Un acquedotto romano sconosciuto a , alle porte di . Il territorio come laboratorio di storia.

Maria Paola Campana Foˆ e Maria Rosa Pardi

EÕ possibile che otto grandi archi, appartenenti ad un acquedotto romano del I secolo d C., che, quando era in funzione, era lungo ben 11 Km scompaiano? La risposta • affermativa, se attribuiamo al termine scomparire il significato metaforico di non essere compresi nelle immagini mentali che gli abitanti del Comune di San Giuliano hanno del luogo in cui abitano. Una spiegazione sta nel fatto che questi pur imponenti reperti si trovano allÕinterno di una proprietˆ privata, ma la ragione pi• profonda forse • unÕaltra. Si vede ci˜ che si conosce o che ci suscita curiositˆ o che • collegato ad un nostro bisogno, altrimenti, non importa quali dimensioni abbia, non esiste. EÕ possibile affidare a ragazzi di scuola media e ai loro insegnanti il compito di fare i primi passi per portare questi resti fra gli oggetti conosciuti e possibilmente amati dagli abitanti? E ancora: quali e quante competenze • necessario attivare negli allievi per renderli capaci di apprezzare un acquedotto romano? E quali e quante competenze debbono avere o essere in grado di reperire gli insegnanti che li guidano nella scoperta? Queste sono le domande a cui abbiamo cercato una risposta: nei paragrafi che seguono cercheremo di ricostruire lÕitinerario percorso.

Il contesto: la scuola e il POF Il contesto che ha motivato il progetto • quello in cui opera la scuola media Fermi di , Pisa, segmento terminale dellÕIstituto Livia Gereschi, uno dei due Comprensivi esistenti nel Comune di San Giuliano Terme. Qui frequentano circa 250 ragazzi, provenienti -oltre che da Pontasserchio- da Metato, , San Martino Ulmiano, Madonna dell'Acqua, Sant'Andrea in Pescaiola, Molina di Quosa. Questi piccoli centri, trovandosi nelle immmediate vicinanze della cittˆ di Pisa, attraggono molte famiglie giovani che li scelgono come residenza anche per il minore costo della vita. La maggior parte dei ragazzi non ha una famiglia radicata sul territorio e in ogni caso l'appartenenza a famiglie nucleari impedisce quella naturale trasmissione di informazioni sull'ambiente in cui si vive, che era tipica della famiglia allargata. A questo si aggiunga il fatto che le madri, che in maggioranza lavorano, spesso non hanno il tempo per occuparsi anche di questo compito. I ragazzi, infine, anche a causa della mancanza di mezzi pubblici che mettano in comunicazione le frazioni, finiscono per non conoscere il luogo in cui abitano. Mentre • frequente che abbiano viaggiato all'estero, pochi hanno avuto la curiositˆ di visitare Pisa, di cui ignorano i monumenti e i Musei. A questa carenza, da anni , cerca di far fronte la scuola che privilegia nel POF i Percorsi didattici proposti dal Museo di San Matteo di Pisa e organizza laboratori opzionali in cui sono centrali temi storici e naturalistici relativi al territorio. Questionari, proposti nelle classi prime, evidenziano che molti allievi trovano la storia noiosa, uno sterile elenco di date e fatti che non li riguarda. Da questi bisogni • nato il progetto che ha cercato di mettere al centro dellÕattenzione il territorio usandolo come laboratorio1 di storia. Naturalmente collegato con il POF dellÕIstituto, che pone fra le finalitˆ le valenze orientative dello studio del territorio e la didattica del laboratorio come la pi• adatta alla costruzione di competenze stabili e significative, il progetto si inserisce nella programmazione curricolare di storia e geografia, italiano ed educazione tecnica di una classe prima. I tempi necessari alla sua realizzazione ammontano a circa 36 ore in tre mesi pi• le ore di coordinamento per gli insegnanti. Considerato che il progetto • risultato fra i vincitori di una borsa BRI e che quindi i tempi si sono dilatati per consentire alcune procedure tipiche della ricerca azione, • possibile ipotizzare che possa essere replicato in un modulo di 12 ore circa poichŽ i materiali per gli alunni sono stati tarati e corretti. La borsa di ricerca ha costituito una valida opportunitˆ perchŽ, oltre a motivare il lavoro delle insegnanti, ha consentito: _ di avere a disposizione fondi per realizzare materiali particolari e per pagare ore di compresenza _ di avere il monitoraggio dellÕIRRE _ di applicare alcune delle modalitˆ della ricerca-azione

1 Sul significato di laboratorio in questi anni cÕ• stato un lungo dibattito. Giˆ previsto nei programmi delÕ79, nel punto in cui si accennava alla necessitˆ che gli allievi sperimentassero il mestiere dello storico, si • conquistato credibilitˆ didattica soprattutto nei tempi prolungati e nei flessibili. Da una parte indica un modo di fare storia basato sulla utilizzazione di fonti e documenti interrogati a partire da un problema che docenti e discenti si pongono, dallÕaltra • un luogo dove fisicamente si lavora: a scuola, in archivio, sul territorio. Il laboratorio prevede lÕuso del metodo scientifico basato sullÕindividuazione di un problema a partire dal presente, la formulazione di ipotesi, la ricerca di dati e informazioni, lÕeventuale riformulazione del problema a partire dalle scoperte e lÕoperativitˆ tipica appunto della bottega dove si impara un mestiere.

