɨɜɚ Ɇɧɟ ɜ ɢɡɜɟɫɬɧɨɦ ɫɦɵɫɥɟ ɩɨɜɟɡɥɨ. ȼɫɟ ɬɨɝɞɚ ɡɚɛɵɥɢ ɨ ɫɟɫɬɪɚɯ ɢ ɨɛ ɢɯ ɛɪɚɬɟ. ɫɨɜɫɟɦ ɧɟ ɩɨɞɯɨɞɢɥɢ ɤ ɷɬɨɣ ɩɪɨɝɪɚɦɦɟ. ɂɨɧ, ɞɟɣɫɬɜɢɬɟɥɶɧɨ ɨɤɚɡɚɥɫɹ ɜ ɨɱɟɧɶ əɨɤɚ- ɡɚɥɫɹ ɟɞɢɧɫɬɜɟɧɧɵɦ ɛɥɚɝɨɞɚɪɧɵɦ ɫɨɛɟɫɟɞɧɢɤɨɦ, ɤɨɬɨɪɵɣ ɧɟ ɬɨɥɶɤɨ ɨɫɬɪɵɦ ɤɨɧɮɥɢɤɬɟ ɫ ɪɟɜɨɥɸɰɢɨɧɧɵɦɢ ɜɥɚɫɬɹɦɢ. ȿɝɨ ɩɨɫɬɟɩɟɧɧɨ ɜɵɠɢɥɢ ɢɡ ɜɫɟɯ ɜɧɢɦɚɬɟɥɶɧɨ ɫɥɭ- ɲɚɥ ɢɯ ɜɨɫɩɨɦɢɧɚɧɢɹ, ɧɨ ɢ ɩɟɪɟɠɢɜɚɥ ɜɦɟɫɬɟ ɫ ɧɢɦɢ ɬɟ ɯɭɞɨɠɟɫɬɜɟɧɧɵɯ ɨɪɝɚɧɢɡɚɰɢɣ, ɥɢɲɢɥɢ ɜɫɹɤɨɣ ɦɚɬɟɪɢɚɥɶ- ɧɨɣ ɩɨɦɨɳɢ, ɫɨɛɵɬɢɹ, ɨ ɤɨɬɨɪɵɯ ɨɧɢ ɪɚɫ- ɫɤɚɡɵɜɚɥɢ. ɉɪɢ ɷɬɨɦ ȿɜɞɨɤɢɹ ɇɢɤɨɥɚɟɜɧɚ ɛɵɥɚ ɜ ɩɪɟɩɹɬɫɬɜɨɜɚɥɢ ɜɵɫɬɚɜɥɟɧɢɸ ɟɝɨ ɪɚɛɨɬ, ɭɫɬɪɚɢɜɚɥɢ ɪɚɡɧɨɫɵ ɧɚ ɫɨɛɪɚ- ɧɢɹɯ ɢ ɫɜɨɢɯ ɩɨɜɟɫɬɜɨɜɚɧɢɹɯ ɨɱɟɧɶ ɞɢɩɥɨ- ɦɚɬɢɱɧɚ ɢ ɫɬɚɪɚɥɚɫɶ ɢɡɛɟɝɚɬɶ ɨɫɬɪɵɯ ɦɢɬɢɧɝɚɯ. Ɉɫɨɛɟɧɧɨ ɛɟɫɩɨɳɚɞɧɵɦ ɟɝɨ ɩɪɟɫɥɟɞɨɜɚɬɟɥɟɦ ɨɤɚɡɚɥɫɹ ȼ.Ⱥ. ɋɟɪɨɜ, ɯɚɪɚɤɬɟɪɢɫɬɢɤ, ɧɨ Ɇɚɪɢɹ ɇɢɤɨɥɚɟɜɧɚ ɫɩɨɤɨɣɧɨ ɢ ɛɟɫɩɨɳɚɞɧɨ ɜɵɤɥɚɞɵɜɚɥɚ ɜɫɟ, ɛɭɞɭɳɢɣ ɩɪɟɡɢɞɟɧɬ Ⱥɤɚɞɟɦɢɢ ɏɭɞɨɠɟɫɬɜ ɋɋɋɊ ɢ ɚɜɬɨɪ ɬɚɤɢɯ ɲɟɞɟɜɪɨɜ ɱɬɨ ɞɭɦɚɥɚ ɨ ɪɟɜɨɥɸɰɢɢ, ɟɟ ɜɨɠɞɹɯ, ɤɨɥɥɟɝɚɯ ɛɪɚɬɚ, ɡɧɚ- ɤɨɦɵɯ ɢ, ɤɨɧɟɱɧɨ, ɨ ɫɨɰɪɟɚɥɢɡɦɚ, ɤɚɤ «ɏɨɞɨɤɢ ɭ Ʌɟɧɢɧɚ» ɢ «Ɂɢɦɧɢɣ ɜɡɹɬ». ɋɟɫɬɪɵ ɧɟ ɦɨɝɥɢ ɫɩɨɤɨɣɧɨ ɫɥɵɲɚɬɶ ɢɦɟɧɢ ɷɬɨɝɨ ɱɟɥɨɜɟɤɚ. Ⱦɚɠɟ ɫɩɨɤɨɣɧɚɹ ɢ ɫɞɟɪɠɚɧɧɚɹ ȿɜɞɨɤɢɹ ɇɢɤɨɥɚɟɜɧɚ ɦɟɧɹɥɚɫɶ ɜ ɥɢɰɟ, ɤɨɝɞɚ ɜ ɟɟ ɩɪɢɫɭɬɫɬɜɢɢ ɭɩɨɦɢɧɚɥɢ ɋɟɪɨɜɚ. ɗɬɨ ɛɵɥ * „Instytut Smolny” byá przed Rewolucją PaĨdziernikową pensjonatem dla córek z rodzin szlacheckich. Po ɡɥɨɣ ɝɟɧɢɣ ɫɟɦɶɢ. ɇɚ ɦɢɬɢɧɝɚɯ, ɧɚ ɫɨɜɟɳɚɧɢɹɯ, ɜ ɝɚɡɟɬɚɯ ɢ ɪɚɡɝɨɜɨɪɚɯ ɨɧ rewolucji mieĞciá siĊ w nim Komitet Wojewódzki KPZR – najwyĪsza wáadza w Leningradzie. 286 RoĞcisáaw Pazuchin ɋɟɫɬɪɵ ɉɚɜɥɚ Ɏɢɥɨɧɨɜɚ (ȼɨɫɩɨɦɢɧɚɧɢɹ) 287 ɩɨɫɬɨɹɧɧɨ ɪɚɡɨɛɥɚɱɚɥ «ɞɜɭɪɭɲɧɢɱɟɫɭɸ» ɩɨɡɢ-ɰɢɸ Ɏɢɥɨɧɨɜɚ, ɟɝɨ ɜɪɟɞɢɬɟɥɶɫɤɭɸ Ɉɧ ɫɱɢɬɚɥ, ɱɬɨ ɧɢɤɚɤɨɝɨ ɯɭɞɨɠɟɫɬɜɟɧɧɨɝɨ ɬɚɥɚɧɬɚ ɧɟ ɫɭɳɟɫɬɜɭɟɬ, ɢ ɱɬɨ ɤɚɠɞɵɣ ɞɟɹɬɟɥɶɧɨɫɬɶ, ɬɪɟɛɨɜɚɥ ɟɝɨ ɜɵɫɵɥɤɢ ɢɡ ɤɨɥɵɛɟɥɢ Ɉɤɬɹɛɪɶɫɤɨɣ ɪɟɜɨɥɸɰɢɢ ɢ ɱɟɥɨɜɟɤ ɦɨɠɟɬ ɫɚɦ ɫɞɟɥɚɬɶ ɫɟɛɹ ɯɭɞɨɠɧɢɤɨɦ. Ʉɚɤ ɪɚɫɫɤɚɡɵɜɚɥɢ, ɨɧ ɫɬɚɜɢɥ ɨɞɞɚɧɢɹ ɩɨɞ ɪɟɜɨɥɸɰɢɨɧɧɵɣ ɬɪɢɛɭɧɚɥ. ɧɚɱɢɧɚɸɳɟɝɨ ɩɟɪɟɞ ɱɢɫɬɵɦ ɥɢɫɬɨɦ ɛɭɦɚɝɢ, ɢɡɨɛɪɚɠɚɥ ɧɚ ɧɟɣ ɬɨɱɤɭ ɢ ɩɪɟɞɥɚɝɚɥ ɋɜɨɢɦɢ ɩɪɢɡɵɜɚɦɢ ɨɧ ɥɢɲɢɥ Ɏɢɥɨɧɨɜɚ ɜɫɟɯ ɫɪɟɞɫɬɜ ɫɭɳɟɫɬɜɨɜɚɧɢɹ, ɧɨ ɟɦɭ ɧɨɜɢɱɤɭ «ɪɢɫɨɜɚɬɶ ɜɩɪɚɜɨ ɢ ɜɥɟɜɨ ɨɬ ɬɨɱɤɢ». Ʉ ɫɨɠɚɥɟɧɢɸ Ɇɚɪɢɹ ɇɢɤɨɥɚɟɜɧɚ, ɧɟ ɭɞɚ- ɥɨɫɶ ɨɬɩɪɚɜɢɬɶ ɟɝɨ ɜ ɬɸɪɶɦɭ ɢɥɢ ɤ ɩɚɥɚɱɚɦ. ɗɬɨ ɛɵɥ ɜɫɟ-ɬɚɤɢ «ɫɜɨɣ ɤɨɬɨɪɚɹ ɦɧɟ ɨɛ ɷɬɨɣ ɦɟɬɨɞɟ ɪɚɫɫɤɚɡɚɥɚ, ɧɟ ɦɨɝɥɚ ɦɧɟ ɨɛɴɹɫɧɢɬɶ, ɜ ɬɟɦ ɫɨɫɬɨɹɥɨ ɱɟɥɨɜɟɤ». ɉɨɷɬɨɦɭ ɉɚɜɥɭ ɇɢɤɨɥɚɟɜɢɱɭ ɝɭɦɚɧɧɨ ɩɨɡɜɨɥɢɥɢ ɭɦɟɪɟɬɶ ɨɬ ɝɨɥɨɞɚ ɜɨ ɷɬɨ «ɪɢɫɨɜɚɧɢɟ ɨɬ ɬɨɱɤɢ». ɜɪɟɦɹ ɛɥɨɤɚɞɵ. Ɏɢɥɨɧɨɜ, ɨɞɧɚɤɨ, ɨɱɟɧɶ ɰɟɧɢɥ ɧɚɫɬɨɹɳɢɟ ɯɭɞɨɠɟɫɬɜɟɧɧɵɟ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ ɢ ɧɚɫɬɨ-ɹɳɢɯ ɯɭɞɨɠɧɢɤɨɜ. Ʌɸɛɨɩɵɬɟɧ ɪɚɫɫɤɚɡ ɨ ɬɨɦ, ɤɚɤ ɨɧ ɩɨɡɧɚɤɨɦɢɥɫɹ ɫ Ʉɚɤ ɢ ɜɫɟ ɭɛɟɠɞɟɧɧɵɟ ɪɟɜɨɥɸɰɢɨɧɟɪɵ, ɉɚɜɟɥ Ɏɢɥɨɧɨɜ ɧɟɜɟɪɧɨ ɩɪɟɞɫɬɚɜɥɹɥ ɫɟɛɟ ɂɫɚɚɤɨɦ Ȼɪɨɞɫɤɢɦ, ɥɸɛɢɦɰɟɦ ɩɚɪɬɢɣɧɵɯ ɜɥɚɫɬɟɣ ɬɨɝɨ ɩɟɪɢɨɞɚ. Ʉɨɝɞɚ Ȼɪɨɞɫɤɢɣ ɰɟɥɢ ɪɟɜɨɥɸɰɢɢ. Ɉɛɵɱɧɨ ɬɨɥɶɤɨ ɧɟɛɨɥɶɲɚɹ ɝɪɭɩɩɚ ɩɨɜɫɬɚɧɰɟɜ ɛɨɪɟɬɫɹ ɡɚ ɧɟɨɠɢɞɚɧɧɨ ɹɜɢɥɫɹ ɜ ɩɨ-ɥɭɩɭɫɬɨɣ ɤɜɚɪɬɢɪɟ ɉɚɜɥɚ ɇɢɤɨɥɚɟɜɢɱɚ, ɜɫɟ ɨɠɢɞɚɥɢ ɨɫɭɳɟɫɬɜɥɟ-ɧɢɟ ɚɛɫɬɪɚɤɬɧɵɯ ɢɞɟɚɥɨɜ ɫɨɰɢɚɥɶɧɨɣ ɫɩɪɚɜɟɞɥɢɜɨɫɬɢ (ɨɱɟɧɶ ɱɚɫɬɨ ɛɭɪɢ. Ʉɚɤ ɝɨɜɨɪɢɥɢ ɩɪɢɫɭɬɫɬɜɭ-ɸɳɢɟ, ɥɢɰɨ ɯɨɡɹɢɧɚ ɧɟ ɩɪɟɞɜɟɳɚɥɨ ɧɢɱɟɝɨ ɧɟɜɟɪɧɨ ɩɨɧɹɬɵɯ, ɧɟɥɟɩɵɯ ɢ ɧɟɪɟɚɥɶɧɵɯ). ɒɢɪɨɤɢɟ ɦɚɫɫɵ, ɭɱɚɫɬɜɭɸɳɢɟ ɜ ɯɨɪɨɲɟɝɨ, ɧɨ Ȼɪɨɞɫɤɢɣ ɧɟɨɠɢɞɚɧɧɨ ɫɨɜɟɪ-ɲɢɥ ɩɨɫɬɭɩɨɤ, ɤɨɬɨɪɵɣ ɧɚɜɟɱɧɨ ɩɟɪɟɜɨɪɨɬɟ, ɢɧɬɟɪɟɫɭɟɬ ɥɢɲɶ ɨɛɟɳɚɧɧɵɣ ɪɚɡɞɟɥ ɫɨɛɫɬɜɟɧɧɨɫɬɢ ɦɟɠɞɭ ɩɨɤɨɪɢɥ Ɏɢɥɨɧɨɜɚ. ɩɨɛɟɞɢɬɟɥɹɦɢ: ɜɨɡɦɨɠɧɨɫɬɶ ɡɚɤɨɧɧɨ ɡɚɛɪɚɬɶ ɭ ɩɨɛɟɠɞɟɧɧɵɯ ɢɯ ɩɨɫɬɵ, ɠɢɥɶɟ, Ⱥ ɢɦɟɧɧɨ: ɨɧ ɫɧɹɥ ɫɜɨɣ ɩɨɥɭɲɭɛɨɤ ɢ ɩɨɜɟɫɢɥ ɟɝɨ ɧɚ ɦɚɥɸɫɟɧɶɤɢɣ ɝɜɨɡɞɢɤ, ɢɦɭɳɟɫɬɜɨ, ɜɥɢɹɧɢɟ. ɉɨɷɬɨɦɭ ɩɨɫɥɟ ɩɟɪɟɜɨɪɨɬɚ ɢɦ ɫɬɚ-ɧɨɜɹɬɫɹ ɜɪɚɠɞɟɛɧɵ ɤɚɤ ɜɛɢɬɵɣ ɜ ɫɬɟɧɭ! Ɏɢɥɨɧɨɜ ɩɨɬɨɦ ɫ ɜɨɫɬɨɪɝɨɦ ɪɚɫɫɤɚɡɵɜɚɥ: «ɗɬɨ ɨɱɟɧɶ ɦɚɥɟɧɶɤɢɣ ɤɨɧɬɪɪɟɜɨɥɸɰɢɨɧɟɪɵ, ɫɬɪɟɦɹɳɢɟɫɹ ɨɬɨɛɪɚɬɶ ɭ ɧɢɯ ɧɚɝɪɚɛɥɟɧ-ɧɨɟ, ɬɚɤ ɢ ɝɜɨɡɞɢɤ. ȿɝɨ ɨɛɵɱɧɵɣ ɱɟɥɨɜɟɤ ɧɟ ɡɚɦɟɬɢɬ ɧɚ ɮɨɧɟ ɩɟɫɬɪɵɯ ɢ ɡɚɦɚɡɚɧɧɵɯ ɨɛɨɟɜ. ɩɨɫɥɟɞɨɜɚɬɟɥɶɧɵɟ ɪɟɜɨɥɸɰɢɨɧɟɪɵ, ɦɟɲɚɸɳɢɟ ɢɦ ɩɨɥɶɡɨɜɚɬɶɫɹ ɧɚɝɪɚɛɥɟɧ-ɧɵɦ. ɇɨ ɱɬɨ ɡɧɚɱɢɬ ɝɥɚɡ ɯɭɞɨɠɧɢɤɚ! Ɉɧ ɟɝɨ ɫɪɚɡɭ ɧɚɲɟɥ!». Ʉɚɠɟɬɫɹ, Ȼɪɨɞɫɤɢɣ ɛɵɥ ȿɫɥɢ ɷɬɢ ɩɨɫɥɟɞɧɢɟ ɧɟ ɭɧɢɦɚɸɬɫɹ, ɬɨ (ɤɚɤ ɹɤɨɛɢɧɰɟɜ) ɢɯ ɩɨɫɵɥɚɸɬ ɧɚ ɝɢɥɶɨɬɢɧɭ, ɨɞɧɢɦ ɢɡ ɧɟɦɧɨɝɢɯ, ɫ ɤɟɦ ɭ Ɏɢɥɨɧɨɜɚ ɫɨɯɪɚɧɹɥɢɫɶ ɧɨɪɦɚɥɶɧɵɟ ɨɬɧɨɲɟɧɢɹ. ɢɥɢ (ɤɚɤ ɲɬɭɪɦɨɜɢɤɨɜ) ɜɵɪɟɡɚɸɬ ɩɨɞ ɩɨɤɪɨɜɨɦ ɧɨɱɢ. ɉɨ ɷɬɨɣ ɩɪɢɱɢɧɟ Ɏɢɥɨɧɨɜ Ʉɚɤ ɢ ɫɥɟɞɨɜɚɥɨ ɨɠɢɞɚɬɶ, Ɏɢɥɨɧɨɜ ɨɤɚɡɚɥɫɹ ɫɪɟɞɢ ɩɟɪɜɵɯ ɠɟɪɬɜ ɛɥɨɤɚɞɵ. ɫɨ ɫɜɨ-ɢɦɢ ɢɞɟɹɦɢ «ɪɟɜɨɥɸɰɢɢ ɜ ɠɢɜɨɩɢɫɢ» ɛɵɥ ɞɥɹ ɜɥɚɫɬɟɣ Ɋɟɜɨɥɸɰɢɨɧɧɨɣ ȿɝɨ ɢɡɧɨ-ɲɟɧɧɵɣ ɨɪɝɚɧɢɡɦ ɧɟ ɦɨɝ ɜɵɞɟɪɠɚɬɶ ɩɨɥɧɨɝɨ ɝɨɥɨɞɚ ɢ ɧɟɫɬɟɪɩɢɦɨɝɨ Ɋɨɫɫɢɢ ɩɨɱɬɢ ɬɚɤɠɟ ɧɟɩɪɢɟɦɥɟɦ, ɤɚɤ, ɧɚɩɪɢɦɟɪ, Ȼɟɪɞɹɟɜ, ɫɬɨɪɨɧɧɢɤ ɯɨɥɨɞɚ. ɇɚ ɫɟɫɬɟɪ ɫɜɚɥɢɥɨɫɶ ɧɟ ɬɨɥɶɤɨ ɨɝɪɨɦɧɨɟ ɝɨɪɟ, ɧɨ ɢ ɫɬɪɚɲɧɵɟ ɯɥɨɩɨɬɵ. ȼ «ɤɨɧɬɪɪɟɜɨɥɸɰɢɢ ɜ ɮɢɥɨɫɨ-ɮɢɢ». ɞɨɦɨɭɩɪɚɜɥɟɧɢɢ ɢɦ ɫɤɚ-ɡɚɥɢ, ɱɬɨ ɧɢ ɨ ɤɚɤɢɯ ɩɨɦɨɳɧɢɤɚɯ, ɬɪɚɧɫɩɨɪɬɟ ɢ ɝɪɨɛɟ ɧɟ Ɋɚɫɫɤɚɡɵ ɫɟɫɬɟɪ ɨɛ ɢɯ ɛɪɚɬɟ ɩɪɨɢɡɜɨɞɢɥɢ ɧɚ ɦɟɧɹ ɞɜɨɣɫɬɜɟɧɧɨɟ ɦɨɠɟɬ ɛɵɬɶ ɢ ɪɟɱɢ. ɋɟɫɬɪɵ ɫɚɦɢ ɞɨɥɠɧɵ ɩɪɢɝɨɬɨɜɢɬɶ ɬɟɥɨ ɛɪɚɬɚ ɞɥɹ ɩɨɝɪɟɛɟɧɢɹ, ɜɩɟɱɚɬɥɟɧɢɟ. ɋɨɞ-ɧɨɣ ɫɬɨɪɨɧɵ, ɹ ɜɫɟ ɛɨɥɶɲɟ ɢ ɛɨɥɶɲɟ ɩɪɨɧɢɤɚɥɫɹ ɫɨɱɭɜɫɬɜɢɟɦ ɤ ɡɚɲɢɬɶ ɟɝɨ ɜ ɩɪɨɫɬɵɧɸ ɢ ɨɬɜɟɡɬɢ ɧɚ ɋɟɪɚɮɢɦɨɜɫɤɨɟ ɤɥɚɞɛɢɳɟ. ȿɞɢɧɫɬɜɟɧɧɨɟ, ɱɬɨ ɫɚɦɢɦ ɫɟɫɬɪɚɦ, ɧɨ, ɫ ɞɪɭɝɨɣ ɫɬɨɪɨɧɵ, ɹ ɧɚɱɚɥ ɡɚɞɭɦɵɜɚɬɶɫɹ ɧɚɞ ɬɟɦ, ɱɬó ɛɵ ɦɨɠɟɬ ɛɵɬɶ ɢɦ ɩɪɟɞɨɫɬɚɜɥɟɧɨ ɜ ɪɚɫɩɨ-ɪɹɠɟɧɢɟ – ɷɬɨ ɬɹɠɟɥɚɹ ɞɜɭɯɤɨɥɟɫɧɚɹ ɪɭɱɧɚɹ ɩɪɨɢɡɨɲɥɨ, ɟɫɥɢ ɛɵ Ɏɢɥɨɧɨɜ ɫɬɚɥ ɝɥɚɜɧɵɦ ɢɞɟɨɥɨɝɨɦ ɫɨɜɟɬɫɤɨɝɨ ɢɫɤɭɫɫɬɜɚ ɢ ɬɟɥɟɠɤɚ. Ɉɞɧɨɜɪɟɦɟɧɧɨ ɢɦ ɧɚɦɟɤɧɭɥɢ, ɱɬɨ ɞɥɹ ɞɜɭɯ ɫɥɚɛɵɯ ɢ ɛɟɫɩɨɦɨɳɧɵɯ ɡɚɦɟɧɢɥ ɧɚ ɷɬɨɦ ɩɨɫɬɭ ɋɟɪɨɜɚ? ɇɟ ɞɭɦɚɸ, ɱɬɨ ɷɬɨ ɛɵɥɢ ɛɵ ɡɨɥɨɬɵɟ ɜɪɟɦɟɧɚ ɞɥɹ ɠɟɧɳɢɧ ɛɵɥɨ ɛɵ ɥɭɱɲɟ ɜɫɟɝɨ ɩɨɞɛɪɨɫɢɬɶ ɬɟɥɨ ɜ ɤɚ-ɤɨɣ-ɧɢɛɭɞɶ ɩɨɞɜɨɪɨɬɧɟ (ɬɨɝɞɚ ɪɭɫɫɤɨɣ ɠɢɜɨɩɢɫɢ. ɦɧɨɝɢɟ ɬɚɤ ɢ ɩɨɫɬɭɩɚɥɢ)! Ʉɚɤ ɛɵ ɬɨ ɧɢ ɛɵɥɨ, ɉɚɜɟɥ ɇɢɤɨɥɚɟɜɢɱ ɨɤɚɡɚɥɫɹ ɱɭɠɢɦ ɫɪɟɞɢ ɫɜɨɢɯ ɋɟɫɬɪɵ ɨɛ ɷɬɨɦ ɧɟ ɯɨɬɟɥɢ ɞɚɠɟ ɫɥɵɲɚɬɶ. ɏɨɬɹ ɡɚɞɚɧɢɟ ɤɚɡɚɥɨɫɶ ɢɦ ɟɞɢɧɨɦɵɲɥɟɧ-ɧɢɤɨɜ. Ʉɚɤ ɹ ɭɠɟ ɫɤɚɡɚɥ, ɟɝɨ ɥɢɲɢɥɢ ɜɫɹɤɨɣ ɦɚɬɟɪɢɚɥɶɧɨɣ ɧɟɦɵɫɥɢɦɵɦ ɢ ɧɟɢɫɩɨɥɧɢɦɵɦ, ɨɧɢ ɫɨ ɫɬɢɫɧɭɬɵɦɢ ɡɭɛɚɦɢ ɩɪɢɫɬɭɩɢɥɢ ɤ ɩɨɞɞɟɪɠɤɢ, ɩɟɪɟɫɬɚɥɢ ɩɪɢ-ɝɥɚɲɚɬɶ ɧɚ ɫɨɛɪɚɧɢɹ ɢ ɩɪɨɫɬɨ ɢɡɛɟɝɚɥɢ. ȿɝɨ ɜɵɩɨɥɧɟɧɢɸ ɫɜɨɟɝɨ ɩɨɫɥɟɞ-ɧɟɝɨ ɞɨɥɝɚ ɩɨ ɨɬɧɨɲɟɧɢɸ ɤ ɛɪɚɬɭ. Ɉɛɥɢɜɚɹɫɶ ɫɥɟɡɚɦɢ, ɦɚɬɟɪɢɚɥɶɧɨɟ ɩɨɥɨɠɟɧɢɟ ɫɬɚɥɨ ɫɨɜɫɟɦ ɤɚ-ɬɚɫɬɪɨɮɢɱɟɫɤɢɦ ɢɡ-ɡɚ ɟɝɨ ɧɟɠɟɥɚɧɢɹ ɨɧɢ ɡɚɲɢɥɢ ɬɟɥɨ ɜ ɩɪɨɫɬɵɧɸ ɢ ɫ ɛɨɥɶɲɢɦ ɬɪɭɞɨɦ ɜɡɝɪɨɦɨɡɞɢɥɢ ɟɝɨ ɧɚ ɬɟɥɟɠɤɭ. ɩɪɨɞɚɜɚɬɶ ɫɜɨɢ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ. ɉɨ ɫɜɢɞɟɬɟɥɶɫɬɜɭ ɫɟɫɬɟɪ ɟɝɨ ɟɠɟɞɧɟɜɧɵɦ ɪɚɰɢɨɧɨɦ ɒɚɬɚɹɫɶ ɧɚ ɨɫɥɚɛɟɜɲɢɯ ɧɨɝɚɯ, ɨɧɢ ɩɨ-ɤɚɬɢɥɢ ɬɟɥɟɠɤɭ ɜ ɫɬɨɪɨɧɭ Ɇɚɪɫɨɜɚ ɩɨɥɹ. ɛɵɥ ɤɪɟɩɱɚɣɲɢɣ ɱɚɣ, ɫɚɯɚɪ ɢ ɱɟɪɧɵɣ ɯɥɟɛ. ɏɚɪɚɤɬɟɪ ɭ ɧɟɝɨ ɜɫɟ ɛɨɥɟɟ ɢ ɛɨɥɟɟ ɂɦ ɩɪɟɞɫɬɨɹɥɚ ɞɨɥɝɚɹ ɞɨɪɨɝɚ: ɩɨ ɋɚɞɨɜɨɣ ɭɥɢ-ɰɟ, ɱɟɪɟɡ Ɍɪɨɢɰɤɢɣ ɦɨɫɬ, ɜɟɫɶ ɩɨɪɬɢɥɫɹ, ɨɧ ɡɚɦɵɤɚɥɫɹ ɜ ɫɟɛɟ ɢ ɫɬɚɧɨɜɢɥɫɹ ɪɚɡɞɪɚɠɢɬɟɥɶɧɵɦ. Ɉɱɟɧɶ ɫɬɪɚɧɧɨ Ʉɚɦɟɧɧɨɨɫɬɪɨɜɫɤɢɣ ɩɪɨɫɩɟɤɬ, Ʉɚɦɟɧɧɵɣ ɨɫɬɪɨɜ ɢ ɉɪɢ-ɦɨɪɫɤɨɟ ɲɨɫɫɟ! ɜɵɝɥɹɞɚɥɚ ɢ ɟɝɨ ɠɟɧɢɬɶɛɚ. Ɉɧ ɠɟɧɢɥɫɹ ɧɚ ɦɚɬɟɪɢ ɫɜɨɟɝɨ ɞɪɭɝɚ: ɟɟ ɜɨɡ-ɪɚɫɬ ȿɜɞɨɤɢɹ ɇɢɤɨɥɚɟɜɧɚ ɜɫɟɝɞɚ ɤɚɡɚɥɚɫɶ ɨɱɟɧɶ ɤɪɟɩɤɨɣ ɢ ɡɞɨɪɨɜɨɣ. Ɋɭɦɹɧɨɟ ɪɚɜɧɹɥɫɹ ɫɭɦɦɟ ɥɟɬ ɫɵɧɚ ɢ ɦɭɠɚ! ɇɚ ɫɬɟɧɟ ɜ «ɫɚɥɨɧɟ» ɹ ɢɦɟɥ ɜɨɡɦɨɠɧɨɫɬɶ ɧɚɛɥɸ- ɥɢɰɨ, ɫɢɹ-ɸɳɢɟ ɝɨɥɭɛɵɟ ɝɥɚɡɚ, ɩɪɢɜɟɬɥɢɜɨ ɭɥɵɛɚɸɳɢɟɫɹ ɝɭɛɵ – ɜɫɟ ɷɬɨ ɫɨɡɞɚɜɚɥɨ ɞɚɬɶ ɫɨɜɦɟɫɬɧɵɣ ɩɨɪɬɪɟɬ ɦɚɬɟɪɢ ɢ ɫɵɧɚ, ɤɨɬɨɪɵɣ ɩɪɨɢɡɜɨɞɢɥ ɫɬɪɚɧɧɨɟ ɜɩɟɱɚɥɟɧɢɟ ɱɟɥɨɜɟɤɚ ɭɜɟɪɟɧɧɨɝɨ ɜ ɫɟɛɟ ɢ ɩɨɥɧɨɝɨ ɫɢɥ. Ʉɨɝɞɚ, ɭɠɟ ɩɨɱɬɢ ɜ ɤɨɧɰɟ «ɩɨɬɭɫɬɨɪɨɧ-ɧɟɟ» ɜɩɟɱɚɬɥɟɧɢɟ. ɛɥɨɤɚɞɵ, ɫɟɫɬɪɚɦ ɭɞɚɥɨɫɶ ɷɜɚɤɭɢɪɨɜɚɬɶɫɹ ɤɭɞɚ-ɬɨ ɜ ɫɬɟɩɢ ɋɪɟɞɧɟɣ Ⱥɡɢɢ, ɨɧɚ Ɏɢɥoɧɨɜ ɨɱɟɧɶ ɚɤɬɢɜɧɨ ɪɚɛɨɬɚɥ. ɇɨ, ɩɨɫɤɨɥɶɤɭ ɭ ɧɟɝɨ ɧɟ ɛɵɥɨ ɞɟɧɟɝ, ɨɧ ɨɬɱɟɬɥɢɜɨ ɜɵɞɟɥɹɥɚɫɶ ɫɜɨɢɦ ɰɜɟɬɭɳɢɦ ɜɢɞɨɦ ɜ ɫɟɪɨɣ ɬɨɥɩɟ ɧɟɫɱɚɫɬɧɵɯ ɩɢɫɚɥ ɦɚ-ɫɥɨɦ ɞɚɠɟ ɧɚ ɛɭɦɚɝɟ ɢ ɷɤɨɧɨɦɢɥ ɤɪɚɫɤɢ. Ȼɵɥɚ ɭ ɧɟɝɨ ɢ ɫɜɨɹ ɲɤɨɥɚ: ɜ ɷɜɚɤɭɢɪɨɜɚɧɧɵɯ. ɇɟɭɞɢɜɢɬɟɥɶɧɨ, ɱɬɨ ɨɧɚ ɫɪɚɡɭ ɛɵɥɚ ɡɚɦɟɱɟɧɚ ɨɮɢɰɟɪɚɦɢ ɬɪɢɞɰɚɬɵɯ ɝɨɞɚɯ ɧɚɞɟɥɚɥɨ ɦɧɨɝɨ ɲɭɦɭ ɢɡɞɚɧɢɟ «Ʉɚɥɟɜɚɥɵ», ɢɥɥɸɫɬɪɢɪɨɜɚɧɧɨɟ ɩɨɥɶɫɤɨɣ ɞɢɜɢɡɢɢ, ɤɨɬɨɪɚɹ ɮɨɪɦɢɪɨɜɚɥɚɫɶ ɪɹɞɨɦ (ɜɟ-ɪɨɹɬɧɨ, ɷɬɨ ɛɵɥɚ ɚɪɦɢɹ ɟɝɨ ɭɱɟɧɢɤɚɦɢ. ɉɚɜɟɥ ɇɢɤɨɥɚɟɜɢɱ, ɩɪɚɜɞɚ, ɛɵɥ ɧɟɫɤɨɥɶɤɨ ɧɟɨɛɵɱɧɵɦ ɩɟɞɚɝɨɝɨɦ. 288 RoĞcisáaw Pazuchin ɋɟɫɬɪɵ ɉɚɜɥɚ Ɏɢɥɨɧɨɜɚ (ȼɨɫɩɨɦɢɧɚɧɢɹ) 289 ɝɟɧɟɪɚɥɚ Ⱥɧɞɟɪɫɚ, ɤɨɬɨɪɭɸ ɩɨ ɫɨɝɥɚɲɟɧɢɸ ɦɟɠɞɭ ɉɨɥɶɫɤɢɦ ɩɪɚɜɢɬɟɥɶɫɬɜɨɦ ɜ Ʉɚɤ ɹ ɩɨɧɹɥ, ɫɟɫɬɟɪ ɩɨɞɞɟɪɠɢɜɚɥɢ ɜ ɠɢɡɧɢ ɞɜɟ ɧɚɞɟɠɞɵ. ȿɜɞɨɤɢɹ ɷɦɢɝɪɚɰɢɢ ɢ Ɇɨɫɤɜɨɣ ɩɪɢɝɨɬɚɜɥɢɜɚɥɢ ɞɥɹ ɜɵɫɬɭɩɥɟɧɢɹ ɧɚ ɮɪɨɧɬ). ɇɢɤɨɥɚɟɜɧɚ ɨɱɟɧɶ ɧɚɞɟɹɥɚɫɶ, ɱɬɨ ɟɣ ɭɞɚɫɬɫɹ ɧɚɣɬɢ ɬɚɥɚɧɬɥɢɜɨɝɨ ɭɱɟɧɢɤɚ, ɢɡ ɉɨɥɹɤɢ ɧɚɡɵɜɚɥɢ ȿɜɞɨɤɢɸ ɇɢɤɨɥɚɟɜɧɭ «Ʉɪɭɥɟɜɧɨɣ» ('ɩɪɢɰɟɫɫɨɣ') ɢ ɤɨɬɨɪɨɝɨ ɨɧɚ ɫɞɟɥɚɟɬ ɜɟɥɢɤɨɝɨ ɫɨɥɢɫɬɚ. ɗɬɨ ɞɨɥɠɧɨ ɛɵɥɨ ɨɤɭɩɢɬɶ ɟɟ ɫɬɪɚɞɚɧɢɹ ɢ ɫɬɚɪɚɥɢɫɶ ɩɪɢ ɩɟɪɜɨɣ ɜɨɡɦɨɠɧɨɫɬɢ ɩɨɰɟɥɨɜɚɬɶ ɭ ɧɟɣ ɪɭɤɭ ɢ ɩɪɟɩɨɞɧɟɫɬɢ ɟɣ ɥɢɲɟɧɢɹ, ɫɬɚɬɶ ɡɚɜɟɪɲɚɸɳɢɦ ɢɬɨ-ɝɨɦ ɠɢɡɧɢ, ɟɟ ɢ ɫɟɫɬɪɵ. ɇɨ ɝɥɚɜɧɨɣ ɛɵɥɚ, ɰɜɟɬɵ. ɤɨɧɟɱɧɨ, ɧɚɞɟɠɞɚ ɫɨɯɪɚɧɢɬɶ ɬɜɨɪɱɟɫɬɜɨ ɢɯ ɛɪɚɬɚ ɞɨ ɬɨɝɨ ɜɪɟɦɟɧɢ, ɤɨɝɞɚ ɨɧ ɛɭɞɟɬ ȼ ɞɟɣɫɬɜɢɬɟɥɶɧɨɫɬɢ, ɨɞɧɚɤɨ, ȿɜɞɨɤɢɹ ɇɢɤɨɥɚɟɜɧɚ ɛɵɥɚ ɨɱɟɧɶ ɫɥɚɛɨɝɨ ɩɨɜɫɟɦɟɫɬɧɨ ɩɪɢɡɧɚɧ ɢ ɢɡɜɟɫɬɟɧ! ɂ ɫɟɫɬɪɵ ɜɫɟ ɜɪɟɦɹ ɜɟɪɢɥɢ, ɱɬɨ ɷɬɨ ɜɪɟɦɹ ɡɞɨɪɨɜɶɹ. ɍɧɟɟɛɵɜɚɥɢ ɱɚɫɬɵɟ ɝɨɥɨɜɨɤɪɭɠɟɧɢɹ ɢ ɩɪɢɫɬɭɩɵ ɫɬɪɚɲɧɨɣ ɫɥɚɛɨɫɬɢ. ɩɪɢɞɟɬ, ɯɨɬɹ ɫɨɛɵɬɢɹ ɜ ɢɯ ɠɢɡɧɢ ɧɚɫɬɪɚɢɜɚɥɢ ɫɤɨɪɟɟ ɧɚ ɩɟɫɫɢɦɢɫɬɢɱɟɫɤɢɣ ɥɚɞ. ɐɜɟɬɭɳɢɣ ɜɢɞ ȿɜ-ɞɨɤɢɢ ɇɢɤɨɥɚɟɜɧɵ, ɬɚɤɢɦ ɨɛɪɚɡɨɦ, ɧɟ ɫɨɨɬɜɟɬɫɬɜɨɜɚɥ ɋ ɭɱɟɧɢɤɚɦɢ ȿɜɞɨɤɢɢ ɇɢɤɨɥɚɟɜɧɟ ɧɟ ɜɟɡɥɨ: ɜɫɟ ɜɪɟɦɹ ɩɨɩɚɞɚɥɢɫɶ ɨɱɟɧɶ ɞɟɣɫɬɜɢɬɟɥɶɧɨɦɭ ɫɨɫɬɨɹɧɢɸ ɟɟ ɡɞɨɪɨɜɶɹ. ɗɬɨ ɛɵɥɚ ɤɚɤɚɹ-ɬɨ ɮɢɡɢɨɥɨɝɢɱɟɫɤɚɹ ɩɨɫɪɟɞ-ɫɬɜɟɧɧɵɟ ɢ ɧɟɢɧɬɟɪɟɫɧɵɟ, ɜɪɨɞɟ ɦɟɧɹ. ɂ ɬɨɥɶɤɨ ɨɞɢɧ ɪɚɡ ɧɟɨɠɢɞɚɧɧɨ ɚɧɨɦɚɥɢɹ, ɤɨɬɨɪɚɹ ɱɭɬɶ ɛɵɥɨ ɧɟ ɫɬɨɢɥɚ ɟɣ ɠɢɡɧɢ. ȼɨ ɜɪɟɦɹ ɟɟ ɩɪɟɛɵɜɚɧɢɹ ɜ ɡɚɛɪɟɡɠɢɥɚ ɫɥɚ-ɛɚɹ ɧɚɞɟɠɞɚ. ɍɱɟɧɢɰɭ ɡɜɚɥɢ ɗɪɧɚ ȼɥɚɞɢɦɢɪɨɜɧɚ ɑ., ɛɵɥɚ ɨɧɚ ɭɠɟ ɛɥɨɤɚɞɧɨɦ Ʌɟɧɢɧɝɪɚɞɟ ɟɟ ɜɢɞ ɜɵɡɵɜɚɥ ɧɚ ɭɥɢɰɟ ɫɢɥɶ-ɧɨɟ ɪɚɡɞɪɚɠɟɧɢɟ. ȿɣ ɨɤɨɥɨ «ɬɪɢɞɰɚɬɤɢ» ɢ ɪɚɛɨɬɚɥɚ, ɤɚɠɟɬɫɹ, ɛɭɯɝɚɥɬɟɪɨɦ. Ȼɵɥ ɭ ɧɟɣ ɨɱɟɧɶ ɫɢɥɶɧɵɣ ɧɟɨɞɧɨɤɪɚɬɧɨ ɩɪɢɯɨɞɢɥɨɫɶ ɫɥɵɲɚɬɶ: «Ɇɵ ɭɦɢɪɚɟɦ ɫ ɝɨɥɨɞɭ, ɚ ɷɬɨ ɝɚɞɢɧɚ ɝɨɥɨɫ, ɧɟ ɛɵɥ ɨɧ ɨɱɟɧɶ ɤɪɚ-ɫɢɜ, ɧɨ ɨɛɪɚɳɚɥ ɧɚ ɫɟɛɹ ɜɧɢɦɚɧɢɟ ɫɜɨɟɣ ɨɛɠɢɪɚɟɬɫɹ»! ɇɟɫɤɨɥɶɤɨ ɪɚɡ ɞɟɥɨ ɱɭɬɶ ɧɟ ɞɨɯɨɞɢɥɨ ɞɨ ɫɚɦɨɫɭɞɚ. ɦɟɬɚɥɥɢɱɟɫɤɨɣ ɨɬɱɟɬɥɢɜɨɫɬɶɸ. ɇɟɫɨɦɧɟɧɧɨ, ɱɬɨ ɜ ɤɚɠɞɨɦ ɫɨɜɟɬɫɤɨɦ ɨɩɟɪɧɨɦ Ɍɚɤ ɱɬɨ ȿɜɞɨɤɢɹ ɇɢɤɨɥɚɟɜɧɚ ɛɵɥɚ ɩɥɨɯɨɣ «ɬɹɝɥɨɜɨɣ ɫɢɥɨɣ». Ⱥɱɬɨɠɟ ɬɟɚɬɪɟ ɗɪɧɚ ɜɵɞɟɥɢɥɚɫɶ ɛɵ ɫɪɟɞɢ ɩɨɸɳɟɝɨ ɩɟɪɫɨɧɚɥɚ. ɦɨɠɧɨ ɛɵɥɨ ɫɤɚɡɚɬɶ ɨ Ɇɚɪɢɢ ɇɢɤɨɥɚɟɜɧɟ, ɤɨɬɨɪɚɹ ɛɵɥɚ ɢɧɜɚɥɢɞɨɦ! Ⱦɥɹ ɧɟɟ Ȼɵɥɚ ɩɪɨɞɟɥɚɧɚ ɨɝɪɨɦɧɚɹ ɪɚɛɨɬɚ. ɗɪɧɚ ɜɵɫɬɭɩɢɥɚ ɜ ɧɟɫɤɨɥɶɤɢɯ ɤɨɧɰɟɪɬɚɯ ɢ ɤɚɠɞɨɟ ɜɨɫɯɨɠɞɟɧɢɟ ɩɨ ɥɟɫɬɧɢɰɟ ɛɵɥɨ ɧɚɫɬɨɹɳɟɣ ɩɪɨɛɥɟɦɨɣ. Ƚɨɥɨɞɧɵɟ ɢ ɞɚɠɟ ɫɩɟɥɚ ɜ «Ɋɭɫɚɥɤɟ» Ⱦɚɪɝɨɦɵɠɫɤɨɝɨ. ɇɚɤɨɧɟɰ, ɛɵɥɨ ɩɨɥɭɱɟɧɨ ɩɪɢɝɥɚɲɟɧɢɟ ɧɚ ɩɪɨɦɟɪɡɲɢɟ ɠɟɧɳɢɧɵ ɩɢɯɚɥɢ ɫɜɨɸ ɬɟɥɟɠɤɭ, ɦɟɠɞɭ ɫɭɝɪɨɛɚɦɢ, ɜɨɪɨɧɤɚɦɢ ɢ ɤɨɧɤɭɪɫ ɜ Ȼɨɥɶɲɨɣ ɬɟɚɬɪ. Ɇɵ ɜɫɟ ɩɟɪɟɩɨɥɨɲɢɥɢɫɶ. ȼɫɟ ɠɟɥɚɥɢ ɗɪɧɟ ɭɫɩɟɯɚ ɢ ɡɚɜɚɥɚɦɢ, ɱɬɨ ɢɦ ɡɚɧɹɥɨ ɩɪɚɤɬɢɱɟɫɤɢ ɰɟɥɵɣ ɞɟɧɶ. ɇɨ ɫɚɦɨɟ ɫɬɪɚɲɧɨɟ ɜɫɬɪɟɬɢɥɨ ɢɯ ɛɵɥɢ ɭɜɟɪɟɧɵ, ɱɬɨ ɨɧɚ ɩɨɛɟɞɢɬ. ȼɫɟ ɛɟɝɚɥɢ ɢ ɱɬɨ-ɬɨ ɩɪɢɝɨɬɚɜɥɢɜɚɥɢ. ə ɩɨɞɚɪɢɥ ɜ ɬɨɬ ɦɨɦɟɧɬ, ɤɨɝɞɚ ɨɧɢ ɯɨɬɟɥɢ ɫɜɟɪɧɭɬɶ ɫ ɉɪɢ-ɦɨɪɫɤɨɝɨ ɲɨɫɫɟ ɜ ɫɬɨɪɨɧɭ ɗɪɧɟ ɪɨɫɤɨɲɧɵɣ ɤɥɚɜɢɪ «Ⱥɢɞɵ» ɫ ɧɚɩɵɳɟɧɧɵɦ ɢɬɚɥɶɹɧɫɤɢɦ ɩɨɫɜɹɳɟɧɢɟɦ. ɋɟɪɚɮɢɦɨɜɫɤɨɝɨ ɤɥɚɞɛɢɳɚ. Ɍɚɦ ɩɪɨɯɨɞɢɥɚ ɧɚɫɵɩɶ ɉɪɢɦɨɪ-ɫɤɨɣ ɠɟɥɟɡɧɨɣ ɇɚɤɨɧɟɰ, ȿɜɞɨɤɢɹ ɇɢɤɨɥɚɟɜɧɚ ɢ ɗɪɧɚ ɭɟɯɚɥɢ ɜ Ɇɨɫɤɜɭ, ɚ ɦɵ ɫɬɚɥɢ ɠɞɚɬɶ ɞɨɪɨɝɢ. Ʉ ɩɟɪɟɟɡɞɭ ɜɟɥ ɤɪɭɬɨɣ ɢ ɨɛɥɟɞɟɧɟɥɵɣ ɩɨɞɴɟɦ. ɢɡɜɟɫɬɢɣ. ə ɤɚɠɞɵɣ ɞɟɧɶ ɡɜɨɧɢɥ Ɇɚɪɢɢ ɇɢɤɨɥɚɟɜɧɟ, ɧɨ ɨɧɚ ɨɱɟɧɶ ɦɪɚɱɧɵɦ ȿɜɞɨɤɢɹ ɇɢɤɨɥɚɟɜɧɚ ɦɧɟ ɪɚɫɫɤɚɡɵɜɚɥɚ, ɱɬɨ ɜɫɸ ɠɢɡɧɶ ɟɟ ɩɪɟɫɥɟɞɭɟɬ ɝɨɥɨɫɨɦ ɫɨɨɛɳɚɥɚ, ɱɬɨ ɢɡɜɟɫɬɢɣ ɧɟɬ. ɇɚɤɨɧɟɰ, ɧɚ ɦɨɣ ɡɜɨɧɨɤ ɧɟɨɠɢɞɚɧɧɨ ɫɬɪɚɲɧɵɣ ɫɨɧ. Ɉɧɚ ɫɧɨɜɚ ɩɵɬɚɟɬɫɹ ɜɬɚɳɢɬɶ ɬɹɠɟɥɭɸ ɬɟɥɟɠɤɭ ɧɚ ɨɬɜɟɬɢɥɚ ɫɚɦɚ ȿɜɞɨɤɢɹ ɇɢɤɨɥɚɟɜɧɚ. ɉɨ ɬɨɧɭ ɟɟ ɝɨɥɨɫɚ ɹ ɩɨɧɹɥ, ɱɬɨ ɜɫɟ ɩɪɨɩɚɥɨ. ɠɟɥɟɡɧɨɞɨɪɨɠɧɵɣ ɩɟɪɟɟɡɞ. ɂ ɤɚɠɞɵɣ ɪɚɡ ɨɧɚ ɫ ɤɪɢɤɨɦ ɩɪɨɫɵɩɚɟɬɫɹ ɢ ɭɠɟ ɧɟ «ɉɪɢɟɡɠɚɣɬɟ, ɩɨɝɨɜɨɪɢɦ», ɝɥɭɯɨ ɫɤɚɡɚɥɚ ɨɧɚ ɢ ɩɨɥɨɠɢɥɚ ɬɪɭɛɤɭ. ɑɬɨ ɠɟ ɦɨɠɟɬ ɡɚɫɧɭɬɶ! «ɗɬɨ ɛɵɥɨ ɫɚɦɨɟ ɫɬɪɚɲɧɨɟ ɩɟɪɟ-ɠɢɜɚɧɢɟ ɜ ɦɨɟɣ ɠɢɡɧɢ», ɝɨɜɨɪɢɥɚ ɨɤɚɡɚɥɨɫɶ? ɨɧɚ. ɇɟɫɤɨɥɶɤɨ ɱɚɫɨɜ ɫɟɫɬɪɵ ɩɵɬɚɥɢɫɶ ɜɬɹɧɭɬɶ ɬɟ-ɥɟɠɤɭ ɧɚɜɟɪɯ, ɩɚɞɚɥɢ, ɤɚɥɟɱɢɥɢ Ʉɨɧɤɭɪɫ ɩɪɨɢɫɯɨɞɢɥ ɜ ɢɡɜɟɫɬɧɨɦ ɡɚɥɟ ɢɦɟɧɢ Ȼɟɬɯɨɜɟɧɚ (ɜ ɡɞɚɧɢɢ Ȼɨɥɶɲɟɝɨ ɫɟɛɟ ɧɨɝɢ ɢ ɪɭɤɢ. Ɍɟɥɟɠɤɚ ɜɵɪɵɜɚɥɚɫɶ ɭ ɧɢɯ ɢɡ ɪɭɤ ɢ ɫɤɚɬɵɜɚɥɚɫɶ ɧɚɡɚɞ, ɤ ɲɨɫɫɟ. ɬɟɚɬɪɚ). Ɍɟɥɨ ɩɚɞɚɥɨ ɫ ɬɟɥɟɠɤɢ ɢ ɧɭɠɧɨ ɛɵɥɨ ɟɝɨ ɫ ɛɨɥɶɲɢɦ ɬɪɭɞɨɦ ɜɬɚɫɤɢɜɚɬɶ ɧɚɡɚɞ. Ȼɵɥɨ ɦɧɨɝɨ ɭɱɚɫɬɧɢɤɨɜ ɫɨ ɜɫɟɣ ɫɬɪɚɧɵ, ɧɟ ɛɵɥɢ ɷɬɨ ɜɫɟ ɠɟ ɫɟɪɶɟɡɧɵɟ Ɍɚɤɨɜɨ ɛɵɥɨ ɩɪɨɳɚɧɢɟ ɫ ɡɟɦɧɨɣ ɠɢɡɧɶɸ ɜɵɞɚɸɳɟɝɨɫɹ ɪɭɫɫɤɨɝɨ ɯɭ-ɞɨɠɧɢɤɚ! ɫɨɩɟɪɧɢɤɢ. ɗɪɧɚ ɫɪɚɡɭ ɠɟ ɜɵɞɟɥɢɥɚɫɶ ɢ ɩɨɱɬɢ ɜɫɟ ɛɵɥɢ ɭɜɟɪɟɧɵ ɜ ɟɟ ɩɨɛɟɞɟ. ɇɨ ɉɨɞɨɛɧɨ, ɰɚɪɶ ɉɟɬɪ ɥɸɛɢɥ ɝɨɜɚɪɢɜɚɬɶ, ɱɬɨ «ɜ Ɋɨɫɫɢɢ ɧɚɪɨɞɭ ɧɚ ɜɫɟ ɯɜɚɬɢɬ». ɧɟɨɠɢɞɚɧɧɨ ɩɨɹɜɢɥɚɫɶ ɦɚɥɨ ɤɨɦɭ ɢɡɜɟɫɬɧɚɹ Ƚɚɥɢɧɚ ȼɢɲɧɟɜɫɤɚɹ (ɜ ɛɭɞɭɳɟɦ – ɂ ɷɬɚ ɭɜɟɪɟɧɧɨɫɬɶ ɜ ɧɟɢɫɱɟɪɩɚɟɦɨɫɬɢ ɪɨɫɫɢɣɫɤɨɝɨ ɥɸɞɫɤɨɝɨ ɩɨɬɟɧɰɢɚɥɚ ɠɟɧɚ Ɇɫɬɢɫɥɚɜɚ Ɋɨɫɬɪɨɩɨɜɢɱɚ), ɢ ɬɨɠɟ ɢɡ Ʌɟɧɢɧɢɝɪɚɞɚ. «Ʉɚɤ ɬɨɥɶɤɨ ɨɧɚ ɫɩɟɥɚ, ɨɛɴɹɫɧɹɟɬ ɳɟɞɪɨɫɬɶ, ɫ ɤɚɤɨɣ ɯɨɡɹɟɜɚ Ɋɨɫɫɢɢ ɠɟɪɬɜɭɸɬ ɠɢɡɧɢ ɫɜɨɢɯ ɩɨɞɞɚɧɧɵɯ ɜɫɟɦ ɫɬɚɥɨ ɹɫɧɨ, ɱɬɨ ɤɨɧɤɭɪɫ ɡɚɤɨɧɱɟɧ», ɩɟɱɚɥɶɧɨ ɫɤɚɡɚɥɚ ȿɜɞɨɤɢɹ ɇɢɤɨɥɚɟɜɧɚ. ɞɥɹ ɨɫɭɳɟɫɬɜɥɟɧɢɹ ɫɜɨɢɯ ɢɫɬɨɪɢɱɟɫɤɢɯ ɰɟɥɟɣ, ɚ ɬɚɤɠɟ ɢɯ ɪɚɜɧɨɞɭɲɢɟ ɤ ɏɭɠɟ ɜɫɟɝɨ ɛɵɥɨ, ɨɞɧɚɤɨ, ɬɨ, ɱɬɨ ɩɨ ɜɨɡɜɪɚɳɟ-ɧɢɢ ɜ Ʌɟɧɢɧɢɝɪɚɞ ɗɪɧɚ ɩɪɨɩɚɥɚ, ɧɟ ɫɬɪɚɞɚɧɢɹɦ ɢɫɩɨɥɧɢɬɟɥɟɣ ɢ ɤ ɩɨɧɟɫɟɧ-ɧɵɦ ɩɨɬɟɪɹɦ. ɂ ɦɵ ɚɩɥɨɞɢɪɭɟɦ ɷɬɢɦ ɩɪɢɯɨɞɢɥɚ, ɧɟ ɨɬɜɟɱɚɥɚ ɧɚ ɬɟɥɟɮɨɧɧɵɟ ɡɜɨɧɤɢ. ɩɨɛɟɞɢɬɟɥɹɦ, ɨɛɧɨɜɢɬɟɥɹɦ, ɜɟɥɢɤɢɦ ɫɬɪɨɢɬɟɥɹɦ ɡɚ ɢɯ ɨɤɭɩɥɟɧɧɵɟ ɦɨɪɹɦɢ ɤɪɨɜɢ ɉɨ ɩɨɪɭɱɟɧɢɸ ȿɜɞɨɤɢɢ ɇɢɤɨɥɚɟɜɧɵ ɹ ɩɨɟɯɚɥ ɤ ɗɪɧɟ ɜ ɤɨɦɦɭɧɚɥɶɧɭɸ ɫɤɨɪɨɩɚɥɢɬɟɥɶɧɵɟ ɪɟɲɟɧɢɹ! ɤɜɚɪɬɢɪɭ ɫɬɚ-ɪɨɝɨ ɞɨɦɚ ɧɚ ɭɥɢɰɟ Ɇɚɹɤɨɜɫɤɨɝɨ. ɗɪɧɚ ɛɵɥɚ ɧɚɞɥɨɦɥɟɧɚ, ɧɨ ɋɥɭɲɚɹ ɫɟɫɬɟɪ, ɹ ɧɟ ɩɟɪɟɫɬɚɜɚɥ ɭɞɢɜɥɹɬɶɫɹ ɫɧɨɜɚ ɢ ɫɧɨɜɚ ɧɟɩɨɜɬɨɪɢɦɨɣ ɞɟɪɠɚɥɚɫɶ ɬɜɟɪɞɨ. «ə ɭɠɟ ɧɟ ɩɟɪɜɨɣ ɦɨɥɨɞɨɫɬɢ, ɢ ɞɨɥɠɧɚ ɞɭɦɚɬɶ ɨ ɫɟɦɶɟ, ɨ ɯɥɟɛɟ ɧɚɬɭɪɟ ɪɭɫ-ɫɤɨɝɨ ɢɧɬɟɥɥɢɝɟɧɬɚ. ɉɪɨɲɥɨɟ ɪɚɡɪɭɲɟɧɨ ɢ ɡɚɛɵɬɨ, ɜ ɧɚɫɬɨɹɳɟɦ – ɧɚɫɭɳɧɨɦ», ɪɟɲɢɬɟɥɶɧɨ ɫɤɚɡɚɥɚ ɨɧɚ, ɨɬɜɟɪɝɧɭɜ ɜɫɟ ɦɨɢ ɩɪɟɞɩɨɥɨɠɟɧɢɹ ɨ ɧɨɜɵɯ ɩɭɫɬɨɬɚ, ɛɭɞɭɳɟɟ – ɬɟɦɧɨ ɢ ɛɟɡɧɚɞɟɠɧɨ. ɇɨ ɱɟɥɨɜɟɤ ɠɢɜɟɬ, ɦɨɥɱɢɬ, ɧɨɪɦɚɥɶɧɨ ɩɨɩɵɬɤɚɯ ɩɪɨɛɢɬɶɫɹ ɧɚ ɫɰɟɧɭ. Ɍɚɤ ɭ ȿɜ-ɞɨɤɢɢ ɇɢɤɨɥɚɟɜɧɵ ɫɝɨɪɟɥɚ ɨɞɧɚ ɢɡ ɟɟ ɮɭɧɤɰɢɨɧɢɪɭɟɬ ɢ ɫɬɚɪɚɟɬɫɹ ɧɟ ɩɨɞɞɚɬɶɫɹ ɜɫɟɨɛɳɟɦɭ ɨɩɨɞɥɟɧɢɸ. ɂ ɩɪɨɞɨɥɠɚɟɬ ɠɢɡɧɟɧɧɵɯ ɧɚɞɟɠɞ. ɠɢɬɶ ɜ ɩɨɤɨɪɧɨɦ ɨɠɢɞɚɧɢɢ ɬɨɝɨ, ɤɨɝɞɚ ɠɟ ɟɝɨ ɩɨɡɨɜɭɬ ɢɥɢ ɧɚ ɩɨɞɜɢɝ, ɢɥɢ ɜ ȼ ɨɱɟɧɶ ɬɹɠɟɥɨɦ ɧɚɫɬɪɨɟɧɢɢ ȿɜɞɨɤɢɹ ɇɢɤɨɥɚɟɜɧɚ ɫɧɨɜɚ ɨɛɪɚɬɢɥɚɫɶ ɤ ɡɚɫɬɟɧɨɤ. ɦɵɫɥɹɦ ɨ ɬɜɨɪɱɟɫɤɨɦ ɧɚɫɥɟɞɢɢ ɛɪɚɬɚ. ɇɨ ɷɬɚ ɧɚɞɟɠɞɚ, ɤɚɤ ɤɚɡɚɥɨɫɶ, ɫɝɨɪɟɥɚ ɟɳɟ 290 RoĞcisáaw Pazuchin ɋɟɫɬɪɵ ɉɚɜɥɚ Ɏɢɥɨɧɨɜɚ (ȼɨɫɩɨɦɢɧɚɧɢɹ) 291 ɪɚɧɶɲɟ. ɋɬɪɚɧ-ɧɨɟ ɩɪɨɢɫɲɟɫɬɜɢɟ, ɨ ɤɨɬɨɪɨɦ ɦɧɟ ɧɟɨɞɧɨɤɪɚɬɧɨ ɪɚɫɫɤɚɡɵɜɚɥɢ ɬɟɱɟɧɢɟ ɞɜɭɯ ɞɧɟɣ ɷɬɨ ɧɟ ɛɭɞɟɬ ɫɞɟɥɚɧɨ, ɜɫɹ ɷɬɚ ɦɚɡɧɹ ɨɤɚ-ɠɟɬɫɹ ɜ ɦɭɫɨɪɧɨɦ ɫɟɫɬɪɵ, ɩɪɨɢɡɨɲɥɨ ɭɠɟ ɩɨɫɥɟ ɨɤɨɧɱɚɧɢɹ ɜɨɣɧɵ. ɹɳɢɤɟ, ɝɞɟ ɟɣ, ɜɩɪɨɱɟɦ, ɢ ɦɟɫɬɨ! Ʉɚɤ ɹ ɭɠɟ ɝɨɜɨɪɢɥ, ɉɚɜɟɥ ɇɢɤɨɥɚɟɜɢɱ ɧɢɤɨɦɭ ɧɢɤɨɝɞɚ ɫɜɨɢɯ ɪɚɛɨɬ ɧɟ Ɍɚɤɢɦ ɨɛɪɚɡɨɦ ɪɚɛɨɬɵ ɉɚɜɥɚ ɇɢɤɨɥɚɟɜɢɱɚ ɨɤɚɡɚɥɢɫɶ ɩɨɞ ɤɪɨɜɚɬɶɸ ȿɜɞɨɤɢɢ ɩɪɨɞɚɜɚɥ. ɇɨ ɫɨɜɟɪɲɟɧɧɨ ɧɟɨɠɢɞɚɧɧɨ ɞɜɚ ɟɝɨ ɧɟɛɨɥɶɲɢɯ ɯɨɥɫɬɚ ɨɛɧɚɪɭɠɢɥɢɫɶ ɧɚ ɇɢɤɨ-ɥɚɟɜɧɵ. Ⱥ ɧɚɞɟɠɞɚɦ ɫɟɫɬɟɪ ɭɜɢɞɟɬɶ ɩɪɢ ɠɢɡɧɢ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ ɛɪɚɬɚ, ɡɚɩɚɞɟ, ɤɚɠɟɬɫɹ, ɜ Ƚɨɥɥɚɧɞɢɢ. (ɋɟɫɬɪɵ ɩɪɟɞɩɨɥɚɝɚɥɢ, ɱɬɨ ɤɚɪɬɢɧɵ ɤɬɨ-ɬɨ ɜɵɤɪɚɥ ɜɵɫɬɚɜɥɟɧɧɵɟ ɜ ɦɭɡɟɟ, ɛɵɥ ɧɚɧɟɫɟɧ ɬɹɠɟɥɵɣ ɭɞɚɪ. Ɍɟɩɟɪɶ ɢɯ ɝɥɨɞɚɥɚ ɬɨɥɶɤɨ ɨɞɧɚ ɢɡ ɡɚɩɚɫɧɢɤɨɜ Ɋɭɫɫɤɨɝɨ ɦɭɡɟɹ). Ɋɚɛɨɬɵ Ɏɢɥɨɧɨɜɚ ɜɵɡɜɚɥɢ ɛɨɥɶɲɨɣ ɢɧɬɟɪɟɫ, ɢɜ ɡɚɛɨɬɚ: ɱɬɨ ɛɭɞɟɬ ɫ ɪɚɛɨɬɚɦɢ ɛɪɚɬɚ, ɤɨɝɞɚ ɨɛɟ ɨɧɢ ɭɦɪɭɬ? Ʌɟɧɢɧɝɪɚɞɟ ɩɨɹɜɢɥɫɹ ɢɡɜɟɫɬ-ɧɵɣ ɚɦɟɪɢɤɚɧɫɤɢɣ ɠɭɪɧɚɥɢɫɬ, ɩɢɲɭɳɢɣ ɨɛ ɉɪɢɲɥɚ ɯɪɭɳɟɜɫɤɚɹ «ɨɬɬɟɩɟɥɶ», ɧɨ ɨɧɚ ɧɟ ɤɨɫɧɭɥɚɫɶ ɯɭɞɨɠɧɢɤɨɜ. ȼ ɢɫɤɭɫɫɬɜɟ. ɉɪɹɦɨ ɢɡ ɨɬɟɥɹ ɨɧ ɧɚɩɪɚɜɢɥɫɹ ɜ ɞɢɪɟɤɰɢɸ Ɋɭɫɫɤɨɝɨ ɦɭɡɟɹ ɢ ɨɝɨɪɨɲɢɥ ɩɨɩɭɥɹɧɨɦ ɬɨɝɞɚ ɚɧɟɤɞɨɬɟ ɨɞɢɧ ɤɨɥɯɨɡɧɢɤ ɝɨɜɨɪɢɬ ɞɪɭɝɨɦɭ: «ɏɨɪɨɲɢɣ ɱɟɥɨɜɟɤ ɞɢɪɟɤɬɨɪɚ ɬɪɟɛɨɜɚɧɢɟɦ ɩɨɤɚɡɚɬɶ ɟɦɭ ɪɚɛɨɬɵ Ɏɢ-ɥɨɧɨɜɚ. ɉɨɫɥɟ ɬɨɝɨ, ɤɚɤ ɜ ɦɭɡɟɟ ɇɢɤɢɬɚ ɋɟɪɝɟɟɜɢɱ. Ɉɱɟɧɶ ɞɭɲɟɜɧɵɣ ɢ ɩɪɚɜɢɥɶɧɵɣ ɱɟɥɨɜɟɤ. ɀɚɥɶ ɬɨɥɶɤɨ, ɱɬɨ ɩɪɢɲɥɢ ɜ ɫɟɛɹ ɨɬ ɷɬɨɝɨ ɧɟɨɠɢɞɚɧɧɨɝɨ ɬɪɟɛɨɜɚɧɢɹ, ɧɚɱɚ-ɥɚɫɶ ɨɛɵɱɧɚɹ ɬɨɪɝɨɜɥɹ. ɧɢɱɟɝɨ ɧɟ ɩɨɧɢɦɚɟɬ ɜ ɫɟɥɶ-ɫɤɨɦ ɯɨɡɹɣɫɬɜɟ!». «ȼ ɫɟɥɶɫɤɨɦ ɯɨɡɹɣɫɬɜɟ, ɀɭɪɧɚɥɢɫɬɚ ɭɛɟɠɞɚɥɢ, ɱɬɨ ɧɢɤɚɤɢɯ ɪɚɛɨɬ Ɏɢɥɨɧɨɜɚ ɜ ɦɭɡɟɟ ɧɟɬ, ɱɬɨ ɜɨɨɛɳɟ ɞɟɣɫɬɜɢɬɟɥɶɧɨ, ɧɢɱɟɝɨ ɧɟ ɩɨɧɢɦɚɟɬ – ɜɨɡɪɚ-ɠɚɟɬ ɞɪɭɝɨɣ, – ɧɨ ɡɚɬɨ ɤɚɤɨɣ ɨɧ ɡɧɚɬɨɤ ɧɢɤɚɤɨɝɨ Ɏɢɥɨɧɨɜɚ ɧɟ ɛɵɥɨ ɢ ɬ.ɞ. ɇɨ ɡɚɨɤɟɚɧɫɤɢɣ ɝɨɫɬɶ ɛɵɥ ɧɚɫɬɨɣɱɢɜ ɢ ɞɚɠɟ ɜ ɢɫɤɭɫɫɬɜɟ!». ɂ ɦɵ ɩɨɦɧɢɦ ɩɭɛɥɢɱɧɵɟ ɪɚɡɝɨɧɵ, ɤɨɬɨɪɵɟ ɭɫɬɪɚɢɜɚɥ ɯɭɞɨɠɧɢɤɚɦ ɩɨɤɚɡɚɥ ɝɚɡɟɬɧɵɟ ɦɚɬɟɪɢɚɥɵ ɨɛ ɨɛɧɚɪɭɠɟɧɧɵɯ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹɯ. ɉɨɫɥɟ ɤɨɧɫɭɥɶɬɚ- ɜɟɥɢɤɢɣ ɞɟɦɨɤɪɚɬ, «ɛɭɥɶɞɨɡɟɪɧɵɟ» ɜɵɫɬɚɜɤɢ ɢ ɩɪ. ɗɬɨ-ɦɭ ɧɟ ɩɪɢɯɨɞɢɬɫɹ ɰɢɢ ɫ Ɇɨɫɤɜɨɣ ɪɟɲɟɧɨ ɛɵɥɨ ɩɨɤɚɡɚɬɶ ɧɚɫɬɵɪɧɨɦɭ ɢɧɨɫɬɪɚɧɰɭ ɮɢɥɨɧɨɜɤɢɣ ɮɨɧɞ, ɨɫɨɛɟɧɧɨ ɭɞɢɜɥɹɬɶɫɹ, ɬɚɤ ɤɚɤ ɟɝɨ ɫɨɜɟɬɧɢɤɨɦ ɩɨ ɞɟɥɚɦ ɢɡɨɛɪɚɡɢɬɟɥɶ-ɧɵɯ ɢɫɤɭɫɫɬɜ ɧɚɯɨ-ɞɹɳɢɣɫɹ ɜ ɬɟɫɧɨɦ ɢ ɬɟɦɧɨɦ ɡɚɩɚɫɧɢɤɟ. Ȼɟɫɩɚɪɞɨɧɧɵɣ ɚɦɟɪɢɤɚɧɟɰ ɢ ɬɭɬ ɧɟ ɫɬɚɥ, ɤɚɤ ɝɨɜɨɪɢɥɢ, ɧɚɲ ɡɧɚɤɨɦɵɣ ȼ.Ⱥ. ɋɟɪɨɜ, ɤɨɬɨɪɵɣ ɭɫɩɟɥ ɭɠɟ ɩɟɪɟ-ɛɪɚɬɶɫɹ ɜ ɭɫɩɨɤɨɢɥɫɹ. Ɉɧ ɩɨɬɪɟɛɨɜɚɥ, ɱɬɨɛɵ ɟɦɭ ɩɨɡɜɨɥɢɥɢ ɫɮɨɬɨɝɪɚɮɢɪɨɜɚɬɶ ɜɵɛɪɚɧɧɵɟ Ɇɨɫɤɜɭ ɢ ɫɬɚɬɶ ɩɪɟɡɢɞɟɧɬɨɦ Ⱥɤɚɞɟɦɢɢ ɏɭɞɨɠɟɫɬɜ ɋɋɋɊ. Ȼɵɥɨ ɹɫɧɨ, ɱɬɨ ɧɢ ɨɞɢɧ ɮɢɥɨɧɨɜɫɤɢɟ ɬɜɨ-ɪɟɧɢɹ. ɯɭɞɨɠɧɢɤ-ɧɨɜɚɬɨɪ, ɧɢ ɬɟɦ ɛɨɥɟɟ ɫɚɦ Ɏɢɥɨɧɨɜ, ɧɟ ɢɦɟɥɢ ɧɢɤɚɤɢɯ ɲɚɧɫɨɜ ɩɨɥɭɱɢɬɶ ɇɚ ɷɬɨɬ ɪɚɡ ɩɨɫɥɟ ɞɨɥɝɢɯ ɤɨɧɫɭɥɶɬɚɰɢɣ ɢ ɬɟɥɟɮɨɧɧɵɯ ɩɟɪɟɝɨɜɨɪɨɜ ɛɵɥɚ ɩɪɢɡɧɚɧɢɹ ɜɥɚɫɬɟɣ. ɂ ɫɟɫɬɪɵ ɫɬɪɚɲɧɨ ɩɪɢɭɧɵɥɢ. ɩɭɳɟɧɚ ɜ ɯɨɞ ɧɚɢɜɵɫɲɚɹ ɞɢɩɥɨɦɚɬɢɹ: ɧɚɯɚɥɶɧɨɦɭ ɩɪɨɫɢɬɟɥɸ ɫɨɨɛɳɢɥɢ, ɱɬɨ ȼɞɪɭɝ ɜ ɷɬɨɣ ɚɬɦɨɫɮɟɪɟ ɜɫɟɨɛɳɟɝɨ ɭɧɵɧɢɹ ɢɡ ɇɨɜɨɫɢɛɢɪɫɤɚ ɩɪɢɲɥɚ ɪɚɛɨɬɵ ɧɟ ɦɨɝɭɬ ɛɵɬɶ ɜɵɧɟɫɟɧɵ ɢɡ ɡɚɩɚɫɧɢɤɚ, ɜɜɢɞɭ ɢɯ ɧɟɭɞɨɜɥɟɬɜɨɪɢɬɟɥɶɧɨɝɨ ɧɟɨɠɢɞɚɧɧɚɹ ɧɨɜɨɫɬɶ: ɜ ɦɟɫɬɧɨɦ Ⱥɤɚɞɟɦɝɨɪɨɞɤɟ ɨɬɤɪɵɬɚ ɜɵɫɬɚɜɤɚ ɪɚɛɨɬ ɫɨɫɬɨɹɧɢɹ. ȿɫɥɢ ɠɟ ɨɧ ɧɚɫɬɚɢɜɚɟɬ, ɬɨ ɦɨɠɟɬ ɞɟɥɚɬɶ ɫɧɢɦɤɢ, ɧɨ ɬɨɥɶɤɨ ɜ ɬɟɦɧɨɦ ɯɭɞɨɠɧɢɤɚ Ɏɢɥɨɧɨɜɚ! ə ɞɨ ɫɢɯ ɩɨɪ ɧɟ ɡɧɚɸ, ɱɬɨ ɫɤɚɡɚɬɶ ɩɨ ɩɨɜɨɞɭ ɷɬɨɝɨ ɫɨɛɵɬɢɹ. ɡɚɩɚɫɧɢɤɟ. ȿɦɭ ɧɟ ɪɚɡɪɟɲɚɬ, ɩɪɚɜɞɚ, ɜɤɥɸɱɢɬɶ ɞɨɩɨɥɧɢɬɟɥɶɧɨɟ ɨɫɜɟɳɟɧɢɟ, ɬɚɤ ɤɚɤ ȿɜɞɨɤɢɹ ɇɢɤɨɥɚɟɜɧɚ, ɤ ɤɨɬɨɪɨɣ ɹ ɤɢɧɭɥɫɹ ɫɪɚɡɭ, ɱɬɨɛɵ ɭɡɧɚɬɶ ɩɨɞɪɨɛɧɨɫɬɢ, ɷɬɨ ɡɚɩɪɟɳɚɸɬ ɩɪɚɜɢɥɚ ɩɪɨɬɢ-ɜɨɩɨɠɚɪɧɨɣ ɛɟɡɨɩɚɫɧɨɫɬɢ. Ʉɨ ɜɫɟɨɛɳɟɦɭ ɪɟɲɢɬɟɥɶɧɨ ɢɡɛɟɝɚɥɚ ɪɚɡɝɨɜɨɪɨɜ. Ɇɨɢ ɡɧɚɤɨ-ɦɵɟ ɬɨɠɟ ɧɟ ɡɧɚɥɢ ɧɚ ɷɬɨɬ ɫɱɟɬ ɭɞɢɜɥɟɧɢɸ ɫɦɭɬɶɹɧ ɫɨɝɥɚɫɢɥɫɹ ɧɚ ɷɬɢ ɭɫɥɨ-ɜɢɹ. Ɉɧ ɜɵɬɚɳɢɥ ɮɨɬɨɝɪɚɮɢɱɟɫɤɢɣ ɧɢɱɟɝɨ. ȿɞɢɧɫɬɜɟɧɧɨɟ, ɞɨ ɱɟɝɨ ɦɵ ɞɨɞɭɦɚɥɢɫɶ, ɛɵɥɨ ɩɪɟɞɩɨɥɨɠɟɧɢɟ ɨ ɬɨɦ, ɱɬɨ ɚɩɩɚɪɚɬ ɫ ɤɚɤɢɦ-ɬɨ ɨɫɨɛɟɧɧɨ ɲɢɪɨɤɢɦ ɨɛɴɟɤɬɢɜɨɦ ɢ ɳɟɥɤɧɭɥ ɞɜɚ ɜɵɛɪɚɧɧɵɯ ɏɪɭɳɟɜ ɩɪɨɫɬɨ ɧɟ ɦɨɝ ɨɬɤɚɡɚɬɶ ɚɬɨɦɳɢɤɚɦ ɢ ɤɢɛɟɪɧɟɬɢɤɚɦ, ɡɚ ɤɨɬɨɪɵɦɢ ɨɧ ɨɱɟɧɶ ɯɨɥɫɬɚ. ɭɯɚɠɢɜɚɥ. ɗɬɚ ɛɵɥɚ ɬɨɝɞɚ ɩɪɢɜɢɥɟɝɢɪɨɜɚɧɧɚɹ ɤɚɫɬɚ ɨɛɳɟɫɬɜɚ: ɢɦ ɞɚɠɟ ɩɪɨɳɚɥɢɫɶ ɉɪɨɜɨɠɚɹ ɚɦɟɪɢɤɚɧɰɚ ɤ ɢɧɬɭɪɢɫɬɨɜɫɤɨɦɭ ɥɢɦɭɡɢɧɭ, ɫɨɬɪɭɞɧɢɤɢ ɦɭɡɟɹ ɟɞɜɚ ɟɪɟɬɢɱɟɫɤɢɟ ɨɬɫɬɭɩɥɟɧɢɹ ɨɬ ɡɚɩɨɜɟɞɟɣ ɫɨɰɢɚɥɢɫɬɢɱɟɫɤɨɝɨ ɪɟɚɥɢɡɦɚ. ɫɞɟɪɠɢ-ɜɚɥɢ ɧɚɫɦɟɲɥɢɜɵɟ ɭɥɵɛɤɢ. ȼ ɩɨɫɥɟɞɭɸɳɢɟ ɞɧɢ ɜ ɞɢɪɟɤɰɢɢ ɧɟ ɇɟ ɭɫɩɟɥɢ ɦɵ ɨɬɪɹɯɧɭɬɶɫɹ ɨɬ ɫɜɨɢɯ ɩɟɪɟɠɢɜɚɧɢɣ, ɤɚɤ ɧɨɜɚɹ ɩɨɬɪɹɫɚɸɳɚɹ ɩɪɟɤɪɚɳɚɥɢɫɶ ɲɭɬɤɢ ɩɨ ɩɨɜɨɞɭ ɡɚɨɤɟɚɧɫɤɨɝɨ ɩɪɨɫɬɨɮɢɥɢ. ȼɨɨɛɪɚɠɚɥɢ ɫɟɛɟ, ɫ ɧɨɜɨɫɬɶ: ɜ Ʌɟɧɢɧɝɪɚɞɫɤɨɦ ɨɬɞɟɥɟɧɢɢ ɋɨɸɡɚ ɯɭɞɨɠɧɢɤɨɜ ɫɨɫɬɨɢɫɹ ɜɟɱɟɪ ɩɚɦɹɬɢ ɤɚɤɢɦ ɥɢɰɨɦ ɨɧ ɛɭɞɟɬ ɪɚɫɫɦɚ-ɬɪɢɜɚɬɶ ɬɟɦɧɵɟ ɩɨɥɭɱɟɧɧɵɟ ɨɬɩɟɱɚɬɤɢ ɢ ɩɪ. ɇɨ ɉ.ɇ.Ɏɢɥɨɧɨɜɚ ɢ ɞɟɦɨɧɫɬɪɚɰɢɹ ɟɝɨ ɪɚɛɨɬ!! ɇɟɬɪɭɞɧɨ ɞɨɝɚɞɚɬɶɫɹ, ɱɬɨ ɜ ɱɟɪɟɡ ɦɟɫɹɰ-ɞɪɭɝɨɣ ɜ ɦɭɡɟɣ ɩɪɢɛɵɥ ɧɨ-ɦɟɪ ɢɡɜɟɫɬɧɨɝɨ ɠɭɪɧɚɥɚ (ɤɚɠɟɬɫɹ, ɷɬɨ ɛɵɥ ɧɚɡɧɚɱɟɧɧɵɣ ɜɟɱɟɪ ɹ, ɩɨɥɨɧ ɧɚ-ɞɟɠɞ, ɛɵɥ ɭ ɜɯɨɞɚ ɜ ɋɨɸɡ. ɇɨ ɬɭɬ ɦɨɹ ɪɚɞɨɫɬɶ Look). Ʉ ɭɞɢɜɥɟɧɢɸ ɢ ɩɚɧɢɤɟ ɞɢɪɟɤɬɨɪɚ ɢ ɫɨɬɪɭɞɧɢɤɨɜ ɧɚ ɧɢɯ ɫɦɨɬɪɟɥɢ ɞɜɟ ɭɝɚɫɥɚ: ɜ ɞɜɟɪɹɯ ɫɬɨɹɥɢ ɞɨɛɪɵɟ ɦɨɥɨɞɰɵ, ɤɨɬɨɪɵɟ ɧɚɜɟɪɧɹɤɚ ɧɟ ɛɵɥɢ ɩɪɟɜɨɫɯɨɞɧɵɟ ɪɟɩɪɨɞɭɤɰɢɢ ɪɚɛɨɬ Ɏɢɥɨɧɨɜɚ! ȿɜɞɨɤɢɹ ɇɢɤɨɥɚɟɜɧɚ, ɤɨɬɨɪɨɣ ɯɭɞɨɠɧɢɤɚɦɢ, ɢ ɬɳɚɬɟɥɶɧɨ ɩɪɨɜɟɪɹɥɢ ɩɪɢɝɥɚɫɢɬɟɥɶɧɵɟ ɛɢ-ɥɟɬɵ. Ʉɚɤ ɜɢɞɧɨ, ɠɭɪɧɚɥ ɬɨɠɟ ɩɨɤɚɡɚɥɢ, ɩɨɞɬɜɟɪɞɢɥɚ, ɱɬɨ ɪɟɞɤɨ ɜɢɞɟɥɚ ɬɚɤɢɟ ɩɪɟ-ɤɪɚɫɧɵɟ ɢ ɥɟɧɢɧɝɪɚɞɫɤɢɟ ɜɥɚɫɬɢ ɧɟ ɯɨɬɟɥɢ ɫɨɜɫɟɦ ɨɬɤɚɡɚɬɶɫɹ ɨɬ ɢɞɟɨɥɨɝɢɱɟɫɤɢɯ ɡɚɜɨɟɜɚɧɢɣ ɩɨɞɪɨɛɧɵɟ ɢɡɨɛɪɚɠɟɧɢɹ. Ɉɤɬɹɛɪɹ ɢ ɪɚɡɪɟɲɢɥɢ ɜɩɭɫɤɚɬɶ ɬɨɥɶɤɨ ɛɥɚɝɨɧɚɦɟɪɟɧɧɭɸ ɩɭɛɥɢɤɭ. ȼɫɟ ɦɨɢ ɋɩɟɰɢɚɥɢɫɬɵ ɩɨ ɮɨɬɨɝɪɚɮɢɢ ɨɛɴɹɫɧɢɥɢ, ɱɬɨ ɚɦɟɪɢɤɚɧɟɰ ɧɚɜɟɪɧɹɤɚ ɩɨɩɵɬɤɢ ɨɛɴɹɫɧɢɬɶ ɫɬɪɚɠɧɢɤɚɦ ɦɨɢ ɨɫɨɛɵɟ ɨɬɧɨɲɟɧɢɹ ɫ Ɏɢɥɨɧɨɜɵɦɢ ɧɢɱɟɝɨ ɧɟ ɩɨɥɶɡɨɜɚɥɫɹ ɚɩ-ɩɚɪɚɬɨɦ ɫ ɤɚɤɨɣ-ɬɨ ɨɫɨɛɟɧɧɨɣ ɩɪɨɫɜɟɬɥɟɧɧɨɣ ɹɩɨɧɫɤɨɣ ɨɩɬɢɤɨɣ, ɞɚɥɢ. «ɇɟ ɦɟɲɚɣɬɟ ɜɯɨɞɹɳɢɦ», ɫɤɚɡɚɥ ɨɞɢɧ ɜɧɭɲɢɬɟɥɶɧɨ, ɢ ɹ ɜɫɬɚɥ ɜ ɫɬɨɪɨɧɟ, ɤɨɬɨɪɚɹ ɩɨɡɜɨɥɹɟɬ ɞɟ-ɥɚɬɶ ɫɧɢɦɤɢ ɩɨɱɬɢ ɜ ɩɨɥɧɨɣ ɬɟɦɧɨɬɟ. Ɍɟɩɟɪɶ ɧɚɫɬɪɨɟɧɢɟ ɧɚɞɟɹɫɶ ɧɟɢɡ-ɜɟɫɬɧɨ ɧɚ ɱɬɨ. ɂ ɫɱɚɫɬɥɢɜɚɹ ɫɭɞɶɛɚ ɩɨɜɬɨɪɢɥɚ ɫɨ ɦɧɨɣ ɬɨ, ɱɬɨ ɧɚɲɢɯ «ɞɢɩɥɨɦɚɬɨɜ» ɤɨɪɟɧ-ɧɵɦ ɨɛɪɚɡɨɦ ɢɡɦɟɧɢɥɨɫɶ. ɇɚ ɜɫɟɯ ɭɪɨɜɧɹɯ ɡɚɛɟɝɚɥɢ ɩɪɨɢɡɨɲɥɨ ɤɨɝɞɚ-ɬɨ ɫ ɝɟɪɨɹɦɢ «Ⱦɜɟɧɚɞɰɚɬɢ ɫɬɭɥɶɟɜ». «ɢɞɟɨɥɨɝɢɱɟɫɤɢɟ ɬɨɜɚɪɢɳɢ», ɡɚ-ɡɜɨɧɢɥɢ ɬɟɥɟɮɨɧɵ, ɩɨ ɩɪɨɜɨɞɚɦ ɩɨɩɥɵɥ Ʉ ɜɵɯɨɞɭ ɜɵɲɥɨ ɧɟɤɨɟ Ɉɬɜɟɬɫɬɜɟɧɧɨɟ Ʌɢɰɨ ɢ ɫɬɚɥɨ ɫ ɧɟɬɟɩɟɧɢɟɦ «ɪɭɤɨɜɨɞɹɳɢɣ ɦɚɬ». Ɋɚɡɴɹɪɟɧɧɵɣ ɞɢɪɟɤɬɨɪ Ɋɭɫɫɤɨɝɨ ɦɭɡɟɹ ɩɨɡɜɨɧɢɥ ȿɜɞɨɤɢɟ ɞɨɜɟɞɵɜɚɬɶɫɹ ɭ ɤɨɧɬɪɨɥɟɪɨɜ, ɧɟ ɩɪɢɟɡɠɚɥɚ ɥɢ ȿɜɞɨɤɢɹ ɇɢɤɨɥɚɟɜɧɚ? ȼɵɹɫɧɢɥɨɫɶ, ɇɢɤɨɥɚɟɜɧɟ ɢ ɩɨɬɪɟɛɨɜɚɥ, ɱɬɨɛɵ ɨɧɚ ɡɚɛɪɚɥɚ «ɷɬɨɬ ɯɥɚɦ» ɢɡ ɡɚɩɚɫɧɢɤɨɜ. ȿɫɥɢ ɜ ɱɬɨ ɨɧɚ ɜɟɫɶɦɚ ɡɧɚ-ɱɢɬɟɥɶɧɨ ɨɩɚɡɞɵɜɚɟɬ, ɚ ɧɨɦɟɪɚ ɟɟ ɬɟɥɟɮɨɧɚ ɧɟ ɭɞɨɫɭɠɢɥɢɫɶ 292 RoĞcisáaw Pazuchin ɡɚɩɢɫɚɬɶ. ȼ ɷɬɨɬ ɦɨɦɟɧɬ ɨɞɢɧ ɢɡ ɤɨɧɬɪɨɥɟɪɨɜ ɭɤɚɡɚɥ ɧɚ ɦɟɧɹ ɢ ɫɤɚɡɚɥ, ɱɬɨ ɹ ɡɧɚɸ Ƚɥɟɛɨɜɭ. ə ɩɨɞɬɜɟɪɞɢɥ. Ⱦɨ ɫɦɟɪɬɢ ɨɛɪɚɞɨɜɚɧɧɨɝɨ, ɦɟɧɹ ɩɪɢɜɟɥɢ ɜ ɤɚɤɨɣ-ɬɨ ɤɚɛɢɧɟɬ ɢ ɩɨɞɨɞɜɢɧɭɥɢ ɬɟɥɟɮɨɧ. ȿɜɞɨɤɢɹ ɇɢɤɨɥɚɟɜɧɚ ɛɵɥɚ ɨɱɟɧɶ ɭɞɢɜɥɟɧɚ, ɤɨɝɞɚ ɭɫɥɵɲɚɥɚ ɦɨɣ ɝɨɥɨɫ ɢ ɟɳɟ ɛɨɥɟɟ ɭɞɢ-ɜɢɥɚɫɶ ɬɨɦɭ, ɱɬɨ ɟɟ ɫ ɧɟɬɟɪɩɟɧɢɟɦ ɨɠɢɞɚɟɬ ɦɧɨɝɨɱɢɫɥɟɧɧɨɟ ɨɛɳɟɫɬɜɨ. Ɉɤɚɡɵɜɚɟɬɫɹ, ɨɧɚ ɭɥɟɝɥɚɫɶ, ɱɬɨɛɵ ɜɵɫɩɚɬɶɫɹ ɢ ɥɭɱɲɟ ɜɵɝɥɹɞɟɬɶ ɧɚ ɜɟɱɟɪɟ. Ɍɚɤ ɞɟɥɚɸɬ ɦɧɨɝɢɟ ɚɤɬɟɪɵ ɢ ɦɭɡɵɤɚɧɬɵ ɩɟɪɟɞ ɜɵɫɬɭɩɥɟɧɢɟɦ. ɇɨ ɩɪɢ ɷɬɨɦ ɨɧɚ ɡɚɛɵɥɚ ɨ ɜɪɟɦɟɧɢ. ȼɫɤɨɪɟ ɨɧɚ ɩɪɢɟɯɚɥɚ. ɗɬɨ ɛɵɥ ɩɨɫɥɟɞɧɢɣ ɪɚɡ ɜ ɠɢɡɧɢ, ɤɨɝɞɚ ɹ ɜɢɞɟɥ ȿɜɞɨɤɢɸ ɇɢɤɨ-ɥɚɟɜɧɭ. Ʉɚɤ ɜɫɟɝɞɚ, ɨɧɚ ɜɵɝɥɹɞɟɥɚ ɩɪɟɜɨɫɯɨɞɧɨ ɢ ɭɜɟɪɟɧɧɨ. ȼ ɝɥɚɡɚɯ ɟɟ ɛɥɢɫɬɚɥ ɬɪɢɭɦɮ. ȿɟ ɦɟɱɬɚ ɛɵɥɚ ɛɥɢɡɤɨɣ ɤ ɨɫɭɳɟɫɬɜɥɟɧɢɸ. ɇɨ, ɤɚɤ ɹ ɩɨɬɨɦ ɭɡɧɚɥ, ɩɨɫɥɟ ɷɬɨɝɨ ɜɟɱɟɪɚ ɩɪɢɲɥɚ ɧɨɜɚɹ ɩɨɥɨɫɚ ɡɚɛɜɟɧɢɹ, ɬɪɟɜɨɝ, ɤɨɧɮɥɢɤɬɨɜ ɫ «ɛɥɚɝɨɞɟɬɟɥɹɦɢ» ɢ ɨɞɢɧɨɤɚɹ ɫɦɟɪɬɶ. Ɍɨɥɶɤɨ ɫɥɭɱɚɣɧɨ, ɭɠɟ ɜ ɉɨɥɶɲɟ, ɹ ɩɪɨɱɢɬɚɥ ɜ ɤɭɩɥɟɧɧɨɣ «Ʌɢɬɟɪɚɬɭɪɧɨɣ ɝɚɡɟɬɟ» ɛɨɥɶɲɭɸ ɫɬɚɬɶɸ ɞɢɪɟɤɬɨɪɚ Ɋɭɫɫɤɨɝɨ ɦɭɡɟɹ ɨ ɬɨɣ ɡɚɛɨɬɟ, ɤɚɤɨɣ ɫɟɫɬɪɚ ɉ. Ɏɢɥɨɧɨɜɚ ɛɵ-ɥɚ ɧɟɢɡɦɟɧɧɨ ɨɤɪɭɠɟɧɚ ɩɪɢ ɠɢɡɧɢ. ɇɚ ɷɬɨɦ ɤɨɧɱɚɸɬɫɹ ɦɨɢ ɜɨɫɩɨɦɢɧɚɧɢɹ, ɫɜɹɡɚɧɧɵɟ ɫ ɦɚɥɨɢɡɜɟɫɬɧɵɦ ɩɟɪɢɨɞɨɦ ɜ ɢɫ-ɬɨɪɢɢ Ɏɢɥɨɧɨɜɵɯ. Ⱦɚɥɶɧɟɣɲɟɟ ɫɭɳɟɫɬɜɨɜɚɧɢɟ ȿɜɞɨɤɢɢ ɇɢɤɨɥɚɟɜɧɵ ɭɠɟ ɢɡɜɟɫɬɧɨ ɢ ɨɩɢɫɚɧɨ ɩɨɞɪɨɛɧɨ. ɉɨɤɚ ɹ ɩɢɫɚɥ ɷɬɨɬ ɨɱɟɪɤ, ɹ ɜɢɞɟɥ ɩɟɪɟɞ ɫɨɛɨɣ ɩɨɥɭɬɟɦɧɵɣ «ɫɚɥɨɧ», ɨɫɜɟɳɟɧɧɵɣ ɫɥɚɛɨɣ ɥɸɫɬɪɨɣ, ɜɢɫɟɜɲɟɣ ɩɨɞ ɫɚɦɢɦ ɩɨɬɨɥɤɨɦ. «Ɍɢɧɨɱɤɚ» ɢ «Ɇɭɫɢɤ» ɫɢɞɹɬ ɜ ɫɜɨɢɯ ɜɢɞɚɜɲɢɯ ɜɢɞɵ ɤɪɟɫɥɚɯ. Ɉɧɢ ɦɨɥɱɚɬ, ɢɯ ɝɥɚɡɚ ɭɫɬɪɟɦɥɟɧɵ ɜ ɩɪɨɫɬɪɚɧɫɬɜɨ. ɑɬɨ ɨɧɢ ɜɢɞɹɬ? Ɇɨɠɟɬ ɛɵɬɶ, ɤɨɪɨɬɤɢɟ ɞɧɢ ɫɱɚɫɬɥɢɜɨɝɨ ɞɟɬɫɬɜɚ ɩɟɪɟɞ ɧɚɫɬɭɩɥɟɧɢɟɦ ɝɥɭɛɨɤɨɣ ɢ ɛɟɫɩɪɨɫɜɟɬɧɨɣ ɧɨɱɢ? Ɇɨɠɟɬ ɛɵɬɶ, ɨɧɢ ɜɢɞɹɬ ɫɟɪɨɟ ɢ ɛɟɡɪɚɞɨɫɬɧɨɟ ɛɭɞɭɳɟɟ: ɦɟɞɥɟɧɧɨɟ ɭɝɚɫɚɧɢɟ ɜ ɤɨɦ-ɧɚɬɭɲɤɟ ɛɟɡ ɨɤɨɧ, ɧɚ ɛɟɡɡɚɳɢɬɧɵɯ ɫɜɢɬɤɚɯ ɛɭɦɚɝɢ ɢ ɯɨɥɫɬɚ? Ɇɢɪ ɜɚɲɢɦ ɦɧɨɝɨɫɬɪɚ-ɞɚɥɶɧɵɦ ɞɭɲɚɦ, ȿɜɞɨɤɢɹ ɢ Ɇɚɪɢɹ ɇɢɤɨɥɚɟɜɧɵ! Scripta Neophilologica Posnaniensia, Tom VIII, strony: 295–311 Wydziaá Neofilologii, UAM PoznaĔ, 2006 STAN I PERSPEKTYWY FILOLOGII POLSKIEJ W KOREI POàUDNIOWEJ CHEONG BYUNG KWON 1. Powstanie studiów polskich w Hankuk University of Foreign Studies (HUFS) W roku 1978 rząd poáudniowokoreaĔski rozpisaá w prasie konkurs na paĔstwowe stypendia zagraniczne dla absolwentów szkóá wyĪszych legitymujących siĊ dyplomem B.A. (Bachelor of Arts). Perspektywa proponowanych studiów, m. in. jĊzyka polskiego, rumuĔskiego i serbochorwackiego wydawaáa siĊ niezwykáa. Oferta wáadz paĔstwowych, które deklarowaáy siĊ jako zdecydowanie a nawet skrajnie antykomunistyczne, mogáa zaskakiwaü. Korei Poáudniowej nie áączyáy wówczas Īadne oficjalne kontakty dyplomatyczne z krajami socjalistycznymi. Stąd teĪ KoreaĔczycy nie mieli Īadnych moĪliwoĞci, by uczyü siĊ tych jĊzyków u Ĩródáa, w naturalnym Ğrodowisku osób posáugujących siĊ nimi. Teraz oczekiwali, Īe zamkniĊte z przyczyn politycznych wrota do tych krajów otworzą siĊ przed nimi. Zgáosiáem siĊ do tego konkursu i znalazáem siĊ w gronie stypendystów. Zamierzaáem od razu podjąü studia w Polsce, ale nie mając na razie z przyczyn obiektywnych moĪliwoĞci zapisania siĊ na uniwersytet polski, wybraáem drogĊ poĞrednią. Wiodáa ona przez Berlin, gdzie na Wolnym Uniwersytecie (Freie Universität, Berlin) funkcjonowaáa slawistyka. O wyborze uczelni zadecydowaá równieĪ fakt, Īe ukoĔczyáem studia w Departamencie Niemieckim HUFS. Po podjĊciu decyzji o studiach w Berlinie nie zaniechaáem jednak swego pierwotnego planu i w czerwcu 1980 r. zgáosiáem siĊ z pisemną proĞbą o przyjĊcie mnie na Wakacyjny Kurs JĊzyka Polskiego i Kultury Polskiej dla Cudzoziemców organizowany przez Polonicum przy Uniwersytecie Warszawskim. Moje podanie zostaáo zaaprobowane przez wáadze Uniwersytetu Warszawskiego, jednak ostatnie sáowo naleĪaáo do Polskiej Misji Wojskowej rezydującej w Berlinie. Ona odmówiáa mi wizy wjazdowej, nie podając uzasadnienia. Zamiar studiów w Polsce nie powiódá siĊ. Po piĊcioletnich studiach w Berlinie w latach 1978-1983 obejmujących poza filologią slawistyczną równieĪ historiĊ, uzyskaáem tytuá magistra na podstawie rozprawy 296 Cheong Byung Kwon Stan i perspektywy filologii polskiej w Korei Poáudniowej 297 „Obraz Rosji w prozie Czesáawa Miáosza (oryginalny niemiecki tytuá: „Rußlandbild in znajdowaáo siĊ zaledwie kilkaset ksiąĪek polskich, który to zbiór na potrzeby den Prosaschriften von Czesáaw Miáosz). Byáa to pierwsza praca magisterska z Departamentu uzupeániáa moja prywatna kolekcja polskich ksiąĪek i innych materiaáów. dziedziny literatury polskiej napisana przez KoreaĔczyka z Korei Poáudniowej. W roku 1984 zostaá wiĊc do Ministerstwa Edukacji záoĪony formalny wniosek o zgodĊ na 2. Edukacja jĊzykowa otwarcie nowego kierunku na HUFS. Jednak w sprawĊ wmieszaáa siĊ znowu polityka, tym razem wewnĊtrzna, polegająca na ograniczaniu liczby ludnoĞci napáywającej do Edukacja jĊzykowa ma z reguáy wymiar podwójny: praktyczny, t. j. doskonalenie Seulu oraz w jego okolice. Wáadze resortowe oddaliáy proĞbĊ HUFS. Uniwersytet praktycznych umiejĊtnoĞci mówienia, pisania i czytania oraz teoretyczny, t. j. jednak nie zrezygnowaá i ponawiaá ją co roku. Udaáo siĊ dopiero za czwartym razem. W nabywanie wiedzy o systemie jĊzykowym: o jego páaszczyznach i skáadnikach paĨdzierniku 1986 r. Ministerstwo zaakceptowaáo podanie. widzianych zarówno wspóáczeĞnie czyli synchronicznie, jak i w rozwoju, t. j. W