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TECANA AMERICAN UNIVERSITY Accelerated Degree Program Doctorate of Education in Distance Education
Presentado por: MSc. Gerónimo Ramón Siso Por Academic Direction: Dr. Jesús Reinaldo Rivas Zabaleta, Ph.D. Por Academic Staff: Prof. Domingo Carrasquero
Caracas, Abril 2008 TECANA AMERICAN UNIVERSITY Accelerated Degree Program Doctorate of Education in Distance Education
Tesis presentada como requisito para optar al Grado de Doctorate of Education in Distance Education
Presentado por: MSc. Gerónimo Ramón Siso Por Academic Direction: Dr. Jesús Reinaldo Rivas Zabaleta, Ph.D. Por Academic Staff: Prof. Domingo Carrasquero
“Por la presente juro y doy fé que soy el/la único (a) autor (a) del presente informe y que su contenido es fruto de mi trabajo, experiencia e investigación académica”.
Caracas, Abril de 2008 DEDICATORIA
Dios Todopoderoso, Padre, Hijo y Espíritu Santo, creador de la tierra y del universo, quien como tu! Al que no tengo palabras para expresarme por todo lo que has hecho en mi vida.
A mi santa madre Prisca Augusta Siso Monserratt, a mis hermanos, Efrén, Marlene, Marbella, Gustavo, Solange, Sorely, Karen, a mis sobrinos que son como mis hijos, a mi esposa Yelitza, a mis hijos Abraham y Princesa; espero que hayan entendido si en algunos momentos estuve alejado de ellos.
A mi hijo, hermano y amigo César Augusto Bravo Ceballo (fallecido) cuyo recuerdo permanece imperecedero en mi mente y en mi corazón.
A todo aquello que aunque parezca extraño, la humanidad, la naturaleza, espíritus en el seol, los del cosmo y el universo y a todas aquellas personas que toman conciencia de que somos parte del todo y por ende debemos actuar como tal.
III RECONOCIMIENTO
Al Lic. Ángel Efrén Jiménez, quien me dedico parte de su tiempo para la realización de este trabajo, al Dr. Eustaquio Martín Rodríguez y al Dr. Freddy Aquino, quienes me orientaron y dieron valiosos aportes. A mi secretaria Yajaira Villanueva, quien no puso objeciones para la trascripción y revisión de las páginas de este trabajo, a ella mi gran estima.
Al Dr. Jesús Reinaldo Rivas, quien estuvo la paciencia de aceptar los cambios en la realización y presentación de este trabajo. Al Prof. Domingo Carrasquero.
A la ilustre TECANA AMERICAN UNIVERSITY y a sus autoridades por haberme dado la oportunidad de continuar mi formación profesional.
Al personal on Line Office Assistant de TECANA AMERICAN UNIVERSITY, por su profesionalismo.
A la UPE – IMPM y en especial al Núcleo Apure, por su lealtad y ayuda incondicional.
A todos los profesores, estudiantes y a toda una comunidad que como equipo fueron el resultado de este trabajo, mi agradecimiento permanente.
IV INDICE GENERAL
Página INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………...1
CAPITULOS
I. EL PROBLEMA…………………………………………………………………………..4
Planteamiento del problema……………………………………………………………..4 Justificación del Estudio…………………………………………………………………9 Objetivos de la Investigación……………………………………………………………9 Objetivo General……………………………………………………………………….11 Objetivos Específicos ……………………………………………………………… 11 Alcances………………………………………………………………………………..11 Limitaciones……………………………………………………………………………12
II. MARCO TEÓRICO…………………………………………………………………….13
Fundamentos Teóricos de Educación a Distancia……………………...……………...13 Bases Teóricas……………………………………………………………………...... 15 La Identidad Universitaria…………...…………………………………………...…….16 Hacia un nuevo modelo de universidad………………………………………...……...18 Características de la nueva universidad……………...……………………………..…..22 La educación a distancia en tiempos de cambio………………………...…..………....22 Ante el desarrollo institucional de la educación a distancia…………………...... …….27 En torno a la conceptualización del campo de la educación a distancia………...... …..28 La configuración institucional de la educación a distancia…………...……………...... 32 Modelo del proceso de enseñanza – aprendizaje…………………………………..….37 La racionalidad comunicativa……………………………...………………………...... 38 Elementos de la teoría de la comunicación y de las acciones comunicativas……...….40 Categorías de las teorías de acciones comunicativas………..………………………...41 Relación entre estrategias didácticas de aprendizaje, acciones comunicativas
y racionalidad comunicativa………………………………………………...………..52V Estrategias didácticas de aprendizaje y acción comunicativa……..…………………..53
III. MARCO METODOLÓGICO………………………………………………………….60
Tipo de Investigación…………………………………………………………………..60 Procedimiento Metodológico…………………………………………………………..61 Diseño Maestral………………………………………………………………………...62 Instrumento de Recolección de Datos………………………………………………….64 Procedimiento…………………………………………………………………………..66 Análisis e interpretación de datos……………………………………………………....69
IV. ANÁLISIS DE LOS DATOS………………………………………………………....86 V. APORTES A LA INVESTIGACIÓN………………………………………………..113
Postulados teóricos emergentes…………………………………………………….119 Estrategias académicas y acciones comunicacionales………………………………124
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ………………………………………...136 A nivel teórico………………………………………………………………………144 A nivel práctico……………………………………………………………………..145
REFERENCIAS BIBLIOGRAFIAS...... 159
ANEXOS…………………………………………………………………………………162 Guía de entrevista…….…………………………………………………………….162 Aplicación Atlas Tic……………………………………………………………….168
INDICE DE FIGURAS
VI
LISTA DE CUADROS Pág.
Categorías de la teoría de acciones comunicativas 45 Los tres mundos de la vida para Habermas 49 Criterios de validez del mundo de la vida 56 Estrategias didácticas de aprendizaje y acciones comunicativas. 57 Informantes claves 68 Dimensiones, categorías y propiedades 74 Estrategias didácticas de aprendizaje y acciones comunicativas. 76 Dimensiones, categorías y propiedades extraídas. 88
VII TECANA AMERICAN UNIVERSITY Doctorate of Education in Distance Education
La acción comunicativa y las estrategias didácticas del aprendizaje en la Educación a Distancia, caso IMPM - UPEL, Apure Venezuela
AUTOR: Gerónimo Ramón Siso Año 2008 RESUMEN
La Investigación se centra en lo empírico y teórico, las estrategias didácticas y acciones comunicativas de docentes y participantes en la educación a distancia del IMPM–UPEL, Núcleo Apure, Venezuela, el propósito: Fue la de conocer la caracterización de la comunicación dada entre los docentes y alumnos a través de las estrategias didácticas y de aprendizaje desarrolladas entre los mismos. Su correspondencia a los tipos de comunicación Instrumental o racional, el carácter interactivo y el accionar comunicativo en el IMPM de Apure - Venezuela. Para ello se planteó como objetivo general, descubrir el modelo analítico real de las estrategias didácticas de docentes, de aprendizajes de estudiantes, de las acciones comunicativas y la teoría de los actores, que las sustenta en la Educación a Distancia. La presente investigación permite construir conocimientos de las estrategias y acciones comunicativas y la teoría de los actores que las sustentan. La teoría de entrada del estudio se basa en algunas características de la teoría de acción comunicativa expuesta por Habermas. El enfoque epistemológico aplicable a la investigación es post – positivistas, el estudio se corresponde con una investigación cualitativa y un diseño de la investigación es de campo con aportes del método etnográfico. Los informantes estuvieron representados por 15 facilitadores y 15 estudiantes cursantes del lapso 2006-2007,. Se emplearon como técnicas la entrevista abierta, la observación participante y el análisis de contenido con apoyo en el software ATLAS Tic. El autor concluyó con la descripción y teorización de las estrategias didácticas de docentes y estrategias de aprendizaje de estudiantes, de las acciones comunicativas y los postulados teóricos que las sustentan, a partir de lo cual se formularon las recomendaciones finales.
Descriptores: Estrategias didácticas de docentes, Estrategias de aprendizaje de estudiantes, Acciones Comunicativas, teoría de los actores en la Educación a Distancia. Racionalidad comunicativa.
VIII INTRODUCCIÓN
Este estudio implica la investigación de las estrategias didácticas y acciones comunicativas reales que se utilizan regularmente, además de los postulados teóricos que orientan esas estrategias y acciones en el proceso de la educación a distancia, que se debería caracterizar por la adecuación de las estrategias y efectividad de las acciones comunicativas de docentes y de estudiantes en instituciones de Educación Superior con modalidad educación a distancia.
Tal realidad exige a las organizaciones que operan con la modalidad de Educación a Distancia, la aplicación de estrategias didácticas con acciones comunicativas efectivas para el aprendizaje, las cuales se observan a partir de algunas características de las estrategias en la educación a distancia y de la acción comunicativa expuesta por Habermas (1999), así el estudio puede contribuir la búsqueda de las características descriptivas de las estrategias didácticas de docentes y estrategias de aprendizaje de estudiantes, y sus acciones comunicativas, así como los postulados teóricos que las sustentan en la educación a distancia del IMPM – UPEL, Núcleo Apure, Venezuela.
Se investigan las estrategias de docentes y estudiantes, sus acciones comunicativas y su teoría en la Educación a Distancia en el contexto universitario del referido Instituto, que se caracteriza como una comunidad de actores adultos con necesidades de aprendizaje y de formación profesional que exigen un tratamiento metodológico y estratégico diferencial respecto al recibido en etapas educativas anteriores. En el contexto de Educación a Distancia se desarrollan estrategias didácticas presénciales y no presénciales, que pueden evidenciar las características descriptivas y postulados teóricos, que asigna la teoría de la Educación a Distancia y la acción comunicativa a las actividades cotidianas en el contexto de la Educación a Distancia.
1 La utilización de las estrategias didácticas en la gestión académica, basadas en teorías educativas de la Educación a Distancia, plantea exigencias de un personal docente formado teóricamente para asumir responsabilidades prácticas en las acciones de planificación, conducción y evaluación del proceso orientación – aprendizaje, lo que implica acciones comunicativas adecuadas y estrategias académicas, en las instituciones de educación superior, con la modalidad de educación a distancia, como el Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, que plantea entre sus principios la formación de los docentes en servicio, con estrategias didácticas y tecnología informativa y comunicacional.
Así en este estudio se investigan las características descriptivas y postulados teóricos de la acción comunicativa y las estrategias didácticas de docentes y de aprendizaje de estudiantes en la Educación a Distancia. El análisis de la teoría de las estrategias y de la Acción Comunicativa de los actores se realiza mediante el análisis de contenido y la interpretación de sus acciones en la Educación a Distancia, las acciones son registradas por los actores tutores y participantes, mediante la observación directa y entrevistas abiertas, para posteriormente continuar la recolección de información, categorización, nuevo análisis y teorización.
En el capítulo I se incluye el problema científico en estudio, objetivos y justificación.
El capítulo II presenta el marco teórico con elementos de las teorías de entrada y de los apoyos paradigmáticos que orientan la investigación.
El capítulo III explica el marco metodológico del estudio, fundamentado en el enfoque epistemológico y ontológico seleccionado conforme a la naturaleza del problema.
2 El capítulo IV contiene el análisis de la información recolectada con las entrevistas y observación directa,
El capítulo V contiene la teorización como producto de la investigación.
Finalmente el capítulo VI presenta las conclusiones y recomendaciones como producto y aporte al conocimiento por el estudio.
3 CAPÍTULO I
El PROBLEMA
LAS ESTRATEGIAS DIDACTICAS DOCENTES Y DE APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES, LAS ACCIONES COMUNICATIVAS Y SUS POSTULADOS TEÓRICOS EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA COMO OBJETO DE ESTUDIO
CAPITULO I
1.1 Planteamiento del Problema
En Venezuela el concepto de Educación a Distancia o Educación Abierta son similares implican el diseño, ejecución y evaluación del proceso de enseñar y aprender mediante una relación predominantemente no presencial entre el tutor y el alumno. Sin embargo, esto no significa que no exista una relación comunicacional entre tutores y alumnos dado que el proceso comunicativo siempre va a producirse en términos presénciales - semipresenciales - o no presénciales como por ejemplo a través de una comunicación electrónica existente o por medios impresos (Textos – Guías Didácticas etc.)
Para que se produzca el proceso de enseñar y aprender en esa relación (Tutor - Alumno) se fija y se desarrolla un plan de evaluación y el plan de trabajo o cronograma de actividades donde están plasmados objetivos, modalidades, competencias a adquirir, métodos y procedimientos y las estrategias didácticas para alcanzar dicho aprendizaje. Aquí es necesario señalar, que en el desarrollo de todas estas actividades fijadas, esta igualmente inmerso un proceso de comunicación que dependiendo de la forma o carácter como se desarrolle sea instrumental o racional se
4 garantizara la efectividad de la misma – esto lo explica ( Habermas, 1.981: 91) en su conocida teoría de la Acción Comunicativa y de la racionalidad comunicativa, el expresa el cumplimiento de objetivos, propósitos e intenciones generan acciones que se constituyen en acciones comunicativas siempre y cuando vallan precedidas de un carácter racional(., si la comunicación se ejecuta de manera meramente instrumental no lograra o surtirá una verdadera efectividad comunicacional.
En consideración el profesor o tutor al desarrollar las actividades contenidas tanto en el plan de evaluación como en el cronograma de actividades o plan de trabajo y cuando aplica las estrategias didácticas o de aprendizaje debe procurar ante todo encausarlas de manera racional a fin de establecer el accionar comunicativo que es base fundamental para el entendimiento y la comprensión.
De acuerdo con la teoría de la Acción Comunicativa y la racionalidad de Habermas;(1991: 525) La comunicación, para que produzca resultados satisfactorios o el cumplimiento de sus fines como es compresión – entendimiento debe regirse en todo momento por la racionalidad. Habermas considera que cuanto mas racional es la comunicación existe más probabilidad de lograr una compresión motivada racionalmente.
Significa que las expresiones sean habladas mediante signos o a través de algún medio tecnológico debe efectuarse razonadamente. Debe existir una predeterminada intención en lo que se trasmite para así alcanzar el interpretar y comprender.,
En otras palabras, la comunicación racional a la que alude Habermas conlleva por una parte el tener claro, preciso y definido lo que se quiere trasmitir, esto es (Ideas, pensamientos, conocimientos e informaciones) y por otro lado la manera
5 igualmente clara y definida de trasmitirlo, esto significa la forma como expreso o como la presento sea de manera verbal o escrita. Esto guarda mucha relación a lo que expresa Rowntree citado por (Martín y Ahijado 1.999:95) Rowntree en su libro titulado como escribir una lección para autoaprendizaje expone: es necesario que todo aquello que queramos decirles a los alumnos (Aquellos que no están en presencia del profesor) hay que ponerlos por escrito, expresarlo con mucho razonamiento; Formando lo que el llama tutoría del papel.
Rowntree(1999:109) indica que al diseñar cualquier enseñanza escrita se debe considerar todo aquello que es necesario decir a los alumnos que estuvieran trabajando en presencia nuestra y puesto por escrito a manera de una estructura tutorial.
Se podría decir que es reflexionar en todo aquello que se va a plasmar en el texto, que va dirigido al alumno. Es diseñar el texto de tal forma que el alumno entienda y comprenda perfectamente todo aquello que el profesor quiere y es necesario trasmitir; que no se limite a proporcionar de modo recordatorio los puntos esenciales del contenido del curso, sino que pueda satisfacer cualquier duda o interrogante del alumno.
Como es evidente lo acotado por Rowntree tiene relación con los caracteres de la comunicación racional ya que la racionalidad comunicativa implica el razonar el pensar en lo que expresó en la manera de expresarla y el alcance de esas expresiones que permitan el entendimiento y la comprensión de aquellos a quien va dirigida, sea que esta comunicación se de en forma escrita, oral o de otra forma.
En el mismo orden de ideas (Bardisa, 2002:108) en sus recomendaciones sobre la elaboración de guías didácticas establece la importancia que tiene el uso del
6 lenguaje utilizado en el diseño y desarrollo o contenido de la guía. Explica que se debe tener bien claro lo que se trasmite y la manera de trasmitirlo, ella incluso va mas allá al recomendar la inclusión de imágenes e ilustraciones en los textos que es una forma de comunicación simbólica y de acuerdo a sus consideraciones permiten una mejor comprensión fijación mental de los contenidos.
Lo formulado por Bardisa en sus instrucciones para la elaboración de guías didácticas específicamente sobre la importancia que tiene la forma comunicativa; inmersa no solamente en la parte escrita, sino también el la simbólica que en correspondencias facilitan la comprensión y el entendimiento de los alumnos, viene a apoyar igualmente la postura de Habermas, pertinentes a la comunicación racional.
(Mac Donald Ross, 1995:29) en su Libro “La Producción de Materiales Impresos para la Enseñanza a Distancia” expone que en el arduo trabajo de elaboración de texto que se viene efectuando desde 1.969 en la Open Universidad del Reino Unido. Por equipos profesionales integrados por: Profesores Universitarios, Tecnólogos de la Educación Editores, productores de televisión entre otros, estos toman el aspecto referido al contenido plasmado en el Lenguaje y Comunicación como el más fundamental. Mac Donald, refiere que la experiencia y el conocimiento que han alcanzado tales profesionales les han permitido reconocer que entre todos los elementos contenidos que se toman en consideración a la hora de producir un Material de Enseñanza lo más importante es la comunicación contenida en el material. Que por supuesto conlleve el carácter racional que se ha venido señalando en el desarrollo de este trabajo. Como se ha observado, en las acotaciones de los autores señalados todos utilizan o emplean en sus distintas comunicaciones el carácter racional que refiere HABERMAS.
7 Ahora bien, en lo que respecta a la acción comunicativa l es necesario conocer que las acciones comunicativas solo se producen cuando se logra interactividad, y para que se produzca la interactividad es necesario la racionalidad, sino existe el carácter racional en lo que se expresa tampoco se puede alcanzar el accionar comunicativo ni la interactividad.
Si llevamos esto a la practica docente, cuando él lleva a cabo su estrategia didáctica en el desarrollo de su relación docente alumno, él, en primer lugar esta desarrollando una comunicación, pero esta comunicación como se dijo al principio puede ser simplemente instrumental si él no imprime en esa comunicación el carácter racional y si no imprime el carácter racional tampoco va a lograr la interactividad ni la acción comunicativa.
En otras palabras, la comunicación cuando es racional determina la interactividad y el accionar comunicativo. y todo lo contrario supone la no interactividad y la inexistencia de la acción comunicativa.
En este contexto, es oportuno señalar la problemática que se quiere plantear y es específicamente referida al desconocimiento de la caracterización de la comunicación inmersa en el desarrollo de las estrategias didácticas de los docentes y las de aprendizaje de los alumnos del IMPM UPEL APURE de San Fernando de Apure. Los cuales se presume desconocen la importancia del carácter racional, de la interactividad y de las acciones comunicativas inmersas en la comunicación subyacente en las estrategias didácticas y de aprendizaje. Lo cual seria bastante grave, ya que si los docentes y los alumnos desconocen de estos aportes tan importantes dentro de la educación a distancia difícilmente podrán asumir los retos de la renovación de la enseñanza superior.
8 Aquí es oportuno señalar las palabras de Terry Evans y Daryl Nation(1999:37), quien dice que la teoría es inseparable de la práctica y la tecnología de la educación no consiste en utilizar herramientas o tecnología en la práctica educativa si no en aplicar sistemáticamente el conocimiento científico y otros tipos de conocimientos organizados.
En este marco, se tratará de interpretar las acciones comunicativas y los caracteres racionales inmersos en la estrategia didáctica y de enseñanza que utilicen los docentes de la UPEL-IMPM de Apure Venezuela. De igual forma se investigara en el conocimiento que tienen los mismos sobre los postulados teóricos que sustentan tanto la educación a distancia como a el proceso de enseñanza aprendizaje vigente
1.2 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Entre las razones que justifican la presente investigación están las que se refieren, a que permite construir conocimientos de las estrategias didácticas, de aprendizaje y de la acción comunicativa, y su teoría presentes en la educación a distancia en el U.P.E.L. – I.M.P.M., Núcleo Apure.
Las acciones comunicativas se analizan con base en las características de la Teoría de la Acción Comunicativa, y las estrategias didácticas y de aprendizaje en la Educación a Distancia.
Otra razón se refiere a que se obtienen conocimientos sobre los postulados teóricos (Mundo de la Vida, Sistema Mundo Objetivo, Mundo Social, Mundo Subjetivo, Racionalidad Comunicativa, Racionalidad Instrumental) como dimensiones, y características (Comprensión, éxito, norma, integración, socialización, conocimiento, habilidades, actitudes y valores), conforme a la planteado en la teoría de (Habermas, 1999).
9 Con el conocimiento descubierto y construido sobre las características y postulados teóricos de las estrategias de docentes y de estudiantes y las acciones comunicativas presentes en la Educación a distancia, se podrá retroalimentar las comunicación en la formación de nuevos cuadros docentes y mejorar la práctica de estrategias y acciones comunicativas, debido a que el estudio busca ofrecer explicaciones que permitan las modificaciones hacía una mayor eficiencia en el proceso comunicativo.
Del estudio y análisis de las estrategias académicas y las acciones comunicativas, aportadas en entrevistas por tutores y estudiantes, se produjo un cuerpo teórico inicial que define y caracteriza las estrategias académicas y las acciones comunicativas que emergen de Educación a Distancia.
Con la investigación se hace una aproximación a la realidad con base en algunas dimensiones, categorías y características extraídas de la Teoría de la Acción Comunicativa y de la educación a distancia, lo que facilita a su vez iniciar un proceso de utilización de esa teoría en el caso de contextos comunicacionales de Educación a Distancia en U.P.E.L. – I.M.P.M., en Venezuela.
Los resultados que se obtuvieron hasta ahora indican, como la acción comunicativa y las estrategias de educación a distancia, implican un proceso generativo y creativo de transformación de la realidad educativa por tutores y estudiantes.
Con este estudio se inicia un proceso investigativo, que debe continuar con el estudio y con nuevos estudios, más completos e integrales, con otros diseños investigativos y nuevos contextos de Educación a Distancia.
10 1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.3.1 OBJETIVO GENERAL.
Descubrir las características reales de la Comunicación Inmersa en las estrategias didácticas de docentes, de aprendizaje de estudiantes, y establecer la importancia de la racionalidad y de la acción comunicativa que debe regir en la relación docente alumno (enseñanza aprendizaje) en la educación a distancia del IMPM – UPEL núcleo Apure Venezuela.
1.3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS
.- Analizar las estrategias didácticas docentes y de aprendizaje de estudiantes en la realidad de la modalidad de Educación a Distancia en el IMPM – UPEL. .- Distinguir las características de la comunicación establecida en la relación docente – alumno inmerso en el desarrollo de estrategias didácticas y de aprendizaje a fin de corresponder a los caracteres de la acción comunicativa racional e interactiva. .- interpretar la estructura interna de las estrategias didácticas de aprendizaje, las acciones comunicativas y conocimientos acerca de los postulados teóricos correspondiente en la educación a distancia. .- Reconstruir a partir de la estructura interna de la realidad observada, conocimientos derivados del estudio que contribuyan con estrategias didácticas, de aprendizaje y acciones comunicativas en la educación a distancia IMPM – UPEL.
1.4 ALCANCES
Permite dar a conocer a los docentes y alumnos conocimientos novedosos sobre aspectos tales como: acciones comunicativas – racionalidad comunicativa –
11 teoría de acción comunicativa de Habermas, los cuales van dirigidos a desarrollar una comunicación efectiva e interactiva en la relación docente – alumno.
Conlleva, a actualizar a docentes y alumnos, del IUMPM (Apure), en todo lo referente a nuevo paradigma del modelo de enseñanza – aprendizaje (Modelo centrado en el autoaprendizaje y en lo relativo a teorías sustentadoras de la Educación a Distancia.
Aporta elementos de consideración al plano epistemológico ya que aunque parte de el apoyo de una teoría como la de Habermas. Acota su efectividad en el empleo o desarrollo de estrategias didácticas.
Promueve valores, favorece la práctica docente.
1.5 LIMITACIONES
El desconocimiento de los conceptos – términos y teorías inherentes al desarrollo de la investigación presente por parte de los sujetos, incidió de alguna manera a facilitar cierta información a los mismos, lo que influye en la validez de los datos.
La falta de objetividad de los sujetos que conforman la muestra, en cuanto a las respuestas que estaban relacionadas con las preguntas de la entrevista y cuestionarios.
La falta de tiempo suficiente para observar durante mayor tiempo el desarrollo de estrategias didácticas y de aprendizaje de alumnos, la caracterización de la comunicación y los elementos de la racionalidad y acción comunicativa.
12 CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
Wedemeyer (1981:74) expresa sus dudas respecto al hecho de que exista una verdadera teoría de la educación a distancia, no obstante ha habido quien ha intentado demostrar lo contrario: que ésta, o éstas, existen. Con base en este concepto, se observa que existe un cierto acuerdo para establecer tres grandes bloques de teorías o, por lo menos, de intentos de teorizar la base de la educación a distancia, de acuerdo a (Aparici, 1999:148): a. Teorías basadas en la autonomía y la independencia del estudiante (Delling, Wedemeyer y Moore). b. Teoría basada en el proceso de industrialización de la educación (Peters). c. Teorías basadas en la interacción y la comunicación (Baath, Holmberg, Sewart y otros).
Sin embargo, al acogerse a cualquier teoría, siempre aparecerán unos elementos en juego comunes en todos los casos. El primero de éstos es el objeto de cualquier sistema educativo: el estudiante. El análisis de sus necesidades y de sus características específicas (edad, nivel educativo previo, estatus social, disponibilidad de tiempo para el estudio, etc.) se convierten en elementos absolutamente condicionantes que, en caso de no tenerlos en cuenta, impiden definir cualquier modelo de educación a distancia mediado por alguna tecnología.
De hecho, hay quien objetaría que esto podría aplicarse a la educación en general, y así es. Sin embargo, así como en la formación presencial o convencional (Tait y Mills, 1999:163), por regla general, se dirige a un grupo, sea éste homogéneo
13 o no, cuando se entra en contextos de educación a distancia el individuo ha sido analizado de forma segregada con respecto a su grupo de origen, si lo hay.
Un segundo elemento es el docente. Es fundamental el papel que el profesor desarrolla en la relación con el estudiante. En realidad, existe un hecho muy interesante en las teorías más comúnmente analizadas: todas hablan de "diálogo", o de un concepto equivalente, como un modelo de educación a distancia. El concepto "diálogo" aporta elementos muy enriquecedores en ciertos casos, pero también hay ocasiones en que no aporta prácticamente nada.
El tercer elemento son los recursos que se ponen a disposición de los estudiantes para el aprendizaje. Y ahí es donde aparece otro de los conceptos básicos: la interacción. Sí se hable de modelos basados en la autonomía o de modelos basados en la comunicación, en ambos casos se observa que la interacción es considerada un efecto positivo. Se han analizado las diferentes tipologías de interacción más habituales en las relaciones que se establecen en los modelos de educación a distancia, llegándose a plantear modelos transaccionales (Moore, 1989:196).
Por otro lado, el uso intensivo de las tecnologías en las experiencias de educación a distancia ha permitido una percepción más moderna de este tipo de educación. Y lo que si es cierto es que la educación a distancia ha conseguido, gracias a la impagable ayuda de las Tecnología de la Información y Comunicación (TIC) actuales, superar uno de los obstáculos que, históricamente, habían impedido que se manifestara con fuerza como un sistema educativo válido y eficiente. Se está observando la creciente interacción entre los propios estudiantes.
Por supuesto, uno de estos mediadores lo constituyen las redes tecnológicas que permiten la interacción no sólo entre estudiantes, sino también entre éstos, y expertos y fuentes de información para acumular conocimiento de manera progresiva
14 y, así, desarrollar habilidades. Los atributos del trabajo en red hacen hincapié en las oportunidades y recursos disponibles para los estudiantes y los profesores.
En consideración a todo lo expuesto y a manera de enfatizar en los elementos fundamentales que rigen el presente trabajo de investigación, se hace necesario señalar lo siguiente, en relación a las teorías que sustentan la educación a distancia el autor esta totalmente de acuerdo en que todas estas son importantes y que ninguna de ellas debe dejarse a un lado ,sin embargo, se quiere apuntar especialmente en la teoría que enfoca a la comunicación a la interacción, y a el dialogo y a su correspondencia en la relación docente alumno.
2.2 BASES TEÓRICAS
En esta parte y en palabras de (Eustaquio Martín Rodríguez, 1999:111) se analizan algunas de las problemáticas más significativas del desarrollo de la educación superior a distancia.
Las instituciones de educación superior a distancia se encuentran inmersas, al igual que les sucede a las universidades convencionales, en un amplio e importante debate sobre las posibles configuraciones que puede adoptar al nuevo modelo de universidades del siglo XXI. Desde distintas instancias, sociales, académicas, políticas e internacionales se plantea ahora, de manera generalizada, la necesidad de acometer la transformación de las instituciones universitarias. De algún modo se ha tomado conciencia de que la universidad no puede permanecer al margen de los profundos cambios que vertiginosamente se suceden en las distintas esferas de la existencia humana.
En las páginas subsiguientes Describen sucintamente el marco general del debate sobre la universidad, recogiendo la mayor parte de los aspectos que pueden
15 contribuir a su resignación como institución educativa. Dichos aspectos están relacionados tanto con la misión y funciones de la universidad, como con los componentes que pueden ir definiendo en uno u otro sentido el modelo de educación superior. Nos referimos, claro está, a la pertinencia de su oferta de formación, a la organización curricular de sus enseñanzas, a la incorporación de los desarrollos tecnológicos en la metodología docente y a las culturas profesionales e institucionales que están presentes en la vida universitaria.
Una vez planteados estos elementos que afectan por igual a todas las universidades, sea cual sea la forma o modalidad en que imparten sus enseñanzas, se ha procedido a un análisis de las características que en los planos conceptual, metodológico e institucional están cambiando de una manera apreciable la conformación lograda por la educación a distancia durante los años setenta y ochenta, con la fundación y desarrollo de las universidades abiertas y a distancia. En cada uno de los estos planos se reflejan tanto las reflexiones derivadas de nuestra experiencia profesional, como los avances teóricos que se han ido produciendo, en los últimos años, en el campo de la educación a distancia.