1 La scelta del tema e il partenariato col Comune di San Giuliano Nel corso dell'anno 2000-01, durante un corso di formazione dal titolo "I saperi nella scuola di base", organizzato dallÕIstituto Comprensivo L. Gereschi e frequentato dalle insegnanti della scuola media, elementare e materna, • emerso, dal gruppo che si occupava dellÕarea storico-geografica, il bisogno di approfondire la conoscenza del territorio attraverso l'uso della didattica del laboratorio. Da una breve ricerca bibliografica, • risultato che • stato adeguatamente studiato a livello specialistico il tema dell'acqua, anche con riferimento alla specifica area del Comune di San Giuliano. LÕapprovvigionamento ci • sembrato una sottotematica adatta all'etˆ degli allievi di prima media, sia perchŽ permette di partire da un tema attuale anche oggi, sia perchŽ l'acquedotto romano di Caldaccoli, costruito nel I secolo d C, • un manufatto che si presta a chiarire importanti aspetti di storia economico-sociale e di cultura materiale strettamente collegabili alla storia generale. Il reperto permetteva, infatti, di fornire un esempio di intervento dello Stato, adatto a chiarire parti importanti del quadro di civiltˆ romano, e al tempo stesso di cogliere trasformazioni nel tempo negli usi civili dellÕacqua. Questo ultimo elemento assicura la possibilitˆ di un collegamento con il presente che, come giˆ si • accennato sopra, • fondamentale con ragazzi ancora fortemente strutturati sul pensiero concreto. Le nostre esperienze pregresse nella costruzione di percorsi di storia che utilizzassero fonti e documenti ci hanno permesso di applicare procedure giˆ sperimentate con successo in altre occasioni. La problematizzazione a partire dal presente e articolata sul percorso dall' osservazione diretta alla generalizzazione e la documentazione dellÕesperienza attuata sia in itinere sia come riflessione sul giˆ fatto, hanno costituito i punti forti del progetto. Abbiamo potuto contare, inoltre, sulla consulenza di alcuni docenti universitari: in modo particolare ringraziamo la prof. Marinella Pasquinucci, facoltˆ di lettere dell'Universitˆ di Pisa, per la disponibilitˆ non solo nel fornirci la bibliografia essenziale, ma anche per averci accompagnato in sopralluoghi utilissimi per prendere confidenza col monumento. Infine, come si • accennato nella premessa, i resti dellÕacquedotto di Caldaccoli hanno la particolaritˆ di trovarsi allÕinterno di una proprietˆ privata e di essere, quindi, quasi sconosciuti alla maggior parte della popolazione o talvolta confusi con quelli dellÕacquedotto mediceo di Asciano, situati a breve distanza. Il lavoro ha previsto di rendere visibile un monumento nascosto e su questo punto si • impostato il partenariato col Comune di San Giuliano, con il quale sono state coprogettate la realizzazione di un prodotto finale - cartello turistico permanente contenente una breve descrizione del manufatto studiato- e la sua collocazione sul territorio e di uno intermedio- poster finalizzati alla mostra allestita in occasione dellÕAgrifiera che si tiene ogni anno il 28 di aprile.

Descrizione del contenuto dei poster I Poster - Gli acquedotti dell'Impero romano: Al centro, una cartina dell'Impero romano al momento della sua massima espansione mostra la dislocazione di 11 noti acquedotti - tre dei quali situati nella capitale - compreso quello di Caldaccoli. Ai lati, 11 fotografie rappresentano i resti odierni degli 11 acquedotti. Sotto, due tabelle evidenziano la lunghezza e la portata d'acqua giornaliera di diversi acquedotti dell'Impero. Un breve commento mette in relazione l'importanza di tali opere ingegneristiche con l'organizzazione dell'Impero e della vita nelle cittˆ. Abilitˆ attivate: costruire una carta tematica, selezionare documenti, ricavare informazioni da dati numerici, interpretare. II Poster - La buona acqua di fonte: Sopra una porzione della carta IGM 1: 25000 relativa al Comune di San Giuliano Terme, e' indicato il percorso dell' acqua fresca che veniva immessa nella parte superiore dell'acquedotto e il percorso che questo avrebbe seguito, portando anche l'acqua termale in una conduttura sotterranea, fino a Pisa, come ipotizzato da G.Nistri in San Giuliano, le sue acque termali e i suoi dintorni, pubblicato a Pisa nel 1875 - e in parte confermato dagli archeologi dell'Universitˆ di Pisa. A lato della cartina, alcune fotografie in parte prese dai ragazzi durante il sopralluogo, corredate da didascalie selezionate o sintetizzate dall'opera del Nistri, mostrano i punti di riferimento utili per la ricostruzione del percorso dell'acquedotto. Un breve commento evidenzia che non c'• certezza, a tutt'oggi sulla provenienza dell'acqua di fonte. Abilitˆ attivate: utilizzare una carta geografica per uno scopo, selezionare informazioni da un testo, criticare le fonti. III Poster - L'acquedotto romano di Caldaccoli nell'Ottocento e oggi Cinque disegni o incisioni ottocentesche di mademoiselle De La MoriniŽre e di Ranieri Grassi mostrano i mutamenti che nel tempo si sono verificati relativamente ai resti dell'acquedotto e al luogo dove questi si trovano. A commento delle due fotografie dell'acquedotto oggi, prese dai ragazzi durante il sopralluogo - otto archi in fila pi• due archi disposti ad angolo retto -, c'e' la descrizione degli elementi costitutivi dell'acquedotto, delle tecniche di costruzione e dei materiali usati osservati sul posto e sistemati in classe. In basso, in un brano tratto da "De aquae ductu" di Frontino, si paragonano gli acquedotti dell'Impero romano alle opere famose dei Greci e alle piramidi egiziane. Abilitˆ attivate: selezionare documenti, osservare e prendere appunti, sistemare i dati, confrontare. IV Poster - Le professioni e i mestieri in Roma antica V Poster - Materiali e tecniche Nel IV Poster, attraverso disegni esplicativi e riproduzioni tratte da reperti archeologici sono rappresentate le professioni e i mestieri cui era demandata la costruzione e la manutenzione degli acquedotti, nonchŽ la scelta e la cura delle acque. Nel V Poster i disegni mostrano i materiali impiegati per la costruzione - leganti, laterizi, pietre - e le tecniche usate per la costruzione dell'acquedotto, in particolare quella dell'arco. Il materiale iconografico e' accompagnato da didascalie. Abilitˆ attivate: selezionare documenti iconografici e disegni esplicativi, rielaborare verbalmente tecniche sperimentate nel laboratorio curato dalla prof. L. Lorenzetti di Ed. tecnica. Nel laboratorio sono stati prodotti una groma, una riga,

2 un compasso e un trapano simili a quelli usati dai romani e un modello tridimensionale di arco, realizzato con parallelepipedi di cartoncino.