uzasadnieniu wniosku pisanego przeze mnie w imieniu HUFS podkreĞlono diachronicznie. potrzebĊ przybliĪenia máodzieĪy koreaĔskiej jĊzyka polskiego i Polski jako kraju, który Ów wymiar cechuje zarówno nauczanie jĊzyka jako ojczystego, jak i obcego. W w przyszáoĞci mógáby z duĪym prawdopodobieĔstwem odgrywaü waĪną rolĊ w rozwoju drugim przypadku punkt ciĊĪkoĞci przesuwa siĊ ku praktyce. Dzieje siĊ tak równieĪ Īycia politycznego, gospodarczego oraz kulturalnego Korei Poáudniowej. wtedy, gdy edukacja lingwistyczna stanowi skáadnik studiów filologicznych. Studia w Tak swoje poglądy na tĊ sprawĊ wyraziáem w artykule prezentującym nowy Departamencie Polskim HUFS nie mają takiego charakteru. Tym bardziej wiĊc jest departament, który zostaá zamieszczony w gazecie HUFS, Oede Hakbo, z dnia 1 oczywiste, Īe teoria jĊzykowa zostaáa podporządkowana uĪyciu polszczyzny, a stycznia 1987 roku: dokáadniej celowi komunikacyjnemu i sprawnoĞciowemu. Tworząc model edukacji jĊzykowej, uwzglĊdniono generalnie zarówno naukĊ jĊzyka, na którą zostaá poáoĪony Europa Wschodnia jest nam bardzo maáo znaną czĊĞciąĞwiata. PaĔstwa istniejące na tym nacisk, co przejawia siĊ m. in. w obligatoryjnoĞci zajĊü, jak i naukĊ o jĊzyku, obszarze naleĪą do bloku sowieckiego i z tego powodu prawie nigdy nie miaáy kontaktu z obejmującą niektóre zajĊcia fakultatywne, wybierane przez studentów spoĞród naszym krajem. Dzisiejszy Ğwiat jednak staje siĊ jednym spoáeczeĔstwem, które dzieli wspólny los. W tej sytuacji niewiedza o pewnych regionach Ğwiata ogranicza równieĪ oferowanych opcji lub teĪ proponowane przez nauczycieli akademickich zgodnie z ich moĪliwoĞci rozwoju we wszystkich dziedzinach spoáecznych. Nie bĊdzie przesadą, jeĞli osobistymi zainteresowaniami, specjalnoĞcią, prowadzonymi badaniami itp. powiem, Īe nasz poziom badaĔ i wiedzy o krajach Europy ĝrodkowo-Wschodniej nie znajduje siĊ nawet w stadium początkowym. Poza jĊzykiem rosyjskim nie uczono u nas w 2.1. ZajĊcia z nauki jĊzyka polskiego Korei Īadnych innych, mających przecieĪ tak bogate zaplecze kulturowe i rozwiniĊtych jĊzyków narodów socjalistycznej Europy. Taka jest nasza sytuacja. Za bardzo podkreĞlano róĪnice systemu politycznego i ideologii paĔstwowej pomiĊdzy Koreą a socjalistycznymi Ksztaácenie jĊzykowe w koncepcji studiów w Departamencie Polskim HUFS zajmuje krajami w Europie ĝrodkowo-Wschodniej. Reagujemy wiĊc zbytnią negatywną miejsce podstawowe. SáuĪy temu odpowiednio skonstruowany harmonogram zajĊü, jak i nadwraĪliwoĞcią na tematy związane z krajami tego obszaru, a zagadnienia, jakie tematy te obsadzenie ich przez wysoko kwalifikowanych koreaĔskich i polskich specjalistów. obejmują, traktujemy jak tabu. Kraje Europy ĝrodkowo-Wschodniej staáy siĊ dla nas poprzez Ksztaácenie jĊzykowe odbywa siĊ przez wszystkie 4 lata studiów, szczególnie swój system polityczny juĪ dawno zapomnianym Ğwiatem, a przecieĪ ta czĊĞü Europy, intensywnie przez pierwsze dwa lata. ZajĊcia z nauki jĊzyka polskiego obejmują: skáadająca siĊ z pluralistycznych spoáeczeĔstw, mających za sobą bogatą historiĊ nie pasowaáa nigdy do socjalizmu w wersji sowieckiej. Przyniósá on bowiem tym spoáeczeĔstwom totalitarną wáadzĊ, przeciw której stopniowo, juĪ od początku lat – gramatykĊ, piĊüdziesiątych, rósá opór" (táumaczenie wáasne Cheong Byung Kwon). – konwersacjĊ, – czytanie i rozumienie tekstów polskich, Utworzenie Departamentu Polskiego w HUFS miaáo ten „zapomniany Ğwiat” – laboratorium jĊzykowe, ponownie dla KoreaĔczyków odkryü i poszerzyü KoreaĔczykom sztucznie zawĊĪone – üwiczenia z przekáadu, horyzonty. Departament Polski rozpocząá swoją dziaáalnoĞü w roku 1987 w wyjątkowo – gazetĊ polską, trudnych warunkach kadrowych i materiaáowych. Brakowaáo zarówno wykáadowców, – praktyczny jĊzyk polski (stylistykĊ praktyczną), jak i pomocy dydaktycznych. Do dyspozycji Departamentu byáy tylko dwie osoby, które – pisanie po polsku, mogáy zająü siĊ nauczaniem jĊzyka polskiego. Byli nimi zaáoĪyciel i kierownik – jĊzyk polski w filmie. Departamentu, Cheong Byung Kwon i Polak, Rafaá GoĨdzik, pracownik naukowy Departamentu Rosyjskiego HUFS. Departament Polski nie miaá wystarczającego zasobu NastĊpujące zestawienie ilustruje proporcje pomiĊdzy poszczególnymi literatury, ale przede wszystkim brakowaáo podrĊczników i innych pomocy przedmiotami polonistycznymi. Pokazuje ono iloĞciową (godzinową) przewagĊ nauki dydaktycznych potrzebnych do nauczania jĊzyka. W posiadaniu biblioteki HUFS jĊzyka nad innymi zajĊciami: 298 Cheong Byung Kwon Stan i perspektywy filologii polskiej w Korei Poáudniowej 299 Siatka zajĊü w Departamencie Polskim w roku akademickim 2005 wymagają krótszej lub dáuĪszej reakcji jĊzykowej. Równie naturalne jest wchodzenie w rolĊ nadawcy, jak i odbiorcy, co sprzyja rozwijaniu kompetencji komunikacyjnej. Nauka jĊzyka Nauka o jĊzyku Nauka o literaturze Wiedza o Rok polskiego polskim polskiej Polsce Rozumienie tekstów polskich 1 8* 2 Semestr I 2 8 2 Zakáada siĊ, Īe w ramach przedmiotu studenci powinni opanowaü ok. 4500 haseá 3 2 2 5 4 podstawowych dotyczących realiów polskiego Īycia codziennego, a takĪe skáadniki 4 2 6 3 leksyki tematycznej. Dobór materiaáów zaleĪy od prowadzącego, który uwzglĊdnia z 1 8 2 reguáy poziom danej grupy studenckiej, jej zainteresowania, preferencje wáasne oraz Semestr II 2 8 2 wspomniane cele dydaktyczne zajĊü. 3 7 3 3 3 4 2 6 3 Laboratorium jĊzykowe Razem 45 (50%) 5 (5%) 20 (22%) 21 (23%) ZajĊcia mają charakter wybitnie praktyczny, nastawiony na nabywanie wprawy oraz na * IloĞü godzin zajĊü automatyzacjĊ w zakresie posáugiwania siĊ poszczególnymi elementami polskiego ħródáo: Harmonogram HUFS, semestr I i II 2005 r. systemu jĊzykowego naleĪącymi do warstwy fonetycznej, morfologicznej i syntaktycznej. Szczególną uwagĊ przywiązuje siĊ w ramach zajĊü do poprawnej Konwersacja artykulacji polskich gáosek oraz ich zespoáów (np. grup spóágáoskowych). Wymowa stanowi cel gáówny a niekiedy wyáączny specjalnie jej poĞwiĊconych üwiczeĔ, jak i cel Cele zajĊü: towarzyszący zawsze innym dziaáaniom zorientowanym na deklinacjĊ, koniugacjĊ czy skáadniĊ. – aktywne posáugiwanie siĊ poznanymi formami gramatycznymi oraz zwrotami w Optymalna sytuacja uwzglĊdniająca podejĞcie kontrastywne wydaje siĊ trudna do wypowiedziach na róĪne tematy, osiągniĊcia: polszczyzny nauczycieli KoreaĔczyków nie moĪna uznaü za wzorzec – rozwijanie sáownictwa uwarunkowanego tematycznie, artykulacyjny, gdyĪ wszyscy, ucząc siĊ polszczyzny w wieku dorosáym, mają mniejsze – ksztaácenie kompetencji komunikacyjnej przez posáugiwanie siĊ jĊzykiem w lub wiĊksze skáonnoĞci do utoĪsamiania polskich gosek z wymową i brzmieniem ich róĪnych symulowanych sytuacjach zgodnie z ich specyfiką i wymogami, koreaĔskich odpowiedników. Polacy nie wáadają zaĞ páynnie jĊzykiem studentów i tylko –. zaznajamianie siĊ z róĪnymi formami wypowiedzi, takimi jak np. rozmowa, opis, w stopniu ograniczonym są w stanie odwoáywaü siĊ do niego w ramach porównywania i opowiadanie, gáos w dyskusji, sprawozdanie i inne, róĪnicowania. Jednak i tak korzystniejsze wydaje siĊ rozwiązanie drugie. W koĔcu w – wyrobienie umiejĊtnoĞci pisania w jĊzyku polskim na róĪne tematy i w róĪnej nauczaniu waĪną rolĊ odgrywa naĞladowanie wzorca. Dysponują nim nauczyciele formie. Polacy. ûwiczenia z konwersacji poza bezpoĞrednią uĪytecznoĞcią komunikacyjno – ûwiczenia z przekáadu sprawnoĞciową mają teĪ waĪną funkcjĊ poznawczą. UĪywanie jĊzyka sprzyja zaznajamianiu siĊ z kontekstowym znaczeniem sáownictwa, a wiĊc do rozszerzania Celem zajĊü jest rozwijanie umiejĊtnoĞci przekáadu artykuáów z polskich gazet i aktywnego zasobu leksykalnego. DziĊki temu kompetencja komunikacyjna studentów czasopism na jĊzyk koreaĔski. Kilka grup sáuchaczy táumaczy ten sam tekst i poprawia koreaĔskich otrzymuje drugi niezbĊdny, semantyczny skáadnik. nawzajem rezultaty swojej pracy, porównując je. NastĊpny etap korekty, któremu Przy okazji tworzenia wypowiedzi mówionych doskonali siĊ teĪ wymowa. towarzyszy zredagowanie najlepszej wersji przekáadu polega na czynnym wáączeniu siĊ ZajĊcia z konwersacji prowadzili praktycznie wszyscy nauczyciele z Polski. prowadzącego zajĊcia. Powierza siĊ je z reguáy nauczycielowi akademickiemu Nauczyciele z Polski, którzy uczą w Departamencie Polskim, zgodnie zwracają uwagĊ KoreaĔczykowi. Ze wzglĊdu na ograniczony czas dobiera siĊ teksty któtkie lub ich na koniecznoĞü bezpoĞredniego kontaktu z Polakami równieĪ poza uczelnią. fragmenty. ûwiczenia konwersacyjne pozwalają doskonaliü obydwie podstawowe formy wypowiedzi: dialogową i monologową o róĪnej dáugoĞci. SposobnoĞü tĊ wykorzystują w peáni osoby prowadzące, operując tematami i pytaniami, które w sposób naturalny 300 Cheong Byung Kwon Stan i perspektywy filologii polskiej w Korei Poáudniowej 301 Gazeta polska Przedmiot obejmuje kurs waĪnego wycinka wiedzy o dziejach nauki polskiej i ma raczej funkcjĊ ogólno informacyjną niĪ specjalistyczną, a charakter w stosunku do ZajĊcia mają na celu zapoznanie studentów z niektórymi polskimi gazetami, sposobami dyscypliny podstawowej, t. j. lingwistyki propedeutyczny. Podstawowa metoda pracy podawania przez nie informacji o sprawach politycznych, ekonomicznych i poza wykáadem to lektura i omawianie wybranych fragmentów przytoczonych Ĩródeá. kulturalnych, które wydarzyáy siĊ w Polsce w ostatnim czasie. W zakresie jĊzyka Wymienione operacje uwzglĊdniają równieĪ teksty uzupeániające, przygotowywane studenci spotykają siĊ tutaj ze specyficznym stylem publicystycznym oraz wáaĞciwymi przez osobĊ prowadzącą zajĊcia. Wykáady z jĊzykoznawstwa wprowadzają studentów mu Ğrodkami jĊzykowymi: sáownictwem, frazeologią, skáadnią. Nabywają wiedzĊ o najogólniej w metodologiĊ jĊzykoznawstwa. Są tu elementy historii polskiego funkcji i rodzajach tekstów prasowych oraz ich nagáówków itp. Przygotowują siĊ przez jĊzykoznawstwa, jego dziaáy i najwybitniejsi ich twórcy, a takĪe stan aktualny i kierunki analizĊ tekstów cudzych do tworzenia tekstów wáasnych. badaĔ. Wykáad informuje o podstawowych, standartowych dzieáach, podrĊcznikach i sáownikach. Praktyczny jĊzyk polski (stylistyka praktyczna) Historia jĊzyka polskiego Celem zajĊü jest üwiczenie róĪnych form ustnej wypowiedzi jĊzykowej: opisu, opowiadania, dyskusji itp. oraz przyswojenie zwrotów jĊzykowych uĪywanych w Cele zajĊü to: codziennej komunikacji. W szczególnoĞci chodzi o intensywne wzbogacanie sáownictwa wáaĞciwego róĪnym odmianom wspóáczesnej polszczyzny, szczególnie zaĞ opanowanie – zaznajomienie studentów z periodyzacją dziejów polskiego jĊzyka literackiego i z jĊzyka urzĊdowego i jĊzyka biznesu. czynnikami ksztaátującymi jego charakter oraz stymulującymi jego rozwój, 2.2. ZajĊcia z nauki o jĊzyku polskim – umoĪliwienie studentom poznania i opanowania konkretnych faktów z historii jĊzyka, Obejmują one wiadomoĞci z nastĊpujących dziedzin: – informacja o najdawniejszych zabytkach jĊzyka polskiego. – jĊzykoznawstwo polskie Obejmuje on takĪe wiedzĊ o: – historia jĊzyka polskiego – sáownikach (elementy leksykografii), Pojawiają siĊ teĪ fakultatywne: – dialektach polskich, – normach poprawnoĞciowych i procesie ich ksztaátowania, – sáowotwórstwo polskie – zagadnienia z kultury jĊzyka. – skáadnia polska Ze wzglĊdu na niewielki w stosunku do treĞci przedmiotowych wymiar godzin, a Wszelkie informacje mają charakter raczej wprowadzenia niĪ peánego takĪe na wysoki stopieĔ trudnoĞci oryginalnych tekstów naukowych, teksty te monograficznego kursu (dlatego teĪ studia w Departamencie Polskim nie są, jak wykorzystywane są w ramach zajĊü tylko fragmentarycznie jako egzemplifikacje. Sam wczeĞniej zaznaczono, w Ğcisáym znaczeniu sáowa polonistyką!). kurs bazuje raczej na materiaáach przygotowywanych na podstawie dzieá naukowych, a Brak gramatyki opisowej wynika stąd, iĪ wáączona ona zostaáa do przedmiotu czĊĞciowo teĪ popularyzatorskich przez nauczycieli prowadzących zajĊcia. gramatyka polska i jest nauczana funkcjonalnie, w aspekcie praktycznym. Podobnie Ze wzglĊdu na dostosowywanie treĞci nauczania do moĪliwoĞci studentów oraz wiedzĊ o odmianach wspóáczesnej polszczyzny