Educación superior y pueblos indígenas y afrodescendientes en América Latina Instituto Internacional de Unesco para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC), 2017 Educación Superior y Sociedad (ESS) Nueva etapa Colección 25.º Aniversario Vol. 20 ISSN 07981228 (formato impreso) ISSN 26107759 (formato digital) Publicación semestral : : Educación Superior y Sociedad : Educación :
COORDINACIÓN TEMÁTICA Daniel Mato
EQUIPO DE PRODUCCIÓN
Andrés Croquer Sara Maneiro Ayuramí Rodríguez Yeritza Rodríguez Débora Ramos Yuliana Seijas César Villegas Zulay Gómez José Quinteiro
CORRECCIÓN DE ESTILO, DISEÑO GRÁFICO Y DIAGRAMACIÓN Alba Maldonado Guzmán
TRADUCCIÓN Yara Bastidas
Apartado Postal Nª 68.394 Caracas 1062-A, Venezuela Teléfono: +58 - 212 - 2861020 E-mail: [email protected] / [email protected]
2 COMITÉ Rita GomesdoNascimento Sergio Daniel Mato(Coord.) TODOS LOSTRABAJOSAQUÍPUBLICADOS HANSIDOARBITRADOS Alta SuzzaneHooker Libio PalechorArévalo Anny OcoróLoango Maria NilzadaSilva Xinia ZúñigaMuñoz Álvaro Guaymás bases dedatoseíndices: es unapublicaciónregistrada Educación SuperiorySociedad(ESS) http//www.revencyt.ula.ve de CienciayTecnología Índice deRevistasVenezolanas • http://www.unam.mx/cesu/iresie Investigación Educativa Índice deRevistasEducaciónSuperior IRESIE: • REVENCYT: Enrique HernándezLoeza DE LECTURA DE LECTURA
3 en lassiguientes e
: : EDUCACIÓN SUPERIOR Y PUEBLOS INDÍGENAS Y AFRODESCENDIENTES EN AMÉRICA LATINA : : : : Educación Superior y Sociedad : Educación :
4 C Elizabeth Sosa EDITORA GENERAL Miriam daCosta René Ramírez María JoséLemaitre Marco Díaz Francisco Tamarit P DIRECTOR UNESCO-IESALC Colección 25.ºAniversario y Sociedad(ESS) Educación Superior E l S La mi r a ecayendo lasresponsabilidades q edro DI no se hac se no (ESS) , Sociedad y uperior O s smos sepudieran derivarsob NS TOR opiniones, datosyartículo Henríquez E d 5 J irección editorialdeEducac IAL INTERNACIONAL O CONS ULT Guajardo IVO
e r e r e sus s pu espo ue de autores. nsable b l i cados, los i ón de
: : EDUCACIÓN SUPERIOR Y PUEBLOS INDÍGENAS Y AFRODESCENDIENTES EN AMÉRICA LATINA : : : : Educación Superior y Sociedad : Educación :
6 el desarrollohumano sostenible transformación contextualidad p hacer encomendada ci co ( ed i i plat ed c coo es i i es g p p i so a d p r S Ve (IESALC) Su I una Educación consecuente l br nv nv dea nte nfo a nstituto ES esultados on ct ara o a el ue r r en r á ti ti ioridades echas b ns ci uc uc nezuela. p eg c es es uale ct m m S) r a r r p d nt
ón i erior tí s, e dis m edad ol f ti ti i a a i er f , i
orma ular ular cas publicación ci ón i de es ci ci gac gado ca i a l fo la y un d s; a ci on ci del ón ón e
ci a la .
b ; pli
ón xpe de Co ón i en es a E on
promover
Internacional en
na contribuir te
c l ( del r d superi a que
ESS)
es diálogo omo lec tr
de
e la es u Su r co
de r i e c d i encias en
aren ca r a p org on ci
uain e p de mulación A sobre nocimiento Une uc Educación s s
p d
para a uperior; investigación; ón los tr m c
esde r e or co
i aci a e I y a ó es a nve r rior comunicaci un cuestiones érica p los
semestral,
es ni local, s sco, r n nocimiento
a elac ón en tá actores, re z p r u la de a aci la stigaciones; Supe a
su 25. on y objetivos n un
órgano
enero con l y
p lo
i c on ón l
ol tados d Latina º on int el nuevo
p s superio investiga in Sociedad establec el e saberes í a
a sagrada
ti no d rio er
ra d cas u fortal sede transitando i d st r forta i as A nacionales enlaregión. n on ntercamb ol de
epos vación e
r de e a i traer ni S ntos
ditada íti d
y la de a u m y ve r e co b y a; aiia y facilitar cas; ecer valor ; l
leci
p 1
i r ci m a isionales en
ed y y i la
r 990 to nsenso erior E te
p ón sario, circ
a e
co desde identificar la S i disemina p a du endo ento r
es
r (ESS) l
oc ob l p i Caracas, a
o
n nuevas buen ulac í
d á ubl io investi- p cación ses misión Caribe
s crítico, iedad lema en m e or o-cial, y
y para
un
bi icar
ión d de de de d en las es se es a to el la la la la la y e e e a y s s r
Venezuela. (IESALC) ofUnesco, located inCaracas, andtheCaribbean tion inLatinAmerica for Educa- Institute Higher International publishedby theis bi-annualjournal (ESS) Educación SuperiorySociedad velopment intheregion. consensus inthesustainablehuman de lity, passingthetransformation for anew from the localcontextua of knowledge asocialvalue, forknowledge adialogue ofmaking objectives the missionary 1990andisconsistent with ce January responds to themissionentrusted sin as anorgan of scientificcirculation that isconsolidated minating knowledge Stage-25 Anniversary Years ofdisse (ESS) Educación SuperiorySociedad in thedifferent ofthe countries region. of research related to highereducation platform for researchers andarepository cation; reinforcing acommunications conditions for innovation inhigheredu among socialactors, strengthening the andcooperation ganization ofnetworks dialogue,and critical fostering theor for theexchange ofideas, experiences arenas andinterdisciplinary international formulation; facilitatingandfostering researchbetween results and policy toces; contributing the establish bridges mation aboutpoliciesandgoodpracti higher education;disseminatinginfor problems; promoting research inandon the domainofdebate current issuesand researchand new bringing to priorities; research gaps results; Identifyknowledge ciedad (ESS)isdedicated to publishing Educación SuperiorySo ------, ,
: : EDUCACIÓN SUPERIOR Y PUEBLOS INDÍGENAS Y AFRODESCENDIENTES EN AMÉRICA LATINA : : : : Educación Superior y Sociedad : Educación : Educación Superior y Sociedad (ESS), est Educación Superior y Sociedad (ESS), une publication semestrielle, publiée par em uma Carta Semestral, editada pelo l’Institut international pour l’enseignement Instituto Internacional para a Educação supérieur en Amérique latine et dans les Superior em América Latina e Caribe (IE- Caraïbes (IESALC) de l’Unesco, basée à Cara- SALC) da Unesco, sede em Caracas, Vene- cas, Venezuela. Educación Superior y So- zuela. Educación Superior y Sociedad ciedad (ESS), se consacre à la publication (ESS), é consagrada a resultados públicos des résultats de la recherche; identifier les de Investigações; Identificar brechas do lacunes dans les connaissances et les nou- conhecimento e novas prioridades de velles priorités de recherche; ramener le investigação; Trainer al ámbito del de- niveau de débat des questions et des pro- bate cuestiones y problemas actuales; blèmes actuels; promouvoir la recherche Promover a investigação e a educação et l’enseignement supérieur; diffuser des superior; Diseminar informações sobre informations sur les politiques et les bon- políticas e boas práticas; Contribuir para nes pratiques; contribuer à la construction o estabelecimento de puentes entre os de ponts entre les résultats et la politique resultados da investigação ea formulação de recherche; faciliter et encourager les de políticas; Facilitar e analisar as arenas arènes internationales et interdisciplinaires internacionais e interdisciplinares para o pour l’échange d’idées, d’expériences et un intercâmbio de ideias, as experiências eo débat critique, stimuler l’organisation de la debate crítico, estimular a organização mise en réseau et la coopération entre les de redes e a cooperação entre actores, acteurs, le renforcement des conditions de fortalecer as condições para a inovação l’innovation dans l’enseignement supérieur; da educação superior; Fortalecer uma construire une plate-forme de communica- plataforma de comunicação para os in- tion pour les chercheurs et un référentiel de vestigadores e um repositório de inves- la recherche liée à l’enseignement supérieur tigações relacionadas com a educação dans les différents pays de la région.Edu - superior nos diferentes países da região. cación Superior y Sociedad (ESS), Co- Educación Superior y Sociedad (ESS), llection 25e anniversaire, elle-même a mis Colecção 25.º Aniversário, consolidado en place en tant qu’organe de scientifique como um órgão de divulgação científica exceptionnel qui répond au confiée depuis que responde à missão encomendada Janvier 1990 et est compatible avec les ob- desde janeiro de 1990 e é consecutivo jectifs de la mission de faire la connaissance com os objetivos misionais de fazer um d’une valeur sociale, un dialogue de la mis- conhecimento social, para um diálogo sion de connaissances à partir contextualité de saberes La contextualidad local, tran- locale, en passant la transformation à un sitando a transformação para um novo nouveau consensus sur le développement consenso no desenvolvimento humano humain durable dans la région. sustentável na região.
