Innovación y modelos de enseñanza- aprendizaje en la Educación Superior

Catalina Guerrero Romera y Pedro Miralles Martínez (Eds.)

1.ª Edición. 2018 © Universidad de Murcia, Servicio de Publicaciones, 2018

ISBN: 978-84-09-05865-5 ÍNDICE Capítulo 1. LA CREACIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS MULTIMEDIA: UNA ESTRATEGIA INTERACTIVA PARA OPTIMIZAR EL APRENDIZAJE DEL CINE EN LA UNIVERSIDAD José Javier Aliaga Cárceles e Isabel Durante Asensio 9

Capítulo 2.TALLERES DE INGENIERÍA HIDRÁULICA DIRIGIDOS POR ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS José M. Carrillo, Francisca Marco, Juan T. García-Bermejo, Jorge Molines y Luis G. Castillo 19

CAPÍTULO 3. APRENDIZAJE DE LA BIOQUÍMICA CLÍNICA Y ANÁLISIS CLÍNICOS DEL GRADO EN BIOLOGÍA BASADO EN CASOS Y PROBLEMAS Alfonso María Carreras Egaña, Eva Siles Rivas, Juan Peragón Sánchez, Fermín Aranda Haro y Esther Martínez Lara 30

Capítulo 4. INVESTIGACIÓN EN PERCUSIÓN CORPORAL. ESTUDIO BIBLIOMÉTRICO DE LA PERCUSIÓN CORPORAL HASTA 2017 Miguel Serna Domínguez, Francisco Javier Romero Naranjo, Elena Sánchez González, Inmaculada Piqueres de Juan, Miguel García Sala, Emiliano Antonio Trives Martínez. 40

Capítulo 5. BREVE INTRODUCCIÓN A LA EVOLUCIÓN DE LA ESCRITURA MUSICAL EN LA DIDÁCTICA DE LA PERCUSIÓN CORPORAL DESDE 1960 HASTA LA ACTUALIDAD Elena Sánchez González, Francisco Javier Romero Naranjo, Emiliano Antonio Trives Martínez, Miguel Serna Domínguez, Inmaculada Piqueres de Juan y Miguel García Sala 52

Capítulo 6. EL DEBATE COMO METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE Y DE MEJORA EN LA INTERACCIÓN CON LOS ESTUDIANTES Fátima Morales Marín, Longinos Marín Rives y Fernando Poyatos Jiménez 67

CAPÍTULO 7. EVALUACIÓN DEL USO Y UTILIDAD DE LA INCORPORACIÓN DE ESQUEMAS-CLAVE EN EL AULA VIRTUAL DE LA ASIGNATURA DE NUTRICIÓN ANIMAL DEL GRADO DE VETERINARIA Juan Orengo Femenía, Fuensanta Hernández Ruipérez, Silvia Martínez Miró, Magdalena Valverde Pérez, María Dolores Megías Rivas, Antonio Fulgencio Pelegrín Pardo y Josefa Madrid Sánchez 75

CAPÍTULO 8. LA TRAGEDIA DE LOS BIENES COMUNALES. UN EXPERIMENTO ECONÓMICO EN CLASE María del Carmen Sánchez Antón y Juan Vicente Llinares Císcar 81

CAPÍTULO 9. INCORPORACIÓN DE VÍDEO-TUTORIALES EN EL AULA VIRTUAL DE LA ASIGNATURA DE NUTRICIÓN ANIMAL DEL GRADO DE VETERINARIA Fuensanta Hernández Ruipérez, Juan Orengo Femenía, Silvia Martínez Miró, Magdalena Valverde Pérez, María Dolores Megías Rivas, Antonio Fulgencio Pelegrín Pardo y Josefa Madrid Sánchez 94

CAPÍTULO 10. COMPARACIÓN DE DOS METODOLOGÍAS PARA LA ENSEÑANZA PRÁCTICA DE SOFTWARE PARA LA CREACIÓN DE CONTENIDOS PUBLICITARIOS A. P. Ramallo González, J. A. Martínez Navarro y A. Ruiz Martínez 99

CAPÍTULO 11. METODOLOGÍA DOCENTE Y MODELO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE PARA EL ANÁLISIS DE LA VULNERABILIDAD DEL RIESGO DE INUNDACIÓN A PARTIR DE LAS SALIDAS DE CAMPO Alfredo Pérez Morales y Álvaro Francisco Morote Seguido 111

Capítulo 12. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS INTERACTIVAS EN LA FORMACIÓN DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN SOCIAL Catalina Guerrero Romera, Marta Gutiérrez Sánchez y Ana Miquel Meseguer 121

Capítulo 13. EL USO DE LA PERCUSIÓN CORPORAL EN LAS MÚSICAS URBANAS Miguel García Sala, Inmaculada Piqueres Juan, Elena Sánchez González, Miguel Serna Domínguez, Emiliano Trives Martínez y Javier Romero Naranjo 131

CAPÍTULO 14. APROXIMACIÓN A LA JUSTIFICACIÓN DE LA ATENCIÓN SELECTIVA A TRAVÉS DE LA PERCUSIÓN CORPORAL - MÉTODO BAPNE Inmaculada Piqueres Juan, Elena Sánchez González, Miguel Serna Domínguez, Emiliano Antonio Trives Martínez, Miguel García Sala y Francisco Javier Romero Naranjo 141

Capítulo 15. APRENDIZAJE COLABORATIVO ONLINE EN TITULACIONES UNIVERSITARIAS: EL USO DE FOROS Aurora Martínez-Martínez y Juan Gabriel Cegarra-Navarro 153

Capítulo 16. LA CÁTEDRA TECNOLÓGICA HIDROGEA-UPCT: FORMACIÓN PARA EL DESEMPEÑO EN LA EMPRESA Juan T. García-Bermejo, Manuel Ortín Botella, José María Carrillo-Sánchez, Fernando Cerdán-Cartagena, Fulgencio Díaz Madrid y Javier Ybarra Moreno 165

Capítulo 17. DANDO LA VUELTA A LA CLASE. UN PRIMER PASO Miguel A. Esteban Yago y Myriam Rodríguez Pasquín 176

Capítulo 18. MEJORA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE A TRAVÉS DE LA METODOLOGÍA FLIPPED CLASSROOM Juan Antonio Giménez Espín 187

Capítulo 19. INTERVENCIONES DE INNOVACIÓN DOCENTE SOBRE EDUCACIÓN ARTÍSTICA DENTRO DEL AULA María Teresa Colomina Molina y David López Ruiz 196 CAPÍTULO 20. INNOVACIÓN EN LA DOCENCIA DE DERECHO DEL TRABAJO: EL CINE COMO RECURSO Francisca María Ferrando García, Antonio Megías Bas y Francisco Miguel Ortiz González-Conde 203

Capítulo 21. UN DESPACHO VIRTUAL COMO MÉTODO DE ENSEÑANZA EN EL GRADO EN DERECHO Dra. Abigail Quesada Páez 214

Capítulo 22. MÉTODO DE ENSEÑANZA INTEGRAL BASADO EN EL APRENDIZAJE DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS PROFESIONALES MÉDICAS Fernando Santonja Medina 224

Capítulo 23. ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE CLASE MAGISTRAL, ABCc y HABILIDADES Fernando Santonja Medina, Francisco Martínez Martínez, Irene Hernández Martínez, José Manuel Felices Farias, Alberto Espinosa López, Sara Santonja Renedo, Andrea Moreno Ferre, Antonio Hernández Martínez, Joaquín García Estañ y Mª Paz García Sanz 236

CAPÍTULO 24. TRES EJES PARA LA DIVULGACIÓN DE LAS MATEMÁTICAS EN LA UNIVERSIDAD DE MAYORES Francisco Martínez González e Inmaculada Martínez Vidal 247

CAPÍTULO 25. LA CONSOLIDACIÓN PRÁCTICA DEL DERECHO CIVIL A TRAVÉS DEL ONE MINUTE PAPER Cristina Argelich Comelles 259

Capítulo 26. EVALUACIÓN FINAL VS EVALUACIÓN CONTINUA. EXPERIENCIA EN LA ASIGNATURA MATEMÁTICA DE LAS OPERACIONES FINANCIERAS M. Camino Ramón-Llorens y M. Carmen Lozano Gutiérrez 269

Capítulo 27. USO DE LA CLASE INVERTIDA EN EL GRADO DE CIENCIA Y TECNOLOGIA DE LOS ALIMENTOS. PARTE I. PLANIFICACIÓN DOCENTE Mª Belén Linares Padierna, Mª Dolores Garrido Fernández, Mª Belén López Morales, Daniel Álvarez Álvarez, Macarena Egea Clemenz 279

Capítulo 28. INNOVAR EN EL AULA PARA UN ALUMNADO INTERESADO EN ADQUIRIR ALGO MÁS QUE CONOCIMIENTOS TEÓRICOS, IMPLEMENTACIÓN DE CASOS CLÍNICOS Juan José Rodríguez Mondéjar, Cristina Rodríguez Martínez y Marta Rodríguez Martínez 286

Capítulo 29. FORMACIÓN POR ETAPAS EN CIRUGÍA LAPAROSCÓPICA: INTEGRACIÓN DE FORMACIÓN ESPECIALIZADA Y UNIVERSITARIA POSTGRADO Diego Flores Funes, Enrique Pellicer Franco, Benito Flores Pastor, Matilde Moreno Cascales, Miguel Ángel Fernández-Villacañas Marín y José Luis Aguayo Albasini 291

Capítulo 30. ¿COMUNICAMOS CORRECTAMENTE LAS MALAS NOTICIAS EN MEDICINA? RESULTADOS DE TALLER DE FORMACIÓN BASADO EN VÍDEOS Y DEBRIEFING Diego Flores Funes, José Aguilar Jiménez, Ramón José Lirón Ruiz y José Luis Aguayo Albasini 300

CAPÍTULO 31. PROPUESTA DE METODOLOGÍA PUZZLE APLICANDO TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LAS COMUNICACIONES Myriam Massardier Meca, Fernando Terroso Sáenz y Mª Magdalena Cantabella Sabater 310

Capítulo 32. LA OBSERVACIÓN Y EL DIBUJO CIENTÍFICO COMO HERRAMIENTAS PARA LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS NATURALES: UNA EXPERIENCIA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA Manuel Fernández Díaz, Gabriel Enrique Ayuso Fernández, M. Victoria Sánchez Giner y Francisco Fernández Ruíz 322

Capítulo 33. EL PROYECTO DE CURSO COMO INTRODUCCIÓN A LA NORMALIZACIÓN EN EL GRADO EN INGENIERÍA EN DISEÑO INDUSTRIAL Pablo Pavón Domínguez 335

Capítulo 34. LA DISFUNCIÓN DE LA RIVALIDAD PROFESOR-ALUMNO: DETECCIÓN Y DESACTIVACIÓN Agustín Moreno Fernández 347

Capítulo 35. EXPERIENCIA EN LA IMPARTICIÓN DE UNA ASIGNATURA PARA ESTUDIANTES DE CIENCIAS E INGENIERÍAS FUNDAMENTADA EN LA METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE BASADO EN DISEÑO Miriam Más Montoya 357

CAPÍTULO 36. IMPACTO DE LA ELABORACIÓN DE CASOS CLÍNICOS SOBRE LAS CALIFICACIONES DE LA ASIGNATURA FISIOLOGÍA VETERINARIA II Jon Romero-Aguirregomezcorta, Cristina Soriano-Úbeda, Luis Vieira y Carmen Matás 366

Capítulo 37. LA INTERDISCIPLINARIEDAD COMO RECURSO DE INNOVACIÓN. EL CASO DEL PROYECTO ÉlanoM. Norberto López Núñez, Paula Ruiz-Carreño, Guillermo Ramis Vidal y Laura Martínez-Alarcón 375

Capítulo 38. LA FORMACIÓN EN EL CENTRO UNIVERSITARIO DE LA DEFENSA EN LA ACADEMIA GENERAL DEL AIRE: SOLUCIÓN ADAPTADA A CONDICIONANTES PARTICULARES Nicolás Madrid García, Andrés Dolón Payán, Ricardo Teruel Sánchez, Juan Andrés Bernal Conesa, Óscar de Francisco Ortiz, Teresa Ewa Gumula, Antonio Martínez Salmerón, Clara Pallejá López y Juan Miguel Sánchez Lozano 385

Capítulo 39. DESARROLLO DE UN E-PORTFOLIO PARA EL SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE LAS PRÁCTICAS EN MATADERO (ASIGNATURA: PRÁCTICAS TUTELADAS) DEL GRADO DE VETERINARIA C. Martínez Graciá, S. Martínez Miró, F. Hernández Ruipérez y G. Ros Berruezo 396

Capítulo 40. APRENDIZAJE Y PUESTA EN PRÁCTICA DEL PROTOCOLO FAST DE EXPLORACIÓN ECOGRÁFICA EN CURSOS PRECLÍNICOS DEL GRADO EN MEDICINA, UNIVERSIDAD DE MURCIA Alfonso Agüera Sánchez, José Jumilla Roca y Miguel Ángel Fernández- Villacañas Marín 407

Capítulo 41. APLICACIÓN DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA A LA ASIGNATURA DE PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN AVANZADA DE RECURSOS HÍDRICOS EN LA UPCT Luis Altarejos García 417

CAPÍTULO 42. INNOVATION METHODOLOGIES AND PRACTICES IN BILINGUAL LEARNING PROCESSES Leocadia Díaz Romero 424

Capítulo 43. NUEVAS METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA Y SU APLICACIÓN A UNA ASIGNATURA UNIVERSITARIA Isabel Olmedo-Cifuentes e Inocencia Mª Martínez-León 432

Capítulo 44. DESDE LO COTIDIANO. CONSTRUIR EL ESPACIO DE LAS PRÁCTICAS A TRAVÉS DE VIDEO-NARRATIVAS COMO PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA María Martínez Morales y Nuria López Pérez 443

Capítulo 45. ECONOMÍA DEL COMPORTAMIENTO CON KAHOOT Juan Vicente Llinares Císcar y María del Carmen Sánchez Antón 454

Capítulo 46. UNA EXPERIENCIA INNOVADORA PARA LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS EN UN TRABAJO FINAL DE MÁSTER EN INGENIERÍA DE CAMINOS, CANALES Y PUERTOS EN LA UPCT Luis Altarejos García 465

Capítulo 47. ADECUACIÓN DE LA METODOLOGÍA DOCENTE APLICADA AL AULA: UN ANÁLISIS DE LOS FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA SELECCIÓN María Muñoz Guillermo 476

CAPÍTULO 48. USO DE LA BIOESTADÍSTICA COMO PARTE DEL MÉTODO CIENTÍFICO: UNA EXPERIENCIA EN VETERINARIA Deborah Chicharro Alcántara, Elena Damiá Giménez, Belén Cuervo Serrato, Mónica Rubio Zaragoza, José María Carrillo Poveda, Joaquín Sopena Juncosa y José Manuel Vilar Guereño 484

Capítulo 49. APRENDIZAJE COOPERATIVO EN CIRUGÍA VETERINARIA Deborah Chicharro Alcántara, Elena Damiá Giménez, Belén Cuervo Serrato, Mónica Rubio Zaragoza, José María Carrillo Poveda, Joaquín Sopena Juncosa, José Raduan Jáber Mohamed y José Manuel Vilar Guereño 494

Capítulo 50. DESCUBRIENDO UNA NUEVA DIMENSIÓN EDUCATIVA GRACIAS AL ARTE Enrique Mena García 504

Capítulo 51. EVALUACIÓN DEL USO DE CASOS CLÍNICOS EN PARASITOLOGÍA COMO MÉTODO DE APRENDIZAJE Clara Muñoz Hernández, Juana Ortiz Sánchez, Nieves Ortega Hernández y Rocío Ruiz de Ybáñez Carnero 514

Capítulo 52. APRENDIZAJE COLABORATIVO EN ENTORNOS E- LEARNING PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS: UNA EXPERIENCIA CON PSICOLÓGOS CURSANDO UN POSTGRADO OFICIAL Alexandra Morales Sabuco y Mireia Orgilés Amorós 525

LA CREACIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS MULTIMEDIA: UNA ESTRATEGIA INTERACTIVA PARA OPTIMIZAR EL APRENDIZAJE DEL CINE EN LA UNIVERSIDAD

José Javier Aliaga Cárceles(1), Isabel Durante Asensio(2)

(Universidad de Murcia)

Introducción

En España, a diferencia de otros países donde es más tardía su incorporación, el cine como materia universitaria comienza su andadura en los años 70, primero inserta dentro de los programas de Historia del Arte, donde todavía sobreviven excepciones, y más tarde en las facultades de Ciencias de la Información y Comunicación. Pero será en los últimos años del siglo XX cuando comience a consolidarse dentro de la enseñanza universitaria, incluyendo másteres, cursos de especialista o cursos propios (Rodríguez, 2007).

En el caso de la Universidad de Murcia, pionera en la introducción de los estudios de cine dentro del Departamento de Historia del Arte, actualmente, el plan docente cuenta con una asignatura obligatoria, Historia del Cine (4º), una de formación básica, Introducción al Arte Cinematográfico (2º) y una optativa, Cine Español (4º), en el Grado; así como una obligatoria, Música, Cine y Cultura visual, y una optativa, Organización y Gestión del Patrimonio Audiovisual y Musical, en el Máster en Investigación y Gestión del Patrimonio Histórico-Artístico y Cultural.

Aunque la implantación de la materia es sólida, los métodos de enseñanza tradicionales exigen ser revisados y adaptados a las posibilidades que nos brindan las TIC a través de las plataformas en red con las que cuenta la institución. A este respecto, la necesidad de promover la utilización de las TIC a fin de optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje del cine, nos lleva a proponer nuevas vías de aproximación a su estudio. Para ello, hemos seleccionado la asignatura de Introducción al arte cinematográfico, de la que

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somos docentes, con la intención de favorecer el aprendizaje de los alumnos para que esos conocimientos reviertan ampliamente en su formación como profesionales y personas, una premisa fundamental que define lo que una enseñanza universitaria debe ofrecer.

A tenor de lo dicho anteriormente, la metodología que sigue primando en el ámbito universitario es la clase magistral debido, por un lado, a que se ha visto en ella una eficaz estrategia para impartir casi la totalidad de los contenidos de las asignaturas y, por otro lado, por la falta de confianza y la resistencia de algunos profesores hacia las propuestas metodológicas innovadoras (Quinquer, 2004). Teniendo en cuenta los buenos resultados que sigue garantizando el método expositivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, gracias al cual, el docente es el encargado de transmitir conocimientos, explicaciones y síntesis que difícilmente se encuentran en la bibliografía, no consideramos que haya que eliminarlo, aunque sí es conveniente poner en práctica estrategias complementarias, como el “Blended Learning”, que apuesta por un modelo de aprendizaje mixto o mezclado (Bartolomé, 2004).

En este sentido, el tratamiento específico, tanto epistemológico como metodológico, que exige el estudio del cine permite desarrollar estrategias de enseñanza y aprendizaje innovadoras en relación con el análisis fílmico, ya que para analizar una película, no es suficiente con verla; requiere de una aproximación que implica responder a los distintos interrogantes que conforman el producto fílmico (Camporesi, 2014). En este punto, se hace necesario la inclusión de una metodología interactiva que, lejos de propiciar un aprendizaje conductista basado en la simple memorización de información, garantice un aprendizaje constructivista.

Por todo ello, el objetivo principal de la propuesta es el de proporcionar las bases oportunas para un aprendizaje constructivista, ya que se quiere potenciar la autonomía del alumnado para, a este respecto, facilitar un aprendizaje significativo que permita transformar la información en conocimiento, anclando, así, la materia estudiada. Siguiendo la idea del psicólogo David Ausubel parece imprescindible fomentar, en torno a una idea existente en la mente, adquirida gracias a ese trabajo desarrollado por los alumnos, una serie de conceptos fundamentales dentro de la materia (Ausubel, 1968). Es decir, nuestros alumnos

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consolidan una serie de conocimientos teóricos a partir de los que posteriormente, en su fase práctica, adquieren otros.

Para la consecución de tal objetivo, se han definido otra serie de objetivos específicos, como diseñar un conjunto de actividades de intervención didáctica que integren estrategias tradicionales e innovadoras con el uso de las TIC. También se aspira a aportar las herramientas precisas para que el alumno sea capaz de obtener cierta independencia y, en consecuencia, gane en espíritu crítico. Así, el alumno, a partir de las indicaciones del profesor, no sólo recabará información, sino que será el encargado de seleccionar, jerarquizar y categorizarla. Por otro lado, se pretende potenciar el trabajo cooperativo y la interdependencia entre todos los integrantes del grupo de trabajo, así como del resto de los alumnos a los que van dirigidos estos nuevos materiales elaborados por el equipo.

Metodología

La asignatura de Introducción al arte cinematográfico se erige como la plataforma para llevar a cabo la propuesta planteada, centrada en analizar los rasgos formales, expresivos y de estilo que definen a los filmes adscritos a corrientes cinematográficas concretas. Partiendo de los contenidos impartidos por el docente –en el marco de la clase expositiva- y de las claves proporcionadas por este, lo alumnos desarrollaron capacidades de búsqueda, selección, categorización, jerarquización y presentación de la información.

Los alumnos, organizados en grupo y siguiendo tanto las indicaciones oportunas del profesor como los contenidos recogidos en la guía docente, fueron los encargados de elaborar materiales didácticos multimedia de los contenidos de una unidad para que pudieran ser utilizados por el resto de los estudiantes. Con ello pretendíamos que la asimilación de la materia tuviera un carácter comprensivo. Así, el corpus teórico impartido en clase, tuvo su refrendo en la selección de secuencias que ellos recopilaron para argumentar tales conceptos.

En el caso de la experiencia que hemos llevado a cabo, está insertada dentro del grupo de Innovación Arte en Construcción/Ecotono, que reúne a

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profesionales de distintas facultades y departamentos con el objetivo común de mejorar la enseñanza en las distintas materias de las que se ocupan sus miembros. Dentro de este grupo interdisciplinar ya se han realizado experiencias en las que el cine ha sido una herramienta central a la hora de desarrollar nuevas propuestas de docencia como el proyecto INQBA (Innovación y Calidad en las Bellas Artes), consistente en la publicación de material digital que ha favorecido una Educación Abierta. Para ello, hemos utilizado metodologías que han fomentado un aprendizaje activo y participativo, propiciando entornos de colaboración entre alumnos y promoviendo la interacción entre el profesorado. Se trata, en definitiva, de, partiendo de películas concretas, justificar los principios y elementos que testimonian la corriente.

En este orden de cosas, la actividad se ha centrado en las unidades de “Cine y Lenguaje” y “Géneros y Movimientos Cinematográficos”, pertenecientes a los temas 9 y 10 de la guía docente, respectivamente. Se ha abordado, a este respecto, el análisis de estilos, movimientos y tendencias, así como la herencia de los géneros, su periodización y el examen de los más destacados: la comedia, el western, el histórico, el policiaco y negro, el terror, la ciencia ficción, el musical y el documental (Metz, 1973).

El objeto de estudio seleccionado por el grupo de trabajo, integrado por 6 alumnos, ha sido el movimiento de la Nouvelle Vague. Este movimiento supuso un punto de inflexión y un cambio de rumbo en el devenir de la historia del cine. Su importancia radicó en la forma de entender el cine como una disciplina cercana a la creación artística, proclamando, de esta manera, la necesidad de romper con los cánones del cine convencional y abanderar la necesidad de postular el “cine de autor”. La renovación de temas, de los aspectos formales y de la producción marcaron un hito dentro de la cultura cinematográfica y del pensamiento contemporáneo. Las circunstancias políticas y sociales de la Francia de finales de los años 50 posibilitaron el fomento de la industria cinematográfica, ya que De Gaulle encargó a Malraux, al que nombró ministro, un posicionamiento fuerte y contundente en el ámbito de la cultura. Por otro lado, un grupo de jóvenes cinéfilos, al amparo de la revista Cahiers du Cinema y bajo la edición de André Bazin, recogieron esas nuevas preocupaciones por ofrecer una nueva mirada (Gubern, 2016).

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La actividad diseñada se desarrolló en seis fases o apartados sucesivos: Una vez impartida la materia en clase con el método expositivo, que se correspondería con la primera de las acciones de la actividad, los alumnos generaron una serie de píldoras multimedia para compartir, a través del Aula Virtual, con el resto de sus compañeros.

En un segundo estadio, realizaron un visionado y clasificación de películas que les permitiera ejemplificar los aspectos que definen la Nouvelle Vague. En esas sesiones, además de ver distintos títulos categorizados dentro del movimiento, plantearon una serie de discusiones para realizar una selección conjunta de las secuencias específicas que refrendarían la parte teórica. Así las cosas, analizaron cinco títulos: Les quatre cents coups (Los cuatrocientos golpes, François Truffaut, 1959), À bout de soufflé (Al final de la escapada, Jean Luc Godard, 1960), Hiroshima, mon amour (Alain Resnais, 1959), Jules et Jim (Jules y Jim, François Truffaut, 1961) y Ma nuit chez Maud (Mi noche con Maud, Éric Rohmer, 1969).

La tercera fase, una vez seleccionadas las secuencias, consistió en someterlas a reflexión, partiendo de una serie de características que son propias de la Nouvelle Vague y que recogieron en un decálogo teórico (Tabla 1).

Tabla 1. Decálogo diseñado por los alumnos con los aspectos definidores del movimiento DECÁLOGO DE LOS ASPECTOS DEFINIDORES DE LA NOUVELLE VAGUE 1 Rodar en espacios naturales 2 Cambio de temática a cuestiones relacionadas con la condición humana desde un punto de vista cercano a la filosofía 3 Rodar cámara en mano 4 Producciones caracterizadas por el bajo presupuesto 5 Utilización del sonido en directo 6 Participación de actores fuera del star system 7 La nueva imagen de la mujer en el cine 8 Montaje discontinuo 9 Ruptura de la distancia con el espectador 10 Representación de personajes marginales

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A partir de este decálogo, en una cuarta fase, los alumnos confeccionaron un guion donde se analizaban los aspectos formales y de contenido de la Nouvelle Vague, recogiendo, a través de las imágenes extraídas, aquellos rasgos transferidos a los casos concretos seleccionados:

- Secuencia 1: Los cuatrocientos golpes: la secuencia final de la película permitió que los alumnos reflexionaran sobre el modelo de producción, ya que nos muestra cómo la Nouvelle Vague saca la cámara a la calle intentando recoger, de la manera más fidedigna posible, la realidad marginal de la Francia del momento. En este travelling de larga duración se puede observar cómo el protagonista recorre el espacio entre la escuela hasta la playa. Además, se pone de manifiesto el uso de la cámara en mano que acompaña al joven en parte de su recorrido. En torno a estas circunstancias, también se destaca cómo los avances técnicos posibilitaran el hecho de que fuera posible este tipo de rodaje. Por último, y en relación con esta misma secuencia señalaron el interés por romper la cuarta pared y acercar al público a la historia, lo que la dota de un mayor realismo, un factor perseguido enormemente por esta corriente. En este sentido, cabe destacar el ultimo plano de la misma donde el protagonista mira directamente al espectador mientras se sobreimpresiona la palabra fin. - Secuencia 2: Al final de la escapada: en este caso, los alumnos mostraron las temáticas que más interesaban a los realizadores de este movimiento. Temáticas fundamentalmente basadas en la condición humana, donde los protagonistas solían ser personajes desarraigados, marginales, abocados irremediablemente a un destino fatal de ecos existencialistas. Además se muestra la secuencia en la que los dos protagonistas (Belmondo y Seberg) dialogan mientras en un disco suena música clásica, en un intento de mostrar la importancia del sonido en directo y el reflejo en la película de todos los elementos de la puesta en escena. Del mismo modo, analizaron el arquetipo de la mujer que propone la Nouvelle Vague, un personaje estéticamente diferente al de la industria cinematográfica hollywoodiense, con una carga icónica diferente de mujeres de pelo corto, al tiempo que la muestra en un

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nuevo posicionamiento dentro de la sociedad. También, se reflexionó en torno a la producción de bajo presupuesto de este tipo de película. - Secuencia 3: Hiroshima, mon amour: a partir de las imágenes de arranque de la película los alumnos analizaron la particular visión de esta corriente en la que la parte creativa, muy cercana al contexto de las artes visuales estaba muy presente, poniendo de manifestó una de las premisas fundamentales de este movimiento, como es la de reivindicar el “cine de autor”. Otra vez, las temáticas que más inquietan al hombre, a saber, el amor, la muerte, etc., son tratadas en este título. En esta misma secuencia, se aplicaron también las reflexiones en torno a la importancia del espacio real y se justificó el uso del montaje discontinuo en esa larga secuencia que ejemplificaba el modo de hacer de los directores de la nueva ola francesa. - Secuencia 4: Jules y Jim: en este caso la secuencia elegida sirvió para reforzar varias cuestiones que habían sido analizadas en los título anteriores, es decir, la temática, el presupuesto, el modo de producción, la nueva propuesta sobre la imagen femenina y/o el rodaje en exteriores, siempre teniendo en cuenta la pretensión artística de estos filmes. La secuencia elegida, a tal efecto, muestra el triángulo amoroso de los tres protagonistas y cómo asumen cada uno de ellos esta relación. - Secuencia 5: Mi noche con Maud: la secuencia elegida fue está ambientada en la playa, y en ella se reflejan de forma idónea las inquietudes de los personajes protagonistas de la historia. De esta manera, se asevera esa búsqueda del realismo continuo, casi, en ocasiones desde un punto de vista documental. Asimismo, otra vez el amor se erige como el punto de partida de la reflexión de la condición humana. En un quinto momento, se procedió a la producción audiovisual del material en el que se recogieron las conclusiones finales a las que los alumnos llegaron realizando un montaje con las secuencias de las películas y la argumentación en off de esos contenidos. La producción de estos material fue posible gracias a la colaboración de los miembros del grupo de Innovación Arte en

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Construcción/Ecotono de la Facultad de Bellas Artes, que proporcionaron el material técnico (Tabla 2), así como los recursos de montaje y postproducción.

La última fase del proyecto fue la difusión del contenido audiovisual en el Aula Virtual en acceso abierto a todos los alumnos que cursan esa asignatura. Tabla 2. Material de la Facultad de Bellas Artes de la UMU

1 Cámara de video SONY CMOS de 6.1 megapíxeles

2 Cámaras de video JVC GR-D820

2 Cámaras de video SONY DCR-HC37B

4 Cámaras fotografía CANON EOS 1300 D

5 Cámaras NIKON D80

Plató de fotografía con instalación de flashes y fondos

Plató de audiovisuales con croma de 5 x 3 m aproximadamente

1 equipo para captura de movimiento

20 ordenadores MAC con el software instalado ADOBE CREATIVE CLOUD

Resultados y conclusiones

La implantación de esta propuesta metodológica ha reportado resultados favorables, al conseguir el cumplimiento de los objetivos propuestos. En este sentido, señalamos a continuación aquellos puntos que han sido confirmados durante la experiencia:

En primer lugar, para la consecución del objetivo general, centrado en proporcionar las bases oportunas para un aprendizaje constructivista, se optó por combinar la metodología tradicional de la clase expositiva con la inclusión de una estrategia interactiva en la que los alumnos se convirtieron en los protagonistas de la construcción de su propio conocimiento. Así, tras impartir las unidades didácticas seleccionadas y el diseño de la actividad propuesta por el profesor, la realización de una píldora multimedia permitió que los alumnos ahondaran y reflexionaran sobre los aspectos y factores que definen el objeto de estudio. De

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esta manera, los conocimientos adquiridos por parte de los alumnos, siguiendo el modelo de aprendizaje constructivista, han arraigado en ellos de una manera mucho más profunda como se ha podido demostrar en la evaluación. Esta circunstancia se ha podido constatar tanto en los participantes del equipo de trabajo, como en el compañeros, con los que han compartido dicha experiencia. Asimismo, la competencia lingüística y comunicativa se ha visto reforzada por la necesidad de ser ellos los encargados de construir la lección y difundirla.

En segundo lugar, la colaboración interdepartamental con la Facultad de Bellas artes y el Grupo de Innovación Arte en Construcción/Ecotono, ha permitido aunar esfuerzos y proporcionar las herramientas e infraestructura necesarias para llevar a cabo la realización de la propuesta.

Con todo, esta propuesta ha revertido de manera beneficiosa no sólo en la motivación e implicación del alumnado sino también de los docentes, estableciéndose, de este modo, una relación más fluida y una sólida colaboración interdisciplinar. Por ello, pretendemos ampliar la experiencia e implementar algunos aspectos como la difusión en otras plataformas virtuales, -Espacio 3.0-, o abiertas, -Tv.um.es.-, que permitan hacer llegar a un mayor número de personas estos contenidos multimedia, incluso, haciendo que trasciendan el ámbito universitario (Cheng, 2011).

Además, el acceso a este tipo de formación, basado en e-learning, ha sido asequible para todos los usuarios, con la ventaja de que ha aportado inmediatez y flexibilidad de horarios (Gros, 2011). Así, el alumno se ha encargado de organizar sus tiempos, lo que también nos ha ayudado a entender cómo gestiona el trabajo autónomo.

Referencias bibliográficas

Ausubel, D. P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Bartolomé, A. (2004). Blended Learning. Conceptos básicos. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 23, 7-20. Consultado el 3 de enero de 2018: https://idus.us.es/xmlui/bitstream/handle/11441/55455/Blended%20learning .%20Conceptos%20básicos.pdf?sequence=1&isAllowed=y

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Camporesi, V. (2014). Pensar la Historia del Cine. Madrid: Cátedra.

Cheng, Y. M. (2011). Antecedents and consequences of e-learning acceptance. Information Systems Journal, 21 (3), 269-299.

Gross, B. (2011). Evolución y Retos de la Educación Virtual. Construyendo el E- learning del siglo XXI. Barcelona: OUC.

Gubern, R. (2016). Historia del Cine. Barcelona: Anagrama.

Metz, C. (1973). Lenguaje y cine. Barcelona: Planeta.

Quinquer, D. (2004). Estrategias metodológicas para enseñar y aprender ciencias sociales: interacción, cooperación y participación. Íber, 40, 7-22. Rodríguez, E. (2007). La enseñanza del cine en España: perspectiva histórica y panorama actual. Comunicar. Vol. XV. 29, 13-20.

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TALLERES DE INGENIERÍA HIDRÁULICA DIRIGIDOS POR ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

José M. Carrillo1, Francisca Marco1, Juan T. García-Bermejo1, Jorge Molines2, Luis G. Castillo1

1: Grupo I+D+i Hidr@m. Departamento de Ingeniería Civil. Universidad Politécnica de Cartagena

2: Instituto del Transporte y Territorio. Dpto. de Ingeniería e Infraestructura de los Transportes. Universitat Politècnica de València

Introducción

El aire y el agua son los elementos naturales más indispensables para la vida humana. El aire se obtiene en todas partes, sin esfuerzo y sin restricción, mientras que el agua tan solo existe en ciertos sitios y en cantidad variable a lo largo del tiempo. Por ello, desde la antigüedad todas las civilizaciones han dependido siempre de lugares cercanos a cuencas fluviales, donde había agua. La necesidad de agua aumentaba cuanto más desarrolladas eran las civilizaciones.

El ingenio humano ha permitido que los hombres puedan vivir lejos de los cauces naturales llevando el agua desde ellos a los centros de consumo. Esta independencia creciente del lugar de consumo respecto a la fuente, conseguida gracias al avance técnico de las Obras Hidráulicas, es la que ha permitido la extensión geográfica y el desarrollo de la humanidad.

Hoy en día, el agua es todavía más indispensable que en la antigüedad, ya que a las necesidades naturales se ha de añadir un sin número de exigencias artificiales para su comodidad, placer y trabajo, por lo que la civilización actual sería inconcebible sin la Ingeniería Hidráulica.

En España, la disponibilidad natural de agua es de 240 m3/habitante/año, mientras que la demanda total actual es de 1.000 m3/habitante/año. Además, España posee una gran irregularidad espacial y temporal. Mientras que en Galicia (situada en el norte de España) las aportaciones por unidad de superficie son de

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969 l/m2, en la Cuenca del Segura (situada en el sur) son de 53 l/m2 (relación 18:1).

En España existen más de 1200 grandes presas y es el cuarto país en el mundo, tanto en número de presas construidas (después de EEUU, China y Japón) como en capacidad total construida (después de EEUU, China e India).

Pese a todo esto, la sociedad española está lejos de ser consciente de la relevancia de las Obras Hidráulicas.

Tradicionalmente, las enseñanzas relacionadas con la Ingeniería Hidráulica se imparten durante el período universitario. Los ciudadanos conocen algunos términos relacionados con la Hidráulica como presa, embalse o avenida, pero la mayoría ignoran el papel fundamental que tienen las Obras Hidráulicas en la sociedad actual, gracias a las cuales podemos disponer de agua potable en nuestros hogares pese a la distribución de lluvias.

A través de diversos eventos o talleres, como la Semana de la Ciencia o el Campus de la Ingeniería, se busca concienciar a los estudiantes más jóvenes de la importancia que tiene la Ingeniería Hidráulica en la sociedad actual. Para cumplir este objetivo se emplean nuevas metodologías didácticas donde los estudiantes universitarios poseen un papel fundamental. Con esta innovación docente se consigue que los estudiantes de diversas asignaturas relacionadas con la Hidráulica (Hidráulica, Obras y Aprovechamientos Hidráulicos, Análisis de Flujo en Lámina Libre, Presas y Embalses, etc.) aprendan y asimilen los conceptos de forma práctica y participativa, reduciéndose las tasas de suspenso o abandono. Los conceptos más básicos se transmiten a la sociedad durante estos talleres, tratando de vincular universidad y sociedad.

Metodología

La utilización de material visual ha demostrado ser un método muy eficaz de enseñanza. El estudiante adquiere una mayor absorción de información cuando se utiliza información gráfica en lugar de datos basados en texto (Glasser, 1998). Saettler (1968) encontró que los estudiantes aprendían mejor, recordaban más y poseían un mayor interés cuando se utilizaban películas en el aprendizaje. Kolb (1984) plantea un modelo de aprendizaje centrado en la experiencia del sujeto y 20

observó que disminuye el tiempo de aprendizaje cuando se implica al estudiante y se le convierte en sujeto activo de su propia enseñanza. Los estudios muestran un incremento de retención de memoria cuando se compara con los métodos de enseñanza más tradicionales (Ferrer et al., 2014).

El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) busca mejorar la competitividad internacional de los estudiantes dentro de Europa. Se produce un cambio de paradigma educativo que no se centra tanto en la incorporación de actividades académicamente dirigidas y de nuevas herramientas de transmisión de información, sino en el cambio de enfoque que significa la formación orientada explícitamente al desarrollo de competencias. De esta forma, los nuevos métodos docentes deben contribuir a desarrollar dichas competencias. El protagonista del proceso es el estudiante, mientras que el profesor se concentra en una labor de facilitador, orientador o guía del aprendizaje (Glasser, 1998; Naval et al., 2006). Dede (2008) señala que con la trasformación de las tecnologías, los educadores desarrollan continuamente nuevos métodos de enseñanza.

El aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto socio- cultural, resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan la nueva información, se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales, que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron (Cánovas y Muñoz, 2014).

En el proceso de alojamiento y asimilación de la información resultan vitales la experiencia directa, las equivocaciones y la búsqueda de soluciones. La forma en la que se presenta la información es de suma importancia. Cuando la información es introducida como un tipo de respuesta para buscar solución a un problema, funciona como una herramienta, no como un hecho arbitrario y solitario. Por esta razón las nuevas tecnologías pueden jugar un papel fundamental en el proceso activo del aprendizaje (Cánovas y Muñoz, 2014).

Con el fin de que el alumno sea capaz de adquirir las competencias en estas materias, en la Escuela Técnica Superior de Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos y de Ingeniería de Minas de la Universidad Politécnica de Cartagena se está realizando una formación multidisciplinar. Las asignaturas están planteadas de modo que los estudiantes adquieren las competencias en distintos niveles 21

escalonados donde intervienen diversas fases interrelacionadas mediante una formación multidisciplinar (Castillo et al., 2014).

Desde hace varios años, se emplean metodologías docentes fuera del aula donde se incentiva la participación de los estudiantes en la realización de diversos talleres divulgativos para la sociedad (Carrillo et al., 2014, 2015, 2016).

La base de estas nuevas metodologías docentes, es un cambio de rol entre el alumno y el profesor, donde el alumno se convierte en parte activa de la enseñanza. Así, se llevan a cabo diversos talleres para eventos como la Semana de la Ciencia o el Campus de Ingeniería, en donde los alumnos se convierten en profesores y enseñan la materia a los asistentes del evento.

Según el modelo de aprendizaje de Glasser (1998) y el cono de aprendizaje de Dale (1969), citado por Kovalchick y Dawson (2004), el mayor nivel se consigue cuando el estudiante toma el rol de profesor y es quien transmite sus conocimientos a distintas audiencias. Para poder realizar correctamente el rol de profesor, se tiene que haber interiorizado los contenidos a impartir, y se debe haber preparado no sólo para comunicarlos y demostrarlos, sino también para resolver las dudas que puedan plantearse. Cuando el estudiante pasa al rol de profesor, el porcentaje de cosas recordadas después de dos semanas puede llegar al 90-95%, frente al 10% de lo que leemos o al 20% de lo que oímos (Figura 1).

Descripción de los talleres

En 2017 se realizaron diferentes talleres en torno a tres temáticas relacionadas con la Ingeniería Hidráulica. Estos talleres están orientados a grupos de alumnos de primaria (de 10 a 14 años) y secundaria (de 15 a 18 años).

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Figura 1. Pirámide de aprendizaje (fuente: Technology and Beyond, 2018)

Diversos profesores supervisan cada una de las sesiones, mientras que los alumnos de Grado en Ingeniería Civil y de Máster en Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos realizan las correspondientes explicaciones, poniendo en práctica los conocimientos adquiridos en las distintas asignaturas relacionadas: Hidráulica, Obras Hidráulicas, Aprovechamientos Hidráulicos, y Presas y Embalses, entre otras.

Los talleres permiten que los estudiantes refuercen los contenidos vistos en las sesiones de aula y de laboratorio. Además, ponen en práctica sus dotes de exposición oral a distintos públicos, una cualidad muy demandada en la sociedad actual.

La magia del agua

El taller está diseñado de modo que los alumnos de primaria y secundaria se familiaricen con conceptos básicos de la Ingeniería Hidráulica que resultan muy llamativos. Mediante juegos y/o retos, los estudiantes universitarios explican los conceptos básicos a los visitantes de primaria y secundaria, a la vez que se les conciencia de la importancia de las Obras Hidráulicas en la sociedad actual.

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El taller se divide en varios experimentos (Figura 2). Los visitantes guiados por los estudiantes universitarios, son los encargados de hacer “magia” con el agua, en diversos experimentos: formación de remolino en el interior de una botella, funcionamiento de una fuente o un cohete de agua por diferencia de presiones, ascenso del agua por el interior de una botella debido a un cambio de temperatura siguiendo la ley de los gases ideales, o funcionamiento de las norias utilizadas desde hace siglos para elevar el agua.

Figura 2. Realización de los diversos experimentos de Ingeniería Hidráulica

Movimiento del agua mediante realidad aumentada

En este taller se muestran los conceptos de topografía y curvas de nivel utilizando un equipo informático capaz de detectar los cambios realizados por los visitantes en un cajón de arena. Una cámara escanea las distintas topografías generadas en dicho cajón y, con ayuda de un sistema de realidad aumentada en tiempo real, se recrean los modelos topográficos (Keyros, 2016).

A continuación se explica el funcionamiento de las cuencas hidrográficas de los ríos y el movimiento del agua debido a la acción de la gravedad (Figura 3), completando la formación que los visitantes tienen sobre la formación de ríos en asignaturas como Conocimiento del Medio.

Los visitantes pueden hacer que se produzca una lluvia en zonas de montaña o de valle, y ver cómo el agua se va adaptando a las diferentes modificaciones topográficas que se van realizando en la superficie de arena. El agua superficial se resuelve en tiempo real en función de la topografía escaneada, utilizando las

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denominadas ecuaciones bidimensionales de Saint-Venant o de aguas someras, parte fundamental del temario de Ingeniería Hidráulica.

Figura 3. Maqueta de realidad aumentada en cajón de arena con simulación de la topografía y evolución del agua en tiempo real

¿Para qué sirven los diques?

En esta actividad se enseña a los visitantes diferentes conceptos básicos relacionados con la formación y propagación de oleaje, así como de las necesidades de puertos para resguardar los barcos del oleaje. En este sentido, los visitantes construyen diferentes tipos de diques u obras de abrigo guiados por las indicaciones de los estudiantes universitarios (Figura 4).

Una vez creados los diques, los visitantes generan oleaje con unas palas que reproducen la acción del viento, observando el efecto de distintos tipos de diques para proteger a los puertos del oleaje.

Al mismo tiempo, se simula la entrada a puerto de algunos buques por radiocontrol para visualizar los posibles problemas se pueden generar en las maniobras de entrada a puerto, atraque, desatraque y salida del puerto.

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Figura 4. Construcción de diques y propagación del oleaje

El agua que sale por mi grifo

En este taller se pretende familiarizar a los alumnos con los trabajos que se desarrollan a diario en las redes de distribución de agua potable que recorren nuestras ciudades. Así, los visitantes realizan la búsqueda de fugas de agua mediante la medición del ruido emitido por el agua al pasar a través de las tuberías; miden los niveles de cloro mediante la medición de la cantidad de luz absorbida por el agua cuando un haz de luz la atraviesa; y conocen los mecanismos para la medición del caudal circulante y la presión del agua en la red en todo momento.

Se dispone de una maqueta en la que se puede ver una serie de tuberías por las que circula agua y en las que se ha instalado un medidor de caudal y de presión (Figura 5).

La maqueta permite ver el detalle de cómo se suministra el agua a las viviendas. Además, se utiliza un geófono para la medición del ruido en las tuberías, así como un espectrofotómetro para medir el nivel de cloro existente en el agua que circula. Para el funcionamiento del taller se dispone de un circuito cerrado de recirculación de agua accionado mediante una bomba hidráulica que suministra caudal y presión.

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Figura 5. Explicación del funcionamiento de las redes de abastecimiento de agua potable

Conclusiones

La adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior ha permitido establecer una metodología docente con un equilibrio entre el volumen de trabajo teórico- práctico y el aplicado.

En este trabajo se muestra el empleo de talleres divulgativos como instrumento educativo en las asignaturas relacionadas con el campo de la Ingeniería Hidráulica.

Los estudiantes universitarios comparten sus conocimientos con el resto de ciudadanos, con lo que se refuerzan sus dotes de comunicación oral a la vez que se transmiten los conocimientos básicos a la sociedad.

Los estudiantes también interactúan con distintos fenómenos analizados en la Ingeniería Hidráulica mediante el diseño y construcción de elementos específicamente diseñados para situaciones concretas.

Se observa una mayor participación del alumnado, el cual se siente motivado por aprender nuevos conocimientos que continuamente está poniendo en práctica.

Los talleres permiten al alumno alcanzar las competencias asociadas a los objetivos formativos de las titulaciones de Grado en Ingeniería Civil y Máster en Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos, tal y como se demuestra con el mayor

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número de presentados por convocatoria, así como del número de alumnos que superan las distintas asignaturas.

Agradecimientos

Los autores agradecen a la Fundación Séneca, a la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT) y a la Universidad Politécnica de Cartagena los fondos recibidos para la realización del Campus de la Ingeniería de la UPCT 2017 y la Semana de la Ciencia (SeCyT'17).

Asimismo agradecen el apoyo institucional de la International Association for Hydro-Environment Engineering and Research (IAHR), de Hidrogea, y de la Autoridad Portuaria de Cartagena para la realización de los distintos talleres.

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APRENDIZAJE DE LA BIOQUÍMICA CLÍNICA Y ANÁLISIS CLÍNICOS DEL GRADO EN BIOLOGÍA BASADO EN CASOS Y PROBLEMAS

Alfonso María Carreras Egaña, Eva Siles Rivas, Juan Peragón Sánchez, Fermín Aranda Haro, Esther Martínez Lara

(Universidad de Jaén)

Introducción

El método de aprendizaje basado en problemas (ABP) fue usado por primera vez en la Facultad de Medicina de la McMasters University en 1969 (Neufeld & Barrows, 1974; Barrows & Tamblyn, 1980). Este método consiste, básicamente, en usar situaciones problemáticas o casos reales propios de la asignatura para que el estudiante pueda identificar sus propias necesidades de aprendizaje, buscar esa información, procesarla y aplicarla, lo que finalmente llevará a la adquisición de conocimientos y competencias. De esta forma, el alumnado tiene que identificar lo que debe aprender, dentro del marco de los objetivos de la asignatura.

Tradicionalmente, la docencia se ha venido impartiendo mediante el sistema de clases y apuntes basados en contenidos en el que el profesorado transmite una información, previamente elaborada, a un alumnado que la recibe de forma pasiva (Mascolo, 2009). De esta forma, el proceso de enseñanza-aprendizaje se fundamentaba y confiaba en que el alumnado estudiaba-aprendía la información transmitida. En este proceso la participación de los estudiantes estaba muy limitada, ya que era el profesorado el que decidía la información a transmitir, a la vista de los contenidos y objetivos de la asignatura. En estas circunstancias, el alumnado prácticamente se veía obligado a memorizar una gran cantidad de información que no siempre se relacionaba directamente con su posible aplicación en la resolución de los problemas que se le podrían plantear en su futura actividad profesional.

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El ABP es un sistema activo en el que el propio estudiante, trabajando en equipo de forma colaborativa ante una situación planteada, identifica el problema, elabora una posible estrategia para solucionarlo, y busca y aplica el aprendizaje que considera necesario para su resolución. Es, por tanto, un sistema de autoaprendizaje centrado en el estudiante en el que la función del profesorado se limita a ser un facilitador del aprendizaje que guía el proceso (Hmelo-Silver, 2004). Los principales beneficios de este sistema consisten en dotar a los estudiantes de la capacidad para obtener conocimientos dirigidos a la resolución de problemas, aumentar su capacidad de trabajo cooperativo, y desarrollar la necesidad del aprendizaje a lo largo de toda la vida (LLL) (Engel, 1991; Khoshnevisasl et al., 2014).

Aunque el ABP fue originalmente aplicado a los estudios en Medicina, posteriormente se fue popularizando en otras facultades, entre ellas las de ciencias (Abrandt Dahlgren & Öberg, 2001; Peper, 2008), incluyendo los estudios de Biología (Carrió et al., 2011) y de Bioquímica (Dods, 1996).

Desde el comienzo de la implantación del Grado en Biología en la Facultad de Ciencias Experimentales de la Universidad de Jaén, la resolución de casos y problemas se ha incorporado entre la metodología habitualmente empleada en la docencia de la mayoría de las asignaturas impartidas por el área de Bioquímica y Biología Molecular en este Grado (Peragón et al., 2008). La buena acogida que ha tenido esta actividad por parte del alumnado nos ha animado a replantear este método docente transformándolo, total o parcialmente, en un sistema ABP en el que el aprendizaje se base en la necesidad de tener que identificar, buscar y adquirir conocimientos, destrezas y competencias para la resolución de casos prácticos.

El principal objetivo de este trabajo ha consistido en desarrollar y aplicar un sistema de ABP en la docencia de la asignatura Bioquímica Clínica y Análisis Clínicos de 4º curso del Grado en Biología. Esta asignatura, por su carácter biosanitario y sus contenidos eminentemente prácticos y directamente aplicables a la vida profesional, la hacen especialmente adecuada para poner en marcha la docencia basada en ABP.

Este objetivo general, a su vez, se ha desarrollado en varios objetivos concretos:

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 Elaborar una colección de recursos docentes útiles que estimulen en el alumnado la necesidad de la búsqueda de información y su aprendizaje para la resolución de situaciones reales o elaboradas de forma expresa y adecuada.

 Introducir este sistema de ABP en la docencia habitual de la asignatura complementando progresivamente al sistema anterior basado únicamente en lecciones magistrales.

 Utilizar el sistema de ABP no solo como metodología docente para el desarrollo de competencias prácticas/profesionales, sino también como sistema de evaluación de la adquisición de las mismas.

Metodología

Sujetos: Este estudio se ha realizado con estudiantes que cursan la asignatura optativa Bioquímica Clínica y Análisis Clínicos de 4º curso del Grado en Biología de la Facultad de Ciencias Experimentales de la Universidad de Jaén.

Diseño y elaboración de casos clínicos: Los casos clínicos se han elaborado en base a los contenidos del curso, con la intención de integrar los conocimientos y competencias que el alumnado debe adquirir con la asignatura y, en su caso, recurriendo a otros conocimientos previamente adquiridos en otras materias del grado.

Cada ejercicio se ha planteado tomando como base casos clínicos reales obtenidos de diferentes fuentes que se han adaptado formando un escenario en el que se incluye historia clínica con los antecedentes del paciente, las exploraciones realizadas y los resultados de la totalidad o parte de los análisis clínicos realizados en el laboratorio y los correspondientes valores de referencia para cada parámetro analizado. Los casos se han planteado como situaciones reales similares a las que, posiblemente, se encontrarán en el futuro ejercicio de su actividad profesional, por lo que podrán tener una o varias soluciones o desenlaces.

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Cada caso va acompañado de la información adicional necesaria para su mejor comprensión y de unas indicaciones orientadoras para su análisis y resolución que permitan que el alumnado pueda abordarlos de forma autónoma.

Metodología de trabajo: El desarrollo de la actividad se ha llevado a cabo en sesiones de 2 h en pequeño grupo de 20 estudiantes, los cuales, a su vez, se organizan en equipos de 3 personas.

El sistema propuesto para el trabajo de cada equipo ha consistido en:

 Analizar en grupo el problema propuesto.  Reconocer qué es lo que se está tratando de resolver.  Analizar los puntos clave del problema e identificar los objetivos de aprendizaje necesarios para su solución.  Identificar lo que el equipo conoce y lo que necesita conocer para poder solucionar el problema.  Diseñar un plan de trabajo. Buscar información con objeto de adquirir los conocimientos necesarios (aprendizaje) para resolver el problema. Seleccionar y analizar la información.  Utilizar los conocimientos previos y los adquiridos durante el desarrollo del proceso para encontrar una solución ajustada al problema.  Presentar y defender la solución propuesta acompañada del razonamiento por el cual se ha llegado a la misma, así como de la bibliografía y recursos utilizados.

Durante todo este proceso la función del profesorado ha consistido en supervisar y, cuando ha sido conveniente, orientar el trabajo del equipo hacia los objetivos de aprendizaje perseguidos.

Evaluación de los resultados: La evaluación del proceso se ha llevado a cabo mediante el análisis de la información derivada de una encuesta/cuestionario que se ha organizado en 3 bloques específicos (Tabla 1).

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Tabla 1. Cuestionario de evaluación del sistema ABP para el alumnado

Responda a las siguientes afirmaciones puntuando de 1 (nada) a 5 (mucho) su apreciación sobre cada una de ellas. APRENDIZAJE BASADO EN CASOS CLÍNICOS 1. La resolución de casos clínicos es adecuada para la enseñanza de la asignatura 2. Este método de enseñanza ha estimulado mi pensamiento crítico-creativo 3. Deberían incorporarse actividades de este tipo a otras asignaturas 4. Le resolución de casos clínicos me ha sido útil para entender mejor algunos aspectos de la asignatura 5. La evaluación de la asignatura debería incluir ejercicios de este tipo 6. Los ejercicios de ABP muestran, en situaciones reales, la importancia de los conocimientos de la asignatura 7. Hubiera preferido afrontar todo el aprendizaje mediante el sistema tradicional 8. Hubiera aprendido más con el sistema tradicional de aprendizaje OBJETIVOS/ESFUERZO 9. Este método me ha supuesto un mayor esfuerzo que el método clásico de aprendizaje 10. Me he sentido involucrado en el proceso de aprendizaje 11. Tengo la sensación de haber aprendido más 12. ¿Cuál ha sido el nivel de dificultad de los casos clínicos? (1: bajo; 5 alto) 13. Me ha supuesto un trabajo extra excesivo 14. El esfuerzo se ha visto compensado por los beneficios 15. Los ejercicios de ABP me han servido para detectar mis carencias en conocimientos teóricos 16. Considero que la experiencia ha sido positiva APTITUDES/ACTITUDES 17. Los ejercicios de ABP me han ayudado a adquirir conocimientos teóricos 18. Los ejercicios de ABP me han ayudado a desarrollar la capacidad de trabajar en equipo 19. Los ejercicios de ABP me han ayudado a desarrollar la capacidad para aprender de forma autónoma 20. Los ejercicios de ABP me han ayudado a desarrollar la capacidad de planificar el trabajo y el tiempo 21. Me gustaría volver a participar en una experiencia como esta en el futuro 22. La resolución de los ejercicios de ABP ha estimulado mi aprendizaje 23. He disfrutado con la resolución de los ejercicios de ABP 24. La realización de los ejercicios ABP me ha motivado para aumentar mi asistencia a clase 25. Las habilidades y competencias que he adquirido serán importantes para mi futura actividad profesional

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Resultados y discusión

En este trabajo se muestran las diferencias entre el sistema docente tradicional de clases magistrales y el sistema de aprendizaje basado en problemas. Los resultados han sido evaluados por los alumnos mediante una encuesta anónima que recoge diversos aspectos. El primer grupo de preguntas de la encuesta han servido para evaluar el propio método ABP, en un segundo bloque los alumnos han valorado los objetivos del método y el esfuerzo que a ellos les ha supuesto, y el tercer bloque se ha destinado a la evaluación de las aptitudes y actitudes que los alumnos consideran haber desarrollado con la aplicación de este método. Por otro lado, también se les ha pedido que indicasen cuánto tiempo le han dedicado de media, aproximadamente, a la resolución de cada ejercicio ABP.

El análisis de las encuestas sobre el sistema de ABP (cuestiones 1-8) (Figura 1) muestra que, en general, valoran bien distintos aspectos del sistema ABP (cuestiones 1-6), en contraposición a su baja consideración sobre el sistema tradicional de clases magistrales (cuestiones 7 y 8).

