UNIVERSIDADE FEEVALE
RAFAEL ARNOLD
UM MODELO DE GAMIFICAÇÃO PARA REDES SOCIAIS EDUCACIONAIS
Novo Hamburgo 2017
RAFAEL ARNOLD
UM MODELO DE GAMIFICAÇÃO PARA REDES SOCIAIS EDUCACIONAIS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Diversidade Cultural e Inclusão Social da Universidade Feevale, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Diversidade Cultural e Inclusão Social.
Orientadora: Profª. Drª. Débora Nice Ferrari Barbosa
Novo Hamburgo 2017
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RAFAEL ARNOLD
UM MODELO DE GAMIFICAÇÃO PARA REDES SOCIAIS EDUCACIONAIS
Dissertação apresentado ao Programa de Pós-Graduação em Diversidade Cultural e Inclusão Social da Universidade Feevale e aprovado em 05 de dezembro de 2017 pela Banca Examinadora constituída por:
Profª. Drª. Débora Nice Ferrari Barbosa (Orientadora) Universidade Feevale
Profª. Drª. Patricia Brandalise Scherer Bassani Universidade Feevale
Prof. Dr. Sandro José Rigo Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS
RESUMO
O presente estudo se desenvolve no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Diversidade Cultural e Inclusão Social, especialmente na linha de pesquisa Linguagem e Tecnologias. Este estudo aborda como tema central a motivação e o engajamento dos indivíduos a partir de técnicas de gamificação em redes sociais educacionais visando potencializar os processos de ensino e de aprendizagem. Atualmente, as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) desempenham um papel importante no cotidiano da maioria das pessoas, principalmente nas gerações mais novas, chamados como nativos digitais. Esta geração se utiliza das redes sociais e dos jogos digitais como elementos da sua cultura. Neste cenário, onde as TICs, em especial os jogos digitais e as redes sociais, se tornaram elementos da sociedade, surgem novas práticas de envolvimento dos usuários com atividades em geral, tais como a Gamificação. No contexto da educação, a gamificação tem contribuído na construção de práticas que utilizam os conceitos inerentes aos jogos mesmo em atividades que o sujeito não esteja de fato jogando, mas que este perceba que esta atividade pode ter um impacto em determinadas ações, que juntas levam em direção a um objetivo de aprendizagem. Esta pesquisa tem como foco investigar a motivação dos usuários em uma rede social educativa que implementa elementos e técnicas de gamificação. Quanto ao problema de pesquisa, questionam-se os elementos de gamificação em redes sociais educacionais para fomentar a motivação e o engajamento dos alunos, potencializando e envolvendo o sujeito nas estratégias pedagógicas propostas. Neste sentido, tem-se como hipótese de que uma rede social educacional gamificada potencializa o engajamento e a motivação dos sujeitos em práticas pedagógicas que envolvem a rede. Logo, o objetivo geral do estudo consiste em propor um modelo de gamificação aplicada a redes sociais educacionais, com o intuito de potencializar a motivação e o engajamento dos alunos em práticas pedagógicas envolvendo os recursos da rede. O estudo faz uso do método Design Science Research (DSR), para construção do artefato proposto. Esta pesquisa tem caráter qualitativo, onde foram avaliadas as técnicas de gamificação propostas pelo modelo (artefato), tendo como estudo de caso sua aplicação na Rede Social Educacional Teia. Com base em dois experimentos realizados junto ao Curso de Engenharia Civil e ao Projeto Jovem Aprendiz da Universidade Feevale, os resultados da análise da pesquisa evidenciaram que a rede Teia gamificada favoreceu para a motivação e o engajamento dos alunos, melhorando a experiência destes durante as atividades práticas realizadas. Observou-se que a gamificação por si só não se faz suficiente, uma boa estratégia pedagógica, com atividades desafiadoras que requeiram habilidades, que incitem e despertem a curiosidade dos alunos, que possuam objetivos claros e definidos e que tenham feedback contínuo, contribuem para tornar a experiência ainda mais agradável no sistema. Observou-se ainda a importância de uma boa prática pedagógica para que a aprendizagem e o envolvimento andem juntos, pois caso contrário a atividade tenderá para ser apenas um jogo ou um treinamento baseado em computador. Palavras-chave: Gamificação. Redes Sociais Educacionais. Jogos Digitais.
ABSTRACT
This study is developed in the Graduate Degree in Cultural Diversity and Social Inclusion, especially in the fields of research called Language and Technologies. The research focus addresses the motivation and the engagement of individuals through gamification’s techniques in educational social networks, aiming to enhance the teaching and learning processes. Today, Information and Communication Technologies is a part of the digital culture, especially in the younger generations, called as digital natives. This generation is already familiar with this new way of communicating, especially social networks and digital games. In this scenario, new practices using gamification to involve users in their activities are arising. In the context of education, gamification has contributed to the construction of practices that use the games’ concepts in learning activities. Therefore, this research aim to investigate the user’s motivation in an educational social network that implements gamification elements and techniques. The research problem involve elements of gamification in educational social networks are questioned to increase the motivation and the engagement of the students, potentializing and involving them in learning strategies. Based on this, the research hypothesis is that a socialized social network enhances students' engagement and motivation in learning practices involving the network. In this contexto, the research proposes a gamification model applied to educational social networks, in order to increase students motivation and engagement in learning practices involving network resources. The model is applied in a especial educational social network called Teia.. The study uses Design Science Research (DSR) method.. The research’s results evidencied that gamification alone is not enough, a good learning strategies, with challenging activities that require skills, that incite and arouse the curiosity of the students, that have clear and defined objectives and that have continuous feedback, contribute to make even more enjoyable experience in the system. It was also observed the importance of a good learning practice so that learning and involvement go together, otherwise the activity will tend to be just a game or a computer-based training. Keywords: Gamification. Educational Social Networks. Games.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Desafios e Habilidades...... 21 Figura 2 - Envolvimento e Aprendizagem...... 28 Figura 3 – Base de estudo para suporte ao modelo proposto...... 37 Figura 4 - Análise da Rede Edmodo...... 42 Figura 5 - Análise da Rede Passeidireto...... 43 Figura 6 – Jogos Educacionais conectados a rede Teia...... 45 Figura 7 – rede Teia...... 46 Figura 8 – rede Teia - dashboard...... 46 Figura 9 – rede Teia – perfil do usuário...... 47 Figura 10 – rede Teia – dashboard do Espaço / Grupo...... 47 Figura 11 - Rede Teia segundo Octalisys...... 48 Figura 12 - Modelo conceitual da proposta de gamificação...... 58 Figura 13 – Comparação da rede Teia com a implementação do modelo...... 62 Figura 14 - Modelo de implementação desejado...... 63 Figura 15 – Elementos de gamificação disponíveis para utilização...... 64 Figura 16 – IDE do Visual Studio – Projeto rede Teia...... 65 Figura 17 – Visual Studio Team Services – Projeto rede Teia...... 66 Figura 18 – Kanban do Projeto rede Teia...... 67 Figura 19 – Dashboard da rede Teia...... 68 Figura 20 – Dashboard do perfil do usuário...... 69 Figura 21 – Ranking no dashboard...... 70 Figura 22 – Ranking geral...... 70 Figura 23 – Grupos na rede Teia...... 71 Figura 24 – Desafio cadastrado na rede Teia...... 72 Figura 25 – Dashbord do grupo na rede Teia...... 75 Figura 26 – Desafio de desbloqueio com código QR...... 75 Figura 27 – Atividades no Dashboard do grupo...... 76 Figura 28 – Ranking de pontuação dos grupos...... 77 Figura 29 – Gráfico da avaliação da Engenharia Civil...... 78 Figura 30 – Atividade de abertura do RPG Online...... 80 Figura 31 – Primeira missão do RPG Online...... 81 Figura 32 – Dashborad com as atividades do RPG Online...... 82
Figura 33 – RPG Online – Jovem Aprendiz...... 83 Figura 34 - Gráfico da avaliação do Programa Jovem Aprendiz...... 84 Figura 35 – Comparação das avaliações dos experimentos...... 86 Figura 36 – Gráfico da avaliação do modelo...... 86
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Recompensa ...... 38 Quadro 2 - Reforço ...... 39 Quadro 3 - Social ...... 39 Quadro 4 - Dinâmica de Progressão ...... 39 Quadro 5 - Tempo ...... 40 Quadro 6 - Resultados da Análise ...... 40 Quadro 7 - Relação: elementos vs Octalysis ...... 41 Quadro 8 - Sintetização dos Núcleos e Elementos de Gamificação...... 59 Quadro 9 – Respostas descritivas da questão 5 do questionário de avaliação. ... 87 Quadro 10 – Dados de usuários da rede Teia...... 88
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ...... 12
2. MOTIVAÇÃO E ENGAJAMENTO ...... 18
3. GAMIFICAÇÃO E SUA RELAÇÃO COM A APRENDIZAGEM . 25
4. REDES SOCIAIS EDUCACIONAIS ...... 30
4.1 REDES SOCIAIS ...... 30
4.2 REDES SOCIAIS EDUCACIONAIS ...... 31
4.3 MODELOS DE GAMIFICAÇÃO EM REDES SOCIAIS EDUCACIONAIS ...... 32
5. ANÁLISE DE REDES SOCIAIS EDUCACIONAIS ...... 38
6. METODOLOGIA ...... 50
6.1 RELEVÂNCIA DO PROBLEMA ...... 51
6.2 ARTEFATO ...... 51
6.3 PROCESSO DE BUSCA DA SOLUÇÃO ...... 52
6.4 RIGOR DA PESQUISA ...... 52
6.5 COLETA E ANÁLISE DOS DADOS ...... 53
6.6 AVALIAÇÃO DO ARTEFATO ...... 55
7. MODELO DE GAMIFICAÇÃO PARA REDES SOCIAIS EDUCACIONAIS ...... 57
8. PROTOTIPAÇÃO ...... 63
8.1 TECNOLOGIAS ENVOLVIDAS ...... 65
8.2 METODOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO ...... 66
8.3 A REDE TEIA ...... 67
9. AVALIAÇÃO DO MODELO ...... 73
9.1 GINCANA DA ENGENHARIA CIVIL ...... 73
9.1.1 Análise dos Resultados ...... 77
9.2 RPG ONLINE – JOVEM APRENDIZ ...... 79
9.2.1 Análise dos Resultados ...... 84
9.3 ANÁLISE DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DO MODELO . 85
10. CONSIDERAÇÕES FINAIS ...... 90
REFERÊNCIAS ...... 92
APÊNDICES ...... 96
12
1. INTRODUÇÃO O presente estudo se desenvolve no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Diversidade Cultural e Inclusão Social, especialmente na linha de pesquisa Linguagem e Tecnologias. A presente pesquisa se articula ao projeto “Rede Social, Jogos Educacionais e Gamificação: integrando tecnologias através de práticas pedagógicas voltadas ao ensino e aprendizagem de crianças e adolescentes em tratamento oncológico” sob a coordenação da orientadora deste pesquisador. O projeto tem como objetivo identificar como os jogos educacionais e as tecnologias móveis, aliadas às estratégias de gamificação no contexto de uma rede social educacional, podem auxiliar no processo de ensino-aprendizagem de crianças e adolescentes em tratamento oncológico e na sua interação com a comunidade escolar e com as famílias. O projeto também se articula com a educação formal, atuando em escolas privadas e públicas do município de Novo Hamburgo. Assim, a presente pesquisa aborda como tema central a motivação e o engajamento dos indivíduos a partir de técnicas de gamificação em redes sociais educacionais visando potencializar os processos de ensino e de aprendizagem. Atualmente, as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) desempenham um papel importante no cotidiano da maioria das pessoas, principalmente nas gerações mais novas, chamados por Prensky (2012) como nativos digitais. Segundo o autor, esta geração já está familiarizada com essa nova forma de se comunicar, assim como, com os jogos digitais, disponíveis para diversos dispositivos tecnológicos como videogame, computador, smartphone e tablet. Encontrar formas de engajar os aprendizes em processos educativos se torna relevante quando observamos alguns indicadores referente à educação no Brasil. Por exemplo, Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA, 2013), referente a coleta de dados de 2012, colocou o Brasil em 58º lugar em matemática, 55º lugar em leitura e 59º lugar em ciências, em um ranking composto por 65 países. Quase metade dos estudantes (49,2%) obtiveram pontuação abaixo de um nível de proficiência em leitura. Segundo Pimenta e Anastasiou (2010), a educação tem a missão de inserir as crianças e os jovens no avanço civilizatório, na problemática do mundo atual através da reflexão, do conhecimento, da análise, da compreensão, da contextualização, do desenvolvimento de habilidades e de atitudes. Mediante a apropriação do conhecimento científico, técnico e tecnológico, político, social e econômico, gerando a capacidade do 13 pensar e de gerar soluções. Porém, Santaella (2010) destaca que a aprendizagem é sem dúvida um processo complexo, depende de fatores sensório-motores, neurológicos, afetivos, emocionais, linguísticos, cognitivos, comportamentais e ambientais, questionando se a educação formal pode continuar a desempenhar o seu papel mediante ao avanço das TICs no ambiente educacional, uma vez que o acesso é cada vez mais livre e ubíquo ao conhecimento. Quando se fala em educação, comumente pensamos no espaço escolar formal, escola e sala de aula. Face a missão da escola, ao complexo sistema de aprendizagem e a necessidade de melhorias do sistema de educação para atingir um melhor nível de formação dos sujeitos, não podemos segundo Santos e Alves (2006), ignorar os espaços das TICs no processo de aprendizagem dos indivíduos, sendo que estas possibilitam novos espaços e incentivam os sujeitos a serem capazes de autocriar-se e dar sentido à existência do coletivo, potencializando a prática coletiva das redes de relações. Do ponto de vista das tecnologias, as tecnologias móveis estão cada vez mais disponíveis e ubíquas, isto é, estão presentes e podem ser usadas a qualquer tempo e lugar. Esses elementos favorecem a manutenção de projetos de aprendizagem que se utilizam dessas tecnologias, potencializando a urgência do uso da tecnologia nos processos educativos. A partir dessa ubiquidade que se torna possível através dos dispositivos móveis, faz-se necessário repensar as políticas pedagógicas dos espaços formais de aprendizagem, a fim de favorecer e verificar os benefícios da aprendizagem móvel. As redes sociais se constituem, atualmente, como um elemento da cultura digital. As redes sociais na internet surgem a partir dos sites de redes sociais, caracterizados pela construção de um perfil e através das relações das conexões entre os diversos perfis. Segundo Recuero (2012), sites de redes sociais são estruturas dos agrupamentos humanos, estabelecida pelas interações, que organizam os grupos sociais. Nessas plataformas, essas redes são modificadas, transformadas pela mediação das tecnologias e, principalmente, pela apropriação delas para a comunicação. Segundo Santaella (2013) a utilização das plataformas digitais, como as redes sociais e especialmente as redes sociais educacionais, estão crescendo e podem dar suporte às atividades de ensino-aprendizagem, aumentar a provisão de informação e recursos aos aprendizes, assim como motivá-los e engajá-los por meio da interatividade e da colaboração. 14
Para Recuero (2009), as redes sociais, as tecnologias móveis e os jogos digitais com suas mecânicas, encontram-se em evidência, pois proporcionam uma forma de experiência, interação, experimentação e socialização bem recebida pelos nativos digitais. Os jogos digitais, as redes sociais e a mobilidade que a tecnologia proporciona, são uma nova forma de linguagem, aplicada com sucesso para a comunicação com as novas gerações. Desta forma, considerando que a geração que hoje está na escola é considerada como uma geração de nativos digitais (Prensky, 2012), aliar o uso das TICs com estratégias pedagógicas que envolvem o sujeito e o motivem para o desenvolvimento do seu aprendizado consiste em um elemento fundamental quando nos referimos ao uso das tecnologias em contextos educativos. Neste cenário, onde as TICs, em especial os jogos digitais e as redes sociais, se tornaram elementos da sociedade, “surgem novas práticas de envolvimento dos usuários com atividades em geral, tais como a Gamificação” (Mcgonigal, 2012). Esta pode ser entendida como a aplicação de técnicas e elementos característicos dos jogos em ambientes de “não jogo” podendo, inclusive, não envolver elementos tecnológicos. A gamificação vem sendo aplicada em diversas áreas, impulsionada principalmente em função dos dispositivos móveis, serviços de nuvens e plataformas de mídia social. Os autores Schlagenhaufer e Ambert (2014) destacam algumas das mais relevantes delas, como: saúde, sustentabilidade, negócios, e de forma gradativa, vem sendo aplicada na educação. Este trabalho se interessa pela aplicação de técnicas de gamificação em redes sociais educacionais com vistas a potencializar a motivação e o engajamento. No contexto da educação, a gamificação tem contribuído na construção de práticas que utilizam os conceitos inerentes aos jogos mesmo em atividades que o sujeito não esteja de fato jogando, mas que este perceba que esta atividade pode ter um impacto em determinadas ações, que juntas levam em direção a um objetivo de aprendizagem.
