UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA Oddelek za razredni pouk

DIPLOMSKO DELO

Anja Senekovič

Maribor, 2011

UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA Oddelek za razredni pouk

Diplomsko delo RAZVIJANJE ZMOŢNOSTI RECEPCIJE POEZIJE V DRUGEM TRILETJU

Mentorica: Kandidatka: red. prof. dr. Anja Senekovič Metka Kordigel Aberšek

Maribor, 2011

Lektorica: Petra Cafnik, prof. slo. in ang.

Prevajalka: Karmen Bulatović, uni. dipl. prev. tolm. ang. UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA Oddelek za razredni pouk

IZJAVA

Podpisana Anja Senekovič, roj. 17. 1. 1987, študentka Pedagoške fakultete Univerze v Mariboru, smer razredni pouk, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju pri mentorici redni profesorici, dr. Metki Kordigel Aberšek avtorsko delo. V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev.

______

(podpis študentke)

Maribor, ______

ZAHVALA

V prvi vrsti se zahvaljujem svoji mentorici, redni profesorici, dr. Metki Kordigel Aberšek za nesebično strokovno svetovanje, trud in vodenje ob nastajanju diplomskega dela.

Veliko zahvalo namenjam tudi mami in očetu, sestri, bratoma in Mateju. Znali ste mi pomagati, ko sama nisem vedela, kako naprej. Za to vam bom hvaleţna vse ţivljenje.

Posebna zahvala pa je namenjena tudi sošolki in dobri prijateljici, Mateji Ornik. Hvala, ker si.

٭ ٭ ٭ »Če misliš, da zmoreš, zmoreš. Če misliš, da ne zmoreš, imaš prav.« (Mary Kay Ash) POVZETEK

V diplomskem delu je obravnavana tematika razvijanje strukturnih elementov zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju osnovne šole. Namen diplomskega dela je bil ugotoviti, kako uspešna so potrjena berila / učbeniki z didaktičnim instrumentarijem pri razvijanju strukturnih elementov zmoţnosti recepcije poezije. V raziskavi so bile uporabljene deskriptivna in komparativna metoda ter metoda analize in sinteze. Teoretični del naloge je temeljil na teoretičnih izhodiščih o recepciji poezije. Predstavljeni so bili procesni literarnorecepcijski cilji segmentov recepcijske zmoţnosti, razvoj recepcije poezije, pouk knjiţevnosti v drugem triletju, metode za razvijanje zmoţnosti recepcije poezije in strukturni elementi zmoţnosti recepcije poezije. Po pregledu teoretičnih izhodišč o recepciji poezije, je bila izpeljana naslednja hipoteza: Vsi izbrani učbeniki / berila so potrjeni učbeniki. Ker je eden izmed bistvenih kriterijev v procesu potrjevanja učbenikov pokritost ciljev v veljavnem učnem načrtu, lahko iz tega logično izpeljemo hipotezo, da vsi izbrani učbeniki z didaktičnim instrumentarijem razvijajo vse segmente zmoţnosti recepcije poezije. V empiričnem delu diplomske naloge, je sledilo preverjanje hipoteze. Z izbranimi berili / učbeniki in didaktičnimi instrumentariji, ki so potrjeni za pouk knjiţevnosti v drugem triletju, so bile analizirane pesmi po zastopanosti strukturnih elementov zmoţnosti recepcije poezije. V zadnjem poglavju diplomskega dela, so bili v obliki preglednic predstavljeni rezultati raziskave.

Ključne besede: recepcija poezije v drugem triletju, razvijanje zmoţnosti recepcije poezije, strukturni elementi zmoţnosti recepcije poezije, potrjena berila / učbeniki za pouk knjiţevnosti v drugem triletju, didaktični instrumentarij. ABSTRACT

Diploma paper discusses the subject of developing structural elements of poetry receptive abilities in the second triennium of primary school. The intention of the diploma paper was to determine how successful approved reading-books / textbooks with didactic instruments in developing structural elements of poetry receptive abilities really are. Both descriptive and comparative method and method of analysis and synthesis were used in the research. The theoretical part of the paper is based on theoretical basis on poetry reception. Presented are the procedural literary-receptive aims of receptive abilities, development of poetry reception, literature lessons in second triennium, methods for developing poetry receptive abilities and structural elements of poetry receptive elements. After reviewing the theoretical basis on poetry reception, the following hypothesis was derived: all the selected textbooks / reading-books are approved textbooks. Since coverage of learning aims in the valid curriculum is one of the fundamental criteria in the process of text-book approval, a logical hypothesis is derived, that all the selected textbooks with didactic instruments develop all the segments of poetry receptive abilities. In the empirical part of the diploma paper the hypothesis is verified. With selected reading-books / textbooks and didactic instruments approved for literature lessons in second triennium, poems were analysed according to the representation of structural elements of poetry receptive abilities. The last chapter of the diploma paper presents the results of the survey in the form of tables.

Key words: reception of poetry in second triennium, developing poetry receptive abilities, structural elements of poetry receptive abilities, approved reading-books / textbooks for literature lessons in second triennium, didactic instruments KAZALO VSEBINE

1 UVOD ...... 1 2 TEORETIČNI DEL ...... 3 2. 1 Kaj je zmoţnost recepcije ...... 3 2.1.1 Pridobivanje zmoţnosti recepcije ...... 3

2. 2 Procesni literarnorecepcijski cilji segmentov recepcijske zmoţnosti 5 2. 2. 1 Zmoţnost oblikovanja domišljijskočutne predstave ...... 6

2. 2. 2 Zmoţnost odkrivanja vrat za identifikacijo ...... 6

2. 2. 3 Zmoţnost zaznavanja pripovedne strukture ...... 6

2. 2. 4 Zmoţnost zaznavanja značaja knjiţevnih oseb ...... 7

2. 2. 5 Zmoţnost zaznavanja in razumevanja perspektiv ...... 7

2. 2. 6 Zmoţnost razumevanja in doţivljanja besedilne stvarnosti ...... 7

2. 2. 7 Zmoţnost zaznavanja razpoloţenja ...... 8

2. 2. 8 Zmoţnost zaznavanja in razumevanja avtorja ...... 8

2. 2. 9 Zmoţnost preklopa iz objektivne v subjektivno miselno shemo 8

2. 2. 10 Zmoţnost povezovanja motivov v temo ...... 9

2. 2. 11 Prepoznavanje literarne forme ...... 9

2. 2. 1. 1 Razvoj recepcije poezije...... 9 2. 2. 1. 2 Razumevanje perspektive in čustvovanja literarnih oseb 11 2. 2. 1. 1. 1 Senzomotorno obdobje in obdobje praktične inteligence ...... 15 2. 2. 1. 1. 2 Intuitivno obdobje ...... 18 2. 2. 1. 1. 3 Obdobje konkretnih - logičnih operacij ...... 20 2. 2. 1. 3 Kako sistematično razvijati recepcijsko zmoţnost ...... 21 2. 2. 1. 4 Besedilni pomen nemladinske in mladinske literature na ravni otroške recepcije ...... 22 2. 3 Pouk knjiţevnosti v drugem triletju ...... 25 2. 3. 1 Branje odraslega in lastno razumevanje izbranega besedila .. 25

2. 3. 2 Predvidevanje hipotetične otroške oziroma najstniške recepcije ...... 26 2. 3. 3 Strokovna priprava z razčlembo besedila ...... 28

2. 3. 4 Postavitev cilja ...... 28

2. 3. 5 Izbira metod spoznavanja in poučevanja ...... 28

2. 4 Metode za razvijanje zmoţnosti recepcije poezije ...... 29 2. 4. 1 Interesi za poezijo ...... 30

2. 4. 1. 1 Tematski interes ...... 30 2. 4. 1. 2 Interes za pesemsko sliko ...... 31 2. 4. 1. 3 Interes za ritem ...... 31 2. 4. 1. 4 Interes za vezani ali svobodni verz ...... 32 2. 4. 1. 5 Interes za fabulativnost ...... 32 2. 4. 1. 6 Interes za ekspresivnost pesniške besede ...... 33 2. 4. 2 Funkcija in razvijanje interesov za poezijo ...... 34

2. 5 Struktura zmoţnosti recepcije poezije ...... 34 2. 5. 1 Razvijanje zmoţnosti zaznavanja zvočnosti besede ...... 35

2. 5. 2 Razvijanje zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja ritma ...... 37

2. 5. 3 Razvijanje zmoţnosti zaznavanja rime ...... 40

2. 5. 4 Razvijanje zmoţnosti zaznavanja prenesenih besednih pomenov...... 42

2. 5. 5 Razvijanje zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja pesemske slike ...... 47

2. 5. 6 Razvijanje zmoţnosti fantazijskega mišljenja ...... 51

2. 5. 7 Razvijanje zmoţnosti doţivljanja osnovnega razpoloţenja v pesmi ...... 52

2. 5. 8 Razvijanje zmoţnosti razumevanja jezikovne inovacije in asociativnega mišljenja ...... 55

3 EMPIRIČNI DEL ...... 60 3. 1 Namen ...... 60 3. 2 Razčlenitev in podrobna opredelitev ...... 60 3. 2. 1 Raziskovalne hipoteze ...... 61

3. 3 Metodologija ...... 61 3. 3. 2 Potek zbiranja in analiza podatkov ...... 62

3. 4 Razvijanje strukturnih elementov zmoţnosti recepcije otroške poezije v drugem triletju ...... 62 3. 4. 1 Poezija v drugem triletju in veljavni učni načrt ...... 62

3. 4. 2 Rezultati in interpretacija ...... 68

3. 4. 2. 1 Četrti razred ...... 69 3. 4. 2. 2 Peti razred ...... 89 3. 4. 2. 3 Šesti razred ...... 110 3. 5 Sklep ...... 134

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

1 UVOD

Pesem je svet, narejen iz besed.

Pesem je z igro jezika ustvarjena godba.

Pesem kot slutnja nestvarna kresnica.

Pesem je godba neskončne mladosti.

(Odlomek iz pesmi Na krilih besed avtorja Borisa A. Novaka)

Za začetek sem izbrala odlomek pesmi slovenskega avtorja Borisa A. Novaka, ki govori o pesmi, saj so predvsem pesmi sestavni del mojega diplomskega dela. Pesem ali bolje rečeno poezija nas spremlja vse od začetka ţivljenja. Mame prepevajo pesmice svojim otrokom, učimo se jih v šoli, nekaterim pa sluţi branje poezije kot balzam za dušo. V osnovni šoli učenci skozi branje poezije spoznavajo različne elemente, kot so npr. ritem, rima, fantazijsko mišljenje in drugo.

V slovenskem šolstvu je na voljo veliko beril z didaktičnimi instrumentariji, ki so potrjena s strani Strokovnega sveta Republike Slovenije za splošno izobraţevanje. Ta berila vsebujejo veliko različnih pesmi, ki bolj ali manj razvijajo strukturne elemente zmoţnosti recepcije poezije. Pojavljajo se tudi taka, ki imajo sicer po kvantiteti veliko število pesmi, vendar je med njimi malo pesmi takšnih, ki bi razvijale katero izmed zmoţnosti recepcije poezije. To nam je lahko v premislek, saj so namreč tudi ta berila / učbeniki z didaktičnimi instrumentariji potrjena.

Diplomska naloga je osredotočena na razvoj zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju osnovne šole pri pouku knjiţevnosti. Na prvi pogled "dobra" berila so nam pokazala drugačne rezultate. Ko ţe pomislimo, da nam pester izbor pesmi v berilu nudi zadosten razvoj vseh strukturnih elementov recepcije poezije, ugotovimo, da to sicer drţi, ker je berilo z didaktičnim instrumentarijem potrjeno, vendar je takšnih pesmi v berilu / učbeniku majhno, glede na celoten seznam pesmi. Pojavi se vprašanje,

Stran | 1

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

čemu potem sluţijo ostala pesemska besedila, ki didaktičnega instrumentarija ob pesmi nimajo, prav tako ne ustreznega priročnika. Z ilustracijo, ki je ob pesmi, pa si ne more pomagati ne učenec niti učitelj.

Ker je razvoj strukturnih elementov recepcije poezije ključnega pomena in v povezavi z učnim načrtom tudi pomemben člen knjiţevne vzgoje, je bil namen diplomske naloge ugotoviti, kako to poteka v praksi. V teoretičnem delu diplomskega dela so predstavljena teoretična izhodišča o razvoju recepcije poezije in ključni dejavniki, ki vplivajo na kasnejši razvoj strukturnih elementov zmoţnosti recepcije poezije v osnovni šoli, kjer sem se osredotočila na drugo triletje. V empiričnem delu sem ob izboru štirih zaloţb in s tem beril / učbenikov z didaktičnim instrumentarijem naredila raziskavo, ki je pokazala, katera berila so tista, ki zares ustrezajo razvijanju strukturnih elementov recepcije poezije. Ugotovila sem, da so nekatere zaloţbe boljše od drugih. Zaloţba Drţavna zaloţba Slovenije (DZS) sicer izpolnjuje pogoje za razvijanje strukturnih elementov recepcije poezije, vendar je v berilih veliko pesmi takšnih, ki nimajo ustreznega didaktičnega instrumentarija in tako ne razvijajo nobene izmed zmoţnosti za razvoj recepcije poezije. Pri vsakem od beril / učbenikov sem analizirala dve pesmi, ki razvijata več zmoţnosti za razvoj recepcije poezije. Rezultate, ki sem jih zapisala v preglednice, sem tudi komentirala. Vse rezultate pa sem povzela v sklepnem delu diplomske naloge.

Obstajajo različna berila / učbeniki, ki z barvitimi platnicami, pisanimi ilustracijami in na videz dobrimi pesemskimi besedili privabljajo učitelje, da izberejo določen didaktični komplet. Zdi se, da veliko pesmi v berilih / učbenikih, ki sicer izpolnjujejo pričakovane cilje iz učnega načrta, ostane neizkoriščenih in berilu / učbeniki samo dodajajo strani. Najpomembnejše pa je, da berilo omogoča zahtevane pogoje za razvoj strukturnih elementov recepcije poezije, ki je nujna za nadaljnje razumevanje in dojemanje poezije.

Stran | 2

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

2 TEORETIČNI DEL

2. 1 Kaj je zmoţnost recepcije

Zmoţnost recepcije je v svojem bistvu zmoţnost za ustvarjalno komunikacijo z literarnim besedilom. K temu bi naj bila usmerjena vsa didaktična prizadevanja pri pouku knjiţevnosti in ustvarjala pogoje za produktivno prekrivanje bralčevega horizonta pričakovanj s pomenskim poljem besedila (Kordigel Aberšek, 2008).

Estetika recepcije, najmlajša izmed literarnih ved, je nastala iz spoznanja, da nam klasična literarna zgodovina o sami literaturi in o njenem pomenu ne pove dovolj. Nastala je iz prepričanja, da je mogoče določiti resnični karakter umetniškega dela le kot vzajemno delovanje besedila in recepcije. Estetika recepcije deli to dinamično strukturo na delovanje kot element konkretizacije in tvorbe tradicije, ki je pogojen z besedilom, in na recepcijo kot element konkretizacije in tvorbe tradicije, ki je pogojen z bralcem. Pri tem pa predvideva delovanje umetniškega besedila kot pomen, ki ga ponuja besedilo ter bralčevo recepcijo le-tega.

Produktivna in receptivna stran estetske izkušnje sta v dialektičnem odnosu, kar pomeni, da ni dela brez njegovega delovanja, delovanje sámo pa predvideva recepcijo. Analiza bralčeve literarne izkušnje mora obsegati obe strani relacije, torej bralca in besedilo, kar pomeni delovanje in recepcijo. Govorni poloţaj označuje tisti del komunikacijske situacije, ki spada k avtorju, recepcijski poloţaj pa predstavlja del, ki spada k bralcu (sprejemniku) (Kordigel, 1993).

2.1.1 Pridobivanje zmoţnosti recepcije

Pogoje za optimiranje literarnoestetskega doţivetja do skrajnih mej obstoječe bralčeve recepcijske zmoţnosti ter tako njeno postopno širjenje dosegamo z več vzporednimi ali zaporednimi didaktičnimi aktivnostmi. Pri

Stran | 3

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

tem je treba upoštevati, da je pomen, ki ga konstituira učenec ob srečanju z literaturo, tako pomanjkljiv, da ga mora učitelj nujno nadomestiti z boljšim, popolnejšim. Resnično je dejstvo, da je otrokom treba omogočiti, da izrazijo svoje odločitve, sklepe, zaključke, nestrinjanje idr., da lahko učitelj zagotavlja le zgradbo, smer in moţnosti razpravljanja o literaturi ter da so odločilni bralčeva lastna morala in estetska vzgoja in tudi, da lahko učitelj izrazi svojo interpretacijo in spodbuja interpretacije učencev. Pri teh dejstvih bi se nam utegnilo zgoditi, da učenci ne bi zaznali zmeraj več, bolje in intenzivneje, ampak bi njihova zmoţnost recepcije ostajala taka kot je, saj bi se zdela zadostna in popolnoma zadovoljujoča.

Literarnorecepcijska didaktika mladinske knjiţevnosti vidi recepcijsko situacijo ob srečanju bralca z mladinskim literarnim besedilom kot uravnoteţeno dejanje. To pomeni, da bralčev literarni pomen, ki ga sestavi, ni povsem naključen. Šolsko branje mladinskega literarnega besedila in učiteljeve metode temeljijo na sporočilnosti besedila in bralčevi recepcijski zmoţnosti zaznati tiste segmente besedila, ki mu sluţijo za razumevanje in vrednotenje te sporočilnosti. Pri branju šolske mladinske knjiţevnosti je bralčeva zmoţnost recepcije omejena in določa skrajno mejo, do katere se je bralec zmoţen dokopati do sporočilnosti besedila. Vendar pa je učenčevo recepcijsko zmoţnost mogoče razvijati tako, da lahko ob ustreznih didaktičnih metodah zazna več, razume bolje in doţivi intenzivneje. Učitelj iz učenčevega spontanega razumevanja in doţivljanja mladinskega literarnega besedila presodi, kateri besedilni signali so še v dosegu otrokovega horizonta pričakovanj. Pouk oblikuje tako, da z ustreznimi metodami uspešno usmerja pozornost k tistemu, kar so otroci ob spontani recepciji prezrli.

»Ključni cilj recepcijske didaktike mladinske knjiţevnosti je torej učence usposobiti za ustvarjalno komunikacijo z literarnim besedilom, kar lahko doseţemo izključno s povečevanjem njegove recepcijske zmoţnosti« (Kordigel Aberšek, 2008, str. 26).

Stran | 4

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Ker je zmoţnost recepcije le ena izmed vrst zmoţnosti, za katere velja, da dosegamo napredek le s pogostejšim izvajanjem aktivnosti, lahko tudi knjiţevna didaktika mladinske knjiţevnosti razvija otrokovo recepcijsko zmoţnost tako, da otroci karseda pogosto dobijo priloţnost sestavljati besedilne pomene. Otrokom je treba v okviru literarnorecepcijskega komunikacijskega modela didaktike mladinske knjiţevnosti dati moţnosti za dialog z besedilom:

- ob stiku z besedilom napišejo prvi osnutek lastnega besedilnega pomena;

- soočenje z besedilnimi vzorci sošolcev;

- ponovno ustvarjanje (priloţnost za konstituiranje novega besedilnega pomena, glede na razširjeni horizont pričakovanj);

- oblikovanemu bloku spontanega branja sledi faza šolske interpretacije, v kateri razvijamo otrokovo recepcijsko zmoţnost. Pozornost otrok usmerjamo, pomagamo jim zaznati prezrte elemente spoznavne, estetske in etične komponente literarnega dela.

»Zmoţnost recepcije je torej procesni cilj recepcijske didaktike mladinske knjiţevnosti« (Kordigel Aberšek, 2008, str. 26).

2. 2 Procesni literarnorecepcijski cilji segmentov recepcijske zmoţnosti

Reševanje problema postopnosti usvajanja procesnega cilja je nerešljivo, dokler ne preseţemo doktrine, da je zmoţnost recepcije enovita, monolitna. Ko pa uvidimo, da je zmoţnost recepcije strukturirana, uzremo dinamiko, po kateri je mogoče razvijati vsak njen posamezen segment.

Stran | 5

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

2. 2. 1 Zmoţnost oblikovanja domišljijskočutne predstave

Razvita domišljijskočutna predstava dogajalnega prostora, literarnih oseb in literarnega dogajanja, ki jih bralcu posreduje literatura, je osnovna sestavina recepcijske zmoţnosti. Osnovna zato, ker gre za zmoţnost, brez katere literatura ne more konkurirati "instant" domišljijskim slikam (trivialni stripi, televizija, elektronske igre). Avtorji "instant" domišljijskih slik skušajo s svojimi produkti zavzeti mesto, ki jih je v otrokovem ţivljenju doslej zavzemala pravljica.

2. 2. 2 Zmoţnost odkrivanja vrat za identifikacijo

Pomembno pri drugem procesnem cilju je predvsem spoznanje, da lahko literarno besedilo pove nekaj o meni in da je v literaturi tudi nekaj mene. Zmoţnost identifikacije z eno izmed literarnih oseb, pri čemer potrebuje bralec na nizki stopnji bralnega razvoja zelo široka vrata za identifikacijo, se odprejo moţnosti, da ob stimulativnem bralnem razvoju razvije zmoţnost vstopanja v domišljijski literarni svet tudi preko literarne osebe, ki mu konkretno ni podobna, ampak se z njo identificira na ravni abstraktnega, npr. etična načela, podobna ţivljenjska problematika. Razvita zmoţnost identifikacije je pomembna zato, ker je večina bralcev zmoţna stopati v komunikacijo z literarnim besedilom le prek tega mehanizma. Redki so tisti, ki so zmoţni literarnoestetskega doţivetja prek mehanizma kritične participacije.

2. 2. 3 Zmoţnost zaznavanja pripovedne strukture

Zaznavanje pripovedne strukture je pomembno za zadovoljevanje estetskega uţitka na stopnji evazoričnega branja. Zaznavanje strukture npr. trivialnega besedila, fantastične pripovedi ... nas privede do meje z literarnim branjem, za katerega je značilno, da izvira uţitek ob estetskem

Stran | 6

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

doţivetju iz srečanja z neznanim, zaznavanjem čudovitega in odkrivanjem pripovednega postopka.

2. 2. 4 Zmoţnost zaznavanja značaja knjiţevnih oseb

Ta zmoţnost izhaja iz razumevanja motiviranosti ravnanja literarnih oseb. Začetek bralnega razvoja izhaja iz zmoţnosti (omejene z otroškim egocentrizmom) videti le tisto lastnost, ki jo ima bralec sam. Otrokovo zaznavanje le ene lastnosti pri vsaki izmed knjiţevnih oseb je pogojeno s kognitivnim razvojem. Pedagoško prizadevanje je usmerjeno k zaznavanju več lastnosti pri eni osebi, ločevanje predstave, da sta lepota in dobrota neločljivi, zaznavanje tistih lastnosti, ki niso konkretizirane, povezava med ravnanjem in značajem literarne osebe ter upoštevanje moţnosti, da se lahko značaj literarne osebe tudi spremeni - karakterni razvoj (v času literarnega dogajanja).

2. 2. 5 Zmoţnost zaznavanja in razumevanja perspektiv

Pri zmoţnosti zaznavanja in razumevanja perspektiv gre v prvi vrsti za zmoţnost zaznavanja notranjih perspektiv v mladinskem literarnem besedilu, tj. zaznavanje perspektiv knjiţevnih oseb, nato pa še za razumevanje in vrednotenje generalne pripovedne perspektive ter avtorjeve perspektive v literarnem besedilu.

2. 2. 6 Zmoţnost razumevanja in doţivljanja besedilne stvarnosti

Zmoţnost razumevanja in doţivljanja besedilne stvarnosti razvija zmoţnost zaznavanja, razumevanja in doţivljanja upovedenega dogajalnega časa, knjiţevnega prostora, knjiţevne motivacije in zaznavanje kategorije pripovedovalca v knjiţevnem besedilu takrat, kadar

Stran | 7

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

je le-ta v besedilu posebej naveden ali ga je treba razbrati iz posrednih besedilnih signalov.

2. 2. 7 Zmoţnost zaznavanja razpoloţenja

Razvijanje zmoţnosti zaznavanja razpoloţenja, ki prevladuje v literarnem svetu, se razvija od preprostega zaznavanja razpoloţenja do opazovanj literarnih sredstev, s katerimi ga avtor ustvarja.

2. 2. 8 Zmoţnost zaznavanja in razumevanja avtorja

Eden izmed delnih procesnih ciljev je tudi razvijanje recepcijske zmoţnosti bralčevega zaznavanja in razumevanja avtorjevega videnja problemske situacije, o kateri razmišljata tako avtor kot bralec. Bralec komunikacije z besedilom ne prekine, ko se njegove predstave o tem, kako naj bi se dogajanje razpletlo, ne skladajo z avtorjevimi. Razvita zmoţnost recepcije torej ne pomeni le priznavanja avtorjeve ustvarjalne svobode, saj je le-ta pri literarnem bralcu vir dodatnega literarnoestetskega uţitka.

2. 2. 9 Zmoţnost preklopa iz objektivne v subjektivno miselno shemo

Zmoţnost preklopa iz objektivne v subjektivno miselno shemo pomeni prestopanja v tiste sfere, kjer ne veljajo trezni zakoni odraslega sveta. V domišljiji je mogoče oblikovati svet v skladu s svojimi ţeljami, kjer je mogoče narediti, da dobijo stvari drugačno funkcijo, kot jo imajo sicer. Mogoče jih je videti v podobi, ki je sicer nismo vajeni. Ta zmoţnost napravi bralca za primernega sogovorca v recepcijski situaciji ustvarjalne komunikacije z literarnim besedilom.

Stran | 8

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

2. 2. 10 Zmoţnost povezovanja motivov v temo

V fazi hipotetičnega mišljenja se zmoţnost povezovanja motivov v temo vidi iz zornega kota upovedenega sveta kot odsev širše generične stvarnosti.

2. 2. 11 Prepoznavanje literarne forme

Razvita zmoţnost recepcije obsega tudi prepoznavanje zakonitosti, po katerih so ustvarjena literarna dela. Tako lahko bralec registrira literarno formo in odstopanje od norme, kar pomeni dodaten vir za črpanje literarnoestetskega doţivetja ali kot bi dejal Jauss "zaznavanje čudovitega" (Kordigel Aberšek, 2008).

2. 2. 1. 1 Razvoj recepcije poezije

Razvoj recepcijske sposobnosti ali vede o mladem bralcu je bila vse do sedemdesetih let dvajsetega stoletja pod močnim vplivom psihologije. Aspekti, za katere se zdi, da so posebej plodni za vprašanja razumevanja literature in raziskovanje recepcijske sposobnosti, so naslednji:

- Piaget pojmuje mišljenje kot aktivno dejavnost. Poudarja konstruktivnost mentalne dejavnosti, kar še posebej ustreza spoznanjem recepcijske teorije, po kateri bralec ne sprejema le informacijskega impulza, ampak oblikuje ustvarjalni dialog z vsemi sferami svoje osebnosti.

- Mišljenje se po Piagetu razvija ob človekovem soočanju z okolico, zmeraj povezuje notranje mentalne aktivnosti z zunanjim svetom. To lahko prenesemo na srečanje beročega z literarnim delom.

- Piaget je ustvaril model asimilacije (primerjanje zaznanih vtisov iz okolja z obstoječimi objektivnimi mentalnimi strukturami) in akomodacije (proces, ko subjekt spreminja obstoječe mentalne strukture, ker zaznave z

Stran | 9

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

obstoječo shemo ne more razumeti), ki ga je mogoče uporabiti za pojasnjevanje procesov razumevanja.

 Razločevanje fikcije in realnosti

Odrasli vemo, da zgodba literarnega besedila ponavadi nima veliko skupnega z realnim svetom. Otroci pa si to sposobnost pridobijo postopoma. Šele pri dvanajstih letih pojmuje otrok odnos fikcije in resničnosti po zgledu načina odraslih. Applebee (1978) je dokazal, da otroci nekje do šestega leta predvidevajo, da so se pripovedovane literarne zgodbe zares zgodile. Raziskave Bettine Hurrelmann (1982) pa kaţejo, da otroci pri devetih oz. desetih letih še zmeraj povezujejo literarno zgodbo z resničnostjo, vendar vidijo bistveno razliko med resničnostjo in pripovedovano zgodbo. Menijo, da avtorji izhajajo resničnega jedra in da dodajajo fiktivne elemente le zato, da spodbudijo bralčevo zanimanje. Takšni rezultati potrjujejo Piagetovo tezo o predhodni fazi o razvoju razumevanja odnosa med realnim in fiktivnim.

 Posploševanje in abstrahiranje

Otroci, mlajši od sedem let, bodo pripovedovano zgodbo obnovili tako, da bodo pripovedovali stavek za stavkom. Zataknilo se jim bo tam, ko se ne bodo spomnili, kaj natančno je sledilo. Šele v fazi konkretnega operacionalnega mišljenja pridobijo otroci zmoţnost, da povedo zgodbo v zgoščeni obliki.