Caratteristiche didattiche Ivo Mattozzi , in La didattica dei beni culturali, alla ricerca di una definizione2, propone questa riflessione sulle caratteristiche dellÕazione didattica e sulla differenza fra questa e la divulgazione: Ò Nella didattica si pretende di creare le condizioni affinchŽ lÕosservazione proceda in modo sistematico e il fruitore elabori i risultati dellÕosservazione applicando intensamente le operazioni cognitive e le abilitˆ operative che le manifestano. Attraverso le esercitazioni di capacitˆ cognitive e di operativitˆ si formano le competenze disponibili ad essere trasferite nella costruzione di altre conoscenze. Infatti gli esiti attesi dei percorsi progettati didatticamente sono conoscenze sistemiche, modelli di costruzione della conoscenza e competenze che possono diventare un capitale cognitivo da investire in altre attivitˆ analoghe. Per contro la divulgazione non pu˜ attendersi altro che il fruitore memorizzi conoscenze rapsodiche.Ó Accettati questi criteri , chiediamoci se il monumento scelto corrisponde ai parametri essenziali3 che permettono di inserirlo a pieno titolo nel curricolo, mirato appunto alla costruzione di competenze. LÕacquedotto romano • argomento pluridisciplinare, perchŽ servono conoscenze, metodi e strumenti della storia, della geografia e delle educazioni tecnica e artistica, usati insieme, per intepretarlo. Generativo perchŽ le competenze apprese possono facilmente essere trasferite, attraverso il confronto, ad altri acquedotti romani. Essenziale, perchŽ cristallizza saperi spazio temporali. Motivante perchŽ implica la didattica attiva del sopralluogo e infine di forte potenzialitˆ formativa in quanto riconducibile ad un bisogno essenziale anche nel presente: lÕapprovvigionamento di acqua. Entrando nel dettaglio possiamo elencare i seguenti obiettivi, metodi e strumenti. Obiettivi formativi: _ formazione della cittadinanza responsabile stimolata attraverso la partecipazione attiva ad un evento - Agrifiera- importante per il territorio _ promozione della curiositˆ e della capacitˆ di esplorare il proprio territorio per ricercare le proprie origini e per conoscere la propria identitˆ stimolate attraverso lÕosservazione diretta - sopralluogo- lÕuso delle carte e la capacitˆ di interpretare i segni storici

Obiettivi didattici: trasversali ( relativi alle macrocompetenze):

_ comprendere testi disciplinari, cogliendone lÕargomento e le informazioni centrali anche di singole parti o paragrafi _ ricavare informazioni da schemi, grafici, tavole e utilizzare in modo opportuno gli apparati iconografici _ richiamare alla mente conoscenze pregresse sulla base di una prima lettura esplorativa del testo prima di affrontare letture pi• analitiche o selettive _ usare informazioni e conoscenze in semplici testi propri ( ad es. didascalie), per facilitare lo studio o la memorizzazione _ relazionare oralmente sullÕattivitˆ per un tempo stabilito usando supporti opportuni

disciplinari:

_ sperimentare le modalitˆ del mestiere di storico 4 attraverso lÕuso del laboratorio articolato in fasi:

Selezionare: i ragazzi scelgono da un archivio proposto dallÕinsegnante i documenti utili a studiare il tema. LÕinsegnante inserisce di proposito documenti inutili e comunque non esaustivi: nessun archivio reale lo •! Interrogare: chiedersi che cosa rappresenta il documento e porre le domande a singole parti perchŽ forniscano informazioni sugli uomini che lo hanno prodotto e sul loro mondo. LÕinsegnante assiste e chiarisce qualche dubbio, cura che tutti svolgano lÕanalisi. Interpretare: guidati dallÕinsegnante i ragazzi si chiedono:Ó Chi ha prodotto il documento? perchŽ? perchŽ in quel luogo? PerchŽ • arrivato fino a noi? In questa fase lÕinsegnante accetta tutte le ipotesi; lo scopo non • la risposta esatta, ma quello di far capire che la ricerca scientifica lavora per dare risposte sempre pi• verosimili agli interrogativi. Scrivere: come prima esperienza i ragazzi imparano a scrivere le note in una narrazione giˆ data dallÕinsegnante, cio• stabiliscono una relazione tra testo e documento. In seguito i ragazzi scrivono brevi testi in cui usano le conoscenze ricavate da vari tipi di documenti sapendo che il loro scopo • informare fornendo le fonti dellÕinformazione.

_ collocare nel tempo i fenomeni osservati Usare la linea del tempo:

2 In Mirella Cisotto (a cura di) Il museo come laboratorio per la scuola, il Poligrafo, 2000. 3 I parametri sono ripresi da Mario Calidoni, I saperi del territorio, i beni culturali e il curricolo della scuola autonoma, in Scuola e didattica, inserto 11, febbraio 2002 4 Queste modalitˆ di lavoro sono riprese da Brusa, Guida per lÕinsegnante, allegata al manuale Il racconto delle grandi trasformazioni, Bruno Mondadori e da altri articoli dello stesso autore

3 Leggerla: lÕinsegnante fornisce il cronogramma e stimola lÕosservazione con domande quali: quanti anni rappresenta? Visualizza un periodo breve o lungo? Riporta date precise o approssimate? Quale datazione usa? Completarla: invita gli allievi a selezionare tutti gli indicatori temporali dal testo del documento o dalla lezione e a riportarli sulla linea. Costruirla: esercizi utili possono essere: cronogrammi che riguardano un deteminato arco temporale e riportano eventi significativi per la realtˆ locale e quelli che riguardano pi• territori; per sviluppare lÕabilitˆ di periodizzare si possono suggerire criteri e stimolar la verbalizzazione dellÕallievo

_ apprendere il concetto di ambiente Si propone qui il paradigma sperimentato da I. Mattozzi: rilevare i concetti spontanei degli allievi, compararli con la matrice preparata dal docente in relazione al tema definendo cos“ il compito di apprendimento, sviluppare la rete concettuale attraverso la didattica. Fase A porre domande agli allievi per rilevare i preconcetti Fase B Schematizzare o disegnare le informazioni emerse Fase C Ricostruzione del concetto a partire da un modello semplice fornito dallÕinsegnante confrontato con le informazioni ricavate dal sopralluogo e da documenti Fase D Generalizzazione dei criteri che presiedono ad una definizione del concetto (ad es. ambiente della pianura: sue caratteristiche, soggetti che lo abitano, azioni per traformarlo. Strumento: uno schema a stella).

