The Impact of a Hybrid Sport Education – Step Game Approach Model Volleyball Unit on Students’ Game Understanding

The Impact of a hybrid Sport Education – Step Game Approach Model Volleyball Unit on Students’ Game Understanding

Dissertação apresentada com vista à obtenção do grau de Mestre em Ciências do Desporto, na área de especialização em Desporto para Crianças e Jovens, nos termos do Decreto-lei nº 246/92 de 13 de Outubro.

Orientador: Professora Doutora Isabel Mesquita Co-orientador: Mestre Rui Manuel Flores Araújo

Mariana Figueiredo Delgado, 2012

DELGADO, M. (2012). The Impact of a hybrid Sport Education – Step Game Approach Model Volleyball Unit on Students’ Game Understanding. Porto: M. Delgado. Dissertação de Mestrado apresentada à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

Palavras-chave: MODELOS DE ENSINO, UNIDADE HÍBRIDA, ENSINO DO VOLEIBOL, CONHECIMENTO DE JOGO

Agradecimentos

À professora Isabel Mesquita os meus sinceros agradecimentos pela sua exigência e por todo o cuidado com que sempre me orientou na minha vida académica. Muito particularmente, agradeço a orientação neste trabalho, especialmente pela forma como me conseguiu motivar para a sua realização. Fundamentalmente, agradeço o permanente apoio, bem como toda a paciência e disponibilidade.

Ao Rui não posso deixar de agradecer de forma muito especial, não só por ter sido uma ajuda fundamental na elaboração deste trabalho, como por ter sido sempre um enorme apoio nos momentos mais difíceis da sua concretização. Ficarei sempre com a sensação que, sem o teu auxílio, teria sido bastante mais complicado…

Aos meus colegas de trabalho no colégio – Eiró, Meireles, Paula, Laura e Bárbara – agradeço toda a paciência e disponibilidade para ajudar, quer adaptando as suas aulas em função das minhas para que todo este trabalho se pudesse concretizar, quer apoiando-me nos momentos em que tudo parecia tão difícil de compatibilizar com o nosso “frenético” dia-a-dia. Como não podia deixar de ser, agradeço de forma particular ao Eiró, por ter sido parte ativa na participação na parte prática do trabalho, cedendo algumas das suas turmas para a aplicação de uma unidade temática e realização de testes.

A todos os meus estimados alunos que, de forma dedicada, permitiram a realização deste trabalho, deixo também os meus agradecimentos.

Aos meus pais, pilares de toda a minha educação, de toda a minha formação académica, de todo o meu ser… fundamentalmente por me terem ensinado que não devemos nunca deixar-nos acomodar, escolher caminhos fáceis ou deixar-nos dormir na nossa zona de conforto. Mais do que tudo, agradeço por me terem transmitido tudo isto através dos seus exemplos de vida…

À Joana, minha maninha, melhor amiga, companheira de vida e de todas as “noitadas” de trabalho, um “muito obrigada” muito, muito especial…

Ao Tiago por ser um verdadeiro amigo, companheiro nos bons e maus momentos e por me fazer acreditar sempre que, por muitas horas que tivéssemos que perder enquanto família, todo este trabalho valeria a pena.

À Margarida, que apesar de ter sido a principal “lesada”, perdendo horas de mimo e brincadeira com a mãe, me conseguiu sempre fazer sorrir, mesmo nos momentos em que o cansaço quase me venceu…

Índice Geral

Índice Geral ...... I Índice de Quadros ...... III Resumo ...... V Abstract ……………………………………………………………………………... VII Lista de Abreviaturas ...... IX I. Introdução ...... 1 1. Justificação e Pertinência do estudo ...... 3 2. Problemas e Objetivos do Estudo ...... 5 3. Estrutura da Dissertação ...... 5 4. Referências Bibliográficas ...... 6 II. Revisão da Literatura …………………………………………………………….. 9 1. Emergência de abordagens construtivistas no ensino do jogo ...... 11 2. O Modelo de Ensino dos Jogos para a Compreensão e o Modelo de Educação Desportiva: conceção, caraterização e investigação ...... 13 3. O Modelo de Abordagem Progressiva ao Jogo ...... 19 4. Acerca da importância do conhecimento do jogo ...... 23 5. Referências bibliográficas ...... 25

III. Estudo Empírico ...... 35 IMPACT OF A HIBRID SPORT EDUCATION – STEP GAME APPROACH MODEL VOLLEYBALL UNIT ON STUDENTS´ GAME UNDERSTANDING ………………………………………………………… 37 Abstract ...... 39 Introduction ...... 39 Methods ...... 42 Results ...... 46 Discussion …………………...... 49 Conclusions ………………...... 51 References ……………………………………………………..…… 52 Appendix .…………………………………………………...………. 56

Índice de Quadros

Table 1 - SE-SGA unit with teacher and student roles ...... 44

Table 2 – Differences according to gender on the two assessment moments (Mann-Whitney) …………………………………………………………………….. 47

Table 3 – Improvements in student’s game understanding ………………….... 48

Table 4 - Tactical principles and problem situations of the video test ……….. 56

III

Resumo

O objetivo principal deste estudo consiste em analisar o impacto da aplicação de um modelo híbrido Sport Education – Step Game Approach no nível de conhecimento de jogo, durante uma unidade temática de voleibol dedicada a alunos do 12º ano e comparando diferenças entre género. Alunos (N=93) com idades compreendidas entre os 16 e os 18 anos participaram na realização de um teste (baseado em imagens vídeo) de conhecimento de jogo, o qual foi aplicado antes e após a aplicação de uma unidade temática de voleibol, baseada no modelo híbrido SE-SGA e constituída por 24 aulas de 45 minutos cada. Os resultados do presente estudo revelaram diferenças entre os rapazes e as raparigas, em ambos os momentos de avaliação, reforçando a necessidade de os professores incluídos na aplicação das unidades de ensino baseadas no SE fornecerem as ferramentas necessárias para os alunos-treinadores, bem como dedicarem particular atenção a estas desigualdades, a fim de diminuir as diferenças de género. No entanto, no pós-teste as raparigas apresentaram valores mais elevados do que os rapazes nas situações 1 e 2 (etapa 1 do SGA) da avaliação no pós- teste, o que pode sugerir que as mesmas beneficiaram mais da aplicação desta unidade híbrida. Tal facto poderá encontrar explicação nas próprias características da unidade SE-SGA aplicada. Investigações futuras devem focar-se na análise da estrutura da unidade (nomeadamente nos tipos de tarefas instrucionais utilizadas) e deve reforçar o domínio de conteúdo e preparação dos professores, bem como dos alunos- treinadores, na aplicação destas unidades de ensino. Seria também interessante analisar o impacto da aplicação de mais do que uma unidade de SE-SGA, com a mesma amostra e focando-se em mais do que uma fase do modelo de instrução (estudos longitudinais).

Palavras-chave: MODELOS DE ENSINO, UNIDADE HÍBRIDA, ENSINO DO VOLEIBOL, CONHECIMENTO DE JOGO

Abstract

The purpose of this study was to investigate the impact of a hybrid Sport Education – Step Game Approach Model Volleyball Unit, on students’ improvements in game understanding, according to gender. Students (N=93, aged 16–18 years) participated in a video-based game understanding test, which was applied before and after a Sport education – Step Game Approach Model Volleyball Unit, with 24 volleyball classes of 45 minutes each. Results of the present study showed differences between boys and girls according the two assessment moments, reinforcing the need to SE teachers provide the necessary tools to student coaches and pay particularly attention to these inequities, in order to decrease these gender differences. Nevertheless, in post-test girls presented higher values than boys in situations one and two (1st step of SGA) of the post-test evaluation which can suggest that girls took more benefit from this hybrid unit and can find explanation in the applied SE-SGA unit. Future research should focus on analyzing the unit structure (namely the types of instructional tasks used) and should reinforce the teachers content domain and student-coaches’ preparation in the application of this instructional units. It would also be interesting to analyze the impact of more than one unit of SE- SGA, applied on the same sample and focusing on more than one stage of the instructional model (longitudinal studies).

