Francielle Amâncio Pereira
A Integração Curricular da Educação Ambiental na Formação Inicial de Professores: tecendo fios e revelando desafios da pesquisa acadêmica brasileira
Campinas 2014
iii
iv v
Aos meus pais, Gilberto e Silvarina, fonte de estímulo e inspiração para tudo o que faço e sou!
vii
Agradecimentos
Iniciar este doutorado foi uma das coisas mais gratificantes que vivi, mas encerra-lo foi melhor ainda! Especialmente porque pude perceber, ao longo deste delicioso desafio, quantas pessoas estavam verdadeiramente ao meu lado. E a elas é que registo agora meus sinceros agradecimentos:
Ao professor Ivan, a quem serei eternamente grata pela orientação companheira e paciente, pela amizade, respeito e por tantos saberes compartilhados ao longo desses nove anos de convivência entre mestrado e doutorado.
Aos meus pais, Gilberto e Silvarina, por todas as lições, que serviram como alicerce para tudo o que sou e tudo o que conquisto, e que carregarei comigo por toda vida: amor, coragem, perseverança, humildade, ética e honestidade. Obrigada por acreditarem que eu poderia chegar até aqui. Essa vitória também é de vocês.
Ao meu esposo Sérgio, pelo amor e pela parceria que construímos diariamente, e que serviram de suporte para enfrentarmos com paciência todas as renúncias que este trabalho nos exigiu. Pela companhia durante os momentos de angústia, de ansiedade e pelas contribuições diretas a este trabalho.
Aos meus irmãos Cássio e Eduardo, pelo apoio e admiração que sempre vieram recheados de muito carinho e compreensão.
Aos amigos Silvia, Geraldo, Cristina, Júnior, Tiago, Fernanda, ‘tia’ Geny, ‘tio’ Luiz e Tatiana, que sempre compreenderam minhas ausências e meu distanciamento nos momentos de angústia, e sempre estiveram por perto quando precisei.
Ao Prof. Dr. Hilário Fracalanza (in Memorian), que paciente e persistentemente plantou a semente do EArte no grupo Formar, possibilitando o meu envolvimento com esta pesquisa, e por todas os aprendizados, dos quais sempre me lembro com carinho.
Aos professores Jorge Megid Neto e Mariley Simões Floria Gouveia, que tanto apoiaram, contribuíram e enriqueceram minha formação.
Aos professores que participaram da banca de qualificação e/ou defesa, oferecendo riquíssimas contribuições a este trabalho: Profa. Dra. Daniela Franco Carvalho, Prof. Jorge Megid Neto, Prof. Dr. Luiz Carlos Santana, Prof. Dr. Luiz Marcelo Carvalho, Prof. Dr. Oscar Braz Negrão, Prof. Dr. Pedro Wagner Gonçalves Ribeiro e Profa. Dra. Thaís Gimenez da Silva Augusto.
Ao professor Guilherme Puga, pela gentil colaboração com a tradução do resumo para o inglês.
Aos autores das teses e dissertações analisadas, que gentilmente atenderam à nossa solicitação, enviando uma cópia de suas pesquisas.
Aos colegas do CEDOC que, sob a coordenação do professor Jorge, dedicaram todos os esforços para que conseguíssemos recuperar os documentos que compuseram o corpus da pesquisa.
Aos colegas do EArte, pelas portas abertas, pelos debates fundamentais para a definição de muitos dos direcionamento desta pesquisa, e pela colaboração com a recuperação dos documentos completos.
Aos amigos da família Formar-Ciências, pelas contribuições diversas ao presente estudo.
ix
Ao Programa de Pós-graduação em Educação – Unicamp, pela credibilidade e pela oportunidade.
À Nadir, Cléo e Ritinha, secretárias da Pós-graduação, pelo carinho, atenção e simpatia com que sempre nos recebem e por todas as palavras amigas nos momentos de angústia.
Aos professores Armindo Quillici Neto, diretor da FACIP/UFU, Luiz Fernando Moreira Izidoro, coordenador do Curso de Ciências Biológicas/UFU e Vlademir Marim, coordenador do PIBID/UFU-Pontal, pela compreensão e apoio durante a realização deste doutorado.
Aos alunos do Curso de Ciências Biológicas – FACIP/UFU, com quem aprendo dia-a-dia um pouco mais sobre formação de professores, interdisciplinaridade, educação ambiental e tantas outras coisas.
À vida e ao grande mestre do universo, por mais uma página escrita... mais uma conquista... e por me permitir compreender um pouco mais sobre sua obra!
Muito Obrigada!
x
“Existem mais coisas a descobrir do que aquelas que foram descobertas; e as artes não são tão perfeitas que não se possa acrescentar a elas algo mais.” (Paré, 1840)
xi
RESUMO
Os avanços alcançados pela pesquisa brasileira em Educação Ambiental nas últimas décadas têm demandado estudos dedicados à compreensão dessa produção, conhecendo suas características, tendências, contribuições, limitações, aplicabilidade de suas conclusões, etc. Neste cenário insere-se a presente pesquisa, cujos objetivos são: investigar o conjunto de teses e dissertações defendidas no Brasil na área de Educação Ambiental, que consideraram explicitamente a perspectiva da integração curricular da temática na Formação Inicial de Professores, no período de 1981 até 2010, descrevendo e analisando as tendências desta produção. Trata-se de um estudo do tipo Estado da Arte, desenvolvido a partir da complementaridadedos enfoques qualitativo e quantitativo. Após a identificação e recuperação das pesquisas,foi realizada a classificaçãodos documentos de acordo com um conjunto apropriado de descritores. Os dados obtidos foram organizados em tabelas, planilhas e gráficos, analisados e interpretados, buscando identificar tendências dessa produção. Dos 28 trabalhos levantados, foram recuperados 22 documentos completos. Os resultados revelam um desequilíbrio temporal e regional da distribuição da produção acadêmica relacionada à temática da pesquisa. O predomínio de sua produção por instituições de origem pública foi acompanhado da pequena participação das agências de fomento na concessão de apoio, e não revelou nenhuma tradição institucional ou pessoal de pesquisa nesta área. Os autores das pesquisas investigadas são formados principalmente em cursos de Ciências Biológicas ou Pedagogia, que também foram alvo principal de interesse, enfocando principalmente currículos, projetos e programas desenvolvidos,concepções, representações epercepções de formadores e aprendizes em EducaçãoAmbiental. Nos referenciais teóricos adotados pelos autores dos documentos investigados predominam teorias mais contemporâneassobre Educação Ambiental (tendência crítica), integração curricular (transdisciplinaridade,interdisciplinaridade genérica, plena e de transição) e formação de professores (emancipatório-político, prático-reflexivo e negação do modelo tradicional). Em alguns casos, apesar de o autor apresentar, no referencial teórico, um determinado posicionamento quanto a alguns dos descritores utilizados por nós, os argumentos por ele desenvolvidos para embasar esse posicionamento revelaram uma perspectiva diferente, demonstrando uma contradição entre o que pretendia e o que alcançou de fato. Quanto aos cursos de formação inicial de professores investigados nos documentos analisados por nós, o cenário foi um pouco diferente. A maioria deles se alinhou a um perfil de Educação Ambiental adestradora e, contraditoriamente, às modalidades curriculares de Educação Ambiental de maior potencial integrador (Educação Ambiental como elemento transversal e como elemento essencial). No caso dos modelos de formação de professores, houve um sensível predomínio daqueles que tentam se contrapor ao modelo tradicional. Quanto aos níveis de integração curricular, predominaram aqueles de maior potencial integrador (transdisciplinaridade, interdisciplinaridade genérica, plena e de transição), quando considerados em conjunto. Apesar de, no conjunto, ocorrer o predomínio dos modelos de formação de professores que se contrapõem ao tradicional, este modelo ganhou destaque sobre os demais no plano individual, o que contribui para justificar os altos índices de tendências de Educação Ambiental naturalista e adestradora identificados. O presente estudo revela a necessidade de se repensar a formação inicial de professores, a fim de possibilitar a inclusão da temática ambiental sob uma perspectiva integradora e crítica.
Palavras-chave: Estado da Arte; Educação Ambiental; Formação Inicial de Professores; Integração Curricular; Interdisciplinaridade.
xiii
ABSTRACT
The advances made by Brazilian research in environmental education field during recent decades have demanded studies to understand this production, knowing their characteristics, tendencies, contributions, limitations, applicability, etc. The present study fits in these sceneries, whose purposes are: to investigate the pool of theses and dissertations in Brazil concerning the Environmental Education’s field, which explicitly considered an integration perspective of this theme in Initial Teacher Training curriculum, from 1981 until 2010, describing and analyzing the tendencies of this production. This is a study of “State of the Art”, developed from qualitative and quantitative approaches. After the identification and recovery of the studies, we classified all documents according to an appropriate set of descriptors. Data were organized in tables, spreadsheets and graphs, and then analyzed and interpreted in order to identify all the tendencies of these productions. Twenty-two complete documents were recovered from 28 studies that were searched. The results show temporal and regional imbalance in academic literature publications distribution, about this study theme. The predominance of its production by public institutions was followed from a small support of funding agencies, and showed no institutional or personal research tradition in this area. The authors from the studies investigated are mainly from Biology and Pedagogy field, which were also the main target in their curriculum, projects and programs that was made, conceptions, and representations and perceptions of teachers and learners in Environmental Education. They were mainly Environmental Education (critical view), curriculum integration (transdisciplinarity, generic, full and transition interdisciplinarity) and teacher training (political-emancipatory,reflective-practical and denial of the traditional model) in the references used from the authors in their studies investigations. However, in several cases, although the author is positioned in a certain way for some of the descriptors used by us, the theoretical arguments revealed to support the studies had another perspective, showing no sense between what they wanted and what they reached indeed. The initial formation courses of investigated teachers had a different comparing with the other results. The majority of them fits a shaped environmental education, on the opposite side of higher integrative potential Environmental Education curricular arrangements (environmental education as a cross member and as an essential element). Regarding teacher education models, there was a substantial predominance of those trying to counter the traditional model. Regarding the curriculum levels integration, there was a predominance of those with greatest integrator potential (transdisciplinarity, generic interdisciplinarity, full and transition interdisciplinarity), when considered together. Although, the prevalence of the training models for teachers that oppose the traditional model, this model reach high attention comparing with others individual plain, which allow us to justify the high rates of naturalistic and shaped tendencies of Environmental Education and identified. This study reveals the importance of rethink the initial training of teachers in order to enable the inclusion of environmental issues in an integrated and critical perspective.
Keywords: State of the Art; Environmental Education; Initial Teacher Training; Curriculum Integration; Interdisciplinarity.
xv
SUMÁRIO
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS...... xiii
LISTA DE TABELAS...... xvii
LISTA DE FIGURAS...... xix
APRESENTAÇÃO...... 01
INTRODUÇÃO
A- ORIGENS E APRESENTAÇÃO DA PESQUISA...... 05
B- SITUANDO O ESTUDO ENTRE AS PESQUISAS ACADÊMICAS...... 13
CAPÍTULO 1
A INTEGRAÇÃO CURRICULAR E SUAS DIFERENTES FACETAS...... 31 1.1 - Uma breve contextualização...... 32 1.2 - Justificativas sociopedagógicas e epistemológicas para a integração curricular.....38 1.3 - Em que consiste a integração curricular...... 46 1.3.1 – Níveis teóricos de integração curricular...... 48 1.3.2 – Níveis práticos de integração curricular...... 60 1.3.3 - Entre teoria e prática: a transversalidade...... 64 1.4 - O papel do trabalho coletivo na integração...... 69 1.5 - Dificuldades e desafios para a integração curricular...... 71
CAPÍTULO 2
ELEMENTOS SOBRE A EDUCAÇÃO A MBIENTAL ...... 75 2.1 - A problemática ambiental e a ideia de sustentabilidade...... 76 2.2 - Diferentes tendências em Educação Ambiental...... 88 2.3 - Educação Ambiental e interdisciplinaridade: avanços e retrocessos...... 101 2.4 - Manifestações curriculares das diferentes tendências em Educação Ambiental...... 121 xvii
CAPÍTULO 3
A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES PARA AE DUCAÇÃO A MBIENTAL ...... 127 3.1 – A universidade e a formação de professores para a Educação Ambiental...... 128 3.2 – Diferentes modelos de formação de professores...... 132 3.3 – Diferentes saberes necessários à formação inicial de professores...... 142 3.4 – Desafios à formação inicial de professores para a Educação Ambiental...... 146 3.4.1 – A carência de bases legais que orientem a inserção da Educação Ambiental no currículo de formação de professores...... 146 3.4.2 - A departamentalização da universidade e a Educação Ambiental como disciplina...... 148 3.4.3 - A excessiva especialização dos cursos de graduação...... 152
CAPÍTULO 4
ELEMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS...... 155 4.1 – As pesquisas do tipo “Estado da Arte”...... 155 4.2 – Elucidações acerca do cenário investigado...... 164 4.2.1 – Definição do corpus documental...... 164 4.2.2 – Caracterização metodológica da pesquisa...... 164 4.2.3 – Apresentação das etapas da pesquisa...... 166
CAPÍTULO 5
CARACTERÍSTICAS E TENDÊNCIAS TECIDAS A PARTIR DA ANÁLISE DAS TESES E DISSERTAÇÕES.. 199 5.1 – Parte I: Características bibliográficas e institucionais do subconjunto de documentos recuperados (teses e dissertações) ...... 200 5.1.1- Produção temporal sobre o tema...... 200 5.1.2- Distribuição regional da produção no país...... 204 5.1.3 - Instituições de origem das pesquisas identificadas...... 210 5.1.4 - Programas de Pós-graduação ...... 215 5.1.5 - Orientadores e autores...... 219 5.1.6 - Sínteses dos resultados obtidos e relações possíveis de serem estabelecidas...... 223 5.2 – Parte II: Características gerais do subconjunto de documentos recuperados (teses e dissertações) ...... 225 5.2.1 - Contexto escolar investigado...... 225 xviii
5.2.2 – Modalidades de formação privilegiadas...... 228 5.2.3 - Temas de estudo privilegiados ...... 228 5.2.4 - Temas ambientais privilegiados ...... 234 5.2.5 – Áreas de formação de professores investigadas...... 236 5.2.6 - Sínteses dos resultados obtidos e relações possíveis de serem estabelecidas...... 239 5.3 – Parte III: características específicas do subconjunto de documentos recuperados (teses e dissertações)...... 241 5.3.1 - Tendência de Educação Ambiental...... 241 5.3.2 - Modalidades Curriculares de Educação Ambiental...... 248 5.3.3 - Nível de Integração Curricular...... 265 5.3.4 - Modelos de Formação Docente...... 278 5.3.5 - Sínteses dos resultados obtidos e relações possíveis de serem estabelecidas...... 284
CAPÍTULO 6
OS FIOS E DESAFIOS DAS PESQUISAS ANALISADAS...... 293 6.1 - Reflexões a partir dos resultados obtidos...... 294 6.2 - Considerações finais...... 303
REFERÊNCIAS...... 311
ANEXOS...... I
A NEXO 1...... III
A NEXO 2...... XIII
A NEXO 3...... XXIII
A NEXO 4...... XXVII
A NEXO 5...... XXXIII
APÊNDICES...... LV
A PÊNDICE 1...... LVII
A PÊNDICE 2...... LXI
A PÊNDICE 3...... LXV
A PÊNDICE 4...... LXVII
xix
LISTA DES IGLAS EA BREVIATURAS
ANPEd Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação BM Banco Mundial Capes Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CECISP Centro de Ciências de São Paulo CEDOC Centro de Documentação em Ciências CEGE Curso de Especialização em Gestão Escolar CENP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas CERI Centro para Investigação e Inovação do Ensino CFE Conselho Federal de Educação CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico COMUT Programa de Comutação Bibliográfica CTS Ciência-Tecnologia-Sociedade CTSA Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente DCN Diretrizes Curriculares Nacionais DCNEA Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental DCNEM Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio EA Educação Ambiental EArte Projeto Temático ‘A Educação Ambiental no Brasil : análise da produção acadêmica’ EM Ensino Médio ENPEC Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências ENSP-FIOCRUZ Escola Nacional de Saúde Pública da Fundação Orwaldo Cruz EPEA Encontros de Pesquisa em Educação Ambiental EPEB Encontro Perspectivas do Ensino de Biologia ES Ensino Superior ESCP Projeto Investigando a Terra - Earth Science Curriculum Project EUA Estados Unidos da América Ex-URSS Ex- União Soviética FE-Unicamp Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas FMI Fundo Monetário Internacional FORMAR Grupo de Estudos e Pesquisas em Formação de Professores da Área de Ciências FSP-USP Faculdade de Saúde Pública da Universidade de São Paulo FUNBEC Fundação Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Ciências
xxi
FURG Fundação Universidade Federal do Rio Grande IBECC Instituto Brasileiro de Educação em Ciências e Cultura IBICT Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia LDB Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional MEC Ministério da Educação Nepam Núcleo de Estudos e Pesquisas Ambientais OCDE Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico PCN Parâmetros Curriculares Nacionais PIB Produto Interno Bruto PNE Plano Nacional de Educação PNEA Política Nacional de Educação Ambiental PREMEN Programa de Expansão e Melhoria do Ensino de Ciências ProNEA Programa Nacional de Educação Ambiental PUC Pontifícia Universidade Católica SEE Secretaria de Estado da Educação SSBEA Simpósio Sul Brasileiro de Educação Ambiental UCDB Universidade Católica Dom Bosco UEA Universidade do Estado do Amazonas UEL Universidade Estadual de Londrina UEM Universidade Estadual de Maringá UEPG Universidade Estadual de Ponta Grossa UFC Universidade Federal do Ceará UFF Universidade Federal Fluminense UFMS Universidade Federal do Mato Grosso do Sul UFMT Universidade Federal do Mato Grosso UFPB Universidade Federal da Paraíba UFPE Universidade Federal de Pernambuco UFPR Universidade Federal do Paraná UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFSC Universidade Federal de Santa Catarina UFSCar Universidade Federal de São Carlos UFU Universidade Federal de Uberlândia ULBRA Universidade Luterana do Brasil UNB Universidade de Brasília xxii
UNEB Universidade Estadual da Bahia UNESA Universidade Estácio de Sá UNESCO Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura Unesp Universidade Estadual Paulista Unicamp Universidade Estadual de Campinas UNIDERP Universidade para o Desenvolvimento do Estado e Região do Pantanal UNIJUI Universidade Regional do Nordeste do Estado do Rio Grande do Sul USF Universidade São Francisco USP Universidade de São Paulo UTFPR Universidade Tecnológica Federal do Paraná
xxiii
LISTA DET ABELAS
TABELA 1
Número de trabalhos resultantes da pesquisa bibliográfica pelas diferentes combinações entre 14 as palavras-chave.
TABELA 2
Lista dos trabalhos resultantes da pesquisa bibliográfica de cada uma das combinações entre 17 as palavras-chave.
TABELA 3
Número de trabalhos, por instituição de ensino, produzidos sobre integração curricular da Educação Ambiental na formação inicial de professores, no período de 1981 a 2010, cujos211 documentos completos foram recuperados.
TABELA 4
Distribuição, quanto ao programa de pós-graduação, da produção acadêmica nacional sobre integração curricular da Educação Ambiental na formação inicial de professores, no período 216 de 1981 a 2010, cujos documentos completos foram recuperados.
TABELA 5
Relação de orientadores de teses e dissertações sobre a integração curricular da Educação Ambiental na formação inicial de professores, no período de 1981 a 2010, cujos documentos 220 completos foram recuperados.
TABELA 6
Índices parciais dos temas de estudo privilegiados pelas teses e dissertações sobre a integração curricular da Educação Ambiental na formação inicial de professores, no período de 1981 229a 2010, focalizadas em nossa pesquisa.
TABELA 7
Mapa da classificação geral das teses e dissertações sobre a integração curricular da Educação Ambiental na formação inicial de professores, focalizadas em nossa pesquisa, realizada a partir 285 dos quatro descritores específicos e subdividida em Referencial Teórico e Análise do Autor Sobre o Curso de Formação do Professor.
xxv
LISTA DEF IGURAS
FIGURA 1
Esquema hipotético e teórico da interdependência que os quatro elementos-polo da presente 11 pesquisa estabelecem entre si.
FIGURA 2
Níveis teóricos de integração curricular. 57
FIGURA 3
Dimensões a serem consideradas para o desenvolvimento de atividades de Educação Ambiental e para o processo de formação de educadores nessa área (Fonte: CARVALHO, 2000, 131 p. 57).
FIGURA 4
Esquemas das combinações de palavras-chave utilizadas na busca de teses e dissertações 169 realizadas nos Bancos de Teses da CAPES e IBICT, voltadas para temática do presente estudo.
FIGURA 5
Distribuição, por décadas, da produção acadêmica nacional sobre integração curricular da Educação Ambiental na formação inicial de professores, no período de 1981 a 2010, cujos201 documentos completos foram recuperados.
FIGURA 6
Distribuição anual da produção acadêmica nacional sobre integração curricular da Educação Ambiental na formação inicial de professores, no período de 1981 a 2010, cujos documentos 202 completos foram recuperados.
FIGURA 7
Distribuição regional absoluta da produção acadêmica nacional sobre integração curricular da Educação Ambiental na formação inicial de professores, no período de 1981 a 2010, cujos204 documentos completos foram recuperados.
FIGURA 8
Distribuição regional relativa da produção acadêmica nacional sobre integração curricular da Educação Ambiental na formação inicial de professores, no período de 1981 a 2010, cujos205 documentos completos foram recuperados.
FIGURA 9
Distribuição da produção acadêmica nacional sobre integração curricular na formação inicial de professores em Educação Ambiental, no período de 1981 a 2010, cujos documentos 206 completos foram recuperados, nos diferentes estados brasileiros.
xxvii
FIGURA 10
Distribuição regional brasileira dos programas de pós-graduação em 2002. Fonte: Bortolozzi e 208 Gremski (2004).
FIGURA 11
Distribuição, quanto à natureza das instituições de origem, da produção acadêmica nacional sobre integração curricular da Educação Ambiental na formação inicial de professores, no 210 período de 1981 a 2010, cujos documentos completos foram recuperados.
FIGURA 12
Distribuição, quanto ao nível de titulação, da produção acadêmica nacional sobre integração 213 curricular da Educação Ambiental na formação inicial de professores, no período de 1981 a 2010, cujos documentos completos foram recuperados.
FIGURA 13
Análise comparativa da evolução temporal da produção acadêmica nacional sobre integração 214 curricular da Educação Ambiental na formação inicial de professores, no período de 1981 a 2010, cujos documentos completos foram recuperados.
FIGURA 14
Número de teses e dissertações sobre integração curricular da Educação Ambiental na 217 formação inicial de professores, no período de 1981 a 2010, cujos documentos completos foram
recuperados, que receberam apoio financeiro de agências de fomento.
FIGURA 15
Análise comparativa entre a distribuição temporal do total de trabalhos defendidos 218 recuperados sobre a integração curricular da Educação Ambiental na formação inicial de professores, no período de 1981 a 2010, e o apoio financeiro recebido das agências de fomento.
FIGURA 16
Formação inicial dos autores das teses e dissertações sobre a integração curricular da Educação 221 Ambiental na formação inicial de professores, no período de 1981 a 2010, recuperadas para nosso estudo.
FIGURA 17
Contexto escolar investigado pelas teses e dissertações sobre a integração curricular da 225 Educação Ambiental na formação inicial de professores, no período de 1981 a 2010, recuperadas para nosso estudo.
FIGURA 18
Distribuição temporal das teses e dissertações sobre a integração curricular da Educação 226 Ambiental na formação inicial de professores, no período entre 1981 a 2010, recuperadas para
nosso estudo.
xxviii
FIGURA 19
Índices totais de cada tema privilegiado pelas teses e dissertações sobre a integração curricular 230 da Educação Ambiental na formação inicial de professores, no período de 1981 a 2010, focalizadas em nossa pesquisa.
FIGURA 20
Temas ambientais privilegiados pelas teses e dissertações sobre a integração curricular da235 Educação Ambiental na formação inicial de professores, no período de 1981 a 2010, focalizadas em nossa pesquisa.
FIGURA 21
Áreas de formação de professores privilegiadas pelas teses e dissertações sobre a integração 237 curricular da Educação Ambiental na formação inicial de professores, no período de 1981 a
2010, focalizadas em nossa pesquisa.
FIGURA 22
Tendências de Educação Ambiental abordadas no referencial teórico e nos cursos de formação 242 de professores investigados pelas teses e dissertações sobre a integração curricular da Educação Ambiental na formação inicial de professores, no período de 1981 a 2010, focalizadas em nossa pesquisa.
FIGURA 23
Modalidades Curriculares de Educação Ambiental identificadas no referencial teórico e nos 249 cursos de formação de professores investigados pelas teses e dissertações sobre a integração curricular da Educação Ambiental na formação inicial de professores, no período de 1981 a 2010, focalizadas em nossa pesquisa.
FIGURA 24
Modalidades Curriculares de Educação Ambiental identificadas no referencial teórico e nos 266 cursos de formação de professores investigados pelas teses e dissertações sobre a integração curricular da Educação Ambiental na formação inicial de professores, no período de 1981 a 2010, focalizadas em nossa pesquisa.
FIGURA 25
Modelos de Formação Docente identificados no referencial teórico e nos cursos de formação de 279 professores investigados pelas teses e dissertações sobre a integração curricular da Educação Ambiental na formação inicial de professores, no período de 1981 a 2010, focalizadas em nossa pesquisa.
xxix
AApprreesseennttaaççããoo
A pesquisa educacional brasileira, inclusive na área da Educação Ambiental, tem avançado muito nas últimas décadas, especialmente em função do aumento do número de programas de pós-graduação, permitindo ao país um ganho de visibilidade no cenário mundial.
Contudo, além da quantidade, é preciso conhecer também as características dessas produções, suas tendências, contribuições, lacunas, limitações, aplicabilidade de suas conclusões, etc. É neste cenário que se insere a presente pesquisa, que consiste num trabalho do tipo Estado da
Arte, dedicado à compreensão de uma parte da produção acadêmica brasileira: as pesquisas em Educação Ambiental preocupadas com a integração curricular na formação inicial de professores.
A tese está estruturada em sete segmentos sucessivos: um texto introdutório, três capítulos de fundamentação teórica, dois de desenvolvimento da pesquisa, e um contendo as considerações finais sobre o estudo desenvolvido, além dos anexos e apêndices.
Na Introdução são apresentados os elementos que antecederam e motivaram a realização da presente pesquisa, situando o leitor com relação aos aspectos que motivaram sua proposição, além de apresentar as questões norteadoras, hipóteses e objetivos. Também são apresentados elementos que permitem situa-la entre as pesquisas acadêmicas brasileiras da área.
O primeiro capítulo apresenta a discussão sobre a integração curricular, levando em conta a necessidade de esclarecimento prévio de alguns termos fundamentais às reflexões desenvolvidas nos dois capítulos teóricos seguintes. Deste modo, é feita uma breve contextualização desta temática, apontando elementos que justificam sua implementação, e caracterizando os diferentes níveis de integração que vêm sendo desenvolvidos, bem como os formatos práticos mais comuns por meio dos quais esses níveis se concretizam no âmbito dos currículos educacionais. É destacado ainda o papel do trabalho coletivo neste processo, bem como os desafios que se impõem ao seu desenvolvimento.
1
O segundo capítulo aborda outro componente central do nosso estudo: a Educação
Ambiental. Sobre a questão são discutidos os argumentos que motivam sua prática nos processos educativos, além de refletir sobre as suas principais tendências e modalidades teórico-práticas. Também é abordada a ideia de sustentabilidade, com suas diversas vertentes, que a colocam como um dos núcleos centrais do debate contemporâneo sobre a questão ambiental. Por fim, procuramos estabelecer a adequada relação entre Educação Ambiental e interdisciplinaridade, sendo esta
última tomada como um dos mais altos níveis de integração curricular que consideraremos em nosso estudo.
O terceiro capítulo debruça-se sobre a caracterização do cenário em que se constitui a Educação Ambiental na formação inicial de professores, apresentando e descrevendo os modelos formativos mais comuns e revelando obstáculos de diferentes ordens que dificultam a abordagem da temática ambiental, especialmente em níveis mais elevados de integração curricular.
No quarto capítulo são apresentados os pressupostos teórico-metodológicos adotados para o desenvolvimento da presente pesquisa. Assim, inicialmente são tratadas as pesquisas do tipo “Estado da Arte”, revelando suas principais características e limitantes. Também são descritas e analisadas algumas das pesquisas desta modalidade desenvolvidas no âmbito da Educação em geral, bem como no campo mais específico da Educação Ambiental. Em seguida, são descritos o universo investigado, as fontes de dados, os instrumentos e procedimentos de coleta, de análise e de interpretação dos resultados utilizados nesta pesquisa. Também são abordados os descritores e subdescritores adotados para a análise dos documentos selecionados para o corpus da pesquisa .
No quinto capítulo, são apresentados os resultados e discussões oriundos do trabalho de classificação. Inicialmente são reveladas as características institucionais e bibliográficas do corpus da pesquisa (constituído de 22 documentos), destacando-se as tendências temporais e regionais da produção acadêmica brasileira na área, bem como a base institucional que sustenta essas pesquisas, ao longo de sua trajetória histórica, desde 1981 até 2010. A seguir é feita uma descrição e análise mais aprofundada dos documentos completos recuperados, identificando-se e comentando primeiramente suas características gerais, culminando com a descrição, análise e discussão dos resultados concernentes às características específicas dos documentos, consideradas o cerne do presente estudo, resgatadas e organizadas de acordo com os descritores definidos no quarto
2 capítulo. Os resultados obtidos a partir dessas análises são apresentados e discutidos à luz do referencial teórico adotado.
Por fim, nas considerações finais, é realizada uma breve recuperação de todo o trabalho, a partir da qual são feitas algumas interpretações e inferências, assim como apontadas perspectivas para futuros estudos relacionados a este campo de investigação.
3
IInnttrroodduuççããoo
A. AS ORIGENS DESTA PESQUISA
Descrever as origens da pesquisa é rememorar toda uma trajetória, buscando compreender os significados de cada momento, alguns dos quais talvez, até então, não houvessem ficado claros para nós mesmos. Por isso, representa um grande desafio.
No caso da presente pesquisa, o desafio maior está no fato de que outras pessoas também participaram dessa construção e, portanto, nossa estória também perpassa pelos caminhos por elas percorridos. Exemplo disso está na opção por uma pesquisa dessa natureza.
As pesquisas em Estado da Arte há muito estão presentes na trajetória acadêmica de parte dos professores pesquisadores do grupo FORMAR-Ciências. Desde 1990, quando foi defendida pelo professor Jorge Megid Neto a primeira dissertação na área – “Pesquisa em ensino de
o Física do 2 grau no Brasil: concepção e tratamento de problemas em teses e dissertações” - (MEGID
NETO, 1990), o interesse por este tipo de estudo foi crescendo cada vez mais.
Seguindo-se a este trabalho, em 1993 foi defendida a tese de doutorado do professor
Hilário Fracalanza – “O que sabemos sobre os livros didáticos para o ensino de ciências no Brasil” –
(FRACALANZA, 1993). Em anos posteriores vieram outros trabalhos, sendo um deles a preparação do catálogo – “O ensino de Ciências no Brasil: catálogo analítico de teses e dissertações, 1972-1995” - e outro, uma pesquisa de doutorado – “Tendências da pesquisa acadêmica sobre o ensino de Ciências no nível fundamental” - (MEGID NETO, 1998 e 1999). Outra produção de destaque no grupo foi o trabalho “A educação ambiental no Brasil: panorama inicial da produção acadêmica” (FRACALANZA et al., 2005). Deste modo, aos poucos essa modalidade investigativa foi conquistando muitos dos integrantes do grupo que continuam se dedicando, até os dias de hoje, à realização de investigações sobre a produção acadêmica brasileira.
5
Assim, o meu contato com pesquisas dessa natureza teve início em 2005, quando ingressei no programa de mestrado da Faculdade de Educação/Unicamp, em uma das vagas oferecidas pelo grupo FORMAR-Ciências. Naquele momento, apesar de meu projeto de dissertação não ser do tipo Estado da Arte, tive a oportunidade de contribuir com projetos coletivos desse gênero desenvolvidos pelo grupo, como a atualização do Catálogo Analítico de Teses e Dissertações sobre o Ensino de Ciências no Brasil, além do contato constante com pesquisas que os colegas desenvolviam na área, orientadas pelos professores Jorge Megid Neto e Hilário Fracalanza.
Contudo, foi após a conclusão do mestrado que me rendi a essa modalidade investigativa. Naquela ocasião, fui convidada pelo professor Ivan Amorosino do Amaral para contribuir com o Projeto Temático “A Educação Ambiental no Brasil: análise da produção acadêmica
(teses e dissertações)” (CARVALHO et al., 2013). O projeto é coordenado pelos professores Dr. Hilário Fracalanza – Unicamp – Campinas (“in memorian”), Dr. Luiz Marcelo de Carvalho – Unesp
– Rio Claro, e Dr. Jorge Megid Neto – Unicamp – Campinas e consiste em uma parceria entre pesquisadores especialistas em Educação Ambiental e em Estado da Arte de diferentes instituições públicas do estado de São Paulo: Unesp – Rio Claro, Unicamp – Campinas, USP – Ribeirão Preto e UFSCar – São Carlos, visando identificar, sistematizar e analisar a produção acadêmica brasileira em Educação Ambiental, consubstanciada em teses e dissertações.
A primeira etapa do projeto, que passou a ser denominada EArte (Estado da Arte da
Educação Ambiental no Brasil), teve como foco principal identificar e classificar o conjunto de teses e dissertações em Educação Ambiental que compõem a produção acadêmica nacional no período de 1987 a 2009, totalizando 2150 documentos1 (CARVALHO et al., 2013) (ANEXO 1).
Foi daí que surgiu a ideia do presente trabalho de doutorado, dedicado ao estudo de um recorte desse universo.
Em um primeiro momento, a intenção seria trabalhar apenas com as pesquisa acadêmicas que focassem o estudo da interdisciplinaridade na formação inicial de professores em
1 Deve-se alertar que a referida quantidade de documentos é provisória, em virtude de o processo de classificação posto em prática no EArte ainda se encontrar em fase de refinamento dos critérios de identificação das pesquisas de Educação Ambiental, bem como o próprio processo de identificação das teses e dissertações defendidas no período considerado também vem se aperfeiçoando. Mesmo assim, considera-se satisfatoriamente fidedigno o acervo levantado pelo EArte e este valor será tomado como referência na presente pesquisa. 6
Educação Ambiental, já que a interdisciplinaridade também foi meu foco de estudo durante o mestrado.
A ideia de retomar o viés interdisciplinar da Educação Ambiental me parecia algo muito instigador, considerando-se o desafio que parecia se configurar. Isso porque, até o mestrado, a interdisciplinaridade não esteve efetivamente presente ao longo de toda a minha formação.
Com a própria Educação Ambiental não foi diferente, a não ser pelas abordagens durante minha formação no Curso de Ciências Biológicas, na Universidade Federal de Uberlândia – UFU que, por sua vez, eram bastante superficiais, carregadas de ocultações, distorções, fragmentações, e pouco relacionadas com as dimensões social, cultural, econômica e política. Além de que não havia a preocupação em estabelecer uma relação mais profunda da temática com as diferentes disciplinas curriculares.
Apesar disso, este era um tema bastante frequente nos debates promovidos pelas disciplinas pedagógicas, enfocando a necessidade de sua incorporação em nossa prática docente (como futuros professores de Ciências e Biologia que iríamos ser). Nessas disciplinas a interdisciplinaridade também era alvo da preocupação de alguns professores, mas sua abordagem se dava com ênfase apenas na necessidade de praticá-la, sem, contudo, apontar os caminhos de como e por que fazê-lo.
Talvez seja por essa carência de referenciais teóricos e práticos (fundamentais à grande maioria dos profissionais que não pertencem ao universo das Ciências Humanas), que minha participação em debates dessa natureza era rara e tímida, mais como ouvinte do que como debatedora.
Durante o meu exercício inicial da docência, apesar de ter conseguido alcançar a percepção sobre a importância dessas questões, falta de vivência (teórica e prática) determinaram minha insegurança e o insucesso das tentativas frustradas de desenvolver trabalhos dessa natureza, as quais continuaram seguindo o mesmo caráter fragmentário e superficial daquelas vivenciadas durante minha formação acadêmica.
7
Ao longo do mestrado, quando atuei no Curso de Especialização em Gestão Escolar
(CEGE)2, a possibilidade de uma nova investida neste sentido temático me fez optar por investigar as propostas desenvolvidas por gestores escolares na tentativa de implementar a interdisciplinaridade no âmbito do currículo de Ciências.
Nesse estudo, pude verificar que os gestores apresentaram uma grande dificuldade em compreender e/ou se apropriar da ideia de interdisciplinaridade e do potencial interdisciplinar do currículo de Ciências desenvolvido pelo curso, além de que as tentativas de viabiliza-la quase sempre seguiam o caminho dos projetos (pontuais) de Educação Ambiental.
Dentre as diferentes possíveis causas para isso, apontei, como principal, a estruturação do próprio Curso de Especialização, cujas características não proporcionaram condições suficientes para o necessário desenvolvimento do princípio interdisciplinar, devido a uma série de fragmentações que fragilizavam esse tipo de abordagem (PEREIRA, 2008, p. 186-188).
Assim, esse trabalho chamou a minha atenção para o fato de que a dificuldade em compreender e implementar a interdisciplinaridade no ambiente escolar não foi exclusiva desses agentes educacionais, mas também do próprio núcleo responsável pela sua formação continuada. Entretanto, nas tentativas realizadas pelo curso, diferentes outras formas de integração curricular acabavam por serem desenvolvidas. Isso se refletia nas propostas elaboradas pelos gestores que o frequentavam, com o diferencial de, neste caso, estarem quase sempre atreladas à Educação
Ambiental, apesar de a temática ter adquirido espaço explícito apenas no componente curricular de Ciências do referido curso.
Com tudo isso, ficou uma inquietação: até que ponto esses resultados são generalizáveis? Será que a interdisciplinaridade e a Educação Ambiental tem sido alvo da preocupação dos cursos de formação de professores?
2 O CEGE é um curso de formação continuada em nível de pós-graduação (latu senso), com caráter misto ou semipresencial, que foi oferecido pela Unicamp, em parceria com a Secretaria Estadual de Educação de São Paulo, a cerca de seis mil gestores da rede pública de ensino do estado de São Paulo, distribuídos em 120 turmas, no período de novembro de 2005 a novembro de 2006 (PEREIRA, 2008). 8
Dessas inquietações, surgiram outras questões: no caso específico da Educação
Ambiental, como os cursos de formação de professores abordam essa perspectiva? Que níveis de integração curricular são contemplados nesses cursos?
Essas interrogações me acompanharam após a finalização do mestrado, e se prolongaram quando iniciei a carreira no ensino superior, trabalhando com a formação inicial de professores. Acabaram, assim, contribuindo para que a preocupação com a questão interdisciplinar fizesse parte das minhas práticas e me motivaram na proposição do presente projeto de pesquisa para o doutorado, o qual alia a proposta desenvolvida durante o mestrado, a minha condição profissional, o interesse pela Educação Ambiental e a experiência com projetos de Estado da Arte vivenciados no grupo FORMAR-Ciências.
O desenvolvimento de um olhar mais amadurecido sobre a produção acadêmica, e sensível às possibilidades e desafios dos diferentes sistemas educacionais, permitiu-nos retomar a ideia de que na prática o esforço de implementação da interdisciplinaridade acaba se concretizando em diferentes outros níveis de integração curricular, os quais não podem ser desprezados, visto que representam importantes estágios no percurso em busca da própria interdisciplinaridade.
Já no que diz respeito à opção pela formação inicial de professores, esta se deu em função de que eu não poderia fechar os olhos àquele que, até o momento, havia sido um dos principais focos de minha atuação profissional, pelo qual sempre nutri grande interesse. Além disso, trata-se de uma área carente em estudos que possam, inclusive, ajudar a romper o ciclo vicioso de fracassos em termos da abordagem integrada da Educação Ambiental, como aquele que vivenciei desde minha formação inicial até o início da minha atuação profissional. Além disso, de acordo com Carvalho (2009), poder contribuir com o rompimento de modismos e interpretações ingênuas comuns às práticas e discursos relacionados à questão ambiental.
Dessa forma, por intermédio da presente pesquisa que ora apresento, procuro atingir o seguinte objetivo geral: analisar as dissertações e teses, compreendidas no período de 1981 a 2010, que se dedicaram ao estudo da Educação Ambiental em seus diferentes níveis de integração curricular na formação inicial de professores.
9
A opção por realizar um estudo centrado na produção acadêmica brasileira voltada para a pesquisa nessa temática caracteriza a minha proposta como um estudo do tipo Estado da
Arte 3, o qual está norteado pela seguinte questão:
- Quais são as tendências de Educação Ambiental, as modalidades curriculares de Educação Ambiental, os níveis de integração curricular e os modelos de formação inicial de professores contemplados pelos autores dos trabalhos acadêmicos estudados, nos referenciais teóricos por eles adotados, bem como nas análises sobre os cursos e demais processos de formação inicial de professores para a educação ambiental, desenvolvidas por eles em suas pesquisas?
Como se pode depreender dessa questão norteadora, há quatro polos de interesse na presente pesquisa: os níveis de integração curricular, os modelos de formação de professores, as tendências e as modalidades curriculares de Educação Ambiental contemplados pelos cursos e processos de formação inicial de professores investigados nas pesquisas acadêmicas que fazem parte do corpus de nosso trabalho. Como desdobramento desse aspecto, apresentamos mais duas questões norteadoras:
- Quais são os níveis de interdependência que estes quatro elementos (polos de interesse) estabelecem entre si no interior dos cursos e processos formativos que foram objeto de investigação das pesquisas acadêmicas aqui estudadas, bem como no referencial teórico adotado por elas?
Acreditamos que esses polos se intercomunicam e se inter-relacionam, conforme esquematizado na Figura 1, a seguir:
3 Estudos do tipo Estado da Arte arrolam o conjunto da produção de pesquisas desenvolvidas durante certo período, em determinado campo (neste caso, a pesquisa sobre a formação de professores em Educação Ambiental, sob a perspectiva da integração curricular), e identificam, descrevem tendências, os principais resultados, as contribuições para o sistema formal/informal de ensino, as deficiências e limitações da produção acadêmica e as necessidades de novos estudos na área, que preencham as lacunas encontradas (MEGID NETO, 1999). 10
FIGURA 1: Esquema hipotético e teórico da interdependência que os quatro elementos-polo da presente pesquisa estabelecem entre si.
Nossa hipótese é de que as tendências e as modalidades curriculares de Educação Ambiental (implícitas ou não) nos referenciais teóricos e nos cursos e processos formativos que foram objeto de investigação dos trabalhos acadêmicos analisados reflitam nos níveis de integração curricular alcançados e nos modelos de formação inicial de professores desenvolvidos, e vice-versa.
Não se pode deixar de considerar que o estudo desses trabalhos acadêmicos pode fornecer uma visão sobre o processo de desenvolvimento da pesquisa científica na área, indicando possibilidades de articulação de diferentes fatores, assim como a ocorrência de duplicações, lacunas ou vieses dessas pesquisas.
Sendo assim, no que diz respeito aos objetivos específicos, o presente estudo se propõe a:
- Identificar quais as tendências e modalidades curriculares de Educação Ambiental, os principais níveis de integração curricular e os principais modelos de formação de professores são
11 revelados pelos referenciais teóricos adotados e pelos cursos de formação de professores investigados pelos trabalhos analisados.
- Verificar se há algum tipo de interdependência entre as tendências e modalidades curriculares de Educação Ambiental, os principais níveis de integração curricular e os modelos de formação de professores, contemplados pelos referenciais teóricos adotados e pelos cursos de formação de professores investigados pelos trabalhos analisados.
- Analisar como as tendências de Educação Ambiental identificadas se manifestam nos cursos de formação inicial de professores que foram objeto de investigação dos trabalhos que compõem o corpus da pesquisa, identificando seu posicionamento curricular bem como seu papel metodológico em relação aos demais conteúdos programáticos, características essas consubstanciadas nas diferentes modalidades curriculares de educação ambiental.
- Identificar as principais tendências da produção acadêmica sobre a integração curricular na formação inicial de professores em Educação Ambiental, verificando sua distribuição temporal e regional, instituições de origem, principais pesquisadores orientadores, temas privilegiados, etc.
- Identificar as principais lacunas dessa produção, indicando problemáticas ainda não investigadas e apontando perspectivas para trabalhos posteriores.
12
B. SITUANDO O ESTUDO ENTRE AS PESQUISAS ACADÊMICAS
Realizar um levantamento prévio sobre a produção existente e mais relacionada à área que se pretende pesquisar, ainda que possa parecer algo redundante para um estudo em Estado da Arte, é sempre um passo importante, e diria até que um dos primeiros que devem ser realizados, em qualquer que seja a modalidade de pesquisa que se pretenda realizar. Primeiramente porque possibilita uma visão panorâmica do cenário de investigação, depois porque oferece elementos que auxiliam a situar o trabalho entre as pesquisas acadêmicas já existentes e a familiarização do pesquisador com estudos desta natureza. Além disso, permite recolher elementos que concorram para o seu melhor delineamento e consecução e, por fim, contribui até mesmo para o desenho do referencial teórico adotado.
Por todos estes motivos é que esta análise será apresentada ainda no início do presente trabalho.
Será possível observar ainda que os resultados obtidos a partir desse levantamento colaboram também para justificar a relevância desta tese de doutoramento. Mas antes que nos adiantemos sobre este assunto, deixaremos que os próprios elementos obtidos nesse estudo prévio falem a esse respeito.
O levantamento sobre as dissertações e teses já defendidas em Estado da Arte sobre a Integração Curricular na Formação Inicial de Professores para a Educação Ambiental foi realizado em janeiro de 2012, utilizando os bancos de teses da Capes - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - (disponível em http://www.capes.gov.br/) e do IBICT - Instituto
Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia - (disponível em http://bdtd.ibict.br/). Para isso lançamos mão das seguintes expressões / palavras-chave: 1) Estado da Arte; 2) Educação
Ambiental; 3) integração curricular; 4) formação de professores4. Considerando o tempo para
4 Optamos por utilizar a expressão “formação de professores” de modo genérico, em vez de “formação inicial de professores”, em função do número reduzido de trabalhos obtidos com a busca realizada a partir desta segunda expressão. Além disso, acreditamos que, por se tratar de um levantamento bibliográfico, os trabalhos sobre formação continuada de professores poderiam oferecer boas contribuições ao encaminhamento da pesquisa, mesmo não sendo nosso foco de estudo. 13 divulgação desses trabalhos nos bancos de teses consultados, tomamos por base toda a produção existente no período de 1981 a 2011.
No primeiro momento, foi feita a busca a partir da combinação entre os quatro grupos de palavras / expressões simultaneamente. Na ausência de resultados positivos, foram feitas, em seguida, combinações desses grupos de palavras/expressões entre si, primeiramente três a três, depois duas a duas. Como o objetivo desta ação era o de identificar os estudos em Estado da Arte que mais se aproximavam do foco desse estudo, tomou-se o cuidado de manter sempre, como uma das combinantes, a expressão “Estado da Arte”.
A partir disso, os resultados obtidos foram criteriosamente analisados quanto à sua relação com o foco da pesquisa, para eliminar possíveis distorções decorrentes da busca.
A Tabela 1, a seguir, apresenta o número de trabalhos acadêmicos encontrados por meio da pesquisa bibliográfica, para cada uma das combinações feitas entre os grupos de expressões / palavras-chave.
Expressões / palavras-chave utilizadas na busca Nº de trabalhos
Estado da Arte; Educação Ambiental; Integração Curricular; Formação de Professores 0
Estado da Arte, Formação de Professores, Integração Curricular 0
Estado da Arte, Formação de Professores, Educação Ambiental 1
Estado da Arte, Educação Ambiental, Integração Curricular 0
Estado da Arte, Integração Curricular 0
Estado da Arte, Educação Ambiental 8
Estado da Arte, Formação de Professores 10
Total de trabalhos 19
TABELA 1: Número de trabalhos resultantes da pesquisa bibliográfica pelas diferentes combinações entre as palavras-chave.
Na primeira busca, a partir da combinação entre os quatro grupos de expressões / palavras-chave, não foi encontrado nenhum trabalho acadêmico. Apesar de ser um resultado já esperado, visto que ainda são relativamente poucos os trabalhos de Estado da Arte em Educação 14
Ambiental (como comentamos anteriormente), esse resultado, além de indicar a originalidade do foco adotado, aguça ainda mais a curiosidade por descobrir: ‘qual tem sido o foco de análise dos estudos acadêmicos que pesquisam a integração curricular na formação inicial de professores em Educação Ambiental?’.
Nas buscas realizadas a partir da combinação dos grupos de expressões / palavras- chave três a três, o único resultado foi alcançado a partir da combinação entre “Estado da Arte”,
“Formação de Professores” e “Educação Ambiental”.
Por outro lado, quando combinados os grupos de expressões / palavras-chave dois a dois, os resultados mostraram-se mais satisfatórios, embora tenha permanecido novamente nulo quando foi utilizada a palavra-chave “Integração Curricular”.
Foram obtidos oito trabalhos a partir da combinação entre “Estado da Arte”, “Educação Ambiental” e dez trabalhos a partir da combinação entre “Estado da Arte”, ”Formação de
Professores”.
A Tabela 2, por sua vez, apresenta as principais referências relativas aos trabalhos resultantes desse levantamento. Os resumos destes trabalhos encontram-se no ANEXO 2.
Como a intenção neste momento é a de situar a presente pesquisa no cenário acadêmico, e nem todos os trabalhos listados estão diretamente relacionados ao nosso estudo, optamos por realizar essa análise a partir dos respectivos resumos, visto que a recuperação dos trabalhos completos é uma tarefa difícil e muito onerosa, fora do escopo dos recursos disponíveis para o presente trabalho. Além disso, esta análise não é o foco central da presente pesquisa. Para tanto, ressaltamos que foram tomados os devidos cuidados que a análise de um trabalho a partir do seu resumo requer, a despeito de suas possíveis limitações.
Assim, a análise que faremos a seguir pouco irá revelar em termos de referencial teórico adotado, já que o estudo realizado focou no conhecimento de aspectos gerais da pesquisa, buscando identificar semelhanças e diferenças entre elas.
15
Pesquisas acadêmicas em Estado da Arte sobre Formação de Professores em EA
ANO INFORMAÇÕES SOBRE O TRABALHO
SOUZA, Daniele Cristina de. Cartografia da Educação Ambiental nas Pós- Graduações Stricto Sensu Brasileiras (2003-2007): ênfase na pesquisa das áreas de Educação e 2010 Ensino de Ciências sobre formação de professores. Londrina-PR: UEL. 249p. 2010. Dissertação de Mestrado.
Pesquisas acadêmicas em Estado da Arte sobre Educação Ambiental
ANO INFORMAÇÕES SOBRE O TRABALHO
NEVES, Denise Antônia de Freitas. O "Estado da Arte" em Educação Ambiental:A produção científica do período de 1989 a 2000. Uma análise das concepções sobre 2002 Meio Ambiente, Educação e Educação Ambiental de três Universidades Paulistas. São Paulo: Instituto de Química – USP/SP. 131p. Dissertação de Mestrado.
FRANÇA, Erica Coelho de. Análise do The Journal Of Environmental Education (1996- 2003 2000). Campinas-SP: PUC. 193p. 2003. Dissertação de Mestrado.
ALVES, Luciana e Sá. A educação ambiental e a pós-graduação: um olhar sobre a 2006 produção discente. Rio de Janeiro: Faculdade de Educação – PUC/RJ. 390p. Dissertação de Mestrado.
CARA, Marta Olinda dos Santos. O Estado da Arte dos estudos de Educação Ambiental em Mato Grosso do Sul: a produção dos cursos de Pós-graduação stricto-sensu. 2006 Campo Grande-MS: Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Região do Pantanal. 69p. Dissertação de Mestrado.
BOER, Noemi. Educação Ambiental e visões de mundo:uma análise pedagógica e 2007 epistemológica. Florianópolis: Faculdade de Educação - UFSC. 214p. Tese de Doutorado.
RINK, Juliana. Análise da produção acadêmica apresentada nos encontros de pesquisa em 2009 educação ambiental (EPEA). Campinas-SP: Unicamp. 120p. 2009. Dissertação de Mestrado.
PALMIERI, Maria Luísa Bonazzi. Os projetos d e educação ambiental desenvolvidos nas 2011 escolas brasileiras: análise de dissertações e teses. Rio Claro – SP: Unesp. 189p. 2011. Dissertação de Mestrado.
SILVA, Tatiana Rodrigues da. Pesquisas em educação ambiental: o estado da arte na 2011 Anped Nacional e Sul. Ijui-RS: UNIJUI. 116p. 2011. Dissertação de Mestrado.
16
Pesquisas acadêmicas em Estado da Arte sobre Formação de Professores
ANO INFORMAÇÕES SOBRE O TRABALHO
GOMES, Alberto Albuquerque. Formação de Professores: a dimensão do 1993 compromisso político. Marilia-SP: Faculdade de Educação – UNESP. 211p. Dissertação de Mestrado.
ROMANOWSKI, Joana Paulin. As licenciaturas no Brasil: um balanço das teses e 2002 dissertações dos anos 90. São Paulo: Faculdade de Educação – USP. 132p. Tese de Doutorado.
SILVA, Regina Celia Pinheiro da. Pesquisas sobre formação de professores/educadores 2004 para abordagem da educação sexual na escola. Campinas, SP: Faculdade de Educação – Unicamp. 130p. Dissertação de Mestrado.
MELO, Marisol Vieira. Três décadas de pesquisa em educação matemática na Unicamp: 2006 um estudo histórico a partir de teses e dissertações. Campinas-SP: Unicamp. 2006. 230p. Dissertação de Mestrado.
2006 VOLPI, Nilva. Educação infantil: o que dizem as publicações nos anos de 1997 a 2004. Curitiba-PR: PUC. 2006. 123p. Dissertação de Mestrado.
BRUNO, Amalia Maria Zamarrenho. As contribuições do estágio supervisionado em 2009 matemática para a constituição de saberes docentes: uma análise das produções acadêmicas no período de 2002 – 2007. Campinas-SP: USF. 2009. 186p. Dissertação de Mestrado.
2009 SOUSA, Lenise Teixeira de. Inclusão digital e formação de professores: pesquisando pesquisas. Petrópolis-RJ: PUC. 2009. 145p. Dissertação de Mestrado.
RIBEIRO, Silverio Domingos. As pesquisas sobre o ensino da estatística e da 2010 probabilidade no período de 2000 a 2008. São Paulo: PUC. 2010. 113p. Dissertação de Mestrado Profissionalizante.
MARIM, Vlademir. Formação continuada do professor que ensina matemática nas séries 2011 iniciais do ensino fundamental: um estudo a partir da produção acadêmico-científica brasileira (2003–2007). São Paulo: PUC. 219p. 2011. Tese de Doutorado.
ZUFFO, Darci. A formação de professores para o uso das tecnologias educacionais:o que 2011 apontam as teses e dissertações defendidas no Brasil no período de 2003 a 2008. Curitiba: PUC-PR. 2011. 152p. Dissertação de Mestrado.
TABELA 2: Lista dos trabalhos resultantes da pesquisa bibliográfica de cada uma das combinações entre as palavras-chave
17
B.1 - Pesquisas Acadêmicas em Estado da Arte sobre Formação de Professores em Educação
Ambiental:
Na busca realizada nos Bancos de Teses e Dissertações da Capes e do IBICT foi encontrado apenas um trabalho do tipo Estado da Arte sobre Formação de Professores em Educação Ambiental (SOUZA, 2010), cujo resumo encontra-se disponível no ANEXO 2.
O trabalho, uma dissertação de mestrado, teve origem numa instituição pública estadual da Região Sul. A pesquisa, tipo documental, utilizou como fonte de dados resumos de teses e dissertações obtidos por meio do Banco de Teses e Dissertações da Capes.
O estudo em questão teve como objetivo fazer um levantamento das teses e dissertações produzidas entre 2003 e 2007 em programas de pós-graduação stricto sensu reconhecidos pela Capes, “visando um aprofundamento sobre os objetivos e temáticas dos trabalhos das áreas de Educação e de
Ensino de Ciências e Matemática que abordam a formação de professores/educadores” (SOUZA, 2010, s.p.).
A autora verificou que do montante de 1418 trabalhos produzidos nesse período, apenas 130 resumos estavam relacionados à Educação e Ensino de Ciências e que abordam a temática da formação de professores/educadores. Após a análise desses resumos, ela percebeu que a maior parte dos trabalhos discute a formação de professores em exercício. Além disso, os resultados conduziram à conclusão de que nos trabalhos que compuseram o corpus da pesquisa da autora a preocupação principal é o viés qualitativo da formação de professores, valorizando-se a subjetividade dos sujeitos envolvidos, e focando também na estrutura dos cursos e as estratégias formativas.
Chama a atenção o fato de a Educação Ambiental aparecer no título do trabalho, entretanto não ser sequer mencionada no objetivo da pesquisa, o que a distancia do universo temático de nossa investigação.
18
B.2 – Pesquisas Acadêmicas do tipo Estado da Arte sobre Formação de Professores:
Quanto às pesquisas acadêmicas do tipo Estado da Arte sobre Formação de Professores, foram encontrados dez trabalhos (GOMES, 1993; ROMANOWSKI, 2002; SILVA R.C.P., 2004;
MELO, 2006; VOLPI, 2006; BRUNO, 2009; SOUSA, 2009; RIBEIRO, 2010; MARIM, 2011; ZUFFO, 2011), cujos resumos encontram-se no ANEXO 2.
Destes trabalhos, apenas três são de doutorado (ROMANOWSKI, 2002; MEDEIROS, 2007; MARIM, 2011) e um é profissionalizante (RIBEIRO, 2010), sendo os demais de mestrado acadêmico. No que diz respeito à região de origem, os oito foram produzidos em Instituições de Ensino Superior da Região Sudeste, enquanto os outros dois foram produzidas na Região Sul.
Na análise do trabalho de Gomes (1993), além da limitação de termos contato apenas com o resumo da obra, outro fator complicante foi o fato de, no site do Banco de Teses e
Dissertações da Capes, o resumo estar incompleto, como pode ser visto no ANEXO 2. Apesar disso, realizamos um esforço para extrair desta fonte o maior número de informações possível.
Deste modo, pudemos entender que o autor adotou, como principal foco de estudo analisar “a relação entre competência técnica e compromisso político, como determinantes do desempenho do professor de 2º grau” (GOMES, 1993, s.p.).
Para tanto, optou por investigar artigos, dissertações e teses produzidas no período de
1986 a 1989, além de ouvir professores da rede pública e privada, a fim de identificar suas concepções, que foram classificadas conforme um conjunto de categorias construídas a partir do referencial teórico adotado.
A despeito das limitações anteriormente citadas, ficam para nós, leitores, as seguintes dúvidas: Que informações o autor buscou obter pela análise dos artigos, teses e dissertações? Que tipo de relação foi estabelecida entre os dados obtidos a partir das conversas com os professores e aqueles obtidos por meio da análise documental? E, a partir disso, qual a real possibilidade de se estabelecer uma correspondência entre dados do presente e informações de teses e dissertações de um período anterior (o que sem dúvida depende da resposta à questão anterior)?
19
Prosseguindo a análise, passamos agora para o trabalho de Romanowski (2002, s.p.), em que movida pelo objetivo principal de “compreender como se dá a produção do conhecimento sobre formação inicial do professor, em especial sobre os cursos de licenciatura”, a autora analisa as teses e dissertações sobre licenciaturas defendidas nos Programas de Pós-Graduação em Educação no
Brasil, no período de 1990 a 1998.
Para isso, Romanowski (2002, s.p.) procurou “indicar as ênfases e temas abordados nas pesquisas; os referenciais teóricos que subsidiaram as investigações; a relação entre o pesquisador e o curso de licenciatura; as relações entre a pesquisa e a prática pedagógica; as contribuições da pesquisa para mudança e inovações da prática pedagógica; a formação do professor/pesquisador durante a realização da pesquisa”.
Como resultados, Romanowski (2002, s.p.) observou, principalmente, que as pesquisas dedicam-se principalmente à preocupação com a estruturação e resolução dos conflitos existentes nos cursos, entre eles, “a desarticulação entre a formação e a realidade da escola, entre a formação específica e pedagógica e a desvalorização do professor”. Além disso, apontam para a insuficiência das reformas curriculares na promoção de alterações significativas na formação dos licenciandos.
O trabalho de Silva R.C.P. (2004, s.p.) investiga “as produções de Pós-graduação Stricto Sensu que tratam da formação dos professores/educadores para o trabalho de Educação Sexual nas escolas”, com o objetivo de conhecer e identificar as principais tendências dessa produção.
A autora descreve que dos 165 trabalhos identificados (entre teses, dissertações e trabalhos de livre docência), foram selecionados 65 para serem descritos e analisados a partir de descritores previamente elencados. Entretanto, não descreve quais foram os critérios utilizados nessa seleção da amostra, nem esclarece os resultados obtidos.
Bruno (2009), por sua vez, buscou identificar os saberes docentes presentes nas teses e dissertações produzidas no Brasil entre os anos de 2002 e 2007, que tem como foco o Estágio Supervisionado de Matemática, caracterizando como esses trabalhos analisam e sintetizam esses saberes. Este recorte redundou em 13 trabalhos.
Os resultados revelaram a “necessidade de articulação entre os diferentes componentes curriculares da formação docente, sem polarizar disciplinas especificas e pedagógicas nas Licenciaturas, e de constituição de parcerias entre a universidade e a escola” (BRUNO, 2009, s.p.). Segundo o autor, os
20 resultados reforçaram o pressuposto do estágio como instancia de validação dos saberes adquiridos ao longo a formação, além de possibilitar a construção de novos saberes.
Estas considerações vão ao encontro de nossas reflexões sobre a formação de professores, visto que sinaliza para a necessidade de integração curricular, como forma de promover uma formação docente mais sólida e coerente com as demandas contemporâneas.
Outro trabalho a ser comentado é o de Melo (2006), que também analisou teses e dissertações, também relativas à educação matemática, produzidas entre 1976 e 2003 na Unicamp. Seu objetivo foi descrever historicamente “a constituição e o movimento da pesquisa acadêmica em educação matemática” naquela instituição (MELO, 2006, s.p.).
Neste estudo, constatou que a formação de professores esteve presente como preocupação dos pesquisadores ao longo de todo o período considerado. Entretanto, na década de 70, o foco principal foi a análise das inovações metodológicas e dos materiais didáticos, e a formação do professor em face dessas inovações. Já no período a partir dos anos 90, os estudos sobre a formação do professor estiveram associados à Psicologia da Educação Matemática e à
Prática Pedagógica.
Ainda na área de formação de professores para a Educação Matemática, Marim (2011), analisou teses e dissertações defendidas e publicadas entre 2003 e 2007 em programas de pós- graduação avaliados com conceito 5, 6 e 7, a fim de sistematizar a “produção de informações a respeito da formação continuada de professores nas séries iniciais da Educação Básica do ensino da Matemática” (idem, s.p.).
Como resultados, Marin (2011) sinalizou a necessidade de se repensar as ações docentes, os conteúdos e as estratégias metodológicas, buscando melhorar a formação continuada
(e inicial) do professor, como forma de atender às demandas da sociedade contemporânea. E acrescenta ainda a necessidade de aumento do número de programas de formação continuada, bem como do estímulo para que os professores participem desses cursos.
Sousa (2009), que também analisou a formação continuada de professores, direcionou- se a outra questão: a inclusão digital. Seu estudo focou resumos de dissertações relacionadas ao tema, produzidas em programas de pós-graduação em educação stricto senso de universidades
21 brasileiras, e teve como objetivo sintetizar essa produção. Do corpus de resumos, foram selecionados oito trabalhos completos, os quais também foram analisados.
O trabalho revelou resultados muito interessantes. Dentre eles, o fato de que a informática implantada na escola não dá conta da inclusão digital do professor. Uma visão crítica sobre essa questão foi identificada apenas nos trabalhos mais recentes.
Sousa (2009) conclui sinalizando a necessidade de que a formação digital de professores vá além da mera instrumentalização de ferramentas computacionais, mas permita também a sua incorporação às práticas docentes, sob um viés crítico.
Outro trabalho, o de Zuffo (2011), também se preocupou com questão semelhante: identificar e analisar a produção brasileira (2003-2008) sobre formação de professores para o uso das tecnologias educacionais na Educação Básica. Com um contingente grande de trabalhos, a autora optou por desenvolver seu estudo também a partir de resumos.
Os resultados revelam dificuldades, por parte dos professores, para trabalharem com tecnologias educacionais em suas aulas, além de profundos desafios a serem superados pelos cursos de formação de professores.
Voltando novamente nossa atenção para a área da Matemática, também foi localizando o trabalho de Ribeiro (2010), que fez um levantamento da produção acadêmica (dissertações e teses) relacionada ao ensino de estatística e probabilidade, no período de 2000 a 2008.
Os trabalhos localizados foram organizados em diferentes eixos: ensino-aprendizagem, formação inicial e continuada de professores, prática docente, TICs e mudanças curriculares. No que diz respeito à temática de nosso interesse - a formação inicial e continuada de professores – o autor identificou que os trabalhos analisados, “na sua maioria, abordaram a questão das atitudes, satisfação e concepção dos professores com relação à compreensão deste assunto” (RIBEIRO, 2010, s.p.).
E, por fim, encerramos esta análise comentando o estudo de Volpi (2006, s.p.), que direcionou sua atenção para a temática da Educação Infantil, buscando “mapear os temas abordados na área, os avanços e perspectivas na direção da educação da criança para a emancipação como sujeito social e as proposições para a formação de professores”. Para isso, a autora fez um levantamento das teses e
22 dissertações defendidas nas Instituições Superiores do Estado do Paraná, no período de 1997 a
2004.
Dos diferentes resultados obtidos, relacionados à educação infantil, ressaltaremos a questão da formação de professores, para a qual o estudo de Volpi (2006) revela um desafio constante e específico: a melhoria na formação de professores para educar e cuidar da criança pequena, com novas atitudes e novos comportamentos.
B.3 - Pesquisas Acadêmicas em Estado da Arte sobre Educação Ambiental:
Entre as pesquisas acadêmicas em Estado da Arte sobre Educação Ambiental (NEVES,
2002; FRANÇA, 2003; ALVES, 2006; CARA, 2006; BOER, 2007; PALMIERI, 2011; RINK, 2009; SILVA, 2011), cujos resumos encontram-se no ANEXO 2, apenas uma é de doutorado (BOER, 2007), sendo as demais dissertações de mestrado acadêmico.
No que diz respeito à instituição de origem dos pesquisadores, observa-se que cinco estão localizadas na Região Sudeste (NEVES, 2002; FRANÇA, 2003; ALVES, 2006; RINK, 2009; PALMIERI, 2011), uma na Centro-Oeste (CARA, 2006), e duas na Região Sul (BOER, 2007; SILVA,
2011).
Quanto às fontes de dados, por se tratarem de estudos do tipo ‘Estado da Arte’, todos eles utilizaram registros escritos, e desenvolveram, metodologicamente, uma investigação do tipo análise documental. No entanto, os trabalhos se diferenciam entre si quanto ao tipo de registro analisado: Neves (2002) e Cara (2006) analisaram apenas dissertações, Palmieri (2011) analisou dissertações e teses, Alves (2006), além de dissertações e teses, analisou artigos publicados em eventos científicos, e Boer (2007), Rink (2009) e Silva (2011), por sua vez, analisaram apenas trabalhos publicados em anais de eventos científicos, enquanto França (2003) utilizou como fonte de dados trabalhos publicados em um periódico específico.
No que diz respeito aos objetivos e resultados encontrados, Neves (2002) resgatou, em seu estudo, a produção acadêmica em Educação Ambiental das três universidades estaduais de São Paulo: Universidade de São Paulo (USP), Universidade de Campinas (Unicamp) e Universidade
23
Estadual Paulista - campus Rio Claro (Unesp - Rio Claro), do período de 1989 a 2000, obtendo um total de 70 trabalhos. Mas optou por estudar apenas a primeira dissertação defendida no ano 2000 em cada uma das instituições.
Sua análise foi desenvolvida com o interesse de “verificar qual era a concepção de Meio Ambiente, Educação e Educação Ambiental aceita pelo pesquisador bem como quais os seus reflexos no trabalho de pesquisa” (NEVES, 2002, s.p.). Com isso, a autora percebeu que a concepção de Meio
Ambiente nos três documentos está envolvida por um forte viés preservacionista. Por outro lado, quando se tratou da visão de Educação, foram observadas três diferentes concepções predominantes: uma cognitivista, outra sociocultural e outra tradicional. Quanto à noção de Educação Ambiental, a autora também identificou três diferentes posições: uma “voltada à conservação da natureza, mas envolvendo vários setores sociais”; outra, “também privilegiando o ambiente físico natural, entretanto não excluindo a participação popular” e a terceira caracterizada pela “mitigação de impactos ambientais” (NEVES, 2002, s.p.).
Como conclusão, a autora entendeu que “a noção de Meio Ambiente e de Educação estão intimamente relacionadas, refletindo-se nas práticas dos pesquisadores” (NEVES, 2002, s.p.).
Respeitando o fato de que o recorte utilizado é de livre opção do pesquisador, merece ser realçado que o trabalho desenvolvido por Neves (2002) não pode ser tratado como um indicador de tendência das pós-graduações das universidades estaduais paulistas, considerando-se que foi analisado apenas um documento de cada instituição, ou seja, apenas três num total de 70, e trabalha apenas com um ano (2000) do período abrangido. Além disso, a pesquisadora optou por trabalhar apenas com as dissertações, deixando de fora as produções em nível de doutorado. Também merece destaque o fato de o recorte utilizado incorporar apenas um dos campi da Unesp –
Universidade Estadual Paulista.
Alves (2006), por sua vez, concordando com a ideia de que a Educação Ambiental é um campo teórico em construção, afirma a necessidade de que sejam realizados balanços periódicos desse conhecimento, já que isso pode “proporcionar o avanço para a compreensão do campo de estudo e ampliação do acesso à informação”. Sendo assim, com o objetivo de “realizar uma análise preliminar da produção acadêmica em EA, a partir de uma visão teórica crítica”, a autora “além da revisão da literatura pertinente ao seu objeto de estudo, tomou por base três fontes de dados: o Banco de Teses da Capes, entre 1987
24 e 2004, o V Congresso Ibero-Americano de Educação Ambiental, de 2006, e 12 Dissertações do Município do
Rio de Janeiro, defendidas entre os anos 2000 e 2004” (ALVES, 2006, s.p.). Com isso, pelo que foi possível perceber, a autora quis identificar o que tem sido produzido em Educação Ambiental em três níveis diferentes, partindo do local, para o nacional e incorporando, inclusive, outros países do continente americano.
Notamos uma preferência da autora por dar tratamento diferenciado aos dados oriundos de diferentes fontes. Assim, o interesse pelos trabalhos obtidos por meio do Banco de Teses da Capes foi basicamente numérico, ressaltando-se principalmente dados bibliográficos e de sua origem. Já os trabalhos oriundos do Congresso Ibero-Americano, além de dados bibliográficos e de origem, também foram considerados: áreas de atuação em Educação Ambiental e metodologia adotada em cada um deles. Por fim, as Dissertações defendidas no Rio de Janeiro parecem ter recebido maior destaque na pesquisa, tendo sido analisadas no âmbito de metodologias empregadas, objetivos almejados, bibliografia consultada, resultados obtidos, e estabelecendo-se, inclusive, suas relações com a produção do país.
Em suas conclusões, Alves (2006) destaca que o “olhar panorâmico” pela análise mais superficial dos trabalhos nacionais e Ibero-Americanos, associado ao “olhar focalizado” pela análise em maior profundidade dos trabalhos cariocas “possibilitou melhor compreensão do quadro conceitual em EA [Educação Ambiental] de pesquisas realizadas” e contribuiu para “confirmar as diversas correntes de pensamento presentes no campo da EA, complementando os estudos anteriores, e trazendo novas possibilidades de reflexão” (ALVES, 2006, s.p.). Entretanto, apenas pela leitura do resumo, fica para nós uma reticência sobre como é que a utilização apenas dos dados bibliográficos dos trabalhos obtidos por meio do Banco de Teses colaborou para a compreensão dessas diferentes correntes no
âmbito da Educação Ambiental e, além disso, sobre a relevância desta análise para o estudo.
Na pesquisa desenvolvida por Cara (2006 s.p.), que tinha como objetivo “levantar o Estado da Arte dos estudos de Educação Ambiental nos Cursos de Pós-Graduação Stricto-Sensu, em Mato
Grosso do Sul”, foram analisadas as produções de três Cursos de Mestrado de universidades sul- mato-grossenses, a saber: Mestrado em Educação, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), Mestrado em Desenvolvimento Local, Universidade Católica Dom Bosco (UCDB) e
25
Mestrado em Meio Ambiente e Desenvolvimento Regional, Universidade para o Desenvolvimento do Estado e Região do Pantanal (UNIDERP).
Neste caso, o resumo nada revelou sobre a coleta, tratamento e análise dos dados, mas apresenta resultados bastante instigantes. Segundo a autora, as tendências traçadas a partir da análise feita apontam para uma “expansão incipiente” da Educação Ambiental no estado, já que foram obtidas apenas 11 dissertações (CARA, 2006 s.p.). Entretanto, em nosso ponto de vista tal informação não diz muito, já que nem o título tampouco o resumo deixaram explícito qual foi o período de tempo tomado como recorte da pesquisa.
Além disso, chamou-nos a atenção o fato de a autora afirmar que esta “expansão incipiente” revela a “a necessidade de um maior compromisso no âmbito da educação formal com a Educação
Ambiental” (CARA, 2006, s.p.). Mesmo com esse nosso contato tão restrito com o trabalho, tal afirmação parece-nos um tanto precipitada, considerando-se que o estudo foi desenvolvido a partir de pesquisas e não de ações desenvolvidas na educação formal. Sendo assim, ficam-nos as indagações: Será que são as ações em Educação Ambiental que são poucas na região? Ou será que em Mato Grosso do Sul pouco se tem pesquisado sobre as ações desenvolvidas? Ou ambos (o que é mais preocupante ainda)?
Outros elementos são apresentados no resumo, mas, pela impossibilidade de se perceber se se tratam de resultados obtidos ou de especulações da autora, optamos por não incorporá-los a essa análise.
Outro trabalho acadêmico de Estado da Arte em Educação Ambiental revisado por nós
é o de Boer (2007), que, diferentemente dos analisados anteriormente, não utilizou como objeto de estudo teses e/ou dissertações, mas sim anais, atas e/ou coletâneas de eventos científicos que envolvam espaços para discussões sobre o tema Educação Ambiental: Simpósio Sul Brasileiro de Educação Ambiental (SSBEA), Encontro Perspectivas do Ensino de Biologia (EPEB), Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), Encontro de Pesquisa em Educação Ambiental (EPEA) e Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em
Ciências (ENPEC), realizados no período de 2000 a 2005.
26
A partir desse recorte, a pesquisadora obteve um montante de 31 trabalhos, que foram analisados por meio da técnica de análise de conteúdo. A autora descreve que a análise epistemológica foi feita a partir do modelo de Kearney, modificado por Cobern, em que são consideradas sete categorias constituintes do conceito de visão de mundo. Além disso, para análise dos aspectos pedagógicos da educação ambiental foram consideradas categorias que emergiram da leitura dos trabalhos.
Neste caso, especificamente, chamou a atenção o fato de a autora também considerar em sua investigação a perspectiva da integração.
Como resultados, Boer (2007, s.p.) aponta que “entre os pesquisadores, há predominância de visão de mundo integrada e, entre os professores participantes das pesquisas, predomina a visão de mundo fragmentária e, em alguns casos, há visão de mundo intermediária”. Além disso, a autora constatou uma pluralidade de ações cuja ênfase centra-se apenas nos aspectos físicos e biológicos do meio ambiente, ainda que a transversalidade e a interdisciplinaridade tenham sido palavras frequentes aos discursos.
Como conclusão, a autora afirma que “como as práticas pedagógicas decorrem da visão de mundo do professor, o desenvolvimento da visão de mundo integrada é determinante para que a educação ambiental seja efetiva” (BOER, 2007, s.p.).
O trabalho de França (2003), de maneira relativamente diferente dos anteriormente citados, buscou analisar e caracterizar a produção científica em Educação Ambiental do periódico The Journal of Environmental Education da Heldref Publications, Washington, DC. (1996-2000). Como resultado de seu estudo, foi possível identificar padrões nos trabalhos publicados pelo periódico, de modo a orientar os pesquisadores da área no encaminhamento de publicações.
Pudemos notar que, não pouco frequentemente, os periódicos criam uma espécie de tradição e, com isso, adotam um perfil de trabalho a ser publicado. Conhecer este perfil, por um lado, favorece os pesquisadores interessados em encaminhar publicações e, dependendo das exigências adotadas pelo periódico, pode até conferir maior rigor e credibilidade aos resultados ali veiculados. Entretanto, não podemos deixar de comentar o risco de que isso reforce a criação de molduras ainda maiores às pesquisas científicas, limitando, cada vez mais, o trabalho de divulgação das pesquisas científicas e até mesmo o direcionamento das mesmas.
27
Em outro estudo, Palmieri (2011, s.p.) objetivou “caracterizar e discutir as pesquisas que analisam projetos de educação ambiental desenvolvidos em escolas brasileiras”. Para tanto, analisou 87 trabalhos, entre teses e dissertações.
Os resultados revelaram uma interessante gama de propostas com os mais diferentes períodos de início e duração. Além disso, revelam também que nem sempre a escola faz parte do processo de elaboração das mesmas, ficando reduzidas ao papel de objeto de pesquisa. Outro elemento rico desta pesquisa foi mostrar a necessidade de se ponderar a supervalorização atribuída a esses projetos em EA como forma de resolução dos problemas educacionais, os quais se relacionam com a modalidade curricular de Educação Ambiental como elemento suplementar, conforme discutiremos no Capítulo 2.
Já no trabalho desenvolvido por Rink (2009, s.p.), o objetivo foi “descrever e analisar as características e tendências da produção científica apresentada sob a forma de artigos nos quatro Encontros de
Pesquisa em Educação Ambiental (EPEA)”. Para isso, a pesquisadora localizou e caracterizou 303 trabalhos publicados nos anais dos eventos realizados entre os anos de 2001 e 2007.
Os resultados obtidos pela autora revelaram um forte desequilíbrio regional em termos de sede do evento, o qual é normalmente realizado nas regiões Sul e Sudeste. Outro ponto relevante foi a identificação de um predomínio de publicações oriundas de autores vinculados às instituições promotoras do evento.
De forma semelhante Silva (2011, s.p.), realizou a análise dos trabalhos acadêmicos publicados nos anais da ANPEd (2004-2008), no eixo temático de EA, a fim de identificar tendências. Como aspecto principal focado por esses trabalhos, a autora destaca a presença de diferentes percepções sobre EA, além da necessidade de se promover a abordagem interdisciplinar da mesma.
Como pode ser notado, apesar de semelhantes, os trabalhos por nós revisados nesta
última categoria; e, mesmo versando sobre o mesmo enfoque (a Educação Ambiental), cada um traz uma contribuição científica e social diferente.
Por outro lado, de forma relativamente semelhante ao que iremos desenvolver na presente pesquisa, percebe-se neste conjunto um interesse em identificar correntes de pensamento
28 em Educação Ambiental e revelar tendências da produção, que possam caracterizar o desenvolvimento das pesquisas na área.
Para finalizar esse tópico, convém comentar que como o objetivo aqui era o de situar o estudo entre as pesquisas acadêmicas, centramos nossa análise apenas nas teses e dissertações do tipo Estado da Arte que mais se aproximavam do foco de nosso estudo (a integração curricular da Educação Ambiental na formação inicial de professores). Entretanto, não podemos deixar de citar que existem outros trabalhos científicos de Estado da Arte sobre Educação Ambiental, de grande importância. Dentre eles merecem destaque o de FRACALANZA et al. (2005) e o de REIGOTA
(2007), que serão abordados adiante, em momento oportuno.
Por meio da revisão bibliográfica realizada foi possível perceber que existe a preocupação de se traçar as tendências da pesquisa acadêmica em Educação Ambiental, identificando as contribuições dessas pesquisas. Os estudos realizados apontam para a existência de diferentes concepções de Educação Ambiental e, portanto, diferentes correntes de pensamento na área em questão. Pensamos que, possivelmente em decorrência também da falta de esclarecimento sobre tais vertentes é que foi identificado o desenvolvimento incipiente da
Educação Ambiental, sendo verificadas inclusive ações fragmentárias que contraditoriamente se apoiam inclusive no conceito de interdisciplinaridade.
Com estes resultados, fica clara a necessidade de que em nosso estudo deixemos bastante claras as diferentes tendências de Educação Ambiental mais frequentemente adotadas e como elas se manifestam nos cursos de formação inicial de professores, procurando identificar a forma como/quais relações são estabelecidas entre estas e os diferentes níveis de integração curricular, bem como com as modalidades curriculares de manifestação da Educação Ambiental.
29
CCaappííttuulloo 11
A INTEGRAÇÃO CURRICULAR E SUAS DIFERENTES FACETAS
O sistema de ensino brasileiro tem enfrentado grandes desafios em busca de mudanças que possibilitem a formação do sujeito para uma compreensão crítica do ambiente. Esses desafios decorrem, entre outros aspectos, do fato de que, para se garantir tal formação, é preciso que se possa superar o impasse da fragmentação diversificada que se instaurou em nossas escolas, em contraposição a um universo de problemas característicos da nossa sociedade, que se tornaram cada vez mais complexos e multidimensionais.
Como solução a essa questão, a interdisciplinaridade ganha destaque em diferentes propostas educacionais. Entretanto, muitas são as barreiras que se impõem à sua implementação, entre elas a própria estrutura organizacional da escola, o que envolve, entre outros aspectos, o currículo rígido e compartimentado, além de, é claro, a própria formação docente. Em função disso, observa-se que diferentes outras propostas de integração curricular acabaram sendo desenvolvidas, as quais não podem ser ignoradas e que, por isso mesmo, serão alvo deste capítulo.
Mas como surgiram os debates sobre essa questão? O que se quer dizer com integração curricular? Quais possibilidades de integração são mais frequentes? Como ela pode ser desenvolvida? Essas são algumas das indagações que iremos abordar nesse capítulo.
A integração curricular que se manifesta no campo educacional representa a busca e a possibilidade de superação da fragmentação e compartimentação observadas entre os conteúdos ensinados na escola e desses com a realidade social.
Matos e Paiva (2009) afirmam que a ideia de integração curricular é quase sempre compreendida de forma associada à de inovação ou renovação educacional, e à melhoria do processo ensino-aprendizagem e da compreensão da realidade e dos conteúdos culturais.
31 Entretanto, os desafios enfrentados na tentativa de sua implementação, os quais serão abordados ao longo deste capítulo, revelam que esta correspondência não é exata.
Quando se fala em integração, não se pode deixar de pensar que Ciência e Educação estão intrinsecamente interligadas, uma vez que não é possível pensar a produção do conhecimento científico independentemente de sua divulgação, em suas diversas formas, sendo o ensino uma das principais. Acresça-se a isso a dependência do ensino à produção do conhecimento científico, considerando-se ser este a principal matéria-prima dos conteúdos programáticos escolares. Deste modo, acreditamos que, se estamos em busca de uma postura integradora na formação (escolar) do cidadão, a relação ciência e ensino não deve ser negligenciada.
Desde 1988 até o momento, inúmeras foram as pesquisas realizadas na área, muitas delas numa tentativa admirável de descrever o que sejam essas propostas integradoras e relatar suas contribuições para a formação do sujeito global.
Deste modo, concordando com a ideia de que o ensino envolve questões pedagógicas e também epistemológicas (LÜCK, 1994), neste capítulo daremos prioridade à abordagem educacional, mas consideraremos também aspectos epistemológicos a fim de possibilitar a caracterização da integração curricular, uma das temáticas de interesse de nosso estudo, e contribuir não só para a definição dos descritores e subdescritores a serem anotados nesta pesquisa, mas também para o estabelecimento das conexões que serão construídas ao longo desta tese, entre elas, a Educação Ambiental e a formação de professores.
1.1 – UMA BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO
O sentido da palavra currículo tem assumido diferentes perspectivas ao longo do tempo, alcançando nuances que vão desde uma visão mais restrita, em que o currículo é compreendido como o “conjunto de assuntos estudados pelos alunos ao longo de um curso” (VEIGA-
NETO, 1997, p. 59), até uma perspectiva conceitual mais ampla, que o reconhece como “(...) a porção de cultura – em termos de conteúdos e práticas (de ensino, avaliação, etc.) – que, por ser considerada relevante num dado momento histórico, é trazida para a escola, ou seja, é escolarizada” (VEIGA-NETO, 1997, p. 60).
32
As duas concepções destacadas se diferenciam entre si basicamente, pois enfatizam elementos diferentes no currículo. Entretanto, a ideia de que o currículo envolve o desenvolvimento de conhecimentos e a vivência de experiências de aprendizagem, é comum entre elas (MOREIRA, 1997; AMARAL, 2005b).
Esta mudança de perspectiva pode ser entendida como o resultado das variações de visão de mundo, já que o conceito de currículo reflete as concepções de educação, ambiente, ser humano e sociedade, que repercutem em seu desenvolvimento.
As variações descritas colaboraram para que nas últimas décadas se revelassem diferentes tendências de estudos curriculares. De um lado, uma tendência tecnicista, tradicional ou positivista, a qual revela um olhar que procura enxergar o currículo sob uma perspectiva interna à escola e à sala de aula, que busca compreender aspectos como, por exemplo, a sequência de desenvolvimento dos conteúdos mais adequada para o desenvolvimento de um determinado componente curricular, respeitando-se os ditos pré-requisitos. “Com esses e outros conhecimentos, supomos que saberemos melhor o que e como devemos ensinar”, para que isso possa dar origem a uma prescrição de como agir (VEIGA-NETO, 1997, p. 62).
De outro lado, revelou-se uma tendência mais nova, pioneira nas análises educacionais críticas, a qual direciona seu olhar à compreensão do currículo, e da teoria que o sustenta, sob uma perspectiva predominantemente externa, ou seja, “procura entendê-lo num contexto mais amplo, seja em termos históricos, seja em termos econômicos, culturais, políticos, antropológicos, psicológicos, etc.” sem, contudo, deixar de estabelecer as devidas relações com os aspectos internos (VEIGA-NETO, 1997, p. 60). Assim, a teoria educacional crítica, com esse olhar sobre o funcionamento da escola, do currículo e das teorias educacionais tradicionais, busca identificar suas interfaces com outras áreas de conhecimento, ou com outras atividades humanas. “Dessa maneira, esse novo registro não se ocupa em prescrever, mas sim em perguntar, analisar, criticar” (VEIGA-NETO, 1997, p. 63).
Um olhar sobre o currículo a partir da tendência crítica tem revelado que sua organização e o desenvolvimento também não se dão de forma neutra e desinteressada, desconectada da realidade, dos códigos sociais, do momento histórico, do papel do professor, das instituições. Ao contrário disso, o currículo é uma construção social, sujeito a interferência de fatores econômicos, sociais, políticos, epistemológicos e conflitos de diferentes naturezas.
33 Deste modo, não é um equívoco considerar que a educação institucionalizada representa a expressão dos anseios e visões de diferentes grupos sociais, que se condensam no currículo, no qual são definidas as formas como certas questões ganham relevo, tal como a própria questão ambiental. Assim sendo, do ponto de vista programático, o currículo é constituído por um conjunto de conhecimentos considerados socialmente válidos, com uma série de ênfases e omissões.
Como fruto do confronto entre diferentes relações de poder, o currículo transmite visões particulares e interessadas, produzindo identidades individuais e sociais específicas
(MOREIRA e SILVA, 1999). Isso quer dizer que diferentes currículos contribuem para a formação de pessoas diferentes, tanto individual quanto socialmente, e que as relações inclusivas ou excludentes manifestas na sociedade possuem profundas relações com os processos de inclusão e exclusão presentes nos currículos.
De acordo com Goodson (1995), uma análise sobre a história do currículo possibilita uma compreensão clara sobre as complexas relações que as instituições de ensino mantêm com a sociedade, refletindo ou refratando as definições desta sobre o conhecimento culturalmente válido, bem como a forma por meio da qual as matérias, métodos e cursos escolares se tornaram mecanismos de diferenciar estudantes.
Ainda a este respeito, Macedo e Lopes (2002, p. 75) afirmam que:
Há um consenso no campo da teorização crítica de currículo quanto ao fato de que o conhecimento escolar é fruto de uma seleção cultural, condicionada por fatores de ordens diversas, socioculturais, político- econômicas, para além de critérios exclusivamente epistemológicos. Esse conhecimento é organizado para fins de ensino, para fins de pedagogização, constituindo-se no conhecimento escolar.
A partir deste raciocínio é possível perceber que a construção do currículo não é um processo neutro e desinteressado e, portanto, é possível também questionar os arranjos curriculares adotados nos processos educacionais atuais (MOREIRA e SILVA, 1999).
34
Sendo assim, apesar de serem raras as exceções em que as escolas não adotam a organização disciplinar 5 do conhecimento, este é um dos arranjos curriculares que têm sido mais altamente questionados, já que, por mais destaque que outras abordagens venham adquirindo, a abordagem disciplinar permanece quase inalterada.
Tal fato normalmente é atribuído à reprodução, no currículo escolar, da lógica de organização disciplinar do conhecimento científico, levando em consideração critérios como prestígio acadêmico e tempo de existência da área, por exemplo 6, mantendo-se a lógica derivada desses saberes. Ou seja, o sistema de ensino tende a ser uma expressão do modo de produção do conhecimento. Nesse sentido, a abordagem sistemática utilizada no âmbito da ciência também emite reflexos na organização e metodologias de ensino. Esta forma de produção do conhecimento explica porque o currículo escolar está organizado em diferentes disciplinas, que são ministradas negligenciando-se as relações que elas estabelecem entre si e as que seus conteúdos estabelecem com o todo. Deste modo, as mesmas críticas realizadas à especialização do conhecimento nas ciências têm sido transpostas ao contexto escolar.
No campo do conhecimento científico, a organização disciplinar começou a se configurar no século XVIII (CUELLO GIJON, 1988) e instituiu-se no século XIX, atingindo força máxima no século XX, com a aceleração do desenvolvimento científico e tecnológico (MORIN, 2005b), subdividindo e organizando os saberes em subgrupos, considerando suas diferentes categorias. De acordo com este autor, “a disciplinaridade delimita um domínio de competências sem o qual o conhecimento tornar-se-ia fluido e vago”, além de desvendar, extrair ou construir “um objeto digno de interesse para o estudo científico” (MORIN, 2005b, p. 24).
Para Leff (2001a), a disciplinarização constitui um movimento perverso do conhecimento na medida em que desconfigura as ciências originais, ignorando a complexidade de suas inter-relações, deixando de fora de sua análise muitos dos elementos relacionados às suas
5 Utilizaremos aqui as expressões abordagem disciplinar ou organização disciplinar para nos referirmos ao tratamento fragmentado dos conteúdos. Entretanto, convém ressaltar que os diferentes níveis possíveis de integração curricular nem sempre requerem a eliminação da estrutura disciplinar do currículo, propondo apenas a integração entre conteúdos, ou mesmo entre disciplinas, mantendo a fragmentação, mas evitando assim a compartimentação dos mesmos. 6 Convém ressaltar que não queremos aqui defender a ideia de que a disciplinaridade escolar seja uma mera tradução lógica e racional de campos de conhecimentocientífico. Entendemosque para que haja essa transposiçãodo conhecimento da ciência para os currículos escolares é necessário que seja realizado um processo de tradução e recontextualização, adequando-os aos interesses representados pelos processos de ensino. Maiores detalhes sobre essa ideia serão fornecidos no próximo tópico, em que apresentaremos uma definição para o termo disciplina.
35 causas, constituindo o que ele denomina como sombras, por não reconhecerem as ciências das quais são oriundas:
O conhecimento, ao fragmentar-se analiticamente para penetrar nos entes, separa o que organicamente está articulado; sem saber, sem intenção expressa, gera uma sinergia negativa, um círculo vicioso de degradação ambiental que o conhecimento já não compreende nem contém. Essa forma de conhecimento, que quer apreender os entes em sua objetividade, indagando suas essências, construiu um 'objeto' complexo que já não se atém à multicausalidade dos processos que os gerou. Movimento perverso do conhecimento que (...) vai gerando suas próprias sombras, construindo um objeto transgênico que já não se reconhece no saber das ciências (LEFF, 2001a, p. 161).
Apesar de não defender o fim das disciplinas, a partir desta visão entendemos que Leff (2001a) compreende que a categorização do conhecimento não aconteceu sem que dela decorresse uma série de contratempos e desdobramentos inconvenientes.
No caso do atual currículo escolar, ainda que as disciplinas que o compõem coexistam, dificilmente interagem e se comunicam umas com as outras. Acaba, assim, por tornar o conhecimento subaproveitado, na medida em que as relações das disciplinas entre si e com o cotidiano são negligenciadas, ficando sob a responsabilidade dos alunos restabelecê-las. Entretanto, muitos não conseguem.
Na perspectiva de Morin sobre essa questão, (2005b), a formação escolar nos permite conhecer os diversos elementos, o planeta e o universo, mas, o real sentido de conhecê-los não está vinculado à existência isolada desses elementos, mas sim nas relações que eles estabelecem entre si e com o todo, determinando as transformações e movimentos observados no planeta (MORIN,
2002). Entretanto, essa compreensão fica perturbada na medida em que a lógica disciplinar do pensamento que permeia os currículos escolares visa à simplificação do complexo por meio da separação, da unificação e da eliminação de qualquer desordem ou contradição (MORIN, 2005b).
É comum observarmos que muitos dos profissionais formados nessa perspectiva são, geralmente, dotados de um pensamento fragmentado e só compreendem uma parcela muito restrita do todo. Esses profissionais são os especialistas que, apesar de entenderem e resolverem muito bem os problemas específicos de uma determinada área, encontram grandes dificuldades em resolver problemas que apresentam interface com outras áreas de conhecimento. 36
O século XX, por sua vez, não foi marcado apenas pelo desenvolvimento científico e tecnológico, pois, juntamente com ele veio também uma série de problemas de ordem global. E, como a atual estrutura escolar normalmente está voltada para a formação do especialista (especialmente no ensino superior), geralmente não prepara os alunos para compreender e solucionar questões complexas e abrangentes típicas da nossa época, de forma que, quanto mais multidimensionais se tornam os problemas, maior é a dificuldade de pensá-los, compreendê-los e resolvê-los (MORIN, 2005b).
Essa dificuldade (ou incapacidade) de compreender e solucionar os problemas pelos quais passamos tem gerado grandes inquietações, pois, se levada às últimas consequências, põe em risco a própria sobrevivência humana no planeta.
Por tudo isso é que se faz necessária a superação desse quadro, ultrapassando as limitações e dificuldades decorrentes da compartimentação do conhecimento.
Em síntese, por muito tempo as disciplinas ficaram fechadas em si mesmas, sem estabelecer vínculos mútuos, mas no atual estágio de desenvolvimento em que se encontram o planeta e a humanidade não há como manter tal compartimentação na formulação de respostas às questões contemporâneas emergentes, sendo que diferentes formas de integração têm sido propostas na tentativa de solucionar este problema.
Compartilhando dessas ideias e reconhecendo na integração curricular uma possível solução também para o problema da compartimentação do conhecimento no âmbito do ensino, procuraremos discorrer um pouco mais sobre ela, apresentando diferentes aspectos históricos relacionados a essa prática, além de esclarecer o significado dessa terminologia.
37 1.2 – JUSTIFICATIVAS SOCIOPEDAGÓGICAS E EPISTEMOLÓGICAS PARA A
INTEGRAÇÃO CURRICULAR
Os caminhos percorridos pelo processo de desenvolvimento da espécie humana são marcados por uma série de problemas, dentre os quais tem recebido especial atenção e destaque a fragmentação dos conhecimentos que se manifesta inclusive no âmbito das pesquisas educacionais. Essa fragmentação criada pelo ser humano, agravada pela compartimentação, torna-se indesejável num momento em que a realidade ganha, a cada dia, contornos cada vez mais complexos e abrangentes.
Neste contexto, o ser humano se encontra numa situação de incapacidade e despreparo para compreender e buscar soluções para os problemas também complexos e multifacetados derivados dessa realidade, cuja compreensão e soluções exigem formação voltada para uma visão globalizadora do ambiente. Foi a partir da consciência desta necessidade que prosperou a ideia de interdisciplinaridade.
Ao se defrontar com a necessidade do trabalho integrador na pesquisa, passa-se a requerer que o ensino também se oriente neste sentido, já que sua função é a de promover a formação do cidadão, consciente da condição humana, capaz de organizar os conhecimentos em vez de acumulá-los simplesmente, aplicando-os para a resolução de problemas e incertezas da espécie humana.
Morin (2002, p. 55) salienta que as condições com que nos deparamos no mundo atual determinam ao ensino a incumbência de preparar o adolescente “para a sutil percepção do lugar do homem no universo, lugar tão grande e tão humilde”. O autor acredita, ainda, que o ensino a partir de uma perspectiva integradora possa contribuir para essa formação.
Entretanto, o movimento de reorganização neste sentido não é tão simples, o que acaba por representar um dos entraves para sua implementação no contexto escolar, especialmente devido à característica disciplinar do currículo escolar, comum tanto à escola básica quanto ao ensino superior.
Beane (2003) estende sua análise à compreensão do ensino superior, onde verifica que: 38
Na sequência da abordagem utilizada por estudiosos nas universidades para organizar o seu trabalho, os jovens são induzidos no mundo acadêmico do mesmo modo que são persuadidos a encontrar, acumular e gerir informação rudimentar proveniente das disciplinas de conhecimento (p. 92).
No caso da formação de professores, a situação pode ser considerada ainda mais preocupante, já que o professor, em geral, desenvolve o mesmo modelo de formação que recebeu, por ser este o referencial que possui. Os indivíduos formados nesse modelo de ensino normalmente não conseguem estabelecer um vínculo entre os fragmentos de conhecimento que lhes foram ensinados na escola, nem entre estes e o cotidiano, havendo uma defasagem entre as necessidades que as circunstâncias atuais impõem e o indivíduo, que não recebe a formação adequada para atendê-las.
Além disso, apesar do perfil do ensino escolar ter mudado muito ao longo do tempo, nota-se que ainda existe o forte propósito histórico de preparar os jovens para o ingresso na universidade, repercutindo num ensino fragmentado e pouco compromissado com a compreensão da realidade (BEANE, 2003).
Contraditoriamente a esta formação, a realidade exige um sujeito que compreenda as diferentes nuances do cotidiano, que seja um cidadão crítico, participativo e inserido no contexto social.
Outra contradição reside no fato de, de um lado, tanto se discutir a importância da flexibilização curricular exigida pela LDB, enquanto de outro se mantém a hegemonia do livro didático em que o conhecimento é geralmente abordado de forma linear, sequencial, dividido em unidades arbitrárias (KEIMAN e MORAES, 1999). Neste caso, chama a atenção o fato de que esta característica dos livros didáticos foi definida por circunstâncias históricas, e acaba contribuindo para a manutenção deste quadro, apesar dos esforços de superação observados atualmente.
Mas o problema que consideramos ser um dos mais preocupantes reside na dissociação entre teoria e prática, a partir da qual o que se aprende na escola normalmente é apresentado de forma muito distante ao que se observa na vida real, e os elementos que compõem a realidade são tomados separadamente, sem estabelecer qualquer tipo de relação deles entre si.
39 Desse modo, se o sentido maior dos conhecimentos está na relação que eles estabelecem entre si, a ênfase em informações isoladas torna o aprendizado um fim em si mesmo, sem conexão com a realidade da qual emerge, eliminando a oportunidade de compreensão do mundo e a possibilidade de contribuição com a formação crítica do indivíduo.
Soma-se a isso o fato de que o ensino normalmente reduz-se à reprodução do conhecimento já produzido, perdendo-se, mais uma vez, a oportunidade de formação crítica do aluno. Em decorrência disso, Lück (1994, p. 39-40) afirma que “o ensino deixa de formar cidadãos capazes de participar do processo de elaboração de novas idéias e conceitos, tão fundamental para o exercício da cidadania crítica e participação na sociedade moderna, onde tanto se valoriza o conhecimento”.
Essa formação fragmentada entre as disciplinas e desarticulada do cotidiano do indivíduo acaba por determinar uma série de dificuldades que posteriormente deverão ser enfrentadas por ele na sua vida prática. A primeira delas é entender a complexidade do mundo e das inúmeras interações estabelecidas entre os múltiplos componentes da realidade (MORIN, 2005b; LÜCK, 1994), associada à dificuldade em encontrar soluções para os problemas atuais. A segunda é o fato de muitos profissionais especializados já não estarem aptos a lidar com os problemas urgentes de sua área, devido à falta de visão global sobre os fenômenos (CAPRA, 1991;
LÜCK, 1994). O terceiro desdobramento desse tipo de ensino é uma visão, pelo indivíduo, da realidade dissociada dele próprio, ou seja, “a disjunção do conhecimento em relação à vida humana e à condição social” (LÜCK, 1994, p.30). Esse aspecto, segundo a autora, justifica a atitude de “alienação e irresponsabilidade do homem em relação a si próprio, a realidade social que constrói e a realidade natural que perturba” (LÜCK, 1994, p.30).
Por tudo isso, percebe-se hoje a necessidade de superação dessas dificuldades apontadas, e de inserção de problemas sociais e temas do cotidiano em sala de aula emergindo, neste cenário, diferentes estratégias de integração curricular como forma de se promover uma visão mais ampla e global da realidade, transpondo-se os limites das disciplinas.
A finalidade primordial da escola não é a de informar o aluno, mas sim contribuir para a formação do homem pleno, inteiro, uno, que alcance níveis cada vez mais competentes de integração das dimensões básicas – o eu e o mundo - a fim de que seja capaz de resolver-se, resolvendo os problemas globais e complexos que a vida lhe apresenta, e que seja capaz também 40 de, produzindo conhecimentos, contribuir para a renovação da sociedade e a resolução dos problemas com que os diversos grupos sociais se defrontam. Deste modo, cabe à escola oferecer aos alunos os instrumentos necessários para que consigam focar o mundo sob uma ótica que ultrapasse as fronteiras das disciplinas (LÜCK, 1994, p. 83).
Por outro lado, esta reflexão nos remete à necessidade de ressaltar que apenas o conhecimento não dá conta de uma formação crítica, pelo risco do aluno cair numa visão ingênua desvinculada do ideológico. É necessário, portanto, que se ofereça ao indivíduo uma formação que lhe permita analisar os fatos de maneira ampla, relacionando as informações ao seu contexto. Para conseguir isso, deve-se promover uma ação educativa dialética, dinâmica, desenvolvendo aquilo que Lück (1994, p. 84) chama de uma “consciência da realidade humana e social da qual a escola faz parte, mediante uma perspectiva globalizadora”.
Daí a importância do desenvolvimento do currículo integrado no ambiente escolar, já que ele pode promover essa formação de que estamos falando. Dessa forma, o ensino de conhecimentos integrados, além de permitir ao indivíduo o acesso a uma visão global que o auxilie no equacionamento dos complexos problemas do mundo contemporâneo, pode contribuir em sua formação para torná-lo cidadão ativo e crítico, em relação à família, ao Estado, ao trabalho, e mesmo frente à própria ciência. A adoção desse caminho poderá tanto ajudar a preparar uma nova geração de cientistas, com visão ampla da complexidade do mundo e do papel da ciência na sociedade, como simplesmente formar indivíduos conscientes, que cobrem da ciência uma nova postura. E que olhem a sociedade, o exercício do poder, a dinâmica econômica, de forma menos ingênua e mais arguta no sentido de desvendar as articulações que engendram a crise ambiental e as desigualdades sociais, fundamentando suas ações enquanto cidadão.
Avançando nessa reflexão, verificaremos que, sob a ótica de organização do currículo escolar, longe de ser apenas uma reação ideológica ao sistema tradicional de ensino, a abordagem integradora encontra respaldo em argumentos de diferentes naturezas.
Os argumentos de ordem epistemológica referem-se à multiplicidade de dimensões cognitivas que envolvem os fenômenos e à variedade de interações que estabelecem em diferentes escalas espaço-temporais, o que caracteriza a pluridimensionalidade dos mesmos. Nessa perspectiva, quanto mais contextualizado for o ensino de um fenômeno, melhor é traduzida essa
41 pluridimensionalidade. A particularização ou a fragmentação, ao contrário, omite ou distorce esse aspecto pluridimensional dos fenômenos, conferindo um teor reducionista ao seu significado, afastando-o do seu caráter concreto (AMARAL, 1993).
No campo psicopedagógico, a abordagem integradora, em especial a interdisciplinaridade, ganhou respaldo com o reconhecimento do estágio sincrético de compreensão da realidade, que corresponde à primeira fase no desenvolvimento da criança, na qual a realidade é percebida em sua totalidade, mas de forma confusa e indiferenciada em termos de suas partes e mútuas relações. No desenvolvimento da inteligência infantil, o pensamento analítico corresponde à etapa subsequente e fundamental para a superação do sincretismo. Todavia, essa fragmentação da realidade e do conhecimento deve ser recomposta pelo pensamento sintético, onde prevalece a visão global, em que as partes são correlacionadas e hierarquicamente visualizadas (AMARAL, 1993; CUELLO GIJON, 1988; HANNOUN, 1977)7. Os autores acreditam que esse movimento síncrese-análise-síntese acompanha o desenvolvimento psico-cognitivo da criança, devendo traduzir-se em estrutura curricular, em que a interdisciplinaridade ocupe lugar no início e no fim do processo.
Outro argumento nesta área reside no fato de a abordagem integradora do tipo interdisciplinar se adequar melhor aos interesses dos alunos. Deste modo, quando o professor dá relevância às necessidades e à capacidade de compreensão dos alunos, na seleção dos conteúdos, além de estabelecer um clima de motivação, oferece condições para que, utilizando os conhecimentos obtidos no estudo do meio, os alunos encontrem um significado para o aprendizado e possam compreender a multiplicidade de aspectos que envolvem a realidade, dando significado ao aprendizado (CUELLO GIJON, 1988).
Ainda considerando os interesses dos alunos, Beane (2003) aponta dois argumentos subjacentes. O primeiro deles consiste em ajudar os jovens a integrar as suas próprias experiências, utilizando-as e transportando-as para outras situações. Isso pode ser conseguido na medida em que a integração curricular favorece a “organização de experiências curriculares e do conhecimento implícito, de tal modo que os jovens possam mais facilmente integrá-los aos seus próprios esquemas de significação, e com eles progredirem” (p. 95). O segundo argumento consiste em promover a integração social
7 Os autores abordam a integração curricular sob a perspectiva da interdisciplinaridade. 42 democrática entre os jovens. Essa promoção se dá por meio da utilização de questões sociais e pessoais como forma de promover a integração de conhecimentos, tornando-os mais acessíveis aos alunos, além de contribuir para a criação de situações democráticas, que conduzam para uma integração social.
Também são apresentados argumentos sócio-históricos que, por sua vez, baseiam-se na responsabilidade prioritária da escola em garantir aos alunos mais do que uma formação profissional para o vestibular: a formação do cidadão responsável, crítico, capaz de compreender a integralidade e a complexidade da realidade, atendendo às diferentes exigências do mundo contemporâneo (AMARAL, 1993).
Para Cuello Gijon (1988), os argumentos sociológicos voltam-se tanto para o campo científico quanto para o educacional, merecendo destaque aqui este último, que se localiza bastante próximo à argumentação apresentada por Amaral (1993). Segundo Cuello Gijon (1988), é necessário realizar a integração do conhecimento escolar em torno de aspectos tecnológicos característicos da realidade dos alunos, de modo a permitir que eles compreendam os problemas industriais e de mercado com os quais terão que lidar. Acrescentamos ainda que, no caso dos cursos de licenciatura, permite a formação de um professor capaz de orientar a sua prática educativa para a compreensão da multidimensionalidade, amplitude e complexidade da realidade. Além disso, Cuello Gijon (1988) defende a importância (para qualquer sujeito/profissional) de analisar problemas sociais em sua complexidade, abordando questões éticas e de cidadania, tais como as dificuldades relacionadas à tomada de decisões, à busca de soluções para problemas e às formas de relação dentro da sociedade.