_ confontare concetti: far emergere analogie e differenze. Strumento: la tabella semplice e a doppia entrata

Metodi, strumenti, verifiche

Dopo la fase di avvio, in cui abbiamo saggiato le conoscenze del gruppo classe e le caratteristiche di apprendimento, abbiamo deciso di sperimentare per il raggiungimento degli obiettivi collegati al mestiere di storico, un gioco. Il riferimento teorico del lavoro e' stato mutuato da Brusa, Impellizzeri, Bresil, Tamburiello, Il racconto delle grandi trasformazioni, Guida per l'insegnante, Bruno Mondadori Edizioni, 2001. Nel saggio di Impellizzeri, intitolato Il gioco nella programmazione di storia, vengono evidenziati il vantaggio di usare i giochi, il gioco come strumento di divertimento e apprendimento, la funzione del gioco e il suo posto nel curricolo, l'uso del gioco nella programmazione, le aspettative didattiche, le idee guida per la progettazione di un gioco didattico. Nel nostro caso il gioco e' servito: Agli insegnanti _ Per indurre motivazione _ Per osservare i concetti pregressi _ Per osservare il grado di uso delle abilitˆ di studio trasversali _ Per discutere con gli allievi le scelte da loro compiute, mettendo in comune le loro produzioni alla consegna in modo da cogliere gli strumenti logici connessi alle operazioni mentali. Agli allievi _ Per selezionare in un testo le informazioni, per fare citazioni e note _ Per distinguere una fonte da un documento indiretto _ Per interrogare i documenti _ Per usare le informazioni ricavate dai documenti in altri testi con destinatari diversi _ Per esercitare abilitˆ trasversali quali: parafrasare, riassumere, tradurre, scrivere didascalie

Abbiamo intitolato il gioco Alla ricerca dell'acquedotto perduto e lÕabbiamo costruito usando testi di divulgazione5 e specialistici6. Usare un archivio ne costituisce la principale caratteristica didattica. L'alunno deve affrontare un ritorno al passato: si trova a Caldaccoli mentre si sta costruendo l'acquedotto; deve risolvere alcuni enigmi che incontra sul suo percorso. Per fare ci˜ potrˆ consultare due archivi di documenti, ciascuno relativo ad uno scenario. La soluzione dei diversi enigmi gli darˆ un punteggio finale in cui verrˆ preso in considerazione anche il tempo impiegato. Il gioco e' lÕespediente per spingere alla lettura analitica di documenti. E' stato svolto, in due manche, a coppie, ma ogni ragazzo doveva compilare il proprio foglio con le risposte agli enigmi e con i riferimenti ai documenti.

5 D: Macaulay, Nascita di una cittˆ romana, Biblioteca di documenti della scuola dei piaceri, Parigi, il testo ricostruisce sulla base di Vitruvio, la fondazione di una cittˆ romana e ne descrive gli edifici tipici. 6 La pianura di Pisa e i rilievi contermini, a cura di R. Mazzanti, Societˆ geografica italiana, Roma 1994; C. Plinii Secundi, Historia naturalis, Libro II, Einaudi; San Giuliano Terme, La storia, il territorio, Giardini, vol I, 1990, G. Nistri, San Giuliano, le sue acque tremali e i suoi dintorni, Pisa 1875; Sesto Giulio Frontino, De aquae ductu

4 Nel riquadro vengono riportate la pagina iniziale, lo scenario primo e due dei cinque documenti che costituivano lÕarchivio, contenente le informazioni per risolvere gli enigmi proposti dallo scenario primo. Naturalmente i ragazzi disponevano dei materiali in carattere pi• grande e su pagine separate.

Alla ricerca dellÕacquedotto perduto

Sei uno storico provetto? O un assistente storico? Se vuoi scoprirlo prova a risolvere gli enigmi che il gioco ti propone. Leggi la storia riportata qui sotto e rispondi alle domande usando i documenti del tuo archivio. Durante la lettura troverai dei numeri vai subito nelle note a leggere che cosa devi fare e cerca la risposta nei materiali dÕarchivio e nel manuale. Prima di cominciare assicurati di avere a portata di mano: _ il manuale di storia Il mediterraneo antico e la nascita dellÕEuropa, v.1B _ un lapis e una gomma _ un dizionario di italiano _ lÕarchivio dei documenti _ carta per prendere appunti EÕ una gara di velocitˆ e precisione con un punteggio finale. Ricordati di scrivere lÕorario di inizio e quello di fine: • molto importante per il punteggio.

ORARIO DI INIZIO------

ORARIO DI FINE------Partenza!