Keywords: TEACHING MODELS, HYBRID UNIT, VOLLEYBALL TEACHING, GAME UNDERSTANDING

VII

Lista de Abreviaturas

1. Introdução

JDC – Jogos Desportivos Coletivos TGfU – Teaching Games for Understanding SE – Sport Education model SGA – Step Game Approach

2. Revisão da literatura

JDC – Jogos Desportivos Coletivos TGfU – Teaching Games for Understanding SE – Sport Education model SGA – Step Game Approach CD – Conhecimento declarativo CP – Conhecimento processual

3. Estudo Empírico

TS – Team Sports PE – physical education TGfU – Teaching Games for Understanding SE – Sport Education model SGA – Step Game Approach

I. Introdução

1. Justificação e Pertinência do estudo O Voleibol, por se tratar de um dos Jogos Desportivos Coletivos (JDC) com elevado impacto sociocultural nas diferentes latitudes, possui na atualidade um lugar de destaque no quadro da educação física e desporto escolar (Brooker et al., 2000; Ennis, 1999; Holt et al., 2002; Mesquita, 2006; Pereira et al., 2010). Apesar de termos assistido nas últimas décadas à utilização de modelos de instrução no ensino dos jogos que atribuem especial relevo à compreensão do jogo e tomada de decisão tática, para além da simples reprodução de técnicas e destrezas motoras (Hastie & Curtner-Smith, 2006), o ensino dos JDC é ainda frequentemente estruturado analiticamente por muitos profissionais da educação física (Holt et al., 2002; Mesquita, 2006; Pereira et al., 2010). Vários autores (Graça e Mesquita, 2007; Pereira et al., 2010) defendem a utilização de modelos de ensino baseados em abordagens mais holísticas (centradas nos problemas do jogo), em detrimento das abordagens mais moleculares (centradas no domínio da técnica), pelo facto de estas promoverem uma melhor compreensão e performance no jogo. Para além disso, por envolverem os alunos numa participação mais proativa, entusiástica e equitativa, contribuem para que os mesmos gostem da Educação Física e mantenham o entusiasmo pela prática desportiva, alicerce da filiação ao “Desporto para a vida” (Graça & Mesquita, 2007). Assumindo uma perspetiva completamente diferente do ensino, as novas abordagens do ensino do jogo colocam a tónica no praticante como o centro de todo o processo. São exemplo disso, o modelo Teaching Games for Understanding (TGfU) ou modelo de ensino dos jogos para a compreensão (Bunker & Thorpe, 1982), e o Sport Education model (SE) ou modelo de educação desportiva (Siedentop, 1994). Estes novos modelos de ensino estendem a responsabilidade dos processos aos praticantes, promovendo maior autonomia, responsabilização e capacidade de cooperação, através de experiências interativas, que se refletem na aquisição de competências que ultrapassam o domínio motor e refletem uma conceção construtivista da aprendizagem. Ao praticante compete a edificação

I. Introdução das aprendizagens, através da busca sistemática de soluções para os problemas situacionais com que é confrontado, sendo os processos de perceção, compreensão e tomada de decisão altamente valorizados (Mesquita, 2006). No caso do voleibol, enquanto jogo de não-invasão com conteúdos próprios, a sua especificidade técnico-tática torna necessária a construção de modelos que se adequem às suas caraterísticas (Mesquita et al., 2005). É neste contexto que surge o modelo de ensino – modelo de abordagem progressiva ao jogo ou Step Game Approach (SGA), proposto por Mesquita (2006) e didaticamente suportado em três modelos curriculares: TGfU (Bunker & Thorpe, 1982), modelo desenvolvimentista (Rink, 1993) e SE (Siedentop, 1994). Este modelo orienta a aprendizagem para a aquisição de resultados autênticos através da prática do jogo, reconhecendo-lhe um caráter aberto e interativo (Mesquita et al., 2005). Como forma de atingir os seus propósitos, o SGA faz uso de uma lógica didática que replica a lógica do jogo. Por sua vez, a aquisição de competências para jogar é progressiva e considera o ritmo individual de aprendizagem, sendo a apreciação e compreensão do jogo consideradas basilares para a aquisição de competências. Outro dos princípios do modelo SGA relaciona-se com entendimento que o domínio técnico nunca deve exceder o nível de conhecimento tático, sendo a aprendizagem das habilidades técnicas subordinada à compreensão tática. Finalmente, a coerência e compromisso entre o processo de instrução e a avaliação é também uma característica e um propósito deste modelo, porquanto a avaliação é sempre contextualizada em cenários concretos do jogo (Mesquita, 2006). A abordagem ao jogo por etapas, presente na aplicação deste modelo foi indicada por Mesquita et al. (2005), num estudo que analisou o impacto do SGA no ensino do voleibol, nomeadamente na tomada de decisão e na performance dos alunos durante o jogo, como um dos motivos que promove uma melhoria na execução técnica e na tomada de decisão, particularmente nas raparigas e nos alunos menos dotados. Pelo exposto anteriormente,

I. Introdução depreende-se que uma unidade baseada no modelo SE–SGA tem o potencial de atingir os objetivos indexados ao SE, na sua perspetiva mais estrutural e cultural, isto é, mais relacionados com a componente afetiva e social, assistindo, simultaneamente, às exigências específicas do jogo de voleibol (Mesquita et al., 2005). A precariedade da investigação realizada acerca do impacto dos modelos de ensino, nomeadamente no conhecimento de jogo é uma realidade (Blomqvist et al., 2005). Todavia, almejando atingir o principal propósito do ensino dos jogos – melhorar a performance desportiva dos jogadores – torna-se indispensável a avaliação de todos os parâmetros que influenciam a performance (Kirk & MacPhail, 2002), nos quais se inclui o conhecimento de jogo. De igual modo, esta avaliação deve sempre ser estruturada em congruência com os modelos de ensino utilizados.

2. Problemas e Objetivos do estudo Na sequência do referido anteriormente, o objetivo principal deste estudo consiste em analisar o impacto da aplicação de um modelo híbrido SE–SGA no nível de conhecimento de jogo, durante uma unidade temática de voleibol dedicada a alunos do 12º ano e comparando diferenças entre género.

3. Estrutura da Dissertação O presente trabalho encontra-se estruturado de acordo com as normas orientadoras de redação e apresentação de dissertações de Mestrado impostas pela Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. A estrutura configuracional baseia-se no modelo escandinavo, modelo esse que se caracteriza pela integração de estudos separados, configurados em artigos sujeitos a publicação posterior. Deste modo, a presente dissertação encontra-se dividida em três capítulos, distinguidos em função dos propósitos do mesmo.

I. Introdução

O Capítulo I assume-se como a introdução do trabalho, discorrendo-se sobre a justificação e pertinência do estudo, definindo-se os objetivos de pesquisa e estabelecendo-se a estrutura da tese. Mais especificamente, na justificação e pertinência do estudo, procurou-se expor alguns pontos relevantes para a clarificação do intuito e contextualização do presente trabalho, discernindo-se sobre modelos de ensino dos JDC e sobre o conhecimento de jogo. O Capítulo II refere-se a uma Revisão da Literatura, na qual se procura resumir aquilo que de mais pertinente para este nosso estudo tem sido investigado, aprofundando-se o tema dos modelos de ensino dos JDC, nomeadamente dos Modelo de Educação Desportiva ou Sport Education model (SE) e Modelo de Abordagem Progressiva ao Jogo ou Step Game Approach (SGA), dedicado ao ensino do voleibol. De igual modo, desenvolve-se um pouco o tema sobre o conhecimento de jogo, porquanto este poderá ser influenciado de forma positiva pela utilização dos modelos de ensino supracitados. O Capítulo III é composto por um artigo empírico que constitui a estrutura nuclear da presente dissertação. Este artigo será posteriormente submetido a publicação em revistas de língua inglesa de circulação internacional, com revisão de pares, intitulando-se “The impact of a hybrid Sport Education – Step Game Approach Model Volleyball Unit on students´ game understanding”. Neste estudo propõe-se analisar o impacto da aplicação de um modelo híbrido SE-SGA no nível de conhecimento de jogo, durante uma unidade temática de voleibol, comparando diferenças entre género. As referências bibliográficas referentes a cada capítulo surgem no final dos mesmos.

4. Referências Bibliográficas Blomqvist, M., Vanttinen, T., & Luhtanen, P. (2005). Assessment of secondary school students’ decision making and game-play ability in soccer. Physical Education and Sport Pedagogy 10(2): 107–119.

I. Introdução

Brooker, R., Kirk, D., Braiuka, S., & Bransgrove, A. (2000). Implementing a game sense approach to teaching junior high school basketball in a naturalistic setting. European Physical Education Review, 6, 1, 7-25. Bunker, D., & Thorpe, R. (1982). A model for the teaching of games in secondary schools. Bulletin of Physical Education, 18, 1, 5-8. Ennis, C. (1999). Creating a Culturally Relevant Curriculum for Disengaged Girls. Sport, Education and Society, 4(1): 31-49. Graça, A., & Mesquita, I. (2007). A investigação sobre os modelos de ensino dos jogos desportivos. Revista Portuguesa de Ciências dos Desporto, 7 (3), 401-421. Hastie, P. A., & Curtner-Smith, M. D. (2006). Influence of a hybrid Sport Education - Teaching Games for Understanding unit on one teacher and his students. Physical Education and Sport Pedagogy, 11(1), 1-27. Holt, N.L., Strean, W.B., & Bengoechea. E.G. (2002). Expanding the teaching games for understanding model: new avenues for future research and practice. Journal of Teaching in Physical Education, 21, 2, 162-176. Kirk., D., & MacPhail, A. (2002). Teaching games for understanding and situated learning. Rethinking the bunker-thorpe model. Journal of teaching in Physical Education, 21 (2): 177-192. Mesquita, I. (2006). Ensinar bem para aprender melhor o jogo de voleibol. In G. Tani, J.O. Bento e R. Peterson (eds.), Pedagogia do Desporto (pp. 327- 344). Rio de Janeiro: Editora Guanabara Koogan. Mesquita, I., Graça, A., Gomes, A. R., & Cruz, C. (2005). Examining the Impact of a Step Game Approach to Teaching Volleyball on Student Tactical Decision Making and Skill Execution During Game Play. Journal of Human Movement Studies, 48, 469-492. Pereira, F., Mesquita, I., Graça, A., & Blomqvist, M. (2010). Looking into instructional approaches in youth volleyball training settings. International Journal of Sport Psychology, 41: 1-18. Rink, J. (1993). Teaching Physical Educational for Learning. 2nd ed. St. Louis, MO: Mosby.

I. Introdução

Siedentop, D. (1994). Sport Education: Quality PE through Positive Sports Experiences. Champaign, IL: Human Kinetics.