 Razumevanje rabe jezikovnih sredstev s prenesenim pomenom

S sposobnostjo razlikovanja fikcije in resničnosti ter posploševanja in abstrahiranja je tesno povezana sposobnost razumevanja zahtevnejših besedil. Ta pa vsebujejo jezikovna sredstva, ki so uporabljena v prenesenem pomenu: metaforično, simbolično, parabolično in ironično.

Stran | 10

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

 Razumevanje metaforičnega izraţanja se razvija ţe od predšolske dobe naprej. Po enajstem/dvanajstem letu pa so dani kognitivni pogoji za razlaganje metafor, kar pomeni sposobnost razumevanja strukture metaforičnega sporočila.

 Sposobnost simboličnega izraţanja se razvije kasneje kot sposobnost razumevanja metaforičnega izraţanja in ga je tudi teţe raziskovati.

 Napačna je teza, da funkcionira parabolično mišljenje le tako, da dobesednemu pomenu izluščimo abstrakten pomen in ga nato prenesemo na naslednji konkretni primer. Še pred sposobnostjo abstraktnega mišljenja, ki je potrebna za tak postopek, so otroci sposobni tvoriti analogije po naravni poti, npr. ob neki basni naštevati svoje lastne izkušnje, ne da bi pred tem bili sposobni izluščiti in formulirati njen abstraktni pomen. Sposobnost analognega razumevanja je treba razumeti zgolj kot predstopnjo paraboličnega mišljenja.

 Sposobnost ironije pa se razvije še nekoliko kasneje kot sposobnost razumevanja metaforičnega izraţanja.

2. 2. 1. 2 Razumevanje perspektive in čustvovanja literarnih oseb

 Sposobnost privzemanja perspektive

Tudi raziskovanja o sposobnosti privzemanja perspektive se naslanjajo na Piagetova spoznanja. Odkril je, da otrok polagoma spoznava, kako tisti, s katerim se otrok pogovarja, vidi stvari morda drugače, kot on sam. Relativno pozno je sposoben v komunikacijski situaciji upoštevati, da sogovorec na drugi strani vidi vse, kar je na otrokovi levi strani, na svoji desni. Z izrazom "privzemanje vlog" je mišljena človekova sposobnost, da zazna in kognitivno predela načine zaznavanja, razmišljanja in čustvovanja drugih oseb. Leta 1980 so izraz privzemanje vlog zamenjali s terminom privzemanje perspektive. Na ta način je prišlo do izraza, da ne

Stran | 11

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

gre za prisvajanje vlog, ampak za zavestno posedanjanje (aktualizacijo) tuje perspektive.

Na recepcijsko sposobnost modela privzemanja perspektive so se navezovale le redke raziskave. Pomembna so se zdela predvsem vprašanja, v kakšni obliki in do kakšne mere so otroci sposobni podoţiveti perspektive različnih literarnih oseb, do katere mere jih lahko medsebojno upoštevajo in pojasnijo. V predšolski dobi je moţno privzemanje le pri identifikacijski figuri. Počasi se razvije sposobnost istočasnega posedanja različnih perspektiv v okviru literarnega dela. Najprej se to zgodi iz zornega kota ene literarne osebe, katere perspektivo bralec sooča in primerja s perspektivami drugih literarnih oseb. V naslednji stopnji se otroku posreči zaznati medsebojne odnose različnih perspektiv, tudi tako rekoč od zunaj. Čez nekaj let pa bralci razvijejo sposobnost povezovanja različnih perspektiv, ki determinirajo način mišljenja in ravnanja posameznih literarnih oseb.

 Sposobnost razumevanja čustvovanja literarnih oseb

Poleg privzemanja perspektive pa je za raziskovanje recepcijske sposobnosti pomembno tudi, kako in kdaj otroci opazijo in razumejo čustvovanje ter kateri odgovori pogojujejo razumevanje motivacije za ravnanje literarnih oseb. Raziskave kaţejo, da se sposobnost zaznavanja in razumevanja lastnih in tujih čustev v letih po začetku šolanja bistveno povečuje in da je prehod iz predoperativne v operativno fazo otrokovega razvoja tudi odločilna razvojna stopnja v procesu razumevanja emocij. Opazovanje otroške recepcije da vedeti, da veljajo omenjene zakonitosti tudi za registriranje in razumevanje ravnanja literarnih oseb. Učitelji iz izkušenj vedo, da se razvije zanimanje za psihične, notranje dimenzije literarnega dogajanja šele v puberteti. Manjši so otroci, ko pojasnjujejo ravnanja literarnih oseb, dosti bolj so osredotočeni na zunanje dogajanje.

Stran | 12

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

 Razumevanje morale

Köhlberg je razvil model razvoja otrokove moralne zrelosti, ki je analogen Piagetovim fazam. Razvoj moralne kompetence je razdelil v tri faze, vsako še na dve stopnji:

I. Predkonvencionalna faza:

- izogibanje kazni, podrejanje fizični sili avtoritete;

- instrumentalno-relativistična usmeritev; teţnja za lastnimi cilji ob hkratnem upoštevanju ciljev drugih.

II. Konvencionalna faza:

1. ravnanje s pričakovanji drugih; presojanje ob upoštevanju namena;

2. ravnanje v skladu s socialnim redom; ohranjanje avtoritete.

III. Postkonvencionalna faza:

- ravnanje v skladu z veljavno zakonodajo;

- ravnanje v skladu z etičnimi predpisi tudi zunaj zakonodaje.

Opazovanja otroške recepcije kaţejo, kako se mladi bralci v različni starosti do istih problemov v literaturi opredeljujejo in jih vrednotijo na povsem različne načine. Doseţena stopnja sposobnosti etičnega odločanja se zdi ključni faktor za zaznavanje in vrednotenje etične komponente literarnega dela ter tudi za konstruiranje njegovega pomena.

 Razumevanje komičnega

Temelje o teoriji zaznavanja komičnega je postavil ţe Herman Helmers (1971). Ugotovil je, da ima komično v otrokovem razvoju funkcijo prisvajanja sveta. V zgodnjem obdobju razvoja, ko še eksperimentira z jezikovnimi elementi, si otrok zelo prizadeva govoriti pravilno in korektno. Ker pa na njegov neuspeh okolica reagira z nasmehom ali s smehom, se v

Stran | 13

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

otroku zasidra asociativna povezava med kršenjem norme in smehom. Mlajšim otrokom se zdi smešno tudi tako kršenje norme, v katerem starejši otroci ne vidijo nič smešnega in zato reakcije mlajših otrok ocenjujejo kot otročje.

Z enajstimi/dvanajstimi leti se pri odraščajoči mladini pojavi dvom v smotrno urejenost sveta. Komika tako dobi novo vlogo, saj sluţi kot sredstvo upiranja avtoritetam in redu, ki ga te poosebljajo, omogočajo tudi demonstracijo tistega, kar je v druţbi tabuizirano (šale in vici). Komična perspektiva in razumevanje komičnega pomeni, da je mladi človek dosegel določeno stopnjo osebnostne emancipiranosti.

Nekateri pa so sposobnost zaznavanja komičnega močneje navezali na Piagetov model kognitivnega zorenja. Ugotovili so, da so predšolskim otrokom smešne zlasti šale, pri katerih se rušijo pričakovanja; vedenje oseb v okviru mogočnega, vendar neprimerno na situacijo.

 Razvoj literarnega razumevanja: napredek ali izguba?

Razvojnopsihološko usmerjene raziskave sposobnosti razumevanja literature zbujajo vtis, da se recepcijske spretnosti v procesu odraščanja stopnjujejo od nepopolnega k popolnejšemu, od slabšega k boljšemu. Vse, kar ne ustreza normi "razvite" recepcijske sposobnosti, vidimo kot primanjkljaj, ki naj bi sčasoma izginil. Moţna pa je tudi drugačna interpretacija, ki pravi, da razvoj recepcijske sposobnosti prinaša tudi izgube. Vidne so v okviru naraščajoče sposobnosti abstraktnega mišljenja. Otroci se zmeraj intenzivno ukvarjajo s konkretnimi motivnimi segmenti literarnega dela, medtem ko se mladostniki in odrasli trudijo iz besedila razbrati posplošen abstraktni pomen, določiti temo in idejo avtorjevega upovedovalnega hotenja. Ko ugotovijo, katero splošno dejstvo je v besedilu konkretizirano, prezrejo tiste besedilne segmente, ki bi utegnili ogroziti konstituirani besedilni pomen.

Stran | 14

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Pri tem se pojavi vprašanje, ali je intenzivno doţivljanje posameznega (literarne osebe, motivi, literarni prostor, literarno dogajanje) toliko slabše kot identifikacija splošnega in zato plitvejše doţivljanje posameznega, da je treba otroški način recepcije zavrniti kot nepopoln in neustrezen. Samo otroški bralec je namreč pravi recipient mladinske literature, ker še funkcionira v svetu, kjer se je mogoče vsemu čuditi, kjer je mogoče stvari postavljati v najrazličnejše vzorce in kjer se lahko tudi najmanj pomembnim stvarem dogajajo velike usode. To pa je recepcijska sposobnost, ki je otrokom imanentna in omogoča vstop starejšim otrokom in mladostnikom le po kompliciranem postopku senzibiliziranja za tako vrsto recepcije, odraslim bralcem pa ob visoko razviti sposobnosti literarnega branja (Kordigel, 1995).

2. 2. 1. 1. 1 Senzomotorno obdobje in obdobje praktične inteligence

Prvi stik z estetsko oblikovano besedo spozna otrok še v predjezikovni fazi svojega razvoja, torej v času, ko še ne pozna simbolične funkcije besede, ni še zmoţen misli in aktivnosti v zvezi s predstavami o kakršnemkoli predmetu, ki ni v dosegu njegovega pogleda. Otrok še ne pozna meje med sabo in svetom, ki ga obdaja, saj še nima zavesti, saj gre za stanje globalne aktivnosti organizma za izmenjevanje stanja napetosti s stanjem ugodja. Ugodje je v prvi vrsti pogojeno z občutkom sitosti, s toplino in varnostjo materinega naročja. Kombinacijo fizičnega in psihičnega ugodja je mogoče stopnjevati še z estetskim ugodjem. Nekoč so matere otrokom prepevale za umiritev ali miren spanec. Dandanes pa potegnejo za vrvico kakšnega pajaca, ki namesto njih zabrunda mehanično melodijo. Tukaj se pojavi velika napaka, saj strokovnjaki menijo, da prav estetski doţivljaj ugodno vpliva ali skorajda pogojuje kasnejšo literarnoestetsko dojemljivost otrok.

Pesmi, ki jih otrok posluša v maminem naročju, dojema po zvočni plati zaradi močno poudarjenega ritma in rime. Besede so pomembne le za to, da ritem ustvarjajo. Otrok doţivlja le formo, ne pa tudi vsebino. To je edino obdobje, ko dojenčka (bralca) privlači forma, saj je kasneje vedno vsebina

Stran | 15

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

tista, ki bralca privlači ali odvrne in komaj takrat, ko bo doseţena stopnja pravega literarnega branja, bosta sporočilo forme in vsebina postali enakovredni, zlili se bosta v sozvočje estetske lepote.

Pri dveh letih začne otrok razvijati vedenjske vzorce s pomočjo diferenciranih znakov in stvari, ki so v okolici prisotne ali pa ne, tudi poimenuje. Piaget piše o petih vrstah diferenciranih znakov:

1. Posnemanje, ponavljanje: (predstopnja predstave) gre za vrsto predstave v materialni sferi in ne v mišljenjski.

2. Simbolična igra: v tej fazi se je otrok prisiljen prilagajati druţbi odraslih, vendar ne razume interesov sveta in tudi ne svojih pravil. Prav tako ne razume fizičnega sveta. Za njegovo afektivno in intelektualno ravnoteţje je potrebno, da ima na razpolago področje, kjer gre za prilagajanje sveta na njegov lastni jaz. Za otroka je pomembno, da razpolaga s sistemom znakov, ki ga je zgradil sam in ga lahko po svojih potrebah tudi spreminja. To so simboli, značilni za simbolno igro in izpolnjujejo funkcijo, ki je pri odraslem jezik. Funkcija simbolične igre je včasih afektivna, včasih v vlogi kognitivnega interesa, otroku pomaga pri reševanju podzavestnih konfliktov, brani pred strahom, agresivnostjo ali sluţi kot umik pred strahom ali nevarnostjo.

3. Otroška risba: funkcija risbe se nahaja na sredini med simbolično in notranjo sliko.

4. Notranje slike: nastopajo pozno in izhajajo iz nekakšnega ponotranjenega posnemanja. To so aktivne kopije slik, ki jih otrok zazna v zunanjem svetu. Poznamo dve kategoriji notranjih slik: reproduktivne slike se omejujejo na to, da prikličejo v spomin ţe znane podobe. To so slike v t. i. predoperativni dobi, do sedmega, osmega leta starosti; in anticipirajoče slike, ko si otrok lahko predstavlja slike gibanj, sprememb in rezultatov sprememb, čeprav jih še nikoli ni videl.

Stran | 16

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

5. Jezik: ko otrok obvlada govor, se njegovo vedenje močno spremeni. Jezik omogoča:

- spominjanje preteklih aktivnosti, razmišljanje in poročanje o njih. Tako se razvija otrokova predstavna zmoţnost;

- komuniciranje z okolico, pričetek otrokove socializacije;

- ponotranjene besede - začetek dejanskega mišljenja. S pomočjo jezika otrok začne spoznavati bogastvo realnega sveta.

V tem obdobju se začnejo v otrokov osebnostni razvoj vključevati prve knjige. Ne mislimo na knjigo v klasičnem pomenu besede, ampak knjigo, ki sluţi kot igrača in za branje. Te imajo na vsaki strani ilustracijo stvari, ki jo otrok pozna neposredne iz svoje okolice, to pa ustreza otrokovi začetni egocentrični usmerjenosti. Kmalu se pojavi zanimanje za stvari, ki so narisane in otroka ob gledanju teh slik zanima, kaj je na sliki.

Ko otrok obvlada jezik do te mere, da lahko s svetom ţe komunicira, mu postanejo zanimive slikanice. Slikanice imajo malo besedila in veliko slikovnega gradiva, ki ponazarjajo situacije iz otrokovega okolja, situacije, ki jih doţivljajo vsi otroci in slednjič tudi nerazumljive in neprijetne zahteve odraslih. Med nerazumljive spadajo npr. tiste, ki od otroka zahtevajo, naj je, čeprav ni lačen; med neprijetne pa spadajo prepovedi, npr. naj ne paca po steni, ker bo drugače kaznovan. V začetku otrok slikanice le gleda, postopoma mu začnejo starši pripovedovati o situacijah, ki so naslikane.

Šele v tretji fazi, ko je otrok ţe dovolj zrel, da lahko svojo aktivnost usmerjeno navzven tudi za nekaj časa ponotranji, mu preberejo besedilo, ki pripada ilustraciji. To branje predstavlja otrokov izbor tistih signalov, ki so zanj najpomembnejši. Torej je dialog med knjigo, otrokom in starši pomemben, saj vpliva na to, ali se ga naučijo ali ne. Če se ne naučijo postavljati vprašanj knjigi, potem knjige kot vir informacij in doţivetje zanje preprosto ni. Zdi se, da slikanica opravlja funkcijo simbolične igre, saj otrok samovoljno izbere natančno tiste elemente, ki opisujejo zanj pomembno

Stran | 17

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

situacijo. Zaradi odbiranja elementov in identifikacije z eno izmed oseb otrok, ki sveta, takega kot je, še ne more dojeti, ta svet prilagaja sebi in svojim predstavnim zmoţnostim. Otrokom so najbolj všeč knjige o porednih otrocih. Bolj so kazni stroge in skoraj grozne, boljša je knjiga. Omeniti pa je potrebno, da je sodobna mladinska literatura v tem segmentu bolj neţna in verjetno je tako tudi prav.

2. 2. 1. 1. 2 Intuitivno obdobje

Po drugem, tretjem letu se iz senzomotorične in praktične inteligence razvije mišljenje in otrok doseţe fazo intuitivne inteligence. Jezik je v tem procesu zelo pomemben, saj otrok s pomočjo jezika opisuje dogajanja, rekonstruira preteklost, opisuje predmete, ki niso prisotni ter razmišlja o aktivnosti, ki še ni bila izvršena. Vse to pa je izvor mišljenja.

Na začetno mišljenje ima vpliv otrokova egocentričnost. Skoraj popolnoma je osredotočen na subjekt, šele kasneje se obrne k soljudem in prilagodi realnosti. Otrok v tej fazi ţe ve, da on sam ni center sveta, vendar pa je njegov pogled na svet še vedno izrazito egocentričen. Kaţe se tudi v animalizmu. V začetku se mu zdi ţiv vsak objekt, ki izvaja kakršnokoli aktivnost, potem stvari, ki se gibljejo in nazadnje tiste, ki se gibljejo same od sebe. Ena tipičnih značilnosti otrokovega egocentričnega mišljenja je artificializem. Otrok je prepričan, da so vse naredili ljudje. Tako so hribi zrasli iz kamenčkov, ki so jih posadili ljudje, speljali reke mimo mest, ob mestu so naredili dva hriba ipd. Kljub egocentrični usmerjenosti mišljenja pa otrok okrog tretjega leta obvlada jezik do te mere, da si je sposoben predstavljati osebe ob pripovedovanju ter njihova dejanja in dogajalni prostor, ki ni v zvezi z njegovimi konkretnimi ţivljenjskimi izkušnjami. To je tudi čas, ko začnejo starši otrokom pripovedovati prve zgodbice in pripovedi, ki so nekoliko prilagojene otrokovemu izkustvenemu svetu. Ker se v začetku otrokov interes teţko dalj časa osredotoča na osebe, ki jih ne pozna in na dogajanja, ki nimajo nobene zveze z njegovim ţivljenjem, potrebuje od časa do časa kakšno novo spodbudo.

Stran | 18

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

V ta namen so primerne glasbene pravljice oz. pravljice, opremljene z verzi. To so besedila, ki pripovedujejo neko zgodbo in vsebujejo verze, ki se ponavljajo in se jih lahko otrok hitro nauči ter tako aktivno sodeluje v pravljici. Še bolj primerne so pravljice, ki zaokroţijo dogajanje s kratko pesmico. Pripovedovalec lahko spodbudi otrokov interes tudi tako, da v pravljici poudari tiste elemente, ki so otroku blizu in jih pozna ţe iz svojega izkustvenega sveta.

Kasneje, ko se otrok lahko za dalj časa posveti osebam in dogodkom, ki z njim nimajo nobene zveze, takrat se začne tako imenovana pravljična doba. V pravljični dobi naj bi otroci brali in poslušali le pravljice. Nekoč so imele klasične pravljice mnogo večjo vlogo v otrokovem ţivljenju, kot jo imajo danes, vendar pa ostaja pravljični tip literature pri otrocih še vedno priljubljen. Psihologi so ugotovili, da pravljice v največji moţni meri upovedujejo svet tako, kot ga občuti otrok v fazi intuitivne inteligence. Večina študij se strinja z ugotovitvijo, da so pravljice zelo priljubljene tudi zato, ker otroka utrjujejo v veri, da se mu na svetu ne more zgoditi nič hudega in da so dobri za dobroto poplačani. Kadar pa situacija postane nevarna, pa imajo pravljice na zalogi pravljične čudeţe, ki predstavljajo garancijo za pravično urejenost sveta.

Na tem mestu velja omeniti prvo diferenciacijo literarnoestetskih in pragmatičnih interesov. Del otrokovih interesov se v tej starosti emancipira in otrok začne iskati informacije, ki niso estetsko oblikovano besedilo. Pojavi pa se vprašanje, ali se to zgodi pri vseh otrocih. Večina otrok te starosti namreč raje konzumira otroško literaturo kot v klasičnem smislu. Rečemo lahko, da se otroci, ki imajo na razpolago strokovni in leposlovni tip otroške literature, zanimajo za oboje, glede na trenutno razpoloţenje in interese.

Stran | 19

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

2. 2. 1. 1. 3 Obdobje konkretnih - logičnih operacij

Način otrokovega razmišljanja se močno spremeni, ko otrok dopolni sedem let. Otrokovo ravnanje ni zmeraj impulzivno, kot je bilo značilno za intelektualni egocentrizem, sposoben je razmisliti, preden izvrši kakšno dejanje. Tak razmislek ni nič drugega kot socializirana razprava, s pomočjo katere otrok ponotranji vedenjske vzorce, ki jih je povzel od soljudi. Ta proces je analogen mišljenju, ki pa ni nič drugega kot ponotranjeni egocentrični govor.

V sedmem letu postane otrok socialno bitje v pravem pomenu besede, saj je šele sedaj sposoben ţiveti v skupnosti, z njo komunicirati in sooblikovati vzorce in modele ţivljenja. Sicer je ţe v veliki meri obvladal jezikovna sredstva, vendar govor ni bil usmerjen v izmenjavanje misli. Spremenili so se tudi otrokovi moralni občutki. Malček je spoštoval vsake vrste pravila, večji otrok pa ţe ve, da jih je moč spremeniti v demokratičnem dialogu, vendar se jih morajo potem res vsi drţati. Sploh je za to dobo značilno, da ne priznava avtoritete več v taki meri kot prej. Pravila upošteva zato, ker tako zahteva tovarištvo in dogovor med prijatelji. Enako velja za pravila, ki jih postavljajo starši. Začnejo se upirati absolutni avtoriteti, ubogajo tiste, ki jih obravnavajo kot partnerje in se o pravilih z njimi tovariško dogovarjajo. Podobno je s kaznimi. Otrokom v predoperativni fazi se vsako kršenje pravil zdi upravičen razlog za kar najbolj drastično kazen. Po sedmem letu pa se takšno razmišljanje spremeni. Prekrškov ne presojajo več tako strogo kot prej. Bolj kot na materialno škodo, ki je nastala s prekrškom, se ozirajo na namen in vzroke kršitve pravila. Če je krivec imel za storjeno dejanje tehtno opravičilo ali če se je prekršil po nesreči, se jim kazen niti ne zdi potrebna ali pa jo ustrezno omilijo.

Na tej stopnji otrok v klasične pravljice več ne verjame. Ko je osvojil princip logičnega mišljenja, ţe natanko loči med realnim in irealnim svetom ter med svetom, kjer veljajo zakoni kavzalnosti in logike in svetom, ki ohranja subjektivne zakonitosti njegovega prejšnjega ţivljenjskega obdobja (Kordigel 1991).

Stran | 20

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Vendar pa bralec še vedno zahteva zgodbo, v kateri se potrdi občutek za pravičnost (Kordigel Aberšek, 2008).

V fazi konkretnih - logičnih operacij (torej med sedmi in dvanajstim letom) se otroci več ne zapletajo s posameznimi elementi pripovedi. Postopoma razvijajo sposobnost ločevanja bistvenih elementov zgodbe od manj bistvenih (Kordigel, 1991).

2. 2. 1. 3 Kako sistematično razvijati recepcijsko zmoţnost

V okviru dvotirnega komunikacijsko-recepcijskega modela knjiţevne vzgoje: branja v nadaljevanjih, metoda večkratnega branja istega literarnega besedila, metoda branja na deţeven dan, metoda ţepne pravljice in druţinsko branje, ustvarjamo okoliščine, v katerih lahko otroci iz literarnoestetsko nespodbudnega okolja nadoknadijo recepcijsko- razvojni primanjkljaj in s tem zmanjšajo razliko primanjkljaja z otroki iz spodbudnega okolja. Doţivljanje mladinske knjiţevnosti v šoli daje predvsem njim moţnost, da v recepcijskih poloţajih, ki jih ustvarja učitelj, nadalje razvijajo svojo recepcijsko zmoţnost.

Poleg sistematičnega ustvarjanja poloţajev, ki so podobni tistim v literarnoestetskem spodbudnem okolju, pa komunikacijsko-recepcijska didaktika mladinske knjiţevnosti tudi otrokovo recepcijsko zmoţnost razvija sistematično. Razvija namreč vsakega izmed segmentov otrokove recepcijske zmoţnosti:

- otrokovo zmoţnost oblikovanja domišlijskočutnih predstav;

- zmoţnost iskanja in uvidevanja relevantnosti v literarnem besedilu upovedenega problema z bralčevo lastno ţivljenjsko situacijo;

- zmoţnost odkrivanja vrat za identifikacijo;

- zmoţnost zaznavanja pripovedne strukture;

Stran | 21

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

- zmoţnost zaznavanja karakterja knjiţevnih oseb in razumevanja motivacij za njihovo ravnanje;

- zmoţnost zaznavanja in razumevanja perspektiv v knjiţevnem besedilu;

- zmoţnost razumevanja in doţivljanja knjiţevnega prostora;

- zmoţnost razumevanja in doţivljanja dogajalnega časa;

- zmoţnost razumevanja in doţivljanja knjiţevnega dogajanja;

- zmoţnost razumevanja in doţivljanja knjiţevne motivacije;

- zmoţnost zaznavanja pripovedovalca v knjiţevnem besedilu in zaznavanje avtorja ter

- zmoţnost doţivljanja knjiţevnih zvrsti in vrst.

Vse te segmente otrokove recepcijske zmoţnosti je treba razvijati v okviru prvega tira komunikacijsko-recepcijske didaktike mladinske knjiţevnosti. Ko pogledamo ta seznam, nam postane jasno, koliko dela moramo opraviti v didaktični enoti. Vendar se zgodi - na vsakem izbranem literarnem besedilu poglobljeno razvijamo en sam segment otrokove recepcijske zmoţnosti, z drugimi pa se ukvarjamo le toliko, kolikor je potrebno v okviru opozarjanja otrok na prezrte besedilne signale, brez katerih ni literarnoestetskega doţivetja (Kordigel Aberšek, 2008).

2. 2. 1. 4 Besedilni pomen nemladinske in mladinske literature na ravni otroške recepcije

Oba procesa sestavljanja besedilnega pomena sta podobna, vendar se v nekaterih točkah razlikujeta.

1. Otroška recepcija se od odrasle razlikuje v:

- otrokovi nesposobnosti zaznavanja splošnih sodb v literarnem besedilu ter

Stran | 22

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

- nesposobnost povezovanja posameznega v literarnem besedilu s širšo generično stvarnostjo.

Igor Saksida v literarni teoriji mladinske knjiţevnosti opozarja na enega bistvenih razlikovalnih elementov med nemladinsko in mladinsko knjiţevnostjo, tj. deleţ splošnih sodb, ki naj si bodo izrecne splošne sodbe ali sodbe o posameznem, ki so v tesni povezavi z generično stvarnostjo.

Deleţ splošnih sodb je v mladinski literaturi bistveno manjši kot v knjiţevnosti za odrasle, saj so naslovniki otroci, ki imajo izjemno omejeno sposobnost posploševanja posameznega v obče veljavne resnice ali pa te sposobnosti sploh nimajo. Otroci imajo premalo izkušenj in doţivetij, da bi lahko sploh razpolagali s poznavanjem generične stvarnosti.

V nasprotju z otroškim branjem pa bralci, ki so ţe zaključili razvojno fazo konkretnih intelektualnih operacij, berejo odraslo (svojo) knjiţevnost tako, da posamezno zaznavajo kot odsev širše generične stvarnosti ter jih skušajo posamezno generalizirati v nekake splošnoveljavne sodbe in na tak način ugotoviti, kaj jim je ţelel avtor povedati o svetu. Bralci, ki so ţe dosegli raven abstraktne inteligence, pa tudi ob branju mladinske knjiţevnosti ugibajo, katero splošno sodbo jim skuša predstaviti in iz katerega zornega kota. Literarna teorija mladinske knjiţevnosti pravi temu ţanrski prenos iz mladinske v nemladinsko knjiţevnost ter da je intendirani bralec mladinske knjiţevnosti zamišljen recipient, avtorjeva abstrakcija bralčevih ţelja, potreb, dojemanja otrok (Kordigel Aberšek, 2008).

Odraslo branje mladinske knjiţevnosti je tisto, ki posamezne sodbe dviguje na splošno raven, in tisto, ki v otroškem besedilu išče višje pomene, ki so sicer dopustni, a glede na namen avtorja neustrezni (Saksida, 1992).

2. Pri branju odraslega je ena izmed nalog interpretacije umeščanje besedila v širši kontekst, spoznavanje vloge besedila (literarno, kulturno, druţbeno itd.) v zgodovinskem razvoju in sodobnosti. Ker pa otrok ne

Stran | 23

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

pozna literarne zgodovine, je logično, da mu za takšno umeščanje besedila manjka ustreznih informacij in podatkov.

3. Pri odraslem bralcu in otroku obstajajo razlike tudi v kriteriju inovativnosti. To je odstopanje besedila od konstitutivnih pravil in bralčevih pričakovanj v zvezi z njimi. Vzpostavljanje teh pravil v bralčevi zavesti predstavlja namreč precejšnjo medbesedilno izkušenost, ki pa je otrok še nima veliko, tako inovativnost in izvirnost še ne moreta biti izhodišče za njegovo vrednotenje leposlovja.