Figura 1. Valores medios de las respuestas del alumnado en el cuestionario sobre el aprendizaje basado en casos clínicos.

El análisis de las encuestas sobre objetivos conseguidos y el esfuerzo realizado (cuestiones 9-16) (Figura 2) muestra que aunque consideran que el sistema ABP presenta un mayor nivel de dificultad, se han sentido más involucrados y han aprendido más. En general, consideran que el sistema ha sido positivo y que, en gran medida, los beneficios obtenidos justifican el mayor esfuerzo realizado.

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Figura 2. Valores medios de las respuestas del alumnado en el cuestionario sobre objetivos y esfuerzos.

El análisis de las aptitudes y actitudes desarrolladas (cuestiones 17-25) (Figura 3) muestra que el sistema ABP les ha ayudado, al menos en parte, a desarrollar tanto la capacidad de trabajo en equipo, como la de planificación del trabajo y el aprendizaje autónomo, incluso con vistas a su futura actividad profesional.

Figura 3. Valores medios de las respuestas del alumnado en el cuestionario sobre aptitudes y actitudes.

En cuanto al tiempo dedicado, el alumnado manifiesta haber dedicado 3 h 45 min. de media a cada ejercicio.

Las técnicas de ABP han sido utilizadas con buenos resultados en gran parte de universidades de todo el mundo. Este sistema ha demostrado atraer la atención y

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curiosidad de los estudiantes, aumentar su motivación y su participación activa y lograr mejores resultados académicos (Meyer & Jones, 1993). Además, facilita el aprendizaje, favorece el pensamiento crítico, el autoaprendizaje y la toma de decisiones (Srinivasan et al., 2007; Thistlthwaite et al., 2012).

Nuestros resultados al aplicar el sistema de ABP en la asignatura Bioquímica Clínica y Análisis Clínicos del Grado en Biología están en consonancia con los previamente publicados por otros autores en asignaturas similares en titulaciones biosanitarias (Shetty et al., 2016; Kulak et al., 2017).

Conclusiones

La aplicación del sistema de ABP nos ha permitido lograr un cambio en el paradigma docente sustituyendo en parte y complementando progresivamente una docencia clásica con un sistema práctico y aplicado. Se puede apreciar un cambio de actitud en el alumnado que ha pasado de la típica actitud pasiva observada en las clases tradicionales a una de mayor implicación y motivación en su formación, a pesar de que este método les ha supuesto un mayor esfuerzo y dedicación. Además, este sistema nos aporta una herramienta práctica para evaluar la adquisición de competencias profesionales y la aplicación práctica de los conocimientos adquiridos.

Agradecimientos

Queremos agradecer a la Universidad de Jaén la financiación de este trabajo a través del Proyecto de Innovación Docente PID33_201617, así como al alumnado y profesorado que amablemente ha participado en esta experiencia.

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INVESTIGACIÓN EN PERCUSIÓN CORPORAL. ESTUDIO BIBLIOMÉTRICO DE LA PERCUSIÓN CORPORAL HASTA 2017

Miguel Serna Domínguez, Francisco Javier Romero Naranjo, Elena Sánchez González, Inmaculada Piqueres de Juan, Miguel García Sala, Emiliano Antonio Trives Martínez.

(Universidad de Alicante)

Introducción

En el ámbito de la educación musical, la percusión corporal se ha convertido en una herramienta más de las que el docente dispone para ejercer su labor como transmisor de conocimiento y experiencia. Desde que Friedrich Fröbel (1844) en su “Mutter- und Koselieder” propusiera un método donde la percusión corporal, o juegos rítmicos infantiles (koselieder) como él mismo los llamaba, se convertía en elemento para la praxis docente ayudado por las corrientes psicológicas inglesas de principios del siglo XX. Posteriormente y gracias a la continuación en esa dirección pedagógica, Émil Jaques-Dalcroze (Jacques-Dalcroze, 1965) presentaría un trabajo basado y vinculado al cuerpo y sus movimientos en relación a la euritmia, así como sus consecuencias pedagógico musicales, y a su vez influenciando las posteriores aportaciones de Carl Orff (Carley, 1977) que han constituido a esta herramienta para desarrollarse no sólo en el área de la música, sino en el de la danza, el teatro, la educación física y la medicina, dentro del área de la musicoterapia.

Obviamente, la percusión corporal no es un elemento moderno en la música; esta se puede encontrar en ritmos de casi cualquier cultura (Romero, 2008), al rededor de todo el mundo: Bali, Namibia, España, Indonesia, Australia, Japón, Brasil, etc. Esto no es extraño, ya que la capacidad de producir sonidos percutidos en el cuerpo es, junto a la voz y a la gestualización, una de las características propias del ser humano para expresar estados de ánimo (Mithen, Morley, Wray, Tallerman, Gamble, 2006) y de crear una vía de comunicación entre individuos de

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la misma cultura, o en casos de idiomas particulares, como la música, entre individuos de culturas diferentes.

El propósito de este artículo es realizar un estudio bibliométrico que permita retratar el presente de la investigación en percusión corporal, analizando toda la literatura de primer orden tanto en nuestro país como en el resto del mundo, como trabajo preliminar de un estudio sucesivo con una muestra de estudio más amplia.

Metodología

Para esta investigación se han consultado las bases de datos: Dialnet, Eric, Web of Science, Scopus, PubMed y APA PsycNET, donde se han encontrado 120 documentos de los que se han seleccionado 77 para su posterior análisis. Todos los documentos encontrados tratan la percusión corporal desde un punto de vista primario; se han dejado a parte todos los artículos donde el objeto de estudio es de segundo orden, siendo esto objeto de estudio en un artículo posterior.

La metodología del presente estudio es empírico-analítica (cuantitativa) y mantiene la forma de un diseño “Ex post facto retrospectivo” (Montero y León, 2007). Se ha utilizado la técnica del análisis de contenido, donde la estrategia de búsqueda se basó en los siguientes parámetros: “percusión corporal”, “body percussion”, “bodypercussion”, “body music” y “bodymusic”. Para los dos últimos parámetros, la búsqueda ha resultado casi nula, ya que el concepto body music se desarrolla poco después del principio del siglo XXI y hasta la fecha sólo se ha utilizado el término dos veces para artículos de investigación; además, este parámetro es un tanto confuso en cuanto al concepto, ya que body music se puede referir, a parte de a la percusión corporal como recurso educativo y musical, al movimiento corporal en relación a la música (danza y teatro), a conceptos de etnomusicología y musicología en relación a danzas tribales o a una técnica médica antigua por la cual se percute en el cuerpo para auscultar. Se ha dejado de lado la recogida de datos en buscadores como Google Scholar por la gran cantidad de documentos no científicos y relacionados con la práctica docente directa.

Las unidades de análisis seleccionadas recogen las siguientes variables: nivel de

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producción en relación al año, al tipo de documento, a los autores y a los países de origen; nivel de uso de la literatura científica; nivel de colaboración en relación al número, género y procedencia de los autores; nivel de rigurosidad científica en cuanto a la metodología empleada en los artículos. Para el análisis de los datos se han utilizado medias y las comparaciones porcentuales para determinar los porcentajes de cada elemento estudiado.

Resultados

En cuanto a la temporalización, de un primer análisis se puede extraer que del total de los 77 documentos seleccionados, el número de publicaciones por año oscila entre 1 (1,3%) y 21 (25,97%), siendo esta última cifra el año de mayor productividad: 2014. La media de publicación anual es de 4,52. Entre 2013 y 2017 se encuentra el 79,22% de la producción total.

Figura 1. Evolución temporal de la producción documental

Desde el ángulo del tipo de documento, podemos observar que el 57,14% está publicado en una revista, donde la media de páginas por artículo es 11,25. El 41,56% esta escrito en formato libro, con una media de páginas de 14,31. El 1,30% final recae en formato tesis. A su vez, 54 de los artículos se ha publicado a partir de un congreso, donde se pueden destacar las 25 provenientes del Organizing Committee of the ERPA (46,3%) y las 14 extracto de las Jornada de Redes de Investigación en Docencia Universitaria de la Universidad de Alicante (25,92%).

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Figura 2. Distribución por tipo de documento

De los 44 artículos incluidos en revistas, la producción oscila entre 1 y 13 artículos/año, distribuidos entre 2001 y 2017, donde 2014 es el año más productivo. En el apartado documental en el formato libro, podemos ver una oscilación entre 1 y 8 documentos/año, entre los años 2008 y 2017, donde 2014 también es el año con más publicaciones.

Se han identificado un total de 10 revistas, en las que el nivel de producción/revista oscila entre 1 y 25 artículos. El 80% de las revistas ha publicado entre 1 y 3 artículos y una revista ha publicado el 56,82% del total de la producción. Destacan las dos primeras revistas nombradas en la Tabla 2, donde se puede observar que Procedia – Social and Behavioral Sciences (Elsevier) es la revista más productiva con 25 artículos y Música y Educación es la revista con mayor número de artículos publicados en España.

Ocho de las revistas analizadas tienen origen el estado español, con un total de 17 artículos (38,64%) y seis de estas provienen de una universidad, con 7 artículos (15,91%).

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Figura 3. Distribución de las proveniencia de las revistas

Del análisis en cuanto a la autoría de los artículos se extrae que el número de autores totales asciende a 62, de los cuales el 58,1% corresponde a autoras y el 41,9% restante corresponde a autores. En la variable género de los autores se percibe una diferencia de 16,2 puntos porcentuales: las mujeres aparecen con mayor frecuencia que los hombres en las revistas científicas de comunicación.

Con respecto a la relación cruzada entre el género de los autores y el número de firmantes en los artículos, se destaca de los resultados que tanto mujeres como hombres prefieren escribir los artículos en conjunto: en el caso de los hombres sólo un 23,1% de los 26 autores ha escrito en solitario y en el caso de las mujeres esta cifra asciende a 11,1%, de las 36 autoras estudiadas.

Respecto a la procedencia de los autores, se encuentran cuatro países de origen; teniendo en cuenta que la cantidad de artículos estudiados es 77, se evidencia que los autores están muy concentrados en pocas procedencias. No obstante, del análisis se puede extraer que el 53,25% de los autores provienen de España, el 24,77% provienen de Italia y el 2,59% restante provienen de Turquía y Australia.

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Figura 4. Distribución del origen de los autores

En cuanto a la producción de los autores, y teniendo en cuenta la clásica propuesta de clasificación por productividad de Crane (1969), encontramos que predominan los autores transeúntes con un 59,7% del total de autores; el porcentaje de aspirantes asciende al 29% y el de productores moderados a 8,1%. En el caso de los grandes productores se destaca a Francisco Javier Romero Naranjo, el autor más prolífico con 63 artículos, de los cuales 21 como autor principal, y a Natalia Crespo Colomino con 12 artículos, de los que firma 4 como autora principal.

Tabla 1. Autores más productivos

Respecto a la cantidad de autores por artículo se concluye que la suma de los trabajos firmados por un autor responde al 35,1%, los firmados por dos autores asciende al 24,7% y los firmados por cuatro autores se elevan al 18,2%. Los artículos con tres y cinco autores responden al mismo porcentaje, 10,4%, y sólo un artículo está firmado por 10 autores.

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En el apartado de citas por artículo podemos destacar los tres primeros títulos, que han recogido 40,35% de la suma de las citas de todos los artículos citados. En la relación entre artículos citados y la temporalización de la producción se puede ver la coincidencia de años: 2013 fue un cambio en la cantidad de producción, que repercute en este artículo de revisión. En cuanto a la relación entre cantidad de citas y autores se puede destacar a Romero Naranjo como el principal autor citado en relación al tema en cuestión; en segundo grado podemos ver que los nueve autores restantes mantienen una relación de citas muy similar, además de que estas se reparten por igual en género.

Figura 5. Recuento total de citas por autor (principales autores)

La temática de los artículos se ha concentrado en 10 categorías. De estas, se destacan dos, en especial, de la mayoría: “educación musical” con una suma de 32 artículos y “desarrollo psicomotriz” con una suma de 21 artículos. Entre los dos temas se obtiene el 68,83% del total general de temáticas. Con menor aparición encontramos “educación infantil”, “evaluación de método”, “rehabilitación” y un artículo de “revisión”, estas últimas con un 1,29% del total de los 77 artículos revisados.

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Tabla 2. Distribución documental por temáticas en los artículos de las revistas

En relación a la metodología utilizada en los artículos se encuentran tres categorías: artículos de fundamentación (79,22%), de protocolo (11,69%) y de resultados (9,1%). En la suma entre protocolo y resultado, la metodología se distribuye en artículos cualitativos (68,75%), cualitativos (18,75%) o mixtos (12,5%). Claramente, se puede afirmar que las investigaciones en el ámbito de la percusión corporal utilizan la investigación cuantitativa en detrimento de la cualitativa.

Discusión y conclusiones

La literatura científica de primer orden en percusión corporal se incorpora a la investigación en el 2001, por lo tanto podemos decir que las publicaciones son recientes en relación a otros estudios en educación; no se ha desarrollado una amplia documentación al respecto aunque la existente está bien estructurada y documentada, ya que los trabajos se fundamentan en metodologías experimentales o cuasi-experimentales que ponen de manifiesto la esencia científica de las investigaciones. Por una parte, encontramos un mínimo número de los autores analizados que se refieren a la percusión corporal sin ningún trasfondo metodológico patente, que no persiguen un estudio determinado en pos de la investigación a largo plazo, que sólo presentan sus métodos sin presentar una evidencia científica clara (Kartomi, 2017; Ozgu 2012; Valdivia, 2016; Cremades, 2009; Serratosa, 2016; Pérez, 2013). En el otro sentido, podemos ver que el grupo de trabajo del equipo de BAPNE, donde se encuentra la base para un acercamiento docto en estudios cuantitativos y ampliados con una visión cualitativa. Estos estudios recrean situaciones de estudio significativas y válidas para el ámbito académico, con investigaciones realizadas con un número de 47

sujetos que denotan la relevancia de los resultados (Cavan, Romero y Bagolin, 2017; Carretero, Romero, Pons y Crespo, 2014; Díaz, 2016; Fabra y Romero, 2017a, 2017b; Jiménez, Vicedo, Sayago y Romero, 2017; Romero, 2013a, 2014; Romero, Crespo, Liendo, Pons y Carretero, 2014; Salerno, Ceffaratti y Romero, 2017; Tripovic, Marchese, Carratelli y Romero, 2014).

Se puede observar una publicación creciente con el transcurso de los años, con una fuerte aceleración en el año 2014, debida a la participación en dos congresos en la misma temporada, ambos con posteriores publicaciones en la revista inglesa Procedia – Social and Behavioral Sciences. A partir del artículo de revisión (Romero, 2013b) se percibe un claro cambio en la cantidad de artículos escritos en relación a la percusión corporal, con un aumento de más de 58 puntos porcentuales. Se espera que la producción siga en aumento fruto del trabajo del equipo de investigación que ha escrito la gran mayoría de los artículos de este estudio, el cual continua elaborando material científico en la actualidad que se verá reflejado en posteriores bibliométricos.

La relación de artículos publicados con la cantidad de congresos celebrados (70,13%) nos muestra que la gran mayoría de los artículos se presentan en público ante la comunidad científica y permiten una valoración de esta. Por otra parte, se advierte que más de la mitad de las publicaciones se ha editado en revistas de impacto a nivel internacional, mostrando el rápido auge de la divulgación de la percusión corporal.

En cuanto a los autores encontramos que Francisco Javier Romero Naranjo es el mayor productor documental, fundador de el Método BAPNE, el cual prefiere compartir las publicaciones con uno o más autores que firmar la autoría de las publicaciones en solitario, en una relación de 1 a 3. A su vez se destaca que los artículos en su repertorio tratan sobre todas las temáticas analizadas en este estudio, destacando las dos principales: educación musical y desarrollo psicomotriz, fundamentos de la metodología que defiende en su método. Por otra parte y en cuanto a el origen de los artículos, podemos ver un amplio predominio de la literatura proveniente de España, seguidos de Italia y en último lugar Turquía y Australia.

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Serratosa, S. (2016). La percusión corporal en la escuela: una herramienta para acompañar los gustos musicales del alumnado. Eufonía: Didáctica de la música (67). pp 7-12.

Tripovic, Y., Marchese, A., Carratelli, D., Romero Naranjo, F.J. (2014). Neuromotor rehabilitation and cognitive outcomes in patients with traumatic brain injury through the merhod BAPNE. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 152. pp. 1050-1056.

Valdivia Sevilla, F.A. (2016). Cajas de ritmo y percusión corporal: un acercamiento a la audición activa de patrones rítmicos. Eufonía: Didáctica de la música (66). pp 56-64.

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BREVE INTRODUCCIÓN A LA EVOLUCIÓN DE LA ESCRITURA MUSICAL EN LA DIDÁCTICA DE LA PERCUSIÓN CORPORAL DESDE 1960 HASTA LA ACTUALIDAD

Elena Sánchez González, Francisco Javier Romero Naranjo, Emiliano Antonio Trives Martínez, Miguel Serna Domínguez, Inmaculada Piqueres de Juan, Miguel García Sala

(Universidad de Alicante)

1. Introducción

La percusión corporal ha evolucionado en los últimos 60 años de manera bastante amplia por lo que cada contribución presenta una manera particular de expresar este género. La mayoría de los autores que han producido material, se han preocupado de ofrecer recursos (muchos de ellos poco sistematizados), pero muy pocos a nivel internacional, de evaluar si realmente funcionan o si realmente sirven para algo.

En 2010 Romero-Naranjo sistematizó los “Usos, significados y funciones de la percusión corporal” en los que se podría encuadrar a los diferentes autores en ámbitos muy específicos. Aún así hemos preferido, para este artículo, trazar una línea cronológica que ayude al lector a entender como fueron los inicios académicos de la percusión corporal en relación a su escritura, a la manera de representarlo. De esa manera, podrá tener un panorama de cómo se desarrolló la percusión corporal a nivel internacional.

2. Metodología

A continuación, presentamos de forma cronológica la evolución de la escritura en los últimos 60 años citando a los principales autores.

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2.1 Babatunde Olatunji (1965) El libro de Babatunde Olatunji y Betty Warner titulado “Musical Instruments of Africa” sorprendió en el área rítmica al dedicar su primer capítulo a la “Bodypercussion”, un tema muy novedoso para ese entonces. De dicho libro se esperaba una introducción a los instrumentos africanos y su ejecución, pero nadie se esperaba 19 páginas dedicadas a la importancia de la percusión corporal en las tribus africanas. En dicho capítulo ofrece 14 formas de trabajar la percusión corporal donde la voz y el canto están siempre presente (Menu Di-yeh). El mensaje que quiere transmitir Babatunde es que si no controlas previamente tu cuerpo, difícilmente podrás progresar con el instrumento a posteriori.

Figura 1. Portada de Babatunde Figura 2. Muestra del primer capítulo

2.2 John Blacking (1967) El famoso etnomusicólogo John Blacking realiza una tesis doctoral publicada bajo el título “Venda Children’s songs” en el año 1967. El papel rítmico posee una importancia única en dicha investigación dado que estudia el uso de las palmas durante la ejecución de las mismas. El investigador observa que el empleo de las palmas no está sobre los tiempos fuertes, sino sobre las partes débiles o de forma asimétrica. Esta es una de sus teorías para explicar porque los negros africanos tienen mayor coordinación que los blancos occidentales. La melodía entonada y la percusión corporal no se ejecuta, por tanto, en relación a los acentos prosódicos, sino en las partes que débiles principalmente. El pie sirve de base y las palmas u

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otras partes del cuerpo para contratiempos o estructuras asimétricas. El tipo de grafía empleada por J. Blacking, es una partitura con pentagrama donde incluye la melodía y coloca un sigo de más (+) donde se percute exactamente la palmada. Su interés por el uso del cuerpo en la música (un aspecto muy novedoso en ese momento), lo llevó a organizar posteriormente un congreso internacional denominado “The anthropology of the Body” vinculado al cuerpo. Posteriormente publicarían las actas con artículos interesantísimos en los que intervenía el afamado Gerhard Kubik.

Figura 3. Partitura de John Blacking procedente de su tesis doctoral

2.3 Gerhard Kubik (1972) El etnomusicólogo austriaco Gerhad Kubik publica uno de los artículos más brillantes sobre el uso del cuerpo en las culturas africanas bajo el título “Transcription of African Music from Silent Film: Theory and Methods” en el Journal “African Music” (Vol. 5). En dicha investigación, explica de manera minuciosa el uso de palmas con su anticipación y ejecución

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.

Figura 4. Modelo de movimiento Figura 5. Modelo rítmico de Kubik

2.4 Keith Terry (1984) Keith Terry es uno de los primeros autores que hace una aportación personal a la percusión corporal mediante un estilo único que permite a esta especialidad ser concebida como una disciplina propiamente dicha unida a la pedagogía y al mundo del espectáculo. Posee varios DVD así como el célebre libro “Rhythm of Math”. Su tarea profesional ha sido expresar sus ideas a través de cursos y seminarios por todo el mundo y festivales. Aunque la gran mayoría de sus publicaciones son en formato audiovisual, se puede apreciar un claro ejemplo de cuál es la grafía que emplea en un artículo publicado en el año 1984 y revisado en 1989. Esta grafía que utiliza está basada en el pentagrama donde se especifican las diferentes alturas de los timbres corporales en relación a las 5 líneas con su símbolo específico. Keith Terry emplea el término “Body Music” para definir el tipo de actividad que realiza al igual que todos sus seguidores, aun así, es un término que se presta a confusión dado que se asocia a muchos ámbitos como la música electrónica “Electro-Body Music”, título de discos como “The Strikes” o “Alunageorge”, título de melodías Pop como la de Sebastian Currier, Saskia Laroo, o incluso artículos realizados a mano como los presentados por Etsy. Recientemente se ha creado un Software denominado “BodyMusic” que permite componer música a nivel tonal y melódico de forma interactiva mediante gestos.

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Figura 7. Primera partitura de K. Terry

Figura 6. Modelo gráfico de K. Terry

2.5 Vinko Globokar -? CORPOREL (1984) En 1984 el compositor Vinko Globokar compone una obra dentro del marco de la música contemporánea con una visión única: emplear solo el cuerpo humano. Para ello crea una grafía precisa y única para cada sonido, además de jugar con la textura, timbre, sonoridad y sobre todo con la teatralidad del ejecutante. En la actualidad se ha convertido en una obra obligatoria en muchos conservatorios de prestigio para los estudiantes de percusión.

Figura 8. Modelo de escritura musical de Vinko Globokar

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2.6 Reinhardt Flatischler (1990) Flatischler es uno de los primeros en aportar una visión muy personal del movimiento (inspirado en la rítmica de la India) en el que emplea la percusión corporal, pero en ningún momento menciona que es un método para ello. Con una estructura muy sistematizada que conlleva una grafía personal de muy fácil lectura y aprendizaje porque se articula bajo tres parámetros específicos muy simples: voz, pies y manos. Tal y como especifica en su web “TaKeTiNa usa una combinación única de métodos de trabajo directamente derivados de procesos rítmicos en la naturaleza. Emplea el cuerpo como instrumento, movimientos rítmicos primitivos, coordinación relativa y percepción simultánea”.

Además, su influencia se puede apreciar en publicaciones posteriores de otros autores, en las que se emplea el mismo sistema de sílabas, aunque a su vez, estas sílabas provienen del sistema rítmico tradicional hindú: los talas. Este autor posee varios libros, así como diferentes audiovisuales.

Figura 9. Modelo gráfico de R. Flatischler

2.7 Volker Schutz (1992)

El etnomusicólogo alemán Volker Schütz ofrece un panorama general de cómo es la música en África donde resalta el uso de la percusión corporal. Su libro, “Musik in Schwartzafrika” ofrece diversos ejemplos donde unifica la grafía con una sola línea rítmica.

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Figura 10. Modelo gráfico de V. Schutz

2.8 Ulrich Moritz (1997) Es uno de los primeros libros bajo el título “Body Beat” que aparece en el mercado, donde se sistematiza por módulos temáticos la didáctica de la percusión corporal haciendo especial hincapié en la coordinación motora y siempre apoyado de un sistema de lectura y grafía bastante didáctico y que no requiere un alto nivel de conocimiento musical. Este autor posee otras publicaciones sobre ritmo, pero no están dedicadas específicamente a la percusión corporal, aunque sí tratan esta disciplina en algunos de sus apartados.

La grafía empleada es muy clara y estructurada, de fácil lectura y comprensión, donde combina grafía convencional, pulsación y cuerpo dentro de un mismo cuadro sinóptico, en un intento de unificar todos los criterios conjuntos. Destaca, su forma de trabajo siempre en círculo, y la falta de referencias que sustenten el trabajo que propone.

Figura 11. Modelo gráfico de Ulrich Moritz

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2.9 Gerhard Reiter (1998)

Esta publicación presenta una propuesta de lectura rítmica fuera del contexto de las grafías convencionales. Reiter emplea el modelo del aprendizaje del djembé con la finalidad de acercarse a otro tipo de público. Es una aportación muy gráfica pero de cierta complejidad simbólica para alguien que no tiene ningún tipo de conocimiento musical. El CD que incluye muestra a nivel auditivo los ejercicios más representativos. Además, realiza una introducción al aprendizaje de ritmos latinos, orientales y africanos.

Todo su trabajo se origina a partir de las sílabas dun (para el sonido más grave), tak (para el sonido medio) y tik (para el sonido más agudo). Sin embargo, a lo largo del libro añade algunas más como son taka, duru, ha, ka, ki, ti, tiki, du, tidu… con las que realiza además diferentes combinaciones. Cabe destacar que no siempre corresponde la misma sílaba con el mismo timbre corporal, aunque sí tiene una relación especifica con diversos timbres sonoros realizados con el cuerpo humano de acuerdo a la estructura por alturas de la que habla inicialmente.

Figura 12. Modelo gráfico de G. Reiter

2.10 Javier Romero Naranjo (1998)

A partir de 1998 el Método BAPNE aporta una forma de emplear la neuromotricidad con el propósito de servir para la estimulación cognitiva, psicomotriz, socioemocional y neurorehabilitativa. En la actualidad el Método BAPNE posee 15 libros publicados, más de 120 artículos, y 700 cursos impartidos en todos en Europa, Asia, EEUU y América latina. BAPNE emplea un vocabulario diverso (Clap Change, Handsball Change, etc) así como un glosario estructurado por figuras geométricas.

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Figura 13. Glosario del Método BAPNE

Figura 14. Escritura del Método BAPNE

2.11 Jürgen Zimmermann (1999) La publicación de Zimmermann es una de las primeras que intenta sistematizar por bloques temáticos la didáctica de la percusión corporal, creando por ello una gran variedad de símbolos en relación a los timbres corporales. El autor presenta 47 símbolos a modo de leyenda para cada sonido producido con el cuerpo. La lectura del libro requiere un conocimiento alto de rítmica y solfeo, aunque tiene ejercicios con diferentes niveles de dificultad. Emplea actividades donde combina diversos tipos de grafías que a su vez están recogidas en un DVD. Este autor

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ofrece un rigor académico al realizar numerosas citas a otros autores que justifican sus actividades además de una bibliografía final recomendada.

Figura 15. Modelo gráfico de J. Zimmermann

2.12 Hiroyuki Sha Yamada (2000) Es un libro con una clara finalidad pedagógica para primaria y secundaria, estructurada en grupos con un nivel rítmico y musical adecuado a las dificultades del alumnado y con una aportación a los movimientos grupales siempre de manera muy sistematizada y organizada. La grafía que emplea responde a una partitura rítmica básica articulada con figuras muy simples.

Figura 16. Modelo de Yamada

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2.13 Doug Goodking (2002)

En lo que respecta al método Orff uno de los pedagogos más brillantes es Doug Goodking, que aunque no tenga libros específicos sobre percusión corporal, si la emplea muchísimo a nivel didáctico. Posee libros con muchos recursos con percusión corporal como “Sound Ideas: Activities for the Percussion Circle”, “Now's the Time: Teaching Jazz To All Ages” o “Nursery Rhymes for Body, Voice and Orff Ensemble” entre muchos otros. La grafía que emplea es muy propia del estilo de Keith Terry (al que cita de forma repetida).

Figura 17. Modelo de D. Goodking

2.14 Ciro Paduano (2006) Presenta una forma de escritura muy similar a la de K. Terry con clara influencia del método Orff.

Figura 18. Modelo de Ciro Paduano

2.15 Dietrich Wöhrlin (2008) La aportación de Wöhrlin requiere un alto conocimiento de lectura musical y rítmica. Presenta una leyenda para los diferentes tipos de timbres y sonidos influenciados por la grafía de Keith Terry, aunque realiza su propia contribución. Hace un gran énfasis en el aprendizaje de ritmos con subdivisión binaria y ternaria combinados con figuras de grupos irregulares que le otorgan una gran

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complejidad. Elabora un amplio abanico de ritmos afrolatinos además de pop y rock.

Figura 19. Modelo de Wöhrling

Figura 20. Partitura gráfica de Wöhrling

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2.16 Stéphane Grosjean (2009) La publicación de Grosjean tiene influencia de K. Terry y emplea dos líneas claras de trabajo que se pueden apreciar a través de la grafía utilizada: una referida al cuerpo y otra que resalta los timbres mediante grafía convencional estructurada en alturas. Las actividades propuestas por este autor requieren un nivel medio de conocimiento musical y habilidad rítmica. emplean una indumentaria de cuero para proyectar mejor el sonido.

Figura 21. Modelo de Grosjean

2.17 Richard Filz (2011) Este autor posee diversas publicaciones sobre ritmo, aunque no es especialista en percusión corporal. No existe una gran novedad en su libro dado que emplea ritmos muy conocidos como el de Rock, Funky o Samba. El tipo de escritura empleado es el clásico del pentagrama con símbolos específicos, un modelo que recuerda mucho al planteado por K. Terry.

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Figura 22. Modelo de R. Filz

2.18 Mauricio Trové (2014) El libro de Mauricio Trové aporta una serie de actividades con una grafía muy parecida a la Terry, Filz, Grossjean, etc. debido al uso del pentagrama con sus símbolos correspondientes. Aporta actividades para diversos niveles educativos.

Figura 23. Modelo de M. Trové

3. Discusión y conclusiones La percusión corporal ha tenido un interés creciente en los últimos 60 años dando lugar a una alta producción didáctica pero muy poco de investigación y mucho menos con índice de impacto.

La forma de representar las actividades ha tenido preferiblemente una clara influencia del padre de la percusión corporal, Keith Terry, al emplear el pentagrama como modelo prioritario con sus variantes por autores. Con esta publicación se muestra el desarrollo de la escritura musical en los últimos 60 años.

4. Referencias bibliográficas

Blacking, J. (1967). Venda children's songs: a study in ethnomusicological analysis. Chicago. University of Chicago Press.

65

Ciro, P., & Conrado, A. (2006). Musica dal corpo: percorsi didattici con il body percussion. Roma: Rugginenti.

Kubik, G. (1972). Transcription of African music from silent film: theory and methods. African music, 5(2), 28-39.

Filz, R. (2011). Body Percussion: sounds and rhythms. Viena: Alfred.

Flatischler, R. (1984). Die vergessene Macht des Rhythmus. Essen: Synthesis- Verlag.

Goodkin, D. (2002). Sound ideas: activities for the percussion circle. Alfred Music.

Grosjean S. (2011). Toumback 1 : Jeux rythmiques corporels avec voix. France: Lugdivine.

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Olatunji, B., & Dietz, B. W. (1965). Musical instruments of Africa. USA: The John Day Company.

Reiter, G. (1998). Body percussion 1. Innsbruck: Helbling.

Romero Naranjo, F. J. (2008). BAPNE: Body percussion, Theoretical practical foundation. Vol 1, 2 y 3. Barcelona: Body music – Body percussion Press.

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Schütz, V. (1992). Musik in Schwarzafrika. Berlin: Institut. für Didaktik populärer Musik.

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Trové, M. (2014). Bodypercussion: Mein Instrument. Sankt Augustin: Academia.

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Yamada H. (2000). Body percussion. Tokio: Ongaku.

Zimmermann, J. (1999). Juba: Die Welt der Körperpercussion. Postfach: Fidula Verlag.

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EL DEBATE COMO METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE Y DE MEJORA EN LA INTERACCIÓN CON LOS ESTUDIANTES

Fátima Morales Marín(1), Longinos Marín Rives(2), Fernando Poyatos Jiménez(3).

(1) Departamento de Química Orgánica, Facultad de Química, Campus de Excelencia Internacional Regional "Campus Mare Nostrum", Universidad de Murcia; (2) Departamento de Comercialización e Investigación de Mercados, Facultad de Economía y Empresa, Universidad de Murcia; (3) Departamento de Pintura, Facultad de Bellas Artes, Universidad de Sevilla

Introducción

La Universidad del siglo XXI debe fomentar el aprendizaje centrado en el alumno, quedando obsoleta la utilización de la lección magistral para ello. En este sentido la declaración de Bucarest (2012), así como los Ministros de Educación de los países implicados en la configuración del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) reconocen la necesidad de utilizar nuevos métodos de enseñanza innovadores (Santos Rego et al., 2017). Cabe mencionar que el EEES ha permitido impulsar el desarrollo de las competencias cívico-sociales de los estudiantes (Lorenzo Modelo, 2012), siendo el profesorado universitario el que debe hacerse responsable del mismo.

El docente universitario como ciudadano de la sociedad del conocimiento debe asumir las competencias del EEES de forma positiva, con ideas y perspectivas renovadas en su forma de enseñar. Para ello, debe preocuparse de que el alumnado reciba un aprendizaje activo, que le permita utilizar las competencias adquiridas en otros espacios y entornos no universitarios (Jiménez, Elías, & Silva, 2014), como puede ser el laboral y/o social.

De Miguel Díaz (2006) hablaba de cambiar “de una enseñanza centrada sobre la actividad del profesor a otra orientada hacia el aprendizaje de los alumnos”. Es

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así como los docentes universitarios adaptados al EESS están aplicando nuevas metodologías de aprendizaje basadas en un modelo constructivista y cooperativo que favorece la interacción del alumnado, adquiriendo conciencia y ampliando su marco de acción social.

Los seminarios son espacios que permiten la aplicación de nuevas metodologías docentes dirigidas a construir conocimiento a través de la interacción y la actividad de los estudiantes. En el EEES, las características que definen a estos seminarios, también denominados talleres o workshops, son la interactividad, el intercambio de experiencias, la crítica, la experimentación, la aplicación, el diálogo, la discusión y la reflexión entre el alumnado (De Miguel Díaz, 2006).

Una de las misiones de la formación universitaria es configurar la personalidad y conocimientos del estudiante con calidad y criterio, por lo que resulta indispensable proporcionar un correcto y adecuado desarrollo de las habilidades sociales por parte del profesorado. Es por ello que el docente debe generar esferas que propicien crítica, trabajo en equipo, autoformación y reflexión universitarios (Jiménez, Elías, & Silva, 2014). En este trabajo se presenta una experiencia de innovación docente en la que el profesorado ha creado espacios que permiten el desarrollo integral del alumnado a través de una metodología de enseñanza-aprendizaje basado en el debate como parte de un seminario. Con esta experiencia, se pretende guiar al estudiante en la búsqueda de recursos para tener un conocimiento crítico sobre un tema específico, orientar al alumnado para que cada uno construya su estrategia de debate propia y establecer las estrategias pedagógicas con los estudiantes para poder así centrar el aprendizaje en los estudiantes y no en la enseñanza por el profesor.

Metodología

El estudio se ha llevado a cabo en diferentes fases que se detallan a continuación:

Fase I. Se preguntó a los alumnos sobre la curiosidad de involucrarse en una nueva metodología docente para los seminarios llevados a cabo en la asignatura y se les planteó qué temas de actualidad involucrados con la asignatura les gustaría abordar para su ejecución.

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Fase II. Una vez elegidos los temas, se designaron cuatro grupos de trabajo, según se estuviera a favor o en contra de los temas elegidos en la fase I. Los estudiantes también podían ser moderadores del debate. El delegado de clase se encargó de recoger las inquietudes del alumnado para situarse en uno u otro grupo. Los estudiantes disfrutaron de dos semanas para la elección. Una vez transcurrido dicho periodo, se les asignó un grupo de forma aleatoria a los estudiantes que no escogieron grupo.

Fase III. Una vez que todos los alumnos conocían su grupo de trabajo, se documentaron para poder defender su posición ante el día del debate. Para ello, se les proporcionó material a través de la plataforma web de la Universidad, así como se les orientó en la búsqueda de bibliografía adecuada. El profesorado respondió a las preguntas e inquietudes que les surgieron en el proceso. Esta fase tuvo una duración de cuatro semanas.

Fase IV. Realización de la sesión de debate. Se hizo en dos horas, una hora para cada tema de debate. Cada alumno debía intervenir durante al menos dos minutos. Los moderadores y/o moderadoras, que también eran estudiantes, fueron los encargados de controlar el tiempo de discurso de cada persona, asegurándose de que todos participaran.

Fase V. Se realizó una evaluación de la actividad por parte del profesorado mediante la recogida de informes donde cada alumno expuso su reflexión, posición y/o actitud en el debate, documentando la recogida y/o cita de la bibliografía en la que se habían basado para recoger su argumento, que acompañaba al informe.

Resultados

El número de alumnos matriculados en la asignatura fue de 108 alumnos, por lo que tuvieron que ser divididos en 8 grupos de trabajo, que se repartieron en 4 horas de seminario para poder realizar la actividad final de debate.

En la fase I, se decidieron como temas de actualidad relacionados con la asignatura: los productos transgénicos u organismos genéticamente modificados (OGM) y los plaguicidas o pesticidas. Cabe mencionar que el consenso fue

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bastante generalizado entre el alumnado, sin que diera lugar a tener que descartar otros temas u opiniones.

Durante la segunda fase, 59 estudiantes eligieron de forma voluntaria el grupo de trabajo en el que se querían posicionar, es decir, un 55% del alumnado total, destacando que un 33% de los universitarios matriculados en la asignatura ya la habían cursado previamente. Estos resultados, junto con el resto del estudio, se recogen en la Tabla 1, que se presenta a continuación.

Tabla 1. Resultados obtenidos del alumnado en porcentajes.

Acción Sí (%) No (%) Alumnos participantes* 91 9 Alumnos matriculados por 1ª vez* 67 33 Elección de forma voluntaria 55 45 Interés por los temas propuestos 100 - Consulta de fuentes disponibles 100 - Búsqueda de bibliografía exhaustiva 70 30 Participación activa e interesada en el debate 100 - Realización de informe* 91 9 Informes de buena/alta calidad 79 21 Inclusión de más de 8 artículos 70 30 Aprendizaje activo y crítico 100 - Mejora en el manejo de documentación científica 80 20 Aplicación en otras asignaturas y a nivel profesional y 78 22 social Mejora de interacción con profesorado y compañeros 100 - Mejora en habilidades comunicativas 92 8 *Porcentajes obtenidos siendo 108 (alumnos matriculados en la asignatura) el 100%, mientras que en el resto de resultados los porcentajes se obtienen siendo 98 (participantes activos) el 100%.

De los 108 alumnos matriculados, solamente 10 no se presentaron al debate (fase IV), ni hicieron ninguna de las actividades previas (fase III) ni posteriores al mismo (fase V). El resto de estudiantes se mostraron totalmente interesados en los temas propuestos. Todos consultaron las fuentes que pusimos a su disposición y

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un 70 % (76 estudiantes) recogieron bibliografía documentada en sus informes de forma exhaustiva.

El debate se desarrolló de forma exitosa, como pueden comprobar en las Figuras 1 y 2. Cabe destacar la adecuada labor de los moderadores, también estudiantes de la asignatura, que cumplieron e hicieron cumplir rigurosamente con los tiempos establecidos. Los participantes en el debate también actuaron de forma ordenada e ilusionada en la actividad. Los únicos inconvenientes que se presentaron fueron: i) la incomodidad de la sala, al no disponer de aulas adecuadas para el desarrollo de la actividad y ii) la falta de tiempo para haber cumplido con las expectativas del alumnado en cuanto a su necesidad de compartir reflexiones e ideas sobre los temas propuestos.

Figura 1. Momentos captados durante el desarrollo del debate en el aula

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Figura 2. Momentos captados durante el desarrollo del debate en el aula

Como se ha comentado anteriormente, sólo 10 alumnos de los 108 matriculados (9%) no presentaron el informe final de la actividad. El resto de alumnado sí lo hicieron (91%), siendo la mayoría de ellos de buena y/o alta calidad (79% de los trabajos). Más del 70% del alumnado incluyeron más de 8 artículos científicos entre la bibliografía consultada y discutida en sus informes, realizados de forma rigurosa y responsable.

En cuanto a los contenidos aprendidos, todos los alumnos participantes (98) declararon tener mayor conocimiento sobre los temas debatidos una vez finalizada la actividad, sintiéndose satisfechos además de que podrán hablar de ello con sus amigos y familiares, cuando le pregunten como experto del tema. El 80% de los participantes manifestó haber aprendido a manejar con facilidad documentación científica, así como el 78% de ellos mantuvo que la búsqueda y manejo de literatura científica le servirá para otras asignaturas, así como para su desarrollo personal cuando tenga que enfrentarse al mundo laboral y a la sociedad en general.

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Por último comentar que todos los participantes mejoraron su interacción con el profesorado, así como entre compañeros, además de que 90 de los estudiantes participantes declararon que la actividad les había ayudado a enfrentarse a hablar en público, y sobre todo, a poder discutir e intercambiar ideas sobre temas que le interesaban, y que por tanto se sentían más cómodos a la hora de defenderlos.

Discusión y conclusiones

Cabe mencionar que la tasa de éxito de la actividad como nueva metodología de aprendizaje y de mejora de interacción ha sido bastante elevada, con un 91% de participación activa, teniendo en cuenta que el 33% de los matriculados no lo hacían por primera vez en la asignatura, y por tanto el interés de este alumnado no suele ser muy alto.

Con el desarrollo y puesta en práctica de la actividad se ha demostrado que se puede conseguir “hacer pensar al alumnado” de forma sencilla y adecuado, tal y como nos recuerda Jiménez et al. (Jiménez et al., 2014) que debemos tener como responsabilidad de docente universitario con nuestros alumnos.

Además, se ha conseguido guiar al estudiante en la búsqueda adecuada de información de forma contrastada a través de artículos científicos y bibliografía recomendada, para que así puedan tener capacidad crítica, que les servirá para la posteridad, como algunos de ellos fueron capaces de detectar tras la actividad.

También hemos cumplido satisfactoriamente con la función que deben tener los seminarios dentro del EEES de construir conocimiento a través de la interacción y la actividad de los estudiantes (De Miguel Díaz, 2006), y sobre todo, hemos establecido las estrategias pedagógicas para centrar el aprendizaje en el alumno, fomentando su capacidad creativa y crítica, respetando siempre su entorno ambiental y social.

Agradecimientos

Fátima Morales agradece a la Fundación Seneca-CARM por su contrato con cargo al Programa Saavedra Fajardo (20025/SF/16) financiado por la Consejería

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de Educación y Universidades de la CARM, a través de la Fundación Séneca- Agencia de Ciencia y Tecnología de la Región de Murcia.

Referencias bibliográficas

De Miguel Díaz, M. (2006). Metodología de Enseñanza y Aprendizaje para el desarrollo de Competencias. Orientaciones para el Profesorado Universitario ante el Espacio Europeo de Educación Superior. Madrid, España: Alianza Editorial.

Jiménez Marín, G., Elías Zambrano, R. y Silva Robles, C. (2014). Innovación docente y su aplicación al EEES: Emprendimiento, TIC y Universidad. Historia y Comunicación Social, 19, núm. especial marzo, 187-196.

Lorenzo Moledo, M. (2012). La Función Social De La Universidad Y La Formación Del Profesorado. EDETANIA, 42, 25-38.

Santos Rego, M. A.; Jover Olmeda, G.; Naval, C.; Álvarez Castillo, J. L.; Vázquez Verdera, V. y So-telino Losada, A. (2017). Diseño y validación de un cuestionario sobre práctica docente y actitud del profesorado universitario hacia la innovación (CUPAIN). Educación XX1, 20(2), 39-71, doi: 10.5944/educXX1.17806.

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EVALUACIÓN DEL USO Y UTILIDAD DE LA INCORPORACIÓN DE ESQUEMAS-CLAVE EN EL AULA VIRTUAL DE LA ASIGNATURA DE NUTRICIÓN ANIMAL DEL GRADO DE VETERINARIA

Juan Orengo Femenía, Fuensanta Hernández Ruipérez, Silvia Martínez Miró, Magdalena Valverde Pérez, María Dolores Megías Rivas, Antonio Fulgencio Pelegrín Pardo, Josefa Madrid Sánchez

(Universidad de Murcia)

Introducción

La figura del profesor universitario como facilitador de los aprendizajes en el Espacio Europeo de Educación Superior (Bricall, 2000) conlleva una actualización constante para afrontar los retos del proceso de enseñanza-aprendizaje de sus alumnos. En este sentido, la incorporación de las Aulas Virtuales a la docencia presencial ha supuesto un desafío en el desarrollo de materiales docentes que faciliten estos aprendizajes (Aguirre, Quintana, Romero, & Miranda, 2015). Así, la asignatura de Nutrición Animal del Grado de Veterinaria de la Universidad de Murcia, de forma constante viene desarrollando diversos materiales didácticos para su incorporación en el aula virtual. Específicamente, durante el curso 2016/2017 se elaboran y distribuyeron online esquemas clave de los bloques temáticos de la asignatura de Nutrición Animal, para ayudar a una mejor comprensión de los conceptos teóricos, intentando posibilitar un mayor interés hacia la asignatura. Así, el objetivo de la presente investigación fue conocer si este material había sido utilizado por los alumnos, además de valorar la utilidad que éstos percibían del mismo.

Metodología

En el curso 2016/2017 en la asignatura de Nutrición Animal del Grado de Veterinaria de la Universidad de Murcia se desarrollaron diversos esquemas clave

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que aclaran o resumen los contenidos teóricos (Figura 1). Los bloques teóricos principales de la asignatura corresponden a: 1. Introducción a la Ciencia de la Nutrición y Alimentación Animal; 2. Nutrientes digestión y metabolismo; 3. Valoración nutritiva de los alimentos; 4. Necesidades nutritivas de los animales; 5. Alimentación práctica. En total se realizaron 25 esquemas clave/resúmenes, empleando texto y/o imágenes con la finalidad de mejorar la comprensión de los contenidos de la asignatura por parte de los alumnos. Los esquemas se pusieron a disposición de los alumnos en el apartado de recursos del aula virtual de la asignatura, con el objetivo de facilitar la accesibilidad a los mismos.

Figura 1. Ejemplo de esquema clave/resumen

Finalizado el curso, y aprovechando en examen final de la asignatura se entregó un cuestionario anónimo en formato papel a los alumnos, para evaluar el uso y la utilidad percibida por los alumnos de estos materiales. El cuestionario incorporaba

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dos ítems en una escala de Likert de cuatro niveles, otro dicotómico y una respuesta libre para analizar estos aspectos: 1. Frecuencia de utilización (nunca/alguna vez/a menudo y siempre); 2. Utilidad percibida (ninguna/baja/alta/muy alta); 3 Recomendaría que se ampliase o mejorase este recurso (Sí/No/NS); 4. Indique otras consideraciones que desea hacer constar. El cuestionario fue construido a partir de otros instrumentos ya validados, siendo adaptado para la finalidad de nuestro estudio (Teo, 2010; Wu, Tennyson, & Hsia, 2010).

La muestra incluyó a 91 estudiantes de un total de 109 alumnos matriculados en la asignatura, lo que ofreció una fiabilidad superior al 95% con un margen de error del 5%.

Resultados

En relación con la cuestión sobre la frecuencia de uso de estos esquemas clave/resúmenes, los alumnos indicaron que la mayoría, un 53.85%, había utilizado alguna vez estos recursos, alcanzando una frecuencia de uso de “a menudo” o “siempre” un 23.08% y un 5.49%, respectivamente. Únicamente un 17.58% no había utilizado este recurso (Figura 2).

60,00% 53,85%

50,00%

40,00%

30,00% 23,08% 20,00% 17,58%

10,00% 5,49%

0,00% Nunca Alguna vez A menudo Siempre

Figura 2. Frecuencia de uso de los resúmenes/esquemas

Por otra parte, el 63.74% declaró que la herramienta de esquemas clave/resúmenes tiene una utilidad alta, e incluso un 10.99% indicó que muy alta, encontrando que un 23.08% y el 2.20% manifestaron baja o ninguna utilidad, 77

respectivamente (Figura 3). Además, se estudió la asociación entre la frecuencia de uso y la utilidad, obteniendo una relación significativa (P<0.05) con un Gamma de 0.387, lo que indica que se constata una asociación moderadamente positiva entre la frecuencia de uso y percepción de la utilidad de estos recursos.

70,00% 63,74% 60,00%

50,00%

40,00%

30,00% 23,08% 20,00% 10,99% 10,00% 2,20% 0,00% Ninguna Baja Alta Muy alta

Figura 3. Utilidad percibida por los estudiantes de los esquemas clave/resúmenes

Además, en el cuestionario se planteaba a los alumnos si recomendarían que la herramienta se ampliase o mejorase para su uso en la asignatura de Nutrición Animal. Como resultado se obtuvo que un porcentaje muy alto (69.23%) manifestó que “Sí”, y sólo un 20.88 o 9.89%, o NS/NC, o bien no lo recomendaría (Figura 3).

20,88%

Sí No 9,89% NS/NC

69,23%

Figura 3. Representación de la frecuencia de recomendación de los esquemas clave/resúmenes

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Así mismo se estudió el grado de asociación de la recomendación con la frecuencia, o utilidad percibida por los alumnos de la misma, no encontrando ninguna asociación significativa (P>0.05), por lo que independientemente de la frecuencia o utilidad percibida, los alumnos declaran en su mayoría la recomendación de ampliación y mejora de esta herramienta. Cabe destacar, que en la pregunta de respuesta libre del cuestionario, 9 alumnos de los 15 que aportaron alguna sugerencia en este ítem, manifestaron que sería interesante ampliar el texto escrito de los temas teóricos.

Discusión y conclusiones

Como consecuencia de la implementación de estos nuevos materiales didácticos en la asignatura podemos indicar que el profesorado ha mejorado sus conocimientos sobre el desarrollo de recursos TIC, adquiriendo nuevas competencias. Además, los alumnos, en más del 70% percibieron una utilidad alta o muy alta de estos resúmenes, constatando una asociación moderadamente positiva entre la frecuencia de uso y la utilidad de los mismos. Igualmente recomendaron ampliar y/o mejorar estos recursos. Además, la incorporación de todos estos recursos al aula virtual ha propiciado que se desarrolle actualmente en la asignatura un proyecto de “lesson builder”.

Agradecimientos

Esta investigación se ha realizado al amparo de la convocatoria para promover proyectos y acciones de innovación y mejora en la Universidad de Murcia para el curso 2016/2017.

Referencias bibliográficas

Aguirre, C. A. M., Quintana, H. P., Romero, O. T., & Miranda, R. T. (2015). Aplicación de las TIC en la educación superior como estrategia innovadora para el desarrollo de competencias digitales. Campus Virtuales, 3(1), 88– 101. Bricall, I. (2000). Informe universidad 2000. España. Teo, T. (2010). Development and validation of the E-learning Acceptance Measure (ElAM). The Internet and Higher Education, 13(3), 148–152.

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Wu, J.H., Tennyson, R. D., & Hsia, T.L. (2010). A study of student satisfaction in a blended e-learning system environment. Computers & Education, 55(1), 155–164.

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LA TRAGEDIA DE LOS BIENES COMUNALES.

UN EXPERIMENTO ECONÓMICO EN CLASE

María del Carmen Sánchez Antón, Juan Vicente Llinares Císcar

(Universidad de Murcia)

Introducción

El uso de experimentos en clase es un tema ampliamente debatido y que sin ninguna duda ofrece nuevas perspectivas para mejorar la metodología docente. Además, supone un gran potencial que permite impartir los contenidos en las aulas con métodos alternativos a los tradicionales y en los que los estudiantes se implican de forma activa en el proceso de aprendizaje. La literatura existente sobre este tema es amplia en el ámbito económico que nos ocupa, y analiza fundamentalmente el efecto positivo de la utilización de experimentos económicos en clase como herramienta docente (Björn, 1997; Dickie, 2006; Emerson, et al., 2004).

Una de las principales ventajas de implementar este tipo de herramientas en el aula es que los alumnos se convierten en actores en el proceso de la toma de decisiones de índole económica. De este modo, los alumnos entienden mejor la problemática económica a la que se enfrentan, experimentan por sí mismos las consecuencias de la toma de decisiones económicas y aprenden de la interacción con otros estudiantes (a través de la comparación de sus estrategias con las elegidas por sus compañeros).

El diseño del experimento como un juego en el que los estudiantes adoptan distintos roles como jugadores (empresas, consumidores, …) hace que los estudiantes se involucren de una manera muy activa y sientan como suyas tanto las decisiones tomadas, como las consecuencias económicas de las mismas (Bergtrom y Miller, 2009; LLinares y Nebot, 2010). El experimento introduce además un dinamismo en la actividad docente que rompe con la actitud pasiva del estudiante en clase, que adopta el rol de protagonista.

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Es importante destacar que no solo hay que centrarse en los logros desde el punto de vista de la adquisición de contenidos o conocimientos a través de esta metodología. Tan importante como este aspecto, son los beneficios que los alumnos obtienen en el propio proceso de aprendizaje. El alumnado, participando en estas actividades en las que interactúa y coopera con el resto del grupo, desarrolla habilidades sociales que promueven el éxito del grupo y, sin ninguna duda, desarrolla y trabaja la competencia de trabajo en equipo (Stevens & Slavin, 1995).

Se puede por tanto afirmar que la utilización de esta metodología docente promueve una educación basada en el aprendizaje activo del estudiante que se convierte en el protagonista de su proceso formativo. Se explota la curiosidad como incentivo para que los alumnos descubran el funcionamiento de los problemas que se les plantean, comprueben mediante el juego las consecuencias de sus decisiones, y sean capaces de diseñar y proponer estrategias que resuelvan dichos problemas. Por tanto, se refuerzan, interiorizan y aplican los conocimientos adquiridos en las clases de teoría y el aprendizaje aparece de modo natural a través de las sensaciones y vivencias que desarrollan en la búsqueda de estrategias.

El objetivo de este trabajo es presentar un experimento económico para analizar el problema de la ineficiencia en los mercados con externalidades. Este experimento está pensado para desarrollar en clase con alumnos tanto de la asignatura Instrumentos económicos en la gestión del medioambiente que se imparte en el grado en Ciencias Ambientales, como en las asignaturas de microeconomía intermedia que se imparten en el grado en Economía y en el grado en Administración y Dirección de Empresas. El objetivo fundamental es facilitar a los estudiantes la comprensión de conceptos básicos relacionados con el tema de la gestión de los recursos de propiedad común. Este tema se trata en los ámbitos de la microeconomía intermedia y superior y es un caso particular de un problema más general conocido como “social dilema” (Dawes, 1980; Komorita y Lapworth, 1982. El aspecto fundamental que se trata de enfatizar con el experimento es que los recursos de propiedad común o de libre acceso, por su propia naturaleza, son un tipo de bienes que en general el mercado no asigna de un modo eficiente.

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Para el diseño del experimento se ha seguido el planteamiento original de Hardin (1968), que analiza el problema de un pasto comunal (de libre acceso) en el que hay que decidir cuántas vacas van a pastar. En este contexto, los estudiantes adoptan el rol de los ganaderos que tienen que tomar la decisión de llevar o no su vaca a pastar, teniendo en cuenta que el beneficio que obtienen depende del número de vacas que en última instancia pasten en el prado. A medida que el número de vacas aumenta, el valor inicial de cada una de ellas disminuye por las peores condiciones (escasez) en las que se encuentran.

Para que los alumnos entiendan el funcionamiento del experimento, tal y como detallaremos a continuación, se plantean distintas rondas del juego. Tras las primeras rondas, se observa que los alumnos van siendo conscientes de que sus decisiones afectan a los resultados obtenidos por los otros agentes y que sus beneficios no dependen únicamente de sus decisiones, por lo que interiorizan el efecto provocado por las externalidades y entienden de una manera clara la idea de comportamiento estratégico. Además, a medida que va desarrollándose la actividad, el tipo de información que tienen los alumnos va cambiando, así como la organización de los grupos de la clase, de modo que se van alternando periodos de comunicación e intercambio de impresiones, con periodos de toma de decisiones. Se crea así un espacio de interacción, donde la discusión y el debate favorecen la comprensión y asimilación de los conceptos que se pretende introducir y en el que se cuestionan los fundamentos bajo los que se han tomado las decisiones previas. El diseño de las estrategias de los participantes se va adaptando a medida que los estudiantes van tomando conciencia de la interdependencia de sus decisiones sobre los otros miembros de la comunidad, con lo que va creciendo la conciencia de responsabilidad social en detrimento de la importancia del beneficio individual. En este punto, se puede destacar el hecho de que la comunicación entre los miembros del grupo favorece, de manera natural, que las soluciones propuestas por los alumnos se vayan aproximando a la solución que maximiza el beneficio conjunto. Sin embargo, también de modo natural, surgen individuos que se desvían unilateralmente de los acuerdos adoptados, dada la falta de herramientas de supervisión y de sanción de los comportamientos no cooperativos. Este punto pone también de manifiesto las dificultades que muchas veces surgen en los mercados reales.

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El trabajo se estructura en tres secciones: en primer lugar, se presenta la metodología, junto con el modelo teórico en el que se basa esta actividad docente. A continuación, se describe con detalle las distintas fases de desarrollo del experimento y, por último, se presentan los resultados y las principales conclusiones obtenidas.

Metodología

En esta sección se presenta el modelo teórico del experimento que se pretende desarrollar en el aula y que se basa en el ejemplo original presentado por Hardin (1968) para el análisis del problema de la eficiencia en los mercados con bienes comunales o de libre acceso. En concreto, se analiza el problema al que se enfrentan los ganaderos de un pueblo que tienen que decidir cuántas vacas llevan a pastar a un pasto comunal y de libre acceso para todos. El valor de cada una de las vacas disminuye a medida que se incrementa el número de vacas que son enviadas a pastar al prado (por las limitaciones que impone la escasez).

