Exclusion Scolaire Et Moyens D`Inclusion Au Cycle Primaire À

EXCLUSION SCOLAIRE ET MOYENS D’INCLUSION AU CYCLE PRIMAIRE A MADAGASCAR

Rohen d’Aiglepierre en collaboration avec l’équipe de Focus Development Association

EXCLUSION SCOLAIRE ET MOYENS D’INCLUSION AU CYCLE PRIMAIRE A MADAGASCAR

Rohen d’Aiglepierre * en collaboration avec l’équipe de Focus Development Association avec les photographies de Pierrot Men

Février 2012

* ROAD, CERDI et Université d’Auvergne, Contact : [email protected], les opinions et les recommandations exprimées dans ce rapport sont ceux des auteurs et ne représentent pas forcément les points de vue de l’UNICEF.

AVANT-PROPOS

Cette étude nationale sur l’exclusion scolaire et les moyens d’inclusion au cycle primaire se situe à un moment de grandes difficultés et d’incertitudes pour Madagascar. L’impact de la crise que subit actuellement le pays a de profondes conséquences tout particulièrement sur la santé, la nutrition ou encore l’accès à l’eau de ses enfants. L’éducation paye également un très lourd tribut à cette situation et à ce jour plus d’un enfant sur quatre n’a pas accès aux écoles primaires. En raison des déficiences du système éducatif malgache, mais aussi de la situation difficile des ménages, c’est ainsi plus d’un million d’enfants qui n’ont pas accès aux connaissances de base. Nous sommes ainsi à la croisée des chemins. Soit nous continuons dans cette voie et nous prenons le risque de ruiner l’avenir d’un très grand nombre d’enfants et du pays dans son ensemble, soit nous utilisons cette crise pour créer un système éducatif qui soit durable, inclusif et de qualité. Face à cette crise, il est urgent que le gouvernement et tous les partenaires de l’éducation, au niveau local, national et international, créent les mécanismes nécessaires pour inclure les enfants les plus vulnérables dans le cycle primaire. Il faut ainsi profiter de cette occasion pour bâtir une société qui combatte toutes les formes d’inégalités et fasse la promotion de la différence. L’éducation a ici un rôle moteur à jouer. Les écoles ne doivent en effet pas se contenter d’enseigner la lecture et l’écriture, mais aussi jouer un rôle essentiel dans la promotion de la diversité culturelle et dans la lutte contre toutes les formes de discrimination.

Si cette étude explicite l’ampleur et les mécanismes de l’exclusion au cycle primaire, celle-ci souligne également tous les efforts entrepris par l’ensemble des acteurs des communautés, des écoles et des ménages pour rendre l’édu- cation plus inclusive. Un certain nombre de moyens et d’outils existent ainsi pour favoriser l’inclusion au primaire et cette étude se doit absolument de dé- boucher sur des actions concrètes. Pour permettre à tous les enfants, même les plus marginalisés, d’acquérir une éducation de base de qualité, il apparait nécessaire de s’attaquer de manière conjointe et coordonnée à toutes les formes d’exclusion. Sans une mobilisation générale de tous les acteurs et une stratégie complète, il ne sera pas possible de s’attaquer efficacement à toutes les formes d’exclusion scolaire. Pourtant, seul un système éducatif véritablement inclusif aura la capacité de construire la société du savoir dont Madagascar a besoin pour son avenir. En soutenant les efforts du pays pour développer un système éducatif véritablement inclusif, la communauté internationale à un rôle décisif à jouer. Le Fonds des Nations Unies pour l’Enfance (l’UNICEF) met un accent particulier sur l’équité et a ainsi la responsabilité spécifique d’encourager et d’aider tous les enfants privés d’éducation. En collaboration avec tous les acteurs de l’éducation à Madagascar, une de nos priorités est ainsi de ramener au plus vite tous les enfants exclus à l’école. Alors que nous sommes à la croisée des chemins, nous devons avoir le cou- rage et la détermination de choisir la voie qui permettra à tous les enfants d’exercer pleinement leur droit à une éducation de qualité.

Steven Lauwerier, Représentant de l’Unicef à Madagascar

REMERCIEMENTS

Cette étude a été mandatée et financée par l’UNICEF Madagascar et réalisée en collaboration avec le Ministère de l’Education Nationale de Madagascar. Nous tenons à exprimer notre profonde reconnaissance à toutes celles et ceux qui sont intervenus dans le processus de conception, de préparation, de mise en œuvre et d’amélioration du rapport. Nous remercions également les DRENs et les CISCOs pour les appuis et tout particulièrement les très nombreux directeurs, enseignants, chefs Fokontany, chefs FRAM, parents et enfants d’avoir bien voulu répondre à nos questions et partager leurs points de vue avec nous. Nous remercions également très chaleureu- sement la soixantaine de responsables du MEN ainsi que d’organisations nationales et internationales travaillant dans les domaines de l’inclusion scolaire ayant participé à notre premier atelier de restitution en octobre 2011.

Auteur principal : Rohen d’Aiglepierre

Supervision et coordination générale : Minako Morimoto, Graham Lang

Equipe d’appui : Hoby Rakotoarizafy, Rivo Ranjatoson, Emilie Ramillien, Mandavololonirina Ratsimbazafy, Lalanirina Lydia Randrianja, Sendra Lydia Rabendrainy, Ralphine Manantenasoa Razaka

Equipe d’enquête : Focus Development Association Coordination de l’enquête : Léon Nérée Razafindrabe Collecte, traitement et analyse de l’enquête : Mina Rakotoarindrasata, Haingo Rasolofomanana, Eudoxie Rasendrasoa, Toky Andrianantoandro, Manitra Rasolonjohary, Tsiry Razanakolona ; Jean de Dieu Randrianasolorivo, Lalamanga Rasendrasoa Superviseurs de l’enquête : Domoina Rabakoson, Handry Tantely Randriankoto, Lovasoa Emma- nuela Raharimanantoanina, Anja Andrianjavony, Jean Claude Rakotoarimanana, Fanjanirina H. Ra- velomanantsoa, Tojo Andrianantoandro, Serge Razakatiana, Noelle Andrianandraina, Nicole Tinah, Ratianarivelo, Adrien Andriamilanto, Aina Nirina Raoelijaona, Tsiry Ravelomanantsoa Enquêteurs : Maharavo Terencia Ambininjara, Faramalala Angélica Rakotondrabe, Harimbola Andria- niaina, Iandriniaina Rakotondravelo, Hary Mamy Andriantsoa, Herimanana Jean Rakotonirainy, Rivo Navahana, Alain Herinandrasana, Elisous Ramananjonh, Zozo Théophile Heriniaina, Farambolaniaina Rambelo, Rondro Corra Nomenjanahary, Fabrice Michael Ramisarijaona, Fara Josie Nomenjanahary, Harinosy Ranaivoson, Haja Ulrich Teddy Nomenjanahary, Rojo Julio Randriamanga, Hary Rabearison, Andry Blaise Randriamaro, Andriamboavonjy J.P Raherinjatosoa, Tojonirina Mahefa Randriarisoa, Paul Rodin G. Rajaonarison, Hary Njaka Rasolonjatovo, Mamy Liva Rakotoarivony, Tolotra Avotiana Rasolonjohary, Fidiniaina rivo Rakotomalala, Njiva Nantenaina Ravelomanantsoa, Jérémia Rakoto- manga, Jhon Sandrine Razafindraliza, Danielson Rakotonandraina.

Commentaires sur le premier rapport : Olga Ramaromanana, Isabelle de Rivoire , Irène Ranaivozanany

Edition : Daniel Timme, Dia Styvanley

Maquette : Rina Yvan Andrianandrasana, Fanomezantsoa Hery Lalaina Razafimamonjiraibe

Crédits photos : © UNICEF / Pierrot MEN RESUME EXECUTIF------9

I. INTRODUCTION------16 I.1. Contexte et enjeux ------18 I.2. Objectifs de l’étude et résultats attendus ------18 I.3. Méthodologie du travail ------18 I.4. L’enquête nationale dans les écoles primaires de Madagascar------19 I.5. Structure du rapport------22

II. CONTEXTE ET CADRE D’ANALYSE DE L’EXCLUSION DANS LES ECOLES PRIMAIRES DE MADAGASCAR------24

II.1. LE CONTEXTE EDUCATIF DE MADAGASCAR------26 II.1.1. Les stratégies globales mises en œuvre pour l’éducation à Madagascar ------26 II.1.2. L’éducation inclusive à Madagascar ------27

II.2. LA SITUATION ÉDUCATIVE DE MADAGASCAR------28 II.2.1. La situation générale de l’enseignement primaire ------28 II.2.2. Le niveau d’exclusion scolaire au cycle primaire------28 II.2.3. L’évolution de l’abandon scolaire au cours du cycle primaire------29 II.2.4. Les caractéristiques des circonscriptions scolaires avec les plus forts taux d’abandon au primaire----30

II.3. LA LITTERATURE SUR L’EXCLUSION SCOLAIRE A MADAGASCAR------31

II.4. UN CADRE CONCEPTUEL POUR L’ANALYSE DE L’EXCLUSION ET L’INCLUSION DANS LES ECOLES PRIMAIRES DE MADAGASCAR------33

III. L’EXCLUSION AU CYCLE PRIMAIRE------36

III.1. LES MÉNAGES FACE A L’EXCLUSION------38 III.1.1. Les caractéristiques des ménages------38 III.1.2. Les relations du ménage avec l’école et la communauté------42 III.1.3. Le comportement des ménages par rapport à l’exclusion scolaire------45 III.1.4. Les facteurs d’exclusion relevant du ménage selon les groupes de discussions------49

III.2. LES ECOLES FACE A L’EXCLUSION------54 III.2.1. Les caractéristiques des écoles------54 III.2.2. Les relations de l’école avec les ménages et la communauté------59 III.2.3. Le comportement des écoles par rapport à l’exclusion scolaire------61 III.2.4. Les facteurs d’exclusion relevant des écoles selon les groupes de discussions------61 TABLE DES MATIERES

III.3. LES COMMUNAUTES FACE A L’EXCLUSION------66 III.3.1. Les caractéristiques des communautés------66 III.3.2. Les relations de la communauté avec les ménages et l’école------68 III.3.3. Le comportement des communautés par rapport à l’exclusion scolaire------69 III.3.4. Les facteurs d’exclusion relevant de la communauté selon les groupes de discussions------70

III.4. SYNTHESE DE L’EXCLUSION AU CYCLE PRIMAIRE A MADAGASCAR------73 III.4.1. Qui sont les enfants exclus du primaire et quels sont les contextes d’exclusion ?------73 III.4.2. Quelles sont les principales causes de l’exclusion scolaire ?------77

IV. LES ATTITUDES ET PRATIQUES INCLUSIVES OBSERVEES POUR LE CYCLE PRIMAIRE------80

IV.1. LES MENAGES FACE A L’INCLUSION------82 IV.2. LES ECOLES FACE A L’INCLUSION------87 IV.3. LES COMMUNAUTES FACE A L’INCLUSION------89 IV.4. SYNTHESE DES ATTITUDES ET PRATIQUES INCLUSIVES OBSERVEES POUR LE CYCLE PRIMAIRE------91

V. LES MOYENS DE FAVORISER L’INCLUSION AU CYCLE PRIMAIRE------94

V.1. LES SOLUTIONS AVANCEES PAR LES MENAGES, LES ECOLES ET LES COMMUNAUTES POUR FAVORISER L’INCLUSION AU PRIMAIRE------96 V.2. LES LEÇONS TIREES DES GROUPES DE DISCUSSIONS------97 V.3. LES ROLES ET RESPONSABILITES SUGGERES PAR LES GROUPES DE DISCUSSIONS POUR FAVORISER L’INCLUSION DES ELEVES AU PRIMAIRE------99 V.4. LES OUTILS EXISTANTS POUR AMELIORER L’INCLUSION AU PRIMAIRE------105 V.5. DES PROPOSITIONS D’ACTIONS POUR ATTEINDRE L’INCLUSION DE TOUS LES ENFANTS AU PRIMAIRE------108

VII. CONCLUSION------116

BIBLIOGRAPHIE------118

ANNEXES------120 ANNEXE A : L’ENQUETE------122 ANNEXE B : STATISTIQUES EDUCATIVES DE MADAGASCAR------128 ANNEXE C : FICHES DE RENSEIGNEMENT SUR LES PROGRAMMES D’AMELIORATION DE L’INCLUSION SCOLAIRE------134

ACCRONYMES

BEPC Brevet Elémentaire du Premier Cycle

CEPE Certificat d’Etude Primaire Elémentaire

CE Cours Elémentaires

CM Cours Moyen

CISCO Circonscription Scolaire

CP Cours Préparatoire

CPRS Contrat Programme de Réussite Scolaire

DINA Coutumes et normes sociales

DREN Direction Régionale de l’Education Nationale

EC Ecole Communautaire

EI Education Inclusive

EPT Education Pour Tous

EPP Ecole Primaire Publique (non-communautaire ou communautaire)

EPM Enquête Auprès des Ménages

FAF Fiombonana Antoka Amin’ny Fampandrosoana (Partenariat pour le Développement de l’Ecole)

Fokontany Subdivision administrative (village, secteur, ou quartier)

FRAM Fikambaba’ny Ray Aman-dreninb’ny Mpianatra (Association des parents d’élèves)

GDD Groupes de Discussions Dirigés

MEN Ministère de l’Education Nationale

OI Organisations Internationales

OMD Objectif du Millénaire pour le Développement

ONG Organisation Non-Gouvernementale

TNS Taux Net de Scolarisation

UNICEF Fonds des Nations Unies pour l’Enfance

ZAP Zone Administrative et Pédagogique

RESUME EXECUTIF RESUME EXECUTIF

Chaque année, à Madagascar, des centaines de milliers méthodes quantitatives et qualitatives et concernant d’enfants abandonnent l’école primaire et plus d’un toutes les formes d’exclusion scolaire a été réalisée. Les quart d’entre eux sont finalement privés de toute op- acteurs stratégiques de l’exclusion scolaire ont été re- portunité éducative. Avec plus d’un million d’enfants groupés en trois en entités (ménage, école et commu- non-scolarisés, l’exclusion scolaire au cycle primaire nauté) ; ainsi, les enfants (scolarisés, ayant abandonné, est sans conteste l’un des problèmes les plus impor- jamais rentrés à l’école), les parents, les enseignants, tants du système éducatif malgache. Alors que l’édu- les directeurs, les associations de parents d’élèves et cation est essentielle pour la construction de la future les communautés ont été interrogés individuellement vie de parent, de travailleur et de citoyen, une grande et en groupe. Etant donné leur situation particulière partie des enfants de Madagascar sont privés d’un et le peu d’informations à leur sujet, les enfants pré- enseignement primaire de qualité mené à son terme. sentant un handicap ont été spécifiquement enquêtés. L’Objectif du Millénaire pour le Développement Au total, c’est 15 communes et 87 écoles primaires (OMD) de Scolarisation Primaire Universelle (SPU) publiques réparties sur l’ensemble du territoire de à réaliser avant 2015 est encore bien loin d’être atteint Madagascar qui ont été enquêtées (soit 909 enfants alors même que l’éducation est au centre de toutes les et parents, 84 directeurs, 163 enseignants, 87 prési- problématiques de développement durable d’un pays. dents FRAM et 82 chefs fokontany) et 16 groupes de Une enquête nationale à la fois quantitative et quali- discussions qui ont été réalisés. Des ateliers avant et tative a ainsi été commanditée par l’UNICEF afin de après l’enquête ont permis de consulter et d’impliquer faire un diagnostic complet de la situation d’exclusion les principaux responsables du Ministère de l’Edu- scolaire au primaire et de proposer des stratégies d’ac- cation Nationale (MEN), des diverses organisations tion pour un système éducatif plus inclusif. Afin de internationales et ONG ainsi que tous les acteurs de la pouvoir appréhender au mieux la complexité de cette société civile travaillant sur les questions d’exclusion et problématique, une enquête nationale combinant les d’inclusion scolaire.

10 Quelle est la situation de l’exclusion ont moins souvent connu une brusque réduction du revenu. Le nombre de rencontres avec le directeur, au primaire à Madagascar ? la qualité du logement et le degré d’adaptation de l’école par rapport au handicap de l’enfant influence Déjà problématique auparavant, la situation de l’ex- positivement la scolarisation d’un enfant handicapé. clusion scolaire au primaire a considérablement em- Dans la moitié des cas, c’est l’enfant qui a pris la déci- pirée depuis la crise de 2009. Ainsi le taux net de sion de l’abandon, la plupart du temps cette décision scolarisation au primaire n’est plus que de 73,4% en a été prise brusquement et est suivie directement par 2010 contre 83,3% en 2005 (EPM 2005 et 2010). l’arrêt des études. D’après ce que les enseignants ob- C’est donc plus d’un quart des enfants en âge d’être servent dans leurs classes, un dixième des élèves est scolarisés au primaire qui sont actuellement victimes absent les jours de classe, ce chiffre doublant pendant d’exclusion scolaire soit plus d’un million d’enfants. la période de soudure de janvier à avril qui est ainsi Rien que pour l’année 2010, près de 700’000 en- la plus coûteuse en absences et en abandon d’enfants. fants sont sortis du système scolaire entre le CP1 et Les informations collectées auprès des chefs fokon- le CM1 soit 16,7% des effectifs inscrits. Si la plupart tany permettent d’estimer un pourcentage de 27,5% des enfants commencent le primaire, l’achèvement des enfants ayant entre 6 et 12 ans actuellement non- de l’enseignement primaire apparait comme le grand scolarisés et à 5,5% la part totale des enfants présen- défi du système éducatif malgache. En effet sur 100 tant un handicap. D’après les observations dans les enfants entrant au primaire (CP1), 25 n’atteignent écoles, les enfants avec handicap ne représentent pas la deuxième année (CP2), à peine 45 peuvent cependant que 0,62% des effectifs scolarisés. Ainsi à accéder en dernière année du primaire (CM2) et seu- peine plus d’un dixième des enfants handicapés sont lement 33 rentrent en première année de secondaire scolarisés et ceux-ci représentent donc un peu moins (6ème). De surcroît, cette moyenne de 55,4% d’aban- d’un cinquième des enfants exclus de l’enseignement don global au primaire cache de très fortes disparités primaire. Les filles handicapées subissent une double entre les régions, entre les communes et entre les éta- discrimination puisqu’elles représentent moins du blissements. Les zones rurales, fortement enclavées tiers des enfants handicapés scolarisés. et celles avec la plus faible qualité de l’offre éducatives sont celles qui présentent les plus forts taux d’abandon. Quelles sont les écoles primaires et les communautés qui produisent le Qui sont les exclus du primaire ? plus d’exclus ?

D’après notre enquête quantitative, les enfants qui ne Les taux d’abandon sont plus élevés dans les écoles rentrent jamais au primaire sont plus souvent orphe- communautaires et les établissements avec moins lins, sont plus soumis aux activités rémunératrices et d’effectifs, mais plus d’élèves par enseignant, ainsi habitent plus loin de l’école. Les enfants qui rentrent que ceux avec un faible taux de réussite au CEPE, à l’école, mais abandonnent avant la fin sont égale- une faible qualité des bâtiments, un coût pour les ment plus fréquemment des orphelins, travaillent parents moins important, qui ne bénéficient pas d’un plus et plus longtemps, sont plutôt dans les premiers contrat programme et qui ne font pas de contrôle de la fratrie, habitent plus loin de l’école, ont de sur l’entrée des élèves. Les actions des FRAM vis-à- moins bons résultats scolaires et sont moins soute- vis des enfants jamais scolarisés ou ayant abandonné nus par les parents que les enfants toujours scolarisés. les études ont un effet positif. Les zones urbaines Les enfants handicapés qui poursuivent leurs études présentent de moins forts taux d’abandon de même jusqu’au CM1 ont un handicap moins important que que celles qui reçoivent des soutiens extérieurs pour les autres enfants handicapés, sont rentrés plus tôt au leurs écoles primaires. Les catastrophes climatiques primaire et ont plus consulté des médecins. En ce qui telles que les inondations, cyclones ou sècheresses concerne les familles de ces enfants, le niveau d’édu- augmentent significativement les taux d’abandons cation des parents et des autres enfants du ménages, scolaires. Si en moyenne la différence d’abandon est le degré d’importance donné par les parents à l’éduca- faible entre filles et garçons, les filles abandonnent tion et la qualité du logement du ménage sont signi- plus dans les zones rurales et les écoles communau- ficativement plus faibles pour les enfants déscolarisés. taires alors que les garçons abandonnent plus dans Par rapport aux enfants scolarisés, les enfants jamais les zones urbaines. Les directeurs estiment à près de entrés au primaire ont des repas moins fréquents 5% les enfants exclus par eux-mêmes ou par la FRAM alors que les enfants qui ont abandonné le primaire principalement à cause non-paiement des frais de sont issus de ménages avec un revenu plus faible et scolarité ou des problèmes d’indiscipline.

11 Quelles sont les principales causes même que des actions de promotions de la scolarisation et d’amélioration des conditions d’études et des de l’exclusion scolaire ? pratiques pédagogiques. En ce qui concerne les attitudes des communautés, il faut mettre en avant les Les opinions recueillies au travers des groupes de efforts et initiatives en faveur de l’inclusion scolaire discussion démontrent qu’au niveau des ménages, ainsi que les perceptions favorables aux personnes les difficultés économiques associées aux problèmes instruites et à la différence. familiaux, aux problèmes de santé de l’enfant et à une faible valorisation des études expliquent une partie importante du phénomène de l’exclusion sco- Quels devraient être les rôles et laire et engendre des phénomènes aggravant comme responsabilités de chacun pour le travail de l’enfant, des situations de honte et de démotivation et amène finalement un traitement dif- favoriser l’inclusion ? férencié entre enfants face à la scolarisation selon le rang de naissance, le genre, le handicap ou encore le Les groupes de discussions ont été amenés à réfléchir niveau de performance éducative. Du côté des écoles, et à faire des suggestions sur les rôles de chacun pour le coût des études, la faible qualité de l’offre éduca- favoriser l’inclusion de tous les enfants en primaire. tive et des conditions d’étude ainsi que la distance Les parents seraient alors chargés de s’occuper de et l’accessibilité des écoles expliquent une autre part l’encadrement et du suivi de leurs enfants, de l’appui importante du phénomène d’exclusion scolaire. Des financier et matériel des études, de la communication traitements discriminatoires voire de la violence de avec le directeur et les enseignants ainsi que de la la part des directeurs, des enseignants et des autres sensibilisation des parents d’enfants non-scolarisés. élèves sont également mis en avant comme facteur A part le respect des directives des enseignants et aggravant. Au niveau des communautés, les préjugés parents, les élèves pourraient avoir un rôle de sensibi- sur les rôles sociaux, les blocages administratifs, le lisation et d’identification des enfants non-scolarisés faible engagement à lutter contre le phénomène de ainsi que de soutien mutuel pour lutter contre l’aban- l’exclusion scolaire, l’insécurité et la vulnérabilité cli- don. Les enseignants auraient principalement pour matique entretiennent des situations de forte exclu- rôle de sensibiliser et communiquer avec les enfants sion scolaire. Le manque de soutiens extérieurs de et leurs parents, d’améliorer l’environnement scolaire l’Etat influence le coût, la qualité et l’accessibilité des et de faire un suivi individuel de chaque élève. Le écoles ainsi que le découragement des communautés rôle des directeurs serait de sensibiliser et collabo- face à l’exclusion scolaire. rer avec les parents, de superviser les enseignants et élèves et d’œuvrer à l’amélioration des conditions d’études. En plus de la sensibilisation des parents et Quelles sont les attitudes et enfants, l’association de parents d’élèves devrait être pratiques inclusives observées ? en charge de la communication et de la dynamisation de l’école ainsi que de l’appui du directeur, des Les opinions recueillies au travers des groupes de enseignants, des parents et des enfants. Au niveau de discussion laissent transparaitre un certain nombre la commune, un rôle de contrôle et de sanction de d’attitudes et de pratiques sur lequel une politique l’exclusion scolaire ainsi que la recherche de soutiens d’éducation inclusive pourrait se construire. Au ni- extérieurs est mis en avant. L’Etat devrait finalement veau des ménages, il faut souligner les énormes inves- s’occuper de la prise en charge des enseignants, des tissements consentis par les parents pour l’éducation appuis financiers et matériels aux écoles ainsi que du de leurs enfants et une forte désapprobation de la soutien aux initiatives locales. non-scolarisation des enfants au primaire. Les études sont ainsi vues comme un moyen d’atteindre ses objectifs de vie et d’assurer son autonomie tout parti- Quels sont les outils existants pour culièrement pour les filles et les enfants handicapés. améliorer l’inclusion scolaire ? L’intérêt perçu pour les études, se concrétise ainsi en une envie et certaines prédispositions des parents et Une revue des principaux outils utilisés dans le enfants à la re-scolarisation. Au sein des écoles, des contexte de Madagascar s’attaquant directement ou facilités administratives et financières sont observées indirectement à la problématique de l’exclusion sco- pour répondre aux difficultés des ménages. Des com- laire a pu être effectuée. Un certain nombre d’outils portements de discriminations positives de la part du s’adresse directement aux ménages. Des soutiens directeur, des enseignants et des autres élèves envers financiers peuvent ainsi être directement offerts aux les enfants vulnérables sont également observés de parents voire aux enfants (bourses, transferts de res-

12 sources, prêts de rentrée scolaire) de même que des blématique de l’exclusion scolaire au travers d’actions soutiens en nature (kits scolaires, uniformes, appuis vers les communautés, notamment des activités de nutritionnels, soins de santé). Certains soutiens hu- sensibilisation et de mobilisation communautaire, de mains existent également (marraines, familles d’ac- recensement des enfants exclus ainsi que d’alphabéti- cueil) alors que des actions de sensibilisation (sco- sation et de mise en place d’activités génératrices de larisation, handicap, hygiène…) sont fréquemment revenus. mises en place. Les programmes visant à créer des activités génératrices de revenus et à lutter contre la pauvreté des ménages peuvent aussi avoir un certain Que faire pour atteindre l’inclusion nombre d’externalités positives en termes d’accès et de tous les enfants au primaire ? de rétention au primaire. Un certain nombre d’outils visant à améliorer l’inclusion scolaire cible directe- Ce travail d’enquête quantitative et qualitative sur le ment les écoles. Il s’agit alors de soutiens financiers terrain associé aux rencontres et séances de travail (caisse-école, subvention maîtres FRAM, contrats avec les acteurs du domaine nous permet de proposer programmes), de soutiens en nature (salle de classe, un certain nombre de pistes d’actions pour pouvoir manuels, cantine, internats…), de soutiens pour la atteindre l’inclusion de tous les enfants jusqu’à la fin pédagogie (formations, matériels pour les ensei- du primaire. Dans un premier temps, il apparaît né- gnants et directeurs …), pour la gestion (CPRS, cessaire de disposer d’une vision globale de l’exclu- formation des directeurs et cadres du MEN…), de sion scolaire, d’une mobilisation générale et d’une soutiens humains (réseaux d’EPP, entraide entre stratégie complète pour s’attaquer efficacement et pairs, carte des exclus…) ou encore d’actions de de manière conjointe à toutes ses formes. Le prin- sensibilisation (filles, handicap, nutrition…). Face cipe est alors de s’attaquer de manière conjointe et à la situation particulière de certains enfants dans coordonnée à toutes les formes d’exclusion au travers les écoles, il existe des appuis scolaires additionnels d’interventions de prévention et de raccrochage sco- ponctuels pour la scolarisation de certains enfants laire formalisées dans ce qui pourrait être un « plan dans les écoles ordinaires (classe de remise à niveau national de lutte contre l’exclusion scolaire », multi- et réinsertion scolaire), le regroupement de certains sectoriel et multipartite. Etant donné l’importance enfants dans des classes spécialisées au sein des écoles et la transversalité de la question, la création d’un ordinaires (classes intégrées), ou encore le regroupe- « Office National de Lutte Contre l’Exclusion Sco- ment temporaire de certains enfants dans des éta- laire » au sein du MEN associé à des responsabilités blissements spécialisés pour pouvoir être inclus par la attribuées sur la question au niveau DREN, CISCO, suite dans les établissements ordinaires. Finalement, ZAP et EPP pourrait permettre d’opérationnaliser le un certain nombre d’instruments s’attaque à la pro- pilotage de toutes les stratégies d’éducation inclusive

13 et de lutte contre l’exclusion. Une véritable culture les enfants handicapés afin de leur ouvrir les portes de l’éducation inclusive au niveau central et décon- des EPP en attendant des soutiens spécifiques si centré est essentielle à promouvoir notamment pour ceux-ci s’avèrent nécessaires. Un système de collecte valoriser les différences entre élèves et le droit à la de données désagrégées devrait pouvoir être mis en re-scolarisation. Un outil pourrait alors être l’institu- place afin de disposer d’informations beaucoup plus tion d’une « journée nationale de lutte contre l’exclu- précises sur l’exclusion et ses différentes formes. Un sion scolaire » et d’une campagne de sensibilisation plaidoyer et des échanges avec les responsables des afin de remettre en question les stéréotypes collectifs statistiques ainsi qu’une amélioration des fiches d’en- et de proposer des actions concrètes. Un cadre règle- quête et des statistiques du MEN sont à effectuer. mentaire pro-vulnérable devrait être développé afin Une plateforme de diffusion et de communication d’interdire au maximum l’exclusion scolaire, de créer des informations pourrait être développée au travers une certaine obligation d’accueil et d’éliminer toutes d’un site internet ouvert afin de créer et diffuser une les contraintes administratives sur l’inscription sco- source documentaire, d’appuyer les nouvelles initia- laire. Pour répondre à la quantité et à la diversité tives et de partager les bonnes pratiques. des besoins d’inclusion scolaire, il est essentiel de s’appuyer sur les ONG mais aussi sur tous les orga- Dans ce combat contre l’exclusion scolaire, il appa- nismes privés existants. Il faut donc créer un partena- rait essentiel que les interventions soient multiples, riat élargi favorisant les programmes innovants. Des ciblées et directes. Ainsi vis-à-vis des ménages, des partenariats public-privé novateurs et un concours transferts financiers et en nature appuyés sur des sou- national pour l’émergence de nouvelles idées pour tiens humains locaux ainsi qu’un accompagnement l’amélioration de l’inclusion scolaire pourraient alors et des formations spécifiques aux familles d’enfants être développés. Des formations et outils d’éducation handicapés sont envisageables. La mise en place inclusive et de lutte contre l’exclusion pour les ensei- d’une gratuité complète ou ciblée des études au pri- gnants, des quotas d’enseignants issus de groupes maire, des actions d’identification et d’accompagne- exclus, une révision du calendrier scolaire, des ma- ment des élèves vers les enfants exclus, des contrats nuels scolaires sensibles à tous les stéréotypes, une programme et FAF recentrés sur l’inclusion et la flexibilité des curriculums et de la certification pour qualité, une discrimination positive institutionnali- certains enfants sont quelques-unes des idées recher- sée, une régularisation de toutes les écoles commu- chant une meilleure prise en compte de l’inclusion nautaires, des infrastructures sensibles au genre et scolaire dans la pédagogie et les formations. La prise au handicap, des cantines, des programmes de santé en compte des enfants handicapés dans les écoles scolaire et des parrainages entre pairs sont certaines ordinaires de proximité fait face à un certain nombre des actions à concrétiser au niveau des écoles. En- de résistances ; il convient donc disposer de sensibi- fin des programmes de sensibilisation, des soutiens lisations et d’outils spécifiques. Une période d’essai aux initiatives communautaires, le recensement des dans l’établissement ordinaire de proximité pour exclus et la mise en place de réseaux et de systèmes évaluer le degré d’incluablité de l’enfant dans une d’entraide des FRAM sont des activités à mener avec classe ordinaire pourrait être expérimentée pour tous les communautés.

14 15

I. INTRODUCTION I. INTRODUCTION

I.1. Contexte et enjeux : et qualitatives sur l’exclusion scolaire dans les écoles primaires de Madagascar. De cette recherche sur A Madagascar pour l’année 2010, le taux net de sco- l’exclusion, l’idée est d’identifier les canaux les plus larisation est estimé à environ 73,4% (EPM, 2010) pertinents pour l’amélioration de l’inclusion de tous et c’est ainsi plus d’un quart des enfants du pays qui les enfants victimes de l’exclusion. Au niveau opé- sont privés d’enseignement primaire. Si la plupart rationnel, il s’agit de contribuer à soutenir les opé- des enfants commencent le primaire, l’achèvement rateurs locaux pour l’amélioration de la pertinence de l’enseignement primaire apparait comme le grand et de la qualité de leurs activités visant à améliorer défi du système éducatif malgache puisque sur 100 l’inclusion des enfants au niveau primaire. Un tra- enfants entrant au primaire, à peine 45 peuvent accé- vail de recensement général des activités et outils der en dernière année du primaire (CM2) et seule- d’éducation inclusive à Madagascar a ainsi été réalisé ment 33 en première année de secondaire (6ème). afin d’illustrer les réalisations opérationnelles exis- Cette moyenne de 55,4% d’abandon avant la dernière tantes La question des enfants handicapés, très peu année du primaire cache de plus de très fortes dispa- étudiée dans les études existantes, fait l’objet d’une rités entre les régions ainsi qu’entre les communes attention particulière dans cette étude. Un objectif au sein d’une même région. A moins d’efforts consi- complémentaire de cette étude est de préparer les dérables, l’objectif de scolarisation primaire univer- principes d’une analyse d’impact sur les interven- selle (SPU) inscrit dans les Objectifs du Millénaire tions de l’UNICEF en matière d’inclusion scolaire1. pour le Développement (OMD 2) pour 2015 restera Cette étude a globalement pour objectif d’appuyer hors d’atteinte pour Madagascar. Afin d’atteindre cet le gouvernement de Madagascar et ses partenaires objectif national d’une scolarisation primaire univer- techniques et financiers à prendre des décisions avi- selle de qualité, il est indispensable de cibler effecti- sées concernant la conception et la mise en œuvre vement ces enfants exclus par le système éducatif et des stratégies de l’Education Pour Tous. Les résultats de leur proposer des réponses adaptées. L’UNICEF attendus de cette étude sont : et ses partenaires ont ainsi décidé de mettre un accent particulier sur l’équité et de travailler à donner 1. Un diagnostic complet de la situation d’exclusion l’opportunité aux enfants les plus vulnérables d’accé- scolaire au primaire des enfants de Madagascar ; der et de terminer le cycle primaire. 2. Des propositions de stratégies d’éducation inclusive réaliste et généralisable pour améliorer l’in- I.2. Objectifs de l’étude et résultats clusion de tous les enfants au cycle primaire. attendus : I.3. Méthodologie du travail :

L’objectif de cette étude est de saisir avec précision Les activités ont été organisées par le consultant la situation des enfants exclus des écoles primaires de international et réalisées en collaboration avec une Madagascar pour en déduire les stratégies adaptées à équipe locale. Le personnel technique du Minis- l’amélioration de leur inclusion. L’exclusion scolaire tère de l’Education Nationale chargé de l’Education est ici appréhendée de manière large afin de prendre Inclusive a été impliqué dès le début des activités. en compte toutes les formes d’exclusions scolaires et L’équipe en charge de cette étude a également tra- toutes les catégories d’enfants exclus. Cette étude vaillé étroitement avec l’Education Officer ainsi que concerne donc à la fois un niveau de recherche et un deux consultants nationaux de l’UNICEF chargée niveau opérationnel. Du côté de la recherche, il s’agit de l’Education Inclusive. L’enquête a été conçue et de faire avancer l’état des connaissances quantitatives réalisée avec un cabinet local pour la logistique de

1 Cet objectif complémentaire n’est cependant pas traité directement dans le cadre de ce rapport.

18 l’enquête sur le terrain, la compilation des données dans l’exclusion scolaire des enfants. Etant donné récoltées et l’analyse des données qualitative. leur problématique particulière et leur faible nombre dans la population des enfants scolarisés, les enfants Les travaux ont été réalisés en plusieurs étapes suc- présentant un handicap ont été enquêtés à part2. cessives. Dans une première étape, une analyse com- plète des documents nationaux et internationaux a I.4.1. Principe de base pour la sélection des sites été réalisée sur les problématiques liées à l’exclusion d’enquête et à l’inclusion des enfants dans les écoles primaires. Les statistiques éducatives et les bases de données Dans le cadre de cette enquête, un certain nombre disponibles ont été utilisées pour préciser les enjeux d’écoles primaires publiques, réparties sur l’ensemble dans le contexte de Madagascar. Les expériences du territoire de Madagascar, ont été sélectionnées nationales déjà menées sur ces questions ont été pour caractériser le contexte national de développe- documentées et analysées. Sur cette base, un cadre ment des écoles primaires publiques. Pour des rai- conceptuel et une revue complète de la littérature sons de logistique et de coûts, la méthode de l’échan- ont été réalisés et les principes d’une enquête de tillonnage aléatoire stratifié aréolaire a été employée, terrain ont pu être développés. Un premier atelier a une quinzaine de communes ont été tirées au sort ensuite été réalisé afin de consulter et d’impliquer les et 6 écoles primaires (publiques ou communautaires) principaux responsables du Ministère de l’Education de ces communes ont été aléatoirement ciblées par Nationale (MEN), des diverses organisations inter- l’enquête. Dans l’objectif de représentativité natio- nationales, des ONG et de tous les acteurs de la so- nale, les communes ont été divisées selon deux cri- ciété civile travaillant sur les questions de l’exclusion tères : les six provinces et les communes urbaines ou et de l’inclusion au cycle primaire. L’objectif de cet rurales3. Au sein des strates ainsi formées, dix com- atelier de travail était alors de valider le cadre concep- munes ont été tirées au sort, de manière aléatoire. En tuel de l’étude, les principes et les outils de l’enquête. plus de ces dix communes, cinq autres communes ont Sur la base du travail de recherche préliminaire et été enquêtées dans les zones d’action de l’UNICEF des recommandations faites lors de l’atelier, la forma- pour l’éducation inclusive (voir annexe A.1 et A.2). lisation de l’enquête et des outils, la formation des La base de données des écoles publiques du MEN enquêteurs et la phase de pré-test de l’enquête ont pour l’année 2010-2011 a servi de référence pour pu être réalisées. L’enquête a finalement été lancée procéder à la sélection des communes et aux pondé- au milieu du mois de juin 2011 et a duré 4 semaines rations de notre enquête. (voir annexe A). Un rapport préliminaire a pu être présenté en octobre 2011 au cours d’un atelier de I.4.2. Population d’enquête et méthodes restitution réunissant une soixantaine de respon- utilisées sables du MEN ainsi que d’organisations nationales et internationales travaillant dans les domaines de Ces écoles publiques ainsi sélectionnées ont été en- l’inclusion scolaire. Sur la base des réflexions rassem- quêtées de la façon suivante : un premier question- blées au cours de ce deuxième atelier, cette version naire a été soumis au cours d’un entretien individuel finale de l’étude a pu être réalisée. avec le directeur de l’établissement, un deuxième a concerné le président de l’association de parents d’élèves de l’établissement (FRAM), un troisième I.4. L’enquête nationale dans les le chef du village ou quartier (Fokontany) de l’école écoles primaires de Madagascar et un quatrième a été soumis à deux enseignants de l’école officiants au niveau CM1. Une classe d’avant- dernière année du primaire (CM1) a été tirée au sort La méthodologie d’enquête pour cette étude a été dans chaque établissement et quatre élèves ont été décidée conjointement lors du premier atelier avec les aléatoirement choisis au sein de la classe sélectionnée. responsables du MEN et les organisations en charge Au niveau du fokontany, quatre enfants ayant aban- de l’inclusion scolaire au primaire sur la base des tra- donné cette école primaire depuis une période de 6 vaux préliminaires réalisés. La méthodologie retenue à 24 mois ainsi que deux enfants jamais scolarisés et combine les méthodes quantitatives et qualitatives et deux enfants handicapés entre 10 et 15 ans ont été concerne toutes les formes d’exclusion scolaire. Selon aléatoirement sélectionnés. Des questionnaires spé- le cadre conceptuel retenu, l’enquête cible ainsi tous cifiques ont ensuite été soumis aux parents et élèves les acteurs intervenant directement ou indirectement ainsi sélectionnés. Les données de cette enquête

2 Nous définissons ici le handicap comme toute limitation d’activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d’un trouble de santé invalidant. Dans le cadre de l’enquête de terrain, c’est toutefois les perceptions propres aux acteurs locaux qui définissent qui sont les enfants présentant un handicap. 3 La catégorisation des communes urbaines et rurales a suivi celle des bases de données du MEN.

19 prennent donc en compte les ménages avec un enfant pour les enfants handicapés 71 sont scolarisés, 22 ont entre 10 et 15 ans dans un fokontany avec au moins abandonné l’école et 56 n’y sont jamais allé. Sur ce une école primaire publique. L’enquête quantitative total, 287 ménages ont été interrogés dans les zones finale a ainsi concerné 87 écoles primaires dans 15 d’intervention de l’UNICEF. Afin d’avoir une repré- communes. A total 909 enfants et parents, 84 ensei- sentativité nationale, nos données sur les ménages gnants, 163 enseignants, 87 présidents FRAM et 82 sont pondérées par le nombre d’élèves par strates chefs fokontany ont répondu à nos questionnaires et par le nombre d’élèves au collège par fokontany. (voir annexe A.3). Afin de ne pas biaiser les résultats, les zones d’intervention de l’UNICEF ne sont pas prises en compte En plus de ces questionnaires quantitatifs indivi- pour les statistiques descriptives5 et c’est ainsi 622 duels, des enquêtes qualitatives ont été réalisées au ménages qui sont pris en compte pour construire les travers de groupes de discussions dirigés (GDD) réa- moyennes nationales. Les méthodes économétriques lisés sur la base de guides d’entretiens conçus pour utilisées permettent en revanche d’utiliser les don- cette étude. Les sites de l’enquête qualitative ont nées collectées auprès de nos 909 ménages. été choisis de manière à couvrir les six provinces, les communes urbaines et les communes rurales. Au to- Ces données quantitatives issues de cette enquête tal, 16 groupes de discussions ont été effectués selon sont cependant à prendre avec une certaine précau- les catégories suivantes : enfants scolarisés, enfants tion, les enfants les plus éloignés des écoles ne sont jamais scolarisés, enfants ayant abandonné, parents que faiblement pris en compte dans nos données et d’enfants scolarisés, parents d’enfants non-scolarisés, la qualité de la représentativité n’est véritablement personnels des écoles primaires (directeurs, ensei- assurée que pour les enfants scolarisés. Par manque gnants), membres de la communauté (chefs fokon- de données démographiques fiables, il n’a en effet tany, membres de bureau de fokontany, animateurs pas été possible d’estimer la population nationale communautaires…). Les 16 groupes de discussion par strates d’enfants ayant abandonné, d’enfants comprennent au moins deux groupes de chaque type jamais rentrés à l’EPP ou encore d’enfants handica- et rassemblent entre 6 et 12 individus. Ils sont ré- pés. Pour ces trois catégories, nous utilisons donc la partis à raison de deux focus groupes par commune même pondération que pour les enfants scolarisés. choisie (voir annexe A.3). Tous les outils produits Nos données ménages ne sont finalement représenta- pour cette enquête ont été faits en langue malgache tives que des ménages ayant un enfant en âge d’être sur la base de versions préliminaires en langue fran- au CM1 vivant dans une fokontany avec une EPP. çaise4. En ce qui concerne l’enquête qualitative, 10 groupes de discussions ont été réunis au niveau des ménages. I.4.3. Représentativité des informations sur les Ces groupes ont été structurés en 5 catégories à ménages savoir : enfants scolarisés ; enfant ayant abandonné le primaire ; enfants jamais scolarisés ; parents d’en- Notre enquête a finalement été faite dans 15 com- fants scolarisés et parents d’enfants non-scolarisés. munes et 87 écoles. Au niveau des ménages, nous Au total 77 individus ont participé à ces groupes de avons enquêté auprès d’un voire les deux parents puis discussion. auprès de l’enfant tout seul. Notre enquête quantitative a été conçue afin de pouvoir comparer diffé- I.4.4. Représentativité des informations sur les rentes catégories d’enfants face à l’école, à savoir ceux écoles actuellement scolarisés au CM1, ceux qui avaient commencé l’école mais qui ont abandonné par la Pour ce qui est des écoles, notre enquête quantita- suite (depuis plus de 6 mois mais moins de deux ans) tive permet de disposer des informations collectées et ceux qui n’y sont jamais allés. Afin de prendre en auprès de 84 directeurs et 163 enseignants d’EPP. compte leur situation particulière, les enfants présen- Sur le total des directeurs enquêtés, 22 travaillent tant un handicap sont étudiés à part et scindés de la dans une EPP de zone urbaine, 33 en zone rurale même manière entre enfants scolarisés, ceux ayant et 29 dans des zones d’intervention choisies par abandonné et ceux jamais scolarisés. Au niveau mé- l’UNICEF. Dans ce total, 15 directeurs sont en nage, 909 parents avec leurs enfants ont pu être en- action dans des EPP communautaires. Du côté des quêtés à savoir 760 avec un enfant sans handicaps et enseignants, 43 viennent de zones urbaines, 66 de 149 avec un enfant handicapé. Les enfants sans han- zones rurales et 54 de zones choisies par l’UNICEF dicaps se divisent entre 343 enfants scolarisés, 294 pour leurs programmes d’éducation inclusive. Sur ayant abandonné et 143 jamais scolarisés tandis que l’ensemble des enseignants, 57 sont fonctionnaires

4 Etant donné le nombre d’outils (7 questionnaires et 7 guides de discussions) ceux-ci n’ont pas été mis en annexe du document, mais sont disponibles sur simple requête aux auteurs. 5 Ces données seront utilisées dans un proche avenir pour faire une analyse d’impact des interventions de l’Unicef.

20 et 106 sont des enseignants communautaires. Pour garantir la représentativité des données, les informations collectées auprès des directeurs sont pon- dérées par le nombre d’écoles primaires publiques (totales, urbaines, rurales, non-communautaires et communautaires) dans chaque strate alors que les informations rassemblées auprès des enseignants sont pondérées par le nombre d’enseignants (totaux, urbain, ruraux, fonctionnaires et FRAM6) dans chaque strate. Pour caractériser le contexte national, les écoles enquêtées dans les zones d’intervention de l’UNICEF ont également été laissées de côté au contraire des travaux économétriques. Les écoles pri- vées n’ont pas été enquêtées et notre enquête n’est donc représentative que des établissements publics. Au niveau de l’enquête quantitative, trois groupes de discussions ont été réalisés auprès des directeurs et enseignants du personnel éducatif. Ces groupes ont alors rassemblé 26 individus au total.

I.4.5. Représentativité des informations sur les communautés

Dans le cadre de cette étude, les communautés ont été organisées en fokontany. A l’ origine, un fokontany était un village et il s’agit aujourd’hui d’une limites sont à prendre en compte pour cette étude. subdivision administrative de base à Madagascar. Tout d’abord, toutes les données collectées viennent Il comprend soit un village, soit un secteur, soit un d’auto-déclaration des acteurs au cours d’entretiens quartier. Au final dans notre enquête quantitative, individuels avec un enquêteur. Par exemple, la notion c’est 82 chefs de fokontany qui ont été enquêtés : 22 de handicap n’est ainsi pas une donnée issue d’obser- en zone urbaine, 33 en zone rurale et 27 dans les vations médicales mais une observation des acteurs zones choisies par l’UNICEF. Afin d’observer l’im- locaux. Notre enquête ne donne ensuite aucune in- plication d’une communauté pour son école, les pré- formation sur les écoles primaires privées ni sur les sidents des associations de parents d’élèves (FRAM) ménages et communautés de fokontany sans école ont également été enquêtés. C’est ainsi 87 présidents primaire publiques. Les enfants les plus éloignés des FRAM qui ont été consultés soit 22 en zones ur- écoles ne sont ainsi que faiblement pris en compte. baines, 36 en zones rurales et 29 dans les zones de De même, les écoles primaires à cycle incomplet ne l’UNICEF. Sur le total, 18 présidents FRAM le sont sont prises en compte que si la classe de CM2 est la d’écoles communautaires. Les données sont pondé- seule manquante. Notre enquête est donc représen- rées par le nombre de fokontany dans chaque strate tative des ménages ayant un enfant en âge d’être au pour le chef fokontany et par le nombre d’écoles pri- CM1 vivant dans une fokontany avec une EPP ou maires pour le président FRAM. Les données col- une EC, des écoles primaires publiques, des direc- lectées dans les zones d’intervention de l’UNICEF teurs, enseignants et présidents FRAM des écoles ont été laissées de côté pour caractériser le contexte primaires publiques et des fokontany et chefs de fo- national. Notre enquête est alors uniquement repré- kontany avec une EPP ou une EC. Etant donné le sentative des fokontanay disposant d’une école pri- nombre relativement restreint d’observations collec- maire publique7 (celle-ci pouvant être communau- tées lors de l’enquête quantitative et les problèmes de taire). Pour ce qui est de l’enquête qualitative, trois pondérations, nos données doivent bien évidemment groupes de discussions été réalisés regroupant 18 être prises avec certaines précautions. La pondération représentants des communautés. des données pour les enfants ayant abandonné, ceux n’étant jamais rentré à l’EPP ou encore qui présentent I.4.6. Limites de l’étude un handicap est particulièrement sujette à caution ; il n’est toutefois pas possible de faire mieux avec les De par le cadre conceptuel choisi et la méthodolo- données actuelles. Même si le fait que nos résultats gie de l’enquête sur le terrain, un certain nombre de soient assez proches peut nous donner une certaine

6 Les enseignants FRAM sont des enseignants communautaires intégralement ou partiellement pris en charge par l’association des parents d’élèves. 7 Les fokontany avec une EPP ou une EC représentent 12’629 des 17’544 fokontany de Madagascar et 73% du total.

21 confiance, les données issues de l’EPM (2010) ou Madagascar et ensuite présentée sur la base des der- des statistiques du MEN sont ainsi comparativement nières statistiques nationales du MEN. La littérature meilleures. Nos données qualitatives n’ont ici pas existante sur l’exclusion scolaire et un cadre concep- vocation à être représentatives mais plutôt à mieux tuel pour l’analyse de l’exclusion et l’inclusion dans comprendre les mécanismes de l’exclusion scolaire. Il les écoles primaires de Madagascar sont finalement peut ainsi exister des contradictions entre les résul- présentés. Dans une section 3, l’exclusion scolaire au tats quantitatifs et qualitatifs, ces derniers représen- primaire est explicitée selon les résultats de notre en- tants fréquemment des cas extrêmes. quête. Les données collectées sont alors structurées entres résultats quantitatifs et qualitatifs collectés auprès des ménages, de l’école et de la communauté. I.5. Structure du rapport La section 4 prend le contre-pied de l’exclusion pour présenter les attitudes inclusives observées auprès des Après cette introduction, nous présentons dans la ménages, des écoles et des communautés. La section section suivante le contexte et le cadre d’analyse de 5 analyse les moyens de favoriser l’inclusion notam- l’exclusion dans les écoles primaires de Madagascar. ment les rôles et responsabilités de chacun, les outils Nous présentons alors les stratégies mises en œuvre existants et les pistes d’actions. Enfin en section 6, et la prise en compte de l’éducation inclusive au une conclusion est proposée quant aux principaux primaire par Madagascar, la situation éducative de résultats et apports de cette étude.