podporządkowano zajĊciom nazwanym osobistych zainteresowaĔ prowadzącego, tematyka wykáadów i üwiczeĔ ma charakter praktyczny jĊzyk polski. zmienny. Oto krótka charakterystyka skáadników nauki o jĊzyku: Sáowotwórstwo jĊzyka polskiego JĊzykoznawstwo polskie Celem zajĊü ze sáowotwórstwa jĊzyka polskiego jest poznanie zasad i metod analizy Celem nauczania przedmiotu jest zapoznanie studentów z przeszáoĞcią i stanem sáowotwórczej wyrazów polskich – podziaáu na temat sáowotwórczy i formant. Analiza obecnym jĊzykoznawstwa polskiego, tj. z jego przedstawicielami, tendencjami sáowotwórcza prowadzi do analizy morfologicznej – podziaáu na morfemy, najmniejsze rozwojowymi, poglądami itp. elementy znaczeniowe. Oprócz celu naukowego zajĊcia mają cel praktyczny, poniewaĪ 302 Cheong Byung Kwon Stan i perspektywy filologii polskiej w Korei Poáudniowej 303 wiedza o budowie sáowotwórczej, o kategoriach i typach sáowotwórczych prowadzi do – pozytywizm polski, szybszego opanowania wielkiej iloĞci sáownictwa polskiego, szczególnie jeĞli kategorie – dramat w Polsce, i typy są wiĊcej czy mniej regularne, por. np. nomina agentis typu dziaáacz: czas. – lektura dzieáa literackiego, dziaáaü, temat sáowotwórczy dziaá-, formant -acz, a wiĊc biegaü > biegacz, skáadaü > – literatura polska po II wojnie Ğwiatowej, skáadacz, áadowaü > áadowacz itd.; máod-y + -oĞü > máodoĞü, star-y + -oĞü > staroĞü itd. – powieĞü wspóáczesna, Studenci opanowują bardzo dobrze omawiany materiaá, co uwidocznia siĊ w poziomie – pisarze XX wieku. prac egzaminacyjnych. Ich cel to: Skáadnia jĊzyka polskiego – zaznajomienie studentów z epokami, prądami i kierunkami literackimi oraz artystycznymi wraz z ich charakterystyką StopieĔ opanowania skáadni jest zarazem stopniem opanowania jĊzyka. Stąd celem zajĊü – poznanie najwaĪniejszych zjawisk literackich i kulturalnych wraz z ich genezą i ze skáadni jest opanowanie przez studentów zasad skáadni polskiej, zarówno w zakresie táem budowy zdaĔ pojedynczych jak i záoĪonych wspóárzĊdnie i podrzĊdnie. Szczególną – przybliĪenie sylwetek oraz twórczoĞci najwybitniejszych przedstawicieli uwag po wi ca si budowie zda podrz dnie z o onych i wielokrotnie z o onych. Ċ Ğ Ċ Ċ Ĕ Ċ á Ī á Ī poszczególnych epok. Rzadko który podrĊcznik do nauki jĊzyka polskiego jako obcego tym siĊ zajmuje. Konkretne üwiczenia wykonuje siĊ na zdaniach, zaczerpniĊtych z tekstów wielkich ChociaĪ zarysowana szeroko problematyka zasáugiwaáaby na typowo kursowe pisarzy polskich. Stosunki zaleĪnoĞci miĊdzy poszczególnymi zdaniami ilustruje siĊ ujĊcie, na przeszkodzie temu z pewnoĞcią optymalnemu rozwiązaniu dydaktycznemu wykresami. Zaobserwowano u studentów wysoki stopieĔ umiejĊtnoĞci w opanowaniu stoi ograniczona liczba godzin oraz niewystarczający u wiĊkszoĞci studentów poziom omawianego materiaáu, w sporządzaniu wykresów itp. Uwidocznia siĊ to w bardzo umiejĊtnoĞci radzenia sobie z trudnymi tekstami naukowymi i artystycznymi. Dlatego dobrym poziomie prac egzaminacyjnych. zajĊcia áączą w sobie elementy wykáadu, konwersatorium oraz analizy literackiej. W znacznej mierze bazują one na materiaáach pisanych z uwzglĊdnieniem potrzeb danej 3. Wiedza o literaturze polskiej grupy przez nauczyciela, zawierających obudowĊ metodyczną, uáatwiającą studentom zrozumienie treĞci w postaci np. wyjaĞnieĔ sáownikowych oraz przede wszystkim pytaĔ ZajĊcia z zakresu wiedzy o literaturze stanowią one drugi obok jĊzykowego ukierunkowujących odbiór. Otrzymują oni z reguáy do rĊki gotowy i peány tekst polonistyczny komponent studiów w Departamencie Polskim. Idą one w kilku wykáadu, który Ğledzą, sáuchając sáów nauczyciela. Z powodu wspomnianych kierunkach: ograniczeĔ bezpoĞredni kontakt czytelniczy z oryginalnymi dzieáami literackimi jest ograniczony do wybranych utworów, a czĊsto jedynie do ich fragmentów (np. „Pan – UmoĪliwiają poznanie w zarysie historii literatury polskiej: epok, okresów, Tadeusz”). Wykáadowcy korzystają z historycznoliterackich prac naukowych zgodnie z kierunków oraz ich najwybitniejszych przdstawicieli wzglĊdnie ich osobistymi preferencjami. reprezentatywnych dzieá. Jest to poznanie raczej rudymentarne niĪ gruntowne, a to ze wzglĊdu na skromny wymiar godzin. Romantyzm polski – SáuĪą prezentacji sylwetek najwybitniejszych pisarzy polskich, zarówno wspóáczesnych, jak i dawniejszych. Celem zajĊü z romantyzmu jest zapoznanie studentów z wielką epoką literatury polskiej, – PrzybliĪają polskie dzieáa literackie, pokazując, jak je czytaü, rozumieü i z jej gáównymi przedstawicielami, z najwybitniejszymi dzieáami, a takĪe z konkretną interpretowaü, przy uwzglĊdnieniu zarówno cech poszczególnych tekstów, jak teĪ sytuacją historyczną i polityczną narodu polskiego w tym czasie, która inspirowaáa gatunku, do którego naleĪą, konwencji wáaĞciwej danej epoce itp. wielkich twórców. UwzglĊdnia siĊ tutaj równieĪ wpáyw dzieá i poglądów romantyków na póĨniejszych twórców, a takĪe znaczenie dorobku epoki oraz tradycji romantycznej 3.1. Zagadnienia w kulturze polskiej i w dziejach narodu. Uwaga spoczywa na sylwetkach i dzieáach takich autorów jak A. Mickiewicz, J. Sáowacki, C. K. Norwid, J. I. Kraszewski i A. W dotychczasowej praktyce dydaktycznej dziaá ten byá realizowany za poĞrednictwem Fredro, z gáównym akcentem na twórczoĞci obu wieszczów (ograniczenia czasowe). poniĪej krótko scharakteryzowanych nastĊpujących przedmiotów: – historia literatury polskiej, – romantyzm polski, 304 Cheong Byung Kwon Stan i perspektywy filologii polskiej w Korei Poáudniowej 305 Pozytywizm polski Nie ulega wątpliwoĞci, Īe znajomoĞü jĊzyka polskiego otwiera drogĊ prowadzącą ku ojczyĨnie jego nosicieli, zwáaszcza zaĞ umoĪliwia bezpoĞrednie kontakty z Polakami Celem zajĊü jest zapoznanie studentów z charakterystyką literatury tej epoki i z dzieáami traktowanymi jako partnerzy rozmaitych interakcji: zorientowanych na kulturĊ, gáównych przedstawicieli pozytywizmu polskiego. ZajĊcia mają takĪe na celu politykĊ, handel, przemysá itd. Kompetencja komunikacyjna, od której nabywania przekazanie informacji o prądach literackich wáaĞciwych drugiej poáowie XIX wieku. rozpoczĊto pracĊ dydaktyczną w Departamencie Polskim zostaáa w programie wzbogacona o elementy wiedzy o Polsce. WáaĞnie po to, aby powstaáo studium polskie, Dramat polski a nie lektorat. Dziedzina nazwana – wiedza o Polsce – ma charakter heterogeniczny. Celem tego przedmiotu jest prezentacja dziejów dramatu w Polsce od Ğredniowiecza do Cecha ta wynika z samej nazwy, implikującej wielorakoĞü zagadnieĔ i problemów czasów wspóáczesnych. Studenci uczą siĊ okazjonalnie jĊzyka polskiego, czytając skáadowych. Wywodzą siĊ one z kilku dyscyplin, przede wszystkim z historii, geografii wybrane teksty opracowaĔ naukowych oraz wybitnych dzieá polskich dramaturgów. Polski, nauk politycznych, religioznawstwa, kulturoznawstwa, ekonomii. ZajĊcia z UwzglĊdniana jest analiza róĪnorodnych form gatunkowych dramatu. wiedzy o Polsce wprowadzone zostaáy po raz pierwszy w Departamencie Polskim w I semestrze 1989 r. Nazwy skáadających siĊ na ten dziaá przedmiotów to: – wiedza o Lektura dzieáa literackiego Polsce (II rok) oraz polskie stosunki polityczne (III rok). Studenci z pierwszego rocznika Departamentu Polskiego, którzy rozpoczĊli studia w 1987 r., nie mieli przez Celem zajĊü jest zapoznanie studentów z dzieáami polskich pisarzy, takich jak Bolesáaw dwa lata ani wykáadu ani üwiczeĔ z wiedzy o Polsce. W Departamencie Polskim w Prus, Henryk Sienkiewicz, Zofia Naákowska, Jerzy Andrzejewski, Jarosáaw Iwasz- latach 1987-1988 realizowano jedynie nauczanie jĊzyka polskiego. Wiedzy o Polsce kiewicz, Czesáaw Miáosz, Sáawomir MroĪek. domagali siĊ studenci, którzy wtedy nie mieli okazji do bezpoĞredniego poznania Przedmiotem lektury są m. in. nastĊpujące utwory: polskich realiów. Wyjazdy turystyczne czy dydaktyczne przed rokiem 1989 byáy praktycznie niemoĪliwe. Zgodnie z Īyczeniami máodzieĪy pojawiáy siĊ wiĊc w II B. Prus – Nawrócony semestrze 1989 r. trzy przedmioty z wiedzy o Polsce: H. Sienkiewicz – Z pamiĊtnika poznaĔskiego nauczyciela, Latarnik S. WyspiaĔski – Wesele – wprowadzenie do wiedzy o Polsce, Z. Naákowska – Romans Teresy Hennert – historia kultury polskiej, M. Dąbrowska – Na wsi wesele – historia Polski, M. Háasko – Ósmy dzieĔ tygodnia, Pierwszy krok w chmurach – gospodarka polska, J. Andrzejewski – Bramy raju, Z oty lis á – Ğrodkowoeuropejskie stosunki polityczne, J. Iwaszkiewicz – Brzezina – seminarium na aktualne tematy. Cz. Miáosz – Rodzinna Europa, Zniewolony umysá S. Mro ek – Tango, Policja, Na pe nym morzu, Strip-tease Ī á W kaĪdym semestrze, zgodnie z decyzją etatowych pracowników naukowych T. Ró ewicz – Grzech, Kartoteka. Ī naszego Departamentu okreĞlone zostają tematy zajĊü planowanych na nastĊpny Literatura polska po II wojnie Ğwiatowej semestr. Trzeba jednak powiedzieü, Īe zmiany treĞci przedmiotowych okazują siĊ na ogóá nieduĪe. WiĊcej uwagi w dyskusji przywiązują pracownicy wymiarowi godzin i ich Celem zajĊü jest zapoznanie studentów z problematyką wspóáczesnej literatury polskiej usytuowaniu w ogólnym programie oraz harmonogramom. Mimo to zajĊcia z wiedzy o oraz z dzieáami najbardziej znanych i uznanych pisarzy, takich jak polscy nobliĞci Cz. Polsce oraz nazwy przedmiotów zmieniaáy siĊ wzglĊdnie czĊsto, a to gáównie z Miáosz i W. Szymborska, a takĪe m. in. S. Lem, J. Andrzejewski, T. Borowski, Z. wspomnianych juĪ powodów. Naákowska, W. Gombrowicz. Ogólny zakres wiedzy o danym kraju, jego historii, systemie, polityce jest w przypadku Departamentu Polskiego podobny jak w innych departamentach HUFS. 4. Wiedza o Polsce Jednak zajĊcia z historii KoĞcioáa w Polsce są tutaj wyjątkiem. Przedmiot ten odzwierciedla specyficzną rolĊ KoĞcioáa katolickiego w historii i kulturze polskiej. Jak juĪ zaznaczono, opracowując koncepcjĊ studiów polskich, zaáoĪono, iĪ nie mogą one ograniczaü siĊ tylko do edukacji jĊzykowej, która, stanowiąc waĪny skáadnik ksztaácenia, nie powinna wyczerpywaü jego treĞci. Gdyby doszáo do takiego zawĊĪenia, mielibyĞmy do czynienia nie z kierunkiem specjalistycznej edukacji, obejmującym rozmaite elementy wiedzy lecz po prostu z kursem jĊzykowym. 306 Cheong Byung Kwon Stan i perspektywy filologii polskiej w Korei Poáudniowej 307 5. Przebieg studiów 6. Studia podyplomowe Studia w Departamencie Polskim HUFS trwają cztery lata. Na rok akademicki skáadają Studia postgradualne przygotowują specjalistów w dziedzinie filologii polskiej. Trwają siĊ dwa semestry. Pierwszy semestr: 1 marca – 31 sierpnia, w tym okres zajĊü od 1 dwa lata (cztery semestry). Osoba, która ukoĔczyáa czteroletnie studia uniwersyteckie marca do 21 czerwca. Drugi semestr: 1 wrzeĞnia – koniec lutego nastĊpnego roku, w jest uprawniona do przystąpienia do egzaminu wstĊpnego na studia podyplomowe. tym okres zajĊü od 1 wrzeĞnia do 21 grudnia. W kaĪdym semestrze odbywają siĊ dwa Przedmiotami egzaminacyjnymi są: jĊzyk angielski, jĊzykoznawstwo i literatura polska. razy egzaminy z kaĪdego przedmiotu: miĊdzysemestralny i semestralny. Od drugiego Na koĔcu kaĪdego semestru student skáada egzamin pisemny z kaĪdego przedmiotu, semestru 1997 r. nie ma juĪ na HUFS tzw. przedmiotów obowiązkowych. Jest to skutek który wybraá w danym semestrze. Zaliczenie kaĪdego przedmiotu daje 3 punkty. W reformy edukacyjnej, której jednym z celów byáo zwiĊkszenie róĪnorodnoĞci tematyki trakcie dwuletnich studiów naleĪy uzyskaü co najmniej 24 punkty. ZajĊcia z kaĪdego studiów, jednak studenci zobowiązani są uzyskaü ustalone iloĞci punktów na piĊciu przedmiotu trwają jeden semestr i obejmują 48 godzin. O typie zajĊü decyduje kierunkach. prowadzący je nauczyciel akademicki. Od stanu osobowego Departamentu w danym Studenci Departamentu Polskiego mają zajĊcia w zasadzie zgodnie z ustalonym roku akademickim zaleĪy teĪ konkretyzacja semestralnego programu studiów. Polega programem ramowym. Ale na roku III i IV zdarzają siĊ odstĊpstwa i modyfikacje w ona na realizacji dwóch albo trzech zajĊü z listy ustalonych i uznanych za obligatoryjne zaleĪnoĞci od sytuacji kadrowej Departamentu, np. specjalnoĞci i zainteresowaĔ przedmiotów. Program studiów nie jest staáy. Kierownik danego departamentu moĪe profesorów. Oprócz zajĊü wedáug programu studiów Departamentu Polskiego studenci zmieniü treĞü programu po konsultacji z pracownikami naukowo-dydaktycznymi zobowiązani są do uzyskania w kaĪdym semestrze ustalonej iloĞci punktów z swojego departamentu. pozostaáych czterech kierunków. ** Ogólny program studiów podyplomowych Minimalna iloĞü punktów które naleĪy uzyskaü w poszczególnych semestrach w Program ten nie jest staáy. To tylko jeden przykáad doboru treĞci. Zmienna jest departamencie jĊzyka obcego HUFS1 zwáaszcza tematyka seminariów. ROK / SEMESTR Semestr 1: Ra- jĊzykoznawstwo – wprowadzenie KIERUNEK I/1 I/2 II/1 II/2 III/1 III/2 IV/1 IV/2 zem gramatyka opisowa jĊzyka polskiego Praktyczny jĊzyk historia literatury polskiej (romantyzm) 2 2 2 2 8 angielski historia literatury polskiej (pozytywizm) Ksztaácenie ogólne 6 6 4 4 2 2 24 Semestr 2: Przedmiot gáówny 9 9 7 7 6 6 6 4 54 drugi jĊzyk sáowiaĔski Drugi przedmiot gáówny 6 6 9 9 6 6 42 historia jĊzyka polskiego Przedmiot do wyboru 2 2 4 4 12 historia literatury polskiej (Máoda Polska) Sumaryczna iloĞü poetyka 17-20 17-20 19-20 19-20 19-20 19-20 16-19 14-19 140 punktów2 Semestr 3: jĊzyk staro-cerkiewno-sáowiaĔski sáowotwórstwo dramat polski seminarium jĊzykoznawcze krytyka literacka Semestr 4: dialektologia czasownik polski polska powieĞü wspóáczesna 1 ħródáo: Harmonogram zajĊü HUFS, 2 semestr 2005 r., s. 15. seminarium literackie (oĞwiecenie) 2 Studenci zobowiązani są uzyskaü w jednym semestrze minimum 17 punktów, ale nie wiĊcej niĪ 20. 