Quanto aos argumentos de natureza científica, percebe-se que mesmo a ciência, para a qual outrora a especialização representou uma exigência, encontra agora, na reconexão dos conhecimentos, melhores possibilidades de desenvolvimento (AMARAL, 1993).
Ainda que todos os argumentos apontados anteriormente apresentem repercussão direta no contexto escolar e, portanto, justifiquem a necessidade de desenvolvimento da abordagem integradora neste âmbito, podemos perceber que o argumento científico apontado por Amaral (1993) estabelece vínculo direto com outro argumento descrito por Cuello Gijon (1988) como educacional. Segundo este autor, a organização disciplinar dos conteúdos curriculares
43 baseada no desenvolvimento científico tem gerado uma série de problemas de aprendizagem dos seguintes tipos:
- organização superficial dos esquemas mentais durante o desenvolvimento educacional, configurando-se na dificuldade de compreensão da realidade global e da inter-relação entre as diferentes variáveis que a compõem, o que dificulta, no futuro, os mecanismos de análise dos problemas reais;
- dificuldade em associar o conhecimento aprendido na escola à realidade, já que o modelo tradicional de ensino determina a organização prévia e rígida dos conhecimentos a serem ensinados, forjando os interesses e necessidades de aprendizagem da turma e ignorando a variedade de contextos socioculturais derivados das diferentes realidades de onde provêm os alunos;
- a organização estática do espaço escolar, requisito básico para o bom funcionamento da estrutura disciplinar de ensino, dificulta a realização de atividades abertas, a flexibilidade de organização das ações, o melhor aproveitamento do espaço, do tempo e dos recursos disponíveis no ambiente escolar. Esta forma de organização rígida que impõe a necessidade de mudança do foco de atenção de uma disciplina para outra, determina dificuldades na aprendizagem;
- a organização disciplinar do sistema educacional limita a atuação do professor, que, preso ao programa curricular, carece de autonomia, de poder de decisão e seleção, e de possibilidades de criação. Desta forma, não tem iniciativa para adotar uma metodologia de ensino que favoreça o desenvolvimento crítico e criativo do aluno.
Para Cuello Gijon (1988), ainda que a especialização seja necessária, os diversos problemas derivados da incomunicabilidade entre as diversas disciplinas, apresentados nos itens anteriores, justificam a necessidade de incorporação da abordagem interdisciplinar no contexto escolar.
Em síntese, todos os elementos abordados ao longo deste tópico convergem em direção a uma preocupação principal: a plena formação intelectual dos alunos; e os argumentos apresentados apontam a integração curricular como uma promissora ferramenta nessa busca.
44
Por outro lado, convém lembrar que existem diferentes níveis de integração curricular, conforme descreveremos mais adiante. Sendo que o maior ou menor alcance das perspectivas descritas acima está diretamente relacionado ao potencial integrador da proposta desenvolvida, ou seja, ao maior ou menor nível de coordenação e cooperação entre as disciplinas/conteúdos.
Todos os elementos descritos anteriormente contribuíram para que este movimento ganhasse destaque no cenário educacional brasileiro, tornando-se uma moeda forte no âmbito pedagógico. O problema escondido por detrás desse ganho de visibilidade foi que a integração curricular acabou se tornando um modismo, resultando em iniciativas muitas vezes improvisadas e impensadas.
Deste modo, todo este sucesso na difusão da integração curricular não significa que houve, necessariamente, a produção de resultados concretos também de sucesso, em função de diferentes fatores dificultantes. O primeiro deles corresponde àquilo que Azanha (1992) denominou de “abstracionismo pedagógico”, ou seja, a própria dificuldade de compreensão sobre o que venha a ser integração curricular, bem como os níveis integradores possíveis. Em segundo lugar, a própria estrutura curricular e a organização dos espaços e tempos escolares que favorecem a abordagem fragmentada dos conteúdos.
Além disso, no currículo de Ciências, há ainda que enfrentar a amplitude temática das Ciências da Natureza e a própria separação usual na abordagem dos conteúdos físicos, químicos, biológicos e geológicos.
Não podemos deixar de comentar o caráter arraigado do tradicional modelo curricular fragmentado e compartimentado, o que o torna difícil ser superado. A ocorrência de equívocos teóricos e práticos sobre o que venha a ser a integração curricular, em especial a interdisciplinaridade, é outro dificultante. Também merece destaque a formação inicial e continuada recebida pelos professores, que normalmente não contempla este aspecto ou, quando contempla, muitas das vezes não passam de esforços difusos de implementação, repercutindo na educação básica, principal lócus de atuação desses profissionais (AMARAL, 1995). Acrescentamos também a variedade de propostas integradoras, que acabam por gerar equívocos e confusões, na medida em que os professores não participam de sua elaboração, nem dominam seus fundamentos, limites e possibilidades.
45
1.3 – EM QUE CONSISTE AINTEGRAÇÃO C URRICULAR
Desde a antiguidade era promovida a integração de saberes, em diferentes graus, por meio, por exemplo, do chamado trivium (que integrava gramática, retórica e dialética), ou do quadrivium (que integrava aritmética, geometria, música e astronomia). Já no século XVIII, acreditava-se na integração entre diferentes áreas do conhecimento (como razão de progresso da ciência) para solucionar problemas oriundos do desenvolvimento da sociedade de forma eficaz (TORRES SANTOMÉ, 1998).
Mas com a Revolução Industrial, no século XIX, a fragmentação e a especialização do conhecimento passam a ser vistas como formas melhores de se solucionar os problemas que se apresentavam, a despeito de o especialista passar a ser visto como alguém que sabe muito de um campo cada vez mais restrito.
Foi a partir de meados do século XX que o discurso retomou a importância da integração para a formação do sujeito capaz de compreender a dinamicidade e a multiplicidade das questões que se impunham à sociedade, intensificando-se a crítica à fragmentação e à especialização do conhecimento.
Mas o que de fato vem a ser a integração? Como ela se manifesta no âmbito curricular escolar?
As formas de seleção e organização do conhecimento no currículo escolar sempre foram alvo de discussões. Entretanto, à medida que a integração ganhou força no campo educacional, aumentaram ainda mais as críticas sobre a desconexão e à fragmentação do conhecimento escolar.
Enquanto organização curricular, a integração é defendida por diferentes autores, em contraposição à fragmentação e compartimentação do conhecimento (MATOS e PAIVA, 2009).
Nos escritos de Paulo Freire, por exemplo, a ideia de integração está fortemente presente, manifestando-se pelo entrelaçamento de três dimensões (mundo, ser humano, sociedade), as quais estão intrinsecamente associadas. Em suas obras o autor propõe que essas dimensões
46 sejam abordadas de forma inter-relacionada nos processos educativos, a fim de possibilitar melhor compreensão da realidade que cerca o sujeito.
Corroborando esta compreensão, Tozoni-Reis (2004, p. 90) afirma que “(...) a ideia de integração é indicadora de um movimento de superação da fragmentação dos sujeitos, na educação e na educação ambiental”.
A integração curricular, no seu sentido mais amplo, utilizado por nós na presente pesquisa, refere-se às diversas formas de inter-relação teórica e/ou prática que diferentes disciplinas e/ou conteúdos curriculares estabelecem entre si. Ou seja, quando nos referimos à integração curricular, o que está em questão são as diferentes formas de organização que possibilitam a realização da integração de conteúdos em geral.
Beane (2003, p. 94) reforça nossa definição quando acrescenta que a integração curricular é comum a uma concepção de currículo que “procura relações em todas as direções”.
No caso do ensino de Ciências, a literatura especializada revela um esforço intenso na busca de maior integração dos conhecimentos físicos, químicos, biológicos e geológicos, que compõem o universo das Ciências da Natureza, mas que no currículo tradicional são tratados de forma fragmentada e mutuamente estanque. Mais recentemente, particularmente com o advento da educação ambiental, esses esforços incorporaram dimensões socioeconômicas e culturais a alguns tópicos de seus conteúdos específicos, e acabaram por transpor as fronteiras das Ciências da
Natureza. Este esforço se justifica pelo fato de que, de acordo com Leff (2001a, p. 60):
A problemática ambiental na qual confluem processos naturais e sociais de diferentes ordens de materialidade não pode ser compreendida em sua complexidade nem resolvida com eficácia sem o concurso e integração de campos muito diversos do saber.
Todavia, essas iniciativas preconizadas por especialistas e, em diversas ocasiões, por currículos oficiais, chegam muito diluídas à realidade acadêmica/escolar, e acabam não alcançando grande inserção nestes espaços.
Esta e outras dificuldades têm contribuído para evitar que diferentes ações sejam implementadas, revelando não só a existência de diferentes compreensões sobre a integração curricular, mas também um esforço de se adaptar as propostas às condições reais do contexto em
47 que são inseridas. Como resultado, podemos identificar diferentes níveis teóricos e práticos de ações integradoras, que diferem no nível de coordenação e cooperação entre as disciplinas e, portanto, no nível de integração que apresentam entre si.
1.3.1 - Níveis teóricos de integração curricular:
Apesar de, em alguns casos, a palavra integração ser utilizada em sentido genérico, buscando identificar quaisquer tentativas de estabelecimento de relações ou conexões entre conhecimentos, no âmbito teórico pudemos observar que muitos são os estudos que têm se dedicado à tentativa de diferenciar os vários níveis ou graus de integração curricular.
Leff (2001a), por exemplo, tratando da problemática ambiental no âmbito da pesquisa, comenta a necessidade de buscar um método capaz de reintegrar os conhecimentos dispersos num campo unificado do saber. Segundo o autor, os problemas ambientais não serão resolvidos com eficácia “(...) sem o concurso e a integração de campos muito diversos do saber” (p. 60).
Neste sentido, Leff (2001a, p. 60) menciona que buscou “(...) discernir e concretizar os níveis e formas de integração do conhecimento (...)”, denominados por ele como: diacrônico, sincrônico e prospectivo.
Sobre a identificação desses três níveis, o autor revela que o caminho teórico e prático percorrido neste sentido foi pouco claro, e não dá maiores esclarecimentos sobre os aspectos dos quais essa falta de clareza teria decorrido. Além disso, ele também não apresenta uma diferenciação explícita entre os níveis apresentados, apesar de afirmar que a distinção dos mesmos
é necessária para que se possa “(...) implementar uma estratégia de desenvolvimento com uma concepção integrada dos processos históricos, econômicos, sociais e políticos que geraram a problemática ambiental, bem como dos processos ecológicos, tecnológicos e culturais que permitiriam um aproveitamento produtivo e sustentável dos recursos” (LEFF, 2001a, p. 60).
Nitidamente o autor se reteve ao contexto da pesquisa e utiliza o aspecto temporal como critério de diferenciação dos níveis.
48
Entretanto, para o presente trabalho necessitamos desenvolve-los a partir de um enfoque cognitivo. Por isso, tomaremos por base os autores de maior afinidade com nosso ponto de vista: Amaral (1993, 1995, 1998, 2001, 2005a, 2005b, 2008), Fazenda (1995), Japiassu (1976), Lück (1994), Morin (2005a, 2005b) e Torres Santomé (1998).
Destes estudos, extraímos proposições de diferentes níveis de integração – interdisciplinaridade, multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, transdisciplinaridade – que correspondem a diferentes modalidades de inter-relação das disciplinas que compõem o currículo escolar.
Paralelamente a isso, não podemos deixar de mencionar que as origens dessas propostas de integração convergem na crítica à organização disciplinar (MATOS e PAIVA, 2009), o que aponta para a necessidade de definir o significado de disciplina, antes de analisarmos cada uma dessas terminologias, pois a compreensão de seu significado oferecerá a base para a compreensão dos diferentes níveis de integração.
O termo disciplina pode ser utilizado para indicar dois enfoques relacionados ao conhecimento: o epistemológico, referente ao modo como o conhecimento é produzido, e o pedagógico, relativo à maneira como ele é organizado para promover a aprendizagem dos alunos no âmbito do ensino (LÜCK, 1994). Por este motivo é que Lenoir (2003) afirma que não basta simplesmente definir o termo disciplina. É preciso fazer uma diferenciação entre disciplina escolar
(à qual nos referimos neste trabalho) e disciplina científica.
De acordo com o enfoque epistemológico, disciplina pode ser entendida como uma atividade de investigação (científica) que abrange um conjunto de conhecimentos específicos, obtidos por meio do método analítico que estuda fragmentos particulares da realidade.
Segundo Lück (1994, p. 38), disciplina “permite ao homem o conhecimento da realidade, a partir das especificidades, ao mesmo tempo em que deixa de levar em consideração o todo de que faz parte”.
Por outro lado, segundo o enfoque pedagógico, pode representar um tipo de ordem ou forma de organização de padrões do comportamento, ou ainda, no sentido que nos interessa, disciplina corresponde à atividade de ensino de uma área da ciência. Ou seja, o conhecimento científico produzido é simplificado, por meio de um tratamento metodológico analítico, visando
49 facilitar sua aprendizagem pelos estudantes, o que, por sua vez, promove um grande distanciamento entre o conhecimento e a realidade de onde emerge (LÜCK, 1994), bem como em relação à forma como o conhecimento está organizado no âmbito da ciência, porque na transposição frequentemente são priorizados critérios psicológicos. A metodologia também é um critério de diferenciação, visto que o ensino e a pesquisa são coisas diferentes.
Desse modo, enquanto as disciplinas científicas referem-se à “exploração científica especializada numa certa área ou domínio homogêneo de estudo” (JAPIASSU, 1976, p. 61), as disciplinas escolares referem-se a cada uma das “matérias escolares” (LENOIR, 2003, p. 47). Isto é, as disciplinas científicas estão relacionadas a um conjunto de saberes epistemologicamente homogêneos organizados sistemática e rigorosamente a partir da exploração especializada e aprofundada de aspectos da realidade. Essa forma de organização confere especificidade às disciplinas científicas.
Quando o saber escolar utiliza-se desse conhecimento, acaba por reproduzir (mesmo que nem sempre rigorosamente) a especificidade científica, adotando para a educação bases e valores que não são pertinentes a ela.
Considerando-se que o conteúdo das disciplinas no contexto escolar passa por esse processo de fragmentação, os conhecimentos ensinados adquirem um caráter muito específico, distante da realidade e com ênfase em informações isoladas, desconexas. Assim, o ensinar e aprender podem se dar como fins em si mesmos, com pouca ou nenhum entendimento sobre o papel dos conteúdos no tocante à compreensão da realidade e dos problemas atuais (LÜCK, 1994).
Por tudo isso, segundo Amaral (1993), o grau de integração entre o conhecimento e a realidade envolvidos será definido pelo seu grau de abrangência das disciplinas ou áreas de conteúdo no currículo escolar, bem como pela organização (distribuição e articulação) horizontal e vertical das mesmas.
Tendo definido disciplina 8 e diferenciado seus significados no âmbito científico e curricular, faremos agora a diferenciação entre os demais conceitos de interesse do nosso estudo.
8 Até o momento procuramos diferenciar, quando nos referimos a disciplina no sentido amplo, disciplinas científicas para tratar do conhecimento cientificamente produzido e disciplinas escolares, para falar das matérias escolares, ou do saber divulgado pela escola. Entretanto, como o foco do nosso estudo está relacionado às disciplinas escolares, quando for utilizado apenas o termo disciplina, considerar como disciplina escolar. 50
Segundo Fazenda (1995), apesar da adoção de uma terminologia bastante vasta para a perspectiva da integração disciplinar, a tendência mais amplamente difundida é a de restringir-se a quatro conceitos básicos: pluri, multi, inter e transdisciplinaridade. Para ela existe, entre esses conceitos, uma gradação determinada pelo nível de coordenação e cooperação entre as disciplinas.
Começando pelos termos multi e pluridisciplinaridade, alguns autores, como Japiassu (1976), apontam diferenciações entre ambos. Para este autor, a multidisciplinaridade acontece quando diferentes disciplinas científicas atuam em um mesmo nível, porém elas se desenvolvem a partir de objetivos diversificados e sem estabelecer qualquer tipo de cooperação entre si; enquanto a pluridisciplinaridade, é desenvolvida havendo certo grau de cooperação entre as disciplinas, ainda que não exista nenhum compromisso com o caráter coordenado. Em oposição, Morin
(2005b) considera as duas expressões como sinônimas. Amaral (1993) e Torres Santomé (1998), por sua vez, adotam apenas o termo multidisciplinaridade, desenvolvendo essas definições intrinsecamente relacionadas ao aspecto educacional.
Na perspectiva de Torres Santomé (1998), a multidisciplinaridade decorre da busca de informações de diferentes disciplinas na abordagem de um dado problema, sem que haja qualquer modificação ou enriquecimento das disciplinas de origem, a partir dessa interação.
Amaral (1993) reconhece dois níveis de multidisciplinaridade que farão parte da análise desenvolvida na metodologia deste trabalho.
Segundo o autor, a multidisciplinaridade é representada pelo estudo de um fenômeno a partir de suas múltiplas facetas, utilizando-se, para isso, de diferentes campos do conhecimento, entretanto, sem estabelecer qualquer tipo de articulação entre eles. Deste modo, cada conhecimento mantém suas respectivas especificidades e particularidades na abordagem do fenômeno
(AMARAL, 1993, p. 1). Ou seja, a multidisciplinaridade implica estudar o mesmo objeto desde diferentes disciplinas escolares, sem que haja uma interação entre elas, nem em nível de método e nem de conteúdo. Dessa forma, o desenvolvimento de um projeto multidisciplinar no ambiente escolar não implica necessariamente trabalho em equipe por parte dos professores que dele participarão, mas sim, que todos eles irão abordar um mesmo objeto, cada um a partir, única e exclusivamente, da ótica de sua própria área de atuação e realçando apenas as respectivas especificidades.
51 Mais recentemente, Amaral (2005a) diferencia dois níveis de multidisciplinaridade: a simples e a articulada. O primeiro, multidisciplinaridade simples, acontece quando alguns temas abrangidos em certos conteúdos programáticos são naturalmente abordados por diferentes disciplinas escolares, em diferentes momentos do semestre letivo ou da própria grade curricular
(AMARAL, 2005a). Por exemplo, o tema água, que é explicitamente abordado tanto em biologia, quanto em geografia e em química, além de, possivelmente, em outras disciplinas escolares.
Entretanto, cada uma delas desenvolve o tema ao seu tempo, e do seu modo, sem a realização de trabalho coletivo e de integração explícita, nem implícita, dos conteúdos. Assim, o professor de biologia aborda a questão da água quando trata da sua importância para os seres vivos, o de geografia quando apresenta o ciclo da água e o de química quando trata de soluções ou quando analisa a estrutura da molécula de água. Dessa forma, os professores, muitas das vezes, sequer estão cientes de que algum colega está tratando do mesmo tema que ele ou de quando irá tratá-lo no âmbito da respectiva disciplina.
Já a multidisciplinaridadearticulada acontece quando o mesmo tema é intencionalmente abordado por diferentes disciplinas escolares numa mesma ocasião (AMARAL, 2005a). Tomando o mesmo exemplo, o tema água: a escola pode organizar uma semana (ou período maior) para trabalhar mais intensamente este assunto, de modo que todos ou uma parcela dos professores devam buscar abordá-lo em suas aulas regulares e/ou atividades
“extracurriculares”, dentro da ótica das próprias disciplinas que ministram. Por exemplo, o professor de português pode estimular os alunos a lerem um livro que tome um rio como tema central ou produzir um texto a esse respeito. Já o professor de geografia poderá abordar o papel intempérico da água e o seu ciclo. Em biologia seria tratada a sua importância para os seres vivos e o seu papel na fotossíntese. Em química seria explorada a capacidade de solvente da água. O professor de história realçaria a importância dos recursos hídricos na fundação da cidade estudada.
Todas as disciplinas trabalhariam concomitantemente, entretanto cada professor abordaria a questão apenas segundo seu enfoque. Neste caso, há uma concomitância no tempo de desenvolvimento do tema, não sendo também obrigatoriamente um trabalho em equipe, mas se diferenciando da multidisciplinaridade simples porque se planeja uma articulação temática em que ocorre sincronicamente certa integração implícita, facilitando ao aluno a percepção das múltiplas facetas de um mesmo objeto de estudo. Para o mencionado autor, esta situação, atualmente muito 52 comum em nossa realidade escolar, sob o formato de “projetos de ensino”, é frequentemente confundida e rotulada de interdisciplinaridade.
Comparando os posicionamentos de Amaral (2005a) e Japiassu (1976), notamos uma convergência de pensamento, mas com designações diferentes: multidisciplinaridade simples
(Amaral) e multidisciplinaridade (Japiassu); multidisciplinaridade articulada (Amaral) e pluridisciplinaridade (Japiassu). Ressalve-se, mais uma vez, que Amaral tem em mente o contexto educacional e Japiassu o epistemológico. Além disso, estabelecendo-se um paralelo entre Amaral (2005a) e Torres Santomé (1998), nota-se que a concepção de multidisciplinaridade que este autor desenvolve está associada à concepção de multidisciplinaridade articulada descrita por Amaral (2005a). Para além disso, Amaral (2005a) reconhece também um tipo de multidisciplinaridade denominada por ele como simples, a qual não está presente nos estudos de Torres Santomé (1998).
A interdisciplinaridade, por sua vez, consiste num neologismo criado para designar uma proposta de interligação dos saberes, que reemergiu com grande força neste momento de busca por mudanças na ciência e na educação.
Entretanto, como já foi afirmado anteriormente, não se trata de uma discussão recente.
De acordo com Milanesi (2004), foi principalmente a partir da segunda guerra mundial que a temática ganhou importância e tratamento epistemológico, sendo Gusdorf (1976) um dos pioneiros a apontar o estatuto positivista da ciência como núcleo gerador de uma fragmentação do saber, responsável pela “alienação científica”.
Aqui no Brasil, foi principalmente a partir dos estudos de Hilton Japiassu (1976), em sua obra Interdisciplinaridade e patologia do saber, que vários educadores passaram a interessar-se pelo tema.
Apesar das preocupações com a interdisciplinaridade serem antigas, ela recebeu, ao longo do tempo, ênfase flutuante em diferentes períodos.
No início da década de 70, as discussões sobre essa questão ganham corpo quando as preocupações com a educação ambiental e com os problemas ambientais tomaram vulto nos fóruns e discussões realizados pela Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (Unesco). Mas foi, sobretudo, a partir do contexto histórico vivido na década de 90 que surgiu a
53 necessidade de se retomá-las, como um sinal de insatisfação com a organização do conhecimento e suas integrações superficiais e reducionistas, e como uma tentativa de superação da compartimentação estanque do conhecimento em disciplinas e das (pseudo) hierarquias entre elas. Com a emergência da educação ambiental, nas últimas três décadas a discussão ganhou interesse e consistência ainda maiores, em virtude de seu teor intrinsecamente interdisciplinar.
Dentre os muitos trabalhos produzidos neste período, destacamos o de Serrão (1994)
“Interdisciplinaridade e ensino: uma relação insólita”, que faz um alerta para a existência de controvérsias em torno da interdisciplinaridade, na medida em que passa a ser vista ora como atitude, ora como postura, ora como um novo modo 'de ser e ver o mundo', na tentativa de buscar respostas aos inúmeros problemas encontrados, tanto no âmbito da pesquisa educacional, quanto do ensino. Para outros ainda, ela é compreendida como mais um 'modismo' caracterizado pela falta de rigor científico e pela desconsideração dos fatores históricos, sociopolíticos, culturais e psicológicos que a caracterizam (SERRÃO, 1994).
Para nós, tais pontos de vista, tão díspares, não resultam apenas de divergências epistemológicas e filosóficas, mas, também, devido à dificuldade de se conceituar interdisciplinaridade. Para Japiassu (1976) essa dificuldade decorre tanto da carência dos conceitos necessários à expressão do pensamento, quanto do uso de vocábulos com múltiplas significações.
Neste sentido Fazenda (1995) esclarece que ainda que a interdisciplinaridade não possua um sentido único, assumindo inúmeras distinções terminológicas, é preciso ficar claro que seu princípio é único. Ou seja, o que a caracteriza é a intensidade das trocas entre especialistas e a integração das disciplinas num mesmo projeto (FAZENDA, 1995).
Com relação à questão, outros autores acrescentam, ainda, que a conceituação de interdisciplinaridade é uma tarefa inacabada, já que não se conseguiu definir exatamente o que vem a ser a vinculação, a reciprocidade, a interação, a complementaridade que se pretende estabelecer entre as várias disciplinas (SEVERINO, 1995; SERRÃO, 1994).
Portando, procuraremos esclarecer qual a nossa compreensão de interdisciplinaridade para fins de utilização no contexto da presente pesquisa. Para isso, tomaremos por base os autores de maior afinidade com nosso ponto de vista, já mencionados anteriormente neste tópico.
54
Torres Santomé (1998) compreende a interdisciplinaridade como uma cooperação entre diferentes disciplinas, a partir da qual ocorrem intercâmbios e enriquecimentos mútuos.
Novamente tomando como base o exemplo do conteúdo “água”, e ainda nos inspirando em Amaral (2005a), afirmamos que a interdisciplinaridade plena somente começará a ocorrer quando os professores das diferentes disciplinas escolares envolvidas na abordagem concomitante do tema água, estabelecerem intercâmbios cognitivos e/ou metodológicos no tratamento do assunto. Ou, então, num formato mais brando, quando um determinado professor, ao tratar do tema em sua disciplina, transcender os limites da mesma e invadir outros campos de conhecimento, que é o que Amaral (2008) denomina de interdisciplinaridade de transição.
Japiassu (1976, p. 74), por sua vez, ao olhar a questão sob o ângulo da produção científica, indica que interdisciplinaridade “(...) se caracteriza pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas, no interior de um projeto específico de pesquisa”.
Leff (2001a, p. 171) também procura definir a interdisciplinaridade. Segundo o autor, o projeto interdisciplinar “(...) busca construir uma realidade multifacetária, porém homogênea, cujas perspectivas são o reflexo das luzes que sobre ela projetam os diferentes enfoques disciplinares” representando a “(...) convergência de um conjunto de visões parciais que se integram organicamente como um código de objetos-signos do saber”. Ou seja, para o autor, este projeto busca promover a convergência dos saberes disciplinares, a fim de integrar os conhecimentos fragmentados pelas fronteiras dos territórios científicos. Neste contexto Leff (2001a, p. 72) destaca que o meio ambiente é o elemento aglutinador desses saberes.
O autor esclarece, contudo, que a perspectiva interdisciplinar representa mais que uma mera somatória das ciências e seus respectivos saberes, correspondendo a uma “(...) seleção de variáveis e dimensões significativas para apreender uma problemática a partir dos enfoques de diferentes disciplinas (...)” (LEFF, 2001a, p. 95).
De forma bastante semelhante a este pensamento, Morin (2005b) afirma que a interdisciplinaridade é a reunião de disciplinas que estabelecem trocas e cooperações entre si, transformando-se em algo orgânico.
55 Sendo assim, a interdisciplinaridade acontece sempre que é promovido algum tipo de interação entre duas ou mais áreas do conhecimento, seja pela simples troca de ideias ou informações entre elas, seja pela síntese de conceitos, metodologias, procedimentos, epistemologia, terminologia, instaurando um discurso que se processa num nível diferente ao daquelas disciplinas individualmente - com nova linguagem, novos conceitos e metodologias que se organizam em busca da solução de um problema comum (JAPIASSU, 1976).
Convém ressaltar que o desenvolvimento da interdisciplinaridade não requer a eliminação das disciplinas, nem sua desvalorização. Conforme esclarece Morin (1985), o interesse da abordagem interdisciplinar não está na eliminação das competências, mas sim, na possibilidade de articulá-las entre si (disciplinas e conhecimentos) de forma que o conhecimento possa estar ligado em cadeia, como se fosse um anel.
Levando-se em conta a contribuição de diversos autores citados e/ou mencionados, em termos de potencial de integração podemos considerar a seguinte escala progressiva: as disciplinas isoladas, a multidisciplinaridade simples, a multidisciplinaridade articulada, a interdisciplinaridade de transição, a interdisciplinaridade plena e a transdisciplinaridade. Entre os níveis mencionados, apenas o quarto e quinto serão considerados efetivamente interdisciplinares.
Todavia, com a designação segundo que aparecem na Figura 2, esses níveis de integração foram estabelecidos por Amaral (1993) e recebem nosso destaque, pois serão utilizados como descritores na presente pesquisa. Deve-se salientar que as ‘disciplinas isoladas´ não representam nenhum nível de integração, mas simplesmente um patamar de partida para a escala progressiva apresentada.
Torres Santomé (1998) também estabelece uma forma de hierarquização desses níveis, ainda que os níveis apresentados por ele se diferenciem um pouco dos que descrevemos aqui. Para o autor, a multidisciplinaridade corresponde ao nível inferior de integração, seguida pela interdisciplinaridade e, por fim, na etapa superior de integração ele coloca a transdisciplinaridade. Apesar das diferenças, essa classificação possibilita, de certa forma, um reforço para o caminho que adotamos.
56
FIGURA 2: Níveis teóricos de integração curricular (em ordem crescente da esquerda para a direita).
Para Fazenda (1996), os níveis de integração que antecedem à interdisciplinaridade correspondem a etapas para atingi-la. Assim, em nosso ponto de vista, a multidisciplinaridade articulada – descrita por Amaral (1993) – corresponde a um nível de integração mais próximo à interdisciplinaridade do que a multidisciplinaridade simples – também descrita pelo mesmo autor.
É por este motivo que, do ponto de vista de Fazenda (1996), a integração abrange antecede a interdisciplinaridade abrangendo-a, de modo que toda atividade interdisciplinar é integradora, mas nem toda atividade integradora é interdisciplinar. Para efeito da presente pesquisa, ao se utilizar o termo integração estaremos nos referindo ao conjunto dos níveis mencionados.
Não podemos deixar de comentar a transdisciplinaridade, apresentada na ilustração anterior (Figura 2), e também está presente na classificação proposta por Torres Santomé (1998), e
57 merece ser mencionada, pois foi assumida no referencial teórico-metodológico da nossa pesquisa, como um dos subdescritores a serem adotados, conforme veremos no Capítulo 4.
A expressão transdisciplinaridade foi criada por Piaget em 1970; entretanto, a título de esclarecimento, apontaremos algumas das definições mais comumente utilizadas.
Leff (2001a, p. 83) define transdisciplinaridade como “(...) um processo de intercâmbio entre diversos campos e ramos do conhecimento científico, nos quais uns transferem métodos, conceitos, termos e inclusive corpos teóricos inteiros para outros, que são incorporados e assimilados pela disciplina importadora (...)”. Ainda para o autor, este processo favorece o avanço do conhecimento na medida em que possibilita intercâmbios conceituais e metodológicos entre disciplinas, sendo retrabalhados pelas ciências importadoras até adquirirem sentido próprio.
De forma semelhante a Leff, Torres Santomé (1998) também compreende a transdisciplinaridade como essa possibilidade de intensos intercâmbios, os quais, segundo ele, são potencializados pela ausência de fronteiras sólidas entre as disciplinas, o que possibilita a construção de um sistema total.
Reforçando essas ideias, na perspectiva de Morin (2005b), a transdisciplinaridade se caracteriza, geralmente, “(...) por esquemas cognitivos que atravessam as disciplinas, por vezes com tal virulência que as colocam em transe” (MORIN, 2005b, p. 51).
Esse autor acredita que a transdisciplinaridade seja mais eficiente na religação dos saberes que a interdisciplinaridade, mas que ela só representará solução se vier acompanhada de uma reforma no pensamento.
Outro autor que compartilha desse ponto de vista é Piaget, o criador do termo. Para ele, a transdisciplinaridade compreende uma etapa superior e subsequente à interdisciplinaridade, em termos de integração, em que seria superada a ideia de promover interações ou reciprocidade entre pesquisas especializadas, partindo-se para o estabelecimento de um “sistema total” de ligações, em que não existiriam fronteiras estabelecidas entre disciplinas (PIAGET, apud JAPIASSU, 1976, p. 75).
A esse respeito, entendemos que a atual configuração educacional brasileira, que dificulta bastante o exercício da prática interdisciplinar, oferece barreiras ainda maiores ao estabelecimento da transdisciplinaridade.
58
Morin (2005a, 2005b) nos fala da reforma de pensamento em torno do conhecimento, mas reivindica a necessidade do ensino da lógica e do rigor disciplinar, pois reconhece que ainda não temos a nova mentalidade estabelecida. Desse modo precisamos ter em mente que uma reforma desse tipo não acontece de um momento para outro. A ruptura com determinada forma de pensamento às vezes é muito difícil e precisa acontecer aos poucos.
Do nosso ponto de vista, pelo menos enquanto a interdisciplinaridade não for estabelecida no ensino, é difícil pensar na instauração da transdisciplinaridade. Assim, entendemos que é necessário criar condições ao estabelecimento da interdisciplinaridade, o que justifica a necessidade de conhecê-la melhor, particularmente no contexto da Educação Ambiental, no qual se localiza a presente pesquisa. A despeito dessas restrições e dificuldades, decidimos acompanhar o pensamento dos autores mencionados, situando a transdisciplinaridade como o patamar mais alto da escala de integração curricular e do conhecimento.
Quanto às denominações apresentadas neste tópico e às condições para o estabelecimento da interdisciplinaridade, cabe apresentar aqui a análise feita por Cuello Gijon
(1988). Segundo o autor, as diferentes correntes educativas que se manifestaram nas décadas de 70 e 80 propuseram uma ruptura com a abordagem compartimentada da realidade por meio de matérias ou disciplinas, utilizando-se de diferentes métodos denominados interdisciplinaridade, globalização, pluridisciplinaridade e outras. Entretanto, tais correntes pretendiam, na realidade, marcar a diferença entre a “pedagogia tradicional” e a “pedagogia moderna”, defendendo esses métodos como uma bandeira de progresso.
A esse respeito, o autor chama a atenção para o fato de que a “novidade” dessas metodologias representava eram, nada mais, nada menos do que “o resultado momentâneo de um século de experiências e reflexões teóricas” (CUELLO GIJON, 1988, p. 371), especialmente porque já se passaram mais de 40 anos desde que a ideia de integração (res)surgiu no cenário científico- pedagógico, mas o fato é que até o momento, a integração curricular, com destaque à interdisciplinaridade, geralmente não passa de um esforço de tentativas isoladas (algumas inclusive equivocadas – sem desmerecer qualquer uma delas) de superar as fronteiras que dividem o conhecimento.
59 O mesmo autor também afirma que esse “novo” modelo de ensino só será eficaz se assumir uma perspectiva de ensino construtivista, voltado para a resolução de problemas seguindo um método investigativo que realize a análise sistêmica dos problemas extraídos do cotidiano, respeitando o nível de maturação intelectual do aluno e garantindo a aprendizagem significativa
(CUELLO GIJON, 1988).
A despeito dessas dificuldades, concordamos com Fazenda (1996) de que os níveis de integração que antecedem à interdisciplinaridade correspondem a etapas para atingi-la, deste que sejam seguidas de avaliações críticas e de novas investidas em busca do estabelecimento de laços cada vez mais intensos entre os saberes que envolvem cada ação. Neste sentido, não se pode deixar de valorizar qualquer esforço no sentido de tentar avançar na implementação da integração curricular, ainda que na prática assumam uma perspectiva diferente da que foi proposta, e atinjam níveis de integração inferiores ao que se pretendia.
A fim de fortalecer esta compreensão, abordaremos a seguir alguns dos níveis práticos de integração curricular possíveis de serem alcançados.
1.3.2 - Níveis práticos de integração curricular:
Considerando que este estudo visa, entre outros aspectos, detectar níveis de integração curricular contidos nos referenciais teóricos e nas propostas analisadas pelas teses e dissertações que foram foco de nosso estudo, este aprofundamento teórico tem como finalidade reunir elementos que auxiliem no esmiuçamento do potencial integrador das propostas analisadas, bem como na discussão e interpretação dos resultados.
As propostas de integração curricular, ao serem apropriadas e interpretadas em diferentes contextos escolares, são recontextualizadas e hibridizadas às propostas previamente desenvolvidas nestes ambientes, podendo originar contradições e ambivalências e até mesmo dar origem a novas proposições (MATOS e PAIVA, 2009) que poderão se manifestar de diferentes formas, e em diferentes graus. Por isso, faz-se relevante discutir elementos característicos da prática curricular integradora. Nós o faremos com base nos trabalhos de Amaral (1993) e Cuello Gijon
60
(1988), dada a complementaridade desses estudos, sem esquecer as marcantes contribuições de
Hannoun (1977), particularmente quanto às fases de desenvolvimento psico-cognitivas do aluno e as correspondentes formas de organização e desenvolvimento curricular.
Para Cuello Gijon (1988), o tipo de trabalho integrador a ser utilizado, seja em nível programático, seja em nível metodológico, deve ser escolhido levando-se em consideração o nível de desenvolvimento dos alunos, seus interesses e necessidades educacionais, a experiência do corpo docente da instituição, os recursos disponíveis, etc.
Dentre estes, merece destaque o nível de desenvolvimento dos alunos, que pode ser indicado de maneira mais ou menos eficiente pelo nível de ensino em que se encontram. Sobre este aspecto Cuello Gijon (1988, p. 375) ressalta que “A experiência parece indicar a necessidade de um enfoque globalizado nos primeiros níveis de ensino”.
Atribuímos essa observação ao fato já descrito em estudos psico-pedagógicos contemporâneos de que, no início da escolaridade, a criança tende a ver o mundo de forma sincrética, ou seja, há uma percepção do todo, sem que as partes nem suas relações sejam claramente definidas (AMARAL, FRACALANZA e GOUVEIA, 1986; HANNOUN, 1977).
Com relação aos tipos de articulação curricular, Cuello Gijon (1988) descreve oito possibilidades:
- Globalização em torno das concepções gerais do espaço:
Propõe a utilização dos conceitos topológicos (dentro, fora, acima, abaixo, etc.), que normalmente são trabalhados nas séries iniciais, como eixo integrador para a abordagem de outros assuntos.
- Globalização em torno de experiências vivenciais:
Propõe o uso de questões com as quais os alunos tinham tido contato e que normalmente também são foco do estudo nas series iniciais (o próprio corpo, as roupas, os brinquedos, etc.) como eixo integrador.
- Correlação de diversas disciplinas:
61 Acontece quando um determinado tema é tratado por mais de uma disciplina, correspondendo a uma relação que, segundo Cuello Gijon (1988) se dá de duas formas: uma delas acontece de maneira mais simples, pela interação entre diferentes disciplinas, ou entre parte de seu esquema conceitual, de alguma técnica concreta ou um esquema de trabalho (CUELLO GIJON,
1988), e a outra acontece de modo a estabelecer um maior grau de correlação, sendo que “(...) o tema de estudo é um problema dado” abordado inicialmente por uma disciplina piloto, no qual “as demais intervêm em função das necessidades que a primeira demanda em sua solução” (CUELLO GIJON, 1988, p. 375-376).
- Interação em torno de um centro de interesse:
Na acepção admitida por Cuello Gijon (1988, p. 375), centro de interesse corresponde a um tema disciplinar, que pode ser de interesse do aluno, proposto pelo professor, referindo-se a uma problemática social, ao entorno escolar, etc., e sendo utilizado como “(...) ponto de partida a partir do qual se desenvolve o processo de trabalho [de ensino]”.
Nesta proposta, os centros de interesse funcionam como eixo central motivador de discussões, sendo desenvolvidos adotando-se conceitos, métodos e técnicas diversas, necessárias à sua compreensão, sem levar em conta a ciência a que pertencem (CUELLO GIJON, 1988).
Não é imposta a inclusão de nenhum assunto além daqueles levantados naturalmente pelos próprios alunos. Assim, essa estratégia permite “(...) a aquisição de conceitos relacionados com as vivências próximas aos alunos” (CUELLO GIJON, 1988, p. 375).
- Módulos, créditos ou disciplinas complementares:
Corresponde à “organização dos conteúdos em torno de temas de estudo mais amplos que os centros de interesse” e que normalmente demandam mais tempo para o seu desenvolvimento. Os temas Energia, Meio Ambiente e Astronomia são alguns dos temas possíveis de serem trabalhados (CUELLO GIJON, 1988, p. 376).
- Método de Projetos:
Trata-se de uma proposta clássica na qual se aproveita algum tema em voga como eixo unificador para o desenvolvimento de diferentes conhecimentos.
62
Semelhantemente a um modelo investigativo, esse método tem por objetivo solucionar um problema real ou simulado, exigindo a “aplicação de técnicas e conhecimentos de diversas disciplinas” (CUELLO GIJON, 1988, p. 376).
- Os princípios gerais da ciência:
Consiste na organização do currículo e na formação dos alunos com base nos princípios básicos comuns à ciência (evolução dinâmica, causalidade, localização, equilíbrio, interação, etc.), para posterior sistematização e diferenciação das ciências particulares (CUELLO GIJON, 1988; AMARAL, 1993).
- Os procedimentos:
Corresponde à organização do currículo com base nos processos, métodos e estratégias utilizados pela ciência para atingir um determinado objetivo (CUELLO GIJON, 1988; AMARAL, 1993).
Como pode ser visto, existem muitas alternativas a modelo tradicional de ensino, com diferentes graus de complexidade. A escolha da estratégia a ser utilizada dependerá das características da instituição, do professor e dos alunos em questão.
Além disso, é necessária a adequação de algumas condições na organização escolar, de modo a tornar viáveis as formulações apresentadas: a formação da equipe docente para o desenvolvimento dos temas a serem abordados coletivamente; estrutura curricular flexível, permitindo a reorganização do tempo e espaço escolares. A essas condições, acrescentaríamos pelo menos mais duas: formação inicial e continuada adequadas a essas perspectivas; condições profissionais compatíveis com as novas exigências de dedicação profissional docente.
As formulações apresentadas, tratando-se de formas isoladas, não possuem o potencial de integrar todo um curso, exceto nos níveis iniciais.
Contudo, para Amaral (1993), o enfoque ambientalista e a educação ambiental podem dar conta de uma integração mais ampla. Isso se deve à própria característica da educação ambiental que é um processo potencialmente globalizador, cujos princípios consistem em conferir ao indivíduo os conhecimentos necessários para compreender e analisar criticamente as relações que a sociedade desenvolve com o ambiente, desenvolvendo uma ação crítica e consciente frente às
63 questões que a partir daí se apresentam. Neste sentido, a educação ambiental mostra-se como um dos caminhos mais eficazes para alcançar a perspectiva interdisciplinar mais abrangente. Esta ideia será mais bem discutida adiante.
1.3.3 - Entre teoria e prática: a transversalidade
Em meio a essas diferentes terminologias merece atenção especial a expressão transversalidadeuma, estratégia que vem ganhando força com as proposições de reforma curricular atualmente em curso e que, apesar dos equívocos a ela associados, representa um esforço de implementação da interdisciplinaridade, mesmo não correspondendo necessariamente à sua operacionalização ou sua prática de fato.
A questão da transversalidade foi formalmente apresentada ao contexto educacional brasileiro em 1997, com a proposição dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) pelo MEC. Segundo os próprios PCN, os temas transversais correspondem a questões presentes em nosso cotidiano, cujo debate se faz importante e urgente (BRASIL, 1997).
Os temas transversais representam a possibilidade de oferecimento de uma prática pedagógica preocupada em inter-relacionar os conhecimentos escolares aos da vida, na tentativa de evitar que a aprendizagem seja um fim em si próprio (BRASIL, 1997). Nesse sentido, esses temas, além de buscar uma maior conexão entre a educação escolar e a vida cotidiana, buscam dar respostas aos problemas atuais da nossa sociedade.
De acordo com Amaral (1998), os temas transversais podem ser definidos como “costuras” das estruturas curriculares usualmente multidisciplinares, cujos pontos de contato pretendem unir os vários componentes curriculares, que são os “eixos longitudinais” do currículo.
Para Araújo (2003, p. 20), a transversalidade refere-se a temáticas que “ultrapassam a própria articulação das disciplinas”, isso porque os temas transversais não representam novas áreas ou componentes curriculares, mas questões a serem incorporadas e debatidas nas disciplinas ou componentes curriculares já existentes, abrindo espaço à possibilidade de estabelecimento de algum nível maior de articulação entre as disciplinas escolares. 64
Os temas transversais não são rígidos e fixos. Cada comunidade ou sociedade pode selecionar aqueles que julgar relevantes ou urgentes aos interesses e necessidades determinados pela sua realidade ou seu momento histórico.
A transversalidade pode ser desenvolvida de diferentes maneiras. Amaral (1998) apresentou três tipos mais comumente apontados na literatura:
- O primeiro nível, mais conservador que os demais, ocorre sem alterar a forma de
desenvolvimento dos componentes curriculares tradicionais. Nele, mantém-se a estrutura clássica de matérias individualizadas, e os temas transversais são tratados de forma pontual,
por meio de projetos ou módulos específicos.
- No segundo nível, os temas transversais são incorporados de maneira tão profunda e homogênea pelos componentes curriculares, que se misturam aos conteúdos tradicionais.
Desse modo, cada componente curricular incorpora os temas transversais aos seus conteúdos tradicionais de forma que estes se impregnam a tal ponto que não apresentam distinções
claras entre um e outro.
- E, por fim, o terceiro nível que, além de permitir a incorporação dos temas transversais pelos componentes curriculares, tenta promover a integração entre estes, assumindo um caráter
interdisciplinar, na medida em que fazem com que as fronteiras existentes entre as matérias clássicas se diluam ao máximo.
Esta descrição nos permite traçar uma escala crescente dos níveis de integração que compõem os três níveis apresentados por Amaral (1998), de forma que a abordagem por projetos ou módulos específicos encontra-se numa escala mais inicial de integração, enquanto a abordagem incorporada aos conteúdos tradicionais encontra-se numa escala intermediária e, por fim, numa escala superior, a abordagem que, além de integrar os temas transversais aos componentes curriculares, estabelece a aproximação destes entre si.
Mais recentemente, Araújo (2003) identificou outra modalidade de trabalho transversal, sob a forma de currículo oculto, que acontece quando os professores abordam os temas transversais na medida em que encontrem oportunidades no dia-a-dia das aulas, esperando o surgimento de
65 “ganchos” ou situações e acontecimentos espontâneos para promover discussões que levem a turma
à reflexão.
Convém destacar que em todos esses níveis são mantidos os componentes curriculares tradicionais, atuando como eixos centrais longitudinais do currículo.
Por outro lado, segundo Araújo (2003), em um formato mais radical a transversalidade também pode ser desenvolvida de modo que os conteúdos tradicionais deixem de ser a finalidade da educação, abandonando o posto de eixo central do currículo e passando a constituir o meio ou instrumento para o desenvolvimento dos temas transversais, que passam a representar o ponto de partida e de chegada da aprendizagem escolar e, até mesmo, a desempenhar o papel curricular anteriormente ocupado pelas disciplinas clássicas. Nesse tipo de abordagem não é desprezado o ensino dos conteúdos científicos e culturais, indispensáveis à formação global do aluno, entretanto ambos recebem a responsabilidade de servirem como instrumentos para que os alunos compreendam o mundo e o cotidiano em que vivem.
Todavia, na opinião de Amaral (1998), o advento da transversalidade não representou nenhuma novidade do ponto de vista operacional, mas representou uma forma de dar consistência a muitas das diretrizes que vinham sendo preconizadas pela educação contemporânea.
Entre os avanços pedagógicos incorporados pela transversalidade, Amaral (1998) destaca:
- Assumir a relevância e colocar em debate os temas que anteriormente ficavam à margem das discussões dos componentes curriculares tradicionais. Isso potencializou não só a promoção
da atualização dos conteúdos nos componentes curriculares, mas também a incorporação do cotidiano do aluno e das questões do mundo atual nos currículos escolares, que representam
o ponto de partida para a aprendizagem do conhecimento cientificamente elaborado. Além disso, também correspondeu a uma forma de problematizar e possibilitar o intercâmbio entre
ciência e realidade.
- Oferecer uma melhor orientação ao professor do ensino fundamental, no sentido de como encaminhar a interdisciplinaridade curricular de modo mais articulado e coerente. Com isso,
66
mesmo com todas as dificuldades enfrentadas, o professor possui uma noção sobre o caminho
a ser seguido.
- Viabilizar a prática de diversas diretrizes pedagógicas, amplamente difundidas nos tempos
atuais, tais como: seleção de conteúdos programáticos não apenas por critérios científicos, mas também sociais e culturais; busca por possíveis articulações entre senso comum e
conhecimento científico; desenvolvimento da interdisciplinaridade pelo estabelecimento de vínculos naturais e interações entre os fenômenos estudados; flexibilidade curricular pela
variabilidade dos temas transversais em função da diversidade e especificidade da realidade
escolar, física, social e cultural, etc.
Além desses avanços, acreditamos ser oportuno realçar mais um potencial relevante vinculado à transversalidade: estímulo a que os professores, motivados pelas questões cotidianas e contemporâneas, ultrapassem as divisas estritas de sua disciplina e invadam os territórios cognitivos circunvizinhos, configurando o que Amaral (2008) rotulou de “interdisciplinaridade de transição”.
Por outro lado, a implementação dos temas transversais por intermédio dos PCN veio acompanhada por dificuldades e riscos, que devem ser considerados a fim de tentar evitá-los:
- Manutenção do princípio de centralização do ensino nas mãos dos professores, que na maioria das vezes não promovem o diálogo nem participação dos alunos (ARAÚJO, 2003).
- Instauração de uma nova forma de compartimentação do conhecimento, desta vez entre os temas transversais (AMARAL, 1998).
- Incompatibilidade entre a proposta transversal e a formação inicial dos docentes e/ou
insuficiência ou inadequação da formação continuada nesse sentido (AMARAL, 1998).
Sobre este último aspecto, é chamada a atenção para a tentativa de introduzir uma nova dimensão ao ensino, para a qual os professores em atuação não estariam preparados, visto que a mesma não havia sido contemplada ao longo de sua formação inicial. Além disso, é feita a advertência de que os cursos de formação continuada tem se mostrado insuficientes para promover a efetivação desta dimensão.
67 Outro ponto que não podemos deixar de mencionar, de certa forma embutido no segundo aspecto mencionado acima, refere-se ao fato de alguns autores indevidamente acreditarem que transversalidade seja sinônimo de interdisciplinaridade e, em alguns casos, até mesmo de transdisciplinaridade. Um exemplo disso está presente implicitamente no discurso de
Araújo (2009), quando afirma que:
Uma educação centrada na prática transversal visa transcender o modo de educação desenvolvido atualmente, interligando, superando e desintegrando as barreiras entre as disciplinas, sejam elas científicas ou humanísticas em função das finalidades educativas que, por vezes, foram ocultadas pela fragmentação das disciplinas e suas compartimentações (p. 78, grifos nossos).
Destacamos que esta compreensão não é necessariamente apropriada. Apesar de a transversalidade representar um esforço estratégico de implementação da interdisciplinaridade em seu sentido pleno, a análise das modalidades de trabalho transversal identificadas por Amaral
(1998) e pelo próprio Araújo (2003), expostas anteriormente, evidenciam que, do ponto de vista prático, ela pode se manifestar por meio de estratégias que já vinham sendo praticadas, desde a interdisciplinaridade de transição, ou a multidisciplinaridade articulada, até mesmo a multidisciplinaridade simples. Deste modo a interdisciplinaridade plena se constitui apenas como mais uma de suas possibilidades de operacionalização.
Por outro lado, não podemos deixar de destacar o relevante papel desempenhado pela interdisciplinaridade de transição, a qual representa uma possibilidade alternativa para o trabalho interdisciplinar pleno, e para a própria transversalidade, particularmente em ambientes / situações em que o trabalho docente coletivo não seja possível.
Resta, ainda, considerar o posicionamento de Kleiman e Moraes (1999, p. 22) sobre o assunto. Para os autores, os conceitos de transversalidade e interdisciplinaridade são inseparáveis, na medida em que a interdisciplinaridade questiona o conhecimento linear e fragmentado, enquanto a transversalidade questiona a alienação e o individualismo no conhecimento.
Concordamos em parte com este ponto de vista, pois apesar dos temas transversais corresponderem a uma prática pedagógica preocupada em inter-relacionar os conhecimentos aprendidos na escola e na vida, isso não se dá, necessariamente, por meio da interdisciplinaridade
68 plena, podendo acontecer de forma variada: de um lado, por meio da multidisciplinaridade articulada, que apesar de prever a integração entre diferentes temas, não prioriza a atividade em grupo; de outro, pela perspectiva da interdisciplinaridade de transição, em que, a partir de cada disciplina, buscam-se conexões com o mundo real e seus problemas, tornando-se inevitável a contextualização dos conteúdos programáticos específicos.
Além disso, a abordagem interdisciplinar pode se desenvolver por meio de outras estratégias de ensino, e não apenas pelo uso de temas transversais, ainda que a associação entre ambos seja bastante promissora. Por isso, é preciso reforçar que há diferença entre os temas transversais e a interdisciplinaridade, e que acreditar que os temas transversais representam necessariamente uma forma de praticar plenamente a interdisciplinaridade corresponde a um equívoco.
1.4 – O PAPEL DO TRABALHO COLETIVO NA INTEGRAÇÃO
O trabalho coletivo entre professores de diferentes disciplinas é apontado por muitos autores como um importante fator para o desenvolvimento da prática interdisciplinar.
Lück, por exemplo, afirma que o trabalho interdisciplinar “(...) envolve a integração e engajamento de educadores, num trabalho conjunto, de interação das disciplinas do currículo escolar entre si e com a realidade, de modo a superar a fragmentação do ensino” (1994, p. 64).
Para esta autora, a união de professores de diferentes disciplinas em torno de um mesmo propósito, ou de um mesmo objeto de ensino, constitui um dos pilares que dá sustentação à construção de um trabalho interdisciplinar (LÜCK, 1994).
Pereira, Leite e Cavour (1991) também acreditam na importância do trabalho grupal para o desenvolvimento da interdisciplinaridade. Segundo as autoras, o trabalho em grupo promove a troca de experiências, o que a nosso ver facilita a contextualização, apontada por alguns autores (MACHADO, 2000; MORIN et al., 2002) como fundamental para o desenvolvimento de uma proposta interdisciplinar. Além disso, há um rompimento com os valores individuais, em prol do grupo.
69 Torres Santomé (1998, p. 63) implicitamente coaduna-se com essas reflexões quando ressalta que a interdisciplinaridade...
(...) implica em uma vontade e compromisso de elaborar um contexto mais geral, no qual cada uma das disciplinas em contato são por sua vez modificadas e passam a depender claramente umas das outras. Aqui se estabelece uma interação entre duas ou mais disciplinas o que resultará em intercomunicação e enriquecimento recíproco e, consequentemente, em uma transformação de suas metodologias de pesquisa, em uma modificação de conceitos, de terminologias fundamentais, etc. Entre as diferentes matérias ocorrem intercâmbios mútuos e recíprocas integrações; existe um equilíbrio de forças na relação estabelecida.
Apesar do autor em foco estar se referindo ao contexto de pesquisa, acreditamos que, no contexto educacional, para se alcançar esse processo, o trabalho em grupo dos professores é uma condição indispensável. Uma vez estabelecido, propiciará diversas modificações que se refletirão em nível conceitual, metodológico, terminológico, etc.
Existe, contudo, uma série de dificuldades que se impõem a esse tipo de trabalho.
Ao entrevistar professores da rede pública de ensino da região de Bauru, Augusto
(2004) verificou que, dentre os obstáculos apontados ao trabalho coletivo na escola, destacam-se: a dificuldade de trabalhar em grupo, a falta de comprometimento dos colegas que não comparecem
às reuniões, além da falta de estímulo profissional que se reflete em desânimo por parte dos professores.
Outro fator que pode ser prejudicial ao andamento de atividades coletivas é a questão do relacionamento entre professores. Bizerril (2001) observou em seu trabalho que o bom relacionamento entre os professores é fundamental para que o trabalho em equipe seja bem sucedido. Reforçando esse ponto de vista e ampliando a sua abrangência, Fazenda (2002, p. 86), afirma que “a interdisciplinaridade decorre mais do encontro entre indivíduos do que entre disciplinas”.
Entretanto, se não podemos deixar de reconhecer que as atividades coletivas, que integram as ações de dois ou mais professores, sejam ideais ao desenvolvimento da interdisciplinaridade, por outro lado não podemos deixar de relembrar que um único professor também pode colocar em prática um trabalho interdisciplinar. Isto se dá desde que ele procure
70 contextualizar / articular, em suas aulas, por sua iniciativa exclusiva, os conteúdos de sua área com os de outras, numa perspectiva de interdisciplinaridade de transição (AMARAL, 2008; AUGUSTO,
2004).
Esse tipo de ação tem um valor muito acentuado, pois corresponde a uma tomada de consciência quanto à importância da interdisciplinaridade e a uma maneira de sobrepujar as barreiras usuais à prática interdisciplinar, decorrentes das dificuldades de desenvolvimento do trabalho coletivo e outras que cercam a prática pedagógica, embora represente uma contradição em relação às conexões ventiladas entre trabalho coletivo e interdisciplinaridade.
1.5 – DIFICULDADES ED ESAFIOS PARA AINTEGRAÇÃO C URRICULAR
Pelo panorama traçado, apesar das discussões sobre a integração curricular já durarem mais de quatro décadas, e a abordagem da interdisciplinaridade ser prevista desde a legislação educacional da década de 1970, a questão ganhou ênfases flutuantes ao longo do tempo, em função do maior ou menor espaço concedido pelas políticas públicas educacionais (PEREIRA, 2008), de modo que esta questão continua representando uma grande dificuldade para o sistema de ensino brasileiro.
Podemos associar esse problema a diversos fatores, entre eles a formação inicial recebida pelos professores (que normalmente não contempla esse aspecto) e a formação continuada (em que a interdisciplinaridade, muitas das vezes, não ultrapassa esforços difusos de implementação). E associado a isso, ressalte-se as características dos recursos humanos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, especialmente a figura do professor e do gestor, que na maioria dos casos não tiveram formação adequada para promover o desenvolvimento de tão grandioso e complexo projeto.
Outro aspecto é a ocorrência de equívocos teóricos e práticos, associados à dificuldade de compreender o que venha a ser de fato essa integração, já que se trata de uma metodologia bastante complexa, que pode ser desenvolvida em diferentes níveis que ora se aproximam, ora se
71 distanciam, e geralmente se confundem (sendo a interdisciplinaridade frequentemente confundida operacionalmente com a multidisciplinaridade articulada).
Não podemos nos esquecer da capacidade de resistência do tradicional modelo curricular fragmentado e compartimentado, que de tão arraigado, torna-se difícil ser superado
(AMARAL, 1995), além dos sistemas avaliativos para os quais não se conseguiu ainda propor uma forma coerente de acompanhar a demanda da complexidade ambiental, acabando por ditar o tom dos processos educativos, por meio principalmente dos concursos e vestibulares que, com raras exceções, permanecem seguindo uma estrutura compartimentada. E soma-se a tudo isso a dificuldade de desenvolvimento do chamado construtivismo, voltado para a análise sistêmica e resolução de problemas, citado por Cuello Gijon (1988).
Podemos identificar ainda vários outros obstáculos para a sua viabilização, tais como a própria estrutura curricular e a organização dos espaços e tempos escolares, que não foram adaptados para atender à demanda da integração curricular, e cuja rigidez favorece a abordagem fragmentada dos conteúdos. Além disso, o ensino de Ciências, assim como o de outros componentes curriculares, apresenta uma “longa tradição cultural de cunho positivista e mecanismos de teor político-ideológico que têm, nos diversos tipos de fragmentação da realidade e do conhecimento acerca dela, seus sustentáculos de perpetuação” (AMARAL, 1993, p.3). Deste modo, o desafio que se apresenta agora é o de colocar em prática ações que possibilitem a criação de espaço para o estabelecimento da integração curricular. A primeira delas, e talvez a mais importante na medida em que abrirá espaço para que as demais se processem, é a “desdogmatização da Ciência Moderna, eliminando todas as formas de fragmentação decorrentes dessa forma de pensamento” (AMARAL, 1998, p. 227). A segunda seria “aliar o pensamento teórico à prática docente” (AMARAL, 1998) para que, a partir da reflexão sobre a própria prática e das ações dela decorrentes, o professor participe do processo de mudança. E, por último, é preciso pensar em formas eficazes e viáveis de promover a articulação entre “todos os princípios e diretrizes curriculares recentemente preconizados (...)” (AMARAL, 1998).
Para finalizar, convém reforçarmos aqui que, a despeito desses problemas, concordamos com Lopes (2000) que não é impossível trabalhar de forma a extravasar a matriz disciplinar que predomina nas escolas básicas e superiores. Entretanto, para que isso seja possível,
é necessário entender a organização disciplinar dos currículos e as propostas interdisciplinares e/ou
72 de integração curricular, bem como os mecanismos de hierarquização, exclusão e reprodução implícitos em ambos.
Por outro lado, convém ressaltar que esta não é uma tarefa fácil, visto que o cenário curricular que se configura é altamente complexo e contraditório em suas proposições teóricas, em suas práticas pedagógicas e na relação entre ambas.
73
74
CCaappííttuulloo 22
ELEMENTOS SOBRE A EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Na busca por melhores condições de vida, a sociedade tem passado por transformações, as quais têm possibilitado uma série de conquistas tecnológicas, permitindo uma exploração cada vez mais intensa dos recursos naturais. Mas, junto com isso, vieram também problemas de diversas ordens, dentre eles os de cunho ambiental, que têm sido agravados com a ampliação do poder de consumo das diferentes classes sociais.
A atual crise ambiental, derivada dessas transformações bruscas decorrentes da apropriação do ambiente pelo ser humano, intensificou-se de tal modo que a questão começou a se tornar alvo de debates e discussões, congressos, publicações em jornais, revistas e noticiários televisivos, alcançando proporções mundiais e dando origem a uma série de esforços e iniciativas na tentativa de reverter o quadro de degradação do meio ambiente. É neste cenário que surge então a Educação Ambiental, como uma proposta que carrega consigo a perspectiva de formação de um novo agir social, moral e ético.
A despeito de todo o movimento em torno desta questão, tem-se verificado uma série de dificuldades de implementação da Educação Ambiental ou mesmo o desenvolvimento de ações equivocadamente compreendidas como Educação Ambiental nos diferentes espaços formativos.
Também no que diz respeito à produção acadêmica sobre a temática, verifica-se uma série de divergências entre os autores no que diz respeito ao entendimento sobre as abordagens em
Educação Ambiental.
Tais desafios têm chamado a atenção para as diferentes concepções e tendências em
Educação Ambiental e para a inegável influência que exercem no tipo de formação proporcionada.
75 Desta forma, a análise que será feita neste capítulo percorrerá desde a apresentação da problemática ambiental tal qual se configura, passando por alguns sentidos atribuídos à Educação
Ambiental e culminando nas diferentes tendências e modalidades curriculares de desenvolvimento da temática, descrevendo as possibilidades e desafios para sua abordagem, com especial destaque à interdisciplinaridade.
2.1 – A PROBLEMÁTICA AMBIENTAL E A IDEIA DE SUSTENTABILIDADE
As sociedades humanas sempre buscaram acumular riquezas, desde seus primórdios, como forma de garantir maior segurança, tranquilidade e melhores condições de sobrevivência.
Este comportamento, associado à ideia de que a natureza é um ente a ser conquistado e explorado, estão incutidos na cultura ocidental desde o período das revoluções científica e industrial, e determinaram a utilização de todos os recursos disponíveis no ambiente, sem preocupação com sua finitude.
Como consequência deste modelo de civilização, têm sido observadas degradações ambientais diversas que afetam tanto as esferas física e biológica quanto a social, conduzindo o ambiente a sérios problemas. Este processo levou Habib (2010, p. 1) a acreditar que “(...) à medida que a ciência avança, o destino da humanidade torna-se cada vez mais incerto (...)”. Sobre este aspecto cabe destacar que além, dos determinantes científicos, o problema ambiental também decorre de fatores sociais, culturais, políticos, econômicos, entre outros.
Isso porque, segundo o mesmo autor, “(...) a nossa relação com a natureza está tornando-se cada vez mais antiética e suicida (...)”, pois o consumo dos recursos naturais se dá a uma velocidade muito superior à capacidade de recuperação da natureza, de modo que estamos conduzindo o planeta à escassez e ao esgotamento dos recursos, bem como às disputas e até guerras, entre os povos, na luta pela garantia do que resta (HABIB, 2010, p. 1).
Por outro lado, segundo o mesmo autor, nas grandes cidades cresce o número de indústrias, de automóveis, e o consumo de maneira geral. A disputa pelo mercado faz com que as empresas busquem formas de baratear custos, sejam elas a exploração do trabalho infantil ou escravo, seja promovendo cortes salariais, seja explorando recursos de países menos desenvolvidos 76 a preços extremamente baixos, ou mesmo cortando custos pela eliminação de resíduos sem qualquer tipo de tratamento.
Na zona rural, a busca pelo aumento da produção determina a maior utilização de agrotóxicos, transgênicos e melhoramentos genéticos, além da exploração do solo até seu limite máximo, enquanto o preço dos alimentos aumenta cada vez mais (HABIB, 2010).
Todos os diferentes conflitos socioambientais citados anteriormente, associados às consequências do acúmulo de resíduos contaminantes lançados nos ares, nas águas, solos e subsolos, têm colocado em risco todas as formas de vida, inclusive a do próprio ser humano
(HABIB, 2010).
A década de 1970 se configurou como um marco em nível mundial da emergência de questionamentos e manifestações sobre os problemas ambientais, os quais recaíram fortemente sobre a racionalidade tecnológica e econômica dominantes (LEFF, 2001a).
Neste contexto, merece destaque o movimento ambientalista mundial, que possibilitou a intensificação de denúncias sobre a degradação do ambiente, desencadeando uma série de encontros e conferências em diferentes países, com o objetivo de analisar e discutir os problemas ambientais, tentando explicá-los e propondo possíveis encaminhamentos na tentativa de minimiza- los.
Segundo Leff (2001a), esta crise ambiental, que ele denomina como crise de civilização, tem sido explicada a partir de diferentes perspectivas ideológicas:
Por um lado é percebida como resultado da pressão exercida pelo crescimento da população sobre os limitados recursos do planeta. Por outro, é interpretada como o efeito da acumulação de capital e da maximização da taxa de lucro em curto prazo, que induzem a padrões tecnológicos de uso e ritmos de exploração da natureza, bem como formas de consumo, que vêm esgotando as reservas de recursos naturais, degradando a fertilidade dos solos e afetando as condições de regeneração dos ecossistemas (LEFF, 2001a, p. 59).
Deste modo, de lá para cá, a percepção sobre os problemas ambientais tem mudado, deixando de ser vistos exclusivamente como resíduos do capitalismo, e assumindo desde então uma nova dimensão, desvelando-se a relação conflitante entre o crescimento econômico e industrial e seus efeitos sobre o ambiente (LIMA, 1997).
77 Como exemplo disso pode-se mencionar o desenvolvimento da Revolução Industrial no final do século XVIII, aumento da população mundial e o hiperconsumo, que aumentaram ainda mais a exploração dos recursos naturais, agravando o processo de destruição da natureza e trazendo incontestáveis desdobramentos que recaem sobre diferentes dimensões do ambiente.
Dentre eles, os resíduos industriais eliminados no ambiente sob forma de lixo sólido e energético, fumaça e gases tóxicos, bem como os próprios objetos produzidos, que em alguns casos apresentam características poluentes (como é o caso de computadores e baterias de celulares), tornando seu descarte ainda mais problemático, sem contar o curto tempo de vida dos bens de consumo, em função da obsolescência planejada e da descartabilidade9, que determinam seu despejo em grandes quantidades no ambiente.
Outro agravante desse contexto é o fato de que o processo de industrialização não causa apenas prejuízos naturais como os que mencionamos, mas também prejuízos sociais – como as questões relacionadas à moradia, educação, desemprego, transporte e alimentação – e que de forma semelhante também dizem respeito à preservação da vida. Entretanto, não são tão amplamente divulgados como os primeiros (PENTEADO, 2010).
Também não se pode deixar de mencionar outros efeitos oriundos do desenvolvimento industrial e da ciência moderna: o fracionamento do conhecimento e a compartimentalização da realidade em campos disciplinares confinados, a fim de que o conhecimento científico e a cadeia tecnológica de produção se tornassem mais eficientes (LEFF, 2001a).
A respeito de todos os diversos aspectos mencionados, que caracterizam a crise ambiental que vivemos, Tonso (2010) reforça não apenas o seu caráter técnico, mas também a sua dimensão política, apontando as relações indissociáveis entre a crise e os padrões de produção e de vida que estabelecemos, as relações interpessoais, o conceito de desenvolvimento que adotamos, nossos valores éticos sobre o outro, etc.
Deste modo, não é exagero dizer que a crise ambiental que nos afeta é uma crise radical das sociedades humanas, visto que seus limites são de ordem econômica, social, científica,
9 Segundo Layrargues (2002), a obsolescência planejada e a descartabilidade correspondem a estratégias artificiais do capitalismo, por meio das quais o tempo de vida útil dos produtos é reduzido, seja porque dão a ilusão de estarem ultrapassados, mesmo estando em perfeitas condições de uso, ou porque são programados para durar menos do que poderiam. 78 tecnológica, ética e natural e, em longo prazo, coloca em risco a própria sobrevivência na Terra
(SANTA CATARINA, 1998).
Segundo Morin (2005b), não se trata de uma crise localizada, mas sim global.
Sobre esta perspectiva Leff (2001a, 2001b) acrescenta que as mudanças de ordem global, geradas pela problemática ambiental, atingem sistemas socioambientais complexos afetando, ainda, as condições de sustentabilidade do planeta.
Essas mudanças interferem inclusive no conceito de cidadania, o qual também está em constante mudança, revelando direitos e deveres historicamente constituídos, ou seja,
(...) diferentes condições históricas geram necessidade humanas diferentes. Como a cultura é um processo, novos elementos culturais (sejam eles uma nova maneira de produção, uma nova crença ou uma nova forma de administração) criam novas necessidades que, para terem a garantia de serem satisfeitas, precisam ser transformadas em direitos do cidadão. (PENTEADO, 2010, p. 30).
A realidade desvelada demanda uma condição de cidadania que ultrapassa aquela conhecida até então, pois o meio está sujeito a usos que muitas vezes atendem a interesses ilegítimos, materializados na dominação do ambiente natural e até mesmo de pessoas. Surge, então, o conceito de cidadão planetário (MORIN, 2002), o qual abarca um conjunto de princípios, valores, atitudes e comportamentos, sustentados pela necessidade de formação do sujeito para uma visão unificadora do planeta, entendido como um superorganismo, complexo, vivo e em constante evolução.
Com isso, o estilo de vida e de exploração dos recursos naturais adotado pelas populações humanas é colocado em xeque, gerando a necessidade de modelos alternativos de desenvolvimento, orientados por uma ética focada na vida, nos direitos humanos, na justiça social e na solidariedade com as gerações presentes e futuras (MEDINA, 1997).
Como as mudanças perpassam os processos educacionais, esta situação demanda, ainda, ações educativas diferenciadas, cujo desafio é formar o cidadão crítico capaz de compreender a complexidade do mundo que o cerca, no qual coexiste de um lado a necessidade de se promover avanços técnico-científicos e do outro o processo de esgotamento de recursos naturais,
79 reafirmando a importância de diferentes saberes escolares como forma de sensibilização humana e tomada de consciência.
Neste contexto, pensando-se na escola como um dos locais de formação do sujeito, ela é vista como um espaço chave para o desenvolvimento destas temáticas, a fim de que se possa promover a compreensão sociopolítica das questões ambientais, bem como a formação de uma consciência ambiental, já que...
As disciplinas escolares são os recursos didáticos através dos quais os conhecimentos científicos de que a sociedade já dispõe são colocados ao alcance dos alunos. As aulas são o espaço ideal de trabalho com os conhecimentos e onde se desencadeiam experiências e vivências formadoras de consciências mais vigorosas porque são alimentadas pelo saber (PENTEADO, 2010, p. 22).
A busca de respostas para as questões pedagógicas e ecológicas oriundas dos problemas ambientais descritos reuniu, ao longo do tempo, estudiosos de diferentes campos, os quais propuseram a instituição da Educação Ambiental10, visto que este conhecimento serve à população como forma de conhecer a realidade do mundo que a cerca, com suas possibilidades e problemas, além de servir como recurso para reivindicar necessidades e aspirações de modo a acelerar as mudanças em busca de melhores condições de sobrevivência para as sociedades contemporâneas e futuras. Além disso, possibilita a reflexão sobre relações entre o modelo de desenvolvimento que constituiu a sociedade urbano-industrial contemporânea e o meio ambiente, além de gerar também um conjunto de ações educativas voltadas para a tentativa de recuperar o equilíbrio do planeta, promovendo sua conservação.
Em termos legais, a proposição da Educação Ambiental como componente da educação geral, é descrita pela Política Nacional de Educação Ambiental - PNEA - (BRASIL, 1999), em que a proposta é para que se torne um componente permanente da educação nacional, devendo estar presente em todos os níveis e modalidades do processo educativo, formal e não formal.
10 Consideramos que o termo Educação Ambiental seja mais amplo do que Educação Socioambiental, utilizado por certos autores, na medida em que se constata uma conotação específica oriunda da aproximação muito grande entre a concepção Socioambiental e a tendência crítica da Educação Ambiental. Para fins do presente estudo entendemos que é importante abrigar as diferentes tendências que caracterizam a Educação Ambiental tanto na teoria quanto na prática. 80
Esse documento procura reforçar a noção de ambiente complexo, o qual deve ser abordado de forma articulada, revelando-se as diferentes inter-relações dos setores sociais. Chama a atenção o fato de, apesar dessa suposta amplitude de percepção, o PNEA propor ações focadas na resolução dos problemas ecológicos, não deixando explícito o desejo de transformação social.
As orientações do PNEA causaram certa polêmica em relação à compreensão que se tem da Educação Ambiental. Isso porque, para autores como Tanner (1978), não se deve atribuir o rótulo de Educação Ambiental para qualquer formato educacional, visto que deve haver uma manutenção da centralidade das propostas em Educação Ambiental, visando garantir a manutenção de um sistema sadio, para as gerações presentes e futuras.
Em outro extremo, autores como Amaral (2006) e Orr (2006) entendem que toda educação é ambiental, e o que difere é a forma como os jovens são ensinados a se relacionar com o mundo natural, seja percebendo-se como parte integrante, ou separada do ambiente. Reigota
(2002a) e Grün (1996), por sua vez, justificam a importância de se utilizar o adjetivo ambiental. Para o primeiro, ele possibilita chamar a atenção da proposta educacional para o componente
“ambiente”, fundamental a qualquer tipo de educação, mas que em geral é tratado de forma marginal, recebendo uma abordagem periférica e desarticulada do processo educativo. Para o segundo, trata-se de uma necessidade quase inquestionável devido à crise ambiental que o planeta vive e, portanto, à necessidade de se reforçar o papel da educação moderna na incorporação desta questão.
No que diz respeito às ações educativas, as manifestações da Educação Ambiental em geral podem ser organizadas em três momentos principais, como descrevem Caride e Meira (2001). O primeiro momento, que ocorreu logo ao final da década de 60, caracteriza-se por ações voltadas para a conservação, as quais ultrapassam os espaços científicos, atingindo a sociedade. Observa-se, neste momento, uma preocupação com a conservação11 de áreas naturais e criação de parques e
áreas de preservação ambiental.
11 Procuraremos tratar de forma distinta, em todo o documento, os significados das palavras preservar e conservar. A palavra preservar (o ambiente ou os recursos) será utilizada no sentido de manter intocado, não explorar. Por outro lado, à palavra conservar será atribuído o sentido de uso equilibrado e racional, afetando o mínimo possível as relações ecológicas, a fim de manter a possibilidade de exploração (do ambiente ou dos recursos) por mais tempo.
81 O segundo momento foi marcado pela proposição da institucionalização da Educação
Ambiental, com vistas à conscientização dos sujeitos. Esta proposta foi apresentada pela primeira vez durante a reunião de Tbilisi (antiga URSS, ano de 1977), onde foram recomendadas estratégias de ações, métodos e conteúdos, entre outros.
Apesar de essas perspectivas incorporadas no primeiro e segundo momentos não terem desaparecido, o terceiro momento tomou corpo com o agravamento da crise ambiental, transferindo o foco das ações educativas da conscientização para a mudança das relações que o ser humano estabelece com a natureza, modificando também comportamentos, atitudes e valores nas relações socioeconômicas, com vistas ao desenvolvimento sustentável (CARIDE e MEIRA, 2001).
A lógica do desenvolvimento sustentável foi proposta a partir de um discurso ambientalista em sua forma menos radical, orientado para “refuncionalizar a racionalidade econômica dominante incorporando a lógica dos processos naturais dentro dos mecanismos do mercado (...)” (LEFF,
2001a, p. 124). Deste modo, entendemos que a proposta de desenvolvimento sustentável não abre mão do crescimento econômico, mas, por outro lado, aceita que ele também tenha participação na construção do cenário de crise ambiental e, portanto, propõe um capitalismo voltado para a exploração consciente dos recursos e do ambiente.
Segundo Caride e Meira (2001), apesar de não ser a primeira vez que o termo desenvolvimento sustentável é utilizado, é neste terceiro momento que ele passa a receber maior destaque, não só no campo educacional, mas também no campo da economia, da ecologia, no setor jurídico, político, social, cultural, filosófico, entre outros. Isso porque o agravamento da crise ambiental a que nos referimos traz ao cenário a necessidade de se pensar em uma forma de promover o desenvolvimento que atenda às necessidades das gerações atuais, sem comprometer o desenvolvimento de gerações futuras.
Esta perspectiva de que o desenvolvimento sustentável seja uma forma de tratar o desequilíbrio causado pelo atual modelo de crescimento econômico também é reforçada por Mendes (2009). Segundo o autor, temos, de um lado, a riqueza e a fartura jamais vistas no mundo; de outro, a degradação ambiental, a miséria e a poluição crescentes. Entre os dois lados da balança, surge a ideia de desenvolvimento sustentável, tentando equilibrar a relação entre desenvolvimento econômico e preservação/conservação ambiental, em busca do que Leff (2001b, p. 205) denomina
82 como a “construção de uma racionalidade alternativa, capaz de compreender, promover, mobilizar e articular os processos naturais, tecnológicos e sociais que abram as opções para outro desenvolvimento”.
Por outro lado, cabe lembrar que:
As causas da degradação ambiental e da crise na relação sociedade/natureza não emergem apenas de fatores conjunturais ou do instinto perverso da humanidade, e as consequências de tal degradação não são consequência apenas do uso indevido de recursos naturais; são, sim, de um conjunto de variáveis interconexas, derivadas das categorias: capitalismo; modernidade; industrialismo; urbanização; tecnocracia. (LOUREIRO, LAYRARGUES, CASTRO, 2000, p. 24)
Como não poderia deixar de ser, do mesmo modo que diferentes fatores determinam os problemas ambientais, o debate sobre o desenvolvimento sustentável também é atravessado por uma multiplicidade de aspectos e interesses que acabam por possibilitar que se manifestem diferentes interpretações sobre o que seja ambiental, e fazendo com que os debates sobre desenvolvimento sustentável se tornassem um campo discursivo disperso que não conseguiu estabelecer um domínio científico homogêneo. Deste modo, existem hoje diferentes visões e interpretações para a união entre ecologia e economia, dando origem a diferentes formas de pensar e executar a própria gestão ambiental (LEFF, 2010).
Para Vieira (2001, p. 09),
(...) as ações que vem sendo desenvolvidas em nome da gestão ambiental ou do desenvolvimento sustentável, têm se mostrado até o momento ambíguas, fragmentadas e pouco capazes de fazer justiça à complexidade dos desafios criados pela busca de redução das desigualdades no interior de cada país e entre países (...).
Uma explicação para isso é atribuída pelo próprio autor, segundo o qual a crise socioambiental constitui um item ainda marginal na agenda de preocupações cotidianas da maior parte da população mundial, especialmente no que diz respeito às mudanças efetivas de comportamento.
Outra possível explicação pode ser encontrada no pensamento de Leff (2001a), que afirma:
83 (...) a solução da crise ambiental – crise global e planetária – não poderá surgir apenas por uma gestão racional da natureza e dos riscos da mudança global. A crise leva-nos a interrogar o conhecimento do mundo, a questionar esse projeto epistemológico que tem buscado a unidade, a uniformidade e a homogeneidade; este projeto que anuncia um futuro comum, negando o limite, o tempo, a história, a diferença, a diversidade, a outridade (p. 194).
É neste sentido que o autor entende que assim como a compreensão da gênese e a resolução da problemática ambiental demandam a produção de um corpo complexo e integrado de conhecimentos sobre os processos naturais e sociais a ela relacionados, o desenvolvimento sustentável de cada região está relacionado ao seu potencial, integrado às condições ecológicas, culturais e tecnológicas que organizam sua produção.
Além das restrições expressas por Vieira (2001), outra crítica é desenvolvida por Leff (2010, p. 15-16), no tocante às estratégias discursivas do desenvolvimento sustentável (termo que ele prefere utilizar entre aspas), caracterizando-o como um discurso “(...) simulatório e falaz, opaco e interesseiro; um discurso cooptado pelo interesse econômico, mais que uma teoria capaz de articular uma ética ecológica e uma nova racionalidade ambiental”.
Por tudo isso é que, apesar da penetração social alcançada, o conceito de desenvolvimento sustentável revela seu caráter ambíguo e polêmico, tendo sido visto como um campo de disputa, marcado por múltiplas e diversificadas interpretações, culminando em diferentes abordagens possíveis (VIEIRA, 2001).
No que diz respeito à crítica ao conceito de desenvolvimento sustentável, Sauvé (2005) reconhece nessas propostas diversas armadilhas e limitações originadas pela necessidade de lidar, ao mesmo tempo, com elementos da esfera econômica e ética nos problemas ambientais.
Lima (1997) também menciona que:
(...) condena-se sua natureza polissêmica, que ao deixar obscuro o seu significado, permite múltiplas leituras, que podem oscilar, desde um significado avançado de desenvolvimento, associado à justiça social, participação política e preservação ecológica, até uma leitura conservadora que o torna semelhante ao conceito de crescimento econômico, ao qual se acrescentou uma variável ecológica (p. 17).
84
Alguns exemplos dessa multiplicidade de olhares, a que Lima (1997) se refere, podem ser apresentados a partir da análise realizada de um lado por ele mesmo, quando diferencia uma visão estadista, uma comunitária e outra de mercado, de outro por Guimarães (2000), que distingue a sustentabilidade ‘crítica’ e a ‘conservadora/racionalista/fragmentária’, e de outro ainda, por Garcia e Vergara (2000), que diferenciam a sustentabilidade ‘fraca’ e ‘forte’.
Lima (1997) identifica três ramificações do debate sobre desenvolvimento sustentável, especialmente no que diz respeito a responsabilidades, métodos e estratégias para alcançá-lo. Para ele, existe uma visão estatista, que considera a qualidade ambiental como um bem público que deve ser regulado e promovido pelo Estado com o apoio de outras esferas da sociedade; uma visão comunitária, segundo a qual a sociedade civil deve assumir o papel principal na transformação rumo à sustentabilidade; e uma visão de mercado, segundo a qual as condições de mercado devem conduzir e regular o desenvolvimento sustentável.
Guimarães (2000), por sua vez, identifica variedades de sustentabilidades e estabelece diferenciação entre elas partindo da determinação de responsabilidades para alcançá-la e, de forma mais ampla, culminando nas relações que estabelece com o trabalho pedagógico.
O autor descreve uma compreensão crítica e outra não crítica de desenvolvimento sustentável. Segundo ele:
Um projeto conservador de Educação, baseado numa visão liberal de mundo, acredita que a transformação da sociedade é consequência da transformação de cada indivíduo. Dessa forma, a Educação, por si só, é capaz de resolver todos os problemas da sociedade, bastando ensinar o que é certo para cada um, tornando-a assim uma Educação teórica, transmissora de informações. Nessa concepção, as relações sociais são secundarizadas no trabalho pedagógico, enfocando o indivíduo (GUIMARÃES, 2000, p. 16-17).
Assim, segundo o autor, a compreensão acrítica sobre as noções ou categorias de sustentabilidade em construção e as relações de disputa dessas noções entre si provocam ações revestidas de ingenuidade, cujas propostas de modernização são conservadoras, porque mantém o status quo e procuram, de acordo com a racionalidade, direcionar uma compreensão sobre desenvolvimento sustentável (GUIMARÃES, 2007).
85 Essa proposta reformista traduz o significado de desenvolvimento sustentável para a lógica instrumental da sociedade moderna, que é urbana, capitalista, industrial, financeira e globalizada, de modo que as propostas ou soluções apresentadas aos problemas reconhecidos seguem a lógica vigente, que é a lógica do mercado e a busca da manutenção da ordem estabelecida (GUIMARÃES, 2007).
Por outro lado...
Em uma concepção crítica de Educação, acredita-se que a transformação da sociedade é causa e consequência (relação dialética) da transformação de cada indivíduo, havendo reciprocidade dos processos no qual propicia a transformação de ambos. Nessa visão, educando e educador são agentes sociais que atuam no processo de transformações sociais; portanto, o ensino é teoria/prática, é práxis (GUIMARÃES, 2000, p. 16-17).
A educação crítica evidencia as relações de poder e dominação que compõem as sociedades contemporâneas, buscando uma sustentabilidade baseada em novos paradigmas que possam, de fato, consubstanciar-se numa nova relação entre sociedade e natureza, ou seja, “a construção de um novo modelo de sociedade que potencialize a superação da crise ambiental que vivemos hoje em nosso planeta”. Entretanto, entende-se que uma transformação de tamanha dimensão só é possível a partir do momento em que se consegue promover profundas transformações econômicas e sociais (GUIMARÃES, 2007, p. 95).
De forma semelhante, Garcia e Vergara (2000) também identificam duas possibilidades de se desenvolver a sustentabilidade. A primeira delas, denominada sustentabilidade ‘forte’, é voltada para uma concepção global e sistêmica do ambiente, sobre o qual se debruça um olhar mais
‘ecocêntrico’ que antropocêntrico. Sob estes aspectos, a sustentabilidade é considerada incompatível com o crescimento, visto que é concebida como uma forma de relação viável entre o ecossistema e o sistema socioeconômico, em que o capital econômico é visto como complementar ao capital humano, não podendo substituí-lo. Além disso, muitos recursos, processos e serviços são monetariamente incomensuráveis.
A segunda forma, denominada sustentabilidade ‘fraca’, desenvolve uma visão mais antropocêntrica que ‘ecocêntrica’, em que o ambiente é concebido de forma mecanicista. Nesta perspectiva, a sustentabilidade é entendida como sinônimo da viabilidade do sistema
86 socioeconômico e, portanto, compatível com o crescimento. Existe crença em um desenvolvimento sustentável que, na verdade, é um crescimento econômico continuo.
Pelo que foi discutido, pode-se traçar vieses comuns entre a Educação tradicional, a sustentabilidade ‘fraca’ proposta por Garcia e Vergara (2000), a sustentabilidade ‘conservadora’ de
Guimarães (2000), especialmente no que diz respeito à formação mais superficial e sem grandes pretensões de promover alterações significativas na organização das sociedades econômicas, e a visão de mercado apresentada por Lima (1997). Trata-se da formação mais frequentemente oferecida na atual estrutura educacional vigente.
Por outro lado, uma Educação crítica encontra elementos de afinidade com a sustentabilidade ‘forte’ proposta por Garcia e Vergara (2000) e a sustentabilidade ‘crítica’ de
Guimarães (2000), especialmente no que diz respeito à formação crítica para a compreensão das relações de dominação existentes entre capital econômico e capital humano, bem como a ideia de que a sustentabilidade pressupõe a integração de diferentes aspectos da realidade. Por outro lado, entendemos que não há, necessariamente, uma correspondência direta entre essas concepções e a visão comunitária apresentada por Lima (1997), visto que esta não necessariamente apresenta uma percepção crítica sobre a sustentabilidade. Já no que diz respeito à concepção estadista (LIMA,
1997), esta sim, acreditamos que apresente maior proximidade com as modalidades de sustentabilidade apresentadas por Garcia e Vergara (2000) e por Guimarães (2000), e, consequentemente, com uma Educação crítica, principalmente quanto à compreensão das relações de dominação existentes entre capital econômico e capital humano.
Estas tendências de caráter mais crítico-emancipatório refletem um desafio e um objetivo para os sistemas educacionais brasileiros. Um desafio, pois, se pensarmos em termos essenciais, há um grande fosso que separa as necessidades de mercado, que visa a lucratividade imediata, e a construção de uma sociedade sustentável, que exige investimentos em longo prazo além de iniciativas reguladoras do mercado (GUIMARÃES, 1995).
Para Penna (1999), isso significa que, por estes e outros motivos, a lógica do mercado capitalista, além de não se conciliar com os propósitos da sustentabilidade crítica, funciona ainda como obstáculo ao seu desenvolvimento, especialmente quando limita a democracia, a liberdade e a independência do indivíduo. Também não se pode deixar de comentar que o crescimento
87 econômico, da forma como tem sido promovido, só é possível em função da desigualdade social, que acirra ainda mais o ciclo vicioso entre o desperdício, a pobreza e a degradação ambiental.
Essas contradições têm feito com que, apesar da existência de um modelo de sustentabilidade crítica e emancipatória, opte-se por um modelo mais reprodutivista
(GUIMARÃES, 1995). Não se pode deixar de comentar também que essas contradições não são o único motivo para a opção por este modelo. Esta escolha também está cercada de componentes ideológicos.
Retomando a ideia iniciada anteriormente, por este motivo é que a formação para uma sustentabilidade de caráter mais crítico se constitui também em um objetivo, o que leva a proposta a assumir um caráter de inacabado, processual e indefinido.
Por outro lado, apesar de parecer muitas vezes uma utopia, cada esforço no sentido de tentar alcançá-la, aproxima-nos cada vez mais dela, apesar de todos os obstáculos que se impõem à formação de uma sociedade sustentável, entre eles a restrita consciência das implicações do modelo de desenvolvimento em curso na sociedade, e a carência de práticas educativas que proporcionem o desenvolvimento da Educação Ambiental sob uma perspectiva integradora.
Conforme já indicamos, essas diferentes possibilidades de desenvolvimento da sustentabilidade estão relacionadas à tendência de Educação Ambiental que se pratica, conforme iremos tratar de forma mais profunda e minuciosa no tópico a seguir.
2.2 – DIFERENTES TENDÊNCIAS EMEDUCAÇÃO AMBIENTAL
Tentar definir Educação Ambiental poderia representar uma cilada, especialmente por se tratar de um conceito amplo e diversificado. Por outro lado, se a ‘falta’ e o ‘desejo’ estão intimamente associados, como bem lembra Carvalho (2010) recuperando Chauí (1990), uma questão decorrente seria: por que então não tentarmos traçar aqui um modelo de Educação Ambiental que desejamos? Entretanto, do mesmo modo, realizar um feito desta proporção de forma indiscriminada também poderia nos conduzir a um caminho de muitas armadilhas, o qual deve ser evitado.
88
Sendo assim, concordando com Carvalho (2010), optamos pelo caminho de direcionar um olhar atento sobre a produção da área, considerando que deste modo será possível a identificação de temas e núcleos de sentidos a ela associados, cuja análise muito tem a nos revelar, já que “(...) procurar compreender o processo de produção de significados poderia nos aproximar das tentativas de mapear pelo menos algumas zonas de desejos em relação à educação ambiental” (CARVALHO, 2010, p. 5, grifos nossos).
Quando o autor condiciona o mapeamento de zonas de desejo como uma tentativa, explicita a dificuldade da apreensão de sentidos e desejos, dada sua complexidade e sua relação com o emocional. Deste modo, considerando esta complexidade, tentaremos descrever alguns dos principais temas apontados como norteadores da Educação Ambiental.
Diversos documentos e autores desenvolvem de diferentes formas os princípios que norteiam as ações sobre a temática, os quais em geral não deixam de contemplar, de forma mais ou menos abrangente, a ideia de formação de valores para a conservação/preservação do ambiente.
Os diferentes encontros destinados à discussão desta questão têm levado em consideração alguns preceitos e elementos norteadores para a sua prática, dentre os quais podemos destacar: a necessidade de uma concepção no mínimo multidisciplinar; a adoção de um campo de abrangência envolvendo todos os níveis e modalidades de ensino, a fim de que se alcance a sensibilização de toda a sociedade sobre os problemas ambientais; a questão da indissociabilidade entre a Educação Ambiental e os aspectos políticos, sociais, econômicos, científicos, ecológicos, étnicos e culturais do meio, entre outros.
Ruy (2004) e Dias (2004) concordam que o trabalho em Educação Ambiental deve ter como princípio a educação do indivíduo de modo a sensibilizá-lo e mobilizá-lo para os problemas ambientais, e a necessidade de uma mudança de atitude em prol do equilíbrio do meio. Dias (2004) acrescenta que, além da sensibilização, da conscientização e da busca por mudanças comportamentais, a Educação Ambiental deve considerar ainda a necessidade de formação de sujeitos atuantes e críticos. Neste sentido, a formação do professor, considerado por ele como o principal promotor da Educação Ambiental, deve vir aliada à criação de condições para que a temática possa ser desenvolvida no ensino formal de modo contínuo e permanente, por meio de ações interdisciplinares globalizantes, que promovam a integração entre escola e sociedade.
89 De modo bastante semelhante, Rodrigues (2001) entende que a Educação Ambiental deve ter como princípio a formação do sujeito para a vida em sociedade e o exercício da cidadania ambiental. Segundo o autor, para exercer a cidadania é preciso ter liberdade, autonomia e responsabilidade – essenciais para que se possa pensar na formação do sujeito ético.
Guimarães (2007), por sua vez, acrescenta que a Educação Ambiental permeia ações educativas direcionadas à formação para a sustentabilidade da vida no planeta.
Estes possíveis sentidos atribuídos à Educação Ambiental, percebidos por nós no discurso de diferentes autores, também foram apontados por Cavalari, Santana e Carvalho (2006) e, num segundo momento, por Carvalho (2010) quando, em seus estudos, analisou artigos publicados nos anais dos EPEA – Encontros de Pesquisa em Educação Ambiental. Nestes trabalhos, essas noções são sintetizadas em uma única dimensão: a “Educação Ambiental como um ato político”.
Apesar deste suposto consenso, Carvalho (2010) menciona a identificação de três núcleos de sentido principais que constituem essa dimensão: 1- educação, cidadania e participação (remetendo à necessidade de construção de um sujeito consciente de suas responsabilidades que envolvem necessariamente o reconhecimento de direitos e de deveres, mas fundamentalmente a necessidade de participação ativa nos processos sociais); 2- transformação social e busca de soluções para os problemas ambientais e melhorias da qualidade de vida (que se apresenta como consequência direta dessa relação entre educação, cidadania e participação nos processos sociais);
3- construção de um novo mundo e uma nova educação (que remete à possibilidade de que a educação ambiental possa contribuir para esse grande desafio).
Essa multiplicidade de núcleos de sentido revela diferentes desejos, ancorados a outros núcleos de sentidos a eles relacionados. Como resultado disso, descortinaram-se, no atual cenário, diversos enfoques que se traduzem em diferentes concepções e ações educativas neste campo, culminando em diferentes tendências em Educação Ambiental. Assim, qualquer tentativa de situar- se diante de tal diversidade de proposições não é algo que possa ser feito de forma coerente e consistente sem que venha precedida de uma análise das diferentes tendências descritas na literatura.
A categorização destas tendências em Educação Ambiental é apresentada atualmente em diferentes textos, variando desde uma perspectiva ligada mais intrinsecamente a aspectos
90 naturais, até a uma perspectiva de ambiente mais integrado, envolvendo aspectos históricos, sociais, políticos, econômicos, culturais etc.
Para analisá-las procuraremos explicitar como são apresentados, em cada uma delas, a concepção de ambiente, os objetivos da educação ambiental e os enfoques priorizados. Isto será feito tomando por base as classificações apresentadas por Sauvé (2005), Amaral (2006) e Brügger (1994).
Como trabalharemos com cursos de formação de professores de diferentes áreas, convém levar em consideração o estudo realizado por Brügger (1994), em que a autora identifica duas tendências em Educação Ambiental: uma oferecida pelas Ciências Humanas e outra oferecida pelas Ciências Naturais e Exatas. Na primeira, observa-se uma ênfase maior nos fatos histórico- sociais, em relação às questões técnicas e naturais. Na segunda, por sua vez, a situação se inverte, prevalecendo os aspectos naturais e técnicos sobre a dimensão ética, cultural, econômica e social.
Essas abordagens dicotômicas resultaram da fragmentação cada vez mais intensa do conhecimento, fazendo com que o diálogo entre as duas áreas fosse sendo enfraquecido. E, a despeito da prevalência da segunda em relação à primeira, não podemos deixar de comentar sobre suas fragilidades, em decorrência da ausência de uma abordagem ampla, integral e integrada em ambas.
Em relação a esta prevalência, Loureiro (2006) e González-Gaudiano (1997) a justificam em função de as origens e a constituição da Educação Ambiental estarem subordinadas às Ciências da Natureza, em que predominam os componentes ecológicos e biológicos sobre outros componentes ambientais. Por este motivo, estão mais frequentemente voltadas para a contemplação e proteção da natureza pelo ser humano, do que à sua interação com ela.
Merece destaque o fato de que a Educação Ambiental está fundamentada em bases pedagógicas, por ser uma das dimensões ou enfoques da educação. Entretanto, desde sua origem seu eixo norteador está centrado na conexão com as teorias e conceitos da ciência ecológica. Posteriormente, sua relação com as ciências ambientais, que busca explicações nas ciências naturais, conferiu o enfoque naturalístico à Educação Ambiental (TRISTÃO, 2001).
91 Ainda com relação às tendências, de forma simplificada, Amaral (2006) identifica quatro principais: adestramento ambiental, desenvolvimento sustentável, ecologismo radical, e crítica.
A primeira delas, adestramento ambiental, é bastante difundida em termos de programas e ações, ainda que não ocupe lugar de destaque no âmbito das discussões teóricas. Caracteriza-se pela promoção de práticas educativas carentes de reflexões críticas e de fundamentos científicos, sem respaldo nos contextos socioeconômico e cultural, ou alinhamento político e ideológico explícitos. O ambiente é percebido como um conjunto de elementos naturais que precisam ser protegidos.
Os adeptos dessa tendência entendem que a conquista de um ambiente saudável e equilibrado depende de uma somatória de condutas e responsabilidades ambientais individuais.
Além disso, expressam uma visão antropocêntrica e utilitária da natureza, em que a ciência e a tecnologia estão a serviço do ser humano para a sua exploração (AMARAL, 2006).
Esta tendência difunde uma visão liberal de mundo, segundo a qual, para que haja transformação da sociedade é necessário haver a transformação de cada sujeito, individualmente. Fica implícito nesta concepção que a educação é capaz de solucionar todos os problemas da sociedade, bastando, para isso, ‘ensinar o que é certo para cada um’, para que as mudanças aconteçam (AMARAL, 2006).
Dentre as diferentes ações promovidas pelos adeptos desta tendência, Tonso (2010) destaca: a coleta seletiva de resíduos, as propostas que restringem os 3 R’s (reduzir, reciclar e reutilizar) a um programa de reciclagem de materiais de alto valor comercial (em especial o alumínio); a compensação das emissões de gases de efeito estufa; a proteção de áreas naturais; os mutirões de limpeza de rios e terrenos baldios; a certificação ambiental de processos e empresas; e outras tantas ações que são, efetivamente, benéficas ao ambiente, mas que não atingem as causas dos principais desequilíbrios e desigualdades causadores da degradação do ambiente. Trata-se, pois, de uma visão instrumental e utilitária da educação ambiental.
A segunda tendência, desenvolvimento sustentável, embasa-se na possibilidade de encontrar um equilíbrio entre conservação ambiental e desenvolvimento socioeconômico. A
92 visão antropocêntrica e utilitária da natureza é bastante atenuada, enquanto que a ciência e a tecnologia têm um papel de destaque na busca de soluções que garantam um desenvolvimento sustentável (AMARAL, 2006), entretanto, sem promover uma reflexão crítica sobre os diferentes aspectos filosóficos, econômicos, sociais e políticos que estão por detrás desta tendência, influenciando seus direcionamentos.
Ainda segundo o mesmo autor, o ecologismo radical, por sua vez, propõe profundas transformações na relação entre ser humano e o restante da natureza. Há uma culpabilização do capitalismo, da ciência e da tecnologia pela crise ambiental. Propõe ainda um retrocesso nos atuais padrões de civilização, bem como a valorização das culturas locais e das suas relações com a natureza, sem descuidar das questões morais e éticas, assim como da visão holística do mundo.
E, por fim, a tendência crítica, que não considera a Educação Ambiental como algo dissociado da educação em geral, nem uma simples dimensão da mesma. Faz objeções às demais tendências no que diz respeito, principalmente à: “individualização da responsabilidade ambiental, destituindo-a de seus elementos históricos, sociais, políticos, econômicos e culturais”;
“fragmentação, compartimentação e reducionismo dos conhecimentos sobre o ambiente terrestre, não levando em conta suas múltiplas dimensões (físicas, biológicas, geológicas, sociais, econômicas, culturais, políticas, filosóficas, ideológicas e históricas), nem a indispensável integração entre as mesmas”;
“dissociação entre a educação em geral e a educação ambiental”, entre outras (AMARAL, 2006, p. 6).
Propõe a incorporação do cotidiano do aluno e de suas concepções prévias, a contextualização histórica e o desenvolvimento de saberes interdisciplinares.
A denominada educação socioambiental, por sua vez, comumente incorpora princípios e práticas típicos da tendência crítica de Educação Ambiental, o que nos leva a incorporá-la nesta tendência, para fins metodológicos de nosso estudo, exceto naqueles casos em que o autor, mesmo utilizando essa terminologia, dê indícios de afastar-se da perspectiva socioambiental crítica.
Dentre as principais ações que caracterizam a tendência crítica de Educação
Ambiental, Tonso (2010) destaca aquelas em que...
93 (...) a questão dos resíduos é tratada, antes de tudo, como uma questão complexa, ligada aos valores materialistas que nos impelem ao consumismo, valorizando e priorizando os outros R’s da redução e da reutilização como atitudes contra hegemônicas que se contrapõem aos ideais de consumir como valor e do novo como uma qualidade indiscutível (p. 10, grifos do autor).
O autor acrescenta ainda que essas ações caracterizam-se por: desenvolver uma visão política preocupada com a mudança de valores; criticar as concepções vigentes de desenvolvimento sustentável; compreender os processos sociais e culturais dos quais decorrem as desigualdades de acesso às riquezas ambientais; compreender os processos de produção e as formas de obsolescência programada e perceptiva; compreender e desvelar os processos que impelem ao consumismo; construir conhecimentos pelo diálogo entre diferentes saberes, sem que um se sobressaia sobre o outro; e promover o trabalho coletivo como estratégia político- metodológica (TONSO, 2010).
Em síntese, por meio desta tendência procura-se evidenciar as relações de poder e dominação que se originam e compõem a sociedade contemporânea, tendo que se embasar, muitas vezes, em uma visão sistêmica e científica da natureza e de suas relações com o mundo humanizado (AMARAL, 2006), assim como em uma perspectiva de sustentabilidade que se distancia da corrente desenvolvimentista e se aproxima das ideias de consumo sustentável
(SAUVÉ, 2005).
Guimarães (2007) também destaca a relevância da perspectiva crítica de Educação
Ambiental, afirmando que:
A ausência de crítica para um discurso e uma racionalidade fragmentária que desagrega e rompe laços, traduzida por uma visão de mundo cientificista, individualista, consumista, entre outros, podem vir a comprometer o exercício pleno de uma cidadania ativa de educadores e educandos, característica essa que funda e dá fundamentação a uma Educação Ambiental crítica. (p. 83).
Dessa forma, pode-se discutir, refletir e propor alternativas à globalização de desejos, de padrões de consumo numa perspectiva não técnica, e sim ética, de modo que o bem-estar possa ser alcançado por toda a humanidade.
94
Outra análise bastante detalhada das tendências em Educação Ambiental também é realizada por Sauvé (2005).A autora utiliza a terminologia ‘corrente’, ao invés de ‘tendência’, identificando 15 delas e subdividindo-as em dois grandes grupos: um que aglutina as de tradição mais longa e outro que reúne as correntes mais recentes.
No grupo com maior tradição em Educação Ambiental, dominante nas décadas de 1970 e 1980, destacam-se sete correntes, assim denominadas/identificadas pela autora: naturalista, conservacionista/recursista; resolutiva; sistêmica; científica; humanista; moral/ética;
No grupo mais recente, com preocupações que surgiram nas últimas décadas, a mesma autora reconhece as seguintes oito correntes: holística, biorregionalista, práxica, crítico-social, feminista, etnográfica, ecoeducação, sustentabilidade.
Apresentaremos a seguir uma caracterização sucinta das correntes apontadas por Sauvé
(2005), dando realce àquelas que apresentam maior destaque no cenário nacional, ou maior proximidade com os interesses do presente trabalho, facilitando assim uma comparação com aquela apresentada por Amaral (2006).
Corrente Naturalista: Com uma tradição antiga, esta corrente desenvolve uma concepção de meio ambiente centrada na natureza. Neste sentido, a Educação Ambiental tem o objetivo de (re) estabelecer a ligação do indivíduo com a mesma. As ações propõem o aprendizado com coisas relacionadas à natureza. Tal vivência, de um lado possui caráter experiencial, ou seja, propõe a vivência na natureza; de outro lado apresenta caráter afetivo, espiritual ou artístico, sendo a criatividade humana associada à natureza, por meio de atividades interventivas, de descoberta, imersão e interpretação (SAUVÉ, 2005).
Aproxima-se das correntes holística e biorregionalista, identificadas pela mesma autora, conforme veremos mais adiante e, de forma mais tênue, com algumas facetas do ecologismo radical proposto por Amaral (2006).
Corrente Conservacionista / Recursista: Percebe a natureza como recurso. Desenvolve ações de educação ambiental centradas em projetos individuais e coletivos de formação comportamental com o objetivo de educar para a gestão ambiental, desenvolvendo habilidades e comportamentos direcionados à conservação dos recursos (SAUVÉ, 2005).
95 Esta corrente apresenta uma visãoantropocêntrica e utilitária da natureza, do mesmo modo que a tendência ‘a destramento ambiental’ identificada por Amaral (2006). Além disso, as duas tendências assemelham-se também na percepção do ambiente como um conjunto de elementos naturais que precisam ser conservados.
Por outro lado, no que diz respeito ao caráter comportamental e a perspectiva de formação para a conservação dos recursos, esta corrente se aproxima também daquela tendência denominada por Amaral (2006) como ‘desenvolvimento sustentável’ e que, na classificação de Sauvé (2005), é identificada como uma das duas vertentes da corrente da sustentabilidade, no caso a mais conservadora. Apresenta também algumas características similares à corrente resolutiva e algumas outras relativas à corrente sistêmica, ambas também reconhecidas por Sauvé (2006).
Corrente Resolutiva: Com origem na década de 1970, esta corrente adota a mesma visão proposta pela Unesco, em que o meio ambiente é concebido como um conjunto de problemas.
Portanto, a Educação Ambiental desenvolvida tem o objetivo de esclarecer sobre esses problemas e desenvolver habilidades para resolvê-los. Frequentemente esta corrente se associa à
Conservacionista / Recursista. As ações partem de estudos de caso para identificação de situações- problemas e culminam na criação de projetos para a resolução das mesmas (SAUVÉ, 2005).
A visão instrumental e utilitária da natureza cultivada por esta corrente aproxima- se à perspectiva do ‘adestramento ambiental’ identificado por Amaral (2006) e apresenta similaridade com a vertente conservadora da corrente da sustentabilidade, assim como frequentemente se apropria de atributos da corrente sistêmica, ambas apontadas por Sauvé
(2005).