22 23

II. CONTEXTE ET CADRE D’ANALYSE DE L’EXCLUSION DANS LES ECOLES PRIMAIRES DE MADAGASCAR II. CONTEXTE ET CADRE D’ANALYSE DE L’EXCLUSION DANS LES ECOLES PRIMAIRES DE MADAGASCAR

II.1. LE CONTEXTE EDUCATIF DE MADAGASCAR

II.1.1. Les stratégies globales mises en œuvre tion des plus de 15 ans se fixe à 71,4%. pour l’éducation à Madagascar : Au début des années 2000, Madagascar a décidé Avec 85% de sa population vivant sous un seuil de d’aborder une phase nouvelle de son développement pauvreté fixé à 2$ par jour (World Development In- éducatif avec son plan « Education Pour Tous » dicators, 2008), Madagascar compte parmi les pays (EPT, 2003). Les stratégies mises en place dans ce les plus pauvres de la planète et se situe à la 135ème plan impliquent alors une modification des pro- place sur 169 à l’Indice de Développement Humain grammes scolaires, des matériels pédagogiques, des (Human Development Report, 2010). Les dernières méthodes d’enseignement ainsi que des méthodes statistiques démographiques (EPM, 2010) estiment d’évaluation des acquis des élèves. Après la révision la population de Madagascar à environ 20 millions en 2007 du plan « Education Pour Tous », celui-ci d’individus, dont 20% en milieu urbain et 80% en vise particulièrement les objectifs suivants : milieu rural. Les individus de moins de 15 ans repré- • l’universalisation de l’éducation primaire à l’hori- sentent 49% de la population et le taux d’alphabétisa- zon 2015 ;

26 • l’amélioration de l’efficacité de l’enseignement ensemble que de développer un système complexe fondamental à travers une baisse des taux d’aban- de différents types d’écoles spécialisées pour diffé- don et de redoublement ; rents groupes d’enfants. Du point de vue éducatif, • la réduction des disparités entre filles et garçons, cette nécessité d’éduquer tous les enfants ensemble entre catégories sociales et entre régions ; implique de construire un enseignement adapté aux • l’amélioration de l’accès à l’enseignement post- différences de chacun d’eux. Un système éducatif in- primaire avec une qualité satisfaisante permettant clusif ne peut ainsi exister que si les écoles ordinaires de préparer les élèves à l’enseignement supérieur adoptent une démarche plus inclusive c’est-à-dire si ou à l’insertion dans le monde du travail. elles réussissent à éduquer tous les enfants de leurs communautés. L’objectif global de l’éducation inclu- La crise politique de début 2009 est cependant venue sive est finalement de renforcer la capacité du système interrompre les efforts de mise en œuvre de ces stra- éducatif à atteindre tous les apprenants et constitue tégies. Dans l’attente de la résolution de cette crise, ainsi une stratégie clé pour réaliser l’EPT. les aides extérieures ont été gelées et seules quelques agences de coopération continuent à assurer cer- B. La politique d’éducation inclusive à taines aides à caractère humanitaire. Madagascar

La politique générale de l’éducation inclusive a été II.1.2. L’éducation inclusive à Madagascar : consignée dans un décret daté du 4 septembre 2009 par le Ministère de l’Education Nationale (MEN). A. Définition et justification de l’éducation Le principe retenu est que l’éducation inclusive inclusive « consiste à favoriser l’accès à la scolarisation dans le système éducatif formel de tous les enfants à besoins La notion d’« éducation inclusive » a considérable- spécifiques pour des raisons de santé (handicap phy- ment varié au cours du temps et faisait originellement sique, sensoriel, mental), pour des raisons socio-éco- référence à la scolarisation des enfants à « besoins spé- nomiques, géographiques, culturels et pour des diffi- ciaux » dans les écoles ordinaires. A la suite du forum cultés d’apprentissage ». Tous les enfants de moins de mondial sur l’éducation organisé à Dakar (2000), il 16 ans sont concernés par ce décret dont l’objectif est a été réaffirmé que l’Education Pour Tous devait d’inclure « tous les enfants hors du système scolaire prendre en compte les besoins de tous les enfants. formel dans les classes des écoles primaires publiques La notion d’éducation inclusive a ainsi été étendue ou privées de proximité, et les retenir à l’école » ainsi pour favoriser l’accès et la rétention dans le système que de « favoriser le développement personnel des éducatif formel de tous les enfants à besoins spéci- enfants vivant l’apprentissage commun dans toute la fiques que ce soit pour des raisons de santé, mais aus- mesure de leurs potentialités ». si socio-économiques, géographiques, culturels ou pour des difficultés d’apprentissage (Unesco, 2010). Le principe de l’intersectorialité a été retenu et c’est L’inclusion est alors envisagée comme un processus ainsi au MEN de faciliter et coordonner les interven- de prise en compte de la diversité des besoins édu- tions des acteurs locaux, nationaux et internationaux catifs de tous les enfants au sein des écoles de proxi- travaillant sur l’inclusion scolaire. Le décret fixe éga- mité. L’idée est que le système éducatif ordinaire ne lement des normes de qualité des services éducatifs doit exclure aucun enfant. La notion de qualité de aux élèves ainsi que les rôles des parents, des ONG, l’offre éducative est ainsi fortement mise en avant des établissements spécialisés et des structures de for- puisque le principe est alors de valoriser les forces et mations. La responsabilité de l’éducation inclusive au les potentialités académique, sociale, émotionnelle et sein du MEN a été confiée au « service de pédagogie physique de chaque enfant. L’éducation inclusive se et vie scolaire » dépendant de la « direction de l’édu- veut finalement une réponse positive à la diversité des cation fondamentale ». Ce service est notamment en besoins des élèves et considère la différence comme charge de fixer les politiques générales d’éducation une opportunité d’enrichir l’apprentissage. inclusive, d’harmoniser les sites et les outils ainsi que de travailler sur les modules de pédagogie inclusive. Un certain nombre de justifications sous-tendent Au niveau de la coordination du secteur, un groupe cette démarche de l’éducation inclusive. Au niveau de partage des informations et un certain nombre social, le fait d’éduquer tous les enfants ensemble de réunions de travail ont été initiés par PROVERT, est à même de modifier les attitudes et de favoriser l’UNICEF, le MEN. Dans l’attente de la résolution une société sans discrimination. La justification éco- de la crise de 2009, encore très peu de moyens ont nomique souligne qu’il est moins coûteux de créer été mis en place au niveau du MEN pour mettre en et gérer des écoles qui éduquent tous les enfants œuvre les stratégies d’éducation inclusive.

27 II.2. LA SITUATION ÉDUCATIVE DE MADAGASCAR

II.2.1. La situation générale de l’enseignement ments primaires et les établissements à classes mul- primaire : tigrades représentent 68,5% des établissements fonc- tionnels (MEN, 2009). Pour l’année 2010-2011, Au début des années 2000, le secteur de l’éducation 34% des enseignants du public sont fonctionnaires et primaire à Madagascar a réalisé de grands progrès 46% sont des enseignants communautaires (FRAM) en termes d’accès à tous les niveaux d’enseignement. subventionnés par l’Etat. Les enseignants commu- Les différentes mesures introduites depuis le plan nautaires rémunérés uniquement par les apports des EPT de 2003, telles que l’élimination des frais de parents représentent ainsi 20% du total des 81’800 scolarité au primaire et la distribution de manuels enseignants du primaire public. Les dernières statis- et kits scolaires ont engendré une considérable aug- tiques scolaires pour le public donnent finalement un mentation des effectifs inscrits. Le nombre d’élèves ratio de 43 élèves par enseignants, 47 élèves par salles au primaire à Madagascar a ainsi presque doublé de classe et 162 élèves par école primaire. Pour ce passant de 2,2 millions d’élèves en 1999-2000 à 4,3 qui est de la qualité des acquis scolaires des élèves de millions en 2008-2009. La crise politique de 2009 l’enseignement primaire, les résultats des évaluations a cependant eu des conséquences très fortes puisque faites à Madagascar sont relativement modestes par l’année 2009-2010 a vu un très fort ralentissement rapport aux pays comparables (PASEC, 2009). Avec de la croissance des effectifs inscrits au primaire et 200’000 élèves dont 82% dans des établissements que pour la première fois depuis plusieurs décennies, privés, le préscolaire est encore peu présent à Mada- le nombre d’élèves inscrits au primaire en 2010-2011 gascar et reste en majorité un phénomène urbain. a été réduit par rapport à l’année précédente. II.2.2. Le niveau d’exclusion scolaire au cycle Graphique 1 : Effectifs d’enfants inscrits dans le cycle primaire primaire, 1999-2009 Les dernières données de recensement de la population (EPM, 2010) donnen t un taux net de scolarisation (TNS) des enfants de 6 à 10 ans fixé à 73,4%. Ainsi, plus d’un quart des enfants en âge d’être scolarisés au primaire est actuellement victime d’exclusion scolaire. La situation a considérablement empiré puisqu’en 2005 le taux net de scolarisation se fixait à 83,3% (EPM, 2005)10. Les taux nets sont supérieurs en milieu urbain (78,9%) par rapport aux Source : auteur sur la base des annuaires statistiques du MEN zones rurales (70,8%) et certaines régions du sud et de l’ouest du pays présentent des taux très faibles. Ainsi les niveaux d’exclusion sont les plus impor- Les statistiques scolaires montrent un taux de redou- tants dans les régions d’Atsimo Atsinanana, Melaky, blants qui a été réduit d’un tiers depuis 2004 mais Atsimo Andrefana, Androy et Anosy qui ont des qui se fixe encore à près de 19% en 2010-2011. Avec TNS de moins de 55%. Les taux nets sont légère- 49,4% des effectifs du primaire, le nombre de filles ment plus élevés pour les filles, mais l’écart avec ceux dans le primaire est très légèrement inférieur à ce- des garçons diminue à mesure que le niveau scolaire lui des garçons. L’enseignement privé est un acteur augmente. De même, le taux d’abandon global au important dans le contexte malgache, sa participa- cours du primaire ne varie presque pas entre garçons tion reste fixée autour de 18% des effectifs du pri- et filles, mais est considérablement supérieur dans le maire et celui-ci se concentre souvent dans les zones public (44%) par rapport au privé (38%). urbaines. Les écoles communautaires8, c’est-à-dire presque entièrement prises en charge par les parents L’estimation du nombre d’enfants exclus est rendue d’élèves représenteraient environ 19% du total des difficile par la qualité des données démographiques établissements primaires publics9. Les écoles à cycle disponibles par âge. Le dernier recensement de la incomplet représentent encore 29,3% des établisse- population date en effet de 1993 et les données de

8 Une école communautaire est une école qui a été fondée et qui est gérée par la communauté éducative. Le MEN a validé son existence, mais tous les enseignants ainsi que le directeur sont des enseignants FRAM. 9 Ce chiffre est une estimation faite sur la base du nom des établissements dans la base de données des écoles primaires de 2010-2011 du MEN. Toutes les écoles dont le nom fait mention de la notion de communautaire ont alors été classifiée comme communautaire. 10 Le taux brut de scolarisation au primaire a également fortement chuté puisqu’il était de 139,3% en 2005 (EPM, 2005) contre 118% lors de l’enquête faite en 2010 (EPM, 2010)

28 Figure 1 : Taux nets de scolarisation au primaire par région

DIANA Table 1 : Estimation du nombre d’enfants exclus de l’enseignement primaire à Madagascar SAVA

Estimation Estimation SOFIA Effectifs du nombre effectif Taux net de d’enfants d’enfants Source total des BOENY scolarisation scolarisés exclus ANALANJIROFO enfants (6-10 ans) des études BETSIBOKA (6-10 ans) (6-10 ans) MELAKY ALAOTRA MANGORO MEN ANALAMANGA 88,82% 3 116 826 3 508 922 392 096 BONGOLAVA (2010-2011) ITASY Nos calculs VAKINANKARATRA d’après l’EPM 73,4% 3 116 826 4 246 357 1 129 531 ATSINANANA MENABE (2010) AMORON’I MANIA

VATOVAVY FITOVINANY HAUTE MATSIATRA II.2.3. L’évolution de l’abandon scolaire au cours du cycle primaire

IHOROMBE Les déperditions scolaires au cours du primaire ATSIMO ANDREFANA ATSIMO ATSINANANA apparaissent particulièrement importantes dans le contexte de Madagascar. Sur la base des effectifs de deux années scolaires consécutives, il est possible de ANOSY Moins de 60% calculer le nombre d’enfants sortant du système. Ces ANDROY Entre 60 et 70% enfants qui abandonnent sont alors ceux qui ne re- Entre 70 et 80% doublent pas et qui ne passent pas dans l’année supé- Plus de 80% Source : EPM, 2010 rieure. Entre 2009-2010 et 2010-2011, il y a ainsi plus de 700’000 enfants qui sortent du système entre populations sont donc estimées avec une faible préci- le CP1 et le CM1. Lorsque l’on inclut le CM2 et l’en- sion pour les années récentes. Il est en revanche pos- trée en 6ème année (1er année du collège), ce chiffre sible de connaître les effectifs par âge des enfants sco- augmente à 840’000. L’évolution du nombre depuis larisés, car ces données sont collectées chaque année 2002 montre une forte augmentation des abandons dans les écoles par le MEN. Il existe alors au moins après 2003 et l’augmentation des effectifs dus à la deux façons d’estimer le nombre d’enfants exclus. La mise en place de la gratuité. Suite à la crise de 2009, méthode adoptée par le MEN consiste à comparer les le nombre d’abandons a également considérablement effectifs scolarisés ayant 6-10 ans avec l’estimation de augmenté et atteint des niveaux records alors même la population des enfants de 6 à 10 ans produite sur que les effectifs sont en diminution. Le pourcentage la base des données démographiques. Cette méthode d’enfant abandonnant entre deux années scolaires est donne alors un TNS de 88,8% et 392’096 enfants ainsi passé de 7,9% en 2002 à 16,7% en 2010. exclus11. Cette estimation est toutefois très éloignée des 73,4% de TNS estimé lors de l’EPM (2010). Une Graphique 2 : Nombre d’enfants abandonnant entre le CP1 seconde méthode consiste à partir du TNS estimé et le CM1, 2002-2010 par l’EPM et sur la base de l’effectif des enfants sco- larisé ayant 6-10 ans, à retrouver le nombre d’enfants exclus des écoles. Cette seconde méthode estime les enfants de 6-10 ans exclus du primaire à environ à 1,13 million. Ce chiffre est d’ailleurs considérable- ment augmenté si l’on étend l’âge des enfants pris en compte12. Etant donné les informations remontées du terrain et l’enquête effectuée pour cette étude, cette seconde estimation apparaît plus proche de la réalité13. Source : auteur sur la base des annuaires statistiques du MEN

11 Certaines données du MEN font état d’un TNS de 87,7% et de 431 827 élèves exclus. Ce chiffre omet toutefois les enfants de 6-10 ans scolarisés au secondaire. 12 Ainsi, en conservant une estimation de 73,4% de TNS étendue aux enfants de 6-12 ans, le nombre d’enfants exclus est estimé à 1,48 million. 13 A titre d’illustration, d’après l’EPM 2005 il y avait environ 581’000 enfants hors des écoles. Ce chiffre passe à un peu plus de 1’100’000 enfants en élargissant la classe d’âge jusqu’à 15 ans (RESEN, 2008)

29 Les taux d’achèvement du primaire permettent égale- Graphique 4 : Pourcentage d’enfants entrés au primaire ment de prendre la mesure de la déperdition scolaire accédant à un niveau d’études, méthode pseudo- au cours du cycle primaire. Il s’agit alors d’estimer longitudinale, 2010 la proportion d’enfants arrivant en dernière année du primaire14. Les taux d’achèvement entre l’entrée en 1ère année du primaire (CP1) et l’entrée en der- nière année (CM2) ont fortement empiré après 2003 ainsi que depuis la crise de 2009. Pour 2010, le taux d’achèvement du primaire n’est que de 44,5% entrainant ainsi un taux d’abandon global pour le cycle primaire de près de 55,5%. Ces chiffres apparaissent Source : auteur sur la base des annuaires statistiques du MEN d’ailleurs sous-estimés puisque ne prenant pas en compte les abandons au cours de la dernière année de primaire. Dans le contexte de Madagascar, il faut En bref, si le système garde dans le futur le même également souligner une considérable variabilité dans fonctionnement qui est le sien en 2010, plus d’un les réalisations éducatives par régions. Les régions les enfant sur deux qui commence l’école actuellement plus rurales apparaissent les plus défavorisées. Les ne terminera pas le cycle primaire. Malgré l’améliora- taux d’abandon global du primaire15 varient ainsi tion notable de l’entrée au cycle primaire, le système entre 24 à 66% (voir annexe B.2) selon les régions. éducatif malgache fait face aux défis persistants de la rétention et de la qualité. Ces défis sont encore Graphique 3 : Taux d’achèvement du primaire, méthode accentués par les très forts effets induits de la crise pseudo-longitudinale, 2002-2010 de 2009 sur l’éducation primaire. Ainsi le rétablisse- ment des frais de scolarité dans un grand nombre des écoles primaires publiques et la réduction des dis- tributions de manuels et kits scolaires ont probablement participé à la réduction de l’accès au primaire et à l’augmentation des abandons scolaires.

Source : auteur sur la base des annuaires statistiques du MEN II.2.4. Les caractéristiques des circonscriptions scolaires avec les plus forts taux d’abandon au Lorsque l’on rentre dans le détail de la survie au primaire cours des années du primaire, plusieurs faits peuvent être notés. La première année du primaire (CP1) est Il est utile d’étudier en détail les caractéristiques des particulièrement coûteuse en élève ; ainsi sur 100 zones qui présentent les plus forts taux d’abandon au enfants qui sont inscrits 25 n’atteindront pas la deu- cours du primaire. Pour ce faire, nous utilisons les xième année (CP2). Par la suite, 9,9 enfants aban- statistiques scolaires pour chacune des circonscrip- donneront entre le CP2 et le CE, 9,6 entre le CE tions scolaires (CISCO) de Madagascar (voir annexe et le CM1 et 11 entre le CM1 et le CM2. Sur les B.6 et B.7) et nous les associons aux statistiques du 100 enfants inscrits en début de primaire, seulement recensement des communes de Madagascar16. Au 44,5 arriveront à entrer en dernière année et à peine travers de corrélation simple entre le taux d’abandon 33,5 parviendront à entrer dans le secondaire. Ainsi au cours du primaire (entre le CP1 et le CM2) et deux tiers des enfants qui commencent le primaire un certain nombre de variables disponibles au niveau abandonnent avant de commencer le secondaire, la CISCO, nous pouvons analyser les caractéristiques première année du primaire étant la plus coûteuse en des zones ayant un abandon scolaire particulière- termes de déperdition. ment élevé.

14 Nous utilisons ici la méthode pseudo-longitudinale qui consiste à estimer un taux de survie sur la base de deux années scolaires consécutives. 15 Ce taux d’abandon global du primaire est calculé comme 1 moins le taux d’achèvement et est donc différent du pourcentage d’abandonnant. Il représente ainsi le pourcentage d’abandon estimé entre le CP1 et le CM2. 16 Recensement des Communes (2001), Programme Ilo de Cornell University avec FOFIFA et l’INSTAT, Madagascar.

30 Table 2 : Corrélations simples entre le taux d’abandon, le pourcentage de redoublants et le pourcentage de filles et certaines variables au niveau des CISCO, 2008-2009

Taux d'abandon % redoublants % filles Indice d’éloignement aux infrastructures et services 0.4927*** 0.3348*** -0.1017 Coupures de route 0.3695*** 0.2482*** -0.2152** Degré d’insécurité 0.2164** 0.0647 -0.1461 % population agricole 0.2528*** 0.3241*** -0.2956*** Durée période de soudure 0.1578* -0.0125 -0.0981 Nombre d'habitants -0.2236** -0.2287** -0.0151 % élèves dans le privé -0.5240*** -0.3912*** 0.0629 Elèves par établissement -0.5600*** -0.1616* -0.0265 Elèves par classe 0.4921*** 0.0849 0.3668*** Elèves par enseignants 0.4437*** 0.1681* 0.2051** % enseignants FRAM 0.3977*** 0.2034** 0.0013 % redoublants -0.0114 -0.1381 % filles 0.0848 -0.1381 Notes : * corrélation significative à 10%; ** corrélation significative à 5%; *** corrélation significative à 1%.

L’analyse des corrélations simples quant au taux plus importante d’enfants. Les corrélations entre d’abandon des circonscriptions scolaires démontre taux d’abandon et pourcentage de redoublants sont que c’est dans les CISCO les plus enclavées, les nulles, mais un grand nombre des variables influen- plus agricoles et les moins peuplées, que les taux çant l’abandon influencent également le redouble- d’abandon du primaire sont les plus importants. Au ment. De même, les CISCO avec les plus forts taux niveau éducatif, il apparait que les CISCO présen- d’abandon ne sont pas celles avec les plus faibles tant un faible pourcentage d’élèves dans le privé, pourcentages de filles, certaines variables influençant un faible nombre d’élèves par établissement, mais cependant les deux. En définitive, il apparait que un fort nombre d’élèves par classe ont de plus forts c’est dans les zones rurales et dans les zones avec une taux d’abandon. De même, les CISCO avec un fort faible qualité de l’offre éducative que les taux d’aban- nombre d’élèves par enseignants et une forte propor- dons sont les plus importants. tion d’enseignants FRAM, excluent une proportion

II.3. LA LITTERATURE SUR L’EXCLUSION SCOLAIRE A MADAGASCAR

Etant donné l’importance de la problématique de irrégulière de l’école aboutissant parfois à un aban- l’exclusion scolaire dans le contexte de Madagascar, don définitif, le secteur informel étant alors le princi- un certain nombre d’études se sont intéressées à ana- pal employeur d’enfants ayant quitté l’école. L’échec lyser empiriquement les causes des problèmes d’accès scolaire, le dépassement des critères d’âge dû à une et de rétention au cours du cycle primaire. entrée tardive à l’école ou à de trop nombreux redoublements, la difficulté à fournir certains documents Pour les zones urbaines et notamment les quartiers administratifs apparaissent comme d’autres raisons défavorisés d’Antanarivo, les observations (Coury, importantes de l’exclusion scolaire. Dans ces zones 1996, Andrianjaka et Droy, 2003) mettent principa- urbaines, les ménages semblent cependant avoir lement en avant le manque de ressources financières bien intégré l’importance de l’école pour sortir de la des ménages, les frais associés à la scolarisation (éco- pauvreté. Au travers d’estimations économétriques, lage, fourniture, habillement) étant trop élevés par Andrianjaka et Droy (2003) démontrent un impact rapport aux revenus disponibles. Un grand nombre significatif du milieu socio-économique et culturel d’enfants de ces quartiers sont employés pour de ainsi que de l’âge de l’élève sur le risque de non-sco- petits travaux qui entrainent ainsi une fréquentation larisation, le rang de naissance de même que le genre

31 n’ayant pas d’effet. La taille du ménage ne semble larisation des enfants. Les résultats montrent que la avoir une influence qu’à partir d’un seuil relative- majorité des enfants économiquement actifs est as- ment élevé alors que l’existence d’un enfant de moins treinte à un travail dommageable. Les enfants écono- 5 ans pénalise la scolarisation des autres enfants du miquement actifs ont une fréquentation de l’école de ménage (Coury, 1996). Une meilleure éducation de moitié inférieure aux enfants qui ne travaillent pas. la mère ou un chef de ménage travaillant dans le pu- La très grande majorité des enfants accomplissent des blic sont des facteurs d’amélioration de la rétention tâches domestiques, celles-ci apparaissant augmenter au primaire (Ramilison, 1998) significativement la probabilité d’un abandon scolaire (MEN, 1996). L’abandon scolaire est ainsi cinq Dans les zones rurales, un sentiment d’inutilité fois plus fréquent chez les enfants assujettis à un tra- de l’école est parfois observé et certains ménages vail dommageable (travail à abolir) comparativement ne valorisent pas la poursuite de l’école au-delà de à ceux qui ne le sont pas. La nécessité de travailler l’acquisition de savoirs fondamentaux (lire et écrire). est ainsi fréquemment donnée par les enfants comme Une critique répétée est alors que les études ne pré- la raison de leur arrêt des études (PACT, 2009). Le parent pas au métier de paysan (Ramilison, 2000). phénomène d’exploitation sexuelle des enfants appa- Dans les zones rurales, le problème se pose ainsi rait également en lien avec l’abandon scolaire (OIT, souvent comme un arbitrage entre coûts et bénéfices 2007). de l’école. Dans une étude quantitative sur la demande d’éducation primaire d’un large échantillon Sur la problématique particulière des disparités de de ménages ruraux, Glick et Sahn (2005) mettent genre (UNICEF, 2011), les statistiques nationales en avant l’impact significatif du coût de la scolarité, démontrent que les filles sont en moyenne autant de la qualité des infrastructures, des classes multi- présentes au primaire que les garçons, mais que leur grades, de la distance domicile-école, du revenu des situation commence à devenir problématique à partir ménages et de l’éducation des parents. Dans le sud du secondaire. Ces moyennes nationales cachent tou- de Madagascar, les observations (MEN, 1995) sou- tefois des disparités entre garçons et filles assez fortes lignent l’importance du logement du ménage (chaise, dans certaines provinces notamment à Fianarantso, table, lumière), de l’opinion des parents et de l’enfant Antsirana et Mahajanga. Certains aspects de l’offre sur les études, de l’alimentation du ménage, des pra- éducative, notamment la distance entre le domicile et tiques de religions ancestrales, de l’enclavement des l’école, le coût des études, la qualification et le type écoles, des conflits intergroupes politiques ou eth- de contrat des enseignants, la qualité des infrastruc- niques ou encore des catastrophes climatiques. Les tures et équipements, les relations enseignants-élèves difficultés linguistiques apparaissent comme un fac- ou encore la relation entre les pairs apparaissent teur d’abandon pour les catégories de ménages les peser plus encore sur les filles que sur les garçons. moins éduqués (Randriamasitiana, 2010). Pour les Les stéréotypes de genre restent très présents dans zones rurales, le calendrier scolaire et la période de le milieu scolaire notamment dans les illustrations soudure entre deux récoltes sont également parfois et exercices des manuels scolaires et dans les attentes incriminés (RESEN, 2008) de même que les écoles et comportements différenciés des enseignants. Des à cycles incomplets qui sont encore nombreuses dans stéréotypes de genre sont encore largement véhiculés les régions enclavées. Les chocs transitoires de reve- dans les écoles, les filles exprimant bien souvent une nu dû aux aléas climatiques démontrent d’ailleurs image de soi dévalorisée par rapport aux garçons. un impact significatif sur la probabilité de sortie de La violence scolaire apparait comme un phénomène l’école (Gubert et Robillard, 2006). important et si celle-ci affecte autant les garçons que les filles, ces dernières la ressentent de manière plus Le travail des enfants est mis en avant à la fois grave et constituent plus souvent pour elles un fac- comme une cause et une conséquence de l’abandon teur d’abandon scolaire. Tout comme dans le milieu scolaire (OIT, 2007 ; PACT, 2009). L’insertion des scolaire, au sein des ménages, les perceptions et com- enfants dans le marché de travail est en effet loin portements apparaissent considérablement influen- d’être négligeable tout particulièrement dans les cés par les différences de genre. Si les garçons sont zones rurales ou près d’un enfant de 5 à 10 ans sur perçus comme plus indisciplinés, ils sont considérés dix et près de 30% des enfants de 10-14 ans sont éco- comme plus intelligents et disposant de meilleures nomiquement actifs (EPM, 2010). Les résultats de chances de réussites scolaire et professionnelle. Face l’enquête nationale sur le travail des enfants (OIT, aux coûts de la scolarisation, les ménages se déclarent 2007) montrent également que la participation des ainsi plus disposés à l’assumer pour un garçon que enfants aux activités économiques est très impor- pour une fille (UNICEF, 2011). tante, qu’un certain nombre de ces activités se révèle dangereuses pour la santé de l’enfant, qu’elle touche Les problèmes de santé et particulièrement de han- plus les zones rurales, qu’elle augmente avec l’âge de dicap sont également fréquemment incriminés (Han- l’enfant et qu’elle interfère significativement la sco- dicap International, 2010). Un nombre important

32 de parents refuse la scolarisation d’enfants en raison Lorsque la question est directement posée aux enfants de leurs handicaps moteurs, sensitifs, psychiques ou ayant abandonné le primaire (Glick et al., 2005), les intellectuels. Les justifications sont alors la honte du raisons données pour l’abandon concernent majo- handicap de leur enfant et la perception d’une perte ritairement la nécessité d’aider les parents, les faibles de temps et d’argent pour la scolarisation d’un enfant résultats à l’école et l’incapacité à payer l’école. Les handicapé (Focus, 2011). Certains chefs d’établisse- enfants ayant dû abandonner l’école expriment géné- ment refusent l’entrée de leurs écoles à des enfants ralement des regrets et affirment ne pas l’avoir fait par en raison de leurs handicaps, cette discrimination manque de désir de rester à l’école (UNICEF, 2011). semblant d’ailleurs avoir augmenté dans les années L’enquête périodique auprès des ménages (EPM, récentes (Handicap International, 2010). Pour les 2005 et 2010) offre quelques pistes pour comprendre enfants présentant un handicap, les raisons données les raisons données à la non-scolarisation de certains de l’abandon sont dans l’ordre : l’insuffisance finan- enfants. Les réponses fréquemment citées incriminent cière, l’éloignement de l’école, le manque de matériel l’environnement scolaire notamment l’éloignement et fourniture. Les complexes liés au handicap ne sont de l’école, le manque d’enseignants et le coût des que peu mis en avant par les enfants handicapés. Au études. La nécessité de faire participer les enfants aux sein de l’école, les attitudes d’exclusion et les vexa- activités économiques et aux tâches ménagères est tions apparaissent fréquentes de la part des autres également très fréquemment citée. Le trajet domi- élèves et dans une moindre mesure de la part du cile-école, la zone urbaine ou rurale, les écoles à cycle personnel de l’école. Des cas de refus d’inscription incomplet ont une influence significative sur la réten- aux examens en raison du handicap sont également tion au primaire (RESEN, 2008). Comme le fait res- signalés. Même dans la ville d’Antananarivo, l’inté- sortir cette revue de littérature, il semble finalement gration scolaire des personnes handicapées apparait exister un très grand nombre des déterminants inter- extrêmement faible, les filles et les handicapés senso- reliés qui expliquent l’exclusion scolaire. Si beaucoup riels étant particulièrement discriminés (Rafitoson, des éléments apportés par les observations existantes 2009). Les problèmes de scolarisation de ces enfants se recoupent, encore peu d’études font un effort de apparaissent finalement être à la fois économiques, vision globale et de mise en perspective des différents sociaux et médicaux. facteurs d’exclusions scolaires.

II.4. UN CADRE CONCEPTUEL POUR L’ANALYSE DE L’EXCLUSION ET L’INCLUSION DANS LES ECOLES PRIMAIRES DE MADAGASCAR

Afin de pouvoir appréhender au mieux la complexité rer l’école comme un espace clé pour les probléma- de la problématique de l’exclusion dans l’enseigne- tiques d’accès, de rétention, de qualité et d’équité ment primaire à Madagascar, il est nécessaire de scolaire. En tant qu’entité collective complexe, pres- construire un cadre conceptuel englobant et systé- criptrice de normes et valeurs, l’école constitue un mique. Il s’agit alors d’incorporer tous les acteurs acteur clef sur ces questions notamment au travers en jeux, leurs interrelations et les stratégies mises en des équipements et de la pédagogie utilisée. Selon œuvre. Dans le cadre de cette étude, nous structu- les activités mises en œuvre, ses ressources à disposi- rons l’analyse selon trois logiques à savoir celles du tion, ses contraintes propres ou encore les attitudes ménage, de l’école et de la communauté. Ces trois et comportements de ses agents, l’école peut avoir logiques et leurs relations se combinent au sein d’un une influence notable sur son degré d’accessibilité environnement pour former un processus d’exclu- et de rétention. L’entité-école regroupe alors prin- sion et d’inclusion scolaire. cipalement le directeur, les enseignants et les élèves de l’école. La logique-communautaire appréhende La logique-ménage postule que les membres du la collectivité locale comme un espace essentiel pour ménage sont les décisionnaires en première instance soutenir les efforts de l’école et des ménages pour des questions de scolarisation au sein du ménage. l’éducation. La communauté apparait alors en tant Selon les objectifs et les contraintes internes au qu’espace de coopération des agents et de mobi- ménage, un certain nombre de choix, d’arbitrage lisation des ressources pour la scolarisation. Les et de stratégies peuvent être mis en œuvre pour attitudes et activités mises en œuvre au sein de la l’éducation des enfants. Il s’agit d’appréhender cette communauté sont ainsi essentielles à appréhender logique interne au ménage en identifiant les percep- pour comprendre l’exclusion scolaire. Au sein de la tions et les comportements associés à la scolarisa- communauté qui regroupe tous les individus d’une tion d’un enfant. Les acteurs clés au sein de l’entité zone géographique, les acteurs influents sur ces ménage sont essentiellement les parents ou assimilés questions sont notamment l’association des parents et les enfants. La logique-école consiste à considé- d’élèves et les représentants de la communauté. Ces

33 trois logiques interagissent au sein d’un environne- ronnement qu’une partie des ressources humaines, ment constitué principalement de l’Etat, des ONG matérielles et financières peut être trouvée pour agir et des organisations internationales travaillant dans quant aux stratégies éducatives des ménages, des le domaine de l’éducation. C’est au sein de cet envi- écoles et de la communauté.

Figure 2 : Les acteurs clés et leurs relations dans le processus d’inclusion et d’exclusion scolaire

Source : auteur

Les logiques ménages, écoles et communauté intera- tégiques regroupés dans les entités ménage, école et gissent entres elle au sein de leur environnement et communauté sont principalement les enfants (scolari- se combinent pour créer un processus d’exclusion sés, ayant abandonnés ou jamais rentrés à l’école), les et d’inclusion scolaire. L’inclusion et l’exclusion parents, les enseignants, les directeurs, les associations scolaire sont alors considérées comme un processus, de parents d’élèves et les représentants de la commu- fluctuant, et progressif. L’exclusion n’est alors pas un nauté. L’environnement est principalement consti- état fixe, mais se déroule en étapes et moments qu’il tué de l’Etat, des ONG et organisations internatio- convient d’identifier. D’un glissement de l’inclusion nales œuvrant dans le domaine de l’éducation. Pour vers l’exclusion ou de l’exclusion vers l’inclusion, il chaque acteur, plusieurs dimensions rentrent en ligne convient d’analyser les étapes de ce processus, et le de compte, les caractéristiques propres, les normes, poids des décisions et actions de chacun des acteurs. représentations et perceptions, les relations avec les Cette combinaison des trois logiques (ménage, école, autres acteurs ainsi que les motivations et stratégies communauté) et de leurs relations débouche sur trois quant aux phénomènes d’exclusion et d’inclusion. Le situations particulières : un enfant qui n’est jamais principe est alors d’intégrer les éléments bruts direc- rentré à l’école, un enfant entré à l’école mais ayant tement donnés par les acteurs comme ceux élaborés abandonné par la suite et un enfant encore scolarisé. par eux pour comprendre ce qui échappe à l’acteur, L’idée est alors de mieux comprendre les détermi- à savoir la totalité de la triangulation des relations nants de ces trois situations et d’identifier les popula- entre acteurs, mais aussi les normes et représentations tions particulièrement vulnérables. Les acteurs stra- qui président à ses perceptions et donc à ses actions.

34 35 III. L’EXCLUSION AU CYCLE PRIMAIRE

III. L’EXCLUSION AU CYCLE PRIMAIRE

III.1. LES MÉNAGES FACE A L’EXCLUSION

Dans notre enquête, nous observons différentes caté- III.1.1. Les caractéristiques des ménages gories de ménages et d’enfants face à l’école, à savoir ceux actuellement scolarisés à l’EPP (au CM1), ceux A. L’enfant : qui avaient commencé l’EPP mais qui ont abandonné par la suite (depuis 6 mois à deux ans) et ceux qui n’y Dans le cadre de notre enquête quantitative, autant sont jamais allés (ayant entre 10 et 15 ans). Afin de de filles que de garçons ont été interrogées et l’âge prendre en compte leur situation particulière, les en- moyen des enfants se fixe finalement autour de 12 fants présentant un handicap sont étudiés à part et scin- ans. En moyenne, les enfants scolarisés sont un peu dés de la même manière. Sauf mention du contraire, plus en fin de fratrie et ont moins de soucis de santé les données présentées font référence aux réponses des que les enfants non scolarisés. Les enfants avec han- parents. Les données quantitatives sont présentées en dicap qui n’ont jamais été scolarisés ont moins béné- premier puis les résultats qualitatifs des groupes de dis- ficié de consultations de médecins que les enfants cussions sont explicités dans un deuxième temps. handicapés qui ont été scolarisés.

Table 3 : Caractéristiques des enfants

Enfants sans handicaps Enfants avec handicaps Enfants Ayant Jamais Ayant Jamais Scolarisés Scolarisés abandonné scolarisés abandonné scolarisés Fille (%) 48,8 44,5 47,6 48,3 51,6 38,2 Age 11,6 12,5 10,9 11,3 12,0 11,7 Rang de naissance dans la fratrie 3,1 3,0 2,3 2,5 3,1 2,8 Nb. de soucis de santé dans l’année 1,0 1,4 1,3 1,8 1,5 1,4 Consultations de médecins (%) 27,5 30,4 33,8 49,6 73,4 25,7

Note : le nombre de soucis de santé et la consultation d’un médecin sont depuis le début d’année (à savoir janvier 2011), l’enquête ayant eu lieu de mi-juin à mi-juillet

Les enfants handicapés qui sont scolarisés appa- bras ou jambes, sont aveugles, sourds ou victimes raissent être essentiellement ceux victimes de sur- d’un handicap mental profonde. Le degré de handi- dité partielle ou d’infirmité aux jambes ou bras. Les cap de l’enfant dans la vie de tous les jours tel qu’il enfants malvoyants ou présentant un faible handicap est estimé par les parents est ainsi significativement psychique sont particulièrement représentés chez les plus important chez les enfants jamais scolarisés par enfants ayant abandonné l’école alors que les enfants rapport aux autres enfants handicapés. L’origine du jamais scolarisés sont en moyenne victimes de han- handicap est plus à chercher du côté d’une maladie dicap plus profonds. Ainsi beaucoup de ces enfants dans la petite enfance ou d’un traumatisme chez les jamais scolarisés présentent un handicap aux deux enfants anciennement ou actuellement scolarisés.

38 Table 4 : Caractéristiques des enfants handicapés

Enfants avec handicaps Enfants handicapés Ayant Jamais Scolarisés abandonné scolarisés Handicap moteur Une jambe (%) 15,5 10,5 11,3 Les deux jambes (%) 9,1 0,6 26,4 Un bras/main (%) 5,8 4,3 4,8 Les deux bras/mains (%) 4,5 0,0 14,0 Handicap visuel Malvoyant (%) 6,9 23,6 15,9 Aveugle (%) 0,0 0,0 16,6 Handicap auditif Surdité partielle (%) 41,1 25,7 16,0 Surdité complète (%) 4,0 0,9 13,9 Handicap mental Léger (%) 13,1 3,4 18,8 Profonde (%) 0,6 1,6 9,7 Handicap psychique Faible (%) 0,9 20,5 0,0 Profonde (%) 0,2 0,0 0,0 Origine du handicap Handicap de naissance (%) 26,1 27,1 50,4 Maladie dans la petite enfance (%) 21,6 39,7 13,0 Traumatisme (%) 12,3 17,0 6,8 Environnement néfaste (%) 0,0 0,0 10,6 Sorcellerie (%) 1,8 9,1 11,4 A détecté le handicap en Médecin/Infirmier (%) 17,3 24,6 13,5 premier Enseignant (%) 8,7 0,0 0,0 Guérisseur (%) 3,4 9,1 15,3 Parents/Tuteur-trice (%) 70,2 66,3 71,2 Degré estimé du handicap de l’enfant dans la vie de tous les jours 2,1 1,8 2,7 Soins spécifiques au handicap (%) 28,5 44,0 30,0 Equipement spécifique au handicap (%) 2,1 1,8 1,3

Note : le degré estimé du handicap de l’enfant dans la vie de tous les jours est 1=légère, 2=moyenne, 3=profonde.

Le handicap est plus fréquemment de naissance traditionnels. Presque aucun enfant ne dispose fina- chez les enfants jamais scolarisés. Du côté de ceux lement d’équipements spécifiques pour l’aider à sur- qui n’ont jamais été scolarisés, près d’un dixième des monter son handicap. parents interrogés incrimine la sorcellerie comme origine du handicap. Le diagnostic du handicap de B. La famille l’enfant est généralement le fait des parents et plus rarement de médecins. Pour certains des enfants sco- Les familles des enfants scolarisés apparaissent être larisés, c’est l’enseignant qui a détecté le handicap. moins souvent monoparentales, plus salariées et avec Les enfants jamais scolarisés sont les plus nombreux des revenus plus importants que les familles des en- à avoir vu leur handicap détecté par un guérisseur. fants non scolarisés. L’âge des parents et le nombre Des soins spécifiques au handicap sont assez peu d’enfants à charge ne semblent pas différents entre les fréquents et dans un quart des cas il s’agit de soins catégories de ménages. Les enfants ayant abandonné

39 ont plus fréquemment un parent absent et une ali- dans l’agriculture. Les enfants scolarisés ont de meil- mentation jugée insuffisante. Les enfants jamais sco- leurs logements notamment avec un sol moins sou- larisés sont plus fréquemment orphelins d’au moins vent en terre battue ainsi qu’avec un meilleur accès à un parent et ont plus souvent une mère comme chef des sanitaires et aux médias. Les enfants non-scola- de ménage. En revanche, ils vivent plus souvent avec risés ont plus fréquemment déménagé, les raisons les leur famille toute l’année. De la même manière, les plus souvent données étant alors la recherche d’em- enfants scolarisés malgré leurs handicaps sont à cher- ploi ou de terre fertiles. cher dans des familles plus riches travaillant moins

Table 5 : Caractéristiques des ménages et de leurs logements

Enfant sans handicaps Enfant avec handicaps Ménage et logement Ayant Jamais Ayant Jamais Scolarisé Scolarisé abandonné scolarisé abandonné scolarisé Le chef de ménage est un tuteur (%) 15,1 12,2 14,1 24,4 21,5 17,1 La chef de ménage est la mère (%) 7,5 12,6 20,8 13,4 19,9 14,0 Le chef de ménage est le père (%) 77,4 75,2 65,1 62,3 58,6 68,9 Décès d'au moins un parent (%) 7,9 13,2 28,1 17,9 20,7 8,8 Absence d'au moins un parent (%) 9,1 14,9 6,0 9,8 0,2 13,9 Vit avec ses parents toute l'année (%) 89,6 88,4 95,3 87,3 100,0 91,1 Age moyen des parents 40,5 41,6 37,0 38,6 42,5 39,9 Enfants totaux à charge 4,7 4,7 3,8 4,1 5,8 4,2 Enfants à charge entre 6 et 12 ans 2,4 2,2 2,2 2,2 2,7 1,8 Travaille dans l'agriculture, l'élevage ou 88,7 88,8 84,8 90,8 97,8 94,4 la pêche (%) Parents salariés (%) 8,3 3,2 4,6 3,5 0,0 9,8 Revenu mensuel (Ariary) 70 052,6 43 567,4 55 435,4 60 201,3 43 000,1 42 914,1 Repas par jour 2,9 2,8 2,8 3,0 2,7 2,7 Repas par jour en période de soudure 2,6 2,5 2,3 2,6 2,5 2,3 Alimentation jugée insuffisante (%) 29,9 33,5 30,5 25,8 39,1 22,1 Déménagement de district au cours 2,4 3,4 7,7 13,0 0,0 2,8 des deux dernières années (%) Logement avec sol en terre battue (%) 40,6 44,7 45,5 32,3 40,2 44,7 Accès proche du logement à l'eau 62,4 62,6 62,6 64,5 38,2 58,0 potable (%) Accès proche du logement à des 62,0 52,5 46,7 66,3 37,2 52,3 sanitaires (%) Accès proche du logement aux médias 72,1 47,4 38,3 51,5 35,7 58,1 (%)

Note : l’Ariary est la monnaie de Madagascar, le taux de change se fixe à 2170 Ariary pour 1 US$ (février 2012)

Le niveau moyen d’éducation des parents, le niveau comme nécessaire sont les plus importants dans les d’éducation maximale atteint par les autres enfants du ménages des enfants scolarisés et les plus faibles dans ménage et le pourcentage d’enfants scolarisés du mé- les ménages dont l’enfant n’est jamais allé à l’école. nage sont significativement plus importants chez les La scolarisation des enfants handicapés est étroite- enfants scolarisés. Les enfants jamais scolarisés sont ment reliée à l’éducation atteinte par le ménage et sa à chercher dans les ménages les moins scolarisés. De perception au sein du ménage. Les parents mettent la même manière, une expérience de l’enseignement enfin majoritairement en avant le fait que l’éducation décrite comme positive, le degré d’importance don- est plus importante actuellement qu’à leur époque. née à l’éducation et le niveau d’éducation considérée

40 Table 6 : Education atteinte et perçue au sein du ménage

Enfant sans handicaps Enfant avec handicaps Education dans le ménage Ayant Jamais Ayant Jamais Scolarisé Scolarisé abandonné scolarisé abandonné scolarisé Indice de niveau éducatif 1,0 0,8 0,6 1,1 0,7 0,6 Expérience de l'enseignement décrite comme 72,4 65,2 52,3 73,6 50,4 56,6 positive par les parents (%) Niveau d'éducation maximum des autres 1,3 1,1 0,7 1,2 1,1 0,8 enfants Enfant de 6 à 12 ans non scolarisés (%) 15,0 58,0 75,1 10,6 60,4 63,4 Degré d’importance donné à l'éducation des 3,5 3,3 3,0 3,6 3,1 3,3 enfants Niveau d'éducation considéré comme 2,7 2,6 2,4 2,6 2,6 2,2 nécessaire

Note : l’indice de niveau éducatif est classifié de la manière suivante : 1=primaire ; 2= collège ; 3=lycée ; 4= supérieur. Le degré d’importance donné à l’éducation est classifié de la manière suivante : 1=pas importante ; 2= peu importante ; 3= important ; 4=très important.

C. Les relations enfants-parents :

Les résultats de notre enquête quantitative montrent fatigue, le manque de temps libre et le mauvais état que les enfants scolarisés travaillent moins, que ce de santé. Les dépenses scolaires de l’élève sont prises soit à la maison ou à l’extérieur. Les enfants non sco- en charge essentiellement par le père et la mère, plus larisés sont significativement plus soumis à des acti- rarement par des tuteurs, des cas de bourses sont vités rémunératrices et ont plus d’heures d’activités parfois signalés. Les enfants ayant abandonné sont domestiques hebdomadaires. Les activités rémunéra- significativement plus nombreux à mettre en avant trices sont essentiellement liées aux cultures, à l’éle- le fait que les activités domestiques et rémunératrices vage ou à la vente. Les conséquences de ces activités les empêchent d’étudier. sur l’enfant telles que décrites par les parents sont la

Table 6 : Education atteinte et perçue au sein du ménage

Enfant sans handicaps Enfant avec handicaps Education dans le ménage Ayant Jamais Ayant Jamais Scolarisé Scolarisé abandonné scolarisé abandonné scolarisé Activités rémunératrices de l'enfant (%) 12,8 25,1 29,8 5,2 23,5 6,9 Heures de travail rémunérateur par semaine 17,8 21,1 27,6 6,8 30,9 11,7 Activités domestiques non rémunératrices de 82,4 80,4 78,6 84,9 96,4 50,1 l’enfant (%) Heures d'activités domestiques par semaine 9,8 15,4 14,1 10,0 13,6 12,7 L’enfant déclare accomplir des activités 8,3 49,7 - 7,7 34,0 - rémunératrices l’empêchant d’étudier (%) L’enfant déclare accomplir des activités 6,1 14,4 - 7,7 2,6 - domestiques l’empêchant d’étudier (%)

L’enquête démontre que les enfants scolarisés ont souvent félicités par les parents lors de bonnes notes des interactions plus fréquentes avec leurs parents. et sont plus souvent aidés et interrogés quant aux de- Lorsque l’on interroge les enfants ayant abandonné voirs. Les enfants abandonnant sont plus nombreux sur leur situation d’avant l’abandon et que celle-ci à percevoir une difficulté financière des parents pour est comparée avec celle de ceux qui n’ont pas aban- payer les frais de scolarité. donné, on se rend compte que ces derniers sont plus

41 Table 8 : Relation entre enfants et parents au sein du ménage

Enfant sans handicaps Enfant avec handicaps Relation enfant-parents pour l’éducation Ayant Ayant Scolarisé Scolarisé abandonné abandonné Discussions entre parents et enfant par semaine 2,9 2,3 3,3 2,2 Aide des parents pour les devoirs de l'enfant par semaine 1,8 1,1 2,4 0,9 L’enfant se déclare félicité par les parents quand il obtient 93,3 80,2 92,4 76,5 de bonnes notes (%) L’enfant déclare que ses parents lui posent des questions 76,5 65,2 88,2 52,7 posées sur ses devoirs (%) L’enfant perçoit des difficultés quant à la capacité des 54,7 75,5 71,0 83,2 parents à payer l'école (%)

Note : le nombre de discussions entre parents et enfants ainsi que l’aide pour les devoirs sont classifiés de la manière suivante : 1=jamais ; 2=une fois par semaine; 3= plusieurs fois par semaine ; 4= tous les jours semaine

III.1.2. Les relations du ménage avec l’école et la communauté

A. L’enfant dans l’EPP relations avec les autres élèves que les enfants toujours scolarisés. Par rapport à l’enseignant, si la très L’âge d’entrée à l’école et le nombre de redoublements grande majorité des élèves le trouve gentil, ayant la ne varient pas significativement entre abandonnant même attention pour tous et les faisant tous parti- et scolarisé. Toutefois pour le cas des enfants han- ciper, la moitié d’entre eux déclare que l’enseignant dicapés, ceux ayant abandonné ont commencé plus utilise parfois la violence physique. Les enfants ayant vieux l’école que ceux toujours scolarisés. Les enfants abandonné sont plus nombreux à trouver que l’ensei- ayant abandonné se déclarent plus fréquemment ab- gnant défavorise parfois certains élèves. D’après eux, sent, moins aimer l’école, poser moins fréquemment il s’agit surtout des garçons et des élèves âgés qui des questions en classe et avoir eu de moins bonnes sont défavorisés par l’enseignant.

Table 9 : Situation de l’enfant dans son école

Enfant sans handicaps Enfant avec handicaps L’enfant dans son école Ayant Ayant Scolarisé Scolarisé abandonné abandonné Age d'entrée à l'école 6,1 6,1 6,0 7,8 Nb. de redoublements 1,0 0,9 1,3 1,0 Jours d'absence 2,3 3,4 3,6 4,7 Elève moins bon que la moyenne (%) 5,3 22,8 31,1 24,4 Nb. d’année d’étude attendue par les parents pour l'enfant (depuis le CE) 10,3 - 8,5 - L’enfant aime les études (%) 99,9 93,0 92,5 87,7 L’enfant à de bonnes relations avec les camarades (%) 98,9 95,1 88,6 82,7 L’enfant déclare que son enseignant est gentil (%) 98,3 95,2 94,5 98,9 L’enfant déclare que son enseignant frappe les élèves (%) 52,0 52,5 45,9 28,6 L’enfant déclare que son enseignant favorise certains élèves (%) 14,7 15,4 14,0 17,8 L’enfant à des difficultés avec les études (%) 23,62 - 44,99 - L’enfant se dit gêné d’avoir un enfant handicapé à côté de soi (%) 17,19 - 15,07 - L’enfant pense que le handicap est contagieux (%) 10,60 - 12,50 - L’enfant a déjà eu un enfant handicapé dans son école (%) 19,4 - 40,1 - L’enfant à de bonnes relations avec les enfants handicapés de l'EPP (%) 79,7 - 93,3 -

42 Les parents d’enfants scolarisés présentant un han- Les parents d’enfants handicapés jugent générale- dicap déclarent plus souvent des difficultés dans les ment l’école comme plutôt adaptée aux handicaps de études de l’enfant et ont un nombre d’années d’étude l’enfant, ceux ayant connu l’abandon scolaire étant espéré inférieur aux autres élèves. Près de 17% des toutefois moins nombreux à le penser. Les parents élèves se disent gênés à l’idée d’être assis à côté d’un d’enfants jamais scolarisés perçoivent au contraire enfant handicapé et 10% pensent que le handicap l’école comme peu adaptée au handicap de l’enfant. peut être contagieux. Moins d’un cinquième des Les enfants handicapés encore à l’école se décla- élèves déclare toutefois avoir été en classe avec un rent mieux traités par les autres enfants, les mauvais élève handicapé. Par rapport à ceux toujours scola- traitements allant de la moquerie jusqu’au mauvais risés, les enfants handicapés ayant abandonné l’école traitement physique et psychologique. Les enfants sont largement moins nombreux à avoir étudié avec handicapés jamais scolarisés apparaissent être les plus d’autres élèves handicapés. maltraités par les autres enfants.

Table 10 : Situation de l’enfant handicapé dans son école

Enfant avec handicaps Relations école-enfants handicapés Ayant Scolarisé Jamais scolarisé abandonné L’école est déclarée par les parents comme adaptée au handicap 80,3 70,3 29,4 de l’enfant (%) L’enfant se déclare bien traité par les autres enfants (%) 89,0 74,5 68,4 L’enfant se déclare victime de moquerie des autres enfants (%) 10,2 25,5 21,3 L’enfant déclare de mauvais traitements physiques par les autres 3,2 0,7 4,8 enfants (%) L’enfant déclare de mauvais traitements psychologiques par les 1,2 0,5 7,8 autres enfants (%)

B. Les ménages et l’EPP la qualité des enseignants. Les enfants scolarisés habitent légèrement moins loin de l’école et ont dépen- Au niveau du cycle primaire, les enfants sont très sé plus en frais de scolarité, livre et fourniture que les majoritairement scolarisés dans l’école la plus proche enfants qui ont abandonné17. Il apparait également de leur domicile, y compris si l’enfant présente un que ces derniers ont eu plus fréquemment des diffi- handicap. Ceux qui ont fait le choix d’un établisse- cultés au niveau de l’inscription en première année ment qui n’est pas le plus proche déclarent avoir fait du primaire, tout particulièrement dans les situations ce choix d’école en raison du coût de l’école et de de handicaps.

Table 11 : Caractéristiques de l’école par rapport aux ménages

Enfant sans handicaps Enfant avec handicaps Situation de l’école Ayant Ayant Scolarisé Scolarisé abandonné abandonné EPP la plus proche du domicile (%) 94,8 98,5 94,9 100,0 Autre enfant du ménage dans l’EPP (%) 62,7 52,4 65,3 34,1 Difficultés pour l'inscription dans l’EPP (%) 16,5 20,1 13,7 34,4 Distance de l'EPP (en minutes) 12,7 13,9 21,8 10,2 Frais de scolarité totale (Ariray) 8372,5 7101,3 8691,3 6428,6 Dépenses en livre et fourniture (Ariary) 10447,2 7989,3 7478,0 6369,8

17 Une partie de cette différence dans les dépenses pourrait cependant venir de l’inflation et du fait que les ménages d’enfants ayant abandonné ont fait ces dépenses avant l’abandon soit une à deux années avant les dépenses déclarées par les ménages d’enfants toujours scolarisés.

43 La majorité des parents déclare avoir une bonne rela- risés déclarent un nombre de réunion plus important tion avec le directeur et les enseignants et les trouver alors que ceux ayant abandonné n’ont que très peu compétents dans leurs activités. Les parents d’enfant rencontré le directeur et les enseignants de l’élève avant ayant abandonné sont cependant moins nombreux à son abandon. La majorité des parents se dit plutôt sa- avoir cette bonne relation et déclarent moins de réu- tisfaite par le travail de l’école, une très faible différence nions annuelles, que ce soit avec le directeur ou l’ensei- existant entre ceux qui ont leur enfant encore scolarisé gnant. Les parents d’enfants handicapés encore scola- et ceux qui ont fait face à l’abandon scolaire.

