prevención de la enfermedad de l@s niñ@s en emergencias complejas o situaciones de desastre

manual-guía para agentes de intervención en la atención de niños menores de cinco años no escolarizados

«Es honra de los hombres proteger lo que crece; cuidar que no haya infancia dispersa por las calles, evitar que naufrague su corazón de barco, su increíble aventura de pan y chocolate..., poniéndole una estrella en el sitio del hambre; de otro modo es inútil, de otro modo es absurdo, ensayar en la tierra la alegría y el canto, porque de nada vale... si hay un niño en la calle. No debe andar la vida recién así la aprecie, la niñez ha arriesgado una estrecha ganancia, porque entonces las manos son inútiles fardos y el corazón apenas... una mala palabra. Yo los veo apretando su corazón pequeño, mirándolos a todos con fábula en los ojos; un relámpago trunco les cruza la mirada, porque nadie protege esa vida que crece y el amor se ha perdido..., como un niño en la calle..»

Bogotá, d. c., noviembre de 2000

Fragmento del poema "Canción para un niño en la calle" de A. Tejada G. Contenido prevención de la enfermedad de l@s niñ@s en emergencias complejas o situaciones de desastre 1 Créditos ______6 presentación ______9 introducción ______10 propósito, población y objetivos ______12 propósito ______12 población ______13 objetivo general ______13 selección de los agentes de intervención ______15 estructura del contenido del manual ______16 Primera Parte______19 vulnerabilidad de las comunidades desde la óptica de la Promoción de la Salud ______19 Dimensiones que expresan las interrelaciones del ser humano______22 Vulnerabilidad natural. ______23 manifestaciones que presentan las comunidades frente a un desastre ______27 reacciones de los niños en situaciones de desastre ______32 el rescate del vínculo afectivo como recurso del niño ante la adversidad ______34 la resiliencia como potenciadora de factores protectores ______38 problemas psicosociales a que se ven enfrentados los niños por causa de los adultos ______46 1. solución violenta de conflictos ______47 asumir el conflicto______47 2. violencia intrafamiliar - maltrato infantil ______49 3. violencia intrafamiliar - abuso sexual infantil ______50 parábola "El Convenio del Buen Trato" ______55 ¿cómo abordar el manejo de la salud infantil? ______58 malnutrición ______58 crecimiento y desarrollo ______60 el peso______62 alerta con los errores de la medición ______63 posibles factores causales de los trastornos del crecimiento______67 AIEPI: Enfermedades Prevalentes de la Infancia ______69 I. Protocolo para primera visita en el menor de dos meses ______71 II. Protocolo para primera visita en el niño de dos meses a cuatro años ______72 1. buscar signos de peligro de muerte ______72 2. ¿el niño tiene tos o dificultad para respirar? ______72 3. ¿el niño tiene diarrea? ______74 4. ¿el niño tiene fiebre? ______75 5. ¿el niño tiene problemas de oído? ______77 6. evaluar si el niño tiene anemia o desnutrición ______79 7. evaluar otros problemas ______80 8. evaluar los factores protectores ______80 a. las vacunas ______80 b. el afecto-amor ______82 c. la alimentación para menores de seis meses ______83 9. evaluar y aconsejar sobre las medidas preventivas______90 10. terminar la visita de evaluación y clasificación ______90 III. Protocolo de visita de seguimiento______91 IV. Recomendaciones sobre Promoción de la Salud, para todas las visitas ______92 V. Recomendaciones sobre vacunación en situaciones de desastre______94 la escuela saludable en emergencia una alternativa de solución ______104 ¿cuál es su propósito? ______104 ¿cuál es su objetivo? ______105 ¿cuáles son sus componentes?______105 ¿cuáles son sus actividades generales? ______105 la dimensión afectivo-corporal ______105 Actividades a desarrollar______105 la dimensión comunicativa ______106 la dimensión estética ______107 Actividades a desarrollar______107 la dimensión ética ______107 Actividades a desarrollar______107 ¿cuál es su metodología?______107 ¿cuál es su técnica de trabajo? el juego mediante la realización de talleres_____ 109 Segunda Parte ______112 puesta en marcha de la Escuela Saludable en Emergencia En lugar de aprender a hacer, hay que aprender a olvidar. ______112 experiencia del eje cafetero ______113 introducción______114 los estudiantes, los monitores ______114 la experiencia estética: una mirada a la ventana del otro ______115 punto de partida: escuela saludable por la paz ______116 aproximación a la comunidad la selección: primera aproximación______117 Hallazgos inciiales en los municipios de Armenia, La TEbaida y el Corregimiento de Barcelona.______117 alojados en la aridez ______118 arquitecto, alarife, aparejador va arreglando el abrigo que cubre mi techo hoy (o de cómo con los niños se construye una escuela)______119 la otra historia: del proyecto a la acción______120 modelo de intervención ______120 la estrategia andando ______121 momentos y técnicas del diagnóstico en los alojamientos ______125 un pulpo y dos árboles: técnicas interactivas para el diagnóstico ______125 problemas priorizados árbol de problemas______126 de lo encontrado, de lo dejado o varias maneras de recontar la historia de la resurrección del papagayo ______129 el manejo de la resiliencia desde lo encontrado, desde lo dejado ______130 un muro sin lamentos______132 desde la perspectiva comunitaria ______133 desde la perspectiva de los jóvenes ______133 la transferencia de responsabilidades ______133 documentos anexos ______135 Cuestionario para cuidadores de niños, afectados por el terremoto de Armenia ______136 ENCUESTA APLICADA A LAS FAMILIAS DE LOS ALBERGUES ______140 Historia de la resurrección del papagayo ______149 etapas de intervención ______151 selección y preparación de los agentes de intervención______151 talleres para el reconocimiento de emociones y sentimientos ______152 Taller No. 1. Navego entre emociones y sentimientos ______153 Taller No. 2: Me sumerjo en mi mar afectivo para conocerlo mejor ______159 Taller No. 3: Diviso las emociones y sentimientos de otros navegantes ______166 Taller No. 4: Un bote para salvar vidas ______170 Taller No. 5. Mi rabia es como una furiosa tempestad[39] ______175 Taller No. 6: Mis miedos en alta mar ______185 trabajo de campo ______191 1. acogida lúdica ______191 2. diagnóstico participativo de la situación del niño en la comunidad ______191 establecimiento de alianzas ______192 4. elaboración del manual de reglas de convivencia ______194 5. determinación del espacio físico______195 6. elaboración del plan y cronograma de trabajo ______195 7. desarrollo de los diferentes talleres ______195 herramientas psicosociales______200 Taller No.1 - Tengo quien me quiera y a quien querer______201 Taller No. 2 - La caricia______205 Taller No. 3 - Así es la comunicación en mi familia ______211 Taller No. 4 - Reforcemos nuestra autoestima______218 Taller No. 5 - Tu confusión ______224 Taller No.6 - Tu consuelo ______225 Taller No. 7 - Tu dolor ______226 Taller No. 8 - La pérdida ______227 Taller No. 9 - Tus cosas ______228 Taller No. 10 - Tu valor ______230 Taller No. 11 - Tu tiempo ______230 Taller No. 12 - La Terrebola / El Terredado ______232 Taller No. 13 - Origami ______233 Taller No. 14 - Dibuja tu historia ______240 Taller No. 15 - Mi espacio, tu espacio, nuestro espacio ______241 Taller No.16 - Dinámica de las flores ______242 Taller No. 17 - La telaraña ______243 Taller No. 18 - Huevo adoptivo ______244 Taller No.19 - Regalemos dones ______245 Taller No. 20 - Caritas felices -manos limpias-______246 Taller No. 21 - Caritas felices _dientes sonrientes______247 Taller No. 22 - Caritas felices -agüita rica- ______248 Taller 23 - Yo y las plantas -observemos hojas ______249 Taller No. 24 - Yo y las plantas _dibujemos plantas______250 Técnicas participativas de apoyo a la estrategia (ALFORJA) ______251 TUS SENTIMIENTOS ______266 UNA LUZ EN EL BOSQUE ______268 material bibliográfico para la construcción de ESE ______272

Créditos

Organización Panamericana de la Salud OPS/OMS

Programa Salud, Familia y Población

2000 MAGDA PALACIO HURTADO

Consultora

Contenidos y coordinación general de la publicación

MAGDA PALACIO HURTADO

Colaboración

- JOSE FÉLIX JAULIN - AIEPI/OPS Colombia

- DESIREE PASTOR - PAI/OPS Colombia

- CORPORACION OPCION COLOMBIA _ Área de Gestión y Proyectos,

Grupo Escuela Saludable en Emergencia - Quindío, 1999

- NICOLAS BUENAVENTURA

Adecuación Pedagógica

AZUCENA GOMEZ QUIROGA

Carátula EDGAR VILLARRAGA

Fotografías

OPS/OMS

CORPORACIÓN OPCION COLOMBIA

OLGALUCIA JORDAN

Impresión

FOTOLITO PARRA & Cia. LTDA.

Reconocimientos

Por el valioso aporte de las siguientes entidades:

- Programa Emergencias y Desastres/OPS Colombia - Dr. MILTON CHAVERRY

- Oficina de Asistencia al Exterior en Casos de Desastre de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarollo Internacional (OFDA/AID)

- Fondo para la Reconstrucción del Eje Cafetero - FOREC

- Movimiento FE Y ALEGRIA

- PROINAPSA - UIS

- OMEP-ACDEP

- Comunidades de los albergues Los Alamos, Villa del Carmen y El Mirador en la zona del Eje Cafetero

- Comunidad educativa y de salud, y autoridades del Quindío

- Fundación Taller de Amor, Armenia-Quindío

- Colegio Atanasio Girardot, Bogotá, D. C.

Agradecimientos

A los niños, jóvenes y madres de los alojamientos temporales en la zona del Eje Cafetero, así como a las entidades gubernamentales y no gubernamentales que brindaron su apoyo al proyecto.

Organización Panamericana de la Salud

Representación en Colombia

Bogotá, D. C.

Cra. 7ª No. 32 - 76 Piso 5.

Tel.: 336 7100

E-mail: [email protected]

Movimiento Fe y Alegría

Diag. (Clle.) 34 No. 4 - 94

Tel.: 323 7775 - Fax: 245 4062

E-mail: [email protected]

Bogotá, D. C.

Corporación Opción Colombia

Transv. 24 No. 54 - 75

Tel.: 248 9951 - Telefax: 212 9796

E-mail: [email protected]

Bogotá, D. C.

presentación

La Promoción de la Salud tiene que ver con la necesidad de satisfacción universal de los pre- requisitos de la salud, como son: paz, educación, empleo, ingresos suficientes, vivienda, agua, electricidad, vías de comunicación. "Un país pobre bien gobernado puede evitar los conflictos armados y por supuesto escapar de la pobreza" (Koffi Annan, 1999).

Si esta satisfacción no se hace posible existirán evidentes inequidades sociales, determinantes de diferentes condiciones de vida y por lo tanto, diferentes indicadores de salud entre los grupos de población, siendo generalmente las poblaciones rurales, carentes de estos servicios, donde se presentan los peores indicadores de salud. Pedirles cambios de hábitos o mejoramiento de sus estilos de vida a estas poblaciones no es posible; ellos se ven obligados a abandonar sus lugares de origen en busca de "El Dorado" en ciudades intermedias o en grandes ciudades, produciendo los desplazamientos humanos conocidos como "desplazados económicos" o lo que Koffi Annan denomina la "desigualdad horizontal", porque el poder y los recursos han sido distribuidos inequitativamente, particularmente entre los grupos diferenciados por razones de raza, religión o lenguaje.

Este tipo de situaciones genera conflictos internos y guerra, y trae como consecuencia los denominados "desplazados por la violencia". Nuestros pueblos además, no están libres de los efectos de los desastres de origen natural como terremotos, inundaciones, huracanes, incendios, etc., que casi siempre afectan más a las poblaciones excluidas, destruyendo el tejido y el capital social construidos en siglos de desarrollo.

Este manual-guía introduce el concepto de resiliencia como la capacidad de vivir bien y desarrollarse bien, en forma positiva, a pesar de las condiciones de vida difíciles, y describe cómo los jóvenes se pueden transformar en agentes de cambio y rehabilitación del tejido social, con la estrategia de la Escuela Saludable en Emergencia, describiéndose la experiencia desarrollada por la Organización Panamericana de la Salud y la Corporación Opción Colombia en el Eje Cafetero.

Se resalta además la necesidad de trabajar en la prevención de las enfermedades de los niños en emergencias complejas o situaciones de desastre, recomendando para ello la estrategia de Atención Integrada de las Enfermedades Prevalentes de la Infancia _AIEPI_ desde el punto de vista comunitario, que informa a las madres y a estos jóvenes sobre la detección temprana de signos y síntomas de alerta y otras estrategias de prevención e identificación de las enfermedades de los niños. Se hacen igualmente algunas recomendaciones para la implantación del Programa Ampliado de Inmunizaciones en estas situaciones.

Pensamos que este manual-guía, por estar originado en experiencias prácticas, podrá ser de utilidad para las personas que desde la comunidad estén interesadas en la Promoción de la Salud y la Prevención de la Enfermedad, particularmente en situaciones de crisis o de emergencias complejas.

Hernán Málaga

Representante OPS/OMS en Colombia

introducción

Son manuales, los materiales que brindan la posibilidad de construcción conjunta, para crear escenarios propicios como puntos y herramientas de partida.

La presencia de los desastres es causa de gran zozobra entre todos los miembros de una comunidad, en especial en los niños por ser los más afectados y los que más requieren de atención especifica, sobre todo cuando pertenecen a los grupos más desposeídos de la población.

El presente manual-guía busca preparar agentes de intervención social para facilitar la tarea de apoyo psicosocial al niño menor de cinco años no escolarizado, afectado por amenazas y desastres, en comunidades que presentan alteraciones o carencias de mecanismos sociales y familiares. Fue elaborado con base en las experiencias vividas en la atención prestada a los niños víctimas del terremoto que sacudió el Eje Cafetero colombiano en 1999, que provocó pérdidas humanas y físicas, colapsó el 80% del sistema educativo y llevó a muchas familias a instalarse en alojamientos temporales improvisados conformando nuevas comunidades, donde el conflicto fué su eje de convivencia.

Los efectos psicológicos de las adversidades sobre el niño dependen de la disponibilidad de ayuda de adultos responsables y afectuosos, con habilidades para brindar apoyo en forma permanente a cada niño. Dependen también de la capacidad personal de niño para manejarlas y del grado de desintegración social que se presente.

Es por lo anterior que esta guía, tiene como enfoque la atención primaria dentro del contexto de la Promoción de la Salud, concebida como "la suma de las acciones de la población, los servicios de salud, las autoridades sanitarias y otros sectores sociales y productivos, encaminados al desarrollo de mejores condiciones de salud individual y colectiva" (OPS/OMS, 1990).

Fue diseñado con el fin de brindar a los niños un entorno estable, confiable y solidario que dentro de lo posible, mitigue los efectos del sufrimiento y promueva el desarrollo. Estas acciones se hacen mediante la puesta en marcha de una estrategia transitoria, denominada «Escuela Saludable en Emergencia», que aplica como metodología la Estética Social, donde los agentes de intervención son los jóvenes, con un único propósito: reforzar y fomentar en los niños menores de cinco años no escolarizados -a través de la lúdica-, habilidades para la vida, como una forma de ayudarlos a superar emergencias complejas y a construir sus sentimientos positivos, desarrollando mayor resiliencia ante la adversidad.

Promoción de la Salud y Prevención de la Enfermedad de los niños en emergencias complejas o situaciones de desastre, proporciona información y orientación a las personas interesadas en brindar apoyo a los niños afectados por algún tipo de emergencia social. Estas personas no siempre son profesionales de la salud mental, familiarizados con los signos y síntomas, que cuentan en su haber con un enfoque definido de manejo infantil ante este tipo de situaciones. Lamentablemente en nuestros países, es difícil disponer a tiempo de una unidad de salud mental, con un equipo de trabajo calificado y con experiencia en el manejo de estas situaciones, que oriente y supervise las intervenciones. Por lo general son los voluntarios con poca o ninguna experiencia pero en capacidad y disposición de prestar un servicio, quienes finalmente están a cargo del cuidado de estos niños.

Por consiguiente, este manual-guía va dirigido no solamente a los profesionales de la salud que trabajan con niños, sino a las personas de la comunidad educativa y demás miembros de la colectividad interesados en atender a esta población, en especial los jóvenes. Es importante tener en cuenta que son los manuales-guía los que brindan la posibilidad de construcción conjunta, para crear escenarios propicios como puntos y herramientas de partida. El texto que aquí se propone no es una excepción, es el producto de un trabajo cuidadoso basado en historias verdaderas desarrolladas, en lugares concretos, protagonizadas por comunidades-personas igualmente reales, que la OPS ha considerado necesario sistematizar y compartir.

Algunos pretenden borrar los caminos, las incertidumbres y las experiencias dudosas acumuladas en el proceso de formulación de los principios, recomendaciones y del saber que proponen, para darse una credibilidad y un valor general y permanente. El propósito nuestro es diferente, nos interesa el reconocimiento del camino que, para reflejar la especificidad de las vidas de las comunidades, debe tener como regla básica, la decisión, capacidad y paciencia al acompañar desde adentro las poblaciones, de tal forma que las experiencias que ellas vivan puedan traducirse en un saber-conciencia.

Las reglas no pretenden ocupar el primer plano: se ocultan, se adivinan y se experimentan en narraciones que quieren lectores involucrados en caminos mentales, y en prácticas con raíces en situaciones similares (Franco, 1997).

propósito, población y objetivos

"Promoción de la Salud y Prevención de la Enfermedad de los niños en emergencias complejas o situaciones de desastre", pretende ser un material de apoyo, consulta o trabajo para los agentes de intervención que atienden niños menores de cinco años no escolarizados en situaciones difíciles, de comunidades con alteraciones o carencias sociales y familiares para resolver dichas situaciones.

Contiene algunos de los principales elementos teóricos y prácticos requeridos en el proceso de formación de agentes de intervención, que encierra diversas dimensiones y etapas formativas, algunas de las cuales comienzan, o deben comenzar a desarrollarse, desde los primeros años de vida. Para nosotros la formación de agentes de intervención no se reduce al estudio y dominio de los contenidos de este manual-guía, implica además el desarrollo de diversas dimensiones tales como: a) Un espíritu de permanente observación, curiosidad, indagación, reflexión y crítica de la realidad, que le permita preguntarse si está ofreciendo la atención requerida por el menor y su familia. b) Una sólida formación y un creciente dominio de conocimientos sobre la realidad comunitaria, base y punto de partida para aportar nuevos conocimientos. Esta dimensión unida al dominio de los contenidos del manual es el requisito decisivo para ofrecer una adecuada atención psicosocial a los menores de cinco años y sus familias. c) La práctica misma en el trabajo con los niños de las comunidades en la que las teorías, principios, conceptos, métodos y técnicas dejan de ser simples enunciados para convertirse en algo concreto y vivencial. Solamente en la interrelación con los niños, las familias y las comunidades, se sabrá que necesidades se deben satisfacer individualmente.

De otra parte, queremos advertir sobre las limitaciones de un manual guía como éste. En primer lugar, al haber sido escrito para usuarios que poseen diferentes profesiones, grados de escolaridad y experiencia práctica, dificulta de alguna forma su asimilación social. Sin embargo, estamos seguros de contar con el entusiasmo, sensibilidad, dedicación y responsabilidad de cada uno de los agentes de intervención. En segundo lugar, debe tenerse en cuenta que la función de todo manual es introducir los principales conceptos, métodos y técnicas de una determinada disciplina. En consecuencia en éste, se proporcionan tan sólo nociones básicas tratadas de forma sencilla y resumida, de tal forma que si se desea tener un conocimiento más profundo debe necesariamente recurrirse a aquellos textos que analicen cada tema en toda su complejidad, algunos de los cuales han sido incluidos en la bibliografía.

Finalmente, y para mayor comprensión de este material, a continuación presentamos su propósito, población y objetivos, además de su estructura que esperamos indique el camino a seguir para acompañar desde adentro a las comunidades, de tal forma que se apoye la labor de intervención con los niños y el desarrollo de habilidades para la vida, como contribución al logro de un comportamiento constructivo que les permita afrontar y superar adversidades.

propósito

Enmarcado dentro del contexto de la Promoción de la Salud, nuestro propósito es:

Brindar atención en el área psicoafectiva a niños menores de cinco años no escolarizados y por ende a sus familias, pertenecientes a comunidades afectadas por crisis o emergencias sociales, para que recuperen la alegría y la confianza, mediante el fortalecimiento o fomento de su capacidad de resistencia, y así contribuir a la reconstrucción del tejido social de la comunidad.

población

El material ha sido elaborado para uso de una población de profesionales de salud y educación de la localidad, responsables de multiplicarlo con jóvenes pertenecientes a las propias comunidades, preparando así a los agentes de intervención, encargados directos de apoyarlas.

objetivo general

Ofrecer a los agentes de intervención, las herramientas necesarias para diseñar y emprender un proceso de atención a niños menores de cinco años no escolarizados en situaciones complejas.

Para cumplir con este propósito y objetivo debemos tener presente: a) que las crisis y emergencias sociales:

• - requieren de agentes preparados para brindar respuestas oportunas y pertinentes, como prácticas sociales a implantar para atender de manera inmediata, las necesidades que ellas demandan. • - permiten una lectura del conjunto de elementos que las generan y estructuran: actores, medios, recursos. • - conducen a sondear un momento específico, en que la comunidad se pone o no al servicio de la resolución o superación de la crisis o emergencia social. • - requieren por consiguiente de una mayor flexibilidad y resignificación de dichos elementos, en la perspectiva de la reconstrucción del tejido social afectado. • - ponen en evidencia lo que puede representar la preocupación por el dolor, la angustia, el desarraigo, la pobreza, la muerte y la desesperanza, cuando se manifiestan en forma colectiva. b) Que por las anteriores circunstancias la selección de los agentes se convierte en el punto más crítico de la intervención, porque son los jóvenes los directos responsables de brindar apoyo a los menores, son ellos los que consideramos los mejores agentes para la recuperación psicoafectiva de los niños teniendo en cuenta la "natural relación existente entre el hermano mayor y los más pequeños. Nadie puede desconocer cuán cercano está aún el adolescente de la niñez antes que de la adultez, la comunicación entre ellos es más fluida, conocen sus códigos y señales, acaban de pasar por iguales intereses, la brecha generacional aún no es muy amplia. Sólo los jóvenes con su energía pueden jugar y jugar resistiendo jornadas extenuantes de recreación con decenas de niños"1, además de poseer imaginarios similares.

De otra parte, consideramos necesario apoyar la fortaleza de la gente joven y avanzar en su desarrollo social, educativo, vocacional y emocional, así como en su bienestar físico, no sólo frente a sus problemas particulares sino de manera total, como medio para generar posibilidades efectivas de respuesta a la adversidad y para que se vean fortalecidos al asumir el control de sus vidas. Se requiere que el jóven, participe activamente en la planificación, ejecución y evaluación de los programas dirigidos al mantenimiento de su propio bienestar, generando también en ellos, un compromiso y responsabilidad por otros, en situaciones difíciles. Proponemos así romper el mito de los jóvenes como problema social, involucrándolos como líderes transformadores o agentes de cambio y revitalización del tejido social.

1 Documento "Recuperación Psicoafectiva de niños afectados por desastres y conflicto armado". Nidia Quiroz, Oficial de Proyectos de Paz y Derechos. UNICEF (1999) "Valorar a los jóvenes como terapeutas lúdicos en un proceso de carácter colectivo, empoderarlos de verdad", es un compromiso que debemos asumir todos. "Se trata de democratizar el conocimiento y transferir el poder de la tecnología simplificada, a nuevos agentes con alta penetrabilidad en el tejido social" 2.

2 Ibid

selección de los agentes de intervención

no creemos en los jóvenes y adolescentes problema, creemos en los jóvenes y adolescentes como factor de cambio y transformación social.

En la selección y preparación para la acción de estos agentes de intervención, debemos tener presente que se requiere en ellos la confluencia de tres condiciones o características personales íntimamente ligadas: un ser, un saber y un hacer; que nos permiten definir un perfil de ellos:

Condiciones como ser humano (ser y convivir):

• solidario, • creativo, • sensible, • respetuoso por el otro, • flexible, • con espíritu de cooperación y afección, • con capacidad individual y relacional con otras personas y el entorno, y • con capacidad de acoger sentimientos.

Conocimientos (saber):

• de la naturaleza de la emergencia y de los efectos sobre los niños, sus familias y la comunidad; • de la cultura, hábitos y costumbres de la comunidad (razón por la cual es preferible que pertenezca a la misma región del desastre), y • un nivel educativo universitario, de preferencia en el área humanística o de salud.

Acciones prácticas necesarias para atender la emergencia (hacer),

• capacitado en el manejo de la estrategia presentada en «promoción de la Salud y prevención de la enfermedad de los niños en emergencias complejas o situaciones de desastre».

Entre estas tres características del agente de intervención debe existir armonía, de manera tal que le permita llevar a cabo la estrategia como un dispositivo que ordena en forma rápida la respuesta a una urgencia, mediante la combinación de un conjunto de actividades que se utilizan para hacer o facilitar el trabajo. Este dispositivo debe ser un dispositivo vital, que afirme la vida y la relación con el otro. Es algo más que un hacer, es una forma expresiva y efectiva de solidaridad.

estructura del contenido del manual

la vida consiste en habitar en un mundo en el que las cosas no sólo son sino que también significan; lo que sea la realidad no depende de nosostros, lo que en realidad significa si resulta competencia, problema y en cierta medida, opción nuestra.

Fernando Sabater

Tomando como base estas tres características, seleccionamos un contenido que sin pretender constituirse en un libro de recetas, responde a las necesidades de los agentes de intervención, ya sea para emplearlo:

• - como material de consulta por los profesionales de la salud, • - como material de apoyo por los profesionales de la educación, o • - como material de trabajo, por los jóvenes responsables directos del trabajo con los niños.

Es importante tener en cuenta que el manual-guía no trata de proporcionar un único modelo de intervención psicosocial para solucionar todos los problemas, es necesario resolver los problemas de cada niño en particular de una manera flexible. Las soluciones se deben encontrar basados en las posibilidades prácticas y las situaciones específicas de cada lugar y comunidad.

El siguiente esquema ilustra la manera en que ha sido estructurado el manual-guía, esperando brindar a los agentes de intervención los contenidos básicos, que les permitan lograr una ubicación en el contexto de vida de los niños menores de cinco años en situaciones complejas.

Los contenidos del manual-guía, de acuerdo con la estructura anterior, se presentan de tal forma que, en su primera parte, le permitan al agente de intervención:

1. Conocer las diferentes dimensiones de expresión del ser humano en su proceso de interacción con él mismo y con su entorno; y a través de ellas, las clases de vulnerabilidad que se generan y cómo cuando éstas prevalecen, colocan a las comunidades frente a amenazas que pueden llegar a generar situaciones de crisis o emergencia social: desastre.

• 2. Identificar las manifestaciones de las comunidades cuando estos desastres se presentan. • 3. Identificar las reacciones de los niños en emergencias complejas. • 4. Identificar algunos problemas psico-sociales a que se enfrentan los niños en su interacción con los adultos. • 5. Conocer los problemas de salud infantil más frecuentes y las estrategias utilizadas para su seguimiento, identificación y control: la valoración del crecimiento y desarrollo, la estrategia de Atención Integrada de Enfermedades Prevalentes en la Infancia -AIEPI-, y algunas recomendaciones para el manejo del Plan Ampliado de Inmunización _PAI_ en situaciones de emergencia, con indicaciones sobre qué hacer y qué no hacer en momentos de crisis o emergencias sociales. • 6. Identificar la estrategia Escuela Saludable en Emergencia como una alternativa de solución para la recuperación del tejido social desintegrado, mediante la aplicación de la metodología Estética Social (centrada en la lúdica), como herramienta para desarrollar habilidades de vida en el ámbito individual y colectivo que les permita a niños y jóvenes rebotar, salir fortalecidos de las dificultades y crecer sobre éstas - RESILIENCIA-.

Y en su segunda parte, el manual-guía está orientado a conocer la puesta en marcha de la estrategia Escuela Saludable en Emergencia, mediante: • 7. Relatos de vida sobre las vivencias del Grupo Opción Colombia en la implantación de la estrategia Escuela Saludable en Emergencia en Armenia. • 8. Las diferentes etapas de intervención, que proponemos como guía para la implantación de la estrategia, y • 9. Algunas herramientas didacticas para adelantar el trabajo psicosocial en la comunidad. Primera Parte

Invitamos al agente de intervención a leerla y a reflexionar sobre ella, como una ayuda para comprender el contexto y la situación de los niños y sus familias en emergencias complejas o situaciones de desastre. vulnerabilidad de las comunidades desde la óptica de la Promoción de la Salud

Colección los Derechos del Niño, 1978.

Foto Olgalucia Jordán

Los desastres que comúnmente llamamos desastres naturales no deben ser nuestra única preocupación, es importante que identifiquemos los determinantes sociales que generan conflictos tales como la violencia intrafamiliar y social, que se convierten en la mayor amenaza para el desarrollo humano sostenible.

Usualmente se aborda el tema de los desastres para hacer referencia a hechos ya acontecidos o en proceso de desarrollo, que de una u otra forma resultan excepcionales frente al curso normal de la vida de una comunidad, y sobre los que la intervención posible es básicamente curativa o rehabilitadora.

Nuestro propósito va bastante más lejos, buscamos adentrarnos en la capacidad que tiene cada comunidad para hacer frente a las adversidades, superarlas, transformarlas y por qué no, salir fortalecida de ellas; precisamente nos referimos a todas esas condiciones causales del comportamiento humano antes de que ocurra un desastre, durante su ocurrencia, o en el proceso de recuperación. Buscamos ayudar a reducir los efectos destructivos de un desastre sobre la comunidad y su entorno, calcularlos cualitativa y cuantitativamente con el objeto de evitarlos, actuando sobre las causas que los producen, sobre el espacio y el tiempo donde confluyen e interactúan y sobre las posibles consecuencias de esta interacción es decir, sobre los escenarios de riesgo.

Bien sabemos que la tierra es una planeta vivo, dinámico y cambiante, sujeto a toda clase de transformaciones orgánicas, algunas de expresiones súbitas y violentas, otras graduales y a veces imperceptibles desde la vida cotidiana; pero también sabemos, que la comunidad humana es igualmente dinámica, cambiante y sujeta a toda clase de transformaciones; por consiguiente las relaciones de interacción entre una y otra, pueden llegar a ser armónicas y constructivas, como también conflictivas y destructivas.

Estas interrelaciones están presentes en los procesos de intervención del ser humano sobre el planeta y en la gran capacidad transformadora alcanzada por la cultura; siempre existe la posibilidad que uno u otro proceso se desfase, llevando a la aparición o agudización de amenazas tanto para la comunidad humana como para los ecosistemas y, solamente de la habilidad para actuar sobre esos procesos de interacción, dependerá que se conviertan o no en desastres.

Es por esto, que en la vida del ser humano sobre el planeta debemos tener presente la gestión del desarrollo, dentro de una concepción amplia y global de Desarrollo Humano Sostenible, entendiendo sostenibilidad, como la capacidad de un sistema o proceso -en este caso comunidad entre sí, o la comunidad con su ambiente-, para actuar y transformarse sin poner en peligro las bases de las que depende su permanencia en el largo plazo; es decir, procurar que el concepto de desarrollo y de calidad de vida se orienten siempre en un mismo sentido.

Podemos decir entonces, que los desastres tienen sus raíces y sus ramas en la compleja red de interacciones que se crean entre el ser humano y las comunidades sociales y naturales de su entorno.

Esto se evidencia con el paso acelerado de economías rurales a modelos de desarrollo urbano e industrial, mala copia de modelos surgidos de otros procesos económicos, históricos y sociales; con el aumento de población en las ciudades por migraciones de las gentes del campo hacia las zonas urbanas o, por el incremento de la gente que ya vive aglomerada en la ciudad, en barrios subnormales sin unas condiciones ni una tecnología que responda a sus necesidades, generando nuevos escenarios que se han convertido en factores amenazantes para la ocurrencia cotidiana de desastres.

Es entonces cuando todas estas amenazas, dejan de ser un proceso automático o estrictamente natural para convertirse en un proceso social; la frontera entre los desastres y la vida cotidiana se vuelve cada vez más borrosa y el desastre se convierte en la condición permanente de existencia de las comunidades. En estas condiciones, es necesario tener presente, que la responsabilidad de enfrentar la situación recae no sólo en los gobiernos, sino también en las organizaciones locales y en la comunidad misma.

De ahí la importancia de fortalecer las comunidades con herramientas no sólo materiales o económicas, sino con saberes, conceptos y habilidades que les permitan realizar una adecuada gestión local y planificar las contingencias para su desarrollo. En la medida en que puedan reconocer no solamente el desastre en sí mismo y los procesos sociales, económicos y ambientales que lo generan, y las diferentes clases de interacciones que se presentan, serán capaces de prevenirlo o al menos reducir la intensidad del sufrimiento y de los daños que puede ocasionarles.

Para nadie es desconocida la enorme fragilidad estructural que las comunidades menos desarrolladas tienen frente a cualquier desastre que se presente; la pobreza, el aislamiento y el abandono, sumados a otra serie de factores de tipo político, social, ambiental y económico, hacen que sean precisamente éstas las que desarrollen menores capacidades de respuesta para enfrentarse a la adversidad, provenga ésta de donde provenga.

Sin embargo aquí, más allá de percibir y atender las dificultades, enfermedades y problemas a que se enfrenta el ser humano en sus diferentes grupos poblacionales y de manera especial, los niños por ser los más vulnerables, nos proponemos analizar muy bien las causas y reconocer esas condiciones inherentes a las personas, su comunidad y su entorno, que las hacen más propicias a ser afectadas por los peligros de la sociedad actual (violencia, maltrato, explotación, etc.), y que no les permiten hacer frente a esas situaciones y salir fortalecidas.

Tomando como base los lineamientos de la Promoción de la Salud expresados en la Carta de Ottawa (fruto de la primera Conferencia Mundial sobre Promoción de la Salud del 21 de noviembre de 1986), reconocemos que factores políticos, económicos, sociales, culturales, del medio ambiente, de conducta y biológicos resultantes de las interacciones intervienen a favor o en detrimento de la salud, y en esa medida se convierten en determinantes de ella; razón por la cual se hace necesario identificarlos e intervenir en ellos con el fin de conseguir condiciones favorables al desarrollo de una vida saludable para todas las personas.

Las acciones en Promoción de la Salud se dirigen a reducir las diferencias entre los sectores de la población, asegurando la igualdad de oportunidades y el acceso a los medios de tal forma que las comunidades puedan desarrollar al máximo su salud potencial. Se trata entonces de un concepto positivo que enfatiza en los recursos individuales y sociales como base para mejorar las interrelaciones, para que la identificación por parte de cada grupo e individuo de sus aspiraciones, necesidades y cambios del ambiente les permita: alcanzar esos ideales, satisfacer sus necesidades y adaptarse eficazmente a esos cambios del entorno.

La agenda de la Promoción de la Salud contempla cinco grandes áreas estratégicas:

• 1. Construir Políticas Públicas Saludables • 2. Crear los entornos favorables (físicos, sociales, económicos, políticos, culturales) • 3. Fortalecer la acción comunitaria • 4. Desarrollar aptitudes personales (estilos de vida) • 5. Reorientar los servicios de salud

El papel de los agentes de intervención en una propuesta de Promoción de la Salud, va dirigido a generar condiciones para que las personas y grupos desarrollen la capacidad de actuar, se empoderen y tomen decisiones positivas para su salud y el bienestar colectivo, más allá de aplicarles procedimientos sanitarios. De esta manera se logra que la población ejerza un mayor control sobre su propia salud y sobre el medio ambiente, y tenga la posibilidad de optar por todo aquello que propicie el bienestar.

El desarrollo de aptitudes personales es uno de los seis componentes de la agenda de la Promoción de la Salud, y está relacionado con estilos de vida, que comprenden no sólo algunos comportamientos reconocidos como saludables -ejercicio físico, dieta sana, y ausencia de consumos de sustancias dañinas-, sino también otras actitudes y prácticas como tolerancia, solidaridad, respeto por las diferencias y los derechos humanos, participación, etc., que inciden en la vida colectiva.

De otra parte, la Promoción de la Salud no se opone sino que más bien complementa el trabajo que se hace en Prevención de la Enfermedad, porque mientras esta última se enfoca hacia aquellos factores relacionados con la enfermedad y los riesgos de enfermar, la primera enfatiza en lo que se considera «saludable» o «salutogénico». La Prevención de la Enfermedad dirige sus acciones más al individuo y la Promoción de la Salud principalmente a la población, buscando influir en las interacciones entre grupos y ambientes, o sea en las interacciones permanentes y cambiantes de la gente con los factores causales y determinantes de la salud.

De esta manera, se hace necesario conocer los procesos que determinan las características de la estructura social, que no son de tipo estático sino dinámico en la medida en que los seres humanos como parte de ellos, establecen formas y niveles de interacción que de una u otra manera afectan su equilibrio con la naturaleza y sus ecosistemas.

Cuando las formas y niveles de interacción presentan desequilibrio o inequidad, decimos que la comunidad es vulnerable en una dimensión específica. Para comprender este aspecto, describimos a continuación las dimensiones que expresan los diferentes ámbitos en los que el ser humano debe permanecer en armonía consigo mismo, con sus congéneres y con su ambiente natural, es decir con su entorno:

Dimensiones que expresan las interrelaciones del ser humano3

Dimensión natural: Aquella inherente a la vida, y relacionada con los límites naturales en los que la vida se hace posible; por ejemplo: los grados de temperatura, los niveles de ruido, el tiempo de subsistencia sin agua o alimento, mirados sobre la base de lo que, como seres humanos podemos soportar.

Dimensión física: Referida especialmente a la localización de los asentamientos humanos en el planeta; así como a las condiciones mínimas requeridas en sus construcciones y servicios.

Dimensión económica: Referida a la distribución de la riqueza y a los procesos de adquisición e intercambio de bienes sociales que caracterizan las diferentes sociedades.

Dimensión social: Determinada por el grado de vinculación o integración de los miembros de una comunidad entre

sí o con los demás de su colectividad. Colección los Derechos del Niño, 1978 Dimensión política: Constituida por Foto Olgalucia Jordán el nivel de autonomía que posee una comunidad para la toma de decisiones en su vida diaria; incluye el conocimiento y la aplicación de recursos locales existentes en la solución de las problemáticas que les afectan.

3 Adaptado de: Comisión Mesoamericana de Educación Universitaria para Desastres, OPS/OMS. Desarrollo del Modelo Curricular, Lección No. 3: Vulnerabilidad Global. Dimensión técnica: Referida al mayor o menor acceso al conocimiento, aplicación y beneficio de los últimos desarrollos tecnológicos.

Dimensión ideológica: Relacionada con la concepción del mundo, de la sociedad, del Estado, y de los demás, así como del papel de la comunidad, determinando la respuesta de los actores sociales ante las exigencias del desarrollo y hacia la consecución de mejores condiciones de vida.

Dimensión cultural: Constituida por los patrones y valores que forman parte de una comunidad y que predominan en ella, determinando la manera de afrontar la vida y sus retos.

Dimensión ecológica: Referida a la interacción del ser humano con su medio ambiente natural y la dinámica que esta relación genera para uno y otro.

Dimensión institucional: Determinada por las dinámicas de funcionamiento de las estructuras sociales.

Cuando estas dimensiones no son manejadas de manera equitativa por los distintos actores sociales, estamos frente a comunidades con características globales de vulnerabilidad es decir, comunidades amenazadas, como lo son la mayoría de poblaciones de América Latina.

Dichas características de vulnerabilidad global, consideradas en relación con las dimensiones antes expuestas, son las siguientes:

Vulnerabilidad natural.

Evidenciada en las deficiencias nutricionales, las malas condiciones de vida y el trabajo excesivo, que generan una mayor fragilidad biológica en las poblaciones deprimidas. De otro lado, la población infantil y adolescente que se encuentra en la fase de crecimiento y maduración, sujeta a cambios en su cuerpo, mente y comportamiento, la hace especialmente frágil a variaciones en su entorno, ya sea éste familiar, social, cultural o ambiental.

Vulnerabilidad física. Producto del asentamiento de las comunidades en zonas marginadas y amenazadas por las deficiencias de sus estructuras físicas y la débil cobertura de servicios públicos.

Vulnerabilidad económica. Representada en la falta de recursos que no sólo limita la adquisición de medios de satisfacción para las necesidades básicas, sino que también causa la exposición a otros males de la sociedad como: extensas jornadas laborales, rebusque en condiciones adversas (basureros), dedicación a actividades ilícitas (robo o venta de sustancias psicoactivas) o explotación (prostitución, trata de niños). Situaciones todas que impiden llevar una vida digna.

Vulnerabilidad social. Presentada cuando las expectativas, costumbres y valores no son compartidos con la comunidad a la que se pertenece haciendo que se presenten relaciones conflictivas caracterizadas por aislamiento social, soledad y desplazamiento; rechazo a los viejos, los discapacitados, los indígenas, los negros, etc. (Berkman and Syme, 1979)4; y, la fragmentación de identidades y la re-definición de valores sociales y personales que se vienen presentando actualmente, hacen evidente la explotación, discriminación e individualismo (el individuo se vuelve más desconfiado, inseguro, con una autoestima muy baja provocada por una historia de exclusión, discriminación e injusticias).

4 Berkman, L. F. and Syme, S. L. (1979) «Social Networks, Host Resistance and Mortality: a nine years follow-up study of Alameda County Residents» Am. J. Epidem vol. 109: 186-204 Vulnerabilidad política. En América Latina los procesos de intervención social han sido planteados y decididos fundamentalmente por Estados paternalistas o gobiernos caudillistas, y con enfoques sectoriales, ignorando y extinguiendo muchas veces la autonomía local. Procesos frecuentemente conducidos por políticos que imponen el poder por la coerción, creando la división estatal entre gobernantes y gobernados, que en las condiciones actuales llega a constituirse en fuente de desigualdad y explotación.

De otra parte, la debilidad en los liderazgos y organizaciones comunitarias, muchas veces por la falta de acceso al conocimiento, no ha permitido el empoderamiento de los miembros de la comunidad sino que, por el contrario, ha traído como consecuencia la débil organización social y su incapacidad para gestionar soluciones reales a sus problemáticas.

Vulnerabilidad técnica. La tecnificación de la tecnología en los procesos de producción, hace que continúe la polarización entre quienes poseen la riqueza y quienes no la poseen, lo cual se ve reflejado en las limitaciones existentes para el acceso al manejo y control de tecnologías implantadas.

Vulnerabilidad ideológica. Las concepciones de la realidad manejadas por los diferentes actores sociales con diversos criterios (etnicos, de género, edad, clase social, ideas políticas, religión), se presentan a veces similares, a veces contrapuestas, provocando interrelaciones e interacciones constructivas, indiferentes o destructivas (que son las que más frecuentemente se presentan), caracterizadas por la ruptura generacional, de grupos sociales y por la presencia de exclusiones.

Vulnerabilidad cultural. El fenómeno de la globalización trae consigo la transculturización entre sociedades muy distintas y con otros ritmos de vida, generando la adquisición, modificación o pérdida de las culturas y por ende de los valores, lo que provoca confusión y conflicto tanto interno como en las relaciones de las comunidades con su entorno.

Vulnerabilidad ecológica. Producto del modelo inadecuado de desarrollo, se han venido generando unos ecosistemas por una parte altamente vulnerables, incapaces de auto ajustarse internamente para compensar los efectos directos e indirectos de la acción humana, y por otra parte, altamente riesgosos para las comunidades que los explotan o habitan. La atención insuficiente en la preservación de los recursos que sustentan las condiciones de vida, como el aire, los bosques, el agua, la fauna, y los impactos generados en ellos por las actividades humanas, en particular por el manejo de sus residuos, y toda la dinámica de interacción con el medio ambiente, pone en peligro la vida presente y futura, hecho que afecta de manera especial a quienes dependen directamente del entorno para su sustento diario y a poblaciones expuestas a condiciones ambientales adversas sin una preparación suficiente para hacerles frente.

Por otra parte, la rápida urbanización y el aumento desmedido de las ciudades se ve reflejado en la falta de espacios verdes y lugares de esparcimiento; provocando estrés tanto por la contaminación visual y auditiva de las ciudades como por el sedentarismo por falta de amenidades seguras, parques, alamedas y en general, espacios públicos seguros que permitan el ejercicio físico, sano y accesible a sus posibilidades económicas.

Vulnerabilidad institucional. Una de las más importantes causas de debilidad de la sociedad para enfrentar las crisis, radica en la obsolescencia y rigidez de las instituciones, diseñadas para una realidad que no corresponde a la actual, y que se pretende conservar intactas las instituciones y negar la realidad.

La acción del Estado permanece casi completamente maniatada por la tramitomanía burocrática. Los mecanismos de contratación, el manejo del presupuesto, la administración de los funcionarios públicos y, en general, todos sus procedimientos parecen encaminados a impedir la repuesta estatal ágil y oportuna ante cambios acelerados del entorno económico, político, social y del entorno ecológico.

Actuar sobre estos factores de vulnerabilidad global equivale, en términos de desarrollo, a fortalecer la capacidad de los actores sociales para asumir un papel consciente y activo en los procesos que conducen a la comunidad, bien sea hacia nuevos desastres o hacia un Desarrollo Humano Sostenible. Cuando la vulnerabilidad en cualquiera de las interrelaciones se presenta en alto grado, decimos que existe una amenaza para la comunidad; que generalmente puede desencadenar en desastres.

Las diferentes amenazas pueden ser:

Amenazas naturales. Las que tienen su origen en la dinámica propia del planeta que como ya vimos no es estático, sino dinámico y en permanente transformación. Según su origen, se clasifican en:

· geológicas como los sismos y terremotos, las erupciones volcánicas, los maremotos o tsunamis, los deslizamientos y avalanchas, los hundimientos, la erosión terrestre y costera, etc.

· hidrometereológicas o climáticas como los huracanes, las tormentas tropicales, los tornados y trombas, las granizadas y tormentas eléctricas, el fenómeno del niño y de la niña, las temperaturas extremas, las sequías, los incendios forestales espontáneos, las inundaciones, los desbordamientos, etc.

Amenazas socio-naturales. Aquellas amenazas producto de la reacción de la naturaleza frente a la acción perjudicial humana para con los ecosistemas, expresada a través de fenómenos que parecen ser resultado de la dinámica de la naturaleza, pero que en realidad en su ocurrencia o agudización de sus efectos, interviene la acción del hombre. De hecho, existen amenazas aparentemente naturales, como las inundaciones, las sequías o los deslizamientos, provocadas en la mayoría de los casos por la deforestación, el manejo inadecuado de los suelos, la desecación de zonas inundables y pantanosas, o la construcción de obras de infraestructura, sin las precauciones ambientales adecuadas. Además de otras actividades como el manejo inadecuado de las cuencas hidrográficas, la minería subterránea, la destrucción de manglares y bosques, la sobre-explotación de los suelos y del agua, la contaminación atmosférica, etc.

De nuestra capacidad para distinguir entre amenazas naturales y amenazas socio-naturales, depende el que podamos actuar sobre las verdaderas causas de los problemas y no sólo sobre sus causas aparentes.

Amenazas antrópicas. Las directamente atribuibles a la acción humana sobre los elementos de la naturaleza: aire, agua, tierra, fauna, flora y sobre su misma especie poniendo en grave peligro el desarrollo integral o la calidad de vida de toda una comunidad. Sus causas se pueden encontrar en los dos extremos del desarrollo: los grandes núcleos urbanos e industriales que vierten sus desechos sin control a los ecosistemas, crean ciudades y selvas de cemento, generan robots humanos para la industrialización y en su afán por conquistar otros planetas, direccionan gran parte de los recursos económicos para sus conquistas, olvidando las necesidades de los seres de su propio planeta; y los grupos de población sin acceso a infraestructura de saneamiento ambiental (agua potable, alcantarillado, disposición y tratamiento de basuras), ni posibilidades de obtener una vivienda adecuada a sus necesidades, ni el ingreso a la educación, al trabajo a la recreación, a los servicios de salud y en general, marginados de los beneficios propios del desarrollo humano.

Amenazas antrópicas tecnológicas. Las derivadas de la operación en condiciones inadecuadas de actividades potencialmente peligrosas para la comunidad o de la existencia de instalaciones u otras obras de infraestructura que encierran peligro para la seguridad ciudadana, como por ejemplo fábricas, estaciones de gasolina, depósito de combustibles o sustancias tóxicas o radioactivas, oleoductos y gasoductos, polvorerías informales, etc.

En la vida real, no resulta fácil clasificar todas las amenazas exactamente en las categorías analizadas, sino que éstas se presentan de manera compleja e interrelacionada, por ejemplo:

Es común que una comunidad no se vea enfrentada a una amenaza aislada, sino a un conjunto de ellas, que podemos denominar amenaza múltiple.

Estas amenazas múltiples son ejemplo de aquellos desastres locales, que al afectar los medios de subsistencia de las comunidades, ocasionan efectos de largo plazo, que las comunidades tardan muchos años en identificar, recuperarse, o no recuperarse nunca. Sin embargo, también existen ejemplos de desastres que han logrado convertirse en oportunidades para mejorar las condiciones económicas y la calidad de vida de las comunidades afectadas.

Es importante tener presente que los desastres no sólo destruyen edificios y casas, carreteras y puentes, servicios públicos, fauna y flora; contaminan el aire y el agua, modifican la corteza terrestre, destruyen vidas humanas y generan enfermedades, sino que también alteran en una u otra forma relaciones políticas y sociales; obstaculizan o frenan procesos económicos; y deterioran los "pactos de convivencia" logrados tras muchos años de interacción, unas veces pacífica otras no tanto. Pactos expresos y conscientes unos, inconscientes o tácitos otros, que no se pueden reconstruir como se reconstruye una casa, sino que requieren de nuevos procesos sociales y políticos que conduzcan a nuevas concertaciones.

Además de evidenciar los conflictos, los desastres pueden también ofrecer oportunidades para la organización comunitaria (que si no existe, suele comenzar de manera espontánea, siendo la comunidad local la primera en reaccionar en una emergencia), para el surgimiento de nuevos y más representativos líderes políticos y comunitarios y para el acceso de las comunidades a espacios de participación e instancias de decisión que antes les eran negadas.

En las siguientes páginas, consideraremos las diferentes manifestaciones que presentan los miembros de las comunidades frente a una crisis o emergencia social.

manifestaciones que presentan las comunidades frente a un desastre

Traslado al albergue el Mirador, 1999.

Foto Yirman Robledo Díaz, Corporación Opción Colombia

la verdadera esperanza debe surgir después que el dolor brote y se elabore el duelo, que el desarraigo encuentre o reencuentre otros lazos con el entorno y que de nuevo surja la producción simbólica que alimenta las identidades perdidas y las relaciones sociales truncadas y/o aniquiladas por la lógica del desastre.

Manuel Restrepo

Después que ocurre un desastre, todo sobreviviente valora el hecho de estar vivo por encima de cualquier otra circunstancia. Superado este momento, se inicia el inventario de pérdidas tanto físicas como afectivas, y es entonces, cuando aparecen en el escenario nuevas conductas y nuevos y viejos conflictos de interés, algunos siempre presentes en el grupo familiar o en el comunitario, otros surgidos como consecuencia del desastre, otros ocultos y que el desastre se ha encargado de sacar a flote.

Todos estos daños pueden o no producirse, de manera simultánea en las mismas personas, así como estar algunos íntimamente ligados a otros, por ejemplo, el traumatismo psicológico consecuencia de la pérdida de las facultades físicas o partes del cuerpo, la sensación de pérdida afectiva consecuencia de la fragmentación familiar, la muerte o el desplazamiento de algunas personas. En este escenario, los adultos en su afán por recuperarse y en la lucha diaria por la supervivencia básica de sus familias, afectados emocionalmente como están y con las manifestaciones propias de un ser humano después de un desastre, muchas veces adoptan conductas de desinterés y de abandono hacia los niños, siendo los más pequeños los más afectados.

Estas conductas pueden aflorar desde el primer momento y de manera inmediata, o pueden tomar un tiempo más largo y aparecer sólo cuando se hace evidente la magnitud real y la irreversibilidad de las pérdidas materiales, económicas, afectivas o culturales.

Por otra parte, como los desastres generalmente han sido vistos sólo como el producto de eventos externos, aislados, fortuitos y excepcionales, y no, como procesos que se confunden con la historia misma de las comunidades afectadas y de sus interrelaciones con el entorno circundante; en las evaluaciones de daños o pérdidas sólo suelen tenerse en cuenta las materiales o las económicas más evidentes, sin que se les dé a los efectos psicológicos y culturales la prioridad que merecen.

Si han sido tenidos en cuenta, sólo ha sido para fortalecer la imagen que se tiene entre la comunidad y las autoridades sobre los afectados por un desastre, que "quedan automáticamente en situación de minusválidos, incapaces de tomar decisiones o de asumir el manejo de la emergencia" 5.

En ningún momento podemos dejar de lado las manifestaciones de los seres humanos luego del impacto de un desastre, manifestaciones que son producidas por el evento desastroso, las pérdidas materiales o las lesiones físicas provocadas por éste, y que en general se ubican en el ámbito emocional como: ansiedad, miedo, horror, tristeza, fobias, sentimientos de desamparo, inestabilidad general, etc.

Manifestaciones que como lo anotábamos anteriormente, no siempre se comportan de manera lineal y secuencial o de manera inmediata, sino que pueden tomar un tiempo más largo, y aparecer sólo cuando se hace evidente la dimensión de las pérdidas sufridas.

Los desastres desde la mirada física, varían en magnitud, severidad, daño causado, radio de acción, número de damnificados, pérdida de vidas humanas y pérdidas de carácter físico. Sus manifestaciones pueden extenderse a unas pocas horas o durar varios meses. En general progresan en ocho etapas: las condiciones previas, la situación de alarma, la amenaza, el impacto, el inventario de pérdidas, el rescate, las medidas de intervención y la recuperación, que corresponden a los aspectos físicos del desastre.

Desde el punto de vista psicoafectivo, el desastre ha sido clasificado de acuerdo con las reacciones emocionales, en las siguientes etapas:

- la etapa heroica, aparece cuando sucede el desastre y se caracteriza por la solidaridad de la gente que trabaja intensa y aceleradamente para la salvación mutua y el resguardo de sus propiedades. La motivación es intensa y las personas están preocupadas por lograr la supervivencia.

- la etapa de luna de miel, período mediato a la calamidad, relativamente corto, puede durar hasta dos meses; es cuando las comunidades afectadas reciben toda clase de ofertas, se sienten apoyadas por las promesas gubernamentales y de la sociedad civil. Las personas afectadas por la catástrofe tienen la percepción que cuentan con buenas oportunidades para restablecerse

5 Wilches-Chaux, G. (1996). "Auge, caída y levantada de Felipe Pinillo, Mecánico soldador o, Yo voy a tomar el riesgo. Manual para la Gestión del Riesgo". La Red. rápidamente. El optimismo es alto, a pesar de conocerse el grado de pérdidas. Es el momento en que se inician los planes de restablecimiento.

- la etapa de desilusión, puede durar varios meses y quizá hasta el primer año. Se caracteriza por las demoras en iniciar los planes de recuperación, así que lo que la distingue son los retrasos y las fallas de carácter administrativo y organizacional, además de una gran confusión en el orden burocrático. Las víctimas retoman sus vidas y la solución de sus problemas individuales.

- la etapa de reconstrucción, está caracterizada por un esfuerzo coordinado y continuo tanto en el orden individual como en el colectivo, de reconstruir y restablecer el funcionamiento normal y puede durar varios años.

Estas etapas son útiles para ayudar a entender las presiones por las que atraviesan los adultos y los efectos directos e indirectos causados en los sentimientos de los niños. Estos efectos contribuyen a provocar diversas reacciones emocionales en ellos, y por otra parte, la percepción de los adultos sobre la pérdida de un entorno seguro, la disrupción o pérdida de relaciones estables; las interacciones predecibles ejercen una gran influencia en el comportamiento del adulto, creando finalmente un círculo vicioso que afecta a toda la familia.

Situación que sumada a todos los factores de vulnerabilidad y amenaza de estas poblaciones, hace que su recuperación sea difícil, y por consiguiente exige un trabajo de recuperación serio y oportuno.

Como ejemplo de la etapa de luna de miel presentamos las palabras preparadas por la Sra. Luz María Palacio de Garay, educadora y líder comunitaria del Quindío:

"Creciendo en la crisis"

Son las doce del día del lunes 22 de febrero. Han pasado 28 días después del sismo en nuestra zona cafetera, Hemos vivido varias etapas: la tragedia, el desasosiego, el desespero, las tinieblas, la angustia, la destrucción, los muertos, los heridos, los desaparecidos.

Sentimos la solidaridad del mundo. Los ojos de ustedes puestos en nosotros. Eso nos ayudó a sobrevivir. Gracias a sus ayudas comimos, recibimos el plástico que se usó para hacer los cambuches, sitios donde se acomodan varias personas para resguardarse de la lluvia y tratar de dormir durante las largas noches. Era la única opción porque las casas se destruyeron (aún siguen allí).

Hoy seguimos con muchos problemas, pero nuestra sangre paisa se despertó con fe en Dios, con optimismo, con ganas de planear, organizar y levantar una nueva "Ciudad Milagro". Sabemos que no es fácil, que es complicado, pero con la asesoría y la ayuda de ustedes, los países más pujantes del mundo, lo lograremos. Tenemos que pensar en grande para poder resolver un problema demasiado grande. Más o menos el setenta por ciento de nuestra ciudad quedó muy mal.

Apenas estamos empezando nuestro drama. La vida nos cambió. Hoy todo es diferente. El centro de Armenia está evacuado, el norte congestionado, el sur destrozado. En cada casa viven tres, cuatro y hasta más familias. La solidaridad revivió. Estamos más unidos. El odio, el rencor y los resentimientos quedaron atrás. Nuevamente nos tenemos que abrazar para encontrar esa familia que aún vive y tratar de animar a nuestros niños que no se han repuesto.

Nos sentimos afectados, pero no derrotados. Vemos esta situación como una oportunidad que con la ayuda de Dios, de ustedes y de muchos países, podremos dentro de unos años vivir en una ciudad hermosa y volver a hablar de "Armenia, Ciudad Milagro".

No nos olviden, las ayudas llegan y se reparten pero cada día se necesitan más y más. Al principio llegaron muchas cosas, hoy llegan menos.

Gracias, muchas gracias por lo que han hecho, por lo que están haciendo y por lo que harán.

Que Dios los bendiga, Luz María Palacio de Garay

Otro ejemplo de la etapa de reconstrucción , son los apartes de la entrevista concedida por el padre Jorge Eliud López, de la comunidad salesiana y rector del Centro San Juan Bosco de la ciudad de Armenia, año y medio después del terremoto.

Testimonios de muchos habitantes de Armenia hacen referencia al incremento de la solidaridad, el compañerismo y el mayor sentido de la participación al interior de las comunidades, después del terremoto; la mayoría de los afectados (90% arrendatarios) se consideran beneficiarios del terremoto, al tener por primera vez la oportunidad de vivienda propia, mejores condiciones de salubridad y nutrición y mayores expectativas de vida.

El Padre López comenta que a pesar de la ganancia y el trabajo que tienen muchas familias que ahora se han organizado con la reconstrucción, yo he visto otra realidad totalmente diferente y preocupante. «Me preocupa mucho que se ha empezado a hablar de reconstrucción social, dejando de lado los jóvenes, siendo ellos el fuerte con el que yo trabajo, y quienes están totalmente desubicados y olvidados; ahorita la mayoría de los delincuentes son jóvenes de los barrios más marginados, con problemas, los que tu quieras, y a mi me ha preocupado que en el Quindío nos hemos centrado en la reconstrucción física, y hemos aplaudido también como los adultos se han reorganizado para ir construyendo y saliendo adelante; pero mientras que las personas adultas han aprendido mucho de convivencia, de organización, eso no se ha reflejado en la infancia y la juventud porque no han tenido quien los escuche. Si miramos a los jóvenes y niños nos damos cuenta que los hemos olvidado. Todo el engranaje social del que se habla no debería dedicarse sólo a organizar casas sino a organizar hogares, empezar por las personas más abandonadas, los niños y los jóvenes».

Los adultos por estar muy interesados en tener casa y dedicar todos sus esfuerzos a esta oportunidad, se les está olvidando la familia, los hijos; se llega tan cansado, el hijo para muchos es un estorbo, más si no pueden aportar económicamente. Si nosotros no le ponemos cuidado ahora, y solamente seguimos pensando en la reconstrucción física, vamos a tener las grandes asociaciones de vivienda pero también vamos a tener los grandes delincuentes, que van a empeorar la situación.

De hecho, uno de los focos más críticos que se ha visto, es el problema de la juventud. Para la juventud y los niños en el Quindío, el terremoto apenas está comenzando, y es por eso, y por muchos factores, que en este momento se encuentran disparados enormemente los índices de drogadicción y prostitución. Abandonados y maltratados por sus padres pero con la necesidad de aportar en la casa, los jóvenes se han venido agrupando en pandillas en los barrios más marginados, pandillas que se ven fortalecidas con la presencia de jóvenes y adultos de otras regiones (Medellín, Pereira, Ibagué), que ven la oportunidad de dinero fácil con la drogadicción, la prostitución y la delincuencia; llegando a consolidar albergues propios, como lo que se ve en la llamada "Cueva del Humo".

reacciones de los niños en situaciones de desastre

Colección los Derechos del Niño, 1978

Foto Olgalucia Jordán

Las caricias pueden ser dadas en forma de contacto físico real o con alguna forma simbólica de reconocimiento, como una mirada, una palabra, un gesto o cualquier acto que signifique "yo sé que estás ahí"

PROINAPSA - UIS

- El niño ante las catástrofes presenta efectos a corto y largo plazo, que no son necesariamente secuenciales, pero que pueden presentarse a corto o largo plazo en relación con su duración de aparición (inmediata o tardía).

- El niño puede haber estado comportándose en términos relativamente normales antes del siniestro, pero como consecuencia de éste, su comportamiento puede ser interrumpido o modificado en forma temporal o permanente.

- La mejoría de la situación de inquietud o turbulencia emocional, el restablecimiento del equilibrio y el comportamiento para la mayoría se logra, aún sin ayuda externa o especializada. La intervención informada y a tiempo puede acelerar la recuperación y en muchos casos prevenir problemas serios más adelante.

Los efectos psicosociales generados por las situaciones de crisis sobre los niños son difíciles de determinar; presentan variadas cualidades en sus vivencias y algunos presentan síntomas asociados. El impacto está relacionado con diversos factores como:

- la vulnerabilidad, resultado de sus interrelaciones consigo mismo, su familia y su comunidad, determinadas por aspectos personales, sociales o culturales y tomando en consideración aspectos de edad, sexo, etnia, personalidad, organización comunitaria, interpretación cultural de la realidad, entre otros;

- la naturaleza del trauma, duración de la exposición al trauma, número de eventos traumáticos acumulados y secuencialidad o inmediatez de éstos; y por último

- la efectividad de las intervenciones de ayuda ante estos eventos.

Además de estos factores también debemos tener presente que no existen conclusiones contundentes acerca de un perfil típico, lo cierto es que se presentan muchas diferencias individuales en las respuestas a hechos violentos.

Si tuviéramos acercamientos individuales a cada niño afectado por situaciones de crisis, nos encontraríamos con un amplio abanico de respuestas y maneras de enfrentar la adversidad, entre las que podríamos encontrar:

• - niños que no se alteraron debido a que sus procesos emocionales y cognitivos les permitieron elaborar el sufrimiento. • - otros que mantienen silencio interior y se aíslan del medio, pero no presentan una ruptura en sus procesos emocionales y cognitivos, que a pesar de ser retraídos e inhibidos pueden responder adecuadamente aunque con ciertas dificultades, y • - niños a quienes el trauma afectó seriamente. Son niños que no pueden jugar ni participar en juegos de reglas, concentrarse, atender, participar ni establecer reciprocidad con otros niños (Loaft, 1995)

Sin embargo, es preciso tener presente en sus comportamientos reacciones:

Diversos miedos e inseguridad, llanto fácil, tristeza, nostalgia, irritabilidad, En la afectividad ansiedad, mutismo y estados disociativos, depresión, sentimientos de culpa, temor, etc. Desconfianza en los demás y temor a los adultos, ansiedad de separación, En las relaciones con ensimismamiento, aislamiento, inhibición verbal y creación de barreras en la otras personas comunicación. pueden mostrarse lentos, torpes y descoordinados en su motricidad, pueden Manifestaciones físicas presentar diarreas, dolores de cabeza y estómago, eneuresis, alergias en la piel y nauseas. En el sueño Pesadillas, terror nocturno, sueño intranquilo, hablar dormido. Inhibición, poco interés, juegos repetitivos donde se reexperimenta el trauma, En el juego evasión, etc. Agresividad, baja tolerancia a la frustración o inhibición para expresar su En la conducta iniciativa y empuje. En la alimentación Inapetencia o aumento del apetito.

Comportamientos que se acentúan cuando, además del impacto no comprendido del desastre, pierden sus seres queridos, su mascota o animal querido, su espacio o lugar de vida, sus entornos conocidos, sus referentes culturales y familiares, y se vuelven dependientes de las reacciones de los adultos.

En estas condiciones de alta vulnerabilidad física, emocional y social, el niño aumenta su desconfianza frente a los otros y se aísla, alterando su vínculo con el grupo familiar, en la medida en que sus padres o adultos a su cargo, reaccionan frente a las situaciones adversas. Esto hace que el niño interiorice la desconfianza y angustia que sus padres sienten, circunstancia que puede derivar en la afectación del vínculo afectivo familiar.

Una situación de emergencia establece entonces, una circunstancia repentina de peligro que amenaza la seguridad y también crea un efecto de riesgo que puede interrumpir la unión familiar y la calidad de tiempo que la familia le dedica a los niños. el rescate del vínculo afectivo como recurso del niño ante la adversidad

La familia es la unidad básica para la intervención, y no solamente el niño en forma individual. La familia es el primer recurso para aliviar al niño víctima de un desastre y siempre debe ser ella la primera a tenerse en cuenta, antes de cualquier otro tipo de recurso. Escuela Saludable en Emergencia. Quindío, 1999.