308 Cheong Byung Kwon Stan i perspektywy filologii polskiej w Korei Poáudniowej 309 Po ukoĔczeniu studiów absolwent otrzymuje dyplom magisterski. Warunki jego postĊpy, chĊtnie kontynuuje naukĊ, a to z kolei powoduje przyrost wiedzy i otrzymania są nastĊpujące: umiejĊtnoĞci. Zdarza siĊ jednak równieĪ tak, Īe niektórzy studenci Departamentu Polskiego, którzy nigdy nie byli w Polsce, mimo to nieĨle mówią po polsku i dziĊki 1. Uzyskanie 24 punktów i przeciĊtnej oceny wyĪszej niĪ B (3.0) temu pracują w Korei jako táumacze dla Polaków, np. przebywających na staĪu w firmie 2. Zdanie egzaminu z jĊzyka angielskiego oraz z literatury polskiej lub Daewoo. Osoby te pilnie i chĊtnie uczą siĊ jĊzyka polskiego od początku studiów z silną jĊzykoznawstwa (w zaleĪnoĞci od specjalnoĞci) motywacją. Wydaje siĊ, Īe motywacja uczenia siĊ jest nawet waĪniejsza od zdolnoĞci 3. Napisanie pracy magisterskiej, która uzyskaáa pozytywne recenzje dwóch jĊzykowych. profesorów (oprócz promotora). Praca jest pisana z reguáy w jĊzyku koreaĔskim. Jednak wiĊkszoĞü studentów uwaĪa, Īe uczenie siĊ jĊzyka polskiego w Polsce jest niezbĊdne dla tych, którzy swoją przyszáą karierĊ zawodową wiąĪą z Polską. Do 2004 Do roku 2005 tylko 6 osób otrzymaáo dyplom magisterski w zakresie studiów roku prawie wszyscy absolwenci Departamentu Polskiego znaleĨli zatrudnienie. Wielu z polonistycznych. W roku akademickim 2005 dwie studentki studiują filologiĊ polską na nich ma pracĊ, która wymaga znajomoĞci jĊzyka polskiego. Departament Polski naleĪy kursie podyplomowym HUFS. do tych departamentów HUFS, których absolwenci otrzymują generalnie atrakcyjne propozycje pracy. 7. Studenci Departamentu Polskiego Ogólnie moĪna stwierdziü, Īe chociaĪ poziom osiągniĊü studentów Departamentu Polskiego nie jest tak wysoki jak byĞmy tego pragnĊli, to jednak przeciĊtnąĞrednią ocen 7.1. Motywacja naleĪy uznaü za dobrą. OsiągniĊcia studentów trzeba ceniü tym bardziej, Īe jĊzyk polski nie jest dla KoreaĔczyka áatwy. Przeciwnie, musi on przezwyciĊĪyü wiele rodzimych Motywacja studiowania jĊzyka oraz wiedzy o Polsce zmienia siĊ w toku studiów przede nawyków artykulacyjnych a takĪe opanowaü obce sobie zasady sáowotwórstwa, fleksji i wszystkim ze wzglĊdu na perspektywy zatrudnienia. WiĊkszoĞü studentów, którzy skáadni, nie mówiąc o sáownictwie. zaczĊli studia w Departamencie Polskim HUFS w latach 1987 i 1988, miaáa sáabą OdrĊbna sprawa to zdobywanie wiedzy o Polsce, o jej historii, kulturze, motywacjĊ. Dopiero w 1989 roku Korea Pád. nawiązaáa z Polską kontakty oficjalne i literaturze, przyrodzie, obyczajach itp. Odbywa siĊ ono rzadko po koreaĔsku, a wiĊc wspóápraca miĊdzy dwoma krajami zaczĊáa siĊ rozwijaü w szybkim tempie, zwáaszcza w dają znaü o sobie trudnoĞci, które muszą wystąpiü, gdy objaĞnia siĊ nieznane przez sferze ekonomicznej. JuĪ od 1990 r. corocznie coraz wiĊksza grupa studentów nieznane. Departamentu Polskiego przyjeĪdĪaáa do Polski na kurs jĊzyka i kultury polskiej. To wzmacniaáo ich chĊü studiowania na wybranym kierunku. 7.2. Absolwenci i ich losy osobiste oraz zawodowe OczywiĞcie nie wszyscy studenci mają silną pozytywną motywacjĊ. Od początku studiów w Departamencie Polskim okoáo jedna trzecia studentów jej nie wykazuje. Od 1991 do 1998 roku studia w Departamencie Polskim HUFS ukoĔczyáo i uzyskaáo Sytuacja zmienia siĊ pod wpáywem pobytu w Polsce. Co roku kilku studentów, dyplom 208 studentów. Pierwsza uroczystoĞü z okazji ukoĔczenia czteroletnich studiów szczególnie tych, którzy odbyli wáaĞnie sáuĪbĊ wojskową i najczĊĞciej są na III roku, odbyáa siĊ stycznia 1991 r. Braáo w niej udziaá kilka osób z Ambasady RP w Seulu. W przyjeĪdĪa do Polski w celu wziĊcia udziaáu w semestralnym lub letnim kursie zastĊpstwie ambasadora przyjechaá pierwszy sekretarz Ambasady Romuald Deryáo, który jĊzykowym. Po powrocie z Polski do Korei z reguáy uczą siĊ z wiĊkszym zapaáem i w przemówieniu gratulowaá pierwszym dwunastu absolwentom Departamentu Polskiego. przekonaniem. Z reguáy wszyscy absolwenci Departamentu Polskiego znajdują zatrudnienie w Mobilizująco i motywująco wpáywa na niektórych studentów osobisty kontakt z ciągu pierwszego roku po ukoĔczeniu studiów. Aktualnie 72 absolwentów (35%) polskimi wykáadowcami. Osoby te potrafią niekiedy bardzo skutecznie zachĊciü pracuje w dziedzinach związanych z Polską a 107 osób (51%) ma zajĊcia związane máodych KoreaĔczyków do pracy, dodaü im wiary we wáasne siáy. W rezultacie czĊsto bezpoĞrednio ze zdobytymi w czasie studiów w Departamencie Polskim kwalifikacjami. ci, którzy stracili zainteresowanie kierunkiem studiów i skáadającymi siĊ na nie NajwiĊcej osób pracuje w firmach koreaĔskich takich jak Samsung, Hyundai, LG treĞciami, na nowo je odzyskują i robią szybkie postĊpy. Philips, SK Chemical, itd. W Polsce przebywa sáuĪbowo 11 absolwentów, 29 Generalnie trzeba powiedzieü, Īe wyjazdy do Polski, które pozwalają máodym absolwentów studiuje dodatkowo w Korei (12 osób), Polsce (10 osób) i innych krajach KoreaĔczykom zobaczyü na wáasne oczy kraj, o którym siĊ uczą, oraz zetknąü siĊ z (7 osób). 17 osób uzyskaáo dyplom magisterski, z tego 9 osób w Polsce. 7 absolwentów polszczyzną funkcjonującą w naturalnej komunikacji codziennej, bardzo pozytywnie uzyskaáo dyplom doktorski. 4 z nich wykáada w Departamencie Polskim. oddziaáują na wyniki ksztaácenia. Do 2004 roku Departament Polski byá popularny w HUFS z tego powodu, Īe WaĪną rolĊ odgrywają równieĪ indywidualne zdolnoĞci jĊzykowe. Zachodzi teĪ absolwenci mieli relatywnie bardzo dobre perspektywy zatrudnienia. Obecna sytuacja bezpoĞredni związek pomiĊdzy uzdolnienami a chĊcią uczenia siĊ: ten kto widzi wáasne gospodarcza Korei nie jest najlepsza. Wpáywa to niekorzystnie na rynek pracy. W Korei 310 Cheong Byung Kwon Stan i perspektywy filologii polskiej w Korei Poáudniowej 311 jest o nią teraz bardzo trudno, od drugiej poáowy 1997 r. wzrasta bezrobocie. Na W styczniu 1990 r. pierwsza koreaĔska grupa studencka záoĪona z 13 osób szczĊĞcie kontakty gospodarcze pomiĊdzy Polską i Koreą nie ulegáy powaĪnemu przyjechaáa do Polski i braáa udziaá w czterotygodniowym kursie jĊzyka polskiego. Z tej osáabieniu choü z pewnoĞcią nie rozwijają siĊ tak dynamicznie jak poprzednio. Ten stan grupy 9 osób po ukoĔczeniu nauki w HUFS wróciáo do Krakowa w celu kontynuowania skáania do umiarkowanego optymizmu w patrzeniu na przyszáoĞü zawodową studiów. Od tej pory studenci Departamentu Polskiego uczestniczyli corocznie w absolwentów i studentów Departamentu Polskiego. RównieĪ prognozy dla gospodarki kursach jĊzykowych róĪnego typu odbywających siĊ na UJ. Do 1997 r. uczyáo siĊ koreaĔskiej na okres od drugiej poáowy 2005 r. są tyleĪ optymistyczne co nacechowane jĊzyka polskiego w Krakowie w sumie ok. 110 koreaĔskich studentów, w tym na letnich sceptycyzmem. Nie zmienia to jednak faktu, Īe Polska znana jest w Korei jako waĪny kursach ok. 70, na semestralnych 20 i na rocznych 20 osób. partner gospodarczy. KoreaĔczycy uwaĪają generalnie, Īe Polska bĊdzie za kilka lat Od roku 1998 otworzyáa siĊ nowa era w historii wspóápracy Departamentu odgrywaü o wiele waĪniejszą rolĊ w róĪnych dziedzinach gospodarki europejskiej niĪ Polskiego z polskimi uczelniami. W grudniu 1998 odbyáo siĊ spotkanie rektora UAM z obecnie. To oznacza teĪ pewne korzyĞci dla koreaĔskiego partnera. ToteĪ dla tych rektorem HUFS w Poznaniu. Dwóch rektorów podpisaáo dokument o wspóápracy absolwentów Departamentu Polskiego, którzy uczyli siĊ jĊzyka polskiego z silną miĊdzy dwoma uniwesytetami. Od paĨdziernika 1998 zacząá dziaáaü kurs jĊzyka motywacją, nie bĊdzie raczej problemu z zatrudnieniem. Wolno mieü nadziejĊ, Īe w koreaĔskiego w Instytucie JĊzykoznawstwa UAM z inicjatywy dyrektora tego Instytutu, nieodlegáej przyszáoĞci absolwenci Departamentu Polskiego bĊdą kupowani na pniu profesora Jerzego BaĔczerowskiego. ZajĊcia dla polskich studentów na tym kursie przez firmy koreaĔskie kooperujące z Polską, tak jak to byáo do 2004 roku. W sumie prowadziá dr Oh, Kyong-Geun, absolwent Departamentu Polskiego HUFS. We okoáo 20 procent absolwentów Departamentu Polskiego ma pracĊ związaną z Polską. wspóápracy miĊdzy dwoma uniwersytetami odegrali waĪną rolĊ prof. BaĔczerowski, prof. ĝwidziĔski i dr Oh. Bez nich nie byáyby moĪliwe kontakty miĊdzy Instytutem 8. Wspóápraca Departamentu Polskiego HUFS z Uniwersytetami Polskimi JĊzykoznawstwa UAM i Departamentem Polskim HUFS. Prof. ĝwidziĔski byá promotorem doktoratu pana Oh, który uzyskaá dyplom magisterski w Uniwersytecie Od 1987 roku, kiedy powstaá Departament Polski, starano siĊ nawiązaü kontakty z JagielloĔskim. W roku 2001 Departament Polski HUFS miaá zaszczyt zaprosiü na rok którymĞ z polskich uniwersytetów. W lecie tego roku prof. R. GoĨdzik z Departamentu pana profesora Jerzego ĝwidziĔskiego i pana profesora Jerzego BaĔczerowskiego do Rosyjskiego HUFS, który uczyá jĊzyka polskiego w Departamencie Polskim udawaá siĊ Seulu. DziĊki inicjatywie i aktywnemu dziaáaniu dyrektora Instututu JĊzykoznawstwa, w odwiedziny do Polski. Przed wyjazdem z Korei poprosiáem go o poszukanie profesora BaĔczerowskiego, wymiana studentów miĊdzy dwoma uczelniami od samego polskiego uniwersytetu, na którym studenci koreaĔscy mogliby siĊ uczyü jĊzyka początku przebiega idealnie. Od 2002 r. dr Tomasz Lisowski z Instytutu Filologii polskiego w czasie wakacji. Prof. GoĨdzik zwróciá siĊ do Domu Polonijnego w Polskiej i dr Piotr WierzchoĔ z Instytutu JĊzykoznawstwa UAM, zaproszeni do HUFS w Warszawie. W kwietniu 1988 r. do Departamentu przyszedá telegram z Instytutu BadaĔ ramach wspóápracy miĊdzy dwoma uniwersytetami, prowadzą zajĊcia w Departamencie Polonijnych UJ. IBP zawiadamiaá w nim, Īe z przyjemnoĞcią przyjmie studentów Polskim HUFS. Do roku 2005 prawie stu studentów Departamentu Polskiego HUFS Departamentu Polskiego HUFS na letni kurs jĊzyka i kultury polskiej. Byáa to pierwsza skorzystaáo z programu wymiany studentów miĊdzy dwoma uniwersytetami. Co raz propozycja z uniwersytetu w kraju socjalistycznym, z którym Korea Pád. nie miaáa wiĊcej polskich studentów z UAM studiuje na HUFS. W czasie pobytu w Korei prof. jeszcze stosunków dyplomatycznych. Jednak wtedy koreaĔscy studenci nie przyjechali ĝwidziĔski i prof. BaĔczerowski zaprzyjaĨnili siĊ z pracownikami naukowymi HUFS. do Polski, poniewaĪ rząd koreaĔski nie pozwoliá na to, uzasadniając Īe Korea nie Dwaj profesorowie z UAM byli popularni i lubiani w Departamencie Polskim HUFS. W utrzymuje z Polską stosunków dyplomatycznych. Jednak miĊdzy obu instytucjami 2002 r. prof. ĝwidziĔski i prof. BaĔczerowski zorganizowali konferencjĊ trwaáa wymiana korespondencji. W listopadzie zostaáem zaproszony przez IBP do miedzynarodową z Departamentem Polskim HUFS i Korean Association of East and Polski. Rząd koreaĔski udzieliá mu wprawdzie zgody na podróĪ, ale dalej staá na Central European and Balkan Studies w Jarocinie, w której braáo udziaá ponad 40 stanowisku, Īe udziaá studentów koreaĔskich w kursie jĊzyka polskiego w Polsce bĊdzie naukowców z Niemiec, Holandii, Buágarii, Republiki Czeskiej, Polski i Korei. Wszyscy moĪliwy dopiero po zawarciu przez oba kraje porozumienia. Mimo to w czasie mojego uczestnicy cieszyli siĊ i byli bardzo zadowoleni z udziaáu w niej. pobytu w Krakowie rozmawaiaáem z pracownikami IBP UJ na temat uczestnictwa W 2004 roku Rektor UAM, prof. Stanisáaw Lorenc odwiedziá HUFS i wykáadaá u studentów koreaĔskich w letnim kursie, a takĪe zaproszenia wykáadowców z UJ do nas w Depatrmencie Polskim na temat wspóápracy miĊdzy dwoma uniwersytetami. HUFS. Doszáo takĪe do spotkania z rektorem UJ, któremu przekazana zostaáa oferta Department Polski HUFS planuje zorganizowaü konferencjĊ miĊdzynarodową w rektora HUFS, zainteresowanego wspóápracą z UJ. W rezultacie rektor UJ zaprosiá jesieniu 2007 r. z okazji dwudziestulecia zaáoĪenia Departamentu Polskiego, w której swojego odpowiednika z HUFS do Krakowa. Spotkanie doszáo do skutku i 19 czerwca przewidujemy, Īe wezmą udziaá poloniĞci z Chin, Japonii, Wietnamu i z Polski. 