Corrente Científica: Com ênfase no processo científico, esta corrente concebe o meio ambiente como um objeto de estudo da ciência, que visa compreender melhor as problemáticas ambientais. Deste modo, a Educação Ambiental visa desenvolver habilidades científicas voltadas para o estudo do ambiente, além de proporcionar a formação de conhecimentos das Ciências
Ambientais e do campo de pesquisa essencialmente interdisciplinar. As ações baseiam-se na observação, levantamento de hipóteses, experimentação (SAUVÉ, 2005).
É possível detectar traços de afinidade com a corrente sistêmica, sendo que ambas podem ser assimiladas em certas circunstâncias pela tendência crítica (AMARAL, 2006). 96
Corrente Humanista: Nesta corrente o meio ambiente é concebido como um ‘meio de vida’, portanto, atribui-se especial ênfase à sua dimensão humana, oriunda da intersecção entre os elementos culturais, políticos, econômicos, históricos e naturais. Com múltiplos enfoques (sensorial, cognitivo, afetivo, experimental e criativo), nesta corrente a Educação Ambiental é desenvolvida com vistas a promover o conhecimento do meio pelo indivíduo e, a partir disso, conhecer-se melhor em relação a ele. Para tanto, são propostas atividades do tipo estudo do meio através de observações livres e/ou dirigidas, leitura de paisagem e itinerário ambiental (SAUVÉ, 2005).
Um exame acurado permite detectar afinidades desta corrente com diversas outras propostas por Sauvé (2005): moral/ética, holística, feminista, etnográfica e ecoeducação. Este conjunto de correntes, por sua vez, ajuda a compor parte significativa do espaço ocupado pela tendência do ecologismo radical, identificada por Amaral (2006).
Corrente Moral/Ética: O meio ambiente é percebido como um objeto de valores, ou seja, a relação do indivíduo com o ambiente é de ordem ética. Neste sentido, a Educação Ambiental assume o papel de desenvolver tais valores, por um “código de conduta ambiental”. São desenvolvidas atividades que em geral propõe a análise, definição e crítica de valores (SAUVÉ,
2005).
Além das afinidades com as correntes e tendência apontadas no caso anterior, também se aproxima parcialmente da tendência ‘crítica’ descrita por Amaral (2006), especialmente no que diz respeito à proposição de uma visão voltada para a análise e crítica de valores.
Corrente Holística: O meio ambiente é considerado como um todo, composto por múltiplas dimensões, das quais faz parte a própria pessoa que interage com o mesmo. Portanto, a
Educação Ambiental tem o objetivo de promover um conhecimento “orgânico” do mundo, por intermédio do desenvolvimento das múltiplas interações que estas diferentes dimensões que o compõem estabelecem entre si, e as diferentes interações que o indivíduo estabelece com estas múltiplas dimensões do meio ambiente. Caracteriza-se por ações que em geral possibilitam a criação, por meio de oficinas, a livre exploração e visualização do ambiente, ou seja, sem se preocupar em conhecer as coisas para explicá-las (SAUVÉ, 2005), mas que acaba proporcionando, indiretamente, esse conhecimento e, consequentemente, a explicação.
97 Apresenta características que tendem a aproximá-la parcialmente das correntes naturalista e biorregionalista e, mais estreitamente, da corrente sistêmica. Por esses pontos de contato, aproxima-se em parte da tendência do ecologismo radical, reconhecida por Amaral (2006), assim como de algumas vertentes da corrente crítica apontada por este mesmo autor, em virtude de seu caráter sistêmico.
Corrente Biorregionalista: As ações de Educação Ambiental visam despertar a identidade da comunidade com o ambiente em que vivem, estimulando o desenvolvimento de competências para a valorização e ecodesenvolvimento comunitário da região. Os projetos comunitários, como criação de ecoempresas e a exploração do meio são os principais tipos de ações (SAUVÉ, 2005).
Conforme já foi apontado, apresenta afinidades com as correntes naturalista, moral/ética, holística, feminista, etnográfica e ecoeducação. E, por este caminho, aproxima-se do ecologismo radical, apontado por Amaral (2006).
Corrente Práxica: Entendendo a práxis como a relação entre reflexão e ação, o meio ambiente é visto como instrumento para estabelecimento desta relação. Com enfoque práxico, a
Educação Ambiental enfatiza o desenvolvimento de competências reflexivas e a aprendizagem na, pela e para ação. Entre as estratégias desenvolvidas, predomina a pesquisa-ação (SAUVÉ, 2005).
Por intermédio de afinidades com as correntes da vertente critica da sustentabilidade, de aspectos da feminista, da ecoeducação, da moral e ética e, particularmente, da corrente de crítica social, acaba se aproximando bastante da tendência crítica (AMARAL, 2006).
Corrente de Crítica Social: Esta tendência propõe a análise das dinâmicas sociais que se encontram na base dos problemas ambientais (intenções, posições, argumentos, valores, ações, etc.), estabelecendo uma crítica das relações de poder. Defende o confronto e o questionamento dos setores sociais e ideias dominantes, sucedida por uma fase de reconstrução. As ações propostas estão voltadas para a pedagogia de projetos interdisciplinares, análise de discurso, estudos de caso e debates, a fim de promover o desenvolvimento de um saber-ação que contribua para a resolução de problemas e desenvolvimento local (SAUVÉ, 2005).
Além das afinidades parciais com outras correntes identificadas por Sauvé (2005), apontadas anteriormente, assemelha-se bastante à tendência crítica apresentada por Amaral (2006), 98 especialmente no que diz respeito à busca pela superação da fragmentação, do reducionismo e da compartimentação, propondo o questionamento e formação crítica e interdisciplinar.
Corrente feminista: Apresenta aproximação com a corrente da ‘crítica social’ e, também, com a tendência ‘crítica’ descrita por Amaral (2006), quando propõe a análise e a denúncia das relações de poder dentro dos grupos sociais, especialmente no que diz respeito às relações de poder do homem sobre a mulher. Por outro lado, distancia-se delas quando se opõe ao predomínio do enfoque racional das problemáticas ambientais. Neste sentido, entende que a Educação Ambiental deve integrar os valores feministas à relação com o meio ambiente. Justamente esse distanciamento a aproxima das correntes humanista, moral/ética, etnográfica e holística (SAUVÉ, 2005).
Corrente etnográfica: Enfatiza aspectos culturais da relação com o ambiente, levando em conta a cultura de referência das comunidades envolvidas. Portanto, valoriza atividades como contos, narrações, lendas, estudos de caso, imersão, modelização (SAUVÉ, 2005).
A sutil semelhança entre esta corrente e aquela tendência que Amaral (2006) denominou de ‘ecologismo radical’ pode ser justificada especialmente no que diz respeito à valorização das culturas locais. Entre as demais correntes identificadas pela própria Sauvé
(2005), sua maior proximidade é com a ecoeducação e, de forma mais tênue, com corrente biorregionalista.
Corrente da ecoeducação: Estimula a percepção do ambiente como um meio para a promoção do desenvolvimento pessoal, com vistas a uma atuação de modo significativo e responsável. Ou seja, a Educação Ambiental promovida por esta corrente tem como objetivos estimular a experimentação do ambiente e a formação em contato com ele, possibilitando então uma melhor relação com o mundo. Destacam-se como atividades mais frequentes propostas por essa tendência: relatos de vida, imersão, exploração, introspecção, escuta sensível e brincadeiras (SAUVÉ, 2005).
As características desta corrente apresentam uma sutil relação com as correntes etnográfica, humanista, holística, moral e ética (SAUVÉ, 2005), sendo que, por esse caminho, acaba se aproximando da tendência do ecologismo radical, reconhecida por Amaral (2006).
Corrente da sustentabilidade: Difunde, em sua versão conservadora, a perspectiva de que o desenvolvimento econômico é inseparável da conservação dos recursos e de sua distribuição
99 mais equitativa, respeitando-se aspectos sociais e do meio ambiente. Assim sendo, o ambiente é entendido como o conjunto de recursos que conduzem ao desenvolvimento econômico. Dentre as atividades propostas destacam-se estudos de caso, experiências de resolução de problemas e projetos voltados ao desenvolvimento sustentável (SAUVÉ, 2005). É possível reconhecer sinais de identidade com a corrente resolutiva, apontada pela mesma autora.
Esta tendência assemelha-se à que Amaral (2006) denominou ‘desenvolvimento sustentável’, especialmente no que diz respeito ao entendimento de que o objetivo da Educação
Ambiental deva ser a busca pelo equilíbrio entre conservação ambiental e desenvolvimento socioeconômico.
Entretanto, Sauvé (2005) identifica a existência de uma vertente crítica da sustentabilidade, que faz restrições à visão economicista e desenvolvimentista, postulando uma
ênfase à sustentabilidade da vida como um todo. Em decorrência, preconiza uma educação voltada para o consumo sustentável, considerada uma estratégia para a transformação dos modos de produção. São nítidas as semelhanças desta vertente com a tendência crítica proposta por Amaral (2006).
Estas são algumas das múltiplas formas de compreensão e prática da Educação Ambiental, (re)significadas pelas experiências de vários profissionais, com suas diferentes identidades políticas e socioambientais, que se fortalecem nas práticas (MORALES, 2007). Mas, conforme apontamos, apesar das particularidades de cada tendência ou corrente e das características aleatoriamente contraditórias, é possível perceber que elas apresentam zonas de convergência fazendo com que, por vezes, apresentem-se mutuamente miscigenadas (AMARAL,
2006). Especial destaque pode ser feito à tendência crítica de Amaral (2006) que representa uma composição de várias daquelas correntes descritas por Sauvé (2005) e, por outro lado, não foi observada nenhuma que abranja todas as suas características. Todavia, essa mesma concentração e dispersão de características afins podem ser observadas tanto no que tange às correntes identificadas por Sauvé, quanto nas relações das mesmas com as demais tendências descritas por Amaral (adestramento ambiental, ecologismo radical, desenvolvimento sustentável). Na verdade, o que diferencia as duas classificações detalhadas por nós são os critérios adotados em cada uma,
100 representando, em nosso entendimento, que a visão delineada por Amaral possui caráter mais sintético e político.
É importante destacar que quanto mais dimensões são incorporadas à concepção de Educação Ambiental (social, cultural, política, econômica, histórica, ecológica, etc.), mais complexa ela se torna, e maior é a possibilidade de compreensão da realidade multifacetada e de suas problemáticas. Neste sentido, pode-se perceber que os intrincados caminhos percorridos pela
Educação Ambiental acabaram por conduzi-la para um novo paradigma, na medida em que incorpora às suas temáticas questões como a interdisciplinaridade, complexidade, trabalho coletivo e a preocupação com a formação crítica dos sujeitos.
A análise desta multiplicidade de propostas e ações é relevante também para que possamos nos perguntar sobre que tipo de Educação Ambiental almejamos. A partir dessa resposta é que podemos questionar a formação dos sujeitos e estruturar os currículos acadêmicos e escolares. Aprimora também nossa percepção ao investigarmos documentos acadêmicos, tal com é feito na presente pesquisa.
2.3 – EDUCAÇÃO AMBIENTAL E INTERDISCIPLINARIDADE: AVANÇOS E
RETROCESSOS
Tendo discorrido sobre os diferentes níveis de integração curricular e sobre a problemática ambiental, cabe agora destacar a importância do desenvolvimento da Educação Ambiental através de um dos mais altos níveis de integração curricular: a interdisciplinaridade.
Como mencionamos em itens anteriores, a compreensão de complexidade e unidade
(interação e integração) entre os elementos que compõem o ambiente está presente no discurso de diferentes autores, dentre os quais destacamos Leff (2001a) quando afirma que:
O ambiente está integrado por processos, tanto de ordem física como social, dominados e excluídos pela racionalidade econômica dominante: a natureza superexplorada e a degradação socioambiental, a perda da diversidade biológica e cultural, a pobreza associada à destruição do patrimônio de recursos dos povos e a dissolução de suas identidades étnicas; a distribuição
101 desigual dos custos ecológicos do crescimento e da deterioração da qualidade de vida (LEFF, 2001a, p. 159-160).
Para Leff (2001a) a crise ambiental questiona o conhecimento de mundo e estabelece limites para elementos como: o crescimento econômico e populacional, os limites ecológicos e a capacidade de sustentação da vida, a pobreza e as desigualdades sociais etc., ressignificando e reorientando o curso da história, levando-nos a repensar a complexidade do mundo.
Ainda segundo o autor, este processo de compreensão da complexidade ambiental requer um processo de desconstrução e reconstrução do pensamento, o qual deve se dar por meio do diálogo e da hibridização de saberes, ideia reforçada por ele quando afirma que “No saber ambiental flui a seiva epistêmica que reconstitui as formas do ser e do pensar para apreender a complexidade ambiental” (LEFF, 2001a, p. 192).
A este respeito Leff (2001a) ainda acrescenta que a problemática ambiental “(...) demanda a produção de um corpo complexo e integrado de conhecimentos sobre os processos naturais e sociais que intervêm em sua gênese e em sua resolução” (p. 162) a fim de possibilitar o que ele denomina de
“retotalização do saber”, o qual deve se dar não apenas pela simples soma de conhecimentos, mas por uma integração profunda dos mesmos.
O referido autor acredita: em primeiro lugar, que o ambiente integra e está integrado por processos de diferentes ordens, os quais foram fragmentados e marginalizados pelas racionalidades técnica, econômica e científica da modernidade; em segundo lugar, que o enfrentamento da problemática ambiental requer a retotalização do saber; e, por fim, que o saber ambiental conota esses saberes e abre espaço a esta retotalização, a partir da integração profunda dos mesmos, a qual se dá por meio da inter e transdisciplinaridade. Diante disso, fica claro que os dois processos por ele apontados (desconstrução e reconstrução do pensamento) são a base para a apreensão da complexidade ambiental.
Para o autor, “O saber ambiental introduz um novo campo de nexos interdisciplinares entre as ciências e um diálogo de saberes; trata-se da hibridização entre uma ciência objetivadora e um saber que condensa os sentidos que têm se forjado no ser ao longo do tempo” (LEFF, 2001a, p. 211).
102
Corroborando com esta ideia, Vieira (2001, p. 10) afirma que as chances de enfrentamento dos problemas ambientais residem em nossa capacidade de perceber as limitações do padrão dominante de fragmentação do conhecimento, ou seja, perceber as limitações do padrão cognitivo centrado na análise, na fragmentação e na separação.
Acreditamos que o desenvolvimento da Educação Ambiental através da prática interdisciplinar possa colaborar para a construção desse olhar, na medida em que favorece o entendimento da complexidade do mundo e das inúmeras interações estabelecidas entre os múltiplos componentes da realidade (MORIN, 2005; LÜCK, 1994), auxiliando na busca de soluções, na superação, pelo indivíduo, da visão da realidade dissociada dele próprio, e colaborando para o rompimento da situação de alienação do ser humano em relação a si e ao ambiente com o qual interage.
A interdisciplinaridade 12, entendida aqui como “uma proposta epistemológica que tende a superar a excessiva especialização disciplinar surgida da racionalidade científica moderna” (GONZÁLEZ-
GAUDIANO, 2005, p. 121), tem sido vista como uma forma de reorganizar o conhecimento, de modo que se possa responder melhor aos problemas que a sociedade vem enfrentando. Em outras palavras, a interdisciplinaridade pode ser entendida como a integração de métodos e conceitos de diferentes disciplinas, enquanto que a multidisciplinaridade, por sua vez, pode ser entendida como a justaposição de disciplinas, em mútua colaboração ou não. Deste modo, ainda que a proposição da interdisciplinaridade não coloque em questão a organização disciplinar da ciência moderna, aponta para a necessidade de que tais fragmentos sejam abordados no âmbito de suas intrínsecas relações. Isso porque, por mais que se consiga – e seja necessário – subdividir a realidade no campo teórico, para facilitar o seu estudo, existem componentes que estão inexoravelmente interligados, como deveria ocorrer no caso da Educação Ambiental.
Entre professores e pesquisadores já existe uma concepção bastante difundida quanto à importância da integração curricular, com especial destaque à interdisciplinaridade13, como um princípio norteador que auxilia o bom desempenho da Educação Ambiental. Da mesma forma, o desenvolvimento de atividades interdisciplinares utilizando como eixo integrador o tema Educação
12 O conceito de interdisciplinaridade foi abordado com destaque especial no Capítulo 1. 13 Conforme já apontamos no Capítulo 1, entendemos que a interdisciplinaridade consiste em um dos níveis mais elevados de integração curricular.
103 Ambiental também é bastante considerado, já que, de acordo com Amaral (1998), o enfoque ambientalista e a Educação Ambiental tem potencial para uma integração ampla e intensa.
Segundo Pereira (2008), isso se deve à própria característica globalizadora da Educação Ambiental, cujos princípios consistem em conferir ao indivíduo os conhecimentos necessários para compreender e analisar criticamente as relações entre a sociedade e o ambiente, desenvolvendo uma ação crítica e consciente frente às questões que a partir daí se apresentam.
O contrário também é verdadeiro, visto que os processos formativos desenvolvidos sob a perspectiva interdisciplinar também favorecem o desenvolvimento de uma visão complexa de mundo e de ambiente, capaz de revelar as interações e integrações dos elementos que o compõem e contribuindo, portanto, para a busca de soluções mais efetivas para os problemas ambientais.
O desenvolvimento da Educação Ambiental com enfoque interdisciplinar pleno oferece a possibilidade de compreensão dos aspectos ambientais a partir de um processo que se desenvolve de maneira coletiva e integral. Ela também promove a compreensão da complexidade natural do ambiente e do ser humano em suas mútuas relações, e das transformações resultantes da interação entre aspectos biológicos, físicos, sociais, econômicos e culturais. Além disso, oferece meios para o desenvolvimento de conhecimentos, comportamentos e habilidades práticas necessárias à participação responsável e eficaz nos processos de conservação e busca de solução dos problemas ambientais. É nesse sentido que o enfoque interdisciplinar é adequado ao desenvolvimento de uma proposta produtiva em Educação Ambiental (PEREIRA, 1993).
Mesmo partindo-se dessa compreensão, as discussões sobre a inter-relação de interdisciplinaridade e Educação Ambiental não são recentes, e revelam uma série de avanços e retrocessos em seu percurso histórico.
Desde a década de 1950, muito se tem lutado por mudanças no currículo da educação básica, em busca de uma renovação capaz de garantir ao aluno a formação adequada às necessidades do seu tempo. Em termos de integração dos conteúdos curriculares e de abordagem da Educação Ambiental, não podemos deixar de destacar, embora de forma bastante sucinta, alguns momentos deste processo.
104
A despeito de diversas iniciativas precursoras durante a primeira metade do Século XX, geralmente inspiradas no escolanovismo, até a década de 1950 o modelo tradicional de ensino exibiu sua hegemonia nas escolas brasileiras, sendo caracterizado por currículos escolares multidisciplinares, organizados de maneira fragmentada, em componentes curriculares compartimentados, impermeáveis entre si, e dentro dos quais os conteúdos trabalhados também se subdividiam em unidades geralmente estanques.
Mas o panorama histórico brasileiro da década de 1950, marcado pela abertura econômica do país ao capital estrangeiro e pela influência ainda mais forte dos EUA na vida nacional, criou as condições iniciais favoráveis à mudança na educação brasileira nas décadas de 1960 e 1970, particularmente no tocante à introdução de ideias tecnicistas nos currículos e programas nacionais, conferindo outras perspectivas aos movimentos pela renovação do ensino tradicional iniciados na segunda metade da década de 1950.
Apesar disso, até o início da década de 1960 o trabalho interdisciplinar preocupado com a questão ambiental ainda não havia conquistado a atenção da sociedade. A Educação Ambiental não fazia parte do cotidiano social. Ao contrário, o estudo de temas relativos à questão ambiental permanecia limitado ao desenvolvimento de conteúdos ecológicos, em que a preocupação principal girava, além das relações entre os seres vivos e seus ambientes físicos, em torno dos recursos naturais disponíveis, crescimento da população, disponibilidade de alimentos, possibilidades de domínio da natureza pelo homem e conquistas tecnológicas.
Em termos de integração dos conteúdos curriculares, no fim da década de 1950 e início da década de 1960, podia ser observada em algumas experiências individuais de alguns professores que, com uma “postura radical e rebelde” rompiam “com programas rígidos e técnicas expositivas, integrando arte, vida cotidiana e conteúdo formal num caldeirão fascinante e desafiador” (AMARAL, 1995, p. 47-48, 62). Segundo o mesmo autor, em termos coletivos e institucionais, o colégio de Aplicação da Universidade de São Paulo - USP - (fundado em 1957) e os Ginásios Vocacionais e Experimentais Pluricurriculares (fundados em 1962) foram pioneiros em inovações metodológicas e programáticas, por intermédio da adoção de práticas educacionais escolanovistas centradas nos chamados estudos do meio. Essa prática consistia em colocar os alunos em contato direto com os fenômenos no meio ambiente. Desse modo, o estudo do meio apresentava-se como uma grande
105 porta ao desenvolvimento interdisciplinar dos conteúdos, à medida que favorecia a abordagem articulada de diferentes enfoques (biológico, físico, social, etc.) (AMARAL, 1995).
Na década de 1960, com a promulgação da primeira LDB (Lei de Diretrizes e Bases nº 4024/61), criaram-se condições curriculares para o desenvolvimento do tecnicismo nas escolas, além de os currículos escolares do ensino secundário terem obtido espaço para se diferenciarem (AMARAL, 1995).
De acordo com o Artigo 44 desta lei: “O ensino secundário14 admite variedade de currículos segundo as matérias optativas que forem preferidas pelos estabelecimentos” (BRASIL, 1961, grifo nosso).
Deste modo, com a nova LDB deixaram de existir as barreiras dos programas oficiais que impediriam a sua renovação, facilitando a penetração de projetos curriculares norte-americanos, anos depois.
Juntamente a isso, emergiu uma onda de questionamentos quanto aos currículos vigentes, por parte de professores que, com o aumento do número de Faculdades de Filosofia, tiveram a oportunidade de cursar a graduação e tomar contato com novos conhecimentos
(FRACALANZA, 2006).
Embora tenha aberto possibilidade para mudanças voltadas para a Educação
Ambiental, este cenário de transformação nas políticas públicas foi desmantelado em função de uma reviravolta no contexto político nacional em 1964, com o golpe militar e a instalação da ditadura.
No ano de 1965 - um ano após a instalação da ditadura – são implementadas diferentes ações relacionadas à renovação do ensino. No caso do ensino de Ciências estas ações foram orientadas principalmente por órgãos como os Centros de Ciências (sendo o CECISP o Centro de
Ciências do Estado de São Paulo, CECIBA o da Bahia, CECIMIG o de Minas Gerais, CECIRS o do Rio Grande do Sul, CECINE o de Pernambuco e CECIERJ o do Rio de Janeiro), a Fundação
Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Ciências – FUNBEC, e o Instituto Brasileiro de
14 O Ensino Secundário era constituído pelo primeiro ciclo ou ginasial (atualmente denominado como segunda fase do Ensino Fundamental), e segundo ciclo ou colegial (atualmente conhecido como Ensino Médio). O colegial era subdividido ainda em ensino Técnico, ensino de Formação do Magistério para os níveis primário e médio, e em Científico (voltado para o ensino superior nas áreas de Ciências Exatas e Naturais) e Clássico (voltado para o ensino superior nas áreas de Ciências Humanas e Sociais). 106
Educação em Ciências e Cultura - IBECC, que garantiram a difusão de novas ideias sobre o ensino das Ciências Físicas e Naturais e da Matemática, com vistas principalmente à incorporação das aulas práticas no interior das escolas e a formação do aluno na perspectiva do “pequeno cientista” (FRACALANZA, 2006).
Entretanto, vários foram os fatores que se contrapuseram ao seu sucesso, dos quais destacamos: a ação dos professores engessada pelo treinamento para a padronização rígida das simulações investigativas efetuadas; o despreparo material das escolas para incorporar essas inovações metodológicas; a desconsideração dos conhecimentos prévios do aluno anulando a relação ciência-vida-sociedade; a falta de contextualização dos experimentos realizados; o distanciamento e a fragmentação da realidade; a desconexão entre os temas estudados e o ambiente; a tentativa de substituição arbitrária do senso comum pelo conhecimento científico; a supervalorização da atividade científica em relação a outras profissões e da prática de laboratório em relação a outras estratégias de ensino; excessiva disciplinarização do conhecimento; e, ainda, a falta de oportunidade para que o aluno desenvolvesse a capacidade de análise crítica sobre os problemas e buscasse soluções próprias (AMARAL, 1998).
Outras propostas consideradas inovadoras também foram desenvolvidas na década de
1960. Algumas delas, inclusive, dotadas de certo grau de integração dos conteúdos. Uma delas foi a adoção das Geociências como uma das opções programáticas no ensino de Ciências de 1º e 2º graus, a qual deveria desenvolver os conteúdos de maneira integrada, abordando aspectos da Geologia, da Física, da Química e da Biologia (AMARAL, 1995). A perspectiva de Geociências, inspirada no Projeto Investigando a Terra, denominado em sua versão original norte americana de Earth Science Curriculum Project (ESCP), foi pioneira no desenvolvimento de uma visão sistêmica do planeta, em termos de currículo escolar (AMARAL, 1998).
Ao final da década de 1960, a Reforma Universitária, elaborada pelo MEC, deu origem
às Licenciaturas Curtas, que visavam aligeirar a formação de docentes, especialmente em Ciências e em Letras. Um dos desdobramentos dessa modalidade de graduação foi o aparecimento de alguma integração entre as diferentes disciplinas das Ciências Físicas e Naturais, mas que, devido a uma carga horária bastante reduzida, frequentemente não passavam de simplificações dessas disciplinas
(AMARAL, 1995).
107 A despeito de suas deficiências e inadequações, essa mudança, assim como as anteriormente citadas, foi de grande relevância, pois deu início à preocupação com a integração entre conteúdos e disciplinas, e com a importância da interdisciplinaridade.
O fim da década de 1960 foi marcado pela popularização da problemática ambiental, inspirada na polêmica internacional sobre o uso da energia atômica, bem como nos debates realizados pelo Clube de Roma15 sobre os limites para o crescimento socioeconômico do planeta, os quais deram origem a um relatório impactante sobre o tema (AMARAL, 1995).
Mas, aqui no Brasil, apesar da abertura à tecnologia educacional norte-americana, ocorrida na década de 1960, especialmente com o desenvolvimento do chamado “milagre brasileiro” que procurava colocar o país em sintonia com as demandas do capitalismo internacional, os problemas ambientais de maior escala ainda não haviam conseguido encontrar suporte no pensamento ecológico da época, mesmo que esta fosse uma questão que já ocupava espaço nos debates educacionais nos Estados Unidos. Isso ocorreu, primeiramente porque esta abertura teria sido um grande engodo, já que a tecnologia importada para o Brasil, não passava de recursos e estratégias já testadas pelos norte-americanos sem grande sucesso e, portanto, consideradas ultrapassadas. Além disso, a sociedade estava muito concentrada na tradição e expansão científicas, para dar espaço às questões ambientais (AMARAL, 1995).
Foi só no início da década de 1970 que houve uma difusão da preocupação com a questão ambiental no país, como decorrência da publicação do relatório produzido pelo Clube de Roma no Brasil, assim como de uma série de reuniões e debates nacionais e internacionais sobre o assunto. A popularização dessas ideias apontou para a necessidade da formação do indivíduo para uma visão integrada do ambiente, o que favoreceu as discussões sobre interdisciplinaridade
(AMARAL, 1995).
Em 1970, em Nice, havia sido realizado o Seminário sobre Interdisciplinaridade, organizado pelo Centro para Investigação e Inovação do Ensino (CERI), com o apoio do Ministério de Educação Francês e da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).
15 O Clube de Roma é um grupo fundado em 1968, composto por personalidades da comunidade científica, acadêmica, política, empresarial, financeira, religiosa e cultural, que se reuniram para debater temas diversos relacionados ao futuro da humanidade, como meio ambiente, desenvolvimento sustentável, política, economia, etc. (CLUB OF ROME, 2013). 108
Após a realização deste seminário, foram deflagrados trabalhos que se dedicaram à busca pelo entendimento sobre o modo como estão organizados os processos de ensino-aprendizagem e de pesquisa (GONZÁLEZ-GAUDIANO, 2005).
A primeira menção oficial sobre a necessidade de articulação entre interdisciplinaridade e Educação Ambiental aconteceu em 1972, na Conferência de Estocolmo. Dentre as recomendações aprovadas para compor o Plano de Ação elaborado nesse encontro, pode ser destacada a de nº 96, que caracteriza a Educação Ambiental como uma ação “(...) de enfoque interdisciplinar e com caráter escolar e extraescolar, que envolva todos os níveis de ensino e se dirija ao público em geral, jovem e adulto (...)” (DIAS, 2004). A partir desta recomendação fica explicitado não apenas a urgência da abordagem interdisciplinar da Educação Ambiental, bem como a necessidade de que ações dessa natureza sejam desenvolvidas no ambiente escolar, e, mais ainda, que extrapolem os muros das escolas, sem distinção de idade, abrangendo a sociedade como um todo.
É neste cenário de disputas que emerge a Educação Ambiental e, a partir da necessidade de definir sua identidade frente a outros campos da educação, o conceito de interdisciplinaridade passa a representar um recurso conveniente, ao qual a Educação Ambiental começa a ser vinculada (GONZÁLEZ-GAUDIANO, 2005).
No Brasil, em 1974, durante o governo Geisel, encaminhou-se um processo lento e gradual de abertura política de diversos setores, que abriu espaço para a estruturação do pensamento curricular crítico (AMARAL, 1995).
No âmbito da educação, também na década de 1970 ocorreu a criação da pós-graduação na universidade brasileira, libertando nossos educadores da influência quase exclusiva da visão tecnicista difundida por autores norte-americanos e abrindo espaço para a inserção do pensamento europeu, de influência predominantemente marxista, junto à elite educacional do nosso país, mas que só resultaria em desdobramentos práticos cerca de uma década depois (AMARAL, 1995).
Com a promulgação da Lei 5692/71, em 11 de agosto de 1971, torna-se obrigatória a profissionalização no nível médio 16, o que determina o direcionamento de esforços neste sentido,
16 Anteriormente denominado de ensino de nível colegial.
109 havendo uma expansão dos Cursos de Licenciatura (inclusive em instituições particulares)
(BRASIL, 1971).
Em termos curriculares, a integração de conteúdos aparece de maneira relativamente tímida no Parecer nº 853/71, Secretaria de Estado da Educação de São Paulo – SEE-SP, quando, ao discorrer sobre Relacionamento, Ordenação e Sequência, aponta a dificuldade de se organizar um currículo sem divisões entre disciplinas, mas determina que estas devam ser oferecidas de modo que o aluno consiga compreender o conhecimento como um “conjunto orgânico e coerente” (SÃO PAULO, 1980). Ou seja, a proposta é que as disciplinas sejam articuladas de modo que os alunos possam compreender a inter-relação das diversas áreas do conhecimento.
Dando indícios de como isso deveria acontecer, o documento estabelece a chamada
“Classificação Tríplice” para o ensino fundamental, em que propõe a organização do currículo em três linhas: Ciências (que engloba as Ciências Físicas e Biológicas e a Matemática), Comunicação e
Expressão (abordando Língua Portuguesa) e, a terceira, Estudos Sociais (História, Geografia e Organização Social e Política do Brasil). Essa forma de organização curricular representou um nítido esforço de integração curricular (AMARAL, 1995).
Em 1972, vários projetos curriculares são financiados pelo Programa de Expansão e
Melhoria do Ensino de Ciências (PREMEN / MEC), destacando-se, dentre as inovações produzidas por eles, o fato de preverem a possibilidade de integração curricular das áreas de educação científica (FRACALANZA, 2006).
Um deles, o Projeto Ciência Integrada, destinado à 1ª série do Ensino Médio, além de integrar três áreas (Biologia, Física e Química), visava desenvolver questões aplicáveis ao cotidiano do aluno, apresentar o homem como um ser intimamente integrado ao ambiente e apresentar a ciência como instituição, além de suas implicações no mundo moderno.
Também foi concluída nesse período a versão brasileira do Earth Science Curriculum
Project (ESCP), denominada Investigando a Terra, conforme já destacamos. Este projeto consistia numa proposta curricular para o ensino médio, importada dos EUA na década anterior e traduzido e adaptado pelo FUNBEC, o qual “representava as Geociências no elenco de propostas renovadoras norte americanas” (AMARAL, 1995, p. 71).
110
Era constituído por um curso completo, com texto, atividades práticas e recursos didáticos, consubstanciados em Livro do Aluno e Livro do Professor 17. Estruturava-se a partir de temas unificadores que possibilitavam o tratamento interdisciplinar dos conteúdos, subordinando as noções de física e química aos fenômenos biológicos e geológicos. Os temas utilizados foram: ciência como pesquisa, compreensão de escala, previsão, universalidade das transformações, fluxo de energia no universo, adaptação às transformações ambientais, conservação da massa e da energia do universo, sistemas terrestres no espaço e no tempo, uniformidade dos processos: uma chave para interpretar o passado, desenvolvimento histórico do conhecimento científico. Dessa forma, o ESCP caracterizava-se por apresentar uma visão integrada ou sistêmica do ambiente terrestre (AMARAL, 1995).
Também na década de 1970, inicia-se a elaboração das propostas curriculares estaduais que compartilharam em parte desse mesmo ideário. Um exemplo disso foram os Guias
Curriculares elaborados pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, por intermédio da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP), em 1973. Esse documento trouxe uma série de diretrizes e características curriculares consideradas inovadoras para aquele período. Uma delas foi a incorporação de temas unificadores para cada série do ensino de 1º grau, que, entre outras coisas, possibilitavam um tratamento mais integrado dos conteúdos.
Essa preocupação com a perspectiva integradora fica mais evidente no caso do currículo de Ciências, em que parte dos temas unificadores apresenta preocupação com a formação de uma visão global do ambiente, abordando os problemas ambientais sob diferentes enfoques, e desenvolvendo uma visão de planeta dinâmico e integrado (AMARAL, 1998).
Entretanto, apesar deste avanço, as diretrizes veiculadas pelos Guias Curriculares do
Estado de São Paulo tiveram uma repercussão pequena no interior da escola, principalmente porque ainda predominava nela o modelo tradicional de ensino, em que os conhecimentos são transmitidos como verdades absolutas e inquestionáveis, assim como de forma dispersa nas subáreas estanques das Ciências Físicas e Naturais e, também, porque os professores não estavam devidamente familiarizados e identificados com o Guia.
17 A versão brasileira constou de dois volumes do aluno e dois volumes do professor.
111 Também não podemos nos esquecer do papel do livro didático, muitas das vezes utilizado como manual pelos professores e que, até a primeira metade da década de 1970, praticamente ignorou a tentativa de adoção da interdisciplinaridade expressa no Guia Curricular. E, mesmo após a reforma curricular ocorrida na segunda metade da década de 80, sobre a qual discorreremos a seguir, a parcela das coleções que tentou incorporar algum tipo de interdisciplinaridade o fez de maneira precária e insatisfatória, mantendo o caráter fragmentário e compartimentado dos conteúdos (AMARAL, 2001). Nas próprias palavras desse autor:
Comparando as conclusões a respeito dos principais traços das coleções didáticas de Ciências em destaque há quinze anos, com as características do instrumento de avaliação atual do PNLD/Ciências, pode-se constatar grande similaridade entre ambos (...). O antropocentrismo e o cientificismo são igualmente marcantes, bem como a fragmentação e a compartimentação da noção de ambiente, aliada a uma visão incompleta e descoordenada espaço- temporalmente (AMARAL, 2006, p. 106).
Desse modo, o livro didático, que poderia ser um veículo de difusão da abordagem interdisciplinar dos conteúdos para o interior da sala de aula, já que grande parte dos professores embasa-se exclusivamente nele para o desenvolvimento das aulas, acabou tornando-se mais um obstáculo.
Em termos da abordagem da questão ambiental, este período é marcado pela dicotomização entre o ambiente natural e o ambiente humanizado. A despeito disso, não se pode deixar de reconhecer o valor existente no simples fato de maior tomada de consciência sobre as questões ambientais.
No âmbito internacional, no ano de 1975 foi elaborada a Carta de Belgrado, outro documento de referência para a Educação Ambiental, produzido ao final do Encontro de Belgrado, na qual foi reforçada a essência interdisciplinar da Educação Ambiental, quando foi apontada como um dos princípios orientadores dos programas de Educação Ambiental (DIAS, 2004).
Em 1977 foi realizada pela Unesco a Conferência de Tbilisi. Ao final do encontro, foi originado um documento em que a interdisciplinaridade novamente é reforçada como um dos princípios básicos da Educação Ambiental. Já no prefácio do documento, é esclarecido que “a educação ambiental não é uma matéria suplementar que se soma aos programas existentes, exige a interdisciplinaridade, quer dizer, uma cooperação entre as disciplinas tradicionais, indispensável para poder 112 se perceber a complexidade dos problemas do meio ambiente e formular sua solução” (Unesco, 1980). Isso quer dizer que, no âmbito do sistema escolar, a Educação Ambiental não deveria ser assumida como atividade extra ou adicional, mas sim como parte integrante dos currículos escolares que, para ser realizada de modo a possibilitar a visão complexa e integrada do ambiente e dos problemas que o acometem, deveria ser abordada de forma cooperativa pelas diferentes disciplinas.
Apesar do esforço representado por esses e outros encontros e reuniões em estimular o desenvolvimento de uma Educação Ambiental sob a perspectiva interdisciplinar, o que se observou até o final da década de 1980 foi um cenário de integrações superficiais e reducionistas.
Cabe chamar a atenção para o fato que a década de 1980 foi marcada pela instauração de uma nova ordem econômica mundial: o neoliberalismo.
Nesse período, o sistema educacional vivenciou um processo de grande esforço na universalização e democratização da educação básica, especialmente do ensino fundamental. Com isso, observou-se o aumento dos investimentos neste nível de ensino, de modo a tentar promover a melhoria da qualidade da educação. Entretanto, este processo não aconteceu dissociado da disseminação de tecnologias da informação, da modernização econômica e do fortalecimento dos direitos do cidadão, que promoveram um maior reconhecimento da importância da educação na sociedade do conhecimento (MELLO, 2000).
Este período marcou o início de uma série de reformas educacionais, em que a questão da interdisciplinaridade ganhou maior relevância. Isso porque nas discussões pedagógicas da
época atribuía-se à fragmentação do conhecimento e à compartimentação curricular a culpa por muitos dos problemas escolares (exclusão social, evasão escolar, dificuldades de aprendizado, etc.) e socioeducacionais (despreparo para a cidadania, particularmente o exercício consciente do voto político; ignorância ou displicência em relação à questão ambiental, etc.) (AMARAL, 1995).
No bojo dessa onda de mudanças curriculares que atingiram o âmbito estadual, local, ou mesmo as unidades escolares, atendendo às novas demandas educacionais, a segunda metade da década de 1980 foi marcada pela elaboração e promulgação das novas Propostas Curriculares, em substituição aos Guias Curriculares do Estado de São Paulo. As novas Propostas Curriculares
113 apresentaram algumas sugestões para o tratamento interdisciplinar dos conteúdos, entre elas a adoção dos temas unificadores (AMARAL, 1995).
O ambiente foi tomado como tema gerador, articulador e unificador programático- metodológico do currículo de Ciências. No âmbito programático, foi subdividido em três subtemas: os componentes e os fenômenos; as interações entre os componentes e os fenômenos; as interações entre os demais componentes e fenômenos e o homem. Segundo o documento, esses subtemas deveriam ser tratados a partir de quatro enfoques: a matéria; a Terra como planeta; a energia; os seres vivos. Assim, os tópicos a serem trabalhados nas aulas deveriam representar o cruzamento entre um dos subtemas e um dos enfoques (AMARAL, 2001). Nota-se nesta estrutura, mais uma vez, um forte potencial interdisciplinar.
Entretanto, considerando a pequena penetração que a Versão de 1988 dessa proposta teve na sala de aula, em 1991 a CENP promoveu modificações na mesma, as quais representaram um retrocesso em termos interdisciplinares, voltando a abrir espaço para a sequênciação e a fragmentação dos conteúdos (AMARAL, 1995).
Nesse período, a situação da Educação Ambiental no país ainda era de pouca proeminência, apesar de ter conquistado grande destaque no cenário internacional. Apesar disso, o pensamento ecológico passava por um processo de transformação, abandonando o caráter ingênuo e cientificista, e adotando uma perspectiva político-ideológica, ética, econômica e cultural.
Mas foi, sobretudo a partir do contexto histórico vivido na década de 1990 que a ideia de integração foi retomada, como uma tentativa de superação da compartimentação estanque do conhecimento, e ganhou forças, sendo abordada inclusive pela literatura e pela legislação nacional.
Considerando-se a literatura da área, Dias (2004) afirma que, para a abordagem interdisciplinar da Educação Ambiental deve ser aproveitado o enfoque específico de cada disciplina, a fim de se adquirir uma perspectiva global, o que, em nosso entendimento, corresponde à perspectiva da interdisciplinaridade de transição proposta por Amaral (1993). Além disso, deve-se promover a formação que sensibilize para a compreensão da complexidade dos problemas ambientais, desenvolva habilidades para a resolução de tais problemas e estimule o senso crítico.
Concordando com essa posição, Reigota (2001, p. 25) afirma que: 114
(...) a Educação Ambiental, como perspectiva educativa, pode estar presente em todas as disciplinas, quando analisa temas que permitem enfocar as relações entre a humanidade e o meio natural, e as relações sociais, sem deixar de lado as suas especificidades.
No âmbito da legislação, foi emitido pelo antigo Conselho Federal de Educação (CFE) um Parecer (226/87), reforçando a necessidade de desenvolver, no contexto escolar, uma Educação
Ambiental baseada na abordagem interdisciplinar, ue propiciava aos indivíduos um conhecimento sobre fenômenos ou circunstâncias do ambiente, e uma Lei (9795 de 27 de abril de 1999), instituindo a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), pautada, entre outros, na perspectiva inter, multi e transdisciplinar (DIAS, 2004).
Outro elemento que merece destaque é o Programa Nacional de Educação Ambiental
(ProNEA), elaborado durante a Rio-92. Este documento apresentou, como um dos seus princípios, a ideia da transversalidade, construída a partir de uma perspectiva inter e transdisciplinar (DIAS,
2004).
Sob a perspectiva das políticas públicas educacionais, nos anos 90, com a promulgação da Lei 9394/96 - a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) - tem início uma nova etapa de reformas que visa atingir não mais sistemas isolados, mas sim regulamentar toda a educação nacional.
O referido documento não estabelece nenhuma disposição sobre Educação Ambiental nem faz qualquer menção expressa sobre a mesma. Nota-se apenas a presença de trechos que implícita e vagamente dão algum indício sobre a intenção de tratar esse tema ainda que de modo indireto. Um desses trechos estabelece que os currículos de ensino fundamental devam abranger obrigatoriamente o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil (Art. 23, § 1o). Outro deles, agora em relação ao ensino superior, é quando afirma que este nível educacional tem por finalidade estimular o conhecimento do mundo presente, principalmente em escala nacional e regional (Art. 43, VI).
Deste modo, pode-se perceber que há uma desobrigação, por parte do documento em cumprir o que estava sendo proposto em termos de Educação Ambiental e que ficara estabelecido desde a Conferência de Estocolmo de 1972, onde ela fora incluída como um instrumento de política pública relevante para a promoção de uma nova ordem mundial mais justa. Além disso, não se
115 pode deixar de comentar sobre a pouca relevância deste apontamento, visto que o conhecimento do mundo físico e natural, bem como da realidade social e política, nunca deixou de ser o assunto das escolas em qualquer nível de ensino, pois “afinal todas oferecem disciplinas que tratam de algum modo do mundo físico e natural e a experiência mostra que isso não é suficiente para criar uma consciência socioambiental capaz de mudar atitudes, gerar habilidades, desenvolver o sentido de participação e outros objetivos da educação ambiental” (BARBIERI, 2001, p. 9).
No ano de 1996 o MEC, possivelmente influenciado pelos ideais neoliberais na educação, criou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que, no que se refere ao ensino fundamental, apresentam os fundamentos gerais a serem adotados pelos diferentes componentes curriculares - dos quais destacamos o ensino de Ciências -, acompanhados dos objetivos, conteúdos, encaminhamentos metodológicos e sugestões de atividades, que foram organizados em quatro ciclos, correspondendo cada um a duas das séries convencionais (AMARAL, 1998).
Dessa forma, por meio dos PCN, foi estendido um conjunto de princípios e diretrizes educacionais para todo o país (BRASIL, 1997), que, entre outras intenções, visava reduzir a fragmentação dos conhecimentos no currículo escolar, por meio dos temas transversais, conforme mencionamos no Capítulo 1, o que, segundo Amaral (1998), conferiu à proposta um “espírito” interdisciplinar.
Cabe destaque para a escolha do Meio Ambiente como um dos seis temas transversais, cuja abordagem recebe, no documento, a seguinte orientação:
Os conteúdos de Meio Ambiente serão integrados às áreas numa relação de transversalidade, pois serão tratados nas diversas áreas de conhecimento, de modo a impregnar toda a prática educativa e, ao mesmo tempo, criar uma visão global e abrangente da questão ambiental. É preciso que o aluno compreenda as múltiplas dimensões dos problemas ambientais, para além da segmentação do saber em disciplinas, visualizando os aspectos físicos e histórico-sociais, assim como as articulações entre as escalas local e planetária desses problemas (BRASIL, 1997, p. 84).
Entretanto, a proposta não foi concebida sem equívocos e deficiências. No caso dos
PCN de Ciências, por exemplo, sua estrutura e desenvolvimento apresentam certa incoerência com a diretriz interdisciplinar assumida inicialmente pelo documento. Isso porque, segundo o documento, o componente curricular de Ciências deve se estruturar sob três grandes eixos
116
(educação ambiental, educação em saúde e educação tecnológica) que devem ser desenvolvidos em quatro blocos tratados separada e independentemente: “Ambiente”, “Ser Humano”, “Saúde”
(comuns a todo o desenrolar do ensino fundamental) e “Terra e Universo” (presente apenas na segunda metade do desenvolvimento curricular), como se na realidade externa às salas de aula os quatro não estivessem todos interligados (AMARAL, 1998, 2001).
Outro sinal de fragmentação pode ser observado no fato de que o ambiente, sendo também um tema transversal, cria o paradoxo de ser tratado de forma independente ao bloco temático ambiente, o que não deveria acontecer. Aliás, na opinião do autor em foco, a maioria dos temas transversais, segundo a ótica interdisciplinar, deveria ser tratada de forma unificada, integrados na perspectiva do ambiente (AMARAL, 2001).
É por esse motivo que o modelo de ensino proposto pelos PCN...
(...) preserva no ensino de Ciências algumas formas clássicas de compartimentalização dos conhecimentos e da realidade e, nos temas transversais, reforça esse enfoque e introduz novas e preocupantes formas de fragmentação (AMARAL, 2001, p. 86).
Os PCN, apesar de estarem em vigor até os dias de hoje, receberam uma série de objeções, além das já mencionadas, das quais ainda merece destaque o fato desse documento ter atropelado muitas experiências de inovação curricular de caráter estadual e municipal, algumas delas claramente de vanguarda e de caráter interdisciplinar (AMARAL, 1998).
Outro potencial ponto de fragilidade dos PCN, ainda relacionado aos temas transversais, refere-se ao fato de que os mesmos merecem uma especial atenção na forma de tratamento para que não acabem por serem vistos como novos componentes curriculares, culminando numa nova forma de compartimentação do conhecimento, e não representem paradoxalmente um obstáculo para o desenvolvimento da interdisciplinaridade.
A literatura didática e a política educacional revelam diferentes esforços na procura de maior integração dos conhecimentos que compõem o acervo dos currículos escolares e tradicionalmente são tratados de forma fragmentada e mutuamente estanque na estrutura curricular. São exemplos nesse sentido os PCN, as propostas curriculares do estado de São Paulo da década de 1980 e de alguns outros estados e municípios brasileiros e alguns projetos
117 curriculares como o ESCP, mencionados anteriormente. Mais recentemente, particularmente com o advento da Educação Ambiental, esses esforços incorporaram dimensões socioeconômicas e culturais a alguns tópicos de conteúdos específicos. Essas iniciativas representam nítida busca pela interdisciplinaridade, porém tem chegado muito diluídas à realidade escolar.
Também cabe destaque que em 1999 foi elaborado a PNEA – Política Nacional de Educação Ambiental, que dispõe sobre a Educação Ambiental em diferentes níveis de ensino, propondo sua abordagem não como uma disciplina e sim como um trabalho interdisciplinar. Esta disposição é coerente com os princípios considerados até aqui sem, contudo, adentrar em questões metodológicas, nem se preocupar com o oferecimento de condições ao setor educacional público para implementá-la.
No ano de 2001 é aprovado pelo Congresso Nacional o Plano Nacional de Educação – PNE (2001-2012) que, além de cumprir uma determinação da LDB em seu art.87, fixa diretrizes, objetivos e metas para o período de 10 anos, estabelecendo prioridades e garantindo coerência nas mesmas, durante o período. Como objetivos e metas para os ensinos fundamental e médio, propõe que a Educação Ambiental deve ser tratada como tema transversal, e desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em conformidade com a Lei n.º 9795/99. Este plano, discutido com todos os setores da sociedade envolvidos na educação, representa um inegável avanço da questão ambiental no universo da educação brasileira (BARBIERI, 2001).
Fazendo-se um balanço geral do período, ainda no que diz respeito a essa perspectiva integradora, o fim dos anos 1980 e a década de 1990, particularmente no âmbito do ensino de
Ciências, foram marcados pela tomada de força de uma tendência cujo foco era a crítica da obsolescência dos conteúdos curriculares adotados até então, considerados muito restritos e pouco preocupados com o estabelecimento das relações entre ciência, tecnologia e sociedade. Esta tendência foi chamada de CTS, à qual mais tarde inseriu-se também a preocupação explícita com o ambiente, passando a ser reconhecida como CTSA, a formação crítica e emancipatória do sujeito (AMARAL, 1995).
No que diz respeito às características desta tendência, nota-se a intenção de uma abordagem que desenvolva a visão de ciência intimamente integrada ao ambiente, em que este seja
118 desvelado como um meio em contínuas e profundas transformações que interajam e integrem entre si e com outros elementos naturais, em busca do equilíbrio dinâmico.
A preocupação com a exagerada extensão do campo abrangido pela Educação Ambiental e, em contrapartida, com a eventual fragmentação decorrente de eventuais esforços de redução deste campo fez com que fosse proposta uma espécie de retorno à definição clássica de Educação Ambiental, na qual se preconiza que o tratamento das relações entre seres humanos seja abrangido apenas na medida em que afetem ou sejam afetadas pelas relações entre ser humano e ambiente natural, reforçando que ela não deva se tornar uma disciplina, mas constitua um enfoque particular das já existentes (AMARAL, 1995).
Por esse contexto revelado, podemos entender que a Educação Ambiental escolar tende a se tornar mais que uma prática educativa ou uma nova disciplina curricular, consolidando-se como uma filosofia de educação, presente em cada uma das disciplinas curriculares já existentes, de modo a possibilitar a conscientização sobre o papel que a escola desempenha no contexto local e planetário. Além disso, percebe-se um esforço legítimo de conferir à Educação Ambiental uma abordagem interdisciplinar, mas que acaba repercutindo muito pouco na realidade escolar e, quando acontece, se dá em níveis insuficientes de integração, que apesar de terem sua importância, estão aquém do ideal, visto que dificilmente dão conta de conferir o teor de complexidade desejado à abordagem ambiental.
Quanto à prática docente, percebe-se que as atividades em Educação Ambiental no contexto escolar são geralmente desenvolvidas ora por professores de disciplinas isoladas trabalhando individualmente, ora por meio de projetos multidisciplinares que, apesar de promover algum tipo de integração entre diferentes disciplinas, não dão conta de uma abordagem interdisciplinar. Via de regra, a abordagem da Educação Ambiental fica sob a responsabilidade das disciplinas de Ciências, Biologia e Geografia, de modo que a interdisciplinaridade fica restrita apenas aos anseios dos professores e, quando existe algum esforço para implementá-la, não ultrapassa os limites das ações multidisciplinares, que compreendem um nível de integração significativamente inferior, especificamente se tratando da multidisciplinaridade simples, ficando assim limitada a eventos específicos, como os dias comemorativos da árvore, da água ou da Terra, em que cada professor trabalha a temática sob a ótica de sua disciplina, sem buscar estabelecer relação com outras áreas.
119 Junto a essa abordagem fragmentada, nota-se o desenvolvimento de uma Educação
Ambiental superficial, a qual é desenvolvida sob a forma de projetos que normalmente não são enriquecidos com um debate crítico. Deste modo, a Educação Ambiental é concebida como um eixo suplementar ou complementar aos conteúdos tradicionais, portanto, uma espécie de bônus à formação do aluno. Assim, caso não seja desenvolvida, entende-se que não implicará em nenhum prejuízo para o mesmo (AMARAL, 1995).
Também corroboram para o caráter superficial e fragmentário descrito anteriormente outros aspectos. O primeiro deles consiste no estudo dos materiais e fenômenos terrestres de forma dissociada da análise de suas implicações ambientais, repercutindo numa formação que conhece os problemas, mas não entende como se deu sua origem e seu processo, limitando o sujeito na busca de soluções, não ultrapassando a visão naturalista do ambiente. O segundo problema é a abordagem enviesada dessas questões, que normalmente suprime as dimensões humanas e sociais ou, quando as incorpora, ignora aspectos éticos, políticos, econômicos e ideológicos, entre outros. Com isso, quando desenvolvida, a Educação Ambiental não ultrapassa a prática adestradora e/ou meramente instrumental, de modo que, quando o sujeito formado nesta perspectiva consegue propor soluções a problemas desta natureza, as mesmas não apresentam os resultados esperados, por não dar conta da multiplicidade de dimensões que envolvem a questão.
Outra dificuldade ainda, oposta a anterior, reside no fato de as abordagens não conseguirem enfocar o ambiente em sua plenitude, enfatizando apenas o ambiente humanizado, sem levar em conta o meio natural e a relação que ambos desenvolvem entre si, já que estão em transformação, interação e integração permanentes. Associada a essa abordagem restrita ao ambiente humanizado, também são desenvolvidas ações com enfoque predominantemente antropocêntrico, em que o ambiente é visto como um conjunto de recursos à disposição do ser humano e de suas necessidades e interesses (visão utilitarista), e por isto geralmente são de cunho imediatista.
Dentre os possíveis fatores associados a esses obstáculos, podemos citar: a ocorrência de equívocos teóricos e práticos, sendo a interdisciplinaridade plena frequentemente confundida com a interdisciplinaridade de transição, com a multidisciplinaridade articulada, ou mesmo com a multidisciplinaridade simples, além do fato de haver diferentes tendências de Educação Ambiental
120 que dificultam o encontro de um consenso. Sobre este aspecto, entendemos que existe uma via de mão dupla, pois acreditamos que, se por um lado, a existência de diferentes tendências em
Educação Ambiental interfere no nível de integração curricular que se alcança, por outro lado, os diferentes níveis de integração curricular desenvolvidos interferem na tendência de Educação
Ambiental adotada. Este aspecto ficará mais claro no tópico seguinte.
Além disso, apesar de tantas e variadas intenções, a Educação Ambiental e a interdisciplinaridade consistem em uma dificuldade prática que envolve o tradicional modelo curricular cientificista, fragmentado e compartimentado, que de tão arraigado, torna-se difícil de ser superado. Ou seja, acima de tudo, esta questão envolve uma luta contra uma tradição impregnada na educação clássica. Por isso, apesar da interdisciplinaridade ser uma bandeira da
Educação Ambiental, constata-se na prática que a Educação Ambiental não é intrinsecamente interdisciplinar.
Não podemos deixar de comentar também a formação inicial recebida pelos professores, que normalmente não contempla estes aspectos, assim como a formação continuada, em que a interdisciplinaridade, muitas das vezes, não vai além de esforços difusos de implementação e a Educação Ambiental não supera as limitações apresentadas anteriormente
(AMARAL, 1995).
Perante tantos obstáculos, a formação do sujeito para a conservação do ambiente e/ou enfrentamento crítico da crise ambiental, por meio da compreensão do meio em toda a sua integridade e complexidade, acabou se tornando uma das grandes demandas e desafios educacionais contemporâneos.
2.4 – MANIFESTAÇÕES CURRICULARES DAS DIFERENTES TENDÊNCIAS EM
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
As diferentes tendências citadas anteriormente podem se manifestar de diferentes formas nos currículos escolares, em função das relações que são estabelecidas entre a temática
121 ambiental e os conteúdos programáticos convencionais de um dado currículo, ou seja, entre o nível de articulação que se desenvolve entre ambos.
Deste modo, segundo Amaral (2004, 2001), fazendo-se uma análise destas relações é possível identificar o “posicionamento curricular” ocupado pela temática ambiental e, consequentemente, seu “papel metodológico” no ensino dos conteúdos convencionais, bem como as diferentes concepções implícitas de ambiente, ciência e educação.
O autor descreve sete modalidades diferentes de abordagem da Educação Ambiental no ensino fundamental e médio, os quais também podem ser transpostos para o ensino superior:
- EA COMO ELEMENTO GERADOR DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS TRADICIONAIS: a Educação Ambiental é concebida para funcionar como fonte geradora de assuntos e problemas ou de abordagem preliminar dos tópicos programáticos; ou, ainda, como elemento motivador no ensino, fomentando o interesse do aluno pela aprendizagem escolar
(AMARAL, 2001).
- EA COMO ELEMENTO COMPLEMENTAR: a Educação Ambiental é concebida como apêndice ou complemento dos tópicos programáticos tradicionais. Nesse caso, a realidade ambiental, em suas várias formas de manifestação, não passa de ponto de chegada do processo de ensino e aprendizagem (AMARAL, 2001).
- EA COMO ELEMENTO SUPLEMENTAR: a Educação Ambiental é concebida como eixo paralelo ou suplemento dos conteúdos programáticos de uso tradicional. Nesse caso,
(...) a realidade se torna o ponto de partida e, às vezes, de chegada dos processos de ensino e de aprendizagem, podendo colocar em prática diretrizes metodológicas vanguardistas (interdisciplinaridade, cotidiano do aluno, etc.), mas, difundindo implicitamente a ideia de que os conteúdos programáticos tratados em sala de aula são de outro teor e hierarquicamente superiores aos dos projetos (AMARAL, 2006, p. 9-10).
De acordo com esta perspectiva, entende-se que tal modalidade não dá conta da superação da estrutura clássica disciplinar dos cursos de formação inicial de professores e, apesar de muitas vezes poder até assumir uma perspectiva interdisciplinar, precisa se concretizar por meio dos projetos, que acabam sendo vistos como suplementares e menos importantes que as disciplinas tradicionais. 122
- EA COMO A PRÓPRIA ESSÊNCIA DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS
ESCOLARES: neste caso, a Educação Ambiental é concebida como elemento gerador, articulador e integrador de todo o currículo, penetrando em sua essência.
Nessa perspectiva, todos os conteúdos programáticos convencionais recebem um tratamento ambiental, por intermédio de uma abordagem metodológica que parte do cotidiano do aluno e de suas concepções e experiências prévias, no tocante a cada assunto tratado (AMARAL, 2001).
Desse modo, a Educação Ambiental se dissemina por todo o processo de ensino- aprendizagem de todo o elenco programático. Essa modalidade é a que apresenta maior potencial integrador, permitindo o alcance da interdisciplinaridade em sua plenitude.
- EA COMO ELEMENTO IMPLÍCITO/OCULTO 18: adota o pressuposto de que todo e qualquer conhecimento se refere direta ou indiretamente ao ambiente terrestre, mesmo que não seja mencionado ou estudado explicitamente nas atividades de ensino-aprendizagem. Dessa forma, todo e qualquer conteúdo programático, teórico ou prático, acaba refletindo ou se remetendo à temática ambiental, explícita ou implicitamente.
- EA COMO ELEMENTO DE UNIDADE PROGRAMÁTICA: a Educação Ambiental é aqui entendida como mais um tópico ou unidade do programa, antecedido e/ou sucedido por outros conteúdos de cunho não ambiental. Neste caso, a Educação Ambiental é, geralmente, desenvolvida através da abordagem de diferentes fenômenos naturais, ou manifestações variadas de impactos ambientais tanto de cunho natural quanto provocados pela atividade humana. Para tanto, podem ser utilizados procedimentos metodológicos específicos ou mesmo manter-se a metodologia tradicional (AMARAL, 2001).
- EA COMO ELEMENTO TRANSVERSAL: a Educação Ambiental é desenvolvida por meio de temas transversais, que conferem a interligação das disciplinas curriculares. Pode ser desenvolvida de forma interdisciplinar ou multidisciplinar, ou seja,
18 Apesar de esta ser uma das tendências práticas de Educação Ambiental consideradas por Amaral (2001), não receberá muito destaque, nem será considerada em nossas análises, visto que invalida os critérios metodológicos de inclusão de trabalhos que compõem o corpus da pesquisa, na medida em que considera que toda Educação é necessariamente Ambiental.
123 (...) podem se apresentar sob a forma de, pelo menos, três tipos de transversalidade: aquela em que as matérias clássicas se mantêm plenamente íntegras e individualizadas e, pontualmente, tratam de temas transversais, por intermédio de módulos ou projetos particulares, sem perda da especificidade da área; aquela em que cada matéria clássica assimila internamente os temas transversais, não estabelecendo distinções claras entre os mesmos e os conteúdos tradicionais; aquela em que se assume o caráter interdisciplinar do conhecimento como um todo, fazendo com que as matérias clássicas não só se impregnem profundamente dos temas transversais (como no tipo anterior), mas elas próprias diluam o máximo possível as fronteiras mútuas (AMARAL, 2006, p. 11).
Estudos como o de Amaral (2004) tem revelado que a abordagem da Educação
Ambiental no âmbito escolar tem-se dado de forma muito distante da perspectiva interdisciplinar, tão preconizada em diferentes instâncias, e desenvolve uma visão ingênua e universalista dos conflitos socioambientais, especialmente por não levar em conta o componente político-ideológico da questão ambiental.
Tomando por base essas modalidades de abordagem e o que foi discutido até o momento, percebe-se que há uma aproximação muito grande entre o desenvolvimento da questão ambiental nos ensinos fundamental e médio e a forma como a mesma temática vem sendo desenvolvida na formação de professores, de modo que, na prática, existe uma dificuldade de incorporação da Educação Ambiental nesses cursos, que, por vezes, acontece de forma superficial, fragmentada, compartimentalizada e reducionista, em decorrência de fatores como: despreparo dos professores formadores de professores, carência de diretrizes específicas que orientem o desenvolvimento da temática no ensino superior, e a própria estrutura e organização curricular dos cursos de formação de professores, entre outros.
Outro ponto a ser destacado é a afinidade, ainda que por vezes parcial, entre as diferentes tendências de Educação Ambiental e suas diferentes modalidades curriculares. Deste modo, não podemos deixar de comentar a forma utilitária e instrumental de Educação Ambiental que vem predominando na educação básica, cuja penetração na educação brasileira acaba camuflando as fragilidades da formação de professores para a Educação Ambiental, desenvolvendo um discurso idealista e conservador, pois em geral não discute fundamentos científicos dos problemas ambientais, nem aspectos históricos, geográficos, políticos, filosóficos, sociais e ideológicos que os afetam ou determinam, fato este agravado pela presença da educação
124 ambiental sob a forma de modalidades curriculares que dificultam a visão integrada do conhecimento e da realidade. Essas fragilidades, por si só, justificam a importância de se classificar os trabalhos também quanto às modalidades curriculares de Educação Ambiental.
Além disso, se há uma dificuldade de implementação da Educação Ambiental sob a perspectiva interdisciplinar, deve ser admitido que outros níveis de integração curricular estejam sendo desenvolvidos e, portanto, precisam ser mapeados, para que se possa dimensionar mais claramente o entendimento e a penetração que a própria ideia de interdisciplinaridade vem alcançando no âmbito da formação docente.
125
126
CCaappííttuulloo 33
A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES PARAE ADUCAÇÃO
AMBIENTAL
A formação inicial de professores para Educação Ambiental tem sido alvo de debates, ainda pouco difundidos, na perspectiva de contribuir para o enfrentamento do quadro de problemas ambientais em que vivemos. A expectativa nutrida pela sociedade é de que, formando adequadamente os profissionais que atuam no ensino escolar, conseguiremos garantir que a temática seja abordada na educação básica de modo a atender às demandas atuais, bem como às diretrizes elaboradas para esse nível de ensino. Deste modo, a responsabilidade que recai sobre os cursos de formação de professores, especialmente aqueles voltados para a formação inicial, não é pequena, já que essa formação deve carregar todas esses posicionamentos e propor situações para que o professor em formação reflita e se dê conta dos mesmos.
No caso específico da Educação Ambiental, para que se possa compreender a estruturação da formação de professores na área, trataremos das relações entre a temática e os locais de formação (especialmente universidades, institutos superiores de educação, centros universitários e faculdade isoladas), apontando os principais desafios da formação desenvolvida nestes ambientes. Além disso, iremos problematizar a formação inicial de professores sob a perspectiva da Educação Ambiental, apresentando os diferentes modelos de formação de professores, de modo a contribuir para a constituição dos descritores que serão utilizados na investigação das teses e dissertações que compõem o corpus de nosso estudo.
127 3.1 –A UNIVERSIDADE E AF ORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA E ADUCAÇÃO
AMBIENTAL
Analisar os desafios da formação docente para a Educação Ambiental sem discutir o papel da instituição universitária neste processo seria, no mínimo, um equívoco, já que, de acordo com Tristão (2004), a universidade estabelece uma rede de relações que a permite participar de diferentes contextos, desde a política educacional, a pesquisa, a extensão e a formação de professores – seja ela inicial ou continuada.
Além disso, um dos papéis atribuídos à escola, como já mencionamos anteriormente, é o desenvolvimento da Educação Ambiental, independentemente da tendência adotada. Deste modo, considerando-se o papel do professor em sua prática, e considerando-se também que conforme a tendência de Educação Ambiental adotada muda a prática, ressalta a importância de se refletir sobre a formação de professores e sobre como (ou se) a questão ambiental tem sido tratada nesse âmbito.
A importância da formação docente já fora apontada por Comenius, no século XVII, e o primeiro estabelecimento de ensino destinado a essa finalidade teria sido o Seminário dos Mestres. Mas foi no século XIX que a questão da formação de professores exigiu uma resposta institucional, quando se inicia o processo de criação de Escolas Normais como instituições encarregadas de preparar professores (SAVIANI, 2009), seguidas pelas universidades.
Desde o surgimento da universidade no Brasil, em 1920, a formação de professores tem suscitado debates diversos no âmbito pedagógico, teórico e legal, relacionados especialmente ao lócus e ao nível em que se situa esta formação (AGUIAR, 2013).
A Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (1996) foi, sem sombra de dúvida, responsável por uma onda de debates sobre a formação docente no Brasil, quando, em seu artigo
N o. 62, generaliza a obrigatoriedade do preparo de professores da educação básica em nível superior e na licenciatura plena, em universidades, centros universitários e faculdades/institutos de educação (PEREIRA, 1999; AGUIAR, 2013). Quanto à formação de professores para a educação infantil e primeira etapa do ensino fundamental, admite o preparo em nível médio, na modalidade normal até o fim da Década da Educação (2008) quando, para serem admitidos, os professores 128 deverão ser habilitados em nível superior (em Faculdades Integradas, Institutos Superiores de
Educação, Faculdades de Tecnologia, Faculdades Associadas, Escolas Superiores ou denominação semelhante) ou receber formação por treinamento em serviço. Com isso, fica claro que a legislação dá primazia à formação dos professores no ensino superior (AGUIAR, 2013).
Tal decisão seguiu em sentido contrário à opinião de autores como Mello (2000), em cujo entendimento não há lócus exclusivo para a formação docente, desde que os espaços que se propõem a realizá-la apresentem domínio dos objetos de estudo, currículo em conformidade com as diretrizes e parâmetros curriculares, orientação para a pesquisa, contínua integração entre teoria e prática e dos conteúdos entre si, envolvimento efetivo com o ambiente escolar, entre outros. E para garantir a qualidade da formação oferecida, a autora sugere a criação de certificações de competências docentes e outras ações relacionadas às políticas públicas.
No caso dos institutos superiores de educação, o desconforto se deu em função destes serem recém-criados no cenário educacional brasileiro, seguindo modelos de formação de professores desenvolvidos em outros países.
Essa decisão foi entendida por Saviani como uma forma de nivelamento por baixo, já que “(...) os institutos superiores de educação emergem como instituições de nível superior de segunda categoria, provendo uma formação mais aligeirada, mais barata, por meio de cursos de curta duração” (SAVIANI, 2009, p. 148).
Em instituições privadas, com a expansão do ensino superior, não raro encontram-se cursos com qualidade questionável. No que diz respeito à formação de professores, é comum observar que as ações “(...) se limitam a reproduzir, de maneira empobrecida e piorada, os modelos utilizados nas Universidades” (PEREIRA e AMARAL, 2010, p. 535).
Quanto à abordagem da Educação Ambiental nos institutos, poucos são os estudos sobre a forma como é desenvolvida. Por este motivo e por, no atual contexto, predominar uma cultura de formação inicial de professores no âmbito universitário, neste tópico focaremos nossas análises na Educação Ambiental desenvolvida neste tipo de instituição, ainda que, segundo
Carvalho (2000), seja extremamente recomendável que outras instituições, governamentais ou não, envolvam-se nessa tarefa.
129 A sociedade atual apresenta novas demandas que representam intensas pressões para que a formação do indivíduo e o papel das instituições educativas sejam repensados e revistos.
Neste cenário merece destaque a universidade, uma das principais instituições de onde sairão os futuros professores responsáveis pela formação dos cidadãos dessa nova sociedade.
Todavia a universidade sempre foi vista como uma instituição que pouco mobilizou seus conhecimentos para a resolução de problemas sociais, sofrendo várias críticas por isso. Agora, a universidade precisa se mostrar diferente, tentando superar suas falhas (SANTOS, 2001).
Esse movimento de envolvimento das universidades se difundiu nos últimos anos, ganhando espaço em diferentes encontros internacionais para discussão sobre a temática ambiental, a começar por Tbilisi, que já em 1977 chama a atenção para a importância da universidade na educação e na pesquisa ambiental. Entretanto, foi a partir de 1985, com a realização do primeiro seminário sobre Universidade e Meio Ambiente na América Latina e Caribe, em Bogotá, que fica formalizada a preocupação com a inserção da Educação Ambiental no ensino superior das universidades latino americanas.
Como resultado, a ideia se fortaleceu conquistando aqui no Brasil, nos anos subsequentes, uma série de eventos dedicados à discussão de formas de adequação das instituições universitárias para a promoção do tema. Entre os eventos sobre Universidade e Meio Ambiente podemos citar os que ocorreram em Brasília (1986), Belém (1987), Cuiabá (1988) e Florianópolis
(1990), com especial destaque para este último, em que foi discutida a importância da abordagem interdisciplinar da Educação Ambiental.
O que se espera com isso é que as universidades sejam capazes de assumir um posicionamento crítico e reflexivo, a fim de contribuir para uma mudança de paradigmas que colabore para a construção de novos conhecimentos baseados na integração de diferentes saberes para a conservação do ambiente (MORALES, 2007).
Para que a universidade possa assumir a formação de que estamos falando, Carvalho (2000) menciona algumas dimensões que considera serem básicas não apenas às práticas em
Educação Ambiental, mas também à formação de professores para a abordagem da temática ambiental, os quais estão sintetizados na Figura 3.
130
FIGURA 3: Dimensões a serem consideradas para o desenvolvimento de atividades de Educação Ambiental
e para o processo de formação de educadores nessa área (Fonte: CARVALHO, 2000, p. 57).
A primeira dimensão trata dos aspectos relacionados à natureza dos conhecimentos. O autor comenta que os processos formativos normalmente privilegiam a abordagem descritiva, classificatória e isolada dos elementos, fenômenos e processos naturais, o que dificulta, muitas vezes, a compreensão da natureza de uma forma mais integrada. Assim, o autor propõe uma abordagem ecológico-evolutiva dos componentes naturais, em busca de uma visão mais crítica e ampla da realidade. Isso porque a abordagem ecológica ultrapassa os aspectos naturais, envolvendo e integrando os componentes e fenômenos químicos, físicos, geológicos e biológicos do meio à dimensão espacial, enquanto a abordagem evolutiva possibilita a compreensão da dinâmica natural (CARVALHO, 2000).
Ainda tratando da questão da natureza dos conhecimentos, Carvalho (2000) destaca a necessidade de se trabalhar o processo de produção dos conhecimentos, e a influência de fatores de ordem econômica, política, social etc. Também menciona os conhecimentos de forma relacionada ao processo educativo e com a dimensão pedagógica dos conteúdos e dos recursos didáticos
131 envolvidos, de modo a esclarecer que não existem fórmulas prontas e que novas perspectivas serão traçadas a partir de reflexões cuidadosas e escolhas conscientes.
Quanto à segunda dimensão, que trata de valores, Carvalho (2000) menciona a necessidade de que sejam abordados os aspectos éticos das questões ambientais (complexidade, riscos, ideologias) para que se evitem reflexões ingênuas bem como propostas contrárias ao que se pretende. Associado aos aspectos éticos, também propõe que o processo educativo desenvolva ações capazes de sensibilizar os sujeitos quanto às dimensões éticas da natureza.
Com relação à terceira dimensão, o autor destaca a importância da participação coletiva dos indivíduos na busca de soluções à problemática ambiental, o que contribui para o desenvolvimento de atitudes relativas à participação política (CARVALHO, 2000).
Para que se possa alcançar a promoção do desenvolvimento das três dimensões que Carvalho (2000) considera fundamentais aos profissionais que vão atuar na Educação Ambiental escolar, a revisão da organização dos cursos de formação de professores precisa ser considerada.
Mais do que isso, Riojas (2006) entende que seja necessária à transformação epistemológica, cultural e pedagógica da universidade, romper barreiras, dentre as quais destacamos o modelo tradicional de ensino, abordado a seguir.
3.2 - DIFERENTES MODELOS DEFORMAÇÃO DE PROFESSORES
A formação de professores tem passado, ao longo dos últimos anos, em todo o território nacional, por muitas alterações resultantes de políticas públicas diversas, estimuladas pelas demandas contemporâneas, dentre elas os problemas ambientais e a necessidade de formação para a compreensão da complexidade e multidimensionalidade dos fenômenos naturais.
Essas transformações sofreram influência de diferentes concepções teórico- metodológicas provenientes de discussões e práticas acadêmicas e sindicais desenvolvidas ao longo da história, refletindo na elaboração de propostas que caracterizaram diferentes modelos ou paradigmas de formação.
132
O conceito de paradigma de formação de professores é entendido por Zeichner (1993, p.
3) como “uma matriz de crenças e suposições sobre a natureza e os propósitos da escola, do ensino, dos professores e da sua formação, que configuram um conjunto de características específicas da formação de professores”. Os paradigmas de formação são constituídos historicamente, mobilizando e construindo diferentes imagens de professores.
As reformas nos cursos de licenciatura aconteceram ao longo de momentos diversificados, sendo que a última delas aconteceu em 2001 quando a Secretaria de Educação Superior apresentou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores (DCN), fazendo com que os cursos se adaptassem para atender a essas exigências legais, de modo a suprir algumas demandas vivenciadas ao longo desse processo.
Após mais de duas décadas de silêncio na política educacional brasileira, esta última reforma mobilizou intensos debates relacionados à regulamentação da profissão docente.
Até a década de 1970 predominou, na formação de professores, um enfoque baseado na instrumentalização técnica, visando à formação do técnico da educação. Esta perspectiva começou a ser questionada a partir da década de 1980, surgindo a figura do educador, entendido como um agente sociopolítico. Deste modo, surge um debate educacional que defende a competência técnica acompanhada do compromisso político do educador. Até que, nos anos 1990 surge a figura do professor-pesquisador-reflexivo nos estudos educacionais e de formação docente, o qual desenvolve o papel de agente-sujeito no processo ensino-aprendizagem. Mas foi a partir do final da década de 1990 que a formação docente começou a ser percebida para além da prática reflexiva, numa perspectiva crítico-dialética (PEREIRA, 2000; PALMA FILHO e ALVES, 2003).
Percorrendo este período, podem ser identificados diferentes modelos de formação de professores. Os diversos modelos pedagógicos aceitos atualmente reúnem concepções diferenciadas de homem, de professor, de formação, de conhecimento, de escola e de mundo, as quais são evidenciadas pelas características das políticas e das ações geradas pelos mesmos, bem como pela relação estabelecida entre a teoria e a prática.
Conhecer este cenário é de relevante importância na medida em que diferentes modelos de formação de professores são compostos por diferentes matrizes ideológicas e concepções teóricas, podendo orientar ações e formações diversificadas em Educação Ambiental.
133 Um dos autores que muito têm contribuído para o debate sobre os diferentes modelos de formação docente é Saviani (2009), que identificou e descreveu dois deles: o modelo de conteúdos culturais-cognitivos e o modelo pedagógico-didático. De acordo com o autor, o primeiro deles baseia-se numa formação que “se esgota na cultura geral e no domínio específico dos conteúdos da
área de conhecimento correspondente à disciplina que irá lecionar”, enquanto o segundo “considera que a formação do professor propriamente dita só se completa com o efetivo preparo pedagógico-didático” (p. 148-
149).
Pereira (2002) também desenvolve uma análise neste sentido, identificando três modelos na formação de professores: o da racionalidade técnica, o da racionalidade prática e o da racionalidade crítica.
O modelo da racionalidade técnica envolve um processo de treinamento de habilidades comportamentais. O ensino se dá de modo transmissivo, de modo que o conteúdo é disponibilizado aos professores sem levar em conta as habilidades da prática de ensino e de sua ação pedagógica.
Esse modelo é sustentado pela concepção de professor como aplicador de propostas prontas, produzidas por outros.
Nóvoa (1995), que discute a formação e consolidação docente em Portugal, argumenta que esta vem acontecendo sob a lógica da racionalidade técnica, que ele denomina como racionalidade técnica-instrumental, e inviabiliza o desenvolvimento de uma práxis 19 reflexiva. Neste sentido, enfatiza que a formação docente deve basear-se na articulação entre a prática e a reflexão crítica.
O modelo da racionalidade prática, contrapondo-se ao anterior, propõe que o próprio docente seja capaz de eleger os comportamentos que acredita sejam necessários conhecer profundamente, apresentando uma visão humanística do professor. A ‘dimensão prática’ deste modelo orienta o pensamento educacional e as práticas de formação comprometidas com a reflexão
19 À palavra práxis atribuímos aqui a mesma compreensão de Freire (2003, p. 67), que a entende como “(...) a ação e a reflexão dos homens sobre o mundo para transformá-lo”.
134 e a produção de conhecimentos e saberes a partir do trabalho, na perspectiva de formar professores prático-reflexivos (PEREIRA, 2002).
Pereira (2002) lembra que Dewey é considerado por muitos autores como o precursor do modelo da racionalidade prática em Educação, pois acreditava que o controle da técnica não poderia se reduzir à prática. Ele distinguiu o ato humano que é reflexivo daquele que é rotineiro, dizendo que este último é guiado por impulso, tradição e autoridade.
O modelo da racionalidade crítica, por sua vez, corresponde a uma modalidade de formação que se sustenta no ensino e na pesquisa, com a perspectiva de formar professores- pesquisadores. Neste caso, a pesquisa é entendida como um veículo que contribui para a emancipação do pensamento e da prática do professor.
Megid Neto, Jacobucci e Jacobucci (2007), por sua vez, identificam três principais modelos20 de formação de professores que muito se assemelham àqueles descritos por Pereira
(2002): clássico, prático-reflexivo e emancipatório-político, os quais serão comentados a seguir.
O modelo clássico ou tradicional, apresentado por Megid Neto, Jacobucci e Jacobucci
(2007), corresponde ao modelo da racionalidade técnica apresentado por Pereira (2002). Trata-se de um dos mais vigorosos, visto que teve exclusividade durante a maior parte do processo de desenvolvimento histórico da formação de professores. Por este motivo, está bastante enraizado no processo educacional, dominando o ideário docente até os dias de hoje, desde suas formas usuais de trabalho, até sua forma de abordagem da realidade.
Sobre este modelo, Pereira (1999) afirma que o professor é visto como um técnico que aplica com rigor, na sua prática cotidiana, as regras que derivam do conhecimento científico e do conhecimento pedagógico. Tal característica, com influência na racionalidade técnica, trata o professor como simples executor das políticas educacionais e aplicador de modelos curriculares e de recursos didáticos desenvolvidos por especialistas, sem a participação do professor.
Essa compreensão expressa por Pereira vai ao encontro do entendimento de Pérez Gómez (1995, p. 96), que afirma que: “Segundo o modelo da racionalidade técnica, a atividade do
20 A palavra modelo será utilizada no sentido de um conjunto de características que descrevem e explicam um determinado sistema passível de reprodução.
135 profissional é, modelo sobretudo instrumental, dirigida para a solução de problemas mediante a aplicação rigorosa de teorias e técnicas científicas”.
Outro aspecto comum a este modelo é a adoção de uma visão instrumental do ensino, em que os métodos acabam sendo confundidos com as técnicas. No que concerne a este último aspecto, é comum o uso de técnicas tradicionais, principalmente voltadas para a demonstração e a exposição. A isso Pérez Gómez (1995) acrescenta que neste modelo a racionalidade prática fica reduzida a uma mera racionalidade instrumental, em que as atividades práticas são reduzidas a meios mais apropriados para se atingir determinados fins.
Além disso, o autor destaca também a supervalorização do conhecimento científico básico e aplicado sobre as competências técnicas (PÉREZ GOMEZ, 1995). Isso reflete numa perspectiva que toma a prática pedagógica como simples operacionalização da teoria, ou seja, há uma separação entre teoria e prática, de modo que esta permanece subordinada àquela. Com isso, desenvolve-se um academicismo exagerado (AMARAL, 1995).
Também são comuns nesse modelo outras dicotomias como, por exemplo, as que se estabelecem entre: a formação inicial e continuada, o conhecimento acadêmico e o saber escolar, o ensino e a pesquisa, o conhecimento das disciplinas e o saber pedagógico, a formação do professor e seu desenvolvimento profissional, as Ciências Físicas e Naturais e as Ciências Humanas e Sociais, etc. (AMARAL, 1995).
No que diz respeito a essas dicotomias, outro limite da racionalidade técnica corresponde ao fato da formação de professores ser entendida como um processo de indução e socialização profissional na prática cotidiana da escola, sem levar em conta o papel da investigação científica enquanto apoio conceitual e teórico. Tal fato conduz à reprodução de vícios, preconceitos, mitos e obstáculos epistemológicos acumulados na prática empírica (PÉREZ GÓMEZ, 1995).
Em relação à Educação Ambiental, outra fragilidade deste modelo é a omissão das concepções de ambiente, ciência, conhecimento, educação e sociedade subjacentes a qualquer proposta educacional. Além disso, não há, em geral, nenhum compromisso ou exigência para a abordagem da temática ambiental, de modo que quando alguma ação desta natureza é desenvolvida, isto se dá por iniciativa própria de alguns professores (AMARAL, 1995).
136
Nos currículos de formação docente centrados neste modelo, a Educação Ambiental aparece normalmente na forma de atividades pontuais, tais como cursos, palestras, seminários, que geralmente não se encontram articulados entre si, nem com o planejamento da escola, nem mesmo com aquele produzido pelo professor e que, portanto, estão longe de responder às necessidades formativas do futuro docente.
Fato semelhante acontece com a integração curricular cuja possibilidade de adoção se torna bastante limitada num contexto com tantas fragmentações, superficialidades e dicotomias como as que foram citadas.
Reconhecendo as insuficiências deste modelo, bem como sua profunda inserção nos processos formativos, Nóvoa (2010, p. 16) alerta: “É preciso trabalhar no sentido da diversificação dos modelos e das práticas de formação, instituindo novas relações dos professores com o saber pedagógico e científico”.
O modelo prático-reflexivo, descrito por Megid Neto, Jacobucci e Jacobucci (2007), corresponde ao modelo da racionalidade prática apresentado por Pereira (2002), conforme descrevemos anteriormente.
Uma das principais características deste modelo é a busca pela superação da dicotomia entre teoria e prática, bem como entre formação inicial e continuada, que passam a ser entendidas como complementares, devendo caminhar juntas.
Deste modo, sob a influência do chamado movimento crítico da educação, parte do pressuposto de que os professores elaboram novos conhecimentos através da experiência prática, conforme menciona Pérez Gómez (1995):
Sob a pressão de múltiplas e simultâneas solicitações da vida escolar, o professor activa os seus recursos intelectuais, no mais amplo sentido da palavra (conceitos, teorias, crenças, dados, procedimentos, técnicas), para elaborar um diagnóstico rápido da situação, desenhar estratégias de intervenção e prever o curso futuro dos acontecimentos (p. 102-103).
Ao contrário do modelo tradicional em que o professor é visto como simples executor das políticas educacionais e modelos curriculares desenvolvidos por especialistas, no modelo prático-reflexivo ele é visto como sujeito e agente no próprio processo de formação, visto que se
137 embasa no conceito de que o professor gera conhecimentos pela reflexão sobre suas vivências e práticas, o que reforça a importância de atividades que possibilitem a participação e o contato direto com elementos que constituem saberes necessários à sua formação. Baseia-se nas ideias de Schön (1992), segundo o qual o bom profissional é aquele que constrói conhecimentos práticos durante a reflexão desenvolvida na prática.
Outra diferença significativa é o fato de que neste modelo supera-se o academicismo, visto que é a prática que parece determinar quais teorias merecem ser observadas pelo professor. Ao mesmo tempo, não é negado o acesso do professor às teorias (MEGID NETO, JACOBUCCI e
JACOBUCCI, 2007) já que elas são vistas como aliadas na detecção de problemas e na indicação de soluções (AMARAL, 2007).
O modelo emancipatório-político (crítico-reflexivo), também descrito por Megid Neto, Jacobucci e Jacobucci (2007), por sua vez, corresponde ao modelo da racionalidade crítica, descrito por Pereira (2002).
Toma por base a perspectiva sócio-histórica, compreendendo o professor como um ser humano inserido num ambiente coletivo e que, por viver em grupo, compartilha uma cultura própria, que deriva de seus conhecimentos, valores e atitudes nessas relações. Esta mesma vivência em grupo molda as concepções sobre educação, ensino e função profissional. Isto significa que a identidade pessoal e profissional do docente, bem como suas visões de mundo, sua compreensão da realidade e seu fazer docente são determinados pelo contexto em que se insere, pela cultura e pelas relações sociais. Entretanto, a incorporação das vivências às suas concepções está associada à formação que o professor recebeu.
A este respeito, Nóvoa (2010, p. 13) afirma que:
A formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos professores os meios de um pensamento autónomo e que facilite as dinâmicas de auto-formação participada. Estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projectos próprios, com vista à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional.
Neste sentido, o modelo emancipatório-político parte também do princípio de que é necessário que o professor possua um pensamento crítico e autônomo, além de um vasto 138 conhecimento de mundo para que possa, de forma crítica, analisar a própria prática, relacionando- a com as teorias educacionais e com a realidade concreta, de modo a construir sua identidade profissional, já que: “A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal” (NÓVOA, 2010, p. 13). Ou seja, estabelece-se uma intrínseca relação entre teoria e prática, que juntas são percebidas como a base para a transformação da realidade.
Ao contrário do modelo prático-reflexivo, em que o conhecimento prático é obtido de forma individual, neste modelo a atividade reflexiva é desenvolvida em ação colaborativa entre colegas professores e pesquisadores da universidade (AMARAL, 2007).
A percepção de que a crítica à realidade constitui um método de construção de conhecimento, também corrobora para este entendimento. Além disso, cabe o destaque de que a diretriz norteadora deste modelo consiste na necessidade de que o professor desenvolva uma visão ampla do processo educativo, a partir da compreensão de que os modelos de ensino se apoiam em concepções específicas de ciência, ambiente, conhecimento, educação e sociedade.
Esses fatores aliados ao estímulo ao trabalho coletivo, à unidade entre teoria e prática e
à compreensão da influência do contexto histórico e das condições de produção do ensino na construção de diferentes práticas e concepções pedagógicas, reforçam o entendimento de que o modelo crítico-reflexivo favorece a formação para a integração curricular, inclusive em seu nível mais profundo: a interdisciplinaridade (AMARAL, 2007).
Esta perspectiva é reforçada por Nóvoa (2010, p. 14) quando comenta sobre a necessidade de que a experiência seja mobilizada não apenas numa dimensão pedagógica, mas num quadro conceitual amplo de construção de saberes, o qual deve ser dar justamente de forma colaborativa entre professores:
Por isso, é importante a criação de redes de (auto)formação participada, que permitam compreender a globalidade do sujeito, assumindo a formação como um processo interactivo e dinâmico. A troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando. O diálogo entre os professores é fundamental para consolidar saberes emergentes da prática profissional. Mas a criação de
139 redes colectivas de trabalho constitui, também, um factor decisivo de socialização profissional e de afirmação de valores próprios da profissão docente. (NÓVOA, 2010, p. 14).
O autor acrescenta ainda que práticas formativas que estimulem o trabalho individual, ainda que sejam úteis para a aquisição de conhecimentos e técnicas, acabam por reforçar a imagem de professor como transmissor de um conhecimento que foi produzido externamente à sua prática. Por outro lado, a formação docente que considera dimensões coletivas de trabalho, contribuem para a emancipação profissional e para a formação de um profissional autônomo na produção de seus saberes e valores (NÓVOA, 2010).
O modelo emancipatório-político preza, portanto, pela emancipação e autonomia como formas de compreensão da ação docente e de transformação da realidade, a qual pode ser conquistada a partir do fortalecimento político e social e da pesquisa-ação (MEGID NETO, JACOBUCCI e JACOBUCCI, 2007).
Neste modelo, as teorias educacionais são tratadas não como uma forma de solucionar problemas da prática docente, como ocorre no modelo tradicional, e mais brandamente no modelo prático-reflexivo, mas sim como uma forma de possibilitar que o professor entre em contato com outras visões de mundo, permitindo a formação de uma consciência política, a transformação de saberes e a formação de diferentes pontos de vista, que possibilitem uma ação contextualizada, oferecendo perspectivas para que os professores compreendam os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si próprios como profissionais. Esta formação oferecerá caminhos para a conquista da autonomia (AMARAL, 2007).
Em síntese, a formação do professor a partir deste modelo toma como base a prática pedagógica a partir da qual se pretende possibilitar que os alunos dominem os conhecimentos acumulados produzidos pela sociedade e se tornem críticos e autônomos. Para isso, é preciso que o próprio professor se aproprie desses saberes, tornando-se cada vez mais autônomo e crítico também (MAZZEU, 1998).
No que diz respeito às características das ações de Educação Ambiental promovidas por este modelo, Loureiro (2005, p. 1484) afirma que: “A Educação Ambiental de conteúdo emancipatório e transformador é aquela em que a dialética (entre) forma e conteúdo se realiza de tal maneira
140 que as alterações da atividade humana, vinculadas ao fazer educativo, impliquem mudanças individuais e coletivas”. O autor acrescenta ainda que, neste contexto, o conteúdo emancipatório corresponde a um “(...) movimento de liberação consciente e de superação permanente das formas de alienação material e simbólica, coletiva e individual (...)”.
Sendo assim, há uma busca pela liberdade, autonomia e redefinição das relações sociais (com o outro) e individuais (com o ambiente), associadas ao estímulo do debate e do diálogo entre ciência e cultura popular.
Na abordagem emancipatório-política procura-se revelar a relação intrínseca entre o meio natural e os seres humanos (entendidos como sujeitos concretos, ou seja, que existem em sociedade) formando um todo que é a própria natureza (LOUREIRO, 2005).
Há também uma politização da problemática ambiental em sua complexidade, e no entendimento da indissociabilidade entre processos como consumo, produção, ética, tecnologia, interesses públicos e privados e contexto sócio-histórico. Esta formação politizada também não deixa de revelar a convicção de que a Educação Ambiental é indissociável da participação social e exercício da cidadania (LOUREIRO, 2005).
Ainda tratando da caracterização das ações de Educação Ambiental comuns a este modelo de formação de professores, o autor afirma que:
A ação emancipatória é o meio reflexivo, crítico e autocrítico contínuo pelo qual podemos romper com a barbárie do padrão vigente de sociedade e de civilização, em um processo que parte do contexto societário em que nos movimentamos, do “lugar” ocupado por cada sujeito, estabelecendo experiências formativas, escolares ou não, em que a reflexão problematizadora da totalidade, apoiada numa ação política, propicia a construção de sua dinâmica (LOUREIRO, 2005, p. 1484).
Com este trecho o autor revela uma compreensão da organização social na atualidade como uma situação de barbárie, com a qual a crise ambiental está relacionada. Esta situação poderá, segundo ele, ser transformada a partir de uma formação (auto)crítica, reflexiva e problematizadora desta realidade. Mas não se trata de uma reflexão vazia, mas sim apoiada em bases políticas.
141 Por fim, Loureiro (2005) acrescenta ainda que a Educação Ambiental desenvolvida sob uma perspectiva emancipadora é caracterizada por uma práxis educativa transformadora dos indivíduos e grupos sociais que, partindo da realidade cotidiana, envolvem-se em um projeto de superação das relações de dominação e exclusão.
Considerando-se a semelhança entre os modelos apresentados por Pereira (2002) e por Megid Neto, Jacobucci e Jacobucci (2007), optamos por tomar a descrição feita por estes autores como base para a análise dos trabalhos que compõem o universo da presente pesquisa.
3.3 – DIFERENTES SABERES NECESSÁRIOS À FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES
Seguindo a mesma tendência dos modelos de formação docente, que cambiaram ao longo do tempo, mudaram também os saberes considerados importantes à plena formação e ao atendimento das demandas atuais da educação.
Por muito tempo a formação inicial de professores se organizou seguindo o modelo tradicional, de modo que os cursos se estruturavam mantendo as disciplinas básicas nos primeiros semestres, seguidas pelas disciplinas pedagógicas nos semestres intermediários e, apenas ao final do curso e com carga horária bastante reduzida, iniciavam-se as práticas que promoviam o contato com a realidade escolar. Neste modo de organização fica clara, então, a dicotomia entre teoria e prática, com predomínio daquela.
Entretanto, a discussão sobre os saberes necessários à formação inicial de professores vem sendo desenvolvida por muitas organizações e por textos, como os de Brzezinski (1996), Carvalho e Vianna (1988), Carvalho (2001) e Carvalho e Gil-Pérez (2011), de modo a tentar mudar as concepções mais tradicionais.
Caminhando nesta direção, Carvalho e Gil-Pérez (2011) comentam que o conhecimento da matéria a ser ensinada é muito importante, visto que não é possível ensinar o que não se sabe. Além disso, do ponto de vista didático, os alunos são bastante sensíveis ao domínio da matéria pelo professor. Por outro lado, há outros saberes que não podem ser menosprezados, por serem de
142 grande importância para o processo educativo. Corroborando esta perspectiva, Carvalho e Vianna
(1988) distinguiram três saberes necessários à formação docente:
- os saberes conceituais e metodológicos do conteúdo a ser ensinado, que corresponde ao conhecimento do conteúdo e da construção do mesmo, seus produtos e suas relações com outros conhecimentos;
- os saberes integradores, que estão relacionados ao saber fazer, ou seja, à construção de atividades, à definição da direção dos trabalhos dos alunos de modo que sejam conduzidos à aprendizagem, estabelecendo-se a relação entre teoria e prática, analisando criticamente o ensino tradicional e propondo atividades renovadoras.
- os saberes pedagógicos, que devem proporcionar uma compreensão sobre a realidade escolar, os processos de ensino e aprendizagem e questões afins, estando diretamente relacionados com os outros dois saberes.
Acresça-se a estes os saberes político-sociais e ideológicos, fundamentais à tomada de consciência do professor sobre sua própria prática.
Traçando-se um paralelo entre esses saberes propostos por Carvalho e Vianna (1988) e os modelos de formação de professores descritos anteriormente, nota-se que em todos eles existe a valorização desses mesmos saberes. Entretanto, o que diferencia um modelo do outro, é a forma como estes saberes estão organizados e mutuamente articulados no currículo escolar da formação de professores.
No modelo clássico ou tradicional, por exemplo, os saberes conceituais e metodológicos possuem prioridade no processo formativo do aluno. Um exemplo disso é o modelo de formação conhecido como “3+1”, em que os três primeiros anos de formação consistem em disciplinas de conteúdo específico, seguidos de mais um ano de disciplinas pedagógicas. Portanto,
(...) para formar esse profissional, é necessário um conjunto de disciplinas científicas e um outro de disciplinas pedagógicas, que vão fornecer as bases para sua ação. No estágio supervisionado, o futuro professor aplica tais conhecimentos e habilidades científicas e pedagógicas às situações práticas de aula (PEREIRA, 1999, p. 112).
143 O autor supracitado ainda comenta que diferentes críticas têm sido atribuídas a este modelo, dentre as quais destacamos a separação entre teoria e prática na formação do profissional, priorizando-se a teoria e reduzindo-se a prática a um espaço de aplicação da teoria, além de reforçar a ideia de que “para ser um bom professor basta o domínio do conhecimento específico que se vai ensinar” (PEREIRA, 1999, p. 112). Em função disso, notam-se possibilidades muito restritas de integração curricular, a qual, quando acontece, atinge níveis baixos.
A despeito dessas críticas, este modelo de formação de professores está longe de ser superado.
Já no modelo prático-reflexivo espera-se observar a valorização dos saberes conceituais e metodológicos e os saberes pedagógicos, na medida em que tenta superar a dicotomia entre teoria e prática. Entretanto, acredita-se haver um leve predomínio desta sobre aquela já que, segundo Megid Neto, Jacobucci e Jacobucci (2007), é a prática que parece determinar as teorias que merecem ser observadas pelo professor, ao mesmo tempo em que não é negado o acesso do professor às teorias. Por fim, no emancipatório-político, espera-se que os três saberes – conceituais, metodológicos e pedagógicos – estejam bem equilibrados.
Neste modelo, de acordo com Pereira (1999, p. 113), “a prática não é apenas lócus da aplicação de um conhecimento científico e pedagógico, mas espaço de criação e reflexão, em que novos conhecimentos são, constantemente, gerados e modificados”. Sendo assim, observam-se mais possibilidades de integração do conteúdo, do que no modelo anterior.
Entendemos que o modelo emancipatório-político possa conferir o equilíbrio necessário a estes conjuntos de saberes (conceituais e metodológicos, integradores e pedagógicos, políticos, sociais e ideológicos), de forma a conferir uma formação completa e adequada às demandas da sociedade contemporânea, tanto em termos de integração curricular quando de formação para a Educação
Ambiental.
Brzezinski (1996), por sua vez, organiza os aspectos que considera necessários à formação de professores em cinco eixos:
- a formação teórica sólida;
144
- a unidade entre teoria e prática, essencialmente no âmbito da produção de conhecimento na dinâmica curricular do curso;
- compromisso social e democratização da escola;
- trabalho coletivo;
- articulação entre formação inicial e continuada.
Destes conhecimentos necessários à formação de professores, apresentados por
Brzezinski (1996), todos conduzem totalmente ou em parte à superação do modelo tradicional, com exceção do primeiro deles (formação teórica sólida). Além disso, a ideia da unidade entre teoria e prática, bem como a de trabalho coletivo abrem importantes vieses para níveis mais profundos de integração curricular, enquanto que a preocupação com o compromisso social abre caminhos para a
Educação Ambiental, ainda que estas metas não sejam necessariamente atingidas.
Assim sendo, mais importante que priorizar qualquer um desses conhecimentos, é encontrar formas de integrá-los articulá-los na constituição plena do docente crítico-reflexivo, pois não há ensino e aprendizagem plenos sem qualquer um deles, inclusive quando se trata de
Educação Ambiental. Além de integrá-los entre si, reconhecemos também que os conhecimentos apresentados por Brzezinski (1996) devem estar em profunda integração com os saberes propostos por Carvalho e Vianna (1988), de modo a possibilitar uma formação docente mais completa.
Por fim, concordando com Mello (2000), reforçamos que a diversidade curricular é necessária para que se dê conta da complexidade cultural, social e econômica do país, o que justifica a necessidade das propostas estarem alinhadas com os currículos e projetos político- pedagógicos das escolas da região, para que se consiga contextualizar o processo de formação docente, atendendo às demandas planetárias e locais, essencialmente no que diz respeito à
Educação Ambiental.
145 3.4 – DESAFIOS À FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORESPARA A EDUCAÇÃO
AMBIENTAL
Apesar de, em nosso entendimento, os modelos de formação de professores discutidos anteriormente exercerem grande influência nas tendências de Educação Ambiental descritas, bem como em suas manifestações curriculares, convém ressaltar a existência de outros fatores que se colocam como desafios específicos à formação inicial de professores para a Educação Ambiental.
Dentre eles destacamos:
3.4.1 - A carência de bases legais que orientem a inserção da Educação Ambiental no currículo de formação de professores
A inclusão da Educação Ambiental no currículo de formação inicial de professores é respaldada por diferentes acordos internacionais assinados pelo Brasil, conforme já comentamos anteriormente, e também por diferentes dispositivos legais que estabelecem a obrigatoriedade da temática na formação dos cidadãos, desde a própria Constituição Federal de 1988 até a PNEA de 1999.
Neste último documento é detalhada, inclusive, a intenção de que a Educação Ambiental se constitua numa prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis de ensino formal, não se limitando à constituição de uma disciplina (BRASIL, 1999, art.10).
Por outro lado, menos da metade das DCN para a Formação Inicial de Professores elaboradas em 2006 trata explicitamente sobre a dimensão socioambiental, revelando, deste modo, uma falta de coerência entre estas e a PNEA e, mais especificamente, entre elas e o processo de evolução das discussões sobre o ensino da temática ambiental, apresentado no capítulo anterior.
Outro ponto que chama a atenção é a presença de concepções distintas e, em alguns casos restritas, sobre Educação Ambiental. Por exemplo, enquanto as DCN de Pedagogia orientam incluir a contribuição do conhecimento ambiental-ecológico no campo da educação, sem mencionar aspectos socioambientais, as do curso de Ciências Biológicas reconhecem a responsabilidade social 146 e ambiental como princípios na formação dos profissionais e cidadãos. Enquanto as diretrizes do curso de Educação Física propõem o desenvolvimento da Educação Ambiental de forma integrada e ampla durante a formação dos professores, para o curso de Química propõem que o futuro docente esteja apto a compreender e avaliar criticamente questões ambientais decorrentes da aplicação da Química à sociedade, estimulando uma compreensão global e complexa da realidade, embora em âmbito restrito a essa área de conhecimentos.
Essas concepções díspares apontam para uma das problemáticas da abordagem da Educação Ambiental na formação de professores em nível superior - a carência de diretrizes específicas que orientem o desenvolvimento da temática -, recaindo frequentemente numa abordagem muito variada, fragmentada e pouco politizada. O que queremos dizer com isso é que, mesmo que do ponto de vista legal proponha-se que a dimensão ambiental deva ser contemplada em todos os níveis e modalidades educativas, os mecanismos práticos para sua implementação não estão consolidados.
Apesar disso, é possível perceber que são desenvolvidas ações em Educação Ambiental no ensino superior, embora normalmente pontuais, isoladas, independentes, seguindo-se a concepção que o autor da proposta possui sobre o tema.
Em suma, existe uma série de concepções diferentes e até mesmo contraditórias em Educação Ambiental, como definimos anteriormente, dificultado a integração entre essas ações, e mesmo inibindo outras possíveis propostas. Por isso é que, apesar de serem desenvolvidos projetos e ações no ensino superior que contemplam a Educação Ambiental, estes não substituem a necessidade de políticas públicas mais consistentes neste nível de ensino.
Em sintonia com essas lacunas e deficiências, visando superar a visão despolitizada, acrítica, ingênua e naturalista de Educação Ambiental presente nas DCN e desenvolvida em muitos cursos de formação de professores, e tentando contribuir para a inclusão da dimensão socioambiental nessas abordagens, em 15 de junho de 2012 foram aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental - DCNEA.
Essas diretrizes orientam que a formação considere o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades didático-pedagógicos para que o docente esteja apto para abordar a
Educação Ambiental em sua prática educativa, de forma integrada e interdisciplinar. Além do que,
147 reconhece que o currículo não se resume ao espaço da sala de aula, abrangendo outros espaços e experiências formativas.
Também propõem que “as instituições de educação superior devem promover sua gestão e suas ações de ensino, pesquisa e extensão orientadas pelos princípios e objetivos da Educação Ambiental”
(BRASIL, 2012, art. 10). Neste caso, propõe-se a integração entre os três elementos que compõem o tripé da universidade (ensino, pesquisa e extensão), sendo que o elemento integrador é a própria
Educação Ambiental, desenvolvida por educadores sustentáveis – aqueles que formam para a sustentabilidade, utilizando diferentes espaços formativos das instituições.
Por outro lado, apesar do avanço representado pela criação dessas diretrizes, e pela obrigatoriedade da inserção da Educação Ambiental nos currículos de cursos de formação de professores, não há garantias de que isso irá acontecer. Ou seja, a realidade é que a existência dessas políticas públicas é algo ainda insuficiente para institucionalizar a temática.
Não se pode deixar de comentar os avanços promovidos por algumas iniciativas individuais, mas que muitas vezes mal têm conseguido ultrapassar a criação de tópicos específicos nas disciplinas, ou a realização de projetos que colaboram para o tangenciamento em Educação
Ambiental. Em casos mais graves, ela é simplesmente ignorada nos currículos dos cursos em favor de temáticas consideradas mais importantes.
Há que se pensar, portanto, em buscar coerências entre o que se debate sobre a formação de professores para a Educação Ambiental e o que se faz nesta formação. Esta coerência entre teoria e prática é fundamental para que, a partir de uma leitura crítica da realidade, seja possível entendê-la e tentar transformá-la.
3.4.2 - A departamentalização da universidade e a Educação Ambiental como disciplina
No século XIX, a universidade se organiza por meio da criação de departamentos onde foram introduzidas as ciências modernas. Entretanto, essa departamentalização da universidade tornou-se, com o tempo, um problema, pois a realidade sofreu grandes transformações e requer o
“diálogo entre saberes”. Mas com essa fragmentação criada isso se torna um problema no que tange
148
à construção de um saber ambiental que não faz parte apenas das humanidades ou da cultura científica, e sim das duas ao mesmo tempo (MORIN, 2001). Além disso, o contrário também é verdadeiro: a produção científica fragmentada e desarticulada também não dá conta da realidade ambiental complexa nem dos problemas dela decorrentes.
Este cenário revela-se claro no sentido de que, se durante os séculos XIX e XX a universidade seguiu o sentido da especialização para responder às questões daquele tempo, agora, no século XXI, deverá rever sua trajetória, diante do desafio de atender às demandas contemporâneas, em que os problemas são muito diferentes daqueles comuns ao contexto em que ela surgiu (RIOJAS, 2006).
Essa perspectiva fragmentada da realidade universitária se contrapõe àquilo que se propõe para a abordagem da educação ambiental no ensino superior. Para esclarecer o que estamos falando, remetemo-nos novamente ao Plano Nacional de Educação Ambiental (PNEA), o qual propõe que esta temática deve estar presente na formação de professores, sendo abordada em todos os níveis e em todas as disciplinas, seguindo uma perspectiva transversal e interdisciplinar. E provavelmente por este motivo é que a relação da universidade com a temática ambiental tem se revelado historicamente muito difícil, já que as questões pluralistas e interdisciplinares muitas das vezes não encontram lugar numa estrutura compartimentada.
A este respeito, Tozoni-Reis (2008, p. 148-149) ressalta que:
(...) a organização interdisciplinar das atividades de ensino nas universidades, exige a superação da obsoleta estrutura departamental, estabelecidas por políticas educacionais autoritárias, já historicamente superadas. Os departamentos tornaram-se hoje instâncias essencialmente burocráticas, em que as discussões políticas e acadêmicas são indesejadas, reprimidas em nome da praticidade racional ou da ideologia da harmonia.
Contraditoriamente, o que tem sido feito com frequência é criar uma disciplina específica de Educação Ambiental, para tentar garantir a abordagem da temática numa realidade em que a integração das áreas preexistentes esbarra em obstáculos intransponíveis.