II. Revisão da Literatura

1. Emergência de abordagens construtivistas no ensino do jogo A investigação desenvolvida nas últimas décadas no âmbito do ensino dos Jogos Desportivos Coletivos (JDC) tem atribuído bastante importância à utilização de modelos de instrução que enfatizam a compreensão do jogo e a tomada de decisão tática (Hastie & Curtner-Smith, 2006). Contudo, continua a ser usual assistir-se ao ensino dos JDC, por muitos profissionais da educação física, com base numa estruturação demasiado analítica, centrando-se apenas no ensino das técnicas e destrezas motoras (Holt et al., 2002; Mesquita, 2006; Pereira et al, 2010). De facto, as abordagens moleculares, segundo as quais as habilidades motoras eram ensinadas de forma isolada, relativamente ao contexto real de jogo (Rovegno, 1995) foram durante muito tempo um critério importante para classificar uma boa prática no ensino dos JDC. Esta exercitação descontextualizada de todo o processo de jogo não permite aos alunos compreender o funcionamento estratégico do mesmo (Mesquita et al., 2005; Quinn & Carr, 2006; Turner & Martinek, 1995), impossibilitando não raras vezes a transferência de conhecimentos para o jogo em si (Quinn & Carr, 2006). Para além disso, a utilização deste tipo de modelos de ensino desconsidera o papel do aluno como construtor ativo das suas próprias aprendizagens (Werner et al., 1996), na medida em que a responsabilidade em definir os problemas de jogo, em diagnosticar pontos fracos dos jogadores, e em prescrever soluções adequadas é totalmente atribuída ao treinador (Souza & Oslin, 2008), resultando numa extrema dependência do mesmo, ao invés de promover o desenvolvimento da capacidade de tomada de decisão dos jogadores (Handford et al., 1997). Neste contexto, é frequente o surgimento de reclamações dos alunos envolvidos neste tipo de ensino tradicional e, apontando a falta de oportunidade para participar no jogo (Butler et al., 2007). De igual modo, denota-se a perda de interesse, por parte dos alunos, por este tipo de práticas descontextualizadas, dirigidas em demasia pelo professor e exageradamente focadas no ensino das habilidades técnicas; levando a que os mesmos se sintam presos a um ciclo de ensino pouco apelativo, em que a abordagem dos

II. Revisão da Literatura conteúdos elementares se repete interminavelmente ao longo do seu percurso escolar (Mesquita & Graça 2009). Mesquita et al. (2005) refere o debate que recentemente tem vindo a ser desenvolvido entre os defensores das abordagens baseadas numa instrução direta (ensino explícito, baseado em progressões de aprendizagem “passo a passo”, bem estruturadas e recorrendo a um permanente controlo e monitorização das tarefas) (Rink, 2001, 2005; Rosenshine, 1979), e as abordagens de ensino mais indireto (baseadas em teorias construtivistas e sociais da aprendizagem) (Hastie & Siedentop, 1999; Putnam et al., 1990) ter começado a atrair maior atenção no que respeita ao ensino dos JDC (Reid et al., 2007). Decorrente deste debate foi inevitável a emergência de críticas, como as que têm sido publicadas por vários profissionais na área da pedagogia do desporto, classificando as abordagens tradicionais do ensino no âmbito da educação física como curtas em relevância (Cothran & Ennis, 1999; Griffey, 1987; Tinning & Fitzclarnece, 1992), promotoras de desigualdade de oportunidades de aprendizagem (Ennis, 1999) e sem processos de responsabilização genuínos (Matanin & Tannehill, 1994). Também Graça e Mesquita (2007), Mesquita et al. (2012) e Pereira et al. (2010) defendem a utilização de modelos de ensino baseados em abordagens mais holísticas (centradas nos problemas do jogo), em detrimento das abordagens mais moleculares (centradas no domínio da técnica), pelo facto de estas promoverem uma melhor compreensão e performance no jogo. Para além disso, tais modelos, baseados numa perspetiva pedagógica construtivista, contribuem de forma mais eficaz para o crescimento individual e social dos alunos, na medida em que potenciam a conexão das experiências de aula com as suas experiências na vida real (Azzarito & Ennis, 2003). Assim, envolvendo os alunos numa participação mais proativa, entusiástica e equitativa, também o seu gosto pela Educação Física é promovido, refletindo-se num maior entusiasmo pela prática desportiva e numa consequente filiação ao “Desporto para a vida” (Graça & Mesquita, 2007).

II. Revisão da Literatura

No caso específico do voleibol, segundo as abordagens tradicionais, uma unidade típica dedicada ao ensino desta modalidade desportiva era habitualmente composta por dois momentos desconexos: o primeiro compreendia o ensino das habilidades individuais em situações fechadas e o segundo compreendia o treino do jogo completo (6x6). Mesquita et al. (2005) apontam a ausência de sentido e de progressão na aprendizagem como as principais falhas das abordagens tradicionais para o ensino dos jogos, defendendo que a transição direta da prática de habilidades isoladas para o jogo formal é desadequada, na medida em que o contexto de aplicação das habilidades em situação de jogo formal excede enormemente o quadro estreito da prática isolada das mesmas. Neste caso, a situação de jogo formal é tão complexa que a prática do jogo é transformada, na maior parte do tempo, numa sucessão descontínua e inútil de fracasso, frustração e aborrecimento, resultando apenas numa “aprendizagem mecânica”, na qual a prática de habilidades não tem nenhum impacto percetível sobre a melhoria do jogo.

2. O Modelo de Ensino dos Jogos para a Compreensão e o Modelo de Educação Desportiva: conceção, caraterização e investigação Assumindo uma perspetiva completamente diferente do ensino, as novas abordagens do ensino do jogo colocam a tónica no praticante como o centro de todo o processo. São exemplo disso, o modelo Teaching Games for Understanding (TGfU) ou modelo de ensino dos jogos para a compreensão (Bunker & Thorpe, 1982), e o Sport Education model (SE) ou modelo de educação desportiva (Siedentop, 1994). Segundo Mesquita (2006), os novos modelos de ensino refletem uma conceção construtivista da aprendizagem, não só por estenderem a responsabilidade dos processos aos praticantes, promovendo maior autonomia, responsabilização e capacidade de cooperação, através de experiências interativas, como também por promoverem a aquisição de competências que ultrapassam o domínio motor. Na aplicação destes modelos, os processos de perceção, compreensão

II. Revisão da Literatura e tomada de decisão são altamente valorizados, competindo ao praticante construir e solidificar as suas próprias aprendizagens, através da busca sistemática de soluções para os problemas situacionais com que é confrontado. Estas abordagens têm atraído maior atenção por parte de profissionais ligados à investigação e ao ensino dos JDC, na medida em que todos eles procuram formas de redefinir e aprofundar o processo de aprendizagem dos aspetos técnicos e táticos do jogo numa relação mais estreita, concentrando-se na melhoria do desempenho no jogo, através de um ensino da técnica ao serviço da tática, envolvendo a utilização de jogos modificados (Chow et al., 2007; Hopper, 2002).

O SE, proposto por Siedentop (1994) perfila-se em torno de três eixos estruturantes: competência desportiva (o saber fazer), literacia desportiva (o compreender e saber apreciar os valores culturais que qualificam a prática e lhe conferem o verdadeiro significado) e entusiasmo pelo desporto (o qual apela para a atração que o desporto desperta nas crianças). Para além disso, este modelo, dá ênfase à socialização desportiva, realçando o papel ativo cooperante do praticante na organização das diferentes tarefas com distribuição de funções e responsabilidades a todos os praticantes, nomeadamente convidando-os a desempenhar também tarefas de ensino e de gestão (papéis tipicamente desempenhados pelo professor), comprometendo- os de forma mais efetiva com o desenvolvimento das atividades e com os resultados obtidos (Carlson & Hastie, 1997). Neste modelo, a componente lúdica assume papel de relevo, sendo a contextualização desportiva das atividades o fator que dá significado à prática motora. A afirmação do SE enquanto modelo segundo o qual a educação física transcende o ensino de estratégias e de habilidades técnicas, promovendo uma cultura desportiva positiva, assente em boas práticas, ganha contornos reais através dos resultados obtidos pela investigação ao longo dos anos, destacando-se progressos em diversos aspetos, tais como: a enfatização das

II. Revisão da Literatura habilidades sociais (Alexander & Luckman, 2001), as oportunidades de discussão de injustiças sociais (Kinchin & O’Sullivan, 2003), as decisões táticas, a inclusão de alunos menos hábeis e menor dependência do professor (Clarke & Quill, 2003), a preferência feminina pela responsabilidade inerente aos diversos papéis (Brunton, 2003), o sentido de identidade de grupo e afiliação (MacPhail et al., 2004) e a condição sócia afetiva dos alunos com incremento no gosto pela prática (Tjeerdsma et al., 1996; Wallhead & Ntoumanis, 2004). Ainda no que se refere à investigação desenvolvida no âmbito do modelo SE nos últimos anos, nomeadamente do seu impacto no desenvolvimento da capacidade técnica, da performance e da consciência tática dos praticantes, vários estudos focaram esta temática, obtendo resultados interessantes. Wallhead & O’Sullivan (2005) referem que a investigação desenvolvida em torno deste modelo tem revelado resultados positivos no que se refere à eficácia do SE no desenvolvimento da competência de jogo dos alunos. Contudo, a quantificação sistemática de mudanças no conhecimento tático dos mesmos, bem como na performance em resultado da aplicação deste modelo de ensino, tem sido escassa. Browne et al. (2004), compararam o impacto de duas abordagens de ensino do rugby (com base nos modelos de ensino tradicional e SE) na aprendizagem do aluno, bem como na sua capacidade de tirar prazer da prática desportiva. Os resultados demonstraram que os alunos envolvidos na prática do rugby, através da aplicação do modelo SE, apresentaram aumentos significativos na aprendizagem percebida e também relataram ter desenvolvido uma melhor compreensão do jogo. Hastie & Curtner-Smith (2006), analisaram as experiências de alunos e professores envolvidos numa unidade TGfU projetada seguindo a estrutura do modelo SE e constataram que os alunos foram capazes de compreender, valorizar e implementar uma série de habilidades e princípios táticos, bem como alguns princípios gerais, regras e estruturas de jogo. De igual modo, os