Table 12 : Relation entre les parents et l’école

Enfant sans handicaps Enfant avec handicaps Relation parents-EPP Ayant Ayant Scolarisé Scolarisé abandonné abandonné Degré de satisfaction par rapport au travail de l'école 3,1 3,0 3,1 3,1 Nb. de rencontres annuelles avec le directeur 2,3 1,7 3,9 0,8 Bonne relation avec le directeur (%) 82,0 76,6 89,9 63,7 Nb. de rencontres annuelles avec l'enseignant 3,1 2,4 4,0 1,6 Bonne relation avec l'enseignant (%) 87,0 81,4 90,9 65,5 Note : le degré de satisfaction est classifiés de la manière suivante : 1=insatisfait ; 2=peu satisfait; 3= satisfait ; 4= très satsifait

C. Le ménage et la communauté La plupart des parents pensent que tous les enfants ont les mêmes chances d’accès à l’EPP ; toutefois une Près de 20% des parents déclarent ne pas connaître minorité de parents en refuserait l’accès à certaines l’association de parents d’élèves (FRAM) et lorsque catégories d’enfants. Ces enfants que certains parents celle-ci est connue, seul un ménage sur deux décrit ne voudraient pas voir avec leur progéniture sont une bonne relation avec elle. Les parents d’enfants alors les enfants avec des troubles du comportement, ayant abandonné connaissent moins souvent l’asso- les élèves présentant un handicap mental léger ou ciation des parents d’élèves et sont significativement profond, les élèves âgés et ceux qui ne sont pas soute- moins nombreux à décrire une bonne relation. Si la nus par leurs parents. Un nombre non négligeable de majorité des parents juge le FRAM efficace, un grand parents pense ainsi que le handicap peut être conta- nombre trouve que celle-ci a besoin d’amélioration. gieux et que certains enfants portent malheur.

Table 13 : Relation du ménage avec la communauté

Enfant sans handicaps Enfant avec handicaps Relation parents-EPP Ayant Ayant Scolarisé Scolarisé abandonné abandonné Connaissance de l'association des parents 80,9 72,2 81,5 73,3 d'élèves (%) Bonne relation avec FRAM (si connu %) 51,9 51,2 54,5 23,3 Enfant jugé mal accepté par les autres élèves (%) 0,1 2,0 9,2 12,9 Violence scolaire de la part des autres élèves (%) 9,3 7,0 14,5 34,7 Pensent que tous les enfants ont les mêmes 71,9 73,7 67,0 73,0 chances d'accès à l'EPP (%) Refuseraient certaines catégories d'enfant 7,8 10,1 21,1 0,6 à l'EPP (%) Handicap considéré comme contagieux (%) 10,5 6,6 8,6 0,0 Certains enfants considérés comme portant 17,5 18,7 21,2 24,2 malheur (%)

44 III.1.3. Le comportement des ménages par que très rarement mentionnés comme ayant décidé rapport à l’exclusion scolaire de l’arrêt de la scolarité de l’enfant. Les abandons ont très majoritairement lieu pendant et juste après la A. La décision de l’exclusion : période de soudure (de janvier à avril). Dans près de 80% des cas, la décision de l’abandon scolaire parait Dans la décision de scolarisation de l’enfant, il ap- avoir été prise brusquement, suivie directement par parait que c’est le père et la mère qui sont détermi- l’arrêt des études. Dans les cas où les parents jugent nants, l’enfant n’ayant à ce niveau que très peu son que l’abandon a été progressif, les signes précurseurs mot à dire dans cette décision. Pour la décision de déclarés sont l’absentéisme et les retards, les difficul- l’abandon scolaire, il apparait au contraire que c’est tés en classe et les problèmes d’indiscipline. Près de l’enfant qui est le plus souvent considéré comme deux tiers des parents d’enfant handicapé jugent le celui qui a pris de la décision d’abandon suivi de la handicap comme ayant favorisé l’abandon scolaire de mère et du père. L’enseignant et le directeur ne sont l’enfant.

Table 14 : Stratégie éducative pour les élèves ayant abandonné Elève ayant abandonné Stratégie éducative pour les élèves ayant abandonné sans handicaps avec handicaps Le père 37,6 49,7 A décidé de l’arrêt de la scolarité (%) La mère 38,1 39,4 L'enfant 50,3 42,8 Janvier 11,0 11,0 Février 14,8 7,4 Mars 12,8 11,4 Avril 9,4 30,1 Mai 12,1 0,0 Quel mois l’enfant a-t-il été pour la Juin 11,9 11,3 dernière fois à l’école (%) ? Juillet 4,8 3,3 Août 0,3 0,0 Septembre 3,2 12,0 Octobre 3,5 1,5 Novembre 8,4 9,0 Décembre 7,9 3,0 Décision prise brusquement (%) 78,0 78,5 Juge le handicap comme ayant favorisé l'abandon (%) - 67,9

En ce qui concerne les enfants jamais scolarisés, il ces enfants non scolarisés ont des amis à l’EPP, mais apparait généralement que les parents connaissent la jugent trop coûteuse pour les parents. Les enfants personnellement le directeur et les enseignants de présentant un handicap n’ayant jamais été scolarisés l’EPP. Les parents ont souvent tenté sans succès sont moins nombreux à juger l’école trop coûteuse d’inscrire l’enfant et ils déclarent que d’autres enfants pour les parents. du ménage sont scolarisés dans l’EPP. La plupart de

Table 15 : Stratégie éducative pour les enfants jamais scolarisés Enfant jamais scolarisé Stratégie éducative pour les enfants jamais scolarisés sans handicaps avec handicaps Autres enfants scolarisés dans l'EPP (%) 23,4 53,7 A tenté d'y inscrire l'enfant (%) 41,6 37,3 Indice de qualité de l’école 3,0 2,9 Connais le personnel de l'EPP (%) 79,3 80,5 L’enfant déclare avoir des amis dans l'école (%) 70,6 59,4 L’enfant déclare que l’école est trop couteuse pour les parents (%) 74,1 52,9

45 Les informations collectées par l’enquête démontrent ayant abandonné paraissent plus vulnérables à ce que deux tiers des ménages déclarent avoir connu une genre de chocs de revenu et avoir plus souvent re- brusque réduction de revenu au cours des trois der- tiré l’enfant de l’école suite à cet événement. Par la nières années. Les raisons données en sont principa- suite, un certain nombre de ménages déclare avoir lement une perte de récolte, la maladie ou l’accident pu remettre l’enfant à l’école, les familles d’enfants d’un membre actif du ménage, la perte de débouché, non-scolarisés ayant faiblement eu ce comportement. la chute des prix, la perte d’emploi ou encore le décès Environ un dixième des ménages d’enfant jamais d’un membre de la famille. Une partie des familles scolarisé déclare attendre la fin des études d’un autre victime de ce choc déclare avoir retiré l’enfant de enfant pour pouvoir le mettre à l’école. l’école suite à cet événement. Les familles d’enfants

Table 16 : Stratégie éducatives et situation financière du ménage

Enfant sans handicaps Enfant avec handicaps Stratégie éducative Ayant Jamais Ayant Jamais Scolarisé Scolarisé abandonné scolarisé abandonné scolarisé A connu une brusque diminution des revenus (%) 66,6 71,9 71,8 61,7 64,3 45,5 A retiré un enfant de l’école suite à une brusque 4,5 50,0 24,2 12,3 22,9 9,3 diminution de revenu (%) A remis l’enfant à l’école par la suite (% ) 74,8 6,9 10,1 18,5 0,0 5,0 Attends la fin des études d’un enfant pour en 4,7 2,8 10,4 4,0 19,5 7,9 scolariser un autre (%) Garçons 7,1 5,0 4,7 5,6 0,2 2,0 Filles 8,8 10,6 24,2 8,3 0,0 10,0 Enfants handicapés 0,2 3,8 2,1 3,2 8,3 19,5 Enfants âgés 6,0 9,8 15,6 14,8 3,1 10,3 Enfant choisi pour l’arrêt des études Enfants jeunes 2,0 2,1 5,4 3,1 0,0 0,0 en cas de forte baisse des revenus Les enfants ainés 26,2 33,4 37,9 37,0 44,8 9,9 (%) : Les enfants benjamins 7,5 7,4 3,7 4,1 1,6 0,2 Les enfants de classe 12,6 11,7 4,2 5,8 28,4 17,6 inférieure Les enfants de classe 31,9 24,8 21,2 11,4 25,1 25,1 supérieure

Les parents ont également été interrogés sur quel essayé sans succès de remettre l’enfant à l’école, les enfant ils choisiraient en cas d’une importante chute parents d’enfants handicapés étant significativement de revenu les contraignant à arrêter les études d’un moins nombreux à avoir adopté ce comportement. enfant. Les filles, les aînés, ceux d’un certain âge et Enfin, la plupart des parents déclarent un retour ceux étant dans les classes supérieures apparaissent possible à l’EPP en cas de gratuité complète. Si la en moyenne les plus fréquemment choisis. A cette totalité des enfants scolarisés déclare vouloir conti- même question, les parents d’enfants handicapés sco- nuer l’école, trois quarts des enfants jamais scolarisés larisés répondent peu fréquemment l’enfant handi- déclarent qu’ils aimeraient aller à l’école et deux tiers capé, contrairement à ceux ne l’ayant jamais scolarisé de ceux qui ont abandonné voudraient reprendre ou l’ayant vu abandonné. l’école. Lorsque l’on demande finalement aux enfants comment ils se sentent dans leur vie de tous les jours, B. Les effets immédiats de l’exclusion : les enfants scolarisés se déclarent les plus heureux et les enfants jamais scolarisés les plus malheureux. Les La majorité des parents d’enfant non scolarisés ad- situations de handicaps empirent encore cette situa- mettent mal vivre cette situation. A la suite de l’aban- tion de mal-être. don, un nombre important des parents déclare avoir

46 Table 17 : Réactions à la non-scolarisation

Enfant sans handicaps Enfant avec handicaps Réactions à la non-scolarisation Ayant Jamais Ayant Jamais Scolarisé Scolarisé abandonné scolarisé abandonné scolarisé Déclare mal vivre la situation de non- 54,3 58,1 53,6 76,3 scolarisation de l’enfant (%) Déclare le retour de l’enfant à l'école 88,3 84,1 possible si la cotisation est gratuite (%) Suite à l’abandon, il a été tenté de remettre 71,3 54,2 l’enfant à l'école (%) L’enfant déclare une envie de continuer / 99,9 68,8 75,2 91,8 76,0 89,2 reprendre / commencer les études (%) Indice de bien-être déclaré par l'enfant 3,5 2,8 2,1 2,6 1,2 1,1

Note : l’indice de bien-être est classifié de la manière suivante : 1=très malheureux ; 2=plutôt malheureux ; 3= heureux ; 4= très heureux

C. Les causes de l’exclusion données par les parents

Dans notre enquête quantitative, les parents des questions de comportement, de capacité, de santé, enfants abandonnant ont également été directe- de fatigue, d’activité rémunératrice et domestique de ment interrogés quant aux causes principales selon l’enfant et ainsi que les faibles encouragements de la eux de l’abandon scolaire. De la même manière, les famille. Après les questions financières, les familles parents d’enfants jamais scolarisés ont été interro- d’enfants handicapés ayant abandonné mettent en gés sur les causes principales du fait que l’enfant n’a avant les problèmes du handicap et de la santé de jamais été mis à l’école. La question a été posée de l’enfant. Pour les enfants jamais scolarisés, les parents manière ouverte et selon les réponses données les citent d’abord les problèmes financiers de la famille, enquêteurs devaient choisir dans une trentaine de le manque d’encouragement de la famille, la non- catégories de réponses identifiées lors de la phase de inscription à l’état civil, les problèmes de volonté, de prétest18. Il s’agit ici bien d’une perception subjective capacité, de comportement et de santé de l’enfant, la des parents étant donné leur niveau d’information. question de l’alimentation et des activités rémunéra- Pour les enfants ayant abandonné l’école, les causes trice et domestique accomplies par l’enfant ainsi que principales citées sont dans l’ordre : les problèmes l’éloignement, le coût, la qualité et l’inadaptation de financiers, le manque de volonté de l’enfant, le choix l’école. La problématique du handicap est mention- d’arrêter ses études fait par l’enfant pour aider ses née en tout premier par les familles d’enfants handi- parents, les problèmes alimentaires de la famille, les capés jamais scolarisés.

18 La catégorie « autre à préciser » était également disponible.

47 Table 18 : Réponses des parents sur les causes de l’abandon et de la non-scolarisation

Les causes principales : Enfant sans handicaps Enfant avec handicaps • de l’abandon scolaire Ayant Jamais Ayant Jamais • de la non-scolarisation abandonné scolarisé abandonné scolarisé Propre à l’enfant : Manque de capacités intellectuelles de l’enfant 8,61 14,11 2,86 7,14 Manque de volonté, d'efforts, et de travail de la 17,28 19,19 10,21 9,87 part de l'enfant Problèmes de santé de l’enfant 8,59 10,31 30,50 40,45 Problème de fatigue de l’enfant 4,32 3,49 0,00 5,55 Problèmes de comportement de l’enfant 9,11 9,19 17,71 13,24 Problème du handicap de l’enfant - - 45,29 68,58 Propre à la famille de l’enfant : L’enfant a choisi d’arrêter ses études pour aider 17,09 1,11 ses parents Manque d’encouragement de la famille 4,95 18,91 0,00 7,34 Problèmes financiers de la famille 47,78 58,16 47,02 40,87 Problèmes alimentaires de la famille 16,37 11,72 1,36 15,86 L’enfant est trop occupé par les activités 2,32 10,22 0,00 1,27 domestiques L’enfant est trop occupé par les activités 3,75 12,29 0,00 1,86 rémunératrices Le niveau atteint est suffisant pour les parents 1,50 1,24 0,00 1,27 Décès de l’un des parents 4,01 0,00 Non-inscription au fokontany 9,44 7,04 Non-inscription à l'état civil 15,06 14,21 Propre à la classe et à l’enseignant : Mal-être en classe à cause des camarades 1,38 - 14,33 - Les effectifs dans la classe sont trop nombreux 0,00 1,20 0,00 0,00 Mal-être en classe à cause de l'enseignant 0,49 - 0,00 - Manque d'attention et d'explication de 0,39 - 0,00 - l'enseignant L’enseignant n'est pas compétent 0,03 2,16 0,00 1,27 La relation avec l’enseignant est mauvaise 1,20 2,97 0,00 1,27 Propre à l’école : L’école est trop éloignée 0,89 9,01 0,00 8,26 L’école est inadaptée aux besoins des enfants 0,59 5,44 0,00 7,27 Les infrastructures de l'école sont de mauvaise 0,13 5,33 0,00 5,93 qualité L’école est trop couteuse 0,69 8,43 1,36 5,43 En raison du non-paiement des cotisations, 0,64 2,71 10,42 0,34 l’enfant a été refusé par le FRAM

Note : un certain nombre d’autres catégories étaient disponibles, mais ne sont pas présenté ici car n’ayant pas dépassé 1%.

48 En raison du nombre important d’explications à l’ex- ficultés financières alors que les perceptions et com- clusion scolaire exprimées par les parents, il est utile portements du ménage face aux études sont égale- de les regrouper en catégories générales. D’après les ment fréquemment mis en avant. Les problèmes liés résultats, nous construisons cinq catégories à savoir à la santé de l’enfant touchent un nombre important celle ayant trait aux difficultés financières des mé- d’enfants sans handicap et la majorité des enfants nages, celle ayant trait à la santé de l’enfant, celle handicapés. Les caractéristiques de l’offre éducatives ayant trait aux perceptions et attitudes des ménages, sont très peu mises en avant pour expliquer l’abandon celle ayant trait à l’offre éducative et enfin celle qui scolaire, mais fréquemment citées pour expliquer le regroupe les blocages administratifs19. Dans chaque choix de ne jamais mettre son enfant à l’école. Les catégorie sont représentés les ménages ayant au moins blocages administratifs liés à l’inscription à l’état civil une fois fait mention d’une réponse appartenant à la ou à la fokontany touchent un nombre important de catégorie. La majorité des parents incrimine les dif- situations d’enfants jamais scolarisés.

Table 19 : Réponses agrégées des parents sur les causes de l’abandon et de la non-scolarisation

Les causes principales : Enfant sans handicap Enfant avec handicap • de l’abandon scolaire Ayant Jamais Ayant Jamais • de la non-scolarisation abandonné scolarisé abandonné scolarisé Difficultés financières du ménage 63,2 70,2 47,0 45,7 Santé de l’enfant 16,6 13,5 66,7 79,5 Perceptions et comportements du ménage face aux 35,7 42,8 19,9 22,9 études Caractéristiques de l’offre éducative 4,4 22,8 14,3 23,6 Blocages administratifs 19,9 13,5

III.1.4. Les facteurs d’exclusion relevant du noparentale, famille nombreuse). Les parents étant ménage selon les groupes de discussions dans de telles situations trouvent lourdes à supporter les dépenses liées à la scolarité et tendent à y renon- Les informations recueillies au cours des groupes de cer en l’absence de palliatifs soutenables ou lorsque discussions effectués pendant l’enquête qualitative leur motivation à concéder des sacrifices manque de laissent ressortir des expériences vécues, des percep- vigueur. Ces difficultés financières entraînent, par tions, des croyances, des appréhensions, des attitudes ailleurs, des situations qui sont dénoncées dans plu- et des pratiques qui dégagent les raisons ayant em- sieurs sites de l’étude comme entraves directes ou pêché ou susceptibles d’empêcher l’enfant d’aller à indirectes à la scolarisation des enfants, telles que : l’école, l’ayant amené à abandonner ou susceptibles de renoncement volontaire de l’enfant aux études par l’amener à abandonner l’école. Tous les groupes s’ac- compassion envers ses parents, migration fréquente cordent à soutenir que la non-scolarisation des enfants des parents avec leurs enfants, irrégularité du paie- ou leur retrait de l’école relèvent primordialement des ment des frais de scolarité (passible de renvoi), insuf- parents. Cependant, il transparaît que les enfants y fisance des fournitures scolaires (pouvant être cause contribuent aussi, parfois, de leur propre chef. de démotivation de l’enfant). Ces situations amènent également les parents à refuser l’instauration de A. Les difficultés économiques comme Dina20 au sein de la communauté à cause du carac- principale raison d’exclusion tère coercitif de ce dernier et à dénoncer une contra- diction entre la gratuité des écoles publiques et le ca- Pour l’ensemble des groupes, les difficultés finan- ractère prohibitif des dépenses qui y sont encourues. cières rencontrées par les parents constituent la principale raison d’exclusion des enfants en primaire. Ces « Mon père était déjà décédé alors quand ma mère est difficultés seraient beaucoup plus accentuées quand tombée malade, elle ne pouvait plus travailler et ne pou- elles sont associées à des problèmes familiaux (famille vait pas par conséquent payer mes études. » (Groupe recomposée, enfant vivant avec tuteur, famille mo- « Enfants ayant abandonné » Anosibe)

19 La catégorie « difficultés financières des ménages » regroupe les réponses suivantes : l’enfant a choisi d’arrêter ses études pour aider ses parents, problèmes financiers, problème alimentaire, activité rémunératrice de l’enfant, décès d’un des parents, le coût de l’école et le non-paiement des cotisations FRAM. La catégorie de « santé de l’enfant » regroupe les réponses mentionnant la santé, la fatigue et le handicap de l’enfant. La catégorie ayant trait aux « perceptions et attitudes des ménages face aux études » regroupe le manque de capacité, de volonté, d’effort, de travail de l’enfant, ses problèmes de comportement, l’impact des activités domestiques et le fait que les parents jugent le niveau suffisant. La catégorie des problèmes liés aux « caractéristiques de l’offre éducative » regroupe toutes les réponses ayant trait aux autres élèves de la classe, à l’enseignant, au directeur et à l’école sauf celles qui mentionnent le coût de l’école. Enfin la catégorie « blocage administratif » regroupe la non-inscription à l’état civil ainsi que la non-inscription à la fokontany. 20 Une DINA est une coutume locale qui peut notamment consister en une pénalité financière imposée par la communauté aux familles ne scolarisant pas un enfant.

49 «Je l’ai toujours envoyé à l’école, mais comme il a été conscient de mes problèmes financiers, il a décidé d’arrê- ter ses études. Je lui disais de continuer à étudier, mais il ne voulait pas. (Groupe « Parents d’enfants ayant aban- donné » Marofarihy)

« Il y a des familles qui migrent vers les champs derrière les collines parce qu’il n’y a plus de surfaces cultivables et ils doivent se nourrir ! Il y a beaucoup d’enfants dans cette situation : ils ont été scolarisés puis ont abandonné pour suivre leur père. On a discuté avec leurs parents et le père de famille nous a répondu : “C’est vraiment un problème ! Si ma femme reste ici avec les enfants, mon travail est très physique là-bas, je suis très fatigué et ne pourrait même pas préparer mes repas. En plus, comment laisser seule ma femme ici avec les enfants ! Si j’emmène ma femme, comment pourrions-nous laisser seuls ici les enfants ?” Et là, c’est l’enfant qui devient l’otage et se sacrifie pour ses parents. » (Groupe « Personnel éduca- tif » Ilafy)

B. Importance mitigée accordée aux études par certains parents

Les discours de certains parents laissent transparaître une faible perception des avantages directs de l’édu- cation. En effet, bien que reconnaissant la valeur même temps un attachement aux valeurs tradition- ajoutée de celle-ci, les études semblent ne pas consti- nelles, notamment les activités agricoles et d’éle- tuer la première priorité pour eux dans un contexte vage dans les sites ruraux. Cet attachement leur fait de difficulté économique ambiante. Les résultats craindre que les études puissent détourner leurs en- escomptés sont jugés lointains et aléatoires, remet- fants de l’agriculture et de leur localité. Le groupe tant en cause la justification des dépenses et sacri- « parents d’enfants non scolarisés » de Marofarihy fices qui y sont engagés. A ceci s’ajoute la définition dénonce ainsi particulièrement les effets néfastes de de la réussite qui reste assez souvent focalisée sur l’éducation sur les enfants par rapport aux travaux l’aisance matérielle, objectif que les groupes pensent des champs. En effet, ils estiment que les enfants pouvoir être atteint pas uniquement par l’intermé- scolarisés deviennent moins disposés aux travaux des diaire des études. Une dévalorisation des diplômes champs ou y sont moins performants et moins endu- aux yeux de certains parents, qu’ils ont ou non des rants. Ces raisons expliquant le manque d’attache- enfants scolarisés, est également enregistrée. Elle se ment et de motivation de certains parents vis-à-vis manifesterait notamment par : (i) la déperdition des des études sont corroborées par les groupes « Person- valeurs traditionnelles chez les personnes diplômées, nel éducatif » et « communauté ». Ceux-ci relèvent, amenant les parents à poser des questions sur les va- en effet, la focalisation de certains parents sur le gain leurs transmises par l’école ; (ii) la non-perception immédiat d’argent au détriment des études, abou- de différences entre une personne diplômée et une tissant à la normalisation de l’absence des enfants en personne non instruite dans la capacité d’accumuler pleine période scolaire ou du travail des enfants. Ils des richesses ; (iii) la difficulté d’accès à un emploi dénoncent également (i) l’encouragement des parents pour les diplômés ; (iv) la non-adéquation de l’em- à l’abandon des études face à un échec au CEPE, (ii) ploi obtenu avec le diplôme ; (v) l’insuffisance des di- le manque de soutien et le défaut d’encadrement des plômes seuls dans la recherche d’emplois qui exigent études des enfants, plus manifestes chez les parents des expériences professionnelles ; (vi) la pratique de non instruits, (iii) le manque d’autorité des tuteurs, la corruption dans le monde du travail. (iv) les cas de mauvais traitements perpétrés par les tuteurs à l’endroit des enfants à leur charge, (v) les Les groupes « parents », même s’ils perçoivent les cas de non prise en charge des frais de scolarité par avantages de l’éducation (utilité pratique dans la les parents biologiques (fuite de responsabilités), (vi) vie quotidienne, comportements exemplaires des le manque d’appui/d’encouragement des parents, enfants, perspectives professionnelles) éprouvent en même dans le cas où leurs enfants sont parrainés,

50 « Ce n’est plus une question de diplômes, mais de relations. Puisqu’il connait la personne et son domicile, il y va directement pour le contacter. Il obtient le poste bien qu’il n’ait ni le diplôme ni la compétence nécessaire ; Ce n’est pas la personne expérimentée et qui a les capacités requises pour le poste qui est recruté. Le poste est confié à celui qu’on veut. Ça existe et c’est très fréquent ! » (Groupe « Parents enfants scolarisés » Antsiranana)

C. Traitement sélectif entre les aînés et les cadets de la fratrie

La sélection en matière de scolarisation des enfants est admise comme une pratique nécessaire par tous les groupes « parents » et corroborée par les groupes « communauté » qui précisent que les familles nombreuses (plus de 4 enfants) sont les plus susceptibles d’y recourir. Elle est le plus souvent liée à des raisons économiques et se déciderait pendant la période de la rentrée scolaire, cette dernière coïncidant avec une période où les prix des produits de première néces- sité tendent à augmenter et où les agriculteurs ont épuisé leur production disponible pour la vente. La (vii) la surcharge en activités domestiques, voire ré- sélection s’applique ainsi à choisir « qui envoyer à munératrices, des enfants scolarisés par leurs parents. l’école » ou « qui arrêter dans les études » et procède de diverses considérations qui amènent au sacrifice soit des aînés soit des cadets. « Les enfants qui vont à l’école doivent travailler la terre pendant les vacances, mais c’est vraiment un poison pour Pour la plupart des groupes, les ainés semblent être eux de prendre la bêche. Par contre, pour l’enfant qui les premiers sacrifiés. Ce choix porté sur les aînés est n’est pas allé à l’école, la bêche est son ami. Il la mani- supporté au sein des groupes « parents » qui évoquent pule avec adresse, il en fait son objectif et son devoir. Ce (i) leur désir de donner aux autres membres de la fra- qui n’est vraiment pas le cas de celui qui va à l’école. » trie la même possibilité d’étudier, leurs enfants aînés (Groupe « Parents d’enfants non scolarisés » Marofarihy) ayant déjà pu en bénéficier, (ii) la possibilité des aînés d’assurer les corvées de garde de la fratrie (cas des « Les enfants d’ici n’arrivent pas à la fin du cycle. Quand filles) ; (iii) l’aptitude des aînés de travailler pour la saison culturale arrive, ils arrêtent d’étudier ; ce n’est contribuer à l’allègement des charges familiales (dont pas le moment d’aller à l’école, c’est le moment de produc- le paiement des frais scolaires de leurs cadets) ; (iv) les tion, ils sèchent les cours. Même en T2, T3 les parents risques de tomber enceintes (cas des filles). Cepen- les emmènent déjà avec eux pour repiquer le riz. (Groupe dant, le groupe « parents d’enfants scolarisés» d’Eha- « Personnel éducatif » Ehara) ra tend, par contre, à prioriser davantage les aînés et plutôt à sacrifier les cadets. Les raisons avancées « Concernant ceux qui ont un travail eh bien, nombreux pour ce choix rapportent (i) le désir des parents de sont ceux qui ont un diplôme, mais ce sont ceux qui ont profiter du fait que l’aîné peut être admis à l’école en de l’argent qui sont “poussés” pour avoir le poste et on n’ayant pas encore atteint l’âge limite de scolarisation ne fait pas cas de ceux qui n’ont pas d’argent. Avant, au primaire ; (ii) la présomption qu’à l’âge de puberté on pouvait accéder au poste d’enseignant en passant un (14-15 ans), l’enfant abandonnera volontairement les concours et à plus forte raison, si tu as un diplôme! Il études ; (iii) l’absence de motivation perceptible chez n’y avait pas de corruption. Actuellement, les malgaches les cadets pour aller à l’école. Les performances sco- aiment trop l’argent.” (Groupe « Parents d’enfants non laires des enfants ou leurs comportements à l’école scolarisés » Marofarihy) sont également rapportés dans le groupe « parents d’enfants non scolarisés » de Marofarihy pour justi- fier la sélection effectuée par les parents.

51 durer puisque leur scolarisation ne serait incitée que « S’il y a deux enfants à la maison, on n’envoie qu’un jusqu’à leur mariage. Or, une tendance à avancer seul à l’école à cause de notre situation financière. Celui l’âge du mariage est rencontrée chez les parents en qui ne va pas à l’école m’aide dans mon travail. En prin- raison notamment de leur crainte que leur fille ne de- cipe, c’est le plus âgé ! » (Groupe « Parents d’enfants non vienne mère célibataire et de contreparties élevées de scolarisés » Ambararatabe) certains mariages coutumiers encore en vigueur dans certaines localités (comme à Anivorano Nord). Sur « On va d’abord envoyer l’aîné pour qu’il ne soit pas en ce point, des cas fréquents de grossesse précoce ont retard parce que l’âge compte! Il pourrait être trop grand été rapportés dans presque tous les sites de l’étude. l’année prochaine. On envoie les plus âgés. On enverra Les filles en question ayant abandonné volontaire- les autres un peu plus tard parce qu’ils sont encore en bas ment en raison de leur sentiment de honte et de la âge. Il vaut mieux envoyer les deux aînés d’abord, sinon pression de leur entourage. ils seront trop âgés et même l’enseignant ne les acceptera Par contre, pour les parents qui favoriseraient la sco- plus. » (Groupe « Parents d’enfants scolarisés » Ehara) larisation des garçons, leur tendance est toujours expliquée par leurs perceptions des rôles sociaux de « Il y a ceux pour qui on a dépensé tant d’argent, mais genre. En effet, les parents cherchent à anticiper leur qui sont de mauvais élèves, alors quand l’examen arrive, rôle futur de principal responsable pour subvenir aux ils échouent. Ils échouent aux examens, alors les parents besoins de la famille. Ils redoutent la non-jouissance sont désespérés et les retirent. » (Groupe « Parents d’endu fruit de leur investissement pour l’éducation des fants non scolarisés » Marofarihy) filles, ces dernières étant vouées à suivre leur mari (contrairement aux garçons qui resteront dans leur village). Cet avantage en faveur de la scolarisation des garçons semble en revanche limité lorsque les garçons D. Traitement sélectif entre les filles et les mentionnent la tendance parentale à les considérer garçons de la fratrie comme une main-d’œuvre gratuite dans leurs activi- tés agricoles ou dans le gardiennage des troupeaux, Alors que les groupes « parents » se montrent sen- les amenant à s’absenter fréquemment. La pression sibles à la scolarisation des filles et des garçons, les parentale à l’encontre des enfants de sexe masculin filles autant que les garçons avancent des raisons en matière de contribution aux charges familiales de se sentir mises dans des situations entravant resterait ainsi importante. Le groupe « enfants jamais leurs études. En effet, en évoquant l’évolution du scolarisés » d’Ilafy ayant même délimité le début de contexte qui établit l’égalité des droits des femmes cette pression vers l’âge de 12 ans. L’accès facile des et des hommes et qui amoindrit la vocation des filles garçons à différents emplois (tant en milieu rural à devenir mère au foyer, les parents soutiennent des qu’urbain), associé à l’aval parental semblent encou- sélections basées moins sur le sexe, mais plus sur les rager leur désintérêt précoce vis-à-vis des études. Les appréciations des besoins (dans la vie) et des capaci- enfants ont également dénoncé des manquements tés de leurs enfants. Ces appréciations laissent alors parentaux en matière d’encadrement scolaire qui se transparaître les influences de leur perception des limiteraient pour les filles à la mise en garde contre rôles sociaux de genre. Une tendance à favoriser soit la grossesse et la prostitution et pour les garçons, à la la scolarisation des filles, soit celles des garçons, est mise en garde contre l’abus des stupéfiants et le vol. rencontrée selon les parents. De même, par rapport aux activités extrascolaires, les filles seraient plus accaparées par les travaux ména- Pour ceux qui encourageraient l’éducation des filles, gers tandis que les garçons contribueraient à assister différents facteurs expliqueraient leur tendance leurs parents dans les activités de subsistance telles dont : (i) leur crainte que les études ne détournent que l’agriculture ou l’élevage. Les cadets seraient plus les enfants de sexe masculin des activités agricoles épargnés par les parents dans les deux cas. et par ricochet, de leur localité (importance donnée aux notions de « tanindrazana » (traduction littérale : localité d’origine) ou de « relève ») ; (ii) une plus « Les parents ont des problèmes d’argent et les riches grande opportunité de travail offerte aux garçons ; viennent les voir pour leur demander si leur fils pourrait (iii) l’accès des garçons à l’héritage immobilier dans les suivre. Il gagnera 8000 ou 10000 Ariary par mois. certaines régions (Marofarihy et Ehara), contraire- Là, ils commencent déjà à réfléchir : ‘est-ce qu’on va le ment aux filles. Dans ce dernier cas, les études sont maintenir à l’école ou l’envoyer travailler ?’ En plus, le considérées par les parents comme un moyen d’as- riche va leur promettre que si leur fils reste sage, il lui surer l’indépendance financière des filles dans leur donnera un petit fonds de démarrage après 5 ans. Alors vie familiale future, afin qu’elles puissent faire face là, les parents et l’enfant sont tous deux tentés ! » (Groupe notamment aux violences conjugales. Néanmoins, « Communauté » Anosibe Tromoloharano) cet avantage en faveur des filles ne semble pas per-

52 F. Appréhensions, préjugés et scepticisme des « C’est parce qu’il y a des enfants qui ne vont à l’école parents et des enfants sur la re-scolarisation qu’à l’âge de 8 ans, 10 ans. Lorsqu’il arrivera en T3, il sera déjà grand. Les filles sont devenues des adoles- La re-scolarisation est généralement abordée de fa- centes, elles ont hâte d’arrêter, vous connaissez les filles, çon théorique autant par les groupes « parents » que ils les font marier ou elles-mêmes en ont envie. Elles sont les groupes « enfants » qui tendent à la confronter mariées précocement. » (Groupe « Personnel éducatif » plus à des problèmes (redoutés ou réels) qu’à des op- Ehara) portunités. Un certain scepticisme est entrevu tant chez les groupes « parents d’enfants non scolarisés » « Les parents considèrent différemment les filles et les que chez les groupes d’enfants « ayant abandonné » garçons. Voyez-vous le proverbe de nos ancêtres qui dit et « jamais scolarisés » quant à l’éventualité de re- que les garçons vont garder leur village natal alors que les scolarisation. filles ne feront que suivre leur mari. C’est pour ça que les parents ne se préoccupent pas trop de leur éducation ! » L’importance de l’âge d’entrée scolaire a été évo- (Groupe « Communauté » Anosibe Trimoloharano) quée surtout chez les groupes d’«enfants jamais sco- larisés » et corroborée par les groupes « Personnel éducatif ». Ainsi, les groupes d’« enfants jamais sco- E. Difficultés à envisager la scolarisation des larisés » d’Anivorano Nord et d’llafy estiment que enfants ayant un handicap l’âge idéal pour débuter le primaire serait avant 10 ans, un seuil que la grande majorité d’entre eux a La scolarisation des enfants handicapés dans un mi- déjà dépassé. Ils appréhendent surtout le fait d’être lieu scolaire classique reste confrontée aux doutes ve- dans la même classe que des pairs beaucoup moins nant autant des parents que des enfants eux-mêmes. âgés qu’eux ainsi que le jugement de ces derniers Les enfants éprouvent un complexe par rapport à face à leur statut de « jamais scolarisés », ce dernier leur handicap face aux et anticipent par avance des cas amenant une partie d’entre eux à préférer une attitudes discriminatoires de la part de ces derniers. scolarisation dans une autre école que l’EPP du vil- Du côté des parents, les principaux obstacles réside- lage. Il en est de même pour les groupes d’« enfants raient dans : (i) la remise en question de l’aptitude du ayant abandonné » d’Anosibe Trimoloharano et de personnel enseignant dans le milieu scolaire classique Marofarihy qui redoutent également le jugement à prendre en charge leurs enfants et à assurer leur des autres élèves face à leur statut d’enfant « ayant sécurité ; (ii) le doute mis sur la capacité de l’école abandonné l’école ». Une minorité au sein du groupe à offrir des infrastructures d’accueil et des services de Marofarihy éprouve une réticence quant à l’idée adaptés aux besoins de l’enfant handicapé ainsi qu’à de re-scolarisation par anticipation des réactions des lui apporter une guérison ; (iii) la considération de pairs. Du côté des parents, si la plupart d’entre eux la scolarisation des enfants handicapés comme une semblent afficher une volonté théorique de re-sco- perte de temps et d’investissement, leur possibilité lariser leurs enfants, la tendance s’oriente plus vers d’accès à un emploi restant un problème ; ce qui les une résignation les amenant à focaliser leurs efforts amène d’ailleurs à les orienter vers les formations dans la scolarisation des cadets non encore scolarisés professionnelles ; (iv) le sentiment de honte face au ou le maintien de ceux qui sont encore scolarisés. La handicap de leur enfant, rendant difficile l’accepta- re-scolarisation des enfants ayant abandonné ou de tion de leur droit de scolarisation. ceux qui sont assez âgés mais n’ont jamais été scola- risés demeure inconcevable. Leur contribution effec- « Ce n’est pas que nous ne recevons pas ces enfants, nous tive aux charges familiales semble en être la princi- accueillons tout ce qui arrive, mais ce sont les parents qui pale raison. sont réticents à nous envoyer leurs enfants de peur que nous ne sachions pas comment les traiter ! J’ai même eu Parallèlement, les groupes « enfants ayant abandon- un cas où l’enfant était muet et je l’ai bien accueilli en né » et « enfants jamais scolarisés » soulèvent le fait classe et j’ai fait de mon mieux avec les moyens du bord. » que leur travail contribue à garantir leur propre sur- (Groupe « Personnel éducatif » Ilafy) vie ainsi que celle de leur famille. Des cas de violence perpétrée par les parents en cas de refus d’abandon- « C’est désespérant, car même les parents de l’enfant ne ner l’école ont même été évoqués à Anosibe Trimo- l’acceptent pas. C’est grave que les parents puissent être loharano. Ainsi, les groupes « enfants non scolarisés» désespérés. Ensuite ceux qui le regardent constatent qu’il admettent qu’une re-scolarisation ne serait possible n’est pas normal mentalement ou physiquement ; c’est qu’en cas de subvention étatique ou assistance de pour cette raison que les parents ne veulent pas l’envoyer à tiers ; une initiative relevant de leurs parents reste- l’école. Et puis il y a aussi cette honte vis-à-vis de la société. rait utopique. Un autre cas illustrant l’attitude défai- Il n’est pas bien que la communauté communique avec un tiste des enfants apparait lorsque le groupe « jamais tel enfant. » (Groupe « Communauté » Anivorano Nord) scolarisé » d’Ilafy conditionne la définition de la

53 réussite par l’obtention du diplôme du Baccalauréat. G. Démotivation de certains enfants à L’atteinte de ce niveau est jugé comme utopique dans poursuivre les études leur cas. Les enfants semblent résignés face aux déci- sions de leurs parents, les filles ayant plus tendance à Au cours des discussions avec les « groupes enfants relativiser leur abandon et à être plus pessimistes sur scolarisés », un certain nombre de facteurs de dé- la possibilité de leur re-scolarisation. motivation des enfants à poursuivre leurs études sont apparues. Les mauvais résultats scolaires (cas de fréquents redoublements), les traitements discri- « Je ne pourrai plus revenir à l’école, car je dois subvenir minatoires, humiliants et violents perpétrés par les aux besoins de mes parents. Je devrais trouver quelque enseignants ainsi que les relations conflictuelles entre chose de facile à faire ! » (Groupe « Enfants ayant aban- pairs ont été particulièrement mis en avant. Ces dif- donné » Anosibe Trimoloharano) férents facteurs conduisent des enfants à abandonner l’école de leur propre chef. Certains parents ont d’ailleurs invoqué leur impuissance face à cette décision.

III.2. LES ECOLES FACE A L’EXCLUSION

Nous analysons ici les informations collectées auprès des directeurs et enseignants des écoles primaires publiques. Les informations sur les écoles et directeurs sont structurées selon la moyenne nationale, les EPP des zones urbaines ou rurales, les EPP non-communautaires et les EPP communautaires. Les données sur les enseignants sont présentées pour le niveau national, les zones urbaines ou rurales et les enseignants fonctionnaires ou FRAM.

III.2.1. Les caractéristiques des écoles

A. Les écoles :

Les écoles primaires de Madagascar ont en moyenne une trentaine d’années d’existence, sont souvent éloi- gnées du centre-ville et fréquemment inaccessibles pendant une partie de l’année. La qualité des infrastructures est jugée plutôt mauvaise par les directeurs et un nombre important de places assises manquent. Les écoles ont en moyennes 5 classes et environ 10% des écoles sont jugées inaccessibles aux enfants han- dicapés moteurs. L’accès à l’eau potable, à l’électri- cité, à des toilettes fonctionnelles ou à des cantines est encore assez rare. Les établissements urbains sont plus importants en termes de classe et apparaissent mieux équipés que ceux de zones rurales. Les éta- blissements communautaires sont les plus récents et travaillent dans les conditions d’infrastructures et d’équipement les plus difficiles.

54 Table 20 : Ressources matérielles de l’école

EPP non EPP Ressources matérielles de l’école National Urbain Rural commu- commu- nautaire nautaire Années d’existence 32,7 40,2 31,5 35,4 21,3 Distance à pied du centre-ville (en minutes) 39,2 49,1 37,8 30,9 89,6 Inaccessibilité pendant une partie de l'année scolaire (%) 53,6 43,3 55,1 59,4 56,7 Indice de qualité des bâtiments 2,2 2,9 2,1 2,4 1,5 Places assises manquantes (%) 18,8 10,5 20,1 16,0 18,6 Nb. de manuel de français par élève 0,5 0,6 0,4 0,5 0,4 Ecole accessible pour les enfants handicapés moteurs (%) 89,5 83,1 90,5 89,3 100,0 Nb. de classes 5,2 6,7 4,9 5,1 4,6 Local-bureau pour le directeur (%) 22,2 56,0 17,2 24,7 6,0 Bibliothèque équipée et fonctionnelle (%) 0,4 3,3 0,0 0,5 0,0 Boîte à pharmacie/infirmerie (%) 12,2 30,0 9,5 12,4 0,8 Un ou des logements de service (%) 54,3 13,1 60,4 69,1 51,3 Cantine gratuite (%) 7,2 3,7 7,7 7,4 0,0 Cantine payante (%) 14,7 0,0 16,9 10,7 6,0 Terrain matérialisé de sport (%) 48,2 66,3 45,5 55,6 12,1 Clôture entourant complètement l’école (%) 29,6 52,8 26,2 33,4 23,8 Electricité (%) 11,4 6,5 12,1 7,6 6,0 Point d'eau potable (%) 27,7 56,5 23,5 31,4 18,9 Toilettes fonctionnelles pour les élèves (%) 17,6 46,5 13,3 21,7 11,5 Toilettes séparées pour les filles (%) 9,8 33,2 6,3 10,1 0,0 Jardin scolaire (%) 31,5 53,9 28,2 40,3 8,7

Au niveau des ressources humaines, le nombre d’élèves, le moins d’enseignants fonctionnaires, mais d’élèves par enseignant se fixe à 46 en moyenne. Le le plus d’élèves par enseignant. Un grand nombre nombre d’élèves, le pourcentage d’enseignants et de d’écoles n’offre pas toutes les classes du primaire. La fonctionnaires sont plus importants dans les zones moitié des écoles rurales et communautaires utilisent urbaines par rapport aux zones rurales. Les établis- la double vacation et/ou des classes multigrades. sements communautaires sont ceux avec le moins

Table 21 : Ressources humaines de l’école

EPP non EPP commu- Ressources humaines de l’EPP National Urbain Rural communautaire nautaire Nb. d'enseignants 4,4 7,1 4,0 4,4 3,6 Enseignantes (%) 38,9 64,7 35,0 33,6 53,3 Enseignants FRAM (%) 73,4 59,5 75,6 69,4 88,9 Enseignants FRAM non subventionnés (%) 56,3 45,8 58,0 51,6 72,5 Nb. d'élèves par enseignant 46,4 41,1 47,2 47,5 48,7 Nb. d’élèves 199,0 290,9 184,9 199,0 176,1 Cycle complet (%) 81,3 62,3 84,2 82,8 68,2 Double vacation (%) 46,7 19,4 50,8 42,7 58,6 Multigrade (%) 50,1 20,5 54,5 46,2 66,3

55 Les directeurs estiment à environ 5 jours par an le Malgré le fait que l’enquête ait eu lieu en juin-juil- total des fermetures d’école pour des raisons ex- let, seule une minorité d’établissements affirme avoir ternes liées au climat ou à l’utilisation de l’école pour un budget prévisionnel, un plan d’investissement, ou d’autres raisons (élection, état civil …). Pour ce qui des objectifs quantitatifs pour l’année à venir. Les est de la date de début effectif des cours pour l’année écoles urbaines sont celles qui disposent le plus de 2010/2011, celle-ci s’étale selon les établissements ces outils de gestion. Lorsqu’ils sont formulés par le entre le début et la fin du mois d’octobre. Un peu directeur, les objectifs de l’école pour l’année à venir plus d’un tiers des écoles affirme mener des activités sont dans l’ordre, un nombre de salles de classe, la parascolaires. Si plus de 80% des directeurs affirment réfection des bâtiments, un nombre d’enseignants, tenir régulièrement une comptabilité de l’école, ce l’acquisition de nouveaux équipements et un nombre chiffre tombe à 50% pour les écoles communautaires. d’élèves entrant dans l’EPP.

Table 22 : Gestion de l’école

EPP non EPP commu- Gestion de l’école National Urbain Rural communautaire nautaire Nb. de jours de fermeture pendant les cours 4,8 2,1 5,2 5,1 6,1 pour raisons externes Existence comptabilité régulière (%) 81,8 86,4 81,1 95,1 53,4 Existence budget prévisionnel pour l'année à 24,4 46,2 21,1 11,6 66,3 venir (%) Existence plan d'investissement (%) 9,4 33,4 5,8 8,2 10,1 Existence objectifs quantitatif (%) 23,9 46,9 20,5 24,5 16,4

B. Le directeur:

Les directeurs des écoles primaires sont au trois rimentés, les moins bien rémunérés et les moins titu- quarts des hommes et ont en moyenne 47 ans. La laires de diplômes pédagogiques. C’est aussi eux qui majorité d’entre eux ont un statut de fonctionnaire, présentent la plus grande insatisfaction de leur travail un diplôme pédagogique, sont chargés de cours et ont de directeur dans leur école. Les facteurs de motiva- enseigné avant de devenir directeurs. Les directeurs tions de ces directeurs paraissent être principalement d’établissement ruraux ont plus fréquemment une la réussite des élèves et dans une moindre mesure le partie de leur rémunération en nature et un logement salaire, la reconnaissance du travail par les collègues, de fonction, mais sont plus souvent absents que ceux les parents et la hiérarchie. A peine 9% des directeurs travaillant en zone urbaine. Les directeurs d’écoles déclarent qu’ils voudraient changer de profession s’ils communautaires sont les plus jeunes, les moins expé- trouvaient un autre emploi.

Table 23 : Caractéristiques des directeurs

EPP non EPP commu- Directeur de l’école National Urbain Rural communautaire nautaire Homme (%) 76,5 74,1 76,9 81,5 64,9 Age 46,7 51,4 46,0 46,6 40,3 Directeur chargé de cours (%) 97,9 83,5 100,0 97,6 100,0 Fonctionnaire de l'Etat (%) 65,5 96,9 60,9 79,4 27,6 Logement de fonction (%) 61,6 29,9 66,3 70,6 70,1 Nb. de jours d'absence 22,6 8,5 24,7 23,5 30,6 Années d’étude (depuis la 4ème) 3,9 3,7 4,0 4,1 4,2 Absence de diplôme pédagogique (%) 31,4 19,4 33,2 21,5 72,4 Formation pédagogique inititale (mois) 4,3 5,5 4,1 5,1 1,7 Nb. de jours de formation continue 9,8 7,9 10,1 7,8 13,1 Nb. d'années d'expérience en tant qu'enseignant 9,2 12,6 8,7 9,0 5,7

56 EPP non EPP Directeur de l’école National Urbain Rural communautaire communautaire Nb. d'années d'expérience en tant qu'enseignant 6,3 9,2 5,8 6,1 3,7 dans cette école A enseigné avant d'être directeur (%) 80,5 86,9 79,6 80,0 60,8 Salaire mensuel (Ariary) 239 738,7 283 999,8 233 150,1 275 924,6 184 724,2 Partie de la rémunération en nature (%) 23,8 0,0 27,3 9,9 71,5 Indice de satisfaction 2,7 2,7 2,7 2,7 2,2 Note : l’indice de satisfaction est : 1 : pas du tout satisfait, 2=peu satisfait, 3= satisfait, 4=très satisfait

C. L’enseignant : communautaires affirme avoir des périodes dans l’année sans salaire, cette période étant en moyenne Les enseignants de nos écoles primaires ont 34 ans de 2 mois. de moyenne et ont majoritairement un statut d’enseignant communautaire. La plupart d’entre eux ne Plus de 85% des enseignants appartiennent à un réseau disposent pas de diplôme pédagogique, n’ont que d’enseignant. En moyenne sur l’année, les enseignants quelques mois de formation initiale. Pour environ déclarent avoir assisté à plus de 5 réunions du réseau et 80% des enseignants du primaire, le diplôme le plus la plupart d’entre eux trouvent les activités du réseau élevé obtenu est le BEPC. Les enseignants de zones très utile. Les enseignants sont plutôt satisfaits de leur urbaines sont plus vieux, plus souvent des femmes, travail. Près de 14% d’entre eux déclarent qu’ils vou- ont fait de plus longues études, sont plus expérimen- draient changer de profession s’ils trouvaient un autre tés, mieux payés et moins absents que les enseignants emploi. D’après les enseignants, leurs facteurs de mo- de zones rurales. Les enseignants fonctionnaires sont tivations sont la réussite des élèves, le salaire, les mé- plus âgés en moyenne, ont plus de diplômes péda- thodes d’enseignement ainsi que la reconnaissance du gogiques, mais sont plus absents que les enseignants travail par les parents d’élèves et le directeur. Lorsque communautaires. Ces derniers ont plus d’années l’on interroge les enseignants sur les raisons du choix d’études, mais un salaire plus de deux fois inférieur de leur métier, 62% répondent par vocation, 21% qu’ils aux fonctionnaires. Près d’un quart des enseignants n’ont pas eu d’autres choix et 15% pour l’argent.

Table 24 : Caractéristiques des enseignants Enseignants de l'école National Urbain Rural Fonctionnaire FRAM Age 34,4 39,1 33,3 49,9 30,6 Homme (%) 56,5 30,1 63,2 42,2 60,4 Année d'étude (depuis la 6ème) 6,3 6,8 6,1 5,7 6,3 Absence de diplôme pédagogique (%) 71,7 55,2 75,8 21,3 86,2 Formation pédagogique initiale (mois) 4,8 7,7 4,1 4,0 4,8 Nb. de jours de formation continue par an 18,7 8,1 21,3 10,2 22,3 Nb. années d'expérience en tant qu'enseignant 9,0 12,0 8,3 23,8 5,4 Nb. années d'expérience en tant qu'enseignant 5,2 7,9 4,5 10,4 3,8 dans cette école Nb. de jours d'absences 9,1 5,0 10,2 14,7 7,5 Appartenance à un réseau d'enseignants (%) 86,8 84,0 87,5 89,2 84,9 Fonctionnaire (%) 22,3 38,7 18,2 100,0 0,0 FRAM subventionné (%) 58,3 38,2 63,4 0,0 73,6 FRAM non-subventionné (%) 19,4 23,1 18,5 0,0 26,4 Salaire mensuel (Ariary) 126 270,7 157 950,1 118 323,4 245 386,0 91 415,9 Période sans salaire (%) 21,5 9,8 24,4 0,0 27,6 Travaille dans plusieurs établissements (%) 9,4 14,4 8,1 11,8 10,0 Indice de satisfaction 2,8 2,9 2,8 3,0 2,8 Changerai de profession (%) 13,7 11,3 14,4 11,1 14,8 Note : L’indice de satisfaction est : 1 :pas du tout satisfait, 2=peu satisfait, 3= satisfait, 4=très satisfait

57 D. Les élèves au sein de l’école et de la classe

Nos écoles primaires comptent en moyenne 200 dicapé est scolarisé par école et ceux-ci ne représente élèves dont une moitié de filles et un quart de re- ainsi que 0,62% des élèves dans les classes. Moins doublants. Le taux d’abandon estimé par les direc- d’un tiers des élèves handicapés sont des filles. Les teurs entre le début et la fin de l’année se fixe à 6% établissements communautaires sont ceux qui décla- en moyenne, mais monte à plus de 20% pour certains rent les plus faibles effectifs, le plus fort taux d’aban- établissements. Si en moyenne, la différence est faible don et le plus faible nombre d’élèves présentant un entre filles et garçons, il apparaît que les filles aban- handicap. Le taux de réussite à l’examen qui clôture donnent plus dans les zones rurales et les écoles com- le cycle primaire se fixe à 76% dans les écoles enquê- munautaires alors que les garçons abandonnent plus tées. En moyenne, les élèves de CM1 font 26 heures dans les zones urbaines. A peine plus d’un élève han- de cours par semaine sur 36 semaines dans l’année.

Table 25 : Elèves de l’école

EPP non EPP comm- Ressources humaines au niveau de l’EPP National Urbain Rural commu- unataire nautaire Nb. d’élèves 199,0 290,9 184,9 199,0 176,1 Filles (%) 49,7 49,3 49,7 48,0 54,6 Redoublants (%) 24,0 24,4 23,9 24,8 20,8 Abandons (%) 6,0 2,8 6,4 3,6 10,4 Fille parmi les abandons (%) 52,1 34,3 54,9 49,0 60,5 Nb. d’élèves handicapés par école 1,1 1,2 1,0 1,1 0,6 Elèves handicapé (%) 0,62 0,39 0,65 0,66 0,30 Elèves handicapés filles (%) 29,1 46,9 27,5 21,2 33,0 Taux de réussite au CEPE (%) 76,5 78,7 76,0 73,0 77,2

Au niveau de la classe et d’après ce que les enseignants les enseignants dans leurs classes sont la surdité par- déclarent, environ 10% des élèves sont absents un jour tielle ainsi que les enfants malvoyants et les handicaps de classe ordinaire contre 21% pendant la période de moteurs. Les handicaps mentaux et psychiques même soudure. Les handicaps les plus souvent observés par légers ne sont que très rarement observés.