En cualquier caso, hemos pretendido, por un lado, no desvincular las posibles trayectorias de la educación a distancia del contexto y problemáticas de la universidad actual, y, por otro, hacer explícitos los planteamientos alternativos que han cuestionado los soportes conceptuales sobre los que se sustentó la segunda generación a distancia, en unos momentos en los que tecnológica e institucionalmente se asegura que hemos entrado de lleno en la tercera generación.
LA IDENTIDAD UNIVERSITARIA: PROBLEMAS, ALTERNATIVAS Y POSIBLES RESPUESTAS PARA LA RESIGNIFICACIÓN DE LA UNIVERSIDAD
Sería absurdo no reconocer los avances logrados y la dimensión de las aportaciones hechas por la universidad a los distintos campos del progreso humano
16 durante la segunda mitad del siglo XX. No obstante, no conviene olvidar que en este período de tiempo emerge un nuevo tipo de universidad, la universidad de masas, que se va a decantar como el modelo institucional con el que nos situamos en el umbral del siglo XXI. Dicho modelo, en su conformación, ha tenido que hacer frente a los problemas derivados de la enorme presión de la demanda de estudios universitarios, de las restricciones de su financiación y de las exigencias y requerimientos que las nuevas realidades sociales, políticas, económicas, culturales, científicas y tecnológicas están planteando continuamente. Y mientras que para algunos de estos problemas se han ido ensayando soluciones, más o menos acertadas, como en los casos, por ejemplo de la creación de nuevas universidades, de la democratización de la vida universitaria y de la reforma y diversificación de la oferta de formación, otros, en cambio como los de la financiación, la organización curricular, la gestión institucional, la formación del profesorado, etc. siguen enquistados o en progresivo deterioro, erigiéndose todos ellos en el centro del debate sobre el presente y futuro de la universidad.
Los problemas que afectan a la universidad se refieren tanto a sus fines y objetivos, como a los elementos que pone en juego para hacer realidad sus funciones educativas. La resignificación de su identidad institucional exige que se aborden unos y otros, ya que si no se corre el peligro de instrumentalizar un debate en el que, en la mayoría de las ocasiones, se olvida la importancia de la construcción democrática de un proyecto educativo, en tanto que elemento vertebrador y marco de referencia de la comunidad universitaria, a favor del trabajo sobre los medios, recursos y estrategias para los que, en otras muchas, no se arbitran las medidas necesarias que hagan posible una verdadera transformación de las instituciones.
17 HACIA UN NUEVO MODELO DE UNIVERSIDAD
Tal y como se apuntaba en la presentación, la universidad se encuentra hoy en una fase de su biografía institucional en la que tiene que afrontar inexorablemente las consecuencias de los nuevos tiempos que se vive. El cambio de las condiciones sociales, políticas, económicas y culturales; el desarrollo científico y tecnológico; las dinámicas que se están generando en el interior de las universidades, etc., ponen sobre la mesa el problema central del debate: ¿estamos ante el inicio de una nueva época para la universidad?
No es difícil adivinar la respuesta si atentamente se observa las transformaciones en las que se esta inmerso desde los últimos años de la década de los ochenta. Con la caída del muro de Berlín y el final de la guerra fría se inicia lo que algunos no dudaron en calificar como el “fin de la historia”. Al margen de esto último, que bien pudiera ser tomado como una anécdota, pero que, sin embargo, tiene una gran trascendencia en cuanto al reforzamiento de la hegemonía política y económica mundial, lo cierto es que nos encontramos con acontecimientos como: la irrupción del fenómeno de la globalización o mundialización económica; el paso de, lo que unos prefieren denominar, la primera a la segunda modernidad y, otros, postmodernidad; y los nuevos rumbos emprendidos por la industrialización, de las posiciones mantenidas en torno a si podemos caracterizar a nuestra sociedad como industrial o postindustrial.
Junto a ellos, cabe hablar igualmente del proceso de aceleración que se viene produciendo en los campos científicos y tecnológicos. El avance de los conocimientos científicos es de tal magnitud que, como ya hoy sabemos con seguridad, la renovación de los saberes en l mayoría de los campos se produce en un plazo no superior a los 5 años. Por otra parte, el desarrollo de las tecnologías de la información y comunicación, por aludir a uno de los elementos de mayor impacto social, nos está conduciendo a una nueva revolución, la tecnológica, cuya materia
18 prima, a diferencia de la revolución industrial, es la información en vez de la energía. La penetración de estos avances teológicos, basados en gran medida en la combinación de soluciones informáticas y de las telecomunicaciones, no ha hecho sino comenzar, aunque ya contamos con pruebas contundentes de su capacidad para la comprensión del espacio y el tiempo en sectores tan distintos como el económico- financiero, el educativo, los medios de comunicación social, etc.
La interrelación de todos estos aspectos, políticos, económicos, culturales, industriales, tecnológicos, etc. y, sobre todo, su influencia en el establecimiento de nuevas reglas de juego en los diferentes marcos de las relaciones humanas no pueden dejarse de lado en el actual debate universitario. Y ello por distintas razones, pero, entre otras, porque la universidad ha sido casi siempre una situación comprometida con los dilemas históricos de cada momento y porque, de acuerdo con lo planteado en el Informe de (Jacques Delors, 1996: 150), en “su condición de centros autónomos de investigación y creación del saber, las universidades pueden ayudar a resolver algunos problemas de desarrollo que se plantean a la sociedad. Son ellas las que forman a los dirigentes intelectuales y políticos, a los jefes de empresa del futuro y a buena parte del cuerpo docente. En su función social, las universidades pueden pones su autonomía al servicio del debate sobre los problemas éticos y científicos a que deberá enfrentarse la sociedad”.
Uno de los problemas que mejor reflejan las controversias y dilemas planteados es, en alguna medida, l de la definición del modelo de universidad. Durante mucho tiempo, en el ámbito europeo, el ideal de la universidad humboldtliana, en la que siempre prevaleció su compromiso con la creación y difusión del saber, se contraponía con el pragmatismo de la universidad napoleónica en la que, por el contrario, primaba su proyección profesional. El dilema entre posiciones intelectuales-culturales y profesionales ha permanecido vivo en la historia contemporánea de la universidad, aunque desde finales del siglo XIX y durante todo
19 el XX los modelos de universidad alemana y francesa van integrando ambas orientaciones en sus respectivos desarrollos, tratando, por otra parte, de defender una autonomía que se ve cada vez más amenazada por su creciente dependencia financiera del Estado.
Las orientaciones que han ido definiendo el modelo de universidad, en su historia más reciente, están asimismo vivos en su proyección presente y de futuro. Recientemente la (UNESCO, 1998: 4 y 5), en las conclusiones del Congreso Mundial sobre “La educación superior en el siglo XXI”, destacaba que la misión de esta instituciones es la de educar, formar y realizar investigaciones, así como la de llevar a cabo dichos cometidos desde las exigencias de la ética, con autonomía y plena responsabilidad, reforzando sus funciones críticas y progresistas, y defendiendo y difundiendo los valores universalmente aceptados.
(Ross Paul, 1999:10) tras identificar los perfiles que pueden dibujar la universidad del futuro en relación con su compromiso social, de desarrollo económico, y de su propia autonomía como institución, plantea que: “Sería justo preguntarse si una única institución puede a la vez ser un instrumento de cambio social, un refugio para los académicos y una herramienta de desarrollo económico “. Estos tres componentes son, en cierto sentido, elementos que pueden estar en una misma universidad o bien pueden contribuir a diferenciar las instituciones según la importancia o desarrollo que se le dé a cada uno de ellos.
La consideración de la universidad como herramienta del desarrollo económico quizá, sea el elemento que más polémicas suscita en la actualidad. Los desacuerdos, en este aspecto, no surgen por el rechazo de dicha función, sino por el refuerzo de un pragmatismo excluyente que prima la profesionalización de la formación por delante de cualquier otro menester o cometido de la universidad. Este planteamiento, en su formulación más extrema, no es sino el reflejo de una
20 situación en la que, por un lado, se está intentando generalizar una nueva escala de valores en la que el discurso político mantiene una relación de subordinación con el discurso económico y, por otro, se ignora la importancia concedida a la formación básica en el reciclaje de los profesionales afectados por la reconversión industrial de grandes sectores de la economía productiva durante los años setenta y ochenta. Si los tentáculos de la globalización y las leyes del mercado logran introducirse en la universidad, es muy probable, que tal y como se describe en el Informe (Attali, 1998:7). Ello: Conducirá al desarrollo de un modelo mundial de enseñanza superior estandarizado, en el que el Estado desaparecerá y el mercado modelará los currículos y las carreras. En este modelo extremo, que no está todavía más que en gestación, las universidades llegarían a ser como las empresas en la búsqueda de <
Ante la contraposición de posiciones y tendencias, aunque éste como otros no es un problema inocuo, la universidad no debería renunciar a seguir siendo un espacio que, desde su autonomía institucional, propicie el encuentro, la discusión y debate de las ideas y, en suma, la producción de un conocimiento, sensible a las necesidades y demandas sociales, pero alejado, asimismo, de las modas o tópicos coyunturales que
21 normalmente impiden el análisis riguroso y la búsqueda de soluciones a los problemas y dilemas estructurales. Su compromiso con el cambio social significa, antes que nada, asumir su responsabilidad como agente de pensamiento para clarificar las posibles preguntas y respuestas que suscitan los problemas vinculados a las distintas esferas de la existencia humana y, desde luego, poner el poder de su conocimiento al servicio de esos mismos ideales, aún cuando su influencia y/o capacidad para la toma de decisiones sea realmente limitada.
ALGUNAS DE LAS CARACTERISTICAS DE LA NUEVA UNIVERSIDAD
En cualquier caso, lo que sí parece claro es que el modelo de universidad del lo XXI se tendrá que conformar, integrando la mayor parte de los perfiles, modelos o funciones analizados hasta aquí, pero con presupuestos muy dientes a la universidad actual en cuanto a su organización institucional, a ,modos de producción y división del trabajo, a sus formas de financiación n todo lo relativo a su misma consideración como la única institución responsable de la formación en el nivel terminal del sistema educativo. La decantación de este nuevo modelo de universidad surgirá sobre a sustentación de principios distintos y, de algún modo, desde el reconocimiento de que la educación superior es una responsabilidad compartida otras instancias de formación, tanto a nivel académico como de investigación, así como que la enseñanza universitaria no puede ni debe asimilarse.
LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN TIEMPOS DE CAMBIOS
Con un nivel terminal de estudios sino más bien con el inicio de un proceso de formación permanente, continua o a lo largo de toda la vida. Pero para que los cambios sean posibles, y no se queden en meras declaraciones de intenciones o se limiten a los aspectos más epidérmicos de las
22 enseñanzas universitarias, es necesario que, desde el interior de las propias universidades, se generen procesos y dinámicas que faciliten la implantación de medidas y soluciones para su transformación institucional. En ellas deben tener un protagonismo decisivo los distintos miembros de la comunidad universitaria, y tienen que abordarse desde la complejidad de problemas de tanta importancia como la pertinencia de los currículos formativos, la renovación e integración de los desarrollos metodológico y tecnológico, la creación de nuevas culturas profesionales e institucionales, la articulación entre las labores docente e investigadora, etc.
Desde hace ya algunos años, se insiste una y otra vez que las posibles soluciones a todos estos problemas tienen que sustentarse sobre criterios de calidad. Según parece, una vez encaminados o resueltos los aspectos de naturaleza cuantitativa, ha llegado el momento de afrontar la mejora cualitativa de las enseñanzas universitarias. No creemos que nadie se oponga o que no desee la mejora de todos estos elementos tan vinculados con su desempeño profesional, aunque sólo sea por el prurito de una mínima satisfacción con el trabajo bien hecho. Las diferencias, no obstante, afloran cuando se hacen explícitos el concepto y los componentes de dicha calidad.
Con relativa frecuencia, las tendencias dominantes pretenden entronizar las perspectivas eficientistas al uso, desconsiderando la naturaleza especificidad de las instituciones educativas como consecuencia de la traslación mecánica y descontextualizada al ámbito académico de las normas utilizadas en las organizaciones industriales.
Sin duda un primer criterio, y no precisamente de los menos transcendentes, para valorar la calidad de las enseñanzas universitarias reside en la oportunidad y proyección de su oferta formativa. ¿Son realmente pertinentes los currículos universitarios! ¿Sobre qué tipo de necesidades e intereses se elaboran! ¿Cuáles son
23 sus prioridades y a qué demandas dan respuesta! Estas y otras preguntas fluyen espontáneamente, sin necesidad de profundas reflexiones, cuando se analiza el tema. Las respuestas no son, evidentemente, Simples sino complejas, ni únicas sino múltiples. En el interior de las universidades es bastante común que prevalezcan los intereses corporativos y de los grupos de presión sobre las necesidades colectivas y demandas sociales. Asimismo, desde el exterior de las universidades no son pocas las presiones para que sus enseñanzas respondan a los requerimientos más diversos, ¡'a las demandas económicas técnicas, administrativas del momento, para reducir la enseñanza general, para marginar la cultura humanística. Ahora bien, en la vida como en la historia, la sobreadaptación a las condiciones dadas ha sido, no precisamente señal de vitalidad, sino anuncio de envejecimiento y muerte.
Paralelamente surgen otros aspectos de no menos importancia como la consideración y conceptualización de los saberes, la articulación entre formación básica y formación especializada, el grado de la especialización profesional de los currículos el tipo de contenidos propuestos, la organización de las propias enseñanzas, etc. En definitiva la cuestión de fondo que subyace en todas estas cuestiones es si la universidad de nuestros días es capaz de formar a unos profesionales que afronten satisfactoriamente las exigencias derivadas de los complejos problemas y múltiples demandas que la sociedad plantea.
La optimización de la oferta formativa y de cuantos elementos se asocian a la misma es una condición necesaria pero no suficiente para abordar la mejora de las enseñanzas universitarias. La calidad es un compromiso que tiene que introducirse en los escenarios y actores de la educación superior. Y uno de los ámbitos en los que no debería perderse más tiempo es en el ya mencionado de la renovación e integración de los desarrollos metodológico y tecnológico. Porque, aunque los docentes son y seguirán siendo los mediadores entre los saberes y el aprendizaje de los alumnos, las formas y vehículos de transmisión no pueden permanecer invariables ante los nuevos
24 lenguajes, soportes y vías que nos proporcionan las tecnologías de la información y comunicación. La renovación metodológica debe ir, en este caso, de la mano de la incorporación de las soluciones tecnológicas a la labor docente, sin que ello suponga, como no pocas veces ocurre, identificar o asimilar la información al conocimiento. La utilización académica de las nuevas tecnologías, consideradas como recursos y materiales didácticos, sería congruente, como ya hemos puesto de manifiesto en alguna ocasión (Martín Rodríguez, 1997: 109), con la necesidad de incorporar a los procesos de enseñanza y aprendizaje las distintas codificaciones en que se están elaborando y recogiendo las diferentes manifestaciones de la cultura y de los conocimientos científicos tecnológicos. Ésta sería una de las formas, aunque no la única y quizá también poco la más importante lo más importante para determinadas facetas de la educación superior, de generar procesos de mediación cultural más amplios y variados que los que tradicionalmente se han llevado a cabo a través, primero, de la transmisión oral y, después, con la transmisión escrita.
En este sentido, por ejemplo, no deja de ser sorprendente que los cursos y clases magistrales se sigan manteniendo como casi la única solución organizativa y metodológica para la impartición de las enseñanzas. Los componentes de la Asociación para la Reflexión sobre la Enseñanza Superior y la Investigación, ARESER (1997: 73), mantienen que aun cuando los "defensores de esta fórmula invocan de ordinario el contacto humano, la creación de un sentimiento colectivo, la exaltación intelectual supuestamente nacida de una relación cara a cara entre el maestro y sus discípulos, se trata de una leyenda dorada inspirada en los escasos profesores carismáticos de siglos pasados".
Por otra parte, otro de los ámbitos necesitados de una amplia y profunda transformación es el de las culturas profesionales que permanecen enquistadas en el interior de las instituciones universitarias. Cada vez es más obvio que el individualismo docente y las formas de organización y división del trabajo que
25 refuerzan este tipo de comportamientos no se corresponden, en las más mínima medida, con un mundo cada vez más interdependiente y con un desarrollo científico y tecnológico que demanda esfuerzos interdisciplinares y conocimientos transversales, poniendo en cuestión la misma organización tayloriana de los saberes en disciplinas (Cartoo, M. y Tawil, S., 1997: 22).
La atomización de los saberes y su traducción en la superespecialización han contribuido de una forma decisiva a la estructuración de espacios institucionales regulados por la lógica corporativa en vez de por una nueva concepción y organización del trabajo. Y todo ello se enmascara con discursos sobre el trabajo en equipo, la interdisciplinaridad y la dimensión institucional del quehacer educativo, cuya retórica se encargan de poner en evidencia una y otra vez las prácticas profesionales cotidianas.
De acuerdo con (Edgar Morin, 1997: 28) para remediar la superespecialización no es suficiente la interdisciplinaridad, es necesario una reforma del pensamiento en el que lila causalidad unilineal sea remplazada por una causalidad en bucle y multireferencial en el que la rigidez lógica sea corregida por una dialógica capaz de unir complementariamente nociones antagonistas¡ en la que el conocimiento de la integración de las partes en un todo sea complementado por el reconocimiento de la integración del todo en el interior de las partes".
La articulación de las labores de docencia e investigación es otro de los componentes que requieren una atención especial. Sin duda, una de las misiones de la universidad es su compromiso con la creación del saber, y ello implica que la investigación sea uno de sus cometidos irrenunciables pero, en la misma medida, la enseñanza universitaria se plantea la formación de los estudiantes de cara a hacerlos partícipes de unos determinados conocimientos y de su capacitación para que sigan aprendiendo autónomamente, lo cual supone una importante responsabilidad de
26 carácter docente. Ambas dimensiones son, por tanto, fundamentales en la universidad. Sin embargo, no ocurre así en el día a día de la vida universitaria. Cada vez es más frecuente que se releguen las funciones docentes en beneficio de la actividad investigadora, dado el mayor estatus y reconocimiento que esta última ha ido adquiriendo con el paso de los años. Y este hecho, unido a las deficiencias en la formación pedagógica del profesorado y a las condiciones en que, en algunos casos, desarrollan su labor masificación de las aulas, escasez de equipamientos y recursos didáctico5no contribuye precisamente a la tan pretendida mejora de la calidad de le enseñanza.
ANTE EL DESARROLLO INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA
Además de asumir los problemas que afectan a la universidades en genera' la educación a distancia tiene ante sí una serie de dilemas de no menos importancia que necesitan ser debatidos y clarificados con el objeto de decidir cuáles van a ser las líneas básicas que definan su desarrollo futuro. El pase de la segunda a la tercera generación de la educación a distancia ha generado un debate rico y controvertido acerca de las bases conceptuales, tecnológicas e institucionales que sustentaron la fundación de las universidades abiertas y a distancia, así como sus trayectorias biográficas durante leS décadas de los años setenta y ochenta.
Hoy, sin duda, en un momento de especial relevancia por cuanto la experiencia adquirida por las instituciones y miembros de la comunidad universitaria constituye un rico bagaje sobre el que procede: a un análisis riguroso y sistemático de cuáles han sido los principales logros y las más significativas deficiencias. La revisión, pues, de la teoría y práctica de la educación a distancia debe servimos, en esta ocasión, para hace: explícitos cuáles son los retos y desafíos que han de acometerse.
27 EN TORNO A LA CONCEPTUALIZACIÓN DEL CAMPO DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA
Con la llegada de los años noventa se observa un cambio apreciable en '" marco teórico que hasta entonces había sido dominante en la mayor parte de la bibliografía producida en la educación a distancia. Los artículos de R. Paul, de T. Evans y D. Nation, que se recogen en páginas precedentes, son una prueba de los intentos por construir una conceptualización de la educación a distancia superadora de los estrechos límites en que se han movido las propuestas que se centran en las definiciones de sus peculiaridades morfológicas, o en las aproximaciones atomizadas que se fijan sólo en la identificación de sus aspectos singulares.
Las caracterizaciones más recientes de la educación a distancia recogen, en cierta medida, algunas de estas aportaciones modificando y suprimiendo los elementos sobre los que han basado sus definiciones. (Keegan, 1996: 50) opta por caracterizada con los siguientes rasgos:
-La cuasipermanente separación de profesores y alumnos a lo largo de la mayor parte del proceso de aprendizaje (esto la distingue de la educación convencional cara a cara). -La influencia de una organización educativa tanto en la planificación y preparación de materiales de aprendizaje como en el establecimiento de servicios de apoyo para los estudiantes esto la distingue del estudio privado y de los programas de autoenseñanza). -El uso de medios técnicos -impreso, audio, vídeo u ordenador- para la relación entre profesor y alumno y como soporte de los contenidos del curso. -El establecimiento de una comunicación bidireccional para que los estudiantes puedan mantener e incluso iniciar un diálogo (esto la distingue de los otros usos de la tecnología educativa). -La cuasi permanente ausencia del aprendizaje en grupo a lo largo de la mayor parte del proceso de aprendizaje, de modo que a las personas se les enseña usualmente de forma
28 individual antes que en grupo, con la posibilidad de encuentros ocasionales, ya sea cara a cara o por medios electrónicos, con propósitos didácticos y de socialización.
Si se observa con detalle los elementos que se presentan, en relación con las posiciones mantenidas por el mismo autor con anterioridad, Keegan (1983,1986), es obvio que se aprecian cambios sustantivos. En primer lugar, desaparece el rasgo de "participación en una forma industrializada de enseñanza", buque insignia de la propuesta de educación a distancia formulada en los años setenta por (Peters, 1983:), y que a partir de mediados de los años ochenta suscitó una gran polémica, aún no totalmente resuelta en a actualidad, pero en la que el mismo (Peters, 1994) intervino para moderar; sus posiciones al respecto. Se suaviza la característica de la separación entre profesor y alumno, hablándose ahora de una cuasipermanente separación, así como de la cuasipermanente ausencia de aprendizaje en grupo, reconociéndose, aunque sea de esta forma, que ambas cosas son posibles en la educación a distancia. En los esfuerzos por avanzar en el campo, la mayor parte de las nueras aportaciones tratan de relacionar la educación a distancia con la teoría general de la educación y con los planteamientos de la tecnología. Las posiciones mantenidas, a este respecto, por autores como (Garridson y Shale 1990: 31) no pueden ser más clarificadoras ya que sostienen que "el rasgo más importante para poder caracterizar la educación a distancia no es su morfología, sino el modo en que facilita la comunicación entre profesor y alumno. Debido a que éstos están físicamente separados, la educación a distancia tiene que depender de la tecnología para que actúe como mediadora en el proceso de comunicación. Y sin embargo, aunque se ha prestado una gran atención al uso de los medios tecnológicos, se ha hecho mucho menos hincapié en la naturaleza del proceso de comunicación y en el papel de la tecnología que le sirve de apoyo". De acuerdo con la concepción de estos autores, la naturaleza de la comunicación que se establece en la educación a distancia es, de una u otra forma, su rasgo más distintivo. Hasta tal punto esto es así, que cuando se la compara con la
29 educación presencial, (Garridson, 1993: 9) nos asegura que a "única diferencia real es que la mayor parte de la comunicación entre el profesor y los estudiantes es mediada. Sin embargo, esto no representa una disminución de la calidad de la transacción educativa o una reconceptualización del mismo proceso educativo”. Si la naturaleza del proceso educativo es la misma en la enseñanza presencial y a distancia, y la transacción o establecimiento del diálogo educativo no tiene porque ser de menor calidad, parece claro que una y otra cosa depende de la comunicación que se establezca entre profesores y alumnos. Una comunicación que ha de ser bidireccional o de doble vía, sincrónica e interactiva.
Hablar de comunicación de doble vía no es, sin embargo, ninguna novedad en la historia de la educación a distancia. De hecho, desde la primera generación de la educación a distancia, la enseñanza por correspondencia, y durante toda la segunda, es decir, con la fundación y desarrollo de las universidades abiertas y a distancia 18, se ha insistido una y otra vez en la importancia de este principio. Qué nueva significación se le da ahora? Cuáles son los cambios que afectan en este momento a los procesos de comunicación. Las respuestas a estas preguntas no pueden dejar de lado la permanente referencia que siempre se ha hecho, en la educación a distancia, sobre su déficit de relación “cara a cara” entre profesores y alumnos y, sobre todo, las posiciones desde las que se abordan su solución. Pues, mientras unos autores defienden que dichas limitaciones pueden ser compensadas a través de la utilización de medios y materiales pedagógicos, con tanta o mayor efectividad que puedan hacerlo los mismos profesores, siempre y cuando, por ejemplo, la elaboración de aquéllos se planteen desde los presupuestos de una "tutoría en papel" o de una "conversación guiada didácticamente", otros autores, entre los que se encuentra Garridson, están firmemente convencidos de la importancia de retomar ese diálogo directo docente- discente, que actualmente se ve facilitado por la disponibilidad de tecnologías
30 sincrónicas. Un diálogo o comunicación que, en cualquier caso, nunca será unidireccional). Planteados de esta manera, los términos de la relación entre los sujetos y los elementos que intervienen en el proceso de comunicación difieren considerablemente. En primer lugar, porque no es lo mismo que se priorice la relación interpersonal profesor-alumno, sin desconsiderar por ello la importancia de los materiales y medios didácticos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a que sean éstos quienes asuman el protagonismo de la comunicación, relegando a un segundo plano los contactos docente-discente. Sobre todo, porque el establecimiento de un diálogo académico permite, siempre que se lleve a cabo de una manera adecuada, la interacción de los sujetos comprometidos en el proceso educativo, posibilitando que los profesores puedan conocer cómo se sitúan los alumnos ante los problemas y dificultades de aprendizaje de una materia, y, a su vez, los estudiantes pueden disponer de marcos de referencia, precisiones de sentido, aclaraciones, etc. para avanzar con seguridad en el dominio y profundización de los campos del saber.
En segundo lugar, el hecho de destacar la necesidad de la comunicación interpersonal no significa que se refuerce, como muy oportunamente señalaba en páginas anteriores el colectivo ARESER, la leyenda de la metodología magistral en la relación profesor-alumno, ni que se acepte en la educación a distancia, como también sugiere Ross Paul en su ensayo, el mito del alumno capaz de aprender por sí sólo. En efecto, la comunicación propuesta es equidistante, tanto de la tradición académica en la que la mayor parte del tiempo y las energías se ocupan en la transmisión de una información que impide y dificulta la relación de interacción docente-discente, como de aquel otro tipo de creencias que sobrestiman la capacidad de los materiales y medios didácticos para conducir por sí mismos el aprendizaje de los alumnos.
Por último, conviene resaltar también que se trata de una comunicación que, en lo que ya se conoce como la tercera generación de la educación a distancia, es
31 perfectamente posible con el desarrollo tecnológico que se dispone en la actualidad. Dados los avances en las telecomunicaciones, con los usos que permiten la audio y teleconferencia, y en la comunicación soportada a través de los ordenadores, con todo el potencial que conlleva el mundo de las redes, se está en disposición de establecer una relación sincrónica, a la vez que simultánea, entre profesores y alumnos distantes geográficamente, con lo que ello supone, por otro lado, en cuanto contribución para ampliar y enriquecer los espacios de socialización tan necesarios para el desarrollo de la educación a distancia.
LA CONFIGURACIÓN INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA
La oferta de formación a través de la modalidad de educación a distancia ha ido tomando cuerpo por medio de distintas soluciones organizativas. Básicamente cabe hablar de programas y de instituciones como las dos fórmulas mayoritarias que se han ido consolidando con el paso de los años. Nos referimos, claro está, a instituciones creadas ad hoc como universidades abiertas o a distancia ya universidades presénciales que, preservando su identidad como tales universidades, ofertan y permiten a sus estudiantes cursar una parte de sus programas o disciplinas mediante la modalidad a distancia.
Estos dos tipos de organizaciones admiten, también, ciertas variaciones en función de su conformación institucional (grado de centralización de la institución, reparto de competencias entre los responsables académicos, existencia o no de espacios de socialización para los contactos entre los profesores y alumnos y de los alumnos entre si, de la capacidad de los alumnos para poder elegir una u otra modalidad educativa (existen programas o sistemas a distancia que se limitan a recoger el cupo de estudiantes excedente que no pudieron ingresar en la enseñanza
32 presencial) o de los elementos didácticos que asumen el protagonismo de mediación en el proceso de enseñanza-aprendizaje (programas o instituciones exclusivamente a distancia que pueden adoptar, con el desarrollo tecnológico disponible, la forma de campus o universidades virtuales).
(Keegan, 1996, 124-129, Meter, 1971, 30, Neil 1981, Bushra, 1973, Zelaya, Keegan y Rumble s. f, 1982: 2, 3 y 4, Keegan 1996, 130 Y 131), recoge las tipologías establecidas por, y. Él mismo,), propone una clasificación en la que distingue a las instituciones autónomas (instituciones de enseñanza a distancia autónomas) de las instituciones mixtas (secciones a distancia de universidades convencionales). Las primeras incluyen a los centros públicos y privados de enseñanza por correspondencia, por un lado, y las universidades abiertas y a distancia, por otro. En las instituciones mixtas diferencia tres grupos: las divisiones de enseñanza a distancia en universidades, el modelo de consorcio (unión de departamentos de educación a distancia de diferentes universidades) y los modelos a distancia integrados (modelo australiano en el que la enseñanza se imparte a la vez presencialmente y a distancia). (Moore, 1996,31), por su parte, adopta la tipología propuesta por (Michael Mark, 1990:39) que comprende cuatro niveles de educación a distancia -aunque la terminología que él emplea es el de aprendizaje a distancia: Programa de aprendizaje a distancia, Unidades de aprendizaje a distancia, Institución de aprendizaje a distancia y Consorcio de aprendizaje a distancia.
Con unas u otras denominaciones, lo que no puede dejarse de resaltar es que con la fundación de las universidades abiertas y a distancia, allá por la década de los años setenta, se inicia un período de rápida expansión de esta modalidad educativa, hasta el punto de que al día de hoy se cuenta con más de un millar de este tipo de instituciones que, bajo distintas soluciones organizativas, representan, si nos atenemos a la valoración que (Coombs, 1985:179) hacía de la Open University inglesa, el "ejemplo reciente más destacado de una innovación educativa
33 verdaderamente radical y fundamental, no de una innovación marginal e insignificante del sistema establecido, sino de una innovación que creó todo un sistema de enseñanza-aprendizaje".