En este punto, es importante que los alumnos entiendan que la decisión que toma cada uno de los ganaderos no tiene en cuenta las consecuencias que dicha decisión tiene sobre el resto de ganaderos. Esto es, el beneficio final que cada uno alcanza después de tomar su decisión, depende también de las decisiones que han tomado el resto de ganaderos sobre el número de vacas que envían a pastar a la zona común.

Para el desarrollo del experimento, los alumnos adquieren el rol de ganaderos y tienen que decidir el número de vacas que llevan a un pasto comunal. Se les informa que el valor que tendrá cada vaca en el mercado dependerá negativamente del número de vacas que haya en el pasto (ya que se genera una externalidad negativa en el mercado). Es importante que entiendan también que, a priori, ningún ganadero sabe la cantidad de vacas que han decidido llevar los demás cuando tienen que tomar su decisión.

Antes de ver el desarrollo concreto del experimento, veamos cuál sería la solución teórica de este modelo en el contexto competitivo, así como en el cooperativo.

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Si xi denota el número de vacas que lleva el ganadero i-ésimo, entonces el valor

Vi de las xi vacas que posee el ganadero i-ésimo si cada uno del resto de ganaderos decide llevar una cantidad xj i ¹ j se considera que viene dado por la siguiente función:

ì æ n ö n ï ç ÷ ï ç100 -åxj ÷xi si åxj £100 Vi (x1,..., xn ) = í è j=1 ø j=1 [1] ï ïî 0 en otro caso

Solución competitiva. Si los individuos actúan de manera independiente, persiguiendo su propio interés, entonces el juego en forma normal que modeliza esta situación tendría, dada la simetría del juego, el siguiente equilibrio Nash: 100 x* = ; i =1,...,n. i n+1 En este caso, el beneficio individual y el beneficio conjunto vendrán dados respetivamente por las funciones:

2 n 2 * * æ 100 ö * * æ 100 ö Vi (x1 ,..., xn ) = ç ÷ ; åVi (x1 ,..., xn ) = nç ÷ . è n+1ø j=1 è n+1ø En nuestro caso si consideramos con n=18 (dado que el experimento se ha realizado en un grupo con 18 parejas), los valores que se obtienen son los siguientes:

n n * * * * * * xi = 5'26; åxj = 94'74 Vi (x1 ,..., xn) = 27'7 i =1,...,n åVi (x1 ,..., xn ) = 498'61 j=1 j=1

Solución cooperativa.

Por su parte, si los agentes cooperan, la solución que maximiza el bienestar común, esto es, la solución al siguiente problema:

ì n ï ï Max.åVj (x1,..., xn ) í j=1 ï x ³ 0,..., x ³ 0 ïî 1 n viene dada por:

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n

xˆ1,..., xˆn tal que åxˆ j = 50 j=1

50 Si consideramos la solución igualitaria, xˆ = , entonces el beneficio individual y i n el beneficio conjunto vienen dados respectivamente por:

n 2500 ˆ ˆ Vi (xˆ1 ,..., xˆn ) = ; åVi (x1 ,..., xn ) = 2500. n j=1

En nuestro caso, considerando n=18, se obtienen los valores:

n n ˆ ˆ ˆ xˆi = 2'78 åxj = 50 Vi (xˆ1 ,..., xˆn) =138'89 i =1,...,n åVi (x1 ,..., xn ) = 2500. j=1 j=1

El experimento

En esta sección se describen con detalle los pasos que se han seguido para implementar el experimento en el aula. En primer lugar, se introduce brevemente el problema que plantea la asignación de los bienes comunales o de libre acceso, resaltando sus características y problemática. A continuación, se agrupa a los alumnos en parejas (en nuestro caso 18 parejas) y se les explica muy bien el rol que van a tener como ganaderos. Se hace especial hincapié en que un mayor número de reses en la zona común hace que la cantidad de comida disponible que pueden tomar los animales sea menor y, por tanto, que el beneficio que les puede generar depende negativamente del número total de reses que haya en el prado. Además, se les indica que si hay más de 100 reses en total, no habrá suficiente pasto para todas lo que provocará la muerte de todas por inanición con el consiguiente beneficio nulo. Si el grupo de alumnos es muy numeroso, en esta fase se puede optar por hacer grupos de varios alumnos que funcionarán como una unidad de decisión considerando cada grupo como un ganadero. En nuestro caso con 36 alumnos, se formaron 18 parejas (que constituían 18 unidades de decisión: 18 ganaderos). A cada ganadero se le asigna de modo aleatorio un número diferente entre 1 y el n (en nuestro caso n=18). Este número será información privada de cada ganadero para preservar el anonimato y que nadie pueda conocer la identidad del 86

resto de ganaderos. Es importante que se mantenga el anonimato a lo largo del experimento para que no se lleven a cabo coaliciones entre los ganaderos. La decisión que debe tomar cada ganadero es el número de reses que desea llevar al prado comunal. Para simplificar los cálculos, se considera que el coste de cualquiera de las vacas es fijo e igual a 0. Una vez explicado el problema, mediante una proyección en Power Point se detalla la estructura del experimento que consta de 3 sesiones y se entrega a los alumnos una Hoja de propuesta con la siguiente estructura con tantas filas como rondas se vaya a jugar.

Tabla 1. Hoja de propuesta

Nº de GANADERO Nº BENEFICIOS vacas SESIÓN 1 RONDA 1

Además, se les entrega también una Hoja de beneficios para que puedan ir anotando individualmente los beneficios que obtienen a lo largo del experimento. Esa información es crucial para que puedan ir aprendiendo del juego y mejorando sus decisiones. La 1ª sesión consta de 4 rondas con el objetivo principal de que los estudiantes se familiaricen con el funcionamiento del juego. En cada una de estas rondas cada ganadero debe decidir en un tiempo establecido de 2-3 minutos, el número de vacas que va a llevar a las tierras comunales. Esta decisión se debe tomar de manera privada, y no se permite la comunicación entre los ganaderos. En cada una de las cuatro rondas, cada ganadero anotará su decisión en su Hoja de Propuesta y la entregará al profesor. El profesor recogerá todas las propuestas y anotará dicha información en la hoja de Excel sin que los alumnos puedan visualizar las anotaciones. Esta Hoja Excel calcula los beneficios individuales de cada ganadero, teniendo en cuenta el número total de vacas que hay en el pasto. Una vez se han anotado todas las decisiones (al final de cada ronda), se proyecta esta información a la clase identificando a cada ganadero con el número que se le asignó al principio del juego. Así, todos los estudiantes ven los beneficios que han obtenido y los beneficios que han obtenido el resto de compañeros (aunque no disponen de información para identificar quién es quién). Por su parte los

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“ganaderos” anotarán en su Hoja de Beneficios los beneficios obtenidos en cada ronda. Al finalizar la primera sesión, el beneficio de cada ganadero se computará como la suma de los beneficios obtenidos en cada ronda y los estudiantes dispondrán de esta información que será proyectada en la Hoja de Excel. La sesión 2, a diferencia de la anterior, permite a los estudiantes que se levanten de sus asientos y que comenten entre ellos los resultados que han obtenido en la sesión anterior, así como las estrategias que han utilizado. Este proceso de intercambio de opiniones durará unos 8 minutos aproximadamente. Transcurrido este tiempo, cada ganadero volverá a su asiento inicial y deberá decidir de nuevo el número de reses que va a llevar al prado de libre acceso. Esta sesión consta de 4 rondas y, al igual que en la sesión anterior, las decisiones de cada ganadero serán totalmente privadas y sólo conocerán los beneficios, a través de la Hoja de Excel, una vez haya finalizado la ronda. Entre cada dos rondas, se permite a los ganaderos comentar los resultados que han obtenido, con lo que podrían aparecer comportamientos colusivos en la toma de decisiones, aunque siempre en estas rondas las decisiones se toman de manera individual y privada. Al igual que en la sesión 1, el beneficio de un ganadero en esta segunda sesión será la suma de los beneficios obtenidos en cada ronda. Por último, la sesión 3 consta también de 3 rondas y en ella se permite la comunicación entre los ganaderos antes y en el momento de tomar la decisión, así como su beneficio y el beneficio de los demás. En esta sesión, además, se procede de forma diferente en cada ronda. En la primera ronda cada ganadero toma su decisión sobre el número de vacas de manera individual. En la segunda ronda, se propone que los ganaderos se agrupen en 4 grupos y que se reúnan en las cuatro esquinas del aula para debatir sobre la decisión que van a tomar. Cada grupo deberá elegir en ese momento un representante que será su portavoz. Tendrán aproximadamente 8 minutos para comentar los resultados que han obtenido de modo individual y para diseñar una estrategia de modo conjunto que les permita obtener mayores beneficios conjuntos al competir con el resto de grupos. Con el fin de dirigir un poco la discusión, se les proporciona también un cuestionario a cada grupo con preguntas que orientarán y suscitarán el debate interno y que les permitirán deducir la propuesta sobre el número de vacas óptimo. La respuesta a estas preguntas es lo que más tarde se expondrá en

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común en la asamblea final en la que participarán todos los alumnos. En esta fase del experimento no se permite la comunicación entre los cuatro grupos. Una vez que cada grupo propone su decisión (que es común para todos sus miembros), se calculan los beneficios individuales acumulados y se plantea un debate abierto en el aula en el que, en primer lugar, cada portavoz de cada grupo argumenta las razones y motivos de la decisión que ha tomado su grupo, comentando las respuestas a las preguntas planteadas. A continuación, cada estudiante puede intervenir a favor o en contra de la decisión que haya tomado algún otro grupo, creándose así un clima adecuado para el debate y la discusión de las diferentes propuestas y soluciones al problema de la tragedia de los bienes comunales. Después de analizar y cuestionar las decisiones individuales y de cada grupo, se les plantea que de modo asambleario coordinen sus decisiones y que propongan soluciones que se podrían tomar para obtener un mayor beneficio conjunto. Una vez terminada esta sesión y teniendo en cuenta tanto la propuesta común como los comentarios realizados en el debate, se plantea a los estudiantes que se reúnan en sus respectivos grupos y que propongan diferentes mecanismos que resuelvan el problema de la tragedia de los comunes. Si no surge en este punto del debate, se les dirige para que valoren la posibilidad de establecer una limitación de la capacidad de cada ganadero para evitar que, algún ganadero decida llevar una cantidad excesiva de vacas, que inunde el mercado y fuerce a un beneficio nulo. Esta limitación se puede establecer en 10.

Resultados

Este experimento se implementó con estudiantes de la asignatura de Instrumentos económicos para la gestión del medioambiente correspondiente a 3er curso del grado en Ciencias Ambientales de la Universidad de Murcia durante el curso 2012/13 y 2013/14. El desarrollo del mismo se realizó en una sesión de 1h y 30 minutos siguiendo las pautas indicadas en el epígrafe anterior. Los resultados que se obtuvieron fueron muy satisfactorios no sólo por el debate que suscitó en el aula durante el desarrollo de la actividad, sino porque en las sesiones posteriores de teoría se pudo hacer referencia al experimento con el fin de explicar y analizar conceptos relacionados con este problema. En particular se

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hizo alusión al mismo para explicar el dilema de los presos, la noción de equilibrio de Nash y su no eficiencia, la inestabilidad de la colusión, el paralelismo con los bienes públicos, el efecto de las externalidades negativas, etc.

Una de los aspectos que se observó de manera inmediata en el desarrollo del experimento y que fue muy clarificador para los estudiantes, fue que en las fases aparecieron estudiantes que intentaban coludir con otros compañeros para adoptar estrategias más beneficiosas pero que después, al tomar la decisión de forma individual, se desviaron del acuerdo implícito que habían tomado. Este hecho permitió destacar la inestabilidad de las soluciones cooperativas y los comportamientos (cooperativos-competitivos) que aparecen en torno al juego del dilema de los presos. También hay que destacar que las propuestas que surgieron tras el análisis de comportamientos en las rondas de las sesiones 1 y 2 y en el debate posterior, fueron muy positivas ya que los estudiantes propusieron de modo natural las soluciones que después la teoría indica (prohibiciones, fijación de cuotas, impuestos, mercado de derechos, etc.)

La figura siguiente ilustra las propuestas medias presentadas por los estudiantes de la asignatura de Instrumentos económicos en la gestión del medio ambiente del Grado de Ciencias Ambientales de la Universidad de Murcia en la realización del experimento durante el curso 2012/13.

Sesiones 1,2 y 3 60

50

40

30 Nº de vacas de Nº 20

10

0 R 1.1  R 1.2  R 1.3  R 1.4  R 2.1  R 2.2  R 2.3  R 2.4  R 3.1  R 3.2  R 3.3 Rondas

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Figura 2. Distribución de propuestas por rondas

En la primera sesión se observa que los estudiantes van aprendiendo de los resultados obtenidos en las primeras rondas y que el valor medio de las propuestas va disminuyendo desde 13,3 en la primera ronda hasta 3,5 de la ronda cuarta. Vistos los beneficios obtenidos en las rondas R14, R21 y R22 se observa una tendencia a intentar aumentar los beneficios incrementando el número medio de reses de 3,5 (R14) hasta 6,17 (R23) con el correspondiente descenso de beneficios. En la última sesión, en la que se permite la comunicación entre los ganaderos y la construcción de subgrupos dentro del gran grupo, disminuye el número medio de vacas propuesto con el correspondiente aumento de beneficios. En la última ronda de la sesión 3 se obtuvo un beneficio total de 2484, que está muy cercano al beneficio eficiente correspondiente al óptimo social.

i Beneficio medio

160,00

140,00 Benefic o medio 138

120,00

100,00

o

i

d

e

m

o

i 80,00

c

i

f

e

n e B 60,00

40,00

20,00

0,00 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Figura 3. Beneficio medio por ronda

Para completar y evaluar la actividad realizada, se pasó a los alumnos un cuestionario realizado con la herramienta Google Docs al finalizar el experimento con el fin de conocer la opinión de los alumnos respecto a dicha actividad. Entre otras preguntas, nos gustaría destacar la pregunta “¿Te ha parecido interesante este tipo de práctica?” en la que un 48% consideró que había sido muy interesante y el 100% le pareció interesante o muy interesante. Por otra parte, el 100% de los alumnos que contestaron la encuesta opinaron que habían entendido mejor el problema de la tragedia de los bienes comunales mediante esta actividad.

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Discusión y conclusiones

Consideramos que la realización de esta actividad docente ha sido muy positiva ya que ha permitido que los alumnos profundicen y reflexionen sobre las consecuencias que las decisiones individuales tienen sobre la comunidad en situaciones de bienes de bienes comunales o de libre acceso. Esta actividad ha permitido un aprendizaje activo de los alumnos y ha permitido potenciar el trabajo en grupos y posterior debate, donde los alumnos han reflexionado sobre su actitud y comportamiento ante el dilema social que se les plantea. Los alumnos han analizado, cuestionado y propuesto soluciones, a la vez que cuestionado las soluciones propuestas por los representantes de otros grupos. Esta discusión, además de permitir a los alumnos trabajar la competencia de trabajo en equipo, enriquece la clase magistral. Se convierte así en un punto de referencia para las explicaciones de conceptos teóricos y soluciones propuestas en el análisis de los problemas de las externalidades, fallos de mercado, bienes públicos, el dilema de los presos, etc. Por último, indicar que los alumnos se muestran mucho más atentos y expectantes cuando en las sesiones teóricas posteriores se hace referencia al experimento ya que participaron de una forma activa en el proceso de aprendizaje.

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INCORPORACIÓN DE VÍDEO-TUTORIALES EN EL AULA VIRTUAL DE LA ASIGNATURA DE NUTRICIÓN ANIMAL DEL GRADO DE VETERINARIA

Fuensanta Hernández Ruipérez, Juan Orengo Femenía, Silvia Martínez Miró, Magdalena Valverde Pérez, María Dolores Megías Rivas, Antonio Fulgencio Pelegrín Pardo, Josefa Madrid Sánchez

(Universidad de Murcia)

Introducción

Uno de los objetivos formativos de la asignatura de Nutrición Animal del Grado de Veterinaria, es el de desarrollar las competencias de los alumnos para la formulación de raciones y piensos al menor coste de forma optimizada (Universidad de Murcia, 2014), por lo que en su docencia se aplican una serie de actividades formativas de resolución de estos problemas de formulación, que precisan el manejo de un software específico de optimización. Además, no basta únicamente con el manejo de este software, sino que suele ser necesario también la búsqueda, análisis y recuperación de información online (“digital browsing”) en portales especializados como FEDNA (2018) o CESFAC (2018). El uso de este software específico de formulación y/o portales web suele generar problemas de utilización por parte de los alumnos, dada su complejidad y el limitado tiempo de las sesiones prácticas, a pesar que el profesorado dispone de sesiones de tutoría éstas son muy poco utilizadas por los alumnos (Gairín, Feixas, Guillamón, & Quinquer, 2004). Por ello, se hace necesario incorporar alguna estrategia docente que pueda facilitar la comprensión y manejo de estos recursos. En este sentido, los video-tutoriales pueden ser una herramienta de gran utilidad ya que permiten que los alumnos puedan visionar las explicaciones tantas veces como los necesiten, estando accesibles en todo momento, con la finalidad de mejorar los aprendizajes, o complementar la asistencia a las sesiones presenciales (Kay, 2012). Así, el objetivo de la presente investigación fue evaluar el uso y la utilidad percibida por los alumnos de la inclusión de este material docente en la

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asignatura de Nutrición Animal del Grado de Veterinaria de la Universidad de Murcia.

Metodología

Durante el curso 2016/2017 se desarrollaron cinco vídeo-tutoriales asociados con las diferentes prácticas de la asignatura de Nutrición Animal. Estos tutoriales tenían como finalidad la de permitir que los alumnos pudiesen acceder a una explicación detallada del software de formulación utilizado durante las prácticas de la asignatura o al uso de portales de información especializados como FEDNA (2018). Los vídeo-tutoriales fueron alojados en el aula virtual de la Universidad de Murcia (aulavirtual.um.es), dentro del sitio de la asignatura de Nutrición Animal 2016/2016, quedando disponibles para su visualización mediante streaming.

Para el desarrollo de los vídeos-tutoriales se han empleado varios recursos tecnológicos. Así, la herramienta utilizada para la captura de la imagen fue “CamStudio” (Camstudio.org, 2018) debido a la facilidad de uso, así como a las posibilidades técnicas que ofrece este programa para la generación de los vídeo- tutoriales objetivo. Para editar los vídeos se utilizó el editor de vídeo “OpenShot” (OpenShot Studios, 2018), y para la transcodificación a un formato mp4 distribuible se realizó el software “HandBrake” (The handbrake team, 2018), todas estas herramientas son software libre.

La evaluación del uso y de la utilidad percibida por los alumnos de estos materiales se evaluó mediante una encuesta. El cuestionario incorporaba dos ítems en una escala de Likert de cuatro niveles y otro dicotómico para analizar estos elementos: 1. Frecuencia de utilización (ninguno/alguno/varios/todos); 2. Utilidad percibida (ninguna/baja/alta/muy alta). El cuestionario fue construido a partir de otros instrumentos ya validados y adaptado para nuestro estudio (Teo, 2010; Wu, Tennyson, & Hsia, 2010).

La muestra incluyó a 91 estudiantes de un total de 109 alumnos matriculados en la asignatura, lo que ofreció una fiabilidad superior al 95% con un margen de error del 5%.

Resultados

Con respecto a la cuestión sobre la frecuencia de uso de los vídeo-tutoriales, los alumnos indicaron que la mayoría, un 32.97 y un 39.56%, había utilizado “varios” 95

o “todos” los vídeo-tutoriales disponibles, alcanzando una frecuencia de uso de “alguno” o “ninguno” un 19.78 y un 7.69%, respectivamente (Figura 1).

45,00% 39,56% 40,00% 35,00% 32,97% 30,00% 25,00% 19,78% 20,00% 15,00% 10,00% 7,69% 5,00% 0,00% Ninguno Alguno Varios Todos

Figura 1. Frecuencia de uso de los vídeo-tutoriales

En cuanto a la utilidad percibida por los alumnos de estas herramientas (Figura 2), más del 90% de los alumnos, manifestaron una alta (41.76%) o muy alta utilidad (52.75%), encontrando que únicamente el 3.30% y el 2.20% declararon una baja o ninguna utilidad, respectivamente. También se estudió la asociación entre la frecuencia de uso y la utilidad de estos recursos, obteniendo una relación significativa (P<0.001) con un Gamma de 0.730, lo que indica que se constata una asociación fuertemente positiva entre la frecuencia de uso y la utilidad percibida de estos recursos.

60,00% 52,75% 50,00% 41,76% 40,00%

30,00%

20,00%

10,00% 2,20% 3,30% 0,00% Ninguna Baja Alta Muy alta

Figura 2. Utilidad percibida por los estudiantes de los vídeo-tutoriales

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Por otra parte, también se preguntó a los alumnos si recomendarían que estos recursos de vídeos se ampliasen o mejorasen, como resultado se observó que un porcentaje muy alto (75.82%) declaró que “Sí” consideraba esta acción procedente, y únicamente un 9.89% o 14.29%, o NS/NC, o bien no lo recomendaría (Figura 3). Así mismo se estudió el grado de asociación de la recomendación con la frecuencia, o utilidad percibida por los alumnos de los vídeo-tutoriales, no encontrando ninguna asociación significativa (P>0.05), por lo que independientemente de la frecuencia o utilidad percibida, los alumnos declaran en su mayoría la recomendación de ampliación y mejora de esta herramienta.

9,89%

14,29%

Sí No NS/NC

75,82%

Figura 3. Representación de la frecuencia de recomendación de la herramienta vídeo-tutoriales

De los resultados del análisis de la satisfacción/utilidad de los vídeo-tutoriales para prácticas, los alumnos indicaron que la mayoría, más de un 70%, había utilizado “varios” o “todos” los vídeo-tutoriales disponibles, además más del 90% de los alumnos, percibieron una utilidad alta o muy alta. También se constató una asociación fuertemente positiva entre la frecuencia de uso y la utilidad de estos recursos. Por otra parte, independientemente de la frecuencia o utilidad percibida, los alumnos en su mayoría (más de un 75%) indican la recomendación de la ampliación y mejora de esta herramienta.

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Discusión y conclusiones

En definitiva, se ha constatado que el diseño y desarrollo de estos nuevos recursos didácticos en la asignatura de Nutrición Animal del Grado han ayudado; por una parte, a una mejora en las competencias TIC para la docencia del profesorado, y en último término a la precepción de utilidad positiva de estas herramientas por parte del alumnado, lo que facilita la comprensión de la aplicación del software informático de formulación de raciones y piensos. Así, tanto el alumno, como también la labor docente del profesor se han visto favorecida en aras de la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Agradecimientos

Esta investigación se ha realizado al amparo de la convocatoria para promover proyectos y acciones de innovación y mejora en la Universidad de Murcia para el curso 2016/2017.

Referencias bibliográficas

Camstudio.org. (2018). CamStudio. Free Desktop Recorder Streaming Video Software. Recuperado a partir de http://camstudio.org CESFAC. (2018). Confederación Española de Fabricantes de Alimentos Compuestos para Animales. Recuperado a partir de http://cesfac.es FEDNA. (2018). Fundación Española para el Desarrollo de la Nutrición Animal. Recuperado a partir de http://www.fundacionfedna.org Gairín, J., Feixas, M., Guillamón, C., & Quinquer, D. (2004). La tutoría académica en el escenario europeo de la Educación Superior. Revista Interuniversitaria de Formación del profesorado, 18(1), 61-77. Kay, R. H. (2012). Exploring the use of video podcasts in education: A comprehensive review of the literature. Computers in Human Behavior, 28(3), 820–831. OpenShot Studios. (2018). OpenShot Video Editor. Recuperado a partir de http://www.openshot.org Teo, T. (2010). Development and validation of the E-learning Acceptance Measure (ElAM). The Internet and Higher Education, 13(3), 148–152. The handbrake team. (2018). HandBrake. The open source video transcoder. Recuperado a partir de https://handbrake.fr Universidad de Murcia. (2014). Memoría de título verificada. Grado de Veterinaria. Universidad de Murcia. Recuperado a partir de http://www.um.es/documents/14554/695331/MemoriaGradoVeterinaria%28 Modif._MECES+3%29.pdf/01c8e618-3ebb-43c4-b221-cdd382acee7c Wu, J.H., Tennyson, R. D., & Hsia, T.L. (2010). A study of student satisfaction in a blended e-learning system environment. Computers & Education, 55(1), 155–164.

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COMPARACIÓN DE DOS METODOLOGÍAS PARA LA ENSEÑANZA PRÁCTICA DE SOFTWARE PARA LA

CREACIÓN DE CONTENIDOS PUBLICITARIOS

A. P. Ramallo González, J.A. Martínez Navarro, A. Ruiz Martínez

Universidad de Murcia

Introducción

Estado del arte

Las estrategias de publicidad on-line están evolucionando debido al crecimiento de la compra programática de publicidad (Carmody 2015). Esto hace que los contenidos multimedia sean cada vez más necesarios como recurso de los titulados de Publicidad y Relaciones Públicas (PyRRPP).

La enseñanza de PyRRPP ha estado comentada en la literatura pedagógica por muchos años, p. ej. en Allen (1960). En la actualidad el debate más polémico es si los estudiantes deben formarse en teoría y estrategias o en tácticas y conocimientos prácticos (Applegate 1997; Banning & Schweitzer 2007).

La última técnica, que se puede llamar constructivista, se focaliza en el aprendizaje por medio de realizar trabajos similares a los que se harían en el mundo real (Wenger 2009). Sin embargo, los trabajos en el mundo real son largos, trabajosos, y exigen mucho tiempo del alumno.

También la realización de trabajos realistas ve en concordancia con lo encontrado por Neil and Schauster (2015) que en su encuesta a profesionales del sector mostraron que percibir el contexto de las campañas publicitarias, y no solo las tácticas, era clave para que los profesionales fueran de calidad.

Esto parece indicar que la enseñanza de herramientas para la producción de contenidos publicitarios debería hacerse siempre orientada a la creación de trabajos lo más parecido posibles, a aquellos que los alumnos se encontrarán

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cuando realicen su ejercicio profesional, lo que es contradictorio con otras teorías que aseguran que es mejor la realización de trabajos de prueba de concepto.

Contexto y motivación

En este artículo presentamos una experiencia que ha sido llevado a cabo en el marco de la asignatura de Tecnologías para la Producción de Contenidos Publicitarios (TPCP) durante el primer cuatrimestre del curso 2017-2018. TPCP asignatura forma parte de los estudios del grado de PyRRPP de la Universidad de Murcia. En concreto, se trata de una asignatura de carácter obligatorio, anual y ubicada en el tercer curso. La carga de la asignatura son 12 ECTS.

En TPCP se abordan conocimientos, y adquieren competencias relacionadas con la edición de imagen digital, diseño gráfico y además todas las fases que forman parte de la realización de un spot publicitario: preproducción, producción y postproducción.

Una descripción detallada de la asignatura se puede encontrar en su guía docente (Fernández Rincón et al, (2018)).

Nuestro estudio ha sido desarrollado durante el primer cuatrimestre de la asignatura, donde, es fundamental que se aprendan los conocimientos necesarios para trabajar con Adobe Photoshop, para la edición y retoque de imágenes digitales, y Adobe Premiere, para la edición de vídeo.

El profesorado implicado en la asignatura está en constante revisión acerca de las metodologías y sistemas de evaluación utilizados con el fin de que el proceso de enseñanza-aprendizaje consiga que el alumnado adquiera los conocimientos y competencias fijados (Ruiz-Martínez y Valencia-García, 2014). Siguiendo este proceso de mejora continua, el equipo docente del primer cuatrimestre decidió este curso plantearse alternativas al modelo seguido hasta ahora para realizar la enseñanza práctica del software antes mencionado ya que los resultados obtenidos hasta ahora tanto desde el punto de vista académico como motivacional de los alumnos podían considerarse mejorables. Con esta motivación, se decidió aplicar dos metodologías distintas a la hora de enseñar las dos herramientas. En la siguiente sección se explican los detalles de la metodología seguida para la enseñanza de cada una de estas herramientas. 100

Metodología

En esta asignatura se enseñaron dos herramientas de la suite Adobe Creative Cloud: Adobe Photoshop, y Adobe Premiere. La cohorte fue la misma y para ambas herramientas se llevaron a cabo seis sesiones de 75 minutos en las que los profesores usaron diferentes metodologías para enseñar dichas aplicaciones. Por completar la información sobre la experiencia, indicar que los alumnos primero atendieron a las clases de Photoshop y luego a las clases de Premiere. Se imparte primero Photoshop porque hay determinados conceptos relacionados con imagen digital que sirve de base para, posteriormente, trabajar con Premiere.

Para ambas partes, con la metodología empleada en la impartición de las clases prácticas se trató de fomentar la participación de los estudiantes y la implicación de éstos en las mismas. Para ello un aspecto predominante siempre ha sido el crear un clima en el aula de diálogo en el que el alumno se sintiera cómodo y seguro a la hora de participar en el curso.

Enseñanza de Photoshop

Para enseñar Photoshop se tomó una aproximación categórica. En la primera etapa, de 6 sesiones de 75 minutos, el docente explicó los conceptos, las herramientas disponibles y procedimientos de esta aplicación de edición. Debido a la complejidad del programa solo las herramientas más básicas fueron enseñadas explícitamente. Es importante señalar que en las sesiones de Photoshop se decidió que la presencialidad no fuese obligatoria.

Tras esta etapa, se hicieron tres sesiones de 2 horas de apoyo que consistían en que los alumnos podían acudir a un aula a realizar la práctica. En esta aula se encontraba también el docente que estaba disponible para responder preguntas relativas a la práctica, o al uso general de la aplicación.

La evaluación de los conocimientos y competencias de Photoshop se realizó por medio de un trabajo individual final que consistía en realizar una campaña publicitaria como si se tratara de una agencia de comunicación real. Los alumnos debían entregar los contenidos publicitarios y, también, una memoria explicativa con lo que habían hecho. Cabe destacar que, en esta práctica, para su

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resolución, se pidió el uso de una técnica que no se haya enseñado por el profesor y que se haya obtenido de medios externos como Internet o bibliografía.

De la cohorte de matriculados compuesta por 48 estudiantes, 41 presentaron el trabajo final, lo que supone un alto porcentaje de presentación.

Enseñanza de Premiere

Cada una de las clases fue dividida en las 3 partes: repaso a los contenidos impartidos en la clase anterior con una duración de alrededor de 10 minutos, explicación de los nuevos conceptos, herramientas y procedimientos durante unos 50 minutos, y ejercicio para reforzar y asentar los conocimientos impartidos ese día con una duración estimada de unos 10 minutos. En las sesiones de Premiere se decidió optar por un modelo de presencialidad obligatoria.

Repasar la sesión anterior tuvo un doble propósito: asegurarnos de que el alumno repasara los contenidos anteriores y el propiciar que el alumno participara en la clase (por ejemplo, poder expresar sus dudas).

Aprovechando que para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la herramienta es necesario el uso de recursos multimedia, se decidió que estos fueran divertidos, cómicos o simplemente que causaran impresión en los alumnos. Así, se favorecía el buen ambiente en el aula, facilitando que se puedan realizar adecuadamente las labores docentes tal y como menciona Kanovich (2008). Otros aspectos del uso del humor en las clases es que favorece la comunicación, permite despertar al alumno, ayuda a fijar conceptos en la memoria y permeabilizar al alumno.

En este caso, al final de cada clase, se reservaron los últimos minutos para que los alumnos realizaran un pequeño ejercicio que favoreciera que los estudiantes asimilaran los conocimientos, así como para ofrecer una nueva oportunidad para la aclaración de preguntas o dudas.

Además, de esta metodología seguida en clase, y para tener un seguimiento del proceso de aprendizaje de esta herramienta y fomentar que los estudiantes se dedicaran a practicar la herramienta en las horas de trabajo autónomo asignadas

102

para conseguir los objetivos de aprendizaje, se propuso la realización de un ejercicio práctico de consolidación que debían llevar a cabo los alumnos. Este ejercicio tuvo gran aceptación entre los estudiantes ya que, de un total de 48 alumnos, 45 de ellos presentaron dicho ejercicio.

Hipótesis

La hipótesis que se quiso poner en prueba en este trabajo fue la de si una evaluación periódica de los alumnos cuando se enseña un software multimedia beneficia a la motivación, el disfrute de los alumnos y al proceso de enseñanza- aprendizaje.

De la misma forma, se ha querido evaluar, si los alumnos consideran que han aprendido más con una de las técnicas que con la otra.

Y, por último, se verifico, cuál de las metodologías consideraban los alumnos que tenía más dificultad, como otra medida del disfrute que los alumnos tuvieron de realizar los distintos trabajos.

Criterios de evaluación de las hipótesis

Para verificar qué hipótesis de nuestro estudio se cumplían y cuáles no, se llevó a cabo una encuesta con tres partes diferenciadas: una parte general relativa a las prácticas de la asignatura, una correspondiente a la práctica de Photoshop y, finalmente, otra sobre la práctica de Premiere. Las preguntas en estos dos últimos bloques fueron las mismas, pero cada una de ellas era referida a una de las aplicaciones. Las encuestas se pueden encontrar en los Anexos.

Resultados

Los resultados de este estudio lo forman las observaciones de los profesores, los resultados de las encuestas y las evaluaciones de los alumnos.

Las clases de Photoshop en las que se enseñaron las técnicas tuvieron una asistencia que se puede considerar plena (alrededor del 90% de media) en todas las sesiones. Se debe mencionar que en las sesiones de apoyo Photoshop

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aparecieron conversaciones entre los alumnos que facilitaron la transmisión horizontal de métodos y conocimiento que fue muy fructífero y dio pie al trabajo en equipo. Los alumnos no hicieron preguntas después de estas clases de apoyo al profesor, y solo dos de los alumnos pidieron que se les resolvieran dudas. De los alumnos matriculados (48), un total de 41 entregaron la práctica de Photoshop. Por otro lado, para las clases de Premiere, debido a la presencialidad obligatoria, sí que pudo realizarse un seguimiento más exhaustivo de la asistencia semanalmente.

También se contó con una asistencia mayoritaria a las clases, a excepción del último día que coincidió con un periodo vacacional cercano. Por tanto, desestimando esta última clase, la asistencia media fue de un 91,7%.

Aunque el profesor recordó la disponibilidad de las sesiones de tutorías presenciales y online. Los estudiantes utilizaron únicamente la vía de tutorías online realizando un total de hasta 38 preguntas mediante mensajes enviados a través de una plataforma online Aula Virtual ofrecida al alumnado para contactar con los profesores y para realizar el seguimiento del curso. Esto puede ser considerado un indicio del buen clima propiciado durante las clases, así como de la predisposición por parte del alumnado a realizar consultas al profesor.

Resumiendo todas las observaciones recogidas por ambos profesores de la asignatura, y destacando los aspectos más relevantes, presentamos la Tabla 1. En ella se muestran en concreto cuatro aspectos de las clases cuantificables. Por último, de la cohorte total de 48 alumnos, 43 de ellos presentaron también el trabajo final obligatorio de Premier.

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Tabla 1. Distribución de preguntas del cuestionario

Photoshop Premiere

Alumnos matriculados 48 48

Asistencia 90%1 91,7% Entregaron práctica 41 43

Respondieron la encuesta 28 28

La encuesta fue realizada por gran parte de los participantes. En total 28 encuestas fueron evaluadas. Para su análisis se consideró que la escala Muy en desacuerdo, en desacuerdo, neutral, de acuerdo, muy de acuerdo se leerá como:

-2, -1, 0, 1, 2. En lo sucesivo, y para el análisis de esto datos se usará esta escala. Los resultados se muestran en la Figura 1.

Los resultados obtenidos de la encuesta son varios. Hemos podido ver os estudiantes, en ambas partes del estudio (Photoshop y Premiere), coinciden en que prefieren realizar durante clase práctica un ejercicio para comprobar los conocimientos adquiridos (pregunta 17) con medias de 1.11 para Photoshop (de acuerdo-muy de acuerdo), y 0.85 para Premiere (neutral - de acuerdo).

También se vio, aunque con menos claridad, que los alumnos han votado positivamente que es adecuado aprender la funcionalidad de la herramienta mediante el uso de pequeños ejemplos (pregunta 22) con medias de 0.75 (neutral - de acuerdo) para Photoshop y de 0.93 (neutral – de acuerdo) para Premiere. Lo que refuerza a los resultados en la pregunta 17.

En cuanto a la atención en clase, se ha visto, que los ejercicios en clase les motivaba a seguir más atentos en clase (pregunta 18) con medias de 0.61

1 Estimada

(neutral – de acuerdo) para Photoshop, y 0.79 (neutral – de acuerdo) para

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Premiere. Esto se vio que era un subproducto positivo de la realización de pequeños trabajos en las sesiones.

Figura 1. Representación gráfica de las respuestas al cuestionario específico de la enseñanza para cada paquete de software. Las líneas de error representan la desviación estándar de la muestra

Es también interesante ver que los alumnos, en ambas partes, están en desacuerdo con evaluar las prácticas con un examen (pregunta 15), con medias de -1.39 (muy en desacuerdo – en desacuerdo) para Photoshop y -1.39 también para Premiere (con una desviación estándar ligeramente inferior en este caso).

También, los alumnos expresaron que no usaron las tutorías (pregunta 7) con unas medias de -0.89 (neutral – en desacuerdo) para Photoshop y -0.74 (neutral

– en desacuerdo) para Premiere. Esto se ha podido contrastar con los docentes.

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Destacar como resultado de la encuesta que la pregunta 12: “Considero que la mejor manera de evaluar la práctica hubiera sido mediante la evaluación en un solo trabajo al final de las prácticas” dio resultados dispares, siendo el resultado negativo en ambos, pero ligeramente más cercano a la neutralidad para el caso de Photoshop que si tuvo un trabajo final de prácticas como evaluación.

A continuación, se indican las preguntas que de manera más significativa tuvieron resultados diferentes. Para evaluar esto se realizó un t-test que evalúa la hipótesis nula de que las dos muestras tienen la misma media. Tabla 3.

Vemos que las diferencias significativas en los resultados de las encuestas se encuentran en la valoración de los alumnos de las evaluaciones. Se ve claro de estos resultados que el trabajo final de Photoshop resultó más duro que los trabajos parciales de Premiere que dieron una respuesta neutral a la dificultad.

También se vio claramente que (quizá debido a la dificultad antes mencionada) que consideraron ligeramente que no era adecuada la forma de evaluar la práctica en el caso de Photoshop, cuando, sin embargo, respondieron claramente que la forma de evaluar Premiere era adecuada.

Tabla 2. Medias y significancia estadística de las respuestas más diferenciadas en cuanto a los dos paquetes de software

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Respecto al aprendizaje, en los dos casos los alumnos respondieron que las clases de prácticas le sirvieron para aprender, pero en el caso de Premiere el valor es significativamente más alto.

2 P-value<0.001.

3 P-value<0.01.

Discusión y conclusiones

En este estudio hemos analizado los efectos que tienen dos metodologías de enseñanza práctica que consisten en trabajos de prueba de concepto periódicos o trabajo final emulando un proyecto real. La respuesta de los estudiantes a este estudio fue muy positiva. Las encuestas fueron completadas por gran parte de los participantes del curso 58% y revelaron aspectos relevantes al estudio con gran significancia estadística.

Hemos visto en los datos, que la presencialidad ha sido buena, tanto en la metodología de Photoshop como en la de Premiere. Con en Photoshop los alumnos no estaban obligados a venir, se puede considerar un dato interesante. Más investigación se tiene que realizar sobre esto determinar claramente si el hecho de tener que hacer un trabajo final en el que usarán las herramientas enseñadas en las clases ha motivado esta alta asistencia.

Por otra parte, se debería comentar que la mayoría de los alumnos hicieron el trabajo necesario para aprobar esta parte de la asignatura. Esto es relevante, ya que se vio en los resultados de la encuesta que, en el caso de Photoshop, la práctica resulto difícil. Esto no desmotivó a los estudiantes.

Hemos visto que el realizar ejercicios parciales en la práctica es preferido por los alumnos. Esto va en la línea de que les pareciera que el trabajo final de Photoshop fuera difícil de realizar. Esto indica que trabajos fáciles y de pequeño tamaño y periódicos son lo deseado por los alumnos.

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En base a las preferencias de los alumnos hemos visto un resultado que no esperado, y es que los pequeños ejercicios motivan más al alumno a estar atento que la necesidad de aprender las herramientas porque habrá un trabajo final.

Las encuestas muestran que los ejemplos son la forma preferida para enseñar las herramientas informáticas que se han tenido en cuenta en este estudio. Lo que luego se reiteró diciendo que aprendieron más en el modo de enseñanza que tenía trabajos periódicos de pequeña duración (Premier).

En conclusión, hemos visto una mejoría clara en la opinión del alumno y en los beneficios obtenidos cuando se ha seguido la metodología que implicaba hacer pruebas de concepto en cada clase en forma de ejercicio práctico. Aunque es

necesaria más investigación, hemos verificado que para este software multimedia esta metodología excede a métodos más tradicionales como el del trabajo aplicado final.

Referencias bibliográficas

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METODOLOGÍA DOCENTE Y MODELO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE PARA EL ANÁLISIS DE LA VULNERABILIDAD DEL RIESGO DE INUNDACIÓN A PARTIR DE LAS SALIDAS DE CAMPO

Alfredo Pérez Morales1, Álvaro Francisco Morote Seguido2 1Departamento de Geografía. Universidad de Murcia 2Instituto Interuniversitario de Geografía. Universidad de Alicante

Introducción En las últimas décadas se ha observado un aumento de la intensidad, la frecuencia y el impacto económico asociados a las inundaciones en Europa (Birkmann, 2013). Algunos autores sugieren que esa acentuación en la severidad se debe más a factores socio-económicos que a los relacionados con el propio funcionamiento atmosférico (IPCC, 2014). El informe de la Agencia Medioambiental Europea sobre impactos del cambio climático (EEA, 2017) hace hincapié en la importancia del factor “vulnerabilidad” como elemento fundamental para abordar la adaptación al cambio climático y al previsible incremento de episodios de inundación en el territorio europeo hasta final de siglo. Se indica que, entre 2000 y 2014, se han producido 2.000 víctimas mortales en Europa por efecto de las inundaciones y cerca de 8,7 millones de afectados. Se estima, en escenarios climáticos SRES A1B, que en 2050 los afectados anuales por inundaciones en Europa serán 300.000 y llegaran a 390.000 a partir de los años ochenta del presente siglo (EEA, 2017: 205). En este contexto, el factor social implicado en la ecuación de riesgo establecida por Wisner et al. (2004), la vulnerabilidad, adquiere especial protagonismo en las variaciones espacio temporales del riesgo de inundación. Sin embargo, en el momento que intervienen las cuestiones sociales, la evaluación de la contribución de este factor se hace muy complicada debido, entre otras cuestiones, a que no existe aún una definición definitivamente consensuada de la misma (Gil-Guirado et al., 2016).

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En relación con la metodología docente y el modelo de enseñanza-aprendizaje, la Geografía, se trata de una ciencia que puede ayudar a aumentar el conocimiento sobre esta temática. En este sentido, esta ciencia aporta en la educación la dimensión espacial del conocimiento, facilitando la comprensión de la información, de conceptos, procedimientos y actitudes referentes a la localización y distribución de diferentes hechos sobre el espacio. Además, permite la adquisición de destrezas para analizar la ocupación del espacio por la sociedad y valorar críticamente el territorio resultante de esa transformación (Morote y Moltó, 2017).

El objetivo de este trabajo es presentar y analizar una salida de campo en torno al riesgo de inundación con la finalidad de que los alumnos sepan interpretar el territorio y la vulnerabilidad frente a estos riesgos, que comprendan que parte de afectación del riesgo de inundación es debida porque ha aumentado la vulnerabilidad y no tanto por la peligrosidad de las lluvias intensas. Además, esta salida de campo sirve de “laboratorio del territorio” ya que a los alumnos se les plantea como resolver el riesgo de inundación desde el propio conocimiento adquirido en clase (teoría, definiciones, conceptos, resolución de problemas, otros casos de estudio, debates, etc.), como durante la salida de campo.

Propuesta didáctica Esta experiencia didáctica se desarrolla en el Máster de Planificación y Gestión de Riesgos Naturales (Instituto Interuniversitario de Geografía, Universidad de Alicante, España) y concretamente, en la asignatura de Geografía del Riesgo que se viene celebrando desde el inicio de su impartición en el curso 2010/11. Para llevar a cabo esta propuesta didáctica, la metodología ha constado de tres fases: 1) Sesiones teóricas previas a la salida de campo; 2) Diseño de la guía de campo y su posterior implementación; y 3) Evaluación e interpretación del espacio analizado y propuestas de corrección llevadas a cabo por los alumnos.

Durante la primera fase, se realizó una explicación mediante clase magistral de la teoría referida al concepto de vulnerabilidad en cuanto a su inserción dentro del estudio de los riesgos con origen en lo natural, la evolución seguida por el mismo y las posibilidades de evaluación. Esas primeras sesiones se completaron con una sucesión de estudios de caso en las que se aplicaron diferentes tipos de

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metodologías para la materialización de lo teórico en lo aplicado. La segunda parte de la fase teórica se vinculó con los distintos enfoques geográficos que analizan los riesgos naturales. El objetivo, por tanto, es enseñar como los riesgos naturales son analizados desde distintos enfoques (Ecología Humana, la Economía Política y la Ecología Política), teniendo en cuenta distintos autores, marco temporal, objetivos y soluciones para mitigar estos riesgos y siempre bajo una óptica común de “el ser humano como generador de riesgo” y “aumento de la vulnerabilidad por efecto del hombre”.

La segunda fase (“Diseño de la guía de trabajo e implementación en campo”), se trata de la realización de la salida de campo con el objetivo de que los alumnos pongan en práctica lo visto y analizado en clase. La elección de este tipo de prácticas se justifica por la necesidad de poner en práctica lo visto en el aula y sobretodo, por tratarse de una asignatura de Geografía en el que la visita al territorio y su análisis es indispensable para poder conocer e interpretar, en este caso, los riesgos naturales y la vulnerabilidad.

La salida de campo se realiza el último día clase (jornada de 4 horas; 16:00- 20:00) y está enfocada a los riesgos de inundación en el espacio urbano de la localidad de San Vicente del Raspeig (donde se sitúa el Campus Universitario de la Universidad de Alicante). Dicha práctica, bajo el título de “El riesgo de inundación en el espacio urbano de San Vicente del Raspeig. Un análisis de aguas abajo a aguas arriba” tiene como objetivo analizar e interpretar el espacio urbano de la localidad de San Vicente del Raspeig que suele ser afectado por el riesgo de inundación pero, siempre desde una visión del análisis de la “vulnerabilidad”. Es decir, el objetivo de esta salida de campo es que los alumnos valoren e identifiquen cuáles son los factores (estructurales y no estructurales) que han incrementado la vulnerabilidad en el espacio urbano de esta localidad. Para ello, la salida consta de 14 paradas que comienzan en el Campus Universitario de San Vicente del Raspeig (“aguas abajo”) y el recorrido va ascendiendo de cota y atravesando la población de San Vicente del Raspeig para analizar los puntos más conflictivos y vulnerables (Figura 1).

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Figura 1. Mapa de localización de las paradas que se analizan en la salida de campo

Elaboración propia.

La tercera fase, “Evaluación e interpretación del espacio analizado y propuestas de corrección”, tiene el objetivo de evaluar los conocimientos adquiridos por el alumno con la aplicación de los conocimientos teóricos en la salida al territorio analizado. Para esta evaluación, se le entrega al alumno una “Guía de Campo” con el recorrido y algunas ideas claves de la vulnerabilidad de cada parada y un cuestionario con cuatro preguntas que el alumno debe entregar posteriormente.

Resultados El inicio de la salida de campo comienza en el Campus Universitario de San Vicente del Raspeig (Universidad de Alicante), concretamente en el edificio de los Institutos Universitarios donde se da la docencia del máster (Instituto Interuniversitario de Geografía). En la entrada, se reparte el material necesario para la salida de campo (guía de la salida de campo, mapa con las diferentes paradas y el documento de la práctica a entregar). De manera breve y concisa, se

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hace una introducción de los objetivos de la salida y de las cuestiones a tener en cuenta a la hora de realizar la práctica para posteriormente enviarla, así como una breve explicación del contexto territorial del espacio a analizar (pasado y actual). Además, cabe indicar que durante la salida se les enseña documentación y fotografías de algunos episodios de lluvias de las paradas que se realizan.

El contexto y marco geográfico general y la idea que se les transmite a los alumnos es que la zona donde se asienta la Universidad de Alicante en esta parte del sur del término municipal de San Vicente del Raspeig es una zona semi- endorreica, un área donde tradicionalmente, tras episodios de lluvias intensas, se acumula la escorrentía de la lluvia. Toponímicamente, esa área nos da ya una idea del espacio geográfico en el que se encuentra la universidad, “El Fondet” y “Plà de la Cova”. Se trata de dos topónimos que prácticamente han desaparecido de la tradición oral de los vecinos de la localidad. Ello también pone de manifiesto la pérdida de una “cultura del territorio” y en relación con los riesgos, el desconocimiento del funcionamiento de esta área de la localidad. Esta idea también se les trasmite a los alumnos como factor de incremento de la vulnerabilidad.

En el Campus Universitario hay 3 paradas y la idea es que alumnos tengan la percepción de que esta zona se trata de una zona endorreica, con problemas de evacuación de la escorrentía pero que, además, se ha incrementado el riesgo dado que el hombre ha aumentado la vulnerabilidad. Ello se debe por varios motivos: 1) Construcción de edificios con plantas subterráneas; 2) Permeabilización del suelo; 3) Construcción de vías de comunicación a una cota superior de la superficie del suelo que bordean todo el campus y hacen de este espacio una zona en que la escorrentía no se puede evacuar. Como medidas de mitigación de las inundaciones en este sector, cabe indicar que tras el episodio de 1997 se construyó un colector que evacúa la escorrentía hacía el Barranco de Orgegia (Alicante), discurriendo en paralelo por la AP-7. Pero como se pone de manifiesto, los problemas no se han resuelto ya que continuamente se sufren problemas de anegamiento.

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Figura 2. Inundaciones en la entrada a la Universidad de Alicante por la puerta del núcleo urbano de San Vicente del Raspeig (Septiembre de 2009)

La cuarta parada tiene lugar en la entrada de la universidad (entrada de la Villa Universitaria, Av/ Vicente Savall) (Figura 2). El objetivo de esta parada es explicar a los alumnos que esta zona es donde llega gran parte de la escorrentía que desciende del núcleo urbano de San Vicente de Raspeig y converge en la entrada del campus. El itinerario sigue dirección norte hacía la parada nº5 (Finca Los Molinos, c/Enric Valor). Se trata de una casa burguesa tradicional del antiguo campo sanvicentero (actualmente alberga el Centro Juvenil) en el que tiene restaurado un aljibe. El itinerario sigue por la calle Pi y Margall (paradas 6 y 7), ya en el casco histórico de la población. Esta calle es una de las vías tradicionales que han sufrido remodelaciones durante los últimos años, en concreto la subida de cota de viario, tanto de la acera como del viario y además, a la misma altura. La idea es que tras subida de cota de la calle, el viario ha quedado en la gran mayoría de casos, por encima de la altura de las entradas de las viviendas, locales y garajes. Por lo tanto, aunque se sucedan lluvias escasas, la escorrentía del viario entra por gravedad en las edificaciones. La siguiente parada tiene como lugar la Plaza de España (Iglesia de San Vicente Ferrer y antiguo ayuntamiento). La ubicación de esta plaza se localiza en un antiguo pequeño cerro o “tossal” circundado por una antigua vertiente “vessant” (vertiente) que desciende de la 116

parte norte del actual núcleo urbano (“El Calvario”). La existencia de esta vertiente posibilitó el asentamiento humano ya que garantizó el almacenamiento de las aguas pluviales en aljibes y cisternas.

El itinerario discurre por la calle Lillo Juan hasta llegar a la parada 9. Esta parada tiene el objetivo de enseñar las entradas al sistema de colectores que se han construido en los últimos años. Cabe indicar que en San Vicente del Raspeig, y tras las inundaciones de 1997 se construyeron dos sistemas de colectores. La siguiente parada (nº10) es uno de los puntos más conflictivos del casco urbano de San Vicente del Raspeig. Se trata del paso inferior al ferrocarril (antiguo ferrocarril MZA) por donde discurre la calle Miguel Hernández que enlaza con la carretera de la Alcoraya y la carretera a la cementera y cementerio de Alicante (Figura 3). Es un punto clave y que coincidiendo con lluvias intensas se suele inundar. Para resolver los problemas en este punto, se construyeron varias ramales que enlazan al colector oeste pero, sin embargo, el problema no se ha resuelto del todo ya que este paso inferior, al no tener sistemas de evacuación adecuados, ante lluvias de intensidad horaria se sigue inundado.

Figura 3. Inundaciones en el paso inferior del ferrocarril (c/ Miguel Hernández)

Cuando se llega al siguiente punto (nº11), se les pregunta a los alumnos por qué se lleva aquí está parada y qué pueden explicar de lo visto hasta el momento. Esta parada se realiza en una antigua cañada (pequeño barranco abancalado

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para su aprovechamiento agrícola). Durante esta parada se visita uno de los pocos vestigios de patrimonio hidraúlico que aún quedan en la localidad. Se trata de una pequeña presa (de unos 7 metros de largo y 1 metro de alto), con un cierto grado de conservación y escondido entre escombros y maleza que servía para retener y desviar el agua tanto a los bancales cercanos como a las cisternas y aljibes de las llamadas “Casas de las Cisternetes”. Por lo tanto, el objetivo de esta parada es que los alumnos interpreten el espacio circundante, es decir, un antiguo espacio de aprovechamiento de turbias (Morote, 2013).

El itinerario sigue por la carretera de Agost y su continuación por la calle Pintor Sorolla hasta llegar con la confluencia con la calle Ancha de Castelar (Parada nº12). Esta calle es donde converge la gran mayoría de la escorrentía del núcleo urbano, de la parte norte del campo de San Vicente y de la parte de la cañada comentada anteriormente. Tras la riada de 1997 se decidió poner solución a estos problemas con la construcción de un colector central que recogiera la escorrentía de esta parte central del núcleo urbano. La penúltima parada (nº13) es la visita al aljibe de la Almazara, una de las pocas construcciones hidráulicas que se han restaurado y protegido (Figura 3). El objetivo de esta parada es que los alumnos vean por donde circulaba el agua por la superficie y por donde se llenaba el aljibe. En la última parada se analiza el último ramal del colector construido (año 2016). Se trata de un pequeño ramal que se sitúa en la calle Lo Torrent y que recoge la escorrentía de la avenida de l’Almàssera y calles de la Huerta y Río Algar. La explicación de la construcción del colector en esta calle es porque la escorrentía no tiene salida debido a la ubicación del Parque de Lo Torrent que hace de “barrera” y no se evacúa la escorrentía.

Discusión y conclusiones La propuesta de esta salida de campo tiene el objetivo de que los alumnos entiendan que en el análisis de los riesgos naturales, la interacción del hombre es un factor clave del incremento del riesgo debido a una mayor exposición en incremento de la vulnerabilidad. Con la teoría y la metodología activa que se realiza durante las horas de teoría, el alumno debe adquirir los conocimientos necesarios previos para posteriormente, durante la salida de campo, poner en la práctica y que el alumnado adquiera un sentido crítico del espacio que se visita.

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Además, gracias a las salidas de campo, se “rompe” con las rutinas escolares y, además, destacando la interpretación del territorio debido a su diversidad, apoyo en recursos visuales y dinámicos que hacen, en este caso, la Geografía, una materia más atractiva y en la que los alumnos se encuentran más motivados para el aprendizaje. Por ello, como señalan algunos autores, las salidas de campo se convierten en un recurso didáctico de vital importancia para lograr una metodología activa (Morote, 2017).

Con este trabajo, no sólo se aporta la experiencia didáctica de una salida de campo en relación con los riesgos de inundación, sino que además, puede servir como un recurso y herramienta que puede ayudar a la sociedad en general a entender los riesgos de inundación y, lo más importante, comprender las dimensiones de la vulnerabilidad y cómo un territorio puede convertirse más vulnerable a un riesgo natural por la mala praxis urbana llevada a cabo por el hombre y el desconocimiento del funcionamiento de un territorio. Finalmente, cabe advertir que esta salida de campo sirve de “laboratorio del territorio” (y de ejemplo para otras áreas de estudio), ya que a los alumnos se les plantea como resolver un problema desde el propio conocimiento adquirido en clase (teoría, definiciones, conceptos, resolución de problemas, otros casos de estudio, debates, etc.).

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ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS INTERACTIVAS EN LA FORMACIÓN DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN SOCIAL

Catalina Guerrero Romera, Marta Gutiérrez Sánchez, Ana Miquel Meseguer

(Universidad de Murcia)

Introducción

La tecnología de la información y la comunicación, al igual que los demás recursos que se integran en el aula, requieren de un diseño y organización que responda de forma adecuada a las intenciones didácticas de los docentes (Coll y Monereo, 2008). Por ello, es preciso analizar la organización y el diseño de los recursos digitales del aula o salas disponibles en los centros universitarios y los contenidos, la metodología y actividades que se van a llevar a cabo con estas tecnologías.

En un mundo globalmente conectado que está cambiando constantemente, marcado por la rapidez de los cambios, la globalización, la interculturalidad, las tecnologías y el aumento de una economía basada en el conocimiento y el aprendizaje, las universidades tenemos que cambiar nuestros modelos de enseñanza. Como apuntan los expertos el modelo del "sabio en el escenario" ya no es sostenible. Al mismo tiempo, es un requerimiento esencial aumentar la participación e implicación de nuestros alumnos e impulsar la conexión con las necesidades educativas y sociales de nuestros entornos y comunidades conectando la educación con las necesidades y problemas sociales actuales a través de una relación de interconexión de la actividad universitaria y los procesos de formación de los profesionales con la comunidad, la ciudad o el barrio como espacios de la intervención profesional (Martín, 2016). En este sentido, es importante favorecer el desarrollo de servicios abiertos y participativos que empleen la innovación y la tecnología como herramienta para afrontar los nuevos

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retos sociales. Nos planteamos por tanto, utilizar la metodología del ApS para la identificación de dichas necesidades y para el diseño de una propuesta o servicio que pueda responder a las mismas.