1989 r. obaj rektorzy záoĪyli podpisy na dokumencie o wspóápracy miĊdzy dwoma uniwersytetami. Za gáówny cel wspóápracy uznano rozwijanie studiów polskich w HUFS dziĊki, m. in. wymianie pracowników, studentów i materiaáów naukowych. Scripta Neophilologica Posnaniensia, Tom VIII, strony: 313–323 Wydziaá Neofilologii, UAM PoznaĔ, 2006 POCZĄTKI I TERAħNIEJSZOĝû FILOLOGII ROSYJSKIEJ NA UAM ANTONI MARKUNAS W roku ubiegáym rusycystyka poznaĔska obchodziáa jubileusz 40-lecia swego istnienia. W ciągu rzeczonego okresu moĪe ona siĊ poszczyciü – jak sądzĊ – caákiem interesującymi wynikami. Warto zatem po przedstawieniu zarysu historii funkcjonowania tej specjalnoĞci zatrzymaü siĊ na dokonaniach nam wspóáczesnych. SiĊgając do lat szeĞüdziesiątych-siedemdziesiątych poprzedniego wieku naleĪaáoby przypomnieü, iĪ dziaáaáy wówczas w Polsce trzy znaczące katedry filologii rosyjskiej: na Uniwersytecie Warszawskim, JagielloĔskim oraz Wrocáawskim. WáaĞnie we Wrocáawiu wykáadaá wybitny slawista i rusycysta, jĊzykoznawca cieszący siĊ uznaniem takĪe za granicą – prof. dr hab. Leszek Ossowski. W tym samym czasie na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu pracowaá czoáowy jĊzykoznawca, polonista i slawista prof. dr hab. Wáadysáaw Kuraszkiewicz, a tradycje slawistyczne na naszej uczelni siĊgaáy restytuowania poznaĔskiej Almae Matris, albowiem jeszcze w roku 1920 powstaá tu Instytut ZachodniosáowiaĔski. W okresie powojennym istniaáa Katedra Literatur SáowiaĔskich, której kierownictwo objąá prof. Wáadysáaw Kuraszkiewicz w roku 1962. Ówczesne wáadze rektorskie zleciáy Mu podjĊcie kroków organizacyjnych dla otwarcia filologii rosyjskiej. Konkretyzacja idei powoáania nowej specjalnoĞci w Poznaniu i jej realizacja nastąpiáa w roku 1965, kiedy to pod kierownictwem prof. Leszka Ossowskiego na Wydziale Filologicznym UAM utworzono KatedrĊ Filologii Rosyjskiej i przeprowadzono rekrutacjĊ na studia wieczorowe. W roku nastĊpnym przyjĊto pierwszych studentów na studia stacjonarne. Tak wystartowaáa rusycystyka poznaĔska. Od samego początku jej zaistnienia inicjowano aktywne dziaáania w kierunku poszukiwania kadry naukowo-dydaktycznej, opracowania programów ksztaácenia i rozwoju zawodowego, jak teĪ pozyskiwania, porządkowania i rozmieszczenia ksiĊgozbioru rusycystycznego. Pierwsi pracownicy pochodzili w zdecydowanej wiĊkszoĞci z Uniwersytetu Wrocáawskiego i wáaĞnie stamtąd przyszedá w roku 1967 nowy kierownik Katedry – znany i ceniony rusycysta literaturoznawca prof. dr hab. 314 Antoni Markunas Początki i teraĨniejszoĞü filologii rosyjskiej na UAM 315 Zbigniew BaraĔski, co jeszcze bardziej zintensyfikowaáo wszechstronny rozwój tej Teraz na studiach dziennych sáuchacze mają moĪnoĞü ksztaácenia w trzech placówki dziĊki Jego autorytetowi jako nieprzeciĊtnego naukowca oraz zdolnoĞciom specjalnoĞciach: (1) filologii rosyjskiej, (2) rosyjsko-angielskiej i (3) rosyjsko- zarządzania zasobami ludzkimi. ukraiĔskiej. Istotny przeáom organizacyjny w historii rusycystyki poznaĔskiej przyniósá rok akademicki 1969/70, poniewaĪ nastąpiáa wtedy integracja katedr o podobnym zakresie (1) Absolwenci specjalnoĞci „czysto” rusycystycznej otrzymują po 5 latach studiów badaĔ i dydaktyki. Powoáano wiĊc do Īycia Instytut Filologii Rosyjskiej i SáowiaĔskiej dyplom magistra filologii rosyjskiej. Szeroki profil ksztaácenia oraz stosowny na czele z dyrektorem prof. Zbigniewem BaraĔskim, z czterema zakáadami: JĊzyka jego poziom stwarza im warunki podjĊcia pracy zarówno dydaktycznej Rosyjskiego (z kier. – prof. drem hab. Leszkiem Ossowskim), Literatury Rosyjskiej i (nauczycieli i lektorów jĊzyka rosyjskiego we wszystkich typach szkóá – tylko w Radzieckiej (z kier. – prof. drem hab. Zbigniewem BaraĔskim), Metodyki Nauczania ramach moduáu pedagogicznego), jak i pozadydaktycznej, np. w instytucjach JĊzyka Rosyjskiego (z kier. – doc. drem Tadeuszem Zdancewiczem) oraz JĊzyków i kulturalnych, turystycznych, handlowych itp. WaĪną rolĊ w przyszáej pracy Literatur SáowiaĔskich (z kier. – doc. dr hab. Haliną PaĔczyk). Taka struktura zawodowej moĪe odegraü dodatkowa znajomoĞü jĊzyka zachodnioeuropejskiego, przetrwaáa do roku 1988, kiedy to zakáad ostatni przeniósá siĊ na Wydziaá Filologii którą program studiów przewiduje. Polskiej i Klasycznej. (2) SpecjalnoĞü rusycystyczno-anglistyczna umoĪliwia przyszáym magistrom DziaáalnoĞü powstaáego Instytutu cechowaáa aktywnoĞü naukowa, dydaktyczna, naleĪyte opanowanie w mowie i piĞmie jĊzyka rosyjskiego i angielskiego (oba organizacyjna i publikacyjna. Pracownicy uzyskiwali doktoraty, habilitacje i profesury; jĊzyki nauczane są przez caáy okres studiów); zdobycie wiedzy z zakresu: historii uruchomiono studia zaoczne oraz Podyplomowe Studium dla Táumaczy, zatrudniano i realiów Rosji, Anglii i USA, literatury rosyjskiej i angielskiej (anglojĊzycznej), tzw. pracowników samodzielnych z innych oĞrodków, w tym takĪe z Rosji i Ukrainy, jĊzykoznawstwa rosyjskiego i angielskiego, dydaktyki jĊzyków obcych, realizowano staĪe krajowe i zagraniczne oraz wyjazdy na konferencje, ogáaszano przedmiotów ogólnych, np. filozofia oraz specjalistycznych. Na filologii drukiem monografie, skrypty, podrĊczniki i artykuáy. rosyjsko-angielskiej obowiązuje program wáaĞciwy dla moduáu pedagogicznego Po ustąpieniu prof. Z. BaraĔskiego w latach 1975–1986 Instytutem kierowaá prof. (nauczycielskiego). dr hab. Tadeusz Zdancewicz. W tym okresie rusycystyka poznaĔska wzmacniaáa swoją (3) SpecjalnoĞü rusycystyczno-ukrainistyczna umoĪliwia przyszáym absolwentom pozycjĊ nie tylko w lokalnym Ğrodowisku naukowym, lecz dzielnie dotrzymywaáa kroku odpowiednie opanowanie w mowie i piĞmie dwóch jĊzyków sáowiaĔskich: przodującym oĞrodkom rusycystycznym w kraju i poza granicami. rosyjskiego i ukraiĔskiego. Studia rusycystyczno-ukrainistyczne stwarzają przede Ta tendencja utrzymywaáa siĊ i potĊgowaáa po objĊciu stanowiska dyrektora wszystkim moĪliwoĞü podjĊcia pracy w charakterze nauczyciela lub táumacza w Instytutu w roku 1987 przez prof. dra hab. Wáadysáawa WoĨniewicza. Z jego inspiracji instytucjach róĪnego typu. Podobnie, jak w przypadku absolwenta filologii zreorganizowano prace badawcze i dydaktyczne, a przede wszystkim powoáano nową rosyjskiej, waĪną rolĊ w przyszáej pracy zawodowej moĪe odegraü dodatkowa specjalnoĞü áączoną – filologiĊ rosyjsko-angielską, co do dziĞ jest ewenementem w znajomoĞü jĊzyka zachodnioeuropejskiego, która jest przewidywana w programie ksztaáceniu uniwersyteckim. Zapoczątkowaá on teĪ cykl miĊdzynarodowych konferencji ksztaácenia. pod hasáem „Rusycystyka Europejska a WspóáczesnoĞü” i ewidentnie przyczyniá siĊ do (4) Od roku akademickiego 2006/2007 uruchomiona zostaáa jeszcze jedna dalszego rozwoju Instytutu. specjalnoĞü áączona – filologia rosyjska z lingwistyką stosowaną (dydaktyka Od roku 1991 stanowisko dyrektora Instytutu Filologii Rosyjskiej piastuje jĊzyka niemieckiego). W planie tych studiów dwuprzedmiotowych uwzglĊdniono piszący te sáowa, który w kryzysowych dla jĊzyka rosyjskiego latach dyscypliny typowo filologiczne, jak teĪ z bloku psychopedagogicznego dziewiĊüdziesiątych zogniskowaá wysiáek na stabilizacji rusycystyki poznaĔskiej, a i glottodydaktycznego zgodnie z obowiązującymi standardami ksztaácenia nastĊpnie na kontynuacji eksploracji naukowych, podnoszeniu jakoĞci ksztaácenia i nauczycieli. poszerzeniu jego oferty. Oprócz intensywnego udziaáu w uzyskiwaniu stopni i tytuáów naukowych przez pracowników IFRos. oraz Uniwersytetu SzczeciĔskiego, WarmiĔsko- Rok ten przynosi kolejne nowatorstwo, mianowicie edukacjĊ dwustopniową: czteroletnie Mazurskiego, Rzeszowskiego, Zielonogórskiego, Akademii Pomorskiej w Sáupsku i studia licencjackie z dwuletnimi magisterskimi w zakresie wybranej jednej specjalnoĞci Akademii Bydgoskiej, godne odnotowania są innowacje: zorganizowanie studiów w (po rekrutacji wewnĊtrznej). zakresie filologii rosyjsko-ukraiĔskiej, 3-letnich Licencjackich studiów zaocznych w Inne novum w naszych dziaáaniach wynika z faktu, iĪ studenci mają moĪliwoĞü zakresie menedĪerstwa, przekáadu i marketingu, 2-letnich Zaocznych uzupeániających wyboru moduáu ksztaácenia. studiów magisterskich oraz Studiów Podyplomowych „Rosyjski jĊzyk biznesu”, a takĪe W roku akad. 2006/2007 w IFRos. zaplanowano cztery ĞcieĪki studiowania w zmiany w ksztaáceniu studentów stacjonarnych. ramach filologii rosyjskiej i filologii rosyjsko-ukraiĔskiej: 316 Antoni Markunas Początki i teraĨniejszoĞü filologii rosyjskiej na UAM 317 (1) moduá klasyczny ze znaczącą liczbą godzin z przedmiotów jĊzykoznawczych i 1. Stan osobowy i struktura IFRos. literaturoznawczych; (2) moduá pedagogiczny zakáadający przygotowanie do zawodu nauczyciela jĊzyka Kadra naukowo-dydaktyczna skáada siĊ z 10 profesorów, 24 doktorów, 11 pozostaáych rosyjskiego; wykáadowców, 10 doktorantów, 2 pracowników administracyjno-technicznych i 5 (3) moduá komunikacji w sferze biznesu z odpowiednimi przedmiotami; biblio-tekarzy; razem 62 osoby. OsiągniĊcia naukowe pracowników znalazáy (4) moduá kulturoznawczy obejmujący blok przedmiotów jĊzykowo-kulturologicz- odzwierciedlenie w wydanych monografiach, skryptach, podrĊcznikach, sáownikach, nych. pracach zbiorowych, w zeszytach naukowych i czasopismach (áącznie 1576 publikacji). W skáadzie IFRos. pracują nastĊpujące jednostki: Zakáad JĊzyka Rosyjskiego Opracowano teĪ moduá translatoryczny i jak tylko pozwolą warunki techniczne, (kier. – prof. zw. dr hab. Jerzy Kaliszan), Zakáad Literatury Rosyjskiej (kier. – prof. zw. bĊdzie moĪna wdroĪyü go do praktyki dydaktycznej. dr hab. Czesáaw Andruszko), Zakáad Komparatystyki Literacko-Kulturowej (kier. – Moduáy ksztaácenia wybierają studenci po okresie nauki unitarnej, tj. po II roku prof. nadzw. dr hab. Halina ChaáaciĔska-Wiertelak), Zakáad Pragmatyki Komunikacyj- studiów. Przedmioty ogólne oraz przedmioty podstawowe i kierunkowe realizowane są nej JĊzyków Obcych (kier. – prof. zw. dr hab. Antoni Markunas), Zakáad Ukrainistyki w liczbie godzin odpowiadającej specyfice moduáu. Na roku I i II studenci na (kier. – prof. nadzw. dr hab. Leontij Mironiuk), Pracownia Przekáadowo-Leksykograficz- poszczególnych kierunkach zdobywają wiedzĊ i sprawnoĞci z praktycznego opanowania na (kier. – prof. zw. dr hab. Antoni Markunas), Pracownia Anglistyki (kier. – dr Anna jĊzyków kierunkowych na poziomie co najmniej Ğredniozaawansowanym oraz Ewert). Adekwatnie do nich skupia siĊ problematyka badaĔ naukowych. standardową wiedzĊ i umiejĊtnoĞci z przedmiotów kierunkowych i ogólnych. Integralną czĊĞcią ksztaácenia moduáowego jest pakiet przedmiotów do