TEORIA ESPIRITUALISTA DE LA EDUCACION EN ROSMINI Y EL RISORGIMENTO ITALIANO por JOSÉ ANTONIO JORDÁN SIERRA Universidad Autónoma de Barcelona 1. Notas contextuales Gran parte de los pensadores italianos de los últimos años perte­ necen a la corriente del «espiritualismo cristiano», que acentúa la preeminencia de la perfección personal-moral, con el fin de equilibrar y dirigir el extraordinario progreso en los aspectos materiales, técnicos e intelectuales, patente en nuestros días. «Ahora bien, este espiritualismo -afirma Giuseppe Catalfamo- en-­ ... cuentra indudablemente su gran maestro en Antonio Rosmini» [ 1]. Nosotros hemos elegido igualmente a este pensador como representante de la postura pedagógica objeto de este estudio, que hunde sus raíces en el «humus» fecundo de la problemática del Risorgimento italiano, a principios del siglo XIX. Tanto la afirmación de Catalfamo, como nuestra elección de este personaje, no son arbitrarias, o por motivos de meras simpatías personales, sino que tienen un fundamento objetivo. Rosmini, este autor mínimamente conocido en España, ha constituido el hontanar, no sólo de una estela de discípulos notables, como han sido Rayneri, Allievo, Morando, Bonafede y Sciacca, sino también de ricas inspiraciones filosóficas y pedagógicas en la mayoría de los pen­ sadores italianos de los dos últimos siglos: Manzoni, Tommaseo, Gen­ tile, Casotti, Stefanini... Por otra parte, dentro del mismo movimiento espiritualista nacido en el Risorgimento, donde fiP-uran nombres como los de Gioberti, Mazzini, Lambruschini, Aporti, Capponi, Tommaseo, etc., destaca -por consenso unánime- la profundidad, claridad y equilibrio de las soluciones especulativo-prácticas rosminianas. El Risorgimento implica un movimiento restaurador en sentido amplio, desde la ansiada unidad nacional, al restablecimiento de valores perennes, como los religiosos y morales, pasando por una puesta al día Revista Española de Peda¡¡ogía Año XLI, n.• 159, enero-marzo 1983 120 JOSE ANTONIO JORDAN SIERRA en las nuevas instancias culturales y sociales, proclamadas por la Re­ volución francesa y la reciente filosofía. En ese clima inestable y rege­ nerador surge la tendencia «espiritualista» como reacción a los tenidos por defectos religiosos, morales, filosóficos y educativos, provenientes de la cultura iluminista y de la ideología de la revolución francesa; es decir, como respuesta y alternativa a la infravaloración de lo «espi­ ritual». Los hilos que tejen la trama cultural de ese tiempo son, a 1mc10 de Rosmini, débiles y peligrosos; a saber: el sensismo -de Condillac-, el empirismo -de Locke-, el subjetivismo -romántico, de la filosofía kantiana, y de sus seguidores idealistas-, y el enciclopedismo iluminista. Así, el sensismo y el empirismo, tan en boga en la Italia de aquellos años, negaban la auténtica vida espiritual, al considerar ésta como un simple epifenómeno de la experiencia sensible. En el plano educativo, cargaban las tintas en la importancia de los objetos externos, de los contenidos, dado que el sujeto educando no existía en sí mismo, o era a lo sumo una «estatua inerte» (Condillac), o una «tábula rasa» (Locke). Tal concepción fructificaba lógicamente en un enciclopedismo, esto es, en un atiborramiento de conocimientos, forzosamente desordenados al faltar una unificación finalística por parte del sujeto que se educaba. El carácter utilitario de la moral profesada por esta postura contribuía a valorar únicamente tal acervo de contenidos y habilidades, y co­ rrompía vanidosamente a los educandos, al hacerles creer que en ello se encontraba la sabiduría [2]. Por otro lado, el subjetivismo romántico e idealista, mientras se alejaba del determinismo y mecanicismo externo de los sensistas, caía en el error precisamente contrario, al absolutizar valores humanos, que en su debido equilibrio constituían una importante conquista del pen­ samiento y la pedagogía de ese tiempo; nos referimos al culto de la libertad bajo cualquier forma, de la espontaneidad, creatividad y auto­ nomía. En una tendencia que renunciaba a todo valor que no viniese puesto por el propio sujeto, es decir, a todo lo objetivo y trascendente, no era extraño que se cayera en los excesos egoístas del «Superhombre» de Nietzsche y del « Unico» de Stirner. La anhelada unificación nacional italiana hacía más urgente la edu­ cación del pueblo, pues los intentos revolucionarios para conseguirla habían fracasado a causa de que sólo una élite liberal era consciente. Pero mientras muchos colocaban sus esperanzas en una educación ilumi­ nista, transida de sensismo y utilitarismo, y generadora por tanto de «amor a sí mismo»; los espiritualistas, y entre ellos Rosmini, se perca­ taban de la incoherencia de tales frutos educativos con un verdadero «amor de patria o