II. Revisão da Literatura alunos mostraram-se capazes de transferir tais conhecimentos adquiridos de um jogo para o outro. Wallhead & O’Sullivan (2007) analisaram o impacto de uma unidade de ensino do Tag rugby, desenhada com base no modelo SE, no desenvolvimento do conhecimento do conteúdo e da performance nas tarefas de ensino de pares. Este estudo revelou eficácia do ensino de pares no desenvolvimento do conhecimento dos participantes sobre muitos dos objetivos de aprendizagem dos conteúdos de menor complexidade. No que se refere a conteúdos de maior complexidade, os alunos não atingiram os objetivos propostos, principalmente devido a deficiências na instrução por parte do aluno que assumia a função de treinador. Pritchard et al. (2008) compararam o impacto de duas abordagens de ensino do voleibol (com base nos modelos de ensino tradicional e SE) no desenvolvimento de capacidades técnicas, do conhecimento de jogo e da performance. Verificaram que a abordagem baseada no modelo SE não promovia ganhos significativos na capacidade de realização das habilidades técnicas (contrariando os resultados obtidos, em 2004, por Browne et al.), mas aumentava significativamente o conhecimento de jogo, bem como a performance em jogo dos alunos envolvidos. Hastie et al. (2009) analisaram o desenvolvimento do conhecimento técnico e tático durante uma unidade de ensino de badminton baseada no modelo SE e verificaram melhorias significativas, nomeadamente na performance de jogo, bem como na capacidade de escolha de soluções táticas e de argumentação para as decisões tomadas. Hastie et al. (2012), numa análise do que tem sido a investigação acerca do modelo Se desde 2004, referem que o mesmo continua a ser visto como um modelo atraente para os investigadores, uma vez que também o continua a ser para professores e alunos nas escolas. Os autores recomendam futuras investigações no âmbito do modelo em questão, atendendo contudo a áreas de pesquisa que ainda foram pouco aprofundadas, focando mais nas questões da aplicação do modelo na prática e menos na comparação entre as abordagens

II. Revisão da Literatura tradicionais e as estruturadas com base no SE. Por outro lado, de acordo com Metzler’s (2005), também Hastie et al. (2012) considera fundamental que a investigação procure respostas no sentido de perceber se a aplicação prática do SE obtém os resultados a que se propõe e para os quais foi concebido.

No que concerne ao modelo TGfU, nomeadamente às aprendizagens dos alunos através da aplicação do mesmo, ainda que a investigação empírica nem sempre associe com clareza a maior eficácia deste modelo perante outras alternativas (French, Werner, Rink, Taylor & Hussey, 1996; French, Werner, Taylor, Hussey & Jones, 1996; Griffin et al., 1995; Lawton, 1989; Mitchell et al., 1995; Turner, 1996; Turner & Martinek, 1992; Turner & Martinek, 1999), estas têm sido positivamente relacionadas com a melhoria na aprendizagem dos jogos (Rink et al., 1996). Trata-se de um modelo que atribui especial relevo à compreensão tática do jogo, o qual é assumido como eixo central de toda a atividade. Procurando desafiar o praticante, nomeadamente no que respeita a sua capacidade de compreender e atuar (Brooker et al., 2000; Grehaigne & Godbout, 1995; Howarth, 2005; Rovegno, 1998; Rovegno et al., 2001), o TGfU apresenta o jogo de forma modificada, fazendo uso de estratégias de ensino baseadas na modificação pela representação (jogo simplificado), na modificação por exagero (ex. jogos com área mais longa ou mais estreita) e nos jogos centrados na complexidade tática do jogo. Esta estruturação das aulas em função dos princípios do jogo, desafiando permanentemente os alunos a tomarem decisões, em função dos problemas táticos e estratégicos que lhes são colocados, fomenta o desenvolvimento do seu conhecimento tático e gera, por isso, jogadores taticamente mais inteligentes (Kirk, 1986). Para além disso, todas estas estratégias são aplicadas de acordo com o desenvolvimento físico, social e cognitivo dos alunos, permitindo promover nas crianças o gosto pelo jogo formal Thorpe e Bunker (1989). O modelo TGfU, desafia o modelo técnico tradicional, orientando-se particularmente para a compreensão do “porquê” em detrimento do “como”.

II. Revisão da Literatura

Esta abordagem centrada nos princípios táticos do jogo, procura uma gradual apreensão dos mesmos, pela compreensão dos tempos e espaços de atuação dos praticantes (Bunker & Thorpe, 1982; Werner et al., 1996). Por outro lado, o ensino das habilidades técnicas, de forma isolada, apenas é utilizado quando o aluno reconhece a sua necessidade (Webb & Thompson, 1998), conferindo coerência e consistência às tarefas propostas em aula. Este modelo ganha também particular valor, na medida em que promove um entendimento do jogo mais aprofundado e incentiva as crianças a jogarem de forma mais inteligente e a retirar das suas experiências de jogo um maior prazer pela prática desportiva, podendo assumir-se como uma forma de contrariar a tendência de decréscimo de envolvimento das crianças em contextos de atividade física (Thomas, 1997). A investigação suporta não só esta ideia de que os alunos que são envolvidos em experiências de ensino através do modelo TGfU se divertem mais com a aprendizagem do jogo, do que aqueles que são expostos a abordagens tradicionais (McKeen et al., 2005; Tjeerdsma et al., 1996; Wallhead & Deglau, 2004), como também constata que os mesmos tendem a responder melhor nos testes de conhecimento tático (Turner & Martinek, 1995). De facto, é reconhecido que os alunos se envolvem mais ativamente no jogo se possuírem uma perceção tática que lhes permita maximizar a eficiência das suas tomadas de decisão (Bunker & Thorpe, 1982; Oslin et al., 1998). Pelo exposto anteriormente, torna-se lógico o reconhecimento tanto do SE como do TGfU enquanto modelos fundamentais no suporte conceptual e metodológico para promover ambientes de aprendizagem mais eficazes e apelativos nas aulas de educação física (Metzler, 2000; Kirk, 2005). Resumidamente, ambos os modelos atribuem especial relevância à componente tática do jogo, embora o TGfU pareça desenvolver de forma mais acentuada a componente cognitiva, enquanto o SE almeja uma socialização desportiva mais completa, através da atribuição aos alunos de papéis diversificados, bem como de um amplo leque de responsabilidades. De igual modo, enquanto o SE assume como principal preocupação promover uma

II. Revisão da Literatura pedagogia mais democrática e inclusiva, a fim de proporcionar experiências desportivas mais ricas e autênticas para ambos os sexos no contexto da educação física (Siedentop, 1994), focando-se mais na contextualização das atividades nos processos desportivos sociais, o TGfU incide mais na competência de jogo (Hastie e Curtner-Smith, 2006). Contudo, a concretização dos propósitos que regem a aplicação de qualquer um destes modelos não será efetiva se o professor não estiver devidamente preparado para o ensino dos jogos, possuindo o inerente conhecimento pedagógico do conteúdo. Posto isto, apesar dos referidos modelos (SE e TGfU) se basearem em semelhantes conceitos, na linha das ideias construtivistas, verificam-se diferenças entre ambos, apresentando cada um deles, as suas próprias limitações, se aplicado exclusivamente e de forma isolada (Curtner-Smith, 2004; Hastie e Curtner-Smith, 2006).