Segundo Schmitz et al. (2012), as técnicas de gamificação existentes nos jogos, como personagens, competição e regras de jogos, são necessários quando a gamificação é aplicada no contexto de ensino, pois influencia diretamente no processo de aprendizagem do sujeito. Neste sentido, o personagem permite a identificação com o estudante, a competição favorece o foco e a atenção dos alunos, e as regras do jogo propiciam um ambiente de imersão favorável ao envolvimento do estudante no contexto de aprendizagem. 15
Assim, considerando a pesquisa a qual este trabalho se insere, percebemos que a possibilidade de envolver técnicas de gamificação nas interações com a rede social e com os jogos nos dispositivos móveis, pode motivar o sujeito a interagir com a rede e com o jogo de forma integrada, usando a linguagem das novas gerações. Com este intuito, foi desenvolvido, no contexto do projeto cuja esta pesquisa se insere, uma rede social educacional gamificada denominada Rede Teia (WINTER et al., 2014), que visa prover um ambiente propício para a troca de conhecimento, experiências e de interação, com vistas à aprendizagem. A Rede Teia possui alguns elementos de gamificação, tais como pontuação, badges e ranking. Além disso, possui as características inerentes a uma rede social, como rede de amigos, espaços e grupos para estimular a socialização. Porém estes elementos não estão interligados entre si, ou seja, a participação em um fórum de discussão por exemplo, não gera nenhum tipo de estímulo à participação na rede. A pontuação é gerada única e exclusivamente pela relação entre a rede e os jogos educacionais disponíveis. Dessa forma, os usuários não são desafiados a participar das atividades, não possuem nenhum tipo de urgência em responder as questões propostas, tampouco estão preocupados com suas reputações perante aos amigos. Entende-se que esses elementos, quando explorados no contexto do sistema e de práticas pedagógicas envolvendo uma rede social gamificada, podem motivar o engajamento em atividades e motivar para a interação na rede com vistas à aprendizagem. Neste sentido, para Zichermann e Cunningham (2011) a importância da experiência de uma determinada atividade depende de quanto interesse ela pode gerar. A motivação é o fator que irá determinar se um indivíduo vai continuar a realizar determinada atividade depois de algum tempo, assim como se ele vai atuar na mesma por mais tempo ou finaliza-la. A motivação, segundo Hägglund (2012), pode ser intrínseca ou extrínseca. Intrínseca por estar intrinsicamente relacionada a um impulso inato, uma motivação autônoma, por alguma coisa que se deseja fazer. A curiosidade pode ser considerada uma motivação inata, consequentemente intrínseca. Já a motivação extrínseca é impulsionada para o alcance de determinado resultado ou recompensa, ou seja, uma motivação controlada. Aliado aos estudos da gamificação e das redes sociais educacionais, percebeu-se que estes conceitos, aliados as possibilidades da tecnologia, visam potencializar a motivação e o engajamento dos usuários, desenvolver habilidades de cognição, estimular a atenção e a memória e ainda gerar satisfação a partir de práticas pedagógicas 16 inovadoras com uso dessas tecnologias. Nesse contexto, aprofunda-se os estudos na temática da gamificação (VIANA et al., 2013; MCGONIGAL, 2012; CHOU, 2016) e sua aplicação na Rede Teia. Segundo Chou (2016), a maioria dos sistemas são projetados a facilitar para que as tarefas sejam realizadas no menor tempo possível. A simples consideração de que as pessoas que desempenham esses trabalhos têm sentimentos, inseguranças e opiniões a respeito do que se espera delas, ou sobre a maneira como deveriam atingir seus objetivos profissionais, representa um esforço para que suas verdadeiras motivações sejam desencadeadas. Para que a Teia possa prover de fato o ambiente almejado em sua concepção, é importante repensar sua estrutura e proposta de gamificação aplicada atualmente, surgindo então a motivação para o desenvolvimento deste trabalho. Portanto, a questão que esta pesquisa apresenta é: elementos de gamificação em redes sociais educacionais podem fomentar a motivação e o engajamento dos alunos, potencializando e envolvendo o sujeito nas estratégias pedagógicas propostas? Esta pesquisa parte da hipótese de que uma rede social educacional gamificada potencializa o engajamento e a motivação dos sujeitos em práticas pedagógicas que envolvem a rede. Sendo assim esta pesquisa tem por objetivo propor um modelo de gamificação aplicada a redes sociais educacionais, com o intuito de potencializar a motivação e o engajamento dos alunos em práticas pedagógicas envolvendo os recursos da rede. Como objetivos específicos, busca-se: a) aplicar e validar as técnicas de gamificação propostas no modelo tendo como estudo de caso a rede Teia; e, b) analisar a motivação e o engajamento dos usuários na rede a partir da implementação do modelo proposto. Assim, esse trabalho se insere no contexto da cultura digital, entendendo as TICs como um artefato da nossa cultura e um elemento da diversidade cultural. Da mesma forma, na perspectiva da inclusão digital, os resultados dessa pesquisa darão subsídios para o desenvolvimento de estratégias de ensino e aprendizagem inovadoras, voltadas aos sujeitos da pesquisa, incluindo, portanto, esses sujeitos no universo da tecnologia e das redes sociais educacionais. Além desta introdução, este texto está organizado em capítulos onde questões conceituais são apresentadas, além da proposta efetiva do trabalho. Os próximos capítulos (2, 3 e 4) deste texto apresentam os conceitos teóricos acerca da Motivação e do Engajamento, da Teoria do Flow, da Self-Determination Theory, da Gamificação e 17 das Redes Sociais. O capítulo 5 apresenta análise e comparação de redes sociais gamificadas através de dois modelos diferentes. O capítulo 6 descreve a Design Research como método de pesquisa, os participantes da avaliação, a coleta dos dados e a análise dos mesmos. A proposta do modelo de gamificação é apresentada no capítulo 7. O capítulo 8 descreve o desenvolvimento da rede Teia e o capítulo 9 a avaliação do modelo proposto e implementado na rede.
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2. MOTIVAÇÃO E ENGAJAMENTO De acordo com Ryan e Deci (2000), estar motivado significa ser movido a fazer alguma coisa. Uma pessoa que não tenha ímpeto ou inspiração para fazer algo, pode ser adjetivada como desmotivada, enquanto que alguém que é energizado com foco em um determinado fim é considerado motivado. Conforme Werbach e Hunter (2012), a palavra "motivação" vem do Latin motivus, o que significa " processo no qual o comportamento é incentivado, estimulado ou energizado por algum motivo ou razão ". Ser motivado é o mesmo que ser movido para fazer algo. As pessoas são como objetos: têm uma certa inércia que precisa se superar para que eles se movam. Segundo Hägglund (2012), a motivação pode ser dividida em intrínseca e extrínseca. Intrinsecamente a motivação está relacionada a um impulso inato, ou seja, motivação autônoma, por alguma coisa que se deseja fazer. A curiosidade pode ser considerada uma motivação inata, consequentemente intrínseca. Já uma motivação extrínseca é impulsionada para o alcance de determinado resultado ou recompensa. Nesse caso, o autor destaca que pode ser qualquer tipo de recompensa externa, como, por exemplo, o dinheiro recebido em troca de trabalho, que é uma motivação controlada. A relação entre os jogos digitais e a motivação intrínseca e extrínseca estão no centro das discussões relativas à gamificação, objetivando motivar as pessoas e melhorar seus comportamentos mediante as tarefas a serem executadas. Segundo Chou (2016), a motivação intrínseca e extrínseca, pode acontecer de duas formas diferentes, mas relacionadas: as pessoas são ditas intrinsecamente motivadas, quando fazem algo porque isso é inerentemente interessante ou agradável e são extrinsecamente motivadas quando fazem algo porque resulta em uma recompensa externa. A motivação intrínseca, conforme Vianna et al. (2013), pode ser definida como aquela em que o sujeito se envolve em uma atividade por desejo próprio, a pessoa percebe a atividade como interessante, envolvente, desafiadora e prazerosa. Da mesma forma um indivíduo intrinsecamente motivado, procura por novidade, entretenimento e oportunidade para exercer novas habilidades. Já a motivação extrínseca, por sua vez, sugere que a relação do sujeito com a atividade desenvolvida parte do desejo por alcançar determinada recompensa externa, como bens materiais, dinheiro ou reconhecimento social. Sendo assim, a aplicação de uma boa estratégia de gamificação está relacionada ao entendimento do contexto em que o usuário está inserido e quais são seus anseios e limitações extrínsecos (meio externo) e intrínsecos (automotivação). 19
Chou (2016) destaca que a motivação extrínseca é a motivação que deriva de uma meta, um propósito ou recompensa. A tarefa em si não é necessariamente interessante ou atraente, mas por conta da meta estabelecida ou da recompensa, as pessoas se tornam motivadas para executar o que foi solicitado. A maioria das pessoas, regularmente vão ao trabalho não porque amam o que fazem, mas porque precisam ganhar a vida, progredir em suas carreiras e buscar reconhecimento por conquistas importantes. A motivação intrínseca é fomentada pelo poder da renovação, da criatividade, da imaginação e das relações sociais, todos são elementos dinâmicos e voláteis que exigem muito esforço para mantê-los interessantes ou as pessoas se desmotivam facilmente. Ryan e Deci (2000), através da Teoria da Autodeterminação (Self-Determination Theory (SDT)), afirmam que as pessoas necessitam se sentirem competentes e autodeterminadas para estarem intrinsecamente motivadas. Segundo esta teoria, as motivações dos indivíduos diferem e são determinadas e orientadas por contextos que fomentam as necessidades psicológicas, exigindo autonomia e competências dos sujeitos, o que pode variar em relação ao nível e tipo de motivação. A questão central da SDT é, portanto, discutir a relação entre a motivação autônoma e a motivação controlada, ou seja, intrínseca e extrínseca, como será abordado a seguir. Na SDT, Ryan e Deci (2000) destacam a distinção de diferentes tipos de motivação com base nas diferentes razões ou metas que dão origem a uma ação. A distinção principal é entre a motivação intrínseca, que se refere a fazer algo porque é inerentemente interessante ou prazeroso, e a motivação extrínseca, que se refere a fazer algo porque leva a um resultado apresentável. Segundo os autores, motivação intrínseca surgiu como um fenômeno importante para os educadores, uma fonte natural de aprendizagem, porque a motivação intrínseca resulta em qualidade de aprendizagem e criatividade. Ainda, embora a motivação intrínseca não seja a única forma de motivação dos seres humanos, é uma das mais importantes, uma vez que se caracteriza por um instinto inato. Essa motivação inata é um elemento importante no desenvolvimento cognitivo, social e físico, porque é através da atuação sobre os interesses inatos que se cresce em conhecimento e habilidades. Apesar de Ryan e Deci (2000) considerarem a motivação intrínseca um importante tipo de motivação, relatam que para a maioria das atividades que as pessoas realizam, elas não estão intrinsecamente motivadas. Isto se caracteriza especialmente depois da primeira infância, onde a motivação intrínseca torna-se cada vez menor por 20 exigências sociais e papéis que os indivíduos são exigidos a assumir, juntamente com as responsabilidades sobre tarefas que não são intrinsecamente interessantes. Nas escolas, por exemplo, parece que a motivação intrínseca enfraquece no decorrer dos anos. A SDT, segundo os autores, “propõe que a motivação extrínseca possa variar entre os indivíduos, sendo determinada pelo contexto” (Ryan e Deci, 2000). Exemplificando, um aluno que faz o dever de casa só porque teme as penalidades por não o ter feito, é extrinsecamente motivado porque está executando o trabalho para alcançar o resultado para não sofrer tais penalidades. Igualmente, um estudante que faz o trabalho porque ele pessoalmente acredita que é valioso para o seu processo de aprendizagem e crescimento pessoal também é extrinsecamente motivado, porque este também está fazendo isso por seu valor instrumental e não porque acha interessante. Ambos os exemplos envolvem instrumentos, mas o segundo caso envolve endosso pessoal e um sentimento de escolha, enquanto o primeiro envolve o cumprimento de um controle externo. Ambos representam comportamento intencional, mas os dois tipos de motivação extrínseca variam em sua autonomia. Portanto, a teoria compreende o estudo das necessidades que são as bases da motivação pessoal, assim como as condições que promovem esses processos positivos. Considerando que muitas das atividades educativas desenvolvidas nas escolas não são projetadas para serem intrinsecamente interessantes, Gagné e Deci (2005) destacam que a SDT descreve como um problema a questão de não fomentar a internalização e integração de valores e regulamentos comportamentais. A internalização é o processo de como as pessoas assumem valores, atitudes ou estruturas reguladoras, de modo que a regulação externa de um comportamento é transformada em uma regulação interna. Sendo assim, a motivação não requer mais a presença de uma circunstância externa, dessa forma, um indivíduo exerce o seu trabalho mesmo quando o chefe não está presente. Portanto, a gamificação pode apoiar e melhorar as experiências individuais e potencializar a motivação e o engajamento dos indivíduos, melhorando o desempenho, aumentando a persistência e a criatividade. Já Csikszentmihalyi (2004), através da Teoria do Flow, busca descobrir o que torna uma pessoa mais feliz e como as atividades rotineiras podem causar felicidade, gerando valor e sentido à vida sem retorno financeiro ou material. A Teoria do Flow tem influenciado, desde então, os estudos sobre motivação e engajamento. A teoria de Flow foi inspirada na psicologia positiva, que teve seus estudos iniciados na década de 21
1950. Whitson e Consoli (2009) destacam que a psicologia positiva tem como questão central encontrar maneiras de alcançar uma vida feliz, ao invés de se concentrar na patologia da doença mental. Segundo McGonigal (2012), Csikszentmihalyi identificou uma deprimente lacuna de fluxo na vida cotidiana, mas uma grande quantidade de fluxo em jogo e atividades similares. Ele utilizava como atividades indutoras de fluxo, preferencialmente, o xadrez, o basquete, o montanhismo e a dança. Todos necessitam de esforço desafiador e possuem metas claras, regras bem definidas e potencial para o aumento da dificuldade e aprimoramento com o passar do tempo. Surpreendentemente, as atividades de fluxo eram praticadas por puro prazer, em vez de status, recompensa financeira ou por obrigação. Segundo Csikszentmihalyi (2008), ilustrado na figura 1, o equilíbrio entre os desafios e as habilidades é o que mantém o jogador no canal de fluxo. Figura 1 – Desafios e Habilidades.
Fonte: adaptado de Csikszentmihalyi (2008, p. 74). Conforme a figura 1, para que o jogador atinja o estado de fluxo e o mantenha durante a realização da tarefa, a mesma deve ser ao mesmo tempo desafiadora e realizável. Se a tarefa não é um desafio, torna-se chata e tediosa, porém se a tarefa é muito difícil, o jogador torna-se frustrado e ansioso. Para cada caso o jogador é levado para fora do canal de fluxo e perde o interesse na tarefa, portanto, a relação entre o desafio e as habilidades do jogador é um pré-requisito para o fluxo. Na medida em que as habilidades do jogador melhorarem, os desafios devem se tornar mais difíceis, sempre mantendo o equilíbrio entre ambas. 22
Sendo assim, Csikszentmihalyi (2004) através do seu estudo, identificou alguns importantes elementos de flow, os quais intitulou de “os elementos do divertimento”, sendo eles: Atividades desafiadoras que requeiram habilidades. O autor destaca a necessidade de um equilíbrio entre o desafio e a habilidade para alcançar o resultado esperado, pois o fluxo ocorre quando as tarefas estão dentro da capacidade de quem for executa-las; Relação entre as ações e a realização. O envolvimento intenso faz com que as pessoas se sintam vivas, cheias de potencial e propósitos. Na maioria das vezes, a relação entre as ações e a realização é mantida por um curto espaço de tempo; Objetivos claros e bem definidos. Neste caso, devem ser desenvolvidas metas claras e alcançáveis. É importante, segundo o autor, que cada pessoa possa ter seus próprios objetivos. Estes objetivos devem estar de acordo com o nível de habilidade de cada pessoa. Exemplificando, em uma sala de aula, os alunos devem ter objetivos claros para que suas tarefas de aprendizagem sejam significativas; Feedback diretos e não ambíguos. Neste caso é preciso estabelecer objetivos claros e fornecer feedback eficaz. Para um trabalho em conjunto por exemplo, os envolvidos devem receber frequentemente retorno sobre sua progressão na atividade. Apesar de não haver uma regra de tempo para feedback, a falta do mesmo pode acarretar segundo os autores, na falta de interesse de completar as tarefas, por parte das pessoas. Na Teoria de Fluxo, estabelecer metas e oportunidades para o feedback é essencial para o alcance de uma boa experiência na resolução de determinadas atividades e oferecem aos envolvidos a motivação intrínseca necessária para completar esta atividade (MURPHY et al., 2013); Concentração na tarefa a ser realizada. Este elemento representa um foco total no problema a ser resolvido. Não há distrações externas e a pessoa pode manter a mente voltada para tarefa sem nenhum esforço. O estudo de Csikszentmihalyi identificou que quando uma pessoa está focada e concentrada em atividades lhe proporciona prazer, a mesma consegue esquecer de tudo ao seu redor; Sensação de estar no controle. Quando uma pessoa se encontra em estado de fluxo, a mesma tende, segundo Csikszentmihalyi, a sentir-se no controle sobre 23
as ações que estão sendo executadas e sobre o contexto. Porém, um controle total pode significar a falta de desafio, logo, um equilibro entre desafio e o controle deve ser considerado; Perda da autoconsciência. Esta pode significar um estado em que a pessoa já não se importa com o que os outros envolvidos pensam sobre ela. Para Csikszentmihalyi (2004), durante a execução de uma tarefa, comumente as pessoas se auto-avaliam, analisando como estão executando a tarefa se preocupam com a avaliação dos outros. Quando uma pessoa para de se auto- avaliar e não se preocupa com o que os outros estão pensando, considera-se que essa pessoa atingiu as condições para uma experiência ideal; Distorção do tempo. Também denominada como Transformação do tempo, é a sensação de que o tempo parou ou passou mais rapidamente do que o esperado. A percepção alterada do tempo é relacionada com uma melhor experiência (Finneran e Zhang, 2003); Experiência com algo que faz parte de si mesmo. Neste caso, Csikszentmihalyi (2004), considera que uma tarefa não precisa de recompensas externas para serem executadas, realizar a tarefa, por si só, já é gratificante.
Conforme McGonigal (2012), é evidente que esse tipo de ativação extrema pode ser atingido fora de um ambiente de jogo, entretanto Csikszentmihalyi (2004), em seus estudos, mostrou que o fluxo era mais confiante e eficiente se fosse produzido com a combinação de metas escolhidas pela própria pessoa, obstáculos pessoalmente otimizados e feedback contínuo. A partir da afirmação de Csikszentmihalyi (2004), de que jogos são uma fonte óbvia de fluxo, ele conclui que no ambiente do jogo o jogador perde a noção do tempo, ficando alheio as pressões a sua volta. A partir das evidências dos estudos, Csikszentmihalyi (2004) reflete sobre o motivo pelo qual a vida real se parece tão pouco com um jogo, considerando os jogos uma grande forma de envolvimento prazeroso. Argumenta ainda, que parte do fracasso das escolas, escritórios e demais ambiente do cotidiano das pessoas é por não oferecer o fluxo necessário. Segundo McGonigal (2012), para Csikszentmihalyi parece óbvia a ideia de que é possível gerar mais felicidade nas pessoas estruturando o trabalho da vida real da mesma forma como é estruturado nos jogos. Os jogos podem ajudar a ensinar a criar oportunidades em trabalhos livremente escolhidos, em trabalhos desafiadores que mantenham as pessoas 24 no limite das habilidades, levar ao estado de fluxo, e tais experiências podem ser transferidas para a vida real. Ainda, realizar atividades que produzam a sensação de prazer oferece também as pessoas a sensação de descoberta. É nessa interação contínua que está um dos segredos para o indivíduo alcançar o estado de flow. Refletindo sobre as teorias do flow de Csikszentmihalyi (2004) é possível observar que a utilização de mecânicas e elementos de jogos podem proporcionar aos envolvidos as sensações estudadas por Csikszentmihalyi, descritas anteriormente como, atividades desafiadoras, objetivos claros e bem definidos, feedbacks diretos e regulares, concentração nas tarefas, sensação de controle, perda da sensação do tempo e gerar motivação intrínseca e desta forma permitir o alcance do flow. Desta forma, podemos entender que levar o sujeito ao estado de flow engaja o mesmo na atividade sendo desenvolvida. Sendo assim, compreender os tipos de motivação, ou seja, intrínseca e extrínseca; bem como entender o engajamento como o comprometimento do sujeito frente a um objetivo, são elementos importantes quando se pensa em um processo gamificado. Portanto, a SDT e os elementos do Flow proposto por Csikszentmihalyi (2004), constitui-se de uma base epistemológica importante quando se pensa em um modelo de gamificação. Em vista disto, uma vez compreendido os conceitos referentes à motivação e engajamento, é possível aprofundar o conceito de gamificação, já exposto na introdução deste texto. Este é o tema do próximo capítulo.