Foto Magda Palacio Cuando la familia permanece unida ante una situación crítica, los sentimientos de miedo y preocupación pueden ser compartidos, creándose un espacio de referente afectivo que conduce a reforzar los sentimientos de confianza entre sí mismos, pero cuando se produce una fractura familiar, y especialmente cuando hay una separación de la madre o del cuidador, se genera una gran ansiedad en el infante que lo conduce a una sensación de desasosiego incrementada con el tiempo. No podemos olvidar que la familia satisface ciertas necesidades únicas que los extraños difícilmente pueden proporcionar, tales como los cuidados y la ayuda emotiva necesaria para que un niño en el trascurso de su vida pueda sentirse feliz.

Toda persona tiene necesidad de ser tocada y reconocida por los demás; son necesidades biológicas y psicológicas a las que Eric Berne, el padre del análisis transaccional llama "hambres". Las hambres de contacto y reconocimiento que pueden ser apaciguadas con "caricias", las que según Berne, son "cualquier acto que implique el reconocimiento de la presencia del otro".

Los niños no crecerán naturalmente sin este contacto. Estas necesidades se cumplen generalmente en las rutinas diarias: cambio de pañal, alimentación, baño, mimos, y actos de amor que los padres y madres tienen para con sus hijos.

Los niños carentes de este contacto sufren un deterioro mental y físico que puede llevarles a la enfermedad o incluso a la muerte. El hambre de caricias es entonces un apetito profundamente arraigado que ningún alimento puede satisfacer; es el hambre de la piel, de caricias, de sensación, de contacto humano real y concreto.

A medida que el niño crece, el hambre primaria temprana por tacto físico real se modifica y convierte en hambre de reconocimiento que puede expresarse con una sonrisa, una señal de asentimiento, una palabra, un ceño fruncido, un gesto, etc.

El niño que puede disfrutar en su infancia del calor de la relación que le brindan sus padres, hermanos, abuelos y otros parientes, teniéndolos como personas disponibles para su cuidado y protección y ligados por un vínculo que genera placer mutuo; tendrá más tarde confianza en sí mismo y contará con un desarrollo biológico, psíquico, social y espiritual más armónico.

Pero si por el contrario, no puede hacerlo debido a la propia historia de crianza de sus padres o por razones de separación, de abandono, o de negligencia en la primera infancia, ésto puede tener implicaciones funestas para su futuro psicológico y originarle trastornos emocionales, que le impedirán llegar a ser una persona con una adecuada capacidad de relación con su pareja y los otros seres humanos.

Aunque parece natural, casi propio de la sobrevivencia de la especie, el desarrollo del vínculo afectivo en una pareja cuando concibe un hijo, no siempre se da como norma, porque la disrupción del sistema afectivo conduce a la posibilidad de maltratar a los hijos, corriendo el riesgo que la especie humana no sobreviva o lo haga en condiciones psicológicas precarias como afirma la Dra. Margareth Lynch.

La conducta del apego está más próxima a la temprana infancia porque los niños muy pequeños son los que están más predispuestos a la ansiedad y al malestar emocional, cuando no encuentran respuesta a sus necesidades. La separación o amenaza de separación de la figura responsable por su cuidado, crea una situación de vulnerabilidad emocional muy grande en los niños. La separación es la situación contraria al apego. Bowlby (1980), señala que los seres humanos están genéticamente inclinados a apegarse con otros seres humanos y responden con ansiedad ante una separación indeseada. La angustia y la ansiedad se activan cuando se busca infructuosamente una figura responsable.

Cualquier elemento o señal de pérdida, abandono o separación genera una gran ansiedad y zozobra en los niños pequeños. En una situación de desastre, hay señales claves que pueden ser interpretadas por los menores como indicios de peligro, tales como la oscuridad, los ruidos propios de la naturaleza, la lluvia, el viento. También movimientos infrecuentes, la exposición ante gente extraña o las medidas de seguridad.

Cuando los niños están asustados, no pueden substraerse ante una situación de alarma y reaccionan con llanto continuo, gritos, movimientos repetitivos en el intento de ubicar una figura Colección los Derechos del Niño, 1978. adulta y responsable que recuerde la conducta de apego Foto Olgalucia Jordán que les evoque seguridad.

Esta amenaza es mayor en la medida en que la situación de adversidad indique que hay una mayor factibilidad de pérdida o separación. Es muy frecuente que los niños manifiesten miedo de estar o dormir solos, que presenten pesadillas o terrores nocturnos.

¿cómo podemos ayudar al niño a superar estas conductas?

Ante la grave situación del niño menor de cinco años afectado particularmente por un desastre, se determina la urgente necesidad de implantar estrategias específicas que le permitan su recuperación afectiva y social y lo lleven a crecer libremente, a jugar, a prepararse para el futuro y a pertenecer a un tejido social propio. Es en el momento inmediato a la emergencia en el que debemos atender con prontitud y generosidad al niño afectado, de manera que podamos contrarrestar la magnitud de los efectos psicoafectivos del desastre sobre él, mitigando el dolor y el llanto, y devolviendo tan pronto como sea posible su sonrisa, el sueño, y la palabra que nombre el amor, la ternura y el cariño.

Es de vital importancia el cuidado de los niños muy pequeños en estas circunstancias, por lo tanto, ante una situación de desastre, deben recibir todo el amparo posible. Es preciso generar en una forma continua y sostenida actos de amor y confianza que les ayuden en la recuperación, pues los niños que tienen una figura adulta responsable y afectuosa que les proteja y que les acompañe en sus actividades lúdicas, reparan a través del amor, sin secuelas dolorosas.

Este apoyo sólo podremos brindarlo estando cerca y conociendo sus necesidades; no podemos olvidar que así como existen niños altamente resistentes, existen también otros niños no resistentes a situaciones complejas. Estos últimos, constituyen la población a la que queremos atender de manera prioritaria, mediante la promoción de una serie de habilidades para la vida, como herramientas que les permitan superar las crisis y salir fortalecidos.

Si consideramos estas situaciones complejas en el contexto del Enfoque de Riesgo, podemos hablar de: factores de riesgo, como "aquellas características, hechos o situaciones propias del niño o de su entorno que aumentan la posibilidad de desarrollar desajuste psicosocial" y factores protectores como "todas aquellas características, hechos o situaciones propias del niño o de su entorno que elevan la capacidad del niño para hacer frente a las adversidades o disminuyen la posibilidad de desarrollar desajuste psicosocial frente a la presencia de factores de riesgo" (Silva, 1999).

A manera de ilustración presentamos una adaptación del Modelo de Riesgo propuesto por Patterson (1995), en el que se muestra la interacción entre factores de riesgo y factores de protección reflejando la necesidad que el niño alcance un equilibrio para un desempeño apropiado en las áreas física, académica y social -adaptación-.

la resiliencia como potenciadora de factores protectores

Niño pintando el cambuche. Quindío, 1999. Foto Corporación Opción Colombia

"Construir cuando todo parece perdido...

La resiliencia no es un rebote, una cura total ni un regreso a un estado anterior sin heridas. Es la apertura hacia un nuevo crecimiento, una nueva etapa de la vida en la cual la cicatriz de la herida no desaparece, pero si se integra a esta nueva vida en otro nivel de profundidad"

Vanistendael

Stefan Vanistendael la define como la capacidad del ser humano o de un sistema social de vivir bien y desarrollarse positivamente a pesar de las condiciones de vida difíciles. Esto implica una capacidad de resistencia y una facultad de construcción positiva. Para la Ingeniería, la resiliencia es la capacidad de un material para recobrar su forma original, después de someterse a una presión deformadora. Respecto al ser humano, ha sido estudiada en lo referente a la manera sorprendente en que muchos niños maltratados de diferentes formas, se sobreponen y mantienen su vitalidad y esperanza. El Enfoque de Riesgo que ha prevalecido en las ciencias humanas, centrado en la enfermedad y en el establecimiento de aquellos factores que implican una mayor probabilidad de daño individual, es decir en los factores de riesgo -olvidando los procesos de interrelación dados en el quehacer diario de satisfacción de necesidades dentro de un contexto comunitario-, no ha permitido estudiar con suficiente profundidad los factores protectores que hacen que una persona logre recuperarse luego de afrontar condiciones adversas, y que inclusive logre transformarlas en ventajas o estímulos para la construcción de su bienestar físico, mental, social y espiritual, es decir ser resiliente.

Esta nueva perspectiva ha venido ampliando el Enfoque de Riesgo (centrado en las amenazas), complementándolo con el de Resiliencia, que da al riesgo un origen más en lo social, como resultado de procesos de interacción continua y permanente entre la comunidad humana y su entorno, que aún en sus expresiones naturales está mediado por circunstancias políticas, culturales y sociales.

Razón por la cual pretendemos:

• - promover la resiliencia en nuestra población infantil y adolescente para mejorar su bienestar, • - estimular actitudes resilientes en los niños, incluyendo a todos los miembros de la comunidad. • - Reconocer aquellos espacios, cualidades y fortalezas que le permitirán enfrentar positivamente las experiencias desbordantes.

Todo ello como forma de potenciar los factores protectores internos que actúan como escudos y permiten el desarrollo de los seres humanos; tales como la autonomía, la autoestima, la creatividad y el humor infantil, expresado este último en la alegría, la capacidad de jugar y relacionarse con los otros, y afianzar todos los factores protectores externos _apoyos_, tanto del grupo familiar como del entorno en general.

Se trata de brindarle al niño los elementos requeridos para que: juegue bien, trabaje bien y tenga buenas expectativas hacia el futuro, que pueda establecer contactos amigables, que se muestre activo, flexible; que pueda comunicarse abiertamente, que exprese lo que piensa sin temores, que pueda demostrar afecto, que ame a su familia y su comunidad, y que logre lo que buscamos con esta propuesta, "reír y ser feliz", y al adolescente y joven la posibilidad de desarrollarse integralmente y apoyar a su comunidad.

Esta es la razón por la que es necesario promover la resiliencia de los niños, adolescentes y jóvenes; desarrollando en ellos habilidades psicosociales de modo que sus diferentes interacciones se vean fortalecidas y sean capaces de desentrañar las particularidades de cada proceso, identificar los elementos que le otorgan sentido de propósito y pertenencia, para así elaborar su propio mapa de intereses, expectativas y conflictos que caracterizan cada situación concreta, teniendo la posibilidad además de construir su propia verdad en medio de los saberes, ignorancias, imaginarios, conflictos, luces y sombras que constituyen su realidad.

Porque sólo si ampliamos el panorama que los adolescentes y jóvenes tienen frente a los procesos sociales que determinan el bienestar de las sociedades, estaremos aumentando sus niveles de conciencia respecto a la relación del ser humano con su entorno social y natural, y estaremos brindándoles la posibilidad de replicar ese conocimiento con los demás miembros de su comunidad, en especial con los niños, para desarrollar en ellos relaciones de confianza con adultos específicos.

Esto permitirá que los jóvenes asuman un papel responsable frente a los procesos de recuperación social y afectiva de una comunidad. Esto sólo puede ser resultado de una reflexión consciente sobre el compromiso con su propio bienestar y el de su comunidad, para consolidar una verdadera "participación social" como forma de ser y actuar frente a las vulnerabilidades, amenazas y riesgos que enfrentan, más que un simple requisito formal o exigencia de acción por parte de agentes externos al margen de estos procesos.

A medida que se avanza en edad durante las etapas del desarrollo humano, en el medio familiar, el escolar, el laboral, el comunitario; los comportamientos emergentes, las nuevas interrelaciones sociales, los espacios de exploración e inserción y toda esa gama de vulnerabilidades que hemos venido analizando, ofrecen nuevas posibilidades al niño, al adolescente y al joven, tanto de enriquecimiento como de riesgo.

No podemos olvidar, que los procesos básicos de interrelación en la adolescencia se dan con una apertura hacia el mundo externo, favoreciendo el surgimiento de las adversidades; tampoco olvidar que después del nacimiento, el recién nacido es acogido por el medio familiar y queda en situación de protección o riesgo en este ambiente; luego en su segundo nacimiento del seno familiar al grupo social o comunidad, inicia su desprendimiento del sistema familiar que lo lleva a una resignificación de sus relaciones. Es entonces cuando rompe esquemas o interpreta realidades de un modo diferente a lo establecido, despertando pocas simpatías en su familia y en el grupo social, convirtiendo sus relaciones en fuente de grandes amenazas, sumadas a la desprotección, descalificación, ineficiencia parental, deprivaciones.

Colección los Derechos del Niño, 1978. Colección los Derechos del Niño, 1978.

Foto Olgalucia Jordán Foto Olgalucia Jordán

Es por esto, que estos períodos de la vida de todo ser humano, representan un campo de posibilidades e intervenciones para crear nuevas oportunidades de fomentar el desarrollo de la resiliencia en las comunidades más vulnerables. Es ésta la oportunidad para que el niño, el adolescente y el joven, reconstruyan su realidad y establezcan nuevos y positivos vínculos; porque si bien pueden presentar situaciones amenazantes para su seguridad física y emocional, también presentan grandes oportunidades para que la sociedad les acoja, les brinde herramientas y les permita desarrollar sus potencialidades en la dinamización de procesos comunitarios.

La apertura de oportunidades amplía los campos de su experiencia, le ofrece credenciales para una nueva inserción exitosa, le ofrece metas que contrarrestan los desafíos consumistas y la participación en culturas de trasgresión y evasión, producto de su condición marginal, caracterizada por la desocupación prolongada, los conflictos de tipo legal o penal, la repitencia, la expulsión o deserción durante su permanencia en el sistema escolar, la carencia de redes de apoyo para enfrentar sus problemas de familia, su sexualidad, sus adicciones, sus estados depresivos y la pertenencia a grupos de pares que se orientan a la trasgresión social, violencia, adicción o drogas.

Pero también la necesidad de "ser reconocido como alguien" lo lleva a preferir "ser alguien temido o detestado, que ser nadie" (Krauskop, 1995), y aquí es donde se presentan sus amenazas más severas, porque fácilmente se vuelve vulnerable o invulnerable dependiendo de las oportunidades que podamos brindarle como trampolín para su despegue y aporte en la construcción social.

La resiliencia actúa entonces, como herramienta para rescatar a los jóvenes frente a la adversidad. Mediante modelos positivos ellos van a ser reconocidos como grupo meta de alto valor para el desarrollo de la comunidad, como parte del capital humano y actor protagónico de su propio desarrollo, con derechos y capacidades para intervenir en su presente y lograr una participación efectiva en sus propios destinos y en el desarrollo colectivo. Por ésto se constituyen en agentes óptimos de intervención.

Es importante destacar que la materia prima de la resiliencia no son los recursos que desarrolla un niño, adolescente o joven sino los apoyos y espacios que encuentra en su entorno para poder manifestarlos; por consiguiente, es responsabilidad colectiva ofrecerles contextos sensitivos y permeables a las respuestas positivas que buscan y generan para solucionar sus problemas.

Todo lo anterior nos lleva a profundizar más en el concepto de resiliencia, de manera que podamos estimular el desarrollo de esta capacidad en niños, adolescentes y jóvenes, como instrumento para el desarrollo humano sostenible de las comunidades, fortaleciendo su capacidad de actuar efectivamente en las interrelaciones que establece con sus familias, el medio ambiente, y en general, con el entorno vital donde se desarrollan.

Según otros autores, la resiliencia puede ser vista como:

- la habilidad para resurgir de la adversidad, adaptarse, recuperarse y acceder a una vida significativa y productiva (ICCB, Institute on Child Resilience and Family - 1994)

- la capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades, superarlas, e, inclusive ser transformado por ellas (Grotberg - 1995).

- Vanistendael (1994), distingue dos componentes: por una parte la resiliencia frente a la destrucción; es decir la capacidad de proteger la propia identidad bajo presión; por otra parte, la capacidad de forjar un comportamiento vital positivo, pese a circunstancias complejas.

- la resistencia implica una combinación de factores que permiten a un niño, a un joven, a un ser humano, afrontar y superar los problemas y adversidades de la vida y construir sobre ellos (Suárez y Ojeda, 1995). La resiliencia se sustenta en la interacción entre las personas y el entorno; y no procede exclusivamente del entorno, ni es algo exclusivamente innato. Tampoco puede hablarse de ella como un concepto unívoco y absoluto. Si bien se entiende como una capacidad humana presente en las distintas comunidades, etnias y culturas, tiene rasgos particulares de acuerdo con los diferentes contextos en que se manifiesta.

Promover la Resiliencia es reconocer la fortaleza más allá de la vulnerabilidad (OPS et al, 1998), es mejorar la calidad de vida de las personas a partir de sus propios significados e imaginarios, es decir, de la manera según la cual perciban y se enfrenten al mundo. Estimular una actitud resiliente, implica potenciar esos atributos incluyendo a todos los miembros de la comunidad en el desarrollo.

Describimos ahora el trabajo de Yeferson, ejemplo vivo de un niño resiliente. Wolin y Wolin y su Modelo de Desafío, para el análisis y Foto: Yirman Robledo Díaz, Corporación Opción Colombia desarrollo de la resiliencia:

Estos autores enfatizan en que las fuerzas negativas expresadas en daños no actúan de forma lineal en las personas, sino que encuentran en los niños, adolescentes o comunidad un escudo protector constituido por sus "resiliencias", que transforman esos factores negativos en desafíos que llegan a convertirse en factores de superación.

Estas resiliencias constituyen lo que ellos llaman la "Mandala de la Resiliencia", tomando un término indígena referido a las fuerzas que hacen que un ser humano encuentre su resistencia interna para sobreponerse a la enfermedad.

El modelo de desafío y los siete pilares de la resiliencia son una alternativa en la forma de observar y vivir la vida. No consiste en hacerse invulnerable a las distintas experiencias, u olvidar para siempre el daño de haber crecido en una familia problema. No se puede cambiar el pasado, se puede cambiar la forma de entenderlo y de esta manera crecer a partir de la adversidad.

Veamos entonces estas siete categorías de resiliencia, según la caracterización que de ellas hacen los autores, subdividiendolas en etapas de desarrollo:

categoría etapas

a. La capacidad de observar el entorno y 1) Introspección, el arte de preguntarse a sí mismo y darse comprender como funciona. autorespuestas honestas. Es la capacidad de observar y observarse al mismo tiempo. b. La etapa de conocimiento, que es nombrar o etiquetar el problema y ser capaz de observarlo externamente, y

c. La comprensión, que es la etapa del "Insight", es decir cómo usar la experiencia pasada para ayudarse en el presente.

a. El aislamiento en la niñez, que generalmente se expresa a través del juego.

b. La capacidad de desentenderse de los problemas de la familia y tomar una posición de comando de la propia vida 2) Independencia, consiste en saber fijar límites entre uno interna. Y por último mismo y el medio con problemas. Es la capacidad de mantener distancia emocional y física sin caer en el aislamiento. c. La separación, el ser capaz de balancear las necesidades personales y las demandas del medio, observar las experiencias vividas en el pasado, ser consciente de éstas y considerarlas un desafío para no repetir los mismos patrones de relación.

a. La capacidad de conectarse con otros es la primera fase en el establecimiento de relaciones íntimas.

b. El reclutamiento, entendido como la 3) Capacidad de relacionarse, habilidad para establecer capacidad de establecer una red de apoyo, de lazos e intimidad con otras personas, y balancear la propia amigos, en el trabajo, en la escuela, es la necesidad de simpatía con la aptitud de brindarse a otros. capacidad de encontrar un soporte emocional Las relaciones que establece el niño son la respuesta activa fuera de la familia. a sus necesidades, el desafío y la oportunidad de verse a sí mismo como amable y amado. c. La capacidad de unirse a otra persona, ser consciente del dolor y el daño generado en el pasado y elegir relaciones cuidadosamente, sin que lo vivido llegue a bloquear la intimidad.

a. Dejar de lado las frustraciones de los padres y comenzar a seguir su propia curiosidad, su capacidad de explorar a 4) Iniciativa, tendencia a exigirse y ponerse a prueba en través de ensayo y error. tareas progresivamente más exigentes. Esta habilidad reside en el locus de control interno y la responsabilidad b. En el segundo momento, se suma el personal necesaria para desarrollar una vida autónoma e propósito, organización y el esfuerzo independiente. El llevar a cabo planes que resultan concentrado, la capacidad de trabajo. exitosos se transforma en una forma de reparar el daño y a la vez un desafío para demostrar las propias capacidades. c. El desarrollar un sentido, el entusiasmo de seguir adelante haciendo de la propia vida un ejemplo para otros, es vivir en forma altruista.

5) Humor, referido a encontrar lo cómico en la tragedia, y a. La capacidad de Juego, la forma 6) creatividad, capacidad de crear orden, belleza y consciente o inconsciente de contrarrestar finalidad a partir del caos y el desorden. Los autores la vida real. consideran ambos ejes del "mandala" como una prueba que el curso de la destrucción ha terminado, cuando se es b. La capacidad de agregar disciplina e capaz de componer algo nuevo a partir de lo antiguo, o imaginación en un esfuerzo por producir reír a partir del dolor. En ambos casos, es observar las arte, es transformar el dolor en algo más. experiencias pasadas desde una nueva perspectiva. Y

c. La capacidad de reír y crear, que son formas imaginativas de observarse desde fuera y transformar lo que se tiene en un absurdo o una obra creativa.

a. Comienza con el poder enjuiciar y distinguir lo bueno de lo malo en la familia y de éste modo mantenerse fuera y poder desarrollar nuevas capacidades de relación y de comando de la propia vida. 7) La ética. conciencia para extender el deseo personal de bienestar a toda la humanidad y capacidad de b. Una vez se reconozcan los propios comprometerse con valores. Este elemento es importante valores y las experiencias dolorosas, es desde la infancia, pues incorpora cada uno de los pilares posible aprender de ellas y comunicarlo a de la resiliencia nombrados anteriormente. otros.

c. En la adolescencia y la adultez, esta etapa se observa en la capacidad de servicio, tratar de hacer del mundo un espacio mejor.

Por su parte, Edith Grotberg en su modelo Resiliencia en el Desarrollo Psicosocial, asume como consenso la definición internacional de resiliencia, agrupa aquellos factores que han demostrado tener una relación con ella, y agrega como nuevo componente el aspecto dinámico: ser resiliente no depende sólo de la interacción que se dé entre los distintos actores y el rol de cada factor en los diferentes contextos. Sugiere tres fuentes principales, que se reúnen en torno a las características genéticas y temperamentales de las personas, que son:

1) Un ambiente favorable, referido a las fuentes externas de defensa como son la familia, la comunidad o la nación, que refuerzan la resiliencia y brindan un modelo efectivo de conducta.

Hace referencia a lo que la persona puede asumir como un YO TENGO

2) Una fuerza intra psíquica, fuente inherente a la personalidad del ser humano, que incluye un sentido de autonomía, control de impulsos, autoestima, sentimientos de afecto y empatía.

Hace referencia al YO SOY/ESTOY

3) Unas habilidades adquiridas y orientadas a la acción, aquellas apropiadas para la interacción social, sumando la expresividad social, la capacidad de resolución de problemas, el manejo del estrés, de la angustia, la selección de opciones, etc.

Hace referencia al YO PUEDO Señala Edith Grotberg que un ser humano resiliente no necesita tener todas esas habilidades, pero una sola no es suficiente; no puede desarrollar su resiliencia si por ejemplo, tiene las herramientas sociales (Soy /Estoy) pero no tiene un ambiente favorable (Tengo) para relacionarse. Sin embargo sí es necesario, que las combinaciones entre estos factores sean efectivas, y contengan al menos una habilidad en cada factor.

Con esta clasificación, los rasgos de resiliencia los ejemplifica de la siguiente manera:

YO TENGO

• - Personas en quienes confío y me quieren incondicionalmente • - Personas que me ponen límites para que aprenda a evitar los peligros o problemas. • - Personas que me muestran por medio de su conducta la manera correcta de proceder • - Personas que quieren que aprenda a desenvolverme solo • - Personas que me ayudan cuando estoy enfermo o en peligro, o cuando necesito aprender

YO SOY/ESTOY

• - Soy una persona por la que otros sienten aprecio y cariño • - Soy feliz cuando hago algo bueno para los demás y les demuestro mi afecto • - Soy respetuoso de mí mismo y del prójimo • - Estoy dispuesto a responsabilizarme de mis actos • - Estoy seguro de que todo saldrá bien • - Estoy triste, lo reconozco y lo expreso con la seguridad de encontrar apoyo • - Estoy rodeado de compañeros que me aprecian

YO PUEDO

• - Hablar sobre las cosas que me asustan o me inquietan • - Buscar la manera de resolver los problemas • - Controlarme cuando tengo ganas de hacer algo peligroso o que no está bien • - Buscar el momento apropiado para hablar con alguien o para actuar • - Encontrar a alguien que me ayude cuando lo necesito • - Equivocarme y hacer travesuras sin perder el afecto de mis padres • - Sentir afecto y expresarlo

El concepto de resiliencia corre un riesgo, al permitir resolver y sobresalir de las situaciones concretas, sin la promesa de cambiar el medio donde vive y salir de la situación de pobreza y marginalidad. Para que la resiliencia sea una capacidad de desarrollo y no sólo de supervivencia, es necesario que existan oportunidades estructurales de interrelación dentro de la sociedad de tal forma que el niño, el adolescente y joven se puedan incorporar y ser miembros efectivos de la sociedad.

Esperamos estos contenidos aporten los elementos necesarios para el trabajo de campo con comunidades en situaciones de crisis o emergencia social.

problemas psicosociales a que se ven enfrentados los niños por causa de los adultos

Colección Derechos del Niño, 1978

Foto Olgalucía Jordán

Crecer es... pedir y recibir cariño; crecer es... sentir mi dolor y compartirlo contigo; crecer es... tener mis cosas y respetar las tuyas; crecer es... hablar de lo que pienso y siento; crecer es... sorprenderte con mi amor; crecer es... crecer contigo; crecer es... ser yo contigo; crecer es... cuidar mi cuerpo; crecer es... gozar con mis amigos y con mi mundo.

Brenson G. y Sarmiento M.M. (1986)

Además de las condiciones de vulnerabilidad, amenaza y riesgo en que vive la gran mayoría de las familias en los países de América Latina, tal como lo expusimos en las primeras secciones de este manual, y dadas las condiciones de hacinamiento y alteración psicosocial y física que genera una situación de desastre, las comunidades y en especial los niños se encuentran más expuestos a tres grandes problemáticas:

1 solución violenta de conflictos

2 violencia intrafamiliar - maltrato infantil

3 violencia intrafamiliar - abuso sexual Es ésta la razón por la cual hemos considerado importante incluir una breve descripción de ellos, con la intención de brindar al agente de intervención los elementos necesarios para su detección temprana y algunas indicaciones para su atención y/o remisión oportuna.

1. solución violenta de conflictos

El conflicto no es bueno o malo, va a hacer que sea bueno o malo la manera como lo asumimos y lo colocamos en el tejido social.

Marco Raúl Mejía

Bien sabemos que el conflicto es fundamental en la vida de cualquier comunidad o grupo social y que en sí mismo, constituye una fuente de crecimiento personal y social, porque en la diferencia es donde encontramos las razones más importantes para asumirnos como iguales; en esa medida debemos reconocer que la presencia del conflicto en la vida familiar y social no sólo es inevitable sino también favorable, pero lo que sí podemos evitar es su resolución por medio de la violencia.

Teniendo como antecedente que la región latinoamericana cuenta con una multiplicidad y variabilidad étnica, social y cultural, que se ha establecido sobre la base de intereses diferentes, necesidades, desigualdades, y diferencias; no podemos abordar el conflicto como un hecho político, psicológico o cultural solamente, sino reconocerlo como expresión de esa variedad de facetas y caras de la sociedad y, más que eso, como expresión de exclusiones y discriminaciones que se realizan por quienes tienen el poder, al no aceptar las diferencias; en esa medida se hace necesario enfrentarlo, resolverlo y convertirlo en una herramienta educativa y pedagógica que permita construir una negociación cultural, como manera de resolución integral de conflictos.

La forma en que la comunidad percibe y valora la solución violenta de los conflictos, determina el comportamiento social de sus miembros. La violencia como forma de relacionarse ha invadido todos los espacios de la vida cotidiana de los individuos: el hogar, la escuela, el trabajo, la calle, el vecindario; y todos los grupos sociales, independientemente de su raza, sexo, etnia, condición, nivel de ingreso, educación, cultura, edad o religión; dando origen a una cadena social de hechos violentos que deterioran la calidad de vida de las personas y de las familias, refuerzan la solución privada y violenta de los conflictos y generan intolerancia e irrespeto por los derechos individuales y colectivos; perpetuando así la transmisión intergeneracional de la violencia. asumir el conflicto

El conflicto es inherente a la naturaleza humana, y como tal constituye una de las tensiones que conforman la esfera social, permitiendo el cambio y avance de las sociedades, lo importante es establecer las diferencias entre las acciones que dinamizan y conciben su resolución de una manera constructiva y positiva para las partes, y aquellas posiciones en las que el conflicto se soluciona a expensas de la otra parte o por medios violentos.

La manera en que podemos convertir el conflicto en generador de procesos, impugnador de verdades, reconstructor de poderes y organizador de propuestas, al interior de las comunidades, depende de que podamos sobrepasar cinco obstáculos profundamente arraigados en nuestra cultura6:

- la verdad como esencia. La creencia en verdades absolutas e incuestionables (dogmas) sobre las cuales sólo es posible establecer dos posiciones: el de la verdad y el de la falsedad.

6 Adaptado de Mejía, M. R. (1999) Hacia una Pedagogía del Conflicto, Ponencia presentada al IV Encuentro Nacional de Jardines Infantiles, Manizales. CINEP-Fe y Alegría - la interpretación dicotómica del mundo. Partiendo de la verdad se construyó una mirada sobre lo otro diferente, como el opuesto negativo de lo que yo afirmaba (blanco y negro). Lo mío es lo bueno y lo de los otros lo malo.

- las cosmovisiones totalizantes. Si así vemos la verdad y la posición de los otros, las miradas e interpretaciones sobre el mundo van a pretender igualmente, constituirse en la "interpretación correcta de la realidad".

- la reducción del conocimiento a procesos racionales. La creencia que el único conocimiento válido es el racional, relegó a un segundo plano cualquier conocimiento que implicara otras dimensiones de lo humano como el deseo, el placer, lo lúdico.

- el desacuerdo como enemistad. La posición según la cual nuestras verdades se constituyen en certezas a las que deben adherirse los demás, generando una ruptura con todo aquel que nos traicione o asuma una posición diferente.

Estas cinco prácticas se han instaurado en nuestro imaginario social constituyéndose en la forma de establecer relaciones en nuestro mundo inmediato o cotidiano con las demás personas; por esto, todo lo diferente es mirado sospechosamente y rápidamente, por vía del mal manejo del conflicto y termina convertido en opositor o enemigo.

El compromiso con nosotros mismos nos lleva a una lucha diaria por querer siempre ser más, ser más que el otro, querer más, saber más, tener más y hacer más; y es justamente en esta lucha en que el conflicto se convierte en un evento desestabilizador, por cuanto nos exige un replanteamiento de las certezas que hemos alcanzado, un camino difícil de emprender principalmente por que es difícil aceptar que nuestras verdades no lo son tanto y que aquello en lo que creemos podría no ser cierto y eso cuesta.

No se trata de ganar o perder sino de aceptar que podemos construir algo nuevo a partir de nuestras diferencias y que el conflicto no es un cambio en sí mismo sino la base sobre la cual se relativizan todas las certezas y se replantean todas nuestras interrelaciones con nosotros mismos, los otros y el entorno natural. Pero el problema de fondo es el dolor que nos produce, que nos dificulta aceptarlo y reconocer en él la fuerza en que se funda la construcción de lo humano.

El conflicto plantea al ser humano, retos constantes caracterizados por:

• - la construcción en el día a día • - el cuestionamiento de nosotros mismos y de nuestros principios • - la falta de control sobre nuestra vida • - la posibilidad de ser diferentes a lo que somos • - la necesidad de ser siempre más, mejores y más completos

"El conflicto nos está hablando de que el ser humano no es un camino de rosas; que asumir el conflicto significa asumir niveles diferenciados de sufrimiento, con sus consabidas manifestaciones del miedo, el dolor, la pasión, la ira. Esto va a exigir de nosotros una lucha permanente por encontrar quiénes somos nosotros mismos y cómo construimos nuestras fidelidades, así como el lugar del otro y los otros en nuestra vida, y reconocer que estando en conflicto permanente en nuestras vidas, aprender a manejarlo es un acto de aprendizaje que requiere ir al encuentro de nosotros mismos, desde las más variadas posibilidades"7.

7 Mejía, M. R. (1999) Op. Cit. Al enseñarnos a ser de otra manera, el conflicto se convierte en instrumento principal de crecimiento personal y de la búsqueda como humanos por ser cada vez más fieles a nosotros mismos.

2. violencia intrafamiliar - maltrato infantil

Se define la violencia intrafamiliar como el daño o abuso intencional, físico, psíquico, moral, o sexual; descuido, omisión o trato negligente, tratos crueles o degradantes cometidos por cualquier miembro familiar contra otro de la misma organización.

Existen seis tipos de maltrato intrafamiliar:

• - maltrato físico • - negligencia física • - maltrato emocional • - negligencia emocional • - abuso sexual • - explotación laboral

Generalmente estos tipos de violencia y las diferentes formas en que se manifiestan interactúan en un mismo individuo o grupo familiar. Los cambios en las estructuras sociales han implicado nuevos retos para las relaciones familiares. Las familias contemporáneas están buscando ajustarse a las tensiones que los nuevos espacios de autonomía, de equidad en las relaciones de edad y género, y de respeto por los derechos individuales generan, constituyendo en su interior relaciones más justas y armónicas.

Sin embargo, las interrelaciones autoritarias, de subordinación y de maltrato siguen siendo una realidad de gran parte de las familias. En especial de las familias que viven en condiciones adversas fruto de la pobreza, el desplazamiento o de haber sido afectadas por un desastre, donde persiste la vulnerabilidad de las mujeres, muchas veces atrapadas en círculos viciosos de dependencia económica, abandono, embarazos frecuentes, temor por la vida de sus hijos y la propia, desconocimiento de sus derechos ante la Ley, y falta de confianza en sí mismas8[8].

Las manifestaciones de violencia intrafamiliar generalmente recaen en quienes se encuentran en desventaja en una relación de poder. Se hace presente entre cónyuges, padres e hijos, hermanos mayores a menores, en ancianos y en individuos con limitaciones físicas; extendiéndose al barrio, la comunidad y la sociedad, en donde este tipo de comportamiento es tolerado e incluso estimulado y legalizado socialmente como forma de poder.

Particularmente preocupante es la situación del menor maltratado y las graves consecuencias que esta situación conlleva tanto en el nivel físico, como emocional; mientras más temprano en la vida del niño es el uso del castigo físico, mayor es la probabilidad de que presente daños cerebrales permanentes. Entre las consecuencias que presenta un menor maltratado podemos encontrar fallas en su desarrollo, retardo intelectual o dificultades de aprendizaje; sin contar con las disfunciones emocionales en sus comportamientos como la excesiva y peligrosa complacencia de algunos niños o por el contrario otros pueden volverse irritables, agresivos, provocadores o reactivos e incluso llegar a desarrollar comportamientos antisociales.

Si bien las alteraciones de todo orden sufridas por una familia en un desastre, determinan el aumento de la tensión y la preocupación por la supervivencia de todo el grupo familiar, no son razones suficientes para que se presente con mayor crudeza la violencia intrafamiliar, pues ésta

8 CISALVA (1999), Vigilancia de maltrato a la Mujer, citado por Consejería Presidencial de Política Social, Op. Cit. siempre será una violación de los derechos humanos, que atenta contra la integridad, el trato humano y la libertad individual, deteriorando el tejido social.

3. violencia intrafamiliar - abuso sexual infantil

Abuso sexual infantil es una clase de maltrato que implica todo acto sexual (con o sin contacto) entre un niño y un púber, adolescente o adulto al menos cinco años mayor, con el cual se pretende satisfacer las necesidades sexuales del abusador o de un tercero. abuso sexual con contacto implica aquellos comportamientos que involucran contacto con la boca, pecho o genitales de un niño y el objeto es la satisfacción sexual de un tercero. Este tipo de abuso incluye tanto el tocar o acariciar, como la penetración. abuso sexual sin contacto se relaciona con comportamientos que no implican un contacto físico con el cuerpo del niño pero si repercuten en su bienestar psicosocial. Este tipo de abusos incluye comportamientos como: exhibirse con fines sexualmente insinuantes, masturbarse en presencia de un menor, producir material pornográfico con menores, espiarlo mientras se viste o se baña, realizar llamadas obscenas, etc.

El abuso se realiza sometiendo al menor por la fuerza, con engaños o sobornos o a través de chantaje emocional en provecho de una relación de mando. En general cuando se presenta el abuso, el menor no está en posibilidad de decidir y el abusador además, exige al menor un comportamiento secreto.

Se considera el abuso sexual como delito pues viola los derechos fundamentales del ser humano al libre desarrollo de la personalidad, a la libertad, a la integridad física y psicológica, a la protección integral y a la inocencia.

Mientras en el nivel intrafamiliar las investigaciones han mostrado que son más comunes los casos en que el abusador es el padre, padrastro, tío, primo, etc., y que se presenta en mayor proporción en el sexo masculino, en el nivel extrafamiliar el abuso es realizado por personas ajenas a la familia que tienen bajo su responsabilidad un niño, como médicos, enfermeros, odontólogos, maestros, empleadas de servicio, etc.

La detección precoz permite identificar _de manera temprana_ tanto a los niños con riesgo de ser víctimas de abuso sexual, como a las familias en las que este tipo de maltrato se presenta, con el propósito de:

• - evitar que un niño llegue a ser objeto de abuso sexual. • - estimular cambios en el comportamiento del menor y de su familia que lo hacen vulnerable al abuso sexual. • - interrumpir el abuso sexual del que está siendo objeto el menor. • - brindar información completa y clara sobre alternativas disponibles de solución al problema y las instituciones que pueden ayudar en estos casos. • - lograr que se le brinde apoyo médico, psicológico, social y legal al niño, a su familia, al abusador.

La detección precoz del abuso sexual puede ser realizada por madres y padres de familia, maestros, líderes y agentes educativos, profesionales, policías, líderes de la comunidad o clubes de madres.

Factores de riesgo asociados al abuso sexual Los factores de riesgo son parámetros necesarios a tener presentes para hacer la detección precoz del abuso sexual. Entre los más comúnmente identificados están: a) El abusador, que generalmente es un adulto:

• - con dificultad para establecer relaciones sexuales con personas de su edad con predilección por establecer relaciones sexuales con menores, • - que interactúa con los menores como si fuera niño y no de acuerdo con su edad cronológica • - que fué posiblemente objeto de maltrato físico y emocional en la infancia • - que al ver su autoestima amenazada utiliza como pareja sexual a un menor • - que desea controlar y dominar a quienes interactúan con él • - que se excita y obtiene gratificación sexual causando dolor y sufrimiento a otros b) Perteneciente, la mayoría de las veces a familias:

• - pasivas, dependientes y sumisas • - sexualmente inhibidas • - incapaces de proteger a sus hijos • - que sutilmente promueven el abuso de sus hijos para evitar la exigencia sexual de sus parejas • - que no tienen limites claros y definidos entre ellas y sus hijos • - que fueron víctimas de abuso sexual en la infancia • - que son dependientes económicamente • - que tienen pobre autoestima • - que hacen que en el hogar impere la ley del silencio c) Algunas características del niño abusado

• - la edad y el sexo interactúan con las preferencias del abusador para convertirlo en víctima potencial • - a nivel intrafamiliar la hija mayor • - menores que mediante su comportamiento verbal demuestran que son manipulables • - niños que necesitan atención o afecto • - niños con discapacidad física o intelectual • - menores educados por adultos autoritarios, que obedecen sin cuestionar y desconocen lo que es el abuso sexual d) Algunos factores del contexto social que predisponen al abuso

• - familias en las que existe un padrastro o madrastra con quien el niño no ha establecido un vínculo afectivo • - familias en las que la comunicación es deficiente y no pueden resolver conflictos en forma efectiva • - el niño que ha permanecido viviendo lejos de los padres y el vínculo afectivo es débil • - padres que castigan al niño cuando manifiesta curiosidad por aspectos sexuales, o cuando explora su cuerpo • - padres con muy poco o demasiado contacto físico para demostrar afecto al menor • - aceptación cultural para que el padre inicie sexualmente a las hijas • - sociedades machistas en las que se considera que los púberes tienen derecho a iniciarse sexualmente con las empleadas domésticas • - familias patriarcales y autoritarias e) Algunas características de la situación • - existe una mala relación de pareja, la madre no está dispuesta, o se niega a tener relaciones sexuales • - la madre está agobiada con el trabajo y la crianza de los hijos • - falta de supervisión adecuada de los hijos por parte de los padres divorciados, solteros o trabajadores • - espacios limitados en la vivienda o alojamiento _hacinamiento_ que obligan a los menores a compartir la cama o el cuarto con sus padres o hermanos • - situaciones de extrema tensión familiar (conflicto conyugal, pérdida de empleo, problemas económicos) • - situaciones de extrema tensión social, provocadas por desastres o por desplazamiento

Para llevar a cabo la detección precoz, se debe:

Una regla de oro para la detección precoz del abuso es que el niño siempre dice la verdad, hasta que se compruebe lo contrario.

Alternativas disponibles para atender los casos detectados o confirmados

• - determinar la localización de la vivienda. • - ubicarla en el mapa para localizar la institución a la cual se remite el menor. • - vincular a la familia a un programa preventivo. • - ubicar los centros profesionales que podrían colaborar en la resolución del caso en los aspectos jurídico, médico, psicoterapéutico y social. • - descartar aquellos que no están dentro de las posibilidades económicas de la familia. • - descartar los ya utilizados que no han dado resultados. • observar directa y cuidadosamente la conducta del menor o de su familia, identificar factores de riesgo.

Una regla de oro para la detección precoz del abuso es que el niño siempre dice la verdad hasta que se compruebe lo contrario.

Alternativas disponibles para atender los casos detectados o confirmados.

• - determinar la localización de la vivienda. • - ubicarla en el mapa para localizar la institución a la cual se remite el menor. • - vincular a la familia a a un programa preventivo. • - ubicar los centros profesionales que podrían colaborar en la resolución del caso en los aspectos jurídico, psicoterapéutico y social. • - descartar aquellos que no están dentro de las posibilidades económicas de la familia. • - descartar los ya utilizados que no han dado resultados.

Notificación de los casos de violencia intrafamiliar

• - el agente de intervención debe comunicar a las autoridades de salud en caso de confirmar una sospecha, o malos tratos. • - la autoridad de salud confirma al puesto, centro de salud u hospital más cercano. • - el agente de intervención notifica según el caso a: o - los Consejos Tutelares, Comisarías de Familia o - instituciones de defensa de los menores, o - Policía

El maltrato a un menor está penalizado en Colombia. Si el agente de intervención tiene conocimiento de un caso de maltrato puede apelar a esta información.

norma contenido

«Toda persona que tenga conocimiento de la situación de abandono o peligro en que se encuentre un menor, deberá informarlo al Defensor de Familia del lugar más cercano o en su defecto, a la autoridad de policía para que se tomen Decreto 1737 de 1989 de inmediato las medidas necesarias para su protección»

Código del Menor corresponde al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar declarar las situaciones de abandono y peligro, puede actuar de oficio (por iniciativa Artículo 32 propia) o por solicitud decualquier persona que denuncie la posible existencia de tales situaciones

«Los centros de salud y hospitales públicos y privados están obligados a dispensar, de inmediato, la atención de urgencia que requiere el menor; sin Artículo 34 que se pueda aducir motivo alguno para negarlo, ni siquiera el de ausencia de los representantes legales, la carencia de recursos económicos o la falta de cupo.»

«El que cause maltrato a un menor, sin llegar a incurrir en el delito de lesiones personales, será sancionado con una multa... sin perjuicio de las medidas de Artículo 272 protección que tome el Defensor de Familia». «Para efectos del presente artículo, un menor se considera maltratado cuando ha sufrido violencia física o psíquica [...]»

Ley 294 de 1996 Busca un tratamiento integral de las diferentes modalidades de violencia en la familia, a efectos de asegurar su armonía y unidad. Establece medidas de En desarrollo del protección y asistencia a las personas que estén en situación de violencia Artículo 42 de la intrafamiliar. Constitución Política

«El que maltrate física, psíquica o sexualmente a cualquier miembro de su Artículo 22 núcleo familiar, incurrirá en prisión de 1 a 2 años»

Establece un agravante punitivo, en los casos de maltrato constitutivo de Artículo 23 lesiones personales. corresponde a la Fiscalía investigar estas conductas delictivas

Reformó el Código Penal en su Título XI.

Consta de cuatro capítulos:

- Violación, cuando se utiliza violencia física y psíquica

- Estupro, cuando se engaña para cometer el delito (cuando la víctima tiene entre 14 y 18 años de edad). Ley 360 de 1997 - Actos sexuales abusivos, donde se sancionan las conductas cometidas con menores de 14 años o en su presencia, aún cuando no se utilice la «fuerza», pues se considera que no están en capacidad de dar su consentimiento para este tipo de conductas.

- También se castigan aquí las conductas realizadas con personas que no están en capacidad de comprender y de oponer resistencia (por ejemplo conductas con personas con retardo mental severo).

Frente a la situación de maltrato y de abuso en que viven muchos niños en Colombia, se viene trabajando en la promoción del «Buen Trato», como estrategia para generar el compromiso de todos para el mejoramiento de las condiciones de vida de los menores; por esto hemos considerado apropiado; incluir la parábola "El Convenio del Buen Trato" de Nicolás Buenaventura.

parábola "El Convenio del Buen Trato"9

Hace muchos años, en un país de paz y campesinos, al cual la gente de todo el mundo llamaba tierra del dulce y del aroma, tal vez por el sabor de su café y por el prodigio del agua de panela, hace muchos años, digo, tuvo lugar en este país, una larga y terrible tragedia, no venida del cielo como huracán ni de las entrañas de la tierra, como terremoto, sino traída por las mismas gentes como contagio de una peste negra.

Fue la llamada guerra de Caín y Abel, que la bautizaron así, de esa manera, no más por ser una matanza entre hermanos.

La historia cuenta y nadie se ha atrevido hasta ahora a desmentirla que los mismos soberanos, el rey y la reina y toda su corte, pecaron. Unos dicen que pecaron por pura omisión, o sea porque se hicieron los de la vista gorda, seguros y tranquilos de la vida en su palacio, bien fortificado y así dejaron que la guerra cogiera fuerza y se aferrara como peste del antiguo reino de paz y campesinos llamado en todo el mundo tierra del

dulce y del aroma. Colección Derechos del Niño, 1978 Otros aseguran que no sólo hubo Foto Olgalucía Jordán pecado por omisión sino por acción de parte de los soberanos y la corte, ya que muchos entre ellos se hacían ricos con todo eso que la guerra ofrece, por ejemplo con el comercio de armas, o bien, con lo que ella ampara y cubre, por ejemplo, el cultivo y el mercado de alucinógenos.

Sea lo que fuere y la discusión se hacía interminable y era como otra guerra por lo alto, encima de la larga guerra de abajo, vino el día cuando las bandas en armas amenazaron el mismo Palacio real, a pesar de lo bien fortificado.

9 Nicolás Buenaventura

Y nadie se explicó nunca como fue que, en la fuga, pudieron salvarse rey y reina dejando a sus pequeños hijos, príncipe y princesa, a buen resguardo en un hogar campesino.

Pero de nada valió la precaución real, porque los pequeños delfines herederos del trono, desaparecieron en un asalto al poblado y nunca, jamás, se volvió a tener noticia de ellos.

Entonces llegó la hora de la paz. Todos, empezando por el rey y la reina, sus hermanos y parientes, todos soldados y guerreros, ricos y pobres, como si hubiera soplado de pronto un viento de razón y de juicio y de cordura, todo dijeron ¡no más!, a una sola voz y buscaron el modo de hacer entre todos las paces, por la buenas, accediendo unos en esto y otros en aquello, hasta que sacaron de su patria, para siempre, la guerra, que estaba aferrada del país como una peste.

Pasaron los años de reconstrucción, años tranquilos de nueva vida y nueva siembra campesina. El sol volvió alumbrar otra vez los campos en paz, sin niños desplazados, sin hogares fugitivos, volvió a iluminar los ríos ya limpios, sin veneno y sin cadáveres navegantes y las casas conocieron otra vez las puertas abiertas y las materas florecidas.

Pero la reina madre no tenía un día de descanso. No podía creer ni por nada, que sus niños desaparecidos en tan tierna edad no estuvieran vivos, gozando del nuevo reino. Recorría ella sin tregua el país y se equivocaba una y otra vez creyendo descubrirlos en los rostros de tantos y tantos niños que encontraba a su paso.

Hasta que por fin, un día, ocurrió el milagro.

Fue aquel día feliz cuando la reina madre, tuvo noticia de que había llegado al reino un anciano sabedor, un Gurú iluminado, un sabio para el cual no había secretos ni en el más acá ni en el más allá.

Entonces, de inmediato, hizo llamar al palacio al bendito y bien venido sabedor y le reveló su indecible tragedia.

· Anciano sabedor, Gurú iluminado, le dijo luego de narrarle la triste historia, yo estoy segura de que mis niños viven, que mi principito y mi principita están en alguna casa campesina del país, en alguna escuela de vereda. Que allí están ahora mismo, esperándome. Ya tienen 9 y 10 años. Gurú sabio, durante los años que han pasado desde que desaparecieron, yo he ido contando y apuntando cada día, aquí en la cabeza, cada una de estas canas que usted ve.

El sabedor oyó pensativo a la soberana y colocándole una mano sobre el hombro le reveló el secreto:

· Madre, le dijo, tienes razón, tu corazón de madre no engaña, te ha dicho lo cierto, la verdad, tus hijos, príncipe y princesa, van a aparecer en el país. No te digo más, no me es dado decirte más, sólo eso, ellos van a aparecer.

Cuando el Gurú traspasó la puerta, la buena mujer se acercó al alto mirador del palacio, desde donde se divisan los campos redimidos y reverdecidos y vió, allá, con segura esperanza, los grupos de niños campesinos dispersos, que jugaban con el agua, con el sol y con todos los animales del mundo.

Y de inmediato el horizonte se despejó para ella, le contó la buena noticia al Rey y éste ordenó pregonar por todos los pueblos del reino un edicto real y así, con bombos y platillos, con grandes carteles en los muros, todos los vecinos supieron que debían buscar y encontrar los principitos que en alguna casa o escuela o camino de seguro estaban. Y así fue como todos los paisanos del reino, padres y madres, maestras y maestros, policías y curas, viejos y jóvenes se pusieron en obra, en la búsqueda, esperanzados todos en los premios y favores de los reyes.

Un año, dos años, con este pregón por todos los confines del reino.

Entonces comienza a suceder un verdadero prodigio.

Ocurrió que a todos, sin excepción, con el afán del premio, a todos, maestros y padres, viejos y jóvenes, les parecía ver, a cada rato, en cada niño un príncipe y en cada niña una princesa. Incluso con más o menos edad, decían siempre: -lo encontré, la hallé, mire!

Y luego vinieron las precauciones y las advertencias entre todas las gentes del país. -Que cuidado con equivocarse, porque esa niña, cualquiera, otra, puede ser la princesa, Dios mío. - Porque ese niño, éste o aquél, uno u otro, puede ser el príncipe, cuidado, mucha atención, mucho respeto.

Y fue así como padres y maestros y sacerdotes y viejos y jóvenes se reunieron un día, para no ir a equivocarse de pronto y acordaron, entre todos, lo que llamaron el convenio del buen trato, porque una cosa era cierta, cualquier niño o niña del país podía ser el príncipe o la princesa y era muy grave equivocarse.

Fue entonces cuando la reina madre mandó llamar de nuevo a palacio al anciano sabedor y le habló de esta manera:

· Sabio Gurú, le dijo, yo no puedo ocultarle mi alegría por lo que está ocurriendo en el reino, por lo que ha sucedido con el pregón que ordenó el Rey. Sin embargo yo sigo con la espina en el corazón porque nada que aparecen mis dos niños, mis dos hijos del alma, el príncipe y la princesa. Y fue usted, usted mismo quien me dijo que ellos aparecerían.

El anciano sabedor miró entonces a la reina, muy a los ojos, dulcemente y, colocándole una mano sobre el hombro, le dijo así:

· Reina madre, soberana, píenselo bien y no me conteste antes de pensarlo. -¿Será verdad, será cierto que sus hijos, el príncipe y la princesa no han aparecido en el reino tal como yo se lo anuncié? ¿Será verdad?

La reina madre entendió la lección del viejo sabedor y entonces le respondió, solamente con lágrimas en los ojos sobre su rostro todo iluminado por una clara sonrisa.

Y cuando el Gurú traspasó la puerta despidiéndose, ella corrió al mirador del Palacio, desde donde se divisaba todo el campo renovado y redimido y empezó a ver de verdad a sus dos niños, el príncipe y la princesa jugando en la hierba, como dos simples niños campesinos, con el sol, con el agua, con el viento y el reino animal entero. ¿cómo abordar el manejo de la salud infantil?

A lo largo de este manual hemos hecho énfasis en las amenazas a las que viven expuestas cotidianamente las comunidades de bajos recursos; hemos descrito las manifestaciones y reacciones de tipo emocional que presentan tanto los niños como sus familias después del impacto de un desastre; y hemos enfatizado en las teorías que explican todos estos Escuela Saludable en Emergencia, Barcelona-Quindío, 1999 comportamientos así como en los factores Foto Corporación Opción Colombia protectores que les permitirán superar estas crisis.

Pero no podemos dejar a un lado los criterios básicos que permiten identificar las afecciones de tipo físico o biológico que pueden presentar los menores por la alimentación inadecuada, la falta de higiene en la alimentación, la corta duración o la ausencia de lactancia materna, la falta de vacunación, las condiciones deficientes de saneamiento en el hogar o la comunidad; situaciones que hacen que los episodios de enfermedades sean más frecuentes y más graves, poniendo en mayor riesgo la vida de los niños o alterando su normal desarrollo.

Abordaremos aquí el problema de la malnutrición, y su incidencia en el normal desarrollo y desempeño del menor de cinco años en situaciones de emergencia compleja; destacamos también aspectos relacionados con la estrategia de Atención Integrada de las Enfermedades Prevalentes de la Infancia _AIEPI_, y finalmente, presentamos algunas recomendaciones básicas sobre lo que debemos tener en cuenta en una comunidad afectada por desastres o emergencias complejas, en relación con la vacunación. malnutrición

Los problemas en alimentación o nutrición, conocidos genéricamente como malnutrición, están relacionados con la mala o deficiente información respecto de los alimentos que se deben consumir y de las cantidades o variedades requeridas para proporcionar al organismo los nutrientes necesarios para el crecimiento y el desarrollo, que se generan por el abuso de la comida _obesidad_, o a causa de la deficiencia de nutrientes por falta crítica de alimentos en la familia o la comunidad; en este caso se presenta un déficit de nutrientes en el organismo conocido como desnutrición, que puede llevar a los niños a un retardo en el crecimiento, bajo peso, baja talla, aspecto débil, anemia y raquitismo, incluso hasta retrasos irrecuperables en el desarrollo psicomotor.

Entre los factores asociados a problemas de desnutrición podemos encontrar: • Acceso insuficiente o desequilibrado de alimentos. Originada en las deficiencias para la distribución e intercambio de los alimentos producidos por las diferentes regiones de un país e incluso entre países. • Bajo ingreso familiar. Determinante de la imposibilidad de las familias para comprar los alimentos básicos; en este caso se requiere evitar gastos en alcohol, cigarrillos, etc., en beneficio de la alimentación de los niños, las madres gestantes o lactantes. • Tamaño de la familia. Cuando el ingreso familiar es bajo, el riesgo de desnutrición aumenta a medida que aumenta el número de miembros de la familia. • Enfermedades que dificultan la absorción y utilización de nutrientes. Entre las más comunes se encuentran la diarrea y el parasitismo; en el caso de la diarrea, la familia tiende erróneamente a suspender la alimentación en los episodios diarreicos, que pueden ser muchos; los parásitos por su parte, pueden tomar para sí los nutrientes que el niño consume o incluso tomar directamente del cuerpo algunas sustancias nutritivas. • Enfermedades que aumentan la necesidad de nutrientes. Las enfermedades infecciosas suelen destruir tejidos y células que el organismo debe reponer rápidamente, lo cual sólo es posible con un adecuado suministro de nutrientes. Por otro lado en estos episodios de enfermedad, el sistema defensivo consume igualmente una cantidad importante de nutrientes que se deben reponer en forma inmediata. • Inadecuada distribución de los alimentos en los miembros de la familia. Es común que el hombre que trabaja reciba de manera preferencial la alimentación en el hogar, a pesar de ser los niños y las mujeres los que tienen más necesidad biológica de éstos nutrientes, en especial las que se encuentran en períodos de gestación o lactancia. • Inadecuados hábitos alimentarios. Las costumbres o hábitos pueden llevar a las familias a consumir de manera preferencial alimentos con bajo contenido nutricional no obstante disponer del mismo dinero para adquirir alimentos variados o con valores nutricionales diferentes.

Muchos de estos problemas, si se diagnostican o identifican a tiempo pueden ser prevenidos, reducidos o atendidos, con una guía adecuada o procesos educativos a las familias y comunidades.

Para evitar la desnutrición y lograr que los niños crezcan sanos y fuertes se les debe garantizar una adecuada alimentación. El niño que come bien, tendrá más resistencia contra las enfermedades. Comer bien significa realizar una combinación en cada comida de alimentos con diferentes clases de nutrientes, es decir:

• Alimentos para el crecimiento (constructores), con los nutrientes que utiliza el organismo para construir y reparar los músculos, los huesos, la sangre y todos los órganos; estos nutrientes son las proteínas, y se encuentran principalmente en las carnes, la leche, los huevos y los granos como fríjol, lenteja, habas, garbanzo, arveja, maní, etc. • Alimentos que dan energía (energéticos), que como su nombre lo indica proporcionan la energía requerida por el organismo para su funcionamiento, estos nutrientes los encontramos en las harinas (arroz, papa, maíz, avena, plátano, yuca), los azucares (miel, azúcar, chocolates) y las grasas (mantequilla, manteca, aceites). Con estos alimentos es preciso ser cuidadosos, especialmente si no se hace ejercicio pues, aunque proporcionan energía, pueden engordar. • Alimentos que protegen la salud (reguladores), proporcionan nutrientes que regulan el funcionamiento de los diferentes sistemas del cuerpo humano y lo protegen de enfermedades, estos nutrientes son conocidos como vitaminas y minerales y se encuentran principalmente en las frutas y verduras.

Si logramos una adecuada combinación de estos tipos de alimentos en cada una de las comidas estaremos garantizando una adecuada nutrición para nuestros niños e incluso para nosotros mismos. Cuando se hagan recomendaciones a la familia en relación con los alimentos que necesita el niño para prevenir la desnutrición, es preciso tener en cuenta la situación económica de la familia, las creencias tradicionales y la disponibilidad de alimentos en la comunidad. El agente de intervención debe recomendar los medios para adecuar la dieta tradicional de la familia, y prevenir la desnutrición en los niños y los problemas de salud. crecimiento y desarrollo

El crecimiento y el desarrollo constituyen un proceso continuo y dinámico del ser humano, que se inicia en el momento de la concepción y está presente en todas las etapas de la vida; está determinado por cambios en las características físicas, mentales, motoras y sociales de la persona. Mientras el crecimiento se relaciona con el aumento del tamaño del cuerpo y la formación de nuevos tejidos, que se reflejan a través del peso y la talla; el desarrollo se refiere a la maduración de sus órganos, proceso simultaneo con el crecimiento, manifestado en el desarrollo de sus sentidos, la inteligencia, la utilización de sus miembros, la comunicación, la socialización y su relación con el mundo que le rodea.

Una de las características de los niños es ser personas en una etapa dinámica de crecimiento y desarrollo. Este proceso es observado por la madre, que lo comprueba y compara en cada momento de la vida diaria; sin embargo, ella reconoce la necesidad de un control para corroborar que el proceso se realiza de una manera normal. De ahí la pregunta: ¿Crece mi hijo normalmente? Es seguramente la pregunta más frecuente en los lugares que atienden niños, y necesita una respuesta precisa que debe ser dada por el Agente de Intervención.

El crecimiento tiene momentos de máxima aceleración:

• el período prenatal, • los tres primeros años de vida, y • la etapa de la adolescencia

Un niño al nacer pesa alrededor de 3 Kg., a los cinco meses pesa alrededor de 6 Kg. y al año puede llegar a pesar aproximadamente 9 Kg. Después del primer año el aumento de peso es más lento, puede estar entre 2 y 2,5 Kg. por año hasta el momento de la pubertad.

El registro del peso y de la talla o estatura es el método mas adecuado para detectar las desviaciones del crecimiento. Permite determinar si hay problemas nutricionales, que son muy frecuentes en situaciones de emergencias complejas. El Agente de Intervención a cargo del registro del crecimiento de la población infantil de una comunidad, debe estar bien entrenado para verificar que las mediciones se efectúen correctamente.

Según mencionamos, la evaluación del crecimiento, se hace sobre la base de dos criterios: peso y talla, aunque las fichas de seguimiento pueden contemplar comparaciones como peso-edad, peso-talla o talla-edad. En situaciones de emergencias complejas recomendamos realizar mediciones peso-talla por brindar una información más rápida sobre los casos críticos.

Con la medición se trata de realizar un seguimiento regular y periódico del avance en el proceso de crecimiento de cada niño, y comparar sus datos, con algunos parámetros de referencia que establecen los promedios de peso o talla para cada edad.

A través del control permanente de crecimiento y desarrollo se puede evidenciar un estancamiento o crecimiento lento; de ahí la importancia de su adecuado registro y seguimiento. La alteración _estancamiento o retraso_ del crecimiento y desarrollo puede ser consecuencia de la interacción de una serie de factores que los regulan, tales como:

El aumento de peso en forma gradual y sostenida, es la expresión de un estado saludable. El niño que crece está bien alimentado y está sano, si no crece es porque hay una interferencia que se lo impide, que en la mayoría de los casos, es un problema de alimentación o de infección, también puede ser causado por carencias psicosociales en el vínculo madre-hijo. Las ansiedades de los adultos y de los pequeños se canalizan o se expresan a través de la conducta en relación con la comida. evaluar el crecimiento implica:

1. obtener y registrar los datos de identificación, fecha de nacimiento, talla y peso al nacer

Se refiere específicamente al procedimiento previo a la medición, desarrollado mediante entrevista con la madre o cuidador, para la vigilancia del peso y los cuidados pertinentes con respecto al niño. Se deben recoger y registrar datos que permitan identificar la situación actual del menor y el contexto en el que vive, como:

• Nombre del niño • Identificación y registro • Fecha de nacimiento y peso al nacer • Edad cronológica • Medidas de peso y talla • Patrones de peso y talla según la edad • Antecedentes de salud de los hermanos • Vacunaciones efectuadas • Instrucciones para la alimentación del lactante

2. tallar y pesar al niño (con balanza para bebes o plataforma para niños más grandes) técnicas para el registro del crecimiento el peso

Para pesar se requiere el uso de un instrumento: la balanza, que nunca debe ser la de tipo casero (de baño), porque suelen registrar errores de hasta 3 Kg. Para el trabajo comunitario se recomienda utilizar las balanzas de resorte, con graduaciones cada 100 grs. porque son fácilmente transportables y se adecuan a los frecuentes desniveles.

Es preciso pesar a los niños sin ropas (si desvestirlo resulta difícil, se debe descontar posteriormente el peso de la prenda usada), luego colocarlo sobre la balanza y efectúar la medición. la talla en los menores de 24 meses se mide la longitud corporal con el menor acostado.

• El instrumento que se use para medir la longitud corporal en menores de 24 meses tiene que reunir las condiciones siguientes: o una superficie horizontal plana, dura, rígida (mesa) o una regla o cinta métrica, graduada en centímetros y milímetros, fija a lo largo de la mesa o una superficie vertical fija en un extremo de la mesa, coincidiendo con el cero de la cinta métrica o una superficie vertical móvil, que pueda desplazarse manteniendo el ángulo recto con la superficie horizontal (mesa) -ver ilustración- • La medición debe efectuarse con un ayudante o colocar al niño acostado sobre la mesa o mantener la cabeza del niño en contacto con el plano vertical fijo, en el centro de la cinta métrica (el ayudante) o al medir al niño, estirarle las piernas y mantenerle los pies en ángulo recto, deslizando la superficie vertical móvil hasta que esté en contacto con los talones. • Es importante medir con exactitud

a partir de los 24 meses la estatura se mide en posición de pie.

• el instrumento de medición deberá tener las siguientes características o una superficie vertical rígida en estricto ángulo recto con el plano horizontal (puede ser una pared que deberá estar en escuadra) o un piso (en ángulo recto con la superficie vertical) en el que el niño pueda pararse y estar en contacto con la superficie vertical o una superficie horizontal móvil que se desplace en sentido vertical manteniendo el ángulo recto con la superficie vertical o una regla o cinta métrica graduada en centímetros, fija en la superficie vertical • la medición o se ubica al niño parado con talones, nalgas y cabeza en contacto con la pared. Puede ser necesario que un ayudante sostenga los talones en contacto con el piso y las piernas bien extendidas. La cabeza debe sostenerse de modo que el borde inferior de la órbita esté en el mismo plano horizontal que la oreja. o se desliza la superficie móvil hacia abajo, a lo largo del plano vertical y en contacto con éste, hasta que toque la cabeza del niño. Se le pide que haga una inspiración profunda, que relaje los hombros y se estire haciéndose lo más alto posible. Entonces se efectúa la lectura en la cinta métrica.

alerta con los errores de la medición

Aunque el agente esté bien capacitado, hay que evitar algunos errores que se pueden presentar en la toma del peso y la talla. Por ejemplo:

si no mantiene la posición adecuada se mueve en la balanza o no conserva la del niño que se mide posición de pie adecuada. Igualmente si permanece vestido durante el registro. del instrumento tanto el es necesario calibrar las básculas con cierta frecuencia, y verificar el buen metro como la balanza estado de la cinta métrica. debe corroborar con otros agentes, la medición. Entre menor sea la del Agente de Intervención variabilidad, la lectura será más confiable.