Por otra parte, las tecnologías y especialmente el explosivo crecimiento de las tecnologías móviles permite a los docentes cambiar su enfoque a la aplicación del aprendizaje. Sin embargo, únicamente el acceso a la tecnología no es suficiente y es necesario contar con la base de modelos educativos y didácticos que se puedan aplicar y que tengan en cuenta, además los aspectos arquitectónicos, ambientales o tecnológicos. En este contexto, nos planteamos como objetivo propiciar nuevos entornos y modos de aprendizaje para el estudiante que partan de la innovación, la creatividad o la colaboración en el marco de una educación comprometida con el desarrollo comunitario, que comparta experiencias y procesos de aprendizaje a través del cambio metodológico y la utilización inteligente de las TIC.

Buscamos por tanto la construcción y el desarrollo de escenarios de aprendizaje colaborativos, y de espacios de comunicación, cuya interactividad en el intercambio de ideas e información, formas de colaboración, motive la participación, el pensamiento crítico, la atención y la conexión con necesidades sociales de nuestra comunidad. Una característica distintiva de este proyecto consiste en el papel esencial que tiene el alumnado como protagonista de la innovación, haciendo partícipes de ésta a los estudiantes, y en general a la comunidad educativa. Del mismo modo, la combinación de perspectivas académicas y éticas que fomenten la calidad educativa y la inclusión social son otros de los valores que refuerzan nuestro proyecto. Nos basamos en una adecuada utilización de las TIC y una conectividad que garantice desde la integración del equipamiento, hasta las aplicaciones para el desarrollo colaborativo de los contenidos e intercambios entre los participantes.

La perspectiva ética de este proyecto se consigue gracias a la aplicación de una metodología que combina la participación ciudadana con el aprendizaje de contenidos académicos contribuyendo, por tanto, a desarrollar competencias ciudadanas y contenidos de aprendizaje en contextos reales. Requiere movilizar aprendizajes adquiridos dándoles sentido en una acción de servicio por lo que es 122

una metodología que promueve el aprendizaje reflexivo y activo. Así mismo, facilita la construcción de una ciudadanía activa y comprometida a través de acciones que tratan de mejorar y satisfacer las necesidades del entorno (Martínez, 2008). Se centra, por tanto, en dos núcleos fundamentales: el aprendizaje, situado dentro de pedagogías activas y en conexión con el entorno comunitario con el objetivo de mejorarlo, y el servicio, vinculado a prácticas de intervención ciudadana

Los objetivos del proyecto han sido los siguientes:

- Formar profesionales capaces de promover cambios en su entorno y mejorar la sociedad a partir de un método de aprendizaje como el ApS basado en la realización o diseño de un servicio a la comunidad articulado en un proyecto en el que los estudiantes aprenden a partir de necesidades reales del entorno con la finalidad de mejorarlo. - Desarrollar dinámicas de participación vinculando el aprendizaje académico con la realidad social y educativa - Aprender diseñando un proyecto o servicio destinado a la comunidad que responda a necesidades sociales identificadas por los propios alumnos y que ponga en práctica las competencias de las asignaturas implicadas y valores comprometidos con la transformación social. - Utilización de la tecnología de las salas para el trabajo en grupo disponibles en los centros universitarios y de las aplicaciones para el desarrollo colaborativo de los contenidos e intercambios: videoconferencias o intercambios en trabajos grupales en foros, wiki, blogs, etc. u otros equipamientos que permitan la conectividad, la interactividad, la colaboración y el intercambio. - Proponer indicadores que orienten el diseño de un Aula Digital Interactiva e Inteligente que integre la tecnología disponible, y el modo de trabajo (metodología, actividades,…) en este entorno.

Metodología

El método propuesto se centra en la construcción y el diseño de diversos materiales e instrumentos para llevar a cabo el proyecto anteriormente definido a

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partir de la revisión de la bibliografía científica sobre ApS. Las fases establecidas para ello han sido las siguientes:

Fase 1.Revisión y recopilación de la bibliografía, experiencias o aplicaciones para el uso de la metodología ApS en el aula y establecimiento de criterios, orientaciones y pautas para la elaboración de materiales y actividades docentes, y relación con las competencias.

Fase 2. Formación en una metodología de participación ciudadana, concretamente el ApS.

Fase 3Identificación de necesidades o problemas sociales del entorno próximo por parte del alumnado, con la mediación del profesorado, para desarrollar una propuesta educativa o servicio comunitario que pueda responder a las mismas.

Fase 4. Preparación del material didáctico, procesos y actividades necesarias para la implementación de la metodología en el aula.

Fase 5. Evaluación y validación de la utilización de estas estrategias y tecnologías para el aprendizaje y elaboración del informe final.

Resultados

El proyecto se ha llevado a cabo en dos asignaturas de titulaciones y cursos distintos: “Educación a través del Arte”, 4º Grado Educación Social y "Teoría de la Educación", 1º Grado Educación Social. Ha contado con 123 estudiantes (54 de la asignatura “Educación a través del arte” y 69 de la asignatura “Teoría de la Educación”) y se han realizado 23 proyectos (12enmarcados en la asignatura “Educación a través del arte y 11 en “Teoría de la Educación”, del Grado Educación Social). Por otra parte, ha implicado a dos profesoras de la asignatura y otra profesora responsable y experta en el desarrollo tecnológico.

Con este propósito se planificó la estructura, procesos y contenidos del proyecto y se han diseñado y elaborado los contenidos, materiales, actividades e instrumentos de evaluación y desarrollo de las actividades. Algunos de ellos son

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los siguientes: ficha diseño del proyecto; instrucciones de la tarea; instrucciones y procedimientos de las cabinas de trabajo; ficha criterios de evaluación de los proyectos (Tabla 1) y encuesta de evaluación (Tabla 2). Respecto a esta última se trata de una encuesta de evaluación sobre el uso de la metodología ApS y la percepción sobre la experiencia desarrollada por parte de los estudiantes y los docentes siguiendo una serie de dimensiones.

Tabla 1. Dimensiones y criterios de evaluación de las propuestas ApS

Dimensiones Indicadores

Impacto social Número de personas beneficiarias del proyecto, directas e indirectas. Resultados esperados desde un punto de vista territorial, demográfico y de interés social Cambio y Nuevas soluciones/ ideas que ayuden a la creación de transformación nuevos servicios de voluntariado, promoviendo la participación activa, autorrealización e independencia, emprendimiento, inclusión social,…. Innovación y Desarrollo de un proyecto que aplique conocimientos, originalidad habilidades y metodologías o técnicas de carácter innovador para responder a las nuevas necesidades tecnológicas, económicas, sociales y culturales actuales Colaboración Proyectos que en su diseño o implementación contemplan la colaboración con otras organizaciones o entidades sociales, públicas y/o privadas Transformación digital Inclusión de las TIC Coherencia Adecuación del proyecto a la metodología ApS

Fuente: Elaboración propia

Tabla 2. Dimensiones e indicadores de evaluación de los aprendizajes adquiridos por parte del alumnado

Dimensiones Indicadores

- Un incremento de mi participación en las actividades y tareas de la asignatura - Un mejor aprendizaje de los contenidos y prácticas

- Una actitud más positiva hacia la materia en

comparación con el uso tradicional de otro tipo de actividades de aprendizaje y evaluación

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- Una mayor motivación e implicación en la asignatura Académica cognitiva - Mayor motivación y compromiso entre los componentes del grupo - Una mejora de mi rendimiento en la asignatura - Un incremento de mi calificación en la asignatura - Un incremento en mi asistencia y participación en clase - Una mejora de mi satisfacción general con la asignatura - Una mejora de los procesos de formación y el diseño curricular - La actividad realizada conecta con mis intereses y expectativas

- Me ha servido para tener una visión global de las competencias/ contenidos de las asignaturas de la carrera o titulación - Me ha supuesto una mayor comprensión y conciencia de las necesidades y problemas sociales - Conocer los procesos y tareas necesarias para el

desarrollo de la metodología ApS.

- Mejor participación en la comunidad y en las cuestiones públicas - Mayor formación cívica - Mayor ejercicio de la ciudadanía y de la responsabilidad ciudadana - Compromiso con el servicio comunitario

- Compromiso con el servicio de voluntariado Formación cívica e inclusiva - Mayor compañerismo - Mayor desarrollo de valores comprometidos con la transformación social o mayor responsabilidad, como estudiante y ciudadano, con los demás y con la sociedad - Capacidad para eliminar prejuicios - Mayor concienciación a diferentes puntos de vista y perspectivas - Mayor compromiso con las cuestiones relacionadas con la inclusión social y educativa - Actitudes favorables hacia el trabajo inclusivo y para la convivencia

- Una mejora en el desarrollo de mis competencias profesionales - Mayor comprensión de la ética del trabajo

- Mejor preparación para el mundo laboral

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- Mayor conocimiento de las funciones que tengo como profesional de la Educación Social Vocacional y - Utilidad para mi práctica profesional profesional - Mayor desarrollo de la capacidad de diálogo, reflexión y autonomía - Las actividades realizadas favorecen el trabajo en equipo - Mayor habilidad para buscar, analizar y sintetizar información - Mayor conocimiento de mi mismo y eficacia personal

- Ha supuesto conocer nuevas aplicaciones y recursos tecnológicos relacionados con el m-learning como recurso de enseñanza...

- Una mejora de habilidades y destrezas con los Uso de recursos tecnológicos dispositivos electrónicos, uso de las tecnologías… - Conocer y utilizar otros canales, medios y formatos más digitales.... - Se ha generado un contexto de aprendizaje más receptivo, recíproco, cooperativo colaborativo

- Falta de experiencia y formación en esta metodología de trabajo - Requiere una formación previa en los procedimientos

establecidos para el uso de las cabinas de trabajo Limitaciones y desventajas de la - Falta de tiempo experiencia - Falta de recursos - Exige una tecnología específica - Requiere una formación curricular mayor de la que se tiene

Fuente: Elaboración propia a partir de Rovira, Gijón, Martín y Rubio (2011)

En cuanto a la ficha de diseño del proyecto, se tuvieron en cuenta las recomendaciones que el Ministerio de Educación de Argentina (2014) estableció en una obra titulada Itinerario y herramientas para desarrollar un proyecto de aprendizaje servicio. Partimos que para que las propuestas de esta naturaleza supongan la formación ciudadana, por un lado, y la adquisición de contenidos curriculares por otro, es fundamental que se atienda a una lógica de planificación. Así, tuvimos en cuenta la fase de diagnóstico y la de planificación y diseño propiamente dicha.

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La primera de ellas supone identificar la necesidad o problema de la comunidad sobre la que se va a intervenir. Es importante que todos los actores se impliquen en dicha identificación para asegurar la efectividad del servicio comunitario. Así mismo en esta fase es importante analizar la posibilidad de respuesta que tiene la institución promotora del proyecto en función de su identidad y de acuerdo con los recursos, prioridades y tiempos disponibles.

La segunda trata de articular todos los elementos clásicos de diseño de cualquier proyecto de intervención socioeducativa aunque atendiendo a algunas particularidades que son propias del aprendizaje servicio. En este sentido, se definieron los objetivos –diferenciando entre objetivos de aprendizaje y objetivos de acción solidaria–, se fijaron los destinatarios, las actividades, la temporalización, los responsables y los recursos. Señalar aquí, por ser la piedra angular de este tipo de proyectos, la necesidad de articular curricularmente el proyecto identificando con claridad qué asignaturas o áreas y contenidos concretos desarrollarán los estudiantes con la acción solidaria.

Discusión y conclusiones

El proyecto presentado podría contribuir al establecimiento de estándares en este ámbito con el fin de valorar el nivel de impacto y eficacia de las acciones y proyectos de innovación docente que utilicen las TIC y la metodología ApS. El impacto o mejoras concretas que se esperan en el aprendizaje de los estudiantes son fundamentalmente las siguientes: convertir a los estudiantes en protagonistas de su propio aprendizaje, desarrollar sus competencias profesionales desarrollando un enfoque de enseñanza-aprendizaje y evaluación por competencias, reforzando sus relaciones interpersonales y fomentando un aprendizaje significativo e interactivo.

Por otra parte, la utilización de las tecnologías permite multiplicar las posibilidades del aprendizaje colaborativo y fomentar la comunicación, la interacción y el intercambio de ideas entre todos los miembros tanto del grupo de estudiantes como de profesoras implicadas. Además de esta implicación activa de los

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alumnos y docentes en el proceso creemos que se podrán obtener beneficios en un doble sentido: mejorar los resultados educativos y resolver problemas sociales del entorno social. Es por tanto, un modelo más inclusivo puesto que todo el alumnado aprende, todos se sienten partícipes y hay mucha interacción entre ellos.

Igualmente, para el profesorado se espera que facilite la evaluación de las competencias, mejore la convivencia en el aula y favorezca la relación entre el centro universitario y la comunidad, difundiendo valores educativos que refuerzan la acción transformadora de la educación, estimulando asimismo la participación ciudadana.

Asimismo, creemos que el impacto del proyecto es bastante alto al implicar e involucrar dos asignaturas de titulaciones y cursos distintos y con un número de estudiantes aproximado de 120, lo que nos permitirá poder establecer análisis y comparaciones de los resultados obtenidos. Por otra parte, están implicadas ambas profesoras de la asignatura y otra profesora responsable y experta en el desarrollo tecnológico. Creemos que la posibilidad de transferencia y aplicabilidad del proyecto a otras titulaciones o asignaturas también es importante ya que la metodología empleada puede adaptarse a cualquier proceso formativo en el ámbito universitario.

Referencias bibliográficas

Coll, C. y Monereo, C. (2008). Psicología de la educación virtual. Aprender y enseñar con las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Madrid, España: Ediciones Morata.

Martín, M.T. (2016). Relaciones Universidad/Sociedad: conceptos de responsabilidad social universitaria. En M.T. Martín y J.M. Velasco (Eds.), Responsabilidad Social Universitaria. Sociedad, formación y actores (pp. 11-38). Valencia, España: Tirant lo Blanch.

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Martínez, M. (2008). Aprendizaje servicio y construcción de ciudadanía activa en la universidad: la dimensión social y cívica de los aprendizajes académicos. En M. Martínez (Ed.), Aprendizaje servicio y responsabilidad social de las universidades (pp.11-26). Barcelona, España: Octaedro.

Ministerio de Educación de Argentina (2014). Itinerario y herramientas para desarrollar un proyecto de aprendizaje-servicio. Buenos Aires, Argentina: Ministerio de Educación de la Nación.

Rovira, M.ª J., Gijón, M., Martín, X. y Rubio, L. (2011). Aprendizaje-servicio y Educación para la Ciudadanía. Revista de Educación, número extraordinario, 45-67.

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EL USO DE LA PERCUSIÓN CORPORAL EN LAS MÚSICAS URBANAS

Miguel García Sala, Inmaculada Piqueres Juan, Elena Sánchez González, Miguel Serna Domínguez, Emiliano Trives Martínez, Javier Romero Naranjo

(Universidad de Alicante)

1 Introducción

La percusión corporal posee unos usos, significados y funciones muy concretas que son muy relacionables con los mass media y el espectáculo. Diversas son las culturas en las que la percusión corporal está presente a través de sus músicas y sus representaciones musicales como ocurre en el Flamenco, Kecak, Saman Aceh, Gumboots, Haka, Verbunk, Esku dantza y Schuplattern entre otros (Romero-Naranjo, 2008). La percusión corporal ha entrado de lleno en el ámbito de las músicas urbanas en España debido a varios factores teorizados con anterioridad por Middleton (1990) y Manuel (1988) aunque con algunas variantes. En esta investigación realizaremos una justificación de cómo se ha introducido la percusión corporal en las músicas urbanas y con qué características.

2 Propuestas teóricas

2.1 Estado de la cuestión

En España la percusión corporal estaba casi relegada al ámbito pedagógico a través de sus diversos métodos musicales (Dalcroze, Orff, BAPNE…) cuya finalidad era ofrecer recursos didácticos al profesorado de música. Mientras unos métodos la empleaban con mayor frecuencia y otros un poco menos, su uso pedagógico comenzó a extenderse a partir de los años 90 donde además de cantar, tocar y bailar, se empleaba alguna actividad en la que se percutía el cuerpo ligado a un estadio avanzado de aspectos psicomotores.

El método Dalcroze fue el primero en unificar los criterios de música y movimiento en relación a la pedagogía musical y la completa formación que debe poseer un

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músico. Con sus publicaciones a principios del siglo XX sentó las bases y la importancia del cuerpo y el movimiento en la educación musical.

Con la creación del método BAPNE se amplía la visión pedagógica para dar paso a nuevos usos, significados y funciones de la percusión corporal bajo la óptica académica. Las publicaciones del grupo de investigación BAPNE evidencian que la Música es una actividad emocional-psicomotriz que va mucho más allá de una técnica depurada o una postura perfecta.

Desde el punto de vista etnográfico y etnomusicológico el interés por la percusión corporal es muy anterior. Fue en 1965 cuando observamos un interés especial desde el punto de vista etnográfico por las publicaciones de Babatunde (1965) en las que remarca la importancia de la percusión corporal y del movimiento en el proceso de aprendizaje rítmico en las culturas africanas. En esa línea se desarrollaron posteriormente varias publicaciones realizadas por Schutz (1992), Arom (1991) y Blacking (1995), Kubik (2004), Simon (1983) y Nzewi (1997), entre otros.

En lo que respecta a nivel estético y filosófico, el cuerpo cobró mucha importancia a través de las publicaciones de tendencia fenomenológica de Ponty (1945) destacando su “Fenomenología de la percepción”. En esta publicación teoriza que el cuerpo es una condición permanente de la existencia porque se articula tanto hacia la apertura perceptiva al mundo como hacia la "creación" de ese mundo. Desde el punto de vista etnomusicológico y continuando la senda de Ponty destacan las publicaciones de Pelinski (2005) y Cano (2005). Estos autores lo llevan al terreno específicamente musical teorizando y realizando una taxonomía del movimiento.

En lo que respecta al aspecto pedagógico en relación a la investigación, destaca el método BAPNE, dado que se preocupa de la utilización del cuerpo en las diferentes culturas y en diferentes ámbitos con la finalidad de aportar una taxonomía específica de la percusión corporal.

2.2 Desarrollo de la cuestión planteada

A pesar del interés didáctico, étnico y estético de la percusión corporal, ésta no termina de conectar con la sociedad y darse a conocer debido a su restringido 132

círculo académico. El cambio llegó a través de los medios de comunicación y del espectáculo (en el caso español) a través de la compañía Mayumana fundada en 1997 por Eylon Nuphar, Boaz Berman y el productor Roy Oferen. Mientras la compañía Stomp (los pioneros) creada en Brighton en 1991 por Luke Cresswell y Steve McNicholas se focalizaba hacia el mercado norteamericano, Mayumana ofrecía un espectáculo con un carácter más teatral para el ámbito europeo, donde la percusión corporal y la percusión con objetos cotidianos articulaban sus escenificaciones. Los continuos reportajes que les realizaban diversas cadenas de televisión debido a su emergente fama, sus “spot” para publicitar diversas marcas como Coca-Cola o las lavadoras Balay y el boca a boca de sus espectáculos, hicieron que todo el mundo identificase mayoritariamente y a nivel de masas (en el caso español) la percusión corporal con lo que realiza Mayumana. Este binomio casi indivisible llegó a las escuelas y dio lugar a que cualquier actividad realizada con percusión corporal era asociada rápidamente por el alumnado a “lo que hace Mayumana” o “al anuncio de la Coca-cola”.

Por tanto, esta compañía ofreció una imagen de la percusión corporal articulada en función a:

- Rapidez de los movimientos.

- Espectacularidad y plasticidad de los gestos.

- Estética visual ligada a una imagen de cuerpos atléticos.

Ahora bien, los medios de comunicación comenzaron a tener un papel didáctico y pedagógico en la sociedad porque entraron poco a poco en los hogares españoles a través de ciertos ritmos y melodías que no se asociaban a sus autores originales sino al producto que se publicitaba. Por ejemplo, las Cuatro estaciones de Vivaldi, las relaciona el alumnado con la miel de la granja San Francisco y no con su autor real. En lo que respecta a la percusión corporal diversos ejemplos podríamos mencionar, donde sólo analizaremos en esta investigación el ritmo de las panaderas en relación a la percusión castellana. El caso de “las panaderas” es un excelente ejemplo de cómo los medios de comunicación influyen en la educación musical de la población.

El ritmo de las panaderas (enmarcado dentro de la “percusión castellana”) se empleaba en el medio rural de Castilla en el transcurso de la elaboración del pan

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con la finalidad de mecanizar el trabajo entre varias personas.

Fig. 1. Ritmo básico de las panaderas

El movimiento percusivo de las manos servía para darle una forma redonda al pan y pasárselo a la siguiente persona de forma estructurada. El movimiento rítmico y la melodía responden a la base de una jota castellana cuyas fuentes provienen de la tradición oral, seleccionando aquí las versiones de Teruel (Alcaine) y Zamora (Toro) como vemos a continuación.

Fig. 2. Melodía de las panaderas procedente de la provincia de Teruel (Alcaine)

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Fig. 3. Melodía de las panaderas procedente de la provincia de Zamora (Toro)

El movimiento específico que conllevan golpeando con la parte anterior y posterior de la mano no sólo es típico en España, sino que se han observado ritmos muy similares sobre una mesa y con una estructura parecida en Italia (Veneto) procedente de los juegos de coordinación infantil. En Italia llama la atención que se concibe sólo como juego de habilidad motora, porque no conlleva texto ni melodía alguna.

La interpretación que se deduce de todo ello en relación al caso de las panaderas en España, estriba en un tipo de percusión interpretada sobre una mesa con una antigüedad de varios siglos (Romero-Naranjo, 2012) y fruto de la música tradicional, que comienza a relacionarse con un producto norteamericano gracias a los mass media. A partir de ese momento, esos tipos de ritmos sobre la mesa pasan a formar parte e identificarse con la Coca-Cola, perdiendo las panaderas su origen y su esencia. Es decir, el alumno realiza la misma respuesta que con las Cuatro estaciones de Vivaldi; aseguran que ese ritmo no es para hacer el pan, es para hacer Coca-cola porque posee más autoridad lo que observan en los mass

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media que el verdadero origen documentado por el docente.

Otro aspecto a destacar sobre el anuncio del refresco es que desde el punto de vista percusivo modifican ligeramente su estructura rítmica (propia de las músicas tradicionales al estar en 3/4). Lo transforman en un 4/4 al repetir el golpe inicial dos veces, para que sea más fácil de asimilar por el público en general.

2.3 Fuerza centrífuga y centrípeta de la percusión corporal en relación a la música popular urbana

La percusión corporal posee ciertos aspectos que acercan y a su vez influyen dentro de la música popular urbana, razón por la que se emplea por compañías del espectáculo o grupos de música. Los posibles criterios por los que “magnetiza” al público pueden ser:

- Empleo de timbres sonoros realizados con el cuerpo poco comunes (Romero-Naranjo, 2012)

- Por la habilidad psicomotora que requiere cuyo estímulo visual atrapa al espectador.

- Por las posibilidades polirrítmicas que permite dando lugar a nuevas texturas sonoras como las empleadas por STOMP, o imitando lo que se puede realizar con instrumentos de percusión tradicionales (como es el caso de una batucada) en la línea de Barbatuques.

- Imagen física predeterminada (corporalmente fuertes, pelo largo, rastas, ropa ajustada, miembros de diferentes culturas, diversos roles sociales).

- Poco uso de la tecnología. Prevalece el cuerpo frente a los recursos electrónicos.

- Inmediatez a la hora de interpelar con el público y hacerlos partícipes del espectáculo.

2.4 Contextos generales

La percusión corporal dentro del ámbito occidental es principalmente urbana en cuanto a su procedencia y audiencia. A través de los mass media nos ha llegado

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como un tipo de música secular y de entretenimiento con cierto aire étnico y actual que envuelve al público por su rápida conexión y respuesta inmediata. El rasgo rural que presenta por sus sonidos, en un ambiente urbano conlleva a la imitación de instrumentos de percusión o ritmos ya establecidos que son de fácil absorción por el público. Ritmos y melodías cortas que provocan el intento de participación por parte del público.

El grupo musical Barbatuques formado por Fernando Barba en Brasil en 1996, se inspira en la música popular brasileña para producir melodías y ritmos que utilizan el cuerpo como un instrumento musical. A través de sus ritmos de samba, baião, maracatú, afoxe mezclados con ritmos urbanos como reggae, funky o rock aportan nuevas sonoridades rítmicas. Un ejemplo se puede observar en la imagen que va a continuación que responde a la imitación del ritmo de samba con percusión corporal.

Fig. 3. Ritmo básico de samba con percusión corporal

Barbatuques ofrece un aire fresco al presentar a toda una orquesta corporal en la que cada miembro ejecuta con un sonido, timbre y ritmo específico creando toda una orquesta corpórea. Sorprende al público por la capacidad y variedad sonora ausente de tecnología, por el alto nivel de ejecución que precisan sus ejecutantes y por el sincretismo musical que realizan sobre la música brasileña. Quizás poseen un aire a los cuartetos vocales que reproducen hits del pop y rock imitando instrumentos y voces como es el caso de Vocal sampling, Lalelu, etc. La

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diferencia de Barbatuques estriba no sólo en el tipo de sonidos que producen con el cuerpo, sino en las coreografías sobre el escenario.

Su influencia también les ha introducido en los mass media al aparecer continuamente en los medios de comunicación y realizar “spot” publicitarios como el realizado para las cervezas Heineken.

En lo que respecta a la parte pedagógica, los medios de comunicación también han prestado atención citando de forma continuada al método BAPNE para realización de “spot” televisivos en Italia para la eléctrica “Ascotrade” y reportajes sobre ello en Antena 3, RAI, Cadena Cope y Promar Televisión (Venezuela) entre otros. Es por ello, que los medios de comunicación son conscientes de las posibilidades de la percusión corporal a la hora de atrapar al público.

2.5 Percusión corporal como acompañamiento a una música predeterminada.

Diversos autores han empleado esta estrategia en la que emplean principalmente música pop y rock para esta modalidad. Uno de ellos es el caso de Richard Filz que lo explica detalladamente en su manual Bodypercussion. En Youtube podemos encontrar varios ejemplos que incluyen música clásica como la Marcha Radetzky con una función pedagógica o músicas urbanas con una función de espectáculo como No worthy que posee una grandísima similitud a lo realizado por R. Filz en su libro y DVD.

3 Discusión y conclusiones

Con esta investigación se ha intentado demostrar que el cuerpo humano como instrumento musical empleado en diferentes culturas y con muchos puntos de vista posee una clara relación con la música popular. Su transformación y adopción por otras culturas es fruto del fenómeno de la globalización que estamos viviendo. De hecho, la manera en que se crea, reproduce, distribuye y consume la música tradicional de los distintos pueblos y regiones del mundo, como resultado de las dinámicas de la globalización, contribuye a recrear las representaciones personales y colectivas en torno a culturas exóticas y las próximas. Es decir, mensajes musicales y paramusicales puestos a disposición de manera íntegra,

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fragmentada o modificada son representados y significados de diversas maneras por públicos disímbolos, de tal modo que los imaginarios identitarios discurren sobre las tensiones entre lo propio y lo ajeno, lo global y lo local, así como entre lo antiguo con lo moderno.

El individuo de las nuevas audiencias, nativo o inmigrante, incorpora de las culturas exóticas a la suya diversos elementos, ya sea de manera fiel o modificada, completa o fragmentada, con lo cual los significados de las otras culturas motivan en sí, a partir de la recreación de los imaginarios, actitudes o acciones que van desde el respeto y la solidaridad, por un lado, a la militancia y el activismo, por otro; o de futilidad hedónica a la asimilación y la hibridación bizarra.

Referencias bibliográficas

Arom, S. (1991). African Polyphony and Polyrhythm. Structure and methodology. Cambridge: Cambridge University Press.

Babatunde, M. (1965). Musical instruments of Africa: Their nature, use and place in the life of a deeply musical People: John Day Company.

Blacking, J. (1995): Venda Children’s Songs: a study in ethnomusicological analysis (Originally published, Johannesburg: Witwatersrand University Press, 1967.). Chicago: University of Chicago Press.

Kubik, G. (2004). Zum Verstehen afrikanischer Musik. Wien: Lit Verlag

López Cano, R. (2005). Los cuerpos de la música. Introducción al dossier Música, cuerpo y cognición. TRANS. Revista Transcultural de música (9) artículo 8

Manuel, P. (1988). Popular Musics of the Non-Western World. An Introductory Survey. New York/Oxford: Oxford University Press. pp. 15 – 25.

Middleton, R. (1990). Studying Popular Music. Milton Keynes: Open University Press. pp. 74 – 78.

Nzewi, M. (1997). African Music: Theoretical content and creative continuum. Oldershausen Verlag.

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Pelinski, R. (2005). Corporeidad y experiencia musical. Trans. Revista Transcultural de música (9) articulo 10

Ponty, M. (1945): Fenomenología de la percepción. París: Gallimard.

Romero Naranjo, F.J. (2008). Percusión corporal en diferentes culturas. Música y Educación: Revista trimestral de pedagogía musical. Año XXI, 4 (76). Madrid, Spain. pp.46-97.

Romero Naranjo, F.J. (2012). Didáctica de la percusión corporal. Fundamentación teórico-práctica. Vol. 2. Barcelona: Body music Body percussion Press

Schütz, H. (1992). Musik aus Schwarzafrika. Oldershausen Verlag.

Simon, A. (1983). Musik in Afrika. Staatliche Museen. Berlin.

Vattimo, G. (1998). El fin de la modernidad. Barcelona: Gedisa. p. 32.

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APROXIMACIÓN A LA JUSTIFICACIÓN DE LA ATENCIÓN SELECTIVA A TRAVÉS DE LA PERCUSIÓN CORPORAL -

MÉTODO BAPNE

Inmaculada Piqueres Juan, Elena Sánchez González, Miguel Serna Domínguez, Emiliano Antonio Trives Martínez, Miguel García Sala, Francisco Javier Romero Naranjo

(Universidad de Alicante)

1 Introducción

El ser humano tiene la capacidad de procesar la información a través del sistema cognitivo. Cuando nos llega algún tipo de información a nuestro cerebro, este debe actuar con eficacia en los procesos de recepción, selección, transformación, elaboración y recuperación que suceden en su interior. Para la correcta ejecución de dichos procesos se requiere atención, una función cognitiva vital que influye de manera determinante en cada acto de nuestra vida.

En el método BAPNE, la información propuesta por el gestor es transformada continuamente, por lo que requiere en cada actividad, un alto grado de atención que debe funcionar en tiempo real, siendo el tiempo de reacción y la velocidad de procesamiento, dos componentes presentes en todo momento para su correcta ejecución. Así como la inhibición, un componente de las funciones ejecutivas, necesaria para el correcto funcionamiento de la atención selectiva.

El objeto de esta investigación es justificar la atención selectiva desde el punto de vista teórico-práctico a través del método BAPNE

1. 1 La atención como objeto de estudio

1.1.1 Definición de atención

Definir la atención no es una tarea fácil, de hecho, diversos autores dan una visión particular, dada su complejidad. No obstante, pasaremos a citar algunas de ellas:

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Luria (1975), define la atención como la selección de información imprescindible para llevar a cabo planes de acción y sostener un control sobre ellos. Así mismo, considera que uno de los papeles más importantes de la atención es el de seleccionar del entorno el estímulo más relevante, así como, realizar una estratégica selección para alcanzar metas claras.

Para Sohlberg y Mateer (1987) más que hablar de la existencia de atención como concepto unitario, establecen un modelo jerárquico de diferentes atenciones: 1) Atención arousal, capacidad de estar despierto. 2) Atención focal, habilidad para enfocar a un estímulo sin evaluar el tiempo de fijación. 3) Atención sostenida, capacidad para mantener la atención en una tarea durante un cierto período de tiempo. 4) selectiva, habilidad para seleccionar un estímulo interno en presencia de distractores. 5) Atención alternante, capacidad de ir cambiando el foco de atención entre diferentes tareas. 6) Atención dividida, capacidad para realizar dos tareas simultáneamente.

Para Ríos-Lago, Periáñez y Rodríguez- Sánchez (2011), recogido en el Manual de Neurosicología, la atención es un proceso mental que garantiza un estado de activación que permite mantener, procesar y seleccionar la información entre diferentes fuentes tanto internas como externas.

1.1.2 Modelos de atención

La atención ha sido objeto de estudio desde diversos ámbitos como la filosofía, psicología, psicometría, neurosicología, electrofisiología y la psicomotricidad. Es por ello que existen diversos modelos de atención que posibilitan su evaluación. La neurosicología aporta numerosos modelos de evaluación teóricos y clínicos para facilitar la evaluación de los diferentes mecanismos cognitivos que participan en el proceso de la atención. Entre los más significativos destacamos: Mesulam, Posner & Petersen, Norman y Sallice, Baddeley, Miller y Cohen, Luria, Van Zomeren y Brouwer, Sohlberg & Mateer, entre otros.

En el Método BAPNE optamos por el modelo de Sohlberg & Mateer, ya que la mayoría de test validados en España se corresponden con la idea de este modelo y porque vemos en él las posibilidades de estimulación y rehabilitación de los diferentes procesos de la atención a través de las actividades del método BAPNE.

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1.1.3 ¿Qué es la atención selectiva?

El modelo jerárquico de Sohlberg & Mateer, define la atención selectiva como la capacidad para elegir, entre varias opciones, la información más destacada o el esquema de actuación adecuado, inhibiendo la atención sobre unos estímulos mientras se atiende a otros. Rios-Lago, Periáñez y Rodríguez-Sánchez (2011) afirman, a su vez, que para que exista atención selectiva es necesario un control interno y externo de la atención. Además, Hasher y Zacks (1988) sostienen que en la atención selectiva está implícita la atención sostenida, a la vez que hay un componente inhibitorio para evitar distractores y respuestas automáticas.

2 Propuestas teóricas

2.1 ¿Qué es el Método BAPNE?

Es un método de estimulación cognitiva, socio-emocional, psicomotriz y neuro- rehabilitativa fundamentado en las bases de la neuromotricidad para el desarrollo de las inteligencias múltiples. El método, creado por Francisco J. Romero nace en el año 1998 fruto de estudios etnográficos en el continente africano. Su nombre es un acrónimo creado a partir de las siglas procedentes de las distintas disciplinas que fundamentan el método, como son la Biomecánica, Anatomía, Psicología, Neurociencia y Etnomusicología. El método BAPNE a través de la percusión corporal, el movimiento en el espacio y la voz persigue una finalidad didáctica, co- terapéutica, física, antropológica y social. BAPNE no realiza coreografías ni tampoco montajes con música de fondo, dado que nuestra prioridad es poder estimular la ejecución dual, velocidad de procesamiento, memoria de trabajo y los diversos tipos de atención principalmente.

Numerosas investigaciones intentan justificar y validar la posible eficacia del método, generando una serie de publicaciones que intentan fundamentar la metodología, divididas en tres partes:

1 Artículos que demuestran teóricamente cómo son las actividades y su justificación: Romero-Naranjo (2011a); Romero-Naranjo, (2012); Romero- Naranjo, (2013a); Romero-Naranjo (2013b); Crespo-Colomino, Romero-Naranjo, Pons-Terrés, Carretero-Esteve, Pérez-Bravo (2014); Marcuzzi, Romero-Naranjo, (2017); Romero-Naranjo (2011b); Romero-Naranjo (2014). 143

2 Artículos de protocolo o diseño de investigación. Publicaciones en las que describimos cómo se gestiona, organiza y actúa durante la investigación, descripción pormenorizada de tipo de centro, edad, tipo de alumnado (aspectos socio-económicos y culturales de los mismos), meses que dura la intervención, días a la semana en el que se ejecuta, etc: Jiménez-Molina, Vicedo-Cantó, Sayago-Martínez, Romero-Naranjo (2017); Fabra-Brell, Romero-Naranjo, (2017b).

3 Publicaciones que comienzan a aportar datos estadísticos de los grupos control y experimental en los que se observan posibles cambios significativo: Tesis doctoral Diaz-Pérez (2016); Cozzutti et al. (2017); Fabra-Brell, Romero-Naranjo, (2017a); Fabra-Brell, Romero-Naranjo, (2017b); Pons-Terrés, Romero-Naranjo, Carretero-Martínez, Crespo-Colomino (2014).

2.2 Actividades del Método BAPNE para la atención selectiva

A continuación, pasamos a detallar cuatro de las actividades prácticas que el método BAPNE posee en su extenso glosario. Opinamos que por sus características, pueden mejorar la atención selectiva, ya que requieren de un alto grado de atención para seleccionar y mantener las tareas a nivel cognitivo y psicomotriz, en presencia de otras que ejecutarán sus compañeros.

Este tipo de actividades, están siendo realizadas en una investigación, de tipo cuantitativo, en el Colegio Virgen de las Nieves de Aspe-Alicante. Hemos observado, a través de la práctica in situ y a través del Cuaderno de Bitácora, su posible eficacia.

2.2.1 Ritmos cruzados. “¡Ritmo¡”

Para esta actividad, el método BAPNE, parte de la técnica mencionada por el etnomusicólogo alemán G. Kubik, citada en “Zum vertehen afrikanischer musik”, donde dos grupos (A y B), realizan el mismo ritmo, con la salvedad que el grupo B realiza un pulso, o negra más. Ejemplo: la voz A realiza el ritmo en 4/4 y la voz B en 5/4, siendo el último tiempo del compás un pulso de negra. Ambos comienzan igual, sin embargo, el grupo B se irá desplazando hasta finalmente volver a

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coincidir. Este tipo de actividad muy propio en la música de Nigeria se realiza con tambores y con ritmos bastante complejos, así como asimétricos.

El método BAPNE, escoge este recurso y lo desarrolla con percusión corporal y a un nivel educativo en función a los alumnos con los que trabaja. Otro aspecto diferente a añadir es la posición enfrentada de ambas filas que se acercan y que deben de ser capaces de mantener su patrón motor. Al desplazarse el ritmo, cada una de ellas cuenta con una estructura rítmica, una melodía y un patrón psicomotor diferente, hasta volver a coincidir realizando una perfecta homorritmia.

Este tipo de actividades las hemos realizado como Rito de inicio al comienzo de las sesiones en el aula, para crear un ambiente distendido y motivador. Además, opinamos que es una espléndida manera de trabajar lúdicamente la atención selectiva ya que los alumnos han de mantenerse en su voz, inhibiendo el potente distractor de sus compañeros de la fila de enfrente.

Figura 1. Ejemplo de Ritmos cruzados

2.2.2 Canon

En este tipo de actividades utilizamos el círculo, disposición muy utilizada en las actividades del método BAPNE, ya que hemos podido observar que transmite 145

complicidad y empatía. Así mismo permite al profesor percibir con rapidez el buen hacer y el sentir del alumno durante la actividad.

El canon que proponemos posee dos compases, con un texto psicomotor y otro hablado. Comenzaremos realizándolo a una sola voz para continuar haciéndolo a dos, tres y hasta cuatro voces. Cada grupo irá entrando dos pulsos después del que le precede. Una vez integrada y perfectamente aprendida la actividad, el profesor podrá silenciar todo el texto, dejando sólo una palabra, pero manteniendo el texto psicomotor completo. Esa única palabra irá desplazándose por los diferentes grupos.

Hemos observado dentro del aula la formidable respuesta en los alumnos. La atención selectiva se trabaja durante el canon al tener que mantenerse cada cual en su texto, tanto hablado como psicomotriz. Al mismo tiempo deben inhibir el poderoso distractor del resto de grupos

Figura 2. Ejemplo de Canon en el Método BAPNE

2.2.3 Señalización a tiempo real. “Palillos”

En esta actividad, los alumnos se sitúan en un solo grupo y el profesor enfrente de ellos. Se explica a los estudiantes que cuando el profesor presenta un palillo deben cantar = TA (negra); dos palillos = TA-KI (dos corcheas); tres palillos = MÚ- SI-CA (tresillo); Cuatro palillos = TO-MA-TI-NA (cuatro semicorcheas); si no hay palillo = silencio.

En primer lugar, se realiza el ejercicio con el texto hablado. El gestor añade o quita palillos en cada pulso y el alumno responde en tiempo real. En segundo

146

lugar, se añade el patrón psicomotor: TA = palmada (negra); TA-KI = dos golpes en el tórax (dos corcheas); MÚ-SI-CA = palmada, tórax, tórax (tresillo); TO-MA-TI- NA = cuatro golpes en muslos (cuatro semicorcheas); Si no hay palillo = shss. Una vez integrado el juego, pasamos a la tercera secuencia, donde se realiza la misma actividad dividiendo el grupo en dos, acrecentando la dificultad de la actividad.

Hemos observado en el ejercicio la necesidad de un alto grado de atención selectiva, a la vez que sostenida y alternante, para ser capaz de cambiar el patrón rítmico propuesto por el profesor, al tiempo que se realiza el texto psicomotriz. Además, se estimula la inhibición ya que la tercera actividad con la partición del grupo en dos, genera un importante elemento distractor cognitivo y motor.

2.2.4 Handsball change

En esta actividad, hemos observado que además del trabajo de la disociación y la coordinación de extremidades, pensamos que puede ser una excelente actividad para trabajar la atención selectiva.

Esta actividad la realizaremos en dos círculos concéntricos. Se utilizarán diversos objetos como: pelotas, folios, palillos, triángulos, cuadrados, etc. De este modo también trabajaremos las praxias. Las estructuras rítmicas que se utilizan, giran en torno a figuras geométricas (cuadrado y triángulo) que se corresponde a los compases de 4/4, 3/4. El círculo externo realiza un cuadrado al tiempo que cuenta 1, 2, 3, 4 y el círculo interno realiza un triángulo al tiempo que cuenta 1, 2, 3. Cada alumno tiene una pelota en la mano. El profesor elegirá pasar la pelota a la derecha o a la izquierda en 1. El estímulo distractor es muy fuerte, dado que, en el círculo de enfrente, la dirección de la pelota es diferente y su pulso 1, también. Cuando esta secuencia esté superada se podrá ampliar la actividad y pasar la pelota a la derecha e izquierda en 1 y en 3, cambiar la figura geométrica del circulo externo al interno y además de cantar una canción que pudiera estar en otro compás diferente al que estén realizando con las extremidades inferiores. Aumentaremos la dificultad progresivamente.

2.3 Evaluación de la atención selectiva 147

La evaluación de la atención selectiva se realiza mediante el uso de test validados internacionalmente, utilizando, en este caso, los homologados en España. Como ya hemos explicado anteriormente, para que haya atención selectiva es necesario, atención sostenida, inhibición y velocidad de procesamiento. Si falla cualquiera de estos componentes podría afectar a la atención selectiva. Por esto, consideramos necesario utilizar test que evalúen estas cuestiones (Ríos-Lago,

Periáñez, Rodríguez-Sánchez, 2011).

Los test más utilizados en España en la evaluación de la atención selectiva son: Stroop, d2, PASAT, test de Atención Breve (BTA) , Clave de números B y Clave de Símbolos B, pertenecientes al WISC-IV, entre otros. Actualmente se están haciendo evaluaciones en varios centros de España, Italia, México, Costa Rica, Colombia y Venezuela. En ellos, se intenta demostrar la eficacia del método BAPNE con diferentes colectivos: primaria, secundaria, mayores sanos, Parkinson, Alzheimer, daño cerebral adquirido y niños con necesidades educativas especiales.

A día de hoy, tenemos estudios que demuestran la posible mejora en las funciones ejecutivas, como demuestra la investigación Effects on Executive Functions in the BAPNE Method; A Study on 8-9 Years Old Children in Friuli Venezia Giulia, Italy. Cozzutti, G., Guaran, F., Blessano, E., Romero-Naranjo, F.J. (2017) pero no contamos con suficientes datos que evidencien una mejora en la atención selectiva, ya que no disponemos de un estudio longitudinal suficiente. Actualmente llevamos a cabo otras investigaciones en curso como la que realizamos en el Colegio Virgen de las Nieves de Aspe-Alicante, de la que pronto obtendremos resultados.

3. Discusión y conclusiones

La atención selectiva y su concepto como tal se ha desarrollado de forma muy amplia y heterogénea en los últimos 20 años, razón por la que tenemos en la actualidad muchos modelos neuropsicológicos a nivel internacional (Mesulam, Posner & Petersen, Sohlberg & Mateer, etc). En la sociedad actual la persona sufre una gran cantidad de estímulos diarios que le obligan a seleccionar una

148

variedad muy amplia de patrones frente a agentes externos que actúan como distractores.

Con esta publicación, nuestro objetivo es poder aportar una serie de ejemplos prácticos, desde el punto de vista neuromotriz, para el desarrollo de la atención selectiva. Nuestra preocupación por el cuerpo y los aspectos cinestésicos en relación a la educación, nos obligan a mirar la educación con una amplitud de miras en el que el alumno no puede estar seis horas seguidas sentado. Esto nos lleva a un planteamiento en el que a través de la coordinación motora, del juego y de aspectos lúdicos, el alumnado también puede potenciar los diferentes tipos de atención, siendo en este caso la atención selectiva el objeto de estudio.

Esta aportación sirve como una breve justificación teórica al diseño de la investigación en relación a la atención selectiva, que la metodología empleada a la hora de ejecutar y medir los posibles beneficios que pudiera tener el método BAPNE con personas sanas. En la actualidad, esta metodología está realizando estudios longitudinales en cerca de 7 países con el objetivo de demostrar la validez del mismo.

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APRENDIZAJE COLABORATIVO ONLINE EN TITULACIONES UNIVERSITARIAS: EL USO DE FOROS

Aurora Martínez-Martínez, Juan-Gabriel Cegarra-Navarro

Universidad Politécnica de Cartagena

Introducción

En la sociedad del conocimiento, los cambios se producen rápidamente de modo que no se puede afirmar que la mayoría de estudiantes conocen todo sobre su área de conocimiento elegida (Bruffee, 1993; McAlpine, 2000). En este contexto, es vital aprender y actualizar el conocimiento (Cegarra‐Navarro & Martínez- Martínez, 2017; Ingleby, Cohen, Manion, & Morrison, 2012). El enfoque para elegir la estrategia de enseñanza-aprendizaje es una pregunta clave de los docentes y responderla de modo acertado posibilitará satisfacer las necesidades de conocimiento de los estudiantes. Por ejemplo, se están estableciendo nuevas técnicas para enseñar y aprender de un modo más centrado en los estudiantes (Besbes, 2016; Hannafin & Land, 1997; Zhu & Engels, 2014), en este sentido, los estudiantes podrán aprender los conocimientos necesarios para resolver sus principales obstáculos (McAlpine, 2000).

Por otro lado, en un entorno laboral como el actual, dinámico y globalizado, se está requiriendo a los egresados que sepan trabajar de modo colaborativo en una empresa, compartiendo conocimiento para poder lograr los objetivos empresariales y por ende, posibilitar lograr los objetivos individuales. Las organizaciones consideran la colaboración en el trabajo como una clave para mejorar el rendimiento (Curtis & Lawson, 2001; OECD, 2016; Sveiby & Simons, 2006; Wang, MacCann, Zhuang, Liu, & Roberts, 2009). En consecuencia, en muchos estudios universitarios se intentan diseñar actividades orientadas a adquirir y evaluar la competencia trabajo en equipo desarrollando actividades colaborativas, orientadas a conseguir las competencias más demandadas desde el punto de vista laboral (Martínez-Martínez, Cegarra- Navarro, & Rubio-Sánchez, 2012).

153

En el aprendizaje colaborativo se requiere la participación activa, la no repetición, no se persigue memorización para promover la confrontación de opiniones, el compartir conocimiento, el liderazgo múltiple y la multidisciplinariedad (Anwar & Sohail, 2014; Carrió Pastor, 2007; Zúñiga Lillo, 2013). En el aprendizaje colaborativo se persigue que cada estudiante participe, para posibilitar la creación de unas conclusiones de los aportes que realicen cada uno de ellos, hasta buscar un acuerdo en un tema. Todos los estudiantes del grupo en esta modalidad de aprendizaje son líderes y evaluadores de los conceptos que se expone, esta es una característica que diferencia este tipo de aprendizaje del aprendizaje cooperativo. El profesor actuará como facilitador o mediador en el grupo pero no adquiere ni desarrolla el rol de líder (Carrió Pastor, 2007; Zúñiga Lillo, 2013). Los estudiantes a medida que aumenta la apertura de la tarea de aprendizaje, también aumenta la necesidad de interacción social en el grupo (Tirado-Morueta, Maraver-López, & Hernando-Gómez, 2017)

En un mundo rápidamente cambiante, cada vez más conectado a través de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC´s), las personas deben poder aprender nuevas habilidades para optar a nuevas oportunidades de empleo y estar en continua mejora de sus competencias. El desarrollo de las TIC´s ha supuesto un nuevo modo de concebir la enseñanza, abriéndose paso la enseñanza online (Aydin, 2013; Curtis & Lawson, 2001; McAlpine, 2000; Swan, 2003). Las TICs potencian el aprendizaje de forma colaborativa y hacen posible que éste se convierta en multicultural.

El aprendizaje colaborativo online es un enfoque para enseñar y aprender en el que los estudiantes deben trabajar en equipo en el proceso de aprendizaje pero con la característica de que las actividades se realizarán en un entorno online para realizar tareas de grupo (Besbes, 2016; Bruffee, 1993; Dillenbourg, Baker, & Malley, 2007). Estudios previos han sugerido que la interacción en el aprendizaje online fomenta el aprendizaje centrado en el estudiante (Calzadilla, 2002). La participación asincrónica (Biasutti, 2017; Curtis & Lawson, 2001; McBrien, Jones, & Cheng, 2009; Shea et al., 2013) que permite interactuar cuando se está preparado y predispuesto para ello, posibilita que sea una participación más amplia de los estudiantes en discusiones más profundas y razonadas, también son ventajas de la interacción en comparación con los cursos tradicionales

154

basados en la asistencia (Jie, Johri, & Lohani, 2017; Roberts & McInnerney, 2007; Smith & Hardaker, 2000).

El uso de los foros de discusión online se ha analizado desde diferentes puntos de vista (Adrián & Gros Salvat, 2004; Biasutti, 2017; Tirado-Morueta et al., 2017; Tirado, Hernando, & Aguaded, 2015; Zhu, 2012), entre las ventajas que se destaca en la revisión de la literatura realizada se encuentran; aspectos cuantitativos porque está la posibilidad de cuantificar la cantidad de intervenciones, cualitativos porque se generan categorías para analizar las intervenciones (Biasutti, 2017; Gros Salvat & Silva, 2006; Tirado-Morueta et al., 2017).

Este trabajo tiene el objetivo de presentar la experiencia docente de trabajo colaborativo en un entorno de formación online universitaria en grados y postgrados, donde profesores y alumnos interaccionan a través de TIC´s, buscando, entre otras, desarrollar la competencia trabajo en equipo y lograr la adquisición y utilización de conocimientos. Este trabajo recoge un enfoque de aprendizaje activo por parte del alumnado. Para lograr este objetivo, en el siguiente apartado se explicará la metodología usada, además de presentar los resultados obtenidos, en el siguiente epígrafe se discutirá y destacarán las conclusiones más relevantes, así como, las limitaciones encontradas y futuras líneas de trabajo.

Metodología

La recogida de datos fue mediante cuestionario online. El cuestionario se diseñó con Google Drive que permite además de elaborar el cuestionario, crear una base de datos y a su vez se puede realizar un sencillo análisis descriptivo. Los alumnos a quienes se contactó para participar son de cinco titulaciones diferentes, incluyendo grados y postgrados, tales como; el grado de Administración y Dirección de Empresas, Grado de Marketing, MBA y el Máster de Dirección de Procesos y Calidad. Los alumnos son de 5 países diferentes. Todos los alumnos están cursando asignaturas del área de conocimiento “Organización de Empresas”. Los datos se recogieron durante dos meses, de Abril 2016 a Mayo 2016. Se contactó para participar en el trabajo a 400 alumnos de los cuales se obtuvieron 164 respuestas. Así, se tuvo una tasa de respuesta del 41%. La metodología de este trabajo para determinar el objetivo marcado es la realización 155

de un análisis descriptivo. La siguiente tabla recoge la distribución de alumnos que han participado por titulación y algunos rasgos de la muestra.

Tabla 1. Distribución de alumnos participantes por titulación

Sexo Hombre Mujer 51,80% 48,20% Edad Mínima Máxima 19 63 Trabaja Sí No 93.3% 6.7% Titulación Frecuencia % MBA 113 68,90 Grado Marketing 13 17,10 Grado Administración y Dirección Empresas 10 6,10 Máster en Dirección de Operaciones y Calidad 28 7,90 Fuente: Elaboración propia

La siguiente figura muestra la distribución de los alumnos por edades (19-63 años), destacando que existe una gran variabilidad de edad entre los alumnos.

Figura 1. Distribución alumnos por edades. Fuente: Elaboración propia

La siguiente figura muestra los cinco países de los alumnos desde donde están recibiendo formación online y participando en la actividad foro.

1% 1% 6% Colombia Ecuador 27% España 65% USA Noruega

Figura 2. Distribución de alumnos por países. Fuente: Elaboración propia

156

En este estudio se ha usado una estala tipo Likert-10, 1 (totalmente en desacuerdo) y 10 (totalmente de acuerdo). La escala usada se realizó tras la revisión de la literatura y con la participación de un panel de expertos que ayudó a identificar los ítems para elaborar la encuesta.

Resultados

El primer bloque de preguntas están relacionadas con el aprendizaje colaborativo online desarrollado a través de la actividad foro y también recogemos si han adquirido conocimiento.

Tabla 2. Ítems que representan el aprendizaje colaborativo online

(1=totalmente en desacuerdo y 10=totalmente de acuerdo) P1.1. Importancia que le dan los alumnos a la actividad foro online P1.2. La relación con los profesores en un aprendizaje colaborativo online es mayor que en un aprendizaje tradicional (por ejemplo, individual) P1.3. Ayuda a relacionarse con los compañeros y a respetar otros puntos de vista P1.4. La interacción online con los compañeros hace que aumente el conocimiento P1.5. El ritmo de trabajo ha sido mayor en el aprendizaje colaborativo que con el aprendizaje tradicional P1.6. La metodología de aprendizaje colaborativo es mejor que cualquier otra metodología tradicional Mostramos los resultados obtenidos en las 164 respuestas de los alumnos de 5 países y 5 titulaciones diferentes en las siguientes figuras.

Pregunta n.º 1.1: Importancia que le dan los alumnos a la actividad foro online

Figura 2. Porcentajes obtenidos como respuesta a la pregunta n.º 1.1. Fuente: Elaboración propia

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Pregunta n.º 1.2: La relación con los profesores en un aprendizaje colaborativo online es mayor que en un aprendizaje tradicional.

Figura 3. Porcentajes obtenidos como respuesta a la pregunta n.º 1.2. Fuente: Elaboración propia

Pregunta n.º 1.3: Ayuda a relacionarse con los compañeros y a respetar otros puntos de vista.

Figura 4. Porcentajes obtenidos como respuesta a la pregunta n.º 1.3. Fuente: Elaboración propia

Pregunta n.º 1.4: La interacción online con los compañeros hace que aumente el conocimiento.

Figura 5. Porcentajes obtenidos como respuesta a la pregunta n.º 1.4. Fuente: Elaboración propia

158

Pregunta n.º 1.5: El ritmo de trabajo ha sido mayor en el aprendizaje colaborativo que con el aprendizaje tradicional.

Figura 6. Porcentajes obtenidos como respuesta a la pregunta n.º 1.5. Fuente: Elaboración propia

Pregunta nº 1.6: La metodología de aprendizaje colaborativo es mejor que cualquier otra metodología tradicional.

Figura 7. Porcentajes obtenidos como respuesta a la pregunta nº 1.6. Fuente: Elaboración propia

Por último, hemos recogido la opinión de los alumnos. Nos interesa conocer su grado de satisfacción con la actividad y se muestra en la siguiente figura.

Pregunta n.º 2.1: Mi valoración global de trabajo colaborativo es favorable

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Figura 8. Porcentajes obtenidos como respuesta a la pregunta n.º 2.1. Fuente: Elaboración propia

En relación a la tarea del docente aunque es cierto que requiere mayor preparación de los temas que se van a insertar en el foro, elaboración de rúbricas para evaluarlos y seguimiento activo de los mismos, la satisfacción es alta al comprobar que los alumnos están adquiriendo y ampliando los conocimientos según se había estimado en la planificación inicial de la actividad. En relación a la corrección, como se ha comentado es vital fijar las indicaciones iniciales del tipo y contenido de la participación que se espera, así como, establecer unos criterios claros de corrección que sean conocidos por los estudiantes antes de iniciar la actividad foro. Las plataformas de formación online bien es cierto que facilitan también esta tarea, cuantificando los aportes de los alumnos, agrupándolos y facilitando diversa información útil para la evaluación de la tarea por el docente.

Discusión y conclusiones

El estudio recoge las respuestas de 164 alumnos de actividades formativas universitarias online sobre el aprendizaje colaborativo online y concretamente la actividad docente: foros.

Un aporte derivado de este trabajo es que podemos afirmar que los alumnos aprenden a colaborar con otros compañeros en un entorno online. En relación al entendimiento, sociabilidad y usabilidad de la herramienta los alumnos han mostrado su satisfacción. Se ha logrado mostrar ideas, discutir y evaluar perspectivas con la actividad. El que la actividad sea asincrónica permite a los alumnos preparar mejor sus participaciones. Los alumnos se han esforzado por mostrar todos sus conocimientos sobre la motivación para ello pudiera no ser únicamente; el aprendizaje y/o la calificación e pueden intervenir otras motivaciones como la; creación de una “buena” imagen (como en las redes sociales), deseo de pertenecer a un grupo o reputación ante los compañeros que también puede estar presente, en cualquier caso, lograr esas posibles motivaciones a nivel individual también han favorecido el buen desarrollo del foro.