8 Xinia ZúñigaMuñoz educación superiorenCentroamérica Diversidades(inter)culturalesy desafíosparala • Álvaro Guaymás democratización experiencias, logrosydesafíosparala EducaciónSuperiorInterculturalenArgentina: • Rita GomesdoNascimento Licenciaturas InterculturaisIndígenas no Brasil:avançosedesafiosdoProgramade (Coord.)Daniel Mato afrodescendientes enAmérica Latina • Educación Superiorypueblosindígenas • Sergio México: modalidades,desafíosyrecomendaciones EducaciónSuperioreInterculturalidaden • ARTÍCULOS PRESENTACIÓN Educaçãosuperiordeprofessoresindígenas Enrique HernándezLoeza 9 CONTENIDO DE ÍNDICE 103 49 21 77 11
: : EDUCACIÓN SUPERIOR Y PUEBLOS INDÍGENAS Y AFRODESCENDIENTES EN AMÉRICA LATINA : : • Afrodescendientes y educación superior. 131 Un análisis de las experiencias, alcances y desafíos de las acciones afirmativas en Colombia y Brasil Anny Ocoró Loango y Maria Nilza da Silva
• La Universidad Autónoma Indígena Intercultural 157 (UAIIN): una apuesta a la construcción de
: : Educación Superior y Sociedad : Educación : interculturalidad LIbio Palechor Arévalo
• Avances y desafíos en la evaluación de la calidad 183 de universidades y programas para y con pueblos indígenas y afrodescendientes Alta Suzzane Hooker
10 solver estasdeficiencias? ¿Qué ycómohacerparareversidades conestascaracterísticas? resulta entre muyescasa ynula.¿Quésepuedeesperardeuni en calidaddedocentes, estudiantes, autoridades, yfuncionarios, plenaderepresentantescasos laparticipación deesospueblos tos deesospueblos. manerasemejante, De enlamayoría delos futuro, ymodosdeaprendizaje ydeproducción deconocimien los conocimientos, lenguas, visionesdemundo, propuestas de te monoculturales, cuyos programas de formación noincluyen buenamedida-aquesoninstitucionesrígidamen se debe–en pero en la mayoría de los casos están muy lejos de hacerlo. Esto aresolver contribuir (IES) deberían esasinequidades yproblemas, Las universidades y otras instituciones de educación superior demanerassolapadasoinconscientes. perviven constitutivas de ricamente estas sociedades, que por lo general creencias, sentimientos, ideas, racistashistó políticasyprácticas blemas. También disimulanlapersistencia delassensibilidades, de losmiembros deestassociedadesocultaneste tipodepro formas desentidocomúnpredominantes entre lamayor parte Las de vidacadaunolospaísesqueforman parte. comprometen lasposibilidadesdemejoramiento delacalidad cuestionables,solo sonéticayjurídicamente sinoqueademás las vidas de esos pueblos y sus miembros no particularmente inequidadesqueafectan deellas. Lasimportantes forman parte de lospueblosypersonasindígenasafrodescendientes que Esto esespecialmente inequívoco enloquehacealasituación lejos deconstituirejemplospositivos dedemocraciayequidad. contemporáneas están muy Las sociedadeslatinoamericanas Educación superiorypueblosindígenas • y afrodescendientes enAmérica Latina 11 PRESENTACIÓN Daniel Mato (Coord.) ------
: : EDUCACIÓN SUPERIOR Y PUEBLOS INDÍGENAS Y AFRODESCENDIENTES EN AMÉRICA LATINA : : La II Conferencia Regional de Educación Superior, realizada en Car- tagena de Indias en 2008, reconoció la importancia de estas defi- ciencias y problemas, al punto que en su Declaración Final incluyó dos acápites específicos al respecto que conviene citar in extenso:
C-3: Se deben promover la diversidad cultural y la inter- culturalidad en condiciones equitativas y mutuamente respetuosas. El reto no es sólo incluir a indígenas, afrodes-
: : Educación Superior y Sociedad : Educación : cendientes y otras personas culturalmente diferenciadas en las instituciones tal cual existen en la actualidad, sino transformar a éstas para que sean más pertinentes con la diversidad cultural. Es necesario incorporar el diálogo de saberes y el reconocimiento de la diversidad de valores y modos de aprendizaje como elementos centrales de las políticas, planes y programas del sector.
D-4: La Educación Superior, en todos los ámbitos de su quehacer, debe reafirmar y fortalecer el carácter pluricultu- ral, multiétnico y multilingüe de nuestros países y de nues- tra región.
En junio de 2012, la importancia de responder apropiadamente a estos desafíos fue explícitamente reconocida en la “Declara- ción de Panamá sobre la Educación en la Sociedad del Conoci- miento”, 1emitida como resultado de la “Conferencia Interparla- mentaria sobre La Educación en la Sociedad del Conocimiento” mediante la cual los Presidentes de las Comisiones de Educación, o equivalentes, de los Parlamentos miembros del Parlatino, “sus- criben e impulsan la Iniciativa Latinoamericana por la Diversidad Cultural y la Interculturalidad con Equidad en Educación Supe- rior, emanada del ‘Taller Regional de Políticas de Educación Supe- rior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina y el Caribe’, realizado en la Universidad de Panamá los días 24 y 25 de mayo del 2012, convocado por UNESCO-IESALC”. 2
Estos reconocimientos de la importancia de los desafíos que debe encarar la Educación Superior en América Latina son resultado del desarrollo de varios procesos sociales significativos. Uno de ellos
1 Ver: http://virtualeduca.org/documentos/2012/declaracion-panama-2012.pdf 2 Ver: http://www.iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=article&i- d=2973:presentan-iniciativa-latinoamericana-por-la-diversidad-cultural-y-la-interculturali- dad-con-equidad-en-educacion-superior&catid=100:en-portada&Itemid=449&lang=en
12 suele nombrarse Otro Otro rechos explícitos paraestos pueblos en numerosos países. ron parainducirreformas constitucionalesqueestablecieron de loscualesasuvez sirvie importantes, internacionales jurídicos declaracioneseinstrumentosavanzado enlasancióndevarias sociales ambientalistas. Como resultado de estasluchas, seha con a lasluchasdeestos pueblos, lascualeshistóricamente contaron afrodescendientes. Este reconocimiento ha ido avanzado gracias tórica Universal sobre los Derechos delosPueblos (2007). Indígenas delosPueblos 2005-2015,yla Declaración Década Naciones UnidasdelaSegunda Indígenas tección yPromoción delaDiversidad delasExpresiones Culturales de (2005),laDeclaratoria de laUNESCO sobre Diversidad Cultural (2001),laConvención delaUNESCO sobre laPro Étnicas, UniversalPertenecientes Religiosas yLingüísticas (1992), laDeclaración aMinorías Culturales delasNacionesUnidassobre (1966),laDeclaración losDerechos delasPersonas (1965),laConvención sobreminación Racial Derechos Internacional Económicos, y Sociales relevantes sonlaConvención paralaEliminacióndetodas lasFormas Internacional deDiscri de indígenas enmateria “educación atodos losniveles”. instrumentos internacionales Otros 22,26y27delConvenio 169consagranque losartículos derechos específicosalospueblos acatar susregulaciones. Noesposibleacáentrarendetalles, pero comomínimocabeseñalar cionados, los Estados que han ratificado este instrumento están internacional obligados a Tal comolodisponeeste Convenio ylasconstituciones nacionalesdelospaísesantes men Ecuador,Costa Rica, Guatemala, Honduras, Paraguay, México, Nicaragua, Perú y Venezuela. ratificado porcatorce Argentina, paíseslatinoamericanos: Bolivia,Brasil, Chile, Colombia, respecto deltema quenosocupa,yyahasido mentos másimportantes internacionales 3 ElConvenio del 169delaOrganización esunodelosinstru Internacional Trabajo (OIT) u derechos humanos como losorganizados paralucharcontraconelracismoyporlos alcanzan a165 de millones 123 población la Mundial, para Económica la por las censos los que na-cionales desde evidente haciéndose venido ha que visibilidad CRES la de Final 2008 Declaración la en expresados nocimientos n total de 42 millo 42 de total n lia rna cnae, eú ifrain publicada información según censales, rondas últimas el apoyo dealgunosmovimientos socialesinternacionales, proceso queha ” que estas sociedades tienen con los pueblos indígenas y e l Dcaain e aaá a io a creciente la sido ha Panamá de Declaración la en y iiin e olcó (EAE d l Comisión la de (CELADE) Población de División de la importancia demográfica de estos pueblos, estos de demográfica importancia la de incluyen información al respecto. Así, con base en base con Así, respecto. al información incluyen millones perso -n como elde mrc Ltn y l aie pr l Banco el por y Caribe el y Latina América n y, másrecientemente, resultado significativo p es 13 indígena en Améric en indígena d e personas y la a la y personas e as, es dec es as, reconocimiento i r que ambas combinadas ambas que r por losmovimientos a Latina comprend Latina a frodescendiente de frodescendiente ara l de la ograr losreco “deuda his 3
e ------
: : EDUCACIÓN SUPERIOR Y PUEBLOS INDÍGENAS Y AFRODESCENDIENTES EN AMÉRICA LATINA : : de personas, y de manera conjunta, representan más del 28% de la población total de la región.4
Estos valores seguramente serían aún mayores de no mediar pro- blemas de subregistración que han sido reiteradamente señala- dos por las organizaciones de estos pueblos. En cualquier caso, resulta interesante destacar que si bien la distribución de estas poblaciones varía significativamente entre países, los porcen-
: : Educación Superior y Sociedad : Educación : tajes de estos grupos de población respecto de los respectivos totales nacionales resultan significativos, a pesar de reconocidos problemas de subregistración, incluso en países en los cuales su importancia demográfica suele ser negada. Por ejemplo, en Chi- le, la población indígena representa el 6% del total nacional, en Colombia y Venezuela el 3%, en Argentina y Costa Rica al 2,5%, en Paraguay el 1,7% y en Brasil el 0,5%. Estos porcentajes resultan mayores en Bolivia y Guatemala donde supera el 40%, Perú don- de alcanza al 26% México donde representa el 15%, en tanto en Panamá el 12%, en Honduras y Ecuador el 7% y en Nicaragua el 6%. En tanto respecto de Cuba, Haití, Uruguay y República Domi- nicana no se registra información al respecto. Por otra parte, con base en las mismas fuentes y con los mismos reparos de subre- gistración, cabe afirmar que en los casos de Brasil y Venezuela la población afrodescendiente supera el 50%, en tanto en Cuba re- presenta el 36%, en Colombia el 10%, en Panamá el 9%, en Costa Rica y Uruguay el 8%, en Ecuador el 7,2%, en Honduras el 1%, en Nicaragua el 0,5%, en Guatemala el 0,4%, en Argentina el 0,3%, en Bolivia y Paraguay el 0,2% y en el Salvador 0,1%. Respecto de Chile, México, Perú, Haití y República Dominicana las menciona- das fuentes no ofrecen datos.
Otro proceso que también ha favorecido el reconocimiento de los mencionados desafíos que enfrenta la Educación Superior está aso- ciado al desarrollo creciente de movimientos intelectuales críticos del modelo civilizatorio, usualmente denominado occidental moderno, los cuales han venido insistiendo en que los graves problemas ambientales y sociales que afectan a nuestro planeta y a nuestra especie no solo están asociados de manera genéri- ca a dicho modelo civilizatorio, sino también específicamente al modelo científico que le es propio. Esto ha llevado a la creciente aceptación de que los retos civilizatorios planteados demandan
4 Fuentes: Totales nacionales: CELADE. Revisión 2015. Datos de poblaciones afro-descen- dientes: http://www.alapop.org/alap/Serie-E-Investigaciones/N4/FINAL_Alap2015_Serie_ eInvestigaciones_14012016.pdf Datos de pueblos indígenas: Banco Mundial, Latinoamérica Indígena en el Siglo XXI, 2015)
14 “interculturales”y/o “indígenas”. der adichostiposdedemandasopropuestas, segúnloscasos, optamospordenominarlas pueblos indígenasyafrodescendientes. Aestasotras, especialmente diseñadaspararespon que nohansidodiseñadasespecíficamente para responder ademandasopropuestas de 5 (Mato, coord. 2008,2009a,2009b, 2015,2016,2017). hemosvenidoesas experiencias generandoestudiosalrespecto creciente deinvestigadores, docentes, estudiantes ygestores de enotrasuniversidades.turización Enañosrecientes, unnúmero valiosasreferenciasbrinda paradesarrollar procesos deintercul de esospueblos. Este amplioydiverso conjunto deexperiencias poración de estudiantes, investigadores, docentes y funcionarios así como de sus demandas y propuestas y, también, en la incor modalidades deinvestigación y aprendizaje quelessonpropios, ciones deesospueblos, decontenidos y comoenlaincorporación universidades y otras IEScon comunidades, y organiza intelectuales seexpresanculturización endiversas formas devinculaciónentre previamente existentes. loscasos, Según estos procesos deinter de interculturización de universidades y otras IES convencionales nalmente, másrecientemente, hanvenido dándoseprocesos entre losdiversos tiposdeactores antes mencionados. Adicio han originado ysostenido mediante acuerdos decolaboración nales. universitarios deinstituciones “convencionales” yotros profesio namentales eintergubernamentales, oporgrupos deprofesores otros tiposdeIES “convencionales”, obienporagenciasguber y organizaciones dedichospueblos, otrasporuniversidades y sido creadas y son directamente gestionadas por intelectuales pueblos indígenasyafrodescendientes. Algunasdeellashan mas especiales por/para/con miembros y organizaciones de cias decreación deuniversidades yotros tiposdeIESyprogra Latina, sehanvenido desarrollando algunasvaliosasexperien En efecto, paísesdeAmérica desdeladécadade1990,envarios décadas, algunasdecualesseanalizaneneste número delarevista. han venido desarrollándose enlaregión desdehacemásdedos más deuncentenar devaliosasexperiencias, dediverso tipo, que bién hanestadoasociadosalcreciente desarrollo yvisibilidadde Latinatam enAmérica que debeencararlaEducación Superior Finalmente, delosdesafíos losreconocimientos delaimportancia posiciones depluralismoepistemológico. abandonar elcredo cientificistamonoculturalpara avanzar hacia Eneste denominamos texto “convencionales” alasuniversidades yotros tiposdeIES 5 También existen algunasprovechosas quese experiencias 15 ------
: : EDUCACIÓN SUPERIOR Y PUEBLOS INDÍGENAS Y AFRODESCENDIENTES EN AMÉRICA LATINA : : Es posible y deseable seguir avanzando en esta dirección. La interculturización de toda la Educación Superior puede contri- buir significativamente a la democratización de las sociedades latinoamericanas, pues en este nivel del sistema educativo se forman las y los profesionales, técnicos, educadores, formadores de opinión y tomadores de decisiones de las sociedades con- temporáneas. No obstante, alcanzar el objetivo de interculturizar toda la Educación Superior no es tarea sencilla. Requiere esfuer- zos debidamente concertados y elaborados para superar obs- : : Educación Superior y Sociedad : Educación : táculos y resistencias que, como el racismo, desde hace siglos caracterizan a nuestras sociedades. Es necesario comprender que las inequidades, formas de sentido común y pervivencias ra- cistas antes mencionadas se sostienen y reproducen a través de diversos tipos de instituciones y prácticas sociales. En la mayoría de los casos, la institucionalidad y prácticas de todos los niveles de los sistemas educativos de nuestros países no contribuyen a resolver estos problemas.