3. registrar el dato obtenido en la ficha o gráfica correspondiente patrones de referencia, percentilos y decisiones

En las gráficas de crecimiento se establecen límites superiores e inferiores entre los que se forma un área; la población de individuos cuyas medidas se encuentran contenidas dentro de los límites preestablecidos, es considerada normal. Consideremos por ejemplo las tres gráficas siguientes10 que nos muestran el resultado de tres mediciones diferentes del peso.

10 Tomadas de OPS/OMS (1993). Manual de Crecimiento y Desarrollo del niño. Serie Paltex para ejecutores de programas de salud. Washington, D. C.

Peso satisfactorio Niño en riesgo (desnutrición) Niño en riesgo (sobrepeso)

Dichos límites se establecen a partir del análisis estadístico de los datos antropométricos de una población significativa de niños sanos seleccionados.

Los datos obtenidos midiendo a una gran cantidad de niños, pueden agruparse en una medida central (promedio o mediana) y en valores de dispersión alrededor de esa medida central (desvío estándar o percentil) como se muestra en la gráfica.

Peso para la edad. Percentilos (OPS/OMS, 1999) Para determinar hasta qué límite los más livianos o los más pequeños se consideran normales, generalmente se utiliza el área entre el percentilo 10 y el 90, encontrando en esta área el percentilo 50 que correspondería a la mediana. Los percentilos 3 y 97 definen respectivamente peso bajo y peso alto.

Cuando utilizamos gráficas con los percentilos podemos analizar con mayor detalle la situación del menor o de una población infantil y saber cuánto se aleja de la mediana. Esta información es importante para tomar decisiones en relación con las acciones a implantar a nivel de estos grupos de población. Las gráficas permiten identificar a los niños que necesitan más ayuda y que deben recibir cuidados especiales.

4. interpretar los datos registrados, según el patrón de referencia seleccionado interpretación de las Gráficas

• - una sola medición. Sirve para saber si el peso o la talla tomados son normales a una edad determinada. Responde a la pregunta: ¿este niño tiene un tamaño normal para su edad? • - mediciones sucesivas. Responden a la pregunta ¿Está este niño creciendo normalmente? Se valora con dos o más mediciones • - los niños en situación de emergencias complejas siempre necesitan más de dos mediciones puesto que la situación de emergencia puede desencadenar problemas de desnutrición grave

Mucho más significativo que los datos aislados sobre peso y talla es la línea que representa la dirección o secuencia del crecimiento a través del tiempo. El crecimiento normal se observa como una línea ascendente de izquierda a derecha en las gráficas que se utilizan para este registro y seguimiento (ver gráfica).

Gráfica de evaluación del peso de Oscar

En estas gráficas se van señalando con puntos, los datos encontrados en las diferentes mediciones que se realicen, en materia de talla o peso según corresponda, tratando siempre que estas mediciones se hagan regularmente y de manera periódica. Para visualizar la dirección del crecimiento se deben unir con una línea los puntos registrados en la gráfica.

Recuerde:

Si la línea es horizontal resulta Si la línea es descendente, Si la línea es ascendente significa evidente que el niño mantiene indica pérdida de peso que el niño aumenta de peso el mismo peso o talla, es decir, no hay ganancia

Lo más significativo es la dirección de la curva o línea del crecimiento:

Ascendente

Horizontal

Descendente

• Durante el primer año de vida, particularmente en el primer trimestre, una línea de crecimiento horizontal o descendente es una señal de alarma grave y requiere atención especial. • La preocupación debe ser mayor aún si al mantener el mismo peso _línea horizontal_ el niño abandona el camino de la normalidad. • Todo niño que no aumenta de peso, que no crece durante tres citas/controles programados seguidos, necesita un cuidado particular.

Las mediciones antropométricas deben ser rigurosas para que los datos sean confiables

Si se trata de ejercer una acción comunitaria, el gerente de un programa debe tomar las decisiones con base en la situación epidemiológica local y la disponibilidad de recursos; por ejemplo, ¿quiénes recibirán complementación alimentaria? Se puede tomar como límite inferior de normalidad un centilo relativamente alto (percentilo 10) ya que los niños normales (mal clasificados como desnutridos) no se verán perjudicados con la medida y seguramente todos los niños que realmente necesitan la complementación alimentaria la recibirán. Este criterio implica mayor cobertura o sea mayor cantidad de niños que están recibiendo alimentos pero lógicamente implica mayores costos del programa. Para comprender mejor estos procesos de identificación de casos de bajo peso, podemos plantear el siguiente ejercicio:

1. Ubicar en la gráfica (en la siguiente página), los datos de los siguientes niños:

Manuel: 3 años de edad, peso actual 14 Kg. Pablo: 2 años de edad, peso actual 9 Kg. Jorge: 5 años y dos meses de edad, peso actual 21 Kg. Luis: 5 años y seis meses de edad, peso actual 25 Kg.

2. Reunirse con los compañeros e identificar en que percentilo se ubica cada niño.

3. ¿Cuál de los niños debe recibir cuidados especiales? ¿Por qué?

4. Preparar las conclusiones y discutirlas con el grupo de trabajo o de ser posible con un representante del sector salud.

posibles factores causales de los trastornos del crecimiento

Cuando se identifica una alteración en el crecimiento debe iniciarse la búsqueda de sus posibles causas, empezando con una buena entrevista con la madre y un cuidadoso examen clínico del niño (ver guía AIEPI en la página 126). Las enfermedades más frecuentes son las infecciones estomacales, diarrea, malnutrición y las infecciones respiratorias. La búsqueda debe estar orientada por las condiciones de vida del grupo familiar y por las patologías prevalentes según la edad; el agente puede evaluar estas enfermedades a través de la estrategia AIEPI (página 105 y siguientes.) El destete es una situación que con frecuencia modifica el ritmo de crecimiento. Dejar de ser amamantado y aceptar otros alimentos implica todo un aprendizaje. La alimentación sólida es una experiencia nueva que requiere cierto tiempo y esfuerzo de adaptación.

Por otra parte, a veces los nuevos alimentos que se incorporan a la dieta infantil carecen de las condiciones de higiene necesarias.

Circunstancias críticas tales como los desastres, la muerte de un familiar, una mudanza, el nacimiento de un nuevo hijo o la pérdida del empleo modifican el equilibrio familiar. Las ansiedades suelen manifestarse alrededor de la conducta alimentaria. La inapetencia es una actitud hacia la comida que equivale, en muchos casos, a una actitud hacia una persona o hacia uno mismo.

Durante los contactos con los padres será conveniente conversar con los padres para intercambiar conocimientos sobre costumbres en materia de alimentación infantil y sobre las relaciones familiares en un momento determinado. Un grupo familiar es una constelación de relaciones, con una dinámica que se caracteriza por sus permanentes desajustes y reacomodamientos.

Los factores ambientales son los que con mayor frecuencia alteran el crecimiento de los niños

Todos los niños que no aumentan de peso o no crecen deben ser evaluados y calificados conforme los cuadros de conducta de la estrategia "Atención Integral de las Enfermedades Prevalentes de la Infancia -AIEPI-" para identificar los problemas de salud y de nutrición que presentamos a continuación. Las recomendaciones para el cuidado constan también en esta estrategia.

AIEPI: Enfermedades Prevalentes de la Infancia11

El aumento en la incidencia de las enfermedades transmisibles con posterioridad a un desastre, puede venir determinado por distintos factores. Por un lado, los cambios ecológicos resultantes del desastre determinan modificaciones en el riesgo de padecer enfermedades de transmisión vectorial e hídrica fundamentalmente. Por otro lado, el incremento en el desplazamiento de las poblaciones y el aumento de la densidad poblacional, Escuela Saludable en Emergencia. Quindío .1999. incide en las enfermedades de transmisión respiratoria y Foto Yirman Robledo Díaz. Corporación Opción Colombia en aquellas transmitidas por contacto directo.

A lo anterior cabe añadir que el deterioro de los servicios básicos de saneamiento y del funcionamiento de los servicios de salud pública, de los programas de vacunación o antivectoriales, coadyuvan a aumentar el riesgo de transmisión de enfermedades. Del mismo modo, los desastres provocados por el hombre generan, por las mismas causas citadas, un aumento del riesgo de padecer enfermedades transmisibles.

Las siguientes enfermedades tienen un importante potencial epidémico con posterioridad a los desastres en la Región de América Latina y Caribe: diarrea no específica, intoxicación alimentaria (estafilococo, bacillus cereus), hepatitis vírica A y B, salmonelosis, shigelosis, gripe, varicela-herpes zoster y tétanos12.

La estrategia de Atención Integrada de las Enfermedades Prevalentes de la Infancia _AIEPI_ en los servicios de salud brinda un protocolo sistematizado que conduce al profesional desde la exploración y el interrogatorio a la madre o al acompañante del niño, hasta la debida clasificación para el tratamiento adecuado en relación con las enfermedades prevalentes de la infancia. La aplicación de este protocolo garantiza la atención integrada de las principales enfermedades, más allá del motivo de la consulta.

El objeto fundamental de la estrategia AIEPI es la prevención y el control de las enfermedades transmisibles y la desnutrición. En Colombia se integran además, los problemas del desarrollo y el maltrato infantil. Este grupo de enfermedades, en condiciones normales, significa al menos el 50 % de las consultas y las hospitalizaciones de los niños menores de cinco años de edad y es

11 Dr. José Félix Jaulín, Programa AIEPI. OPS/OMS – Colombia.

12 El control de las enfermedades transmisibles en el hombre. 13ª edición del manual de la Asociación Americana de Salud Pública. 1981. responsable de al menos el 30% de las muertes de menores de 6 años. Estas enfermedades son de fácil prevención, y su diagnóstico precoz puede hacerse con métodos muy sencillos basados en la sintomatología.

Ya se ha señalado que con posterioridad a los desastres se produce un aumento en estos problemas de salud. En estas circunstancias de máxima exigencia para los servicios de salud, a menudo limitados en su capacidad operativa, es de vital importancia focalizar las acciones de vigilancia epidemiológica y de control de enfermedades en los problemas que constituyen mayor riesgo. Si concentrar las acciones en las enfermedades prevalentes es importante en circunstancias normales, lo es aún más en circunstancias de emergencia para alcanzar una reducción considerable de la mortalidad en los menores de cinco años.

Para la evaluación y clasificación adecuada del niño se parte de los signos y síntomas principales que se vinculan a las enfermedades prevalentes. Son precisamente estos signos o síntomas fundamentales (tos, fiebre, diarrea), los que se utilizan para el registro de las enfermedades en el Parte de Notificación Diario que, a menudo, se utiliza con posterioridad a los desastres. Presentamos aquí, a manera de información los cuadros de procedimientos. Para su efectiva utilización y aplicación se requiere de un proceso de capacitación específico (Curso AIEPI para Agentes Comunitarios de Salud).

En los siguientes cuadros de procedimiento se presentan tres protocolos de actuación para evaluar, clasificar y atender al niño en forma adecuada:

• I. Protocolo para la primera visita al menor de dos meses • II. Protocolo para la primera visita en el niño de dos meses a cuatro años • III. Protocolo para la visita de seguimiento

Además se presentan:

• IV. Recomendaciones sobre Promoción de la Salud para todas las visitas • V. Recomendaciones sobre vacunación en momentos de desastre

Advertencia: Es absolutamente indispensable que para la adecuada aplicación de estos protocolos el Agente de Salud sea entrenado en los cursos AIEPI para Agentes Comunitarios de Salud, promovidos por la Organización Panamericana de la salud -OPS- y el Ministerio de Salud.

En los tres protocolos incluidos se encuentra un esquema que conduce al Agente de Salud desde la exploración y el interrogatorio a la clasificación adecuada. Para cada clasificación, según el riesgo que entraña, el agente encuentra instrucciones precisas y simples para el manejo del niño. Para la aplicación de los protocolos se utilizan hojas de registro tanto para el menor de dos meses como para el niño de dos meses a cuatro años de edad, que presentamos como anexo en esta sección.

AIEPI: Enfermedades Prevalentes de la Infancia11

I. Protocolo para primera visita en el menor de dos meses

En el menor de dos meses

1. buscar signos de peligro de muerte

Qué evaluar Qué hacer Cómo clasificar alarma - convulsiones Si el niño tiene uno o - explicar a la madre la más de los signos urgencia de llevar al niño - respiración rápida anteriores, al hospital

(60 o más por minuto) el niño tiene signos de - escribir una nota sobre peligro lo detectado y entregarla a la madre para que la - se mueve menos de lo normal presente en el hospital

- fiebre (38.0 grados centígrados o - tranquilizar a la madre más, o caliente al tacto) y ayudarla a resolver sus problemas - temperatura baja (menos de 35.5 grados centígrados o frío al tacto) - dar instrucciones a la madre sobre qué hacer - tiraje (hundimiento debajo de las en el trayecto al hospital costillas al respirar) - llevar o remitir - quejido (ruidos raros al respirar) urgentemente al niño al hospital - ombligo rojo o supura

- pústulas (granitos con pus)

- diarrea

- no puede alimentarse

- no hay agarre con la boca al pezón

- no succiona nada

- bajo peso

Importante: si el niño tiene algún signo de peligro, NO siga evaluando, remítalo urgentemente. Si no presenta signos de peligro pase al punto 2. 2. evaluar otros problemas (página 120)

3. evaluar los factores protectores (página 121)

4. evaluar y aconsejar sobre las medidas preventivas (página 137)

AIEPI: Enfermedades Prevalentes de la Infancia11

II. Protocolo para primera visita en el niño de dos meses a cuatro años

En el niño de dos meses a cuatro años

1. buscar signos de peligro de muerte

Qué evaluar Cómo Qué hacer clasificar alarma - no puede beber o tomar el Si el niño - explicar a la madre la urgencia de llevar al niño al pecho tiene uno o hospital más de los - convulsiones signos - escribir una nota sobre lo detectado y entregarla a la anteriores, madre para que la presente en el hospital - anormalmente somnoliento o inconsciente el niño tiene - tranquilizar a la madre y ayudarla a resolver sus signos de problemas peligro - dar instrucciones a la madre sobre que hacer en el trayecto al hospital

- llevar o remitir urgentemente al niño al hospital

Importante: si el niño tiene algún signo de peligro, NO siga evaluando, remítalo urgentemente. Si no presenta signos de peligro pase al punto 2.

2. ¿el niño tiene tos o dificultad para respirar?

Si la respuesta de la madre es SI, evaluar, clasificar y atender según el esquema. Si la respuesta es NO, pasar directamente a la pregunta 3.

Qué evaluar Cómo Qué hacer clasificar alarma - tiraje (observar si presenta neumonía - aconsejar a la madre que continúe hundimiento debajo de las grave amamantándolo o alimentándolo costillas al respirar) - remitir urgentemente al hospital - ruidos raros al respirar alerta - respiración rápida neumonía - remitir al servicio de salud más cercano (50 o más por minuto en un niño de 2 a 11 meses _ 40 o - realizar visita domiciliaria para más por minuto en un niño de seguimiento dos días después 1 a 4 años) prestar - ningún signo de neumonía tos o - aliviar la tos y el dolor de garganta atención (no hay tiraje, ni ruidos, ni resfriado con remedios caseros respiración rápida) - dar más líquidos al niño

- destapar la nariz

- remitir al centro de salud más cercano para que le realicen un examen en caso de llevar más de 30 días con tos

- indicar a la madre cuando buscar ayuda de inmediato

recomendaciones para cuidar el niño en el hogar

• aliviar la tos y el dolor de garganta con un remedio casero:

al niño pequeño leche materna. Es el mejor remedio para la tos

para los mayores de 6 meses aguas aromáticas, té, miel u otros no dañinos

NO se deben utilizar jarabes para la tos o gripa

• dar mucho liquido al niño • destapar la nariz o limpiar primero la nariz para facilitar la respiración o utilizar un paño suave si tiene mucosidad espesa y pegajosa o utilizar una solución salina (disuelva media cucharadita de sal en media taza de agua potable) o depositar con un gotero la solución en cada orificio nasal

Indicar a la madre buscar ayuda de inmediato, si el niño con tos o resfriado presenta cualquiera de los siguientes signos:

- anormalmente somnoliento o inconsciente - no puede beber ni tomar el pecho - tiene fiebre - empeora - presenta respiración rápida - presenta dificultad para respirar - presenta ruidos raros al respirar 3. ¿el niño tiene diarrea?

Si la respuesta de la madre es SI, evaluar, clasificar y atender según el esquema. Si la respuesta es NO, pasar directamente a la pregunta 4.

Qué evaluar Cómo clasificar Qué hacer alarma Dos de los siguientes signos diarrea con - aconsejar a la madre darle deshidratación grave suero de rehidratación oral en el - somnoliento camino

- no puede beber - aconsejar a la madre que continúe amamantándolo o alimentándolo - ojos hundidos

- remitir urgentemente al - signo del pliegue (la piel vuelve muy hospital lentamente al estado anterior) alerta dos de los siguientes signos: diarrea con - aconsejar a la madre darle deshidratación suero de rehidratación oral en el - inquieto, irritable camino

- ojos hundidos - aconsejar a la madre continuar amantándolo o alimentándolo - bebe desesperadamente, con sed - remitir al servicio de salud más cercano - signo del pliegue (la piel vuelve lentamente al estado anterior) - realizar visita domiciliaria dos días después prestar - no hay signos suficientes de diarrea sin - dar más líquidos y continuar atención deshidratación (no tiene dos de los deshidratación alimentándolo signos anteriores) - Indicar a la madre cuando buscar ayuda de inmediato

- recomiende medidas preventivas alerta - diarrea por 14 días o más diarrea persistente - remitir al servicio de salud más cercano

- realizar visita domiciliaria para seguimiento dos días después alerta - sangre en las heces diarrea con sangre - remitir al servicio de salud más cercano

- realizar visita domiciliaria para seguimiento dos días después recomendaciones para cuidar el niño en el hogar

• dar al niño más líquidos. Todo lo que el niño acepte o dar el pecho con más frecuencia y durante más tiempo cada vez o dar sopas, agua de arroz, bebidas a base de yogur, o agua potable, si el niño recibe otros alimentos además de la leche materna o dar Suero de Rehidratación Oral -SRO- en casa si durante esta enfermedad el niño estuvo deshidratado pasos para preparar el Suero de Rehidratación Oral -SRO-

• 1. Lavarse las manos con agua y jabón • 2. Usar cualquier recipiente limpio de cocina • 3. Medir un litro de agua • 4. Hervir y dejar enfriar el agua • 5. Vaciar el contenido del paquete de SRO, mezclar hasta que se disuelva completamente • 6. Probar la solución para saber el gusto que tiene • 7. Explicar que el suero debe prepararse todos los días y mantenerlo cubierto • 8. Botar el sobrante del día uso del suero SRO

• dar frecuentemente pequeños sorbos de líquido con una taza y una cuchara • si el niño vomita esperar diez minutos y seguir dándole pero más lentamente • seguir dándole más líquidos hasta que la diarrea pare

Indicar a la madre buscar ayuda de inmediato, si el niño con diarrea presenta cualquiera de los siguientes signos:

- anormalmente somnoliento o inconsciente - no puede beber ni tomar el pecho - tiene fiebre - empeora - presenta sangre en las heces - continua con heces líquidas y abundantes

4. ¿el niño tiene fiebre?

Si la respuesta de la madre es SI, evaluar, clasificar y atender según el esquema. Si la respuesta es NO, pasar directamente a la pregunta 5.

Qué evaluar Cómo clasificar Qué hacer

alarma rigidez de la nuca o enfermedad febril • dar una dosis de manifestaciones de muy grave acetaminofen para sangrado: la fiebre alta • aconsejar a la • puntos rojos en madre dar leche la piel, materna o agua • morados, con azúcar camino • sangrado por la al hospital nariz, • - remitir urgentemente al • por las encías, hospital • orina con sangre • heces con sangre • vómito con sangre alerta - vive o estuvo viviendo malaria • dar acetaminofen en una zona de riesgo de para la fiebre alta malaria • - remitir al servicio de salud más cercano • realizar visita domiciliaria para seguimiento dos días después

prestar atención • sólo tiene fiebre enfermedad febril • dar acetaminofen para la fiebre alta (no presenta ninguno de • remitir al servicio los signos anteriores ni de salud más vive en zona de malaria) cercano si ha tenido fiebre durante más de siete días • indicar a la madre cuando buscar ayuda de inmediato • recomendar medidas preventivas

alerta brote generalizado y uno sospecha de • dar acetaminofen de los siguientes signos: sarampión para la fiebre alta • - remitir al • tos servicio de salud • escurre agua más cercano por la nariz • realizar visita • ojos rojos domiciliaria para seguimiento dos días después

recomendaciones para cuidar el niño en el hogar suministrar acetaminofen si se presenta fiebre alta (38.5 grados centígrados o más), dolor de garganta edad o peso acetaminofen

comprimido gotas (3.3 mg. jarabe (100 mg.) 3-4 gotas por (150 mg. en 5 ml) kilo)

2 a 5 meses (4 a 6 Kg) medio (1/2) comprimido 18 gotas 2 mililitros

media cucharadita 6 a 12 meses (7 a 10 Kg) un (1) comprimido 30 gotas 4 mililitros

una cucharadita

2 a 3 años (14 a 15 Kg) un comprimido y medio (1 1/2) 45 gotas 6 mililitros

una y media cucharadita

3 a 4 años (16 a 20 Kg) dos (2) comprimidos 60 gotas 8 mililitros

dos cucharaditas

Indicar a la madre buscar ayuda de inmediato, si el niño con fiebre presenta cualquiera de los siguientes signos:

- anormalmente somnoliento o inconsciente - no puede beber ni tomar el pecho - empeora

5. ¿el niño tiene problemas de oído?

Si la respuesta de la madre es SI, evaluar, clasificar y atender según el esquema. Si la respuesta es NO, pasar directamente al punto 6.

Qué evaluar Cómo clasificar Qué hacer

alarma - inflamación dolorosa mastoiditis - dar una dosis de detrás de la oreja acetaminofen para la fiebre alta

- remitir urgentemente al hospital

alerta - supuración del oído, infección de oído - aconsejar a la madre o secar el oído con una mecha si hay supuración - dolor de oído - dar la primera dosis de acetaminofen si hay fiebre o dolor

- remitir al servicio de salud más cercano

- realizar visita domiciliaria para seguimiento después de dos días

prestar atención - no tiene signos de no tiene infección de - indicar a la madre mastoiditis, ni dolor de oído cuando buscar ayuda de oído, ni supuración de inmediato oído - ningún tratamiento adicional recomendaciones para cuidar el niño en el hogar suministrar acetaminofen si se presenta fiebre alta (38.5 grados centígrados o más), dolor de oído o de garganta edad o peso acetaminofen comprimido (100 mg.) gotas (3.3 mg. 3-4 jarabe gotas por kilo) (150 mg. en 5 ml) 2 a 5 meses medio (1/2) 18 gotas 2 mililitros (4 a 6 Kg) comprimido media cucharadita 6 a 12 meses (7 a 10 un (1) comprimido 30 gotas 4 mililitros una cucharadita Kg)

2 a 3 años un comprimido y medio (1 45 gotas 6 mililitros una y media (14 a 15 Kg) 1/2) cucharadita 3 a 4 años dos (2) comprimidos 60 gotas 8 mililitros (16 a 20 Kg) dos cucharaditas

secar el oído con una mecha y aconsejar a la madre hacerlo por lo menos tres veces al día

• retorcer un paño absorbente limpio para formar una mecha • colocar la mecha en el oído hasta que se humedezca • cambiar las veces que sea necesario hasta que el oído esté seco • no usar aplicador con algodón en la punta, un palillo o un papel delgado que se deshaga dentro del oído • no meter nada en el oído (aceites, líquidos u otras sustancias no formuladas) • no dejar que le entre agua al oído, no deje nadar al niño

Indicar a la madre buscar ayuda de inmediato, si el niño con dolor de oído presenta cualquiera de los siguientes signos: - anormalmente somnoliento o inconsciente - no puede beber ni tomar el pecho - empeora

6. evaluar si el niño tiene anemia o desnutrición

Qué evaluar Cómo clasificar Qué hacer alarma - enflaquecimiento grave, desnutrición grave - remitir urgentemente al o hospital

- hinchazón en ambos pies

alerta - peso bajo para la edad desnutrición o anemia - remitir al servicio de salud más cercano - palmas de la mano pálidas - realizar visita domiciliaria para seguimiento cinco días después

prestar atención - no tiene signos de no tiene signos de - aconsejar a la madre desnutrición o anemia desnutrición o anemia sobre la alimentación

- suministrar mebendazol, si el niño es mayor de dos años y no ha tomado ninguna dosis en los últimos seis meses

- indicar a la madre cuando buscar ayuda de inmediato

- recomendar a la madre sobre factores protectores recomendaciones para cuidar el niño en el hogar aconsejar a la madre sobre la alimentación del niño según la edad:

• para menores de seis meses (ver página 126) • para el niño de 6 a 11 meses (ver página 131) • para el niño de 1 a 4 años (ver página 134)

Indicar a la madre buscar ayuda de inmediato, si observa cualquiera de los siguientes signos:

- enflaquecimiento - hinchazón en ambos pies - palidez en la palma de la mano 7. evaluar otros problemas preguntar

• si el niño tiene otros problemas • si el niño se enferma con frecuencia de: o tos o diarrea o fiebre • remitir al servicio de salud más cercano si el niño tiene otros problemas

- felicitar a la madre si el niño NO tiene problemas de salud

8. evaluar los factores protectores

Con los desastres, se hace más difícil garantizar los tres factores protectores claves13 para el crecimiento y desarrollo integral infantil:

a. las vacunas

• - averiguar por las vacunas del niño verificando con el Esquema Único de Vacunación del país vacuna\edad nacimiento 2 meses 4 6 meses 1 año 18 5 años meses meses BCG VOP - 0 VOP - 1 VOP - VOP - 3 VOP - VOP - R2

2 R1 Antihepatitis Antihepatitis Antihepatitis B1 B2 B3 DPT - 1 DPT - 2 DPT - 3 Triple viral HIB - 1 HIB - 2 HIB - 3 antiamarílica height="39"

13 Agentes Comunitarios de Salud. Factores protectores y medidas preventivas. OPS-OMS- UNICEF 1999 • si el niño no tiene las vacunas completas para su edad, preguntar a los padres que problemas han tenido para aplicárselas • resolver las dudas e inquietudes y remitir al servicio de salud más cercano para completar el esquema completo de vacunación • felicitar a los padres si el niño tiene las vacunas completas recomendaciones

• recomendar la próxima vacuna de acuerdo con los esquemas de cada país • como información incluimos el esquema único de vacunación para Colombia

ESQUEMA UNICO DE VACUNACION PARA COLOMBIA

Programa Ampliado

REPUBLICA DE COLOMBIA de Inmunizaciones MINISTERIO DE SALUD

PAI COLOMBIA ENFERMEDAD VACUNA DOSIS No. EDAD INTERVAL VIA Y SITIO REFUERZO DE O DE S APLICACION DOSI S Tuberculosis Antituberc 0,05 a 1 ml. 1 Menores de No tiene Intradérmica 18 meses 5 ulosa BCG según casa un año región años productora supraescapula r izquierda Poliomielitis Anti- 2 gotas 4 Recién 4 semanas Oral 18 meses 5 poliomielí nacido, 2, 4 años tica VOP y 6 meses Hepatitis tipo B Antihepati 1 ml. 3 Recién Mínimo 4 Intramuscular No tiene tis B nacido, 2 y 6 semanas región meses anterolateral del muslo Difteria, DPT 0,5 ml. a 1 3 2, 4 y 6 Mínimo 4 Intramuscular 18 meses 5 Tosferina y ml. según meses semanas profunda años Tétanos casa gluteo o muslo productora Sarampión, Triple 0,5 ml. 1 Un año No tiene Subcutanea 10 años, rubéola, paperas viral brazo MEF en y rubéola Post-parto y congénita (MMR) Post-aborto Tétanos neonatal Toxoide 0,5 ml 5 MEF (10 a 1a. dosis Intramuscular Una al y difteria tetánico/d 49 años) inicial. brazo/gluteo embarazo iftérico 2a.dosis a TT o TD las 4 semanas de la 1a.

3a. dosis a los 6 meses de la 2a.

4a. dosis al año de la 3a.

5a. dosis al año de la 4a. Neumonías y Contra 0,5 ml. 3 2, 4 y 6 Mínimo 4 Intramuscular No requiere Meningitis por Haemophi meses semanas gluteo Haemophilus lus influenzae tipo B influenzae tipo B

HIB Fiebre amarilla Antiamarí 0,5 ml. 1 Mayores de Dosis única Subcutánea Cada 10 lica 1 año, toda años la población brazo en áreas de alto y mediano riesgo. En áreas no endémicas deben vacunarse los que van a salir fuera del país

b. el afecto-amor observar la relación entre la familia y el niño

• ¿le sonríen? • ¿lo alzan? • ¿le ponen atención? • ¿lo dejan solo? • ¿lo acarician? • ¿le hablan? si el niño tiene algún problema de afecto-amor buscar asesoría para solucionarlo (los contenidos manejados a través de este manual le ayudaran a identificarlos)

- felicitar a los padres y a la familia si el niño no tiene problemas de afecto-amor

recomendaciones demostrarle amor

• abrazarlo, sonreírle, hablarle, acariciarlo • seguir los juegos que el niño inicia • mimarlo y hablarle de todo lo que le ocurre • llamar su atención con distintos juguetes o cosas de la casa y con distintos sonidos (busque objetos de diferente textura o forma, color y tamaño) para hacer de su hijo un niño sano y feliz, sin maltrato

• repetirle constantemente que lo ama • acariciarlo y trasmitirle su amor a través del contacto físico • aceptar que el niño se equivoca y falla • alentarlo a intentar nuevamente ante cualquier fracaso • escucharlo. Sus razones y motivos son importantes • expresarle lo orgullosos que se sienten de él • mostrarle distintos paisajes y animales y hablarle de ellos • cuando lo corrija explíquele por qué • enséñele a hacer las cosas paso a paso • dejarlo hacer las cosas solo • recordar que el mejor estímulo para el niño es tener una familia que lo quiera y que tenga tiempo para él

- si usted fue maltratado en su infancia, no justifica que lo repita con los niños c. la alimentación para menores de seis meses preguntar y escuchar a la madre para saber que prácticas de alimentación está usando:

¿usted le da pecho al niño?

• ¿Cuántas veces al día? • ¿También durante la noche? observar el amamantamiento durante cuatro minutos:

• buscar los signos de buena posición del niño o el cuello del lactante está derecho o algo curvado hacia atrás o el cuerpo del lactante está vuelto hacia la madre, está próximo la madre y recibe sostén • buscar los signos de buen agarre o toca el pecho con el mentón o tiene la boca bien abierta o tiene el labio inferior volteado hacia afuera o se ve más aureola arriba de la boca que debajo de la misma

¿el niño ingiere algún otro alimento o líquido?

• ¿Qué alimento o líquido le da habitualmente al niño? • ¿Cuántas veces por día? • ¿De qué tamaño son las porciones que le da? • ¿El niño recibe su propia porción? • ¿En qué le da los líquidos al niño? • ¿Quién le da de comer al niño y cómo? si el niño está enfermo:

• ha habido algún cambio en la alimentación? Si lo hubo, cuál fue? recomendaciones para la madre o el cuidador

• dar pecho todas las veces que el niño quiera, de día y de noche, por lo menos ocho veces al día • no dar al niño otra comida o líquido • mirar y consentir al niño durante el amamantamiento. Este es un momento muy importante para su vida, lo fortalece y desarrolla

la leche materna quita la sed identificar los problemas y las posibles soluciones

problemas la madre debe

baja poca leche • dar de mamar de día y de noche todas las veces que el niño quiera • no dar otros líquidos o comidas • colocar al niño en la posición correcta y facilitarle el buen agarre • tomar bastante líquido para producir más leche

pechos • dar pecho más seguido y todas las veces que el niño quiera congestionados • ponerse paños de agua tibia antes de dar pecho • dar masajes alrededor del pecho • extraer manualmente la leche antes de dar el pecho • no darle agua ni leche en biberón

dolor, pezones • corregir la posición y agarre para el amamantamiento agrietados • exponer los pechos un rato al aire libre y al sol • después dar pecho, poner unas gotas de leche en las grietas del pezón y dejarlas secar

si la madre está • estar cómoda, cambiar con frecuencia de posición en una • si amamanta sentada usar una silla baja, derecha y cómoda posición • si amamanta acostada usar una almohada incomoda o incorrecta

si el niño • darle pecho todas las veces que el niño quiera por lo menos ocho veces en recibe pecho 24 horas menos veces al día de las necesarias para su crecimiento

si el niño está • tener confianza en que puede producir toda la leche que el niño necesita tomando otro • darle pecho con más frecuencia y durante más tiempo, de día y de noche, y tipo de leche o reducir gradualmente otros tipos de leche o alimentos alimentos • la leche materna quita la sed

si la madre está • darle las comidas en taza y con cuchara en vez de biberón alimentando al • aprenda como alimentar al niño usando taza y cuchara niño con biberón

si la madre • seguir amamantando al niño durante la noche, al levantarse y en cualquier trabaja y otro momento que pueda quiere dar • extraer manualmente la leche antes de salir para el trabajo, dejarla con la lactancia persona que la cuida para que se la dé más tarde exclusiva • dejar la leche en el lugar más frío posible (refrigerador o en un sitio sombreado) • no es necesario calentar la leche para dársela al bebé • extraer la leche mientras esté en el trabajo

enseñar la posición y agarre correctos para el amamantamiento cómo sostener al niño

• con la cabeza y el cuerpo del niño derechos • en dirección a su pecho, con la nariz del niño frente al pezón • con el cuerpo del niño cerca del de la madre • sosteniendo todo el cuerpo del niño y no solamente el cuello y los hombros cómo facilitar el agarre

• tocar los labios del niño con el pezón • esperar hasta que el niño abra bien la boca • mover al niño rápidamente hacia el pecho y verificar que el labio inferior quede bien vuelto hacia atrás • observar que la aureola esté más visible por arriba que por debajo cómo extraer manualmente la leche

• colocar el pulgar encima y los dedos debajo del pezón, formando una letra "C" con la mano • empujar los dedos hacia las costillas (hacia adentro). Evite separar los dedos • girar o voltear los dedos y el pulgar como imprimiendo las huellas digitales en una hoja de papel • repetir rítmicamente para desocupar los pechos: colocar los dedos, empujar hacia adentro, girar, colocar, empujar, girar... • usar primero una mano y después la otra en cada pecho

Si tiene alguno de los problemas anteriores ayude a resolverlos y repita la visita en cinco días - Felicite a la madre por los esfuerzos realizados en el cuidado del niño para el niño de 6 a 11 meses preguntar y escuchar a la madre para saber que prácticas de alimentación está usando:

¿usted le da pecho al niño?

• ¿Cuántas veces al día? • ¿También durante la noche?

¿el niño ingiere algún otro alimento o líquido?

• ¿Qué alimento o líquido le da habitualmente al niño? • ¿Cuántas veces por día?

¿de qué tamaño son las porciones que le da?

• ¿El niño recibe su propia porción? • ¿En qué le da los líquidos al niño? • ¿Quién le da de comer al niño y cómo? si el niño está enfermo:

• ha habido algún cambio en la alimentación? Si lo hubo, cuál fue? recomendaciones para la alimentación del niño

• dar pecho todas las veces que el niño quiera, de día y de noche, por lo menos ocho veces • darle porciones adecuadas de • Papilla espesa • Cereal cocido • Frutas machacadas (banano, sandía, melón, papaya) • Verduras cocidas (zanahoria, zapallo, vainitas _habichuelas_, espinacas)

3 veces al día, si se alimenta con leche materna

5 veces si no se alimenta con leche materna para la alimentación del niño enfermo

• si todavía se alimenta con leche materna, darle pecho con más frecuencia y durante más tiempo, de día y de noche • seguir con la comida normal, pero en pequeñas cantidades y más veces por día. Si no puede seguir con la comida normal, buscar alimentos suaves y sin grasa, como puré de papa, plátano, verdura o arroz • limpiar bien la nariz porque si la tiene tapada obstaculiza la alimentación • dar una comida extra hasta dos semanas después que pase la enfermedad • explicar a la madre que el apetito mejorará a medida que el niño se recupere identificar los problemas y las posibles soluciones si tiene alguno de los problemas anteriores ayude a resolverlos y repita la visita en cinco días

problemas la madre debe

se le da al niño sólo leche materna • continuar dando pecho de día y de noche todas las veces que el niño quiera • empezar a dar alimentos suaves en forma progresiva hasta llegar a tres comidas al día • dar alimentos bien deshechos como cereales o verduras cocidas • suavizar los alimentos con leche materna

• si todavía produce leche materna, darle pecho antes de cada comida de día y de noche, todas las veces que el niño quiera • dar de comer el tipo y la cantidad de comida que necesite, siempre en forma de puré, cereales o verduras cocidas • dar de comer 3 veces al día, pueden ser 3 comidas más 2 refrigerios

los primeros alimentos del niño son comidas o papillas • aumentar la cantidad de aguadas alimentos que se le da al niño • darle de comer por lo menos 5 veces al día, poco a poco

si el niño no consume la cantidad en la frecuencia o tipo de • sentarse con el niño y alimentos adecuados animarlo para que coma • servirle al niño una porción suficiente en un plato separado

si la madre está alimentando al niño con biberón • darle las comidas en taza y con cuchara en vez del biberón • aprender cómo alimentar al niño usando taza y cuchara

- Felicite a la madre por los esfuerzos realizados en el cuidado del niño para el niño de 1 a 4 años preguntar y escuchar a la madre para saber que prácticas de alimentación está usando:

¿usted le da pecho al niño?

• ¿Cuántas veces al día? • ¿También durante la noche?

¿el niño ingiere algún otro alimento o líquido?

• ¿Qué alimento o líquido le da habitualmente al niño? • ¿Cuántas veces por día?

¿de qué tamaño son las porciones que le da?

• ¿El niño recibe su propia porción? • ¿En qué le da los líquidos al niño? • ¿Quién le da de comer al niño y cómo? si el niño está enfermo:

• ha habido algún cambio en la alimentación? Si lo hubo, cuál fue? para el niño de 1 año recomendar a la madre para la alimentación del niño

• darle porciones adecuadas de los mismos alimentos que se sirvan a la familia, 5 veces al día • darle pecho todas las veces que el niño quiera, después de las comidas para el niño de 2 a 4 años de edad recomendar a la madre para la alimentación del niño

• darle 3 comidas diarias de lo mismo que se sirve a la familia • darle 2 veces al día entre las comidas alimentos nutritivos como: Frutas (banano, sandía, melón, papaya), panes, alimentos de la familia para el niño enfermo de 1 a 4 años recomendar a la madre para la alimentación del niño • si todavía se alimenta de leche materna, darle pecho con más frecuencia y durante más tiempo, de día y de noche • seguir con la comida normal, pero en pequeñas cantidades y más veces por día. Si no puede seguir con la comida normal, buscar alimentos suaves y sin grasa, como puré de papa, plátano, verdura o arroz • limpiarle bien la nariz porque si la tiene tapada obstaculiza la alimentación • dar una comida extra hasta dos semanas después que pase la enfermedad explíquele a la madre que el apetito mejorará a medida que el niño se recupere identificar los problemas y las posibles soluciones\

problemas la madre debe

los primeros alimentos del niño son comidas o • darle comidas espesas los nutrientes papillas aguadas no están en las sopas ni en las comidas aguadas • la sopa espesa se prepara deshaciendo al alimento que se ha cocido en ella como cereales, verduras, etc.

si el niño no consume la cantidad en la frecuencia o • aumentar la cantidad de alimentos tipo de alimentos adecuados que le da al niño • darle de comer por lo menos 5 veces al día; pueden ser 3 comidas más dos refrigerios

si la madre no ayuda al niño para que coma • sentarse con el niño y animarlo para que coma • servir al niño una porción suficiente en un plato separado

si la madre está alimentando al niño con biberón • darle las comidas en taza y con cuchara en vez del biberón • aprender cómo alimentar al niño usando taza y cuchara

si tiene alguno de los problemas anteriores ayude a resolverlos y repita la visita en cinco días

- Felicite a la madre por los esfuerzos realizados en el cuidado del niño 9. evaluar y aconsejar sobre las medidas preventivas

tos o dificultad para respirar • aseo de la vivienda • ventilación • control de humo • hacinamiento

diarrea • manipulación de alimentos • purificación del agua • disposición de excretas • manejo de basuras

fiebre • drenaje de charcos • ropa con manga larga • aguas estancadas • malla en puertas y ventanas

parásitos • usar calzado - dar mebendazol cada 6 meses, a mayores de 2 años

10. terminar la visita de evaluación y clasificación

Terminar la visita de evaluación y clasificación implica

• repasar los acuerdos logrados con la madre • verificar que haya comprendido todos los mensajes • demostrar alguna recomendación • hacer practicar alguna recomendación • felicitarla • acordar con ella la fecha de la próxima visita • despedirse de la madre o cuidador

AIEPI: Enfermedades Prevalentes de la Infancia

III. Protocolo de visita de seguimiento

- evaluar al niño y clasificar si tiene alguna enfermedad o comparar con la clasificación anterior:

• si ha mejorado felicitar a la madre • si ha empeorado remitir al servicio de salud más cercano o al hospital

- evaluar los factores protectores

• recomendar sobre las vacunas y la importancia del amor en la crianza del niño • buscar soluciones con la madre sobre los problemas de alimentación

- evaluar medidas preventivas y seleccionar la más importante para ese momento:

• según la enfermedad que tiene ahora el niño • según la enfermedad más frecuente en el niño • según lo que usted observe en la vivienda o su alrededor

- priorizar las recomendaciones que se le deben dar a la madre recomendaciones siempre se deben dar cuando el niño las necesite

• dar líquidos abundantes a todo niño enfermo, especialmente si tiene diarrea • dar acetaminofen al niño con fiebre alta • continuar alimentando al enfermo • indicar a la madre cuándo buscar ayuda de inmediato si son muchas las recomendaciones que debe dar a la madre, deje algunas para otro día

• acordar soluciones con la madre, identifique los problemas que tiene la madre para cuidar o tratar al niño • acordar con la madre la próxima fecha para la siguiente visita de seguimiento • si el niño está enfermo y se remitió al servicio de salud más cercano, visitarlo a los dos días para apoyar el tratamiento recomendado en el servicio de salud • si el niño se remitió al hospital se debe visitar a los 2 días • si se identificó algún problema de alimentación visitar a los 5 días para conversar con la familia sobre los cambios logrados • si se recomendó alguna medida preventiva, visitar a la familia a los 5 días para conversar sobre los cambios logrados

felicitar a la familia por los logros alcanzados en la solución de algún problema o por usar alguna medida preventiva

• invitar a la familia a las sesiones educativas que tenga programada la comunidad • planear actividades de Promoción de la Salud

AIEPI: Enfermedades Prevalentes de la Infancia11

IV. Recomendaciones sobre Promoción de la Salud, para todas las visitas en lo individual

• señalar la importancia de la higiene personal y de la limpieza y el orden en el hogar • capacitar a la mujer embarazada en la identificación de señales de alarma durante el embarazo, la asistencia control prenatal, el acceso a atención adecuada durante el parto y el suministro de los mejores cuidados al bebe • aconsejar a la madre sobre la importancia de su propia salud; de la vacunación y la planificación familiar y de la prevención de la parasitosis, las enfermedades de transmisión sexual y del SIDA en lo familiar

• invitar a la familia a que integre al niño, según su edad, a las actividades comunitarias. • motivar a la familia a observar de manera atenta y constante el crecimiento y desarrollo del niño • inducir a la familia a adoptar los factores protectores para el adecuado crecimiento del niño • estimular a la familia para que adopte y fomente en el niño hábitos saludables de vida como: • el amor, la afectividad, la comunicación, la solidaridad, el respeto y la tolerancia. • el bienestar y crecimiento integral del cuerpo y de la mente, a través del trabajo, el estudio, la actividad artística, el deporte, el juego y el descanso • el cuidado de las fuentes de agua, de la pureza del aire y en general del ambiente • la alimentación más variada rica y nutritiva posible • la planeación y aplicación de medidas preventivas • las soluciones adecuadas y la búsqueda de ayudas cuando hay problemas de salud en lo comunitario

• motivar la familia a participar en la solución de los problemas familiares y comunitarios • apoyar a las organizaciones comunitarias en la identificación de problemas, sus causas y soluciones • estimular el diseño y presentación de proyectos comunitarios y de salud • promover el contacto con instituciones que apoyen la solución de los problemas y los proyectos comunitarios y de salud • asistir, apoyar y desarrollar actividades de educación e información alrededor de la salud • promover la participación activa de la familia, la comunidad, las organizaciones comunitarias y las instituciones en acciones como: • organizar y apoyar grupos de trabajo para facilitar la ejecución de obras de gobierno, privadas y no gubernamentales que promuevan la salud de la comunidad. Proponer, lograr y mantener acuerdos con instituciones para que las acciones sean coordinadas y respondan a las necesidades de la comunidad. • tomar decisiones respecto de acciones que se desarrollen para promover la salud y el desarrollo social de la comunidad, manejar presupuestos, modificar políticas en pro de la salud y el bienestar colectivo. como se puede ver esta es una breve relación de tareas de promoción de la salud y seguro habrá muchas más que la gente podrá desarrollar de acuerdo con el contexto de la comunidad

AIEPI: Enfermedades Prevalentes de la Infancia11

V. Recomendaciones sobre vacunación en situaciones de desastre14

Cuando suceden catástrofes por fenómenos naturales como huracanes, terremotos, inundaciones, desplazamientos forzados, etc., es necesario conocer con anticipación las acciones que deben realizarse a fin de socorrer a la población afectada y prevenir problemas de salud, sobre todo en los grupos más vulnerables como son los niños y mujeres embarazadas.

El Programa Ampliado de Inmunizaciones (PAI) cuenta con experiencias en este sentido, que le permiten definir lineamientos para la prevención de enfermedades en estos grupos poblacionales.

Los problemas identificados en Colombia durante el terremoto que afectó el eje cafetero, principalmente al departamento del Quindío, pueden ser comunes con otros países y con otras áreas geográficas expuestas a desastres naturales.

Estos problemas fueron los siguientes:

• 1. Diversas instituciones locales, nacionales y extranjeras que no estaban bien identificadas, vacunaron las poblaciones de los distintos municipios sin coordinar con el personal de la Secretaría Departamental o Local de Salud, lo que implica el posterior desconocimiento y subregistro de los tipos de biológicos aplicados, el número de dosis y la edad de aplicación de los mismos. • 2. No se tenía un diagnóstico completo de los daños sufridos en la red de frío y de las necesidades actuales para reponer el equipo perdido o destruido. • 3. No se tenía claridad en los lineamientos para vacunar a niños que no presentaban carné. • 4. Se presentó escasez de algunos biológicos como la vacuna triple viral y exceso de otros como el toxoide tetánico, que fue donado en grandes cantidades; también hubo escasez de jeringas 22 Gx1¼ y de 21Gx 1, para aplicar el DPT y el TT. • 5. Se recibió en donación vacuna contra la Hepatitis A que no está considerada parte del esquema de vacunación oficial y se desconocían sus indicaciones en cuanto a número de dosis, grupo de edad, refuerzos, forma de aplicación y uso simultáneo con otras vacunas. • 6. No se contaba con un censo confiable de las poblaciones de menores de 5 años y de mujeres embarazadas en los asentamientos humanos (cambuches) debido a la rápida movilidad de familias a otros lugares, o a la llegada de nuevas familias. • 7. No se contaba con papelería para anotar las vacunas aplicadas por biológico y por grupo de edad, así como carnés nuevos para reponer los carnés perdidos durante el terremoto.

Ante esta situación la asistencia técnica de la OPS se encaminó a:

• 1. Realizar un Diagnóstico de la situación actual del PAI por cada uno de sus componentes (vacunación, vigilancia de brotes, diagnóstico laboratorial, red de frío, canalización de la población infantil y mujeres embarazadas) y preparar un Plan con las líneas de trabajo en la fase de emergencia y en la fase de mantenimiento.

14 Desirée Pastor, Consultora PAI OPS/OMS • 2. Asesorar sobre lineamientos de vacunación con vacunas virales (antisarampionosa, triple viral y Hepatitis A) en operativo de intensificación de la vacunación en poblaciones de alto riesgo. • 3. Elaborar un diagnóstico de los daños y las necesidades de la red de frío. • 4. Asesorar sobre estrategias para reactivar el Programa Regular de Vacunación en población damnificada, enfocadas a mantener un sistema de información ágil y confiable sobre la cobertura de vacunación de los niños y mujeres embarazadas, que permanecen en albergues o asentamientos humanos o que se desplazan a otros municipios.

Frente a la presencia de este tipo de situaciones, el Programa Ampliado de Inmunizaciones _PAI_ realiza las siguientes recomendaciones para evitar la aparición de brotes de enfermedades inmunoprevenibles en la población afectada por un desastre: lo que se debe hacer

• 1. Establecer contacto con las instituciones locales, nacionales o extranjeras que acuden a prestar apoyo, a fin de coordinar las acciones de registro de vacunación y de notificación de casos sospechosos de enfermedades inmunoprevenibles a un lugar determinado, por una vía de comunicación predeterminada. • 2. Verificar la idoneidad del personal voluntario para la bioseguridad en la aplicación de vacunas y conservación de las mismas en la red de frío. • 3. Coordinar con otros equipos para obtener datos de población infantil y embarazadas alojadas en albergues o asentamientos humanos temporales, a fin de establecer la canalización de esta población y mapear los sitios de alto riesgo, por presencia de niños y embarazadas susceptibles a enfermarse. • 4. Establecer las condiciones de la red de frío y centros de acopio para la distribución de vacunas y solicitud de reposición de equipos perdidos o averiados. • 5. En caso de aparición de casos confirmados de sarampión, se recomienda vacunar a la población de 9 a 11 meses con vacuna antisarampionosa y de 12 meses a 59 meses con triple viral (sarampión, rubéola y paperas). Población mayor de 5 años que nunca ha recibido vacuna contra el sarampión debe ser vacunada con triple viral y la que tiene antecedentes vacunales, puede recibir un refuerzo con vacuna antisarampionosa. • 6. Si no es posible aplicar simultáneamente vacunas virales (antisarampionosa, triple viral, hepatitis A, hepatitis B) deberá darse preferencia a la aplicación de la vacuna antisarampionosa o triple viral, de lo contrario, deberá esperarse por lo menos un mes para proceder a la aplicación de la vacuna antisarampionosa a fin de evitar la interferencia entre vacunas virales que disminuye la respuesta inmune. • 7. Asegurar que todas las personas que trabajan en los albergues (voluntarios extranjeros y nacionales) y en especial el personal de salud, sean vacunadas contra el sarampión. • 8. Vacunar al 100% de las embarazadas que no han iniciado o completado esquema de 5 dosis con Toxoide Tetánico Diftérico (Td) y asegurar la atención del parto limpio para evitar la ocurrencia de un caso de TNN. • 9. Fortalecer el sistema de vigilancia de casos sospechosos de sarampión, garantizando la toma oportuna de muestras (suero y orina) de cada uno de los casos notificados. Asimismo vigilar la aparición de cualquier caso de enfermedad inmunoprevenible a fin de tomar las acciones de control en forma oportuna y adecuadamente. • 10. Mantener el esquema regular de vacunación, ya que la disminución de las coberturas de vacunación podría provocar el resurgimiento a mediano plazo de las enfermedades inmunoprevenibles, ya controladas y / o erradicadas como sarampión, polio, tos ferina, difteria, fiebre amarilla y tétanos neonatal. • 11. Reforzar la vigilancia de todas las enfermedades inmunoprevenibles, garantizando la notificación inmediata de cada caso sospechoso por la vía más expedita para evaluar la necesidad de intervenciones especiales y específicas con vacunación. lo que NO se debe hacer

• 1. Aceptar grandes donaciones de vacunas con fecha de vencimiento menor a seis meses, principalmente si no forma parte del esquema nacional de vacunación. • 2. Iniciar esquemas de vacunación en niños mayores de un año que tenga el antecedente vacunal referido por sus familiares, en forma verbal, sino más bien aplicar refuerzos y documentar las dosis aplicadas en un nuevo carné. • 3. Aplicar vacunas virales con menos de un mes de intervalo entre ellas sino son aplicadas en forma simultánea. • 4. Iniciar esquemas de vacunación con vacunas donadas que no tengan garantizada la segunda o tercera dosis indicados por el laboratorio productor o que no estén aprobadas por el Instituto de Control de Calidad del país. • 5. Utilizar las jeringas de vacunas infantiles en adultos, mientras no se asegure la cobertura en ese grupo de edad o la disponibilidad de jeringas para este grupo prioritario.

Hoja de registro niño de 1 semana a 2 meses

Nombre del agente comunitario: ______Fecha: ______

Nombre del niño: ______Edad: ______

Dirección: ______problema signos Clasificar buscar signos de peligro de - convulsiones Si No signos de peligro muerte - respiración rápida Si No

(60 o más por minuto)

- se mueve menos de lo normal Si No

- fiebre (38.0 grados centígrados o más,

o caliente al tacto) Si No

- temperatura baja (menos de 35.5

grados centígrados o frío al tacto) Si No

- tiraje grave (hundimiento debajo de las costillas al respirar) Si No

- quejido Si No

- ombligo rojo o supura Si No

- pústulas (granitos con pus) Si No

- diarrea Si No

- no puede alimentarse Si No

- no hay agarre Si No

- no succiona nada Si No

- bajo peso Si No evalúe los factores protectores

revise las vacunas: Esquema Incompleto edad: nacimiento: Esquema Completo vacuna: BCG VOP-0 evalúe el afecto _ amor que se brinda al niño problemas de afecto

- ¿le hablan al niño? Si No

- ¿acarician al niño? Si No

- ¿lo alzan? Si No no tiene problemas de afecto

- ¿atienden las necesidades que expresa el niño? Si No

- ¿dejan solo al niño? Si No evalúe la alimentación del niño - ¿usted le da pecho al niño? Si No problemas de alimentación si le da pecho, ¿cuántas veces en 24 horas? _____

¿por cuánto tiempo le da cada vez que lo amamanta? _____

¿le da pecho durante la noche? Si No no tiene problemas de alimentación si el niño no toma pecho,

¿qué dificultades tiene con la lactancia?

- ¿el niño ingiere algún otro alimento o líquido? Si No si la respuesta es sí ¿qué alimentos o líquidos? ______

¿cuántas veces al día? _____ veces

¿que usa para dar de comer al niño? ______

¿el niño recibe su propia porción? Si No

¿quién le da de comer al niño y cómo? ______si el niño está enfermo:

¿hubo algún cambio en la alimentación? Si No s i lo hubo, ¿cuál fue? evalúe las medidas preventivas

convivencia control aseo problemas de afecto con animales hacinamiento de plagas personal tos o dificultad para respirar: aseo de la vivienda ventilación control de humo no tiene problemas de afecto diarrea: purificación manipulación disposición manejo del agua de alimentos de excretas de basuras fiebre: control Drenaje de ropas de mangas malla metálica de aguas charcos largas o plástica en puertas y ventanas otras:

Hoja de registro niño de 2 meses a 4 años

Nombre del agente comunitario: ______Fecha: ______

Nombre del niño: ______Edad: ______

Dirección: ______problema signos Clasificar

buscar signos de peligro de - no puede beber o tomar el pecho Si signos de peligro muerte No

- convulsiones Si No

- anormalmente somnoliento o inconsciente Si No

¿el niño tiene tos o dificultad para - tiraje Si No neumonía grave respirar? - ruidos raros al respirar Si No Si

pregunte: - respiración rápida Si No neumonía

¿desde cuando tiene el niño tos o dificultad para respirar? _____ - ningún signo de neumonía Si No no es neumonía No

¿el niño tiene diarrea? - ojos hundidos y signos del pliegue: la deshidratación piel vuelve muy lentamente al estado grave Si anterior Si No

No dos de los siguientes signos: deshidratación

- inquieto, irritable Si No

- ojos hundidos Si No

- bebe desesperadamente, con sed Si No - signo del pliegue: la piel vuelve

muy lentamente al estado anterior Si No

- no tiene suficientes signos de sin deshidratación deshidratación

- diarrea de 10 días o más Si No diarrea persistente

- sangre en las heces Si No sangre en las heces

¿el niño tiene fiebre? - rigidez en la nuca Si No enfermedad febril

Si No - manifestaciones de sangrado: puntos muy grave rojos pregunte: en la piel, morados, sangrado por la ¿ha tenido fiebre durante más de nariz, por 7 días? las encías, vómito, heces con sangre Si No

- fiebre y vive o ha visitado alguna área malaria de

riesgo de malaria Si No

- fiebre Si No enfermedad febril

brote generalizado y uno de los sospecha de siguientes signos: sarampión

- tos, le escurre agua por la nariz u ojos

enrojecidos Si No

¿el niño tiene problema de oído? - inflamación dolorosa detrás de la mastoiditis oreja Si No Si No

- supuración de oído Si No infección de oído

- dolor de oído Si No - no tiene supuración de oído no tiene infección de oído - no tiene dolor de oído busque si tiene desnutrición o - enflaquecimiento grave Si No desnutrición grave anemia - dolor de oído Si No

- peso bajo para la edad Si No desnutrición o anemia - palma de las manos pálida Si No

- ningún signo de desnutrición no tiene desnutrición

evalúe otros problemas

- ¿qué otros problemas tiene el niño? Si No otros problemas

- el niño se enferma frecuentemente de:

¿tos o dificultad para respirar? Si No no tiene otros

¿diarrea? Si No problemas

¿fiebre? Si No evalúe los factores protectores

revise las vacunas: esquema incompleto edad nacimiento 2 meses 4 meses 6 meses 9 meses vacuna BCG/VOP-0 DPT-1/VOP-1 DPT-2/VOP-2 DPT-3/VOP-3 esquema completo Antisarampionosa

evalúe el afecto _ amor que se brinda al niño problemas de afecto ¿le hablan al niño? Si No

¿acarician al niño? Si No no tiene problemas de afecto ¿lo alzan? Si No ¿atienden las necesidades que expresa el niño? Si No

¿dejan solo al niño? Si No evalúe la alimentación del niño

- ¿usted le da pecho al niño? Si No problemas de alimentación ¿si le da pecho, ¿cuántas veces en 24 horas? _____

¿por cuánto tiempo le da cada vez que lo amamanta? _____

¿le da pecho durante la noche? Si No

¿si el niño es menor de 6 meses y no toma pecho,

¿qué dificultades tiene con la lactancia?

- ¿El niño ingiere algún otro alimento o líquido? Si No no tiene problemas de alimentación Si la respuesta es sí ¿qué alimentos o líquidos? ______

¿cuántas veces al día? _____ veces

¿que usa para dar de comer al niño? ______

¿el niño recibe su propia porción? Si No

¿quién le da de comer al niño y cómo? ______

- si el niño está enfermo:

¿hubo algún cambio en la alimentación? Si No si lo hubo, ¿cuál fue? evalúe las medidas preventivas

convivencia control aseo problemas en medidas con animales hacinamiento de plagas personal preventivas tos o dificultad para respirar: no tiene problemas en medidas aseo de la vivienda ventilación control de humo preventivas diarrea: purificación manipulación disposición manejo del agua de alimentos de excretas de basuras fiebre: control Drenaje de ropas de mangas malla metálica de aguas charcos largas o plástica en estancadas puertas y ventanas parásitos: usar calzado dar mebendazol cada 6 meses a los mayores de 2 años otras:

la escuela saludable en emergencia una alternativa de solución

B u s c a m o s

r e g r e s a r

a l Escuela Saludable en Emergencia, Barcelona-Quindío, 1999 n Foto Corporación Opción Colombia la escuela saludable en emergencia i ñ o a su propia etapa de desarrollo, ayudándolo a manejar la situación de estrés en que se encuentra; además apoyar a su grupo familiar en la reorganización de su mundo, para que puedan brindarle al niño una atención adecuada.

¿qué es?

Es una intervención de Atención Primaria dentro del contexto de la Promoción de la Salud, que:

• facilita la recuperación del tejido social y del espacio vital de los alojamientos temporales. • capacita jóvenes, residentes de la zona como agentes de intervención, para involucrarlos en el proceso de recuperación. • contribuye a la generación de espacios de concertación entre los actores institucionales y comunitarios, para que la recuperación del bienestar psicoafectivo y social de la zona sea responsabilidad de la comunidad. • establece diagnósticos locales de la situación psicoafectiva de los pobladores de las zonas de trabajo. • utiliza la metodología Estética Social, a través de recursos lúdicos para una mejor implantación del trabajo, en el proceso de reconstrucción psicoafectiva.

¿cuál es su propósito? Busca la recuperación psicoafectiva de los niños menores de cinco años no escolarizados a través del desarrollo de habilidades, recursos y fortalezas que les permitan sobreponerse a la adversidad vivida, integrando en sus vidas el valor de la afectividad y el juego como elementos dinamizadores en su interacción consigo mismo, sus familias y en general con su entorno social y natural, reduciendo al mismo tiempo su vulnerabilidad frente a nuevas situaciones de crisis o emergencia social que puedan presentarse.

¿cuál es su objetivo?

La estrategia busca brindar una respuesta efectiva e inmediata como alternativa de solución transitoria para reducir los efectos psicoafectivos provocados por una situación de crisis, particularmente en los niños menores de cinco años, a través de un contacto emocional con jóvenes pertenecientes a su comunidad, capacitados para ello.

¿cuáles son sus componentes?

La Escuela Saludable en Emergencia está compuesta por cinco líneas de acción:

• línea pedagógica, que integra la cultura de la salud como elemento transversal en la construcción de hábitos, actitudes saludables, valores y habilidades para la vida, para vivir en paz; y para sobreponerse a las dificultades (Resiliencia). • línea ambiental, que propone la creación no sólo de condiciones básicas sanitarias en la higiene, el ambiente, y el clima emocional y social, que afectan el bienestar y el entorno, sino también de relaciones armónicas y de respeto por la naturaleza. • - línea de promoción de la salud, que vivencia las acciones de promoción de la salud, de prevención de enfermedades, vigilancia en salud pública, control de factores de riesgo; y fundamentalmente la reorientación de los servicios de salud y nutrición en los albergues. • - línea de comunicación, que busca el establecimiento de canales con la comunidad, con los líderes y las personas que en general, manifiesten interés por participar en el proceso de recuperación del tejido social. • línea psicoafectiva, que integra el trabajo de recuperación del bienestar del niño y su familia, enfrentados a situaciones emocionales difíciles.

¿cuáles son sus actividades generales?

Fueron determinadas teniendo en cuenta las dimensiones del desarrollo humano, que hacen referencia a las capacidades: afectivo-corporal, comunicativa, estética, y ética. A continuación las describimos, incluyendo las posibles actividades y recursos que pueden desarrollarse en cada una de ellas. la dimensión afectivo-corporal

Enfoca la mirada a lo corporal. Una de las manifestaciones del impacto del desastre en el niño, se manifiesta a través de su cuerpo: la rigidez, el desgano para la realización de algunas actividades, el temor a lastimarse o a que le hagan daño, o por el contrario, la tendencia a lastimarse y una serie de síntomas que son posibles de identificar como señales y lenguajes que emite el cuerpo, entendido como unidad psicobiológica.

Actividades a desarrollar

Actividades corporales de diversa naturaleza en que el niño haga uso de su propia autonomía y se reconozca a través del ejercicio. Implica la utilización de su cuerpo, el placer que obtiene de su reconocimiento, la certeza de ir descubriendo la relación entre su imaginación y sus funciones corporales, el placer de instalarse en espacios lúdicos, recreativos, artísticos y afectivos, y el asombro al reconocer nuevas expectativas con las potencialidades del uso de su cuerpo.

Recursos

Para realizar estas actividades, se puede recurrir a recursos tales como:

• Talleres de estimulación temprana y desarrollo de la motricidad fina y gruesa • Rondas, canciones, competencias deportivas, danza • Teatro y otras formas de expresión corporal

Además se pueden realizar juegos tradicionales de competencia en forma individual o por equipos (carreras, persecución, escondite, salto, golosa, destrezas, trompo, lucha, cuerda o lazo), y todos aquellos que el agente de intervención o la comunidad conozcan.

la dimensión comunicativa

Otra de las manifestaciones secundarias al desastre está en la disminución de la capacidad de comunicación, en el aislamiento y silencio del niño.

Escuela Saludable en Emergencia, Barcelona-Quindío, 1999 Actividades a desarrollar

Foto Corporación Opción Colombia Se busca que el niño recupere la palabra y pierda el miedo a ser oído, que el agente de intervención se muestre como ser humano y que aprenda del niño; que juntos creen espacios para aprender a discutir sobre lo que las imágenes y símbolos les dicen. En general se trata, de lograr que el dolor represado brote, pero esta vez, acompañado de un sentimiento colectivo, para que el dolor de cada niño sea también el dolor de sus compañeros, amigos, padres, madres y cuidadores, y que cada dolor sea único, distinto y elaborable, es decir, se trata de crear un espacio donde nazca la alegría que enamore al niño, a sus padres y cuidadores. Actividades orientadas a su expresión a través de diferentes lenguajes: oral, gestual, corporal, simbólico, caricias, risas, llanto, etc.

Recursos

• Talleres de la risa, de expresión facial • Cuentos, historias o narraciones • Títeres, sociodramas, etc. la dimensión estética

Equivale a recuperar en el niño su ser sensible hacia sí mismo, los demás y la naturaleza, su imaginación y expresividad, su capacidad de solucionar y de valorar su libertad interior y su autonomía. Procesos de investigación han mostrado la pertinencia y significación de esta dimensión en la elaboración del duelo. Sirve para reconocer el dolor que de otra forma no se expresa, para advertir los efectos del maltrato y para establecer también la comunicación.

Actividades a desarrollar

El dibujo, la pintura, el juego, la música, pueden ser el campo donde el niño encuentre otra forma de sacar a la luz y ser consciente de los sentimientos que tiene. Rescatar el valor de la creatividad libre o de la pedagogía del reciclaje artístico, es una de las tantas maneras de desarrollar la dimensión artística.

Recursos

• Talleres de pintura, modelado con arcilla o barro • Dibujo, reciclaje artístico, música, etc. la dimensión ética

Permite configurar un imaginario diferente de la relación traumática con su entorno natural y social, agresor y violento.

Actividades a desarrollar

Comprensión y apropiación de los valores de lealtad, respeto por el otro, gratitud, tolerancia y solidaridad.