Dopo pranzo tu e i tuoi amici vi sedete davanti al computer. Trovate un sito su Internet che permette di fare viaggi simulati nel tempo e nello spazio. Ci sono tante animazioni, ambienti virtuali, giochi e una sezione chiamata Ritorno al passato. Cliccate sul I secolo d C e immediatamente una forza potentissima vi fa precipitare in una dimensione virtuale: per uscirne cÕ• una sola strada. Scoprire tutti i misteri del gioco in cui siete precipitati

Scenario primo La pianura delle paludi

La vostra avventura comincia su una collina, in un bosco di lecci grande e fitto. Fa freddo ed • buio, ma sta per sorgere il sole e, facendovi strada a fatica fra i cespugli, riuscite ad arrivare in un punto aperto proprio mentre alle vostre spalle sta albeggiando. Ai vostri piedi si stende una grande pianura solcata da due fiumi7, vedete anche una serie di canali8 che si incrociano ad angolo retto. Vi ricordate di aver letto che si tratta della centuriazione9 avvenuta nella pianura fra Arno e Serchio circa un secolo prima. Alle prime luci del sole la pianura scintilla in pi• punti: sono larghe zone coperte dÕacqua10. Sul territorio centuriato vedete molte villae11, fattorie con fondazioni in pietra, le pareti, invece sono di legno o fango col tetto coperto di tegole12. Le tenute sono circondata da pascoli, boschi e stagni. Nei campi si riconoscono piante simili al grano13e piante di vite. Vedete persone che si stanno recando al lavoro14.

7 Di quali fiumi si tratta? 8 EÕ possibile che ci fossero canali nel I secolo d C 9 Che cosa •?. 10 Come mai l'acqua non scola? Cerca la spiegazione fra i documenti dell'archivio

5 11 Cerca sul manuale 1 B, notizie sulla villa romana e controlla se le informazioni sono corrette. Scrivi un breve testo in cui spieghi cosa erano le ville, a cosa servivano e chi le abitava. 12 Cerca nellÕarchivio il documento che descrive con pi• dettagli queste ville e prova a fare un disegno 13 Quali varietˆ di cereali si coltivavano ? Cerca nell'archivio il documento di Plinio e scrivi un breve testo che descriva i prodotti coltivati nella pianura pisana nel I secolo d C e come venivano usati. Non dimenticare di fare le note al tuo testo! 14 Chi sono? Ricava le informazioni dal manuale B 1

LÕarchivio dello scenario primo

Il testo che segue • un brano tratto da un saggio di geografia che descrive alcune caratteristiche della pianura pisana. Sotto trovi lÕindicazione bibliografica che ti permette di controllare le informazioni

S. Cavazza,LÕidrologia attuale. La natura e i molteplici interventi umani, in La pianura di Pisa e i rilievi contermini., Edizioni Del Cerro 1994

La morfologia

La pianura di Pisa • formata da un ventaglio di terreni che degradano verso il mare partendo dal corso dell'Arno ai piedi del monte Pisano. Alle spalle del monte Pisano, un'altra pianura, quella del Bientina, • collegata a quella pisana. Intorno ci sono i rilievi: il Monte Pisano, le colline livornesi, le colline pisane e le Cerbaie, che formano una corona che manda le acque alla pianura La pianura riceve le acque anche di territori lontani e molto pi• estesi della sua superficie attraverso i due fiumi che la solcano: l'Arno, che la divide in due, e il Serchio che la bagna a settentrione. La situazione delle acque -idrologia- •, per˜, condizionata molto di pi• dalle acque provenienti dalle colline vicine e da quelle piovane che da quelle portate dai fiumi. Questo provoca la presenza di acque che scorrono lentamente o ristagnano. La rete idrica minore - fossi, canali, paludi- • destinata allo smaltimento o drenaggio delle acque locali: sorgenti poste sulle colline, acque piovane, scarichi urbani, acque marine che stazionano nei letti dei fiumi. In epoca romana la pianura presentava ancora molti terreni paludosi, che coprendosi dÕacqua in molti periodi dellÕanno quando le piogge erano pi• abbondanti, rendevano difficile lÕinsediamento umano. In quel periodo, infatti, lo scolo delle acque era reso difficile dai cordoni di dune che facevano s“ che la parte verso mare fosse pi• alta: gran parte della pianura si trasformava quindi in una specie di vasca. Giˆ nel I secolo a C, per˜ la pianura era attraversata da canali che vengono scavati quando avviene la centuriazione. Queste modifiche sono durate per molti secoli e sono state fatte per recuperare terra per lÕagricoltura e per migliorare le condizioni di vita per le popolazioni.

LÕarchivio dello scenario primo

Questo documento • un brano tratto da un saggio storico in cui unÕarcheologa, Marinella Pasquinucci, docente allÕUniversitˆ di Pisa, vi descrive la situazione della zona della pianura di Pisa fra il I secolo a C e il II secolo d C. Qui sotto trovate lÕautore, il titolo del saggio, il libro in cui si trova e la casa editrice; gli storici la chiamano indicazione bibliografica.

Marinella Pasquinucci, Il popolamento dallÕetˆ del ferro al tardo antico, in La pianura di Pisa e i rilievi contermini. Edizioni Del Cerro1994

Alla fine del I secolo aC venne condotta a Pisa, per ordine dellÕimperatore Ottaviano, una colonia di veterani15 - colonia obsequens iulia pisana - nel territorio venne effettuata una centuriazione individuabile fra Metato, Patrignone e Molina.

15 Le colonie sono, almeno in principio, cittˆ di nuova fondazione situate in territori conquistati e annessi a Roma. LÕinsediamento della colonia obbedisce ad un rito di fondazione: inaugurazione, delimitazione, consacrazione del territorio della nuova cittˆ. I coloni sono condotti da una commissione di tre membri sotto la Repubblica ( tre viri coloniae deducendae agroque dividundo), da un legato o da un curatore, cio• da senatori incaricati, sotto lÕImpero. Si possono distinguere tre tipi di colonie: le colonie romane, assicurano la dominazione di Roma in punti strategici, di solito presso il mare; i loro cittadini hanno pieni diritti. Le colonie latine situate di solito allÕinterno, godono di diritti diversi fino alla guerra sociale quando cess˜ ogni distinzione. Nelle provincie lo stato di colonia latina era una tappa verso la cittadinanza completa. Le colonie di veterani erano terre conquistate che venivano distribuite ai soldati come ricompensa.