La actividad foro online es una actividad enriquecedora para los alumnos especialmente al pertenecer a diferentes países, en la muestra predominan los trabajadores en activo mientras realizan la actividad formativa y con experiencia

160

laboral en diferentes sectores. El éxito de la actividad es evidente pero nos preguntamos, si que el 93.3% de los alumnos esté trabajando y esté motivado para seguir aprendiendo para los retos profesionales que se haya marcado pudiera afectar a los resultados.

Entre las limitaciones de este trabajo está que hemos realizado el estudio sobre la eficacia del aprendizaje colaborativo usando foros online a estudiantes cuya elección de plan formativo es una modalidad universitaria de impartición online y no hemos considerado los resultados finales globales obtenidos por los alumnos en las diversas asignaturas, únicamente los resultados de la actividad foro. Como futura línea de trabajo sería interesante replicar el estudio en alumnos cuya elección de formación fuera presencial o tradicional y de este modo poder realizar un análisis comparativo de resultados. Además de realizar un estudio entre alumnos que no estén trabajando en el momento de recibir la formación online o sin experiencia laboral previa.

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LA CÁTEDRA TECNOLÓGICA HIDROGEA-UPCT:

FORMACIÓN PARA EL DESEMPEÑO EN LA EMPRESA

Juan T. García-Bermejo1, Manuel Ortín Botella2, José María Carrillo-Sánchez1, Fernando Cerdán-Cartagena3, Fulgencio Díaz Madrid2 y Javier Ybarra Moreno2

(1: Departamento de Ingeniería Civil. Universidad Politécnica de Cartagena. Grupo I+D+i Hidr@m; 2: HIDROGEA Gestión Integral de Aguas de Murcia S.A.; 3: Departamento TIC. Universidad Politécnica de Cartagena. Socio fundador Spin-off Ingeniatic. Grupo I+D+i Dintel)

Introducción

En octubre de 2014 se firma el convenio de cooperación entre HIDROGEA GESTIÓN INTEGRAL DE AGUAS DE MURCIA, S.A. y la UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE CARTAGENA a través del cual la empresa entra a formar parte de la Red de cátedras de la UPCT (UPCT, 2017). HIDROGEA y la UPCT se marcan como objetivo realizar actividades de colaboración en los campos de formación, y prácticas en lo relacionado con la gestión del ciclo urbano del agua, contando como objetivo principal con la investigación y el desarrollo de tecnologías relacionadas con el ciclo integral del agua, así como su posible aplicación en “Smart Cities”. La primera selección de alumnos para la obtención de becas se llevó a cabo en marzo de 2015 donde se preseleccionó en base al expediente académico y currículum a un total de 30 candidatos y candidatas de cerca de 200 inscritos. A través de una serie de entrevistas personales por competencias, realizadas conjuntamente por personal de la UPCT, responsables técnicos y RRHH de Hidrogea, se valoró tanto la capacitación del alumno, su posible adaptación a la actividad a desarrollar, así como sus actitudes, inquietudes y motivación que podía incidir en un mejor desempeño e integración de los alumnos, quedaron seleccionados a un total de 12 alumnos (La Verdad, 2015). Los estudiantes o recién titulados pertenecieron a las Escuelas de Caminos, Industriales, Teleco y Facultad de Ciencias de la Empresa. Las becas tuvieron una duración de diez meses con una dedicación de 5 horas diarias de

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lunes a viernes. Los principales trabajos desarrollados se enmarcaron en diversos proyectos de I+D+i como se cita por ejemplo: - el desarrollo de una plataforma web de notificaciones de una empresa de gestión del ciclo integral del agua dentro del campo de las Smart cities; - la participación en un proyecto competitivo con financiación europea en un consorcio internacional LIFE para el tratamiento y depuración de las aguas residuales; - el desarrollo de microturbinas para la recuperación energética en redes de abastecimiento; o los proyectos de mejora continua como que desarrolla la empresa como: - desarrollo de aplicación para la integración de información técnica y económica para su posterior análisis tipo BIG DATA; - Implantación de la metodología de trabajo de mejora tipo lean en plantas de tratamiento de aguas, - integración de la base de datos comercial con la red de abastecimiento a través de un SIG, - optimización del control de vertidos en una red de saneamiento; - estudio del flujo de tareas en al área comercial para la minimización del tiempo de espera. Este proceso se mejoró, el siguiente año, donde la selección no se produjo a través de currículum y entrevista personal sino a través de la realización de un curso de formación técnica desarrollado por profesorado de la UPCT junto con personal técnico de Hidrogea donde se admitió a 18 alumnos de los que se seleccionó finalmente a 10 (La Verdad, 2016). La misión del curso es triple, por una parte realizar una selección competencial basada en la observación en las aptitud y actitudes mostradas por los futuros becarios durante el desarrollo de la formación, mejorando así la evaluación y la predicción a futuro de la integración y desarrollo de la colaboración de los alumnos en los proyectos dentro de la empresa, dado que se producía una convivencia de tres días con éstos, dónde debían interactuar entre ellos mismo y con los formadores (universidad-empresa); por otra se ofrece al alumno una formación teórico-práctica específica y avanzada en los trabajos que luego debe desempeñar; y por último se reduce el periodo de aprendizaje e integración inicial del personal becado en la empresa o proyecto, al coincidir el contenido del curso con sus cometidos posteriores por lo que el alumno será mucho más ágil y eficaz a la hora de desarrollar su beca. Por otra parte, tienen una experiencia previa en las tareas y funciones a desarrollar, los alumnos saben lo que se espera de ellos, conocen el funcionamiento de las herramientas y recursos, lo que hace que la integración en el ambiente empresarial sea más rápido y corto, aminorando el impacto que tiene el pasar de un mundo universitario a uno profesional, los

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alumnos perciben una mayor confianza y seguridad en sí mismos, al conocer y estar familiarizado con el desarrollo y ejecución de los trabajos, las herramientas, mostrando cierta autonomía e independencia que facilita la autoestima y confianza a la hora de colaborar en proyectos profesionales reales como ingeniero, para lo cual se han estado preparando desde su salida de instituto, en definitiva se sienten motivados e implicados en los proyectos, viendo reforzadas sus competencias técnicas.

Desde la creación de la cátedra se plantea como objetivo por ambas partes, Hidrogea y UPCT, el hacer valer el conocimiento ya adquirido a través del acceso y consecución de proyectos de concurrencia competitiva. Esto además supone alcanzar una mayor financiación, mejora la sostenibilidad económica de la cátedra y supone una muestra al exterior de la calidad de los trabajos desarrollados. Sin duda esto se traslada también a la calidad de la formación que reciben los alumnos becados. Prueba de esto es la presentación en la convocatoria de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia denominada RIS3MUR donde se han presentado un total de dos proyectos, uno relacionado con la telelectura de contadores de agua y la mejora de las comunicaciones entre ellos, denominado TELLIoT (UPCT, 2017), y otro relacionado con el control de los alivios que desde las redes de saneamiento se producen durante los episodios de lluvia así como la cuantificación continua de la contaminación que recogen las redes de saneamiento, denominado ALIVIADEROS. Ambos se presentaron dentro de la convocatoria RIS3MUR para el acceso a los fondos estructurales 2014-2020 que la Unión europea adjudique a la Región solicitante siempre que desarrolle una estrategia de investigación e innovación para la especialización inteligente (RIS3). De ambos el proyecto TeLLIoT ha sido adjudicado y ha obtenido financiación europea.

Otro de los estadios alcanzados y que muestran la calidad de los trabajos realizados consiste en la posibilidad de realizar tesis doctoral a través de los proyectos propuestos por la cátedra, hecho que contribuye a la formación de los alumnos que en ella participan. En la actualidad tres personas están realizando la tesis doctoral a través de la financiación conseguida, una de ellas a través de la financiación autonómica competitiva de doctorado industrial (Fundación Séneca,

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2018) y en temáticas relacionadas con los proyectos de I+D+i que se están desarrollando.

En la cátedra intervienen principalmente catedráticos, profesores e investigadores de las Escuelas de Caminos y Minas y de Telecomunicaciones de la UPCT, junto con sus grupos de I+D+i Hidr@m y Dintel. Además, colabora en las necesidades de asesoramiento técnico la empresa surgida de la Universidad spin-off Ingeniatic. A este personal de la universidad se une el personal técnico, de gerencia y de recursos humanos de Hidrogea que conforma un total de 10 personas que están trabajando con un porcentaje considerable de su tiempo en la cátedra (Figura 1).

Figura 1. Esquema de equipos de trabajo en proyectos de la cátedra de Hidrogea- UPCT

El presente trabajo describe el modelo de enseñanza y aprendizaje desarrollado en la cátedra Hidrogea-UPCT basado en las máximas de aprender haciendo y la evaluación continua del desempeño por parte de los integrantes del equipo técnico que conforma la cátedra.

Metodología

En el presente apartado se describen, desde el punto de vista metodológico, los dos aspectos considerados como más importantes y que sustentan el modelo de enseñanza y aprendizaje desarrollado a través de la cátedra. El primer aspecto, y

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que contribuye de forma notable al desempeño en la empresa, se basa en la supervisión, el seguimiento y el continuo asesoramiento que recibe el alumno tanto por parte de técnicos, como de personal de recursos humanos o de personal de gerencia, y tanto desde la empresa como desde la universidad. Más de 10 personas intervienen en la supervisión de los trabajos realizados por el alumno en los ámbitos técnicos, de recursos humanos y de integración en el equipo de trabajo de la empresa. En la Figura 2 se observa cómo el alumno interacciona a lo largo del proceso de la beca con diversos interlocutores tanto de la empresa como de la universidad y con la periodicidad que lo hace. En dicha Figura 2 se observan todas las actividades desarrolladas por el alumno becado desde que su currículum es evaluado hasta que finaliza su beca, así como las personas que intervienen y la periodicidad con que lo hacen. Es de destacar la importancia en el modelo de enseñanza y aprendizaje el hecho de que la beca se desarrolle en el lugar de trabajo de la empresa, lo que facilita que el alumno becado pueda sentir su pertenencia a un equipo de trabajo y conozca de primera mano las necesidades que motivan su trabajo, permitiendo que los alumnos tenga una primera experiencia en un entorno laboral, lo que le obliga a combinar las competencias profesionales y las actitudes personales, preparándose para incorporarse en un futuro al mercado laboral. Este es un hecho importante porque en muchos otros modelos de cátedra los becarios se encuentran en las dependencias de la universidad y esto evidentemente no permite adquirir la misma formación sobre el desempeño que en el presente caso. Así, este modelo combina el desarrollo de unas funciones técnicas con alto valor añadido en una cátedra con una larga trayectoria junto con vivirlas dentro de la empresa. En este modelo cobra una importancia elevada el llamado técnico mentor que supervisa diariamente los trabajos desarrollados por el alumno.

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Actividad Supervisión Periodicidad

Directores cátedra UPCT, Preselección a través de CV Director técnico y RRHH 1 vez durante beca Hidrogea

2 profesores UPCT, 2 técnios Curso formación 1 vez durante beca de Hidrogea

Directores cátedra UPCT, Entrevista personal y Director técnico y RRHH 1 vez durante beca selección Hidrogea

Desarrollo beca 10 meses Técnico mentor 1 vez al día

Técnico Jefe de área y Reuniones coordinación mentor Hidrogea, Directores 1 vez semana cátedra

Seguimiento Recursos Personal de Recursos 1 vez al mes Humanos Humanos Hidrogea

Directores cátedra, personal Jornada de difusión de técnico gerencial y RRHH de 1 vez durante beca resultados Hidrogea

Entrevista final Recursos Personal de Recursos 1 vez durante beca Humanos Humanos de Hidrogea

Figura 2. Detalle de las actividades, sus supervisores así como la periodicidad de dicha supervisión a lo largo de la beca en la cátedra de Hidrogea-UPCT

El segundo aspecto metodológico a destacar y de importancia es debido a que el alumno se somete a un aprendizaje experiencial, lo que se conoce como aprender haciendo, dado que el alumno va a poder verificar in situ cada uno de los trabajos realizados en el ciclo integral del agua por el hecho de estar junto a la infraestructura hidráulica. Esto faculta a alumno a aplicar sus conocimientos teóricos, muy “frescos” todavía, en los proyectos prácticos y en sus múltiples configuraciones que está desarrollando (Schank et al., 1999) y permite su primer contacto con el mundo laboral. Sin duda, este tipo de aprendizaje no solo reduce mucho el tiempo necesario para aprender, si lo comparamos con el que han necesitado a lo largo de sus estudios, sino que además es un conocimiento que se afianza y permanece de forma sólida. Como ejemplo valga la visita en campo que se puede hacer durante un episodio de lluvia en un núcleo urbano, que nos permite conocer sin lugar a dudas cómo se movilizan las aguas superficiales que

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recorren las calles y afirmar dónde es necesario disponer de un número adicional de imbornales o dónde la conducción de recogida debiera disponer de un mayor diámetro y capacidad. Esto a posteriori es la mejor calibración y comprobación de cualquier modelo hidráulico que se quiera construir que por definición debe ser un fiel reflejo dela realidad del drenaje urbano.

Esta forma de trabajo permite el desarrollo de una serie de competencias que en la universidad se consideran como transversales (Herrero & Martin, 2013 y 2014) mientras que en la empresa son de gran importancia como son: proactividad, innovación, orientación a resultados, trabajo en equipo, liderazgo y planificación y organización (Figura 3).

Figura 3. Competencias desarrolladas por los alumnos durante la duración de la beca

Resultados

En cuanto a los resultados observados cabe destacar el elevado porcentaje de alumnos que, una vez finalizada su beca en la cátedra de Hidrogea acaban trabajando en el sector del ciclo integral del agua y de las utilities dedicadas hoy en día a las Smart cities. Estos datos se han obtenido a partir los 24 primeros alumnos que han disfrutado de una beca durante los cursos 2015-2016 y 2016- 2017. A la vista de las Figura 4 se observa que un 70% han encontrado su primer trabajo en el sector del ciclo integral del agua urbana y un 13% tienen un contrato 171

de investigación con la universidad relacionado con el sector del agua, es decir durante los dos primeros años, en media, se observa que hasta un 83% de la muestra ha permanecido en el sector en el cual desarrollando su actividad una vez finalizada la universidad.

Figura 4. Lugar de primer trabajo entre los becarios de los años 2015-2016 y 2016-2017 por sectores

Figura 5. Lugar de primer trabajo entre los becarios de los años 2015-2016 por sectores

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Figura 6. Lugar de primer trabajo entre los becarios de los años 2016-2017 por sectores

Si observamos los datos por anualidad de forma separada se ve que los alumnos que empezaron trabajando en el sector del agua oscila entre el 50 y el 83% y los que poseen un contrato de investigación con la universidad en el sector del agua ha variado del 8 al 17% según miremos al año 2015-2016 o al 2016-2017 (Figuras 5 y 6). Además, de una forma quizás que se puede interpretar como menos objetiva el personal técnico de Hidrogea reconoce que la metodología seguida favorece el rendimiento alcanzado por los becarios y el volumen de trabajo desarrollado llega a duplicar el desarrollado a partir de experiencias anteriores.

Discusión y conclusiones

A través del presente trabajo se ha descrito el modelo de enseñanza y aprendizaje desarrollado en la cátedra tecnológica Hidrogea-UPCT con respecto a las becas de formación de los alumnos seleccionados durante últimos cursos de las carreras técnicas y de ciencias de la empresa de la Universidad Politécnica de Cartagena. A partir de la experiencia recogida durante los dos últimos años en la cátedra, se puede afirmar que la formación que se propicia a través de la cátedra Hidrogea-UPCT hace que los futuros ingenieros adquieran una elevada capacitación y bagaje profesional para el desempeño de actividades en el sector

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del agua lo que se comprueba a la vista de su inserción laboral y de los contratos de investigación relacionados con el sector del agua que consiguen (Figuras 4, 5 y 6). En base a la información presentada por el Mapama (2015) la Región de Murcia cuenta con alrededor de 3.525 personas trabajando en el sector del agua, saneamiento y residuos. Atendiendo además a los valores presentados en cuanto a tasa de reposición de trabajadores del sector de en torno al 15%, según datos de la Oficina de Estadísticas Laborales de EE. UU. (Torpey, 2017), dado que se considera que el sector está en crecimiento, se obtiene que los alumnos que han alcanzado su primer trabajo en dicho sector representan en torno al 15% del total, cifra esta que resulta de consideración. Además, se observa un elevado rendimiento y alcance en cuanto al contenido de los trabajos realizados durante los diez meses de duración de la beca.

Las claves que posibilitan tanto la capacitación como el elevado rendimiento se han citado en el aparatado de Metodología y consisten en el hecho de que el alumnos se encuentra asesorado y supervisado en todo momento por diferentes interlocutores lo cual ayuda y agiliza el trabajo y que además los trabajos realizados por el alumno se enmarcan en una metodología de trabajo experimental que permite un aprendizaje mediante la experiencia, es decir aprender haciendo, lo cual supone una forma muy robusta de aprendizaje.

A la vista de la experiencia se considera que las becas desarrolladas a través de la cátedra Hidrogea-UPCT conforman un último paso en la formación docente de los alumnos de la Universidad Politécnica de Cartagena lo que les permite combinar las competencias técnicas adquiridas durante los estudios realizados, con las competencias profesionales (actitudes) alcanzado un desempeño óptimo en un puesto técnico acorde a la titulación realizadas y favoreciendo una mejor integración en el mundo laboral. Este hecho supone una ventaja competitiva a la hora de incorporarse al mercado laboral. La formación recoge diversos enfoques como es el enfoque técnico, así como el del área de recursos humanos. Se afirma pues que las becas suponen un modelo de Enseñanza y Aprendizaje eficiente y muy útil para el futuro egresado.

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Referencias bibliográficas

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Diario La Verdad (2016) Noticia 19 de diciembre de 2016. Formación técnica para potenciales becarios de la cátedra de Hidrogea. http://www.laverdad.es/ababol/ciencia/201612/17/formacion-tecnica-para- potenciales-20161217012926-v.html

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Torpey E. (2017). Water work: Jobs related to water utilities, Career Outlook, U.S. Bureau of Labor Statistics.

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DANDO LA VUELTA A LA CLASE. UN PRIMER PASO

Miguel A. Esteban Yago, Myriam Rodríguez Pasquín

(Universidad de Murcia)

Introducción

En este trabajo se presenta una experiencia de innovación educativa que ha consistido en la aplicación del enfoque de clase invertida, o Flipped Classroom, en la asignatura de Análisis del Entorno Económico, que se ubica en el primer cuatrimestre del segundo curso del Grado de Relaciones Laborales y Recursos Humanos de la Universidad de Murcia. La asignatura se imparte en tres grupos con un número de estudiantes que oscila entre los 80 y 100 por grupo. La experiencia llevada a cabo forma parte de un proyecto de innovación de un conjunto de asignaturas del área de Economía Aplicada, aprobado por la Universidad de Murcia para el curso 2017-2018.

La primera cuestión que hay que abordar es la justificación de la puesta en práctica de esta experiencia. Son muchas las razones o motivaciones que han impulsado al profesorado implicado en la asignatura a llevar a indagar sobre las posibilidades de un cambio en el modelo de aprendizaje tradicional. A continuación, se resumen las más importantes.

 En primer lugar, se ha evidenciado –no sólo por esta asignatura sino por la mayoría de las de la titulación– la necesidad de una mayor valoración de las clases teóricas por parte del alumnado. La estructura horaria del Grado diferencia entre clases teóricas y clases prácticas con desdoblamiento, observándose una reducción significativa de la asistencia a las clases teóricas. En nuestra opinión, esta menor valoración de las clases o contenidos teóricos conlleva peores resultados, ya que no se adquiere suficiente solidez en las cuestiones que después serán la base de todas las aplicaciones prácticas. Se hace preciso, por tanto, que los estudiantes valoren más los contenidos de las denominadas clases teóricas para dedicarle mayor atención a estas cuestiones y asistir con más frecuencia a las mismas. En términos de la

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Taxonomía de Bloom1, es necesario que las bases del proceso de aprendizaje, conocimiento y comprensión, se hayan adquirido con la suficiente solvencia para avanzar en el proceso con garantías de éxito.  Es necesario, también, mayor motivación e implicación del alumnado. La asignatura concreta en la que se ha llevado a cabo la experiencia está considerada como una de las más complejas del curso, con unas tasas de rendimiento y de éxito por debajo de la media del curso. La mayoría de las asignaturas en este curso son de corte jurídico y de organización de empresas, mientras que la materia de Análisis del Entorno Económico tiene un enfoque muy distinto a éstas, por lo que es comprensible que una parte importante del alumnado la considere con cierto nivel de dificultad.  Por otra parte, también se aprecia una gran heterogeneidad en la procedencia del alumnado, no sólo en cuanto a las opciones cursadas en bachillerato sino, también, a los estudios de procedencia, ya que hay un porcentaje importante de estudiantes que proceden de ciclos formativos superiores. Este aspecto se evidencia, fundamentalmente, en las cuestiones relacionadas con las destrezas matemáticas o de cálculo, ya que, aunque la asignatura no requiera un nivel elevado de estas herramientas, hay parte del alumnado que le queda muy lejano en el tiempo la última vez que cursó alguna materia con este tipo de contenidos. Este hecho implica que, en la clase, existan distintos ritmos de aprendizaje y que, en ocasiones, sea necesario una atención más personalizada a una parte del alumnado.

Considerando las cuestiones anteriores, tras haber llevado a cabo diversas iniciativas de innovación y haber analizado distintas propuestas metodológicas, hemos considerado que el modelo de clase al revés, o flipped clasroom, puede responder adecuadamente a las necesidades expuestas de motivación, implicación y responsabilidad del alumnado, adaptación de los ritmos de aprendizaje y una atención más personalizada, entre otros muchos aspectos.

Aunque se pueden encontrar antecedentes de aplicación de clase invertida en muchos autores2, Bergmann y Sams son los considerados como precursores de

1 Bloom, Engelhart, Furst, Hill y Krathwohl (1956) establecen seis grandes categorías donde establecer los objetivos educativos que serían, ordenados de menor a mayor complejidad: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación.

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esta metodología3 que, básicamente consiste en “darle la vuelta” –de ahí su nombre– al modelo docente tradicional, llevando fuera del aula las actividades que tradicionalmente el estudiante realizaba en el aula, esto es, las explicaciones de los contenidos teóricos fundamentalmente; y llevar al aula las actividades de aplicación, resolución de problemas, análisis, etc, que tradicionalmente el alumnado realizaba en casa, o en su lugar de estudio, como tarea o actividades. Así pues, el modelo se apoya en el uso de las tecnologías de la información y de las comunicaciones (material audiovisual, recursos en la web, ...) para que el estudiante pueda preparar los contenidos teóricos previamente a la clase presencial4. Este hecho, por otra parte, permite que se libere tiempo en el aula para que el profesorado pueda centrarse en los aspectos más complejos, resolver dudas y acompañar al alumnado mientras se desarrollan actividades de aplicación, resolución de problemas, etc. Es decir, el profesor se convierte en un guía del aprendizaje, o facilitador de conocimientos, y el estudiante pasa a ser efectivamente el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, con un papel mucho más responsable y activo (García-Barrera, 2013).

Otra cuestión muy importante es la posibilidad de fomentar el trabajo colaborativo en el aula, y que los estudiantes puedan explicarse contenidos entre ellos, todo ello con la supervisión y apoyo del profesorado.

Propuesta didáctica

A continuación, se describen los pasos o etapas en los que se podría resumir la puesta en práctica del proyecto.

A) Establecimiento de objetivos

2 Véase por ejemplo García-Aretio (2013) u Olaizola (2014) donde se recogen varias de las experiencias pioneras en esta metodología. 3 Véase Bergmann y Sams (2012). Asimismo, un documento interesante es “El manifiesto de la clase invertida” de Bennett, B.E., Spencer, D., Bergmann, J., Cockrum, T., Musallam, R., Sams, A., Fisch, K. y Overmyer, J. (2011). 4 El hecho de integrar en el modelo instrumentos utilizados en la educación a distancia junto con la educación presencial, hace que muchos autores consideren el “aula invertida” como una forma de “blended-learning” o “aprendizaje mezclado”. Véase por ejemplo García-Aretio (2013) u Olaizola (2014).

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Se puede afirmar que el diseño de la puesta en práctica de la experiencia comenzó con mucha antelación, especificando los objetivos a conseguir en el momento de presentarla a la Convocatoria de la Universidad de Murcia para promover proyectos y acciones de innovación y mejora. Así el planteamiento inicial fue llevar a cabo una experiencia muy acotada en el tiempo y en los contenidos de la materia, que fuera un primer ensayo de clase invertida, con el objetivo de aprender y acumular bagaje para una extensión futura de la experiencia.

B) Selección del momento y de la lección de aplicación

Desde esta perspectiva se fijó que la experiencia se llevaría a cabo durante dos semanas. Para escoger el tema en el que se aplicaría, se tuvo en cuenta su grado de dificultad y la disponibilidad de materiales en la web. Así se, optó por el desarrollo de los contenidos teóricos del tema 2 del programa que trata sobre la Unión Europea, aprovechando que en la página oficial de la Unión Europea existe gran cantidad de información5, en su mayoría en español, que forman parte de los contenidos de la lección; así mismo, existe una gran cantidad de vídeos tutoriales sobre diversos aspectos, producidos por la Unión Europea. También existen otras instituciones internacionales que ofrecen información sobre los procesos de integración llevados a cabo en el mundo6.

Desde el principio de curso, todo el alumnado tenía conocimiento de cuándo y en qué lección se iba a llevar a cabo la experiencia.

C) Elaboración de documentación y selección de materiales multimedia (páginas web, vídeos tutoriales, ...)

Tras una primera clase de presentación de la experiencia, el alumnado disponía en el Aula Virtual de la asignatura de unos apuntes del tema con las explicaciones fundamentales; sin embargo, estas explicaciones no estaban desarrolladas en todos los epígrafes, sino que se planteaba al estudiante cómo completar los contenidos faltantes y se indicaba dónde se encontraba la información, aportando

5 http://europa.eu/ 6 Por ejemplo, la Organización Mundial de Comercio: https://www.wto.org/indexsp.htm.

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los enlaces oportunos, así como información complementaria y vídeos explicativos.

Así mismo, se plantearon actividades de investigación y de completar información recurriendo a las fuentes estadísticas como Eurostat7. Otros apartados se plantearon a partir de preguntas directas y guías para su respuesta.

Así pues, como puede apreciarse, en esta primera experiencia de clase invertida, consideramos fundamental que se tratara de un aprendizaje muy guiado, en el que en todo momento el estudiante supiera qué tenía que hacer, especialmente, en las horas no presenciales; si bien, también se apuntaban, posibilidades de extensión de los conocimientos por si algún estudiante lo estimaba conveniente.

D) Diseño y puesta en práctica de la dinámica de la clase presencial

El tiempo disponible en las clases presenciales se dividió en cuatro bloques bien diferenciados.

 En los primeros minutos de cada clase se pasó un breve cuestionario tipo test, plateado a través de una herramienta de exámenes y que los estudiantes podían contestar a través de sus dispositivos móviles. El objetivo de esta prueba era evaluar si se habían adquirido los conocimientos previstos. El estudiante conocía su resultado inmediatamente.  La mayor parte del tiempo de clase el alumnado trabajó en grupos de tres o cuatro miembros, a partir de un guión entregado por el profesor. Durante este tiempo el profesor iba supervisando y orientando a los grupos. El guión de trabajo se estructuró en cuatros apartados: i. Puesta en común de los materiales trabajados, con el fin de que todos los miembros del equipo completaran la información faltante, procurando resolver las dudas entre ellos y fomentando, por tanto, la colaboración entre iguales. ii. Realización de actividades de aplicación. iii. Resolución/planteamiento de preguntas de reflexión sobre los contenidos trabajados. iv. Recopilación de las dudas que no se han podido resolver en el grupo.

7 Oficina Estadística de la UE: http://ec.europa.eu/eurostat.

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 En la tercera parte de la clase se exponían las dudas recopiladas por los grupos, siendo explicadas por el profesor.  Por último, en los minutos finales de las clases, se volvió a hacer un cuestionario tipo test de los contenidos estudiados y trabajados. El fin principal de esta segunda prueba era tener una medida del impacto sobre el nivel de adquisición de conocimientos que había tenido la propia clase presencial. Los resultados fueron muy motivadores, ya que el primer día de realización de la experiencia se observó un aumento de 2,33 puntos en la nota media de la prueba final respecto a la inicial, siendo el aumento de 2,42 puntos el segundo día.

E) Evaluación de la experiencia

Uno de los resultados que podemos considerar fundamental de la experiencia ya se ha anticipado en el apartado anterior y es la constatación del aprovechamiento de la clase presencial a través de los cuestionarios realizados. Aunque faltaría realizar la misma prueba al principio y al final de una clase tradicional para evaluar su impacto, mucho nos tememos que no sería tan elevado. Además, este aspecto tiene un efecto muy motivador sobre el alumnado, ya que observa en tiempo real que su nivel de adquisición de los objetivos de la asignatura aumenta.

Además, al finalizar la experiencia, se llevó a cabo una encuesta entre el alumnado participante con el fin de recabar su opinión. Exponemos, a continuación, los principales resultados de la misma:

En la primera pregunta se planteaba la utilidad del modelo de clase al revés como elemento de aprendizaje, siendo el 66,4% de los participantes los que la han considerado bastante o muy útil.

181

60,0

51,7 50,0

40,0

31,0

(%) 30,0

20,0 14,7

10,0 2,6 0,0 Nada útil Poco útil Bastante útil Muy útil Figura 1. "¿Considera útil esta estrategia como elemento de aprendizaje?"

A continuación, se les pidió que valorasen de 1 a 10 los aspectos más relevantes o importantes como herramienta de aprendizaje, siendo los ítems que han obtenido mayor puntuación "llevar la asignatura al día", "clases más activas y dinámicas" y "mayor autonomía y responsabilidad en la construcción del conocimiento".

0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0

Mayor autonomía y responsabilidad 7,1 en la construcción del conocimiento: Mejor adaptación del ritmo de 6,1 aprendizaje de cada estudiante: Comprender mejor los contenidos 6,6 básicos de la asignatura:

Clases más activas y dinámicas: 7,4

Fomentar el trabajo colaborativo: 6,8

Conocer la evolución del nivel de 7,0 aprendizaje:

Llevar la asignatura al día: 7,7

Figura 2. "Valore de 1 a 10 los aspectos que considere más relevantes/importantes con esta estrategia como herramienta de aprendizaje/evaluación"

En cuanto a las dificultades encontradas, el 50,9% de los estudiantes señaló que "preparar los epígrafes supone un tiempo excesivo" y un 37,9% indicó como principal dificultad la "complejidad de los contenidos". Hay que tener en cuenta que en esta pregunta se podía seleccionar más de una opción, con lo que la suma de los porcentajes puede ser superior a cien.

182

60 50,9 50

40 37,9

(%) 30

20 14,7 12,1 10,3 10 6,0

0 Los Los Preparar los Se requiere Complejidad Otras: materiales materiales epígrafes de medios de los puestos a puestos a suponen un tecnológicos contenidos. disposición disposición tiempo que no están no eran no eran los excesivo. al alcance de suficientes. adecuados. todos. Figura 3. "Señale las que, a su juicio, son las principales dificultades encontradas (puede señalar más de una)"

También se les preguntó si consideraban adecuado el uso de esta estrategia como herramienta de evaluación continua con un peso significativo en la calificación final, siendo el 62% del alumnado el que la consideraba bastante o muy adecuada, aunque la frecuencia de aplicación considerada más adecuada fue "sólo en alguna lección puntual (total o parcialmente)" con el 35% de las opiniones.

60 56,0

50

40

30,2

30 (%)

20

10 7,8 6,0

0 Nada adecuado Poco adecuado Bastante Muy adecuado adecuado Figura 4: "¿Considera adecuado este tipo de estrategia como herramienta de "evaluación continua" en la asignatura con un peso significativo en la calificación final?"

183

40 36 35

30

25

20 (%) 17 18 15 15 14

10

5

0 En todas las En todas las En todas las En varias Sólo en alguna lecciones (en lecciones (sólo lecciones (en lecciones (sólo lección puntual todos los en contenidos algún epígrafe parcialmente). (total o contenidos, teóricos). determinado). parcialmente). teóricos y prácticos). Figura 5: "En caso de considerarla adecuada, ¿con qué frecuencia cree conveniente llevarla a cabo?" Finalmente, el 44% de los que la consideran adecuada le daría una ponderación en la nota final por debajo del 20%, un 38% consideran que su ponderación debe ser entre el 20% y el 49% y el 18% restante opina que la ponderación debería ser del 50% o más.

50

45 44

40 38

35

30

25 (%)

20 18

15

10

5

0 Entre el 1% y el 19% Entre el 20% y el 49% Igual o mayor al 50% Figura 6: "En caso afirmativo (y teniendo en cuenta su respuesta a la pregunta 5), ¿cuál sería la ponderación máxima en la calificación final?"

Conclusiones

Realizado este primer ensayo de "clase al revés" podemos afirmar que se han conseguido los objetivos que se habían planteado inicialmente, puesto que se ha acumulado una experiencia valiosa confirmándose las hipótesis de partida. Así mismo, también se han detectado algunos problemas y dificultades, lo cual será muy útil para experiencias futuras.

184

Por un lado, consideramos que la clase invertida logra un aprendizaje más cercano a la realidad donde el alumnado se implica más, consiguiendo una metodología constructiva del aprendizaje (García-Barrera, 2013). Por otro lado, fomenta la colaboración entre los estudiantes y; finalmente, permite al profesorado un mejor conocimiento del grado de consecución de los objetivos de aprendizaje por parte del alumnado, puesto que las tareas más complejas se desarrollan en el aula con su presencia, y puede asistir de manera más cercana a aquellos que tengan más dificultades.

Entre las enseñanzas obtenidas para el futuro se puede destacar la necesidad de dedicar más tiempo a explicar la metodología y cómo sacar el máximo partido de las orientaciones realizadas a los alumnos y de los materiales puestos a su disposición. Así mismo, dado que los grupos son muy numerosos, es preciso establecer pautas precisas en las clases presenciales para que su desarrollo sea lo más fructífero posible, no sólo en el sentido de disponer de un guión para el desarrollo de la clase sino, también, cuestiones como la propia disposición del mobiliario en la clase y la distribución del alumnado.

Por otra parte, aunque la experiencia ha sido muy positiva, creemos que, de momento, esta metodología no es igual de factible en todos los contenidos de la materia, ajustándose mejor a los contenidos teóricos que a los aspectos metodológicos. No obstante, con el desarrollo de nuevos materiales audiovisuales que se ajusten mejor a los contenidos de la asignatura, se podrá extender su aplicación.

Referencias bibliográficas

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Bergmann, J. y Sams, A. (2012). Flip Your Classroom: Talk To Every Student In Every Class Every Day. Washington, DC: ISTE. Edición en español: Dale la vuelta a tu clase: Lleva tu clase a cada estudiante, en cualquier momento y cualquier lugar, Ediciones SM.

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Bloom, B.S., Engelhart, M.D., Furst, E.J., Hill, W.H., & Krathwohl, D.R. (Eds.). (1956). Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals, Handbook I: Cognitive Domain. New York: David McKay Company, Inc.

García Aretio, L. (2013). Flipped classroom, ¿b-learning o EaD? Contextos Universitarios Mediados, nº 13,9 (ISSN: 2340-552X).

García-Barrera, A. (2013). El aula inversa: cambiando la respuesta a las necesidades de los estudiantes. Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España, 19, 1-8.

Olaizola, A. (2014). La clase invertida: usar las TIC para" dar vuelta" a la clase. Actas de las X Jornadas de Material Didáctico y Experiencias Innovadoras en Educación Superior, 1-10. Buenos Aires, agosto 2014.

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MEJORA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE A TRAVÉS DE LA METODOLOGÍA FLIPPED CLASROOM

Juan Antonio Giménez Espín

(Departamento de Organización de Empresas y Finanzas. Universidad de Murcia [email protected])

Introducción

Angulo-Armenta et al. (2015) consideran que el profesor debe de estar preparado para "ayudar a los alumnos a aprender de manera autónoma, proporcionando las herramientas y las estrategias necesarias para que accedan al conocimiento, promoviendo el desarrollo cognitivo y personal”. Además, estos autores creen que el docente debe convertirse en "el organizador de la interacción entre los alumnos y los conocimientos, en el promotor de interrogantes, estimulando permanentemente a sus alumnos y facilitando un aprendizaje activo por parte de éstos, con quienes tendrá una comunicación fluida y les hará participes del proceso de enseñanza-aprendizaje”.

Esta labor del profesorado ha propiciado la aparición de numerosos métodos de enseñanza que persiguen estos fines. Entre ellos podemos citar el aprendizaje basado en proyectos, el estudio de casos y la clase invertida (Vergara-Ramírez, 2017). Respecto a esta última, que constituye el objeto de estudio de esta investigación, se han señalado muchos beneficios derivados de su implantación (Bergmann y Sams, 2016). Por ejemplo, el alumnado se convierte en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, dejando su rol pasivo como oyente y pasando a uno totalmente activo como constructor de sus propios conocimientos. Además, los estudiantes pueden seguir el ritmo de aprendizaje que deseen y adaptarlo, ya que pueden reproducir la visualización del material cuando lo necesiten (Martínez- Muñoz y Pulido, 2015, p. 32). Del mismo modo, aquellos alumnos que no puedan asistir a clase pueden acceder a los contenidos cuando les sea posible. Este hecho no suele suponerles ningún problema, dado que actualmente nos encontramos con un alumnado que es un nativo digital (Prensky, 2011).

187

Por tanto, otra gran ventaja de esta metodología es que potencia el trabajo autónomo, siendo el alumnado responsable de su propio aprendizaje, y el grupal (Yactayo, 2016, p. 17). Así pues, este método sienta las bases necesarias para el aprendizaje significativo (Galindo y Badilla-Quintan, 2016, p. 169).

También hace que el aprendizaje sea el centro de la clase, permite una retroalimentación inmediata, reduce el papeleo del profesorado, asegura que todo el alumnado se implique, personaliza las actividades prácticas, transforma el rol del docente, ofrece múltiples oportunidades para evaluar, etc. (Bergmann y Sams, 2016).

Por otra parte, el profesor debe profundizar en el campo de las TICs, identificar los conceptos que su alumnado debe conocer mejor y dispondrá de más tiempo en sus clases para el aprendizaje. Se trata, por tanto, de un nuevo modelo de aprendizaje que da prioridad a la aplicación de los conceptos que se han desarrollado en los vídeos explicativos, que posteriormente se plasmarán en actividades realizadas en clase, más que a la memorización de los mismos (Terrasa y otros, 2015, p. 35).

Sin embrago, también presenta ciertos inconvenientes. En primer lugar, no todos los estudiantes pueden acceder a las mismas tecnologías y el dominio de dichas herramientas no es igual para todos los alumnos. Para revertir esta situación, las instituciones educativas deben invertir los recursos económicos necesarios para dotar de acceso a la tecnología al alumnado. También tienen que proporcionar capacidades que permitan el uso de las herramientas tecnológicas que se emplearán en el aula invertida, tanto a los alumnos como a los docentes. En segundo lugar, hay casos en los que el profesor tiene un menor dominio tecnológico que sus alumnos, lo cual le exige un gran esfuerzo de adaptación. A esto se debe añadir el esfuerzo y tiempo que necesita con anterioridad a la clase para seleccionar, producir y distribuir los materiales. Lamentablemente, esta dedicación no suele ser reconocida ni remunerada por las instituciones educativas, lo que puede disminuir la motivación del docente (Bergmann y Sams, 2016).

Además, en muchas ocasiones las instituciones educativas carecen de plataformas virtuales, por lo que tienen que crearlas o contratar servidores

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externos para poner hacer uso de los materiales multimedia, lo que supone un coste añadido.

Todo ello supone que las organizaciones educativas deben destinar partidas de sus presupuestos a estas actividades, pero generalmente carecen de recursos económicos para ello, por lo que suele ser el propio docente quien asume esta "inversión" aunque a veces no sea reconocida, lo que repercutir en su motivación.

Así pues, para superar estas limitaciones es necesario que las instituciones educativas comprendan los beneficios de este modelo pedagógico y se involucren activamente. Además, deben ser consciente de que hoy día el currículum debería organizarse de otro modo, basándose en acciones y logros eficaces. Ya que una de las principales causas del fracaso y abandono escolar es que vivimos en un contexto de cambio continuo y rápido. Sin embargo, el aula sigue anclada en el pasado y la educación no se adapta a dichos cambios. Es por ello que los alumnos quieren aprender de otra manera, participar activamente en su propio proceso de aprendizaje y que éste conecte de forma clara con su realidad. Así pues, se necesitan pedagogías innovadoras que les hagan ver que el tiempo que pasan en su educación tiene verdaderamente valor. Pero todo esto no será posible si el currículo y los docentes están centrados en la mera transmisión de conocimientos, en lugar de proporcionar a sus alumnos habilidades y herramientas que les permitan llegar a ser quienes quieren ser y, les ayuden a aprender a aprender durante su vida (Marc Prensky, 2015).

Descripción del estudio experimental

El estudio se centra en la comparación del rendimiento de los estudiantes de la asignatura de Administración de Empresas de primer curso del Grado en Economía de la Universidad de Murcia durante dos cursos consecutivos (2016/2017 y 2017/2018, respectivamente). En ambas ediciones se consideró solo a los estudiantes del grupo de tarde o grupo 2, cuyo número de matriculados estuvo en torno a 90, tal como se muestra en la tabla 1.

189

Tabla 1. Distribución de alumnos participantes por titulación

Titulación Número de alumnos Número de alumnos matriculados en 2016 matriculados en 2017

Grado en Economía 90 91

En la edición de 2017 se utilizó el modelo de clase invertida junto con la utilización de videos y documentación online para dos temas de dicha asignatura. En la edición de 2016, solo estaba disponible la documentación online. En ambos casos la documentación estaba disponible a través del aula virtual institucional de la Universidad de Murcia denominada “Sakay”. Esta es la plataforma oficial de docencia virtual (e-learning), a través de la cual el profesorado y alumnado disponen de diferentes herramientas telemáticas que permiten el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Entre otras herramientas, incluye guías docentes, recursos y contenidos, permite establecer anuncios, enviar mensajes, poner anuncios, mandar tareas, colgar llamamientos para exámenes, subir calificaciones, realizar videoconferencias,… Para poder analizar la validez del enfoque propuesto, se recogió una variedad de información estadística sobre la interacción de los estudiantes en el aula virtual y durante las clases presenciales. Entre la información recogida se encuentra el número de veces que los estudiantes accedieron a cada vídeo y a cada documento y los “timestamps” de las actividades. Otro de los datos recogidos incluye las calificaciones obtenidas en un examen intermedio tipo test que versaba sobre esos dos temas y las actividades prácticas entregadas, así como la opinión de los estudiantes sobre el curso y sus actividades. Los datos recogidos fueron analizados mediante análisis estadísticos descriptivos. Concretamente se comparó la nota media que el alumnado obtuvo en los exámenes intermedios y las prácticas de ambos años, el porcentaje de aprobados y el número de visualizaciones del material teórico los dos temas frente al número de veces que el alumnado reproducía los vídeos.

Resultados A partir del análisis de datos realizado podemos extraer varias conclusiones:

190

En primer lugar, como se puede apreciar en la Figura 1, el porcentaje de estudiantes que han aprobado el examen intermedio ha mejorado en más de 7 puntos porcentuales, desde un 65,3% en 2016 a un 73,7% en 2017. Además, se puede observar una reducción clara del abandono (calculado como el porcentaje de estudiantes que no se presentaron al examen intermedio) desde un 8,0% en 2016 hasta un 2% en 2017.

80

70

60

50

40

30

20

10

0 % de aprobados en % de aprobados en % de abandono % de abandono 2016 2017 escolar en 2016 escolar en 2017

Figura 1. % de aprobados y abandono escolar en ambos cursos En segundo lugar, la calificación media obtenida en las prácticas, correspondientes a los dos temas que han formado parte de la investigación, ha mejora considerablemente ya que se ha incrementado en un 23,1%. Cada práctica se evalúo sobre 0,5, siendo la nota máxima entre ambas de 1 punto. Así, la una nota media en el año 2016 fue de 0,65 mientras que en el curso en el que se aplicó la clase invertida llegó a 0,8. Además, la mejora de las calificaciones, tanto en el examen como en las prácticas, se realizó reduciendo el número de veces que el alumnado tenía que consultar el material teórico de clase. Este hecho estaba determinado por el apoyo de los vídeos que permitían que el alumnado aprendiese los contenidos recurriendo menos al material teórico. Además, este hecho indica que si bien los videos suponen un apoyo importante para el proceso de aprendizaje no sustituyen completamente a los materiales escritos. Estos resultados pueden observarse en las figuras 2 y 3.

191

4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Nota media de prácticas Nota media de prácticas Número medio de Número medio de en 2016 en 2017 accesos al material en accesos al material en 2016 2017

Figura 2. Nota media de prácticas y número medio de visualizaciones del material

0,9 0,8 0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0 Nota media de los exámenes Nota media de los exámenes intermedios en 2016 intermedios en 2017

Figura 3. Nota media de los exámenes intermedios

Estos últimos resultados ponen de manifiesto que la mejora de las calificaciones puede lograrse con menor esfuerzo gracias a esta nueva metodología. Como puede observarse en la figura 3 la nota media de los exámenes intermedios pasó de 0,7 a 0,85, lo que supone una mejora del 21,42%. Finalmente, otro de los resultados extraídos ha sido el aumento del interés que el alumnado ha mostrado por la asignatura. Dicha variable fue medida a través de un breve cuestionario que realizó a los estudiantes tras finalizar el estudio y antes de conocer sus calificaciones.

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Conclusiones, limitaciones y futuras líneas de investigación Hoy día, existe un gran campo teórico relativo al proceso de enseñanza- aprendizaje, que es consecuencia del esfuerzo de muchos especialistas interesados por comprender los mecanismos que intervienen en el mismo con la finalidad de crear ambientes, herramientas y técnicas que potencian dicho proceso. Este marco conceptual unido a los avances tecnológicos está permitiendo la aparición de diferentes metodologías pedagógicas cuya finalidad es que el alumnado cuente con capacidades altamente desarrolladas, para poder aprender de forma autónoma y adaptarse fácilmente a los cambios. Una de estas metodologías es conocida como “Flipped Classroom” o “clase al revés o invertida”. Se trata de un método novedoso, de reciente aparición pero que puede ofrecer muchos beneficios al estudiante, ya que le permite desarrollar capacidades intelectuales y sociales al darle la oportunidad de asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje y de compartir su esfuerzo interactuando con sus compañeros y profesores. Sin embargo, el éxito de esta metodología requiere que el docente y la institución educativa cambien de paradigma y se involucren más con las nuevas tecnologías, con la finalidad de aprovechar sus enormes beneficios. Por ello, en este estudio se propone la utilización de este método en una asignatura presencial de primer año del grado en Economía, concretamente Administración de Empresas. A los estudiantes que han cursado la asignatura se les ha dado acceso a materiales online a través del aula virtual Sakay. Esto ha permitido que el alumnado trabaje a su propio ritmo, pero ajustándose a los plazos de entrega de las prácticas y a las fechas de los exámenes establecidos para cada curso. En la investigación se han analizado los datos obtenidos durante dos cursos consecutivos de la misma asignatura, utilizándose en el segundo de ellos el modelo de “clase al revés”. El análisis se ha basado en los datos recogidos sobre el acceso de los estudiantes a los contenidos y la calificación de una prueba de evaluación intermedia, e incluye una comparación con una edición anterior de la asignatura únicamente presencial. También se recogió información de la experiencia subjetiva de los estudiantes mediante una encuesta de satisfacción. El estudio muestra que el modelo de clase invertida ha mejorado la implicación del alumnado, su satisfacción con el curso y sus calificaciones, a la vez que ha

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reducido la tasa de abandono con respecto al curso basado únicamente en un modelo presencial. Además, se ha encontrado que el alumnado no sustituye totalmente los documentos escritos por los vídeos explicativos, ya que muchos estudiantes los utilizan como recursos complementarios. Pero se debe tener en cuenta que esta investigación presenta puntos débiles. Una limitación del presente estudio es que solo considera dos cursos académicos, 2016 y 2017 y una asignatura. Actualmente se está trabajando para ampliar el trabajo con datos de más cursos académicos y más asignaturas, con la finalidad de poder estudiar las mejoras que este método puede generar en el proceso de enseñanza-aprendizaje a largo plazo y ver si dichas mejoras pueden generalizarse a otras asignaturas y titulaciones. Además, sería de gran utilidad obtener datos durante las sesiones presenciales que faciliten hacer comparaciones con la actividad online, de tal forma que sea posible entender los diferentes tipos de aprendizaje de los estudiantes. Esta información podría referirse a los problemas para realizar las prácticas, al porqué del absentismo, a los hábitos de estudio del alumnado, a sus motivaciones en relación con la signatura, etc. A su vez, la mayor disponibilidad de datos permitiría realizar un análisis estadístico más riguroso de los mismos. Así por ejemplo, se podría emplear el análisis de correlaciones, regresiones o algún análisis de la varianza.

Bibliografía

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Bergmann, J.; Sams, Aaron. 2016. Dale la vuelta a tu clase. Lleva tu clase a cada estudiante, en cualquier momento y en cualquier lugar. Biblioteca Innovación Educativa. Ediciones SM.

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Marc Prensky, 2011. Enseñar a nativos digitales. Un nuevo paradigma para enseñar y aprender en el siglo XXI. Biblioteca Innovación Educativa. Ediciones SM.

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Yactayo-López, C. J. 2016. Flipped classroom: una experiencia real. (Tesis de Maestría). Cantabria: Universidad de Cantabria.

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INTERVENCIONES DE INNOVACIÓN DOCENTE SOBRE EDUCACIÓN ARTÍSTICA DENTRO DEL AULA

María Teresa Colomina Molina, David López Ruiz

(Universidad de Murcia)

Introducción

La amplia diversidad de la que se componen las artes hace posible que estas se consideran como el vehículo a través del cual puede amplificarse la sensibilidad de la persona tanto de manera interior como a nivel social dentro del contexto en el que se desenvuelve (Elichiry y Regatky, 2010). Esto da la oportunidad de que el individuo pueda manifestar su expresión artística con plena libertad lo que dará lugar a la consecución de una educación armónica La importancia de la educación artística en los contextos escolares reside principalmente en la forma en que esta sea manifestada. En la mayoría de las ocasiones son los docentes los que dependiendo de cómo planteen la materia ésta puede ser más o menos atractiva para el estudiante.

En la actualidad, la educación artística ha quedado considerablemente mermada dentro del primer tramo de la educación primaria y es inexistente en el segundo tramo de educación primaria. Por ello, capacitar a los futuros docentes de la importancia de esta asignatura para su uso como nexo de unión en otras materias puede resultar vital ya que posibilita al estudiante la adquisición de conocimientos a través de una metodología mucho más práctica y por tanto asequible.

Aprender a través del arte ofrece a los estudiantes la posibilidad de contener y canalizar sus emociones siendo posible desarrollar las destrezas y habilidades motoras más que tienen lugar en estas etapas tan tempranas. Las sensaciones, la estética y el análisis espacial también son adquisiciones que van a aparecer de forma casi involuntaria y a las que hay que dar respuesta. Según Hernández y Sánchez (2000) la actividad artística se convierte en un medio con el que establecer un diálogo enriquecedor con el entorno físico y social del individuo, desarrollando en él capacidades creativas, a la que contribuye a que adquieran

196

una actitud estética hacia el medio (p. 9). Todo esto contribuye al desarrollo de personas más creativas e innovadoras capaces de buscar soluciones diferentes ante los diversos problemas tanto cognitivos como sociales a los que van a enfrentarse.

Por su parte, Gardner, (2000), el desarrollo y conocimiento de la educación artística a través de los múltiples canales de interacción puede permite a los estudiantes relacionar la presencia cultural que los rodea y los medios para la enseñanza así como la valoración de las expresiones artísticas muy cambiantes a estas edades tan tempranas (Kellog, 1986).

Teniendo en cuenta lo anterior debemos saber que en el contexto de la educación artística, Gardner (1993), aporta una serie de consideraciones que se deberían de tener en cuenta para la asimilación e innovación del trabajo práctico de los estudiantes:

• Estiman que deben presentarse a los estudiantes los modos de pensar propios de los individuos relacionados con las artes; tanto el de los artistas como el de los que analizan, critican o investigan el arte.

• Hasta los diez años las actividades de producción deberían ser centrales en la educación de cualquier forma artística.

• Las actividades periartísticas (historia, crítica etc.) deben estar relacionadas y surgir de las propias producciones del niño.

• Los currículos artísticos deben ser impartidos por profesores con un conocimiento profundo de cómo hay que pensar en un medio artístico.

• El aprendizaje artístico debería organizarse en torno a proyectos significativos que se llevarán a cabo a lo largo de un cierto periodo de tiempo.

• En la mayoría de las áreas artísticas no es provechoso planificar un currículum secuencial de primaria en base a objetivos muy específicos. La secuencialidad debe entenderse más como recurrencia a conceptos y problemas, profundizando en complejidad y sofisticación del punto de vista al abordarlos.

• La evaluación del aprendizaje resulta esencial en arte. Las evaluaciones deben respetar las inteligencias concretas que se ven involucradas, adaptándose a lo más reseñable en cada currículum.

197

• El aprendizaje artístico no consiste sólo en dominar habilidades y conceptos, las áreas artísticas son profundamente personales e involucran sentimientos propios y ajenos.

• Resulta arriesgado e innecesario impartir de forma directa el gusto artístico o los juicios de valor. Son cuestiones que se trasmiten mejor mediante contacto con personas preocupadas por esos temas, siempre que estén abiertas al debate y la tolerancia de puntos de vista alternativos a los propios.

• La educación artística no debe recaer sólo en educadores artísticos. Su importancia aconseja la intervención de artistas, profesores, coordinadores, investigadores etc.

• Como no resulta factible que los investigadores conozcan todas las formas artísticas, es preferible el conocimiento profundo de una, que el superficial de muchas. La opción elegida no debe obligatoriamente, pertenecer al ámbito de las artes visuales. (Gardner, 1993, pp. 153-155)

Metodología

El trabajo tuvo como estrategia principal el desarrollo de sesiones prácticas con un total de 125 estudiantes de los grados de Educación Infantil y Primaria de la Universidad de Murcia del último año de grado. Se desarrolló en dos sesiones de noventa minutos estructurados en una parte de inicio o calentamiento, una parte de intervención activa y una parte final de diálogo o cierre. Los grupos de trabajo estaban compuestos indistintamente por hombres y mujeres y el total del grupo oscilaba entre los 17 y 23 estudiantes. Durante la primera parte de la intervención los estudiantes participaron de primera mano del proceso creativo y experimentar de conocer su propio cuerpo sujeto a la estética. Este paso dio lugar a la exploración de una investigación documental en donde poder concretar de forma más teórica diferentes alternativas de solución a los problemas identificados en los objetivos propuestos en este trabajo. Es decir, se partió de la experiencia personal para, a partir de ella, poder concretar búsquedas documentales que avalen el trabajo planteado pudiendo desarrollan una propuesta teórica basada en la acción práctica que otorgue concreción y sentido a la intervención. Por supuesto, debemos apuntar que tanto la práctica como el desarrollo teórico no es

198

único. El crecimiento de la experiencia en este trabajo en particular ofrece la posibilidad de ampliarse en base al público al que vaya dirigido y al contexto en el que se desarrolle. Se teoriza a partir de la práctica y sobre la práctica, logrando nuevos niveles de comprensión de la realidad y de la práctica. La teoría es una visión más profunda de la realidad, una nueva mirada crítica y creadora de la práctica. Finalmente, en el último momento de la intervención se dio paso a la confección de una práctica propositiva en donde los estudiantes tuvieron la oportunidad de desarrollar, en base a la experiencia llevada a cabo, una intervención de ampliación y mejora del trabajo. En esta fase de la propuesta el avance de los estudiantes en base al conocimiento que habían adquirido ya comenzaba a hacerse visible en las propuestas de acción que representaban.

Además, los estudiantes deben de confeccionar una propuesta en donde pueda apreciarse una mejora de la intervención con respecto al momento inicial en el que ellos la han desarrollado. Esta propuesta de mejora se plantea como el desarrolla de una actuación que sea capaz de mejorar la situación inicial detectada de una forma precisa. Estas propuestas de ampliación son apreciadas desde el punto de vista del desarrollo y ampliación del tema en cuestión. A través de estas propuestas, el docente puede apreciar si existe o no la evolución del estudiante y si éste es capaz de poner en práctica aquellos conocimientos que de forma transversal se hacen vivos en las propuestas prácticas de la asignatura. Pensar en formas diferentes de hacer nuevamente la práctica desarrollada significa crear una nueva práctica, una práctica que, en la mayoría de los casos, es nueva, se ha mejorado y tiene un amplio potencial de transformación en la participación e intervención creativa de los nuevos estudiantes. Trabajar desde la participación de los estudiantes posibilita que éstos sean capaces de generar nuevas propuestas que sirven tanto para la práctica desarrollada por el docente como para iniciar nuevas en base a objetivos diferentes.

Desarrollo de la intervención artística con los estudiantes

Actividad I

Pedimos a los estudiantes que imitasen una acción mediante la mímica. Estos pueden elegir entre simular que golpean un clavo con un martillo o realizan un

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hoyo en la tierra con la ayuda de una pala. La mayoría del alumnado simuló tener la pala o el martillo y el clavo con la mano completamente cerrada. Les explicamos que, si tienen un objeto, aunque este sea imaginario, este debe ocupar su lugar en el espacio, por lo tanto, no se trata de cerrar completamente el puño de la mano, hay que dejar espacio para la herramienta y sentir su peso. Debemos recordar el peso de los objetos y mimar la acción como si estos elementos estuvieran presentes, tomando el control de la tensión muscular necesaria y proporcional que ocurriría si estos elementos fuesen reales. A través de esta representación se trabajó la conciencia espacial de los objetos y su relación tanto con el entorno como consigo mismo. De esta forma se desarrolla en los estudiantes un acercamiento a la abstracción y la sientan para comprender su significado.