Por el contrario, como ha sido documentado en innumerables estudios, desde los procesos independistas y la fundación de las nuevas naciones americanas, estas instituciones y prácticas han venido jugando importantes papeles en el fortalecimien- to y reproducción de dichas inequidades y problemas. Lo han hecho y continúan haciendo de diversas maneras, entre otras mediante mecanismos de exclusión y/o subordinación de las historias, conocimientos, lenguas, modos de producción de co- nocimientos, modalidades de aprendizaje, demandas y propues- tas de pueblos indígenas y afrodescendientes, como también de la participación equitativa de representantes de esos pueblos en tanto estudiantes, docentes, directivos y funcionarios de las ins- tituciones educativas de todos los niveles. Lo más preocupante y vergonzoso es que en la mayoría de los casos, las universidades y otras IES -que suele creerse constituirían faros del saber- son parte del problema y no de la solución.
Más preocupante aún, esto ocurre pese a que existen conocimien- tos y normas que las obligan ética y jurídicamente a trabajar proac- tivamente para revertir estas inequidades y problemas sociales.
Más allá de reformas constitucionales, innovaciones legislati- vas y reformas universitarias, que no carecen de importancia, la continuidad de inequidades de carácter racista, que constituyen pervivencias coloniales, puede observarse todavía en algunas le- yes y políticas públicas, y muy especialmente en las prácticas de organismos estatales, grupos económicos, y diversos actores sociales, así como también en los modelos universitarios y
16 UACN, n uiesdd neclua y ouiai cuya comunitaria y labor cuenta con amplio reconocimiento internacional. intercultural Nicaragüense Caribe universidad Costa una la (URACCAN), de Autónomas Regiones las de Universidad la de experiencia la en como documentales fuentes afrodescendientes ; y de indígenas el ocupa, nos universidades que tema el los transversal, aspecto para un importancia ampliamente analizar especial a son dedicado logros está Blandford cuyos Indígena Regional indígena reconocidos. Consejo universidad el analiza una por Arévalo, Colombia Indígena Autónoma Universidad la Palechor de Libio afirmativas de acciones artículo de El casos específicamente centroamericanos. los países para los abarcante María de manera de uno cada hace lo Muñoz tanto, En ofrecen respectivamente. Guaymás respecto análisis Álvaro y Nascimento Sergio de obstáculos de los de algunos temático número pueblos por/para este valiosas de número en incluidos Educación artículos Los lograrlo debenenfrentarnumerososobstáculosyconflictos. docentes, epistemológicas. propios sus a especialmente y Estados los funcionarios de funcionarios los particularmente y general, en población la a educar en liderazgo de papeles jugando estar deberían IES otras y universidades Las (Mato, anteriormente publicadas coord. 2012). colec-tivas investigaciones en lo como cumplen-, parte forman quienes colecti-vos derechos bue-na de leyes y internacionales sistemas vne y eaís n a vlain el cldd de calidad la de evaluación la en desafíos y avances iz d Sla An Ooó ono examina Loango Ocoró Anny y Silva da Nilza e dccó vgne. iess instrumentos Diversos vigentes. educación de ueir Scea dn una e n buen un de cuenta dan Sociedad y Superior etdats ota oa ls oms e racismo, de formas las todas contra estudiantes y Enrique
Finalmente, n io, s cm ls osiuins nacionales constituciones las como así vigor, en a qe fca ss ae isiuinls y institucionales bases sus afectan que las programas y eo u pcs o sá hced, para y haciendo, están lo pocas muy Pero de a epreca,acne y eaís e las de desafíos y alcances experiencias, las níea y foecnine, s cm de como así afrodescendientes, y indígenas at d ls ass e a ein establecen región, la de países los de parte xeinis e dccó Spro con/ Superior Educación de experiencias o css e éio Brasil México, de casos los n ooba Bai. l et de texto El Brasil. y Colombia en aa so pels idvdae para individuales e pueblos estos para eo dcmnao detalladamente documentado hemos 17 e lo - ellos de Hernández el ensayo de Alta Suzzane Alta de ensayo el u ets nrna. o artículos Los enfrentan. estas que
l ríuo e Xinia de artículo el o ul ae tanto hace cual lo por, u e l pátc n se no práctica la en que oz, ia oe do Gomes Rita Loeza, atclret e caso el particularmente neclua, raa en creada Intercultural, aa cn pueblos con y para ecicoe y descripciones Argentina y con base en base con e Cauca, del Hooker Zúñiga de a
: : EDUCACIÓN SUPERIOR Y PUEBLOS INDÍGENAS Y AFRODESCENDIENTES EN AMÉRICA LATINA : : : : Educación Superior y Sociedad : Educación :
• Mato, Daniel, coord. (2008). Diversidad cultural e interculturalidad en educación superior. Experiencias en América Latina. Caracas: UNESCO-IE- SALC.
• (2009a). Instituciones Interculturales de Educación Superior en América Latina. Procesos de construcción. Logros, Innovaciones y Desafíos. Cara- cas: UNESCO-IESALC.
• (2009b). Educación Superior, Colaboración Intercultural y Desarrollo Sostenible/Buen Vivir. Experiencias en América Latina. Caracas: UNES- CO-IESALC.
• (2012). Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina. Normas, Políticas y Prácticas Caracas. UNESCO-IESALC
• (2015). Educación superior y pueblos indígenas en América Latina. Con- textos y experiencias. Saénz Peña (Buenos Aires): EDUNTREF .
• (2016). Educación superior y pueblos indígenas en América Latina: ex- periencias, interpelaciones y desafíos. Sáenz Peña (Buenos Aires): EDUN- TREF. Ciudad de México: Universidad Autónoma de México
• (2017). Educación Superior y pueblos indígenas y afrodescendientes en América Latina: Políticas y prácticas de inclusión, democratización, e inter- culturalización. Sáenz Peña (Buenos Aires): EDUNTREF y José María Morelos (Quintana Roo, México): Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo
18 (UNTREF), Argentina. En2011contribu la Universidad Nacional Tres deFebrero ficas y radicadoen Técnicas (CONICET), sejo NacionaldeInvestigaciones Cientí 2010 esInvestigador Principal delCon dor (adhonorem desde2011).Desde cual desdeentonces hasidoCoordina (UNESCO-IESALC),Latina yelCaribe del enAmérica para laEducación Superior delaUNESCO Internacional del Instituto e Interculturalidad enEducación Superior estableció el Proyecto Diversidad Cultural Sociales, quedirigió hasta2010.En2007 tura, Comunicación y Transformaciones cuyo marco establecióelPrograma Cul tro deInvestigaciones Posdoctorales, en donde en1990contribuyóacrear elCen de laUniversidad Central de Venezuela, 1978 y2010fuedocente einvestigador (1990). Entre en Ciencias Sociales Doctor :
DanielMato ------19 misma universidad, delcualdesde2014 de Estudios Avanzadosrio (CIEA) de esa tribuyó acrear elCentro Interdisciplina Académico es miembro. En2012con deUNTREF,doctorales de cuyo Comité yó acrear el Programa de Estudios Pos [email protected] Correo electrónico: instituciones. de 50 mente cuenta con la participación ESIAL) que actual Latina (Red en América Pueblos yAfrodescencientes Indígenas y EducaciónInter-universitaria Superior el cualhaimpulsadolacreación delaRed (Programa ESIAL) del CIEA-UNTREF, desde y Afrodescendientes Latina enAmérica yPueblosEducación Superior Indígenas desde entonces esDirector delPrograma es Director Adjunto. En2012establecióy [email protected] ; - - - -
: : EDUCACIÓN SUPERIOR Y PUEBLOS INDÍGENAS Y AFRODESCENDIENTES EN AMÉRICA LATINA : : RitaGomesdoNascimento • interculturais indígenas de licenciaturas desafios doprograma no Brasil: avanços e professores indígenas de superior Educação Ministério daEducação(MEC) Indígena eparaasRelaçõesÉtinico-Raciaisdo Diretora dePoliticasEducaçãodoCampo, 49
: : EDUCAÇÃO SUPERIOR DE PROFESSORES INDÍGENAS NO BRASIL: AVANÇOS E DESAFIOS DO PROGRAMA DE LICENCIATURAS INTERCULTURAIS INDÍGENAS : : : : Educación superior y pueblos indígenas y afrodescendientes en América Superior Latina : y Sociedad : Educación superior : Educación y pueblos indígenas afrodescendientes
: : Resumo
O presente texto trata das políticas de fragilidades, avanços e desafios institu- promoção da educação superior para cionais na sua realização. Conclui-se que, os povos indígenas no Brasil a partir da para o seu êxito, o Prolind necessita da descrição do Programa de Apoio à For- efetivação do regime de colaboração en- mação Superior e Licenciaturas Indígenas tre os diferentes atores sociais envolvidos, (Prolind) criado em 2005. Esta descrição devendo estruturar-se, por conseguinte, busca dar relevo ao protagonismo do através de uma colaboração intercultural. movimento indígena na reivindicação do atendimento de suas demandas por Palavras chave: educação superior, po- formação superior. Refletindo sobre vos indígenas, Prolind. questões “práticas” ligadas à instituciona- lização do Programa como uma política de Estado, aponta também para algumas
50 some weaknesses, advances and institu some weaknesses, Program asaState policy, italsopointsto related to the institutionalization of the oncation. Reflecting “practical” issues to meet their demands for higher edu the indigenous movement in claiming seeks todescription highlight the role of Degrees (Prolind) created in2005. This Education andIndigenous to theHigher oftheProgramdescription ofSupport indigenous peoples in Brazilfrom the of promotion ofhigher education for the The present dealswiththepolicies text : Abstract - - 51 nous peoples, Prolind. Key words: intercultural collaboration. should therefore bestructured through of thedifferent involved, socialactors and Prolind needs the effective collaboration isconcludedthat,for itssuccess,It the tional challengesinitsimplementation. highereducation,indige -
: : EDUCAÇÃO SUPERIOR DE PROFESSORES INDÍGENAS NO BRASIL: AVANÇOS E DESAFIOS DO PROGRAMA DE LICENCIATURAS INTERCULTURAIS INDÍGENAS : : : : Educación superior y pueblos indígenas y afrodescendientes en América Superior Latina : y Sociedad : Educación superior : Educación y pueblos indígenas afrodescendientes
