Transformer les collèges communaux en lycées. La coproduction d’une action publique (1830-1880) Solenn Huitric To cite this version: Solenn Huitric. Transformer les collèges communaux en lycées. La coproduction d’une action publique (1830-1880). Histoire. Université de Lyon, 2016. Français. NNT : 2016LYSEN036. tel-01446974 HAL Id: tel-01446974 https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01446974 Submitted on 26 Jan 2017 HAL is a multi-disciplinary open access L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est archive for the deposit and dissemination of sci- destinée au dépôt et à la diffusion de documents entific research documents, whether they are pub- scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, lished or not. The documents may come from émanant des établissements d’enseignement et de teaching and research institutions in France or recherche français ou étrangers, des laboratoires abroad, or from public or private research centers. publics ou privés. Numéro National de Thèse : 2016LYSEN036 Thèse de Doctorat de l’Université de Lyon opérée par l’École Normale Supérieure de Lyon École doctorale 483 - Histoire, Géographie, Aménagement, Urbanisme, Archéologie, Science Politique, Sociologie, Anthropologie Discipline : Histoire Soutenue publiquement le 25 novembre 2016, par : Solenn Huitric Transformer les collèges communaux en lycées. La coproduction d’une action publique (1830-1880) Devant le jury composé de : François Buton, directeur de recherches, CEPEL - UMR 5112, Rapporteur Jean-François Condette, professeur des universités, Université d’Artois, Rapporteur Pierre Karila-Cohen, professeur des universités, Université Rennes 2, Examinateur Rebecca Rogers, professeure des universités, Université Paris Descartes, Examinatrice Philippe Savoie, professeur des universités, ENS de Lyon, Directeur de thèse Marianne Thivend, maîtresse de conférences, Université Lyon 2, Examinatrice Remerciements Ces années de thèse me confortent dans l’idée que la recherche est loin d’être un travail solitaire. Je n’aurais jamais pu réaliser ce travail sans le soutien d’un grand nombre de personnes dont la générosité, la bonne humeur et l’intérêt manifestés à l’égard de ma recherche m’ont permis de développement mes raisonnements et de mener à bien ce projet. Mes remerciements vont tout d’abord à Philippe Savoie, directeur de mon mémoire de master 2 puis de cette thèse de doctorat, qui m’a converti à l’histoire de l’éducation et qui m’a aiguillé vers ces établissements singuliers que sont les collèges communaux. Je lui suis reconnaissant de m’avoir accompagnée dans mes recherches tout au long de ces années, avec rigueur et disponibilité. Je remercie également François Buton, Jean-François Condette, Pierre Karila-Cohen et Rebecca Rogers qui ont accepté de lire et d’évaluer ce travail. Merci à Marianne Thivend, déjà présente à l’issue de mon master 2, d’accepter de poursuivre la discussion sur ce travail. De nombreux archivistes et des bibliothécaires m’ont aidée dans mon travail. Certains se sont pris au jeu en pistant avec moi les traces des transformations dans les fonds d’ar- chives de la série T, souvent peu classée, et je les en remercie vivement. Des enseignants des établissements héritiers de mes collèges érigés en lycées ont également répondu avec bienveillance à mes demandes d’information et m’ont fait parvenir une documentation précieuse. Je tiens notamment à remercier Jean Bugarel, Marie-Pierre Marchini, Philippe Ninven, Guy Soudjian et Jean-Luc Vanola. L’intérêt des enseignants et des associations d’anciens élèves pour leur établissement permet réellement de constituer des recueils d’ar- chives parfois dispersées. Mes échanges avec des chercheurs rencontrés durant ces années ont enrichi ma ré- lexion tout au long de la thèse. Mon travail doit beaucoup au cadre de travail stimulant au LARHRA et au sein de l’équipe Histoire de l’éducation. Mon arrivée dans le Pôle histoire numérique il y a un an m’a par ailleurs permis d’assurer ma démarche histo- rique. Frédéric Abécassis, Vincent Alamercery, Francesco Beretta, Gérard Bodé, Hélène Buisson-Fenet, Rita Hofstetter, Jean Le Bihan, Jean-Noël Luc, Boris Noguès, Jean-Luc Pinol, Pierre Porcher, Rachel Vaneuville, Antoine Vernet, ont répondu à mes questions et m’ont indiqué de nouvelles pistes de recherche. Ces remerciements vont en particulier à Emmanuelle Picard, pour ses rélexions théoriques sur l’histoire et l’action publique, ses précieux conseils et son soutien indéfectible, ainsi qu’à Julien Barrier et Igor Moullier. Je suis également reconnaissante à la Fondation Napoléon d’avoir soutenu mon travail par l’attribution d’une bourse. Au quotidien, un groupe de travail soudé s’est révélé indispensable à l’achèvement de ce parcours. Je remercie tout particulièrement Marie Derrien, pour ses encouragements, sa disponibilité et sa patience, même face aux interrogations les plus anodines. Merci à mes relectrices et relecteurs, Marie Bonte, Laura Dang, Gabriel Garotte, Fanny Giraudier, Charlotte Gobin, Matthieu