La notion ”d’habiter” ou comment aborder en classe les spécificités des occupations géographiques humaines à travers l’animation japonaise Audrey Jaux To cite this version: Audrey Jaux. La notion ”d’habiter” ou comment aborder en classe les spécificités des occupations géographiques humaines à travers l’animation japonaise. Education. 2017. hal-02386034 HAL Id: hal-02386034 https://hal-univ-fcomte.archives-ouvertes.fr/hal-02386034 Submitted on 29 Nov 2019 HAL is a multi-disciplinary open access L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est archive for the deposit and dissemination of sci- destinée au dépôt et à la diffusion de documents entific research documents, whether they are pub- scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, lished or not. The documents may come from émanant des établissements d’enseignement et de teaching and research institutions in France or recherche français ou étrangers, des laboratoires abroad, or from public or private research centers. publics ou privés. Distributed under a Creative Commons Attribution - NonCommercial - NoDerivatives| 4.0 International License Mémoire présenté pour l’obtention du Grade de MASTER “Métiers de l’Enseignement, de l’Education et de la Formation” Mention 1er Degré Professeur des Ecoles Sur le thème La notion « d’habiter », ou comment aborder en classe les spécificités des occupations géographiques humaines à travers l’animation Japonaise. Projet présenté par Audrey Jaux Directeur Professeur : Michel Vrac (Ecole supérieure du professorat et de l'éducation. ESPE Montjoux) Numéro CNU : 23 Année universitaire 2016-2017 1 Remerciements : A Michel VRAC pour la richesse de documentation qu’il m’a proposé et pour sa disponibilité et son aide. A Mamoru Hosoda, pour la beauté de ses œuvres et le rêve qu’il nous fait partager. 2 Sommaire Introduction .......................................................................................................................... 4 1) Habiter, une spécificité des occupations géographiques humaines. ................................. 7 1.1) « Habiter », une notion globalisante qui peut être appréhendée par différentes modalités d’etre. ....................................................................................................................................... 7 1.2) « Habiter » au Japo, u eeple de cotraste par rapport l’« habiter » européen.............12 2) Le iéa d’aiatio Japoais, u outil pour aorder les odes d’« habiter » au Japon à l’éole priaire. ............................................................................................................... 17 .) Le cia à l’cole : U support d’ducatio à l’iage et u outil de travail polvalet. ....17 2.2) Le cinéma animé japonais, historique et spécificités. ...........................................................20 3) Mise en place pédagogique ............................................................................................ 27 .) L’tude de l’ « habiter » au Japo pour les lves de priaire das l’œuvre de Hosoda « les enfants loups ». ...........................................................................................................................27 3.2) Séquence pédagogique autour du film de Hosoda ................................................................34 3. 3) Retour et analyse critique de la séquence pédagogique ......................................................46 Conclusion ........................................................................................................................... 53 Table des matières .............................................................................................................. 90 3 Introduction « Pour moi, il y a deux sortes d’animations : d’un côté, les films créés à partir d’univers qui n’existent pas réellement et de l’autre, ceux qui créent un univers réaliste dépassant le réalisme. Je pense que j’appartiens à la seconde catégorie. » (Miyazaki G., 2011, p 27). C’est par cette phrase que Goro Miyasaki, résumait son point de vue sur l’animation et situait dans quel état d’esprit il compte reprendre la relève de son père, Hayao Miyazaki, célèbre pour ses nombreux dessins animés à succès, mêlant réalisme des décors et créatures enchanteresses, passé et présent, départ du foyer sécure et quête d’au-delà. Pour ces réalisateurs, les lieux sont sacrés, habités de la présence des personnages qui les vivent et les traversent au gré de leurs évolutions personnelles et temporelles. Longtemps perçue comme un média ludique réservé aux enfants à des fins de pur divertissement, le dessin animé n’avait à priori pas droit de cité dans un cours digne de ce nom, avec forces de notions et concepts à intégrer. Certes, le cinéma et les films ont su davantage trouver leur place