Kriittisen pedagogiikan kysymyksiä 3 Olli-Pekka Moisio ja Juha Suoranta (toim.) Kriittisen pedagogiikan kysymyksiä 3 Tampere 2009 Copyleft 2009 Kustantaja: Tampereen yliopiston kasvatustieteiden laitos Paulo Freire Research Center–Finland http://paulofreirefinland.org Taitettu OpenOffice.org -ohjelmistolla http://fi.openoffice.org/ Teokseen viitataan seuraavasti: Moisio, Olli-Pekka & Suoranta, Juha (toim.) (2009). Kriittisen pedagogiikan kysymyksiä 3. Tampere: Tampereen yliopiston kasvatustieteiden laitos. ISBN (pdf) 978-951-44-7900-7 ISBN (painettu) 978-951-44-7899-4 Painopaikka: Tampere, Juvenes Print 2009 Sisällys Juha Suoranta ja Olli-Pekka Moisio Ensimmäinen vuosikymmen 9 1. Inga Rikandi Pianon vapaan säestyksen pedagogiikka perinteisen soitonopetuksen haastajana 27 2. Johanna Sitomaniemi-San Kriittisen monikulttuurisuuskasva- tuksen näkökulmia opettajuuteen ja opettajankoulutukseen 41 3. Päivi Kujamäki Opetussuunnitelman aihekokonaisuudet ja opetuksen eheyttäminen 61 4. Anna-Maria Nurmi Yhteisöllisyyttä tavoittamassa – hiphop-tanssin mahdollisuudet nykypäivän koulussa 91 5. Matti Taneli Radikaali paha (koulu)maailmassa – Kantin ja Arendtin näkemysten vertailua 105 6. Lissu Lehtimaja Levinasin toinen ruuduissa 127 7. Juha Suoranta Wikioppiminen ja radikaali tasa-arvo 139 8. Olli-Pekka Moisio Kriittisen pedagogiikan tragediasta 167 Kirjoittajat 187 Ensimmäinen vuosikymmen Juha Suoranta & Olli-Pekka Moisio ”Ensimmäinen vuosikymmen” Suomessa kriittisen pedagogiikan tutkimus alkoi 1990-luvun lopulla ja 2000-luvun ensimmäinen vuosikymmen oli alan kotimaisen tutkimuksen heräämisen aikaa. Miten arvioida tätä ”ensimmäistä kymmentä vuotta”? Oppi- ja väitöskirjat sekä kokooma- ja erillisteokset ovat eräitä tärkeitä osoittimia, joiden avulla voi arvioida jonkin oppi- tai tieteenalan tilaa. Vaikka tutkimusta on muualla harjoitettu kriittisen pedagogiikan nimissä 1970-luvulta, tutkimusta ja teoriaa yhteen kokoavat käsikirjat ilmestyivät vasta 2000-luvun ensimmäisellä vuosikymmenellä (Bernhard & Rothermel 2001; Darder 2003; McLaren & Kincheloe 2007; Apple ym. 2009). Viimeksi ilmestyneessä handbookissa kriittisen pedagogiikan tunnettu tutkija kuuluva Michael Apple kumppaneineen löytää yhdysvaltalaisen kriit- tisen pedagogiikan aatteellisia ja teoreettisia juuria työväenliikkeen perin- teestä ja afrikanamerikkalaisten kansalaisoikeustaistelusta (Apple ym. 2009). Suomessa lähestymistavan lähtökohtia on hieman vastaavasti etsis- kelty työväen omaehtoisen sivistystyön ja vasemmistolaisten kulttuurivai- kutusten piiristä (Suoranta 2007). Alan tutkimustoiminta käynnistyi 1960- 10 Kriittisen pedagogiikan kysymyksiä 3 luvulla Etelä- ja Pohjois-Amerikassa sekä Euroopassa, ja vasta myöhemmin Suomessa. Täällä kriittisen pedagogiikan tutkimusta alettiin harjoittaa vasta 1990-luvulla, vaikka esimerkiksi freireläisyyden jälkiä on jo 1970-luvulta ja kriittisen pedagogiikan teoreetikoista kirjoitettiin muutamia tekstejä 1980- luvulla. Suomessa ei 2000-luvun ensimmäisellä vuosikymmenellä julkaistu käsikirjatyyppisiä teoksia, sillä meillä ei ole tällaisten kirjojen julkaisu- perinnettä. Sen sijaan kirjoitettiin muutama aiheeseen johdattava kirja (Suoranta 2005; Herkman 