Recursos

- Talleres de convivencia y de entornos vitales

En esta estrategia Escuela Saludable en Emergencia hacemos énfasis en el fomento de habilidades para sobreponerse a la adversidad (Resiliencia), mediante técnicas tales como: la observación, la capacidad de escucha, el estímulo de la figura positiva de un adulto responsable (madre, padre, cuidadores), el fortalecimiento de la afectividad, la autoestima, la confianza básica, la autonomía y las aptitudes para de resolver problemas. El hilo conductor para su incorporación a la vida cotidiana y la promoción de la participación comunitaria, es la lúdica.

¿cuál es su metodología?

Las expresiones estéticas o artísticas sirven para reconocer el dolor que de otra forma no se expresa, para advertir los efectos del maltrato y para restablecer la comunicación.

Hemos tomado como metodología de trabajo para esta estrategia la "Metodología de la Estética Social", entendida como la herramienta, poco tradicional en lo que se refiere a la intervención comunitaria, que sirve para afectar y acceder a la sensibilidad de grupos y comunidades, rompiendo con los esquemas tradicionales de intervención en los que se encuentran, claramente diferenciados los papeles de actor y espectador.

La "Metodología Estética Social" presenta alternativas que hacen posible otras formas de encuentro y de reconocimiento social, que garanticen la libre circulación del afecto como factor protector frente a las situaciones especiales, reconociendo en lo estético y lo sensorial, una forma atractiva de relación con el otro, de entrada en lo cotidiano y de mediación en lo social; y que además, se convierta en una herramienta adecuada para preservar y mantener una red social para la interrelación y protección psicosocial de las poblaciones más vulnerables, y ayudarlas a reproducir las destrezas básicas para su supervivencia, es decir fomentar la resiliencia.

Dicha metodología surgió de la reflexión alrededor de la convivencia pacífica, del respeto por la diferencia y del interés de otros, por vincular a los jóvenes universitarios, a los escolares, a los jóvenes de las comunidades, a los líderes campesinos, etc. en procesos de desarrollo comunitario; y también por el interés de esos mismos jóvenes de participar de manera activa, en lo que muchos han dado en llamar "construcción de país".

De otra parte, mientras las organizaciones humanitarias se han preocupado por la atención, reconstrucción y recuperación de las comunidades afectadas, la Escuela Saludable en Emergencia, a través de la metodología "Estética Social" pretende:

• crear un contexto lúdico, recreacional y afectivo que permita recuperar la confianza en la comunidad. • ayudar a tratar los conflictos, estimulando Taller de pintura y origami,Quindío, 1999 su resolución pacífica, el cuidado ambiental y la Foto Yirman Robledo Díaz, tolerancia por la diversidad. Corporación Opción Colombia • estimular la preparación de actividades dirigidas a solucionar las problemáticas de los grupos afectados. • normalizar la situación estableciendo rutinas y reduciendo los efectos de malestar secundarios al desastre. • ofrecer una ventana de oportunidades para desarrollos en la innovación y en la transición de las emergencias. El elemento articulador de la Estética Social es la figura de la "ternura" , definida como "afecto social, convocador de la caricia, la intimidad y la sensibilidad, que promueve la vigilancia ética frente a nuestros actos cotidianos, tanto públicos como privados, amorosos e institucionales". Entra en juego en ella también, la estética como medio ideal para "potenciar la expresión de la ternura y la creación de redes de afecto al interior de los grupos". "...que la definición más sencilla y a la vez más diciente de lo que entendemos por Estética Social sea: sentir juntos"15.

Intenta esta metodología potenciar la expresión de la ternura y crear redes de afecto alrededor de los grupos, para facilitarles el acercamiento y que con sus propias herramientas de intervención (trabajo afectivo-corporal, comunicativo, estético y ético), les permitan realizar un reconocimiento sensorial y cultural, que dé respuesta a las necesidades de cada comunidad. Fruto de la convergencia de tres propuestas16, la Estética Social es un esfuerzo por comprender al ser humano, caracterizado por sus emociones, sentimientos, pensamientos y relaciones, como ser integral.

Esta metodología nos permite proveer a los niños y jóvenes de un ambiente propositivo de actividades recreacionales, lúdicas y afectivas que les permitan recobrar su bienestar psicosocial, innovar niveles de relación y convivencia desde la canción, el cuento, el dibujo, el teatro, la animación y el testimonio, que elaboran a partir de la experiencia vivida los niños, padres, madres y cuidadores, para establecer un intercambio comunicativo.

• Son principios básicos que orientan sus intervenciones: la acción desde dentro, los referentes culturales, la construcción de espacios de expresión, la generación de redes, la acción participativa, y el papel dinamizador del agente externo17. • Las ideas desarrolladas entre otros por el psiquiatra colombiano Luis Carlos Restrepo, quien ve en la cultura una forma de establecer alternativas pedagógicas que cimienten una dinámica de respeto a la vida y a la diferencia, según sus propias palabras. "...es un país abierto a las más variadas tentaciones sensoriales, amante de la fiesta y del jolgorio, la educación ética debe pensarse bajo la figura de una Estética Social que sea capaz de integrar la vivencia sensorial inmediata y gratificante del propio cuerpo, a las figuras más abstractas de la estética y la convivencia ciudadana". • La propuesta desarrollada en el Taller de Investigación de la Imagen Dramática, liderado por Enrique Vargas, quien desarrolló nuevas metodologías de expresión artística, especialmente en lo que se refiere a la intervención sensorial, como alternativa de comunicación estética, y • La propuesta de la Corporación Opción Colombia, de apoyar el fortalecimiento municipal mediante la formación integral de jóvenes universitarios y la creación de canales de comunicación entre las universidades, los municipios, las regiones y las entidades, para encontrar en la cultura propia de cada región el arte, el ritual, el juego y la dramaturgia popular, los recursos, para avanzar en la búsqueda de medios que respondan a las exigencias de la zona y finalmente del país.

¿cuál es su técnica de trabajo? el juego mediante la realización de talleres

15 Tomado del documento de intervención "Estética Social: una herramienta de gestión comunitaria". Corporación Opción Colombia, 1997.

16 Tres propuestas le han permitido consolidarse como metodología de intervención social: 17 Tomado del documento de intervención "Estética Social: una herramienta de gestión comunitaria". Corporación Opción Colombia, 1997. El juego es una de las actividades y capacidades más valiosas en los niños, a través de él, los pequeños conocen el mundo, se recrean, aprenden, elaboran sus conflictos y dificultades, expresan -así como los adultos lo hacen con las palabras- su mundo interior, su manera de percibir las cosas. Un niño que juega bien está sano a nivel físico y mental. El buen juego es generador de Resiliencia.

Giselle Silva

A través del tiempo se ha observado que muchos niños expuestos a situaciones complejas inhiben su capacidad de juego: dejan de jugar o lo hacen en forma restringida sin embargo, como lo hemos anotado a través de este manual, las situaciones complejas en otros niños estimulan la conducta de juego y lo lleva a representar algunas situaciones, generalmente relacionadas con hechos violentos o traumáticos, que al parecer, es una forma de expresar que las han incorporado en su mundo interno y que de este modo las están asimilando.

Usualmente los juegos suelen reflejar situaciones vividas porque se convierte para el niño en una forma de interiorizar o manejar cosas que no entienden pero que les afectan, así por ejemplo, en los alojamientos del Eje Cafetero algunos niños elaboraban juegos dramatizados en que narraban repetidamente las sensaciones vividas durante el terremoto. Los niños elaboran construcciones simbólicas que no siempre los adultos visualizan ni perciben, para reciclar el dolor, el terror y el duelo por el trauma vivido durante los acontecimientos.

Es así como el juego se convierte en un medio que permite dar sentido e interpretar experiencias que de otra forma resultarían confusas y complejas, tal como ventilar las emociones generadas por estas experiencias. "Esto es posible porque al jugar, los niños recrean eventos, representan roles y dan soluciones a las situaciones vividas. El juego les devuelve la sensación de ser los `amos' de su realidad y tener el control sobre lo que sintieron incontrolable" (Silva, 1999).

Cuando las situaciones difíciles tienen un efecto dañino sobre la psicoafectividad de los niños, es porque éstas han sido capaces de introducirse y por consiguiente distorsionar la cualidad que tiene el juego de constituirse en alivio para el niño. Según Paulina Kernbers (citada por Silva, 1999), psicoterapeuta infantil, el juego en los niños afectados por situaciones traumáticas y sexualmente abusados, tiene dos características: no es creativo sino repetitivo, y no plantea finales con soluciones felices o adecuadas, siempre son tristes y dejan la sensación de derrota o confusión

Basados en lo expuesto anteriormente, consideramos el juego como la mejor y más apropiada técnica de acercamiento y apoyo psicosocial para los menores de cinco años afectados por situaciones de crisis. El juego puede ser propiciado por adultos cercanos que faciliten la expresión y manejo de sus afecciones emocionales.

Esperamos con esta primera parte del manual guía, haberle ofrecido al agente de intervención, los elementos necesarios para:

• Conocer las diferentes dimensiones de expresión del ser humano en su proceso de interacción con él mismo y con su entorno; y a través de ellas, las clases de vulnerabilidad que se generan y cómo cuando éstas prevalecen, colocan a las comunidades frente a amenazas que pueden llegar a generar situaciones de crisis o emergencia social: desastre. • Identificar las manifestaciones de las comunidades cuando estos desastres se presentan. • Identificar las reacciones de los niños en emergencias complejas • Identificar algunos problemas psico-sociales a que se enfrentan los niños en su interacción con los adultos • Conocer los problemas de salud infantil más frecuentes y las estrategias utilizadas para su seguimiento, identificación y control: la valoración del crecimiento y desarrollo, la estrategia de Atención Integrada de Enfermedades Prevalentes en la Infancia -AIEPI-, y algunas recomendaciones para el manejo del Plan Ampliado de Inmunización -PAI- en situaciones de emergencia, con indicaciones sobre qué hacer y qué no hacer en momentos de crisis o emergencias sociales. • Identificar la estrategia Escuela Saludable en Emergencia como una alternativa de solución para la recuperación del tejido social desintegrado, mediante la aplicación de la metodología Estética Social (centrada en la lúdica), como herramienta para desarrollar habilidades de vida en el ámbito individual y colectivo que les permita a niños y jóvenes rebotar, salir fortalecidos de las dificultades y crecer sobre éstas - RESILIENCIA-

Segunda Parte

Presenta la narración de la experiencia desarrollada en el Eje Cafetero, una propuesta de las etapas que pueden seguirse para una nueva implantación y algunas herramientas psicosociales. puesta en marcha de la Escuela Saludable en Emergencia En lugar de aprender a hacer, hay que aprender a olvidar.

Taller de móviles, Escuela Saludable en Emergencia. Quindío, 1999 Foto Yirman Robledo Díaz. Corporación Opción Colombia

En lugar de aprender a ser, hay que aprender a no temer.

En lugar de aprender destrezas, hay que aprender a reconocer el nuevo entorno.

En lugar de crear ambientes de aprendizaje escolarizado, hay que construir ambientes de convivencia y duelo colectivo. En lugar de talleres de tecnología, hay que hacer talleres de tratamiento de conflictos.

En lugar de disciplina, hay que dar amor, en lugar del regaño, hay que extender las manos dispuestas al abrazo cariñoso y solidario.

En lugar de las tareas cotidianas, hay que crear expectativas para el juego y las dinámicas que se harán al otro día.

En lugar del temor por el impacto o en general por el entorno, hay que invitar a la competencia lúdica que estimule a ser mejores y que se opere el exorcismo a los signos de muerte que a veces comporta.

En lugar de pensar en una escuela de puertas cerradas, hay que pensar en una de puertas abiertas que de cabida a padres, madres y abuelos para que cuenten sus historias y para que conjuntamente vuelvan a creer en la vida.

Manuel Restrepo

Con el propósito de facilitar a los agentes de intervención, la puesta en marcha de la estrategia Escuela Saludable en Emergencia en situaciones de crisis social, presentamos el relato de vida de la experiencia en el Eje Cafetero, proceso adelantado por la OPS/OMS mediante convenio con la Corporación Opción Colombia; además, una propuesta sobre las etapas de intervención que pueden ser desarrolladas en el proceso de implantación de la Escuela Saludable en Emergencia y algunas herramientas psicosociales para dicha implantación. experiencia del eje cafetero18

"Cuando yo era niño, éramos diez hermanos, en la amplia mesa del comedor en la casa, y teníamos siempre las verdades y las mentiras de mi padre. La primera verdad era el pan. Nunca faltó el pan en la mesa. Otra verdad era la mesa misma, ancha, dura, que aguantaba todo. También la casa era algo cierto, era una verdad, nos mudábamos aquí y allá, como pobres, pero siempre estuvo la casa"

Nicolás Buenaventura

El terremoto que afectó a 28 municipios de 5 departamentos de la región centro occidente de Colombia (Eje Cafetero), el 25 de enero de 1999 -siendo 12 del Quindío los que con mayor rigor

18 Francy Barbosa, Coordinadora Grupo Opción Colombia, Escuela Saludable en Emergencia, Quindío 1999

sentirían los efectos directos e indirectos de éste- afectó todos los niveles de la vida dejando abierta una ventana para mirar una estructura social que presentaba rupturas en su interior.

El trabajo en los meses siguientes en las etapas de emergencia y reconstrucción, permitiría al grupo de estudiantes que participaban como monitores de la estrategia Escuela Saludable en Emergencia, en palabras de una de ellas, "aprender más de la gente con la que uno vive. Aprender de la gente del Quindío. De los niños. Llenarnos de riqueza interior, porque lo que hicimos fue conocer muchos mundos que eran las personas con las que trabajábamos en los alojamientos y asentamientos". introducción

Unas semanas después del terremoto, una vez el Ministro de Educación Germán Bula, informara oficialmente que el 80% del Sistema Educativo en el Eje Cafetero había colapsado, y que era necesaria «la presencia de mentes serenas y sosegadas» que pudieran crear soluciones para proteger la infancia; se logró consolidar una primera propuesta de Escuela Saludable en Emergencia, como estrategia para apoyar transitoriamente a los niños menores de 5 años que vivían en alojamientos y asentamientos temporales en el Departamento del Quindío.

En ella se veían involucrados los sectores de educación y salud a través de los Ministerios de Educación y Salud; la Organización Panamericana de la Salud (OPS) y la Corporación Opción Colombia19.

La estrategia, fundamentada en la experiencia desarrollada durante varios años por la OPS con la creación de Escuelas Saludables por la Paz, fue orientada para permitir la recuperación y el desarrollo de habilidades para la vida de los niños y sus familias a través de la lúdica (Estética Social) y la Resiliencia (habilidad para sobreponerse a la adversidad).

Asimismo, los daños generados en otros sectores se consideraron para comprender ampliamente las situaciones que agudizaban aquellas que ya eran difíciles. Para ello, la OPS estableció comunicación y relaciones con los organismos locales como Secretarías de Salud y Educación Departamentales, Organizaciones No Gubernamentales, el Fondo para la Reconstrucción Económica y Social del Eje Cafetero (FOREC) y otras personas líderes en la zona, con el fin de dar a conocer la puesta en marcha de la Escuela Saludable en Emergencia y lograr su articulación en el ámbito institucional, que en el largo plazo permitiera garantizar la continuidad de la estrategia.

Este primer acercamiento permitió comprender que la situación de cambio social que representó el terremoto, significó para las personas y las instituciones una nueva modificación de sus prioridades, a pesar de haber tenido que confrontar éstas en el momento de la emergencia. Las continuas movilizaciones y modificaciones en los estilos de vida suponían entonces menos certezas de las que podrían encontrarse en un medio normal. los estudiantes, los monitores

19 La Corporación Opción Colombia es una Organización No Gubernamental, sin ánimo de lucro, fundada por un grupo de jóvenes en 1991. Su fin es apoyar el fortalecimiento municipal, propiciar la formación integral de los estudiantes de educación superior y contribuir al desarrollo de la Universidad. Opción Colombia está conformada por una red de aproximadamente 61 universidades, en la que estudiantes de distintos perfiles académicos apoyan, en un lugar distinto al de su origen durante un semestre académico, la gestión municipal. Había sido una mañana tranquila y con algunas calles alborotadas y sucias por los festejos del domingo anterior. Ya era la hora del almuerzo y Claudia y su familia continuaban la rutina del medio día. Ella y su mamá en el patio de ropas, sus hermanas y papá en el comedor, hasta que un sonido fuerte, acompañado de un movimiento ondulante en la tierra hizo presencia en la casa. Claudia apenas pudo advertir de ella y su mamá cerca de una pared que se vino abajo. Segundos después la confusión empezaba a aclararse: su casa se había derrumbado en buena parte, así como la de sus vecinos, como las tantas en Armenia.

Ese día dos eventos sísmicos significativos afectaron un área estimada de 1.360 kilómetros cuadrados. El evento principal, se desarrolló a la 1:19 de la tarde, con una profundidad de 10 Km. y una magnitud en la escala de Richter de 6.2. con posterioridad se registró una réplica significativa de 5.8 en la escala Richter, a la que siguieron en los días posteriores otras de menor intensidad20 y que afectarían a 5 Departamentos ubicados en la Cordillera Central.

Semanas después, Claudia relataría su experiencia con más o menos detalles coincidiendo con los otros 9 estudiantes de la Universidad del Quindío, mientras se encontraba en Bogotá en la capacitación sobre los lineamientos de Escuela Saludable en Emergencia. Todos, que vivieron los momentos del terremoto, habían sido convocados por la Corporación Opción Colombia a través del Grupo Promotor de la Universidad y las carreras universitarias que cursaban eran de perfiles en temas Educativos, de Biología, Diseño y Química.

Debido al impacto del sismo en el Quindío y los posibles efectos sobre la salud emocional de sus habitantes, la OPS consideró procedente aplicar a los jóvenes, antes de iniciar sus labores como monitores de Escuela Saludable en Emergencia, la prueba conocida como Inventario Multifásico de Personalidad de Minessota (MMPI)21, para detectar la presencia de algún grado de estrés postraumático y determinar su capacidad de brindar apoyo efectivo a los menores afectados.

La prueba, que tiene un valor predictivo porque muestra en forma precisa los elementos que constituyen el desorden de estrés postraumático, y puede racionalizar el uso de intervenciones tempranas, mostró que el 5% de ellos registró pérdidas en sus viviendas. Que ninguno había tenido pérdidas de familiares o parientes cercanos. El 90% al recordar el terremoto se sentía afectado y el 10% tenía problemas para dormir. Sin embargo, ninguno evidenciaba problemas para concentrarse o actuar, pero el 10% mostraba problemas de hiperexcitabilidad, como tensión muscular, asociada con el incremento en la sensación de alerta, además de tener que esforzarse para no hablar permanentemente del terremoto. Asimismo, un 30% presentaba aún imágenes repetitivas del terremoto en forma de flash-back.

Su paso por Bogotá en el proceso de capacitación les permitió explorar lo ocurrido, compartirlo, escucharlo de otra forma. El entusiasmo los acogió a medida que se iban desarrollando los componentes de la capacitación en Estética Social y los lineamientos de Escuela Saludable y ante la oportunidad única que se les presentaba: reconstruir parte de aquello que en 17 segundos había cambiado sus vidas. la experiencia estética: una mirada a la ventana del otro

"¡Cuidado!, ¡cuidado!. Ay! ¿Qué es esto? Es suavecito" -concluía Yirman, uno de los monitores, mientras recorría una de las calles de Bogotá con los ojos vendados y guiado por una de sus compañeras en el primer taller de Estética Social.

20 Fuente CEPAL (1999).

21 Incluida en el anexo de esta sección El ejercicio es sencillo: una persona debe orientar a la otra. Esta última, con los ojos vendados, debe confiar en la primera y en el recorrido explorar el mundo que se le presenta. En esta breve experiencia se plantean los lineamientos de la Estética Social: por un lado, la experiencia sensorial en la cual el cuerpo se hace palabra y a través de él, la piel, las emociones, los pensamientos y las relaciones se convierten en una fuente de investigación de sí mismo y del entorno. Por el otro, como lo estético refiere a la vivencia sensorial del mundo y es "social" en razón a que el mundo se experimenta en una relación con el otro22. La nueva experiencia con el otro, en el marco de lo estético, conecta con la dimensión afectiva: con lo que el otro nos permite ver a través de sus ojos, de su experiencia y emociones. Propone entonces la nueva relación desde la expresión de la singularidad como una construcción de tejido social.

Así, los lineamientos de Estética Social se volvieron transversales para el propósito que suponía la estrategia de Escuela Saludable en Emergencia con niños entre 0 y 5 años, en razón que la experiencia sensorial convocaba al desarrollo del ejercicio lúdico, como en el caso del juego de los ojos vendados, y porque proponía un modelo de construcción social desde una dimensión afectiva y de expresión de la ternura.

Por ejemplo, todos los ejercicios del taller de Estética Social dirigidos a los monitores fueron orientados para iniciar una exploración de sí mismos respecto al terremoto y expresar esa exploración a través de juegos en grupo o por parejas, considerando su potencialidad como jóvenes capaces de ser afectivos, creativos y expresivos. punto de partida: escuela saludable por la paz

Aunque varios de los lineamientos de la Escuela Saludable en Emergencia (ESE) se consolidaron en el proceso de desarrollo y aplicación de la estrategia en los alojamientos y asentamientos de los pobladores afectados por el terremoto, otros elementos complementarios e igualmente fundamentales ayudaron en la implantación de la estrategia.

Por ello, la Organización Panamericana de la Salud, con el apoyo de los Ministerios de Educación y Salud, de la Organización Mundial de Educación Preescolar -OMEP- y de la Asociación Colombiana de Educación Preescolar -ACDEP-, en el momento de la capacitación a los monitores hizo énfasis en los principales componentes y características de la Escuela Saludable por la Paz.

La decisión de retomar y resignificar la Escuela Saludable por la Paz para el caso del terremoto en el Eje Cafetero fue acordada una vez se conoció todo el trabajo consolidado alrededor de esta estrategia y los procesos y resultados positivos que había tenido en distintos contextos en otras Instituciones Educativas, algunas de las cuales eran del Eje Cafetero. Al conocer que uno de los sectores más afectados fue el escolar, se evaluó la pertinencia de la estrategia y los posibles aportes que tendría en la etapa de emergencia. Así, se revisó la estrategia en sus características estructurales y se consideraron las siguientes:

• a. Prevención de Desastres en Escuelas • b. Plan de Atención Básica -PAB- y Plan Obligatorio de Salud _POS- • c. Municipio Saludable • d. La ludoteca

Otros aspectos complementarios y que se plantearon, fueron:

• a. Promoción de la Resiliencia

22 Fuente: Rojas P. (1995). • b. La elaboración de proyectos • c. Salud Sexual y Reproductiva en Emergencias.

Los aspectos o temas que en el momento de la inducción interesaron más a los monitores fueron los de Salud Sexual y Reproductiva; la elaboración de proyectos; la creación de una ludoteca, su objetivo y uso, y la promoción de la resiliencia, componente este último que terminaría siendo transversal en el desarrollo de las acciones y lineamientos de la Escuela Saludable en Emergencia y en el que se haría especial énfasis en el modelo de estoy, puedo, tengo, soy.

Igualmente, y con el apoyo de la psicóloga de la Universidad del Quindío se orientó a los estudiantes acerca de las etapas del duelo después de un desastre. aproximación a la comunidad la selección: primera aproximación

Una vez concluida la etapa de capacitación a los monitores, ellos tuvieron la tarea de visitar algunos de los alojamientos y asentamientos para hacer una primera visita de campo en los distintos barrios de Armenia, Calarcá y La Tebaida. De este primer reconocimiento surgieron algunas propuestas para trabajar en los alojamientos que fueron transmitidas a la OPS.

Para los monitores no fue fácil sugerir alguno de los alojamientos temporales, debido a que las condiciones en la etapa de emergencia eran precarias en la mayoría. En los Diarios de Campo de los estudiantes se encontraban descripciones del número de personas, la organización comunitaria, el número de niños escolarizados, la presencia institucional o de intervenciones de apoyo, las condiciones de hacinamiento, el estrato y procedencia de las familias y el número de viviendas temporales (cambuches), así como la prestación de servicios como agua o luz.

Este primer contacto los impresionó grandemente, porque muy pocos conocían de manera directa los alojamientos y asentamientos temporales. Por tal razón, su apasionamiento al defender un alojamiento u otro, entorpecía la labor de selección. Asimismo, encontraron actitudes negativas y recelosas de parte de los líderes y las organizaciones que prestaban ayuda al momento de solicitar información acerca de censos realizados, tipos de intervención, antecedentes de los barrios y organización comunitaria.

Sin embargo, con la colaboración de la Unidad de Mando responsable de la coordinación de Agencias Internacionales y ONG´s, se visitaron varios alojamientos temporales y asentamientos humanos. En el criterio de selección primó no solamente la vulnerabilidad infantil, sino la buena acogida de parte de la comunidad ante la estrategia y su disposición para posibilitar el trabajo de los monitores.

Los hallazgos iniciales, registrados en los diarios de campo de los monitores, mostraron la situación de un alojamiento en Armenia, del municipio de La Tebaida y el corregimiento de Barcelona, en Calarcá

Hallazgos inciiales en los municipios de Armenia, La TEbaida y el Corregimiento de Barcelona.

Alojamiento Municipio de La Tebaida Corregimiento de Barcelona (Calarcá) Villa del Carmen (Armenia)

270 niños Muestras de Violencia y Destrucción física del 90%. Sólo 40 viviendas habitables Agresividad de un total de 1387 existente antes del sismo. 86 no Una ONG, Antioquia La comunidad afectada se encontraba distribuida en tres escolarizados Presente, cobijada la zonas: zona norte, alojamientos La Cancha, Cacique, mayoría de las acciones en Ancizar. Zona Centro, alojamientos en el Parque Central, la zona Cooviserq I y II. Zona Sur. Alojamientos B. Uribe, Álamos, Popular, Cementerio.

Actitud En el Coliseo se encontraba 9.253 personas en total en el corregimiento. De éstas 7149 positiva el Centro de Acopio se encontraban en el área urbana. hacia los monitores y la propuesta

Capacidad La comunidad se 892 niños entre los 0 y 4 años. de Liderazgo encontraba en remoción de comunitario escombros

Presencia de la Cruz Roja Como consecuencia del desastre, 15 personas murieron y 2 desaparecieron.

No existía en el corregimiento ningún plan de recuperación psicosocial orientado a niños menores de 5 años. La ayuda más cercana era la ofrecida por las madres comunitarias del ICBF.

Una vez considerados los criterios de selección y el primer reconocimiento de campo, junto con la Unidad Única de Mando y los jefes de núcleo educativo de la Secretaria de Educación Municipal, se seleccionaron los alojamientos de Villa del Carmen en Armenia, El Mirador en el municipio de La Tebaida y Los Álamos en el Corregimiento de Barcelona, Municipio de Calarcá. alojados en la aridez

Ya habrían pasado dos meses del terremoto, cuando este dejó de ser noticia, aunque algunas breves notas aparecían una que otra vez en la televisión. El monto de los daños totales, directos e indirectos, causados por el sismo ascendió a más de 2,786 miles de millones de pesos colombianos. Los sectores más afectados fueron los sociales, con una altísima proporción del daño concentrada en la vivienda: 73% del total. Las pérdidas en los sectores productivos representaron menos del 12% del daño y la atención inmediata de la emergencia alcanzó una cifra superior a los 45 millones de dólares.

En medio de repetidas lluvias se instalaron en todos los municipios del Quindío distintos alojamientos temporales y asentamientos humanos, muchos de ellos construidos por los afectados de manera desorganizada y en zonas de alto riesgo. Algunas familias no habían querido deshabitar sus casas a pesar de conocer los riesgos a los que se veían expuestas como el mal estado en que se encontraban sus viviendas o la posibilidad que nuevas réplicas causaran otros daños.

La zona afectada evidenció, a partir del fenómeno sísmico y sus múltiples réplicas, una gran vulnerabilidad derivada tanto las características de sismicidad y numerosas fallas locales, como del hecho que buena parte de las construcciones afectadas o destruidas se encontraban en zonas de relleno, inestables y con un elevado índice de riesgo.

Muchos de los alojamientos y asentamientos eran conformados por filas de carpas que habían sido donadas a distintos organismos que trabajaban en la zona y otros habían sido armados con tejas de caucho, madera, cartón o zinc muy cerca de los lugares donde se encontraban las viviendas destruidas.

Aunque distintas organizaciones locales, nacionales e internacionales estaban en los municipios, las acciones de apoyo orientadas a la población no contemplaban la atención a niños entre los 0 y los 5 años en los alojamientos seleccionados.

Las secuelas dejadas por el terremoto, aún no habían sido atendidas y la ayuda psicosocial era mínima o inexistente como en el caso del alojamiento Álamos, en Barcelona. Buena parte de los hombres no trabajaban y varias familias se habían desintegrado, quedando así a la cabeza del hogar las madres.

En el caso de las familias que habitaban los alojamientos seleccionados, se encontró que éstas habían creado mecanismos sociales compensatorios sostenidos por redes sociales generadas por las condiciones del entorno en el que vivían antes del terremoto. Eran familias de estratos bajos con situaciones de violencia intra familiar, desempleo, pobreza, deprivación psicoafectiva y con historias familiares caracterizadas por continuas movilizaciones por la región. Es decir, habían creado redes sociales para ajustarse a las condiciones difíciles, apelando a la sobrevivencia. Había entonces condiciones de resiliencia propias del entorno en cada alojamiento.

Tal vez el grupo más desatendido seguía siendo entonces el de los niños. " El niño mío antes iba a la guardería, jugaba con otros niños y ahora no. Él después del terremoto empezó a orinarse en la cama y ya sólo quiere estar conmigo", observó una de las madres en el alojamiento de Álamos a uno de los monitores.

La eneuresis (orinarse en la cama), jugar menos, tener temores nocturnos o falta de apetito eran algunos de los problemas detectados en los niños al momento de llegar los monitores a los alojamientos. " Uno no sabía qué hacer _dijo otra madre-; cada vez que llovía los niños se ponían a llorar y decían que iba a volver el terremoto y uno pues intentaba calmarlos pero uno también se asustaba".

En estas condiciones, la receptividad que tuvieron los monitores por parte de la población afectada fue positiva. Ellos explicaron a cada familia y a través de los líderes comunitarios, su intención de apoyar a los padres y niños durante cinco meses. Buscaron articularse con los organismos que ya hacían presencia en cada alojamiento y con las personas que tenían a su cargo los niños, como las madres comunitarias o las profesoras. arquitecto, alarife, aparejador va arreglando el abrigo que cubre mi techo hoy (o de cómo con los niños se construye una escuela)

Había una vez un niño. Después hubo varios pero eso es en otra historia. Un día el niño decidió construir su casa: era una enorme, con muchos pisos para alcanzar la nube y desayunar algodón azucarado en las mañanas. Era ancha y sin muros para poder aterrizar el nuevo aeroplano que apenas ayer había comprado. Tenía un jardín para examinar en las noches estrelladas el universo de insectos que la tierra le mostrara, y entonces así llenar su colección, apenas ayer iniciada, de historietas de insectos extraterrestres que habían abandonado su terrestre por un extra del jardín. Había un armario con fantasmas en el interior de un zapato que lo asustaba en las mañanas y que le daba nuevos motivos para estar más tiempo en su nueva cama, esa misma que ayer acaso le había traído un mercachifle como cambiazo a su Tribilín. También tenía una terraza llena bombones, chicles, charmés y caramelos para viajar de vez en cuando al cielo y visitar a Dios en su globo de mascar, con alitas de chocolate cubiertas por un sabroso maní del que ya no quedaba ni un tris, porque ayer se había comido hasta el último alioli.

Y había de nuevo una vez un niño, el mismo que construyó su casa en la mañana. "Hoy no hay afán -se dijo el niño- Hoy hay que esperar que aparezca una nube, me vendan mi avión, llegué Dios con Tribilín y mi mamá me traiga maní". Después hubo varios niños pero eso es en otra historia. la otra historia: del proyecto a la acción

"Nosotros llegamos a intervenir no muy bruscamente sino hablando muy el lenguaje de ellos. No creer que porque uno está en la universidad es mejor que ellos", señaló Julia Aranda, una de las monitoras en Álamos y estudiante de Química, refiriéndose a las personas de los alojamientos.

Aunque ellos le dieron su aprobación a la estrategia y a los monitores, Julia mencionó algunas de las situaciones que en un primer momento fueron problemáticas.

"Uno encuentra que hay gente que se resiste mucho y que habla mal de lo que estamos haciendo, pero eso tiene su razón. Son generalmente los líderes los que hacen esto. A ellos les da miedo que de repente uno como monitor y persona que empieza a ser querida por los niños, las mamás, las profesoras, les quite el liderazgo y empiece a dirigir el alojamiento. Ya hemos intentado aclarar el asunto, pero ellos siguen con la resistencia.

"Para nosotros es más difícil aquí en Barcelona, que en otros alojamientos. Por ejemplo, los monitores de El Mirador o las de Villa del Carmen no tienen esta situación porque desde un principio lograron entenderse con los líderes y las organizaciones que allí trabajan. Aquí creíamos que lo habíamos hecho pero pudo más la prevención y los celos. Igual, la gente reconoce lo que estamos haciendo. Trabajan con nosotros y nos apoyan. Ha sido difícil pero uno ya comienza a ver los cambios. Ya hay uno que otro líder que va acercándose sin tanta prevención. Una de ellas ya habla más con nosotros, pero eso también tiene que ver con que sus hijos participan en varias de las actividades que realizamos".

En marzo de 1999 se dió inicio al desarrollo de la estrategia luego de realizar con los monitores un taller diagnóstico de salud y programación local, cuyos objetivos apuntaban a contribuir a la recuperación del tejido social y el espacio vital de los alojamientos; en la generación de espacios de concertación entre actores sociales e instituciones con el fin de mejorar el bienestar emocional de la comunidad y a desarrollar habilidades y destrezas psicosociales en las familias y cuidadores infantiles para fortalecer factores protectores y promover la resiliencia.

En condiciones normales un proyecto de esta naturaleza se planea a largo plazo pero por la situación de emergencia y las condiciones cambiantes de estas comunidades, la estrategia se convierte en una solución transitoria con el propósito de aliviar la situación "crítica" de abandono y descuido de los menores, que en estas circunstancias tienden a ser marginados por la situación de sobrevivencia personal de los padres, quienes dan prioridad a otros asuntos como hallar el sustento diario o trabajar para conseguir una vivienda propia, aprovechando los recursos que llegaron a la zona.

Igualmente, por la limitación del equipo de trabajo conformado en situación de emergencia y la poca experiencia en el trabajo comunitario de los monitores, se buscaron los elementos culturales comunes e intervenciones que permitieran generar confianza en la comunidad y en su capacidad de gestión. modelo de intervención

Ya los días lluviosos de las primeras semanas después del terremoto parecían quedarse atrás. Eso era una ventaja si se consideraba que cada vez que llovía eran menos las probabilidades de realizar actividades con los niños. La lluvia no sólo estaba asociada con los momentos del terremoto sino que buena parte de las actividades se realizaban al aire libre. "En los primeros días los lugares para trabajar eran las porciones de tierra dentro del alojamiento que no estaban siendo utilizadas", anota Oscar, otro de los monitores. "Eso cambió después porque como se había planteado desde la programación, el trabajo debía llevarse en conjunto con madres comunitarias y profesoras, así que nosotros terminamos trabajando en el hogar de Bienestar Familiar con la madre comunitaria del lugar"

En el proceso de organización de la estrategia se determinó que se utilizarían como herramientas metodológicas: la epidemiología comunitaria, la educación en salud, las habilidades para la vida y las habilidades para el desarrollo alrededor de tres ejes que serían el marco general para las acciones a realizar y se contemplaría el trabajo con maestros, madres y padres y otro cuidadores. Fue así como Escuela Saludable en Emergencia se convirtió en una intervención de atención primaria concentrada en tres ejes: uno de Salud y Nutrición; un eje de Entorno Saludable o ambiental y un eje Pedagógico. Se hizo énfasis en la Resiliencia y en promover la organización y mediación de las acciones comunitarias y construcción de espacios de comunicación a través de la Estética Social. El hilo conductor para incorporar estos elementos en la dinámica diaria fue la lúdica.

"La lúdica era un ejercicio diario con intencionalidad. Pero por otro lado también estaba lo de Estética Social que era un proyecto que usaba lo lúdico y que nos permitía trabajar en la mayor carencia que uno encontraba con las personas de los alojamientos que era lo afectivo", concluye Yexenia, monitora del grupo de El Mirador en La Tebaida.

El proyecto tuvo como principios la integralidad, la promoción de la salud, la prevención de la enfermedad, la participación social, privilegiando el componente psicosocial en un contexto de atención primaria para el ámbito escolar, por lo que en sus intervenciones se privilegiaron los criterios de equidad sobre los de eficiencia. Se buscó potenciar la coordinación intersectorial para favorecer el uso racional de recursos. Se concibió la integralidad del proceso salud- enfermedad-vida como un todo, sin separar promoción de prevención, ni ésta de la curación. Se priorizó la promoción, actuando sobre los determinantes para prevenir o controlar problemas de vida y salud, de acuerdo con las necesidades de la comunidad. Se incentivó la participación social buscando el fortalecimiento de la conciencia, de la organización y de elementos de convergencia cultural para crear lazos entre las nuevas comunidades. Se revalorizó la cultura y la estética. Se organizó el diálogo en la comunidad. Se buscó potenciar la comunicación como estrategia para el desarrollo.

Asimismo, para el fortalecimiento de la estrategia se definieron proyectos para el desarrollo de acciones complementarias en coordinación con otras instituciones como la creación una Ludoteca comunitaria a través de la Organización Mundial de Educación Preescolar (OMEP)23 - ACDEP y la Fundacion Saldarriaga Concha y la creación de Redes de Apoyo a través del envío de cartas entre los niños de los alojamientos y los niños de las Escuelas Saludables por la Paz, del Colegio Atanasio Girardot de Bogotá, que permitieran por un lado, dar apoyo a los niños y por el otro, fomentar valores como la solidaridad y el aprecio colectivo entre los niños. la estrategia andando

El primer momento, después de llegar a los alojamientos, fue el de la elaboración de una caracterización que lograra detectar los cambios de los niños después del terremoto.

23 Se planteó la ludoteca comunitaria como un recurso educativo para iniciar la institucionalización, en la comunidad, de la importancia del juego para la vida del niño. Una vez concluido el trabajo y trasladadas las familias a nuevas viviendas, estas instituciones donaron dos ludotecas comunitarias: una en el corregimiento de Barcelona y otra en el Municipio de Calarcá.

"Primero se hizo una prueba piloto y después se fue ampliando el cuestionario hasta llegar a alcanzar el objetivo", expresó Damarys Ramírez, monitora en Villa del Carmen, encargada de las primeras aplicaciones de la encuesta.

"Comenzamos con una caracterización de la comunidad y la elaboración de un diagnóstico para saber Ludoteca Comunitaria. Barcelona, Quindío, 1999. cómo estaban los padres y los niños. Durante una Foto: ACDEP/2000 semana se recolectó la información familia por familia para después pasar a hacer una interpretación y desde allí priorizar algunos aspectos teniendo en cuenta que ya se había hecho un plan general para todos los alojamientos" La encuesta aplicada a las familias de los albergues -incluida como anexo en esta sección-, se dividió en tres capítulos que pretendían identificar las variables demográficas, socioeconómicas y de uso del tiempo libre; los problemas psicosociales que podían estar presentes en la población después del terremoto y reconocer las situaciones o alteraciones con respecto a la interacción social del niño, su situación física y sus reacciones emocionales.

Esa primera caracterización arrojó información sobre el número de familias de niños. El estrato en el que se encontraban, las edades promedio, los niveles de escolaridad, la población económicamente activa, los problemas de los niños y las características de los alojamientos respecto a la organización comunitaria.

"Con la primera encuesta uno confirmaba lo que las madres nos habían dicho respecto a los niños. Muchos por ejemplo tenían temores nocturnos, o presentaban falta de apetito o ya no jugaban como antes y no se integraban con más niños", concluye Damarys.

También se habían encontrado problemas en la comunidad como abandono del hogar, falta de intimidad o casos de infidelidad. "Lo de la infidelidad era una constante en todos los alojamientos. Incluso nosotros hicimos un programa de radio tratando ese tema. La mayoría de las veces las familias se desintegraban o los conflictos que se generaban en los alojamientos por ésta razón, eran resueltos de manera violenta", comenta Claudia Modera, monitora en Villa del Carmen.

Además, debía considerarse que el terremoto impuso a la gente una nueva condición: el vivir juntos. Las características físicas lo mostraban. Las carpas estaban muy cerca una de la otra e igual con las viviendas temporales construidas con precarios materiales. Los baños, lavaderos de ropa y cocinas eran comunales. Esas condiciones terminaron por resignificar en los niños el imaginario de la casa. El alojamiento se había convertido en ésta y suponía a sus pobladores nuevos retos respecto a la organización comunitaria, la resolución de conflictos, el reconocimiento de situaciones problemáticas, la participación como un asunto público y la toma de decisiones.

El conocimiento de la realidad de la comunidad tanto por limitaciones metodológicas, de tiempo y económicas, como también por el constante cambio y transformación, se realizó con aproximaciones sucesivas. Este fue un proceso continuo que si bien se inició con un diagnóstico, se complementó y enriqueció con evidencia durante la actividad cotidiana.

A la caracterización, primer momento para la elaboración de la fase de diagnóstico, siguieron otros momentos:

1. diagnóstico inicial (fotografía)

• Identificación de problemas y necesidades • Identificación de grupos de alto riesgo

2. diagnóstico dinámico (cine)

• Profundización y seguimiento de problemas no detectados (Grupos Focales) • Diagnóstico sucesivo, monitoreo

3. evaluación

• Evaluación del cambio • Satisfacción de la comunidad Los momentos del diagnóstico permitieron que éste fuera rápido e integral, abarcando problemas de vida, salud y organización comunitaria. también se integró a la intervención. Se desarrolló como parte del proceso de capacitación continua y de revisión mensual del trabajo realizado en cada alojamiento. Fue realizado con diferentes técnicas y contó con un componente de participación comunitaria, en el cual fue fundamental el desempeño de las mujeres. momentos y técnicas del diagnóstico en los alojamientos momentos técnica fuentes Diagnóstico Reunión comunitaria Registro de encuestas inicial Encuesta: Registro de - Socioeconómica reuniones

- Psicosocial-familiar

- Psicosocial-infantil

Técnicas interactivas: taller diagnóstico y priorización de problemas Diagnóstico Grupos focales Grabaciones

dinámico Evaluación Reuniones comunitarias Resumen de reuniones periódica

un pulpo y dos árboles: técnicas interactivas para el diagnóstico

"Era un pulpo que tenía un montón de brazos. Entonces cada una llenaba un papel que le habían dado al inicio de la reunión, decía los problemas que había en el alojamiento y los ponía en uno de los brazos del pulpo", explicó Doña Rosa, una de las madres cabeza de familia que vivía en Villa del Carmen.

El árbol de problemas, o pulpo en el caso de Villa del Carmen, es un taller participativo que se realiza con la comunidad una vez se han divulgado y comprendido con los líderes de los alojamientos los principales problemas o situaciones que la encuesta mostró. El objetivo del taller es que la comunidad reconozca y valore la presencia de problemas en su interior, como primer paso para el mejoramiento de las condiciones de vida de los niños. Sea capaz de plantear las causas y las posibles consecuencias.

El ejercicio se realiza convocando a toda la comunidad a través de los líderes. Se entregan unas fichas o papeles, de acuerdo con el número de problemas planteados por la encuesta y observados por los líderes y los monitores. Se coloca el cartel en el cual previamente se ha dibujado un árbol y paralelamente se plantean las situaciones problema encontradas por la comunidad. Luego se clasifican los problemas por orden de prioridad y según relación causal. Se analizan mediante identificación de causas y consecuencias. Luego son priorizados. Se toman decisiones y se planean acciones.

En el caso de los alojamientos seleccionados las causas hacían referencia a la raíz de los problemas, que fueron ubicadas en la raíz del árbol. El problema se refería al centro de la situación que más afectaba a la comunidad. Las consecuencias se referían a las situaciones que derivaban del problema, para lo cual las fichas se ubicaban en las hojas del árbol. (Gráfico1)

Los problemas que fueron priorizados y en su mayoría referían a situaciones de la vida y la organización comunitaria en el alojamiento. La precariedad de organización o participación en asuntos públicos de los adultos de los alojamientos, resumía su comprensión de la organización comunitaria en dos formas: unos pocos con algunas características de líderes o autoproclamados líderes, responsables de todos los asuntos comunitarios y los funcionarios públicos con la responsabilidad de dar pronta solución a todos los eventos que se presentarán.

Las madres, que han reconfigurado todo el proceso de reconstrucción al convertirse en gestoras y personajes públicos, también arbitraban las relaciones en los alojamientos. Así, si alguna peleaba con su vecina le prohibía a sus hijos jugar con los hijos de ella e incluso los incitaba para que a través de ellos su disputa se agudizará y prolongará. Los malos comentarios de las madres sobre otras personas del alojamiento eran perpetuados en sus hijos que los repetían, trayendo como consecuencia la estigmatización y el florecimiento de sentimientos como la rabia o el rencor.

Esas condiciones de vida, motivaron nuevos problemas y agudizaron en algunos casos la violencia intra familiar. La poca capacidad de las personas para resolver problemas conllevó a escenas de agresión con objetos como cuchillos, machetes o palos. Estas escenas eran presenciadas por los niños y repetidas en sus juegos, que también eran castigados por las madres si los encontraban imitando tales conductas. problemas priorizados árbol de problemas

Problemas de Salud- Problemas de la vida y organización Problemas Enfermedad (menores de 6 años) comunitaria psicosociales

(menores de cinco años) • - Diarrea • Maltrato Infantil • Inapetencia • - Infección Respiratoria • Conflictos entre las familias y los • Terrores Aguda líderes nocturnos • - Otitis • Baja autoestima • Eneuresis • - Desnutrición • Fricciones en la convivencia • Irritabilidad • - Infecciones de la Piel • Dificultad para verbalizar problemas • Miedo • - Enfermedades • Organización comunitaria débil por • Apatía eruptivas (brotes) ser comunidades recientes • Escasa participación de los hombres en la discusión de problemas • Desconfianza entre familias • Celos entre las parejas • Violencia intra familiar

Función de titeres, albergue «los Álamos». Barcelona. Quindío, 1999

Foto Yirman Robledo Díaz, Corporación Opción Colombia

Otro aspecto importante, lo constituyó el descuido y la desatención que los padres prestaban a sus hijos, debido a las nuevas ocupaciones que impone el desastre y que pueden hacer incomprensible las reacciones de sus hijos. La falta de afecto o la actitud demostrada por los padres creó situaciones que conllevaron a nuevos maltratos, a la depresión, aislamiento y agresividad en los niños. En un alojamiento de Armenia, se encontró un caso de intento de suicidio de una niña de 6 años24. los ejes y los talleres: contextos para cada acción25

La mañana era soleada. Todo estaba listo: los equipos, los telones, la música, los monitores, los niños, las profesoras y el día empezaba a brillar para los protagonistas de papel y trapo: los títeres. Ellos eran parte importante de aquello que debía ser cambiado. En Álamos se adoptó un

24 El dato fue tomado del diagnóstico realizado por Médicos del Mundo en la etapa de emergencia en alojamientos de Armenia y Montenegro.

25 En la parte final de este manual-guía se incluyen las fichas de las actividades desarrolladas en la implantación de la experiencia en el Eje Cafetero títere que tenía como misión integrar a los juegos y actividades a aquellos niños que aún no lo hacían. Finalmente lo logró y varios niños regresaron al jardín del ICBF.

Esta acción, que ya era parte de la cotidianidad en los alojamientos, estaba en el marco del Eje Pedagógico, una vez planteados los problemas en las encuestas y el árbol de problemas.

Para Yirman Robledo, monitor en El Mirador, en La Tebaida, los lineamientos de los ejes, así como la gestión que debe realizarse alrededor de ellos para lograr conseguir recursos humanos y físicos es muy importante para consolidar acciones a través de los talleres que en verdad muestren resultados o cambios en los problemas de los niños. "Yo creo que hay varias cosas importantes que tienen que funcionar paralelamente para poder alcanzar esos objetivos que uno como monitor se plantea en los talleres lúdicos con los niños. Por ejemplo, aquí en El Mirador ¿qué teníamos? No había un lugar para reuniones y hacer las actividades al aire libre eso era muy difícil porque la gente se distraía y con razón. No había juguetes, ni elementos didácticos, Estaba la tierrita y la arena y uno que otro carrito que tenían los niños pero con eso ¿qué podíamos hacer?. Estaban los líderes comunitarios, las organizaciones Gubernamentales y No Gubernamentales (Antioquia Presente, Secretaria de Salud, ICBF, Acción contra el Hambre) pero cada uno en la etapa de emergencia le apuntaba a lo que sabía y podía hacer. Y la gente qué estaba haciendo? Entre los adultos, muy pocos hombres trabajando y muchas mujeres inventando cuentos y armando problemas y los niños por ahí. Aquí había que hacer de todo!

"Entonces, para nosotros poder hacer nuestro trabajo necesitábamos primero un espacio en el que la comunidad dijera ah! Es que ahí es dónde están los de la Escuela Saludable. Pero para eso necesitábamos ayuda. Primero de la comunidad para construir el lugar. Segundo de las Instituciones que manejaban recursos para poder dotar el lugar y para orientar sus acciones de manera conjunta y no aislada como lo venían haciendo. Tercero, de los niños y sus papás para que llenaran de sentido ese nuevo sitio.

"Todo eso lo hicimos y los resultados están a la vista. Había en el alojamiento un propósito común que eran los niños. Y hay casos muy especiales: niños a los que se les dedicó mucho esfuerzo y que se volvieron hijos para cada uno de nosotros porque además no había otra manera de apoyarlos. Porque eran niños rechazados por la comunidad por su mal comportamiento. Eran niños que nunca habían estudiado. Que menos podían hacer un dibujo o tener habilidades manuales. Niños que eran maltratados por su familia. Niños estigmatizados, y si uno de adulto no soporta eso, imagínese un pelao de éstos.

"Es ahí cuando uno termina por darse cuenta que el monitor tiene que ser un gestor. Yo no me imaginé todas las capacidades que tenía y que se pusieron al 100% con este proyecto. Y es que no es sólo dar los talleres. Uno se convierte en un miembro más de esos alojamientos. De domingo a domingo y venga doña señora nos sentamos y después viene la otra y que mire Yexenia o Hugo o Yirman que me está pasando esto y esto. Y que el taller y que Yirman y Hugo no hay plastilina para hacer este taller y tampoco hay plata. Entonces uno se va y revuela por la alcaldía, por Antioquia Presente, con los dueños de negocios hasta que se trae las cajas de plastilina y entonces ya no es un problema este material para otros talleres, pero al otro día necesitamos otro material y así hasta que llenamos una bodega con pinturas, papel, juguetes, cuadernos, colores. Los materiales ya no eran un problema.

"Después venían los talleres del Eje Pedagógico, entonces qué cómo hacemos para hacer el taller de Resiliencia. Va uno y saca una tarde los viernes y se reúne con las monitoras de Villa del Carmen y con los de Barcelona y nos armamos un teatrín y de la OPS la Doctora Magda nos había traído unos títeres, entonces hagamos el libreto, los personajes, la historia. Y un amigo nos prestó los equipos amplificadores y así un día nos fuimos todos de alojamiento en alojamiento presentando la obra de títeres a los niños, en la que se significaba la Resiliencia. "Con lo de Salud y Nutrición el trabajo estuvo muy bien porque desde un principio nos pusimos de acuerdo con la gente de la Seccional de Salud, con el director y las promotoras. Así ya nos sentábamos entre todos a planear los talleres en salud o a hacer las jornadas que hubiera que hacer. Y era un trabajo en equipo. En esa parte hubo mucha coordinación institucional y hasta terminamos ayudando en algunos de los programas de radio que ellos hacían.

"Hay otras actividades de los ejes que las hicimos de manera distinta en cada alojamiento. Por ejemplo, las del Eje ambiental. En Barcelona se fueron a un río donde trabajan los papás de los niños y allí felices. Aquí nos fuimos a un bosque de Guadua y preparamos un encuentro con Gaia, la madre naturaleza y los niños se portaron muy bien. La actividad de cierre también fue diferente. En Barcelona hicieron un campamento. Nosotros hicimos un día de juegos en la cancha y la piscina municipal y qué locura. Ahí participaron todos los del alojamiento. Niños, adultos, ancianos. En Villa del Carmen hicieron el taller con las madres. Entonces hubo muchos talleres que eran iguales en los tres alojamientos pero otros que no porque las necesidades eran distintas, las personas y los niños también. Lo único era que uno tenía que ser un gestor con la comunidad, un amigo para los niños y tenía que hacer equipo y responder como equipo porque si alguno fallaba, hasta ahí llegaba la cosa. Fue tal el trabajo, que hasta terminamos realizando los talleres con el líder del alojamiento, las otras instituciones y la gente para el Manual de Convivencia"26. de lo encontrado, de lo dejado o varias maneras de recontar la historia de la resurrección del papagayo27

Para Carlos Andrés su casa -armada de guadua y sostenida en el improvisado piso de tierra al que cubrían varios tapetes de trapo- se había convertido en una cueva en la que el mayor refugio era su mamá. Desde el día del terremoto no quería hacer otra cosa que estar junto a ella y en su nueva casa: el cambuche. Se le pasaban las horas jugando con un carro que tenía. El carro iba y venía por las montañas de trapo. Bajaba por las zanjas de agua y de vez en cuando se paseaba por la puerta de guadua para ver el horizonte: la planicie repleta de niños vecinos que jugaban a hacer sus nuevas casas en la tierra. Pero eso a él no le interesaba y entonces su carro iba en reversa y abandonaba la puerta de guadua, saltaba la zanja de agua y se remontaba por el tapete de trapo hasta llegar de nuevo a la cama, escenario este último de las pericias de su aerodinámico rocanrol color caramelo de ron28, que sabía brincar, frenar y hasta pasear en dos ruedas como un funámbulo móvil. Por fortuna, el carro siempre estaba al día: lustrado en el lavado de agua y jabón del platón de los platos. Lubricado con blandas babas y alineado en el taller de debajo de la mesa, para que así al cruzar la tierra apenas se escuchará el rugido del motor.

Como su carro, Carlos Andrés no hablaba mucho, no le interesaba el horizonte y prefería el biberón a un nuevo sacudón, muy posible _así lo presentía- allá en la planicie. Recién y había cumplido tres años y un poquito más porque a su mamá se le iba olvidando contar. Había vivido en otra casa, en el lado este de la planicie en un lugar bautizado como un bosque de altos árboles y madera blanca: en Álamos, al sur de Barcelona. Había vivido en la planicie, hasta el día del terremoto, día en el que se perdió, en el que una pared le cayó encima. Después se fue a la montaña, al frente de su antiguo hogar, desde donde con su carro avistaba las viejas casas y a los niños jugar.

26 ver manual de convivencia, anexo al final de esta sección

27 ver la «historia de la resurrección del papagayo», de Eduardo Galeano; como anexo a esta sección

28 El coqueto aerodinámico rocanrol color caramelo de ron. título de un libro de Tom Wolfe, que se refiere a un tipo de autos con los que se compite en Estados Unidos Un día cuando paseaban (Carlos Andrés y el carro) por el claro del cambuche, apareció un mecánico algo mayor. Tenía el pelo despeinado; usaba unos viejos jeans y traía unos lentes gigantes, seguro -pensó Andrés- para investigar los reparos de los últimos viajes. En efecto, el mecánico algo mayor venía a inspeccionar, y de paso a componer, los estragos de los últimos días. Pronto se conocieron "Hola yo soy Oscar y vengo a jugar"-dijo el mecánico algo mayor, a lo que Carlos Andrés contestó "Uh!". Con el tiempo se hicieron amigos. Oscar traía herramientas para revisar de vez en cuando el auto. Día a día, imponía nuevas pericias al aerodinámico rocanrol. Una mañana mientras hacían el recorrido diario entre la cama y la mesa taller, Carlos Andrés habló, y habló porque habían muchos asuntos de los cuales hablar. No habían discutido, por ejemplo, las nuevas rutas que tenían que imaginar, ni la gasolina y la polichada del sábado próximo; y mucho menos, el cambio de llantas y acaso otro pito porque el último que tenían ya estaba sin voz. Oscar escuchó y dijo "para hacer esto hay que ir hasta un paso más allá del horizonte". Finalmente hicieron un pacto. Oscar trajo su carro y acompañó a Carlos Andrés y al aerodinámico rocanrol por la ruta del platón, el tapete de trapo, la zanja de agua y la puerta de guadua. Vieron el horizonte y este se apareció con un cielo claro. Había carros grandes y pequeños que cruzaban una calle. El aerodinámico rocanrol aceleró y paso por entre los otros cambuches, las otras zanjas, buscando alcanzar el nuevo horizonte: ahora había encontrado nuevos aerodinámicos. Carlos Andrés había reencontrado otros niños para jugar. Oscar había quedado atrás. el manejo de la resiliencia desde lo encontrado, desde lo dejado

El manejo de la resiliencia se realizó considerando las reacciones emocionales encontradas en los niños y los problemas identificados a través del diagnóstico.

Como se ha mencionado, los monitores encontraron que los niños después del terremoto tenían miedo a fenómenos de la naturaleza, asociados al suceso, como la lluvia. Otras reacciones observadas eran las conductas agresivas, los temores nocturnos, la eneuresis, la falta de apetito, la hiperactividad y distintas manifestaciones de miedo o terror expresadas a través del llanto.

En el caso de Carlos Andrés, en Álamos, se realizó una intervención personalizada que daba prioridad a los juegos y actividades preferidas por el niño al interior del cambuche. "Siempre se le permitió llevar su juguete favorito y adecuar juegos a éste", expresa Oscar Trejos, monitor que se encargó del trabajo con Carlos Andrés. "Uno encontraba que otros niños que como Carlos Andrés habían sufrido lesiones o experiencias en las que habían tenido que ver a otras personas sufrir lesiones, estaban muy sujetos a la madre. Ellos sólo querían estar con ella porque se sentían protegidos", concluye.

Sin embargo, aunque algunos de éstos niños no hablaban, ni jugaban con otras personas o niños, no habían perdido la capacidad de imaginar nuevos juegos y de mantenerse contentos al elaborar éstos.

Otras reacciones eran la hiperactividad y las conductas agresivas. Los niños que presentaban tales conductas solían ser rechazados o considerados por la comunidad como "niños problema", lo que agudizaba aún más su situación.

Se encontró que tres factores, principalmente, afectaban el manejo de la Resiliencia en los alojamientos, así:

• Apoyo Familiar: se detectaron casos de resiliencia entre los adultos, debido a su rápida adaptación y aceptación de la nueva situación. Esto resultó beneficioso para los niños al tener modelos para mejorar su adaptación al entorno. • La edad del niño: las implicaciones o efectos del terremoto disminuían en los niños más pequeños cuando se sentían protegidos, queridos y cuidados por un adulto. • El estado de salud: en los alojamientos se detectaron posibles focos de contaminación o generación de enfermedades. Los malos servicios de salud o las condiciones sanitarias deficientes influyen en el estado de ánimo de los niños. En el caso de Escuela Saludable en Emergencia se trabajó en temas de prevención de enfermedades, seguimiento a los niños con desnutrición o que presentaban diarreas, fiebres y vómitos, y en la detección rápida de casos como la varicela u otros brotes.

Las estrategias aplicadas para el manejo de la Resiliencia, en los problemas o reacciones fue adecuada y tuvo como logro la recuperación de los niños afectados. Las conductas agresivas mostradas por algunos niños con las personas del alojamiento y con los monitores de Escuela Saludable en Emergencia, cambiaron de manera positiva al proporcionarles afecto, confianza, juego y responsabilidad.

Mensajes de esperanza en los muros del Quindío (1999)

Foto Yirman Robledo Díaz, Corporación Opción Colombia

Pero esos cambios dependían de la situación que pudiera proporcionarle al niño el medio que era también causa de tales actitudes, es decir, correspondían al mejoramiento de su entorno social y familiar. En este aspecto, los monitores realizaron acciones conjuntas con la comunidad y las instituciones que intervenían, para generar pactos y propósitos de organización comunitaria, respeto y convivencia, además de proveer a los habitantes de herramientas para la resolución de problemas (Manual de Convivencia).

Se mencionan las estrategias utilizadas para el manejo de la Resiliencia en los alojamientos intervenidos:

• Proveer de afecto incondicional a los niños • Reforzar reglas y normas mediante figuras de autoridad positiva en los monitores. • Desarrollar la sensación de confianza en los niños respecto a sus capacidades, entorno y otros cuidadores. • Detectar habilidades y potenciarlas • Fortalecer y mejorar el vínculo materno • Desarrollar la motricidad de los niños • Preparar a los niños para situaciones desagradables o adversas • Estimular la expresión de los sentimientos • Entregar responsabilidades y tareas • Detectar casos de resiliencia en adultos y niños • Ofrecer explicaciones y ser comprensivos un muro sin lamentos

"Estamos temblando de las ganas por salir adelante" o "En medio de los sueños el fin es sólo el comienzo" eran algunos de los mensajes que empezaron a desfilar por las paredes de los distintos municipios del Quindío, semanas después del terremoto.

Los mensajes habían comenzado como una estrategia de la Seccional de Salud del Quindío para que la gente en la etapa de emergencia tomara precauciones para prevenir enfermedades o nuevas calamidades.

"Eso comenzó como una estrategia para comunicarle a la gente cosas que eran importantes en el momento de la emergencia. Al final ibas a cualquier municipio del Quindío y ya no era la estrategia, era la gente haciendo esos graffiti con mensajes de esperanza, de ir para adelante", señala Pirry, el joven que en un inicio fue encargado por la Seccional de Salud para realizar los mensajes.

Esa era una de las muchas estrategias alternativas que la gente había desarrollado como respuesta al terremoto. Múltiples son las lecciones que un evento de la magnitud del terremoto en el Eje Cafetero deja.

Para el caso de la estrategia Escuela Saludable en Emergencia las lecciones van en dos vías: por un lado las que deja el proyecto desde la perspectiva comunitaria y por el otro, las que proporciona desde la perspectiva de los jóvenes, los monitores. Como los mensajes en las paredes, las lecciones no son muros para lamentarse. Los errores o las debilidades que haya presentado la estrategia son aprendizajes para la región, los esfuerzos en el proceso de reconstrucción y para las personas que fueron partícipes de ella. Los obstáculos encontrados y los errores cometidos permiten enriquecer los procesos para que cada vez que se requiera una nueva intervención, se logre una mayor efectividad y eficiencia en la administración de los recursos (humanos, financieros, físicos, etc). lecciones desde la estrategia

Después de un desastre natural, todas las reacciones emocionales de los niños no pueden atribuirse a éste. Aunque manifestaciones como miedo a los fenómenos de la naturaleza, llanto, falta de apetito e incluso hiperactividad son generalmente presentados después del suceso, otras reacciones que se agudizan y pueden llegar a ser problema, están basadas en las relaciones que los niños tienen con su familia y en las conductas que éstos, siguen después de la catástrofe al vivir situaciones de adversidad o sufrimiento además de los imaginarios que ellos construyen.

La historia familiar, comunal y las historias de vida, constituyen un elemento fundamental para comprender las conductas de los niños y plantear acciones. En algunos casos la respuesta de los monitores de E.S.E. se basó en éstas para poder encontrar soluciones que no fueran transitorias, al permitir a la comunidad o a las madres o profesoras identificar los problemas o sus causas. En el caso del maltrato infantil, muchas madres no lo veían como problema, porque a ellas, las habían criado así. Era su propio modelo de crianza y no constituía ninguna amenaza para sus hijos. Después de algunos talleres con ellas, fue importante encontrar que los problemas de rumores o de pareja y los de maltrato eran originados en el imaginario que de ellas mismas tenían y en experiencias difíciles en su niñez y juventud.

En las etapas de emergencia y reconstrucción es importante que los niños se sientan parte de todo aquello que los está afectando. Los talleres realizados con las madres y los adultos también se realizaron con los niños. Los árboles de problemas, mostraron que a los niños les molestaban las peleas de los grandes, los rumores de las mujeres, los lugares sucios, las condiciones de las viviendas y los pocos lugares para jugar.

La revisión de los modelos de intervención institucional es importante. En el caso de E.S.E. los monitores se convirtieron en figuras de autoridad positivas, que se diferenciaban del resto porque les prestaban atención, les proporcionaban afecto, les enseñaban y se interesaban por todos sus asuntos, mediando, también, las relaciones con su nuevo entorno.

Aunque existen distintas experiencias de intervención con niños después de un desastre, es prioritario comprender que todas las acciones con ellos deben involucrar su entorno y las condiciones familiares y comunitarias. El mundo del niño, en la etapa de emergencia, se centra en todos los nuevos sucesos que se presentan en el alojamiento. Las escuelas son cerradas, así que esos primeros meses serán decisivos para el futuro. Hay niños que no vuelven a estudiar porque han trabajado en ese período. O sus conductas agresivas pueden llevarlos a ser estigmatizados por la comunidad como "niños problema". La agudización de los problemas familiares puede llevarlos a irse del alojamiento o a la depresión. desde la perspectiva comunitaria

• La presencia de la mujer se destaca como sujeto público, liderando las acciones, imponiendo ejemplos. Siendo el eje de la toma de decisiones. • Improvisación en la creación de los alojamientos, lo que generaba mucha movilidad entre las familias que los integraban. Hay incertidumbre por la posible reubicación de las familias y el grado de rotación de los niños. • La precariedad de organización o participación de los adultos hombres en los asuntos públicos, toma decisiones, planeación de acciones de los alojamientos. • Las nuevas condiciones que se presentan en los alojamientos (vivir juntos) que traen consigo pérdida de la intimidad, problemas de infidelidad, desintegración familiar. • Los cambios o rotación de familias y niños en los alojamientos. Aunque en un principio se intentó utilizar una metodología cuantitativa, la continua rotación convocó a trabajar modelos cualitativos para la elaboración del diagnóstico y el seguimiento del proceso, tales como los Grupos Focales que involucraron a las mujeres y a los líderes comunitarios. desde la perspectiva de los jóvenes

• Ausencia de personal capacitado para atender a los niños, lo que generó lentitud en algunos procesos. • Poco tiempo para la preparación de los estudiantes, por lo que la mayor parte de la preparación se realizó sobre la marcha y en el terreno. • La poca disponibilidad de espacio y materiales por parte de los monitores, que a la vez se convirtió en oportunidad para explorar su capacidad creativa, gestora y la de los niños, al igual que la participación de la comunidad en la adecuación de sitios o en la consecución de recursos. la transferencia de responsabilidades A pesar que existió una limitación en la participación y acompañamiento de la estrategia por parte de las entidades de los sectores de salud y educación, generando incertidumbre frente a la sostenibilidad del proyecto, el trabajo interinstitucional debe verse bajo las responsabilidades y posibilidades de cada organización en las etapas de emergencia. Los acuerdos deben ser claros al prever el inicio de la estrategia y plantear la acciones que de manera conjunta podrían llevarse a cabo de acuerdo con los contextos locales.