: : Résumé
Ce travail analyse les politiques de pro- progrès et défis institutionnels s´obser- motion de l´éducation supérieure vis-à- vent au cours de sa réalisation. Pour son vis des populations indigènes à partir de succès, Prolind doit mettre en place des la description du Programme d´Appui à accords de collaboration entre les diffé- l´Éducation Indigène et d´études plus rents acteurs sociaux concernés et doit élevées (Prolind) établi en 2005. Cette se structurer à partir d´une collaboration description souligne le rôle du mou- interculturelle. vement indigène afin d´exiger la satis- faction de ses demandes concernant Mots-clés: éducation supérieure, popula- l´éducation supérieure. En réfléchissant tions indigènes, Prolind sur des questions “pratiques” liées à l´ins- titutionnalisation du programme en tant que politique d´État, quelques faiblesses,
52 como unapolítica deEstado, apunta das alainstitucionalizacióndelPrograma nando sobre cuestiones “prácticas” liga mandas porformación superior. Reflexio reivindicación delaatención desus gonismo delmovimiento indígenaenla buscadarrelievedescripción alprota (Prolind)Indígenas creado en2005.Esta yo aFormación yLicenciaturas Superior delProgramade ladescripción deApo los pueblosindígenasenBrasilapartir promoción para delaeducación superior El presente tratadelaspolíticas texto : Resumen - - - - - 53 blos indígenas, Prolind. Palabras clave: colaboración intercultural. turarse, porconsiguiente, através deuna sociales involucrados, debiendoestruc colaboración entre losdiferentes actores necesita laefectividad delrégimen de concluyeSe que, parasuéxito, elProlind desafíos institucionalesensurealización. también aalgunasdebilidades, avances y educación superior, pue - -
: : EDUCAÇÃO SUPERIOR DE PROFESSORES INDÍGENAS NO BRASIL: AVANÇOS E DESAFIOS DO PROGRAMA DE LICENCIATURAS INTERCULTURAIS INDÍGENAS : : : : Educación superior y pueblos indígenas y afrodescendientes en América Superior Latina : y Sociedad : Educación superior : Educación y pueblos indígenas afrodescendientes
54 no Brasil, ver oendereço eletrônico
: : EDUCAÇÃO SUPERIOR DE PROFESSORES INDÍGENAS NO BRASIL: AVANÇOS E DESAFIOS DO PROGRAMA DE LICENCIATURAS INTERCULTURAIS INDÍGENAS : : Mesmo assim, dentre as ações das políticas de educação superior para os po- vos indígenas, ganha relevo o Programa de Apoio à Formação Superior e Li- cenciaturas Indígenas (Prolind), criado em 2005 pelo Ministério da Educação (MEC) para atender as demandas destes povos. Este programa, inicialmente, objetivava apoiar não apenas projetos de cursos de formação de professores indígenas, mas também ações de permanência de estudantes indígenas nas instituições de educação superior públicas.
Todavia, ao longo de 11 anos de existência, o Prolind concentrou suas ações no apoio aos cursos de formação de professores indígenas, trazendo questões im- portantes para se pensar uma política de formação docente atenta aos princí- pios da especificidade, da diferenciação, da interculturalidade, do bilinguismo/ multilinguismo e do aspecto comunitário que regem as políticas de educação escolar indígena no Brasil. Para além da formação docente, na condição de ini- ciativa que promoveu a entrada de coletivos indígenas na universidade, essa experiência permite ainda refletir a respeito da complexidade das políticas de educação superior para os povos indígenas em termos dos seus alcances, limi- tes e possibilidades.
Tendo em mente estas questões, o presente texto pretende apresentar o pa- norama de ações que deu surgimento mais imediato ao Prolind. Dessa manei- ra, descreve brevemente a criação do Programa Diversidade na Universidade (PDU) no começo dos anos 2000 que favoreceu a construção da atual principal ação política de promoção da educação superior para os povos indígenas no Brasil. Ao traçar um panorama da formulação e da implementação do Prolind, busca dar relevo ainda ao protagonismo do movimento indígena na reivindi- cação do atendimento de suas demandas por formação superior. Aponta tam- bém para algumas fragilidades, avanços e desafios institucionais na realização : : Educación superior y pueblos indígenas y afrodescendientes en América Superior Latina : y Sociedad : Educación superior : Educación y pueblos indígenas afrodescendientes do programa que, para lograr êxito, necessita do regime de colaboração entre os diferentes atores sociais envolvidos, devendo estruturar-se, por conseguinte, através de uma colaboração intercultural.
Desta maneira, o texto sugere refletir sobre questões “práticas” ligadas à institu- cionalização do Prolind como uma política de Estado, condição necessária para assegurar os direitos indígenas, bem como a sustentabilidade e a ampliação dos cursos de licenciaturas interculturais nas Instituições de Educação Superior (IES). Por fim, vale a pena salientar que a política de formação de professores indígenas, tal como demandada, pretende estar a serviço da construção dos seus projetos de escolarização com base nas ideias de protagonismo e de au- todeterminação.
56 de novembro de2002 eregulamentada peloDecreto nº4.876de12novembro de2003. 28 OPDUfoi Provisória instituídopormeiodaMedida naLei convertida nº63de2002,posteriormente nº10.558 de 13 ao seunome, passandoaserchamadaSECADI. de2012,aofundir-se deEducação comaSecretaria Diversidade Especial, (SECAD)que, agrega apartir Inclusão otermo dos ministérios, agestãodoprograma passou, deEducação em2004,paraaSecretaria Continuada, Alfabetização e de maiores investimentos. tarde, Mais com a mudança de governo e as modificações decorrentes nos organogramas deveu àcompreensão dequeogargalo que, estava noEnsinoMédio noacessoaeducação superior porsuavez, carecia 27 Alocalizaçãodoprograma nestasecretaria enãonaresponsável se pelagestãodaspolíticas deeducaçãosuperior naordem sobre discursivainternacional parte osdireitos humanos. promisso de políticasdeenfrentamento deconstruirumaagendainterna doracismo, buscandodessamaneiratomar a Xenofobia emsetembro Correlata, doSul, África eaIntolerância ocorrida de2001emDurban, oBrasilassumiucom 26 Exercendo papeldedestaquenaConferência Racial, dasNaçõesUnidascontraoRacismo, Mundial aDiscriminação nacional assumidainternamente, sobretudo apósaConferência deDurban pelapressãoMobilizado políticadosmovimentos sociaisepelaagendainter : Educação Média e Educação Média Tecnológica (Semtec) sidade (PDU)em2002.Este programa, inicialmente de alocadonaSecretaria governo federal, oPrograma pormeiodoMEC,criou Diversidade naUniver o dentes edosindígenasbrasileiros”. centes agrupos socialmente desfavorecidos, especialmente dosafrodescen estratégias paraapromoção depessoasperten doacessoaoensinosuperior Conforme sua lei de criação, o PDU teve como finalidade “implementar e avaliar ciais historicamente excluídos açõesdopróprio MEC. devárias aSecad, responsávelque secria pelaspolíticaseducacionaisparacoletivos so moção deumamaiorequidadeeducacional. Éneste contexto, porexemplo, da diversidade através daformulação depolíticas, programas eaçõesdepro decondiçõesinstitucionais,na criação noâmbito doMEC,paraotratamento assinalar que o movimentono Brasil. em do torno PDU resultou É importante pelatambémdesigualdadeétnicaeracialexistentede educacional, recortada que trazparaacenainstitucionaldoEstadopreocupação comadesigualda deumaagendapolíticaseducacionais Pode-se dizer queoPDUfazparte paraoscoletivosas políticasdeaçãoafirmativa negros eindígenas. (BID). OPDUmarcou com ocampodediscussãoeatuaçãodeste Ministério ceiros do Tesouro deDesenvolvimento NacionaledoBancoInteramericano lucrativos, para que promovessem cursos preparatórios com vistas a possibilitar lucrativos, paraquepromovessem cursospreparatórios comvistasapossibilitar apoio financeiro às instituiçõesdedireito públicooudedireito privado, semfins Assim, oPDUemseusprimeiros momentos seconcentrou, grosso modo, no genas (Brasil, 2003). paraosestudantes negrosvagas destes serreservadas cursosdeveriam eindí estudantil paraoscursistasmaiscarentes. Entre opúblicobeneficiário, 51%das apoiando iniciativasdecursospré-vestibulares, bemcomoconcedendoauxílio timento econsequente visibilidadeos Projetos Inovadores deCursos (PIC), “Diversidade nauniversidade”: acriaçãodoProlind 28 57 Dentre suasações, ganhoumaiorinves 27 , foi executado comrecursos finan 26 ------,
: : EDUCAÇÃO SUPERIOR DE PROFESSORES INDÍGENAS NO BRASIL: AVANÇOS E DESAFIOS DO PROGRAMA DE LICENCIATURAS INTERCULTURAIS INDÍGENAS : : o ingresso na educação superior de estudantes socialmente desfavorecidos, principalmente negros e indígenas. Seu foco residia, assim, no investimento em certo tipo de “reforço escolar” dado a estes estudantes para que conseguissem, após cursarem o Ensino Médio, ser aprovados nos processos seletivos realiza- dos pelas instituições de educação superior. É prevista ainda a premiação em dinheiro de estudantes que se destacassem nos cursos e obtivessem apro- vação nos vestibulares (Art. 4º da Lei nº 10.558/2002 e Art. 8º do Decreto nº 4.876/ 2003).
A despeito do avanço que representou na construção de uma agenda mais progressista do Ministério em relação à temática da diversidade étnico-racial e às desigualdades educacionais associadas, o PDU possuía algumas fragilida- des. No relatório de gestão da Secad de 2006, referente ao exercício de seus programas e ações no ano de 2005, é destacado, por exemplo, o que também indicaram os processos de acompanhamento e avaliação dos PIC:
um ponto marcante desses cursos é o alto grau de evasão, o que revela o grau de fragilidade institucional em que os pré-vestibulares comunitários ainda se encontram. [...] Por fim, é relevante observar que o quadro de escolha de carrei- ras não leva em consideração as profissões mais demandadas no mercado. Dentre as escolhidas, aparecem a de Administração, seguida de Educação Físi- ca, Pedagogia, Enfermagem, Serviço Social (Brasil, 2006, p.43).