2007), toimitettiin kokoomateoksia (Giroux & McLaren; Kiilakoski ym. 2005) ja käännettiin jokunen alan merkkiteos (Freire 2005; hooks 2007; McLaren 2009). Lisäksi suomeksi saatiin kriittisen teorian perusteoksia (Habermas 2004; Fromm 2007; Adorno 2008; Horkheimer & Adorno 2008; Horkheimer 2009) sekä Thedor W. Adornoon keskittyvä artikkelikokoelma (Moisio 2008). Kriittinen pedagogiikka oli Kasvatus-lehden vuoden 2006 ensimmäisen numeron teema. Kriittiseen pedagogiikkaan liittyvistä väitöskirjoista ensimmäinen oli Aino Hannulan Helsingin yliopistossa 2001 tarkastettu väitöskirja Paulo Freiren ajattelusta. Muutamaa vuotta myöhemmin, toukokuun lopulla 2004, Robert FitzSimmons väitteli Lapin yliopistossa aiheenaan kriittinen vallan- kumouksellinen pedagogiikka vastaväittäjänään professori Peter McLaren Kalifornian yliopistosta Los Angelesista. McLaren promovoitiin samalla matkalla Lapin yliopiston kunniatohtoriksi. FitzSimmonsin väitöstilaisuutta seurannut Antti Eskola muistelee alkukesän päiviä Rovaniemellä näin: ”Miellyttävät muistot huipentuvat toukokuuhun 2004, kun Lapin yliopiston promootiossa sain yhteiskuntatieteiden Ensimmäinen vuosikymmen 11 kunniatohtorin hatun. Lisäiloa tuotti se, että hatun sai myös amerikkalainen, vanhaa hippiä muistuttava, Paulo Freiren hengessä maailmaan muuttamaan pyrkivä Peter McLaren, jonka hänen yliopistonsa konservatiiviset opiskelijat ovat arvioineet radikaaliopettajistaan kaikkein pahimmaksi. Olin hyvässä kansainvälisessä seurassa.” (Eskola 2009, 232.) Lapin yliopisto oli pääosassa myös syksyllä 2008, kun Kirsi-Marja Saurén väitteli laudaturilla arvostellulla tutkimuksellaan Ivan Illichin ajattelusta. Ja jo muutamaa kuukautta myöhemmin, vuoden 2009 alussa, Olli-Pekka Moisio puolusti Jyväskylän yliopistossa väitöskirjaansa Essays on Radical Educational Philosophy. Vastaväittäjänä toimi tuolloin professori Michael A. Peters Illinoisin yliopistosta (Urbana-Champaign). Ja vielä saman vuoden huhtikuussa Timothy Bedford puolusti Oulun yliopistossa väitöskirjaansa aiheenaan opettajien voimaannuttaminen yhdenvertaisuuden edistämiseksi koulumaailmassa. Hänen vastaväittäjänään oli James T. Sears Penn State yliopistosta Yhdysvalloista. ”Tekeillä oleva teos” Kriittinen pedagogiikka on yhteiskunnallisen ja kasvatustodellisuuden tarkastelutapa, joka ohjaa tutkimuskohteiden valintaa. Oppikirjojen mukaan tutkimuksen kohteeksi valitaan yleensä ilmiöitä, jotka muuten jäisivät huomiotta tai horjutetaan vallitsevaa käsitystä. Siitä, miten näitä kysy- myksiä kannattaisi tai pitäisi tutkia, kriittisen pedagogiikan teksteissä kirjotetaan yllättävän vähän. Tutkimusmenetelmät otetaan melko annettuina tai niihin ei kiinnitetä erityistä huomiota, vaikka opiskelijat kaipaavat niistä yhtä lailla tietoa kuin teoriasta. Suomessa erityisesti filosofit näyttävät 12 Kriittisen pedagogiikan kysymyksiä 3 olleen kiinnostuneita kriittisestä pedagogiikasta. Heidän kirjoittamiensa periaatepohdintojen rinnalle tarvitaan myös empiirisestä 'tosiasiamaail- masta' kiinnostuneiden tutkijoiden kuvauksia ja analyysejä äänettömien (subaltern), sorrettujen ja marginalisoitujen elämää koskevista kysymyk- sistä. Alan kolmesta edellä mainitusta käsikirjasta vain uusimmassa on osasto ”kriittisistä tutkimusmenetelmistä”. Näitä ovat moninäkökulmainen (multi- sited) etnografia, paikkatietojärjestelmän (Geographical Information System eli GIS) hyödyntäminen koulutuksen tasa-arvotutkimuksessa, kvantitatii- vinen tutkimus laadullisen rinnalla ja kansainvälisesti vertaileva tutkimus (Apple ym. 2009). Painotus on yleensä teoreettisissa kysymyksissä eikä niinkään lähestymistapaan soveltuvissa tutkimusmenetelmissä tai kirjoitta- misen tavoissa.