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3. GAMIFICAÇÃO E SUA RELAÇÃO COM A APRENDIZAGEM A sociedade atual está envolta em um cenário tecnológico caracterizado por um acesso a uma quantidade massiva de informações, onde os usuários contribuem com novos conteúdos. Grande parte dessa participação social tem se tornado possível através dos ambientes sociais, em particular, pelos sites de redes sociais (Boyd e Ellison, 2013). A indústria de jogos vem acompanhando estas tendências tecnológicas, levando a uma ampla comunidade de jogadores de todas as idades e perfis socioeconômicos. Segundo Mcgonigal (2012) para que algo possa ser considerado um jogo, digital ou não-digital, é necessário que alguns conceitos estejam presentes, tais como: metas, regras, sistema de feedback e participação voluntária. Complementa dizendo que as metas proporcionam um senso de objetivo, precisam demonstrar para os jogadores no que estão focando seus esforços. As regras consistem em impor limites, estimulando os jogadores a explorar novas maneiras de atingir os objetivos. O sistema de feedback indica aos jogadores o quão perto estão de atingir a meta, os mantendo sempre atualizados e procurando motiva-los. É também necessário que cada jogador aceite de forma consciente e voluntária, as metas, as regras e o feedback, estabelecendo uma base comum. Um conceito, que incorpora elementos dos jogos, e que vem sendo aplicado em várias áreas do conhecimento, tais como a educação, é a Gamificação. Esta se caracteriza em aplicar técnicas e elementos característicos dos jogos em ambientes que não são do contexto de jogo, inclusive que não envolvem elementos tecnológicos. Segundo Viana et al. (2013), a gamificação (ou gamification) consiste ao uso de mecânicas dos jogos com a finalidade de resolver problemas reais ou ainda, de incentivar o engajamento dos indivíduos envolvidos em determinadas tarefas. Ainda segundo os autores, os jogos são inevitavelmente o ponto de partida para o entendimento da gamificação como metodologia, visto que não se trata de uma ciência que se debruça sobre o ato de criar jogos, mas sim uma metodologia por meio da qual se aplicam mecanismos de jogos à resolução de problemas em contextos de “não jogo”. Objetivamente, a aplicação da gamificação aponta para circunstâncias que envolvam criação ou adaptação da experiência do usuário a determinado produto, serviço ou processo, com a intenção de despertar emoções positivas, explorar aptidões pessoais ou atrelar recompensas virtuais ou físicas ao cumprimento de tarefas predeterminadas. Portanto, a gamificação, como um fenômeno emergente, estabelece as mecânicas dos jogos em cenários de não jogos, criando espaços, físicos ou virtuais, 26 mediados pelo engajamento dos indivíduos, na resolução de problemas e na intensificação da aprendizagem. Segundo Zichermann e Cunningham (2011) o envolvimento de qualquer sujeito deve estar baseado em estruturas de recompensa, reforço e feedback, suportadas por mecânicas e sistemáticas que potencializam o envolvimento do indivíduo. Nesse sentido, a gamificação pode ser vista como uma forma implícita de motivação. A maior contribuição que a gamificação pode oferecer à sociedade, segundo Chou (2016), seria a oposição ao tradicional modelo de design com foco em funcionalidade, para o design com foco no ser humano. Em sua teoria, a maioria dos sistemas são orientados a facilitar para que as tarefas sejam realizadas no menor tempo possível. A simples consideração de que as pessoas que desempenham esses trabalhos têm sentimentos, inseguranças e opiniões a respeito do que se espera delas, ou sobre a maneira como deveriam atingir seus objetivos profissionais, representa um esforço para que suas verdadeiras motivações sejam desencadeadas. Para Cook (2013), a gamificação tem sido apontada como uma nova forma de comunicação social em que os sujeitos interagem e socializam em torno de um conhecimento, com estratégia competitiva, divertida e não deixando de ser agradável. No momento em que o sujeito necessita estabelecer estratégias, métodos, pensar quais são os objetivos de curto, médio e longo prazo para solucionar determinados problemas, o mesmo está exercitando a suas habilidades cognitivas. Assim, quando se utilizam mecanismos de jogos, um dos fatores psicológicos envolvidos é a motivação, que juntamente com o engajamento são entendidos neste trabalho como fatores importantes no processo de aprendizagem. Supostamente, segundo Zichermann e Cunningham (2011), as mecânicas de jogos exercem um fator motivacional sobre os indivíduos podendo influenciar os resultados e as tomadas de decisões. Sendo assim, a gamificação pode ser vista como uma forma de engajar as pessoas na realização de determinadas atividades e motivar para um comportamento desejado do usuário. De acordo com Vianna et al. (2013), é importante observar que os usuários se envolvem a longo prazo com atividades que façam sentido, destacando-se a relevância de criar argumentos e tecer narrativas exequíveis e que digam respeito à realidade do público e do contexto a que se destinam. Conforme os autores, o prazer frente à realização de determinadas atividades exerce uma grande importância na ativação da criatividade. O empenho dos usuários frente ao prazer obtido nas tarefas desenvolvidas durante o ato de jogar é considerado um dos fatores para acessar uma 27 emoção positiva. Com isso, a motivação passa a ser o ponto central do estudo da gamificação. Com a possibilidade de acesso a vários dispositivos de acesso à informação e as redes sem fio, cada vez mais as pessoas vinculam educação, comunicação e informação em seus processos habituais sem a necessidade dos conteúdos disciplinares das escolas, tornando-se mais autônomas na busca pela informação. Santaella (2010) destaca que a aprendizagem é sem dúvida um processo complexo, depende de fatores sensório- motores, neurológicos, afetivos, emocionais, linguísticos, cognitivos, comportamentais, ambientais e interacionistas. Salienta também, que a aprendizagem diz respeito a uma ação de quem aprende e modifica seu próprio comportamento, conduta, conhecimento e crenças. A gamificação, ou as mecânicas dos jogos aplicadas em ambientes de aprendizagem surgem como uma alternativa ou aliada à aprendizagem baseada em jogos (game-based learning). O objetivo principal não é o de usar os jogos propriamente ditos, mesmo que seja pela utilização de jogos específicos para este fim. A proposta é aplicar no ambiente de aprendizagem as mecânicas, os elementos e técnicas dos jogos que os tornam atrativos e conduzem a elevados níveis de engajamento e motivação. Objetiva-se, segundo McGonigal (2012), visualizar um determinado problema e pensar soluções a partir do ponto de vista de um game designer, considerando-se que esse profissional possui capacidade de produzir experiências que concentram a energia e o foco de muitos indivíduos para resolver problemas em ambientes virtuais. Para Prensky (2012), o mundo dos jogos é um exemplo de ambiente totalmente centrado no usuário. Para fazer uma conexão com o ensino, o autor faz uma analogia descrevendo o mundo dos jogos, a partir de três perspectivas: a do jogador, a do designer, já citado por McGonigal (2012), e a do vendedor. De maneira simplista, estes podem ser comparados ao mundo do aprendiz, do professor e do fornecedor de ensino formal. Da perspectiva do jogador, haverá um grande número de pessoas trabalhando para satisfazer as suas necessidades, oferecendo produtos de forma bastante atraentes, além de um imensurável aparato de informações a respeito dos lançamentos. E cada nova versão, mais e mais tecnologia embarcada, gráficos mais realistas, entre outras melhorias. Espera-se que a curva de aprendizagem seja progressiva, além de conter uma boa dose de entretenimento. 28
Já da perspectiva do designer, este estará sempre pensando no seu público-alvo e se questionando de como manter o maior número de jogadores motivados e engajados por um grande tempo. Produzir experiências das quais as pessoas não apenas gostem, mas que as façam chegar a um estado de êxtase, do já descrito aqui, estado de flow. Novamente, a relação de Prensky (2012) é de como os treinamentos e os currículos da educação formal podem ser desenvolvidos com a mesma perspectiva de como é pensado e desenvolvido um jogo, de forma bem mais divertida e interessante. Por fim, da perspectiva do vendedor, este como um distribuidor também estará sempre atento para o seu público-alvo, sempre com um olhar de melhorar os produtos a serem comercializados, proporcionando novas experiências, de como atrair novos públicos e de fortalecer o relacionamento com este público. Aqui, de um ponto de vista mais de negócios, Prensky (2012) conecta essa perspectiva às áreas do ensino que estão mais focadas para o conteúdo pedagógico do que para o estudante e suas reais necessidades. Uma boa aprendizagem, baseada em jogos, segundo Prensky (2012), não favorece nem o envolvimento nem a aprendizagem, mas busca manter ambos em um nível alto. A figura 2 representa a afirmação do autor. Figura 2 - Envolvimento e Aprendizagem.
Fonte: (PRENKY, 2012, p. 213)
A figura 2 deixa claro que em uma situação ideal, mover-se continuamente em uma linha em 45 graus para balancear as duas dimensões é necessário, segundo Prensky (2012). Ainda segundo o autor, à medida que se desenvolve a aprendizagem baseada em jogos digitais, é necessário considerar ambas as dimensões por todo o tempo, pois se não for dada a atenção necessária para a aprendizagem, não passara de apenas um jogo, e se não for dada a ênfase necessária para o envolvimento, não passará de um treinamento baseado em computador. 29
Chou (2016) destaca a sua crença de que os seres humanos são dotados de um desejo inato em aprender, motivados pela imprevisibilidade e pela curiosidade. Porém, quando se trata de aprendizagem escolar, a motivação passa a ser um desejo extrínseco de obter boas avaliações, satisfazer os pais e professores, ganhar o respeito perante os colegas e por fim, obter o tão esperado certificado. Devido a isso, muitas vezes pelo foco na produção material deixam de se preocupar com a aprendizagem e acabam por esquecer o real motivo pelo qual estão aprendendo. Para contribuir com o envolvimento e a aprendizagem, Werbach e Hunter (2012) enfatizam o design do sistema gamificado e nos jogadores e seus comportamentos em relação a alguns objetivos no contexto não-jogo. A proposta também se concentra nos ciclos de atividades, enfatiza a importância da diversão e a importância de escolher os elementos apropriados do jogo. Werbach e Hunter (2012) mencionam dois tipos de ciclos de atividade: ciclos de engajamento e a progressão. Ciclos de engajamento enfatizam a importância do feedback, considerando que todos os componentes do jogo podem ser vistos como formas de feedback. A progressão reporta o desempenho dos jogadores em relação às suas habilidades. A jornada do jogador através da configuração do jogo deve ser uma coleção de missões de curto prazo e metas de longo prazo. Os níveis de jogo são um elemento de jogo capaz de implementar esse tipo de ciclo de atividade. Portanto, em processos gamificados aplicados à contextos de ensino e aprendizagem, é preciso aliar a gamificação aos objetivos de aprendizagem. Além disso, é preciso que os elementos de gamificação presentes em uma proposta pedagógica ou em um sistema de ensino gamificado possam fornecer os meios para que o sujeito, ao mesmo tempo que aprende, se envolva, se engaje no processo, de forma lúdica e prazerosa. Considerando, portanto, os conceitos relacionados à motivação e engajamento, bem como os elementos importantes em uma proposta gamificada, o próximo capítulo apresenta o conceito de Redes Sociais Educacionais, complementando o aprofundamento teórico necessário para a proposta deste trabalho.
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4. REDES SOCIAIS EDUCACIONAIS Rede social educacional pode ser conceituada como uma rede social voltada para o contexto da educação, suportando conceitos como aluno, professor, atividades, escola, entre outros. Neste sentido, o conceito de rede social é importante no contexto deste trabalho, conforme abordado a seguir.
4.1 REDES SOCIAIS As redes sociais na internet surgem a partir dos sites de redes sociais, caracterizados pelo cadastro e construção de um perfil de usuário e através das relações das conexões entre os diversos perfis. Segundo Recuero (2012), sites de redes sociais são estruturas dos agrupamentos humanos, estabelecida pelas interações, que organizam os grupos sociais. Nessas plataformas, essas redes são modificadas, transformadas pela mediação das tecnologias e, principalmente, pela apropriação delas para a comunicação. Pesquisadores como Boyd e Ellison (2013), definem sites de redes sociais como uma plataforma de comunicação onde os participantes possuem perfis e participação com conteúdo produzido pelo usuário, conteúdos produzidos por outros usuários e dados fornecidos pelos próprios sistemas. Estes ainda, podem articular suas conexões de forma pública, permitindo a visualização por outros usuários. Estes usuários podem consumir, produzir e interagir com conteúdo gerado por usuários fornecidos por suas conexões na plataforma. Segundo Recuero (2012), estudos indicam que as redes sociais são utilizadas em sua maioria para manter contato entre pessoas, as mesmas, compartilham fotos e vídeos entre outras mensagens, normalmente conforme a confiança atribuída a cada nó da sua rede. Essas interações, segundo Recuero (2012), geralmente estabelecem conversações mediadas, sendo essas conversações bastante diferentes dessas constituídas no espaço offline, o que implica o fato de que as redes também são diferentes. Conforme a autora, são representações das redes offline, “espaços dinâmicos onde essas conversações são capazes de apresentar tipos diferentes de redes, que, com suas conversações, influenciam o ambiente do ciberespaço” (RECUERO, 2012, p. 128). Ainda segundo Recuero (2012), as conexões são os elementos mais complexos dessas redes, por serem elas que unem os atores em grupos sociais. De forma simplista, esses laços sociais representam uma conexão estabelecida entre dois indivíduos. Essencialmente os laços são fortes ou fracos. Os fortes são os que contém mais 31 intimidade, relacionados a uma maior quantidade de valores construídos entre os sujeitos. Já os fracos, são os que estabelecem menos intimidade, mas onde não deixam de circular valores, porém em menor grau. Dessa forma, laços não apenas conectam os atores na rede social, mas também são importantes vias de circulação de informação nessas plataformas. Segundo a autora, nos sites de redes sociais os laços podem ser relacionais, ou seja, aqueles que derivam da interação entre os atores, ou então laços associativos, que representam associação entre os atores. Os laços relacionais se caracterizam por permitirem a conversação, fazendo com que os atores que estão distantes do espaço, possam manter sua rede social. Já nos laços associativos, os atores associam-se por interesses comuns e ideias equivalentes, associam-se a comunidades e grupos e também, associam-se entre si, tudo isso sem a necessidade de interagir depois disso. Enquanto os laços relacionais nessas plataformas em geral apontam para laços fortes, uma vez que são recíprocos, os laços associativos, comumente apontam para laços fracos, laços sem interação, mas que geram valor e influenciam as redes sociais. Esses laços associativos podem gerar efeitos sociais não apenas para si mesmo, pois podem influenciar na percepção sobre a reputação das demais conexões, pelo número de seguidores, por exemplo (RECUERO, 2012).
4.2 REDES SOCIAIS EDUCACIONAIS O desafio dos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA1) é engajar as pessoas e demostrar que o ambiente pode ser altamente interativo. Porém, segundo Johnson et al. (2008), o isolamento pode complicar a interação entre os indivíduos nesses ambientes. Segundo Mattar (2013), como alternativa às deficiências dos AVAs disponíveis, o uso de redes sociais na educação, incluindo a educação a distância, vem sendo estudada. Apesar de parecer, em uma rede social, que não existe um contexto social semelhante ao criado em uma sala de aula tradicional, possibilidades de socialização e interatividade que as redes sociais promovem podem ser pedagogicamente bastante eficazes, onde as interações entre professor e aprendizes, aprendizes com aprendizes, entre outras trocas sociais ocorrem naturalmente. Johnson et al. (2008) destacam que um contexto social compartilhado pode ser criado em ambientes tecnológicos mediados.
1 Segundo Johnson et al. (2008), um ambiente virtual de aprendizagem (AVA) é definido como um conjunto de ferramentas de ensino e aprendizagem projetado para melhorar a experiência do estudante, incluindo a mediação por computadores e internet. 32
Como a comunicação ocorre naturalmente por meio de discussões em fóruns, bate-papo, entre outros meios, o contexto social é criado e as percepções sociais de presença também. Conforme Sun et al. (2008), a dimensão tecnológica desses ambientes necessita ser de qualidade, não somente a de equipamentos físicos, mas a ferramenta, o software de ter características amigáveis voltadas para a aprendizagem e que exija pouco esforço do usuário. Dessa forma esses usuários estarão dispostos a adotar essas plataformas sem maiores restrições, melhorando a aprendizagem e o grau de satisfação. A necessidade de o ambiente possuir mecanismos de feedback também é considerado um fato importante por Sun et al. (2008). Podemos associar aqui o ranking trabalhado pela gamificação, pois segundo os autores, a satisfação dos usuários aumenta devido aos resultados obtidos nas avaliações e percebido pelo aprendiz. Segundo Santaella (2013), redes sociais educacionais permitem aos usuários controlar o fluxo de informações e lidar com o excesso de informações, que estes façam parte de comunidades virtuais, articulem ideias e desenvolvam o pensamento crítico. “Ora, o treinamento sensório, perceptivo e mental, que o acesso contínuo a essas mídias produz, traz como consequência inevitável que esses sujeitos aprendam de modo muito distinto daquele em que foram formadas as gerações anteriores”. (SANTAELLA, 2013, p. 298). Contudo, Santaella (2013) chama a atenção para o desequilíbrio da difusão indiscriminada da informação no ciberespaço e a construção individualizada do conhecimento, sem desfazer a capacidade desses ambientes em favorecer as práticas de autoformação, porém necessitando de orientação, para que não traga efeitos negativos, especialmente para aprendizes ainda imaturos. Por fim, essas plataformas, especialmente as redes sociais educacionais, podem dar suporte às atividades de ensino- aprendizagem, aumentar a provisão de informação e recursos aos aprendizes, assim como motivá-los e engajá-los por meio da interatividade e da colaboração.
4.3 MODELOS DE GAMIFICAÇÃO EM REDES SOCIAIS EDUCACIONAIS A partir de uma pesquisa bibliográfica a respeito de ferramentas, modelos, check-lists que tivessem o intuito de guiar um modelo de gamificação, Avellar et al. (2012) evidenciou o fato de existirem poucos documentos publicados sobre como devidamente realizar a gamificação de um sistema, considerando que a gamificação é 33 um processo que deve ser personalizado de acordo com o público e o objetivo do sistema trabalhado. Sendo assim, o trabalho de Avellar et al. (2012) tem como finalidade fornecer uma lista de elementos comumente utilizados em sistemas gamificados, e uma maneira de entender como esses elementos são aplicados nesses sistemas. Dessa forma os autores propuseram um modelo teórico para avaliação das redes sociais, ou seja, um método de análise onde os autores categorizaram os elementos de gamificação em cinco grupos: Recompensa: neste grupo foram agrupados os elementos quanto a questão de quando e como recompensas são; Reforço: nessa categoria, são tratadas as questões relacionadas com os tipos de recompensas dadas e oferecidas aos usuários: itens grátis, bens físicos com opção de troca, itens virtuais, pontos, selos; Social: foram agrupadas as questões sobre como os nós das redes interagem entre si, mecânicas virais de jogo, feeds de notícias, equipes; Dinâmica de progressão: agrupa os itens que identificam como o usuário percebe sua progressão no sistema, como: níveis e feedback em tempo real; e, Tempo: categoria relacionada a eventos e ações temporais, como a contagem regressiva, por exemplo.