Essa dificuldade de integração decorre tanto de impedimentos para se estabelecer um diálogo efetivo entre os diferentes campos do conhecimento, abrigados nos diversos nichos da estrutura departamentalizada, quanto de questões relacionadas a incompatibilidades entre
149 conhecimentos teóricos diversificados. Deriva também de desconhecimento de procedimentos metodológicos por parte dos envolvidos, oriundo da própria formação acadêmica que receberam, o que acaba por impor dificuldades de comunicação dos pesquisadores entre si, dificuldades no trabalho coletivo, estranhamento entre áreas diversificadas.
Neste cenário, a introdução de uma disciplina para a abordagem da Educação Ambiental acaba por se constituir numa condição básica para sua existência nos currículos de ensino superior, na maior parte dos casos passando desapercebida no contexto desta formação.
Conforme já foi visto, a criação de uma disciplina para a abordagem do tema não dá conta da efetivação de práticas ambientais, muito menos de uma efetiva e emancipadora formação de professores comprometidos com a educação ambiental. Pelo contrário, remonta a dificuldades de diversas ordens, dentre elas a falta de conhecimento acerca da amplitude e profundidade que compreende a Educação Ambiental, seus objetivos e princípios, assim como sua relação com aspectos de ordem social, econômica, ética, estética, filosófica. E revela ainda uma concepção simplista da Educação Ambiental, tomada como mera proteção dos recursos naturais e preservação de espécies, ou ainda de resolução de problemas em uma perspectiva simplista de controle, fiscalização ou proibição, ou ainda como apreciação das belezas naturais de parques, paisagens e outros cenários. Além disso, não consegue romper com a racionalidade técnica que tanto se deseja superar.
Sobre este aspecto, Carvalho (2000) comenta que, embora a criação de disciplinas para atender a demanda da Educação Ambiental não seja necessariamente uma experiência negativa, ela sempre traz consigo os limites impostos pelo trabalho disciplinar, muitos dos quais já mencionamos anteriormente. Deste modo, propõe que:
(...) os cursos de formação inicial dos professores desenvolvidos nas universidades poderiam investir numa estrutura curricular mais flexível e dinâmica, que facilitasse o tratamento das questões ambientais nos diferentes cursos de licenciatura por meio de experiências diversificadas e de uma abordagem que envolvesse vários aspectos desse tema (CARVALHO, 2000, p. 60).
Concordamos com o autor, primeiramente porque reconhecemos as dificuldades em se implantar a curto/médio prazo uma estrutura curricular em que a temática ambiental esteja
150 amplamente disseminada pelas disciplinas e dinamicamente articulada programática e metodológica. Em segundo lugar, por entendermos que uma estrutura curricular rígida dificulta as possibilidades de diálogo entre professores de áreas diferentes. Por outro lado, um currículo mais flexível favorece o intercâmbio entre áreas, tornando a abordagem interdisciplinar mais acessível, criando condições para futuros avanços em direção a desenhos curriculares mais organicamente integrados.
Sobre esta questão, Leff (2001a) propõe que a Educação Ambiental vá além da criação de uma disciplina e que a interdisciplinaridade supere a perspectiva do somatório ou a simples articulação de diferentes disciplinas. Esta perspectiva é abordada quando o autor afirma que:
O que a problemática ambiental propõe às ciências – quanto a produção de conhecimentos – e às universidades – quanto à formação de recursos humanos – transcende a criação de um espaço acadêmico formado pela integração das disciplinas tradicionais ou da geração de um campo homogêneo e totalizador das ‘ciências ambientais’, de valor universal. A incorporação do saber ambiental nas práticas científicas e docentes vai além de um requerimento de atualização dos currículos universitários a partir da internalização de uma ‘dimensão’ ambiental generalizável aos diferentes paradigmas do conhecimento (p. 163).
Para o autor o ensino interdisciplinar no campo ambiental implica na construção de novos saberes, técnicas e conhecimentos que devem ser incorporados ao processo de formação por meio de conteúdos integrados (LEFF, 2001c). Para transformar essa situação, é necessária a definição de novas estruturas curriculares (LEFF, 2001c), ou seja, que a universidade comece a repensar seu projeto político pedagógico e busque a formação de um sujeito capaz de viver, compreender e formar para a complexidade em que a Educação Ambiental está inserida (CASTRO et al., 2002), atentando para não cair na cilada da lógica capitalista de consumo, que trata o meio ambiente como recurso a ser usufruído pelo homem.
Complementando esta ideia, Leff (2001b, p. 207) acrescenta que:
A construção de uma racionalidade que não seja econômica, mas sim ambiental, exige: a transformação dos paradigmas científicos tradicionais e a produção de novos conhecimentos, o diálogo, hibridação e interação de saberes, assim como a colaboração de diferentes especialidades, propondo a organização interdisciplinar do conhecimento.
151 A partir deste enfoque defendido por Leff (2001a, 2001b, 2001c), acrescentamos que a revisão do projeto político pedagógico dos cursos de formação inicial de professores proposta por Castro et al. (2002) deve envolver a busca pela interação interdisciplinar dos saberes e a superação da racionalidade econômica orientada pelo paradigma dominante e das fragilidades impostas por este, em busca de uma nova racionalidade ambiental.
3.4.3 - A excessiva especialização dos cursos de graduação
Não pode ser esquecido outro aspecto deste cenário, que é a excessiva especialização dos cursos de formação de professores, que normalmente conferem maior valorização aos conteúdos específicos em detrimento dos conteúdos e temas transversais, como é o caso da questão ambiental. Esta é abordada de forma complementar, suplementar, ou oculta, tanto no caso de áreas consideradas mais próximas da Educação Ambiental, como as Ciências Biológicas, quanto no caso dos professores polivalentes.
Analisando a forma como a Educação Ambiental é tratada nas disciplinas de um curso de licenciatura em Ciências Biológicas, Barzano e Selles (2007, p. 5) identificaram a existência de:
(...) uma demarcação explícita entre os saberes que são ensinados nas disciplinas, configurando uma territoriedade curricular que obstaculariza um trabalho interdisciplinar, uma vez que as disciplinas são organizadas em conteúdos isolados por si mesmos, desconsiderando suas interrelações conceituais, historicamente constituídas. Como decorrência, a apropriação dos seus sentidos no âmbito das questões ambientais é marcada por esta concepção reducionista.
No caso do professor polivalente, que tem uma formação generalista para atuar nos anos iniciais do ensino fundamental, a questão também não está bem resolvida. Um exemplo disso pode ser identificado na pesquisa desenvolvida por Rosalem e Barolli (2006), que investigou a ambientalização de ementas e/ou programas de cursos de Pedagogia de 26 universidades federais e estaduais brasileiras.
152
O termo ambientalização tem sido frequentemente utilizado para se referir à abordagem da educação ambiental no ensino superior, sendo assim definido por Kitzmann (2007, p. 51): “ambientalizar o ensino significa inserir a dimensão socioambiental onde ela não existe ou está tratada de forma inadequada”. No caso de currículos, o autor propõe que se inicie a abordagem do tema a partir das condições já existentes, adaptando processos, conteúdos e práticas aos objetivos e princípios da Educação Ambiental, e reforça que “para isto, é importante serem definidos referenciais através dos quais serão efetivadas as mudanças curriculares e institucionais necessárias” (KITZMANN, 2007, p.54).
A pesquisa de Rosalem e Barolli (2006) revelou que a questão ambiental é tratada ora de forma implícita, ora de forma explícita, sendo que nas Regiões Sul e Sudeste, onde há uma grande concentração de estudos sobre a temática, a abordagem se apresenta de forma predominantemente implícita.
Além disso, as autoras identificaram ainda que mesmo quando abordada, normalmente foca-se mais no aspecto ecológico da Educação Ambiental, deixando de lado aspectos políticos, sociais, econômicos e culturais, bem como seu caráter inter ou transdisciplinar, ficando concentrada nas disciplinas de Metodologia para o Ensino de Ciências e para o Ensino de Geografia (ROSALEM e BAROLLI, 2006).
Nesse sentido, fica clara a necessidade de que sejam revistos os aspectos teóricos e metodológicos adotados na formação de professores para a Educação Ambiental.
Guerra e Orsi (2008, p. 43) corroboram esta perspectiva e acrescentam ainda que:
É preciso aprofundar nossos referenciais teórico-metodológicos, defender a formação inicial e continuada dos professores em EA inspirada nos princípios da abordagem crítica e emancipatória para atuação dos educadores desde o ‘chão da escola’ até a instância de poder, no sentido do desenvolvimento de práticas educativas comprometidas com a intervenção e transformação da realidade na construção da utopia possível da sustentabilidade local e planetária.
Concordamos com Guerra e Orsi neste aspecto, pois entendemos que a formação crítica e emancipatória contribui para a constituição de um profissional mais consciente e atuante,
153 disposto a se envolver com um projeto de transformação da realidade e da educação, e engajado com a Educação Ambiental.
Para Rojas (2006), um dos caminhos a ser seguido é estimular o desenvolvimento de habilidades críticas e reflexivas entre professores e estudantes, por meio do uso de estratégias didático-pedagógicas que colaborem para o estabelecimento de interconexões da realidade objetiva com os temas relacionados à questão ambiental, integrando áreas e promovendo a chamada ambientalização do currículo ou de espaços educativos.
No âmbito universitário, a ambientalização do ensino demandará mudanças em toda a estrutura universitária (alcançando o interior dos departamentos, colegiados, órgãos gestores e outros setores da universidade), sob o risco de incorrer em ações isoladas e/ou descontextualizadas
(KITZMANN, 2007).
Finalizando, todos os pontos levantados neste tópico concorrem para a relevância de se conhecer como a formação inicial de professores se desenvolveu ao longo do tempo, a fim de que se possa traçar um perfil, identificando fragilidades persistentes no que diz respeito à abordagem da questão ambiental, o que pode contribuir para a busca de melhorias.
No que diz respeito a este aspecto, procuraremos identificar os modelos de formação docente abordados pelos cursos que foram objeto de investigação dos estudos que compõem o corpus de nossa pesquisa, relacionando-os às tendências e modalidades curriculares de Educação
Ambiental identificadas, bem como aos níveis de integração curricular manifestos, configurando padrões que permitam traçar um panorama da área.
154
CCaappííttuulloo 44
ELEMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Neste capítulo serão apresentados os principais elementos teóricos e procedimentos metodológicos adotados para o desenvolvimento da pesquisa: gênero de pesquisa adotado, universo investigado, fontes de dados, instrumentos e procedimentos de coleta, de análise e de interpretação dos resultados. Também serão abordados os descritores e subdescritores adotados para a análise dos documentos.
4.1 - AS PESQUISAS DO TIPO“E STADO DA ARTE”
A produção acadêmica brasileira tem crescido significativamente nas últimas décadas, permitindo ao país um ganho de visibilidade no cenário internacional.
No que diz respeito ao desenvolvimento da pesquisa educacional mais especificamente, sabe-se que o Brasil participou muito pouco até quase os primeiros dois terços do século XX (MELLO, 1983). Entretanto, a partir do fim da década de 1960, a criação dos programas de pós- graduação stricto sensu no país possibilitou significativas mudanças neste cenário, quando as universidades se tornaram o lócus privilegiado de pesquisas relacionadas à questão educacional
(GATTI, 2001).
Associado a isso, a disseminação dos debates sobre Educação Ambiental e o aumento da preocupação com a questão ambiental contribuíram para o maior interesse no desenvolvimento de investigações sobre o tema e, consequentemente, para a maior expansão de pesquisas educacionais correlatas. Como exemplo, podemos traçar um paralelo entre a pesquisa de Fracalanza et al. (2005), que iniciou a constituição de um acervo de trabalhos acadêmicos (teses e
155 dissertações) em Educação Ambiental, para o qual identificou um número aproximado de 555 trabalhos acadêmicos entre 1981 e 2004, e a pesquisa desenvolvida por Carvalho et al. (2013), que dando continuidade a esta busca e análise, propôs o Projeto Temático “A Educação Ambiental no Brasil: análise da produção acadêmica (teses e dissertações)”, através do qual foram preliminarmente identificadas 2150 pesquisas acadêmicas em Educação Ambiental até o ano de 2009 (CARVALHO et al., 2013).
Esse crescimento quantitativo na produção acadêmica foi, sem dúvida, de grande importância para o país, especialmente no que diz respeito à visibilidade no cenário da pesquisa mundial. Entretanto, ele não pode ser tomado isoladamente. É preciso que se conheça que produções são essas, suas características, tendências, contribuições, limitações, aplicabilidade de suas conclusões, etc.
Surge então a necessidade de se pesquisar sobre a própria pesquisa – metapesquisa - que vem sendo desenvolvida com o intuito de avaliar a qualidade e o alcance de pesquisas num recorte temporal definido. Os estudos do tipo “Estado da Arte”, ou “Estado do Conhecimento”
(FERREIRA, 2002), ou ainda “Síntese Investigativa” (ANDRÉ, 2002) ou “pesquisas que estudam pesquisas” (SLONGO, 2004) são adequados para atender a essa demanda.
Estes trabalhos podem ser caracterizados, quanto ao gênero, como pesquisas descritivo- explicativas, as quais se baseiam na análise de documentos, visando à identificação e descrição de fatos, ou fenômenos ou, mais especificamente, da produção acadêmica de uma dada área, seguida da interpretação, busca de correlações e da compreensão sobre determinado assunto (SOARES e
MACIEL, 2000).
No âmbito metodológico, as pesquisas de Estado da Arte se caracterizam por se vincularem a investigações de revisão bibliográfica, sendo normalmente desenvolvidas a fim de sistematizar a produção em determinada área do conhecimento, num período de tempo também determinado, por meio de uma análise comparativa dos trabalhos que a constituem (ANDRÉ et al., 1999).
Corroborando com esta posição, Ferreira (2002) destaca ainda o caráter inventariante e descritivo desta modalidade de pesquisa, por meio do qual é possível mapear e discutir a produção
156 analisada, identificando aspectos e dimensões privilegiados em determinado período e/ou região, além das condições que envolvem a produção desses estudos sobre um determinado tema.
Sendo assim, as pesquisas em “Estado da Arte” procuram:
(...) conhecer o já construído e produzido para depois buscar o que ainda não foi feito, dedicar-se cada vez mais atenção a um número considerável de pesquisas realizadas de difícil acesso, dar-se conta de determinado saber que se avoluma cada vez mais rapidamente e de divulgá-lo para a sociedade, todos esses pesquisadores trazem em comum a opção metodológica, por se constituírem pesquisas de levantamento e de avaliação do conhecimento sobre determinado tema (FERREIRA, 2002, p. 259).
Trata-se, pois, de um estudo que busca mapear a produção acadêmica de diferentes campos, descrevendo e caracterizando o processo de desenvolvimento temporal da pesquisa científica, identificando e revelando os caminhos percorridos, as tendências quanto aos temas e metodologias utilizadas e ao referencial teórico adotado, as principais conclusões alcançadas, as lacunas, limitações, desafios, etc. (MEGID NETO e PACHECO, 2001).
Deste modo, além de contribuir para a compreensão do estado atingido pelo conhecimento sobre um determinado tema (SOARES, 1989), também ordena informações e resultados já obtidos em diferentes trabalhos, indicando possibilidades de integração de diferentes elementos, duplicações, lacunas ou vieses, contribuindo, dessa forma, para o progresso da ciência
(LORENZETTI e DELIZOIKOV, 2007).
Soares e Maciel (2000) também comentam a importância deste tipo de investigação.
Segundo os autores, as pesquisas em Estado da Arte devem ser construídas ao longo do tempo, paralelamente ao desenvolvimento da ciência, de modo a desvelar e revelar os caminhos por ela percorridos ao longo deste processo, buscando estabelecer relações entre os resultados, além de apontar duplicações, contradições e, até mesmo, aspectos, temas e metodologias pouco ou nada explorados.
Estudos dessa natureza também podem auxiliar na divulgação de trabalhos e ainda, de acordo com Fracalanza (1993), podem servir como referencial de consulta para outros pesquisadores, na medida em que se constituírem como banco de dados, atualizados frequentemente.
157 Neste sentido, possibilitam a identificação de trabalhos relevantes sobre determinado tema, além de oferecerem um panorama da área, ajudando a situar os pesquisadores que necessitam se familiarizar com o objeto e com o assunto pesquisado.
Para o desenvolvimento de pesquisas do tipo “Estado da Arte” podem ser utilizados como fonte de dados: artigos de periódicos, revistas e atas de eventos, livros, estudos e pesquisas realizadas, dissertações e teses, catálogos, entre outros (TEIXEIRA e MEGID NETO, 2006;
LORENZETTI e DELIZOIKOV, 2007).
Deste modo, o pesquisador que se envolve com investigações dessa natureza deve estar atento às fontes nas quais deve buscar identificar e recuperar os trabalhos a serem analisados. Quando se trata de artigos, periódicos e trabalhos apresentados em eventos, Teixeira (2008) comenta que é imprescindível o acesso às revistas e atas de eventos, que em geral são disponibilizadas em bibliotecas de instituições de ensino superior.
Por outro lado, quando se trata da análise de dissertações e teses, convém destacar a complexidade e dificuldade de sua recuperação. No caso de produções recentes, Megid Neto (1999) ressalta que, após a defesa, é concedido ao autor um prazo para a realização das correções sugeridas pela banca e, devido a isso e outros trâmites e percalços, podem levar até dois anos para serem disponibilizadas nas bibliotecas depositárias.
Noronha (1998) aponta a inexistência de fontes específicas de divulgação para Teses e
Dissertações como causa principal para a dificuldade de identificação e de acesso a esta produção acadêmica, sendo por isso enquadrada no conjunto de “literatura cinzenta”.
Outro obstáculo é o fato de alguns trabalhos só serem encontrados nas bibliotecas das instituições de origem e o intercâmbio entre bibliotecas possuir custo relativamente elevado.
Apesar das dificuldades supracitadas, Barreto e Pinto (2001) destacam exatamente esta produção caracterizada como “literatura cinzenta”, juntamente aos artigos de periódicos, como sendo os principais objetos de pesquisas do tipo “Estado da Arte” no Brasil.
Neste sentido, a identificação das dissertações e teses a serem utilizadas deve iniciar com o auxílio de catálogos, que em geral oferecem não apenas a listagem dos trabalhos organizados por área, mas também as principais informações sobre eles: autor, título, instituição de
158 origem, orientador, palavras-chave, ano de defesa e resumo geralmente contendo objetivos, metodologia adotada e principais resultados alcançados (TEIXEIRA, 2008).
Entre os catálogos mais conhecidos destacam-se: o “Banco de Dissertações e Teses da Capes”, o “Catálogo de Teses e Dissertações da ANPEd”, o portal “Domínio Público” e, mais especificamente na área de Ciências, pode-se contar com o catálogo intitulado “O ensino de Ciências no Brasil” (do Centro de Documentação em Ciências – CEDOC/Unicamp) e o catálogo “O ensino de Física no Brasil” (do Instituto de Física – USP) (TEIXEIRA, 2008).
Alguns sites disponibilizam trabalhos em versão integral, como as próprias bibliotecas digitais de teses e dissertações das instituições de ensino superior e o catálogo do portal “Domínio Público”, o qual permite realizar o download dos arquivos. Outro caminho a seguir é estabelecer contato direto com os autores ou orientadores solicitando cópia do trabalho digitalizada – por e- mail ou CD-ROM – ou impressa. Mas poucos são os que dão algum retorno, seja por desconfiança, cautela ou desinteresse em divulgar.
Apesar de pesquisas do tipo “Estado da Arte” serem recentes no Brasil, percebe-se um interesse crescente por essa modalidade. Estudos dessa natureza já são comuns no campo da pesquisa educacional brasileira, destacando-se diferentes autores, versando sobre diferentes temas
(ANEXO 3).
Tratando-se mais especificamente da área de Educação Ambiental, também podemos contar com vasta produção acadêmica, especialmente se levarmos em conta que as primeiras defesas aconteceram a partir de 1981 e tem aumentado progressivamente nos últimos anos
(FRACALANZA et al., 2005).
Por outro lado, apesar da significativa quantidade de trabalhos na área, uma série de fatores colaborou para a dificuldade de acesso a essa produção, como já comentamos anteriormente, dentre eles a pequena circulação desses trabalhos, inclusive na própria academia
(ALVES, 1992; ALVES-MAZZOTTI e GEWANDSZNAJDER, 2002; GATTI, 2003).
Além desses fatores, Fracalanza et al. (2005) apontam outros que colaboram para o desconhecimento da produção nacional no caso específico da Educação Ambiental:
159 Devido à abrangência da temática e ao fato de a produção acadêmica ser realizada em distintos programas de Pós-Graduação, torna-se difícil a recuperação, tanto das variadas informações sobre Educação Ambiental assentadas pelas pesquisas, quanto das controvérsias existentes nesse campo, bem como das reais configurações dos recortes teóricos, dos objetos, objetivos e procedimentos de investigação que constituem o âmago dos trabalhos (p. 9).
A despeito das dificuldades citadas, uma série de esforços vem sendo realizados no sentido de tentar identificar a produção na área. Dentre os trabalhos de Estado da Arte em Educação Ambiental podemos destacar os seguintes:
- Megid Neto (1998) 21 – “O ensino de Ciências no Brasil – Catálogo analítico de teses e dissertações
1972-1995”; - Vasconcelos (1999) – “A educação ambiental na universidade: um banco de dados”;
- Leme (2001) – “Análise dos trabalhos de educação ambiental apresentados nos encontros de biólogos do CRB-1 de 1996 a 2001”;
- Neves (2002) – “O "Estado da Arte" em Educação Ambiental: A produção científica do período de 1989 a 2000. Uma análise das concepções sobre Meio Ambiente, Educação e Educação Ambiental de
três Universidades Paulistas”; - Reigota (2002b) – “El estado del arte de la educación ambiental em Brasil”;
- Drummond (2003) – “Anotações de um integrante de bancas examinadoras: teses e dissertações defendidas recentemente na área de Ciências Ambientais”;
- França (2003) – “Análise do The Journal Of Environmental Education (1996-2000)”; - Novicki (2003) – “Abordagens teórico-metodológicas na pesquisa discente em educação ambiental:
programas de pós-graduação em educação de Rio de Janeiro (1981-2002)”; - Rocha (2003) – “Trajetórias e perspectivas da interdisciplinaridade ambiental na Pós-graduação
brasileira”; - Valentin (2004) – “Tendências das pesquisas em educação ambiental no Brasil: algumas
considerações”;
21 Mesmo não se tratando de um trabalho específico da área de Educação Ambiental, o catálogo elaborado por Megid Neto et al (1998) merece destaque tanto por se tratar de uma produção pioneira em “Estado da Arte”, como também por apresentar 36 teses e dissertações da área de Educação Ambiental, dentre as 572 catalogadas. 160
- Fracalanza et al. (2005) – “A Educação Ambiental no Brasil: panorama inicial da produção
acadêmica”;
- Lorenzetti e Delizoikov (2005) – “Temática ambiental: um olhar sobre a produção acadêmica”; - Zakrzevski, Deffaci e Losekann (2005) – “As tendências nas pesquisas em educação ambiental no
Rio Grande do Sul: estudos preliminares”; - Alves (2006) – “A Educação Ambiental e a Pós-Graduação: um olhar sobre a produção discente”;
- Cara (2006) – “O Estado da Arte dos estudos de Educação Ambiental em Mato Grosso do Sul: a produção dos cursos de Pós-graduação stricto-sensu”;
- Cavalari, Santana e Carvalho (2006) – “Concepções de educação e educação ambiental nos trabalhos
do I EPEA”;
- Kawasaki, Matos e Motokane (2006) – “O perfil inicial do pesquisador em educação ambiental: elementos para um estudo sobre a constituição de um campo de pesquisa em educação ambiental”;
- Boer (2007) – “Educação Ambiental e visões de mundo: uma análise pedagógica e epistemológica”; - Lorenzetti e Delizoikov (2007) – ”A produção acadêmica brasileira em educação ambiental”;
- Reigota (2007) – “O estado da arte da pesquisa em Educação Ambiental no Brasil”; - Almeida (2009) – “O estado da arte da Educação Ambiental em Rondônia-Brasil”;
- Avanzi, Carvalho e Ferraro Júnior (2009) – “Um olhar para a produção de pesquisas em educação ambiental, a partir do GT Ambiente, Sociedade e Educação, da ANPPAS”;
- Carvalho (2009) – “A configuração do campo de pesquisa em educação ambiental: considerações sobre nossos autorretratos”;
- Carvalho, Tomazello e Oliveira (2009) – “Pesquisa em educação ambiental: panorama da produção brasileira e alguns de seus dilemas”;
- Catalão (2009) – “Cenário temático da pesquisa em educação ambiental no contexto da ANPEd”
- Catani (2009) – “Configuração do campo de pesquisa em educação ambiental”;
- Kawasaki et al. (2009) – “A pesquisa em educação ambiental nos EPEAs (2001-2007): natureza dos trabalhos, contextos educacionais e focos temáticos”;
- Kawasaki et al. (2009) – “Pesquisas em educação ambiental nos ENPECs: contextos educacionais e focos temáticos”;
- Kawasaki e Carvalho (2009) – “Tendências da pesquisa em educação ambiental”;
161 - Megid Neto (2009) – “Educação Ambiental como campo de conhecimento: a contribuição das
pesquisas acadêmicas para sua consolidação no Brasil”;
- Pato, Sá e Catalão (2009) – “Mapeamento de tendências na produção acadêmica sobre educação ambiental”;
- Payne (2009) – “Framing research: conceptualization, contextualization and legitimization”; - Rink (2009) – “Análise da produção acadêmica apresentada nos encontros de pesquisa em educação
ambiental (EPEA)”; - Carvalho (2010) – “Que Educação Ambiental desejamos?”;
- Carvalho (2010) – “A pesquisa no campo da formação e do trabalho docente relacionado com a
temática ambiental”;
- Souza (2010) – “Cartografia da Educação Ambiental nas Pós-Graduações stricto sensu brasileiras (2003-2007): ênfase na pesquisa das áreas de educação e de ensino de ciências sobre formação de
professores”; - Carvalho e Farias (2011) – “Um balanço da produção científica em Educação Ambiental de 2001 a
2009: ANPEd, ANPPAS e EPEA”; - Palmieri (2011) – “Os projetos de educação ambiental desenvolvidos nas escolas brasileiras: análise de dissertações e teses”;
- Silva (2011) – “Pesquisas em educação ambiental: o estado da arte na Anped Nacional e Sul”;
- Guimarães e Alves (2012) – “Formação de professores na área de educação ambiental: uma análise dos anais da ANPEd (2009-2011)”;
- Saito (2012) – “A pesquisa em Educação Ambiental em diferentes áreas do conhecimento: algumas reflexões”;
- Carvalho et al. (2013) – “ A Educação Ambiental no Brasil: análise da produção acadêmica (dissertações e
teses)”.
As referências completas de cada um desses trabalhos encontram-se disponíveis no
ANEXO 4.
Conforme pode ser observado, há um número bastante expressivo de pesquisas em
Estado da Arte em Educação Ambiental, com uma tendência progressiva ao longo dos anos.
162
Apesar disso, ressalve-se que nenhuma delas teve como preocupação principal o enfoque integrador da Educação Ambiental na formação inicial de professores.
Iniciativas como essas por nós inventariadas são fundamentais, pois possibilitam a realização de um diagnóstico sobre as pesquisas realizadas, oferecendo um panorama da área, e estabelecendo um fio articulador entre a produção investigada e os projetos que possam ser desenvolvidos de forma a proporcionar melhorias no contexto em questão.
No caso específico da presente pesquisa, não se pode deixar de mencionar sua relevância pela inexistência de precedentes. Além de contribuir para a divulgação das pesquisas focalizadas, torna possível identificar sua trajetória e tendências, ajudando a revelar o cenário da integração curricular na formação inicial de professores em Educação Ambiental, e apresentando as possíveis contribuições que esse conjunto oferece ao sistema educacional de uma maneira mais ampla, bem como as lacunas dessa produção. Outras indicações decorrentes são possíveis pontos a serem aperfeiçoados, além de ajudar a situar pesquisadores por meio de um panorama geral sobre a área e apontar questões relevantes a serem estudadas, indicando caminhos para futuros trabalhos e contribuindo para a constituição de um acervo na área.
Paralelamente, o desenvolvimento da presente pesquisa também veio a colaborar para a atualização e ampliação dos acervos do CEDOC (Centro de Documentação em Ensino de Ciências), bem como do EArte (CARVALHO et al., 2013), incorporando a eles trabalhos relacionados à Formação Inicial de Professores em Educação Ambiental.
Tendo caracterizado as investigações do tipo “Estado da Arte”, delineando seu significado, destacando sua relevância e apontando seu papel para a síntese e articulação da produção acadêmica numa dada área, passaremos agora à descrição dos aspectos metodológicos percorridos ao longo do desenvolvimento do presente estudo.
163 4.2 - ELUCIDAÇÕES ACERCA DO CENÁRIO INVESTIGADO
4.2.1 - Definição do corpus documental
A produção de pesquisas acadêmicas sob a forma de teses e dissertações, ligada à área de Educação Ambiental, teve início no começo da década de 1980. Todavia, considerando nosso campo de interesse temático, conforme apresentamos na introdução deste trabalho, o primeiro recorte que fizemos foi quanto ao universo da pesquisa, o qual se constituiu por estudos acadêmicos (dissertações e teses) que analisam explicitamente a questão da integração curricular na formação inicial de professores para Educação Ambiental.
Outro recorte foi considerar apenas as teses e dissertações desenvolvidas durante o período de 1981 (data reconhecida como de publicação da primeira pesquisa acadêmica sobre
Educação Ambiental) até 2010 (margem satisfatória para obtenção dos trabalhos definitivos22).
Conforme já relatamos, sabemos que toda a produção acadêmica em Educação Ambiental, no período de 1981 a 2009, totaliza um número aproximado e preliminar de 2150 pesquisas, segundo dados provisórios do EArte (CARVALHO et al., 2013). Para o nosso recorte, foram identificadas 28 pesquisas (APÊNDICE 1).
4.2.2 - Caracterização metodológica da pesquisa
A presente pesquisa foi desenvolvida a partir dos enfoques quali e quantitativo, tomados como mutuamente complementares.
LOBO (1999) e QUEIROZ (1992) são alguns dos autores que apontam essa complementaridade entre os dois enfoques e esclarecem que não há razão de ser para a dicotomia
22 Conforme comentamos anteriormente, no caso de trabalhos recentes, após a defesa é comum levar-se até dois anos para a tese ou dissertação ser disponibilizada nas bibliotecas depositárias. Por este motivo, considera-se como margem de segurança para a obtenção dos trabalhos definitivos, o período de dois anos anteriores ao da realização da pesquisa de Estado da Arte. 164 qualitativo x quantitativo, uma vez que, dependendo do objetivo da pesquisa, do universo a ser pesquisado, da metodologia empregada, poder-se-á fazer uso de uma ou outra categoria de pesquisa, ou mesmo de ambas, ou seja, as duas categorias (qualidade e quantidade) podem estabelecer uma união promissora e feliz, que trará significados relevantes à pesquisa.
Sendo assim, a perspectiva é a de se utilizar os dados qualitativos e quantitativos em conjunto, estabelecendo uma relação de complementaridade entre eles, visando uma análise mais completa e acurada na busca de descrição e explicações para a realidade. Para tanto, serão evitadas posturas que envolvam a exclusão de qualquer um desses enfoques, ou o estabelecimento de dicotomias entre essas dimensões (ALVES-MAZZOTTI, 1991; MINAYO, 2001).
Quanto ao gênero, o presente estudo se situa entre as pesquisas descritivo-explicativas, baseadas na análise de documentos.
Como fonte de dados foram utilizadas teses e dissertações, que constituem registros escritos, caracterizando o trabalho proposto como uma investigação do tipo análise documental (ALVES-MAZZOTTI e GEWANDSZNAJDER, 2002), sendo caracterizada como técnica de análise de conteúdo (BARDIN, 1991), a qual se dá por meio da leitura dos trabalhos utilizados como fontes de coleta de dados.
Neste caso, o enfoque quantitativo corresponde à busca de análises baseadas na contagem de unidades, enquanto o enfoque qualitativo corresponde à busca de combinação de categorias e interpretação dos sentidos expressos pelas informações apresentadas nos documentos, tanto individual quanto coletivamente. É por este motivo que Puñel (2002) afirma que a técnica de análise de conteúdo é indicada quando se busca compreender o que está guardado ou oculto em textos escritos e textos orais, os quais, ao serem analisados, poderão ser elucidados, revelando seus sentidos ou significados e permitindo que seu conteúdo seja compreendido.
Para tanto, a análise de conteúdo compreende um conjunto sistemático e objetivo de processos aplicados intencionalmente na “inferência de conhecimentos relativos às condições de produção (ou eventualmente de recepção), inferência que recorre a indicadores (quantitativos ou não)” (BARDIN,
1991, p. 38). Ou seja, a inferência do conteúdo a ser investigado é o que permite sua interpretação, a fim de identificar valores, crenças e atitudes do autor.
165 Ainda segundo Bardin (1991), a análise de conteúdo compreende três fases: 1) a pré- análise (período de organização do trabalho, em que é traçado plano de análise, levantadas hipóteses e objetivos, identificados os documentos a serem analisados e elaborados os indicadores que fundamentarão a interpretação final); 2) a exploração do material; 3) o tratamento dos resultados, inferência e interpretação.
Nosso trabalho foi desenvolvido seguindo as fases propostas por Bardin (1991).
4.2.3 - Apresentação das Etapas da Pesquisa
Para alcançar os objetivos propostos, a pesquisa buscou trabalhar criticamente o conjunto de resultados obtidos, tratando-os quali e quantitativamente obtidos, em um processo constituído basicamente de dois momentos. O primeiro momento foi dedicado à construção do panorama geral da área de integração curricular na formação inicial de professores para Educação Ambiental, enfocando a produção acadêmica (teses e dissertações) acumulada de 1981 até 2010 em termos quantitativos. Num segundo momento, foi realizado um estudo descritivo, analítico e interpretativo das principais tendências dessa produção.
Num processo mais amplo, a fim de possibilitar o desenvolvimento desses momentos, as etapas desenvolvidas foram as seguintes:
A) Identificação e Recuperação das Dissertações e Teses
Inicialmente foi feito um levantamento de toda a produção acadêmica brasileira sobre
Educação Ambiental, desenvolvida entre 1981 e 2010. A localização das teses e dissertações se deu a partir da consulta de diferentes fontes:
1. Numa primeira investida, a partir da primeira e segunda edições do
Catálogo Analítico de Teses e Dissertações sobre o Ensino de Ciências, desenvolvido
166
pelo Grupo Formar-Ciências (FE/Unicamp). Neste documento os trabalhos são
classificados, havendo a indicação das teses e dissertações sobre Educação Ambiental.
2. Posteriormente, foram utilizados os Bancos de Teses da CAPES e do
IBICT, assim como o levantamento do EArte (CARVALHO et al., 2013), para a realização de uma nova busca. A ideia foi identificar todos os trabalhos realizados na
área de foco da presente pesquisa e obter todos os resumos referentes a estes trabalhos.
A identificação dos documentos que compõem a população investigada foi
feita por meio do título, resumo e palavra-chave, ou outros indícios eventuais (orientador / grupo de pesquisa envolvido com estudos em interdisciplinaridade,
programa de pós-graduação, eventual conhecimento da pesquisadora a partir de algum artigo do autor, tradição de pesquisa do autor ou instituição, etc.). Quanto aos trabalhos
que deixaram dúvida, foi feito um esforço de recuperação da versão completa do mesmo. Mas, ainda assim, é preciso admitir que, em função do limitado período de
duração da presente pesquisa, não puderam ser usados todos os caminhos possíveis
para identificar os documentos que compõem a população, além de ser muito
trabalhoso, e financeiramente oneroso. Sendo assim, existe a possibilidade de algum trabalho escapar à seleção e análise.
Como a recuperação de todos os trabalhos da área de Educação Ambiental na íntegra, para posterior leitura e análise seria extremamente onerosa e trabalhosa, e até
inviável para a presente pesquisa, a busca nesses bancos foi realizada utilizando-se a combinação entre diferentes palavras-chave associadas ao tema da pesquisa: “Educação
Ambiental”, “Educ* Ambient*” 23, “formação inicial de professores”, “formação docente”, “licenciatura”, “graduação”, “interdisciplinaridade”, “multidisciplinaridade”,
”pluridisciplinaridade”, “transdisciplinaridade”, “integração”, “complexidade”,
“transversalidade”.
23 O asterisco é um símbolo utilizado para permitir que a palavra com a qual é realizada a busca fique com a terminação em aberto, de forma a permitir que sejam captados também os trabalhos que contenham expressões semelhantes às desejadas, por exemplo: educar para o ambiente, educação ambiental, educação e ambiente, etc.
167 Os dois primeiros termos (“Educação Ambiental”, “Educ* Ambient*”) já eram
utilizados no EArte (CARVALHO et al., 2013), e foram adotados no presente trabalho
como filtro inicial, para a obtenção da produção relacionada à Educação Ambiental. As demais palavras-chave foram selecionadas a partir de um levantamento prévio na
literatura especializada consultada por nós, em que tentamos identificar as principais terminologias utilizadas para se referir à Integração Curricular e à Formação Inicial de
Professores, e que também pudessem ser utilizadas como filtro de segunda ordem em nossa busca. No caso das palavras-chave “formação docente” e “graduação”, que são mais
abrangentes que o foco de nosso estudo, os trabalhos obtidos a partir dessas
combinações tiveram seus títulos e resumos analisados a fim de eliminar aqueles que
não estivessem relacionados com a formação inicial de professores.
A combinação entre as palavras-chave foi desenvolvida conforme
representamos na Figura 4.
O passo seguinte consistiu na realização da leitura dos títulos de todos os
trabalhos obtidos a partir da primeira busca, tentando eliminar aqueles que não estivessem diretamente relacionados com o foco de nosso estudo, e mantendo-se os
trabalhos cujos títulos deixavam dúvidas. Em seguida foi feita a leitura dos resumos de cada um dos trabalhos, a fim de manter apenas aqueles de nosso interesse, bem como
aqueles cuja dúvida persistiu.
A decisão de incluir ou não determinados trabalhos no universo desta
pesquisa nem sempre foi uma atividade fácil, pois há casos em que os resumos são muito curtos, incompletos e/ou com informações insuficientes. Nestes casos de dúvida,
a solução foi realizar um esforço para a recuperação do trabalho completo para que, a
partir da leitura deste, fosse sanada a dúvida.
Para facilitar a compreensão do leitor sobre a forma como se deu a identificação do universo da pesquisa, apontamos a seguir alguns dos critérios que
colaboraram para a definição do corpus dos trabalhos a serem analisados.
168
FIGURA 4: Esquemas das combinações de palavras-chave utilizadas na busca de teses e dissertações realizadas nos Bancos de Teses da CAPES e IBICT,
1 voltadas para temática do presente estudo.
6
9
a) Critério de inclusão:
- Pesquisas que tratavam da questão da formação ambiental de professores em nível de graduação, sob a perspectiva da integração curricular, em suas diferentes nuances ou
perspectivas (interdisciplinaridade, pluridisciplinaridade, multidisciplinaridade, transdisciplinaridade, transversalidade), tomando-a como foco principal da pesquisa.
b) Critérios de exclusão:
- Pesquisas em que a integração curricular na formação de professores não correspondeu ao foco principal da pesquisa;
- Pesquisas destinadas ao estudo da formação de educadores para atuar em ambientes não escolarizados;
- Pesquisas não disponíveis nos Bancos de Teses da CAPES e IBICT;
- Pesquisas cujos documentos completos não foram encontrados.
3. Após definidas as pesquisas que fariam parte de nosso estudo, o
passo seguinte foi dar prosseguimento à obtenção das cópias completas dos documentos levantados (dissertações e teses) – tanto os que já haviam sido inclusos no
universo da pesquisa, por meio dos resumos, quanto daqueles que deixaram dúvidas24. Para tanto, entramos em contato com as Instituições de Ensino Superior (bibliotecas ou
programas de pós-graduação), na tentativa de obter cópia integral dos trabalhos via COMUT ou outras formas de empréstimo entre bibliotecas e instituições universitárias,
ou ainda, pelo contato direto com o próprio autor ou com o orientador, por e-mail
solicitando doação impressa ou digital (APÊNDICE 2). Recorremos também ao acervo
do CEDOC, que já havia recuperado parte dos documentos que precisaríamos.
24 As pesquisas cujas versões completas não foram recuperadas, mesmo se tendo certeza de que se enquadram na amostra, foram descartados por questões metodológicas. Entretanto, uma lista desses trabalhos será apresentada ao final (ANEXO 5). 170
B) Organização dos resumos e das informações bibliográficas sobre os mesmos
Nesta etapa, os resumos obtidos foram organizados, a partir de um processo de padronização da letra, tamanho da fonte e disposição das informações bibliográficas, com a intenção de facilitar o processo de análise25 (ANEXO 5).
Após a organização e padronização dos resumos, foi confeccionada e preenchida uma ficha individual, onde constam informações sobre cada um dos trabalhos, como por exemplo: dados bibliográficos, resumo, nome do orientador, grau de titulação, etc. De acordo com Megid Neto (1999, p.37), esse procedimento facilita “a análise de tendências das pesquisas e retenção de informações importantes sobre cada tese ou dissertação”. Esse conjunto de informações está reunido na Parte A da Ficha de Classificação.
C) Definição de Descritores
Após a identificação e recuperação das pesquisas, organização dos seus respectivos resumos e fichas de informações bibliográficas, foi realizada a classificação dos documentos de acordo com um conjunto apropriado de descritores.
O termo ‘descritores’ é empregado por Megid Neto (1999) como sinônimo de categoria ou indicador e, segundo o autor, esta palavra se refere aos aspectos a serem observados para a descrição, classificação e análise das pesquisas focadas no estudo.
Para a presente pesquisa, foram empregados muitos dos descritores utilizados pelo EArte (CARVALHO et al., 2013), do qual a presente pesquisa é derivada. Alguns desses descritores foram considerados por serem consagrados na literatura e amplamente utilizados tanto nos
25 Todas as teses e dissertações relacionadas dispunham de resumo. O objetivo deste arquivo foi possibilitar o registro do corpus da pesquisa, inclusive dos trabalhos cuja versão completa não foi obtida, possibilitando a classificação de todo conjunto de documentos, no que diz respeito aos dados bibliográficos e institucionais. 171 trabalhos desenvolvidos por pesquisadores do EArte, quanto pelo Grupo FORMAR-Ciências, e mesmo por outros grupos de pesquisa nacionais que desenvolvem estudos do tipo Estado da Arte.
Outros foram elaborados a partir de intensos debates entre o grupo de pesquisadores envolvidos no EArte, e revelam elementos que deveriam ser observados nos trabalhos analisados.
Convém ressaltar que foram realizadas algumas adaptações na caracterização desses descritores, ou mesmo excluir aqueles que não se relacionavam diretamente com nosso estudo, de forma a garantir a especificidade de nossa pesquisa. Além disso, outros descritores de interesse, elaborados a partir do referencial teórico adotado por nós, também foram adicionados à listagem previamente determinada.
Não se pode deixar de comentar que, durante o aprofundamento da análise das dissertações e teses, surgiram novos descritores de interesse que também foram incorporados ao conjunto adotado na classificação.
Definidos os descritores, os mesmos foram organizados em uma ficha, a qual foi utilizada para a classificação das pesquisas que compõe o universo de nossa pesquisa, sendo preenchida uma ficha por trabalho. O modelo desta ficha encontra-se no APÊNDICE 3.
Cumpre-nos reforçar, portanto, que partimos de um instrumento de análise previamente definido, o qual foi sofrendo adaptações após o contato mais aprofundado com os documentos que compõe o corpus documental, de forma a se adequarem melhor às necessidades e particularidades de nosso estudo.
Com relação aos descritores, foram considerados os seguintes:
PARTE A: Dados bibliográficos e institucionais:
Nesta etapa inicial da classificação, buscamos identificar elementos que pudessem auxiliar na organização dos documentos, bem como obter informações para traçarmos um panorama inicial da produção da área. Para isso, os trabalhos foram identificados utilizando os mesmos descritores adotados por Carvalho e seus colaboradores (2009), para classificação dos dados bibliográficos e institucionais, os quais estão apresentados abaixo, seguidos das especificações utilizadas no EArte (CARVALHO et al., 2013): 172
1) Título:
Título da pesquisa segundo os Bancos de Teses da CAPES e IBICT.
2) Autor e Orientador do trabalho:
A identificação do autor e do(s) orientador(es) das teses e dissertações permite desenvolver uma análise histórica sobre os sujeitos que vem se envolvendo com as atividades de pesquisa na área, podendo revelar lideranças e expoentes nas pesquisas sobre o tema de nosso estudo. Os nomes dos autores e orientadores são escritos utilizando-se primeiro o ultimo sobrenome, em seguida nome, sucedido por segundo e terceiro sobrenomes (quando houver).
3) Número de Páginas:
Número total de páginas do documento, de acordo com os Bancos de Teses da CAPES e IBICT.
4) Ano de defesa:
Caracterização das pesquisas com relação ao ano em que foram defendidas. Permite traçar um panorama de desenvolvimento da pesquisa acadêmica da área ao longo do tempo, identificando períodos de produção mais ou menos intensa, fases de estagnação ou lacunas na produção.
5) Instituição de origem da pesquisa:
Corresponde à classificação da pesquisa com relação à instituição de ensino em que o trabalho foi defendido, no tocante aos seguintes aspectos:
- Nome da instituição onde a pesquisa foi defendida.
- Caracterização da instituição de ensino superior no que diz respeito à administração: pública (municipal, estadual, federal) ou privada. 173
- Identificação da unidade, internamente à instituição, em que o trabalho foi
originado: instituto, centro, faculdade, etc.
- Tipo de programa de pós-graduação: acadêmico ou profissionalizante.
- Caracterização da área principal do programa, segundo a Capes: Educação,
Ensino, Ciências Ambientais.
Essas informações permitiram traçar o panorama das principais instituições
envolvidas na abordagem do tema ao longo do tempo, bem como os principais programas de pós-graduação envolvidos, o período de maior concentração da
produção, suas lacunas, a distribuição geográfica e outros indicadores que envolvem a caracterização da base institucional.
6) Grau de titulação acadêmica:
Caracterização do trabalho quanto ao nível de titulação a que se refere. Os graus a serem identificados são:
- Mestrado;
- Mestrado Profissionalizante;
- Doutorado;
Essa análise permite compreender a dinâmica de desenvolvimento dos
programas de pós-graduação ao longo do tempo, revelando a quantidade de trabalhos concluídos em cada nível e, portanto, a quantidade de mestres e doutores formados.
7) Financiamento por agências de fomento:
Identificação das pesquisas que receberam algum tipo de financiamento, bem como qual a agência de fomento concedeu o recurso. Considerando-se a importância
deste elemento para o desenvolvimento de atividades científicas em nível de pós- graduação, esta classificação permite identificar a intensidade do reconhecimento ou
estímulo que tem sido oferecido pelas agências competentes, e qual(ais) dela(s) tem
174
exercido maior participação no cenário de estímulo ao desenvolvimento da pesquisa
acadêmica na área de estudo.
PARTE B: Características gerais:
Correspondem aos elementos que oferecem uma perspectiva sobre as características mais genéricas da produção analisada, tais como: contexto (nível) escolar focalizado no estudo; área do curso de formação de professores focalizada no estudo; modalidade da formação adotada no estudo; tema de estudo privilegiado na formação de professores; e tema ambiental privilegiado na formação de professores. Neste caso, utilizamos os mesmos descritores adotados por Carvalho e seus colaboradores (2009), com algumas adaptações realizadas com base no referencial teórico e no contato prévio com os documentos que compuseram o corpus de nossa pesquisa, a fim de atender às especificidades da mesma. Estes descritores são mais bem detalhados a seguir:
8) Contexto escolar:
Corresponde à classificação dos trabalhos com relação ao nível escolar foco de preocupação do autor da pesquisa por nós investigada.
Essa informação nem sempre fica clara através da leitura dos resumos, podendo ser confirmada, posteriormente, pela leitura do documento completo (tese ou
dissertação), captando elementos que a evidenciem.
Como o conjunto de trabalhos analisados em nosso estudo versa sobre a
formação inicial de professores, e considerando-se a terminologia adotada na legislação de ensino vigente (Lei n. 9.394/96), a classificação dos níveis de ensino será realizada da
seguinte forma:
- Ensino Médio (EM): trabalhos que envolvem a formação de professores em
nível de Ensino Médio – Normal.
- Educação Superior (ES): trabalhos que envolvem a formação de professores em
nível de Ensino Superior – Licenciaturas.
175
- Geral: identifica trabalhos que não tratam com especificidade qualquer
contexto escolar, ou seja, que lidam com a formação de professores sem referência
específica a qualquer espaço ou nível educacional (médio ou superior).
- Outro: trabalhos que abordam a formação de professores para Educação
Ambiental em outras localidades (países) que não adotam ou não apresentam similaridade com o sistema educacional brasileiro.
Esta análise possibilita a compreensão sobre os níveis de ensino que têm recebido maior ou menor atenção pelas pesquisas acadêmicas e que, portanto, têm
despertado, ao longo do tempo, maior ou menor preocupação entre os pesquisadores. Também é possível identificar oscilações neste interesse ao longo do tempo. Além
disso, permite caracterizar se algum contexto escolar tem se destacado nesse ou naquele tipo de integração, de tendência e modalidade curricular de Educação Ambiental, ou de
modelo de formação docente.
9) Área do Curso de Formação de Professores:
Este descritor estabelece a que área ou disciplina do currículo escolar ou a que
curso de graduação se vincula a pesquisa realizada, independentemente do campo de conhecimento relativo aos temas ambientais abordados no estudo. Isto pode ser
identificado pela população estudada ou programa de ensino abrangido pela investigação (por exemplo, alunos do curso de licenciatura em Ciências Biológicas ou
do Curso Normal).
As áreas adotadas nesta classificação foram:
176
- Artes; - História;
- Ciências Biológicas; - Música;
- Ciências da Computação; - Matemática; - Ciências Naturais; - Química;
- Dança; - Letras (Português, Inglês, Espanhol, - Educação Física; Francês);
- Filosofia; - Sociologia; - Física; - Pedagogia;
- Geografia; - Normal;
Geral – para situações em que a abordagem de temas/tópicos/conteúdos foi genérica, sem detalhar ou privilegiar aspectos de uma ou outra área ou, ainda, em casos onde os documentos trataram genericamente a formação de professores.
- Outra – indicado nos trabalhos que abrangeram temas/tópicos/conteúdos associados a demais áreas não relacionadas acima.
Os documentos que abrangerem mais de uma área são classificados nessas
áreas desde que elas tenham sido tratadas explicitamente e de modo equivalente no estudo (áreas principais).
Com esta análise pretendemos identificar as áreas que têm recebido maior atenção por parte das pesquisas realizadas neste campo, bem como aquelas que têm sido menos estudadas, apontando possibilidades para investigações futuras. Também se cria a possibilidade de, com essa análise, identificar as áreas que têm se preocupado mais com a abordagem de uma Educação Ambiental integrada, assim como privilegiado essa ou aquela tendência e modalidade curricular de Educação Ambiental, esse ou aquele modelo de formação docente, revelando, consequentemente, áreas que apresentam carências e lacunas.
10) Modalidade da formação em estudo:
177
Caracterização da formação docente foco do estudo quanto à sua modalidade
de desenvolvimento, podendo ser de três formas:
- Ensino Presencial: Modalidade de ensino em que há presença pessoal de professores e alunos.
- Educação à distância: Modalidade de ensino em que o processo se dá sem que haja encontros presenciais entre professores e alunos. Para isso são utilizados
computadores e ambientes virtuais, ou outros tipos de tecnologias da comunicação e da educação, em que as aulas e atividades didático-pedagógicas são desenvolvidas ou
prescritas.
- Ensino Misto ou Semipresencial: Modalidade de ensino em que há uma mescla
entre a formação presencial e à distância. Isso porque parte da carga horária do curso é desenvolvida através de encontros presenciais entre professores e alunos, e outra parte
é desenvolvida à distância, por meio de computadores e ambientes virtuais, ou outros tipos de tecnologias da comunicação e da educação.
Este descritor oferece elementos que nos ajudam a refletir sobre as relações estabelecidas entre os cursos de formação de professores e as tecnologias de informação
e comunicação, ao longo do tempo, apropriando-se em maior ou menor grau destes recursos no desenvolvimento da formação de professores.
11) Tema de Estudo privilegiado na formação inicial de professores:
Este descritor permite a reflexão sobre os temas que têm sido alvos mais frequentes das pesquisas acadêmicas apontando, portanto, as problemáticas que têm
recebido maior atenção dos pesquisadores nos estudos voltados para a questão da
integração curricular na formação inicial de professores para a Educação Ambiental.
Ele especifica a temática ou assunto objeto de estudo no trabalho, estando geralmente vinculado ao problema / objetivo da pesquisa, mas não propriamente
corresponde ao objeto de investigação. Pode se referir ao tema principal do trabalho, ou a temas secundários, desde que tenham sido tratados de forma abrangente e 178 relativamente detalhada no decorrer da pesquisa, sem que haja privilégio à abordagem de um tema ou de outro.
As orientações de Carvalho et al. (2013) relativa aos descritores do EArte também cabem aqui, visto que ambos possuem semelhanças. Entre elas, o fato de não apresentarem uma ordem hierárquica ou lógica. Alguns indicam temáticas mais abrangentes relacionadas ao sistema educacional, outros são mais específicos, voltados para o espaço da sala de aula. Mesmo sendo de naturezas bastante distintas, muitas vezes possuem fronteiras que permitem sobreposições entre si, podendo, portanto, haver casos de teses ou dissertações que foram classificadas em dois ou três focos.
Entretanto, convém lembrar que tentamos indicar os focos mais privilegiados em cada pesquisa.
Na sequência, são apresentados os subdescritores, relacionados ao Tema de
Estudo, adotados na presente pesquisa, de acordo literalmente com as especificações EArte (CARVALHO et al., 2013), projeto ao qual nossa pesquisa está vinculada:
- Currículos, Programas e Projetos: Pesquisas que propõem, analisam e/ou avaliam projetos, programas e/ou currículos na EA escolar em uma disciplina, semestre letivo ou ciclo escolar. Estudos dos princípios, parâmetros, diretrizes e fundamentos teórico-metodológicos para EA, contemplando os diversos elementos convencionalmente atribuídos ao desenho curricular: objetivos educacionais, conteúdos, estratégias, avaliação, entre outros.
- Conteúdo e Métodos: Estudos a respeito da aplicação ou da avaliação de conteúdos, métodos e técnicas no ensino-aprendizagem de EA, de forma isolada ou comparativa com outros conteúdos, métodos e técnicas. Estudos que propõem métodos alternativos para a EA ou que descrevem e avaliam conteúdos, e metodologias explorados em atividades de EA. Estudo da natureza, do conteúdo e da linguagem de diferentes estratégias didáticas tais como experimentos, atividades lúdicas, resolução de problemas, método de projetos, novas tecnologias, etc. e o papel dos mesmos nos processos de ensino e aprendizagem em EA. Estudos que analisam a relação conteúdo- método no ensino-aprendizagem de EA, com foco de atenção no conhecimento
179
veiculado ou no desenvolvimento de atitudes ou de ações, na forma como este
conhecimento é difundido por meio de métodos e técnicas de ensino-aprendizagem, ou
ainda na perspectiva de indissociação entre forma e conteúdo.
- Recursos Didáticos: Estudos de avaliação de materiais ou recursos didáticos
propostos e relacionados com EA e integração curricular, tais como textos de leitura, livros didáticos ou paradidáticos, uso de mídia impressa ou virtual, documentários e
filmes, computador, jogos, brinquedos, mapas conceituais, entre outros. Pesquisas que propõem e/ou aplicam e avaliam novos materiais, softwares ou outros recursos e meios
instrucionais em situações de ensino.
- Concepções/Representações/Percepções do Formador em EA: Estudos que
identificam – em professores ou agentes educadores ambientais que atuem com EA em cursos superiores ou magistério – conhecimentos prévios, concepções, representações,
percepções, sentidos, significados ou modelos de pensamento sobre qualquer aspecto relacionado com a temática ambiental e com integração curricular. Diagnóstico da
prática pedagógica de um profissional ou grupo de profissionais, explicitando suas idiossincrasias e concepções do processo educacional ou, mais particularmente, da EA e
dos modelos de formação docente. Estudos que articulam as concepções/representações/percepções com o perfil socioprofissiográfico de professores
em EA, com suas condições socioeconômicas, culturais e profissionais, ou mesmo com características de sua estrutura intelectual.
- Concepções/Representações/Percepções do Aprendiz: Estudos que identificam – em alunos de licenciatura ou magistério – os conhecimentos prévios, visões, concepções,
representações, percepções, sentidos, significados ou modelos de pensamento sobre
qualquer aspecto relacionado com a temática ambiental e com a integração curricular.
Estudos das atitudes e características de um aluno ou grupo de alunos em geral no contexto do processo de ensino-aprendizagem da Educação Ambiental. Trabalhos que
articulam as concepções/representações/percepções com o perfil socioeconômico e/ou profissional de alunos ou ainda com características de sua estrutura intelectual.
180
- Linguagens / Comunicação / Cognição: Pesquisas que descrevem e analisam o desenvolvimento de conceitos científicos e técnicos no pensamento de alunos e/ou professores ou agentes educadores que atuam na EA em cursos superiores ou magistério, implicando em processos de mudança ou evolução conceitual. Estudos sobre a relação entre a estrutura cognitiva de estudantes e o processo ensino- aprendizagem de conceitos no campo da EA, em processos educacionais. Relações entre modelos de pensamento de estudantes e faixa etária ou nível de escolaridade. Estudos compreendendo os papéis das diferentes manifestações de linguagem no campo da EA.
Pesquisas que se voltam para as diferentes perspectivas das chamadas análises de discursos.
- Políticas Públicas em EA: Trabalhos que descrevem, analisam e/ou avaliam programas, diretrizes, ações, objetivos e interesses de um único indivíduo ou grupo governamental ou não governamental, voltados para o público em geral e relacionados com um conjunto de problemas ambientais e da coletividade, desde que explicitadas suas repercussões ou ligações com a formação de professores em EA, associados ou não com a questão da integração curricular.
- Organização da Instituição Escolar: pesquisas contendo diagnósticos das características de instituições de educação superior, abrangendo questões e situações relativas à gestão escolar nos seus aspectos político-administrativo, pedagógico, funcional, físico, entre outros. Estudo das relações entre os diversos segmentos escolares e da escola com a comunidade. - Fundamentos em EA: Pesquisas que discutem as relações entre Educação, EA e
Sociedade e outros aspectos do sistema educacional escolar. Estudos e discussões sobre fundamentos filosóficos, epistemológicos, metodológicos ou históricos em EA ou para o tratamento das questões ambientais, trabalhos que discutem as relações entre EA, integração curricular e modelos de formação de professores.
Convém ressaltar que, considerando-se a dinâmica e a amplitude da pesquisa brasileira, seria muito difícil que os focos apresentados neste descritor contemplassem todos os temas de estudo possíveis. Assim sendo, foi proposto mais um subdescritor:
181
- Outro: Foco particular que não encontra correspondência com os demais
apresentados, ou cuja incidência de casos no conjunto dos documentos classificados
seja bastante reduzida. Neste caso, dentre outros temas, incluem-se pesquisas do tipo estado da arte sobre a produção acadêmica e científica; estudos sobre a constituição do
campo da EA; estudos vinculados à história da ciência; mapeamentos exclusivamente de perfil socioprofissiográfico ou de características intelectuais de formadores ou
aprendizes em EA, sem relacionar com concepções/ representações/percepções dessas pessoas.
12) Tema Ambiental:
Especifica o assunto ou tema específico do campo ambiental abordado no trabalho (não necessariamente corresponde ao objeto de estudo), por exemplo: resíduos
sólidos, resíduos líquidos, desmatamento, mata ciliar, queimadas, poluição, lixo, camada de ozônio, aquíferos, urbanização, moradias, transporte, saneamento básico,
tratamento de água ou esgoto, legislação ambiental, etc. Nos casos em que houver indicação explícita de que o tema ambiental tratado seja ‘ambiente’ ou ‘meio ambiente’,
a despeito da redundância, assim será classificado.
PARTE C: Características Específicas
Correspondem aos elementos que oferecem uma perspectiva sobre as características mais específicas das pesquisas compreendidas na produção por nós analisada, conferindo à nossa investigação suas particularidades, tais como tendências de Educação Ambiental, níveis de integração curricular, modalidades curriculares de Educação Ambiental e modelos de formação de professores adotados nos referenciais teóricos e nos cursos de formação de professores investigados nas referidas pesquisas. Estes descritores são específicos para o presente estudo e foram elaborados com base no referencial teórico por nós adotado e no contato prévio com os documentos que compuseram o corpus de nosso estudo, a fim de atender às especificidades do mesmo. Os mesmos serão melhor detalhados a seguir: 182
13) Tendências de Educação Ambiental:
Este subdescritor especifica a tendência de educação ambiental desenvolvida nas dissertações e teses analisadas. Os critérios de classificação para cada uma das tendências de Educação Ambiental (tanto no plano teórico desenvolvido pelos autores das teses e dissertações investigadas, quanto no plano das propostas de formação de professores por eles analisadas) foram extraídos do referencial teórico adotado em nosso estudo (Capítulo 2).
As tendências de Educação Ambiental consideradas como subdescritores são:
- Naturalista: Pode ser percebida quando no referencial teórico adotado pelo autor da pesquisa e/ou na proposta investigada por ele há o desenvolvimento de uma concepção de meio ambiente centrada na natureza, admitindo que a Educação
Ambiental deva (re)estabelecer a ligação do indivíduo com a mesma. As ações propõem a vivência na natureza, por meio de atividades interventivas, de descoberta, imersão e interpretação. Propugna uma conduta essencialmente preservacionista do ambiente.
- Adestramento ambiental: Quando o referencial teórico adotado pelo autor da pesquisa e/ou na proposta investigada por ele revela-se carente de reflexões críticas e de fundamentos científicos, sem respaldo no contexto socioeconômico e cultural, ou alinhamento político-ideológico explícito. O ambiente é percebido como um conjunto de elementos naturais que precisam ser protegidos e conservados. A natureza é expressa a partir de uma visão antropocêntrica e utilitária, em que ela, a ciência e a tecnologia estão a serviço do ser humano para a sua exploração. A conquista de um ambiente saudável e equilibrado depende de uma somatória de condutas e responsabilidades ambientais individuais.
- Desenvolvimento sustentável: Pode ser percebida quando o referencial teórico adotado pelo autor da pesquisa e/ou a proposta investigada por ele defende a possibilidade de encontrar um equilíbrio entre conservação ambiental e desenvolvimento socioeconômico, considerando que a ciência e a tecnologia têm um papel de destaque na busca de soluções que garantam um desenvolvimento 183
sustentável. Entretanto, não se preocupa em fazer uma análise crítica dos elementos
políticos e/ou sociais, e econômicos que estão por detrás desta perspectiva de
desenvolvimento sustentável.
- Ecologismo radical: Quando o referencial teórico adotado pelo autor da
pesquisa e/ou na proposta investigada por ele propõe profundas transformações na relação ser humano-restante da natureza, culpabilizando o capitalismo, a ciência e a
tecnologia pela crise ambiental. Não desenvolve uma análise crítica sobre aspectos positivos e/ou negativos do capitalismo, nem propõe o socialismo como alternativa,
buscando uma compreensão que considere questões históricas, geográficas, sociais, políticas e econômicas, mas sim, desenvolve a crítica descontextualizada, e propõe
ainda um retrocesso nos atuais padrões de civilização, bem como a valorização das culturas locais, além de uma preservação radical do meio ambiente e dos recursos
naturais.
- Educação Ambiental crítica: Pode ser identificado quando o referencial teórico
adotado pelo autor da pesquisa e/ou na proposta investigada por ele desenvolver uma visão política preocupada com a mudança de valores; criticar fundamentadamente as
concepções vigentes de desenvolvimento sustentável; colocar em evidência as relações de poder no processo de exploração da natureza, poluição e usufruto dos bens de
consumo; buscar compreender os processos sociais e culturais dos quais decorrem as desigualdades de acesso às riquezas ambientais; buscar compreender os processos de
produção e as formas de obsolescência programada e perceptiva; buscar compreender e desvelar os processos que impelem ao consumismo; construir conhecimentos pelo
diálogo entre diferentes saberes, sem que um se sobressaia sobre o outro; buscar o desenvolvimento de uma visão sistêmica e da compreensão científica da dinâmica da
natureza; e promover o trabalho coletivo como estratégia político-metodológica. Esta tendência também propõe a incorporação do cotidiano do aluno e de suas concepções
prévias, a contextualização histórica e o desenvolvimento de saberes interdisciplinares no processo de ensino e aprendizagem. Preferencialmente, não propõe qualquer
184 modelo político e sócio-econômico cristalizado, deixando em aberto a construção do mesmo no transcorrer do processo de mudanças.
Considerando a diversidade de tendências de Educação Ambiental passíveis de serem reconhecidas na literatura especializada e na prática escolar - ver, por exemplo, Sauvé (2005) – acrescentamos o seguinte descritor de caráter prospectivo:
- Outra (citar): Deverá ser marcado quando o referencial teórico adotado pelo autor da pesquisa e/ou a proposta investigada por ele desenvolver uma tendência particular de Educação Ambiental que não encontre correspondência com as demais apresentadas, e cuja incidência de casos no conjunto dos documentos classificados seja bastante reduzida. Neste caso, podem ser contemplados estudos e/ou ações que se aproximam mais intensamente de correntes como: feminista, etnográfica, holística, etc.
- Não foi possível identificar: Refere-se às situações em que não há manifestação
(explícita ou implícita) de qualquer subdescritor referente às tendências de Educação Ambiental.
14) Modalidades Curriculares de Educação Ambiental:
Este descritor caracteriza a pesquisa analisada de acordo com as modalidades de manifestações curriculares das tendências de Educação Ambiental, ou seja, a forma como a Educação Ambiental se manifesta nos currículos escolares, especialmente no que diz respeito ao posicionamento curricular ocupado por ela, bem como seu papel metodológico. Envolve tanto o referencial teórico adotado pelo autor da pesquisa, quanto a proposta por ele investigada. Os critérios de inclusão para cada uma das modalidades curriculares adotadas são derivados daqueles elementos descritos no referencial teórico da presente pesquisa (ver Capítulo 2).
As modalidades de manifestações curriculares da Educação Ambiental consideradas como subdescritores são:
- EA como elemento gerador dos conteúdos programáticos: quando a Educação Ambiental é concebida, no referencial teórico adotado pelo autor da pesquisa e/ou na 185
proposta investigada por ele, para funcionar tão somente como fonte geradora de
assuntos e problemas ou de abordagem preliminar dos tópicos programáticos
convencionais; ou, ainda, como elemento motivador no ensino, fomentando o interesse do aluno pela aprendizagem escolar. Nada impede a adoção de qualquer nível de
integração curricular na modalidade geradora, porém, tal perspectiva acaba induzindo a uma abordagem de caráter especializado de acordo com a disciplina em que é
adotada.
- EA como elemento complementar: quando a Educação Ambiental é concebida,
no referencial teórico adotado pelo autor da pesquisa e/ou na proposta por ele investigada, tão somente como apêndice ou complemento dos tópicos programáticos
convencionais. Nesse caso, a realidade ambiental, em suas várias formas de manifestação, não passa de ponto de chegada do processo de ensino e aprendizagem, às
vezes utilizada como exemplo prático ou ilustração dos tópicos programáticos convencionais. Em geral, neste caso, a Educação Ambiental é vista como algo que
apenas completa a formação do estudante. Tal como o caso anterior, há uma propensão para o tratamento especializado, de acordo com os conteúdos específicos
complementados.
- EA como elemento suplementar: quando a Educação Ambiental é concebida, no
referencial teórico adotado pelo autor da pesquisa e/ou na proposta por ele investigada, como eixo paralelo ou suplemento dos conteúdos programáticos de uso tradicional. As
ações promovidas não pretendem superar a estrutura clássica disciplinar dos cursos de formação inicial de professores e, apesar de muitas vezes poderem até assumir uma
perspectiva interdisciplinar, concretizam-se por meio dos projetos autônomos, extraclasse ou mesmo extracurriculares, que acabam sendo vistos como suplementares
e hierarquicamente menos importantes que os conteúdos programáticos convencionais abordados em sala de aula. Neste caso, a Educação Ambiental é vista como um
suplemento, que serve para ampliar a formação do estudante, uma espécie de bônus programático. Neste caso, abre-se mais o leque de níveis de integração curricular
186 adotados, embora a multidisciplinaridade articulada seja mais propicia e freqüente em nossa realidade escolar.
- EA como a própria essência dos conteúdos programáticos curriculares: a Educação Ambiental é concebida, no referencial teórico adotado pelo autor da pesquisa e/ou no curso analisado, como elemento gerador, articulador e integrador de todo o currículo, penetrando em sua essência, conferindo a todos os conteúdos programáticos convencionais um tratamento ambiental, seja pela contextualização, ou por partir do cotidiano do aluno e de suas concepções e experiências prévias, no tocante a cada assunto tratado, permitindo o alcance da interdisciplinaridade em sua plenitude, ou, no mínimo, na perspectiva de interdisciplinaridade de transição, restrita aos limites de cada disciplina.
- EA como elemento de unidade programática: quando o referencial teórico adotado pelo autor da pesquisa e/ou na proposta por ele investigada desenvolve a ideia de que a Educação Ambiental é mais um tópico ou unidade do programa, não optativo, antecedido e/ou sucedido por outros tópicos ou unidades de conteúdos de cunho não ambiental. Neste caso, a Educação Ambiental é, geralmente, desenvolvida através da abordagem de diferentes fenômenos naturais, e/ou pelo exame de impactos ambientais naturais ou promovidos pelo ser humano, podendo, para tanto, serem utilizados procedimentos metodológicos específicos ou mesmo manter-se a metodologia tradicional, assim como adotar uma abordagem especializada ou interdisciplinar dos conteúdos tratados.
- EA como elemento transversal: a temática Educação Ambiental é entendida, pelo referencial teórico adotado pelo autor da pesquisa e/ou na proposta investigada por ele, como um tema transversal (ou desenvolvida por meio de temas transversais), que conferem a interligação entre as disciplinas curriculares. Pode ser desenvolvida de forma interdisciplinar ou multidisciplinar articulada.
- Não foi possível identificar: Refere-se às situações em que não há indícios, seja no referencial teórico adotado pelo autor, seja na proposta por ele investigada, de
187
qualquer dos subdescritores referentes às manifestações curriculares das tendências de
Educação Ambiental.
15) Níveis de integração curricular:
Este descritor caracteriza a pesquisa analisada de acordo com o nível de integração curricular proposto pelo autor da pesquisa, assim como na proposta
investigada por ele. Os critérios de inclusão para cada um dos níveis de integração curricular adotados foram extraídos do referencial teórico da presente pesquisa
(Capítulo 1).
Os níveis de integração curricular considerados como subdescritores são:
- Interdisciplinaridade plena: ocorre quando, no referencial teórico adotado pelo autor da pesquisa e/ou na proposta investigada por ele, ocorrer a defesa ou o relato de
situações em que os professores de diferentes disciplinas escolares envolvidas na abordagem concomitante de uma dada temática ambiental, estabeleçam intercâmbios
cognitivos e/ou metodológicos no tratamento do assunto. Isso quer dizer que para que haja interdisciplinaridade plena, os professores das disciplinas envolvidas devem
trabalhar a temática de forma coletiva, ocupando o mesmo espaço/tempo simultaneamente, de modo a propiciar intercâmbios ricos e diversificados entre eles.
- Interdisciplinaridade de transição: quando, no referencial teórico adotado pelo autor da pesquisa e/ou na proposta investigada por ele, ocorrer a defesa ou o relato de
situações em que um determinado professor, ao tratar o tema ambiental em sua disciplina, transcende os limites da mesma e invade outros campos de conhecimento.
Isso significa que ele próprio deve estabelecer relações com conteúdos diferentes do que desenvolve, para além das especificidades da área curricular pela qual é oficialmente
responsável. Este tipo de encaminhamento integrador não depende de qualquer articulação com professores de outras disciplinas, embora não seja vedado esse
intercambio; quando isso ocorrer, estaremos diante de um caso de dupla estratégia de integração,
188
- Interdisciplinaridade genérica: este subdescritor poderá ser indicado quando, no referencial teórico adotado pelo autor da pesquisa e/ou na proposta investigada por ele, ocorrer a defesa ou o relato de algum tipo de interação entre duas ou mais áreas do conhecimento no tratamento da temática ambiental, seja pela simples troca de ideias ou informações entre elas, seja pela síntese de conceitos, metodologias, procedimentos, epistemologia, terminologia, de modo que desta relação se origine um discurso diferente ao das disciplinas individualizadas - com nova linguagem, novos conceitos e metodologias que se organizam em busca da solução de um problema comum, sem, no entanto, oferecer elementos que permita classificá-lo como interdisciplinaridade plena ou de transição. Também poderá ser indicado nos casos de menção vaga à interdisciplinaridade, sem que apresente indícios claros de sua forma de manifestação curricular.
- Multidisciplinaridade articulada: acontece quando, no referencial teórico adotado pelo autor da pesquisa e/ou na proposta investigada por ele, ocorrer a defesa ou o relato de uma abordagem intencional e concomitante da temática ambiental por diferentes disciplinas escolares em seus aspectos curriculares específicos, com a intenção explícita de proporcionar uma imagem pluridimensional da mesma. Neste caso, o elemento de integração é o tempo de desenvolvimento da temática, que é simultâneo para as diferentes disciplinas que abordam o tema, podendo ou não ocorrer uma articulação explícita da temática abordada. O grande diferencial desta abordagem e interdisciplinaridade plena é a ausência de qualquer intenção ou prática de intercâmbios cognitivos ou metodológicos entre os atores envolvidos.
- Multidisciplinaridade simples: acontece quando, no referencial teórico adotado pelo autor da pesquisa e/ou na proposta investigada por ele, ocorrer a defesa ou o relato da abordagem natural de certos temas ambientais em diferentes disciplinas escolares, em diferentes momentos do semestre letivo ou da própria grade curricular, sem interesse explícito em estabelecer qualquer relação direta entre as disciplinas, seja pela correlação entre temáticas ou, seja pela simultaneidade temporal da abordagem da mesma.
189
- Transdisciplinaridade: acontece quando, no referencial teórico adotado pelo
autor da pesquisa e/ou na proposta investigada por ele, ocorrer a defesa ou o relato de
situações de integração profunda entre temas ambientais que se desenvolve com o rompimento da barreira da organização disciplinar do conhecimento.
- Outro: Deverá ser marcado quando o referencial teórico adotado pelo autor da pesquisa e/ou a proposta investigada por ele desenvolver um nível de integração
curricular que não encontre correspondência com os demais adotados formalmente por nós.
- Não foi possível identificar: Refere-se às situações em que não há manifestação (explícita ou implícita) seja no referencial teórico adotado pelo autor, seja no curso por
ele proposto ou analisado, de nenhum dos subdescritores referentes aos níveis de integração curricular adotados por nós.
16) Modelos de Formação de Professores
Este descritor caracteriza a pesquisa analisada de acordo com os modelos de formação de professores propostos pelo autor em seu referencial teórico e/ou presentes
na proposta por ele investigada. Os critérios de inclusão para cada um dos modelos de formação de professores adotados são aqueles descritos no referencial teórico da
presente pesquisa (ver Capítulo 3).
Os modelos de formação de professores considerados como subdescritores são:
- Clássico ou tradicional: pode ser identificado quando, no referencial teórico adotado pelo autor da pesquisa e/ou na proposta por ele investigada, forem
apresentados elementos que caracterizem o professor como um técnico, um simples
executor das políticas educacionais e aplicador de modelos curriculares, métodos e
técnicas de ensino e recursos didáticos desenvolvidos por especialistas, e/ou caracterizem o ensino de forma instrumental, que toma a prática pedagógica como
simples operacionalização da teoria. Deste modo, a dicotomia entre teoria e prática é marcante, assim como entre: a formação inicial e continuada, o conhecimento
190 acadêmico e o saber escolar, o ensino e a pesquisa, o conhecimento das disciplinas e o saber pedagógico, a formação do professor e seu desenvolvimento profissional, as
Ciências Físicas e Naturais e as Ciências Humanas e Sociais, etc. A educação ambiental aparece normalmente no formato de atividades pontuais, como cursos, palestras, seminários, que geralmente não se encontram articulados entre si e com o planejamento da escola, nem mesmo com aquele produzido pelo professor e que, portanto, estão longe de promover uma integração curricular mais profunda.
- Prático-reflexivo: pode ser identificado quando, no referencial teórico adotado pelo autor da pesquisa e/ou na proposta por ele investigada, forem apresentados elementos que partam do pressuposto de que os professores elaboram novos conhecimentos através da experiência prática, superando a dicotomia entre teoria e prática, bem como entre formação inicial e continuada, que passam a caminhar juntas, sendo o professor visto como sujeito e agente no próprio processo de formação, na medida em que gera conhecimentos pela reflexão sobre suas vivências e práticas.
Todavia, não são levadas em consideração as condições de produção que extrapolem o âmbito estrito da prática de ensino; ou seja, envolvem o processo de ação-reflexão-ação relativo à prática docente sem levar em conta seus determinantes políticos, ideológicos, sociais e históricos. Embora não haja um compromisso explícito desse modelo com qualquer nível de integração curricular, suas características epistemológicas favorecem no mínimo à superação da multidisciplinaridade simples.
- Emancipatório-político: pode ser identificado quando, no referencial teórico adotado pelo autor da pesquisa e/ou na proposta por ele investigada, forem apresentados elementos que tomem por base a perspectiva sócio-histórica, valorizando a cultura e as relações sociais. Ou seja, este modelo desenvolve a ideia de que a vivência em grupo molda as concepções sobre educação, ensino e função profissional. Isto significa que a identidade do professor está vinculada ao contexto em que se insere.
Estabelece-se uma intrínseca relação entre teoria e prática, de modo que a teoria é a base para a transformação da realidade, ao mesmo tempo em que a prática constitui elemento renovador da teoria. Ao contrário do modelo prático-reflexivo, em que o
191
conhecimento prático é obtido de forma individual, neste modelo a atividade reflexiva
é desenvolvida em ação colaborativa entre colegas. A formação do professor a partir
deste modelo toma como base a prática pedagógica a partir da qual se pretende possibilitar que os futuros professores dominem os conhecimentos acumulados
produzidos pela sociedade, e se tornem críticos e autônomos em relação a esses conhecimentos e em relação à própria profissão. Desenvolve o estímulo ao trabalho
coletivo, à compreensão da influência do contexto histórico e das condições externas de produção do ensino na construção de diferentes práticas e concepções pedagógicas, à
unidade entre teoria e prática, que decorre de uma postura crítico-reflexiva e que
favorece o trabalho interdisciplinar.
- Rejeição ao modelo clássico: Este subdescritor se refere a situações em que o referencial teórico adotado pelo autor da pesquisa e/ou na proposta por ele investigada
negarem explicitamente o modelo clássico ou tradicional, sem, no entanto, apresentar indícios que permitam classificá-lo no modelo prático-reflexivo, no emancipatório
político ou em algum outro modelo adotado formalmente na presente pesquisa.
- Não foi possível identificar: Refere-se às situações em que não há manifestação
(explícita ou implícita) de nenhum subdescritor referente aos modelos de formação de professores, seja no referencial teórico adotado pelo autor, seja na proposta por ele
analisada.
D) Classificação das Teses e Dissertações
Após a elaboração da Ficha de Classificação, a partir dos descritores e subdescritores estabelecidos (APÊNDICE 3), os trabalhos foram analisados e classificados.
Cabe apontar aqui que a construção da Ficha se deu por meio de um processo dinâmico que se embasou parcialmente no EArte (CARVALHO et al., 2013), no referencial teórico por nós adotado, e na própria realidade identificada nos documentos. Assim, depois de elaborada a primeira versão da Ficha, ela foi testada numa parte dos documentos, a fim de verificar sua
192 coerência com as multiplicidades de aspectos possíveis de serem encontrados no corpus da pesquisa. Em seguida a esse teste, a ficha passou pelas adaptações necessárias, atingindo o formato apresentado no APÊNDICE 3, com os descritores e subdescritores apresentados no tópico anterior. Após a reformulação, procedeu-se com a classificação integral das 22 teses e dissertações identificadas conforme o escopo da presente pesquisa.
As classificações da Parte A da ficha (Dados Bibliográficos e Institucionais) foram realizadas a partir dos resumos dos 28 trabalhos que compuseram o universo da pesquisa, por se tratar de características institucionais e bibliográficas, cujo levantamento não exigia a consulta aos documentos completos, já que são de apresentação obrigatória no Banco de Teses e Dissertações da CAPES e do IBICT, junto aos respectivos resumos.
Por outro lado, em função da impossibilidade de se realizar a classificação das Partes B e C (Características Gerais e Específicas) da Ficha apenas por meio do resumo dos trabalhos, sob o risco de comprometer o rigor metodológico da pesquisa, esta foi realizada apenas sobre um subconjunto deste universo, investigando as características dos trabalhos cujos documentos completos foram recuperados. O que definiu esse subconjunto foi o fato de não termos conseguido, dentro do recorte temporal previsto para efetivação da pesquisa, a obtenção de todos os textos na
íntegra, visto que nem todas as instituições em que esses documentos foram originados apresentavam convênio com o COMUT. Além disso, em alguns casos, não foi possível estabelecer contato direto com o autor ou orientador – pela dificuldade de se obter telefone ou e-mail – e, em outros casos, nosso pedido de doação (impressa ou digital) não ter sido atendido.
A fim de não distorcer estatisticamente a realidade do subconjunto investigado nem prejudicar a confiabilidade dos resultados da pesquisa, optamos por apresentar e analisar apenas os dados obtidos para o conjunto das 22 teses e dissertações cuja versão completa foi obtida.
Apesar do risco de simplificação inerente a todo e qualquer processo de classificação, tentamos evitá-lo ao máximo. Para isso, procuramos diferenciar, nos documentos por nós estudados, os quatro descritores específicos (tendências e modalidades curriculares de Educação
Ambiental, níveis de Integração Curricular e modelos de Formação de Professores) tanto no âmbito do referencial teórico adotado pelos autores das teses e dissertações classificadas, quanto no âmbito das propostas por eles investigadas.
193
Para cada documento foi elaborada uma Ficha de Leitura na qual se identificou o trabalho, o autor, e foram registradas as passagens ou excertos que de alguma forma ofereciam elementos para a sua classificação quanto aos diferentes descritores e subdescritores adotados. A título de ilustração, dois exemplos de Ficha de Leitura elaborados podem ser observados no
APÊNDICE 4.
Como já era esperado, nem sempre os descritores se manifestaram de forma explícita e sistematizada nos textos. Em geral, podiam ser identificados refletidos nas afirmações que os autores desenvolviam para esclarecer alguma ideia ou processo. Deste modo, as passagens ou excertos identificados durante as análises dos documentos constituíram-se em elementos essenciais para nossa análise e classificação.
Assim, procuramos identificar trechos (passagens, excertos ou referências) em que fossem feitas menções a elementos ou indicadores relacionados aos subdescritores adotados em nosso trabalho. Os principais elementos identificados nesse processo foram anotados na Ficha de Leitura, reconhecendo-se os respectivos subdescritores a que pertenciam, de modo a orientar a sistematização e a análise dos dados. Esse processo é reconhecido por Bardin (1991) como análise categorial e, segundo a autora, consiste na classificação de elementos constituintes de um todo, com base em critérios previamente definidos, partindo de um processo de diferenciação, seguido do reagrupamento. Uma das formas de se fazer isso é identificar temas ou “núcleos de sentidos” comuns à documentação analisada (teses e dissertações), que revelam alguma relação com o objetivo do trabalho (BARDIN, 1991).
Em síntese, durante a análise e classificação das teses e dissertações que compõem o corpus da pesquisa, buscamos identificar a presença ou ausência de elementos ou indicadores que, de acordo com o referencial teórico por nós adotado, correspondessem aos fundamentos dos subdescritores utilizados.
Cabe lembrar também que os descritores representam um ponto de partida, e não um molde, visto que a realidade é bastante diversa. Neste sentido, constatamos que, em alguns casos, os documentos se enquadravam em dois subdescritores diferentes. Nestes casos, admitimos essa multiplicidade de aspectos que caracterizou a realidade e o documento foi classificado nos dois ou mais subdescritores com o qual foi identificado, conforme poderá ser visto nos resultados.
194
E) Organização e Análise dos Dados
No âmbito quantitativo, nesta etapa os dados obtidos anteriormente foram organizados e analisados.
Na análise inicial, quantitativa, foram construídas tabelas, planilhas e gráficos, com o apoio de ferramentas de informática (Word e Exel – Microsoft ®), para sintetizar os resultados. Essas informações permitiram a construção de um panorama sobre a área analisada, a partir das quais puderam ser tratadas questões como:
- Evolução histórica da produção acadêmica sobre a integração curricular na formação inicial de professores para Educação Ambiental.
- Níveis de ensino de abrangência dos estudos.
- Instituições que possuem tradição nesse tipo de investigação.
- Temática ambiental priorizada.
- Distribuição geográfica dessa produção.
- Principais pesquisadores envolvidos na orientação desses trabalhos.
- Percentual de trabalhos financiados ao longo do tempo.
- Principais agências financiadoras.
- Formação dos autores das obras investigadas.
- Níveis escolares de maior interesse ao longo do tempo.
- Modalidades das formações investigadas.
- Focos temáticos de maior interesse.
- Áreas de formação de professores privilegiadas.
- Tendências e modalidades curriculares de Educação Ambiental mais observadas no referencial teórico adotado pelo autor da pesquisa e/ou no curso por ele investigado.
195
- Nível de integração curricular priorizado no referencial teórico adotado pelo autor da pesquisa e/ou no curso por ele investigado.
- Modelo de formação de professores mais comum no referencial teórico adotado pelo autor da pesquisa e/ou no curso por ele investigado.
No âmbito qualitativo, buscou-se interpretar as informações identificadas e anotadas na Ficha de Leitura, de modo que algumas delas foram utilizadas para ilustrar nossa análise. Por este motivo mesmo, cabe ressaltar que nem sempre estes excertos são tomados como representativos da maioria dos documentos analisados, podendo ter sido destacados em função de sua relevância para o nosso estudo (APÊNDICE 4).
F) Interpretação e discussão dos resultados
Nesta etapa, dando continuidade à análise de conteúdo, foram desenvolvidas reflexões e sínteses, apoiadas nos resultados obtidos, visando estabelecer relações entre estes últimos, a realidade da formação de professores para Educação Ambiental sob a perspectiva interdisciplinar e a realidade educacional mais ampla. As análises foram conduzidas com vistas a tentar identificar as principais tendências dessa produção, bem como possíveis níveis de interdependência observáveis nos resultados obtidos entre as tendências e modalidades curriculares de Educação Ambiental; nível de integração curricular priorizado e modelos de formação de professores. Recorreu-se a gráficos e tabelas descritivos dos resultados obtidos em cada um dos descritores investigados.
Após havermos trabalhado com o conjunto indiscriminado dos 22 trabalhos investigados, procurou-se analisar de forma individualizada dois subconjuntos. O primeiro deles, reunindo os quinze autores que investigaram propostas de formação inicial de professores elaboradas por outrem; procuramos estabelecer o grau de coincidência entre os posicionamentos adotados por esses autores nos seus respectivos referenciais teóricos a respeito dos quatro descritores específicos e as manifestações dos mesmos nas propostas por eles analisadas. O segundo subconjunto, reunindo os sete autores que investigaram propostas de formação inicial de professores por eles mesmos elaboradas; procuramos estabelecer o grau de coerência entre os
196 posicionamentos adotados por esses autores nos seus respectivos referenciais teóricos a respeito dos quatro descritores específicos e as manifestações dos mesmos nas propostas que analisaram.
Para facilitar este último procedimento, ao mesmo tempo que permitir um visualização ampla e abrangente de todos os resultados obtidos a respeito dos descritores e subdescritores específicos adotados na presente pesquisa, construiu-se finalmente uma tabela Geral com todos os autores investigados. Esta tabela representa uma síntese de todos os gráficos e tabelas parciais que foram sendo apresentados na medida em que cada descritor foi sendo examinado. A reunião de todos esses resultados em uma única tabela fornece um panorama completo do universo por nós investigado, facilitando a realização de cruzamentos diversos e a percepção das principais tendências observadas nas teses e dissertações quanto aos níveis de integração curricular adotados, tendências e modalidade curriculares de educação ambiental e modelos de formação inicial de professores, bem com diversas conexões entre essas quatro dimensões,
Ao término desta etapa, foram delineadas as conclusões e considerações finais do trabalho, destacando-se um apanhado geral dos principais resultados obtidos, uma avaliação dos principais objetivos e problemas propostos para a presente investigação, uma reflexão sobre as limitações sofridas, fragilidades nela detectadas e lacunas deixadas pela mesma, bem como indicações de aspectos da temática estudada que mereceriam futuras retomadas e aprofundamentos.
197
198
Capítulo 5
CARACTERÍSTICAS ET ENDÊNCIAS TECIDAS A PARTIR DA ANÁLISE
DAS TESES E DISSERTAÇÕES
Neste capítulo são apresentados os resultados e discussões oriundos do trabalho de classificação, apontando características e tendências das teses e dissertações estudadas na presente pesquisa.
Como resultado do levantamento de pesquisas acadêmicas voltadas à integração curricular na formação inicial do professor em Educação Ambiental, compreendidas no período de
1981 a 2010, obtivemos 28 trabalhos, cujas informações básicas (dados bibliográficos e respectivos resumos) foram padronizados e disponibilizados no ANEXO 5 e sintetizados em uma tabela no
APÊNDICE 1 do presente documento. Dos 28 trabalhos identificados, foram recuperados os documentos completos de 22 deles (em destaque também no APÊNDICE 1).
A seguir iniciaremos a descrição dos resultados obtidos na presente pesquisa, apresentando as tendências do conjunto dos 22 trabalhos cujos documentos completos foram recuperados e posteriormente analisados com relação às suas características bibliográficas e institucionais, seguido de suas características gerais bem como suas características específicas, conforme os descritores especificados no Capítulo 4.
Por fim, apresentaremos as conexões e relações estabelecidas dessas características entre si, tentando traçar a evolução histórica da produção acadêmica sobre a integração curricular na formação inicial de professores para Educação Ambiental.
Também procuraremos, no momento final, avaliar possíveis propostas e contribuições dessa produção para a melhoria dos cursos de formação inicial de professores para Educação
199
Ambiental, bem como identificar as principais lacunas dessa produção, indicando problemáticas ainda não investigadas e apontando perspectivas para trabalhos posteriores.
5.1 – PARTE I: CARACTERÍSTICAS BIBLIOGRÁFICAS E INSTITUCIONAIS DO
CONJUNTO DE DOCUMENTOS RECUPERADOS(TESES E DISSERTAÇÕES)
Com relação às características bibliográficas e institucionais das teses e dissertações analisadas em nosso estudo, os trabalhos foram analisados e relacionados de acordo com elementos que caracterizam sua origem: ano de publicação, grau de titulação acadêmica, estado e instituição de origem, característica da dependência administrativa, programa de pós-graduação onde foi originado, entre outras, cujos resultados destacaremos a seguir.
5.1.1 - Produção temporal sobre o tema
A partir deste subdescritor, procuramos compreender como a produção na área de nosso estudo se distribuiu ao longo do período proposto como recorte (1981 até 2010).
Considerando-se que nosso estudo contempla três décadas completas, a evolução da produção acadêmica na área ao longo deste período se deu conforme está representado na Figura 5, em que fica claro o resultado do progresso quantitativo no desenvolvimento de trabalhos na
área.
Na década de 1980 não foi identificado nenhum trabalho relacionado à integração curricular da Educação Ambiental na formação inicial do professor, a partir dos critérios definidos. Na década de 1990 foi desenvolvido apenas um trabalho, o que corresponde a cerca de 4,5% da produção total. Já na década de 2000 concentram-se os demais, correspondendo a 95,5% do total, ou seja, 21 documentos. De forma mais detalhada, a Figura 6 representa a distribuição anual dessa produção.
200
25 21 s
a 20 s i u q s
e 15 p
e d
e 10 d a d i t 5 n
a 1 u 0 Q 0 Dec. 1980 Déc. 1990 Déc. 2000
Décadas
FIGURA 5: Distribuição, por décadas, da produção acadêmica nacional sobre integração curricular da Educação Ambiental na formação inicial de professores, no período de 1981 a 2010, cujos documentos completos foram recuperados.
Observa-se um vazio na produção acadêmica sobre a integração curricular na formação inicial do professor em Educação Ambiental nos primeiros nove anos do período tomado como recorte, de forma que o primeiro trabalho relacionado ao tema foi publicado apenas em 1990. Entretanto, após a defesa deste trabalho, observa-se um novo período de silêncio, de mais dez anos.
Ou seja, mesmo tendo considerado o período de 1981 a 2010 - que compreende 30 anos - a produção foco de nosso estudo está concentrada quase que totalmente no período de 2001 a 2010, que corresponde aos últimos 10 anos desse intervalo.
O declínio identificado no ano de 2010 pode ser aparente, já que, em virtude da lentidão de incorporação dos trabalhos mais recentes aos bancos de teses e dissertações, deve reunir também teses e dissertações ainda não catalogadas pela CAPES e pelo IBICT.
Outra característica a ser destacada é o crescimento quantitativo desta produção a partir do ano 2001. Nos anos subsequentes podem ser observadas algumas flutuações, atingindo o seu auge no ano de 2009. Ainda que este tenha sido um crescimento tímido e não muito homogêneo, representou o que talvez possa ser considerado como uma presença efetiva de pesquisas sobre essa temática no conjunto de trabalhos sobre Educação Ambiental, já que, desde então, não foi observada mais nenhuma interrupção em sua produção.
201
FIGURA 6: Distribuição anualda produção acadêmica nacionalsobre integração curricular da Educação Ambiental na formação inicial de professores, no período de 1981 a 2010, cujos documentos completos foram recuperados.
Entendemos que essa defasagem observada nos anos 80 e 90 possa ser atribuída a diferentes fatores: primeiro porque, de acordo com Amaral (2007, p. 1), “a formação inicial especificamente voltada para a EA é algo controverso e descartado pela maioria dos autores, que preferem sua inserção nos diversos campos de conhecimento e respectivas áreas usuais de formação de professores”, de modo que a temática ambiental talvez possa ter sido tratada de forma superficial e secundária em teses e dissertações que tenham abordado a questão da formação de professores de maneira geral, dificultando sua identificação.
Em segundo lugar, mesmo que se referindo a outro contexto, Amaral também aponta como justificativa o fato de que “(...) a compreensão mais difundida de formação continuada não estabelece diferenças cruciais com os pressupostos, princípios e diretrizes a serem adotados na formação inicial, perfazendo um continuum que deve percorrer toda a trajetória profissional do professor (...)” (AMARAL,
202
2007, p. 1). Isso nos permite depreender que diversos trabalhos sobre formação inicial de professores possam estar camuflados ou embutidos no âmbito da formação continuada.
Não podemos deixar de comentar também que, apesar da integração vir sendo discutida desde a década de 1970, foi apenas na década de 1990 que o discurso ganhou força, conquistando a atenção de estudiosos, de modo que não pode ser ignorado o tempo que a temática levou desde que ganhou notoriedade no cenário da pesquisa mundial, até atingir os nossos programas de pós-graduação, especialmente constituindo-se como tese ou dissertação defendida. Outro fator que deve ser destacado ainda, segundo Lorenzetti e Delizoicov (2007), é que foi no ano de 1997 (ou seja, segunda metade da década de 1990) que o Ministério da Educação, por meio dos PCN, definiu a temática ambiental como um dos temas transversais (Meio Ambiente e Saúde), o qual deveria ser abordado de forma integrada em todos os níveis de ensino da escola básica, colocando em pauta a demanda de formação de professores para o trabalho integrado da Educação
Ambiental. Não se pode esquecer também do próprio processo de ampliação dos programas de pós-graduação em território nacional no decorrer das décadas mais recentes. Deste modo, com tantas possibilidades, não podemos apontar de forma conclusiva qual desses fatores é responsável por esse cenário, havendo a necessidade de que sejam realizados estudos mais aprofundados para isso.
Outros aspectos também podem estar relacionados a este resultado. Em primeiro lugar, a complexidade da temática ambiental (CARVALHO, 2010), por se tratar de um campo amplo e diversificado. Isso associado também à complexidade da integração curricular, cujos níveis nem sempre são facilmente compreendidos e diferenciados, seja em função da carência de conceitos necessários à expressão do pensamento, seja em decorrência do uso de vocábulos com múltiplas significações (JAPIASSU, 1976), ou seja, em função da conceituação de interdisciplinaridade ser ainda uma tarefa inacabada, já que não se conseguiu definir exatamente o que vem a ser a reciprocidade, a interação, a complementaridade que se pretende estabelecer entre as várias disciplinas (SEVERINO, 1995; SERRÃO, 1994).
Esses elementos podem contribuir não apenas para a defasagem na produção acadêmica observada nos anos 80 e 90, ou para que esses elementos sejam tratados de forma superficial e secundária nas teses e dissertações, mas também para a resistência ou pouco interesse
203 dos pesquisadores frente à temática, já que o número de trabalhos recuperados (22), ou mesmo considerando o número de identificados (28), corresponde a um valor bastante baixo frente a toda a produção sobre Educação Ambiental que, como já mencionamos, foi de 2150 teses e dissertações, até o ano de 2009, segundo Carvalho et al. (2013).
5.1.2 - Distribuição regional da produção no país
No que diz respeito à região de origem das produções levantadas, utilizamos a Figura 7 para representar como ela se distribui no território nacional.
Nordeste Norte 4 documentos 2 documentos
Sudeste 9 documentos Centro Oeste 2 documentos
Sul 5 documentos
FIGURA 7: Distribuição regional absoluta da produção acadêmica nacional sobre integração curricular da Educação Ambiental na formação inicial de professores, no períodode 1981 a 2010, cujos documentos completos foram recuperados.
Em termos de porcentagem, esses valores se manifestam conforme representamos na Figura 8.
204
18,1% 40,9%
9,1% Sudeste Sul Centro Oeste Norte 9,1% Nordeste
22,8%
FIGURA 8: Distribuição regional relativa da produção acadêmica nacional sobre integração curricular da Educação Ambiental na formação inicial de professores, no período de 1981 a 2010, cujos documentos completos foram recuperados.
Todas as regiões do país apresentam participação na produção nacional na área, mas nota-se que a Região Sudeste é onde se concentra a maior parte da produção de teses e dissertações sobre a integração curricular na formação inicial do professor em Educação Ambiental, totalizando
9 trabalhos (40,9% do total de documentos), seguida pela Região Sul – 5 trabalhos (22,7%), pela região Nordeste - 4 trabalhos (18,2%) e, por fim, pelas regiões Centro Oeste e Norte, que produziram 2 pesquisas defendidas cada uma (9,1%).
No que diz respeito à participação de cada estado individualmente no desenvolvimento da produção nacional sobre o tema, a Figura 9 representa o panorama identificado.
Percebe-se uma participação significativa do estado de São Paulo na construção desses índices, sendo ele sozinho o responsável por 22,7% da produção nacional. Ainda com o mesmo foco, o Paraná e o Rio de Janeiro dividem o segundo lugar, com 13,7% da produção nacional cada um (3 trabalhos). Em seguida aparecem o Rio Grande do Sul, Distrito Federal, Bahia e Amazonas, com uma produção individual que perfaz 9,1% do índice nacional (2 trabalhos cada). Os demais estados, como Minas Gerais, Paraíba e Rio Grande do Norte, exerceram uma participação mais tímida ao longo de todo este período, tendo apresentado cada um deles apenas uma tese ou dissertação defendida na área de nosso estudo (4,5%).
205
FIGURA 9: Distribuição da produção acadêmica nacional sobre integração curricular na formação inicial de professores em Educação Ambiental, no período de 1981 a 2010, cujos documentos completos foram recuperados, nos diferentes estados brasileiros.
Nestes resultados chama a atenção o fato de estados no norte e nordeste (Amazonas e
Bahia) se equipararem, em termos de produção, a um estado do sul (Rio Grande do Sul), e ao Distrito Federal, regiões em que se encontram instituições de grande destaque nacional e onde se localizam grupos que são reconhecidos polos representativos na pesquisa em Educação Ambiental no Brasil. Chama também a atenção o fato de a produção em foco ocorrer apenas em dez estados brasileiros.
Isso significa que cerca de 61% dos estados brasileiros, mesmo apresentando diferentes programas de pós-graduação, até 2010 não deram nenhuma contribuição para a produção sobre o tema em questão.
Foi possível notar ainda que nas regiões Sul e Sudeste predomina a maior parte da produção identificada (63,7%), cabendo às regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste, tomadas em conjunto, apenas 36,2% do total de teses e dissertações na área.
206
O predomínio da região Sudeste na concentração de trabalhos tem sido um resultado recorrente nos trabalhos de Estado da Arte. Teixeira (2008); Lorenzetti e Delizoicov (2007); Alves
(2006); Lüdke (2006); Figueiro (2005); Lengruber (1999); Campos e Fávero (1994) e Gatti (1983), são autores que, mesmo trabalhando com temáticas e intervalos de abrangência diferentes, obtiveram resultados semelhantes. Kawasaki, Matos e Motokane (2006), Sousa e Bianchetti (2007), Carvalho e Schmidt (2008) e Vieira e Sousa (2012), por sua vez, desenvolveram estudos no âmbito da Educação
Ambiental e também se depararam com o mesmo cenário, com predomínio da região Sudeste como origem das instituições em que os trabalhos analisados foram produzidos. No caso de Kawasaki,
Matos e Motokane (2006), os autores atribuem especial destaque para o estado de São Paulo, no qual houve maior número de trabalhos originados.
Lorenzetti e Delizoicov (2007) afirmam que este resultado pode ser justificado pelo fato de a maior parte dos cursos de pós-graduação concentrar-se na região sudeste. Este argumento está relacionado ao de Campos e Fávero (1994), que explicam que a distribuição heterogênea de trabalhos em território nacional acompanha o desenvolvimento econômico, também heterogêneo.
Portanto, este cenário reflete a desigualdade socioeconômica e cultural entre as diferentes regiões do país.
Outra explicação para essa polarização é apresentada por Bortolozzi e Gremski (2004), segundo os quais há uma relação direta entre o aporte de recursos por uma IES e sua consolidação na pesquisa e na pós-graduação. Deste modo, os autores identificaram que os critérios de distribuição regional dos recursos para pesquisa e pós-graduação adotados pelas agências de fomento podem estar acentuando as desigualdades e desequilíbrios constatados por eles e reforçados por nossos resultados. Isso porque, de acordo com Bortolozzi e Gremski (2004, p. 36), apesar desses órgãos há muito tempo adotarem políticas que tentam reduzir os desequilíbrios regionais, algumas delas acabam por reforça-los na medida em que consideram como critérios “(...) alguns poucos indicadores regionais, não levando em conta os intra-regionais e, principalmente, aqueles de cada Estado brasileiro (...)”, mantendo alguns estados, em especial das regiões Norte, Centro-Oeste e
Nordeste “distantes de qualquer ação específica que conduza ao seu desenvolvimento científico e tecnológico”. Os autores acrescentam ainda que, se os atuais critérios de distribuição de recursos persistirem, esse desequilíbrio não só se manterá como poderá acentuar-se ainda mais.
207
Esse desequilíbrio na distribuição dos programas de pós-graduação entre as diferentes regiões do país foi contabilizado por Bortolozzi e Gremski (2004), com base em dados coletados na
Capes, em 2002, reforçando a desigualdade entre Norte, Nordeste e Centro-Oeste, de um lado, e Sul e Sudeste, de outro. Neste estudo, os autores supracitados identificaram que mais da metade dos programas de pós-graduação concentra-se na região Sudeste (57,9%), seguida pelas regiões Sul (19,4%), Nordeste (14,4%), Centro-Oeste (5,6%) e Norte (2,7%). Para ilustrar esses valores, apresentamos na Figura 10 a seguir o gráfico utilizado pelos autores para sintetizar os resultados.
Tais resultados estão associados à distribuição também desigual dos pesquisadores doutores. Segundo Bortolozzi e Gremski (2004), dos quase 30 mil doutores que atuam na pós- graduação, cerca de 60% concentram-se na região Sudeste.
FIGURA 10: Distribuição regional brasileira dos programas de pós-graduação em 2002. Fonte: Bortolozzi e Gremski (2004).
Este cenário se constitui num ciclo vicioso que Megid Neto (1999) descreve da seguinte forma: a baixa concentração de programas de pós-graduação nas regiões Norte, Centro-Oeste e
Nordeste culmina, em primeiro lugar, na limitação do número de pesquisas desenvolvidas nessas regiões. Em segundo, no deslocamento de docentes para as regiões Sudeste e Sul, para realizarem estudos de pós-graduação, de modo que, em alguns casos, após sua instalação nessas regiões, os profissionais não desejam regressar à sua região de origem, o que dificulta a abertura e
208 estabelecimento de programas de pós-graduação nas mesmas, que permanecem carentes e dependentes do eixo Sul-Sudeste.
Mesmo com significativas mudanças neste cenário, de 1999 até os dias atuais, e a criação de alguns programas de mestrado e doutorado em universidades da região Norte,
Nordeste e Centro-Oeste, o que pode contribuir significativamente para alterar futuramente essa distribuição (TEIXEIRA, 2008), não há nenhum reflexo dessas eventuais mudanças em nossos resultados, no que diz respeito à quantidade de teses e dissertações produzidas.
Segundo Megid Neto (1999), essa situação tão desigual poderia ser amenizada estabelecendo-se uma estratégia de médio e longo prazo, buscando reduzir a desigualdade na distribuição de programas de pós-graduação no Brasil. Em levantamento feito pela Capes, em 2009, estados como o Acre, Amapá, Maranhão, Piauí, Tocantins, Mato Grosso e Rondônia encontravam- se em situação muito desprivilegiada, com menos de 15 professores doutores para cada 100 mil habitantes. Por outro lado, no polo oposto estão o Distrito Federal, com 65,6 doutores por 100 mil habitantes, seguido por São Paulo, Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro com uma média de 45,5 doutores para cada 100 mil habitantes (BRASIL, 2010).
Percebe-se que durante o governo Lula (2002-2009) desenvolveu-se uma política de expansão da educação superior pública que, apesar de controversa em função das deficiências observadas, representa um primeiro passo neste sentido. Falta, entretanto, criar condições em termos, políticos, econômicos, de infraestrutura e de recursos humanos, entre outros, para que se promova também a expansão e descentralização dos programas de pós-graduação e se reverta esta situação.
Ainda de acordo com a Capes, dos 4757 cursos de pós-graduação contabilizados até o final do ano de 2010, 2771 são de mestrado, 1630 são de doutorado e apenas 356 são profissionais.
A previsão para 2013 era de 2070 cursos de doutorado, 3391 de mestrado e 557 de mestrados profissionalizantes (BRASIL, 2010). Não temos dados sobre como esta desejada expansão poderá se distribuir no território nacional, entretanto, cabe lembrar que, se não houver um planejamento para reduzir as diferentes assimetrias descritas anteriormente, dificilmente este cenário será transformado.
209
5.1.3 - Instituições de origem das pesquisas identificadas
Em relação às instituições de origem, dos 22 trabalhos recuperados na área, 81,8%(18) deles se originaram em instituições públicas. Apenas 18,2% (4) foram originados em instituições particulares (Figura 11). Dentre as instituições públicas, houve um equilíbrio entre as instituições federais e estaduais, as duas comparecendo com uma produção de 9 teses e dissertações cada
(40,9%).
18,2%
40,9% 0%
Federal
Estadual
Municipal
Particular 40,9%
FIGURA 11: Distribuição, quanto à natureza das instituições de origem,da produção acadêmica nacional sobre integração curricular da Educação Ambiental na formação inicial de professores, no período de 1981 a 2010, cujos documentos completos foram recuperados.