Rajohnson, Ferdinand Schlie et Aurélien Zaragori, que je salue très amicalement pour m’avoir non seulement relue mais accompagnée tout au long de ces années de formation. Je veux aussi saluer la petite équipe des doctorants du LARHRA, de la Bibliothèque Denis Diderot, et les amis de l’AJCH avec lesquels j’ai eu le plaisir de réaliser de beaux projets. Je veux également témoigner de ma reconnaissance à Maïeul Rouquette, dont le manuel m’a orienté vers LaTeX et qui a été d’une disponibilité inestimable dans les derniers moments de préparation du manuscrit. Je veux enin remercier mes parents et mes sœurs pour leur soutien constant, leurs encouragements et leur patience. Cette thèse aura été l’occasion pour mes parents de découvrir les rouages de l’enseignement secondaire au XIXe siècle, à travers leur relecture attentive et précieuse. Un grand merci également à Antoine, qui s’est également pris au jeu de l’histoire, dont le regard sur mon sujet a enrichi mon approche d’historienne et pour son soutien sans faille tout au long de la rédaction de ce travail. Sommaire Introduction 6 Pourquoi transformer des collèges communaux en lycées ? 39 Chapitre 1 L’origine des demandes de transformation 45 Chapitre 2 Des lycées au petit pied 87 Chapitre 3 Les motivations des demandes de transformation 149 Conclusion de la première partie 214 Les conditions d’érection des collèges en lycées 217 Chapitre 4 Les villes en concurrence pour les lycées 223 Chapitre 5 Expertiser les demandes et gérer la concurrence 277 Chapitre 6 Faire un lycée : l’élaboration des projets de transformation 329 Conclusion de la deuxième partie 380 Ce que transformer veut dire 383 Chapitre 7 Revêtir les atours d’un lycée 387 Chapitre 8 Organiser le nouvel établissement 449 Chapitre 9 La fréquentation des nouveaux lycées 503 3 Conclusion de la troisième partie 571 Conclusion générale 573 Index 585 Index des établissements secondaires 585 Index des noms de personnes 591 Liste des tableaux et graphiques 595 Table des matières 598 Liste des abréviations Almanach de l’Université Almanach de l’Université royale de France AN Archives nationales AD Archives départementales BAIP Bulletin administratif de l’Instruction publique (1850-1863) BAMIP Bulletin administratif du ministère de l’Instruction publique (1864-1932) BU Bulletin universitaire contenant les ordonnances, règlements et arrêtés concernant l’instruction publique (1828-1849) Introduction Étudiant la situation de l’instruction secondaire1 en 1837, Victor Cousin s’indigne : Il est impossible ici de ne pas considérer comme la plaie et la honte de l’instruction publique ces ombres de collèges qui couvrent la France, auxquels ne s’appliquent ni nos règlements d’études ni nos règlements de discipline, et où il n’y a souvent qu’une classe de grammaire et une classe d’humanités. […] Quelle instruction secondaire véritable donnent de pareils collèges ?2 Depuis le début du XIXe siècle, l’instruction secondaire est l’une des préoccupations de l’État, qui attache une grande importance à la formation des futures élites. En 1802, Napoléon Bonaparte adopte le projet ambitieux d’un enseignement d’État, à travers la création d’un réseau national d’écoles secondaires. Cependant, l’absence de ressources ne permet dans un premier temps que la mise en place d’un petit réseau d’établissements, les lycées, supposés servir de modèle à une galaxie d’écoles secondaires municipales et particulières, en attendant que l’État trouve les moyens de prendre en main l’ensemble de l’ofre3. L’inquiétude manifestée par Victor Cousin indique que trois décennies plus tard, la situation n’a que peu évoluée et que le système reste très largement fondé sur une structure déséquilibrée, où se côtoient des établissements secondaires de niveau très varié. Le réseau de lycées demeure sous-dimensionné, ce qui a pour conséquence de laisser des territoires entiers sans accès à une ofre secondaire digne de ce nom. L’objectif du projet initial n’est néanmoins pas abandonné par les administrateurs de l’Instruction publique, qui reprennent, malgré la succession des régimes politiques, la volonté de mettre en place un enseignement secondaire de qualité sur l’ensemble du territoire. La description de Victor Cousin ne prend toutefois pas en compte la tension qui pré- side à la politique scolaire de l’État en faveur de l’enseignement secondaire. Celle-ci repose à la fois sur la volonté de mener une action publique envers les établissements secondaires — les autorités scolaires4 s’estiment garantes du maintien et de l’extension de cet ensei- gnement — et les limites que le ministère met à son implication. L’État ne conçoit pas et n’a pas les moyens de prendre complètement en charge inancièrement ces établissements. Depuis le début du XIXe siècle, son action prend ainsi corps dans un cadre contraint, qui concentre les moyens disponibles sur un petit nombre d’établissements, les lycées. Ces li- mites sont à la fois de nature administrative, l’État n’ayant pas les instruments de gestion adapté à une telle action, et inancières.