3. O Modelo de Abordagem Progressiva ao Jogo Consequentemente, a investigação tem adotado o recurso a modelos híbridos, mormente os que combinam o SE e o TGfU, no sentido das diferentes componentes realçadas em cada modelo serem otimizadas quando aplicados conjuntamente. Pretende-se, deste modo, promover nos alunos a capacidade de compreender os jogos de forma holística, bem como de concretizar, através da sua prática, objetivos afetivos (Curtner-Smith, 2004 e Hastie e Curtner- Smith, 2006). No caso do voleibol, a sua especificidade técnico-tática torna necessária a construção de modelos que contemplem a sua natureza idiossincrática enquanto jogo de não-invasão com conteúdos próprios (Mesquita et al., 2005). De facto, esta modalidade desportiva tem de lidar com um elevado estatuto atribuído à técnica, justificado no facto de as falhas técnicas terem consequências imediatas e prejudiciais ao fluxo de jogo, o qual é quebrado tanto em consequência da violação de regras como do fracasso no recurso às técnicas específicas (Mesquita, 1998). Esta prioridade atribuída à técnica no

II. Revisão da Literatura ensino do voleibol tem sido o maior argumento para perpetuar a abordagem tradicional, mesmo tendo esta abordagem feito do voleibol um desporto pouco apelativo para muitas crianças nos programas de Educação Física (Mesquita et al., 2005). Neste contexto, Mesquita (2006) propõe um modelo de ensino híbrido – o modelo de abordagem progressiva ao jogo ou Step Game Approach (SGA) – didaticamente suportado em três modelos curriculares: TGfU (Bunker & Thorpe, 1982), modelo desenvolvimentista (Rink, 1993) e SE (Siedentop, 1994). Com este modelo de ensino, a autora pretende conferir à aprendizagem um caráter aberto e interativo, orientado para a aquisição de resultados autênticos através da prática do jogo. O SGA (Mesquita et al., 2005) é um modelo didático para ensinar e aprender voleibol em ambiente escolar e sustenta uma aprendizagem progressiva do jogo, subordinando o ensino de habilidades técnicas ao ensino da tática e confrontando os alunos com problemas cujo propósito é o de desafiar a sua capacidade de compreender e executar o jogo. Esta abordagem compreende quatro etapas, no decurso das quais são abordadas as formas modificadas de jogo (1x1; 2x2; 3x3; 4x4) até ao 6x6, desenvolvendo-se a sequência das mesmas de modo a que tanto a complexidade da estrutura formal, como a da estrutura funcional se adequem ao conhecimento tático e ao nível de habilidade dos alunos (Mesquita et al., 2005). Assim, os problemas táticos ofensivos e defensivos, bem como os princípios subjacentes às ações sem bola e as habilidades técnicas vão sendo introduzidos, de acordo com as exigências do jogo e transportados para as etapas seguintes, sendo solicitados de forma cada vez mais combinada e exigente (Mesquita, 2006). Não obstante, vários estudos de investigação têm concluído que o nível de habilidade dos alunos, bem como o género, podem influenciar no impacto que o modelo pode ter nos resultados obtidos pelos alunos (Mesquita et al, 2005;. Pereira et al., 2011). Ainda no que se refere à aplicação deste modelo, e tendo em conta que a vivência do jogo ocupa posição de destaque nas tarefas de aprendizagem, pretende-se que a competição esteja presente ao longo de todo o processo.

II. Revisão da Literatura

Para além disso, procura-se a criação de oportunidades de prática equitativas, que permitam minimizar a exclusão dos menos dotados ou mesmo, a atribuição de papéis de menor relevo, valorizando-se a dimensão social da formação desportiva (Mesquita, 2006). O SGA (Mesquita et al., 2005) é um modelo didático para ensinar e aprender voleibol em ambiente escolar e sustenta uma aprendizagem progressiva do jogo, subordinando o ensino de habilidades técnicas ao ensino da tática e confrontando os alunos com problemas cujo propósito é o de desafiar a sua capacidade de compreender e executar o jogo. Assumindo a aprendizagem como um processo de procura de soluções (dimensão cognitiva), este modelo contempla também a dimensão mais social, oferecendo oportunidades de prática e de participação equitativas e a dimensão motora, promovendo a aquisição de competências táticas, técnicas e físicas, cuja importância é enfatizada pela própria prática do jogo (Mesquita, 2006). A aplicação do SGA adequa-se à abordagem do voleibol para praticantes principiantes, podendo ser aplicado em diferentes contextos de prática (escola, clube, autarquias etc.). Com o objetivo desenvolver nas crianças e jovens competências para jogar voleibol, o modelo valoriza a componente prática do jogo, assumindo a componente técnica como subserviente da componente prática, na medida em que os praticantes serão induzidos a utilizar as habilidades técnicas como forma consciente e coerente de resolverem os problemas que lhes vão sendo colocados pelo jogo (Mesquita et al., 2005). Na aplicação deste modelo fatores como a idade e nível de experiência, os quais podem influenciar o repertório motor do praticante são fundamentais na definição da forma de jogo mais adequada. De facto, as formas de jogo utilizadas são modificadas e adaptadas, em função das caraterísticas dos alunos a quem se dirigem. (Kirk & MacPhail, 2002; Maxwell, 2003). Neste contexto, e visando sempre facilitar a ocorrência de sucesso, a modificação do jogo pode não só incluir alterações propositadas da área de jogo, do número de jogadores, do material (tipo de bolas e altura da rede),

II. Revisão da Literatura como também pode sofrer adaptações pela modelação das regras (Mesquita, 2006). Segundo Mesquita et al. (2005), o SGA considera quatro etapas de aprendizagem do voleibol, no decurso das quais vão sendo abordadas as formas modificadas de jogo (1x1; 2x2; 3x3; 4x4) até ao 6x6 e vão-se estabelecendo progressões, através de uma combinação profícua entre variantes da mesma tarefa (articulação horizontal dos conteúdos) e tarefas de nível de dificuldade distinto (articulação vertical dos conteúdos). Para além disso, na definição das progressões, aspetos como a sequência (ordem de abordagem), a extensão (volume), a profundidade (especificidade) e a ênfase (determinação dos aspetos essenciais em detrimento dos acessórios) dos conteúdos, são determinantes. Resumindo este modelo em seis pontos fundamentais que o caracterizam, podemos dizer que: a lógica didática replica a lógica do jogo; a aquisição de competências para jogar é progressiva e considera o ritmo individual de aprendizagem; a apreciação e compreensão do jogo são basilares para a aquisição de competências na capacidade de jogo; o domínio técnico nunca excede o nível de conhecimento tático; a aprendizagem das habilidades técnicas está subordinada à compreensão tática; a avaliação é contextualizada em cenários concretos do jogo, procurando-se coerência e compromisso entre o processo de instrução e a avaliação (Mesquita, 2006). Analisando o impacto do SGA no ensino do voleibol, nomeadamente na tomada de decisão e performance dos alunos durante o jogo, Mesquita et al. (2005) concluíram que a abordagem ao jogo por etapas, promove uma melhoria na execução técnica e na tomada de decisão, particularmente nas raparigas e nos alunos menos dotados. Por tal motivo, os autores consideram que uma unidade baseada no modelo híbrido SE–SGA tem o potencial de atingir os objetivos de ensino perseguidos pelo SE, na sua perspetiva mais estrutural e cultural, isto é, mais relacionados com a componente afetiva e social, assistindo, simultaneamente, às exigências específicas do jogo de voleibol.

II. Revisão da Literatura

4. Acerca da importância do conhecimento do jogo Na literatura sobre o conhecimento de jogo (Thomas, 1994; Thomas & Thomas, 1994) são distinguidos diferentes tipos de conhecimento. De uma forma geral, os autores dividem o conhecimento em dois tipos: o conhecimento declarativo (CD) e o conhecimento processual (CP) (Anderson, 1982; Housner e French, 1994; McPherson, 1994). Para McPherson e Kernodle (2003) o CD, entendido como a capacidade do atleta de saber “o que fazer” numa determinada situação de jogo (Chi & Glaser, 1980; Greco, 2006; Oliveira et al., 2003), e o CP, identificado nas ações que envolvem alto grau de habilidade motora podendo ser definido através do conhecimento de “como fazer as ações” (Chi & Glaser, 1980; Eysenck & Keane, 1994; Sternberg, 2000), encontram-se intimamente ligados, principalmente em desportos altamente estratégicos, pois a forma como o jogador percebe as situações de jogo está dependente da forma como ele concebe esse mesmo jogo (Garganta, 1997; Mesquita, 1998). Esses conhecimentos organizados e estruturados são parâmetros cognitivos que identificam um jogador de qualidade nos JDC (Rink et al., 1996). A influência dos dois tipos de conhecimento na performance é confirmada através de estudos realizados acerca da mestria desportiva (Mesquita, 1998). Thomas (1994) indica que existe uma relação entre o conhecimento declarativo e processual e a tomada de decisão e a performance no jogo, apesar da exata natureza dessa relação ainda estar por determinar. De facto, vários estudos revelam a existência de uma correlação significativa e positiva entre o conhecimento dos jogadores e a performance desportiva (Blomqvist et al., 2005; French & Thomas, 1987; Iglesias et al., 2005), assumindo-se que o conhecimento declarativo e processual é mais elevado nos jogadores experientes do que nos jogadores com menor experiência. Para além disso, os jogadores experientes possuem um conhecimento mais estruturado e organizado, o que lhes permite tomar decisões de forma mais rápida e precisa (Garcia et al., 2008; Rink et al., 1996). No que se refere ao impacto dos modelos de ensino do jogo e assumindo que a melhoria da performance dos jogadores é o objetivo fundamental do ensino