Table 26 : Elèves dans la classe

Ressources humaines au niveau de la classe National Urbain Rural Fonctionnaire FRAM Elève absent en moyenne (%) 10,1 5,9 11,2 6,7 11,1 Elève absent en moyenne pendant la période de 21,0 13,9 22,8 16,0 22,7 soudure (%)

E. Les relations directeur-enseignants

Les réunions entre directeur et enseignants sont assez Ce problème parait encore une fois particulièrement fréquentes et près de 90% des directeurs et enseignants important en zone rurale et dans les écoles communau- estime avoir une bonne relation mutuelle. Les établis- taires. D’après les directeurs, l’absentéisme des ensei- sements ruraux et surtout communautaires sont ceux gnants est particulièrement dû aux problèmes de santé, dans lesquelles la relation semble la plus difficile et les aux déplacements pour aller chercher le salaire et aux interactions les moins fréquentes. Près d’un quart des aléas climatiques. Dans certains cas, des systèmes de directeurs déclarent connaître un problème fréquent prime aux enseignants méritants ont été mis en place. d’absentéisme des enseignants, le nombre moyen se Il s’agit alors de prime financière, de cadeau de fourni- fixant à 13,5 jours d’absence en moyenne dans l’année. tures ou de cadeau en nature (volaille, art malgache).

58 Table 27 : Relation des directeurs avec les enseignants EPP non EPP Relation directeur-enseignant National Urbain Rural commu- comm- nautaire unataire Nb de réunion par an avec les enseignants 8,5 9,8 8,3 8,7 6,9 Bonne relation du directeur avec les enseignants (%) 89,4 96,9 88,3 91,9 70,9 Problèmes fréquents d'absentéisme des enseignants (%) 25,1 16,2 26,4 28,7 38,6 Nb. moyen de jours d'absence d'un enseignant 13,5 5,2 14,7 14,4 15,0 Bonne relation de l’enseignant avec le directeur 91,35 93,93 90,70 92,44 91,86

F. Les relations directeur-élèves plus faibles, les autres ne faisant aucune différence. La majorité des enseignants déclare offrir des cours La plupart des directeurs déclarent tenter de respon- supplémentaires gratuits alors qu’ils ne sont qu’une sabiliser les élèves les plus avancés pour soutenir les minorité à offrir des cours supplémentaires payants élèves les moins avancés. Environ 15% des directeurs aux élèves, les fonctionnaires étant les plus nombreux trouvent que certains élèves subissent une discrimi- à le faire. Plus du tiers des enseignants effectue aussi nation de la part des autres élèves. Près de 57% des des activités parascolaires, il s’agit alors de jardin sco- directeurs ne sont pas d’accord avec l’idée qu’il y a des laire, de travaux manuels ou de jeux. Un quart des avantages à avoir des enfants handicapés dans leur enseignants affirme ne prendre que peu souvent un école. Pour ce qui est de l’avis du directeur concer- temps de préparation pour les cours. nant les enfants handicapés pouvant être scolarisés avec les autres enfants, ceux-ci sont tout à fait d’ac- Un peu moins d’un quart des enseignants trouve cord en cas de handicap moteur aux jambes ou à un que certains élèves subissent une discrimination de bras et plutôt d’accord pour les enfants malvoyants la part des autres élèves. Près de 60% des enseignants ou malentendants. Ils sont plutôt partagés à l’idée ne trouvent aucun avantage au fait d’avoir des en- d’accueillir des enfants handicapés des deux mains fants handicapés dans leur classe. Pour eux, les en- ou avec un faible handicap mental ou psychique. fants handicapés qui peuvent être scolarisés avec les Ils sont en revanche réticents à l’idée d’accueillir les autres enfants sont ceux avec des handicaps légers, enfants aveugles, sourds ou souffrants de handicaps mais pas ceux avec des handicaps plus lourds. Les mentaux ou psychiques lourds. enseignants sont plutôt opposés à l’idée d’avoir des enfants sourds, aveugles ou avec un handicap men- G. Les relations enseignants-élèves tal ou psychologique. À peine 2,5% des enseignants affirme toutefois vouloir refuser certaines catégories Moins de 7% des enseignants affirment regrouper d’enfant dans leurs classes. Il s’agit alors d’élèves les bons élèves au sein de la classe, les autres pré- trop âgés, trop jeunes avec un handicap mental ou férant une répartition homogène des élèves dans la avec des troubles du comportement. Pour ces ensei- classe. Dans les cas d’une classe à niveau très inégale, gnants, ces élèves devraient être pris en charge dans deux tiers des enseignants disent se concentrer sur les des institutions adaptées.

Table 28 : Relation de l’enseignant avec les élèves Relations enseignants-élèves National Urbain Rural Fonctionnaire FRAM Répartition homogène des élèves dans la classe (%) 92,8 97,2 91,7 91,3 93,4 Offre des cours supplémentaires payants (%) 2,2 4,3 1,7 9,7 1,0 Offre des cours supplémentaires gratuits (%) 58,0 36,6 63,3 48,0 58,9

III.2.2. Les relations de l’école avec les ménages les zones urbaines et pour les établissements com- et la communauté munautaires. D’après les déclarations des directeurs, environ un quart des élèves accueillis par l’école A. Les relations de l’école avec les ménages n’ont pas payé de frais d’inscription et les cotisations FRAM. Dans les établissements communautaires, Les frais de scolarité demandée aux ménages pour les cas d’élèves ne payant pas sont très rares. Près la scolarité d’un enfant sont particulièrement impor- d’un quart des directeurs déclare ne pas avoir une tants pour un nouvel élève entrant au primaire, dans bonne relation avec les parents d’élèves, la relation

59 étant un peu meilleure entre enseignants et parents. fants dans l’EPP. A chaque fois, il s’agit d’ élèves trop Seulement deux directeurs sur le total affirment ne jeunes qui pourraient gêner l’enseignant et les autres pas vouloir accueillir voir certaines catégories d’en- élèves.

Table 29 : Gestion de l’école EPP non EPP commu- Relation école-ménage National Urbain Rural communautaire nautaire Frais de scolarité pour un nouvel élève (Ariary) 17 262,6 122 086,6 1 658,5 17 391,6 27 639,3 Frais de scolarité pour un ancien élève (Ariary) 9 973,0 71 993,1 1 078,6 6 957,0 28 417,8 Elèves accueillis gratuitement dans l’école (%) 23,3 39,2 20,6 34,5 3,1 Bonne relation du directeur avec les parents (%) 74,7 76,5 74,4 82,3 54,8 Bonne relation de l’enseignant avec les parents 82,2 93,7 793 80,8 83,6 d'élève (%)

B. Les relations de l’école avec la communauté et avec les représentants de la commune semble généra- l’extérieur lement assez bonne. Celle-ci fournit ainsi souvent la main-d’œuvre pour la construction ou la réhabilitation Environ 87% des écoles disposent d’un comité de di- d’infrastructures de l’école. Les visites de l’école par un rection (FAF) en charge de sa gestion. Dans 97% des représentant du ministère de l’Éducation nationale cas, les membres du FAF sont issus d’élections. Si les (MEN) sont assez peu fréquentes et se concentrent sur- parents et le directeur sont toujours représentés dans tout dans les zones urbaines. Les contrats programmes ce comité, les représentants de la commune, mais sur- qui lient l’école avec le Ministère de l’Éducation natio- tout ceux des enseignants ont plus rarement leur mot nale ou une organisation internationale ne sont pas à dire dans les FAF. Près d’un tiers des directeurs ne encore très nombreux. Ainsi les soutiens extérieurs ne jugent pas suffisamment active l’association des pa- touchent qu’à peine plus d’une école sur dix. Les écoles rents d’élèves (FRAM), les réunions entre eux étant en qui reçoivent un appui extérieur sont soutenues par des moyenne tous les deux mois. Les établissements com- organisations internationale ou nationale voire par de munautaires sont ceux avec le plus d’interactions entre petites associations de pays développés. L’insécurité est directeurs et FRAM mais avec la plus faible opinion mentionnée comme un problème important par plus du directeur sur le FRAM. La relation du directeur du quart des directeurs.

Table 30 : Relations de l’école avec la communauté EPP non EPP Relations école-communauté National Urbain Rural commu- commu- nautaire nautaire Existence d’un FAF (%) 86,7 93,1 85,8 76,4 89,9 Directeur représenté dans le FAF (%) 93,8 96,7 93,3 90,9 88,7 Enseignants représentés dans le FAF (%) 22,9 64,1 16,2 32,4 4,0 Communauté représentée dans le FAF (%) 75,2 43,3 80,3 76,2 89,3 Parents d’élèves représentés dans le FAF (%) 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Le directeur juge la FRAM active (%) 65,5 79,4 63,4 74,7 44,6 Nb. de réunion du directeur avec le FRAM 6,6 3,2 7,1 5,0 8,6 Bonne relation du directeur avec les représentants 89,0 93,6 88,3 90,1 70,9 de la commune (%) La commune fournit parfois de la main-d'œuvre pour la réhabilitation des infrastructures de l’école 75,6 56,8 78,4 82,1 50,7 (%) Nb. d’inspection s par un représentant du Ministère 2,6 4,4 2,4 2,8 1,9 de l’Education Nationale Contrat Programme (%) 18,6 25,7 17,5 14,3 20,3 Soutiens extérieurs (%) 12,0 13,3 11,8 17,0 8,7 Problème d'insécurité (%) 28,5 20,0 29,8 22,8 35,1

60 III.2.3. Le comportement des écoles par rapport place pour les élèves dans la classe, le manque de à l’exclusion scolaire formation pour eux et l’absentéisme et le retard des élèves ainsi que la pauvreté des familles. En termes A. Les difficultés et l’exclusion dans les écoles d’équipements spécifiques pour les enfants handica- pés, aucune des EPP enquêté ne déclare disposer du Lorsque les directeurs sont enquêtés sur les infras- moindre équipement. Près de 90% des directeurs se tructures à acquérir en priorité lors des années à venir, déclarent capables de détecter la plupart des formes la très grande majorité répond des classes supplémen- de handicaps auxquels ils font face dans leur métier, taires. Un point d’eau potable, une bibliothèque, une ce chiffre montant à 93% pour les enseignants. cantine et une amélioration générale de la qualité des infrastructures sont d’autres demandes fréquemment En moyenne par EPP, c’est 8,5 élèves par école qui formulées. Le manque de formation des enseignants sont exclus chaque année. Si la moitié des établisse- est cité un peu moins fréquemment. Les problèmes ments déclare ne jamais exclure aucun élève, 18% en les plus importants mis en avant par le directeur dans exclut plus d’une vingtaine dans l’année. Les raisons leur EPP sont la mauvaise qualité des bâtiments, en sont alors principalement le non-paiement des frais l’insuffisance de matériels pédagogiques, le manque de scolarité par les parents et les problèmes d’indisci- d’enseignants et le manque de place pour les élèves. pline. Les garçons représentent la majorité des exclus Du côté des enseignants, les problèmes les plus im- des zones urbaines alors que les filles sont majori- portants dans la classe sont l’insuffisance de maté- taires dans les exclusions des écoles communautaires. riels pédagogique, la mauvaise qualité des bâtiments, Des cas d’exclusions pour cause de mauvais résultats le manque d’implication des parents, le manque de scolaires ou pour grossesses sont parfois avancés.

Table 31 : Les exclusions d’élèves au sein de l’école EPP non EPP Les exclusions d’élèves dans les écoles National Urbain Rural commu- commu- nautaire nautaire Nb. d'enfants exclus 8,5 2,4 9,4 4,1 18,5 % d’enfants exclus 4,8 0,7 5,5 2,6 15,3 % de filles parmi les exclus 50,4 38,0 51,1 48,2 56,7

B. La prise en compte de l’absentéisme et de l’enfant et dans une moindre mesure l’enfant ou l’en- l’abandon dans les écoles seignant de l’enfant. Les enseignants mettent eux en avant le fait que les enfants ayant le plus fort risque Dans 5% des écoles, il n’existe pas de contrôle jour- d’abandon sont ceux qui ont des problèmes fami- nalier des absences des élèves. En cas d’absence pro- liaux, qui sont issus d’une famille à faible revenu et longée d’un élève, presque la totalité des directeurs ceux qui habitent loin de l’école. contacte les parents, un tiers contacte également la FRAM et 5% admettent n’avoir aucune réaction par- Près de 80% des enseignants affirme accorder une at- ticulière. Côté enseignants, en cas d’absence prolon- tention particulière à ces enfants à risque. Une partie gée d’un élève, la plupart d’entre eux contactent les importante des enseignants déclare se mettre en rela- parents et souvent aussi le directeur. En cas de retour tion avec les parents pour trouver des solutions, faire de l’élève après une absence prolongée, la majorité travailler plus ces élèves pour leur faire rattraper leur des enseignants déclare discuter avec l’élève afin de retard et avoir une relation pédagogique et affective comprendre son absence, discuter avec les parents plus forte avec eux. En cas d’abandon de l’élève, les sur les raisons de l’absence et aider l’élève à rattraper enseignants considèrent la famille comme responsable son retard. Certains enseignants sermonnent égale- et moins fréquemment l’enfant. Près de 20% des ensei- ment l’enfant voire vont jusqu’à lui faire une dispute. gnants se juge également responsable de cet échec.

D’après les directeurs, les abandons sont les plus fré- III.2.4. Les facteurs d’exclusion relevant des quents dans les classes de CE et de CM1 ; ils ont écoles selon les groupes de discussions majoritairement lieu pendant la période de soudure de janvier à avril. D’après eux, les enfants qui Au niveau des informations collectées lors de l’en- abandonnent le plus sont les filles, les élèves issus de quête qualitative, tous les groupes de discussions ménage pauvre, ceux trop âgés, ceux avec problèmes reconnaissent également que le personnel éducatif familiaux et ceux ayant migré récemment. Pour le contribue soit directement ou indirectement, à éloi- directeur, les responsables sont surtout la famille de gner les enfants des études.

61 A. Constat d’une baisse de qualité de l’éducation la discipline. Le mauvais état des infrastructures scolaires est également fréquemment mis en avant Les groupes « Parents » et « Communauté » font part comme facteurs démotivants pour les parents ainsi de leur déception par rapport à la baisse de qualité que pour les enfants. Les situations suivantes sont de l’éducation. Ils illustrent par ailleurs leur propos particulièrement dénoncées : en comparant les compétences et aptitudes de deux • l’insuffisance des salles de classe entrainant un personnes ayant le même diplôme à des époques dif- sureffectif ; férentes pour conclure à la baisse de valeur effective • le mauvais état des salles de classe (maison en des diplômes actuellement. Ces groupes ressentent bois, toit de chaume, toiture fuyante, table bran- comme la raison principale de cette dégradation : le lante, …) ; faible niveau des enseignants suppléants (FRAM), • l’inexistence de clôture, soulevée en raison de l’inconstance de la langue d’enseignement qui chan- l’emplacement de certaines écoles (milieu du gerait trop souvent, incommodant les élèves autant marché), gênant la concentration des élèves et les que les enseignants, et entrainant une baisse de com- rendant influençables par de mauvaises fréquenta- pétences et de capacités chez ces derniers. Sinon, tions ; les groupes « Communauté » dénotent la faille au • l’inadéquation des infrastructures existantes aux niveau du curricula de formation qui se focaliserait besoins des enfants ayant un handicap. sur la réussite aux examens plutôt que sur le conte- • le manque de matériels pédagogiques tant pour nu à passer. Ils reprennent également l’opinion des les enseignants que pour les enfants ainsi que le groupes « Parents » sur la non-transmission des va- défaut de dotation en kit scolaire leurs fondamentales (savoir-vivre, respect, propreté) et la perte des valeurs morales, censées être véhicu- « L’enseignante ne se casse pas la tête. Elle fait semblant lées par l’école, entrainant des répercussions néga- d’enseigner. C’est ça le problème. Moi j’en ai marre ! Je tives tant sur la vie de famille, le marché du travail retirerai mon enfant de l’école à la prochaine rentrée. » que le niveau de vie de la communauté. (Groupe « Parents enfants scolarisés » Antsiranana)

B. Détérioration des conditions d’étude « Il y en a parmi ces enseignants FRAM qui ont déjà enseigné depuis 5 ans, mais qui n’ont pas encore reçu de Pour illustrer leur constat sur la détérioration des subvention. Prenons l’exemple de l’EPP Ilafy, on les paie conditions d’étude, les groupes « Parents » et « Com- à 30 000 Ariary mensuellement et demandez-vous, de munauté » font notamment part de l’insuffisance du nos jours, qu’est-ce qu’on peut faire avec cette somme ? personnel enseignant, entrainant une baisse d’enca- Ça prête à rire, mais c’est la réalité ! Et ils le supportent drement des enfants (suivi des études, vol, influence parce qu’ils espèrent intégrer le corps des fonctionnaires des pairs, …). A ce manquement, s’ajoute le senti- plus tard. » (Groupe « Personnel éducatif » Ilafy) ment de découragement et de démotivation rencon- tré chez les enseignants à cause de leurs conditions, « Nous n’avons plus assez de salles ! On a une salle de la plupart étant des enseignants FRAM, soit subven- classe où 70 élèves s’entassent et ce n’est pas encore as- tionnés par l’Etat soit entièrement pris en charge par sez, on a transformé le logement du directeur en salle de la communauté. Le retard dans le paiement des sub- classe. » (Groupe « Communauté » Anosibe Trimoloha- ventions et l’absence de couverture sociale n’arrange rano) pas leur situation. Les parents d’élèves s’insurgent contre cette situation, assurant que le nombre important d’enseignants FRAM, jugés comme ne rem- C. La distance et de l’accessibilité toujours plissant pas les conditions requises pour enseigner problématiques en primaire, contribue également à la détérioration de l’éducation à Madagascar. Une attitude défaitiste Les questions d’accessibilité et de distance sont dé- souvent rencontrée chez les enseignants face aux en- noncées dans quelques sites de l’étude comme des fants en difficulté les amène à culpabiliser les enfants. problèmes non encore résolus. En effet, l’éloigne- Les groupes « Parents » dénoncent le manque de sé- ment de l’école par rapport au domicile des enfants rieux de certains enseignants. Des parents n’hésitent amènent les parents à retarder l’âge d’entrée scolaire ainsi pas à parler de « bâclage » en se référant à leur des enfants du fait qu’ils redoutent le poids de la dis- empressement à dispenser des cours supplémentaires tance en raison de leur jeune âge et surtout par rap- payants, ou à la libération précoce (avant l’heure) port à la sécurité. Pour mieux illustrer ce problème, des élèves imputée à l’insécurité. A ces paramètres le cas d’une école communautaire à cycle incomplet s’additionnerait l’application des dispositions légales (sans CM2) a été soulevé, l’éloignement de l’EPP sur les droits des enfants (notamment la prohibition d’affiliation par rapport à leur village amène les des châtiments corporels), considérés par les parents parents de cette localité à déscolariser précocement comme un handicap de plus dans l’instauration de leurs enfants sans avoir achever le cycle primaire.

62 Les groupes « enfants » considèrent également la Les associations FRAM seraient les plus strictes distance comme une contrainte par rapport à leur sur ce sujet, pensant défendre les intérêts de ces charge de travaux domestiques journaliers, entrai- enseignants FRAM dont les conditions de travail nant leur retard fréquent. Toutefois, il est important sont déjà assez difficiles. Une pression directe en de remarquer que ce paramètre de la distance serait classe faite par les enseignants est signalée dans beaucoup plus dissuasif chez les parents et les enfants les écoles où ils sont prédominants, les groupes handicapés. Par ailleurs, les groupes « Parents » et « faisant même état de pratiques discriminatoires Communauté » se plaignent de l’absence prolongée perpétrées par ces derniers envers les élèves dont des enseignants pour recevoir leur paie ou pour les les parents sont défaillants. réunions pédagogiques au chef-lieu de commune ou de district, toujours en raison de ce problème de dis- L’immobilisme du personnel éducatif (directeur et/ tance. A tout ceci s’ajoute, l’inaccessibilité de certains ou enseignant) par rapport à cette sévérité est dénon- fokontany pendant les saisons des pluies. cé par les groupes, en permettant la pression faite par le FRAM et les enseignants envers les enfants « L’enfant habite dans un fokontany qui est éloigné de (ex : permission de convoquer les enfants en question l’école donc on devrait encore l’inciter, le convaincre à devant toute la classe). Les groupes « Personnel édu- aller à l’école. De plus, il ne peut pas encore faire un catif » pour leur part restent également lucides sur long chemin et a besoin d’une personne pour l’accompa- l’impossibilité de la réalisation de l’objectif de l’édu- gner, leur village étant isolé avec une forêt à traverser. Ce cation pour tous si celle-ci n’est pas complètement n’est qu’à un âge avancé qu’il pourra aller seul.» (Groupe gratuite. « Communauté » Anivorano Nord) « Il y avait vraiment une différence entre les écoles pu- « L’EPP du fokontany est trop loin par rapport à notre vil- bliques et privées auparavant. Aujourd’hui, les écoles pu- lage alors la communauté s’est mobilisée pour construire bliques ne le sont que de nom, mais on paie des écolages une école communautaire. Mais on n’a pas assez d’ensei- autant que chez les privés avec la prise en charge des gnants et on manque également de salles, on n’a pas de enseignants FRAM. » (Groupe « Parents enfants non classe de CM2. Arrivés à la fin du CM1, les enfants sont scolarisés » Ambararatabe) obligés de rallier l’EPP et beaucoup de parents les font alors abandonner. » (Groupe « Communauté » Anosibe « A partir du 30, 31 ou 1er du mois, l’enseignant com- Trimoloharano) mence à demander aux élèves d’amener leur part. Si leurs parents ne peuvent pas encore payer, les enfants préfèrent rester à la maison pour ne pas essuyer les critiques de l’en- D. Incompréhension de l’école par rapport aux seignant. Et c’est comme ça pendant une semaine, puis difficultés économiques des parents 15 jours et à la fin, il y en a qui abandonne puisque leur parents n’ont pas pu payer ! » (Groupe « Communauté » Les groupes de discussions dénoncent l’augmenta- Anosibe Trimoloharano) tion continuelle des dépenses relatives à la scolarisation des enfants, les amenant à remettre en question « Les enseignants doivent un peu faire de la discrimi- la notion de gratuité de l’école publique. Un manque nation. Quand le moment est venu, ils demandent leur de concertation sur la fixation du montant, de la carnet parce que chez nous, les parents font rapporter quantité et de la nature des contributions est aussi l’argent par l’enfant. Et s’il ne le ramène pas, l’enseignant signalé (surtout dans le cas des écoles ayant des ensei- prend ses dispositions, le directeur va bien sûr exiger le gnants FRAM pris en charge par la communauté). paiement. Oui, j’avoue le règlement est très stricte ! » Sinon, par rapport aux dépenses scolaires propre- (Groupe « Communauté » Anosibe Trimoloharano) ment dites, deux types de dépenses distinctes sont soulevés : « Tout augmente, les droits... et si on ne paye dans le délai imparti, on nous fait des remarques désobligeantes, • Les frais dus aux établissements scolaires : les on dit des choses qui blessent, on dit des méchancetés aux groupes évoquent des mesures drastiques prises enfants et ça leur fait mal au cœur, ils ont honte devant par certains établissements en cas de manque- leurs camarades, deviennent découragés et finissent par ment des parents d’élèves (non inscription, renvoi, abandonner. » (Groupe « Communauté » Antsirabe) non-délivrance de bulletin, …)

• Les contributions parentales pour la prise en E. Intransigeance du personnel éducatif sur le charge des enseignants FRAM : les groupes si- cas des élèves enceintes gnalent des pressions faites par certains établis- sements en cas de retard ou de manquement des Une sévérité des groupes « Personnel éducatif » est parents dans le paiement de leur participation. remarquée face à des cas d’élèves enceintes. Sans dé-

63 clarer le renvoi des filles en question, ils admettent derniers seraient ainsi parfois maltraités et essuie- pratiquer un renvoi détourné qui entrainerait l’auto- raient de fréquentes remontrances, pouvant les dé- exclusion des filles (due à cette pression détournée). courager d’aller à l’école. Du point de vue du genre, Malgré le fait qu’aucune législation ni directive spé- les garçons se sentent plus discriminés par rapport cifique ne régit cette situation dans la législation mal- aux filles concernant les punitions qui seraient plus gache, cette intransigeance est toujours maintenue, dures et plus fréquentes à leur endroit, les enseignants même pour leur retour à l’école après leur accouche- les considérant comme beaucoup plus turbulents et ment. Les groupes « élèves » signalent également perturbateurs. Ils éprouveraient ainsi un sentiment l’intransigeance de certains établissements sur la dis- de souffrance notamment en raison de la virulence cipline comme motif de renvoi. des punitions physiques infligées. Concernant les filles, les avis donnés ont été plus recueillis auprès « Le fait de laisser étudier une fille enceinte entrainera des membres de la communauté qu’auprès des filles sûrement des perturbations au sein de l’école. L’établis- elles-mêmes. En effet, ils dénoncent les comporte- sement, le médecin ainsi que les parents devront prendre ments déplacés et provocateurs des enseignants. Des des mesures spécifiques pour la faire abandonner l’école cas d’attouchement perpétrés par les enseignants de de manière détournée, mais sans la renvoyer. C’est pré- sexe masculin auprès des jeunes filles pubères ont été férable ! » (Groupe « Personnel éducatif » Antsiranana) ainsi signalés. Par contre, les enseignantes ont été cri- tiquées par rapport à leurs habits dont certains sont « Ce serait une honte pour l’école en question, c’est tout jugés non conformes à leur fonction, constituant un comme si l’éducation a perdu de sa valeur ! Il ne faut modèle négatif pour les filles. De ce fait, ils mettent pas confondre l’EPP avec les écoles supérieures. Ici, pas l’accent sur la nécessité de transmettre des valeurs question de faire garder l’enfant par sa grand-mère et de relatives à la convenance, notamment les comporte- réétudier comme si de rien n’était ! » (Groupe « Personnel ments, l’habillement et les paroles auprès des ensei- éducatif » Ilafy) gnants, afin que ceux-ci constituent effectivement des modèles positifs auprès de leurs élèves.

F. Traitement différencié et violences pratiqués « Si on arrive un peu en retard, il nous dit de rentrer à par certains enseignants la maison. C’est notre instituteur ! Nous trouvons que le retard provient des parents. Les parents tardent dans Les groupes « enfants », appuyés par ceux des pa- la préparation du repas de midi et c’est pour cela qu’il te rents remarquent parfois des traitements différenciés dit de rentrer. » (Groupe « Enfants ayant abandonné » de certains enseignants envers leurs élèves. Ils don- Marofarihy) neraient préférence par ordre de prévalence décrois- sante aux élèves plus performants, plus intelligents, « L’enseignant ne respecte pas du tout les élèves. Mon plus studieux, plus obéissants et plus jeunes. Cette fils m’a raconté qu’il les fait faire des pompes au-dessus préférence donnée par les enseignants à certains des trous des latrines et leur dit de respirer les mauvaises élèves les amènerait à pratiquer des traitements jugés odeurs d’excréments. » (Groupe « Parents enfants non « injustes » et « discriminatoires » par les enfants. scolarisés » Marofarihy) Ces traitements discriminatoires ont été particulière- ment soulevés dans les groupes « Enfants ayant aban- « L’enseignant tape avec tout ce qu’il a dans les mains, donné » comme étant des facteurs de démotivation dès fois avec une grosse et longue règle, il tape partout sur vis-à-vis des études. Les groupes parlent de mauvais notre corps, sans choisir les parties à frapper. » (Groupe souvenirs dus notamment aux violences physiques « Enfants ayant abandonné » Anosibe Trimoloharano) et morales commises par les enseignants à leur encontre. Les violences physiques consisteraient en des « Les enseignants détestent ceux qui sont pleins de poux châtiments corporels lorsqu’ils sont désobéissants ou blancs et qui sentent mauvais parce qu’ils ont peur qu’ils ne sont pas bons en classe. Ils dénoncent également leur transmettent. Ils essuyaient de fréquentes remon- des cas fréquents où les enseignants maudissent ou trances et je pense qu’à la longue, ils sont découragés injurient les élèves en cas de mauvais résultats (ex : d’aller à l’école !» (Groupe « Enfants ayant abandonné » « sale borgne ! espèce de chien ! »). Les groupes Anosibe Trimoloharano) « enfants » dénoncent particulièrement certaines sanctions humiliantes et exagérées commises par les «Etre digne sur tous les plans ! L’enfant doit être digne enseignants. Les groupes « Parents » parlent même dans la société où il vit, que ce soit dans la façon de d’ « acharnement » à l’endroit des enfants, surtout s’habiller ou de parler. Notre aspiration est que les ensei- ceux, en difficulté scolaire. Les groupes « Enfants gnants servent de modèles pour les enfants. Ils devraient » énumèrent également les enfants négligés (qui se donc avoir des comportements irréprochables. » (Groupe laissent aller sur le plan de l’hygiène) parmi ceux qui « Communauté » Anivorano Nord) sont mis de côté et rejetés par les enseignants. Ces

64 G. Difficulté rencontrée dans les relations entre en raison de : (i) la non-adéquation des établisse- élèves ments à l’accueil des enfants à handicap (accessibi- lité) ; (ii) leur manque de formation sur leur prise en Des cas de violences physiques et verbales marquent charge ; (iii) l’inexistence de matériels adaptés ; (iv) également parfois les relations entre les pairs. Une leur manque de temps pour un suivi personnalisé (le stigmatisation des élèves moins performants ou issus sureffectif rendant difficile l’application de la péda- de familles nécessiteuses serait également rencontrée. gogie différenciée). La surcharge de travail occa- Elle s’illustrerait notamment par la réticence des sionnée par cette inclusion est ainsi particulièrement autres élèves à s’asseoir avec eux et l’accusation fré- redoutée. Néanmoins, ils semblent favorables à édu- quente de vol. Les filles ont particulièrement dénon- quer les enfants handicapés physiques, estimant que cé les violences physiques, verbales et psychologiques les enfants ayant d’autres types d’handicap devraient infligées par les garçons à leur encontre. Les garçons être pris en charge dans des centres spécialisés. Tou- pour leur part font état des mêmes violences, mais tefois, il faut remarquer que les visites sur le terrain cette fois-ci exercées par des pairs de même sexe, plus ont permis d’observer des enfants ayant divers handi- âgés qu’eux. Par rapport aux relations avec les pairs caps scolarisés en milieu scolaire classique. Les ensei- ayant un handicap, des craintes quant à la contagion gnants avouent cependant se sentir dépassés et font des handicaps ont été émis par certains enfants. Des part de leur difficulté à assurer pleinement leur fonc- cas où les enfants handicapés sont considérés comme tion quand ils font face à des handicaps autres que des « objets de curiosité » et maltraités par les autres physiques. Ce sentiment pourrait expliquer les cas de enfants ont été rapportés dans les écoles ayant une délaissement des enfants handicapés qui seraient lais- classe intégrée. Ceci explique peut-être l’appréhen- sés livrés à eux-mêmes par les enseignants, dénoncés sion des parents d’enfants handicapés qui dénon- par leurs pairs valides lors des focus groups. cent les attitudes stigmatisantes de la part des autres élèves (moqueries, …) et les comportements brutaux « Pour atteindre l’objectif de l’éducation pour tous, on et perturbateurs de ces derniers comme entrainant devrait bien sûr scolariser les enfants handicapés. Mais un complexe chez les enfants handicapés. quand même ce serait difficile de les éduquer ici ! Les enfants à handicap physique passent encore, mais les « Mon enfant a déjà vécu ça ! Au début, il a obtenu 8 autres ! Rendez-vous compte, avec l’effectif qu’on a, on alors que parmi les non-aveugles il y a ceux qui n’ont eu n’aura plus le temps de nous focaliser sur les cas spé- que 4,5. Dernièrement il a eu 11,75 mais je ne sais pas ciaux. » (Groupe « Personnel éducatif » Ilafy) combien ses méchants camarades de classe ont obtenus parce que les enfants aveugles ont été séparés de ceux « A chaque récréation, les enfants se précipitent dans la qui ne le sont pas. Avant, il était à l’école Dalhia mais salle des malvoyants pour les regarder ! Ils en sont per- comme il y a ici une classe spéciale pour les malvoyants, turbés. Peut-être, il y a aussi certains qui leur barrent je l’ai inscrit ici. » (Groupe « Parents enfants scolarisés » le chemin parce que tous peuvent y entrer. Ainsi ce que Antsiranana) disait directrice est tout à fait logique ! Il faut des écoles spéciales pour ces enfants à handicap parce que c’est difficile. » (Groupe « Personnel éducatif» Antsiranana) H. Réticence par rapport à la scolarisation des enfants handicapés en milieu scolaire classique « On avait un attardé mental dans notre classe, mais l’enseignant ne l’interrogeait jamais ni ne le grondait Même si les groupes « Personnel éducatif » ad- comme les autres enfants. C’était tout comme s’il n’était mettent le droit à la scolarisation des enfants handi- pas là ! » (Groupe « Enfants ayant abandonné » Anosibe capés, ils semblent réticents par rapport à l’inclusion Trimohorano) des enfants handicapés en milieu scolaire standard

65 III.3. LES COMMUNAUTES FACE A L’EXCLUSION III.3.1. Les caractéristiques des communautés

A. Le contexte de la communauté :

Les communautés rurales sont logiquement plus en- Dans le cadre de cette étude, les communautés ont clavées et ont un accès plus limité aux infrastructures été organisées en fokontany. Au niveau des commu- (eau potable, centre de soin) que les communautés nautés, nous avons collecté les informations auprès du urbaines. Les zones urbaines apparaissent très vul- président FRAM et du chef fokontany. Les données nérables aux inondations alors que les zones rurales sur le fokontany et le chef fokontany sont présentées supportent plus de catastrophes climatiques telles pour le niveau national, urbain et rural tandis que que des cyclones et des sècheresses. Au niveau éduca- pour le chef fokontany la distinction entre EPP non tif, les fokontany urbains ont plus souvent accès à des communautaire et EPP communautaire est rajoutée. collèges et à une offre d’éducation primaire privée.

Table 32 : Contexte des fokontany

Contexte de la communauté National Urbain Rural Relié à une route nationale (%) 25,5 63,0 19,0 Distance à une route nationale 35,2 6,4 47,3 Accès à l'eau potable (%) 71,8 78,4 70,7 Centre de soin de base (%) 28,7 59,7 23,4 Indice de condition de sécurité 3,2 3,4 3,2 Inondations récentes (%) 60,2 79,2 56,9 Cyclones récents (%) 80,1 61,7 83,3 Sècheresses récentes (%) 61,6 20,9 68,7 Existence d'un collège (%) 30,2 48,6 27,1 Existence d' écoles primaires privées (%) 11,9 17,3 11,0

Au niveau de la population, les fokontany ruraux sont dans les zones rurales par rapport aux zones urbaines. naturellement moins peuplés et avec une population Au niveau de la part des enfants de 6-12 ans victimes plus importante vivant de l’agriculture, de l’élevage d’infirmité physique, sensorielle ou mentale dans les ou de la pêche. Seulement 59% des fokontany ont ef- fokontanay, la part estimée se fixe à 5,5% et apparaît fectué récemment un recensement des enfants en âge plus importante dans les zones rurales21. Etant donné d’être scolarisés. Lorsque celui-ci a été fait, les esti- les résultats précédents qui montrent que les enfants mations données par le chef fokontay fixent à 27,5% la handicapés représentent 0,62% des élèves scolarisés, il part des enfants de 6 à 12 ans qui ne sont actuellement est possible de déterminer que seulement 11,3% des pas à l’école. Cette part est deux fois plus importante enfants handicapés sont scolarisés.

Table 33 : Population des fokontany Population National Urbain Rural Habitants 13 38,3 2 169,9 1 193,7 Population travaillant dans l'agriculture, la pêche ou l'élevage (%) 89,6 86,2 90,2 Un recensement des enfants scolarisables dans le fokontany a été fait 59,0 62,8 58,3 récemment (%) Population d’enfants en âge d’être scolarisé au primaire 120,5 194,5 107,7 Part des enfants non-scolarisés au primaire en âge d'y être (%) 27,5 14,6 30,6 Part des enfants handicapés en âge d'être au primaire (%) 5,5 3,4 5,9

21 Il s’agit ici de données pondérées par le nombre de fokontany. Ces chiffres représentent donc une moyenne nationale dans les fokontany. Pour avoir une estimation de ces pourcentages au sein de la population de Madagascar, il faudrait pouvoir avoir des données de populations démographiques suffisamment fiables. Une approximation possible revient à utiliser la population des enfants scolarisés au primaire. Les estimations sont alors assez proches avec 29,8% d’enfants non-scolarisés et 5,2% d’enfants handicapés.

66 B. Les représentants des associations de parents d’élèves :

Les présidents des associations de parents d’élèves ont un revenu proche de celui des parents d’élèves. sont encore très rarement des femmes. Les présidents Ils ont en revanche un niveau d’éducation un peu FRAM ont une quarantaine d’années en moyenne, meilleur que les parents et ont ainsi majoritairement sont à 95% dans l’agriculture, l’élevage ou la pêche et terminé le primaire voire atteint le secondaire.

Table 34 : Caractéristiques des présidents FRAM

Non commu- Commu- Président FRAM National Urbain Rural nautaire nautaire Homme (%) 86,0 89,8 85,4 91,3 75,0 Age 44,0 49,7 43,2 42,4 46,8 Revenu mensuel (Ariary) 66 296,7 14 5557,0 54 881,6 64 230,1 51 330,9 Indice de niveau éducatif 1,4 1,7 1,4 1,5 1,1

Note : l’indice de niveau éducatif est classifié de la manière suivante : 1=primaire ; 2= collège ; 3=lycée ; 4= supérieur.

Près de 90% des présidents FRAM décrivent une mariage, l’obtention d’un diplôme ou encore l’âge. expérience positive des études et la totalité perçoit La moitié des présidents FRAM ne pensent cepen- la scolarisation de leurs enfants comme une chose dant pas que tous les enfants ont les mêmes chances importante. Ces chiffres sont très proches pour les d’accéder à l’école primaire, c’est tout particulière- chefs Fokontany. Les choses à transmettre en prio- ment le cas dans les établissements communautaires. rité aux enfants pendant le primaire sont d’abord Une moitié des présidents FRAM considère que le des savoirs tels que la lecture et l’écriture, puis les handicap peut être contagieux et un quart pense bonnes manières ainsi que le respect des parents et que certains enfants portent malheur. Seule une très des autres. Pour les présidents FRAM, l’école est faible proportion d’entre eux ne veut pas voir cer- nécessaire au moins jusqu’au lycée. Les critères pour taines catégories d’enfant dans l’école ; il s’agit alors arrêter les études sont l’obtention d’un emploi, le uniquement des élèves trop âgés.

Table 35 : Perception de l’éducation par le président FRAM

Non Perception de l’éducation Commu- National Urbain Rural commu- par le président FRAM nautaire nautaire Indice de niveau d'éducation considéré comme 3,1 3,1 3,1 2,9 3,0 nécessaire Pense que tous les enfants ont les mêmes 49,6 42,3 50,7 46,7 69,4 chances d’accéder à l’EPP (%) Considère le handicap comme contagieux (%) 48,2 70,4 44,9 56,4 61,2 Considère que certains enfants peuvent porter 26,4 26,9 26,3 20,5 20,8 malheur (%) Souhaite ne pas voir certaines catégories 1,7 13,2 0,0 2,0 0,0 d’enfants dans l'EPP (%)

67 C. Les représentants de la communauté : ont à 80% une activité principale dans l’agriculture, l’élevage ou la pêche. Ils ont un revenu proche des A peine 3 des 83 chefs fokontany sont des femmes, présidents FRAM mais un niveau éducatif légère- aucune n’ayant été rencontrée en zone rurale. Les ment supérieur. chefs fokontany sont plus âgés en zone urbaine et

Table 36 : Caractéristiques du chef fokontany

Situation chef Fokontany National Urbain Rural Homme (%) 99,5 96,5 100,0 Age 44,9 53,1 43,4 Revenu mensuel Ariary) 61 055,9 92 007,9 55 672,8 Indice de niveau éducatif 1,6 1,6 1,6

Les chefs Fokontany ont les mêmes attentes que les nombreux à considérer le handicap comme conta- présidents FRAM en termes de niveau éducatif né- gieux ou que certains enfants peuvent porter mal- cessaire. Ils sont par contre plus nombreux à penser heur. En revanche, près de 30% des chefs Fokontany que tous les enfants ont les mêmes chances d’accé- souhaite ne pas voir certaines catégories d’enfants der à l’école. Si les critères pour arrêter les études dans l’école. Les catégories d’élèves cités sont alors sont proches de ceux cités par les FRAM, ils mettent les enfants malades, ceux diminués par un handicap également en avant l’obtention d’un certain niveau mental ou sensoriel profond ainsi que les élèves trop de connaissance. Les chefs Fokontany sont moins âgés.

Table 37 : Perception de l’éducation par le chef Fokontany

Perception de l’éducation par le chef Fokontany National Urbain Rural Indice de niveau d'éducation considéré comme nécessaire 3,1 3,5 3,1 Pense que tous les enfants ont les mêmes chances d’accéder à l’EPP (%) 70,9 77,5 69,7 Considère le handicap comme contagieux (%) 12,6 0,0 14,8 Considère que certains enfants peuvent porter malheur (%) 20,1 47,1 15,4 Souhaite ne pas voir certaines catégories d’enfants dans l'EPP (%) 30,8 42,8 28,7 Note : l’indice de niveau éducatif nécessaire est classifié de la manière suivante : 1=primaire ; 2= collège ; 3=lycée ; 4= supérieur.

III.3.2. Les relations de la communauté avec les ménages et l’école

Près de 56% des présidents FRAM trouvent mau- classe et d’enseignants. En termes d’implication de vaise la qualité générale des écoles primaires de la FRAM dans la gestion de l’école, ceux-ci disent leur circonscription et 53% d’entre eux se déclarent majoritairement participer à la sélection des maîtres insatisfaits quant au travail fourni par l’école. Le FRAM, ainsi qu’à la comptabilité et au budget pré- problème de l’absentéisme des enseignants apparaît visionnel de l’école. La plupart des présidents FRAM fréquemment de même que l’insécurité dans l’école. juge le directeur comme les enseignants compétents Les problèmes les plus importants relevés dans l’EPP et c’est en moyenne 8 réunions par an qui réunissent par le président FRAM sont ainsi la mauvaise qualité le directeur et l’association de parents d’élèves. Les des bâtiments, le manque d’enseignants, le manque établissements urbain et communautaire sont ceux de place pour les élèves, le manque de soutien de qui ont les interactions les moins fréquentes avec l’Etat, le manque d’équipement pédagogique et le la FRAM. Les relations du président FRAM sont manque d’implication des parents. Les infrastruc- considérées comme bonnes à 91% avec le directeur, à tures à acquérir en priorité sont alors des salles de 97% avec les enseignants et à 92% avec le chef Fokon- classe supplémentaires, l’accès à l’eau potable, des tany. Les présidents FRAM jugent assez durement toilettes fonctionnelles, un terrain matérialisé de le travail effectué par leur propre FRAM. Ainsi seu- sport et une cantine. Lorsque des objectifs quanti- lement un tiers d’entre eux juge le travail de l’asso- tatifs sont fixés pour l’EPP avec le président FRAM, ciation de parents d’élèves comme efficace, les autres il s’agit presque uniquement de nombre de salles de trouvant qu’elle a besoin d’amélioration.

68 Table 38 : Relation du FRA avec l’école

Non commu- Communau- Relation FRAM-Ecole National Urbain Rural nautaire taire Indice de qualité des infrastructures de l'EPP 2,3 2,9 2,3 2,3 2,5 Indice de satisfaction quant au travail de l'EPP 2,5 2,4 2,5 2,4 2,9 Problème fréquent d'absentéisme des ensei- 19,7 10,0 21,1 32,8 14,6 gnants (%) Implication dans la sélection maître FRAM (%) 82,7 78,5 83,3 87,3 82,5 Impliqué dans la comptabilité (%) 61,6 58,5 62,1 48,3 63,5 Directeurs déclarés compétents (%) 87,1 86,9 87,1 91,5 72,8 Nb. de réunion avec le directeur 7,9 3,8 8,6 7,9 4,2 Nb. de réunion du FRAM 8,5 3,9 9,2 8,3 5,8 FRAM jugée efficace 33,3 36,1 32,9 39,7 28,4

Note : l’indice de qualité des infrastructures est classifié de la manière suivante : 1=mauvaise ; 2=moyenne ; 3= bonne ; 4= très bonne. l’indice de satisfaction est : 1 : pas du tout satisfait, 2=peu satisfait, 3= satisfait, 4=très satisfait

Pour les chefs Fokontany, les problèmes les plus à l’école. Une DINA a été mise en place dans 36% importants de l’EPP sont également le manque de des fokontany. Les chefs fokontany jugent majoritai- salle de classes, d’enseignants et de matériels pédago- rement les directeurs et enseignants d’EPP comme giques et ils pointent du doigt le manque de soutien compétents. Les relations sont jugées bonnes à 86% de l’Etat. Les priorités en termes d’infrastructures avec les directeurs, à 92% avec les enseignants et à sont ainsi des salles de classe supplémentaires, une 90% avec les présidents FRAM. Toutefois seulement bibliothèque, un accès à l’eau et un terrain matéria- 61% des chefs fokontany se déclarent satisfaits par le lisé de sport. Le fokontany est souvent impliqué dans travail des EPP dans le fokontany et 28% pensent que la comptabilité de l’école et dans plus d’un quart des le travail mené par l’association des parents d’élèves a cas celui-ci offre une contribution financière directe besoin d’amélioration.

Table 39 : Relation du fokontany avec l’école

Relation Fokontany-Ecole National Urbain Rural Impliqué dans la comptabilité (%) 35,8% 24,5% 37,8% A une participation financière directe dans l'EPP (%) 28,0% 35,6% 26,6% Existence d'une DINA (%) 36,3% 24,9% 38,3% Directeurs déclarés compétents (%) 93,9% 100,0% 92,8% Nb. de réunion avec le directeur 3,3 1,5 3,6 Enseignants déclarés compétents (%) 93,3% 100,0% 92,2% Nb. de Réunion avec le FRAM 3,3 1,5 3,6 Se déclare satisfait par le travail des EPP dans le fokontany (%) 61,2% 78,3% 58,2%

III.3.3. Le comportement des communautés par de l’abandon scolaire d’un enfant sont principale- rapport à l’exclusion scolaire ment la famille de l’enfant et dans une moindre mesure l’enfant. Les responsables éducatifs ne sont ja- A. L’exclusion et ses réactions dans la mais mentionnés. Les actions à faire pour réduire les communauté abandons passent selon eux par des sensibilisations des enfants, des soutiens financiers aux familles, une D’après les présidents FRAM, les enfants qui aban- amélioration des infrastructures de l’école, des four- donnent le plus sont les élèves issus de familles à nitures scolaires gratuites et une diminution des frais faibles revenus, ceux avec des problèmes familiaux, scolaire. Vis-à-vis des enfants jamais scolarisés, 35% les filles, les élèves âgés et ceux atteint de handicaps des présidents FRAM déclarent avoir des actions mentaux ou psychiques. Pour eux, les responsables spécifiques. Il s’agit alors principalement de sensi-

69 bilisation des parents pour la scolarisation de leurs cifiques pour les enfants handicapés sont beaucoup enfants et de collectes de fonds pour payer les frais de plus rares et seulement 5 présidents FRAM signalent scolarité des enfants pauvres. Par rapport aux enfants une activité spécifique à eux. Il s’agit là encore de ayant abandonné, les campagnes de sensibilisation sensibilisation des parents, de collecte de fonds ainsi sont accompagnées de collaboration avec le fokonta- que la recherche de partenaires financiers pour des ny pour la mise en place des DINA. Les actions spé- dotations en matériels.

Table 40 : Les réponses des communautés à l’exclusion

Non commu- Communau- Les réponses des communautés à l’exclusion National Urbain Rural nautaire taire Existence d'actions spécifiques pour les enfants 35,0% 9,5% 38,8% 36,4% 41,5% jamais scolarisés (%) Existence d'actions spécifiques pour les enfants 33,7% 36,1% 33,3% 39,7% 36,6% déscolarisés (%) Existence d'actions spécifiques pour les enfants 3,4% 10,0% 2,4% 5,5% 0,0% handicapés (%) Implication dans la sélection maître FRAM (%) 82,7% 78,5% 83,3% 87,3% 82,5%

Les chefs fokontany ont des réflexions assez proches diplômées doivent souvent se contenter de postes peu de présidents FRAM en ce qui concerne les enfants rémunérés, se heurtent à une offre d’emploi limitée qui abandonnent le plus au cours du primaire, sur les et à l’inadéquation des formations données avec les responsables de ces abandons et sur les actions à en- besoins du marché du travail, et doivent faire face à treprendre pour réduire ces abandons. Les activités la corruption pour l’obtention d’un emploi. Ils dis- du fokontany envers les enfants déscolarisés passent cernent une baisse de qualité de l’éducation qui se essentiellement par du dialogue et de la sensibilisa- manifesterait notamment par la dépréciation des va- tion des parents. Les actions du fokontany vis-à-vis leurs des diplômes. Pourtant, ils semblent conscients des enfants handicapés sont très rares et des pratiques de la nécessité d’avoir un diplôme plus élevé pour se communautaires n’ont été que très peu mentionnées. distinguer de la masse de diplômés actuels. La diffi- culté de remplir cette condition, cumulée avec leur III.3.4. Les facteurs d’exclusion relevant de la perception mitigée de l’importance des études, les communauté selon les groupes de discussions amèneraient à préférer le confort sécuritaire de leurs activités rémunératrices quotidiennes (agriculture et Les éléments exprimés lors des focus groups offrent élevage). L’inexistence de modèles de réussite par les des éléments complémentaires au niveau des facteurs études dans le village, la prédominance de l’image d’exclusion relevant de la communauté. Même si de la réussite par la chance dans la société ainsi que celles-ci sont largement favorables et proactives pour l’accroissement des diplômés sans emploi contri- l’amélioration de la scolarisation dans leur localité, les buent ainsi à expliquer leurs appréciations mitigées communautés démontrent des attitudes consciente et des études. inconsciente susceptibles d’avoir un impact négatif. B. Faible engagement de la communauté pour A. Perception mitigée de l’importance des études l’éducation

De la même manière que les groupes « Parents », les Les groupes « Communauté » dénoncent la difficul- groupes « Communauté » accordent une importance té à appliquer certaines initiatives pour l’éducation parfois mitigée à l’éducation. Bien que considérant au niveau du fokontany en raison de : (i) l’illettrisme les études comme un moyen de développement per- prédominant dans la communauté ; (ii) leur faible sonnel et utile pour des besoins pratiques, ils ne per- attachement à l’éducation ; (iii) la non-adhésion des çoivent pas toujours leur valeur ajoutée par rapport à autorités locales à la cause malgré la volonté des res- la réussite qu’ils associent plus à la richesse. En effet, ponsables de la communauté (ex : non-adhésion du pour eux, les études ne sont pas estimées comme le district à la mise en place de sanctions sur les carnets seul moyen de réussir dans la vie. Au contraire, les de bœufs à l’encontre des parents récalcitrants à édu- groupes perçoivent les études comme pouvant par- quer leurs enfants). Un manque d’engagement et un fois constituer un handicap. En effet, les personnes certain attentisme sont également rencontrés chez les

70 groupes « Communauté » en raison de leur manque parents d’élèves à retarder sinon à empêcher la scola- d’initiatives sans l’intervention des aides extérieures risation de leurs enfants. et le fait qu’ils admettent parfois éprouver une réti- cence à sensibiliser les parents sur la scolarisation des enfants, estimant que celle-ci peut constituer une « Ils attaquent même le lycée. Ils viennent d’attaquer le atteinte à la vie privée des ménages. CEG cette semaine. Ça existe ici ! Même nous à l’école, on en a peur. Tu dispenses tes cours et tu as peur de « On a essayé d’instaurer une Dina avec le fokontany rentrer à 18h en quittant la salle de classe, tu ne vis pas pour pénaliser les parents qui ne scolarisent pas leurs tout près.» (Groupe « Personnel éducatif » Antsiranana) enfants, mais on a dû le supprimer, car on s’est heurté à un manque de soutien des responsables du District. En effet, on a eu l’intention de faire pression sur les parents F. Influence des rôles sociaux de genre sur les en ne leur délivrant pas leur carnet de bœufs, mais le Dis- attitudes et pratiques de la communauté trict leur a quand même donné. » (Groupe « Personnel éducatif » Ehara) Les perceptions de la communauté sur les rôles sociaux de genre influent également sur leurs attitudes C. Indifférence de la communauté face à la et pratiques envers les enfants, particulièrement pour question de l’abandon scolaire le groupe « Communauté » d’Anivorano Nord. Ainsi, pour les garçons, leur travail semble bana- Même si certaines pratiques inclusives sont rencon- lisé et même encouragé. Les possibilités d’emplois trées au sein de la communauté en matière de scola- qui s’offrent à eux seraient également beaucoup plus risation des enfants, des obstacles venant de la com- importantes que pour les filles de leur âge. Un juge- munauté elle-même s’érigent également contre ces ment négatif de la société serait même émis à l’égard pratiques : (i) la non-acceptation par les membres du des garçons d’un certain âge qui ne travaillent pas. FRAM dans certains fokontany ou villages de l’oc- Sinon, pour les filles, leur abandon scolaire en raison troi d’assistance aux enfants issus de familles pauvres, de mariage précoce, grossesse précoce, garde de la arguant le fait que la notion de pauvreté reste très fratrie, semble habituel pour la communauté. Remar- subjective ; (ii) l’auto-déresponsabilisation de la com- quons que seulement peu d’entre elles abandonnent munauté devant les abandons scolaires malgré les ini- les études pour un travail rémunéré. Dans ce cas, elles tiatives communautaires (pour alléger la charge des sont plus orientées vers les métiers d’aide familiale et parents) qu’elle a prises ; (iii) l’indifférence de la com- de baby-sitter. Il faut cependant souligner les avan- munauté face à l’abandon scolaire dans les localités cées dans les attitudes de la communauté (comme à où aucune initiative communautaire n’existe ; (iv) la Anivorano Nord et Antsirabe) qui tendent à réprimer considération de l’abandon scolaire comme irréver- de plus en plus l’abandon scolaire des filles au cours sible, amenant à focaliser les solutions proposées sur du primaire soutenant le fait qu’elles deviendront des des activités de substitution (formation profession- charges pour leurs parents et pour leur famille. nelle, …) au détriment du retour à l’école. G. Difficulté à accepter la scolarisation des D. Décalage entre communauté et FRAM enfants handicapés en milieu scolaire classique

Les groupes « Communauté » réprouvent fortement Les groupes « Communauté » semblent plus ou l’intransigeance des associations de parents d’élèves moins réticents sur la question de la scolarisation des (FRAM) sur le paiement des contributions paren- enfants handicapés en milieu scolaire classique en tales en dénonçant le manque de solidarité « entre s’appuyant sur l’existence d’établissements spécialisés parents d’élèves ». En rappelant que les membres de pour les prendre en charge et plus adaptés à leurs la communauté sont aussi parents d’élèves, les déci- besoins. Ils anticipent également une réticence de la sions du FRAM sont réputées être influencées par part des parents d’enfants non-handicapés en rap- le directeur d’école et les enseignants qui défendent pelant leurs griefs sur le manque de suivi en classe, leur intérêt à travers un lobbying auprès du bureau les enseignants étant encore plus surchargés en cas du FRAM. de scolarisation des enfants handicapés. Des cas de maltraitance des enfants handicapés au sein de la E. Sentiment d’insécurité ambiante pénalisant communauté (violences physiques et psychologiques encore plus la scolarisation des enfants au sein de la famille ou de la communauté, violence sexuelle), sont rapportés pour appuyer leurs dires sur L’insécurité ambiante au sein de la communauté le manque de sensibilité de la communauté en géné- conjuguée avec l’éloignement des écoles amènent les ral envers ces enfants.