Além da fragilidade institucional apontada no que se refere à principal ação do PDU, a questão da diversidade étnica também se destacava como um proble- ma. Embora nos documentos figurassem afrodescendentes e indígenas como público preferencial das suas ações iniciais, efetivamente se privilegiaram ape- nas os coletivos negros, pobres e urbanos. : : Educación superior y pueblos indígenas y afrodescendientes en América Superior Latina : y Sociedad : Educación superior : Educación y pueblos indígenas afrodescendientes De acordo com informações contidas no projeto de desenho do PDU, os crité- rios de seleção das Unidades da Federação (UF) beneficiadas foram o peso da população afro-descendente na população total do estado, a porcentagem de jovens afrodescendentes que concluíram ou estariam cursando o último ano do Ensino Médio e a porcentagem dessa população-alvo que se encon- tra abaixo da linha de pobreza nacional utilizada pelo BID (Almeida, 2008, p.62).
Com isto fica demonstrado que os contingentes populacionais indígenas fo- ram secundarizados e pouca atenção se deu às suas especificidades escolares, motivando o envio, em 2003, de carta de lideranças do povo Ticuna, da região do Alto Solimões, Amazonas, ao ministro da educação solicitando a inclusão do seu estado no PDU.
58 de instituiçõespesquisa, deorganizações indigenistasdasociedadecivil, alémdesetores dopróprio MEC. zações indígenas, representantes daFundação (Funai), Nacional do Índio dos sistemas de ensino estaduais e municipais, derepresentantes (CNEEI)Comissão quecontacomaparticipação deorgani NacionaldeEducação EscolarIndígena destinadas, sendoformada por13professores dediferentes de2004foi estadosbrasileiros. substituídapela Apartir foi instituídaem2001comopossível instrumento decontrole socialdosindígenasnaspolíticaseducacionais aeles noiníciodadécadade1990,estacomissão doComitê criado NacionaldeEducação29 Derivada EscolarIndígena, tado pelaComissão NacionaldeProfessores (CNPI) Indígenas Dada estaomissãonasaçõesdoprograma, omovimento indígena,represen pecialmente e indígenas(Brasil, depopulaçõesafro-brasileiras 2005,p.34-35). na universidade, para a ampliaçãodo acesso e permanência contribuir es 5. 26daLei 9.394/1996-LDB); cana eAfro-Brasileira (artigo elaborarPlano deAção eCultura paraainserção Afri dadisciplinaHistória 4. tural racialbrasileira; para aexecução erespeito deumaeducaçãovalorização àdiversidade cul propor estratégias deimplementaçãopolíticaseducacionaisafirmativas 3. especialmenteétnico-raciais, afro-brasileiros eindígenas; promover açõesqueampliemoacessoaosistema educacionaldosdiversos 2. sino; nosistema educacionalemtodosescolarização osníveis emodalidadesdeen Combater asdesigualdadesraciaiseétnicasdeacessocontinuidadeda 1. leiros eindígenas. anuência doBID, reiterando, maisumavez, ofoco deatenção paraafro-brasi ma no referido relatório de 2004 no qual foram definidos novos objetivos, com Contrasta comestaausência,ainformação referente aoredesenho doprogra Secretaria. zada junto aosindígenas. Omesmoocorre nosrelatórios de2006e2007desta do PDUexecutadas neste exercício, nãofazmençãoanenhumainiciativareali A este respeito, orelatório degestão2004daSecad, quedescreve asações ações específicas. atentos paraofato dequeasespecificidadesindígenasdemandamtambém O quesignifica dizer queosgestores eoperadores doprograma nãoestavam específicos, emum programa diversidade quetrazo termo como tema central. territoriais,vando emconsideraçãoosseuscontextos culturais elinguísticos superior. Questionava-se ofato denãosecontemplar ospovos indígenas, le também fossem contempladas asdemandasindígenasporacessoàeducação sessoramento ao MEC, demandou a sua reformulação ou adequação para que 59 29 , órgão deas------
: : EDUCAÇÃO SUPERIOR DE PROFESSORES INDÍGENAS NO BRASIL: AVANÇOS E DESAFIOS DO PROGRAMA DE LICENCIATURAS INTERCULTURAIS INDÍGENAS : : Assim, a ênfase no Ensino Médio, uma vez que o PDU se colocava entre este nível de escolarização e a educação superior, visando à preparação dos estu- dantes para os exames vestibulares, evidencia a sua negligência em relação aos dados do próprio MEC sobre a situação escolar dos povos indígenas. Tais dados demonstravam o pouco acesso dos estudantes indígenas ao Ensino Funda- mental e menos ainda ao Ensino Médio. Por isso, no que se refere ao tratamen- to da questão indígena no âmbito do programa, diz Kleber Gesteira30 (apud Almeida, 2008, p.72) que “a gente tinha que amansar esse programa, porque ele era claramente inadequado pra população indígena e mais inadequado ainda pra população escolar indígena”.
Diante dos questionamentos, algumas iniciativas começaram a ser desenvolvi- das no âmbito do PDU para atender as demandas indígenas, embora sempre de modo incipiente, fragmentado e, em grande medida, de forma assistemáti- ca. Dentre as iniciativas podem ser destacadas quatro, desenvolvidas durante os anos de funcionamento do PDU. Na primeira, ainda na concepção de cursos preparatórios para o ingresso dos estudantes nas universidades, foi dado apoio a duas IES do estado do Mato Grosso do Sul, a Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul (UEMS) e o Centro Universitário da Grande Dourados (Unigran), além de uma Organização Não Governamental de São Paulo, o Instituto de Desenvolvimento das Tradições Indígenas (IDETI).
A segunda, ainda dentro da ação acima mencionada, diz respeito à formação de professores indígenas por meio dos “chamados” Projetos Inovadores de Cur- so – Professores Indígenas (PIC-PI). Neste caso, o foco era o Ensino Médio nas escolas indígenas, por meio do apoio às formações na modalidade magistério. Assim, duas ONGs indigenistas, com histórico de atuação e expertise nesta área foram indicadas pela Secad para receberem o apoio do PDU: o Instituto So- : : Educación superior y pueblos indígenas y afrodescendientes en América Superior Latina : y Sociedad : Educación superior : Educación y pueblos indígenas afrodescendientes cioambiental (ISA) com os povos do Parque Nacional do Xingu e a Associação Nacional de Ação Indigenista (ANAI) com os povos indígenas na Bahia. Encerra- das as atividades desses dois projetos, essa iniciativa não teve continuidade. Além disso, vale destacar que “Apenas no Mato Grosso do Sul o Diversidade apoiou especificamente cursos pré-vestibulares” (Barnes, 2010, p.68).
A terceira iniciativa de atendimento aos indígenas por meio das ações do PDU se constituiu na realização de um diagnóstico sobre o Ensino Médio nas escolas indígenas. Pretendia-se, com tal ação, em conformidade com as reivindicações ainda hoje demandadas pelos indígenas, orientar a criação de um Ensino Mé- dio mais adequado às suas especificidades, como forma de evitar a saída de indivíduos destes grupos étnicos de suas comunidades para as cidades para continuarem seus estudos, bem como melhor articular este nível educacional
30 Coordenador das políticas de educação escolar indígena do MEC no período de 2003 a 2008.
60 cessos de ensino e avaliações próprias, professores e gestores indígenas etc.-, culturais,adequado aosseuscontextos cursos deformação interculturais, pro intercultural, ensino bilíngue, didático material específico, escolar calendário diferenciada, ycomtodos osseusdesdobramentos eimplicações–currículo sos deformação deseus professores. dosindígenaséaescola Naperspectiva da políticanacionaldeeducação escolarindígenae, porconseguinte, dos cur quepassamadefiniroscontornos da décadade1980.Sãoessascategorias jetos de escolas diferenciadas do final demandados pelos indígenas a partir “protagonismo” e “interculturalidade”, dentre outras, dos pro estãonaorigem de Os discursos que acionamascategorias “identidade”, “cultura”, “diferença”, tidos historicamente. suas autonomias emcontraposiçãoàcondiçãodetutela aqueforam subme vem assumindoumpapelestratégico comopossiblidadedeampliação sunção deautoria” emseusprojetos desociedade. Nessesprojetos aescola tendo emvistaademandadomovimento indígenaporprotagonismo e “as prática seculardeatuaçãoprofessores “brancos” indígenas, em contextos maneirageral,De oscursosforam comaintenção deromper criados coma quefundamentamaeducaçãoescolar indígena. caráter comunitário cidade, dadiferença, dainterculturalidade, dobilinguismo/multilinguismoe cursos sãoconcebidosemconformidade geraisdaespecifi comosprincípios de educaçãoescolarindígena.Emseusprojetos políticosepedagógicos, tais ações quedelineiamovem sechamandoatualmente depolíticanacional Os cursosparaaformação deprofessores indígenasintegram umconjunto de para professores indígenas–omovimento indígenaeoProlind : : esforços naformação deprofessores. paraospovosagenda políticadeeducaçãosuperior indígenas, concentrando primeiro editalaserlançadoem2005.Como jáapontado, talaçãoirámarcar a do ISA.Estacomissãoidealizou asdiretrizes paraoProlind, elaborandooseu Nacional deEducação, Funai, Fórum dePró-Reitores deGraduação(Forgrad) e das referidas secretarias, derepresentações indígenasdaCNEEIedoConselho nº52de29outubromeio daPortaria de2004,compostaporrepresentantes a Comissão EspecialparaPolíticas (CESI) por Indígena deEducação Superior com recursos doPDUparasuaexecução. Para tanto, em2004,aSESuinstituiu (SESu),quecontou deEducação eaSecretaria Superior doMEC,aSecad tarias iniciativafoi doProlind acriação A quarta emumaaçãoconjuntadeduassecre colas indígenas. ao projeto deeducaçãodiferenciada emcursonoEnsinoFundamental dases O campo de produção de uma política de formação superior 61 ------
: : EDUCAÇÃO SUPERIOR DE PROFESSORES INDÍGENAS NO BRASIL: AVANÇOS E DESAFIOS DO PROGRAMA DE LICENCIATURAS INTERCULTURAIS INDÍGENAS : : lhes interessam, apesar das controvérsias que circulam em torno desta catego- ria (Nascimento, 2006).
Assim, os cursos de formação de professores, como extensão dos projetos de escolas diferenciadas, inscrevem-se em um movimento que pode ser chamado de educação escolar dos índios, contraposto ao da educação escolar para os índios. Enquanto este última diz respeito às experiências vivenciadas por estes grupos étnicos desde o período colonial até a segunda metade do século XX, orientadas por um pensamento assimilacionista e integracionista, o primei- ro movimento expressa uma perspectiva de educação escolar em que estão inscritas algumas das demandas do movimento indígena e as consequentes influências da organização política de seus professores e comunidades. Dito de outro modo, o que caracterizaria a educação escolar para os índios seriam as suas origens externas, impondo um modelo de educação alheio aos aspec- tos socioculturais e históricos destes grupos, ao passo que a educação escolar dos índios é perpassada pela ideia de autonomia, oriunda de uma melhor ade- quação das práticas de ensino aos seus interesses e modos de bem viver.
Assim, se a educação escolar para os índios baseava-se na ideia de negação da diversidade étnica e cultural, com o uso de práticas pedagógicas, geralmente importadas de outros contextos sócio-históricos, inadequadas às suas realida- des, na educação escolar dos índios, proposta pelo movimento indígena, a di- ferença emerge como categoria central em seus processos educativos. Com base neste último movimento, os cursos de formação de professores visam garantir aos indígenas o direito “a uma educação escolar respeitosa de seus modos próprios de elaboração e transmissão de conhecimento, [...] de acordo com seus próprios projetos” (Silva e Ferreira, 2001, p.9).