Actividad II

Todos los alumnos se sentaron en un semicírculo en el suelo. A continuación se pidió a un alumno que saliera a escenificar que pasea por el espacio hasta que se encuentre con algo que le produzca asco y reaccione. Repetimos este ejercicio con tres alumnos más y después les preguntamos a los que han observado como público por qué saben el momento exacto en el que sus compañeros han decidido sentir desagrado. La respuesta es unánime: “porque lo han visto reflejado en su rostro”. Les explicamos que si estuviéramos rodando una película ese gesto estaría bien integrado porque podemos colocar una cámara cercana que grabe el episodio, pero al estar en el ámbito teatral normalmente entre la escena donde se colocan los actores y el público existe una gran distancia, por ese motivo, es necesario actuar también con el cuerpo y normalmente no somos conscientes de este problema. De esta forma se pretende enriquecer a los estudiantes con el trabajo expresivo-comunicativo, a través de la experiencia artística y que estos sean capaces de poder introducir estas formas de representación dentro del aula posibilitando el trabajo colaborativo del grupo y ampliando la sociabilidad del alumnado.

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Actividad III

Pedimos a los alumnos que se colocasen una máscara sin expresión y de color blanco con las que imitaron diversas tareas de la vida cotidiana, como barrer, planchar o tender la colada con el objetivo de que sean conscientes que la máscara oculta su rostro. Por lo tanto deben resaltar la interpretación a través del movimiento del cuerpo. A continuación se les propuso el realizar la imitación no sólo de un acto cotidiano sino de un color. Buscar su vibración, su intensidad y su movimiento de forma individual. Acto seguido se trabajó este mismo ejercicio en pequeños grupos y posteriormente, también en grupos, ubicando los colores dentro de una representación concreta del arte abstracto. La elección de la representación de la obra abstracta fue totalmente libre lo que llevó a que estos estudiantes tuvieran que explicar qué transmitía la obra y por qué. De esta forma se trabajaron aptitudes de gran importancia dentro de la labor docente como la adquisición de conocimiento, comprensión y operacionalización de estrategias cognitivas transversales en torno a la educación artística en sus diferentes concepciones.

Resultados

Tras analizar la intervención se pudo observar que casi la totalidad de los participantes afirmaron estar de acuerdo con la metodología de intervención desarrollada ya que, en su opinión, era eminentemente práctica y potenciaba el dinamismo del grupo a través de su intervención espacial. También hicieron alusión a la importancia de conocer las distintas versiones de la práctica artística así como sus elementos ya que, en muchas ocasiones, se utilizan estrategias similares pero sin tener en cuenta que se habla de arte, arte abstracto y educación basada en el arte. Por ello, más de un 90% de los participantes aseguraron ponerlo en práctica durante su periodo de prácticas escolares y en su futuro docente. En otro sentido, más del 75% de los estudiantes manifestaron que a través de este tipo de intervenciones han podido aprender a codificar y descodificar obras de arte abstracto teniendo la posibilidad de, a través de las mismas, identificar emociones y visualizar el movimientos que estas producen con su expresión y el movimiento que lo representa.

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Discusión y conclusiones

Se puede evidenciar que todos los participantes han partido de la misma idea a la hora iniciar las diferentes actividades y de manera evolutiva han ido ampliando los conocimientos con los que partían. Una vez realizadas las actividades pertinentes se dispusieron a crear un trabajo final en donde la totalidad ha evidenciado su implicación práctica de trabajo. Podemos remarcar que algo semejante sucede con el tema la expresión abstracta cuando este se hace presente a través de la representación corporal-teatral. Cabe mencionar que durante la realización de la propuesta metodológica, en ocasiones, ha sido un tanto dificultoso el poder llegar a desarrollar en las distintas clases todo el desarrollo práctico. Como propuestas de mejora para ocasiones futuras se podrían llevar a cabo actuaciones en donde se analicen las emociones corporales relacionadas con la obra artística y la abstracción en la pintura. A nivel de aula, dentro del sistema escolar, sería interesante analizar y evaluar las emociones que expresan los niños en sus representaciones artísticas.

Referencias bibliográficas

Elichiry, N. y Regatky, M. (2010). Aproximación a la educación artística en la escuela. Anuario de Investigaciones, 17, 129-134.

Gardner, H. (1993). Educación artística y desarrollo humano. Barcelona: Paidós.

Kellog, R. (1986). Análisis de la expresión plástica del preescolar. Madrid: Cincel.

Hernández, M. y Sánchez, M. (2000). Educación artística y arte infantil. Madrid: Fundamentos.

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INNOVACIÓN EN LA DOCENCIA DE DERECHO DEL TRABAJO: EL CINE COMO RECURSO

Francisca María Ferrando García, Antonio Megías Bas, Francisco Miguel Ortiz González-Conde

(Universidad de Murcia)

Introducción

La innovación docente viene siendo reclamada desde hace años, desde diversas instancias nacionales e internacionales, de las que es buen ejemplo la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (UNESCO, 2009), según la cual, “En su condición de bien público y de imperativo estratégico para todos los niveles de la enseñanza, y por ser fundamento de la investigación, la innovación y la creatividad, la educación superior debe ser responsabilidad de todos los gobiernos y recibir su apoyo económico”. La función de la Universidad, como institución académica, es transmitir los saberes especializados, promover una cultura general y preparar al alumnado para el ejercicio de profesiones especializadas. Además de la doble misión tradicional de enseñanza e investigación, la Universidad desempeña un papel creciente, como consecuencia de esta actividad, en los "procesos de innovación", en la "cohesión social" y en materia de desarrollo económico y social (Barraycoa y Lasaga, 2010).

Precisamente, en cumplimiento de este deber de innovación, el Plan de Actuaciones de la Universidad de Murcia para el curso 2015/16, contempla los GID como equipos estables de trabajo que colaboran en líneas y principios comunes para la implantación y desarrollo de actuaciones de innovación educativa y mejora docente. Pues bien, el trabajo que presentamos responde a los objetivos del Grupo de Innovación Docente (GID) de la Universidad de Murcia, “Innovación metodológica y buenas prácticas docentes, con perspectiva de género”.

El citado Grupo de Innovación Docente está constituido por un equipo interdisciplinar de profesorado de las Facultades de Derecho, Educación y

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Ciencias del Trabajo, interesado por el desarrollo de innovación docente, la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, las competencias transversales, especialmente las relacionadas con la perspectiva de género, y, por consiguiente, por la complementariedad conceptual y metodológica que favorezca la incorporación de metodologías activas y de buenas prácticas en su docencia.

Para ello, se han llevado a cabo un conjunto de actividades e iniciativas, entre las que figura el cine, como recurso que permite incorporar nuevas dinámicas docentes en el aula, con el objeto de dinamizar la reflexión del alumnado y el desarrollo de habilidades para analizar y establecer puentes de conexión entre cuestiones laborales de la vida diaria con contenidos curriculares del Derecho del Trabajo y, concretamente con la asignatura Derecho del Trabajo II, del Grado Derecho de la Universidad de Murcia. De esta forma, se promueve la participación del alumnado, favoreciendo la formación de quienes, en el futuro, se dedicaran profesionalmente al ámbito jurídico.

Las actuales reformas impulsadas por el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), han dado lugar a una nueva organización de las enseñanzas universitarias, a la vez que han promovido un cambio en las metodologías docentes, y en la concepción del alumnado como agente activo en su proceso de aprendizaje, que pasa de ser prioritariamente un receptor de conocimientos (docencia basada en la enseñanza), a ocupar una actitud activa y autónoma respecto a las actuaciones que tiene que efectuar (docencia basada en el aprendizaje).

Ello supone progresar en los planteamientos del enfoque tradicional del proceso Enseñanza-Aprendizaje (contenidos - métodos - evaluación) e introducir un planteamiento innovador, en el que las decisiones sobre la metodología de enseñanza se realicen a partir de las interrelaciones que, alrededor de las competencias a alcanzar, se establecen en cada contexto institucional entre las modalidades organizativas o escenarios, para llevar a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje, los métodos de trabajo a desarrollar en cada uno de estos escenarios, así como los procedimientos de evaluación realizados para comprobar la adquisición de las metas propuestas (De Miguel, 2006, p.155).

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Desde sus orígenes, la calidad ha sido otra de las preocupaciones del EEES, pues, como afirma la UNESCO (2009, p. 4) “La garantía de calidad es una función esencial en la enseñanza superior contemporánea y debe contar con la participación de todos los interesados”. Dicha exigencia ha sido vinculada con la innovación.

Metodología

Consideramos conveniente introducir nuevas formas de abordar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula, para promover la reflexión y toma de conciencia del alumnado respecto a las situaciones sociales y laborales, que son objeto de estudio de esta asignatura. Para ello, hemos utilizado una secuencia de la película “Los lunes al sol” de Fernando León de Aranoa8. Asimismo, hemos incluido dinámicas de trabajo en grupo y valoración del procedimiento y los recursos didácticos utilizados para adquirir los contenidos teóricos de la asignatura sobre conflictos colectivos. La actividad la realizamos con 101 personas, matriculadas en el grupo 3 durante el año académico 2016/2017, para la asignatura Derecho del Trabajo II del 3º curso del Grado en Derecho.

Una vez estudiados los contenidos sobre la negociación colectiva y los conflictos colectivos de trabajo, se procedió a la visualización de la secuencia de la citada película. A continuación, con la intención de promover la reflexión individual, se les pidió que escribieran individualmente la respuesta a una serie de cuestiones relacionadas con los contenidos académicos. Después, formaron grupos de entre tres y seis personas, para poner en común en el aula aquellos aspectos trabajados individualmente, fomentando el intercambio de pensamientos y la interrelación dentro del grupo, elaborando un nuevo documento grupal. Posteriormente, se realizó una puesta en común con las respuestas de todos los grupos, generando un coloquio-debate y tratando de llegar a unas conclusiones relacionadas con los contenidos teóricos. De esta forma, se fomentó también la enseñanza a cargo de compañeros y compañeras.

8 https://www.youtube.com/watch?v=ibk5kt6OokI.

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Figura 1. Distribución de participantes según desdoble clases prácticas

Propuesta didáctica

El tercer largometraje de Fernando León de Aranoa, “Los lunes al sol”, dirigido en 2002, muestra la situación de unos hombres, y sus familias, antiguos empleados del astillero de una población del norte de España, que tras perder su empleo vagan por las calles, las plazas, el bar… en busca de una nueva oportunidad laboral. El director muestra de forma clara y precisa, la problemática derivada de la falta de empleo en personas de mediana edad, algunos con cargas familiares, otros sin ellas, mostrando las distintas formas de afrontar la pérdida del empleo. La película se adelanta a una situación que, años más tarde, se convertiría en común para muchas familias españolas. El año 2002 terminó con una tasa de paro del 11’61%, mientras que, según los últimos datos del Instituto Nacional de Estadística, la tasa de paro durante el tercer trimestre del año 2017 fue del 16’38%.

La práctica se centra en una secuencia de la película, en la que los protagonistas se encuentran en el bar de Rico. En ella, se muestran diversas posturas ante la situación que viven. Para algunos, la rutina y el conformismo dominan sus vidas,

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no hay lugar para la rebelión, para el cambio, para el inicio de otra forma de subsistencia, debido, en parte, a la aceptación de su situación; cabe incluso entrever cierta dejación sobre las riendas de su propio destino, ya que no reclaman el cumplimiento de sus derechos.

Podríamos compartir con Rosellini & Guarner (2001, p.38), “que tantas contradicciones y oposiciones racionales, tantas violencias, disensiones, peleas y polémicas los han hecho unos inválidos”. Por otra parte, sería conveniente analizar a responsables institucionales, con frecuencia, alejados de la realidad social, de las condiciones de la vida laboral a las que, al menos, por ley tendrían que atender9. Sin embargo, en el fragmento, hay quien lamenta las decisiones tomadas en la negociación colectiva, la falta de unidad, de masa social y de conciencia obrera. Circunstancias que les hizo perder poder ante la empresa avocándolos a una situación de desempleo.

Finalmente, y tras la puesta en común, se solicitó al alumnado que evaluase, de forma anónima, la práctica. Para ello, se ha optado por el diseño de una encuesta que ha permitido recoger información mediante la formulación de los tres criterios “critico”, “felicito” y “propongo” propuestos por Freinet (1971).

Con la utilización del fragmento no se pretende aleccionar, prescribir o inculcar una ideología concreta, sino posibilitar la reflexión, el estudio y análisis de la realidad social y laboral, en el aula, a partir de un hecho concreto que permita al alumnado vincular los contenidos teóricos de la materia con situaciones reales, comprendiendo, a su vez, las posibilidades de acción. Acción entendida como la posibilidad de iniciar algo nuevo, como actividad política por excelencia, al tener lugar en el ámbito público. “La acción como ´energeia´, como acción directa, discusión y actividad teórica” (Arendt, 1998, p. 23).

Los objetivos planteados la práctica están íntimamente relacionados con dos competencias propias de la asignatura:

a) Conocer el marco regulador de las relaciones laborales en el ámbito de la relación laboral individual y colectiva, y el control de su cumplimiento.

9 Burocracia que nos remite a obras como “El proceso” de Franz Kafka, en donde se aborda dicha burocracia de una forma extrema, pero lo refleja con mucho acierto en toda su obra. Como anécdota recordad que esta joya de la literatura se ha llevado al cine en contadas ocasiones.

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b) Conocer el convenio colectivo como fuente específica del Ordenamiento laboral.

En concreto los propósitos perseguidos son:

a) Analizar el concepto, naturaleza y eficacia del convenio colectivo y de los conflictos colectivos relacionados con su negociación.

b) Identificar los diferentes actores que intervienen en la negociación colectiva

c) Analizar las diferentes actitudes que tienen lugar ante dichas situaciones.

d) Desarrollar la capacidad crítica respecto a las cuestiones sociales y a la intervención de los iuslaboralistas.

e) Emitir valoraciones fundamentadas sobre las mismas.

f) Elaborar propuestas de intervención jurídico-laboral.

A fin de guiar la temática de la reflexión individual y el trabajo en equipo, se formularon determinadas cuestiones: El cuestionario facilitado al alumnado es genérico, consta de las cinco preguntas antes mencionadas, todas ellas de respuesta abierta, y se plantea como disparador para introducir el tema de la conflictividad laboral y la exclusión social en las aulas, sin olvidar, que al mismo tiempo permite obtener información sobre la percepción del estudiantado respecto a estos asuntos sociales.

Los alumnos debieron responder a las mismas preguntas en tres etapas: la primera de elaboraron dictámenes individuales; a continuación, una puesta en común entre el grupo de trabajo asignado a través de metodología colaborativa; y finalmente elaborar un informe final mediante metodología cooperativa.

El formulario planteado contenía las siguientes cuestiones:

a) Señala los problemas sociales derivados de actos jurídico-laborales que aparecen en la película. ¿Qué harías ante cada uno de ellos?

b) Busca en la prensa alguna noticia relacionada con estos problemas, y las medidas adoptadas ante los mismos.

c) Analiza sucintamente las posturas de las administraciones ante los problemas colectivos.

d) ¿Cómo abordarías esta problemática desde la perspectiva jurídico-laboral? 208

e) En síntesis: ¿Qué te ha descubierto el fragmento? ¿En qué relación se encuentran las cuestiones aquí debatidas con tus conocimientos anteriores y con tus concepciones o expectativas?

Resultados

Para la valoración de la actividad de innovación docente, de acuerdo con los objetivos marcados por el GID, se ha optado por un método descriptivo de investigación.

Los resultados obtenidos por la evaluación realizada por el alumnado se han distribuido de la siguiente manera:

Las “críticas” se agrupan en 3 tramos. El primer tramo (40.3%) considera necesario establecer un mayor margen de entrega para la práctica. El resultado es entendible si se tiene en cuenta que la actividad se realizó el 25 de abril 2017, cerca de la finalización del periodo lectivo. El segundo tramo, compuesto por tres criticas casi a partes iguales (10%) critican el requerimiento de trabajar en grupo, bien por falta de profundidad del contenido o falta de concreción en las preguntas, bien por demandar mayor intervención del profesorado durante el debate o bien por quejas propias de las dinámicas de grupo. Y un tercer grupo que no contesta o ha confundido la valoración de la práctica con la resolución del caso.

Figura 2. Críticas del alumnado

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Las “felicitaciones”, en su mayoría, han sido hacia la propuesta del profesorado, así como el rol seguido por este durante la práctica (42%). Llama la atención este dato en contraste con el porcentaje de críticas antes comentado sobre esta variable. El resto de felicitaciones se reparten de manera casi homogénea (16%) sobre el fomento del trabajo en grupo, el dinamismo en las intervenciones y la oportunidad para el ejercicio de la libre expresión. Existe un grupo que continúa confundiendo la valoración de la práctica con la resolución del caso (10%).

Figura 3. Felicitaciones del alumnado

Las “proposiciones”, principalmente dirigidas hacia la conveniencia de aumentar este tipo de caso práctico (53,97%) y fomentar las dinámicas de trabajo en grupo (14,29 %). El resto de puntuaciones se ha repartido en 5 puntos porcentuales hacia la necesidad de facilitar mayor tiempo para la realización de la práctica, la conveniencia de adelantar en el cronograma este tipo de ejercicios, la falta de profundidad o concreción de las preguntas, o nuevamente la confusión de la resolución del caso con su evaluación.

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Figura 4. Propuestas del alumnado

Conclusiones

De acuerdo con los resultados obtenidos, podemos concluir que la iniciativa docente ha permitido:

En primer lugar, mejora en la formación del profesorado en metodologías activas. La tradicional clase magistral de ciencias jurídicas a dado paso a una actividad a desarrollar por fases dentro y fuera del aula, individual y colectivamente.

En segundo lugar, mejora en la formación del profesorado sobre instrumentos de recogida de información para evaluar su práctica docente. La técnica de Freinet se demuestra relevante no solo para contestos escolares sino académicos y sociales en general. La participación en la evaluación ha sido del 100% de los asistentes.

En tercer lugar, la incorporación de la perspectiva de género. Durante la proyección del video y posterior debate se ha hecho mención al papel de la mujer para ese determinado contexto de reconversión industrial, haciendo participes a las estudiantes sobre el mismo. En todo caso, se ha buscado el empleo de términos neutros “estudiantado, alumnado, docentes, etc.”

En cuarto lugar, el incremento en la motivación y aprendizaje del alumnado relacionado con los contenidos de las asignaturas, más de la mitad de los participantes son proclives hacia este tipo de prácticas. En este sentido:

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a) Se constata el desarrollo de una identidad grupal, que potencia la implicación y el compromiso entre los miembros del equipo y en relación a los objetivos.

b) Se ha propiciado en el alumnado una dimensión social nueva al superar las barrearas que obstaculizan el trabajo en equipo. Esto implica un mayor compromiso emocional respecto del rendimiento global del equipo y de sus integrantes.

c) Se aprecia mayor volumen de información, conocimientos y habilidades, favoreciendo el desarrollo del potencial y las competencias de los miembros del equipo

d) No obstante, se ha criticado el mayor consumo de tiempo necesario para la coordinación de las distintas actividades, pues si las decisiones han sido tomadas por consenso, han necesitado de la participación y el acuerdo de todos y cada uno de sus miembros; igualmente, si el coordinar las ha tomado individualmente, se ha requerido de tiempo para informar y escuchar opiniones.

Asimismo, el escenario abierto tras esta experiencia docente, invita a:

a) Continuar hacia la elaboración del listado de los instrumentos construidos durante el desarrollo del proyecto,

b) Iniciar un repositorio de “buenas prácticas docentes”.

c) Difundir el proyecto y sus resultados, objetivo que, en parte, se intenta cumplir a través de la participación en este congreso.

Referencias bibliográficas

Arendt, H. (1998). La condición humana. Barcelona: Paidós.

Barraycoa, J., & Lasaga, O. (2010). La competencia de trabajo en equipo: más allá del corta y pega. Vivat Academia, 111, 1-5.

De Miguel Díaz, M, (coord.) (2006). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias orientaciones para promover el cambio

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metodológico en el espacio europeo de educación superior. Oviedo: Universidad de Oviedo.

Freinet, C. (1971). Las invariantes pedagógicas. Barcelona: Estela. López Aniorte, M.C. & Rodríguez Egío, M.M. (2016). Introducción al Derecho del Trabajo. 2ªEd. Murcia: Diego Marín.

Rossellini, R., & Guarner, J. L. (2001). Un espíritu libre no debe aprender como esclavo: Escritos sobre cine y educación. Barcelona: Paidós Ibérica.

UNESCO (2009). Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. La nueva dinámica de la educación superior y la investigación para el cambio social y el desarrollo. http://www.unesco.org/education/WCHE2009/comunicado_es.pdf

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UN DESPACHO VIRTUAL COMO MÉTODO DE ENSEÑANZA EN EL GRADO EN DERECHO

Dra. Abigail Quesada Páez (Universidad de Granada)

Introducción La enseñanza del Derecho normalmente se ha caracterizado en España por la masificación en las aulas, lo que hacía bastante difícil, por no decir, casi imposible, un seguimiento del trabajo diario del alumno, por lo que el método tradicional de enseñanza era posiblemente el más adecuado, ya que a través de las clases magistrales se llegaba de cierta manera a todos los asistentes a clase, que solían sobrepasar la centena, y que actualmente en determinadas asignaturas se le sigue acercando.

Además tenemos como problema añadido, y es que, no ha habido una sustitución parcial de los objetivos tradicionales por unos nuevos, es decir, con la reformas de los planes de estudio, es que se ha dividido el trabajo en teórico y práctico, lo cual es un acierto, pero no se han reducido los contenido teóricos de las materias. Por lo que, como dice Cubero Truyo, el profesor aceptaba la conveniencia de esta nueva dimensión de la docencia, pero sentía la necesidad simultánea de seguir exponiendo el programa teórico tal y como lo venía haciendo, en un hábito difícil de alterar, lo que nos situaba ante una acumulación de trabajo difícil de encajar en los horarios, en lo que también había que encajar prácticas.

En la carrera de derecho se ha implantado hace tiempo al EEES, y que en estos años el docente ha tenido tiempo, o al menos ha debido de adaptar su metodología docente, tanto el temario como las clases prácticas, para que en la medida de lo posible, los objetivos. La falta de enseñanza práctica es casi una realidad, que se da en muchas facultades de derecho, o digamos que se hacen “casos de laboratorio”, es decir el profesor inventa una pequeña práctica que los alumnos deben de resolver. Lo cual, está bien, y es un método adecuado para el

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aprendizaje práctico del derecho, pero lo que proponemos es ir poco más allá, y es que los alumnos puedan acceder a casos reales.

La renovación de las metodologías docente es uno de los principales retos con los que nos encontramos en la actualidad en la enseñanza del Derecho. Con el presente trabajo se pretende, que mediante un despacho virtual, los alumnos puedan resolver casos verdaderos y acercarse a la práctica real del derecho, y así desarrollar nuevas habilidades como delimitación del objeto del caso a resolver, encontrar las preguntas adecuadas para la resolución del caso concreto, argumentación jurídica, exposición del caso delante del cliente, etc. que le harán perder el miedo a hablar en público, y empezar a tomar contacto con los clientes.

Como dice SALINAS, el alumno ya se encuentra en el contexto de la sociedad de la información, y su papel es diferente al que tradicionalmente se le ha adjudicado. Los modelos educativos se ajustan con dificultad a los procesos de aprendizaje que se desarrollan mediante la comunicación mediada por ordenador o vía telemática. Hasta ahora el enfoque tradicional ha consistido en acumular la mayor cantidad de conocimientos posible, pero en un mundo rápidamente cambiante esto no es eficiente, al no saber si lo que se está aprendiendo será relevante.

Cuando un estudiante del Grado en Derecho inicia sus estudios, es muy posible que ningún profesor le cuente cómo va a ser su trabajo del día a día en caso de que se vaya dedicar profesionalmente al ejercicio del mundo del derecho. A lo largo de la carrera de derecho se básicamente se enseñan leyes, que no deja de ser lo más importante y la principal herramienta de trabajo de un jurista, pero un problema de fondo con el que se encuentran los graduados en derecho y anteriormente los licenciados en derecho es que durante los años de la carrera no han adquirido determinados conocimientos e instrumentos de comunicación que serán importantes no sólo en los juicios a los que tengan que asistir, sino que además les servirá a la hora de la búsqueda y fidelización de los clientes. Tener conocimientos técnicos brillantes no es suficiente en la actualidad para que un profesional del derecho, como el abogado, complete su carrera profesional. El que puedan adquirir estas habilidades a través de este despacho virtual, les va a

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suponer diferenciarse del resto de sus competidores y poder posicionarse mejor en el sector laboral, por otro lado, el contacto con el cliente se hace mediante las nuevas tecnologías, lo que hace que el alumnos aprenda a utilizarlas correctamente, y siempre teniendo en cuenta, que en ningún caso éstas pueden sustituir a un elemento fundamental como es el contacto directo con el cliente. Es clave que los abogados planifiquen su formación de cara a su futuro profesional. Por lo que de cara al futuro se hacen imprescindibles habilidades comerciales y liderazgo.

Los alumnos de los primeros cursos muestran considerables deficiencias a la hora materializar los conocimientos adquiridos en la resolución de casos prácticos. No obstante, para llevar a cabo nuestro proyecto nos centraremos en los alumnos de los dos últimos cursos de grado, para que tengan una buena base legal de varias materias, y que la puedan aplicar a la resolución de los casos. Esto quiero decir que nuestro alumnos, deben conocer en primer lugar nuestro Derecho positivo, y la doctrina que sobre el mismo se ha vertido a los largo de los años, sin olvidar la jurisprudencia creada por nuestros tribunales.

Se pretende así crear un despacho virtual, para ello es necesaria la colaboración e integración en el proyecto del mayor número posible de profesores. Es decir, se aspira a hacer un proyecto multidisciplinar en que participen profesores de la facultad de Derecho de distintas materias, entre las que se encontrarían Derecho Civil, Derecho Mercantil, Derecho Penal, Derecho Financiero y Derecho del Trabajo, tanto de las asignaturas obligatorias como las optativas. Así tendríamos dos ramas de derecho privado, dos de derecho público y una de derecho semiprivado.

Lo que se pretende, es que el “despacho virtual” sirva como herramienta integradora y aglutinadora de las distintas ramas jurídicas, pudiendo adquirir el alumno una visión conjunta de como una situación en algunas ocasiones, puede llegar a tener implicaciones en distintas materias.

Aquellos alumnos que quieran participar en el este modelo de enseñanza deberán de estar matriculados en alguna de las asignaturas que impartan los profesores

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que lleven el despacho virtual, pudiendo estar matriculados en más de una asignatura, y preferentemente en aquella en que les atraiga más y que quieran incorporarse al grupo de trabajo específico. De todas formas los alumnos, que estén interesados podrán ir cambiando de grupo de trabajo, según se cierren/resuelvan los casos que se le asigne a cada grupo de trabajo, de manera que puede que en un mismo curso académico el alumno acceda a la práctica de distintas ramas del derecho y así, poder decidir en un futuro a cuál de ellas le gustaría dedicarse.

Para conseguirlo será necesario lo siguiente: Se formaran grupo de al menos 3 alumnos y un máximo de 9. Para cada caso que se reciba de la materia, uno o dos alumnos serán los encargados de exponer la solución a la que ha llegado el grupo. Los responsables irán cambiando, de manera que todos los integrantes del grupo al final de cuatrimestre hayan sido responsables de algún caso.

Los alumnos decidirán en qué materia le gustaría integrar el grupo de trabajo. Se intentará que los grupos estén equilibrados tanto en número de personas, cómo en las habilidades que éstas tienen. Por lo que los profesores podrán hacer algún cambio, para que todos los grupos sean lo más homogéneos posible.

Se les facilitará a los grupos el acceso a recursos bibliográficos, y a revistas electrónicas, para que puedan documentarse sobre los temas a tratar, tanto a nivel nacional como europeo, y así poder tener acceso a las últimas sentencias y opiniones de la doctrina, y ver cuáles son las tendencias jurídicas actuales en el tema a defender por cada grupo.

Objetivos El objetivo del proyecto es que los alumnos adquieran nuevas competencias y habilidades en el campo práctico, que normalmente quedan olvidadas en el Grado en Derecho, ya que, como norma general suele predominar la enseñanza teórica en el Grado. Informar y orientar a los alumnos en sus primeros contactos con el mundo jurídico, informándole de los aspectos clave de funcionamiento, normas, etc.,

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prestándole apoyo emocional y ayudándole en su socialización con las demás sectores del despacho virtual.

Facilitar a los alumnos –en la medida de lo posible- un ambiente de trabajo amable, escuchándolos de manera activa y empática, y empleando el diálogo como medio para aprender, enseñar, evaluar y resolver situaciones y conflictos.

Proporcionar herramientas de trabajo colaborativo. Para ello se creará una página web donde cualquier ciudadano pueda realizar una consulta jurídica al despacho virtual de la facultad de derecho, dentro de las asignaturas que formen el proyecto, eligiendo las más propicias al programa de las asignaturas en cuestión.

Lo que se pretende es desarrollar un proceso eficaz de aprendizaje para la adquisición de competencia que puedan ser transferidos a los distintos ámbitos del desarrollo (personal, social y profesional).

Mejorar la oratoria, corrección en el discurso y en la maneras, para hacer al alumnos el candidato perfecto para el debate.

El estudio de casos reales que lleguen a través del despacho virtual: como medio para conocer, reflexionar y comparar diversas situaciones, se puede trabajar con casos reales que se desarrollan en el momento del proceso de formación.

La revisión y comprensión de la propia práctica jurídica por medio de la comparación con otras situaciones, constituyen un medio para acercar al estudiante del grado en derecho a los problemas jurídicos a los que se enfrentan las persona en su vida cotidiana, y que no saben cómo resolverlos, y así comprender el significado de muchas acciones e interpretar las interrelaciones que ocurren en la práctica diaria.

Además pueden incorporarse otras técnicas, según los propósitos que se busquen: tutorías, entrevistas, mesas redondas, debates en clase. Así como el empleo de diferentes medios audiovisuales.

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El considerar la práctica del derecho como referente para estos procesos es prácticamente obligado.

Los objetivos generales que se pretendemos conseguir con este programa son: Facilitar la integración de los alumnos en grupos de trabajo en las distintas asignaturas que forman parte del proyecto.

Mejorar el aprendizaje práctico del alumnado, asesorando en el proceso de planificación, desarrollo y evaluación de los casos que lleguen al despacho virtual, para ello cada grupo de trabajo tendrá un profesor-tutor, que se encargará de la supervisión de grupo, así como de dar líneas que debe de seguir el grupo.

Proporcionar conocimientos, tanto en el ámbito práctico de la asignatura, como en el teórico.

Fomentar el trabajo en equipo. Incentivar la capacidad de investigación de los alumnos para transmitir ilusión en la consecución de su formación profesionalizante. Lanzamiento y estímulo de aprendizaje del Derecho.

Competencias Entre otras, con carácter general, podemos destacar: La elaboración de un expediente judicial, que conlleva la redacción de diferentes escritos jurídicos, así como el conocimiento de los documentos que se deben tener para sustentar las alegaciones que se pretenden argumentar. Generar una relación de confianza entre el grupo de trabajo y su tutor, basada siempre en la franqueza, evitando matices críticos y sospechas veladas de evaluación. Crear expectativas positivas sobre el campo práctico del derecho. Promover la creatividad, la autonomía y la iniciativa personal, animando hacia la innovación y las nuevas tendencias, asumiendo riesgos, sin olvidar nunca que el trabajo del profesional del derecho ha de basarse siempre en el rigor, la fundamentación y el trabajo colaborativo.

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Aprender a utilizar las posibilidades y recursos (informativos, comunicativos, colaborativos, instrumentales, materiales, etc.), que ofrecen las TIC en la práctica del derecho, y facilitar su traslación. Inculcar a los alumnos que deben practicar los objetivos que hay que alcanzar y decidir anticipadamente las acciones que deben tomarse para lograr tales objetivos. En definitiva, a través de la planificación se establece la estrategia a seguir por el grupo, para exponer ante el cliente el caso el concreto y el método a seguir.

Metodología

 Contacto previo. En donde se formarán los grupos de trabajo, de las distintas áreas del despacho virtual. Sesiones formativas básicas Una vez formados los grupo de trabajo, se tendrá un contacto previo con todos ellos, para explicarle la dinámica de trabajo a seguir, y decirles el tutor que van a tener, así como los horarios de tutoría que tendrá, y el calendario a seguir una vez que llegue la consulta/caso al despacho virtual, así como los plazos de entrega de la respuesta a entregar y/o exponer al cliente. En estas primeras sesiones formativas, el profesor destinará una clase a la explicación de cómo deben ser redactados los escritos de mayor importancia, teniendo que justificar en ellos los hecho alegados, y acreditándolo con los correspondientes documentos probatorios, además se le indicará cómo debe ser la exposición al cliente virtual, donde tendrán que defender sus argumentaciones y exponer las conclusiones de por qué se debe de proceder de esa manera. También se realizarán unos talleres donde se les enseñe cuales son los instrumentos imprescindibles de un buen orador, y enseñarles las reglas generales de las técnicas de debate. Servirán también para debatir y analizar las expectativas e inquietudes de los alumnos respecto del despacho virtual y del proceso de tutorización, como afrontarlo, como superarlo…

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 Ciclos de supervisión clínica Se llevarán a cabo tres sesiones de observación del análisis del caso que lleva el grupo de trabajo, de supervisión clínica. En que el grupo de trabajo expondrá delante del tutor los resultados a los que ha llegado en cada momento. Se seguirá un cronograma determinado, y el tutor les dirá al grupo los aspectos en que deben mejorar, si se han centrado o no correctamente en el problema a analizar, y si han expuesto acertadamente el caso. En donde se analizarán la buena pronunciación y entonación del discurso, así como el estudio de técnicas corporales para captar la atención del espectador. No obstante, el tutor estará en permanente contacto con su grupo, para ello proponemos que se cree un grupo virtual bien vía WhatsApp o mediante otra red social, en la que se pueda estar en contacto permanente, siempre para plantear cuestiones referentes al caso concreto. En la tercera y última sesión, será la preparación de la exposición del resultado al que han llegado, antes de hacerlo delante del cliente. Por supuesto se pretende que sea el acertado, y para ello tendrá la supervisión del tutor y demás profesores del área.  Encuesta de valoración a los alumnos. En cada fase se le irá proporcionando a los alumnos una encuesta, en la que puedan expresar su grado de satisfacción con la experiencia, y si el proyecto se está desarrollando de la forma esperada, y que así podamos analizar si creen que hemos planteado adecuadamente las fases de proyecto.

Resultados que se pretenden Con esta metodología docente se pretende que los alumnos con su participación activa, asuman el rol de los profesionales que ejercen el derecho diariamente.

Enseñar al alumno a pensar jurídicamente por sí mismo, en busca de la verdad del caso concreto.

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Proporcionar información y apoyo a los alumnos que forman los grupos de trabajo, para que aprendan a trabajar de una forma dinámica y en grupo, como en numerosas ocasiones lo tendrán que hacer en su vida profesional.

Los alumnos evaluaran la experiencia anónimamente del 1 al 10, para que los docentes podamos ver si les ha resultado satisfactoria a los alumnos la experiencia y si creen que han adquirido nuevas experiencias, y que puedan comentar que aspectos cambiarían para siguientes ediciones, para que así también podamos aprender los docentes de la actividades realizadas y mejorar en el futuro, de esta manera podremos incorporar nuevas estrategias, asumiendo riesgos y valorando –críticamente- los resultados obtenidos, sin temor a la necesidad de rectificación de conductas. Aprender de otros y con otros. Esto no es algo negativo, se debe asumir con toda naturalidad.

Se pretende que los alumnos se acerquen de una forma real a la práctica del derecho, y que puedan analizar en qué consistiría su trabajo si decidieran dedicarse a la práctica del derecho.

Que los alumnos aprendan de una forma práctica y real el ejercicio del derecho, que tan alejado está de las aulas del grado, y salgan mejor preparados.

Conclusiones La introducción del Plan Bolonia en las facultades de Derecho españolas, ha supuesto un cambio en el método de enseñanza, aún así, sigue habiendo una supremacía de las enseñanzas teóricas antes las prácticas. No debiendo de olvidar que la teoría nos sirve de base y sin ella nunca se podrá aplicar la práctica de forma adecuada. No obstante, el sistema de enseñanza tiene grandes lagunas prácticas, como son la oratoria, técnicas de debate o la redacción de escritos, por lo que con esta propuesta pretendemos cubrir algunas de las carencias que tienen los alumnos a la hora de plasmar los conocimientos adquiridos en la práctica.

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Bibliografía

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MÉTODO DE ENSEÑANZA INTEGRAL BASADO EN EL APRENDIZAJE DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS PROFESIONALES MÉDICAS

Fernando Santonja Medina

(Facultad de Medicina. Universidad de Murcia)

Introducción

En Medicina, las clases de grado se suelen basar en un método de lección magistral con diapositivas que habitualmente contienen mucha información y suelen desmotivar al alumnado. Con frecuencia las clases no se diseñan según las recomendaciones clásicas de la correcta lección magistral (Vega, 2005). La consecuencia es que la asistencia de los alumnos a clase suele ser baja, ya que muchos alumnos tienen la sensación de ´”pérdida de tiempo”, al percibir que les aporta poco el asistir a clase.

La evaluación suele ser mediante un sistema de respuestas múltiples que en ocasiones se acompaña de una evaluación iconográfica. Este método tiene la gran ventaja de la objetividad y el corto tiempo para su corrección, pero su inconveniente es que solo valora conocimientos memorísticos, dejando sin evaluar un elevado número de resultados de aprendizaje.

La desmotivación también alcanza al profesorado al ver sus clases vacías y con apenas interacción con los pocos alumnos que acuden.

El método de “enseñanza integral basado en el aprendizaje de las competencias básicas profesionales médicas” (Santonja, 2011), busca facilitar el aprendizaje del alumno en las distintas competencias de la asignatura. En este método se:

 Incide en los aspectos de mayor relevancia de la traumatología para el médico (huye de profundizar en lo anecdótico, así como en los detalles que sólo ha de saber el especialista en la materia) y evita incidir en los aspectos más quirúrgicos de la especialidad.

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 Realiza habilidades tutorizadas. Basado en el axioma “lo que se practica, se recuerda y lo que solo se memoriza se suele olvidar”.  Trabaja el proceso diagnóstico, aplicando los conocimientos adquiridos a lo largo del cuatrimestre.  Rota por consultas, urgencias y quirófano con un tutor, para que el alumno pueda practicar las habilidades trabajadas previamente en la Sala de prácticas, debiendo posteriormente reflejar en un e-portfolio sus reflexiones sobre lo que ha visto hacer, resaltando lo que ha aprendido, lo que facilita su aprendizaje.

En la Figura 1 se muestra la distribución y nº de horas de las actividades docentes a lo largo del cuatrimestre, reflejando el método docente y sus características más notables.

Figura 1. Cuadro resumen de la distribución de la docencia teórica y práctica en el aula y en la sala de habilidades y sus características pedagógicas más relevantes

Nuestro sistema de evaluación incluye la valoración de conocimientos teóricos, habilidades, interpretación de exploraciones complementarias, diagnóstico y propuesta de tratamiento. Es decir, está diseñado para evaluar las tareas de aprendizaje y competencias básicas de la especialidad. Es fundamental la

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coherencia entre el método pedagógico empleado y el sistema de evaluación, ya el alumno estudia acorde al método de evaluación (Delgado García, Borge Bravo, García Albero, Oliver Cuello, Salomón Sancho, 2005), debiendo estimular la consecución de los objetivos establecidos por el profesor.

Nuestro objetivo ha sido comparar las calificaciones obtenidas por los mismos alumnos, entre un sistema tradicional con nuestro método docente integral basado en el aprendizaje de las competencias básicas profesionales médicas.

Material y método

Se analiza las calificaciones obtenidas por 412 alumnos de la asignatura de traumatología que la cursaron en el curso 2015-16 o 2016-17, en el grado de Medicina de la Universidad de Murcia. Se compara la calificación obtenida con nuestro método de evaluación de tareas de aprendizaje, con la que hubiesen obtenido los mismos alumnos en el supuesto que solo se evaluase con el sistema tradicional en medicina (test y evaluación iconográfica).

Evaluación.- Consta de una clásica evaluación multirrespuesta (test) con 60 preguntas con una sola respuesta válida de cinco posibles opciones y cada pregunta mal resta 0,25 puntos o ¼ de pregunta correcta, que representa 40 puntos de la nota final; una evaluación iconográfica (de imágenes y vídeos) con 50 preguntas de 30 imágenes proyectadas que supone 20 puntos de la calificación definitiva. La evaluación continua representa 20 puntos de la calificación final, al incluir los exámenes de todos los ABCc (15 puntos) y el de entrada a las habilidades (5 puntos). Además incluye una evaluación final de las habilidades que representa 10 puntos de la calificación final (Figura 2).

El rotatorio se evalúa mediante un e-portfolio, diseñado expresamente para esta asignatura y supone 10 puntos de la calificación definitiva.

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Figura 2. Cuadro resumen de la distribución de la evaluación teórica y práctica con el porcentaje sobre la calificación global

Además, se ofertan una serie de “Actividades voluntarias”, que permite al alumno adquirir otras competencias o reforzar las que adquiere durante el curso. Estas actividades son: rotar un mayor número de días por el hospital reflejando la actividad realizada en el e-portfolio; realizar una búsqueda bibliográfica de un aspecto concreto de un tema de la especialidad en bases de datos internacionales (de los últimos cinco años) y defenderla ante sus compañeros y el profesor; hacer un trabajo de investigación inédito estilo artículo científico que posteriormente ha de presentarlo y defenderlo en clase; o superar la evaluación de los seminarios. Cada una de estos cuatro apartados tiene un máximo valor de 5 puntos.

Resultados

213 alumnos cursaron la asignatura de traumatología en el curso 2015-2016, presentándose a la convocatoria de junio el 91%/ (n=194).

En la tabla 1 se muestra que en el curso 2015-2016, existen relaciones estadísticamente significativas entre las calificaciones obtenidas y el método de

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docencia (χ2(5,N=426)=79.716, p=.000), siendo más frecuentes las calificaciones de “Suspensos y Aprobados” con el método tradicional y las calificaciones de “Notable, Sobresaliente y Matrícula de Honor” con nuestro método.

Tabla 1. Relación del nº de casos (n) y su porcentaje (%) al comparar ambos métodos en la convocatoria de junio del curso 2015-2016.

TRADICIONAL Nuestro método

“n” 1º “n” 2º % “n” 1º “n” 2º % grupo grupo (n1+n2) grupo grupo

SUSPENSO 8+ 6+ 7,2 1 4 2,6

APROBADO 47+ 58+ 54,2 21 11 16,5

NOTABLE 39 35 38,1 66+ 70+ 70,1

SOBRESALIENTE 0 1 0,5 6 9+ 7,7

M HONOR 0 0 0 0 6+ 3,1

n 94 100 100 94 100 100

media 6,7+1,1 6,7+1,1 6,70+1,1 7,7+0,9 7,6+1.0 7,61+1

No presentados 8 11 8,92 8 11 8,92

El signo + indica análisis de residuos >1,96.

En la tabla 1 también se aprecia que no existen diferencias entre las calificaciones obtenidas por el Grupo 1 y 2 en la convocatoria de junio.

Las medias son estadísticamente significativas con la prueba de la t para muestras apareadas (t193 = -22.972, p=.000), apreciándose que sube un punto (6,7 a 7,61) de evaluar solo con el sistema tradicional a incluir la evaluación continuada, el e-portfolio y las habilidades. El análisis cualitativo muestra un claro descenso de los aprobados y suspensos a costa de un claro incremento de los notables y sobresalientes (Tabla 1). El 61% de los alumnos suben de calificación (pasan de aprobado a notable, de notable a sobresaliente o de sobresaliente a M Honor).

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En el curso 2016-17 cursaron la asignatura 199 alumnos y se presentaron el 90% de los alumnos a la convocatoria de junio (n=179).

Los datos de la tabla 2 indican que en el curso 2016-2017, se aprecian relaciones estadísticamente significativas entre las calificaciones obtenidas y el método pedagógico (χ2(5,N=398)=185.666, p=.000), con una clara tendencia a la calificación de Aprobado con el método tradicional frente a la tendencia a presentar calificaciones de Sobresaliente y Matrícula de Honor con nuestro método.

Tabla 2. Relación del n.º de casos (n) y su porcentaje (%) al comparar ambos métodos en la convocatoria de junio del curso 2016-2017. Nuestro TRADICIONAL método

n % n %

SUSPENSO 7 3,9 3 1,7

APROBADO 94+ 52,5 5 2,8

NOTABLE 77 43 65 36,3

SOBRESALIENTE 1 0,6 94+ 52,5

M HONOR 0 0 12+ 6,7

n 179 100 179 100

media 6,7+1,17 8,4+1,68

No presentados 20 10.05 20 10.05

El signo + indica análisis de residuos >1,96.

La media de las calificaciones en cada una de los métodos son estadísticamente significativas con la prueba de la t para muestras apareadas (t181 = -44.057, p=.000), subiendo la media en este curso académico casi dos puntos (6,70 a 8,41) al aplicar el sistema de evaluación “integral” respecto al tradicional.

El análisis cualitativo muestra un espectacular descenso de los aprobados a costa de un claro incremento de los notables y sobre todo de los sobresalientes. El 93% de los alumnos suben de calificación e incluso 1 de cada 3 alumnos suben dos calificaciones (de aprobado a sobresaliente o de Notable a M de Honor).

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En la figura 3 se muestra un cuadro resumen de los distintos sistemas de calificación de la convocatoria de junio en el curso 2016-17 con su nota promedio. En la fila superior están las calificaciones que podríamos denominar como “clásicas”, al incluir el examen multirrespuesta y la evaluación iconográfica, donde la media de ambas evaluaciones es de 6,8 puntos. En las filas de abajo están las calificaciones que podemos agrupar de “evaluación a lo largo del curso” ya que incluyen las actividades especiales como las clases con el método ABCc, los seminarios y la evaluación previa de las habilidades que se hacen a lo largo del cuatrimestre. Además realizamos un examen final de habilidades (capacidad de explorar) y evaluamos el e-portfolio. Puede apreciarse, como estas actividades son las que claramente suben las calificaciones.

Figura 3. Cuadro resumen de cada una de las calificaciones que componen la calificación definitiva de la asignatura de Traumatología. Entre paréntesis su máximo valor, debajo la puntuación sobre 100 puntos y debajo (con fondo difuminado) convertida a 10 puntos. En nuestro método docente también primamos el trabajo extra. Es muy llamativo que 176 alumnos de los 179 realizaron actividades extras de rotatorio (realizaron entre 2 a 6 días más de lo programado), por lo que la calificación en este apartado en el 98,3% de los alumnos, es la máxima (10 puntos). Superan la calificación de 10 puntos los 176 alumnos que hicieron días extras (alcanzaron una media de 6,49 de calificación extra por el portafolios), de los cuales, 36 obtuvieron la máxima calificación de 20 puntos (10 puntos extras en el curso 2016-17).

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Además 178 alumnos asistieron y se sometieron a evaluación extra de los seminarios, obteniendo 4,7 sobre 5 puntos. 32 alumnos realizaron trabajos de investigación o revisiones bibliográficas actualizadas.

Discusión

Presento los resultados de dos de los siete cursos que llevamos aplicando nuestro método docente integral en medicina. La elección de estos dos cursos, es por representar los extremos de las calificaciones de traumatología. Es decir, el curso con peores calificaciones (2015-16) y el de mejores (2016-17).

En nuestros siete años aplicando este método, lo habitual son las calificaciones del curso 2016-17, pero en el curso 2015-16 las calificaciones bajaron debido a que los alumnos no pudieron realizar días extras de rotatorio, por el solapamiento con la docencia de otra asignatura (Rotatorio de Cirugía-II) que ese año ocupó todos los huecos que teníamos para las prácticas hospitalarias. Además, la mayor carga de trabajo docente junto a la asistencial, nos impidió poder tutorizar trabajos extras, por lo que pensamos que estas circunstancias repercutieron notablemente en sus calificaciones (Tabla 3).

Tabla 3. Comparación de las calificaciones de ambos cursos homogeneizando el peso de cada una de las partes de la evaluación

Curso 2015-16 Curso 2016-17

Calificación Media Sobre 10 Media Sobre 10 máxima puntos puntos

Test 40 26,4+4,5 6,6 27+5,1 6,75

Imágenes 20 14+2,3 7 13,26+2,6 6,63

TRADICIONAL 100 66,6+1,05 6,6 67,1+1,17 6.7

ABCc 10 7,6+2,1 7,6 7,74+1,47 7.7

Práctico 15 12,3+2,08 8,2 14,3+0,94 9,5

10+5 (2016) 10 10 + e-portfolio 10,3+3,14 16,5+2,74 10+10 (2017) 0,3 6,5

Habilidades 5 4,47+0,62 8,9 4,40+0,72 8,8

Eval. integral 40 34,7 8,7 36,4 9,1

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En la Tabla 3 se observa como las calificaciones del método tradicional son prácticamente idénticas en ambos cursos (66,6 versus 67,1), pero la mejora en las calificaciones se produjo por la evaluación continuada, ya que la suma de las evaluaciones ABCc, Práctico, e-portfolio y habilidades es 34,7 y 36,4 respectivamente (para una puntuación máxima de 40 puntos), lo que supondría una nota sobre 10 de 8,7 y de 9,1 respectivamente. Estas extraordinarias calificaciones se explican por el trabajo continuado a lo largo del curso.

Además, en nuestra asignatura se contempla la realización de otras actividades extras como un mayor trabajo en el hospital que reflejan en su e-portfolio, lo que ha supuesto 6,5 puntos extras en el curso 2016-17. Esto es importante, porque acabamos de demostrar (Santonja Medina, García-Sanz, Santonja Renedo, García Estañ, 2018) que la mayoría de las competencias clínicas (exploración) y de interpretación de las exploraciones complementarias, se obtienen cuando el rotatorio es de 10 días (como teníamos en la Licenciatura) y al reducirla en el Grado a 6 días, algunas tareas de aprendizaje se ven comprometidos y con este método de incentivación, nuestros alumnos hacen de 8 a 12 días, acercándose o superando a la media recomendada.

En el curso 2016-17 se introdujo como novedad la evaluación voluntaria de los seminarios que tuvo una gran participación de nuestros alumnos (178 de 179).

En nuestro método, utilizamos la lección magistral en 22 de las 40 horas de clase, pero siguiendo la filosofía de estructurar la clase, utilizar la pizarra como elemento conductor, servirse del PowerPoint para reforzar conceptos, realizar pausas para mejorar la atención y diseñar los contenidos para los conocimientos que les son necesarios profesionalmente. Además, siempre formulamos preguntas y creamos debates sobre aspectos de interés y terminamos con un resumen de lo más importante del tema (Santonja, 2011).

Mediante el método ABCc, impartimos siete horas de clase. Este método no ha de confundirse con los típicos “Casos Clínicos” que utilizamos Ciencias de la Salud en Congresos y Sesiones Clínicas. El método ABCc utiliza el caso clínico como conductor del aprendizaje del alumno, para reforzar los aspectos básicos de la práctica clínica.

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Siendo conscientes que para aprender además de estudiar y de ver, hay que hacer, en nuestra asignatura hay 12 horas (antes 18 horas) para aprender a realizar las maniobras más importantes de exploración del aparato locomotor, que están distribuidas en dos sesiones de 6 horas diarias. Estas habilidades las programamos previamente al rotatorio hospitalario.

En nuestra experiencia, aunque el alumno sepa mucha teoría respecto a las maniobras de exploración, las suele ejecutar muy deficientemente y su interpretación está alejada de lo correcto. Por eso le damos tanta importancia a la enseñanza tutelada de las habilidades.

Las habilidades que realizan son: exploración de hombro, codo y muñeca (3 horas); exploración de las desalineaciones de la columna vertebral (escoliosis, cifosis) (3 horas): exploración menisco-ligamentosa de la rodilla, fémoro-patelar y ejes de los miembros inferiores (3 horas); y exploración de caderas, pies y cortedades músculo-tendinosas (3 horas).

El aprendizaje de “cómo hacer” de “ver enfermos y patologías” y el de “enfrentarse a la realidad de la especialidad”, se hace a través del rotatorio. Este rotatorio lo programamos para que el alumno asista a Consultas, Urgencias y quirófano de un centro hospitalario Universitario, estando sólo un alumno por tutor, lo que mejora notablemente su aprendizaje.

Lo que el alumno ve, ayuda o participa durante su rotatorio, ha de reflejarlo en el portafolio electrónico (e-portfolio) (Laviña y Mengual, 2008) del que hemos demostrado su fiabilidad intra e interobservador (Santonja, García-Sanz, Martínez, Bo, García-Estañ, 2016). Esta acción formativa, permite que recuerde, reflexione y amplíe sobre lo que ha realizado, de forma que mejore su aprendizaje. La calificación la realizamos con criterios objetivos previamente publicados, lo que supone un gran estímulo para aprender, porque el alumno sabe que a mayor implicación obtiene una mejor calificación.

Otro aspecto destacable de nuestro método es la evaluación continua cuya gran importancia es admitida en pedagogía (Delgado y Oliver, 2006). El estudiar partes concretas a lo largo del curso, facilita el aprendizaje de los alumnos. Les motivamos a que se estudien previamente los ABCc y las habilidades, con

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exámenes al entrar a clase en cada uno de ellos, cuya calificación cuenta para la nota final.

No todo son ventajas en este método de aprendizaje integral, su inconveniente es la carga de trabajo que genera para los docentes, por lo que solo puede ser aplicado por profesores muy motivados por el aprendizaje de los alumnos.

Las quejas de muchos profesores de ciencias sanitarias, que los alumnos no van a sus clases, que los que están prestan poca atención o que con frecuencia están distraídos o hablan entre ellos…, todas ellas no existen para los profesores que impartimos las clases mediante el método ABCc, porque el alumno participa continuamente de forma activa y está interactuando, interpretando, diagnosticando y tomando decisiones de forma tutelada durante toda la clase, lo que lleva a que la asistencia a estas clases esté entre el 65-100% en estos dos cursos examinados, sin ser una actividad obligatoria.

En resumen, la conjugación de una teoría enfocada al conocimiento que ha de tener el médico de Atención Primaria, con la realización de habilidades para “aprender a explorar”, así como las clases específicas para “aprender a diagnosticar” con una filosofía de “paso a paso” desde la anamnesis hasta las complicaciones tras los tratamientos (Método ABCc), junto a un Rotatorio evaluado, hacen de este método un sistema que garantiza que el alumno que aprueba, adquiera los conocimientos básicos que un médico ha de tener de la disciplina en la que se aplica.

Conclusión

El método de enseñanza integral basado en el aprendizaje de las competencias básicas profesionales médicas, mejora claramente el aprendizaje y consecuentemente las calificaciones de los alumnos de la asignatura de traumatología, tras realizar una extensa y pormenorizada evaluación de sus tareas de aprendizaje.

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ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE CLASE MAGISTRAL, ABCc y HABILIDADES

Santonja Medina, Fernando (1,2), Martínez Martínez, Francisco (1), Hernández Martínez, Irene (3), Felices Farias, José Manuel (3), Espinosa López, Alberto (3), Santonja Renedo, Sara (4), Moreno Ferre,, Andrea (4), Hernández Martínez, Antonio (3), García Estañ, Joaquín (1,2), García Sanz, Mª Paz (1)

(1) Universidad de Murcia. (2) Centro de Estudios en Educación Médica. (3) Graduados en Medicina por la Universidad de Murcia. (4) Estudiantes de Grado de Medicina de la Universidad de Murcia.

Introducción

Existen distintas metodologías docentes y todas van encaminadas a formar al graduado para el desarrollo de su profesión. En Medicina, una de las principales funciones de sus profesionales es la atención del paciente para su diagnóstico y tratamiento.

La formación de grado se imparte fundamentalmente en las aulas, destinando el resto del currículo a las prácticas clínicas. En las ciencias sanitarias, el método pedagógico más utilizado en las aulas es la clase magistral. Este tipo de clases teóricas tienen la ventaja de aportar mucha información, pero no pueden poner en situación al alumno para que pueda formarse en competencias básicas en medicina como realizar una correcta anamnesis, aprender a explorar, saber priorizar qué maniobras ha de seleccionar para la semiología, determinar las exploraciones complementarias que son útiles para la sospecha diagnóstica, realizar diagnósticos, etc. Con el método de enseñanza tradicional, cuando se ejerza la medicina, el alumno deberá articular en su mente el proceso de diagnosticar con la información teórica recibida. Esta situación genera estrés e inseguridad al joven médico y conlleva que cada profesional lo resuelva a su entendimiento, reduciendo así la excelencia.

Un nuevo método de clases en el aula (Santonja, 2011) denominado Aprendizaje Basado en Casos Clínicos (ABCc) preconiza que forma a los alumnos para realizar las distintas fases que se precisa para el diagnóstico, como es la

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adecuada anamnesis, selección de maniobras clínicas a realizar, interpretación de estas maniobras, así como la selección e interpretación de las exploraciones complementarias con la recomendación terapéutica oportuna, identificación de las posibles complicaciones y su actitud terapéutica.

Para completar la mayoría de los diagnósticos en medicina, es preciso explorar y no es posible adquirir esta competencia si el alumno no “hace”, por ello es de tanta importancia el que los alumnos se formen para aprender a realizar las maniobras más importantes de exploración del aparato locomotor.

Objetivo. Comparar los conocimientos teóricos y las competencias de diagnóstico adquiridas, de tres métodos docentes como son la clase teórica, el método de Aprendizaje Basado en Casos Clínicos (ABCc) y el ABCc junto a las Habilidades prácticas.

Diseño. Estudio a doble ciego con tres grupos con distintas metodologías docentes.