6 Secondo le fonti gromatiche i veterani ricevevano estensioni proporzionali al loro grado militare, al valore dimostrato in guerra, alla qualitˆ del suolo. LÕestensione variava di solito dai 6 ai 12 ettari. Su questi terreni vennero costruite molte villae , fattorie, di cui sono state trovate le tracce a San martino Ulmiano(h 13), in localitˆ le Mammozze(i 15), in Campolungo(j14), presso la Figuretta(k 14), . Le fattorie avevano le fondazioni e la parte inferiore delle pareti in pietre di dimensioni piccole e medie, lÕalzato in materiale deperibile, il tetto era coperto da coppi ed embrici. Doveva trattarsi di edifici standardizzati, ma decorosi: sono stati recuperati elementi di colonne in mattoni, indizio di cortili o porticati, un frammento di cornice in pietra e frammenti di vetro da finestre. I pavimenti erano in formelle quadrangolari di pietra, in mattoni, in cocciopesto, forse anche di terrabattuta. Vicino agli edifici principali dovevano trovarsi tettoie o altri edifici destinati alle attivitˆ rurali. Le villae producevano per la sussistenza e per il mercato. Il ritrovamento di dolia grandi contenitori usati per conservare vino , olio, cereali, frutta, attestano la produzione di vino e la sua vendita.

Un'attivitˆ qualificante del progetto e' stato il sopralluogo ai resti dell'acquedotto. Abbiamo deciso di portare i ragazzi a piedi da scuola, situata presso il ponte sul Serchio, fino a Caldaccoli, una passeggiata di poco pi• di Km 3, usando, quando era possibile, le strade che permettevano l'osservazione di aspetti caratteristici del paesaggio, ad es il canale navigabile di e le colture sulle terrazze in collina. Il procedere a piedi, ha permesso una serie di rilevamenti adatti alla concettualizzazione di elementi di morfologia, quali la pianura, le colline circostanti, corsi d'acqua naturali e artificiali. Inoltre ha consentito la verifica concreta delle distanze rilevate sulla carta al 25.000; avevamo, infatti, notato la difficoltˆ a misurare ad occhio un percorso e a servirsi di punti di riferimento. Molti ragazzi hanno apprezzato la passeggiata che inizialmente era sembrata loro improponibile a piedi e sono stati fieri di essere riusciti a coprire la distanza. Questa nota per riflettere sulla mancanza di esperienze che fino a qualche anno fa erano comuni e che ora sono diventate rare. Il lavoro di osservazione del reperto era guidato da uno schema16 e prevedeva l'uso di un prospetto degli archi. I dati raccolti sono elaborati attraverso discussioni e sistemati sul quaderno sotto forma di descrizione. Il confronto fra la situazione odiena e il passato, usando documenti, • proseguito in classe usando le particolareggiate descrizioni di Nistri, che nel 1875, osserva i resti dellÕacquedotto e compie anche qualche piccolo scavo. Su questo testo i ragazzi hanno lavorato molto anche sotto il profilo linguistico: i lunghi periodi tipici del periodare ottocentesco dovevano essere ridotti, molte parole venivano sostituite con altre pi• adatte allÕitaliano moderno, alcune volte era appropriato parafrasare altre invece si poteva lasciare una citazione integrale. Queste operazioni erano motivate dalla necessitˆ di preparare i testi per i poster destinati ad un pubblico non specializzato. Considerata la difficoltˆ che ragazzi di prima media hanno a scrivere testi che somiglino al saggio storico, come verifica sommativa, e' stata preferita la narrazione, guidata da questa traccia. Descrivi sotto forma di racconto la giornata di un romano che nel I secolo d. C. era impiegato nella costruzione dell'acquedotto di Caldaccoli. Puoi scegliere uno dei seguenti mestieri: architetto, ingegnere, geologo, falegname, muratore, fabbricante di mattoni , tagliapietre. Puoi scegliere di narrare in prima persona.

Peculiaritˆ del progetto A progetto ultimato, riflettendo sul percorso svolto, possiamo dire che la sua peculiaritˆ , per quanto riguarda il lavoro delle insegnanti, • consistita nella necessitˆ di preparare completamente ed ex novo tutti i materiali di lavoro per gli allievi. Abbiamo cominciato traducendo dal francese il testo di D. Macaulay, Nascita di una cittˆ romana e vi abbiamo creato un apparato didattico che utilizzasse gli stessi termini (studio con metodo ad es.) e le stesse tipologie di esercizi del manuale in uso nella classe17 . Questo per non disorientare un gruppo numeroso con lÕaccumularsi di consegne diverse e per stimolare la formazione di automatismi utili a consolidare competenze trasversali di comprensione della lettura.

16 Queste sono le indicazioni fornite ai ragazzi. Osservazione delle due arcate disposte ad angolo retto: _ Fare uno schizzo in cui tenendo le spalle al monte si indica la disposizione rispetto alla strada _ Verificare che una delle due arcate e' allineata con le altre 8 _ Formulare ipotesi sulla direzione dell'acqua _ Formulare ipotesi sulla localizzazione della sorgente _ Utilizzare le conoscenze per individuare le parti conosciute della struttura. Scrivere i nomi sul prospetto dell'acquedotto _ Individuare i materiali conosciuti (mattoni) e imparare quelli non conosciuti (pietra di S.Giuliano, panchina e conglomerato) _ Descrivere l'esterno dei pilastri e gli archi facendo capire quali sono i materiali e come sono disposti _ Verificare se la successione dei materiali e' la stessa _ Osservare la temperatura dell'acqua nella paaz ai piedi degli archi _ Fare ipotesi sul motivo per cui venne costruito l'acquedotto

17 AAVV, Il racconto delle grandi trasformazioni, vol I a,b , Bruno Mondadori 2000

7 Come • possibile notare dallÕesempio, riportato nel riquadro, il testo originale • stato suddiviso in brevi paragrafi per facilitarne la lettura e per non indurre scoraggiamento negli alunni meno veloci.