4. Eden temeljnih ciljev odrasle interpretacije je iskanje odgovora na vprašanje, kaj hoče avtor povedati in zakaj. Za iskanje takih odgovorov potrebuje bralec visoko razvito recepcijsko zmoţnost zaznavanja perspektiv v literarnem besedilu, zato otrok tega ne zmore.

Učiteljeva naloga v fazi interpretacije zato ne more biti zamenjevanje učenčeve spontane interpretacije s svojo, torej tisto, ki je nastala v procesu ţanrskega prenosa iz mladinske v nemladinsko. Bistvo otroške interpretacije mladinske knjiţevnosti je primerjanje besedilne stvarnosti s stvarnostjo, ki predstavlja bralčevo poznavanje neliterarnega ekvivalenta v literaturi upovedene stvarnosti.

Otroška interpretacija je pogojena z zaznanimi besedilni signali in z zunajbesedilno stvarnostjo, ki je otroku dostopna. Iz tega sledi, da sta pri branju mladinske knjiţevnosti sestavljanje pomena in interpretacija zadeva, ki teče med avtorjem in bralcem in da učitelj nima pravice, da bi se v ta dialog vmešaval. S tem, ko se v razredu sestavijo različne interpetacije istega besedila, se učitelju odpirajo moţnosti za razvijanje recepcijske zmoţnosti vsakega učenca v razredu.

Učitelj se v komunikacijskem modelu poučevanja mladinske knjiţevnosti postavlja med bralca in besedilo v vlogi posrednika le na ravni zaznavanja. Na ravni razumevanja se umakne in zagotovi otrokom mir in čas, da sestavijo svojo mimetično doţivetje, da vstopijo v literarno besedilo in za hip postanejo njegov del. Na ravni vrednotenja pa se spet vključi učitelj, da

Stran | 24

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

spodbuja otroke, naj ubesedijo svoj pomen literarnega besedila. V tem segmentu učitelj ugotovi, ali je novo razumevanje besedilne stvarnosti smiselno in literarnoestetsko doţivetje dovolj globoko. Če pa ugotovi, da otroci še zmeraj niso opazili katerega izmed ključnih signalov in zato besedila še ne razumejo kot smiselno celoto, se učitelj vrne v fazo zaznavanja in pomaga otrokom uzreti ključni besedilni signal za razumevanje (Kordigel Aberšek, 2008).

2. 3 Pouk knjiţevnosti v drugem triletju

Komunikacijski pouk knjiţevnosti ne razvija le učenčeve ustvarjalnosti ob besedilih (pogovor z besedili in o njih), ampak opredeljuje tudi vlogo učitelja kot pomembnega člena skupnega šolskega branja knjiţevnosti. Učitelj ne bere samo kot odrasli, ampak je njegovo branje veliko bolj kompleksno. Kompleksnost učiteljevega branja povzema pet korakov branja mladinskega besedila:

- branje odraslega in lastno razumevanja izbranega besedila,

- predvidevanje hipotetične otroške oziroma najstniške recepcije,

- strokovna priprava z razčlembo besedila,

- postavitev cilja in

- izbira metod spoznavanja in poučevanja.

2. 3. 1 Branje odraslega in lastno razumevanje izbranega besedila

Branje odraslega je zagotovo prvi korak, ki vodi k uspešni šolski interpretaciji knjiţevnega besedila. Učitelj naj bi branje doţivljal kot "zasebni" bralec, ki bere predvsem iz zadovoljstva in mu je branje vrednota, hkrati pa naj bi se zavedal moţnih trivializacij svojega

Stran | 25

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

literarnoestetskega doţivetja. Pojavi pa se prepričanje, da mladinska knjiţevnost ni namenjena odraslim, kar ne drţi. Izkušnje kaţejo, da je kakovostno mladinsko besedilo prav tako priljubljeno tudi med odraslimi bralci ali drugače, da zaradi svoje umetniškosti omogoča otroško in odraslo branje. Inovativno dialoško je mogoče brati vsako mladinsko pesem, zgodbo ali igro, na videz tudi preprosto. Takšna je pesem Borisa A. Novaka: Blabla. Odraslemu bralcu lahko pomeni izvrstno moţnost za prepoznavanje govorniške privzdignjenosti, politične latovščine, otroške čebljavosti in še česa.

2. 3. 2 Predvidevanje hipotetične otroške oziroma najstniške recepcije

Predvidevanje hipotetične otroške oziroma najstniške recepcije je faza, v kateri skuša odrasel bralec predpostaviti, do katere globine bodo otroci/najstniki dojeli, doţiveli in razumeli izbrano mladinsko delo. Pri tem naj bi se učitelj izogibal predpostavkam o otroškem/najstniškem branju literarnega besedila:

- izbrano besedilo (iz berila) je preteţko/prelahko;

- izbrano besedilo je tematsko neprimerno, saj prikazuje nasilje ali prepovedane teme, otroka straši in nagovarja z neprimernimi besedami ali sporočili;

- bralcu so bliţja sodobna kot klasična besedila, saj so slednja zaradi svoje vsebine in predstavljenega sveta preveč oddaljena od pričakovanj in izkušenj mladih.

V zvezi z zahtevnostjo besedil velja pomisliti na prikazane moţnosti različnega razumevanja istega dela, saj predšolski otrok doţivlja pravljico povsem drugače kot npr. deset- ali enajstletnik in seveda drugače kot odrasli. Če velja, da lahko vsak bralec razume besedilo po svoje, potem

Stran | 26

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

velja tudi, da lahko isto besedilo razumejo ali vsaj doţivijo različno stari bralci.

Poglejmo na primeru pesmi Milana Dekleve: Mehke sneţinkaste pesniške race.

Mehke sneţinkaste pesniške race

Mehke sneţinkaste pesniške race

rade si šminkajo mavrične kljune,

v mislih si čarajo tople igluje,

mufe in šale in slastne pogače.

Pod perutnicami hranijo sonce:

kepe svetlobe, neznane otoke,

sinje nebo, ki letenje varuje,

hece otrok in smejalne palače.

(Kordigel, Medved Udovič in Saksida, 2004)

Mlajši otrok bo zaznal domišljijske podobe: mavrični kljun, smejalna palača ter ritem in razpoloţenje (igrivost, prijetni občutki).

Starejši otrok pa bo razumel nenavadne besedne zveze in metaforična poimenovanja pesniška raca (ustvarjalci ipd.). Razumevanje sporočila je zelo subjektivno: povezava z najstniškim odraščanjem, oblačenjem, ţeljami po doţivetjih, potovanjih.

Vsako besedilo je mogoče interpretirati na različnih ravneh. Za mladega bralca torej nobeno besedilo ni preteţko ali prelahko, povsem primerno ali neprimerno.

Stran | 27

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

2. 3. 3 Strokovna priprava z razčlembo besedila

V fazi strokovne priprave na pouk učitelj samostojno razčleni izbrano besedilo, ki ga bo skupaj z učenci interpretiral pri uri knjiţevnega pouka. Razčlemba besedila poteka po postopku določitev teme besedila, iskanje osrednje besede, določitev bistvenih prvin za razvijanje bralnih zmoţnosti in predvidevanje moţnosti za aktualizacijo besedila.

2. 3. 4 Postavitev cilja

V fazi postavitve cilja se učitelj odloči, katere cilje iz učnega načrta bo realiziral in s katerimi dejavnostmi. Cilji naj bodo zastavljeni čim bolj konkretno in naj so smiselno povezani z vsebino. Zapis ciljev določata naslednji načeli: izogibati se preobseţnemu navajanju in upoštevanje raznolikih dejavnosti.

2. 3. 5 Izbira metod spoznavanja in poučevanja

V skladu s priporočili sodobne didaktike knjiţevnosti je primerno uporabljati predvsem metode, ki omogočajo ustvarjalnost in samostojno razumevanje besedila čim večjemu številu otrok ter da ob tem še spodbujajo sodelovanje in komunikacijo med bralci v skupini. Pri izbiri metode je učitelju v pomoč še naslednje:

- raznovrstnost metod,

- frontalna oblika,

- nobena metoda ni sama sebi namen (npr. poustvarjalno pisanje).

V pripravi na šolsko interpretacijo pa je smiselno upoštevati še naslednja priporočila:

- odrasli sodeluje pri branju besedila z lastnim razumevanjem in je bralcem v zgled;

Stran | 28

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

- izhodišče šolske interpretacije je branje odraslega (brez samoomejevanj);

- pri predvidevanju otroške/najstniške hipotetične recepcije se odrasli sprašuje predvsem, v čem je bilo določeno besedilo zanje zanimivo, relevantno (v izbranem besedilu skuša najti odgovore na to);

- v strokovni pripravi z razčlembo besedila učitelj poišče značilne prvine besedila, ki bodo sluţila kot osnova za skupno analizo besedila v razredu; poudarek je predvsem na temi, tematskih besedah, povezovanje besedila z bralnimi strategijami, moţnost za njegovo aktualizacijo;

- pri izboru metod upošteva raznolikost in dialoški vidik pouka knjiţevnosti (Saksida, 2008).

2. 4 Metode za razvijanje zmoţnosti recepcije poezije

Knjiţevna vzgoja mora v šoli recepcijsko zmoţnost zaznavanja, razumevanja in vrednotenja jezika poezije od samega začetka sistematično razvijati, to pomeni, da mora za to najti in ponuditi ustrezne knjiţevnodidaktične poti. Slovenska knjiţevna didaktika dolgo ni razlikovala med didaktiko razvijanja zmoţnosti doţivljanja nemladinske poezije in didaktiko razvijanja zmoţnosti doţivljanja mladinske poezije. Zato odrasli še danes povezujejo šolsko branje poezije z risanjem metričnih shem in učiteljevo dolgoveznost o metaforah. Komunikacijski model knjiţevne vzgoje pa pristopa k razvijanju recepcijske zmoţnosti doţivljanja mladinske poezije na način, ki je osredinjen na učenca in njegovo doţivljanje in izhaja iz otrokovih relevantnih, s poezijo povezanih interesov, ga zanima, iz katerih segmentov je sestavljena zmoţnost recepcije doţivljanja poezije in sam predlaga metode, s katerimi je mogoče razvijati vsako izmed njih.

Stran | 29

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

2. 4. 1 Interesi za poezijo

H. E. Giehrl (Giehrl, 1968) piše, da izhaja otrokovo literarnoestetsko doţivetje iz ugotovitve, da morajo tudi drugi otroci spat prej, kot bi ţeleli in da tudi njih silijo jesti reči, ki jih ne marajo. Nekaj desetletij kasneje ugotavlja D. Rosandić (Rosandić, 1990), da je mogoče med sedmim in desetim letom starosti opaziti tematske interese. Vendar pa je tematski interes le ena izmed komponent pesniških interesov, piše I. Saksida v slovenski knjiţevni didaktiki. Poleg teme pritegne otroke k poslušanju, recitiranju in poustvarjanju poezije še več komponent pesemskih interesov. Gabrijela Šabić jih sistematično deli na:

 tematski interes,

 interes za pesemsko sliko,

 interes za ritem,

 interes za vezani ali svobodni verz,

 interes za fabulativnost,

 interes za ekspresivnost pesniške besede.

2. 4. 1. 1 Tematski interes

Šabićeva govori o naslednjih tematskih interesih, ki so oblikovani iz:

- senzornega interesa (narava, svetloba, barva, roţe, letni časi, vizualni elementi);

- afektivnega interesa (druţina, prijatelji, ţivali, vse, kar je povezano z uţitkom in neţnostmi);

- interesa za domišljijske teme in

- interesa za abstraktne teme (Šabić, 1983).

Stran | 30

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Igor Saksida pa omenja naslednje tematske interese:

- interes za igro/ustvarjalnost, tudi literarno,

- interes za poetizirano naravo,

- interes za druţino, prijateljstvo,

- interes za nenavadni/narobe svet (nesmiselnice, fantastika) in

- interes za izrazita čustva (Saksida, 1994).

2. 4. 1. 2 Interes za pesemsko sliko

Otrokov interes za pesemsko sliko je pogojen s prirojenim nagnjenjem, da misli in govori v slikah. Tako doţivlja tudi lirsko pesem. Pesemska slika nastaja ob večkratnem poslušanju, ko jo otrok še dopolnjuje in domišlja. Njegov interes za pesemsko sliko se skladno in logično povezuje z njegovim tematskim pesemskim interesom in tako odpira veliko moţnosti za poetično igro. Igor Saksida izpostavlja pesemsko sliko poetizirane narave (Kordigel Aberšek, 2008).

Otrok je sposoben pesem doţiveti kot celoto, kot celovito sliko, ki se pojavi pred njegovimi očmi in v njegovi fantaziji (Šabić, 1983).

2. 4. 1. 3 Interes za ritem

Interes za ritem je pogojen z otrokovimi najzgodnejšimi zaznavami okolice in z njegovim čutnim in čustvenim odzivanjem nanjo. Ritem spremlja otroka ţe od ugodja v starševskem naročju, zaznavanja ritmično ponavljajočega se zvoka, ki najpogosteje spremlja tako zibanje. To pa sledi v ritmično igro, zvoki, ki ga ustvarjajo besede v pesmih gibalne poezije, napetost ob pričakovanju presenečenja v določeni točki in sproščujočega smeha v trenutku, ko pride do čutnega impulza, ko odrasli otroka poţgečka pod brado ali ga vrţe pod strop.

Stran | 31

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

2. 4. 1. 4 Interes za vezani ali svobodni verz

Pri interesu vezanega ali svobodnega verza se pojavi vprašanje otrokovega ugodja ob zaznavanju rime in ali je literarnoestetsko doţivljanje lirske pesmi lahko enako močno, če le-te v pesemskem besedilu ni. Ker empiričnih raziskav o nujnosti prisotnosti rime za literarnoestetsko doţivetje poezije v otroški dobi skorajda ni, so trditve, da sta ritem in rima odločilna elementa, ki pogojujeta otrokov interes za poezijo, kot navaja Šabićeva (Šabić, 1983), vezane bolj na priloţnostno opazovanje otroških literarnoestetskih odzivov na srečanja s poezijo. Prepričanje, da doţivljajo otroci rime v poeziji še posebno intenzivno, je moč potrditi z dejstvom, da si je mogoče verze, ki se rimajo, in tiste, ki jih veţe enakomeren ritem, laţje zapomniti, kot tiste, pri katerih tega elementa ni. Torej si otroci laţje zapomnijo verze, povezane z rimami in jih z veseljem recitirajo. Izgovarjanje rimanih in ritmičnih verzov jim je v uţitek in odrasli lahko to slišimo. Za razliko od svobodnega verza, ki si ga otrok teţje zapomni in ga zato tudi redkeje spontano recitira in v njem ni slišati doţivljanja tovrstne poezije. To pa ne pomeni, da so otroci sposobni oblikovati literarnoestetsko doţivetje poezije le takrat, kadar gre za verze z močnim ritmom in rimo. Pomembnejše je zavedanje o bogastvu oblik in potencialnih interesov zanje, saj se ob poslušanju mladinske poezije srečujejo z najrazličnejšimi verzi, zato interesov ne usmerjamo izključno k vezanim ali svobodnim verznim oblikam. Ob vsakem srečanju otrok s pesmijo bomo dali prednost tistemu, kar je otroku bliţje, sočasno pa se zavedamo nujnosti, da ob poslušanju in recitiranju otroške in mladinske poezije otroci razvijejo senzibilnost tudi za pesemske interese, do katerih ne kaţejo posebne prirojenosti.

2. 4. 1. 5 Interes za fabulativnost

Skoraj vedno se najprej izpostavi usmerjenost v zgodbo, ki je prenasičena z akcijo. Tukaj seveda mislimo predvsem na interes za prozna besedila, v katerih se kopičijo dogodki eden za drugim. Prepričanje o nujnosti zgodbe

Stran | 32

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

za zadovoljevanje otrokovih literarnih interesov za poezijo gre v teoriji tako daleč, da veliko avtorjev govori o "začasnem popolnem ugašanju otrokovih interesov za poezijo" in da se utegnejo ob pravilnem literarnodidaktičnem vodstvu ti interesi spet pojaviti, ko bo otrok pri sebi začel odkrivati lirska čustva v zgodnji mladostniški dobi in s tem tudi interes za literarno obliko, ki je najprimernejša za upovedovanje čustev in občutij sebe in sveta. Toda vsakdanje opazovanje otroških odzivov kaţe popolnoma drugače: interes za poezijo v sklepnem delu predoperativnega obdobja ne ugaša tako hitro in niti v operativnem obdobju ne zamre popolnoma. Otroci za potrebe svoje igre ustvarjajo poezijo, jo iščejo v svojem literarnem in neliterarnem okolju in jo, kadar jo potrebujejo, tudi reproducirajo. Vendar velja, da so pesemski interesi še posebej izraziti, kadar je pesemsko dogodkovno besedilo in če se v njem skriva neke vrste zgodba. Pa naj to zgodbo pripoveduje ali zgodbo le nakazuje, tako da mora prazna mesta dopolniti bralec sam.

2. 4. 1. 6 Interes za ekspresivnost pesniške besede

Skrivnosten pomen besede izvira iz otrokovega primarnega občutenja in doţivljanja jezika ter funkcije besed v njem.

Eno ključnih prizadevanj besednega umetnika je iztisniti pri bralcu ţivo predstavo. Da bi pesnik to dosegel, mora besedo v literarnem besedilu uporabiti ekspresivno, torej tako, kot se običajno ne uporablja. S tem bralca preseneti, saj bralec besede v knjiţevnem besedilu ne sme sprejeti kot samoumevno, pričakovano, ampak kot nekaj, s čimer se sreča prvič in čemur mora z ţivo predstavo določiti pomen. V otroški poeziji pa je stvar še nekoliko drugačna. Pomeni besed v zavesti bralcev še niso dokončno algebraizirani, kot so algebraizirani pri odraslih bralcih. Interes za ekspresivnost besede in za pesniško igro torej res izhaja iz otrokovega primarnega občutenja in doţivljanja jezika in funkcije besed v njem (Kordigel Aberšek, 2008).

Stran | 33

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

2. 4. 2 Funkcija in razvijanje interesov za poezijo

Pri opisovanju interesov za poezijo smo lahko ugotovili, da otrok najpogosteje doţivlja samo po en element poezije: samo ritem pesmi, temo, pesemsko sliko ali druge. Vpeljevanje otroka v svet poezije pa je povezano tudi z razvijanjem interesov za nove teme, nove oblike pesniškega izraţanja, celovito doţivljanje in spoznavanje poezije, samostojno branje in samostojnega ustvarjanja poezije.

Nikakor ne smemo zanemariti dejstva, da se otrokova zanimanja menjavajo v skladu z njegovim celostnim razvojem. Otrokovih sposobnosti zato ne gre podcenjevati ali precenjevati, saj oboje negativno vpliva na razvijanje interesov (Šabić, 1983).

2. 5 Struktura zmoţnosti recepcije poezije

Slovenska knjiţevna didaktika deli zmoţnost recepcije poezije s splošnim konceptom razčlenjevanja recepcijske zmoţnosti na zmoţnost zaznavanja, zmoţnost razumevanja in zmoţnost vrednotenja.

Zmoţnost zaznavanja in doţivljanja: ritma, zvočnosti besede in nenavadnih besed oz. njihovih zvez, pesemske/besedilne slike, doţivljanje osnovnega razpoloţenja v besedilu.

Zmoţnost razumevanja: fantazijskega mišljenja, jezikovne inovacije in asociativnega mišljenja, racionalnega mišljenja.

Zmoţnost vrednotenja: na podlagi učenčevega odziva na celovitost, medbesedilnega vrednotenja, glede na zunajbesedilno stvarnost.

Zmoţnost izraţanja zaznavanja, doţivljanja razumevanja in vrednotenja pesemskega besedila moramo videti v vlogi poti, medija, prek katerega učenec prenese svoje literarnoestetsko doţivetje. Prav tako je pomembna vloga metode, s pomočjo katere učitelj doseţe, da je le-to kar najintenzivnejše in najgloblje (Kordigel Aberšek, 2008).

Stran | 34

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

2. 5. 1 Razvijanje zmoţnosti zaznavanja zvočnosti besede

Najprej je beseda v ţivljenju otroka zvok. Ko se le-ta pojavi velikokrat ob istem pojmu, dobi simbolično funkcijo, postane nosilec pomena. Tudi v otroški dobi človeške civilizacije so doţivljali zvok besede in pomen kot neločljivo celoto. Prve besede so bile onomatopoejske besede. Njihov pomen je bil povezan z zvokom, hrupom ali šumom, ki ga je ta reč ustvarjala v naravi. Pomen besede je bilo mogoče razbrati, če si besedo le poslušal. Čeprav je zveza med zvenom in pomenom besede danes precej rahlejša, v poeziji to ne velja. V poeziji velja pravilo, da pomen zveni in zven pomeni. Tako je tudi v otroški poeziji. Še posebej otroci iz literarnospodbudnega okolja so senzibilnejši. Vendar tudi njihovo ţivljenje postaja z vstopom v šolo na eni strani vse bolj racionalno, na drugi strani pa se z izpostavljenostjo vplivnim medijem zmanjšuje občutljivost za subtilne zvočne odtenke. Prav zato je treba pri knjiţevni vzgoji otrokovo zmoţnost zaznavanja zvočnosti besede skrbno negovati in razvijati (Kordigel Aberšek, 2008).

Poglejmo si na primeru pesmi Joţeta Snoja: Veronika gre na ples.

Veronika gre na ples

Veronika je

ţenskica,

krilca manj kot

hlačk

ima,

ruto daljšo ima kot

láse,

prav nikamor nam ne

zrase.

Stran | 35

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Kaj,

da Nóka ni

velika?

TIKA TÓKA TÓKA TIKA

slišati je sem

s hodnika.

TÓKA TIKA TIKA TÓKA

kaj da ni velika

Nóka!

V čeveljce je

mamine zlezla – zdaj na

lepše

gre.

TIKA TÓKA TÓKA TIKA

skozi vrata

iz hodnika

na stezíco

v meglíco,

iz meglíce

med luči

na plesišče

se mudi.

Stran | 36

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Ji meglica

je tančica.

vetrc pordeči ji

lica,

biserov osuje

rosa,

mama teče

za njo –

bosa.

(Golob, Kordigel in Saksida, 1998)

V pripravi na poslušanje usmerimo otroke v svet zvočnosti. Prosimo jih, naj glasno izgovorijo TIKA TÓKA TÓKA TIKA. Pustimo jim dovolj časa, da vsi poslušajo zven besed. Pogovorimo se o tem, kjer ta zvok slišimo. Pesnik je ta zvok prikazal tudi z zvočnim slikanjem (Kordigel in Saksida, 1998).

2. 5. 2 Razvijanje zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja ritma

Pri razvijanju zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja ritma po navadi mislimo na t.i. zaznavanje in doţivljanje onomatopoejskega ritma, v katerem se metrična shema verza krije z ţivljenjskim ritmom (Kordigel Aberšek, 2008).

Poglejmo na primeru pesmi Gobji ples, pesnice Mete Rainer.

Stran | 37

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

GOBJI PLES

V bukovem gozdu,

sredi dreves,

v mraku začel se

gobji je ples.

Mnogo gospôde

gobje izbrane

je napolnilo

gozdne dvorane.

Drobne kresnice

luč so priţgale,

ţolne po deblih

takt ropotale.

V ritmu so pari

se zavrteli,

mladi in stari,

vitki, debeli,

da so klobučki

v zraku frleli.

Jurček gobanček

stal je ob strani,

gledal je dame

v plesni dvorani:

Stran | 38

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

ajdovke, sirovke

in golobičke,

brezovke, sivke

in ţolte lisičke –

ali med vsemi

najbolj povšeči

mu je klobuček

pikčasti, rdeči ...

Mušnico zalo

prosi za raj,

ta pa zabrusi

brţ mu nazaj:

»Kaj boš ti, revček!

Čakaš zaman – z mano bo plesal

vraţji goban!«

(Hanuš, 2003)

Učence prosimo, naj preberejo pesem in poslušajo ritem. Pogovorimo se o tem, kaj so slišali.

Vendar pa to ni ednina vrsta ritma, ki ga je mogoče in treba zaznati v pesmi, da bi lahko v ustrezno kakovostno doţiveli njen pomen. Ritem je temeljno znamenje in gibalo ţivljenja, saj ima vsaka stvar svoj ritem in vsako bitje svoj utrip. Na svetu poznamo nešteto različnih ritmov: ritem velemestnega vrveţa se razlikuje od ritma kmečkega ţivljenja in ritem oceanskih valov se spet razlikuje od ritma ekspresnega vlaka.

Stran | 39

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Ritmi pa so različni tudi po značaju. To posebej čutimo pri poeziji: ritem heksametrov je počasen in napet, zato pa primeren za opisovanje velikih epskih dogodkov, kakršna je bila npr. trojanska vojna. Ritem balade pa je teţak in temen, zato ustreza upesnjevanju tragičnih dogodkov, ritem alpske poskočnice pa je tako poskočen, da je primeren za vedre pesmi. Zaznavanje ritma je nujno, če hočemo polno doţiveti njeno sporočilo.

In kako razvijati otrokovo zmoţnost zaznavanja ritma in razumevanja njegove funkcije v pesemskem pomenu? Vsekakor ne tako, da bi se iz literarne teorije naučili nekaj metričnih shem, ki bi jih potem iskali po branju vsake pesmi. Izkušnje kaţejo, da je tako početje neproduktivno ţe pri interpretaciji nemladinske poezije. Ob branju mladinske poezije pa bi ta metoda zagotovo zatrla vsak interes za poezijo, pa čeprav bi bil še tako intenziven. Iz literarne teorije se lahko naučimo sledeče: tega, da človekov govor ni enoličen potok glasov in misli, ampak se členi na različne enote: daljše in krajše, hitre in počasne, bolj ali manj poudarjene. Ta členjenost je po navadi odvisna od deleţa čustvovanja in miselne členjenosti v govoru. Ob razburjenosti govor sekamo, stavki so kratki ali kar skrčeni v eno besedo. V nasprotnem primeru pa je človek v mirnem, lagodnem čustveno utišanem stanju zmoţen dolgega, logičnega vezanja besed v obseţne stavčne periode.

To pomeni, da je potrebno didaktično strategijo razvijanja zmoţnosti zaznavanja ritma zgraditi na otrokovih rednih izkušnjah in na njegovem zaznavanju ritma v zunajbesedilni stvarnosti (Kordigel Aberšek, 2008).

2. 5. 3 Razvijanje zmoţnosti zaznavanja rime

Čeprav je zmoţnost zaznavanja rime tesno povezana z otrokovo zmoţnostjo zaznavanja zvočnosti besede, jo moramo razvijati kot poseben segment zmoţnosti za recepcijo poezije. Pojem zmoţnost zaznavanja rime nikakor ne gre zamenjevati s pojmom znanje o rimi ali prepoznavanje in poimenovanje vrste rime in tipa razvrstitve rim v kitici, saj

Stran | 40

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

sta to pojma, ki sta zaznamovala kjniţevnodidaktično tradicijo predkomunikacijskega literarnodidaktičnega obdobja.

Za recepcijo otroške poezije je dovolj pomembno,

- da otroci rimo kot zvočni lik zaznajo;

- da se po poslušanju zmoţni ponoviti rimane dvojice besede;

- da se znajo z rimo igrati (da jo znajo tvoriti).

Vse to je pomembno zato, ker se nam ob tem odpirajo novi besedilni pomeni, ki smo jih ob prvem poslušanju prezrli (Kordigel Aberšek, 2008).

Poglejmo si na primeru pesmi Toneta Pavčka: Vesoljec.

VESOLJEC

Ugani, kako se pride

do zvonika in do oblakov.

Enostavno:

s hojo otroških korakov.

Greš po zemlji in ne čisto po zemlji,

včasih visoko od tal,

in se znajdeš v puhasti preji,

kjer je zvonik nebo postlal.

In te nese, nese v sinjino,

v deţele svetlih svetov,

in ko vse odvrtí se mimo,

prideš, vesoljec, domov.

Stran | 41

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Tako ţiviš dan in loviš

noč za črno suknjo

in si velik tudi, kadar zbeţiš

k sebi in v mišjo luknjo.

(Kordigel, Medved Udovič in Saksida, 2003)

Po ustrezni interpretaciji podamo otrokom navodilo, da poiščejo besede, ki se rimajo in jih obkroţijo. Z zaznavanjem rime so se otroci ţe gotovo srečali, saj je igra z iskanjem in tvorjenjem rime ena najboljših metod za spodbujanje otrokove sposobnosti razločevalnega poslušanja. Nato še v samostojno ali v dvojicah tvorijo lastne rime (Kordigel Aberšek, 2008).

2. 5. 4 Razvijanje zmoţnosti zaznavanja prenesenih besednih pomenov

Pri razvijanju zmoţnosti zaznavanja prenesenih besedilnih pomenov (primere, metafore, metonimije) nas zanima, kaj je hotel pesnik povedati s to ali ono besedo ali besedno zvezo. To je ţe od nekdaj:

- ena osrednjih točk zanimanja literarne teorije in knjiţevne didaktike,

- eno temeljnih prizadevanj učiteljev slovenščine in

- eden ključnih dejavnikov za nikoli potolaţene zamere, povezane s šolskim branjem poezije.