Como ya hemos apuntado en distintos momentos, la aparición de las universidades abiertas y a distancia supuso, no cabe duda, un avance considerable en la búsqueda de soluciones institucionales con las que hacer frente al gran incremento de la demanda de estudios universitarios durante los años setenta y ochenta. Si en los planos conceptual y metodológico, las instituciones de educación a distancia son coherentes con los planteamientos teóricos del desarrollo tecnológico de esos momentos, otro tanto podría decirse de su conformación como organizaciones educativas.
De manera explícita algunos de los más importantes autores que abanderaron la defensa de la educación a distancia durante esos años, lo hicieron desde unos postulados inequívocos. Así, por ejemplo¡ Peters (1983, 96) después de resaltar la importancia de la industrialización como "el símbolo de una nueva época en el desarrollo de un hombre fundamentalmente diferente al de épocas anteriores", plantea que la única modalidad de enseñanza que se ha visto afectada por esta dinámica es la "del estudio a distancia, dado que esta forma de estudio es notablemente consecuente con los principios y tendencias de la industrialización" por lo que serán los elementos estructurales¡ conceptos y principios de ésta los que él emplee para definir y caracterizar a la educación a distancia. Posición que es compartida por (Holmberg, 1985, 18) cuando al comparar las experiencias de estudio externo, como fórmula adoptada por las universidades australianas para llevar a cabo la educación a distancia¡ con la de las grandes universidades abiertas y a distancia¡ se declara partidario de estas últimas, ya que las mismas no renuncian al "aprendizaje individual por parte del estudiante como objetivo central del proceso educacional y, al mismo tiempo se propone un enfoque 'industrial' a gran escala..., aprendizaje [que] puede
34 efectuarse a distancia de los instructores y de otros estudiantes, en tanto haya facilidades para una adecuada comunicación no directa de ida y vuelta”.
El enfoque extensivo de Peters, que consideraba a la educación a distancia como una forma industrializada de enseñanza, y cuyos dos soportes conceptuales básicos fueron la organización fordista del trabajo y la tecnología educativa de carácter conductista, se constituyó durante más de dos décadas en el marco institucional y metodológico desde el que las universidades abiertas y a distancia abordaron su desarrollo y consolidación. Su influencia ha impregnado y sigue estando viva en las más diversas facetas de la cultura académica de dichas universidades, manifestándose de un modo especial en las prácticas profesionales de los docentes y en las formas de gestión y organización institucional.
A finales de los años ochenta se comienza, sin embargo, a poner en duda la pertinencia de los modelos de gestión y organización institucional que el industrialismo había erigido en hegemónicos. La cuestión clave sobre la que se genera una rica polémica es si la configuración adoptada por las universidades abiertas y a distancia sigue siendo válida para una realidad evidentemente muy distinta en sus dimensiones social, política, económica, etc. Los procesos de descentralización política, la f1exibilización de las nuevas formas de organización institucional, el establecimiento de cauces de participación y corresponsabilidad en la toma de decisiones son elementos que, de una u otra manera, inciden directamente en la línea de flotación de la administración centralizada y la organización tayloriana del trabajo.
Desde estas posiciones, se hace necesario una remodelación institucional y un cambio de rumbo en las trayectorias que han de emprender las universidades abiertas y a distancia de cara a ofrecer nuevas soluciones a viejos problemas, fuertemente enquistados, como las relaciones entre los órganos centrales y periféricos de la
35 universidad, la masificación de la enseñanza de ciertas disciplinas, el reparto de competencias entre los distintos tipos de profesores, etc. Para todos y cada uno de ellos no existen soluciones mágicas, pero todo lo que sea avanzar en el desarrollo de medidas de descentralización, de delegación de competencias, de reforzamiento y ampliación de los distintos márgenes de autonomía funcional, de actuaciones participativas y toma de decisiones compartidas supone una apuesta decidida por la creación de una cultura institucional de signo opuesto a la burocratización de la vida universitaria.
La concreción de estas formas de gestión y organización, en el caso de las grandes universidades abiertas y a distancia, no admite muchas dilaciones. Reflexionemos si no por cuánto tiempo se podrán mantener estructuras institucionales en las que la capacidad de decisión y la autonomía están rígidamente jerarquizadas?, cuándo vamos a asumir con seridad que los problemas de las asignaturas masificadas requieren antes respuestas organizativas, además de soluciones metodológicas?, cómo podrá atajarse la descualificación profesional de un profesorado, como los tutores, con competencias docentes muy limitadas y, por el contrario, con una amplia gama de asignaturas que asesorar?, etc., etc.
Más recientemente, en los años 1996 y 1997 y en distintos foros académicos, se está debatiendo cuál será el modelo de institución académica para el tercer milenio. John Daniel, en el artículo que abre este libro, plantea las enormes posibilidades de que sean las megauniversidades las que se erijan en protagonistas, si son capaces de asumir los retos de la sociedad del conocimiento, mientras que Michael G. Moore (1996) defiende el modelo de consorcio, formado por universidades nacionales e internacionales, como la fórmula con más futuro, dada la burocratización a que han llegado las universidades a distancia.
36 Daniel y Moore reflejan en sus posiciones las dos tradiciones mayoritarias que se han ido configurando en la educación a distancia a lo largo de los años. Por una parte, la iniciada por la Open University inglesa con su apuesta decidida por la creación de una institución ad hoc, que fue el modelo en que se inspiraron la mayoría de las universidades abiertas y a distancia de todo el mundo y, por otra parte, la mantenida por un país como Estados Unidos en el que se optó por la fórmula de universidades presénciales con programas y cursos de estudio independiente que, en un momento decisivo como el actual, pretende retomar, dada su posición privilegiada en el campo de las tecnologías de la información y comunicación y su trayectoria un tanto sombría durante los años que ha durado la segunda generación, su protagonismo y liderazgo en la conformación de las instituciones a distancia de la tercera generación.
MODELO DEL PROCESO ENSEÑANZA~APRENDlZAJE
En la educación a distancia a la hora de elaborar un plan de estudios, además de delimitar la estructura y contenidos del programa formativo que va constituir el marco de referencia de una titulación se debe precisar los procedimientos metodológicos que van a orientar los procesos de enseñanza aprendizaje. Ello implica que, una vez establecidas las competencias que debe adquirir un alumno en relación con las materias o contenidos formativos específicos, se debe establecer las actividades y. experiencias que debe realizar para alcanzar las mismas como resultados de su proceso de aprendizaje. La elaboración de un programa formativo implica también precisar los métodos y procedimientos a través de los cuales los estudiantes pueden alcanzar los aprendizajes propuestos.
De acuerdo con los planteamientos que inspiran el proceso de Convergencia Europea, los escenarios y las metodologías de la enseñanza universitaria deben experimentar una profunda renovación. Frente a los posicionamientos didácticos
37 clásicos centrados en el aula y en la actividad del profesor, hoy se propugna una enseñanza centrada sobre la actividad autónoma del alumno, lo que conlleva que tanto la planificación como la realización de los procesos de enseñanza-aprendizaje se lleven a cabo asumiendo este punto de vista. De ahí que el denominado "cambio de paradigma del proceso enseñanza-aprendizaje" se establezca como uno de los objetivos prioritarios a tener en cuenta en el diseño de los nuevos planes de estudio. Facilitar algunas orientaciones que permitan la concreción de los procesos de enseñanza-aprendizaje teniendo en cuenta las implicaciones metodológicas que tiene este cambio de paradigma.
Visto desde otra perspectiva se podría decir que el trabajo a realizar consiste en reorganizar los distintos elementos metodológicos que configuran la actuación docente de un profesor dentro de un contexto institucional específico de tal forma que nos permitan alcanzar las competencias que se establecen como aprendizajes a adquirir por los alumnos que cursan una determinada titulación o materia. Así pues, el reto es conseguir que la planificación de los escenarios metodológicos elegidos. Conduzcan de manera eficaz a las metas propuestas.
Atendiendo a todo esto, y en atención a nuestro planteamiento consideramos necesario agregar o tomar en cuenta lo concerniente A LA COMUNICACIÓN que se encuentra subyacente en las estrategias didácticas y de aprendizaje en la relación docente alumno y a las acciones comunicativas, de la relación enseñanza aprendizaje en las cuales esta inmersa la acción didáctica que da lugar a la participación o la interactividad con el alumno.
LA RACIONALIDAD COMUNICATIVA
De acuerdo a Habermas (1999:508), “la racionalidad es dirigir los sentidos a la consecución metódica de un determinado fin práctico, mediante el cálculo cada vez
38 más preciso de los medios adecuados y acciones objetivamente correctas”. El autor citado afirma que las acciones comunicativas racionales deben estar orientadas al entendimiento. Estas acciones, que él llama instrumentales, cuando bajo el aspecto de observación se ha evaluado su grado de eficacia y estrategias, cuando están bajo las observaciones, evaluaciones de sus grados de influencia. El entendimiento, él lo define como el proceso de obtención de un acuerdo entre sujetos lingüísticos e interactivamente competentes.
Habermas también explica que en el uso adecuado y razonado del lenguaje existe una fuerza organizativa subyacente que al ser empleada puede mover al oyente receptor, y dirigirlo hacia el fin o propósito que el emisor busca conseguir.
Es decir, que un emisor que emplea adecuadamente el lenguaje, tanto normativo, consecutivo o dramatúrgico, puede alcanzar las respuestas deseadas en el o los receptores a manera de orden, dada la fuerza organizativa subyacente que en el lenguaje subsiste, siempre y cuando sea empleado de manera racional.
De esta forma, Habermas señala que en toda comunicación o uso del lenguaje, sea este dado o realizado por cualquier medio existente, este siempre surtirá el mejor efecto cuando se efectúa de una manera suficientemente racional, reflexiva, que busque alcanzar un fin preciso. Por ello, cuando el profesor se dirige al alumno, que es el centro de la acción educativa, debe pensar concienzudamente, razonadamente y reflexivamente, que es lo que quiere lograr en él, lo que espera transmitirle, lo que espera de él, cuáles son las características de él o los alumnos, y cómo puede llegar a ellos.
Basado en todo ese proceso reflexivo y racional, se seleccionan las estrategias, las técnicas e imágenes, los medios e incluso las palabras claves con las cuales el docente puede llegar al alumno, y por ende obtener de éste un mejor aprendizaje.
39 ELEMENTOS DE LA TEORIA DE LA COMUNICACIÓN Y DE LAS ACCIONES COMUNICATIVAS
La educación a distancia se ha servido de los sistemas de comunicación y ha usado teorías, como la Teoría de Habermas de Acción Comunicativa, en términos de su capacidad de promover la acción comunicativa efectiva.
La cual tiene su origen cuando Habermas adoptó una teoría social conocida como la Teoría Crítica, que conectó en un paradigma de lengua basada en el diálogo. Esta teoría dialogical le llevó a proponer el concepto de racionalidad comunicativa para explicar lo que consideró le faltaba a la racionalidad instrumental.
40 CATEGORIAS DE LA TEORIA DE ACCIONES COMUNICATIVAS
A. Racionalidad Comunicativa: a. Acción por proceso comunicativo. b. Mundo de la vida.
B. Racionalidad instrumental: a. Acción por fines instrumentales.
C. Modos de acción: a. Mundo de la vida : i. Prácticas diarias. ii. Comunicación diaria.
D. Sistemas: a. Comunicación diaria. b. Prácticas diarias. - Normas
- Entendimiento. - Mundo objetivo. -Reproduce -Cultura. - Acuerdos. -Integración. - Dirección de acciones. -Socialización - Interacciones
E. Competencias comunicativas( mundo de la vida) F. Competencia interactiva (acciones en el sistema) G. Conocimiento. H. Habilidades.
- Actividades -Educativa - Valores -Comunicativa. - Fines -Necesidades sociales -Desarrollo
Nota: Adaptado Autor (2007)
41 Para Habermas, la racionalidad comunicativa es contingente, no sobre el control exacto del mundo (la racionalidad instrumental), sino sobre el diálogo que realmente los participantes del discurso convienen que es válido.
Vinculado a estas dos clases de racionalidad existen dos modos de acción en el mundo: el basado en la racionalidad instrumental, que es la acción orientada por fines, implicando acción instrumental en el mundo externo, o la acción estratégica en la gente; el segundo, basado en la racionalidad comunicativa, que es la acción orientada por procesos, implicando el logro de fines por un proceso de alcanzar un acuerdo basado en el respeto mutuo y el entender (Connelly, 1997:227). El segundo modo de acción es lo que Habermas llama la acción comunicativa.
La distinción innovadora de Habermas entre la racionalidad instrumental y la racionalidad comunicativa propició el trabajo preliminar para un nuevo entendimiento de Teoría Crítica, un entendimiento que abarca un concepto de relación de racionalidad instrumental y comunicativa: sistema y mundo de la vida (Lifeworld).
En este orden de ideas se tiene el Lifeworld, que es una estructura compleja que simbólicamente es producida y reproducida a través de la acción comunicativa. Basado en la gramática, normas y valores, esto forma el horizonte de los procesos de alcanzar el entendimiento en el cual los participantes convienen o hablan de algo en un mundo objetivo, en su mundo común social o en un mundo dado subjetivo (Habermas, 1984: 131).
En otras palabras, el lifeworld reproduce la cultura, la integración social y los procesos de socialización necesarios a la continuación de sociedad (Connelly, 1997:130). Para (Welton, 19993, 87), en el lifeworld es donde la práctica diaria y la comunicación diaria ocurren como el acuerdo general de fondo de nuestras vidas
42 cotidianas, como la acción que da por sentado los acuerdos del mundo que dan coherencia y la dirección a nuestras acciones diarias e interacciones. A raíz de su análisis paradigmático del sistema y mundo de la vida, la teoría de Habermas de la acción comunicativa, permite entender los efectos del sistema sobre el mundo de la vida. En otras palabras, el sistema puede eliminar las oportunidades para la acción comunicativa, en tanto construir como reforzar el lifeworld.
La acción comunicativa es con base en problemas, participación diálogo y orientada por acciones. De este modo, esto puede contestar sobre las formas instrumentales de educación que acentúan la comunicación de dirección única, descendente, autoritaria.
Aunque la Teoría de Habermas de Acción Comunicativa esté basada en la comunicación en tiempo real verbal, la comunicación asincrónica, escrita también puede ser la base de acción comunicativa, sobre todo considerando su capacidad de apoyar el pensamiento crítico, el desarrollo cognoscitivo y la solución de problema.
La acción comunicativa es un proceso de doble dirección que puede ocurrir cara a cara, o por los medios de comunicación de texto (la correspondencia) de audio, (llamar por teléfono), la televisión (la televisión interactiva o videoconferencia) y la informática (el correo electrónico o la comunicación de ordenador). La acción comunicativa no puede ocurrir con unidades de curso de comunicación de dirección única y suplementos, de audio y grabación en vídeo, o en la radio y programas de televisión.
Habermas contempla la acción comunicativa y el mundo de la vida como conceptos “complementarios”. En concreto, la acción comunicativa puede considerarse como algo que ocurre dentro del mundo de la vida: por decirlo así, el
43 mundo de la vida es el lugar trascendental donde se encuentran el hablante y el oyente, donde de modo recíproco reclaman que sus posiciones encajan en el mundo….y donde puede criticar o conformar la validez de las pretensiones, poner en orden sus discrepancias y llegar a acuerdos (Habermas, 1987: 126).
Habermas se preocupa por la racionalización del mundo de la vida porque implica una comunicación cada vez más racional en el mundo de la vida. Cree que cuanto más racional es el mundo de la vida, más probable es que la interacción esté controlada por una “comprensión mutua motivada racionalmente”. Esta comprensión –el método racional para alcanzar consenso- se basa en última instancia en la autoridad del mejor argumento.
El supuesto de la teoría de la acción comunicativa es que, trasmundos, lo que constituyen conjuntamente el sistema de referencia que los hablantes suponen en común en los procesos de comunicación. El mundo externo alude a los mundos objetivo y social, y el interno al mundo subjetivo. Es decir que, para esta concepción, el hablante, al ejecutar un acto de habla, entable una relación pragmática con:
el mundo objetivo (totalidad de las entidades sobre las que son posibles enunciados verdaderos), el mundo social (totalidad de las relaciones interpersonales legítimamente reguladas), el mundo subjetivo (totalidad de las propias vivencias a las que cada cual tiene un acceso privilegiado y que el hablante puede manifestar verazmente ante un público), relación en que los referentes del acto de habla aparecen al hablante como objetivo, normativo o subjetivo.
Para Habermas (1981:520), los procesos de entendimiento se dan en la interrelación de tres mundos referenciales del hombre: el mundo objetivo, formado
44 por las entidades sobre las que son posibles hacer enunciados verdaderos, el mundo social, que está estructurado por las relaciones interpersonales legítimamente reguladas y por último el mundo subjetivo, que se estructura internamente con las vivencias y experiencias del hablante comunicador y hablante, y del comunicador receptor, que es quien tiene acceso privilegiado a esas vivencias que están en la mente de los sujetos y las expresa con los actos del habla.
Por lo cual las expresiones habladas y escuchadas son negociadas por los actores hablantes, de esta forma natural en las acciones comunicativas en las estrategias de educación a distancia se interrelaciona el mundo subjetivo del actor, (su hablar, su escuchar, su interpretar y su comprender) con el mundo social estructurado con los patrones culturales y normas convencionales que tiene los actores en el medio socio-educativo, y finalmente con el mundo objetivo que son las acciones reales observables en los textos escritos y en los discursos orales de los que se comunican en un medio físico concreto.
Los tres mundos de la vida para Habermas son:
Mundo de la Vida de Habermas
Mundo Objetivo Mundo Social Mundo Subjetivo
Como totalidad de las Como totalidad de las Como totalidad de las entidades sobre las son relaciones propias vivencias a las posibles enunciados interpersonales que cada cual tiene un verdaderos. legítimamente reguladas. acceso privilegiado y que el hablante puede manifestar verazmente ante un público. Nota: Autor (2007)
45 Los Criterios de Validez del mundo de la vida son: 1. verdad y 2. Rectitud Nota: Autor: (2007)
Habermas analiza las exigencias de validez bajo dos aspectos diferentes: 1. “…por un lado, bajo el aspecto de cómo semejantes manifestaciones pueden ser justificadas…”, 2. “…por el otro lado bajo el aspecto de cómo los actores se refieren, con ellas, a algo en el mundo”. Aquí, en este trabajo, se observa el segundo punto: cómo los actores se refieren al mundo con la ayuda de las mentadas exigencias de aceptación.
En otras palabras se analiza en primer lugar, el aspecto de la racionalidad comunicativa de la acción teleológica y estratégica, según la teoría de la acción comunicativa ofrecida por Habermas. La acción teleológica-estratégica implica el mundo objetivo, en dicha acción se trata de una relación entre el actor y el mundo de estado de cosas. Sin embargo la acción regulada por normas implica dos mundos: el objetivo y el social, debido que en este caso se trata de una relación entre el actor y el estado de cosas vinculadas a los roles regulados por normas.
La acción dramatúrgica también implica dos mundos: el subjetivo y el objetivo, ya que se trata de una relación entre el actor y mundo objetivo, y sólo puede comportarse objetivamente con enunciados verdaderos.
Finalmente, según Habermas, la acción comunicativa, por medio de la cual “… locutor y escucha se refieren, simultáneamente, desde la perspectiva del mundo de vida preinterpretado, a algo en el mundo objetivo, social y subjetivo, para negociar definiciones conjuntas de las situaciones en caso”. Con ello, se trata de una “…
46 interacción de, por lo menos dos sujetos capaces de acción y habla, los cuales forman una relación interpersonal” (Habermas, 1981:505).
Después de haber efectuado una adjudicación de los tres conceptos de mundo de acción relevantes para las ciencias sociales, Habermas, asocia a esto cuatro conceptos distintos de lengua, con lo que surge la pregunta: ¿cómo están relacionadas las teorías de la acción con los correspondientes conceptos de lengua? El acto de habla del locutor frente al escucha puede adoptar las siguientes formas: la perlocutiva (influencia de la contraparte), la constativa (exposición del estado de cosas), la regulativa (producción de relaciones interpersonales) y la expresiva (autopresentación) (Davis, 2004:87).
Estos tipos de conceptos de lengua están relacionados con las diferentes teorías de acción en cuanto a los actos del habla, funciones del lenguaje, orientaciones de la acción, posiciones fundamentales, exigencias de validez y referencias del mundo.
Habermas (1981:321), relaciona las exigencias de validez efectividad (perlocuciones), la verdad (constativos), la autenticidad (regulativos) y la veracidad (expresivos) con los dos principales modos de orientación de las acciones: los actos de habla perlocutivos, que claman una validez de efecto, están orientados hacia el éxito; los actos del habla constativos, regulativos y expresivos, que claman validez de verdad, autenticidad y veracidad, están orientados hacia la comunicación comprensiva.
Actos del habla Exigencias de validez Orientaciones de las acciones Perlocutiva Efectividad hacia el éxito Hacia la comunicación Constativa Verdad comprensible. hacia la comunicación
47 Regulativa Corrección comprensible hacia la comunicación Expresiva Veracidad comprensible Nota: Autor (2007) Se quiere hacer hincapié en que Habermas (1981:254), dicotomiza la coordinación de las acciones en toma de influjo, por una parte; en comunicación comprensible, por otra. De esta manera, Habermas puede integrar las unilateralidades de la acción regulada por normas, de la acción conversativa y de la acción dramatùrgica, usando el concepto de la acción comunicativa. Este concepto integra – así Habermas – las tres formas de comunicación: la normativa, la conversativa y la dramatúrgica. Habermas las reúne con ayuda del concepto titulado consentimiento.
Habermas escribe: el “…modelo de acción estratégico se conforma con una explicación de as características de la acción orientada hacia el éxito…”, mientras que los otros modelos de acción comprenden la coordinación de la acción social “…como el encadenamiento de cálculos de provecho egocéntricos (…), como el consentimiento social – integrativo acerca de las normas y valores, regulado por medio de la tradición cultural y la socialización…” o “…como relación consensual entre público y actores…”. Por lo tanto, se puede decir que “…en estos modelos de acción…el lenguaje se concibe de una manera muy parcial”. Solamente el modelo de la acción comunicativa reúne los tres aspectos del lenguaje: el aspecto normativo, el aspecto conversativo y el aspecto dramatúrgico.
Si para la acción comunicativa es válido que el lenguaje se utiliza con una orientación hacia la comunicación comprensiva, ¿qué se debe comprender entonces como una acción “orientada hacia la comunicación comprensiva”? Habermas opina: “comunicación comprensiva significa la comunicación con miras a un consentimiento válido”. Resumimos: Las acciones se coordinan, de acuerdo con Habermas, a través de dos mecanismos: por una parte mediante el influjo, que se practica
48 paradigmáticamente en la acción estratégica; por otra, mediante el consentimiento, que se produce a base de la acción comunicativa.
Se hace evidente que para Habermas, la acción está estrechamente ligada a la comunicación lingüística en el sentido de un consentimiento lingüístico, para él la formación del consenso es prácticamente una actividad lingüística. No se considera este supuesto (el consenso como consentimiento siempre ya otorgado) como suficientemente plausible.
Además, no se le considera lo suficientemente realista, ya que la operación de un consenso resulta solamente razonable desde el punto de vista de una operación de disenso. En otras palabras: para que haya consenso tiene que haber la posibilidad de disenso. A ello se añade que solamente la adopción de una postura de consentimiento o de rechazo frente a dicha operación consensúales. Semejantes formas de “consentimiento” implícito, forman la mayor parte del acontecer comunicativo y de acción cotidiano dentro de la sociedad.
De acuerdo a la tesis de la teoría de la acción comunicativa en la educación a distancia, se tiene que las competencias comunicativas podrán ser denominadas como interactivas, planteándolas desde el punto de vista de la teoría de la acción comunicativa de (Habermas, 1981:324).
La teoría de la acción comunicativa de Habermas puede ser un marco útil de explicación de los actos comunicativos, y en el ámbito educativo, y más específicamente en el relativo a la educación a distancia, las competencias interactivas marcan la visión o enfoque para el aprovechamiento máximo de las posibilidades que los medios dan para esa interactividad. Dentro de estas competencias estarían: la expresión, la capacidad de escucha y la interpretación, entre
49 otros. Para Habermas la competencia interactiva implica el esfuerzo por darse a entender y por comprender al otro.
Los rasgos que se reconocen en los educadores aluden de manera directa a diversas cualidades comunicacionales necesarias o deseables en los asesores de un sistema educativo a distancia. Nombrados de distintos modos, estos rasgos tienen en común el uso de nociones relativas a:
Propiciar la grupalidad. Facilitar la participación. Acercar la información. Retroalimentación. Cuestionar. Propiciar ambientes o climas de trabajo amigables o empáticos. Las competencias interactivas, vistas como capacidades requeridas en la tarea profesional de educar comunicativamente, deben ser objeto de formación. No puede 7suponerse que educandos y educadores las desarrollan natural y socialmente, no basta con ello. Esto sería equivalente a afirmar que todo lo que se dice en el aula se entiende, y que todo lo que expresan los estudiantes es entendido por los docentes, que se sabe escuchar y que se sabe interpretar. La misma cultura escolar se encarga de mermar algunas de esas competencias interactiva, según el modelo que se asume para el establecimiento de roles de los actores (Aparici, 1999:55).
Asimismo, la aceleración en la producción y distribución de información y la cultura mediática, promueve que las interacciones sociales se realicen de modos tan diversos que las instituciones escolares, quienes tradicionalmente han asumido estilos de comunicación verticalistas (centrados en el criterio de verdad de la palabra docente), se enfrenten con dificultades para incorporar una cultura comunicativa diferente.
50 La cultura mediática puede considerar otras posibilidades para un desarrollo educativo más acorde con las competencias comunicativas, como repertorio requerido de los sujetos de la formación para una sociedad del conocimiento, de los educadores y de los educandos, por ello, el educador se concibe como un pedagogo de la comunicación, con el propósito de una educación comprometida con una sociedad del conocimiento (plural, diverso, compartido), para una comprensión de los impactos culturales de la educación a distancia, los gestores institucionales y los investigadores sociales requieren competencias comunicativas.
La comunicación educativa se ha reconocido en la profesionalización de los docentes, no obstante, esta preparación se ha enfocado más al uso de medios en el aula, y como recurso indispensable para la educación a distancia, que al desarrollo de lo que se define como competencia comunicativa. De lo que se trata es de profesionalizar las prácticas comunicativo-educativas, es imperativo que se reconozcan las competencias comunicativas como objeto de formación. Al respecto interesa destacar que, la profesionalización para la comunicación educativa, se considera un imperativo para todos los educadores, desde la perspectiva que reconoce la necesidad de un manejo comunicativo de la educación, en la que sean los estudiantes el centro de la acción y la expresión, en educación a distancia se ha avanzado hacia la definición de un modelo de asesoría, en el que se identifican básicos de la comunicación educativa. (Moore, 1988:71).
La concepción teórica de las Acciones Comunicativas y el Proceso de Construcción de acciones comunicativas en la educación a distancia en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador – Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio está expresada en los Documentos Oficiales del Instituto, Material Instruccional, Guías Interactivas y Documentos Institucionales. Los documentos emanados del I.M.P.M–U.P.E.L., regulan las acciones sociales en el área de la Universidad y del Instituto en su modalidad de Educación a
51 Distancia, y representan de acuerdo con la teoría de acción comunicativa de Habermas la racionalidad instrumental del sistema, con fines de continuar el proceso de “formación integral” del hombre, formar profesionales, fomentar la investigación y difundir los conocimientos para elevar el nivel cultural y ponerlos al servicio de la sociedad y del desarrollo integral del hombre.
RELACIÓN ENTRE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DE APRENDIZAJE ACCIONES COMUNICATIVAS Y RACIONALIDAD COMUNICATIVA
De acuerdo a la teoría de la acción comunicativa de Hebermas, en la relación docente-alumno- es inminente que se produzcan comunicaciones, dadas, por el hecho mismo de la relación docente alumno. A su vez, toda esta comunicación que se produzca entre el docente y el alumno se puede clasificar en dos dimensiones fundamentales las cuales son: estrategias didácticas y de aprendizaje y acciones comunicativas. Las primeras (estrategias didácticas y de aprendizaje) son todas aquellas acciones que están eminentemente relacionadas con el desarrollo didáctico como tal. Las segundas (acciones comunicativas) son todas aquellas comunicaciones o acciones que aunque se den en el contexto de la relación docente alumno- no corresponden a una acción didáctica directa como tal, empero da lugar a la participación o interactividad con el alumno.
Habermas explica que para que se produzca la acción comunicativa es necesaria la interactividad y esta siempre viene precedida de la racionalidad.
En consideración, todas las estrategias didácticas y de aprendizaje y toda la comunicación que se establezca dentro del marco o dentro del contexto de la relación docente alumno debe ante todo regirse por un carácter racional el cual es el elemento clave que permite que se produzca una acción comunicativa como tal. El
52 carácter racional igualmente debe caracterizar las acciones correspondientes a las estrategias didácticas, si estas carecen de racionalidad es muy probable que la comunicación no surta los efectos que busca.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS, DE APRENDIZAJE Y ACCIONES COMUNICATIVAS EXTRAIDAS DE LOS DOCUMENTOS OFICIALES UPEL-IMPM DIMENSIONES CATEGORIAS - B: Información al participante del resultado de sus evaluaciones, sesiones con los participantes a fin de : - B: Conocer sus experiencias. - B: Crear un clima de apertura y confianza. - A: Facilitar la interrelación. - B: Descubrir intereses comunes. - A: Presentar el diagrama de secuencias de los objetivos y estimular al participante. - B: Dar a conocer la estructura general del curso. - A: Elaborar el cronograma general de trabajo. A: Estrategias didácticas Y de - A: Formar grupos de trabajo y círculos de estudio. aprendizaje - B: Explicar las normas de evaluación, informar sobre el plan de B: Acciones evaluación, material Instruccional, número de pruebas, tipos de pruebas, Comunicativas criterios de dominio, fecha. - B: Acordar con el participante las sesiones de trabajo para atención individual y grupal, - A: Procesar a través de la propuesta del material, repetición de ejercicios, discusión de los círculos de estudio. - B: En la primera tutoría se debe informar sobre los objetivos, importancia, enfoque y carácter del curso.