Además, debe tenerse en cuenta el marco general de las políticas institucionales que al final de la emergencia y en la reconstrucción han sido dados, en el caso del Eje Cafetero, por el FOREC.

La pérdida de la seguridad material y "la erosión de los criterios de normalidad provocan una situación de incertidumbre (cognitiva y emocional)"29. Esto significa para una sociedad o comunidad revalorizar esas normas o reglas de juego que le permitían ser y que ahora se presentan como ruptura. En ese sentido, la búsqueda de soluciones mediante las intervenciones en las etapas de emergencia, debe considerar no sólo la articulación en las acciones sino la recomposición y la regularización de las tensiones que podría producir en la comunidad muchas instituciones interviniendo sin un objetivo articulado.

En el caso de Escuela Saludable en Emergencia, una vez concluyó el trabajo en los alojamientos, se hizo entrega de la estrategia a las instituciones de salud y educación y a las ONG´s, Gerencias Zonales, encargadas del proceso de reconstrucción, para que articularan el trabajo desarrollado hasta el momento en la nueva etapa desde las políticas de la Reconstrucción, considerando sí que las realidades de los niños siempre están al día: siempre son hoy.

29 Lechner Norbert. Los patios interiores de la Democracia. Fondo de Cultura Económica. 1995. p.23

documentos anexos

• - cuestionario para cuidadores de niños. • - encuesta aplicada a las familias de los albergues seleccionados. • - manual de reglas de convivencia alojamiento temporal «El Mirador». • - la historia de la resurrección del papagayo, Eduardo Galeano.

Cuestionario para cuidadores de niños, afectados por el terremoto de Armenia

1) NOMBRE:

2) Fecha de Nacimiento: Mes...... / Día...... / Año...... /

3) Sexo: M...... / F...... /

4) Ultimo curso en la universidad Semestre ...... / Disciplina

5) Su familia inmediata tuvo pérdidas físicas con el terremoto?

Si ...... / No...... / Cuáles:

6) Su familia inmediata tuvo pérdidas humanas con el terremoto —-

Si ...... / No...... / Cuáles:

7) Ud. sufrió algún accidente durante el terremoto?

Si ...... / No...... / Cuáles:

Por favor responda a los siguientes enunciados con un círculo en la respuesta correcta

8) Yo me siento contento/a

a b c d e

Muy de acuerdo De acuerdo Indiferente En desacuerdo Muy en desacuerdo

9) Cuando recuerdo el terremoto no puedo evitar sentirme afectado emocionalmente

a b c d e

Muy de acuerdo De acuerdo Indiferente En desacuerdo Muy en desacuerdo

10) Yo tengo problemas al dormir por la noche pues me invaden pensamientos del terremoto

a b c d e

Muy de acuerdo De acuerdo Indiferente En desacuerdo Muy en desacuerdo

11) Imágenes del terremoto fácilmente se cruzan por mi mente a b c d e

Muy de acuerdo De acuerdo Indiferente En desacuerdo Muy en desacuerdo

12) Tengo dificultad en concentrarme en estas dos últimas semanas

a b c d e

Muy de acuerdo De acuerdo Indiferente En desacuerdo Muy en desacuerdo

13) Mis músculos con frecuencia están tensos

a b c d e

Muy de acuerdo De acuerdo Indiferente En desacuerdo Muy en desacuerdo

14) Frecuentemente siento miedo

a b c d e

Muy de acuerdo De acuerdo Indiferente En desacuerdo Muy en desacuerdo

15) Siempre me encuentro muy alerta listo para salir

a b c d e

Muy de acuerdo De acuerdo Indiferente En desacuerdo Muy en desacuerdo

16) Yo me considero una persona muy activa

a b c d e

Muy de acuerdo De acuerdo Indiferente En desacuerdo Muy en desacuerdo

17) Frecuentemente pienso en la muerte

a b c d e

Muy de acuerdo De acuerdo Indiferente En desacuerdo Muy en desacuerdo

18) Tengo que hacer esfuerzo para evitar hablar siempre del terremoto a b c d e

Muy de acuerdo De acuerdo Indiferente En desacuerdo Muy en desacuerdo

19) He perdido interés en la comida

a b c d e

Muy de acuerdo De acuerdo Indiferente En desacuerdo Muy en desacuerdo

20) Siento que no valgo nada

a b c d e

Muy de acuerdo De acuerdo Indiferente En desacuerdo Muy en desacuerdo

21) Me siento muy cansado/a

a b c d e

Muy de acuerdo De acuerdo Indiferente En desacuerdo Muy en desacuerdo

23) Me siento incapaz de quedarme quieto/a tengo que estar moviéndome

a b c d e

Muy de acuerdo De acuerdo Indiferente En desacuerdo Muy en desacuerdo

24) No siento interés por el sexo

a b c d e

Muy de acuerdo De acuerdo Indiferente En desacuerdo Muy en desacuerdo

25) Mis emociones relacionadas con el terremoto son nulas o inexistentes

a b c d e

Muy de acuerdo De acuerdo Indiferente En desacuerdo Muy en desacuerdo

26) He tenido pesadillas con el terremoto en las ultimas dos semanas a b c d e

Muy de acuerdo De acuerdo Indiferente En desacuerdo Muy en desacuerdo

27) Quiero borrar de mi memoria todo lo relacionado con el terremoto

a b c d e

Muy de acuerdo De acuerdo Indiferente En desacuerdo Muy en desacuerdo

Nota: esta prueba es una adaptación Prueba Inventario Multifásico de Personalidad de Minessota -MMPI-

ENCUESTA APLICADA A LAS FAMILIAS DE LOS ALBERGUES

ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD _ CORPORACIÓN OPCION COLOMBIA

ESCUELA SALUDABLE EN EMERGENCIA

AFECTADOS POR EL TERREMOTO DEL PASADO 25 DE ENERO DE 1999

Objetivo: La presente encuesta está dividida en 3 partes:

• 1. la primera tiene como propósito determinar algunas características de los habitantes de los albergues focalizados para el desarrollo de la Escuela Saludable en Emergencia, con respecto a variables demográficos, socioeconómicos, uso del tiempo libre entre otros. • 2. determinar algunos de las problemas psicosociales que presenta la población después del terremoto. • 3. identificar algunas situaciones con respecto a la interacción social del niño, su situación física y relaciones emocionales.

PRIMERA PARTE

1. IDENTIFICACIÓN

LUGAR ______

FECHA DE ENCUESTA ______

ENCUESTADOR ______

NOMBRE DEL ALBERGUE ______

FAMILIA ENCUESTADA ______

NOMBRE DE LA PERSONA ENCUESTADA ______

DIRECCIÓN ______

2. DEMOGRAFÍA

2.1 Familia

1) Lugar de procedencia de la familia ______2) Número de hijos menores de seis años ______

3) Está afiliado a alguna entidad de salud, ¿Cuál? ______

2.2 Datos del padre

Nombre ______

4) Ocupación actual______

5) Edad______

6) ¿Su trabajo es el mismo que antes del terremoto? SI ___ NO ___ ¿Cuál? ______

7) Nivel de escolaridad: a. Primaria ___ b. Secundaria ___ c. Universitario ___ d. Otro ____

2.3 Datos de la madre

Nombre ______

8) Ocupación actual______

9) Edad______

10) ¿Su trabajo es el mismo que antes del terremoto? SI ___ NO ___ ¿Cuál? ______

11) Nivel de escolaridad: a. Primaria ___ b. Secundaria ___ c. Universitario ___ d. Otro ____

2.4 Hijos menores de 6 años

Nombre 12) Sexo 13) Edad 14) Nivel de escolaridad

______

______

______

3. SOCIOECONÓMICO

15) Servicios Públicos con los que cuenta el albergue a. Agua potable b. Luz c. Recolección de Basuras d. Servicios sanitarios ____ Letrinas improvisadas por ellos ____ Otros ____

16) Vivienda Carpa ____ Cambuche _____ Casa ___

17) Quiénes habitan la vivienda?. (Marque una equis _X_, y escriba el nombre de otras personas distintas a las señaladas) a. Padre b. Madre c. hijos d. Otros

NOMBRE PARENTEZCO EDAD

______

______

______

18) ¿Cuántas personas vivían? a. Antes _____ b. Actualmente en la carpa _____

4. ACTIVIDADES

19) ¿Qué actividades realizan?

ACTIVIDADES PADRE MADRE HIJOS

Comunitarias ______

Religiosas ______

Sociales ______

Deportivas ______

Culturales ______

Otras ______

20) ¿Qué hace usted en el tiempo libre? a. Dormir b. Escuchar música c. Otra ______

SEGUNDA PARTE

1) ¿Tuvo pérdidas físicas en el terremoto?

SI a. Enseres ___ b. Casa Total ___ Parcial NO ___

2) ¿Usted o su familia sufrió algún accidente durante el terremoto?

SI ___ a. Raspaduras ___ b. Golpes ___ c. Fracturas ___ d. Otro ___ NO 3) Usted se siente a. contento ___ b. Triste ___ c. Normal ___ d. Inseguro ___ e. Otro ______

4) Cuando recuerda el terremoto, ¿No puede evitar sentirse afectado emocionalmente? a. De acuerdo ___ c. Indiferente ___ d. En desacuerdo ___

5) Tiene problemas al dormir por la noche? le invaden pensamientos sobre el terremoto?

SI ___ NO ___ ¿Cuáles? a. Pesadillas ___ b. Insomnios ___ c. Otros ______

6) ¿Las imágenes del terremoto fácilmente se cruzan por su mente?

SI ___ NO ___

7) ¿Ha tenido dificultad en concentrarse en estas dos últimas semanas?

SI ___ NO ___

8) ¿Sus músculos con frecuencia están tensos?

SI ___ NO ___

9) ¿Frecuentemente tiene miedo?

SI ___ NO ___

10) ¿Siempre se encuentra muy alerta listo para salir?

SI ___ NO ___

11) ¿Se considera una persona muy activa?

SI ___ NO ___

12) ¿Frecuentemente piensa en la muerte?

SI ___ NO ___

13) ¿Tiene que hacer esfuerzo para evitar hablar siempre del terremoto?

SI ___ NO ___

14) ¿Ha perdido interés en la comida?

SI ___ NO ___

15) ¿Siente que no vale nada?

SI ___ NO ___

16) ¿Se siente muy cansado? SI ___ NO ___

17) ¿Se siente incapaz de quedarse quieto?

SI ___ NO ___

18) ¿Tiene interés por el sexo?

SI ___ NO ___

19) ¿Ha tenido pesadillas con el terremoto en las ultimas dos semanas?

SI ___ NO ___

20) ¿Quiere borrar de su memoria todo lo relacionado con el terremoto?

SI ___ NO ___

TERCERA PARTE a. INTERACCIÓN SOCIAL

1) El niño juega después del terremoto: a. Más ____ b. Menos ____ c. Igual ____

2) En la noche el niño siente temores constantes

SI ___ Cuáles? ______NO ___

3) ¿Cómo es el comportamiento del niño con los demás? a. Agresivo ___ b. Calmado ___ c. Normal ___ d. Aislado___ e. Activo___ f. Temeroso___ b. ASPECTOS FÍSICOS

4) ¿El niño sufrió algún accidente durante el terremoto?

SI ___ NO ___ Cuál? ______

5) El niño después del terremoto come. a. Más ____ b. Menos ____ c. Igual ____

6) El niño hace sus necesidades después del terremoto: a. Normalmente _____ b. Anormalmente _____ Cuál es la anormalidad? ______

7) ¿El niño ha tenido problemas graves de salud después del terremoto?

SI ___ NO ___ Cuáles? ______

REACCIONES PSICOLOGICAS

8) ¿Al niño se le prohíbe hablar del terremoto? SI ___ NO ___

9) ¿El niño frecuentemente siente miedo? SI ___ NO ___ 10) ¿El niño habla con frecuencia de lo ocurrido en el terremoto? SI ___ NO ___

11) ¿Qué situaciones afectan al niño? a. Una sirena de ambulancia b. Sonidos de helicópteros c. Cuando cae algo d. Las réplicas e. Ver los escombros f. La presencia de personas extrañas g. Otro ______

ALOJAMIENTO TEMPORAL OFICIAL (ATO) "EL MIRADOR"

Manual de reglas de convivencia

Elaborado por la comunidad del alojamiento El Mirador

La Tebaida-Quindío, abril de 1999

1. OBJETIVO

Establecer unas normas básicas de convivencia para las personas-habitantes del alojamiento "El Mirador".

2. JUSTIFICACIÓN

Para lograr una convivencia armónica entre las personas que comparten un mismo espacio, es necesario contar con unas normas que regulen las relaciones personales, familiares y vecinales.

Es por ello, que la comunidad del ATO "El Mirador" vio la necesidad de construir un manual que convoque a unas mejores relaciones entre sus habitantes, toda vez que se han presentado diversos conflictos tanto personales y familiares como entre vecinos.

3. METODOLOGÍA a. Se convocó a toda la comunidad del ATO "El Mirador" con el fin de compartir las necesidades más importantes para que se conviertan en reglas de convivencia. b. Se realizaron una serie de reuniones donde se clasificaron los diferentes temas a los que había que prestarles mayor atención, tales como: organización administrativa, cuidado de los espacios comunitarios, integración de los nuevos vecinos, buen trato y respeto en la familia, manejo del lenguaje dentro del ATO, no consumo de drogas y alcohol, control de entrada y salida de las personas y cosas al ATO, cuidado de mascotas, respeto por los bienes ajenos.

La comunidad podrá realizar las celebraciones de fechas importantes si el coordinador lo autoriza. Estas se harán siempre y cuando exista un compromiso de no embriagarse ni causar incomodidades dentro del alojamiento.

4. CONTENIDO:

Organización administrativa

• Toda persona que viva en el alojamiento temporal deberá conocer, cumplir y velar porque se cumpla el manual de reglas de convivencia. • El alojamiento temporal estará organizado en calles, manzanas y barrios. • El alojamiento tendrá un monitor comunitario nombrado por todos los habitantes, el cual cumplirá las funciones de administrador. • La comunidad nombrará dos monitores por barrio (principal y suplente); ellos serán el canal de comunicación entre la comunidad y el administrador del alojamiento y serán a su vez colaboradores en las tareas administrativas. • Los habitantes de "El Mirador" deberán participar de las actividades comunitarias programadas; la comunidad estará pendiente de las personas que sin justa causa no participen. • Se constituirán diferentes comités de trabajo así: portería, aseo y mantenimiento, emergencia en salud, conciliación y recreación, deporte y cultura. • Cada familia tendrá elaborada su ficha de identificación, la cual será actualizada con los monitores y se guardará en un archivo. • Los habitantes cabeza de hogar de "El Mirador", portarán un carné que los identifique como habitantes del alojamiento. • Todos los que viven en el alojamiento, deben pagar una cuota semanal para el pago de vigilancia y aseo. El monto de las cuotas las fijará la comunidad de acuerdo con el vigilante. • La labor de portería será obligatoria, la comunidad acordará qué estímulo se dará a la persona que cumpla el oficio.

Cuidados de los espacios comunitarios

• Para que vivamos mejor en el alojamiento, se deben utilizar los objetos y sitios de acuerdo con la destinación que tengan: las carpas para dormir, las guarderías para los niños, las perreras para animales. • Recibir a los nuevos vecinos de manera amistosa, hace que la convivencia sea mejor. Las personas nuevas que lleguen se acogerán al manual de reglas de convivencia que tenga el alojamiento. • Cada habitante conservará su lugar de vivienda limpio y organizado. No arrojará las basuras a la vía pública ni en lugares no apropiados para ello. • La utilización de la luz y el agua será controlada por la administración y por los líderes del barrio, ellos serán quienes vigilen y autoricen la instalación de nuevos cables y el uso racional del agua. • El uso de duchas, baños y lavaderos se hará según los días y horarios que la comunidad asigne por barrio. Los turnos deben respetarse, en caso de situaciones especiales se hablará con los monitores. • La cocina será utilizada por diez (10) o doce(12) personas, cada una tendrá un fogón; quien utilice este espacio lo dejará en orden y aseado. • Quien dañe o permita el daño intencional de objetos del alojamiento deberá pagarlo de su propio bolsillo. • Los altos ruidos producidos por equipos, radios, etc., que atenten contra el bienestar de las personas, no son permitidos por la comunidad Si esto ocurre, el administrador hablará con la persona respectiva, de continuar, el administrador hablará con ella y de no cambiar la situación, la comunidad mediante asamblea decidirá qué hacer.

Buen trato y respeto en la familia

Será un compromiso de todos, velar porque no se maltrate a los niños, ancianos con golpes, malas palabras, humillaciones o descuidos. Los niños menores de 10 años deben permanecer constantemente al cuidado de un adulto; así como también, se procurará que los menores de 14 años, estén dentro del hogar después delas 9 p.m., hora de dormida en el alojamiento. Cuando ocurra lo contrario se le llamará la atención a los padres a través del monitor del barrio, si continua el caso, será el administrador quien llame la atención. De continuar la situación se acudirá a instituciones como el Bienestar Familiar, Comisaría de Familia o Inspección de Policía.

En casos de acoso sexual y corrupción a menores amerita la exclusión inmediata del alojamiento. Se prestará igual atención a los casos de violencia entre esposos, tanto de golpes como de palabras, humillaciones y se acudirá en última instancia a las oficinas competentes.

Los habitantes de "El Mirador" no aceptarán palabras vulgares o chismes entre vecinos, tampoco la utilización de cualquier tipo de arma que atenté contra la seguridad. De suceder, la comunidad por medio de su monitor hablará con quien cometa la falta; si continúa la situación, el administrador del alojamiento será quien hable con la persona y si no le hace caso, la comunidad en pleno tomará decisiones drásticas, en algunos casos hasta la solicitud de abandonar el alojamiento.

El abuso sexual y el exhibicionismo esta totalmente desaprobado por quienes viven en "El Mirador". La persona que cometa esta clase de falta, saldrá de inmediato del alojamiento.

No consumo de drogas y alcohol

Dentro del alojamiento no se podrá comprar, vender o consumir ningún tipo de droga alucinógena y bebidas embriagantes, de ocurrir, el administrador o cualquier monitor hablará con la persona, si se repite el caso, saldrá definitivamente del alojamiento.

No podrán ingresar al alojamiento personas altamente embriagadas o bajo efectos de las drogas, especialmente, cuando su estado atenté contra la tranquilidad de los moradores del alojamiento.

Control de entrada y salida del ATO

• Los habitantes del alojamiento y las visitas entrarán por la puerta principal, permitiendo de esta manera que el portero conozca el propósito de la visita y hacia que familia se dirige, de lo contrario no podrá ingresar. • Los visitantes dejarán algún documento en portería que lo identifique, al salir será devuelto. • No se podrá ingresar al alojamiento en los siguientes horarios: de domingo a jueves después de las 12 PM, los viernes y sábados después de las 3 a. m. En casos especiales el administrador podrá autorizar.

Cuidado de mascotas

Se destinarán zonas especiales para la vivienda de animales, las personas dueñas, se encargarán de mantener limpio y aseado el espacio y del cuidado permanente de estos animales(limpios, alimentados y vacunados).

Respeto por los bienes ajenos

Quien sea sorprendido robando a sus vecinos o sacando cosas de alguna de las viviendas o del alojamiento en general, será inmediatamente expulsado.

Historia de la resurrección del papagayo

El papagayo cayó en la olla que humeaba. Se asomó, se mareó y cayó. Cayó por curioso, y se ahogó en la sopa caliente. La niña , que era su amiga, lloró.

La naranja se desnudó de su cáscara y se le ofreció de consuelo.

El fuego que ardía bajo la olla se arrepintió y se apagó.

Del muro se desprendió una piedra.

El árbol, inclinado sobre el muro, se estremeció de pena, y todas sus hojas se fueron al suelo.

Como todos los días llegó el viento a peinar el árbol frondoso, y lo encontró pelado. Cuando el viento supo lo que había ocurrido perdió una ráfaga.

La ráfaga abrió la ventana, anduvo sin rumbo por el mundo y se fue al cielo.

Cuando el cielo se enteró de la mala noticia se puso pálido.

Y viendo al cielo blanco, el hombre se quedó sin palabras.

El alfarero de Ceará quiso saber.

Por fin el hombre recuperó el habla,

Y contó que el papagayo se había ahogado

Y la niña había llorado

Y la naranja se había desnudado

Y el fuego se había apagado

Y el muro había perdido una piedra

Y el árbol había perdido las hojas

Y el viento había perdido una ráfaga

Y la ventana se había abierto

Y el cielo había quedado sin color

Y el hombre sin palabras.

Entonces el alfarero reunió toda la tristeza. Y con esos materiales, sus manos pudieron renacer al muerto.

El papagayo que brotó de la pena tuvo plumas rojas del fuego Y plumas azules del cielo

Y plumas verdes de las hojas del árbol

Y un pico duro de piedra y dorado de naranja

Y tuvo palabras humanas para decir

Y agua de lágrimas para beber y refrescarse

Y tuvo una ventana abierta para escaparse

Y voló en la ráfaga del viento.

etapas de intervención

Una vez descrito el proceso de implantación de la estrategia Escuela Saludable en Emergencia en el Eje Cafetero, hemos considerado conveniente presentar en este manual-guía una propuesta para la implantación de estas escuelas, como modelo de atención primaria en salud en momentos de emergencia social compleja, en comunidades que puedan verse afectadas con este tipo de situaciones críticas, que generalmente suelen tomarnos por sorpresa y sin ninguna preparación.

Cómo fase previa a la implantación, se encuentra la selección y preparación de los agentes de intervención. selección y preparación de los agentes de intervención

Según lo mencionado en la parte introductoria y considerando la experiencia del Eje Cafetero, se requiere que el agente de intervención cumpla con un perfil acorde con la responsabilidad de apoyar a los menores de seis años y sus familias en la recuperación psicoafectiva después del desastre.

Como elementos de este perfil se mencionaron:

• unas condiciones especiales como ser humano (ser y convivir), • unos conocimientos sobre la estrategia, sus bases teóricas y metodológicas (saber), y • unas destrezas y habilidades para el manejo de las diferentes técnicas propuestas para el trabajo con la comunidad y los niños (hacer). Además de los conocimientos y habilidades metodológicas requeridas para la implantación, consideramos indispensable fortalecer el manejo de la afectividad, las emociones y los sentimientos, que en situaciones de emergencia suelen verse afectados y modificados. Dicho fortalecimiento les permitirá reforzar esas condiciones como seres humanos (ser y convivir), y se puede lograr:

• En primer lugar, con la aplicación de una adaptación del "Inventario Multifásico de Personalidad de Minessota (MMPI)", que servirá para determinar el grado de afectación psicológica y emocional que puedan presentar los agentes de intervención, más aún si han sido afectados directamente por el evento desastroso. Esta prueba fue aplicada según se mencionó ya, a los monitores que trabajaron en el Eje Cafetero y se encuentra incluida en la página 200 de este manual-guía. • En segundo lugar, con los talleres para el manejo de las emociones y los sentimientos que incluimos en las páginas siguientes, trabajados desde hace varios años en comunidades educativas con muy buenos resultados por el Movimiento Fe y Alegría30, en el marco de la propuesta de la OPS/OMS de "Habilidades para la Vida" (contrato Fe y Alegría - Ministerio de Salud/Programa de Comportamiento Humano 1996-1998).

Tratándose de una atención integral al niño, recomendamos ampliar la información suministrada sobre el programa Atención Integrada a las Enfermedades Prevalentes de la Infancia _AIEPI_ con un proceso de capacitación en esta estrategia, como una forma de preparar a los agentes para reconocer síntomas o signos de peligro en los niños, detectar a tiempo y remitir, en caso de ser necesario, los casos críticos tanto a los servicios de salud como a los hospitales. talleres para el reconocimiento de emociones y sentimientos

• Taller No. 1. Navego entre emociones y sentimientos • Taller No. 2: Me sumerjo en mi mar afectivo para conocerlo mejor • Taller No. 3: Diviso las emociones y sentimientos de otros navegantes • Taller No. 4: Un bote para salvar vidas • Taller No. 5. Mi rabia es como una furiosa tempestad • Taller No. 6: Mis miedos en alta mar • trabajo de campo

30 Movimiento Fe y Alegría - Colombia (2000). "Habilidades para la vida: aprendiendo a manejar mi mundo afectivo". Amanda Bravo Hernández, Víctor Martínez Ruiz, Andrés Bastidas Beltrán, Leonardo Mantilla Castellanos. Material Multicopiado.

etapas de intervención

Taller No. 1. Navego entre emociones y sentimientos a) Logros

• 1. Comprende la importancia de aprender a conocer acerca de sus emociones y sentimientos como parte de su mundo afectivo • 2. Se identifica como un "navegante" en un mar afectivo propio y asocia los movimientos de las aguas con sus emociones y sentimientos • 3. Acepta sus emociones y sentimientos como naturales y los valora • 4. Identifica las manifestaciones de sus emociones y sentimientos en sí mismo y en los demás • 5. Empieza a darse cuenta de la importancia de saber interpretar las expresiones de emociones y sentimientos en sí mismo y en los demás b) Instrucciones iniciales

• Después de un breve saludo se realiza una introducción sobre la importancia de "entrenarse" en algunas destrezas para afrontar las distintas situaciones de la vida, como por ejemplo: o aprender a relacionarse entre personas o manejar los sentimientos o pensar críticamente, entre otras • Al igual que el entrenamiento deportivo, el entrenamiento en habilidades para la vida exige: o disposición, o concentración, o ejercicio permanente y complementario, y o el desarrollo de cualidades y valores apropiados para desempeñarse de la manera más competente. • Luego se invita al grupo a compartir algunas ideas y expectativas que el taller "Aprendiendo a manejar mi mundo afectivo" podría despertarles. Para ello, se pueden formular preguntas sobre: o el sentido del "mundo afectivo", o la importancia de conocerlo mejor, "manejarlo" y o la necesidad que tienen de este aprendizaje para sus vidas. • A continuación, se introduce al personaje que los acompañará en este taller: el navegante de las emociones y sentimientos. Se pregunta sobre: o ¿quién es un navegante?, o ¿qué elementos le caracterizan?, o ¿qué instrumentos emplea para la navegación?, o ¿qué tipos de navegante conocen?, entre otros, • A continuación se invita al colectivo a un ejercicio de experimentarse como un "navegante". Para el siguiente ejercicio cada participante se asume como dicho personaje y para ello elabora su "gorra de navegante" con los materiales que se hayan previsto. Igualmente, se confecciona un barquito de papel. • Se organizan grupos de 5 participantes, aproximadamente, alrededor de platones con agua. Cada participante, por turnos, se colocará su gorra e impulsará su barquito de papel con la punta de la nariz, desde un extremo a otro, mientras los demás compañeros de equipo simulan movimientos del agua, vientos fuertes u otras condiciones atmosféricas que puedan "afectar" la libre navegación del barquito y permitan demostrar la habilidad del navegante. • Terminado el ejercicio, se intercambian las experiencias en esta "navegación", y se indica que un navegante suele registrar sus experiencias en un cuaderno compañero de viaje, al que llama bitácora. Luego se invita a cada uno a iniciar su bitácora de una manera creativa, colocándole sus distintivos personales y saludando a su cuaderno como un compañero de este viaje por el mundo afectivo. c) Ejercicios de calentamiento

Mis emociones y sentimientos son como el mar31

• Se comenta que un navegante relaciona su mundo afectivo con el mar, con los movimientos de sus aguas y se invita luego a una lluvia de ideas a propósito de la actividad anterior, sobre lo que conocen acerca de los movimientos de las aguas de mar o de río, sus corrientes profundas, su oleaje, sus riesgos, posibilidades de disfrute, sus habitantes, entre otros. • A continuación, se invita a pensar sobre sus emociones y sentimientos, y se pide que encuentren semejanzas y diferencias entre su mundo afectivo y el mar, tomando nota de algunas intervenciones en el papelógrafo o pizarra. • Posteriormente los participantes abren sus bitácoras y se dibujan en una página a sí mismos como un navegante, que navega en su propio mar de emociones y sentimientos. Luego escriben un texto, cuento, poema, copla que se titule: "Navego entre emociones y sentimientos" en el que nombren algunas de sus emociones y sentimientos, ¿Cuáles son más agradables? ¿Cuáles son menos agradables? Los describen, y a partir de estas descripciones los relacionan con distintos movimientos de sus aguas, como por ejemplo, las corrientes profundas, el oleaje fuerte o suave, etc. Igualmente, narran cómo han hecho para navegar en este mar hasta ahora.

· En pequeños grupos comparten este trabajo y hacen una lista de las emociones y sentimientos que han identificado y establecen coincidencias y diferencias entre lo que viven unos y otros y cómo llaman a eso que sienten. ¿Con qué movimientos del mar asociaron esas emociones y sentimientos? ¿Cuáles emociones o sentimientos coinciden en que son más agradables y cuáles menos agradables? Un relator del grupo toma notas para compartir en plenaria.

• Se invita a compartir en el grupo amplio de navegantes el trabajo y a medida que van haciendo sus aportes, se dibuja en un papelógrafo la silueta de una persona y se escriben "dentro" las diversas emociones y sentimientos que van mencionando los participantes. • Se formulan preguntas relativas a quiénes sienten-no sienten en la naturaleza, trayendo como recuerdo lo que hayan estudiado en el área de Ciencias Naturales y se estimulan las intervenciones haciendo evidente que todos los seres vivos "sienten", y que los seres humanos siendo más elaborados vivimos continuamente una gran diversidad de emociones y sentimientos más complejos. En nuestra condición, las emociones y sentimientos se consideran normales y naturales, y algunos nos agradan más que otros. Aquello que sentimos lo nombramos de muchas maneras. • Luego se ven las asociaciones que se han hecho de emociones y sentimientos con movimientos de las aguas del mar. Probablemente haya varias emociones y sentimientos bajo una misma asociación, con lo cual se procura entre todos agrupar por conjuntos. Por ejemplo: angustia, miedo, pánico, ansiedad, todas se podrían agrupar como "miedo(s)" y pensar que se asemeja a un remolino, y así sucesivamente. Se debe estar atento a estas asociaciones para emplearlas durante todo el desarrollo de todos los

31 A lo largo de todo este taller, las referencias al mar pueden ser cambiadas por referencias sobre "el río" si el contexto es más propicio para este reemplazo. talleres. Un apoyo en esta tarea puede ser la lista de "familias de sentimientos"32 que se presenta a continuación.

Familias de sentimientos

Alegría Tristeza Enojo Miedo

Feliz Deprimido Rabioso Asustado

Tranquilo Destrozado Irritado Angustiado

Capaz Sometido Enérgico Perplejo

Abierto Aburrido Lejano Inseguro

Amoroso Aislado Endurecido Aturdido

Íntimo Solo Inconforme Huidizo

Respetuoso Vacío Disgustado Confundido

Despreocupado Utilizado Frustrado Cobarde

Confortado Evasivo Desafiante Callado

Tolerante Preocupado Incómodo Alarmado

Radiante Derrotado Insolente Tímido

Realizado Tonto Explotado Indeciso

Complacido Agobiado Despreciado Voluble

Afectuoso Apenado Violento Pasivo

Cariñoso Rechazado Resentido Desesperado

32 Tomado de: Familia del Encuentro Matrimonial Colombia. Pág. 13. Gustoso Avergonzado Desdeñoso Celoso

Emocionado Desalentado Enfurecido Paralizado

Calmado Conmovido Impaciente Amenazado

Gozoso Apesadumbrado Iracundo Tenso

Fuerte Abandonado Agresivo Culpable

Optimista Distante Envidioso Confuso

Estimado Lloroso Dominante Ansioso

Satisfecho Suplicante Beligerante Sorprendido

Cercano Cansado Destructivo Horrorizado

Tierno Agotado Furioso Destruido d) Ejercicio principal

Nuestras emociones y sentimientos, como el mar en el que navegamos, se expresan de muchas maneras

• Se coloca música suave, mejor si son sonidos acuáticos, y se invita a que cada navegante se coloque su gorra, se relaje y navegue buscando en sus recuerdos de sucesos de los últimos días o de hoy, alguna emoción o sentimiento agradable que les sea significativo. Se indica que este ejercicio será personal y no tendrá que ser compartido si no se quiere. • Se indica a los participantes que escriban con letra grande en su cuaderno esta emoción o sentimiento y que coloquen alrededor de ella en letra más pequeña cosas que se relacionen con aquella vivencia, como por ejemplo: pensamientos, acciones, situaciones, personas, palabras o frases que dijeron en ese momento, entre otros. En otra hoja escribirán de qué otras maneras han expresado esa misma emoción o sentimiento en estos días. • Se colocan carteles en algunos puntos del salón que se van a constituir en "playas de expresión" a donde llegará cada navegante para ejercitar la expresión de sus emociones y sentimientos a través del color, del movimiento corporal o mímico, de la expresión verbal, de la música, de la escultura, actividades de pintura, escritura, danza, modelado en plastilina o barro, etc. • A continuación, se invita a cada navegante a quedarse un momento con la emoción o sentimiento que está trabajando, le dé una bienvenida, lo acoja y sienta profundamente, le dé un nombre, y trate de "escucharlo" e interpretar de qué manera(s) quisiera expresarse en este momento escogiendo entre las "playas" ofrecidas; dirigirse a ella(s). • Se pide a los navegantes que al dejar la "playa" se despidan cariñosamente de su emoción o sentimiento que hayan trabajado. • Después de un plazo estimado para esta actividad, se propone al grupo una Retroalimentación Vivencial (RAV), que consiste en expresar voluntariamente: o ¿qué "playa(s) de expresión" le(s) pidió su emoción o sentimiento que emplearan? o ¿cómo se sintieron durante esta actividad en sus diferentes momentos? o ¿qué aprendieron de este ejercicio? o ¿les hubiera gustado acudir a otras "playas de expresión"? ¿cuáles? • A medida que los navegantes van comunicando sus experiencias, apoyado en la silueta de la persona que se dibujó y en su contorno (fuera de la silueta), se deben escribir las diversas maneras de manifestar emociones y sentimientos trabajados en las "playas de expresión", así como otras que vayan aportando a partir de la retroalimentación vivencial. Se hace notar las diversas maneras a través de las cuales pueden expresarse emociones y sentimientos, de manera individual, y proyectarse más allá de las personas. Se comenta que a continuación se verán las emociones y sentimientos en las relaciones entre las personas.

Las emociones y sentimientos están presentes en nuestras relaciones con las demás personas

• Se organizan tres grupos de navegantes para dramatizar algunas situaciones de su vida diaria: en la familia, en el colegio, y en el barrio, donde se pueda ver que están presentes emociones y sentimientos en las relaciones entre personas y en sus propias relaciones con los demás. • A medida que se presenta cada dramatización, se propicia un breve intercambio sobre cómo entran en relación las distintas emociones y sentimientos _las formas de expresarlos_ cuando las personas interactúan; se comparan estas formas de expresión con las trabajadas en las "playas" y se establecen semejanzas y diferencias. ¿En qué se asemejan y en qué se diferencias las expresiones de sentimientos entre los hombres y las mujeres? • Apoyándose en la silueta, se completa el esquema, diferenciando: o las formas en que expresamos las emociones y sentimientos cuando estamos solos, y o las formas en que los expresamos cuando entramos en relación con otras personas. • En el grupo se reflexiona globalmente sobre lo trabajado en este taller de entrenamiento y se llega a conclusiones. • Para cerrar la actividad, se invita a los navegantes a sentirse ellos mismos mar, y tomarse de las manos haciendo girar la fila en uno de sus extremos hasta conformar una gran espiral, que se mueve según las indicaciones dadas. Por ejemplo, "hacer olas", "maremoto", "mar en calma", "remolino", "catarata", etc. e) Control de entrenamiento

• En la bitácora cada participante debe dibujar su silueta, y alrededor de ella, a cierta distancia, colocar los nombres de las personas de su familia o de las personas con quienes vive. A continuación se debe escribir dentro de ella los sentimientos que experimenta hacia cada una de las mismas. Entre la silueta que la representa y los nombres de las personas trazar una línea, a manera de "puente" y sobre ella escribir algunas de las expresiones o manifestaciones con las que demuestran esos sentimientos a cada persona. f) Ejercicios para mantenerse en forma

Actividades sugeridas para practicar los aprendizajes del taller No.1

• Todos los días y hasta el siguiente taller de "Habilidades para la vida", me doy cuenta de las emociones y sentimientos que experimento cuando estoy en mi casa, solo o en compañía de mi mamá, papá, hermanos u otros familiares. Busco un momento aparte y los escribo en una lista en mi bitácora, día por día. Al lado de cada emoción o sentimiento anotado coloco si lo que sentí me pareció agradable o desagradable. • Al final de la semana, me tomo un tiempo más largo para revisar lo que escribí y veo la diversidad de emociones y sentimientos que he vivido, y si en promedio son más los que me han parecido agradables o desagradables. Escojo una emoción o sentimiento entre aquellos que consideré desagradables, lo escribo con letra grande en mi bitácora y coloco alrededor del mismo, en letra más pequeña, cosas que se relacionen con aquella vivencia, como por ejemplo: pensamientos, acciones, situaciones, personas, palabras o frases que dije o dijeron otras personas en ese momento, entre otros. • A continuación, me coloco mi "gorro de navegante" y me dispongo a navegar un momento en la emoción o sentimiento que escogí. Si quiero, puedo poner música suave. Le doy la bienvenida, lo acojo y siento profundamente, le doy un nombre, y me pongo en contacto con él, trato de "escucharlo". Si me "dice" algunas cosas, me limito a escuchar, sin responderle o juzgarle. Lo dejo conmigo un tiempo, hasta que me dé cuenta que quiere irse. Le doy las gracias por "haber venido" y me despido de él con palabras cariñosas.

etapas de intervención

Taller No. 2: Me sumerjo en mi mar afectivo para conocerlo mejor a) Logros

• 1. Identifica sus emociones y sentimientos a partir de sus sensaciones, intensidad y duración de las mismas • 2. Relaciona sus emociones y sentimientos con sus pensamientos y sus comportamientos • 3. Se apropia de la herramienta ofrecida para comprender mejor los principales componentes de sus emociones y sentimientos • 4. Disfruta la forma de abordar este taller b) Instrucciones iniciales

• Breve saludo • Se propicia un recuerdo del tema, los elementos trabajados, y los ejercicios para mantenerse en forma sugeridos en el taller anterior: Navego entre emociones y sentimientos. Para ello se presenta nuevamente la silueta de persona donde se escribieron los sentimientos y sus distintas expresiones individuales y de comportamientos. • Se propicia una Retroalimentación Vivencial -RAV- sobre los "Ejercicios para mantenerse en forma": cómo se sintieron y qué aprendieron. • A continuación, se introduce el tema de hoy, "Me sumerjo en mi mar afectivo para conocerlo mejor", que consiste en observar y aprender a interpretar los distintos componentes de las emociones y sentimientos, así como otros elementos vinculados con ellos. Para sumergirse en el mar, un navegante emplea diversas capacidades natatorias y cuando tiene que ir a las profundidades se ayuda con unos tanques de oxígeno, que será el aprendizaje que se ejercitará en este taller. Cada navegante elabora sus "tanques de oxígeno" con los materiales que se haya previsto. Los "tanques" se emplearán durante el Ejercicio Principal de este taller. c) Ejercicios de calentamiento

El masaje de especies marinas

• Antes de empezar este ejercicio, se pide a los navegantes que comenten sobre la diversidad de especies marinas que conocen y las describan brevemente. Si se considera necesario, se comentará sobre otras especies que considere pueden ser útiles para esta actividad. • Se explica al grupo que este ejercicio consiste en regalarnos un momento agradable entre compañeros, mediante un "masaje marino" en la cabeza, cuello, hombros, espalda, brazos. Se organiza el grupo en parejas que se alternarán cuando se indique. Las manos de quien ofrece el masaje simularán ser un determinado habitante marino según se vaya indicando. Se pide que estén atentos a lo que van a sentir, cuánto dura, y en qué parte del cuerpo experimentan mayor agrado.

Algunos estilos de masajes:

marinos de río • Uñas de cangrejo de mar • Aletas de tiburón • Bigoticos de nicuro • Cabello de medusa- • Camino de caracol • Paticas de camarón • Corrientazo de anguila • Palmadas de pingüino • Dientes de piraña • Dedos de estrella de mar • Púas de erizo • Soplido de delfín • Brazos de pulpo • Nariz de ballena • Castañuelas de almeja • Cosquillas de mantarraya • Aplausos de foca

Otros que el entrenador considere pertinente

• Se comenta con el grupo cuál de los estilos de "masaje marino" disfrutaron más y por qué. Otros deben describir la diferencia entre unos tipos de masaje y otros. • Se hace énfasis en las diferencias de sensaciones, intensidades y duración de los masajes, indicando que estos mismos elementos también aparecen en el mar afectivo de los navegantes. d) Ejercicio principal

"Por poco naufragamos"

• Se invita al grupo a un viaje de fantasía, con estas o parecidas palabras33 . La lectura se sigue haciendo pausas donde hay tres puntos [...] y pausas más largas si se encuentran seis puntos [...... ].

Cuando los navegantes estén muy calmados y en silencio, se comienza:

"Cierra tus ojos...... date cuenta de los ruidos del ambiente...... ¿qué ruidos percibes?...... Ahora, lleva toda tu atención a tu respiración... No alteres tu ritmo respiratorio... simplemente date cuenta cómo respiras...... Ahora empiezas un viaje de

33 Adaptado de: Bravo H., Amanda, Hernando Gálvez, sj, Víctor Martínez Ruiz. Aprendiendo sobre nuestros sentimientos. Una guía para el trabajo en el aula. Santa Fe de Bogotá, DC. Programa de Comportamiento Humano Ministerio de Salud - Fondo Nacional de Estupefacientes - Fe y Alegría de Colombia. 1998. Págs. 9-11. fantasía... Imagínate que estás en un barco en alta mar con todo tu grupo de compañeros y compañeras... ¿cómo es el barco?... ¿en qué parte de él estás?... ¿qué haces?... ¿cómo te sientes con todos los del grupo en este viaje?... El barco está muy lejos de la orilla... escuchas risas de tus compañeros... en algún lado del barco están preparando comida... te parece escuchar música... y de pronto comienza a agitarse el mar... los marineros corren de un lado a otros y sólo ellos entienden los gritos del capitán... el viento sopla fuertemente... los gritos de tus compañeros y compañeras en el barco te confunden... date cuenta como las olas sacuden el barco y el agua te moja inesperadamente... Sigue por unos momentos viendo y oyendo lo que sucede......

Ahora, por un altavoz, escuchas al Capitán del barco gritar... "¡Jóvenes: conserven la calma... el barco sufrió una avería y tenemos que ponernos a salvo rápidamente... abran bien sus ojos... y sigan atentos mis instrucciones... Tenemos un grupo limitado de botes salvavidas... lamentablemente algunos se van a quedar sin bote... esos serán los que no logren meterse a los botes en que sólo caben... ¡6 personas... ! ¡FORMEN GRUPOS DE SEIS!... ¡RÁPIDO!... "

Se revisa que los grupos sean sólo de 6. Los participantes que no lograron formar grupos de 6 van quedando "en el agua", por fuera de los botes salvavidas, pero no salen del juego totalmente. El Capitán grita de nuevo, "AHORA, ¡FORMEN GRUPOS DE 4!...", etc.

Se sigue el juego hasta que juzgue apropiado y continúa:

"¡Felizmente el barco no se hundió!... Una compañera te da la mano y te ayuda a volver al barco en que zarpaste... Ahora el mar está calmado... y si miras hacia el horizonte, verás que acabó de aparecer el arco iris... Ya está haciendo más calor y te puedes echar un rato en la cubierta para recibir el sol y descansar de la agitación de la tormenta y casi naufragio del barco...... Al lado de la embarcación aparecen unos delfines y los contemplas un momento, mientras juguetean en el agua......

Nuevamente, por el altavoz, escuchas que el Capitán dice... "¡Tierra! ¡Llegamos a puerto!... Te levantas y ves un grupo grande de muchachos y muchachas gritando... ¿escuchas lo que dicen?... Conforme se acerca el barco al puerto escuchas tu música favorita para bailar... Ahora ves a alguien que te llama la atención... te fijas bien en su cara, sus ojos, su pelo, el movimiento de sus brazos... ¿qué le vas a decir cuando bajes del barco y te puedas acercar?... Te preparas para encontrarte con esa persona, y desciendes del barco.

• Se indica que a continuación se hará individualmente un recorrido mental sobre la experiencia que acaban de vivir. Se les pide cerrar nuevamente los ojos y hacer silencio durante dos minutos para responderse:

¿Qué sentí, qué pasó en mí, y qué hice a lo largo de este ejercicio? Se organizan en pequeños grupos para compartir

¿Qué sintió cada cual y qué manifestaciones acompañaron lo que sintieron cuando...?

o se pidió que cerraran los ojos, o comenzaron el viaje, o empezó la tempestad, o habló el capitán, o lograron conformar un grupo que cabía en un bote, o quedaron fuera del bote, en el agua, o se calmó el mar, etc... • A continuación, los navegantes comentan qué sintieron. Con frecuencia ante esta pregunta las respuestas son: qué pensaron (por ejemplo, pienso que..., creo que..., me parece..., entre otras), y si sucede ésto, es clave que se hagan preguntas relativas a las sensaciones corporales que cada participante experimentó, lo que le permite concentrarse en lo que siente físicamente. Las respuestas tendrían que ser, por ejemplo: "Sentí que se me agitó el corazón", "se me alteró la respiración", etc. • Se indica que ahora se colocarán los "tanques de oxígeno" para sumergirse en la comprensión de emociones y sentimientos, y construirán colectivamente, paso por paso, el siguiente cuadro, se irá desarrollando según el nivel de profundidad al que se quiera llegar.

situación (cuando...) sensación (es) corporal (es) (en mi cuerpo)

Observaba a mis compañeros y compañeras en el barco La sangre me corrió más fuerte y me dieron ganas de reír El capitán gritó "... ¡Conserven la calma!" Se me "heló" la sangre, no me salían pensamientos

El capitán dijo que no habían salvavidas para todos Se me agitó el corazón y también la respiración, sentí que me ahogaba No pude "meterme" en un bote y quedé por fuera Puños cerrados, dientes apretados

El capitán dijo que llegamos a puerto Sentí ganas de saltar y quise gritar, "¡Viva!"

• · Se propician intervenciones voluntarias hasta que se perciba que los participantes han comprendido claramente la diferencia entre sentir _de lo que podemos darnos cuenta si estamos atentos a lo que sucede en nuestro cuerpo, esto es, a nuestras sensaciones_ y pensar u opinar sobre lo que sucede o sobre lo que está dando origen la reacción corporal. • · Y se continúa, ¿Hubo momentos en que la intensidad (o fuerza) de tus sentimientos fue mayor? ¿Cuánto?

Elegir de 1 a 3 (donde 1= suave, 2= intermedia, 3 = fuerte). situación (cuando...) sensación (es) corporal (es) (en mi cuerpo) intensidad 1 2 3 Observaba a mis compañeros y La sangre me corrió más fuerte y me dieron ganas X compañeras en el barco de reír El capitán gritó "... ¡Conserven la calma!" Se me "heló" la sangre, no me salían pensamientos X El capitán dijo que no habían salvavidas Se me agitó el corazón y también la respiración, x para todos sentí que me ahogaba No pude "meterme" en un bote y quedé Puños cerrados, dientes apretados x por fuera El capitán dijo que llegamos a puerto Sentí ganas de saltar y quise gritar, "¡Viva!" x • · ¿Cuánto tiempo duraron estas emociones y sentimientos? Elegir entre duración corta, media o larga. situación (cuando...) sensación (es) corporal (es) (en mi intensidad duración cuerpo) 1 2 3 corta media larga Observaba a mis compañeros y La sangre me corrió más fuerte y me x x compañeras en el barco dieron ganas de reír El capitán gritó "... ¡Conserven Se me "heló" la sangre, no me salían x x la calma!" pensamientos El capitán dijo que no habían Se me agitó el corazón y también la x x salvavidas para todos respiración, sentí que me ahogaba No pude "meterme" en un bote Puños cerrados, dientes apretados x x y quedé por fuera El capitán dijo que llegamos a Sentí ganas de saltar y quise gritar, x x puerto "¡Viva!"

• · Se pregunta: ¿Cómo llama(n) usted(es) a esa sensación (o conjunto de sensaciones)? situación (cuando...) sensación (es) corporal (es) intensidad duración Emoción/Sentimiento (en mi cuerpo) 1 2 3 corta media larga Observaba a mis La sangre me corrió más x x alegría compañeros y fuerte y me dieron ganas de compañeras en el barco reír El capitán gritó "... Se me "heló" la sangre, no x x miedo ¡Conserven la calma!" me salían pensamientos El capitán dijo que no Se me agitó el corazón y x x angustia habían salvavidas para también la respiración, sentí todos que me ahogaba No pude "meterme" en Puños cerrados, dientes x x rabia un bote y quedé por apretados fuera El capitán dijo que Sentí ganas de saltar y quise x x felicidad llegamos a puerto gritar, "¡Viva!"

• · Se completa el cuadro preguntando ¿Cuál creen fue el motivo de la emoción o sentimiento? situación sensación (es) intensidad duración Emoción/Sentimiento Qué creo que (cuando...) corporal (es) (en 1 2 3 corta media larga me lo causó? mi cuerpo) Observaba a La sangre me x x alegría estar con mis compañeros corrió más fuerte y compañeros y compañeras me dieron ganas que quiero en el barco de reír mucho El capitán gritó Se me "heló" la x x miedo pensé que iba a "... ¡Conserven sangre, no me morir la calma!" salían pensamientos El capitán dijo Se me agitó el x x angustia no sabía si me que no habían corazón y también iba a salvar o salvavidas para la respiración, sentí no todos que me ahogaba No pude Puños cerrados, x x rabia no logré lo que "meterme" en dientes apretados quería: un bote y quedé alcanzar sitio por fuera en la lancha

El capitán dijo Sentí ganas de x x felicidad por fin se que llegamos a saltar y quise terminaba el puerto gritar, "¡Viva!" peligro

• · Se hace notar que el cuadro construido muestra la diversidad de elementos y características de nuestras emociones y sentimientos. Cada persona llama de una manera particular a ese conjunto de cosas que casi siempre suceden al tiempo o en una sucesión muy rápida en su cuerpo y en su interior. • · A continuación, se les pide recordar el taller anterior y la asociación que hicieron con los movimientos de las aguas marinas (o del río). En su bitácora, cada navegante recupera dicha lista y se pregunta, ¿qué cosas suceden en mi cuerpo cuando siento...?, o cuando en mi cuerpo sucede ... lo llamo... Se sugiere que describan lo más detalladamente posible sus sensaciones corporales y "movimientos" interiores. Para organizar su trabajo se pueden colocar los "tanques de oxígeno" para "sumergirse en su trabajo", apoyándose en el cuadro que se elaboró en el tablero o papelógrafo.

Diferencia entre emociones y sentimientos

• A continuación, se hace notar que en estas sesiones se ha venido hablando de "emociones" y "sentimientos", pero no se ha hecho diferencia entre ellos. Se invita al grupo a observar detenidamente el cuadro y a lanzar hipótesis sobre cuáles son emociones y cuáles son sentimientos. • Se recogen las intervenciones del grupo confirmando que por lo general, cuando las sensaciones son cortas y muy intensas se les llama emociones, y cuando duran más se les llama sentimientos. • Individualmente, se solicita a los navegantes que vuelven a la lista de emociones y sentimientos que hicieron en su bitácora hace un momento, y los distingan con colores intensos y suaves. • A continuación, para recordar mejor esta diferencia, se organizan en pequeños grupos y se establece un orden de emociones y sentimientos por intensidades según las "familias" que vimos en el Taller No. 1. Luego preparan una dramatización de una situación escolar en la que hayan estado involucrados para que representen la gama de emociones y sentimientos que se vivieron, tanto entre quienes la protagonizaron como entre quienes estuvieron cercanos a ella. Por ejemplo, en una situación de conflicto entre dos estudiantes, donde uno de ellos prestó al otro un objeto y no se lo devolvió. • Luego se procede a iniciar la plenaria, se advierte a los navegantes que deben colocarse sus "tanques de oxígeno", y a medida que presentan las dramatizaciones, se les pregunta ¿Cuáles son las emociones y cuáles los sentimientos presentes, qué suceso / situación los motivó, sus intensidades y duraciones? Se debate sobre: o ¿Cuáles son las emociones y sentimientos que expresan más las mujeres y cuáles los hombres? ¿Qué razones pueden haber para esta diferencia? ¿Quiénes sienten más? o Si las emociones y sentimientos son voluntarios o son independientes de la voluntad de la persona que los vive; y o ¿Cuál es la utilidad de las emociones y sentimientos en la vida de las personas?. e) Control de entrenamiento

• Cada estudiante vuelve en su bitácora sobre la silueta de sus relaciones familiares trabajada en el taller anterior, y clasifica las emociones y sentimientos que identificó, empleando el cuadro de los "tanques de oxígeno", es decir avanzando en profundidad según se ha hecho aquí. • ¿Qué sentimientos expresan más las mujeres y cuáles los hombres de su familia? f) Ejercicios para mantenerse en forma

Actividades sugeridas para practicar los aprendizajes del Taller No. 2.

• Desde el término de ésta y hasta la próxima sesión de entrenamiento, cada vez que experimente una emoción o sentimiento, me pondré mi "tanque de oxígeno" para sumergirme en mi mundo afectivo. Trataré de identificar todos los cambios que se producen en mi cuerpo, en cada parte y de manera global. Me daré cuenta de su intensidad y duración, si me resulta agradable o no. De acuerdo con estas características, le daré un nombre y estaré alerta cuando vuelva a experimentarlo. Cuando esto ocurra, al igual que en la semana anterior, le daré la bienvenida, lo acogeré con cariño, lo aceptaré y le permitiré quedarse hasta que desee. Me despediré de él con cariño, agradeciéndole haber venido. • Me doy cuenta si hay emociones o sentimientos que siento con más frecuencia que otros. ¿Cuáles expreso o manifiesto más? ¿Qué emociones o sentimientos tengo dificultad para expresar? Hago listas en mi bitácora. • Estoy atento para ver en qué momentos o circunstancias me surgen emociones o sentimientos. Escribo en mi bitácora cuáles son esos momentos y establezco la diferencia cuando experimento emociones y cuando experimento sentimientos, de acuerdo con lo que aprendí en este taller de entrenamiento.

etapas de intervención

Taller No. 3: Diviso las emociones y sentimientos de otros navegantes a) Logros

• 1. Reconoce las emociones y sentimientos de los demás a partir de la interpretación de sus distintas expresiones y comportamientos • 2. Acepta y valora las emociones y sentimientos de los demás • 3. Se apropia de la herramienta ofrecida en este taller para reconocer las emociones y sentimientos de los demás • 4. Disfruta la forma de abordar este taller b) Instrucciones iniciales

• Breve saludo • Se propicia un recuerdo del tema, los elementos trabajados, y los ejercicios para mantenerse en forma sugeridos en el taller anterior: "Me sumerjo en mi mar afectivo para conocerlo mejor". Para ello se presenta nuevamente el cuadro de las sensaciones, intensidades y duraciones correspondiente a los "tanques de oxígeno", se solicitan ejemplos de emociones y sentimientos vividos desde el taller anterior hasta ahora, y se pide al grupo comentar brevemente sobre la utilidad del aprendizaje logrado. • A continuación, se introduce el tema de hoy, "Diviso las emociones y sentimientos de otros navegantes", que consiste en aprender a identificar las emociones y sentimientos de otras personas a través de sus múltiples expresiones y comportamientos. Para reconocer las emociones y sentimientos de otros navegantes, se emplean diversas capacidades intuitivas y la experiencia. Sin embargo, un catalejo34, para emociones y sentimientos, permite identificar con mayor claridad las manifestaciones afectivas de los demás e interpretar su estado interior, cuyo uso será el aprendizaje que se ejercitará en este taller. Para el siguiente ejercicio se pide a cada navegante elabora su "catalejo" con los materiales que se haya previsto. c) Ejercicios de calentamiento

Me encuentro con otros navegantes

• Se organiza el grupo en dos filas, A y B, donde los navegantes queden mirándose frente a frente. • La fila A debe hacer gestos faciales o movimientos corporales que expresen emociones y sentimientos; los participantes de la fila B deben colocarse su catalejo para observarlos y a continuación imitarlos como si fueran un espejo e interpretar de qué emoción / sentimiento se trata, con frases como "Veo que estás bravo", "Te muestras preocupada", etc., cuidando de no hacer juicios que puedan ofender. En cada ocasión, el navegante de la fila A debe confirmar si ha sido bien comprendido o no. • Luego se invierten los papeles: B debe hacer gestos o movimientos que expresen las emociones y sentimientos y A, colocarse su catalejo para observarlos e imitarlos como si fuera un espejo, interpretando de qué emoción o sentimiento se trata; a su vez B debe confirmar si fue comprendido.

34 Anteojo para ver a largas distancias. (Definición del Nuevo Pequeño Larousse Ilustrado) • Se invita a que por parejas hagan un "diálogo mudo de sentimientos" para ejercitar la capacidad expresiva e interpretativa no verbal de los navegantes. Durante el desarrollo del diálogo, cada uno busca la manera de manifestar su aceptación de la expresión del otro. Si se desea, puede animarse este momento con pinturas de mimos. • Se continúa hasta que se considere conveniente y se pide expresen libremente cómo se sintieron y cuáles fueron sus principales dificultades en la expresión-interpretación de sus mensajes de emociones y sentimientos y qué importancia descubren en manifestar la aceptación de las expresiones de los demás. d) Ejercicio principal

El catalejo de emociones y sentimientos

· Cada navegante organiza en su bitácora dos columnas que titulará "Cuando siento / estoy...", "Generalmente lo manifiesto o me comporto así..." y describirá en ellas, la manera particular en que expresa las principales emociones y sentimientos que vive.

Expresiones y comportamientos en la vivencia de emociones y sentimientos

"Cuando "Generalmente lo manifiesto o me comporto así..." siento / estoy..." TRISTE • x Lloro • x No hablo con nadie • x Me acuesto a dormir • x No quiero hacer nada • x Busco a mis amigos • x Otros...

ALEGRE • x Me río • x Quiero hacer muchas cosas • x Salgo con mis amigos • x Otros...

ASUSTADO • x Me quedo quieto • x salgo corriendo • x Otros...

TRANQUILO • x Canto • x Escucho música • x Otros...

RABIOSO • x Grito • x Digo groserías • x Doy patadas • x Golpeo las cosas • x Me quedo callado • x Otros...

· Se trazan en el tablero o papelógrafo dos columnas con los títulos: "Cuando siento / estoy...", "Generalmente lo manifiesto o me comporto así...", y se solicitan intervenciones voluntarias para llenarlas con lo que cada uno ha trabajado. Si se repiten expresiones o comportamientos, simplemente se van marcando al lado las frecuencias. Se comenta sobre las distintas formas que tenemos los seres humanos de expresar emociones y sentimientos, tanto con el cuerpo como mediante comportamientos, y que algunas de estas formas son más o menos comunes (confrontar las frecuencias); así, cuando las vemos, nos permiten "saber" o interpretar en alguna medida qué está sintiendo la otra persona.

• A partir de la lista generada colectivamente, se propone construir el catalejo de emociones y sentimientos promoviendo la agrupación de elementos afines, por ejemplo: o las cosas se dicen; si es con gritos o en voz bajita o con "tonos"; o las maneras de mirar o de poner la boca o de "arrugar" la cara; o qué movimientos se hacen con las manos; o cómo se pone el cuerpo; o algunos comportamientos; o otros elementos posibles. • Según su criterio, puede presentar a manera de síntesis de lo realizado hasta aquí, el esquema de formas de expresión de emociones y sentimientos que ofrecemos a continuación, relacionándolo con las clasificaciones elaboradas por el grupo y ampliando dicha información donde sea necesario. o Verbal (las palabras, tono de voz, inflexión, intensidad, la modulación) o Escrita o Gestual (rostro y manos) o Corporal (posturas del cuerpo, ademanes) o La distancia entre las personas o Comportamental o Plástica (escultura, pintura, música, danza, entre otras) o Visual o Simbólica o Por medio de objetos (detalles, forma de vestir, adornos, etc.) o Otras posibles • A continuación, se organizan grupos de navegantes para aplicar el catalejo construido. Se asigna una forma de expresión a cada grupo (los que se dedican a "decir" cosas, o los que van a "hacer caras", etc.) y se les pide que recreen desde ella la experiencia del ejercicio "Por poco naufragamos" vivida en el taller anterior. • Se vuelve a leer el texto del ejercicio mencionado y a medida que el relato avanza, cada grupo, especializadamente, representará su parte bajo las indicaciones de un director de "escena" (puede hacer este papel el tallerista o algún participante). Así por ejemplo, las voces y los gritos (tonos de la voz) abren la "presentación", mientras que simultáneamente (o cuando se le indique el "director de escena") el grupo de "hacer caras" empieza a hacer los gestos que correspondan a la parte del relato que está leyendo, y así sucesivamente. • Se suscita una reflexión sobre las posibilidades de integración o combinación de expresiones y comportamientos cuando experimentamos emociones y sentimientos.

Interpreto tus expresiones y comportamientos para comprender tus emociones y sentimientos

• En pequeños grupos se elige una telenovela de actualidad o un programa para practicar el uso del catalejo de emociones y sentimientos; interpretar las expresiones y comportamientos e identificar emociones y sentimientos de aquellos personajes. ¿Qué diferencias encuentran entre las expresiones o comportamientos de actores y actrices al manifestar emociones y sentimientos? Al finalizar, preguntarse si todas las formas de expresión o comportamientos trabajadas son aceptables y por qué. En una hoja de papelógrafo se debe recoger el trabajo para exponer en la plenaria. • Compartir el trabajo de los grupos y debatir con qué certeza se pueden interpretar las manifestaciones o expresiones trabajadas en esta guía para identificar las emociones y sentimientos de una persona. o ¿Para qué es útil saber qué está sintiendo otra persona? ¿Qué sucede cuando se conocen las emociones y sentimientos de los demás? ¿Qué importancia tiene en nuestras relaciones con los demás el aceptar la diversidad de emociones y sentimientos de las otras personas? o ¿Tiene alguna utilidad "esconder", "disfrazar" o "fingir" las emociones o sentimientos? ¿Cuáles pueden ser las consecuencias de lo anterior? Se ofrecen ejemplos a partir del relato de "Por poco naufragamos" o de la telenovela o programa trabajados en este taller. o En el taller anterior se vió que tener sentimientos era natural, ¿qué podemos decir de los comportamientos? Debatir en qué medida podemos aceptar cualquier forma de expresión o comportamiento para manifestar lo que se siente. e) Control de entrenamiento

• En su bitácora, cada navegante aplica el catalejo aprendido en este taller y describe e interpreta expresiones de emociones y sentimientos presentes en una situación familiar significativa reciente, determina sus protagonistas y les reconoce las posibles emociones / sentimientos que las generan. Diferencia entre las expresiones o comportamientos de los hombres y las mujeres de su familia; considera cuáles de estos comportamientos o expresiones son aceptables o no, por qué, y cómo sería una expresión o comportamiento aceptable. f) Ejercicios para mantenerse en forma

Actividades sugeridas para practicar los aprendizajes del Taller No. 3

• Durante una semana y hasta la próxima sesión de "Habilidades para la Vida" voy a estar atento a las situaciones donde las personas a través de sus expresiones o comportamientos estén manifestando lo que sienten. Emplearé el catalejo de emociones y sentimientos para observar detenidamente las cosas que se dicen; el tono e intensidad de la voz empleados, las miradas y los gestos de las caras, los ademanes, movimientos de las manos, comportamientos, y otros elementos que me den pistas para saber qué está(n) sintiendo. En mi bitácora escribo quién era la persona que vivía la emoción o sentimiento y describo con detalle todos los elementos que me llevaron a identificar lo que la persona sentía. Si no puedo describirlo con palabras, hago dibujos. • Cuando otro navegante esté expresando o manifestando emociones o sentimientos, trato de identificarlos rápidamente con lo que aprendí del uso del catalejo y desde mi interior le doy la bienvenida a aquello que está sintiendo, no hago juicios y me limito a observarlos mientras duran. Luego me despido de ellos y les agradezco que hayan podido manifestarse en mi presencia. Escribo en mi bitácora cómo me he sentido haciendo este ejercicio. • Escribo en mi bitácora lo que he aprendido sobre mis compañeros navegantes, mis profesores, mis familiares desde que estoy aplicando el catalejo de emociones y sentimientos. Escribo también lo que he aprendido de mí mismo al comparar las expresiones y comportamientos de los demás. Hago una reflexión sobre las semejanzas, las diferencias, la aceptación de mis emociones y sentimientos y la aceptación de los de las demás personas.

etapas de intervención

Taller No. 4: Un bote para salvar vidas

Aprender a ir a la deriva en estado de alerta35 a) Logros

• 1. Reconoce situaciones personales que provocan sus reacciones emocionales y asume la responsabilidad individual de sus consecuencias • 2. Comprende la metáfora del "bote salvavidas" para "salvarse" y "salvar al otro" en momentos de reacciones emocionales • 3. Apropia el "alto afectivo" para frenar el impulso de sus emociones Y preparar una respuesta constructiva frente a los comportamientos y expresiones emotivas de los demás • 4. Entiende que algunas reacciones para expresar nuestras emociones y sentimientos son aprendidas • 5. Reconoce la influencia cultural, familiar y de géneros sobre sus comportamientos y expresión de emociones y sentimientos • 6. Disfruta la forma de abordar este taller b) Instrucciones iniciales

• Breve saludo • Se propicia un recuerdo del tema, los elementos trabajados, y los ejercicios para mantenerse en forma sugeridos en el taller anterior: "Diviso las emociones y sentimientos de otros navegantes". Para ello se piden ejemplos de diversos tipos de expresiones que permiten identificar las emociones y sentimientos de otras personas. • A continuación, se introduce el tema de hoy, "Un bote para salvar vidas", que avanzará sobre el manejo de una herramienta útil para detenerse en medio de una fuerte emoción o un sentimiento muy intenso, y medir las consecuencias de su acción36 . En este taller los navegantes emplearán un "bote salvavidas" y el "alto afectivo", que les ayude a "salvarse" y "salvar al otro" (o a los otros) cuando reaccionen ante emociones o sentimientos muy intensos. Cada navegante confeccionará una silueta de "bote salvavidas" (o un barquito de papel) que completará más adelante con el símbolo del "alto afectivo". c) Ejercicios de calentamiento

35 Se hace referencia aquí a una expresión de Manfred MaxNeef, "derivar en estado de alerta", pronunciada en una conferencia dictada en la Universidad Javeriana sobre la creatividad. Bogotá, 1994. Max Neef, autor chileno, es conocido por su trabajo sobre el Desarrollo a Escala Humana. La expresión nos parece apropiada en este caso porque permite asociar el dejarse llevar por el fluir de las aguas _nuestras emociones y sentimientos_, pero manteniéndose en "estado de alerta" por si se complica el panorama.