Para melhor conhecimento sobre as instituições e sua participação nessa produção, apresentamos na Tabela 3 cada uma delas, bem como o respectivo número de pesquisas na área originadas em seus programas de pós-graduação.
Como pode ser observado, em todas as instituições identificadas como locus de origem das pesquisas que integram o universo de nosso estudo, foi identificada uma produção bastante reduzida. Apesar disso, é possível identificar alguns centros de pesquisas na área, os quais apresentam um número de teses e/ou dissertações defendidas sensivelmente maior (USP, UNEB,
UNB e UEA). Nota-se também que estas instituições nem sempre coincidem com os principais
210 centros de pesquisa científica do país, possivelmente em função da temática considerada em nosso estudo, a qual não necessariamente corresponde a uma área de pesquisa forte nestes centros.
Total de % de SIGLA Instituição MestrA. DoutB. ProfC. pesquisaspesquisas USP Universidade de São Paulo - 2 - 2 9,09%
UFU Universidade Federal de Uberlândia 1 - - 1 4,55%
FURG Fundação Universidade Federal do Rio Grande 1 - - 1 4,55%
PUC/RIO Pontifícia Universidade Católica - Rio de Janeiro 1 - - 1 4,55%
PUCCAMP Pontifícia Universidade Católica - Campinas 1 - - 1 4,55% UNESP/ Universidade Estadual Paulista "Julio Mesquita - 1 - 1 4,55% ARAR Filho" - Campus Araraquara UNESP / Universidade Estadual Paulista "Julio Mesquita 1 - - 1 4,55% BAU Filho" - Campus Bauru UNESA Universidade Estácio de Sá 1 - - 1 4,55%
UFF Universidade Federal Fluminense - 1 - 1 4,55%
UNEB Universidade Estadual da Bahia 2 - - 2 9,09%
ULBRA/RS Universidade Luterana do Brasil-RS 1 - - 1 4,55%
UFPR Universidade Federal do Paraná 1 - - 1 4,55%
UNB Universidade de Brasília 1 - 1 2 9,09%
UFPB/JP Universidade Federal da Paraíba – João Pessoa 1 - - 1 4,55%
UEA Universidade do Estado do Amazonas 1 - 1 2 9,09%
UTFPR Universidade Tecnológica Federal do Paraná - - 1 1 4,55%
UFRN Universidade Federal do Rio Gde. do Norte - - 1 1 4,55%
UEPG Universidade Estadual de Ponta Grossa 1 - - 1 4,55%
TOTAL 14 4 4 22 100%
TABELA 3: Número de trabalhos, por instituição de ensino, produzidos sobre integração curricular da Educação Ambiental na formação inicial de professores, no período de 1981 a, 2010cujos documentos completos foram recuperados. (A- Mestrado Acadêmico, B- Doutorado, C- Mestrado Profissional).
Outro ponto a ser destacado é o fato de todas elas serem públicas, sendo que o número de pesquisas produzidas em instituições estaduais é igual ao das federais. Estes resultados
211 confirmam a importância das instituições de caráter público na constituição da pós-graduação e na construção da produção acadêmica nacional na área.
Chamou a atenção o fato de não haver nenhuma produção originária da Unicamp, mesmo havendo na instituição núcleos como o Nepam (Núcleo de Estudos e Pesquisas
Ambientais), dedicado ao estudo das questões relacionadas à Educação Ambiental, bem como diferentes grupos de pesquisa sobre formação de professores, como o próprio FORMAR-Ciências, que tem a Educação Ambiental como uma de suas principais áreas temáticas de pesquisa. A Unesp - Rio Claro também possui um grupo de relevo nacional na pesquisa em Educação Ambiental e, da mesma forma, não houve nenhuma pr odução originária desta instituição.
Relacionando nossos resultados com aqueles obtidos por Lorenzetti e Delizoicov (2007), que identificaram como principais centros produtores de pesquisas em Educação Ambiental a FURG, a USP e a UFMT, com os maiores números de trabalhos produzidos, notamos que as duas primeiras instituições foram detectadas também em nosso estudo, embora em quantidades bem inferiores.
Os autores chamam a atenção para o fato de que a FURG possui um programa de pós- graduação específico e já consolidado na Educação Ambiental, sendo o único reconhecido no
Brasil, com trabalhos produzidos desde 1997 (LORENZETTI e DELIZOICOV, 2007). Ainda assim, esta instituição obteve índices bastante modestos em nosso estudo, apresentando uma produção menor que a da USP.
Por outro lado, entre as 18 instituições com produção na área, nove (50,0%) estão localizadas na região sudeste. Este era um resultado esperado, especialmente porque, como já comentamos anteriormente, o maior número de programas de pós-graduação está concentrado nessa região, bem como também o maior número de pesquisas voltadas para a temática do presente estudo.
A Tabela 3 exibida anteriormente já dá uma idéia da quantidade de trabalhos na área produzidos em cada universidade, de acordo com a titulação. Esses dados podem ser melhor sintetizados pela Figura 12 a seguir, que apresenta o panorama geral da distribuição dessas produções no cenário nacional, de acordo com o nível de titulação correspondente.
212
Como pode ser percebido, há um predomínio de dissertações de mestrado acadêmico em relação aos demais níveis de titulação, correpondendo a 63,6% de toda a produção. Por outro lado, observa-se o equilíbrio entre a quantidade de teses de doutorado (4 teses – 18,2%) e a de documentos oriundos de mestrados profissionais (4 trabalhos – 18,2%).
18,2% 18,2%
Mestrado Profissional Mestrado Acadêmico 63,6% Doutorado
FIGURA 12: Distribuição, quanto ao nível de titulação, da produção acadêmica nacional sobre integração curricular da Educação Ambiental na formação inicial de professores, no período de 1981 a 2010, cujos documentos completos foram recuperados.
Com relação à evolução temporal dessa produção, a qual está representada pela Figura
13, percebe-se que ela se deu de forma flutuante e dispersa. No caso das pesquisas de doutorado, por exemplo, sua distribuição se dá com frequencia bianual, aproximadamente, sendo que a primeira delas foi defendida apenas no ano de 2001, ou seja, vinte anos após o início do período de investigação tomado por nós no presente estudo. Já no caso dos trabalhos originados em programas de mestrado profissional, nota-se que o primeiro deles foi defendido no ano 2002 e a próxima defesa ocorreu apenas no quarto ano seguinte (2006), concentrando, posteriormente, nos anos de 2008 a 2010. E, por fim, as pesquisas de mestrado acadêmico que, apresentaram maior dispersão ao longo do período analisado, apesar da primeira defesa de trabalhos deste nível, sobre a temática analisada, ter se dado apenas em 1990, seguida de mais 12 anos sem qualquer outra publicação na área.
213
Teixeira (2008) e Lemgruber (1999) também observaram, em seus resultados, uma supremacia significativa de trabalhos de mestrado sobre os de doutorado. Chama a atenção o fato persistir a semelhança neste resultado, mesmo se tratando de estudos de temáticas diferentes, já que Teixeira analisou teses e dissertações relacionados ao ensino de Biologia, enquanto Lemgruber focou nos estudos sobre Ciências e Biologia, e mesmo tendo sido desenvolvidos em períodos bastante diferentes um do outro.
4 s a s i u q
s 3 e p
e d
e d a
d 2 i t n a u Q 1
0
Anos Mestrado Acadêmico Doutorado Mestrado Profissional
FIGURA 13: Análise comparativa da evolução temporalda produção acadêmica nacional sobre integração curricular da Educação Ambiental na formação inicial de professores, no período de 1981 a ,2010 cujos documentos completos foram recuperados.
Apesar de trabalhar no âmbito do ensino de Biologia, Teixeira (2008) tenta explicar essa situação a partir de dois argumentos que podem ser transpostos para o contexto de nosso estudo.
Um deles está relacionado ao menor interesse pela temática entre os doutorandos que entre os mestrandos, de modo que muitos dos que desenvolveram dissertação sobre o tema durante o mestrado, não se interessaram por ela no doutorado. Outra possível explicação refere-se à existência de um estrangulamento acadêmico entre os dois níveis de titulação, já que uma grande
214 parcela de alunos encerra os estudo no mestrado. Além disso, considerando-se que, para aqueles que atuam na educação básica não há um estímulo significativo (especialmente em termos de progressão na carreira ou de melhoria salarial) para que o sujeito se qualifique nesta titulação mais alta, poucos são aqueles que se motivam a cursar o doutorado.
Concordamos com esses argumentos e acrescentamos ainda que o estrangulamento a que Teixeira (2008) se refere também pode estar relacionado ao fato de a academia não conseguir absorver a demanda de alunos para o doutorado, considerando-se o longo tempo de duração desta modalidade, e o custo que isso representa para a sociedade, especialmente em se tratando das universidades públicas.
5.1.4 - Programas de Pós-graduação
No que diz respeito aos programas de pós-graduação onde se originaram as pesquisas focalizadas, organizamos as dissertações e teses em três agrupamentos de acordo com as palavras- chave constantes nas especificações de cada título. O primeiro grupo abrange as teses e dissertações defendidas em programas de pós-graduação relacionados à área de Educação, quais sejam:
“Educação”, “Educação Escolar”, “Educação e Contemporaneidade”, “Educação para a Ciência” e “Educação Ambiental”. O segundo grupo, denominado Ensino, contem os documentos produzidos em programas de pós-graduação em “Ensino de Ciência e Tecnologia”, “Ensino de Ciências” e “Ensino de Ciências e Matemática”. Já o terceiro grupo, denominado Ciências Ambientais, reúne trabalhos produzidos em programas de pós-graduação em “Desenvolvimento Sustentável” e “Desenvolvimento e Meio Ambiente”. O resultado desta classificação está organizado na Tabela 4.
Os resultados revelam que, apesar de não serem necessariamente específicos na abordagem da Educação Ambiental, os programas de pós-graduação em Educação têm um papel importante na constituição das pesquisas na área. Este predomínio também se repetiu nos trabalhos de Lorenzetti e Delizoicov (2007) e de Teixeira (2008), ao tratarem, respectivamente, de
Educação Ambiental e Ensino de Biologia.
215
o No. de N . de % de Área Programa de Pós-graduação Ms. AA Dr.B Ms. P.C pesquisas pesquisas pesquisas por PPG por área por área
Educação 6 3 - 9
Educação Escolar - 1 - 1
Educação Educação e Contemporaneidade 2 - - 2 14 63,7%
Educação para a Ciência 1 - - 1
Educação Ambiental 1 - - 1
Ensino de Ciências na Amazônia - - 2 2
Ensino Ensino de Ciência e Tecnologia - - 1 1 5 22,7%
Ensino de Ciências e Matemática 1 - 1 2
Ciências Desenvolvimento sustentável 1 - 1 2 3 13,6% Ambientais Desenvolvimento e meio ambiente 1 - - 1 TOTAL 13 4 5 22 22 100,0%
TABELA 4: Distribuição, quanto ao programa de pós-graduação, da produção acadêmica nacional sobre integração curricular da Educação Ambiental na formação inicial de professores, no período de 1981 a 2010, cujos documentos completos foram recuperados (A- Mestrado Acadêmico, B- Doutorado, C- Mestrado Profissional).
No caso de nosso estudo, os programas na área de Ensino aparecem em segundo lugar, com 22,7% de toda a produção foco de nosso estudo. E por último os programas relacionados às Ciências Ambientais, responsáveis por 18,2% da produção. Convém ressaltar que a menor participação dos programas de pós-graduação da área de Ciências Ambientais na constituição deste índice pode estar relacionada ao fato destes serem mais recentes no cenário nacional e, apesar da expansão observada nos últimos anos, ainda correspondem a número menor que os demais.
Outro ponto analisado por nós foi a participação de agências de fomento na concessão de apoio às dissertações e teses que foram foco de nossa pesquisa, por meio de bolsas de mestrado e doutorado. Para isso, foram utilizadas informações contidas nos Bancos de Teses e Dissertações da Capes, do IBICT e do Domínio Público, bem como os resumos e agradecimentos contidos nas páginas iniciais das teses e dissertações. Estes resultados foram sintetizados na Figura 14.
216
CNPq 2 a r o d a i c n a
n Capes 2 i F
a i c n ê g A Nenhum 18
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
Número de pesquisas financiadas
FIGURA 14: Número de teses e dissertações sobre integração curricular da Educação Ambiental na formação inicial de professores, no período de 1981 a 2010, cujos documentos completos foram recuperados, que receberam apoio financeiro de agências de fomento.
Entendemos que esta análise é relevante, pois possibilita a compreensão sobre o interesse dos órgãos de fomento por pesquisas na área. Além disso, não se pode deixar de considerar a importância deste apoio não apenas à manutenção dos programas de pós-graduação, como também do sujeito que desenvolve pesquisa e que, muitas vezes, realiza pós-graduação em difíceis condições.
Os resultados obtidos revelam que, do total de 22 estudos que compõem o corpus de nossa análise, apenas quatro receberam fomento, particularmente sob a forma de bolsas de estudo. Isso representa apenas cerca de 18,2% do total.
Consideramos que pode haver trabalhos que, mesmo recebendo algum financiamento, não mencionaram esta informação ao longo do texto, entretanto, acreditamos que essa diferença não deve ser significativa. Deste modo, entendemos que se trata de um número que acompanha, segundo Teixeira (2008), a realidade dos estudos na área de educação. Apesar de este autor identificar que cerca de 42% dos estudos que compuseram o universo de sua pesquisa (relacionada ao ensino de Biologia) receberam algum tipo de apoio financeiro, a análise desenvolvida por ele
217 previamente revela que historicamente a área da educação como um todo tem sido desprivilegiada na distribuição dos recursos pelas agências de fomento.
No caso de nosso estudo, o resultado é bastante preocupante, considerando-se a importância social e educacional das discussões sobre a educação ambiental integradora na formação de professores, conforme discutimos anteriormente. Além disso, trata-se de uma temática que tem enfrentado uma série de dificuldades para ser implementada e que, portanto, carece de subsídios para o fortalecimento do campo de estudos.
Como pode ser notado, Capes e CNPq são as agências que têm se dedicado ao financiamento de pesquisas na área. Aliás, essas agências são as que, segundo Nardi (2007), mais têm se destacado no cenário nacional em termos de apoio às pesquisas na área de Ensino de
Ciências e, segundo Teixeira (2008), a situação também é válida para o caso de pesquisas sobre o Ensino de Biologia.
A Figura 15 representa a distribuição temporal desses trabalhos, estabelecendo a relação entre os trabalhos defendidos e os trabalhos financiados.
FIGURA 15: Análise comparativa entre a distribuição temporal do total de trabalhos defendidos recuperados sobre a integração curricular da Educação Ambiental na formação inicial de professores, no período de 1981, ae 2010o apoio financeiro recebido das agências de fomento.
218
Apesar da pequena quantidade de financiamentos identificados, os quais estão relativamente dispersos, e considerando-se que nosso estudo focou o período de 1981 a 2010, chama a atenção o fato de os financiamentos de trabalhos pelas agências responsáveis se concentrar apenas na terceira década investigada, ou seja, entre 2001 e 2010, mesmo assim apresentando uma distribuição bastante irregular dos trabalhos ao longo deste período.
Como o número de teses e dissertações é pequeno, não é possível identificar uma tendência clara e segura nessa distribuição. Entretanto, pode-se observar claramente que o financiamento de teses e dissertações pelas agências responsáveis não acompanhou de forma satisfatória o crescimento da produção na área, que se deu principalmente a partir do ano de 2001.
Em se tratando da temática de nosso estudo, esses números não são animadores, pois refletem, como consequência, uma realidade de alunos que, em função do pequeno número de bolsas atribuído aos trabalhos da área, acabam tendo que desenvolver a pós-graduação concomitantemente ao exercício profissional, gerando uma série de dificuldades para este sujeito.
5.1.5 - Orientadores e autores
As classificações realizadas também nos possibilitaram identificar os orientadores dos trabalhos produzidos na área, os quais foram listados na Tabela 5.
Ao todo, foram identificados 21 orientadores para os 22 documentos recuperados, ou seja, apenas um deles orientou duas pesquisas (9,2%), enquanto os demais orientaram somente um trabalho sobre o tema (4,5%).
A intenção inicial dessa avaliação era identificar pesquisadores que tem sido expoentes na orientação de trabalhos sobre a integração curricular na formação de professores para a Educação Ambiental. Entretanto, foi possível perceber uma grande dispersão dos orientadores ao longo do período investigado, o que inviabiliza essa análise.
219
Nome do orientador Instituição No. de trabalhos % de trabalhos Ademir José Rosso UNICENTRO 1 4,54% Ana Maria de Oliveira Cunha UFU 1 4,54% Araci Asinelli da Luiz UFPR 1 4,54% Augusto Cesar Rios Leiro UNEB 1 4,54% Dulce Maria Pompêo de Camargo, PUC-Camp. 1 4,54% Edson do Carmo Inforsato UNESP – Araraq. 1 4,54% Edson Roberto Oaigen ULBRA 1 4,54% Elizabeth da Conceição Santos UEA 2 9,20% Hermengarda A. Lüdke PUC-RIO 1 4,54% Jandira Liria Biscalquini Talamori UNESP – Bauru 1 4,54% Jorge Luiz Zegarra Tarqui UNEB 1 4,54% Laura Maria Goulart Duarte UNB 1 4,54% Luis Maurício Resende UTFPR 1 4,54% Luiz Carlos Jafelice UFRN 1 4,54% Marcos Antônio Reigota UNB 1 4,54% Mary Therezinha Alexandre Simen Rangel UFF 1 4,54% Nágila Caporlíngua Giesta FURG 1 4,54% Nélio Marco Vincenzo Bizzo USP 1 4,54% Pedro Roberto Jacobi USP 1 4,54% Valderi Duarte Leite UFBP 1 4,54% Victor de Araújo Novicki UNESA 1 4,54%
TABELA 5: Relação de orientadores de teses e dissertações sobre a integração curricular da Educação Ambiental na formação inicial de professores, no período de 1981 a 2010, cujos documentos completos foram recuperados.
Nota-se entre os nomes listados, que todos os orientadores estão envolvidos com as áreas de pesquisas mais amplas que a temática de nosso estudo, mas que podem abarcá-la. Por outro lado, Alves-Mazotti (2001) faz uma crítica à escassez de equipes contínuas e articuladas o suficiente para se consolidarem em linhas de investigação sólidas, concentradas em determinados temas, capaz de configurar o perfil dos programas de pós-graduação.
220
No que diz respeito à caracterização dos autores das 22 teses e dissertações investigadas, nota-se que 16 são do sexo feminino (72,7%), enquanto que menos da metade desse número são do sexo masculino (6 autores ou 27,3%).
Já a formação inicial desses sujeitos pôde ser obtida através da Plataforma Lattes do
CNPq, em que procuramos identificar qual a graduação cursada pelos autores das 22 teses e dissertações analisadas. Os resultados foram sintetizados na Figura 16.
FIGURA 16: Formação inicial dos autores das teses e dissertações sobre a integração curricular da Educação Ambiental na formação inicial de professores, no período de 1981 a 2010, recuperadas para nosso estudo.
Em apenas 3 (14%) casos não foi possível identificar a formação inicial cursada pelos sujeitos. Nos outros casos, em que essa identificação foi possível (86%), constatamos que a maior parte dos autores cujos trabalhos participaram de nossa investigação é formada em Ciências
Biológicas (31,8%), seguida do curso de Pedagogia (22,7%). Surpreendeu-nos que apenas um dos autores (4,5%) formou-se em Geografia e outro em Ciências. Também chamaram a atenção os demais resultados identificados pela peculiaridade das formações cursadas, apesar de obterem também índices tão baixos quanto o de Geografia e Ciências. São elas: História (9,0%), Comunicação social (4,5%), Psicologia e Letras – ambos cursados pelo mesmo autor - (4,5%),
221
Licenciatura polivalente de 1º grau e Matemática – ambos cursados também por um único autor
(4,5%).
Sendo assim, confirmaram-se nossas expectativas de que o curso de Ciências Biológicas fosse a formação predominante (correspondendo a 36,8% dos autores cujas formações foram identificadas).
Kawasaki, Matos e Motokane (2006) também identificaram um cenário semelhante quando pesquisaram o perfil dos pesquisadores em Educação Ambiental dos EPEAs (Encontros de Pesquisa em Educação Ambiental). Em seus resultados perceberam que mais da metade dos autores dos trabalhos publicados neste evento cursou sua formação inicial em Ciências Biológicas. Entendemos que esta predominância decorra em função de as origens e a constituição da Educação
Ambiental estarem subordinadas às ciências da natureza, em que costumam predominar os componentes ecológicos e biológicos sobre outros componentes ambientais.
Este argumento é reforçado por Trivelato (2001), quando lembra que as Ciências e Biologia podem ter se tornado o caminho mais acessível da Educação Ambiental em sua inserção escolar, por também promoverem os estudos sobre o ser humano e sua relação com o ambiente biofísico.
No caso do curso de Pedagogia, entendemos que o fato do mesmo estar envolvido na formação do professor polivalente, que tem uma formação generalista para atuar nos anos iniciais do ensino fundamental, confere maiores possibilidades para que a temática ambiental seja abordada e desperte o interesse futuro dos discentes formados neste curso, por desenvolverem pesquisas sobre a temática.
Por outro lado, imaginávamos que um índice semelhante seria encontrado para o curso de Geografia, por também dedicar-se a este olhar sobre o ambiente. Mas fomos surpreendidos por ter sido a formação de apenas um dos autores.
222
5.1.6 - Sínteses dos resultados obtidos e relações possíveis de serem estabelecidas
No que diz respeito às características bibliográficas e institucionais, como o número de teses e dissertações envolvidas é pequeno, não é possível identificar uma tendência clara e segura da distribuição temporal dos documentos que compuseram nossa análise. Mas, nota-se que a produção investigada concentra-se na década de 2000, ou seja, principalmente nos últimos 10 anos do intervalo compreendido pelo recorte do nosso estudo, que foi o período de 1981 a 2010.
Mesmo considerando-se a década de 2000, na qual se concentra quase toda a produção identificada, é possível perceber índices flutuantes em seu desenvolvimento, que atinge o auge em 2009.
Em termos da distribuição geográfica, a origem desta produção concentra-se principalmente nas regiões Sul e Sudeste, com especial destaque aos estados de São Paulo, Rio de
Janeiro e Paraná, revelando que as desigualdades econômicas observadas entre norte e sul do país obviamente emitem reflexos também na produção acadêmica nacional.
Quanto às características das instituições de origem dessa produção, a maioria é de origem pública (estadual e federal). Predominam também as pesquisas originadas nos programas de pós-graduação da área de Educação, quais sejam: “Educação”, “Educação Escolar”, “Educação e Contemporaneidade”, “Educação para a Ciência” e “Educação Ambiental”. Em segundo lugar estão os programas de pós-graduação relacionados à área de Ensino: “Ensino de Ciência e Tecnologia”, “Ensino de Ciências” e “Ensino de Ciências e Matemática”. Com índices menores está a área de Ciências Ambientais, que reúne trabalhos produzidos em programas de pós-graduação em “Desenvolvimento Sustentável” e “Desenvolvimento e Meio Ambiente”.
Estes resultados indicam a importância dos programas de pós-graduação em Educação na constituição das pesquisas na área, apesar de não serem necessariamente específicos na abordagem da Educação Ambiental. Por outro lado, os programas relacionados às Ciências Ambientais apresentam uma menor participação na constituição deste índice possivelmente por serem mais recentes no cenário nacional e corresponderem a número menor que os demais.
223
Um número muito baixo das pesquisas investigadas recebeu algum tipo de financiamento, revelando um pequeno interesse dos órgãos de fomento por pesquisas na área.
Estes resultados são bastante preocupantes, considerando-se a importância social e educacional das discussões sobre a Educação Ambiental integradora na formação inicial de professores. Além disso, refletem uma realidade de alunos que, em função do pequeno número de bolsas atribuído aos trabalhos da área, acabam tendo que desenvolver a pós-graduação concomitantemente ao exercício profissional, decorrendo em uma série de dificuldades para este sujeito.
Com relação aos orientadores dos trabalhos investigados, não foi possível identificar pesquisadores expoentes na orientação de trabalhos sobre a integração curricular na formação de professores para a Educação Ambiental, em função da grande dispersão dos orientadores ao longo do período investigado. Por outro lado, nota-se que todos os orientadores identificados estão envolvidos com áreas de pesquisas mais amplas que a temática de nosso estudo, mas que podem abarcá-la.
Por outro lado, a análise da formação dos autores das teses e dissertações que compuseram o corpus de nossa investigação, identificada através da Plataforma Lattes do CNPq, revelou que a maior parte deles possui graduação em Ciências Biológicas e Pedagogia. Outros cursos de formação também foram identificados, porém de forma mais dispersa (História, Geografia, Ciências, Comunicação Social, Licenciatura Polivalente e Matemática, Psicologia e
Letras). Não foi possível identificar a formação de três dos 22 autores.
224
5.2 – PARTE II: CARACTERÍSTICAS GERAIS DO SUBCONJUNTO DE DOCUMENTOS
RECUPERADOS( TESES E DISSERTAÇÕES)
5.2.1 - Contexto escolar investigado
Com relação às características gerais das teses e dissertações analisadas, a primeira de que trataremos aqui se refere ao contexto ou nível escolar privilegiado por essas investigações, conforme sintetizamos na Figura 17.
FIGURA 17: Contexto escolar investigado pelas teses e dissertações sobre a integração curricular da Educação Ambiental na formação inicial de professores, no período de 1981 a 2010, recuperadas para nosso estudo.
Como pode ser percebido, a Educação Superior foi o nível escolar priorizado pela quase totalidade das pesquisas que fizeram parte de nosso estudo (90,9%). Em segundo lugar, e com uma diferença bastante significativa, foi priorizado o Ensino Médio como nível escolar estudado. Não houveram outros focos de interesse, nem estudos que trataram a formação inicial de professores de modo genérico.
225
A distribuição temporal das pesquisas, de acordo com o nível escolar investigado está sintetizada na Figura 18.
FIGURA 18: Distribuição temporal das teses e dissertações sobre a integração curricular da Educação Ambiental na formação inicial de professores, no período entre 1981 a 2010, recuperadas para nosso estudo.
Entendemos que o interesse revelado pelo ensino superior se deva a diferentes fatores, entre os quais já mencionamos no Capítulo 3 o fato dos principais locus de formação inicial de professores serem de nível superior. Outro fator, que também pode estar relacionado a esta preferência, é a consolidação da pós-graduação no Brasil, que acabou repercutindo na intensificação da formação de professores universitários (MEGID NETO, 1999). Este aspecto, associado ao possível fato de alguns desses mestrandos e doutorandos possuirem vínculo profissonal com o ensino superior, acaba contribuindo para que seus interesses estejam voltados para este nível escolar (TEIXEIRA, 2008).
Também não se pode deixar de comentar as recentes políticas públicas federais e estaduais de estímulo à formação inicial de professores que contribuem para o direcionamento dos
226 olhares para este nível. Dentre os programas federais de formação inicial de professores podemos mencionar: o PARFOR, o PIBID, o REUNI, o ProUni, a UAB e Pró-Licenciatura, etc.
No caso do PARFOR (Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica) e do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência), devido à recente criação de ambos (2009 e 2010 respectivamente), entendemos que ainda não seria possível repercutirem nos resultados de nossa investigação.
Todavia, outros programas, de início mais antigo, podem ter repercutido nos resulatdos em discussão. No que diz respeito ao ProUni (Programa Universidade para Todos), foi criado em
2005, com o objetivo de permitir que professores de escola pública da educação básica que não tenham nível superior de formação e estudantes de baixa renda possam frequentar o ensino superior (ainda que não exclusivamente a licenciatura) de instituições privadas (particulares e confessionais) que oferecem cursos de graduação, por meio da concessão de bolsas integrais ou parciais, aproveitando vagas ociosas das IES (GATTI, SÁ e ANDRÉ, 2011).
Já o REUNI (Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais), embora também não seja específico à formação de professores, tem contribuído, desde 2007, para a expansão da oferta de cursos de licenciatura pelas universidades federais criadas pela ideia de interiorização das IES. Além disso, sua contribuição à formação de professores também está relacionada ao fato de tratar-se de um programa com o objetivo de ampliar o acesso e permanência no nível de graduação da educação superior, “(...) tendo como diretrizes, entre outras, reduzir taxas de evasão, ocupação de vagas ociosas e aumento de vagas de ingresso
(...)” entre outras (GATTI, SÁ e ANDRÉ, 2011, p. 119).
O programa UAB (Universidade Aberta do Brasil), por sua vez, foi criado em 2006 com o objetivo de promover a formação inicial e continuada de professores da educação básica, utilizando metodologias de educação a distância (EaD) (GATTI, SÁ e ANDRÉ, 2011).
Além do sistema UAB, o Programa Pró-Licenciatura também foi implantado pelo governo federal em 2005, sob a coordenação da Secretaria da Educação Básica juntamente à
Secretaria de Educação a Distância, com vistas a atender, exclusivamente, à formação inicial de professores a distância em serviço (GATTI, SÁ e ANDRÉ, 2011).
227
Estas mesmas políticas, na medida em que tentam evitar o ingresso ou permanência do docente com formação apenas de nível médio na carreira, acabam por determinar a retração da formação neste nível, podendo repercutir, consequentemente, na diminuição do interesse por investiga-lo, contribuindo, por outro lado, para uma maior atenção dos pesquisadores aos cursos de ensino superior, conforme constatamos a partir dos resultados obtidos.
5.2.2 – Modalidades de formação privilegiadas
Também se revelaram bastante surpreendentes os resultados sobre as modalidades de formação privilegiadas pelas teses e dissertações consideradas em nossa investigação, já que não houve entre os documentos analisados nenhum que se interessasse pela modalidade de ensino à distância, ou mesmo mista, apesar das políticas públicas federais de formação de professores à distância, mencionados anteriormente (UAB e Pró-licenciatura). Todas as teses e dissertações investigadas voltaram-se ao estudo de cursos de formação de professores do tipo presencial.
Todavia, cabe a ressalva que, devido ao caráter recente das iniciativas de educação à distância na formação inicial de professores para o ensino regular, esta modalidade pode ainda não haver repercutido em nossos resultados.
Este dado nos leva a refletir também sobre a possibilidade de que a preocupação com a integração curricular da Educação Ambiental na formação inicial de professores não tenha sequer chegado aos cursos a distância. Por outro lado, não se pode esquecer que ainda são poucos os cursos de formação de professores à distância, especialmente que tratem da temática ambiental e, mais especificamente, que se preocupem com a integração curricular que esta formação deva possibilitar.
5.2.3 - Temas de estudo privilegiados
Outro aspecto analisado nos documentos recuperados foi o tema de estudo privilegiado pelos autores. Chamamos a atenção para o fato de que esses temas possam estabelecer relações com 228 as quatro dimensões principais investigadas nesta pesquisa (níveis de integração curricular, tendências e modalidades curriculares de Educação Ambiental e modelos de formação de professores), mas para efeito de organização e apresentação dos resultados, aqui serão tratadas de forma independente.
Em alguns documentos havia mais de um tema de estudo privilegiado. Nesses casos, procuramos identificar o que recebeu maior destaque. Quando não foi possível notar o predomínio de um tema sobre o outro, foram considerados todos aqueles abordados no documento.
Serão apresentados na Tabela 6 todos os temas de estudos considerados em nossa pesquisa, e a respectiva quantidade de vezes com que cada um deles pôde ser identificada no conjunto de documentos analisados. Nesta tabela procuramos também evidenciar as interseções verificadas, ou seja, os temas que foram focalizados conjuntamente. Os valores obtidos nesta análise foi chamada de índice parcial dos temas de estudo.
Número de % de Foco(s) Temático(s) Principal(ais) pesquisas pesquisas Currículo, Programas e Projetos 3 13,7% Conteúdo e Métodos 5 22,7% Recursos Didáticos 0 0 Concepções / Percepções / Representações do formador em EA 1 4,5% Concepções / Percepções / Representações do aprendiz em EA 2 9,1% Linguagens / Comunicação / Cognição 0 0 Políticas Públicas em EA 0 0 Organização da instituição escolar 0 0 Fundamentos em EA 0 0 Outro Foco 0 0 Concepções / Percepções / Representações do aprendiz em EA; Conteúdo e Métodos 2 9,1% Concepções / Percepções / Representações do aprendiz em EA; Currículo, Programas e 4 18,2% Projetos Concepções / Percepções / Representações do formador em EA; Currículo, Programas e 3 13,7% Projetos Concepções / Percepções / Representações do formador em EA; Concepções / Percepções1 / 4,5% Representações do aprendiz em EA; Currículo, Programas e Projetos Concepções / Percepções / Representações do formador em EA; Concepções / Percepções1 / 4,5% Representações do aprendiz em EA TOTAL 22 100%
TABELA 6: Índices parciais dos temas de estudo privilegiados pelas teses e dissertações sobre a integração curricular da Educação Ambiental na formação inicial de professores, no período de 1981 a 2010, focalizadas em nossa pesquisa.
229
A fim de obter uma visão geral do panorama representado pela Tabela 6, os resultados foram sintetizados na Figura 19, em que os focos temáticos foram organizados individualmente, de acordo com os respectivos números de vezes em que foram observados no conjunto de teses e dissertações analisadas. Deste modo, poderá ser observado que o total de classificações para os temas de estudo ultrapassa os 22 documentos analisados, já que em parte deles (11 trabalhos), foi identificado mais de um tema de estudo privilegiado. Mas como nos interessa saber a frequência com que cada um dos temas foi alvo de interesse no conjunto de teses e dissertações que compuseram o corpus da presente pesquisa, todos os percentuais foram calculados sobre os 22 documentos. O resultado desta análise foi chamado de íntice total para cada tema privilegiado.
FIGURA 19: Índices totais de cada tema privilegiado pelas teses e dissertações sobre a integração curricular da Educação Ambiental na formação inicial de professores, no período de 1981 a 2010, focalizadas em nossa pesquisa.
Nota-se que a metade dos documentos analisados (50,0%) privilegiou o estudo dos
“Currículos, Programas e Projetos”. Este conjunto de pesquisas pode ser organizado em dois grupos, com vieses de análise diferentes. Uma parte deles se propôs avaliar programas já consolidados, por meio da análise de disciplinas, projetos político-pedagógicos, regimentos, ementas, planos de
230 curso, etc., a fim de verificar a presença ou não da Educação Ambiental na formação de professores e caracterizá-la, seja quanto à forma de abordagem e nível de integração promovido, seja quanto à tendência de Educação Ambiental adotada, entre outros aspectos. Nesta situação foram identificados 10 documentos: Andrade (2008); Araújo (2004); Dias (2009); Guimarães (2009);
Moreno-Sierra (2009); Saheb (2008); Rosa (2003); Santos (1990); Tavares (2009); Thomaz (2006).
Podemos exemplificar este grupo a partir da pesquisa desenvolvida por Andrade
(2008), cujo objetivo foi “analisar o posicionamento de ‘educadores ambientais’ e professores de Instituições de Ensino Superior (IES) em relação à oferta de disciplina Educação Ambiental no ensino superior” (p. 14).
Para tanto, o autor analisou documentos relacionados às ementas e programas das disciplinas relativas à Educação Ambiental oferecidas pelas universidades investigadas, além de investigar os docentes responsáveis por essas disciplinas com relação ao trabalho desenvolvido.
Outro exemplo é o trabalho realizado por Dias (2009, p. 17), cujo objetivo foi o de
“investigar em que medida o Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade do Estado da Bahia contribui para as discussões e práticas acerca das questões ambientais”. Neste sentido, a autora desenvolveu uma pesquisa bibliográfica, baseada na análise de documentos que regiam a estrutura do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da instituição alvo, dentre os quais ela cita: projeto do curso; proposta curricular; documentação produzida durante o processo de redimensionamento curricular; estrutura curricular (antiga e atual) e ementário das disciplinas aprovadas após o redimensionamento curricular; regimento geral e o Plano Estratégico da UNEB.
O segundo viés identificado entre os documentos que privilegiaram o estudo dos
“Currículos, Programas e Projetos” corresponde à situação em que a proposta analisada foi estruturada pelo próprio autor da pesquisa. Neste caso foi identificado apenas um documento: o de
Araújo (2009), em que a autora desenvolveu uma proposta curricular transversal permeada pela
Educação Ambiental, a partir da criação de uma disciplina com caráter interdisciplinar de transição, que foi implementada e investigada com base em uma metodologia do tipo pesquisa- ação-participante.
Outro tema de estudo privilegiado foi “Conteúdo e Métodos”, que se destacou em 31,8% das dissertações e teses investigadas. No que diz respeito aos documentos investigados, foram identificados dois focos de interesse. O primeiro, representado por um único documento,
231 descreveu e avaliou conteúdos e metodologias explorados em atividades de EA. Este foi o caso de
Marinho (2007), que analisou a proposta de Educação Ambiental desenvolvida pela “Rede Uneb
2000” de Paulo Afonso, identificando uma incoerência entre a teoria proposta pelo curso e as práticas identificadas no curso e no cotidiano de formandos e formadores.
Os seis demais documentos que privilegiaram este tema de estudo, por sua vez, relacionavam-se com a elaboração e/ou aplicação e avaliação de métodos e técnicas no ensino- aprendizagem de EA, de forma isolada ou comparativa com outros conteúdos, métodos e técnicas, a partir de diferentes níveis de integração curricular (ALMEIDA, 2010; BARRETO, 2007;
BRAGAGNOLO, 2002; MEDEIROS, 2006; MORAES, 2009; POSSAS, 2003).
Um exemplo disso pode ser identificado na dissertação de Moraes (2009), em que foram planejadas e desenvolvidas atividades de campo, as quais foram avaliadas como possibilidade de aprendizagem significativa, transversal e interdisciplinar. Outro exemplo é a dissertação de Possas
(2003), em que foi desenvolvida, aplicada e avaliada uma proposta pedagógica que relaciona o ensino de matemática às questões ambientais e ao cotidiano do estudante.
Outros 40,9% privilegiaram identificar as “Concepções, Representações e Percepções de
Alunos” de Licenciatura ou Magistério.
Entre os documentos analisados, foram identificadas situações em que são investigadas as concepções prévias dos estudantes sobre Educação Ambiental, como nos seguintes casos: o trabalho desenvolvido por Santos (1990), em que a autora procurou conhecer as características, os conhecimentos prévios e a receptividade das estudantes antes de implementar uma proposta de
Educação Ambiental sob a perspectiva integradora; a proposta de Barreto (2007), em que o autor investigou as representações sociais das alunas sobre o ambiente em que vivem, utilizando a imagem como metodologia interdisciplinar para revelar essas representações; e a pesquisa desenvolvida por Rosa (2003), em que a autora procurou identificar as concepções prévias de estudantes de uma escola normal sobre Educação Ambiental, e assim promover a conscientização dos mesmos.
E, ainda, na maior parte dos casos, foi possível identificar o interesse em que os estudantes revelem sua percepção sobre seu processo de formação e, mais especificamente, sua concepção sobre a forma como a Educação Ambiental é desenvolvida ao longo deste processo.
232
Neste cenário podemos inserir 5 pesquisas: a de Basso (2002), que investigou acadêmicos dos cursos de Ciências e Pedagogia da Unicentro; a de Saheb (2008), que investigou formandos de três universidades de Curitiba; a de Tavares Júnior (2005), na qual os estudantes do curso de Ciências Biológicas-UFU são estimulados a refletir sobre o lugar ocupado pela Educação Ambiental em sua formação e sua aproximação ou não com outros conteúdos; a de Tristão (2001), em que a autora investiga os sentidos atribuídos pelos sujeitos ao seu processo de formação, em especial ao contexto teórico-prático em que a Educação Ambiental vem se constituindo nesses espaços. E o trabalho de Marinho (2007), que também pode ser inserido neste grupo, visto que a avaliação das concepções dos participantes do curso investigado, juntamente a outros dados, também possibilitou uma avaliação da proposta de formação de professores que fez parte de seu estudo.
Há situações ainda em que os egressos de um determinado curso de formação de professores são acompanhados no sentido identificar sua percepção sobre o processo de formação do qual fez parte. Neste conjunto podemos inserir a tese de Guimarães (2009), em que alunos formados foram entrevistados a fim de conhecer suas percepções sobre como a universidade contribuiu para a sua formação em Educação Ambiental; e a dissertação de Basso (2002), pois, além de apresentar um foco nas concepções de acadêmicos sobre seu processo de formação para a
Educação Ambiental, também investigou a percepção de formados sobre este aspecto.
Por fim, também foi privilegiado o tema de estudo “Concepções, Representações e
Percepções do formador em EA” (31,8%).
Em relação à realidade identificada no contato com as teses e dissertações investigadas, os documentos classificados neste descritor apresentaram diferentes vieses das “Concepções, Representações e Percepções do formador em EA”. Em alguns deles foi possível notar a intenção de identificar conhecimentos prévios, concepções, representações, percepções, sentidos ou significados sobre ambiente e Educação Ambiental e/ou interdisciplinaridade, como no caso de Oliveira (2008).
Em outros casos, essas concepções foram identificadas a fim de tentar compreender a forma como a temática vem sendo abordada nos cursos de formação de professores, analisando implícita ou explicitamente o nível de integração curricular promovido. Neste contexto podem ser inseridos os trabalhos de Basso (2002), Guimarães (2009), Moreno-Sierra (2009), Tavares (2009),
Thomaz (2006).
233
Em outro caso, ainda, foram identificadas as concepções e representações dos docentes e comparadas com suas práticas em Educação Ambiental, como no caso da pesquisa desenvolvida por Araújo (2004).
De maneira geral, na maior parte dos documentos analisados, nota-se a preocupação em perceber como a questão ambiental é inserida na formação inicial de professores, pelos seus formadores, especialmente no que diz respeito ao nível de integração abordado ou, ainda, admitindo-se a ausência ou a insuficiência desta proposta, alguns estudos propuseram-se a planejar, desenvolver e avaliar ações alternativas no sentido de alcançar esta abordagem.
De forma semelhante aos resultados obtidos por nós no que diz respeito aos temas de estudo, a predominância de pesquisas que tratam de “Programas, Projetos e Currículos” também foi verificada no estudo desenvolvido por Kawasaki e seus colaboradores (2009), quando analisaram as pesquisas em Educação Ambiental nos ENPEC, no período de 1997 a 2007. Neste trabalho os autores identificaram que 31,3% das pesquisas apresentadas no evento focaram o tema “Currículos, Programas e Projetos”, seguido pelo tema “Conteúdos e Métodos” (18,6%) e “Concepções, Representações e Percepções de Alunos” (17,6%). As “Concepções, Representações e Percepções do Formador em EA” ocupou o quinto lugar (14,9%), após “Recursos Didáticos” (15,8%), que não apareceu em nosso estudo. Como se pode observar, a correspondência entre os resultados identificados por nós e aqueles obtidos por Kawasaki e seus colaboradores (2009) se deu apenas no nível do tema
“Currículos, Programas e Projetos”, sendo parcial para os demais temas. Acreditamos que este fato seja devido ao filtro de seleção dos documentos, que foi distinto para as duas pesquisas.
5.2.4 - Temas ambientais privilegiados
Outro aspecto que procuramos conhecer a partir da presente pesquisa é: quais foram os principais temas ambientais enfocados pelos estudos que compuseram o subgrupo de trabalhos investigados, os quais foram sintetizados na Figura 20.
234
FIGURA 20: Temas ambientais privilegiados pelas teses e dissertações sobre a integração curricular da Educação Ambiental na formação inicial de professores, no período de 1981 a 2010, focalizadas em nossa pesquisa. (*UC: Unidade de Conservação).
Nota-se que em pouco mais de um terço dos casos (36,4%) não há um assunto ou tema específico do campo da Educação Ambiental abordado no trabalho, configurando-se como Não
Identificado. Por outro lado, entre aqueles em que o tema ambiental é revelado, identificamos a preferência pelo Meio Ambiente, tomado em sua acepção ampla e genérica (22,7%). Outros temas também são apontados, entretanto, de forma bastante dispersa, com incidência única no conjunto dos casos.
Acreditamos que a priorização do tema Meio Ambiente decorra do fato deste ser um dos temas transversais, cuja abordagem na Educação Básica tem sido uma exigência cada vez mais forte, o que acaba repercutindo na formação docente e, consequentemente, na pesquisa sobre cursos com esse propósito. Além disso, por se tratar de uma temática ampla, oferece possibilidades de construção de uma visão mais abrangente e complexa, dependendo do enfoque atribuído a ela.
Outro possível reflexo desta busca por uma abordagem mais ampla da Educação
Ambiental talvez esteja no fato de mais de um terço dos documentos analisados não revelar um tema específico do campo da Educação Ambiental abordado no trabalho. 235
5.2.5 – Áreas de formação de professores investigadas
No que diz respeito às áreas de formação de professores investigadas pelos trabalhos que compuseram nossa pesquisa, os resultados foram sintetizados na Figura 21. Também neste caso foram identificados estudos que investigaram cursos de formação de professores de diferentes
áreas. Por este motivo poderá ser observado que o total de classificações para área de formação ultrapassa os 22 documentos analisados. Apesar disso, todos os percentuais foram calculados sobre os 22 documentos, visto que nosso interesse é saber a frequência com que cada um dos temas foi alvo de atenção no conjunto de teses e dissertações que compuseram o corpus da presente pesquisa.
Como era esperado, predominaram os estudos que privilegiaram a investigação da formação de professores na área de Ciências Biológicas (59,1%). Este resultado pode ser justificado devido ao papel da Biologia na inserção da Educação Ambiental na escola.
Este papel é destacado por Trivelato (2001), segundo a qual, a entrada da Educação
Ambiental nos currículos escolares se deu em função da Biologia e das Ciências Naturais, e não da integração das diferentes disciplinas. Ela também acrescenta que a proximidade entre estas e a
Educação Ambiental está relacionada ao fato de o ser humano, o ambiente e suas inter-relações serem alvos do estudo da Biologia e das Ciências Naturais. Fazemos a ressalva que o ambiente mencionado pela autora é considerado em sua perspectiva reducionista, limitada às dimensões físicas, químicas, biológicas, geológicas e ecológicas, deixando de lado as relações ser humano - sociedade.
Se também levarmos em conta os resultados obtidos por nós quando analisamos a formação dos autores dessas teses e dissertações, nos quais predominaram as Ciências Biológicas (31,8%), esta pode ser outra provável explicação para este resultado, visto que é natural que o pesquisador se volte para sua área de formação, em função de sua experiência e seus saberes.
236
FIGURA 21: Áreas de formação de professores privilegiadas pelas teses e dissertações sobre a integração curricular da Educação Ambiental na formação inicial de professores, no período de 1981 a 2010, focalizadas em nossa pesquisa.
Além disso, Kawasaki, Matos e Motokane (2006), quando investigaram o perfil dos pesquisadores em Educação Ambiental dos EPEA, também identificaram a predominância de pesquisadores em Educação Ambiental com formação em Ciências Biológicas. Apesar desses resultados não serem generalizáveis, especialmente devido ao fato de as duas pesquisas (a nossa e a de Kawasaki, Matos e Motokane) terem sido realizadas com um pequeno grupo de participantes, em relação à totalidade de pesquisadores em Educação Ambiental no Brasil, levam-nos a refletir sobre possíveis ligações entre a área do curso de formação do pesquisador, e a área do curso investigado pelo mesmo.
Em segundo lugar, com um percentual bastante inferior pudemos identificar o interesse pela formação inicial de professores em Pedagogia (31,8%), seguida pela Geografia (22,7%).
Carvalho (2010) também identificou resultado semelhante ao analisar pesquisas sobre trabalho e formação docente no campo da Educação Ambiental. Seu estudo revelou que Pedagogia
237 e Ciências Biológicas foram os cursos que receberam maior atenção dos pesquisadores, sendo que
Geografia também recebeu menor destaque em relação a esses cursos.
Segundo Penteado (2010), Geografia é uma das áreas que mais tem se dedicado às questões ambientais, juntamente às Ciências Naturais, ainda que a abordagem promovida seja, muitas vezes, voltada para a promoção de ações pontuais e o desenvolvimento de atitudes preservacionistas, sem uma formação mais ampla da consciência ambiental.
No caso do curso de Pedagogia, acreditamos que o interesse constatado nos dois estudos possa estar associado às possibilidades que a formação generalista desenvolvida por ele ofereça para que a temática ambiental seja desenvolvida de forma interdisciplinar e tomada como a própria essência dos conteúdos ou componentes curriculares desenvolvidos. Essas possibilidades podem ser o que tem atraído a atenção dos pesquisadores, ainda que na prática a realidade não seja bem essa já que, segundo Rosalem e Baroli (2006), a questão ambiental nesses cursos é tratada predominantemente de forma implícita.
Ainda no que diz respeito à quantidade de pesquisas relacionadas aos cursos de
Pedagogia, esta questão é destacada por Brzezinski (2006), quando analisou a produção acadêmica
(teses e dissertações) voltada à formação inicial de professores no período de 1997 a 2002. Segundo os dados obtidos pela autora, as pesquisas sobre os cursos de Pedagogia correspondem a 32% dos trabalhos avaliados, perdendo só para as pesquisas que focalizaram Licenciatura (48%). Apesar disso, cabe destacar que o percentual alcançado pela Pedagogia é bastante significativo, especialmente se considerarmos que as pesquisas que focalizaram Licenciaturas são bastante dispersas, dividindo-se entre 14 áreas diferentes, o que acaba dissipando muito os valores, e atribuindo um destaque ainda maior à Pedagogia. Afora o fato de os cursos de Pedagogia terem como um de seus alvos principais a formação de professores.
Sobre este ultimo aspecto, para a mesma autora, esse elevado interesse pelo estudo do curso de Pedagogia talvez “(...) seja consequência da falta de políticas de formação do pedagogo, visto que é o único curso que prepara professores sem ter diretrizes curriculares nacionais definidas” (BRZEZINSKI,
2006, p. 33).
Entendemos que este fato também pode ter tido alguma repercussão em nosso estudo, visto que, como destacamos anteriormente, os autores das teses e dissertações analisadas por nós
238 revelam, em grande parte dos casos, o interesse em compreender se e como a questão ambiental é abordada nesses cursos.
Não podemos deixar de considerar, ainda, que este resultado também pode estar atrelado à formação dos autores dessas pesquisas, já que Pedagogia está em segundo lugar como curso de origem desses sujeitos, englobando 22,7% dos pesquisadores.
Outro resultado surpreendente, neste caso, foi o interesse pelos cursos de Ciências da
Natureza (9,1%) ter sido pequeno e, além disso, inferior ao de Matemática (18,2%), que só mais recentemente na história da Educação Ambiental escolar no Brasil tem se ocupado da problemática ambiental.
Ainda sobre a Figura 21, um destaque especial deve ser dado à diversidade de áreas de formação inicial de professores que foram alvo de estudos sobre a integração curricular da Educação Ambiental, ainda que representadas cada uma por um número muito pequeno de teses e/ou dissertações (Artes, Filosofia, Música, Letras, Sociologia, Letras, Enfermagem, etc.). Sobre essa questão, concordamos com Trivelato (2001), quando reflete que, apesar da tendência ao enfoque naturalista ou biológico, a Educação Ambiental tem conquistado outras áreas, o que demonstra uma mudança na própria concepção de ambiente, pela incorporação de outros aspectos que não apenas os naturais, mas também os socioambientais e culturais.
5.2.6 - Sínteses dos resultados obtidos e relações possíveis de serem estabelecidas
Os resultados obtidos apontam, entre os estudos analisados, um predomínio de investigações sobre a formação inicial de professores em caráter presencial e nível superior. A produção identificada na área concentra-se principalmente nos anos 2000, alcançando índices mais altos a partir do ano de 2006.
O tema de estudo que desperta maior interesse dessas pesquisas voltadas à integração curricular da educação ambiental na formação inicial dede professores é currículo, programas e projetos, seguido pelas concepções, representações e percepções do aprendiz e do formador em EA e, por fim, conteúdos e métodos.
239
Com relação ao tema específico do campo da Educação Ambiental abordado, este não foi especificado na maior parte das pesquisas analisadas e, dentre os que especificaram, a preferência foi pelo tema Meio Ambiente. Este cenário sinaliza para a busca por uma acepção mais ampla de Educação Ambiental.
No que se refere às áreas de formação de professores investigadas pelos trabalhos que compuseram nossa pesquisa, os resultados revelam um maior interesse pelas Ciências Biológicas,
Pedagogia e Geografia, respectivamente. Este resultado pode estar associado tanto à formação dos autores das pesquisas analisadas por nós, que naturalmente tendem a desenvolver pesquisas sobre sua área de formação, como também pode estar relacionado à aproximação que as Ciências Biológicas e a Geografia têm desenvolvido historicamente com os debates sobre Educação
Ambiental. Particularmente no que se refere à Pedagogia, as possíveis razões para seu destaque seriam o fato de se tratar de um curso predominantemente voltado à formação de professores e de ser um curso pouco estudado pelas pesquisas acadêmicas.
Por outro lado, de forma também surpreendente, chamou a atenção o fato de as
Ciências da Natureza terem tido índice tão pequeno, inferior ao de Matemática, inclusive.
Assim como a Matemática, outras áreas de formação de professores também foram alvo de estudos sobre a Educação Ambiental, ainda que por um número muito pequeno de teses e/ou dissertações (Artes, Filosofia, Música, Letras, Sociologia, Letras, Enfermagem, etc.), revelando a difusão tímida dos debates sobre a temática ambiental para áreas que anteriormente apresentavam pouca ou nenhuma afinidade com esse discurso. Provavelmente, o alto índice de estudos focalizados na presente pesquisa que privilegiaram o tema ambiental Meio Ambiente, esteja associado à dispersão de áreas de formação de professores, que foram alvos das teses e dissertações enfocadas por nós.
240
5.3 – PARTE III: CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DO SUBCONJUNTO DE
DOCUMENTOS RECUPERADOS(TESES E DISSERTAÇÕES)
Na terceira parte da análise dos documentos, debruçamo-nos sobre as características específicas dos mesmos, a começar pelas tendências de Educação Ambiental, seguidas por suas Modalidades Curriculares, Níveis de Integração Curricular e, por fim, Modelos de Formação
Docente. Tratam-se dos descritores que reúnem os aspectos específicos que consubstanciam o presente estudo e, portanto, consubstancial o foco principal do mesmo. Em todos os casos procuramos identificar a presença implícita ou explícita de cada um deles, ou de seus subdescritores, tanto no referencial teórico quanto nos cursos analisados pelas pesquisas por nós estudadas.
Apresentaremos a seguir os resultados obtidos a partir dessa classificação. Para uma análise mais acurada sobre os motivos que nos levaram a classificar cada um dos documentos da forma como será apresentada, sugerimos a consulta ao Capítulo 4.
5.3.1 - Tendências de Educação Ambiental
As tendências de Educação Ambiental implícitas ou explícitas, identificadas tanto no referencial teórico das teses e dissertações, quanto nos cursos e processos formativos investigados por elas, foram sintetizadas na Figura 22.
Também neste caso, em alguns dos documentos analisados pudemos identificar a presença de mais que uma tendência de Educação Ambiental. Assim, a tese ou dissertação foi classificada em todas as tendências nitidamente evidenciadas, motivo pelo qual o total de classificações para as tendências de Educação Ambiental também ultrapassa os 22 documentos analisados. Mas como nos interessa saber a frequência com que cada uma das tendências foi alvo de atenção no conjunto de teses e dissertações que compuseram o corpus da presente pesquisa, todos os percentuais foram calculados sobre os 22 documentos.
241
FIGURA 22: Tendências de Educação Ambiental abordadas no referencial teórico e nos cursos de formação de professores investigados pelas teses e dissertações sobre a integração curricular da Educação Ambiental na formação inicial de professores, no período de 1981 a 2010, focalizadas em nossa pesquisa. (*NFPI= Não foi possível identificar).
No que diz respeito à presença do descritor em foco no referencial teórico constituído pelos autores das teses e dissertações por nós investigadas, pudemos observar que existe o predomínio claro da tendência crítica de Educação Ambiental, a qual embasou 72,7% das pesquisas que compuseram o corpus de nosso estudo.
Dentre os diferentes aspectos utilizados pelos autores para justificar suas opções pela adoção de um referencial teórico baseado na tendência crítica de Educação Ambiental, notamos que, em alguns casos, predomina o argumento de que se trata de uma tendência inovadora e, portanto, mais adequada às demandas dos tempos mais recentes – centradas na formação crítica do sujeito -, especialmente no âmbito da Educação Ambiental (ALMEIDA, 2010; ARAÚJO, 2009;
242
BRAGAGNOLO, 2002; MORENO SIERRA, 2009; POSSAS, 2003; ROSA, 2003; SAHEB, 2008;
THOMAZ, 2006).
Em outros casos, predominou o argumento de que a tendência crítica corresponde a uma forma de superar perspectivas reducionistas em Educação Ambiental, bem como o olhar ingênuo sobre a realidade, de forma que o ambiente seja abordado de forma mais abrangente (ANDRADE, 2008; BASSO, 2002; GUIMARÃES, 2009; MARINHO, 2007).
Alguns documentos privilegiaram o enfoque em que a percepção crítica da EA é apresentada como forma de revelar a ideologia capitalista, a lógica industrial e de consumo oculta em diferentes situações do cotidiano (ANDRADE, 2008; DIAS, 2009; TRISTÃO, 2001; SANTOS, 1990).
Na pesquisa realizada por Barreto (2007), por exemplo, a visão crítica sobre os problemas ambientais revela-se especialmente quando o autor procura respaldo teórico em autores como Boaventura Souza Santos, Leff e Loureiro, que defendem essa formação crítica para a compreensão dos problemas ambientais, ainda que o primeiro deles não trate especificamente de
Educação Ambiental. Esta pesquisa se destacou por apresentar uma crítica profunda, diferenciada e incisiva quanto aos desafios à superação dos problemas ambientais numa sociedade capitalista, abordando aspectos de diferentes ordens que envolvem a problemática ambiental neste contexto.
Apesar dos enfoques relativamente diferenciados dos pesquisadores que identificamos como engajados na tendência crítica, é comum entre eles a perspectiva de que a Educação Ambiental apresenta uma natureza política, a qual se expressa de forma explícita ou implícita. O predomínio dessa perspectiva também foi identificado por Cavalari, Santana e Carvalho (2006), quando analisaram as concepções de Educação e Educação Ambiental nos trabalhos do I EPEA, e por Carvalho (2010), quando investigou os núcleos de sentidos atribuídos à Educação Ambiental, nos trabalhos do I ao IV EPEA. Nesta última pesquisa, mais especificamente, o autor verificou que
20 das 24 pesquisas por ele analisadas, apresentaram vinculação implícita ou explícita com a tendência crítica.
Outra situação que também nos chamou a atenção foi a dissertação desenvolvida por Moraes (2009), em que foram identificadas duas tendências opostas sem predomínio claro de uma ou de outra (4,5%). Ora, a autora apresenta argumentos de cunho adestrador, defendendo a
243 formação para o desenvolvimento de condutas e responsabilidades ambientais e, de forma contraditória, ora tende à perspectiva crítica, estimulando a formação para a percepção do ambiente como um todo, bem como as relações que o ser humano estabelece com o restante do ambiente.
Sobre esta dualidade, Loureiro (2005) afirma que:
No que se refere às apropriações indevidas de categorias conceituais de pensamentos contrários no modo de entender o mundo e as finalidades da educação, encontramos, não raramente, educadores ambientais que realizam suas ações no campo de uma pedagogia conservadora, do pragmatismo ambientalista norte-americano e sob abordagens ecológicas sistêmicas funcionalistas e organicistas, utilizando-se discursivamente de autores críticos como Moacir Gadotti e Paulo Freire, sem dialetizar e discernir o que há de contribuição possível e recíproca e o que é absolutamente incongruente (p. 1477).
Concordamos com a perspectiva de Loureiro (2005) no sentido de que não se pode esperar que um sujeito que não desenvolva uma postura crítica em relação à própria realidade, consiga desenvolver uma prática docente crítica. Além disso, por melhor que seja o seu conhecimento sobre as teorias críticas, se o sujeito não reconhece as referidas contraposições entre teoria e prática, sua prática docente será repleta de ambiguidades, incoerências e mesmo contradições, por pensar de uma forma e agir de outra, ou titubear entre concepções diferentes.
Cavalari, Santana e Carvalho (2006), por sua vez, alertam para o fato de que é comum identificarmos a dimensão política da Educação Ambiental presente em passagens de textos sobre a temática. Entretanto, tais afirmações não dão conta da complexidade envolvida por essa questão.
Os autores acrescentam ainda, recorrendo a Severino (2001), que “Compreender a educação como possível motor de transformações sociais, significa (...) entendê-la na sua complexidade de prática social, como mediadora por excelência para as demais práticas que constituem a nossa ‘existência histórica’” (CAVALARI, SANTANA e CARVALHO, 2006, p. 15).
Neste sentido, concordando com os autores supracitados, ainda nos referindo à contradição mencionada anteriormente, salientamos que o texto de Moraes (2009) explicita diferentes aspectos envolvidos na perspectiva crítica de Educação Ambiental, todavia, não apresenta um reconhecimento de todas as implicações teórico-metodológicas que dela decorrem.
244
Apenas um dos documentos analisados (ARAÚJO, 2004) apresentou um referencial teórico favorável à tendência do desenvolvimento sustentável, totalizando 4,5%. Neste texto o desenvolvimento sustentável foi apresentado como uma possibilidade de conquista do equilíbrio ecológico e da sustentabilidade do planeta, a partir do respeito ao ambiente e desenvolvimento de atitudes participativas, entre outros.
Em três dos 22 documentos analisados (13,6%) não houve manifestação (explícita ou implícita) de nenhuma das tendências de Educação Ambiental no âmbito do referencial teórico: Oliveira (2008); Tavares (2009); Tavares Júnior (2005).
Apenas um dos documentos (4,5%) apresentou uma tendência particular de Educação Ambiental que não possui correspondência com as apresentadas previamente por nosso estudo, sendo classificada como Outras: Medeiros (2006). Nesta situação, o documento defende a necessidade de reconexão entre ser humano e ambiente em nível cósmico. Por isso foi intitulado pela autora como cosmovisão.
Quanto às propostas de formação inicial de professores investigadas pelos autores das pesquisas por nós estudadas, a realidade se revela um pouco diferente do referencial teórico. A maior parte desses cursos (36,4%) se alinhou com um perfil de Educação Ambiental adestradora, enquanto que apenas 31,8% corresponderam a uma tendência crítica de Educação Ambiental.
Vale a pena destacar que muitas das propostas investigadas pelos autores das teses e dissertações que compuseram o corpus de nossa pesquisa não foram de sua autoria. Eles apenas as analisavam de fora, muitas vezes filtradas por seus olhares teóricos frequentemente diferentes daqueles presentes nas propostas práticas por eles investigadas. Por este motivo, não podemos generalizar que a diferença numérica identificada em nossos resultados reflita uma contradição teoria-prática do próprio pesquisador.
No caso das propostas de cursos com viés crítico, de forma semelhante à perspectiva desenvolvida nos referenciais teóricos das teses e dissertações analisadas, identificamos situações em que é promovida uma análise crítica das diferentes realidades socioeconômicas e/ou à ideologia capitalista (BARRETO, 2007; BRAGAGNOLO, 2002).
245
Ou ainda, em outros casos, permanece o argumento de atendimento às demandas contemporâneas – especialmente em relação à formação crítica do sujeito e compreensão da realidade (ALMEIDA, 2010; POSSAS, 2003).
Já nos documentos em que pudemos identificar o viés adestrador nos cursos de formação de professores por eles focalizados, o mesmo se manifesta por intermédio de propostas de Educação Ambiental simplistas, fragmentadas, reducionistas e instrumentais, sem levar em conta os aspectos sociais, culturais, econômicos, entre outros (ROSA, 2003; MARINHO, 2007; MORENO SIERRA, 2009; SAHEB, 2008; SANTOS, 1990).
Essa diferença quantitativa em relação à presença da tendência crítica no referencial teórico e nos cursos analisados pelas teses e dissertações investigadas, pode ser um reflexo das diferenças de posicionamento entre os autores das pesquisas e os cursos por eles analisados. Além disso, revela que, apesar de bastante difundida no âmbito teórico e conceitual, a tendência crítica de Educação Ambiental ainda encontra obstáculos para ser implementada, dentre os quais destacamos a dificuldade de compreensão do que ela consiste.
Esta mesma dificuldade pode estar manifesta também em outros três documentos, os quais revelam cursos que transitam entre a Educação Ambiental crítica e a adestradora. Um exemplo disso está na dissertação de Thomaz (2006) na qual, entrevistando docentes do curso por ele analisado, percebeu que a maioria reconhece que a Educação Ambiental pode contribuir para a formação crítica dos futuros professores, mas grande parte deles ainda desenvolve uma Educação Ambiental conservadora, havendo, em apenas uma pequena parcela dos investigados, uma proximidade com a Educação Ambiental crítica.
No caso de Araújo (2004), que também entrevistou professores de cursos de formação de professores, a situação foi bastante semelhante. A autora pode perceber “(...) forte a influência da dimensão biológica, boa parte dos professores apresentou sua concepção associada à noção de ambiente antropocêntrico (...)” (p. 143), com exceções em que “(...) o professor apresenta uma concepção mais ampla de ambiente, ao associar as questões ambientais às questões políticas e sociais (...)” ou ainda ele “(...) relaciona, em sua disciplina, os aspectos tecnológicos, ecológicos e sociais (...)” (ARAÚJO, 2004, p. 145), podendo culminar na abordagem da temática de forma mais crítica.
246
Dias (2009), por sua vez, analisou o projeto pedagógico de um curso de Ciências
Biológicas, e pode perceber que o documento intercala trechos que remetem a uma Educação
Ambiental adestradora, com trechos mais relacionados à Educação Ambiental crítica, revelando assim uma mescla de tendências opostas.
Sobre esta contradição, Loureiro comenta que:
Consideramos relevante e urgente a demarcação dos distintos ‘campos ambientais em disputa’ na conformação da Educação Ambiental, publicizando o debate e o diálogo entre tendências de modo a favorecer o entendimento das implicações práticas, pedagógicas e políticas no uso das tradições que historicamente fundamentam a área. É absolutamente crucial, para a concretização de um novo patamar qualitativo da produção acadêmica em Educação Ambiental, que se aprofunde a reflexão teórica acerca daquilo que pode tornar possível ao educador discernir uma concepção ambientalista e educacional conservadora e tradicional de uma emancipatória e transformadora, e as variações e nuances que em ambas se inscrevem, problematizando-as, relacionando-as e superando-as permanentemente. E mais, entender como seus pressupostos são definidos no escopo das tradições sistêmicas, holísticas, complexas e dialéticas e quais são as implicações de cada uma no processo educativo e na explicitação de sua finalidade social (LOUREIRO, 2005, p. 1490 – 1491).
Concordamos com o autor de que é preciso que contradições como as que mencionamos sejam evitadas, oferecendo-se uma formação consistente e capaz de possibilitar aos futuros professores as condições adequadas para discernir as diferentes tendências de Educação
Ambiental, a fim de que ele possa se localizar neste cenário e conduzir sua prática de modo a superar tendências adestradoras de Educação Ambiental.
Outras tendências de Educação Ambiental também puderam ser evidenciadas a partir de nossa investigação. Com um percentual um pouco mais baixo, mas com uma participação significativa no perfil dos cursos de formação docente em Educação Ambiental, foi identificada a perspectiva naturalista (22,7%). Nestes casos, a Educação Ambiental promovida tem um caráter ecológico ou preservacionista, como uma forma de educar para preservar e conservar o ambiente (BASSO, 2002; TRISTÃO, 2001; GUIMARÃES, 2009; TAVARES JÚNIOR, 2005; TAVARES, 2009).
Considerando-se que a maior parte dos cursos de formação de professores investigados pelas teses e dissertações analisadas por nós é de Ciências Biológicas, este número pode ser explicado pelo fato de que a questão ambiental está estreitamente inserida em diferentes disciplinas
247 deste curso, visto que muitas delas se dedicam ao estudo das inter-relações entre o ser humano e o ambiente natural, o que justifica também o alto número de propostas de cunho naturalista
(TRIVELATO, 2001). Não podemos deixar de mencionar, mais particularmente, que estes cursos normalmente caracterizam-se por privilegiar aspectos cientificistas e pela omissão de questões sócio-políticas.
Em quatro dos 22 documentos analisados (18,2%) não houve manifestação perceptível de nenhuma das tendências de Educação Ambiental nos cursos analisados: Oliveira (2008); Araújo (2009), Andrade (2008), Moraes (2009). Em alguns casos, a tendência de Educação Ambiental está implícita, o que pode ter levado autor a não se preocupar em analisá-la nos cursos.
Também nos cursos analisados pelos autores focalizados, apenas um dos documentos
(4,5%) apresentou uma tendência particular de Educação Ambiental que não possui correspondência com as previamente apresentadas por nós: Medeiros (2006), que identifica uma
Educação Ambiental baseada no que ela chama de cosmovisão. Nesta situação, o documento foi classificado como ‘Outros’.
5.3.2 - Modalidades Curriculares de Educação Ambiental
No que diz respeito às Modalidades Curriculares de Educação Ambiental, os resultados obtidos foram sintetizados na Figura 23. Chamamos a atenção para o fato de que em alguns documentos puderam ser identificadas mais de uma modalidade curricular de Educação
Ambiental. O procedimento metodológico adotado no tratamento desses dados foi especificado no Capítulo 4.
248
14
12 s a s i
u 10 q s e p 8 e d
e
d 6 a d i t
n 4 Referencial a u Q 2 Curso
0
Modalidades Curriculares de Educação Ambiental
FIGURA 23: Modalidades Curriculares de Educação Ambiental identificadas no referencial teórico e nos cursos de formação de professores investigados pelas teses e dissertações sobre a integração curricular da Educação Ambiental na formação inicial de professores, no período de 1981 a 2010, focalizadas em nossa pesquisa. (*NFPI= Não foi possível identificar).
No âmbito do referencial teórico constituído pelos autores das teses e dissertações por nós investigadas, em cerca de 22,7% dos documentos não está expressa qualquer modalidade curricular privilegiada pelo pesquisador, ou o mesmo não ofereceu elementos suficientes para identifica-la (BRAGAGNOLO, 2002; MORENO SIERRA, 2009; SANTOS, 1990; TAVARES JÚNIOR,
2005; THOMAZ, 2006).
Em outros 54,5% dos referenciais teóricos das obras a transversalidade foi apresentada, implícita ou explicitamente, como modalidade curricular privilegiada de manifestação da Educação Ambiental na formação inicial docente (ALMEIDA, 2010; ARAÚJO, 2009; ARAÚJO, 2004;
ANDRADE, 2008; BASSO, 2002; DIAS, 2009; MARINHO, 2007; MORAES, 2009; OLIVEIRA, 2008; ROSA, 2003; SAHEB, 2008; TAVARES, 2009). Esta opção vem, muitas das vezes, acompanhada de argumentos como: “(...) tal tema traz em si, embutido, a perspectiva da interdisciplinaridade e da
249 transversalidade (...)” (MORAES, 2009, p. 21); ou ainda, busca o respaldo nos PCN, PNEA, documentos da conferência da UNESCO (por exemplo, ARAÚJO, 2004; SAHEB, 2008; ROSA, 2003).
Ainda que não haja diretrizes específicas que orientem a abordagem da Educação Ambiental no nível superior, entendemos que o predomínio desta modalidade curricular nos referenciais teóricos dos documentos analisados esteja relacionado à preocupação e à perspectiva de que, para que se consiga atender às diretrizes para os ensinos fundamental e médio, por meio das quais se propõe que a Educação Ambiental seja tratada como tema transversal na educação básica, é necessário que o futuro professor possa vivenciar esta proposta ao longo de sua formação.
Neste sentido, imaginamos que os índices obtidos decorram da crença de que possibilitar a inserção da Educação Ambiental de forma transversal no ambiente acadêmico possibilite uma melhor compreensão do tema pelos futuros professores, o que pode refletir na Educação Básica.
Nossa compreensão pode ser respaldada por Amaral (1998), segundo o qual um dos desafios para a promoção da transversalidade na escola básica decorre da incompatibilidade entre essa proposta e a formação inicial dos docentes e/ou insuficiência ou inadequação da formação continuada nesse sentido, que não tem contemplado essa perspectiva. Sobre essa questão, o autor critica a tentativa de introdução dessa dimensão no ensino sem que houvesse uma preparação prévia dos professores em atuação, que não estariam prontos para dar conta de garantir sua efetivação.
A preocupação com a formação inicial de professores para o desenvolvimento de um trabalho pautado na transversalidade dos temas foi apresentada também por Prestini (2005), cuja pesquisa, apesar de não estar relacionada à Educação Ambiental, apresenta uma perspectiva aliada às nossas reflexões, especialmente quando afirma que: “(...) torna-se necessário preparar o futuro professor numa perspectiva de formação transversal, uma vez que essa nunca foi uma preocupação da maioria dos cursos de formação inicial (...)” (p. 79).
A autora esclarece que a formação inicial de professores pautada na transversalidade deve possibilitar ao futuro professor o conhecimento sobre como ela pode se dar no contexto escolar, de forma a torna-lo apto para tratar questões que, às vezes, estão além dos conteúdos básicos de sua disciplina, mas intimamente relacionados ao cotidiano dos estudantes, como entendemos ser o caso da problemática ambiental.
250
De acordo com essas reflexões, os resultados de nosso estudo estariam detectando uma perspectiva promissora no sentido da preparação inicial dos professores para a adesão da transversalidade no exercício docente da Educação Ambiental.
Outro ponto que pode estar relacionado a esta opção dos autores pela transversalidade como modalidade curricular da Educação Ambiental talvez seja a crença de que a transversalidade necessariamente possibilita a promoção da interdisciplinaridade. Esta perspectiva é identificada em um dos autores das pesquisas por nós estudadas, que assim se manifesta:
(...) a Transversalidade e a Interdisciplinaridade (...) alimentam-se e se inter- relacionam dando um caráter epistemológico num contexto de reais e rápidas transformações em que nos inserimos, sendo necessária para a sua execução, a quebra da organização escolar clássica, bancária, enunciando um caráter inter-transversal, em que os diferentes conteúdos possam revelar seus significados através de suas múltiplas inter-relações, não sendo evidenciado através de disciplinas estanques (ARAÚJO, 2009, p. 85).
Assim, como existe em diferentes documentos uma orientação para que a Educação Ambiental seja promovida de forma interdisciplinar, isso, associado a esta crença de que transversalidade implique necessariamente em interdisciplinaridade, tem corroborado para o reforço de propostas voltadas para a abordagem transversal das questões ambientais.
Entretanto, destacamos mais uma vez que esta compreensão pode estar equivocada na medida em que o trabalho transversal pode se manifestar por meio de estratégias que vão desde a interdisciplinaridade plena, ou a de transição, ou a multidisciplinaridade articulada, até mesmo a multidisciplinaridade simples.
Com relação à modalidade curricular de Educação Ambiental como elemento essencial, apesar desta apresentar o maior potencial integrador, representando uma possibilidade concreta de alcance da interdisciplinaridade plena, ela foi identificada em apenas 22,7% dos referenciais teóricos das obras analisadas (BARRETO, 2007; GUIMARÃES, 2009; MEDEIROS, 2006; POSSAS,
2003; TRISTÃO, 2001).
No caso da pesquisa desenvolvida por Possas (2003), por exemplo, a Educação
Ambiental é tratada como elemento essencial, especialmente quando a autora propõe a
251 contextualização da Matemática, relacionando-a as questões cotidianas. Este posicionamento está presente em diferentes momentos do texto. Exemplo disso é o trecho a seguir:
Se queremos desvendar o currículo oculto da educação matemática e evitar que nossos alunos e alunas assumam atitude de servidão quanto às questões ecológicas, precisamos trabalhar com conteúdos abertos, aproveitando o ambiente natural, cultural e social para gerar conhecimentos, desenvolvendo uma abordagem etnomatemática, caracterizada pela familiaridade com os problemas e pelo ensino-aprendizagem mais próximo da sua realidade cultural, oferecendo possibilidades de tomarem decisões e se envolverem no processo educacional, tornando-o mais democrático (POSSAS, 2003, p. 49).
A ideia de desenvolver uma abordagem etnomatemática, em que os conteúdos são tratados próximos ao ambiente natural, cultural e social, de modo a contextualiza-los, remete a uma modalidade curricular em que a Educação Ambiental é a essência dos currículos, atuando como ponto de partida, de chegada e de desenvolvimento dos conteúdos programáticos, ou seja, servindo como motivação, problematização, suporte e aplicação para os conteúdos a serem desenvolvidos.
Já na pesquisa desenvolvida por Barreto (2007), não existe uma busca explícita pela descrição, no referencial teórico, da modalidade curricular que se pretendera alcançar. Entretanto, um olhar atento permite identificar indícios que auxiliam a nossa classificação.
Apesar de não se referir especificamente à Educação Ambiental, o autor recorre a Paulo
Freire na descrição do ideal de ensino em que acredita, afirmando: “Entendemos que sem a participação dos sujeitos, superando as práticas da ‘educação bancária’, como nos advertia Paulo Freire, jamais conseguiremos associar, de forma orgânica, educação e emancipação.” (BARRETO, 2007, p. 65).
E essa busca de uma educação que se associe de forma orgânica à emancipação, se compreendida em seu sentido mais pleno, remete-nos a um processo educacional que trate a Educação Ambiental como a própria essência dos conteúdos programáticos curriculares, cuja dificuldade de implementação é abordada mais adiante quando Barreto comenta:
Nossas alunas são, em certa medida, herdeiras de um habitus escolar e disciplinar que limita os movimentos necessários ao pensamento para apreenderem a complexidade de relações que só podem ser percebidas em outras bases epistemológicas (2007, grifos do autor. p. 71).
252
Para o autor, a construção dessas bases exige um esforço interdisciplinar, dificultado pela estrutura disciplinar do curso de formação de professores em que estão inseridos, bem como das escolas em que as alunas atuam (como professoras em exercício) ou atuarão (como futuras professoras).
Outro exemplo bastante interessante é a pesquisa desenvolvida por Guimarães (2009) em que, apesar de não haver uma discussão explícita, clara e consistente sobre como a Educação
Ambiental deva ser abordada pelos currículos dos cursos de formação de professores, apresenta alguns indícios que nos levam a refletir sobre sua posição sobre o assunto.
Num primeiro momento a autora recorre a Leff para afirmar que “(...) o que a problemática ambiental propõe às universidades (quanto à formação de recursos humanos) transcende a criação de um espaço formado pela integração das disciplinas tradicionais”. E mais adiante acrescenta que:
(...) cada disciplina, impõem suas condições teóricas e institucionais para produção e internalização de um saber ambiental, num processo desigual e heterogêneo. O que pode ser comum a todas é a necessidade da elaboração de métodos pedagógicos para a transmissão desse saber ambiental e a busca de métodos interdisciplinares, capazes de integrar a percepção fragmentada que temos do mundo (GUIMARÃES, 2009, p. 99).
Essas colocações trazem em si, num primeiro momento, uma proposta de formação em que a Educação Ambiental seja tratada não em uma disciplina que procure aborda-la de forma a buscar estabelecer relação com outros conteúdos do conhecimento. Ao contrário, que cada um desses conteúdos deva buscar temática e metodologicamente uma forma de trazer para seu interior a Educação Ambiental.
E mais adiante completa, com base na Política Nacional de Educação Ambiental, que a temática ambiental é “um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não formal” (GUIMARÃES, 2009, p. 99), sugerindo, assim, uma Educação Ambiental abordada como a própria essência dos conteúdos curriculares.
Posteriormente, afirma que...
Hoje, pela urgência dos nossos problemas talvez seja necessário que as universidades e os cursos de formação de professores institucionalizem, num primeiro momento, a Educação Ambiental como disciplina, e se 253
preocupem também em incluir a dimensão ambiental em todo o currículo (GUIMARÃES, 2009, p. 101).
Deste modo, ao contrário de Guimarães (op. cit.), esta colocação sugere também a proposição de uma Educação Ambiental como elemento suplementar, de modo a completar os tópicos programáticos tradicionais abordados em outros componentes curriculares.
Apesar dos interessantes exemplos apresentados, o índice relativamente baixo de documentos que propõem a abordagem da Educação Ambiental como elemento essencial representou para nós uma surpresa negativa, devido ao fato de ter sido detectado um número relativamente alto de documentos cujos referenciais teóricos levantaram a bandeira da interdisciplinaridade em seus diferentes graus de manifestação (como poderá ser visto na Figura
24), associado a um número bem menor de teses e dissertações preocupadas com a abordagem da
Educação Ambiental como elemento essencial, apesar desta oferecer maiores possibilidades para desenvolvimento de uma Educação Ambiental crítica e interdisciplinar.
Entendemos que este descompasso pode estar associado à complexidade de compreensão quanto à implementação dessa modalidade, através da qual a Educação Ambiental penetra o currículo em toda a sua essência, promovendo a integração plena entre seus diferentes componentes. Além disso, para coloca-la em prática, é necessário que todo esse currículo esteja envolvido numa atmosfera interdisciplinar, a fim de possibilitar que todos os conteúdos programáticos convencionais recebam um tratamento ambiental, tal qual propõe Amaral (2001).
Como mencionamos anteriormente, parece haver um equívoco bastante difundido no âmbito das propostas de Educação Ambiental de que a interdisciplinaridade da temática ambiental necessariamente possa ser alcançada por meio da transversalidade. Com isso, a preocupação com a modalidade curricular de Educação Ambiental como elemento essencial acaba sendo alvo de poucas preocupações, visto que sua implementação assume caráter mais complexo do que pelo viés da transversalidade, já que propõe o estabelecimento de inter-relações mais profundas e elaboradas.
Com relação à presença das demais modalidades curriculares de Educação Ambiental nos referenciais teóricos das obras investigadas, identificamos que num patamar abaixo aparecem as que possuem um potencial integrador menor que aquelas já mencionadas: a Educação
254
Ambiental como elemento suplementar (9,1%) (GUIMARÃES, 2009; BASSO, 2002), seguida pela abordagem como elemento complementar (4,5%) (MORAES, 2009). A Educação Ambiental como elemento de uma unidade programática não foi identificada em nenhuma das obras analisadas.
No caso dos documentos cujos referenciais teóricos foram classificados como Educação
Ambiental como elemento suplementar, cabe destacar que nenhum deles apresentou exclusivamente esta modalidade curricular. No primeiro deles, o de Guimarães (2009), como mencionamos anteriormente, o referencial teórico também levou em conta elementos que nos permitiram classificar a Educação Ambiental como elemento essencial e suplementar. Já no caso de
Basso (2002), como o autor menciona que a Educação Ambiental é mais que um tema que perpassa todos os momentos e espaços da vida e que sua proposição como disciplina é viável, ele aponta para o desenvolvimento da temática de forma suplementar e transversal, oscilando entre as duas posições.
Moraes (2009), por sua vez, dividiu-se entre a perspectiva da Educação Ambiental como elemento transversal e como elemento complementar. No referencial teórico, a autora deixa claro que a Educação Ambiental não deva se constituir em uma disciplina específica, mas sim estar presente em todas as disciplinas:
Para sua inserção no ensino formal é preciso que seja abordada em cada disciplina, uma vez que esse ensino é habitualmente disciplinar, onde há uma preocupação muito maior com os conteúdos programáticos específicos do que em estabelecer relações entre as diversas áreas do conhecimento. Assim sendo, as atividades de Educação Ambiental não devem substituir os conteúdos e sim, serem trabalhadas em conexão com os mesmos (MORAES, 2009, p. 12).
Além disso, em outros momentos também revela a forma como este tratamento deve se dar, sendo que a modalidade priorizada é a transversalidade, o que reforça o argumento de que todas as disciplinas devem abordar a temática. Para reforçar sua posição Moraes (2009) recorre aos PCN e aos Temas Transversais, a partir dos quais explica:
A inserção do Ambiente como tema transversal pelo PCN vem ao encontro de algumas iniciativas importantes que foram tomadas no sentido de implantar a Educação Ambiental no ensino regular (p. 34).
255
Deste modo, a Educação Ambiental no referencial teórico foi classificada, quanto à modalidade, como sendo um elemento transversal e complementar.
Entendemos que os índices obtidos também estejam associados ao crescente apelo à implementação da transversalidade, que colabora para que outras modalidades curriculares sejam menos requisitadas. No caso específico destas três modalidades (Educação Ambiental como elemento suplementar, complementar ou como unidade programática), os resultados obtidos não deixam de revelar um aspecto positivo para a pesquisa na área. Isso porque, como normalmente essas três modalidades são o indício de práticas mais tradicionais e com pouco potencial integrador, os índices relativamente baixos identificados podem representar uma possível busca por modalidades curriculares de Educação Ambiental que oferecem maiores possibilidades de integração curricular.
Não foi identificada nenhuma menção à abordagem curricular de Educação Ambiental como elemento gerador. Este resultado nos causou certa surpresa, já que se trata de uma modalidade curricular de grande importância metodológica já que ocupa, com razoável presença, o cenário educacional brasileiro, exercendo um papel motivador e problematizador.
Na esfera das propostas de formação inicial de professores investigadas pelos autores das teses e dissertações por nós estudadas, o número de documentos cuja modalidade curricular de Educação Ambiental não foi identificada foi significativamente maior do que aquele detectado no referencial teórico (36,3%): (ANDRADE, 2008; BASSO, 2002; BRAGAGNOLO, 2002; DIAS, 2009; GUIMARÃES, 2009; ROSA, 2003; TAVARES JÚNIOR, 2005; THOMAZ, 2006). Este valor representa um número relativamente alto de documentos, na medida em que corresponde a mais de um terço das teses e dissertações analisadas.
Podemos entender este índice de duas formas. A primeira refere-se ao fato de que os elementos oferecidos pelos autores das teses e dissertações, sobre as propostas por eles analisadas, não são suficientes sequer para discernir a modalidade curricular de Educação Ambiental a que os mesmos se referem. A segunda reside no fato de que em muitos deles não houve uma preocupação dos autores em descrever as relações que a Educação Ambiental promovida nesses cursos estabeleceu com os diferentes conteúdos programáticos, durante sua manifestação curricular, pela dificuldade de captar elementos da realidade que indiquem essas relações, visto que elas podem se
256 manifestar em muitos casos através do currículo oculto, ou por não ter sido este o alvo da investigação. Além disso, não podemos deixar de considerar o fato de que é muito comum que se busque compreender as relações entre a Educação Ambiental e os conteúdos programáticos curriculares apenas no âmbito dos níveis de integração que estabelecem entre si, sem levar em conta o papel metodológico e/ou o posicionamento curricular da Educação Ambiental frente a esses conteúdos. Neste último caso, chamamos a atenção para a importância de que estas modalidades sejam alvo da investigação em futuras pesquisas, visto que, caso se pretenda estimular a implementação de uma Educação Ambiental interdisciplinar, será necessário que se evidencie as formas através das quais pode se dar, bem como as relações curriculares que melhor possibilitam esta implementação.
Com relação à quantidade de cursos investigados que, segundo a análise desenvolvida pelos autores das teses e dissertações, promoviam a Educação Ambiental como elemento transversal, esses corresponderam a 22,7% do total (ARAÚJO, 2004; ARAÚJO, 2009; ALMEIDA, 2010; MORENO SIERRA, 2009; MORAES, 2009). Este índice pode inclusive estar relacionado
àqueles obtidos para as demais modalidades curriculares de Educação Ambiental, conforme descreveremos a seguir.
Como exemplo de propostas dessa natureza, cabe destacar a pesquisa desenvolvida por Moreno-Sierra (2009), em que apesar de serem poucos os trechos em que a autora faz referência a esta questão, ela afirma que “Os projetos curriculares estudados procuram elementos de transversalidade com eixos voltados ao pedagógico e ao didático” (MORENO SIERRA, 2009, p. 82). Esta procura pela transversalidade é revelada pela fala de dois dos professores entrevistados por ela, os quais mencionam suas compreensões sobre transversalidade e interdisciplinaridade no âmbito da
Educação Ambiental presente na formação dos licenciandos (idem, p. 104).
Neste caso, chama nossa atenção a busca por um nível superior de integração curricular através da perspectiva de promoção da Educação Ambiental como elemento transversal.
Na pesquisa desenvolvida por Almeida (2010), a proposta analisada baseia-se na pedagogia de projetos. Segundo a autora, em propostas dessa natureza os conhecimentos são articulados por meio da transversalidade, permeando todas as relações da prática educativa no contexto escolar. “Assim, inclui-se saberes extra-escolares, incorporando significados construídos na
257 realidade dos alunos, referenciando cultural e socialmente procedimentos e conceitos oriundos das áreas tradicionalmente presentes na estrutura do currículo escolar” (ALMEIDA, 2010, p. 104). Por este motivo, o trabalho foi classificado quanto à modalidade curricular de Educação Ambiental como elemento transversal.
Na pesquisa desenvolvida por Araújo (2009), a situação foi um pouco diferente. Como o foco da pesquisa percorreu cursos de graduação como um todo, e também uma disciplina específica, promovida por ela a fim de possibilitar a formação dos futuros professores para incorporarem os temas transversais em sua prática, nossa análise também percorreu estes universos.
Deste modo, foi possível identificar que nos cursos analisados por Araujo (2004) a
Educação Ambiental é tratada como disciplinas, apesar de não serem dados maiores detalhes sobre como a Educação Ambiental é desenvolvida no interior das mesmas, nem se se trata de disciplinas optativas ou obrigatórias, podendo a Educação Ambiental assumir caráter complementar ou suplementar, o que não é possível esclarecer. Entretanto, no que diz respeito à disciplina criada pela pesquisadora/autora, foco principal de seu estudo, foi possível perceber que a Educação
Ambiental assumiu um caráter de elemento transversal.
Já no que se refere à tese de doutorado de Araújo (2004), que analisou um curso de formação de professores em Ciências Biológicas, a pesquisadora identificou que a Educação
Ambiental está presente no curso, especialmente em “disciplinas cujo escopo teórico é estudar o ambiente”, dentre as quais ela menciona: ‘Ecologia Humana’, ‘Fauna, Flora e Ambiente’, ‘Coleta e
Manutenção de Material Biológico’, ‘Recursos Econômicos Vegetais’ e ‘Princípios de Sistemática e Biogeografia (ARAÚJO, 2004, p. 138).
Sobre a modalidade curricular da Educação Ambiental nessas disciplinas, segundo a própria autora:
Em geral, os depoimentos indicam que os professores das disciplinas selecionadas, em maior ou menor proporção, apresentam preocupação em associar o conteúdo disciplinar às questões ambientais e que essa aproximação, na maioria das vezes, ocorre por meio do discurso da sustentabilidade, seja uma aproximação social, ecológica ou socioecológica. Mostram ainda que essas concepções foram geralmente influenciadas pelo escopo teórico da disciplina, portanto, devem ser consideradas como
258
concepções que permeiam a prática pedagógica desses professores. A concepção que permeia a prática dos professores, com algumas exceções, está associada à noção de ambiente político, mesmo que na prática, devido à natureza das disciplinas, isso não apareça explicitamente. Como já informei, os professores expuseram suas concepções no contexto de suas disciplinas (ARAÚJO, 2004, p. 148).
Deste modo, a questão ambiental pareceu-nos ser tratada de forma transversal nas disciplinas oferecidas.
E, por fim, na pesquisa desenvolvida por Moraes (2009), foi analisado especificamente o desenvolvimento de uma atividade de Educação Ambiental na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado em Biologia II.
Como não foi estabelecido pelo referido pesquisador nenhum tipo de análise do curso de licenciatura em Ciências Biológicas como um todo, nossa análise se restringiu a este contexto específico, em que o foco principal foi o desenvolvimento de uma trilha ecológica como atividade alternativa para a Educação Ambiental.
As ações desenvolvidas revelaram, de forma coerente ao que foi proposto no referencial teórico, a possibilidade de que diferentes enfoques de Educação Ambiental sejam tratados transversalmente às temáticas iniciais que motivaram o desenvolvimento de cada uma das trilhas: Impacto Ambiental, Recursos Hídricos, Botânica, Ecologia, Saúde e Ambiente.
Por outro lado, parece-nos bastante marcante o fato de a Educação Ambiental ser concebida elemento motivador para a abordagem de outro elemento que parece ter maior destaque na pesquisa: a construção de mapas conceituais. Por este motivo, a Educação Ambiental foi classificada como elemento transversal e gerador de conteúdos programáticos, no curso analisado.
A pesquisa de Moraes (2009) foi a única dentre aquelas que compuseram o corpus de nossa investigação em que identificamos a abordagem da temática ambiental como elemento gerador na proposta analisada pelo autor (4,5%).
Também se destacaram as situações em que os autores revelaram cursos caracterizados por propor a Educação Ambiental como elemento suplementar (31,8%) (BARRETO, 2007; POSSAS, 2003; SAHEB, 2008; MARINHO, 2007; OLIVEIRA, 2008; TAVARES, 2009; TRISTÃO, 2001).
259
Sobre esse descritor, destacamos a pesquisa de Oliveira (2008), em que foram analisados cursos de formação de professores em Ciências, nos quais a Educação Ambiental consiste, segundo a autora, em uma disciplina obrigatória que corresponde ao momento em que os temas transversais são trabalhados nos cursos.
Deste modo, apesar de não haver um estudo mais aprofundado sobre essas disciplinas, visto que não era objetivo da pesquisa, os elementos apresentados apontaram para a modalidade curricular da Educação Ambiental como elemento suplementar.
Situação semelhante foi identifica por Tavares (2009), no curso de formação de professores analisado em seu estudo, no qual a Educação Ambiental aparece como uma disciplina obrigatória específica, constituindo-se, portanto, em elemento suplementar, ou seja, como suplemento dos conteúdos programáticos básicos.
A pesquisa de Marinho (2007) sobre o curso de formação de professores “Rede UNEB -
Paulo Afonso”, também mostrou que essa situação se repete em outras circunstâncias.
Segundo o autor, o Seminário analisado,
(...) representa uma negação de tudo que foi indicado como necessário e desejável em EA, uma verdadeira barragem dos fluxos capilares e comunicantes que constituem a realidade rizomática e pulsante da unidade eu-outro-meio ambiente. A sua própria existência é a negação da transversalidade; seu conteúdo não foi o meio ambiente local, mas o livro sobre um meio ambiente abstrato (MARINHO, 2007, p. 9).
Assim sendo, apesar do referencial teórico construído pelo autor considerar que a
Educação Ambiental deva ser tratada de forma transversal, isso não aconteceu no curso por ele investigado.
Posteriormente, o autor revela:
Em primeiro lugar analisarei a relação com o currículo. A REDE UNEB de Paulo Afonso criou um horário especial (quinze horas durante toda uma sexta-feira e todo um sábado) e um espaço especial (o auditório do Campus VIII da UNEB) para tratar do tema meio ambiente. No caso em questão, a REDE UNEB com o Seminário Práticas de Educação Ambiental nas Escolas, não atende às diretrizes dos PCNs, posto que não realiza a transversalidade, a qual é inerente a própria natureza do tema, criando um compartimento específico para a EA (MARINHO, 2007, p. 117).
260
Isto sugere que o curso por ele analisado também foi desenvolvido de modo a tratar o tema como elemento suplementar.
De forma contrária, Tristão (2001), em sua pesquisa identificou que a Educação Ambiental quase não apareceu na formação dos sujeitos envolvidos, e quando apareceu se deu na forma de um bônus, trazido pela disciplina de Ecologia. Neste caso, entendemos que sua abordagem foi como elemento suplementar.
Circunstância parecida também foi identificada por Saheb (2008) que, apesar de não trazer maiores informações sobre a organização curricular do curso por ela focalizado como um todo, analisa o depoimento das alunas entrevistadas, sobre a presença da Educação Ambiental em sua formação acadêmica, o qual revela que a temática é abordada em uma disciplina optativa ou, em alguns momentos, por meio de algum texto no interior de algumas disciplinas obrigatórias.
Sendo assim, é possível perceber que neste caso a Educação Ambiental é tratada como um elemento suplementar do currículo, que não atinge a todos os alunos. Isso determina, segundo o próprio autor, “(...) uma dificuldade ainda em perceber a EA como transversal” (p. 59).
Cabe destacar que foram identificados documentos em que uma mesma situação foi classificada por nós ora como uma modalidade de Educação Ambiental, ora como outra. Um exemplo disso está na pesquisa de Possas (2003) e na de Barreto (2007).
A proposta analisada por Possas (2003) foi classificada por nós como duas modalidades diferentes: por um lado, como sendo suplementar ao currículo do curso de licenciatura em Matemática, visto que a temática foi concebida como eixo paralelo ou suplemento dos conteúdos programáticos de uso tradicional; por outro lado, direcionando nosso olhar à relação estabelecida pela temática ambiental com os demais conteúdos envolvidos na proposta, nota-se que a Educação
Ambiental foi tratada como elemento essencial das atividades desenvolvidas visto que ela motivou a elaboração das exposições para a feira de ciências:
Durante o período de um mês continuei orientando as duplas para que observassem o meio ambiente em que vivemos e preparassem trabalhos que possibilitassem os participantes desenvolverem comparações matemáticas, utilizando conceitos como: formas geométricas, quantidades, medidas, frações etc. (POSSAS, 2003, p. 70).
261
No caso da proposta analisada por Barreto (2007), apesar de não trazer maiores informações sobre a organização curricular do curso em questão como um todo, o autor comenta que a atividade de Educação Ambiental desenvolvida se trata de uma disciplina optativa, como é comum se observar nos cursos de Pedagogia em geral. Segundo ele:
A própria condição de componente curricular, e não, de disciplina obrigatória, tem permitido ao componente curricular chamado de Atividades reunir alunos de mais de um período, mesclando experiências mais veteranas e mais novatas em relação ao nosso curso de Pedagogia (BARRETO, 2007, p. 94).
Sendo assim, é possível perceber que neste caso a Educação Ambiental é tratada como um elemento suplementar do currículo.
A despeito dos desafios que esta modalidade de trabalho apresenta, especialmente no que diz respeito à constituição de uma visão ampla, integrada e complexa que a abordagem da
Educação Ambiental como a própria essência dos conteúdos curriculares permitiria, o fato de se tratar de uma disciplina optativa apresenta, segundo o autor, a vantagem de possibilitar o intercâmbio de experiências e concepções diversas, oriundas dos diferentes níveis formativos das alunas.
Além disso, neste caso, é possível que, pela descrição feita sobre as atividades realizadas no curso, a Educação Ambiental tenha sido tratada como a essência dos conteúdos da disciplina em questão, mesmo que no âmbito curricular do curso de formação analisado a disciplina represente apenas um elemento suplementar.
De maneira geral, nas análises dos autores sobre os cursos de formação inicial de professores, a perspectiva de Educação Ambiental como elemento essencial permaneceu numa condição relativamente inferior àquela identificada nos referenciais teóricos, correspondendo a um índice de 13,6%, já que além de Barreto (2007) e Possas (2003), foi identificada apenas a pesquisa de
Medeiros (2006) que revelava uma proposta de formação inicial baseada na promoção da Educação Ambiental como elemento essencial.
Com índices inferiores foi identificada a abordagem da temática como elemento de unidade programática (4,5%) na pesquisa desenvolvida por Santos (1990), em que a autora descreve que a Educação Ambiental foi tratada no curso analisado como um dos diferentes temas 262 abordados, sendo que o primeiro foi o currículo, o segundo foi a mulher e o terceiro foi o ambiente, correspondendo, deste modo, a uma abordagem de Educação Ambiental como elemento de unidade programática.
Individualmente, essa modalidade, bem como a Educação Ambiental como elemento gerador, representa um índice baixo e pouco revelador. Entretanto, quando consideradas coletivamente, e associadas à Educação Ambiental como elemento suplementar, assumem um status de maior destaque, visto que totalizam 40,8% dos documentos, e revelam uma realidade em que modalidades com baixo potencial integrador e em geral promotoras de uma visão pouco ampla da realidade, representam uma fatia significativa do conjunto analisado.
Nos documentos analisados por nós, não foi identificada nenhuma menção à abordagem curricular de Educação Ambiental como elemento complementar. Este resultado foi bastante surpreendente já que esta modalidade curricular normalmente corresponde a um dos formatos mais usuais no ensino básico. Uma das possíveis explicações para este resultado pode estar relacionada ao grande apelo para que a temática ambiental seja promovida de forma transversal.
A este respeito Pereira, Bittar e Grigoli (2007) recordam que, como parte da política de difusão da Educação Ambiental, os próprios PCN sugerem que o tema Meio Ambiente seja tratado de forma transversal. Além disso, segundo os próprios PCN, os temas transversais são apresentados como questões urgentes de nosso tempo, que apontam a necessidade de transformações macrossociais, e de atitudes pessoais, demandando o ensino e a aprendizagem de aspectos relativos a essas duas dimensões (BRASIL, 1997).
Neste sentido, entendemos que, preocupados com o atendimento desta demanda, os cursos de formação de professores têm investido fortemente nesta perspectiva, a qual se manifesta também com significativa preocupação nos referenciais teóricos elaborados pelos autores das teses e dissertações que fizeram parte do corpus de nossa investigação.
Sob outra perspectiva, acreditamos ainda que os índices identificados podem estar associados a um processo de tomada de consciência (ainda incompleto) sobre a necessidade de que a temática ambiental seja tratada a partir de níveis mais profundos de integração. Este
263 entendimento pode ser reforçado a partir da afirmação de González-Gaudiano (2005), segundo o qual:
A educação ambiental não é uma matéria suplementar que se soma aos programas existentes, exige a interdisciplinaridade, quer dizer uma cooperação entre as disciplinas tradicionais, indispensável para poder se perceber a complexidade dos problemas do meio ambiente e formular uma solução (p. 123).
Neste sentido, acreditamos que este processo de conscientização tem estimulado a busca por modalidades curriculares com maior potencial integrador.
No caso específico da transversalidade, esta é adotada pelos PCN ocupando um lugar de destaque, tal qual a interdisciplinaridade, sendo, em diversos momentos, tratadas até mesmo de forma associada, e sendo identificadas como uma forma de desvelar a perspectiva crítica e a complexidade que envolvem a realidade. Os PCN dedicam-se relativamente pouco no estabelecimento das diferenças entre ambas (BRASIL, 1997).
Tudo isso, contribui para reforçar os equívocos existentes, e já mencionados por nós no
Capítulo 1, especialmente no que diz respeito à crença de que a transversalidade necessariamente culmina na interdisciplinaridade, já que ela pode se manifestar sob a forma de todas as demais modalidades curriculares por nós identificadas.
Entretanto, convém ressaltar mais uma vez que a transversalidade pode ser desenvolvida de diferentes maneiras. A primeira delas assume um caráter mais conservador, na medida em que se desenvolve sem ocasionar qualquer alteração na forma de desenvolvimento dos componentes curriculares tradicionais. Neste caso, o tratamento dos temas transversais de forma pontual, por meio de projetos ou módulos específicos, mantém a estrutura clássica de matérias individualizadas (EA como elemento complementar ou suplementar) (AMARAL, 1998).
Uma segunda maneira é incorporar os temas transversais aos componentes curriculares, de forma tão profunda e homogênea, de modo a se misturarem aos conteúdos tradicionais a tal ponto que não apresentam distinções claras entre um e outro (EA como elemento essencial) (AMARAL, 1998).
264
Uma terceira possibilidade é sob a forma de currículo oculto, que acontece quando os professores abordam os temas transversais na medida em que encontrem oportunidades no dia-a- dia das aulas, esperando o surgimento de “ganchos” ou situações e acontecimentos espontâneos para promover discussões que levem os alunos à reflexão (EA como elemento gerador ou suplementar) (ARAÚJO, 2003).
Outra maneira, assumindo um nível de integração ainda maior, é permitir a incorporação dos temas transversais pelos componentes curriculares, tentando promover a integração entre estes. Neste caso assume-se um caráter interdisciplinar, na medida em que dilui ao máximo as fronteiras existentes entre as matérias clássicas (AMARAL, 1998).
Um formato mais radical seria desenvolver a transversalidade de modo que os conteúdos tradicionais deixassem de ser a finalidade da educação, abandonando o posto de eixo central do currículo e passando a constituir o meio ou instrumento para o desenvolvimento dos temas transversais, que passam a representar o ponto de partida e de chegada da aprendizagem escolar (ARAÚJO, 2003).
Por tudo isso, entendemos que a urgência proposta pelos PCN pode estar contribuindo para essa “corrida” por propostas transversais de Educação Ambiental. Entretanto, essa multiplicidade de possibilidades normalmente pouco esclarecidas quanto aos níveis de integração curricular possíveis de serem desenvolvidos a partir de cada enfoque, acaba incorrendo em equívocos associados à compreensão e implementação da transversalidade que, em busca da interdisciplinaridade, muitas vezes não superam níveis básicos de integração curricular, conforme poderá der observado nas análises desenvolvidas no tópico seguinte.
5.3.3 - Nível de Integração Curricular
Os resultados obtidos para os níveis de integração curricular foram sintetizados na Figura 24.
265
r NFPI* a l u c i
r Transdisciplinaridade r u c
o Multidisciplinaridade simples ã ç a
r Curso
g Multidisciplinaridade articulada e t Referencial n i
e Interdisciplinaridade de Transição d
s i
e Interdisciplinaridade Plena v í N Interdisciplinaridade Genérica
0 5 10 15 Quantidade de pesquisas
FIGURA 24: Modalidades Curriculares de Educação Ambiental identificadas no referencial teórico e nos cursos de formação de professores investigados pelas teses e dissertações sobre a integração curricular da Educação Ambiental na formação inicial de professores, no período de 1981 a 2010, focalizadas em nossa pesquisa. (*NFPI= Não foi possível identificar).
Também neste caso foram identificados, em alguns documentos, mais de um nível de integração curricular, de modo que foram assinalados todos os níveis identificados, mas o cálculo da frequência de interesse no conjunto de teses e dissertações que compuseram o corpus da presente pesquisa, foi realizado sobre os 22 documentos.
Tratando-se inicialmente dos resultados obtidos na esfera do referencialteórico constituído pelos autores das teses e dissertações por nós investigadas, pudemos identificar uma ampla predominância (implícita ou explícita) da interdisciplinaridade em seu sentido genérico, como nível de integração curricular proposto pelos autores (68,2%) ( ANDRADE, 2008; DIAS, 2009;
GUIMARÃES, 2009; MARINHO, 2007; MORENO SIERRA, 2009; OLIVEIRA, 2008; ROSA, 2003; SAHEB, 2008; SANTOS, 1990; TAVARES, 2009; TAVARES JÚNIOR, 2005; THOMAZ, 2006;
ARAÚJO, 2009; BARRETO, 2007; POSSAS, 2003).
266
Nesses casos, de maneira geral, os autores recorrem a diferentes fontes para discorrer sobre o papel da interdisciplinaridade e a importância da abordagem interdisciplinar da Educação
Ambiental sem, contudo, buscar distinguir interdisciplinaridade plena e de transição, ou mesmo sem oferecer qualquer tipo de indício que nos permita fazer essa distinção.
Deste conjunto de pesquisas, chamou-nos a atenção o referencial teórico constituído por Tavares (2009), em que a autora, apesar de defender a perspectiva de que a abordagem mais adequada à Educação Ambiental seja a interdisciplinaridade, desenvolve um raciocínio semelhante ao nosso, identificando a existência do que ela chama de diferentes níveis de interação entre disciplinas,os quais ela define com base em Santomé e Pombo (multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade).
Em segundo lugar, ganha destaque a transdisciplinaridade, que foi proposta por 31,8% das pesquisas investigadas por nós (GUIMARÃES, 2009; MARINHO, 2007; OLIVEIRA, 2008;
TRISTÃO, 2001; ALMEIDA, 2010; ARAÚJO, 2009; MEDEIROS, 2006).
Em geral, os autores cujos referenciais teóricos foram classificados dentro desse subdescritor buscam respaldo na teoria da complexidade para justificar a importância de se abordar os múltiplos aspectos que envolvem o ambiente, em busca da construção de um pensamento sistêmico. Exceto em Medeiros (2006), cujo referencial teórico é elaborado de forma bastante focada na transdisciplinaridade, os demais trabalhos dividem sua atenção entre a trans e a interdisciplinaridade (seja ela genérica, plena ou de transição).
Em seguida identificamos a interdisciplinaridade de transição (ARAÚJO, 2004;
GUIMARÃES, 2009; ALMEIDA, 2010; MORAES, 2009) e a interdisciplinaridade plena (BASSO, 2002; TRISTÃO, 2001; BRAGAGNOLO, 2002; MORAES, 2009), ambas com percentuais menores
(18,2% cada).