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Per circa 200 anni, il grano e lÕuva della fertile valle del Po, a Nord dellÕItalia, erano stati riuniti nei piccoli mercati dei villaggi e trasportati in barca a Roma. Nella primavera del 26 a C una disastrosa inondazione distrusse i villaggi sulle rive del Po e un ponte importante. Appena ricevette la notizia, lÕimperatore Augusto destin˜ nella zona sinistrata quaranta cinque ingegneri militari fra cui urbanisti, architetti, geometri e tecnici esperti in costruzioni. Avevano il compito di dirigere la costruzione di un nuovo ponte e di nuove strade e di preparare i piani per una nuova cittˆ. Questa ebbe il nome di Verbonia: Augusta ( in onore dellÕimperatore) Verbonia. Augusto sperava di riunire i villaggi rimasti in un unico luogo di commercio, sicuro e attivo, e aumentare cos“ la quantitˆ di derrate che arrivavano a Roma. Per accelerare lo sviluppo della nuova cittˆ mand˜ nella regione 2000 soldati in pensione che dovevano aiutare nella costruzione di Verbonia e diventarne i primi cittadini. Per cominciare, i geometri scelsero la posizione della nuova cittˆ: un luogo piano ma in declivio, per assicurare un buon drenaggio e abbastanza elevato per evitare in seguito le inondazioni. Un prete romano esamin˜ il fegato di un coniglio e di un fagiano catturati nella regione per determinare se sarebbe stato un habitat salubre. Si scopr“ che gli animali erano senza difetti e esplorando la regione non si scoprirono paludi: si ringraziarono gli dei e la scelta del sito fu confermata ufficialmente. In seguito i soldati e gli schiavi che avevano viaggiato con loro fondaronono un accampamento militare o castrum. Cominciarono delimitando uno spazio rettangolare scavando un fossato di protezione e alzando una palizzata tutto intorno. Poi tracciarono le due strade principali da nord a sud e da est a ovest. Esse si incrociavano perpendicolarmente sullÕangolo di un terreno allungato e scoperto, il forum, dove i soldati si riunivano tutti i giorni per ricevere gli ordini. A una estremitˆ del forum era piantata la tenda del comandante. Il resto del castrum era occupato dalle file delle tende che ospitavano i soldati, gli schiavi e le riserve. Nei mesi che seguirono tutte le tende furono sostituite da baracche di legno e un ponte provvisorio fu gettato sul fiume usando barche ancorate una accanto allÕaltra.

Studio con metodo: attribuisci un titolo al paragrafo, scegliendolo fra quelli che seguono e scrivilo sulla riga tratteggiata in MAIUSCOLO 1. Come nasce una cittˆ romana 2. LÕaccampamento 3. Augusta Verbonia e i suoi soldati

8 Strumenti: scheda dÕauto-osservazione Êdiario: acquedotto 27 febbraio 2002 A. Il lavoro • stato svolto in compresenza Pardi, Foˆ per 1 ora e per due ore dalle insegnanti da sole ÊÊ Ê B. EÕ stato fatto con 26 ragazzi che lavoravano in coppie ÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊ ÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊÊ Ê n C. Tipo di attivitˆ svolta: le insegnanti in compresenza hanno presentato lÕattivitˆ: un gioco che permette di rilevare le capacitˆ dei ragazzi di trovare informazioni usando un archivio composto da quattro testi creati semplificando testi specialistici. Criteri per i testi: n sono brevi, circa 20-25 righe dattiloscritte n sono composti da periodi non troppo lunghi nŽ complessi n riguardano la morfologia della pianura pisana, il popolamento in etˆ romana, la centuriazione, brani tratti da Plinio in latino e in traduzione,un glossario

obiettivo disciplinare: selezionare le informazioni utili a fare note, imparare a fare le note, riflettere che le informazioni devono essere verificabili - obiettivo trasversale: lettura analitica e selettiva ______Ê

ÊÊÊÊÊ Quali materiali hai usato? Vedi sopraÊ 3.ÊÊÊÊÊ Per ogni fase racconta: i) cosa • andata bene: i ragazzi, in genere molto lenti, stimolati dal gioco hanno letto e non si sono stancati sebbene lÕattivitˆ sia durata tre ore ii) cosa non • andata bene e perchŽ: aspetto negativo del gioco: cercano di fare in fretta e danno risposte incomplete. Il problema non • solo la fretta, le risposte sono incomplete anche perchŽ non riescono a vedere cosa manca. iii)Êcome hanno reagito i bambini: bene di fronte al gioco, male di fronte alla necessitˆ di rivedere le risposte Ê ______

ÊOsservazioni sul lavoro di lettura selettiva: _ fare una citazione corretta: 13 su 26 non la fanno. Problema: non la fanno perchŽ sono poco precisi o perchŽ non hanno chiaro il valore di una citazione corretta? Indagare _ gli errori sono interessanti perchŽ evidenziano quali sono i concetti che i ragazzi si sono formati ad es sulle ville romane e permettono agli insegnanti di intervenire con una messa a punto. Da notare che le capacitˆ di rappresentare attraverso un disegno ci˜ che leggono sono molto limitate: soprattutto le rappresentazioni sono incomplete, cio• il disegno non riporta tutti i particolari descritti. Ad es il testo dice ÒLe fattorie avevano le fondazioni e la parte inferiore delle pareti in pietre di dimensioni piccole e medie, lÕalzato in materiale deperibile, il tetto era coperto di coppi o embrici. Doveva trattarsi di edifici standardizzati ma decorosi: sono stati recuperati elementi di colonne in mattoni, indizio di cortili o porticati, un frammento di cornice in pietra e frammenti di vetro da finestre.Ó Molti ragazzi non hanno disegnato i coppi e diversi neppure le finestre - • vero che questa informazione non era data in modo esplicito, ma richiedeva una inferenza. _ fra gli errori ce ne sono alcuni che derivano chiaramente dalla cattiva conoscenza di uno strumento di consultazione: il dizionario. Fra i documenti dellÕarchivio cÕera un glossario che spiegava il significato di alica e siligo attraverso una definizione e una serie di sinonimi. Due ragazzi hanno interpretato i sinonimi come lessemi diversi. © Ê

Questo criterio quantitativo • stato seguito anche nella costruzione di tutti gli altri materiali anche in considerazione di una probabile versione su supporto elettronico (ipertesto) dove • importante che i testi non superino la schermata. Ogni volta che la classe usava testi creati da noi, redigevamo un diario che servisse sia per coordinare il lavoro fra le tre insegnanti coinvolte sia per verificare le eventuali difficoltˆ incontrate. Nel riquadro sopra un esempio Nelle esercitazioni abbiamo cercato di inserire immagini che risultassero essenziali per chiarire enigmi o quesiti, infatti • nota la difficoltˆ dei ragazzi ad utilizzare appieno gli apparati iconografici che vengono considerati spesso puri abbellimenti.