Več kot nujno je, da literarnorecepcijski model didaktike mladinske knjiţevnosti svoje naloge in strategije za razvijanje otrokove zmoţnosti zaznavanja prenesenih pomenov znova natanko premisli. Tradicionalno je bila metafora (in vse kar je bilo z njo povezano) področje zanimanja in

Stran | 42

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

raziskovanja literarne teorije. Tam (Novak, B. A., 2001) se je mogoče poučiti, da metafora spreminja običajne pomene besed, jih osvetli na nov, sveţ način. Največja moč metafore je v tem, da sveţina izraţanja povzroči začudenje nad lepoto stvari in sveta.

Literarna teorija nam pove o metafori slednje:

Starogrški izraz metafora je sestavljen iz besed meta, kar pomeni onstran, preko, čez in glagola phero, kar pomeni nosim. Metafora prenaša pomen besede onstran sebe, nekam drugam, k drugim besedam in stvarem. Metafora se je razvila iz primere. Z njo primerjamo dve različni stvari in jima najdemo skupno točko. Zato ima najbolj preprosta metafora obliko primerjave: Oko je PODOBNO zvezdi. Ali: Oko je KAKOR zvezda.

S pojavom modernizma, ko so pesniki odkrili neskončno bogastvo jezika in se osvobodili razumskih spon, so pričeli na neposreden način metaforično soočati besede in stvari: Oko je zvezda. Ali: Zvezda je oko. V slovenščini lepo zvenijo rodilniške metafore, ki imajo slovnično obliko rodilnika: Oči zvezd ali zvezde oči. Nekateri izrazi, ki so ob svojem nastanku metafore (npr. noga mize), se zaradi mnoţične uporabe spremenijo v običajne izraze in tako se sploh več ne zavedamo njihove metaforičnosti. Take metafore so mrtve metafore. Metafore je mogoče tvoriti z vsemi besednimi druţinami, tako s samostalniki kot tudi z glagoli in pridevniki. Pridevniška metafora je ohranila starogrško ime in jo imenujemo epiteton. Tudi pri tej vrsti metafor se zgodi, da se zaradi pogoste in dolgotrajne rabe spremeni v stalni izraz. To obliko pridevniške metafore imenujemo epiteton ornans.

Metafora torej poveţe dve pomensko oddaljeni besedi, ki ju zdruţuje le skupni imenovalec (t.i. tertium comparationis - tretji del primerjave). Metafora oči zvezd temelji na zamolčani, a vsem dobro znani in dobesedno očitni lastnosti, ki je skupna očem in zvezdam. Gre za njihovo svetlobo, lesk, v prenesenem pomenu za lepoto.

Stran | 43

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Z metaforo se v novejšem času poglobljeno ukvarjata tako jezikoslovje kot tudi psihologija, saj ima pomembno vlogo v vsakdanjem sporazumevanju. Je sredstvo za vrednostno, čustveno in tudi spoznavno določanje predmetnosti. Posebej pomembno mesto ima v strokovnem in znanstvenem izraţanju. Znanost potrebuje metafore mogoče celo bolj kot besedna umetnost, npr. svetlobni valovi,... Seveda niso dobesedno tisto, kar pravimo, da so. Vse te besedne zveze so nedvomno "umrle" metafore. V znanosti ni mogoče shajati brez metafore, predvsem pri ubeseditvi novih spoznanj, posebno takrat, ko se ta izmikajo neposredni in obči izkušnji.

In kako jezikoslovje pojasnjuje proces razumevanja in tvorjenja metafore?

Searle obravnava metaforo kot enega izmed jezikovnih pojavov, pri katerem se dobesedni in sporočeni pomen razhajata, kot vrsto posrednega govornega dejanja. Metafora se tvori med sporazumevanjem, ustvarjata jo sporočevalec in naslovnik, zato je za razumevanje metaforičnega pomena ključna usklajenost jezikovnih zmoţnosti. Če naslovnik pomenskega prenosa ne bi razumel, bi sporočilo razumel kot nesmiselno ali neresnično. Pri metaforah so pomembne ključne razlike med razumevanjem dobesednega in prenesenega pomena. Dobesedni pomen sporočevalec določi tako, da preveri, ali sporočeni pomenski podatki o predmetnosti ustrezajo dejanskosti. Da pa lahko razumemo dobesedni pomen, moramo poznati pomene v poved zajetih besed in pravila skladenjskega oblikovanja. Preveriti moramo tudi, ali referenčna predmetnost ustreza izraţenim pomenskim podatkom.

Za razumevanje metafor pa ne zadostujeta samo jezikovno znanje in skupna izkušnja o sporočeni predmetnosti, ampak so potrebni dodatni kombinacijski postopki, ki omogočajo, da sporočevalec razume dobesedni pomen prisojevalnega razmerja. Iz literarnodidaktičnega vidika pa se v tem segmentu pojavi vprašanje, ali je razumevanje metafor v otroški poeziji sploh mogoče, preden otrok razvije zmoţnosti kombinatoričnega mišljenja, kar se zgodi relativno pozno, glede na začetek šolske knjiţevne vzgoje in mesta poezije v njej.

Stran | 44

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Razvoj metafore v otrokovem jeziku

Metaforo v otroškem jeziku so do nedavnega obravnavali kot napako (čeprav so jo odrasli opazili ţe zdavnaj) in ne kot temeljno lastnost jezikovnega sporazumevanja. Ko npr. otrok opiše plešastega moškega, da je na glavi bos, s tem nastane metafora in ima vse lastnosti metaforičnega izraţanja odraslih, čeprav je vzrok za nastanek najbrţ drugačen kot pri kakšnem pisatelju. Preučevanja figurativnega jezika otrok kaţejo, da spontana figurativna ubeseditev nastopa v otrokovem izraţanju ţe od vsega začetka in začne po šestem letu upadati zaradi močnejše konceptualizacije v njegovem govoru, narašča pa uporaba mrtvih metafor. Relativno zgodaj razvita zmoţnost metaforičnega izraţanja je povezana z dinamiko otrokovega usvajanja jezika, z njegovim omejenim besediščem.

Metafora je torej v otrokovem govoru bolj pravilo kot izjema. Otrok je bolj ustvarjalen kot odrasli, saj ga pri ustvarjalnem izraţanju ne ovirajo druţbeni, kulturni ali jezikovni sistemi, tako kot odrasle. Prav tako otrok razume veliko več, kot lahko izrazi, kar pomeni, da bo skušal spregovoriti o stvareh, za katere nima točno določenih besed in besednih zvez. Metafora olajšuje sporazumevanje in omogoča laţji dogovor med otroki. To je posledica univerzalnosti sinestezije pri ljudeh, vendar obstajajo razlike med posamezniki. Metafora omogoča, da otroci usvojijo pomene abstraktnih pojmov, kot so npr. ljubezen, razmerje ... Brez sinestezije je ta prenos nemogoč. Sinestetske ali medčutne asociacije so povsem enake v otroštvu kot v odraslosti: visoki zvoki so svetlih barv, nizki pa temnih ipd.

Raziskave kaţejo, da otrok ţe pri štirih letih naredi metaforo na podlagi podobnosti zaznavnih oblik. V tej starosti je sposoben razlikovati dobesedni in preneseni pomen, torej razume, kdaj izrazi prestopijo konvencionalne pomenske okvire, kar pomeni, da ima ţe v tej starosti temeljne pogoje za tvorbo in razumevanje metafore. Nekateri menijo, da se razumevanje metafore kaţe ţe pri triletnem otroku, metaforično izraţanje pa naj bi bilo prisotno ţe pri prvih izgovorjenih besedah. Ker ima otrok majhno besedišče, poimenuje z istim izrazom široko področje

Stran | 45

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

zaznamovanega. Pojmovni primanjkljaj, nerazčlenjeno in skromno besedišče sta vzrok obseţnejše metaforične tvornosti pri mlajših (predšolskih) otrocih v primerjavi s starejšimi (šolskimi) otroki. Metafore predšolskih otrok so podobne metaforam odraslih, vendar v simbolični igri kaţejo zmoţnost, da vidijo kak predmet, kot bi bil drug.

Izbira didaktičnih poti za razvijanje otrokove zmoţnosti zaznavanja izraţanja s prenesenim pomenom v otroški poeziji.

Ko vemo, da

- je zmoţnost zaznavanja, razumevanja ob recepciji poezije komplementarni del otrokove zmoţnosti razumevanja in tvorjenja metafore;

- je tvorjenje metafore del otrokove strategije poimenovanja stvari, pojmov, pojavov, ko nima ustrezne besede;

- učenje o svetu in hkratno poimenovanje elementov tega sveta zatre otrokovo metaforično ustvarjalnost; takrat otrokove jezikovne figurativnosti ne obravnavamo kot primanjkljaj v jezikovnem sporazumevanju. Zato pa zmoţnost zaznavanja izraţanja v prenesenem pomenu v poeziji razvijamo pri knjiţevni vzgoji in tudi pri neumetnostni rabi jezika. Metafor v poeziji ne kaţemo otrokom s prstom, jim ne razlagamo pomena metafor, temveč s spodbujanjem metaforične ustvarjalnosti in zmoţnosti asociativnega mišljenja ustvarjamo pogoje, da bodo otroci zaznali in razumeli metaforično izraţanje tako v pesmi, kot tudi v prostem govoru.

Kako spodbujati otrokovo spontano, naravno figurativno izraţanje?

Od nas zahteva le spremembo našega odnosa do "nekoliko drugačnega izraţanja". Seveda ne gre prezreti dejstva, da se otroci morajo naučiti npr. poimenovati svet pri predmetu spoznavanje okolja in ni dvoma, da je ena osrednjih nalog jezikovnega pouka spodbujati otrokovo poimenovalno

Stran | 46

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

zmoţnost. Ne glede na to pa je mogoče pri pouku odobravati, kadar otrok kakšno poimenovalno stisko nadomesti z domiselno metaforo.

In kako spodbujati metaforično ustvarjalnost pri jezikovnem pouku ter pri predmetih o spoznavanju sveta?

Obstaja veliko moţnosti za tematizacijo metaforičnega učenja v okviru zaznavno analitičnih in tudi tvorbnih postopkov. Otroci lahko odkrivajo metaforo na več področjih: v okviru vsakdanjega sporazumevanja (npr. pri zmerljivkah in rekih: ti si osel, zvita si kot lisica) ali drugače (Ali je oče res glava druţine?). Metaforo je mogoče zaslediti v pregovorih in ugankah, posebej pogoste so pri športnih poročilih pa tudi v strokovnih poimenovanjih.

Pri recepciji otroške poezije razvijamo zmoţnost recepcije izraţanja s prenesenim pomenom in metaforično senzibilnost POSREDNO po štirih poteh:

1. spodbujamo metaforično ustvarjalnost;

2. razvijamo zmoţnost asociativnega mišljenja in tako ustvarjamo pogoje, da bodo otroci zaznali in razumeli metaforično izraţanje (tudi v pesmi);

3. z didaktičnimi aktivnostmi, s katerimi ustvarjamo pogoje, da bodo otroci zaznali tretji del primerjave (t. i. tertium comparationis);

4. da otroci sami pišejo poezijo (Kordigel Aberšek, 2008).

2. 5. 5 Razvijanje zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja pesemske slike

Pesmi o poetizirani naravi ne prikazujejo le zunajbesedilne stvarnosti, na primer letnega časa, pač pa razpoloţenje opazovalca, kar je značilno za liriko. Vaţnejše od predmeta pesmi je torej razpoloţenje pesmi, ki ga pesem izraţa, vzbuja v bralcu. Zato pri obravnavi lirike odsvetujejo povezovanje s tematskimi sklopi iz naravoslovja, saj racionalen pristop k

Stran | 47

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

naravi, ponavljanje podatkov in opredelitev ne motivirajo za doţivljanje lirskega razpoloţenja.

Lirsko razpoloţenje se kaţe v besedilnih ali pesemskih slikah. Bralec si ob branju ţivo predstavlja knjiţevno realnost, tako, kot bi jo res videl, vonjal, tipal, okušal, slišal. V tem segmentu ločimo pet tipov besedilnih slik:

- vidne (barve, oblike, premiki),

- slušne (zvoki, šumi),

- tipne (dotiki),

- okusne (nanašajoč se na okus, v pomenu SSKJ),

- vonjavne (vonj).

Vsak tip pesemskih slik zahteva od bralca, da ob recepciji aktivira posebno vrsto recepcijske zmoţnosti. Predstava vidne pesemske slike praviloma zahteva aktiviranje otrokove vizualne domišljijske zmoţnosti; predstava slušne pesemske slike, aktiviranje slušne domišljijske zmoţnosti; tipna predstava pesemske slike aktiviranje tipne domišljijske zmoţnosti; predstava okusne domišljijske slike, aktiviranje okusne domišljijske zmoţnosti in predstava vonjavne domišljijske slike aktiviranje vonjavne domišljijske zmoţnosti. Domišljijska zmoţnost pa je táka vrsta zmoţnosti, ki bralcu (človeku) ni dana sama po sebi, ampak jo je treba razvijati. Kajti vsaka izmed domišljijskih zmoţnosti sicer temelji v otrokovi temeljni domišljijski zmoţnosti, vendar ima tudi svoje specifike, iz tega logično sledi, da je treba v literarnodidaktičnem procesu razvijati otrokovo zmoţnost vseh petih tipov pesemskih slik.

Didaktični pristop k besedni sliki je po navadi tak, da otroci s pomočjo učitelja poiščejo besedilne slike v pesmi, jih prepoznajo in poimenujejo čutno zaznavo, na kateri temelji besedilna slika. To si zamišljajo, opisujejo ali kako drugače izrazijo in ob novem besedilu sami poiščejo besedilne slike (Kordigel Aberšek, 2008).

Stran | 48

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Oglejmo si na primeru pesmi Lojzeta Krakarja: Češnja v belem.

ČEŠNJA V BELEM

Spet se v našem vrtu

češnja preoblači,

z deţjem se umiva,

z vetrom se krtači,

a pomlad ji takšno

lepo krilo šiva,

da je prav zaresno

hčerka nevoščljiva.

Kdo je, se sprašuje,

dal ji tole krilo,

kje so zanj kupili

takšno lepo svilo,

ali se je sama

naučila tkati,

ali pa nemara

so doma bogati?

Gleda in modruje:

vem, pomlad je mama;

Stran | 49

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

tudi moja včasih

zame šiva sama,

ampak kdo je očka?

Očka? Tam v sinjini

nad gorami sonce

ţvenketa s cekini ...

(Golob, Kordigel in Saksida, 1999)

Otrokom postavimo vprašanja, kot so: v kakšnih barvah vidiš obleko cvetoče češnje? Kakšno je krilo na otip? Kako zveni ţvenketanje cekinov?

Na ta način posredno spodbujamo čutno odzivanje na besedilno realnost. Barva obleke cvetoče češnje bo spodbudila doţivljanje vidne besedilne slike, dotik krila doţivljanje tipne besedilne slike in zvok ţvenketanja cekinov slušno besedilno sliko.

Nato se osredotočimo na zaznavanje metaforičnega pomena. Pri desetih letih, ko berejo to pesem, so ţe zmoţni zaznavati in razumeti metafore po podobnosti: češnja se preoblači in deţ ter veter - skupno: pomlad. Ko opazujejo metafore v besedilu, učenci vadijo zmoţnost metaforičnega mišljenja. Ustavimo se še ob nenavadnih besednih zvezah: mrki časi - časi teţav (Kordigel Aberšek, 2008).

Stran | 50

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

2. 5. 6 Razvijanje zmoţnosti fantazijskega mišljenja

Včasih besedilne slike niso popolnoma jasne, ker so sestavljene iz večjega števila sestavin. Lahko izvirajo iz enega samega domišljijsko- čutnega izvira ali več. Zgodi pa se tudi, da je treba za sestavljanje besedilne slike uporabiti poleg čutnih tudi take elemente, ki ne izvirajo iz zunajbesedilnih čutnih zaznav. Takrat potrebuje otrok za ustvarjanje domišljijske predstave take sestavljene pesemske slike, posebno razvito zmoţnost fantazijskega mišljenja in zmoţnost dojemanja medsebojne povezanosti posameznih sestavin besedilne slike (Kordigel Aberšek, 2008).

Poglejmo si na primeru pesmi Toneta Pavčka: Kresnica.

KRESNICA

Na koncu se pesem zapre

v svoje tihceno skrivališče.

A Marko vstane, potihem gre

in jo nezamuden poišče.

Kot kresnico jo dene v dlan.

Naj sveti, če je ta prava.

In potem skozi noč bogvekam,

k vam morebiti, odtava.

(Golob, Kordigel in Saksida, 1999)

O pesmi je zapisano, da je lahko zvočna in razigrana, lahko pa je drobna in svetla - kot kresnica. Zato v fazi interpretacije otroke vprašamo naslednje: kakšna je kresnica, ki sveti v dlani? Kdaj se pesem zapre v

Stran | 51

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

svoje tihceno skrivališče? Kdaj je tak "konec"? Kaj sploh je tihceno skrivališče? Kaj naredi Marko s pesmico in kdo med nami je Marko? Za konec prihranimo vprašanje, kakšna je "ta prava" pesem za vas in katera pesem sveti vam (Kordigel Aberšek, 2008).

2. 5. 7 Razvijanje zmoţnosti doţivljanja osnovnega razpoloţenja v pesmi

Identifikacija in doţivljanje osnovnega razpoloţenja v pesmi pogosto predstavlja kar velik literarnorecepcijski problem. Otroci lahko naletijo na teţave dveh vrst, in sicer:

- Vir nerazumevanja je v prvi vrsti lahko dejstvo, da je osnovno razpoloţenje v pesmi takšno, da ga otrok v svoji zunajbesedilni izkušnji še ni srečal in ga zato ne more vpeti v nobeno izmed obstoječih miselnih shem. Kadar gre za prepoznavanje pesmi kot vesele ali ţalostne, iz zornega kota otrokovega horizonta pričakovanj ne bo teţav. Ko pa gre za razpoloţenje temačnosti, tesnobnosti ob soočenju z nesmiselno smrtjo, takrat moramo otroke na zaznavanje osnovnega razpoloţenja v pesmi pripraviti. V fazi interpretacije jim pomagamo opaziti ustrezne besedilne signale in v posebnem didaktičnem postopku sproţiti v njihovi zavesti ustrezne asociacije, s pomočjo katerih bodo vsaj zaslutili osnovno razpoloţenje pesmi. Takšna literarnoestetska izkušnja bo postala del otrokovega horizonta pričakovanj. Ob branju naslednje pesmi z istim ali podobnim osnovnim razpoloţenjem, si ga bodo otroci priklicali v aktualni horizont pričakovanja. Nova pesem s tem osnovnim razpoloţenjem bo našla referenčno točko v otrokovi zavesti, kar pomeni, da bo tudi recepcija laţja.

- Lahko pa je vzrok nerazumevanja osnovnega razpoloţenja v pesmi dejstvo, da v pesmi različni komunikacijski kanali pripovedujejo različno zgodbo. Npr. v Kekčevi pesmi je vse jasno: deček, ki hodi po poti, si poje, kako bo šel v svet in svojo dobro voljo sejal pri ljudeh.

Stran | 52

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Tudi ritem pesmi je vesel, poskočen. Če prosimo otroke, naj uprizorijo Kekčevo hojo z metodo gibalnega uprizarjanja, bomo opazili dobrovoljno poskakovanje. Pesem Kaj sem prisluţil pa govori o ţalostnih stvareh: deček, ki sluţi, v enem letu si prisluţi kuro, po sedmih letih konja. Pripoveduje o otroškem delu. Pričakovali bi, da bo osnovno razpoloţenje glede na tematiko pesmi ţalostno. Vendar pa je pesem na ravni ritmičnega sporočila vedra, poskočna. Besedno in ritmično sporočilo sta si v nasprotju in v takšnih primerih utegnejo otroci imeti teţave z identifikacijo osnovnega razpoloţenja v pesmi. Zato pa jim je pri tem treba pomagati v didaktičnem procesu interpretacije (Kordigel Aberšek, 2008).

Primer, kako to storiti, si oglejmo ob interpretaciji pesmi Franca Forstneriča: Bronasti vojak.

BRONASTI VOJAK

Kaj imaš, so vprašali otroci,

na prsih, bronasti vojak?

Rano,

je rekel bronasti vojak.

Kaj imaš, so vprašali otroci,

na čelu, bronasti vojak?

Deţ,

je rekel bronasti vojak.

Kaj imaš, so vprašali otroci,

v očeh, bronasti vojak?

Temo,

je rekel bronasti vojak.

Stran | 53

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Kaj imaš, so vprašali otroci,

v ustih, bronasti vojak?

Zemljo,

je rekel bronasti vojak.

(Golob, Kordigel in Saksida, 1999)

V pripravi na branje prikličemo v aktualni horizont pričakovanja otrokovo ustrezno medbesedilno izkušenost. Pozanimamo se, ali so ţe kdaj srečali kakšnega vojaka in ali so ţe kdaj videli kip vojaka. Po drugi recitaciji usmerimo pozornost v zaznavanje osnovnega razpoloţenja v pesmi. Vprašamo jih: kakšna je pesem? Je vesela, ţalostna, turobna? Kako bi morali prebrati pesem, da bi jo resnično doţiveli? Nato v interpretaciji posvetimo pozornost vsebini pesmi. Zakaj ima bronasti vojak na prsih rano, v ustih zemljo, na čelu deţ in v očeh temo? Kdo je bronasti vojak in kje stojijo bronasti vojaki? Po končani interpretaciji pesem primerjamo še z pesmijo Vojaška, pesnice in pisateljice Bine Štampe - Ţmavc in primerjamo osnovno razpoloţenje v obeh pesmih (Kordigel Aberšek, 2008).

VOJAŠKA

To je pesem

za vojake brez pušk.

Za viteze, ki dirjajo

na turnirjih brez bušk.

Za generale, ki mečejo bombe

Stran | 54

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

vanilijevih sladoledov.

Za podmorničarje, ki jezdijo torpede

morskih konjičkov in morjegledov.

Za letalce, ki krmarijo

z repi lunaparkovskih kometov.

To je pesem za vojake,

ki nosijo namesto bajonetov

roţnato pahljačo

najbolj zaljubljenih sonetov.

(Golob, Kordigel in Saksida, 2003)

Najprej otroke prosimo, da razloţijo naslov pesmi. Nato se z njimi pogovorimo, kakšni so vojaki, vitezi in generali, ki jim je pesem namenjena in po čem se razlikujejo od "pravih" vojakov, generalov in vitezov. Osnovne razpoloţenje obeh pesmi primerjamo in ugotavljamo razlike. Prva pesem govori je ţalostna, temačna, druga pa vesela in šaljiva (Kordigel, 1999).

2. 5. 8 Razvijanje zmoţnosti razumevanja jezikovne inovacije in asociativnega mišljenja

Zmoţnost razumevanja in tvorjenja jezikovne inovacije ter asociativnega mišljenja je treba razvijati zato, ker besedne igre in skovanke igrajo pomembno vlogo, še posebej v otroški poeziji, in tudi zato, ker besedne

Stran | 55

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

igre največkrat ni mogoče razloţiti racionalno, ker izvira iz nenavadne asociativne zveze. Pesnik Boris A. Novak, medtem ko piše literarno teorijo, pravi, da so pesniki otročji, ker se radi igrajo z besedami. Ampak besedne igre so bistvenega pomena za pesniški jezik. Včasih si pesniki izmišljajo nove besede, ki jih imenujemo skovanke ali novotvorbe. Taka beseda je palicaj. In zakaj se je beseda policaj spremenila v palicaj? Zato, ker ima palicaj za pasom palico in ne knjiţne police. V svojem bistvu je beseda palicaj torej bolj natančna, kot beseda policaj (Kordigel Aberšek, 2008).

Igro z besedami poglejmo na primeru pesmi Borisa A. Novaka: Prebesedimo ...

PREBESEDIMO ...

Na svetu je veliko veliko ljudi

in veliko veliko besed.

In kakor je na svetu preveč odraslih ljudi,

tako je tudi preveč odraslih besed.

Kajti, te odrasle, stare besede

so blede kot krede

in dolgočasne kot grde sosede!

Stare besede ne pojejo.

Stare besede le papir jejo.

Tako stara beseda budilka sploh ne zvoni.

In stara beseda medved sploh ne je meda.

Stran | 56

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Stara beseda policaj pa namesto palice

v roki drţi - polico.

Zato se razbesedimo in prebesedimo besede!

Poiščimo kakšne skrite, nezaslišane – ,

odkrijmo kakšne neznane – –,

ustvarimo kakšne – – –,

skujmo – – – –,

izmislimo si kakšne nove besede!

Budilko prebesedimo v – zzzbudilko!

Medveda preimenujmo v – medjeda!

Policaja pa prekrstimo v – palicaja!

In glej, čudeţ!

Popravljena beseda zzzbudilka zzzvoni kot zzzmešana!

Poţrešna beseda za medjeda je sklede in sklede meda!

Postavni besedi palicaj pa ob pasu res visi – palica!

Te prebesedene besede pojejo, pojejo!

Kajti, otroštvo besed

je roţnato kot sen

in kratkoročno kot pesen.

(Golob, Udovič, Mohor in Saksida, 2004)

Stran | 57

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

V interpretaciji se z otroki pogovarjamo o odraslih besedah, katere pesmi pojejo (stare ali nove), zakaj idr. Posvetimo se novim besedam: zzzbudilka, medjed in palicaj. Otroke vprašamo po mnenju, zakaj je pesnik te besede spremenil. Zanima nas tudi, kaj se dogaja s prebesedenimi besedami.

Razvijanje asociativnega mišljenja je tako neločljivo povezano:

1. z zmoţnostjo recepcije (doţivljanje, razumevanje) in tvorjenjem jezikovne inovacije;

2. z zmoţnostjo recepcije jezikovne igre;

3. z zmoţnostjo zaznavanja in doţivljanja osrednjega razpoloţenja v pesmi.

Poleg tega pa se razvita zmoţnost asociativnega mišljenja ne more ločiti od:

4. zmoţnosti doţivljanja pesemske slike. To zmoţnost lahko uspešno razvijamo z nalogami, v katerih otroci ob pesemski sliki zapisujejo asociacije. Iz tega asociativnega niza nato izberejo besede, ki ustrezajo pesemski sliki glede na sobesedilo. S takim izborom prvotnega doţivetja razvijajo tudi zmoţnost racionalnega mišljenja.

Razvijanje zmoţnosti:

- racionalnega mišljenja,

- vrednotenja na podlagi učenčevega odziva na celovitost besedila,

- medbesedilnega vrednotenja,

- vrednotenja glede na zunajbesedilno stvarnost in

- izraţanja literarnoestetskega doţivetja

Stran | 58

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

razvijamo z istimi literarnodidaktičnimi metodami, saj so pomembni deli zmoţnosti recepcije poezije in tudi pomembni deli recepcijske zmoţnosti (Kordigel Aberšek, 2008).

Stran | 59

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

3 EMPIRIČNI DEL

Na podlagi pregleda učbenikov / beril izbranih zaloţb Izolit, Mladinska knjiga, Rokus Klett in Drţavna zaloţba Slovenije (DZS) za knjiţevno vzgojo v drugem triletju, sem ugotavljala, v kolikšni meri ta berila omogočajo razvijanje recepcije poezije. Za vsako pesem iz berila sem s pomočjo didaktičnega instrumentarija preučevala, katere zmoţnosti recepcije poezije pesem razvija.

3. 1 Namen

Razvoj recepcije poezije se začne ţe s predšolskim obdobjem in se nadaljuje v osnovni šoli. Pri tem je pomembno, da učitelj upošteva razvoj vseh zmoţnosti recepcije. Glavno vodilo mu je učni načrt, kjer so zapisani cilji ter berilo in ustrezni priročnik.

V raziskovalnem delu naloge je moj namen pregledati berila in pripadajoče priročnike in ugotoviti, ali ponujajo berila pestro izbiro pesmi za razvoj zmoţnosti recepcije.

Cilj naloge pa je ugotoviti, ali postavljena hipoteza drţi, torej, ali berila in priročniki izbranih zaloţb res ponujajo moţnosti za razvijanje vseh strukturnih elementov zmoţnosti recepcije poezije in v koliki meri to zagotavljajo.

3. 2 Razčlenitev in podrobna opredelitev

Po temeljitem pregledu literature in posameznih segmentov recepcije poezije v drugem triletju je namen diplomske naloge ugotoviti, kako to poteka v praksi. Pregledala sem didaktične instrumentarije štirih zaloţb, ki se najpogosteje pojavljajo v praksi. To so: Izolit, Mladinska knjiga, Rokus Klett in Drţavna zaloţba Slovenije (DZS). Zanimalo me je, v kolikšni meri so glede na pesmi, ki jih berila ponujajo in glede na pripadajoči didaktični

Stran | 60

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

instrumentarij, zagotovljene moţnosti za razvoj zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju. Pri tem so mi bila v pomoč berila in pripadajoči didaktični priročniki. Zanimalo me je predvsem, ali na podlagi pesmi, ki jih berilo vsebuje, in na podlagi ustreznega didaktičnega instrumentarija obstaja moţnost, da lahko učenci neovirano razvijajo zmoţnosti recepcije poezije. Na podlagi ugotovitev, podkrepljenih s teorijo, sem nato rezultate interpretirala in ugotovila berila katerih zaloţb so tista, ki ponujajo največje moţnosti za razvoj strukturnih elementov zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju.