II. Revisão da Literatura dos jogos, torna-se indispensável a utilização de instrumentos e procedimentos de medição que possam avaliar adequadamente todos os aspetos do desempenho do jogo (Blomqvist et al., 2005). De igual modo, Thomas e Thomas (1994) sugerem que a investigação acerca da performance desportiva deverá munir-se de múltiplas medidas de desempenho técnico, bem como de conhecimento de jogo e da performance em jogo. Neste contexto, também McPherson (1994) valorizou a natureza multivariada da performance desportiva, introduzindo técnicas de medição relacionadas com o desenvolvimento do conhecimento tático e experiência (expertise) no desporto. Segundo a autora, há duas dimensões fundamentais neste domínio: i) a seleção da resposta e execução da mesma; ii) a de saber "o que fazer" (conhecimento declarativo) e “fazê-lo” (conhecimento processual). Ambas as dimensões, bem como as relações complexas existentes entre estes conceitos, são consideradas áreas de estudo importantes. Também Kirk & MacPhail (2002) enfatizam a necessidade de analisar o desempenho cognitivo e físico na pesquisa desenvolvida sobre o impacto do modelo SE na performance, reconhecendo que as dimensões do conhecimento do jogo são interdependentes. Neste contexto, Blomqvist, et al. (2005) alerta para o facto de existir ainda um limitado número de estudos de investigação envolvendo esta temática, devendo-se tal facto à dificuldade em testar objetivamente a performance dos jogadores, nomeadamente no que se refere à tomada de decisão, por falta de testes estandardizados para o efeito. Segundo a autora, testar o conhecimento do jogo avaliando as ações dos jogadores em resposta a situações de jogo estandardizadas pode não oferecer resultados reais, no sentido em que os jogadores podem não ter a capacidade de decidir o que fazer ou de o fazer corretamente, tendo em conta a situação de jogo com que se confrontam. Também Metzler (2005) alerta para a necessidade de estudar em simultâneo as interações entre a arquitetura, o conteúdo, o contexto e os resultados obtidos pela utilização dos modelos utilizados, assegurando que os desenhos e

II. Revisão da Literatura ferramentas de investigação são construídos de forma congruente com o nível de complexidade implicado no estudo dos modelos. Em suma, na procura constante de melhorar a performance desportiva dos jogadores, torna-se fundamental a existência de processos e instrumentos que possibilitem a avaliação de todos os parâmetros que influenciam a performance, nos quais se inclui o conhecimento de jogo, em congruência com os modelos de ensino que valorizam a dimensão tática do jogo, como é o caso do modelo híbrido SE-SGA, aplicado no voleibol.

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III. Estudo Empírico

THE IMPACT OF A HYBRID SPORT EDUCATION – STEP GAME

APPROACH MODEL VOLLEYBALL UNIT ON STUDENTS’ GAME

UNDERSTANDING

Delgado M.¹; Araújo, R.¹; Mesquita, I.¹

¹Center of Research, Education, Innovation and Intervention in

Sport, Faculty of Sport, University of Oporto, Portugal

III. Estudo Empírico

Abstract

Introduction

Team Sports (TS) currently have a prominent place in the context of physical education and school sport (Brooker et al., 2000, Ennis, 1999; Holt et al., 2002, Pereira et al., 2011) being the sort of activity the large majority of students prefer (Luke & Cope, 1994; Strand & Scantling, 1994). Research has been shown that traditional approaches based on a teacher-centered approach with little scope for students’ decision-making autonomy, self-regulated responsibility and cooperative development still dominate (Pereira et al., 2011). This promote

III. Estudo Empírico

student’s complains about the lack of opportunity to participate in game play (Butler et al., 2007). Furthermore, these traditional approaches consider the instruction in two disconnect moments. The first moment comprehend the instruction of isolated skills in closed tasks and the second its practice in the full version of the game (Mesquita et al., 2005). These molecular approaches do not result in game play improvement since full game practice exceeds the narrow frame of isolated skills, which promote senses of failure, frustration and boring in students. Therefore, students frequently lose interest in this technically focused, over teacher-directed and decontextualized practices that moves them through a curriculum in a learning cycle and entangles them within a continuous review of the same elementary subject-matter across their school years (Mesquita & Graça, 2009). In this away, it seems inevitable the appearance of critiques to the traditional PE settings as short in relevance (Cothran & Ennis, 1999; Griffey, 1987; Tinning & Fitzclarnece, 1992), inequitable in terms of learning opportunities (Ennis, 1999) and lacking genuine accountability processes (Matanin & Tannehill, 1994). This context legitimates the emergence of instructional models of teaching games based on holistic and alternative approaches, which emphasize the student as the center of the whole process. Among them, the Teaching Games for Understanding (TGfU; Bunker & Thorpe, 1982) and Sport Education model (SE; Siedentop, 1994) can be emphasized taking into account their different focus. The SE model seeks, primarily, the promotion of a more democratic and inclusive pedagogy in order to provide richer and authentic sport experiences for boys and girls in the context of physical education. SE helps students to become competent, literate, and enthusiastic sportspersons (Siedentop, 1994). Within SE classes, an active role is given to students, who are called to participate in the cooperative organization of different tasks, promoting their autonomy, as well as accountability and cooperation. This leads to the acquisition of skills, beyond the motor domain and reflect the constructivist conception of learning (Mesquita et al., 2005). In addition, levels of engagement are strongly valued and children not only have opportunities to socialize, but

III. Estudo Empírico

also to make decisions and enjoy themselves in competitive situations (Carlson & Hastie, 1997). Research on SE model has extensively documented its positive impact on students’ personal and social development, attitudes, values and motivational responses (Wallhead & O’Sullivan, 2005), but not as much concerning the impact of the model on students’ performance and game understanding (Hastie et al., 2011). Nevertheless, positive results have been found on skills’ improvements (Brown et al., 2004), students’ overall game performance and decision-making (Pritchard et al., 2008), and the ability to select more appropriate tactical solutions (Hastie et al., 2009). Alliances between SE and instructional models requiring specialized teaching of tactical performance and comprehension and relying on a situated learning perspective have been enhanced by researchers (Hastie & Curtner-Smith, 2006). Mesquita et al. (2005) based on didactical ideas derived from the Teaching Games for Understanding Model (Bunker & Thorpe, 1982) and the Skill Development Approach (Rink, 1993), proposed the Step Game Approach model for Volleyball (SGA; Mesquita et al., 2005). This teaching model assumes learning as a more open and interactive process, oriented toward the purchase of authentic results through the practice of the game. This model seeks to promote inclusion without detracting competition and considers individual differences, to promote equal opportunities (Pereira et al., 2011). In fact, the logical priority ascribed to technique in volleyball teaching has supported the argument for perpetuating the technical approach (Pereira et al., 2010), even if this approach has made volleyball an unfriendly sport for many children (Rovegno, 1995). Despite the alert of reinforcing the need to extend investigation on game understanding (Blomqvist et al., 2005) there are not many studies about this subject, and considering it in relation with different teaching models. The main reason for the limited amount of research concerning game understanding in games has been the problem of testing it objectively with standardized tests. This problem worsens if we consider that player’s game understanding can’t be measured only by the appropriateness of actions that a player takes in a variety

III. Estudo Empírico

of standardized situations (Blomqvist et al., 2005). Indeed, they may be influenced, not only by his/her game understanding, but also by his/her ability to execute a desired sport skill. Therefore, the purpose of this study was to investigate the impact of a hybrid Sport Education – Step Game Approach model (SE-SGA) Volleyball unit, examining students’ improvements in game understanding, according to gender, assessed by a standardized video-based test.

Methods

1. Participants and procedure The design of this study is shaped as a teaching experiment, projected to examine the implementation of a 24 lesson unit of a step game approach to volleyball, by analyzing students’ game understanding. The participants in this study were male and female secondary school students (N=93; 40 boys and 53 girls aged from 16–18 years). To assess player’s game understanding a video test was applied before and after the hybrid unit (6 weeks between). These students constituted four randomly assigned classes of one of the researchers of this study. Furthermore, students had no previous experience in both SE and SGA models. Prior to the video test, all participants were given the same instructions on how to take the test and were then familiarized with the test by rehearsing one situation together with the tester. The test began after the rehearsal. The video sequences were shown on a large screen (1.2 m x 1.2 m) with a video projector. After this first test, students participated in a SE-SGA Volleyball Unit, with 24 volleyball classes of 45 minutes each. Finally, students participated in the same video-based game understanding test, again in their own classroom during normal school hours. This hybrid unit was applied for two teachers in two classes at the same time. Both teachers were knowledgeable and experienced in both models. One

III. Estudo Empírico

of them is an expert volleyball coach who was also one of the researchers of the present study as aforementioned.

2. Description of the game understanding test A video-based test was developed to evaluate students’ game understanding in volleyball (Delgado et al., 2012). The original video, in which skillful sixteen-year-old boys and girls played modified volleyball (1vs1, 2 vs2 and 3vs3), was recorded from the most adequate perspective for each situation. The video included 21 situations of offensive and defensive game situations, each one with tactical principles of SGA (Mesquita et al., 2005). These principles were adapted from Oslin et al., (1998) and selected by two experts for the final video-based game understanding test (appendix). Each video sequence began with 5–15 seconds of lead-up to the match situation to be evaluated. This was followed by a still frame (20 seconds), to give students time to solve the question made next to the situation presented.

3. SE-SGA unit

A 24-lesson (45 minutes each) volleyball unit was design with six institutionalized sport features (Siedentop, 1994): seasons, culminating event, affiliation, record keeping, formal competition and festivity. This unit followed a four-phase format: teacher-directed skill development phase, pre-season scrimmages, formal competition season and post-season championship series (Table 1). SGA (Mesquita et al., 2005) was the instructional model that supported the content development throughout the entire unit. Additionally, in order to emphasize the adaptation of learning tasks to the games’ demands, this SGA unit considered three types of instructional tasks: acquisition tasks, structuring tasks, and adaptation tasks.