Já Chou (2016) propôs uma ferramenta de análise de gamificação, chamada de Octalysis, que analisa o quanto um sistema é gamificado ou o quanto se pretende que um sistema seja, a partir do conceito de núcleos. A ferramenta Octalysis possibilita selecionar uma pontuação para cada núcleo de gamificação proposto por Chou, onde essa pontuação vai de zero a dez, sendo zero para a inexistência de elementos de gamificação no núcleo em questão, e dez para a existência de todos os elementos. Chou desenvolveu esta ferramenta com design focado no ser humano, em oposição ao design focado em função. Segundo Chou (2016), é um processo que otimiza a motivação humana em um sistema, em oposição a pura eficiência. Uma vez que a maioria dos sistemas são focados em funções, projetados para que as tarefas sejam concluídas rapidamente, o foco no ser humano leva em consideração que as pessoas possuem sentimentos, inseguranças e razões pelas quais elas querem ou não fazer certas atividades, portanto, otimiza seus sentimentos, motivações e engajamento. 34
No mundo real, Chou (2016) destaca perceber que as pessoas encontram formas para maximizar seus pontos de milhagens aéreas, inscrevem-se em vários cartões de crédito para otimizar seus gastos e consequentemente suas recompensas. Vê-se nessas práticas fortes elementos do núcleo de Fortalecimento, empoderamento e criatividade para se obter recompensas extrínsecas, o que acaba deixando essas pessoas intrinsecamente motivadas, pois complementa com elementos dos núcleos de Realização e Propriedade. Na maioria das vezes as companhias possuem estratégias com o objetivo de engajar e envolver os indivíduos. Segundo Chou (2016), quando as empresas desejam engajar as pessoas com recompensas extrínsecas, utilizam elementos dos núcleos de Realização, Propriedade e Escassez, porém muitas das vezes, são utilizadas sucessivamente as mesmas técnicas, tornando a experiência obsoleta, diminuindo a motivação e frustrando os envolvidos. Nesse momento, torna-se imprescindível incrementar elementos dos núcleos de Fortalecimento, Social e Imprevisibilidade para não ameaçar o sucesso da experiência a longo prazo. Quando Chou (2016) faz referência ao que chama de núcleo de “chapéu branco”, destaca que os elementos presentes nos núcleos de Significado, Realização e Fortalecimento fazem com que o indivíduo sinta prazer, com sentimento de estar cumprindo com o seu dever, o mesmo sente-se no controle das suas ações. No lado oposto, o que o autor chama de núcleo de “chapéu preto”, os núcleos de Anulação, Imprevisibilidade e Escassez fazem os indivíduos se sentirem obcecados, ansiosos e viciados. No longo prazo, fomentar a motivação através desse núcleo pode gerar um sentimento de perda de controle do próprio comportamento. Exemplificando o trabalho conjunto desses núcleos, “chapéu branco” e “chapéu preto”, pode-se encorajar um usuário a “trabalhar para mudar o mundo”, o sujeito pode se animar com a ideia, porém dará prioridade a outras tarefas antes, não gerando dessa forma um senso de urgência para essa realização. Cria-se o senso de urgência através de elementos dos núcleos de Escassez e Anulação. Conforme Chou (2016), no mundo do trabalho a gamificação procura através do Significado proporcionar o domínio e a autonomia significativa sobre o seu trabalho. Fazendo uma interlocução com Gagné e Deci (2005), onde destacam que na SDT a internalização é o processo de como as pessoas assumem valores, atitudes ou estruturas reguladoras, de modo que a regulação externa (extrínseca) de um comportamento é transformada em uma regulação interna (intrínseca). Isso faz com que um trabalhador execute a suas tarefas mesmo sem a presença do seu superior. Algumas corporações acreditam que seus colaboradores 35 devem fazer o seu trabalho por serem pagos para tal. Os resultados desse pensamento são colaboradores que se esforçam o suficiente para receber os seus salários (núcleo de Propriedade) e para não perderem os seus empregos (núcleo de Perda). Segundo Chou (2016), o Google determinou que seus colaboradores tivessem 20% do seu tempo para trabalhar em qualquer projeto que achassem interessante, desde que a propriedade intelectual pertencesse a empresa. Isso demonstra como elementos do núcleo de Fortalecimento, criatividade e feedback podem ser implementados. Algumas ações do Google se enquadram no núcleo Social, com a criação de um campus universitário com uma cultura de trabalho que torna a estagnação algo indesejável dentro da sua dinâmica social. São exemplos de como os elementos de gamificação estão presentes nas dinâmicas das grandes empresas. O resultado dos estudos de Chou (2016) é uma estrutura de gamificação chamada Octalysis, que é baseada em uma forma octogonal que representam 8 diferentes núcleos, agrupados em: Significado: Onde um jogador acredita estar fazendo algo maior que ele mesmo ou que tenha sido escolhido para tal tarefa; Realização: Caracteriza-se pelo desenvolvimento de habilidades e de superar desafios; Fortalecimento: Onde os indivíduos estão envolvidos em um processo criativo e repetidamente devem descobrir as coisas. As pessoas não só precisam de formas para expressas a sua criatividade, mas necessitam ver os resultados de sua criatividade e receber feedback; Propriedade e Posse: Onde os usuários são motivados porque sentem que possuem algo. Quando um jogador se sente proprietário, ele quer fazer ainda mais para melhorar a sua propriedade; Social e Relacionamento: São os elementos sociais que motivam as pessoas, incluindo orientações, aceitação, companheirismo, senso de competição e inclusive, inveja; Escassez: Estimula o desejo por aquilo que não se pode ter, ou seja, o fato de uma pessoa não poder ter algo no momento que deseja, estimula a mesma a pensar sobre o mesmo por um grande período; Imprevisibilidade: É um tipo de motivação inofensiva de querer saber de algo que vai acontecer em seguida. Se não se sabe o que vai 36
acontecer, o cérebro estará envolvido e pensando nisso com frequência. A maioria das pessoas assistem a filmes e leem romances por conta desta motivação; e, Perda: Este último núcleo tem como base o sentimento negativo, de perda. Trabalha a possibilidade de evitar a perda de um trabalho realizado anteriormente.
Ainda, Chou (2016) estabelece a parte superior do octógono como “White Hat” ou “chapéu branco”, a parte inferior como “Black Hat” ou “chapéu preto”, o lado esquerdo para a motivação Extrínseca e o lado direito para a motivação Intrínseca. O chapéu preto trabalha a gamificação do ponto de vista de senso de urgência, da possibilidade de perda. Já o chapéu branco, foca na motivação e no interesse. A relação entre os dois pode fazer com que um usuário que esteja motivado e intrigado tome uma ação imediata, instigado pelo senso de urgência, pela possibilidade de perda ou até mesmo pela curiosidade. Chou (2016), acredita que em um sistema que tenha somente os elementos do chapéu branco, os usuários estão sempre pretendendo fazer algo, mas nunca realmente fazendo. O núcleo central a esquerda do octógono, que tende a motivação extrínseca, é associada à lógica, cálculos e propriedade. A motivação deste lado foca na necessidade de obter algo, seja um objetivo ou um bem. O lado direito, que tende a motivação intrínseca, os usuários não precisam de um objetivo ou uma recompensa, a própria atividade é gratificante por si própria. Até o presente momento o trabalho apresentou a base de estudo que dará o suporte necessário para o modelo de gamificação proposto neste trabalho. A imagem 3 apresenta o esquema da base de estudo de gamificação.
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Figura 3 – Base de estudo para suporte ao modelo proposto.
Fonte: do autor. Para conhecer redes sociais educacionais gamificadas, com vistas a também dar subsídios ao modelo proposto, realizou-se a análise de duas redes sociais de fins educacionais a partir do modelo de avaliação de sistemas gamificados de Avellar et al. (2012) e Chou (2016). Os estudos foram direcionados para a comparação de técnicas de jogos digitais presentes em ambas as redes sociais analisadas e seus respectivos resultados serviram para compor a base de estudos acerca da gamificação em redes sociais. O próximo capítulo descreve a aplicação dos modelos aqui descritos, para análise de duas redes sociais educacionais.
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5. ANÁLISE DE REDES SOCIAIS EDUCACIONAIS Para o estudo de elementos de gamificação presentes em redes sociais, optou-se pela análise baseada nos modelos de gamificação propostos por Avellar et al. (2012) e Chou (2016) descritos no capítulo anterior. O primeiro propôs um método de análise e o segundo propôs uma ferramenta para a mesma finalidade. Esta análise teve como objetivo identificar e analisar os elementos e técnicas de gamificação presentes nas redes, observando de que forma esses elementos são aplicados nesses sistemas, especificamente nas redes sociais educacionais Edmodo2 e Passeidireto3. Ambas as redes foram selecionadas para análise por possuírem diversos elementos de gamificação presentes e uma similaridade com a rede Teia. A análise dessas redes é aplicada para apresentação e análise da rede Teia, apresentada neste capítulo. A rede Edmodo é um ambiente que proporciona uma interação entre escolas, professores e alunos, além da possibilidade do acompanhamento dos pais. As salas de aula podem ser virtualizadas, os professores podem propor atividades e avaliar as mesmas, concedendo recompensas aos seus alunos. Já a rede Passeidireto é um ambiente para troca de conhecimento entre alunos, possibilita a postagem de material onde os alunos definem as disciplinas de interesse, trocam mensagens, fazem conexões e são pontuados conforme a participação. Permite ainda a criação de grupos de estudo a partir de suas conexões. A análise do modelo de Avellar et al. (2012) aplicadas as redes Edmodo e PasseiDireto gerou os resultados apresentados nos quadros 1, 2, 3, 4 e 5.
Quadro 1 – Recompensa Edmodo Passeidireto
Existe pelo menos um sistema de problema - resposta - Sim Sim recompensa? Existem recompensas baseadas em tempo fixo e/ou variável Não Não (por exemplo, a cada x minutos o usuário ganha ponto(s))? Existem recompensas baseadas em número de ações fixo e/ou variável (por exemplo, a cada x comentários/postagens Sim Sim o usuário ganha ponto(s))? Fonte: adaptado de Avellar et al. (2012). Para o elemento de Recompensas, quadro 1, ambas as redes analisadas apresentaram a mesma quantidade características de gamificação.
2 Edmodo – www.edmodo.com 3 Passeidireto – www.passeidireto.com.br 39
Quadro 2 - Reforço Edmodo Passeidireto Existem punições? Não Sim É possível evitar punições através de ações? Não Não
É possível ganhar recompensas através apenas do esforço dos Não Não outros? O usuário recebe reconhecimento virtual por suas ações, Sim Sim através de selos, troféus ou afins? Fonte: adaptado de Avellar et al. (2012). Para o elemento de Reforço, quadro 2, a rede PasseiDireto leva vantagem, porém ambas as redes analisadas apresentaram poucas técnicas para esse elemento.
Quadro 3 - Social Edmodo Passeidireto
É possível se juntar a outros usuários para solucionar Não Sim problemas? Existem rankings? Sim Sim Os rankings são divididos por categorias? Sim Sim
Existem feeds que mostrem as ações que os outros usuários Não Não estão realizando, em tempo real? O usuário pode presentear outros usuários de alguma Não Não maneira? O usuário pode conversar com outros usuários? Sim Sim Fonte: adaptado de Avellar et al. (2012).
No elemento de Interação Social, quadro 3, as redes atendem em ao menos metade dos elementos de gamificação pesquisados, o que demostra foco para a motivação intrínseca.
Quadro 4 - Dinâmica de Progressão Edmodo Passeidireto O usuário recebe informação de modo gradual? Sim Não O usuário pode ganhar níveis realizando ações? Sim Sim
O sistema informa ao usuário imediatamente quando algo Sim Sim importante acontece? O usuário tem acesso a listas de tarefas enumeradas Sim Não individualmente? Fonte: adaptado de Avellar et al. (2012).
Para o elemento Progressão, quadro 4, a rede Edmodo atendeu plenamente os requisitos pesquisados, demonstrando interação com o usuário através de feedbacks. 40
Quadro 5 - Tempo Edmodo Passeidireto
O usuário se sente encorajado a retornar ao sistema após Não Não algum tempo? Existem ações que o usuário precisa realizar com Sim Não frequência definida? Existem problemas com limite de tempo? Sim Não Fonte: adaptado de Avellar et al. (2012).
O elemento de Tempo, quadro 5, que representa o senso de urgência na resolução de tarefas ou de escassez de oportunidades não se demonstrou presente na rede Passeidireto. A quadro 6 a seguir é apresentado uma sintetização dos resultados de cada elemento e a comparação entre as redes Edmodo e Passeidireto.
Quadro 6 - Resultados da Análise Edmodo Passeidireto Recompensa 2/3 2/3 Reforço 1/4 2/4 Social 3/6 4/6 Dinâmica de Progressão 4/4 2/4 Tempo 2/3 0/3 Total 12/20 10/20 Fonte: adaptado de Avellar et al. (2012).
Os elementos de recompensas, socialização e dinâmica de progressão ficaram explícitos em ambas as redes, a partir do cumprimento de tarefas propostas. Edmodo possui tarefas nativas da rede que são disponibilizadas para resolução por parte do aluno. Já a rede Passeidireto, gera recompensas a partir da participação dos sujeitos a partir da interação com o sistema. Os elementos de reforço e tempo dos sistemas analisados são os menos explorados. De maneira geral, ambos os sistemas possuem nativamente os elementos de gamificação que objetivam a motivação de seus usuários. Após a análise e compilação dos elementos descritos acima, estruturou-se uma análise da gamificação a partir do método utilizado por Avellar et al. (2012), e a ferramenta proposta por Chou (2016). Sendo assim, a partir dos resultados obtidos com a análise do modelo de Avellar et al. (2012) exposto nos quadros 1, 2, 3, 4 e 5 acima, fez-se uma equivalência entre os agrupamentos e os oito núcleos propostos por Chou (2016), pode ser observado no quadro 7 abaixo.
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Quadro 7 - Relação: elementos vs Octalysis
Edmodo Passeidireto Agrupamento Avellar Octalysis Avellar Octalysis
Recompensa Realização 3/7 4 4/7 6 Reforço
Influência Social 3/6 5 4/6 7 Social
Progressão Fortalecimento 4/4 10 2/4 5
Escassez Tempo 2/3 7 0/3 0 Anulação
Fonte: elaborado pelo autor. Após ser realizada a equivalências entre os agrupamentos e os núcleos propostos pela ferramenta Octalysis, realizou-se a proporção para indicação da pontuação na ferramenta. Para agrupamentos que possuem 3 elementos totais e 2 elementos presentes na rede analisada, utilizou-se aproximadamente 66% dos pontos em uma escala de 0 a 10 prevista na ferramenta Octalysis, ou seja, 6,6 pontos, com arredondamento para 7. O quadro 7 apresenta a pontuação atingida por cada agrupamento relacionada ao núcleo da ferramenta. Com base na pontuação do quadro 7, realizou-se os lançamentos na ferramenta Octalysis, obtendo-se um score4 de 252 pontos para a rede Edmodo e um score de 118 para a rede PasseiDireto. Graficamente os resultados podem ser observados nas figuras 4 e 5 respectivamente. Conforme a pontuação atingida, a ferramenta gera uma avaliação descritiva de como a mesma interpreta o nível de gamificação do sistema. Para os núcleos da ferramenta que não haviam correspondência no estudo anterior, fez-se uso do número de elementos de gamificação existentes nas redes, para cada elemento, atribuiu-se 2 pontos para cada elemento na escala de 0 a 10 da ferramenta.
4 Chou (2016) não descreve como é gerado o score na ferramenta Octalysis. 42
Figura 4 - Análise da Rede Edmodo.
Fonte: Octalysis (2016).
Com base na análise da pontuação atingida pela rede Edmodo, conforme figura 4, a ferramenta gerou o seguinte resultado descritivo: “a experiência é bastante equilibrada tanto nos núcleos do chapéu branco quanto nos do chapéu preto. Além disso, parece ter um grande equilíbrio entre os núcleos do cérebro esquerdo e direito, o que significa que provavelmente tenha um bom equilíbrio entre a motivação intrínseca e a motivação extrínseca. Importante observar que a motivação extrínseca mal projetada pode matar a motivação intrínseca”.
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Figura 5 - Análise da Rede Passeidireto.
Fonte: Octalysis (2016). Já com base na análise da pontuação atingida pela rede PasseiDireto, conforme figura 5, a ferramenta gerou o seguinte resultado descritivo, “a experiência está fortemente focada nos núcleos do chapéu branco, o que significa que os usuários se sentem grandes e capacitados. A desvantagem é que os usuários não têm um senso de urgência para realizar as ações desejadas. Pense em implementar técnicas do núcleo do chapéu preto para adicionar um pouco mais de emoção à experiência”. Os núcleos Social e Relacionamento, Propriedade e Posse, Realização e Empoderamento da Criatividade se destacam no gráfico de ambas as redes. A Edmodo não trabalha o núcleo de significado, já a PasseiDireto faz uso de avatares para determinar o nível de “heroísmo” dos seus usuários. A rede PasseiDireto não possui gamificação quanto a escassez e imprevisibilidade, inverso da Edmodo que possui alguns poucos elementos de gamificação nestes dois núcleos. De maneira geral, ambos os sistemas possuem elementos de gamificação que objetivam a motivação e o engajamento de seus usuários, isto pode ser observado pela análise descritiva gerada pela ferramenta. Analisando as técnicas de gamificação presentes nas redes sociais educacionais a partir do resultado da ferramenta Octalysis nas redes Edmodo e Passeidireto, é possível 44 destacar que ambas possuem elementos necessários em um sistema gamificado. É dessa forma que o sistema Edmodo busca engajar os seus usuários, trazendo para o seu contexto a sala de aula, os professores, os alunos e até mesmo os pais dos alunos. Graficamente na ferramenta Octalysis a rede Edmodo possui equilíbrio para motivação intrínseca e extrínseca, assim como elementos que reforçam o senso de urgência na realização das tarefas, por parte dos usuários. Faltando somente técnicas para dar mais significado ao contexto, dando mais ênfase ao empoderamento por parte dos usuários. A rede permite a criação de tarefas, a pontuação e a pontuarem e a graduação dos usuários conforme o atingimento das metas, concessão de medalhas e a trocar mensagens entre eles. O sistema também disponibiliza tarefas imprevisíveis no formato de quis, concedendo pontuação aos envolvido conforme a progressão na atividade. Estes estudos contribuíram para um melhor entendimento da aplicação de técnicas de jogos em contexto de não-jogo, como em redes sociais de fins educacionais. A ferramenta Octalysis de Chou (2016) contribuiu com a possibilidade de planejar elementos para núcleos específicos, procurando trabalhar a motivação intrínseca e extrínseca dos usuários, por exemplo. A rede social educacional Teia (http://games.feevale.br/redeteia), ou somente aqui chamada de rede Teia, é uma rede social com foco no ensino-aprendizagem, que integra jogos digitais e aspectos de gamificação, para motivar a interação dos sujeitos envolvidos. A rede Teia é projetada para ser uma estrutura de informações de usuários. Jogos educacionais, móveis ou web, podem ser conectados a essa rede. Alguns elementos de gamificação estão presentes na rede, tais como pontos, níveis e personagem. Desta forma, a rede disponibiliza recursos de gamificação, como o ranking de cada jogo, a comparação entre jogadores, sistema de pontos e níveis. A rede possui espaços de discussão sobre o jogo (posts, fóruns, etc..), onde os jogadores podem trocar experiências e conhecimentos, com o objetivo de melhorar cada vez mais sua pontuação. A rede também provê sistemas para motivar a interação de usuários, como grupos, posts, notificações, mensagens, etc. A partir do embasamento teórico a respeito da motivação e do engajamento dos usuários apresentados no capítulo 2, correlacionados a análise das redes Edmodo e Passeidireto apresentada neste capítulo, buscou-se identificar e analisar as técnicas de gamificação utilizadas por essas duas redes sociais, a partir de suas propostas, para caracterizar e especificar as técnicas de gamificação possivelmente mais relevantes e utilizadas em redes sociais educacionais. 45
A rede Teia foi projetada inicialmente para ser um arcabouço de informações acerca de usuários e jogos educacionais, estes jogos podem ser conectados a essa mesma rede, conforme pode ser observado na figura 6. Figura 6 – Jogos Educacionais conectados a rede Teia.