3. 2. 1 Raziskovalne hipoteze

Berila izbranih štirih zaloţb in didaktičnega instrumentarija ponujajo veliko pesmi, ki pa bolj ali manj zagotavljajo razvijanje strukturnih elementov zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju.

Ker so vsi izbrani učbeniki / berila potrjeni učbeniki in ker je eden izmed bistvenih kriterijev v procesu potrjevanja učbenikov pokritost ciljev v veljavnem učnem načrtu, lahko iz tega logično izpeljemo hipotezo, da vsi izbrani učbeniki z didaktičnim instrumentarijem razvijajo vse segmente zmoţnosti recepcije poezije.

3. 3 Metodologija

3. 3. 1 Raziskovalne metode

Raziskava je potekala na osnovi naslednjih raziskovalnih metod:

– deskriptivna metoda,

– komparativna metoda,

– metoda analize in sinteze.

Stran | 61

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

3. 3. 2 Potek zbiranja in analiza podatkov

Najprej sem pregledala berila. Iz vseh štirih beril zaloţb Izolit, Mladinska knjiga, Rokus Klett in Drţavne zaloţbe Slovenije (DZS) sem izpisala pesmi. Naredila sem sezname. S pomočjo beril in ustreznih priročnikov sem posamezno pesem analizirala. Podatke sem vstavila v tabelo, jo komentirala in upoštevala tudi učni načrt. Učnemu načrtu sem namenila svoje poglavje, kjer so zapisani ustrezni cilji in predlagani seznami umetnostnih besedil za doseganje le-teh.

3. 4 Razvijanje strukturnih elementov zmoţnosti recepcije otroške poezije v drugem triletju

3. 4. 1 Poezija v drugem triletju in veljavni učni načrt

Eden izmed splošnih ciljev predmeta slovenščine za drugo triletje je ohranjanje in razvijanje učenčevega zanimanja za poslušanje ter branje umetnostnih besedil (poslušanje učiteljevega pripovedovanja in samostojno branje). Srečevanje s knjiţevnostjo je za učence vir literarnoestetskega uţitka. Prav tako razvijajo zanimanje za sprejemanje poezije, proze in dramatike, pa tudi posebne literarne interese, tematske in ţanrske.

Učenci razvijajo sposobnost poslušanja in branja, razumevanja in vrednotenja literature, leposlovje berejo samostojno. Poznajo dve vrsti literarnoestetskih potreb: potrebo po leposlovju in potrebo po trivialni knjiţevnosti. Razlikujejo, berejo in vrednotijo obe vrsti literature ter vedo, da sta obe vrsti literarnoestetskih bralnih interesov legitimni in zadovoljujejo obe.

Stran | 62

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Učenci še vedno poslušajo tudi učiteljevo pripovedovanje in branje poezije in proze.

Učenci pišejo neliterarna, polliterarna in literarna besedila.

Učenci recitirajo, pripovedujejo in dramsko oblikujejo literaturo. Govorno upovedujejo svoje domišljijske svetove in pripovedujejo o svojih literarnoestetskih izkušnjah.

Izobraţevalni cilji

Učenci spoznavajo kanon slovenske mladinske knjiţevnosti.

Učenci pridobivajo literarnoteoretske pojme, in sicer na ravni njihove rabe in razumevanja (Kriţaj Bešter idr., 2005).

Zapisani so cilji in predlagani primeri za posamezen cilj.

4. razred

1) Zaznavajo in doţivljajo zvočnost pesmi. Npr. Joţe Snoj: Veronika gre na ples.

2) Ob pomoči učitelja zaznavajo ritem pesmi in ga povezujejo z njeno sporočilnostjo. Doţivljajo razliko med hitrim in počasnim ritmom. Npr. Matej Bor: Pesem o zvezdi, Zajček suhi.

3) Zaznavajo rimo kot zvočni lik. Opazujejo pomenska razmerja med rimanima besedama. Npr. Miroslav Košuta: Morda tudi ţabice.

4) Interpretativno berejo besedila. Razumljivo in doţiveto recitirajo in deklamirajo pesmi, ki so se jih naučili na pamet.

5) Zaznavajo likovnost besedila in prvine zunanje zgradbe (kitica, verz). Npr. Miroslav Košuta: Zaseda za medveda.

6) Ob branju besedila razvijajo asociativne sposobnosti. Npr. Tone Pavček: Kaj vse je tata.

Stran | 63

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

7) Razlikujejo pomensko podobne besede in njihovo rabo glede na sobesedilo. Npr. Bina Štampe Ţmavc: Nadobudna budnica.

8) Ob pomoči učitelja zaznavajo laţje primere besedotvorne inovacije (pomanjševalnice). Npr. Matej Bor: Zajček suhi.

9) Razumejo primere. Npr. France Forstnerič: Dedkova slika.

10) Zaznavajo in doţivljajo rabo nenavadnih besednih zvez. Npr. Bina Štampe Ţmavc: Špela čarovnica.

11) Razumejo temo besedila in novo besedilo primerjajo z ţe znanimi besedili na isto temo. Osrednje teme so: otroštvo (npr. Feri Lainšček: Klic v sili), ţivalski svet (npr. Miroslav Košuta: Zaseda za medveda), druţina (npr. Joţe Snoj: Ptičica pa-pa). Oblikujejo si svoje stališče do sporočila pesmi (Kriţaj Ortar idr., 2005).

Predlagana umetnostna besedila za uresničitev ciljev:

M. Košuta: Morda tudi ţabice, Zaseda za medveda,

M. Bor: Pesem o zvezdi, Zajček suhi,

F. Lainšček: Klic v sili, Ledene roţe,

J. Snoj: Veronika gre na ples, Ptičica pa-pa,

B. Štampe Ţmavc: Špela čarovnica, Nadobudna budnica,

F. Forstnerič: Dedkova slika,

T. Pavček: Kaj vse je tata,

N. Grafenauer: Krokodili (Kriţaj Ortar idr., 2005).

5. razred

1) Zaznavajo in doţivljajo zvočnost pesmi ter jo povezujejo s podobami, ki tvorijo besedilno stvarnost. Npr. Joţe Snoj: Kje pesem prebiva.

Stran | 64

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

2) Zaznavajo ritem pesmi in ga povezujejo z njeno sporočilnostjo. Prepoznavajo menjavanje ritma v pesmi glede na spremembo razpoloţenja. Npr. Kajetan Kovič: Kočija.

3) Zaznavajo rimo kot zvočni lik. Opazujejo pomenska razmerja med rimanima besedama. Npr. Mirko Kunčič: Markova barka.

4) Interpretativno berejo besedila (spreminjanje hitrosti, registra in barve). Razumljivo in doţiveto recitirajo ter deklamirajo pesmi, ki so se jih naučili na pamet.

5) Zaznavajo likovno podobo in členjenost besedila (dolţina verza, število kitic). Npr. Ljudska: Pleši, pleši, črni kos.

6) Ob branju besedila razvijajo asociativne sposobnosti, doţivljajo čustveno in domišljijsko bogastvo pesniškega jezika. Npr. Saša Vegri: Prijatelj.

7) Rabo sopomenk zaznavajo in opazujejo ob upoštevanju čustvenih plasti besedila. Npr. Saša Vegri: Grega.

8) Zaznavajo opaznejše primere besedotvorne inovativnosti v pesemskem besedilu. Npr. Dane Zajc: Vrata.

9) Razumejo preprostejše metafore, ki temeljijo na podobnosti med členi. Npr. Oton Ţupančič: Breza in hrast.

10) Zaznavajo in doţivljajo rabo nenavadnih besednih zvez ter jih povezujejo s sporočilnostjo besedila. V besedilu poiščejo okrasni pridevek. Npr. Lojze Krakar: Češnja v belem.

11) Opazijo rabo stalnih besednih zvez. Npr. Niko Grafenauer: Nebotičniki.

12) S pomočjo učitelja zaznavajo preprosto simboliko. Npr. Milan Dekleva: Mehke sneţinkaste pesniške race.

13) Razumejo temo besedila in novo besedilo primerjajo z ţe znanimi besedili na isto temo. Osrednje teme so: nenavadna stvarnost (npr. ljudska: Pleši, pleši, črni kos), tradicija in izročilnost (npr. Niko

Stran | 65

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Grafenauer: Slon Misbaba) in prijateljstvo (npr. Mirko Kunčič: Markova barka) (Kriţaj Ortar idr., 2005).

Predlagana umetnostna besedila za uresničevanje ciljev:

Ljudska: Pleši, pleši, črni kos,

L. Krakar: Češnja v belem,

M. Kunčič: Markova barka,

S. Vegri: Prijatelj,

T. Pavček: Vesoljec,

K. Kovič: Kočija,

O. Ţupančič: Breza in hrast,

N. Grafenauer: Nebotičniki, Peki, Slon Misbaba,

M. Dekleva: Mehke sneţinkaste pesniške race,

J. Snoj: Kje pesem prebiva,

D. Zajc: Vrata (Kriţaj Ortar idr., 2005).

6. razred

1) Zaznavajo in doţivljajo zvočnost pesmi ter doţivljajo in razumejo vlogo zvočne oblikovanosti besede v pesemskem besedilu. Opazijo ponavljanja posameznih glasov. Npr. Boris A. Novak: Prebesedimo

2) Zaznavajo in razumejo povezanost ritma s sporočilnostjo pesmi. Npr. France Forstnerič: Hitra pesem.

3) Zaznavajo rimo kot zvočni lik. Opazujejo pomenska razmerja med rimanima besedama. Npr. Niko Grafenauer: Poezija.

Stran | 66

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

4) Interpretativno berejo besedila (spreminjanje hitrosti, registra in barve). Razumljivo in doţiveto recitirajo ter deklamirajo pesmi, ki so se jih naučil na pamet.

5) Zaznavajo likovnost besedila in različne dolţine kitic. Razumejo povezavo med likovnostjo in sporočilnostjo besedila. Zaznavajo in razumejo likovnost pesmi. Npr. Boris A. Novak: Vogali besede hiša.

6) Asociativne sposobnosti razvijajo ob branju različnih vrst pesmi glede na besedilno stvarnost (lirika, pripovedna poezija, nesmiselnice). Npr. Ksenija Šoster Olmer: Mroţ.

7) Ob doţivljanju in razumevanju rabe sopomenk razumejo tudi prvine sloga (opisnost, čustvenost). Npr. Oton Ţupančič: Barčica.

8) Zaznavajo primere besedotvorne inovativnosti in jih povezujejo s sporočilnostjo besedila. Npr. Boris A. Novak: Zzzbudilka.

9) Razumejo metafore, ki temeljijo na podobnosti, ter preprostejše metafore, ki temeljijo na razmerjih med členi. Npr. France Filipič: Vse je drugače.

10) Zaznavajo in razumejo rabo okrasnih pridevkov. Opazujejo in doţivljajo posebnosti skladnje besedila (dolţina stavkov, ponavljanja večjih sklopov). Npr. Ljudska: Desetnica.

11) Opazijo rano stalnih besednih zvez in laţje primere prenovitve klišeja. Npr. Niko Grafenauer: Ušesa.

12) Zaznajo in razumejo poosebitev in nagovor. Npr. Ivan Minatti: Pesem in Oton Ţupančič: Barčica.

13) S pomočjo učitelja zaznavajo preprosto simboliko. Npr. Josip Murn Aleksandrov: Pesem.

14) Razumejo temo besedila in novo besedilo primerjajo z ţe znanimi besedili na isto temo. Osrednje teme so: odraščanje in vrstništvo (npr. Tone Pavček: Junak), stvarnost kot pustolovščina/skrivnost

Stran | 67

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

(npr. Dane Zajc: Numizmatiki) in ustvarjalnost (npr. Boris A. Novak: Prebesedimo ...) (Kriţaj Ortar idr., 2005).

Predlagana umetnostna besedila za uresničevanje ciljev:

N. Grafenauer: Poezija, Ušesa,

F. Filipič: Vse je drugače,

B. A. Novak: Prebesedimo ..., Zzzbudilka, Vogali besede hiša,

D. Zajc: Numizmatiki,

K. Šoster Olmer: Mroţ,

F. Forstnerič: Hitra pesem,

T. Pavček: Junak,

Ljudska: Desetnica,

O. Ţupančič: Na Jurjevo, Barčica,

J. Murn Aleksandrov: Pesem,

L. Krakar: Jesen,

I. Minatti: Pesem (Kriţaj Ortar in Bešter, 2005).

3. 4. 2 Rezultati in interpretacija

Na naslednjih straneh so v obliki tabel zapisani rezultati pregleda beril štirih zaloţb: Izolit, Mladinska knjiga, Rokus Klett in Drţavne zaloţbe Slovenije (DZS). Zmoţnosti recepcije poezije so v tabelah zapisane s številkami. Sledijo si po naslednjem vrstnem redu:

1 - razvijanje zmoţnosti zaznavanja zvočnosti besede,

2 - razvijanje zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja ritma,

Stran | 68

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

3 - razvijanje zmoţnosti zaznavanja rime,

4 - razvijanje zmoţnosti zaznavanja prenesenih besednih pomenov,

5 - razvijanje zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja pesemske slike,

6 - razvijanje zmoţnosti fantazijskega mišljenja,

7 - razvijanje zmoţnosti doţivljanja osnovnega razpoloţenja v pesmi,

8 - razvijanje zmoţnosti razumevanja jezikovne inovacije in asociativnega mišljenja,

9 - dogodkovnost,

10 - nič od tega.

Tabele so razporejene po razredih. Najprej četrti razred, nato peti in šesti. Vsaka tabela vsebuje tudi kratek komentar, ki nekako povzema stanje celotne tabele, nato pa sta izbrani še dve besedili, ki sta po številu vsebnosti zmoţnosti recepcije najvišji v tabeli. Tisti besedili sta tudi kratko interpretirani s pomočjo didaktičnega instrumentarija. Da pa se besedila ne bi ponavljala, so izbrana tudi taka besedila, ki ne razvijajo največ zmoţnosti, vendar po številu zmoţnosti vseeno segajo visoko.

3. 4. 2. 1 Četrti razred

. Zaloţba IZOLIT

Preglednica 1: Razvijanje strukturnih elementov zmoţnosti recepcije poezije v berilu Berilo za razvedrilo

Pesem: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Boris A. Novak: Dooolgčaaas  

Ljudska: Andili bandiri tetere  

Ljudska: En ten tenera  

Stran | 69

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Ljudska: Ini, ani, ho  

Lilijana Praprotnik Zupančič: Uspavanka za      piščance

Lilijana Praprotnik Zupančič: Uspavanka za      kače

Igo Gruden: Juri s pušo  

Dane Zajc: Barbare  

Joţe Snoj: Čarovnije iz besed   

Niko Grafenauer: Jedilnik     

Tone Pavček: Besedovanje   

Neţa Maurer: Strah     

Ljudska: Pastirček in divji moţ  

Bina Štampe Ţmavc: Kako se naredijo   čarovnice

Matej Bor: Zajček suhi   

Matej Bor: Zajklja suha   

Miroslav Košuta: Morda tudi ţabice    

Feri Lainšček: Zadnji dan počitnic  

Barbara Gregorič: Jeza  

Bina Štampe Ţmavc: Oblak ţelja    

Tone Pavček: Narobe obisk 

France Forstnerič: Dedkova slika     

France Forstnerič: Kaj je trava   

Vojan Tihomir Arhar: Letni časi  

Feri Lainšček: Vesolje    

Stran | 70

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Bina Štampe Ţmavc: Televizija domišljija     

Joţe Snoj: Ptičica pa-pa    

Joţe Snoj: Izposojene sanje    

Neţa Maurer: Moj kamenček  

Barbara Gregorič: Eno pravljico mi naberi    

Miroslav Košuta: Majhna pravljica     

Miroslav Košuta: Zmajček Zalogajček  

Tone Pavček: Če ste pametni  

Feri Lainšček: Ve pesmice!    

V tabeli berila Berilo za razvedrilo lahko vidimo, da razvijajo vseh devet zmoţnosti recepcije poezije. Berilo vsebuje 34 pesmi. Pojavijo se pesmice, ki razvijajo le eno ali dve zmoţnosti, pa tudi takšne, ki jih razvijajo več. Najbolje je zastopana zmoţnost zaznavanja rime, pa tudi zmoţnost doţivljanja osnovnega razpoloţenja v pesmi. Vzporedno z učnim načrtom ugotovimo, da berilo razvija zmoţnosti recepcije, ki jih učni načrt navaja, čeprav so v berilu le štiri pesmi, ki jih učni načrt predlaga.

Primera izbranih besedil:

France Forstnerič: Dedkova slika

Dedkova slika Mimo oken gre zima, je stara in siva pomlad, poletje, jesen, kakor deţeven dan, dedek pa gleda pa vendar naš dedek nekam drugam. na sliki Nikdar nič ne reče, ni nikdar zaspan. ne trene z očmi,

Stran | 71

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

ne pokima. rahlo nasmiha

Le zjutraj, in tedaj se mi zdi,

če sije sonce na steno, da si naš dedek na sliki vsako noč znova se dedek na sliki brke zaviha.

(Kordigel, Medved Udovič in Saksida, 2002)

Pesem razvija zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja ritma, zmoţnost zaznavanja prenesenih besednih pomenov, zmoţnost zaznavanja in doţivljanje pesemske slike, zmoţnost doţivljanja osnovnega razpoloţenja v pesmi in zmoţnost razumevanja jezikovne inovacije in asociativnega mišljenja.

Uvodna motivacija

Učenci igrajo lingo v parih (poiščejo čim več besed s petimi črkami in jih vpišejo v mreţo). Upoštevajo ţe vstavljene črke. V prvi tabeli sta dani prva črka D in zadnja črka K. V drugi tabeli sta dani druga in četrta črka E, v zadnji tabeli pa tretja črka D.

Rešitve: 1. dedek, davek, deček, dijak, deţek, dotik, dimek, dotok ...

2. dedek, mesec, pesek, veter, letev, čeber, setev, česen ...

3. dedek, vedro, sidro, koder, moder, ladja, jedro, sadje ...

Poiščejo besedo, ki bi jo lahko vstavili v vse tri mreţe - dedek.

V parih zapišejo, kdo vse je dedek. Rešitve: babičin moţ, sosedov Tone, mamin oče, pradedov sin, dedek Mraz ... Preberejo in dopišejo.

Stran | 72

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Učitelj učencem pokaţe fotografijo dedka. Povedo, kaj mislijo, kdo je na sliki, in utemeljijo. Naštevajo asociacije na besedo dedek. Zapišemo jih na tablo.

Povedo, kako oni imenujejo svojega dedka, če ga še imajo, ali kako so ga imenovali. Pripovedujejo o svojem dedku, odnosu z njim ... Ustno iščejo primerjave.

Po najavi besedila in poslušanju učiteljevega interpretativnega deklamiranja izraţajo svoja doţivetja. Pripovedujejo o vtisih, učitelj pa pomaga s vprašanji, kot so: Zakaj ste ob poslušanju imeli resne obraze? Kakšen je značaj pesmi? Kaj mislite, je dedek še ţiv? Zakaj tako mislite? Kaj ste si iz pesmi najbolje zapomnili? Kako bi dali pesmi naslov? Po naštevanju naslovov, povemo pravega.

Učenci sami tiho preberejo pesem. Nato razloţimo manj znane in neznane besede. Pred glasnim branjem se pogovorimo o ritmu pesmi. Je hiter ali počasen? Zakaj? Povedo, kako bi pesem brali - tiho ali glasno. Izbiro utemeljijo. Klicani učenci glasno berejo pesem po kiticah. Upoštevajo ritem in dinamiko.

V pogovoru opredelimo glavno temo pesmi in opišemo besedilno sliko. Poimenujemo pripovedovalca pesmi. Učenci povedo, kako si razlagajo primerjavo: Dedkova slika je stara in siva kakor deţeven dan. Ustno opišejo dedka na sliki.

Po interpretaciji pesmi učenci narišejo svojega dedka, nato pa izberejo eno izmed diferenciranih nalog: dopolnjevanje povedi o dedku, odgovori na vprašanja o dedku ali povedi/zgodba/pesem z akrostihom Moj dedek (Saksida in Marinčič, 2005).

Stran | 73

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Miroslav Košuta: Majhna pravljica

Majhna pravljica ni velika.

Komaj se začne

z Nekoč ali Nekje,

ţe jo zaustavi pika.

To je pravljica za palčke

in majhne pošasti:

velikani in zmaji

v njej ne morejo zrasti.

(Kordigel, Medved Udovič in Saksida, 2002)

Pesem spodbuja k razvijanju zmoţnosti zaznavanja zvočnosti besede, zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja ritma, zmoţnost zaznavanja rime, zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja pesemske slike in zmoţnosit razumevanja jezikovne inovacije in asociativnega mišljenja.

V razred učitelj prinese zelo majhno in zelo veliko knjigo. Učenci knjigi ustno primerjajo med seboj, učitelj jih spodbuja z vprašanji: Komu je katera knjiga namenjena? Katero bi si izbral ti in zakaj? Kakšne zgodbe so zbrane v majhnih knjigah in kakšne v velikih? Kdo ţivi v majhni in kdo v veliki knjigi? V kateri bi ţivel ti in zakaj?

Na tablo učitelj zapiše asociacije na majhno in veliko. Vsak učenec zapiše po eno asociacijo za majhno in eno asociacijo za veliko.

Stran | 74

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Ustno obnovijo znanje o značilnostih pravljice. Polovica učencev individualno zapiše na list, kakšna bi bila po njihovem mnenju majhna pravljica, polovica pa, kakšna bi bila velika pravljica. Glasno preberejo zapisano.

Po učiteljevi recitaciji učenci pripovedujejo o vtisih. Povedo, ali so si tudi sami tako predstavljali majhno pravljico in ali je za majhno pravljico primerna le kratka pesem. Pesmi poiščejo smiselne naslove, nato učitelj pove pravi naslov.

Po tihem in glasnem branju preštejejo kitice in verze. Primerjajo obravnavano pesem s pravo pravljico. Povedo, kako bi oblikovno in vsebinsko izgledala njihova majhna pesem. Premislijo, kakšna bi bila majhna pesem, kdo bi jo napisal, kaj in koga bi opisovala ... Razmišljajo, zakaj je pesnik napisal Majhno pravljico in ne Velike pravljice.

Učenci napišejo pesem ali zgodbo z naslovom Velika pravljica. Ilustrirajo majhno/veliko pravljico. Pomanjšajo besede: trobenta, šala, metulj, palec, zvonec, klet, kobila, lisa in ugotavljajo nove pomene (Saksida in Marinčič, 2005).

. Zaloţba MLADINSKA KNJIGA

Preglednica 2: Razvijanje strukturnih elementov zmoţnosti recepcije poezije v berilu Babica, ti loviš!

Pesem: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Alenka Glazer: Kaj je na tej strani?  

Matej Bor: Zajček suhi   

Matej Bor: Jaz sem pa pogumna punčka  

Matej Bor: Pesem o zvezdi     

Lili Novy: Kačji pastir 

Stran | 75

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Dane Zajc: Veverica ― pekarica  

Ljudska: Polţek in junaki   

Miroslav Košuta: Morda tudi ţabice    

Dragan Lukić: Radovedna pesem 

Milena Batič: Maškarada 

Milan Dekleva: Sanje imajo kape z rdečimi cofi    

Feri Lainšček: Klic v sili      

Feri Lainšček: Ledene roţe    

Joţe Snoj: Veronika gre na ples     

Joţe Snoj: Izposojene sanje    

Joţe Snoj: Nóka na kolesu  

Bina Štampe Ţmavc: Špela čarovnica      

Tone Pavček: Če ste pametni  

Tatjana Pregl: Uspavanka   

Bina Štampe Ţmavc: Nadobudna budnica    

Bina Štampe Ţmavc: Jan riše  

Vojan Tihomir Arhar: Kdo hoče 

France Filipič: Pesem o trdem orehu 

Jovan Jovanović Zmaj: Je še kaj bolj strašnega  na svetu

Miroslav Košuta: Zaseda za medveda   

Joţe Snoj: Ptičica pa-pa     

Tone Pavček: Kaj vse je tata   

Tone Pavček: Kdo je babica in kdo stara mama 

Stran | 76

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

France Forstnerič: Dedkova slika     

Kajetan Kovič: Zvezdoplovec  

Saša Vegri: Čarovnice iz stolpnice 

Saša Vegri: Prijatelj    

Boris A. Novak: Najhitrejši vlak na svetu 

Niko Grafenauer: Avtozaver 

Niko Grafenauer: Krokodili    

Berilo Babica, ti loviš! razvija vse zmoţnosti recepcije. V berilu je 35 pesmi. Pojavita se tudi pesmi, ki ne razvijata nobene zmoţnosti. V veliki meri so zastopane zmoţnosti zaznavanje rime, zmoţnost fantazijskega mišljenja in zmoţnost doţivljanja osnovnega razpoloţenja v pesmi. Glede na seznam predlaganih besedil iz učnega načrta ugotovimo, da so v berilu zajete vse pesmi iz tega seznama, kar pomeni, da berilo v celoti uresničuje cilje.

Primera izbranih besedil:

Feri Lainšček: Klic v sili

Halo! Halo. Razen tega naj odstrani vse druge čečkarije, Tu nekdo. kakor recimo: Mojca in Vili - še

dan do gostije. Nujno prosim tistega strica, ki pleska, Halo! Halo. naj vse zidove na našem stopnišču prepleska. Tu nekdo.

Stran | 77

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Razen tega znova nepreklicno izjavljam: Zadeva je nujna - gre torej za klic v sili - Vili je reva! Z njim le čas zapravljam! zato upam, da boste uslugo še ta hip storili.

(Golob, Kordigel in Saksida, 2002)

Zapisana pesem spodbuja k razvijanju naslednjih zmoţnosti: zaznavanje zvočnosti besede, zaznavanje in doţivljanje ritma, zaznavanje rime, zaznavanje prenesenih besednih pomenov, doţivljanje osnovnega razpoloţenja v pesmi in razumevanje jezikovne inovacije in asociativno mišljenje.

Klic v sili je pesem, ki poleg podobe deklice (v pogovoru s pleskarjem) prikazuje tudi njeno čustveno stanje (jeza). Hkratnost podobe in čustvenega stanja omogoča v šolski interpretaciji:

- pogovor o doţivetju razpoloţenja, ki ga odseva besedilo;

- pripovedovanje o doţivljanju pesmi;

- opazovanje literarne osebe;

- identifikacijo z literarno osebo (povezovanje situacije v besedilu z lastno izkušnjo);

- pisanje "oznak" ob literarni osebi (tj. nizanje prilastkov, pripisovanje lastnosti).

Naloge po interpretaciji temeljijo na oznaki Mojce ali Vilija (osebi, ki v pesmici nastopata). Učenci napišejo, kakšna sta in kako govorita in ali so se tudi sami kdaj počutili tako kot onadva (Kordigel in Saksida, 1998).

Stran | 78

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Bina Štampe Ţmavc: Špela čarovnica

Vsak dan na dvorišču čara, Urša črn pikov as,

čaribari in odčara Kaja mesečev obraz. hit čarovnica Sršela, po domače se ji reče Špela. Hanamunamina, hanamunamina,

črna čarna pajčevina!

Hanamunamina, hanamunamina, A čarovnica Sršela

Mojco spremeni v pingvina, ni hudobna čarodela!

Maja je postala drog,

Rok pa velik kozorog. Animanumanah, animanumanah,

vse odčara na en mah.

Pika je drevo prastaro, Animanumanah, animanumanah,

Neva krasno ogledalo, da ne bo še koga strah!

(Golob, Kordigel in Saksida, 2002)

S pesmijo se razvijajo zmoţnost zaznavanja zvočnosti besede, zmoţnost zaznavanje rime, zmoţnost fantazijskega mišljenja, zmoţnost doţivljanja osnovnega razpoloţenja v pesmi, zmoţnost razumevanja jezikovne inovacije in asociativnega mišljenja ter dogodkovnost.

Pesem Špela čarovnica dograjuje tematiko pravljičnosti in fantastike v sodobnem svetu. Realnost dopolnjuje s podobo iz skrivnostnega sveta. Pesem govori o deklici čarovnici in njenem čarovniškem jeziku. Ta jezik

Stran | 79

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

poudarja zven (HANAMUNAMINA: (zrcalno) ANIMANUMANAH), vsebuje nenavadne besede, povezuje besede v nonsensne sklope. Posebnosti so tudi "spremembe" realnih podob otrok v začarane like. Te podobe in nenavadnost jezika so tudi središče šolske interpretacije pesmi.

Didaktični instrumentarij predvideva iskanje nenavadnih besed v pesmi. Pojavi se vprašanje: Katere besede zvenijo? Katere besede najdeš v pravljicah? Pesem govori o nenavadnih pravljičnih svetovih, o domišljiji in čarovniji (Kordigel in Saksida, 1998).