Material y método

Un total de 68 estudiantes que no habían cursado la asignatura de traumatología, fueron incluidos en uno de los tres grupos. A= Clase magistral (n=22); B= Método ABCc (n=28) y C= ABCc + Habilidades (n=18). A todos se les impartió los tres mismos temas por dos profesores distintos (un profesor impartió las clases magistrales del grupo “A” y otro profesor las clases del ABCc y sus correspondientes habilidades (grupos B y C). Todos los alumnos tuvieron acceso a los mismos apuntes.

Los criterios de exclusión fueron haber sufrido una lesión ligamentosa de tobillo, rodilla o lumbalgia que hubiese precisado diagnóstico médico y tratamiento (para evitar que tuviesen conocimiento previo de la materia) y haber cursado la asignatura de medicina del deporte o de traumatología.

El diseño ha sido un estudio experimental, analítico, aleatorizado, doble ciego, consistente en tres grupos con distinta metodología docente en cada uno de ellos.

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Los temas seleccionados fueron el esguince de tobillo, las lesiones menisco- ligamentosas de la rodilla y las lumbociatalgias, al ser de los más prevalentes de traumatología en Atención Primaria.

Previamente se realizó una evaluación del grado de conocimiento que tenían de estos tres temas a investigar, mediante preguntas muy cortas, para determinar si los grupos eran homogéneos, no habiendo diferencias entre ellos (Tabla 1). Su nivel inicial de conocimientos en estos tres temas fue bajo, ya que se contestaron solo 5 preguntas básicas de cada tema de un total de 15, aprobando el examen (> 7,5 puntos) solo dos alumnos. El rango osciló de 1 a 9 preguntas correctas de las 15 formuladas. La Anova dio un coeficiente “F” de 2,27; 0,11.

Tabla 1. Comparación de los tres grupos de los niveles previos de conocimientos, sobre 15 preguntas muy cortas

GRUPO A GRUPO B GRUPO C Correla- (Magistral) (ABCc) (ABCc + ción Habilidades)

MEDIA 3,64 3,83 3,11 0,11 DS 1,37 1,57 1,02 (ns) n 22 28 18

Las clases se impartieron la misma tarde, de forma simultánea en dos aulas distintas (un aula para el “A” y otra aula para el “B” y “C”). Al grupo “A” se impartió la clase magistral por un solo profesor de traumatología.

La lección magistral se impartió siguiendo la forma de clase estructurada, en las que se seleccionó los contenidos adecuados para los conocimientos necesarios profesionalmente, utilizando el PowerPoint solo para mostrar imágenes de refuerzo para el aprendizaje, formulando preguntas y creando debates sobre aspectos de interés, reforzando conceptos y terminado con un resumen de lo más importante del tema (Santonja, 2011).

A los grupos “B” y “C”, se les impartió las clases mediante el método ABCc (Santonja 2011) por otro profesor distinto de traumatología. Estas clases, se impartieron bajo la filosofía de que el alumno ha de asumir el papel de médico

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(protagonista) y que él ha de tomar cada una las decisiones para el diagnóstico de su paciente desde la anamnesis (¿qué considera que ha de preguntar que sea relevante?), pasando por la selección de la exploraciones que ha realizar con su interpretación, decidiendo las exploraciones complementarias que ha de solicitar (junto a su posterior interpretación) y con esta información, ha de realizar un diagnóstico de sospecha que debe ser racional, al basarse en la información obtenida. Se termina con su propuesta de tratamiento.

Cinco días después y solo para el grupo “C” se realizaron los tres talleres de habilidades para enseñarles a realizar las maniobras de exploración meniscales, ligamentosas de tobillo y rodilla, y las de lumbalgia y ciatalgia, de forma que este grupo completaba lo que denominamos el “método integral” de enseñanza y aprendizaje.

La EVALUACIÓN se convocó una semana tras impartir las clases. A todos se les realizó una idéntica evaluación multirrespuesta de 15 preguntas con una sola respuesta válida de cinco posibles opciones y cada pregunta mal resta 0,25 puntos o ¼ de pregunta correcta. A continuación se realizó la evaluación de las competencias del diagnóstico y tratamiento mediante un ECOE (Harden Stevenson, Doyne Wilson, 1975; Kronfly Rubiano, E., Ricarte Díez, J.I., Juncosa Font, S., Martínez Carretero, J.M., 2007), con tres estaciones (una por cada tema). Este “miniECOE” se realizó se realizó mediante cegamiento doble, ya que, ni los actores ni los evaluadores, conocían el grupo al que pertenecía cada alumno. Además, cada alumno tenía adjudicado un número, que era puesto al comienzo de las estaciones en las hojas de evaluación, para que la corrección fuese anónima, objetiva y sin conocimiento de la identidad del evaluado.

Nuestro miniECOE ha consistido en una evaluación, donde el alumno rota por tres estaciones con pacientes o actores que simulan tener una patología, en la que se evalúa como realizan la anamnesis, exploran, establecen un diagnóstico y solicitan las exploraciones complementarias. Cada estación duraba 9 minutos y tenían un minuto para cambiar de estación y leer el enunciado de la siguiente. Por economía de tiempo, realizamos dos rondas simultáneamente.

Cada estación de ECOE evalúa tres o cuatro áreas competenciales como puede verse en la tabla 2.

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Tabla 2. Áreas competenciales evaluadas en cada una de las estaciones del MINI-ECOE y su ponderación

Área competencial Porcentaje sobre el total (100 %)

TOBILLO RODILLA LUMBOCIATALGIA

ANAMNESIS 20 30 20

EXPLORACIÓN CLÍNICA 50 50 60

PLAN DE MANEJO CLÍNICO 20 20 20

PREVENCIÓN Y PROMOCIÓN 10 SALUD

Previamente se formó a los actores en la simulación de su patología y se estandarizaron sus respuestas. En la estación de la patología menisco- ligamentosa, los dos actores, simulaban la semiología dolorosa de una lesión del colateral interno y del cuerpo del menisco interno. En la estación de la lumbociatalgia, los actores simulaban una lumbalgia con ciatalgia en la raíz de L5. La estación de las lesiones ligamentosas del tobillo, la hicimos con dos pacientes que tenían laxitud por secuela debida a rotura de los ligamentos externos del tobillo y en este caso había un evaluador que calificaba la anamnesis y si la ejecución de las maniobras de exploración eran o no correctas.

A todos los actores y pacientes-actores, se les facilitó la documentación sobre cómo responder todas las posibles preguntas que le pudiese realizar cada uno de los alumnos evaluados y se complementó con dos sesiones en la que simulamos el ECOE para ponerlos en situación (García-Estañ López L., 2013, Ramos et al, 2017).

Resultados

Al inicio de la investigación partimos con 75 alumnos voluntarios, pero 2 de los asignados de forma aleatoria al grupo de clase magistral, no acudieron a las clases teóricas, al igual que cinco del grupo “C” que no acudieron a las clases o a

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los talleres de habilidades, por lo que tuvimos una “mortandad experimental” o alumnos perdidos del 9,33%.

Tabla 3. Comparación de la evaluación de los tres grupos. En la fila superior, la de tipo multirrespuesta realizada para evaluar los conocimientos teóricos adquiridos. En la fila de abajo, la calificación previa de conocimientos.

GRUPO C GRUPO A GRUPO B Correla Resultados (ABCc + (Magistral) (ABCc) ción Habilidades)

Evaluación previa 3,64+1,37 3,83+1,57 3,11+1,02 ns

Test final 7,94±2,20 7,76±2,70 7,65±2,25 ns

En el test final con 15 preguntas, las calificaciones han sido muy similares en los tres grupos (Anova, F=0,74; 0,929), no apareciendo diferencias en las calificaciones a favor del grupo de la clase magistral, como era de esperar (Tabla 3).

En la misma tabla, se puede apreciar la mejora de los conocimientos (entre la evaluación previa y la final), al duplicar la calificación obtenida.

Respecto al miniECOE, en las tres estaciones se evaluó la capacidad para realizar una correcta anamnesis, no encontrando diferencias significativas entre ambos métodos de enseñanza, al igual que con el “manejo clínico” de los pacientes.

En la competencia de “exploración clínica”, sí se encontraron diferencias significativas entre los tres grupos, siendo más evidentes entre el grupo de clase magistral y el grupo de aprendizaje integral (,001).

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Tabla 4. Resultados de las tres estaciones del MINI-ECOE según las 3 ó 4 áreas competenciales

GRUPO C GRUPO A GRUPO B Correla- Resultados (ABCc + (Magistral) (ABCc) ción Habilidades)

Anamnesis 3 estac (máx 70 p) 47,4±- 50,5±9,5 48,2±8,5 ns 10,8

Exploración 3 estac (máx 160 80,5±17, 94,9±23,5 108,2±19,9 ,001 p) 8

Manejo clínico 3 estac (máx 43,5±6.0 43,6±5.0 44,2±5.1 ns 60 p)

CALIFICACIÓN 3 estac (10 p) 5,91±0.8 6,49±0.98 6,87±0.89 ,006 5

En la comparación del ECOE en su conjunto (calificación), las diferencias significativas, se encontraron entre el grupo “A” y el “C” (,006).

Discusión

Este estudio piloto muestra la importancia de implementar la docencia con otros sistemas docentes que trabajen competencias y no solo la transmisión de conocimientos teóricos y la identificación de imágenes. En la formación de grado, se suele relegar la realización de las habilidades a lo que pueda ver el alumno en las distintas prácticas hospitalarias. Es inusual que se les enseñe a explorar. Los alumnos suelen realizan sus rotatorios viendo como exploran, como realizan la anamnesis o como tratan sus tutores.

Si se quiere aprender y adquirir competencias, es preciso además de estudiar el aprender distintas habilidades que se han de repetir para que las puedan realizar con una aceptable soltura. Este reconocimiento general, choca con la realidad de nuestros planes de estudio.

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El trabajo que hemos realizado es un estudio piloto para acercarnos a la problemática pedagógica en las Facultades de Medicina, debido a que en traumatología llevamos impartiendo un sistema docente que denominamos “método docente integral basado en el aprendizaje de las tareas y competencias básicas profesionales médicas”, desde hace siete años y desde hace 2 años lo utilizamos en la asignatura del Rotatorio de Cirugía-II.

Las calificaciones con este método docente son espectaculares, oscilando nuestros nº de suspensos entre 0 a 9, teniendo habitualmente más alumnos con Matrícula de Honor que suspensos y más sobresalientes que aprobados. La implicación del profesorado que imparte las clases es notable y su satisfacción es alta, con clases en las que asiste habitualmente un importante nº de alumnos (muy superior a las demás asignaturas del mismo cuatrimestre), en algunas clases la asistencia alcanzan casi el 100% de los alumnos.

El método también tiene detractores, algunos alumnos y profesores critican la falta de resultados que demuestren lo que preconizamos (que consigan las tareas de aprendizaje y las competencias). Consideramos que la argumentación a favor del método es lógica, pero esta crítica nos ha motivado a realizar este estudio piloto.

Podemos afirmar que metodológicamente nuestros grupos son homogéneos, por lo que no existió un sesgo de conocimiento previo.

Lo que sí existió, fue un sesgo de observancia, ya que los alumnos del grupo A y B, pidieron a los del grupo C que les enseñasen a explorar de cara al Mini-ECOE.

Tras evaluar y analizar el manejo clínico, nos dimos cuenta que las preguntas seleccionadas no discriminaban entre los que estudiaron de los que no estudiaron, al ser demasiado elementales, permitiendo su respuesta correcta casi por sentido común. Para estudios posteriores, habrá que elaborar mejor este apartado.

Nuestros resultados refuerzan las críticas generalizadas sobre los defectos e inconvenientes que la clase magistral ha acumulado, pero la mayoría de sus deficiencias no son propias del método, sino de aquellos que lo emplean sin reparar en ellas ni detenerse a subsanarlas (Vega 2005; Rodriguez Sánchez, 2011). En realidad, ninguna de las críticas expresa una incapacidad intrínseca del

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método, sino del uso que de él se hace. Fernández March (2005) apunta que una clase magistral debe ser bien preparada, bien estructurada, poseer claridad expositiva, buscar la implicación de la audiencia, ser llevada a cabo con interés y entusiasmo, hacer uso de las adecuadas habilidades comunicativas y de la expresión corporal.

Si la clase se planifica adecuadamente, se prepara para los conocimientos previos, se estructura para lo que se debe saber y se utiliza un modelo de “clase dialogada” (Rodriguez Sánchez M, 2011), el interés del auditorio y la percepción de utilidad que tendrán los alumnos de ella mejorará sustancialmente.

En el sistema ABCc (Santonja, 2011), NO es la sucesión de Casos Clínicos que se utiliza en Medicina, debido a que el alumno ha de asumir el papel de médico (protagonista) durante toda la clase y ha de tomar cada una las decisiones que son necesarias para el diagnóstico de su paciente al igual que lo haríamos en una consulta o en urgencias. Tras el debate tutelado sobre la anamnesis, la selección de la exploraciones clínicas y complementarias que ha realizar, y el énfasis en su correcta interpretación, se procede a razonar el diagnóstico de sospecha que debe basarse en la información obtenida, y se termina con la más adecuada propuesta de tratamiento.

Para conseguir el correcto efecto con las clases basadas en el método ABCc, es imprescindible que el alumno se haya estudiado previamente el tema y que el profesor realice la evaluación al inicio de la clase. Es preciso seleccionar las patologías más prevalentes, con casos que sean PROTOTIPOS, de forma que nos permitan seguir el hilo argumental del diagnóstico, tratamiento y sus complicaciones.

El alumno debe ir contestando a cada una de las preguntas. En el transcurso de la clase, se proyectan las imágenes que solicitan los alumnos y ellos han de interpretarlas. El papel del profesor es el de moderador, incitador del diálogo, creador de debates, corrector de errores, aclarador de dudas y enfatizador de las respuestas correctas.

Durante la clase, se establecen varios coloquios con los alumnos (anamnesis, exploración, pruebas a pedir…). Con esta información, se vuelve a establecer un diálogo con todos, sobre cuál es SU sospecha diagnóstica, tras lo que abordamos

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las opciones de tratamiento para este paciente (se aprovecha para comentar otras opciones y cuando estarían indicadas), destacando el que sea el más efectivo o esté más indicado para nuestro paciente en cuestión. Se puede aprovechar para mostrar la técnica quirúrgica (cuando el tratamiento más correcto sea el quirúrgico), pero sólo como información adicional (nunca para insistir, ni dedicarle gran parte de la clase).

Estas clases, también buscan transmitir valores, ya que el mensaje que se manda es que una medicina de calidad sólo puede hacerse siguiendo el correcto proceso diagnóstico y si no es así, deben ser conscientes que perjudicamos a nuestro paciente.

Independientemente del método que utilicemos, al preparar una clase hay que plantearse “qué es lo que saben previamente nuestros alumnos”, “qué es lo que deberán saber tras la clase” y, por último, “cómo lo queremos enseñar”. Hay que enfatizar lo que vamos a tratar, insistir en lo verdaderamente importante y terminar con un resumen de “lo que no deben olvidar”.

La lección debe servir para fijar conceptos fundamentales, los que verdaderamente queden cuando el transcurso del tiempo va borrando de las mentes los datos, las fechas y demás detalles secundarios. Hay que dar la clase para que el alumno distinga entre lo verdaderamente importante y lo accesorio de un tema; entre lo fundamental que queda y lo secundario que se olvida.

En resumen, hemos sentado las bases para realizar un estudio comparativo entre métodos docentes de más envergadura, siendo ideal el realizarlo en distintas facultades de medicina, debiendo asignar cada grupo al menos a una facultad, de forma que el sesgo de observancia desaparezca. Debemos meditar mejor el plan de manejo clínico para que sea discriminativo y de verdad distinga a los que lo realizan correctamente de los que solo tienen una información teórica.

Conclusiones

La impartición de habilidades de Traumatología ayuda a adquirir competencias clínicas, por lo que deberían impartirse en el Grado de Medicina. El método ABCc mejora los resultados del ECOE, por lo que forma mejor a los alumnos que la lección magistral. 245

Referencias bibliográficas

Fernández March, A. (2005). Nuevas metodologías docentes. Recuperado 18/10/2010, de http://www.upm.es/innovacion/cd/02_formacion/talleres/nuevas_meto_docen t/nuevas_metodologias_docentes.pdf

García-Estañ López, J. (2013). Prueba nacional de evaluación de competencias clínicas de la Conferencia Nacional de Decanos de Facultades de Medicina de España. FEM, 16, S1-S70.

Kronfly Rubiano, E., Ricarte Díez, J.I., Juncosa Font, S., Martínez Carretero, J.M. (2007). Evaluation of the clinical competence of Catalonian medicine schools 1994-2006. Evolution of examination formats until the objective and structured clinical evaluation (ECOE). Med. Clin, 129,777-784.

Harden, RM., Stevenson, WM., Doynie, W., Wilson, GM. (1975), Assessment of clinical competence using an objective structured examination (OSCE). Br Med J., 1,447-451.

Rodriguez Sánchez, M. (2011). Metodologías docentes en el EEES: de la clase magistral al portafolio. Tendencias Pedagógicas, 17, 83-103.

Santonja Medina, F. Proyecto docente e investigador en el Área de Traumatología y Ortopedia. Murcia.

Vega, M. A. (2005). La lección expositiva desde un enfoque de aprendizaje centrado en el alumno. En M. C. Chamorro y P. Sánchez Delgado (Eds.), Iniciación a la docencia universitaria. Madrid: ICE - UCM. (pp. 161-178).

Ramos, JM., Martínez-Mayoral, MA., Sánchez-Ferrer, F., Morales, J., Sempere, J., Belinchón, I., Compañ, AF. (2017). Análisis de la prueba de evaluación clínica objetiva estructurada (ECOE) de sexto curso en la Facultad de Medicina de la Universidad Miguel Hernández de Elche. Educación Médica (en prensa).

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TRES EJES PARA LA DIVULGACIÓN DE LAS MATEMÁTICAS EN LA UNIVERSIDAD DE MAYORES

Francisco Martínez González, Inmaculada Martínez Vidal

(Universidad Politécnica de Cartagena)

Introducción

En la Universidad Politécnica de Cartagena se creó en el año 2003 la Universidad de Mayores, concebido como un proyecto de desarrollo científico y cultural, orientado a promover la ciencia y la cultura dentro de este colectivo, al tiempo que lo convierta en un instrumento útil para propiciar las relaciones intergeneracionales, [1].

Los destinatarios de la Universidad de Mayores son personas mayores de 50 años y su Plan de Estudios está estructurado en tres cursos, divididos en dos cuatrimestres cada uno, en los que los alumnos cursarán cuatro asignaturas. Las asignaturas tienen una carga lectiva de 25 horas de duración, (1 ECTS), de las que 20 horas tienen carácter teórico y las 5 horas restantes son de carácter eminentemente práctico, incluyendo prácticas en laboratorio, en talleres, en aula de informática, visitas, excursiones,…, [1]. Dado el perfil de nuestra Universidad, científico-tecnológico y de gestión empresarial, la oferta formativa de la Universidad de Mayores se compone de un volumen alto de asignaturas de estos ámbitos del conocimiento, superando el 60% del total de las asignaturas, [2]. Entre las materias del campo de la Ciencia, la Tecnología o la Gestión Empresarial, que se ofertan destacamos: Biología Humana y Salud, Historia de la Tecnología, Matemáticas y Sociedad, Patrimonio Geológico, Informática, Flora Ornamental y Jardinería, Medio Ambiente, La relación con los Bancos, Astronomía,…

Las asignaturas son desarrolladas por el equipo docente, presentando siempre los contenidos desde su vertiente más amena y divulgativa, suponiendo en tal caso un instrumento muy valioso, las prácticas y actividades complementarias que puedan programarse.

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Los alumnos que superan el Plan de Estudios, obtienen un Diploma de la Universidad Politécnica de Cartagena.

Es interesante destacar el perfil del alumno que participa en la Universidad de Mayores. Así, la mayoría de los estudiantes son mujeres, representando éstas el 71% del total. En la Tabla 1 se muestra la distribución por intervalos de edad.

Tabla 1. Distribución por edad de los alumnos de la Universidad de Mayores

Intervalos de edad %

[50,55] 9

[56,60] 21

[61,65] 30

[66,→] 40

El presente trabajo se centra en la asignatura del primer curso de la Universidad de Mayores, Matemáticas y Sociedad, que se imparte en el segundo cuatrimestre. En este sentido, estableceremos la metodología utilizada para la presentación de los contenidos, así como las estrategias y los recursos didácticos empleados en el aula. La programación de las actividades complementarias será un elemento muy importante para reforzar ese carácter divulgativo y ameno que imprimamos a los contenidos. Además, un adecuado diseño del proceso de evaluación de nuestros alumnos nos permitirá disponer de un instrumento muy valioso, no sólo para cuantificar el esfuerzo realizado por el alumno, sino también por aportarnos información tanto sobre el grado de consecución de los objetivos planteados, como sobre la adecuación de la metodología, estrategias y recursos didácticos utilizados.

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Metodología

La asignatura Matemáticas y Sociedad tiene una carga de 25 horas, correspondiendo 20 al trabajo en el aula, con sesiones semanales de 1.30 horas, dedicándose las 5 horas restantes a la realización de actividades complementarias. Los objetivos fundamentales de esta asignatura son, [2]:

 Se abordará, en primer lugar, la evolución de las Matemáticas a lo largo de la Historia, mostrando su influencia en la Humanidad. En este sentido, se hará especial hincapié en las aportaciones a las Matemáticas de las diferentes Civilizaciones, así como al desarrollo de determinados elementos fundamentales de las Matemáticas.  En segundo lugar, nos adentraremos en el papel de las Matemáticas en la Sociedad, a través de su presencia en el Arte o la Arquitectura, de sus aplicaciones en otros ámbitos de las Ciencias o la Tecnología, o de su utilidad en nuestro día a día.  Finalmente, a lo largo de la asignatura nos planteamos como objetivo fundamental, mostrar que las Matemáticas, lejos de constituir una Ciencia con contenidos difíciles e ininteligibles, pueden tener una cara divertida y ser de gran utilidad para cualquier persona, por su gran aplicación, en el día a día.

Por otro lado, al ya citado perfil de nuestro alumnado es importante añadir el dato de que sólo el 20% de ellos poseen una formación académica superior, distribuyéndose el resto en niveles de formación media o básica. Este hecho marca una gran heterogeneidad en la formación previa de las personas que acceden a nuestro Programa Universitario para Mayores. Esta heterogeneidad tendrá que ser contemplada por los equipos docentes a la hora de presentar los contenidos, procurando plantear su vertiente más amena, interesante y divulgativa. En esta dirección tendrá que incidir en mayor medida, el profesorado de las asignaturas del ámbito de la Tecnología o la Ciencia, como es el caso de Matemáticas y Sociedad.

La selección de los contenidos que configuran nuestra asignatura va a ser crucial si buscamos interesar al alumno, despertar su curiosidad, a la vez que conozca el papel que han jugado las Matemáticas en la Historia de la Humanidad, o su

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presencia en el Arte y la Arquitectura, o que descubra su carácter lúdico, o su gran utilidad en el día a día.

Por todo ello, introduciremos los contenidos de Matemáticas y Sociedad, a través de tres ejes divulgativos:

 Matemáticas y Civilizaciones  Matemáticas y Cultura  Matemáticas y Mujer

En el aula, además de la técnica expositiva, con el fin de fomentar la participación de los alumnos, utilizaremos otras técnicas más participativas como puede ser el debate. Así mismo, para reforzar las ideas, conceptos o desarrollos tratados, propondremos la realización de ejercicios adicionales o trabajos sobre temas relacionados, siempre con carácter voluntario.

Entre las actividades complementarias que programaremos fuera de las horas de clase, destacamos:

 Visitas a distintos museos de la ciudad: Museo de Industria, Técnica e Ingeniería, Museo Naval, Museo de Artillería,…, que desvelarán el importante papel que juegan las Matemáticas en otras Ciencias o en la Tecnología, a través de sus desarrollos y sus aplicaciones.  Teniendo en cuenta el rico patrimonio arquitectónico de Cartagena, plantearemos excursiones por el casco histórico, para que los alumnos reconozcan en las fachadas y estructuras de los edificios, las cónicas, así como la curva catenaria. Los alumnos realizarán fotografías de estos elementos, que se recopilarán en una exposición a final de curso.

Finalmente, indicamos que la evaluación de la asignatura se basará en la asistencia continuada del alumno a las clases, la resolución de ejercicios y realización de actividades, que el profesor propondrá a lo largo del cuatrimestre

Resultados

De cada uno de los tres ejes divulgativos indicados, vamos a entresacar algunos elementos de los contenidos impartidos en el aula, a fin de explicitar desde una vertiente práctica, los extremos didácticos introducidos hasta aquí

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Matemáticas y Civilizaciones

En el Antiguo Egipto se llegó a poseer unos conocimientos matemáticos muy avanzados. Sin llegar a la madurez alcanzada más tarde por los griegos, los egipcios supieron solucionar los problemas que se les planteaban: tras la inundación anual del Nilo, las lindes desaparecían y tenían que volverlas a marcar, las construcciones (pirámides, templos,...), el comercio, los repartos,...

Gracias a algunos de los papiros encontrados, como el de Rhind, el de Moscú y el de Berlín, se conoce bastante respecto a las matemáticas de los egipcios, [3]. En ellos, se conservan resoluciones de problemas, con su planteamiento, operaciones y su solución. Y es a través de problemas concretos recogidos en éstos, como desvelaremos los conocimientos matemáticos que alcanzaron.

Figura 1. Papiros de Rhind y de Moscú

Así, los egipcios trabajaban con fracciones unitarias y representaban las fracciones con numerador distinto de 1, como suma de fracciones unitarias. En el papiro de Rhind aparece una tabla con la descomposición de fracciones con numerador 2 y denominador un número impar entre 3 y 101.

Curiosidad. Esta tabla fue comparada a mediados de los años 60 con los 22295 resultados obtenidos a través de un programa de ordenador (imponiendo como única restricción que la descomposición en suma de fracciones unitarias tuvieran a lo sumo 4 términos), con ello se pudieron enunciar interesantes teorías, como la de R.J. Gillings, para explicar las razones que motivaron la elección de las igualdades escritas por el escriba.

Figura 2. El Ojo de Horus o Udyat

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Curiosidad: El Ojo de Horus, o Udyat, gozó de gran popularidad en el Antiguo Egipto, siendo considerado tanto amuleto como talismán.

Los escribas egipcios por necesidades de reparto de víveres, salarios o tierras, tuvieron que acometer la resolución de problemas que, actualmente, podrían ser reescritos en términos de ecuaciones de primer grado o incluso como sistemas de dos ecuaciones con dos incógnitas, [3]. Así, el papiro de Berlín recoge el siguiente problema: el área de un cuadrado de 100 codos cuadrados es igual a la suma de la de otros dos cuadrados más pequeños. El lado de uno de ellos es 1/2+1/(4) del otro. Calcular los lados de los dos cuadrados:

1 1 푥2 + 푦2 = 100 , ( + ) 푥 = 푦 ⇒ 푥 = 8, 푦 = 6 2 4 Por otro lado, en los problemas 42, 43 y 44 del papiro de Rhind se plantea el cálculo del área de un círculo, y en el problema 50 se resuelve para un círculo de diámetro 9 unidades, [3]. El número π es aproximado por la fracción:

256 휋 = ≈ 3.16049 81 Curiosidad: La pirámide de Keops fue construida sobre el año 2570 a.C., necesitándose 20 años para ello. Sus medidas: 147 metros de altura, 230 metros de lado de la base y 186.6 metros de apotema. Al aparecer entre sus proporciones, curiosamente, el número de oro ɸ y el número π, hacen de esta pirámide un objeto singular desde el punto de vista geométrico.

Ahora daremos unas pinceladas sobre las Matemáticas en la Grecia Clásica. Pitágoras (s. VI a.C.) y sus discípulos clasificaron los números en pares e impares, femeninos y masculinos, respectivamente. El uno era el padre de los numeros. El número 5 simbolizaba el matrimonio (2+3),[4]. La Escuela Pitagórica descubrió la existencia de los números irracionales, “números inconmensurables”, tal vez, al intentar resolver el siguiente problema:

푑2 = 12 + 12 → 푑2 = 2 → 푑 = √2 Figura 3

Y el número √2 es irracional ("infinitas cifras decimales no periódicas”). 252

Figura 4

Curiosidad: Los pitagóricos se sorprendieron mucho de la existencia de este tipo de números "tan raros" que contradecía su doctrina que preconizaba la adoración del número como ente perfecto que gobernaba el universo y todo lo que en él existía. Al parecer llegaron a decidir mantener en secreto su descubrimiento que mostraba la fragilidad de sus creencias, pero uno de ellos lo reveló traicionando la regla de silencio de los pitagóricos, Hípaso de Metaponto. Los documentos de la época dan versiones diferentes de su final, en todo caso murió en un naufragio en circunstancias misteriosas.

Nos referiremos a los conocimientos matemáticos de otra de las civilizaciones fluviales de la antigüedad, China, a través de los cuadrados mágicos. Un cuadrado mágico es una tabla donde se dispone una serie de números enteros en un cuadrado o matriz de modo que la suma de los números por columnas, filas y diagonales principales sea la misma, denominada constante mágica.

Curriosidad: Una leyenda china cuenta que alrededor del año 2200 a. C. el emperador Yu vio a las orillas del río Amarillo un cuadrado mágico grabado en el caparazón de una tortuga. Se denominó «LO-SHU» y se le atribuyeron propiedades mágicas y religiosas.

Figura 5. LO-SHU

Introduciremos los métodos para la construcción de cuadrados mágicos de orden impar y par, como se recoge en la figura 6.

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Figura 6. Cuadrados mágicos de orden 3 y 4

Curiosidad: El cuadrado mágico de Alberto Durero, tallado en su obra Melancolía I es considerado el primero en las artes europeas. Así mismo, la Fachada de la Pasión del Templo Expiatorio de la Sagrada Familia, muestra un cuadrado mágico de orden 4, ambos recogidos en la figura 7, [4]

Figura 7

A continuación, nos adentraremos en una época de la Historia de las Matemáticas en Europa, a la que bibliografía hace escasa referencia, la Edad Media, a través del matemático italiano Leonardo de Pisa (1170 - 1250), conocido como Fibonacci. Entre sus aportaciones destacamos, la difusión en Europa del sistema de numeración indo-arábigo, el que emplea notación posicional (de base 10) y un dígito de valor nulo: el cero, y la sucesión que lleva su nombre. Fibonacci, consciente de la superioridad de los numerales árabes, viajó por los países del Mediterráneo para estudiar con los matemáticos árabes más destacados de su tiempo. Todo lo aprendido lo publicó en 1202 publicó en el Liber abaci, donde mostraba la importancia del nuevo sistema de numeración aplicándolo a la contabilidad comercial, conversión de pesos y medidas, cálculo, intereses, cambio de moneda, etc.

La sucesión de Fibonacci es una sucesión recurrente, dada por, [4]

푓1 = 푓2 = 1 , 푓푛+1 = 푓푛 + 푓푛−1 , ∀푛 ≥ 2 siendo sus primeros términos: 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, 55, 89, 144, 233, … Curiosidades: «Cierto hombre tenía una pareja de conejos en un lugar cerrado y deseaba saber cuántos se podrían reproducir en un año a partir de la pareja

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inicial, teniendo en cuenta que de forma natural tienen una pareja en un mes, y que a partir del segundo se empiezan a reproducir», (ver figura 8).

Figura 8

La secuencia de Fibonacci está presente en múltiples configuraciones biológicas de la Naturaleza, como se muestra en la figura 9.

Figura 9. Número de espirales que pueden verse en las piñas y el árbol genealógico de los machos de una colmena de abejas, entre otros ejemplos.

Matemáticas y Cultura

Fuentes de la Historia de las Matemáticas nos indican que el matemático griego Menecmo (350 a.C.) fue el primero en realizar un estudio teórico sobre las curvas: parábola, elipse e hipérbola, que hoy se conocen como cónicas. La circunferencia, ya era conocida con anterioridad a Menecmo, [4].

Figura 10. Cono de Apolonio

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Circunferencia Circunferencia Elipse

Elipse Parábola

Parábola Hipérbola Hipérbola Figura 11. Las cónicas en el Arte y la Arquitectura

Aunque el término catenaria se emplea generalmente para referirse a los cables del tendido eléctrico de los ferrocarriles, en matemáticas y arquitectura la palabra catenaria designa la curva cuyo trazado sigue la forma que adquiere una cadena o cuerda al combarse por su propio peso, (ver figura 12).

Figura 12

Arco catenerio: Es el arco que reproduce exactamente la morfología de una curva catenaria invertida y conserva las propiedades matemáticas de ésta. El interés de Gaudí por estos arcos fue a la vez que estructural, estético, [4]

Figura 13. Tres obras de Gaudí.

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Matemáticas y Mujer

Terminamos haciendo referencia a tres épocas de la Historia muy fecundas para la Ciencia y, en particular, para las Matemáticas a través de tres mujeres.

Hipatia de Alejandría (370-415)

Aportaciones, [5]

Comentario de la Aritmética de Diofanto de Alejandría.

El Canon astronómico, tablas para el estudio del movimiento de los astros.

Tratado sobre la Geometría de las Cónicas de Apolonio.

Colaboró con su padre, Teón, en la mejora y revisión de la obra de Euclides.

María Gaetana Agnesi (1718-1799)

Aportaciones, [5]

En 1748 publicó Instituzioni Analítiche, tratado considerado como el primer libro de texto que abordó conjuntamente el cálculo diferencial y el cálculo integral, explicitando además su naturaleza de problemas inversos. Por esta obra Agnesi recibió el reconocimiento de la Academia de Ciencias Francesa, de la emperatriz María Teresa de Austria y del Papa Benedicto XIV.

Fue catedrática de matemáticas, honorífica, en la Universidad de Bolonia.

Sofía Kovalevskaya (1850-1891)

Aportaciones, [5]

El teorema que lleva su nombre sobre ecuaciones en derivadas parciales.

Examinó el concepto analítico desarrollado en las obras de Legendre, Abel, Jacobi y Weiestrass, dando pie al trabajo de su segundo doctorado.

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En su trabajo ganador del Premio Bordin, generalizó los resultados de Euler, Poisson y Lagrange que consideraban dos casos elementales de la rotación de un cuerpo rígido alrededor de un punto fijo.

Sus estudios sobre la dinámica de los anillos de Saturno.

Fue Profesora Titular en la Universidad de Estocolmo.

Discusión y conclusiones

Teniendo en cuenta el alto nivel de participación del alumnado en todas las actividades programadas, tanto en el aula como fuera de la ella, se pone de manifiesto la adecuación de la metodología, estrategias y recursos didácticos utilizados en la presentación de los contenidos de Matemáticas y Sociedad. Los alumnos también han valorado positivamente la selección de contenidos realizada, indicándonos además nuevas direcciones donde incidir en cursos sucesivos. En definitiva, bajo la premisa de un espíritu crítico inherente a todo proceso educativo, consideramos que esta experiencia ha logrado salvar, en gran medida, esa barrera inicial de la heterogeneidad en la formación de los alumnos, a la vez que la labor divulgativa realizada ha cubierto el objetivo de descubrirles la vertiente cultural de las Matemáticas, a la vez que desvelarles su cara lúdica o su utilidad en el día a día.

Referencias bibliográficas

[Normativa del Programa de Mayores de la Universidad Politécnica de Cartagena. Curso Académico 2017/18.

Universidad de Mayores. Asignaturas, contenidos y evaluación. Curso Académico 2017/18.

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Meavilla Seguí V. (2007). Las matemáticas del arte: Inspiración ma(r)temática. Ed. Almuzara.

Mataix S. (1999). Matemática es nombre de mujer,.Ed. Rubes.

258

CONSOLIDACIÓN PRÁCTICA DEL DERECHO CIVIL A TRAVÉS DEL ONE MINUTE PAPER

Cristina Argelich Comelles

Profesora Doctora de Derecho Civil

(Universidad de Cádiz)

Introducción

La técnica de innovación docente conocida como One Minute Paper (Angelo y Cross, 1993, Draper, 2007, Cuseo, 2010) centrará el objeto del presente trabajo por la relevancia y utilidad que presenta en la consolidación práctica de los conocimientos del Derecho Civil, que resultan abstractos para el alumnado en un inicio. Mediante la realización de pequeños ejercicios prácticos, de respuesta breve, concisa y sobretodo rápida, como indican Rivero, Rivero y Gil (2000), Sáez, Beltrán y Garrido (2010) y Morales Vallejo (2010), se pretende que los alumnos adquieran agilidad para ofrecer respuestas correctas y jurídicamente válidas. Inicialmente, su ámbito de aplicación temporal era de un minuto, pero lo cierto es que se requiere de más tiempo (González García, 2010) dependiendo de la actividad a realizar, especialmente en los supuestos prácticos de Derecho Civil.

Muchas son las bondades del One Minute Paper como técnica de innovación, y de ellas convendría destacar, en primer lugar, la agilidad y rapidez en la toma de decisiones. Este instrumento prepara la agilidad mental de los alumnos para ofrecer soluciones en un breve espacio temporal, algo que requiere el ejercicio práctico de la abogacía en un primer término, en aras a valorar las posibles soluciones a un conflicto o la viabilidad de una pretensión, con anterioridad a la interposición de una demanda. Por otra parte, permite un mejor asentamiento y comprensión de los conocimientos teóricos adquiridos. Ello resulta fundamental en el aprendizaje del Derecho Civil, sobre todo en los primeros cursos del Grado de Derecho, en el que a menudo los conceptos se presentan como indeterminados por la dificultad técnica de la materia. Asimismo, el alumnado

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adopta una actitud reflexiva en las sesiones magistrales para sintetizar y expresar en sus respuestas los conocimientos adquiridos (González García, 2010).

Para finalizar con los beneficios de esta técnica, el alumnado puede autoevaluarse y conocer, a través de los aciertos del ejercicio planteado, en qué punto del aprendizaje se encuentra, sin la penalización que le supondría un resultado desfavorable en un examen determinante para la calificación final de la asignatura. En consecuencia, advertido el nivel, en el caso de que sea necesario mejorarlo (Felder, 1992, y Stead, 2005) va a tener tiempo, y por ende margen de maniobra, algo que no se produce en los sistemas tradicionales de evaluación.

Adicionalmente, este método resulta útil para la evaluación de la participación activa y asistencia a clase (Vivel-Búa, Fernández-López, Lado-Sestayo, Otero- González, 2015, Morales Vallejo, 2010) que tiene un peso específico en los nuevos planes de estudio, porque se pretende que el alumno participe activamente en su proceso de formación (González y González, 2007, León y García, 2010). Este fenómeno no sucedía en la Licenciatura en Derecho, y obliga al docente a realizar actividades para evaluar la asistencia que no pasen por la tradicional hoja de asistencia, más aleatoria e incluso agresiva (González García, 2010), un cambio que además los alumnos valoran como positivo porque les obliga a estudiar continuamente la materia para poder realizar correctamente la actividad.

Sin embargo, esta técnica de innovación docente plantea algunas dificultades ya aludidas por la doctrina, motivo por el cual debería reservarse de manera prioritaria para la puntuación de la asistencia en clase. En este sentido, la doctrina ha aludido que el docente puede percibir frustración (Sáez, Beltrán, y Garrido, 2010) cuando existen muchas respuestas incorrectas, algo que puede evitarse mediante el estudio previo de la materia a fondo y no formulando las preguntas en la misma sesión en la que se ha explicado la teoría. Finalmente, para evitar la desmotivación del alumnado ante estos ejercicios, debe tener un peso específico en la calificación final (Sáez, Beltrán y Garrido, 2010, Vivel, Lado y Fernández, 2014, Vivel, Fernández, Lado, 2015).

Sentadas estas bases, se propone la aplicación práctica del One Minute Paper para la consolidación del Derecho Civil en los siguientes subapartados. Para evitar los efectos negativos del exceso de correcciones para el docente (Romero, 260

2001), consideramos que esta técnica debe aplicarse mediante una corrección conjunta dirigida por el docente, de manera que sirva de autoevaluación. Resulta preferible no calificar las respuestas (Morales Vallejo, 2010), máxime en el caso de que se pretenda utilizar como método para evaluar la asistencia. De conformidad con el estudio presentado por Chizmar y Ostrosky (1998), la corrección de estas pruebas con 24 alumnos implica de promedio una hora de corrección si se realizan en papel, y 15 minutos si se han realizado en soporte informático. En consecuencia, en atención a que en la propuesta de estudio que se plantea en este trabajo los cuatro grupos superaban en todos los casos los 100 alumnos, no se presentan datos estadísticos respecto de las correcciones en este trabajo.

Metodología

La aplicación práctica del One Minute Paper más adecuada en el Derecho Civil, y en el Derecho en general, debe centrarse en los primeros cursos de la titulación. En concreto, resulta de especial utilidad en la Parte General del Derecho Civil como construcción teórica de una serie de reglas aplicables a toda la disciplina, en el Derecho de la Persona, para familiarizarse con instituciones que podían desconocer relativas a la persona física, y en el Derecho de Obligaciones y Contratos, como manifestación práctica de problemas que pueden producirse en las transacciones que los propios alumnos pueden realizar. Por este motivo, el presente artículo aporta algunas de las técnicas para profundizar en el conocimiento de estas materias.

Aunque no sea objeto de este trabajo, se puede aplicar la técnica a los Derechos Reales, es decir, los que recaen sobre bienes muebles o inmuebles y cuya trascendencia práctica mayor se plantea con el Derecho Inmobiliario Registral, que podríamos definir como el relativo a las vicisitudes de una finca inscrita en el Registro de la Propiedad. Finalmente, el One Minute Paper también puede ser un método útil para el estudio del Derecho de Sucesiones, en el que la litigiosidad se produce por la intervención de distintas instituciones en un mismo supuesto de hecho, otorgando al alumno una visión completa de la materia.

261

La aplicación práctica de esta técnica en el Derecho Civil en el curso 2017-2018 ha tenido diferentes estadios en lo que a la metodología docente se refiere. En primer lugar, se ha procedido a impartir la materia desde el punto de vista teórico en forma de lecciones magistrales. En la titulación de Derecho, este método, pese a las críticas, sigue siendo el principal y más útil para la asimilación de los conocimientos básicos de la materia, sin los cuales carece de sentido realizar sesiones prácticas porque van a ser resueltas únicamente por el profesor. La combinación de diferentes técnicas docentes es la que permite la mejor asimilación teórica y práctica de la asignatura (Vivel-Búa, Fernández-López, Lado- Sestayo, Otero-González, 2015).

Una vez vista cada parte de la materia correspondiente, se convocaba a los alumnos a través del Campus Virtual para la realización en un día concreto de esta actividad. Esta convocatoria servía para evaluar un 20% de la calificación correspondiente a la asistencia, según venía establecido en el Programa Docente, quedando el 80% restante reservado para el examen final, y para incorporar las nuevas tecnologías a esta técnica de innovación docente (Simkins, 1999, y Arteaga, López, Ruiz, 2014). De esta manera, podían evitarse eventualidades como que la ausencia en las sesiones magistrales tuviese una repercusión negativa en la calificación final. Además, se conseguía que los alumnos, habiéndose estudiado la materia porque lo consideraban como una prueba por estar convocada con antelación, planteasen las dudas necesarias para la mejor asimilación de la materia. Igualmente, los alumnos podían formular antes y después de la realización del One Minite Paper aquellas dudas que les pudiesen surgir telemáticamente (Lucas, 2010), siendo una manera de incorporar las nuevas tecnologías a esta técnica de innovación docente.

Las preguntas planteadas en el One Minute Paper se correspondían con tres bloques de materia impartidos en el primer curso y en un estadio inicial, que podríamos clasificar entre Parte General y conocimientos básicos del Derecho, Derecho de la Persona y Derecho de obligaciones y contratos. El primer supuesto práctico consistía en identificar la obligatoriedad y la coercibilidad del art. 148 del Código Civil, esto es, la conducta cuya realización impone una norma y la consecuencia jurídica ante el incumplimiento. En concreto, este precepto versa sobre la obligación de prestar alimentos que tienen determinadas personas por

262

razón de su parentesco. Esto se puede concretar, por ejemplo, en lo alimentos en sentido amplio como necesidades básicas que debe satisfacer un padre respecto de un hijo, o un hermano respecto de otro hermano, por citar algunos ejemplos.

El segundo supuesto práctico encomendaba al alumno identificar y justificar de cada principio del ordenamiento jurídico cuáles se encontraban relacionados. Por ejemplo, el principio de legalidad, consistente en que toda actuación de los ciudadanos o los poderes públicos en el tráfico jurídico debe respetar la legislación vigente, para no realizar un ejercicio arbitrario de las potestades administrativas o una acción ilegal en el caso de los ciudadanos, se relaciona con distintos principios. En primer lugar, se relaciona con el principio de interdicción de la arbitrariedad, es decir, que todos los actos de los poderes deben de estar realizados dentro del margen de la legalidad para evitar una actuación arbitraria.

El principio democrático se relaciona con el de legalidad porque en virtud de este principio, y mediante la elección del poder legislativo, emanamos el órgano legislativo que va a aprobar las normas que vinculan nuestra conducta a su respeto. También se relaciona con el principio de jerarquía normativa, cuya implicación práctica supone que las normas inferiores nunca pueden contradecir las superiores, máxime la Constitución Española, porque este principio indica cómo se va a aplicar el Derecho vigente. Igualmente, se relaciona con el principio de publicidad de las normas, porque hasta que las normas no se publican oficialmente no vinculan a los ciudadanos.

El principio de irretroactividad también indica cómo va a aplicarse el Derecho y por ende el principio de legalidad, porque como regla general su aplicación es hacia el futuro, y no con efecto retroactivo. Ello se vincula también con el principio de seguridad jurídica, que permite conocer cuál va a ser el derecho aplicable en cada momento y por tanto a que consecuencias se atenderá quien lo incumpla. Finalmente, el principio de responsabilidad de los poderes públicos se relaciona con el de legalidad porque existe responsabilidad patrimonial de la Administración, por los daños que pueda causarnos el funcionamiento anormal de los servicios públicos.

El tercer supuesto práctico consistía en resolver breves supuestos de hecho relacionados con la distinción del Derecho Privado, que regula las relaciones entre ciudadanos en un plano de igualdad, y el Derecho Público, que norma las 263

relaciones entre los ciudadanos y la Administración, especificando el área de conocimiento de que se tratase. Por ejemplo la realización por un ciudadano de la compraventa de un ordenador es Derecho Privado y Derecho Civil, mientras que una compraventa realizada por un empresario, aunque sea de Derecho Privado será Derecho Mercantil por la intervención de este sujeto con un requisito de calificación específico. Otro ejemplo consistía en concretar el tipo de relación mediante la celebración de un contrato de trabajo, y aunque pertenezca al Derecho del Trabajo es Derecho Privado y en particular Derecho de la contratación y de la negociación colectiva, mientras que cuando un ciudadano solicita una prestación se trata de Derecho de la Seguridad Social, y por tanto Derecho público.

El cuarto supuesto práctico, consistía en identificar el supuesto de hecho y la consecuencia jurídica del art. 1902 del Código Civil, que regula la responsabilidad civil por los daños que puedan causarse, y clasificar la norma. En este caso el Código civil es una norma general, de aplicación a todo el territorio nacional, es una norma común, porque no exige un requisito de calificación específico como por ejemplo requiere el Derecho Mercantil, y es una norma imperativa porque impone la obligación de indemnizar por el daño causado.

El quinto supuesto, relativo al Derecho de la Persona, consistía en determinar si los supuestos planteados se correspondían a la capacidad jurídica o a la capacidad de obrar. Por ejemplo, que un recién nacido tenga derecho a la vida se refiere a la capacidad jurídica, es decir, la capacidad para ser titular de derechos y obligaciones, mientras que la imposibilidad de un menor de edad de vender una vivienda sin el complemento de capacidad de sus padres o un tutor se refiere a la capacidad de obrar, esto es, la posibilidad de realizar actos con eficacia vinculante en el trafico jurídico.

Finalmente, el sexto y último supuesto práctico, referente al Derecho de Obligaciones y Contratos, consistía en identificar los problemas de validez de distintos supuestos contractuales. Por ejemplo, un ciudadano realiza una compraventa sin establecer un precio. En este caso, el contrato es nulo por falta de causa, es decir, por ausencia de la finalidad económica del contrato, porque en realidad la transmisión de la propiedad sin precio es una donación, motivo por el cual se produciría una simulación contractual. Otro supuesto, por mencionar

264

algunos ejemplos, consistía en determinar qué sucede cuando una persona mayor con dificultades para la comprensión contrata participaciones preferentes de una entidad financiera porque dicha entidad le convence de que en realidad se trata de un depósito bancario de un año de plazo. En este caso, el contrato es anulable porque se ha producido dolo por parte de la entidad financiera, que ha engañado a una persona que tenía dificultades para comprender el funcionamiento de un producto que solamente debería haberse comercializado a inversores, por su tendencia a la permanencia en el tiempo o perpetuidad.

Resultados

Los resultados obtenidos, más allá de computar la asistencia como exigía el Programa Docente, son muy positivos. Por una parte, la motivación de los alumnos para resolver correctamente los supuestos, especialmente en el turno de resolución oral y corrección por parte del docente, era muy elevada. Igualmente, servía para que si en el momento de la resolución tenían dudas sobre supuestos cercanos a los planteados fuesen resueltos, u otros hipotéticos planteados de forma oral por la docente (Morales Vallejo, 2011), lo que les mantenía concentrados y atentos en proporcionar una respuesta correcta.

Respecto de los supuestos en concreto, los alumnos expresaron que les habían resultado útiles para completar la materia, y que en ese momento es cuando se dieron cuenta de que habían aprendido los conocimientos impartidos porque se veían capaces de proporcionar respuestas acertadas. Asimismo, los alumnos manifestaron que la pregunta más difícil, y que sin la intervención del docente no habrían contestado correctamente, era la relativa a la vinculación de los principios del ordenamiento jurídico entre sí. Lógicamente, sin una asimilación de cada principio por separado, es decir, del concepto que se contiene en cada principio, resulta difícil ver las relaciones de los principios entre sí. Por este motivo, y siguiendo las indicaciones, debían prestar atención a las respuestas que no fuesen ágiles, algo que ellos mismos detectaron, puesto que los casos plateados tenían una dificultad baja y su respuesta, con una adecuada asimilación de la materia, debía ser prácticamente automática. Igualmente, manifestaron dificultades para resolver el último supuesto planteado, relativo a la validez de los contratos, porque exige una memorización previa de las causas de nulidad y 265

anulabilidad de los contratos para que, una vez planteados, pueda automatizarse la respuesta mediante la detección del elemento discordante de cada supuesto.

Discusión y conclusiones

Desde la implantación del Espacio Europeo de Enseñanza Superior, los nuevos planes de estudio exigen la mejora del proceso de enseñanza como parte del aprendizaje en el ámbito universitario. Este fenómeno ha motivado el surgimiento de métodos complementarios a los tradicionales mediante los que se venía impartiendo la docencia del Derecho Civil, con la finalidad de lograr una mayor implicación del alumno en su proceso de aprendizaje. En este sentido, el One Minute Paper permite una participación mayor al alumnado que voluntariamente decida someterse al proceso de evaluación continua.

En suma, la valoración global de esta actividad, planteada como un mecanismo objetivo y participativo para puntuar la asistencia en clase, es altamente positiva. Por una parte, permite al alumnado advertir sus dificultades al mismo tiempo que les motiva a superarlas porque se encuentra en plazo para ello, por la distancia temporal existente con el examen final. Por otra parte, el docente puede constatar cuál es el nivel general de la clase y mejorar aquellos aspectos que presentan dificultades. Los resultados prácticos y de percepción constatan que la realización de esta actividad, en lugar de optar por la evaluación única, mejora la motivación del alumnado. Este elemento suele reflejarse en mejores calificaciones para los alumnos que siguen la evaluación continua que los que se someten a la evaluación final, que es en definitiva el objetivo de las técnicas de innovación docente.

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EVALUACIÓN FINAL VS EVALUACIÓN CONTINUA. EXPERIENCIA EN LA ASIGNATURA MATEMÁTICA DE LAS OPERACIONES FINANCIERAS

M. Camino Ramón-Llorens, M. Carmen Lozano Gutiérrez

(Universidad Politécnica de Cartagena)

Introducción

La Universidad es la institución que se encarga de garantizar que los alumnos, una vez superados sus estudios, posean las competencias básicas necesarias para ejercer la profesión correspondiente a los estudios realizados. Dentro de este proceso de aprendizaje, la evaluación es un elemento fundamental del currículo, cuyos resultados pueden tener una gran repercusión en el futuro profesional de nuestros estudiantes. Antes de la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), la evaluación de los estudiantes universitarios se centraba en la etapa final del aprendizaje (Barberá, 1999), y consistía en una evaluación final (Ibarra y Rodríguez, 2010; Serrano, 2010), un proceso independiente de la docencia (Vlachopoulos, 2008), donde el alumno demostraba los conocimientos adquiridos de las clases magistrales del profesor. Una vez implantado el EEES, y las nuevas metodologías didácticas que este Espacio conlleva, los objetivos docentes no solo deben basarse en la adquisición y asimilación de conocimientos, sino también en el desarrollo de una serie de competencias por parte de los estudiantes (Delgado y Oliver, 2006). Estos nuevos objetivos exigen la aplicación de un nuevo sistema de evaluación (Calderón y Escalera, 2008), siendo la evaluación continua un elemento clave en el nuevo proceso de enseñanza- aprendizaje. Actualmente, se asume que, una vez terminados los estudios de grado, los egresados deben continuar su proceso formativo (lifelonglearning10), aunque la institución garantiza que el alumno posee los conocimientos mínimos para incorporarse a la profesión.

10 Aprendizaje a lo largo de la vida.

269

El establecer un sistema de evaluación continua ofrece una serie de ventajas, no solo al alumno sino también al profesor, permitiéndole a este último realizar un seguimiento más detallado del proceso de aprendizaje de sus estudiantes, mejorando y reorientando su proceso de enseñanza (López, 2001; Castillo y Cabrerizo, 2003). Por su parte, el alumno, tiene la posibilidad de estudiar y asimilar los contenidos y desarrollar las competencias gradualmente, lo que le proporciona una mayor posibilidad de superar la materia (Delgado y Oliver, 2006). Además, este sistema permite al estudiante ser consciente de su ritmo de aprendizaje, y mejorar o ahondar en determinados conceptos. Por otra parte, en caso de no superar la materia mediante evaluación continua, el alumno puede optar por una evaluación final con conocimiento previo de la forma de evaluar del profesor, el cual, por coherencia, elaborará una prueba final con una estructura similar a las pruebas realizadas durante la evaluación continua (Capó-Parrilla et al., 2012).

El objetivo principal de este trabajo consiste en analizar la influencia que ejerce el método de evaluación elegido por el profesor para la asignatura, en el rendimiento académico de los alumnos y su percepción de satisfacción, medida a partir de dos parámetros: 1) la correspondencia entre el procedimiento de evaluación empleado y el publicado por el profesor en la guía docente y 2) la adecuación del contenido de la prueba evaluatoria con lo explicado por el profesor en clase.

El estudio se ha llevado a cabo en tres apartados. En el primero de ellos se contextualiza la asignatura y su sistema de evaluación; en un segundo apartado, se contrastan las ventajas de aplicar el método de evaluación continua frente a la evaluación tradicional, todo ello a partir de una muestra de los estudiantes que cursan la asignatura “Matemática de las Operaciones Financieras” en el primer curso del Grado en Administración y Dirección de Empresas, a lo largo de seis cursos académicos, desde el 2009/2010 hasta el 2013/2014 (cursos en los que se aplicaba la evaluación única final en tres convocatorias oficiales al año) y los cursos 2014/2015 al 2016/2017 (cursos en los que se empezó a aplicar la evaluación continua de la asignatura como procedimiento complementario a la evaluación final). En el tercer apartado se extraen las conclusiones a las que se ha llegado tras el análisis planteado.

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Contexto. Descripción de la asignatura y método de evaluación

La asignatura en la que se realiza el análisis comparativo de evaluación continua frente a evaluación final, es la de “Matemática de las Operaciones Financieras”; se trata de una asignatura obligatoria de primer curso del Grado en Administración y Dirección de Empresas, que se imparte en el primer cuatrimestre, con una carga de seis créditos ECTS (150 horas lectivas).

Tal y como se contempla en la guía docente de la asignatura, ésta “tiene por objeto el estudio de un importante cuerpo de fenómenos de la actividad económica conocidos con el nombre de Operaciones Financieras. Esta disciplina estudia los fundamentos del fenómeno financiero y las leyes que lo rigen, tratando de proporcionar así una mayor precisión y ahorro de medios a la solución de problemas económicos. La asignatura contribuye a introducir al alumno en el conocimiento de la lógica y la métrica de las operaciones financieras y bancarias mostrándole el papel que ha de jugar el sistema de información financiera como mecanismo formalizado de control en las distintas áreas de la empresa. Permite asimismo el conocer la problemática financiera y bancaria a la que se enfrentarán en el futuro profesional nuestros alumnos”.

Algunas de las competencias básicas del plan de estudios asociadas a esta materia son las siguientes: 1) Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas de índole social, científica o ética. 2) Conocer y gestionar la operativa financiero-bancaria. 3) Describir y analizar la métrica financiera de las diferentes fuentes de financiación y ahorro de la empresa. 4) Aplicar criterios éticos y de sostenibilidad en la toma de decisiones.