Fonte: Winter et al. (2014, p. 7). Os jogos conectados a rede Teia, conforme figura 6 fazem uma comunicação com o banco de dados da rede social a fim de permitir ao usuário compartilhar e comparar suas conquistas a cada fase, assim como os selos conquistados na rede social na medida e que jogam os jogos vinculados. Partindo da ideia de uma Rede Social Gamificada, Winter et al. (2014) entendeu que o nome da rede, intitulada como Teia, se encaixaria perfeitamente na ideia de interligação que as redes sociais permitem ao sujeito, onde tudo está conectado, exatamente como a teia que a aranha tece, com cada fio se ligando a outro, tornando-a cada vez maior a cada novo fio tecido. A sequência de imagens, 7, 8, 9 e 10 a seguir apresenta algumas telas da primeira versão da rede Teia anterior a este estudo.
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Figura 7 – rede Teia.
Fonte: rede Teia (2016). A figura 7 representa a tela de apresentação da rede Teia, assim como apresenta o jogo “Geração Água” para o usuário.
Figura 8 – rede Teia - dashboard.
Fonte: rede Teia (2016). A figura 8 representa a primeira tela do sistema logo após a autenticação, chamada de dashboard, permite uma visualização geral e resumida de mensagens, espaços, amigos, mensagens, etc. 47
Figura 9 – rede Teia – perfil do usuário.
Fonte: rede Teia (2016). A figura 9 representa a primeira tela com os dados do perfil do usuário, permite a edição dos dados, alteração de status, imagem e dados pessoais. Figura 10 – rede Teia – dashboard do Espaço / Grupo.
Fonte: rede Teia (2016). A figura 10 representa o dashboard de um espaço e grupo específico, permite visualizar os membros pertencentes a esse espaço, visualizar e postar mensagens aos demais integrantes. 48
Assim, com base na ferramenta Octalysis de Chou (2016), fez-se uma avaliação da rede Teia, objeto desse trabalho, com o objetivo de avaliar o nível de gamificação já existe na mesma, o que contribuirá com o modelo de gamificação proposto por este estudo de forma que que a Teia atinja o nível de gamificação desejável e que contribua para o ensino-aprendizado. A figura 11 apresenta os resultados com base na aplicação da ferramenta Octalysis de Chou (2016), sobre o estado atual de gamificação da Teia, antes da aplicação do modelo proposto.
Figura 11 - Rede Teia segundo Octalisys (CHOU, 2016).
Fonte: Octalysis (2016). A rede Teia possui alguns elementos, como: pontuação, badges e ranking para estimular a Realização. Rede de amigos, chat para interação, espaços e grupos para estimular a Socialização. Selos para dar um Significado. Uma dinâmica de progressão para Fortalecimento mediante as atividades propostas. Um perfil configurado pelos usuários que atende ao elemento de Propriedade. Os elementos de gamificação da rede Teia não estão interligados entre si, ou seja, a participação em um fórum de discussão por exemplo, ligado ao elemento Social segundo o modelo de Chou (2016), não gera nenhum tipo de estímulo à participação, pois não evidencia distinção para os usuários que participam, não pontuam, não se 49 destacam pelos comentários e passam despercebidos por suas contribuições. Os pontos são gerados única e exclusivamente pela relação entre a rede e os jogos educacionais disponíveis. A rede Teia não possui nenhum dos elementos relacionados aos núcleos definidos por Chou (2016), como: Escassez, Anulação e Imprevisibilidade. Dessa forma, os usuários não são desafiados a participar das atividades, não possuem nenhum tipo de urgência em responder as questões propostas, tampouco estão preocupados com suas reputações perante aos amigos. Segundo Prensky (2012), uma boa aprendizagem, baseada em técnicas de jogos, não favorece somente o envolvimento ou somente a aprendizagem, mas busca manter ambos em um nível alto. Desta forma, pressupõe-se pelas análises realizadas que os elementos de gamificação presentes nos núcleos do modelo de Chou (2016) aplicados na rede Teia contribuiriam com a motivação e o engajamento dos usuários nas tarefas propostas, dessa forma contribuiria para elevar o nível de envolvimento e aprendizado dos mesmos. No próximo capítulo é descrita a metodologia adotada neste trabalho. 50
6. METODOLOGIA Este estudo faz uso do método5 Design Science Research (DSR), para construção do artefato proposto nesta pesquisa, isto é, do modelo de gamificação para redes sociais educacionais. Segundo Van Aken (2004), a principal missão da Design Research é desenvolver o conhecimento para a concepção e desenvolvimento de artefatos. Ainda, as classes de problemas permitem que os artefatos e soluções não sejam somente uma resposta pontual acerca do problema. Destaca-se na Design Research, conforme Van Aken (2004) a preocupação com o conhecimento gerado para projetar as soluções dos problemas a serem resolvidos. Segundo Vaishnavi e Kuechler (2004), a DSR é um método de pesquisa que contempla a análise do uso e o desempenho de artefatos projetados para compreender, explicar e aperfeiçoar determinados elementos na área de Sistemas de Informação. Autores como Hevner e Chatterjee (2010), definem a Design Research como: “Um paradigma de pesquisa que visa responder uma série de perguntas relevantes acerca dos problemas reais através da criação de artefatos inovadores, contribuindo assim novos conhecimentos para o corpo de evidências científicas. Os artefatos de design produzidos são úteis e fundamentais para a compreensão desses problemas. ” (HEVNER; CHATTERJEE, 2010, p.5). Dessa forma os autores definem como princípio da DSR, o conhecimento e a compreensão de um problema de projeto e sua solução, adquiridos durante a construção e aplicação do artefato. Na DSR, através de um framework conceitual, Hevner et al. (2004), busca aprimorar as pesquisas em Sistemas de Informação para entender, executar e avaliar a pesquisa. Conceitualmente no framework, uma pesquisa é realizada em um contexto e produz uma base de conhecimento, originando teorias e artefatos que devem ser justificados e avaliados, permitindo que estes sejam aprimorados. Os autores destacam o conjunto de diretrizes da DSR para orientar a condução da pesquisa a partir de métodos rigorosos na construção e na avaliação do artefato. A seguir são apresentadas algumas das diretrizes da DSR pelas quais a primeira etapa desta pesquisa será conduzida para a construção e avaliação do artefato de gamificação.
5 Prodanov e Freita (2013) definem o método como um caminho para se chegar a um determinado fim, e o método científico como um conjunto de procedimentos e técnicas adotadas para se atingir o conhecimento. “Método científico é o conjunto de processos ou operações mentais que devemos empregar na investigação”. (PRODANOV; FREITAS, 2013, p. 24). Prodanov e Freitas (apud Lakatos e Marconi, 2007) destacam que os métodos científicos não são de utilização exclusiva da ciência, sendo também utilizados para resolver problemas do dia a dia. 51
6.1 RELEVÂNCIA DO PROBLEMA Conforme já exposto na Introdução deste trabalho, a importância da experiência de uma determinada atividade depende de quanto interesse ela pode gerar. A motivação e o engajamento são os fatores que irão determinar se um indivíduo vai continuar a realizar determinada atividade depois de algum tempo, assim como se ele vai atuar na mesma por mais tempo ou finaliza-la. Segundo Schmitz et al. (2012), as técnicas de gamificação oriundas dos jogos, como personagens, competição e regras de jogos, são necessários quando a gamificação é aplicada a contextos de ensino, pois influencia diretamente no processo de aprendizagem do sujeito, pois o personagem permite a identificação com o estudante, a competição favorece o foco e a atenção dos alunos, e as regras do jogo propiciam um ambiente de imersão favorável ao envolvimento do estudante no contexto de aprendizagem. Entende-se assim que as técnicas de gamificação aplicadas em redes sociais educacionais, podem vir a constituir-se como elementos fortalecedores para o processo de ensino-aprendizagem, engajando os indivíduos na resolução de problemas e na intensificação da aprendizagem, contribuam para a melhoria de indicadores de ensino. Desta forma, este trabalho é relevante uma vez que traz uma proposta de gamificação para redes sociais educacionais, mais especificamente, aplica o modelo na Rede Social Educacional Teia desenvolvida no grupo de pesquisa a qual este trabalho se insere.
6.2 ARTEFATO Uma vez definido o problema de pesquisa específico e justificado o valor de uma solução, para Hevner e Chatterjee (2010) o problema será usado para desenvolver um artefato que possa efetivamente fornecer uma solução. Justificar o valor de uma solução cumpre duas etapas: motivar o pesquisador e o público da pesquisa a buscar a solução e a aceitar os resultados. Ajuda a entender o raciocínio associado à compreensão do problema pelo pesquisador. Os recursos necessários para esta atividade incluem o conhecimento do estado do problema e a importância da sua solução. Segundo Hevner et al (2004), artefatos são potenciais construções, modelos, métodos ou novas propriedades de recursos técnicos, sociais e/ou informativos. Conceitualmente, um artefato pode ser qualquer objeto projetado em que uma contribuição de pesquisa esteja incorporada. Esta atividade inclui a determinação da 52 funcionalidade desejada do artefato e sua arquitetura e, em seguida, criando o artefato real. Os recursos necessários para passar de objetivos para e desenvolvimento incluem conhecimento de teoria que pode ser trazido em uma solução. O artefato proposto por este trabalho busca responder a hipótese desta pesquisa de que uma rede social educacional gamificada potencializa o engajamento e a motivação dos sujeitos em práticas pedagógicas que envolvem a rede. Assim, o modelo proposto tem como objeto de instanciação deste artefato a Rede Social Educacional Teia. O artefato tem como base a gamificação com foco no usuário, presente no modelo de Chou (2016), com o objetivo de fomentar a motivação através de elementos de jogos. Dessa forma cada núcleo oriundo do modelo de Chou (2016) e seus elementos de gamificação, pretendem potencializar a motivação e o engajamento dos usuários que utilizam a rede Teia. Para instanciação do artefato na rede Teia, fez-se necessário o desenvolvimento de uma nova versão da rede (http://games.feevale.br/teianew), conceitualmente e tecnologicamente mais evoluída, permitindo que a mesma possa ser aperfeiçoada de forma mais eficiente ao longo do tempo. Detalhes do desenvolvimento são descritos no capítulo 8. O modelo de gamificação proposto é apresentado no capítulo 7 deste texto.
6.3 PROCESSO DE BUSCA DA SOLUÇÃO Segundo a DSR, o processo de busca da solução visa buscar respostas acerca dos problemas reais do cotidiano e a partir disso propor e aplicar soluções a serem construídas durante o processo de estudo. Assim, buscou-se entender como os sistemas gamificados engajam e motivam os seus respectivos usuários. Para dar conta do processo de busca da solução, foram realizados os estudos bibliográficos e de fundamentação conceitual apresentados nos capítulos 2, 3 e 4, bem como o estudo, comparação e análise de redes sociais educacionais gamificadas expostas no capítulo 5, permitindo o conhecimento base para o modelo (artefato) de gamificação proposto nesta pesquisa.
6.4 RIGOR DA PESQUISA Esta pesquisa tem caráter qualitativo, onde foram avaliadas as técnicas de gamificação propostas pelo modelo (artefato), tendo como estudo de caso sua aplicação na Rede Social Educacional Teia. Para validar o artefato, a rede foi utilizada em práticas pedagógicas no formato de uma “Gincana”, desenvolvida junto ao curso de Engenharia 53
Civil da Universidade Feevale e em um RPG6 Online, desenvolvido junto ao Projeto Jovem Aprendiz7 que ocorre na Universidade Feevale. As práticas pedagógicas envolveram os recursos de gamificação oriundos do modelo proposto e implementados à rede Teia, bem como a utilização de um jogo educacional. Antes da aplicação da Rede junto ás práticas desenvolvidas, foi realizado um teste de usabilidade com o artefato proposto em uma turma do PPG Diversidade Cultural e Inclusão Social, a fim de identificar erros, elementos de usabilidade e navegabilidade que precisaram ser corrigidos ou melhorados, de forma a não interferir na experiência de uso da Rede junto às práticas planejadas.
6.5 COLETA E ANÁLISE DOS DADOS A coleta dos dados se deu através da aplicação de um questionário aos usuários e da observação durante as aplicações das atividades pedagógicas propostas, e ainda, através de uma pesquisa documental nos dados gerados na utilização da rede. A aplicação do questionário ocorreu no próprio sistema, ao final das atividades, oferecendo ao participante uma recompensa em forma pontos, pela participação. Para coleta dos dados foram realizados dois experimentos no contexto de práticas educativas. O primeiro experimento foi realizado junto ao curso de Engenharia Civil, que promoveu durante a semana acadêmica da Universidade Feevale uma atividade com o objetivo de integrar os alunos do curso e aproxima-los do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes – ENADE, através de desafios e tarefas organizadas conforme a base curricular do curso. O segundo experimento ocorreu junto ao Programa Jovem Aprendiz da Universidade Feevale, onde a rede Teia foi utilizada como plataforma de suporte a uma atividade de RPG Online e as tarefas envolveram o projeto de pesquisa que este trabalho se insere e a temática sustentabilidade em relação a água. Os experimentos envolveram aproximadamente 76 alunos, sendo 16 alunos do curso de Engenharia Civil e 60 alunos do Projeto Jovem Aprendiz. Assim, conforme já descrito, como instrumentos de coleta de dados foram utilizados: a) Questionário de avaliação; b) Observação dos participantes (in loco); c) Pesquisa documental na rede Teia.
6 RPG – Role Playing Game – estilo de jogo em que as pessoas interpretam seus personagens, criando narrativas, histórias e um enredo guiado por uma delas. 7 Jovem Aprendiz (http://www.feevale.br/pesquisa-e-extensao/programas-e-projetos- sociais/tecnologia/projeto-jovem-aprendiz-feevale). 54
O questionário de avaliação (Apêndice A) foi aplicado aos alunos no final de cada atividade proposta, em forma de tarefa na própria rede Teia. Através do questionário buscou-se identificar as percepções dos alunos quanto a gamificação empregada na rede Teia em relação a motivação e o engajamento perante as atividades mediadas pela rede. O questionário abordou pontos principais da gamificação empregada na rede, quanto a experiência de um ambiente de jogo, a interatividade com a plataforma e os mecanismos de pontos, ranking, selos e os desafios. O questionário elaborado pelo pesquisador possuía perguntas com respostas escalonadas de múltipla escolha, “nas quais as opções são destinadas a captar a intensidade das respostas dos entrevistados” (PRODANOV; FREITAS, 2013, p. 111). Para captar a intensidade das respostas dos participantes, destacado pelos autores, o questionário foi elaborado conforme o modelo de Escala Likert8, com resposta que foram de (1) – Discordo totalmente até (5) – Concordo totalmente. A observação dos participantes buscou identificar o engajamento dos sujeitos envolvidos nos experimentos. As questões a serem observadas seguiram o roteiro (Apêndice B) para observação. Buscou-se identificar o interesse gerado pela atividade proposta, a forma de organização dos grupos e/ou alunos, dependendo do tipo de tarefa, as dificuldades com o manuseio da plataforma e das tecnologias empregadas, a forma de colaboração entre os participantes e suas percepções quanto aos mecanismos de gamificação empregados na rede. A observação sistemática “é realizada em condições controladas para responder aos propósitos preestabelecidos” (PRODANOV; FREITAS, 2013, p. 104), sendo que essa observação pode ocorrer em situações de campo ou de laboratório. A pesquisa documental na rede Teia foi realizada através do perfil criado por cada aluno, as tarefas realizadas, a pontuação atingida, as relações sociais e os respectivos acessos a rede Teia durante e depois dos experimentos realizados. A pesquisa dos dados levou em conta as categorias de análise, com o objetivo de identificar a motivação e o engajamento dos participantes, e a relação desses elementos com os elementos de gamificação presentes nas estratégias pedagógicas propostas. “A pesquisa documental é destacada no momento em que podemos organizar informações que se encontram dispersas, conferindo-lhe uma nova importância como fonte de consulta” (PRODANOV; FREITAS, 2013, p. 55).
8 Rensis Likert, autor da história da construção de escalas de mensuração publicado em 1932. 55
A análise dos dados coletados foi realizada apoiada pelo estudo formado ao longo dessa pesquisa, orientada pelos objetivos estabelecidos e pelo modelo de gamificação proposto. Dessa forma, a partir do referencial teórico e dos objetivos que visam responder a hipótese de que uma rede social educacional gamificada potencializa o engajamento e a motivação dos sujeitos em práticas pedagógicas que envolvem a rede, destacou-se duas categorias de análise: a) Técnicas de gamificação para motivação e engajamento em uma rede social educacional; b) O modelo de gamificação proposto.
A categoria de análise técnicas de gamificação para motivação e engajamento em uma rede social educacional, analisou como a utilização de mecanismos de jogos aplicados a uma rede social educacional motivam e engajam os usuários. Pela categoria de análise do modelo de gamificação proposto, analisou-se o modelo de artefato proposto e seus efeitos conforme a percepção dos sujeitos que participaram dos experimentos. Para análise dos dados, realizou-se uma média ponderada simples sobre os dados obtidos através do questionário aplicado em cada experimento e uma média ponderada simples sobre as respostas obtidas de ambos os experimentos. A médias obtidas foram cruzadas com os dados obtidos através da observação do pesquisador e buscou-se uma confirmação através da pesquisa documental realizada na rede Teia.
6.6 AVALIAÇÃO DO ARTEFATO Nesta etapa, com base no artefato proposto e instanciado na rede Teia, o objetivo é avaliar o artefato em relação a hipótese desse estudo, de que um conjunto de mecanismos de jogos, técnicas de gamificação, implementados em um ambiente de não jogo, nesse caso aplicados a uma rede social educacional, motivam e engajam os sujeitos, potencializando o seu envolvimento em atividades de aprendizado na rede. Para a avaliação do artefato na DSR é indispensável segundo Lacerda et al. (2013) que sejam realizadas avaliações parciais dos resultados para se certificar de que a pesquisa está no sentido dos objetivos propostos, e estas avaliações se dão através de aplicações, simulações e experimentos do artefato. Os métodos propostos por Hevner et al. (2004) para avaliação dos artefatos gerados pela DSR e utilizados nesse estudo, são: a) Experimental: aplicado através de experimentos em ambientes controlados; b) Observacional: através de estudos de casos nos ambientes. 56
Os experimentos se deram através da rede Teia, na qual o artefato de gamificação proposto foi instanciado. A instanciação segundo Lacerda et al. (2013), é a concretização de um artefato em seu ambiente. Instanciações demonstram a viabilidade e a eficácia dos modelos. A rede Teia foi utilizada para avaliação do artefato a partir de dois experimentos realizados junto ao curso de Engenharia Civil e ao Projeto Jovem Aprendiz da Universidade Feevale. O curso de Engenharia Civil promoveu durante a semana acadêmica da Universidade Feevale uma atividade com o objetivo de integrar os alunos do curso e aproxima-los do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes – ENADE, através de desafios e tarefas organizadas conforme a base curricular do curso. Outro experimento de validação ocorreu junto ao Projeto Jovem Aprendiz da Universidade Feevale que visa atender adolescentes entre 15 e 21 anos, cursando ou que tenham concluído ensino médio, provenientes de escolas públicas e de famílias em situação de vulnerabilidade social, onde a rede Teia foi utilizada como plataforma de suporte a uma atividade de RPG Online e as tarefas envolveram o projeto de pesquisa que este trabalho se insere e a temática sustentabilidade em relação a água. Os experimentos serão descritos e analisados detalhadamente no capítulo 9, conforme as categorias de análise pertinentes aos objetivos deste trabalho.