. Zaloţba ROKUS Klett

Preglednica 3: Razvijanje strukturnih elementov zmoţnosti recepcije poezije v berilu Novi svet iz besed 4

Pesem: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Miklavţ Komelj: Nenavadno srečanje  

Barbara Gregorič Gorenc: Jeza  

Feri Lainšček: Klic v sili      

Feri Lainšček: Ledene roţe    

Andrej Rozman Roza: Mleko      

Bina Štampe Ţmavc: Špela čarovnica      

Bina Štampe Ţmavc: Nadobudna budnica    

Milan Dekleva: Sanje imajo kape z rdečimi cofi    

Niko Grafenauer: Krokodili    

Miroslav Košuta: Morda tudi ţabice    

Miroslav Košuta: Zaseda za medveda   

Saša Vegri: Prijatelj    

Stran | 80

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Joţe Snoj: Veronika gre na ples     

Joţe Snoj: Ptičica pa-pa    

France Forstnerič: Dedkova slika     

Tone Pavček: Kaj vse je tata?   

Tone Pavček: Besedovanje   

Matej Bor: Pesem o zvezdi     

Matej Bor: Zajček suhi   

Tudi v berilu Novi svet iz besed 4 so zelo dobro razvite vse zmoţnosti recepcije poezije. Pesmi v berilu je 19. Najbolj sta zastopani zmoţnost zaznavanja rime in doţivljanje osnovnega razpoloţenja v pesmi, pa tudi zmoţnost zaznavanja zvočnosti besede in ritma ter dogodkovnosti. Najmanj pozornosti je namenjene razvoju zmoţnosti fantazijskega mišljenja. Tako kot v prejšnjem so tudi v tem berilu zajete vse pesmi iz predlaganega seznama učnega načrta in tako berilo uresničuje cilje, ki so zapisani v učnem načrtu.

Primera izbranih besedil:

Andrej Rozman Roza: Mleko

Ko iz tetrapaka v lonec priteče, Mleko od groze se skoraj sesiri: mleko zasliši nekoga, ki reče: »To ni mogoče! Pri moji veri,

»Takole, še malo pa Mihec bo da ob belinobom in ob okus, vstal, to, primojduš, je ostuda in gnus!« zato ţe kar zdajle mu skuham kakav.«

Stran | 81

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

A bolj ko jezi se nad tem, kaj bo z In je besno vzkipelo, iz lonca ven njim, vstalo močneje od spodaj ga greje vroči in belo in čisto se v svet je plin. podalo.

»Jaz da kakav bom?! Nikdar! »Do smrti bom mleko! Nikoli Nikoli! kakav!«

Preveč sem ponosno, da to si je vpilo še, ko smo ga brisali s tal. dovolim!«

(Blaţić, Kos, Meglič, Ritlop in Viţintin, 2010)

Pesem ustvarja pogoje za razvijanje naslednjih zmoţnosti: zaznavanje in doţivljanje ritma, zaznavanje rime, zaznavanje in doţivljanje pesemske slike, fantazijsko mišljenje, doţivljanje osnovnega razpoloţenja v pesmi in dogodkovnost.

Didaktični instrumentarij navaja dejavnosti pred branjem v obliki vprašanj: Ali kdaj pomagate staršem pri pripravi hrane? Ste si ţe kdaj sami pogreli mleko? Bi znali sami skuhati puding? Povejte, kako bi se tega lotili, če staršev ne bi bilo doma.

Po prebrani pesmi sledijo naslednja vprašanja:

1. Kje je na začetku pesmi bilo mleko, kje pa Mihec?

2. Kdo je Mihcu hotel skuhati kakav in zakaj?

3. Kaj pomeni, da se je mleko od groze skoraj sesirilo? Ali to pomeni, da je iz zgroţenega mleka nastal sir?

4. Kaj se je zgodilo z mlekom na vročem plinu oz. štedilniku?

5. Zakaj mleko ni hotelo postati kakav?

Stran | 82

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

6. Kaj pomeni biti ponosen? Ali je res šlo za ponos ali kaj drugega?

7. Kaj pomeni, da je mleko vzkipelo in iz lonca vstalo?

8. Kaj se je zgodilo z mlekom, ko se je v svet podalo?

Za konec obravnave pesmi so podane še naslednje moţnosti:

- Zaigrajte pesem po vlogah: mleko, Mihec in nekdo.

- Napišite in zaigrajte pogovor med mlekom, jogurtom, sirom in mlečno čokolado. Izmislite si zanimiv zaplet in srečen konec.

- Kaj bi se zgodilo, če bi poleg naftovoda, plinovoda, toplovoda imeli tudi mlekovod?

- Preberite kratko zgodbo Ţupanova hči vre mleko Frana Milčinskega in jo primerjajte z Rozmanovo pesmijo. Najdite podobnosti in razlike med obema besediloma (Blaţić, Kos, Meglič, Ritlop in Viţintin, 2010).

Matej Bor: Pesem o zvezdi

Kam bi rada? K tisti zvezdi, postelja je zlat čolniček, k tisti zvezdi, Manja? ki nas k zvezdicam pelja.

K tisti zvezdi pride Manja, le če Manja sanja. In tako se ziba in ziba

in vesla kar sam -

In ko sanja, poje ptiček: še en hrib, ne, še dva hriba,

Postelja ni postelja, pa bo tam.

(Blaţić idr., 2010)

Stran | 83

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

S pesmijo se razvijajo naslednje zmoţnosti: zaznavanje zvočnosti besede, zaznavanje rime, zaznavanje prenesenih besednih pomenov, fantazijsko mišljenje in razumevanje jezikovne inovacije in asociativnega mišljenja.

Pred obravnavo pesmi učenci odgovorijo na naslednja vprašanja: Poznate kakšno uspavanko?

O čem premišljujete, kadar zvečer ne morete zaspati? Se o svojih sanjah s kom pogovarjate? Kaj ste sanjali danes ponoči?

Po prebrani pesmi, pa sledi pogovor o besedilu.

1. Česa si ţeli Manja pred spanjem?

2. Kaj ji odgovori mama/oče?

3. O čem sanja Manja?

4. V drugi kitici pesmi poiščite pomanjševalnice.

5. Kako bi vi prebrali pesem svojemu mlajšemu bratcu ali mlajši sestrici? Hitro ali počasi? Utemeljite svoj izbor.

Ko učenci preberejo in interpretirajo besedilo, je čas za še bolj intenzivno poglabljanje doţivetja. Učenci narišejo Manjine sanje ali Manji napišejo pismo in ji svetujejo, kaj naj naredi, da bo laţje zaspala (Blaţić idr., 2010).

. Zaloţba DZS

Preglednica 4: Razvijanje strukturnih elementov zmoţnosti recepcije poezije v berilu Pozdravljen, SVET

Pesem: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Simona Čufer: Šola za klovne 

Milena Batič: Deţna kaplja v šolo gre  

Vojan Tihomir Arhar: Učenjak  

Stran | 84

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Niko Grafenauer: Klobuki  

Matej Bor: Jaz sem pa pogumna punčka 

Zvonimir Balog: Kje kdo spi? 

Feri Lainšček: Kotiček  

Oton Ţupančič: Ciciban zaspi 

Srečko Kosovel: Prošnja 

Oton Ţupančič: Uspavanka 

Lojze Krakar: Ah

Bina Štampe Ţmavc: Nadobudna budnica   

Tone Pavček: Kaj vse je tata   

Tone Pavček: Kako raste mama 

Ljubivoje Ršumović: Otrok 

Niko Grafenauer: Mama 

Saša Vegri: Babica 

France Forstnerič: Dedkova slika 

Vida Brest: Sneţinke 

Joţe Snoj: Lajna med bloki 

Niko Grafenauer: Kam? 

Igo Gruden: Pust 

Boris A. Novak: Severnica  

Janko Samec: Luna 

Janez Bitenc: Zvezdica v morju 

Niko Grafenauer: Kaj je na koncu sveta 

Fran Levstik: Kolina 

Stran | 85

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Gustav Strniša: Mi pa hlebčke pečemo 

Vida Brest: Pesmica o kruhku 

Matej Bor: Krava in trgovina 

Andrej Rozman Roza: Črviva pesem 

Tone Pavček: Besede, take in drugačne 

Janez Bitenc: Kukavica 

Ljudmila Prunk - Utva: Pomladansko kolo 

Ljudska: Ena ptička priletela 

Boro Pavlovič: Pomladi ne moreš uteči 

Danilo Gorinšek: Pomlad 

Anja Štefan: Pesmica o sončnem kraljestvu 

Neţa Maurer: Danes sem veter 

Igo Gruden: Burja  

Pajo Kaniţaj: Zoološki zemljepis 

Radivoj Rehar: Pikapolonica 

Dane Zajc: Aro 

Miroslav Košuta: Zaseda za medveda  

Kajetan Kovič: Naš maček 

Ksenija Šoster Olmer: Ţirafja angina 

Berilo Pozdravljen, SVET razvija zelo malo zmoţnosti za razvijanje recepcije poezije. V berilu večina pesmi nima didaktičnega instrumentarija, v priročniku pa so le kratka pojasnila izbranih besedil. Najbolje zastopana je zmoţnost zaznavanja rime in zmoţnost fantazijskega mišljenja. V skladu s cilji učnega načrta lahko ugotovimo, da berilo ne ustreza

Stran | 86

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

normativom učnega načrta. Iz predlaganega seznama besedil za uresničevanje ciljev pa je razvidno, da so v berilu le štiri pesmice.

Primera izbranih besedil:

Miroslav Košuta: Zaseda za medveda

Vzamemo puško - Sline? in gremo na hruško. Seveda,

- Na hruško? zaradi medveda!

Seveda, Odvrţemo puško,

čakat medveda! utrgamo hruško ...

- In jo pojemo?

V vejah sedimo Seveda, in sline cedimo. namesto medveda!

(Hanuš, 2003)

Pesem razvija naslednji zmoţnosti: zaznavanje zvočnosti besede in zaznavanje in doţivljanje ritma.

Didaktični instrumentarij v berilu po prebrani pesmi narekuje naslednja vprašanja:

- Natančno si oglej pesem. Koliko kitic ima? Koliko kitic ima vsaka vrstica?

- Ali so vse vrstice enako dolge?

- Katera beseda se ponavlja?

- Kako se izmenjujejo vprašanja in odgovori?

Stran | 87

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Po interpretaciji učenci preberejo pesem tako, da prvi učenec bere prvi dve vrstici, drugi tretjo, naslednji pa četrto in peto. Tako učenci začutijo ritem pesmi (Hanuš, 2003).

Bina Štampe Ţmavc: Nadobudna budnica

Ko zjutraj malček Gaj Mama stresa ropotuljo, zatuli ajajajajaj, očka kobaca s hoduljo. vstane v hiši direndaj!

In bratec Jan, še ves zaspan,

Mama maha s stekleničko, namesto cuclja očka se mota s pleničko. nese Gaju - aeroplan!

(Hanuš, 2003)

Kot uvod v pesem didaktični instrumentarij priporoča, naj se učenci pozanimajo, ali pri katerem izmed njihovih prijateljev pričakujejo dojenčka. Doma naj vprašajo, kako je bilo, ko so pričakovali njega. Kaj vse so morali pripraviti.

Po branju in interpretaciji pesmi učenci skušajo razloţiti naslov. Besedi nadobudna in budnica podobno zvenita. Ali je tak tudi njun pomen? Učenci naštevajo, katere take besede še poznajo. Nato se pogovorijo o dvojicah besed malček in otrok, cucelj in duda, očka in ata. Učitelj vpraša učence ali tudi te besede podobno zvenijo in ali imajo podoben pomen (Hanuš, 2003).

Stran | 88

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

3. 4. 2. 2 Peti razred

. Zaloţba IZOLIT

Preglednica 5: Razvijanje strukturnih elementov zmoţnosti recepcije poezije v berilu Koraki nad oblaki

Pesem: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Joţe Snoj: Stop za pesmico    

Miroslav Košuta: Za luno   

Ljudska: Pleši, pleši črni kos 

Boris A. Novak: Šalica (ali Mala šala) 

Boris A. Novak: Vogali besede hiša 

Boris A. Novak: Blabla 

Andrej Rozman Roza: Ustrahavanka    

Kajetan Kovič: Popotnika    

Niko Grafenauer: Glava   

Niko Grafenauer: Peki     

Niko Grafenauer: Vrata    

Dane Zajc: Vrata   

Zvonimir Balog: Hrib   

Joţe Šmit: Minibaba Zgagababa   

Andrej Rozman Roza: Miško Razgrajač na spet      cesti

Dragan Lukić: Fifi    

Saša Vegri: Vseveda soseda   

Saša Vegri: Joj, zakaj sestre ţivijo? Joj, zakaj   bratje ţivijo?

Stran | 89

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Saša Vegri: Zakaj umirajo ljudje in zakaj se      umre

Titi Bilopavlović: Ata je glavni   

Miroslav Košuta: Barve dreves   

Bina Štampe Ţmavc: Slike in pike       

Oton Ţupančič: Sneguljčica   

Oton Ţupančič: Kroparji    

Tone Pavček: Vesoljec    

Berilo Koraki nad oblaki je zelo uspešno pri razvijanju zmoţnosti recepcije poezije. Je eno izmed beril, kjer je najbolje zastopana zmoţnost fantazijskega mišljenja. Najmanj je zastopana zadnja zmoţnost, tj. dogodkovnost. Berilo vsebuje 25 pesmi. Čeprav so iz seznama, ki ga predlaga učni načrt, v berilu le 3 pesmi, seznam pesmi kot celota v berilu dosega zahtevane cilje učnega načrta.

Primera izbranih besedil:

Niko Grafenauer: Peki

V stari Ljubljani so ţiveli peki, peči tak kruh, ki hrusta ki so jih staroljubljanski meščani in je po meri

pogosto namakali v reki. za vsaka usta.

Ker so bili to zmerom eni in isti, so bili med vsemi peki najbolj V stari Ljubljani je vsak pošten čisti. pek

prodajal kruh zastonj ali za dober tek. V stari Ljubljani so morali peki

Stran | 90

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Ta kruh se še danes preklada iz rok v roke V stari Ljubljani so peki spekli, in duha. karkoli ste jim rekli.

In včasih jim je to tako razvnelo domišljijo, V stari Ljubljani so s testom da so zaţgali kruh in še pekarijo. vred vzhajali tudi peki.

Tako se še zdaj ob polni luni nad mestom Ţe v stari Ljubljani so včasih kruh mesili iz moke, njihov obraz sveti v reki. ki iz nje ni kruha.

(Kordigel, Medved Udovič in Saksida, 2003)

Pesem razvija zmoţnost zaznavanja zvočnosti besede, zmoţnost zaznavanja rime, zmoţnost razvijanja fantazijskega mišljenja, zmoţnost doţivljanja osnovnega razpoloţenja v pesmi in dogodkovnost.

V uvodni motivaciji sedijo učenci v krogu. Na sredini kroga je v prt zavit kruh. Učenci z vonjanjem skušajo ugotoviti, kaj se skriva v prtu. Nato ga poskusijo in v skupinah opišejo postopek, ki je potreben za pripravo kruha.

Učitelj učencem prebere zgodbo o ţivljenju kuharic iz slovenske Istre, ki jo je napisala Nelda Štok Vojska v knjigi Moja deštra Istra.

Učenci primerjajo ţivljenje ţensk na vasi nekoč in danes. Učitelj za uvod v pesem prebere izsek iz berila o ţivljenju pekov v stari Ljubljani.

Po branju učenci izrazijo svoja občutja. Pripovedujejo, kje se jim je zdela pesem smešna in kje ne. Vprašanja za razvijanje razumevanja besedila: Kdo vse je ţivel v stari Ljubljani? Kateri peki so bili najbolj čisti? Kakšen

Stran | 91

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

kruh so pekli v stari Ljubljani? Kaj je počel pošten pek? Kaj se je zgodilo, ko so peki razvneli domišljijo? Razvozlaj nenavadno besedno zvezo v peti kitici. Zakaj so s testom vred vzhajali tudi peki? Zakaj se ob polni luni še danes njihov obraz sveti v reki?

V fazi vrednotenja se učenci prelevijo v peke in si izmišljujejo prismuknjene recepte ali pa primerjajo ţivljenje kuharic in ţivljenje staroljubljanskih pekov (Saksida in Marinčič, 2007).

Bina Štampe Ţmavc: Slike in pike

Rada bi narisala To je pa ţe kar krivično! najrahlejšo mavrico. Hočem mavrico, ne packavrico,

Pomočim čopič v barve hočem kraljično, ne spletično! in narišem - packavrico. Napišem torej pravljico.

Rada bi narisala Vanjo naselim še pava,

najkrasnejšo kraljično. pa prostran ukleti grad,

Rišem in barvam mrkookega bavbava in narišem - spletično. in princa, ki ima kraljično rad!

(Kordigel, Medved Udovič in Saksida, 2003)

Pesem Slike in pike razvija naslednji sklop zmoţnosti: zaznavanje zvočnosti besede, zaznavanje in doţivljanje ritma, zaznavanje rime, zaznavanje in doţivljanje pesemske slike, fantazijsko mišljenje, doţivljanje

Stran | 92

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

osnovnega razpoloţenja v pesmi in razumevanje jezikovne inovacije in asociativnega mišljenja.

Učitelj razdeli učence v skupine z navodilom, da zberejo vse značilnosti pravljic, ki se jih spomnijo in jih zapišejo na prazen list. Ko skupine poročajo, učitelj zapisuje lastnosti na plakat, druge skupine samo dopolnijo. Učitelj usmeri v individualno delo s pomočjo učnega lista, kjer v lonček zapišejo vse sestavine, ki bi jih potrebovali za svojo pravljico.

Po poslušanju in branju pesmi sledijo odgovori na vprašanja iz berila: V pesmi najdeš besedo, ki si jo je pesnica izmislila. Katera beseda je to in kaj pomeni? Kako je sestavljena? Pesnica uporablja veliko nenavadnih besednih zvez. Kako si predstavljaš najrahlejšo mavrico; kako najkrasnejšo kraljično? In kaj je mrkooki bavbav? Zakaj pesnica pravi, da bo napisala pravljico? Natančno preberi zadnjo kitico. Kaj pesnica naseli v pravljico? Kakšen je ukleti grad?

Nato učitelj razdeli učence v skupine z nalogo, da vsaka skupina ilustrira svojo kitico pesmi. Slike sestavijo v nadaljevanje, kot si sledijo v pesmi. Ob ilustracijah učitelj vodi pomnjenje pesmi. Spodbudi učence, da povedo, na kaj so pomislili ob pesmi. Na kateri dogodek te je spomnila? Opiši svoje izkušnje.

Za konec učenci še pod lonček zapišejo recept za peko pravljice (Saksida in Marinčič, 2007).

. Zaloţba MLADINSKA KNJIGA

Preglednica 6: Razvijanje strukturnih elementov zmoţnosti recepcije poezije v berilu Na krilih besed

Pesem: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Boris A. Novak: Na krilih besed 

Feri Lainšček: Mika me 

Alojz Gradnik: Narobe svet 

Stran | 93

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Ljudska: Pleši, pleši, črni kos   

Slavko Janevski: Upor deţnikov    

Danilo Gorinšek: Pesem o soncu   

Lojze Krakar: Češnja v belem   

Tone Pavček: Vesoljec      

Neţa Maurer: Rišem temo 

Josip Stritar: Oba junaka 

Kajetan Kovič: Kočija   

Meta Rainer: Butale in Trapale  

France Forstnerič: Bronasti vojak   

Bina Štampe Ţmavc: Vojaška  

Boris A. Novak: Glej, glej! 

Oton Ţupančič: Breza in hrast 

Aleksander S. Puškin: Pravljica o carju   Saltanu

Mirko Kunčič: Ded sanja 

Niko Grafenauer: Peki  

Niko Grafenauer: Slon Misbaba  

Dane Zajc: Hiša    

Milan Dekleva: Mehke sneţinkaste pesniške    race

Meta Rainer: Gobji ples 

Andrej Kokot: Kako napišete pesem?  

Miroslav Košuta: V glavi drevo 

Stran | 94

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Joţe Snoj: Kje pesem prebiva? 

France Forstnerič: Hitra pesem   

Tone Pavček: Kresnica   

Dane Zajc: Vrata   

Tudi berilo Na krilih besed je uspešno v zastopanosti zmoţnosti za razvoj recepcije poezije. Vsebuje 29 pesmi. Veliko je pesmi, ki razvijajo zaznavanje in doţivljanje pesemske slike. Prva pesem ne razvija nobene zmoţnosti in nima didaktičnega instrumentarija, ker je zapisana kot uvod v berilo. Iz predlaganega seznama učnega načrta jih berilo vsebuje 10 od trinajstih predlaganih. Iz tega lahko sklepamo, da berilo zelo dobro uresničuje cilje učnega načrta.

Primera izbranih besedil:

Slavko Janevski: Upor deţnikov

Vzemi zemljepisno karto ker deţ ţe tri mesece in več in poišči v Indoneziji ni zalil mesta. mesto Dţakarto ...

Ta čudni zbor

V tem mestu deţnikov vseh mogočih je na stojnici trgovca Pala je kričal dol in gor izbruhnila deţnikarska vstaja: po ulicah vročih: deţniki so poskakali s stojala »Zahtevamo pod točko razno, iz protesta, da se zamenja svod neba,

Stran | 95

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

saj ţivimo ţe napol blazno To novico mi je prinesla brez oblakov in deţja.« neka ptičica mala,

v uho mi pošepetala:

Z deţniki so na cesto šli »Veš, tam v Dţakarti

še pločevinasti ţlebovi, je vse iz reda, cisterne, vodne napeljave neznanski direndaj pa v svitke zvite gumijaste cevi, in zmeda, hidranti in uvele trave. prekucija,

Promet je zastal, rikše so revolucija, ponorele, da se nihče več ne spozna ... ribe v morju od strahu konec vzele. In ves ta hrum in šum samo zato,

ker ţe tri mesece ni bilo deţja.«

(Golob, Kordigel in Saksida, 2003)

V pesmi se razvijajo naslednje zmoţnosti: zaznavanje in doţivljanje pesemske slike, fantazijsko mišljenje, doţivljanje osnovnega razpoloţenja v pesmi in dogodkovnost.

Didaktični instrumentarij narekuje naslednje dejavnosti: Opiši, kako si predstavljaš Dţakarto? Kakšna je stojnica trgovca Pala? Učenci govorno ali pisno upovedujejo zaznavanje dogajalnega prostora, eksotičnega mesta, stojnice. Moţnost: risanje mesta.

Stran | 96

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Učenci razloţijo, zakaj so se deţniki uprli in kako so vznemirili mesto. Iz tega sledi, da razumejo zaporedja dogodkov: suša, upor deţnikov, upor drugih, ki jim je ljuba voda.

Z govorom in oponašanjem glasov prikaţejo revolucijo deţnikov v Dţakarti. Oponašajo glasove ţlebov, cistern, vodne napeljave in drugih protestnikov.

Poustvarjalno branje je kot pripovedovanje trgovca: Nekega dne v Dţakarti ... Učenci pripovedujejo tudi o svojem uporu, če so ţe kdaj bili uporniki. Besedo deţnik nadomestijo s podobno besedo in pripovedujejo o uporu. Prevzemanje perspektive: identifikacija s trgovcem Palom. Povezava z lastno izkušnjo: prepoznavanje relevantnosti besedila. Upor marel, sončnikov - sprememba osebe je sprememba dogajanja.

Pesmi o poetizirani stvarnosti ne prikazujejo le zunajliterarne stvarnosti, pač pa tudi razpoloţenje opazovalca, kar je značilno za liriko. Bolj kot "predmet" pesmi je torej vaţno razpoloţenje, ki ga pesem vzbuja v bralcu. Lirsko razpoloţenje je praviloma izraţeno v t. i. besedilnih ali pesemskih slikah. Bralec si ob branju ţivo predstavlja knjiţevno realnost, torej tako, kot bi jo zares videl, slišal, vonjal, tipal ali okušal (Kordigel in Saksida, 1999).

Tone Pavček: Vesoljec

Ugani, kako se pride Greš po zemlji in ne čisto po zemlji, do zvonika in do oblakov. včasih visoko od tal, Enostavno: in se znajdeš v puhasti preji, s hojo otroških korakov. kjer je zvonik nebo postlal.

Stran | 97

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

In te nese, nese v sinjino, Tako ţiviš dan in loviš v deţele svetlih svetov, noč za črno suknjo in ko vse odvrtí se mimo, in si velik tudi, kadar zbeţiš prideš, vesoljec, domov. k sebi in v mišjo luknjo.

(Golob, Kordigel in Saksida, 2003)

Pesem Toneta Pavčka Vesoljec razvija zmoţnost zaznavanja in doţivljanja ritma, zmoţnost zaznavanja rime, zmoţnost zaznavanje prenesenih pomenov, zmoţnost zaznavanja pesemske slike, zmoţnost fantazijskega mišljenja in zmoţnost razumevanja jezikovne inovacije in asociativnega mišljenja.

Po branju učenci pojasnijo prvi verz druge kitice. Odgovorijo na vprašanje: Kam te odnese hoja otroških korakov? Odgovor je sledeč: po zemlji in ne čisto po zemlji. Poezija prikazuje stvarnost in nenavadne svetove. Hoja otroških korakov torej pripelje v realne fantastične pokrajine.

S vprašanjem, kje so svetli svetovi, nastopi besedilna slika. Spodbujamo različne interpretacije: puhasta preja: oblaki ali kaka bolj inovativna razlaga. Zakaj je vesoljec velik, tudi če se skrije v mišjo luknjo? Razumevanje velikosti vesoljca: spoznava nova obzorja, temu sledi povezava z literarno ali sanjsko izkušnjo učencev.

Poudarek je tudi na ritmu. Kje je ritem hiter, kje počasen? Razliko pojasnijo. Ob poslušanju branja so pozorni na menjavanje ritma glede na razpoloţenje in sporočilnost. Zadnja kitica je umiritev, zato je branje počasnejše (Kordigel in Saksida, 1999).

. Zaloţba ROKUS Klett

Stran | 98

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Preglednica 7: Razvijanje strukturnih elementov zmoţnosti recepcije poezije v berilu Svet iz besed 5

Pesem: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Niko Grafenauer: Peki      

Boris A. Novak: Nekoč in danes (ekološka  ekloga)

Slovenska ljudska: Gusarska       

Svetlana Makarovič: Jaz sem jeţ   

Miroslav Košuta: Če si višji  

Pajo Kaniţaj: Ţirafa in Slon 

Barbara Gregorič: Neţna deklica 

Eleonor Farjeon: Fred    

Dane Zajc: Vrata    

Jelenka Kovačič: Romnji / Ciganka 

Neznan avtor: Debel dedec bučejedec 

Edward Lear: Starejši človek iz vrtač 

Eric Oakley Parrott: Rok, prismuknjeni veslač 

Feri Lainšček: Kaj moraš med počitnicami storiti  

Berilo Svet iz besed 5 prav tako razvija vse zmoţnosti recepcije poezije, vendar je zmoţnost razumevanja jezikovne inovacije in asociativnega mišljenja zastopana le v eni pesmi (Niko Grafenauer: Peki). V berilu je zbranih 14 pesmi. Poudarek je na razvoju zmoţnosti zaznavanja zvočnosti besede in zaznavanja rime. Iz seznama, ki ga predlaga učni načrt, sta v berilu le dve pesmi. Vendar, kot je razvidno iz tabele, berilo vseeno dosega cilje učnega načrta.

Stran | 99

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Primera izbranih besedil:

Slovenska ljudska: Gusarska

Sredi morja črna vihra, sredi vihre črn brod, [refren] sredi broda črna jadra, sredi jader bela smrt. Za kajuto pa igrajo

štirje divji gusarji,

Heja bumbarasa, heja dobre karte vsi imajo, bumbarasa, kapitan gre solo tri. he ja, he jo, he ja, he jo.

[refren] Grom buči in strela šviga, zli valovi v dalj buče, Kapitan pagata vrţe, sedem gusarjev grozeţe vsa posadka obnemi, morju kaţejo zobe. kuhar mu ga s škisom vzame,

ţe mu glava odleti. [refren]

[refren] Pod palubo so zakladi, sedem črnih smrtnih glav, Bliţa ladji se oklopnjača, v vsaki glavi sedem noţev, kapitan veli: "Na boj! vsak od noţev je krvav. Kaj bo stara ta krastača,

Stran | 100

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

hej, barabe za menoj!" [refren]

[refren] Vname se mesarsko klanje,

gusarji gredo na noţ,

Zdaj s kanona oklopnjače sam ostal le kapitan je, prva kugla prileti, kot poslednji, zadnji moţ. krmilarju strga hlače in mu bedra osmodi. [refren]

[refren] Hitro on cinkţnoro vzame,

pod palubo pohiti,

Še s kanona oklopnjače s fajercajgom pilfer vname, druga kugla prileti, z ladjo vred v luft zleti. na sred' kotla s paštašuto in ga v sončni prah zdrobi. BUUUM!!!