71 H. Perception d’un immobilisme de la part de l’Etat

Les groupes « Communauté » dénoncent les difficul- tés rencontrées par la population dans le règlement des différentes formalités administratives afférentes à « Nous nous sentons réellement comme une contrée loin la scolarisation. Ils citent par exemple l’éloignement des autorités (‘tany lavitra andriana’) ! On nous enjoint du chef-lieu de commune pour la confection d’actes de faire notre demande et on attend, on attend … aucune de naissance nécessaires à l’inscription et l’immobi- réponse ! Alors on finit par se demander si on nous oublie lisme de l’Etat malgré des efforts entrepris de leur puisque l’Etat répond aux requêtes des autres. » (Groupe côté (ex : construction d’une école communautaire « Communauté» Anivorano Nord) dont tous les enseignants sont pris en charge par la communauté depuis sa création). Ces difficultés « On vous a dit tout à l’heure nos problèmes de salles, on rencontrées sont ressenties comme un manquement a essayé d’y trouver des solutions. On a déjà envoyé des de l’Etat, censé être, selon eux, le premier garant du demandes d’aide à l’Etat mais aucune réponse jusqu’à ce droit à la scolarisation. jour ! Et maintenant, il y a ce nouveau programme sur la mise en place de préscolaire et d’après vous, où va-t-on mettre ces enfants ? » (Groupe « Communauté» Anosibe « Nous souhaitons que l’Etat et le ministère de l’Edu- Trimoloharano) cation supportent nos efforts parce que la communauté donne réellement priorité à la scolarisation. L’Etat devrait « Les parents d’élèves ont déjà fourni beaucoup d’efforts, fournir des efforts au moins dans les infrastructures. Nous mais à la fin, ils vont en avoir assez, car l’Etat ne fait reconnaissons que l’Etat a des difficultés financières, rien en retour. Je ne peux pas les condamner s’ils retirent mais au moins, il pourra construire une salle afin que leurs enfants ! » (Groupe « Communauté» Anosibe Tri- la communauté sache que nous ne sommes pas oubliés. » moloharano) (Groupe « Communauté» Anosibe Trimoloharano)

72 III.4. SYNTHESE DE L’EXCLUSION AU CYCLE PRIMAIRE A MADAGASCAR

III.4.1. Qui sont les enfants exclus du primaire et montant à 21% pendant la période de soudure ; cette quels sont les contextes d’exclusion ? période de janvier à avril est ainsi la plus coûteuse en absences et en abandons scolaires des enfants. Nos données quantitatives nous permettent de disposer d’un certain nombre d’éléments pour quan- Les informations collectées auprès des chefs fokon- tifier les enfants exclus du primaire. Nous pouvons tany permettent d’estimer la part des enfants présen- également aller plus loin que de simples comparai- tant un handicap à 5,5% du total des enfants. D’après sons de moyennes et véritablement tester la robus- les observations dans les écoles, les enfants avec han- tesse de l’effet de certaines variables sur la situation dicap ne représentent cependant que 0,62% des effec- éducative des enfants et le niveau d’exclusion scolaire tifs scolarisés. On peut ainsi calculer que seulement des écoles et des communautés. 11,3% des enfants handicapé sont scolarisé et que les enfants handicapés non scolarisés représentent 4,9% A. Quels sont les chiffres clés de l’exclusion au du total des enfants. Il est finalement possible d’esti- primaire ? mer que les enfants handicapés représentent 17,8% des enfants exclus de l’enseignement primaire. Les Nos données collectées au niveau des fokontany per- filles handicapées subissent une double discrimina- mettent d’estimer un pourcentage de 27,5% des en- tion puisqu’elles ne représentent que 29% des enfants fants ayant entre 6 et 12 ans n’étant pas actuellement handicapés scolarisés. scolarisés dans les écoles21. En utilisant notre mé- thode d’estimation utilisée lors de la section II.2.2 B. Qui sont les enfants exclus du primaire ? (voir table 1), le nombre d’enfants de 6-12 ans non scolarisé est alors d’environ 1,5 millions d’enfants Au niveau des ménages, il est possible de tester les dif- individus. Notre méthode d’enquête ne permet pas férences de caractéristiques entre la situation où l’en- d’estimer le nombre d’enfants qui ne rentrent jamais fant n’est jamais rentré au primaire, celle où il a com- au primaire mais étant donnée la difficulté de nos en- mencé l’école mais a abandonné par la suite et celle quêteurs pour en trouver dans nos zones d’enquête où l’enfant est toujours scolarisé au CM1. Au travers nous pouvons estimer que la plupart des enfants de régressions économétriques individuelles pour rentrent un jour au primaire. chaque variable avec des effets fixes par fokontany, nous pouvons comparer ces trois catégories d’enfants D’après les directeurs environ 6% de leurs élèves au sein d’une même communauté. Avec des modèles abandonnent entre le début et la fin de l’année sco- logit binomiaux, nous comparons tout d’abord les laire22. Ce chiffre monte à plus de 20% pour certains enfants jamais scolarisés par rapport à ceux qui y sont établissements. Les établissements communautaires rentrés puis les enfants qui ont abandonné l’école sont ceux qui déclarent le plus fort taux d’abandon avant le CM1 avec ceux qui y sont toujours. Enfin et le plus faible nombre d’élèves présentant un handi- avec des modèles logit multinomiaux ordonnés, nous cap. Si en moyenne la différence d’abandon est faible comparons les trois catégories d’enfants. entre filles et garçons, les filles abandonnent plus dans les zones rurales et les écoles communautaires Notre méthode d’enquête ne permet pas de compa- alors que les garçons abandonnent plus dans les zones rer les situations des enfants selon le sexe et l’âge ; urbaines. Les directeurs estiment à 4,8% les enfants toutefois le rang de naissance semble bien avoir une exclus par eux-mêmes ou par la FRAM principale- influence sur l’abandon scolaire. Si aucune différence ment à cause du non-paiement des frais de scolarité et ne peut être notée sur le fait d’entrer ou non au pri- des problèmes d’indiscipline. Il apparaît ainsi qu’un maire, les enfants qui abandonnent le primaire sont grand nombre des abandonnants du primaire sont en revanche significativement plus dans les premiers directement ou indirectement exclus par les établisse- de la fratrie. Le fait d’être orphelin, d’avoir une activi- ments. Dans la moitié des cas, c’est l’enfant qui a pris té rémunératrice ou d’habiter loin de l’école influence la décision de l’abandon et dans 80% des cas, cette tout autant le fait de ne jamais rentrer à l’école que décision a été prise brusquement suivie directement d’abandonner l’école avant le CM1. Les enfants avec par l’arrêt des études. D’après ce que les enseignants un nombre élevé d’heures d’activités domestiques et observent dans leurs classes, environ 10% des élèves avec des notes moins élevées que les autres enfants sont en moyenne absents les jours de classe, ce chiffre abandonnent significativement plus que les autres

21 Ce chiffre est très légèrement supérieur à celui trouvé par l’EPM pour les enfants de 6 à 10 ans qui était de 26,6%. 22 L’EPM (2010) donne un taux d’abandon de 6,3% entre les deux années scolaires 2008-2009 et 2009-2010.

73 alors que ceux qui ont fait le pré-primaire et qui sont Des variables telles que le nombre de redoublements, aidés par les parents pour les devoirs continuent plus le taux d’absentéisme déclaré, le fait d’avoir une mère fréquemment leurs études. Pour les enfants handi- ou un tuteur comme chef de ménage ou encore le capés, ceux entrés tardivement au primaire ont plus nombre de soucis de santé ne démontrent pas d’im- souvent tendance à abandonner que les autres. Les pacts significatifs. Finalement pour toutes les caté- enfants présentant un handicap profond rentrent gories d’enfants, le niveau de bien-être déclaré est significativement moins au primaire que ceux avec significativement plus faible pour les enfants qui ne un handicap plus léger alors que l’aide des parents sont jamais allé au primaire ou qui ont abandonné pour les devoirs permet de diminuer les abandons. par rapport aux enfants toujours scolarisés.

Table 41 : Caractéristiques des enfants exclus

Enfants sans handicaps Enfant avec handicaps Jamais jamais Jamais a jamais scolarisé / a a abandonné scolarisé / a Variables testées scolarisé/ abandonné/ scolarisé abandonné / encore abandonné entré au encore / entré au / encore scolarisé / encore primaire scolarisé primaire scolarisé scolarisé Rang de naissance 1,06 1,09** 1,09* 0,99 0,85 0,94 Orphelin 0,47** 0,51** 0,47*** 2,19 3,20 2,60** Activités rémunératrices 0,28*** 0,25*** 0,24*** 0,98 0,22 0,64 Nb. d'heures d'activités 0,98 0,92*** 0,96*** 0,95* 1,03 0,97 domestiques Pré-primaire 2,80*** Age d'entrée dans l'EPP 0,86 0,49** Distance de l'école 0,99* 0,98** 0,98** 1,01 1,01 1,01 Notes moins élevées que les 0,30*** 0,32 autres enfants Aide des parents pour les 1,39*** 2,03** devoirs Consultations de médecins 0,99 1,08 1,05 2,56** 1,57 2,53** Handicap profond 0,09*** 1,52 0,13*** Degré estimé du handicap de l’enfant dans la vie de 0,29** 1,12 0,39** tous les jours Niveau de bien-être déclaré 3,73*** 5,20*** 5,02*** 2,29* 1,70 2,20 Notes : Modèles de logit binomaux et mutlinomiaux, chaque variable est testée individuellement avec des effets fixes pour chaques fokontany, les résultats sont présentés de manière intuitive en termes de rapport de cotes (« Odds-ratio »), c’est- à-dire le rapport de la probabilité de survenue d’un événement sur la probabilité que cet événement ne se réalise pas. Les rapports de cotes sont de natures multiplicatives : ainsi, les valeurs supérieures à 1 impliquent un effet positif de la variable explicative sur la probabilité de survenue d’un évènement, tandis qu’un rapport de cote inférieur à 1 indique un effet négatif. Le rapport de cote de la non-survenue d’un évènement est donc simplement l’inverse du rapport de cote de sa survenue, * significatif à 10%; ** significatif à 5%; *** significatif à 1%

Ainsi les enfants qui ne rentrent jamais au primaire bons résultats scolaires et sont moins aidés par les sont plus souvent orphelins, sont plus soumis aux ac- parents pour les devoirs que les enfants toujours tivités rémunératrices et habitent plus loin de l’école. scolarisés23. Les enfants handicapés qui poursuivent Les enfants qui abandonnent l’école avant le CM1 leurs études jusqu’au CM1 ont un handicap moins sont également fréquemment orphelins, travaillent important que les autres enfants handicapés, sont plus et plus longtemps, sont dans les premiers de la rentrés plus tôt au primaire et ont plus consulté des fratrie, habitent plus loin de l’école, ont de moins médecins.

24 Notre méthode ne permet toutefois pas de déterminer le sens de la corrélation de nos variables. Ainsi si le travail des enfants peut augmenter la propension à abandonner l’école, il est parfaitement possible que ce soit l’abandon scolaire qui augmente la propension à travailler d’un enfant. Des effets de variables omises peuvent également avoir une influence. Ainsi le revenu du ménage pourrait influencer simultanément les résultats scolaires et la propension à avoir été inscrit en pré-primaire, ce qui contredirait donc l’influence directe du pré-primaire sur l’exclusion scolaire.

74 C. De quels ménages sont issus les enfants exclus vement plus faibles pour les enfants jamais scolarisés du primaire ? et ceux ayant abandonné l’école. Les enfants jamais entrés au primaire mangent moins souvent que les Les mêmes tests sont effectués pour comparer les autres alors que les enfants qui ont abandonné le pri- ménages dont sont issues les catégories d’enfants ex- maire ont des parents moins souvent salariés, un re- clus du primaire. Le niveau d’éducation des parents, venu moins important et ont plus souvent connu une le niveau maximum d’étude des autres enfants des brusque réduction du revenu que les enfants toujours ménages, le degré d’importance donné à l’éducation à l’école. et la qualité du logement du ménage sont significati-

Table 42 : Caractéristiques des familles des enfants exclus

Enfants sans handicaps Enfant avec handicaps

Jamais jamais Jamais jamais a abandonné/ scolarisé / a a abandonné scolarisé / a Variables testées scolarisé/ scolarisé encore abandonné / encore abandonné entré au / entré au scolarisé / encore scolarisé / encore primaire primaire scolarisé scolarisé

Education parents 5,56*** 2,54*** 3,78*** 2,70* 1,26 2,33* Niveau d'éducation maximum des 0,47** 0,51** 0,47*** 2,19 3,20 2,60** autres enfants Du ménage 6,18** 2,00*** 2,64*** 1,61* 1,07 1,43* Degré d’importance donné à 2,83*** 1,86* 2,84*** 1,87* 1,75* 1,91** l’éducation Parents salariés 1,75 2,65*** 2,44** 0,29 0,44 Revenu (en milliers d’Ariary) 1,01 1,01* 1,01** 1 1,01 1 Brusque réduction des revenus au cours 0, 67 0,49* 0,52** 1,46 0,73 1,26 des 2 dernières années Nb de repas 2,08** 1,22 1,64** 3,24*** 0,97 2,47** Logement avec sol en terre battue 0,22*** 0,36*** 0,26*** 0,64 0,38* 0,57 Nb. de personnes dans la chambre où 0,93 0,89*** 0,89** 1,12 0,89 1,06 dort l'enfant Accès du logement à des sanitaires 1,74** 2,29** 2,12** 1,08 1,61 1,17 Accès du logement aux médias 3,22*** 3,02*** 3,48*** 0,42** 3,1 0,66 Dépenses en livres et fournitures 1,07*** 1,09 scolaires (en milliers d'Ar) Nb. de rencontre avec le directeur 1,02 1,50** Degré d’adaptation de l’école estimé 2,91** 2,77* 3,00*** pour le handicap de l’enfant

Notes : Modèles de logit binomaux et mutlinomiaux, chaque variable est testée individuellement avec des effets fixes pour chaque fokontany, les résultats sont présentés en termes de rapport de cotes (« Odds-ratio »), le degré d’importance donné à l’éducation est classifié de la manière suivante : 1=pas importante ; 2=indifférent ;, 3=importante ; 4=très importante ; le degré d’adaptation de l’école pour le handicap de l’enfant est : 1= pas du tout adaptée ; 2=peu adaptée ; 3=adaptée ; 4=parfaitement adaptée ; * significatif à 10%; ** significatif à 5%; *** significatif à 1%

Pour les enfants présentant un handicap, le niveau d’un enfant handicapé. Le jugement des parents d’éducation de parents et des autres enfants du mé- quant au degré d’adaptation de l’école par rapport au nage, le nombre de repas et l’accès aux médias in- handicap de l’enfant joue également un rôle très signi- fluencent significativement le fait de ne jamais faire ficatif dans le choix de la scolarisation de l’enfant. Des rentrer son enfant à l’école. Le nombre de rencontres variables telles que le nombre d’enfants à charge ou le avec le directeur et la qualité du logement sont néga- fait d’avoir déménagé récemment ne démontrent pas tivement associés aux situations d’abandon scolaire de différences significatives entre catégories d’enfants.

75 Le niveau d’éducation des parents et des autres enfants, la situation de revenu et les conditions de logements du ménage apparaissent finalement étroi- tement reliés aux situations de scolarisation des enfants. Ainsi, moins la situation éducative et finan- cière des ménages est bonne plus les probabilités de ne jamais entrer au primaire ou d’abandonner avant la fin sont importantes.

D. Quelles sont les écoles primaires excluant le plus d’enfants ?

Afin de comparer les écoles entre elles par rapport à leur taux d’abandon en cours d’année, des régres- sions sont effectuées pour chaque variable en incor- porant un effet fixe par commune. Les écoles sont ainsi comparées entre elles au sein d’une même commune. On teste alors certaines variables au niveau de l’école pour savoir celles qui sont significativement reliées au taux d’abandon en cours d’année déclaré par le directeur. Les résultats montrent alors que les taux d’abandon sont les plus importants dans les écoles communautaires, celles qui excluent un grand nombre d’élèves et celles qui ont connu un nombre important de jours de fermeture.

Table 43 : Caractéristiques des écoles excluant le plus d’enfants

Variables testées (Directeur et président FRAM) Taux d'abandon en cours d'année dans l'EPP Ecole communautaire 0.064** Nb. d'élèves (en centaine d'élèves) -0.005* Pourcentage de filles 0.198* Pourcentage d'élèves handicapés -0.025*** Taux de réussite au CEPE -0.037* Ratio élèves-enseignants -0.001* Qualité des bâtiments -0.016* Coût de l'école pour un nouvel élève (en 10'000 Ar) -0.0003*** Nb. d'enfants exclus 0.002** Jours de fermeture de l'école pour causes extérieures 0.005** Contrats programme -0.025* Contrôle à l'entrée des élèves -0.021* Actions du FRAM vers les enfants jamais scolarisés -0.026** Actions du FRAM vers les enfants abandonnant -0.026**

Notes : Modèles de MCO, chaque variable est testée individuellement avec des effets fixes pour chaque commune, * significatif à 10%; ** significatif à 5%; *** significatif à 1%

Les écoles avec des taux d’abandon plus faibles ont élèves. Les actions des FRAM vis-à-vis des enfants plus d’élèves, plus d’élèves handicapés, un meilleur jamais scolarisés ou ayant abandonné les études taux de réussite au CEPE, un plus faible ratio élèves- semblent avoir un effet positif puisque les écoles enseignant, une meilleure qualité de bâtiments, un dans lesquelles ces actions ont lieu présentent un coût pour les parents plus élevé, bénéficient plus sou- moins fort taux d’abandon. Des variables telles que vent d’un contrat programme et contrôle l’entrée des la double vacation, les classes multigrades ou encore

76 la disponibilité de manuels scolaires ne démontre pas claré par les directeurs, plusieurs faits peuvent être d’impact significatifs. mis en avant. Les zones urbaines semblent avoir de moins forts taux d’abandon de même que celles qui E. Quelles sont les communautés excluant le reçoivent des soutiens extérieurs pour leurs écoles plus d’enfants ? primaires. Les catastrophes climatiques telles que les inondations, cyclones ou sècheresses augmentent Enfin lorsque l’on compare les fokontany entre elles significativement les taux d’abandons scolaires. en termes de taux d’abandon moyen primaire dé-

Table 44 : Caractéristiques des communautés excluant le plus d’enfants

Variables testées (chef Fokontany) Taux d'abandon en cours d'année dans l'EPP Niveau éducatif du chef fokontany 0.006* Zones urbaines -0.027** Inondations récentes 0.016* Cyclones récents 0.023** Sècheresses récentes 0.025* Soutiens extérieurs -0.031*** Notes : Modèles de MCO, chaque variable est testée individuellement ; * significatif à 10%; ** significatif à 5%; *** significatif à 1%

III.4.2. Quelles sont les principales causes de à ne pas y envoyer leurs enfants même si les respon- l’exclusion scolaire ? sables de l’école sont prêts à les admettre.

Dans l’ensemble des sites de l’étude, les opinions re- En revanche, l’exclusion par l’abandon ressort comme cueillies au travers des groupes de discussion laissent très importante dans tous les milieux. Elle résulte- comprendre que les facteurs et risques d’exclusion de rait de diverses situations impliquant aussi bien les l’école primaire restent importants aussi bien pour parents et les enfants eux-mêmes que les enseignants les filles et les garçons que pour les enfants handica- et l’école et la communauté. A cet égard, les situa- pés et toutes les catégories d’enfants vulnérables. De tions le plus souvent évoquées se rapportent à : (i) fortes disparités apparaissent entre le milieu urbain l’incapacité des parents à soutenir la prise en charge et ses périphéries et le milieu rural enclavé. des frais de scolarisation des enfants ; (ii) le désir des parents de retirer l’enfant de l’école pour l’orienter Globalement, l’exclusion par le non-envoi des envers d’autres activités (notamment aides familiales) fants à l’école semble relativement réduite à la lu- ou voies (mariage) après qu’ils se sentent satisfaits mière des discussions de groupes cibles. Elle serait des connaissances minimum (écrire, lire, compter) principalement induite par le manque de moyens acquises par leur progéniture ; (iii) la démotivation financiers des parents, ressenti tant en milieu urbain des enfants à poursuivre les études, engendrée par que rural, et par l’incapacité des parents à mesurer des échecs scolaires répétés ou des brimades infligées l’importance des études. Ceux-ci sont alors indif- par les camarades de classe ou les enseignants ou par férents ou peu convaincus de l’utilité des études, le sentiment d’être mal aimés en classe ; (iv) la sévé- notamment lorsqu’ils destinent leurs enfants à res- rité de la discipline appliquée par l’école qui renvoie ter dans les campagnes ou lorsqu’ils pensent qu’ils l’élève en cas de non-paiement des frais dus ou de peuvent gagner de l’argent pour bien vivre même mauvaise performance ou de turbulences avérées ; sans faire des études. La scolarisation est encore ren- (v) des attitudes et pratiques laxistes des enseignants, due plus difficile dans le cas des enfants handicapés amoindrissant l’apprentissage chez les élèves ou ame- dont les attitudes et celles de leurs parents semblent nant ces derniers à se désintéresser des études. L’in- guidées par leur appréhension ou leurs préjugés sur différence marquée par la communauté devant les cas l’incompatibilité des capacités d’accueil de l’école d’abandon scolaire des enfants dans la communauté pour le handicap de l’enfant. Cette incompatibilité tend, en outre, à limiter les actions de sensibilisa- apparait d’ailleurs souvent réelle selon les expériences tion sur les solutions qui peuvent y être adaptées. des intéressés. En effet, les infrastructures et les ser- Le sentiment d’être négligé par l’Etat est également vices scolaires existants sont jugés inappropriés pour fortement ressenti par les communautés. D’autre accueillir les enfants handicapés, amenant les parents part, l’insécurité ambiante au sein de la communauté

77 conjuguée avec l’éloignement des écoles amènent les faible valorisation des études (à cause de l’inclusion parents d’élèves à retarder sinon à empêcher la scola- professionnelle, de l’effet sur les valeurs tradition- risation de leurs enfants. nelles…) expliquent une partie du phénomène de l’exclusion scolaire et engendrent des phénomènes En cas de nécessité de retrait d’un enfant de l’école aggravant encore les choses comme le traitement dif- par les parents, les tendances dessinées chez ces der- férencié entre enfants face à la scolarisation (selon le niers sont partagées – sauf pour la mise en union rang de naissance, le genre, le handicap, le niveau de de la fille - entre le retrait de celui ou celle, parmi performance éducative …), le travail de l’enfant (do- les enfants scolarisés, qui présenterait le moins de mestique, rémunérateur) et des situations de honte et chance de réussite scolaire, d’une part, et le retrait de démotivation (par rapport à la scolarisation, à la de celui ou celle qui aurait le moins de besoins d’ins- re-scolarisation, au handicap …). Du côté des écoles, truction pour réussir dans la vie, d’autre part. Il se le coût des études, la faible qualité de l’offre éduca- dégage que dans la considération de ce « besoin tive et des conditions d’étude ainsi que la distance et d’instruction pour réussir dans la vie », les garçons l’accessibilité des écoles expliquent une part du phé- et les filles bénéficient d’une appréciation égale dans nomène d’exclusion scolaire. La qualité et le coût de laquelle l’évolution actuelle vers l’égalité des droits l’école ont ici une relation négative, car en réduisant et des responsabilités des femmes et des hommes les frais d’inscriptions et les cotisations des parents dans le travail est avancée pour soutenir le droit des d’élèves, la capacité à rémunérer de bons enseignants filles à acquérir les mêmes capacités que les garçons. ou à investir dans les infrastructures se trouvent éga- Ceci implique que le retrait des filles – au lieu des lement réduites. Des traitements discriminatoires garçons - de l’école serait moins systématique que voire de la violence (envers les enfants pauvres, en dans le passé. L’appréciation de réussite scolaire des difficulté scolaire, les filles, les enfants indisciplinés, enfants handicapés reste en revanche très faible. Un les situations de handicaps, les filles enceintes …) de facteur important d’abandon scolaire est également la part des directeurs, des enseignants et des autres le sentiment de stigmatisation ressenti par les enfants élèves sont également mis en avant comme facteur handicapés dont le handicap est pris par leurs cama- aggravant. Au niveau des communautés, les préju- rades de classe comme objet de méchantes railleries gés sur les rôles sociaux (sur le genre, le travail des ou plaisanteries, amenant les parents à penser qu’une enfants, le mariage précoce, le handicap …), les blo- école spécialisée serait plus appropriée pour leurs en- cages administratifs (inscription à l’état civil ou au fants ayant un handicap. fokontany), le faible engagement à lutter contre le phénomène de l’exclusion scolaire, l’insécurité et la Les résultats quantitatifs et les éléments issus des vulnérabilité climatique entretiennent des situations groupes de discussion permettent finalement de faire forte d’exclusion scolaire. L’environnement joue un ressortir un certain nombre de causes à l’exclusion rôle important au travers du manque de soutien de scolaire au niveau des ménages, des écoles, des com- l’Etat qui influence le coût, la qualité et l’accessibi- munautés et de l’environnement. Ces causes sont lité des écoles ainsi que le découragement des com- fortement interconnectées au sein de chaque acteur munautés face à l’exclusion scolaire. Entre acteurs, ainsi qu’entre les acteurs pour finalement engendrer certains liens influençant particulièrement l’exclusion le système d’exclusion scolaire opérant au niveau pri- scolaire sont à établir notamment entre les difficul- maire à Madagascar. La figure 3 permet d’avoir une tés économiques des ménages et le coût de l’école, vision synthétique des principales causes de l’exclu- entre la faible valorisation des études par les ménages sion scolaire qui ressortent de cette étude. et la qualité des écoles, entre les préjugés sociaux des communautés et le traitement différencié entre Au niveau des ménages, les difficultés économiques enfants du ménage ou encore entre l’insécurité et la (faiblesses de revenus, chocs négatifs de revenus) as- distance à parcourir pour aller à l’école. Il faut éga- sociées aux problèmes familiaux (décès/absence d’un lement signaler que certaines causes de l’exclusion ou des deux parents …), aux problèmes de santé de peuvent également en être les conséquences, c’est l’enfant (handicap, malnutrition, fatigue …) et à une notamment le cas du travail des enfants.

78 Figure 3 : Synthèse des principales causes de l’exclusion scolaire

MENAGE Honte et démotivation Problèmes Travail de familiaux l’enfant

Di cultés Problème économiques Traitement de santé diérencié de l’enfant entre enfants ENVIRONNEMENT Faible valorisation des études

Coûts Préjugés sur les élevés rôles sociaux

Traitements Blocages Insécurité discriminatoires Qualité administratifs faible et violences Vulnérabilité climatique Distance et accessibilité Démobilisation contre l’exclusion scolaire ECOLE COMMUNUTE Manque de soutiens exterieurs

Source : auteur

IV. LES ATTITUDES ET PRATIQUES INCLUSIVES OBSERVEES POUR LE CYCLE PRIMAIRE IV. LES ATTITUDES ET PRATIQUES INCLUSIVES OBSERVEES POUR LE CYCLE PRIMAIRE

IV.1. LES MENAGES FACE A L’INCLUSION

Les informations recueillies au cours de l’enquête autres (qui peuvent être heureuses/satisfaisantes ou quantitative laissent ressortir des expériences vécues, malheureuses/insatisfaisantes), sinon sur la base des des perceptions, des attitudes et des pratiques qui conseils auxquels ils sont exposés. D’autre part, les apportent des éclairages sur la réussite de l’inclusion efforts déployés pour une scolarisation durable de de l’enfant à l’école primaire. Les sources de cette l’enfant sont plus motivés lorsque les parents et les réussite sont retrouvées au niveau du ménage, du enfants portent sur l’éducation et l’école des valeurs personnel éducatif et de la communauté dont les et des perceptions définitivement positives. Ces dis- actions se conjuguent et se complètent pour créer positions sont retrouvées dans l’ensemble des sites et des conditions favorables. L’inclusion de l’enfant groupes de l’étude. Elles présentent cependant des à l’école est observée lorsque les parents et les en- nuances liées essentiellement au niveau de l’ambi- fants affichent des aspirations de vie accompagnées tion attachée aux aspirations, au degré d’optimisme d’investissements effectifs dans la scolarité en termes généré par les conditions économiques du ménage d’appuis financiers et matériels, de volonté et de per- et à la perception des opportunités d’emplois. Ceci sévérance. Ces aspirations sont généralement inspi- se manifeste dans la détermination avec laquelle les rées de l’environnement des intéressés, duquel ces parents et les enfants s’accrochent aux études. En derniers tirent des leçons sur la base principalement effet, les groupes dans les zones rurales enclavées de leurs expériences personnelles ou de celles des ont tendance à se limiter à des ambitions minimum

82 en posant comme repères les besoins demandés par par toutes les catégories d’enfants par un accès à des les activités agricoles traditionnelles. Ceux des zones métiers nobles et pérennes, dans lesquels certains urbaines et des zones rurales proches tendent à pen- d’entre eux apprécieraient le statut social valorisant ser à des horizons plus larges qui nécessiteraient des qui en découle et l’opportunité de servir (ses sem- niveaux d’études plus élevés. blables) plus que la rémunération qu’ils considèrent importante sans constituer une fixation (attitude no- A. Aspirations à de meilleures conditions de vie tée notamment chez les filles). En citant des exemples et à une plus grande reconnaissance sociale : de métiers tels que médecin, enseignant, gendarme, moteur central poussant vers les études policier ou fonctionnaire, les groupes « enfants » y associent un niveau d’études à atteindre avec le En qualifiant de « dures » les conditions de vie BEPC ou le baccalauréat, sinon pour quelques-uns, actuelles, les groupes « parents » se réfèrent à leur la licence ou la maîtrise. Mais si ces niveaux d’études incapacité de satisfaire les besoins de leur famille représentent pour les enfants scolarisés des objectifs avec leurs revenus, à la précarité de leur emploi, au qu’ils souhaiteraient atteindre, ils constituent pour manque de rémunération des activités agricoles, aux les enfants jamais scolarisés ou ayant abandonné un tracas causés par les aléas climatiques, aux problèmes rêve qui est déjà hors de leur portée en n‘étant pas à fonciers et à l’insécurité qui pèse sur leur production, l’école. ainsi qu’à la difficulté des jeunes, dont leurs enfants, à trouver du travail. Mais ils dénoncent également une dégradation de la vie sociale dans laquelle ils per- « L’avantage des études, c’est qu’on parvient à faire de çoivent une déperdition des valeurs traditionnelles grande chose, par exemple, on étudie et on devient insti- en général mais chez les jeunes en particulier, et un tuteur ». (Groupe enfants scolarisés Antsirabe) manque de considération à l’endroit des pauvres. Les parents sont ainsi unanimes à souhaiter pouvoir « Quand on a le savoir, on peut atteindre les objectifs réussir pour eux-mêmes et pour leurs enfants mais en qu’on se fixe ». (Groupe enfants scolarisés Ambarara- se préoccupant davantage de ces derniers, et de leur tabe) avenir grâce auquel ils espéraient bénéficier d’aide et d’assistance pendant leur vieillesse. Les souhaits « J’aspire à étudier le plus loin possible, comme ça, je des parents seraient alors que leurs enfants vivent ne me marierai qu’un peu plus tard. » (Groupe enfants dans des conditions meilleures que celles qu’ils ont jamais scolarisés Ilafy) connues ou connaissent actuellement et qu’ils accè- dent à des emplois rémunérateurs, situation que la majorité associe à la réussite (dans la vie) définie comme aisance matérielle et conditionne à la réussite B. Perception des études comme moyen de dans les études situées au-delà du primaire. Cepen- parvenir aux situations aspirées dant, une partie des groupes pense que leurs enfants peuvent vivre mieux tout en restant dans leur village Les groupes « parents » et « enfants » se rejoignent mais en acquérant des capacités de mieux gérer le pa- pour considérer les études comme moyen de parvenir trimoine familial et d’assurer la pérennisation des ac- aux situations auxquelles les premiers aspirent pour tivités traditionnelles agricoles et d’élevage. Ceux-là leurs enfants et les seconds pour eux-mêmes dans la tendent alors à considérer le primaire comme niveau réussite dans la vie. Mais ils convergent également d’études suffisant pour acquérir les capacités recher- dans l’appréciation de la nécessité, des avantages et chées (lire, écrire et compter) tout en étant dissuasif de l’utilité des études. La nécessité des études est rap- pour émigrer en ville. Pour les groupes « enfants » portée par les groupes « parents » et « enfants » au dont la conception de la réussite dans la vie semble niveau d’études exigées par les métiers qui conduisent différer quelque peu de celle des parents, dans la me- à leurs situations aspirées. Ces niveaux d’études, sure où elle dépasse l’aisance matérielle pour accor- lorsqu’ils sont élevés, situent par ailleurs le primaire der de l’importance au statut social et à des idéaux de comme un passage obligé. Les groupes se réfèrent service, les aspirations semblent poussées non seule- ainsi aux différents avis de concours décrivant les ment par la sévérité de leur vécu avec les conditions conditions d’accès qui y sont attachées. Mais au-delà de leurs parents mais sont construites également sur de ces aspirations, même si elles ne sont pas réalisées, des cas différents ou modèles qu’ils observent dans les études sont présentées par l’ensemble des groupes ou hors de leur village. Ainsi, vivre dans une situa- comme sources d’avantages utiles dans la vie cou- tion différente de celle qu’ils vivent représente un rante. En effet : désir récurrent exprimé au sein des groupes enfants. Ceux des groupes ruraux tendent à renchérir par le • A un niveau d’études donné correspondraient désir d’éviter les travaux éreintants qu’ils attribuent des compétences acquises qui peuvent servir. Le aux travaux des champs. Ces situations sont décrites minimum de celles-ci est lié au savoir lire, écrire et

83 compter auquel parents et enfants semblent attacher pour les filles d’acquérir des capacités d’assurer leur une réelle importance du fait que (i) il constitue un autonomie financière mais aussi d’avoir un contrôle atout dans l’établissement de divers papiers adminis- de leur propre vie, notamment leur sexualité, de tratifs, dont notamment les passeports pour zébus se protéger contre les violences conjugales et, ain- et les titres fonciers, (ii) il aide à se préserver des ar- si, d’éviter de tomber dans la prostitution (groupe naques dans les transactions commerciales, dans les « parents d’enfants non scolarisés Marofarihy » et comptes ou les paperasseries de toutes sortes, (iii) il « parents d’enfants scolarisés Antsiranana »). De permet d’accéder à la lecture de documents qui les même, bien que le groupe « parents d’enfants non intéressent tels la Bible et les cantiques. scolarisés Ambararatabe Nord » estime que les filles ont pour vocation première de procréer, leur scolari- • Des différences sont mentionnées entre les per- sation demeure jugée utile dans la mesure où celle-ci sonnes instruites et celles non instruites. Les groupes est considérée comme un moyen d’acquérir des com- d’enfants non scolarisés et leurs parents relèvent que portements exemplaires qui facilitent la recherche les instruits ont des caractères qu’ils pensent avoir été d’un mari. La pression des parents incitant au travail forgés par les études : intelligents, osés, ouverts, res- précoce serait, par ailleurs, moins fortement posée ponsables et réfléchis. Comparativement, ils jugent pour les filles, ces dernières restant considérées non les non instruits incapables de raisonner, de calculer soumises à cette contrainte dans l’attente d’un pré- et d’évoluer dans un domaine qui leur est inconnu et tendant au mariage. Concernant les garçons, ils sont trouvent que les enfants scolarisés diffèrent des non considérés plus aptes à seconder leur père en cas de scolarisés par : leur mentalité soucieuse de progrès, besoin et leur vocation première est, selon les pa- leur savoir vivre au sein de la famille et de la société rents, d’être chef de famille en en assurant la sub- (politesse, propreté), leur sens des responsabilités sistance. Quoiqu’ils puissent être pressés de travail- (entre autres leur volonté à aider leur famille et leur ler précocement, leur scolarisation est justifiée pour entourage), leur capacité à faire face à diverses situa- qu’ils puissent acquérir les compétences nécessaires tions (dont la bonne gestion des comptes), et leurs permettant d’accéder à des emplois convenables et comportements intègres et respectueux. Les parents rémunérés. L’allègement des tâches domestiques d’enfants scolarisés se montrent, par contre, enclins dont les garçons bénéficient constitue, par ailleurs, à penser que les enfants non scolarisés constituent de un atout pour eux dans l’accomplissement de leurs mauvaises influences sur les enfants scolarisés. études. Aux yeux des parents, la scolarisation de leurs enfants procèderait d’une préparation qui se veut • Les études représenteraient pour les groupes équitable de leurs filles et de leurs garçons à leurs « parents d’enfants scolarisés » le seul héritage iné- futures responsabilités respectives dans la vie. Ils puisable (à l’abri des vols) transmis aux enfants et un soutiennent ainsi qu’un arbitrage éventuel sur cette moyen d’assurer l’éducation des générations futures scolarisation reposerait moins sur le sexe mais plus pour que celles-ci puissent surpasser leurs parents. sur les capacités des enfants et les besoins afférents à Elles sont considérées, en outre, comme un investis- leurs responsabilités en vision. sement dans un filet de sécurité qui s’ouvre à diverses perspectives d’emplois et garantit une bonne gestion des richesses familiales. « Une femme qui n’est pas suffisamment instruite, c’est • Les études représenteraient pour les groupes honteux parce qu’un homme, même s’il n’est pas suffisam- « enfants scolarisés » un moyen d’acquisition de sta- ment instruit, il peut travailler avec sa force et être manu- tut social et une source de fierté au sein de la com- tentionnaire par exemple. Par contre, une femme sera mal munauté en les démarquant de la masse « illettrée ». payée si elle n’est pas suffisamment instruite parce qu’elle ne sait rien faire. Il se peut qu’elle se prostitue. Si elle vend C. Perception des parents des rôles de genre quelque chose au marché, elle n’a pas de fonds alors elle favorable à la scolarisation des filles et des est bien obligée de se prostituer. C’est la seule solution ! garçons C’est, d’ailleurs, la pratique des femmes insuffisamment instruites ici. » (Groupe parents d’enfants scolarisés Ant- Constatant que les femmes sont de plus en plus appe- siranana) lées à travailler pour subvenir, au côté de leur mari ou seules, aux besoins de leur famille et exposées aux campagnes de sensibilisation sur l’égalité des droits des femmes et des hommes, les parents éprouvent D. Considération des enfants ayant un handicap une certaine désolation face à la dépendance écono- au sein de la fratrie mique des filles n’ayant pas été scolarisées et à leur manque de pouvoir de décision. Les études sont Se fondant sur le principe d’égalité de traitement et alors considérées par les parents comme un moyen de droits des enfants, les parents affirment accorder

84 à leurs enfants handicapés la même destinée que les F. Investissements importants des parents et des autres membres de la fratrie. Mais le souci de leur enfants dans la scolarisation donner les capacités de se rendre autonomes ressort encore plus fortement lorsque les parents concernés Les investissements dans la scolarisation des enfants expriment des préoccupations sur leur scolarisation. sont retrouvés à travers les attitudes et pratiques Cette dernière est considérée, en effet, comme un adoptées tant par les parents que les enfants. Elles moyen qu’ils pensent être vital pour les enfants frap- se manifestent notamment dans la détermination pés d’handicap, plus que pour les autres enfants, montrée au sein de la famille et les moyens mis en dans la construction de compétences adaptées à des œuvre pour soutenir la scolarisation des enfants. Les emplois rémunérateurs. Les parents d’enfants ayant stratégies ressorties par les groupes de scolarisés sont un handicap situent ainsi les obstacles à la scolarisa- illustrées ci-après : tion de leurs enfants au niveau des écoles classiques elles-mêmes (en leur état actuel), à la place desquelles • la priorisation des frais d’études dans les dépenses ils auraient souhaité des écoles spécialisées. du ménage, se traduisant par la mise de côté d’une partie du salaire mensuel (même si ce salaire est in- E. Perception positive des parents et des enfants suffisant), sinon le recours à tous les moyens, quitte du rôle de l’école et des enseignants à s’endetter, pour trouver de l’argent pour permettre aux enfants d’aller à l’école ; Des critiques (nombreuses et parfois sévères) sont formulées notamment par les groupes « parents » et • l’investissement à fond des parents dans des acti- « communauté » à l’endroit de leurs écoles et en- vités productives (agriculture) pour gagner de l’ar- seignants. Mais elles dénotent des désirs de voir ces gent pour financer les études des enfants ; derniers se conformer davantage aux attentes mises en eux, voulant que l’école constitue un lieu d’édu- • la participation des aînés au paiement des frais cation des enfants en prolongement du propre rôle d’études des cadets ; des parents. En effet, parents et enfants concèdent aux enseignants le rôle d’éducateurs dont ils appré- • la priorisation des études des enfants, en les sépa- cient, par ailleurs, la qualité. Ils leur reconnaissent le rant des autres problèmes de la famille ; droit de sanctionner les enfants, au besoin, et de se substituer aux parents pour suivre les études de ces • l’allocation de temps et d’argent par les parents derniers, leurs déplacements, leurs fréquentations et pour porter des petits soins attentionnés aux éco- leurs comportements. L’école est par ailleurs consi- liers (qui les apprécient), se traduisant par la prépa- dérée par les parents comme un lieu de transforma- ration de l’hygiène de l’enfant avant d’aller à l’école ; tion, en bien, de leurs enfants du point de vue com- l’accompagnement de l’enfant avant et après l’école ; portements et savoir-vivre. Des parents sont même l’achat d’en-cas comme goûters… enclins à penser que l’école aiderait à la guérison du handicap de leurs enfants. • l’allocation de temps par les parents pour assurer le suivi et l’encadrement des enfants dans leurs études, se traduisant par le rappel des enfants à faire leurs devoirs et apprendre leurs leçons ; le contrôle « Ses comportements ont changé, j’ai remarqué que mon des devoirs et des leçons ; la lecture des cahiers et du enfant a changé après que je l’ai envoyé à l’école. La sa- bulletin de notes ; la participation aux réunions des gesse est entrée en lui, et la politesse et le savoir » (Groupe parents d’élèves … Cependant, certains de ces gestes Parents enfants non scolarisés, Marofarihy) seraient davantage l’apanage des parents ayant un niveau d’instruction élevé, ceux ayant un niveau moins « L’enseignant fait ce qu’il peut nous faire réussir. Il nous élevé que leurs enfants étant incapables de donner un fait réciter les leçons et ceux qui ne savent pas sont sanc- suivi intellectuel et pédagogique suffisant ; tionnés à balayer le terrain ou sont frappés avec un bâton en bois » (Groupe Enfants scolarisés, Ambararatabe • l’accompagnement des enfants dans leur parcours Nord) scolaire, se traduisant par l’encouragement des enfants à s’accrocher aux études pour qu’ils réussissent ; « Les enseignants sont les personnes qui éduquent vrai- la préparation psychologique des enfants avant les ment, spirituellement parlant. On leur donne le droit de examens ; l’encadrement des enfants même pendant prendre la place des parents » (Groupe Parents d’enfants les vacances… non scolarisés, Ambararatabe Nord) • l’effort fourni par les parents pour donner, à la maison, un traitement égalitaire aux enfants en termes de soins et de punitions ;

85 • le suivi effectif par l’enfant de la discipline im- H. Prédisposition des parents et des enfants à la posée à la maison par les parents et à l’école par les re-scolarisation/scolarisation enseignants ; La prédisposition à la re-scolarisation des enfants ayant abandonné et à la scolarisation des enfants jamais scolarisés devrait influer sur la perception « Pour moi, mon objectif c’est que je dois absolument en- des moyens d’inclusion à l’école. Les discussions des voyer ma fille à l’école, que j’ai ou non de l’argent. Si je groupes sur ce sujet laissent dégager de bonnes dis- n’ai pas d’argent, je ferai tout pour en trouver » (Groupe positions notées chez les parents et les enfants mais Parents d’enfants scolarisés, Antsiranana) qui semblent rendues théoriques par l’absence d’in- tentions affirmées et par l’énonciation de nombre « Nous avons quatre enfants. Lorsqu’ils atteignent l’âge d’appréhensions et de conditions posées. L’évoca- scolaire, il y en a qui doivent attendre la période de ré- tion d’une re-scolarisation/scolarisation renvoie les colte et il y en a qui n’attendent pas avant de pouvoir être groupes « enfants non scolarisés/jamais scolarisés » inscrit à l’école. Mais nous (père et mère) décidons quand et leurs « parents » aux avantages procurés par les même d’envoyer tous nos quatre enfants à l’école, qu’ils études et aux rôles éducatifs de l’école qu’ils ont soient vêtus ou non, qu’ils aient faim ou non » (Groupe déjà soutenus. Mais sans en faire une intention, les Parents d’enfants scolarisés, Ehara) groupes de discussion présentent l’intérêt particulier que la re-scolarisation/scolarisation susciterait en « Ils (les parents) font en sorte que nous soyons propres ce qu’elle permet à l’enfant de (i) sortir du milieu quand nous allons à l’école » ; « ils nous achètent des goû- à risques des non scolarisés, (ii) retourner à l’école ters » ; « ils nous ramènent à l’école » ; « ils passent nous pour reprendre la voie vers son objectif initial qu’il prendre le soir » (Groupe Enfants scolarisés, Antsirabe) a quitté, (iii) retrouver à l’école des balises protec- trices contre les vices (prostitution, banditisme, drogue, …) qui menaceraient les enfants non scola- risés. Les enfants non scolarisés renforcent leur ad- hésion à la re-scolarisation en écartant des obstacles G. Désapprobation de la non-scolarisation par leur âge qu’ils estiment encore loin de l’âge limite les enfants et les parents pour étudier (19 ou 20 ans selon leur opinion). Les parents, d’autre part, se disent prêts à payer les frais L’ensemble des groupes « enfants » et « parents », d’études en cas de retour de leurs enfants à l’école scolarisés et non scolarisés, affichent une répulsion et se résolvent à assurer un suivi et un encadrement unanime vis-à-vis de la non-scolarisation des enfants rapprochés. Cependant, les cas de re-scolarisation/ qui les attriste et dans laquelle ils trouvent exclusive- scolarisation sont soumis à des appréhensions et à des ment des inconvénients. Pour les groupes « enfants conditions qui tendent à montrer du scepticisme. Il non scolarisés » et leurs parents, la non-scolarisa- en est ainsi : (i) de la honte de se sentir illettrés à leur tion destine davantage les enfants concernés à des âge qu’éprouveraient les enfants à côté de leurs pairs ; emplois non qualifiés, voire à des activités malsaines (ii) de l’acceptation de la re-scolarisation/scolarisa- susceptibles de les mener vers la prostitution pour les tion ponctuée de plusieurs « si » par les parents (si les filles et le banditisme ou les drogues pour les gar- frais d’études sont soutenables ; si l’enfant veut bien çons. Pour les groupes « enfants scolarisés » et leurs reprendre les études ; si l’école accepte d’admettre parents, les enfants non scolarisés représentent des l’enfant) et par les enfants (si c’était dans une école sources de mauvaises influences dont la fréquenta- hors de leur localité ; si les parents ont les capacités tion est à éviter. Ceci les amène à s’accrocher aux de prendre en charge les frais d’études). études jusqu’à l’atteinte des objectifs qu’ils se sont fixés pour ne pas tomber dans la situation des non « Ce qui est bien pour moi, c’est de revenir à l’école. Je scolarisés qui les fait peur. pense que tout sera bien comme ça car je ne vadrouillerai plus … et je ne serai pas entraîné par les autres pour faire de mauvaises actions et je ne deviendrai pas un voyou « On l’interdit de fréquenter ces mauvais enfants car dans le village » (Groupe Enfants jamais scolarisés, Ani- ceux-ci pourraient le contaminer. Ce n’est pas lui qui a de vorano Nord) mauvaises idées mais ce sont ceux-là qui lui donnent de mauvaises idées. On le conseille d’aller avec des enfants « Je suis prête à lui fournir ce dont il a besoin pour ses qui étudient, comme ça ils ne devraient discuter que études, s’il y retourne. » « A son retour de l’école je lui d’études » (Groupe Parents d’enfants scolarisés, Ehara). demande ses devoirs, ce qu’il a compris, ce qu’il n’a pas compris. Avant son départ pour l’école je vérifie tout ce qu’il amène. » (Groupe Parents d’enfants scolarisés Ant- siranana)

86 IV.2. LES ECOLES FACE A L’INCLUSION

ment au développement de la localité, dans la mesure où les gens seraient plus ouverts aux initiatives de dé- veloppement lorsqu’ils ont étudié au moins jusqu’en CM2 ; - polis, propres, courageux, audacieux et dé- brouillards. Particulièrement, les groupes « Person- nel éducatif » relèvent chez les enfants à handicap scolarisés des démarcations par leur débrouillardise, leur audace et leur intelligence, contrairement à ceux qui ne sont pas scolarisés qu’ils tendent à juger ti- mides et complexés par leur handicap. C’est imbue de cette mission et de ces ‘produits’ que le personnel éducatif entreprend des actions pour faire de l’école un lieu qui plaît et attire.

« Prenons juste en matière d’agriculture, de nos jours, on utilise les insecticides et rien qu’en écoutant les recommandations du vendeur, on voit la différence. Pour celui qui a étudié, les instructions sont tout de suite claires alors que pour l’autre, il peut avoir tout compris de travers et détruire par conséquent son activité. » (Groupe Personnel éducatif, Ilafy)

Aussi bien les groupes « enfants » et « parents » « Celui qui étudie est intelligent alors que celui qui n’étu- que ceux du « personnel éducatif » voient au sein die pas est un idiot ‘number one’ » (sic) de l’école des attitudes et pratiques qui poussent à la scolarisation. Elles incluent : les soins et attentions portés par le corps enseignant sur les conditions B. Attitudes encourageantes du corps enseignant d’études des élèves ; les actions de promotion de la scolarisation menées par l’école ; la collaboration Les groupes « enfants scolarisés » attribuent aux en- entre l’école et les parents d’élèves ; l’adéquation des seignants des attitudes et pratiques qui les motivent à infrastructures scolaires aux besoins des élèves ; les bien étudier : (i) la volonté manifeste de l’enseignant règlements empreints de compréhension et de tolé- à faire réussir les élèves en bien expliquant les cours, rance ; les relations conviviales régnant en classe…. en contrôlant les leçons apprises et les devoirs faits et en donnant des sanctions ; (ii) la sensibilisation des A. Appropriation de son rôle par le personnel élèves par le corps enseignant sur l’intérêt de la réus- éducatif site aux examens et du passage en classe supérieure ; (iii) la réduction des cas d’interruptions des cours par Les groupes « Personnel éducatif » définissent la la suppléance assurée par la directrice ; (iv) la réalisa- mission de l’école et celui du corps enseignant pour tion d’évaluations périodiques des connaissances des transmettre des connaissances et du savoir, véhicu- élèves. ler des valeurs et des comportements instaurant les bonnes manières et le civisme, façonner l’intelligence et l’esprit. Ils voient ainsi les valeurs ajoutées créées « Nous ne renvoyons pas, au contraire nous supplions les par l’école essentiellement dans la démarcation des gens de s’inscrire chez nous. Il y a ceux qui abandonnent enfants scolarisés par rapport à ceux non scolarisés : mais il n’y a aucune exclusion ! » (Groupe Personnel - ayant des facilités à comprendre des informations, éducatif, Ehara) intelligents, vifs d’esprit, ayant une culture générale ; - ayant des perspectives d’avenir, aptes à s’adapter à « Par exemple, il devraient payer 25 000 Fmg : ils paie- l’environnement de localités plus développées que la ront 5 000 Fmg aujourd’hui, ils paieront de nouveau leur, capables d’assurer l’éducation future de leurs dans 2 semaines et ainsi de suite ! Ce n’est pas comme enfants ; - ayant des capacités à communiquer, à la contribution au FRAM qui devrait être payé d’une s’affirmer en public, à discuter, à parler en français ; seule traite selon les décisions de la réunion des parents - ayant des capacités de discernement, d’esquiver des d’élèves. » (Groupe Personnel éducatif, Ilafy) tentatives d’escroquerie ; - aptes à participer active-

87 C. Politique encourageante adoptée par le (visite à domicile pour la majorité/convocation pour personnel éducatif une minorité) (Personnel éducatif Ilafy), le plaidoyer auprès des parents d’élèves pour l’amélioration des Les groupes « Personnel éducatif » citent également conditions des enseignants FRAM (Personnel édu- de nombreuses actions destinées à promouvoir la catif Ilafy). scolarisation des enfants : • l’aménagement des infrastructures de l’école pour • l’adoption d’une politique interne de l’établisse- être adaptées aux besoins des enfants handicapés ment concernant l’inscription des élèves, telle que (ex : construction de rampes d’accès). l’acceptation des élèves sans acte de naissance, le paiement par échéance des droits d’inscription et l’octroi de conseil aux parents d’élèves pour faciliter D. Climat d’entente entre les pairs le paiement des futurs droits d’inscription (Personnel éducatif Ilafy) ; L’existence d’un climat d’entente entre les élèves est jugée propice aux études par les groupes « Enfants • l’inexistence de procédure de renvoi enclenchée scolarisés », marqué par l’inexistence d’attitudes dis- en primaire (Personnel éducatif Ilafy et Ehara) ; criminatoires par rapport à la performance, à l’âge, au sexe et au niveau de vie. De même, le groupe • par rapport aux absences, l’institution d’un carnet « Enfants ayant abandonné » d’Anosibe Trimoloha- pour noter les motifs d’absence des élèves sans être rano se démarque des groupes non scolarisés par leur trop strict sur les motifs donnés et l’information à bon souvenir des relations entre pairs gardé de leurs l’avance des élèves de l’absence de l’enseignant (Per- années d’études. sonnel éducatif Ilafy) ; E. Acceptation par les élèves des enfants à • l’appui spécifique donné aux enfants défavorisés, handicap notamment la dotation en fournitures scolaires des enfants issus de familles nécessiteuses, la tolérance L’acceptation par les élèves de leurs pairs handicapés envers les enfants dont les fournitures sont incom- représente une disposition favorable à la scolarisation plètes (Personnel éducatif Ilafy), la dotation spora- de ces derniers. Les groupes « Enfants scolarisés », dique d’aliments aux enfants affamés (Personnel rejoints par le groupe « Enfants ayant abandonné » éducatif Antsiranana) ; d’Anosibe Trimoloharano, sont unanimes à admettre l’inclusion des élèves à handicap à l’école en évoquant • par rapport à la pédagogie: - la prise en charge divers motifs : spécifique des élèves en difficulté, en leur donnant des cours gratuits, en faisant des suivis personnalisés • par principe : ils approuvent le traitement égali- en classe (vérification fréquente des cahiers, inter- taire à l’égard des élèves avec et sans handicap ; rogation, …), en adoptant la pédagogie de groupe • par croyance : ils appréhendent la transmission du qui consisterait à faire fréquemment des travaux de handicap à l’endroit de la personne qui maltraite groupe et mélanger les élèves ‘faibles’ et les élèves ces enfants (Groupe Enfants scolarisés, Ambara- ‘forts’ (Personnel éducatif Ehara), l’utilisation de dif- ratabe Nord) ; férentes pédagogies pour faire face à un nivellement • par habitude : ils sont déjà habitués à être scolari- des capacités des élèves (Personnel éducatif Ilafy); - la sés avec ces enfants (Groupe Enfants ayant aban- motivation des enfants à aimer l’école en adoptant donné, Anosibe Trimoloharano); des attitudes aimables, en évitant le plus possible les • par assurance : ils acceptent d’être dans la même punitions, en organisant des jeux pour stimuler les classe que ces enfants lorsque la peur de la conta- élèves (Personnel éducatif scolaire Ilafy et Ehara) et giosité du handicap est levée (Groupe Enfants en faisant participer les élèves aux festivités locales scolarisés, Antsirabe). (Communauté Ehara); - le traitement égalitaire des • par compassion : le groupe « Enfants ayant aban- élèves au niveau de l’évaluation des élèves (attribu- donné » d’Anosibe Trimoloharano approuve la tion des notes) et au niveau des attitudes à leur égard discrimination positive des enseignants à l’endroit en classe (Personnel éducatif Ehara) ; d’un enfant handicapé mental.