: : Educación superior y pueblos indígenas y afrodescendientes en América Superior Latina : y Sociedad : Educación superior : Educación y pueblos indígenas afrodescendientes Sob o paradigma da autonomia, da diferença, da valorização das identidades étnicas, da promoção das diversidades linguísticas, surgem as primeiras expe- riências de formação de professores. Inicialmente sob a denominação de pro- jetos alternativos, essas formações foram realizadas por agências não governa- mentais em parceria com os indígenas e suas organizações entre os anos de 1970 e 1980. Neste momento o movimento indígena ascendia na cena pública, reclamando maior visibilidade e protagonismo através da reivindicação de di- reitos coletivos diferenciados. Na esteira das mobilizações políticas empreendi- das nesta época pelos indígenas surgem suas primeiras associações de profes- sores que, desde então, têm ajudado na formulação e implementação dos seus processos de educação escolar em uma perspectiva diferenciada.
[...] embora tão antiga quanto a colonização do Brasil, a escola indígena e, de modo mais amplo, a educação escolar presente em áreas indígenas passaram a ser objeto de reflexão e crítica e, em alguns casos, de uma “revolução peda- gógica”, há cerca de parcos vinte anos. (...) Nas aldeias e nas áreas indígenas,
62 cação escolarindígena, antes competência daFunai. 31 educação básica. detodamunidades epelasexigênciasdossistemas a deensinoparaaoferta também impulsionadas pelo crescimento do número de escolas em suas co e a “domesticarem”, osindígenasconstroem assuasdemandasporformação, década de1990. médio, promovidos tanto porONGsquanto deEducação porSecretarias na gerada ainda durante a realização dos cursos de magistério indígena, nível paraseusprofessoressuperior emtodo opaís. Essademandacomeçaaser cresciamNesse cenário as mobilizaçõesindígenasquereivindicavam formação Universidade Grosso doEstadodeMato (Unemat) em2001enaUFRR2003. Foi assim que os primeiros cursos de licenciaturas indígenas foram na criados em2009. Instituto de Formação nestamesmauniversidade, Indígena transformado Superior em foi do Núcleo Insikiran a criação desta carta tro desdobramento importante pela Universidade Federalnos demais cursos ofertados (UFRR). Ou de Roraima de vagasparaindígenas depolíticas cursos específicoseacriação reservas reivindicando, alémdaformação deprofessores indígenas, deoutros acriação Organização dos Professores (OPIRR), de Roraima realizada em2001, Indígenas Um marco neste processo deCanaunim, originada daAssembleia foi da aCarta governamentais,autoridades até a “ocupação” dereitorias. de professores indígenasqueresultam emdocumentos aserem entregues às audiências comestasinstituições, realização deencontros/seminários/fóruns dos nacionalmente seusmovimentos eformas demobilizaçãoquevãodesde que suasreivindicações porformação fossem superior atendidas. Sãoconheci política junto àsIES,aoConselho NacionaldeEducação eaopróprio MEC para dor dasorganizações indígenasedeseusprofessores aoexercerem pressão destacaropapelmobiliza universidades noiníciodosanos2000.Importante ração eaimplementaçãodosprimeiros projetos decursosempreendidos pelas comobaseparaaelabo Assim, pioneirasqueserviram sãoessasexperiências Noiniciodadécadade1990,porforça doDecreto nº26de1991,ossistemas deensinoassumemapautada edu pólo maisavançado (Silva, 1995,p.9-10). cido, doqual, osencontros easassociações deprofessores índiossãohojeo principal deumprocesso recentemente iniciado, masrapidamente amadure incipiente emmuitaslocalidades, é, noentanto, agrande novidade eofruto ficidades depovos eculturas indígenas. (...)Estatendência,aindaausenteou uma educação escolar sintonizada com os interesses, os direitos e as especi é tambémadécada de70quevê astentativas pioneiras deconstrução de 31 Motivados pelaideiadeseapropriarem Motivados dainstituiçãoescola 63 ------
: : EDUCAÇÃO SUPERIOR DE PROFESSORES INDÍGENAS NO BRASIL: AVANÇOS E DESAFIOS DO PROGRAMA DE LICENCIATURAS INTERCULTURAIS INDÍGENAS : : Cabe registrar que, nesse momento de mobilização por formação, por exemplo, três questões centrais constituíam as principais pautas do movimento indígena no Nordeste: Território, Educação e Saúde. Uma vez estas asseguradas, certamen- te os modos de relacionamento do Estado brasileiro com os povos indígenas se dariam em outros termos, tendo em vista que elas estruturam/desestruturam as relações de poder, de saber e de ser. As organizações de professores também estavam em sintonia com essa pauta, como pode ser percebido na fala do pro- fessor Nildo, presidente da Associação dos Professores Indígenas Tapeba32 em 2005, ao referenciar o papel desta associação como sendo “uma articuladora nas lutas pela terra, saúde e educação [...] a finalidade da associação é buscar meios de fortalecimento para a comunidade [...]” (Nascimento, 2006, p.58).
É a partir dessas mobilizações, como dito anteriormente, que a antiga Co- missão Nacional de Professores Indígenas (CNPI) reivindica a adequação do Programa Diversidade na Universidade, junto ao MEC, para o atendimento de suas demandas por educação superior, principalmente a formação dos seus professores.
Premido pelas reivindicações da CNPI e pelo conjunto de atores indígenas e indigenistas que solicitavam o seu apoio para os dois cursos de licenciaturas em andamento naquela época – os realizados na Unemat e na UFRR –, o MEC cria o Prolind. Assim, este programa surge com o objetivo de fomentar e apoiar a realização de cursos de licenciaturas interculturais em instituições públicas de educação superior que promovam a formação de indígenas para atuarem nas escolas de suas comunidades. Por meio dele, o MEC disponibiliza recursos financeiros para as IES que tiveram seus projetos aprovados nos editais do Pro- grama. Conforme estes editais, os projetos devem ser elaborados e implemen- tados por meio de parcerias com organizações indígenas e com as secretarias : : Educación superior y pueblos indígenas y afrodescendientes en América Superior Latina : y Sociedad : Educación superior : Educación y pueblos indígenas afrodescendientes de educação em cada local.
Inicialmente o Prolind estava voltado não apenas para a formação de professo- res, mas também para o apoio à permanência de estudantes indígenas nas IES públicas e ao desenvolvimento de projetos de ensino, pesquisa e extensão jun- to às comunidades destes estudantes. É apenas a partir de sua segunda edição, em 2008, que os editais de convocação passam a ser voltados unicamente para o apoio a cursos de licenciaturas interculturais.
Do ano de sua criação até o presente foram publicados quatro editais (2005, 2008, 2009 e 2013) que contaram com a adesão de 21 IES (14 universidades federais, 5 universidades estaduais e 2 institutos federais de educação, ciência e tecnologia), ofertando 25 cursos, em 16 estados da federação. Reunidos em
32 Os Tapeba estão situados no município de Caucaia, distante 16Km da cidade de Fortaleza, capital do Estado do Ceará, na Região Nordeste do Brasil.
64 Fonte: Quadro 1. cionadas eospovos atendidos nosquatro editaislançados. Os quadros 1,2,3e4apresentam osnúmeros deprojetos, asinstituiçõessele nas lutaspelapolíticadeeducaçãoescolarindígena. envolvidas, órgãos indigenistasestataisedasociedadecivildemaisparceiros Técnico Multidisciplinar, composto porrepresentantes dassecretarias doMEC deeixostorno temáticos, osprojetos submetidossãoavaliados porumComitê indígenas na educação superior indígenas naeducação Eixo III–Permanência dealunos indígenas emnível superior para formação deprofessores Cursos deLicenciaturas específicas Eixo II–Elaboração deprojetos de indígenas emnível superior paracas aformaçãodeprofessores de Cursos deLicenciaturas específi Eixo I–Implantação emanutenção Total Diário Oficial daUnião, Oficial Seção 3, Diário p.29, 12/09/2005. Edital 2005 EIXOS - PROJETOS N° DE 12 4 4 4 65 UFCG UFAM UEL UNEMAT UEA UFRR UFMG Unioeste UFT UFBA UEMS UNEB 12 IES IES Potiguara (UFCG) Mura (UFAM-FACED) UEL nãoelaborou aproposta (UFMG) Xacriabá, Kaxixó,Maxakali, Pataxó. Ticuna, (UEA) Kambeba. Kaixama, (UFRR) Wapichana,Macuxi, Ingaricó, Wai Wai. Cocal, Xavante. (UNEMAT) Tukano, Tupinikim, Tuxá,Umutina, Wassu Suyá, Tapeba, Tapirapé, Terena, Trumai, Paresi, Pataxó, Potyguara, Rikbaktsa, Mehinako, Munduruku, Nambikwara, Kayabi, Kuikuro, Manchineri,Matipu, Kalapalo, Kamaiurá, Karajá, Kaxinawa, Ikpeng, Irantxe, Juruna,Kaingang, Baniwa, Baré, Bakairi, Apiaká, Bororo, SESu eSecad. SESu Estes projetos nãoreceberam recursos da (UNEB Pankaru,raré, Tupinambá, Tumbalalá Kaimbé, Kantaruré, Xucuru-Kariri, Panka Kiriri, Tuxá, Pataxó, Pataxõ Hã-Hã-Hãe, POVOS - -
: : EDUCAÇÃO SUPERIOR DE PROFESSORES INDÍGENAS NO BRASIL: AVANÇOS E DESAFIOS DO PROGRAMA DE LICENCIATURAS INTERCULTURAIS INDÍGENAS : : Quadro 2. Edital 2008
EIXOS N° DE IES POVOS PROJETOS
Eixo I – Implantação e desenvolvi- 5 UNEB Kiriri, Tuxá, Pataxó, Pataxõ Hã-Hã-Hãe, mento de Cursos de Licenciaturas UFCG Kaimbé, Kantaruré, Xucuru-Kariri, Panka- Interculturais para a formação de UFPE raré, Pankaru, Tupinambá, Tumbalalá. professores em nível superior que UECE (UNEB) atuam nas escolas indígenas UNEAL Potiguara (UFCG Atikum, Fulni-ô, Kambiwá, Kapinawá, Pankará, Pankararu, Pankaiuká, Pipipã, Truká, Tuxá, Xucuru. (UFPE) Tapeba, Anacé, Pitaguary, Jenipapo-Ka- nindé, Tremembé, Kanindé, Potiguara, Kalabaça, Kariri, Gavião, Tabajara, Tubiba-Tapuia (UECE) Xucuru-Kariri, Wassu-Cocal, Geripankó, Koiupanká, Tingui Botó, Karopotó, Kariri-Xocó (UNEAL)
Eixo II – Desenvolvimento de Cursos 5 UFAM Sateré, Munduruku (UFAM-FACED) de Licenciaturas Interculturais para UFGD Guarani e Kaiowá (UFGD) a formação de professores que UFC Tremembé (UFC) atuam nas escolas indígenas em UFG Karajá, Xambioá, Xerente, Tapirapé, nível superior Unifap Javaé, Gavião, Tapuia (UFG) Galibi Marworno, Karipuna, Palikur, Galibi Kalinã, Wajãpi, Apalai, Wayana, Tiriyó, Kaxuyana. (UNIFAP)
: : Educación superior y pueblos indígenas y afrodescendientes en América Superior Latina : y Sociedad : Educación superior : Educación y pueblos indígenas afrodescendientes Eixo III – Elaboração de Projetos de 2 UFSC Kaingáng, Guarani, Xokleng (UFSC) Cursos de Licenciaturas específicas UFMS Terena (UFMS para a formação de professores que atuam nas escolas indígenas em nível superior
Total 12 12 IES
Fonte: Diário Oficial da União, Seção 3, p.41, 25/09/2008.