36 En la medida en que las emociones y sentimientos influyen poderosamente nuestras decisiones, conviene tener en cuenta otras herramientas para su manejo y que se trabajan en el módulo "Aprendiendo a tomar decisiones", Fe y Alegría. Marejada37 y baja mar

• Se propicia una lluvia de ideas sobre lo que conocen del mar de leva y la baja mar (para los ríos serían, las crecientes y las bajadas de caudal). Se hace notar que algunas veces las aguas crecen tanto que se desbordan de sus cauces, llegando a inundar cultivos y viviendas. Y otras veces bajan tanto, que permiten que las playas extiendan sus dominios y amenacen con permanecer en sus nuevos límites. Pero existen también otros momentos en que el mar está tranquilo o estable. Luego se invita a los navegantes a relacionar estos tres fenómenos con los movimientos de sus emociones y sentimientos. • Para el siguiente ejercicio el grupo se dispondrá de pie en círculo y a medida que se mencionen situaciones significativas, los navegantes responderán con "MAREJADA" si se trata de una emoción intensa que tienda a desbordarse, "MAR TRANQUILO", cuando se trata de una situación que me produce sensaciones leves, y "BAJA MAR" cuando nuestra emoción nos lleve a retraernos. Es importante advertir que cada navegante puede sentir y expresar de manera distinta, por lo cual los "movimientos de las aguas" son individuales aun cuando esta actividad sea en grupo. • Algunas situaciones significativas para este ejercicio pueden ser o Metí un gol de "cabecita" en el último minuto del partido y ganamos el juego. o Me regalaron un boleto de entrada al concierto de ... (un cantante de moda atractivo) o Falleció un(a) familiar muy querido(a) por mí o Me regalaron un balón o Alguien se tomó mi merienda o Me invitaron a comer helado o La "traga" se "cuadró con otro" o Me voy "de rumba" o Vi en televisión las noticias sobre una masacre o Me "rajó" el/la "profe" o (Se pueden agregar otras que considere pertinentes) • En este juego "marejada" puede expresarse, por ejemplo, inclinando el cuerpo a la manera de una ola y estirando luego brazos y manos con un salto diciendo en voz alta "MAREJADA". De manera similar se buscará una expresión para cuando sea "MAR TRANQUILO" y otra expresión para cuando sea "BAJA MAR". • Terminado el ejercicio, se suscita una reflexión centrada sobre los aprendizajes de esta actividad y sobre las consecuencias de nuestras reacciones emotivas intensas y la responsabilidad que tenemos en su manejo. Por ejemplo, ¿qué podría pasar si se "desborda" nuestra alegría porque ganamos un partido de fútbol?, etc. d) Ejercicio principal

• Individualmente, se selecciona una experiencia reciente que hayan vivido con sus compañeros navegantes o amigos del barrio donde hayan experimentado "marejada", "mar tranquilo" o "baja mar". Describir en la bitácora y analizar: • o ¿Cuál fue mi emoción y qué cosa exactamente provocó mi reacción? o ¿Cómo me comporté? o ¿Qué quería conseguir con este comportamiento? ¿Qué logré? o ¿De qué manera me afecté o afecté a alguien? o ¿Qué otras alternativas hubiera tenido para manejar esta situación? Imagino cuáles podrían haber sido sus consecuencias.

37 Oleaje alto, agitación fuerte de las olas del mar. Pequeño Larousse Ilustrado. • En el colectivo amplio, se promueve una Retroalimentación Vivencial -RAV-: ¿qué sentí durante este ejercicio?, ¿capté alguna sensación en mi cuerpo al recordar la situación? ¿me hice otras preguntas - cuáles? ¿aprendí algo nuevo? • Se Pregunta al colectivo de navegantes, en general, ¿Cómo se comportan las personas cuando tienen emociones fuertes? Dar ejemplos de reacciones o comportamiento en la familia, en el barrio, etc. ¿De qué manera estos comportamientos lastiman o perjudican a otras personas y al sujeto mismo del comportamiento? Poner ejemplos. ¿Qué tipo de respuestas se producen ante estas reacciones o comportamientos? ¿Cómo piensan que es posible poner fin a esta "cadena" de respuestas?

El "alto afectivo" para "salvar vidas"

• A continuación, se presenta el "alto afectivo" que puede ayudarnos como navegantes a: o romper la cadena de respuestas destructivas y preparar respuestas constructivas o controlar nuestros impulsos emotivos evitando lastimar y lastimarnos; que es el lema y función del bote salvavidas; esto es, nos permite "salvarnos" y "salvar al otro" en medio de la marejada o la baja mar. o cuidarnos de los impulsos emotivos de los demás de una manera asertiva • Se saca su símbolo del "alto afectivo" y se explica que esta herramienta consta de los siguientes momentos:

¡PARE!

¿qué vale la pena respire o conviene hacer hondo

• Se Advierte que esta herramienta se puede aplicar tanto a las propias reacciones por nuestras emociones fuertes, como frente a los comportamientos y expresiones de "marejada" o "baja mar" de los demás. En ambos casos, lo que se busca con la herramienta es que al actuar se evite en lo posible lastimarse y/o lastimar a los demás38. • Con los materiales que tengan a mano los navegantes, elaboran el símbolo personal del "alto afectivo", el cual emplearán de aquí en adelante al máximo posible, tanto en los ejercicios de este taller como en la vida diaria. • Vuelven a su experiencia personal de "marejada" o "baja mar" trabajada en esta parte del taller y se emplean el "alto afectivo" situándolo en el (los) momento(s) de "marejada" o de "baja mar"que hayan experimentado. ¿En qué habrían cambiado los resultados de su actuación o comportamiento si hubieran empleado esta herramienta, cuidando de no lastimar ni lastimarse? Revisan si en la situación real que están trabajando hace falta reconocer y aceptar su responsabilidad por las consecuencias perjudiciales de sus reacciones o comportamientos y si necesitan reparar algún daño (pedir disculpas, restaurar el buen nombre del otro, reconciliarse consigo mismo, entre otros).

38 Elaborado sobre los testimonios de niños y niñas en la experiencia piloto de "Habilidades para la Vida" en Colombia, en 1997, y sobre las reflexiones de Alberti y Emmons citando la "Hoja de rutas de la hostilidad" de Williams y Williams. Alberti, Robert y Michael Emmons. Your Perfect Right. A guide to assertive living. 25th Anniversary 7th ed. San Luis Obispo, California. Impact Publishers. 1995. Capítulos 13 y 19. • Se organizan grupos de hombres y grupos de mujeres para desarrollar un juego de roles. Los grupos de mujeres elegirán al azar una baraja entre los roles "masculinos" presentados a continuación u otros roles preparados por el tallerista según el contexto. Los grupos de hombres elegirán al azar una baraja entre los roles "femeninos". En cada grupo elaborarán los comportamientos que uno de sus integrantes representará en la plenaria.

Barajas para juego de roles - ejercitación del "alto afectivo"

Barajas con roles masculinos Barajas con roles femeninos (Para ser interpretados por mujeres) (Para ser interpretados por hombres)

Isaac está muy triste porque ya va terminando el año y no Gloria María está muy triste porque se enteró ha podido alcanzar los logros de sus materias. que su "traga" se cuadró con otra.

Jaime está muy molesto porque quiere ver el partido de Fanny está con rabia porque es nueva en el la selección Colombia por televisión y en ese momento colegio y nadie quiere "juntarse" con ella. Sólo está trabajando con su papá. la miran y se ríen.

John Jairo está muy contento porque se encontró treinta Betty está feliz porque Armando le propuso mil pesos en la calle. matrimonio.

Fernando está muy asustado porque un "man" de su Mariana tiene miedo porque el Director le ha barrio lo quiere "cascar". avisado que mandará una carta a sus papás.

• A medida que se hacen las representaciones, se advierte al resto de navegantes que deben estar atentos para levantar su símbolo del "alto afectivo" en el momento que considere adecuado. Se comentan las semejanzas y diferencias de comportamientos entre hombres y mujeres, y reflexionan sobre ¿Quiénes tienen en general las reacciones o comportamientos más agresivos o más pasivos? ¿A qué creen que se debe esto? ¿Dónde y cómo aprendieron a comportarse de distinta manera hombres y mujeres frente a una misma emoción y/o sentimiento? Debatir a qué conduce el promover comportamientos diferenciados (por ejemplo, permitir el abuso del fuerte y obligar al sometimiento del débil, predeterminar según sexos cómo deben ser las manifestaciones de emociones y sentimientos, entre otros) y conversar hasta dónde estamos obligados a seguir esos aprendizajes o normas culturales. ¿Cuál es nuestra responsabilidad en el mantenimiento o transformación del estado actual e) Control de entrenamiento

• Individualmente, cada participante vuelve a su bitácora y escribe los comportamientos correspondientes a expresión de emociones y sentimientos de su familia, esto es, describe cómo acostumbran papá, mamá, hermanos u otros familiares con quienes convive, a expresar ternura, celos, amor, pudor, odio, gratitud, vergüenza, entre otros. ¿Qué comportamientos de éstos me agradan y cuáles me gustaría que cambiaran? ¿Qué semejanzas-diferencias puedo encontrar entre los comportamientos para expresar emociones y sentimientos de los hombres y de las mujeres? ¿De dónde sacaron mis familiares esas formas de comportarse? ¿Qué pienso sobre estos hallazgos? ¿En qué momentos podría emplear el "alto afectivo" en mis relaciones familiares? f) Ejercicios para mantenerse en forma

Actividades sugeridas para practicar los aprendizajes del Taller No.4

• · Cada participante revisa en su bitácora la lista de sus emociones y sentimientos agradables y desagradables. De cada grupo escoge al menos dos que considere más fuertes o intensos y observa qué cosas exactamente provocan sus reacciones y comportamientos, esto es, sus "marejadas" y "baja mar". Escribe en su bitácora un listado en tres columnas tituladas: situación / circunstancia, otra que diga: lo que me produce, y otra que diga: cómo reacciono / me comporto.

Sentimientos agradables (ejemplo)

situación / circunstancia lo que me produce cómo reacciono Cuando mi equipo de fútbol Marejada: Muchísima alegría, Grito hasta donde me dé la voz, favorito mete el gol de la victoria calor en el cuerpo, el corazón se abrazo a cualquier desconocido, me faltando un minuto para me agita al máximo, transpiro abro paso a empujones para poder terminar el partido copiosamente correr y saltar, agito los brazos...

Sentimientos menos agradables (ejemplo)

situación / circunstancia lo que me produce cómo reacciono Pelearme con mi mamá Baja mar: Mucha tristeza, ganas Le digo que "nadie me comprende" y me por lo mismo de siempre de llorar, opresión en el pecho, pongo a llorar sin consuelo. No le acepto la desánimo comida y dejo de hablarle...

• · En otro momento, reviso el cuadro que escribí y me pregunto frente a mis reacciones / comportamientos: ¿Qué quiero conseguir cuando me comporto de esa manera? ¿Qué logro generalmente? o ¿De qué manera me afecto a mí mismo o afecto a alguien? ¿Cómo reaccionan las personas afectadas por mis reacciones / comportamientos? ¿Hasta dónde llega (o puede llegar) la situación? o La próxima vez que experimente "marejada" o "baja mar" ¿cómo podría "romper la cadena"?

· Ensayo situaciones personales de "marejada" y "baja mar" donde emplee el "alto

etapas de intervención

Taller No. 5. Mi rabia es como una furiosa tempestad39[39] a) Logros

• 1. Asume que la rabia es una emoción natural en el ser humano, y la diferencia de los comportamientos violentos que podrían expresarla • 2. Toma en cuenta cómo los comportamientos para expresar la rabia pueden lastimar a los demás o lastimarlo a sí mismo • 3. Identifica la utilidad de la rabia • 4. Afirma su derecho a sentir rabia • 5. Promueve en su vida estrategias que le permiten desalentar la rabia antes de que se presente • 6. Explora sus propias alternativas de manejo de la rabia y aplica el "alto afectivo" cuando la siente, así como cuando la enfrenta en otros • 7. Disfruta la forma de abordar este taller b) Instrucciones iniciales

• Breve saludo • Se propicia un recuerdo del tema, los elementos trabajados, y los ejercicios para mantenerse en forma sugeridos en el taller anterior: "Un bote para salvar vidas". Para ello se les pide que expliquen qué se quería decir con "Marejada" y "baja mar", qué relación tenían los comportamientos con las emociones y sentimientos, que recuerden las preguntas del "alto afectivo" y el sentido del "bote para salvar vidas" (la actuación asertiva, sin lastimar ni lastimarse). Se invita a los navegantes para una retroalimentación vivencial (qué pasó, qué sintieron, qué aprendieron) sobre los "Ejercicios para mantenerse en forma" realizados entre el taller anterior y en éste. • A continuación, se introduce el tema de hoy, "Mi rabia es como una furiosa tempestad", que avanzará sobre el manejo de la rabia o ira, tanto cuando es uno mismo quien la siente como cuando otros la manifiestan hacia uno. En este taller entrenamiento, los navegantes aprenderán a utilizar el "anemómetro" para anticiparse a la tempestad que se avecina y poderla manejar mejor. Se pregunta al grupo sobre el anemómetro40[40], su forma y funciones. Luego, se sugiere elaborar un "anemómetro para captar la intensidad de la rabia que se avecina". c) Ejercicios de calentamiento

La tempestad

• Se propicia una lluvia de ideas sobre la tempestad, sus manifestaciones y consecuencias sobre las embarcaciones, las costas, etc.

39 Fuerte perturbación del mar causada por la violencia de los vientos. Pequeño Larousse Ilustrado.

40 Instrumento para medir la dirección, la diversidad y la fuerza del viento. Pequeño Larousse Ilustrado. Se dirige el juego de "La tempestad"

Se organiza una "orquesta" que interprete una tempestad; en lugar de instrumentos se adoptan roles de sonido para hacer los ruidos correspondientes.

Se advierte que cada participante pertenece a un grupo que interpreta un solo "instrumento" (sonido); y que interviene cuando se le señale con la batuta y que dejará de interpretar cuando con su otra mano se indique el alto.

A continuación, se presentan los posibles grupos de sonidos de tempestad, indicados con letra cursiva.

Se podría facilitar la organización de esta orquesta si se tienen papeletas suficientes con estos roles y se reparten al azar. elemento intensidad velocidad 1 intensidad velocidad 2 intensidad velocidad 3 Viento soplido silbido ulular Gotas de agua (con con 1 dedo contra la con 2 dedos contra la con 3 dedos contra la palma dedos) palma de la otra mano palma de la otra mano de la otra mano Chapuzón con 1 mano y contra 1 con las 2 manos contra con las dos manos contra los (palmeando los muslo los 2 muslos muslos y zapateando muslos) Truenos (con objetos) palmoteando fuerte palmoteando el pupitre aplaudiendo con dos tapas de olla o con dos cuadernos

• A continuación, se pregunta a los navegantes qué conocen sobre la rabia. Se toma nota en el papelógrafo y luego se promueve una lluvia de ideas sobre las similitudes y diferencias de la comparación entre sentir rabia y que se levante una tempestad. Por ejemplo, la asociación de su intensidad con el encrespamiento de las olas, los vientos huracanados que agitan las aguas, y las dimensiones del oleaje que se levanta y cuáles pueden ser las consecuencias de la tempestad sobre las costas. Considerando estas características de la rabia, ¿es una emoción o un sentimiento? ¿Qué la provoca? ¿Cómo sabemos que lo que sentimos es rabia? -se describen los cambios que se producen en el cuerpo- ¿Qué utilidad tiene la rabia (enojo o ira) para las personas? ¿Es apropiado sentirla? • Se hace una primera ronda de respuestas anotando algunos aspectos significativos: es una emoción; se produce ante estímulos externos e internos (escribir los ejemplos); produce en nuestro cuerpo algunos cambios característicos y acelera nuestra actividad mental preparándonos para la acción inmediata; es un elemento que nos ayuda en la preservación de la vida, de nuestra integridad individual y colectiva; y tenemos perfecto derecho a sentirla. • Seguidamente, se comenta que hay diversas maneras de expresar la rabia, ¿cuáles conocen? ¿Hasta dónde puede llegar?. Se pregunta por la relación que encuentran entre sentir rabia y los comportamientos violentos para expresarla. ¿Qué es normal y natural, y qué es aprendido? ¿Cómo aprendemos a manejar la rabia? Se recuerda lo dicho en talleres anteriores sobre todas las emociones y sentimientos humanos como normales y naturales. Como conclusión de lo anterior, se afirma que es legítimo sentir rabia, pero no lo es comportarse de cualquier manera como consecuencia de sentirla. Los comportamientos, como se ha visto en los talleres de entrenamiento anteriores, se aprenden o se adquieren por influencias de la familia, los amigos, el colegio, la televisión y otros medios de comunicación, etc. y por lo mismo, tienen la posibilidad de re-aprenderse si así lo queremos. En este taller se explorarán algunas formas de manejo posibles que no incluyen la violencia. d) Ejercicio principal

Mis tempestades de rabia

• Se pide que cada navegante prepare una historieta (con sus propios dibujos o con recortes de historietas a las que se les haya borrado los diálogos) donde narre una situación personal en la que haya experimentado rabia y en la que aparezcan los siguientes datos: o Si estaba atravesando por algún momento particular (por ejemplo, estaba tenso después del terremoto por alguna pérdida) o Quiénes están involucrados en la situación que se está narrando o Qué provocó la reacción de rabia, específicamente o Qué sensaciones, intensidad y duración acompañaron esta emoción o Expresiones verbales y de otro tipo que fueron parte de este momento o Pensamientos y deseos que se le ocurrieron mientras estaba con rabia o Cuál fue su comportamiento como reacción a la rabia o Cuáles fueron los resultados de lo que hizo o Cuáles fueron las reacciones de los testigos del suceso (si los hubo) • Por parejas de amigos comparten su trabajo y reflexionan: ¿qué nos "saca la piedra"41? ¿de dónde sacamos esa(s) manera(s) de expresar nuestra rabia? ¿lastimamos a los demás con lo que hicimos? ¿nos lastimamos nosotros mismos? ¿de qué otras formas actuamos cuando tenemos rabia? • En pequeños grupos se comparten las formas en que cada navegante ha manejado constructivamente su rabia, sin lastimar ni lastimarse. Igualmente, cómo han hecho para afrontar una situación en que alguien les está "descargando" su rabia y que el resultado haya sido el mismo: que no haya habido ninguno lastimado. Si no tienen en sus vivencias estas experiencias, diseñar algunas estrategias que tengan este fin para ambos tipos de casos. Entre éstas contemplar la utilización del "alto afectivo". Escribir en la bitácora las estrategias o herramientas que consideran acertadas para un manejo constructivo de su rabia, en el sentido descrito anteriormente. Más adelante en este taller de entrenamiento se volverá sobre este trabajo para presentarlo a sus colegas navegantes. El grupo elige una experiencia (o posible experiencia) de manejo de la rabia sin lastimar ni lastimarse y prepara una dramatización. • En el grupo amplio, se presentan las dramatizaciones y se pide a los navegantes estar atentos para ver si lo que presentan sus compañeros cumple con el principio de "sin lastimar ni lastimarse". Al terminar, comentan respecto de los alcances de los comportamientos violentos impulsados por la rabia sobre sí mismos y sobre los demás. ¿Qué sentido tiene aquello de evitar lastimar y lastimarse? Se abre una discusión sobre si es posible una fórmula o "receta" para manejar la rabia propia y ajena. Sacar conclusiones.

Si no siembras vientos, no recogerás tempestades: el uso del anemómetro para captar la intensidad de la rabia que se avecina

• Se suscita una lluvia de ideas que interpreten el sentido del título de esta parte: "si no siembras vientos, no recogerás tempestades". Luego de algunas intervenciones, se pregunta de qué manera se podría aplicar un "anemómetro" que pudiera "detectar a tiempo y adelantarse" a las fases fuertes de la rabia y trabajarla antes de que ésta aparezca, evitando consecuencias no deseables de su expresión. Se toma nota de estas ideas en un papelógrafo que se llevará posteriormente a la "galería de estrategias y herramientas para manejar la rabia" en la sección de "manejo en frío".

41 Término coloquial referido al hecho de producir la rabia • Se prepara un espacio adecuado fuera del aula para organizar una "exposición" de "estrategias y herramientas para el manejo constructivo de la rabia", que tendrá las secciones "manejo en frío" y "manejo en caliente", apoyándose en las siguientes reflexiones:

Estrategias y herramientas para el manejo constructivo de la rabia

• Para "bajar" los ánimos exaltados: o respirar despacio y profundo o leer o dar un paseo o escuchar música suave o tomar un tiempo de descanso o realizar actividades corporales: ejercicios, limpiar la casa, cortar el pasto o llamar a un amigo o amiga o visualizar una situación pacífica y que nos agrade • Para "subir" los ánimos: o buscar un "abrazo de apoyo" o imaginarse en una mejor situación o verse dentro de un tiempo habiendo superado la dificultad actual o convertir una dificultad en un desafío o encontrar los factores positivos de la situación o aceptar sus sentimientos y buscar una manera constructiva de expresarlos y elaborarlos o respirar despacio y profundo o buscar actividades saludables que le produzcan satisfacción y aumenten su autoestima o volver la mirada sobre su "estrella" u objetivo personal no alcanzado todavía

La rabia o enojo: en el trasfondo de las agresiones42, 43

Hay controversia entre los profesionales que tratan sobre este tema, sin embargo, hay algunos puntos de acuerdo:

• (1) La rabia es un sentimiento natural, normal y humano. • (2) La rabia no es un estilo de comportamiento, aunque es muy común el que se confunda sentimiento con comportamiento. • (3) La rabia crónica puede ser peligrosa para la salud. • (4) Se puede, y sería conveniente hacerlo, aprender a disipar la rabia, incluso antes de que comience. • (5) Cuando es necesario expresar enojo, es preciso aprender a hacerlo con eficiencia, orientándolo hacia una salida de solución, no hacia la venganza o desquite.

Con base en estos puntos se pueden afrontar algunos mitos o leyendas acerca del enojo:

Mito 1: La rabia es un comportamiento

42 Cfr. Robert Alberti y Michael Emmons. Your perfect right. A guide of assertive living. Impact Publishers, San Luis Obispo, California. 7a. edición, 1995.Textos elaborados por Hernando Gálvez, sj, con base en este libro.

43 En este trabajo se usan indistintamente las palabras enojo y rabia. La rabia no es un comportamiento sino un sentimiento. Se confunde agresividad con rabia. La rabia es un sentimiento y la agresividad un comportamiento.

Todas las personas experimentan, en mayor o menor medida, sentimientos de rabia; pero no todas los expresan: aprenden a controlarlos, de manera que no muestran su enojo. Se pueden desarrollar formas sanas de manejar estos sentimientos de manera que los comportamientos agresivos resulten innecesarios.

Mito 2: Usted le debe temer a la rabia que tiene almacenada en su interior

Sí pueden existir rabias no resueltas. Pero la resolución de estos sentimientos inconclusos no es, como hasta ahora se ha aconsejado, "explotando" para hacer una catarsis!... (Momento cúlmen en que se desahogan sentimientos). Se ha aconsejado golpear almohadas y cojines, o gritarle a una silla vacía. Lo que sí hay que hacer es resolver de algún modo (dentro o fuera de usted) el problema que causó la rabia.

Mito 3: Su interior es como una olla a presión

Por muchos años, los psicólogos y la gente, en general, han creído el mito freudiano que las emociones humanas forman en la persona una especie de caldera u olla a vapor. En este sentido, las emociones fuertes se acumulan en alguna forma dentro de la persona y, si no les tenemos una pequeña válvula de escape, pueden, de pronto, explotar. Por tanto, manifestando la rabia, esa energía se "evapora" y la persona queda más sana y tranquila.

Este concepto se ha demostrado falso de acuerdo con las últimas investigaciones sobre el tema. Lo que pasa, entonces, es que la persona recuerda acontecimientos molestos y los sentimientos de rabia se experimentan nuevamente, al retomar estas memorias. Hay una diferencia notable entre una "olla a presión" y un "banco de memorias" de experiencias almacenadas. Una "olla a presión" necesita liberar su presión interna; las memorias se pueden satisfacer, únicamente, resolviendo el problema de alguna manera.

Mito 4: Exteriorizar los sentimientos de rabia es bueno para la salud

Este es un punto de gran controversia entre los investigadores sobre este tema: unos sostienen que es necesario exteriorizar los sentimientos, como ya se dijo más arriba; otros creen, de acuerdo con investigaciones recientes, que exteriorizarlos, mediante golpes a almohadones, gritos, incluso ante la persona con la cual se tiene el conflicto, lo que hace es reforzar los sentimientos de rabia y enseña a las personas a manejar sus sentimientos agresivamente. Creemos que las mejores evidencias favorecen esta segunda posición.

Exteriorizar la rabia, no asertivamente, no es psicológicamente sano. La expresión física de hostilidad no ayuda nada a la solución del problema.

Resultados de investigación afirman:

• Se cree que la agresión es una catarsis (eliminación de recuerdos que perturban el equilibrio emocional) para la rabia; la realidad es que la agresión es un hábito catártico adquirido. • Se cree que expresar la rabia verbalmente, libera de ella; la realidad es, que su expresión abierta, puede focalizar y aumentar la rabia. • Se cree que las pataletas son expresiones sanas de rabia; la realidad es que si las pataletas se atienden, enseñan al niño, por ejemplo, una manera de controlar a los demás. Las emociones están sujetas a las mismas leyes del comportamiento. Si usted premia una pataleta, ésta volverá a presentarse. Conclusiones:

Puede presentarse una confusión: por un lado se afirma, "no es saludable exteriorizar la rabia"; por otro, "se necesita resolver el sentimiento de rabia; no dejar que se vuelva crónica". Entonces, ¿qué?: ¿demostrar o no demostrar la rabia?

El asunto es complejo y no hay soluciones sencillas en esta materia. Se dan, a continuación, algunas orientaciones. Se sugiere al tallerista que de acuerdo con su criterio haga una copia del texto que encontrará a continuación y lo deje en manos de los participantes al finalizar el trabajo con esta Guía sobre - El Comportamiento Agresivo / violento y su Manejo Asertivo-.

"Entonces, ¿Qué puedo hacer sobre mi rabia?"44

Quisiéramos ofrecerle un método simple, de tres pasos, para manejar la rabia en su vida. Nos gustaría, pero no podemos. La rabia es un fenómeno complejo, y manejarlo es igualmente complejo. Afortunadamente, sin embargo, hay algunos procedimientos realmente útiles de valor probado. Como suele suceder, caben naturalmente dentro de tres pautas generales:

• (1) minimice la rabia en su vida; • (2) maneje la rabia antes que se enoje; y • (3) responda asertivamente cuando sienta rabia.

1. Minimice la rabia en su vida

Nuestros primeros diez pasos se han tomado prestados de las recomendaciones de Williams en Anger Kills:

• 1. Mejore sus relaciones con otros a través del servicio a la comunidad, tolerancia, perdón, incluso cuidar de una mascota. • 2. Adopte actitudes positivas hacia la vida a través del humor, la religión, actuando como si hoy fuera su último día. • 3. Evite la sobre estimulación con los químicos, estrés del trabajo, ruido, tráfico. • 4. Escuche a los otros. Practique la confianza en los demás. • 5. Tenga un confidente. Consígase un amigo y hable regularmente, incluso antes que sienta que su estrés está creciendo. • 6. Ríase de sí mismo. Usted es realmente gracioso, usted sabe. (Es parte de ser humano) . • 7. Medite. Cálmese. Póngase en contacto con su ser interior. • 8. Aumente su empatía. Considere la posibilidad de que otra persona puede estar teniendo un día realmente malo. • 9. Sea tolerante.¿Puede usted aceptar la infinita variedad de seres humanos? • 10. Perdone. Libere su necesidad de echar la culpa a alguien por todo lo que va mal en la vida.

A los diez de Williams, le agregamos dos nuestros, a este taller:

• Trabaje hacia la resolución de problemas con los demás en su vida, no sobre la "victoria".

44 Traducción libre por Amanda Bravo, de apartes del texto de Alberti, Robert y Michael Emmons. Your Perfect Right. A guide to Assertive Living. 25th Anniversary, Seventh Edition. San Luis Obispo, California, USA. Impact Publishers. Págs. 129 a 135. 1995.

• ¡Mantenga su vida libre de cargas! Atienda los problemas cuando aparezcan, cuando usted siente los sentimientos -no después de horas / días / semanas de "darles vueltas". Cuando no pueda atenderlos inmediatamente, establezca un momento específico cuando pueda hacerlo ¡y lo vaya a hacer!

2. Maneje la rabia antes de que aparezca

• La rabia es una emoción natural, saludable, carente de maldad y, a pesar de nuestro mejores esfuerzos para minimizar su influencia en nuestras vidas, todos la experimentaremos de vez en cuando, sea que la expresemos o no. De manera que además de los pasos indicados anteriormente, usted querrá estar preparado antes de que venga la rabia:

o Recuerde que usted es responsable de sus propios sentimientos. Usted puede escoger sus respuestas emocionales por la manera en que mire las situaciones. Tal como dicen los sicólogos Gary McKay y Don Kinkmeyer, "Cómo te sientas depende de ti". o ¡Recuerde que la rabia y la agresión no son la misma cosa! La rabia es un sentimiento. La agresión es un estilo de comportamiento. La rabia puede expresarse asertivamente _ la agresión no es la única alternativa. o Llegue a conocerse a sí mismo. Reconozca las actitudes, medios, sucesos, y comportamientos que provocan su rabia. Tal como sugirió una persona sabia, "Encuentre sus propios botones, de manera que usted sabrá cuándo los presionan." o Tómese un tiempo para examinar el rol que la rabia esta jugando en su vida. Tome notas en su cuaderno sobre lo que lo vuelve proclive a sentir rabia, y qué le gustaría hacer al respecto. o Razone consigo mismo.(Otra buena idea de la "Colección de Williams".) Reconozca que su respuesta no cambiará a la otra persona. Sólo usted puede cambiarse a sí mismo o Doblegue sus pensamientos cínicos. Williams sugiere parar los pensamientos, distraerse, meditar. o ¡No se "encienda usted mismo" para sentir rabia! Si su temperatura se eleva cuando tiene que esperar en una cola lenta (en el banco, en el tráfico), encuentre vías alternativas para realizar esas tareas (banca por correo, encontrar otra ruta para llegar a la oficina, emplear el tiempo para resolver problemas). o Aprenda a relajarse. Desarrolle la habilidad de relajarse y aprenda a aplicarla cuando se encienda su rabia. Usted puede querer llevar esto un paso adelante "desensibilizándose" ante determinadas situaciones que provocan rabia (...) o Desarrolle varias estrategias para manejar su rabia cuando aparezca, incluyendo la relajación, el esfuerzo físico, "frases anti estrés", trabajando la solución dentro de usted mismo, y otros procedimientos tales como los sugeridos por los Williams (puntos 1 al 10 anteriores) y aquellos que hemos anotado en el recuadro más adelante. o Ahorre su rabia para cuando sea importante. En vez de ello, concéntrese en mantener buenas relaciones con los demás. o Desarrolle y practique formas asertivas para expresar su rabia, de manera que estos métodos estarán disponibles cuando los necesite. Siga los principios aprendidos por usted a través de este libro: sea espontáneo cuando pueda; no permita que se cree resentimiento; manifieste su rabia directamente; evite el sarcasmo y las indirectas; emplee un lenguaje expresivo y honesto; permita que su postura corporal, expresión facial, gestos, y tono de voz transmitan sus sentimientos; evite la injuria a las personas, el demérito, el ataque físico, el abuso de su superioridad, la hostilidad; trabaje buscando soluciones. • Ahora ha desarrollado unos cimientos saludables para manejar sus sentimientos de rabia. Siga a la próxima sección y prepárese para manejar su rabia cuando aparezca. 3. Responda asertivamente cuando experimente rabia

• Tómese unos momentos para considerar si esta situación realmente vale su tiempo y energía, y las posibles consecuencias de expresarse. (...) • Tómese otros momentos para decidir si ésta es una situación que quiere trabajar con la otra persona o una que resolverá consigo mismo. • Aplique las estrategias de manejo que desarrolló en el paso anteriormente indicado, y aquellos que se enumeran al final. • Si decide actuar: Manifieste verbalmente alguna expresión de inconformidad (asertivamente). El recuadro que se presenta más adelante puede darle algunas ideas útiles. • "Programe" tiempo para resolver las cosas. Si usted es capaz de hacerlo espontáneamente, muy bien; si no, acuerde un momento (con la otra persona o consigo mismo) para abordar el problema más tarde. • Manifieste sus sentimientos directamente. Emplee el estilo asertivo que usted ha aprendido a través de este taller(ver los puntos siguientes), con pistas no verbales apropiadas (si usted está sinceramente enojado, ¡una sonrisa no es apropiada!). • Acepte la responsabilidad de sus sentimientos. Usted se enojó por lo que sucedió; la otra persona no "le produjo" rabia. • Circunscríbase a lo específico y a la situación presente. Evite generalizar. No traiga a colación ¡toda la historia de la relación! • Trabaje en pos de la solución del problema. En última instancia sólo resolverá su rabia cuando haya hecho todo lo posible por resolver su causa.

He aquí algunas expresiones verbales que otras personas han encontrado útiles para manifestar la rabia:

"¡TENGO QUE DECIR ALGO!"

"Tengo mucha rabia"

"Me estoy poniendo furioso"

"Discrepo profundamente con usted"

"Me pongo furioso cuando usted dice eso"

"Estoy realmente disgustado con todo este asunto"

"Deje de molestarme"

"Eso no es justo"

"No haga eso"

"Eso realmente me saca de quicio"

"No tiene derecho a hacer eso"

"Realmente no me gusta eso"

"¡Estoy completamente furioso y no voy a aceptar más esto!" Cuando otra persona está enojada con usted

Bueno, ahora usted sabe cómo manejar su propia rabia. Pero una de las necesidades más importantes expresadas (...) es contar con formas de manejar la rabia de otros. ¿Qué puede hacer cuando alguien está furioso y dirigiendo toda su hostilidad contra usted?

Pruebe estos pasos:

• Deje que la persona enojada saque los sentimientos fuertes. • Responda sólo con aceptación al principio ("Puedo ver que usted está realmente molesto sobre esto.") • Respire hondo y trate de permanecer tan calmado como sea posible. • Ofrezca discutir una solución más tarde -dando a la persona tiempo para enfriarse ("Creo que ambos necesitamos algún tiempo para pensar sobre esto. Me gustaría conversar contigo sobre ello... en una hora... /mañana... /la próxima semana.") • Vuelva a respirar hondo. • Concrete un momento específico para continuar el tema. • Tenga en cuenta que probablemente no habrá una solución inmediata. • (...)

Casi todo el mundo tiene problemas con la rabia, y no hay respuestas fáciles para manejar esta compleja emoción. Resumamos esta discusión repitiendo cuatro pautas clave:

o Minimice la rabia en su vida o Maneje la rabia antes de que aparezca o Sea asertivo si experimenta rabia o Trabaje en pos de resolver el conflicto cuando éste ocurra • Se invita al grupo a preparar carteleras con las estrategias o herramientas acertadas para el manejo de su rabia, que han trabajado en este taller y tiene escritas en su bitácora, para colocarla en la galería de "estrategias y herramientas" al lado de aquellas desarrolladas por algunas personas que han profundizado en el tema. Durante la visita a la "galería", cada participante hará un trabajo personal anotando en su bitácora aquellas otras estrategias o herramientas que considera pueden ayudarle en su propio manejo de emociones y sentimientos. • De regreso al aula se comparten en pequeños grupos qué herramientas les parecieron más significativas para implementar en su vida diaria. Preguntarse, ¿de qué manera se podrían ayudar unos a otros en la implantación de nuevas formas constructivas de manejo de la rabia que ocasionalmente experimentarán o manifestarán? • En el grupo amplio, se comparte el trabajo de los pequeños grupos. e) Control de entrenamiento

• En la bitácora, escribir la forma en que los hombres de la familia se comportan cuando tienen rabia. Hacer un ejercicio semejante con las expresiones de las mujeres en la misma circunstancia y considerar en qué grado lastiman a los demás o se lastiman a sí mismos con esas acciones. ¿Quiénes sienten más rabia, los hombres o las mujeres? ¿Qué piensas de estos hallazgos? Considerar qué herramientas de la galería visitada podrían ser útiles para la familia. • Retroalimentación Vivencial (RAV) f) Ejercicios para «mantenerse en forma»

Actividades sugeridas para practicar los aprendizajes del taller No.5 • Desde el final de este taller, estaré atento a los momentos en que sienta rabia. Observaré detenidamente qué es lo que me la provoca (palabras, gestos, que me desafíen o no me dejen hacer lo que quiero, entre otros) y lo anotaré en mi bitácora. Escribiré también qué cambios siento en mi cuerpo, cuan intensos son y cuánto duran. • Cuando sienta rabia, en vez de comportarme o reaccionar como siempre, aplicaré el "alto afectivo" (Pare, respire hondo, ¿qué vale la pena (o conviene hacer?) con el "bote salvavidas" (salvándome y salvando al otro, esto es, sin lastimar ni lastimarme), que he aprendido durante este taller y empezaré a probar algunas formas distintas que no incluyan la violencia. Escribiré en mi bitácora qué cambios se producen en mí y en quienes me rodean. • En los momentos en que alguien esté manifestando su rabia conmigo, tendré en cuenta el "alto afectivo" o probaré formas de respuesta que en lo posible no incluyan la violencia. Escribiré en mi bitácora qué pasó, y de qué otras formas no violentas podría haber actuado. Esto me servirá de base para probarlas en otras ocasiones. • etapas de intervención

Taller No. 6: Mis miedos en alta mar a) Logros

• 1. Asume que el miedo es una emoción natural en el ser humano y comprende la utilidad del mismo en su vida • 2. Identifica elementos que son parte de sus experiencias de miedo • 3. Explora estrategias que le permiten un manejo saludable del miedo y aplica el "alto afectivo" • 4. Relaciona miedo-confianza-desconfianza • 5. Disfruta la forma de abordar este taller b) Instrucciones iniciales

Breve saludo

• Se propicia un recuerdo del tema, los elementos trabajados, y los ejercicios para mantenerse en forma sugeridos en el taller anterior: "Mi rabia es como una furiosa tempestad". Se solicita a los participantes que comenten sobre el uso del "anemómetro" para advertir la "tormenta" de rabia cuando se avecina y poder manejarla. Se pregunta sobre la relación entre rabia y comportamientos violentos y se pide que comenten cómo se sintieron practicando los "ejercicios para mantenerse en forma" y qué cosas aprendieron en dicho proceso. • A continuación, se introduce el tema de hoy, "Mis miedos en alta mar", que avanzará sobre las maneras en que cada navegante se enfrenta a sus miedos. • Se propone una lluvia de ideas sobre la relación entre estar navegando en el mar y sentir miedo. ¿Por qué razones un navegante puede sentir miedo en el mar? ¿Qué hace un navegante cuando siente miedo? ¿Qué nos ayudaría para disminuir el miedo? ¿De qué capacidades personales podemos valernos para salir airosos en una situación de peligro en el mar? • Se señala que en este taller se procurará aprender a "nadar entre los miedos".

(NOTA: Si se dispone de tiempo suficiente, puede complementar esta introducción con el ejercicio siguiente)

Para ampliar la exploración sobre el miedo

• ¿Cuántos de ustedes han tenido la experiencia de estar en una piscina, lago, río, o en el mar? • ¿Tuvieron algún temor? • ¿Todas las personas sentimos los mismos miedos? • ¿Qué cosas nos producen miedo en esta situación?

Por ejemplo, qué tal si nos ubicamos en el mar, y nos caímos del bote. No sabemos dónde estamos porque hacía rato estábamos a la deriva. Sentimos la fuerza de las olas pero procuramos mantenernos a flote. No se ve nada sino agua en el horizonte y cae la tarde aceleradamente. ¿Será que hay tiburones en este mar? Sentimos unos pellizcos en la parte de nuestro cuerpo que está dentro del mar: deben ser pececillos que nos confundieron con su comida habitual. Sentimos mucho frío y estamos cansados, hemos tragado agua, y nuestras manos están tan arrugadas por el remojo que casi no las reconocemos. Nuestros familiares estarán angustiados, también los amigos y amigas tan queridos... c) Ejercicios de calentamiento

• Se invita al juego de la "zambullida" que consiste en lanzarse sobre los brazos de sus compañeros, procurando que todos los navegantes pasen por la experiencia. • Hay dos tipos de zambullidas45[45]: hacia delante y hacia atrás.

En la zambullida hacia delante se trata de lanzarse sobre los brazos de los compañeros. Los participantes "se sitúan en dos filas, una frente a otra, agarrándose por los antebrazos (o bien colocándolos extendidos con las palmas de las manos hacia arriba, de manera que entre ellas haya al menos una de alguna persona de la fila de enfrente. Silencio absoluto. Quien se lanza, ha de hacerlo con los brazos hacia adelante (...). Un voluntario situado a una docena de metros del grupo, toma impulso y se "zambulle" cayendo encima de los antebrazos de las parejas de las filas. El grupo debe entonces hacer avanzar al voluntario haciéndole saltar de brazo en brazo. El tallerista se situará al final de la fila para coger en forma conveniente al voluntario. Éste se sitúa al final de la fila y se comienza de nuevo."

En la zambullida hacia atrás un participante "se deja caer de espaldas sobre el resto del grupo que se alinea en dos filas perpendiculares a un muro pequeño. El voluntario se venda o tapa los ojos. El resto del grupo mantendrá absoluto silencio. (...) El voluntario se sube sobre una pequeña altura y con los ojos tapados se deja caer de espaldas. El resto de los participantes se alinean en dos filas, perpendicularmente al lugar desde donde se lanza la persona voluntaria. Se cogen por los antebrazos, cuidando de estar muy apretados entre sí los miembros de cada fila, para que no queden huecos cuando el voluntario se deje caer al "vacío". Las espaldas deben estar rectas y las rodillas flexionadas, para evitar tirones musculares. No obligar a nadie a realizar el juego, ni de forma sutil."

(NOTA: El ejercicio anterior puede reemplazarse por el siguiente ejercicio)

A continuación, se invita a formar cuatro grupos para contarse durante un tiempo corto "historias de miedo" que hayan escuchado.

En el colectivo amplio responden:

• ¿Quiénes sintieron miedo? • ¿Cómo lo experimentaron? • ¿En qué parte de su cuerpo?

Describen las sensaciones, intensidades y duración del miedo experimentado en los juegos anteriores.

Considerando estas características de lo que sintieron,

• ¿Es una emoción o un sentimiento? • ¿Cómo sabemos que lo que sentimos es miedo? _describen los cambios que se produjeron en sus cuerpos. • ¿Con qué palabras describimos una escala de miedo, de lo más leve a lo más intenso? • ¿Para qué es útil sentir miedo? • ¿Qué papel jugó la confianza/desconfianza en sí mismo o en sus compañeros al zambullirse? • ¿Quiénes tienen derecho a sentir miedo? • ¿Qué significa para mí "ser valiente"?

45 Cascón Soriano, Paco y Carlos Martín Beristain. La alternativa del juego. 3.06 y 3.07. Madrid. • ¿De quiénes se dice que son más "valientes", los hombres o las mujeres y por qué?

• Se hace una primera ronda de respuestas anotando algunos aspectos significativos: el miedo es una emoción natural, y todos sentimos miedo en algún momento, tenemos "derecho" a él. Se permite el debate sobre la "valentía" de hombres y mujeres y por qué culturalmente se legitiman tales diferencias. d) Ejercicio principal

¿A qué cosas les tenemos miedo?

• Se invita a que cada navegante recuerde a qué cosas le tiene miedo y escriba una lista en su Bitácora, que titulará "Le tengo miedo a: ...", donde consignarán todos sus miedos posibles, tanto leves como intensos. • Al terminar el listado, proceden a revisarlo para tratar de clasificar sus miedos. Una primera gran clasificación puede ser: los miedos que nos vienen de "dentro" y los que vienen de "fuera" o tienen un origen externo. • Luego responden, o ¿Qué solemos hacer con nuestros miedos? • En pequeños grupos los participantes conversan sobre las maneras en que cada cual actúa en una situación de miedo: o ¿De qué manera(s) nos comportamos cuando tenemos miedos que nos vienen de "dentro"? o ¿Y cuando sentimos miedos provocados por situaciones externas? • Se dan ejemplos de la vida de cada uno o ¿En qué circunstancias nos hemos lastimado o hemos lastimado a alguien con nuestro comportamiento cuando hemos sentido miedo? o ¿Qué otras alternativas de comportamiento podríamos haber tenido? o ¿Cómo nos comportamos cuando percibimos que un hombre tiene miedo? o ¿Y cuando una mujer tiene miedo? o ¿Si quisiéramos cambiar estas formas en que nos comportamos, qué tendríamos que hacer? • Se comparte el trabajo de grupos. Se comenta que hay diversas maneras de reaccionar o comportarse cuando se siente miedo, tal como han conversado, y se pregunta por la relación que encuentran entre tener miedo y los comportamientos violentos para defenderse. ¿Qué es «normal y natural», y qué es aprendido? Se les invita a recordar miedos internos/externos que ya no les asustan más ¿Cómo hicieron para manejar o superar esos miedos? Se ofrecen tarjetas y marcadores para que escriban en forma muy breve cuáles de estas formas no les lastimaron y al mismo tiempo no lastimaron a otra(s) persona(s), y las coloquen en un espacio del salón de clase destinado para ello. Antes de comportarse de esa manera que describen en la tarjeta, lo pensaron o fue lo que «les salió». Si se volviera a presentar la situación que les producía ese miedo, ¿Qué sentirían? ¿Qué harían? • Se toma nota en el papelógrafo de los aspectos más destacados de sus respuestas. Luego indica que las maneras como cada navegante ha venido comportándose cuando ha sentido miedos, han sido sus formas de "nadar entre ellos", aprendidas en su casa, con sus amigos, en la televisión o inventadas. Se abre una discusión sobre si es posible una fórmula o "receta" para manejar el miedo. Consideran cómo podría ayudar el "alto afectivo» y la idea del «bote salvavidas».

Aprendiendo a nadar entre mis miedos

• Seguidamente, se invita a los navegantes a trabajar individualmente, un miedo personal significativo (de origen interno o externo) que se les presenta en el ámbito escolar. Se les solicita tratar de revivirlo recordando la situación en que se presenta y la intensidad con que lo viven. • A continuación, se deben colocar los participantes su "gorro de navegante" y disponerse a adentrarse un momento en su miedo. Le dan la bienvenida, lo acogen y sienten profundamente, corporalmente identifican cómo se manifiesta, y se ponen en contacto con él, tratan de "escucharlo". Si les "dice" algunas cosas, lo escuchan, sin responderle o juzgarle. Lo dejan permanecer un tiempo, hasta que se den cuenta que quiere irse. Le dan las gracias por "haber venido" y se despiden de él con palabras cariñosas. • Al finalizar la experiencia, se les pregunta, ¿Qué sienten luego de esta actividad? Luego comenta que ésta es una forma de ponerse en contacto y aceptar de una manera saludable, el miedo, la rabia y otras emociones y/o sentimientos que experimentamos, permitiéndonos aumentar la confianza en nuestra propia capacidad de «manejarlos». ¿De qué otras maneras aumentamos la confianza en nosotros mismos para enfrentar un miedo? ¿Cómo nos ayuda el alto afectivo y el bote salvavidas para ganar autoconfianza? • Se invita a seis voluntarios a hacer un ejercicio sobre la aceptación del miedo y ganar autoconfianza. Uno de los seis participantes se coloca al centro con los ojos cerrados y en posición recta, dejándose mecer de una a otra persona, como una barca mecida por las olas. Se le indica que si en algún momento siente miedo antes, durante o después del ejercicio, levante la mano para detenerlo. Se le pregunta cómo es ese miedo describiendo sensaciones corporales, exactamente qué lo motiva, y qué le provoca hacer. Se le invita a colocarse la gorra de navegante, hacer el "alto afectivo", encontrarse con su emoción y darse autoconfianza para decidir su actuación. Se repite el ejercicio con otros participantes. Se suscita con los demás navegantes una reflexión sobre la relación confianza-desconfianza-miedo-autoconfianza a partir de este ejercicio y recordando las «zambullidas» del ejercicio de calentamiento. ¿Cómo se modifica nuestro comportamiento con las personas cuando sentimos confianza en ellas?

Control de entrenamiento

• En su bitácora, cada navegante describirá el miedo más frecuente que siente en las relaciones con su familia y responderá. o ¿Cómo me comporto cuando lo siento? o ¿Hay otros integrantes de la familia que sienten el mismo miedo? o ¿Cómo reaccionan o se comportan ellos? o Preparo una manera de comportarme -para cuando vuelva a sentir ese miedo- en la que no me lastime a mí mismo ni a los demás. o Mediante un esquema de colores señalo los vínculos de confianza y desconfianza entre los integrantes de mi familia. o ¿Qué pienso de estos hallazgos? • Retroalimentación Vive

Ejercicios para «mantenerse en forma»

• En pequeños grupos o con una persona de mi confianza comparto los miedos más frecuentes que tengo, sea en mi casa, en el colegio, en el barrio o en otro sitio, y a partir de ellos elaboro un "mapa de mis miedos" e indico si aquello que los provoca es de origen interno o externo. Escribo mis respuestas en mi bitácora. • Pongo en práctica la forma de aceptación de mis miedos y otros sentimientos aprendida en esta unidad de entrenamiento. Escribo en mi bitácora el sentimiento que trabajé y lo que observo que sucede después de la experiencia. • Reviso en mi bitácora mis listas de miedos internos y externos, imagino situaciones en donde es posible que vuelva a sentir esos miedos y ejercito "en frío" posibles reacciones o comportamientos donde no me lastimo ni lastimo a otras personas. Si tengo oportunidad, pongo en práctica lo que he pensado y luego escribo en mi bitácora cuáles fueron los resultados de este nuevo comportamiento. • Observo durante unos días en los diferentes espacios donde me muevo (mi familia, el colegio, el barrio, entre otros) y también en los programas de televisión, y trato de identificar qué cosas temen las mujeres y qué temen los hombres. Escribo en mi bitácora lo que pienso sobre estos hallazgos. • Reflexiono sobre las maneras en que puedo aumentar la confianza en mí mismo y mi confianza en las demás personas tanto en mi casa, colegio, barrio u otro sitio, para enfrentar las distintas situaciones donde sé que siento miedo. Busco uno o más amigos para compartir estos propósitos y conseguir su colaboración para lograrlos.

Para participantes mayores:

Reviso detenidamente mis listas de miedos y selecciono entre los miedos de origen interno alguno que sea especialmente significativo, y profundizo sobre él con ayuda de las siguientes preguntas. Escribo en mi bitácora las respuestas a dichas preguntas.

Para profundizar en la comprensión de algunos miedos

cuando siento este miedo frecuente... circunstancias • ¿He estado atravesando por algún momento particular que me predispone a sentir miedo? • ¿Qué experiencias anteriores me refuerzan este miedo? • Otras preguntas

protagonistas • ¿Quiénes han estado involucrados en esta situación? • ¿Qué tipo de amenaza/peligro/riesgo representan estas personas para mí? • Otras preguntas

causas • ¿Qué ha causado mi miedo exactamente? riesgos/peligros inmediatos o anticipados, espontáneos o provocados percibidos • Otras preguntas

emoción • ¿Qué sensaciones me han ocasionado, cuál ha sido su intensidad y por cuánto tiempo lo he sentido? • ¿Qué he dicho y cómo me he comportado? • ¿Qué cosas he pensado y qué he querido hacer en ese momento? • Otras preguntas

manejo • ¿Qué he hecho y cuáles han sido las consecuencias? ¿He podido pedir ayuda? ¿Alguien ha salido lastimado? • Otras preguntas

balance • ¿Han habido testigos de mi miedo? ¿Cómo han reaccionado? • ¿Cuál es el tamaño real del riesgo? • Otras preguntas

seguimiento • ¿Cómo vivo este miedo hoy? • ¿He buscado quién pueda ayudarme? • ¿Cómo creo que podré superar este miedo? • Otras preguntas

Información necesaria para realizar esta actividad

Se recuerda lo dicho en sesiones anteriores sobre todas las emociones y sentimientos humanos como normales y naturales. Como conclusión de lo anterior, se afirma que es legítimo sentir miedo, pero las reacciones pueden educarse.

El miedo es una emoción; se produce ante estímulos externos e internos; produce en nuestro cuerpo algunos cambios característicos y acelera nuestra actividad mental preparándonos para la acción inmediata. Es un elemento que nos ayuda en la preservación de la vida, de nuestra integridad individual y colectiva; y tenemos perfecto derecho a sentirlo.

Los comportamientos, como se ha visto en las sesiones de entrenamiento anteriores, se aprenden o se adquieren por influencias de la familia, los amigos, el colegio, la televisión y otros medios de comunicación, etc. y por lo mismo, tienen la posibilidad de re-aprenderse si así lo queremos.

Si por motivos de la forma de inserción de la propuesta en el currículo se necesita desarrollar esta unidad en al menos dos sesiones, podría desarrollarse una primera parte hasta terminar la plenaria del segmento ¿Qué solemos hacer con nuestros miedos?. Retomar en la segunda sesión desde Aprendiendo a nadar entre mis miedos, haciendo memoria de lo trabajado en la primera sesión del taller.

Una vez concluida la capacitación de los agentes de intervención, éstos deben proceder a realizar el trabajo de campo, que incluye 9 pasos los que se deben procurar seguir en el orden planteado y aplicando los conocimientos anteriores.

etapas de intervención trabajo de campo

Corresponde a las etapas que debe realizar el agente de intervención en el refugio temporal. A continuación las describimos con el correspondiente proceso a desarrollar en cada una de ellas.

1. acogida lúdica

Hace referencia al primer acercamiento de los agentes de intervención al refugio temporal o lugar de concentración de la comunidad después del desastre. Se inicia con la convocatoria a la comunidad para presentarse y explicarles el papel que van desempeñar en el albergue como agentes de intervención, y las acciones que se deben adelantar para iniciar el trabajo. Es el momento de manifestarles el interés que se tiene de ofrecerles apoyo en su recuperación.

Como alternativa pedagógica para el ingreso en forma positiva de los agentes de intervención a los albergues, proponemos la multiplicación de los talleres sobre el "Reconocimiento de emociones y sentimientos en la comunidad" (página 135), que facilitarán su participación en todas las actividades del trabajo de campo. Es la oportunidad de conocer las necesidades de las familias y de los niños en particular. Esta oportunidad de estar cerca a los demás, de compartir experiencias, genera vínculos, entendidos como compromiso con la persona y con uno mismo en la búsqueda de salidas como respuesta a sus necesidades. No podemos olvidar que la acción de experimentar las necesidades de los demás y de construir a partir de allí, debe ir cargada de mucho compromiso personal.

2. diagnóstico participativo de la situación del niño en la comunidad

Una vez realizados los anteriores talleres, los agentes de intervención deben invitar a la comunidad a participar en el diagnóstico, dándoles a conocer su objetivo y explicándoles los beneficios que se pueden obtener de su aplicación, tales como la identificación de las condiciones generales en que se encuentran los niños menores de seis años no escolarizados y sus familias, la estructura organizativa del refugio y el tratamiento que hasta ese momento se le ha dado a los problemas existentes en la comunidad.

Contempla las siguientes actividades:

Es la etapa que le va a facilitar al agente de intervención conocer de la comunidad, tanto su espacio físico como las necesidades, fortalezas y debilidades que han sido resultado de su pasado inmediato y de su historia.

Es también la etapa que le va a permitir ser aceptado o no en el albergue, el reconocimiento por parte de los mismos que conformarán la Escuela Saludable en Emergencia y la detección y priorización de las necesidades y problemas de los niños y sus familias; acciones que posteriormente le ayudaran a planear las tareas o actividades.

Las actividades de esta etapa las deben llevar a cabo conjuntamente con padres, madres, cuidadores, trabajadores de salud, educadores y líderes comunitarios del albergue.

A manera de ejemplo se presentó en las páginas 151 y 160 el modelo de encuesta y un ejemplo de análisis de resultados establecimiento de alianzas

En esta etapa se convoca a todos los sectores y la sociedad civil para la coordinación y ejecución de acciones en salud, educación, medio ambiente, entre otros, con el propósito común de sensibilizarlos frente a la problemática del menor, promover la salud de la comunidad educativa del refugio, buscar el reconocimiento y la detección de casos con problemas en niños, gestionar la consecución de materiales, etc. Es decir establecer alianzas:

Nota. Si la magnitud del desastre lo exige, se deben también establecer alianzas con organizaciones gubernamentales y no gubernamentales de los ámbitos regional, nacional e internacional. A manera de ejemplo, incluimos un modelo de ficha que puede ser utilizada para hacer el seguimiento de los compromisos establecidos en la conformación de estas alianzas.

Modelo ficha de seguimiento a compromisos institucionales

ESCUELA SALUDABLE EN EMERGENCIA

Organización Panamericana de la Salud OPS/OMS - Corporación Opción Colombia

Albergue: ______

Fecha: ______

ACTIVIDAD:

Reunión Taller:

Llamada Telefónica Correspondencia:

OBJETIVO:

PARTICIPANTES:

RESUMEN:

FECHA:

COMPROMISOS:

4. elaboración del manual de reglas de convivencia

La realización de esta actividad está condicionada al grado de organización en que se encuentre el sitio de alojamiento. Puede presentarse de tres tipos46:

Campamento no organizado: Es un asentamiento humano disperso sin coordinación, que carece de servicios básicos necesarios. Generalmente esta es la forma en que las víctimas se alojan después del impacto.

Campamento Organizado: Es aquel que se instala en áreas abiertas y cuando no se cuenta con un inmueble, pero que cuenta con todos los servicios necesarios. Para su instalación se utilizan principalmente tiendas de campaña.

Refugio Temporal Fijo: Es un inmueble de construcción sólida que reúne todas las condiciones. Este es el tipo de refugio ideal, es el que cuenta con todas las posibilidades y recursos humanos de instalarlos fácilmente.

46 Tomado de la Guía Práctica Refugios Temporales (albergues), Centro Nacional de Prevención de Desastres _CENAPRED_, México. Los agentes de intervención podrán apoyar o dar las pautas para la elaboración del Manual como una contribución para mejorar las condiciones de vida transitoria de la comunidad. Como modelo se presentó en la página 207, el manual elaborado por la comunidad del alojamiento El Mirador en el municipio de La Tebaida en el Quindío, bajo la coordinación del grupo de la Corporación Opción Colombia.

5. determinación del espacio físico

Se debe en primer lugar contar con la autorización y asesoría de la comunidad para elegir el lugar o los lugares en que se van a realizar las actividades (talleres). Si no existe un refugio temporal fijo es preciso seleccionar un sitio amplio con una superficie plana, con buena iluminación y aireación, buscar recursos en la localidad tales como mesas, sillas, si no es posible, se debe recurrir al uso de las colchonetas, almohadas, y demás elementos del albergue o del ambiente como troncos, etc.

Es el momento oportuno para invitar a la comunidad a darle nombre al albergue, espacios comunes y carpas (nombre de la familia); señalizar las calles; ubicar el espacio para los desechos, etc. e identificar las zonas de riesgo y protección del albergue y de los hogares.

De acuerdo con las alteraciones presentadas en el medio ya sea por la presencia de réplicas si se trata de un terremoto, o la presencia de otra clase de factores amenazantes se deben realizar actividades que permitan identificar los riesgos y acciones para prevenir un nuevo desastre. Un ejemplo es el juego de la terrebola de Children Televisión Workshop (1993) para atender los niños después del terremoto en Ecuador.

6. elaboración del plan y cronograma de trabajo

De acuerdo con el número de niños y el tamaño de la comunidad educativa, se determinará el número de agentes de intervención requeridos para este trabajo de campo y las responsabilidades que debe asumir cada uno de ellos. El cronograma de trabajo debe prever imprevistos por consiguiente ser flexible. Además es conveniente manejar formatos tanto para informes semanales como la programación diaria, semanal y mensual de las tareas.

7. desarrollo de los diferentes talleres

Esta etapa corresponde a la ejecución de los diferentes talleres. En los anexos presentamos como modelos algunos de los talleres realizados por la Corporación Opción Colombia en el departamento del Quindío en el marco de la estrategia Escuela Saludable en Emergencia

, bajo la coordinación de la OPS.

Estos modelos han sido diseñados de tal forma que el agente de intervención pueda en el momento de seleccionar el taller, determinar:

Por otra parte describimos los logros que se obtendrán con su realización; los propósitos que se deben tener presentes y las actividades a desarrollar. Además presentamos como recursos educativos complementarios: dinámicas de animación; formas de expresión corporal; y algunos juegos y talleres que le ayudarán a planear las actividades para los ejes de prevención de la salud y ambiental. 8. creación de redes de apoyo

Espero ser capaz de confiar en ti todo, como jamás he podido hacerlo con nadie antes que tú, y espero que tu me sirvas de apoyo

Ana Frank a su amiga imaginaria Kitty

Recordemos que una red de apoyo es el conjunto o grupo de amigos pares que unen o intercambian sus emociones, sentimientos, valores, logros, vivencias e inquietudes a través de cartas, mensajes, correo; intercambios vivenciales con el propósito de fortalecerse y apoyarse mutuamente. La podemos establecer a través de instituciones educativas, culturales y comunitarias, coordinando con ellas para motivar y conseguir su participación.

Esta actividad forma parte de la rehabilitación psicosocial de los niños. Por un lado, permite dar apoyo a los niños afectados y por otro, fomenta valores como la solidaridad y el aprecio colectivo entre los niños. Actividad que deben impulsar los agentes de intervención Colección derechos del niño, 1978

Foto Olgalucía Jordán a través de las alianzas con instituciones del sector educativo, y procurar dejarlas institucionalizadas no sólo en el nivel intermunicipal, departamental y nacional, sino a escala internacional; instaurándose inicialmente vía correo normal para posteriormente incluir el correo electrónico y las demás posibilidades del Internet (charlas, mensajes personales, etc.).

Es importante tener presente que la aceptación incondicional suele ocurrir con mayor facilidad en las relaciones informales con familiares y amigos que en los entornos institucionalizados. Es ésta, una de las razones por las cuales son tan importantes las redes familiares y sociales, ellas suelen ser las primeras en prestar ayuda en numerosos sectores vitales generadores de problemas para el niño.

Los amigos, los familiares cercanos o remotos pueden desempeñar un papel de aceptación. La ausencia de aceptación no genera necesariamente problemas, pero la aceptación si contribuye a reforzar la capacidad de resistencia del niño ante los percances. Se cree que la mayoría de la gente se desenvolvería mejor al sentirse aceptada en su vida, si no en el entorno familiar, al menos en algún tipo de profunda amistad (Vanistendael, 1996).

Despedida del Programa Escuela Saludable en Emergencia, Quindío, 1999

Foto Yirman Robledo Díaz. Corporación Opción Colombia

9. creación de la ludoteca

La mayoría de los niños afectados por desastres tienden a encerrarse en un silencio difícil de romper. Hay que exorcizar la rabia y las actitudes violentas, hay que evitar que la palabra victima remplace a la palabra niño, hay que hacer renacer la esperanza, hay que volver a querer la vida y el entorno.

Manuel Restrepo

Paralelo a la puesta en marcha de la Escuela Saludable en Emergencia se plantea la creación de una ludoteca comunitaria, ubicada en un principio dentro del albergue como un recurso educativo para iniciar la institucionalización, en la comunidad, de la importancia del juego para la vida del niño.

La ludoteca es un espacio dedicado al juego, que alberga materiales lúdicos para estimular el proceso de socialización y el desarrollo infantil, para que cree y recree su mundo e imaginación. Los juguetes pueden ser y no ser muchos, ni muy variados; lo más valioso que encierra la ludoteca es brindar el placer de jugar, la felicidad de sentirse aceptado y de siempre ser bien acogido47.

La ludoteca se centra en el juego libre de los niños, entendido éste, como la autonomía frente a la elección de los materiales de juego, lo cual le permite tomar distancia frente al adulto, que se convierte en observador atento y discreto o participante respetuoso de la acción del niño.

Tiene como objetivos:

47 Denise Garon (1996). Una ludoteca para ti CIDE-OMEP, Canadá • suscitar en los niños el sentido de la responsabilidad y el sentido de pertenencia a una colectividad • estimular el desarrollo a través del juego • crear un vínculo entre las generaciones • desarrollar las habilidades y la confianza en sus propias capacidades • vivir nuevas experiencias constructivas que permitan compensar el sufrimiento y como funciones:

• lúdica, que valoriza el juego en la vida del niño • educativa, que crea un clima de placer propicio para el aprendizaje, transmite los valores de compartir, del respeto al otro y de la cooperación • social, que relaciona al niño con su entorno, establece nuevas relaciones de confianza, hace comprender la solidaridad, el compartir, la democratización del juguete y la responsabilidad personal vinculada a su uso colectivo • pedagógica, que facilita ciertos aprendizajes y previene el ocio • cultural, que transmite los valores culturales de la sociedad • preventiva, que atenúa las formas más severas de exclusión y brinda un espacio a numerosos niños descuidados o abandonados.