* On toki olemassa 'valmiita' tutkimusperinteitä ja metodo- logioita, jotka soveltuvat kriittisen pedagogiikan tutkimukseen. Näitä ovat esimerkiksi toimintatutkimukselliset ja etnografistyyppiset, osallistuvat ja osallistavat lähestymistavat, kriittinen diskurssianalyysi ja se, mitä on kutsuttu ”performatiiviseksi tutkimukseksi” (ks. esim. Carspecken 1996; * Yksi syy metodologiavajeeseen saattaa liittyä kriittisen pedagogiikan projektin ja sitä ympäröivän tutkimusympäristön suhteeseen. Kriittinen pedagogiikka on siinä mielessä monitieteistä, että sen sidosaineena on tutkimuksen kohde, eivät ehkä niinkään menetelmät. Kysymys on dialektisesta sidoksesta tutkimuskysymysten, keskeisten käsitteiden ja soveltuvien menetelmien muotoiluprosesseissa. Ja tämä on sellaista tutkimuksellista toimintaa, jota tiederahoituksen ja koko yliopistojärj- estelmän muutosprosesseissa ei tunnisteta. Tutkimusjärjestelmä pirstoutuu entistä pienempiin ja kapeampiin 'asiantuntijaenklaaveihin' samalla kun uuspositivismi nostaa päätään milloin evidenssiperustaisen tutkimuksen, milloin ”tieteellisen kasvatustieteen” nimissä (ks. Suoranta 2008). Huippututkimusstrategioissa ei tunneta horisontaalista ja vertikaalista laaja-alaistumista, eli aitoa monitieteisyyttä (ks. myös Kauppinen & Moisio 2008). Ensimmäinen vuosikymmen 13 Denzin 2008; Madison 2005). Suomen ihanuus ja kurjuus -tutkimusoh- jelmaa suunnitteleva tutkijaryhmä kuvaa suomalaista tilannetta seuraavasti: ”Suomessa on olemassa erinomainen indikaattorijärjestelmä tuottamaan päättäjille, hallinnolle, kenttätoimijoille, medialle ja valistuneille kansalaisille kvantitatiivista tietoa elinolojem- me ja palvelujärjestelmien tilasta ja kehityksestä. Tiedämme esimerkiksi, miten nuorten osallistuminen tapahtuu tai mitä heidän sosiaalisuudelleen kuuluu. Samoin voidaan esittää vakuuttavin taulukoin, millaiset koulujen terveysolot ovat tänä päivänä, ja miten tähän on tultu. Indikaattoreiden avulla emme kuitenkaan tiedä kaikkea. Jokelan ja Kauhajoen koulu- murhat sekä viimeisimpänä Oulun perhemurha ja sen jälkeen Herttoniemen ja Porvoon perhemurhat havahduttavat kysy- mään myös tietojärjestelmiemme perään: millä tiedontuotan- non ja analyysin tavoilla onnistutaan havaitsemaan arjen liikkuvat ja monimutkaiset käytännöt ja ongelmat? Indikaat- torit eivät kerro oikeastaan mitään siitä, mitä suomalaisen kasvatuksen käytännöissä, sukupolvisuhteissa ja perheiden arjessa tapahtuu todella. … Sivistysvaltion reformaation kan- nalta on tärkeää ymmärtää ihmiseksi kasvamisen, persoo- nallisen kehittymisen ja elämänhallinnan elämismaailmallisia pohjavirtoja empiirisen kenttätutkimuksen keinoin. Suomesta puuttuu tutkimusperinne, jossa lapsuuden ja nuoruuden kasvatusmaisemaa