(Blaţič, Cigüt, Kenda, Meglič, Seliškar in Svetina, 2007)

Pesem ponuja pogoje za razvoj naslednjih zmoţnosti: zaznavanje zvočnosti besede, zaznavanje in doţivljanje ritma, zaznavanje rime, zaznavanje prenesenih besednih pomenov, zaznavanje in doţivljanje pesemske slike, fantazijsko mišljenje in dogodkovnost.

Stran | 101

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Dejavnosti pred branjem, ki jih narekuje didaktični instrumentarij:

1. Popravite napake v naslednjih povedih in pravilne prepišite v zvezek:

Takrat se je nad vodno gladino razbesnel sneg.

Tisoč metrov nad morjem so našli potopljeno ladjo.

Gusar je bil bel kot premog.

Ladijski kuhar kuha govejo muho in dunajske zvezke.

Morska roparja sta se zaradi te malenkosti sprla na ţivljenje.

Ta mornar se napihuje kot regica.

Tresli so se pred gusarsko ladjo.

2. Kaj povezuje vse zgornje povedi - sonce, lepota ali morje?

Po prebrani pesmi sledijo vprašanja za razumevanje:

1. Manj znane besede iz pesmi so pomešane z besedami z razlago. Poiščite ustrezne pare. brod, daljava, kajuta, karta pri taroku, solo tri, ladja, pagat, oklepna ladja, škis, krmar, oklopnjača, krogla, veleti, vţigalnik, kugla, top, krmilar, ukazati, kanon, testenine, paštašuta, najvišja karta pri taroku, fajercajg, ena izmed različic igre tarok, pulfer, smodnik, luft, zrak, dalj, kabina na ladji.

2. Zakaj posadka v peti kitici obnemi?

3. Zakaj kapitan na koncu razstreli ladjo?

4. Kdo še nastopa v pesmi? Kakšni so ti nastopajoči? V čem se to kaţe?

5. Kaj je "bela smrt" iz prve kitice? Katera barva se sicer pojavlja v pesmi?

Stran | 102

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

6. Nazadnje še učenci odgovorijo na vprašanji: koliko kitic ima pesem in koliko vrstic ima vsaka kitica (Blaţič, Cigüt, Kenda, Meglič, Seliškar in Svetina, 2007).

Dane Zajc: Vrata

Za velikimi vrati so še ena vrata. Za vratci je vrt.

Za še enimi vrati so še ena vrata. V vrtu je manjši vrt. Manjša. V manjšem vrtu je še manjši vrt. Za še manjšimi vrati so še ena V še manjšem vrtu je najmanjši vrata. Še manjša. vrt. Za še manjšimi vrati so najmanjša vrata. Najmanjša. V najmanjšem vrtu je vrtec.

Za najmanjšimi vrati so še ena vrata. V vrtcu je roţa. Ena sama, dišeča. Ta vrata so vratca. Ta roţa je zate. Najlepša in

največja.

(Blaţič idr., 2007)

Pesem razvija zmoţnost zaznavanja zvočnosti besede, zmoţnost zaznavanja rime, zmoţnost zaznavanja prenesenih besednih pomenov in zmoţnost fantazijskega mišljenja.

Dejavnosti pred branjem:

1. Naštejte, kakšna vrata vse poznate.

Stran | 103

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

2. Katera izmed teh vrat so velika in katera majhna? Katera se odpirajo sama in katera morate odpreti vi?

3. Kam vse vodijo vrata?

V fazi interpretacije sledijo vprašanja za razumevanje:

1. Koliko je v pesmi vrat? Koliko je v pesmi vrtov?

2. Najmanjšim vratom se reče vratca, najmanjšemu vrtu pa vrtec. Kako bi rekli najmanjši luči?

3. Kaj še lahko pomenita besedi vrtec in Lučka?

4. Kako bi lahko razloţili, da raste v najmanjšem vrtcu za najmanjšimi vratci največja roţa? Kakšna roţa je to? Komu je namenjena?

Po fazi interpretacije sledijo še ustvarjalne naloge.

1. Narišite v zvezek roţo, ki raste v najmanjšem vrtcu za najmanjšimi vratci. Komu bi jo poklonili? Zakaj prav tej osebi?

2. Nadaljujte pesem o tem, kako je bilo, ko ste odpirali knjigo:

Za listom je še en list.

Za še enim listom je še en list. Ves popisan.

3. Poznamo javne vrtove, ki jim rečemo parki. A vrt, kakršnega je opisal Dane Zajc, je čisto zaseben, skrivni vrt. Imate tudi vi vsak svoj skrivni vrt? Kje? Opišite ga - kaj raste v njem (morda roţa, morda kaj povsem drugega), kaj ga obdaja, kdaj vam je najljubši, itd. (Blaţič idr. 2007).

. Zaloţba DZS

Preglednica 8: Razvijanje strukturnih elementov zmoţnosti recepcije poezije v berilu Besede za vsevede

Stran | 104

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Pesem: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Barbara Gregorič: Kobilice v glavi 

Barbara Gregorič: Dragi očka 

Tone Pavček: Toţba    

Saša Vegri: Prijatelj 

Alane A. Milne: Narobe hiša 

Kajetan Kovič: Kriţemkraţ 

Alojz Gradnik: Narobe svet  

Dane Zajc: Erevan 

Berta Golob: Esv ej eboran 

Niko Grafenauer: Slon Misbaba  

Niko Grafenauer: Peki 

Tone Pavček: Vesoljec 

Berta Golob: Besedilo ali reka besed 

Oton Ţupančič: Otroci spuščajo mehurčke 

Bina Štampe Ţmavc: Sončeva izštevanka 

Danilo Gorišek: Pesem o soncu 

Slovenska ljudska: Sonček čez hribček gre 

Tone Pavček: Ptice 

Oton Ţupančič: Breza in hrast 

Lojze Krakar: Češnja v belem 

Meta Rainer: Gobji ples  

Bina Štampe Ţmavc: Dnevi 

Miroslav Košuta: Zidamo dan   

Stran | 105

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Barbara Gregorič: Volja 

Barbara Gregorič: Utrujen otrok 

Vinko Möderndorfer: Skrivati se 

Feri Lainšček: Mika me   

Feri Lainšček: Srečanje 

Joţe Snoj: Kje pesem prebiva?  

Miroslav Košuta: V glavi drevo 

Andrej Kokot: Kako napišete pesem? 

Joţe Petelin: Atletika poetike 

Kajetan Kovič: Kočija  

Niko Grafenauer: Nebotičniki   

Dane Zajc: Vrata 

Slovenska ljudska: Pleši, pleši, črni kos 

France Bevk: Pleši, pleši, črni kos 

Oton Ţupančič: Zlata ptička 

Besede za vsevede, berilo za 5. razred devetletne osnovne šole, ne razvija veliko zmoţnosti za razvijanje recepcije poezije, čeprav je v berilu zbranih 38 pesmi. V berilu imajo le nekatera besedila didaktični instrumentarij, v priročniku pa so interpretacije le izbranih besed. Zaradi tega vzroka veliko pesmi ne razvija nobene zmoţnosti razvoja recepcije oz. berilo k temu ne usmerja. V povezavi z učnim načrtom pa lahko povzamemo, da berilo zajame velik del pesmi, ki jih predlaga učni načrt in večina tistih je zajeta v izbranih besedilih v priročniku, kjer so besedila interpretirana.

Primera izbranih besedil:

Stran | 106

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Tone Pavček: Toţba

Vsak se s kom pogovarja: pa še z mezincem,

Babica z dedom, ali z ţvečilcem, mama z očetom, pivec z veho, zemlja s kmetom, pevec z mehom,

čebela s cvetom, šef pa s sefom, a z nebom če je v njem kaj denarja. jutranja in večerna zarja.

Vsak se s kom pogovarja. Vsak se s kom pogovarja.

Knjiga z bralcem, Le zame nihče se ne zmeni, igra z igralcem, le z mano nihče se ne meni, pa še z gledalcem, le mene nihče ne ceni, pavček s kazalcem, kot da so vsi - gluhi in nemi.

(Hanuš, 2007)

Didaktični instrumentarij ob pesmi narekuje razvijanje naslednjih zmoţnosti: zaznavanje zvočnosti besede, zaznavanje in doţivljanje ritma, zaznavanje rime in doţivljanje osnovnega razpoloţenja v pesmi.

V uvodni motivaciji se učitelj z učenci pogovarja o tem, s kom se pogovarjajo oblaki. Svoje misli učenci pišejo na samolepilne lističe in jih nato prilepijo na tablo, učitelj pa prebere njihove misli.

Stran | 107

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Po prebrani pesmi učenci v fazi obravnave besedila sami tiho preberejo pesem. Skupaj z učiteljem razloţijo neznane besede. Nato pa sledi razgovor o tem, kaj je ţelel pesnik poudariti v pesmi in kakšno je razpoloţenje tistega, ki pripoveduje in kdo se s kom pogovarja. Pozornost namenijo besedam, ki se ponavljajo. Poiščejo tudi besede, ki se rimajo. Učitelj vpraša učence, kakšna je zunanja zgradba pesmi in zakaj je verz "Vsak se s kom pogovarja" zapisan v svoji vrstici po prvih dveh kiticah ter kako bi pesem razdelili na dva dela in kaj izvejo v katerem delu. Razloţijo pomen besede osamljenost.

Nove naloge vabijo k iskanju rim in sestavljanju verzov. Učenci rešijo naloge v delovnem zvezku Moj slovar. Sestavljajo pa tudi svoje verze. Npr. s kom se pogovarjajo Luna, drevo, trava, školjka, pesnik ... (Hanuš, 2003).

Miroslav Košuta: Zidamo dan

Ko se zjutraj zbudimo, se kjer učeno nastopi pretegnemo, z nalogami in takimi opravili, da se umijemo, če utegnemo, se nam zasmili. in zdrvimo na plan - zidat dan! Zidamo ga z zvonci, na kolesih,

s skrivanjem, s plezanjem po drevesih, Zidamo ga s poljubčki, s pozdravi, s pridnostjo in, zaprti v svoji sobi, s smehom, v vrišču, čisto malo tudi z lenobo, med štirimi stenami, v naravi, ker se nam zdi, z ţogo na dvorišču, da tak dan potem bolj drţi. z grizenjem nohtov v šolski klopi,

Stran | 108

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Zidamo ga vsevprek in na vso moč Od veščih zidarjev v objemu noči še s poslušanjem pravljic ali z dozidani dan branjem, se poslovi zidamo ga z zehanjem, s tihim lahko noč - s dihom neţnih gradbinskih sanj. in dozidamo s spanjem.

(Hanuš, 2007)

Pesem razvija tri zmoţnosti: zaznavanje zvočnosti besede, zaznavanje in doţivljanje ritma ter zaznavanje rime.

V uvodni motivaciji se učitelj z učenci pogovarja, kako poteka njihov dan. V zvezke narišejo krog in ga razdelijo na štiri enake dele. Desno zgoraj zapišejo jutro, ob desni rob dopoldan v šoli, spodaj prihod domov, ob strani levo popoldan doma, levo zgoraj večer in na sredino zgoraj noč. Krog naj bo dovolj velik, da ob kroţnico lahko zapišejo, kaj delajo zjutraj, dopoldne, popoldne, zvečer, ponoči ...

Tudi učitelj na tablo nariše velik krog. Nanj v smeri urinega kazalca zapiše: se zbudimo, se pretegnemo, se umijemo, se učimo, se igramo, jemo ...

Učenci pripovedujejo, kateri del dneva jim je najljubši.

V fazi obravnave besedila učenci vstanejo. Učitelj pesem še enkrat prebere, učenci pa z gibi prikazujejo, kaj opisuje pesnik. Nato pesem preberejo tiho in glasno.

Sledijo vprašanja:

- Koliko kitic ima pesem? Ali so vse kitice enako dolge?

Stran | 109

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

- Kateri del dneva opisuje prva kitica? Druga, tretja, četrta, peta kitica?

Učenci poiščejo rime in izpolnijo razpredelnico v delovnem zvezku.

Učitelj vpraša učence, kateri del dneva je najlepši in zakaj? Kitici, ki jim je najbolj všeč, učenci dodajajo še svoje verze. Kaj bi v tem delu dneva še radi delali?

Kakšne pa so gradbinske sanje? Učenci pišejo, kako oni zidajo dan in kako zidajo noč. Ustvarjajo lahko zgodbe ali pesmi (Hanuš, 2003).

3. 4. 2. 3 Šesti razred

. Zaloţba IZOLIT

Preglednica 9: Razvijanje strukturnih elementov zmoţnosti recepcije poezije v berilu Sledi do davnih dni

Pesem: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Tone Pavček: Besede, take in drugačne    

Niko Grafenauer: Ušesa     

Milan Dekleva: V ogledalih ţivijo oranţne   zračne ribe

Milan Dekleva: Mehke sneţinkaste pesniške        race

Boris A. Novak: Kako rastejo stvari    

Tone Pavček: Junak    

Tone Pavček: Odrasteţ  

Stjepan Jakševac: Junak v razredu    

Vinko Möderndorfer: Ljubezen    

Niko Grafenauer: Ljubezen   

Oton Ţupančič: Pomladni pozdrav  

Stran | 110

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Neţa Maurer: Onstran 

Neţa Maurer: Zlati copati  

Ksenija Šoster Olmer: Roţa v puščavi   

Bina Štampe Ţmavc: Sanje   

Bina Štampe Ţmavc: Vesolje    

Bina Štampe Ţmavc: Zrnca sonca  

Feri Lainšček: Mesta   

Samuil Jakovljevič Maršak: Pravljica o kralju in    vojaku

Ljudska: Zarika in sončnica  

Niko Grafenauer: Poezija   

V berilu Sledi do davnih dni so zastopane vse zmoţnosti za razvoj recepcije poezije. V berilu je 21 pesmi. Najdemo tudi takšne, ki razvijajo večino zmoţnosti (npr. Milan Dekleva: Mehke sneţinkaste pesniške race). Berilo v sklopu vseh pesmi daje velik pomen razvoju zaznavanja prenesenih pomenov in zmoţnosti zaznavanja fantazijskega mišljenja. V primerjavi s predlaganim učnim načrtom pa vsebuje le nekatere pesmi.

Primera izbranih besedil:

Niko Grafenauer: Ušesa

Ušesa so kamrica sluha. Tista najbolj zvedava

Lahko so zelo poslušna, ne preslišijo nikdar ničesar. lahko pa so gluha, Kot kakšna prisluškovalna naprava ali pa le naglušna. vlečejo vse na ušesa.

Stran | 111

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Včasih v ušesih zvoni, V ušesnih veščinah veljajo da odmeva po celi glavi. za čudo nad vsemi čudesi

Takrat se glava jezi, taka ušesa, ki znajo ker zvončka nihče ne popravi. striči z ušesi.

Če si počitka ţelijo, Le nekaj ne gre in ne gre ušesa ne leţejo spat, ušesom v glavo: samo na ušesih sedijo zakaj se jim vsi smeje, in ne odpirajo vrat. če slišijo rasti travo!

(Kordigel, Medved Udovič in Saksida, 2004)

Zmoţnosti, ki se razvijajo v pesmi, so: zmoţnost zaznavanja rime, zmoţnost zaznavanja prenesenih besednih pomenov, zmoţnost zaznavanja in doţivljanja pesemske slike, zmoţnost fantazijskega mišljenja in zmoţnost doţivljanja osnovnega razpoloţenja v pesmi.

Učitelj učencem prebere Ţupančičevo uganko z odgovorom uho/ušesa.

Vse izve se, vse se sliši

v polţevi človeški hiši;

to si za uho zapiši.

Po interpretativnem branju učenci uredijo vtise, nato pa jih učitelj povabi, naj vsak pove besedo oziroma besedno zvezo, ki mu je ostala v spominu ob poslušanju pesmi. Nato učenci sami tiho preberejo pesem. Ko

Stran | 112

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

preberejo, jim učitelj pomaga razumeti manj razumljive besede oziroma besedne zveze. Učenci si pomagajo z izkušnjami iz vsakodnevne komunikacije.

Učenci odgovorijo na vprašanja ob besedilu:

- Kako v prvem verzu pesnik pravi ušesom? Lahko pojasniš, zakaj jih tako označuje?

- Kakšne lastnosti imajo ušesa v prebrani pesmi? Izpiši jih v zvezek.

- Kdaj se glava jezi? Kako pesnik to pove v tretji kitici?

- Kdaj pa ušesa na ušesih sedijo?

- Kaj je najbolj nenavadna ušesna veščina?

- Kdaj pa se ušesom vsi smeje? Kaj pomeni, da nekdo sliši rasti travo?

- Koliko kitic ima pesem? Koliko verzov ima kitica?

- Katere besede v kitici se rimajo?

Za konec pa sledijo še nove naloge:

1. Dopolnite stalne besedne zveze:

______na ušesa do ušes odpreti ______biti zaljubljen ______imeti ______ušesa

______na ušesih

Pomislite in zapišite še druge stalne besedne zveze, ki vsebujejo besedi ušesa/uho.

Stran | 113

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

2. Napišite svojo pesem, ki bo predstavljala kakšen drug del človeškega telesa. Poiščite stalne besedne zveze, ki se navezujejo na izbran del telesa, in jim pripišite pomen.

3. Pojdite v knjiţnico, pobrskajte po policah in preglejte, kaj vse je napisal Niko Grafenauer (Saksida in Leben Jazbec, 2007).

Stran | 114

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Milan Dekleva: Mehke sneţinkaste pesniške race

Mehke sneţinkaste pesniške race

rade si šminkajo mavrične kljune,

v mislih si čarajo tople igluje,

mufe in šale in slastne pogače.

Pod perutnicami hranijo sonce:

kepe svetlobe, neznane otoke,

sinje nebo, ki letenje varuje,

hece otrok in smejalne palače.

(Kordigel, Medved Udovič in Saksida, 2004)

Pesem razvija velik del vseh zmoţnosti. Te so: zmoţnost zaznavanja zvočnosti besede, zmoţnost zaznavanja in doţivljanja ritma, zmoţnost zaznavanja rime, zmoţnost zaznavanja prenesenih besednih pomenov, zmoţnost zaznavanja in doţivljanja pesemske slike, zmoţnost fantazijskega mišljenja ter zmoţnost doţivljanja osnovnega razpoloţenja v pesmi.

V uvodni motivaciji učenci narišejo mavrico. Učitelj jih vpraša, katere barve so narisali. Učence vpraša, ali imajo lahko race kljune v mavričnih barvah.

Po branju pesmi učenci uredijo svoje občutke in doţivetja. Učenci zaprejo oči in si predstavljajo mavrični kljun. To domišljijsko podobo opisujejo. Pripovedujejo o svojih občutkih.

Stran | 115

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Po tihem branju učencev, sledi razlaga manj znanih besed in vprašanja za razvijanje razumevanja besedila:

- Kakšne so pesniške race?

- Kaj vse v pesmi počnejo?

- Kako je v toplem igluju?

- Kdaj pa potrebujemo mufe in šale?

- Kaj pesniške race hranijo pod perutnicami?

- Kakšna se ti zdi pesem, topla ali hladna? Zakaj?

- Kaj so smejalne palače?

- Kdo so torej mehke sneţinkaste pesniške race?

Po analizi zgradbe besedila sledijo nove naloge:

- Učenci samostalnikom dodajajo pridevnike tako, da nastanejo nenavadne besedne zveze, pridevnikom pa dodajajo zanimive samostalnike.

- Učenci v parih ali v manjših skupinah poskusijo nekatere nastale besedne zveze uporabiti za novo pesem, lahko dodajajo tudi svoje besedne zveze.

- Vsak učenec predstavi vsaj en smešen dogodek, ki se mu je zgodil, lahko ga nariše ali opiše. S temi dogodki sestavimo plakat Smešnice otrok (Saksida in Leben Jazbec, 2007).

Stran | 116

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

. Zaloţba MLADINSKA KNJIGA

Preglednica 10: Razvijanje strukturnih elementov zmoţnosti recepcije poezije v berilu Kdo se skriva v ogledalu?

Pesem: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Ksenija Šoster Olmer: S pesmico v ţepu 

Oton Ţupančič: Kralj Matjaţ    

Radivoj Rehar: Juri in kača Belouška     

Dane Zajc: Numizmatiki  

Niko Grafenauer: Preproga  

Mirko Kunčič: Metka in ded 

Gvido Tartalja: Goski 

Zvonimir Balog: Gavčo 

Ksenija Šoster Olmer: Mroţ 

France Filipič: Vse je drugače  

Stojan Tarapuza: Pokrajina   

Bina Štampe Ţmavc: Šola v nedeljo 

Oton Ţupančič: Barčica     

Oton Ţupančič: Ločitev 

Dane Zajc: Raglja 

Dane Zajc: Ribič  

Niko Grafenauer: Poezija   

Samuil J. Maršak: Ločila    

Julian Tuwim: O mojstru Tralalinu   

Berta Golob: Narekovaj ali kdo je kaj rekel 

Stran | 117

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Niko Grafenauer: Ušesa     

Boris A. Novak: Prebesedimo ...  

Boris A. Novak: Človek (rap)  

Berilo Kdo se skriva v ogledalu? sicer razvija vse zmoţnosti razvoja recepcije poezije, vendar je med najbolj zastopanimi zaznavanje zvočnosti besede, zaznavanje rime in zmoţnost fantazijskega mišljenja. V berilu je 23 pesmi. Pesem S pesmico v ţepu ne razvija nobene zmoţnost, ker nima didaktičnega instrumentarija in sluţi kot uvod v berilo. Če primerjamo pesmi s seznamom pesmi iz učnega načrta, ugotovimo, da jih je v berilu sedem od šestnajstih predlaganih v učnem načrtu.

Primera izbranih besedil:

Radivoj Rehar: Juri in kača Belouška

Kaj beli se na zeleni gôri?

To so Jurja našega šotori, Navalila vojska je krvava, zbral je vojsko, vojsko potepuško, padla kači je zobata glava,

šel nad kačo, kačo Belouško ... odkorakal z njo v zeleno polje

Juri s pušo ţidane je volje,

»Silna kača strah deţele naše, pa se ustavil pred globoko mlako

Juri s pušo zdaj nad tebe jaše, in zapel je ţabam pesem tako: hitro se mi grehov izpokóri, »Drage ţabe, ţabice in rege, naglo svojo oporoko stóri!« rešene vse hude ste nadlege, dél je Juri kači Belouški mrtva zdaj je kača Belouška, in pomignil vojski potepuški. ubila jo je vojska potepuška.

Stran | 118

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

gledale so mrtve kače glavo,

Hitro pridite iz temne mlake, Jurju zaregljale v čast in slavo: tri velike stórite korake, »Hvala ti, mogočni Juri s pušo, da ogledate si njeno glavo, da ubil si kačo Belouško, njeno glavo, mrtvo in krvavo!« rega-rega, kvak in kvak,

Prihitele ţabe so iz mlake, ti največji si junak!« tri storile skoke in korake,

(Golob, Medved Udovič, Mohor in Saksida, 2004)

Pesem razvija naslednje zmoţnosti: zaznavanje zvočnosti besede, zaznavanje rime, zaznavanje prenesenih besednih pomenov, fantazijsko mišljenje in dogodkovnost.

Didaktični instrumentarij v berilu narekuje naslednja vprašanja:

- Pesem o junaštvih je lahko tudi smešna. Kakšen je "junak" Juri? Kako ga pesnik predstavlja?

- Kako Juri ogovarja kačo? Kakšne se ti zdijo besedne zveze vojska potepuška, kača - strah deţele naše, ţabe, ţabice in rege?

- Juri je prikazan kot pravi junak. Postavi si šotore, zbere vojsko ... V čem se kaţe njegovo junaštvo?

- Kako Juri govori? Kako ga ogovarjajo ţabe?

- Pesnik Jurijevo junaštvo prikazuje tudi tako, da nekatere dele pesmi ponavlja. Poišči te dele.

- Kako bi prebral(a) pesem? Kakšen "glas" ima junak Juri? Kako bi prikazal(a) boj v tretji kitici?

Stran | 119

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

- Pesem ima nekaj pravljičnih prvin. Poišči jih. Pri tem misli na dogajanje in junake.

- Tudi male stvari so včasih videti kot velika dejanja. Učenci pripovedujejo, ali so se kdaj počutili kot junaki (Golob idr., 2004).

Oton Ţupančič: Barčica

Plavaj, plavaj, barčica srebrna, Tam za morjem, za zelenim morjem, po zelenem morji! tam so zlata polja, Ej, na barčici sedijo fantje, pa za polji, za poljánami trije fantje mladi. nam šumé lesovi.

Trije fantje mi pojejo pesem, Trije fantje, trije fantje mladi pesmico prelepo: nimamo domovja, »Plavaj, plavaj, barčica srebrna, ne druţine, pa domovje naše po zelenem morji. zdaj bo onkraj morja ...«

(Golob idr., 2004)

V pesmi Barčica so ustvarjeni pogoji za razvijanje zmoţnosti zaznavanja zvočnosti besede, zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja pesemske slike, zmoţnosti, fantazijskega mišljenja, zmoţnosti doţivljanja osnovnega razpoloţenja v pesmi in dogodkovnosti.

Vprašanja iz berila po zgledu didaktičnega instrumentarija:

Stran | 120

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

- V kakšnih barvah vidiš morje in barčico? Kakšno razpoloţenje ustvarja prvi verz prve kitice?

- Kako bi lahko označil(a) pesnikov odnos do podobe, ki jo prikazuje prva kitica? Zakaj pesnik začenja tretji verz z besedico ej?

- Pesem je sestavljena iz dveh delov. Prvi del je pesniška podoba ladjice in treh fantov, drugi del je prelepa pesmica. Premisli: Ali je pesmica fantov ţalostna oziroma otoţna ali vesela, razigrana? Poveţi svoj odgovor z vsebino celotne pesmi.

- Trije fantje se odpravljajo v svet. Kaj pričakujejo za zelenim morjem?

- Kako doţivljaš zadnjo kitico? Ali soglašaš z mislijo, da je slovo mladih fantov od doma ţalostno? Ali se fantje počutijo osamljeni? Lahko poiščeš utemeljitev za to misel v besedilu?

- S katerimi pridevniki označuje pesnik podobe narave?

- Poišči ponavljanja v Ţupančičevi pesmi in razloţi, kako jih doţivljaš.

- Pisno tvori kitico, v kateri boš uporabil(a) ogovor (Golob idr., 2004).

. Zaloţba ROKUS Klett

Preglednica 11: Razvijanje strukturnih elementov zmoţnosti recepcije poezije v berilu Svet iz besed 6

Pesem: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Ksenija Šoster Olmer: Mroţ 

Milovan Danoljič: Razglas Otroške republike   

Barbara Gregorič: Jaz v zrcalu 

Ernst Jandl: antipodi  

Stanko Vuk: Sabotin  

Stran | 121

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Tone Pavček: Darovi   

Tone Pavček: Njena zgodba in Fantova    zgodba

Kostanty Ildefons Gałczyński: Če bi imel  enajst klobukov

Slovenska ljudska: Lisica 

Saša Vegri: Prijatelj    

Andrej Rozman Roza: Če ţe piješ mojo   kokakolo

Dane Zajc: Indijanec 

Erzsi Gazdag: Vrana    

Josef Hanzlík: Kapitan Neroda   

V berilu Svet iz besed 6 niso zastopane vse zmoţnosti recepcije poezije. V berilu je 14 pesmi. Nobena pesem ne razvija zgodbenosti. Glede na ostale zmoţnosti pa sta dobro zastopani zmoţnost zaznavanja prenesenih pomenov in zmoţnost doţivljanja osnovnega razpoloţenja v pesmi. V primerjavi z učnim načrtom sta v berilu le dve pesmi, ki jih predlaga učni načrt.

Primera izbranih besedil:

Saša Vegri: Prijatelj

Prijatelj navadno sedi ne zmoti v isti klopi in ne reče besede, in gleda enake reči ki boli. kot ti. Prijatelj je tisti,

Prijatelj se nikoli ki čaka,

Stran | 122

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

ko vse drugo zbeţi. In končno,

Prijatelj je tisti, pravi prijatelj ki nikoli je vedno tam, na tebi kamor si ne upaš sam. ne preizkuša pesti.

(Blaţić, Cigüt, Kenda, Meglič, Seliškar in Svetina, 2007)

Berilo in didaktični instrumentarij ob pesmi razvijata zmoţnost zaznavanja in doţivljanja ritma, zmoţnost zaznavanja rime, zmoţnost zaznavanja prenesenih besednih pomenov in zmoţnost doţivljanja osnovnega razpoloţenja v pesmi.

Didaktični instrumentarij v berilu navaja:

- dejavnosti pred branjem:

1. V zvezek zapišite 10 besed, na katere pomislite ob besedi prijatelj. Primerjajte besede s tistimi, ki so jih zapisali drugi učenci. Katere ste zapisali največkrat? Ali podobne pričakujemo tudi od prijateljev? Ste sami dobri prijatelji? Zakaj?

Sledi branje pesmi.

Vprašanja za razumevanje:

1. Kje sedi prijatelj in kaj gleda? Česa nikoli ne počne?

2. Kaj pomeni preizkušati pesti? Preizkuša se tudi kolo, preden ga kupite, ali pa čevlje. Se preizkuša na enak način kot pesti?