III. Estudo Empírico

Table 1 - SE-SGA unit with teacher and student roles

Lesson Season phase SGA SE Tasks tipology Video–based test – Game 1 Introduction Understanding Presentation of 2x2 Whole class instruction Structuring Rules of 2x2 Team and coaches tasks Competitive format presentation Adaptation Diagnostic assessment: 2x2 Team allocation tasks 2 Introduction game Discuss roles Non-playing roles: coach, referee, reporter and scorer Forearm pass Whole class instruction Acquisition 2x2 game Coaches role tasks Modification by Reporter role Structuring 3 Pre-season representation: double touch, Learning tasks within tasks 8x4m field teams Tournament between teams 2x2 game Whole class instruction Structuring Verbal communication Referee role tasks Team affiliation: Adaptation 4 and 5 Pre-season equipment and team tasks cheer Tournament between teams 2x2 game: distinction of roles Whole class instruction Structuring in attack organization and Statistician role tasks 6 and 7 Pre-season adjustment Adaptation tasks 2x2 game: transition and Whole class instruction Structuring 8, 9 and accountability zones Coaches with full tasks Pre-season 10 autonomy Adaptation Games within teams tasks 2x2 game: defense tactical Whole class instruction Acquisition options All non-playing roles tasks Lower position Learning tasks within Structuring 11 and Pre-season Overhead serve teams tasks 12 2x2 game: attack tactical Tournament between options teams Jumping set 2x2 game Whole class instruction Acquisition 2x2 game: transition All non-playing roles tasks Formal Tip and Spike Learning tasks within Structuring 13 - 22 Competition teams tasks Competition between Adaptation teams: 1st to 7th rounds tasks Culminating Awards: winning teams, Adaptation 23 Event MVP and MFP tasks Culminating Video–based test – Game 24 Event Understanding

III. Estudo Empírico

From the diagnostic assessment carried out on the first lesson, students showed a performance that corresponds to the step 2 (SGA). In this way, (Mesquita et al., 2005) the present study comprised the second SGA step (2x2), which main goal is to achieve competence in cooperating with partners and opposing to opponents. The 2x2 game was introduced because it represents the simplest game form with a partner and because, not only demands that players distinguish roles in attack organization (who made the first contact will make the third one, and the other partner makes the second), but also requires players to develop their ability to: watch the opponents’ placement; distinguish the space needed for each other intervention; to use verbal communication; to assign accountability zones (Mesquita et al., 2005). In order to insurance the functionality of the application of this model, teams were defined so that diversity and heterogeneity was present in each team, without losing balance between them. On the other hand, to promote cooperative learning, elements of the team stayed together for a considerably long period of time. With the aim of providing development of learning self- regulation competences, students were asked to perform tasks associated with competition and requiring their autonomy and responsibility. These tasks, developed in supporting and coordinating the activities, were carried out, not only as players (team captain, responsible for the material, etc.), but also other tasks as the coordinator of the competition (coaches, referees, table judges, observers, etc.). Although every student should have the experience of different tasks (Siedentop et al., 2004), not all tasks were taken over by all students. Some of them were performed only by students that, because of their own characteristics, could be chosen or even designated for the task). In addition, and to improve individual skills to play, there was an adjustment of the degree of difficulty of learning tasks to the individual abilities, without neglecting the demands proclaimed by the game.

III. Estudo Empírico

4. Data-analysis Descriptive analysis (means and standard deviations) were performed. Since exploratory data analysis revealed non-normality in the distribution of the data nonparametric statistics (Mann-Whitney test) for two independent samples (gender) was used in order to test differences between groups in the two different assessment moments: Pre-test (Prt) and Post-test (PoT). To test intra- group differences, non-parametric statistics for two related samples were applied through the Wilcoxon test. This test was applied to each gender. Data analysis was achieved with the use of the SPSS for Windows 20.0.

Results Results of the present study showed differences between boys and girls in pre- test, favoring boys in situation 15 (U=805.5, p=0.014, d=0.54), situation 16 (U=853.0, p=0.012, d=0.57), situation 19 (U=837, p=0.044, d=0.43) and in the total score of the test (U=656.5, p=0.02, d=0.72) (Table 2). In post-test girls presented higher values in situation 1 (U=954.0, p=0.02, d=-0.47) and situation 2 (U=980.5, p=0.04, d=-0.37). In this assessment moment boys only showed higher values in the total score of the test (U=777, p=0.03, d=0.42).

III. Estudo Empírico

Table 2 – Differences according to gender on the two assessment moments (Mann-Whitney)

PrT PoT

Boys Girls U p Boys Girls U p

S1 46.18 47.62 1027 0,40 44.35 49.00 954 0,02

S2 46.34 47.50 1033,5 0,25 45.01 48.50 980,5 0,04 Step 1 S3 47.50 46.52 1040 0,38 46.18 47.62 1027 0,40

S4 47.84 46.37 1026,5 0,46 47.34 46.75 1046,5 0,73

S5 48.50 45.87 1000 0,13 46.84 47.12 1053,5 0,84

S6 47.61 46.54 1035,5 0,81 47.91 46.31 1023,5 0,74

Step 2 S7 50.54 44.33 918,5 0,17 47.53 46.60 1039 0,80

S8 47.58 46.57 1037 0,84 49.44 45.16 962,5 0,35

S9 52.23 43.06 851 0,06 44.58 48.83 963 0,38

S10 48.01 46.24 1019,5 0,54 47.84 46.37 1026,5 0,46

S11 50.51 44.35 919,5 0,08 49.85 44.85 946 0,17

S12 47.81 46.39 1027,5 0,76 49.25 45.30 970 0,42

S13 48.68 45.74 993 0,28 49.84 44.86 946,5 0,07

S14 49.76 44.92 949,5 0,30 51.71 43.44 871,5 0,08

Step 3 S15 53.36 42.20 805,5 0,01 50.04 44.71 938,5 0,23

and 4 S16 52.18 43.09 853 0,01 49.84 44.86 946,5 0,07

S17 49.21 45.33 971,5 0,36 50.88 44.08 905 0,09

S18 47.86 46.35 1025,5 0,70 48.55 45.83 998 0,37

S19 52.58 42.79 837 0,04 51.70 43.45 872 0,07

S20 45.29 48.29 991,5 0,51 47.24 46.82 1050,5 0,93

S21 49.00 45.49 980 0,08 47.00 47.00 1060 1,00

Total 57.09 39.39 656,5 0,02 54.09 41.56 777 0,03

According to the analysis of intra-group differences, results showed an improvement of student’s game understanding (Z=-4.66, p<0.001, d=-0.60). More specifically, students improved from pre-test to post-test in situation 6 (Z=- 2.71, p<0.001, d=0.40), 7 (Z=-2.34, p=0.02, d=-0.33), 12 (Z=-1.98, p=0.04, d=- 0.27), 14 (Z=-3.70, p<0.001, d=-0.53), 19 (Z=-4.23, p<0.001, d=-0.56), 20 (Z=-

III. Estudo Empírico

3.70, p<0.001, d=-0.53) and 21 (Z=-2.00, p<0.001, d=-0.30). However, students worsened in situation 8 (Z=-3.43, p<0.001, d=0.44).

Table 3 – Improvements in student’s game understanding

Wilcoxon MPrT ± SD MPoT ± SD Z p

S1 3,90±0,53 3,87±0,61 -0.45 0,66

S2 3,98±0,21 3,96±0,25 -0,56 0,58 Step 1 S3 3,97±0,31 3,90±0,53 -1,00 0,32

S4 3,87±0,61 3,90±0,53 -0,38 0,71

S5 3,90±0,53 3,94±0,44 -0,45 0,66

S6 1,94±1,40 2,52±1,51 -2,71 <0,001

Step 2 S7 3,10±1,38 3,52±1,11 -2,34 0,02

S8 2,61±1,50 1,97±1,41 -3,43 <0,001

S9 2,61±1,50 2,81±1,48 -1,06 0,29

S10 3,71±0,89 3,87±0,61 -1,39 0,17

S11 3,55±1,08 3,52±1,11 -0,23 0,82

S12 1,96±1,42 2,35±1,50 -1,98 0,04

S13 3,74±0,85 3,74±0,85 -0,00 1,00

S14 2,10±1,45 2,87±1,46 -3,70 <0,001

S15 3,06±1,40 3,13±1,37 -0,37 0,72 Step 3 and 4 S16 3,52±1,11 3,74±0,85 -1,81 0,07

S17 3,69±0,64 3,73±0,63 -0,57 0,57

S18 3,42±1,19 3,67±0,97 -1,40 0,16

S19 2,29±1,49 3,10±1,38 -4,23 <0,001

S20 1,94±1,40 2,71±1,49 -3,70 <0,001

S21 3,87±0,61 4,00±0,00 -2,00 0,05

Total 66,72±6,70 70,81±6,95 -4,66 <0,001

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Discussion

The purpose of the present study was to analyse students’ game understanding improvements after their involvement in a SE-SGA volleyball unit. For the analysis of game understanding a standardized video-based test was applied. Results of the present study showed differences between boys and girls according the two assessment moments. In pre-test boys presented higher values in four situations. These differences can be a result of the contemporary sport culture gender inequity where males automatically assume privilege and superiority projected into educational settings (Silva et al., 2011). Additionally, research has also noticed that student’s gender can potentially produce different impacts of the SE, particularly during the competition phase (Hastie, 1998b; Mesquita et al., 2005). More specifically, in these studies boys had more opportunities to respond and take positions of power than girls during the competition phase of the season whilst girls were more often placed in passive positions that require little or no interpersonal interaction or assertiveness and her voices were not heard within their teams (Brock et al., 2009; Hastie, 1998a). Even so, research also suggest that girls show SE experiences more attractive relatively to other traditional physical education classes, despite these gender differences, which can result of SE features that make them feel important to their teams (Hastie, 1998a). Nevertheless, this results reinforce the need to SE teachers provide the necessary tools to student coaches and pay particularly attention to these inequities, in order to decrease these gender differences. In post-test girls presented higher values than boys in situations one and two (1st step of SGA) of the post-test evaluation which can suggest that girls took more benefit from this hybrid unit. These results can find explanation in the applied SE-SGA unit. As enhanced by this hybrid model, intra-teams heterogeneity was sough and each skill level within each team participated in different competition levels. In this way, individual differences were respected and boys did not take advantage in this unit, which does not corroborate previous investigations (Hastie, 1998b; Siedentop & Tannehill, 2000). These results can also be explained by the school context in which the SE-SGA unit was applied. This is a school with tradition of female volleyball teams competing