53 DIMENSIONES CATEGORIAS - A: Diagnosticar o detección del nivel de conocimiento previo y los intereses de los participantes. - A: discusión y definición de pautas para la administración del curso, y la planificación o asignación de responsabilidades a nivel individual y grupal, elaboración de cronograma de estudio independiente. - B: Orientar a los participantes acerca de sus hábitos de estudio. - B: Orientar a los participantes acerca de la formación de equipos de estudio en función de los intereses, áreas de residencia, dominio de las asignaturas y avance en la carrera. - A: Dar participación a los participantes más avanzados para que actúen como monitores en colaboración con el tutor. - B: Fomentar la autogestión y el comportamiento de estudio independiente. - A: Promover la colaboración e intercambio de estudio independiente. - A: Promover la colaboración e intercambio de experiencias, A: Estrategias didácticas y de conocimientos, bibliografías y otros recursos para el aprendizaje entre los aprendizaje participantes. B: Acciones - A: Llevar el control de la asistencia de los participantes a las asesorías Comunicativas individuales y grupales. - B: Explicar los objetivos, contenidos, estrategias y proceso de las asignaturas a desarrollar en el semestre. - A: Motivar al participante para el estudio y continuación de la carrera. - A: Mantener el interés y atención del participante durante las asesorías individuales y grupales. - B: Aclarar las dudas que confronten las participantes con los modelos instruccionales para el aprendizaje. - B: Suministrar información bibliográfica y de otros recursos instruccionales para el aprendizaje. - A: Registrar y reportar fallas observadas en los programas y materiales
54 DIMENSIONES CATEGORIAS instruccionales. - B: Suministrar orientación para resolver trabajos prácticos, de taller y de laboratorio. - B: Orientar para la elaboración de auto-evaluaciones y la evaluación. - A: Completar las informaciones de contenido que requieran los estudiantes. - A: Relacionar la asignatura con la realidad social y con el desarrollo regional. - A: Relacionar la asignatura con los intereses, características y necesidades de los participantes. - B: Incorporar en el proceso de enseñanza-aprendizaje las experiencias y cocimientos previos de los participantes. A: Estrategias - A: Desarrollar actividades de nivelación para lograr mayor homogeneidad didácticas y de en el grupo y establecer las conductas de entradas necesarias. aprendizaje - A: Asignar lecturas analíticas con indicación de textos, capítulos y temas, B: Acciones en correspondencia con problemas y preguntas específicos que el participante Comunicativas debe resolver. - B: Brindar orientación sobre la estructura y el manejo de los materiales instruccionales. Orientación Pedagógica. Enfrentar las dificultades que confrontan algunos docentes. Tutores sobre los materiales instruccionales. - A: Usar recursos como apoyo en su auto-aprendizaje. - B: Orientar su aprendizaje en función de sus objetivos académicos. - A: Procesar información necesaria antes de solucionar el problema. - A: Usar ambientes de estudio que le faciliten la concentración y comprensión de los materiales. - A: Preparar diferentes materiales instruccionales, así como actividades que contribuyan al logro de los objetivos de aprendizaje en los participantes. - A: Evaluar el uso de materiales instruccionales. DIMENSIONES CATEGORIAS - B: Se debe hacer énfasis en la necesidad e importancia de presentar al grupo los productos del estudio independiente: - A: Mapas conceptuales, síntesis critica, cuadros comparativos y todo aquello que el estudiante55 haya elaborado para ayudarse a aprender a aprender, así como también el aporte al grupo de cualquier material de apoyo que el estudiante haya encontrado y considerado y consideren relevante en el aprendizaje de la materia, libros, artículos de revistas, videos y otros. - A: El tutor deberá basarse en el número de horas a distancia establecido por el curso en plan oficial de administración que aparecen reflejados en la carátula de la guía de interacción cooperativa, para establecer el número de sesiones que se consideran pertinentes para el logro de los productos requeridos y se distribuirá a lo largo del lapso. - A: El estudio independiente estará constituido por todas las actividades que el participante debe organizar y efectuar a su tiempo libre para validar los A: Estrategias créditos a distancia establecidos para el curso, su medición se hará en horas. didácticas y de - A: Una previa documentación de los contenidos a tratar, basada en la aprendizaje consulta actualizada. B: Acciones - A: Elaborar un esquema previo que sirva de guía para el desarrollo de la Comunicativas dinámica escogida (debate, exposición, discusión, entre otros) - B: Dar importancia al proceso Instruccional completo y no a los productos parciales. - B: Hacer énfasis en la necesaria transferencia del conocimiento - A: Aportar ejemplos, análisis y comparaciones vinculadas con su entorno comunicativo, laborar y desarrollo cognitivo de los participantes. (evaluación formativa). - A: Concretar las experiencias de Autoevaluación y Coevaluación, mediante el análisis de los resultados obtenidos a lo largo de todo el lapso en el proceso de estudio independiente.
56 DIMENSIONES CATEGORIAS - B: Distinguir sobre las conclusiones a las que permitió arribar el lapso, su vinculación con el ejercicio docente y con próximas materias. - B: Brindar el respectivo feedback individual y grupal. - A: Evaluar al participante mediante un sencillo instrumento de carácter cualitativo. - B: Determinar las pautas que regirán la administración del curso; es necesario la discusión y revisión de la guía interacción cooperativa de la materia y la discusión y aprobación del plan de administración y de evaluación presentado por el tutor. - B: El tutor deberá proporcionar oportuna retroalimentación, con la finalidad de orientar el desarrollo cognoscitivo de los participantes (evaluación formativa). - A: Todo curso del plan de estudio deberá contemplar evaluación diagnostica incorporada en la primera tutoría, la formativa como elemento constante en el proceso de administración y la Sumativa incorporada a la A: Estrategias actividad grupal presencial mediante un plan especifico para tal fin. didácticas y de aprendizaje - A: La evaluación deberá ser asumida como un proceso de carácter científico y sistemático donde se consideren estrategias, técnicas y eventos de B: Acciones Comunicativas evaluación que guarden correspondencia con el carácter y naturaleza de los cursos. - A: Toda actividad evaluativa deberá contar con un instrumento de evaluación acorde con la naturaleza de lo que se quiere evaluar. - B: Conocer los reglamentos que rigen la universidad y el instituto respectivo. - A: Manejar eficientemente el diseño curricular y el manual de procedimientos del instituto correspondiente. - B: Estar debidamente informado de las atribuciones que corresponden a los tutores. DIMENSIONES CATEGORIAS - A: Dominio de las técnicas, métodos y procedimientos que faciliten, estimulen y garantice eficientes situaciones de aprendizaje. - B: Recibir información continua a través de cursos, talleres, conferencias, seminarios, foros, entre otros, que contribuyan a desarrollar su rol tutor. - A: Asistir a los alumnos57 en la planificación periódica de su programación académica de acuerdo con el diseño curricular vigente. - A: El tutor debe preparar pruebas presénciales que sirvan de orientación, motivación y sirva para sistematizar el trabajo. La evaluación debe alcanzar los objetivos de aprendizaje previstos. - A: Formalizar un proceso según las reglas que faciliten al participante lograr los objetivos, desarrollando módulos de aprendizaje, participando en talleres de trabajo, elaborando informes. - B: El tutor para lograr los aprendizajes previstos debe informar sobre los objetivos que tiene fijados y que debe alcanzar el participante. - A: De acuerdo a las características de los participantes, la dinámica de la instrucción, el proceso de administración del curso y la naturaleza de los A: Estrategias didácticas y de objetivos, se debe a un cronograma que abarque todo el contenido del curso y aprendizaje alcance las metas. B: Acciones - B: El tutor se debe convertir en un ente que cambie el proceso educativo Comunicativas en un proceso más humanizado que vaya más allá de la mera transmisión de información y que sea significativo para el individuo. - A: El tutor tiene a su cargo la fase de diagnostico y planificación del taller. - B: Ayuda a los participantes a subsanar todos los inconvenientes o lagunas que hayan quedado de la fase teórica. - A: Debe ayudar a integrar y sistematizar el material del curso. - A: Debe formalizarse con el trabajo que individualmente realizan los participantes. - A: El tutor debe habilitar la compresión necesaria del participante para el
58 DIMENSIONES CATEGORIAS desarrollo del currículo de la educación y para incrementar su conocimiento de la complejidad de las tareas involucradas para la enseñanza. - A: El tutor debe ayudar al participante a experimentar directamente con el material y aprender a desarrollar sus potencialidades. - A: El propósito general del tutor es lograr que el participante se compenetre y analice la conceptualización, el campo que abarca y la problemática que se plantea tanto en el campo teórico como en el práctico.
Nota: Reglamento de Estudios y materiales normativos y teóricos de la UPEL-IMPM (1998).
59 CAPITULO III
METODOLOGÌA DEL ESTUDIO
3. MARCO METODOLÓGICO
3.1 Tipo de Investigación
Esta investigación implicó realizar revisión teórica de documentos oficiales sobre acciones educativas en estrategias metodológicas y observación de campo de la acción en la praxis educativa de las acciones comunicativas en el contexto universitario de educación a distancia.
El diseño de la investigación es contemporáneo transaccional de campo, por cuanto los datos se recogieron en forma directa, sólo en el momento que se requerían y los informantes claves, representantes por estudiantes y facilitadores. En función de los objetivos del estudio, la investigación se realizó en atención de fases, con sus correspondientes aspectos operativos.
En este aspecto se resalta que el objeto de estudio y su objetivo en la investigación educativa es descubrir el conocimiento cultural que la gente guarda en sus mentes, cómo es empleado en la interacción social y las consecuencias de su empleo (Rodríguez, Gil y García, 1996:189).
La investigación consistió en un estudio de campo de tipo descriptivo, la cual se realizó mediante la observación y recolección de información y datos primarios por parte del autor, en documentos oficiales y actores del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio (I.M.P.M. – U.P.E.L., – Venezuela).
60 Se puede destacar que el diseño de campo permitió que la investigación, se desarrolla en el escenario del I.M.P.M. – U.P.E.L.
Procedimiento Metodológico
También se incorporó como procedimiento metodológico, la sugerencia de los precitados investigadores cualitativos respecto al holismo selectivo y una contextualización determinada en la realización de este estudio de etnografía educativa es decir, se estudió lo que sucedió en ese espació y en ese tiempo particular para encontrar las regularidades, repeticiones, tendencias, aplicaciones usuales y habituales de los actores en el proceso de las acciones comunicativas, en la gestión académica en la educación a distancia ,en un núcleo específico de la UPEL-IMPM en la modalidad de educación a distancia.
Aproximación al Diseño de la Investigación Cualitativa
FASES ASPECTOS OPERATIVOS
I. Revisión teórica. Compilación de información teórica de entrada.
II. Construcción Elaboración de la metodología de observación. metodológica.
III. Recolección de Construcción, validación y aplicación de información. instrumentos de recolección de información.
IV. Análisis de datos. Análisis de la información recolectada.
V. Construcción de la Teorización, Conclusiones y Recomendaciones. aproximación teórica.
Nota: Siso, G. (2007)
61 Primera Fase: contiene el análisis conceptual del contexto relacional y la construcción metodológica. Se realizó una síntesis de la documentación bibliográfica que fue analizada para tomar sólo lo pertinente con el objetivo, propósito y naturaleza de la investigación.
Segunda Fase: La misma se llevó a cabo a través de la recopilación de diversos materiales de tipo bibliográfico, electrónico y documentales, seleccionados de acuerdo a la investigación cuya información fue relevante para la elaboración del análisis de las acciones comunicativas en las estrategias metodológicas preestablecidas en los documentos oficiales de la UPEL-IMPM.
Tercera Fase: Se inició con el estudio del Conocimiento, la acción y la percepción de los actores como criterios para clasificarlos. En la tercera fase se interpretaron las intenciones y significados de los actores. Describiendo sistemáticamente en forma inicial las características de las acciones y situaciones que se producen y expresan en el escenario relacional. Desde esa perspectiva se transcribieron las ideas, mensajes, expresiones que sean transmitidas por los actores, en el hacer de las acciones comunicativas.
3.2 Diseño Muestral
El investigador estudia la cultura en si misma, delimita en una unidad social particular (familia, grupo, clase,) cuales son los componentes culturales, (como los actos del hablar, escuchar, comprender y responder) Y sus interrelaciones de modo que sea posible responder acerca de ellos. Para estos autores al hacer el estudio etnográfico, se esta tratando de construir un esquema teórico que recoja y responda lo mas fielmente posible a las percepciones, acciones y normas de juicio de esa unidad social (grupo de alumnos o de profesores, como en este estudio).
62 Los informantes estuvieron representados por facilitadores y estudiantes cursantes del lapso 2005. El hecho educativo objeto de estudio orientó la técnica de selección de la muestra no estadística, se adoptó una muestra cualitativa no probabilística, es decir no aleatoria. La muestra se definió como intencional, basada en criterios respecto al tamaño y a la selección de los sujetos que conformarán la muestra lineal.
Un escenario especialmente el ideal, según Ruiz e Ispizua (1989:185) “es aquel en el cual el observador obtiene fácil acceso, establece una relación inmediata con los informantes y recoge datos directamente relacionados con los intereses investigativos” ( 36). De allí que el escenario el cual se define en el estudio, pertenece a un contexto específico (Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, I.M.P.M), Núcleo Académico Apure.
Fuentes: Son todas aquellas de las cuales se obtiene información directa, es decir, de donde se origina la información. Estas fuentes son las personas, las organizaciones, los acontecimientos, el ambiente natural entre otros. Para (Hurtado de Barrera 2000: 429), la técnica indica “cómo se va a recoger la información y el instrumento señala cuál información seleccionar”.
Muestra Cualitativa: Los criterios seguidos para fijar el tamaño de la muestra cualitativa fueron: 1. Accesibilidad a los sujetos del estudio. 2. Practicidad de la investigación para la recolección de datos mediante una batería de instrumentos. 3. Economía de la investigación en cuanto a la eficiencia en la administración de los recursos. 4. Homogeneidad en características de los sujetos referidas a: nivel educativo, lugar de trabajo, funciones y experiencias.
63 Estos criterios buscaron regularidades que pueden caracterizar cualitativamente al grupo específico estudiado. En los estudios cualitativos la selección de los sujetos de la muestra buscó especificar con precisión los elementos relevantes del objeto de investigación y de los informantes claves que podían dar una imagen global del grupo estudiado. El tamaño de la muestra estuvo integrado por quince docentes y quince estudiantes para un total de treinta sujetos, como informantes claves, para así cumplir con las recomendaciones de Taylor y Bogan (1990:105), de establecer una interacción de mayor permanencia con los sujetos y análisis de sus acciones.
INFORMANTES CLAVES
Docentes: 15 actores del Núcleo Apure IMPM-UPEL
Participantes: 15 actores del Núcleo Apure IMPM-UPEL
Total: 30 actores del Núcleo Apure IMPM-UPEL
Nota: Autor (2007)
3.3 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
Se emplearon como técnicas para la recolección de información, la entrevista abierta no estructurada y la observación directa participante, y sus correspondientes instrumentos cualitativos.
Para (Rodríguez, Gil y García 1999:66) la primera característica de la investigación cualitativa educativa es el requerimiento de la observación directa, independientemente de los instrumentos, codificación, registro o técnicas cualitativas
64 utilizadas, la obligación del investigador es permanecer donde la acción tiene lugar, de forma que su presencia casi no interfiera tales acciones., por lo cual se debe pasar tiempo suficiente en el escenario, importa la validez de la observación, que se consigue permaneciendo durante el tiempo que permita ver lo que sucede en repetidas ocasiones, comprender e interpretar esa realidad mediante el análisis cualitativo.
Según (Rodríguez, Gil y García 1996:68) es necesario contar con un buen volumen de datos y de información registrada, a través de diferentes instrumentos triangulados, así como recopilar productos de las acciones, escritos, grabaciones, artefactos y otros relacionados con el objeto de estudio. Otro elemento metodológico de este estudio es su carácter evolutivo, es decir, iniciar con un marco de referencia amplio y flexible, para abarcar con amplitud el fenómeno objeto de estudio. Por lo cual en este trabajo no se utilizan hipótesis específica sino una mente abierta, buscando de esta forma la mayor cantidad posible de relaciones en los actos del habla. También en este estudio la observación directa y las entrevistas fueron la base del trabajo investigativo para recolectar información de las acciones comunicativas en las dimensiones, categorías y propiedades.
Instrumento de Recolección de Datos e Información: El significado contextual sólo es posible captarlo de los actores en acción, cuando actúan o cuando relatan, que también están actuando, esto apunta el doble significado de la expresión de los actores: un significado transituacional y un significado de cada situación (Ruiz e Ispizua, 1989:70).
Es a través de relatos y documentos producidos por los actores, entrevistas y conversaciones como se logran los datos e informaciones de la acción y de la interacción, particularmente se asume que cuando se relata en forma escrita u oral, se actúa también.
65 Los criterios del diseño adoptado para el estudio cualitativo de la educación son los propuestos por Spindler y Spindler: 1. Observaciones contextualizadas, 2. las hipótesis o respuestas preliminares y provisionales a las preguntas de la investigación emergen in situ, 3. Observación prolongada y repetitiva, para la mayor fiabilidad de las observaciones, 4. Inferencias a partir de las observaciones por las formas de indagación etnográfica, 5. Explicitar el conocimiento cultural guardado por los informantes, 6. Instrumentos, códigos, categorías, propiedades, esquemas, guía de entrevista, y otros, se generan in situ, como resultado de la indagación etnográfica, 7. Perspectiva comparativa de conductas diferenciadas y conductas regulares o comunes, por la variación cultural a lo largo del tiempo y el espacio, lo que se asume como una condición cualitativa humana natural, 8. Hacer explícito a los actores y lectores lo que es implícito o tácito para los informantes, 9. No predeterminar las respuestas con el tipo de preguntas, para promover el despliegue del conocimiento cultural en su forma mas natural posible, sin imponer condiciones en la interacción de las entrevistas.
Para aumentar y profundizar la información obtenida con la observación de la muestra se utilizó como instrumento de recolección de información con los sujetos, la entrevista no estructurada.
La muestra cualitativa integró los miembros de los subgrupos naturales preformados e intactos de la acción educativa que se analizó.
3.4 PROCEDIMIENTOS
Se hizo la entrevista a estudiantes, y docentes, de tipo no estructurada, la cual a criterio de (Rodríguez, Gil y García 1999:72) consiste en una actividad de recolección de datos no dirigida o libre, donde el entrevistado tiene plena libertad
66 para expresar sus ideas, opiniones y sentimientos. En este caso el entrevistador actuó como Facilitador de la situación, a fin de que el entrevistado se sienta motivado a manifestarse libremente.
Para recolectar la información se siguieron las recomendaciones de Martínez, (1991:125), las cuales se adaptaron de acuerdo al estudio en cuanto a:
1. Recopilar la información de documentos oficiales y sociales que sustentan la teoría explicita de la acción comunicativa 2. Buscar la información donde se ejecuta básicamente la acción comunicativa. 3. Obtener la información de los actores en su contexto situacional. 4. Recoger la información acerca de las acciones y de la teoría implícita que sustenta esa acción comunicativa. 5. La recolección de nueva información se reorienta por medio de la información que se acumula y las estructuras emergentes. 6. Conservar los datos en su contexto situacional para evitar la deformación de las observaciones y la descontextualización de las mismas. 7. Realizar observaciones y recoger información de diferentes fuentes por distintos medios, así como leer, releer, analizar y reanalizar repetidas veces.
Para la recolección de datos en las unidades de análisis se siguieron las recomendaciones de la triangulación respecto a las fuentes de información, documento, directivos, docente, y estudiantes a los cual se agregó la observación e interpretación del investigador conforme al enfoque etnográfico, esta decisión metodológica se sustentará en lo que al respecto afirma (Elliott, 1990:135):
El proceso de recabar los relatos desde los puntos de vista diferentes, tiene una justificación epistemológica, cada vértice de triángulos se sitúa en una posición epistemológica singular con respecto al acceso a los datos relevantes sobre la persona influyen sobre su propio modo de responder a
67 la situación. El observador participante se encuentra en la mejor posición para recoger datos sobre las características de la interacción.
La información que se recogió con entrevistas y observación directa fue por distintos horarios, lugares de la universidad, duración y palabras para hacer las entrevistas, según las reacciones de los entrevistados, la información se acumuló y se mantuvo en su contexto situacional.
Con intenciones de carácter técnico se determinó la validez del instrumento de observación de los documentos y de la guía de entrevista, de acuerdo a la naturaleza del objeto de estudio. En este orden, (Martínez, 1996:130) indica que: “al observar, medir o apreciar una realidad, se observa, mide y aprecia esa realidad y no otra” (128). Para cada una se elaboró una hoja de matriz de análisis preliminar.
En razón de apuntar lo relacionado con la confiabilidad o fiabilidad, tradicionalmente efectuada en estudios cuantitativos, como una medida exacta y precisa de replicabilidad de los resultados de un instrumento de recolección de datos; en los estudios cualitativos, es casi imposible reproducir las condiciones exactas de un comportamiento.
El uso de notas observacionales y el diario de campo, tuvieron que ver con los acontecimientos experimentados mediante la escucha y la observación directa, es decir, de lo que ocurría con los actores en el contexto que rodea el entorno.
Estos son informes personales de investigador que contiene información de comunicación resumida de las observaciones, sentimientos, actitudes, percepciones análisis, comentarios críticos, de los diferentes actores durante el transcurso de la investigación.
68 Desde esta perspectiva, se empleó el instrumento guía de entrevista en profundidad, que permitió acceder a los diversos informantes claves. Ello permitió la validación y confiabilidad de los datos, mediante la observación a través del apoyo de instrumentos; b. Realización de la observación, entrevista, c. Elaboración de la descripción protocolar. El fenómeno observado y registrado para autenticar los resultados en la forma más fidedigna posible; d. Lectura general de los resultados encontrados, es una visión en conjunto para lograr una idea general del contenido, e. Delimitación de las unidades temáticas naturales.
3.5 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS
El apoyo que el enfoque interpretativo da al estudio cualitativo de la acción educativa, consiste en que se puede revelar e iluminar el significado de la acción social para los individuos practicantes o actores. Se puede mejorar la comunicación y el diálogo entre los actores, se puede lograr influir en las prácticas concretas en la medida en que los actores se entiendan así mismos. Al estructurar el significado subjetivo que rige las acciones de los actores se revela el significado de las formas de actuar y se puede reconceptualizar el modelo teórico que emerge de la acción.
Para recolectar y analizar la información, las fuentes de información del estudio conforme a la metodología de investigación cualitativa, se representan como unidades de análisis de información.
Unidades de análisis A: fueron los docentes. La unidad de análisis “B” permitió información correspondiente a las dimensiones “A” (Estrategias didácticas) y “B” (Acciones comunicativas), y la Dimensión “C” referida a la sustentación teórica de los actores, con instrumentos como técnicas de recolección de información con base en guías de entrevistas abiertas y en profundidad y observación directa.
69 Unidades de análisis B: fueron los estudiantes. Para obtener información correspondiente a la dimensión “A” (Estrategias de aprendizaje) y dimensión “B” (Acciones comunicativas) y Dimensión “C” referida a la sustentación teórica de los actores. Los instrumentos de recolección de información se adaptaron a las técnicas de: entrevista en profundidad y observación directa de acciones comunicativas.
DIMENSIONES Y CATEGORÍAS
A continuación se incluyen las dimensiones del estudio y categorías de análisis que se extrajeron de la observación y las entrevistas., y se organizaron conforme a la taxonomía y definiciones propuestas en las teorías de entrada y la información recolectada de los actores, sujetos del estudio.
Dimensiones de Estudio: Las dimensiones de este estudio representaron las áreas cualitativas y categorías básicas. Su definición obedece a las indicaciones de Ruiz, e Ispizua M. (1989:98), y su clasificación a los criterios de la teoría de las estrategias didácticas y de aprendizaje y de las acciones comunicativas en la educación a distancia.
Dimensión “A”: Estrategias didáctica y de aprendizaje pautadas en documentos oficiales y la que ejecutan y reportan los actores (docentes y estudiantes) en las estrategias de educación a distancia. Dimensión “B”: Acciones comunicativas que ejecutan y reportan los actores docentes y participantes en sus actividades cotidianas en la educación a distancia.
70 Dimensión “C”: Teoría emergente que orienta las estrategias didácticas y de aprendizaje y las acciones comunicativas (fundamentos teóricos) de los actores (docentes y estudiantes).
Para adaptarse al enfoque cualitativo, se realizó la categorización de la información (clasificar, conceptuar o codificar) con un término o expresión que sea claro e inequívoco (Martínez, 1999:80), codificación de los datos de acuerdo a las categorías y se hizo su correspondiente interpretación. En este sentido para el análisis de acciones comunicativas y las estrategias académicas de la educación a distancia se emplearon conceptos y propiedades observadas en la realidad.
Para realizar el análisis se utilizaron las técnicas de análisis cualitativo aplicable a la investigación.
DIMENSIONES, CATEGORÍAS Y PROPIEDADES PARA EL ANÁLISIS EXTRAÍDAS DE LA INFORMACIÓN RECOLECTADA
Dimensiones Categorías Propiedades A: Estrategias Estrategias de - Actividades de Enseñanza. didácticas y de Docentes y - Actividades de aprendizaje Estudiantes Aprendizaje B: Acciones Acciones en mundo Competencias - Entendi comunicativas de de la vida. comunicativas miento. docentes y de - Normas. estudiantes. - Conocim iento - Habilida des - Actitude s 71 - Valores Acciones en el Competencias - Éxito sistema interactivas - Cultura - Interacci ón - Socializa ción C: Postulados Racionalidad - Conocimiento teóricos que comunicativa (acción- Habilidades emergen de las por proceso) - Actitudes estrategias y de - Valores Racionalidad - Educativos acciones instrumental (acción- Comunicativos. comunicativas de por fines) - docentes y Necesidades sociales - participantes. Desarrollo
Nota: Habermas (1998), adaptación Autor (2007) ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS, DE APRENDIZAJE Y ACCIONES COMUNICATIVAS EXTRAIDAS DE LAS ENTREVISTAS Y OBSERVACIÓN DIRECTA UTILIZADAS EN EL ANALISIS.
DIMENSIONES CATEGORIAS A: Estrategias - B: evaluaciones de los participantes didácticas Y de - B: experiencias. aprendizaje - B: clima de confianza. B: Acciones - A: interrelación. Comunicativas - B: intereses comunes. - A: objetivos. - B: estructura del curso. - A: cronograma de trabajo. - A: grupos de trabajo - B: 72normas de evaluación, - B:plan de evaluación, - B:material Instruccional, - pruebas. - B: sesiones de trabajo - B:atención individual y grupal, - A: ejercicios - A: discusión - B: tutoría - A: nivel de conocimiento - A: intereses de los participantes. - A: administración del curso, - A: planificación de estudio independiente. - B: hábitos de estudio. - B: dominio de las asignaturas DIMENSIONES CATEGORIAS - B: avance en la carrera. - A: participación A: Estrategias - B: colaboración con el tutor. didácticas y de - B: autogestión aprendizaje - B: comportamiento B: Acciones - B: estudio independiente. Comunicativas - A: colaboración - A: intercambio de experiencias - A: recursos para el aprendizaje - A: control de la asistencia - A: asesorías individuales y grupales. - B: contenidos, - B: estrategias
- A: continuación73 de la carrera. - A: atención asesorías - B: modelos instruccionales - B: información bibliográfica - B: recursos instruccionales - A: programas - B: trabajos prácticos, - B: taller - B: laboratorio. - B: auto-evaluaciones - A: informaciones de contenido - A: realidad social - A: desarrollo regional. - A: necesidades de los participantes. - B: proceso de enseñanza-aprendizaje DIMENSIONES CATEGORIAS - B: cocimientos previos - A: actividades de nivelación A: Estrategias - A: conductas de entradas didácticas y de - A: lecturas analíticas aprendizaje - B: manejo de los materiales instruccionales. B: Acciones - B: Orientación Pedagógica. Enfrentar Comunicativas - B: dificultades - A: auto-dirección del aprendizaje. - B: objetivos académicos. - A: solución de problema. - A: ambientes de estudio - A: concentración y comprensión - A: actividades de aprendizaje 74 - A: Evaluación de materiales instruccionales. - B: productos del estudio independiente: - A: Mapas conceptuales - A: síntesis critica - A: cuadros comparativos - A: artículos de revistas - A: videos - A: guía de interacción coo perativa - A: número de sesiones - A: tiempo libre - A: créditos a distancia - A: documentación de los contenidos - A: esquema previo - A: desarrollo de la dinámica - A: debate DIMENSIONES CATEGORIAS - A: exposición, A: Estrategias - A: discusión didácticas y de aprendizaje - B: proceso Instruccional - B: productos parciales. B: Acciones Comunicativas - B: transferencia del conocimiento - A: análisis y - A: comparaciones - B: entorno comunicativo, - B: desarrollo cognitivo - B: evaluación formativa. - A: Coevaluación - A:75 análisis de los resultados - B: conclusiones - B: ejercicio docente - B: feedback individual y grupal. - A: instrumento cualitativo. - B: administración del curso - B: guía interacción cooperativa - B: plan de administración - B: retroalimentación - B: desarrollo cognoscitivo - B: evaluación formativa. - A: evaluación diagnostica - A: La evaluación científica - A: eventos de evaluación - A: instrumento de evaluación - B: reglamentos de la universidad y el instituto - A: diseño curricular DIMENSIONES CATEGORIAS - A: manual de procedimientos - B: atribuciones de los tutores. A: Estrategias didácticas y de - A: técnicas y métodos aprendizaje - A: procedimientos de aprendizaje. B: Acciones - B: conferencias Comunicativas - B: seminarios - B: foros - B: rol tutor. - A: programación académica - A: pruebas presénciales - A: módulos de aprendizaje 76 - A: características de los participantes - A: dinámica de la instrucción - A: la naturaleza de los objetivos - A: alcance de las metas. - B: proceso humanizado - B: transmisión de información - A: planificación del taller. - B: inconvenientes o lagunas - A: material del curso. - A: trabajo de los participantes. - A: desarrollo del currículo - A: conocimiento de la complejidad - A: tareas para la enseñanza. - A: desarrollo de potencialidades. - A: conceptualización - A: problemática en el campo teórico - A: problemática en el práctico. DIMENSIONES CATEGORIAS
A: Estrategias didácticas y de aprendizaje
B: Acciones Comunicativas Nota: Autor (2OO7)
El análisis de la información se organizó con los datos obtenidos con la investigación con análisis de la información recuperada de los actores.