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7. MODELO DE GAMIFICAÇÃO PARA REDES SOCIAIS EDUCACIONAIS A partir da revisão bibliográfica realizada, esta seção apresenta a proposta de modelo de artefato, conforme as diretrizes da DSR. O artefato em questão constitui-se de um modelo de gamificação para redes sociais educacionais. No centro do modelo proposto está a motivação e o engajamento, a partir das reflexões acerca da teoria do flow de Csikszentmihalyi (2008) e a teoria motivacional pertinente as mecânicas de jogos – gamificação – de Chou (2016), McGonigal (2012) e Werbach e Hunter (2012), aprendizagem baseada em jogos de Prensky (2012), assim como a Self-Determination Theory de Ryan e Deci (2000). O modelo do artefato de gamificação tem foco no usuário, com o objetivo de motivá-lo através de elementos de jogos. Dessa forma cada núcleo oriundo do modelo de Chou (2016) e seus elementos de gamificação, pretendem potencializar a motivação e o engajamento do usuário. O modelo busca além da motivação e do engajamento, dar a atenção necessária para a aprendizagem, objetivando dessa forma que as atividades intermediadas pelos elementos propostos pelo modelo não passem por apenas um jogo. Seguindo Prensky (2012), busca-se também que o uso dos elementos de gamificação não estejam inseridos em um processo que se caracterize por um simples treinamento baseado em computador, mas que os envolvidos tenham a percepção de estarem sendo desafiados a cada interação, ao mesmo tempo que percebam evolução a partir das suas ações. Dessa forma, aplicar os elementos dos jogos em um contexto não lúdico deve ser algo a mais do que simplesmente implementar isoladamente um sistema de pontuação, ranking, selos e medalhas. Werbach e Hunter (2012), destacam algumas mecânicas básicas importantes que impulsionam a ação dos usuários e geram envolvimento, são elas: Desafios (tarefas que requerem o problema para resolver); Competição (um jogador ou grupo ganha, e o outro perde); Cooperação (os jogadores devem trabalhar juntos para alcançar um objetivo); Feedback (informações sobre como o jogador está fazendo); Aquisição de recursos (obtenção de itens úteis ou colecionáveis); Recompensas (benefícios para alguma ação ou conquista); Progressão (fazem com que um jogador trace objetivos para a vitória).
A figura 12 representa o modelo conceitual do artefato de gamificação proposto neste trabalho, aplicado ao artefato Rede Educacional Teia.
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Figura 12 - Modelo conceitual da proposta de gamificação.
Fonte: do autor.
A partir da representação da figura 12 do modelo conceitual de gamificação proposto, são descritos os núcleos e os respectivos elementos de gamificação que foram utilizados como base para o modelo a partir do estudo realizado, conforme já descrito anteriormente. O modelo utilizará o estudo de Csikszentmihalyi (2008) sobre a teoria do flow, a Self-Determination Theory de Ryan e Deci (2000) e o modelo de gamificação de Chou (2016), especificamente a ferramenta Octalysis (apresentada no capítulo 5). Sinteticamente as técnicas de gamificação propostas a partir do framework Octalysis de Chou (2016) são apresentadas no quadro 8. O quadro apresenta o detalhamento dos elementos de cada núcleo de gamificação apresentado no modelo conceitual acima. A seguir o texto vai detalhando como esses elementos se relacionam com as demais teorias que deram base ao modelo.
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Quadro 8 - Sintetização dos Núcleos e Elementos de Gamificação. Núcleo (Octalysis) Elemento/Técnica Descrição Este núcleo representa os fatores Pertencimento de motivação intrínseca, onde um jogador acredita estar fazendo algo maior que ele mesmo ou que Significado tenha sido escolhido para executar uma determinada tarefa Heroísmo muito importante. Este núcleo pode ser potencializado através da motivação extrínseca. Através de feedback positivo, Feedback motivação extrínseca, e o reconhecimento dos outros participantes, este núcleo é Autonomia fortalecido. Os indivíduos são envolvidos em um processo Fortalecimento criativo e repetidamente devem descobrir as coisas. As pessoas não só precisam de formas para Níveis expressar a sua criatividade, mas necessitam ver os resultados de sua criatividade e receber feedbacks contínuos. Rede de Amigos Para este núcleo são considerados os elementos sociais que Social e motivam intrinsecamente as Relacionamento Colaboração pessoas, incluindo orientações, aceitação, companheirismo, Mentor senso de competição. Este núcleo estimula o indivíduo Desafios a continuar no jogo e a pensar nele, mesmo quando não está jogando. A curiosidade em querer Missões saber de algo que vai acontecer em seguida, ajuda a motivar o Imprevisibilidade usuário. Se não se sabe o que vai acontecer, o cérebro estará envolvido e pensando nisso com Recompensas Aleatórias frequência. A maioria das pessoas assistem a filmes e leem romances por conta desta motivação. Para desenvolver o lado esquerdo Perda Perda de Progresso do diagrama, motivações extrínsecas devem ser incentivadas. A perda de um 60
determinado prêmio, o sentimento negativo dessa perda Seguidores de todo um trabalho realizado é característica deste núcleo. Pendencias Núcleo que estimula, extrinsecamente, o desejo por
aquilo que não se pode ter, ou Oportunidades seja, o fato de uma pessoa não Escassez poder ter algo no momento que deseja, estimula a mesma a pensar sobre o mesmo por um Contagem Regressiva grande período e retornar sempre que possível em busca do desejado. Objetos e Pontos de Neste núcleo os usuários são motivados porque sentem que troca possuem algo. Quando um Propriedade e Posse Bens Virtuais jogador se sente proprietário, ele quer fazer ainda mais para Avatar melhorar a sua propriedade.
Pontuação Este núcleo caracteriza-se pelo desenvolvimento de habilidades e de superar desafios, obtendo Medalhas premiações pelas conquistas. A Realização Ranking motivação pela superação de desafios é intrínseca, porém este Barra de Progressão núcleo pode receber motivação externa. Fonte: do autor.
A melhor forma de atrair os usuários para uma experiência segundo Chou (2016), é através de recompensas extrínsecas (cartões de presente, dinheiro, mercadoria, descontos). Nesse sentido, o modelo propõe fomentar a motivação extrínseca através de recompensas dos núcleos de realização e propriedade, assim como para os núcleos de realização e propriedade propõe-se a implementação de pontos, medalhas, ranking, progressão, e a criação de perfis próprios (avatares). Para escassez, propõe-se a implementação de estratégias de pendências, oportunidades aleatórias e contagem regressiva. Para Werbach e Hunter (2012), as ações dos jogadores resultam da motivação, que por sua vez, produzem feedback sob a forma de respostas do sistema, como a atribuição de pontos. Esse feedback, por sua vez, motiva o usuário a tomar mais ações, e assim por diante. O elemento-chave aqui é feedback. O feedback é parte do que torna os jogos tão efetivos quanto motivadores, pois as ações produzem respostas visíveis e imediatas, ou seja, o usuário vê imediatamente onde está, e quando faz algo de 61 bom, imediatamente sabe-se disso. Fomentar a motivação extrínseca pode aumentar o foco dos indivíduos para realizar e completar atividades monótonas, tarefas rotineiras, assim como pode gerar um interesse inicial e desejo pela atividade. A motivação intrínseca, está relacionada no modelo Octalysis de Chou (2016) com os núcleos de Fortalecimento, Social e Imprevisibilidade. Portanto, uma das formas de adicionar motivação intrínseca a uma determinada experiência, é projetar e implementar elementos de gamificação para esses três núcleos. Ainda segundo o autor, quando se projeta para motivação intrínseca, pretende-se criar ambientes que promovam a socialização. Passa a ser importante dinâmicas onde os usuários possam trabalhar juntos, utilizar seus conhecimentos individuais para realizar tarefas em conjunto. Isso pode, na maioria das vezes, tornar uma experiência intrinsecamente mais motivadora e agradável. É muito mais motivador promover um ambiente colaborativo, onde os usuários possam ajudar uns aos outros, socializar e aprender juntos. Lembrando Csikszentmihalyi (2008), realizar atividades que produzam a sensação de prazer oferece também as pessoas a sensação de descoberta. É nessa interação contínua que está um dos segredos para o indivíduo alcançar o estado de flow. Segundo Chou (2016), transacionando o interesse do usuário através de recompensas intrínsecas (reconhecimento, status, progresso) e na sequência se valer da motivação intrínseca para garantir seu envolvimento de longo prazo. Através deste processo, os usuários vão começar a desfrutar da atividade, passarão a se concentrar em apreciar a própria experiência sem pensar sobre o que pode ser adquirido a partir dessa experiência. Para motivar intrinsecamente os usuários, o modelo propõe a implementação de desafios, missões, recompensas aleatórias, possiblidade de seguir e ser seguido por outros usuários da rede, além de um ambiente colaborativo onde os sujeitos se ajudam na realização das tarefas. Também são propostos feedbacks contínuos com o reconhecimento pelas conquistas de cada indivíduo. Além disso, para os núcleos de significado e perda são propostos elementos que possam dar um sentido ao contexto, como histórias que possam significar heroísmo, um “ser iluminado” ou alguém que possa fazer a diferença. Quanto a perda, a não realização pode determinar em perda de progresso, seguidores e afetar a relevância social do usuário, consequentemente a não progressão nos níveis da rede Cabe ressaltar, segundo Werbach e Hunter (2012), que nossos cérebros “imploram” por resolução de problemas, feedback e reforço, entre muitas outras experiências que os jogos oferecem. 62
Um aspecto importante a ser considerado é que o modelo de gamificação proposto opera em contextos que não são de jogo. Isso pode significar mudanças de comportamento caso o sujeito não se sinta motivado com a atividade proposta, pois é necessário considerar que os “jogadores” em questão, não estão atacando um castelo, eles estão explorando um ambiente com objetivos educacionais. Ainda, ao reunir elementos do jogo e atender os objetivos, regras e motivação, é importante não perder de vista o aspecto divertido. Considera-se que se o sistema gamificado é divertido, é provável que os usuários retornem. Cabe então considerar as questões de estética e de usabilidade do sistema e considerar se é divertido “jogar”. Um dos objetivos do modelo, é permitir a criação de práticas dinâmicas e divertidas, fazendo com que os sujeitos participem de forma voluntária. A figura 13 representa a comparação entre a rede Teia apresentada no Capítulo 5 e a rede Teia após a implementação do modelo de gamificação proposto. Figura 13 – Comparação da rede Teia com a implementação do modelo. Rede Teia 2016 Rede Teia 2017
Fonte: do autor. A comparação (figura 13) é realizada pela ferramenta de análise de gamificação Octalysis de Chou (2016). A comparação deixa clara uma distribuição uniforme dos elementos em todos os núcleos a partir do modelo proposto e implementado na rede Teia. Elementos dos núcleos como Escassez, Anulação e Imprevisibilidade que antes não estavam presentes na rede, foram implementados. Os núcleos de Propriedade, Significado e Fortalecimento também receberam mais elementos a partir do modelo. O próximo capitulo descreve o desenvolvimento do modelo de gamificação na rede Teia e os elementos implementados para cada núcleo.
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8. PROTOTIPAÇÃO Inicialmente para a aplicação do modelo de gamificação proposto e descrito no capítulo anterior seria utilizada a versão 2016 da rede Teia (conforme interface apresentada no capitulo 5). Porém, algumas limitações tecnológicas e de ambiente dificultaram a implementação do modelo na rede. A linguagem utilizada para o desenvolvimento da versão 2016 foi Python executando em banco de dados MS SQL Server e sistema operacional Windows Server. Estudos nesta versão mostraram que a mesma apresentava problemas de escalabilidade, além de dificuldade em encontrar profissionais para manutenção do sistema. Para não comprometer os objetivos desse estudo, optou-se pelo desenvolvimento de uma nova versão da rede Teia, utilizando tecnologias mais escaláveis e de fácil manutenção, em especial considerando o conjunto de tecnologias utilizadas na Universidade Feevale para o desenvolvimento de seus sistemas internos e de manutenção de servidores. A figura 14 representa o modelo de implementação desejado. Figura 14 - Modelo de implementação desejado.
Fonte: do autor. 64
O modelo de gamificação implementado na rede Teia representado pela figura 14 acima visa fomentar a motivação dos usuários através dos elementos descritos no capitulo 7, fomentado a motivação em um processo cíclico de motivação extrínseca através das ações e de um feedback contínuo. Os jogos educacionais representados na figura, fazem parte do contexto da rede Teia e podem ser utilizados nas práticas pedagógicas que envolvam a rede. A figura 15 abaixo, visa ajudar na explicação do modelo, buscando esclarecer de forma visual como o modelo de gamificação proposto foi concretizado no artefato, neste caso, na rede Teia, versão 2017.
Figura 15 – Elementos de gamificação disponíveis para utilização.
Fonte: do autor. Para melhor compreender como o modelo proposto foi implementado, utiliza-se a metáfora do LEGO (Figura 15). Essa analogia serve para entender que elementos de gamificação (peças de LEGO) podem ser unidos (empilhados) em algum ambiente (rede Teia) maior. Dessa forma, cada elemento de gamificação representa um bloco LEGO, que pode ser unido a outro bloco e formar uma mecânica com um objetivo específico. O modelo permite a configuração de uma prática pedagógica conforme desejada. É possível configurar uma atividade utilizando tarefas e/ou desafios e/ou missões e adicionar um jogo do portfólio de jogos educacionais integrados ao ambiente. Caso o objetivo seja utilizar essa prática dentro de um local específico (escola/projeto), basta adicionar um espaço, vincular a prática ao mesmo e adicionar os usuários que participarão da atividade. Se existir a necessidade de separar os alunos por grupos, basta 65 adicionar os grupos e vincula-los ao espaço criado anteriormente. Essas possibilidades são exemplos do que foi implementado para dar concretização ao modelo proposto no capítulo 7.
8.1 TECNOLOGIAS ENVOLVIDAS A nova versão da rede Teia (versão 2017) utilizou as tecnologias da Microsoft como plataforma. Como linguagem de desenvolvimento utilizou-se C# (c-sharp), MVC como padrão de arquitetura de software para separar a camada de representação da informação da interação do usuário, Entity9 Framework para resolver a camada de persistência com o banco de dados, sendo o banco de dados Microsoft SQL10 Server 2014. A figura 16 representa a IDE de desenvolvimento, Visual Studio11 2015. Para a camada de apresentação foi utilizado um framework front-end moderno e responsivo baseado em Material Design, chamado de Materialize.
Figura 16 – IDE do Visual Studio – Projeto rede Teia.
Fonte: do autor. Optou-se pela plataforma Microsoft para desenvolvimento devido ao conhecimento do time de desenvolvimento envolvido no projeto, a facilidade que as ferramentas da Microsoft proporcionam, enquadrando o Visual Studio como uma ferramenta RAD (Rapid Application Development) para desenvolvimento, bem como por ser a plataforma de desenvolvimento de sistema da Universidade Feevale.
9 https://msdn.microsoft.com/pt-br/library/bb399567(v=vs.110).aspx 10 www.microsoft.com/SQL 11 https://www.visualstudio.com 66
8.2 METODOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO Neste projeto utilizou-se algumas técnicas de Scrum12 adaptadas para o desenvolvimento da nova versão da rede Teia. Após a definição do escopo do projeto, listou-se as atividades a serem realizadas (Backlog). Definido o backlog de desenvolvimento, acordou-se entre a equipe (team) que seriam realizadas entregas e apresentações das atividades concluídas, testadas e sem pendências, a cada semana (Sprints). Para gerenciamento das atividades utilizou-se a ferramenta Visual Studio Team Services (VSTS) versão online e integrada ao Visual Studio 2015. A figura 17 representa o dashboard principal do projeto no VSTS.
Figura 17 – Visual Studio Team Services – Projeto rede Teia.
Fonte: do autor. Para acompanhamento das atividades e tarefas ocorreu através de um mural com todas as etapas de desenvolvimento (Kanban13) do projeto, onde cada tarefa está citada separadamente, as que estavam em execução aparecem vinculadas ao responsável pelo desenvolvimento. Utilizou-se um Kanban online disponível no VSTS, a fim de possibilitar o acompanhamento do projeto à distância por parte de equipe, uma vez que o desenvolvimento não ocorria em um espaço físico fixo. Dessa forma pode-se realizar o acompanhamento da situação das tarefas (a executar, em execução e realizadas). A figura 18 representa as tarefas dispostas no Kanban.
12 Scrum é um framework estrutural utilizado para gerenciar o desenvolvimento de produtos complexos desde o início de 1990. 13 Kanban, criado na década de 1960 pela a empresa Toyota é um cartão de sinalização que controla os fluxos de realização das tarefas. 67
Figura 18 – Kanban do Projeto rede Teia.
Fonte: do autor. Diariamente a equipe se reunia em torno das tarefas em execução, as que ainda aguardavam o início e as já finalizadas. Dessa forma, todos mantinham-se atualizados a respeito do andamento do projeto e havia a colaboração necessária para a resolução dos problemas encontrados durante a execução. O time envolvido considerou muito válida a experiência de utilizar Scrum integrado ao VSTS Online, por se tratarem de ferramentas utilizadas pela maioria das empresas de desenvolvimento de software, o que gerou experiência e conhecimento para a carreira profissional. Para uma melhor compreensão das necessidades a serem desenvolvidas na nova versão da rede Teia, optou-se por descrever no Backlog Item da própria ferramenta VSTS, o que permitiu gerenciar as atividades de implementação a serem realizadas por cada membro do time.
8.3 A REDE TEIA Descrita a metodologia de desenvolvimento da nova versão da rede Teia, apresenta-se aqui algumas funcionalidades implementadas nessa versão da rede para atender aos objetivos desse estudo, bem como os elementos do modelo que elas representam. Foram implementadas as seguintes funcionalidades para atender ao modelo proposto: 1) Dashboard. Os elementos implementados nesta funcionalidade estão presentes os núcleos de Imprevisibilidade, Perda e Escassez propostos no modelo de gamificação; 68
2) Perfil do Usuário. Os elementos objetivam atender aos núcleos de Fortalecimento, Propriedade e Posse e Realização do modelo de gamificação; 3) Pontos, Medalhas, Selos e Ranking. Os elementos contribuem com os núcleos de Fortalecimento, Perda e Realização do modelo de gamificação; 4) Espaços, Grupos e Seguidores. Elementos visam atender ao núcleo Social e de Relacionamento do modelo; 5) Atividades, Desafios e Missões. Estes elementos buscam dar sentido através dos núcleos de Significado, Fortalecimento, Imprevisibilidade e Escassez do modelo de gamificação. A seguir são descritos os elementos de gamificação do modelo que foram implementados na rede Teia e exemplificados através de algumas telas da rede.