66 Fonte: Quadro 4. Fonte: Quadro 3. em nível superior formação deprofessores indígenas gogia Interculturais específicos para Cursos deLicenciaturas edePeda Eixo II–Elaboração deprojetos de em nível superior formação deprofessores indígenas e dePedagogia Interculturais para mento deCursos deLicenciaturas Eixo I–Implantação edesenvolvi Total indígenas emnível superior. para formação deprofessores Cursos deLicenciaturas específicas Eixo III–Elaboração deprojetos de em nível superior formação deprofessores indígenas de Licenciaturas Interculturais para Eixo II–Desenvolvimento deCursos superior professores indígenasemnível Interculturais para formação de mento deCursos deLicenciaturas Eixo I–Implantação edesenvolvi Total Diário Oficial daUnião, Oficial Seção 1, Diário p.16, 24/08/2010. Diário Oficial daUnião, Oficial Seção 1, Diário p.20, 01/09/2014. Edital 2013 Edital 2009 EIXOS EIXOS - - - PROJETOS PROJETOS 6 projetos 4 projetos 5 projetos 5 projeto 1 projeto projeto N° DE N° DE 11 67 UEPA UFES 4 IES UFES IFAM UNIR UFAM 10 IES UFGD UFT UEM UFMS USP UEMA UNEMAT UFAM IES IES Sateré e Yanomami (UFAM-ICHL) Guarani e Tupinikim (UFES) e TupinikimGuarani Noroeste doMato Grosso (UNIR) Povos doAmazonas de Rondônia,Sul e Povos Negro do Rio (IFAM) (UFAM-ICHL) Tukano, Baniwa efalantes doNhengatu Apinayé (UFT) Xerente, Javaé, Karájá, Xambioá, Krahô, Guarani eKaiowá (UFGD) (UEM) Kaingáng (UFMS) Terena, Kadiwéu, Guató, Kinikinaw, Ofayé Guarani Mbya (USP) Guajajara e Timbira (UEMA) POVOS POVOS
: : EDUCAÇÃO SUPERIOR DE PROFESSORES INDÍGENAS NO BRASIL: AVANÇOS E DESAFIOS DO PROGRAMA DE LICENCIATURAS INTERCULTURAIS INDÍGENAS : : Estes projetos de cursos, em que pesem poucas exceções, se propõem, confor- me diretrizes dos editais do Prolind, a habilitar professores para a docência nos anos finais do Ensino Fundamental e Médio. Essas habilitações são formatadas por áreas de conhecimento – Ciências da Natureza e Matemática; Ciências Hu- manas; Ciências Sociais; Linguagens; Artes; Literatura, apenas para citar as mais conhecidas –, sendo certificado o professor, ao final do curso, com a habilitação em uma delas. No geral, há uma variedade de áreas de conhecimento, defini- das em função das IES, dos professores a serem formados, dos interesses acadê- micos dos profissionais envolvidos, das organizações indígenas e indigenistas, dentre outros fatores.
As formações ocorrem em serviço, ou seja, estão em formação professores que já atuam nas escolas indígenas. Este é um dos motivos pelos quais os cursos funcionam em tempos e espaços diferentes. Há, assim, momentos de aula na comunidade e na universidade, denominados Tempo Escola e Tempo Univer- sidade. O calendário letivo das licenciaturas interculturais é, dessa maneira, or- ganizado em função das atividades das escolas indígenas. Sem se deter nas especificidades de cada um, pode se dizer que a maioria atende a um público multiétnico, o que coloca desafios e possibilidades, por exemplo, para o trabal- ho didático-pedagógico com as línguas indígenas e seus contextos sociocul- turais.
: : Desafios e avanços do Prolind
Reconhecido como a primeira ação de inclusão coletiva de indígenas na edu- cação superior fomentada pelo MEC, o programa busca articular povos indí- genas e suas organizações, instituições de educação superior, secretarias de : : Educación superior y pueblos indígenas y afrodescendientes en América Superior Latina : y Sociedad : Educación superior : Educación y pueblos indígenas afrodescendientes educação locais, organizações indigenistas da sociedade civil, Funai e o próprio MEC, por meio de seus setores de coordenação, regulação e avaliação.
Mas, apesar dos seus avanços, o Prolind é uma ação que ainda padece de pro- blemas relacionados, de uma maneira geral, a sua frágil institucionalidade. Den- tre os limites desta ação, observa-se que ela não atende a um número consi- derável de professores que efetivamente atuam nas escolas indígenas de todo o país, embora o programa exista há pouco mais de uma década. Isto remete, dentre outras coisas, a problemas relacionados ao MEC, bem como às insti- tuições formadoras, além das questões relacionadas aos contextos sociocultu- rais, ambientais e políticos indígenas. Ganha relevo também o fato de que há estados da federação que não ofertam o Prolind e outros em que a oferta inicial dos cursos de licenciatura intercultural não teve continuidade.
No que se refere à realização dos cursos de licenciaturas em tempos e es- paços diferenciados, a complexidade dos arranjos logísticos necessários para
68 (Nascimento, 2015). naUFMGna, comoocorrido enaUniversidade Federal dePernambuco (UFPE) indíge de conselhos universitários com participação (UFG) e a criação de Goiás NúcleodeFormação Indígena Superior Takinahaky daUniversidade Federal o (UFGD),oCentrode Dourados deFormação deProfessores daUFAM, Indígenas Unemat eaFaculdade da Universidade Federal Intercultural Indígena daGran daUFRR, a Faculdade járeferido Intercultural Insikiran da Instituto Indígena o destes cursos, daoferta como próprios paraaformação deindígenasapartir versidade Federal doAmazonas (UFAM). Alémdisso, deespaços háacriação des federais, casodaUniversidade Federal (UFMG) Gerais edaUni deMinas sentido sãorepresentados pelaregularização dealgunscursosemuniversida que atenda àsespecificidadesdoscursosedeseusestudantes. Avanços neste próprio, possivelmente dispondodemelhorinfraestruturafísicaetecnológica quadro deseuscursosregulares, docente etécnico comcorpo administrativo cionalização farácomqueaslicenciaturasinterculturais passemacomporo ficidades daslicenciaturas. Noâmbito dasinstituições formadoras, talinstitu- definindo um custo/estudante por ano queseja compatível com as especi descentralizar osrecursos diretamente nasmatrizes orçamentárias decadaIES, as vulnerabilidadesdosseusmodosdefinanciamento. Para tanto, dever-se-ia zação doprograma, deixandodeserumapolíticafomentada poreditaisecom que o maior desafiomaneira postogeral,De é o da institucionali- apreende-se frente àdiversidade sociolinguísticadosgrupos étnicos. razão donúmero reduzido deprofissionais especialistas nasdiferentes línguas tendo otrabalhocomaslínguasindígenasnaslicenciaturasinterculturais, em cação escolarindígenademodogerale, emparticular, noProlind, comprome Pode-se acrescentar tambémaindefiniçãodeumapolíticalinguísticanaedu às referidas exigênciasdossistemas locaisdeensino. dasescolasemquetrabalhamobediência zação disciplinardoscurrículos dosprofessoresprática docente damaioria indígenas, tendo emvistaaorgani nãodisciplinarouporáreas deconhecimentozação curricular contrastacoma fomentadaorientação pelopróprio MECemseuseditaisdoProlind, aorgani de ensinoestadualemunicipal. maneira,apesardeseconstituirnuma Dessa temas de pesquisa, por vezes com as exigências dos sistemas chocando-se organizam deáreas em torno deconhecimento, conteúdos disciplinares ou As diversas habilitações remetem adiferentes quese desenhoscurriculares tes etapas doscursos. grandes à dificuldadesnosdeslocamentos necessários realização dasdiferen populacional indígena,omaiornúmero deescolas, professores, estudantes e que apresentaé paradigmático uma alta densidade o caso da Região Norte a diversidade de situações geográficas dos diferentes povos. A este respeito, isto dificulta oatendimento de toda ademandapor docente,formação dada 69 ------
: : EDUCAÇÃO SUPERIOR DE PROFESSORES INDÍGENAS NO BRASIL: AVANÇOS E DESAFIOS DO PROGRAMA DE LICENCIATURAS INTERCULTURAIS INDÍGENAS : : Contabiliza-se como avanço na trajetória do Prolind o fato de o movimento indígena ter conquistado alguns colaboradores dentro das universidades, a exemplo de reitores, pesquisadores e docentes que passaram a assumir a pau- ta dos cursos ou da formação indígena como um dos compromissos sociais de suas instituições. Uma situação nova nas universidades, considerando-se o ambiente acadêmico brasileiro monocultural historicamente frequentado por uma elite eurocêntrica e branca. Ou seja, o Prolind e as demais ações de demo- cratização da educação superior no país dão mostras de que o espaço univer- sitário começa a ceder às pressões dos movimentos sociais e abrir suas portas para diferentes presenças.
Além destes exemplos, vale a pena chamar a atenção para as inovações pro- vocadas pela presença coletiva dos povos indígenas nas universidades, por meio da criação de processos seletivos específicos, estratégias de permanên- cia dos cursistas e abertura dos seus espaços para crianças, lideranças, sábios, pajés, xamãs etc. Apesar desta forma de inclusão, os processos de produção do conhecimento nas IES sob a perspectiva da interculturalidade ainda não se realizaram.
Dentre os avanços, destaca-se ainda a produção de materiais didático-pedagó- gicos, bilíngues e monolíngues, publicados em diferentes formatos e mídias, resultado das pesquisas realizadas pelos professores indígenas. Além disso, vale a pena referenciar as redes de colaboração que foram se instituindo entre os diferentes atores sociais – pesquisadores, docentes, gestores, sábios indígenas, lideranças. Tais redes têm desdobramentos nos campos da pesquisa, das mo- bilizações políticas em defesa dos direitos indígenas, possibilitando, inclusive, a realização de outros projetos na área da educação escolar indígena.
: : Educación superior y pueblos indígenas y afrodescendientes en América Superior Latina : y Sociedad : Educación superior : Educación y pueblos indígenas afrodescendientes Resulta do movimento em torno das demandas por formação superior, exem- plificadas na criação do Prolind, a construção das Diretrizes Curriculares Nacio- nais para a Formação de Professores Indígenas no âmbito do Conselho Nacio- nal de Educação (CNE). Instituídas por meio do Parecer CNE/CP nº 6/2014 e da Resolução CNE/CP nº 1/2015, tais diretrizes visam orientar a elaboração de projetos de cursos, sua implementação e processos de regulação e avaliação nas instituições de educação superior e seus respectivos sistemas de ensino. Em linhas gerais essas diretrizes tratam da necessidade de as formações de pro- fessores indígenas serem realizadas em cursos específicos, da participação dos indígenas nos processos de gestão dos cursos, da colaboração que deve ser estabelecida entre as instituições formadoras e de assistência aos índios e entre estas e os povos indígenas atendidos.