El análisis e interpretación de los datos obtenidos en la investigación, se realizó como fue expresado en el camino metodológico. Este permitió a partir de los elementos explorados, interpretar lo expresado por los facilitadores, y los estudiantes, considerando sus experiencias, vivencias, y conocimientos, La validez se logró mediante la saturación. 77
Según (Hopkins, 1985) citado por (García, 2002:115), “la saturación consiste en reunir las pruebas y evidencias suficientes para garantizar la credibilidad de la información; lo cual se logra repitiendo la información o revisando el proceso involucrado”.
Se trató de dar sentido a partir de los elementos explorados para llegar a una interpretación de lo dicho por los actores, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexione.
Para orientar la búsqueda en la investigación, se partió de premisas (y no de hipótesis) como principios ordenadores de la gran cantidad de información y experiencias obtenidas. Según lo plantea (Gadamer, 1992:84), el fin es tener una comprensión más profunda del objeto. Lo fundamental es inspeccionarlo desde perspectivas alternas, y la alternancia de los puntos de vista es llamada por el autor círculo hermenéutico o espiral hermenéutica. Continuando con ello hasta que el cambio a un nuevo ángulo ya no produzca ningún hallazgo interesante.
De igual manera, para (Habermas, 1988:308) la hermenéutica parte de que: La ejercitación en los juegos del lenguaje nunca puede lograrse abstractamente, sino solamente a partir de la base de los juegos de lenguaje que el intérprete ya domina.
La comprensión hermenéutica es una interpretación de textos que parte de textos ya empíricos y percibidos; conduce a nuevos procesos de formación desde el horizonte de procesos de formación ya cumplidos; constituye un fragmento de socialización que parte de una socialización ya efectuada. 78 El camino metodológico del análisis permitió integrar en un todo, cada una de las partes de la investigación sin fragmentarla o desvincularla del contexto objeto de la investigación, se produjo una alternancia de síntesis y análisis, donde el material referencial compuesto por entrevistas, y observaciones directas, permitieron hacer interpretaciones, configuradas a través de redes que evidenciaron el conocimiento aportado por el estudio, conformándose una estructura de comportamientos que permitieron abstraer dimensiones válidas como aportes para comprender la realidad de las estrategias didácticas y de aprendizaje, y las acciones comunicativas en la UPËL-IMPM. A la vez, contrastar resultados y construir las estrategias a partir de las experiencias y vivencias de los actores.
Para asegurar la validez y la confiabilidad en la investigación, en el proceso de interpretación; la investigación muestra la realidad, tal como sucede de acuerdo a las expresiones de los informantes. Para comprobar la veracidad de ellos, se repitió la intencionalidad la entrevista, produciéndose la saturación de los datos, para contrastar lo informado y reportado por los actores, con lo interpretado por el observador.
En este proceso de contrastación con la información reportada por los actores, se logró la credibilidad de los hallazgos del estudio, reconocidos como reales y verdaderos por las personas que participaron en el estudio.
La confirmabilidad de la interpretación o análisis de la información y la transferibilidad se logró a través de las pistas originales, pudiéndose transferir los resultados a otros contextos de la misma institución.
La realidad observada e interpretada a partir de las opiniones, conllevó a conclusiones construidas mediante la interacción de la realidad con la interpretación actoral y del observador-investigador,79 y se construyó un sistema de significados que partió de los entrevistados.
La teorización fusiona opiniones, normas, valores, conceptos, objetivos, creencias, experiencias y vivencias, expresadas por docentes y estudiantes en las estrategias didácticas y de aprendizaje, y en las acciones comunicativas, para en un proceso cíclico, de confrontación y contrastación.
El análisis de la información cualitativa requiere su revisión detallada, para ordenar y clasificar de acuerdo con las dimensiones, categorías y características o propiedades encontradas. Esto implica tareas intelectuales de conceptuar, analizar, codificar, relacionar, reflexionar, inducir y deducir, además de tareas operativas para, almacenar, organizar y recuperar información. (Colás, 1998:272), centra el análisis cualitativo en la actividad de codificación y recuperación de la información, en forma independiente a la interpretación. Así mismo plantea, que el análisis cualitativo está relacionado con el tratamiento específico de: reducción, exposición, elaboración de conclusiones y verificación.
En cuanto a la reducción de información, esto implica “seleccionar, focalizar, abstraer y transformar los datos brutos en forma que puedan ir estableciéndose hipótesis de trabajo. Para esta reducción se pueden utilizar distintas técnicas, tales como códigos, memorando, metáforas, etc” (272).
La codificación constituyó la primera reducción en este estudio, los códigos establecidos, como etiquetas o rótulos que se asignaron a unidades de significado, con objeto de describir e inferir información acumulada en el estudio. Para Miles, existen tres modalidades básicas de códigos: a) descriptivos, atribuyen un nombre a un contenido o segmento del texto, b) interpretativos,80 tienen un carácter más general o complejo, y los códigos de patrón. Para efectos de la investigación se utilizaron los códigos descriptivo e interpretativo. 80 APLICACIÓN DEL ATLAS, TIC
En este proceso se utilizó en la computadora el software de datos cualitativos ATLAS/tic., que es una herramienta útil, en la investigación cualitativa, por lo se utilizó dicho programa. El ATLAS/tic , está diseñado para elaborar relaciones sistemáticas entre categorías codificadas, es una herramienta informática cuyo objetivo es facilitar el análisis cualitativo de gran cantidad de información, básicamente textual, su interés radica en auxiliar al investigador agilizando y facilitando las tareas comunes al análisis descriptivo, identificación y clasificación., la interpretación es un producto racional del observador- investigador. A partir de la información suministrada para el análisis, en esta investigación se utilizó el ATLAS/tic Versión 4.1 para Windows 98, Versión elaborada por (Martínez, 2005:56), programa que permitió elaborar unidades de los elementos explorados y reportados de las entrevistas realizadas a los docentes y estudiantes, considerando sus experiencias y conocimientos en las estrategias didácticas y de aprendizaje en la educación a distancia.
A través del programa informático utilizado, se elaboraron categorías y descubrieron redes de relaciones que se generaron entre segmentos de información previamente categorizadas, lo que facilitó el inicio de la teorización de la investigación. Estas dimensiones fueron consideradas para efectos de la investigación, como las categorías que mejor describen la información, y que permitieron reducir el número de categorías y propiedades o características que facilitaron el análisis. 81 Las categorías generadas a partir de las dimensiones, denotan información sobre la realidad y las características obtenidas, que se construyeron con las palabras reportadas por los actores y la interpretación del observador-investigador. 81 El ATLAS/tic permitió, la identificación de las: a) estrategias didácticas, b) estrategias de aprendizaje de los estudiantes y c) acciones comunicativas básicas. La organización de la información permitió resultados útiles a los objetivos de la investigación para organizar las dimensiones y categorías que se relacionan en el análisis y las implicaciones teóricas.
A la luz de los resultados encontrados a través del programa informático, se logró representar las relaciones entre las dimensiones, categorías y propiedades o características, interconectadas en redes que permitieron la teorización. Esta construcción sintética, permitió elaborar la vinculación entre las estrategias didáctica, de aprendizaje y las acciones comunicativas, donde se observan las relaciones entre las dimensiones categorizadas y las obtenidas con la utilización del programa ATLAS/tic, en redes de relaciones, y las teorías subyacentes en docentes y estudiantes, a través de expresiones y constructos seleccionados, de lo expresado por los actores, y la interpretación realizada por el observador- investigador. El Análisis de Contenido se realizó basado en las recomendaciones de (Van Dick, 1998:):
1. Conceptos generales de la teoría de textos. 2. Componentes comunicacionales del contexto, significado, lenguaje y medio físico donde el contexto es el componente semántico, el lenguaje es el componente 82 sintáctico y el medio es el componente físico. 3. Descripción de la información según las recomendaciones de (Martínez, 1991:165): a. Descripción para explicar estrategias académicas y acciones comunicativas observadas y reportadas en las entrevistas. b. Análisis de postulados teóricos que emergen de las estrategias y acciones observadas y reportadas. c. Análisis de información observada, escrita y oral de fuentes originales. 4. Utilización de los conceptos de discursos teóricos contenidos en documentos, entrevistas y narraciones observadas y de discursos prácticos contenidos en acciones reportadas por los actores. 5. Como discurso práctico se adopta el concepto de (Habermas, 1998:190) que lo define como estructura racional del pensamiento que se trasmite a través del lenguaje como una acción comunicativa oral o escrita. 6. Utilización de recomendaciones de (Ruiz e Ispizua, 1989:108) para la reelaboración y síntesis del texto. 7. El análisis se realizó como un proceso continuo, desde la revisión de la teoría; narraciones de experiencias, entrevistas y el material escrito. Todos los datos recolectados en las entrevistas, se ordenaron de manera sistemática y coherente, lógica y precisa, clasificándola de acuerdo a las unidades de registro y análisis.
Esta organización facilitó el reconocimiento e interpretación de los datos mediante la triangulación y el análisis reflexivo, lo que generó resultados, a partir de ellos se establecieron conexiones que generaron categorías y subcategorías, las cuales fueron establecidas para encontrar la veracidad de la observación e interpretación realizada. Con las unidades de análisis 83 se realizó un proceso de integración de la información recolectada, en los aspectos instrumentales y en los contenidos de la información indagada que se obtuvo de los documentos oficiales y de los actores participantes acerca de las acciones y de la teoría de las acciones.
Las categorías de Análisis de las estrategias didácticas y de aprendizaje y de las Acciones Comunicativas, así como los postulados teóricos que sustentan esas estrategias y acciones, se aplicaron en el proceso de generación de la teoría del estudio, son presentadas en forma esquematizada a partir de las teorías de entrada y de la realidad observada.
En el análisis de la información recolectada sobre las estrategias académicas y las acciones comunicativas y la teoría de los actores se incluyen las características básicas observadas en las acciones reportadas que se tipifican y ejemplifican con citas del discurso textual de los actores. Referente a las Estrategias Académicas y acciones comunicativas de los tutores (identificados con la letra: T) y participantes (identificados con la letra: P) en la educación a distancia, se reportaron expresiones que caracterizan el formalismo y el reconocimiento de la necesidad de mejoramiento en las acciones y estrategias, según cada actor entrevistado lo cual se indica con dígitos del 1 al 15, según el número de identificación como informante clave. Las expresiones y respuestas se insertan en el discurso textualmente como fueron reportadas por los actores y como se seleccionaron para el análisis.
Dimensiones, Categorías y Propiedades Analizadas extraídas de la Información recolectada Dimensiones Categorías Propiedades A: Estrategias Estrategias de - Actividades de didácticas y de Docentes y Enseñanza. 84 aprendizaje Estudiantes - Actividades de Aprendizaje B: Acciones Acciones en Competencias - Entendi comunicativas de mundo de la vida. comunicativas miento. docentes y de - Normas estudiantes. . - Conoci miento - Habilid ades - Actitud es - Valores Acciones en el Competencias - Éxito sistema interactivas - Cultura - Interacc ión - Socializ ación C: Postulados Racionalidad - Conocimiento teóricos que comunicativa - Habilidades emergen de las (acción por- Actitudes estrategias y de proceso) - Valores acciones comunicativas de Racionalidad - Educativos docentes y instrumental - Comunicativos. participantes. (acción por fines)- Necesidades sociales - Desarrollo
Nota: Habermas (1998), adaptación hecha por Autor (2007)
CAPITULO IV
85 ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
El análisis de la información se organizó con los datos obtenidos en la investigación dado análisis de la información recuperada de los actores.
El análisis e interpretación de los datos obtenidos en la investigación, se realizó como fue expresado en el camino metodológico. Este permitió a partir de los elementos explorados, interpretar lo expresado por los facilitadores, y los estudiantes, considerando sus experiencias, vivencias, y conocimientos, La validez se logró mediante la saturación. Según (Hopkins, 1985) citado por (García, 2002:122), “la saturación consiste en reunir las pruebas y evidencias suficientes para garantizar la credibilidad de la información; lo cual se logra repitiendo la información o revisando el proceso involucrado”.
Se trató de dar sentido a partir de los elementos explorados para llegar a una interpretación de lo dicho por los actores, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexione.
Para orientar la búsqueda en la investigación, se partió de premisas (y no de hipótesis) como principios ordenadores de la gran cantidad de información y experiencias obtenidas.
Según lo plantea (Gadamer, 1992:89), el fin es tener una comprensión más profunda del objeto. Lo fundamental es inspeccionarlo desde perspectivas alternas, y la alternancia de los puntos de vista es llamada por el autor círculo hermenéutico o espiral hermenéutica. Continuando con ello hasta que el cambio a un nuevo ángulo ya 86 no produzca ningún hallazgo interesante.
De igual manera, para (Habermas, 1988:233) la hermenéutica parte de que: La ejercitación en los juegos del lenguaje nunca puede lograrse abstractamente, sino solamente a partir de la base de los juegos de lenguaje que el intérprete ya domina.
La comprensión hermenéutica es una interpretación de textos que parte de textos ya empíricos y percibidos; conduce a nuevos procesos de formación desde el horizonte de procesos de formación ya cumplidos; constituye un fragmento de socialización que parte de una socialización ya efectuada. El camino metodológico del análisis permitió integrar en un todo, cada una de las partes de la investigación sin fragmentarla o desvincularla del contexto objeto de la investigación, se produjo una alternancia de síntesis y análisis, donde el material referencial compuesto por entrevistas, y observaciones directas, permitieron hacer interpretaciones, configuradas a través de redes que evidenciaron el conocimiento aportado por el estudio, conformándose una estructura de comportamientos que permitieron abstraer dimensiones válidas como aportes para comprender la realidad de las estrategias didácticas y de aprendizaje, y las acciones comunicativas en la UPËL-IMPM. A la vez, contrastar resultados y construir las estrategias a partir de las experiencias y vivencias de los actores.
Para asegurar la validez y la confiabilidad en la investigación, en el proceso de interpretación; la investigación muestra la realidad, tal como sucede de acuerdo a las expresiones de los informantes. Para comprobar la veracidad de ellos, se repitió la intencionalidad la entrevista, produciéndose la saturación de los datos, para contrastar lo informado y reportado por los actores, con lo interpretado por el observador.
En este proceso de contrastación con la información reportada por los actores, se 87 logró la credibilidad de los hallazgos del estudio, reconocidos como reales y verdaderos por las personas que participaron en el estudio.
La confirmabilidad de la interpretación o análisis de la información y la transferibilidad se logró a través de las pistas originales, pudiéndose transferir los resultados a otros contextos de la misma institución.
La realidad observada e interpretada a partir de las opiniones, conllevó a conclusiones construidas mediante la interacción de la realidad con la interpretación actoral y del observador-investigador, y se construyó un sistema de significados que partió de los entrevistados. La teorización fusiona opiniones, normas, valores, conceptos, objetivos, creencias, experiencias y vivencias, expresadas por docentes y estudiantes en las estrategias didácticas y de aprendizaje, y en las acciones comunicativas, para en un proceso cíclico, de confrontación y contrastación. El análisis de la información cualitativa requiere su revisión detallada, para ordenar y clasificar de acuerdo con las dimensiones, categorías y características o propiedades encontradas. Esto implica tareas intelectuales de conceptuar, analizar, codificar, relacionar, reflexionar, inducir y deducir, además de tareas operativas para, almacenar, organizar y recuperar información.
(Colás, 1998:272), centra el análisis cualitativo en la actividad de codificación y recuperación de la información, en forma independiente a la interpretación. Así mismo plantea, que el análisis cualitativo está relacionado con el tratamiento específico de: reducción, exposición, elaboración de conclusiones y verificación.
En cuanto a la reducción de información, esto implica “seleccionar, focalizar, abstraer y transformar los datos brutos88 en forma que puedan ir estableciéndose hipótesis de trabajo. Para esta reducción se pueden utilizar distintas técnicas, tales como códigos, memorando, metáforas, etc.”
La codificación constituyó la primera reducción en este estudio, los códigos establecidos, como etiquetas o rótulos que se asignaron a unidades de significado, con objeto de describir e inferir información acumulada en el estudio. Para Miles, existen tres modalidades básicas de códigos: a) descriptivos, atribuyen un nombre a un contenido o segmento del texto, b) interpretativos, tienen un carácter más general o complejo, y los códigos de patrón. Para efectos de la investigación se utilizaron los códigos descriptivo e interpretativo. En este proceso se utilizó en la computadora el software de datos cualitativos ATLAS/tic., que es una herramienta útil, en la investigación cualitativa, por lo se utilizó dicho programa. El ATLAS/tic, está diseñado para elaborar relaciones sistemáticas entre categorías codificadas, es una herramienta informática cuyo objetivo es facilitar el análisis cualitativo de gran cantidad de información, básicamente textual, su interés radica en auxiliar al investigador agilizando y facilitando las tareas comunes al análisis descriptivo, identificación y clasificación., la interpretación es un producto racional del observador- investigador.
A partir de la información suministrada para el análisis, en esta investigación se utilizó el ATLAS/tic Versión 4.1 para Windows 98, Versión elaborada por Martínez (2005:56), programa que permitió elaborar unidades de los elementos explorados y reportados de las entrevistas realizadas a los docentes y estudiantes, considerando sus experiencias y conocimientos en las estrategias didácticas y de aprendizaje en la educación a distancia.
A través del programa informático utilizado, se elaboraron categorías y descubrieron redes de relaciones que89 se generaron entre segmentos de información previamente categorizadas, lo que facilitó el inicio de la teorización de la investigación. Estas dimensiones fueron consideradas para efectos de la investigación, como las categorías que mejor describen la información, y que permitieron reducir el número de categorías y propiedades o características que facilitaron el análisis. Las categorías generadas a partir de las dimensiones, denotan información sobre la realidad y las características obtenidas, que se construyeron con las palabras reportadas por los actores y la interpretación del observador-investigador. El ATLAS/tic permitió, la identificación de las: a) estrategias didácticas, b) estrategias de aprendizaje de los estudiantes y c) acciones comunicativas básicas. La organización de la información permitió resultados útiles a los objetivos de la investigación para organizar las dimensiones y categorías que se relacionan en el análisis y las implicaciones teóricas.
A la luz de los resultados encontrados a través del programa informático, se logró representar las relaciones entre las dimensiones, categorías y propiedades o características, interconectadas en redes que permitieron la teorización.
Esta construcción sintética, permitió elaborar la vinculación entre las estrategias didáctica, de aprendizaje y las acciones comunicativas, donde se observan las relaciones entre las dimensiones categorizadas y las obtenidas con la utilización del programa ATLAS/tic, en redes de relaciones, y las teorías subyacentes en docentes y estudiantes, a través de expresiones y constructos seleccionados, de lo expresado por los actores, y la interpretación realizada por el observador- investigador.
El Análisis de Contenido se realizó90 basado en las recomendaciones de (Van Dick, 1998:89):
1. Conceptos generales de la teoría de textos. 2. Componentes comunicacionales del contexto, significado, lenguaje y medio físico donde el contexto es el componente semántico, el lenguaje es el componente sintáctico y el medio es el componente físico. 3. Descripción de la información según las recomendaciones de (Martínez, 1991:106): a. Descripción para explicar estrategias académicas y acciones comunicativas observadas y reportadas en las entrevistas. b. Análisis de postulados teóricos que emergen de las estrategias y acciones observadas y reportadas. c. Análisis de información observada, escrita y oral de fuentes originales. 4. Utilización de los conceptos de discursos teóricos contenidos en documentos, entrevistas y narraciones observadas y de discursos prácticos contenidos en acciones reportadas por los actores. 5. Como discurso práctico se adopta el concepto de (Habermas, 1998:308) que lo define como estructura racional del pensamiento que se trasmite a través del lenguaje como una acción comunicativa oral o escrita. 6. Utilización de recomendaciones de (Ruiz e Ispizua, 1989:88) para la reelaboración y síntesis del texto. 7. El análisis se realizó como un proceso continuo, desde la revisión de la teoría; narraciones de experiencias, entrevistas y el material escrito. Todos los datos recolectados en las entrevistas, se ordenaron de manera sistemática y coherente, lógica y precisa, clasificándola de acuerdo a las unidades de registro y análisis.
Esta organización facilitó el reconocimiento e interpretación de los datos mediante la triangulación y el análisis reflexivo,91 lo que generó resultados, a partir de ellos se establecieron conexiones que generaron categorías y subcategorías, las cuales fueron establecidas para encontrar la veracidad de la observación e interpretación realizada.
Con las unidades de análisis se realizó un proceso de integración de la información recolectada, en los aspectos instrumentales y en los contenidos de la información indagada que se obtuvo de los documentos oficiales y de los actores participantes acerca de las acciones y de la teoría de las acciones. Las categorías de Análisis de las estrategias didácticas y de aprendizaje y de las Acciones Comunicativas, así como los postulados teóricos que sustentan esas estrategias y acciones, se aplicaron en el proceso de generación de la teoría del estudio, son presentadas en forma esquematizada a partir de las teorías de entrada y de la realidad observada.
En el análisis de la información recolectada sobre las estrategias académicas y las acciones comunicativas y la teoría de los actores se incluyen las características básicas observadas en las acciones reportadas que se tipifican y ejemplifican con citas del discurso textual de los actores.
Referente a las Estrategias Académicas y acciones comunicativas de los tutores (identificados con la letra: T) y participantes (identificados con la letra: P) en la educación a distancia, se reportaron expresiones que caracterizan el formalismo y el reconocimiento de la necesidad de mejoramiento en las acciones y estrategias, según cada actor entrevistado lo cual se indica con dígitos del 1 al 15, según el número de identificación como informante clave. Las expresiones y respuestas se insertan en el discurso textualmente como fueron reportadas por los actores y como se seleccionaron para el análisis. ANALISIS DE CONTENIDO DE RESPUESTAS Y EXPRESIONES REPORTADAS EN ENTREVISTAS92 Y OBSERVACIÓN DIRECTA, DE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y DE APRENDIZAJE Y ACCIONES COMUNICATIVAS
En Las estrategias académicas y las acciones comunicativas y la teoría de los actores se incluyen las características básicas observadas en las estrategias y acciones reportadas que se tipifican y ejemplifican con citas del discurso textual de los actores, de las cuales se deriva la teoría que sustenta esas mismas acciones y estrategias. Las entrevistas se iniciaron en forma abierta y horizontal de acuerdo con las instrucciones técnicas expuestas en la metodología del estudio, por lo cual no tuvieron un formato fijo ni estandarizado, aunque en todas surgían y se incluían algunas preguntas, respuestas, comentarios y argumentos comunes a la problemática investigada de las estrategias didácticas, de aprendizaje y acciones comunicativas en la educación a distancia en el Núcleo Apure de UPEL-IMPM.
Categoría: Diagnóstico y planificación de las estrategias y recursos.
Respecto a las preguntas de diagnóstico y planificación de las estrategias y recursos expresaron presencia limitada de actividades:
En las estrategias técnicas se establecen exposiciones, debates, así como la realización de ensayos e informes de trabajo (T6.T8, T12 y T15).
Las acciones que realizo para comunicar primero diagnóstico la situación, examino el objeto de planificación, analizo el factor recurso y tomo la decisión. (T4, T6, T8, T14). Elaboro el diagnostico, preveo los recursos; administración del tiempo, organización de la93 acción y planifico. (T4, T12, T15).
Las acciones que realizo para comunicar en primer lugar se deben analizar los recursos disponibles, luego los pasos de ejecución y las actividades a ser planificadas. (P 2, P4, P11, P13).
Categoría: Estrategias didácticas utilizadas. Entre las estrategias didácticas utilizadas por los tutores de mayor experiencia están diferentes actividades presénciales, así se tienen: Taller, exposición, seminario, mesa redonda, mapas conceptuales, estudios dirigidos, entre otras que combinan con el estudio independiente:
Para orientar la continuidad o reconducción del estudio independiente reviso el cronograma de estudios independientes tanto grupal como individual en toda actividad presencial. (T4, T5.T7, T9, T14).
Para orientar la continuidad o reconducción del estudio independiente reviso el cronograma de estudios independientes tanto grupal como individual en toda actividad presencial. (T4, T5.T7, T9, T14).
Nosotros los tutores que trabajamos con las fases nos organizamos y planificamos cada una de las acciones a desarrollar de común acuerdo. (T5, T7, T8, /10, T12, T14, T15). Categoría: actividades presénciales.
94 Los participantes utilizan el estudio grupal e independiente, de acuerdo a la asignatura, utilizan diferentes estrategias con la finalidad de obtener el desarrollo cognitivo deseado que será demostrado en las actividades presénciales:
Oriento el desarrollo cognoscitivo de los participantes a través de la interacción teoría – praxis del taller como metodología vivencial apoyada con informes que sirven de base comprensiva e interpretativa de cada situación el conjunto permite evaluar la repercusión cognoscitiva y formativa que el aprendizaje ha dejado en los participantes, como base de orientación de su desarrollo (T3, T5, T6).
El tutor en la transmisión de conceptos de educación a distancia demuestra conocer aspectos relevantes de este tipo de educación tales como la utilización de estrategias por parte de los tutores que le permitan alcanzar los objetivos y creatividad en los participantes para generar estrategias de aprendizaje:
Desarrollar la creatividad en el participante con el objeto de promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información (T2, T5, T14).
Existen evidencias de que el tutor tiene elementos teóricos sobre los objetivos y fines de la educación a distancia que le permiten la transferencia del conocimiento, pero no aplica en todos los casos requeridos la utilización de las estrategias metodológicas adecuadas:
Se utilizan estrategias didácticas que permiten desarrollar la creatividad para la elaboración de los recursos a utilizar y las 95 estrategias, técnicas y métodos que permitan lograr el objetivo (T3, T8,)
Las acciones de las estrategias de educación a distancia indican tipos taxonómicos de acciones, que se pueden clasificar como: acciones individuales y acciones grupales que se asumen; son realizadas al ser reportadas aunque no escriben con exactitud un tipo taxonómico de acción: Las acciones didácticas utilizadas por el tutor que me generan mejores resultados son las exposiciones, porque me ayudan a un mejor desenvolvimiento, (P5, P7).
Las estrategias más empleadas son técnicas de la pregunta (interrogatorio) prueba escrita, exposiciones, debates, prácticas, informes, auto y Coevaluación, P5, P7).
Las estrategias son los métodos técnicos y recursos utilizados por el docente en la práctica pedagógica (P2, P4, P5, P8, P11).
Los tutores y participantes manifiestan que para la comunicación de sus acciones ejecutan con algunas muestras de eficiencia las estrategias de planificación: diagnostico, prevención de recursos disponibles, tiempo, planificación y ejecución. Entre las respuestas obtenidas acerca de las acciones de comunicación en la planificación en la educación a distancia se seleccionaron tres acciones comunicativas que identifican las tendencias generales de los actores, donde incluyen la necesidad de recursos.
Las acciones de usan más frecuentes los tutores son de acuerdo a la asignatura, si es teoría, generalmente96 planifican exposiciones, informes, ensayos, además de pruebas en grupos, evaluación utilizando el pizarrón para demostrar conocimientos (P1, P6, P11).
En la tutoría, tanto el tutor como nosotros los participantes nos ponemos de acuerdo en el cómo se va a administrar la asignatura; es decir se elaboran los contratos de evaluación, de horario y de aprendizaje para ser cumplidos a cabalidad sin violentar ninguna de las partes involucradas (P9, P12). La concentración de algunas acciones comunes entre tutores y participantes, coincide por su similitud con algunos componentes genéricos referidos a la secuencia de las acciones de: planificación, ejecución y evaluación.
Sobre los recursos humanos y tecnológicos necesarios para realizar las acciones, el uso de Internet, realización de entrevistas como recursos para lograr los objetivos, representan una tipología reducida en cada tutor específicamente:
Con relación al uso de estrategias en las acciones educativas a distancia puedo decir que he empleado la investigación bibliográfica como estrategia, así también lo del uso de Internet para la búsqueda de información (T3, T5,).
Respecto a las acciones que se observan como creativas y que contienen elementos de creatividad en los actores se encuentra una reciprocidad en la acción de entrada que busca generar creatividad y la acción de salida que también busca generar creatividad, sin que revele en los reportes la creatividad en la acción.
Utilizo las estrategias didácticas como instrumentos para el desarrollo de la creatividad 97y el aprendizaje (T4, T7).
Durante mis experiencias como tutor siempre he tratado de implementar estrategias comunicativas que se relacionan con la educación a distancia, entre los cuales destaco; la comunicación a través de la red, proyectos de acción con su defensa, entre otros. (T3, T5,) Asimismo los alumnos desarrollan sus actividades mediante el estudio independiente y algunas consultas entre grupos de estudios (T6, T9).
Así los tutores y participantes en indicaron que utilizan las acciones de comunicación mediante el uso de un orden establecido, donde destacan el diagnostico y planificación:
Las acciones que realizo para comunicarme, primero diagnóstico la situación, examino el objetivo, analizó el factor recurso y me reúno con los involucrados y tomo según sea el caso la decisión (T2, T3, T12).
Las acciones que realizo para comunicar, primero elaboro el diagnostico luego planifico, coordino, evalúo y retroalimento (T5, T7, T14, T15).
En cuanto a las características de las acciones comunicativas estrategias de educación a distancia, expresan que las que utilizan son principalmente las estrategias convencionales, lo cual se evidencian también en el convencionalismo y rutina de las respuestas sobre estrategias didácticas y de aprendizaje. 98 Entre las acciones comunicativas que ejecutan los tutores y que figuran en la reglamentación institucional para orientar la administración de la asignatura están:
a. Negociación previa. b. Lectura de objetivos y contenidos. c. Formas de evaluación. d. La ponderación. e. Escogencias de fechas y proponiendo el tipo de desarrollo de contenidos con exposición y pruebas, como establece la guía interactiva.
En las acciones comunicativas de educación a distancia predominan las acciones y expresiones más relevantes de los tutores y participantes referidas a las estrategias de vocablos más comunes en la educación a distancia, lo cual no indica representabilidad y pluralidad en tecnología, si embargo se presencian actividades características de la educación contigua y presencial en calidad convencional:
La estrategia de estrategia comunicativa se basa en educación a distancia, en planificar, orientar, guiar, desarrollar y evaluar el proceso de la educación (T8).
En cuanto a las acciones comunicativas para orientar a los participantes en la elaboración del cronograma de los estudios independientes, reviso el material y la constitución de los grupos. (T3, T4, T11, T13).