A figura 19 apresenta o novo dashboard da rede, primeira tela visualizada pelo usuário ao acessar a rede.
Figura 19 – Dashboard da rede Teia.
Fonte: rede Teia, 2017. O dashboard (figura 19) apresenta todas as informações básicas acerca do usuário, suas pendências, o ranking geral, as mensagens, as atividades disponíveis e pendentes, sua relação social, grupos dos quais participa, notificações, entre outras. Desafios e missões são disponibilizados nessa tela e podem ou não ter prazo para conclusão. Esta visão sintetiza os elementos presentes nos núcleos de Imprevisibilidade, Perda e Escassez do modelo proposto, além do núcleo Social e de Relacionamento através dos seguidores e da troca de mensagens entre os usuários. As 69 mensagens são postadas em formato de fórum, o sistema permite que os demais usuários possam comentar sobre a postagem, porém no momento da postagem o usuário pode selecionar a opção de discutir algum determinado assunto de forma restrita em um determinado grupo do qual participa, dessa forma somente os usuários do grupo possuem acesso as mensagens. Quanto ao relacionamento entre os usuários, ao clicar sobre os seus seguidores, o sistema remete diretamente a página do perfil do seguidor selecionado, permitindo a visualização dos dados do seu contato. A figura 20 representa o dashboard do perfil do usuário.
Figura 20 – Dashboard do perfil do usuário.
Fonte: rede Teia, 2017. O dashborad do perfil do usuário (figura 20) permite a visualização dos dados estatísticos sintetizados do usuário, progressão quanto aos níveis, sua pontuação, medalhas, além é claro, da manutenção do seus dados pessoais e imagens. Esse mesmo dashboard de perfil é exibido a todos os usuários que por ventura quiserem verificar o andamento dos seus amigos na rede. Essa tela objetiva atender aos núcleos de Fortalecimento, Propriedade e Posse e Realização do modelo de gamificação proposto, através da motivação extrínseca e obviamente permitir um feedback das ações do sujeito. Retomando aqui, Werbach e Hunter (2012), o feedback é parte do que torna os jogos tão efetivos quanto motivadores, pois as ações produzem respostas visíveis e imediatas, ou seja, o usuário vê imediatamente onde está, e quando faz algo de bom, imediatamente sabe-se disso. 70
As figuras 21 e 22 permitem uma visão de comparação do ranking dos usuários da rede Teia, possibilitando uma comparação entre eles, através da colocação conforme os pontos obtidos através das atividades realizadas. Retomando aqui alguns conceitos acerca da gamificação, os ciclos de engajamento e a progressão de Werbach e Hunter (2012), mencionados no Capítulo 3, onde os autores enfatizam a importância do feedback, considerando que todos os componentes do jogo podem ser vistos como formas de feedback, assim como a progressão reporta o desempenho dos jogadores em relação às suas habilidades.
Figura 21 – Ranking no dashboard.
Fonte: rede Teia, 2017. Figura 22 – Ranking geral.
Fonte: rede Teia, 2017. 71
Dessa forma, o sistema visa um feedback contínuo e dinâmico, demonstrando ao usuário o resultado de suas ações na rede. Essa tela contribui com os núcleos de Fortalecimento, Perda e Realização do modelo de gamificação. A figura 23 demonstra os grupos criados na rede para as atividades propostas.
Figura 23 – Grupos na rede Teia.
Fonte: rede Teia, 2017. Os grupos criados (figura 23) visam a colaboração entre os alunos, professores e demais participantes para a realização das atividades propostas na rede. A partir disso objetiva-se atender ao núcleo Social e de Relacionamento na rede. Lembrando que para Cook (2013), a gamificação tem sido apontada como uma nova forma de comunicação social em que os sujeitos interagem e socializam em torno de um conhecimento, com estratégia competitiva, divertida e não deixando de ser agradável. A figura 24 representa um desafio utilizado em uma atividade realizada na rede. As atividades podem ser Desafios, Missões ou simples Tarefas a serem realizadas. A rede permite uma variedade de funcionalidades para as atividades criadas, tais como: imagens, textos, questões objetivas e dissertativas, além da validação das respostas em tempo real. Caso o objetivo da atividade não seja uma “punição” pelo erro cometido, ao final da tarefa o sistema exibe um feedback dos erros e dos acertos, a partir disso o sistema permite ao usuário reiniciar a tarefa, tal qual um jogo, onde ao perder as suas chances, o jogador pode iniciar novamente e dessa forma fixar o conteúdo que esta sendo trabalhado.
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Figura 24 – Desafio cadastrado na rede Teia.
Fonte: rede Teia, 2017. A figura 24 representa um desafio cadastro na rede, onde a plataforma aguarda por uma reposta para validação e desbloqueio de uma nova atividade. A rede Teia permite o cadastro de desafios e missões que requeiram uma resposta a ser validada para o desbloqueio das próximas atividades. Elementos dos núcleos de Imprevisibilidade e de Escassez estão presentes nessa dinâmica. A tarefa subsequente ao desafio gera uma necessidade de urgência para o desbloqueio, gerando uma sensação de perda caso não seja realizada dentro do prazo estipulado. Para atender os conceitos de rede social educacional, o conjunto de funcionalidades implementados na rede Teia permite a divisão dos papeis de professor e aluno, espaços (escolas, turmas), grupos (turmas, grupos de alunos) e as atividades a serem realizadas a partir da composição pré-estabelecida. Os professores são os “proprietários” dos espaços, grupos e atividades, possuem acesso as respostas enviadas pelos alunos. Ainda, foi implementado um serviço de mensageria que permite o usuário com o papel de professor enviar mensagens de e-mail e notificações para os usuários da rede Teia a partir dos grupos ou individualmente. Estas mensagens podem auxiliar na divulgação das atividades disponibilizadas pelo professor, notificar sobre pendências e demais informações pertinentes. Conforme descrito nessa seção, com base no modelo de gamificação proposto a rede Teia recebeu elementos de todos os núcleos do modelo de Chou (2016), apoiados pelos estudos realizados em McGonigal (2012) e Werbach e Hunter (2012). O próximo capítulo descreve a avaliação realizada sobre o modelo implementado na rede Teia. 73
9. AVALIAÇÃO DO MODELO Este capítulo, com base no artefato proposto e instanciado na rede Teia, avalia e reflete sobre a hipótese desse estudo. Para a avaliação do modelo de gamificação proposto por este estudo, foram realizados dois experimentos controlados sob observação do pesquisador. Os experimentos se deram através da rede Teia, versão 2017, para qual o modelo de gamificação foi proposto. Conforme já descrito, o primeiro experimento se deu em conjunto com o curso de Engenharia Civil promoveu durante a semana acadêmica da Universidade Feevale uma atividade com o objetivo de integrar os alunos do curso e aproxima-los do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes – ENADE, através de desafios e tarefas organizadas conforme a base curricular do curso. O segundo experimento ocorreu junto ao Programa Jovem Aprendiz da Universidade Feevale, onde a rede Teia foi utilizada como plataforma de suporte a uma atividade de RPG Online e as tarefas envolveram o projeto de pesquisa que este trabalho se insere e a temática sustentabilidade em relação a água. A seguir cada experimento é descrito e analisado detalhadamente conforme as categorias de análise pertinentes aos objetivos deste trabalho, já apresentadas no capítulo 6, subcapitulo 6.5.
9.1 GINCANA DA ENGENHARIA CIVIL A rede Teia foi utilizada como plataforma de apoio em uma atividade intitulada “Desafio da Engenharia Civil” que foi organizada pelo curso de Engenharia Civil e ocorreu durante a semana acadêmica. Dois professores do curso propuseram atividades baseadas no modelo das questões aplicadas em provas do ENADE. Dezesseis alunos se inscreveram na atividade. Os alunos, ao início da atividade, formaram seus grupos com quatro integrantes, formando-se quatro grupos. Os grupos formados receberam nomes conforme a temática do curso, os nomes remetiam a algo que fizesse parte do contexto curricular e da área de formação, conforme a figura 26. A atividade teve um viés competitivo, uma espécie de “gincana”, onde os grupos competiram entre si e na medida que os integrantes fossem solucionando os desafios e respondendo as questões propostas, o sistema atualizava o ranking dos grupos a partir dos pontos gerados com a conclusão de cada participante. 74
Cada aluno realizou o seu cadastro na plataforma, para que posteriormente pudesse ser adicionado no grupo previamente criado na rede pelos professores. O cadastro se deu através do preenchimento dos dados mínimos exigidos pela rede Teia para a criação de um perfil de aluno. Observou-se durante o cadastro do perfil que alguns usuários não possuem o hábito de utilizarem senhas “fortes”, pois muitos tiveram dificuldade de compor uma senha com letras maiúsculas e minúsculas, caracteres especiais e números, requisito este, exigido na criação da senha de acesso do sistema. As atividades foram organizadas e agrupadas em blocos conforme os assuntos estudados durante o curso, os blocos foram divididos em: Materiais e Construção Civil; Sustentabilidade; Estruturas; Planejamento e Custos; e Transportes. Cada bloco era composto por questões específicas da área de estudo. A atividade compreendeu cinco desafios de desbloqueio e quinze questões objetivas distribuídas nos respectivos blocos. As questões de desbloqueio necessitavam da resolução de problemas relacionadas a área do curso ou pela busca da resposta em algum espaço físico do campus da Instituição. Já as questões presentes nos blocos eram objetivas e relacionadas ao assunto de cada bloco mencionado anteriormente. A atividade proposta pelos professores teve o objetivo de integrar os alunos do curso de Engenharia Civil dos mais variados semestres, proporcionando uma atividade divertida, integradora e de aprendizado em conjunto. Para que os grupos tivessem acesso as questões dos blocos, um desafio era proposto e deveria ser concluído antes de cada bloco de questões. A conclusão do desafio se dava a partir da inserção de uma “chave” que desbloqueava os blocos de questões. Os desafios também foram relacionados a temática e exploraram a mobilidade dos estudantes pelo campus da instituição. Desta forma, envolveram a utilização de leitores de códigos QR14, deslocamento pelo Campus II da Universidade, procura e consulta em livros na biblioteca para encontrar as chaves necessárias para o desbloqueio dos blocos de questões. As figuras25 e 26 apresentam um dos desafios de desbloqueio, neste caso através de um código QR.
14 Código de barras bidimensional, do inglês Quick Response Code – QR Code 75
Figura 25 – Dashbord do grupo na rede Teia.
Fonte: rede Teia, 2017. Figura 26 – Desafio de desbloqueio com código QR.
Fonte: rede Teia, 2017. 76
As chaves para desbloqueio das atividades eram os nomes dados aos blocos de questões. Na figura 27 podemos observar o desafio enviado e o primeiro bloco de questões “Materiais e Construção Civil” disponível para ser respondido.
Figura 27 – Atividades no Dashboard do grupo.
Fonte: rede Teia (2017). Entre cada bloco de questões, havia um desafio de desbloqueio, assim sucessivamente para os cinco blocos propostos. Cada desafio e bloco de questões possuía um prazo máximo para conclusão. Caso não fosse respondido dentro do prazo, automaticamente ficava indisponível para ser respondido, o que gerava uma sensação de urgência nos alunos, pois em alguns desafios havia necessidade de deslocamento para encontrar a chave pelo campus da Universidade. Cada questão respondida gerava uma pontuação que era atribuída ao grupo. Todos os membros do grupo deveriam responder as questões, pois a contabilização dos pontos do grupo se deu através da pontuação de cada integrante. A figura 28 representa o ranking dos grupos participantes, que era exibido no dashborad do grupo para cada integrante em tempo real durante a atividade.
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Figura 28 – Ranking de pontuação dos grupos.
Fonte: rede Teia, 2017. Por regra da atividade, as respostas incorretas penalizavam o grupo com pontuação negativa. A necessidade de que todos os integrantes respondessem as atividades em nome do grupo e a penalização por erros tinha por objetivo a participação de todos os alunos, principalmente quanto a resolução dos problemas propostos, que exigiam cooperação entre os alunos, pois haviam alunos do início do curso, de um nível intermediário e alguns do estágio final do mesmo. Ao final das atividades os alunos foram submetidos ao questionário de avaliação da plataforma na própria rede Teia. Os resultados desse experimento em questão são descritos a seguir.
9.1.1 Análise dos Resultados A análise dos dados obtidos foi realizada a partir dos dados coletados na rede Teia através do questionário aplicado ao final da atividade e na observação da tarefa desenvolvida como um todo. Tomou-se como base a fundamentação teórica deste estudo para retomada dos objetivos que foram estabelecidos. Dessa forma, a partir do referencial teórico e dos objetivos que visam responder a hipótese, as categorias de análise propostas foram desenvolvidas. A categoria de análise técnicas de gamificação para motivação e engajamento em uma rede social educacional analisa como a utilização de mecanismos de jogos aplicados a uma rede social educacional motivam e engajam os usuários. Para essa análise, foram utilizados os resultados obtidos através do questionário aplicado logo após a atividade realizada pelo curso de Engenharia Civil, onde os 16 alunos 78 responderam as 4 questões do questionário proposto, conforme questionário apresentado (Apêndice A). A imagem 29 representa o gráfico do resultado da média obtida sobre cada questão do questionário.
Figura 29 – Gráfico da avaliação da Engenharia Civil.
Média
QUESTÃO 1: O uso da plataforma para o desenvolvimento das QUESTÃO 2: A atividades propostas interatividade possibilitou uma 4,43 proporcionada pela experiência lúdica, onde plataforma, me motivou a pude experimentar a continuar participando da sensação de estar atividade. "jogando" mas ao mesmo tempo estar aprendendo…
4,75 4,12
QUESTÃO 3: Os elementos QUESTÃO 4: Me senti disponíveis na plataforma, motivado(a) a trabalhar em como os pontos, selos, equipe para alcançar os 4,18 comparação com demais objetivos do grupo e participantes, me resolver as questões e motivaram a estabelecer os problemas propostos pela meus objetivos e alcança- atividade. los.
Fonte: do autor. Conforme a imagem 29 do gráfico, com as médias dos dados obtidos pelo questionário aplicado, observa-se que todas as questões obtiveram uma média superior a 4,0, ou seja, na média os participantes concordam com as afirmações das questões do questionário. Destacaram-se as questões 4 e 1 respectivamente, onde a questão 4 teve a maior das médias, destacando a motivação do aluno para o trabalho em grupo para alcançar os objetivos e resolver as tarefas propostas pela atividade. Pela categoria de análise do modelo de gamificação proposto, a questão 3 deixa claro que o modelo de artefato proposto teve efeito positivo, pois na média, todos concordaram que os elementos de gamificação disponíveis na rede Teia motivaram a estabelecer os seus objetivos. A questão de número 1, que trata da ludicidade do jogo, evidencia o ambiente de jogo que as técnicas de gamificação propiciaram. Já a questão 2, destaca a necessidade de um ambiente mais interativo, mais dinâmico. Na questão de interatividade, cabe repensar a necessidade de permitir que o mediador da atividade tenha a possibilidade de interferir no ambiente durante a execução da atividade. 79
Já quanto a observação do experimento e a troca de informações com os professores, o grupo que atingiu a maior pontuação no ranking foi o grupo onde os integrantes menos se conheciam entre si, ou seja, era um grupo formado de alunos do início, meio e fim do curso. Destacou-se dessa forma a colaboração entre os alunos para que cumprissem as atividades dentro dos prazos estipulados e de forma assertiva. O grupo que atingiu a maior pontuação foi agraciado pelos professores com um brinde, além é claro, de ranqueado em primeiro lugar pela rede Teia. Durante a atividade observou-se que conforme os alunos percebiam semelhanças entres as atividades, organizavam-se diferentemente para a execução das mesmas. Para os desafios que requeriam deslocamento em busca da chave de desbloqueio e que necessitavam maior urgência devido ao prazo para inserção da resposta certa, um integrante do grupo ficava na sala e era responsável por repassar informações aos demais enquanto se deslocavam pelo campus. Para se comunicar, fizeram uso de seus telefones e aplicativos de mensageria. Quando obtinham a chave de acesso, o aluno de “plantão” desbloqueava as tarefas nos computadores dos demais integrantes, enquanto esses retornavam para a sala, dessa forma evitavam o fechamento da atividade pelo prazo de conclusão. Ficou evidente durante a observação o entusiasmo e a disposição dos alunos para encontrar as chaves, resolver e desbloquear as demais tarefas, o que corrobora com a média da avalição de 4,75 para a questão de número quatro, no que se refere a motivação para o trabalho em equipe e o engajamento para com o grupo.
9.2 RPG ONLINE – JOVEM APRENDIZ Junto ao Projeto Jovem Aprendiz a rede Teia foi utilizada como plataforma de suporte a uma atividade de RPG Online intitulada de “Geração Água”. A atividade foi organizada no contexto do projeto de pesquisa que este trabalho se insere e a temática sustentabilidade em relação a água estava envolvida. A atividade foi aplicada nas turmas do turno da manhã do turno da tarde, envolvendo-se aproximadamente 60 alunos. Nesta atividade os alunos participaram individualmente dos desafios e das atividades a serem realizadas. A figura 30 representa a atividade de abertura da atividade proposta.
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Figura 30 – Atividade de abertura do RPG Online.
Fonte: rede Teia, 2017. Os alunos foram direcionados ao laboratório de informática da Instituição e receberam as instruções e para que criassem os seus respectivos perfis de usuário na rede. Após as devidas orientações, conforme figura 30 acima que representa a abertura da atividade, cada aluno recebeu um dispositivo móvel (tablet) para a execução das atividades na rede Teia. A dinâmica se concentrou em um único prédio, onde os alunos necessitavam, a partir das dicas dos desafios, encontrar os códigos QR que continham as questões a serem resolvidas. Para encontrarem os códigos QR que estavam espalhados pelo prédio, desafios a serem resolvidos davam as dicas da localização de cada código. A figura 31 a seguir, representa a primeira missão do RPG Online, onde foi trabalhado um dos núcleos da gamificação, o Significado, objetivou-se fazer com que o sujeito percebesse ter sido escolhido para executar uma determinada tarefa muito importante, dar um significado para a atividade em questão.
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Figura 31 – Primeira missão do RPG Online.
Resposta
Fonte: rede Teia, 2017. A primeira missão procurou dar significado a atividade, uma forma de motivação para realização das tarefas propostas. A figura 31 acima representa a missão para descoberta do local do primeiro código QR disponível. Nesta atividade a rede aguardava pelas respostas, conforme imagem 31, os enunciados das questões estavam nos códigos QR que necessitavam de um aplicativo disponível no tablet para serem lidos. Com as questões em mãos, os alunos acessavam a rede Teia no próprio tablet para inserir as suas respostas. Os dispositivos móveis possibilitaram que os alunos se deslocassem no interior do prédio em busca dos códigos e as respectivas questões a serem resolvidas. Conforme as questões fossem resolvidas, um novo desafio era proposto com o intuito de direcionar o aluno para o local do próximo código QR e sua respectiva questão. Para cada atividade foi estipulado um prazo máximo de tempo para conclusão, a fim de gerar uma certa urgência e um compromisso com a sequência da atividade, elemento que correspondem ao núcleo de Escassez. 82
Figura 32 – Dashborad com as atividades do RPG Online.