9 Il potere di sintesi delle immagini ha giocato un ruolo essenziale quando abbiamo dovuto risolvere il problema di favorire nei ragazzi la creazione di un quadro mentale che permettesse loro di immaginare come poteva essere il cantiere dellÕacquedotto: quali persone lo affollavano? Quali strumenti si usavano? ComÕera il paesaggio intorno? Per valorizzare al massimo la ricostruzione dei ragazzi- fatta per lo pi• attraverso discussioni- abbiamo incaricato Uliva Foˆ , una grafica esperta di illustrazioni, di realizzare al computer lÕ immagine del cantiere, qui allegata. Questa, stampata in grande formato, ha permesso anche agli alunni con pi• difficoltˆ di visualizzare molti importanti elementi , senza contare la gratificazione di tutti di fronte ad un prodotto bello che esaltava i risultati della loro ricerca e che si collocava in modo duraturo fra gli strumenti della scuola utilizzabili da altri. Riassumendo, pensiamo che questo percorso sia un esempio di laboratorio di storia che spinge allÕesplorazione e alla conoscenza del territorio attraverso la scoperta di un reperto, lÕacquedotto romano , significativo per la comprensione del quadro di civiltˆ. Gli esiti individuano come determinante il lavoro sugli obiettivi trasversali relativi alle macrocompetenze, considerate sia le peculiaritˆ di questa classe sia in generale il carattere di ponte fra ambiti e discipline di una classe prima media.

10 Bibliografia ragionata

Per informazioni specialistiche sul territorio preso in esame: • P. Ciardi, L. Tongiorgi, A. Tosi, Pisa romantica, Pisa 1995. EÕ la pubblicazione, sponsorizzata dalla cassa di Risparmio di Pisa, di un album di disegni eseguiti da mademoiselle De La Morini•re nel 1837. Fra questi ci sono tre vedute dei resti dellÕacquedotto romano che permettono di fare un confronto con la situazione attuale • La pianura di Pisa e i rilievi contermini, a cura di R. Mazzanti, CNR, Pisa, edizioni Del Cerro, 1994. EÕ una raccolta di saggi di geografi e di storici che ricostruiscono la situazione odierna e del passato utilizzando gli strumenti e le competenze di vari ambiti disciplinari. Veramente utile • la carta al 250.000, acclusa al volume che sintetizza gli aspetti sia storici che ambientali. • . Nistri, San Giuliano , le sue acque termali e i suoi dintorni, Pisa 1875 . LÕopera di Nistri per le accurate descrizioni pu˜ essere usata sia per confrontare la situazione attuale con quella di fine Ottocento sia per attivitˆ di traduzione in italiano contemporaneo. • San Giuliano Terme, la storia, il territorio, vol. I, Giardini, 1990. EÕ una raccolta di saggi storici fra cui quello di Marinella Pasquinucci, LÕacquedotto romano, contenente informazioni essenziali quali lÕubicazione, la tecnica di costruzione, i rilievi e lÕindicazione delle fonti romane sul territorio.

Per aiutare gli allievi a contestualizzare lÕacquedotto nella societˆ romana: • S. Giulio Frontino, De aquae ducto, qualsiasi edizione. Frontino fu curator aquarum nel I secolo d C., carica che poteva essere ricoperta solo da chi aveva percorso buona parte del cursus honorum, considerata appunto lÕimportanza che veniva attribuita ad un adeguato approvvigionamento e distribuzione delle acque. • D. Macaulay, Naissance dÕune citŽ romaine, Biblioteque documentaire, Edition des deux coqs dÕor, Paris, 1983. EÕ un testo di divulgazione, pensato per adolescenti, in cui vengono ricostruite le fasi della costruzione di una cittˆ romana. La fonte di riferimento • Vitruvio. In traduzione italiana, ma senza immagini, sarˆ scaricabile dal sito web dellÕ Istituto Gereschi di Pontasserchio. • G. Plinio Secondo, Naturalis Historia. Libri XXXVI, Einaudi. Tutte le edizioni sono corredate da un indice dei luoghi che permette con facilitˆ di trovare la localitˆ che interessa, molte edizioni hanno anche la traduzione. Presentando la fonte in latino e con la traduzione si stimola nei ragazzi anche un primo contatto con la lingua dei romani e si sottolinea lÕantichitˆ della fonte.

Per lÕimpostazione didattica: • Brusa, da Guida al manuale di storia, 1985, a vari articoli comparsi nei Viaggi di Erodoto, Bruno Mondadori, 1987, 1988, 1989,1990, 1992,1994,1998 per mettere a fuoco questioni di metodo, problemi e strategie didattiche. Utili come esempi anche le Unitˆ didattiche nei Quaderni dei Viaggi di Erodoto, 2, 1990, 6, 1993 , 7 1994. La guida per lÕinsegnante acclusa al manuale Il racconto delle grandi trasformazioni fornisce oltre al contributo di Brusa, Progettare per moduli, anche quelli di L. Bresil, Costruire un laboratorio e di F. Impellizzeri, Il gioco nella programmazione di storia, che possono essere un sintetico, ma chiaro approccio ai temi proposti dai titoli. • Insegnare Storia, CD, Ministero della Pubblica Istruzione, Universitˆ degli studi di Bologna; utile per familiarizzare con le procedure di programmazione di moduli o UD.

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