Un grupo de los tutores y participantes reportan acciones comunicativas de bajo nivel que no las ejecutan, realizan, aplican, observan, planifican, y no actualizan, debido a que no se desprendió de las entrevistas que se dieran en las estrategias de educación a distancia el énfasis en la preparación del participante para la auto dirección del estudio, que deberían asociar la evaluación, planificación y estrategias 99 centradas en el adulto y en educación a distancia.
Se incluyeron un corpus de acciones comunicativas que se seleccionaron para realizar conjuntamente con algunos textos enunciados el trabajo de teorización a partir de la teoría de acciones comunicativas Habermas que se categorizan como: acciones del mundo de la vida (competencias comunicativas, entendimiento, normas, conocimiento, actitudes y valores), acciones en el sistema (competencias interactivas, éxito, cultura, interacción y socialización).
También con las acciones comunicativas seleccionadas se trabaja con respecto a los postulados teóricos que emergen de las acciones comunicativas: racionalidad comunicativa de acción por proceso (conocimiento, habilidades, actitudes y valores) y racionalidad instrumental de acción por fines educativos, comunicativos, necesidades sociales, desarrollo, orientación, motivación y estímulo, en este proceso comunicacional se explica la finalidad según el participante:
Lo que se busca pero no se logra siempre es Promover la colaboración e intercambio de experiencias, conocimientos, bibliografías y otros recursos para el aprendizaje entre los participantes
Los tutores buscan mas Llevar el control de la asistencia de los participantes a las asesorías individuales y grupales y también Motivar al participante para el estudio y continuación de la carrera. (P5, P8).
En nuestros estudios a distancia una vez me encontré con una autorización donde, no se nos permitió la orientación necesaria, lo que se da en el enfoque constructivista que la formación debe 100 ser participativa, flexible y reciproca, y a que la tutora usa el método rígido, inflexible que va en contra de los principios que establece la educación la educación a distancia (P15).
Durante el periodo educacional de mi carrera, he presenciado experiencias educativas significativas en nuevas ocasiones. Recuerdo que durante una exposición realizada por compañeros de clase y no de grupo, daban su opinión acerca de la filosofía y el docente solicito que reforzaremos esa exposición; cuando yo expuse mi opinión el docente estimulo mucho mi espíritu y mis conocimientos al decir que estaba muy bien, lo que había expresado; eso para mi significó mucho. Pues son esos estímulos recibidos por el facilitador los que impulsan a seguir adelante al estudiante en sus esfuerzos por seguir luchando por adquirir conocimientos (P14).
Para los tutores la educación a distancia se vincula con valores comunes a toda la educación, que se refieren al ser humano y a la sociedad, lo cual ponen de manifiesto en diversas expresiones:
Las estrategias comunicativas de la educación a distancia se vinculan principalmente con la observación, planificación, orientación y evaluación de los programas educativos que lleva acabo las instituciones, es una forma de contribuir con el proceso enseñanza – aprendizaje en desarrollo101 integral del individuo y de los pueblos. (T13).
Si la comunicación, escrita o hablada no existiría el conocimiento 101 y si no se busca el conocimiento tampoco hay progreso y desarrollo del individuo (T15).
En el caso de los participantes son comunes las respuestas con opiniones que valoran el trabajo docente e institucional: La experiencia de la educación a distancia, en particular de mi persona, ha sido muy significativa; ya que a través de ella me estoy preparando en mi carrera, especialmente y perfeccionándome cada día más (P12).
Sin embargo, los tutores han sido muy comprensivos con mi situación, y sin bajar el nivel de exigencia, me han estimulado y animado a seguir adelante. En eso mis compañeros también han ayudado mucho (P4).
Este orden los tutores refieren su compromiso con la educación a distancia en el Instituto, cuando revelan lo que persiguen con las estrategias didácticas y de aprendizaje para los participantes:
Mantener el interés y atención del participante durante las asesorías individuales y grupales. (T 12, T10).
Registrar y reportar fallas observadas en los programas y materiales instruccionales. Completar las informaciones de contenido que requieran los estudiantes. (T 5, T11).
Relacionar la asignatura con la realidad social y con el desarrollo regional. (T 4, T 7). 102
Relacionar la asignatura con los intereses, características y necesidades de los participantes. Desarrollar actividades de nivelación para lograr mayor homogeneidad en el grupo y establecer las conductas de entradas necesarias. (T 2, T 8). Asignar lecturas analíticas con indicación de textos, capítulos y temas, en correspondencia con problemas y preguntas específicos que el participante debe resolver. Usar recursos como apoyo en su auto-aprendizaje. Procesar información necesaria antes de solucionar el problema. (T 3, T14, T12).
Usar ambientes de estudio que le faciliten la concentración y comprensión de los materiales. (T1, T13). Preparar diferentes materiales instruccionales, así como actividades que contribuyan al logro de los objetivos de aprendizaje en los participantes. Mapas conceptuales, síntesis crítica, cuadros comparativos y todo aquello que el estudiante haya elaborado para ayudarse a aprender a aprender. (T6, T10).
Así como también el aporte al grupo de cualquier material de apoyo que el estudiante haya encontrado y considerado y consideren relevante en el aprendizaje de la materia, libros, artículos de revistas, videos y otros. Evaluar el uso de materiales instruccionales. (T6, T8,).
En el sentido de lo normativo y reglamentario se aprecia información que tratan de revelar en una forma de ideales: 103
El tutor debe basarse en el número de horas a distancia establecido por el curso en plan oficial de administración que aparecen reflejados en la carátula de la guía de interacción cooperativa, para establecer el número de sesiones que se consideran pertinentes para el logro de los productos requeridos y se distribuirá a lo largo del lapso.(T 7, T11). El estudio independiente debe estar constituido por todas las actividades que el participante debe organizar y efectuar a su tiempo libre para validar los créditos a distancia establecidos para el curso, su medición se hará en horas. (T 3, T14).
Documentación de los contenidos a tratar, basada en la consulta actualizada. Elaborar un esquema previo que sirva de guía para el desarrollo de la dinámica escogida (debate, exposición, discusión, entre otros) Aportar ejemplos, análisis y comparaciones vinculadas con su entorno comunicativo, laborar y desarrollo cognitivo de los participantes. Evaluación formativa. (T5, T9).
En particular sobre la evaluación los docentes tienen un conocimiento aceptable del deber ser de la evaluación educativa en la modalidad a distancia:
Concretar las experiencias de Autoevaluación y Coevaluación, mediante el análisis de los resultados obtenidos a lo largo de todo el lapso en el proceso de estudio independiente. Evaluar al participante mediante un sencillo instrumento de carácter 104 cualitativo. (T 2, T6, T12).
Todo curso del plan de estudio debe contemplar evaluación diagnostica incorporada en la primera tutoría, la formativa como elemento constante en el proceso de administración y la Sumativa incorporada a la actividad grupal presencial mediante un plan especifico para tal fin.(T7, T14). La evaluación deberá ser asumida como un proceso de carácter científico y sistemático donde se consideren estrategias, técnicas y eventos de evaluación que guarden correspondencia con el carácter y naturaleza de los cursos. (T1, T11).
Toda actividad evaluativo debe contar con un instrumento de evaluación acorde con la naturaleza de lo que se quiere evaluar. Asistir a los alumnos en la planificación periódica de su programación académica de acuerdo con el diseño curricular vigente. (T5, T7).
El tutor debe preparar pruebas presénciales que sirvan de orientación, motivación y sirva para sistematizar el trabajo. La evaluación debe alcanzar los objetivos de aprendizaje previstos. Dominio de las técnicas, métodos y procedimientos que faciliten, estimulen y garantice eficientes situaciones de aprendizaje. (T 6, T15)).
En cuanto a la ejecución de las estrategias de conducción del proceso didáctico, se basan principalmente en los materiales impresos y menos en los tecnológicos y computacionales: Formalizar un proceso según las reglas que faciliten al participante lograr los 105 objetivos, desarrollando módulos de aprendizaje, participando en talleres de trabajo, elaborando informes. De acuerdo a las características de los participantes, la dinámica de la instrucción, el proceso de administración del curso y la naturaleza de los objetivos, se debe a un cronograma que abarque todo el contenido del curso y alcance las metas.(T1) De acuerdo a las características de los participantes, la dinámica de la instrucción, el proceso de administración del curso y la naturaleza de los objetivos, se debe a un cronograma que abarque todo el contenido del curso y alcance las metas. (T14).
El tutor tiene a su cargo la fase de diagnostico y planificación del talle. Debe ayudar a integrar y sistematizar el material del curso. Debe formalizarse con el trabajo que individualmente realizan los participantes. (T6, T10).
El tutor debe habilitar la compresión necesaria del participante para el desarrollo del currículo de la educación y para incrementar su conocimiento de la complejidad de las tareas involucradas para la enseñanza. (T3).
El tutor debe ayudar al participante a experimentar directamente con el material y aprender a desarrollar sus potencialidades. (T 15).
El propósito general del tutor es lograr que el participante se compenetre y analice la conceptualización, el campo que abarca 106 y la problemática que se plantea tanto en el campo teórico como en el práctico. (T 12).
Información al participante del resultado de sus evaluaciones, sesiones con los participantes a fin de: Conocer sus experiencias. Crear un clima de apertura y confianza. Descubrir intereses comunes. Dar a conocer la estructura general del curso. (T 11). Explicar las normas de evaluación, informar sobre el plan de evaluación, material Instruccional, número de pruebas, tipos de pruebas, criterios de dominio, fecha. Acordar con el participante las sesiones de trabajo para atención individual y grupal. (T4).
En la primera tutoría se debe informar sobre los objetivos, importancia, enfoque y carácter del curso. Información al participante del resultado de sus evaluaciones, sesiones con los participantes a fin de: Conocer sus experiencias. Crear un clima de apertura y confianza. Descubrir intereses comunes. Dar a conocer la estructura general del curso. (T 5).
Explicar las normas de evaluación, informar sobre el plan de evaluación, material Instruccional, número de pruebas, tipos de pruebas, criterios de dominio, fecha. (T3).
Acordar con el participante las sesiones de trabajo para atención individual y grupal, En la primera tutoría se debe informar sobre los objetivos, importancia, enfoque y carácter del curso. Orientar a los participantes acerca de sus hábitos de estudio. (T 14). Orientar a los participantes acerca de la formación de equipos de estudio en función de 107 los intereses, áreas de residencia, dominio de las asignaturas y avance en la carrera. Fomentar la autogestión y el comportamiento de estudio independiente. (T 7).
Explicar los objetivos, contenidos, estrategias y proceso de las asignaturas a desarrollar en el semestre. (T9). Aclarar las dudas que confronten las participantes con los modelos instruccionales para el aprendizaje. Suministrar información bibliográfica y de otros recursos instruccionales para el aprendizaje. (T 11).
Suministrar orientación para resolver trabajos prácticos, de taller y de laboratorio. Orientar para la elaboración de auto- evaluaciones y la evaluación.
Incorporar en el proceso de enseñanza-aprendizaje las experiencias y cocimientos previos de los participantes. (T 12).
Brindar orientación sobre la estructura y el manejo de los materiales instruccionales. Orientación Pedagógica. Enfrentar las dificultades que confrontan algunos docentes. Tutores sobre los materiales instruccionales. (T 14)).
Orientar su aprendizaje en función de sus objetivos académicos. Se debe hacer énfasis en la necesidad e importancia de presentar al grupo los productos del estudio independiente. (T 6).
Dar importancia al proceso Instruccional completo y no a los productos parciales. Hacer énfasis en la necesaria transferencia del conocimiento Distinguir sobre las conclusiones a las que permitió arribar el lapso, su108 vinculación con el ejercicio docente y con próximas materias. Brindar el respectivo feedback individual y grupal. (T 5, T10).
Determinar las pautas que regirán la administración del curso; es necesario la discusión y revisión de la guía interacción cooperativa de la materia y la discusión y aprobación del plan de administración y de evaluación presentado por el tutor. (T 9, T2).
El tutor deberá proporcionar oportuna retroalimentación, con la finalidad de orientar el desarrollo cognoscitivo de los participantes (evaluación formativa). Conocer los reglamentos que rigen la universidad y el instituto respectivo. A: Manejar eficientemente el diseño curricular y el manual de procedimientos del instituto correspondiente. (T 7, T8).
Respecto a la información que poseen sobre las atribuciones que corresponden a los tutores revelaron aspectos importantes de su gestión en cuanto al deber ser:
Recibir información continua a través de cursos, talleres, conferencias, seminarios, foros, entre otros, que contribuyan a desarrollar su rol tutor. (T 2).
El tutor para lograr los aprendizajes previstos debe informar sobre los objetivos que tiene fijados y que debe alcanzar el participante. (T 15).
El tutor se debe convertir en un ente que cambie el proceso educativo en un proceso más humanizado que vaya más allá de la mera transmisión de información109 y que sea significativo para el individuo. (T 3).
Ayudar a los participantes a subsanar todos los inconvenientes o lagunas que hayan quedado de la fase teórica. (T12). La opinión evaluativa de los participantes sobre la acción comunicativa de los tutores contiene casos de expresiones críticas que sancionan la conducta del tutor:
Durante el desarrollo de los cinco semestres ya aprobados y parte del sexto que actualmente curso, han sido diversas las experiencias en cuanto a la parte comunicacional. Algunas satisfactorias los cuales han proporcionado aprendizajes positivos y otros no tanto, esto debido a que en algunas ocasiones me encontrado con tutores que pretenden imponer sus ideas de forma autocrática, sin respetar los principios de la comunicación (P8).
Pareciera que estos profesores olvidan que tan importante como el contenido de lo que explican es la forma en que lo explican. Por esto la importancia de tener presente los valores comunicacionales como son: la calidad, coherencia entre otros; a la hora de efectuar el proceso comunicativo (P12).
Durante mi proceso de aprendizaje he podido constatar que hay diferentes tipos de tutores, unos apegados a los principios éticos y otros que no, por lo tanto se pueden considerar que dichos principios y ética depende de una buena formación académica. Y que se refleja como ejemplo en el campo educativo pero lamentablemente, existen profesionales110 que no reflejan dicha ética y causa efecto negativo a los nuevos profesionales (P14).
En estas expresiones textuales de acciones comunicativas se asumen como la acción comunicativa las interacciones mediadas por símbolos, dicha acción comunicativa tiene como núcleo fundamental las normas o reglas obligatorias que definen formas reciprocas de conducta. Dimensiones, Categorías y Propiedades Analizadas extraídas de la Información recolectada Dimensiones Categorías Propiedades A: Estrategias Estrategias de - Actividades de didácticas y de Docentes y Enseñanza. aprendizaje Estudiantes - Actividades de Aprendizaje B: Acciones Acciones en Competencias - Entendi comunicativas de mundo de la vida. comunicativas miento. docentes y de - Normas estudiantes. . - Conoci miento - Habilid ades - Actitud es - Valores Acciones en el Competencias - Éxito sistema interactivas - Cultura - Interacc ión - Socializ ación
111 C: Postulados Racionalidad - Conocimiento teóricos que comunicativa - Habilidades emergen de las (acción por- Actitudes estrategias y de proceso) - Valores acciones comunicativas de Racionalidad - Educativos docentes y instrumental - Comunicativos. participantes. (acción por fines)- Necesidades sociales - Desarrollo
Nota: Habermas (1998), adaptación hecha por Autor (2007)
112 CAPITULO V APORTES A LA INVESTIGACION
Con base en los objetivos y análisis de la información obtenida de las entrevistas y los corpus textuales expresados por los actores tutores y participantes, se elaboraron las implicaciones teóricas, con la teorización emergente del estudio, fundamentadas en las estrategias académicas y las acciones comunicativas reportadas y la teoría que sustenta y orienta dichas acciones.
El cuerpo del discurso de la teorización se encuentra en el contexto del concepto de Habermas de la Racionalidad Comunicativa, debido que las estrategias y acciones empíricas observadas constituyen Acciones por proceso comunicativo y se realizan e interrelacionan en Mundo de la vida. En esta dirección se cumple el principio teórico de la existencia de la racionalidad comunicativa en el proceso estratégico didáctico y de aprendizaje, que se materializa con las acciones comunicativas.
La teoría emergente del estudio contiene el principio teórico la Racionalidad instrumental, donde las estrategias didácticas y de aprendizaje se realizan por la existencia real de objetivos, propósitos e intenciones que se traducen en lo que Habermas define como Acción por fines instrumentales.
La racionalidad instrumental como pragmática, utilitaria e intencional busca logro de objetivos, los didácticos de los docentes, son los objetivos de la enseñanza y la orientación, y los de los estudiantes, son los objetivos del aprendizaje y de la formación profesional. La búsqueda de esos fines requiere la autogestión, cogestión, interacción y cooperación, lo que expresa Habermas como la racionalidad comunicativa en los Modos de acción en el Mundo de la vida, es lo que se identifica en la teoría como las Prácticas diarias y Comunicación diaria.
113 Dentro de la teoría de sistemas sociales, el enfoque de Habermas explica este Sistema producido por la integración de las racionalidades instrumental y comunicativa, como el sistema de Comunicación, Prácticas y Normas de uso diario y cotidiano, que dentro una cosmovisión social representa un naturalismo social, por cuanto es natural al ser humano la racionalidad instrumental y comunicativa en procesos como los que se observaron en las estrategias didácticas y de aprendizaje en docentes y participantes en la educación a distancia.
El sistema de comunicación que se presenta es institucional en lo normativo, y es natural en lo humano, por cuanto en la realidad social de la educación a distancia, Reproduce Cultura, integración y Socialización, según los términos teóricos empleados por Habermas.
Esta reproducción cultural en la educación a distancia se fundamenta en lo teórico en la existencia y preparación de Competencias comunicativas que exige este mundo de la vida específico, por cuanto en la teoría actoral subyace que se requieren habilidades comunicativas propias del sistema para la autogestión y el estudio independiente.
En este sentido en la demostración de las características de la competencia comunicativa como expresión lingüística del sujeto, se presentan conjuntamente características de la Competencia interactiva como inteligencia social del sujeto para lograr entendimiento en las acciones en el sistema, que son acciones comunicativas.
El Conocimiento descubierto con la investigación evidencia que las Habilidades comunicativas de los actores están desarrolladas en términos que no les permiten lograr el entendimiento lo cual no asegura la eficiencia y calidad del proceso, por lo tanto el Mundo objetivo, se caracteriza y se explica con los acuerdos que se logran, aunque estos no representan los acuerdos esperados según la normativa institucional y
114 los mas adecuados desde el punto de vista técnico, pero en todo caso representan los acuerdos que se producen y generan entendimiento entre los actores. Este entendimiento conlleva a la Dirección de acciones e Interacciones Actividades, estrategias didácticas y de aprendizaje.
La aceptación de esta forma de entendimiento implica una la presencia de Valores Educativos, por cuanto hay una forma de satisfacción y conformidad con la acción comunicativa, en la realidad cumple con la función de atender, aunque no resolver las necesidades sociales y el Desarrollo de las estrategias didácticas y de aprendizaje, que configura para los actores los Fines de ese Mundo particular de la vida Mundo y de su Externo Mundo Social conocido por los actores en su Mundo Objetivo.
En la modalidad de educación a distancia observada La Totalidad de relaciones interpersonales, que son reguladas por el sistema instrumental institucional, al buscar sus propios fines., esta vinculada con la Totalidad de relaciones interpersonales reguladas por la cultura de los actores.
Así el Mundo Interno como la Veracidad de la Totalidad de vivencias personales manifestadas parcialmente en las entrevistas y el Mundo Subjetivo explican la Rectitud al considerar la Totalidad de entidades con enunciados verdaderos que emitieron los actores en las conversaciones, las cuales se referían a reproducir acciones comunicativas que habían realizado con anterioridad en las estrategias didácticas y de aprendizaje.
En el contexto ontológico investigado, El Mundo de la vida esta conformado por el Mundo Externo y el Mundo Interno de la institución, es el contexto natural y cultural de las acciones en el proceso comunicativo de la educación a distancia, lo que caracteriza descriptivamente en el plano empírico la racionalidad comunicativa, como
115 proceso que se presenta en la realidad, y que no puede ser captado por el observador como conocimiento, en su totalidad, ni en forma idéntica, así que la observación del proceso comunicacional puede solo ser idéntica y equivalente para el actor que la vive, pero no para el observador, que solo puede hacer una representación descriptiva y teórica de esa racionalidad comunicativa en lo procedimental.
En la racionalidad instrumental, por tratarse de los fines que persiguen los actores en la racionalidad comunicativa, es teórica y esta en la conciencia de los actores, docentes y participantes, quienes la expresan con su acción verbal oral, escrita u de otra forma, y en la acción real en su desempeño estudiantil o docente. La racionalidad instrumental puede ser captada como conocimiento por el observador, por el análisis de las acciones y por el análisis de contenido del lenguaje de los actores.
En el Mundo Social, se ubica el mundo objetivo caracterizado como la Totalidad de entidades con enunciados verdaderos, y el Mundo subjetivo como la Totalidad de relaciones evidenciadas o no en la Totalidad de vivencias personales manifestadas. En el mundo subjetivo, la Rectitud es una facultad deseable para que se produzca el entendimiento y requiere la sinceridad en los fines instrumentales, por parte del docente y del participante.
Conceptualmente entienden La educación a distancia como una metodología que aplican personas que desean tener tiempo para estudiar y trabajar a la vez. El actor señala en su concepto las características que identifican al participante como auto gestor de su aprendizaje como lo establecen los documentos oficiales y en fuentes informales.
Por lo cual definen la Educación a Distancia como una estrategia Instruccional donde los docentes en servicios (participantes) son protagonistas de su propio
116 aprendizaje mediante la utilización sistemática de materiales educativos que promueven el estudio independiente y la integración de la teoría a la práctica.
Educación a distancia la defino como una alternativa educativa especial que no requiere de la asistencia regular a clases, sino de la efectividad en el cumplimiento de actividades preestablecidas que han de lograrse gracias al uso de estrategias empleadas por los tutores o facilitadores que son idóneos para esta modalidad.
En la elaboración de los conceptos de educación a distancia aunque con sus propias palabras, los construyen sin olvidar lo reflejado y lo establecido en los documentos oficiales. Los actores manifiestan conceptos convencionales como que la Educación a distancia es una modalidad de la educación superior en la que los participantes realizan actividades a distancia en mayor número de horas que los presénciales es la respuesta más común emitida por los actores.
Los principios de estrategias de educación a distancia y de los aprendizajes establecidos en la teoría de educación a distancia, son reconocidos por los actores respecto a que les confieren a las acciones un significado como los principios que se aplican en las estrategias de cooperación, flexibilidad e interacción.
El proceso de aprendizaje solo lo realiza el estudiante basado en la autogestión donde a los principios que tienen para los actores les dan significados particulares, como el principio de autogestión que lo identifican principalmente con el desarrollo a través de lecturas, interpretaciones, investigación en fuentes bibliográficas y de redes de información.
Los actores le confieren a sus acciones un significado de acuerdo al conocimiento que tenga; pero a su vez los principios por los cuales rige su acción son para él, su
117 propio significado. En el caso de otros principios les confieren significados sinónimos en algunos de sus elementos conceptuales operativos.
Los principios que se aplican en las estrategias de educación a distancia son los de intencionalidad, creatividad, cooperación, flexibilidad, especificidad, autonomía, entre otros. La equivalencia entre los fines u objetivos pautados en los documentos oficiales y los fines u objetivos que se desprenden de las acciones observadas, revela que en el análisis de contenido de los mensajes expuestos están presentes los fines u objetivos de planificación de estrategias de educación a distancia.
Los procesos de acción comunicativa se han captado de los discursos prácticos reportados por los actores, interpretados como estados del sistema de acción en un momento determinado. Así como los cambios implicados en las acciones comunicativas se han evidenciado en los discursos orales y prácticos. Los conceptos indican que los actores tienen algunos conocimientos de conceptos sólidos.
Por otra parte la teoría de los actores revela pocos conocimientos de algunos conceptos, en casos específicos como el de las estrategias. Estrategias son todos aquellos recursos de los que se vale el tutor para aplicar una evaluación
Algunos de los conceptos básicos que se asumen en la acción de los tutores y participantes de la U.P.E.L. – I.M.P.M. son similares a los que establecen en la teoría de la educación a distancia y el proceso de construcción de estrategias de educación a distancia.
Los principios de la planificación de la educación a distancia son la participación, la autonomía, la independencia, cooperación. La presencia de respuestas se emitió en términos de principios como auto responsabilidad,
118 flexibilidad, autonomía, autogestión, permiten clasificarlo según criterios técnicos conforme a los principios de la educación a distancia.
Los principios aplicados por los tutores son los de participación, elasticidad, tolerancia, independencia. Se evidencia que hay conocimiento de principios que tienen igual significado y los expresan de diferente manera como es el caso de cooperación – participación, autonomía – independencia, flexibilidad – elasticidad, tolerancia.
Se evidencia que siguen normas reglamentadas o establecidas para administrar los cursos, que pasan a constituir normas de acción del actor, debido a que guían su comportamiento según la teoría en uso de las acciones comunicativas y el proceso de acciones comunicativas en las estrategias de educación a distancia.
POSTULADOS TEÓRICOS EMERGENTES
Respecto a los postulados teóricos que emergen de las acciones comunicativas se extrae de acuerdo con las categorías, subcategorías y propiedades seleccionadas de la teoría de la acción comunicativa de Habermas. La Racionalidad Comunicativa de acción por proceso en algunos textos analizados.
En la educación a distancia se usa con mucha frecuencia el monitoreo de actividades asignadas a los alumnos con el fin de orientar algún aprendizaje que estos tengan que reforzar en su formación profesional como futuros profesores egresados de nuestra casa de estudios que contribuirán con el desarrollo del país en pro de la Venezuela que queremos al servicio de las nuevas generaciones.
Mis experiencias educativas durante los años de servicio que tengo han sido muy significativos porque las estrategias que he trabajado han sido de mucho
119 provecho en cuanto a la comunicación, han sido muy beneficiosas y productivas tanto para el alumno como para mi, por ejemplo: la utilización de dinámicas rompe hielo, utilización de canciones, implementación de juegos.
La experiencia que se tiene sobre comunicación en la educación a distancia es la que se realiza a través de las tutorías presénciales donde se establecen los criterios y formas de desarrollar los contenidos y objetivos y la aplicación de la Coevaluación y evaluación docente. Una que otra vez se puede establecer comunicación a través del Chat o Internet propiamente dicho. El texto es otra forma de comunicación al recomendarles a los participantes bibliografía de algunos autores.
La teoría de los tutores que es compartida con la de los participantes coincide en los objetivos institucionales de la educación a distancia y lo expresan en las tareas que comparten al, Elaborar el cronograma general de trabajo, Formar grupos de trabajo y círculos de estudio, Facilitar la interrelación, Presentar el diagrama de secuencias de los objetivos y estimular al participante, Procesar a través de la propuesta del material, repetición de ejercicios, discusión de los círculos de estudio.
También comparten los objetivos de Diagnosticar o detección del nivel de conocimiento previo y los intereses de los participantes, Discutir y definir pautas para la administración del curso, y la planificación o asignación de responsabilidades a nivel individual y grupal, Promover la colaboración e intercambio de estudio independiente, la colaboración e intercambio de experiencias, conocimientos, bibliografías y otros recursos para el aprendizaje entre los participantes, Llevar el control de la asistencia de los participantes a las asesorías individuales y grupales.
En objetivos motivacionales expresan su identificación con Motivar al participante para el estudio y continuación de la carrera, Mantener el interés y tención
120 del participante durante las asesorías individuales y grupales, Registrar y reportar fallas observadas en los programas y materiales instruccionales.
Sobre las estrategias para el aprendizaje recomiendan objetivos de Asignar lecturas analíticas con indicación de textos, capítulos y temas, en correspondencia con problemas y preguntas específicos que el participante debe resolver, Usar recursos como apoyo en su auto-aprendizaje, Procesar información necesaria antes de solucionar el problema, Evaluar el uso de materiales instruccionales, considerado relevante en el aprendizaje de la materia, libros, artículos de revistas, videos y otros.
La teoría actoral implica que El estudio independiente esta constituido por todas las actividades que el participante debe organizar y efectuar a su tiempo libre para validar los créditos a distancia establecidos para el curso. Asistir a los alumnos en la planificación periódica de su programación académica de acuerdo con el diseño curricular vigente.
El tutor debe preparar pruebas presénciales que sirvan de orientación, motivación y sirva para sistematizar el trabajo. La evaluación debe alcanzar los objetivos de aprendizaje previstos. Formalizar un proceso según las reglas que faciliten al participante lograr los objetivos, desarrollando módulos de aprendizaje, participando en talleres de trabajo, elaborando informes.
De acuerdo a las características de los participantes, la dinámica de la instrucción, el proceso de administración del curso y la naturaleza de los objetivos, se debe a un cronograma que abarque todo el contenido del curso y alcance las metas. El tutor tiene a su cargo la fase de diagnostico y planificación del taller. A Debe ayudar a integrar y sistematizar el material del curso.
121 Debe formalizarse con el trabajo que individualmente realizan los participantes. El tutor debe habilitar la compresión necesaria del participante para el desarrollo del currículo de la educación y para incrementar su conocimiento de la complejidad de las tareas involucradas para la enseñanza.
El tutor debe ayudar al participante a experimentar directamente con el material y aprender a desarrollar sus potencialidades. El propósito general del tutor es lograr que el participante se compenetre y analice la conceptualización, el campo que abarca y la problemática que se plantea tanto en el campo teórico como en el práctico.
En cuanto al ambiente organizacional en que se ejecutan las acciones comunicativas que se caracterizan principalmente por acuerdos que se elaboran de manera conjunta y lo respeta la mayoría absoluta.
Las acciones comunicativas son un componente del proceso de las acciones educativas y el proceso de construcción de estrategias comunicacionales en la educación a distancia, que se define como acción comunicativa porque se encuentra una coherencia entre la comunicación oral y escrita del actor y el modelo de la acción de estrategias de educación distancia.
La presencia de acciones comunicativas establecidas se reportan en segmentos aislados fundamentalmente en cuanto a la planificación del proceso que incluye las estrategias de educación a distancia. También resulta significativo que en la conducción del proceso estratégico hay una caracterización puntual.
De las acciones comunicativas se extraen actividades que se corresponden con los roles del tutor: planificador, evaluador, asesor, orientador e investigador, los cuales aunque son inclusivos, no son evidentes en todos los reportes.
122 El tutor y el participante evidencian conocimientos sobre lo que es estrategia ya que estas son acciones dirigidas al logro de un fin didáctico.