nación», y optaban por educar a la juventud en un ideal grande y espiritual, injertando en el educando, de modo vital, un motivo supremo que unificase y perfeccionase todas sus actividades. El significado más genuino, pues, de la palabra «Risorgimento» en Ros­ mini fue el de restauración moral, rejuvenecimiento de la virtud. TEORIA DE LA EDUCACION EN ROSMINI 121 La posición rosminiana no debe ser catalogada dentro de un espiri­ tualismo conservador, tradicionalista, tímido o crítico del progreso. Su solución la juzgamos original y equilibrada al propio tiempo. Así, mien­ tras es tachado por algunos contemporáneos de pensar roussoniana­ mente cuando critica la ingenua y absoluta confianza de los hombres de su tiempo en los progresos de la inteligencia y en los bienes exte­ riores; parece dar la razón, por otro lado, a los iluministas cuando afirma que «la instrucción es la principal fuente de mejoramiento del hombre» [3]. Ahora bien, la instrucción en la que pone su esperanza este pensador no es simplemente la que hace referencia a fríos y recor­ tados conocimientos intelectuales, sino aquella «plena y vital» [4], que abrazando «la verdad en toda su extensión» [S] -y no ya sólo las ideas científicas-, la baña con el calor del sentimiento y el afecto de la voluntad. Esta larga introducción no parecerá inútil si se considera que la concepción espiritualista-personalista de la educación que sostiene Ros­ mini, y que seguidamente expondremos con más detalle, no es única­ mente el resultado de su pensamiento filosófico-antropológico, sino que responde también a la problemática tan delicada de su tiempo. Por otra parte, nuestra situación cultural y educativa actual, con su originalidad y sus matices inconfundibles, presenta analogías sustanciales con res­ pecto a aquel cuadro histórico. No conviene, pues, mirar asépticamente aquellos problemas y los remedios que Rosmini propone como simples hechos y teorías del pasado, máxime cuando, aunque algunas de estas soluciones son conocidas como clásicas, están a menudo por estrenar y, por tanto, por paladear el sabor de su eficacia. 2. Bases antropológicas La clave para comprender la concepción educativa rosminiana reside en su distinción-relación entre las nociones antropológicas de «natu­ raleza humana» y «persona humana». Para aferrar bien tal distinción habríamos de adentrarnos en su pen­ samiento antropológico, que viene explicado en un lenguaje netamente metafísico. Dado, sin embargo, el carácter eminentemente pedagógico de este estudio, así como su brevedad, habremos de conformarnos con señalar las nociones básicas y claras de su idea del hombre. Para el autor, el hombre no es mera materia corpórea excelentemente organizada; ni siquiera un animal más evolucionado. El animal es sim­ plemente el producto de la integración sintética de un sujeto sensitivo y un cuerpo sentido. En el hombre tiene lugar, además, un salto cuali­ tativo, categórico. El sujeto-hombre no sólo sintetiza con su cuerpo (más perfecto, por otra parte, que el de cualquier animal), sino que también comunica con un término de caracteres divinos (infinitud, eter­ nidad ... ) [6], que es precisamente la verdad en toda su amplitud, y al 122 JOSE ANTONIO JORDAN SIERRA mismo tiempo completamente indeterminada. Esta verdad es trascen­ dente al sujeto humano, inmodificable por él, pero siempre presente -y en este sentido podría decirse en algún modo inmanente-; dicha presencia lo constituye justamente en sujeto intelectivo y volitivo, es decir, en «persona». He aquí el motivo de su elevación cualitativa sobre el animal. En esta sencilla exposición de la concepción antropológica rosmi­ niana resaltan ya algunos de los principios rectores de su pedagogía espiritualista. Se hace patente que «aquello que hace fin a la persona es el elemento divino que la informa» [7]; esto es, la dignidad de la persona, el respeto que debemos al educando, a su autonomía y liber­ tad, no deben responder a una exaltación del sujeto humano por sí mismo, como defendían las corrientes subjetivistas románticas o idea­ listas (al confundir el su,ieto empírico con un epifenómeno del Sujeto absoluto), que hacían del hombre un dios -o una prolongación de él-, sino que se deben justificar en razón del maridaje o comunión del sujeto-hombre con el elemento divino que anida en él, de cuya dignidad participa, pero que no se confunde con él. Se afirma al mismo tiempo el carácter sustancial de lo espiritual en el hombre, en contraste con la concepción sensista que -como hemos visto- reducía la vida espiritual a un complejo de sensaciones y fenómenos psíquicos, dejando sin con­ sistencia propia al sujeto-hombre. Así, el fin del hombre no es ya de índole hedonista o utilitarista primordialmente, sino ante todo espiri­ tual, estrechando los lazos con esa