Tratando-se especificamente dos documentos classificados no âmbito da interdisciplinaridade de transição, no caso de Moraes (2009), Guimarães (2009) e Almeida (2010), não há exclusividade por este formato de integração, já que: no caso da primeira autora, a atenção é dividida entre a interdisciplinaridade plena e a de transição; no segundo caso, a atenção é dividida entre a interdisciplinaridade genérica e a transdisciplinaridade; enquanto que no caso da terceira autora a atenção é dividida entre a interdisciplinaridade de transição e a transdisciplinaridade.
267
Apenas no texto de Araújo (2004) é que a autora, na medida em que diferencia diferentes níveis de integração curricular, apresenta elementos que nos permitem relacionar sua perspectiva à interdisciplinairdade de transição.
Com relação aos documentos cujos referenciais teóricos dedicaram-se à caracterização da interdisciplinaridade plena, em geral os autores discutem a importância de que sejam rompidas as barreiras disciplinares, ou de que seja criada a consciência de que uma ciência não detém o saber global, devendo, portanto estar aberta às contribuições de outras ciências.
Por fim, a multidisciplinaridade simples foi abordada no referencial teórico de apenas
4,5% dos documentos analisados (THOMAZ, 2006). O autor levanta uma discussão sobre qual a forma mais adequada de desenvolvimento da Educação Ambiental no ensino superior: disciplinaridade ou interdisciplinaridade.
Para enriquecer o debate, Thomaz (2006) traz argumentos de diferentes autores: Sato,
Dominguez, Velasco, além de recuperar debates promovidos durante a Anped e recomendações de documentos oficiais. Esta rica reflexão aponta para a abordagem da Educação Ambiental a partir de um nível de integração multidisciplinar simples e interdisciplinar (tratado pelo autor de forma genérica).
Não foi identificada nenhuma menção à multidisciplinaridade articulada.
Esses resultados revelam que, com frequência, os diferentes níveis de integração curricular são propostos de forma mesclada, relacionando diferentes níveis no mesmo referencial teórico, seja pelo desejo do autor em inter-relacioná-los ou pela sua dificuldade em distingui-los, ou mesmo pela compreensão de que, de acordo com Fazenda (1996), os diferentes níveis de integração mais simples correspondem a etapas para que se possa atingir os níveis de integração mais altos.
Outro ponto que observamos é que os níveis superiores de integração curricular (inter e transdisciplinaridade) estão bastante difundidos no âmbito teórico, especialmente porque não houve nenhum documento por nós investigado em que qualquer um desses níveis não estivesse presente.
268
Apesar disso, cabe mencionar que nem todos os documentos analisados apresentam e discutem os significados atribuídos ao termo, o que nos leva a recuperar um trecho do trabalho desenvolvido por Cavalari, Santana e Carvalho, quando chamam a atenção para esta questão:
(...) vale aqui o alerta quanto à necessidade de questionarmos profundamente o sentido real de propostas ou termos que, dependendo do rigor com que são compreendidos em um dado momento, podem significar alterações significativas em nossas práticas, transformando-se em pouco tempo em modismos que, revestidos de um caráter mágico, perdem sua eficácia na prática. Dessa forma, parece-nos fundamental questionar os sentidos atribuídos pelo senso comum à interdisciplinaridade (CAVALARI, SANTANA e CARVALHO, p. 162).
Concordando com os autores citados, não podemos ignorar a possibilidade de que a interdisciplinaridade tenha sido alvo de entusiasmo ou mesmo de um modismo que, como mencionamos em nosso referencial teórico, persegue a temática desde que ganhou destaque no cenário educacional brasileiro, resultando em menções muitas vezes aquém da profundidade que a discussão merecia. Comentários equivalentes cabem ao termo transdisciplinaridade, talvez em situação até mais radical, em virtude da complexidade de seu significado e, mais ainda, de sua difícil exequibilidade.
Por outro lado, em se tratando das propostas de formação inicial de professores investigadas pelos autores das teses e dissertações por nós estudadas, em 31,8% delas não foi possível fazer uma classificação segura quanto aos níveis de integração curricular, pela falta de elementos suficientes para esclarecê-las (ANDRADE, 2008; BASSO, 2002; GUIMARÃES, 2009;
ROSA, 2003; SAHEB, 2008; TAVARES, 2009; THOMAZ, 2006).
No que diz respeito aos documentos em que foi possível discernir o nível de integração curricular referido (15), em cerca de 50% deles foi identificado algum tipo de interdisciplinaridade, sendo que 27,3% apresentaram elementos de interdisciplinaridade em seu sentido genérico
(MORENO SIERRA, 2009; SANTOS, 1990; TAVARES JÚNIOR, 2005; ARAÚJO, 2009; MORAES, 2009; POSSAS, 2003), 13,6% fazem referência à interdisciplinaridade plena (ARAÚJO, 2004;
ALMEIDA, 2010; BARRETO, 2007), enquanto 4,5% correspondem à interdisciplinaridade de transição (BRAGAGNOLO, 2002). Também foi possível verificar que outros 6,2% dos documentos apresentam traços de transdisciplinaridade (MEDEIROS, 2006).
269
Considerando-se os documentos cuja proposta analisada pelos autores das teses e dissertações apresentou elementos de interdisciplinaridade em seu sentido genérico, pudemos perceber que, em alguns casos, o próprio autor que analisa a proposta a caracteriza como interdisciplinar, entretanto, não oferece maiores detalhes que nos permitam distingui-las entre interdisciplinar plena ou de transição, caracterizando-a deste modo como interdisciplinar no sentido genérico. Noutros casos, pela descrição atribuída pelo autor da pesquisa à proposta investigada, é possível identificar que se trata de uma proposta interdisciplinar, entretanto, a ausência de maiores detalhes não nos permite identificar a que nível de interdisciplinaridade se refere.
Dentre as pesquisas desta natureza, destacamos a de Moreno Sierra (2009) em que, na tentativa de constituir os contextos curricular e institucional dos cursos de licenciatura por ela estudados, a autora identificou, de um lado, marcas de um currículo técnico centrado em disciplinas e, de outro, a emergência de dimensões curriculares denominadas por ela como eixos e ciclos que, eventualmente, possibilitariam “encontros” entre as disciplinas. Estes espaços parecem representar para ela possibilidades para a construção de um currículo crítico, coerente com uma educação ambiental orientada por princípios de interdisciplinaridade e complexidade.
Complementando esta análise, a autora acrescenta que o currículo dos cursos investigados “(...) possui várias características como a inovação, a investigação e a flexibilidade, sendo relevante a ênfase conferida à articulação dos saberes, resgatando desta forma a interdisciplinaridade”, o que ela denomina como “uma organização que projeta o interdisciplinar” (MORENO SIERRA, 2009, p. 83), entendida por nós em seu sentido genérico.
Outro exemplo que pode ilustrar o que estamos falando é a pesquisa de Moraes (2009), em que a autora descreve que, para o desenvolvimento da atividade de formação inicial de professores analisada, os licenciandos participantes foram divididos em cinco grupos, de modo que cada grupo ficou responsável pela construção de uma trilha que destacasse pontos significativos sobre um determinado tema: Impacto Ambiental, Recursos Hídricos, Botânica, Ecologia, Saúde e
Ambiente.
Após a realização da atividade e coleta de dados com a comunidade participante, os alunos deveriam elaborar um mapa conceitual mostrando as relações multidisciplinares
270 estabelecidas. Posteriormente, apresentaram os resultados e realizaram um “debate e proposição de alternativas para o ensino de Ciências/Biologia através de atividades formais e informais, numa visão interdisciplinar e transversal” (MORAES, 2009, p. 48).
Pelo exposto, é possível perceber a intenção de que a proposta assuma caráter interdisciplinar, tal qual Moraes (2009) defende no referencial teórico. A leitura dos mapas conceituais construídos pelos alunos no decorrer da atividade revelam a mobilização de conhecimentos interdisciplinares para a construção de cada trilha e seu respectivo mapa conceitual.
Por este motivo, classificamos a proposta dentro de um nível interdisciplinar (em seu sentido genérico) de integração.
Em se tratando das propostas interdisciplinares do tipo plenas, a partir da descrição fornecida pelo autor da pesquisa sobre a proposta de formação inicial por ele investigada, foi possível identificar que se tratava de uma proposta desta natureza.
A análise sobre a pesquisa feita por Araújo (2004) pode esclarecer melhor o que estamos afirmando.
Os resultados obtidos pela autora revelam a existência, no curso por ela analisado, de uma política que estimula a integração entre os conteúdos disciplinares e entre os professores, vislumbrando uma nova relação teoria e prática – são as chamadas disciplinas interdepartamentais. Estas são ministradas por professores de departamentos diferentes, sendo desenvolvidas na interface dos conteúdos de diferentes ciências.
Em depoimento, um dos professores entrevistados apresenta maiores detalhes desta proposta. Segundo ele, o desenvolvimento da disciplina ‘Fauna, Flora e Ambiente’, por exemplo, envolve professores do Departamento de Ecologia, Botânica e Zoologia, os quais ministram conjuntamente as aulas, permanecendo todos juntos em sala de aula o tempo todo.
A própria estrutura da disciplina também foi construída coletivamente, ao longo do tempo, até que se alcançasse o formato encontrado no momento da realização da pesquisa.
Apesar de Araújo (2004) não desenvolver nenhum tipo de classificação sobre esta estrutura, entendemos que se trata de um caso de interdisciplinaridade plena, visto que existe uma
271 profunda integração, possibilitando a construção de propostas que integrem não apenas conteúdos e métodos como também pessoas.
Esta é confirmada pela própria fala dos professores envolvidos, a qual revela...
(...) a concepção de ambiente integrado, pois aborda os aspectos ecológicos, quando considera a possibilidade de desequilíbrio do meio com a introdução de elemento estranho e a perda da biodiversidade; os aspectos sociais, mediante a contaminação ambiental e a introdução dos transgênicos; os aspectos tecnológicos e políticos, quando se refere aos imprevisíveis efeitos que a introdução dos transgênicos pode causar ao ambiente. (...) Posso inferir que essa concepção, muito influenciada pelo escopo teórico da disciplina, viabiliza o desenvolvimento de conceito multidimensional e multirreferencial do objeto (ARAÚJO, 2004, p. 145-146).
Neste sentido, é possível perceber que o enfoque interdisciplinar não se restringe apenas ao papel e à definição de propostas, mas está presente também no discurso dos professores envolvidos.
Já no caso da pesquisa desenvolvida por Almeida (2010), notamos que a autora recorre a diferentes autores a partir dos quais afirma que a pedagogia de projetos, associada à produção de vídeos pelos futuros docentes, possibilita o desenvolvimento de uma visão interdisciplinar do ambiente investigado, metodologias essas que nos remetem a uma abordagem interdisciplinar plena.
E, finalmente, na pesquisa de Barreto (2007), mesmo não levando em conta um referencial específico, o autor em sua tese revela, por outro lado, o desenvolvimento de uma ação interdisciplinar, sobre a qual faz a descrição de um curso analisado (a disciplina Educação e Meio
Ambiente, do curso de Pedagogia da UFF), justificando que tomou por base a teoria freireana e o chamado método Paulo Freire, o qual propõe uma abordagem do cotidiano do aluno na contextualização dos conteúdos desenvolvidos. Nesta perspectiva, fica claro o desenvolvimento de uma proposta interdisciplinar. Sobre o desenvolvimento do curso Barreto afirma que:
Nesse sentido, capturar e entender as percepções, os juízos e as representações sobre a ‘crise’ socioambiental em que vivemos, de que são portadoras nossas alunas, torna-se imprescindível para não confundirmos o trabalho de formação de uma consciência crítica com a afirmação unilateral dos pressupostos determinados pelo professor (...). Entendemos que sem a participação dos sujeitos, superando as práticas da ‘educação bancária’,
272
como nos advertia Paulo Freire, jamais conseguiremos associar, de forma orgânica, educação e emancipação (BARRETO, 2007, p. 65).
A busca pela interdisciplinaridade na perspectiva freiriana também está presente na descrição do curso, quando o autor propõe que os participantes procurem revelar suas concepções através de fotografias que devem ser registradas partindo-se de temas geradores como habitação, trabalho, transporte, consumo, educação e lazer, bem como quando relaciona estas questões ao perfil socioambiental das alunas, revelando assim o desejo de promover o desenvolvimento de uma percepção mais ampla de ambiente, contemplando os diferentes aspectos que o compõem e as intrínsecas relações entre eles. Por essas características, a investigação foi classificada como interdisciplinar do tipo plena.
No que se refere ao subdescritor interdisciplinaridade de transição, enquadramos nesta perspectiva a pesquisa de Bragagnolo (2002), em que a autora reforça em diferentes momentos do texto que procurou, com a proposta desenvolvida, promover uma atividade interdisciplinar, num currículo disciplinar, o que em sua visão, foi fator causador de desafios, como pode ser evidenciado pela citação abaixo.
Não podemos deixar de comentar, entretanto, as limitações de vivenciar uma metodologia inovadora, no sentido de se fundamentar na interdisciplinaridade para a compreensão do complexo, no imaginário das pessoas, no resgate da condição emocional do aluno para a aprendizagem e a formação do pensamento racional, quando ainda estamos sob o paradigma da educação pragmática e cartesiana (BRAGAGNOLO, 2002, P. 89)
Os desafios enfrentados, em especial as condições estruturais em que as ações foram inseridas, não possibilitaram que se ultrapassasse a interdisciplinaridade de transição.
No caso do subdescritor transdisciplinaridade, este foi representado pela pesquisa desenvolvida por Medeiros (2006), em que a abordagem dos temas de estudo se deu de forma construtivista e holística, integrando sons, imagens, textos, depoimentos etc., assumindo, a nosso ver, um caráter transdisciplinar.
Ainda no que se refere aos documentos que apresentaram algum nível de integração curricular nos cursos analisados pelos autores das teses ou dissertações por nós estudadas, 18,2% deles foram classificados (DIAS, 2009; MARINHO, 2007; TRISTÃO, 2001; OLIVEIRA, 2008).
273
Sobre este aspecto, Marinho (2007) desenvolve a avaliação de um curso de formação de professores e constata que a proposta não conseguiu alcançar a integração dos conteúdos em seu sentido mais pleno, mesmo sendo voltado para docentes polivalentes, com formação em pedagogia.
As fragmentações foram observadas em diferentes níveis, desde a própria organização estrutural do curso, até a forma como as temáticas foram desenvolvidas:
A REDE UNEB de Paulo Afonso criou um horário especial (quinze horas durante toda uma sexta-feira e todo um sábado) e um espaço especial (o auditório do Campus VIII da UNEB) para tratar do tema meio ambiente. No caso em questão, a REDE UNEB com o Seminário Práticas de Educação Ambiental nas Escolas, não atende às diretrizes dos PCNs, posto que não realiza a transversalidade, a qual é inerente a própria natureza do tema, criando um compartimento específico para a EA (MARINHO, 2007, p. 117).
E mais adiante acrescenta outro equívoco, presente na programação do curso, a qual propunha a discussão e atividades interdisciplinares em Educação Ambiental, cuja meta, entretanto, não foi alcançada.
(...) no dia 22/01, há a indicação de que as atividades (...) serão dedicadas a “Atividades Interdisciplinares de Educação Ambiental”, no entanto (...) o foco foi justamente nos temas, e não nos procedimentos para que tais temas tivessem um caráter transversal e uma abordagem interdisciplinar. Em outras palavras, não se concebeu os temas permeando o currículo e recebendo múltiplos olhares disciplinares que dialogassem entre si na construção interdisciplinar dos mesmos. Em suma, a REDE UNEB não utiliza a transversalidade e a interdisciplinaridade na sua formação nem ensina como os seus alunos podem vir a fazê-lo em suas próprias salas de aula, no que tange à temática ambiental (idem).
Estas citações revelam a existência de uma intenção de se promover uma formação direcionada para a abordagem interdisciplinar da temática ambiental, mas que não foi alcançada pelo curso, deixando transparecer uma contradição entre teoria e prática, permanecendo na multidisciplinaridade simples.
Com as propostas analisadas por Tristão (2001) nos cursos de História, Geografia e
Ciências Biológicas, a situação não foi muito diferente, já que a autora identificou a carência de integração e contextualização, reforçada pela abordagem compartimentada de conteúdos relatada pelos entrevistados em sua formação, o que aponta para cursos em que a integração curricular não 274 passava de multidisciplinaridade simples ou, se ocorreu uma integração maior, esta não foi percebida pelos egressos.
Já no que diz respeito à proposta investigada por Oliveira (2008), em entrevista com os coordenadores dos cursos analisados, a autora identificou que o currículo fragmentado e a visão compartimentalizada são os principais obstáculos a serem superados. Com isso, a questão ambiental promovida nos cursos de formação inicial de professores por ela analisados não ultrapassam a multidisciplinaridade simples.
Ainda em relação ao nível de integração curricular, Dias (2009), por sua vez, verificou que a documentação referente ao curso por ela analisado evidencia a “(...) necessidade da inter-relação dos temas a serem trabalhados, a fim de que o aluno desenvolva uma visão integrada, tanto na área de formação específica, quanto na área de formação pedagógica” (DIAS, 2009, p. 73).
Desenvolver esta inter-relação é papel da universidade a qual deve estar preparada para “(...) integrar em seus currículos elementos que garantam a discussão da temática ambiental em seus cursos de modo geral, especialmente nos cursos de formação de professores (...)”, de modo que os futuros professores sejam capazes de disseminar de forma crítica e reflexiva questões relacionadas a essa problemática, sem ater-se exclusivamente à conservação e/ou preservação do ambiente (idem, p.
73).
E, conforme consta na sua proposta curricular, o curso está estruturado a partir de uma abordagem multi e interdisciplinar.
Apesar de essas intenções serem enfaticamente expressas na proposta curricular, os dados indicam uma desarticulação entre a mesma e a percepção dos sujeitos entrevistados, já que enquanto alguns professores informam realizar algum tipo de integração com outras disciplinas, com conteúdos da própria disciplina, com outros cursos ou instituições, a maioria deles não reconhece a realização de integração com outras disciplinas, mesmo percebendo a importância da abordagem interdisciplinar.
Esta contradição leva-nos a considerar a existência de um possível equívoco quanto ao significado do que venha a ser a interdisciplinaridade, levando-nos à classificação do nível de integração curricular como multidisciplinar simples e articulada.
275
Deste modo, esta proposta também correspondeu à única das teses e dissertações analisadas que promoveu ações identificadas como multidisciplinar articulada (DIAS, 2009).
Se considerados de forma pessoal e isolada, os resultados obtidos na classificação referente aos cursos investigados pelas teses e dissertações analisadas por nós não são exatamente negativos, já que o cenário que delineamos previamente era bem mais pessimista do que a realidade se revelou de fato. Entretanto, quando comparados com os resultados verificados na classificação relativa aos referenciais teóricos adotados pelos autores das teses e dissertações por nós analisadas, a realidade parece menos animadora, configurando uma situação de desequilíbrio entre o que as teorias propõem e o que se consegue implementar na prática, reafirmando a ideia que apresentamos inicialmente sobre as dificuldades de se alcançar níveis mais elevados de integração curricular, dentre as quais podemos destacar: em termos amplos, a própria estrutura curricular e a organização dos espaços e tempos escolares que favorecem a abordagem fragmentada dos conteúdos (AMARAL, 1995); em termos específicos, a amplitude temática das Ciências Físicas e Naturais, associada à própria separação usual na abordagem dos conteúdos físicos, químicos, biológicos e geológicos (AMARAL, 1993, p. 3).
Este cenário revela ainda que romper com esta realidade não é tarefa fácil, visto que o cenário curricular que se configura é altamente complexo e contraditório em suas proposições teóricas, em suas práticas pedagógicas e na relação entre ambas.
Chama a atenção também o fato de muitos dos autores pesquisados, seja em seus referenciais teóricos, seja nos cursos por eles investigados, não buscarem esclarecer ou discernir o tipo de interdisciplinaridade promovida.
A esse respeito, Loureiro (2005) apresenta algumas considerações, que situam essa postura como sendo algo negativo e preocupante. Segundo o autor:
No discurso ‘harmonioso’ feito em nome da salvação planetária, de defesa e afirmação de um ‘método unificador’ das ciências, cria-se a ilusão de que todos os que fazem Educação Ambiental estão dentro de uma mesma orientação teórico-prática, como se as categorias conceituais que a sustentam – destacadamente participação, interdisciplinaridade, visão integradora do ambiente, respeito à diversidade biológica e cultural – não permitissem diferentes apropriações e usos, dependendo da concepção teórica, do lugar social ocupado pelos sujeitos e da compreensão de sociedade da qual se parta (LOUREIRO, 2005, p. 1491).
276
Coadunando com esta posição, acrescentamos que a intenção de se propor que o autor esclareça sua compreensão quanto ao significado de interdisciplinaridade é, entre outras coisas, a de tornar possível que trabalhos como o nosso possam fazer uma diagnose sobre a real situação das pesquisas e/ou práticas na área, situando-nos quanto ao lugar de onde partimos, onde estamos e onde pretendemos chegar, a fim de tornar mais fácil o traçado de um percurso a ser seguido, encurtando o caminho entre o real e o ideal.
Além disso, não se pode deixar de considerar que o subdescritor interdisciplinaridade genérica, altamente identificado nas pesquisas focalizadas, pode camuflar interpretações equivocadas e olhares distorcidos sobre a realidade.
Todavia, se procurarmos enxergar os resultados de forma positiva, a presença marcante da interdisciplinaridade tanto no referencial teórico elaborado pelos autores das teses e dissertações analisadas, quanto nas propostas por eles investigadas, parece representar uma compreensão sobre a importância desta abordagem na busca por soluções aos problemas ambientais, a qual tem sido tão fortemente reforçada, seja na literatura da área, seja na legislação que rege a educação brasileira, como a LDB, por exemplo.
Sobre esta questão, Leis (2001, s.p.) afirma que: “A problemática ambiental demanda, claramente, uma ciência de origens múltiplas, que evidencia desde o primeiro momento seu caráter integrador e de síntese”, e acrescenta ainda que “(...) os problemas ambientais dependem de uma multiplicidade de fatores, sistemicamente estruturados, de tal modo que nenhum deles pode ser isolado ou avaliado autonomamente”.
Nesse mesmo sentido, Leff (2001a, p. 211) acrescenta que: “O saber ambiental introduz um novo campo de nexos interdisciplinares entre as ciências e um diálogo de saberes; trata-se da hibridização entre uma ciência objetivadora e um saber que condensa os sentidos que têm se forjado no ser ao longo do tempo”. Isso porque, para o autor, o enfrentamento da problemática ambiental requer a retotalização dos saberes e, por fim, que o saber ambiental conota esses saberes e abre espaço a esta retotalização, a partir da integração profunda dos mesmos, a qual se dá por meio da inter e transdisciplinaridade. Deste modo, fica claro que estes dois processos são a base para a apreensão do que o autor denomina de complexidade ambiental.
277
Pereira (1993) é outro autor que também acredita que o enfoque interdisciplinar seja adequado ao desenvolvimento de uma proposta produtiva em Educação Ambiental.
Concordamos com esta perspectiva e acrescentamos que, conforme já mencionamos anteriormente, os processos formativos desenvolvidos sob a perspectiva interdisciplinar favorecem o desenvolvimento de uma visão complexa de mundo e de ambiente, capaz de revelar as interações e integrações dos elementos que o compõem e contribuindo, portanto, para a busca de soluções efetivas para os problemas ambientais.
Complementando esta ideia, recorremos a Leis (2001), segundo o qual esta necessidade imposta para a abordagem das questões ambientais foi um dos fatores que contribuíram para a expansão do trabalho interdisciplinar.
Esta compreensão sobre o papel e a inter-relação entre a Educação Ambiental e a interdisciplinaridade é que, em nosso ponto de vista, corresponde à principal explicação para os altos índices deste nível de integração curricular identificados no presente estudo, ainda que, em alguns casos, possam ocorrer, por parte dos atores envolvidos nas pesquisas por nós focalizadas, compreensões equivocadas e superficiais de seu sentido, como os que acreditamos que estejam por detrás dos valores obtidos para o subdescritor interdisciplinaridade genérica.
Estas superficialidades e equívocos podem decorrer da própria complexidade de compreender o significado do termo interdisciplinaridade.
5.3.4 - Modelos de Formação Docente
A análise dos modelos de formação docente no referencial teórico das pesquisas por nós estudadas, bem como nos cursos investigados por elas, foram sintetizados na Figura 25. Neste caso, ao contrário dos três descritores específicos apresentados anteriormente, não houve documentos classificados em mais de um dos modelos.
278
FIGURA 25: Modelos de Formação Docente identificados no referencial teórico e nos cursos de formação de professores investigados pelas teses e dissertações sobre a integração curricular da Educação Ambiental na formação inicial de professores, no período de 1981 a 2010, focalizadas em nossa pesquisa. (*NFPI= Não foi possível identificar).
Pudemos perceber que é significativo o percentual de documentos (40,9%) cujo referencial teórico constituído pelos autores das teses e dissertações por nós investigadas alinha- se com o modelo de formação docente emancipatório-político (ARAÚJO, 2004; DIAS, 2009; MARINHO, 2007; MORENO SIERRA, 2009; ROSA, 2003; SAHEB, 2008; ALMEIDA, 2010;
BARRETO, 2009; POSSAS, 2003).
Um exemplo a ser destacado é a pesquisa de Araujo (2004), a qual destina um capítulo de seu trabalho para abordar a questão da formação de professores frente às necessidades da Educação Ambiental. Neste capítulo, discorre sobre o modelo tradicional, em que o professor representa a figura central do processo de ensino e aprendizagem, sendo o detentor do conhecimento, e que deu lugar a modelos mais contemporâneos, em que o professor é parceiro e facilitador da aprendizagem.
Em alguns trechos anteriores do texto, recorre às ideias de Paulo Freire, Zeichner e
Dewey para argumentar sobre a formação que se pretende para o sujeito – o que nos leva a depreender que a autora defende a formação emancipatório-política. O destaque dado à questão da formação reflexiva também reforça nossa compreensão. 279
No caso de Moreno Sierra (2009), segundo a autora, a Educação Ambiental crítica apresenta alguns conceitos estruturantes, sendo que iremos destacar neste momento o quarto conceito apresentado por ela: a práxis educativa, que nos oferece indícios sobre o modelo de formação de professores enfocado no seu referencial teórico.
A importância da práxis educativa está na possibilidade de que ela contribua para a formação do sujeito-autônomo e sua relação com o mundo, oferecendo-lhe “(...) a possibilidade de mudar a realidade cotidiana e de superar sua alienação com o modelo dominante” (MORENO SIERRA, 2009, p. 46).
Em seguida acrescenta que: “A práxis envolve a ação e a reflexão do sujeito de forma dinâmica, as quais podem levar a uma transformação do mundo” (idem), respaldando suas ideias em Schön, Contreras, entre outros, e criticando a formação tecnicista.
Desde modo, é possível identificar que o modelo de formação de professores abordado no referencial teórico da referida pesquisadora seja o emancipatório-político. Entretanto, cabe lembrar a superficialidade com que a questão é tratada e a escassez de referencial teórico utilizado.
Já o modelo prático-reflexivo, por sua vez, foi identificado em uma quantidade menor de documentos (18,2%): BASSO, 2002; TAVARES, 2009; TAVARES JÚNIOR, 2005; MEDEIROS,
2006.
A obra de Tavares (2009) pode ser utilizada para exemplificar a análise feita neste subdescritor. Nela, a autora traça um panorama da formação de professores no Brasil, percorrendo desde as teorias tradicionais de currículo, passando pela teoria crítica até a teoria pós-crítica.
Apesar de a autora não apresentar uma posição clara de qual desses modelos defende, logo após a definição das diferentes teorias curriculares, argumenta o seguinte:
Os professores e seus cursos de formação precisam, então, acompanhar esse processo histórico, onde antes bastava o domínio de técnicas didáticas, hoje, nessa sociedade em que os avanços tecnológicos proporcionam um rápido e amplo acesso ao conhecimento, o papel da reflexão sobre a própria prática ganha destaque (TAVARES, 2009, p. 34).
Associado a isso, Tavares (2009) desenvolve uma crítica aos modelos comuns de formação de professores, em que há uma supervalorização das disciplinas teóricas em relação às
280 práticas, e que ambas encontram-se dissociadas, fortalecendo ainda mais a dicotomia entre teoria e prática. Todavia, não recorre em nenhum momento ao termo crítico associado ao processo reflexivo. Estes argumentos levam-nos a interpretar que existe, por parte da autora, uma valorização do modelo prático-reflexivo.
Visualizando de forma geral os resultados concernentes aos referenciais teóricos adotados pelos autores das teses e dissertações por nós focalizadas, eles se apresentam bastante animadores, visto que revelam o esforço em alcançar propostas mais abrangentes, indo além do prático-reflexivo.
Resultado semelhante a este foi obtido tanto por André (1999), quando analisou o Estado da Arte da formação de professores no Brasil, investigando dissertações e teses da área de educação, no período de 1990 a 1996, além de artigos publicados em 10 periódicos da área entre 1990 e 1997, quanto pelas pesquisas apresentadas na Anped, no Grupo de Trabalho Formação de
Professores entre 1992 e 1998. Como pode ser observado, a pesquisa da autora supracitada, abrangeu um período reduzido e parcialmente diferente daquele utilizado no recorte de nosso estudo.
Além desses dois modelos, foram identificados 22,7% de documentos em que, apesar de não se posicionarem como o modelo emancipatório-político ou como o prático-reflexivo, teceram críticas de diferentes ordens, negando o modelo tradicional (ANDRADE, 2008;
GUIMARÃES, 2009; OLIVEIRA, 2008; TRISTÃO, 2001; ARAÚJO, 2009).
Parece que há um consenso quase absoluto entre os pesquisadores a respeito da rejeição ao modelo tradicional ou clássico de formação de professores. Apenas um documento (4,5%) revelou, em seu referencial teórico, um discurso favorável a aspectos comuns ao modelo tradicional
(MORAES, 2009). Entretanto, neste caso cabe lembrar que em diferentes momentos o referencial teórico constituído pela autora transita entre a tendência adestradora de Educação Ambiental e a tendência crítica, bem como entre a interdisciplinaridade plena e a de transição, que, pelo menos parcialmente, são incoerentes com o modelo tradicional de formação de professores.
Outros 13,6% dos documentos analisados não apresentaram indícios que possibilitassem identificar o modelo de formação de professores adotado no referencial teórico
(SANTOS, 1990; THOMAZ, 2006; BRAGAGNOLO, 2002).
281
De maneira geral, o predomínio de teses e dissertações que abordam em seu referencial teórico os modelos emancipatório-político e prático-reflexivo de formação de professore s, associado ao contingente de pesquisas que de alguma forma expressam rejeição ao modelo tradicional, que correspondem a 81,8% dos trabalhos por nós investigados, revelam uma busca pela superação da dicotomia entre teoria e prática e entre formação inicial e continuada, além da mudança no papel atribuído ao professor no processo ensino-aprendizagem, transitando de executor de políticas e modelos educacionais para sujeito participante no processo de mudanças; assim como formação docente para a integração curricular.
No caso específico do modelo prático-reflexivo, o entendimento de que o mesmo favorece a formação para a integração curricular é reforçado por fatores como: estímulo ao trabalho docente coletivo, compreensão da influência do contexto histórico e das condições de produção do ensino na construção de diferentes práticas e concepções pedagógicas, entre outros (AMARAL,
2007).
Já no caso do modelo emancipatório-político, a busca de mudança no papel atribuído ao professor é entendida como decorrência da emancipação e autonomia, como formas de compreensão da ação docente e de transformação da realidade, as quais podem ser conquistadas a partir do fortalecimento político e social e da pesquisa-ação (MEGID NETO, JACOBUCCI e JACOBUCCI, 2007).
Além disso, para Nóvoa (2010) a emancipação está relacionada à formação do profissional autônomo e às dimensões coletivas de trabalho.
Loureiro (2005, p. 1484), por sua vez, acredita que este modelo de formação, quando envolve a perspectiva ambiental, pode contribuir para a “(...) liberação (...) e superação permanente das formas de alienação material e simbólica, coletiva e individual (...)”, e para a revelação da relação intrínseca entre o meio natural e os seres humanos (entendidos como sujeitos concretos, ou seja, que existem em sociedade) formando um todo que é a própria natureza.
Ou seja, em síntese, o quadro por nós identificado a partir da análise dos referenciais teóricos adotados pelas pesquisas investigadas, aponta para uma busca pela liberdade, autonomia e redefinição das relações sociais (com o outro) e individuais (com o ambiente), no processo de formação inicial do professor.
282
No âmbito das propostas de formação inicial de professores investigadas pelos autores das teses e dissertações por nós estudadas, percebe-se a presença de um percentual bem maior de pesquisas (36, 4% versus 13,6%) que não se manifestaram em relação ao modelo de formação docente avaliado nesses documentos (BASSO, 2002; DIAS, 2009; GUIMARÃES, 2009,
SANTOS, 1990; TAVARES JÚNIOR, 2005; THOMAZ, 2006; ARAÚJO, 2009; BRAGAGNOLO, 2002)
Corroborando esses resultados, é possível constatar que em 27,3% dos cursos analisados/propostos pelos autores das pesquisas por nós analisadas a formação de professores ocorre a partir do modelo clássico, ou tradicional (ANDRADE, 2008; ARAÚJO, 2004; MORENO
SIERRA, 2009; ROSA, 2003; SAHEB, 2008; TRISTÃO, 2001).
Este contingente aliado aos 36,4% dos que não se manifestaram sobre a questão perfazem quase dois terços dos casos por nós investigados, revelando um cenário preocupante acerca das práticas formativas docentes em Educação Ambiental.
Este resultado revela que, apesar da crítica ao modelo tradicional estar bastante difundida no âmbito das teorias educacionais, no cotidiano da formação de professores sua presença ainda é muito forte, pois, como comentamos no referencial teórico de nosso estudo, trata- se de um modelo que teve exclusividade durante a maior parte do processo de desenvolvimento histórico da formação de professores, o que possibilitou que se tornasse um dos mais vigorosos, motivo pelo qual continua enraizado no processo educacional, dominando a prática docente até a atualidade.
Compensando em parte esta tendência, outros 22,7% dos documentos revelam cursos cuja formação docente decorre do modelo emancipatório-político, aparentemente em ascensão nas práticas escolares (MARINHO, 2007; TAVARES, 2009; ALMEIDA, 2010; BARRETO, 2007, POSSAS,
2003).
Outros 9,1% referem-se a cursos de formação docente prático-reflexivos (MEDEIROS,
2006; MORAES, 2009), enquanto apenas um documento (4,5%) apenas nega o modelo tradicional, não se posicionando propositivamente (OLIVEIRA, 2008).
283
5.3.5 - Síntese dos Resultados Obtidos e Relações Possíveis de Serem Estabelecidas
Com a intenção de tentar revelar outros elementos que possam ajudar a compreender o cenário por nós investigado, reunimos na Tabela 7 todas as classificações realizadas na 3ª etapa estabelecida na Ficha de Classificação adotada em nosso estudo. Nesta tabela sintetizamos o conjunto de resultados obtidos para todos os descritores e respectivos subdescritores, separando, no eixo horizontal, as características específicas do referencial teórico adotado pelo autor e as características específicas da análise do autor sobre o curso de formação de professor, e, no eixo vertical, os autores que investigaram propostas que não são de sua autoria e os autores que investigaram propostas de sua própria autoria.
A Tabela 7 permite ir além das descrições e análises já realizadas por nós nos gráficos e tabelas representados anteriormente, em que apresentamos as quantidades de documentos em que cada um dos subdescritores se manifestou individualmente (tanto no referencial teórico quanto nas propostas analisadas) no âmbito dos descritores correspondentes e discriminados em termos de referencial teórico adotado pelo autor e propostas de formação inicial de professores analisadas pelo autor. Esta possibilidade de ampliação advém da visão geral que proporciona acerca do cenário por nós investigado, seja em termos da situação detectada em cada descritor, em cada um dos respectivos subdescritores, quanto da possibilidade de estabelecer relações entre eles, bem como comparar os resultados obtidos nos Referenciais Teóricos e nos Cursos Analisados, e os obtidos nas situações em que os autores das pesquisas investigaram cursos por eles mesmo propostos e aquelas em que investigaram cursos propostos por outrem26.
26 Para a classificação realizada, foram considerados os seguintes descritores, conforme explicitado na Tabela 7: 1- EA Naturalista, 2 – EA Adestradora Ambiental, 3 – EA Desenvolvimentista Sustentável, 4 – EA Ecologista Radical, 5 - EA Crítica, 6 - Outra, 7 - Não Foi Possível Identificar, 8 - EA Como Elemento Gerador, 9 - EA Como Elemento Complementar, 10 - EA Como Elemento Suplementar, 11 - EA Como Elemento de Unidade Programática, 12 - EA Como Essência do Conteúdos Curriculares, 13 - EA Como Elemento Transversal, 14 - Interdisciplinaridade de Transição, 15 - Interdisciplinaridade Plena, 16 - Interdisciplinaridade Genérica, 17 - Multidisciplinaridade Simples, 18 - Multidisciplinaridade Articulada, 19 - Transdisciplinaridade, 20 - Modelo Tradicional ou Clássico de FP, 21 – Modelo Prático-Reflexivo de FP, 22 – Modelo Emancipatório-Político de FP, 23 - Negação ao Modelo Tradicional de FP. EA=Educação Ambiental; FP= Formação Inicial do Professor; NFPI= Não foi possível Identificar. 284
CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DO REFERENCIAL TEÓRICO CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DA ANÁLISE DO AUTOR SOBRE O CURSO DE F.P.
- i
r s c e Tendências de EducaçãoModalidades Níveis de integração Tendências de EducaçãoModalidades r s Modelos de F.P. o e t Ambiental curriculares de EA curricular Ambiental curriculares de EA D
1 1 8
s 3 3
9 2 1 1
1 8 3 8 1 1 1
6 . 1 .
3 2 3 2 2
. . . 5 . . e 2 2 . . 7 . . 1 . 9 9 . 0 0 0 l
4 . g 1 . g l . t . t . r t 4 v 1 4 v d d 1 1 2 1 1 1
b b . . u í . . . . r x d o a o . s s p
n p n p a a l - a a l l o i c c c r 2 p 2 s é e r d a t t n e e m r n r n m t i i i o l p 1 p 1 c t m t m b i r s t s n n e a f P e e P a a d d m t i A i A s r s s u a a l u . P . r o o r e i a e l r l r i 5 5 u i i .
a a . . u u G S G S
c r P A 6 S 6 T o 6 a c a a d a c c C U C U T T R r r 7 7 G 7 7 7 7 t
/ S S R R ...... S . .
r . r t . . s t s c a a c a . . n I . I I I I I n n
. a i t i t . . s . r r r s . r r r t u n s u ê ê t m m m l t m m m m l a m m m e P P P P P P t t t t s t s g e e e e e í í o o s s á a a e e e e e e e e e e t u t t u e u u e u
a F F l e F a F F r F r d d c l l l l s l m d c l l l l s l r r n n n a N A D E C O N E E E E E E N I I I M M T O N C P E N N N A D E C O N E E E E E E N i r o t Andrade u X X X X X X a
2008 a Araújo u X X X X X X X s
2004 e Basso d
X X X X X X X
o 2002 ã
s Dias
X X X X X X X
o 2009 ã Guimarães n
X X X X X X X X X
e 2009 u Marinho q
X X X X X X X
s 2007 a
t Moreno Sierra
s X X X X X X
o 2009 p
o Oliveira
r X X X X X X X
p 2008 Rosa m X X X X X X a
r 2003
a Saheb g
i X X X X X X t 2008 s
e Santos
v X X X X X X
n 1990 i
e Tavares X X X X X X u 2009 q
s Tavares Jr X X X X X X e
r 2005 o
t Thomaz
u X X X X X X X X 2006 A Tristão X X X X X X X 2001
Almeida a i m X X X X X X X r
a 2010 o r t
a Araújo u X X X X X X X g i a 2009 t
s a Barreto e u X X X X X X X v s
2007 n i e Bragagnolo d e
X X X X X X u
s 2002 q a
t Medeiros s s X X X X X X e
o 2006 r p o Moraes t o
r X X X X X X X X X X u 2009 p A Possas X X X X X X X 2003 TOTAL 0 1 1 0 17 1 3 0 1 2 0 5 12 5 4 4 15 1 0 7 0 0 1 4 9 5 3 5 8 0 0 7 1 4 1 0 7 1 3 5 8
TABELA 7: Mapa da classificação geral das teses e dissertações sobre a integração curricular da Educação Ambiental na formação inicial de professores, focalizadas em nossa pesquisa, realizada a partir dos quatro descritores específicos e subdividida em Referencial Teórico e Análise do Autor Sobre o Curso de Formação do Professor.
2
8
5
Estabelecendo uma relação entre os resultados obtidos a respeito dos quatro descritores específicos adotados nessa terceira etapa da classificação dos documentos, para os referenciais teóricosestabelecidos pelos pesquisadoresdas tesese dissertaçõespor nós investigadas, podemos perceber que, de maneira geral houve uma correspondência entre as tendências e modalidades curriculares de Educação Ambiental, níveis de integração curricular e modelos de formação de professores predominantes.
Sendo assim, identificamos que no que concerne às tendências de Educação Ambiental, houve o predomínio da tendência crítica (17 documentos).
Em relação aos níveis de integração curricular, predominaram aqueles com maior potencial integrador – Transdisciplinaridade (citada por 7 documentos) e Interdisciplinaridade
Genérica, Plena e de Transição (citadas por 15, 4 e 4 documentos, respectivamente, totalizando 23 citações nas teses e dissertações).
Quanto às modalidades curriculares de Educação Ambiental, predominaram aquelas que possibilitam maior potencial integrador: a Educação Ambiental como a essência dos currículos
(5 documentos) e a Educação Ambiental como elemento transversal (12 documentos), que, mesmo não sendo exclusivamente interdisciplinar, oferece consistentes possibilidades para um trabalho dessa natureza, a despeito das incertezas de rumo associadas a essa modalidade.
E, por fim, com relação aos modelos de formação de professores, verificamos que se destacaram aqueles que de alguma forma tentam subverter o modelo clássico ou tradicional, quais sejam: emancipatório-político (9 documentos), prático-reflexivo (4 documentos) e a negação ao tradicional (5 documentos), perfazendo 18 casos.
No outro polo, as tendências de Educação Ambiental menos críticas atingiram um
índice mais baixo (3 documentos), bem como os níveis de integração menores (multidisciplinaridade simples – 1 documento), ou as modalidades curriculares pouco integradoras
(Educação Ambiental como elemento complementar, suplementar ou unidade programática – 3 documentos), e, por fim, o modelo clássico ou tradicional de formação de professores (1 documento), que se contrapõem às demais características citadas, compondo um todo coerente.
286
Esses resultados nos permitem inferir que, no âmbito dos referenciais teóricos há uma tendência comum de predomínio de teorias mais atuais e progressistas sobre Educação Ambiental, integração curricular e formação de professores.
No que diz respeito às propostasde formaçãoinicial de professores,alvos de investigação das teses e dissertações analisadas por nós, o cenário foi um pouco diferente.
Dentre as tendências de Educação Ambiental, houve o predomínio daquelas menos críticas e mais fragmentárias como a naturalista (5 documentos) e o adestramento ambiental (8 documentos).
A tendência crítica foi identificada em 7 cursos, dos quais 4 foram elaborados e propostos pelos próprios autores das teses e dissertações, o que na verdade contribuiu para revelar a coerência teórico-prática e repercutir as ideias desses mesmos autores. Os demais investigaram práticas de diferentes professores de um curso, motivo pelo qual transitaram entre a tendência crítica e a de adestramento ambiental (Ver Tabela 7).
Quanto às modalidades curriculares de Educação Ambiental adotadas ou difundidas nos cursos, em diversos casos a descrição das mesmas parece não ter sido preocupação dos autores (8 documentos). Naqueles casos em que havia elementos que possibilitaram nossa classificação, as modalidades pouco integradoras e com uma visão mais restrita do ambiente totalizaram 9 documentos (Educação Ambiental como elemento gerador, suplementar e de unidade programática). Em contrapartida, a modalidade curricular de Educação Ambiental como elemento transversal, sozinha foi mencionada por 5 documentos, enquanto que como elemento essencial foi mencionada por 3. Portanto, embora menos expressivo que o caso anterior, revela-se uma realidade ainda incerta e bastante flutuante no que se refere às práticas formativas de docentes.
Com relação aos níveis de integração curricular, em termos quantitativos, esses apresentaram maior correspondência com as modalidades curriculares do que com as tendências de Educação Ambiental, visto que, se consideradas em conjunto, predominaram aquelas de maior potencial integrador (Transdisciplinaridade, Interdisciplinaridade Genérica, Plena e de Transição –
11 menções nos documentos). Outras 7 teses e dissertações não ofereceram indícios para que pudéssemos realizar a classificação quanto a este aspecto, enquanto 5 foram classificadas como
287 multidisciplinares simples e articulada, reforçando os desafios a serem superados para a compreensão e/ou implementação da interdisciplinaridade.
No caso dos modelos de formação de professores, apesar do sensível predomínio daqueles que de alguma forma tentam subverter o modelo tradicional, nota-se que as propostas baseadas no modelo tradicional acabam assumindo índices muito próximos às propostas progressistas, o que, de certa forma, contribui para explicar os altos índices de tendências de
Educação Ambiental naturalista e adestradora.
**********
No âmbito específico de cada um dos descritores, esses resultados revelam que, entre as tendências de Educação Ambiental, enquanto a tendência crítica foi a que obteve maior índice de menções (cerca de 71%), quando consideramos os referenciais teóricos elaborados pelos autores das teses e dissertações analisadas, por sua vez as tendências menos críticas, como a naturalista e a adestradora, foram as mais comuns entre as propostas de formação inicial de professores investigadas pelos autores das teses e dissertações analisadas por nós, sendo que uma ou outra estão presentes em quase todas as propostas descritas pelos autores. As exceções foram aquelas propostas de formação inicial de professores cujos elaboradores foram os próprios autores das teses e dissertações analisadas, em que predominou a tendência crítica de EA.
Assim sendo, entre os documentos em que os autores também foram elaboradores das propostas de formação de professores investigada, nota-se que houve cerca de 71% de coerência entre a tendência de Educação Ambiental descrita no referencial teórico e aquela observada nas propostas.
Situação bastante diferente foi identificada nos documentos em que os autores analisaram propostas de formação de professores elaboradas por outrem, já que nesses casos identificamos apenas cerca de 20% de coincidência entre as tendências de Educação Ambiental presentes nos referenciais teóricos elaborados pelos pesquisadores (predominantemente crítica) e as tendências de Educação Ambiental identificadas por eles nessas propostas (predominantemente naturalista e/ou adestradora).
Quanto às modalidadescurriculares de EducaçãoAmbiental , notamos que os referenciais teóricos das teses e dissertações traziam modalidades curriculares de EA com potencial 288 integrador bem maior que aquelas identificadas nas propostas investigadas pelos autores. No primeiro caso, destaca-se a modalidade elemento transversal, presente em cerca de 55% dos referenciais teóricos. No âmbito dos cursos analisados, por sua vez, destaca-se o significativo índice de 36% de documentos em que não foi possível identificar a modalidade curricular de EA adotada, seguida de elemento suplementar, com cerca de 32% de indicações.
Levando-se em conta agora a origem das propostas analisadas pelas teses e dissertações, nota-se que houve plena coerência (100%) entre a tendência de Educação Ambiental descrita no referencial teórico e aquela observada nas propostas, contrastando com os casos em que os autores investigados analisaram propostas elaboradas por outrem, em que houve apenas cerca de 20% de coincidência.
Estes resultados apresentaram bastante correspondência com aqueles detectados nas tendências de Educação Ambiental, já que, em nosso entendimento, tendências mais críticas de
Educação Ambiental tem a propensão de apresentar um potencial integrador maior e vice-versa, assim como a coerência dos índices relativos aos autores que analisaram sua própria proposta de curso deve se apresentar maior que a coincidência dos índices relativos aos autores que analisaram propostas de outrem.
Com relação aos níveis de integração curricular, os resultados da Tabela 7 revelam que, tanto nos referenciais teóricos das teses e dissertações, quanto nos cursos analisados, são mais frequentes aqueles com maior potencial integrador, destacando-se em ambas as situações a interdisciplinaridade genérica, presente no referencial teórico em cerca de 68% dos documentos e em cerca de 32% dos cursos analisados, embora este mesmo índice haja sido detectado em termos de documentos em que não foi possível indicar o nível de integração curricular.
No tocante aos cursos analisados, quando elaborados pelo próprio autor, detectou-se um índice de cerca de 43% de coerência com os respectivos referenciais teóricos, cuja coincidência alcançou apenas cerca de 27% quando se tratava de cursos elaborados por outrem.
Comparando-se com os dois descritores anteriores, encontramos uma correspondência de resultados menor, visto que, neste caso, o destaque para o nível de integração interdisciplinaridade genérica não é muito expressivo em termos qualitativos, assim como a coerência revelou índice bem menor que em tendências de EA e em modalidades de EA.
289
Por fim, com relação aos modelos de formação de professores, os resultados também revelam grande discrepância entre os modelos que mais se destacaram no referencial teórico das teses e dissertações analisadas (onde predominaram de forma quase absoluta aqueles que de alguma forma tentam subverter o modelo clássico ou tradicional, alcançando em conjunto o índice de cerca de 82%), e aqueles identificados nas propostas de formação inicial de professores em que, apesar do sensível predomínio daqueles que de alguma forma tentam subverter o modelo tradicional, as propostas baseadas no modelo tradicional (cerca de 27%) acabam assumindo índices muito próximos às propostas subversivas tomadas em conjunto (cerca de 36,3%).
Nenhum modelo de formação inicial de professor se sobressaiu significativamente em relação aos demais. Observa-se um pequeno destaque para o modelo mais crítico, que é a emancipatório-político, presente em cerca de 41% dos documentos no âmbito dos referenciais teóricos e em cerca de 23% dos cursos analisados, embora nesta última situação se apresente inferiorizado em relação ao modelo tradicional (cerca de 27%) e aos casos em que não foi possível identificar o modelo (cerca de 36%).
Quanto ao grau de coerência, nota-se um expressivo índice de cerca de 71% nos casos em que o autor analisou sua própria proposta de formação inicial do professor, enquanto que a coincidência de resultados não passou de cerca 27% nos casos em que o autor analisou proposta de outrem.
Comparando com os três outros descritores, neste é que constatamos os menores índices de propensão crítica no âmbito dos referenciais teóricos, assim como se destaca entre os cursos analisados por reunir o maior número de casos em que não foi possível identificar o modelo de formação (igualando-se a modalidades de EA). Podemos considerar que este descritor é o que mais destoa em termos de correspondência de resultados no cenário geral pesquisado por nós.
**********
Uma apreciação geral comparativa do cenário descortinado pela nossa pesquisa, revela, entre outros aspectos relevantes, que, no âmbito dos referenciais teóricos, três descritores apresentaram subdescritores que se destacaram visivelmente dos demais, fato este bem menos evidente no descritor Modelo de Formação Inicial do Professor. Em contraste com o caso anterior,
290 no âmbito dos cursos analisados, nenhuma subdescritor se destacou visivelmente nos quatro descritores considerados, não ultrapassando 1/3 dos trabalhos analisados.
Outra feição a se destacar é a coerência bastante significativa entre os autores que analisaram sua própria proposta, em três dos descritores considerados, destoando apenas no caso do descritor Níveis de Integração Curricular. No tocante aos casos dos autores que analisaram propostas de outrem, a coincidência de resultados foi muito baixa em três descritores e mais baixa ainda nos descritor Tendências de Educação Ambiental.
Em uma tentativa de caracterizar os perfis básicos dos autores dos sete autores que analisaram as suas próprias propostas de formação inicial de professores, é possível delinear o seguinte quadro, a partir dos referenciais teóricos e das propostas de formação inicial de professores que constituiram: dois autores apresentam uma propensão conservadora e cinco uma propensão progressista; três autores se mostraram quase ou totalmente coerentes em termos da relação teoria-prática, enquanto dois demonstraram coerência parcial e dois pequena coerência; entre os cinco autores total ou parcialmente coerentes em termos de relação teoria-prática, há quatro com propensão progressista e um com propensão conservadora, enquanto os dois autores pouco coerentes em termos da relação teoria-prática apresentam uma propensão contraditória e indefinida.
Finalmente, quanto ao perfil básico dos quinze autores que analisaram propostas de outrem, é possível delinear, apenas a partir do referencial teórico que constituíram, que nove deles apresentam propensão progressista e seis apresentam propensão conservadora.
Agrupando os dois subconjuntos de autores, configuramos que catorze (aproximadamente 2/3 deles) revelam uma propensão mais crítica e progressista, enquanto oito
(aproximadamente 1/3 deles) revelaram uma propensão mais conservadora e menos atualizada, no tocante aos descritores utilizados na presente pesquisa.
291
292
Capítulo 6
O S FIOS E OS DESAFIOS DAS PESQUISAS ANALISADAS
Neste último tópico, será apresentada inicialmente uma síntese do percurso realizado em nossa pesquisa e dos resultados obtidos, bem como as dificuldades enfrentadas na sua concretização. Em seguida, serão tratadas as limitações e contribuições da pesquisa, culminando em algumas especulações e inferências acerca dos resultados alcançados. Enfim, reconstituiremos os fios e traçaremos os desafios das pesquisas por nós investigadas e da nossa própria pesquisa.
6.1 – REFLEXÕES A PARTIR DOS RESULTADOS OBTIDOS
Partimos para esta pesquisa com o objetivo de descrever e analisar tendências da produção acadêmica brasileira (teses e dissertações), desenvolvida no período de 1981 a 2010, que se dedicou ao estudo da integração curricular direcionada à Educação Ambiental na formação inicial de professores.
A fim de atingir o objetivo proposto, identificamos a produção que se enquadra neste perfil e, após a recuperação das teses e dissertações em sua versão completa, as mesmas foram classificadas com base num conjunto apropriados de descritores e subdescritores, os quais foram estabelecidos com base no referencial teórico por nós desenvolvido, bem como, parcialmente, nos descritores/subdescritores/indicadores utilizados pelo EArte (CARVALHO et al., 2013), consolidados no contato preliminar com os documentos que compuseram o corpus da presente pesquisa.
O processo de classificação possibilitou uma imersão nesses documentos, a partir da qual foi possível depreender muitos dos aspectos que compreendem a realidade dessa produção,
293 alguns dos quais focaremos a seguir, exatamente aqueles que parecem traduzir de forma mais precisa a trajetória percorrida por ela ao longo do período de tempo enfocado em nosso estudo.
O número de trabalhos identificados (28) e recuperados na íntegra (22) corresponde a uma parcela muito pequena de toda a produção aproximada sobre Educação Ambiental (2150) quase no mesmo período abrangido, ou seja, cerca de 1,3% deste montante.
Esta porcentagem muito pequena em relação ao grande número de pesquisas em
Educação Ambiental, ao invés de deficiências metodológicas na busca e identificação do corpus investigado, é mais provável que esteja relacionada com a temática proposta na presente pesquisa.
Melhor dizendo, é mais provável que decorra dos obstáculos da integração curricular da temática ambiental na formação inicial docente. Ainda assim, fica a seguinte questão: por que este foco de estudo desperta pouco o interesse dos pesquisadores, já que se trata de um dilema inquietante e relevante, além de que a Educação Ambiental costuma atrair a questão da interdisciplinaridade?
Na esfera das características bibliográficas e institucionais das teses e dissertações investigadas, a partir dos resultados obtidos pudemos constatar um desequilíbrio temporal e regional da distribuição da produção acadêmica relacionada à temática da pesquisa.
Em termos temporais, a maior concentração de estudos ao longo dos anos 2000
(localizada mais especificamente em 2009), revela uma intensa expansão nesse período, de forma bastante superior àquela observada nas décadas anteriores. Apesar de a temática ambiental fazer parte frequente das discussões educacionais desde a década de 70, este fato parece estar relacionado, em nosso ponto de vista, ao processo de estruturação desse campo de pesquisa, bem como à expansão da pós-graduação em nosso país. Este argumento pode ser reforçado se compararmos os valores obtidos por nós com a tendência temporal de toda a produção brasileira em Educação Ambiental identificada por Megid Neto (2008), entre 1981 a 2008, em que o autor verificou um quadro de relativa progressão desta produção ao longo dos anos, com significativo destaque aos anos 2000, em que foram detectados os maiores índices.
Em termos regionais, pode-se observar que mesmo no interior de cada região há uma participação diferenciada de cada um dos estados que as compõem, em função da heterogeneidade da distribuição dos programas de pós-graduação no país, que acompanha o desenvolvimento econômico, também bastante heterogêneo no Brasil. Constatamos que o conjunto de trabalhos
294 analisados por nós foi produzido apenas em dez estados, distribuídos entre as cinco regiões do
Brasil. Mas sua concentração, no entanto, está principalmente nas regiões Sul e Sudeste.
O predomínio da produção nesta temática ocorre nas universidades públicas, revelando a importância desse tipo de instituição na constituição da pós-graduação e na construção da produção acadêmica nacional na área, a qual, por sua vez, consiste predominantemente em dissertações de mestrado. Esse resultado chama a atenção para a necessidade de se investigar os fatores que estão contribuindo para o afunilamento do acesso ao doutorado.
No que diz respeito aos programas de pós-graduação onde se originaram, observa-se o predomínio de estudos defendidos em programas de “Educação”, “Educação Escolar”, “Educação e Contemporaneidade”, “Educação em Ciências” e “Educação Ambiental”, ultrapassando inclusive aqueles defendidos em programas de pós-graduação em “Desenvolvimento Sustentável” e “Desenvolvimento e Meio Ambiente”, visto que esses são menos frequentes no Brasil. Constatam- se, assim, evidências da grande importância de programas de pós-graduação não específicos para a configuração do cenário brasileiro de pesquisas sobre a temática ambiental.
Esta análise revelou também uma pequena participação de agências de fomento na concessão de apoio às dissertações e teses que foram foco de nossa pesquisa, por meio de bolsas de mestrado e doutorado, reforçando a realidade comum aos estudos na área da educação. Além disso, foi possível notar também que o financiamento concedido pelas agências responsáveis não acompanhou de forma satisfatória o crescimento da produção, que se deu principalmente a partir do ano de 2001, revelando um cenário bastante preocupante para a área.
Outro dado preocupante diz respeito aos pesquisadores que se dedicaram à orientação destes trabalhos. Notamos uma grande dispersão dos orientadores ao longo do período investigado, além de todos eles estarem envolvidos com áreas de pesquisas mais amplas que a temática de nosso estudo. Tudo isso aponta para a escassez de equipes articuladas e permanentes que colaborem para a consolidação de linhas de pesquisa sólidas concentradas nessa temática, de forma a configurar o perfil de um grupo ou programa de pós-graduação. Evidentemente, essas suposições precisam ser confrontadas com o universo de pesquisas cujas temáticas aliam apenas educação ambiental e integração curricular, assim como educação ambiental e formação de professores, para serem confirmadas ou não.
295
Entre os autores das teses e dissertações analisadas, constata-se o predomínio da formação inicial em Ciências Biológicas ou em Pedagogia e, de forma mais difusa, em outros cursos das áreas das Ciências Humanas e das Ciências Naturais. Este dado, associado ao predomínio de investigações sobre cursos de formação inicial de professores também em Ciências Biológicas e
Pedagogia, parece indicar uma tendência quase que natural dos pesquisadores em se dedicar ao estudo do que corresponde ao seu território, ou seja, suas próprias áreas de formação. Contudo, a questão que sobressai é: por que a Pedagogia se destaca nesse cenário? Seria o interesse em si pela integração curricular ou pelo engajamento da formação de professores para as séries iniciais na onda da Educação Ambiental? Ou seria o interesse em investigar a implementação da legislação educacional que propõe o Meio Ambiente como um tema transversal educação básica? Estas questões apontam para a necessidade de que trabalhos posteriores possam entrevistar os sujeitos autores das teses e dissertações analisadas a fim de verificar o que os motivou a escolher essa temática e, além disso, conhecer melhor suas concepções sobre a tríade proposta na presente pesquisa (integração curricular da Educação Ambiental na formação inicial de professores).
Daí decorre, também, o maior interesse por investigar o ensino superior identificado a partir das características gerais dessa produção, possivelmente por se tratar de um dos principais locus de formação inicial, ao qual tem se destinado muitas das recentes políticas públicas federais e estaduais de estímulo à formação docente, contribuindo para que os olhares se voltem para este nível.
Ainda sobre este aspecto, notamos uma carência absoluta de estudos sobre a formação de professores desenvolvida à distância ou de forma mista (semi-presencial), revelando que este tem sido um campo de estudos ainda não cogitado no que diz respeito à temática de nosso estudo.
Seria decorrente da insuficiencia de tempo para que a onda de educação à distância no ensino superior repercutisse nas pesquisas por nós focalizadas? Ou reflexo de preconceito contra esta modalidade formativa?
No âmbito das características gerais do conjunto de teses e dissertações analisadas, foi possível perceber uma preferência pelo estudo de temas relacionadas aos currículos, projetos e programas desenvolvidos, assim como às concepções, representações e percepções de formadores e aprendizes. Com índices menores, esses temas foram seguidos pelo estudo dos conteúdos e
296 métodos utilizados nas práticas em Educação Ambiental. A partir desses viéses, os autores analisaram práticas já consolidadas nos cursos de formação inicial de professores alvos de seu interesse, ou propuseram e investigaram formas alternativas de promoção da Educação Ambiental.
Esses resultados também nos orientam no sentido de compreender algumas lacunas das pesquisas neste âmbito analisado, tais como: os recursos didáticos comuns às ações investigadas; os aspectos mais específicos da organização da instituição escolar; as políticas públicas sobre a temática; os fundamentos em Educação Ambiental; bem como aspectos da linguagem, comunicação e cognição. Todos esses focos temáticos, ausentes ou pouco representados nos resultados obtidos, ganham conotações especiais sob a ótica da integração curricular e mereceriam o interesse de futuras investigações desta temática.
Além disso, cabe indagar se haveria alguma correlação entre os temas de estudo privilegiados pelos autores das teses e dissertações analisadas e uma das quatro dimensões de nosso estudo (níveis de integração curricular, tendências e modalidades curriculares de Educação Ambiental e modelos de formação de professores)? Acreditamos que esse seja outro aspecto que valeria a pena ser investigado, mas que foge ao escopo de nosso estudo.
Outro elemento a ser destacado, mas já no âmbito dos temas ambientais privilegiados, é a busca por uma abordagem mais ampla da Educação Ambiental. Em alguns casos, esta se manifestou no conjunto de documentos analisados por meio do predomínio de teses e dissertações que não revelaram qualquer tema específico do campo da temática ambiental. Em outros casos, entre os que revelaram algum tema, a busca se manifestou a partir da priorização genérica do tema
Meio Ambiente.
Neste último caso, fica clara também a provável preocupação em atender a legislação educacional vigente, segundo a qual o Meio Ambiente deve ser abordado como um tema transversal na educação fundamental. Todavia, uma questão que inquieta é: se a ausência de temas ambientais mais específicos favorece ou prejudica as investigações dentro da temática? Por outro lado, será que alguns pesquisadores acreditam que a integração curricular somente pode ser alcançada na perspectiva ampla do meio ambiente? Haveria algum tipo de correspondência entre os estudos que priorizaram o meio ambiente como tema ambiental e os que não ressaltaram
297 nenhum tema, com os índices obtidos para níveis de integração curricular, tendências e modalidades curriculares de Educação Ambiental e modelos de formação de professores obtidos?
No âmbito das características específicas da produção analisada, notamos que nos referenciais teóricos adotados pelos autores das teses e dissertações investigadas há o predomínio de teorias mais contemporâneas sobre Educação Ambiental, modalidades curriculares, integração curricular e formação de professores.
A começar pelas tendências de Educação Ambiental, predominou a manifestação da busca pela tendência crítica, sob os argumentos da necessidade de inovação e de adequação das questões educacionais às demandas contemporâneas e busca pela superação das perspectivas reducionistas em Educação Ambiental, além de corresponder a uma forma de revelar a ideologia capitalista, a lógica industrial e de consumo oculta em diferentes situações do cotidiano. Houve casos em que o autor desenvolveu uma análise diferenciada e profunda sobre os desafios à superação da crise ambiental numa sociedade capitalista, abordando aspectos de ordem social, política, econômica, cultural e ideológica, que envolvem a problemática ambiental.
Por outro lado, foram identificadas algumas situações de equívocos ou contradições dos autores em relação às tendências de Educação Ambiental manifestas, o que nos leva a pensar o quanto a temática ambiental, bem como o discurso de formação crítica do sujeito são alvos de modismos e necessitam ser mais bem esclarecidos, a fim de evitar que esses desvios sejam reproduzidos na formação dos futuros professores. Esses questionamentos são reforçados em função da quantidade significativa de documentos em que o autor não explicita sua posição ou, quando explicita, não apresenta elementos que aprofundem a definição do território em que se insere. O que determina esse cenário? De um lado, a opção pela tendência crítica seria um modismo ainda insuficientemente assimilado por uma parte dos pesquisadores? De outro lado, a omissão de seu posicionamento teórico refletiria despreparo ou imaturidade de alguns pesquisadores para discernir a influência desse fator nas práticas pedagógicas e mesmo na própria orientação da pesquisa que realizam?
Quanto às modalidades curriculares de Educação Ambiental, predominaram aquelas que possibilitam maior potencial integrador: a Educação Ambiental como a essência dos currículos e a Educação Ambiental como elemento transversal, especialmente esta última. Teriam esses
298 pesquisadores consciência de todas as implicações pela proposição de uma Educação Ambiental essencial? Ou, no caso da transversal, estariam cientes da diversidade de níveis de integração que podem ser a elas associadas?
Em relação aos níveis de integração curricular, predominaram aqueles com maior potencial integrador: interdisciplinaridade genérica, plena e de transição e transdisciplinaridade. Não houve nenhum trabalho em que a interdisciplinaridade não fosse mencionada. Podemos considerar que, com essa coerência em relação ao descritor anterior, esses resultados delineiam um cenário otimista em relação às questões levantadas. Porém, não podemos deixar despercebido o
índice de interdisciplinaridade genérica, bem mais alto do que todos os demais, que pode representar uma evidência enfraquecedora das perspectivas otimistas apontadas, na medida em que abriga chavões e descompromete o autor em relação a definições e opções mais precisas.
E, por fim, no que diz respeito aos modelos de formação de professores, os resultados revelam um consenso quase absoluto entre os pesquisadores sobre as contestações ao modelo tradicional ou clássico de formação de professores, predominando propostas que de alguma forma tentam subvertê-lo ou superá-lo, seja pelo modelo prático-reflexivo, seja pelo emancipatório- político. Em situações menos nítidas, a rejeição se manifesta apenas pela negação ao tradicional, sem explicitação de qualquer modelo alternativo. Nesse descritor, portanto, aparentemente detectamos um quase consenso em torno de posições que sinalizam para a erradicação da visão tradicional na formação do professor.
Quanto às propostasque foram alvo da investigaçãodas teses e dissertações analisadas por nós, o cenário foi um pouco diferente daquele delineado no plano teórico abraçado pelos respectivos pesquisadores.
Em relação às tendênciasde EducaçãoAmbiental adotadas, a maior parte das propostas se alinhou com um perfil adestrador seguida, com um pequeno índice de diferença, pela
Educação Ambiental crítica. Mesmo assim prevaleceu nitidamente a perspectiva conservadora, em seu senso lato, se somarmos os índices do adestramento ambiental aos da naturalista, ecologismo radical e desenvolvimento sustentável. Temos ai um significativo contraste entre o que se almeja (expresso nos referenciais teóricos das pesquisas analisadas), e o que tem sido implementado
(expresso nas propostas investigadas pelos autores dessas pesquisas), sendo nítidos os avanços
299 maiores no âmbito dos referenciais teóricos. Esses resultados, mais comuns nos casos em que os autores das teses e dissertações analisaram propostas de formação de professores elaboradas por outrem, são coerentes com inúmeras outras diretrizes educacionais inovadoras, que não encontram eco significativo na prática pedagógica.
Mas o cenário de desencontro revelado muda um pouco quando tomamos a análise apenas das teses e dissertações em que os autores analisaram propostas de formação de professores de sua própria autoria. Nestes casos, nota-se significativo índice de coerência entre a tendência de Educação Ambiental predominante no referencial teórico e aquela revelada na análise das propostas de formação de professores (EA crítica), ainda que tenham emergido nas propostas analisadas alguns casos em que não foi possível identificar qualquer tendência de Educação
Ambiental.
Quanto às modalidadescurriculares de EducaçãoAmbiental nas propostas de formação inicial de professores enfocadas pelas pesquisas que compuseram o corpus de nosso estudo, em boa parte dos casos sua caracterização não foi possível devido à falta de elementos disponíveis dos textos por nós analisados. Com isso, percebe-se que, para muitos dos casos analisados, a preocupação central do pesquisador foi identificar a presença da temática ambiental e o nível de integração curricular proposto ou não nos cursos investigados, sem se interessar em averiguar seu posicionamento curricular e papel metodológico. Este resultado se revelou aparentemente contraditório ao fato que, de alguma forma, todos os documentos analisavam a implementação da Educação Ambiental sob um dado nível de integração curricular, o que pressupõe uma compreensão desses elementos, já que são de certa forma interdependentes. Em complemento a isso, se observarmos que uma parcela praticamente igual de documentos não ofereceu dados suficientes para uma classificação do nível de integração curricular da Educação Ambiental desenvolvido nesses cursos, nota-se que, apesar da busca pela integração, há uma dificuldade em compreendê-la de forma mais discriminada, com suas diversas implicações metodológicas de ensino.
Ainda com relação às modalidades curriculares de Educação Ambiental nos cursos investigados pelos autores das teses e dissertações que compuseram o corpus de nosso estudo, quando houve elementos que possibilitassem nossa classificação, os resultados revelaram certo
300 equivalência das modalidades com maior potencial integrador (Educação Ambiental como elemento transversal e como elemento essencial), em relação às pouco integradoras e com uma visão mais restrita do ambiente (Educação Ambiental como elemento gerador, suplementar e de unidade programática).
Estabelecendo-se um paralelo entre as modalidades curriculares de Educação Ambiental predominantes nos referenciais teóricos elaborados e nas propostas de formação de professores analisadas pelos autores das teses e dissertações investigadas por nós, este cenário decompõe-se em realidades bem diferentes. Uma delas, nos documentos em que os autores analisaram propostas elaboradas por outrem, houve um baixo índice de coincidência entre as modalidades curriculares de Educação Ambiental predominantes nos referenciais teóricos e aquelas observadas nas propostas de formação de professores analisadas, já que nos referenciais teóricos predominou a teorização da EA como elemento transversal, enquanto nas propostas predominou a modalidade de EA como elemento suplementar, fora o alto índice de situações em que não foi possível identificar qualquer modalidade curricular de Educação Ambiental. A outra realidade foi a dos documentos cujos autores analisaram propostas de formação de professores de sua autoria, nas quais houve um índice muito alto de coerência entre as modalidades curriculares de Educação Ambiental predominantes nos referenciais teóricos e aquelas observadas nas propostas de formação de professores analisadas (EA como elemento essencial e como elemento transversal).
Com relação aos níveis de integração curricular, quando considerados em conjunto, no tocante às propostas de formação inicial de professores investigadas pelos autores,predominaram aqueles de maior potencial integrador (interdisciplinaridade genérica, plena, de transição e transdisciplinaridade), mas esse resultado fica enfraquecido, devido ao alto índice de omissões, fato este que já havia sido observado com freqüência idêntica no caso das modalidades curriculares de
EA.
Ainda sobre os níveis de integração curricular, observando-se exclusivamente os documentos em que os autores analisaram propostas de formação inicial de professores de sua própria autoria, em contraste com relação aos descritores mencionados anteriormente, observa-se um índice relativamente menor de coerência entre os níveis de integração que predominaram no
301 referencial teórico elaborado por esses autores e aqueles que predominaram nas propostas por eles analisadas, transitando principalmente entre diferentes tipos de interdisciplinaridade (genérica, plena e de transição), mas destoando no tocante à transdisciplinaridade, revelando a busca por níveis de integração mais altos, mas que, nesse caso, esbarra em certa confusão na diferenciação de cada um desses níveis.
No caso dos documentos em que os autores analisaram propostas de formação inicial de professores elaboradas por outrem, observamos um índice baixo de coincidência entre os níveis de integração predominantes no referencial teórico (interdisciplinaridade genérica) e os níveis de integração predominantes nas propostas por eles analisadas (multidisciplinaridade simples, interdisciplinaridade genérica), além do alto índice daqueles em que não foi possível identificar um nível de integração predominante).
Um questionamento cabível neste ponto é: até onde a maioria dos pesquisadores identifica interdependência entre modalidade curricular de Educação Ambiental e nível de integração curricular? Quantos encaram a questão da modalidade curricular de forma neutra quanto às suas implicações epistemológicas e metodológicas, reduzindo-a apenas a uma opção didática e circunstancial?
No caso dos modelos de formação de professores, a existência novamente de grande número de documentos que não apresentou elementos que contribuíssem para nossa classificação, no tocante às propostas de formação inicial de professores investigadas pelos autores, chamou a atenção para o fato de que esta questão parece não ser fonte de grande preocupação entre boa parte dos autores das pesquisas, quando investigam os cursos de formação inicial de professores. Por outro lado, naqueles documentos cujos elementos possibilitaram a classificação quanto a este aspecto, considerando-se os subdescritores em conjunto, foi revelado um sensível predomínio daqueles que de alguma forma tentam substituir o modelo tradicional. Mas o maior destaque alcançado pelo modelo tradicional, se considerarmos os subdescritores individualmente, aliado aos casos em que não foi possível identificar nenhum modelo, acaba dando indicações explicativas sobre os altos índices obtidos nas tendências de Educação Ambiental, quando tomadas em conjunto, no âmbito dos cursos investigados. Mesma correlação pode ser feita no que diz respeito ao predomínio da fragmentação do conhecimento, se levarmos em consideração os índices obtidos
302 nos subdescritores dos níveis de integração curricular e nas modalidades curriculares de Educação
Ambiental privilegiados nas propostas analisadas pelos autores das pesquisas por nós estudadas.
No caso específico dos documentos em que os autores analisaram propostas de formação inicial de professores de sua própria autoria, observamos um índice alto de coerência entre os modelos de formação de professores predominantes no referencial teórico e aqueles predominantes nas propostas por eles analisadas, destacando-se os modelos que se contrapõem ao ensino tradicional. Em visível contraste, quando os autores analisaram propostas de formação inicial de professores elaboradas por outrem, houve um índice muito baixo de coincidência, com grande propensão nas propostas para o modelo clássico ou tradicional e para os casos em que não foi possível identificar os modelos de formação utilizados.
Houve, portanto, nos casos em que os autores das teses e dissertações analisadas por nós investigaram propostas de sua autoria, um índice significativamente alto de coerência entre os resultados identificados para o referencial teórico adotado e para a proposta de formação de professores analisada, em três dos descritores específicos adotados por nós, configurando-se o descritor nível de integração curricular como uma exceção parcial. Entretanto, nos casos em que os autores analisaram propostas elaboradas por outrem, houve baixo índice de coincidência entre os entre os resultados identificados para o referencial teórico adotado e para a proposta de formação de professores analisada, em todos os quatro descritores específicos adotados por nós.
6.2 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
Apesar dos resultados referentes às propostas práticas presentes nas teses e dissertações por nós analisadas revelarem uma realidade menos sombria do que aquela que inicialmente imaginávamos encontrar, se os compararmos com os resultados verificados na classificação relativa aos referenciais teóricos adotados pelos seus autores, encontraremos uma situação não muito animadora, já que as propostas investigadas pelos autores das teses e dissertações muitas vezes não repercutem os anseios expressos no referencial teórico elaborado pelos mesmos. Tal situação aponta para o fato de que apesar de bastante difundidas no âmbito conceitual, as teorias mais contemporâneas de Educação Ambiental, de integração curricular e de
303 formação de professores ainda não estão muito consistentes e difundidos na prática. Isso possivelmente justifica as lacunas e incertezas identificadas pelos resultados encontrados por nós.
Essas lacunas se manifestam por meio de incoerências e contradições, que não passaram despercebidas às classificações feitas, seja no interior do referencial teórico adotado pelos autores, seja na transposição desse referencial para a prática dos cursos algumas vezes propostos pelos próprios autores, ou ainda nas diversas práticas que têm sido implementadas e que foram objeto de investigação das teses e dissertações que compuseram o corpus de nosso estudo. Aliás, um agravante em todos esses resultados é que, em alguns casos, os cursos investigados nas pesquisas por nós analisadas, são propostos pelo próprio pesquisador, havendo contradição entre o que postula na teoria e o que efetivamente pratica, conforme comentaremos mais adiante.
No caso da tendência crítica de Educação Ambiental, o grande desafio é a própria dificuldade de compreensão do que ela consiste, além da dificuldade de romper, na prática, com a tendência tradicional de formação de professores. Associado a isso, as propostas para que ela seja promovida através de níveis mais elevados de integração curricular também encontram empecilhos, tais como: a própria estrutura curricular vigente; a organização dos espaços e tempos escolares que favorecem a abordagem fragmentada e compartimentada dos conteúdos; a longa tradição do modelo clássico de ensino, que fragmenta e compartimenta a realidade; a amplitude temática das Ciências Físicas e Naturais e a própria separação usual na abordagem dos conteúdos físicos, químicos, biológicos e geológicos.
Sendo assim, com relação à nossa tentativa de estabelecer uma relação entre as tendências e modalidades curriculares de Educação Ambiental, os níveis de integração curricular e os modelos de formação de professores descritos, cabe destacar que foi por nós identificada uma propensão de correspondência entre esses quatro eixos no plano dos referenciais teóricos adotados pelos autores das teses e dissertações analisadas, ainda que ela seja frágil em algumas situações.
Isto acontece quando, por exemplo, apesar de negarem o modelo tradicional de formação de professores, muitos dos autores não propõem qualquer outra alternativa, ou então propõem o modelo prático-reflexivo, o qual também apresenta diversas limitações e insuficiências.
De qualquer forma, trata-se de um resultado bastante promissor, pois revela que estes pesquisadores - que em alguns casos são, inclusive, autores/propositores de cursos de formação de
304 professores -, já conseguiram, consciente ou inconscientemente, perceber esta correlação e se preocupam com a utilização de referenciais mais contemporâneos e mutuamente coerentes nas quatro esferas conceituais adotadas por nós no presente estudo.
Por outro lado, no plano dos cursos analisados por eles, nota-se que esta compreensão foi menos frequente, já que, em muitos dos casos, as realidades investigadas por esses autores não expressam a percepção do real significado de cada uma dessas quatro dimensões por nós investigadas, das interdependências que elas apresentam entre si, nem de suas implicações. Ou seja, trata-se de uma dicotomia entre teoria e prática, visto que a realidade por eles investigada nem sempre acompanha o nível de desenvolvimento expresso nos referenciais teóricos. Em parte esta dicotomia se dá no universo do próprio pesquisador, naqueles casos em que é o próprio autor/propositor da prática investigada e, mesmo assim, a ação implementada não é coerente com a abordagem teórica por ele desenvolvida inicialmente. E, em parte bem maior, esta dicotomia se situa no âmbito dos cursos, naqueles casos em que o pesquisador não é autor/propositor da ação em que foi identificada a incoerência.
Também há casos em que os cursos operacionalizaram práticas direcionadas para uma perspectiva contemporânea e progressistas no âmbito dos quatro eixos investigados. Em outros casos, as ações implementadas no âmbito dos eixos investigados eram, em geral, retrógradas ou contrárias às tendências mais contemporâneas.
Diante desse cenário, consideramos que a hipótese inicial de nosso trabalho - de que as tendências e modalidades curriculares de Educação Ambiental desenvolvidas nos referenciais teóricos e nos cursos e outros processos formativos que foram objeto de investigação dos trabalhos acadêmicos por nós analisados interfeririam nos níveis de integração curricular alcançados e nos modelos de formação inicial de professores desenvolvidos, e vice-versa - foi parcialmente confirmada, conforme evidenciamos reiteradamente. Da mesma forma, consideramos que as questões norteadoras e objetivos propostos para o presente estudo foram alcançados quase plenamente.
Alcançar os resultados aqui sintetizados representou uma tarefa bastante complexa, visto que foram muitas as dificuldades enfrentadas, algumas delas comuns a este tipo de pesquisa, conforme já mencionamos nos capítulos anteriores, e que serão retomadas aqui, a título de
305 esclarecimento. Dentre elas mencionamos: a dificuldade de identificação das teses e dissertações visadas, visto que são poucas as plataformas ou outras fontes específicas destinadas à divulgação desta produção; a dificuldade de recuperação das mesmas, tanto em função do tempo que levam para estar disponíveis nas bibliotecas depositárias, como da escassez de catálogos específicos para o problema, ou do custo elevado do intercâmbio entre bibliotecas; indisponibilidade da maior parte das teses e dissertações em sistemas virtuais; pouco retorno no envio de documentos digitais ou impressos, nos casos em que recorremos aos autores por e-mail, solicitando cópias de suas produções; desatualização do corpus da pesquisa de estado da arte em relação ao momento presente, em função da necessidade de respeitar o tempo necessário à divulgação dos trabalhos acadêmicos envolvidos, deixando a descoberto pelo menos dois anos em média em relação ao presente.
Associados a estes desafios, reconhecemos que o presente estudo apresenta, ainda, algumas fragilidades, que também não podem ser ignoradas. Uma delas se refere à pequena quantidade de documentos identificados na área de nosso estudo, compondo um corpus investigativo bastante modesto, o que dificultou algumas das análises e tentativas de generalização realizadas por nós e impossibilitou outras. Exemplo disso foi o levantamento sobre as instituições de ensino que participaram na constituição desta produção, em que não houve diferenças muito significativas entre elas, nem foi possível que traçassemos o perfil temporal dessa distribuição.
Além disso, a distribuição temporal dos trabalhos que receberam apoio financiero de agências de fomento, e a distribuição temporal das teses e dissertações sobre a temática de nosso estudo, também acabaram revelando muito pouco sobre o comportamento deste conjunto ao longo do período investigado.
Por outro lado, a pequena quantidade de teses e dissertações identificadas sobre o assunto do nosso estudo revela uma possibilidade desenvolvimento para as pesquisas sobre a temática ambiental, visto que indicam que pouco se tem pesquisado sobre a integração curricular da Educação Ambiental na formação inicial de professores. Valeria a pena verificar se a questão da integração curricular associada à Educação Ambiental, no âmbito da formação continuada de professores, ganharia um realce mais significativo no cenário das pesquisas na área.
Classificar obras produzidas de formas tão diversas, com características tão diferentes e específicas, a partir de um modelo pré-concebido de Ficha de Classificação, também foi um desafio 306 que enfrentamos assumindo esta fragilidade e permitindo-nos realizar alterações na Ficha a partir de um contato preliminar com os documentos a serem classificados.
Nossa análise também foi dificultada em virtude de que nem sempre os documentos se manifestavam em relação a um único subdescritor. Nestes casos, foi necessário tentar identificar se havia algum tipo de predomínio de um sobre o outro, ou se todos aqueles identificados eram abordados com o mesmo grau de importância.
Não podemos deixar de mencionar que a manifestação dos descritores por nós adotados nem sempre se deu de forma explícita nas teses e dissertações analisadas. Isso porque nem sempre os autores conseguem se pronunciar objetivamente em relação aos aspectos analisados, ou mesmo porque definir-se quanto a estes aspectos não era o foco da pesquisa por eles desenvolvidas. Esta situação muitas vezes dificultou nossa análise e demandou uma imersão atenta nos textos, a fim de realizar uma interpretação, em busca de elementos que possibilitassem a classificação.
Em outros casos, apesar de o pesquisador se posicionar de uma determinada maneira quanto a alguns dos descritores (relativos às dimensões investigadas) utilizados por nós, o referencial teórico adotado por ele para embasar esse posicionamento ou os argumentos que utilizou para reforçar seu ponto de vista revelaram outra perspectiva, demonstrando uma contradição entre a concepção que pretendia assumir e a que alcançou de fato.
Esta contradição nos pareceu ainda mais grave nos casos em que o autor se posicionou em favor de dois subdescritores opostos ao longo da construção de seu referencial teórico ou, nos casos em que planejou, colocou em prática e avaliou uma dada ação formativa, manifestou-se em favor de uma dada perspectiva no referencial teórico e em favor de outra na ação promovida.
No caso específico das classificações quanto aos cursos e demais propostas de formação inicial de professores analisados pelas teses e dissertações que foram alvo de nosso estudo, estas foram feitas a partir da descrição atribuída pelo próprio autor à situação que vivenciou e, portanto, acompanha também as características do olhar do autor, embora, com certa frequência, tenhamos inserido nossa interpretação acerca das dimensões investigadas, particularmente nas situações em que os autores não se pronunciaram explicitamente sobre a questão, mas forneceram indícios indiretos, enfraquecendo a objetividade de nossa classificação.
307
A despeito desse quadro limitativo, as fragilidades observadas não diminuem, em nosso entendimento, a validade desta investigação, considerando que o olhar desenvolvido neste estudo conseguiu captar as principais tendências da produção acadêmica sobre a integração curricular na formação inicial de professores em Educação Ambiental, verificando sua distribuição temporal e regional, instituições de origem, principais pesquisadores orientadores, temas privilegiados, etc., além de, principalmente, identificar as tendências e modalidades curriculares de
Educação Ambiental, os níveis de integração curricular e os modelos de formação de professores contemplados pelos referenciais teóricos adotados pelos autores das teses e dissertações que foram alvo de nosso estudo, e pelos cursos e demais processos de formação inicial de professores investigados pelos trabalhos analisados.
No âmbito pessoal e profissional, não podemos deixar de mencionar que, além do crescimento da experiência e maturidade acadêmica proporcionado por essa investigação, foram alimentadas novas reflexões sobre minha prática, como docente de um curso de licenciatura, especialmente no que diz respeito não só à minha transformação, mas à necessidade de envolver todo o grupo docente nesses debates, a fim de se alcançar a coerência e contribuir para a construção de uma nova identidade profissional.
No âmbito científico, chamamos a atenção para a importância de que os programas de pós-graduação desenvolvam estratégias mais práticas, rápidas e baratas de disponibilizar a produção acadêmica, facilitando o acesso e, portanto, a socialização dos resultados obtidos. Faz-se necessário também que outros estudos do tipo estado da arte sejam estimulados, a fim de contribuir para a sistematização e difusão da produção na área.
Não podemos deixar de mencionar, também, a necessidade de que sejam pensadas estratégias e políticas públicas que proporcionem uma redução das desigualdades na distribuição de programas de pós-graduação no Brasil, bem como que sejam destinados mais recursos à pesquisa educacional e, mais especificamente, à pesquisa sobre a temática de nosso estudo, a fim de contribuir para a melhoria do processo de formação de professores no tocante à sua aproximação com a Educação Ambiental. Deve-se também investigar os fatores que estão contribuindo para o afunilamento do acesso ao doutorado.
308
Ainda sobre esta questão, a presente pesquisa revelou a área de nosso estudo como uma possibilidade, tendo em vista a escassez de equipes articuladas que colaborem para a consolidação de linhas de pesquisa sólidas concentradas nesta temática. Neste sentido, a equipe de pesquisadores do Earte se apresenta como um promissor embrião de novas iniciativas nesse sentido, não só pelo exemplo que representa, mas pela quantidade de informações básicas que o projeto nuclear que vem desenvolvendo em breve deverá colocar à disposição da comunidade de educadores ambientais
Outra possibilidade que se revelou a partir de nosso estudo foi a necessidade de que também futuramente sejam promovidas pesquisas sobre a presente temática no âmbito da educação à distância ou semi-presencial, na medida em que esta parece ser uma tendência progressiva e inevitável no campo da formação de professores.
A presente pesquisa também evidenciou lacunas, tais como pesquisas que focalizem o estudo de temas associados aos recursos didáticos envolvidos nas ações investigadas, aos aspectos mais específicos da organização da instituição escolar, às políticas públicas sobre a temática, aos fundamentos em Educação Ambiental, bem como aos aspectos da linguagem, comunicação e cognição.
Isso revela que a temática integração curricular da Educação Ambiental na formação inicial de professores ainda é academicamente pouco explorada e apresenta grandes possibilidades de expansão. Esperamos com este trabalho poder contribuir para esta compreensão e para o avanço das pesquisas e da formação de professores na área.
No âmbito educacional, entendemos que a análise deste conjunto de teses e dissertações acaba por revelar alguns aspectos sobre a realidade da Educação Ambiental na formação inicial de professores no Brasil, denunciando seus problemas e insuficiências, contribuindo para a compreensão de processos relacionados à integração curricular da Educação Ambiental, podendo subsidiar mudanças na formação inicial de professores, e contribuir para a formação de profissionais mais engajados com a questão ambiental. E, subsidiariamente, esta pesquisa deu indicações isoladas, mas valiosas, acerca de como investigadores da área entendem e, às vezes, praticam aspectos tão importantes e polêmicos do contexto educativo como: tendências e
309 modalidades curriculares de Educação Ambiental, níveis de integração curricular e modelos de formação de professores.
De forma mais específica e pessoal, esses resultados revelam a necessidade de que a formação inicial de professores seja repensada, a fim de possibilitar a inclusão da temática ambiental sob uma perspectiva mais integradora e mais crítica.
Entretanto, essas perspectivas integradoras e críticas só alcançarão o verdadeiro salto qualitativo quando os cursos de formação de professores, sejam eles iniciais ou continuados, assim como os referenciais teóricos das pesquisas sobre os mesmos, procurarem contribuir para a formação de um sujeito capaz de compreender quais as bases teóricas e ideologias (com suas concepções de ciência, conhecimento, ambiente, ser humano e sociedade) estão por detrás de cada uma das tendências e modalidade curriculares de Educação Ambiental, de cada um dos níveis de integração curricular e de cada um dos modelos de formação de professores preconizados ou adotados. Este talvez seja o desafio mais complexo e relevante a ser enfrentado e superado nos tempos futuros.
310
RReeffeerrêênncciiaass
AGUIAR, M. A. S. Formação inicial. Disponível em:
ALMEIDA, F. M de. O Estado da Arte da Educação Ambiental em Rondônia / Brasil. Inter Science Place. Ano 2, n. 7, mai.-jun. 2009.
ALVES, A. J. A “revisão bibliográfica” em teses e dissertações: meus tipos inesquecíveis. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, n. 81, p. 53-60, mai. 1992.
ALVES, L. S. A Educação Ambiental e a Pós-Graduação: um olhar sobre a produção discente. Rio de Janeiro: PUC, RJ. 2006. Dissertação de Mestrado.
ALVES-MAZZOTTI, A. J. O planejamento de pesquisas qualitativas em educação. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, N. 77, p. 53-61, mai. 1991.
ALVES-MAZZOTTI, A. J.; GEWANDSZNAJDER, F. O método nas ciências naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002.
AMARAL, I. A. Pesquisa em Educação Ambiental e a formação de professores. Campinas, SP. 2008. [Mimeo].
______. Programas e ações de formação docente em Educação Ambiental. Campinas, SP. 2007. [Trabalho não publicado].
______. A educação ambiental nos currículos escolares. Campinas, SP. 2006. [Mimeo].
______. Interdisciplinaridade, mídia e currículo escolar. Jornal Correio Escola/RAC. Campinas, SP. 30 de mai. de 2005a.
______. Currículo de Ciências na escola fundamental: a busca de um novo paradigma. In: BITTENCOURT, A. B.; OLIVEIRA JÚNIOR, W. M. (Org.). Estudo, pensamento e criação. Campinas, SP: Graf. FE, vol. 1. 2005b. p. 83-98.
311
______. Programas e ações de formação docente em Educação Ambiental. In: TAGLIEBER, J. E.; GUERRA, A. F. S. (Org.). Pesquisas em Educação Ambiental: pensamentos e reflexões de pesquisadores em Educação Ambiental. Pelotas: Ed. Universitária/UFPel, 2004. p. 145-167.
______. Educação ambiental e ensino de ciências: uma história de controvérsias. Revista Pro- Posições. Campinas, SP, v. 12, n. 1(34), p. 73-93, março de 2001.
______. Currículo de Ciências: das tendências clássicas aos movimentos atuais de renovação. In: BARRETO, E. S. S. (Org.). Os currículos do ensino fundamental para as escolas brasileiras. Campinas, SP: Autores Associados, 1998, p. 201-232.
______. Em busca da planetização do ensino de ciências para a educação ambiental. Campinas, SP: Unicamp. 1995, v. 1 e 2. Tese de Doutorado.
______. Interdisciplinaridade e currículo de Ciências no 1º grau. Campinas, SP. 1993. [Trabalho não publicado].
AMARAL, I. A.; FRACALANZA, H.; GOUVEIA, M. S. F. Ciência, pra que te quero. In: ______.O ensino de Ciências no primeiro grau. São Paulo: Atual, 1986, p. 100-124.
ANDRÉ, M. (Org). Formação de Professores no Brasil (1990-1998). Brasília: MEC/Inep/Comped, 2002. (Série Estado do Conhecimento, 6). Disponível em:
ANDRÉ, M. et al. Estado da arte da formação de professores no Brasil. Educação & Sociedade. Campinas, SP, ano XX, n. 68, p. 301 - 309, dez. 1999.
ANDRÉ, M.; ROMANOWSKI, J. P. Estado da arte sobre formação de professores nas dissertações e teses dos programas de pós-graduação das universidades brasileiras, 1990 a 1996. Reunião Anual da ANPEd, 22., 1999, Caxambu-MG. Anais... Caxambu-MG, ANPEd, 1999, CD-ROOM.
ARAÚJO, F. de M. A Prática da Transversalidade na Formação de Professores: reflexos no Ensino Básico. Manaus: UEA, 2009. Dissertação de Mestrado Profissionalizante.
ARAÚJO, U. F. Temas transversais e a estratégia de projetos. São Paulo: Moderna, 2003.
AUGUSTO, T. G. S. A interdisciplinaridade na educação em ciências: professores de ensino médio em formação em serviço. Bauru, SP: Unesp, 2004. Dissertação de mestrado.
312
AZANHA, M. P. Uma idéia de pesquisa educacional. São Paulo: Edusp, Fapesp, 1992.
BARBIERI, J. C. A. Educação Ambiental na Legislação Brasileira. In: BRASIL. Ministério da Educação, Coordenação Geral de Educação Ambiental (COEA). EA Legal. Brasília: COEA, 2001.Disponível em < http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/ealegal.pdf>. Acesso em: 08 de set. de 2012.
BARDIN, L. Análises de conteúdo. Tradução: L. A. Reto e A. Pinheiro. Lisboa: Edições 70, 1991.
BARRETO, E.S. S.; PINTO, R. P. Avaliação na educação Básica (1990-1998). Brasília: MEC/Inep/Comped, 2001. (Série Estado do Conhecimento, 4). Disponível em: < http://www. publicações.inep. gov.br > . Acesso em: 15 jan. de 2011.
BARZANO, M. A.; SELLES, S. E. Formação de professores de biologia e as questões ambientais: territórios demarcados? In: Reunião Anual da ANPEd, 2007, Caxambu-MG. Anais... Caxambu-MG: ANPEd, 2007, CD-ROOM. Disponível em:
BAUER, M. Análise de conteúdo clássica, uma revisão. In: BAUER, M.; GASKELL, G. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um manual prático. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. p 189-217.
BEANE, J. A. Integração curricular: a essência de uma escola democrática. Currículo sem Fronteiras, v.3, n.2, p. 91-110, jul/dez 2003.
BEDRAN, M. I. S. Avaliação de estudos e pesquisas sobre a profissionalização do ensino de 2º grau no Brasil. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília, v. 65, n. 149, p. 22-37, jan./abr. 1984.
BOER, N. Educação Ambiental e visões de mundo: uma análise pedagógica e epistemológica. Florianópolis: Faculdade de Educação - UFSC. 214p. Tese de Doutorado.
BORTOLOZZI, F.; GREMSKI, W. Pesquisa e pós-graduação brasileira: assimetrias. Revista Brasileira de Pós-graduação, v. 1, n. 2, p. 35-52, nov. 2004.
BRANDÃO, Z.; BAETA, A. M. B.; ROCHA, A. D. C. Evasão e repetência no Brasil: a escola em questão. Rio de Janeiro: Achiamé, 1983.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores. Brasília: MEC/SESu, 2001.
313
______. Ministério da Educação. Diretrizes e bases da educação nacional: Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.. Brasília: MEC, 1996.
______.Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais e ética. Brasília: S.E.F., vol. 8, 1997.
______. Ministério da Educação. Plano Nacional de Pós-Graduação: PNPG 2011-2020. Brasília: CAPES, 2010.
______. Política Nacional da Educação Ambiental: Lei N º 9.795, de 27 de abril de 1999. Diário Oficial da União, 28 abr. 1999.
BRÜGGER, P. Educação ou adestramento ambiental? Santa Catarina: Letras contemporâneas, 1994.
BRUNO, A. M. Z. As contribuições do estágio supervisionado em matemática para a constituição de saberes docentes: uma análise das produções acadêmicas no período de 2002 – 2007. Campinas, SP: USF. 2009. 186p. Dissertação de Mestrado.
BRZEZINSKI, I. Pedagogia, pedagogos e formação de professores. Campinas: Papirus, 1996.
______. (Org). Formação de profissionais da educação (1997-2002). Brasília: Ministério da Educação, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Série Estado do Conhecimento), 2006.
BRZEZINSKI, I.; GARRIDO, E. Estado da arte sobre a formação de professores nos trabalhos apresentados no GT 8 da ANPEd, 1990-1998. In: Reunião Anual da ANPEd, 22., 1999, Caxambu- MG. Anais... Caxambu-MG: ANPEd, 1999, CD-ROOM.
CAMPOS, M. M.; FAVERO, O. A pesquisa em Educação no Brasil. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 88, p. 5-17, fev. 1994.
CAPRA, F. O ponto de mutação. São Paulo: Cultrix, 1991.
CARA, M. O. S. O Estado da Arte dos estudos de Educação Ambiental em Mato Grosso do Sul: a produção dos cursos de Pós-graduação stricto-sensu. Campo Grande: Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Região do Pantanal. 69p. Dissertação de Mestrado.
314
CARIDE, J. A. E MEIRA, P. A. Educação Ambiental e Desenvolvimento Humano. Lisboa/Portugal: Instituto Piaget, 2001.
CARVALHO, A. M. P. A influência das mudanças da legislação na formação de professores: as 300 horas de estágio supervisionado. Ciência e Educação, v. 7, n. 1, p. 113-122. 2001.
CARVALHO, A. M. P.; GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de ciências: tendências e inovações. São Paulo: Cortez, 10 ed. 2011.
CARVALHO, A. M. P.; VIANNA, D. A. A quem cabe a licenciatura. Ciência e Cultura, v. 40, n. 2, p. 143-147. 1988.
CARVALHO, L. M. et al. A Educação Ambiental no Brasil: análise da produção acadêmica (dissertações e teses). Rio Claro, SP: UNESP/ Rio Claro; UNICAMP, USP/Ribeirão Preto, UFSCar. 2013. Disponível em:
CARVALHO, L. M. Que educação Ambiental desejamos? Ciências em Foco, v. 1, n. 3, p. 1-22. 2010. Disponível em
CARVALHO, L. M. Formação de Professores em Educação Ambiental. In: MEC. Panorama da Educação Ambiental no Brasil. Brasília: MEC, SEF, 2000, p. 55-62.
CARVALHO, I. C. M.; SCHMIDT, L. A pesquisa em educação ambiental: uma análise dos trabalhos apresentados na ANPED, ANPPAS e EPEA de 2001 a 2006. Revista Pesquisa em Educação Ambiental. v.3, n. 2. Jul.-dez. de 2008.
CAVALARI, R. M. F.; SANTANA, L. C.; CARVALHO, L. M. Concepções de educação e educação ambiental nos trabalhos do I EPEA. In: Pesquisa em Educação Ambiental, v. 1, n. 1, p. 141 – 174, 2006.
CHAUÍ, M. Laços do Desejo. In: NOVAES, A. O. Desejo. São Paulo: Companhia das Letras; Rio de Janeiro: Funarte. 1990.
CLUB OF ROME. About the Club of Rome. Disponível em:
315
CNPQ. Descentralização regional da pesquisa alcança resultados positivos. In: Sala de Imprensa. 2007. Disponível em: www.cnpq.br/saladeimprensa/noticias/2007/1112c.htm. Acesso: 20 de julho de 2012.
CUELLO GIJON, A. La geologia como área interdisciplinar. Revista de Geologia. Madrid: Henares, v.2, p. 367-387. 1988.
DA ROS, M. A. Estilo de pensamento em educação médica: um estudo da produção da FSP-USP e ENSP-FIOCRUZ entre 1948 e 1994, a partir de epistemologia de Ludwik Fleck. Florianópolis: UFSC. 2000. Tese de Doutorado.
DIAS, G. F. Educação Ambiental: princípios e práticas. São Paulo: Gaia, 2004.
DRUMMOND, J. A. Anotações de um integrante de bancas examinadoras: teses e dissertações defendidas recentemente na área de Ciências Ambientais. Ambiente e Sociedade. Campinas, v.6, n.1, p.191-214, 2003.
FAZENDA, I. C.A. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. São Paulo: Loyola. 1995.
______. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. São Paulo: Loyola, 1996.
FERREIRA, N. S. A. As pesquisas denominadas “Estado da Arte”. Educação & Sociedade. Campinas, n. 79, p. 257- 272, Ago. 2002.
______. Pesquisa em leitura: um estudo dos resumos de dissertações de mestrado e teses de doutorado defendidas no Brasil, de 1980 a 1995. Campinas: Unicamp. 1999. Tese de Doutorado.
FIGUEIREDO, B. G. Reflexões sobre os caminhos da história da Medicina no Brasil. In: FIGUEIREDO, B. G.; CONDÉ, M. L. L. (Orgs.) Ciência, História e teoria. Belo Horizonte: Argvmentvm, 2005.
FIORENTINI, D. Rumos da pesquisa brasileira em Educação Matemática. Campinas: Unicamp. 1994. Tese de Doutorado.
FRACALANZA, H. O que sabemos sobre os livros didáticos para o ensino de ciências no Brasil. Campinas: Unicamp. 1993. Tese de Doutorado.
316
FRACALANZA, H.; AMARAL, I. A.; MEGID NETO, J.; EBERLIN, T. S. A Educação Ambiental no Brasil: panorama inicial da produção acadêmica. Encontro Nacional de Pesquisa em Educação e Ciências, 5., 2005, Bauru-SP. Anais... Bauru-SP, Encontro Nacional de Pesquisa em Educação e Ciências, 2005, CD-ROOM.
FRACALANZA, Hilário, MEGID NETO, Jorge (orgs.). O Livro Didático de Ciências no Brasil. Campinas : Komedi/Faculdade de Educação da Unicamp, 2006. 224p.
FRANÇA, E. C. Análise do The Journal Of Environmental Education (1996-2000). Campinas-SP: PUC. 193p. 2003. Dissertação de Mestrado.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 36ª. ed. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 2003.
FREITAG, B., MOTTA, V. R., COSTA, W. F. O estado da arte do livro didático no Brasil. Brasília: INEP/REDUC, 1987.
GAMBOA, S. A. S. Epistemologia da pesquisa em educação: estruturas lógicas e tendências metodológicas. 1987. Campinas: Unicamp. Tese de Doutorado.
GARCÍA, M. L. e VERGARA, J. M. R. La Evolución del Concepto de Sostenibilidad y su Introducción em laEnseñanza. Enseñanza de lasCiencias, n.18, v. 3, 2000.
GATTI, B. A. Perspectivas da pesquisa e da pós-graduação em educação no Brasil. Educação & Linguagem. São Bernardo do Campo-SP, Ano 6, n. 8, p. 11-22, jul.- dez. 2003.
______. Implicações e perspectivas da pesquisa educacional no Brasil contemporâneo. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, n. 113, p. 65-81, jul. 2001.
______. Pós-graduação e pesquisa em educação no Brasil, 1978/1981. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, n. 44, p. 3-17, fev. 1983.
GATTI, B. A., BARRETO, E. S. S., ANDRÉ, M. E. D. Políticas docentes no Brasil: um estado da arte. Brasília: UNESCO, 2011.
GOODSON, I. F. Currículo: teoria e história. Petrópolis: Vozes, 1995.
GOMES, A. A. Formação de professores: a dimensão do compromisso político. Marília-SP: Unesp. 1993. 211p. Dissertação de Mestrado.
317
GONZALES-GAUDIANO, E. Insterdisciplinaridade e educação ambiental: explorando novos territórios epistêmicos. In: SATO, M.; CARVALHO, I. C. M. (Org.). A educação ambiental: pesquisas e desafios. Porto Alegre: Artmed, 2005. p. 119-133.
______. Educación ambiental: história y conceptos a veinte años de Tbilisi. México, DF: Sistemas Técnicos de Edición, 1997.
GRÜN, M. Ética e educação ambiental: a conexão necessária. Campinas: Papirus, 1996.
GUERRA, A. F. S; ORSI, R. F. M. Tendências, abordagens e caminhos trilhados no processo de formação continuada em Educação Ambiental. Revista Eletrônica Mestrado Educação Ambiental. V. especial. FURG, dez. 2008. p. 28 - 45.
GUIMARÃES, M. Sustentabilidade e Educação Ambiental. In: CUNHA, S. B.; GUERRA, A. J. T. A questão ambiental: diferentes abordagens. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2007, 3 ed., p. 81-105.
______. Educação Ambiental: temas em meio ambiente. Duque de Caxias: Editora UNIGRANRIO, 2000.
GUIMARÃES, R. P. O desafio político do desenvolvimento sustentado. Lua Nova, n. 35, p. 113-136. São Paulo: CEDEC, 1995.
GUSDOF, G. Prefácio In: JAPIASSÚ, H. Interdisciplinaridade e Patologia do Saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.
HABIB. M. Ambiente e sociedade na agenda da educação. Ciências em Foco, v. 1, n. 3, p. 1-8. 2010. Disponível em
HADDAD, S. (Coord.). Educação de jovens e adultos no Brasil (1996-1998). Brasília: MEC/INEP/COMPED, 2002. (Série Estado do Conhecimento, 8. Disponível em: < http://www. publicações.inep. gov.br >. Acesso em: 15 jan. de 2011.
______. Ensino supletivo no Brasil: o estado da arte. Brasília: INEP-MEC/REDUC, 1987. Disponível em:
HANNOUN . H. El niño conquista el medio. Buenos Aires: Kapelusz, 1977.
318
JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.
KAWASAKI, C. S. et al. Pesquisas em educação ambiental nos ENPECs: contextos educacionais e focos temáticos. Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências. 7., 2009, Florianópolis- SC. Anais... Florianópolis-SC. Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, 2009. Disponível em:
KAWASAKI, C.S.;CARVALHO, L. M. Tendências da pesquisa em educação ambiental. Educação em Revista, Belo Horizonte. V. 25, N. 03, p. 143-157, dez. 2009.
KAWASAKI, C.S.; MATOS M. S.; MOTOKANE, M.T. O perfil inicial do pesquisador em educação ambiental: elementos para um estudo sobre a constituição de um campo de pesquisa em educação ambiental. Pesquisa em Educação Ambiental. v. 1, n. 1, jul.-dez. de 2006. p. 111-140.
KLEIMAN, A. B.; MORAES, S. E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da escola. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1999.
LAYRARGUES, P.O cinismo da reciclagem: o significado ideológico da reciclagem da lata de alumínio e suas implicações para a educação ambiental. In: LOUREIRO, F.; LAYRARGUES, P.; CASTRO, R. (Orgs.).Educação ambiental: repensando o espaço da cidadania. São Paulo: Cortez, 2002.
LEFF, E. Epistemologia ambiental. Tradução: S. Valenzuela. São Paulo: Cortez, 2001a.
______. Saber Ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade e poder. Tradução: L. M. E. Orth. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001b.