Se notan pocos actores que tengan claridad en su expresión comunicativa de que la educación a distancia es una modalidad que permite el auto estudio, o estudio independiente., que las estrategias son los medios que permiten al participante lograr los objetivos planteados en el programa y que el participante es el ente obligado a lograr información que enriquezcan sus conocimientos a través de cualquier medio.
Los participantes comunican que el tutor tiene la responsabilidad de facilitar las orientaciones pertinentes al participante para que logre el aprendizaje deseado de acuerdo a los objetivos plasmados en el programa.
Otros elementos de la teoría de los actores tutores es que la comunicación en la educación a distancia tiene un conjunto de postulados, y concepciones técnicas enmarcadas en la andragogía, que toma en consideración el estudio independiente, el cual se puede realizar a través de diferentes medios utilizando las nuevas tecnologías de la comunicación y la información. También consideran dentro de su teoría en uso el aprendizaje constructivista del alumno, y que las estrategias son el conjunto de técnicas, instrumentos y actividades para precisar el logro de los objetivos propuestos.
El sistema comunicacional entre facilitador y participante se da en la participación interactiva mediante actividades que incluyen diálogos, estableciendo las pautas correspondientes en la coherencia y organización de ideas, en conversaciones cara a cara, diálogos abiertos, secuencias de estructura comunicacional establecida, participación espontánea con la que las normas son definidas con anterioridad, empleando la observación en la diagnosis respectiva como el registro de las cualidades sobre los criterios en las escalas de estimaciones
123 relacionadas con las estrategias didácticas diseñadas para ejecutarlas y evaluarlas a través de una participación y comunicación abierta, de ideas variadas, entre otras.
Los actores coinciden en que la educación a distancia es una modalidad educativa en la cual existe separación física entre profesor y alumnos, el dialogo entre ambos se da a través de diversos medios, cada estudiante aprende a su propio ritmo, dentro de sus situaciones particulares de aprendizaje y problemática siendo capaz de asumir en forma responsable su autonomía la conducción de su proceso de aprendizaje.
También consideran que la educación a distancia es una modalidad educativa donde no es necesario la presencia constante del participante en el centro de estudios y que las estrategias son canales pedagógicos de los cuales se vale el tutor para lograr satisfactoriamente los contenidos programáticos.
ESTRATEGIAS ACADÉMICAS Y LAS ACCIONES COMUNICACIONALES EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA
Referente a las Estrategias Académicas y las acciones comunicacionales en la educación a distancia, caracterizan el formalismo y el mejoramiento en las acciones comunicativas. Utilizan las acciones de comunicación mediante el uso de un orden establecido, donde destacan el diagnostico y planificación.
En cuanto a las características de las acciones comunicativas estrategias de educación a distancia, expresan que las que utilizan son principalmente las estrategias convencionales, lo cual se evidencian también en el convencionalismo y rutina de las respuestas.
124 En las estrategias técnicas se establecen exposiciones, debates, así como la realización de ensayos e informes de trabajo Las acciones que realizo para comunicar primero diagnóstico la situación, examino el objeto de planificación, analizo el factor recurso y tomo la decisión.
Elaboro el diagnostico, preveo los recursos; administración del tiempo, organización de la acción y planifico. Las acciones que realizo para comunicar en primer lugar se deben analizar los recursos disponibles, luego los pasos de ejecución y las actividades a ser planificadas.
En cuanto a la frecuencia de las acciones comunicativas los actores revelaron que utilizan en mayor proporción son las exposiciones, lo cual asumen como asesoría grupal, en menoscabo de la asesoría individual. Las actividades de uso más frecuente han sido discusión grupal, lluvias de ideas, presentación y defensa de informes, elaboración de instrumentos para controlar la calidad de otros.
En las acciones comunicativas de educación a distancia las acciones y expresiones más relevantes referidas a las estrategias de vocablos más comunes en la educación a distancia, lo cual no indica representabilidad y pluralidad en tecnología, se presencian actividades características de la educación contigua y presencial en mayor proporción. Entre las estrategias didácticas se tienen: Taller, exposición, seminario, mesa redonda, mapas conceptuales, estudios dirigidos, entre otros.
En cuanto a las acciones comunicativas en la elaboración del cronograma de los estudios independientes, revisan el material y la constitución de los grupos. Para orientar la continuidad o reconducción del estudio independiente reviso el cronograma de estudios independientes tanto grupal como individual en toda actividad presencial.
125 Reportan acciones comunicativas de bajo nivel que no las ejecutan, realizan, aplican, observan, planifican, y no actualizan, debido a que no se desprendió de las entrevistas que se dieran en las estrategias de educación a distancia el énfasis en la preparación del participante para la auto dirección del estudio, que deberían asociar la evaluación, planificación y estrategias centradas en el adulto y en educación a distancia.
En cuanto al ambiente organizacional en que se ejecutan las acciones comunicativas que se caracterizan principalmente por acuerdos que se elaboran de manera conjunta y lo respeta la mayoría absoluta.
Los tutores que trabajan con las fases se organizan y planifican cada una de las acciones a desarrollar de común acuerdo Con Las acciones comunicativas que son un componente del proceso de las acciones educativas y el proceso de construcción de estrategias comunicacionales en la educación a distancia, que se define como acción comunicativa porque se encuentra una coherencia entre la comunicación oral y escrita del actor y el modelo de la acción de estrategias de educación distancia.
La presencia de acciones comunicativas establecidas se reportan en segmentos aislados fundamentalmente en cuanto a la planificación del proceso que incluye las estrategias de educación a distancia. También resulta significativo que en la conducción del proceso estratégico hay una caracterización puntual.
Los participantes utilizan el estudio grupal e independiente, de acuerdo a la asignatura, utilizan diferentes estrategias con la finalidad de obtener el conocimiento deseado que será demostrado en las actividades presénciales.
126 De las acciones comunicativas se extraen actividades que se corresponden con los roles del tutor: planificador, evaluador, asesor, orientador e investigador, los cuales aunque son inclusivos, no son evidentes en todos los reportes.
Orientan el desarrollo cognoscitivo de los participantes a través de la interacción teoría – praxis del taller como metodología vivencial apoyada con informes que sirven de base comprensiva e interpretativa de cada situación el conjunto permite evaluar la repercusión cognoscitiva y formativa que el aprendizaje ha dejado en los participantes, como base de orientación de su desarrollo El tutor en la elaboración del concepto de educación a distancia demuestra conocer aspectos relevantes de este tipo de educación tales como el no requerimiento de la asistencia regular a clases y la utilización de estrategias por parte de los tutores que le permitan alcanzar los objetivos.
Las estrategias son los métodos técnicos y recursos utilizados por el docente en la práctica pedagógica El tutor y el participante evidencian conocimientos sobre lo que es estrategia ya que estas son acciones dirigidas al logro de un fin didáctico. También demuestran conocimientos de construcción parcial de conceptos.
La educación a distancia es una metodología que aplican personas que desean tener tiempo para estudiar y trabajar a la vez El actor señala en su concepto las características que identifican al participante como auto gestor de su aprendizaje como lo establecen los documentos oficiales y en fuentes informales.
Educación a Distancia: Es una estrategia Instruccional donde los docentes en servicios (participantes) son protagonistas de su propio aprendizaje mediante la utilización sistemática de materiales educativos que promueven el estudio independiente y la integración de la teoría a la práctica El tutor elabora el concepto
127 con sus propias palabras sin olvidar lo reflejando lo establecido en los documentos oficiales.
Los principios de estrategias de educación a distancia y de los aprendizajes establecidos en la teoría de educación a distancia, son reconocidos por los actores respecto a que Los actores les confieren a las acciones un significado como los principios que se aplican en las estrategias de cooperación, flexibilidad e interacción.
El proceso de aprendizaje solo lo realiza el estudiante por autogestión y los principios tienen para los actores significados, el principio de autogestión lo desarrollo a través de lecturas, interpretaciones, investigación en fuentes bibliográficas y de redes de información Los actores le confieren a sus acciones un significado de acuerdo al conocimiento que tenga; pero a su vez los principios por los cuales rige su acción son para él, su propio significado.
En el caso de otros principios les confieren significados sinónimos en algunos de sus elementos conceptuales operativos. Los principios que se aplican en las estrategias de educación a distancia son los de intencionalidad, creatividad, cooperación, flexibilidad, especificidad, autonomía, entre otros La equivalencia entre los fines u objetivos pautados en los documentos oficiales y los fines u objetivos que se desprenden de las acciones observadas, revela que en el análisis de contenido de los mensajes expuestos están presentes los fines u objetivos de planificación de estrategias de educación a distancia.
Desarrollar la creatividad en el participante con el objeto de promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información Existen evidencias de que el tutor tiene elementos teóricos sobre los objetivos y fines de la educación a distancia que le permite la transferencia del conocimiento, pero no aplica la utilización de las estrategias metodológicas adecuadas.
128 Se utilizan estrategias didácticas que permiten desarrollar la creatividad para la elaboración de los recursos a utilizar y las estrategias, técnicas y métodos que permitan lograr el objetivo Las acciones de las estrategias de educación a distancia indican tipos taxonómicos de acciones, que se pueden clasificar como: acciones individuales y acciones grupales que se asumen; son realizadas al ser reportadas aunque no escriben con exactitud un tipo taxonómico de acción. Las acciones didácticas utilizadas por el tutor que generan mejores resultados son las exposiciones, porque ayudan a un mejor desenvolvimiento, las estrategias más empleadas son técnicas de la pregunta (interrogatorio) prueba escrita, exposiciones, debates, prácticas, informes, auto y Coevaluación Los tutores y participantes manifiestan que para la comunicación de sus acciones ejecutan las estrategias de planificación: diagnostico, prevención de recursos disponibles, tiempo, planificación y ejecución.
Entre las respuestas obtenidas acerca de las acciones de comunicación en la educación a distancia se seleccionaron tres acciones comunicativas que identifican las tendencias generales de los actores, donde incluyen la necesidad de recursos.
Las acciones de uso más frecuentes por los tutores son de acuerdo a la asignatura, si es teoría, generalmente se hacen exposiciones, informes, ensayos, además de pruebas en grupos, evaluación utilizando el pizarrón para demostrar conocimientos La concentración de algunas acciones comunes entre tutores y participantes, coincide por su similitud con algunos componentes genéricos referidos a la secuencia de las acciones de: planificación, ejecución y evaluación.
En la tutoría, tanto el tutor como nosotros los participantes nos ponemos de acuerdo en el cómo se va a administrar la asignatura; es decir se elaboran los contratos de evaluación, de horario y de aprendizaje para ser cumplidos a cabalidad sin violentar ninguna de las partes involucradas Sobre los recursos humanos y
129 tecnológicos necesarios para realizar las acciones, el uso de Internet, realización de entrevistas como recursos para lograr los objetivos, representan una tipología reducida en cada tutor específicamente.
Con relación al uso de estrategias en las acciones educativas a distancia han empleado la investigación bibliográfica como estrategia, así también lo del uso de Internet para la búsqueda de información, Respecto a las acciones que se observan como creativas y que contienen elementos de creatividad en los actores se encuentra una reciprocidad en la acción de entrada que busca generar creatividad y la acción de salida que también busca generar creatividad, sin que revele en los reportes la creatividad en la acción.
Utilizan las estrategias didácticas como instrumentos para el desarrollo de la creatividad y el aprendizaje Los procesos de acción comunicativa se han captado de los discursos prácticos reportados por los actores, interpretados como estados del sistema de acción en un momento determinado. Así como los cambios implicados en las acciones comunicativas se han evidenciado en los discursos orales y prácticos. Los conceptos indican que los actores tienen algunos conocimientos de conceptos sólidos.
Educación a distancia la defino como una alternativa educativa especial que no requiere de la asistencia regular a clases, sino de la efectividad en el cumplimiento de actividades preestablecidas que han de lograrse gracias al uso de estrategias empleados por los tutores o facilitadores que son idóneos para esta modalidad de estudio. Por otra parte la teoría de los actores revela pocos conocimientos de algunos conceptos, en casos específicos como el de las estrategias.
Estrategias son concebidas como todos aquellos recursos de los que se vale el tutor para aplicar una evaluación El participante demuestra confusión total en la
130 definición de estrategias ya que estos son acciones para lograr un fin más no para aplicar una evaluación.
Algunos de los conceptos básicos que se asumen en la acción de los tutores y participantes de la U.P.E.L. – I.M.P.M. son similares a los que establecen en la teoría de la educación a distancia y el proceso de construcción de estrategias de educación a distancia.
Educación a distancia la definen como una alternativa educativa especial que no requiere de la asistencia regular a clases, sino de la efectividad en el cumplimiento de actividades preestablecidas que han de lograrse gracias al uso de estrategias empleadas por los tutores o facilitadores que son idóneos para esta modalidad Los principios de la planificación de la educación a distancia son la participación, la autonomía, la independencia, cooperación La presencia de respuestas se emitió en términos de principios como auto responsabilidad, flexibilidad, autonomía, autogestión, permiten clasificarlo según criterios técnicos conforme a los principios de la educación a distancia.
Los principios aplicados por los tutores son los de participación, elasticidad, tolerancia, independencia. Se evidencia que hay conocimiento de principios que tienen igual significado y los expresan de diferente manera como es el caso de cooperación – participación, autonomía – independencia, flexibilidad – elasticidad, tolerancia.
Se evidencia en las entrevistas que siguen normas reglamentadas o establecidas para administrar los cursos, que pasan a constituir normas de acción del actor, debido a que guían su comportamiento según la teoría de las acciones comunicativas y el proceso de acciones comunicativas en las estrategias de educación a distancia.
131 Respecto a los postulados teóricos que emergen de las acciones comunicativas se extrae de acuerdo con las categorías, subcategorías y propiedades seleccionadas de la teoría de la acción comunicativa de Habermas. La Racionalidad Comunicativa de acción por proceso en algunos textos analizados.
Durante mis experiencias como tutor siempre he tratado de implementar estrategias comunicativas que se relacionan con la educación a distancia, entre los cuales destaco; la comunicación a través de la red, proyectos de acción con su defensa entre otros.
Asimismo los alumnos desarrollan sus actividades mediante el estudio independiente y algunas consultas entre grupos de estudios En la educación a distancia se usa con mucha frecuencia el monitoreo de actividades asignadas a los alumnos con el fin de orientar algún aprendizaje que estos tengan que reforzar en su formación profesional como futuros profesores egresados de nuestra casa de estudios que contribuirán con el desarrollo del país en pro de la Venezuela que queremos al servicio de las nuevas generaciones.
El sistema comunicacional entre facilitador y participante se da en la participación interactiva mediante actividades que incluyen diálogos, estableciendo las pautas correspondientes en la coherencia y organización de ideas, en conversaciones cara a cara, diálogos abiertos, secuencias de estructura comunicacional establecida, participación espontánea con la que las normas son definidas con anterioridad, empleando la observación en la diagnosis respectiva como el registro de las cualidades sobre los criterios en las escalas de estimaciones relacionadas con las estrategias didácticas diseñadas para ejecutarlas y evaluarlas a través de una participación y comunicación abierta, de ideas variadas, entre otras.
132 Los actores coinciden en que la educación a distancia es una modalidad educativa en la cual existe separación física entre profesor y alumnos, el dialogo entre ambos se da a través de diversos medios, cada estudiante aprende a su propio ritmo, dentro de sus situaciones particulares de aprendizaje y problemática siendo capaz de asumir en forma responsable su autonomía la conducción de su proceso de aprendizaje.
También consideran que la educación a distancia es una modalidad educativa donde no es necesario la presencia constante del participante en el centro de estudios y que las estrategias son canales pedagógicos de los cuales se vale el tutor para lograr satisfactoriamente los contenidos programáticos.
La educación a distancia es apropiada para las personas que trabajan y desean mejorarse en la vida; pero amerita independencia y responsabilidad con los estudios. Los tutores orientan, ayudan y apoyan al estudiante en La educación a distancia, que consideran es ideal para los adultos que trabajan y tienen ocupado mucho de su tiempo, por lo cual Las estrategias usadas son adecuadas para un aprendizaje independiente. El participante debe ser muy responsable y auto-motivador y el tutor debe ser abierto y demócrata
Se notan pocos actores que tengan claridad en su expresión comunicativa de que la educación a distancia es una modalidad que permite el auto estudio, o estudio independiente, que las estrategias son los medios que permiten al participante lograr los objetivos planteados en el programa y que el participante es el ente obligado a lograr información que enriquezcan sus conocimientos a través de cualquier medio.
Los participantes comunican que el tutor tiene la responsabilidad de facilitar las orientaciones pertinentes al participante para que logre el aprendizaje deseado de acuerdo a los objetivos plasmados en el programa.
133 Otros elementos de la teoría de los actores tutores es que la comunicación en la educación a distancia tiene un conjunto de postulados, y concepciones técnicas enmarcadas en la andragogía, que toma en consideración el estudio independiente, el cual se puede realizar a través de diferentes medios utilizando las nuevas tecnologías de la comunicación y la información. También consideran dentro de su teoría el aprendizaje constructivista del alumno, y que las estrategias son el conjunto de técnicas, instrumentos y actividades para precisar el logro de los objetivos propuestos.
Se incluyeron un corpus de acciones comunicativas que se seleccionaron para realizar conjuntamente con algunos textos enunciados el trabajo de teorización a partir de la teoría de acciones comunicativas de Habermas que se categorizarán como: acciones del mundo de la vida (competencias comunicativas, entendimiento, normas, conocimiento, actitudes y valores).
Acciones en el sistema (competencias interactivas, éxito, cultura, interacción y socialización). También con las acciones comunicativas seleccionadas se continuará el trabajo de la tesis doctoral respecto a los postulados teóricos que emergen de las acciones comunicativas: racionalidad comunicativa de acción por proceso (conocimiento, habilidades, actitudes y valores) y racionalidad instrumental de acción por fines educativos, comunicativos, necesidades sociales, desarrollo.
Las estrategias comunicativas de la educación a distancia se basan principalmente en la observación, planificación, orientación y evaluación de los programas educativos que lleva acabo las instituciones, es una forma de contribuir con el proceso enseñanza – aprendizaje en desarrollo integral del individuo y de los pueblos. Si la comunicación, escrita o hablada no existiría el conocimiento y si no se busca el conocimiento tampoco hay progreso y desarrollo del individuo o de los pueblos. Es por ello que la estrategia de estrategia comunicativa se basa en educación
134 a distancia, en planificar, orientar, guiar, desarrollar y evaluar el proceso de la educación.
En estas expresiones teóricas de acciones comunicativas se asumen como la acción comunicativa las interacciones mediadas por símbolos, dicha acción comunicativa tiene como núcleo fundamental las normas o reglas obligatorias que definen formas reciprocas de conducta.
135 CAPITULO VI CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
En atención al objetivo general que fundamenta el desarrollo del presente estudio, este se cumplió en forma cabal, lo que permitió inferir que las características reales de la comunicación inmersa en las estrategias didácticas desarrolladas por los docentes y las de aprendizaje usada por los estudiantes en la relación docente alumno, tienen un carácter de tipo Instrumental, la cual según Habermas, es el tipo de comunicación que no promueve una verdadera interactividad entre el docente y el alumno, ya que no está fundamentado sobre la internalización racional real.
De acuerdo a Habermas, la Comunicación Instrumental, como su nombre permite interpretar se efectúa a manera de instrumento - suena lleva un mero sonido, el docente expone o desarrolla sus estrategias didácticas sin considerar de manera razonada, clara y definida lo que quiere transmitir y predeterminar lo que espera que los alumnos le respondan, aprendan, o alcancen.
De igual manera, la Comunicación Instrumental a la que alude Habermas, no promueve una verdadera interactividad, es decir, la participación del alumno, la manifestación o actitud activa. Sino que es aquella comunicación que se corresponde más con el modelo tradicional clásico de enseñanza aprendizaje centrado en el profesor o actividad del profesor. Donde el profesor expone y el alumno recibe lo que este expone a manera de recipiente. En relación a los objetivos específicos, estos, se efectuaron totalmente el primer objetivo especifico buscó analizar las características reales de la comunicación empleada en las estrategias de aprendizaje utilizadas por los alumnos del IMPM-UPEL – Núcleo Apure Venezuela, no se corresponden con una comunicación realmente racional sino que por el contrario se ajusta más a la comunicación de tipo instrumental que
136 menciona la teoría de la acción comunicativa de Habermas. En consideración, en la relación docente – alumno que se desarrolla en el IMPM - UPEL - Núcleo Apure Venezuela, las acciones comunicativas que emplean los docentes, no tienen una solidez racional. Esto significa, que la comunicación que se da entre los docentes y alumnos no lleva un fin preciso, carece de conocimiento y apoyo teórico, lo que incide, en poca interactividad, por lo que se deduce a su vez , que los niveles de comprensión que alcanzan los alumnos del IMPM – UPEL Apure no son los más adecuados cuando el docente expone o desarrolla su estrategia didáctica o la clase, que, por lo que se ha dicho, bien pueden estar siendo afectados, por el empleo de esta comunicación, carente de acción comunicativa racional e interactivas.
El objetivo especificado busco distinguir las estrategias didácticas docentes y de aprendizaje de estudiantes, considerando por supuesto, la comunicación subyacente o circunscripta que en ella se encuentra, en el contexto de la educación a distancia, en el IMPM-UPEL del Núcleo Apure Venezuela, a la luz de los datos obtenidos tras la aplicación y tabulación de los instrumentos se observó que:
- Los tutores del IMPM – UPEL Apure, no conocen en su totalidad los postulados teóricos existentes sobre el modelo de enseñanza – aprendizaje vigente en educación a distancia. El cual corresponde al modelo centrado en el autoaprendizaje del alumno por los sujetos muéstrales o actores correspondientes a la presente investigación, se pudo obtener que la gran mayoría de los docentes desconocen muchos elementos claves pertenecientes a una comunicación idónea, fundamentada en construcciones científicas. Significa esto, que, tales docentes desconocen acerca de la comunicación racional, e que la comunicación debe procurar la acción comunicativa, que la comunicación debe lograr interactividad para que de esta forma, se alcance un mayor entender y comprender por parte del alumno. El objetivo especifico tres, permitió reflejar que los docentes en su gran mayoría no saben que la comunicación sea esta dada de manera, directa o indirecta a
137 través de algún medio tecnológico o electrónico, o por medio de material impreso, y en todas y cada uno de los pasos dados para el desarrollo de las estrategias didácticas siempre se debe tener presente el uso o empleo de una comunicación ajustada a la racionalidad al accionar comunicativo y a la interactividad. De igual manera, se pudo analizar que los docentes estudiados carecen acerca del conocimiento que en el contexto del desarrollo de las estrategias didácticas del aprendizaje esta inmerso el proceso de la comunicación tanto de manera subyacente o excesivo. Se pudo distinguir, que las características de la comunicación establecida en la relación docentes – alumno del IMPM – UPEL – Núcleo Apure Venezuela inmersa en el desarrollo de estrategias didácticas y de aprendizaje se ajustan más a una comunicación instrumental que a una comunicación racional , por tanto, carente de un verdadero accionar comunicativo, carente de racionalidad significativa, lo que presupone escasa interactividad. En lo que compete al objetivo especifico cuatro, se hallo que en la reconstrucción a partir de las estructuras internas de la realidad observada, se pudo obtener ciertos conocimientos que están dirigidos a contribuir con el desarrollo de estrategias didácticas de aprendizaje en la relación docente – alumno en el contexto de la Educación a Distancia del IMPM – UPEL – Apure Venezuela.
Estos conocimientos, se fundamentan en los postulados de la teoría de la acción comunicativa de Habermas (1987), se apoyan igualmente en los aportes de Rowttree (20050) Basrdisa, (2004) y Mac Donald, Ross (1999).
Quienes aluden en sus construcciones a la consideración prioritaria que se debe dar a la comunicación que se establezca en la relación docente – alumno, sea que esta se de manera directa o indirecta a través algún medio tecnológico o por medio impreso (texto, guía interactiva, etc.) y de igual forma en la comunicación dada de
138 manera subyacente, en el contexto del desarrollo de las estrategias didácticas y de aprendizajes específicamente.
En relación a lo señalado en el contexto del desarrollo del desarrollo de las estrategias didácticas que se da a partir desde el mismo momento que el docente inicia una comunicación con el alumno, en el cual fija las pautas que van a regir el desarrollo de la asignatura en particular y que se traducen inicialmente en la elaboración del plan de trabajo, contrato de evaluación en la elaboración de la planificación y posteriormente en el desarrollo en si de la parte didáctica o práctica pedagógica en la cual se esta perfectamente claro que hoy día con el nuevo modelo de enseñanza aprendizaje se debe orientar más hacia el aprendizaje del alumno o el autoaprendizaje. Sin embargo, sabemos en todo caso que la participación del docente es muy fundamental y activa. Por ello, es elemental las características de la comunicación que emplee el docente, que como se ha venido planteando debe estar profundamente caracterizada por la racionalidad, el accionar comunicativo y la interactividad.
El docente, debe tener presente que en el contexto del desarrollo de las estrategias didácticas esto es considerar que esta se inicia a partir del primer encuentro entre el docente y el alumno y donde acuerdan y plasman los planes correspondientes de trabajo, evaluación, y que fundamentan el desarrollo en si de la practica docente y de la asignatura en cuestión. Se esta produciendo comunicación, la cual podrá darse bien sea de manera instrumental o racional.
La primera, la comunicación instrumental no garantiza una comunicación efectiva; en la relación docente – alumno, la carencia de efectividad se traduce en poco entender y comprender por parte del alumno, lo que es muy pernicioso, dentro del contexto, de los fines del proceso de aprendizaje. Ya que si hay poco entender y comprender el aprendizaje se hará más dificultoso para el alumno.
139 En consideración, el conocimiento que propugna el presente trabajo, es el que las estrategias didácticas desde su formulación vallan precedidas realmente, racionales que garantice el accionar comunicativo, que a su vez pueda permitir una mayor comprensión y por ende un mayor entender lo que se traduciría en mayores niveles de aprendizaje alcanzados por parte del alumno.
- Las estrategias didácticas que utilizan la mayoría de los docentes del IMPM – UPEL Apure, no son elaborados sobre el proceso de enseñanza aprendizaje en educación a distancia.
- las estrategias didácticas que emplean los docentes del IMPM en cuanto al carácter racional al que alude Habermas.
- Las estrategias didácticas aplican los tutores del IMPM-UPEL Apure están enmarcadas relacionadas al modelo teórico centrado en loa actividad del profesor. (Exposición – clase expositiva, clase – magistral).
- Los autores del IMPM UPEL Apure no tienen una definición clara de la acción comunicativa defendida en la teoría de J. Habermas.
- Las estrategias de aprendizaje empleadas por los alumnos en su mayoría carecen de un apoyo teórico válido existente en educación a distancia. - las acciones comunicativas realizadas por la mayoría de tutores del IMPM UPEL no toman en cuenta la importancia del carácter interactivo que sugiere Habermas.
- Los tutores del IMPM –UPEL Apure en su mayoría emplean una comunicación de carácter instrumental de acuerdo a las consideraciones de
140 Habermas ya que las características de la misma no se ajusta a la de acción comunicativa.
Los tutores ejecutan estrategias académicas a través de herramientas, estrategias metodológicas, sugerencias didácticas, proyectos y planes que ayudan a desarrollar y enriquecer la formación de los participantes.
Los tutores utilizan estrategias académicas en la educación a distancia orientados a la conducción de elementos instruccionales que permiten mejorar la formación de los participantes de acuerdo a las nuevas exigencias.
Con respecto a la acción presencial se orientan las estrategias académicas tanto grupales como individuales tales como: ensayo, presentación, pruebas escritas y también las técnicas e instrumentos que se ejecutan durante la administración de la asignatura.
La aplicación de los principio de planificación se realizan de acuerdo con los lineamientos, estrategias, acciones y diseños normados dentro de los programas emanados por las instituciones respectivas, para los cuales se desarrollan acciones y estrategias en la administración del tiempo que permita medir la eficacia y factibilidad de los objetivos de estudio durante el curso.
Los participantes consideran que al utilizar estrategias académicas como trabajo de campo, ensayo, trabajo de grupo, trabajo individual, exposición, estudios dirigidos entre otras, que se utilizan en las acciones comunicativas y no presénciales son la que permiten lograr los objetivos.
Respecto a las estrategias de evaluación las mismas se centran en observaciones, entrevistas y talleres como técnicas, obteniendo información mediante guiones de entrevistas, escala de estimación, lista de cotejo y otros.
141 El tutor cree que si son normas se supone que tiene un cumplimiento obligado y si está seguro que van a optimizar la administración de los cursos, actúa apegado a la normativa vigente.
El tutor estima que las estrategias de su preferencia son las que le generan mejores resultados, entre ellas el método pedagógico expositivo.
Las conclusiones referidas a las acciones comunicativas reportadas por los participantes y la teoría que se extrae de las acciones de participantes y tutores, se continúan formulando de conformidad con los análisis que se elaboran con base en las categorías de la acción comunicativa, lo que permitirá validar dichas categoría y teoría en una situación comunicativa particular estudiada cualitativamente.
La estrategia comunicativa que utiliza el tutor y que generan mejores resultados, es cuando explican detalladamente las instrucciones para realizar los trabajos y orientan para Los valores y principios de las estrategias comunicativas, se adaptan a la forma de estudio de la U.P.E.L., y brindan la posibilidad de un excelente aprendizaje.
El tutor se reúne con el grupo, recuerda los trabajos pendientes, orienta y retroalimenta para reconducir el estudio independiente, sólo si se amerita Revisa las tareas por partes para ir corrigiendo las tareas. Sugiere material literario y actividades para hacer un trabajo más productivo Los valores y principios de las estrategias comunicativas, Son todos aquellos aspectos que deben estar presente en el acto de comunicar como son: la claridad, la concisión y la coherencia En el aspecto cualitativo, algunos tutores polemizan acerca de la forma como los participantes realizan estas formas de participación, ya que, la mayoría no son objetivos al momento de efectuarlas.
142 Educación a distancia Es una metodología educativa semi-presencial, con amplia posibilidades de participación de estudiantes con un alto grado de autonomía de tiempo y orientación docente La más utilizada es la expresión oral, mediante el discurso, esta genera buenos resultados, siempre y cuando el tutor tenga claro y definido lo que quiere transmitir.