wyboru począwszy od III Zakáad JĊzyka Rosyjskiego roku studiów. Studenci filologii rosyjsko-angielskiej z uwagi na stopieĔ trudnoĞci studiów Najnowsze dociekania naukowe w Zakáadzie dotyczą zarówno wspóáczesnego jĊzyka dwuprzedmiotowych studiują praktycznie wg poszerzonego moduáu pedagogicznego. rosyjskiego, jak i jego historii. ZróĪnicowanie moduáowe nie wyklucza wykonywania zawodu innego, niĪ Badania nad wspóáczesnym jĊzykiem rosyjskim obejmują róĪne páaszczyzny. odpowiednia ĞcieĪka (z wyjątkiem szkolnictwa). Stosunkowo najwiĊcej prac poĞwiĊcono analizie sáownictwa i frazeologii. Wiele Aktualnie realizujemy nastĊpujące podstawowe przedmioty studiów: eksploracji skierowanych jest na sáowotwórstwo, zwáaszcza w jego relacji do gramatyki i sáownictwa. Nie brakuje teĪ poszukiwaĔ o charakterze konfrontatywnym. (1) üwiczenia praktyczne z jĊzyka rosyjskiego, Obecnie pracownicy Zakáadu zajmują siĊ takĪe problematyką związaną z historią (2) wstĊp do jĊzykoznawstwa, jĊzyka rosyjskiego i innych jĊzyków sáowiaĔskich. W ramach tej problematyki (3) gramatyka wspóáczesnego jĊzyka rosyjskiego (fonetyka, fonologia, sáowotwór- dominują zagadnienia genezy, rekonstrukcji i historii najstarszych alfabetów stwo, morfologia, skáadnia), sáowiaĔskich. Na uwagĊ zasáuguje równieĪ obserwacja polonizmów w tekstach (4) gramatyka jĊzyka staro-cerkiewno-sáowiaĔskiego, wschodniosáowiaĔskich, analiza sáownictwa dawnych Ğrodowiskowych jĊzyków (5) historia jĊzyka rosyjskiego, specjalistycznych oraz odapelatywnych nazw osobowych. (6) jĊzykoznawstwo konfrontatywne polsko-rosyjskie, (7) wstĊp do literaturoznawstwa, Zakáad Literatury Rosyjskiej (8) literatura rosyjska, (9) historia Rosji, Pracownicy Zakáadu kontynuują i poszerzają tematykĊ badawczą związaną z historią (10) kultura i realia obszaru wschodniosáowiaĔskiego. literatury rosyjskiej od XIX do XX wieku z uwzglĊdnieniem wspóáczesnych tendencji w teorii literatury i filologicznej metody analizy tekstu. Dociekania prowadzone są przez Są one uzupeániane dyscyplinami ogólnymi oraz specjalnymi w zaleĪnoĞci od pracowników indywidualnie i dotyczą utworów klasycznych oraz wspóáczesnych, takich wybranego moduáu ksztaácenia. autorów, jak: I. Babel, W. Garszyn, M. Buáhakow, I. Szmielow, W. Wojnowicz, W. Na studiach dziennych, zaocznych i podyplomowych ksztaácimy okoáo 500 Wysocki, A. Páatonow, N. Klujew, A. Galicz. sáuchaczy rocznie. 318 Antoni Markunas Początki i teraĨniejszoĞü filologii rosyjskiej na UAM 319 Zakáad Komparatystyki Literacko-Kulturowej Poszczególne zeszyty periodyku znajdują siĊ w bibliotekach wielu oĞrodków slawistycznych na caáym Ğwiecie. Zgodnie z przyjĊtą formuáą Zakáadu zainteresowania naukowe koncentrują siĊ na rozwijaniu metodologii badaĔ sytuujących dzieáo literackie w kontekĞcie kulturowym 4. Konferencje miĊdzynarodowe (odpowiednio do Bachtinowskiej koncepcji „maáego” i „wielkiego czasu”). Literatura rosyjska pars pro toto kultury prawosáawnej jest postrzegana przez pracowników Istotnym przejawem aktywnoĞci Instytutu jest cykliczne organizowanie konferencji Zakáadu jako przedmiot badaĔ inspirujący do okreĞlenia paradygmatów ksztaátujących miĊdzynarodowych pod hasáem „Rusycystyka Europejska a WspóáczesnoĞü”. Idea wspóáczesną myĞl humanistyczną. urządzania takich spotkaĔ narodziáa siĊ u nas na dáugo przed dąĪeniem Polski do integracji ze strukturami euroatlantyckimi i przystąpieniem do Unii Europejskiej. Pod Zakáad Pragmatyki Komunikacyjnej JĊzyków Obcych wzglĊdem zasiĊgu, poziomu naukowego i organizacyjnego owe poczynania spotkaáy siĊ z wysoka oceną wáadz rektorskich i administracyjnych, do czego przyczynia siĊ teĪ – jak Badania glottodydaktyczne obejmują rozlegáy wachlarz zagadnieĔ – od teoretycznych, siĊ wydaje – niebanalna problematyka tych forów. Przykáadowo przytoczĊ ją chociaĪby związanych z akwizycją jĊzyków obcych oraz jĊzyka rosyjskiego jako pokrewnego w tylko z ostatnich trzech spotkaĔ: rok 1999 – Odzwierciedlenie chrzeĞcijaĔstwa w jĊzyku, szczególnoĞci, do szeroko rozumianej praktyki komunikacyjnej. W grupie pierwszej kulturze i literaturze rosyjskiej u progu jego dwóchtysiąclecia, rok 2001 – znalazáa siĊ problematyka lingwistycznych, psychologicznych, kulturoznawczych i StereotypowoĞü jako konceptosfera w jĊzyku rosyjskim, literaturze, kulturze i dydaktyce dydaktycznych podstaw przyswajania jĊzyka drugiego, zwáaszcza na poziomie jĊzyka rosyjskiego; rok 2003 – Sáowo rosyjskie w zmieniającym siĊ obrazie Ğwiata i zaawansowanym i wyĪszym. Wynikiem opracowaĔ aplikacyjnych są podrĊczniki, wreszcie konferencja w 2005 roku – JĊzyk, literatura i kultura rosyjska w przestrzeni skrypty itp. dla wykáadowców i studentów filologii rosyjskiej. ogólnoeuropejskiej XX wieku (w sekcjach: JĊzyk rosyjski w kontakcie z innymi jĊzykami europejskimi, Eurazyjskie konteksty literatury i kultury rosyjskiej, Innowacje Pracownia Przekáadowo-Leksykograficzna technologiczne w dydaktyce jĊzyka rosyjskiego jako obcego). Z tego przeglądu wynika, Īe tematyka odzwierciedla zarówno aktualne, jak i perspektywiczne tendencje do W ostatnich latach w Pracowni powstaáo 5 sáowników z dziedziny religioznawstwa, transformacji w duchu szeroko rozumianej humanizacji nauki filologicznej. Konferencje historii i sztuki, kulturologii oraz Īargonu máodzieĪowo-studenckiego. dają okazjĊ do wzajemnego poznania siĊ, wymiany informacji, poglądów, myĞli, podzielenia siĊ wiedzą i tym samym sprzyjają podnoszeniu rangi filologii rosyjskiej. 3. Zeszyty naukowe 5. Zasoby biblioteki Doniosáa „wizytówką” poznaĔskiej filologii rosyjskiej jest czasopismo „Studia Rossica Posnaniensia”, które naleĪy do najstarszych krajowych periodyków tego typu. ZaáoĪyli Jak ogólnie wiadomo, zarówno badania naukowe, jak teĪ efektywne ksztaácenie nie go nestorzy rusycystyki polskiej – profesorowie Leszek Ossowski i Zbigniew BaraĔski w mogą funkcjonowaü bez wáaĞciwego zaplecza gromadzącego i udostĊpniającego roku 1969 (dotychczas ukazaáo siĊ 31 zeszytów naukowych). Zeszyt pierwszy ujrzaá produkty umysáu ludzkiego utrwalone na papierze bądĨ na noĞnikach elektronicznych, Ğwiatáo dzienne w roku 1970 i spotkaá siĊ z bardzo pochlebną opinią specjalistów poniewaĪ nawet w dobie Internetu dla filologa bezpoĞredni kontakt z ksiąĪką wydaje siĊ krajowych i zagranicznych dziĊki poziomowi naukowemu i edytorskiemu. Dbali o to byü nieodzowny i tak juĪ pozostanie przynajmniej na jakiĞ czas. Dlatego teĪ zasób redaktorzy oraz wieloletni sekretarz redakcji (do roku 1992) Jerzy Litwinow. O randze ksiąĪek ma dla Instytutu znaczenie pierwszoplanowe. periodyku Ğwiadczy m. in. fakt, iĪ jako jedyne z polskich czasopism uczelnianych Nasz ksiĊgozbiór po okresie zbierania darów sukcesywnie siĊ powiĊkszaá zostaáo wyeksponowane w pracach Ʌɢɧɝɜɢɫɬɢɱɟɫɤɢɣ ɷɧɰɢɤɥɨɩɟɞɢɱɟɫɤɢɣ ɫɥɨɜɚɪɶ, o coroczne zakupy literatury piĊknej i specjalistycznej, encyklopedii, sáowników, Ɇɨɫɤɜɚ 1990 oraz Ȼɨɥɶɲɨɣ ɷɧɰɢɤɥɨɩɟɞɢɱɟɫɤɢɣ ɫɥɨɜɚɪɶ. əɡɵɤɨɡɧɚɧɢɟ, Ɇɨɫɤɜɚ albumów i in. oraz o prenumeratĊ dzienników i czasopism. Obecnie zbliĪa siĊ on do 2000. 100.000 tytuáów. Na podkreĞlenie zasáugują tzw. cymelia (w tym – starodruki) oraz Obecnie czasopismo redaguje kolegium w skáadzie: Antoni Markunas (redaktor bĊdący w dyspozycji Pracowni Przekáadowo-Leksykograficznej komplet rzadkich naczelny), Halina ChaáaciĔska-Wiertelak (literaturoznawstwo), Jerzy Kaliszan (jĊzyko- sáowników, encyklopedii, informatorów jeszcze z wieku XIX, oczywiĞcie z przewagą znawstwo), Antoni Markunas (glottodydaktyka), Janina Mickiewicz-Turska (sekretarz). wydawnictw powojennych oraz rozbudowaną reprezentacją prac najnowszych. W aktualnym ksztaácie pisma publikowane są artykuáy w jĊzyku rosyjskim z Instytut dysponuje mediateką skáadającą siĊ z nagraĔ audio i video (kasety, CD, abstraktami po angielsku, dziĊki czemu posiada ono zasiĊg miĊdzynarodowy (takĪe z DVD) i ma moĪliwoĞü odbioru satelitarnych rosyjsko- i ukraiĔsko-jĊzycznych stacji uwagi na proporcjĊ tekstów autorów zagranicznych do krajowych jak 3 : 1). radiowych i kanaáów telewizyjnych. 320 Antoni Markunas Początki i teraĨniejszoĞü filologii rosyjskiej na UAM 321 Instytut posiada Certyfikat Konferencji Rektorów Uniwersytetów Polskich Bartoszewicz Albert : (Uniwersyteckiej Komisji Akredytacyjnej) w uznaniu wysokiej jakoĞci ksztaácenia, a ze Sáowotwórstwo rosyjskie dla Polaków, Warszawa 1990, ss. 191 (wspóáautorzy: E. Baáaáykina, wzglĊdu takĪe na potencjaá naukowy, rozwiązania innowacyjne, dziaáalnoĞü G. Nikoáajew). organizacyjną i popularyzatorską, aktywnoĞü miĊdzynarodową postrzegany jest jako Sáownik biaáorusko-polski i polsko-biaáoruski jĊzyka Puszkina, Warszawa 1996, ss. 621 jeden z czoáowych oĞrodków polskiej rusycystyki uniwersyteckiej. (wspóáautor: T. JasiĔska). Bieáousowa Wiera: Zwi zki niekonwencjonalne literatury i filozofii (Miko aj Gogol, Wasilij Rozanow), Olsztyn 6. Uwagi koĔcowe ą á 1999, ss. 197. , , , Pozna 2004, 236 . Jak wynika z zaprezentowanego przeglądu dokonaĔ relatywnie krótkich dziejów ȼ ɦɢɪɟ ɤɭɥɶɬɭɪɨɥɨɝɢɬɱɟɫɤɢɯ ɩɨɧɹɬɢɣ ɢɞɟɣ ɧɚɩɪɚɜɥɟɧɢɣ Ĕ ɫɬɪ (ɫɨɚɜɬɨɪ: Ⱥ. Ɇɚɪɤɭɧɚɫ). rusycystyki poznaĔskiej, ma ona niekwestionowaną pozycjĊ. ChaáaciĔska-Wiertelak Halina: Do tego wypada dodaü, Īe na podstawie zawartych umów nasz Instytut Kod kulturowy w dziele literackim. Interpretacje utworów literatury rosyjskiej XIX i XX wspóápracuje z nastĊpującymi partnerami zagranicznymi: wieku, PoznaĔ 2002, ss. 220. Problemy wspóáczesnej komparatystyki, t. I, PoznaĔ 2003, ss. 287 (wspóáred.: W. (1) Instytut JĊzyka Rosyjskiego im. Aleksandra Puszkina w Moskwie – poszczególni Wasyáenko). studenci i wykáadowcy mają szansĊ odbywania praktyki kulturowo-jĊzykowej Problemy wspóáczesnej komparatystyki, t. II, PoznaĔ 2004, ss. 290 (wspóáred.: W. oraz ksztaácenia semestralnego. Wasyáenko). (2) Uniwersytet Pomorski w Archangielsku – jest moĪliwoĞü realizowania takiej Horczak Dorota: samej praktyki tam oraz po drodze w Sankt-Petersburgu. TreĞci religijno-filozoficzne w powieĞci „Mistrz i Maágorzata” Michaiáa Buáhakowa, PoznaĔ (3) Uniwersytet w Greifswaldzie – wybrani studenci profilu ukrainistycznego jeden 2002, ss. 125. semestr studiują w Niemczech. Kaliszan Jerzy: Kompendium gramatyki jĊzyka rosyjskiego. Kurs dla początkujących, ESKK (Europejska Co siĊ tyczy dalszego rozwoju naszego Instytutu, to za pierwszoplanową uwaĪam Szkoáa Ksztaácenia Korespondencyjnego) 1994, ss. 56. kwestiĊ awansów pracowników (uzyskanie doktoratów, a zwáaszcza habilitacji) i Ɉɦɨɧɢɦɢɹ ɩɪɨɢɡɜɨɞɧɵɯ ɫɥɨɜ ɜ ɪɭɫɫɤɨɦ ɹɡɵɤɟ, PoznaĔ 1997, 146 ɫɬɪ. zniwelowanie luki pokoleniowej. W aspekcie poszerzenia oferty w ksztaáceniu ɂɫɫɥɟɞɨɜɚɧɢɹ ɩɨ ɪɭɫɫɤɨɦɭ ɹɡɵɤɭ, PoznaĔ 1999, 190 ɫɬɪ. (ɪɟɞ). Synonimia s owotwórcza rzeczowników w j zyku polskim i rosyjskim (na materiale nazw studentów naleĪy wymieniü powoáanie nowej specjalnoĞci: filologia rosyjska z á Ċ osób, czynnoĞci i cech abstrakcyjnych), PoznaĔ 2000, ss. 83. lingwistyk stosowan (dydaktyka j zyka niemieckiego), aktywizacja pi tego z kolei ą ą Ċ ą ɏɪɢɫɬɢɚɧɢɡɚɰɢɹ, ɞɟɯɪɢɫɬɢɚɧɡɚɰɢɹ ɢ ɪɟɯɪɢɫɬɢɚɧɢɡɚɰɢɹ ɜ ɬɟɨɪɢɢ ɢ ɩɪɚɤɬɢɤɟ ɪɭɫɫɤɨɝɨ moduáu – translatorycznego, zwiĊkszenie liczby przedmiotów i seminariów do ɹɡɵɤɚ, PoznaĔ 2001, 200 ɫɬɪ. (ɪɟɞ). alternatywnego wyboru przez studentów, urządzenie gabinetu noĞników informacji ɂɡɛɪɚɧɧɵɟ ɜɨɩɪɨɫɵ ɪɭɫɫɤɨɝɨ ɹɡɵɤɚ ɢ ɥɢɧɝɜɨɞɢɞɚɤɬɢɤɢ, PoznaĔ 2002, 225 ɫɬɪ. elektronicznych (komputeryzacja, Internet i in.) oraz powiĊkszenie substancji lokalowej (ɫɨɪɟɞɚɤɬɨɪɵ: Ɇ. ȼɭɣɬɨɜɢɱ, ȼ. ȼɨɡɶɧɟɜɢɱ). w ogóle. ȼɨɩɪɨɫɵ ɥɢɧɝɜɢɫɬɢɤɢ ɢ ɥɢɧɝɜɨɞɢɞɚɤɬɢɤɢ, PoznaĔ 2004, 222 ɫɬɪ. (ɪɟɞ.). Urzeczywistnienie tych i innych zamierzeĔ wydaje siĊ byü dosyü realne Kotwicka-DudziĔska Irena: w przewidywalnej przyszáoĞci. Sáownik kieszonkowy rosyjsko-polski, polsko-rosyjski, PoznaĔ 2005, ss. 568 (wspóáautorzy: Godzi siĊ podkreĞliü, iĪ w minionym czterdziestoleciu nasi pracownicy M. Glinka, A. Narloch, A. Sitarski). opublikowali 146 ksiąĪek, przy czym w ciągu ostatnich piĊtnastu lat 62 tytuáy. Pozwalam Litwinow Jerzy: sobie przytoczyü je w kolejnoĞci alfabetycznej i chronologicznej (od roku 1990). Aleksander SoáĪenicyn i Polska, PoznaĔ 1997, ss. 174 (red.). Makarowska Olga: Andruszko Czesáaw: Ʉɨɧɰɟɩɬɵ ɪɭɫɫɤɨɣ ɧɚɪɨɞɧɨɣ ɢ ɧɚɰɢɨɧɚɥɶɧɨɣ ɩɟɫɧɢ, PoznaĔ 2004, 112 ɫɬɪ. Ɉɬ ɮɨɪɦɚɥɢɡɦɚ ɤ ɫɬɪɭɤɬɭɪɚɥɢɡɦɭ. ɉɪɨɛɥɟɦɵ ɬɟɨɪɢɢ ɥɢɬɟɪɚɬɭɪɵ, PoznaĔ 1995, 148 Markunas Antoni: ɫɬɪ. Wybrane zagadnienia dydaktyki jĊzyka kierunkowego na neofilologii, PoznaĔ 1993, ss. 157 Ȼɢɛɥɟɣɫɤɢɟ ɦɨɬɢɜɵ ɜ ɪɭɫɫɤɨɣ ɤɭɥɶɬɭɪɟ ɢ ɥɢɬɟɪɚɬɭɪɟ, PoznaĔ 2000, 214 ɫɬɪ. (ɪɟɞ.). Ɋɭɫɫɤɢɣ ɞɟɥɨɜɨɣ ɹɡɵɤ, PoznaĔ 1993, 147 ɫɬɪ. (ɫɨɚɜɬɨɪ: ȼ. Ɇɚɪɤɭɧɚɫ). Eugeniusza Trubieckiego szkice o ikonie oraz Īycie i twórczoĞü, PoznaĔ 2001, ss. 110. ɂɫɬɨɤɢ ɢ ɫɭɳɧɨɫɬɶ ɪɭɫɫɤɨɝɨ ɩɪɚɜɨɫɥɚɜɢɹ. ɏɪɟɫɬɨɦɚɬɢɹ, PoznaĔ 1994, 178 ɫɬɪ. Ʉɨɧɰɟɩɬɨɫɮɟɪɵ ɢ ɫɬɟɪɟɨɬɢɩɵ ɪɭɫɫɤɨɣ ɥɢɬɟɪɚɬɭɪɵ, PoznaĔ 2002, 109 ɫɬɪ. (ɪɟɞ.). Terminologia koĞcielna. Maáy sáownik opisowy polsko-ukraiĔski i ukraiĔsko-polski, PoznaĔ Izaak Babel na scenach polskich, PoznaĔ 2005, ss. 170. 