Organizar una ludoteca implica:

• 1. compartir la propuesta de creación con la comunidad • 2. involucrarla para que sea ella quien asuma su dirección y manejo • 3. elegir un espacio provisional y adecuarlo • 4. asignar responsabilidades a la comunidad para su dotación • 5. adelantar gestiones para la consecución de materiales • 6. fijar reglas de atención del servicio • 7. inventariar las historias de los abuelos, la memoria lúdica (juegos, adivinanzas, cuentos) de la localidad • 8. clasificar y ordenar los materiales • 9. determinar las actividades a realizar

herramientas psicosociales

- Taller No. 1. Tengo quien me quiera y a quien querer - Taller No. 2. La caricia - Taller No. 3. Así es la comunicación con mi familia - Taller No. 4. Reforcemos nuestra autoestima - Taller No. 5. Tu confusión - Taller No. 6. Tu consuelo - Taller No. 7. Tu dolor - Taller No. 8. La pérdida - Taller No. 9. Tus cosas - Taller No. 10. Tu valor - Taller No. 11. Tu tiempo - Taller No. 12. La Terrebola / el Terredado - Taller No. 13. Origami - Taller No. 14. Dibuja tu historia - Taller No. 15. Mi espacio, tu espacio, nuestro espacio - Taller No. 16. Dinámica de las flores - Taller No. 17. La telaraña - Taller No. 18. Huevo adoptivo - Taller No. 19. Regalemos dones - Taller No. 20. Caritas felices -manos limpias- - Taller No. 21. caritas felices -dientes sonrientes- - Taller No. 22. Caritas felices -agüita rica- - Taller No. 23. Yo y las plantas -observemos hojas- - Taller No. 24. Yo y las plantas, dibujemos plantas - Técnicas participativas de apoyo a la estrategia

herramientas psicosociales

Taller No.1 - Tengo quien me quiera y a quien querer

Logros:

• conocer las causas y consecuencias de la deprivación afectiva y los elementos que contribuyen a su superación o prevención. • aprender que de la actitud positiva de los adultos en la relación con el niño dependerá este vínculo afectivo, el cual aumentará en la medida que se alimente diariamente mediante la comunicación (verbal, táctil, gestual, etc.).

Nombre: Tengo quien me quiera y a quien querer Línea temática: valoración personal

Eje de la estrategia: psicoafectivo Dimensión del desarrollo: comunicativa

Propósito:

• generar la reflexión sobre la importancia de la formación del vínculo afectivo en el desarrollo integral del niño y adolescente. • analizar la importancia de la familia en el desarrollo psicoafectivo del niño y adolescente. • incentivar en la comunidad la inclusión de acciones tendientes a prevenir la deprivación psicoafectiva en el niño.

Actividades

• realizar una lluvia de ideas acerca de lo que los padres, madres o cuidadoras entienden por vínculo afectivo, causas y recomendaciones para su fortalecimiento. • conformar grupos de 6 personas (organizándolas por el color de la ropa, de los zapatos o del cabello, entre otras). • entregar a cada grupo un caso (más adelante) para que sea leído y analizado de la siguiente manera: • causas que originan la situación • consecuencias que generan la situación • soluciones o acciones que deben realizarse • nombrar un coordinador que exponga ante todos los grupos • retomar las ideas principales a manera de conclusión y reforzar "el vínculo afectivo" con la teoría sobre el tema tratado (ver más adelante). • establecer compromisos con cada uno de los participantes de acuerdo con las conclusiones propuestas.

Fuente: Instituto de programas interdisciplinarios en atención primaria de la salud -PROINAPSA - UIS,1996.

Caso 1

Helena tiene 6 años y estudia en la escuela del barrio, vive con su abuelo quien trabaja haciendo comidas rápidas y con su padre, obrero de la construcción. Su madre la abandonó desde los tres meses de su nacimiento. Nadie habla con ella, ni le revisan sus tareas, ni la regañan. Helena siente que la ignoran por completo. Actualmente es muy agresiva y no rinde en el estudio (académicamente).

Caso 2

Pedro era un niño muy activo y con desarrollo adecuado a su edad, 6 años. Cuando perdió a sus padres, no encontró quién lo cuidara y fue llevado a una institución de protección; desde entonces su comportamiento fue diferente, no aceptaba órdenes, se volvió retraído, rechazaba los alimentos y manifestaba mucha rebeldía.

Caso 3

El matrimonio Rodríguez tiene dos niños, querían que su tercer hijo fuera niña. Su desilusión fue muy grande cuando nació Andrés, ahora no le prestan mucha atención, su madre lo atiende con desinterés, sólo por cumplir con su deber; lo castigan frecuentemente, además sus hermanos no lo quieren, le pegan y lo culpan de todo los daños que ocurren.

Caso 4

Lucia y Pedro se casaron y esperaban su primer hijo, cuando nació no fue recibido con alegría. Cada vez que el niño llora, Pedro se aleja de la casa para no oírlo. Lucia se siente molesta con el niño, culpándolo de los problemas con su esposo.

Caso 5

Margarita, la mamá de Jorge, tiene mucho trabajo en la casa pues debe ayudar al sostenimiento del hogar lavando ropa ajena; además, debe preparar la comida para sus hijos y esposo quien trabaja como vendedor en la plaza de mercado. Jorge tiene 6 años y permanece la mayor parte del tiempo solo en su vivienda; se le ve deprimido y tiene muy poca motivación para hacer sus tareas.

Caso 6

Juan tiene 9 años, vive con su madre y tres hermanitos menores; su padre los abandonó, por lo tanto la madre debe trabajar y lo hace en oficios domésticos de manera que tiene muy poca oportunidad de establecer contacto con sus hijos. Al llegar a casa debe realizar actividades caseras, que le impiden establecer comunicación con sus hijos, revisar sus tareas y brindarles afecto.

¿Y el suyo...?

Soporte teórico

El vínculo afectivo

El afecto es necesario para la vida del niño, porque su desenvolvimiento depende en gran parte de la calidad de las relaciones que le ofrecen los adultos responsables de su crianza y educación. Las personas que lo rodean deben brindarle amor y los cuidados necesarios para su desarrollo.

• Desde antes del nacimiento, se inicia una relación entre la madre y el niño que se centra en el cuidado, interés y afecto de ésta hacia su gestación. • Una vez el niño nace, la madre lo carga, lo acaricia y lo mima, iniciando una interacción madre-hijo que se apoya sobre el vínculo iniciado durante la gestación. Ambos se enriquecen mutuamente en la medida en que la madre otorgue atención y cuidados al recién nacido, le exprese el cariño mientras lo alimenta, le habla y lo mira. • En la medida que el niño se desarrolla la relación padres e hijos se va enriqueciendo. Inicialmente la madre aporta más a esta relación y el niño necesita de sus cuidados y amor exclusivo. • Más tarde, cuando es adulto empezará a recibir manifestaciones claras de cariño y afecto que son gratificantes, requiriendo entonces de una dedicación menos exclusiva.

Durante su crecimiento, el niño aunque disminuye el apego a sus padres, necesita de manifestaciones constantes de afecto, acariciarle, hablarle, sonreírle, mirarlo a los ojos, besarlo. Estas conductas, son factores que inciden en el desarrollo de la autoconfianza y seguridad del niño.

Demostrar afecto enriquece tanto al otro como a uno mismo, nunca es signo de debilidad, ni da pie a que los hijos irrespeten a los padres como falsamente se ha creído. Los actos de amor y afecto dejan mejores resultados que las relaciones frías, indiferentes y cargadas de odio.

El niño puede disfrutar en su infancia del calor, de la relación que le brinden sus padres, hermanos, abuelos y otros parientes, teniendo como personas disponibles para su cuidado y protección y ligados a él por un vínculo que genera placer mutuo, entonces tendrá más tarde confianza en sí mismo y contará con un desarrollo biológico, psíquico y social armónico.

Las relaciones afectuosas con otras personas son el eje alrededor del cual gira nuestra vida, no sólo en la infancia, sino también en la adolescencia, madurez y vejez.

Las relaciones conflictivas que muchas familias viven y no resuelven, dificultan la comunicación entre sus miembros e impiden una relación continua, cálida y afectuosa con los hijos.

Existen muchas circunstancias de la propia historia de crianza de los padres, de sus rasgos de personalidad, condiciones socioeconómicas, sociales que pueden afectar las relaciones con los niños: padres que no manifiestan su afecto a los hijos por temor a parecer poco hombres; madres que por tener múltiples ocupaciones e intereses no disponen del tiempo para atender a sus hijos; padres muy jóvenes que no están preparados emocional ni económicamente para asumir la responsabilidad de la crianza.

Deprivación Psicoafectiva

Cuando el niño durante su infancia, por causas o situaciones diversas no tiene una relación afectuosa, íntima y continua con sus padres o con una persona sustituta que le proporcione afecto, estímulos y los cuidados necesarios para su desarrollo físico, mental y social.

Consecuencias de la Deprivación

• Intensa posesividad combinada con celos exagerados y violentas manifestaciones de enojo. • Miedo al abandono y a la soledad • Indiferencia emocional • Relaciones afectivas superficiales • Incapacidad de sentir afecto por las demás personas o de hacer amistades verdaderas • Rechazo de ayuda y solidaridad • Falta de interés • Engaño y evasión • Hurto • Falta de concentración en las actividades • Poco espíritu colaborador • Rechazo de actividades extraescolares • No responden a exigencias

Como evitar la Deprivación Psicoafectiva

Lo opuesto al amor no es el odio como se cree popularmente, sino la indiferencia; un estado que el ser humano no tolera, es como si hubiese en cada niño una batería que necesita recargar diariamente para subsistir. Nuestras baterías de afecto al no recibir su debida carga no aguantan el descargue y el niño se pone a hacer cualquier cosa, rebusca cualquier pretexto para recibir algún reconocimiento ya sea positivo o negativo.

Para evitar la deprivación es aconsejable:

• Elogiar a los niños en lugar de atacar sus conductas • Demostrar cariño a través del contacto físico • Mostrar un rostro amable al niño • Hacer notar al niño, con palabras, lo bien que se siente usted con él • Compartir sus intereses, actividades y experiencias • Escuchar a sus hijos sin juzgarlos continuamente • Trabajar en coordinación con todos los miembros de la familia • Fomentar las soluciones positivas de los problemas que surjan entre los miembros de la familia • Estar pendiente de los alimentos, vestido etc. • Colaborar en la ejecución de tareas escolares • Dialogar con los hijos constantemente • Indagar sobre su rendimiento escolar • Expresar sentimientos de aceptación • Programar actividades familiares • Participar en su mundo a través del juego y la fantasía • Invitar al niño a participar de su mundo: colaboración en pequeñas tareas del hogar: barrer, trapear, limpiar muebles traer cosas, etc. • Explicar cómo y para qué se hacen las cosas y cómo se siente usted haciéndolas • Imponer retos en la medida de sus capacidades y edad

herramientas psicosociales

Taller No. 2 - La caricia

Logros:

• reconocer la importancia que tiene el contacto físico en las manifestaciones de tipo afectivo, el desarrollo socio-emocional y psicológico del niño dentro del ambiente familiar y escolar, que todos tenemos hambre de piel y que el cariño y las caricias logran un efecto sorprendente entre las personas • intercambiar opiniones acerca de los efectos del contacto físico en el desarrollo integral de las personas, pero sobre todo, hará posible que se sensibilice a acariciar a sus seres queridos como una forma de manifestar sin palabras lo que siente por ellos.

Nombre: la Línea temática: valoración personal caricia

Eje de la Dimensión del desarrollo: comunicativa estrategia: psicoafectivo

Propósito:

• identificar las actitudes que se manifiestan en una relación interpersonal a través de la expresión de los sentimientos que elaboran las personas con quienes convivimos. • sensibilizar a los participantes sobre la importancia de exteriorizar en forma positiva los sentimientos y emociones agradables o desagradables que se hacen presentes en las relaciones cotidianas con el otro. • despertar en los participantes la necesidad de adaptar la caricia y el contacto físico como estrategia eficaz de comunicación y de fortalecimiento del vínculo afectivo con los seres que se relaciona cotidianamente. Actividades

• propiciar la manifestación de afecto entre los participantes: pedir que se saluden muy amablemente, con un abrazo si es posible o con un fuerte saludo de mano. Saludar también reforzando este saludo con alguna caricia o contacto físico (abrazo, dar una palmadita en el hombro, pasar el brazo por la espalda, coger la cabeza, hacerle un guiño, una sonrisa, unas palmaditas en la espalda). • reflexionar con el grupo acerca de la experiencia vivida: o ¿Cómo se sintió recibiendo la expresión de afecto? o ¿Cómo se sintió expresando afecto? o ¿Qué importancia le atribuye a expresar y recibir afecto? o ¿Le es fácil o difícil recibir expresiones de afecto? o ¿A qué personas les expresa más frecuentemente manifestaciones de afecto? • dirigir y orientar las opiniones • tratar que cada participante asuma el compromiso de fortalecer o iniciar una forma de manifestar afecto en las relaciones diarias, especialmente al interior de la familia. • conformar grupos de 5 personas aproximadamente • entregar a cada grupo un caso (ver abajo) para ser leído y analizado de la siguiente manera: • causas de la situación • consecuencias que trae la situación presentada • alternativas de solución para la situación • relación entre la situación y la vida personal • elegir un relator por grupo para que exponga ante los grupos • tomar nota de las respuestas de cada grupo • complementar con la teoría • realizar con el grupo la evaluación del taller en términos de: • ¿qué aportes pueden tomar para la vida personal? • ¿cómo se sintió compartiendo esta nueva experiencia? • establecer compromisos concretos con cada uno de los participantes

Fuente: Instituto de programas interdisciplinarios en atención primaria de la salud -PROINAPSA - UIS,1996.

Caso 1

Laura es una niña catalogada por sus compañeros, amigos y profesora como tierna y cariñosa, porque le gusta saludar de beso, dar abrazos, expresar frases cariñosas, prestar sus cosas, ayudar en las tareas, colaborarle a la profesora y jugar con los compañeros. Así mismo, Laura ocupara el primer lugar en la escuela y sus padres siempre asisten ambos a las reuniones que cita la profesora.

Caso 2

Margarita tiene 27 años y lleva cinco años casada con Alberto, de ese matrimonio ya existen tres hijos: Jorge de 4 años de edad, Claudia Milena de 3 y Juan Sebastián de un año de edad. Tanto Margarita como el esposo han sido muy cariñosos con sus hijos, pero especialmente Alberto quien siempre les trae un detalle al llegar del trabajo, juega con ellos, los alza, los acaricia y les narra cuentos para que duerman. Margarita últimamente ha estado preocupada porque siente que como esposos están dejando que su relación poco a poco se convierta en rutina, argumentando que ahora con los hijos y el trabajo poco les queda tiempo de consentirse y ocuparse uno del otro.

Caso 3 Un día Christian sorprende a su profesora comentándole: "profe, yo quisiera que mi papá y mi mamá me abrazaran, me escucharan, me tuvieran en cuenta, tal como usted lo hace conmigo, es tan rico sentir sus abrazos y saber que a usted le gustan mis abrazos y mis besos, gracias profe por ser tan buena conmigo".

Caso 4

La familia Rueda tiene tres hijos de 7, 8 y 9 años de edad. Su rendimiento escolar es bueno, su madre es cariñosa, los orienta en las tareas, les escucha sus problemas; pero cuando buscan a su padre y quieren ser cariñosos con él, los rechaza y los grita; les dice que no tiene tiempo y que está cansado. Le hace constantes reclamos a su esposa argumentando que está malcriando a los hijos al consentirlos y ser cariñosa con ellos.

Soporte teórico

El contacto físico: caricia y ternura

La familia: ayuda insustituible

La familia puede proporcionar un tipo de ayuda que no dan las relaciones de trabajo o de amistad.

La familia está hecha a la medida de ciertas necesidades "únicas".

Los amigos no pueden proporcionar este tipo de cuidados y de ayuda emotiva; casi nadie es capaz de sentirse feliz en la vida si carece de algún tipo de conexión familiar.

La aparición de alternativas para la familia, como las comunas, tratan de resolver los problemas de la familia moderna, pero más que sustituirla, la complementan. La familia seguirá siendo importante económica, social, psicológica y emocionalmente durante las próximas generaciones.

Por otra parte, para obtener un alto nivel de producción y de satisfacción se necesita pasar unas horas al día en una atmósfera sentimental y desarrollar unas relaciones amorosas que sólo se pueden dar en el marco familiar, fuera del marco laboral y profesional.

Hambre de caricias

Toda persona tiene necesidad de ser tocada y reconocida por los demás; son necesidades biológicas y psicológicas a las que Eric Berne, el padre del análisis transaccional llama "hambres".

Las hambres de contacto y reconocimiento pueden ser apaciguadas con "caricias", las cuales, según Berne, son "cualquier acto que implique el reconocimiento de la presencia del otro".

Las caricias pueden ser dadas en forma de toque físico real o por medio de alguna forma simbólica de reconocimiento, como una mirada, una palabra, un gesto o cualquier acto que signifique "yo sé que estas ahí".

Los bebés no crecerán normalmente sin el contacto de otros. Esta necesidad se cumple generalmente en las transacciones íntimas diarias del cambio de pañales, la alimentación, el eructar, el baño, los mimos y las caricias que los padres tienen para con sus hijos. Algo inherente en el contacto físico estimula la química del infante hacia el crecimiento mental y físico. Los infantes que son desatendidos, abandonados o que por alguna razón no experimentan suficiente contacto físico, sufren un deterioro mental y físico que puede llevarlos incluso hasta la muerte. Los recién nacidos aislados del tacto normal, los niños de corta edad recluidos en centros correccionales y los que son criados bajo la teoría de que "el coger a los niños los maleduca", pueden sufrir de una privación de tacto similar a una deficiencia nutritiva grave. Ambas perjudican el crecimiento.

El hambre de caricias es entonces un apetito profundamente arraigado que ningún alimento puede satisfacer. Es el "hambre de la piel", de caricias, de sensación, de contacto humano real y concreto. Los experimentos científicos sugieren que todos los animales de sangre caliente pueden tener una necesidad innata de ser acariciados y que entre los efectos de la carencia sensorial están la falta de apetito, el crecimiento lento, declinación de la inteligencia y patrones de conductas anormales.

Si los niños son privados de la experiencia del contacto y el estímulo físico, algunos de ellos sencillamente dejan de vivir: se mueren.

El doctor Sidney Simón, en un artículo publicado en la revista selecciones de febrero de 1981, titulado "le gusta a usted tocar y ser tocado?", resalta los siguientes puntos:

1. "Todos los seres humanos vienen al mundo con la necesidad de ser tocados, necesidad que persiste hasta la muerte".

2. Ser tocado en forma tierna y cariñosa puede ser terapéutico.

3. Para muchos existe confusión entre una caricia reconfortante y otra destinada a producir excitación sexual.

4. En muchos hogares los niños tienen la suerte de que su hambre de la piel ha sido satisfecha; en muchos otros, el contacto físico sólo se produce en forma de castigo corporal, razón por la cual suelen ser díscolos y se portan mal deliberadamente para provocar aunque sea este doloroso contacto de piel.

A medida que un niño crece, el hambre primaria temprana por tacto físico real se modifica y se convierte en hambre de reconocimiento.

Una sonrisa, una señal de asentamiento, una palabra, un ceño fruncido, un gesto, reemplazan finalmente a algunas caricias físicas. Como el tacto, esas formas de reconocimiento, ya sean positivas o negativas, estimulan el cerebro de quien las recibe y sirven para comprobar el hecho de que está ahí y está vivo.

Caricias positivas

La falta de suficientes caricias tiene siempre un efecto perjudicial sobre las personas. Por eso son preferibles las caricias negativas a la falta de caricias.

Las caricias positivas abarcan desde un "hola", hasta los encuentros profundos de la intimidad.

Algunas formas de caricias positivas son las siguientes:

• El padre que coge en brazos a su hijo y le dice: "te quiero" • !Buenos días! • "Qué bien bailas" • "Me alegro que seas mi esposa... mi esposo... mi hijo" • "Me arreglaste el día" • "Es un placer trabajar contigo" • "Estupendo tener tu compañía" • "Nadas como un campeón" • "Que bien luces...o que bien hueles" • "La casa luce más agradable con tu arreglo floral" • "Eres una excelente persona" • "Cocinas muy rico" • "Estupendo el almuerzo" • "Extraño tu presencia"

En conclusión, las caricias:

• Transmiten el sentimiento humano en forma directa y cariñosa. • Establecen en los más pequeños, el principal elemento para una mejor comunicación en todas las relaciones. • Dan a las personas suficiente seguridad como para pedir lo que necesitan y suficiente generosidad para dar a otros lo que a su vez necesitan. • Hacen mejores a los niños, más cariñosos y afectivos a los padres y más felices a los esposos. • Facilitan las relaciones humanas al facilitar las comunicaciones entre las personas. • Prestan enorme ayuda a los educadores, ya que hacen más eficiente el proceso enseñanza-aprendizaje. • Permiten una vinculación más estrecha y humana entre padres e hijos, y entre educadores y educandos.

Se permite el contacto personal?

Dentro del entorno comunicativo, el contacto físico que usted establece con los demás, y en especial, con el niño, es fundamental para determinar el tipo y calidad de la relación afectiva. Podría al respecto preguntarse:

• ¿Cuándo establece usted contacto físico con sus hijos?; • ¿En qué situaciones establece contacto físico con su pareja?, • en el trabajo, ¿Cuándo y de qué manera establece contacto físico con los demás?; • con sus amigos y amigas, ¿Cuándo y por qué razones establece contacto físico?; • ¿Cuándo establece contacto físico con sus padres?; • ¿Cuándo con sus hermanos?; finalmente, • ¿Cuándo y de qué manera establece contacto físico con sus alumnos?.

Al respecto, vale recordar que no existen palabras o discursos que puedan reemplazar el contacto físico. El discurso viene a matizar y precisar el clima afectivo que se crea en la comunicación corporal. Se trata de reformular este entorno comunicativo, teniendo presente que el tacto y el contacto corporal son experiencias muy importantes y necesarias tanto para los niños como para los adultos.

Vivimos en una sociedad en la que el contacto físico se desprecia o es abiertamente censurado, pues sólo se piensa en él cuando se habla de contacto íntimo en la pareja. Sin embargo, está claramente demostrada la importancia que tiene recibir todos los días, y en buena cantidad, expresiones de afecto físico que pueden llegar a ser la clave para sentirnos seguros y enfrentar la vida. Por eso no lo piense dos veces y atrévase a expresar sus afectos mediante el contacto físico; con su pareja, con sus hijos y alumnos, con sus compañeros y compañeras, entendiendo que cada día nos brinda una nueva oportunidad de dar y recibir afecto. Practica usted el chantaje afectivo?

Para que este afecto que circula cotidianamente no se torne asfixiante y contaminante del ambiente interpersonal, es fundamental que se reconozcan las situaciones de chantaje afectivo, tanto las que usted propicia como aquellas de las que es víctima.

Hágase preguntas como éstas:

• ¿Le da susto perder autoridad por demostrar cariño a alguien?; • ¿Pone usted condiciones antes de dar cariño?; y si lo hace ¿qué tipo de condiciones?; • ¿Da cariño a cambio de obediencia?; • ¿Saben las personas con quienes usted se relaciona que cuentan con su cariño pase lo que pase?

Posiblemente estas preguntas lo pongan a pensar porque sin duda muchos de nosotros somos chantajistas afectivos, pues nos hemos acostumbrado a dar y recibir cariño a cambio de algo. Tal vez debamos recordar que el afecto es una necesidad básica, tan importante como dar de beber a quien tiene sed, y que negarlo es tan grave como no proporcionar aire puro a quien se siente asfixiado; por eso no debería existir ninguna condición para satisfacer esa necesidad básica. Si usted es un chantajista afectivo, atrévase a dar afecto pase lo que pase. Con seguridad esto cambiará la calidad de sus relaciones.

herramientas psicosociales

Taller No. 3 - Así es la comunicación en mi familia

Logros:

• pensar sobre qué habla cada persona con los demás y consigo mismo • preguntar de qué habla, con quién habla y si a través de la comunicación está permitiéndose establecer redes afectivas dando y recibiendo cariño. • aceptar las ideas del otro o no aceptarlas mediante la discusión amable • entender a los demás como son, y respetar su estilo de vida y su forma de pensar • establecer cada día comunicación con diferentes personas, según la ocupación, el lugar de residencia y el devenir diario; esposo, esposa, hijos, vecinos, compañeros de trabajo, amigos, familiares, etc. • hablar a sí mismo sobre distintos aspectos de la vida

Nombre: así Línea temática: valoración personal es la comunicación en mi familia Eje de la Dimensión del desarrollo: comunicativa estrategia: psicoafectivo Propósito:

• motivar a los participantes a reflexionar acerca de las experiencias de comunicación que cotidianamente sostienen en el ambiente familiar. • reflexionar sobre la cantidad y calidad de comunicación que se vive diariamente a través de que y con quien hablamos. • promover la comunicación como herramienta eficaz no solo de dar y recibir información sino para dar y recibir afecto y mejorar la vida afectiva.

Actividades

• iniciar con la dinámica el "cable roto" que consiste en pasar un mensaje claro y sencillo en el oído de una persona a otra. Posteriormente realizar las siguientes preguntas al grupo: o ¿Qué mensaje le llegó? o ¿Cuál era el mensaje inicial? o ¿Por qué no llegó el mensaje correcto? o ¿Qué aprendió acerca de la comunicación? • conformar grupos de 4 personas • repartir una tarjeta donde se asigne el nombre de un animal a cada uno de los participantes. Cada persona empieza a imitar el animal asignado y busca a las personas que estén realizando la misma imitación. Con todo el grupo se debe analizar de que manera se comunican estos animales y de esta misma manera deben transmitir un mensaje a los demás. • entregar a cada grupo dos preguntas del cuestionario "Cuánto conozco y me comunico con mi familia", para ser leídas y analizadas. • exponer cada grupo las respuestas dadas. • confrontar con los demás participantes estas respuestas. • reforzar ampliando con la teoría, aclarando dudas y conductas inadecuadas expresadas. • establecer compromisos de cambio y/o rebosamiento en la comunicación diaria, por parte de cada uno de los participantes. Fuente: Instituto de programas interdisciplinarios en atención primaria de la salud -PROINAPSA - UIS,1996.

Cuestionario " ¿Cuánto conozco y me comunico con mi familia?"

• 1. ¿De qué habla usted más frecuentemente con aquellas personas que se relaciona en su vida diaria? • 2. ¿Con quién (es) habla usted más frecuentemente? • 3. ¿Cuándo y de qué manera establece comunicación con sus hijos? • 4. ¿Cuándo y por qué razón establece comunicación con su pareja? • 5. ¿Cómo le expresa a su hijo la alegría o satisfacción que le producen sus logros y buenas acciones? • 6. ¿Cómo despide o le da la bienvenida a sus hijos? • 7. ¿Cómo despide o le da la bienvenida a su pareja? • 8. ¿Qué manifestación de afecto ha dado hoy? • 9. ¿Qué manifestación de afecto ha recibo hoy? • 10. ¿Escucha a sus seres queridos con frecuencia? • 11. ¿Cuánto tiempo dedica diariamente para atender, escuchar, acariciar a sus hijos y/o pareja? • 12. ¿Qué elogios da más frecuentemente y a que personas? • 13. ¿Qué elogios recibe más frecuentemente y de que personas? • 14. ¿Qué acciones considera se deben cultivar en el hogar para promover y mantener una buena comunicación? • 15. ¿Considera que establece una continua y buena comunicación con los integrantes de su familia? • 16. ¿Qué sabor le pone a la comunicación que existe en su familia? Por qué? • 17. ¿Cómo demuestra su enojo y disgusto ante sus seres queridos? • 18. ¿Qué persona de su familia se comunica mejor? • 19. ¿Qué persona de su familia sabe escuchar? • 20. ¿Qué le hace falta a la comunicación que usted establece en su familia?

Soporte teórico

La comunicación

Hablar de comunicación y de diálogo, es hablar de la vida misma, de la persona humana en su dimensión profunda y existencial. Sin embargo, ¡Cómo es difícil comunicarnos! ¡Cómo nos cuesta encontrar con quien dialogar!.

Todos, por muy distintos que seamos, queremos ser escuchados, comprendidos, tenidos en cuenta, amados por alguien.

La vida es comunicación, diálogo, pero no sabemos hacerlo, tenemos que aprender y aprendemos basándose en la práctica, en intentos, cometiendo errores, corriendo riesgos..., y este aprendizaje es de toda la vida.

Los padres que se comunican eficazmente con los niños les promueven autoconfianza y aprendizaje a largo plazo al igual que relaciones interpersonales sanas.

Todo niño desde sus primeros días de vida requiere comunicarse y lo hace a través de los medios que tiene a su alcance: llora, grita, patalea, etc.; por ello la comunicación que los padres desarrollan en la interrelación con el hijo desde la infancia es de gran significado. En ella se siembran las bases de una experiencia que durará, toda la vida, y que desarrolla en los hijos, los sentimientos de seguridad, confianza, amor propio que le permitan cuando crezcan enfrentarse a la vida.

En la medida en que las personas transcurren las diferentes etapas de la vida, la comunicación se hace cada vez más indispensable y necesaria en la relación diaria, tanto en el nivel individual como en el grupal o colectivo; pero es aún más significativa e indispensable la comunicación que se desarrolla al interior del ambiente familiar, y principalmente entre padres e hijos. De la experiencia de esta relación, los hijos desarrollarán la capacidad para establecer un vínculo afectivo consigo mismo y con las demás personas, que le permitirán amar y ser amado, desarrollar la capacidad cognoscitiva para aprender, generar iniciativa, creatividad y poder relacionarse con los demás integrantes de una familia, escuela y comunidad en general.

La comunicación entre padres e hijos debe efectuarse esencialmente a través de la palabra. El intercambio verbal es privilegio del ser humano. Educar es crear un diálogo.

Cuando los padres demuestran a través de sus palabras, sus sentimientos de aceptación hacia el hijo (a), poseen una fuerte herramienta para influir en la opinión que el hijo tiene de sí mismo y lo ayudan a auto valorarse. En esta forma facilitan su desarrollo, le permiten adquirir independencia y auto dirección.

Existen también formas no verbales para comunicarse, como por ejemplo, el no hacer nada en una situación en la cual el hijo está dedicado; o el no decir nada, puede comunicar aceptación. El silencio es un mensaje no verbal que puede utilizarse eficazmente para hacer que una persona se sienta realmente aceptada.

A través del diálogo podemos:

• Clarificar mejor nuestros propios deseos e intereses • Expresar verbalmente de manera clara, abierta y directa nuestros sentimientos y expectativas. • Indagar los sentimientos y expectativas del otro • Establecer acuerdos comunes de manera verbal • Respetar, actuando de acuerdo con los sentimientos y expectativas de uno mismo pero teniendo en cuenta los sentimientos y expectativas del otro. • Anticiparse a las situaciones • Hablar y acordar antes de actuar.

Fórmulas sencillas para invitar a hablar

El Dr. Thomas Gordon propone dos fórmulas sencillas y eficaces para invitar a hablar. a. El abrepuertas:

Una forma eficaz y constructiva para responder a los mensajes-sentimientos o mensajes- problema es a través de respuestas que no comunican ni ideas, ni sentimientos del que escucha; sin embargo invitan al niño a compartir sus propias ideas, juicios o sentimientos. Las expresiones más sencillas pueden ser: ¡Ya veo!, ¿De verdad?, ¡No me digas!, Y ¡Que más!, ¡Que interesante!, ¿En serio?, ¿Lo hiciste?, u otras más explicativas como: "Me gustaría escuchar algo acerca de eso", "Me gustaría conocer tu punto de vista", "Discutámoslo"; "Escuchemos lo que tienes que decir", "Eso parece ser muy importante para ti", "Escuchar tus ideas es importante", "Estoy interesado en lo que te pasa".

Este abrepuertas puede ser ayudante poderoso para la comunicación con otras personas. Las respuestas de los niños y adolescentes hacia estos sencillos abrepuertas sorprenden a los padres. ¿ Que persona no reacciona favorablemente a dichas actitudes?. ¿Que persona no se siente bien cuando se le hace sentir digno, responsable, importante, aceptado?. Los niños no son diferentes. b. La forma activa de escuchar

Otra forma efectiva de respuesta hacia los mensajes de los jóvenes es la forma activa de escuchar, que consiste en atender mejor el proceso de comunicación entre dos personas.

Cuando un niño decide comunicarse con los padres es porque necesita hacerlo y normalmente lo manifiesta a través de una clave. Ej.: si tiene hambre, pregunta: ¿A que horas va a estar la comida mami? Cuando la madre recibe el mensaje en clave, debe tratar de descifrar el mensaje para poder entender el significado de lo que está pasando al hijo.

Si la madre descifra con precisión, comprenderá que el hijo tiene hambre; pero si por el contrario, piensa que el mensaje es que el hijo esta ansioso por salir a la calle, estaría interpretando mal el mensaje y el proceso de comunicación quedaría roto. He aquí el problema: El niño no sabe ni la madre tampoco, debido a que ninguno de los dos puede leer lo que hay en el interior del otro.

Con frecuencia ocurre esta equivocación de comunicación. Existe un malentendido del mensaje del "transmisor" por parte del receptor, el cual ni siquiera se entera de la existencia de su error.

La madre debe efectuar la "retroinformación", para que el niño descifre si la madre entendió bien o no el mensaje. Así en esta forma activa de escuchar, el receptor trata de entender lo que siente el transmisor o lo que significa el mensaje. Posteriormente expresa con palabras lo que comprendió, lo retroinforma para que el transmisor lo verifique.

La forma activa de escuchar ayuda a que los niños tengan menos miedos de los sentimientos negativos. Promueve una relación cálida entre padres e hijos, La experiencia de ser escuchado y comprendido por otra persona es tan satisfactoria, que inevitablemente hace que el transmisor sienta cariño por el que lo escucha.

Además, la forma activa de escuchar facilita que el niño resuelva sus propios problemas e influye para que el niño sienta mas deseo de escuchar las ideas y pensamientos de sus padres.

Actividades necesarias para utilizar la forma activa de escuchar.

La forma activa de escuchar es un método que sirve para poner a funcionar un conjunto de actitudes básicas, sin los cuales el método dejará de ser efectivo, por lo tanto, los padres deben poseer las siguientes actitudes:

1. Desear escuchar lo que el niño tiene que decir. Estar dispuesto a escuchar o expresar abiertamente que no dispone del tiempo.

2. Desear genuinamente ser ayuda. No ayudar hasta sentir verdaderamente el deseo de hacerlo.

3. Aceptar los sentimientos del niño, cualesquiera que sean, sin importar que tan diferentes sean de los suyos propios.

4. Tener confianza en la capacidad del niño para manejar sus sentimientos.

5. Estar consciente de que los sentimientos son transitorios. Los sentimientos cambian, no permanecen fijos en el niño. El odio puede convertirse en amor y el desaliento en esperanza. 6. Ver al niño como alguien separado de los padres, que tiene su propia vida e identidad. Los padres deben estar con el hijo mientras experimentan sus problemas, pero no deben formar parte de él.

Barreras de la comunicación

Existen tantas barreras para las comunicaciones, que difícilmente resulta extraña la queja constante en todas las organizaciones que las comunicaciones son malas: sorprende que algún mensaje logre llegar inalterado. Aunque la gente trate de comunicarse, a menudo fracasa.

Las principales barreras de comunicación son: a. Ignorar la información que está en conflicto con lo que ya sabemos:

Tendemos a ignorar o rechazar las comunicaciones que están en conflicto con nuestras propias convicciones. Si no las rechazamos, encontramos alguna forma de retorcerlas y acomodar su significado para que se ajuste a nuestros preconceptos. b. Percepciones acerca del comunicador.

El receptor no sólo evalúa lo que escucha en función de su propio marco de referencia, sino que también tiene en cuenta el emisor. El prejuicio puede adjudicarle motivos no existentes al comunicador. Algunas personas ven toda la acción colectiva como una conspiración subversiva. c. Influencia del grupo.

El grupo con el que nos identificamos influye nuestros sentimientos y actitudes. Lo que un grupo oye depende de sus propios intereses. Las experiencias compartidas y los marcos de referencia comunes tienen mucha influencia en el grupo. d. Las palabras tienen diferentes significados para personas diferentes

Para algunos, las palabras pueden tener un significado especial, por lo cual transmiten una impresión diferente de la pretendida. No asuma algo que tenga determinado significado para usted, transmita el mismo significado a otra persona. e. Jerga

Todos tendemos a usar un lenguaje especial o jerga. Esa es una forma conveniente de comunicarse entre quienes comparten esa jerga, pero es una barrera efectiva e irritante entre quienes la conocen y quienes no la conocen. f. Contexto emocional

Nuestras emociones matizan nuestras capacidades de transmitir o de recibir un mensaje verdadero. Cuando nos sentimos inseguros o preocupados, lo que escuchamos nos parece mucho mas amenazante que cuando estamos seguros y en paz con el mundo. g. Ruido

Factores externos pueden interferir con la recepción del mensaje. Tales factores pueden ser el ruido en el sentido estricto, el cual impide que se escuchen las palabras, o ruido en sentido figurado, en forma de distractores o de información confusa que distorsiona el mensaje. Superación de las barreras

Para superar esas barreras se necesita:

1. Adaptarse al mundo del receptor: Piense cómo va a percibir éste el mensaje, entienda sus necesidades y reacciones potenciales, use la empatía, póngase en su lugar.

2. Usar retroalimentación: Consiga que el receptor le retorne un mensaje que le diga hasta que punto ha habido un buen entendimiento.

3. Usar refuerzos: presente el mensaje en varias formas diferentes para hacer que llegue a todos, Use diferentes canales de comunicación, la palabra oral y también la escrita.

4. Usar la comunicación cara a cara: ésta es mas afectiva que la palabra escrita, porque no puede observar el efecto de lo que dice y obtener retroalimentacion del receptor, lo cual le permite entonces ajustar el mensaje.

5. Usar lenguaje directo, simple: ésto parece más que obvio, pero mucha gente no lo hace, y consecuentemente la comunicación se afecta.

6. Reforzar las palabras con acciones: Si dice que va hacer algo, hágalo. Eso le da credibilidad permanente a sus palabras.

¿Sabe comunicarse afectivamente?

¿De qué habla con los demás?

Cada día establecemos comunicación con diferentes personas. Según nuestra ocupación o condición, entablamos comunicación con nuestros hijos, alumnos, compañeros de trabajo, familiares, amigos o pareja. De igual manera nos hablamos a nosotros mismos sobre distintos aspectos de la vida.

Ubíquese en este ambiente comunicativo y pregúntese de qué habla usted y con quién. Podría ser que su vida, tanto en la escuela como en la familia estuviera saturada de diálogos funcionales, centrados en el rendimiento o en aspectos económicos. Superar el analfabetismo afectivo y realizar un proyecto para la vida y el amor, consiste ante todo en superar este nivel de diálogo completamente operativo, para compartir con los otros algo más que aquello que compartiría con una máquina.

Al invitarlo a pensar que habla usted con los demás y con usted mismo, pretendemos que se pregunte si su comunicación no está reducida a cosas prácticas, y por la manera como en su casa o trabajo, en la escuela o la vida social, estará usted comprometiendo su afecto al comunicarse con los demás.

La comunicación no es solamente una herramienta práctica para dar informes o recibirlos. Es también la mejor manera de establecer redes afectivas. Si usted se atreve a reforzar el elemento afectivo de la comunicación decidiéndose a dar y recibir cariño reconociendo la mutua dependencia, sin lugar a dudas su vida cotidiana mejorará de manera sensible.

Muchas veces convivimos con personas que, al igual que nosotros, están necesitadas de afecto, de seguridad y aunque creemos que se lo estamos ofreciendo, ellas no lo llegan a saber nunca, porque no sabemos como expresar ese afecto. Establecemos relaciones con los demás simplemente para intercambiar información que nos interesa, o para demostrarles nuestro éxito y poder. Pero pocas veces establecemos relaciones en donde comprometamos a plenitud nuestros sentimientos.

Pocas veces nos comunicamos por placer, para compartir, porque sí. Creemos que al comunicarnos con los demás o con nosotros mismos tenemos que buscar alguna utilidad. Hemos aceptado que el tiempo es oro y que todo en la vida debe servir para algo práctico, y nos estamos quedando solos. Pero eso no es todo. Utilizamos el afecto como una moneda y damos afecto sólo a quienes nos obedecen. Sin darnos cuenta decimos "te quiero si eres como yo quiero que seas".

Atrévase por eso a pensar en su manera de comunicar o recibir afecto, porque ahí puede estar la clave para una vida mejor.

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Taller No. 4 - Reforcemos nuestra autoestima

Logros:

• reconocer a nivel individual la importancia de la autovaloración y el incremento de la autoestima en el desarrollo integral. • reconocer la necesidad de quererse a sí mismo como el hecho más importante que garantiza la supervivencia en un mundo cada vez más complejo y difícil de sobrellevar. • reconocer el derecho que tiene a quererse y a no sentirse culpable por ello, a disponer de su tiempo, a descubrir sus gustos, a mimarse a cuidarse y a elegir.

Nombre: Línea temática: valoración personal reforcemos nuestra autoestima Eje de laDimensión del desarrollo: comunicativa estrategia: psicoafectivo Propósito:

• posibilitar el proceso de crecimiento de la autoestima basado en el autoconocimiento, la autovaloración, autoconcepto y autoaceptación. • brindar la oportunidad de reflexionar sobre sí mismo y la importancia de los valores y sentimientos en el desarrollo personal. • motivar hacia la inclusión de acciones que refuercen la afectividad y autoestima en la vida cotidiana del ambiente familiar.

Actividades

• realizar un guión para ser montada en una obra de títeres sobre las características de un personaje con alta autoestima y otro con baja autoestima. • preparar con anticipación el guión de la obra con dos niños • realizar la presentación de la obra de títeres. • realizar análisis y reflexión sobre la obra. • escribir las ideas centrales, ampliar y reforzar • realizar el ejercicio "la maleta de la vida" • retomar lo expuesto haciendo un recuento de las cosas positivas y negativas; hacer un balance y realzar las cosas más sobresalientes y representativas. • posteriormente realizar las siguientes preguntas al grupo: o ¿Qué cosas les costó más trabajo identificar, las positivas o las negativas? o ¿A qué creen que se deba tal dificultad? o ¿Cómo creen que puedan aumentar las cosas positivas y disminuir las negativas? • terminar el ejercicio reforzando la capacidad que cada padre/madre tiene para autoanalizarse y lo importante de seguir haciéndolo y enseñarlo y cultivarlo en los hijos. • complementar y reforzarlo con la teoría de la autoestima • establecer compromisos con cada padre/madre escribiéndolos en un papel • concluir el taller solicitando a los padres/madres hacer la relación de cómo las cosas negativas se pueden volver positivas. Despedirse pidiéndoles lo hagan con un fuerte abrazo-

Fuente: Instituto de programas interdisciplinarios en atención primaria de la salud -PROINAPSA - UIS,1996.

Ejercicio "La maleta de la vida"

Siga los siguientes pasos:

• elabore en cartulina u otro material una maleta y un baúl; colóquelos al frente, cada uno en una esquina del salón (opcional: dibujarlos en hojas blancas, cada uno en una esquina y distribuirlas a cada padre con lápiz o lapicero) • indique al grupo que imagine que van a realizar un viaje muy especial, el viaje de su vida, y que necesitan hacer un maleta, también muy especial, para que viajen con éxito. • especifique que la actividad a realizar consiste en que identifiquen en sí mismos(as) aquellas cosas buenas, bonitas o positivas que cada padre o madre suponga que le servirán para su viaje, exponiendo tales cosas, las cuales se ubicarán en la maleta. • aclare que así como se elige el lugar, los vestidos, trajes, zapatos, etc., mas bonitos para ir de viaje, así tendrán que identificar en si mismos las cosas mas bonitas y positivas, descartando las negativas, las cuales deberán ser expresadas y ubicadas en el baúl. • pida que cada participante diga "lo que me llevo" y "lo que dejo". Escriba en el tablero en cada lado lo que los padres vayan diciendo, ubicándolo en la maleta o baúl según corresponda. Cada padre debe decir al menos una cosa positiva y otra negativa.

Soporte teórico

La autoestima

Tener confianza y respeto por sí mismo se llama autoestima.

La autoestima es propiciada desde el nacimiento, o tal vez antes. El hecho que el niño se sienta deseado por sus padres, le va dar la posibilidad de sentirse esperado y querido. De lo contrario, el niño crecerá con un sentimiento de rechazo y baja autoestima.

Es el nucleo familiar donde el niño adquiere las bases que necesita para una autoestima adecuada, que le permita sentirse apto para la vida o con una autoestima inadecuada que lo haga percibirse como un ser inepto para enfrentarse al futuro.

Tanto la actitud de la madre como sus características personales, son de suma importancia en el desarrollo de la confianza y el sentimiento de valía: por lo tanto, es ella quien con su confianza, responsabilidad, interés, presencia y como satisfactora de necesidades, genera en los hijos el sentimiento interno de seguridad, de confianza en sí mismos y de sentirse dignos de la confianza de los demás.

Los padres tendrán que ser "espejos" que muestren al niño cualidades y logros ayudándole a crear un sentido de confianza personal dentro del marco familiar y socio-cultural. Esto le ofrecerá una base firme, para lograr una identidad que más tarde se transformará en un sentimiento de ser aceptado, de ser él mismo y de convertirse en la persona que los demás sienten y confían que llegarán a ser.

Así mismo, los padres deben creer en los niños y producir en ellos la convicción que lo que hacen tiene un significado; esto se logra a través de la empatía. O sea percibir la necesidad del otro y responder adecuadamente de tal manera que el niño se sienta realmente comprendido.

Durante el crecimiento del niño, y posteriormente en la adolescencia será el medio ambiente familiar el que ayudará a reafirmar su autoestima. Si ésta no se desarrolló de manera favorable dentro del núcleo familiar, probablemente el individuo tendrá sentimientos de soledad y rechazo, lo que se traducirá en sentimientos de minusvalía que le impedirán sentirse apto para alcanzar sus metas. En algunas ocasiones los padres frustran la posibilidad de una fuerte autoestima con base en la creencia que sus hijos serán adultos presumidos. Esto es un error lejos de la presunción, estos niños serán seres humanos seguros de sí mismos y fuertes ante la adversidad. En otras ocasiones, la misma sociedad no permite que las personas muestren sus cualidades. Existen prejuicios tales como: "No debes mostrar tus cualidades, eso es presunción". Una cualidad importante es la "modestia". "Debes ser humilde". Estas son frases que escuchamos comúnmente y corresponden a las necesidades sociales. Los individuos con una baja autoestima están más sometidos a los patrones vigentes, mientras que una adecuada autoestima se asocia con un reconocimiento de cualidades y defectos y una mayor conciencia de los alcances y limitaciones para luchar y obtener mejores condiciones de vida. En la adolescencia la autoestima se debilita porque cambia uno de los factores importantes como es la imagen corporal y se da la confusión de roles.

En esta etapa el adolescente cuestiona, rechaza, pregunta y necesita que los adultos le ayuden a valorar sus logros con el fin de fortalecer su posición personal y su estima. Hay que sentir al adolescente, tener fe en él, esto le permitirá interiorizar la confianza en sí mismo y ser un adulto responsable, con una alta autoestima y capaz de luchar por sus convicciones. El adolescente siente la necesidad de independencia, de ser reconocido, de buscar su propia identidad.

La autoestima deberá ser sentida como la esencia interna de sí mismo; no necesita reconocimientos externos. La verdadera autoestima posee el reconocimiento interno; es la fe y respeto por nosotros mismos y es captada a través del amor, el respeto y la fe con la que nos nutrieron desde niños. Una buena autoestima nos permite crecer, ser libres, creativos, alegres, amistosos, amorosos, sentirnos plenos y con capacidad de dar y recibir.

Qué es autoestima?

• Autoestima es cuando usted no puede esperar a levantarse en la mañana • Autoestima es cuando habla claro, establece límites y dice NO • Autoestima es cuando usted no busca justificaciones de sus errores • Autoestima es cuando el mal ejemplo de otros no afecta su comportamiento • Autoestima es cuando a usted no le importa cuanto dinero mas tiene o gana la gente • Autoestima es cuando usted piensa por usted mismo • Autoestima es cuando usted se siente entusiasmado y animado de haber trabajo duro • Autoestima es cuando usted está enfrentado a un reto, a cuestiones difíciles y decide afrontarlo con confianza • Autoestima es cuando usted es capaz de sentirse muy bien pasando un "viernes cultural" con usted mismo (solo)

Docena mágica de la autoestima (Branden)

• 1. Saber y aceptar que todos tenemos cualidades y defectos. • 2. Saber que todos tenemos algo bueno de lo cual podemos estar orgullosos. • 3. Poder liberarnos de conceptos negativos sobre nosotros mismos. • 4. Aceptar que todos somos importantes. • 5. Vivir responsablemente de acuerdo con la realidad, reconociendo lo que nos gusta y lo que no nos gusta. • 6. Aprender a aceptarnos a través de lo que sentimos y de lo que somos. • 7. Liberarnos de la culpa al evaluar lo que queremos y pensamos. • 8. Actuar de acuerdo con lo que deseamos, sentimos y pensamos, en tener como base la aprobación o desaprobación de los demás. • 9. Sentirnos responsables de nosotros mismos, pues el hacernos responsables de la propia existencia genera confianza en nosotros mismos y en los demás. • 10. Vivir auténticamente al aprender a ser congruentes entre la forma de sentir y de actuar. • 11. Fomentar la autoestima en los otros, pues la honestidad, al fomentar la autoestima de las personas que nos rodean, refleja nuestra propia autoestima. • 12. Hallar la valentía de amarnos como personas y comprender que ese es un derecho propio que todos tenemos.

Auto-esquemas positivos

1. Autoconocimiento ¿Quién eres?

"Cuando aprendemos a conocernos, en verdad vivimos" (R. Schuller)

El autoconocimiento es conocer las partes que componen el yo, cuales son sus manifestaciones, necesidades y habilidades; los papeles que vive el individuo y a través de los cuales es; conocer por qué y cómo actúa y siente. Al conocer todas sus partes que desde luego no funcionan por separado sino que se entrelazan para apoyarse una en la otra, el individuo logrará tener una personalidad fuerte y unificada; si una de estas partes funciona de manera deficiente, las otras se verán afectadas y su personalidad será débil y dividida, con sentimientos de ineficiencia y desvaloración.

2. Autoconcepto !Así soy!

El autoconcepto es una serie de creencias que se tienen acerca de si mismo, que se manifiestan en la conducta. Si alguien se cree tonto; si se cree inteligente o apto actuará como tal.

3. Autoaceptación !Qué bien!

La autoaceptación es admitir y reconocer todas las partes de sí mismo como la forma de ser y sentir, pues sólo a través de la aceptación se puede transformar lo que es susceptible de ello.

4. Autoestima !Me gusto!

La autoestima es el conjunto de todos los pasos anteriores. Si una persona se conoce y está consciente de sus cambios crea su propia escala de valores, desarrolla sus capacidades y se acepta y respeta, tendrá autoestima.

La imagen de uno mismo

Una imagen nuestra más o menos consciente nos habita. Esta imagen tiene una influencia sobre la conducta de nuestra vida. La imagen se construye de dos modos:

- A partir de los otros

Al vivir en contacto con nuestros padres y educadores hemos comenzado a conocer quienes éramos y esto a partir de sus reflejos y de sus actitudes hacia nosotros. Incluso hoy tenemos quizás tendencia a mirarnos en el espejo de los otros.

- A partir de la experiencia que tenemos de nosotros mismos.

Si miramos nuestros actos podemos descubrir que tanto somos capaces, y, por tanto quiénes somos. Si entramos en contacto directo con nosotros mismos por la interiorización podemos descubrir quiénes somos.

Por lo tanto, hay dos modos de estructuración de la imagen, a partir de uno mismo y a partir del otro. De hecho los dos se conjugan más o menos.

Tipo de imágenes a. Imagen negativa

La persona ve sólo lo negativo, si acepta reconocer en ella algunos rasgos positivos, añade inmediatamente un enorme "peor" que relativiza y neutraliza lo positivo. Su mirada se siente más atraída hacia lo que tiene. A menudo se considera insignificante a los ojos de los que lo rodean.

La imagen negativa se remonta con frecuencia a la infancia: se hizo la comparación con un hermano o una hermana, o educadores y padres exigentes pidieron siempre más y subrayaron los fracasos y faltas. Estas personas no confían en si mismos, por que no ven nada positivo en que apoyarse. Esto no les impide llevar adelante lo que emprenden, pero no se atribuyen ningún mérito.

El que sufre por tener una imagen negativa tendrá que empezar a aceptarse asimismo sin luchar en su contra. Tendrá que abrirse a la oportunidad de ser otra persona. Entonces podrá estar atento a sus éxitos, a lo que le reflejan de positivo.

Tendrá que remontarse al pasado para descubrir el origen de la imagen negativa y ver como la ha ido estructurando a través del tiempo. Puede hablar de ello con alguien, el profesional le servirá de mucho. b. Imagen aureolada.

Las personas con imagen aureolada tienen tendencia a super valorar sus aspectos positivos. Existen dos clases:

Las que supervaloran sus aspectos positivos para defenderse de lo negativo que les reflejan. Interiormente no se perciben aureoladas, reconocen que tienen sombras y luces. La manera de defenderse cuando les atacan "hace decir" a los que le rodean que se supervaloran. Detrás de todo esto hay una gran inseguridad, debido a un pasado de sufrimientos más o menos conscientes. Sólo la liquidación de ese pasado les curará de lo que quienes le rodean, llaman imagen aureolada.

Las personas que tienen una verdadera imagen aureolada, tienen un concepto muy elevado de sí mismas y desean que los otros también lo tengan. Su vida está organizada en torno a los éxitos sociales. Dentro de ese sistema, el niño y mas tarde el joven y el adulto, se estructurarán no sobre lo que es en profundidad, sino sobre los éxitos que los otros le reflejan.

Las personas que tienen una imagen aureolada, reconocen que tienen algunos aspectos negativos. En principio porque existen, pero sobre todo porque es de "buen tono" tener algo que reprocharse. Tropezamos aquí con la importancia de los buenos modales, a los que estas personas son tan sensibles.

¿Cómo curarse?. Hay que descubrir ese tipo de imagen en sí mismo. La experiencia de otra jerarquía de valores en la que el ser supera al parecer, sólo una vida a partir del ser, puede hacer desaparecer este fenómeno. c. Imagen normal

La imagen normal, después de la infancia, se estructura sobre todo a partir de lo que es. La persona con imagen normal se percibe, un ser hecho de riquezas y de límites. Se contenta con vivir lo que es, pero sólo lo que es.

Camino hacia la autoestima

Paso 1 -el autoconocimiento-, es conocerse a sí mismo. Es identificar las características positivas y negativas, necesidades, habilidades y limitaciones; es identificar y entender los sentimientos generados por las propias actuaciones y por las del mundo circundante; es conocer su papel en los grupos y en la sociedad en que se desenvuelve.

Paso 2 -el autoconcepto-, hace referencia a una serie de creencias integradas sobre sí mismo, que se manifiestan en la conducta. Una vez identificadas las características a través del autoconocimiento, la persona una idea de sí misma y actúa de acuerdo con ella. Así, si se cree tonto, actuará como tonto; si se cree inteligente actuará como tal.

Paso 3 -la autoevaluación-, es la capacidad de valorar las cosas como buenas si lo son para él mismo, le satisfacen, le son interesantes, enriquecedoras, le hacen sentir bien y le permiten crecer y aprender. Y considerarlas como malas si lo son para la persona, no le satisfacen, carecen de interés, le hacen daño y no le permiten crecer.

Paso 4 -la auto aceptación-, consiste en reconocerse a si mismo en forma realista, como sujeto de cualidades y limitaciones. No es una autoaprobación. La autoaceptación es lo que permite reconocer en mí aquello que debo cambiar, aquello que debo mantener y que debo aceptar por no ser susceptible de modificación.

Paso 5 -el autorespeto-, es comportarse de acuerdo con las necesidades y valores propios, sin atropellar los de los demás. Es expresar y manejar convenientemente sentimientos y emociones, sin hacerse daño ni culparse. Es buscar todo aquello que haga sentir al individuo orgulloso de sí mismo.

Paso 6 -la autoestima-, es el punto final del recorrido a lo largo de los pasos anteriores. Si una persona se conoce y está consciente de sus cambios crea su propia escala de valores y desarrolla sus capacidades; y si se acepta y respeta tendrá autoestima. Por el contrario, si una persona no se conoce, el concepto de sí misma es pobre, no se acepta, ni se respeta, y por lo tanto su autoestima es baja.

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Taller No. 5 - Tu confusión

Logros:

• - conocer y aceptar la realidad vivida • - expresar gráficamente emociones y sentimientos ocultos

Nombre: tu confusión Línea temática: comprensión y asimilación de lo ocurrido

Eje de la estrategia: psicoafectivo Dimensión del desarrollo: comunicativa

Propósito:

• enfrentar al niño con su realidad, permitiéndole socializar la experiencia vivida con sus compañeros

Actividades

• comenzar con una ronda motivando a los niños sobre el tema a tratar • narrar una historia referente a una pérdida. Como ejemplo ver lectura • entregar los materiales disponibles (lápices, colores, arcilla, periódicos, témperas, tizas, etc.) • pedir que plasmen una historia que a ellos les haya sucedido

Fuente: y ahora ¿cómo hago?, Gilbert Brenson Lazán, María Mercedes Sarmiento Díaz EIRENE Quito, Ecuador

Tu confusión

¿Recuerdas a nuestra amiga Inesita?. Cuando murió su mamá ella se confundió mucho. Su abuela le dijo que volvería a ver a la mamá en el cielo, pero Inesita miró y miró al cielo y nunca vio a nadie. Su padre le dijo que la mamita estaba dormida, pero no se encontraba en la cama: Su amigo le dijo que su mamá estaba en el cementerio donde la enterraron. ¡Pobre Inesita!. No sabía que pensar ni en quien creer.

Después de cualquier tragedia, todos tenemos mucha confusión y muchas preguntas sin respuesta como:

• - ¿Qué fue lo que pasó? • - ¿Por qué nos tiene que pasar eso a nosotros? • - ¿Qué se hicieron las personas que desaparecieron? • - ¿Por qué mamá y papá actúan tan raro? • - ¿Cuándo va ha suceder otra vez? • - ¿Por qué los grandes no me dicen todo? • - ¿Por qué tengo que vivir así? • - ¿Cuándo podemos regresara nuestra casa o a nuestro pueblo?

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Taller No.6 - Tu consuelo

Logros:

• confiar en los demás • dar y recibir amor

Nombre: tu consuelo Línea temática: comprensión y asimilación de lo ocurrido Eje de la estrategia: psicoafectivo Dimensión del desarrollo: comunicativa Propósito:

- integrar y afianzar el valor de la confianza y el amor mutuo que caracterizan a la familia como núcleo principal dela sociedad Actividades

- comenzar con una canción de carácter imitativo, motivando a los niños sobre el tema a tratar

- narrar una historia en la cual se hace énfasis en la confianza y el amor mutuo que se debe tener a la hora de afrontar un problema.. Como ejemplo ver anexo

- entregar los materiales disponibles (lápices, colores, arcilla, periódicos, témperas, tizas, etc.)

- pedir que dibujen o elaboren las tres personas de las cuales reciben mas afecto y a las cuales les pueden pedir consuelo Fuente: y ahora ¿cómo hago?, Gilbert Brenson Lazán, María Mercedes Sarmiento Díaz EIRENE Quito, Ecuador

Tu consuelo

Hace poco, nuestro hijo Eric perdió su talega de bolitas: Se sintió muy mal y no quiso decirnos nada porque tenía miedo a que lo regañáramos. Entonces se quedó solo con su tristeza. Pero su hermano mayor, Benjamín se dio cuenta y le dijo que era mejor que nos contara. Con mucho miedo y con lágrimas en los ojos, Eric nos contó y luego lo pudimos consentir y decirle que entendíamos su dolor. Eric aprendió ese día que puede pedir consuelo a muchas personas y en cualquier momento. El consuelo alivia un poco el dolor.

Tú también puedes pedir consuelo en cualquier momento y a muchas personas como tus familiares, tus amigos, tus profesores, tus vecinos y otros. Puedes decirles: "Quiero que me consientan un rato". Te sentirás mejor al estar acompañado en tu pena.

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Taller No. 7 - Tu dolor

Logros:

• aceptar y comenzar a elaborar el dolor

Nombre: tu dolor Línea temática: comprensión y asimilación de lo ocurrido Eje de la estrategia: psicoafectivo Dimensión del desarrollo: comunicativa

Propósito:

• afianzar y socializar el concepto de dolor de los niños, proporcionándoles un ambiente para dialogar y disertar sobre las pérdidas

Actividades

• comenzar con una canción recreativa motivando a los niños para participar • hacer una reflexión sobre lo que significa el dolor relacionado con el entorno en que ellos viven, utilizando un títere • narrar una historia referente a una pérdida. Como ejemplo ver anexo no.16. Si es posible se puede narrar mediante la elaboración de un friso. • entregar los materiales disponibles (lápices, colores, arcilla, plastilina, períodicos, témperas, tizas, etc.) • pedir que formen bolitas con la plastilina o la arcilla y que las peguen todas. Uno delos niños la derrumba. • observar y registrar la actitud de ellos con lo ocurrido

Fuente: y ahora ¿cómo hago?, Gilbert Brenson Lazán, María Mercedes Sarmiento Díaz EIRENE Quito, Ecuador

Tu dolor

Juanito tiene tres años. Su abuela le acaba de regalar un delicioso chupete con sabor a fresa. Le había dado dos chupadas bien sabrosas cuando se le cayó en el barro y su mamá por fin le dice: "!No seas bobo! No vale la pena llorar tanto por un estúpido chupete". Ella todavía no entiende lo que nosotros hemos aprendido: cualquier pérdida duele, aunque sea pequeña, y tu pérdida te duele muchísimo.

Los niños saben mejor que los grandes cómo hablar del dolor que sienten cuando pierden algo. También los niños pueden recuperarse de una pérdida más rápido que los grandes. Cuando te sientas triste, o con rabia, o con miedo, puedes hablar de lo que sientes; no hay nada malo en ello, aunque alguien trate de callarte. Y cuando ya no sientas la tristeza o el miedo o la rabia, no tienes que decir que lo sientes para darles gusto a los demás.

Preguntarles que sintieron en el momento de la pérdida y que sienten después de la narración al pensar en la pérdida.

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Taller No. 8 - La pérdida

Logros:

• aceptar la pérdida socializándola con los demás • adquirir confianza en la expresión del dolor

Nombre: la pérdida Línea temática: comprensión y asimilación de lo ocurrido Eje de la estrategia: psicoafectivo Dimensión del desarrollo: comunicativa

Propósito:

• enfrentar al niño con su realidad, permitiéndole socializar la experiencia vivida con sus compañeros

Actividades

• se comienza con una ronda motivando a los niños sobre el tema a tratar • se narra una historia referente a una pérdida. Como ejemplo ver lectura • se le entregan los materiales disponibles (lápices, colores, arcilla, periódicos, témperas, tizas, etc.) • se les pide que plasmen una historia que a ellos les haya sucedido

Fuente: y ahora ¿cómo hago?, Gilbert Brenson Lazán, María Mercedes Sarmiento Díaz EIRENE Quito, Ecuador

La pérdida

A nuestra amiguita María, nadie la podía consolar. Un enorme camión mató a su querido perrito "chico". Gritaba, lloraba, tenía rabia con todos. No entendía por qué tuvo que suceder. Lo que pasó es horrible, injusto, triste. Nosotros entendemos a María porque sabemos que cualquier pérdida duele muchísimo.

Tu sabes lo mucho que le duele a una persona cuando pierde algo como un juguete, un amigo, un lápiz o la atención de alguien. Tu, ahora, has perdido mucho más. Puedes haber perdido a familiares, amigos y cosas que querías mucho. Puedes haber perdido tu casa, tu pueblo.... todo lo que tenías. Sabemos que te duele mucho, pero mucho. El primer paso para recuperarte es darte cuenta de todo lo que perdiste.

Dibuja o escribe algunas de tus pérdidas más importantes

Taller No. 9 - Tus cosas

Logros:

• aprender a conservar todas las cosas de su entorno social

Nombre: tus cosas Línea temática: valoración personal Eje de la estrategia: psicoafectivo Dimensión del desarrollo: estética Propósito: incentivar en el niño el espíritu de conservación e identificación de su entorno social. Apropiación de sus cosas. Actividades

• comenzar la actividad con una ambientación mediante una ronda • narrar un cuento utilizando títeres si es posible. Como ejemplo ver lectura "tus cosas" • hacer una pequeña reflexión • entregar los materiales disponibles (lápices, colores, arcilla, periódicos, témperas, tizas, revistas, pegante, tijeras, tarros de plástico etc.) • pedir que decoren el tarro como quieran y se lo lleven consigo una vez terminado

Fuente: y ahora ¿cómo hago?, Gilbert Brenson Lazán, María Mercedes Sarmiento Díaz EIRENE Quito, Ecuador

Tus cosas

Tenemos una linda perrita que se llama Ñeca. De vez en cuando le damos algunos huesos para que juegue y limpie sus dientes. Como todo perro después de jugar con ellos los esconde un hueco y se pone muy feliz cada vez que regresa a su escondite para desenterrarlos. Pero una vez sin darnos cuenta, colocamos una enorme caja encima del escondite de sus huesos. Ñeca se puso muy triste y luego muy necia, mordiendo las patas de los muebles y la ropa en el patio por no tener sus huesos.