Entre las estrategias utilizadas por facilitadores y estudiantes de la UPEL – IMPM están las planteadas en la Guía de Interacción Cooperativa, modelo instruccional utilizado como medio maestro de aprendizaje, e instrumento que abarca el conocimiento esencial para el dominio de un curso, en algunos casos, las estrategias planteadas en él, se tratan de adaptar propiciando la construcción de nuevos escenarios instruccionales. La Guía de Interacción Cooperativa es el recurso mayormente valorado por los actores, aunque es el que tiene menos alcance virtual.
La guía interactiva que estamos utilizando es para trabajar presencial. Es una guía que te da el contendido para trabajar presencial Nosotros en el instituto, debemos adaptar las estrategias del facilitador, y brindarle al facilitador la manera como va a desarrollara las actividades. Muchos trabajan con exposiciones, evalúan presencial.
143 RECOMENDACIONES
Con base en las conclusiones se elaboraron las recomendaciones preliminares del estudio para incrementar estrategias académicas y acciones comunicativas orientadas a la comprensión y el éxito en las estrategias de educación a distancia.
6.1 A NIVEL TEÓRICO
Dar a conocer e instruir a los docentes del IMPM – UPEL Apure en todo lo relacionado a las teorías vigentes existentes del proceso de enseñanza aprendizaje en educación a distancia. Instruir a los docentes en todo lo relacionado a la teoría de la acción comunicativa de J. Habermas.
Dotar a los docentes de los conocimientos necesarios sobre la construcción de estrategias didácticas basadas o apoyadas en modelos teóricos vigentes válidos.
Significar en los docentes del IMPM, la importancia del carácter racional que debe regir las comunicaciones subyacentes existente en las estrategias de enseñanzas utilizadas en la relación docente – alumno.
Instruir a los docentes del IMPM de la importancia de la interactividad, como carácter indispensable de la acción comunicativa.
Dar a conocer a los alumnos todo lo pertinente a los modelos teóricos vigentes del proceso de aprendizaje y sobre la teoría de la acción comunicativa de J. Habermas.
144 6.2 A nivel practico
Estimular la participación de sus participantes, a la organización y coordinación de esfuerzos, a fin de lograr los objetivos educacionales e integrar la comunidad a la escuela y la escuela a la comunidad, diseñar y experimentar programas de asignaturas, seminarios, talleres o similares que integren, objetivos, contenidos y actividades correspondientes a los ámbitos de la formación.
Orientación general en torno a las estrategias académicas a desarrollar en el taller utilizar formas de evaluación diagnostica, formativa, Sumativa, formas de participación en el proceso educativo, auto evaluación, Coevaluación, evaluación unidireccional.
Diseñar una estrategia de aprendizaje, de carácter Andragógico y participativo y centrar la atención en el adulto auto gestor y responsable de su aprendizaje, las estrategias de aprendizaje en su mayoría debe estar centrados en los participantes.
El tutor para aplicar las estrategias comunicativas debe tomar en consideración que:
- Son adultos y poseen conocimientos y experiencias. - Son iguales y tienen derecho a participar en la planificación de nuestros estudios. - Son autónomos, independientes y responsables de nuestro propio aprendizaje.
Todo curso del plan de estudio debe contemplar evaluación diagnostica incorporada en la primera tutoría, la formativa como elemento constante en el proceso de administración y la Sumativa .3incorporada a la actividad grupal presencial mediante un plan especifico para tal fin. La evaluación debe ser asumida como un proceso de carácter científico y
sistemático donde se consideren estrategias,145 técnicas y eventos de evaluación que guarden correspondencia con el carácter y naturaleza de los cursos.
Toda actividad evaluativa debe contar con un instrumento de evaluación acorde con la naturaleza de lo que se quiere evaluar.
Manejar eficientemente el diseño curricular y el manual de procedimientos del instituto correspondiente.
Dominio de las técnicas, métodos y procedimientos que faciliten, estimulen y garantice eficientes situaciones de aprendizaje.
Dominio de las técnicas, métodos y procedimientos que faciliten, estimulen y garantice eficientes situaciones de aprendizaje.
La visión positiva y equilibrada del educador que desea y puede ser y que los demás esperan, base necesaria para su propia identidad y auto-desarrollo moral y profesional. Deben orientar su acción hacia la formación de profesionales. Adecuado equilibrio e interrelación de la formación ética, técnica y práctica reflexiva en planteles escolares. Fomentar la discusión universitaria a través de cursos, talleres, foros, conferencias, entre otros que permitan a la universidad trascender a la comunidad con acciones concretas de orden cultural, de salud y recreación.
Los foros electrónicos son mayormente valorados, toda vez que se puede acceder en horarios diversos y constituye una fuente de información y aprendizaje destacable.
146 La comunicación en la educación a distancia, debe ser al mismo nivel: horizontal; debe ser interactiva y donde todas las partes involucradas tengan la misma posibilidad de participar y se rige por el plan de evaluación recogido al principio del semestre. Nos recuerda frecuentemente los trabajos pendientes. Confrontación de ideas y vivencias entre participantes y tutor. Aumentar el nivel de motivación de los participantes. Presentación de la información, en función de las características del contenido, conductor de entradas del participante, lo que facilitara la jerarquización temática del participante. Actividades orientadas a fomentar el aprendizaje cooperativo. Incrementar la eficiencia y eficacia comunicacional entre el tutor y el participante y por ende del proceso de aprendizaje.
Mantener el interés y atención del participante durante las asesorías individuales y grupales. Registrar y reportar fallas observadas en los programas y materiales instruccionales. : Completar las informaciones de contenido que requieran los estudiantes. Relacionar la asignatura con la realidad social y con el desarrollo regional.
Relacionar la asignatura con los intereses, características y necesidades de los participantes. Desarrollar actividades de nivelación para lograr mayor homogeneidad en el grupo y establecer las conductas de entradas necesarias.
Asignar lecturas analíticas con indicación de textos, capítulos y temas, en correspondencia con problemas y preguntas específicos que el participante debe resolver. Usar recursos como apoyo en su auto-aprendizaje. Procesar información necesaria antes de solucionar el problema.
Usar ambientes de estudio que le faciliten la concentración y comprensión de los materiales.
147 Preparar diferentes materiales instruccionales, así como actividades que contribuyan al logro de los objetivos de aprendizaje en los participantes. Mapas conceptuales, síntesis critica, cuadros comparativos y todo aquello que el estudiante haya elaborado para ayudarse a aprender a aprender, así como también el aporte al grupo de cualquier material de apoyo que el estudiante haya encontrado y considerado y consideren relevante en el aprendizaje de la materia, libros, artículos de revistas, videos y otros. Evaluar el uso de materiales instruccionales.
El tutor deberá basarse en el número de horas a distancia establecido por el curso en plan oficial de administración que aparecen reflejados en la carátula de la guía de interacción cooperativa, para establecer el número de sesiones que se consideran pertinentes para el logro de los productos requeridos y se distribuirá a lo largo del lapso.
El estudio independiente estará constituido por todas las actividades que el participante debe organizar y efectuar a su tiempo libre para validar los créditos a distancia establecidos para el curso, su medición se hará en horas.
Elaborar un esquema previo que sirva de guía para el desarrollo de la dinámica escogida (debate, exposición, discusión, entre otros) Aportar ejemplos, análisis y comparaciones vinculadas con su entorno comunicativo, laborar y desarrollo cognitivo de los participantes.
Concretar las experiencias de Autoevaluación y Coevaluación, mediante el análisis de los resultados obtenidos a lo largo de todo el lapso en el proceso de estudio independiente. Evaluar al participante mediante un sencillo instrumento de carácter cualitativo.
148 Todo curso del plan de estudio deberá contemplar evaluación diagnostica incorporada en la primera tutoría, la formativa como elemento constante en el proceso de administración y la Sumativa incorporada a la actividad grupal presencial mediante un plan especifico para tal fin.
La evaluación deberá ser asumida como un proceso de carácter científico y sistemático donde se consideren estrategias, técnicas y eventos de evaluación que guarden correspondencia con el carácter y naturaleza de los cursos.
Toda actividad evaluativo deberá contar con un instrumento de evaluación acorde con la naturaleza de lo que se quiere evaluar. A: Asistir a los alumnos en la planificación periódica de su programación académica de acuerdo con el diseño curricular vigente.
El tutor debe preparar pruebas presénciales que sirvan de orientación, motivación y sirva para sistematizar el trabajo. La evaluación debe alcanzar los objetivos de aprendizaje previstos. Dominio de las técnicas, métodos y procedimientos que faciliten, estimulen y garantice eficientes situaciones de aprendizaje.
Formalizar un proceso según las reglas que faciliten al participante lograr los objetivos, desarrollando módulos de aprendizaje, participando en talleres de trabajo, elaborando informes. De acuerdo a las características de los participantes, la dinámica de la instrucción, el proceso de administración del curso y la naturaleza de los objetivos, se debe a un cronograma que abarque todo el contenido del curso y alcance las metas.
De acuerdo a las características de los participantes, la dinámica de la instrucción, el proceso de administración del curso y la naturaleza de los objetivos, se
149 debe a un cronograma que abarque todo el contenido del curso y alcance las metas. El tutor tiene a su cargo la fase de diagnostico y planificación del taller.
El tutor debe habilitar la compresión necesaria del participante para el desarrollo del currículo de la educación y para incrementar su conocimiento de la complejidad de las tareas involucradas para la enseñanza.
El tutor debe ayudar al participante a experimentar directamente con el material y aprender a desarrollar sus potencialidades. El propósito general del tutor es lograr que el participante se compenetre y analice la conceptualización, el campo que abarca y la problemática que se plantea tanto en el campo teórico como en el práctico.
Explicar las normas de evaluación, informar sobre el plan de evaluación, material Instruccional, número de pruebas, tipos de pruebas, criterios de dominio, fecha. Acordar con el participante las sesiones de trabajo para atención individual y grupal,
Acordar con el participante las sesiones de trabajo para atención individual y grupal, En la primera tutoría se debe informar sobre los objetivos, importancia, enfoque y carácter del curso.
Orientar a los participantes acerca de la formación de equipos de estudio en función de los intereses, áreas de residencia, dominio de las asignaturas y avance en la carrera. Fomentar la autogestión y el comportamiento de estudio independiente.
Orientar para la elaboración de auto-evaluaciones y la evaluación. Incorporar en el proceso de enseñanza-aprendizaje las experiencias y cocimientos previos de los participantes. Brindar orientación sobre la estructura y el manejo de los materiales 150 instruccionales. Orientación Pedagógica. Enfrentar las dificultades que confrontan algunos docentes. Tutores sobre los materiales instruccionales.
Orientar su aprendizaje en función de sus objetivos académicos. Se debe hacer énfasis en la necesidad e importancia de presentar al grupo los productos del estudio independiente, Dar importancia al proceso Instruccional completo y no a los productos parciales.
Distinguir sobre las conclusiones a las que permitió arribar el lapso, su vinculación con el ejercicio docente y con próximas materias. Determinar las pautas que regirán la administración del curso; es necesario la discusión y revisión de la guía interacción cooperativa de la materia y la discusión y aprobación del plan de administración y de evaluación presentado por el tutor.
El tutor deberá proporcionar oportuna retroalimentación, con la finalidad de orientar el desarrollo cognoscitivo de los participantes, Conocer los reglamentos que rigen la universidad y el instituto respectivo. A: Manejar eficientemente el diseño curricular y el manual de procedimientos del instituto correspondiente.
Estar debidamente informado de las atribuciones que corresponden a los tutores. Recibir información continua a través de cursos, talleres, conferencias, seminarios, foros, entre otros, que contribuyan a desarrollar su rol tutor. El tutor para lograr los aprendizajes previstos debe informar sobre los objetivos que tiene fijados y que debe alcanzar el participante.
El tutor se debe convertir en un ente que cambie el proceso educativo en un proceso más humanizado que vaya más allá de la mera transmisión de información y que sea significativo para el individuo. Ayuda a los participantes a subsanar todos los inconvenientes o lagunas que hayan quedado de la fase teórica.
151 Orientar a los participantes acerca de la formación de equipos de estudio en función de los intereses, áreas de residencia, dominio de las asignaturas y avance en la carrera. Fomentar la autogestión y el comportamiento de estudio independiente. Explicar los objetivos, contenidos, estrategias y proceso de las asignaturas a desarrollar en el semestre.
Aclarar las dudas que confronten las participantes con los modelos instruccionales para el aprendizaje. Suministrar información bibliográfica y de otros recursos instruccionales para el aprendizaje.
Suministrar orientación para resolver trabajos prácticos, de taller y de laboratorio. Orientar para la elaboración de auto-evaluaciones y la evaluación.
Incorporar en el proceso de enseñanza-aprendizaje las experiencias y cocimientos previos de los participantes. Brindar orientación sobre la estructura y el manejo de los materiales instruccionales. Orientación Pedagógica. Enfrentar las dificultades que confrontan algunos docentes. Tutores sobre los materiales instruccionales.
Orientar su aprendizaje en función de sus objetivos académicos. Se debe hacer énfasis en la necesidad e importancia de presentar al grupo los productos del estudio independiente. Dar importancia al proceso Instruccional completo y no a los productos parciales.
Recibir información continua a través de cursos, talleres, conferencias, seminarios, foros, entre otros, que contribuyan a desarrollar su rol tutor. El tutor para lograr los aprendizajes previstos debe informar sobre los objetivos que tiene fijados y que debe alcanzar el participante.
152 El tutor se debe convertir en un ente que cambie el proceso educativo en un proceso más humanizado que vaya más allá de la mera transmisión de información y que sea significativo para el individuo.
Ayuda a los participantes a subsanar todos los inconvenientes o lagunas que hayan quedado de la fase teórica. B: Información al participante del resultado de sus evaluaciones, sesiones con los participantes.
Facilitarle la planificación y estructuración del curso rediseñado. Medios de aprendizaje con los medios de comunicación utilizados por el tutor y por el participante los cuales proporcionan información relevante al participante con la finalidad de facilitar al aprendizaje y lograr los objetivos previamente establecidos.
Facilitar el material complementario, los módulos o libros de textos que utiliza el participante. Registrar las dudas académicas de los participantes a fin de retroalimentar el material Instruccional que se utiliza. Analizar el paquete Instruccional que tutoriza hasta identificarse con él.
Participar activamente emitiendo respuestas que lo conduzcan al logro de los objetivos. Organizar y distribuir el tiempo que dedica a su auto instrucción, seleccionar la secuencia y los objetivos, detectar las dificultades y buscar soluciones para el logro de su aprendizaje.
Interactuar con los medios y materiales de instrucción, realzar las actividades previas y elaborar sus propias conclusiones. Participar activamente en la evaluación del tutor, de los otros estudiantes. Intervenir y estimular cambios hacia nuevas experiencias, determinar el logro de los objetivos.
153 Informar al participante del resultado de cada una de sus evaluaciones, organice sesiones con los participantes a fin de conocer: sus experiencias, crear un clima de apertura y confianza, facilitar la interrelación, descubrir intereses comunes, presentar el diagrama de secuencias de los objetivos y estimular al participante, dar a conocer la estructura general del curso, elaborar el cronograma general del curso, elaborar el cronograma general del trabajo, formar grupos de trabajo y círculos de estudio, acciones de carácter general de los tutores.
Acordar con el participante las sesiones de trabajo para atención individual y grupal. Elaborar con el participante el cronograma de estudio independiente, procesar a través de la propuesta del material, repetición de ejercicios, discusión en círculos de estudio. Orientar a los participantes acerca de sus hábitos de estudio.
Orientar a los participantes acerca de la formación de equipos de estudio en función de los intereses, áreas de residencia, dominio de las asignaturas y avance en la carrera. Dar participación a los participantes más avanzados para que actúen como monitores en colaboración en el tutor. Fomentar la autogestión y el comportamiento de estudio independiente.
Promover la colaboración e intercambio de experiencias, conocimientos, bibliografías y otros recursos para el aprendizaje entre los participantes. Llevar el control de la asistencia de los participantes a las asesorías individuales y grupales. Explicar los objetivos, contenidos, estrategias y proceso de las asignaturas a desarrollar en el semestre. Motivar al participante para el estudio y continuación de la carrera.
Mantener el interés y atención del participante durante las asesorías individuales y grupales. Aclarar las dudas que confronten los participantes con los modelos instruccionales para el aprendizaje. Suministrar información bibliográfica y de otros
154 recursos instruccionales para el aprendizaje. Reportar fallas observadas en los programas y materiales instruccionales.
Suministrar orientación para resolver trabajos prácticos, de taller y de laboratorio. Orientar para la elaboración de las autoevaluaciones y de la Coevaluación. Completar las informaciones de contenido que requieran los estudiantes. Relacionar la asignatura con los intereses, características y necesidades de los participantes. Incorporar en el proceso de enseñanza-aprendizaje las experiencias y conocimientos previos de los participantes.
Desarrollar actividades de nivelación para lograr mayor homogeneidad en el grupo y establecer las conductas de entradas necesarias. Asignar lecturas analíticas con indicación de textos, capitules y temas, en correspondencia con problemas y preguntas específicos que el participante debe resolver.
Participar en las actividades comunales con los participantes en los cuales se requiera su presencia. Dedicarse a la búsqueda del conocimiento a través de la investigación científica, humanística y tecnológica.
Crear condiciones que estimulen en el estudiante el espíritu de superación y una actividad de indagación y búsqueda. Desarrollo de destrezas de autoaprendizaje. Propiciar la innovación y el desarrollo educativo.
Comprender e interpretar los procesos de enseñanza y aprendizaje, características de contenido y los objetivos instrumentales. Transmisión y proyección del saber pedagógico en su sentido epistemológico y práctico. Establecer la relación pertinente entre teoría y praxis. Mejorar la comunicación intra e interpersonal.
155 Aumentar el sentido de cooperación y responsabilidad del participante. Permite al participante vincular e integrar el conocimiento técnico con la actividad práctica.
Participar en un proceso educativo orientado y coordinado por sus propios intereses, necesidades y aspiraciones individuales. El tutor dentro de este sistema se convierte en un guía y orientador del proceso, un planificador de la instrucción, desarrollando su acción sobre u a bases de resultados de investigaciones y evoluciones.
Complementar por vía de la experimentación todas las innovaciones que en materia de educación a distancia, técnicas metodológicas y recursos para el aprendizaje. Utilizar una o varias técnicas que deben estar en correspondencia con el tipo de estrategias de aprendizaje. Orientar la extensión de las estrategias de autoaprendizaje. Orientación pedagógica de la U.P.E.L.
El tutor debe dominar la estructura y orientación del material Instruccional, los objetivos propuestos, la bibliografía básica y propiciar la administración del curso combinando las dos modalidades presénciales y a distancia. Acciones de carácter general de los tutores. Documento I.M.P.M. – U.P.E.L. (1989:18).
Apoyar y orientar el aprendizaje del participante. Preparar diferentes materiales instruccionales, así como actividades que contribuyan al logro de los objetivos de aprendizaje en los participantes. Profundizar y ampliar conocimientos y evaluar el uso de materiales instruccionales.
Se debe hacer énfasis en la necesidad e importancia de presentar al grupo los productos del estudio independiente: mapas conceptuales, síntesis crítica, cuadros comparativos y todo aquello que el estudiante haya elaborado para ayudarse a aprender, así como también el aporte al grupo de cualquier material de apoyo que el
156 estudiante haya encontrado y consideren relevante en el aprendizaje de la materia, libros, artículos de revistas, videos y otros. El estudio independiente estará constituido por todas las actividades que el participante debe organizar y efectuar a su tiempo libre para validar los créditos a distancia establecidos para el curso, su medición se hará en horas.
Los requerimientos establecidos tutor-participante para el desarrollo eficaz de las actividades grupales son los siguientes los tutores deben: apoyar y orientar el aprendizaje del participante. Preparar diferentes materiales instruccionales, así como actividades que contribuyan al logro de los objetivos de aprendizaje en los participantes. Profundizar y ampliar conocimientos y evaluar el uso de materiales instruccionales.
El estudio independiente estará constituido por todas las actividades que el participante debe organizar y efectuar a su tiempo libre para validar los créditos a distancia establecidos para el curso, su medición se hará en horas.
Los requerimientos establecidos tutor-participante para el desarrollo eficaz de las actividades grupales son los siguientes:
Una previa documentación de los contenidos a tratar, basada en la consulta actualizada, asumir el rol de mediador (el tutor) y auto gestor (el participante), de experiencias de aprendizaje significativo, ejerciendo la participación y responsabilidad en el desarrollo de la materia y elaborar un esquema previo que sirva de guía para el desarrollo de la dinámica escogida.
Implementar cursos de nivelación para los estudiantes como condición de entrada. En el caso de docentes con bajo perfil en manejo de la tecnología de la
157 información y la comunicación, impulsar procesos de nivelación o cursos específicos para evitar un bajo nivel de impacto en el desarrollo del mismo.
En el contexto de la realización de los cursos, implementar acciones de homogenización en el manejo de recursos tecnológicos. Privilegiar la formación y consolidación de facilitadores, bajo una matriz clara del rol a fin de evitar desviaciones en el trabajo que puedan repercutir en el desempeño de los grupos. Estudiar la viabilidad de modalidades alternativas para grupos con bajo nivel de conectividad y distancia entre los participantes, enfatizando en actividades sistemáticas de tipo semi-presencial.
Monitorear el desenvolvimiento de los grupos. Estudiar la viabilidad de medir los avances en el manejo tecnológico de los participantes, favoreciendo la implementación de actividades evaluables específicas y conducentes a acciones de refuerzo o correctivas.
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Van Dick (1998). Texto y contexto. Madrid. Cátedra.
Weinstein, C.E. (1987). The teaching of learning strategy. En M.C. Wilttrock (ed) Hanboock of research on teaching. Edition N.Y., M.C. Milan Publishing.
161 ANEXO A
Guía de Entrevista Aplicada a los Profesores-Tutores y Participantes del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador Venezuela.
Estimado Profesor:
Este instrumento está diseñado para recolectar información que servirá de insumo para conocer las características y postulados teóricos de la Acción Comunicativa y las Estrategias Académicas de la Educación a Distancia en la UPEL- IMPM-Núcleo Apure-Venezuela.
La validez y confiabilidad del mismo depende de su objetividad al responder cada pregunta formulada.
Gracias por su colaboración!
162 ENTREVISTA
Curso:______Fecha:______
Tiempo Entrevista:____
I: Datos generales
Sexo______Edad______Titulo Académico ______Tutor______Cargo Participante______Semestre ______
II. Tópicos Orientadores de la Entrevista
- Estrategias Comunicativas. - Resultados de las Estrategias Comunicativas. - Objetivos de las Estrategias Comunicativas. - Principios de las Estrategias Comunicativas. - Normas Aplicadas por el Tutor en la comunicación. - Desempeño de Acuerdo a la Normativa Comunicacional. - Acciones para Planificar las Tutorías. - Principios de Planificación de las Tutorías. - Componentes del Proceso Tutorial. - Objetivos y contenidos de las Tutorías. - Administración de la Asignatura en el Tiempo. - Elaboración de Cronograma de Tutoría. - Estudio Independiente Asignado al Participante. - Tareas Asignadas al Participante. - Trabajo Productivo realizado por el Participante. - Auto evaluación y Coevaluación. - Eventos de Evaluación. - Instrumentos de Evaluación. - Proceso de Aprendizaje Autodirigido. - Valores y Principios de la Comunicación. - Postulados Concepciones Teóricas de la Comunicación.
163 ENTREVISTA
El presente instrumento tiene el propósito de obtener información sobre las acciones comunicativas y estrategias de Educación a Distancia en la U.P.E.L. – I.M.P.M... En este sentido, se necesita su participación a través de la información referida de sus conocimientos y experiencias en esta área, con la finalidad de lograr los objetivos de esta investigación que son:
1.- Analizar los postulados institucionales y las concepciones de los tutores y participantes sobre las estrategias comunicativas en la modalidad de educación a distancia en la UPEL – IMPM. 2.- Derivar conocimientos sobre el proceso de construcción de estrategias comunicativas en la educación a distancia en el IMPM.
I. PREGUNTAS BASICAS QUE SURGIERON DURANTE LA ENTREVISTA.
1. ¿Cómo utiliza el tutor las estrategias comunicativas? 2. ¿Cómo se realiza el (Diagnostico y Planificación)? 3. ¿Describe cuál es la estrategia comunicativa utilizada por el tutor que te genera mejores resultados? 4. ¿Cuáles son las características? 5. ¿Cómo logras los objetivos con las estrategias comunicativas por el autor? 6. ¿Cómo es la Planificación y Administración? 7. ¿Qué principios aplica el autor en las estrategias comunicativas? 8. ¿Cuál es la frecuencia? 9. ¿Cómo defines la educación a distancia, las estrategias, el participante y el tutor? 10. ¿Cómo se hace la Definición? 11. ¿Cómo aplica el tutor las normas destinadas a optimizar la comunicación? 12. ¿Cuáles son Instrumentos? 13. ¿Describe tu desempeño de 164acuerdo a la tecnología comunicacional? 14. ¿Cuál es la Tecnología Comunicacional? 15. ¿Cuáles son las acciones que realiza el tutor para planificar las tutorías? 16. ¿Recursos? 17. ¿Cómo aplica el tutor los principios de la planificación en las tutorías? 18. ¿Cómo son las Tutorías? 19. ¿Cómo aplicas los componentes en el proceso Tutorial? 20. ¿De qué manera informa el tutor en la tutoría sobre los objetivos, contenidos? 21. ¿Cuáles son las Estrategias? 22. ¿Qué acciones realiza el tutor en la elaboración de los planes para la administración de la asignatura en el tiempo? 23. ¿Cómo son las estrategias? 24. ¿Describe las acciones comunicativas del tutor para orientarte en la elaboración del cronograma de estudio independiente? 25. ¿Cómo es el estudio independiente? 26. ¿Cuáles son las acciones del tutor para orientarte en la continuidad o reconducción el estudio independiente? 27. ¿Cuál es la principal estrategia? 28. ¿Cómo realiza el tutor las acciones para revisar las tareas asignadas requeridas para mejorar el trabajo productivo? 29. ¿Cuáles son otras actividades evaluativas? 30. ¿Qué valor le asigna el tutor a la Auto evaluación y Coevaluación? 31. ¿Detalla de acuerdo a la naturaleza de la signatura que administra el tutor los eventos de evaluación? 32. ¿Cómo es la creatividad? 33. ¿Describe como valida el tutor los instrumentos de evaluación? 34. ¿Cómo es el Ambiente Organizacional? 35. ¿Cómo desarrollas el proceso de aprendizaje autodirigido? 36. ¿Cómo defines el significado de los valores y los principios de las estrategias comunicativas? 165 37. ¿Cuáles son los significados de las estrategias comunicacionales? 38. ¿Cuáles son los postulados y concepciones teóricas de la comunicación en la educación a distancia? Matriz para el Análisis de Contenido del Entrevistado 166 1 2 3 Propiedades Propiedades Interpretación Propiedades Analizadas que surgieron de presentes en el con presencia de las las Respuestas texto relativa en el propiedades texto captadas - Estrategias Comunicativas. - Resultados de Estrategias Comunicativas. - Objetivos de Estrategias. - Principios de las Estrategias. - Normas Aplicadas por el Tutor. - Desempeño de Acuerdo a la Normativa. - Acciones para Planificar. - Principios de la Planificación. - Componentes del proceso Intruccional. - Objetivos y Contenidos. - Diagnostico en la Teoría. - Administración de la Teoría. - Elaboración de Cronograma. - Estudio Independiente. - Tareas Asignadas. - Trabajo Productivo. - Auto evaluación y Coevaluación. - Eventos de Evaluación. - Instrumentos de Evaluación. - Proceso Aprendizaje Autodirigido. - Valores y Principios. - Postulados y Concepciones Teóricas. Anexo B 167 APLICACIÓN DEL ATLAS, TIC
En este proceso se utilizó en la computadora el software de datos cualitativos ATLAS/tic., que es una herramienta útil, en la investigación cualitativa, por lo se utilizó dicho programa. El ATLAS/tic, está diseñado para elaborar relaciones sistemáticas entre categorías codificadas, es una herramienta informática cuyo objetivo es facilitar el análisis cualitativo de gran cantidad de información, básicamente textual, su interés radica en auxiliar al investigador agilizando y facilitando las tareas comunes al análisis descriptivo, identificación y clasificación., la interpretación es un producto racional del observador- investigador.
A partir de la información suministrada para el análisis, en esta investigación se utilizó el ATLAS/tic Versión 4.1 para Windows 98, Versión elaborada por Martínez (2005:56), programa que permitió elaborar unidades de los elementos explorados y reportados de las entrevistas realizadas a los docentes y estudiantes, considerando sus experiencias y conocimientos en las estrategias didácticas y de aprendizaje en la educación a distancia.
A través del programa informático utilizado, se elaboraron categorías y descubrieron redes de relaciones que se generaron entre segmentos de información previamente categorizadas, lo que facilitó el inicio de la teorización de la investigación. Estas dimensiones fueron consideradas para efectos de la investigación, como las categorías que mejor describen la información, y que permitieron reducir el número de categorías y propiedades o características que facilitaron el análisis.
168 Las categorías generadas a partir de las dimensiones, denotan información sobre la realidad y las características obtenidas, que se construyeron con las palabras reportadas por los actores y la interpretación del observador-investigador.
El ATLAS/tic permitió, la identificación de las: a) estrategias didácticas, b) estrategias de aprendizaje de los estudiantes y c) acciones comunicativas básicas. La organización de la información permitió resultados útiles a los objetivos de la investigación para organizar las dimensiones y categorías que se relacionan en el análisis y las implicaciones teóricas.
A la luz de los resultados encontrados a través del programa informático, se logró representar las relaciones entre las dimensiones, categorías y propiedades o características, interconectadas en redes que permitieron la teorización.
Esta construcción sintética, permitió elaborar la vinculación entre las estrategias didáctica, de aprendizaje y las acciones comunicativas, donde se observan las relaciones entre las dimensiones categorizadas y las obtenidas con la utilización del programa ATLAS/tic, en redes de relaciones, y las teorías subyacentes en docentes y estudiantes, a través de expresiones y constructos seleccionados, de lo expresado por los actores, y la interpretación realizada por el observador- investigador. El Análisis de Contenido se realizó basado en las recomendaciones de Van Dick (1998): 1. Conceptos generales de la teoría de textos. 2. Componentes comunicacionales del contexto, significado, lenguaje y medio físico donde el contexto es el componente semántico, el lenguaje es el componente sintáctico y el medio es el componente físico.
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