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in the Portuguese national championship promoted by the Portuguese Volleyball Federation. In the same line, this school has adequate spaces to practice volleyball in leisure times. For this reasons, there is also quite contact with the volleyball game in recreation areas. Additionally, these situations correspond to simple tactical principles (interception of the ball and choosing targets to attack) which sometimes are not correctly addressed in physical education classes but only in practice. It is therefore expected that girls presented higher values than boys since they have more time to practice and consequently understand this tactics. Results also showed improvements in game understanding scoring from pre- test to posts-test, which suggest that improvements in game understanding are possible when participating in a SE-SGA volleyball unit. These findings agree with previous research using hybrid models (Hastie et al., 2009; Pritchard, et al., 2008) and were presented manly in step 2 of the SGA. These improvements can be explained because the subject was related with the step 2 showing the importance of teaching specific contents to improve game understanding. Differences from pre-tests to posts-tests were also found in situations which do not correspond to the approached step of the SGA model (defense adaptation, attack at the 2nd touch, use the best attack resource, support and return after the attack). However, these tactical components emerge tacitly during the small-sided game characteristic of the aforementioned step (2x2). Despite the 4 steps have different aims concerning the contents, rules adaptation and student skill development, they are all connected and related (Mesquita et al., 2005). No differences were found in all tactical principles of step one with students presenting higher values before the unit start. However, this it was expected since this step was not the target of this unit and players showed to be in a more advanced performance level. Nevertheless, no improvements were found in several situations which can suggest the need to careful prepare student-coaches before peer-teaching tasks. This unit was applied to two classes at the same time. In this way, teachers could not attend to all students as probably they needed. Therefore, teachers should provide student-coaches not only the necessary instructional

III. Estudo Empírico

tools for teaching (Hastie, 2000) but also pedagogical principles essential to successfully elaborate the proposed content to peers (Wallhead & O’Sullivan, 2007). An explicit and careful student-coaches’ preparation at the begging of each unit is generally successful in preventing problematic breaches in the didactic contract of content taught (Wallhead & O’Sullivan, 2007). This takes particular importance when regarding complex tactical principles as is the case of the present study. For instances, results revealed a worsening in the situation 8. This situation corresponds to a very complex tactical principle (when the player doesn’t receive/defend prepares to set, approaching the net). These lack improvements can also suggest the need to spend less time in acquisition tasks. Structuring and adaptation tasks increase resembling with actual game conditions (Williams & Hodges, 2005) and prevent game disruption (Mesquita et al., 2005), particularly in volleyball (Pereira et al., 2011).

Conclusions

Findings from this study showed differences between boys and girls, concerning to game understanding, according the two assessment moments. This results highlight the need to SE teachers provide the necessary tools to student coaches and pay particularly attention to these inequities is reinforced, to decrease these gender differences. Results also suggested that girls took more benefit from this hybrid unit and, therefore, boys did not take advantage in this unit. These results can find explanation in the applied SE-SGA unit, once by this hybrid model, intra-teams heterogeneity was sough and each skill level within each team participated in different competition levels. In this way, individual differences were respected. Results also suggest that improvements in game understanding are possible when participating in a SE-SGA volleyball unit, since improvements in game understanding scoring from pre-test to posts-test were showed. In this case, improvements were presented manly in step 2 of the SGA. These improvements can be explained because the subject was related with the step 2

III. Estudo Empírico

showing the importance of teaching specific contents to improve game understanding. Nevertheless, no improvements were found in several situations which can suggest the need to careful prepare student-coaches before peer-teaching tasks. Future research should focus on whether SE-SGA unit can achieve the outcomes for which it was designed. Therefore, it is important to analyze the unit structure, namely of the types of instructional tasks used. Likewise, it seems obvious the need to reinforce the teachers content domain and student- coaches’ preparation in the application of this units. It would also be interesting to analyze the impact of more than one unit of SE-SGA, applied on the same sample and focusing on more than one stage of the instructional model (longitudinal studies).

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III. Estudo Empírico

Appendix

Table 4 - Tactical principles and problem situations of the video test

1st Step Tactical principles Problem situations Open space: S1: Game 1 vs.1. Stop the video in an attack situation, Moves to intercept the ball. (S1) of an opponent. Stop the film in a situation of the opponent attack, in which the ball has passed to the opponent side of the court, but the player (defense) has not addressed the ball. Chooses targets to attack (in the attack, puts S2: Game 1 vs.1. The video stops in an attack situation the ball in the vulnerable space - empty space, (prior to the contact with the ball). weaker player, etc.). (S2) Continue of the play: S3: Game 1 vs.1. The video stops immediately after the After serving enters on the court to continue service of a player. playing. (S3) After the attack, keeps ready to play the ball. S4: Game 1 vs.1. The video stops immediately after the (S4) attack. 2nd Step Identification of responsibility zones: S5: Game 2 vs.2. The video stops when the ball falls Occupies the area of the court that it is of its between two players, tending to the responsibility zone responsibility (S5) and does not interfere with of one of them. the ball of his colleague (S6). S6: Game 2 vs.2. The video stops when the ball is played by a defense player, which plays it on he´s colleague responsibility defensive zone, bumping him.

Adjustment: S7: Game 2 vs.2. The video stops when the player After taking the defense or reception, fits its does the first touch. position in the positioning of the colleague who plays the ball in second place. (S7) Transition - after receiving / defending prepares to attack (pass / set / attack / defense): When the player doesn´t receive / defend, S8: Game 2 vs.2. The video stops at the first he/she prepares to set, approaching the net. defensive contact with the ball (reception or defense). (S8)

After receiving / defending, the player prepares S9: Game 2 vs.2. The video stops after the first contact to attack. (S9) with the ball of one of the teams.

3rd and 4th Steps

In defense, goes to the adequate zone of the S10: Game 3 vs.3. After serving, the player goes to a court, in order to the tactical system used by wrong defensive zone. his team. (S10) Adapting the defense to the attack of the opponent: If the attack is carried out near the net, the S11: Game 3 vs.3. The video stops after the set (the player performs block. (S11) ball is close to the net, in good conditions to be attacked). Highlighting is given to the player – Z3 (of the defending team) which is closest to the net.

If the attack is carried out in a away from the S12: Game 3 vs.3. The video stops after the set (the net, adopts defensive position adjusted to the ball is not close to the net and it isn´t in good conditions ball's trajectory. (S12) to be attacked). Highlighting is given to the player – Z3 (of the defending team) which is closest to the net.

III. Estudo Empírico

Setting / 2nd contact: Held the setting to the opponent court, when S13: Game 3 vs.3. The video stops after the the ball is too over the net (in bad conditions to reception/defense, through which the ball has been the attainment of a quality setting to the placed quite close to the net, not allowing the attacker). (S13) achievement of a quality set (to permit effectively attack). Held the setting to the opponent court, when he/she realizes that is the best tactical solution. S14: Game 3 vs.3. The video stops before the set, (S14) stressing a situation / vulnerable area of the opposing defense (eg. a defender just played a hard defense and failed to regain position in its defensive zone). Held the setting to a place near the net, to enable the best possible attack to the attacker. S15: Game 3 vs.3. The video stops immediately before (S15) the set (in good conditions for its realization - ex. º good reception / defense). Adapts the type of setting to the striker position in the net space. (S16) S16: Game 3 vs.3. Several set situations. The video stops exactly during an attack made in a difficult situation, in result of a bad set. Held the setting to the striker potentially more effective. (S17) S17: Game 3 vs.3. The video stops after several failed attack situations, in which the setter always calls the same attacker. Attack: Fits its attack starting position to the distance S18: Game 3 vs.3. The video stops when, after an between the ball and the net (S18) attack in difficulty, due to a setting, whereby the ball is too far from the net and the attacker maintains its position (very close to the net) to initiate the approach run.

In the attack, timely uses the most appropriate S19: Game 3 vs.3. 2 attack situations. The video stops technical skill. (S19) after 2 failed attacks. In both situations, the ball is too close to the net and both situations show the defense players defending next to the back line, the blockers in a good situation to an effective block (the perfect conditions for performing the tip). Support: S20: Game 3 vs.3. Several plays, focusing on the After setting, takes the correct position to player that does the setting and doesn’t perform an support the attack of his/her team. (S20) action of support to teammates. Return - after attacking / defending / S21: Game 3 vs.3. Several plays, focusing on the setting, recovers the initial position: attack player. The video stops after the attack. After attacking, takes its starting point to prepare for the next action. (S21)