1995, ss. 178 (wspóáautor: T. Uczitiel). Swoje i cudze. Kategorie przestrzeni w literaturach i kulturach sáowiaĔskich, PoznaĔ 2005, ɉɪɨɛɥɟɦɵ ɫɨɜɪɟɦɟɧɧɨɣ ɪɭɫɢɫɬɢɤɢ, PoznaĔ 1995, 267 ɫɬɪ. (ɪɟɞ.). ss. 164 (wspóáred.: B. ZieliĔski). Ⱥɤɬɭɚɥɶɧɵɟ ɜɨɩɪɨɫɵ ɪɭɫɫɤɨɝɨ ɹɡɵɤɚ ɢ ɥɢɬɟɪɚɬɭɪɵ, PoznaĔ 1996, 228 ɫɬɪ. (ɪɟɞ.). 322 Antoni Markunas Początki i teraĨniejszoĞü filologii rosyjskiej na UAM 323 ɂɡɛɪɚɧɧɵɟ ɚɫɩɟɤɬɵ ɢɡɭɱɟɧɢɹ ɪɭɫɫɤɨɝɨ ɹɡɵɤɚ ɢ ɥɢɬɟɪɚɬɭɪɵ, PoznaĔ 1998, 220 ɫɬɪ. Popularny sáownik sakralizmów polskich i ukraiĔskich, PoznaĔ 2001, ss. 303 (wspóáautor: A. (ɪɟɞ.). Markunas). Leksykon chrzeĞcijaĔstwa (rosyjsko-polski i polsko-rosyjski), PoznaĔ 1999, ss. 366 Wasyáenko Woáodymyr: (wspóáautor: T. Uczitiel). Polskie losy Dantego w wieku XIX. Prolegomena do „zaginionego” táumaczenia „Boskiej Ɋɭɫɫɤɨ-ɩɨɥɶɫɤɢɣ ɭɱɟɛɧɵɣ ɫɥɨɜɚɪɶ ɢɫɬɨɪɢɱɟɫɤɢɯ ɬɟɪɦɢɧɨɜ, PoznaĔ 2000, 177 ɫɬɪ. komedii” dokonanego przez J.I. Kraszewskiego, PoznaĔ 1993, ss. 70. (ɫɨɚɜɬɨɪɵ: Ⱥ. ɉɭɪɢɫɦɚɧ, Ɂ. ɇɢɦɪɨɧ). ɍɤɪɚïɧɫɶɤɚ ɦɨɜɚ. Ɍɟɤɫɬɢ ɞɥɹ ɱɢɬɚɧɧɹ. Ⱥɧɬɨɥɨɝɿɹ, PoznaĔ 1996, 318 ɫɬɪ. Popularny sáownik sakralizmów polskich i ukraiĔskich, PoznaĔ 2001, ss. 303 (wspóáautor: T. UkraiĔskim tropem polskich pisarzy XIX i XX w., PoznaĔ 1996, ss. 151. Uczitiel). Józef Ignacy Kraszewski: zapomniane, nieznane (UkraiĔskie materiaáy Ĩródáowe), Warszawa Ɍɢɩɨɜɵɟ ɮɪɚɡɵ ɪɭɫɫɤɨɝɨ ɹɡɵɤɚ ɞɥɹ ɞɟɥɨɜɨɝɨ ɨɛɳɟɧɢɹ, PoznaĔ 2001, 190 ɫɬɪ. 1999, ss. 180. ɉɨɫɨɛɢɟ ɩɨ ɪɭɫɫɤɨɦɭ ɦɨɥɨɞɺɠɧɨɦɭ ɠɚɪɝɨɧɭ. ɏɪɟɫɬɨɦɚɬɢɹ, PoznaĔ 2002, 127 ɫɬɪ. J.I. Kraszewski. Listy do Wáadysáawa ChodĨkiewicza, ɨprac. S. Burkot, Kraków 1999, ss. 285. ɋɩɪɚɜɨɱɧɢɤ ɩɨ ɪɭɫɫɤɨɦɭ ɢɫɤɭɫɫɬɜɭ, PoznaĔ 2002, 359 ɫɬɪ. „ȿɧɟʀɞɚ” ȱ.ɉ. Ʉɨɬɥɹɪɟɜɫɶɤɨɝɨ. Ʉɨɧɬɟɤɫɬɢ ɱɚɫɨɩɥɢɧɭ, Górowo Iáawieckie 2001, 215 ɫɬɪ. Ɍɨɥɤɨɜɵɣ ɫɥɨɜɚɪɶ ɦɨɥɨɞɺɠɧɨ-ɫɬɭɞɟɧɱɟɫɤɨɝɨ ɠɚɪɝɨɧɚ, PoznaĔ 2003, 187 ɫɬɪ. ɍɤɪɚʀɧɫɶɤɚ ɦɨɜɚ. ɉɨɝɥɢɛɥɟɧɢɣ ɩɪɚɤɬɢɱɧɢɣ ɤɭɪɫ, PoznaĔ 2001, t. I, 350 ɫɬɪ.; t. II, 345 ȼ ɦɢɪɟ ɤɭɥɶɬɭɪɨɥɨɝɢɱɟɫɤɢɯ ɩɨɧɹɬɢɣ, ɢɞɟɣ, ɧɚɩɪɚɜɥɟɧɢɣ, PoznaĔ 2004, 238 ɫɬɪ. ɫɬɪ. (ɫɨɚɜɬɨɪ: ȼ. Ȼɟɥɨɭɫɨɜɚ). Ʉɪɚɲɟɜɫɤɢɣ ɜ Ɋɨɫɫɢɣɫɤɨɣ ɢɦɩɟɪɢɢ (1812–1863–1917), PoznaĔ 2002, 401 ɫɬɪ. ȼɚɠɧɟɣɲɢɟ ɨɛɴɟɤɬɵ ɢ ɰɟɧɬɪɵ ɤɭɥɶɬɭɪɵ ɢ ɢɫɤɭɫɫɬɜɚ ɜ Ɋɨɫɫɢɢ, PoznaĔ 2004, 276 ɫɬɪ. JĊzyk ukraiĔski. Informator maturalny, PoznaĔ 2003, ss. 56. 40 lat rusycystyki poznaĔskiej, PoznaĔ 2005, ss. 127. Problemy wspóáczesnej komparatystyki, t. I, PoznaĔ 2003, ss. 287 (wspóáred.: H. Ʌɟɤɫɢɤɚ ɨɛɳɟɫɬɜɟɧɧɨ-ɩɨɥɢɬɢɱɟɫɤɨɝɨ ɞɢɫɤɭɪɫɚ, PoznaĔ 2005, 237 ɫɬɪ. ChaáaciĔska-Wiertelak). Mironiuk Leontij: Problemy wspóáczesnej komparatystyki, t. II, PoznaĔ 2004, ss. 298 (wspóáred.: H. Liryka Adama Mickiewicza w poetyckiej interpretacji Maksyma Rylskiego, Olsztyn 1998, ss. ChaáaciĔska-Wiertelak). 142. Syllabus. Matura z jĊzyka ukraiĔskiego 2005, Warszawa 2004, ss. 84. Ewolucja „nie-sáów” w jĊzyku rosyjskim, Olsztyn 2001, ss. 152. Ʉɭɥɶɬɭɪɚ ɍɤɪɚïɧɢ. Ɏɨɥɶɤɥɨɪ. Ⱦɠɟɪɟɥɶɧɿ ɦɚɬɟɪɿɚɥɢ, PoznaĔ 2004, 512 ɫɬɪ. Narloch Andrzej: WoĨniewicz Wáadysáaw: Sáownik kieszonkowy rosyjsko-polski, polsko-rosyjski, PoznaĔ 2005, ss. 568 (wspóáautorzy: M. Metodyka lekcji jĊzyka rosyjskiego, wyd. II, Warszawa 1991 ss. 204. Glinka, I. Kotwicka-DudziĔska, A. Sitarski). Program nauczania jĊzyka rosyjskiego w gimnazjum i liceum, Warszawa 1999, ss. 61 Ossowski Leszek : (wspóáautorzy: I. Danecka, H. Granatowska, K. PaliĔska, A. PaliĔski). Studia slawistyczne,Wrocáaw–Warszawa–Kraków 1992, ss. 194. ɂɡɛɪɚɧɧɵɟ ɜɨɩɪɨɫɵ ɪɭɫɫɤɨɝɨ ɹɡɵɤɚ ɢ ɥɢɧɝɜɨɞɢɞɚɤɬɢɤɢ, PoznaĔ 2002, 225 ɫɬɪ. Pacholczyk Tadeusz: (ɫɨɪɟɞɚɤɬɨɪɵ: ȿ. Ʉɚɥɢɲɚɧ, Ɇ. ȼɭɣɬɨɜɢɱ). Metodyka kierowania procesem czytania w jĊzyku rosyjskim, PoznaĔ 1990, ss. 120. Wójtowicz Marian: Popiel-Machnicki Wawrzyniec: Początki pisma sáowiaĔskiego. Zagadnienia genezy i rekonstrukcji gáagolicy i cyrylicy, ɉɨɷɬɢɤɚ ɋɟɪɝɟɹ ȿɫɟɧɢɧɚ, PoznaĔ 2000, 121 ɫɬɪ. PoznaĔ 2000, ss. 174. Sitarski Andrzej: ɂɡɛɪɚɧɧɵɟ ɜɨɩɪɨɫɵ ɪɭɫɫɤɨɝɨ ɹɡɵɤɚ ɢ ɥɢɧɝɜɨɞɢɞɚɤɬɢɤɢ, PoznaĔ 2002, 225 ɫɬɪ. ɉɨɥɶɫɤɚɹ ɢ ɪɭɫɫɤɚɹ ɥɢɧɝɜɢɫɬɢɱɟɫɤɚɹ ɬɟɪɦɢɧɨɥɨɝɢɹ ɜ ɫɜɟɬɟ ɫɥɨɜɨɨɛɪɚɡɨɜɚɬɟɥɶɧɨɝɨ ɢ (ɫɨɪɟɞɚɤɬɨɪɵ: ȿ. Ʉɚɥɢɲɚɧ, ȼ. ȼɨɡɶɧɟɜɢɱ). ɥɢɧɝɜɢɫɬɢɱɟɫɤɨɝɨ ɹɜɥɟɧɢɣ, PoznaĔ 1991, 55 ɫɬɪ. ɂɫɫɥɟɞɨɜɚɧɢɹ ɩɨ ɥɟɤɫɢɤɨɥɨɝɢɢ ɢ ɝɪɚɦɦɚɬɢɤɟ ɪɭɫɫɤɨɝɨ ɹɡɵɤɚ, PoznaĔ 2005, 170 ɫɬɪ. ɋɬɪɭɤɬɭɪɚ ɢ ɮɭɧɤɰɢɨɧɢɪɨɜɚɧɢɟ ɧɚɪɟɱɢɣ ɜ ɪɭɫɫɤɨɦ ɹɡɵɤɟ ɧɨɜɟɣɲɟɝɨ ɜɪɟɦɟɧɢ, PoznaĔ (ɪɟɞ.). 2001, 135 ɫɬɪ. Zywert Aleksandra: Rosyjski w 3 miesiące. Kurs z nagraniami dla początkujących, PoznaĔ, 2002, ss. 136. Ɋɨɦɚɧɵ Ȼɨɪɢɫɚ ɉɢɥɶɧɹɤɚ 20-ɯ ɝɨɞɨɜ, PoznaĔ 2001, 131 ɫɬɪ. Sáownik kieszonkowy rosyjsko-polski, polsko-rosyjski, PoznaĔ 2005, ss. 568 (wspóáautorzy: M. Glinka, I. Kotwicka-DudziĔska, A. Narloch). Stefaniszyn Mikoáaj: JĊzyk rosyjski. Teksty ekonomiczne. Skrypt nr 427, PoznaĔ 1992, ss. 160 (wspóáautor: T. Sosnowski). Uczitiel Tamara: Terminologia koĞcielna. Maáy sáownik opisowy polsko-ukraiĔski i ukraiĔsko-polski, PoznaĔ 1995, ss. 178 (wspóáautor: A. Markunas). Leksykon chrzeĞcijaĔstwa (rosyjsko-polski i polsko-rosyjski), PoznaĔ 1999, ss. 366 (wspóáautor: A. Markunas). NOTY O AUTORACH Jerzy BaĔczerowski profesor zwyczajny, jĊzykoznawca ogólny, Dyrektor Instytutu JĊzykoznawstwa UAM Marta Bogusáawska- doktor, anglista, jĊzykoznawca, pracownik Instytutu Tafelska Neofilologii, Uniwersytet WarmiĔsko-Mazurski w Olsztynie Nikos Chadzinikolau doktor, poeta, táumacz, historyk literatury Anastazja Chatzigiannidi magister, absolwentka Wydziaáu Studiów SáowiaĔskich, BaákaĔskich i Wschodnich (kierunek: Studia SáowiaĔskie) na Uniwersytecie MacedoĔskim w Salonikach, Grecja, sáuchaczka Wydziaáowego Studium Doktoranckiego Wydziaáu Neofilologii UAM, opiekun naukowy: prof. dr hab. Krystyna TuszyĔska- Maciejewska Anna Ewert doktor, anglista, jĊzykoznawca, adiunkt w Zakáadzie Akwizycji JĊzyka Angielskiego jako JĊzyka Obcego, Instytut Filologii Angielskiej UAM Karolina Gortych magister, absolwentka Filologii Klasycznej UAM, sáuchaczka Wydziaáowego Studium Doktoranckiego Wydziaáu Neofilologii UAM, opiekun naukowy: prof. dr hab. Krystyna TuszyĔska-Maciejewska Katarzyna KarpiĔska-Szaj doktor habilitowany, romanista, jĊzykoznawca, adiunkt w Zakáadzie Dydaktyki JĊzyków RomaĔskich, Instytut Filologii RomaĔskiej UAM Hanna Komorowska profesor zwyczajny, doktor habilitowany, anglista, jĊzykoznawca, pracownik Instytutu Anglistyki, Uniwersytet Warszawski Joanna Kubaszczyk doktor, germanista, jĊzykoznawca, adiunkt w Zakáadzie Niemieckiego JĊzykoznawstwa Stosowanego, Instytut Lingwistyki Stosowanej UAM 326 Noty o autorach Noty o autorach 327 Cheong Byung Kwon profesor polonistyki na Uniwersytecie Seulskim Joanna Puppel doktor, anglista, jĊzykoznawca, adiunkt w Katedrze Hankuk University of Foreign Studies, Korea Ekokomunikacji UAM Poáudniowa Christoph Schatte profesor, doktor habilitowany, germanista, ElĪbieta àukasiewicz doktor, anglista, jĊzykoznawca jĊzykoznawca, kierownik Zakáadu Niemieckiego JĊzykoznawstwa Stosowanego, Instytut Lingwistyki Antoni Markunas profesor zwyczajny, rusycysta, jĊzykoznawca glottody- Stosowanej UAM daktyk, Dyrektor Instytutu Filologii Rosyjskiej UAM Czesáawa Schatte profesor UAM, doktor habilitowany, germanista, Maágorzata MartyĔska magister, jĊzykoznawca, sáuchaczka III roku jĊzykoznawca, kierownik Zakáadu Studiów Wydziaáowego Studium Dokotranckiego Wydziaáu Kontrastywnych, Instytut Lingwistyki Stosowanej Neofilologii UAM, opiekun naukowy: prof. UAM dr UAM hab. Barbara Skowronek ElĪbieta Wąsik doktor, jĊzykoznawca ogólny, adiunkt w Zakáadzie Katarzyna Mecner magister, germanista, skandynawista, amerykanista, JĊzyków StarogermaĔskich, Instytut Filologii jĊzykoznawca, sáuchaczka I roku Wydziaáowego Angielskiej UAM Studium Doktoranckiego Wydziaáu Neofilologii UAM, opiekun naukowy: prof. UAM dr hab. Czesáawa Schatte Ewa ĩebrowska profesor UWM, doktor habilitowany, germanista, jĊzykoznawca, z-ca Dyrektora Instytutu Neofilologii, Beata Mikoáajczyk doktor habilitowany, germanista, jĊzykoznawca, Uniwersytet WarmiĔsko-Mazurski w Olsztynie pracownik Zakáadu Gramatyki Opisowej JĊzyka Niemieckiego, Instytut Filologii GermaĔskiej UAM Henryk Misterski emerytowany profesor zwyczajny, doktor habilitowany, rumunista, jĊzykoznawca Bolesáaw Mrozewicz doktor habilitowany, adiunkt w Zakáadzie Filologii UgrofiĔskiej, Instytut JĊzykoznawstwa UAM Gudlaug Nedrelid profesor, skandynawista, Departament of Nordic and Media Studies, Agder University College, Norwegia RoĞcisáaw Pazuchin profesor nadzwyczajny, doktor habilitowany, specjalista z jĊzykoznawstwa ogólnego, romaĔskiego i sáowiaĔskiego; akustyki i fonetyki; metodologii nauki i kulturoznawstwa. Wykáadowca w WyĪszej Szkole Zarządzenia Marketingowego i JĊzyków Obcych w Katowicach Agnieszka PoĨlewicz magister, germanista, jĊzykoznawca, sáuchaczka I roku Wydziaáowego Studium Doktoranckiego Wydziaáu Neofilologii UAM, opiekun naukowy: prof. dr hab. Christoph Schatte binding the dictons in X. In other words, R is included in dpoqs. The symbol ccs s will denote the set of all concasons which can be distinguished within sentive s. 3.7 Diathetic restrictions and extensions of dictonal qualification Ex: Let us again suppose that s is the Japanese sentence Musuko-wa chichi-ni tegami- The relation dq may be restricted both to thetonic dictons as well as to positon-dictons, wo kaita. Then, within s the following concasons can be distinguished: and it may be extended to thetonic categories as well as to positon-dictonal categories. The dth-meaning of sentive s does not depend on all its dictons, but only on its thetons, (i) ({musuko-wa, tegami-wo, kaita}, {(musuko-wa, kaita), (kaita, tegami-wo)}), which at the same time appear to be its position-dictons. Consequently, for the purposes (ii) ({musuko-wa, chichi-ni, kaita}, {(musuko-wa, kaita), (kaita, chichi- ni)}), of diathetology, the restrictions in question are necessary. (iii) ({musuko-wa, kaita}, {(musuko-wa, kaita)}), The relation of thetonic-dictonal qualification within sentive s will be denoted as (iv) ({kaita, chichi-ni}, {(kaita, chichi-ni)}), dthqs, and it binds only those thetons which are constituents of s. However, since sentive (v) ({kaita, tegami-wo}, {(kaita, tegami-wo)}), s may signify more than just one dth-meaning, further restriction will be needed, in (vi) ({musuko-wa, tegami-wo, chichi-ni, kaita}, {(musuko-wa, kaita), (kaita, order to indicate that this relation concerns only thetons involved in the signification of tegami-wo), (kaita, chichi-ni)}) dth-meaning Ȉ. Ultimately, the relation resulting from such a restriction will be denoted as dthqs/Ȉ . Alternatively and equivalently these concasons can be represented by means of the < Having now at our disposal the set dcthȈ s, and the relation dthqs/Ȉ , we are in a following graphs: position to define the symptoson of sentive s with respect to dth-meaning Ȉ. This < (i) musko-wa (ii) musko-wa symptoson will assume the form of the system (dcthȈ s, dthqs/Ȉ). In order to denote this symptoson we shall avail ourselves of the symbol sps ‘s. Ȉ kaita kaita Ex: If we interprete s as the Japanese sentence Musuko-wa chichi-ni tegami-wo kaita, tegami-wo chichi-ni then this sentence is operated by two symptosons, a transitive and a transmittive one. Thus, we can write: (iii) musuko-wa (iv) kaita spsTS‘s = ({musko-wa, tegami-wo, kaita}, {(musko-wa, kaita), (kaita, tegami- wo)}), and kaita chichi-ni spsTM‘s = ({musko-wa, kaita, chichi-ni}, {(musko-wa, kaita), (kaita, chi-chi-ni)}). 14 Jerzy BaĔczerowski A contribution to a theory of transitivity in Japanese 15