Fonte: rede Teia, 2017. A figura 32 acima representa a sequência de atividades a serem executadas e que estavam disponíveis para serem realizadas pelos alunos na rede Teia. Durante a dinâmica observou-se que para alguns alunos o registro necessário a partir de um e-mail válido e uma senha segura se tornou um obstáculo a ser ultrapassado. Outros sentiram-se motivados pelo simples fato de terem em mãos um tablet, pois nunca haviam manuseado tal equipamento. Logo após o registro, os alunos passaram a interagir com as ferramentas disponíveis na rede, sem nenhum tipo de orientação ou instrução, imediatamente seguiram os demais colegas, realizaram postagens na ferramenta de mensageria. Alguns deram-se conta de que seguir outras pessoas e serem seguidos resultava em ascensão no ranking geral da rede, devido aos pontos gerados, assim como a bonificação por cada atividade concluída, o que no experimento descrito anteriormente não se evidenciou de forma tão explicita.
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Figura 33 – RPG Online – Jovem Aprendiz.
Fonte: do autor. A experiência de mobilidade gerada pelos tablets e o acesso a rede Teia em qualquer ponto do espaço determinado para atividade foi motivadora, os alunos utilizaram diversos espaços, vide figuras 33 acima, para executarem as atividades propostas, gerando uma dinâmica completamente diferente da sala de aula convencional. Assim como no experimento realizado junto ao curso da Engenharia Civil, ao final das atividades os alunos foram submetidos ao questionário de avaliação da 84 plataforma na própria rede Teia. Os resultados desse experimento em questão são descritos a seguir.
9.2.1 Análise dos Resultados A categoria de análise técnicas de gamificação para motivação e engajamento em uma rede social educacional analisa como a utilização de mecanismos de jogos aplicados a uma rede social educacional motivam e engajam os usuários. Para essa análise, foram utilizados os resultados obtidos através do questionário aplicado logo após a atividade realizada nas turmas do Projeto Jovem Aprendiz, onde 47 alunos responderam as quatro questões do questionário proposto (Apêndice A), conforme questionário apresentado. A imagem 34 representa o gráfico do resultado da média obtida sobre cada questão do questionário.
Figura 34 - Gráfico da avaliação do Programa Jovem Aprendiz.
Média
QUESTÃO 1: O uso da plataforma para o desenvolvimento das QUESTÃO 2: A interatividade atividades propostas 4,09 proporcionada pela possibilitou uma experiência plataforma, me motivou a lúdica, onde pude continuar participando da experimentar a sensação de atividade. estar "jogando" mas ao mesmo tempo estar aprendendo e exercitando…
4,26 3,88
QUESTÃO 3: Os elementos QUESTÃO 4: Me senti disponíveis na plataforma, motivado(a) para alcançar os 3,92 como os pontos, selos, meus objetivos e resolver as comparação com demais questões e problemas participantes, me motivaram propostos pela atividade. a estabelecer os meus objetivos e alcança-los.
Fonte: do autor. De acordo com a imagem 34 do gráfico com as médias dos dados obtidos pelo questionário aplicado, onde observa-se que 2 questões obtiveram uma média superior a 4,0 e 2 questões obtiveram uma média próxima a 4,0. Na média os participantes concordam com as afirmações das questões do questionário. Da mesma forma como apresentado no experimento realizado junto ao curso da Engenharia Civil, destacaram- se as questões de número 4 e de número 1, respectivamente, onde a questão 4 teve a 85 maior das médias, entretanto, a questão 4 do questionário aplicado, faz relação a motivação individual, e não de um grupo, pois como já especificado na descrição do experimento, a atividade era individual. Portanto destacou-se a motivação do aluno para alcançar os objetivos e resolver as tarefas propostas pela atividade. Pela categoria de análise do modelo de gamificação proposto, assim como no experimento realizado junto ao curso de Engenharia Civil, na média, todos concordaram que os elementos de gamificação disponíveis na rede Teia motivaram a participação na atividade proposta. A questão de número 1, que trata da ludicidade do jogo, ajuda evidenciar esse ambiente lúdico de jogo que as técnicas de gamificação propiciaram. Já a questão de número 2, destaca a necessidade de um ambiente mais interativo, mais dinâmico. Retoma-se aqui a necessidade de repensar e permitir que o mediador da atividade tenha a possibilidade de interferir no ambiente durante a execução da atividade, tornando a atividade mais dinâmica quando necessário. Quanto as observações durante a realização das atividades, destaca-se o fato da atividade ser individual, porém não se evidenciou uma execução isolada de cada aluno na realização das atividades, pois em determinados momentos formaram-se grupos de discussão onde os alunos ajudavam-se quando necessário.
9.3 ANÁLISE DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DO MODELO Retomando novamente a hipótese de que uma rede social educacional gamificada potencializa o engajamento e a motivação dos sujeitos em práticas pedagógicas que envolvem a rede, faz-se aqui uma análise a partir de todos os dados coletados nos experimentos realizados, inclusive a análise documental dos dados coletados do sistema, visando um terceiro ponto de análise do modelo. Isto é, buscando analisar o engajamento dos usuários a partir da pontuação, das atividades concluídas e da relação social (seguidos e seguidores). Colocou-se os dois experimentos em comparação, apesar de serem dois ambientes consideravelmente diferentes, pois um trata-se de alunos de um curso de Engenharia Civil de nível superior e outro de adolescentes entre 15 e 21 anos, cursando ou que tenham concluído ensino médio, provenientes de escolas públicas e de famílias em situação de vulnerabilidade social. A figura 35 representa a comparação dos gráficos resultantes da coleta dos dados dos dois experimentos descritos anteriormente.
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Figura 35 – Comparação das avaliações dos experimentos. Atividade Engenharia Civil Atividade RPG Online – Jovem Aprendiz Q1 - 4,09 Q1 - 4,43
Q2 - 4,12 Q2 - 3,88 Q4 - 4,75 Q4 - 4,26
Q3 - 4,18 Q3 – 3,92
Média Média
Fonte: do autor Fica evidente na comparação dos resultados, conforme apresentado pela figura 35 acima, que os dois experimentos, mesmo sendo em ambientes diferentes, em momentos diferentes e com propostas pedagógicas diferentes, tiveram uma avaliação muito parecida da percepção da plataforma. Apesar das médias obtidas em cada experimento serem diferentes, os gráficos possuem uma forma linear muito parecida. A figura 36 representa a média de todos as respostas obtidas pelo questionário de avaliação de ambos os experimentos. Figura 36 – Gráfico da avaliação do modelo. 87
Para análise dos resultados, é necessário novamente resgatar as categorias de análise definidas para esse estudo. A categoria de análise técnicas de gamificação para motivação e engajamento em uma rede social educacional analisa como a utilização de mecanismos de jogos aplicados a uma rede social educacional motivam e engajam os usuários. Do ponto de vista motivacional, que envolvem as questões de número 2, 3 e 4 do questionário de avaliação, a média foi de 4,18, ou seja, a maioria dos alunos concordaram que as técnicas de gamificação empregadas na rede Teia os motivou para realização das atividades. Pela categoria de análise do modelo de gamificação proposto, a média geral da avaliação do modelo foi de 4,20, o que indica que houve concordância da maioria dos sujeitos em relação ao modelo de gamificação envolvendo a rede Teia e com base nas atividades realizadas. Para Chou (2016), em processos gamificados aplicados à contextos de ensino e aprendizagem, é preciso aliar a gamificação aos objetivos de aprendizagem. Além disso, é preciso que os elementos de gamificação presentes em uma proposta pedagógica ou em um sistema de ensino gamificado possam fornecer os meios para que o sujeito, ao mesmo tempo que aprende, se envolva, se engaje no processo, de forma lúdica e prazerosa. A partir dessa ideia que se destacam algumas contribuições de alunos (respondentes) na questão de número 5 do questionário de avaliação, que era descritiva, com algumas observações interessantes. Podemos observar, de forma geral no quadro 9, que os comentários indicaram a satisfação dos alunos com a experiência a qual foram submetidos.
Quadro 9 – Respostas descritivas da questão 5 do questionário de avaliação. QUESTÃO 5: Deixe seu comentário a respeito da plataforma e das atividades propostas. “A plataforma é uma excelente ferramenta para a integração da turma e para o desenvolvimento do que aprendemos em sala de aula”. “Achei muito bom para aprender mais sobre o que acontece realmente com nosso planeta no momento”. “Eu considero essa atividade um método novo e eficaz de interatividade, aprendizado e entretenimento”. “Eu curti muito a ideia de testar esse modelo de "jogo" em um tablet que foi a minha primeira vez utilizando um, fazer as atividades era legal”. “Foi muito legal e divertido. Podemos aprender jogando”. “Gostei muito da plataforma e me senti muito à vontade para cumprir as tarefas. Foi uma experiência nova”. “Muito bom e criativo. Gostaria de mais jogos com a mesma dinâmica”. “Muito bom para desenvolver a criatividade e cooperação em equipe”. Fonte: do autor. 88
O quadro 9 apresenta algumas mensagens deixadas pelos alunos na questão de número 5 do questionário. Pode-se observar pelas respostas que a plataforma envolveu esses alunos nas atividades, tiveram a experiência de estar jogando e aprendendo ao mesmo tempo, o que tornou a atividade prazerosa. Para contribuir com a análise, realizou-se uma pesquisa documental na rede Teia. Para análise, foram coletados dados do banco de dados da rede Teia e estratificados por usuário. Optou-se por pesquisar somente usuários com perfil de aluno, não incluindo dessa forma os dados referentes aos demais perfis, de professor por exemplo, com o intuito de identificar somente o comportamento dos usuários envolvidos nas atividades propostas. Os dados considerados são desde a publicação da versão atual da rede Teia já gamificada, ou seja, 01/08/2017 e a data de corte para análise foi 31/10/2017. Identificou-se através das pesquisas, 114 usuários distintos cadastrados com o perfil de aluno e que realizaram ao menos um acesso a rede Teia dentro do período acima citado. O quadro 10 a seguir, apresenta os dados de 15 usuários selecionados e ordenados pela pontuação atingida na rede.
Quadro 10 – Dados de usuários da rede Teia. Primeiro Último Nº Nº Nº Atividades Usuário Pontuação Acesso Acesso Acessos Segue Seguidores Realizadas A 207 04/10/2017 25/10/2017 3 1 1 14 B 181 04/10/2017 25/10/2017 3 3 3 14 C 180 04/10/2017 25/10/2017 3 0 4 14 D 176 28/09/2017 28/09/2017 2 8 4 12 E 174 25/09/2017 25/09/2017 1 7 6 11 F 174 04/10/2017 25/10/2017 3 2 2 14 G 172 04/10/2017 25/10/2017 5 6 6 9 H 167 04/10/2017 25/10/2017 3 1 1 14 I 164 04/10/2017 25/10/2017 4 2 2 13 J 163 04/10/2017 28/10/2017 6 4 3 12 K 161 25/09/2017 25/09/2017 1 3 5 11 L 160 25/09/2017 25/09/2017 2 5 6 10 M 156 25/09/2017 25/09/2017 1 3 4 11 N 155 04/10/2017 04/10/2017 3 5 1 12 O 153 04/10/2017 25/10/2017 3 4 3 11 Fonte: do autor. A partir dos dados coletados, identificou-se que 68 usuários realizaram 2 ou mais acessos, ou seja, obteve-se uma taxa de retorno a plataforma de 60% dos alunos que realizaram o cadastro. Dos 114 usuários analisados, 67 deles (58,8%) fez algum 89 tipo de relacionamento social, seguiu ou foi seguido por outro usuário da rede. O núcleo social, segundo Chou (2016) motiva intrinsecamente as pessoas, incluindo orientações, aceitação, companheirismo e senso de competição. Ainda, 92 usuários (81%) realizaram ao menos uma atividade envolvendo a rede, seja a realização de uma tarefa, missão ou desafio. Em relação ao interesse de manter um perfil completo, apenas 26 usuários (23%) tiveram o interesse de realizar a manutenção dos seus dados na rede. De maneira geral a partir dos dados coletados pela pesquisa documental, a rede Teia aliada as técnicas de gamificação empregas a partir do modelo proposto e consequentemente pelas possibilidades que a plataforma proporciona para o ensino- aprendizado, gera interesse na maioria dos alunos que acessam a rede pela primeira vez. O conjunto de dados obtidos através das avaliações realizadas pelo questionário, as percepções sobre as observações realizadas pelo pesquisador durante os experimentos e os dados coletados a partir da pesquisa documental, ajudam a responder a hipótese desse estudo de que uma rede social educacional gamificada potencializa o engajamento e a motivação dos sujeitos em práticas pedagógicas que envolvem a rede, pois o ambiente que a rede propicia tem a capacidade de fomentar o envolvimento e a concentração dos alunos nas atividades propostas gerando uma experiência de ludicidade e ao mesmo tempo de aprendizado. 90
10. CONSIDERAÇÕES FINAIS A utilização da gamificação em ambientes de aprendizagem como meio de fomentar a motivação e o engajamento dos usuários para o processo de ensino- aprendizagem vem sendo utilizado por diversas plataformas. Essa pesquisa buscou através da proposição de um modelo de gamificação aplicado a uma rede social educacional avaliar a motivação e o engajamento dos usuários nas práticas pedagógicas propostas. Este trabalho de pesquisa analisou redes sociais educacionais gamificadas utilizando-se de um modelo e de uma ferramenta (capitulo 5), buscando identificar os mais importantes elementos de jogos utilizados nessas redes. De uma forma preliminar, averiguou-se que não existe um conjunto padrão de elementos de gamificação para aplicações gamificadas, os elementos podem variar conforme a necessidade e o contexto do sistema. Com base nos estudos realizados acerca da motivação e do engajamento (capitulo 2) e da gamificação (capitulo 3), propôs-se um modelo de gamificação (capitulo 7) para a rede Teia. A partir do modelo proposto, realizou-se a implementação na rede e posteriormente a avaliação por meio de 2 experimentos (capitulo 9). O primeiro realizado junto ao curso de Engenharia Civil da Universidade Feevale, através de uma atividade realizada pelos professores do curso. O outro experimento foi realizado junto ao Projeto Jovem Aprendiz, através de um RPG Online. A partir da análise dos resultados obtidos com os experimentos realizados nessa pesquisa, permitiu responder o problema de pesquisa que questiona se elementos de gamificação em redes sociais educacionais podem fomentar a motivação e o engajamento dos alunos, potencializando e envolvendo o sujeito nas estratégias pedagógicas propostas? Os resultados da análise da pesquisa evidenciaram que a rede Teia gamificada favoreceu para a motivação e o engajamento dos alunos, melhorando a experiência destes durante as atividades práticas realizadas. Vale destacar que a gamificação por si só não se faz suficiente, uma boa estratégia pedagógica, com atividades desafiadoras que requeiram habilidades, que incitem e despertem a curiosidade dos alunos, que possuam objetivos claros e definidos e que tenham feedback contínuo, contribuem para tornar a experiência ainda mais agradável no sistema. Complementado, sobre a importância de uma boa prática pedagógica para que a aprendizagem e o envolvimento andem juntos, pois caso contrário a atividade tenderá para ser apenas um jogo ou um treinamento baseado em computador. 91
A partir do objetivo deste trabalho de propor um modelo de gamificação para redes sociais educacionais, com o intuito de potencializar a motivação e o engajamento dos alunos pode-se atender os objetivos específicos de aplicar e validar as técnicas de gamificação propostas no modelo tendo como estudo de caso a rede Teia e analisar a motivação e o engajamento dos usuários na rede a partir da implementação do modelo proposto, onde ambos foram atingidos. Ressalta-se que o modelo proposto não é único e imutável, sabe-se que conforme o contexto a ser explorado na plataforma, melhorias serão necessárias. Sugere-se então a continuidade dessa pesquisa, experimentos de outras grandezas e com diferentes públicos para aperfeiçoamento desse estudo, refinando e melhorando o modelo, a fim de contribuir para um processo de ensino-aprendizagem motivador e agradável. As pesquisas realizadas para compor a base de estudos deste trabalho, em parceria ao PPG em Diversidade Cultural e Inclusão Social, atrelado a linha de pesquisa Linguagem e Tecnologias e articulado junto ao projeto “Rede Social, Jogos Educacionais e Gamificação: integrando tecnologias através de práticas pedagógicas voltadas ao ensino e aprendizagem de crianças e adolescentes em tratamento oncológico” sob a coordenação da orientadora deste pesquisador, participou com publicações dos Seminários de Pós-graduação (Inovamundi) de 2015, 2016, 2017. Além do VIII International Conference of Adaptive and Accessible Virtual Learning Environment (CAVA) de 2016 e uma publicação de um artigo completo na Revista Científica Teknos – Engenharias em 2016. Como trabalhos futuros propõe-se melhorias na plataforma, permitindo mais autonomia aos usuários proponentes de atividades na rede, um painel de administração para os mesmos, melhoras de usabilidade para melhores experiências dos usuários na utilização da plataforma. Ainda, a utilização da plataforma em diversos espaços, escolas e projetos, possibilitando estudos, comparações, análise e mineração de dados para melhoria contínua do ambiente.
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APÊNDICES
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APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO
QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO – UTILIZANDO A ESCALA LIKERT
Questão Opções de Resposta 1) O uso da plataforma para o desenvolvimento das [5] Concordo totalmente. atividades propostas possibilitou uma experiência [4] Condordo. [3] Concordo parcialmente. lúdica, onde pude experimentar a sensação de estar [2] Discordo parcialmente. "jogando" mas ao mesmo tempo estar aprendendo e [1] Discordo totalmente. exercitando os meus conhecimentos. 2) A interatividade proporcionada pela plataforma, [5] Concordo totalmente. me motivou a continuar participando da atividade. [4] Condordo. [3] Concordo parcialmente. [2] Discordo parcialmente. [1] Discordo totalmente. 3) Os elementos disponíveis na plataforma, como os [5] Concordo totalmente. pontos, selos, comparação com demais participantes, [4] Condordo. [3] Concordo parcialmente. me motivaram a estabelecer os meus objetivos e [2] Discordo parcialmente. alcança-los. [1] Discordo totalmente. 4) Me senti motivado(a) para alcançar os meus [5] Concordo totalmente. objetivos e resolver as questões e problemas [4] Condordo. [3] Concordo parcialmente. propostos pela atividade. [2] Discordo parcialmente. [1] Discordo totalmente. 5) Deixe seu comentário a respeito da plataforma e das atividades propostas. Descritiva
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APÊNDICE B – PLANO DE OBSERVAÇÃO
ROTEIRO DO PLANO DE OBSERVAÇÃO
1) Quais foram as primeiras percepções dos alunos no primeiro acesso? 2) Percebeu-se motivação dos alunos para participar das atividades propostas? 3) Houve colaboração entre os alunos para realização das tarefas? 4) Houve a percepção por parte dos alunos dos elementos de gamificação presentes na plataforma? 5) Quais as dificuldades dos alunos para utilização da plataforma?