• par rapport aux relations avec les parents d’élèves : la sensibilisation des parents sur la scolarisation des « On laisse les enfants à handicap tranquilles car on ne enfants lors des réunions périodiques (Personnel veut pas qu’ils nous contaminent. » (Groupe Enfants sco- éducatif Ehara), la collaboration/discussion avec les larisés, Ambararatabe Nord) parents d’élèves pour faire de l’éducation un pro- blème commun en utilisant différentes stratégies

88 IV.3. LES COMMUNAUTES FACE A L’INCLUSION

Les groupes de discussion de l’étude laissent en- tut d’instruits et le modèle de comportements qu’il tendre que la communauté constitue un terrain favo- engendre, plus que la richesse, qui inspireraient au rable à la scolarisation des enfants en accordant aux sein de la communauté une reconnaissance sociale personnes instruites une considération sociale et en (Groupes « Communauté » d’Antsirabe et d’Anosibe prenant des initiatives communes pour encourager Trimoloharano). Il est cependant laissé comprendre et soutenir la scolarisation des enfants. Le contexte que le niveau primaire est insuffisant pour acquérir serait d’autant plus favorable, dans certaines localités, ce statut aussi bien pour les femmes que pour les que la communauté bénéficie d’appuis apportés par hommes. des projets de développement. B. Perception des rôles de genre favorable à la scolarisation des filles et des garçons

A. Considération accordée par la communauté Pour les groupes « Communauté » d’Anosibe Trimo- aux personnes instruites loharano et d’Antsirabe, les garçons abandonnant en primaire n’auront pas assez de capacités pour assurer Les groupes « Communauté », notamment ceux leur réussite sociale tandis que les filles deviendront d’Antsirabe et d’Anosibe Trimoloharano, s’accordent des charges pour leurs parents et pour leur famille, à reconnaître chez les personnes instruites plus d’ap- situations jugées négativement par la communauté. titudes à réussir dans la vie – réussite qu’ils définissent Les filles et les garçons, pour ne pas tomber dans ces par ailleurs non seulement par une capacité à subvenir cas, seraient ainsi encouragés et soutenus à continuer aux besoins matériels et de sécurité économique et leurs études. Le besoin de poursuivre les études au- sociale (épargne, soins médicaux) de la famille mais delà du primaire est conforté par le groupe « Com- également par la capacité de leadership pour dévelop- munauté » d’Anivorano Nord par l’existence, dans per leur personne et leur famille ainsi que leur com- la localité, (i) d’opportunités de travail tirées de pro- munauté. A cet égard, les gens riches sans instruction jets de développement qui recrutent de plus en plus sont considérés plus comme des exceptions plutôt d’employés locaux et favorisées par les places vides que comme la règle, en ayant bénéficié de chance ou laissées par les diplômés locaux qui migrent dans les de don de Dieu (Groupe « Communauté » d’Ani- grandes villes, (ii) et de modèles positifs constitués vorano Nord). Ils tendent d’ailleurs à être qualifiés de personnes d’âge avancé qui reprennent l’école et de façon négative : ‘vantards’, ‘manquent de respect qui réussissent. Les initiatives communautaires prises envers autrui’ ou ‘disent n’importe quoi’ (Groupe dans les localités respectives ciblent ainsi autant les « Communauté » d’Antsirabe). Ainsi, ce sont le sta- garçons que les filles.

89 C. Engagement de la communauté dans la scolarisation des enfants « Les parents d’élève de chaque village se regroupent dans un groupe et chaque village a son propre groupe. Les communautés d’Anivorano Nord et Anosibe Ils cultivent du manioc, de la patate ou des pommes de Trimoloharano font état d’initiatives communau- terre. Ils vendent les produits de leur culture commune taires visant à améliorer la scolarisation des enfants. et l’argent récolté sera conservé par un trésorier (propre à chaque groupe et différent du trésorier du FRAM). Pour Anivorano Nord : Chaque groupe sera supervisé par un enseignant (rap- pelons que la plupart des enseignants de l’école sont • au niveau de la commune, la création du comité des enseignants FRAM). Cet argent servira à payer le communal pour l’éducation qui entreprend (i) une salaire mensuel des enseignants. Si la somme réunie est sensibilisation sur la nécessité de l’éducation et de suffisante, les parents n’auront plus à payer que les droits l’alphabétisation des parents (ii) un recensement d’inscription à l’école » (Groupe Communauté, Anosibe des enfants non scolarisés (iii) une recherche de Trimoloharano) partenaires pour améliorer la situation de l’éduca- tion ; D. Adhésion de la communauté à la scolarisation • au niveau du fokontany (i), la sensibilisation des des enfants à handicap parents sur la nécessité de scolariser les enfants, (ii) la mise en place d’une mesure coercitive Le groupe « Communauté » d’Antsirabe fait men- « Dina » pour forcer les parents à envoyer leurs tion de l’éducation inclusive qu’il qualifie de bonne enfants à l’école, (iii) la facilitation des démarches initiative dans l’affirmation de l’égalité des droits de concernant la confection des actes de naissance, tous les enfants, sans ou avec handicap, par leur sco- (iv) l’identification des élèves issus des familles larisation. Elle est référée à des actions spécifiques défavorisées en collaboration avec les membres du visant à rendre l’école accessible à tous, y compris les FRAM et du directeur d’école, dans le cadre de enfants ayant un handicap qui seraient de plus en l’appui de l’Etat à la scolarisation de 60 élèves par plus nombreux à être scolarisés en dehors des éta- EPP. blissements spécialisés privés dont le coût est jugé prohibitif. De même, le groupe « Communauté » Pour Anosibe Trimoloharano : d’Anivorano Nord reconnaît la nécessité de scolariser les enfants à handicap mais semble réticent à leur • le recensement de tous les enfants en âge d’être entrée à l’EPP. scolarisés au niveau du fokontany ;

• l’information sur les formalités à suivre pour la « C’est inclus dans ce qu’on appelle inclusivité. Mélanger, scolarisation des enfants et les conseils afin de bien intégrer. Cela signifie assembler l’école pour les enfants à préparer la rentrée et de devancer les dépenses y handicap et les enfants normaux actuellement » (Groupe afférentes ; Communauté, Antsirabe)

• la sensibilisation des parents d’élèves sur l’éduca- tion, suivie de la mise en place d’une école communautaire ;

• la mise en œuvre d’activités communes des parents d’élèves au niveau fokontany ou village afin d’alléger la charge parentale pour les dépenses scolaires (ex : culture de manioc, de patates ou de pommes de terre, de ravintsara (arbre dont les feuilles sont traitées pour extraire de l’huile essentielle), pisciculture, apiculture, …), entre autres pour payer les enseignants FRAM, les frais d’inscription, les dépenses de fonctionnement et/ ou de l’établissement … dont sont complètement déchargés les parents ;

• des séances d’alphabétisation destinées aux adultes sont également menées dans le village.

90 IV.4. SYNTHESE DES ATTITUDES ET PRATIQUES INCLUSIVES OBSERVEES POUR LE CYCLE PRIMAIRE

Dans l’ensemble des sites de l’étude, les opinions re- considérations sont réputées être accordées aux filles cueillies au travers des groupes de discussion laissent et aux garçons, référées à l’évolution du contexte qui transparaitre un certain nombre d’attitudes et de pra- donne à la femme l’accès à différents types d’emploi tiques sur lequel une politique d’éducation inclusive et le droit et la responsabilité de contribuer – au pourrait se construire. En dépit de progrès engendrés côté de l’homme ou seule - aux revenus du ménage. par des mesures jugées efficaces dans certaines locali- L’envoi des enfants handicapés à l’école relèverait des tés et par l’émergence d’une prise de conscience pro- mêmes motivations des parents, mais pour autant pice à la scolarisation et à l’égalité de traitement entre que ces enfants puissent y être acceptés et admis. enfants, ces attitudes demeurent toutefois limitées. L’aspiration des filles et des garçons à des situations L’envoi et le maintien des enfants à l’école procèdent sociales enviées (notamment emplois nobles, valo- de diverses considérations notamment influencés par risant ou bien rémunérés tels que : médecin, ensei- les actions entreprises par la communauté ainsi que gnant-e, gendarme, …), ponctuée chez les filles par par l’école. la préparation à une plus grande autonomie, et l’aspiration des enfants handicapés à pouvoir s’assumer, se Les parents et enfants se sentent généralement mo- conjuguent avec l’espérance des parents dans l’édifice tivés pour les études primaires qu’ils considèrent des motivations pour la scolarisation dans laquelle les comme un moyen de réaliser leurs aspirations et ob- ambitions affichées se situent, en général, au-delà du jectifs : vivre dans de meilleures conditions que celles niveau primaire. Elles alimentent également l’atta- qu’ils connaissent actuellement et réussir dans la vie chement et la persévérance des intéressés aux études, - réussite que les parents tendent à situer au niveau favorisant leur maintien à l’école et se traduisant de l’aisance matérielle, mais à laquelle les enfants chez les parents par des sacrifices consentis dans la rajoutent l’acquisition de statut social et des idéaux recherche de moyens financiers affectés à la scolarisa- de servir ses prochains. Ces aspirations et objectifs tion de leurs enfants. L’interruption involontaire de sont d’autant plus renforcés que les parents désirent ce parcours scolaire est alors évoquée comme source rompre la reproduction de leur propre illettrisme, de tristesse et de frustration, quelque soit le milieu souhaitent que leurs enfants aient un savoir-vivre et considéré. inspirent le respect, et misent sur ces derniers pour bénéficier d’aides matérielles et sociales. Ils sont ins- Les efforts du personnel éducatif pour rendre l’école pirés par la considération sociale accordée aux per- attrayante et plaisante se reflètent dans : l’absence sonnes instruites – et parallèlement du manque de de discrimination faite à l’endroit des enfants lors considération des non instruites – ainsi que des mo- de leur admission et dans leur traitement pendant dèles de réussite observés dans leur communauté ou les cours ; les appuis additionnels fournis aux élèves dans un horizon plus élargi. A cet égard, les mêmes moins performants ; la suppléance assurée par le directeur en cas d’absence de l’enseignant ; l’application de pédagogies adaptées ; l’instauration d’un système d’évaluation rapprochée des élèves ; l’appui spécifique donné aux enfants défavorisés, notamment la dotation en fournitures scolaires des enfants issus de familles nécessiteuses, la tolérance envers les enfants dont les fournitures sont incomplètes, la dotation sporadique d’aliments aux enfants affamés ; l’acceptation des élèves sans acte de naissance et du paiement par échéance des droits d’inscription ; l’éta- blissement de contacts et de bonnes relations avec les parents d’élèves ; l’octroi de conseils aux parents d’élèves pour faciliter le paiement des futurs droits d’inscription ; l’aménagement des infrastructures de l’école pour être adaptées aux besoins des enfants handicapés. Des actions menées au niveau de la com- munauté contribuent également à la scolarisation des enfants. Ces initiatives communautaires ont pour but de plaider et soutenir la présence d’une école dans

91 leur localité, rechercher des moyens pour alléger les Au niveau des ménages, il faut souligner les énormes problèmes et contraintes des ménages dans la scola- investissements consentis par les parents pour la sco- risation des enfants, inciter les ménages de la com- larisation de leurs enfants et une forte désapprobation munauté à scolariser leurs enfants, en n’excluant pas de la non-scolarisation des enfants au primaire. Les la coercition – quoique des communautés se gardent études sont ainsi vues comme un moyen d’atteindre d’envisager une telle coercition en arguant le respect ses objectifs de vie (matériels, sociaux…) et d’assurer de la vie privée des ménages dont relève la décision son autonomie (tout particulièrement pour les filles relative à la scolarisation des enfants. Des activités et les enfants handicapés). L’intérêt perçu pour les communautaires (culture de ravintsara, de manioc, études se concrétise ainsi en une envie et certaines de patate douce, …) sont rapportées dans certaines prédispositions des parents et enfants à la re-scolari- localités de l’étude pour avoir généré assez de reve- sation. Au sein des écoles, des facilités administratives nus qui permettent de décharger les parents d’élèves et financières (échelonnement de paiement, gratuité de leur contribution aux frais dus à l’école. Il en est …) sont observées pour répondre aux difficultés des tiré que les ménages, la communauté et l’école ont ménages. Des comportements de discriminations des interactions qui peuvent influer sur l’inclusion positives de la part du directeur, des enseignants et des enfants à l’école ou sur leur exclusion. des autres élèves envers les enfants vulnérables sont également observés de même que des actions de Les résultats quantitatifs et les éléments issus des promotions de la scolarisation ainsi que d’améliora- groupes de discussion font ressortir un certain tion des conditions d’études (équipements..) et des nombre d’attitudes des ménages, des écoles et des pratiques pédagogiques. En ce qui concerne les atti- communautés qui sont propres à favoriser l’inclu- tudes des communautés, il faut mettre en avant leurs sion scolaire au primaire. Ces attitudes sont forte- efforts et initiatives en faveur de l’inclusion scolaire ment interconnectées au sein de chaque acteur ainsi ainsi que leurs perceptions favorables aux personnes qu’entre les acteurs. La figure 4 permet d’avoir une instruites et à la différence. Les moyens de favoriser vision synthétique des principales attitudes inclusives l’inclusion par des soutiens externes (Etat, ONG..) qui ressortent de cette étude. sont présentés dans la section suivante.

92 Figure 4 : Synthèse des principales attitudes inclusives observées pour le cycle primaire

MENAGE

Désapprobation Prédisposition à la de la non - re-scolarisation scolarisation

Etudes comme Investissements moyen d’assurer importants pour l’autonomie l’éducation Etudes comme moyen d’atteindre ses objectifs

Facilités nancières et administratives Perceptions favorable à la diérence Discrimination positive Amélioration des conditions d’études et de la pedagogie Initiatives pour Perceptions favorable l’inclusion scolaire des personnes instruites Actions de promotion de la scolarisation

ECOLE COMMUNUTE

Source : auteur

V. LES MOYENS DE FAVORISER L’INCLUSION AU CYCLE PRIMAIRE V. LES MOYENS DE FAVORISER L’INCLUSION AU CYCLE PRIMAIRE

V.1. LES SOLUTIONS AVANCEES PAR LES MENAGES, LES ECOLES ET LES COMMUNAUTES POUR FAVORISER L’INCLUSION AU PRIMAIRE

Au cours de l’enquête quantitative, les parents ont prise en charge de la santé et du handicap de l’enfant été questionnés sur les moyens selon eux de parve- sont mises en avant par les parents d’enfants handi- nir à scolariser ou re-scolariser leurs enfants. Pour les capés. Pour les parents qui ont fait le choix de ne pas ménages qui avaient mis leur enfant à l’école, mais scolariser l’enfant, les moyens cités pour inverser ce qui l’ont vu abandonner par la suite, les moyens à choix sont également les soutiens financiers et ali- mettre prioritairement en œuvre paraissent être une mentaires à la famille voire à l’école et une sensibilisa- sensibilisation de l’enfant et un soutien financier, tion de l’enfant. Des fournitures scolaires gratuites, voire alimentaire, à la famille. Une diminution des des soins de santé, une diminution des frais scolaires, frais scolaire, des fournitures gratuites, un change- une plus grande souplesse dans les horaires de l’école ment d’attitude de l’enseignant, des soins et des cours ainsi que la construction d’une EPP plus proche sont de rattrapage pour l’enfant sont également cités. La également régulièrement cités.

Table 46 : Moyen de re-scolariser les enfants selon les parents

Enfant sans handicaps Enfant avec handicaps Moyen de re-scolariser l’enfant (en %) Ayant Jamais Ayant Jamais abandonné scolarisé abandonné scolarisé Propre à l’enfant : Sensibilisation de l’enfant 51,70 35,59 47,16 5,47 Cours de rattrapage/remise à niveau 2,64 0,00 0,00 1,27 Soins de la santé de l’enfant 3,85 10,54 13,70 49,50 Prise en charge du handicap de l’enfant 32,55 51,29 Propre à la famille de l’enfant : Soutien financier de la famille 43,99 37,98 60,03 24,86 Soutien alimentaire de la famille 19,38 33,36 1,54 37,72 Propre à la classe : Diminution des effectifs par classe 0,00 5,81 0,00 1,84

96 Enfant sans handicaps Enfant avec handicaps Moyen de re-scolariser l’enfant (en %) Ayant Jamais Ayant Jamais abandonné scolarisé abandonné scolarisé Propre à l’enfant : Changement d’enseignant 0,84 1,51 0,00 2,98 Formation de l’enseignant 0,62 0,00 0,00 1,74 Augmentation du nombre d’enseignants 0,02 0,52 0,00 1,27 Changement d’attitude/Sensibilisation de l’enseignant pour le 4,61 0,06 1,26 1,27 retour de l’élève Amélioration de la pédagogie de l’enseignant 1,22 0,00 0,53 1,27 Propre à l’école : Construction d’une EPP plus proche du domicile 0,98 4,58 0,00 1,27 Amélioration des infrastructures de l’EPP 2,24 4,72 0,00 1,27 Fournitures scolaires offertes gratuitement 5,65 22,90 9,40 9,15 Plus grande souplesse dans les horaires scolaires 1,86 6,59 0,00 0,00 Changement d’attitude/Sensibilisation de l’enseignant pour le 2,02 0,63 0,00 4,80 retour de l’élève Diminution des frais scolaires 5,96 8,07 2,54 3,81 Une meilleure relation avec le FRAM 2,07 2,48 0,00 5,84 Soutien alimentaire des enfants à l’école 3,88 6,42 0,00 8,96 Une autre langue d’enseignement 1,58 4,25 23,29 1,88

Les solutions avancées par le directeur pour réduire en classe des enfants abandonnant, ainsi qu’une les abandons scolaires sont respectivement : une sen- diminution des frais scolaires sont d’autres proposi- sibilisation de l’enfant et de sa famille, des fourni- tions fréquemment citées. Les solutions avancées par tures scolaires gratuites, des soutiens alimentaires les présidents FRAM mettent en avant la diminution à l’école, des soutiens financiers aux familles, la di- des frais scolaire, des fournitures scolaires gratuites, minution des frais de scolarité et une amélioration une amélioration des infrastructures de l’EPP et un de la formation et de la pédagogie des enseignants. soutien financier aux familles. Pour les chefs fokon- D’après les enseignants, les moyens de diminuer les tany, les meilleures manières de réduire les abandons abandons scolaires passent principalement par une au primaire passent par un soutien alimentaire des sensibilisation des enfants et des familles. Un soutien enfants à l’école, un changement d’habitude des en- financier aux familles, une amélioration des infras- seignants pour la re-scolarisation, une diminution tructures de l’EPP, une amélioration de la pédagogie des frais scolaires, des fournitures scolaires gratuites et une sensibilisation des enseignants pour le retour et un soutien financier aux familles.

V.2. LES LEÇONS TIREES DES GROUPES DE DISCUSSIONS Les raisons et facteurs en faveur de l’éducation sont tements adoptés au niveau des ménages respectifs et plus forts pour l’entrée des enfants à l’école, mais s’af- dans le degré d’efforts pour les études des enfants et faiblissent un peu pour terminer le cycle primaire et se refléte dans la vigueur de la persévérance et des et s’amenuisent encore pour la poursuite des études sacrifices consentis. Ainsi, si des ménages arrêtent la au-delà. Tous les acteurs, parents, enfants, personnel scolarisation de leurs enfants aux moindres obstacles, éducatif et communauté, y ont leur part de contribu- d’autres s’échinent à contourner ces derniers par tous tion. En se trouvant dans un même contexte ou une les moyens. même situation socio-économique, les ménages sont animés par des aspirations convergentes qui diffèrent, La culture prévalant au sein de la communauté néanmoins, par le niveau de leurs ambitions. Ceci dont font partie les ménages engendre également la détermine la différence dans les attitudes et compor- conscience collective dont le degré détermine, d’une

97 part, la consistance des initiatives que la commu- port aux non instruits et à la représentation donnée nauté prend pour influer sur les décisions des mé- à la réussite sociale, façonne les aspirations de vie des nages relatives à la scolarisation de leurs enfants et, enfants et celles des parents pour ceux-ci. Dépendant d’autre part, la manière avec laquelle les ménages se de la force de pénétration de cette culture chez le construisent leur vision et leurs aspirations relatives ménage, ce dernier place ses aspirations à un niveau aux études. Deux communautés dont l’une banalise d’ambitions déterminé par sa capacité induite de les naissances de mères adolescentes et dont l’autre son niveau d’instruction et de son statut socio pro- dévalorise les filles abandonnant l’école primaire se- fessionnel et par son modèle de réussite. Ce niveau ront amenées à accorder des considérations et valeurs d’ambitions détermine l’envergure des sacrifices qu’il différentes à la scolarisation des filles. De la même veut consentir pour les études et la persévérance avec manière, si l’une est quelque peu défaitiste devant le laquelle il y tient. cas des enfants handicapés dans la communauté et si l’autre est plus préoccupée collectivement de l’ave- Fort de ses aspirations et de ses ambitions, et nir de ces enfants, leurs initiatives seront différentes. confronté avec ses problèmes et ses contraintes, Enfin le personnel éducatif, convaincue de sa mission le ménage intervient au niveau de la communauté de produire des femmes et des hommes capables de pour impulser une conscience collective et pousser réussir dans la vie, met tout en œuvre pour rendre vers la prise d’initiatives communautaires. Ces der- l’école attirante et plaisante professionnellement nières ont pour but de plaider et soutenir la pré- mais également pour assurer la survie de cette der- sence d’une école dans leur localité, de rechercher nière, incluant son personnel. Sa réussite est recon- des moyens pour alléger les problèmes et contraintes nue dans certains cas et moins perçue dans d’autres, des ménages dans la scolarisation des enfants, d’inci- ceci à cause d’une conjugaison de faits qui lui sont ter les ménages de la communauté à scolariser leurs internes et externes. A l’interne, les attitudes et pra- enfants, en n’excluant pas la coercition ou pression tiques empreintes de professionnalisme, de sérieux, de groupe. Elles peuvent aboutir à une organisation d’amour, de respect, de compréhension et de sou- de la participation de la communauté dans la gestion plesse et l’adéquation des infrastructures aux besoins de l’école. Les parents d’élèves s’organisent au sein des élèves produisent les effets escomptés ; à l’inverse, du FRAM pour décider de la nature et des règles de des attitudes et pratiques jugées trop intéressées (ar- leur contribution au fonctionnement de l’école. Ils gent) ou trop sévères (discipline) et des infrastruc- y rencontrent le directeur d’école et les enseignants tures et moyens inappropriés dissuadent parents ou qui veulent également y faire passer leurs idées et enfants de fréquenter l’école. A l’externe, les aides et défendre l’intérêt de l’école, selon leur vision. appuis dont bénéficient l’école contribuent à la réus- site de sa mission tandis que l’éloignement de l’école La communauté et le FRAM interviennent auprès ou l’insécurité ambiante sont dissuasifs. du personnel éducatif pour influer sur la politique de l’école et sur les attitudes et pratiques du corps en- Le FRAM, en tant que regroupement des parents seignant pour qu’elles soient compatibles à leurs at- d’élèves et partie prenante dans la gestion de l’école, tentes. Les résultats dépendent de la capacité de per- constitue le trait d’union entre le personnel éduca- suasion et des rapports de pouvoir entre les parties tif, les ménages et la communauté. Il représente la en présence. L’inclusion des enfants à l’école trou- jonction des intérêts des uns et des autres : assurer verait alors des facteurs favorables dans (i) la force la survie de l’école pour le personnel éducatif, ména- et la qualité de l’emprise de la communauté (donc ger les dépenses pour les ménages et bien éduquer de l’environnement) sur les ménages, notamment la les enfants de la communauté pour la communauté. présentation de modèles positifs forts pour l’éduca- Les critiques entendues sur le FRAM font état de tion ; (ii) l’aptitude de la communauté à contribuer à parents qui ne se reconnaissent pas dans les décisions l’allègement des contraintes, particulièrement finan- du FRAM en se sentant contrariés par son intran- cières, des ménages pour l’éducation de leurs enfants sigeance sur les règles relatives aux contributions ; (iii) la capacité de la communauté et des ménages à financières dans lesquelles l’influence du directeur convenir avec le personnel éducatif d’une politique d’école et des enseignants est réputée prépondérante qui soutient durablement les intérêts de l’école et de au niveau des membres du bureau. Ainsi, des inte- toutes les parties concernées par l’éducation ; (iv) la ractions entre les ménages, la communauté et l’école capacité du personnel éducatif à se mettre à l’écoute – en se focalisant sur leurs caractères localisés, indé- de la communauté et des ménages et à adopter des pendamment de l’intervention de l’Etat - pourraient attitudes et pratiques professionnelles, conformes avoir des impacts sur l’inclusion et l’exclusion des aux attentes et espoirs de la communauté et des mé- enfants à l’école, selon le schéma esquissé ci-après. nages en rapport à l’éducation de leurs enfants. Des La culture prévalant dans la communauté, relative affaiblissements de l’un ou l’autre de ces éléments notamment à la considération des instruits par rap- contribueraient à l’exclusion des enfants de l’école.

98 V.3. LES ROLES ET RESPONSABILITES SUGGERES PAR LES GROUPES DE DISCUSSIONS POUR FAVORISER L’INCLUSION DES ELEVES AU PRIMAIRE

Au cours des groupes de discussions, il a été de- en termes d’accès et de rétention. Leurs suggestions mandé aux enfants, parents, directeurs, enseignants, portent sur les rôles et les responsabilités que devrait présidents FRAM et aux représentants de la com- jouer chaque acteur dont, les parents, les élèves, les munauté de faire part de leurs suggestions pour enseignants, le directeur, le FRAM, le fokontany et favoriser l’inclusion de tous les enfants en primaire, l’État.

Figure 5 : Synthèse des rôles et responsabilités des acteurs pour favoriser l’inclusion au primaire

Encadrement et suivi de leurs enfants Appuis nanciers et matériels des études Communication avec les enseignants et le directeur Sensibilisation des parents d’enfants non-scolarisés Respects des directives des enseignants des parents Sensibilisation et identi cation des non-scolarisés Soutien mutuel Enfant

MENAGE

Parents Sensibilisation des parents et enfants Communication et dynamisation école Collaboration avec le directeur Appuis des enseignant, parents, enfants

Elèves Association de parents d’élèves

ECOLE Enseignants COMMUNUTE Chef de la Sensibilisation des parents et enfants caummunauté Collaboration avec l’école Collaboration et sensibilisation Directeur Contrôle et sanction de l’exclusion des parents Recherche de soutiens externes Supervision des enseignants et des élèves Amélioration des conditions d’étude ENVIRONNEMENT (Etat, ONG,...)

Prise en charge enseignants Communication et sensibilisation Appuis nanciers et materiels des parents et élèves soutiens des initiatives Amélioration de l’environnement scolaire locales Suivi enfants

Source : auteur

V.3.1. Rôle des parents « Même si tu fais des efforts alors que lui, il ne veut rien A. Encadrement des enfants entendre, que peux-tu faire? Même si je fais des efforts, quand je ne le sais pas c’est que je ne le sais pas, répond- Selon les groupes, les parents devraient encadrer il ! » [Parents d’enfants ayant abandonné Marofarihy] leurs enfants en leur prodiguant des conseils et des encouragements entre autres en leur inculquant « Le rôle des parents serait de mettre à la disposition l’utilité de la scolarisation. De même, les groupes réi- des enfants les fournitures puisque même si nous dispen- tèrent l’importance du rôle des parents dans le suivi sons des cours gratuits, ils doivent posséder un cahier. Par des études des enfants. exemple le stylo, ce sont les parents qui doivent le fournir.» [Personnel éducatif Antsiranana I]

99 B. Prise en charge des frais de scolarité et des D. Implication dans le ciblage des enfants non fournitures nécessaires aux études leurs enfants scolarisés Les groupes suggèrent que les parents devraient Le « personnel éducatif d’Antsiranana I » suggère fournir des efforts pour appuyer financièrement et que les enfants scolarisés doivent s’impliquer dans le matériellement leurs enfants notamment en les do- ciblage des enfants non scolarisés. tant de fournitures nécessaires à leurs études et en s’acquittant de leurs frais de scolarité telles que les E. Rôle des enfants non scolarisés obligations vis-à vis du FRAM et de l’école. Les enfants non scolarisés devraient être à l’écoute de la sensibilisation de leurs pairs (« communauté Ani- C. Sensibilisation des parents d’enfants non vorano Nord) ou faire pression sur leurs parents afin scolarisés de les scolariser, ou recourir à l’alphabétisation pour Les groupes d’Ehara proposent que les parents des adultes puisque les participants estiment qu’il n’est enfants scolarisés sensibilisent les parents des enfants jamais trop tard pour apprendre. S’ils n’ont jamais pu non scolarisés en insistant sur les modèles positifs au avoir les chances d’être scolarisés, ils devront prendre niveau de la localité et sur les perspectives qu’offre comme résolution d’encourager toute autre personne l’éducation. non scolarisée à se sortir de leur condition (collaté- raux, voisins, …) (« communauté Anosibe Trimolo- D. Communication avec les enseignants harano »). Selon le personnel éducatif d’Antsiranana I, les parents doivent communiquer avec les enseignants « Pour moi, s’il n’a jamais pu avoir la chance d’étudier, pour mieux contrôler leurs enfants. lorsqu’il sera plus grand, il devra chercher tous les moyens de combler cette lacune. C’est ce qui se passe chez nous, E. Suivi spécifique des enfants à handicap des adultes analphabètes prennent rendez-vous avec Selon le personnel éducatif d’Antsiranana I, les pa- les enseignants de l’école primaire les samedis ou les rents des enfants à handicap doivent veiller spécifi- dimanches après-midi. » [Communauté Anosibe Trimo- quement à leurs enfants à handicap (i) en leur pro- loharano] curant un suivi plus poussé dans leurs études (ii) en les conduisant à l’école le matin et les ramenant chez eux le soir. V.3.4. Rôles des enseignants

V.3.2. Rôles des élèves A. Communication avec les parents Les groupes insistent sur la nécessité d’établir une A. Sensibilisation des enfants non scolarisés communication entre les parents et les enseignants. Pour les groupes, les enfants scolarisés ont un rôle à Ils suggèrent alors de maintenir une bonne relation jouer dans la sensibilisation de leurs pairs non scola- avec les parents d’élèves afin de leur faire sentir que risés pour qu’ils aillent à l’école en leur faisant part l’éducation de leurs enfants est un problème com- des avantages des études et en utilisant leur propre mun et d’établir un climat propice à la discussion. témoignage sur les aspects positifs de leur vécu à De façon pratique, les groupes suggèrent aux ensei- l’école et de leurs acquisitions. gnants de collaborer avec les parents, de les consulter dans toutes les décisions à prendre, de communiquer B. Respect des directives des enseignants et des les informations et faire des échanges, de garder le parents qui leur recommandent de bien étudier contact avec les parents, de rendre compte de la situa- Les enfants scolarisés devraient témoigner de leur tion scolaire des enfants (par le biais du carnet de disposition à étudier, respecter les éducateurs, qu’il correspondance par exemple), de rendre compte aux s’agisse de l’enseignant ou du directeur et poursuivre parents de l’assiduité de l’enfant. leurs études assidument (pour la « communauté Anosibe Trimoloharano », « Parents enfants scolari- sés Antsiranana I » et « parents d’enfants non scola- « Il devrait y avoir une communication entre les parents risés Ambararatabe Nord »). et les enseignant-e-s. Nous voyons les enfants d’ici, puisqu’ils partent de leur maison pour aller à l’école C. Soutien mutuel pour lutter contre le mais ils vont ailleurs alors que les parents les croient à décrochage scolaire l’école. On envoie des lettres aux parents ils ne viennent Pour le « Personnel éducatif Ehara », les enfants sco- pas. Donc la faute revient aussi en partie aux parents.» larisés devraient se soutenir mutuellement pour lut- [Personnel éducatif Antsiranana I] ter contre le décrochage scolaire.

100 B. Amélioration de l’environnement scolaire E. Autres suggestions Les groupes proposent aux enseignants de cultiver La « communauté d’Anosibe Trimoloharano » sou- une ambiance conviviale au sein de l’école de façon haiterait des enseignants les points suivants : (i) Res- à attirer les non scolarisés et de retenir les scolarisés. pecter les déontologies de l’enseignement relatives Par ordre de prévalence décroissante, ils proposent aux absences, (ii) se comporter en éducateur mais de (i) adopter des attitudes aimantes à l’endroit des non pas en simple enseignant, et (iii) Savoir trans- élèves (ii) chercher des activités qui satisfassent/mo- mettre ses connaissances à ses élèves. tivent les élèves, par exemple en les faisant participer aux festivités locales (Ehara), en organisant des sports scolaires, (iii) éviter tant que possible les punitions. V.3.5 Rôle du directeur Sur ce point, les groupes de Marofarihy insistent sur la suppression des punitions dégradantes dans un A. Collaboration avec les parents contexte où cela serait fréquent dans la localité; (iv) Selon les groupes, le directeur devrait établir une col- traiter les enfants de façon égalitaire ; (v) faire un laboration avec les parents, avec quelques variantes suivi personnalisé des élèves; (vi) doter les élèves de selon le site ou la cible. Ainsi pour la « communauté fournitures (Ehara). d’Antsirabe I », elle consiste à consulter les parents d’élèves dans toutes les décisions à prendre, à communiquer les informations aux parents, à faire des « L’enseignant devrait trouver de nouvelles idées, on ne échanges; pour la « communauté d’Anivorano Nord devrait pas forcer l’enfant à aller à l’école mais qu’il veut », la collaboration concerne surtout les parents des y aller de son propre gré. » [Communauté Anivorano élèves qui méritent d’être appuyés matériellement Nord] et psychologiquement pour qu’ils continuent leurs études; pour la « communauté d’Anosibe Trimolo- « Il devrait tout faire pour que l’école soit accueillant et harano » et le « personnel éducatif Ilafy », il s’agit de que les enfant s’y plaisent. L’enseignant devrait organiser maintenir une bonne relation avec tous les parents. des activités réjouissant pour les élèves. L’école devrait Pour les « parents », cette communication est utile être attirante à l’intérieur comme à l’extérieur, tout l’en- quand il y a des cas anormaux. Des réunions avec vironnement scolaire ! S’ils s’y plaisent, ils auront hâte les parents d’élèves doivent aussi être organisées tou- d’y aller et ne prennent qu’un moment pour poser leur jours selon ces derniers. cuillère à la maison et prendre leur cartable. » [Personnel éducatif Ilafy] « Le rôle du directeur c’est de recevoir les parents qui veulent inscrire leurs enfants et enregistrer ces enfants. Il y a un affichage où la date de la rentrée ainsi que le calendrier d’inscription sont notés. » [Parents d’enfants C. Sensibilisation des parents et des enfants ayant abandonné Marofarihy] Selon les groupes de parents d’enfants scolarisés d’Antsiranana I et d’Ehara, les enseignants devraient « L’échange avec les parents est très importante. On doit sensibiliser les parents en insistant sur l’importance le faire même de façon informelle comme lorsqu’on se ren- de la scolarisation. Ils insistent alors sur la nécessité contre au marché ! » [Personnel éducatif Ilafy] pour les enseignants de localiser les enfants non sco- larisés afin de pouvoir les sensibiliser. B. Amélioration des conditions d’études D. Suivi des comportements des enfants Les groupes proposent l’amélioration des conditions Pour le groupe « Parents enfants scolarisés Antsira- d’études au niveau des établissements, notamment nana I » et le groupe « Parents d’enfants non scola- sur les points suivants : risés Ambararatabe Nord », il appartient aux insti- • rendre attrayante la scolarisation des enfants par tuteurs de suivre de près l’assiduité des élèves et les divers moyens tels que : adopter des attitudes ai- comportements de l’enfant à l’école et de les rappor- mantes, faire participer les enfants aux festivités ter aux parents au besoin. locales, faire un suivi personnalisé des élèves, doter les élèves de fournitures (« Personnel éducatif Ehara ») « C’est leur assurer une affection qui est le plus impor- • procéder à l’inventaire des fournitures scolaires tant. Peu d’enfants abandonneront parce qu’ils se sentent pour le bon déroulement de l’année scolaire (« aimés. » [Personnel éducatif Ilafy] communauté Anosibe Trimoloharano ») • s’assurer que les fournitures spécifiques pour les enfants à handicap soient disponibles (« parents d’enfants scolarisés Antsiranana I »)

101 • éviter d’être trop strict sur des formalités admi- V.3.6. Rôles du FRAM nistratives non importantes lors de l’inscription de l’enfant telle la demande d’une copie de nais- Les groupes concernés par la question ont des sug- sance (« Personnel éducatif Ilafy »). gestions éparses pour les rôles du président FRAM, à part la sensibilisation des parents/communauté et C. Sensibilisation des parents des enfants qui est évoquée de façon majoritaire. Le directeur devrait sensibiliser les parents à la scolarisation des enfants (« personnel éducatif Ehara), A. Sensibilisation des parents, des communautés ou encourager la sensibilisation de la communauté et des enfants par les autres parties prenantes (« personnel éducatif Les groupes attribuent comme première respon- Ilafy »). sabilité du FRAM la sensibilisation des parents, de la communauté et des enfants sur les avantages de « La sensibilisation des parents d’élèves, on peut le faire l’étude et l’importance de la scolarisation. Les « pa- lors des diverses réunions. Cela peut être une collabo- rents d’enfants scolarisés d’Ehara » et les « parents ration avec le fokontany ou avec une autre entité. On d’enfants non scolarisés de Marofarihy » ont proposé a besoin de collaboration parce qu’on ne peut pas tout l’usage de mesures répressives à l’endroit des parents assumer seul. On doit partager les tâches pour assurer la qui persistent à ne pas envoyer leurs enfants à l’école. scolarisation de tous les enfants de notre communauté. » [Personnel éducatif Ilafy] B. Communication avec l’établissement et les parents D. Supervision des enseignants La « Communauté Antsirabe I » attribue une atten- Le directeur devrait superviser les enseignants afin tion particulière à la communication établissement/ d’assurer le bon déroulement des études et le main- parents. Un climat propice à la discussion devrait tien des enfants à l’école. La communauté d’Ant- alors être établi en donnant une part de responsabi- sirabe I spécifie la nécessité pour le directeur de lité au FRAM à la participation dans chaque prise de contrôler la pédagogie utilisée par les enseignants, décision, et aux échanges avec les parents et l’école. de suivre leur assiduité, de les appuyer dans la gestion ou l’organisation des cours, et d’apporter des rectifi- C. Protection des intérêts des enseignants cations au besoin. FRAM et des parents Selon la « Communauté Anosibe Trimoloharano », E. Supervision des enfants quant à leur le FRAM doit veiller à la protection des intérêts des éducation enseignants FRAM ainsi que des parents d’élèves no- Le groupe « parents d’enfants non scolarisés Am- tamment en encourageant les initiatives communes bararatabe Nord » attribue au directeur le rôle de afin d’alléger les charges des parents d’élèves et as- suivre l’assiduité des élèves et d’en rendre compte aux surer également la paie mensuelle des enseignants. parents. Le but est de développer le sens de la solidarité chez

102 les membres de la communauté pour faire de l’édu- A. Sensibilisation des parents et de la cation une affaire sociale et non une affaire indivi- communauté duelle propre à chaque famille. Il doit aussi procéder La quasi-totalité des groupes suggèrent que le Fo- au recensement annuel des enfants à scolariser. kontany doit sensibiliser la communauté et les parents pour qu’ils envoient leurs enfants à l’école, D. Collaboration avec le directeur de qu’ils s’occupent d’eux et leur fournissent les appuis/ l’établissement encadrements nécessaires. Cependant, le groupe « Pour le « personnel éducatif d’Ilafy », la collabo- communauté Antsirabe I », tout en étant conscient ration étroite avec le directeur d’établissement est de ce rôle, affiche du scepticisme quant à sa réalisa- recommandée pour assurer une plus grande réussite tion en reconnaissant qu’il n’arrive pas à traduire de dans l’atteinte de l’objectif de l’éducation pour tous. façon concrète ce qu’il faudrait faire pour cette sensi- Cette collaboration serait à concrétiser notamment bilisation car il se voit déjà handicapé par le manque par l’établissement d’une liste des enfants à scolariser de ressources pour entreprendre leurs actions. par le FRAM à l’issue d’une visite de terrain et la remise de celle-ci au directeur de l’établissement. Les « Le fokontany devrait encourager les parents à faire ce responsables du FRAM commenceraient à collecter qu’ils peuvent afin que leurs enfants puissent terminer le les copies de naissance des enfants à scolariser déjà primaire, à bien s’occuper d’eux en leur disant qu’ils sont recensés. intelligents,… » [Communauté Anivorano Nord]

E. Implication dans la finance « Encourager les parents et sensibiliser ces enfants même Pour les « Parents enfants scolarisés Antsiranana I », si les enfants ne peuvent pas supporter l’enseignement gé- le FRAM doit s’occuper de la question finance. A ce néral, encourager les parents pour qu’ils leur donnent une titre, il devrait (i) s’assurer que l’école ait une source formation professionnelle. » [Communauté Antsirabe I] financière en procédant par exemple à une recherche de fonds afin de payer les maîtres FRAM ou de réha- « C’est le chef fokontany lui-même qui est le premier biliter les infrastructures ; (ii) – réviser à la hausse les responsable pour sensibiliser la population puisque c’est honoraires des maîtres FRAM. son territoire. C’est lui qu’il a élu ! » [Personnel éducatif Ehara] F. Prise en charge des enfants en difficulté financière B. Collaboration avec le FRAM, le directeur et Selon la « Communauté Anivorano Nord », le FRAM les enseignants a pour rôle de prendre en charge les enfants en diffi- La collaboration avec les autres entités telles que le culté financière, en organisant des activités rémunéra- FRAM, le directeur de l’établissement scolaire et les trices, des collectes de fonds, ou des cotisations. enseignants a été suggérée par la majorité des groupes dans le but de : - aider le FRAM dans ses activités, (« « Le FRAM a aussi sa part de responsabilité ! Ils devront Parents d’enfants scolarisés Antsiranana I ») ; - assu- prendre en charge les enfants des familles nécessiteuses rer l’atteinte de l’objectif de l’éducation pour tous, pour qu’ils puissent terminer le primaire. Ils devraient (« personnel éducatif d’Ilafy ») ; - suivre l’évolution affecter des fonds de la cotisation des parents d’élèves à des dossiers de demande d’assistance auprès du mi- cet effet ! » [Communauté Anivorano Nord] nistère de tutelle, (selon la « Communauté Anosibe Trimoloharano ») ; - discuter avec les enseignants ou le directeur sur les problèmes et les activités liés à G. Dynamisation de l’établissement l’éducation pour transmettre, par la suite, les résul- Selon les « parents d’enfants non scolarisés Amba- tats de ces discussions à la population, notamment raratabe Nord », le FRAM devrait dynamiser l’éta- aux parents d’enfants scolarisables et aux élèves (« blissement. Ainsi il devrait contrôler l’assiduité des parents d’enfants non scolarisés Ambararatabe Nord élèves et des enseignants, suivre les règlements des »); - réfléchir aux mesures à prendre au sein de l’éta- honoraires des enseignants vacataires, donner des di- blissement par rapport à l’effectif : recrutement d’en- rectives aux parents, émettre des suggestions auprès seignant, construction de nouvelles salles. En effet, du directeur et des enseignants pour que leur travail les participants estiment que l’école est une propriété soit mieux apprécié. du Fokontany (« Communauté Anosibe Trimoloha- rano »). V.3.7. Rôles du Fokontany C. Sanction des parents des enfants non-inscrits Les groupes concernés par ces questions ont dévolu L’idée d’attribuer au Fokontany le rôle de sanction- les rôles suivants au Fokontany pour l’inclusion des ner les parents des enfants non-inscrits par le biais enfants et pour les retenir à l’école selon les points de « DINA » ou d’autres mesures répressives a été ci-après. ressortie de façon récurrente.

103 D. Contrôle de l’abandon scolaire et du non • l’assurance de la sécurité des enseignants particu- inscription lièrement à Antsiranana I : l’Etat devrait assurer la Les groupes d’Antsiranana I attribuent au Fokon- sécurité des enseignants dans un contexte d’insé- tany le rôle de contrôler l’abandon scolaire. Ceci curité (les établissements scolaires subiraient des consiste à (i) identifier les enfants ayant abandonné, attaques, les enseignants seraient menacés, la ville s’enquérir des raisons d’abandon et intervenir ensuite manquerait de sécurité dès la tombée de la nuit auprès de l’école au besoin ; (ii) localiser les enfants ce qui handicape la correction des examens, …) non-inscrits pour les sensibiliser ensuite. (groupe « personnel éducatif Antsiranana I) • la formation des enseignants sur la pédagogie et « Faire le suivi des enfants qui abandonnent. Ça devrait sur les relations avec les parents d’élève : l’État de- être leur rôle. Est-ce l’enfant n’est pas en train de vendre, vrait assurer une formation pour les enseignants par hasard. Mais les enfants ne veulent pas étudier. Les pour qu’ils puissent assumer pleinement leur rôle enseignants, eux, s’acquittent de leur rôle. » [Personnel (groupe « communauté Ilafy ») éducatif Antsiranana I] « L’Etat devrait faire en sorte qu’il n’y ait plus d’enseignants FRAM à prendre en charge par la communau- E. Recherche de collaboration avec les ONGs té ! » [Personnel éducatif Ilafy] Le « Personnel éducatif d’Antsiranana I » suggère que le Fokontany doit procéder à une recherche de « On en avait déjà parlé au début. Quand les parents collaboration avec les ONGs qui travaillent dans le ne voient pas les infrastructures en dur mais des maisons cadre de la scolarisation des enfants. comme cela, ils sont réticents à faire inscrire leurs enfants. S’il y a des infrastructures en dur, c’est plus encourageant pour eux ! » [Personnel éducatif Ehara] V.3.8. Rôle de l’Etat « Avant, il y avait ces kits scolaires octroyés par le Mi- Les groupes ayant participé aux discussions semblent nistère et comme ça, tous les élèves étaient pareils. Ils beaucoup miser sur l’État. En effet, ils dévoluent à étaient tous égaux, il n’y avait pas d’enfant de riche ni de l’Etat les responsabilités liées aux aspects matériels pauvre. » [Personnel éducatif Ilafy] et financiers de l’éducation. Afin d’assurer l’efficacité de l’enseignement primaire, les groupes se focalisent « Une façon de maintenir les enfants à l’école c’est de alors sur la résolution de la hausse des dépenses sco- créer une cantine scolaire. Les enfants aiment vraiment laires par la prise en charge des enseignants et autres ça ! Même ceux qui sont fréquemment absents ne le sont appuis matériels et financiers, le soutien des initia- plus. » [Personnel éducatif Ilafy] tives locales et la facilitation des débouchés pour les diplômés. « L’État devrait voir qu’est-ce qui marche dans chaque localité ? Chez nous par exemple, on produit des ananas « La situation par rapport à l’éducation pour tous, les en tonne. Ne pourrait-il pas, par exemple, créer ici une gens croient que cela incombe principalement au person- entreprise de transformation ? Comme ça, les natifs pour- nel enseignant, mais cela n’est pas vrai. Tout dépend de ront rester et seront plus motivés à acquérir les capacités l’État ! Tout manquement de sa part a des effets néfastes nécessaires pour y travailler. » [Communauté Anosibe sur l’éducation sur le terrain. » Trimoloharano]

B. Appuis financiers et matériels A. Prise en charge des enseignants Outre les appuis relatifs aux enseignants, les groupes Les groupes mentionnent la nécessité de la prise en ont émis d’autres suggestions relatives à l’aspect ma- charge effective des enseignants. Cela devrait être tériel et financier, dont : (i) la prise en charge des réalisé par : infrastructures : l’État devrait construire/ réhabi- liter les infrastructures des établissements. Spécifi- • le recrutement des enseignants : l’État devrait quement pour Marofarihy, les parents suggèrent la augmenter le nombre d’enseignants pour limiter prise en charge par l’Etat des infrastructures dans un le recours aux enseignants vacataires contexte où les parents se sentent surchargés par le • la prise en charge du salaire des enseignants paiement en nature, en main d’œuvre ou en argent FRAM : l’État devrait assurer la gratuité effective en plus des dépenses liés aux fournitures scolaires et de l’éducation, notamment en prenant en charge à la prise en charge du salaire des suppléants (Groupe le salaire des enseignants FRAM, en payant à Parents d’enfants non scolarisés, Marofarihy) (ii) la temps leur salaire, vacation ou subvention, en dotation de kits scolaires et d’uniformes aux enfants augmentant leur salaire conformément au niveau (Groupe Communauté, Ilafy), (iii) la mise en place de vie actuel d’une cantine scolaire.

104 C. Soutien des initiatives locales et facilitation découragement total et au refus de collaborer à toute des débouchés pour les diplômés action future. Toujours selon le même groupe, il es- Enfin, le groupe « Communauté » d’Anosibe Tri- time qu’il incombe à l’État de trouver des solutions moloharano suggère le soutien des initiatives locales aux problèmes des diplômés sans emploi et surtout par l’Etat. En effet, le groupe dénonce l’inertie et pour faire face à la migration rurale-urbaine. Les l’indifférence de l’Etat face aux efforts fournis par élèves ainsi que leurs parents serait ainsi plus motivés la communauté, ce qui la conduirait à la longue au vis-à-vis des études.

V.4. LES OUTILS EXISTANTS POUR AMELIORER L’INCLUSION AU PRIMAIRE

La revue de littératures associées aux ateliers avec les des organisations rencontrées permettent d’avoir une responsables de l’Etat, des organisations internatio- vision synthétique de chaque programme, ceux-ci nales et des ONG nous permettent de faire une re- utilisant un voire plusieurs des outils présentés ci-des- vue des principaux outils utilisés dans le contexte de sous. Certains de ces outils ont en effet vocation à être Madagascar adressant directement ou indirectement utilisés conjointement ou successivement. Etant don- la problématique de l’exclusion scolaire. Les fiches de né le nombre de programmes existant ou ayant existé, renseignement (voir annexe C) remplies par certaines cette revue d’outils ne prétend pas être exhaustive.