3. Kako boli beseda? Zakaj rečemo, da boli? Kdaj pa resnica boli?

Stran | 123

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

4. V pesmi piše, da prijatelj čaka, ko vse drugo zbeţi. Ima od tega kakšno korist? Zakaj čaka? In kje se zmerja znajde?

Ustvarjalne naloge:

1. Zakaj se prijatelja najpogosteje spreta? V zvezek zapišite značilen prepir med njima.

2. Kaj se zgodi po prepiru, če se spreta prava prijatelja?

3. Človekove zveste prijateljice so tudi ţivali. Katere še posebej? Je tako prijateljstvo kaj drugačno od prijateljstva s sošolcem ali sošolko? Napišite pesem o svojem ţivalskem prijatelju.

4. Napišite narobe pesem z naslovom Ne-prijatelj (Blaţič idr., 2007).

Erzsi Gazdag: Vrana

Vrana je nekoč ţivela, Če na levo pomeţikam, noge je do tal imela. ozka pot se mi primika.

Bolj kot revščine sirota jo pestila je samota. Z desne maha mi dehteče

list marjetice cveteče.

Misel ji srce preveva: Z leve se mi ţe priklanja

»Kaj storim naj, uboga reva? vrh orjaškega kostanja.

Svet je velik, brţ na tuje, nič me tu ne zadrţuje! Z vrh neba me vabi vsaka

sled temačnega oblaka.

Če na desno se oziram, Zdolaj me vabika v goste cesta tam se razprostira. hladen hlad hrastove hoste.«

Stran | 124

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Uboga vrana, vrana mila, Tu počenem, navkljub vsêmu, solze je čez kljun točila. v lipice zaspim objemu.

Vse poti je obletala, Tu sem jajce prekljuvala, vedno je doma pristala. tu bom vekomaj ostala.«

»O, ne vabi me, dobrava, To sklenila, k srcu vzela, gozd, ostani mi daljava! v lipici je občepela.

Nič ne poj o širnem svetu Ni starejše, večje reve, mi, oblakec na potepu. ki ondod odšteva dneve.

(Blaţič idr., 2007)

Pesem Vrana po zgledu didaktičnega instrumentarija razvija zmoţnost zaznavanja rime, zmoţnost zaznavanja prenesenih besednih pomenov, zmoţnost doţivljanja osnovnega razpoloţenja v pesmi in zmoţnost razumevanja jezikovne inovacije in asociativnega mišljenja.

Dejavnosti pred branjem po didaktičnem instrumentariju:

1. Iz besede vrana smo skovali precej drugih izrazov, ki s temi ţivalmi nimajo nikakršne zveze. Kaj je: vran: tujek v rani, velik vranec, priimek bela vrana: sita vrana, izjema, beli vranec vranec: konjiček, računalniška igra, črn konj vranja noga: vrsta solate, rastlina, atletska vrana

Stran | 125

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

vranjelas: črnolas, plešast, lep

2. Vrane smo vpletli tudi v številne pregovore. Razloţite, kaj pomeni:

Sita vrana lačni ne verjame.

Lačna vrana sito pita.

Vrana vrani oči ne izkljuje.

Po prebrani pesmi sledijo vprašanja za razumevanje:

1. Zakaj je vrana hotela po svetu? Zakaj se je vrnila in zakaj se je nato odločila ostati? Je bila potem zadovoljna?

2. V pesmi ste naleteli na glagol vabikati, ki sta ga skovala prevajalca - kaj pomeni po tvojem mnenju? Zakaj ga razumete, čeprav ste ga prvič prebrali?

3. Kdaj se odvija dogajanje v pesmi? Zakaj tako mislite?

4. Kdo je glavna knjiţevna oseba? S kom bi lahko primerjali glavno knjiţevno osebo? Bi lahko namesto nje v tej pesmi nastopal človek? Zakaj?

Za konec obravnave pa še ustvarjalne naloge:

1. Zapišite pesem na novo, tako da bo smiselna, čeprav bo namesto vrane v njej nastopala deklica Desetnica iz ljudskega izročila.

2. Napišite vrani pismo, v katerem ji boste razloţili, zakaj je nesrečna in kaj naj stori, da ne bo več.

3. Spremenite pesem v basen o vrani, ki je tako navezana na svoj dom, da ga ne more zapustiti. Basni ob koncu dodajte tudi moralne nauk (Krakar Vogel idr., 2005).

. Zaloţba DZS

Stran | 126

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Preglednica 12: Razvijanje strukturnih elementov zmoţnosti recepcije poezije v berilu Branje za sanje

Pesem: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Ljudska: Desetnica    

Tone Pavček: Junak  

Tone Pavček: Junak  

Peter Svetina: Nadstropje  

Oton Ţupančič: Barčica     

Srečko Kosovel: Šla je mlada lastovica 

Ksenija Šoster Olmer: Slon 

Zvonimir Balog: Najprej   

Srečko Kosovel: Zima   

Oton Ţupančič: Na Jurjevo    

Josip Murn Aleksandrov: Pesem    

Lojze Krakar: Jesen   

Ivan Minatti: Pesem  

Boris A. Novak: Prebesedimo besede  

Boris A. Novak: Hiša 

Niko Grafenauer: Ušesa    

France Forstnerič: Hitra pesem  

Berilo Branje za sanje razvija vse zmoţnosti recepcije poezije. Zmoţnost razumevanja jezikovne inovacije in asociativnega mišljenja pa razvija le pesem Borisa A. Novaka: Prebesedimo besede, čeprav je v berilu 17 pesmi. Najbolje zastopani zmoţnosti sta zaznavanje rime in zaznavanje

Stran | 127

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

prenesenih pomenov. Glede na seznam predlaganih besedil, ki ga ponuja učni načrt, jih berilo vsebuje enajst od šestnajstih.

Primera izbranih besedil:

Oton Ţupančič: Na Jurjevo

Belokranjski običaj

Od hiše do hiše hodimo, Ker darove vam nosimo, zelenega Jurija vodimo, od vas jih v zameno prosimo: on pomlad v deţelo prinesel je, imate kaj bele pogačice? vso zemljo z zelenjem potresel je. Ne bránimo tudi se kračice.

Zima, zima, ajd za peč, Bodi jajce, bodi hleb, celo leto leč! v naš izgine ţep!

To šibo za streho shránite, Bogato gorica obrôdi vam, da z njo se poţara branite, bogato se polje oplôdi vam, strahuje poredno vam dečico podêli Bog kruha vam belega, in vabi k hiši vam srečico. vsi lica bodite veselega.

Sreča, sreča, pridi k nam, Mi zdaj moramo drugam - glej, odprt je hram! hvala, hvala vam!

(Cirman, Kocijan in Šimenc, 2004)

Stran | 128

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Pesem razvija zmoţnost zaznavanja rime, zmoţnost zaznavanja prenesenih besednih pomenov, zmoţnost doţivljanja osnovnega razpoloţenja v pesmi in dogodkovnost.

Didaktični instrumentarij v berilu v sklopu Pogovarjamo se o besedilu narekuje naslednja vprašanja:

- Kakšen ljudski običaj Ţupančič opeva in kaj je zanj značilno?

- Poišči zvezo med zelenim Jurijem, pomladjo in pesnikovim razpoloţenjem.

- Opiši posamezne dele običaja, o katerem poje pesem (po kiticah).

- Kaj obetajo in ţelijo tisti, ki hodijo od hiše do hiše? Ali prosijo tudi kaj zase?

- Pesem prevevata veselje in prijaznost, kako se to kaţe?

V sklopu Ustvarjajmo ob besedilu pa so zapisane naslednje naloge:

- Ali poznaš še kakšne pesmi, ki opevajo ljudske običaje? S sošolkami in sošolci naredite iz te pesmi zborno recitacijo. Mogoče tako, da bo vsak nastopajoči prevzel eno kitico, zadnji dve vrstici v kiticah pa naj bi recitirali drugi štirje recitatorji. Skupaj potrebuješ osem nastopajočih. Če ti je všeč kaka druga rešitev, jo preizkusi.

- Spomni se svojega doţivetja v zvezi s kakšnim ljudskim običajem in to opiši v doţivljajskem spisu.

Za konec obravnave pesmi sledijo še naslednje vaje:

1. Ugotovi, kateri verzi se rimajo in za koliko zlogov gre.

2. Navedi vse okrasne pridevke, pomanjševalnice in ponavljanja.

3. S svojimi besedami povej, kaj si ţelijo tisti, ki vodijo zelenega Jurija od hiše do hiše, darovalcem (glej 4. kitico) (Cirman, Kocijan in Šimenc, 2004).

Stran | 129

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Ljudska: Desetnica

Stoji, stoji bejli grad, »Peci, peci povančnico, popotnico, po njem špencira mlad gospod, pa prsten notri deni. prav lepo Boga prosi, Na deset koscov jo razrejţi; de bi mu Bog en porod dal, Kateri bo ta prsten pršel, enga sinka, enga sineka. tista bo mogla v desetino it.« Še brţ tega ne zgovori, Marjetica prvič vgriznila, se mu ţe ščerka porodi. precej v prsten vgriznila: Le-ti je blo ime Marjetica. »Bog vas obvari, mati moja, Kadar ji je mati kruhka dajala, zdaj bom mogla v desetino it! se je vselej izjokala. Bog te obvari, bejli grad, »Kaj vas prašam, mati mojá! saj te več vidla ne bom.« Zakaj se vselej jokate, kir meni kruhka dajate?« V enem borštu jo noč zatné. »Kaj bi se ne jokala, Pod ta prvo drevo je pršla: ki boš mogla v desetino it.« »Nocoj bom le-t na irpergah.« »Tiho, tiho, mati moja, Drevo ji tako govori: morde pojde katera druga.« »Pejdi spod mene, desetnica!

Nocoj bo tako trejskalo, Kada je bla stara sedem lejt, kader bo prvič trejščilo, ena tička na okno prleti, bo precej u mé trejščilo.« zlat prsten v kljunčku drţi:

Stran | 130

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Pod ta drugo drevo pršla: de bom gledala, kako je gostili boste.« »Nocoj bom le-t na irpergah.« »Le pejdi v boţje ime, Drevo ji tako govori: jez te ne morem irpergovat.« »Pojdi spod mene, desetnica! »Bog vas obvari, mati moja! Nocoj bo tako trejskalo, Bog vas obvari, devet sestri! kader bo drugič trejščilo, Bog te obvari bejli grad! bo precej u mé trejščilo.« Saj sem jez srota vejdela, Pod tretje drevo pršla: raztrgana, zavrţena!« »Nocoj bom le-t na irpergah.« »Nazaj, nazaj Marjetica!« Drevo ji tako govori: »Jez ne grem nikdar več nazaj!« »Le zaspi, desetnica, Mati doli pade, omedli, saj se nič hudga ne boj!« pr ti priči dušo spusti.

(Cirman, Kocijan in Šimenc, 2004 Čez sedem lejt nazaj pršla v le-ta velki, bejli grad:

»Kaj vas prosim, ţlahtna gospa!

Imejte me na irpergah!«

»Jez te ne morem irpergovat, jez bom gostila svojih devet hčeri.

Le pejdi v boţje ime, jez te ne morem irpergovat!«

»Imejte me, imejte me, mati moja,

Stran | 131

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

Pesem Desetnica po priporočilih didaktičnega instrumentarija razvija zmoţnost zaznavanja in doţivljanja ritma, zmoţnost zaznavanja in doţivljanja pesemske slike, zmoţnost doţivljanja osnovnega razpoloţenja v pesmi in dogodkovnost.

Vprašanja didaktičnega instrumentarija v sklopu Pogovarjajmo se o besedilu:

- Zakaj si mladi gospod in gospa ţelita sina?

- Kakšna usoda je čakala deseto hčerko?

- Na kakšen način je bila Marjetica izbrana, da mora v desetino?

- Pred čem jo na njeni poti svarijo drevesa?

- Kdaj se Marjetica vrne na svoj dom? Kako jo sprejmejo?

- Kako se desetnica počuti in kam spet odide? Kaj se zgodi z njeno materjo?

Po prebrani pesmi sledijo vprašanja iz sklopa Ustvarjajmo ob besedilu:

- Kakšna je bila do Marjetice narava in kakšni ljudje; utemelji s primeri iz besedila.

- Igrajte se igrico izbire desetega: deset naj vas bo v krogu, enajsti pa naj v vaše sklenjene roke polaga prstan. Kdor dobi prstna, pove, kakšno usodo bi izbral Marjetici.

- Napiši pismo, ki ga desetnica Marjetica po sedmih letih piše svojim poročenim sestram.

- V pesmi spremeni tisto, kar si ţeliš spremeniti.

- Zaigrajte posamezne dele pesmi.

Vaje iz berila:

1. Pravilno razporedi naslednje dogajalne enote:

Stran | 132

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

zavrnitev desetnice Marjetice / ponovno desetništvo / nevarni drevesi / ţelja po sinu / prstan za izbiro / poroka sestra / rojstvo desetnice / varna prenočitev / materina ţalost ob rojstvu desetnice / odhod desetnice.

2. Koliko je bila stara desetnica, ko je odšla od doma, in koliko, ko se je vrnila pred grajska vrata?

3. Dokaţi, da pesem ni napisana v knjiţnem jeziku.

4. Kaj velja za pripovedno pesem Desetnica: nastopa več / manj oseb; zaporedno dogajanje / med seboj pomešano dogajanje ena / tri glavne osebe dialog / dialoga ni skromnejši opis zunanjega sveta / ni opisa zunanjega sveta; umetna pripovedna pesem / ljudska pripovedna pesem (Kocijan, Cirman, Šimenc in Sitar, 2004).

Stran | 133

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

3. 5 Sklep

V diplomskem delu sem se osredotočila na razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju. Zmoţnost recepcije poezije je namreč ključnega pomena za dojemanje in razumevanje le-te.

Ţelela sem ugotoviti, ali učbeniki in pripadajoči didaktični instrumentariji zagotavljajo moţnost razvijanja vseh strukturnih elementov, ki so potrebni za razvijanje zmoţnosti recepcije poezije. Ugotavljala sem, ali velja naslednja hipoteza: Vsi izbrani učbeniki / berila so potrjeni učbeniki. Ker je eden izmed bistvenih kriterijev v procesu potrjevanja učbenikov pokritost ciljev v veljavnem učnem načrtu, lahko iz tega logično izpeljemo hipotezo, da vsi izbrani učbeniki z didaktičnim instrumentarijem razvijajo vse segmente zmoţnosti recepcije poezije. V prvem delu diplomske naloge sem pozornost namenila teoretičnim izhodiščem o recepciji poezije. V drugem delu pa sem nato ugotavljala, kako poteka razvijanje zmoţnosti recepcije v drugem triletju v praksi. V berilih in didaktičnih instrumentarijih, ki so potrjena za pouk knjiţevnosti v drugem triletju, sem pregledala, kakšne so moţnosti za razvijanje zmoţnosti recepcije poezije. Uporabila sem berila in pripadajoče priročnike štirih zaloţb: Izolit, Mladinska knjiga, Rokus Klett in Drţavna zaloţba Slovenije (DZS).

Na podlagi zastavljene hipoteze sem ugotovila naslednje pričakovane rezultate: obstajajo berila, ki vsebujejo veliko pesmi, vendar le malo število pesmi iz celotnega izbora ustreza razvoju zmoţnosti recepcije poezije, kot je vidno pri zaloţbi Drţavna zaloţba Slovenije (DZS). Pri ostalih treh zaloţbah, Izolit, Mladinska knjiga in Rokus Klett, pa skorajda vsaka pesem razvija kakšno izmed zmoţnosti recepcije poezije. Če pesem nima didaktičnega instrumentarija, prav tako ne razvija recepcije poezije, zato berilo mora imeti didaktični instrumentarij, da usmerja tako učenca kot tudi učitelja. Hipoteza se je pokazala za potrjeno v primerih vseh štirih zaloţb.

Rezultati raziskave so sledeči:

Stran | 134

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

 Zaloţba Izolit

Preglednica 13: Razvijanje strukturnih elementov zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju pri zaloţbi Izolit

Strukturni element / Razred 4. 5. 6. razred razred razred

Zmoţnost zaznavanja zvočnosti besede 14 9 7

Zmoţnost zaznavanja in razumevanja ritma 12 7 5

Zmoţnost zaznavanja rime 20 10 10

Zmoţnost zaznavanja prenesenih pomenov 9 6 12

Zmoţnost zaznavanja in doţivljanja pesemske slike 11 5 6

Zmoţnost fantazijskega mišljenja 6 18 12

Zmoţnost doţivljanja osnovnega razpoloţenja 14 11 3

Zmoţnost razumevanja jezikovne inovacije in 12 12 6 asociativnega mišljenja

Dogodkovnost 9 4 6

Ne razvija nobenega izmed strukturnih elementov 0 0 0

Skupno število pesmi v berilu 34 25 21

Po pregledu beril in didaktičnega instrumentarija zaloţbe Izolit sem ugotovila, da pesmi v berilu razvijajo vse strukturne elemente recepcijske zmoţnosti za razumevanje in vrednotenje poezije. Čeprav vsaka pesem razvija vsaj enega izmed strukturnih elementov razvijanja recepcije poezije, je največ pozornosti namenjene razvijanju zmoţnosti zaznavanja rime in zmoţnosti fantazijskega mišljenja. Predvidene aktivnosti, ki so zapisane v priročniku, so skladne s cilji v veljavnem učnem načrtu. Glede na število pesmi v berilu izstopa 4. razred.

Stran | 135

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

 Zaloţba Mladinska knjiga

Preglednica 14: : Razvijanje strukturnih elementov zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju pri zaloţbi Mladinska knjiga

Strukturni element / Razred 4. 5. 6. razred razred razred

Zmoţnost zaznavanja zvočnosti besede 14 4 9

Zmoţnost zaznavanja in razumevanja ritma 9 5 7

Zmoţnost zaznavanja rime 20 11 11

Zmoţnost zaznavanja prenesenih pomenov 8 5 5

Zmoţnost zaznavanja in doţivljanja pesemske slike 5 10 3

Zmoţnost fantazijskega mišljenja 12 8 8

Zmoţnost doţivljanja osnovnega razpoloţenja 14 8 4

Zmoţnost razumevanja jezikovne inovacije in 7 7 2 asociativnega mišljenja

Dogodkovnost 9 5 3

Ne razvija nobenega izmed strukturnih elementov 2 1 1

Skupno število pesmi v berilu 35 29 23

Tudi zaloţba Mladinska knjiga je uspešna glede razvijanja strukturnih elementov zmoţnosti recepcije poezije. Berila in pripadajoči priročniki teţijo k razvoju vseh zmoţnosti za razvoj zmoţnosti recepcije poezije. Od skupno 87. pesmi v vseh treh berilih so samo štiri takšne, ki ne razvijajo nobene zmoţnosti razvijanja recepcije poezije. Aktivnosti iz didaktičnega instrumentarija sovpadajo s cilji, ki so zapisani v veljavnem učnem načrtu za slovenščino. Po pregledu tabele ugotovimo, da največ pesmi razvija zmoţnost zaznavanja rime in doţivljanja osnovnega razpoloţenja v pesmi. Zmoţnost razumevanja jezikovne inovacije in asociativnega mišljenja pa razvija najmanj pesmi. Po številu pesmi v berilu izstopa 4. razred.

Stran | 136

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

 Zaloţba Rokus Klett

Preglednica 15: Razvijanje strukturnih elementov zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju pri zaloţbi Rokus Klett

Strukturni element / Razred 4. 5. 6. razred razred razred

Zmoţnost zaznavanja zvočnosti besede 8 7 5

Zmoţnost zaznavanja in razumevanja ritma 7 2 2

Zmoţnost zaznavanja rime 17 7 5

Zmoţnost zaznavanja prenesenih pomenov 7 5 7

Zmoţnost zaznavanja in doţivljanja pesemske slike 6 3 1

Zmoţnost fantazijskega mišljenja 4 3 2

Zmoţnost doţivljanja osnovnega razpoloţenja 15 3 5

Zmoţnost razumevanja jezikovne inovacije in 4 1 3 asociativnega mišljenja

Dogodkovnost 8 2 0

Ne razvija nobenega izmed strukturnih elementov 0 2 1

Skupno število pesmi v berilu 19 14 14

Didaktični instrumentarij zaloţbe Rokus Klett teţi k razvijanju vseh strukturnih elementov recepcijske zmoţnosti. Izjema je berilo za 6. razred, saj ne razvija zmoţnost dogodkovnosti, ki pa je eden ključnih ciljev v učnem načrtu za razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v 6. razredu. Berila omenjene zaloţbe vsebujejo relativno majhno število pesmi v primerjavi z ostalimi zaloţbami. Največ pesmi je v berilu za 4. razred. Glede razvijanja zmoţnosti za recepcijo poezije sta najbolje zastopani zmoţnost zaznavanja rime in zmoţnost doţivljanja osnovnega razpoloţenja v pesmi.

Stran | 137

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

 Zaloţba Drţavna zaloţba Slovenije (DZS)

Preglednica 16: Razvijanje strukturnih elementov zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju pri zaloţbi Drţavna zaloţba Slovenije (DZS)

Strukturni element / Razred 4. 5. 6. razred razred razred

Zmoţnost zaznavanja zvočnosti besede 4 9 5

Zmoţnost zaznavanja in razumevanja ritma 4 3 1

Zmoţnost zaznavanja rime 7 8 9

Zmoţnost zaznavanja prenesenih pomenov 2 4 9

Zmoţnost zaznavanja in doţivljanja pesemske slike 2 1 6

Zmoţnost fantazijskega mišljenja 4 4 3

Zmoţnost doţivljanja osnovnega razpoloţenja 3 3 6

Zmoţnost razumevanja jezikovne inovacije in 1 0 1 asociativnega mišljenja

Dogodkovnost 1 0 3

Ne razvija nobenega izmed strukturnih elementov 28 20 2

Skupno število pesmi v berilu 46 38 17

Didaktični instrumentarij zaloţbe Drţavna zaloţba Slovenije (DZS), glede na skupno število pesmi v berilih, sicer razvija vse zmoţnosti recepcije poezije, z izjemo v 5. razredu, vendar zelo pomanjkljivo. Najpogosteje ena pesem razvija več zmoţnosti. V priročnikih so le interpretacije izbranih besedil in zajetih je le nekaj pesmi. Tiste pesmi, ki niso interpretirane v priročniku, pa v veliki večini tudi v berilu nimajo didaktičnega instrumentarija. Največkrat pesem spremlja le ilustracija, ki pa učencu in učitelju ne pomaga pri razvijanju zmoţnosti recepcije poezije. Med zmoţnostmi, katerim se posveča največ pozornosti, izstopata zmoţnost zaznavanja zvočnosti besede in zmoţnost zaznavanja rime. Največ pesmi

Stran | 138

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

pa v vseh treh berilih ne razvija nobenega izmed strukturnih elementov zmoţnosti recepcije poezije.

Iz vsega zapisanega lahko povzamem, da sem z raziskavo potrdila hipotezo, ki sem jo zastavila, torej vsi izbrani učbeniki z didaktičnim instrumentarijem razvijajo vse segmente zmoţnosti recepcije poezije. Seveda pa so razlike med zaloţbami. Zaloţbe Izolit, Mladinska knjiga in Rokus Klett mnogo bolje razvijajo segmente zmoţnosti recepcije poezije. Zajemajo namreč več pesmi, ki razvijajo različne segmente zmoţnosti recepcije poezije kot pa Drţavna zaloţba Slovenije (DZS). Ta sicer razvija vse segmente zmoţnosti recepcije poezije, vendar je zajetih malo pesmi. Npr. ena pesem razvija več zmoţnosti recepcije poezije, veliko pesmi pa je takšnih, ki ne razvijajo nobene zmoţnosti recepcije poezije.

Stran | 139

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

LITERATURA

– Blaţič, M., Cigüt, N., Kenda, J. J., Meglič, D., Seliškar, M. in Svetina, P. (2007). Svet iz besed 5 : berilo za 5. razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett.

– Blaţič, M., Cigüt, N., Kenda, J. J., Meglič, D., Seliškar, M. in Svetina, P. (2007). Svet iz besed 6. Berilo za 6. razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett.

– Blaţič, M. M., Kos, G., Meglič, D., Ritlop, N. in Viţintin, M. A. (2010). Novi svet iz besed 4 : berilo za 4. razred osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett.

– Cirman, M., Kocijan, G. in Šimenc, S. (2004). Branje za sanje : berilo za 6. razred devetletne in 5. razred osemletne osnovne šole. Ljubljana: DZS.

– Golob, B., Kordigel, M. in Saksida I. (2002). BABICA, ti loviš! : za 4. razred 9-letne in tretji razred 8-letne osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.

– Golob, B., Kordigel, M. in Saksida, I. (2003). Na krilih besed : berilo za slovenščino v petem razredu 9-letne in četrtem razredu 8-letne osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.

– Golob, B., Medved Udovič, V., Mohor, M. in Saksida, I. (2004). Kdo se skriva v ogledalu? : slovensko berilo za šesti razred 9-letne osnovne šole in peti razred 8-letne osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.

– Hanuš, B. (2003). Pouk knjiţevnosti ob berilu Besede za vsevede in delovnem zvezku Poiščimo besede za vsevede. Ljubljana: DZS.

– Hanuš, B. (2003). Pozdravljen, svet! : berilo za pouk knjiţevnosti : 3. razred osemletne in 4. razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: DZS.

Stran | 140

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

– Hanuš, B. (2007). Besede za vsevede. Berilo za pouk knjiţevnosti : 5. razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: DZS.

– Krakar Vogel, B., Blaţič, M. M., Kenda, J. J., Kenda Seliškar, M., Cigüt, N., Meglič, D. idr. (2005). Svet iz besed 4, 5, 6 za učitelje. Ljubljana: Rokus.

– Kocijan, G., Cirman, M., Šimenc, S. in Sitar, J. (2004). Branje za sanje. Priročnik za učitelje. Ljubljana: DZS.

– Kordigel, M. (1993). Mladinska literatura, otroci in učitelji: komunikacijski model "poučevanja" mladinske knjiţevnosti. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.

– Kordigel, M. (1995). O razvoju recepcijske sposobnosti ali nova spoznanja vede o mladem bralcu. Otrok in knjiga. Maribor, 39-40, str. 13-23.

– Kordigel, M. (1999). Priročnik k berilu za četrti razred. Ljubljana: Mladinska knjiga.

– Kordigel Aberšek, M. (2008). Didaktika mladinske knjiţevnosti. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

– Kordigel, M. in Saksida I. (1998). Priročnik k berilu za tretji razred osnovne šole "Babica, ti loviš!". Ljubljana: Mladinska knjiga.

– Kordigel, M. in Saksida I. (1999). Priročnik k berilu za četrti razred. Ljubljana: Mladinska knjiga.

– Kordigel, M., Medved Udovič, V. in Saksida, I. (2002). Berilo za razvedrilo : berilo za 3. razred osnovne šole in 4. razred devetletne osnovne šole. Trzin: Izolit.

– Kordigel, M., Medved Udovič, V. in Saksida, I. (2003). Koraki nad oblaki : berilo za knjiţevnost v 4. razredu osemletne in 5. razredu devetletne osnovne šole. Trzin: Izolit.

– Kordigel, M., Medved Udovič, V. in Saksida, I. (2004). Sledi do davnih dni : berilo za slovenščino v 5. razredu osemletnega in 6.

Stran | 141

Senekovič, A. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v drugem triletju

razredu devetletnega osnovnošolskega izobraţevanja. Domţale: Izolit.

– Kriţaj Ortar, M., Bešter, M., Pečjak, S., Plut Pregelj, L., Saksida, I., Kordigel, M. idr. (2005). Učni načrt: program osnovnošolskega izobraţevanja. Slovenščina. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. – Saksida, I. (1992). Mladinska knjiţevnost pri pouku na razredni stopnji osnovne šole: priročnik za učitelje. Ljubljana: Mladinska knjiga.

– Saksida, I. (1994). Izhodišča in modeli šolske interpretacije mladinske knjiţevnosti : priročnik za knjiţevno vzgojo. Trzin: Different.

– Saksida, I. (2008). Poti in razpotja didaktike knjiţevnosti. Mengeš: Izolit.

– Saksida, I. in Leben Jazbec, S. (2007). Sledi do davnih dni. Priročnik za učitelje : priročnik k berilu za 6. razred devetletne osnovne šole. Mengeš: Izolit.

– Saksida, I. in Marinčič, J. (2005). Priročnik k berilu Berilo za razvedrilo : [za pouk knjiţevne vzgoje v 3. razredu osemletne osnovne šole in 4. razredu devetletne osnovne šole]. Domţale: Izolit.

– Saksida, I. in Marinčič, J. (2007). Priročnik k berilu Koraki nad oblaki : za pouk knjiţevne vzgoje v 5. razredu devetletne osnovne šole. Mengeš: Izolit.

– Šabić, G. (1983). Lirska poezija u razrednoj nastavi. Zagreb: Školska knjiga.

Stran | 142