Tanto los perritos, como las personas como tú, necesitamos tener nuestras propias cosas y un lugar privado para ponerlas. Puedes haber perdido mucho en la tragedia... tal vez todo. Es importante que empieces ya, si no lo has hecho, a conseguir tus cosas de nuevo. Puede ser que muchas de esas cosas no sean importantes para otros, pero lo son para ti y tienes derecho a tenerlas y guardarlas, aunque seas sólo en una cajita de cartón. Puedes tener:

• - Una colección de piedras • - Un sapito • - Un muñeco • - Tapas de botella • - Los dibujos de Mariana Kuonqui • - Bolas • - Carritos • - Muchos otras cosas

Pero mucho cuidado!. A ti no te gusta cuando un hermano o un amigo mete la mano en tus cosas. Tampoco a él o a ella le gusta cuando tú lo haces. Todos, pequeños y grandes, debemos aprender a gozar y hacer respetar nuestras cosas y a respetar las cosas de los demás,

Dibuja aquí las cosas tuyas que más te gustan:

Dibuja o escribe aquí lo que te gustaría tener pronto:

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Taller No. 10 - Tu valor

Logros:

• tomar decisiones que lo fortalezcan

Nombre: tu valor Línea temática: valoración personal Eje de la estrategia: psicoafectivo Dimensión del desarrollo: estética Propósito:

• incentivar la confianza y la capacidad para la toma de decisiones que fortalecen y apoyan una acción mejoradora de su entorno social.

Actividades

• comenzar con una ronda donde se afiancen los conceptos de lateralidad y socialización con el medio. • explicar mediante un títere el concepto de valor • narrar una historia donde plantea una situación reflexiva sobre el valor de las personas y las cosas que le rodean. Como ejemplo ver lectura "tu valor". • mostrar una lámina donde aparece un niño realizando diferentes actividades. • solicitar que describan las actividades. Complementar una vez terminada la descripción. • Pedir que plasmen una historia que a ellos les haya sucedido

Fuente: y ahora ¿cómo hago?, Gilbert Brenson Lazán, María Mercedes Sarmiento Díaz EIRENE Quito, Ecuador

Tu valor

A nuestra amiga Inesita se le murió la mamá de una horrible enfermedad. Y después como si fuera poco, en todo le iba mal: sacaba malas notas en la escuela, peleaba con sus amigos y cada rato su papá y su tía la regañaban. Ella es una niña linda, inteligente y amable; antes de la muerta de su mamá se sentía así: linda, inteligente y amable. Pero ahora se siente fea, bruta y necia. ¿Es que ella ha cambiado?

Después de cualquier tragedia, uno queda muy inquieto, no se puede concentrar, tiene problemas con otros. Esto casi siempre pasa durante un tiempo. Pero si la persona se convence de que ES así para siempre, eso no está bien porque no es la verdad.

¡Tú vales!. ¡Tú vales mucho.! Eres una bella y valiosa personita.. Ninguna tragedia que sufras puede cambiar lo que eres y lo mucho que vales. Así te hayas portado mal, sigues siendo bueno y puedes portante mejor cuando quieras y cuando pienses en todas tus cualidades.

Escribe una lista de tus cualidades, es decir de las cosas bonitas que otras personas han dicho de ti de lo que haces muy bien.

Taller No. 11 - Tu tiempo Logros:

• - saber manejar el tiempo • - capacidad de aprender y comunicarlo a otros

Nombre: tu tiempo Línea temática: valoración personal

Eje de la estrategia: psicoafectivo Dimensión del desarrollo: estética

Propósito:

• afianzar en el niño el concepto de tiempo. • Observar las actividades que los niños realizan en su tiempo libre.

Actividades

• comenzar con una corta narración donde se afiance el concepto de tiempo, utilizando títeres. Como ejemplo ver lectura "tu tiempo". • mostrar un dibujo ambiguo acompañado de una reflexión; cada niño pasa por el frente y por medio de una mímica mostrará lo que hace en su tiempo libre para que los demás lo adivinen.

Fuente: y ahora ¿cómo hago?, Gilbert Brenson Lazán, María Mercedes Sarmiento Díaz EIRENE Quito, Ecuador

Tu tiempo

Ayer Juan al caer del columpio se partió una pierna: Hoy tiene toda la piernita envuelta en yeso y está muy triste. Piensa que nunca podrá volver a jugar fútbol. Su mamá lo consuela, lo consiente y le dice que no debe preocuparse porque con el tiempo se mejorará, pero Juan no le cree porque ahora se siente muy mal. ¿Se mejorará Juan?

¿Has oído decir "dale tiempo al tiempo"?. Esto quiere decir que aunque hoy las cosas nos parezcan muy difíciles, dentro de un tiempo las cosas cambiarán, tendremos nuevas oportunidades y nos irá mejor. El tiempo es como un gran amigo tuyo, pero este amigo necesita tu ayuda: que te portes lo mejor que puedas ahora... y tú sabes cómo.

Mientras lo haces, algunos días te sentirás así. Otros días sentirás lo opuesto (dibujar una carita feliz y colocala al revés para ver cómo se ve triste).

Esto casi siempre nos pasa a todos. Pero recuerda que cada día es menos triste que antes y cada día feliz es más que antes.

Hacer un dibujo de ti y de lo que te gustaba hacer antes de la tragedia.

Ahora hacer otro dibujo de cómo eres y de lo que te gusta hacer ahora.

¿Cómo has cambiado?

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Taller No. 12 - La Terrebola / El Terredado

Logros:

• capacidad de observar el entorno y comprenderlo

Nombre: la terrebola / el terredado Línea temática: sensibilización entornos vitales

Eje de la estrategia: ambiental Dimensión del desarrollo: comunicativa

Propósito:

• enseñar de una forma lúdica y concreta los lugares de riego y protección a los cuales los niños tienen acceso en el alojamiento Temporal.

Actividades

• comenzar con una ronda motivando a los niños sobre el tema a tratar • repartir papeles de color verde y rojo a los niños • organizar grupos de tres • hacer el recorrido hogar por hogar y en un proceso de socialización niño, adulto, agente de intervención, identificar los lugares de riesgo colocándoles un papel rojo y un papel verde a los lugares de protección. • reunir nuevamente los niños y realizar un juego en círculo con una pelota (pintada la mitad de verde y la otra mitad de rojo) de tal manera que el agente lance la bola a algunos niños y si ésta cae por el lado rojo, el jugador se dirige hacia uno de los recortes que representan riesgo y si cae en verde se dirigirá a uno de los recortes que significan protección. Cuando los recortes se acaben terminará el juego.

Fuente: children's television workshop, 1993; Corporación Opción Colombia, 1999.

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Taller No. 13 - Origami

Logros:

• estimular la motricidad fina de los niños

Nombre: origami Línea temática: valoración personal

Eje de la estrategia: pedagógico Dimensión del desarrollo: estética

Propósito:

• motivar a los niños para que tengan autonomía en elegir una figura a elaborar.

Actividades

• comenzar con una canción motivando a los niños sobre el tema a tratar • mostrar las figuras hechas en papel, las cuales deben ser clasificadas en tres grados de dificultad, para que ellos elijan la figura a realizar. Como ejemplo ver modelos • entregar los materiales disponibles (periódicos) • explicar individualmente los pasos para elaborar la figura. El grado de dificultad variará de acuerdo con la edad y desarrollo motriz del niño.

Fuente: Coldeportes, División de Recreación y Juventud, Bogotá, 1996; Corporación Opción Colombia, 1999.

Modelos de origami

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Taller No. 14 - Dibuja tu historia

Logros:

• capacidad de observar el entorno y comprenderlo • conocimiento del problema y capacidad de observarlo externamente

Nombre: dibuja tu historia Línea temática: comprensión y asimilación de lo ocurrido

Eje de la estrategia: psicoafectivo Dimensión del desarrollo: comunicativa

Propósito:

• Enseñarle al niño de una forma sencilla y entendible las causas que preceden un terremoto • Estimular la imaginación del niño por medio de actividades con expectativa • Aumentar la creatividad por medio de la elaboración de su propia historia

Actividades

• Se reúne a los niños y se les empieza a explicar lo que sucede en los terremotos, mostrándoles una secuencia de dibujos elaborados previamente, pero teniendo en cuenta hacer pausa para preguntarles lo que piensan que vamos a mostrar en el siguiente dibujo, creando expectativa para que ellos vayan descifrando y descubriendo la diferente evolución de la historia. Los niños que desacierten se les corregirá mostrándoles el siguiente dibujo, y se continuará la historia. • Después de terminada la historia se procederá a repartirles las hojas divididas por la mitad motivándoles a que describan su propia historia en un orden secuencial. • Ya terminados los dibujos, los niños deberán hablar sobre su historia ante los demás.

Fuente: Corporación opción Colombia

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Taller No. 15 - Mi espacio, tu espacio, nuestro espacio

Logros:

• capacidad de relacionarse • capacidad de unirse a otra persona • creatividad • capacidad de juego

Nombre: mi espacio, tu espacio, nuestro espacio Línea temática: sensibilización de entornos vitales

Eje de la estrategia: comunicación Dimensión del desarrollo: corporal

Propósito:

• Fortalecer y generar espacios de convivencia ciudadana • Construir experiencias simbólicas particulares con una posterior articulación de varios para formar una comunidad

Actividades

• Dividimos el terreno en cuatro partes en forma de cuadrado • Dividimos la totalidad de los niños en cuatro grupos, ubicándolos en las divisiones ya hechas • Cada niño debe ser colocado en pequeños recuadros también hechos por los agentes de intervención en cada cuarto de división • Cada agente de intervención asume uno de los grupos y les pide a los niños que hagan actividades individuales, pasando de menor a mayor actividad, aquí es donde el niño se da cuenta que no puede hacer actividades en un espacio tan pequeño • Luego se les colocan labores más activas que impliquen unirse con los vecinos con los que linden hasta llegar a integrar todos los grupos.

Fuente: Corporación opción Colombia

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Taller No.16 - Dinámica de las flores

Logros:

• - capacidad de aprenderlo y comunicarlo a otros

Nombre: dinámica de las flores Línea temática: valores

Eje de la estrategia: comunicación Dimensión del desarrollo: comunicativa

Propósito:

• recordar a las personas la importancia de la tolerancia cuando se vive en comunidad.

Actividades

• se hacen flores con materiales reciclables y se coloca en el tallo de cada una, frases alusivas al tema, en este caso de la convivencia. Luego se reparten a cada participante para que sean leídas y se realice una reflexión sobre cada frase, sacando una enseñanza que se pueda aplicar para una mejor convivencia en comunidad.

Fuente: Corporación opción Colombia

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Taller No. 17 - La telaraña

Logros:

- aprender a integrarse al grupo

Nombre: la telaraña Línea temática: valores

Eje de la estrategia: comunicación Dimensión del desarrollo: comunicativa

Propósito:

• hacer que las madres tengan más confianza entre ellas mismas conociendo sus nombres, lo que hacen, carpa donde viven, lo que les gusta, etc.

Actividades

• se coloca a las madres en círculo. Uno de los agentes de intervención toma un rollo de lana, pita o hilo y se presenta indicando su nombre, donde vive, que hace que le gusta. • luego coge la punta del rollo y, sin soltarla, lanza el rollo a uno de los participantes quien al recibirlo también debe presentarse según lo establecido. • esta persona, igualmente asegura la lana o cuerda que recibió y lanza el rollo a otra persona, y así sucesivamente formando una telaraña con las idas y vueltas de la lana. • El último devuelve la lana al coordinador llamándolo por su nombre.

Fuente: Centro de estudios y publicaciones: ALFORJA, Técnicas Participativas para la Educación Popular; Corporación Opción Colombia

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Taller No. 18 - Huevo adoptivo

Logros:

• iniciativa • propósito, organización y el esfuerzo concentrado

Nombre: huevo adoptivo Línea temática: valores

Eje de la estrategia: comunicación Dimensión del desarrollo: comunicativa

Propósito:

• enseñar a las madres a tener un mejor cuidado con los niños, los bebes y en general, con sus cosas, para mejorar sus relaciones familiares y con la comunidad.

Actividades

• se les da una pequeña charla de convivencia y el derecho a la ternura para que reflexionen y se den cuenta del cuidado que deben tener con las cosas de gran valor para cada uno. • luego se le entrega un huevo a cada participante y un marcador para que dibujen en él una cara como quieran y después se les dice que lo deben cuidar por dos días. • A los dos días se les reúne y se habla sobre el cuidado que cada una dio al huevo.

Fuente: Corporación Opción Colombia

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Taller No.19 - Regalemos dones

Logros:

• aprender a integrarse al grupo • capacidad de relacionarse • capacidad de unirse a otra persona

Nombre: regalemos dones Línea temática: sensibilización entornos vitales

Eje de la estrategia: psicoafectiva Dimensión del desarrollo: comunicativa, ética y moral

Propósito:

• recordar a las personas la importancia de los valores para una mejor convivencia en comunidad • fomentar fraternidad y confianza entre los habitantes de las carpas y sus líderes

Actividades

• Se organiza a los participantes en un círculo y tomados de las manos. Luego de una reflexión conjunta se sueltan y se les da una vela a cada uno. Se encienden las velas iniciando por el agente de intervención quien enciende la vela de su vecino del lado izquierdo, regalándole un don, y así hasta llegar al último. Luego se hace una breve reflexión y se termina con un abrazo.

Fuente: Corporación Opción Colombia

En el desarrollo de los talleres se pueden utilizar materiales del entorno para ser reciclados por los niños. Los agentes de intervención deben hacer uso de su creatividad, ingenio y capacidad de gestión para la consecución de los primeros materiales de trabqajo. otros talleres que le ayudarán a planear actividades para los ejes de prevención en salud y ambiental

• Caritas felices o Manitas limpias o dientes sonrientes o aguita rica • yo y las plantas o observemos hojas o dibujemos plantas

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Taller No. 20 - Caritas felices -manos limpias-

Nombre: caritas felices- manos limpias Línea temática: prevención primaria - educación en salud

Eje de la estrategia: prevención en salud Dimensión del desarrollo: corporal y estética

Propósito:

Comentar por qué es importante tener las manos limpias.

Las manos limpias:

• son manos lindas • son manos buenas • Las manos sucias • son manos feas • ensucian la ropa • manchan los cuadernos • hacen los alimentos sucios, (que después al comerlos producen dolor de estómago)

Actividades

Pedirles que observen sus manos:

• - preguntar: ¿Están limpias?, ¿Me las lavo bien? • - que las dibujen colocándolas sobre un papel

Pedirles que realicen las siguientes actividades:

• - lavarse las manos... o antes de comer o después de ir al baño

Contarles a manera de secreto:

• - con mis manos siento al acariciar, cojo las cosas, escribo, etc.

Si es posible mostrar las manos de algunos animales y la función que estas cumplen en su cotidianidad.

Pedirles que repitan esas actividades todos los días:

- "lavarse las manos antes de comer y después de ir al baño"

Finalizar la actividad enseñándoles a formar animales con las manos (patos, mariposas arañas, burros perros, etc.

Fuente: UNICEF, Fundación Populorum Progressio y CELAM (1997). Construyamos una escuela ambiental.

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Taller No. 21 - Caritas felices _dientes sonrientes_

Nombre: caritas felices dientes sonrientes línea temática: prevención primaria - educación en salud Eje de la estrategia: prevención en salud Dimensión del desarrollo: corporal y estética Propósito:

Comentarles por qué es importante mantener siempre los dientes limpios

• Los dientes bonitos son dientes sanos • Los dientes sucios, qué pena! • Los dientes sucios, se dañan y producen dolores como el de muela

Actividades

• Se inicia la actividad solicitando a los niños/as que se dibujen lavándose los dientes. • Se les dice en forma sencilla qué les puede pasar si no se lavan los dientes o Los dientes limpios son: salud, belleza y alegría • Se les dice a los niños en forma sencilla, por qué es necesario cuidar nuestros dientes o observar los dientes ¿están limpios? o dibujar sus dientes cada uno o - saber que para lavarse bien los dientes, se necesita: cepillo, pasta dental y agua o explicar lo que necesitamos para lavarnos bien los dientes y que si no se tiene cepillo se puede conseguir una ramita pequeña y seca, masticar bien uno de los extremos y quedará listo el cepillo; terminado me lavo los dientes • Comentar ¿cuándo debemos lavarnos los dientes? • Recomendarles acciones para realizar todos los días: o lavarse los dientes ƒ después de cada comida ƒ antes de acostarse ƒ después de levantarse • Contarles a manera de secreto: los dientes son importantes nos ayudan a comer a hablar a sonreír • Solicitarles que con los compañeros descubra si todos los dientes son iguales • Comentarles que todos nacemos sin dientes y que después cambiamos de dientes y son para siempre • Pedirles que descubran cuántos dientes diferentes tenemos. Por ejemplo colmillos, muelas • Recomendarles acciones para todos los días: o 1. si no tengo cepillo de dientes hago uno o 2. me lavo los dientes antes de comer o 3. me lavo los dientes después de levantarme • Por último solicitarles que digan el nombre de un animal que tenga dientes y un animal sin dientes

Fuente: UNICEF, Fundación Populorum Progressio y CELAM (1997). Construyamos una escuela ambiental.

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Taller No. 22 - Caritas felices -agüita rica-

Nombre: caritas felices - agüita rica Línea temática: prevención primaria - educación en salud

Eje de la estrategia: prevención en salud Dimensión del desarrollo: corporal y estética

Propósito: Comentar "podríamos vivir sin agua"

El agua es una delicia. El agua es vida

Actividades

• - Recogemos un poco de agua. La tocamos. La olemos. Oímos qué sonidos produce. • - Observamos qué color tiene. Tomamos un poco de agua, preguntamos a qué sabe. Comentar de dónde viene el agua. o Tomar agua limpia es muy rico. El agua limpia nos hace alegres sanos. • - Comentar por qué es necesario tomar siempre agua limpia. • - Tomar agua sucia es peligroso • - Comentar por qué es peligroso tomar agua sucia. o Tomar agua sucia nos hace sentir mal, nos causa enfermedad • - Comentar por qué es peligroso tomar agua sucia • - Ejercicio lavar bien los vasos donde tomamos agua y los recipientes donde guardamos el agua, depositamos agua limpia y lo tapamos bien. Lavamos también las canecas y tanques donde almacenamos agua y lo tapamos bien. • - Comentar qué tenemos que hacer para tener siempre agua limpia • Secretos y cosas: o El agua viene de las nubes o Forma los ríos, los lagos y el mar o El agua es buena o La necesitan las plantas los animales, las personas • - Comentar cuándo fue la última vez que tomamos o utilizamos agua • - Enseñar la siguiente canción: o Agüita mía, agüita rica, Lávame la cara todas las mañanas; plash, plas, plash. o Agüita rica, agüita amiga. Yo te beso cuando te tomo; glu, glu, glu. • - Acción: lavo u observo que el vaso donde tomo agua esté limpio. Enseño y canto con mi familia la canción "agüita rica". • - Recuerdo el nombre de los ríos y quebradas que conozco.

Fuente: UNICEF, Fundación Populorum Progressio y CELAM (1997). Construyamos una escuela ambiental.

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Taller 23 - Yo y las plantas -observemos hojas

Nombre: yo y las plantas - observemos hojas Línea temática: sensibilización entornos vitales Eje de la estrategia: ambiental Dimensión del desarrollo: estética Propósito:

Comentar la importancia de las plantas en nuestro ambiente Actividades

• Hojas hay muchas. Hay hojas grandes, hay hojas pequeñas, • - Solicitar que nombren las plantas que conozcan con hojas grandes y con hojas pequeñas. o Algunas hojas son redondas y otras alargadas, las hay ovaladas y en forma de estrella • - Pedir que nombren las plantas que conozcan con hojas ovaladas u hojas de estrella. • - Hay hojas muy verdes y otras no tan verdes. Unas están frescas y otras secas. Algunas huelen rico. • - Pedir que huelan una hoja • - Salir a pasear y recolectar hojas de: o diferentes tamaños o con formas distintas o con colores diferentes o unas verdes otras secas • que huelan rico • - Clasificarlas entre todos en grupos según lo anterior • - Pedir que observen: hojas redondas, alargadas, ovaladas, con forma de estrella. • - Pedir que digan cuáles hojas son de color más verde, cuáles están secas y cuáles huelen rico. • - Secretos y cosas: o Con mis sentidos puedo: ver, tocar oler, oír saborear • - Pedirles que digan que sentidos han utilizado en toda la actividad. • - Ejercicio "en acción", dibujar una y describir todo lo que se ha aprendido sobre ella.

Fuente: UNICEF, Fundación Populorum Progressio y CELAM (1997). Construyamos una escuela ambiental.

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Taller No. 24 - Yo y las plantas _dibujemos plantas_

Nombre: yo y las plantas - dibujemos plantas Línea temática: sensibilización entornos vitales

Eje de la estrategia: ambiental Dimensión del desarrollo: estética

Propósito:

Comentar la importancia de las plantas en nuestro ambiente

Actividades

• Existen muchas plantas en el mundo. • - Se pide que los niños nombren las que conocen. o Las plantas son diferentes • - Mostrar en un friso por ejemplo, un cactus, una parásita y un árbol. o Hay plantas grandes, pequeñas y medianas. • - Se pide a los niños que den algunos ejemplos. o Muchas crecen en la tierra, algunas en el agua y otras en otras plantas. • - Dar ejemplos, ojalá utilizando dibujos. Solicitarles que den nombres de las que conozcan • Hay plantas que viven en lugares secos, otras en sitios húmedos. Unas tienen flores y otras no. Todas las plantas son nuestras amigas. • - Pedirles que nombren una planta que les guste. • - Salir a caminar para observar las diferentes plantas. Pedir que se fijen en su altura, la forma de sus hojas, sus flores, fruto y en el lugar en general.. que escojan dos plantas que les gusten, que las vean, las toquen y las huelan. y que determinen en qué se parecen y en qué se diferencian. • - Secretos y cosas: Para vivir, las plantas necesitan de agua, suelo, luz y aire. Algunas plantas crecen rápido, otras despacio y todas necesitan de nuestros cuidados • - Ejercicio "en acción". Descubrir en el albergue y los alrededores la planta más pequeña y averiguar el nombre con que se le conoce en la región.

Fuente: UNICEF, Fundación Populorum Progressio y CELAM (1997). Construyamos una escuela ambiental.

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Técnicas participativas de apoyo a la estrategia (ALFORJA48)

Como recurso educativo complementario presentamos los siguientes materiales:

• dinámicas de animación: • el sociodrama • en río revuelto ganancia o pobrecito gatito • zapatos perdidos de pescadores o mar adentro - mar • El juego de roles • sombras chinas afuera • cómo hacemos una • descripción subjetiva y o alambre pelado pantomima objetiva el puente o • las estatuas • el rumor o alto y siga • el cuento • el muro o quién empezó el dramatizado movimiento • o levántese y siéntese lluvia de ideas o cuento vivo • phillips 6-6

Dinámicas de animación

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Nombre: pobrecito gatito propósito: animación desarrollo:

- Todos los participantes se sientan en círculo. Uno de los participantes deberá ser el gato. Este caminará en cuatro patas y se moverá de un lado a otro hasta detenerse frente a cualquiera de los participantes; deberá hacer muecas y maullar tres (3) veces. Por cada MIAU. el participante deberá acariciarle la cabeza y decirle" pobrecito gatito", sin reirse. El que se ría pierde y da una prenda, sale del juego o tiene que hacer de gato (Se debe establecer una de las tres normas y decir la condición al iniciar el juego).

Fuente: Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA (1984), Técnicas Participativas para la Educación Popular. Primera edición. San José.

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Nombre: mar adentro, mar afuera propósito: animación

desarrollo:

- Todos los participantes se ponen de pie. Puede ser en círculo o en fila, según el espacio que se tenga y el número de participantes. Se marca una línea que representa la orilla del mar, los participantes se colocan detrás de la línea. Cuando el coordinador dé la voz de "mar adentro", todos dan un salto hacia adelante sobre la raya. A la voz de "mar afuera" todos dan un salto hacia atrás de la raya. Debe hacerse de forma

48 Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA (1984), Técnicas Participativas para la Educación Popular. Primera edición. San José. rápida, los que se equivoquen salen del juego.

Fuente: Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA (1984), Técnicas Participativas para la Educación Popular. Primera edición. San José.

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Nombre: el alambre pelado propósito: animación

desarrollo:

- Se pide a un participante que se retire del grupo. El resto de participantes se organiza en círculo de pie y tomados del brazo y se les explica que el círculo es un circuito eléctrico, dentro del cual hay un alambre que está pelado; que se le pedirá al participante que se ha retirado, que lo descubra tocando las cabezas de los que están en el círculo. Se ponen todos de acuerdo que cuando toque la cabeza del sexto participante (que es la que representa el alambre pelado), todos al mismo tiempo y con toda la fuerza posible, gritaran. Se llama al participante que ha sido retirado, se le explica sólo lo referente al circuito eléctrico y se le pide que se concentre para que descubra el cable pelado.

Fuente: Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA (1984), Técnicas Participativas para la Educación Popular. Primera edición. San José.

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Nombre: el puente propósito: animación materiales: cartones donde quepan los dos pies o papel grueso desarrollo:

- Se forman dos equipos con el mismo número de participantes cada uno. Los cartones se colocan en dos líneas paralelas. Los participantes se colocan sobre los cartones dejando uno libre al final de cada fila. El último jugador toma el cartón y se lo pasa a su compañero y éste al siguiente y así sucesivamente, hasta llegar a manos del primero: éste lo coloca en el suelo y se para sobre él; la fila completa avanza entonces un tramo, quedando de nuevo un cartón libre y se sigue así sucesivamente. Se marca una meta donde el equipo que llegue primero es que gana porque logró construir el puente.

Fuente: Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA (1984), Técnicas Participativas para la Educación Popular. Primera edición. San José.

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Nombre: alto y siga propósito: animación desarrollo:

- Se dividen los participantes en cuatro grupos. Se colocan lo más separado posible uno de otro, representando los puntos cardinales. Ejemplo: el equipo norte frente al equipo sur, el equipo éste, frente al equipo oeste. Al conteo de tres, los equipos deben intercambiarse de sitio: los que estaban al norte con los del sur y los del éste con los del oeste. Gana el equipo que llegue primero con todos sus integrantes. Un participante hace de policía y otro de vigilante. El policía en cualquier momento da una voz de alto y todos deben parar inmediatamente, aquellos que no lo hacen quedan fuera del juego y significan bajas para su equipo El policía y el vigilante deciden quienes son los que no obedecieron la voz de alto. Una vez hecho ésto, el policía da la voz de siga y continúa la carrera. El coordinador u otro participante hace el papel de juez para declarar los ganadores. El policía debe estar atento para dar la voz de alto en los momentos precisos permitiendo a los jugadores correr y llegar a la meta. Se recomienda hacer un pequeño ensayo para verificar si se han comprendido las instrucciones.

Fuente: Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA (1984), Técnicas Participativas para la Educación Popular. Primera edición. San José.

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Nombre: quién empezó el movimiento propósito: animación

desarrollo:

Los participantes se sientan en círculo. Se escoge un participante para que se retire del grupo. El grupo acuerda quién va a iniciar el movimiento. Este participante inicia un movimiento y todos deben seguirlo; por ejemplo mover la cabeza, hacer una mueca, mover un pie, tocar diferentes tipos de instrumentos musicales, etc. El participante que salió del grupo ingresa nuevamente y debe descubrir quién inició el movimiento y tiene tres oportunidades de identificarlo, si falla las tres veces el grupo le impone el realizar algún tipo de acción o actuación. También cuenta con un tiempo limitado de tres minutos por ejemplo para averiguar quién inició el movimiento.

recomendaciones: El tiempo juega un papel de presión en el juego, que lo hace más dinámico, el coordinador debe saber utilizarlo. Ejemplo: pasa un minuto o más y el compañero no acusa a nadie, el coordinador empieza a decir faltan dos minutos... etc.

variaciones:

1. Con el mismo desarrollo, solo que no se designa a nadie, sino que se conviene de antemano toda una serie de movimientos (primero la cabeza, después los hombros, luego la boca, etc.

2. Con el mismo desarrollo, pero quién inicia el movimiento es el compañero que salió imitando todos los movimientos que él haga, cuando regrese.

Fuente: Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA (1984), Técnicas Participativas para la Educación Popular. Primera edición. San José.

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Nombre: levántense y siéntense propósito: animación desarrollo:

Todos sentados en círculo. El coordinador empieza contando cualquier historia inventada, por ejemplo: Una vez, un señor iba por la calle y se encontró un llavero. Se preguntó ¿de quién serán estas llaves?. Tal vez de doña Rosa?. No, no lo creo... ¿de Alfredo?¿Quién podrá saberlo?. Seguro son de... Ah! no, son de Cristina!. ¿Quién iba a decirlo?. Cuando dentro del relato dice la palabra "Quién" todos se deben levantar, y cuando dice la palabra "No", todos deben sentarse. Cuando alguien no se levanta o no se sienta en el momento en que se dice quién y/o no, sale del juego o da una prenda. El coordinador puede iniciar la historia y señalar a cualquiera para que la continúe y así sucesivamente. El que narra la historia, debe hacerlo rápidamente para darle agilidad; si no lo hace, también pierde.

Fuente: Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA (1984), Técnicas Participativas para la Educación Popular. Primera edición. San José.

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Nombre: cuento vivo propósito: animación desarrollo:

- Todos los participantes están sentados en círculo. El coordinador empieza a contar un relato sobre cualquier cosa, donde incorpore personajes y animales en determinadas actitudes y acciones. Se explica que cuando el coordinador señale a cualquier compañero, éste debe actuar como el animal o persona sobre la cual el coordinador está haciendo referencia en su relato. Por ejemplo: paseando por el parque vi a un niño comiendo helado (señala a alguien)... Estaba todo lleno de helado, se chupaba las manos, vino su mamá (señala a otra persona) y se enojó mucho... El niño se puso a llorar y se le cayó el helado..., un perro (señala a otra persona) pasó corriendo y se llevó el helado..., etc. recomendación:

- Una vez iniciado el cuento, el coordinador puede hacer que el relato se vaya constituyendo colectivamente de manera espontánea, dándole la palabra a otro compañero para que lo continúe.

Fuente: Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA (1984), Técnicas Participativas para la Educación Popular. Primera edición. San José.

Otras dinámicas de apoyo

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Nombre: el sociodrama propósito: análisis de un tema

descripción:

- se trata de realizar una representación de algún hecho o situación de la vida real, de manera tal que se ilustre una temática en particular y sirva de base para su discusión. Puede realizarse dividiendo el grupo en varios subgrupos para que cada uno trabaje un tema o seleccionando un grupo que realice el sociodrama sobre un tema específico para ser analizado posteriormente en conjunto con todos los demás participantes.

desarrollo:

Se desarrolla en tres pasos: Primer paso: se escoge un tema. Se debe tener muy claro cuál es el tema que se va a presentar, y por qué se va a hacer en ese momento.

Segundo paso: se conversa sobre el tema. Los compañeros que van a hacer el sociodrama dialogan un rato sobre lo que conocen del tema, cómo lo viven, cómo lo entienden.

Tercer paso: se hace la historia o argumento. En este paso se ordenan todos los hechos y situaciones identificadas, tratando de crear una historia clara. Esto implica definir:

1. cómo van a actuar, en que orden van a ir los distintos hechos.

2. cuáles son los personajes de la historia y a quién le toca representar a cada personaje.

3. En qué momento tiene que actual cada uno.

Una vez elaborada la historia, es bueno hacer un pequeño ensayo, ya que estarán listos para representar el melodrama y discutir el tema que se quiere. utilización: el sociodrama puede ser utilizado como una herramienta útil:

· Para empezar a estudiar un tema, como diagnóstico, o para ver qué se conoce ya de un tema.

· Para ver una parte de un tema. En el caso en que se quiera presentar un tema y se profundizar en uno de sus aspectos.

· Al finalizar el estudio de un tema (como conclusión o síntesis). En este caso, se haría para ver qué se ha comprendido, o a que conclusiones se ha llegado. recomendaciones:

• Hablar con voz clara y fuere, si hay mucha gente hablar más lentamente, • Moverse y hacer gestos, no dejar que las palabras sean lo único de la actuación. • Usar algunos materiales, fáciles de encontrar, que hagan más real la actuación (sombreros, pañales, una mesa, una banca o butaca, etc.) • Usar letreros grandes de papel o tela para indicar lugar: hospital, farmacia. albergue, escuela, tienda, etc.

Fuente: Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA (1984), Técnicas Participativas para la Educación Popular. Primera edición. San José.

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Nombre: zapatos perdidos propósito: análisar la imporancia de la organización desarrollo:

Se forman dos grupos. Se les pide que se quiten los zapatos, y los pongan en el costal y se amarra bien. Se indica que tienen un tiempo limitado (3 minutos) para que todo el grupo se ponga los zapatos, primer grupo con los zapatos puestos, gana! Quien coordina puede presionar con el tiempo, ya sea acortándolo o alargándolo, de acuerdo cómo se vaya desarrollando la dinámica. Se suspende la dinámica en el tiempo previsto y se evalúa lo que cada equipo ha logrado.

Si no ha habido ningún nivel de organización, se dan unos minutos (1 o 2) para que cada grupo converse entre sí, para ver si pueden organizarse mejor y se repite de nuevo la búsqueda de los zapatos. Luego se pasa a una reflexión en el plenario, partiendo de que cada grupo cuente como se sintió, y qué sucedió.

Es importante reconstruir cómo se desarrolló la dinámica y para ello se recomienda que quien coordina, o un observador nombrado por él para cada grupo, vaya anotando de forma resumida las experiencias del grupo y partiendo de estas observaciones tener elementos de reflexión. ¿Qué actitud asumen frente al problema que se les plantea? ¿Actúan como grupo o como individuos? ¿Hay compañerismo, solidaridad? ¿Hay distribución de tareas o todos quieren "meter las manos al costal"? discusión:

En la discusión lo central es ver los resultados que se lograron. Se empiezan a analizar los aspectos centrales sobre la organización, y cómo se dan estos en la realidad en que se vive. Las actitudes que favorecen o no la organización y el trabajo colectivo. La acción espontánea en relación con la acción organizada.

¿Qué cosas semejantes a las que han sucedido aquí se dan en la organización de la comunidad?

Fuente: Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA (1984), Técnicas Participativas para la Educación Popular. Primera edición. San José.

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Nombre: el juego de roles propósito: análizar las diferentes actitudes y reacciones de las personas descripción:

- Igual que el sociodrama, es una actuación en la que se utilizan gestos, acciones y palabras. La diferencia está, en que en el juego de roles se representan las actitudes de las personas, las características de sus ocupaciones o profesiones, o las formas de pensar de la gente en los diferentes hechos o situaciones de la vida.

Ejemplo de roles o papeles:

papeles de actitudes papeles de ocupaciones o profesiones papeles de formas de pensar

- el individualista - el mesero - el líder

- el autoritario - el ama de casa - el maestro

- el oportunista - el obrero - la mamá desarrollo:

Se siguen los mismos pasos que para hacer el sociodrama, con la diferencia que en el juego de roles lo más importante son los personajes sus ideas y su comportamiento.

Primer paso: se escoge un tema. Se debe tener muy claro cuál es el tema que se va a presentar, y por qué se va a hacer en ese momento.

Segundo paso: se conversa sobre el tema. Si se van a representar roles o papeles de distintas formas de pensar, es mejor dividir a los participantes en grupos para preparar bien cada papel, para que se estudien un poco los razonamientos que cada personaje utiliza en la vida real.

Tercer paso: se hace la historia o argumento. Es importante que quede clara la actitud y la reacción de los personajes y darle un orden a la historia que se presenta.

Fuente: Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA (1984), Técnicas Participativas para la Educación Popular. Primera edición. San José.

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Nombre: la pantomima propósito: presentar hechos, situacione s o actitudes descripción:

Como las dos anteriores esta técnica es una actuación para representar situaciones vividas por los participantes, sólo que esta vez por medio de la expresión corporal y gestual y sin pronunciar palabra, por lo que no representa ideas sino actitudes. desarrollo: Puede ser desarrollada en los mismos tres pasos descritos anteriormente, sólo que la situación o actitudes a representar puedan ser ilustrados por medio de la pantomima.

Luego se debe ensayar un poco y utilizar expresiones conocidas por todos para hacer más claro lo que se quiere decir. Es bueno exagerar algunos gestos o movimientos. Por ejemplo: reírse para expresar alegría, temblar para expresar frío, abanicarse para expresar calor. recomendaciones: Es conveniente usar la pantomima cuando hay mucho ruido y es difícil que las voces sean escuchadas por todos. La pantomima, por ser muda, va a exigir que el público se concentre más en la actuación. Es muy útil para personas que nunca han hecho pantomima, por lo que se recomienda hacer ejercicios previos de expresión corporal y lenguaje gestual.

Fuente: Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA (1984), Técnicas Participativas para la Educación Popular. Primera edición. San José.

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Nombre:las estatuas propósito: expresar la idea colectiva que un grupo tiene sobre un tema

descripción:

Es la elaboración colectiva de una figura con varias personas, que representa un tema a través de la actuación muda y sin movimiento. Se trata de poner a un grupo de compañeros en determinadas posiciones, para que nos transmitan un mensaje. Esta técnica se caracteriza porque todos los asistentes participan en su elaboración.

Primer paso: A diferencia de las técnicas anteriores, las estatuas no necesitan de ninguna preparación anterior. Lo único que se necesita es tener elegido el tema. Generalmente, los temas que se van a representar no se basan en hechos y situaciones concretas, sino más bien en ideas que se tienen (conceptos) o en la forma como se entienden temas generales. Eje: la justicia, la democracia, el desempleo, etc.

Se desarrolla la dinámica de la siguiente manera:

1.Se escoge el tema, por ejemplo el estado de la salud en la comunidad

2.El coordinador solicita a algún participante que ponga en estatuas su idea frente al tema

3.El participante llama a algunos del grupo (los que necesita) y los coloca en las posiciones que él crea representan mejor su idea del estado de la salud de su comunidad, y explica por qué los puso así.

4.La persona que coordina pide a los otros participantes que opinen, y si hay alguien que quisiera añadir algo o cambiar algo de la figura.

5.Puede salir otro participante que agrega otras estatuas y explica por qué las añadió.

6.Un nuevo participante sale y cambia algunos gestos y posiciones de las estatuas, explicando por qué.

7.Se inicia entonces la discusión, igual que en las otras técnicas, analizando cómo fue que se empezó, y por qué estuvieron de acuerdo o no con los cambios que se hacían. También se analiza por qué todos estuvieron de acuerdo con la figura final y qué significa esta idea en la vida cotidiana del grupo.

Fuente: Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA (1984), Técnicas Participativas para la Educación Popular. Primera edición. San José.

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Nombre: cuento dramatizado propósito: dar elementos de análisis sobre un tema

descripción:

Se trata de presentar el análisis de un problema a través del tiempo, incluyendo los aspectos más importantes que han determinado su desarrollo, y añadiendo como elemento de apoyo, la mímica o dramatización de lo narrado.

desarrollo:

• 1. Sobre cualquier tema general, se prepara un cuento, o una historia • 2. Se escoge una cantidad de participantes según el número de personajes de la historia para que la representen en forma de mímica, mientras el coordinador o una de los participantes va leyendo el texto. • 3. Una vez que se haya ensayado, se presenta al conjunto de los participantes.

Siguiendo los mismos pasos que las otras técnicas con actuación, se realiza la discusión.

recomendaciones:

• Los temas más generales como por ejemplo: "la ternura", "el machismo", "la religión", "la organización de la sociedad", etc., se presentan para realizar una historia que permita profundizar en el desarrollo histórico. • Es necesario dominar bien el tema para la redacción de la historia y ubicar los momentos históricos más importantes. • Recoger anécdotas o cuentos que tenga toda una enseñanza o "moraleja".

ejemplo:

"En un lugar no muy lejano, había mucha tierra y unos cuantos hombres... todos trabajaban la tierra, unas partes eran más fértiles que otras... todos comían de lo que la tierra les daba; se lo repartían entre todos y así quedaban satisfechos... Un día hombres extraños llegaron trayendo cosas nuevas. Que nadie conocía. Los hombres que allí vivían quedaron impresionados... y la gente rara que llegó les daba cosas que no conocían a cambio de metales que usaban ellos de adorno... poco a poco estos extranjeros fueron cambiando la vida de todos los hombres... primero se adueñaron de las tierras, luego, muchos trabajaron para ellos... etc., etc."

Fuente: Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA (1984), Técnicas Participativas para la Educación Popular. Primera edición. San José.

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Nombre: lluvia de ideas propósito: poner en comun un conjunto de ideas o conocimientos

desarrollo:

• el coordinador debe hacer una pregunta clara, donde exprese el objetivo que se persigue. La pregunta debe permitir que los participantes puedan responder a partir de su realidad y experiencia. Por ejemplo: "Ustedes que piensan, ¿por qué se enferman de diarrea los niños? • Luego, cada participante debe decir una idea a la vez sobre lo que piensa acerca del tema. • ¡Yo pienso que ellos cogen todo con las manos sucias, hasta la comida! • La cantidad de ideas que cada participante exprese, puede no tener limites o puede ser determinada de antemano por los coordinadores, se trata que todos los participantes digan por lo menos una idea. • Cabe aclarar que en esta etapa de la lluvia no se permite discutir las ideas que van surgiendo, solamente se le pide al compañero que aclare lo que dice en caso de que no se le haya comprendido. • Mientras los participantes van expresando sus ideas el coordinador va anotándolas en la pizarra o en un papel o también varios participantes pueden irlas apuntando en un cuaderno, papel, etc. • Una vez terminado este paso se discute para escoger aquellas ideas que resuman la opinión de la mayoría, o se elaboran en grupo las conclusiones, realizándose un proceso de eliminación o recorte de ideas, y colectivamente llegar a una síntesis de lo que piensa el grupo frente al tema.

recomendaciones:

La anotación de la lluvia de ideas puede hacerse:

• a. tal como van surgiendo, en desorden, si el objetivo es conocer la opinión que el grupo tiene de un tema específico; o • b. ir anotando las ideas con cierto orden, si el objetivo es analizar los diferentes aspectos de un problema, o hacer el diagnóstico de una situación es importante.

ejemplo:

si se formulará esta pregunta:

• ¿qué es lo que produce las enfermedades de los niños en nuestro barrio?

podríamos anotar de dos maneras:

• A. Anotar desordenadamente las ideas que van surgiendo. o Falta de un puesto de salud o Falta de higiene o Malas condiciones de vida o Las condiciones de vida son malas • B. Agrupando las ideas similares en columnas o Condiciones ambientales o Condiciones higiénicas o Hábitos y costumbres

Fuente: Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA (1984), Técnicas Participativas para la Educación Popular. Primera edición. San José.

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Nombre: phillips 6 - 6 propósito: sondear en un tiempo corto las ideas de un grupo sobre un tema desarrollo:

• Se pide a los participantes se dividan en grupos de 6 personas (en el caso de estar en un auditorio con asientos que no se pueden mover, 3 personas de la fila de adelante se voltean para formar grupo con las 3 que están atrás). • Cada grupo nombra un coordinador que dirija la discusión, y si es necesario a un relator. • Se plantea una pregunta o un tema de discusión sobre el que cada grupo deberá discutir durante no más de seis (6) minutos y llegar a una conclusión. • Pasado el tiempo, los coordinadores o relatores informan al plenario el resultado de su discusión. recomendaciones:

• Esta técnica es muy útil cuando se va a hacer una exposición ante un grupo grande y se quiere saber las inquietudes que éste tiene sobre el tema en cuestión o para sondear el conocimiento que se tiene sobre el tema. • Puede utilizarse también para que el grupo formule preguntas después de una exposición. • No debe utilizarse cuando se quiere que los participantes profundicen en un tema, porque el tiempo de discusión es breve. Las preguntas o temas en discusión debe ser concretas y precisos. variante:

• Puede modificarse el número de personas por grupo y el tiempo, pero teniendo como máximo grupos de 8, y un tiempo de 10 minutos.

Fuente: Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA (1984), Técnicas Participativas para la Educación Popular. Primera edición. San José.

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Nombre: en río revuelto propósito: ordenar o clasificar un conjunto de elementos sobre ganancia de pescadores cualquier tema. Permite hacer relaciones causa efecto materiales: Papel, cuerda delgada o hilo gruesa, clips que se doblan en forma de anzuelo, palos. El coordinador debe preparar los materiales antes. desarrollo:

• 1. Los que coordinan preparan con anticipación "pececitos" de papel, en los cuales se escriben diferentes frases sobre el tema que se esté tratando. El número de peces debe estar de acuerdo al tiempo que se tenga. En cada uno hay que poner solamente una idea. • 2. Se hace un círculo (pintando con tiza, con sillas, etc.), dentro del cual se colocan los peces. • 3. Se forman grupos (2 o 3) según el número de participantes, a cada uno se le da un anzuelo. Una cuerda con un clip abierto. • 4. Se deja en claro que: el equipo que pesca más será el ganador. Aquellos que pisen el círculo o saquen un pez con la mano deben regresar al círculo toda su pesca. • 5. Una vez pescados todos los peces, se cuenta para ver cuál ha sido el ganador. • 6. Luego, cada grupo debe ordenar su pesca. El equipo ganador presenta primero el orden que ha hecho de sus peces y los otros grupos lo complementan, quedando todos los peces integrados a un sólo ordenamiento o clasificación. • 7. Durante este proceso se va discutiendo el por qué del ordenamiento de cada pez en determinado lugar. utilización:

1. Esta técnica es más conveniente utilizarla cuando ya se han discutido algunos elementos del tema a tratar: (no es conveniente para realizar un diagnóstico)

2. Puede utilizarse para darle al grupo información básica sobre un tema, para que la ordene y la complemente.

Si se ha hecho un diagnóstico previo, sería muy rico basarse en él...

• para elaborar el contenido de los "peces" • Para ubicar los diferentes elementos según su posición en la estructura social: económica, organizativa. • Para ver causas y efectos de un problema determinado. En este caso el grupo ganador hace la relación de todas las causas y efectos que haya pescado y el otro grupo complementa. recomendaciones

Se puede incorporar "premios" o castigos dentro de los peces para hacer más dinámica la técnica.

Fuente: Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA (1984), Técnicas Participativas para la Educación Popular. Primera edición. San José.

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Nombre: sombras chinas propósito: representar situaciones con el lenguaje simbólico de las sombras descripción:

Esta técnica se presta para presentar simbólicamente muchas situaciones, porque las sombras que se proyectan aumentan de tamaño según la cercanía que tengan los "actores" u objetos de la lámpara y se pierden las distancias. Así se puede simular acciones, dando una sensación de realismo dramático. materiales: Una sábana y una lámpara con luz fuerte o un proyector de diapositivas

Desarrollo: En un ambiente oscuro se actúa entre una lámpara y una sábana, de tal manera que el grupo situado al otro lado de la sábana pueda ver proyectada la sombra de los actores.

De acuerdo con el tema que se quiera representar, se pueden utilizar diálogos, ruidos, música, etc, que ayuden a presentar la actuación con mayor realismo.

En cualquier caso, el perder la sensación de distancia permite crear situaciones muy cómicas o muy dramáticas, utilizando toda la creatividad necesaria, (una pequeña navaja puede aparecer como un gran cuchillo, o un palo de fósforos un enorme garrote). recomendaciones:

- Es conveniente realizar un ensayo previo para probar los efectos que causan los reflejos de sombras.

Fuente: Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA (1984), Técnicas Participativas para la Educación Popular. Primera edición. San José. Subir

Nombre: descripción objetiva propósito: hacer ver la diferencia entre lo objetivo y lo subjetivo materiales: Un objeto cualquiera ( una moneda, una pluma, etc.) desarrollo: Se escoge cualquier objeto y se pide a un voluntario que lo describa sin decir qué es. " Es un objeto redondo, con papel enrollado, que sirve para limpiarse"

Por lo general, como en el ejemplo, se mezcla lo objetivo y lo subjetivo

• El coordinador explica la diferencia entre lo objetivo y los subjetivo • La descripción objetiva de este objeto podría ser: Es una cinta de papel de x centímetros de ancho, enrollada, recortada en cuadrados, papel suave, de color blanco, etc… • La descripción subjetiva sería: Sirve para limpiarse varias partes del cuerpo; Por lo general es muy necesario, me gusta por lo suavecito…. , etc. • Se repite el ejercicio con otro objeto, siguiendo el mismo procedimiento utilización:

• Es muy útil en un proceso de capacitación, para precisar en el análisis de la realidad, los hechos y las interpretaciones. • Es un proceso de investigación; es un ejercicio básico para obtener una información precisa y real. • Su aplicación es más conveniente al inicio del análisis de un problema determinado. variación:

• Se pide un voluntario para hacer la descripción de un objeto, mientras otro compañero, de espaldas a él, frente a una pizarra o papel, trata de dibujar lo que el voluntario describe.

Fuente: Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA (1984), Técnicas Participativas para la Educación Popular. Primera edición. San José.

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Nombre: el propósito: ver la distorsión de la información a partir de la interpretación que cada rumor uno le da

desarrollo:

1. la persona que coordina la actividad, prepara un mensaje escrito

Ejemplo: " Dicen que 483 personas están atrapadas bajo un derrumbe, después que pasó el ciclón se inició el rescate. Se han movilizado miles de personas llevando medicinas, vendas y otros elementos. Pero dicen que la gente atrapada no fue por accidente, sino que fue un secuestro, pues hay gente de mucho dinero entre los atrapados".

2. Se pide a un mínimo de 6 voluntarios, que se numeren. Todos menos el primero salen del sitio donde están.

3. El resto del grupo serán los testigos del proceso de distorsión que se da al mensaje; van anotando lo que va variando de la versión inicial a la final.

4. Quien coordina lee el mensaje al No. 1, luego se llama al No. 2, para que el No. 1 le narre lo que fue leído, sin ayuda de nadie. Así sucesivamente, hasta que pasen todos los compañeros.

• Dicen que hay 400 y pico de personas que se quedaron atrapadas en un derrumbe, las están ayudando. Son personas de plata, parece que es un secuestro. • El último compañero, en lugar de repetir el mensaje oralmente, lo escribe en la pizarra, si es posible. A su vez, el que coordina anotará el mensaje original para comparar. discusión: El ejercicio permite reflexionar que la distorsión de un mensaje se da por no tener claro el mensaje, pues por lo general, se nos queda en la memoria aquello que nos llama más la atención, o lo que creemos que es más importante.

• Permite discutir como nos llegan en la realidad las noticias y acontecimientos, y cómo se dan a conocer; cómo esto depende del interés y de la interpretación que se le da.

Fuente: Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA (1984), Técnicas Participativas para la Educación Popular. Primera edición. San José.

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Nombre: el propósito: ver la importancia de una acción conjunta organizada y planificada para muro superar una situación determinada, analizar la acción individual y la acción colectiva materiales: Algún objeto agradable (por ejemplo: Caramelos). desarrollo:

1. Se divide a los participantes en dos grupos iguales; uno va a formar el muro; por esto se selecciona a los compañeros más grandes y fuertes para que integren este grupo; se les pide que se tomen de los brazos, formando el muro. Estos compañeros pueden hablar entre ellos, y se les dice que si nadie logra romper el muro, entre ellos se repartirá el regalo que está a sus espaldas. No pueden soltarse los brazos, sólo pueden avanzar tres pasos adelante o hacia atrás. (Se marca con tiza su campo de movimiento).

2. Al otro grupo se les dice que el que logre pasar el muro se gana el premio, que no pueden hablar, ni pasar por los extremos del muro.

3. A cada grupo se les da las reglas de juego por separado.

4. El coordinador cuenta hasta tres y dice que tienen quince segundos para pasar el muro y conseguir el premio.

5. Una vez pasados los quince segundos, si el muro no ha sido traspasado, se realiza una segunda vuelta de quince segundos donde todos puedan hablar.

Es recomendable observar y registrar las conversaciones del grupo planeando su estrategia:

Mejor trabajamos unidos: mientras un grupo de nosotros distrae por un lado al muro, otro grupo se mete por el otro lado………me parece bien.

6. Ya concluido este tiempo se suspende la dinámica y se reflexiona sobre lo sucedido. El coordinador debe estar atento de cómo se ha ido desarrollando para evaluar si otra vuelta es importante para darle más elementos a la dinámica. reflexión:

Una vez se ha conversado sobre cómo se desarrolló la dinámica _ lo vivencial - es importante analizar los símbolos de la dinámica misma, como:

• ¿que representa el muro?, • ¿cuáles fueron las instrucciones que se impartieron?; • el hecho de que a un grupo se le dijo que actuaran para conseguir un objetivo individual y que en un inicio no podían hablar, ¿cómo influyó en la acción que se tuvo?.

Reflexionar sobre la relación entre intereses particulares con el interés colectivo;

• cómo esto puede o no bloquear el conseguir un objetivo o superar un problema. • ver la importancia de la planificación y la acción organizada. • aplicarlo a la vida del grupo. • El muro significa un obstáculo o problemas. El premio significa los objetivos que perseguimos. recomendaciones:

- Quien coordina debe estar atento a que la dinámica no se haga muy violenta. En este sentido puede controlar al grupo " imponiendo " normas que lo moderen, como por ejemplo, decirle a un participante que dentro de las reglas de juego tal acción no está permitida, y que si se repite, queda fuera del juego, a cortar el tiempo diciendo que ya se pasaron los 15 segundos, etc.

- El "regalo" debe tener suficientes caramelos para que alcancen para los dos grupos.

Fuente: Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA (1984), Técnicas Participativas para la Educación Popular. Primera edición. San José.

Es importante tener en cuenta que con los niños pequeños muchas de estas dinámicas no podrán realizarse. Para ellos se sugiere otro tipo de actividades más enfocadas a brindarles apoyo emocional, afecto y cariño, que se sientan acompañados en su dolor y su tristeza. En este sentido sugerimos el manejo de temas de una manera muy sencilla y didáctica de manera que encuentren un consuelo en el agente de intervención.

Presentamos algunos ejemplos de cómo a través de historias sencillas se puede manejar esta clase de temas tan delicados:

herramientas psicosociales

Presentamos algunos ejemplos de cómo a través de historias sencillas se puede manejar esta clase de temas tan delicados:

• Tus sentimientos • La luz en el bosque

TUS SENTIMIENTOS

Misifú, el gatito de Juanita, ha desaparecido. No se sabe cómo se escapó esta tarde, si fue porque su mamá dejó abierta la ventana o porque Juanita se descuidó cuando llegó de la Escuela, pero lo cierto es que Misifú no está y Juanita se siente muy mal.

• ¿ Qué crees que siente Juanita? ¡Tienes razón!. Siente mucha tristeza. Ha perdido a su mejor amigo y no hace sino llorar. También siente rabia y ganas de pegarle a algo o a alguien: rabia con su mamá, con la mala suerte, con Misifú y consigo misma. • También se siente culpable por lo que pasó, por no haber tratado a Misifú antes y por gritar a su mamá. También siente miedo a que no regrese sus gatito, a que algo le pase.

Todos estos sentimientos están revueltos: ella no sabe qué sentir o pensar y se confunde aún más cuando los grandes le dicen lo que se debe o no se debe sentir.

Muchas veces los grandes dicen a los niños:

• No seas gallina • Estás llorando como una niña chiquita • Los machos no lloran • Sé valiente! No tengas miedo • Las niñas no sienten iras • No te sientas así • No llores!, eso no cambia nada!

No te preocupes cuando los grandes digan estas cosas. Las están diciendo no porque tengan razón, sino porque elloss no quieren sentirse mal viéndote a ti sufrir. Ante cualquier tragedia TODOS, grandes y pequeños, sentimos TODOS los sentimientos; rabia, miedo, tristeza y culpa. Es lo más humano y tienes derecho a sentir todos lo que sientes y contárselo a otros. Tus sentimientos no son malos, son parte de ti.

Tus sentimientos en sí no son malos. Lo que haces con ellos pueden causarte problemas. Si te los tragas y los guardas para tí solo, dentro de tí, te puedes hacer mucho daño en el cuerpo. Si te alborotas con ellos, gritando, pegando, encerrándote o haciéndote daño a tí mismo o a otros, también te puede ir mal. Pero si tú le cuentas a una persona de confianza lo que sientes, él o ella te puede ayudar a entender mejor las cosas y te aliviarás.

Escribe aquí lo que más has sentido:

- Tengo miedo cuando

______

- También tengo miedo cuando ______

- Tengo rabia cuando

______

- También tengo rabia cuando

______

- Me siento triste cuando

______

- También me siento triste cuando

______

- Me siento culpable cuando

______

También me siento culpable cuando

______

Ahora, a que persona de confianza le vas a mostrar esta lista? ______

Epílogo

UNA LUZ EN EL BOSQUE

Amanece y todo es hermoso en el Valle de Santa Rita, un lindo bosque al lado de una sonora y cristalina quebrada, en donde crecen los grandes árboles frutales y delicadas flores multicolor bajo un sol esplendoroso, refrescados cada tarde por la caricia de las suaves lluvias. Poco a poco comienzan a despertar los habitantes; cantan la llegada de cada día los pájaros y animales silvestres, menos Don Búho, quien se acuesta a dormir después de una larga noche de pensar y hablar con otros búhos.

Mamá Osa despierta cariñosamente a sus cinco hijitos Juan, Pacho, María, Marieta y Anita. Los pequeños ositos quieren seguir durmiendo pero Mamá Osa los apresura para que no lleguen tarde a la escuela. Rápidamente todos se bañan y se visten. La Abuelita Osa les prepara el desayuno y Papá Oso y el abuelo los miran cariñosamente y se preparan para otro día de andar por el bosque y recoger miel y frutas para la comida. Luego del desayuno los cinco ositos se despiden de sus padres y abuelos con un beso y un abrazo y salen felices para la escuela, cantando y saltando. Por el camino saludan alegremente a algunos amiguitos que todavía no van a la escuela por ser aún muy pequeños y los miran con envidia mientras éstos gozan haciendo sus travesuras en el largo del potrero.

Cuando nuestros amiguitos se acercan a la escuela, pasa algo muy extraño que los va a afectar siempre. El bosque de repente se oscurece, comienza a llover duro y se oye un ruido espantoso. Los ositos se juntan y miran por todos los lados pero no ven nada que anuncie la tragedia que está por llegar. Enseguida los árboles comienzan a caerse y los otros animales del bosque corren asustados, chillando y buscando donde esconderse. Pareciera si como un gigante estuviera machucando su bosque. Los ositos se esconden en una pequeña y húmeda cueva en la cima de una colina, temblorosos y confusos, abrazándose para darse protección y valor.

Después de un tiempo todo queda en silencio, en un horrible y espantoso silencio. Nuestros amiguitos no tienen idea de lo que les ha pasado. Después de unos minutos, Juan y Marieta, los mayores ven una luz y salen a investigar mientras los otros se quedan quietos en la cueva. Al rato regresan, pálidos, callados, agachados y con lágrimas en los ojos. María, toda temerosa, les pregunta «¿qué sucedió?».

Nadie habla al principio y finalmente responde Juan, hablando muy lentamente y mirando al vacío: «Se vino el agua de la presa de la montaña y se inundó el Valle de Santa Rita. Hay agua por todas partes y ha desaparecido nuestra casa y familia, y la de muchos otros animales». «Eso no puede ser…», afirma Pacho

«¡Es horrible!…», murmura Marieta una y otra vez, sentada en el suelo con la cara tapada.

Aún sin creer en lo que dicen sus hermanos, salen Pacho, María y Anita a verlo con sus propios ojos. Al darse cuenta de que todo lo que les dijeron sus hermanos era cierto, que su amado bosque ya era una enorme laguna, se sienten muy mal, muy mal. Pacho grita desesperadamente, caminando por la orilla del agua y llamando en vano a su padre. María quiere meterse en la cueva de nuevo y no salir hasta que las cosas se vuelvan como antes. Anita llora amargadamente por sus parientes y amigos ahogados. Marieta actúa como si estuviera dormida; no quiere creer lo que ha pasado y no quiere hacer nada ni pensar en nada. Juan golpea cuanto árbol alcanza y grita a nadie en particular: «Por qué nos tiene que pasar esto a nosotros?».

Pronto llegan muchos animales de otros bosques cercanos. Casi todos los otros animales entienden el dolor de los ositos y quieren ayudarlos y a todos los distintos animales afectados por la tragedia. Armando Aguila monta una operativa para sacar del agua los animales pequeños. Los zorros Bomberos ponen puesto de primeros auxilios y atienden a todas las víctimas. Algunos animales no saben que hacer. Otros hacen promesas que no pueden o quieren cumplir. Otros son curiosos y unos cuantos tratan de aprovechar la confusión para coger cosas ajenas.

Una familia de conejos les dice a nuestros amigos, los ositos, que pueden quedarse en la cueva detrás de su casa en donde estarán seguros aunque un poco incómodos, mientras pasa la inundación y pueden volver a construir su casa. Los osos aceptan la ayuda de los conejos porque no tienen a donde ir.

Al pasar los días Marieta y Pacho notan que la familia conejo se sienten mal cuando los ositos lloran o hablan de su tristeza, su miedo o su rabia; entonces tratan de fingir que no están tristes y callan el llanto de los demás. Anita y Juan tienen vergüenza de pedir todo el consuelo y el cariño que quieren, ya que los conejos han sido tan buenos con ellos. Todos están confundidos, de mal genio, tristes y miedosos, pero no quieren decir nada. A veces se dan al olvido, volviéndose muy perezosos y dejando que los demás hagan todo por ellos. Muchos animales quieren ayudarlos pero no saben cómo hacerlo.

Los ositos se sienten peor cada día. Pancho vive con los que él llama «un dolor de cabeza en todo el cuerpo» y sólo desea estar acostado todo el día soñando con su vida antes de la tragedia y hablando del momento en que llegue mamá Osa (quien sabemos que nunca llegará porque murió). Anita sigue tristísima: cada día llena dos baldes con sus lágrimas y cada noche despierta a medio bosque con su llanto. Juan pelea más y más con sus hermanos y se ha vuelto grosero, aún con los que lo quieren ayudar. Marieta sigue aburrida con todo. Es como sí ya nada le importara …, pero sigue despertándose cada noche con horribles pesadillas.

Después de algunas semanas en éstas, la Familia Conejo decide que hay que hacer algo y busca a quien les pueda ayudar a los pequeños osos. Papá Conejo trae a casa al Doctor Barbudo León quien, luego de examinar a los ositos, les dice: «Felicitaciones amiguitos».

Mamá Conejo y los pequeños osos lo miran sorprendidos. El sonríe cariñosamente y les explica todo.

- Sí amiguitos, oyeron bien. Dije felicitaciones porque ustedes no están tan mal como muchos animales del bosque. Yo sé que ustedes están haciendo lo mejor que saben hacer ante esta horrible tragedia. Quieren recuperarse sin fastidiar a los demás y no saben todavía la forma de hacerlo.

- Entonces, si no estoy tan mal, ¿ cómo es que siento este terrible dolor en el cuerpo y no tengo ganas de levantarme?. Se atreve a preguntar Pacho. Los demás ositos mueven la cabeza en acuerdo con él.

Nuevamente el doctor León sonríe y les dice:

- ¿ Alguna vez han comido demasiada fruta durante el día y por la noche tienen un terrible dolor de barriguita?.

Los pequeños osos responden que sí y el Doctor León continúa:

- Y, ¿ qué pasa cuando están así, indigestos y con mucho dolor de barriga a pesar de los remedios que les pueden dar?.

- Algo muy molesto…vómitos, responde Anita.

- Y después, ¿cómo se sienten? pregunta el Doctor.

- Es raro -dice Pancho-, después de vomitar me siento mejor.

- Así es! -dice el Doctor León- vomitar es molesto, pero después de hacerlo uno se siente mejor porque con el vómito sale todo lo que nos hizo daño. Vomitar es la manera como el cuerpo busca sentirse mejor y olvidarse cuando se ha indigestado.

- Entiendo lo del vómito -dice Marieta-, pero no entiendo lo que nos ha pasado ahora.

- Ustedes han pasado por una horrible tragedia -responde el Doctor León- que es como una enorme indigestión; han tragado mucho susto, mucho dolor, mucha rabia y mucha tristeza. El cuerpo y la mente de ustedes necesitan sacar estas cosas que han guardado dentro. Al no hacerlo, algunos se enferman como tú, Pancho, con dolores de cabeza y de otras partes del cuerpo, y sin ganas de levantarse. Otros se ponen mal como tú María, con deseos de no vivir más y con muchos nervios. Otros se sienten muy tristes y lloran todo el día como tú, Anita, pero sin contar las otras cosas que sienten. Otros golpean las cosas, andando todo el día de pelea y mal genio, como tú Juan y aún otros prefieren encerrarse y no hacer nada, como tú, Marieta. Cada uno se está portando en forma diferente después de la tragedia, pero lo importante para todos es hablar de lo que piensan y sienten adentro y así se van a sentir mucho mejor.

- ¡ah!, ¡ ya entiendo! -dice María-, lo que nosotros tenemos es como una indigestión y debemos vomitar para poder recuperarnos.

- Muy bien, Anita -dice el Dr. León-, eres muy inteligente. Quiero decirles algo más a todos. Cuando nosotros pasamos por una tragedia, cada uno actúa a su manera, como ustedes cinco. Desafortunadamente, amiguitos, yo he conocido muchos que no se han podido recuperar de su tragedia; no han querido «vomitar» porque es molestoso, no han querido hablar de lo que sienten y piensan. Estos amigos se ponen peor. Al principio parece ser más fácil así, pero luego es más y más feo porque cada vez se sienten peo y cada día es más y más difícil hablar de ello. Estas personas necesitan ayuda especial.

- Afortunadamente -dice el Dr. León, sonriendo- ustedes van a ponerse bien porque Papá y Mamá Conejo se preocuparon por ustedes y vamos a trabajar juntos para que se recuperen. A partir de hoy, cada día se sentirán mejor, aunque habrá recuerdos tristes de vez en cuando: el estomaguito siempre se queda resentido por un tiempo después de la indigestión y el vómito. Es como el día después de la tragedia cuando salieron de la cueva: todo era oscuro pero tienen luz.

Después de reunirse con el Doctor León los ositos durante algunas horas, para sus «clases» de recuperación y para hablar libremente de lo que sienten y piensan, se despide de ellos, recordándoles que lo pueden llamar en cualquier momento en que vuelvan a enfermarse.

Así nuestros amiguitos siguen mejorando cada día y al finalizar el año, cuando el agua ya ha desaparecido y el Valle de Santa Rita de nuevo comienza a lucir toda su belleza, construyen una casita con la ayuda de muchos amigos. Vuelven a gozar sus aventuras diarias por el bosque. Todavía recuerdan mucho y sienten muchos momentos de tristeza - todos los tenemos- pero, siguen ADELANTE.

material bibliográfico para la construcción de ESE

Además de las referencias bibliográficas propias del trabajo, hemos recopilado otra bibliografía que puede ser útil para el agente de intervención, para su trabajo de implantación de la estrategia Escuela Saludable en Emergencia, o en general, para la atención psicosocial de niños afectados por situaciones difíciles.

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