Figure 6 : Synthèse des outils existants pour améliorer l’inclusion au primaire Soutiens nancier (bourses, transferts de ressources, prêts de rentrée scolaire ...) Soutiens en nature (kits scolaires, uniformes, appuis nutritionnels, soins de santé, ...) Soutiens humains (marraines, familles d’accueil ...) Actions de sensibilisation (scolarisation, handicap, hygiène ...) Activités génératrices de revenus

MENAGE

Actions de sensibilisation Mobilisation communautaire ECOLE COMMUNUTE Recensement des enfants exclus Alphabétisation Activités génératrices de revenus

Soutiens nancier (caisse école, subvention enseignant FRAM, contrat programme ...) Soutiens en nature (salle de classe, manuels, cantines, internats ...) Soutiens humains (réseaux d’EPP, entraide entre pairs, carte des exclus ...) Soutiens pédagogique (formations, matériels pour les enseignants ou directeur ...) Soutiens de la gestion (CPRS, formation des directeurs et cadre MEN ...) Actions de sensibilisation ( lles, handicap, nutrition ...) Structures spécialisés (handicaps, adolescents ...) Appuis scolaires (classe de remise à niveau, réinsertion scolaire ...) Source : auteur

105 A. Outils ciblant les ménages

Un certain nombre d’outils s’adresse directement aux cible cependant des ménages solvables et ayant accès ménages. Des soutiens financiers peuvent ainsi être au système financier formel. Un certain nombre de directement offerts aux parents voire aux enfants. Il soutiens en nature directement offerts aux ménages s’agit généralement de bourses ou de transfert de res- existent également ; il peut alors s’agit de kits scolaires sources, cet argent pouvant être offert avec ou sans (MEN), d’uniformes (MEN), de soutiens alimen- conditionnalité de la part des ménages. Cet argent est taires offerts aux ménages (ONN) ou encore d’ac- alors offert à des populations à faible revenu et peut tions pour améliorer la santé pour les enfants (dépara- cibler des problématiques particulières notamment sitage, moustiquaires, compléments alimentaires…). les filles (Projet JFA, SIVE), les enfants qui travaillent Des soutiens humains existent également avec des (Projet Kilonga, SIVE), les adolescents déscolarisés marraines locales (SIVE), des familles d’accueils ou ou encore les enfants handicapés. Les bourses doivent avec des associations locales qui encadrent les élèves généralement être utilisées pour les dépenses directes en difficultés. Ceux-ci sont particulièrement utiles ou indirectes liées à la scolarisation et sont condi- pour les orphelins et les enfants devant vivre loin de tionnées à la poursuite des études. Les transferts de leurs parents pour pouvoir étudier. Certaines actions ressources vont généralement directement dans le de sensibilisation ciblent directement les ménages budget du ménage pour les dépenses courantes et (scolarisation des enfants, situation des filles, travail peuvent être conditionnés à des comportements édu- des enfants, situations de handicaps, nutrition…). catifs (transferts de ressources conditionnels) ou être Bien évidemment la plupart des programmes visant à offerts sans aucune condition. Des prêts de rentrée créer des activités génératrices de revenus et à lutter scolaire existent également. Il s’agit alors simplement contre la pauvreté des ménages peuvent avoir un cer- de prêt bancaire offert par des établissements ban- tain nombre d’externalités positives en termes d’accès caires ou des institutions de microcrédits ; cet outil et de rétention au primaire.

B. Outils ciblant les écoles

Une autre catégorie des outils visant à améliorer et de matériels pour les enseignants et les directeurs. l’inclusion scolaire cible directement les écoles. Un Il s’agit alors d’améliorer les réalisations éducatives certain nombre de soutiens financiers peuvent être des enfants ou encore la prise en charge de certaines directement offerts aux écoles. De même que pour catégories d’enfants nécessitant une attention parti- les ménages, cet argent directement versé aux écoles culière (Pédagogie inclusive, UNICEF). Certaines peut alors être soumis ou non à des conditionnalités de ces formations passent au travers des réseaux et être ciblé ou non sur certaines dépenses. L’Etat d’enseignants. Il peut s’agir soit d’enseignants ordi- verse ainsi un montant proportionnel au nombre naires à qui une formation spécialisée est offerte soit d’élèves à toutes les écoles primaires publiques du d’enseignants spécialisés qui interviennent dans des pays (Caisse–école, MEN). Une subvention est éga- établissements ordinaires. Des modules d’éducations lement versée par l’Etat à un certain nombre d’ en- inclusives pour les enseignants et les élèves conseillers seignants communautaires pour couvrir une partie pédagogiques ont ainsi été mis en place (Pédagogie de leur salaire (Subventions aux enseignants FRAM, inclusive, INFP, UNICEF). Des formations et maté- MEN). Dans le cadre de contrats programmes faits riels sont offerts aux directeurs, présidents FRAM avec certaines EPP, des budgets peuvent être mis et chefs Fokontany en tant que soutiens pour la à disposition de l’école. Des soutiens en nature gestion de l’école (Education inclusive, UNICEF). peuvent être apportés directement au niveau de Les contrats programmes pour la réussite scolaire l’école, ceux-ci peuvent consister en salles de classe, (CPRS, UNICEF) sont ainsi un cadre d’action pour en équipements des salles de classe comme les tables- améliorer la planification et le suivi des activités des banc et les tableaux noirs, en accès à l’eau avec des écoles. Certains modèles de gestion ciblent spécifi- puits et des latrines, en manuels et livres pour une quement l’inclusion (CPRS inclusif, UNICEF). Des bibliothèque, en nourriture et compléments alimen- formations en planification et en suivi peuvent éga- taires pour une cantine scolaire (Programme natio- lement être mises en place pour les cadres du MEN nal d’alimentation, de nutrition et de santé scolaire, au niveau local (ZAP, CISCO, DREN) comme au ONN), en matériels pédagogiques pour les ensei- niveau central. Des soutiens humains peuvent éga- gnants, en semences et outils pour un jardin scolaire, lement exister. Il peut s’agir de réseaux d’entraide en soin pour les élèves (Santé oculaire et bucco-den- entre écoles ou de collaborations entre plusieurs éta- taire scolaire, Ministère de la santé). Des soutiens blissements ordinaires et une institution spécialisée. pédagogiques sont offerts au travers de formations Des programmes de soutiens mutuels entre les pairs

106 ont également été expérimentés (stratégie fille pour gaches Adolescents, ASAMA) ; (iii) le regroupement fille, UNICEF) de même que l’utilisation des élèves de certains enfants dans des classes spécialisées au pour la sensibilisation et le recensement des enfants sein des écoles ordinaires (classes intégrées, Han- exclus (carte des exclus, UNICEF). Des actions de dicap International), (iv) le regroupement de cer- sensibilisations sont fréquemment menées vers les tains enfants dans des établissements spécialisés directeurs, enseignants et élèves des écoles. Celles-ci (éducation des aveugles, FOFAJA ; écoles pour les peuvent cibler des situations particulières d’enfants enfants avec handicaps mentaux, Orchidée Blanche (filles, enfants déscolarisés, enfants handicapés, tra- ; éducation des sourds, AKA.MA ; Formation pro- vail des enfants…) ou des comportements à adopter fessionnelle des personnes en situation de handicap, ou éviter (hygiène, nutrition ...). CNFPPSH…). Certains établissements spécialisés visent à réintégrer les enfants dans les établissements Face à la situation particulière de certains enfants classiques à moyen terme. Toutes ces stratégies né- dans les écoles, plusieurs stratégies existent : (i) la cessitent généralement des soutiens matériels et hu- scolarisation des enfants dans les écoles ordinaires mains importants et ciblent particulièrement les en- (Ecoles luthériennes incluant des sourds et aveugles, fants handicapés selon le type de leur handicap ou les ProVert) ; (ii) des appuis scolaires additionnels adolescents déscolarisés. Des programmes d’éduca- ponctuels pour la scolarisation de certains enfants tions préscolaires ont également démontré une cer- dans les écoles ordinaires (classe de remise à niveau; taine efficacité pour l’amélioration de la rétention au Réinsertion scolaire d’adolescents, SMT-association cours du primaire (éducation préscolaire, UNICEF ; Mpamafy ; Action Scolaire d’Appoint pour Mal- Centres d’éveil des jeunes enfants ; PNUD).

C. Outils ciblant les communautés

Finalement, un certain nombre d’instruments et l’Etat, une OI ou une ONG existent également adresse la problématique de l’exclusion scolaire au (Dina-sekoly). Il s’agit alors d’un engagement de la travers d’actions vers les communautés. Des activités communauté à scolariser tous les enfants et bénéfi- de sensibilisation sur des problématiques particu- ciant en contrepartie de soutiens externes. Dans ce lières (exclusion scolaire, filles, handicap…) utilisant cadre, les parents d’enfants ne rentrant pas au pri- notamment des modèles de réussite grâce à l’école, maire ou abandonnant avant la fin sont tenus de payer des actions de mobilisations communautaires une amende à la communauté. Bien évidemment, les pour l’école ou des catégories d’enfants défavorisés actions d’alphabétisation et de mise en place d’acti- (Education inclusive, UNICEF) et de recensement vités génératrices de revenus pour la communauté des enfants exclus des écoles primaires au sein de la sont à même d’avoir des effets bénéfiques sur l’inser- communauté. Des partenariats entre la communauté tion scolaire.

107 V.5. DES PROPOSITIONS D’ACTIONS POUR ATTEINDRE L’INCLUSION DE TOUS LES ENFANTS AU PRIMAIRE

Ce travail d’enquête quantitative et qualitative sur le la fin du primaire. Ces propositions n’ont vocation terrain associé aux rencontres et séances de travail qu’à ouvrir le débat et ne devraient pas être mises en avec les acteurs du domaine nous permet de propo- œuvre sans un débat ouvert et une forte appropria- ser un certain nombre de pistes d’actions pour pou- tion de tous les acteurs du domaine. voir améliorer l’inclusion de tous les enfants jusqu’à

Figure 7 : Synthèse des propositions d’action pour l’amélioration de l’inclusion des enfants au primaire

Objectifs Opérationnalisation Une vision globale de l’exclusion scolaire Une mobilisation générale contre l’exclusion scolaire Un Plan National de Lutte Contre l’Exclusion Scolaire Une stratégie complète pour lutter contre l’exclusion scolaire Un Office National de Lutte Contre l’Exclusion Scolaire et des Un système de pilotage opérationnel responsabilités attribuées au niveau déconcentré La promotion d’une culture de l’éducation Une journée nationale de lutte contre l’exclusion scolaire et une inclusive campagne de sensibilisation Une interdiction de la plupart des exclusions scolaires, une certaine Un cadre règlementaire pro-vulnérable obligation d’accueil dans les écoles, une élimination effective de toutes les contraintes administratives Un partenariat élargi favorisant les Des partenariats public-privé innovants et un concours national pour programmes innovants l’émergence de nouvelles idées pour l’éducation inclusive Des formations et outils d’éducation inclusive et de lutte contre l’exclusion pour les enseignants ; des quotas d’enseignants issus de Une organisation inclusive de la pédagogie et groupes exclus ; une révision du calendrier scolaire ; des manuels des formations scolaires sensibles à tous les stéréotypes, une flexibilité des curriculums et de la certification pour certains enfants Une sensibilisation spécifique, une période d’essai dans l’établissement L’inclusion des enfants avec handicap dans les ordinaire de proximité pour évaluer le degré d’incluablité de l’enfant écoles ordinaires dans une classe ordinaire Un système de collecte de données Un plaidoyer et des échanges avec les responsables des statistiques, une désagrégées amélioration des fiches d’enquête et des statistiques du MEN Une plateforme de diffusion et de Un site internet ouvert pour créer et diffuser une source documentaire, communication des informations appuyer les nouvelles initiatives et partager les bonnes pratiques Ménage : transferts financiers et en nature appuyés sur des soutiens humains locaux, accompagnement et formation des familles d’enfants handicapés Ecole : gratuité complète ou ciblée, actions d’identification et d’accompagnement des enfants exclus par les élèves, des contrats Un package d’actions ciblées et directes programme et des FAF recentrés sur l’inclusion et la qualité, une discrimination positive institutionnalisée, une régularisation des écoles communautaires ; des infrastructures sensibles au genre et au handicap ; des cantines, de la santé scolaire, des parrainages entre pairs Communauté : sensibilisation, soutien aux initiatives communautaires, recensement des exclus ; réseau et système d’entraide des FRAM

Source : auteur

108 Une vision globale de l’exclusion scolaire d’exclusion scolaire. Cette stratégie formalisée dans Il apparaît tout d’abord nécessaire de disposer d’une ce qui pourrait être un « plan national de lutte contre vision globale de l’exclusion scolaire pour s’attaquer l’exclusion scolaire » devra s’inscrire dans le plan EPT efficacement et de manière conjointe à toutes ses de Madagascar pour les prochaines années. En s’ap- formes. Cette vision se devra d’être bien appropriée puyant sur le décret de 2009 concernant la politique par l’ensemble des acteurs du domaine pour qu’il n’y d’éducation inclusive, un cadre d’action multisecto- ait plus une pluralité de messages parfois contradic- riel associant les différents ministères, OI, ONG et toires, mais bien un discours commun sur la ques- organisations privées pourra être opérationnalisé. Ce tion de l’exclusion scolaire. Malgré leurs spécificités plan national devra notamment intégrer un système propres et contrairement à ce qu’on peut observer de pilotage opérationnel, la promotion d’une culture généralement, il semble peu efficient de traiter indi- de l’éducation inclusive, un cadre règlementaire pro- viduellement chaque forme d’exclusion scolaire (les vulnérable, un partenariat élargi favorisant les pro- filles, le handicap, la pauvreté, le travail des enfants, grammes innovants, une organisation inclusive de la les zones rurales…). Les diverses formes d’exclusion pédagogie et des formations, une prise en compte de ont en effet tendance à s’additionner et un certain la notion de handicap dans les écoles ordinaires, un nombre de facteurs sous-jacent est commun à toutes système de collecte d’information approfondie, une les formes d’exclusion. De même, certains outils plateforme de diffusion et de communication des in- peuvent favoriser conjointement l’inclusion de toutes formations ainsi qu’un package d’actions ciblées vers les catégories d’enfants exclus. Bien évidemment, les les ménages, les écoles et les communautés. Les ac- spécificités de chaque forme d’exclusion ne devraient tions de prévention de l’exclusion et de raccrochage pas être oubliées ; il conviendrait seulement, dans la scolaire devront être bien différenciées. Les diffé- façon d’aborder la problématique, d’aller le plus pos- rentes stratégies adoptées se devront d’être financées sible du problème général de l’exclusion scolaire à ses et une certaine prévisibilité des flux financiers alloués différentes formes particulières devra être recherchée afin de pouvoir agir en profondeur sur les causes de l’exclusion. Les interventions Une mobilisation générale contre l’exclusion des différents acteurs devront être coordonnées dans scolaire le temps et dans les régions. Malgré la recherche de La gravité du problème de l’exclusion scolaire n’ap- stratégies coûts-efficaces, le sort des enfants les plus parait pas encore pleinement internalisée par l’Etat difficiles et les plus coûteux à scolariser devra être malgache et ses partenaires. De même dans les com- abordé directement. munautés, un certain découragement et une indif- férence sont observés face aux situations d’exclusion Un système de pilotage opérationnel scolaire. Cette situation de gaspillage énorme de Le leadership de ce plan national de lutte contre ressources financières et humaines met pourtant en l’exclusion scolaire revient au MEN qui se doit donc péril le futur d’un grand nombre d’enfants et aura d’avoir les moyens de le mettre en place et d’en faire à moyen terme de très fâcheuses conséquences pour le suivi. La responsabilité des questions ayant trait à la le développement de Madagascar. Après avoir bien problématique de l’exclusion et de l’inclusion scolaire démontré l’ampleur du problème et ses effets très devrait être confiée à une structure de pilotage au néfastes, il est urgent de mobiliser activement et de niveau central ainsi qu’à des responsables au niveau responsabiliser tous les acteurs contre l’exclusion sco- déconcentré. Au niveau national, la responsabilité de laire. Il est notamment nécessaire d’attirer beaucoup l’éducation inclusive au sein du MEN est actuelle- plus de fonds sur cette question pour pouvoir véri- ment confiée au service de pédagogie et vie scolaire tablement faire face à l’ampleur du problème. Il faut dépendant de la direction de l’éducation fondamen- finalement faire de la lutte contre l’exclusion scolaire tale. Etant donné l’importance et la transversalité une des grandes priorités du MEN et de ses parte- de la question, la création d’un « Office National de naires, notamment pour espérer pouvoir compenser Lutte Contre l’Exclusion Scolaire » (ONLCES) au les effets induits par la crise de 2009. L’objectif de sein du MEN pourrait permettre d’opérationnaliser cette mobilisation devra être la réduction de toutes le pilotage de ce plan national de lutte contre l’exclu- les formes de disparité en termes d’accès et de réten- sion scolaire . Un comité d’administration multisec- tion pour finalement atteindre une éducation pri- toriel de cette structure pourrait être institué pour maire de qualité pour tous à l’horizon 2015. rassembler tous les partenaires gouvernementaux (MEN et autres ministères actifs sur le sujet) et non Une stratégie complète pour lutter contre gouvernementaux (ONG, OI, privé). Cette structure l’exclusion scolaire mandatée pour promouvoir l’éducation inclusive et En s’appuyant sur cette vision globale et cette mobi- lutter contre l’exclusion serait en charge du pilotage lisation générale contre l’exclusion scolaire, une stra- et de la mise en œuvre de toutes les activités dans le tégie complète doit pouvoir émerger pour faire face plan national de lutte contre l’exclusion scolaire. En de manière efficiente et cordonnée à toutes les formes plus de la fixation des politiques générales d’éduca-

109 tion inclusive, de l’harmonisation des sites et des ou- bien comprises au niveau local, ne pas engendrer de tils et du travail sur les modules de pédagogie inclu- sentiments d’injustice et susciter une adhésion de sive, cet office national serait notamment en charge tous. du recensement des activités et des ressources, de la mise à disposition d’outils et du renforcement des Un moyen de créer un électrochoc sur cette ques- compétences des acteurs, de la recherche de nou- tion et de sensibiliser à la fois le niveau central et le veaux partenariats et de l’appui aux initiatives de ter- niveau local à s’engager sur la question pourrait être rains, de la recherche de synergie entre les acteurs. d’instituer une « journée nationale de lutte contre Une réunion annuelle de suivi de l’exclusion scolaire l’exclusion scolaire » . Des manifestations locales pourrait être organisée afin de faire le point sur la et nationales et des campagnes d’information dans question. Au niveau des DREN et des CISCO, la les médias pourraient ainsi être organisées afin de responsabilité de la lutte contre l’exclusion scolaire remettre en question les perceptions et stéréotypes pourrait être confiée à la division pédagogique et collectifs et de proposer des actions concrètes. Les un adjoint pédagogique pourrait être le point focal modèles de réussite malgré la différence ou grâce de toutes les activités ayant trait à l’éducation inclu- à une re-scolarisation pourraient être utilisés. Des sive et la lutte contre l’exclusion. Au niveau local, personnes ayant vécu l’exclusion scolaire pourraient un enseignant pourrait être responsabilisé et formé jouer le rôle d’ambassadeurs, afin de renforcera la pour prendre en charge les activités de prévention de visibilité et la crédibilité des actions organisées, tout l’abandon et de raccrochage scolaire. en incitant d’autres citoyens à s’impliquer. Des activi- tés pour lutter contre l’exclusion scolaire pourraient La promotion d’une culture de l’éducation être organisées tout au long de l’année sur la base des inclusive éléments produits lors de cette journée. Au niveau central comme local, il est primordial de créer une véritable culture de l’éducation inclusive. Un cadre règlementaire pro-vulnérable L’objectif serait alors de valoriser à la fois les diffé- Selon les besoins, le cadre réglementaire devrait être rences entre élèves et le droit à la re-scolarisation. Les adapté pour favoriser les activités d’inclusion et inter- bienfaits de la prise en compte de la diversité des be- dire les comportements d’exclusion d’élèves dans les soins éducatifs de tous les enfants au sein des écoles écoles. Certaines interdictions pourraient être pro- de proximité devraient être démontrés de même que mulguées et communiquées au niveau des respon- l’utilisation de la différence comme une opportunité sables des écoles notamment l’interdiction d’exclure d’enrichir l’apprentissage. Un message clé devrait ou de refuser l’accès à l’école des filles enceintes, des alors être que toutes les actions qui bénéficient aux enfants handicapés, des enfants n’ayant pas payé les enfants les plus vulnérables bénéficient également à frais d’inscriptions, des enfants trop âgés, des enfants tous les autres. Ainsi la plupart des interventions sur n’étant pas enregistré à l’état civil ou dans le Fokon- la qualité des écoles en faveur des filles ou des enfants tany. Toute exclusion scolaire ou refus d’inscription présentant un handicap bénéficient directement aux devrait être justifié et validé par le chef ZAP ou un garçons et aux enfants non-handicapés. Le droit à la autre responsable du MEN en plus du personnel de deuxième chance devrait également être bien com- l’école. Toutes les contraintes administratives à l’ins- pris par les ménages, les écoles et les communautés. cription à l’école devraient être définitivement levées Ainsi l’abandon scolaire ne devrait plus être consi- et une obligation d’accueil de tous les enfants pour- déré comme irréversible et le retour à l’école devrait rait être formalisée. Ainsi en cas de refus pour cause être valorisé comme un droit et une chose tout à fait de manque de place, une solution de reclassement normale. Les externalités positives des interventions dans une autre école à proximité devrait obligatoi- sur les enfants exclus au niveau économique et so- rement être proposée par les directeurs d’établisse- cial devraient être bien mises en avant de même que ments. En cas d’absence d’alternatives éducatives les effets négatifs de l’exclusion scolaire sur la santé crédibles ou dans son attente, l’enfant devrait être voire l’insécurité dans les communautés. L’exclusion autorisé à rester dans l’école. L’objectif serait alors de scolaire doit ainsi être considérée comme l’affaire de développer une législation garantissant l’inclusion de tous à tous les niveaux. La différence entre équité et tous les enfants dans l’école publique la plus proche égalité devrait être particulièrement bien communi- de leur domicile et favorisant les actions de discrimi- quée au niveau des ménages, des écoles et des com- nation positive pour les enfants les plus vulnérables. munautés. Ceux-ci ont en effet tendance à préférer une égalité de traitements entre enfants et à voir d’un Un partenariat élargi favorisant les programmes mauvais œil les interventions ciblant spécifiquement innovants une catégorie d’enfants. L’équité revient pourtant à Pour répondre à la quantité et à la diversité des be- appuyer particulièrement certains enfants pour com- soins d’inclusion scolaire, il est essentiel de s’appuyer penser leur vulnérabilité particulière. Ces actions de sur les ONG mais aussi sur les organismes privés, no- discriminations positives doivent ainsi pouvoir être tamment l’enseignement privé confessionnel ou laïc

110 et les organismes de formations professionnelles. Le un système d’entraide entre enseignants pour faire privé et les ONG devraient être ainsi mobilisés et im- face aux cas d’élèves difficiles pourraient s’appuyer pliqués à tous les niveaux. Au travers de Partenariats sur les réseaux des enseignants. Des guides d’iden- Public-Privé innovants, l’idée serait de faire émer- tification précoce et d’activités pour les enfants à ger de nouveaux programmes dans des localisations fort risque d’exclusion pourraient être développés difficiles (rurale, enclavé), pour toutes les catégories afin de favoriser des actions rapides de la part des d’enfants exclus et avec différents objectifs (favoriser enseignants. Le modèle de réussite que représente un la transition entre les cycles, le retour à l’école, l’iden- enseignant est très important à prendre en compte ; tification et les actions envers les enfants à risques ainsi il semblerait nécessaire d’accroitre la participa- …). Des programmes de subventions basées sur la tion des enseignants venant de groupes vulnérables performance, de bourses ou de bons éducatifs pour- ayant eux-mêmes vécu l’exclusion. Ceux-ci pourraient raient alors être introduits pour utiliser au mieux les bénéficier de critères plus favorables pour devenir en- compétences particulières de certaines ONG et or- seignants, d’appuis particuliers ou d’un système de ganismes privés. Un concours national pourrait être quota pour l’entrée dans la fonction publique. Un entrepris afin de favoriser l’émergence de nouvelles système d’incitation du MEN pourrait également idées et de nouvelles initiatives visant un rapport être mis en place afin de favoriser leur retour dans coût-bénéfice optimal. leur communauté d’origine.

Une organisation inclusive de la pédagogie et Au niveau des programmes scolaires, le calendrier de des formations l’année scolaire mériterait d’être revu une fois pour Les problématiques liées aux programmes scolaires, toute afin que les grandes vacances soient faites pen- aux matériels pédagogiques, à la formation des en- dant la période de soudure. Cette période de jan- seignants et des directeurs, aux méthodes d’ensei- vier à avril est en effet la plus coûteuse en absence et gnement ainsi qu’aux méthodes d’évaluation des abandons, car c’est à cette époque que se produisent acquis des élèves sont au cœur de l’amélioration de les plus fortes chaleurs, que la nourriture est la moins la situation d’exclusion. La prise en compte de l’ex- disponible et que le plus d’écoles sont particulière- clusion scolaire sous toutes ces formes devrait être ment inaccessibles aux enfants pour des raisons cli- pleinement intégrée dans les formations initiales et matiques. Les manuels scolaires devraient également continues des enseignants et des responsables péda- être révisés afin d’être sensibles à tous les stéréotypes. gogiques du MEN. Le raccrochage scolaire après un Ainsi les femmes, les handicapés, les ruraux devraient abandon et une perception positive de la différence être présentés de manière plus positive dans les illus- entre élèves devraient être particulièrement pris en trations et les exemples faits dans les manuels sco- compte de même que la prise en compte des particu- laires . Ces manuels devraient ainsi pouvoir véritable- larités pédagogiques de certaines catégories d’enfants ment refléter la diversité des populations et positiver (filles, handicapés, élèves lents, victimes de violence, les différences. Les catégories d’individus victimes enfants travaillant…). Des formations continues et d’exclusion scolaire pourraient ainsi être impliquées

111 dans un établissement ou une classe évaluée comme plus adaptée, celui-ci devrait toutefois rester dans l’école ordinaire.

Un système de collecte de données désagrégées Les systèmes d’information existants, que ce soit au niveau du MEN ou des enquêtes démographiques, ne prennent que très mal en compte la problématique de l’exclusion scolaire . Un travail de plaidoyer et d’échange est donc à mener auprès des responsables des statistiques pour une meilleure prise en compte des différentes formes d’exclusion scolaire dans les statistiques scolaires et démographiques. Le pro- chain recensement de la population devrait tout par- ticulièrement pouvoir tenir compte de ces questions. Au niveau des fiches d’enquête du MEN (Fiche Pri- maire d’Enquête) obtenues auprès de chaque école, des données telles que le nombre d’enfants scolarisés présentant un handicap, le nombre d’enfants refusés à la rentrée scolaire, le nombre d’enfants exclus par l’école ou la FRAM, le montant des frais d’inscrip- dans la conception des manuels scolaires. Une cer- tion et des cotisations FRAM ou encore le pour- taine flexibilité devrait également être permise quant centage d’élèves accueillis gratuitement pourraient aux curriculums et à la certification des acquis des ainsi être collectées annuellement auprès des EPP. enfants à fort risque d’exclusion. Le nombre d’enfants ayant abandonné au cours de l’année et le nombre d’enfants ne se réinscrivant pas L’inclusion des enfants avec handicap dans les d’une année sur l’autre pourraient être demandés écoles ordinaires afin de permettre aux écoles de se poser un peu plus La prise en compte des enfants handicapés dans les la question de l’exclusion scolaire. Afin de ne pas écoles ordinaires de proximité fait face à un certain fausser les statistiques données par les directeurs, il nombre de résistances des parents, des écoles et des conviendrait cependant de ne pas utiliser ces don- communautés. Une sensibilisation particulière et des nées pour stigmatiser certaines écoles ou en déduire outils adaptés devraient donc être mis en place pour la performance d’autres. Le suivi de ces données que l’inclusion des enfants présentant un handicap pourrait toutefois permettre de mettre en place des soit la norme. Toutefois si théoriquement l’approche mesures particulières d’accompagnement. Au niveau consiste à dire que tous les enfants doivent pouvoir des statistiques scolaires nationales du MEN, les dif- accéder aux EPP de proximité, il apparaît que certains férences de contexte rural ou urbain et entre écoles d’entre eux bénéficierait d’une période plus ou moins communautaires ou non devraient être mises parti- longue dans une structure spécialisée. La question culièrement en avant de même que l’allocation des de savoir quels enfants peuvent aller directement enseignants fonctionnaires ainsi que de nouvelles dans l’EPP ordinaires, ceux qui devraient bénéficier salles de classe et d’équipement. Au niveau des com- d’appuis scolaires additionnels et ceux qui devraient munautés, le recensement des enfants déscolarisés aller dans des classes spécialisées ou des établisse- devrait être absolument encouragé et collecté par le ments spécialisés devrait être réglée au cas par cas MEN. selon les demandes et l’offre disponibles. L’inclusion des enfants dans les établissements classiques à moyen Une plateforme de diffusion et de terme devrait toujours être considérée comme un communication des informations objectif à court ou moyen terme. Une solution pour- Dans le cadre de cette étude, il a été long et difficile rait consister à disposer d’une période d’essai dans de rassembler la littérature sur l’exclusion scolaire à l’établissement ordinaire de proximité pour évaluer le Madagascar et sur les programmes existants pour degré d’incluablité de l’enfant dans une classe ordi- l’amélioration de l’inclusion scolaire. Il est ainsi très naire. Cette mesure ne devrait bien évidement être important de disposer d’une source documentaire envisagée que si les conditions de santé de l’enfant et d’une plateforme de diffusion des informations. et de sécurité dans l’école le permettent. Selon l’offre L’idée serait alors de favoriser une capitalisation des d’appuis additionnels, de classes et d’établissements connaissances sur le sujet, d’échanger les informa- spécialisés, la situation de l’enfant handicapé pourrait tions et les outils ainsi que de pouvoir mieux docu- être réévaluée avec l’enseignant après quelques mois menter les projets pilotes et les expérimentations sur d’observation. En attendant le placement de l’enfant le sujet. Un site internet ouvert pourrait être déve-

112 loppé afin de créer et diffuser une telle source docu- années d’éducation primaire sont le strict minimum mentaire. Cette plateforme pourrait également être pour que l’enfant ne perde pas tous ses acquis. Un utilisée pour appuyer les nouvelles initiatives contre accompagnement particulier et des formations pour- l’exclusion scolaire. Un certain nombre d’outils raient être mis en place vers les familles d’enfants pourraient alors être mis à disposition afin de ne pas handicapés afin que celle-ci puissent faire face plus toujours recommencer les mêmes études et de parta- efficacement à la situation. ger les bonnes pratiques. Un rapport annuel de suivi de l’exclusion scolaire pourrait être produit pour la Agir avec les écoles : journée nationale de lutte contre l’exclusion scolaire. Au niveau des écoles, il semble indispensable de di- L’évolution du degré d’inclusivité du système éduca- minuer le coût des inscriptions et cotisations FRAM tif et l’efficacité des activités d’inclusion pourraient pour les parents d’élèves. Pour ce faire, une participa- être présentées et évaluées sur la base d’un certain tion plus importante de l’Etat au travers de soutiens nombre d’indicateurs à définir. financiers directs ou de soutiens en nature est essentielle. L’idéal serait évidemment une gratuité com- Un package d’actions ciblées et directes plète assurée par l’Etat au travers d’une subvention Dans ce combat contre l’exclusion scolaire, il parait complète des enseignants FRAM et d’une caisse- essentiel que les interventions soient multiples, ci- école suffisante. Une solution alternative moins coû- blées et directes. Un package d’actions est à mettre teuse pourrait être la mise en place d’une gratuité en place pour pouvoir répondre à la diversité des ciblée sur certaines catégories d’enfants dont les frais acteurs et des besoins. Cet ensemble d’activités en d’inscription et cotisation FRAM seraient pris en synergie devrait d’ailleurs être adapté selon les loca- charge par une caisse-école. Le critère d’éligibilité lisations et les problématiques. Il importe ensuite de et la méthode de sélections de ces élèves seraient cibler les actions et les moyens afin que ceux-ci ne alors essentiels. De même, si des dotations en four- soient pas saupoudrés sur une multitude d’objectifs, nitures scolaires ne sont pas envisageables pour tous d’acteurs et de localisation . Les actions vis-à-vis de les élèves, il conviendrait de les cibler sur des enfants l’enseignement primaire devraient ainsi être focali- vulnérables selon des critères précis. Toutes les bar- sées en priorité sur la lutte contre l’exclusion scolaire rières règlementaires à l’entrée des EPP devraient et sur l’amélioration de la qualité, sur les catégories être éliminées et le principe devrait être d’abord de d’enfants exclus du primaire et sur les zones de forte mettre l’enfant à l’école et que les questions admi- exclusion. Des indicateurs de ciblage et de suivi des nistratives et financières soient réglées dans un deu- interventions seront alors à développer. Afin de pri- xième temps. De manière plus générale, il convien- vilégier la rapidité et l’efficacité des interventions, les drait de mener une réflexion au niveau de l’école actions devraient le plus possible être faites en rela- sur les blocages à l’entrée de l’école et les causes des tion directe avec les acteurs locaux qui font face à abandons scolaires. Des mécanismes d’identification l’exclusion, à savoir les parents, l’école et les commu- et d’action vers les exclus de l’école notamment au nautés. Les ressources humaines du MEN au niveau travers de manifestations ponctuelles et d’actions DREN, CISCO et ZAP devraient alors avoir un rôle des élèves vers les enfants exclus semblent pertinents. d’appui, d’encadrement et de suivi des activités. Des contrats programmes ciblant spécifiquement la qualité et le degré d’inclusivité se révèlent d’autres Agir avec les ménages : outils importants. Un objectif de zéro refus d’ins- Il est essentiel de s’attaquer directement à la contrainte criptions et de zéro abandon pourrait être forma- financière des ménages les plus vulnérables. Pour ce lisé de même qu’une lutte active contre les violences faire, des transferts financiers (bourses, transferts scolaires dégradantes. Les principes d’ « école ami de ressources) et/ou des soutiens en nature (kits des enfants » et de CPRS formalisé par l’UNICEF scolaires, appuis nutritionnel, soins de santé) ciblés mériteraient d’être repris par le MEN et étendus à sur les plus pauvres apparaissent comme des outils toutes les écoles. Le système de gestion et de suivi adéquats. Il s’agit alors de bien en préciser le cadre local devrait ainsi être encore renforcé sur la base réglementaire, notamment les critères d’éligibilité et du FAF. Des actions de discrimination positive et de sélection ainsi que le système de suivi. Ces trans- le respect du cadre règlementaire pro-vulnérable ferts devraient s’appuyer sur des soutiens humains devraient être encouragés. Les écoles-communau- locaux tout particulièrement pour les orphelins et taires devraient être régularisées pour être des écoles les enfants devant vivre seuls pour étudier. Un cer- publiques comme les autres et bénéficier de soutiens tain nombre d’actions de sensibilisation devraient particuliers en ce sens. Dans la mesure du possible, également être mises en place afin de mieux valori- les équipements et infrastructures devraient être au ser les études comme moyen d’atteindre ses objec- maximum sensibles au genre, mais aussi aux situa- tifs et d’assurer son autonomie, de réduire le travail tions de handicaps. Des cantines scolaires pendant la des enfants et de promouvoir l’accès voire le retour à période de soudure, des latrines accessibles pour les l’école. Il est alors essentiel de diffuser l’idée que les 5 filles et les enfants handicapés, une bibliothèque ain-

113 si que des programmes de santé scolaire pourraient de l’inclusion devraient être bien communiqués à la avoir des effets important sur les absences et aban- communauté. Des sensibilisations sur le handicap dons des élèves. Un partage des informations sur les devraient être organisées avec le CSB afin d’en dé- enfants au niveau local devrait être systématisé tout montrer le côté non contagieux. En outre, il importe particulièrement entre l’école et le Centre de Soins de faire régner une relation de confiance avec l’école de Base (CSB) ; des formations conjointes pourraient ; ainsi les FAF devraient être institués dans toutes alors être organisées. Des réseaux d’écoles, de direc- les EPP ou celles-ci ne sont pas encore en place. La teurs et d’enseignants devraient être soutenus pour gestion des fonds devrait être transparente à tous les le partage des bonnes pratiques et le soutien mutuel. niveaux. Un soutien aux initiatives communautaires Au sein des classes, des programmes de parrainages contre l’exclusion scolaire devrait être institué de entre pairs pourraient être développés afin d’aider les même que le recensement des enfants exclus de l’école nouveaux entrants à s’adapter à l’environnement sco- au sein de la communauté. Une structure d’accro- laire. Des sensibilisations ponctuelles devraient être chage scolaire spécialisée dans le retour à l’école des mises en place afin que la diversité et les différences exclus pourrait être développée en partenariat avec soient bien accueillies dans les classes. les associations et les partenaires locaux. Un réseau et un système d’appui et de formation pourraient être Agir vers les communautés : organisés pour les présidents FRAM voire les chefs Finalement, il convient de mener un certain nombre Fokontany afin d’améliorer leur capacité et efficacité. d’actions au niveau des communautés. Les aspects de Des stratégies communautaires en cas de crises cli- mobilisation sociale contre l’exclusion et de culture matiques pourraient également être développées.

114 115 VI. CONCLUSION

Permettre à tous les enfants d’accéder aux oppor- tunités d’un enseignement primaire de qualité est un prérequis au développement pour toutes les nations. Pourtant actuellement à Madagas- car des centaines de milliers d’enfants abandonnent chaque année l’école primaire et plus d’un quart d’entre eux sont finalement privés de toute opportunité éducative. Cette situation de gaspillage énorme de ressources financières et humaines met en péril le futur d’un grand nombre d’enfants et aura à moyen terme de très fâcheuses conséquences pour le développement de Madagascar. Une prise de conscience géné- rale et une responsabilisation de tous doit absolument émerger et déboucher sur un programme d’actions concrètes pour répondre directement et rapidement à ce défi de l’exclusion scolaire. Une vision globale incluant toutes les formes d’exclusion se doit d’être développée et de servir de base à une stratégie complète pour lutter contre l’exclusion scolaire. Un véritable plan national de lutte contre l’exclusion scolaire pilo- tée par un office national spécifiquement créé pourrait être à même de porter certaines actions nécessaires telles que la promotion d’une culture de l’éducation inclusive, un cadre réglementaire pro-vulnérable, un partenariat élargi favorisant les programmes innovants, une organisation inclusive de la pédagogie et des formations, l’inclusion des enfants avec handicap dans les écoles ordinaires, un système de collecte d’informations désagrégées, une plateforme de diffusion et de communication et des packages d’actions ciblées et directes vers les ménages, les écoles et les communautés. Fortement appropriées et soigneusement mises en place, ces stratégies pourraient représenter une véritable opportunité pour Madagascar de mettre un terme à l’exclusion scolaire au primaire et d’enfin offrir un capital humain de qualité à tous ses enfants.

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ANNEXE A : L’ENQUETE

La conception de l’étude repose sur les six provinces mois (4 par fokontany de l’école) ; Enfants jamais du pays, représentées par 10 communes tirées au scolarisés de 10 à 15 ans (2 par fokontany de hasard additionnées de 5 communes cibles du pro- l’école) ; Enfants de 10 à 15 ans ayant un handicap gramme Education Inclusive (EI) de l’UNICEF. Les com- (2 par fokontany de l’école). Chaque catégorie munes sélectionnées comprennent des communes d’enfants comprend des filles et des garçons selon urbaines et rurales dans le sens de la catégorisation leur disponibilité. usitée par le Ministère de l’Education Nationale. Les • Les parents/tuteurs des enfants enquêtés ci- groupes cibles de l’enquête quantitative sont circons- dessus. crits autour des Ecoles Primaires Publiques (EPP) et • Les enseignants de l’école (2 enseignants de la Ecoles Communautaires (EC) choisies au hasard dans classe de CM1 par école). les communes de l’étude. Ceux de l’enquête qualitative sont référés à l’intérieur des communes. • Le directeur de l’école. • Le président du FRAM de l’école. A.1. Sites et cibles de l’enquête quantitative • Le chef de fokontany de l’école.

L’enquête quantitative a visé 87 EPP et EC réparties A.2. Sites et cibles de l’enquête qualitative dans les 15 communes. La sélection effectuée a éta- bli la liste ci-après : Province d’Antananarivo - Commune d’Antsirabe I (commune urbaine ; Province d’Antananarivo avec EI) : Enfants scolarisés ; Communauté. - Commune d’Antsirabe I (urbaine, site du - Commune d’Anosibe Trimoloharano (commune programme EI) : 8 écoles. rurale ; sans EI) : Enfants ayant abandonné - Commune de Vinaninkarena (rurale, site du l’école ; Communauté. programme EI) : 6 écoles. Province d’Antsiranana - Commune d’Alakamisy Anativato (urbaine) : 4 - Commune d’Antsiranana I (commune urbaine ; écoles. sans EI) : Parents d’Enfants scolarisés ; Personnel - Commune d’Anosibe Trimoloharano (rurale) : 6 éducatif. écoles. - Commune d’Anivorano Nord (commune Province d’Antsiranana rurale ; avec EI) : Enfants jamais scolarisés ; - Commune d’Anivorano Nord (rurale, site du Communauté. programme EI) : 6 écoles. Province de Fianarantsoa - Commune de Sadjoavato (rurale, site du - Commune de Marofarihy (commune urbaine ; programme EI) : 5 écoles. sans EI) : Enfants ayant abandonné l’école ; - Commune de Mahavanona (rurale, site du Parents d’Enfants non scolarisés. programme EI) : 4 écoles. Province de Mahajanga - Commune d’Antsiranana I (urbaine) : 6 écoles. - Commune d’Ambararatabe Nord (commune - Commune d’Antratamarina (rurale) : 6 écoles. rurale ; sans EI) : Enfants scolarisés ; Parents Province de Fianarantsoa d’Enfants non scolarisés. - Commune de Marofarihy (urbaine) : 6 écoles. Province de Toamasina - Commune de Bekatra (rurale) : 6 écoles. - Commune d’Ilafy (commune urbaine ; sans EI) : Enfants jamais scolarisés ; Personnel éducatif. Province de Mahajanga Province de Toliara - Commune d’Ambararatabe Nord (rurale) : 6 écoles. - Commune d’Ehara (commune rurale ; sans EI) : Parents d’Enfants scolarisés ; Personnel éducatif. Province de Toamasina - Commune d’Ilafy (urbaine) : 6 écoles. Les types de groupe ciblés par l’enquête qualitative - Commune d’Ambatofisaka II (rurale) : 6 écoles. sont : Province de Toliara - Commune d’Ehara (rurale) : 6 écoles. • Enfants (filles et garçons) de 10 à 15 ans : Scolarisés ; Ayant abandonné l’école ; Jamais Les groupes cibles de l’enquête quantitative ont été scolarisés. définis comme suit : • Parents/tuteurs (femmes et hommes) : d’enfants • Quatre catégories d’enfants : Enfants scolarisés scolarisés ; d’enfants non scolarisés (incluant les en CM1 (4 par école) ; Enfants ayant abandonné enfants ayant abandonné l’école et les enfants l’école enquêtée depuis une période de 6 à 24 jamais scolarisés).

122 • Membres du personnel éducatif (comprenant pitale. L’évaluation de ces prétests avait servi à iden- enseignants et directeurs). tifier les ajustements complémentaires apportés aux • Membres de la communauté (comprenant chefs versions malgaches et qui devaient être retraduits fokontany, membres de bureau de fokontany, dans les versions françaises. D’autres ajustements animateur(e)s communautaires, …). avaient dû être effectués pendant la collecte sur le terrain lorsqu’il s’avérait que deux écoles enquêtées se trouvent dans un même fokontany ; ceci concer- Les 16 groupes de discussion comprennent au moins nait seulement le questionnaire du chef de fokontany deux groupes de chaque type. Ils sont répartis à rai- dans lequel on devait insérer deux colonnes « EPP 1 » son de deux focus groups par commune choisie. et « EPP 2 » pour qu’on fasse une seule fois l’interview de la cible. A.3. Déroulement de l’enquête Concernant le volet qualitatif, sept guides de discus- La réalisation de l’enquête a comporté différents sion correspondant aux sept types de groupe cible jalons dont : la phase préparatoire ; la collecte des ont été élaborés sur la base des besoins en informa- données ; le traitement et l’analyse des données ; la tion exprimés par le chef de mission et les parties remise des produits. prenantes. Ils ont été prétestés pendant la période de formation des enquêteurs auprès de groupes cibles A.3.1. Phase préparatoire similaires (à ceux de l’étude) dans la capitale. Des ajustements ont été apportés sur la base des résul- Cette phase a été marquée principalement par une tats des prétests. réunion d’orientation méthodologique, l’élabora- tion des outils d’enquête et la formation des équipes Un guide pratique (manuel) de l’enquêteur a été, en d’enquête. outre, élaboré pour les membres de l’équipe de terrain. Ce guide servait de document de référence en Réunion d’orientation fournissant les informations utiles sur l’enquête, les tâches et responsabilités des membres de l’équipe, Des représentants du Ministère de l’Education Natio- les méthodes et techniques ainsi que les conduites nale, de l’UNICEF et ses partenaires et des consultants à tenir. (international et national) s’étaient réunis dans le but d’avoir un échange et un même niveau d’information sur l’étude, d’une part, et de discuter des précisions Formation et besoins en information qui auraient pu s’avérer Une formation de cinq jours a été organisée afin de utiles pour les entités respectives concernées, d’autre familiariser les enquêteurs avec les outils et tech- part. Les observations et suggestions recueillies au niques d’enquêtes quantitatives et qualitatives. cours et après la réunion avaient amené à apporter des éclaircissements, des corrections ou des rajouts De façon spécifique, il a été attendu de la formation principalement dans les outils d’enquête. que les participants aient : (i) compris le contexte, l’objet et les objectifs de l’enquête ; (ii) maîtrisé les Outils d’enquête outils et supports utilisés pour l’enquête, autant les Pour l’enquête quantitative, sept questionnaires questionnaires que les guides de discussion pour structurés (en français), incluant quelques questions chaque groupe cible de l’enquête et le manuel dé- ouvertes, étaient fournis par le chef de mission : trois veloppé à cet effet ; (iii) acquis les comportements pour les enfants (y compris ceux ayant un handicap) requis pour assurer leurs rôles respectifs dans la mise et leurs parents/tuteurs, quatre respectivement pour en œuvre de l’enquête. les enseignants, les directeurs, les chefs de FRAM et les chefs de fokontany. Ils ont fait l’objet de premiers Le programme de formation a comporté : (i) une ajustements sur la base des observations et sugges- consolidation de groupe ; (ii) une explication du tions émises par les parties prenantes. Ils ont été concept Education Inclusive ; (iii) une présentation ensuite soumis à une série d’opérations d’harmoni- de l’étude : objet, justification, objectifs, utilité, mé- sation consistant : à expliciter les questions difficiles thodes à appliquer, zones, groupes cibles, produits ou floues, à réarranger les questions dans un ordre attendus, calendrier imparti ; (iv) une explication des plus logique, à corriger les codes omis ou eronnés, à outils et des techniques à utiliser ; (v) une présentation donner aux questions identiques dans les différents et explication de l’éthique de recherche et du code questionnaires les mêmes formulations, les mêmes d’éthique de Focus ; (vi) la maîtrise des outils et des modalités de réponses et les mêmes numéros (si pos- techniques d’enquêtes quantitatives et qualitatives, sible), à traduire les questions en malgache et à don- ainsi que la maîtrise de la technique de supervision et ner aux mêmes questions les mêmes traductions. de contrôle, à travers des simulations intensives entre Les questionnaires furent prétestés pendant la pé- participants ; (vii) le prétest des outils sur des groupes riode de formation des enquêteurs en les adminis- réels et dans les conditions quasi réelles de terrain ; trant auprès de groupes cibles similaires (à ceux de (viii) l’évaluation du prétest, suivie de l’ajustement, l’étude) pris dans quelques EPP et fokontany de la ca- de la finalisation et de la traduction des outils ; (ix)

123 une évaluation des participants, suivie de la sélection sible de trouver les groupes cibles répondant aux cri- finale des enquêteurs et superviseurs de terrain. tères de l’enquête (âge). En effet, les enfants jamais scolarisés sont rares ou inexistants dans les fokontany Une formation supplémentaire de deux jours a été qui se sont engagés dans une sensibilisation effective dispensée aux superviseurs pour renforcer leur capa- pour la scolarisation ; sinon, ils se sont enfuis, em- cité afin qu’ils puissent assumer pleinement le rôle et menés par leurs parents, au passage des enquêteurs les responsabilités qui leur sont confiés sur le terrain. qu’ils auraient pris pour des agents de l’Etat venus les traquer. Il en est de même des enfants ayant aban- donné l’école dont certains ne résident plus dans le A.3.2. Collecte des données fokontany ou ont fui l’enquête. Les enfants handi- capés identifiés sont généralement rares et, le cas La collecte des données sur terrain a été réalisée du échéant, ont été sélectionnés de manière exhaustive. 18 juin au 13 juillet 2011 par un ensemble de 29 en- Par ailleurs, lorsque des parents ont des relations quêteurs et 13 superviseurs, renforcés par 5 anima- conflictuelles avec l’école (cas rares), ils ont montré de teurs pour les focus groups. la réticence à participer à l’enquête et en ont empê- ché également leurs enfants. Enquête quantitative Des cas ont été rencontrés où l’équipe d’enquête Les enquêtes quantitatives ont eu comme point d’an- devait ajuster le ciblage de l’école ou des personnes crage l‘école sélectionnée pour l’enquête et le fokon- enquêtées. En effet : tany la contenant (c’est-à-dire le ciblage de toutes les - seuls les enseignants disponibles étaient enquêtés personnes à enquêter se fait à partir de cette école : dans les écoles qui ne disposent pas de directeur le directeur, les enseignants, les enfants et leurs pa- (trois écoles communautaires concernées) ; rents, le président FRAM et le chef de fokontany). - les enseignants de la classe CP1 ou CP2 étaient enquêtés lorsque le nombre de ceux de la classe Dans chaque catégorie d’enfants, les enfants enquê- ciblée (CM1 ou CM2 ou CE) est insuffisant, cas tés comprennent des filles et des garçons dans une des écoles multigrades ou à cycle incomplet (22 proportion égale, lorsque c’est possible. Mais ce écoles concernées) ; n’était pas toujours possible selon la situation obser- vée sur le terrain. Dans le cas des enfants scolarisés, - lorsque le directeur est également enseignant de deux filles et deux garçons sont sélectionné-e-s au CM1, il est enquêté deux fois en administrant le hasard respectivement parmi le groupe de filles et questionnaire correspondant à chaque fonction ; parmi le groupe de garçons présents dans la classe - lorsque un fokontany contient deux écoles d’enquête. Dans le cas des enfants ayant abandon- enquêtées, le chef de fokontany est enquêté une né l’école et des enfants jamais rentrés à l’école, le seule fois (cinq fokontany concernés) ; choix se fait parmi les enfants identifiés par les indi- - lorsque le chef de fokontany est également cateurs que sont les élèves eux-mêmes, le directeur, président de FRAM, il est enquêté deux fois en les enseignants, le FRAM ou le fokontany. Il en est administrant le questionnaire correspondant à de même du cas des enfants handicapés qui doivent chaque fonction comprendre, en outre, des scolarisé-e-s et des non - l’école a été remplacée par une autre dans la même scolarisé-e-s. commune lorsque cette école est « indisponible » pour différentes raisons. Quatre écoles ont été Dans plusieurs sites d’enquête, il était souvent impos- concernées par ce cas :

Table A.1 : Les remplacements effectués sur les écoles cibles Commune Ecole prévue Ecole enquêtée Motifs de changement Les responsables de l’école Mahatsinjo AMBARARATABE NORD EPP Mahatsinjo EPP Ambahivahy étaient indisponibles.

L’école était fermée lors du passage de MAHAVANONA EPP Daraina EPP Ambilo l’équipe d’enquête.

L’école de Soahitra I se trouve dans une ANDRATAMARINA EC Soahitra I EC Andratamarina zone inaccessible et d’insécurité. L’école d’Amboarahambana se ILAFY EC Amboarahambana EPP Mahatsara trouve dans une zone inaccessible et d’insécurité.

124 Ceci a engendré, d’une certaine manière, des nombres fants handicapés » exclut les enfants handicapés qui d’échantillons enquêtés inférieurs aux nombres pré- sont déjà comptabilisés dans les autres catégories) : vus, selon l’état présenté ci-après (le groupe « En-

Table A.2 : Réalisation par groupe cible

R éALISATION par Groupe cible Enquêtes Enquêtes Groupe cible Sources des écarts prévues réalisées Dans une école (EC Mahadera), seuls 3 parents de CM1 ont accepté de participer et autorisé leurs enfants à Parent/Enfants participer. Les autres classes de substitution possibles 348 349 scolarisés étaient parties soit en examen blanc soit en vacances. Dans l’école d’Antanjonambo, l’équipe a enquêté deux élèves en surnombre. Il n’existe pas d’abandons identifiés dans certains sites d’enquête (EPP CRMM Antsirabe ; EC Ambariobe ; EPP Cap Diego ; EPP Mahavanona).