______. Educação Ambiental e desenvolvimento sustentável. In: REIGOTA, M. (Org.). Verde cotidiano: o meio ambiente em discussão. Rio de Janeiro: DP&A, 2 ed, 2001c.
______. Discursos sustentáveis. Tradução: S. C. Leite. São Paulo: Cortez, 2010.
LEIS, H. R. Para uma reestruturação interdisciplinar das ciências sociais: a complexa tarefa de enfrentar os desafios da problemática ambiental sem cair no senso comum da sociedade civil. Ambiente e Sociedade. Campinas, n. 8, Jan./Jun. 2001. Disponível em:
319
LEME, T. C. Análise dos trabalhos de educação ambiental apresentados nos encontros de biólogos do CRB-1 de 1996 a 2001. Encontro Nacional de Pesquisa em Educação e Ciências. 3., 2001. Atibaia- SP. Anais... Atibaia-SP: Encontro Nacional de Pesquisa em Educação e Ciências, 2001, CD-ROOM.
LEMGRUBER, M. S. A educação em ciências físicas e biológicas a partir das teses e dissertações (1981 a 1995): uma história de sua história. Rio de Janeiro: UFRJ. 1999. Tese de Doutorado.
LENOIR, Y. Didática e interdisciplinaridade: uma complementaridade necessária e incontornável. In: FAZENDA, I. (Org.). Didática e interdisciplinaridade. Campinas, SP: Papirus, 8 ed. 2003. p. 45-76.
LIMA, G. F. C. O debate da sustentabilidade na sociedade insustentável. Política e trabalho. João Pessoa: PPGS/UFPB, n. 13, p. 201-222, set. de 1997.
LOBO, T. Avaliação de processos e impactos em programas sociais: algumas questões para reflexão. In: RICO, E. M. (Org.). Avaliação de Políticas Sociais: Uma questão em debate. 2ª ed. São Paulo: Cortez. 1999. p. 75-84.
LOPES, A. R. C. Organização do conhecimento escolar: analisando a disciplinaridade e a integração. In: CANDAU, V. M. (Org.). Linguagens, espaços e tempos no ensinar e aprender (X Endipe). Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
LORENZETTI, L.; DELIZOICOV, D. A produção acadêmica brasileira em educação ambiental. Simpósio Fundamentos da Educação Ambiental, 2007, Bruxelas. Anais... Bruxelas: Universidade Livre de Bruxelas, 2007. Disponível em: < http://www.reseau-amerique-latine.fr/ceisal- bruxelles/CyT-MA/CyT-MA-2-Lorenzetti.pdf >. Acesso em: 15 jan. de 2011.
______. Temática ambiental: um olhar sobre a produção acadêmica. Encontro Nacional de Pesquisa em Educação e Ciências, 5., 2005, Bauru-SP. Anais... Bauru-SP, Encontro Nacional de Pesquisa em Educação e Ciências, 2005, CD-ROOM.
LOUREIRO, C. F. B. (Org.). Pensamento complexo, dialética e educação ambiental. São Paulo: Cortez, 2006.
______. Complexidade e dialética: contribuições à práxis política e emancipatória em educação ambiental. Educação e Sociedade. Campinas, v. 26, n. 93, p. 1473-1494, Set./Dez. 2005. Disponível em
______. Trajetória e fundamentos da Educação Ambiental. São Paulo: Cortez, 2004.
320
LOUREIRO, C. F. B.; LAYRARGUES, P. P.; CASTRO, R. S. Sociedade e Meio Ambiente: a educação ambiental em debate. São Paulo: Cortez, 2000.
LÜCK, H. Pedagogia interdisciplinar: fundamentos teórico-metodológicos. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.
LUDKE, M. A pesquisa em educação ao encontro de sua complexidade. In: SILVA, A. M. M. S. et al. (Orgs.) Educação formal e não formal, processos formativos e saberes pedagógicos: desafios para a inclusão social. Recife: ENDIPE, 2006, p. 413-424.
MACEDO, E.; LOPES, A. C. A estabilidade do currículo disciplinar: o caso das Ciências. In: ______. (Orgs.). Disciplinas e integração curricular: história e políticas. Rio de Janeiros: DP&A. 2002. p. 73-94.
MACHADO, N. J. Educação: projetos e valores. 3 ed. São Paulo: Escrituras, 2000. (Ensaios Transversais).
MARCELO GARCIA, C. A formação de professores: novas perspectivas baseadas na investigação sobre o pensamento do professor. In: NOVOA, A. (Coord.). Os professores e a sua formação. Tradução: G. Cunha et al. Lisboa: Dom Quixote, 1995, pp. 51-76.
MARIM, V. Formação continuada do professor que ensina matemática nas séries iniciais do ensino fundamental: um estudo a partir da produção acadêmico-científica brasileira (2003–2007). São Paulo: PUC. 219p. 2011. Tese de Doutorado.
MATOS, M. C. e PAIVA, E. V. Currículo integrado e formação docente: entre diferentes concepções e práticas. Belo Horizonte: MG. 2009. Disponível em:
MAZZEU, F. J. C. Uma proposta metodológica para a formação continuada de professores na perspectiva histórico-social. Caderno Cedes, n. 44, p. 59-72, 1998.
MEDINA, N. A educação ambiental para o século XXI. IBAMA: Brasília. 1997. (Série Meio Ambiente em debate).
MEGID NETO, J. Tendências da pesquisa acadêmica sobre o ensino de ciências no nível fundamental. Campinas, SP: Unicamp. 1999. Tese de Doutorado.
321
______. (Coord). O ensino de Ciências no Brasil: Catálogo analítico de teses e dissertações 1972- 1995. Campinas, SP: Unicamp/CEDOC, 1998.
______. Pesquisa em ensino de Física do 2º grau no Brasil: concepção e tratamento de problemas em teses e dissertações. Campinas: Unicamp. 1990. Dissertação de Mestrado.
MEGID NETO, J.; JACOBUCCI, D. F. C.; JACOBUCCI, G. B. Para onde vão os modelos de formação continuada de professores no campo da educação em ciências?. Horizontes, v. 25, n. 1, p. 73-85. Jan.-jun. 2007.
MEGID NETO, J.; PACHECO, D. Pesquisas sobre o ensino de Física no nível médio no Brasil: concepção e tratamento de problemas em teses e dissertações. In: NARDI, R. Pesquisas em ensino de Física. São Paulo: Escrituras, 2001, p. 15 - 30.
MELLO, G. N. M. Formação inicial de professores para educação básica: uma (re)visão radical. São Paulo em Perspectiva, v. 14, n. 1, p. 98-110, 2000.
______. A pesquisa educacional no Brasil. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, n. 46, p. 62-72. Ago. 1983.
MELO, M. V. Três décadas de pesquisa em educação matemática: um estudo histórico a partir de teses e dissertações. 2006. Campinas: Unicamp. Dissertação de Mestrado.
MENDES, M. C. Desenvolvimento sustentável. 2009. Disponível em:
MILANESI, I. A interdisciplinaridade no cotidiano dos professores: avaliação de uma proposta curricular de estágio. Campinas, SP: Unicamp, 2004. Tese de Doutorado.
MINAYO, M. C. S. (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis: Vozes. 2001.
MORALES, A. G. M. A formação do profissional educador ambiental: reflexões, possibilidades e constatações no curso de especialização da UFPR. Curitiba: UFPR, 2007. Tese de Doutorado.
MOREIRA, A. F. B. Currículo, utopia e pós-modernidade. In: ______.(Org.). Currículo: questões atuais. Campinas-SP: Papirus, 1997, p. 9- 28.
322
MOREIRA, A. F. B.; SILVA, T. T. Sociologia e teoria crítica do currículo: uma introdução. In: ______. (Org.). Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 1999. 3ª ed.
MORIN, E. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 11 ed. Rio de Janeiro: Bertrande. 2005a.
______. Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. Tradução: M. C. Almeida; E. A. Carvalho (Org.). 3ed. São Paulo: Cortez, 2005b.
______. A religação dos saberes. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. 2002.
NARDI, R. A área de ensino de Ciências no Brasil: fatores que determinaram sua constituição e suas características segundo pesquisadores brasileiros. In: NARDI, R. (Org.). A pesquisa em ensino de Ciências no Brasil: alguns recortes. São Paulo: Escrituras, 2007, p. 357-412.
NEVES, D. A. F. O "Estado da Arte" em Educação Ambiental: A produção científica do período de 1989 a 2000 - uma análise das concepções sobre Meio Ambiente, Educação e Educação Ambiental de três Universidades Paulistas. São Paulo: Instituto de Química-USP. 131 p. 2002. Dissertação de Mestrado.
NORONHA, D. P. Análise das citações das Dissertações de mestrado e Teses de doutorado em saúde pública (1990-1994): estudo exploratório. Ciência da Informação. Brasília, v. 27, n. 1, p. 66-75, jan.-abr. 1998.
NOVICKI, V. Abordagens teórico-metodológicas na pesquisa discente em educação ambiental: programas de pós-graduação em educação do Rio de Janeiro (1981-2002). Reunião Anual da ANPEd, 26., 2003, Poços de Caldas-MG. Anais... Poços de Caldas-MG: ANPEd, 2003, CD-ROOM.
NÓVOA, A. O passado e o presente dos professores. In: NÓVOA, A. (Org.). Profissão Professor. Lisboa: Porto Editora, 1995, p. 14-34.
______. Formação de professores e profissão docente. 2010. Disponível em:
ORR, D. W. Prólogo. In: STONE, M. K.; BARLOW, Z. (Orgs.). Alfabetização ecológica: a educação das crianças para um mundo sustentável. Tradução: Carmen Fischer. São Paulo: Cultrix, 2006, p. 9-11.
323
PALMA FILHO, J. C.; ALVES, M. L. Formação continuada: memórias. In: BARBOSA, R. L. L. Formação de professores: desafios e perspectivas. São Paulo: Unesp, 2003.
PALMIERI, M. L. B. Os projetos de educação ambiental desenvolvidos nas escolas brasileiras: análise de dissertações e teses. Rio Claro – SP: Unesp. 189 p. 2011. Dissertação de Mestrado.
PATO, C; SÁ, L. M.; CATALÃO, V. L. Mapeamento de tendências na produção acadêmica sobre educação ambiental. Educação em Revista, Belo Horizonte. V. 25, N.02, p.213-233, dez. 2009.
PENNA, C. G. O estado do planeta: sociedade de consumo e degradação ambiental. Rio de Janeiro: Record, 1999.
PENTEADO, H. D. Meio ambiente e formação de professores. São Paulo: Cortez, 2010. (Coleção questões da nossa época; V.13).
PEREIRA, A. B. Aprendendo ecologia através da Educação Ambiental. Porto Alegre: Sagra -DC Luzatto, 1993.
PEREIRA, F. A. O gestor escolar e o desafio da interdisciplinaridade no contexto do currículo de ciências. Campinas-SP: Unicamp. 2008. Dissertação de Mestrado.
PEREIRA, J. E. D.; AMARAL, F. V. Convergências e tensões nas pesquisas e nos debates sobre licenciatura no Brasil. In: DALBEN, A. I. L. F. et. al. (Org.). Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
PEREIRA, J. E. D. A pesquisa dos educadores como estratégia para construção de modelos críticos de formação docente. In: PEREIRA, J. E.; ZEICHNER, K. M. (Orgs.). A pesquisa na formação e no trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, p. 11-42, 2002.
______. Formação de professores: pesquisa, representações e poder. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
______. As licenciaturas e as novas políticas educacionais para a formação docente. Educação e Sociedade, v. 20, n. 68, dez. 1999, p. 109-125.
PEREIRA, K. A. B.; BITTAR, M.; GRIGOLI, J.A.G. A transversalidade e a interdisciplinaridade em Educação Ambiental: uma reflexão dentro da escola. In: Jornada HISTEDBR: História, Sociedade e Educação no Brasil, 2, 2007, Campo Grande-MS. Anais... Campo
324
Grande-MS: HISTEDBR, 2007, [online]. Disponível em:
PEREIRA, M. C. I.; LEITE, M. T. M.; CAVOUR, R. M. A. A interdisciplinaridade no fazer pedagógico. Educação e Sociedade, Campinas, SP: n. 39, ago. 1991, p. 286-296.
PÉREZ GÓMEZ, A. O pensamento prático do professor: a formação do professor como profissional reflexivo. In: NOVOA, A. (Coord.). Os professores e a sua formação. Tradução: G. Cunha et al. Lisboa: Dom Quixote, 1995, pp. 93-114.
PIERSON, A. H. C. O cotidiano e a busca de sentido para o ensino de física. 1997. São Paulo: USP, 1997. Tese de Doutorado.
PIÑUEL, J. Epistemología, metodología y técnicas del análisis de contenido. Estudios sociolingüísticos, v. 3, n. 1, p 1-42, 2002.
PRESTINI, S. A. M. M. Transversalidade e temas transversais na Formação inicial do professor de matemática. Curitiba: UFPR. 2005. Dissertação de Mestrado.
QUEIROZ, M. I. P. de Variações Sobre a Técnica de Gravador no Registro da Informação Viva. São Paulo: CERU/USP, 1983.
REIGOTA, M. O estado da arte da pesquisa em Educação Ambiental no Brasil. Pesquisa em Educação Ambiental. v. 2, n. 1, p. 33-65, jan.- jun. 2007.
______. Meio ambiente e representação social. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 2002a.
______. El estado del arte de educación ambiental en Brasil. Tópicos en Educación Ambiental, v. 4, n. 11, p. 49-62, ago. 2002b.
______. O que é educação ambiental. São Paulo: Brasiliense, 2001. (Coleção primeiros passos).
RIBEIRO, S. D. As pesquisas sobre o ensino da estatística e da probabilidade no período de 2000 a 2008. São Paulo: PUC. 2010. 113 p. Dissertação de Mestrado Profissionalizante.
RINK, J. Análise da produção acadêmica apresentada nos encontros de pesquisa em educação ambiental (EPEA). Campinas-SP: Unicamp. 120p. 2009. Dissertação de Mestrado.
325
ROCHA, P. E. D. Trajetórias e perspectivas da interdisciplinaridade ambiental na Pós-graduação brasileira. Ambiente e Sociedade. v. 6, n. 2, jul./dez. 2003, p. 155-182.
______. Meio Ambiente e Interdisciplinaridade em Cursos de Pós-graduação no Brasil. Rio de Janeiro: UFRRJ. 2001. Tese de Doutorado.
RODRIGUES, N. Educação: da formação humana à construção do sujeito ético. Educação e Sociedade. Belo Horizonte, n. 12, p. 232-257, 2001.
ROMANOWSKI, J. P. As licenciaturas no Brasil: um balanço das teses e dissertações dos anos 90. São Paulo: Faculdade de Educação – USP. 132 p. 2002. Tese de Doutorado.
ROSALEM, B. M.; BAROLLI, E.A educação Ambiental nos cursos de Pedagogia. In: Congresso de Iniciação Científica. (14: 2006: Campinas, SP). Caderno de resumos do XIV Congresso Interno de Iniciação Científica. Campinas, SP: Unicamp. Set. 2006, p. 178.
RUY, R. A. V. A educação ambiental na escola. Revista Eletrônica de Ciências, v. 12, n. 26, 2004.
SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação. Proposta curricular: educação ambiental. Santa Catarina: SEE, 1998.
SAUVÉ, L. Uma cartografia das correntes de Educação Ambiental. In: SATO, M.; CARVALHO, I. (Org.). Educação Ambiental. Porto Alegre: Artmed, 2005.
SAVIANI, D. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação, v. 14, n. 40, jan.- abr. 2009. p. 143-155.
SCAFF, E. A. S. Formação de professores da educação básica: avanços e desafios das políticas públicas recentes. Linhas Críticas, v. 17, n. 34, set./dez. 2011. p. 461-481.
SCHÖN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. (Coord.). Os professores e sua formação. Portugal: Dom Quixote, 1992, p. 77-91.
SERRÃO, M. I. B. Interdisciplinaridade e ensino: uma relação insólita. São Paulo: PUC-SP, 1994. 134 p. Dissertação de mestrado.
326
SEVERINO, A. J. Subsídios para uma reflexão sobre novos caminhos da interdisciplinaridade, In: SÁ, J. L. M. de (Org.). Serviço Social e Interdisciplinaridade: dos fundamentos filosóficos à prática interdisicplinar no ensino, pesquisa e extensão. 2. ed. São Paulo: Cortez Editora, 1995.
SILVA, T. R. Pesquisas em educação ambiental: o estado da arte na Anped Nacional e Sul. Ijui-RS: UNIJUI. 116 p. 2011. Dissertação de Mestrado.
SILVA, R. C. P. Pesquisas sobre formação de professores/educadores para abordagem da educação sexual na escola. Campinas-SP: Unicamp. 2004. 130 p. Dissertação de Mestrado.
SLONGO, I. I. P. A produção acadêmica em ensino de Biologia: um estudo a partir de teses e dissertações. Florianópolis: UFSC. 2004. Tese de Doutorado.
SOARES, M. B. Alfabetização no Brasil: o estado do conhecimento. Brasília; INEP/REDUC, 1989.
SOARES, M. B.; MACIEL, F. Alfabetização. Brasília: MEC/INEP/COMPED, 2000. (Série Estado do Conhecimento, 1). Disponível em: < http://www. publicações.inep.gov.br >. Acesso em: 15 jan. de 2011.
SOUSA, L. T. Inclusão digital e formação de professores: pesquisando pesquisas. Petrópolis-RJ: PUC. 2009. 145p. Dissertação de Mestrado.
SOUSA, S. Z.; BIANCHETTI, L. Pós-graduação e pesquisa em educação ambiental no brasil: o protagonismo da ANPEd. Revista Brasileira de Educação, v. 12 n. 36 set. -dez. 2007.
SOUZA, D. C. Cartografia da Educação Ambiental nas Pós Graduações strictosensu brasileiras (2003- 2007): ênfase na pesquisa das áreas de educação e de ensino de ciências sobre formação de professores. Londrina: UEL. 2010. Dissertação de Mestrado.
TANNER, R. T. Educação Ambiental. Tradução de George Schlesinger. São Paulo: SUMMUS : Editora da Universidade de São Paulo, 1978.
TEIXEIRA, P. M. M. Pesquisas em ensino de biologia no Brasil (1972-2004): um estudo baseado em dissertações e teses. Campinas: Faculdade de Educação – Unicamp. 2008. Tese de Doutorado.
TEIXEIRA, P. M. M.; MEGID NETO, J. Investigando a pesquisa Educacional. Um estudo enfocando dissertações e teses sobre o Ensino de Biologia no Brasil. Investigações em Ensino de Ciências, v.11, n.2, ago 2006. Disponível em: www.if.ufrgs.br/public/ensino/revista.htm.
327
TONSO, S. A educação ambiental que desejamos desde um olhar para nós mesmos. Ciências em Foco, v. 1, n. 3, p. 1-8. 2010. Disponível em
TORRES SANTOMÉ, J. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
TOZONI-REIS, M. F. C. Educação ambiental: natureza, razão e história. Campinas: Autores Associados, 2004, p. 90.
______. Pesquisa em educação ambiental na universidade: produção de conhecimentos e ação educativa. In: TALAMONI, J. L. B. ; SAMPAIO, A. C. (Org.). Educação ambiental: da prática pedagógica à cidadania. São Paulo: Escritura, 2003. p. 9 – 19.
TRAJBER, R.; COSTA, L. B. Avaliando a educação ambiental no Brasil: materiais audiovisuais. São Paulo: Instituto Ecoar para a Cidadania, 2001.
TRAJBER, R.; MANZOCHI, L. H. Avaliando a educação ambiental no Brasil: materiais impressos. São Paulo: Gaia, 1996.
TRISTÃO, F. M. Rede de Relações: os sentidos da educação ambiental na formação de professores. São Paulo: USP, 2001. Tese de Doutorado.
TRIVELATO, S. L. F. O currículo de ciências e a pesquisa em educação ambiental. Educação Teoria e Prática, Rio Claro - SP, v. 9, n. 16/17, p. 57-61, 2001.
VALENTIN, L. Tendências das pesquisas em educação ambiental no Brasil: algumas considerações. Reunião Anual da ANPEd, 27., 2004, Caxambu-MG. Anais... Caxambu-MG: ANPEd, 2004, CD- ROOM.
VASCONCELLOS, H. S. R. de. (Coord). A educação ambiental na universidade: um banco de dados. Educação, [Rio de Janeiro]: PUC-RIO, n. 51, dez. 1999.
VEIGA-NETO, A. Currículo e interdisciplinaridade. In: MOREIRA, A. F. B. (Org.). Currículo: questões atuais. 3 ed. Campinas – SP: Papirus Editora. 1997. p. 59-102.
VERMELHO, S. C.; ABREU, G. I. P. Estado da arte da área de educação & comunicação em periódicos brasileiros. Educação e Sociedade, Campinas, v. 26, n. 93, p. 1413-1434, set.- dez. 2005.
328
VIEIRA, C. E.; SOUSA, S. Z. A Revista Brasileira de Educação e a difusão da pesquisa educacional (2007-2011). Revista Brasileira de Educação, v. 17 n. 50 maio-ago. 2012.
VIEIRA, P. F. Apresentação. In: LEFF, E. Epistemologia ambiental. Tradução: S. Valenzuela. São Paulo: Cortez, 2001.
VOLPI, N. Educação infantil: o que dizem as publicações nos anos de 1997 a 2004. Curitiba: PUC-PR. 2006. 123 p. Dissertação de Mestrado.
ZAKRZEVSKI, S.; DEFFACI, A. C.; LOSEKANN, C. C. As tendências nas pesquisas em educação ambiental no Rio Grande do Sul: estudos preliminares. Encontro de Pesquisa em Educação Ambiental, 3., 2005, Ribeirão Preto-SP. Anais... Ribeirão Preto-SP, 2005.
ZEICHNER, K. Formação Reflexiva de Professores: ideias e práticas. Lisboa: Educa. 1993.
ZUFFO, D. A formação de professores para o uso das tecnologias educacionais: o que apontam as teses e dissertações defendidas no Brasil no período de 2003 a 2008. Curitiba: PUC-PR. 2011. 152p. Dissertação de Mestrado.
329
330
ANEXOS
I
II
AAnneexxoo 11
PROJETO DE PESQUISA “A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL: ANÁLISE DA PRODUÇÃO ACADÊMICA (DISSERTAÇÕES E TESES)”
A fim de esclarecer melhor qual é o projeto guarda-chuva do qual o nosso se originou e faz parte, apresentamos a seguir alguns elementos descritivos do projeto de pesquisa “A Educação Ambiental no Brasil: análise da produção acadêmica (dissertações e teses)” – o EArte.
As informações foram extraídas, na íntegra (com pequenas adaptações), do site oficial do EArte, que é um dos produtos do projeto e podem ser acessadas pelo endereço
A. EQUIPE DO PROJETO
Coordenação da Pesquisa • Dr. Hilário Fracalanza – UNICAMP – Campinas (“in memorian”) • Dr. Luiz Marcelo de Carvalho – UNESP, IB, Rio Claro • Dr. Jorge Megid Neto – UNICAMP – Campinas
Participantes Pesquisadores e alunos de pós-graduação da Unicamp • Dr. Ivan Amorosino do Amaral (FE/Unicamp) • Dr. Jorge Medig Neto (FE/Unicamp) • Dra. Mariley Simões Flória Gouveia (FE/Unicamp)
III
• Doutoranda Francielle Amâncio Pereira • Doutoranda Juliana Rink • Doutoranda Carolina Mandarini Dias
Participantes Pesquisadores e alunos de graduação e pós-graduação da UNESP Rio Claro • Dra. Dalva Maria Bianchini Bonotto • Dr. Luiz Carlos Santana • Dr. Luiz Marcelo de Carvalho • Dra. Rosa Maria Feiteiro Cavalari • Dra. Maria Bernadete Sarti da Silva Carvalho • Mst Heluane Aparecida Lemos de Souza • Mst Bárbara de Mendonça Heiras • Mst Gláucia de Medeiros Dias • Mst Maria Luiza Benazzi Palmieri • Mst Alison Lulu Bittar • Mst Thaís Cristina Degasperi • Mestranda Raquel Valois • Mestranda Danielle Aparecida dos Reis • Graduanda Thamlim Barão Silva • Graduanda Elaine Aparecida Dantas • Mestranda Maria Fernanda Zanatta Zupelari
Participantes Pesquisadores e alunos de pós-graduação da USP Ribeirão Preto • Dra. Clarice Sumi Kawasaki • Dr. Maurício dos Santos Matos • Dr. José Artur Barroso Fernandes • Doutorando. Danilo S. Kato • Doutorando Leonardo Basso Oliveira • Mestranda Giovanna Vianna Mancini
B. HISTÓRICO
Elaborado inicialmente pelo Grupo FORMAR Ciências, através do Centro de Documentação da Faculdade de Educação da UNICAMP – CEDOC, com apoio do CNPq, o Projeto de Pesquisa “A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL: análise da produção acadêmica (dissertações e teses)” possibilitou a constituição inicial de parte do acervo e de um catálogo preliminar dos trabalhos referenciados. Nessa etapa, os resultados da pesquisa permitiram:
IV
(a) Dimensionar os diferentes recortes da produção realizada nas diversas regiões do país; (b) Recuperar parte da produção acadêmica produzida no Brasil, elaborando um catálogo preliminar; (c) Organizar parte do acervo das pesquisas em Educação Ambiental em papel e no formato digital; (d) Propor alguns descritores da produção acadêmica em Educação Ambiental; (e) Identificar alguns dos focos de estudos do tipo “estado da arte” realizados através da produção e da discussão de textos de base. O projeto foi retomado a partir de 2008, com a participação de pesquisadores de Universidades do Estado de São Paulo (UNESP Rio Claro, UNICAMP e USP - Ribeirão Preto). O relatório que ora apresentamos procura sistematizar as atividades que foram realizadas no âmbito da proposta encaminhada ao CNPq, no Edital MCT/CNPq 14/2010 - Universal - Faixa C – PROCESSO Nº. 480328/2010-2. No projeto encaminhado ao CNPq foram os seguintes os objetivos propostos para o desenvolvimento dos trabalhos no período 2010 - 2012: (A) Concluir a recuperação dos documentos que constituem a produção acadêmica e científica sobre Educação Ambiental no Brasil e organizar o acervo dos documentos referenciados (dissertações e teses); (B) Classificar e descrever os documentos referenciados conforme descritores apropriados e produzir catálogos analíticos da produção (impresso e virtual); (C) Identificar lacunas na produção acadêmica e científica sobre educação ambiental, que pudessem orientar o desenvolvimento de novos estudos; (D) Divulgar as informações obtidas mediante o emprego de diferentes mídias; (E) Descrever e analisar os documentos obtidos produzindo estudos do tipo “estado da arte” conforme focos de interesse; (F) Colaborar para a definição de políticas públicas sobre Educação Ambiental e sobre pesquisa nesta área no país.
Na primeira etapa dos trabalhos, o grupo de pesquisadores centrou os seus esforços, na definição dos critérios de busca, bem como na identificação e seleção das teses e dissertações em educação ambiental que estão disponíveis no Banco de Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível superior (CAPES). Considerando que quando do início da pesquisa, haviam sido arquivados no Banco de Teses da CAPES os documentos concluídos até 2009, as dissertações e teses selecionadas são trabalhos concluídos entre 1987, data da primeira dissertação de mestrado em educação ambiental no Brasil, disponível nesse Banco e o ano de 2009. Para a importação e registro dos documentos selecionados o grupo investiu em um sistema de importação eletrônica dos documentos arquivados no Banco de Teses da CAPES. A partir de critérios de busca previamente definidos foram selecionados e importados para uma planilha Excell ® um total de 8437 documentos. Esses documentos foram analisados pelos pesquisadores do grupo a partir da leitura e análise das informações contidas nas fichas da CAPES, principalmente, do resumo da tese ou dissertação. Os critérios para inclusão definitiva do trabalho no corpus documental da pesquisa, para indicação de dúvidas quanto à inclusão ou exclusão e para exclusão são detalhadamente descritos no item F do relatório. Ao final desse processo, cada documento foi incluído em um dos seguintes grupos: (1) “trabalhos de pesquisa em educação ambiental”; (2) “trabalhos incluídos no grupo de “dúvidas” uma vez que os dados fornecidos na ficha do Banco de Teses da CAPES, não permitiam uma definição clara; (3) “trabalhos não relacionados com pesquisa em educação ambiental”. Esse processo permitiu a seleção, segundo os critérios definidos pelo grupo de 2150 documentos considerados como sendo dissertações ou teses de Educação Ambiental. Em uma segunda etapa os esforços concentraram-se na definição dos critérios para classificação dos documentos e na revisão dos descritores com base na ficha de classificação que havia sido proposta pelo Grupo Formar, nas etapas anteriores do projeto. No processo de revisão da ficha anteriormente elaborada, foi proposta a inclusão de novos descritores e reconfiguração de outros considerados pertinentes pelo grupo. Foram revistos os textos que descrevem, detalhadamente, cada um desses descritores.
V
Paralelamente a este trabalho, o grupo iniciou as discussões e planejamento de um sistema eletrônico para classificação dos documentos, sistema este que foi concluído com a assessoria da Info Júnior, empresa júnior de computação, vinculada ao curso de Bacharelado em Ciências da Computação do Campus da UNESP de Rio Claro. Com base na ficha, nos descritores estabelecidos e respectivos descritivos, foram realizados vários exercícios coletivos de classificação, visando a homogeneização o máximo possível da equipe de pesquisadores. A cada exercício, o conjunto de descritores era refinado, bem como o detalhamento de cada um. Concluídas as discussões sobre o processo de classificação, tendo claro os significados dos diferentes descritores propostos para a ficha e depois de inúmeros exercícios de classificação de documentos selecionados para tal, iniciamos o processo de classificação de todos os documentos selecionados. Para a realização desse trabalho o conjunto dos documentos foi dividido em 10 lotes de 215 trabalhos. Cada lote ficou sob a responsabilidade de um professor - doutor do grupo que, com a colaboração de um ou dois alunos de iniciação científica, mestrandos ou doutorandos, utilizando o sistema eletrônico de classificação, concluíram a primeira etapa de classificação dos documentos incluídos naquele lote. Cada equipe de dois ou mais pesquisadores, liderada pelo professor-doutor, realizou a classificação desses 215 documentos no sistema de “duplo-cego”, ou seja, pelo menos dois pesquisadores da equipe faziam a classificação do mesmo documento de forma independente. Os resultados de classificação eram conferidos e, em caso de divergência, a dupla se reunia juntamente com o responsável da equipe de forma a consolidar uma única classificação. A segunda etapa de classificação consistiu na análise pelas diferentes equipes constituídas na primeira etapa de um segundo lote já classificado por outra equipe. Nessa etapa, as equipes registravam as concordâncias, discordâncias e sugestões em relação à classificação anterior, para cada uma das fichas daquele segundo lote analisado. O mesmo sistema de “duplo-cego” foi utilizado nessa segunda etapa. A terceira etapa de classificação consistiu na consolidação das fichas. Para tanto, as duas equipes que trabalharam sobre o mesmo lote discutiram os casos de discordância de cada item incluído na ficha de classificação. Quando as equipes chegavam a uma concordância em relação aos itens dessa ficha, esta era, então, marcada como “consolidada” no sistema eletrônico. As fichas não consolidadas nessa etapa deverão ser novamente analisadas em uma etapa posterior por uma comissão de pesquisadores ainda a ser definida. Até o final de dezembro do ano passado, das 2150 fichas de classificação das teses e dissertações que compõem o atual “corpus documental” desta pesquisa, 1542 foram consolidadas, ou seja, 72% do total dos documentos. O sistema eletrônico de classificação dos documentos desenvolvido foi associado a um sistema de busca, com inúmeras possibilidades de cruzamentos dos diferentes dados e descritores que compõem a ficha de classificação dos documentos e de um sistema de geração de catálogos específicos que reúne os documentos selecionados nessas diferentes possibilidades de buscas. Além disso, o sistema permite a geração do catálogo de todas as fichas registradas nos sistemas, o que nos permitiu, assim, gerar um catálogo com as 2150 fichas cadastradas e um catálogo que reúne, por enquanto, apenas as 1542 fichas consolidadas. Assim, neste relatório, procuramos, inicialmente, retomar algumas questões introdutórias relacionadas com o campo da pesquisa em educação ambiental, procurando problematizar este campo a partir de alguns dados já acumulados sobre a pesquisa em educação ambiental no Brasil e em outros países. Além disso, retomamos as questões de investigação que orientaram os trabalhos desse biênio, já sistematizadas quando da elaboração do projeto encaminhado ao CNPq. Na sequência, apresentamos, de forma detalhada, as etapas e caminhos trilhados pela equipe de pesquisadores no desenvolvimento dos trabalhos e, em um esforço inicial, procuramos, a partir de resultados e algumas análises exploratórias, apresentar um quadro panorâmico do “estado do conhecimento” em educação ambiental no Brasil. As diferentes etapas de seleção e classificação e, também, o processo de informatização dos dados gerados na pesquisa, nos possibilitou chegar ao final do biênio em condições de apresentar neste relatório o catálogo de teses e dissertações em educação ambiental desenvolvidas no Brasil, no período de 1987 a 2009, e arquivadas no Banco de Teses da CAPES, selecionadas a partir dos critérios definidos pela equipe. Com o intuito de atender aos objetivos de dar continuidade à recuperação das teses e dissertações em educação ambiental no Brasil, demos início, no final desse período, ao processo de obtenção dos textos completos dos documentos que foram selecionados e que compõem o catálogo de teses e dissertações em educação ambiental. Foram recuperados via INTERNET 1013 textos completos de teses e dissertações incluídos no Catálogo de Teses e Dissertações em Educação Ambiental no Brasil. Outros 277 trabalhos foram obtidos via COMUT ou via Empréstimo entre Bibliotecas (EEB), 50 teses / dissertações já estavam disponíveis no Banco de Teses do Centro de Documentação da Faculdade de Educação da UNICAMP e 14 disponíveis na Biblioteca da UNESP, Campus de Rio Claro.
VI
Assim sendo, 1355 textos completos já foram localizados para a composição do Banco do EArte. De um total de 2150 documentos, já fomos notificados pela Biblioteca do Instituto de Biociências da UNESP – Rio Claro que 127 não foram localizados por nenhum dos recursos de busca utilizados, quer seja internet quer seja via Comutação entre Bibliotecas (COMUT) ou mesmo pelo serviço EEB. Os outros 669 documentos já foram solicitados via COMUT ou via EEB e estamos aguardando o atendimento dos pedidos realizados. Merece menção, ainda, a página virtual do “PROJETO EArte” que estará disponível na Internet pelo endereço http://www.rc.unesp.br/earte. Por meio da página, será possível o acesso ao sistema de busca, com as diferentes possibilidades de cruzamentos dos dados, da geração de catálogos de interesses específicos dos pesquisadores e educadores e o Catálogo Geral de Teses e Dissertações de Educação Ambiental desenvolvidos em nosso país. Finalmente, também com a intenção de atender a outro objetivo proposto, desde as primeiras reuniões do grupo para planejamento dos trabalhos e para a sistematização de um projeto de pesquisa que orientasse o desenvolvimento das diferentes etapas de investigação, os pesquisadores da equipe entenderam ser desejável e pertinente que projetos e estudos na linha do estado do conhecimento pudessem ser desenvolvidos, concomitantemente, com as outras etapas da pesquisa. Dessa forma, alunos de graduação e alunos de mestrado e doutorado vinculados aos diferentes grupos de pesquisa e envolvidos com os trabalhos que vinham sendo realizados com teses e dissertações, começaram a ser estimulados para o desenvolvimento de pesquisas nesta linha, que serão apresentadas no último item deste relatório.
C. MOTIVAÇÃO
Com base nas informações disponíveis e projeções possíveis, estima-se que, desde início dos anos de 1970 até hoje em dia, tenham sido produzidas cerca de 2.500 teses e dissertações no campo da Educação em Ciências. Segundo ANGOTTI (1996), estas pesquisas têm apoiado uma grande quantidade de publicações no âmbito acadêmico e educacional, bem como a produção de materiais didáticos para o ensino, denotando um comprometimento dos grupos de pesquisa ou pesquisadores individuais com a melhoria da educação na área de Ciências, em todos os níveis escolares. Por outro lado, é inegável que não houve mudança sensível na prática educacional em Ciências, como também em alguns outros componentes curriculares, na maior parte de nossas escolas da educação básica e superior.
Por sua vez, conforme já caracterizado anteriormente, no âmbito da Educação Ambiental, estima-se a existência de 1.250 trabalhos de pesquisa produzidos na forma de dissertações e teses em diferentes programas de Pós-Graduação no país. Também neste caso, à semelhança com o ensino de Ciências, apesar da considerável produção acadêmica, poucas alterações significativas têm sido percebidas nas práticas de Educação Ambiental no âmbito escolar (BRASIL/MEC, 2001). Dessa forma, este quadro nos remete a uma primeira grande questão motivadora dos nossos estudos: - Qual tem sido a real contribuição da pesquisa acadêmica sobre Educação Ambiental para a produção acadêmica e científica na área da educação brasileira? Até que ponto essa produção tem oferecido elementos para subsidiar a elaboração de políticas públicas de educação ambiental e de programas de educação ambiental? Decorrente da questão acima, algumas outras, ainda, podem ser formuladas, as quais são de interesse específico do grupo de pesquisadores participantes deste projeto. - Que tendências podemos identificar em termos da produção das pesquisas acadêmicas ao longo dos anos, quantitativa e qualitativamente? - Qual a participação das diferentes instituições de pesquisa na produção científica nessa área e qual a sua distribuição pelas diversas regiões do país? - Quais têm sido os principais temas e questões abordados nas pesquisas sobre Educação Ambiental. - Que áreas de conhecimento têm sido privilegiadas por essa produção? - Que grupos de pesquisa na área podem ser caracterizados como consolidados? Quais os grupos emergentes? - Que subsídios essas pesquisas fornecem para a ação educacional em diferentes contextos educacionais?
VII
- Que relações entre a Educação Ambiental e as propostas e práticas curriculares são explicitadas pelas pesquisas? - Quais propostas de formação para educadores ambientais têm sido apresentadas ou tratadas nestas pesquisas? - Que sentidos sobre Educação Ambiental têm sido construídos pelos pesquisadores e explicitados e/ou veiculados pelas pesquisas? Em suma, a pesquisa que estamos desenvolvendo insere-se no conjunto de ações dos integrantes desta proposta com o objetivo de articular a produção acadêmica e demais conhecimentos no campo da Educação Ambiental com os propósitos da formação inicial e continuada de educadores ambientais, em especial de professores e pesquisadores. De fato, buscam-se formas mais adequadas para ampliar o processo de socialização dos conhecimentos oriundos da pesquisa acadêmica sobre a Educação Ambiental no Brasil nos diversos contextos educacionais nas quais se desenvolve. Entende-se que a divulgação dos principais resultados dessa produção constitui-se em condição necessária tanto ao desenvolvimento de programas de pesquisa e formação de pesquisadores, quanto na definição de políticas públicas adequadas para a área considerada, bem como na formação de educadores ambientais e na constituição e desenvolvimento de propostas consequentes de inovação na educação nos diversos contextos institucionais nos quais essa prática se desenvolve. Claro está que, a partir da realização do projeto, da elaboração de catálogos da produção, da realização de estudos do tipo ‘estado da arte’, bem como da divulgação das informações sistematizadas, outros e diversificados estudos poderão ser realizados conforme o interesse de pesquisadores ou grupos de pesquisa das diversas IES ou centros de pesquisa do país.
D. OBJETIVOS
A Primeira Fase da pesquisa que estamos desenvolvendo, foi proposta considerando os seguintes objetivos básicos: • Concluir a recuperação dos documentos que constituem a produção acadêmica e científica sobre Educação Ambiental no Brasil e organizar o acervo dos documentos referenciados (dissertações e teses); • Constituir acervo da produção acadêmica e científica – dissertações e teses – produzidas no Brasil sobre Educação Ambiental; • Realizar estudos descritivos da produção acadêmica sobre Educação Ambiental no Brasil, analisando os diferentes aspectos dessa produção, mediante a classificação dos documentos obtidos sobre Educação Ambiental, conforme descritores básicos, tais como: centros de produção, ou seja, a instituição e unidade acadêmica onde os trabalhos foram realizados; ano da defesa do trabalho; nível de escolaridade referenciada pelo documento; foco privilegiado de atenção do autor do documento; gêneros da produção acadêmica empregados nas investigações; • Editar catálogo analítico da produção acadêmica sobre Educação Ambiental no Brasil; • Divulgar as informações sistematizadas por meio de participação em eventos apropriados e mediante a utilização de diferentes mídias.
E. CRITÉRIOS DE ANÁLISE E CLASSIFICAÇÃO DAS TESES E DISSERTAÇÕES
Paralelamente ao esforço de definição do corpus documental desta pesquisa, fomos aos poucos construindo, ao longo de um exaustivo processo de testes, ensaios e reconfigurações dos descritores ou de seus detalhamentos, um conjunto de descritores da produção acadêmica e científica, que, no entendimento do grupo orientaria o processo de análise e classificação dos documentos incluídos no corpus documental da pesquisa.
De especial importância para esta etapa dos trabalhos, a ficha de classificação de teses e dissertações em educação ambiental desenvolvida e utilizada por Fracalanza (2005) e Fracalanza e outros (2005), foi tomada como ponto de partida e como orientação inicial para o grupo. A partir desse modelo inicial e do já mencionado longo processo de discussão e realização de testes, chegamos à proposta que acabou por se constituir na ficha padrão que foi utilizada pelo grupo para classificação dos documentos incluídos no corpus documental. Um modelo da “Ficha de Classificação” é apresentado em link específico nesta página.
VIII
A leitura dos resumos de parte das teses e dissertações selecionadas e dos textos completos de parte desses documentos disponíveis, bem como os testes e exercícios de classificação que fizemos nas reuniões do grupo, permitiram a reconfiguração dos descritores inicialmente estabelecidos nas experiências anteriores, culminando com a constituição de um conjunto que abrange as principais tendências dos documentos e os aspectos mais relevantes para os propósitos deste projeto. Sem dúvida, pela peculiaridade da área e, principalmente, pelo fato de envolver ações que não estão diretamente relacionadas às escolas, houve a necessidade de reelaborar o conjunto de descritores, bem como reordenar e redimensionar vários daqueles anteriormente utilizados na classificação das teses e dissertações incluídas no catálogo analítico anteriormente organizado por Fracalanza (2005). Nesse processo, outra tarefa assumida pelo grupo foi a de rever ou elaborar os textos que explicitam cada um dos descritores O conjunto final de descritores e seus respectivos textos descritivos são apresentados no Apêndice II, como já apontado. O processo de re-elaboração da “Ficha de Classificação” dos trabalhos e da definição dos descritores das pesquisas ocorreu concomitantemente a outro processo fundamental na preparação do grupo para realizar a análise dos trabalhos: procurar o máximo possível de sintonia entre os pesquisadores da equipe em relação aos significados dos diferentes descritores e ao processo de análise dos documentos selecionados. Todos os pesquisadores vinculados ao projeto participaram ativamente nessa etapa da pesquisa, passando por um período de intensos exercícios de classificação e discussão de critérios e procedimentos que visava criar padrões de ação o mais próximo possível entre as diferentes equipes. Assim, um mesmo conjunto de documentos era selecionado e todos os integrantes das equipes realizavam a classificação, segundo os critérios estabelecidos, e os resultados eram comparados com o intuito de esclarecer os caminhos que levavam a resultados conflitantes. Nesse momento, se necessário, os descritores eram reconfigurados e devidamente assumidos por todos, de modo que o processo de classificação fosse o mais homogêneo possível. Essa dinâmica permitiu amadurecer e refinar a ficha de classificação e os próprios descritores, ao mesmo tempo em que os pesquisadores e as equipes que se constituíam refinavam as suas compreensões quantos aos procedimentos e harmonizavam-se em relação aos diferentes descritores que melhor caracterizavam os trabalhos em análise. Cabe ressaltar que em diferentes etapas do processo de classificação dos trabalhos, deparamos novamente com os limites que a opção de fazer uso dos resumos para a classificação dos trabalhos nos impunha em relação à profundidade da análise e o dilema entre o viável e o possível considerando as inúmeras dificuldades que a desejável classificação a partir do texto completo nos colocava, como o número de trabalhos do corpus documental, a obtenção dos textos completos das teses e dissertações, e o tempo para a conclusão desta etapa dos trabalhos. Para a classificação dos 2150 documentos selecionados, por meio de procedimentos de informática, os principais dados dos documentos incluídos no corpus documental da pesquisa e informados nas fichas do Banco de Teses da CAPES (título, autor, orientador, instituição, programa de pós-graduação, ano, estado, cidade, resumo, palavras-chave etc.) foram transferidos para uma planilha Excel. Desta planilha, também por meio de processos de informática, os dados foram importados para uma planilha eletrônica especialmente elaborada para o projeto e já apresentada no Apêndice I. Esta ficha, como pode ser observado, incorporou também os descritores selecionados pela equipe de tal forma, que a partir dela o trabalho poderia se analisado e descrito pela equipe responsável. Mais uma vez, para os procedimentos de análise e classificação a equipe trabalhou no sistema de duplo-cego para conferir mais confiabilidade aos dados produzidos. O passo seguinte foi, então, estabelecer a divisão do trabalho de análise a ser realizado entre as equipes de pesquisadores do projeto: cada lote de trabalhos (um conjunto de 215 trabalhos para cada equipe) foi classificado por uma equipe coordenada por um pesquisador doutor experiente e integrada por demais pesquisadores do grupo, incluindo alunos de mestrado e doutorado. Em uma segunda fase, os lotes foram trocados entre equipes de instituições diferentes e a classificação foi revista: a segunda equipe avaliava se havia coerência na classificação anterior, consolidando tais fichas no banco de dados. É importante notar que, nessa fase, a segunda equipe avaliava se a classificação anteriormente realizada era suficientemente coerente para ser mantida, considerando os critérios anteriormente definidos. Conforme o trabalho ia sendo desenvolvido e nos envolvíamos com o processo de análise e classificação dos documentos, dada a diversidade de práticas de pesquisa relatadas, de procedimentos de investigação utilizados ou mesmo a complexidade das temáticas envolvidas, ficava clara a possibilidade de sobreposição de alguns dos descritores utilizados. Estas características dos trabalhos e da ficha de classificação por nós criada, gerava facilmente possibilidades de leituras diversas e também de classificação coerente, mas não necessariamente idêntica, quando realizada por equipes diferentes.
IX
Nos casos em que havia discordâncias nas classificações das duas equipes, foram realizadas reuniões de consolidação nas quais os pesquisadores discutiam conjuntamente cada um dos aspectos discordantes com o intuito de buscar o consenso possível entre as equipes de modo a permitir consolidar essas fichas em definitivo no banco de dados. Esse percurso metodológico implica, assim, o esforço por parte dos pesquisadores de examinar o texto a ser descrito com a maior clareza possível, procurando identificar as reais pretensões do autor da tese ou dissertação, bem como aquilo a que ele se propôs e, de fato, empreendeu no estudo. Embora negando a possibilidade de eliminar qualquer juízo de valor no processo de classificação e análise, procuramos minimizar seus efeitos, atendo-nos ao máximo àquilo que estava explicitado no “Resumo” e “Palavras – chave” do trabalho, bem como retomando, os já mencionados testes de classificação e comparação entre diferentes classificadores, quando necessário. Até o final de dezembro de 2012, das 2150 teses e dissertações que compõem o atual corpus documental desta pesquisa, as equipes de pesquisadores puderam consolidar 1542 documentos, ou seja, 72% do total. Assim, todas as análises e resultados apresentados neste relatório são produzidos, considerando o conjunto dos documentos consolidados.
F. CRITÉRIOS DE INCLUSÃO E EXCLUSÃO DE TESES E DISSERTAÇÕES NO CORPUS DOCUMENTAL DA PESQUISA
1 - Critérios de inclusão: 1.1) Explicitam dentre as questões de pesquisa ou dentre um dos objetivos, geral ou específico, a intenção de investigar processos relacionados com a educação ambiental ou da relação entre temas ambientais e o processo educativo. 1.2) Exploram aspectos ou fundamentos da temática ambiental relacionando-os ao processo educativo em geral ou à educação ambiental em particular. 1.3) Exploram aspectos do processo educativo, relacionando-os à temática ambiental e/ou ao ideário ambientalista, incluindo aqueles que analisam e/ou apresentam propostas educativas, sequências de unidades didáticas, recursos didáticos ou de comunicação social que envolvem aspectos da temática ambiental. 1.4) Exploram concepções, representações, percepções, conhecimentos, visões, ideias, saberes e sentidos relacionados à temática ambiental, desenvolvidos em contextos educacionais ou apenas motivados pelo ou como subsídios para processos educativos, mesmo que não apresentem indícios de inserção do processo educativo na investigação.
2 - Critérios de exclusão: 2.1) Não fazem referência à temática ambiental e tampouco à educação ambiental. 2.2) Exploram aspectos do processo educativo, mas não estabelecem relações com a temática ambiental e ou com o ideário ambientalista. 2.3) Fazem referência à temática ambiental, mas não a processos educativos, incluindo aqueles que fazem diagnósticos ambientais ou levantamentos de condições ambientais de espaços diversos (unidades de conservação, ambientes urbanos ou rurais, etc), mas não fazem qualquer referência à educação, educação ambiental ou a processos educativos voltados para a temática ambiental. 2.4) Exploram concepções, representações, percepções, conhecimentos, visões, ideias, saberes, sentidos relacionados com a temática ambiental, que não sejam desenvolvidos em contextos educacionais ou não fazem qualquer referência a processos educativos.
3 - Critérios para inclusão dos trabalhos no grupo “das dúvidas”: 3.1) Fazem referência à temática ambiental ou fundamentos da temática ambiental e a sua relação com os processos educativos sem indícios de inserção desta relação no processo investigativo. 3.2) Trabalhos que têm como foco processos educativos diversos (por exemplo, educação especial, educação científica, educação artística, educação em saúde) e apontam como motivação, fundamentação ou perspectiva a educação ambiental.
X
3.3) Exploram aspectos do processo educativo não deixando clara a relação com a temática ambiental e ou com o ideário ambientalista. 3.4) Explicitam alguma reflexão sobre processo educativo ou educação ambiental em meio a outro ou outros temas ambientais que seriam o foco principal. 3.5) Trabalhos que fazem levantamentos de perfil, estratégias ambientais, gestão ambiental e/ou condições ambientais (diagnósticos), citando, mas sem indícios da inserção do processo educativo na investigação. 3.6) Somente autodenominam de educação ambiental.
Para acessar a ficha de classificação utilizada no projeto EArte, bem como o catálogo resultante desta fase do projeto, acessar o site: http://www.rc.unesp.br/earte/index.php
XI
XII
AAnneexxoo 22
PESQUISA ACADÊMICA EM ESTADO DA ARTE SOBRE FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL
SOUZA, Daniele Cristina de. Cartografia da Educação Ambiental nas Pós-Graduações Stricto sensu Brasileiras (2003-2007): ênfase na pesquisa das áreas de Educação e Ensino de Ciências sobre formação de professores. Londrina-PR: UEL. 249p. 2010. Dissertação de Mestrado.
Resumo: Estudos do tipo estado da arte da pesquisa em Educação Ambiental (EA) estão sendo desenvolvidos para analisar as temáticas e qualidade das pesquisas das pós-graduações com intuito de contribuir com a consolidação do campo e indicar suas tendências e lacunas. Neste sentido, objetiva-se levantar as dissertações e teses produzidas nas Pós- graduações stricto sensu reconhecidas e recomendadas pela Capes no período de 2003-2007, visando um aprofundamento sobre os objetivos e temáticas dos trabalhos das áreas de Educação e de Ensino de Ciências e Matemática que abordam a formação de professores/educadores. Como fonte de dados utilizou-se o Banco de Teses da Capes que forneceu os resumos das dissertações e teses em EA. Foram feitas duas seleções, uma para identificar os trabalhos que diziam respeito à EA e a segunda naqueles que abordavam a formação de professores/educadores. Para a primeira seleção os critérios foram estabelecidos mediante compreensão sobre a EA a partir literatura da área que constitui o Capitulo I e II. A segunda seleção se deu mediante estabelecimento de termos relacionados a formação de professores que deveriam ser encontrados no resumo. Os trabalhos foram organizados em quadros e tabelas a partir dos descritores: área do conhecimento, região do Brasil, Instituição do Ensino Superior (IES) por ano, visando uma caracterização geral da pesquisa, assim como possibilitar a delimitação do corpus de análise qualitativa. Após essa organização optou-se por analisar os resumos das áreas de Educação e de Ensino de Ciências pela sua representatividade. Dos 1418 resumos levantados no Banco de Teses da Capes, 847 são de EA com distribuição nas quatro regiões do Brasil, em cursos de 38 áreas do conhecimento e em diversas IES. Destes, 439 são das áreas de Educação e de Ensino, dos quais 130 abordam a temática de formação de professores/educadores. Identificou-se o perfil de atuação do professor/educador participante da pesquisa, caracterizando-se por todos os níveis de ensino, principalmente as séries iniciais, com atuação em diferentes disciplinas, especialmente no ensino de Biologia, Geografia e Ciências. Com relação ao período de formação investigado abrangeram-se diversos e o mais relevante foi a Formação no exercício (42,30%), analisando saberes e prática educativa de professores no espaço escolar. Seguido pela Formação Continuada em Serviço (30%) com diversas abordagens. A formação inicial também foi representativa (15,38%). Os demais períodos de formação tiveram menos de 1,54% cada. Foram identificados três eixos temáticos os quais possuem categorias e subcategorias e são contextualizados a partir da literatura: 1) Identidade e profissionalização docente em EA (53,49%); (2) Análise da natureza e/ou o impacto de uma intervenção formativa (44,18%) e (3)Estudos teóricos sobre formação de professores em EA (2,32%). Os dados denotam a capilaridade da EA no espaço acadêmico brasileiro em que a formação de professores é investigada principalmente qualitativamente, valorizando-se a subjetividade dos sujeitos, mas também avaliando a estrutura de cursos e de estratégias formativas. Pela limitação do presente estudo aponta-se a necessidade de maiores aprofundamentos a partir dos trabalhos na íntegra.
XIII
PESQUISAS ACADÊMICAS EM ESTADO DA ARTE SOBRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
ALVES, Luciana e Sá. A educação ambiental e a pós-graduação: um olhar sobre a produção discente. Rio se Janeiro: PUC. 2006. 1v. 390p. Dissertação de Mestrado.
Resumo: A produção acadêmica e científica sobre a Educação Ambiental (EA) no Brasil é grande e significativa. O objetivo deste estudo é realizar uma análise preliminar da produção acadêmica em EA, a partir de uma visão teórica crítica. A EA é qualificada, por alguns autores aqui estudados, como um campo teórico em construção, o que aponta para a importância da realização de balanços periódicos desse conhecimento que podem proporcionar o avanço para a compreensão do campo de estudo e ampliação do acesso à informação. Esta Dissertação é um estudo exploratório, com inspiração metodológica em pesquisas do tipo estado da arte que, além da revisão da literatura pertinente ao seu objeto de estudo, tomou por base três fontes de dados: o Banco de Teses da CAPES, entre 1987 e 2004, o V Congresso Ibero-Americano de Educação Ambiental , de 2006, e 12 Dissertações do Município do Rio de Janeiro, defendidas entre os anos 2000 e 2004. Cada uma destas fontes mereceu tratamento diverso. O Banco de Teses foi apenas apresentado em sua expressão numérica, agrupadas as teses sob diversas categorias: autoria, título, orientador, nível do curso, origem institucional, época e área do Curso de que se originou. Criou-se para os trabalhos do Congresso, um outro banco de dados com informações, além da sua origem, relacionadas às áreas de atuação da EA, e à metodologia do estudo apresentado. Finalmente, as 12 Dissertações cariocas analisadas o foram em suas relações com a produção do país, e descritas em seus elementos pré-textuais, textuais e pós-textuais. Destaque especial foi feito em relação aos seus objetivos, à metodologia usada, à bibliografia consultada, ao seu quadro teórico e aos resultados alcançados. Concluiu-se, na presente Dissertação, que, o olhar panorâmico, gerador de dois novos bancos de dados, e o olhar focalizado, que possibilitou melhor compreensão do quadro conceitual em EA de pesquisas realizadas, contribuíram para confirmar as diversas correntes de pensamento presentes no campo da EA, complementando os estudos anteriores, e trazendo novas possibilidades de reflexão.
BOER, Noemi. Educação ambiental e visões de mundo: uma análise pedagógica e epistemológica. Florianópolis: UFSC. 2007. 2v. 214p. Tese de Doutorado.
Resumo: Este estudo tem por objetivo investigar fundamentos epistemológicos e pedagógicos a partir da reflexão baseada na análise de trabalhos de pesquisa acadêmica em educação ambiental, publicados em documentos de eventos, com relevância na área educacional brasileira. O corpus documental é composto por anais, atas e/ou coletâneas de textos do Simpósio Sul Brasileiro de Educação Ambiental (SSBEA), Encontro Perspectivas do Ensino de Biologia (EPEB), Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), Encontro de Pesquisa em Educação Ambiental (EPEA) e Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC), realizados no período de 2000 a 2005. A análise dos 31 trabalhos selecionados é de abordagem qualitativa, fundamentada na técnica de análise de conteúdo. A análise epistemológica é desenvolvida segundo o modelo proposto por Kearney e, posteriormente, modificado por Cobern. Para a realização dessa análise, propõe-se um quadro de correlações entre as sete categorias constituintes do conceito de visão de mundo: Eu, Não Eu, Classificação, Relação, Causalidade, Tempo e Espaço. Os aspectos pedagógicos da educação ambiental são analisados a partir de categorias que emergiram da leitura dos trabalhos, quais sejam: abordagem transversal e interdisciplinar, abordagens metodológicas e inserção da educação ambiental nas disciplinas de Ciências Naturais e de Biologia. Essas categorias são relacionadas com a formação continuada de professores. Os resultados da análise epistemológica mostram que, entre os pesquisadores, há predominância de visão de mundo integrada e, entre os professores participantes das pesquisas, predomina a visão de mundo fragmentária e, em alguns casos, há visão de mundo intermediária. Quanto aos resultados da análise pedagógica, verifica-se que a transversalidade e a interdisciplinaridade são abordadas no discurso e em práticas de educação ambiental no contexto escolar. Quanto à abordagem metodológica, constata-se pluralidade de ações. Nas disciplinas de XIV
Ciências Naturais e de Biologia, há ênfase a idéias conservacionistas, que compreendem ações voltadas apenas aos aspectos físicos e biológicos do meio ambiente. Essas categorias articulam-se com a formação continuada de professores. Conclui-se que, como as práticas pedagógicas decorrem da visão de mundo do professor, o desenvolvimento da visão de mundo integrada é determinante para que a educação ambiental seja efetiva.
CARA, Marta Olinda dos Santos. O estado da arte dos estudos de educação ambiental em mato grosso do sul: a produção dos cursos de pós-graduação stricto-sensu. Campo Grande: Univ. Para o Desenvol. do Estado e da Região do Pantanal. 2006. 69p. Dissertação de Mestrado.
Resumo: Este trabalho tem por objeto levantar o Estado da Arte dos estudos de Educação Ambiental nos Cursos de Pós-Graduação Stricto-Sensu, em Mato Grosso do Sul, em três Cursos de Mestrado de universidades sul-mato-grossenses: Mestrado em Educação, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, (UFMS), Mestrado em Desenvolvimento Local, Universidade Católica Dom Bosco, (UCDB) e Mestrado em Meio Ambiente e Desenvolvimento Regional, Universidade para o Desenvolvimento do Estado e Região do Pantanal, (UNIDERP). Através da análise das dissertações referendadas nesta pesquisa, percebeu-se, a necessidade de um maior compromisso no âmbito da educação formal com a Educação Ambiental, pois o resultado mostrou que sua expansão é incipiente num Estado que possui uma das maiores áreas inundáveis do mundo. A pesquisa mostrou como resultado, onze dissertações específicas sobre a Educação Ambiental, no período pré-determinado e que a mesma, tem sido estudada por meio de temas transversais de acordo com as orientações dadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. O maior problema para a educação formal é o de não haver educadores específicos suficientes nesta área, estando sua capacitação a cargo do Ministério de Educação e Cultura que tem procurado atuar de maneira eficiente, mas insatisfatória nos seus resultados. Verificou-se que o estudo da Educação Ambiental veio, não só para preservação da natureza, mas também para melhorar a qualidade de vida humana. Espera- se e recomenda-se a inserção nos programas formais (ensino fundamental e médio) e a continuidade dos não formais existentes, os quais devem tentar trabalhar uma consciência ambiental, pois, os problemas ambientais não param de crescer e para enfrentá-los se necessita da participação e cooperação de todos, bem como, um maior incentivo às pesquisas de Educação Ambiental por parte dos órgãos governamentais restritos à política ambiental.
FRANÇA, Erica Coelho de. Análise do The Journal Of Environmental Education (1996-2000). Campinas-SP: PUC. 193p. 2003. Dissertação de Mestrado.
Resumo: Esta é uma análise da produção científica de educação ambiental veiculada em periódico específico sobre o tema. São objetivos deste estudo: descrever e analisar a produção científica sobre educação ambiental veiculada no The Journal of Environmental Education da Heldref Publications, Washington, DC. (1996-2000); caracterizar a produção científica de acordo com os aspectos: título, autoria, sujeitos, referências e tema. Enfoca os artigos do periódico. Faz uma análise qualitativa e quantitativa, por categoria e sub-categoria. Utiliza juízes na análise de categoria subjetiva (tema). Considerada uma pesquisa documental, tem característica de um trabalho de metaciência. Os resultados encontrados indicam que o título está dentro dos padrões científicos; a autoria múltipla indica maturidade e diversidade da área; o sujeito, em grupos (masculino/feminino), aponta que o periódico acompanha as tendências mais atuais da Ciência moderna; do total de 93 artigos analisados é obtida a média de 22,25 referências/artigo; a média dos temas/periódico é de 4,58, o que pode revelar a variedade de temas em educação ambiental. Este estudo orienta o pesquisador da área no encaminhamento de trabalhos para publicação e permite o conhecimento do "estado da arte" na educação ambiental.
NEVES, Denise Antônia de Freitas. O "Estado da Arte" em Educação Ambiental: A produção científica do período de 1989 a 2000: uma análise das concepções sobre Meio Ambiente, Educação e Educação Ambiental de três Universidades Paulistas. São Paulo: USP. 2002. 1v. 131p. Dissertação de Mestrado.
Resumo:
XV
Esta dissertação contempla a participação da Academia no rol de interessados em tratar de questões de degradação do ambiente, utilizando-se da Educação Ambiental, como princípio de trabalho. Como proposta de pesquisa, investigou-se a produção acadêmica em educação ambiental de três universidades paulistas - Universidade de São Paulo (USP), Universidade de Campinas (UNICAMP) e Universidade Estadual Paulista - campus Rio Claro (UNESP - Rio Claro), no intuito de contribuir para a formação de um panorama que demonstrasse as tendências do período de 1989 a 2000. Estabelecendo-se como critério de escolha, a primeira dissertação apresentada em cada universidade, no ano 2000, procurou-se também, verificar qual era a concepção de Meio Ambiente, Educação e Educação Ambiental aceita pelo pesquisador bem como quais os seus reflexos no trabalho de pesquisa. O número de dissertações e teses sobre Educação Ambiental encontradas nas bibliotecas das três universidades foi respectivamente: 34 e 11 para a USP, 11 e 6 para a UNICAMP, 7 e 1 para a UNESP-Rio Claro. Através da Análise de Conteúdo, considerou-se que as três dissertações analisadas continham um viés preservacionista muito forte em relação à concepção de Meio Ambiente, ainda que a presença do ser humano tenha sido considerada, embora com enfoques diferentes. Quanto à Educação encontrou-se cada dissertação com uma visão predominante: a primeira, cognitivista; a segunda, sócio-cultural e a terceira, tradicional. Como concepção voltada à conservação da natureza, mas envolvendo vários setores sociais; a segunda, também privilegiando o ambiente físico natural, entretanto não excluindo a participação popular e a terceira dissertação caracteriza-se pela mitigação de impactos ambientais. Nas análises, ficou claro que a noção de Meio Ambiente e de Educação estão intimamente relacionadas, refletindo-se nas práticas dos pesquisadores.
PALMIERI, Maria Luísa Bonazzi. Os projetos de educação ambiental desenvolvidos nas escolas brasileiras: análise de dissertações e teses. Rio Claro – SP: Unesp. 189p. 2011. Dissertação de Mestrado.
Resumo: Os projetos de educação ambiental desenvolvidos em escolas tiveram um crescimento bastante significativo nos últimos anos. Entretanto, ainda há poucas informações sistematizadas sobre os mesmos. Concomitantemente, as pesquisas em educação ambiental também têm apresentado grande crescimento, inclusive de dissertações e teses que analisam projetos de educação ambiental desenvolvidos em escolas, e não há uma sistematização do conhecimento resultante de tais trabalhos. Nesse contexto, a presente investigação tem o objetivo de caracterizar e discutir as pesquisas que analisam projetos de educação ambiental desenvolvidos em escolas brasileiras. Trata-se de uma pesquisa documental do tipo estado da arte e, para a análise dos dados, utilizou-se como referência a análise de conteúdo proposta por Bardin (2009). Para a constituição do corpus documental, foi consultado o banco de teses e dissertações da Coordenadoria de Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Por meio de buscas neste banco, a partir de critérios, elaborados previamente, e da análise dos resumos, foi delimitado o corpus documental da presente pesquisa, constituído por 87 trabalhos. Realizou-se o mapeamento dessa produção quanto aos locais de produção, contextos educacionais, focos temáticos, entre outras características, tendo por base os resumos e demais informações apresentadas no banco da CAPES. Constatou-se a existência de dissertações e teses sobre o tema produzidas em todas as regiões brasileiras, principalmente nas regiões Sudeste e Sul, e uma expressiva participação das instituições privadas de ensino na produção desses trabalhos. Posteriormente, foi realizada uma análise de 24 textos completos, selecionados por meio de determinados critérios, na qual foram descritas e discutidas as características gerais, as características pedagógicas e os limites e possibilidades dos projetos abordados nessas pesquisas. Um dado surpreendente dessa investigação é a expressiva quantidade de projetos desenvolvidos há mais de um ano e a existência de projetos que ocorrem há três e até sete anos nas escolas. Outro dado relevante refere-se ao fato de que 46% das pesquisas analisam projetos que tiveram propostas de instituições externas como fatores motivadores, sendo que foram encontrados desde projetos impostos às escolas até aqueles desenvolvidos com participação ativa da comunidade escolar e posterior apropriação dos projetos pela mesma. A partir das análises realizadas, conclui-se que os projetos podem ser uma forma viável de desenvolvimento da educação ambiental nas escolas, sendo sua principal contribuição a possibilidade de superação do modelo tradicional de ensino, baseado na aula expositiva e na memorização do conteúdo disciplinar. Há, porém, uma série de desafios a serem superados. Observa-se algumas vezes, por exemplo, uma supervalorização do projeto como solução para a educação e uma desvinculação entre os projetos de educação ambiental, os demais projetos e outras práticas educativas desenvolvidas nas escolas. Por fim, é importante destacar que, de acordo com os dados coletados e com a concepção de educação ambiental adotada neste trabalho, há fortes indícios da existência de diversos projetos de educação ambiental pertinentes sendo desenvolvidos nas escolas brasileiras e que é possível superar os desafios e caminhar rumo a um enraizamento cada vez maior de uma educação ambiental crítica em nossas escolas.
XVI
RINK, Juliana. Análise da produção acadêmica apresentada nos encontros de pesquisa em educação ambiental (EPEA). Campinas- SP: Unicamp. 120p. 2009. Dissertação de Mestrado.
Resumo: O presente trabalho caracteriza-se como uma pesquisa do tipo Estado da Arte e tem por objetivo descrever e analisar as características e tendências da produção científica apresentada sob a forma de artigos nos quatro Encontros de Pesquisa em Educação Ambiental (EPEA), realizados nos anos de 2001, 2003, 2005 e 2007. Desse modo, os 303 trabalhos completos foram estudados a partir dos seguintes descritores: autor do artigo; instituição de origem do mesmo; nível educacional; área de conhecimento e foco temático do estudo. Os resultados apresentam dados sobre a base institucional da produção, revelando um forte desequilibrio inter-regional da mesma, que se encontra deslocada para o eixo Sudeste-Sul do país; além de claro predomínio de autorias vinculadas às instituições promotoras dos Encontros - Unesp, USP e UFSCar. O trabalho ainda aponta elementos importantes para reflexão sobre a pesquisa em Educação Ambiental e a constituição dos EPEAs enquanto promotores da divulgação dessas pesquisas, sinalizando a necessidade de ampliar e estimular a difusão da produção acadêmica brasileira em Educação Ambiental.
SILVA, Tatiana Rodrigues da. Pesquisas em educação ambiental: o estado da arte na Anped Nacional e Sul. Ijui-RS: UNIJUI. 116p. 2011. Dissertação de Mestrado.
Resumo: Na atualidade, Educação Ambiental (EA) é um tema pertinente e primordial, que vem sendo pesquisado em diferentes espaços educativos: formal e não formal. O modelo de desenvolvimento econômico, ao longo do tempo, desencadeou vários problemas ambientais, culturais e sociais, provocando a crise que conhecemos ou acreditamos conhecer. A degradação ambiental, o risco de colapso ecológico e o avanço da desigualdade social são sinais eloqüentes desta crise. O estudo destas questões em sala de aula é importante para a preservação do planeta. Neste contexto, constituiu-se o seguinte problema: os autores, as referências, os focos temáticos e as correntes de EA nos textos de pesquisa do eixo ou grupo de estudos de EA, nos congressos/seminários brasileiros de educação (Anped Nacional e Anped Sul) constituem um corpus teórico relevante e contribuem para o desenvolvimento deste tema na educação formal. A escolha destes eventos de Educação (Anped Nacional e Sul) - realizados em anos concomitantes (2004, 2006, 2008) - visou reconhecer num espaço de pesquisa em educação, o estado da arte e a participação de pesquisadores da área, após a criação do GT de EA, na Anped Nacional. Para tanto, buscou-se: investigar a procedência dos autores e as abordagens feitas; os autores mais citados nas bibliografias dos artigos dos eventos pesquisados; apresentar alguns excertos dos referenciais citados nos artigos de EA analisados; e verificar a contribuição para a pesquisa em EA e o desenvolvimento do tema. Realizou-se, desta forma, a leitura dos textos publicados no eixo ou grupo de estudo EA nos eventos citados. As análises foram realizadas nas tabelas e quadros sistematizadores, considerando eventos, anos de ocorrência, autores dos trabalhos, vinculação institucional e referências bibliográficas citadas. O referencial teórico-metodológico utilizado apoiou-se na análise investigativa dos textos publicados nas três edições selecionadas de cada um. O trabalho desenvolvido revelou, entre outros aspectos, uma preocupação relevante em relação as questões ambientais, reforçando a necessidade da EA ser tratada de maneira interdisciplinar e permanente, dentro da escola e comunidade, na formação dos professores e estudantes. O conjunto destes resultados possibilitou identificar um corpus teórico na área de EA.
XVII
PESQUISAS ACADÊMICAS EM ESTADO DA ARTE SOBRE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
BRUNO, Amalia Maria Zamarrenho. As contribuições do estágio supervisionado em matemática para a constituição de saberes docentes: uma análise das produções acadêmicas no período de 2002 – 2007. CIDADE: USF. 2009. 186p. Dissertação de Mestrado.
Resumo: O presente trabalho tomou como questão central: Que indícios sobre saberes docentes estão presentes nas pesquisas acadêmicas (dissertações e teses) que tem como foco o Estagio Supervisionado em Matemática, produzidas no Brasil no período de 2002.2007. Foram elencados como objetivos: (1) identificar as tendências teórico-metodológicas utilizadas pelos pesquisadores que tomaram como foco de suas investigações o estagio supervisionado em Matemática; (2) identificar e analisar como o construto ‘saberes docentes’ foi abordado nessas pesquisas; (3) analisar as contribuições do estágio supervisionado para a constituição de um repertorio de saberes docentes por futuros professores de Matemática presentes nas dissertações e teses produzidas no período 2002 . 2007. Para atingir os objetivos anunciados, um estudo do tipo estado da arte ou conhecimento foi realizado, por meio do levantamento de dados no banco eletrônico de teses da Capes através das palavras-chave estágio supervisionado em Matemática.. A escolha da data-limite de 2002 foi motivada pela divulgação aos educadores brasileiros, em 2001, dos Referenciais para Formação de professores (Parecer CNE/CP 09/2001) e pela publicação, nesse mesmo ano, das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Matemática (Parecer CNE/1.302/2001); a data final de 2007 foi definida em razão de ter sido feita a consulta ao banco de teses da Capes em 2008. A analise dos textos completos das dissertações e teses, um corpus constituído por 11 dissertações e 2 teses, todas lidas na integra. Inspirou-se no referencial metodológico da analise do conteúdo e buscou identificar eixos temáticos. Um primeiro olhar sobre o conjunto de dissertações e teses e um estudo posterior e detalhado dos saberes docentes compuseram a analise, feita a partir de quatro grandes eixos temáticos: contexto da pesquisa; procedimentos metodológicos de documentação de dados; procedimentos metodológicos de analise de dados; e focos da investigação. Pode-se dizer que este estudo evidenciou aproximações teóricas e metodológicas quanto ao estagio supervisionado, revelando que este pode constituir-se como espaço privilegiado para oportunizar ao futuro professor a articulação entre os conhecimentos teóricos e a atividade pratica docente. No entanto, ha necessidade de articulação entre os diferentes componentes curriculares da formação docente, sem polarizar disciplinas especificas e pedagógicas nas Licenciaturas, e de constituição de parcerias entre a universidade e a escola. Os saberes fizeram-se presentes de forma explicita ou implícita em todos os trabalhos analisados, reforçando o pressuposto do estagio como instancia de validação dos saberes adquiridos ao longo da formação e de produção de novos saberes.
GOMES, Alberto Albuquerque. Formação de professores: a dimensão do compromisso politico. Marília-SP: Unesp. 1993. 211p. Dissertação de Mestrado
Resumo: O enfoque principal deste estudo e a relação entre competência técnica e compromisso político como determinantes do desempenho do professor de 2. Grau. O caminho escolhido foi a investigação sobre artigos dissertações e teses escritas e publicadas no período de 1986 a 1989, através de uma estratégia denominada "estado da arte". Alem disso, foram ouvidos professores de 2. Grau da rede publica e da rede particular, buscando identificar em seus depoimentos suas concepções acerca de um conjunto de categorias construídas com base na literatura (Resumo incompleto na CAPES)
MARIM, Vlademir. Formação continuada do professor que ensina matemática nas séries iniciais do ensino fundamental: um estudo a partir da produção acadêmico-científica brasileira (2003–2007). São Paulo: PUC. 219p. 2011. Tese de Doutorado.
Resumo: XVIII
O objetivo de estudo dessa tese foi apontar e analisar as principais contribuições de produções acadêmico-científica brasileiras, para compreender a realidade da formação continuada dos professores das séries iniciais do Ensino Fundamental, especificamente na área de Matemática, realizada com as dissertações e teses defendidas e publicadas no período de 2003 a 2007, em Instituições de Ensino Superior com conceito 5, 6 ou 7, visando o aprimoramento dos programas de formação continuada que vêm sendo implantados nos diferentes municípios. A metodologia desenvolvida corresponde ao que se denomina Estado da Arte, que neste caso tem como objetivo a sistematização da produção de informações a respeito da formação continuada de professores nas séries iniciais da Educação Básica do ensino da Matemática. A análise dos dados foi realizada com base nos três eixos norteadores: referenciais teóricos apontados para a formação continuada; programas e práticas pedagógicas sugeridas para a formação continuada; programas e propostas concretas de aprimoramento para a formação continuada. Com base nos referenciais teóricos, os resultados analisados sugerem que o ensino da Matemática ocorrerá efetivamente a partir das mudanças de paradigmas e rompimentos de crenças, por meio da contextualização e aplicação de metodologias inovadoras. Para isso é necessário que aumente o número de programas de formação continuada, que os dirigentes escolares também conheçam o desenvolvimento teórico e prático do processo de formação para que possam respaldar o trabalho dos professores na sua prática docente, e que essa formação contemple as necessidades pessoais dos professores e do grupo que atuam em uma determinada região, assim como as necessidades regionais. É preciso repensar as ações docentes, os conteúdos e as estratégias metodológicas, buscando melhorar a formação inicial do professor, sem se esquecer das necessidades que contemplem a formação continuada, pois, no mundo em constante mudança, é imperativo que o professor acompanhe essa evolução.
MELO, Marisol Vieira. Três décadas de pesquisa em educação matemática na Unicamp: um estudo histórico a partir de teses e dissertações. Campinas-SP: Unicamp. 2006. 230p. Dissertação de Mestrado.
Resumo: Este estudo descreve historicamente a constituição e o movimento da pesquisa acadêmica em Educação Matemática na Unicamp. Metodologicamente, o estudo caracteriza-se como exploratório e histórico-bibliográfico, aproximando-se da modalidade de pesquisa do estado da arte da investigação acadêmica. O material de análise é constituído pelas 186 dissertações e teses, relativas à Educação Matemática, produzidas entre 1976 e julho de 2003 tanto no primeiro Mestrado do Ensino de Ciências e Matemática (IMECC – décadas de 1970 e 1980) quanto na Área de Concentração em Educação Matemática do Programa de Pós-graduação em Educação da FE (após 1994). O mapeamento dessa produção foi feito mediante fichamento de cada pesquisa. Os resultados mostram que nas décadas de 1970/80 preponderaram os estudos relativos às inovações metodológicas do ensino da matemática e aos materiais didáticos e à formação do professor em face dessas inovações. A partir dos anos de 1990, destacam-se os estudos relativos à Psicologia da Educação Matemática; à Prática Pedagógica em Matemática e/ou Formação de Professores que Ensinam Matemática; e à História, Filosofia, Epistemologia e Etnocultura da/na Educação Matemática.
RIBEIRO, Silverio Domingos. As pesquisas sobre o ensino da estatística e da probabilidade no período de 2000 a 2008. São Paulo: PUC. 2010. 113p. Dissertação de Mestrado Profissionalizante.
Resumo: Este trabalho teve como objetivo fazer um levantamento da produção acadêmica que consta no Banco de Teses da Capes, referente aos trabalhos relacionados com a problemática do ensino da Estatística e da Probabilidade, considerando-se os níveis de mestrado e doutorado, no período de 2000 a 2008. Para levantar essa produção utilizamos como palavras-chave: Ensino da Estatística e Ensino da Probabilidade. A partir dessa pesquisa compilamos cinquenta e oito trabalhos, sendo quarenta e três dissertações e treze teses. Estes trabalhos foram produzidos por vinte e duas universidades localizadas em três regiões brasileiras: Sul, Sudeste e Centro-Oeste. Tomando como base os resumos dessas obras, os trabalhos foram analisados e categorizados em cinco eixos temáticos com intuito de apresentar essa produção de modo sistematizado, oferecendo uma referência para o estudo às futuras pesquisas relacionadas com essa temática. Considerando cada eixo temático, realizamos uma metanálise das pesquisas em que podemos apontar os seguintes resultados. No eixo temático referente ao processo de ensino e aprendizagem da estatística e da probabilidade observamos a ocorrência de um número significativo de pesquisas que utilizaram os computadores como recurso para o ensino da estatística e da probabilidade. Nesse eixo temático também encontramos trabalhos que investigaram quais eram as implicações de uma abordagem XIX utilizando a Modelagem Matemática para promover uma Matemática Crítica. No eixo temático sobre a formação inicial e continuada dos professores de matemática, os trabalhos, na sua maioria, abordaram a questão das atitudes, satisfação e concepção dos professores com relação à compreensão deste assunto. No eixo temático identificado com a prática docente, crenças/ concepções e saberes práticos, um número maior de pesquisas focou suas investigações na problemática do ensino da estatística e da probabilidade no ensino fundamental e médio. Neste eixo sentimos a ausência de trabalhos que investigassem a utilização dos computadores na prática de ensino e qual a influência dessa abordagem para a concepção dos professores com relação ao estudo da estatística e da probabilidade. No eixo temático sobre a utilização das TICs no ensino da estatística, as pesquisas investigaram como o computador pode ser um facilitador para o ensino desta disciplina. Ainda neste eixo temático o ensino à distância (EAD) foi investigado através de duas pesquisas. No eixo temático sobre as mudanças curriculares, grande parte das pesquisas se ocupou da questão dos erros conceituais nos livros didáticos e a influência destes para a prática de sala de aula. Produto: Material textual. Trata-se de uma análise de dissertações e teses contidas no Banco de Tese da Capes sobre a temática da Estatística, apresentando categorias de análise e apontando temas emergentes e consolidados.
ROMANOWSKI, Joana Paulin. As licenciaturas no Brasil: um balanço das teses e dissertações dos anos 90. São Paulo: USP. 2002. 132p. Tese de Doutorado.
Resumo: A pesquisa realiza um balanço das teses e dissertações sobre licenciaturas defendidas nos Programas de Pós-Graduação em Educação no Brasil no período de 1990 a 1998. Trata-se de um estado da arte. Um dos seus objetivos foi compreender como se dá a produção do conhecimento sobre formação inicial do professor, em especial sobre os cursos de licenciatura. Para isto procurou indicar as ênfases e temas abordados nas pesquisas; os referenciais teóricos que subsidiaram as investigações; a relação entre o pesquisador e o curso de licenciatura; as relações entre a pesquisa e a prática pedagógica; as contribuições da pesquisa para mudança e inovações da prática pedagógica; a formação do professor/pesquisador durante a realização da pesquisa. Para a realização do estado da arte a base de dados utilizada foi o cd-rom da ANPEd. Foram consultadas 39 teses e dissertações e 107 resumos. As pesquisas selecionadas foram obtidas nas bibliotecas dos programas de pós-graduação pelo sistema COMUT. Das inferências realizadas destacam-se: quanto às problemáticas detectadas nos cursos de licenciatura as pesquisas acentuam preocupações em relação à estruturação e aos conflitos existentes nestes cursos como a desarticulação entre a formação e a realidade da escola, entre a formação específica e pedagógica e a desvalorização do professor, analisam as reestruturações curriculares indicando que não têm produzido alterações significativas na formação dos licenciandos e que ocorre uma intensa interferência da legislação educacional na definição da estrutura deste curso; quanto ao estágio e às disciplinas pedagógicas, as pesquisas apontam que na relação teoria e prática não ocorreu a superação das dicotomias existentes. As pesquisas que abordam inovações nos cursos de licenciatura enfatizam: a aprendizagem por mudança conceitual, os processos de relação professor e alunos baseados nos princípios rogerianos e as inovações nos enfoques dos conteúdos de ensino. Evidenciou-se que as pesquisas têm origem na prática docente do pesquisador e que a maioria deles é professor dos cursos de licenciatura, no entanto, nota-se poucas interferências da pesquisa na sua prática docente. Outro objetivo foi situar os cursos de licenciatura no quadro da expansão do ensino superior no Brasil procurando perceber as problemáticas e implicações decorrentes. Destaca a evolução e os atuais índices de matrícula no ensino superior e evidencia que a atual expansão não têm produzido mudanças nas tendências de décadas anteriores principalmente na predominância da expansão de matrículas nas instituições particulares e número reduzido de licenciandos na área de ciências.
SILVA, Regina Celia Pinheiro da. Pesquisas sobre formação de professores/educadores para abordagem da educação sexual na escola. Campinas-SP: Unicamp. 2004. 130p. Dissertação de Mestrado.
Resumo: Investiga as produções de pós-graduação stricto sensu que tratam da formação dos professores/educadores para o trabalho com educação sexual nas escolas, com o objetivo de conhecer essa produção e apontar suasprincipais tendências. Para isto, identifica, seleciona e classifica as teses de doutorado e de livre-docência e as dissertações de mestrado brasileiras que tratam do tema. O estudo caracteriza-se como uma pesquisa do estado da arte selecionando, de 165 produções acadêmicas na área, 65 trabalhos que são descritos e analisados entre outros descritores quanto ao grau de XX titulação, ano de defesa, instituição de produção, nível escolar, modelos de formação inicial e continuada, características e concepções/representações dos professores.
SOUSA, Lenise Teixeira de. Inclusão digital e formação de professores: pesquisando pesquisas. Petrópolis-RJ: PUC. 2009. 145p. Dissertação de Mestrado.
Resumo: O presente estudo tem como objetivo sistematizar e analisar os conteúdos presentes nas dissertações de mestrado dos programas de pós-graduação em educação stricto sensu das universidades públicas e particulares brasileiras relacionados ao tema Inclusão Digital e Formação Docente. Trata-se de uma pesquisa do tipo “estado da arte” ou “estado do conhecimento”, que visa responder às seguintes questões: Quais as discussões presentes nos diversos programas de pós-graduação stricto sensu em Educação sobre o tema Inclusão Digital e a Formação Docente? Que conceitos teóricos e autores relacionados ao tema são abordados e trabalhados pelos autores nas dissertações? Que abordagens metodológicas são empregadas? Quais os principais resultados alcançados? O corpus de análise ficou composto de 120 resumos, analisados em uma primeira etapa, e de oito versões integrais de dissertações de mestrado, analisadas em um segundo momento, todas registradas no Banco de Teses da CAPES de 1987 a 2007. O referencial teórico se baseou em autores da área de informática e informática na educação (Tavares e Lévy), em teóricos da educação, com destaque para Nóvoa, Perrenoud, Freire e Tardiff e em autores que têm trabalhado com a pesquisa tipo estado da arte (Angelucci, Messina, Ferreira, entre outros). Os resultados constatam que a forma como vem sendo implantada a informática, na maioria das escolas descritas nos trabalhos analisados, não contempla devidamente à inclusão digital do professor. Nos resumos levantados predomina o relato de experiências ou de pesquisas sobre a atuação do professor, utilizando (ou não) as ferramentas da informática. A discussão sobre a questão da inclusão digital do professor somente vem se fazendo presente, em uma perspectiva mais crítica, nas dissertações de mestrado mais recentes. Conclui-se defendendo a necessidade de uma formação adequada dos professores que ultrapasse a mera instrumentalização das ferramentas computacionais, permitindo-lhes uma apropriação crítica dessas ferramentas que propicie a incorporação às suas práticas docentes.
VOLPI, Nilva. Educação infantil: o que dizem as publicações nos anos de 1997 a 2004. Curitiba: PUC-PR. 2006. 123p. Dissertação de Mestrado.
Resumo: A pesquisa realiza um estado da arte de teses e dissertações que têm por tema educação infantil, defendidas nos Programas de Pós-Graduação em Educação nas Instituições Superiores do Estado do Paraná no período de 1997 a 2004. O objetivo do estudo foi mapear os temas abordados, os avanços e perspectivas na direção da educação da criança para a emancipação como sujeito social e as proposições para a formação de professores. Para a realização do estado da arte a base de dados utilizada foi do banco de teses da CAPES. O corpus de estudo foi composto pelas teses e dissertações defendidas nas Instituições Superiores do Estado do Paraná – PUCPR, UEL, UEM, UEPG, UFPR, no período de 1997 a 2004. Foram consultados os resumos de 3 teses e 81 dissertações e escolhidos para análise 1 tese e 11 dissertações que focalizavam a educação infantil e a formação dos professores. Na realização da pesquisa foram realizados os seguintes procedimentos: estabelecimento de critérios para a seleção do material; levantamento das publicações nas Instituições Superiores no Estado do Paraná; localização e coleta do material de pesquisa; leituras dos trabalhos seguidos de síntese; análise e conclusões. Os trabalhos selecionados foram obtidos nas bibliotecas dos programas de Pós-Graduação. O processo da pesquisa foi organizado em três eixos investigativos: o primeiro realiza um levantamento sobre o que as publicações falam; o segundo faz o mapeamento das tendências pedagógicas da educação infantil e o terceiro indica as contribuições que estes trabalhos proporcionam para a formação de professores de educação infantil. Constituíram referenciais na realização do estudo os estados realizados por André, Rocha e Romanowski. Os dados apontados nos trabalhos que tratam da aprendizagem interativa na educação infantil, inferem temas como: adaptação da criança à forma escolar; jogos e brincadeiras; desenvolvimento cognitivo e aprendizagem; o lúdico, áreas do conhecimento; prática pedagógica; educabilidade e escolarização; relatos de experiências e histórias de vida. As pesquisas que abordam a infância e pedagogia enfatizam a concepção de infância e criança; as políticas de atendimento à infância e seus direitos. Evidenciou-se que as pesquisas têm origem na experiência na prática docente dos pesquisadores. A melhoria da XXI formação de professores para a educação infantil constitui um desafio constante e em específico neste momento em que se aspira mudanças de comportamento, de atitudes e de formas no educar e cuidar da criança pequena.
ZUFFO, Darci. A formação de professores para o uso das tecnologias educacionais: o que apontam as teses e dissertações defendidas no Brasil no período de 2003 a 2008. Curitiba: PUC-PR. 2011. 152p. Dissertação de Mestrado.
Resumo: O presente trabalho tem por objeto de estudo pesquisar, levantar e analisar o que apontam as pesquisas acadêmicas defendidas no Brasil sobre a formação de professores para utilização dos recursos tecnológicos das tecnologias educacionais na Educação Básica no período de 2003 a 2008. Para a realização desse trabalho, foram estudados os autores: Brito e Purificação (2008); Sancho, Hernandes, (2007); Sancho, (1998); Moran; Masetto, Behrens, (2010); Mercado (1999); Chantraine-Demailly, (1992); Tardif, (2002). Os pressupostos das pesquisas do tipo estado da arte tiveram respaldo teórico dos autores: Ferreira, (1999); Romanowski, (2006); Picheth, (2007); Sousa, (2009). Dessa forma, esta dissertação apresenta o relato de uma pesquisa qualitativa, tipo bibliográfica, que envolveu o estudo de 97 trabalhos (resumos de teses e dissertações) com vistas a relacionar as características metodológicas dessas pesquisas que tratam sobre a formação de professores, abordagem, tipos de estudo, tipos de análise e amostragem; identificar aspectos abordados e silenciados nas pesquisas sobre a formação de professores para uso das tecnologias educacionais; e analisar as limitações apontadas na formação de professores para a utilização das tecnologias educacionais. Verificou também que os resultados apontados revelam o caráter burocrático imposto aos laboratórios do ProInfo e que a inserção das tecnologias digitais no processo de aprendizagem como as que são apresentadas nas diretrizes do ProInfo não contemplam as mudanças necessárias. O estudo identificou nesse universo analisado que os professores apresentam dificuldades para trabalharem com tecnologias educacionais em sala de aula, bem como constatou limitações a serem superadas no campo da formação de professores.
XXII
AAnneexxoo 33
REFERÊNCIAS DOS TRABALHOS TIPO ESTADO DA ARTE EM EDUCAÇÃO
ANDRÉ, M.; ROMANOWSKI, J. P. Estado da arte sobre formação de professores nas dissertações e teses dos programas de pós-graduação das universidades brasileiras, 1990 a 1996. Reunião Anual da ANPEd, 22., 1999, Caxambu-MG. Anais... Caxambu-MG, ANPEd, 1999, CD-ROOM.
BEDRAN, M. I. S. Avaliação de estudos e pesquisas sobre a profissionalização do ensino de 2º grau no Brasil. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília, v. 65, n. 149, p. 22-37, jan./abr. 1984.
BRANDÃO, Z.; BAETA, A. M. B.; ROCHA, A. D. C. Evasão e repetência no Brasil: a escola em questão. Rio de Janeiro: Achiamé, 1983.
BRZEZINSKI, I.; GARRIDO, E. Estado da arte sobre a formação de professores nos trabalhos apresentados no GT 8 da ANPEd, 1990-1998. In: Reunião Anual da ANPEd, 22., 1999, Caxambu- MG. Anais... Caxambu-MG: ANPEd, 1999, CD-ROOM.
DA ROS, M. A. Estilo de pensamento em educação médica: um estudo da produção da FSP-USP e ENSP-FIOCRUZ entre 1948 e 1994, a partir de epistemologia de Ludwik Fleck. Florianópolis: UFSC. 2000. Tese de Doutorado.
FERREIRA, N. S. A. Pesquisa em leitura: um estudo dos resumos de dissertações de mestrado e teses de doutorado defendidas no Brasil, de 1980 a 1995. Campinas: Unicamp. 1999. Tese de Doutorado.
FIORENTINI, D. Rumos da pesquisa brasileira em Educação Matemática. Campinas: Unicamp. 1994. Tese de Doutorado.
FRACALANZA, H. O que sabemos sobre os livros didáticos para o ensino de ciências no Brasil. Campinas: Unicamp. 1993. Tese de Doutorado.
XXIII
FREITAG, B., MOTTA, V. R., COSTA, W. F. O estado da arte do livro didático no Brasil. Brasília: INEP/REDUC, 1987.
GAMBOA, S. A. S. Epistemologia da pesquisa em educação: estruturas lógicas e tendências metodológicas. 1987. Campinas: Unicamp. Tese de Doutorado.
GATTI, B. A.. Pós-graduação e pesquisa em educação no Brasil, 1978/1981. In: Cadernos de Pesquisa. São Paulo, n. 44, p. 3-17, fev. 1983.
HADDAD, S. (Coord.). Educação de jovens e adultos no Brasil (1996-1998). Brasília: MEC/INEP/COMPED, 2002. (Série Estado do Conhecimento, 8. Disponível em: < http://www. publicações.inep. gov.br >. Acesso em: 15 jan. de 2011.
HADDAD, S. Ensino supletivo no Brasil: o estado da arte. Brasília: INEP-MEC/REDUC, 1987. Disponível em:
LEMGRUBER, M. S. A educação em ciências físicas e biológicas a partir das teses e dissertações (1981 a 1995): uma história de sua história. Rio de Janeiro: UFRJ. 1999. Tese de Doutorado.
MEGID NETO, J. Pesquisa em ensino de Física do 2ograu no Brasil: concepção e tratamento de problemas em teses e dissertações. Campinas: Unicamp. 1990. Dissertação de Mestrado.
______.Tendências da pesquisa acadêmica sobre o ensino de ciências no nível fundamental. Campinas, SP: Unicamp. 1999. Tese de Doutorado.
PIERSON, A. H. C. O cotidiano e a busca de sentido para o ensino de física. 1997. São Paulo: USP, 1997. Tese de Doutorado.
ROMANOWSKI, J. P. As licenciaturas no Brasil: um balanço das teses e dissertações dos anos 90. São Paulo: Faculdade de Educação – USP. 132p. 2002. Tese de Doutorado.
SLONGO, I. I. P. A produção acadêmica em ensino de Biologia: um estudo a partir de teses e dissertações. Florianópolis: UFSC. 2004. Tese de Doutorado.
SOARES, M. B. Alfabetização no Brasil: o estado do conhecimento. Brasília; INEP/REDUC, 1989.
XXIV
SOARES, M. B.; MACIEL, F. Alfabetização. Brasília: MEC/INEP/COMPED, 2000. (Série Estado do Conhecimento, 1). Disponível em: < http://www. publicações.inep.gov.br >. Acesso em: 15 jan. de 2011.
SOUSA, S. Z.; BIANCHETTI, L. Pós-graduação e pesquisa em educação no Brasil: o protagonismo da ANPEd. In: Revista Brasileira de Educação, v. 12, n. 36, p. 389 – 546, set./dez. 2007.
TEIXEIRA, P. M. M. Pesquisas em ensino de biologia no Brasil (1972-2004): um estudo baseado em dissertações e teses. Campinas: Faculdade de Educação – Unicamp. 2008. Tese de Doutorado.
VERMELHO, S. C.; ABREU, G. I. P. Estado da arte da área de educação & comunicação em periódicos brasileiros. In: Educação e Sociedade, Campinas, v. 26, n. 93, p. 1413-1434, set.- dez. 2005.
VIEIRA, C. E. SOUSA, S. Z. Revista Brasileira de Educação e a difusão da pesquisa educacional (2007-2011). In: Revista Brasileira de Educação, v. 17, n. 50, p. 463-482, maio-ago. 2012.
XXV
XXVI
AAnneexxoo 44
REFERÊNCIAS DOS TRABALHOS TIPO ESTADO DA ARTE EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL
ALMEIDA, F. M de. O Estado da Arte da Educação Ambiental em Rondônia / Brasil. In: Inter Science Place. Ano 2, No 7, mai.-jun. 2009.
ALVES, L. S. A Educação Ambiental e a Pós-Graduação: um olhar sobre a produção discente. Rio de Janeiro: PUC, RJ. 2006. Dissertação de Mestrado.
AVANZI, M. R.; I. C. M. CARVALHO e L A. FERRARO JÚNIOR PAYNE, G. F. Um olhar para a produção de pesquisas em educação ambiental, a partir do GT Ambiente, Sociedade e Educação, da ANPPAS. In: Pesquisa em Educação Ambiental, v. 4, n. 2, 2009, p. 73-93.
BOER, N. Educação Ambiental e visões de mundo: uma análise pedagógica e epistemológica. Florianópolis: Faculdade de Educação - UFSC. 214p. Tese de Doutorado.
CARA, M. O. S. O Estado da Arte dos estudos de Educação Ambiental em Mato Grosso do Sul: a produção dos cursos de Pós-graduação stricto-sensu. Campo Grande: Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Região do Pantanal. 69p. Dissertação de Mestrado.
CARVALHO, I. C. M. A configuração do campo de pesquisa em educação ambiental: considerações sobre nossos autorretratos. In: Pesquisa em Educação Ambiental, v. 4, n. 2, 2009, p. 127- 134.
CARVALHO, I. C. M.; FARIAS, C. R. O. Um balanço da produção científica em Educação Ambiental de 2001 a 2009: ANPEd, ANPPAS e EPEA. In: Revista Brasileira de Educação, v. 16, n. 46, jan.-br. 2011, p. 119-267.
CARVALHO, L. M. Que educação Ambiental desejamos? In: Ciências em Foco, v. 1, n. 3, p. 1-22. 2010. Disponível em http://www.fae.unicamp.br/formar1/revista/N003/pdf/ENFOCO%20- %20Artigo%20Luiz%20Marcelo%20ok.pdf. Acesso em: 11 jun. de 2013. XXVII
CARVALHO, L. M. et al. A Educação Ambiental no Brasil: análise da produção acadêmica (dissertações e teses). Rio Claro, SP: UNESP/ Rio Claro; UNICAMP, USP/Ribeirão Preto, UFSCar. 2013. Disponível em:
______. A pesquisa no campo da formação e do trabalho docente relacionado com a temática ambiental. In: CUNHA, A. M. O. et. al. (Org.). Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente. Belo Horizonte : Autêntica, 2010.p. 67-88.
CARVALHO, L. M.; TOMAZELLO, M. G. C.; OLIVEIRA, H. T. Pesquisa em educação ambiental: panorama da produção brasileira e alguns de seus dilemas. In: Caderno CEDES, v.29, n.77, p. 13-27, 2009.
CATALÃO, V. L. Cenário temático da pesquisa em educação ambiental no contexto da ANPEd. In: Pesquisa em Educação Ambiental, v. 4, n. 2, 2009, p. 135-145.
CATANI, A. M. Configuração do campo de pesquisa em educação ambiental. In: Pesquisa em Educação Ambiental, v. 4, n. 2, 2009, p. 27-47.
CAVALARI, R. M. F.; SANTANA, L. C.; CARVALHO, L. M. Concepções de educação e educação ambiental nos trabalhos do I EPEA. In: Pesquisa em Educação Ambiental, v. 1, n. 1, p. 141 – 174, 2006.
DRUMMOND, J. A. Anotações de um integrante de bancas examinadoras: teses e dissertações defendidas recentemente na área de Ciências Ambientais. In: Ambiente & Sociedade. Campinas, v.6, n.1, p.191-214, 2003.
FRACALANZA, H.; AMARAL, I. A.; MEGID NETO, J.; EBERLIN, T. S. A Educação Ambiental no Brasil: panorama inicial da produção acadêmica. Encontro Nacional de Pesquisa em Educação e Ciências, 5., 2005, Bauru-SP. Anais... Bauru-SP, Encontro Nacional de Pesquisa em Educação e Ciências, 2005, CD-ROOM.
FRANÇA, E. C. Análise do The Journal Of Environmental Education (1996-2000). Campinas- SP: PUC. 193p. 2003. Dissertação de Mestrado.
GUIMARÃES, J. M. M.; ALVES, J. M. Formação de professores na área de educação ambiental: uma análise dos anais da ANPEd (2009-2011). In: Pesquisa em Educação Ambiental, v. 7, n. 1, 2009, p. 49-66.
XXVIII
KAWASAKI, C. S. et. al. A pesquisa em educação ambiental nos EPEAs (2001-2007): natureza dos trabalhos, contextos educacionais e focos temáticos. In: Pesquisa em Educação Ambiental, v. 4, n. 2, 2009, p. 147-163.
KAWASAKI, C. S. et al. Pesquisas em educação ambiental nos ENPECs: contextos educacionais e focos temáticos. Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências. 7., 2009, Florianópolis-SC. Anais... Florianópolis-SC. Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, 2009. Disponível em:
KAWASAKI, C.S.; CARVALHO, L. M. Tendências da pesquisa em educação ambiental. Educação em Revista,Belo Horizonte. V. 25, N.03, p.143-157,dez. 2009.
KAWASAKI, C.S.; MATOS M. S.; MOTOKANE, M.T. O perfil inicial do pesquisador em educação ambiental: elementos para um estudo sobre a constituição de um campo de pesquisa em educação ambiental. Pesquisa em Educação Ambiental.v. 1, n. 1,jul.-dez. de 2006. p. 111-140.
LEME, T. C. Análise dos trabalhos de educação ambiental apresentados nos encontros de biólogos do CRB-1 de 1996 a 2001. Encontro Nacional de Pesquisa em Educação e Ciências. 3., 2001. Atibaia- SP. Anais... Atibaia-SP: Encontro Nacional de Pesquisa em Educação e Ciências, 2001, CD-ROOM.
LORENZETTI, L.; DELIZOICOV, D. A produção acadêmica brasileira em educação ambiental. Simpósio Fundamentos da Educação Ambiental, 2007, Bruxelas. Anais... Bruxelas: Universidade Livre de Bruxelas, 2007. Disponível em: < http://www.reseau-amerique-latine.fr/ceisal- bruxelles/CyT-MA/CyT-MA-2-Lorenzetti.pdf >. Acesso em: 15 jan. de 2011.
LORENZETTI, L.; DELIZOICOV, D. Temática ambiental: um olhar sobre a produção acadêmica. Encontro Nacional de Pesquisa em Educação e Ciências, 5., 2005, Bauru-SP. Anais... Bauru-SP, Encontro Nacional de Pesquisa em Educação e Ciências, 2005, CD-ROOM.
MEGID NETO, J. (Coord). O ensino de Ciências no Brasil: Catálogo analítico de teses e dissertações 1972-1995. Campinas, SP: Unicamp/CEDOC, 1998.
______. Educação Ambiental como campo de conhecimento: a contribuição das pesquisas acadêmicas para sua consolidação no Brasil. In: Pesquisa em Educação Ambiental, v. 4, n. 2, 2009, p. 95-110.
XXIX
MELLO, A. S.; LONGHINI, M. D. Tendências de educação ambiental em livros didáticos de ciências. In: Pesquisa em Educação Ambiental, v. 8, n. 1, 2013, s.p.
NEVES, D. A. F. O "Estado da Arte" em Educação Ambiental: A produção científica do período de 1989 a 2000. Uma análise das concepções sobre Meio Ambiente, Educação e Educação Ambiental de três Universidades Paulistas. São Paulo: Instituto de Química – USP,SP. 131p. 2002. Dissertação de Mestrado.
NOVICKI, V. Abordagens teórico-metodológicas na pesquisa discente em educação ambiental: programas de pós-graduação em educação do Rio de Janeiro (1981-2002). Reunião Anual da ANPEd, 26., 2003, Poços de Caldas-MG. Anais... Poços de Caldas-MG: ANPEd, 2003, CD-ROOM.
PALMIERI, M. L. B. Os projetos de educação ambiental desenvolvidos nas escolas brasileiras: análise de dissertações e teses. Rio Claro – SP: Unesp. 189p. 2011. Dissertação de Mestrado.
PATO, C; SÁ, L. M.; CATALÃO, V. L.Mapeamento de tendências na produção acadêmica sobre educação ambiental. Educação em Revista,Belo Horizonte. V. 25, N.02, p.213-233,dez. 2009.
PAYNE, G. F. Framing research: conceptualization, contextualization and legitimisation. In: Pesquisa em Educação Ambiental, v. 4, n. 2, 2009, p. 49-77.
REIGOTA, M. El estado del arte de educación ambiental en Brasil. In: Tópicos en Educación Ambiental, v. 4, n. 11, p. 49-62, ago. 2002.
REIGOTA, M. O estado da arte da pesquisa em Educação Ambiental no Brasil. In: Pesquisa em Educação Ambiental. v. 2, n. 1, p. 33-65, jan.- jun. 2007.
RINK, J. Análise da produção acadêmica apresentada nos encontros de pesquisa em educação ambiental (EPEA). Campinas-SP: Unicamp. 120p. 2009. Dissertação de Mestrado.
ROCHA, P. E. D. Trajetórias e perspectivas da interdisciplinaridade ambiental na Pós-graduação brasileira. In: Ambiente & Sociedade. Vol. VI, nº. 2, jul./dez. 2003, p. 155-182.
SAITO, C. A pesquisa em Educação Ambiental em diferentes áreas do conhecimento: algumas reflexões. In: Pesquisa em Educação Ambiental. v. 7, n. 2, 2012, p. 41-64.
SILVA, T. R. Pesquisas em educação ambiental: o estado da arte na Anped Nacional e Sul. Ijui- RS: UNIJUI. 116p. 2011. Dissertação de Mestrado. XXX
SOUZA, D. C. Cartografia da Educação Ambiental nas Pós Graduações stricto sensu brasileiras (2003- 2007): ênfase na pesquisa das áreas de educação e de ensino de ciências sobre formação de professores. Londrina: UEL. 2010. Dissertação de Mestrado.
TRAJBER, R.; COSTA, L. B. Avaliando a educação ambiental no Brasil: materiais audiovisuais. São Paulo: Instituto Ecoar para a Cidadania, 2001.
TRAJBER, R.; MANZOCHI, L. H. Avaliando a educação ambiental no Brasil: materiais impressos. São Paulo: Gaia, 1996.
VALENTIN, L. Tendências das pesquisas em educação ambiental no Brasil: algumas considerações. Reunião Anual da ANPEd, 27., 2004, Caxambu-MG. Anais... Caxambu-MG: ANPEd, 2004, CD- ROOM.
VASCONCELLOS, H. S. R. de. (Coord). A educação ambiental na universidade: um banco de dados. Educação, [Rio de Janeiro]: PUC-RIO, n. 51, dez. 1999.
ZAKRZEVSKI, S.; DEFFACI, A. C.; LOSEKANN, C. C. As tendências nas pesquisas em educação ambiental no Rio Grande do Sul: estudos preliminares. Encontro de Pesquisa em Educação Ambiental, 3., 2005, Ribeirão Preto-SP. Anais... Ribeirão Preto-SP, 2005.