Os cursos de licenciaturas do Prolind, então, apresentam como características a busca de sua adequação às diferentes situações e contextos experienciados pelos povos indígenas. Sendo assim, os perfis das licenciaturas são definidos,
70 cias que formam o campo das políticas de Educação Escolar Indígena noBrasil cias queformam ocampodaspolíticas deEducação Escolar Indígena os povos indígenas. dasrelações Atriangulação entre estes agentes eagên gestores públicosdosentes federados, paraasuniversidades etambémpara da Ministério Educação, parao paraos turais têm trazidodesafiosimportantes Assim, adespeito desuasfragilidades institucionais, aslicenciaturas intercul noBrasil.de Educação EscolarIndígena outros agentes eagênciasque formam ocampodoindigenismoedaspolíticas próprios núcleosdepesquisas dasIES,asONGs, osgrupos missionários, dentre incluindo aFunai, assecretarias deeducaçãodosestadosemunicípios, os gicos dosCursos aoseudesenvolvimento, diversas parcerias, precisam articular plementação dosprogramas nasIESque, daelaboração dosProjetos Pedagó os povos indígenas, representados daim porsuasorganizações, participam naeducaçãosuperior.afirmativas Com efeito, naslicenciaturas interculturais, co doprotagonismo indígenanaconstruçãodaagendanacionaldaspolíticas se ascondiçõesparaosurgimento doProlind que, comovisto, tem sidopal para atender asdemandasindígenas. Com o “encaixe” destasdemandascriou- Estado, comoaexercida pelaCNPIaoreivindicar aampliaçãodasaçõesdoPDU àsinstânciasdecontrole socialdaspolíticaspúblicasdo espaço departicipação com ummodelo “mais participativo”. Este modelotinhaporobjetivo dámaior e iníciodosanos2000,aproposta deumatransiçãodemocrática,acordo construída no momento em que se apresentava, entre final da década de 1990 mencionarofato dequeapautada Importa “diversidade nauniversidade” foi nocampoeducacional.afirmativas naconstruçãodeumaagendanacional depolíticas em umaaçãoimportante para aexecução eaavaliação desuasações” (Barnes, 2010,p.63), constituiu-se programa, umavez quedispunha “de recursos financeiros por tempo limitado PDU. maiscomoumprojeto Emboraeletenha secaracterizado doqueum ao resposta quederamorigem doEstadocomaadoçãodeaçõesafirmativas vos sociais, aoapontarem taisdesigualdadesnaesfera pública,provocaram a com deficiência,sobretudo noquese refere àeducaçãosuperior. Oscoleti opaísemrazãodasdiferençascortam degênero, edepessoas étnico-raciais vos pode ser tomada como exemplo das desigualdades educacionais que re a expressiva sociodiversidade destes coleti indígenabrasileira,aescolarização Apesar doreconhecimento formal dosdireitos educacionaisdiferenciados para : munidades. como pelosprocessos doprofessor deescolarização indígenaedassuasco demarcação ounãoda pelalocalizaçãodoterritório, bem Terra (TI), Indígena dentre outros fatores, decontato, pelasituaçãolinguística,história pela Considerações finais 71 ------
: : EDUCAÇÃO SUPERIOR DE PROFESSORES INDÍGENAS NO BRASIL: AVANÇOS E DESAFIOS DO PROGRAMA DE LICENCIATURAS INTERCULTURAIS INDÍGENAS : : aponta para a necessidade de estreitamento de diálogos entre eles. Esta seria a condição para uma colaboração intercultural (Mato, 2008) mais efetiva na qual haveria não apenas a soma de esforços institucionais para a realização dos cur- sos, mas, sobretudo, a troca de conhecimentos, experiências, visões de mundo e perspectivas de futuro entre indígenas e não indígenas postos em relação nos cursos.
Assim, em que pese a atuação conjunta de diferentes agentes e agências na implementação de uma política pública voltada para a formação de professo- res indígenas, o caso do Prolind indica que há desafios institucionais diversos na construção ou no estabelecimento desta colaboração intercultural. Os cursos de formação trazem, com isso, o desafio de se pensar as diferentes presenças em espaços de lógica homogeneizante e de produção de conhecimento de tipo colonizador. Além disso, estes espaços são ainda marcados por recorrentes situações de preconceito institucional expressas, por exemplo, nas exclusões históricas dos diversos coletivos sociais formadores da nacionalidade e dos seus conhecimentos no ambiente acadêmico.
Por fim, importa assinalar que a experiência do programa federal de apoio aos cursos de licenciatura intercultural como política pública para a formação dos professores indígenas coloca em perspectiva uma série de questões relaciona- das às mudanças que vêm sendo estabelecidas na relação entre Estado e povos indígenas no Brasil. : : Educación superior y pueblos indígenas y afrodescendientes en América Superior Latina : y Sociedad : Educación superior : Educación y pueblos indígenas afrodescendientes
72 Bendazzoli, S.(2011) • ro: Laced, p.63-73. indígenas: projetos edesenvolvimento II,Brasília:Paralelo deJanei- 15; Rio C.N.I.,Almeida,F.Sousa, V. R.,Lima,A.C.S.Matos, M.H.O. (orgs.). Povos líticas públicasdoMECparaaformação epovos superior indígenas. Em Barnes, E. V. (2010) • Graduação emAntropologia Nacional, deJaneiro. do Museu Social Rio não publicada,Universidade Federal deJaneiro, doRio Programa dePós demestrado noBrasil. Dissertação educacionais deinclusãoétnico-racial • Silva, A.L.eFerreira, L.(2001) M.K. selho Pleno, nº1,de7janeiro Resolução de2015 Brasil, daEducação, Ministério Conselho Nacionalde Educação, Con- • • Brasil, Lei 9.394de1996 Almeida, N.P. (2008) • 9-10. L. (org.). K. Práticas Pedagógicas São Paulo: na Escola Indígena. Global, M. man&task=doc_download&gid=16870&Itemid=. Disponível emhttp://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_doc- edáoutrasprovidências. e deEnsinoMédio sos deEducação Superior Curriculares NacionaisparaaFormação deProfessores emcur Indígenas cação, SãoPaulo. mestrado nãopublicada,Universidade deSãoPaulo, Faculdade deEdu e aformação deprofessores de Ticuna noAlto Solimões/AM. Dissertação cional, Disponível emhttp://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm. . . Do DiversidadeDo ao Prolind: Reflexões sobre aspo . Diversidade naUniversidade: OBIDeaspolíticas Políticas públicasde educação escolar indígena . Estabelece asdiretrizes e bases daeducaçãona 73 . Introdução. EmSilva,A. L.eFerreira, . Institui Diretrizes Institui - - - -
: : EDUCAÇÃO SUPERIOR DE PROFESSORES INDÍGENAS NO BRASIL: AVANÇOS E DESAFIOS DO PROGRAMA DE LICENCIATURAS INTERCULTURAIS INDÍGENAS : : • Brasil, Presidência da República, Lei nº 12.711 de 29 de agosto de 2012. Dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e nas instituições fe- derais de ensino técnico de nível médio e dá outras providências. Dispo- nível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/ l12711.htm.
• Mato, D. (2008). No hay saber “universal”, la colaboración intercultural es imprescindible. Revista Alteridades, (35), Cidade do México, 101-116.
• Nascimento, R. G. (2006). Entre “inclusão social e étnico-racial” e a busca por “autonomia e protagonismo indígena”: mapeamento de ações para a Educação Superior de Povos Indígenas no Brasil (2004-2014), em Mato, D. (coord.). Educación Superior y Pueblos Indígenas en América Latina: contextos e experiencias. Sáenz Peña: Universidad Nacional de Tres de Febrero, 97-116.
• Silva, A. L. da. (1995). Prefácio. Em Capacla, M. V. O debate sobre a edu-cação indígena no Brasil (1975-1995). Brasília; São Paulo: MEC/ Mari-USP, 1995, 9-12
• Brasil, Ministério da Educação (2005). Relatório de Gestão da Se- cad/MEC 2004. Disponível:http://portal.mec.gov.br/index.php?op- tion=com docman&view=download&alias=18641-secadi-relatorio-ges- tao-mec-2004-pdf&Itemid=30192
• Brasil, Ministério da Educação (2003). Programa Diversidade na Uni- versidade. Manual para as Instituições Operadoras. : : Educación superior y pueblos indígenas y afrodescendientes en América Superior Latina : y Sociedad : Educación superior : Educación y pueblos indígenas afrodescendientes
• Brasil, Ministério da Educação (2006). Relatório de Gestão da Secad/ MEC 2005. Disponível: http://por-tal.mec.gov.br/index.php? option=com_docman&view=download&a-lias=18661-secadi-relatorio- gestao-mec-2006-pdf&Itemid=30192.
• Brasil, Presidência da República, Lei nº 12.711 de 29 de agosto de 2012. Dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e nas instituições fe-derais de ensino técnico de nível médio e dá outras providências. Dis-ponível: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ _ato2011-2014/2012/lei/l12711.htm.
• Brasil, Presidência da República, Lei nº 10.558 de 13 de novembro de 2002. Cria o Programa Diversidade na Universidade e dá outras providên- cias. Disponível: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/L10558. htm.
74 2004. Brasil, daEducação. Ministério nº52 de29outubro Portaria de • d4876.htm sidade. Disponível: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2003/ de novembro de 2002, que instituiuo Programa Diversidade na Univer de bolsasmanutenção edeprêmios dequetrataaLei nº10.558,de13 dores deCursos, financiamento etransferência de recursos, econcessão de 2003. • Brasil, Presidência Decreto daRepública, nº4.876,de12novembro por_2004_52_SESu.pdf. ponível: http://www.cmconsultoria.com.br/legislacao/portarias/2004/ –SESu, indígena.Dis- rior paraelaborarpolíticasdeeducaçãosuperior Institui Comissão,Institui noâmbito deEducação daSecretaria Supe Dispõe sobre aanálise, seleçãoeaprovação dosProjetos Inova 75 - - -
: : EDUCAÇÃO SUPERIOR DE PROFESSORES INDÍGENAS NO BRASIL: AVANÇOS E DESAFIOS DO PROGRAMA DE LICENCIATURAS INTERCULTURAIS INDÍGENAS : : : : Rita Gomes do Nascimento
Indígena do Povo Potyguara (Ceará- Bra- sil). Pós-doutorado no Programa de Estu- dos Pós-Doutorais (PEP) da Universidade Nacional Três de Fevereiro, Argentina (UNTREF, 2016). Doutora em Educação (Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2009), com pesquisa sobre Edu- cação Escolar Indígena. Atualmente é Diretora de Politicas de Educação do Campo, Indígena e para as Relações Éti- nico-Raciais do Ministério da Educação (MEC). De 1998 até 2012 exerceu ati- vidades de docência e de pesquisa na : : Educación superior y pueblos indígenas y afrodescendientes en América Superior Latina : y Sociedad : Educación superior : Educación y pueblos indígenas afrodescendientes Educação Básica e na Educação Superior, vinculadas à Secretaria de Educação do Estado do Ceará (Seduc) e à Universida- de Estadual do Ceará (UECE). É autora de vários artigos publicados em períodicos, revistas, capítulos de livros sobre a temá- tica da diversidade, direitos humanos, políticas educacionais, educação e edu- cação escolar indígena.
Correo electrónico: [email protected]
76