dans l’enseignement, et ce depuis maintenant une vingtaine d’année, notamment grâce au processus « école et cinéma » et aux enseignants promouvant cet outils à travers leurs blogs et sites internet spécialisés dans l’enseignement de l’histoire géographie par le cinéma (par exemple le site collaboratif « Cinéhig »). Le cinéma d’animation a rarement été vu comme un support potentiel d’apprentissage de la géographie. Mais depuis quelques années, notamment grâce au fort succès qu’a rencontré le réalisateur Hayao Miyazaki en 2001 avec la sortie en France du « voyage de Chihiro », les films du « maitre de l’animation » et plus largement le cinéma d’animation japonais ont commencé à devenir un intéressant sujet d’étude à approfondir pour des enseignants chercheurs et doctorants en géographie. Cette approche est novatrice : « la dimension spatiale des films de Miyazaki n’a (…) fait que très rarement l’objet de recherches. » (Trouillard E., 2014)1. On peut également noter que ces rares recherches faites pour lier cinéma d’animation japonais et géographie ne se sont basées que sur les travaux de Miyazaki, le « géant » de l’animé japonais, occultant totalement de nouveaux talents comme Mamoru Hosoda, connu pour « Les enfants loups » (2012), film qui fera étudié dans le présent mémoire. Pourtant, à l’heure de la révolution des TICE (Technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement) et de l’impératif de faire une plus grande place à l’éducation aux médias et au numérique au sein de l’éducation nationale, le dessin animé comme support de cours peut prendre toute sa mesure en révélant des atouts insoupçonnés. Dans la culture nipponne, il semble d’ailleurs que les dessins animés, vus pourtant par un jeune public et plébiscités à grand renfort de marketing, soient Amenés sans tabous à expliciter des sujets divers et complexes, comme par exemple la guerre et la séparation, l’industrialisation et le rapport à la nature…Ces sujets sont traités avec réalisme, tout en obtenant grâce à l’animé la distance au réel nécessaire, l’espace d’élaboration cher à la psychanalyse permettant une réelle introspection et appropriation par l’enfant des thèmes abordés. C’est aussi peut être en ce sens que Goro Miyazaki pensait le rapport entre cinéma d’animation et réel : son intérêt est de nous permettre de nous en détacher, de ne pas y adhérer froidement comme lorsque nous sommes bombardés d’informations quotidiennes, mais de prendre du recul et de nous réapproprier les informations et sensations pour en faire, finalement, un objet de pensée qui à nos yeux « dépasse la réalité. ». 1 Trouillard, E. 2014. Géographie animée : l’expérience de l’ailleurs dans l’œuvre de Hayao Miyazaki. Annales de Géographie, Armand Colin, Géographie et Cinéma, Juin 2014, no 695-696, p. 626-675 4 En France, dès l'école maternelle, les élèves explorent et observent le monde qui les entoure. Au cycle 2, ils vont « apprendre à le questionner de manière plus précise, par une première démarche scientifique et réfléchie ». Les objectifs généraux de « Questionner le monde », notion qui constitue les prémisses de l’enseignement de la géographie au cycle 3 ont un double objectif. D'une part ils permettent aux élèves d’aller vers des savoirs et des notions indispensables pour appréhender et comprendre le monde sensible qui les entoure et développer leur capacité à problématiser. D’autre part, ils tentent de les conduire en douceur vers leurs futures responsabilités de citoyens et d’adultes éclairés, grâce à la prise de conscience précoce de leur propre enculturation, de l’existence de l’Autre et de multiples cultures différentes dans le monde. Au cycle 2, les élèves vont progressivement apprendre à se décentrer de leur espace quotidien (maison, quartier) dit « espace autocentré » pour arriver à se représenter, comprendre et analyser le monde et l’univers dans sa globalité. Dès la classe de CP, les élèves sont amenés progressivement par leur professeur à faire des observations et des descriptions, à éveiller leur curiosité et leur sens du détail. Ce travail est complété par des récits, des témoignages et des études de documents dans le but d’arriver petit à petit à identifier différences et similitudes, possibilités de causes et de corrélations. Petit à petit, les élèves sont amenés à prendre conscience qu’ils font partie d’une société donnée à une époque donnée, et sont capables de comprendre que d’autres personnes ont vécu à d’autres époques, dans d’autres conditions, et que d’autres personnes vivent aujourd’hui, ailleurs sur la planète, dans des sociétés différentes en tout point des nôtres. Si tout n’est pas encore clair pour eux, l’enjeu est que le travail posé leur permette d’entrevoir les prémisses de la notion d’altérité et d’ouverture culturelle, d’apprentissage