XXXI
XXXII
AAnneexxoo 55
LISTA DE RESUMOS DOS TRABALHOS QUE COMPÕEM O CORPUS DA PESQUISA
ALMEIDA, Murilena Pinheiro de. A pedagogia de projetos de investigação no estudo de problemas socioambientais: uma situação de aprendizagem na formação de professores de ciências. 01/12/2010. 1v. 100p. Profissionalizante. Universidade Tecnológica Federal do Paraná - Ensino de Ciência e Tecnologia
Resumo: Estudar problemas ambientais locais, em sala de aula, importa no envolvimento dos alunos em atividades de pesquisa e em projetos de conhecimento. Assim, este estudo aborda: Como desenvolver uma proposta de trabalho em sala de aula ancorada na pedagogia de projetos, explorando a temática dos problemas socioambientais locais, e que estabeleça relações com a docência em ciências enquanto atividade intelectual e reflexiva? O presente estudo teve por propósitos: elaborar uma situação de aprendizagem problematizadora e contextualizada para a inserção da temática socioambiental na formação de professores de ciências; verificar como o processo de investigação contribui para a constituição da identidade docente; propiciar aos licenciandos referências teórico-metodológicas para a inserção da temática socioambiental local, na educação básica, com uma ação didática contextualizada em sala de aula, ou seja, a construção de uma práxis pedagógica a partir de necessidades, problemas e conflitos vivenciados na realidade concreta; Identificar na produção discente as relações e conexões com a contextualização e a problematização; validar a estratégia metodológica proposta; sistematizar e disponibilizar as ferramentas tecnológicas utilizadas na realização dessa proposta de ensino em DVDs. Esta investigação se define como um projeto de ação, em sua concretização, registro e a coleta de dados, utilizaram-se os fundamentos da metodologia da pesquisa-ação e o recurso da filmagem. São sujeitos do estudo 30 discentes da licenciatura em Ciências Biológicas, destes 25 exercem a docência, no ensino fundamental e médio, em escolas urbanas e rurais, nas disciplinas ciências e biologia. A ação realizada resultou na produção de quatro vídeo-clips. Nessa comunidade, a aquisição, a partilha e o manuseio de produções científicas sobre os temas estudados resultaram em repercussão e mobilização social. Infere-se, portanto que a abordagem estritamente acadêmica presente nas licenciaturas centralizadas exclusivamente na transmissão e reprodução de saberes doutos da cultura universal, apresenta- se insuficiente para responder aos desafios instaurados pelas relações ciência, tecnologia e sociedade que se apresentam na problemática socioambiental e na própria formação docente. Destaca-se, assim, a importância e a atenção aos valores sociais e culturais, a identidade e ao contexto no qual estes se manifestam para a realização da Educação Ambiental. Há aí, uma relação de interdependência, de construções epistemológicas e referências sociais que invadem a sala e do mesmo, conquistam outros espaços sociais. E, é nessa interface que se apresenta à possibilidade de transformação social, de incorporação e vivência de uma ética da sustentabilidade socioambiental, que se constrói na dinâmica do cotidiano. XXXIII
ANDRADE, Ageu Cleon de. Educação ambiental no ensino superior: disciplinaridade em discussão. 01/07/2008. 1v. 166p. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Educação, Universidade Estácio de Sá, Rio de Janeiro, 2008. Orientador(es): Victor de Araujo Novicki.
Resumo: Esta pesquisa analisa o posicionamento de educadores ambientais, professores de Instituições de Ensino Superior (IES) e pesquisadores da ANPEd em relação à oferta de disciplina Educação Ambiental (EA), que constatou-se existir no ensino superior, apesar do movimento ambientalista e da Política Nacional de Educação Ambiental serem contrários à oferta desta disciplina. O estudo ancora-se no Paradigma da Teoria Crítica e adota como parâmetros de análise concepções de autores que defendem o desenvolvimento sustentável com justiça social, uma concepção de meio ambiente que abrange o Homem e que preconizam uma educação ambiental crítica, que problematiza os interesses de diferentes atores sociais. Visando alcançar os objetivos propostos, foram desenvolvidos os seguintes procedimentos metodológicos: (a) análise de documentos: ementas e programas das disciplinas de EA; (b) questionários, com perguntas abertas e fechadas, encaminhados aos participantes por correio eletrônico, (c) entrevistas. Em relação à formação acadêmica, verificou-se que prevalece uma formação generalista (ciências naturais e humanas) o que, em princípio, contribui para um enfoque interdisciplinar. Identificou-se que disciplinas de EA são oferecidas em diferentes modalidades (eletiva, obrigatória, optativa) e licenciaturas (Ciências Biológicas, Educação Física, Enfermagem, Física, Matemática, Música, Pedagogia e Química), com periodicidade variável. As ementas são atualizadas a cada dois anos em média e os autores constantes na bibliografia variam segundo os cursos e objetivos, sendo que alguns autores são recorrentes. Há grande variedade de recursos pedagógicos utilizados, mas prevalecem a exposição oral e a apresentação de vídeos. Os problemas ambientais locais são abordados nas disciplinas e há envolvimento dos docentes em atividades extra-curriculares (movimento ambientalista). Sobre a inclusão de disciplinas específicas de EA nos currículos do ensino superior, os participantes da pesquisa apresentaram opiniões divergentes: há os que reconhecem na disciplina uma alternativa para superar a incapacidade do sistema atual de ensino em incorporar a transversalidade desta temática, e os que entendem que a inclusão de disciplina específica significa fragmentar ainda mais o currículo de ensino. Portanto, não há um consenso sobre a pertinência da inclusão de disciplina específica no currículo, mesmo entre os que oferecem esta disciplina. Sobre a Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental, encaminhada pelo Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental ao Conselho Nacional de Educação (CNE), sugerindo a inclusão obrigatória de atividade curricular, disciplina ou projetos interdisciplinares na Pedagogia e em outras licenciaturas, os entrevistados mostraram-se favoráveis à sua aprovação pelo CNE.
ARAÚJO, Fabiane de Matos. A Prática da Transversalidade na Formação de Professores: reflexos no Ensino Básico. 01/12/2009. 245p. Dissertação (Mestrado Profissionalizante). – Pós Graduação em Ensino de Ciências na Amazônia, Universidade do Estado do Amazonas, Manaus, 2009. Orientador(es): Elizabeth da Conceição Santos.
Resumo: XXXIV
As discussões sobre o ensino de Ciências na ultima década tem evidenciado uma forte preocupação dos educadores com as tendências epistemológicas e metodológicas em função dos paradigmas que emergem. Se por um lado vemos a escola tradicional formando indivíduos mais aptos a aceitar regras e valores do que questionar e criar novas regras e novos valores, de outro temos uma sociedade que impulsiona o rápido desenvolvimento científico e tecnológico, demandando transformações de habilidades, posturas éticas e trabalho em equipe. Nesse sentido, essa pesquisa teve como objetivo estruturar uma alternativa curricular para promoção da prática da Transversalidade, permeada pela Educação Ambiental, nos cursos de licenciaturas, de modo a refletir no Ensino Básico. Partiu-se da premissa que o Ensino de Ciências, no espaço da Educação Ambiental, pode transformar a prática educativa, conseqüentemente, promover a melhoria da qualidade de ensino e da vida na Amazônia, dando início a uma colaboração da formação de uma consciência crítica, desenvolvendo a capacidade do indivíduo em estabelecer uma conexão coerente entre os fatos cotidianos e como esse conhecimento se apresenta na sociedade. Contudo, temos convivido na Universidade com uma realidade fragmentada das atividades de ensino, pesquisa e extensão. A perspectiva de superação dessa fragmentação pode ser alcançada por uma prática inter-transversal tomada como uma possibilidade de quebrar a rigidez dos compartimentos onde se encontram isoladas as práticas educativas e sua produção de conhecimentos. Trata-se de construir, na pesquisa em Educação Ambiental, leituras interdisciplinares da realidade para que as dimensões de produção de conhecimento e ação educativa possam ser tão mais complexas, quanto relevantes na interpretação do ambiente, para uma educação crítica e emancipatória, tem que ser um processo coletivo, dinâmico, complexo, contínuo, de conscientização e participação social para a sustentabilidade, articulando a dimensão teórica e prática, de um processo necessariamente interdisciplinar. Assim, a formação de professores deve contemplar uma aprendizagem para compreender e interpretar a realidade, para que no Ensino Básico possa tecer essa realidade a partir das disciplinas, repensando o currículo dos cursos de licenciatura a partir de dois aspectos cruciais na formação do professor: a prática de um ensino transversal e o exercício para uma reforma do pensamento sensível a realidade em que o aluno está inserido. A transversalidade propicia o envolvimento dos temas significativos a partir de uma ação interdisciplinar e tem como objetivo desenvolver um pensar crítico diante da sociedade. Assim sendo, a interdisciplinaridade e a transversalidade alimentam-se mutuamente. A metodologia empregada teve por base, a pesquisa-ação-participante, sendo esta uma metodologia de pesquisa que articula a produção de conhecimentos, ação educativa e participação numa perspectiva necessariamente, transformadora da realidade. A proposta de intervenção foi realizada na Universidade do Estado do Amazonas, nos cursos de licenciaturas da Escola Normal Superior, com criação de um espaço transversal intitulado “Temas Transversais no Ensino Básico”. Evidenciou-se que a Educação Ambiental nos cursos de licenciaturas poderá, a partir da convergência do Estágio Supervisionado das licenciaturas, permitir a prática da Transversalidade para o enfrentamento da problemática ambiental contemporânea.
ARAUJO, Maria Inez Oliveira. A dimensão ambiental nos currículos de formação de professores de Biologia. 01/05/2004. 2v. 424p. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2004. Orientador(es): Nelio Marco Vincenzo Bizzo.
Resumo: Trata-se de pesquisa qualitativa cujo objetivo é elucidar caminhos viáveis para inserir a dimensão ambiental em cursos de formação de professores de Biologia. A necessidade de incorporar as questões nos currículos XXXV tem sido uma constante nas dimensões entre educadores e pesquisadores da educação, que visam munir o cidadão de conhecimentos válidos, capazes de proporcionar o desenvolvimento de uma relação solidária com o seu meio. A educação ambiental surge dessa necessidade e assume o desafio de desencadear no indivíduo a tomada de consciência sobre o ambiente em crescente degradação socioambiental, com perda da biodiversidade e acelerado empobrecimento de povos, deteriorando a qualidade de vida. Diante do exposto, a inserção da dimensão ambiental nos currículos de formação de professores tem se configurado como elemento imprescindível à formação profissional de professores da Educação Básica. Com o intento de verificar alternativas que viabilizem essa inserção, a pesquisa teve como foco investigar as concepções e práticas desenvolvidas pelos professores universitários no Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade de São Paulo / USP, que evidenciam condições essenciais e factíveis para inserir a dimensão ambiental nos currículos e, como efeito, a implementação da educação ambiental no ensino formal. Com base no quadro teórico, foram selecionadas disciplinas que apresentaram vocação para introduzir a referida dimensão. As concepções dos professores foram verificadas mediante entrevista transcritas e comparadas com as diversas formas de entendimento, dados os conceitos de ambiente, sustentabilidade e interdisciplinaridade. Em outra fase da pesquisa foi verificado em que medida a dimensão ambiental estava presente nas práticas dos professores e os prováveis efeitos na aquisição do saberes pedagógicos alinhados à formação ambiental. Os dados evidenciaram iniciativas didáticas que podem viabilizar a inserção da dimensão ambiental nos currículos. Algumas disciplinas priorizam a formação ambiental, enquanto outras priorizam a construção do conhecimento interdisciplinar. Dessa forma, sem a pretensão de concluir a pesquisa, percebo que, mesmo havendo iniciativas para contemplar as questões ambientais e as necessidade de formação profissional para as exigências atuais, é necessário um investimento na divulgação dessas iniciativas, assim como é necessário uma introdução no meio acadêmico, de uma mentalidade sobre formação profissional.
BARRETO, Marcos Pinheiro. Educação e meio ambiente: a formação de professores em tempos de crise. 2007. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação, Universidade Federal Fluminense, Rio de Janeiro, 2007. Orientador(es): Mary Therezinha Alexandre Simen Rangel.
Resumo: A presente pesquisa defende um diálogo, que se pretende interdisciplinar, principalmente entre o marxismo, as correntes mais críticas do ambientalismo e a Teoria das Representações Sociais, do campo da Psicologia Social, com a perspectiva de contribuir para a formação de educadores capazes de compreender os nexos entre a dimensão material e simbólica da produção da existência humana, que tem no trabalho a mediação fundamental, por garantir ontologicamente a condição social dos homens, dando sentido às relações históricas entre as sociedades humanas e a natureza. O primeiro capítulo contextualiza historicamente a emergência do conceito de Educação Ambiental (EA), identificando as principais tendências que disputam estrategicamente as possibilidades político-pedagógicas da EA, além de defender uma perspectiva crítica quer na percepção da chamada crise ambiental, quer nas propostas de formação de educadores ambientais. O segundo explora um terreno comum entre a Teoria das Representações Sociais e o marxismo, demonstrando a importância do diálogo entre o senso comum e o saber acadêmico para a elaboração de estratégias pedagógicas que provoquem transformações no cotidiano vivido. Procura, ainda, estabelecer os nexos entre educação, representações sociais e cotidiano urbano no contexto de um curso de formação de professores. O XXXVI terceiro apresenta os passos metodológicos da pesquisa desenvolvida com as alunas do curso de Pedagogia relativamente à produção de imagens legendadas sobre o experiência urbana das mesmas, demonstrando a possibilidade de buscarmos, nas representações sociais sobre cotidiano vivido, indicadores de (in)sustentabilidade nas cidades retratadas. Neste capítulo são apresentadas ainda as coleções temáticas que foram organizadas a partir do acervo de fotos-legenda. No quarto, quinto e sexto capítulos, as coleções temáticas são analisadas de modo a permitirem a pesquisa de indicadores socioambientais a partir das representações elaboradas pelas alunas, orientando a abordagem de alguns temas considerados pertinentes para o amadurecimento de uma agenda de educação socioambiental em espaços urbanos, de modo a buscar as rupturas necessárias para construção de projetos pedagógicos transformadores e emancipatórios, a partir de espaços escolares e não escolares. A riqueza material e simbólica das coleções de foto-legendas produzidas permitiu uma aproximação importante com o que poderíamos chamar de ideário socioambiental; das alunas, indicando tanto as possibilidades, como os limites, para a consolidação de uma agenda de educação crítica que se solidarize com as demandas sociais e ambientais, não apenas das comunidades escolares imediatamente envolvidas, como de todas as populações que tem sido historicamente espoliadas na sua qualidade de vida.
BASSO, Luiz Carlos. A Educação Ambiental no Ensino Superior: Opção Curricular da Universidade Estadual do Centro Oeste do Paraná, Campus de Irati.. 01/12/2002. 1v. 84p. Mestrado. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA - EDUCAÇÃO
Resumo: Este trabalho tem como objeto de pesquisa a presença da Educação Ambiental (EA) no Ensino Superior. Por ser entendida como uma prática sócio-econômica-vital-educativa, relacionando-se com todas as ações humanas. Assim entendida, é muito mais um tema que perpassa todos os momentos e espaços da vida do que um conteúdo disciplinar. A EA como prática educativa visa a aquisição de conhecimentos e a construção de valores e atitudes capazes de atuarem na proteção e melhoria do meio onde vivemos. Sua proposição como disciplina torna-se viável, desde que mantenha a meta de alterar as relações humanas frente ao Meio Ambiente. A investigação realizada destaca a importância da temática para o Ensino Superior no espaço privilegiado da formação de futuros educadores - os cursos de Licenciatura. As informações coletadas resultam de observações e de questionários aplicado para os Professores, Acadêmicos e Formados dos cursos de Licenciatura em Ciências Ensino Fundamental e de Pedagogia da UNICENTRO Campus de Irati, no Estado do Paraná. A análise das respostas dos questionários indica uma compreensão simplificada da EA, apoiada nos conhecimentos adquiridos informalmente pelos meios de comunicações. Os informantes atribuem que há falta de conhecimentos acadêmicos pela inexistência de uma disciplina capaz de preparar o profissional para a prática de EA dentro da grade curricular no Ensino Superior. Podemos afirmar também que uma parte dos acadêmicos e profissionais das Licenciaturas desconhecem os princípios legais que regem a EA e os PCNs com os temas transversais. A investigação aponta a necessidade urgente de qualificação profissional, de alternativas metodológicas e de revisar as práticas e os objetivos do Ensino Superior para superar as deficiências levantadas. Espera-se do Ensino Superior que forme profissionais coerentes e conscientes da realidade ambiental e comprometidos socialmente.
XXXVII
BRAGAGNOLO, Andréia Cristina dos Santos. Educação Ambiental através da Imagem: Proposta Interdisciplinar para os Cursos de Graduação. 01/06/2002. 1v. 146p. Dissertação (Mestrado Profissionalizante) – Pós Graduação em Desenvolvimento Sustentável, Universidade de Brasília, Brasília, 2002. Orientador(es): Laura Maria Goulart Duarte.
Resumo: São as ações humanas que desencadeiam o processo de desenvolvimento de um povo, e o dinamismo do desenvolvimento acaba por gerar outras tantas ações, que venham garantir a continuidade do processo. As ações humanas, portanto, não podem ser vistas como se ocorressem aleatoriamente, desprovidas de intencionalidades e objetivos no contexto em que se estabelecem. A educação como um conjunto de ações humanas com grande poder de reprodução e/ou transformação da realidade, se relaciona intimamente com o processo de desenvolvimento. A compreensão do desenvolvimento como sinônimo de crescimento econômico fez com que toda a estrutura educacional se direcionasse ao objetivo exclusivo da formação de mão-de-obra qualificada para o atendimento ao mercado de produção. Com isso, foram esquecidas as outras dimensões humanas que influenciam e são influenciadas pelo ensino-aprendizagem da educação formal. O conhecimento científico dando suporte ao desenvolvimento e à educação, esteve caracterizado pelo conhecimento daquilo que pudesse ser medido, quantificado, analisado pragmaticamente e previsivelmente. Esta compreensão fragmentada da ciência sobre a realidade, tida como a única compreensão válida, orientou as ações disciplinares da educação formal. Mas a realidade mostrou-se bem mais complexa e imprevisível do que esperava o saber científico, compartimentado pelas áreas do conhecimento. Com isso, uma série de novas situações exigiam, para seu entendimento, pessoas com conhecimento mais integrado dos fatos e conscientes das complexidades envolvidas. As dimensões social, econômica e ambiental, e outras, derivadas da relação entre estas três, não poderiam mais serem vistas individualmente, pois a problemática de uma estava interligada à outra. Todo esse contexto de dúvidas, contradições e busca, diante de perguntas/problemas que exigem uma nova forma de pensar e agir para serem respondidas e resolvidas, reflete o estado de CRISE em que nos encontramos. Trata-se um uma crise paradigmática, que tem repercussão em todas as dimensões da vida humana, e onde, ao mesmo tempo, encontra-se um terreno muito fértil para grandes mudanças e importantes transformações. O Desenvolvimento Sustentável e a Educação Ambiental são idéias vindas desse terreno, e a metodologia da imagem constitui-se em um instrumento valioso na educação formal, para a transformação das ações humanas em direção à sustentabilidade.
DIAS, Viviane Borges. Educação Ambiental no Ensino Superior: um estudo sobre o curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade do Estado da Bahia – Uneb. 01/12/2009. 1v. 176p. Mestrado. Universidade do Estado da Bahia,Educação e Contemporaneidade. 2009. Orientador(es): Jorge Luis Zegarra Tarqui.
Resumo: A Educação Ambiental se tornou elemento decisivo para o processo educacional nas últimas décadas em virtude de se mostrar como uma das estratégias mais eficazes e adequadas para a transformação de atitudes e valores dos indivíduos. O presente trabalho tem como objetivo geral investigar em que medida o Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) contribui para as discussões e práticas acerca das questões ambientais. È uma pesquisa qualitativa, mas considera os dados quantitativos, por entender a complementaridade entre ambos. A estratégia adotada é estudo de caso, por XXXVIII investigar um fenômeno contemporâneo, dentro de seu contexto específico. A pesquisa foi realizada na Universidade do Estado da Bahia, no campus VIII situado na cidade de Paulo Afonso e campus X localizado na cidade de Teixeira de Freitas. Os sujeitos da pesquisa são alunos dos sétimo, oitavo e nono semestres do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, docentes e coordenadores dos dois campi pesquisados. As técnicas para coleta de dados são a pesquisa bibliográfica e análise documental. Os instrumentos utilizados são o questionário, aplicados aos graduandos e docentes, e a entrevista semi-estruturada, aplicado as coordenadoras. A análise documental foi de suma importância, pois possibilitou a análise os documentos necessários à compreensão da estrutura do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). O trabalho trata do processo de construção histórica da crise ambiental contemporânea, apresenta as concepções de Educação Ambiental discutidas no ensino formal, aborda a Educação Ambiental no Ensino Superior, enfatizando a organização curricular do Curso e sua relação com a abordagem da temática ambiental. Os resultados alcançados indicam, de modo geral, que as discussões apresentadas na Proposta Curricular não estão alinhadas com as ações e práticas desenvolvidas nos campi pesquisados. A percepção dos sujeitos pesquisados têm influência no desenvolvimento das ações realizadas nos campi. Foi identificado que a concepção de Educação Ambiental predominante no curso é a ecológico/preservacionista. Concluímos que o Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas contribui para as discussões e práticas acerca das questões ambientais, embora necessite dialogar com as concepções mais críticas da Educação Ambiental de modo que haja a efetivação de uma proposta mais ampla, que busque trazer para o debate a complexidade das relações entre natureza e sociedade.
TRISTÃO, Ferreira Martha. Rede de Relações: os sentidos da educação ambiental na formação de professores.. 01/03/2001. 1v. 259p. Doutorado. UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO – EDUCAÇÃO. Orientador(es): Pedro Roberto Jacobi
Resumo: Diante dos atuais desafios colocados para educação, a inserção da Educação Ambiental nos processos de formação de professores/as vem constituindo-se como uma necessidade premente. Parto do pressuposto de que essa formação ocorre a partir de uma rede de relações, de múltiplas articulações entre vários contextos. Esta pesquisa explora, com uma diversidade de interpretações e de situações criadas, os vários contextos teórico-práticos, explícitos e implícitos, em que a Educação Ambiental vem se constituindo, disseminando-se, produzindo e distribuindo sentidos entre os professores e professoras no que se refere à sai formação. No movimento teoria e empiria, recorro a alguns autores para introduzir metáforas e idéias novas na rede de relações do conhecimento da Educação Ambiental. Procuro relacionar essas idéias com o vasto campo de estudo e atuação da Educação ambiental, bem como compreender e apreender tensões fundamentais para o entendimento das relações indivíduo/sociedade, sociedade/ meio ambiente. Em face das grandes mudanças do contexto contemporâneo, tento apreender as redes de significados e de representações sobre a Educação Ambiental, observando a forte influência que o ambientalismo exerce, ao longo de sua história, sobre a Educação Ambiental e a formação de cidadãos e cidadãs comprometidos com os valores da sustentabilidade. O enfrentamento das incertezas, da multiplicidade de visões, da exclusão, enfim, da complexidade tornam-se desafios para o/a professor/ª Dessa forma, este estudo, também, configura-se como uma busca de bases conceituais e epistemológicas para desenvolver a Educação Ambiental, em princípios que transitam entre a XXXIX complexidade, a sustentabilidade, a interdisciplinaridade e a transdiciplinaridade. Durante todo o trajeto da pesquisa, há uma imersão nas interpretações. Sentidos são atribuídos e produzidos sobre a Educação Ambiental nos contextos de formação. Os sentidos ocorrem nos contextos de suas relações e nas interações entre os contextos. Assim, para garantir a diversidade de interpretações e análises com outras possibilidades de abordagem, diferentes recursos são utilizados. Na tentativa de explorar contextos vividos, são entrevistados vinte professores/as egressos da Universidade Federal do Espírito Santos (UFES) e engajados em programas/projetos de Educação Ambiental. As entrevistas, como práticas discursivas, são interpretadas por meio de uma análise temática, emergindo problemas e temas recorrentes no debate sobre formação de professores/as. Além disso, estabeleço um paralelo entre as redes de significados sobre meio ambiente extraídas das mídias e os sentidos produzidos no discurso do/as professores/as. As representações prevalecentes e os sentidos produzidos situam-se em concepções dualistas entre o sagrado e o profano, o bem e o mal, o conhecimento científico e o senso comum. Dessa forma, a lógica binária da separação, da disjunção, aflora no discurso das mídias sobre meio ambiente fazendo eco nas práticas discursivas dos/as professores/as. Esse contexto imprime o deslocamento do conhecimento e das práticas educativas para além da escola. A partir de uma relação de equivalência semântica entre as palavras freqüentes utilizadas nos discursos que impregnam a Educação Ambiental de sentidos, a análise é aprofundada. Os/as professores/as, ao falarem sobre a Educação Ambiental, compartilham expressões do próprio discurso pedagógico, como: despertar, alertar, sensibilizar e conscientizar. Essas palavras emergem com uma relação de dependência tal nas contextos que essa dependência pode ser atribuída à sua capacidade de auto-organização. Com o objetivo de ampliar e diversificar as informações e as interpretações, três professoras e um professor, atuantes em Educação Ambiental, dos cursos de formação de professores/as da Universidade Federal do Espírito Santo, são entrevistados/as. Essas práticas discursivas são analisadas por meio de um outro recurso interpretativo, as "teias associativas", um exercício de associação entre idéias dos sujeitos para apreender as representações e os sentidos compartilhados por esse contexto com as redes significados e de representações dos egressos. Como este estudo não tem um fechamento conclusivo e nem a pretensa homogeneidade e generalizações da ciência moderna, encerra-se com os desafios para se pensar os processos de formação de professores/as por meio de uma ampla rede de relações, não deixando de atribuir a responsabilidade de articulação aos contextos instituídos.
GUIMARÃES, Simone Sendin Moreira. O saber ambiental na formação dos professores de Biologia. 2009. Tese (Doutorado) – Pós Graduação em Educação Escolar, Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2009. Orientador(es): Edson do Carmo Inforsato.
Resumo: A humanidade vive hoje uma crise ambiental sem precedentes. Fundamentado na teoria da complexidade, esse trabalho apresenta a crise - Krísis (termo grego que significa decisão) como um momento no qual decisão e incerteza são interdependentes. Apresenta a Educação Ambiental como um saber para superar a crise, e como uma reflexão possível para a construção de um saber ambiental consistente na formação dos professores de Biologia. Um saber que, entre outras coisas, possa assentar a educação e a sociedade sobre novas bases epistemológicas, impulsionando novos pontos de vistas e estratégias na convergência educação e ambiente. A partir desses pressupostos teóricos esse trabalho procurou identificar as ideias dos professores de Biologia do município de Piracicaba e dos alunos concluintes de um Curso de Ciências Biológicas do XL município sobre educação ambiental e entender como a universidade contribui para formação desses professores em relação à essa temática. Os resultados indicam que o professor de Biologia ainda necessita de uma formação mais crítica em relação à educação ambiental, e que, numa perspectiva complexa, essa formação necessita ser tratada de forma mais rigorosa no Curso de Biologia pesquisado para que os profissionais formados possam atuar efetivamente na formação cidadã para uma sociedade mais sustentável.
ISOBE, Herena Naoco Chisaki. A Dimensão Educativa Ambiental no Projeto de Licenciaturas Parceladas: uma análise contextualizada do aprender pela pesquisa. 01/04/2003. 1v. 98p. Mestrado. UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO – EDUCAÇÃO. Orientador(es): Germano Guarim Neto
Resumo: Este estudo tem como temática a formação de professores investigada sob a ótica da formação de sujeitos capazes de promover a educação na interação com o meio ambiente. Propôs-se nesse trabalho verificar as possibilidades dos estudos regionais se constituírem na via da produção de conhecimento e cultura, através da atividade de pesquisa, realizado através de um estudo de caso do Projeto de Licenciaturas Plenas Parceladas da UNEMAT, curso de formação de professores em nível superior, desenvolvido no Núcleo Pedagógico de Araputanga-MT. O presente estudo, apesar de ser considerada como estudo de caso, tem uma forte tendência a um estudo do tipo etnográfico. Inicialmente, caracterizou-se o Projeto Parceladas, com foco no período da Formação Fundamental, como o espaço das possibilidades de interação entre pesquisa e educação. Ao refazer a trajetória histórica da Formação Fundamental, centrou-se na idéia de que a educação Ambiental vista sob uma perspectiva histórica é uma possibilidade de Educação Ambiental mais ética e atenta às pluralidades sociais e naturais, assim a base teórica e histórica da dessa formação são bases para a Educação vista sob essa perspectiva. O trabalho de investigação se pautou em análise de documentos, a memória coletiva dos participantes do Projeto Parceladas e, principalmente, a observação participante. Os resultados são vistos sob duas perspectivas: as dimensões instrutiva e educativa das ações pedagógicas no período da Formação Fundamental dos cursos de licenciaturas. A Formação Fundamental, vista através das lentes das disciplinas, permitiu concluir que as diversas áreas de conhecimento forneceram as condições, através de exercícios de pesquisa, e os fundamentos, através das teorias, para a percepção das multirealidades. Os limites da ação pedagógica em sala de aula das disciplinas são os limites da própria história da ciência onde vieram à tona as divergências históricas da metodologia das áreas das ciências sociais e naturais. Aos alunos coube a superação dessas divergências à medida que passam a exercitar a capacidade inerente dos homens de duvidar; ao problematizar os temas de sua investigação eles criam as condições para a gênese de novos conhecimentos sobre a realidade. Os estudos regionais/locais permitem aos alunos, uma tomada de consciência histórica acerca da realidade social e cultural do lugar e a Educação Ambiental passa a ser a história consciente que se constrói sobre a vida, as interações entre os homens e o meio ambiente.
LOPES, Iracleide de Araújo Silva. Educação ambiental na formação do professor em nível superior: o conceito de educação ambiental emdisciplinas que tratam de questões ambientais. 01/11/2004. 1v. 216p. Mestrado. UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO – EDUCAÇÃO. Orientador(es): Patricia Smith Cavalcante
XLI
Resumo: A Educação Ambiental (EA) tem sido pesquisada e discutida por diversas áreas do conhecimento. Entretanto, ela tem encontrado várias dificuldades no que se refere à sua inserção na educação formal e na educação não-formal. Para a sua inserção efetiva em todos os níveis de ensino é necessária uma reflexão acerca do papel do professor neste novo contexto educacional. Conseqüentemente, deve-se pensar na sua formação inicial e continuada. Tomando como foco a formação inicial do professor, este estudo analisa a compreensão de Educação Ambiental, de alunos e professores, nas disciplinas de Educação Ambiental, oferecidas nas licenciaturas de Geografia, Biologia e Matemática das UFPE, UFRPE e UPE. Para tanto, foram entrevistados alunos e professores das referidas disciplinas, nessas instituições. Tomando por base a construção teórica de análise da Educação Ambiental em três dimensões, as entrevistas foram analisadas a partir de temas decorrentes dessas dimensões. Ao analisar os dados dos depoimentos dos professores, encontramos, em cada um deles, características inerentes a uma ou a duas dimensões da EA. Um dado interessante é que as dimensões dos procedimentos e das atitudes foram as mais evidenciadas nas entrevistas dos professores. Esse dado vem contribuir para a solução de um dos desafios da EA, exposto nesta pesquisa, qual seja, fazer Educação Ambiental. As disciplinas de EA estudadas apresentam subsídios que fundamentam este fazer na sala de aula. Por outro lado, as entrevistas mostraram que não há um consenso quanto ao conceito de EA. As entrevistas das professoras apresentaram conceitos de Educação Ambiental que abrangem os aspectos educacional, social, cultural, histórico, econômico, atitudinais, de inclusão do homem/ambiente e de instrumentalização no processo educativo. Vale ressaltar que, apesar das diversas visões de EA, os conceitos apresentados apontam a EA como instrumento de transformação social, atitude individual e coletiva, desenvolvendo no indivíduo valores éticos, bem como a condição de cidadão. Com relação aos alunos, observamos os seguintes pontos convergentes: os valores morais (éticos) têm relação com todas as disciplinas; noções de conservação e preservação; a EA revela como o homem tem relação com o meio ambiente e como o ambiente não se restringe aos fatores naturais; a EA deve permear todas as áreas do conhecimento; a maior diferença da disciplina está em dois pontos cruciais: o campo da didática e a visão do todo. Apesar de os documentos internacionais e nacionais apontarem que a EA não deve ser disciplina, os alunos colocam que ela esta proporcionando subsídios para a sua futura prática pedagógica. Ao compararmos os pontos de convergência entre as entrevistas dos alunos e as dos professores, constatamos semelhanças, principalmente, no que se refere à prática da EA no cotidiano escolar, como, também, o papel na formação inicial. A discussão acerca da disciplina Educação Ambiental e de suas contribuições para a prática pedagógica a partir deste estudo abre várias possibilidades, questões e temas para a formação inicial do professor. Desta forma, este estudo apresenta dados para repensarmos a formação do professor, de modo que a Educação Ambiental seja contemplada como um processo de conscientização das questões ambientais.
MARINHO, Antonio Gregorio Benfica. Educação Ambiental Rede Uneb 2000 em Paulo Afonso: fluxo e barragem. 01/03/2007. 1v. 168p. Mestrado. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADE. Orientador(es): Augusto Cesar Rios Leiro
Resumo: A cidade de Paulo Afonso, no nordeste da Bahia, nasceu e se desenvolveu em torno da construção do complexo de hidroelétricas da CHESF. Localizada em uma região de forte apelo paisagístico, essa cidade conheceu, desde seus primórdios, problemas que vão dos impactos ambientais das grandes barragens às XLII questões de sustentabilidade econômica. Essas características, que por si só, proporcionam material para uma educação ambiental contextualizada e politicamente participativa, haja visto os debates atuais deflagrados pelos projetos envolvendo o rio São Francisco, despertaram em mim grande interesse pela observação e avaliação de como se dava, e quais os resultados, da educação ambiental, ministrada naquela cidade, pelo programa de formação de professores do Ensino Fundamental da Universidade do Estado da Bahia (REDE UNEB 2000). Esse estudo de caso, de caráter qualitativo, utilizou-se da observação da prática daquela instituição, em relação à educação ambiental e da aplicação de um questionário aberto ao grupo de formandos, professores-discentes do município, com o objetivo de identificar as representações sociais e práticas de educação ambiental desse grupo. Os dados obtidos, com a observação direta e com o questionário aberto, foram cotejados com as concepções e recomendações dos marcos legais referentes à educação ambiental no Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e as proposições de alguns autores contemporâneos relativas às perspectivas: ética, estética e vivencial na educação ambiental. A pesquisa indicou um descompasso entre as propostas dos textos (transversalidade, interdisciplinaridade, contextualização, participação política e desenvolvimento de uma sensibilidade ético-estética) e as práticas identificadas, tanto na REDE UNEB 2000 de Paulo Afonso como no cotidiano profissional dos professores- discentes, em relação à educação ambiental. Ante essa constatação, o presente estudo sugere, como alternativa para a educação formal em educação ambiental, uma articulação entre as atividades de cunho cognitivo (levando em consideração a transversalidade e a contextualização) com as de cunho político- participativo através de vivências biocêntricas sensibilizadoras das dimensões estéticas e éticas dos formandos.
MEDEIROS, Luziânia Ângelli Lins de. Cosmoeducação: uma abordagem transdisciplinar no ensino de astronomia. 01/12/2006. -1v. -1p. Profissionalizante. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE - ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS E MATEMÁTICA. Orientador(es): Luiz Carlos Jafelice
Resumo: Este trabalho propõe uma abordagem transdisciplinar que integra exercícios da psicologia transpessoal e ensino de astronomia, visando possibilitar ao sujeito reincluir o céu na sua vivência diária, expandir sua consciência ambiental e eventualmente vivenciar a unidade ser humano-cosmo. Esta proposta pretende colaborar para suprir a carência em educação de iniciativas que promovam uma integração do conhecimento científico e da experiência humana que transcenda os objetivos materialistas e fragmentadores do sistema educacional atual. Fruto dessa carência, também a formação dos professores é precária no que se refere a uma abordagem integralizadora e transdisciplinar. Além disto, faz-se necessário propor alternativas para que os educadores possam lidar de modo mais assertivo com a crise ambiental e antropológica que vivenciamos, o que também abordamos nesta pesquisa. Nossa hipótese de trabalho é que conteúdos de astronomia, quando trabalhados segundo um enfoque holístico-antropológico e relacionados com práticas da psicologia transpessoal, podem vir a ser um eficiente veículo cultural-acadêmico, capaz de propiciar uma expansão de consciência e mudanças na concepção de mundo dos sujeitos em questão. Tais mudanças se fazem necessárias para que a existência de uma vida mais solidária, justa e ecologicamente equilibrada comece a prevalecer no planeta. O método utilizado em parte da coleta de dados foi o etnográfico, uma vez que uma interpretação de caráter antropológico está inextricavelmente associada a este tipo de intervenção educacional, a qual vai envolver de modo natural tanto etno-visões do universo, como elementos culturais XLIII específicos. O universo desta pesquisa foi inicialmente um grupo de estudantes da disciplina de Astronomia (Curso de Licenciatura em Geografia/UFRN), onde realizamos observação participante, entrevistas semi- abertas e as primeiras práticas vivenciais mencionadas. Após o tratamento dos primeiros dados coletados com esse grupo inicial, elaboramos um curso de extensão universitária, Laboratório em Cosmoeducação, e o oferecemos a professores do 1º e 2º ciclos do nível fundamental da Escola Estadual Alceu Amoroso Lima, localizada na zona Norte de Natal. Valorizamos nesse curso a auto-experimentação, para que os professores enriquecessem o seu repertório de vivências pessoais, estimulando reflexões meditativas e eventuais mudanças na concepção de mundo e na prática pedagógica dos mesmos. A atitude transdisciplinar permeou toda a nossa ação educacional, visto que esta abordagem transcende as fronteiras disciplinares, visando essencialmente o desenvolvimento integral do ser humano. O processo nos tem revelado o quanto a prática de “olhar o céu”, no sentido de reincluí-lo na vida diária, provoca um processo de expansão da consciência e de reintegração do eu em um patamar de inter-relação ambiental mais amplo. De acordo com os resultados alcançados, ficou evidente a ocorrência de mudanças conceituais e existenciais em relação à visão de mundo dos professores participantes, reforçando a idéia de que a interface entre o ensino de astronomia e as práticas de psicologia transpessoal pode contribuir para a recuperação de uma relação holística entre o ser humano e o cosmo e inspirar o surgimento de uma ética mais abrangente, fundamentada em princípios universalistas, equânimes e sustentáveis.
MORAES, Carolina. Atividades de Campo e as Possibilidades da Aprendizagem Significativa: Vivenciado o Ambiente como Lócus Transversal e Interdisciplinar. 2009. Dissertação (Mestrado) - Ensino de Ciências e Matemática, Universidade Luterana do Brasil, Rio Grande, 2009. Orientador: Edson Roberto Oaigen.
Resumo: A experiência vivenciada nos últimos anos, enquanto educadora, mostra uma crescente necessidade de diversificação da práxis pedagógica. Para tanto, o uso de atividades em campo representa uma estratégia significativa a partir das inúmeras situações vivenciadas durante a realização das mesmas. A pesquisa constituiu-se no desenvolvimento de atividades em campo (como Trilhas Ecológicas,Trilhas Temáticas e Mapas Conceituais) com acadêmicos de diferentes turmas de Estágio Supervisionado em Biologia. Estes alunos pertenciam ao um curso de Licenciatura em Biologia no ano de 2008, que em momentos distintos, no município de Barra do Ribeiro/RS, buscou-se investigar os resultados dessas atividades em campo como possibilidades para a Aprendizagem Significativa, nas quais pode ser vivenciado e compreendido o ambiente como tema transversal e interdisciplinar.Este estudo fundamentou-se nos princípios da abordagem qualitativa, caracterizada como uma pesquisa com o uso de métodos variados utilizando-se do método analítico descritivo associado ao método hermenêutico para interpretação dos dados selecionados, resultantes das observações e relatos de professores e acadêmicos.Para obtenção dos dados, utilizou-se um Relatório de Campo o qual serviu de base para formulação de quatro Instrumentos de Coleta de Dados; ICD(s) (Matriz Analítica Interpretativa das Possibilidades de Ensino e Aprendizagem que foram observadas em campo; A Presença da Transversalidade nas Trilhas Temáticas e a Análise de Mapas Conceituais; Matriz Analítica Avaliativa sobre a validade e pertinência da proposta ao curso de Ciências Biológicas; e Avaliação, Auto-Avaliação Individual e sugestões sobre as Atividades em Campo e respectivo uso nas Práticas Docentes). Através da análise dos trabalhos desenvolvidos, com seus relatórios evidenciando as diferentes visões dos acadêmicos, conclui-se que este tipo de proposta tornou-se muito válida enquanto ferramenta, XLIV favorecendo a vivência e a compreensão da Educação Ambiental como tema transversal. As trilhas em específico possibilitaram uma grande diversidade de eixos temáticos e abordagens ecológicas, tanto com finalidades acadêmicas, como em atividades de pesquisa e investigação científica, além de promoverem uma relação professor-aluno mais rica,fortalecendo a cidadania e ampliando suas visões de mundo.
MORENO SIERRA, Diana Fabiola. Os Sentidos Outorgados por Docentes de Cursos de Licenciatura Sobre a Educação Ambiental como Possibilidade para se Pensar a Formação de Professores. 01/08/2009. 1v. 230p. Dissertação (Mestrado) - Educação Para A Ciência, Universidade Est.Paulista Júlio De Mesquita Filho, Bauru, 2009. Orientador(es): Jandira Liria Biscalquini Talamoni.
Resumo: Nesta pesquisa propusemo-nos a análise dos sentidos outorgados pelos professores de cursos de Licenciatura em Biologia, Química, Ciências Sociais e Artes sobre a educação ambiental, oferecidos em duas universidades governamentais da cidade de Bogotá-Colômbia. Entendemos estes sentidos como um processo coletivo, mediado por relações sociais que permitem que os sujeitos construam os termos que lhes permitem entender e orientar as situações ou fenômenos de seu contexto. Para o desenvolvimento desta pesquisa, adotamos a metodologia qualitativa, a análise de conteúdo, a triangulação e o referencial crítico sobre a educação ambiental e a formação de professores, como elementos teórico-metodológicos que nos permitissem desvelar os sentidos, outorgados por aqueles professores no contexto curricular dos cursos de licenciatura investigados. Desta forma, em um primeiro momento analisamos as estruturas oficiais dos cursos das licenciaturas, nas quais observamos por um lado a incorporação da educação ambiental como disciplina e por outro ressaltamos a existência de ambientes, ciclos e eixos de formação. No segundo momento identificamos o sentido técnico voltado para o individuo e para a disciplina, assim como outros sentidos político, interdisciplinar e artístico sobre a educação ambiental. Nossas análises e considerações nos levam a entender que o reconhecimento destes sentidos é relevante para a construção de cenários dialógicos que possibilitem processos formativos permanentes nos professores, no intuito de constituir uma educação ambiental crítica
MUNHOZ, Regina Helena. Educação matemática e educação ambiental: Implantação de Atividades Interdisciplinares. 01/12/2001. 1v. 158p. Dissertação (Mestrado) - Educação para a Ciência, Universidade Estadual Paulista Júlio De Mesquita Filho, Bauru, 2001. Orientador(es): Lizete Maria Orquiza de Carvalho.
Resumo: Quando usamos o termo Educação Ambiental, estamos nos referindo a problemas tais como poluição, lixo, desmatamento, buraco na camada de ozônio, entre outros, bem como a problemas de cunho sócio- econômico, como a violência, injustiças sociais, fome, mortalidade infantil etc. Entendemos que todos esses fatores estão relacionados e influenciam-se reciprocamente, contribuindo para o processo de degradação do meio ambiente. Por sua vez, a matemática pode ser encarada como mantenedora do status quo, no sentido de ser um instrumento de manutenção do poder da classe dominante. Isso acaba repercutindo na escola, onde a matemática é tida como uma das disciplinas que mais apresenta dificuldades no processo de ensino- aprendizado por se basear em métodos de repetição e memorização. A partir destas colocações, nossa XLV pesquisa aborda atividades interdisciplinares de um projeto desenvolvido no Enriquecimento Curricular de Matemática com dois 1º anos do CEFAM - Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério - Professora Lourdes de Araújo, durante o ano de 2000. O referido projeto teve como objetivo desenvolver a Educação Matemática através de atividades interdisciplinares partindo da temática ambiental, bem como sensibilizar quanto à necessidade de um desenvolvimento sustentável. Enquanto pesquisadora, procurávamos responder a seguinte questão: A Educação Matemática pode ser desenvolvida dentro de um projeto interdisciplinar através de temas pertinentes à Educação Ambiental? Uma segunda vertente de questionamentos se refere à metodologia a ser utilizada, na sala de aula, para trabalhar a interdisciplinaridade. Nossa experiência tinha, por diversas vezes, nos possibilitado o contato com a confecção de 'roteiros' para trabalhar a interdisciplinaridade entre Educação Ambiental e a Educação Matemática. Neste sentido, novos questionamentos surgiram: será que o roteiro é um bom instrumento de trabalho para introduzir discussões sobre a interdisciplinaridade? Influenciadas pela literatura na área de avaliação formativa (Black e Wiliam, 1998; Decy e Ryan, 1994), a uma dada altura do projeto, passamos a interessar-nos pela busca do significado das diferentes atividades para a promoção da autonomia do sujeito. Nesta direção, fizemos o seguinte o questionamento: como a autonomia dos alunos foi direcionada no contexto interdisciplinar? No intuito de encontrarmos respostas para estas questões, desenvolvemos vivências, jogos, análise de documentários e textos e implantamos roteiros de atividades elaborados a partir de artigos de jornais. Os alunos além de trabalharem nestas atividades, elaboram dramatizações, paródias, cartazes, entre outros. Em termos metodológicos, seguimos a metodologia da pesquisa qualitativa e alguns pontos da pesquisa-ação. Destacamos que tanto a professora-pesquisadora quanto os alunos desempenharam um papel ativo nas atividades do projeto, pois propiciávamos discussões nas quais os alunos tinham espaço para se colocar abertamente, além de sempre expressarem suas idéias nos cartazes, dramatizações, paródias entre outros trabalhos que desenvolviam. Quanto ao embasamento teórico, além de teorias sobre Educação Matemática e Educação Ambiental, baseamos-nos em teorias de Avaliação Formativa, Motivação, Autodirecionamento, Autonomia, Interdisciplinaridade etc. Concluímos que a transversalidade do tema meio-ambiente pôde ser interpretada através da constatação de que o tratamento das questões ambientais constituiu o eixo central do projeto. As questões ambientais dependeram da Matemática para serem interpretadas. Por outro lado, os alunos se aproximaram da Matemática, contextualizando-a, a partir da temática ambiental. Verificamos também, quais das atividades desenvolvidas foram mais ou menos favoráveis à produção intelectual e à autonomia dos alunos, dependendo da liberdade de escolha e tomada de decisão nelas permitidas.
OLIVEIRA, Irlane Maia de. A prática da Tranversalidade na Formação de Professores para o ensino de Ciências, nas Universidades públicas da cidade de Manaus. 01/12/2008. 1v. 152p. Profissionalizante. Universidade do Estado do Amazonas - Ensino de Ciências na Amazônia. Orientador(es): Elizabeth da Conceição Santos
Resumo: A reflexão sobre a prática da transversalidade remete a um questionamento sobre a formação do professor. Diante da visão disciplinar, o que se percebe é um saber construído sobre um processo fragmentado em que o sujeito é separado do objeto. Diante disso, surgem algumas questões pertinentes, que estão na origem desta pesquisa: Como a prática da transversalidade vem sendo efetivada na formação do professor de Ciências? Como a prática da transversalidade pode contribuir para a formação de professores para o Ensino de XLVI
Ciências, de modo a atender aos desafios contemporâneos? Para responder a essas perguntas, a pesquisa situou-se em duas instituições de ensino superior pública que formam professores licenciados em ciências: a Universidade Federal do Amazonas (UFAM) e a Universidade do Estado do Amazonas (UEA). A reforma educacional é a base fundamental para alavancas o processo interdisciplinar imbricado nas atitudes de todos os envolvidos no processo. É relevante dizer, que sem esse indicador, não ocorrerão mudanças, devido ao processo está arraigado à postura tradicional, frente aos desafios do mundo contemporâneo. A prática da transversalidade não ocorre na formação dos professores, com exceção, o curso de Licenciatura em Ciências Naturais na UFAM, que forma na perspectiva transversal; os professores que atuam nas escolas estaduais não praticam a transversalidade e, quando praticam o que denota é uma “pseudo-transversalidade”. Por tanto, o processo de formação de professores dos cursos de Licenciatura em Ciências precisa contemplar interações e interdependências, sentidos e convergências e necessidades de uma construção coletiva, sem a qual dificilmente se poderá perceber e entender a dimensão complexa do processo educativo. A pesquisa explicitou a necessidade de repensar a formação dos futuros professores de Ciências. Nesse sentido, a transversalidade aponta uma transformação na prática pedagógica, pois rompe com o confinamento da atuação dos professores às atividades pedagogicamente formalizadas e amplia a responsabilidade com a formação dos alunos. Portanto, a prática da transversalidade deve implicar em uma mudança de postura do professor frente aos desafios do mundo contemporâneo voltado para o compromisso com um ensino pautado na compreensão da realidade, da cidadania e na constante busca da valorização do Ser, ou seja, da Vida. No Ensino Fundamental, a transversalidade tem como objetivo principal criar espaços de reflexão e contextualização das questões sociais, mas lamentavelmente a formação dos professores das licenciaturas ainda não contempla essas perspectivas que constituem os pilares da transversalidade. Dessa forma, a pesquisa, a partir da realidade focada, visou resignificar o currículo ao qual apresenta o processo da Educação Ambiental como instrumento legitimador para a implementação da prática da transversalidade na formação dos professores de Ciências do Ensino Básico.
PINHEIRO, Luiz. O Ensino de Química nos Curso de Ciências Biológicas nas IES do Estado de Mato Grosso em relação às questões ambientais. 01/12/1999. 1v. 98p. Mestrado. Universidade Federal de Mato Grosso – Educação. Orientador(es): Miguel Pedro Lorena de Moraes
Resumo: Este trabalho tem como proposta fazer um resgate das realidades existentes no processo educativo envolvendo o ensino de química que é desenvolvido nos Cursos de Ciências Biológicas nas Instituições de Ensino Superior no Estado de Mato Grosso em relação às questões ambientais. Foram pesquisadas três Instituições no Estado de Mato Grosso: UFMT, UNEMAT e UNIC. Em relação ao universo da pesquisa, estão professores de biologia, professores de química e alunos dos Cursos de Ciências Biológicas destas Instituições. Procurou-se aqui verificar se a disciplina de química trabalhada nestes Cursos contempla as necessidades e expectativas de alunos e professores, se há um direcionamento da disciplina no sentido de abordar temas ambientais, uma contextualização do ensino que permita uma melhor compreensão sobre questões relacionadas à influência da química no cotidiano das vidas das pessoas, integração do conteúdo químico propriamente dito com o contexto social, e ainda se está sendo possível através deste ensino, contribuir para a formação de um profissional de Biologia com um certo discernimento de ética, moral, respeito aos problemas ambientais, e principalmente de seu papel de cidadão dentro da nossa sociedade. XLVII
Entretanto, constatou-se ao longo deste trabalho que existe uma certa ansiedade de conhecimentos envolvendo questões ambientais e sociais por parte dos alunos desses Cursos pesquisados, bem como da importância do papel da disciplina química. Também verificamos que algumas mudanças se fazem necessárias, de forma que os paradigmas já estabelecidos venham a enfraquecer-se ao longo do tempo para que possamos implementar propostas objetivando uma nova visão e perspectivas para o ensino de química.
POSSAS, Ana Raquel Oliveira da Costa. A pratica pedagógica enquanto mediação entre a etnomatemática e a educação ambiental. 01/06/2003. 1v. 151p. Mestrado. Universidade de Brasília - Desenvolvimento Sustentável. Orientador(es): Marcos Antonio Reigota
Resumo: Neste trabalho desenvolvemos uma proposta pedagógica que associa o ensino da matemática às situações do cotidiano e às questões ambientais. Com o suporte na pedagogia freireana propiciamos aos licenciandos do curso de Licenciatura Plena em Matemática da Universidade Federal do Amapá - UNIFAP, a realização de atividades contextualizando a Educação Matemática, especificamente a Etnomatemática, com a Educação Ambiental. Através destas atividades acreditamos contribuir para a formação de uma consciência crítica frente aos problemas ambientais e sociais da sociedade, pois a integração de conteúdos matemáticos a situações do meio ambiente sensibiliza para o respeito à natureza e a para a preservação ambiental. Incluímos problemas matemáticos pautados na problemática ambiental da Amazônia, especificamente do Amapá, e várias propostas de materiais concretos produzidos para o ensino de conteúdos matemáticos articulando a Etnomatemática com a Educação Ambiental. Nossa caminhada permitiu aos licenciandos entenderem que se faz necessário relacionar a matemática que ensinamos com a vida cotidiana. Mostramos que a utilização dessa proposta possibilita educadores matemáticos desafiarem seus alunos para enfrentar novas situações, oferecendo caminhos para a formação de cidadãos críticos e atuantes na comunidade em que vivem, sendo questionadores dos problemas ambientais e sociais que os afetam.
ROSA, Luciane Gonçalves. A Dimensão Ambiental no Currículo da Escola Estadual Normal Pe. Emídio Viana Correia. 2003, 120p. Dissertação (Mestrado) - Desenvolvimento e meio ambiente, Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2003. (Orientador: Leite, Valderi Duarte).
Resumo: A sociedade hodierna se caracteriza pela rapidez das transformações, informações e da adoção de valores sociais e culturais que resultaram nesta crise ambiental atual. Na realidade, essa crise ambiental expressa a necessidade de se implantar novos valores norteadores de uma nova ética, de maneira a emergir uma sociedade ecologicamente sustentável. Mediante esse panorama, a Educação Ambiental se revela enquanto instrumento viável, pois visa a sensibilização quanto à questão ambiental, contribuindo para o fomento de cidadão mais críticos e ativos. Mas, para sua realização, faz-se crucial que esteja inserida em todos os currículos e modalidades da educação, inclusive nos cursos de formação inicial, seja de nível médio ao superior, como também a formação continuada. Por isso, neste trabalho procuramos realizar uma análise do currículo da Escola Estadual Normal Pe. Emídio Viana Correia, da cidade de campina Grande/PB, com relação à dimensão ambiental, realizamos também uma comparação dessa abordagem com a percepção de Ambiente e de Educação Ambiental dos/as educadores/as, além de iniciarmos um processo de sensibilização XLVIII desses atores sociais. Para alcançarmos estes objetivos optamos pela pesquisa participativa e pela técnica da análise de conteúdos, como tam´bem a utilização de diversas estratégias metodológicas. Os resultados desse trabalho apontam para a necessidade de se buscar alternativas que possam vir a possibilitar a abordagem da dimensão ambiental, com enfoque interdisciplinar e trandisciplinar, tendo em vista que a dimensão ambiental de acordo com o discurso expresso no currículo, estar presente apenas nas disciplinas de Biologia, Química e Geografia devem abordar a temática ambiental, embora a contextualização e interdisciplinaridade dos conhecimentos estejam como primordiais em todas as disciplinas do currículo. E a comparação da proposta curricular com a percepção ambiental desses/as atores sociais reforçam essa tese quando mostram que a preocupação e responsabilidade com o Ambiente ser das disciplinas que estejam próximas à Natureza contradizendo os objetivos e princípios que regem a Educação Ambiental. Os encontros de sensibilização com estes/as educadores/as nos confirmaram a necessidade da formação contínua e permanente, pois tais educadores demonstraram que tinham conhecimentos, no entanto, ainda não estavam envolvidos a ponto de começarem as modificações na práxis escolar, contribuindo na construção de uma nova ética social que seja mais eqüitativa.
SAHEB, Daniele. A Educação Sócio-Ambiental e a formação em pedagogia. 2008. Dissertação (Mestrado) - Educação, Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2008. Orientadora: Araci Asinelli da Luz
Resumo: Esta pesquisa tem como objetivo investigar que representações as futuras pedagogas, estudantes do curso de Pedagogia têm acerca de Meio Ambiente e de Educação Socioambiental. Partimos do pressuposto de que a formação de pedagogas não oferece as informações necessárias para promover a Educação Socioambiental na escola, contribuindo para uma representação de aprendizagem pouco significativa e pouco reflexiva. Como metodologia optamos pela pesquisa qualitativa. Para a coleta de dados utilizamos a técnica de Grupo Focal, tendo como sujeitos da pesquisa, 23 formandas de três universidades de Curitiba, Paraná, uma pública e duas privadas, sendo que uma das universidades privadas tem em seu currículo a disciplina Meio Ambiente como obrigatória e a pública como optativa. Posteriormente, os dados obtidos foram analisados conforme a técnica de análise de conteúdo, de Bardin (1977). Os resultados revelaram que as universidades que não têm em seu currículo uma disciplina obrigatória específica relacionada ao Meio Ambiente ou a Educação Socioambiental, não oportunizam condições para uma aprendizagem significativa e consistente sobre os referidos temas. Neste caso, as formandas destacaram a fragilidade de algumas disciplinas do curso que, por suas estruturas, poderiam discutir alguns dos temas em profundidade e, no entanto, não o fazem. Além disso, revelaram por meio de suas falas representações de Meio Ambiente naturalistas e antropocêntricas (REIGOTA, 1995). As estudantes do curso de Pedagogia da universidade que aborda os temas em forma de uma disciplina, alegaram também que além desse formato, estes temas surgem sob o aspecto interdisciplinar. Constatamos ainda que o fato de cursarem a disciplina Meio Ambiente contribuiu para a construção de representações de Meio Ambiente globalizantes (REIGOTA, 1995). O estudo permitiu que concluíssemos que a inserção de disciplina relacionada à Educação Socioambiental nos cursos de Pedagogia pode significar a conquista de um espaço para discussões teóricas e metodológicas, que propiciem às futuras pedagogas uma formação mais abrangente relacionada à temática ambiental. Além da inserção de uma disciplina obrigatória relacionada à esta temática na grade curricular do curso de Pedagogia, sugerimos a atualização curricular constante, de tal forma a garantir as adequações necessárias à formação profissional conforme as exigências XLIX do processo educativo, bem como a formação permanente quanto às questões socioambientais. Acreditamos também, que as instituições devam investir na extensão, possibilitando o contato das estudantes com os temas Meio Ambiente e Educação Socioambiental, de forma reflexiva. Além disso propomos o investimento na realização de cursos, simpósios, seminários, dentre outros eventos, que viabilizem discussões e reflexões sobre as questões socioambientais que repercutam na escola e na sociedade de uma forma geral.
SANTOS, Sandra Regina P. dos. Projeto Ave: um espaço interdisciplinar de educação ambiental do curso Normal. 1990. Dissertação (Mestrado), Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 1990. (Orientador: Ludke, Hermengarda A.).
Resumo: Enfoca a educação ambiental no curso Normal e encaminha uma proposta para sua efetivação através da interdisciplinaridade curricular. A interdisciplinaridade perpassa o desenvolvimento de projetos que, como o Projeto Ave, integram o ambiente, a vida e a escola.
SOUSA, José Maclécio de. Formação de educadores na UFC: habitats para a educação ambiental. 01/08/2010. 6v. 130p. Mestrado. UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ - DESENVOLVIMENTO E MEIO AMBIENTE. Orientador(es): Luiz Botelho de Albuquerque
Resumo: Verificamos as relações que nos permitem reconhecer os cursos de licenciatura da Universidade Federal do Ceará (UFC) como habitats para a educação ambiental. Tal elaboração foi possível quando identificamos e articulamos diversas atividades, que perpassaram pelas experiências de graduandos da referida instituição. Sem construir hierarquias quanto a capacidade formadora que tiveram nas trajetórias dos estudantes, o nosso intituto foi de verificar a existência ou não delas, na vivência desses atores, que proporcionam, desde a difusão de saberes sobre educação ambiental à formação mais densa de profissionais da educação em torno dessa temática. Dessa maneira, em doze licenciaturas, elegemos grupos de estudantes de cada uma, cursando os semestres mais avançados de seus respectivos curriculos, os entrevistando. Arranjamos as informações fornecidas por esses agentes (o lado subjetivo) no mundo social que lhes estruturam (o lado objetivo), de onde os sujeitos se posicionam para sua manutenção ou transformação. Dessa maneira, compreendemos que a emergência das questões ambientais, demandou a inserção do ambiental na educação, que, por conseguinte, incidiu sob tensões simbólicas perante as identidades docentes, estabelecidas, historicamente, no reducionismo da modernidade. Neste panorama desafiador, identificamos a dialógica como possibilidade que aguça as contribuições da racionalidade cientifica, da participação emancipada e da afetividade, entre os diversos atores envolvidos, que tece saberes parceiros, aperfeiçoando os feitios da educação ambiental. Nesse intuito, a sutileza dos lugares quanto ao sentimento de pertença que proporcionam, favorecem os encontros para que a dialógica se efetive. Das desventuras do contexto da globalização, que desfigura a estima pelos lugares que atuamos, o léxico habitat segue como convite de buscamos por procurar, construir, visitar, reformar e articular os endereços que abrigam e asseguram as práticas de educação ambiental, desafios que envolvem atores de todas as áreas estudadas.
L
TAVARES, Francisco José Pereira. A Educação Ambiental na formação inicial de professores de Educação Física. 01/08/2002. 1v. 194p. Mestrado. Universidade Federal do Rio Grande - Educação Ambiental. Orientador(es): Maria Inès Copello Danzi de Levy
Resumo: Este estudo teve como objetivo geral avaliar a contribuição da formação inicial de professores de Educação Física, da Escola Superior de Educação Física da Universidade Federal de Pelotas (USEF-UFPEL), rumo a um modelo de educação ambiental. Como propósito inicial procuramos identificar interfaces entre Educação Física e Educação Ambiental apresentando a Educação Ambiental como uma dimensão emergente e a conexão necessária que a mesma apresenta entre os diversos ramos do saber. A amostragem foi composta por acadêmicos de Educação Física, ingressantes e formandos da ESEF-UFPEL. Apresentou-se uma via para a interconexão com a Educação Física, aludindo-se que a ambientalização da Educação Física transcende às meras saídas de campo (trilhas, excursões, atividades corporais ao ar livre, etc). Apontou-se para a ética como proposição de uma Educação Física que pretende ser ambientalizada e para a educação com base em valores, como fundamental na apresentaão das aulas de Educação Física. Considerou-se como pressupostos que a integra a ética e a educação em valores, tais como a cooperação, igualdade de direitos, democracia e participação, que pressupõe respeito, oportunidade, acesso ao conhecimento relativo às práticas corporais como fator indispensável às relações entre os seres humanos e destes com a natureza. Tais considerações efetivaram uma proposta de implementação de um modelo que denominamos Educação Física Ambientalizada (EFA). Determinou-se sobre a importância que deve ser dada à formação inicial de professores de Educação Física, especialmente por considerarmos que os sujeitos que participaram do estudo (ingressantes e formandos da ESEF-UFPEL) rejeitam um modelo de Educação Ambiental que referimos como Educação Física Ambientalizada (EFA).
TAVARES, Geórgia De Souza. Estudo da disciplinarização da educação ambiental em um curso superior de ciências biológicas. 01/04/2009. 2v. 103p. Dissertação (Mestrado). Educação Ambiental, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Rio Grande, 2009. Orientador(es): Nágila Caporlíngua Giesta.
Resumo: A Educação Ambiental, apesar de ser considerada por muitos uma práxis ainda em formação, já conta com princípios e objetivos traçados em âmbito internacional, que respaldaram a formulação das leis que a regem. Destas leis, emerge a indicação para o trabalho interdisciplinar da educação ambiental em todos os níveis de ensino formal; mas essa é uma prática que está longe de ser efetivada plenamente, por requerer mudanças paradigmáticas no modo de pensar e organizar o próprio conhecimento. Enquanto se ampliam as discussões acadêmicas sobre princípios, procedimentos e legislação como a Lei n. 9597/99, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental, são identificados cursos criando disciplinas de educação ambiental no ensino superior. Desta forma, foi desenvolvida uma pesquisa qualitativa, utilizando como técnicas de coleta de informações questionários aberto e fechado e análise documental, tendo como objetivo analisar a criação da disciplina de Educação Ambiental no curso de Ciências Biológicas de uma Instituição Federal de Ensino Superior. O estudo apontou que levando em consideração que a maioria dos professores trabalha, predominantemente, a dimensão natural de meio ambiente, que suas concepções de educação ambiental LI recaem na abordagem naturalista, bem como, suas opiniões sobre o porquê de concordarem ou não com a criação de uma disciplina de educação ambiental, a criação da disciplina por si só deixa de articular a dimensão ambiental com o desenvolvimento de atitudes condizentes com os princípios e pressupostos da educação ambiental, caracterizados pelo viés crítico e emancipatório nela proposto.
TAVARES JÚNIOR, Melchior José. A Educação Ambiental no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal de Uberlândia na percepção dos recém-formados. 01/03/2005. 1v. 122p. Mestrado. Universidade Federal de Uberlândia – Educação. Orientador(es): Ana Maria de Oliveira Cunha
Resumo: A problemática ambiental contemporânea tem despertado a atenção de muitos países para os atuais fundamentos que sustentam o trajeto da espécie humana sobre a Terra. A crise ambiental tem provocado reflexões, causando a sensação de que optamos por caminhos que nos conduziram, até o presente momento, à destruição das condições de sobrevivência no planeta. Neste contexto, a Educação Ambiental vem recebendo, nas últimas décadas, uma atenção de caráter científico, provocando maior mobilização social. O sistema educativo tem sido eleito como um segmento essencial na luta pela preservação do presente e do futuro do planeta. Desde abril de 1999, o Brasil passou a possuir uma legislação ambiental que dispõe, entre outros, sobre a dimensão ambiental nos programas de formação de professores. Esta pesquisa buscou perceber qual a ênfase dada para a Educação Ambiental nos cursos de formação inicial de professores visto que se trata de um tema transversal e, portanto, deve ser tratado por todas as disciplinas. Entretanto, as limitações diante de uma pesquisa tão abrangente, nos conduzem à abordagem de apenas um desses cursos. Assim, escolhemos o de Ciências Biológicas, ministrado na Universidade Federal de Uberlândia. A fim de alcançar resultados mais esclarecedores que mero levantamento de disciplinas afins, optamos pelo método fenomenológico que busca a compreensão do fenômeno através da experiência vivida, ou seja, do retorno ao mundo vivido. Os participantes da pesquisa foram recém-formados do curso de Biologia que cursaram a modalidade Licenciatura. Os participantes da pesquisa foram solicitados a discorrer sobre a seguinte questão geral: Qual foi a atenção dispensada à Educação Ambiental em seu curso? Em que momento isso ocorreu? De que forma? Após a coleta de dados, passamos às etapas de transcrição e análise, segundo o método apresentado anteriormente. Primeiramente realizamos a análise Ideográfica que acontece em nível individual. Logo a seguir, realizamos a análise Nomotética que ocorre em nível geral, aproximando e distanciando os sujeitos participantes a fim de compreender o fenômeno como um todo. Os resultados deste estudo revelaram que, apesar de não aparecer na grade curricular do curso, a Educação Ambiental vem ocupando alguns espaços a partir da iniciativa de alguns professores e alunos. A formação de um núcleo de Educação Ambiental, bem como a ocorrência da temática no PET e na Semana Científica são indícios dessa presença no curso. Outra constatação é que a Licenciatura aborda mais o tema que o Bacharelado. Os entrevistados, ao contrário do que orientam os educadores ambientais, defendem a inclusão de uma disciplina de Educação Ambiental no curso. Embora estas mudanças estejam ocorrendo, no modo de ver dos recém-formados, o curso tem como foco principal a pesquisa ligada aos conteúdos das disciplinas específicas e encontra-se distante de um tratamento adequado para a Educação ambiental.
LII
THOMAZ, Clelio Estevão. Educação ambiental na formação inicial de professores. 2006. 107p. Dissertação (Mestrado) - Educação, Pontifícia Universidade Católica, Campinas, 2006. Orientadora: Dulce Maria Pompêo de Camargo.
Resumo: O objetivo do trabalho é investigar se a inserção da Educação Ambiental é mais adequada se desenvolvida de forma interdisciplinar ou disciplinar no Ensino Superior, em específico nos Cursos de Licenciatura, na perspectiva de uma formação humana, política e profissional que incorpore os pressupostos da Educação Ambiental, entendida como processo educativo de busca de novos valores, sensações e percepções, no e para o ambiente natural e social. Nesse sentido, desenvolvemos nossa pesquisa em uma Instituição de Ensino Superior Comunitária, localizada na região Sudeste do Estado de São Paulo. Para a contextualização do objeto, buscamos subsídios na Constituição Federal (1988), na Lei de Diretrizes e Bases-LDB (BRASIL, 1996a), nos Parâmetros Curriculares Nacionais-PCN (BRASIL, 1996b) e na Política Nacional de Educação Ambiental (BRASIL, 1999). Por meio de questionários semi-estruturados, coletamos dados com pesquisadores do Grupo de Trabalho em Educação Ambiental da Associação Nacional de Pós-Graduação em Educação (ANPEd) e com docentes que atuam nos Cursos de Licenciatura da Instituição estudada. Nossa opção teórico- metodológica baseou-se especialmente em Noronha (2002) e Tozoni-Reis (2004), o que nos permitiu refletir acerca da reconstrução do tempo-espaço na sala de aula e da construção de outros espaços com fins pedagógicos atrelados a um saber fazer político, na defesa de interesses comuns. Concluímos que, por haver entendimento parcial da Política Nacional de Educação Ambiental, há divergências quanto à operacionalização da Educação Ambiental no Ensino Superior e convergências no que se refere à sua necessidade. Contudo encontramos como base comum a necessária formação do educador e entendemos que essa ação ocorre com a ambientalização curricular a partir dos pressupostos da Educação Ambiental.
LIII
LIV
APÊNDICES
LV
LVI
Programa de Pós- Cód. Autor Sobrenome Orientador Ano Título Estado graduação
A pedagogia de projetos de investigação Luis Mauricio no estudo de problemas Murilena Pinheiro Ensino de Ciência e 01 ALMEIDA Martins de 2010 socioambientais: uma situação de PR de Almeida Tecnologia Resende aprendizagem na formação de professores de ciências
Ageu Cleon de Victor de Araujo Educação ambiental no ensino superior: 02 ANDRADE 2008 RJ Educação Andrade Novicki disciplinaridade em discussão. A Prática da Transversalidade na Fabiane de Matos Elizabeth da Ensino de Ciências 03 ARAÚJO 2009 Formação de Professores: reflexos no AM Araújo Conceição Santos Ensino Básico. na Amazônia
Maria Inez Oliveira Nelio Marco A dimensão ambiental nos currículos de 04 ARAUJO 2004 SP Educação Araujo Vincenzo Bizzo formação de professores de Biologia. A Educação Ambiental no Ensino Superior: Opção Curricular da 05 Luiz Carlos Basso BASSO Ademir José Rosso 2002 Universidade Estadual do Centro Oeste PR Educação do Paraná, Campus de Irati.
Mary Therezinha Marcos Pinheiro Educação e meio ambiente: a formação 06 BARRETO Alexandre Simen 2007 RJ Educação Barreto de professores em tempos de crise Rangel
Andréia Cristina Educação Ambiental através da Imagem Laura Maria Desenvolvimento 07 dos Santos BRAGAGNOLO 2002 - Proposta Interdisciplinar para os DF Goulart Duarte Sustentável Bragagnolo Cursos de Graduação. Educação Ambiental no Ensino Superior: um estudo sobre o curso de Viviane Borges Jorge Luis Zegarra Educação e 08 DIAS 2009 Licenciatura em Ciências Biológicas da BA Dias Tarqui Universidade do Estado da Bahia – Contemporaneidade Uneb.
Simone Sendin Edson do Carmo O saber ambiental na formação dos 09 GUIMARAES 2009 SP Educação Escolar Moreira Guimaraes Inforsato professores de Biologia.
L
V
I
I
L V
I
I
I
A Dimensão Educativa Ambiental no Herena Naoco Chisaki Germano Guarim Projeto de Licenciaturas Parceladas: 10 ISOBE 2003 MT Educação Isobe Neto uma análise contextualizada do aprender pela pesquisa. Educação ambiental na formação do Iracleide de Araújo Patricia Smith professor em nível superior: o conceito 11 LOPES 2004 PE Educação Silva Lopes Cavalcante de educação ambiental emdisciplinas que tratam de questões ambientais.
Antonio Gregorio Augusto Cesar Rios Educação Ambiental Rede Uneb 2000 em Educação e 12 MARINHO 2007 BA Benfica Marinho Leiro Paulo Afonso: fluxo e barragem. Contemporaneidade Ensino de Ciências Luziânia Ângelli Lins Cosmoeducação: uma abordagem 13 MEDEIROS Luiz Carlos Jafelice 2006 RN Naturais e de Medeiros. transdisciplinar no ensino de astronomia. Matemática Atividades de Campo e as Possibilidades Edson Roberto da Aprendizagem Significativa: Ensino de Ciências 14 Carolina Moraes MORAES 2009 RS Oaigen Vivenciado o Ambiente como Lócus e Matemática Transversal e Interdisciplinar. Os Sentidos Outorgados por Docentes de Jandira Liria Cursos de Licenciatura Sobre a Diana Fabiola MorenoMORENO Educação Para a 15 Biscalquini 2009 Educação Ambiental como Possibilidade SP Sierra SIERRA Ciência Talamoni para se Pensar a Formação de Professores.
Lizete Maria Educação Matemática E Educação Regina Helena Educação para a 16 MUNHOZ Orquiza de 2001 Ambiental: Implantação de Atividades SP Munhoz Ciência Carvalho Interdisciplinares. A prática da Tranversalidade na Irlane Maia de Elizabeth da Formação de Professores paar o ensino Ensino de Ciências 17 OLIVEIRA 2008 AM Oliveira Conceição Santos de Ciências, nas Universidades públicas na Amazônia da cidade de Manaus.
O Ensino de química nos cursos de Miguel Pedro Ciências Biológicas nas IES do Estado 18 Luiz Pinheiro PINHEIRO 1999 MT Educação Lorena de Moraes de Mato Grosso em relação às questões ambientais.
LVIII
A pratica pedagogica enquanto Ana Raquel Oliveira Marcos Antonio Desenvolvimento 19 POSSAS 2003 mediação entre a etnomatemática e a DF da Costa Possas Reigota educação ambiental. Sustentável A Dimensão Ambiental no Currículo da Luciene Gonçalves Valderi Duarte Desenvolvimento e 20 ROSA 2003 Escola Estadual Normal Pe. Emídio PB Rosa Leite Viana Correia. Meio Ambiente
Sandra Regina P. dos Nome Não Projeto ave: um espaco interdisciplinar 21 SANTOS 1990 RJ Educação Santos Informado. de educacao ambiental do curso normal Araci Asinelli da A Educação Sócio-Ambiental e a 22 Daniele Saheb SAHEB 2008 PR Educação Luz formação em pedagogia. José Maclécio de Luiz Botelho de Formação de educadores na UFC: Desenvolvimento e 23 SOUSA 2010 CE Sousa Albuquerque habitats para a educação ambiental. Meio Ambiente A Educação Ambiental na formação Francisco José Pereira Maria Inès Copello Educação 24 TAVARES 2002 inicial de professores de Educação RS Tavares Danzi de Levy Física. Ambiental Estudo da disciplinarização da educação Geórgia de Souza Nágila Caporlíngua Educação 25 TAVARES 2009 ambiental em um curso superior de RS Tavares Giesta ciências biológicas. Ambiental A Educação Ambiental no curso de Melchior José TavaresTAVARES Ana Maria de Licenciatura em Ciências Biológicas da 26 2005 MG Educação Júnior JÚNIOR Oliveira Cunha Universidade Federal de Uberlândia na percepção dos recém-formados.
Dulce Maria Clelio Estevão Educação ambiental na formação inicial 27 THOMAZ Pompêo de 2006 SP Educação Thomaz de professores. Camargo Rede de Relações: os sentidos da Martha Ferreira Pedro Roberto 28 TRISTÃO 2001 educação ambiental na formação de SP Educação Tristão Jacobi professores. OBSERVAÇÃO: As linhas destacadas na tabela marcar os trabalhos cujos documentos completos foram obtidos.
L
I
X
L
X
LX
AAppêênnddiiccee 22
CARTA DE SOLICITAÇÃO DE DOCUMENTOS
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS FORMAR-CIÊNCIAS CENTRO DE DOCUMENTAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS
Prezada Sra. Pesquisadora MURILENA PINHEIRO DE ALMEIDA,
O Centro de Documentação em Ensino de Ciências (CEDOC) é coordenado pelo Grupo de Estudos e Pesquisas FORMAR-Ciências, da Faculdade de Educação da UNICAMP, e desenvolve estudos e pesquisas sobre a produção acadêmica e didática na área de Educação em Ciências - Ciências Naturais, Biologia, Física, Química, Geociências,Saúde e Educação Ambiental, nos diversos níveis escolares. Como resultado desses estudos, têm sido produzidos catálogos nos quais os trabalhos (dissertações e teses principalmente) recuperados são classificados e divulgados. O primeiro catálogo, intitulado "O ensino de ciências no Brasil: catálogo analítico de teses e dissertações (1972-1195)", foi editado no ano de 1998. Ele reúne resumos de 572 teses e dissertações defendidas no Brasil até 1995, bem como a classificação dos documentos e índice remissivo por área de conteúdo, nível escolar, assunto, instituição, ano de defesa e orientador, possibilitando fácil recuperação de informações, estudos de revisão bibliográfica e pesquisas sobre o estado da arte da produção acadêmica e científica na área. Mais recentemente, temos realizado um esforço para identificar e recuperar os trabalhos acadêmicos relacionados à Educação Ambiental, do período de 1981 até 2012, a fim de organizá-los em um catálogo específico sobre esta temática.
LXI
Já contamos com um acervo de cerca de 800 trabalhos e a catalogação dos mesmos está em processo, por meio do Projeto Temático “A Educação Ambiental no Brasil – análise da produção acadêmica (dissertações e teses)”, que conta com o apoio do CNPq e é constituído por meio de uma parceria que envolve pesquisadores da Unicamp (Universidade Estadual de Campinas), da USP (Universidade de São Paulo – Campus de Ribeirão Preto), da UNESP (Universidade Estadual Paulista – Campus de Rio Claro), da UFSCar (Universidade Federal de São Carlos – Campus de São Carlos) e da UFU (Universidade Federal de Uberlândia – Campi de Uberlândia e Ituiutaba). Com esta análise pretendemos: (a) Dimensionar os diferentes recortes da produção realizada nas diversas regiões do país; (b) Recuperar parte da produçãoacadêmica produzida no Brasil, elaborando um catálogo preliminar; (c) Organizar parte do acervo das pesquisas em Educação Ambiental em papel e no formato digital; (d) Propor alguns descritores da produção acadêmica em Educação Ambiental; (e) Identificar alguns dos focos de estudos do tipo “estado da arte” realizados através da produção e da discussão de textos de base. Por meio de nosso levantamento, identificamos um trabalho de sua autoria que é de grande interesse para nossa investigação:
ALMEIDA, M. P. A PEDAGOGIA DE PROJETOS DE INVESTIGAÇÃO NO ESTUDO DE PROBLEMAS SOCIOAMBIENTAIS: UMA SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS. UTFPR, 2001. Dissertação de Mestrado Profissionalizante. (Orientador: Luiz Mauricio Martins Resende).
Dessa forma, gostaríamos de solicitar sua contribuição para nosso acervo, enviando-nos o arquivo eletrônico deste seu trabalho, para um dos seguintes endereços: [email protected]; [email protected] Esclarecemos que o arquivo será utilizado exclusivamente para fins de pesquisa, não sendo disponibilizado em biblioteca digital. Uma cópia impressa do trabalho ficará alocada no acervo do CEDOC / Biblioteca da Faculdade de Educação da Unicamp. Desde já agradecemos sua colaboração. Atenciosamente, Francielle Amâncio Pereira Doutoranda do Grupo Formar-Ciências (matr. 041338) Professora da Universidade Federal de Uberlândia (matr. 1651839) LXII
Observações: Para conhecer melhor a proposta do CEDOC, acesse o link http://www.fe.unicamp.br/cedoc/ Para conhecer maiores detalhes sobre o Projeto Temático “Educação Ambiental no Brasil”, acesso o site http://www.rc.unesp.br/earte/historic.php
Para conhecer o Grupo Formar Ciências, acesse ohttp://www.fae.unicamp.br/formar/ link
O site da Faculdade de Educação da Unicamphttp://www.fe.unicamp.br/ é:
Endereço do CEDOC: CEDOC - Centro de Documentação em Ensino de Ciências Faculdade de Educação da UNICAMP a/c Prof. Jorge Megid Neto Cidade Universitária "Zeferino Vaz; Barão Geraldo Caixa Postal 6120 - Campinas - SP CEP 13083-970 Telefone: (019) 788-5582; 7885553; Fax: (019) 788-5576; 289-1463
LXIII
LXIV
AAppêênnddiiccee 33
FICHA DE CLASSIFICAÇÃO
Parte A: Dados bibliográficos e institucionais
Título
Autor No. Pág
Orientador Ano Sigla da IES Unidade/Setor (Sigla ou nome) Cidade Estado Instituição
Programa Órgão de Fomento de Pós Grau de Mestrado Acadêmico Mestrado Profissional Doutorado titulação acadêmica
Dependên- Federal Estadual Municipal Particular cia
Administra- tiva
Parte B: Características Gerais
Ensino Médio Educação Superior Abordagem Genérica Outro Contexto dos Níveis Escolares Escolar
Artes Ciências Ciência da Ciências Dança Educação Física Filosofia Biológicas Computação Naturais Área do
Curso de Física Geografia História Música Matemática Química Letras Formação
de Profs. Sociologia Pedagoria Normal Geral OUTRA ÁREA (citar abaixo)
Modalida- Presencial A distância Misto de da
formação em estudo
Currículos, Recursos Concepções/Represen- Concepções/Represen- Conteúdo e Programas e tações/Percepções do tações/Percepções do Métodos Didáticos Tema de Projetos Formador em EA Aprendiz em EA Estudo privilegia- do na Linguagens / Políticas Organização da Fundamentos em EA OUTRO FOCO (citar) formação Comunicação / Públicas em EA Instituição Escolar de profs. Cognição
LXV
Tema Ambiental (citar)
Parte C: Características específicas
Tendências de Adestramento Desenvolvim. Ecologismo Não foi possível Educação EA crítica Naturalista ambiental sustentável radical Outra (citar) identificar Ambiental
REFERENCIAL
TEÓRICO
CURSO
EA como elemento EA como elemento EA como elemento EA como elemento de gerador dos conteúdos complementar suplementar unidade programática programáticos
REFERENCIAL
Modalidades TEÓRICO
Curriculares de CURSO Educação EA como a própria essência dos ambiental conteúdos programáticos EA como elemento transversal Não foi possível identificar curriculares
REFERENCIAL
TEÓRICO
CURSO
Interdisciplinaridade de Interdisciplinaridade Interdisciplinaridade Multidisciplinaridade transição plena genérica simples REFERENCIAL TEÓRICO Nivel de CURSO Integração Multidisciplinaridade Transdisciplinaridade Outro (citar) Não foi possível curricular articulada identificar REFERENCIAL
TEÓRICO
CURSO
Clássico ou Emancipatório- Rejeição ao Não foi possível Prático-reflexivo Modelo de Tradicional político modelo clássico identificar Formação REFERENCIAL
docente TEÓRICO
CURSO
OBSERVAÇÕES:
LXVI
AAppêênnddiiccee 44
FICHA DE ANÁLISE DAST ESES
Foi organizada uma ficha de análise para cada tese classificada. Cada ficha continha:
- o resumo do documento analisado,
- a respectiva ficha de classificação preenchida a partir do documento completo e
- o detalhamento da classificação da parte C da ficha, em que foram analisadas as características específicas de cada trabalho.
Nas páginas que se seguem são apresentadas cada uma dessas fichas preenchidas, a fim de possibilitar uma maior compreensão do processo que foi percorrido durante a classificação dos documentos.
Ao início de cada ficha foi apresentada a referência completa do trabalho analisado, o que facilita a identificação dos mesmos.
LXVII
ALMEIDA, Murilena Pinheiro de. A pedagogiade projetos de investigaçãono estudo de problemas socioambientais:uma situaçãode aprendizagemna formaçãode professoresde ciências.Orientador: Luis
Mauricio Resende. Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Ponta Grossa, Pós-Graduação em Ensino de
Ciência e Tecnologia. Dissertação de Mestrado (Profissionalizante). 2010, 163 p.
RESUMO:
Estudar problemas ambientais locais, em sala de aula, importa no envolvimento dos alunos em atividades de pesquisa e em projetos de conhecimento. Assim, este estudo aborda: Como desenvolver uma proposta de trabalho em sala de aula ancorada na pedagogia de projetos, explorando a temática dos problemas socioambientais locais, e que estabeleça relações com a docência em ciências enquanto atividade intelectual e reflexiva? O presente estudo teve por propósitos: elaborar uma situação de aprendizagem problematizadora e contextualizada para a inserção da temática socioambiental na formação de professores de ciências; verificar como o processo de investigação contribui para a constituição da identidade docente; propiciar aos licenciandos referências teórico-metodológicas para a inserção da temática socioambiental local, na educação básica, com uma ação didática contextualizada em sala de aula, ou seja, a construção de uma práxis pedagógica a partir de necessidades, problemas e conflitos vivenciados na realidade concreta; Identificar na produção discente as relações e conexões com a contextualização e a problematização; validar a estratégia metodológica proposta; sistematizar e disponibilizar as ferramentas tecnológicas utilizadas na realização dessa proposta de ensino em DVDs. Esta investigação se define como um projeto de ação, em sua concretização, registro e a coleta de dados, utilizaram-se os fundamentos da metodologia da pesquisa-ação e o recurso da filmagem. São sujeitos do estudo 30 discentes da licenciatura em Ciências Biológicas, destes 25 exercem a docência, no ensino fundamental e médio, em escolas urbanas e rurais, nas disciplinas ciências e biologia. A ação realizada resultou na produção de quatro vídeo-clips. Nessa comunidade, a aquisição, a partilha e o manuseio de produções científicas sobre os temas estudados resultaram em repercussão e mobilização social. Infere- se, portanto que a abordagem estritamente acadêmica presente nas licenciaturas centralizadas exclusivamente na transmissão e reprodução de saberes doutos da cultura universal, apresenta-se insuficiente para responder aos desafios instaurados pelas relações ciência, tecnologia e sociedade que se apresentam na problemática socioambiental e na própria formação docente. Destaca-se, assim, a importância e a atenção aos valores sociais e culturais, a identidade e ao contexto no qual estes se manifestam para a realização da Educação Ambiental. Há aí, uma relação de interdependência, de construções epistemológicas e referências sociais que invadem a sala e do mesmo, conquistam outros espaços sociais. E, é nessa interface que se apresenta à possibilidade de transformação social, de incorporação e vivência de uma ética da sustentabilidade socioambiental, que se constrói na dinâmica do cotidiano.
LXVIII
CLASSIFICAÇÃO:
Parte A: Dados bibliográficos e institucionais
A pedagogia de projetos de investigação no estudo de problemas socioambientais: uma situação de aprendizagem na Título formação de professores de ciências.
Autor ALMEIDA, Murilena Pinheiro de No. Pág 163
Orientador RESENDE, Luis Mauricio Ano 2010 Sigla da IES Unidade/Setor (Sigla ou nome) Cidade Estado Instituição UTFPR ? Ponta Grossa PR Programa de Ensino de Ciência e Tecnologia Órgão de Fomento -- Pós Grau de Mestrado Acadêmico Mestrado Profissional Doutorado titulação X
acadêmica Dependência Federal Estadual Municipal Particular administrativa X
Parte B: Características Gerais
Ensino Médio Educação Superior Abordagem Genérica Outro Contexto dos Níveis Escolares Escolar X
Artes Ciências Ciência da Ciências Educação Dança Filosofia Área do Curso Biológicas Computação Naturais Física de Formação X de Professores Física Geografia História Música Matemática Química Letras
Sociologia Pedagoria Normal Geral OUTRA ÁREA (citar abaixo)
Modalidade Presencial A distância Misto da formação X em estudo
Recursos Concepções/Represen-Concepções/Repre- Currículos, Programas Didáticos tações/Percepções do sentações/Percep- Conteúdo e Métodos Tema de e Projetos Formador em EA ções do Aprendiz em Estudo EA privilegiado na X formação de Linguagens / Políticas Organização da Fundamentos em EA OUTRO FOCO (citar) professores Comunicação / Públicas em EA Instituição Escolar Cognição
Tema Ambiental (citar) Problemas sócio-ambientais
LXIX
Parte C: Características específicas
Tendências de Adestramento Desenvolvim. Ecologismo Não foi possível Educação EA crítica Naturalista ambiental sustentável radical Outra (citar) identificar Ambiental REFERENCIAL X
TEÓRICO CURSO X
EA como elemento EA como elemento EA como elemento EA como elemento de gerador dos conteúdos complementar suplementar unidade programática programáticos
REFERENCIAL Modalidades TEÓRICO Curriculares de CURSO Educação EA como a própria essência dos ambiental conteúdos programáticos EA como elemento transversal curriculares Não foi possível identificar
REFERENCIAL X TEÓRICO CURSO X
Interdisciplinaridade de Interdisciplinaridade Interdisciplinaridade Multidisciplinaridade transição plena genérica simples REFERENCIAL X Nivel de TEÓRICO Integração CURSO X Multidisciplinaridade Transdisciplinaridade Outro (citar) Não foi possível curricular articulada identificar REFERENCIAL X
TEÓRICO CURSO
Clássico ou Emancipatório- Rejeição ao modelo Não foi possível Modelo de Prático-reflexivo Tradicional político clássico identificar Formação REFERENCIAL X docente TEÓRICO CURSO X
OBSERVAÇÕES:
LXX
CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DO DOCUMENTO:
TENDÊNCIAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO REFERENCIAL TEÓRICO
No documento Almeida (2010) percorre o processo histórico de desenvolvimento da Educação
Ambiental, perpassando desde o pensamento preservacionista/ecológico até a Educação Ambiental crítica, a partir da qual é feita uma critica ao capitalismo e ao modelo de consumo.
Segundo a autora, o ideário do conservadorismo e do preservacionismo há muito estão presentes retroalimentando o movimento ambientalista internacional. Entretanto, faz-se urgente buscar meios não apenas para a conservação dos recursos naturais, mas também para investir numa mudança radical da mentalidade de consumo e procriação.
Por este motivo, baseando-se em Guimarães, a autora reforça a complexidade dos problemas ambientais, apontando a necessidade de desenvolver o sentido crítico do sujeito e suas aptidões à resolução desses problemas.
Nesse sentido, Almeida (2010) afirma que:
(...) a possibilidade de intervenção para atenuar os impactos ambientais requer uma nova percepção da realidade que rompa com a dominante postura antropocêntrica, vislumbrando um processo de transformação das relações homem ambiente, através de valores fundamentados e subsidiados por uma ética democrática e emancipadora, o que pressupõem uma ativa participação de diferentes atores. A questão da sobrevivência, tanto em termos de existência, como a possibilidade de futuro para as próximas gerações pode ser inviabilizada sem o real envolvimento de cada pessoa que habita o planeta, implicando necessidade de se oportunizar, ampliar e democratizar os espaços de participação (p. 36).
O trecho supracitado reforça o que mencionamos anteriormente e aponta para a percepção da autora sobre a necessidade de que seja desenvolvida uma formação crítica para que o sujeito seja capaz de participar, intervindo na realidade transformando o atual quadro de degradação ambiental em que nos encontramos.
TENDÊNCIAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CURSO ANALISADO
A pedagogia de projetos, associada à produção de vídeos pelos futuros docentes possibilitam o desenvolvimento de uma visão crítica do ambiente investigado, corroborando, deste modo, para a promoção de uma
Educação Ambiental crítica.
MODALIDADES CURRICULARES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO REFERENCIAL TEÓRICO
No que diz respeito à modalidade curricular de Educação Ambiental apresentada no referencial teórico, a autora afirma que existe uma cobrança para que os professores trabalhem a temática de forma transversal e interdisciplinar, sem que esses elementos façam parte de sua formação. Devem, portanto, executar uma política curricular de cuja elaboração não participaram. LXXI
Ainda assim, não deixa de reconhecer a importância da dimensão transversal na formação do sujeito, já que a complexidade ambiental torna a abordagem tradicional insuficiente, pois não dá conta de promover um trabalho pedagógico contínuo, sistemático, abrangente e integrado das diferentes áreas curriculares, enquanto que a transversalidade consiste numa dimensão integradora do currículo (ALMEIDA, 2010).
MODALIDADES CURRICULARES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CURSO ANALISADO
Segundo a autora, na pedagogia dos projetos os conhecimentos são articulados por meio da transversalidade, permeando todas as relações da prática educativa no contexto escolar. “Assim, inclui-se saberes extra- escolares, incorporando significados construídos na realidade dos alunos, referenciando cultural e socialmente procedimentos e conceitos oriundos das áreas tradicionalmente presentes na estrutura do currículo escolar” (ALMEIDA, 2010, p. 104).
Por este modo, o trabalho foi classificado quanto à modalidade curricular de Educação Ambienta, como sendo tema transversal.
NÍVEL DE INTEGR. CURRICULAR NO REFERENCIAL TEÓRICO
A autora afirma que a análise do ambiente requer uma visão integradora dos vários elementos que o compõem, de modo que “a Educação Ambiental constitui privilegiado espaço de intersecção com diversas áreas de conhecimento” (ALMEIDA, 2010, p.10).
Assim sendo, baseia-se em Guimarães, Capra, Morin, Prigogine e Santos para argumentar em favor da abordagem interdisciplinar da Educação Ambiental, partindo das especificidades de cada componente curricular para possibilitar uma visão global dos problemas ambientais, o que caracteriza a interdisciplinaridade de transição.
Outra modalidade de integração curricular destacada pela autora é a transdisciplinaridade, que considera o ambiente como um continuum. E, apesar de estar em fase de implementação, possibilita a contextualização dos conteúdos, transcendendo a lógica clássica e integrando os múltiplos aspectos que compõe a realidade.
Segundo a autora, “A abordagem transdisciplinar dos conteúdos escolares mobiliza as dimensões cognitivas, emocionais e corporais dos sujeitos, articulando-os e os envolvendo na construção de significados” de modo que “a Educação Ambiental não pode prescindir de alimentar-se da complexidade e da transdisciplinaridade para efetivar-se como uma educação emancipadora no contexto da relação homem-natureza” (ALMEIDA, 2010, p. 46 e 47). Ou seja, a transdisciplinaridade colabora para o desenvolvimento de uma Educação Ambiental complexa e emancipadora.
NÍVEL DE INTEGR. CURRICULAR NO CURSO
Almeida (2010) recorre a diferentes autores a partir dos quais afirma que a pedagogia de projetos, associada à produção de vídeos pelos futuros docentes possibilitam o desenvolvimento de uma visão interdisciplinar do ambiente investigado, metodologias essas que nos remetem a uma abordagem interdisciplinar plena.
LXXII
MODELO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO REFERENCIAL TEÓRICO
Apesar de localizar-se no território da Educação Ambiental crítica, promovida pela indissociabilidade entre transversalidade e interdisciplinaridade e/ou, quando possível, pela transdisciplinaridade, a autora não se preocupa em situar-se quanto ao modelo de formação de professores que defende, ainda que as características citadas anteriormente apontem-nos um possível caminho, especialmente porque a pedagogia de projetos defendida pela autora alinha-se com o modelo emancipatório-político, no que diz respeito à contextualização, a aprendizagem com a prática e com a análise de situações reais do cotidiano, busca da emancipação do estudante.
Posteriormente, reforça que a postura reflexiva é essencial a prática docente e deve iniciar ainda nos primeiros momentos da formação profissional, para isso, baseia-se em Schön e na sua teoria da reflexão – na / da / para / sobre – ação e a reflexão.
MODELO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CURSO ANALISADO
Segundo Almeida (2010. p. 105), “A utilização da pedagogia de projeto de trabalho, a qual tem por horizonte a pesquisa como princípio educativo, solicita o compromisso com a formação do professor pesquisador no interior das agências formadoras”. Por este motivo é que a proposta apresentada possibilita a exploração de temáticas relacionadas a problemas sócio-ambientais locais, estabelecendo uma relação entre docência e atividade intelectual reflexiva e emancipadora, sendo classificada como adepta ao modelo emancipatório-político.
LXXIII
ANDRADE, Ageu Cleon de. Educação Ambiental no ensino superior: disciplinaridade em discussão. Orientador:
Victor de Araujo Novicki. Universidade Estácio de Sá, Rio de Janeiro, Pós-Graduação em Educação. Dissertação de Mestrado. 2008, 214 p.
RESUMO:
Esta pesquisa analisa o posicionamento de educadores ambientais, professores de Instituições de Ensino Superior
(IES) e pesquisadores da ANPEd em relação à oferta de disciplina Educação Ambiental (EA), que constatou-se existir no ensino superior, apesar do movimento ambientalista e da Política Nacional de Educação Ambiental serem contrários à oferta desta disciplina. O estudo ancora-se no Paradigma da Teoria Crítica e adota como parâmetros de análise concepções de autores que defendem o desenvolvimento sustentável com justiça social, uma concepção de meio ambiente que abrange o Homem e que preconizam uma educação ambiental crítica, que problematiza os interesses de diferentes atores sociais. Visando alcançar os objetivos propostos, foram desenvolvidos os seguintes procedimentos metodológicos: (a) análise de documentos: ementas e programas das disciplinas de EA; (b) questionários, com perguntas abertas e fechadas, encaminhados aos participantes por correio eletrônico, (c) entrevistas. Em relação à formação acadêmica, verificou-se que prevalece uma formação generalista (ciências naturais e humanas) o que, em princípio, contribui para um enfoque interdisciplinar. Identificou-se que disciplinas de EA são oferecidas em diferentes modalidades (eletiva, obrigatória, optativa) e licenciaturas (Ciências Biológicas, Educação
Física, Enfermagem, Física, Matemática, Música, Pedagogia e Química), com periodicidade variável. As ementas são atualizadas a cada dois anos em média e os autores constantes na bibliografia variam segundo os cursos e objetivos, sendo que alguns autores são recorrentes. Há grande variedade de recursos pedagógicos utilizados, mas prevalecem a exposição oral e a apresentação de vídeos. Os problemas ambientais locais são abordados nas disciplinas e há envolvimento dos docentes em atividades extra-curriculares (movimento ambientalista). Sobre a inclusão de disciplinas específicas de EA nos currículos do ensino superior, os participantes da pesquisa apresentaram opiniões divergentes: há os que reconhecem na disciplina uma alternativa para superar a incapacidade do sistema atual de ensino em incorporar a transversalidade desta temática, e os que entendem que a inclusão de disciplina específica significa fragmentar ainda mais o currículo de ensino. Portanto, não há um consenso sobre a pertinência da inclusão de disciplina específica no currículo, mesmo entre os que oferecem esta disciplina. Sobre a Proposta de Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental, encaminhada pelo Órgão Gestor da Política Nacional de
Educação Ambiental ao Conselho Nacional de Educação (CNE), sugerindo a inclusão obrigatória de atividade curricular, disciplina ou projetos interdisciplinares na Pedagogia e em outras licenciaturas, os entrevistados mostraram-se favoráveis à sua aprovação pelo CNE.
LXXIV
CLASSIFICAÇÃO:
Parte A: Dados bibliográficos e institucionais
Título Educação Ambiental no ensino superior: disciplinaridade em discussão.
Autor ANDRADE, Ageu Cleon de No. Pág 214
Orientador NOVICKI, Victor de Araujo Ano 2008 Sigla da IES Unidade/Setor (Sigla ou nome) Cidade Estado Instituição UNESA ? Rio de Janeiro RJ Programa de Educação Órgão de Fomento -- Pós Grau de Mestrado Acadêmico Mestrado Profissional Doutorado titulação X
acadêmica Dependência Federal Estadual Municipal Particular administrativa X
Parte B: Características Gerais
Ensino Médio Educação Superior Abordagem Genérica Outro Contexto dos Níveis Escolares Escolar X
Artes Ciências Ciência da Ciências Dança Educação Física Filosofia Área do Curso Biológicas Computação Naturais de Formação X X de Professores Física Geografia História Música Matemática Química Letras X X X X Sociologia Pedagoria Normal Geral OUTRA ÁREA (citar abaixo) X Enfermagem
Modalidade Presencial A distância Misto da formação X em estudo
Recursos Concepções/Represen-Concepções/Repre- Currículos, Programas Didáticos tações/Percepções do sentações/Percep- Conteúdo e Métodos Tema de e Projetos Formador em EA ções do Aprendiz em Estudo EA privilegiado na X formação de Linguagens / Políticas Organização da Fundamentos em EA OUTRO FOCO (citar) professores Comunicação / Públicas em EA Instituição Escolar Cognição
Tema Ambiental (citar) Não identificado
LXXV
Parte C: Características específicas
Tendências de Adestramento Desenvolvim. Ecologismo Educação EA crítica Não foi possível ambiental sustentável radical Ambiental Naturalista Outra (citar) identificar
REFERENCIAL X
TEÓRICO CURSO X
EA como elemento EA como elemento EA como elemento EA como elemento de gerador dos conteúdos complementar suplementar unidade programática programáticos
REFERENCIAL
Modalidades TEÓRICO Curriculares de CURSO Educação EA como a própria essência dos ambiental conteúdos programáticos EA como elemento transversal Não foi possível identificar curriculares
REFERENCIAL X TEÓRICO CURSO X
Interdisciplinaridade de Interdisciplinaridade Interdisciplinaridade Multidisciplinaridade transição plena genérica simples REFERENCIAL X TEÓRICO Nivel de CURSO Integração Multidisciplinaridade Transdisciplinaridade Outro (citar) Não foi possível curricular articulada identificar REFERENCIAL
TEÓRICO CURSO X
Clássico ou Emancipatório- Rejeição ao modelo Não foi possível Prático-reflexivo Modelo de Tradicional político clássico identificar Formação REFERENCIAL X docente TEÓRICO CURSO X
OBSERVAÇÕES:
LXXVI
CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DO DOCUMENTO:
TENDÊNCIAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO REFERENCIAL TEÓRICO
O autor apresenta um embasamento bastante consistente sobre a relação entre os problemas ambientais e o desenvolvimento do capitalismo.
Segundo o autor:
a relação entre meio ambiente e trabalho está submetida à lógica capitalista, isto é da eficiência capitalista. Em outras palavras, aproveitar melhor os recursos e minimizar os efeitos nocivos da produção, isso implica no aumento da competição, em maior mobilidade do capital, e na busca pelo aumento da produtividade (ANDRADE, 2008, p. 43).
Deste modo, é importante que se promova uma formação que dê conta da abordagem das questões globais críticas, suas causas e interrelações de modo sistêmico, considerando seus aspectos social e histórico, relacionados ao desenvolvimento e ao meio ambiente, tais como população, saúde, democracia, fome, degradação da flora e fauna (ANDRADE, 2008).
Associado a isso, o autor critica a perspectiva reducionista e preservacionista da Educação Ambiental, a qual se configura como um adestramento.
Também não deixa de se posicionar em relação ao desenvolvimento sustentável, o qual também é analisado de forma crítica: “(...) embora critique o capitalismo globalizado, a concepção de desenvolvimento sustentável defendida nesta matriz não ultrapassa os postulados do paradigma mecanicista” (ANDRADE, 2008, p. 43).
Em seguida defende o que chama de Matriz da Equidade, a qual “(...) propõe mudança no modelo de desenvolvimento atual baseado na justiça social e superação das desigualdades socioeconômicas por meio do dinamismo dos atores sociais (...)”, de modo que a sustentabilidade é trazida para o campo social (ANDRADE, 2008, p. 44).
Esta Matriz está ancorada no modelo Marxista, sendo considerado como um novo modelo de desenvolvimento, o qual aponta o modo de produção capitalista como sendo a raiz da desigualdade social e da degradação ambiental, assumindo, portanto, um caráter fortemente crítico: “O desenvolvimento contra-hegemônico aqui referendado considera a educação como instrumento de formação do cidadão. Uma formação crítica, capaz de articular trabalho e meio ambiente na busca pela igualdade e justiça social” (ANDRADE, 2008, p. 45).
TENDÊNCIAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CURSO ANALISADO
O trabalho são se propõe a escrever a tendência de Educação Ambiental das quais os entrevistados são favoráveis.
MODALIDADES CURRICULARES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO REFERENCIAL TEÓRICO
LXXVII
O autor defende a transversalidade da Educação Ambiental, como forma de se favorecer a interdisciplinaridade. Para tanto recorre aos PCN para argumentar a este respeito:
os PCN do Ensino Fundamental preconizavam a abordagem da temática ambiental no âmbito das disciplinas já existentes nos currículos escolares, sem a criação de disciplinas específicas para a temática, valendo-se de abordagem interdisciplinar. Por meio de projetos, os atores sociais participantes do contexto pedagógico seriam levados a discutir a importância e a responsabilidade com o meio ambiente, e ainda sobre a mudança de atitude frente aos problemas ambientais da contemporaneidade. Nesse sentido, a transversalidade permite a inclusão de saberes extra-escolares, permitindo que a realidade dos alunos ganhe significação (ANDRADE, 2008, p. 29-30).
Chama-nos a atenção, neste trecho, para o fato de o autor argumentar em favor da promoção de projetos que promovem a discussão sobre os problemas ambientais e o senso de responsabilidade frente a eles.
Em nossa compreensão a promoção da Educação Ambiental por meio de projetos corresponde a uma forma de compreende-la como elementos suplementar do currículo, o que contradiz com a interpretação do autor, que a percebe como elemento transversal.
Apesar disso, em consideração ao longo delineamento teórico, entendemos que se tratou de um equívoco, já que o autor deixa bem clara sua posição em defesa da transversalidade da Educação Ambiental.
MODALIDADES CURRICULARES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CURSO ANALISADO
No que diz respeito a possibilidade de se tornar uma disciplina específica, ou autor identificou sujeitos favoráveis à constituição de uma disciplina obrigatória, optativa ou mesmo eletiva.
Entretanto, essa perspectiva de análise nos diz que os docentes percebem a impossibilidade de a
Educação Ambiental ser promovida de forma disseminada e integrada ou transversal ao currículo, ou seja, como elemento transversal, gerador ou essência dos conteúdos programáticos.
Por outro lado, a criação de uma disciplina de Educação Ambiental só é admitida em condições emergenciais; e sendo uma disciplina específica, necessariamente promoverá uma Educação Ambiental como elemento complementar ou suplementar. Mas em função da escassez de dados, não foi possível distinguir a qual deles o autor se refere.
NÍVEL DE INTEGR. CURRICULAR NO REFERENCIAL TEÓRICO
No que diz respeito ao Nível de integração curricular, o autor recorre a diferentes eventos e políticas internacionais para justificar a importância de que a Educação Ambiental seja abordada de forma interdisciplinar, como forma de se promover a interligação entre ambiente natural e artificial, bem como entre áreas de saber e povos.
Sobre este aspecto, afirma:
Em nossa opinião, a interdisciplinaridade (união das ciências humanas e naturais) como recurso metodológico propiciará análises mais abrangentes das interdependências econômicas, políticas e ecológicas em nível planetário, ou seja, uma interpretação de mundo em sua totalidade (ANDRADE, 2008, p. 20). LXXVIII
Esta (re)conexão dos aspectos que envolvem a realidade é fundamental para que a Educação
Ambiental consiga dar conta do seu papel na formação de sujeitos capazes de conhecer o ambiente em sua amplitude, compreendendo as relações entre os múltiplos aspectos que o envolvem no que diz respeito às relações entre o ser humano, a natureza e o universo.
Entretanto, o autor deixa claro o fato de que para haver a incorporação da dimensão ambiental nos programas do ensino formal é necessário que haja uma revisão dos conteúdos programáticos e que seja promovida reunião das diferentes disciplinas com o objetivo de dar início a práticas interdisciplinares (ANDRADE, 2008).
NÍVEL DE INTEGR. CURRICULAR NO CURSO
Quando entrevistados sobre serem favoráveis à criação de uma disciplina de Educação Ambiental, houve uma divisão de opiniões entre eles, de modo que cerca de 50% se mostrou favorável e outros quase 50% disse não concordar, de modo que alguns levantaram a necessidade de uma abordagem interdisciplinar.
Por este motivo, consideramos que não há elementos suficientes para classificar o nível de integração curricular almejado pelos entrevistados.
MODELO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO REFERENCIAL TEÓRICO
Andrade (2008) critica a educação bancária e a formação fragmentada que ela promove, entretanto, no que diz respeito à formação docente, não relaciona nem defende qualquer modelo formativo.
MODELO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CURSO ANALISADO
Tendo sido constatado que nos cursos analisados há uma grande variedade de recursos pedagógicos, mas prevalecem as exposições orais e apresentação de vídeos, consideramos tratar-se de um modelo predominantemente clássico ou tradicional.
LXXIX