Parent/Enfants ayant Dans d’autres sites d’enquête, non seulement les 348 296 abandonné cibles sont rares mais il y a aussi ceux qui ont refusé de participer, et d’autres ont fui les enquêteurs (EC Anjoma ; EC Ankadilalandalina ; EPP Besangaratra ; EPP Matsaborimadio ; EPP Anamakia ; EPP Mahatsara ; EPP Ambilo). Les cibles sont introuvables dans certains sites d’enquête (EC Anjoma ; EC Ambohinierana ; EPP Andrangy ; EPP Tsaratanana ; EPP Fiakarandava ; EC Ambariobe ; EPP Parent/Enfants jamais 174 128 Anamakia ; EPP Cap Diégo ; EPP Andranomanitra ; EPP rentrés à l’école Ambilo ; EPP Antsakoabe). Les cibles sont en très petit nombre dans certains sites d’enquête. C’est le nombre exhaustif d’enfants à handicap Parent/Enfants 174 136 répondant aux critères de l’enquête, retrouvés dans les handicapés sites d’enquête. Total A 1044 909 Il y a 3 écoles communautaires qui ne disposent pas Directeur 87 84 de directeur (EC Anjoma ; EC Ankadilalandalina ; EC Ambohinierana). L’établissement dans certains sites n’a qu’un seul enseignant (EPP CRMM Antsirabe ; EPP Anjanamanjaka ; EPP Besangaratra ; EC Ambariobe ; Enseignants 174 163 EPP Matsaborimadio ; EC Mahadera ; EPP Saharenana Ambany ; EPP Andranomena ; EPP Besakoa Elonty ; EPP Beampombo ; EPP Soavina Ambalakatra). Président FRAM 87 87 Certains fokontany contiennent deux établissements sélectionnés pour l’enquête (Fkt Angodongodona : EPP Angodongodona et EC Ankadilalandalina ; Fkt Ivory : Chef Fokontany 87 82 EPP Karmaly et EPP Ivory Sabotsy ; Fkt Andrairay : EC Soatanana et EPP Belongoza ; Fkt Sadjoavato : EPP Sadjoavato et EC Ambodi-Pont ; Fkt Ambahivahy : EPP Ambahivahy et EC Mahadera). Total B 435 416

125 Enquête qualitative Les focus groups réalisés dans les huit communes et 28 garçons, 30 femmes et 43 hommes, répartis concernées ont touché 121 participants dont 20 filles comme suit :

Tableau A.3 : Répartition des participants des focus groups

Nb de participants Communes Cibles Total Femmes Hommes Enfants scolarisés de 10 à 15 ans – Mixte 4 6 10 Ambararatabe Nord Parents d’Enfants non scolarisés de10 à 15 ans - 3 3 6 Mixte Communauté 0 5 5 Anivorano Nord Enfants jamais scolarisés de 10 à 15 ans – Mixte 5 5 10 Communauté 3 3 6 Antsirabe I Enfants scolarisés de 10 à 15 ans – Mixte 4 4 8 Personnel éducatif 8 4 12 Antsiranana I Parents d’Enfants scolarisés de 10 à 15 ans – 7 2 9 Mixte Personnel éducatif 0 7 7 Ehara Parents d’Enfants scolarisés de 10 à 15 ans – 3 4 7 Mixte Enfants ayant abandonné de 10 à 15 ans – Mixte 4 4 8 Marofarihy Parents d’Enfants non scolarisés de10 à 15 ans - 5 2 7 Mixte

Anosibe Enfants ayant abandonné de 10 à 15 ans – Mixte 2 4 6 Trimoloharano Communauté 0 7 7 Personnel éducatif 1 6 7 Ilafy Enfants jamais scolarisés de 10 à 15 ans – Mixte 1 5 6 Total 50 71 121

Les participants aux focus groups n’étaient pas né- ouvertes dans les questionnaires ont été traduites en cessairement circonscrits au seul fokontany de l’école français, saisies sur SPSS Data Entry Builder et sont enquêtée mais étaient recrutés selon leur disponibi- réintégrées dans les bases de données correspon- lité et leur correspondance avec les critères établis. dantes. Toutefois, ils devaient être résidents dans la com- La comparaison des deux saisies a permis de détecter mune d’enquête. les erreurs ou incohérences ayant nécessité des corrections en revenant à la consultation des question- Les focus groups étaient conduits par un animateur naires incriminés. et un rapporteur, les discussions étant enregistrées L’apurement des données a été effectué sur STATA avec le consentement des participants. en passant en revue chaque question pour en vérifier la complétude et en testant la cohérence entre diffé- rentes questions, y compris le respect de leur ordre A.3.3. Traitement des données ou de leur saut. Les différentes bases de données ont été également Enquête quantitative comparées afin de pouvoir les harmoniser en termes Les données sur les questions fermées des question- d’orthographe, de numérotation ou de traitement. naires remplis, vérifiés et contrôlés ont fait l’objet Elles ont été ensuite fusionnées en une seule base d’une double saisie par deux opérateurs différents de données. Les bases de données sont fournies sur sur le logiciel CsPRO. Les réponses aux questions STATA.

126 Des données manquantes ont été relevées et sont Enquête qualitative relatives principalement à : Les discussions dans les focus groups ont été trans- - La cohérence entre variables. Par exemple : les crites intégralement, sur réécoute des enregistre- variables relatives aux informations sur le père ments. Chaque transcription a fait l’objet d’une ana- sont manquantes pour les enfants qui n’ont pas de lyse de contenu. Une analyse inter groupes / sites a père/tuteur ; le nombre d’élèves inscrits en CM2 été par la suite effectuée dans le but d’identifier les est manquant pour les écoles à cycle incomplet ; points de convergence, de divergence ou de singula- … rité qui pourraient s’en dégager. - L’incapacité de l’interviewé à donner une réponse La grille d’analyse repose notamment d’une part, à la question (NSP ; Oublié ; Refus ; …). sur les facteurs qui peuvent engendrer l’exclusion Lors de la saisie, les valeurs manquantes ont été (non scolarisation, abandon) des filles, des garçons encodées en 88, 888, 8888 ; … selon la taille du et des enfants handicapés – et qui relèveraient de champ relatif à la variable. Cependant, ces codes ont la demande (les enfants eux-mêmes, le ménage), de été remplacés en « . » dans les bases de données l’offre (école, personnel éducatif) et de l’environne- STATA. [Les données manquantes dues aux erreurs ment (communauté) – et d’autre part, sur les moyens/ de remplissage du questionnaire ont été redressées facteurs qui peuent favoriser l’inclusion (selon les lors de l’apurement]. mêmes considérations appliquées à l’exclusion).

A.4. Pondération des données

Table A.1 : Les remplacements effectués sur les écoles cibles

Nombre Effectifs Nombre de Nombre d’enseignants élèves dans fokontany d’écoles dans les Provinces Zone Strates les écoles avec une primaires écoles primaires école primaire publiques primaires publiques publique publiques Urbain 1 295 606 1 106 6 860 1 018 ANTANANARIVO Rural 2 416 911 2 661 9 586 1 929 Urbain 3 127 063 541 2 731 438 ANTSIRANANA Rural 4 195 143 1 245 4 005 774 Urbain 5 122 288 518 3 171 391 FIANARANTSOA Rural 6 756 576 4 942 18 069 3 022 MAHAJANGA Rural 8 435 173 3 218 10 439 2 249 Urbain 9 127 170 609 2 412 24 TOAMASINA Rural 10 553 666 3 271 8 331 516 TOLIARA Rural 12 468 344 3 298 10 056 2 268

Notes : les strates 7 (Mahajanga urbain) et 11 (Toliara urbain) ont été éliminées de l’enquête car représentant moins de 1 des effectifs.

127 ANNEXE B : STATISTIQUES EDUCATIVES DE MADAGASCAR

Table B.1 : effectifs d’élèves inscrits au primaire par année scolaire

Effectifs élèves Primaire 1996-1997 1 731 813 1997-1998 1 892 943 1998-1999 2 018 707 1999-2000 2 208 321 2000-2001 2 307 314 2001-2002 2 409 082 2002-2003 2 856 480 2003-2004 3 366 600 2004-2005 3 597 800 2005-2006 3 698 610 2006-2007 3 837 343 2007-2008 4 020 322 2008-2009 4 323 981 2009-2010 4 329 576 2010-2011 4 305 069

Table B.2 : Taux d’achèvement, taux d’abandon et nombre d’abandons au primaire par année scolaire

Taux d'achèvement Taux d'abandon global Année Nombre d'abandons du primaire au primaire 2002 67, 63 32, 37 191 176 2003 72, 30 27, 70 211 989 2004 50, 11 49, 89 555 629 2005 44, 47 55, 53 623 607 2006 50, 34 49, 66 539 298 2007 50, 87 49, 13 543 607 2008 57, 40 42, 60 469 006 2009 47, 91 52, 09 656 626 2010 44, 54 55, 46 723 622

Table B.3 : Taux de survie au cours du primaire, 2008 et 2010

Classe CP1 CP2 CE CM1 CM2 6ème Taux de survie 2008 100, 0 81, 2 74, 3 68, 0 57, 4 39, 0 Taux de survie 2010 100, 0 75, 0 65, 1 55, 5 44, 5 33, 5

128 Table B.4 : Taux net de scolarisation au primaire par région, EPM 2010

Région TNS primaire Région TNS primaire Analamanga 87, 1 Boeny 58, 8 Vakinankaratra 81, 4 Sofia 77, 6 Itasy 85, 7 Betsiboka 66, 2 Bongolava 70, 7 Melaky 51, 0 Matsiatra Ambony 75, 8 Atsimo Andrefana 51, 5 Amoron'i Mania 75, 9 Androy 54, 8 Vatovavy Fitovinany 79, 3 Anosy 53, 7 Ihorombe 73, 7 Menabe 62, 7 Atsimo Atsinanana 53, 3 DIANA 76, 8 Atsinanana 79, 8 SAVA 81, 5 Analanjirofo 83, 6 Ensemble 73, 4 Alaotra Mangoro 82, 7

Table B.5 : Taux d’abandon global au cours du primaire par région, méthode pseudo-longitudinale 2010 (source : calcul de l’auteur sur la base des statistiques du MEN).

Abandons Abandons CP1-CM2 CP1-6ème Taux Taux Taux Taux Nombre Taux REGION d'abandon d'abandon d'abandon d'abandon d'abandons d'abandon Fille Public Privé Madagascar 43 469 006 42 44 38 65 Alaotra-mangoro 32 15 301 31 33 29 70 Amoron'i mania 41 16 831 40 39 56 76 Analamanga 24 26 201 21 20 28 45 Analanjirofo 34 21 362 35 35 24 58 Androy 62 21 036 62 61 73 72 Anosy 56 16 913 57 58 48 75 Atsimo-andrefana 46 23 539 46 49 36 57 Atsimo-atsinanana 65 37 188 67 66 4 73 Atsinanana 48 35 021 46 50 12 66 Betsiboka 46 6 297 44 48 19 60 Boeny 41 12 864 41 48 17 66 Bongolava 38 9 668 36 34 46 58 Diana 37 12 818 34 43 15 69 Haute matsiatra 45 29 395 43 41 56 58 Ihorombe 52 7 707 52 50 61 63 Itasy 37 14 184 34 33 43 66 Melaky 66 7 655 65 69 39 78 Menabe 52 14 920 52 53 50 61 Sava 38 26 373 39 39 36 65 Sofia 45 35 559 46 48 7 66 Vakinankaratra 37 29 829 35 30 49 69 Vatovavy fitovinany 52 48 345 53 53 48 70

129 Table B.6 : Taux d’abandon global au cours du primaire par Circonscription scolaire, méthode pseudo-longitudinale 2010 (source : calcul de l’auteur sur la base des statistiques du MEN). Taux Taux Taux Taux Parité de Parité de d’abandon d’abandon d’abandon d’abandon taux d’ taux d’ CISCO total Filles total Filles Abandon Abandon CP1-CM2 CP1-CM2 CP1-6ème CP1-6ème CP1-CM2 CP1-6ème Ambalavao 33 30 76 76 86 99 Ambanja 52 50 78 76 92 96 Ambato-Boina 61 61 71 71 101 103 Ambatofinandrahana 49 48 65 65 96 100 Ambatolampy 40 38 84 84 90 100 Ambatomainty 81 77 90 89 93 97 Ambatondrazaka 29 26 46 44 85 93 Ambilobe 32 32 48 51 98 112 Amboasary-Sud 41 40 49 50 92 101 Ambohidratrimo 23 21 35 33 81 89 Ambohimahasoa 51 50 60 59 95 96 Ambositra 37 37 83 82 97 100 Ambovombe-Androy 73 73 81 82 97 101 Ampanihy Andrefana 42 44 51 59 116 142 Amparafaravola 26 24 83 83 91 100 Analalava 61 62 72 74 103 105 Andapa 36 38 47 50 109 117 Andilamena 42 46 50 52 119 107 Andramasina 36 34 56 55 86 96 Anjozorobe 32 28 53 51 79 92 Ankazoabo-Sud 61 61 65 63 102 94 Ankazobe 38 37 80 79 92 97 Anosibe an'ala 38 38 59 61 103 109 Antalaha 33 35 43 47 112 120 Antanambao-Manampotsy 40 42 55 56 111 104 Antananarivo-Atsimondrano 19 16 30 27 73 86 Antananarivo-Avaradrano 23 19 38 36 75 88 Antananarivo-Renivohitra 20 18 33 32 87 92 Antanifotsy 39 37 85 85 92 100 Antsalova 49 47 61 57 91 88 Antsirabe I 13 10 23 24 72 106 Antsirabe II 37 37 64 65 100 101 Antsiranana I -4 -14 -2 -15 279 158 Antsiranana II 51 49 65 65 95 100 Antsohihy 44 44 74 74 100 100 Arivonimamo 36 33 59 57 85 94 Bealanana 38 37 51 53 99 111 Befandriana-Nord 36 35 52 53 98 103 Befotaka 72 76 83 87 108 109 Bekily 50 49 62 62 97 100 Beloha-Androy 58 61 67 71 111 117 Belon'i Tsiribihina 54 54 56 58 100 107 Benenitra 61 69 65 71 135 124 Beroroha 31 28 58 58 86 100

130 Taux Taux Taux Taux Parité de Parité de d’abandon d’abandon d’abandon d’abandon taux d’ taux d’ Cisco total Filles total Filles Abandon Abandon CP1-CM2 CP1-CM2 CP1-6ème CP1-6ème CP1-CM2 CP1-6ème Besalampy 72 70 80 80 95 100 Betafo 43 42 61 61 97 101 Betioky Sud 48 48 55 56 100 105 Betroka 62 64 89 90 106 101 Brickaville 63 61 72 71 94 96 Fandriana 26 24 79 78 84 98 Farafangana 68 68 74 75 101 102 Faratsiho 32 30 56 53 86 93 Fenoarivobe 52 53 68 69 101 103 Fenoarivo-Est 40 39 78 78 94 100 Fianarantsoa I 29 26 37 35 79 87 Fianarantsoa II 52 49 62 59 88 91 Iakora 59 66 68 75 125 123 Ifanadiana 52 53 62 63 104 104 Ihosy 48 47 59 57 93 91 Ikalamavony 50 48 58 58 93 100 Ikongo 66 67 74 76 105 105 Ivohibe 59 58 71 73 98 104 Kandreho 57 51 74 72 83 97 Maevatanana 50 48 63 63 95 98 Mahabo 46 47 64 65 102 103 Mahajanga I 8 8 14 12 97 68 Mahajanga II 42 42 63 64 100 101 Mahanoro 50 50 55 55 99 97 Maintirano 68 66 74 75 97 102 Mampikony 53 56 62 65 110 110 Manakara 41 43 54 56 113 109 Mananara-Nord 24 24 38 41 106 114 Manandriana 64 61 70 68 93 94 Mananjary 51 50 85 84 96 98 Mandritsara 48 49 59 62 103 109 Manja 75 75 81 82 100 102 Manjakandriana 19 17 34 32 84 93 Maroantsetra 23 26 39 43 137 123 Marolambo 72 70 78 77 96 97 Marovoay 40 36 69 67 85 94 Miandrivazo 59 59 70 71 99 105 Miarinarivo 39 37 60 60 93 100 Midongy-Sud 72 77 75 83 111 122 Mitsinjo 48 51 60 63 112 112 Morafenobe 54 64 61 71 150 151 Moramanga 36 33 78 76 86 95 Morombe 63 62 73 73 97 98 Morondava 40 39 47 46 94 98 Nosy-Be 15 9 52 50 44 91 Nosy-Varika 58 60 70 72 106 107

131 Taux Taux Taux Taux Parité de Parité de d’abandon d’abandon d’abandon d’abandon taux d’ taux d’ Cisco total Filles total Filles Abandon Abandon CP1-CM2 CP1-CM2 CP1-6ème CP1-6ème CP1-CM2 CP1-6ème Port-Berge 47 49 60 64 109 112 Sainte-Marie 3 4 18 19 391 117 Sakaraha 67 66 90 90 98 100 Sambava 38 38 80 80 103 102 Soalala 63 67 77 80 111 109 Soanierana Ivongo 32 34 48 50 113 111 Soavinandriana 35 32 81 81 85 99 Taolanaro 63 65 71 73 105 106 Toamasina I -6 -11 25 20 983 65 Toamasina II 41 39 57 57 90 100 Toliara I 25 19 19 9 65 33 Toliara II 43 42 51 52 96 104 Tsaratanana 41 39 54 54 91 100 Tsihombe 57 55 72 72 92 102 Tsiroanomandidy 32 30 54 54 89 100 Vangaindrano 60 62 66 69 108 109 Vatomandry 42 43 78 78 103 99 Vavatenina 46 44 56 56 93 100 Vohemar 45 45 63 64 103 103 Vohipeno 50 50 79 79 100 100 Vondrozo 65 72 74 79 123 114 Madagascar 43 42 61 61 97 101

Note : les taux négatifs de certaines CISCO sont probablement dus à une migration des élèves dans une autre CISCO à proximité

132 Figure B.1 : Taux d’abandon CP1-CM2 par Circonscription scolaire, méthode pseudo-longitudinale 2010 (source : calcul de l’auteur sur la base des statistiques du MEN).

+ de 80%

Entre 60 et 80%

Entre 40 et 60%

Moins de 40%

133 ANNEXE C : FICHES DE RENSEIGNEMENTS SUR LES PROGRAMMES D’AMELIORATION DE L’INCLUSION SCOLAIRE

Nom du programme Sambatra ny Mahavaky Teny (S.M.T.) Objectif : Réinsertion scolaire Acteurs ciblés : Enfant de 7 à 13 ans Zones d’interventions Régions SUD –EST (Farafangana, Vangaindrano, Vonodrozo) Bas quartier d’Antananarivo Stratégie d’intervention : La S.M.T. comporte trois phases PREMIERE PHASE • Pré-alpha : phase de préparation où les responsables de l’éducation locale DREN, CISCO ET ZAP assurent toutes les activités de préparation telles que recensement des enfants, recrutement des alphabétiseurs, localisations des centres La formation des acteurs locaux est assurée par Mpamafy. DEUXIEME PHASE • Alpha : phase de l’apprentissage. Dans le même temps le comité SMT local, le responsable pédagogique et l’équipe de DREN étudient la réinsertion de chaque apprenant - La phase alpha dure 5 mois de 3 semaines et 5 jours dans la semaine. - Un suivi systématique par notre équipe - Assistance aux formateurs : organiser des recyclages en cas de défaillance - Un examen final préparé par l’équipe du DREN couronnera cette phase et le résultat aidera les responsables à détecter le niveau de chaque enfant pour la réinsertion TROISIEME PHASE • Post-alpha : l’injection des enfants dans les écoles primaires selon leur niveau - Renforcement des acquis par multiplication des bibliothèques, la distribution de livres en malagasy pour faciliter les exercices de lecture. - Acquisition d’acte de naissance pour ceux qui n’en ont pas Particularités du programme : 1. Responsabilisation des acteurs locaux : Maires, DREN, CISCO, ZAP, les parents 2. Dispensation de formations adéquates pour ces responsables locaux pour assurer la gestion du projet 3. Assistance aux alphabétiseurs au cours de la phase ALPHA (recyclage) 4. Matériels adéquats pour les enfants (boîtes à images, des exercices similaires à l’école primaire) 5. Des résultats tangibles pour une courte durée. Difficultés rencontrées sur le terrain : 1. Insuffisance en nombre et précarité des infrastructures des écoles primaires 2. Eloignement ou même inexistence d’écoles dans certaines localités 3. Manque d’enseignants 4. Cherté des droits à payer qui constitue un frein pour la continuation des études 5. La non-éducation des parent Situation actuelle : L’arrêt du financement de l’UNICEF qui est notre principal partenaire a des impacts négatifs dans la continuation de ce programme de réinsertion scolaire. Néanmoins MPAMAFY continue le projet d’alphabétisation dans le domaine de jeunes et adultes Avec le financement de la NORVEGE. Actuellement + de 2000 personnes étudient dans les 5 régions : Sud d’Androy, Ihosy région d’Ihorombe, Tuléar Sud Ouest, Région EST Marolambo et région SUD-EST Anala – Vatovay Fitovinany Période d’intervention : 2006 à 2008 Organisme de gestion : ASSOCIATION MPAMAFY Personne de contact : Mme RAKOTO Rahely Tél 033 12 09 209 e.mail : [email protected] Documentation disponible : - Rapport d’activité pour l’UNICEF - Matériel didactique (kit et accessoires)

134 Nom du programme Santé Oculaire et Santé Bucco-dentaire Objectif : Améliorer l’état de sante oculaire et bucco-dentaire des élèves pour améliorer la performance et lutter contre l’abandon scolaire Acteurs ciblés : Elèves, enseignants, parents d’élèves Zones d’interventions Ecoles primaires et secondaires Stratégie d’intervention : - Renforcement de capacité des enseignants en matière de détection précoce de défaillance visuelle et de prévention des affections bucco-dentaires - Sensibilisation des parents d’élèves sur l’importance de la santé oculaire et bucco-dentaire de leurs enfants dans la performance scolaire - Appui aux initiatives de prise en charge des maladies bucco-dentaires en milieu scolaire (installation de cabinets dentaires scolaires qui sont implantés au sein même de l’école) Particularités du programme : Ce programme a un volet scolaire très prononcé, tant sur le côté préventif que curatif du fait que ces deux problèmes de santé sont très fréquents chez les enfants scolarisés, et peuvent être les principales causes d’absentéisme et d’abandon scolaire si ce n’est pas détecté précocement. Il y a également le partenariat effectif entre le Ministère de la Santé et le Ministère de l’Education dans la mise en place des cabinets dentaires scolaires : le premier assure l’installation des équipements et l’affectation d’un dentiste fonctionnaire, le second met à disposition le local. Les parents d’élèves cotisent à somme modique pour le fonctionnement (consommables, médicaments, ….) Difficultés rencontrées sur le terrain : - Arrêt des appuis financiers notamment en matière de renforcement de capacité des enseignants (formation, multiplication de curricula, …..) depuis la crise. - Changements incessants de directives au niveau scolaire, ce qui perturbe le système mise en place pour la prise en charge des maladies (mutuel, participation financière, ….) Situation actuelle : - Forte prévalence de carie dentaire (75%) chez les enfants de 6-12ans et une estimation de 25000 élèves malvoyants - Curricula de formation pour enseignants disponible - 15 000 enseignants issus de 2850 écoles primaires ont été formés de 1997 à 2008 - 23 cabinets dentaires scolaires dans toute l’île - 19 dentistes fonctionnaires travaillent à temps plein et une cinquantaine à temps partiel au sein des écoles primaires Période d’intervention : 1997 à ce jour Organisme de gestion : Service de la Santé Oculaire et Santé Bucco-dentaire MINISTERE DE LA SANTE PUBLIQUE Personne de contact : Dr Hery ANDRIAMANJATO Ou Dr Eva RANIVOHARILANTO e-mail : [email protected] Documentation disponible : - Des curricula de formation en matière de prévention des affections bucco-dentaires. - « Evaluation de programmes de prévention des affections bucco-dentaires dans les écoles primaires de 18 Districts de Madagascar » 2005 - Documents de politique nationale en santé oculaire et santé bucco-dentaire

135 Nom du programme Formation professionnelle des personnes en situation de handicap Objectif : Former et insérer les personnes en situation de handicap Acteurs ciblés : Personnes en situation de handicap, vulnérables Zones d’interventions Madagascar Stratégie d’intervention : Le Centre a pour mission de former les personnes en situation de handicap, quelque soit leur handicap. Elles peuvent suivre une formation professionnelle qualifiante qui dure neuf mois ou si elles sont dans les associations, le centre leur offre une formation modulaire de trois à quatre jours qui leur permettra de gagner de l’argent en vue de monter un atelier de production. Nous pensons que cette structure pourrait être pérenne. En effet, lorsque notre objectif sera atteint « pour qu’un jour on puisse dire qu’ici nous avons contribué à faire du handicapé quelqu’un dont on ne sera même plus obligé de dire qu’il porte ce nom, simplement parce qu’il sera un autre dans sa diver- sité et dans l’exercice de la plénitude de ses droits, d’en faire quelqu’un qu’on ne remarquerait même plus ». Nous essayons pendant nos déplacements de sensibiliser les autorités locales des droits des personnes en situation de handicap car l’application et le succès d’une loi dépendront en grande partie de sa capacité à entraîner un mouvement de toute la société pour que cette dernière ait enfin un autre regard sur les personnes handicapées. Particularités du programme : Le Centre accueille aussi bien des personnes en situation de handicap que des personnes vulnérables (handicap social) pour créer un environnement identique à la vie quotidienne où les apprenants normaux et les personnes en situation de handicap peuvent vivre ensemble, aller à l’école ensemble. Dans le cadre de ce projet, nous voulons essayer d’attirer l’attention de la population et d’enseigner aux apprenants que, d’une part, le handicap n’est pas un obstacle pour assumer une responsabi- lité, pour vivre sa vie et pour gagner sa vie. Il est au contraire une source de motivation, d’énergie et de volonté pour réussir. Ce qui manque est comblé par la société. Nous devons reconnaître totalement le handicapé afin qu’il soit aussi accepté. Reconnaître le handicapé ne doit pas se faire que par rapport à son seul handicap. C’est une personne à part entière, comme les autres. Nous ne devons pas faire de différence au sens de considérations autres, ni dans notre pensée, ni dans nos actes. A la maison, il faut que tout soit fait pour que la personne puisse évoluer dans son habitat sans faire appel à des subterfuges pour prendre une casserole, un bain, l’ascenseur, etc. A l’école, il faut que l’accès soit aisé, que le mobilier soit adapté, qu’il y ait du personnel autre qu’éducatif qui soit présent, qu’il ait une acceptation commune. Pour ce faire que ce soit inscrit et dit par l’équipe pédagogique – enseignants et personnels de service. A l’entreprise, idem : accessibilité à tous les lieux. Pas de poste réservé style « archivage », travail de chaîne style « embal- lage ». Dans les transports, le centre dispose d’un bus de ramassage pour faciliter la venue des apprenants Difficultés rencontrées sur le terrain : Nous rencontrons surtout des difficultés pour les formations de proximité car, dans la plupart des cas les associations n’ont pas les moyens pour démarrer la production et les apprenants, malgré leurs compétences ne produisent que pour leur propre besoin. Il s’agit de formation de formateurs Situation actuelle : Nous sommes intervenus dans 04 régions pour l’année 2011 : Région d’Analamanga, Région Sofia, Région Alaotra Mangoro et Région Menabe Période d’intervention : Toute l’année Organisme de gestion : CNFPPSH Personne de contact : Dr. ANDRIANAINARIVELO Mahandrimanana Documentation disponible : Towards inclusive education for children with disabilities UNESCO Bangkok 2000

136 Nom du programme Education Inclusive - UNICEF Objectif : Assurer les droits à l’éducation (en termes d’accès et d’achèvement) des enfants exclus et les enfants en risque d’abandon avec les enfants spécifiques aux enfants handicapés Acteurs ciblés : Enfants, Enseignants, parents d’eleves, ZAP, CISCO, DREN, MEN Zones d’interventions Vakinankaratra, Diana, Androy, Analanjirofo Stratégie d’intervention : Le projet « Education Inclusive » agit dans 3 grands axes 1. Mobilisation communautaire : Pour résoudre les problèmes d’exclusion scolaire, l’implication/la sensibilisation de la communauté est plus que capitale. Pour cela, on appuie la redynamisation du FAF(Comité de gestion d’école) afin que cette structure soit représentative de tous les membres qui constituent la communauté (Parents d’élèves, enseignants, élèves, autorités locales et coutumières, personnes marginalisées etc). Par la suite, on renforce les capacités des directeurs, chefs Fokontany et les membres de FAF en matière de planification et les principes d’inclusion. Les Plans d’actions ainsi élaborés sont réalisés en mobilisant les ressources communautaires en vue d’atteindre les objectifs de l’Education pour tous et améliorer les conditions d’apprentissage des élèves à l’école. Durant ce processus, la « carte des exclus » est élaborée par les élèves pour identifier les enfants non scolarisés et ceux ayant abandonné l’école. 2. Formation continue des enseignants : A l’instar des politiques nationales, les réseaux d’enseignants sont redy- namisés pour que les enseignants puissent tenir compte des différents besoins de tous les élèves dans la classe. Les modules de formation des enseignants sur la pédagogie inclusive ont été élaborés en partenariat avec le MEN, les instituts publics se chargeant de la formation des enseignants (INFP, ENS) et sont partagés avec les acteurs travaillant dans le domaine d’Education Inclusive (ONG, Projet, Association des personnes handicaps, Ecoles spécialisées etc.). On collabore aussi avec l’Ecole Normale Luthérienne pour effectuer la formation initiale des enseignants sur l’inclusion. 3. Appuis aux cadres nationales : En collaboration avec le MEN, INFP, ENS et les autres projets, le document straté- gique d’Education inclusive a été élaboré. On appuie les comités de pilotages d’Education Inclusive et aussi E-group, un espace d’échange on line entre les acteurs qui a été mis en place pour permettre à ces derniers de partager leurs expériences et des documents susceptibles d’améliorer la pratique de l’inclusion à Madagascar. On renforce également les capacités des acteurs de MEN et de l’ENS en organisant les voyages d’études à Zanzibar et en Ouganda. Par ailleurs, l’étude sur « l’exclusion scolaire et les moyens de l’inclusion au cycle primaire à Madagascar » a été effectuée. Particularités du programme : Les activités de ce projet se basent sur les capacités et les initiatives des membres de la communauté, les enseignants et les acteurs du MEN (ZAP, CISCO, DREN, CRINFP, MEN et INFP) à se mobiliser. La mise en œuvre des activités du projet se fait en étroite collaboration avec le MEN Difficultés rencontrées sur le terrain : Difficulté à définir la stratégie de formation des enseignants et des membres de la communauté sur l’inclusion des enfants handicapés Situation actuelle : 1) Formation sur le FAF et l’inclusion : Directeurs d’écoles et chefs Fokontany des écoles ci-dessous sont formés : - 15 écoles d’Antsiranana II (fev 2010) - 10 écoles (sept 2010) et 16 écoles d’Antsirabe I (mai 2011) - Toutes les 217 écoles d’Antsirabe II (mai 2011) 2) Mise en place démocratique du FAF dans toutes les 258 écoles cibles 3) Formation sur le CPRS et l’inclusion : Directeurs d’écoles, chefs Fokontany et les membres de FAF des 258 écoles cibles 4) Formation sur la pédagogie inclusive des facilitateurs de 13 réseaux d’Antsirabe I et 10 réseaux de Diego II. Le transfert de ces compétences aux autres membres de réseaux se fait actuellement. 5) Appui au suivi des activités (mise en place FAF, mise en place et exécution des plans d’actions, réseaux) par les acteurs de MEN (ZAP, CISCO, DREN, CRINFP, MEN) et aux organisations de réunion de suivi au niveau régional 6) Modules spécifiques sur le handicap en cours d’élaboration. Organisme de gestion : UNICEF Période d’intervention : Depuis 2008 Personne de contact : Minako MORIMOTO, [email protected] Rivo Ranjatoson, [email protected] Documentation disponible : « Guide du formateur sur la planification inclusive Tome 1 : Mise en place démocratique du FAF », 2011 « Guide du formateur sur la Planification inclusive Tome 2 : Elaboration, Exécution et Suivi/Evaluation de plan d’action dans le cadre de planification inclusive », 2011 « Guide des facilitateurs sur la pédagogie inclusive », 2011

137 Nom du programme Foibe Fanabeazana ny Jamba (FOFAJA) Education des aveugles à Madagascar Objectif Accroitre le taux de fréquentation scolaire des enfants avec handicap visuel à l’école et faire en sorte qu’ils réussissent leurs études Acteurs ciblés Personnes handicapés visuels qui ne sont pas facilement admis dans les écoles ordinaires Zones d’intervention Madagascar Stratégie d’intervention : Pour la phase préparatoire de leur inclusion dans les écoles ordinaires, les enfants avec handicap visuel sont d’abords reçus dans 4 écoles primaires spécialisées. Ils y apprennent à lire et à écrire le braille. Par ailleurs, ils étudient comme tous les autres enfants et suivent le programme du ministère. Après l’école primaire, ils sont prêts et admis dans des écoles secondaires dans leur village, ou dans un centre professionnel de leur choix. Particularités du programme : L’exclusion et l’isolement dans des écoles spécialisées préparent les personnes avec déficience visuelle à mieux s’intégrer dans la scolarisation avec les voyants, et à bien suivre les leçons. Difficultés rencontrées : Les écoles ordinaires ne sont pas toujours facilement accessibles pour les aveugles et malvoyants, et des fois ne sont pas tout près de la maison des enfants. Le déplacement pose un problème pour la famille qui doit engager une personne pour accom- pagner l’enfant. Certaines écoles et enseignants n’acceptent pas encore des enfants avec déficience visuelle dans leur classe. Situation actuelle (année scolaire 2010-2011) : Ecole primaire d’Antsirabe 40 garçons 35 filles total : 75 Ecole primaire de Tuléar 11 garçons 09 filles total : 20 Ecole primaire de Farafangana 18 garçons 11 filles total : 29 Ecole primaire de Toamasina 08 garçons 06 filles total : 14 Formation professionnelle 20 garçons 10 filles total : 30 Ecoles ordinaires et universités 40 garçons 34 filles total : 74 Période d’intervention Depuis 1924 jusqu’à ce jour Organisme de gestion Eglise Luthérienne Malagasy Contact Mr Erison Ernest SOLOHERY Directeur National de l’Education des Aveugles au sein de l’Eglise Luthérienne Malagasy à Madagascar

138 Nom du programme Jeunes Filles en Action Objectif : Accroitre la scolarisation post-primaire des filles vulnérables Acteurs ciblés : Les filles n’ayant pas accès à l’enseignement secondaire Zones d’interventions Les collèges des CISCO de Mampikony, Mandritsara et Antsohihy. Stratégie d’intervention : Un programme de bourse a tout d’abord été développé afin de répondre aux coûts de la scolarisation au collège et à la pauvreté des parents. Il s’agit alors de réduire la contrainte budgétaire des ménages en offrant un soutien financier ciblé sur la scolarisation des filles vulnérables en échange d’un certain nombre de conditionnalités. Ces bourses sont offertes pour la transition du primaire au secondaire ainsi que pour la rétention et la réinsertion au collège de filles issues de ménages très défavorisés. Un programme de mentoring y a été associé afin d’offrir un soutien humain personnalisé aux filles vulnérables au travers de marraines locales servant à la fois d’exemple de réussite et de guide au cours des études au collège. Des acti- vités faites au niveau d’associations de femmes ont été organisées en comités de promotion des femmes afin de soutenir les filles lors de leurs parcours scolaires et de mener des activités de lobbying pour l’amélioration de la condition de la femme. Un programme de construction d’internats a également été mené afin d’offrir un logement sécurisé avec un règlement strict pour les filles vivant loin de leurs parents. Enfin, des contrats programme pour la réussite scolaire du collège ont été développés pour aider les acteurs autour de l’école à réfléchir comment améliorer par eux-mêmes l’accès et la qualité de la scolarisation. Le principe est alors de mettre en place un comité de gestion du CEG autour des parents d’élèves, du directeur, des enseignants, des associations de femmes, des élus de la commune et de tous les membres de la communauté. Particularités du programme : Le programme est partiellement autogéré par un point focal et une animatrice dans chaque CISCO ainsi que par les marraines et les directeurs de collège dans chaque commune. Le ciblage et la sélection des boursières est fait au niveau local grâce à une grille de sélection. Le versement des bourses est fait au travers d’agences locales de microcrédit. Une prime d’installation est offerte aux boursières provenant d’EPP éloignées ; une partie de la bourse peut être utilisée pour l’alimentation pendant la période de soudure. Difficultés rencontrées sur le terrain : Faible respect des dates butoirs et dossiers souvent incomplets qui rendent les délais de mise à disposition de la bourse parfois long, difficultés de déplacements pour les visites des boursières et le retrait de la bourse par les marraines ; implication parfois insuffisante des chefs ZAP et des enseignants. Situation actuelle : Plus de 800 bourses ont été offertes à des filles issues de ménages très défavorisés ; 51 marraines locales ont été formées pour encadrer les boursières et renforcer leurs capacités ; 2 internats réservés aux filles ont été construits ; des structures de microplanification et de mobilisation communautaire ont pu commencer à être développées; des associations de femmes ont commencé à être soutenues afin de travailler au changement des mentalités et à l’amélioration de la condition de la femme. Période d’intervention : Depuis février 2010 et toujours en activité Organisme de gestion : SIVE (Sehatra Ivoaran’ny VEhivavy) Mme Felana RAVOSON, Présidente de SIVE, Personne de contact : [email protected] Documentation disponible : « Soutenir la demande des filles vulnérables pour l’enseignement post-primaire à Madagascar : diagnostic et stratégies d’actions », Janvier 2010, Unicef. ; « Mise en œuvre du programme Jeunes Filles en Action, évaluation de la phase de lancement », février 2011, Unicef.

139 Nom du programme Education des Sourds – AKA.MA. Objectif : Donner aux Sourds la possibilité d’être éduqués afin qu’ils puissent s’épanouir pour une meilleure intégration sociale Acteurs ciblés : Sourds et Malentendants Zones d’interventions - Antananarivo et ses environs. - Madagascar pour l’enseignement secondaire Stratégie d’intervention : - Education précoce : donner des formations concernant l’éducation aux parents des enfants sourds de 3 à 5 ans - Education primaire : classe maternelle au CM2 et suivant le curricula officiel - Education secondaire : Collège et Lycée - Formation Technique et Professionnelle : préparer les jeunes sourds à affronter leur future vie professionnelle - Activité parascolaire : mouvement du scoutisme, sport, classe verte, Evangélisation, Bibliothèque Particularités du programme : - Education spécialisée pour les Sourds employant la Langue des Signes comme langue d’enseignement - La seule école secondaire pour les Sourds à Madagascar jusqu’à présent (réception des étudiants venant des autres écoles des Sourds) - Recherche pédagogique spécialisée adaptée aux Sourds - Vulgarisation de Langue des Signes Malagasy Difficultés rencontrées sur le terrain : - Beaucoup de parents ne peuvent pas payer les participations requises par l’école alors que les subventions venues des organismes de financement pour le centre diminuent tous les ans. - Insuffisance de l’infrastructure et de financement par rapport aux besoins - Absence de prise en charge de l’Etat Malagasy (financement, application des arrêtés ministériels concernant les personnes en situation de handicap) Situation actuelle : - Education précoce : 19 élèves - Préscolaire : 31 - Primaire : 44 - Secondaire : 56 - Formation Professionnelle : 12 - Internat : 23 Période d’intervention : Depuis 1985 Organisme de gestion : Akanin’ny Marenina, sous tutelle de l’Eglise Luthérienne Malagasy Personne de contact : Andriamampianina Rivo Henintsoa Responsable Pédagogique Email : [email protected] Tél. : 22 287 99 /24 314 88 Documentation disponible :

140 Nom du programme Pérennisation de la cantine scolaire en faveur des élèves issus de familles défavorisées Objectif : • Assurer une aide alimentaire équilibrée afin de favoriser la concentration des élèves • Diminuer les taux d’absentéisme et de déscolarisation • Améliorer les résultats scolaires Acteurs ciblés : Les enfants et les jeunes élèves issus des familles défavorisées des bas quartiers d’Antananarivo Zones d’interventions Les fokontany de la périphérie ouest de la capitale : Andohatapenaka I, Andohatapenaka II, Andohatapenaka III, Ampefiloha, Ambodirano, Ankasina, Ampasika Andreefana. Stratégie d’intervention : Le renforcement de la nutrition des élèves constitue une solution convaincante pour améliorer les actions de scolarisation. Ainsi, un projet de cantine scolaire a été développé afin de faire face aux problématiques de la malnutrition et d’insécurité alimentaire des élèves qui engendrent l’abandon scolaire et la réduction des résultats scolaires. La majorité des ménages des zones ciblées exercent des métiers journaliers informels. À cause de leurs faibles revenus, ils vivent dans des conditions difficiles et ne peuvent plus assurer une alimentation suffisante et de qualité à leurs enfants. Des démarches participatives ont été alors engagées afin d’amener toutes les parties prenantes à développer des actions pour l’amélioration de l’accès et de la qualité de la scolarisation et ainsi augmenter les taux de réussite scolaire. Le principe consiste à mettre en place des cellules de concertation à tous les niveaux pour discuter des problèmes et élaborer des actions pour y répondre. - Consolider le développement participatif et intégré au niveau des groupes cibles par l’implication des parties prenantes du projet : établissements scolaires ; parents ; Etat, partenaires locaux et internationaux - Pérenniser les cantines scolaires en faisant participer les parents et en développant des partenariats - Mettre en place un système efficace de mesure et de suivi-évaluation d’impact - Mettre en place une stratégie de plaidoyer auprès de l’Etat en vue de l’obtention d’un collège public dans la zone ciblée. Particularités du programme : Le projet bénéficie jusqu’en fin d’année scolaire 2011-2012 du soutien technique et financier d’un partenaire étranger. Difficultés rencontrées sur le terrain : Le financement du projet arrive à son terme à la fin de l’année scolaire 2011-2012. La continuité du projet repose sur l’implication d’autres partenaires techniques et financiers (Etat, partenaires privés). Situation actuelle : - Education précoce : 19 élèves - Préscolaire : 31 - Primaire : 44 - Secondaire : 56 - Formation Professionnelle : 12 - Internat : 23 Période d’intervention : Depuis 2007 Organisme de gestion : Conseil de Développement d’Andohatapenaka (CDA) Lot IVL 126 bis Andohatapenaka I, 101, ANTANANARIVO Tel : 22 273 07 Mail : [email protected] Personne de contact : M. ANDRIARINOSY RIJA Tsitohaina : Directeur exécutif Documentation disponible : Document de projet, rapport d’activités, présentation générale de l’organisme de gestion

141 Nom du programme Amélioration de l’Education des Filles dans les zones Vulnérables de la Région d’Analanjirofo (AEF) Objectif : Global : Contribuer à l’amélioration de l’accès et de la qualité de l’éducation post-primaire dans les zones vulnérables avec un accent particulier sur les filles Spécifique : Amélioration de la survie des filles pour le passage du primaire au secondaire Acteurs ciblés : Directement : - 25 008 élèves dont 11 825 filles de la classe du 6è au 3è dans les CISCO de Fénérive Est et de Soanierana Ivongo - 637 enseignants dont 209 dans les CEG de Soanierana Ivongo, 213 dans les CEG de Fénérive Est et 215 dans les écoles mères de Fénérive Est - Equipe pédagogique des 2 CISCOs circonscrivant 28 ZAP ; - Autorités communales des 20 Communes cibles Indirectement : - La communauté scolaire, dont les associations de parents d’élève, les comités de gestion de l’école, etc. - Les habitants des 20 communes concernées Zones d’interventions Couverture totale du niveau secondaire dans les CISCO de Fénérive Est et de Soanierana Ivongo : CISCO de Fénérive Est : 37 écoles mères (CEG annexe ou de réforme) et 14 CEG, CISCO de Soanierana Ivongo : 25 CEG Stratégie d’intervention : • L’appui individuel notamment financier via le dispositif « bourse d’études » et l’octroi de moyen de locomotion (vélo) pour les familles vulnérables, • L’amélioration des conditions de scolarisation par la mise place du concept « CEG-campus vehivavy » Campus destiné à accueillir des filles vulnérables. • La sensibilisation et la mobilisation sociale de l’ensemble des acteurs locaux (enfants, parents, enseignants, acteurs éducatifs…) pour la rétention des filles à l’école via des campagnes de sensibilisations et des Contrats Programmes pour la Réussite Scolaire. • La stratégie « fille pour fille » (zoky vavy zandry vavy) dans le suivi de leur scolarité et la prévention de l’abandon scolaire via une éducation par paire (lifeskills) • Renforcement de capacité des acteurs éducatifs locaux dont les enseignants. Particularités du programme : Deux types d’action : • L’une vise l’ensemble des communautés scolaires et les acteurs éducatifs locaux en général avec un accent sur les filles : sensibilisation, communication, renforcement de capacité, CPRS, • L’autre vise spécialement les filles vulnérables et favorise la réinsertion des filles déscolarisées : appuis incitatifs individuels (bourses, vélo, campus) Difficultés rencontrées sur le terrain : • L’entretien des vélos pose des problèmes pour les filles issues de familles nécessiteuses qui sont pourtant les cibles de l’opération. • La réglementation du jiromena (bal des jeunes en milieu rural), reconnu comme principale cause des grossesses précoces et donc de l’abandon scolaire des filles, est encore difficile à réaliser dans la Région. Situation actuelle : • Effectif des boursières : 910 (année scolaire 2010 – 2011) dont 299 bourses de réinsertion parmi lesquelles 26 ont été accordées à des filles mères, • Effectif des bénéficiaires des vélos : 87 (année scolaire 2010 – 2011), • Nombre de campus construits : 8 pouvant accueillir 168 filles, • Nombre d’établissements ayant validé leur Contrat Programme pour la Réussite Scolaire : 76/76 • Nombre de séances de formation réalisées pendant l’année scolaire 2010 - 2011 : 02 (1 in-situ et 1 groupée au Chefs lieux de CISCO) • Activités de communication/sensibilisation menées : Distribution d’affiche, de dépliants, et divers supports de marketing social, Projection de film au niveau des écoles, Diffusion de séquences radiophoniques, Organisation de manifestations sportive et culturelle à l’intention des filles et des clubs scolaires féminins. Période d’intervention : 1ère phase : Janvier 2010 – décembre 2010 2nde phase : janvier 2011 – janvier 2012 Organisme de gestion : Aide et Action International – Océan Indien Personne de contact : Evelyne HANTAMALALA, Responsable du Développement des Projets [email protected] Documentation disponible :

142 Nom du programme Prévention et retrait des enfants des pires formes de travail des enfants dans les mines, la pêche traditionnelle, l’exploitation sexuelle à des fins commerciales, le secteur informel, l’agriculture et l’élevage Objectif : Contribuer à l’élimination des pires formes de travail des enfants dans la Région du Sud Ouest de Madagascar Acteurs ciblés : Bénéficiaires directs : 940 enfants menacés ou victimes des PFTE et 250 familles. En termes de mobilisation/sensibilisation sur les effets néfastes et les risques des PFTE et la nécessité de lutter contre le travail des enfants : 40 employeurs formels et informels et syndicats locaux, 300 ménages et 1.000 enfants sensibilisés ; 100 acteurs principaux (décideurs, notables, prestataires de services locaux) Zones d’interventions Région Atsimo Andrefana – District de Toliara I, Toliara II et Sakaraha Stratégie d’intervention liée à l’inclusion scolaire des enfants et jeunes : - Réalisation de 2 études pour identifier les enfants victimes ou menacés par les PFTE et pour mettre en exergue les filières porteuses au niveau de la Région d’Atsimo-Andrefana en termes de formation ; - Sensibilisation et mobilisation sociale : volet important dans l’optique de prévention du travail des enfants, et notamment de l’ESEC, sachant qu’une fois les jeunes engagés dans cette PFTE, il est très difficile et relativement coûteux de les retirer compte tenu notamment des gains qu’ils retirent de ce type d’activité ; - Appui aux enfants : faciliter l’accès et le maintien des enfants de moins de 14 ans à l’école, cours de remise à niveau pour les enfants travailleurs déscolarisés entre 14 et 17 ans, formation professionnelle ou apprentissage d’un métier auprès d’une entreprise pour les enfants de 14 à 17 ans et qui ont déjà acquis un certain niveau d’études ; - Appui aux familles pour une prise de conscience sur les PFTE et une amélioration des revenus familiaux : remise à niveau par l’alphabétisation des parents, appui au montage d’activités génératrices de revenus (AGR) qui contribueront à l’autonomie financière des familles concernées, facilitation d’accès au micro-crédit des familles nécessiteuses disposées à développer une AGR et qui s’engageraient à retirer leurs enfants du travail et à les scolariser. Particularités du programme : En 1999, Aide et Action a déjà mené une expérience avec l’IPEC/BIT dans le cadre de la lutte contre le travail des enfants à Antsiranana II. Ce projet de lutte contre les PFTE est le premier mené dans le sud. De ce fait, dans l’optique d’efficacité, la mobilisation sociale et la sensibilisation tiennent une place importante dans sa mise en œuvre. L’expérimentation a permis de tirer des leçons permettant de définir les facteurs de réussite et de blocage et aussi de la reproductibilité de la démarche de mobilisation et de sensibilisation pour lutter contre les Pires Formes du Travail des Enfants. Difficultés rencontrées sur le terrain : - La précarité de la population : extrêmement pauvre, la population priorise sa survie et non l’éducation. De plus, l’existence de personnes instruites n’ayant pas réussi leur vie n’est pas un bon modèle. - L’enclavement et l’insécurité des zones d’intervention : Les zones d’intervention du projet sont pour la plupart non sécurisées et enclavées. Ce qui justifie d’ailleurs la non scolarisation des enfants et leur travail précoce car les centres scolaires sont éloignés et les pistes peu sûres à cause des bandits qui sévissent dans les coins reculés. - Une mentalité fermée : La population rurale est encore très susceptible sur certains sujets tabous comme le sexe. La sensibilisation sur le SIDA s’avère difficile. - Des appuis - accompagnement limités et inégaux : Tous les parents n’ont pas été accompagnés dans leur projet. Tous les enfants n’ont pas reçu de kit scolaire, ni de formation professionnelle. - La pérennisation des actions reste un aspect important à consolider progressivement ; en effet, la période trop courte de réalisation du projet ne permet pas la mise en place d’un dispositif viable et durable dans ce sens. Situation actuelle : A la fin du projet, les résultats obtenus sont les suivants : - 1.775 enfants identifiés comme victimes ou menacés par les PFTE dont 918 filles et 857 garçons - Un plan stratégique de communication et des supports de communication sur le projet élaborés - 651 ménages, 1.153 enfants, et 45 employeurs mobilisés et sensibilisés sur la lutte contre les PFTE - 193 acteurs principaux (décideurs, notables, prestataires de services locaux) conscientisés sur les effets néfastes des PFTE - 957 enfants et jeunes (dont 467 filles) de 5 à 13 ans menacés et victimes des PFTE scolarisés - 106 adolescents (dont 63 filles) de 14 à 17 ans victimes ou menacés par les PFTE formés sur divers modules (hôtellerie, transformation alimentaire, ouvrage bois, mécanique automobile, soudure et travail des métaux, coupe et couture, informatique, électronique) - 252 familles bénéficiaires de formation professionnelle ayant pu monter leur projet - 103 adultes bénéficiaires de l’alphabétisation fonctionnelle intensive pour le développement (AFID) Période d’intervention : avril 2008 à mai 2009 Organisme de gestion : Aide et Action International – Océan Indien Personne de contact : Evelyne HANTAMALALA, Responsable du Développement des Projets [email protected] Documentation disponible : « Rapport final du projet de lutte contre les pires formes de travail des enfants dans la Région d’Atsimo-Andrefana – districts de Toliara I, Toliara II et Sakaraha », Mai 2009, Aide et Action « Capitalisation du volet mobilisation et sensibilisation du projet de lutte contre les pires formes de travail des enfants dans la Région d’Atsimo-Andrefana – districts de Toliara I, Toliara II et Sakaraha », Juillet 2009, Aide et Action « Recueil de textes sur les PFTE en version malagasy » Mai 2009, Aide et Action »

143 Fiche de renseignement programme pour l’inclusion des enfants à l’école (faire une fiche différente par programme en relation avec l’inclusion)

Nom du programme ProVert/FLM Objectif : Contribution à l’achèvement de l’EPT Acteurs ciblés : Ecoles luthériennes Zones d’interventions Tous Madagascar Stratégie d’intervention : Appui financier et technique aux quelques écoles luthériennes incluant des aveugles et des sourds muets Collaboration entre le Département Education Luthérien et les deux Instituts spécialisés : Institut des aveugle et Institut des sourds muets

Particularités du programme : Entrée en profondeur dans l’inclusion des sourds et malentendants, des aveugles et malvoyants

Difficultés rencontrées sur le terrain : Impact de crise politique sur l’éducation, Non priorisation de développement et éducation des enfants à problèmes spécifiques par les parents Instabilité de politique gouvernementale sur le système éducationnel

Situation actuelle : Fin de la première phase d’expérimentation des deux ans : Provision de formation sur l’éducation des 09 écoles primaires luthériens commencent à inclure les sourds muets et malentendants 08 écoles primaires commencent à inclure les aveugles et malvoyants

Période d’intervention : 2 ans (2010-2011) Organisme de gestion : ProVert Personne de contact : Mamisoa Andrianjafy : [email protected] Clarisse Rasoalinoro : [email protected] Documentation disponible : Project document inclusion des sourds et aveugles 2010-2011 Project document 2012-2014

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« Exclusion scolaire et moyens d’inclusion au cycle primaire a madagascar »

Rohen d’Aiglepierre en collaboration avec l’équipe de Focus Development Association avec les photographies de Pierrot Men

Février 2012 « Exclusion scolaire et moyens d’inclusion au cycle primaire a madagascar »

Rohen d’Aiglepierre en collaboration avec l’équipe de Focus Development Association avec les photographies de Pierrot Men

Février 2012 EXCLUSION SCOLAIRE ET MOYENS D’INCLUSION AU CYCLE PRIMAIRE A MADAGASCAR

Permettre à tous les enfants d’accéder aux oppor- tunités d’un enseignement primaire de qualité est un prérequis au développement de toutes les nations. Pourtant actuellement à Madagascar des centaines de milliers d’enfants abandonnent chaque année les écoles primaires et plus d’un quart d’entre eux, soit plus d’un million d’enfants, sont finalement privés de toute opportunité édu- cative. Cette situation de gaspillage énorme de ressources humaines et financières met en péril le futur d’un grand nombre d’enfants et aura à moyen terme de très fâcheuses conséquences pour le développement de Madagascar.

Cette étude a été réalisée afin d’éclairer les choix politiques à venir sur cette question et se base sur l’analyse des statistiques nationales disponibles, mais aussi sur les données d’une enquête nationale, à la fois quantitative et qualitative, spécifi- quement réalisée auprès de plus d‘un millier d’enfants, de parents, d’enseignants, de directeurs, de présidents d’association de parents d’élèves et de chefs de communauté dans tout Madagascar.

Après avoir présenté le contexte et développé un cadre d’analyse de l’exclusion dans les écoles primaires de Madagascar, nous explicitons le processus d’exclusion scolaire au niveau des ménages, des écoles primaires et des communautés, mais aussi les attitudes et pratiques inclusives obser- vées. Sur cette base, les moyens de favoriser l’inclusion sont développés notamment les rôles et responsabilités de chacun des acteurs, les principaux outils déjà expérimentés et les pistes d’actions à envisager dans l’avenir pour pouvoir mettre un terme à toutes les formes d’exclusion scolaire à Madagascar.

Rohen d’Aiglepierre en collaboration avec l’équipe de Focus Development Association