En cuanto al sistema de evaluación de la asignatura, desde el curso académico 2014/2015 hasta el actual, los estudiantes pueden elegir entre los dos tipos de evaluación:

Evaluación continua

Para superar la asignatura por el sistema de evaluación continua el estudiante tiene que aprobar las actividades tanto teóricas como prácticas propuestas por el profesor. Una característica particular de la evaluación continua de esta experiencia docente, es el carácter sorpresivo de estas diferentes actividades de

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evaluación. La asignatura objeto de estudio se divide en dos grandes bloques, para cada uno de los cuales se realizará una o varias pruebas de evaluación. Las actividades correspondientes al segundo de estos bloques, dada su importancia, debe superarse obligatoriamente. Estas pruebas se realizarán en cualquier momento, sin previo aviso por parte del profesor, con el principal objetivo de mantener la atención del estudiante durante todo el curso, motivándole al estudio diario de la materia y, por supuesto, aumentar su asistencia a clase. Además de estos ejercicios de evaluación, los estudiantes tienen la posibilidad de participar en un foro, creado en el aula virtual (plataforma Moodle), en el que tienen que aportar y comentar prácticas bancarias incorrectas que guardan relación con cálculos financieros que se han mostrado al alumno a lo largo del temario de la asignatura. Esta actividad motiva a los alumnos a la búsqueda y análisis de información, ya que les aporta una visión práctica y real de aquéllos conocimientos que adquieren en las clases.

La opción de la evaluación continua no limita ni impide al alumno el poder presentarse a los exámenes finales correspondientes a las convocatorias oficiales.

Evaluación final

La evaluación final consiste en la realización de un examen teórico-práctico de toda la materia impartida en la asignatura. A diferencia de la evaluación continua, en la evaluación final, el alumno realiza una única prueba global que supone el 100% de su calificación, sin tener en cuenta la participación en el foro de la asignatura ni su asistencia a clase.

Metodología y resultados

Para poder realizar una comparativa entre los resultados académicos y de satisfacción de los alumnos que han optado por un sistema de evaluación continua, frente a aquellos que han sido evaluados en un examen único final en las convocatorias oficiales, nos hemos basado en los resultados de las encuestas realizadas por el Servicio de Gestión de la Calidad, de la Universidad Politécnica de Cartagena. Este servicio, de forma anual, realiza una encuesta al alumnado de cada curso y grupo, para evaluar diversos aspectos tanto de la asignatura como

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del profesorado que la imparte. Dicha encuesta consta de once preguntas, donde el estudiante, de forma anónima, debe contestar sobre aspectos relacionados con la metodología docente empleada por el profesor. Los alumnos deben valorar esta cuestión en una escala Likert de 1 a 5 puntos. Los valores finales se presentan en términos de media y desviación típica, así como los valores medios obtenidos por el resto de asignaturas del mismo curso. Todos los alumnos deben realizar la encuesta, independientemente de que se acojan al sistema de evaluación continua o a la evaluación final.

La figura 1 recoge la valoración de los alumnos a la pregunta “En términos generales, estoy satisfecho con la actividad docente desarrollada por el profesor”, para el período comprendido entre el curso 2011/2012 hasta el 2016/2017. La evaluación continua se implantó en el curso académico 2014/2015.

4,2 4,1 4 3,9 3,8 3,7 3,6 3,5 3,4 3,3 3,2 2011-2012 2012-2013 2013-2014 2014-2015 2015-2016 2016-2017

Figura 1. Resultados de las encuestas de satisfacción del alumnado en los ítems relativos su satisfacción global con la asignatura. Elaboración propia con datos obtenidos de las encuestas de satisfacción del Servicio de Calidad de la Universidad Politécnica de Cartagena

Como se puede observar en la Figura 1, en los años de implantación de la evaluación continua, se observa una mejora en la valoración del alumno sobre su percepción global de la asignatura.

A continuación, la figura 2 presenta la valoración de los estudiantes a las siguientes preguntas “Los resultados que proporciona el profesor sobre las actividades de evaluación permiten conocer mi progreso durante el curso”, “La

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metodología de evaluación utilizada me parece adecuada para valorar la adquisición de conocimientos y habilidades en la asignatura” para el período comprendido entre el curso 2007/2008 hasta el 2016/2017.

Adecuación de los contenidos de los exámenes a lo desarrollado en clase y a lo anticipado en la guía docente

4,5 adecuación del 4 examen-clase Series1 3,5 Series2

3 adecuación del examen-guía docente 2,5

2 Escala Escala del 1 al 5 1,5

1

0,5

0

Figura 2: Resultados de las encuestas de satisfacción del alumnado en los ítems relativos a las pruebas de evaluación. Elaboración propia con datos obtenidos de las encuestas de satisfacción del Servicio de Calidad de la Universidad Politécnica de Cartagena

En la Figura 2 podemos observar que, en los años en los que únicamente se realizaba evaluación final, ambas series eran prácticamente coincidentes; sin embargo, a partir de los cursos en los que se implanta la evaluación continua, se observa un aumento significativo en la percepción del alumno de que el contenido de las pruebas evaluatorias se corresponde más y mejor a las explicaciones del profesor en las clases, aunque la guía docente no la consideran un fiel reflejo del desarrollo de las pruebas de evaluación. En resumen, los alumnos que han

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seguido la evaluación continua, al fraccionar la materia en varias pruebas evaluatorias pueden asimilar mejor los contenidos explicados en clase ya que los han tenido que estudiar de forma más gradual, ello se traduce en el hecho de que se sientan mucho más satisfechos al considerar que ha habido una mayor adecuación del examen a los contenidos explicados en clase.

Analizando los resultados de la Figura 2 relativos a la percepción del alumno sobre la adecuación de las pruebas de evaluación a lo anticipado en la guía docente de la asignatura, se aprecia una caída brusca que coincide con el curso académico 2014/2015 en el que se implantó el sistema de evaluación continua. La razón que puede justificar este descenso, es debida a que las pruebas de evaluación continua no tenían anuncio previo de fecha, aunque sólo se podían hacer cuando el profesor hubiera finalizado la materia correspondiente a los temas que se evaluaban. El objetivo que se perseguía era que el alumno estudiara con mayor frecuencia y no cuando se acercara la fecha. Este carácter sorpresivo de las pruebas, hizo que el alumno valorara negativamente este ítem. A partir del curso 2015/2016, se rectificó la guía docente y se establecieron convocatorias oficiales de parciales con aviso de al menos 7 días de antelación. Los resultados de las encuestas muestran una mejora significativa.

A continuación, en la Figura 3 se presentan los resultados de los alumnos antes y después de implantar el sistema de evaluación continua. Los resultados se presentan como porcentaje de aprobados, que incluye las calificaciones iguales o superiores a 5; porcentaje de suspensos, aquellos con una calificación inferior a 5; y no presentados. Estos resultados corresponden a la convocatoria de febrero de cada curso académico, que es cuando los alumnos tienen opción de acogerse a la evaluación continua. Como se puede observar, el número de aprobados es notablemente superior en los años en los que se implanta la evaluación continua.

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60%

50%

40%

30%

20%

10%

0% 2009-2010 2010-2011 2011-2012 2014-2015 2015-2016 2016-2017

%APROBADOS %SUSPENSOS %NO PRESENTADOS

Figura 3. Evolución de las calificaciones en la convocatoria de febrero para cada curso académico. Elaboración propia

La asignatura “Matemática de las Operaciones Financieras” es considerada una de las más complicadas por los estudiantes debido a la cantidad y complejidad de los contenidos, al manejo de términos financieros completamente nuevos para ellos (se trata de alumnos de primer curso) y al elevado número de fórmulas y demostraciones matemáticas; por ello, para los profesores de la materia, nuestra principal preocupación era encontrar la forma de fomentar en el alumno el estudio gradual de la asignatura, facilitando así una mejor asimilación de los conocimientos, por lo que nos pareció que el sistema de evaluación continua era una opción a considerar. Los resultados académicos obtenidos por los alumnos en la asignatura objeto de estudio, en los cursos académicos 2009/2010 hasta el 2016/2017 en la convocatoria de febrero (primera convocatoria oficial de la asignatura), nos permiten constatar una diferencia notable entre aquéllos alumnos que siguieron la evaluación continua frente a los que fueron evaluados en un único examen final.

Conclusiones

El objetivo de este trabajo consiste en analizar el impacto que tiene la evaluación continua en la satisfacción de los alumnos, así como sobre los resultados del

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aprendizaje. En este sentido se obtiene que el número de estudiantes aprobados en los cursos en que se implanta el sistema de evaluación continua ha aumentado. Además, los niveles de satisfacción del estudiante medidos por dos parámetros: el nivel de adecuación de la prueba evaluatoria a los criterios contenidos en la guía docente, y la adecuación del contenido de la prueba a lo explicado por el profesor en clase, también ha aumentado. El aumento en estos niveles de satisfacción del estudiante con la prueba evaluatoria contribuyen al logro de una mejor percepción de la asignatura y del profesor.

Es un hecho que la mayoría del profesorado recomienda a sus alumnos el estudio continuo durante el curso para una mejor asimilación de los contenidos. Las pruebas de evaluación continua contribuyen a que el alumno estudie con mayor frecuencia de lo que lo haría si se examinara en un único examen al final del cuatrimestre, pero seamos conscientes de que estamos tratando a la asignatura como pieza separada del conjunto de asignaturas del curso y, por tanto, no estamos teniendo en cuenta la carga de trabajo diaria del estudiante, que puede obligarle a romper el ritmo de estudio deseable en cada una de las otras asignaturas de que se compone el curso. En definitiva, es necesario que los profesores persigamos la mejora del aprendizaje y con ella del rendimiento académico de nuestros alumnos, pero sin obviar que el objetivo es idéntico para todas las asignaturas; por ello, resulta fundamental el contar con mecanismos de coordinación horizontal por cursos que controlen la carga de trabajo del alumno de forma semanal con el fin de evitar “picos de trabajo”. En este sentido, es importante destacar que la Facultad de Ciencias de la Empresa, de la Universidad Politécnica de Cartagena, desde hace varios años, trabaja en esta línea. La memoria de la titulación específica que el coordinador de curso debe “asegurar la coordinación de las distintas materias existentes en cada curso o cuatrimestre, y en particular el cronograma de la impartición de sus contenidos, para asegurar la distribución uniforme del esfuerzo del alumno durante el cuatrimestre y curso, evitando picos de esfuerzo entre el alumnado”. La labor de coordinación se desarrolla a través del Aula Virtual, a la que tanto profesores como delegados y subdelegados de cada curso tienen acceso. Con ello, se pretende que todos los actores relevantes en el proceso docente dispongan de un lugar común que les permita informar y ser informados sobre aspectos relevantes que atañen al

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funcionamiento del curso en su conjunto y, en particular, al de los distintos grupos. Es obligación de los profesores revisar el calendario de actividades y los foros de avisos del curso/grupo disponibles en el Aula Virtual antes de establecer fechas de entrega de tareas o de realización de pruebas parciales para poder elegir una fecha lo suficientemente alejada de las ya contempladas en el mismo. Asimismo, es obligación del profesor comunicar en los foros las actividades docentes que se van a desempeñar cuando supongan un esfuerzo extra por parte del alumnado con el fin de evitar picos de trabajo.

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USO DE LA CLASE INVERTIDA EN EL GRADO DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA DE LOS ALIMENTOS. PARTE I: PLANIFICACIÓN DOCENTE

FLIPPED CLASSROOM USING IN THE FOOD SCIENCE AND TECHNOLOGY DEGREE. PART I: TEACHING PLANNING

Mª Belén Linares Padierna*, Mª Dolores Garrido Fernández, Mª Belén López Morales, Daniel Álvarez Álvarez, Macarena Egea Clemenz

(Departamento de Tecnología de los Alimentos, Nutrición y Bromatología, Facultad de Veterinaria, Universidad de Murcia, Campus Espinardo s/n 30100, Espinardo, Murcia; *[email protected])

Introducción

La clase invertida es una forma activa de aprendizaje donde el alumno, a través de material didáctico diferente al de la clase magistral, debe ser capaz de crear sus propios contenidos, que le lleven a adquirir las competencias y habilidades requeridas en una materia determinada, mejorando su conocimiento integral (Linares, López, Garrido, Álvarez, Egea, 2017). Dicha actividad supone la movilización, tanto del estudiante como del profesor, hacia una docencia extramuros, facilitando el aprendizaje activo, incluyendo la aplicación de contenidos en forma de casos de estudio, discusiones o debates, o por medio de simulaciones (See y Conry, 2014). El docente se convierte en un facilitador del proceso de aprendizaje, y trabaja junto al estudiante, en vez de ser el principal y único responsable del proceso educativo. Se trata de dar un enfoque global de la docencia, para incrementar el compromiso y la implicación de los estudiantes. El objetivo general del proyecto se centró en planificar una actividad formativa que incluya el uso de herramientas y recursos digitales. Concretamente el diseño de

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una clase invertida (Flipped classroom) para el desarrollo de las sesiones teórico- prácticas de la asignatura Tecnología Alimentaria II dentro del Grado de Ciencia y Tecnología de los Alimentos (CYTA).

Metodología

Para llevar a cabo este trabajo se ha seleccionado, por parte del profesorado involucrado, el material audiovisual necesario, procedente de un portal web, relacionado con la temática de la asignatura durante el curso académico 2016- 2017. Para ello, previamente se llevó a cabo una reunión de los profesores responsables de la asignatura, donde se decidió en qué temas y/o contenidos sería más adecuado o pertinente llevar a cabo dicha actividad, ya que la idoneidad de los temas para hacer este trabajo varía según la disponibilidad de los videos y/o materiales en la red. Tras aclarar este aspecto se procedió a buscar el material que mejor se ajustara, en tiempo y formato, a la realización de la clase invertida. El alumno visualizó, a través de diferentes links, distintos videos, disponibles en youtube, de duración breve, que le fueron proporcionados por el docente por medio de la plataforma virtual SAKAI (Tabla 1).

Tabla 1. Planificación y recursos utilizados en el desarrollo de la clase invertida

Clase invertida 1: Proceso de elaboración de botella de vidrio.

Objetivo El alumno debe conocer la composición de las botellas

de vidrio y los pasos llevados a cabo en su elaboración.

Tarea Visualizar el vídeo y tomar nota del contenido para

luego ser expuesto en clase.

Material utilizado Cómo se hace el vidrio

https://www.youtube.com/watch?v=wCgpriDFzIs

Duración: 5 minutos 12 segundos

Tiempo de 2-5 minutos. exposición

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Clase invertida 2: ¿Qué es bioplástico?

Objetivo El alumno debe conocer el concepto de bioplástico,

formas de elaborarlo y qué ventajas presenta frente a los plásticos químicos.

Tarea Visualizar el vídeo y tomar nota del contenido para

luego ser expuesto en clase.

Material utilizado Algas para fabricar bioplástico hi-tech https://www.youtube.com/watch?v=yqhaOQlj_ck

Duración del vídeo: 3 minutos 57 segundos

Plástico biodegradable https://www.youtube.com/watch?v=KpzVPDttZdo

Duración de vídeo: 3 min

Tiempo de 2-5 minutos. exposición

Estos contenidos se encuentran incluidos en los Temas 13 y 14 de la asignatura Tecnología Alimentaria II sobre envases y envasado en la industria alimentaria. Mediante la plataforma virtual SAKAI se hicieron las indicaciones pertinentes para que los alumnos conocieran el proyecto. En dicho anuncio se indicó la intención de los profesores de iniciar dicha actividad, y se les explicó cómo se iba a realizar el desarrollo de la misma. Tras ello se procedió a incorporar el video en el sitio de la asignatura, mediante la utilización de dicha plataforma. Los alumnos dispusieron de unos 2-3 días para visualizarlo y trabajar en el contenido y en clase se procedió a exponer la información que, por grupos (2-3 alumnos), habían elaborado del mismo. Esta sesión presencial sirvió para aclarar las dudas y aspectos que pudieran requerirlo.

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Tabla 2. Programación de la actividad clase invertida en la asignatura de Tecnología Alimentaria II

Varias semanas antes de la clase invertida

Visualización de guía docente y selección temas objeto de la aplicación por criterio docente

Una semana antes de la clase invertida

Aviso a los alumnos (en clase y a través de mensaje en la plataforma) sobre el trabajo a realizar (fecha, material, objetivos y concepto)

Desarrollo de la clase invertida (1 h)

Evaluación trabajo en casa

Discusión en pequeños grupos

Presentación del resultado

Debate del material presentado por los alumnos por parte de todo el grupo

Evaluación del desarrollo realizado

Resultados

El docente fue el encargado de contrastar la información generada y hacer las correcciones oportunas, así como evaluar el nivel de participación en la misma, mediante unos descriptores establecidos. Las correcciones se llevaron a cabo conjuntamente entre el docente y los alumnos y fue motivo de un interesante debate en el cual se pudieron ampliar conocimientos, resolver dudas y contrastar respuestas entre todo el grupo de alumnos y el/los profesor/es presentes en el aula en ese momento. Los alumnos, en grupos de 2-3 personas, realizaron la presentación del concepto propuesto y plantearon sus dudas y cuestiones al respeto. Posteriormente, el grupo completo, junto con el docente, procedió a establecer un debate con las preguntas planteadas, lo que ayudó a clarificar conceptos y enriquecer las explicaciones. Aunque los alumnos se valieron, fundamentalmente, de los videos de la plataforma que los docentes colgaron en

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SAKAI, pudieron disponer de libros de texto, artículos científicos y otros materiales, para su consulta, si así lo estimaban conveniente.

Discusión y conclusiones

Hemos detectado que la clase invertida tiene ciertas ventajas con respecto a la tradicional, sobre todo la posibilidad de individualizar la educación, ajustándose en todo momento a las características de cada estudiante. En el caso de este trabajo, al presentarse el material on line, el ambiente de aprendizaje (tiempo, localización y dispositivo de acceso a la información) se adaptó al alumno, en cada caso. Además el formato video permite su visualización tantas veces como fuera requerido, pudiendo pausar o volver atrás, si así fuera necesario. Asimismo, un ambiente de trabajo on line, promueve y facilita en el alumno la curiosidad por realizar otras búsquedas en plataformas y webs con el fin de completar, ampliar o comprender mejor el concepto motivo del trabajo, y que posteriormente debían exponer en clase.

Por otra parte, el modelo de la clase invertida favorece un mejor aprovechamiento del tiempo de trabajo entre el docente y los alumnos, sobretodo mediante la discusiones establecidas en grupos pequeños, siendo la figura del docente fundamental en este caso. Además creemos que es una herramienta importante para promover el compromiso y la responsabilidad que cada uno tiene en su educación, por lo que deja de recaer el peso de esta labor en el docente (Moffett y Hill, 2014).

A pesar de todas estas ventajas, algunos alumnos se quejaban de que estas clases suponían una sobrecarga importante en sus labores. En la bibliografía se recoge un sentimiento del alumnado que se enfrenta a la clase invertida como de estar “perdido” en comparación con la clase tradicional de lección magistral (Moffett y Hill, 2014). Aunque la bibliografía recoge la idoneidad de este tipo de aprendizaje frente a otros más tradicionales, también indica la existencia de un cierto porcentaje de alumnos a los que les disgusta tremendamente dicha metodología (Lowell y Verleger, 2013), lo cual es razonable.

Igualmente existen estudios que demuestran que los seres humanos tenemos intervalos de atención cortos por lo que existe una relación importante entre el

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grado de compromiso del alumno y el porcentaje de usuarios que ven el video hasta el final (www.theflippedclassroom.es/longitud-del-video-educativo). Se consideran videos cortos al formato de entre los 2-5 minutos y largos a los que van de 6 a 12 minutos. Por debajo de los 2 minutos la atención es constante. A partir de los 2 minutos comienza a disminuir el grado de compromiso de la persona con el video, siendo la caída más significativa entre los minutos 2 y 6. Más allá de los 12 minutos los videos son considerados tutoriales y pueden suponer una pérdida de audiencia, más pronunciada a partir del minuto 10. En nuestro trabajo hemos considerado el formato video corto, de menos de 5 minutos, para asegurar el compromiso del alumno con la visualización del contenido del mismo. Para el profesorado implicado supone una sobrecarga de trabajo con respecto a la metodología tradicional, pero, visto el resultado, creemos que es una actividad muy positiva. En nuestro caso estamos sumamente satisfechos con el desarrollo de la actividad en esta asignatura, y los alumnos también, tal y como nos lo han manifestado tanto mediante sus comentarios como por algún correo que hemos recibido en este sentido y ahora otros nuevos que surgen tras la finalización del proyecto en la asignatura de Tecnología Alimentaria II, tales como: “Las clases invertidas me gustan más”; “Me gustan más por el grado de interacción que tienen”; “El video me resultó claro y muy bien estructurado”.

En el informe de Coordinación del curso 2016-2017 los alumnos acerca de la asignatura Tecnología Alimentaria II, donde se había llevado a cabo la clase invertida: (1726) Tecnología Alimentaria II: La asignatura se ha desarrollado conforme a la Guía Docente, introduciendo además el método de “clase invertida” donde nosotros los alumnos a partir de videos que los profesores nos facilitaban debíamos preparar la clase siguiente e impartirla, poniendo en común lo que habíamos aprendido a partir de los videos. Este método en líneas generales consideramos que ha sido bien recibido por parte de los alumnos.

Referencias bibliográficas

Linares, M.B., López, M.B., Garrido, M. D. Álvarez, D., Egea, M. (2017). Aplicación de la clase invertida en el Grado de CYTA: Experiencia docente

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en Industrias Alimentarias IV. V Congreso Internacional de Docencia Universitaria. Vigo (España).

Lowell, J., Vergeler, M. (2013). The flipped classroom: A survey of the reserach. 120th American Society for Engineering and Education, Annual Conference & Exposition. Paper ID #6219. Atlanta. USA.

Moffet, J., Mill, A. C. (2014). Evaluation of the flipped classroom approach in a veterinary profesional skills course. Advances in Medical Education and Practice 5, 415-425.

See, S., Conry, J. M. (2014). Flip My Class! A faculty development demostration of a flipped-classroom. Currents in Pharmacy Teaching and Learning 6, 585- 588.

Referencia electrónica www.theflippedclassroom.es/longitud-del-video-educativo. (4 diciembre 2017) Disponible en www.theflippedclassroom.es

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INNOVAR EN EL AULA PARA UN ALUMNADO INTERESADO EN ADQUIRIR ALGO MÁS QUE CONOCIMIENTOS TEÓRICOS, IMPLEMENTACIÓN DE CASOS CLÍNICOS

Juan José Rodríguez Mondéjar (1), Cristina Rodríguez Martínez (2), Marta Rodríguez Martínez (3)

(1) Facultad de Enfermería. UMU. Campus Mare Nostrum. IMIB-Arrixaca; (2) Facultad de Educación. UMU; (3) Profesora de Educación Musical. EE. UU.

Introducción

Las clases en el aula tienen muchas formas de impartirse, y más aún con ayuda de las nuevas Tecnologías de lnformación y Comunicación o (TIC). En esta experiencia se expone una técnica práctica incluida en el aula y dentro del marco de las clases teóricas que no les quita su funcionalidad, y sin embargo aporta un extra práctico como forma de innovación docente, con el objetivo de llamar la atención de los alumnos y que puedan considerar que la asistencia y presencia, compensa por lo aprendido, y además supera al estudio en casa o biblioteca del tema tratado, así como lo recogido y guardado por la comisión de apuntes o de los textos seguidos.

Metodología

Se ha desarrollado un proyecto experimental durante el curso lectivo 2016-17 dentro de la asignatura de enfermería del adulto 2, encuadrada para alumnos de 2.º de grado. Dentro de la misma una de sus partes corresponde a los Cuidados en el enfermo con alteración del sistema renal y urinario.

Es implementada en el 2.º cuatrimestre del curso, y tiene una carga lectiva de 10h, distribuida en 5 días de 2 horas cada uno. Se estructura con 5 grandes temas como son generalidades y aspectos relacionados con laboratorio, clínica,

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etc. en relación con el enfermo renal, Insuficiencia renal aguda, Insuficiencia renal crónica, enfermedades quirúrgicas del sistema renourinario, y enfermedades no quirúrgicas relacionadas.

Se propuso un “supuesto práctico” en cada clase antes de comenzar la clase, descrito en la pizarra pero sin contestar a ningún planteamiento inicial, se impartió la clase con presentación en ordenador y pantalla, y antes de finalizar la clase se resolvía el caso clínico o supuesto práctico en concreto.

Resultados

El alumnado que acude a clase de forma presencial aumentó lentamente porque no se conocía la metodología aplicada, hasta que se extendió por el sistema de comunicación “boca a boca”, y de forma discrecional se advertía del interés en ver la parte más práctica de lo desarrollado en clase.

Se estimó que la satisfacción del alumnado a través de la evaluación interna elevó la participación en clase, el interés por la misma, y la aplicabilidad de lo explicado.

También se aumentó el número de alumnos de una asistencia de 35-45 alumnos, con salida intermitente de clase, acabando con 25-30 cada día, sobre todo cuando coincidía con la última hora de la tarde, a mantener el alumnado atento hasta el final, y consiguiendo un aumento de un 20% del mismo.

Se espera este año seguir aumentando ya que se conoce mejor y se dará más información previa al comienzo de la asignatura. También es cierto que pueden salir algunas preguntas del caso práctico solucionado en clase, intentando siempre que sea real para que el aprendizaje obtenido se pueda llevar al lugar de trabajo o en este caso a las prácticas clínicas.

Discusión y conclusiones

Se espera este año seguir aumentando ya que se conoce mejor y se dará más información previa al comienzo de la asignatura. También es cierto que pueden salir algunas preguntas del caso práctico solucionado en clase, intentando siempre que sea real para que el aprendizaje obtenido se pueda llevar al lugar de trabajo o en este caso a las prácticas clínicas.

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La inclusión de una innovación a través del caso clínico en la metodología docente ha supuesto mayor participación del alumnado, aumentando la satisfacción del mismo.

No se ha demostrado mejores resultados teóricos en las notas de la evaluación escrita, pero si más recursos para la realización de las prácticas clínicas en la atención a alteraciones del sistema renal y urinario en pacientes ingresados en los hospitales de la Región de Murcia, dentro de la prácticas curriculares y extracurriculares.

Se requiere un poco más de tiempo en la preparación de la clase, pero está bien invertido a tenor de los resultados obtenidos en el primer año de implantación de esta metodología.

Referencias bibliográficas

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Gérvas Camacho, J., Pérez Fernández,M., Albert Cuñatc, M., y Martínez Pérez, J.A. (2002). El caso clínico en medicina general. Aten Primaria, 30(6), 405- 410. Disponible en: file:///C:/Users/Juan%20José/Desktop/Bibliog%20casos%20clinicos/130381 67_S300_es.pdf

Guisasola, J., y Garmendia, M. (2014). Aprendizaje basado en problemas, proyectos y casos: diseño e implementación de experiencias en la universidad. Univ del Pais Vasco. Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco. Bilbao. Disponible en: file:///C:/Users/Juan%20José/Desktop/Bibliog%20casos%20clinicos/Eragin %20Liburua%20(2).pdf

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Martínez Martínez, G., Lucía Noreña, A., Martínez Sanz, J. M., y Ortiz Moncada, R, (2015). Revisión metodológica para escribir y publicar casos clínicos: aplicaciones en el ámbito de la nutrición. Nutr Hosp.,32(5),1894-1908. Disponible en: file:///C:/Users/Juan%20José/Desktop/Bibliog%20casos%20clinicos/Revisio n%20publicar%20casos%20clinicos.pdf

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Villanueva López, I.S. (2009). Cómo redactar un caso clínico. Acta Ortopédica Mexicana; 23(5), 315-16. Disponible en: file:///C:/Users/Juan%20José/Desktop/Bibliog%20casos%20clinicos/redacc- caso.pdf

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FORMACIÓN POR ETAPAS EN CIRUGÍA LAPAROSCÓPICA: INTEGRACIÓN DE FORMACIÓN ESPECIALIZADA Y UNIVERSITARIA POSTGRADO

Diego Flores Funes (1)(2), Enrique Pellicer Franco(1)(2), Benito Flores Pastor(1)(2), Matilde Moreno Cascales(1), Miguel Ángel Fernández-Villacañas Marín(1), José Luis Aguayo Albasini(1)(2)

(1) Facultad de Medicina, Centro de Estudios Universitario en Educación Médica, Universidad de Murcia

(2) Hospital Universitario Morales Meseguer, Murcia, España

Introducción

Todos los procedimientos quirúrgicos abdominales pueden realizarse mediante abordaje laparoscópico, y a día de hoy, nadie cuestiona sus ventajas en cuanto al mayor confort postoperatorio y mejor resultado estético. Por ello, la formación en este tipo de cirugía debe comenzar desde el período de residencia (Quick et al., 2017). Sin embargo, el principal problema de su entrenamiento es la larga curva de aprendizaje, y los problemas que pueden surgir al practicar directamente sobre pacientes (Meagher, Yang, & Li, 2017). De ahí surge la simulación como una herramienta ideal para adquirir destrezas básicas en este tipo de cirugía (Shetty, Zevin, Grantcharov, Roberts, & Duffy, 2014).

La Orden SSI/81/2017 publicada en el BOE el 6 de febrero de 2017 refuerza la importancia de las técnicas de formación basadas en la Simulación Clínica, al indicar que los centros sanitarios deben favorecer la utilización de la simulación como paso previo a realizar técnicas en pacientes reales, y que en los convenios con los centros educativos se deben incluir actividades simuladas.

Presentamos un programa de formación en cirugía laparoscópica con un diseño modular basado en la realización de talleres por etapas para residentes de Cirugía General y del Aparato Digestivo. Estas sesiones están integradas dentro del programa del Máster Universitario en Anatomía Aplicada a la Clínica de la

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Universidad de Murcia, en colaboración con el Hospital Universitario Morales Meseguer.

Metodología

En este proyecto hemos diseñado un modelo por etapas, cada cual con un mayor nivel de complejidad, que el alumno debe realizar para poder enfrentarse a la etapa posterior. Cada etapa engloba una serie de ejercicios para el aprendizaje de competencias básicas en cirugía laparoscópica, y están dirigidos a residentes de 1.º, 2.º y 3.º año. En cada sesión hay 2-3 alumnos, que son supervisados por dos cirujanos con más de 20 años de experiencia en cirugía laparoscópica.

La infraestructura utilizada ha sido: un simulador laparoscópico modelo MED3X©, de la casa 3Dmed, con orificios, cámara y pantalla incorporada, 2 portaagujas laparoscópicos, y como material fungible: trócares de 5, 11 y 12 mm, disectores, tijeras y pinzas. Para la tercera etapa también se ha utilizado una torre endoscópica con cámara y óptica de luz fría para laparoscopia, una bomba de insuflación de CO2, además de un sistema de aspiración.

En la primera etapa se utiliza el simulador junto con modelos sintéticos que creamos a partir de material simple (que se puede comprar en cualquier tienda de manualidades). Se plantearon 5 ejercicios: En el primero, el alumno debe introducir cuentas de collar en ranuras de un bote, cada ranura de un color diferente, para adquirir destreza en el manejo de las pinzas y en la bidimensionalidad. En el segundo ejercicio, ideal para aprender a utilizar el disector y las dos manos, consiste en pasar un hilo por cáncamos atornillados a una tabla de madera, y realizar un nudo intracorpóreo. En el tercer ejercicio se practica la sutura intracorpórea, teniendo que realizar una sutura simple y continua sobre un modelo de sutura creado a partir de un apósito de hidrocoloide y gasas. El cuarto ejercicio, algo más complejo, consiste en disecar debajo de un apósito, un globo de agua envuelto en gasa, como simulando un vaso sanguíneo, y ligarlo con un hilo de sutura. Y por último, el quinto ejercicio consiste en hacer una anastomosis termino-terminal entre dos globos, con una sutura continua en cara posterior y otra en cara anterior.

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En la siguiente etapa se utiliza todavía el simulador laparoscópico, pero utilizando tejido fresco de cadáver sin fijar, más específicamente estómago, intestino delgado y grueso. En el estómago se realiza su apertura y posterior piloroplastia. Sobre el intestino, tras realizar su sección, se practica una anastomosis término- terminal seguida de una latero-lateral.

Figura 1. Fotografías de los ejercicios de las etapas 1 y 2

Una vez realizada esta etapa, llegamos a la fase final del modelo, que es la realización de cirugía laparoscópica sobre cadáver sin fijar. Aquí, los alumnos se turnaron según su nivel de experiencia para realizar, mediante disección fría con tijera, y endoclips para clipar vasos: una apendicectomía, una colecistectomía, apertura gástrica y sutura de la perforación, una anastomosis intestinal manual, y la disección de los vasos y el despegamiento del colon derecho e izquierdo (sin llegar a realizar la colectomía).

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Figura 2. Fotografía de la etapa 3. A la izquierda, posición de los alumnos a la hora de realizar los ejercicios. A la derecha, imagen de los monitores de laparoscopia en cadáver.

Tras la realización de la actividad, los participantes realizaron una encuesta anonimizada evaluando mediante una escala Likert la utilidad, los recursos empleados, el equipo docente, y la satisfacción general de cada una de las etapas.

Resultados

Este modelo fue impartido a 6 residentes de Cirugía General y del Aparato Digestivo de primer y segundo año, con una duración total de 16 horas por alumno (4 horas para la etapa 1, 4 para la etapa 2, y 8 para la etapa 3) Todos ellos completaron los ejercicios de las 2 primeras etapas sin ninguna dificultad. La etapa 3 fue la más compleja técnicamente y en cuanto a infraestructura. La creación del neumoperitoneo en el cadáver pudo hacerse sin ningún problema. Los tejidos del cadáver sin fijar presentaron una textura adecuada para poder realizar disección fría y roma, asemejándose bastante al del vivo (aunque sin emularlo a la perfección). La apendicectomía y la colecistectomía, divididos en etapas, era realizable hasta por los residentes de menor año, pero las técnicas de sutura intestinal y disección vascular fueron claramente más asequibles para los residentes mayores.

En cuanto a las encuestas respondidas, encontramos puntuaciones de 4 y de 5 en todos los ítems, lo que confirmó una alta satisfacción de las actividades realizadas. La etapa 1 fue la peor valorada, sobre todo en lo que se refiere a

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recursos empleados, con una media de 4,3. El equipo docente fue la parte mejor valorada en esta etapa, con una media de 4,8.

Figura 3. Gráfico de barras de los ítems de la encuesta de satisfacción de la etapa 1: simulador y material no biológico

La etapa 2 fue mejor valorada, siendo de nuevo los recursos empleados lo peor valorado, con un 4,7, mientras que el equipo docente lo mejor valorado con la máxima puntuación.

Figura 4. Gráfico de barras de los ítems de la encuesta de satisfacción de la etapa 2: simulador y material biológico

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La etapa 3 fue la mejor valorada de todas, con todos los ítems puntuados con un valor cercano al 5. La utilidad fue lo peor valorado por los alumnos, aunque con una puntuación de 4,8.

Figura 5. Gráfico de barras de los ítems de la encuesta de satisfacción de la etapa 3: laparoscopia en cadáver sin fijar

Discusión y conclusiones

Este programa de formación surgió a raíz del contacto entre profesionales clínicos y en formación (Médicos Internos Residentes) con profesores de Anatomía Humana, dentro del Máster de Anatomía Aplicada a la Clínica de la Universidad de Murcia. Aunque no sea competencia directa de las Universidades, su apoyo con la realización de este tipo de actividades es esencial para realizar formación en competencias que el ámbito hospitalario no puede ofrecer. Ello se acentúa en la adquisición de habilidades quirúrgicas, las cuales se aprenden mediante la observación y la participación directa en cirugía de pacientes, lo cual puede suponer un conflicto ético (Meagher et al., 2017).

Este modelo de formación por etapas ha sido diseñado por cirujanos con más de 10 años de experiencia en formación de residentes quirúrgicos, pero además se han incluido residentes, lo cual es fundamental para poder aportar las competencias básicas en cirugía laparoscópica que deben adquirir durante su formación. El material utilizado, a excepción del simulador y los portaagujas

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laparoscópicos, fue de bajo coste, dado que el resto de material era fungible y reutilizado tras ser usado en quirófano, y los modelos fueron creados con material barato y fácilmente accesible. Por ello, el programa podría perfectamente reproducirse en cualquier Facultad de Medicina con una sala de disección, no requiriendo grandes inversiones para poder llevarse a cabo. Los autores pensamos que lo ideal sería que en el futuro este tipo de actividades fueran obligatorias y estuvieran integradas dentro del programa de formación de residentes quirúrgicos.

Es cierto que no existe suficiente evidencia de que los modelos de simulación laparoscópica basados en cajas reduzcan la morbimortalidad de los pacientes intervenidos por esta vía, pero sí que existen algunos estudios que sugieren que mejoran las habilidades y reducen el tiempo operatorio respecto a los cirujanos entrenados de manera tradicional con pacientes reales (Fu, Liu, Zhou, Zhou, & Wang, 2017; Gurusamy, Nagendran, Toon, & Davidson, 2014), sin mencionar, como se comenta anteriormente, el conflicto ético que supone el entrenamiento en pacientes reales.

Por otro lado, el modelo de cadáver sin fijar ha sido descrito anteriormente en diferentes estudios. Sharma y cols. (Sharma, Macafee, & Horgan, 2013) realizaron un ensayo clínico en residentes junior, aleatorizando dos grupos a realizar entrenamiento en cadáver y no realizarlo. Encontraron diferencias significativas al evaluar a cada grupo mediante la Global Operative Assessment of Laparoscopic Skills scale (GOALS) (Vassiliou et al., 2005), escala validada para la evaluación de habilidades en cirugía laparoscópica. En otro estudio (Palter & Grantcharov, 2012) realizaron un programa semejante al presentado en este trabajo, con una primera etapa en simulador y una segunda en cadáver, mostrando unos mejores conocimientos técnicos y mayor habilidad que aquellos que no recibieron dicho entrenamiento. Aunque en nuestro trabajo no tengamos datos objetivos de la adquisición de competencias, la satisfacción reflejada por los alumnos de la actividad sugiere que es una actividad de su agrado, y que consideran importante y útil para su formación.

Este modelo tiene algunas limitaciones que nos gustaría comentar, de cara a poder mejorarlo en el futuro. En primer lugar, no disponemos de infraestructura más específica, como electrocoagulación, o endograpadoras, y tenemos dudas de

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que la diatermia pueda utilizarse en un cadáver, por lo que el manejo de este instrumental no ha podido realizarse. El cadáver además tiene toda la sangre coagulada, por lo que no sangra, y el alumno no puede practicar el control de la hemorragia durante la cirugía laparoscópica. Y también destacamos que según la técnica utilizada, había que cerrar los orificios de los trócares y abrir otros nuevos, perdiendo por ahí neumoperitoneo (aunque se mantenía dentro de la cavidad peritoneal y no dificultaba la práctica), y también eso hacía que tras varias horas de prácticas, los alumnos no se sintieran del todo cómodos.

Como conclusiones, podemos decir que el modelo propuesto es reproducible y factible para la adquisición de competencias básicas en cirugía laparoscópica, si bien con las limitaciones comentadas habría que mejorarlo para practicar con instrumental más específico. Además, hay que destacar la importancia de acciones conjuntas entre los centros hospitalarios y las facultades de Medicina, que muchas veces se olvida en la formación postgrado, y sin esta colaboración, actividades de este tipo no serían posibles. Y por supuesto, son necesarias evaluaciones objetivas de este modelo, utilizando escalas validadas como la GOALS, para asegurar su validez.

Referencias bibliográficas

Fu, S., Liu, X., Zhou, L., Zhou, M., & Wang, L. (2017). Applied Research on Laparoscopic Simulator in the Resident Surgical Laparoscopic Operation Technical Training. Indian Journal of Surgery, 79(4), 288-293.

Gurusamy, K. S., Nagendran, M., Toon, C. D., & Davidson, B. R. (2014). Laparoscopic surgical box model training for surgical trainees with limited prior laparoscopic experience. Cochrane Database of Systematic Reviews, (3), CD010478.

Meagher, A. P., Yang, S., & Li, S. (2017). Is it right to ignore learning-curve patients? Laparoscopic colorectal trials. ANZ Journal of Surgery, 87(11), 898- 902.

Palter, V. N., & Grantcharov, T. P. (2012). Development and Validation of a Comprehensive Curriculum to Teach an Advanced Minimally Invasive Procedure. Annals of Surgery, 256(1), 25-32. 298

Quick, J. A., Kudav, V., Doty, J., Crane, M., Bukoski, A. D., Bennett, B. J., & Barnes, S. L. (2017). Surgical resident technical skill self-evaluation: increased precision with training progression. Journal of Surgical Research, 218, 144-149.

Sharma, M., Macafee, D., & Horgan, A. F. (2013). Basic laparoscopic skills training using fresh frozen cadaver: a randomized controlled trial. The American Journal of Surgery, 206(1), 23-31.

Shetty, S., Zevin, B., Grantcharov, T. P., Roberts, K. E., & Duffy, A. J. (2014). Perceptions, Training Experiences, and Preferences of Surgical Residents Toward Laparoscopic Simulation Training: A Resident Survey. Journal of Surgical Education, 71(5), 727–733.

Vassiliou, M. C., Feldman, L. S., Andrew, C. G., Bergman, S., Leffondré, K., Stanbridge, D., & Fried, G. M. (2005). A global assessment tool for evaluation of intraoperative laparoscopic skills. The American Journal of Surgery, 190(1), 107-113.

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¿COMUNICAMOS CORRECTAMENTE LAS MALAS NOTICIAS EN MEDICINA? RESULTADOS DE TALLER DE FORMACIÓN BASADO EN VÍDEOS Y DEBRIEFING

Diego Flores Funes(1)(2), José Aguilar Jiménez(1)(2), Ramón José Lirón Ruiz(1)(2), José Luis Aguayo Albasini(1)(2)

(1) Hospital Universitario Morales Meseguer, Murcia, España (2) Facultad de Medicina, Departamento de Cirugía, Centro de Estudios Universitario en Educación Médica, IMIB-Arrixaca, Universidad de Murcia

Introducción

La comunicación correcta de malas noticias (CMN) en medicina supone uno de los retos más importantes en la vida profesional del médico. Para ello, existen diversos protocolos. Uno de ellos es el protocolo SPIKES (Baile et al., 2000), desarrollado por un equipo de oncología en el año 2000, y que resume con sencillez los pasos a seguir a la hora de comunicar una mala noticia: Setting up the interview (buscar un entorno adecuado para la entrevista), Perception (indagar sobre la información previa que conoce el paciente), Invitation (invitar al paciente a decir qué información quiere y como desea recibirla), Knowledge (informar al paciente, con un lenguaje sencillo y respetando lo que desea saber), Emotions (permitir al paciente expresar las emociones, y mostrar apoyo de manera empática) y Strategy and Summary (establecer un plan conjunto con el paciente y resumir todo lo hablado).

Incluso con la existencia de protocolos validados, la realización de la CMN no se realiza correctamente en muchos casos (Fallowfield & Jenkins, 2004), y más preocupante es la falta de formación de los médicos en este ámbito, que en muchos casos desconocen la existencia de este tipo de protocolos (Supe, 2011). Por ello, es necesario un entrenamiento específico en comunicación (Ferreira da Silveira, Botelho, & Valadão, 2017). Con el objetivo de ofrecer formación en CMN y dar difusión al protocolo SPIKES, los autores de este trabajo hemos diseñado

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un taller con vídeos de diferentes situaciones, para después realizar un debriefing siguiendo los ítems de dicho protocolo.

Los objetivos de este trabajo son: en primer lugar, valorar la formación previa de estudiantes, residentes y facultativos médicos en comunicación de malas noticias, y en segundo lugar, evaluar la utilidad del taller de vídeos y debriefing descrito anteriormente.

Metodología

Estudio descriptivo de la formación y conocimientos previos en CMN en una muestra de estudiantes, residentes y facultativos en Medicina. También se ha realizado un estudio antes-después para evaluar la utilidad de la realización de un taller práctico basado en vídeos de diferentes situaciones con CMN y posterior debriefing, y una encuesta de satisfacción a todos los estudiantes de dicho taller.

Encuesta previa

Antes de la realización del taller, los asistentes fueron sometidos a una encuesta, en la que se pregunta sobre la formación previa, metodología utilizada, y la importancia de la CMN, junto con 6 preguntas tipo test con 4 respuestas a elegir, referentes a una situación en la que se debe aplicar el protocolo SPIKES.

El taller

Tras la realización de dicha encuesta, se procedió a la impartición del taller. La primera parte fue teórica, en la que se subrayó la importancia de la CMN, y se explicó de manera breve el protocolo SPIKES. Posteriormente se visionaron 4 vídeos de diferentes situaciones en las que un médico tiene que comunicar una mala noticia: una situación “ideal” con buena comunicación médico-paciente, una situación con mala comunicación del médico, una situación con un paciente hostil en el que el médico utiliza recursos de comunicación para controlar la situación, y la misma situación de hostilidad en la que el médico no reacciona adecuadamente. Tras visionar cada uno de los vídeos, los participantes escribieron en un papel su percepción de cada uno de los ítems del protocolo SPIKES que había realizado el médico, y se realizó un debriefing del mismo, comentando los puntos positivos y negativos en la comunicación visionada.

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Encuesta final

Al finalizar el taller, los participantes contestaron una encuesta de satisfacción, en la que valoraron mediante una escala tipo Likert del 0 al 5 la importancia, la utilidad, la metodología, los vídeos, las instalaciones, y el profesorado. También respondieron al mismo cuestionario de evaluación que realizaron antes del taller, añadiendo una pregunta en la que tenían que describir cada uno de los ítems del protocolo SPIKES, obteniendo 1 punto por cada respuesta correcta hasta un máximo de 6 puntos.

Análisis estadístico

Los datos cualitativos y cuantitativos discretos (escalas Likert) se representaron numéricamente mediante frecuencias absolutas y relativas (en tanto por ciento). Los datos cuantitativos continuos (puntuación total del test de evaluación pre y post taller) se expresaron en medias e intervalos de confianza del 95% (IC95%). Para la comparación antes-después se realizó un contraste entre dos medias apareadas (media de la puntuación total pre-taller y post-taller), utilizando para ello el test de Wilcoxon (dado que la muestra no seguía una distribución normal). Se considera un valor estadísticamente significativo cuando el valor p es inferior a 0,05. El paquete estadístico empleado para el análisis fue el IBM SPSS© versión 22.0.

Resultados

Se impartieron 4 ediciones del taller de malas noticias, dos de ellas en centros hospitalarios (con mayor participación de enfermeros, residentes médicos y facultativos), y dos en centros universitarios (los asistentes fueron principalmente alumnos del Grado de Medicina). Participaron un total de 135 personas, de los cuales 102 (75,6%) fueron estudiantes de Medicina. Los datos quedan resumidos en la tabla 1.

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Frecuencia Porcentaje (%)

Estudiante 102 79,1

Neumología 1 0,8

Psiquiatría 1 0,8

Ginecología 5 3,9

Cirugía General y Digestivo 2 1,6

Familia 14 10,9

Paliativos 1 0,8

Pediatría 2 1,6

Enfermería 1 0,8

Total 129 100,0

No respuesta 6

Total 135

Tabla 1. Participantes en los talleres de malas noticias según especialidad

Durante el cuestionario pre-taller, destacó que 117 participantes (92,9%) no utilizaba ninguna metodología específica para la CMN, 99 participantes (79,2%) no habían recibido nunca formación en CMN, y 113 participantes (89,7%) no conocían el protocolo SPIKES. En contraste con estos datos, todos los participantes consideraron importante o muy importante (escala Likert 4 o 5) la formación en CMN. Todo ello se encuentra expresado en la tabla 2.

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Frecuencia Porcentaje (%)

No 117 92,9 Uso metodología CMN Sí 9 7,1

No 99 79,2 Formación previa CMN Sí 26 20,8

No 113 89,7 Conoce SPIKES Sí 13 10,3

Importante 9 7,1 Importancia CMN Muy importante 117 92,9

Tabla 2. Resultados cuestionario pre-taller de CMN. CMN = Comunicación de Malas Noticias

Al realizar la encuesta de satisfacción tras la realización del taller, 112 encuestados (85,5%) contestaron que consideraban muy importante (5 en escala de Likert) la formación en CMN. La totalidad de los participantes encontraron útil el taller, y 95 de ellos (72,5%) consideraron que era muy útil (puntuación de 5 en escala de Likert). También en la metodología empleada todos los participantes consideraron que fue adecuada, y 70 (53,4%) la valoraron como muy adecuada (5 en escala Likert). Hubo más discordancia al valorar las instalaciones, aunque la mayoría de los encuestados (55 personas, 42,0%) encontraron que eran adecuadas (puntuación 4 en escala de Likert) para la realización de la actividad. Los vídeos fueron en general bien valorados, encontrando únicamente 3 personas (2,3%) que les parecieron regulares (3 en escala Likert), y 99 personas (75,6%) que opinaron que eran muy buenos (5 en escala Likert). Los cuatro profesores también fueron bien valorados, encontrando puntuaciones de 5 en la escala de Likert para cada uno de ellos en el 79-84% de los encuestados). Finalmente, al evaluar cada uno de los ítems del protocolo SPIKES, la media fue de 5,8 (IC95% 5,7-5,9) sobre 6. Todo ello queda reflejado en la tabla 3.

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Regular 2 (1,5%)

Importancia CMN Importante 17 (13,0%)

Muy importante 112 (85,5%)

Útil 3 (2,3%)

Utilidad taller Bastante útil 33 (25,2%)

Muy útil 95 (72,5%)

Adecuada 8 (6,1%)

Metodología taller Bastante adecuada 53 (40,5%)

Muy adecuada 70 (53,4%)

Muy malas 1 (0,8%)

Malas 13 (9,9%)

Instalaciones taller Regulares 32 (24,4%)

Buenas 55 (42,0%)

Muy buenas 30 (22,9%)

Regulares 3 (2,3%)

Vídeos taller Buenos 29 (22,1%)

Muy buenos 99 (75,6%)

Evaluación SPIKES 5,8 (IC95% 5,7-5,9)

Tabla 3. Resultados encuesta de satisfacción tras realizar el taller de CMN. Los datos cualitativos se expresan en frecuencias absolutas y porcentajes. Los datos cuantitativos en media e IC95%. CMN = Comunicación de Malas Noticias

Al realizar la comparación entre las evaluaciones, encontramos una media de 5,8 (IC95% 5,6-5,9) para la realizada antes del taller, y de 5,9 (IC95% 5,9-6,0) en el cuestionar tras su impartición, siendo esta diferencia estadísticamente significativa (p<0,01).

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Discusión y conclusiones

Los resultados encontrados en la encuesta pre-taller sobre los conocimientos previos en la CMN reflejan perfectamente la poca o nula formación que existe en lo referente a este ámbito. Llama especialmente la atención que sea así en una competencia tan importante para la satisfacción del paciente y tan estresante para el día a día del médico (Studer, Danuser, & Gomez, 2017).

Existen numerosos estudios previos que muestran resultados semejantes a este trabajo. En un estudio reciente (Ferreira da Silveira et al., 2017) se evaluaron a 121 médicos con un cuestionario sobre sus conocimientos y actitudes a la hora de la CMN, preguntando específicamente sobre el protocolo SPIKES. Concluyeron que conforme el médico tiene más experiencia más cómodo se siente y mejor domina el ámbito comunicativo, y que no existe una formación específica, reiterando la necesidad urgente de una enseñanza pregrado en este tipo de habilidades. En otro trabajo (Toivonen, Lindblom-Ylänne, Louhiala, & Pyörälä, 2017) se evalúan la emociones existentes en 351 estudiantes de medicina, concluyendo que empatizan demasiado y no son capaces de mantener una distancia profesional con los pacientes. Sin duda es otro reflejo de la necesidad de aprendizaje emocional y comunicativo que necesitan los estudiantes de medicina.

Es fundamental utilizar una metodología adecuada para la enseñanza de cualquier habilidad comunicativa, huyendo siempre del aprendizaje propio y de la clase magistral, y enfocándose a talleres prácticos (Karkowsky et al., 2016) (Coutinho & Ramessur, 2016) con la menor cantidad de alumnos posible (Berney et al., 2017). En nuestro caso, la satisfacción en general de los participantes ha sido buena, sobre todo en lo referente a la metodología. Estos resultados concuerdan con los de un estudio reciente semejante con utilización de vídeos (Setubal, Gonçalves, Rocha, & Amaral, 2017), aunque más específico en residentes en perinatología. Ellos incluso propusieron incluir el aprendizaje de esta competencia dentro del programa de formación de los residentes, algo en lo que estamos completamente de acuerdo. En el test utilizado para evaluar a los estudiantes encontramos una mejora estadísticamente significativa post-taller, aunque poco relevante (de 5,8 a 5,9). Los buenos resultados pre-taller podrían 306

deberse a la heterogeneidad de la muestra (desde estudiantes hasta facultativos con experiencia), y a que los estudiantes actuales poseen bastante empatía innata y sentido común, por lo que contestaron adecuadamente al principio sin tener una metodología específica en CMN.

Otra estrategia a utilizar también con buenos resultados es la simulación de casos clínicos mediante un role-playing. En este trabajo (Skye, Wagenschutz, Steiger, & Kumagai, 2014) incluso contrataron actores profesionales para realizar un teatro interactivo con posterior debriefing con 451 estudiantes de medicina, con resultados excelentes a la hora de adquirir confianza y aprender una metodología para la CMN. En otro estudio (Kron et al., 2017) dieron un paso más allá, y utilizaron las nuevas tecnologías para llevar a cabo su taller: crearon una simulación informática emulando humanos reales, con los que los alumnos tenían que interactuar y ser evaluados mediante escalas validadas. Es un reflejo de lo que será la educación médica en el futuro, ya sea en competencias de comunicación como en cualquier otro tipo de habilidad. No existen estudios que comparen la metodología utilizada en este trabajo y la simulación y role-playing, por lo que no hay evidencia disponible para decidir que método es mejor.

Este estudio tiene algunas limitaciones: en primer lugar, y como ya se ha comentado, la muestra estudiada es bastante heterogénea, ya que incluye desde estudiantes de enfermería hasta enfermeros, residentes y facultativos, con diferentes niveles de experiencia en comunicación. Otra limitación importante es que no se utilizó una metodología práctica en la que el participante tenga que utilizar sus habilidades comunicativas, sino que se enfocó más a la evaluación de casos clínicos. Y también destacar que el cuestionario de evaluación utilizado fue creado por los promotores de este trabajo y no ha sido validado en estudios previos.

Las conclusiones que podemos obtener de este trabajo son: existe poca o nula formación en la actualidad para la CMN, y urge establecer un plan en la formación pregrado y especializada en este ámbito. Además, la metodología a utilizar debe ser fundamentalmente práctica e interactiva, siendo el modelo de casos clínicos expuestos en vídeos un método adecuado para transmitir un protocolo en CMN. Otras metodologías importantes y con más participación del alumno, como la simulación role-playing también podrían ser adecuadas, por lo que en el futuro

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podría plantearse un estudio comparando estos dos métodos, para decidir cuál es el más válido en la enseñanza de CMN.

Referencias bibliográficas

Baile, W. F., Buckman, R., Lenzi, R., Glober, G., Beale, E. A., & Kudelka, A. P. (2000). SPIKES-A six-step protocol for delivering bad news: application to the patient with cancer. The Oncologist, 5(4), 302–11.

Berney, A., Carrard, V., Schmid Mast, M., Bonvin, R., Stiefel, F., & Bourquin, C. (2017). Individual training at the undergraduate level to promote competence in breaking bad news in oncology. Psycho-Oncology, 26(12), 2232–2237.

Coutinho, F., & Ramessur, A. (2016). An Overview of Teaching Communication of Bad News in Medical School: Should a Lecture be Adequate to Address the Topic? Acta Medica Portuguesa, 29(12), 826–831.

Fallowfield, L., & Jenkins, V. (2004). Communicating sad, bad, and difficult news in medicine. The Lancet, 363(9405), 312–319.

Ferreira da Silveira, F. J., Botelho, C. C., & Valadão, C. C. (2017). Breaking bad news: doctors’ skills in communicating with patients. Sao Paulo Medical Journal, 135(4), 323–331.

Karkowsky, C. E., Landsberger, E. J., Bernstein, P. S., Dayal, A., Goffman, D., Madden, R. C., & Chazotte, C. (2016). Breaking Bad News in obstetrics: a randomized trial of simulation followed by debriefing or lecture. The Journal of Maternal-Fetal & Neonatal Medicine, 29(22), 3717–3723.

Kron, F. W., Fetters, M. D., Scerbo, M. W., White, C. B., Lypson, M. L., Padilla, M. A., … Becker, D. M. (2017). Using a computer simulation for teaching communication skills: A blinded multisite mixed methods randomized controlled trial. Patient Education and Counseling, 100(4), 748–759.

Setubal, M., Gonçalves, A., Rocha, S., & Amaral, E. (2017). Breaking Bad News Training Program Based on Video Reviews and SPIKES Strategy: What do Perinatology Residents Think about It? Revista Brasileira de Ginecologia E Obstetrícia / RBGO Gynecology and Obstetrics, 39(10), 552–559.

308

Skye, E. P., Wagenschutz, H., Steiger, J. A., & Kumagai, A. K. (2014). Use of Interactive Theater and Role Play to Develop Medical Students’ Skills in Breaking Bad News. Journal of Cancer Education, 29(4), 704–708.

Studer, R. K., Danuser, B., & Gomez, P. (2017). Physicians’ psychophysiological stress reaction in medical communication of bad news: A critical literature review. International Journal of Psychophysiology, 120, 14–22.

Supe, A. N. (2011). Interns’ perspectives about communicating bad news to patients: a qualitative study. Education for Health (Abingdon, England), 24(3), 541.

Toivonen, A. K., Lindblom-Ylänne, S., Louhiala, P., & Pyörälä, E. (2017). Medical students’ reflections on emotions concerning breaking bad news. Patient Education and Counseling, 100(10), 1903–1909.

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PROPUESTA DE METODOLOGÍA PUZZLE APLICANDO TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LAS COMUNICACIONES

Myriam Massardier Meca, Fernando Terroso Sáenz, Mª Magdalena Cantabella Sabater

(Universidad Católica de Murcia)

Introducción

La Universidad debe preparar adecuadamente a sus alumnos para incorporarse a un mundo laboral en constante cambio. En este sentido, el alumnado universitario posee ciertas características que hay que tener en cuenta a la hora de plantear una metodología de aprendizaje. Por un lado, al existir varias formas de acceso a la Universidad, estos alumnos pueden tener niveles de conocimiento muy dispares. Además, son alumnos que suelen vivir lejos entre sí y que pueden tener cargas familiares o laborales, lo que dificulta la realización de prácticas en grupo. Por otro lado, sus motivaciones y expectativas futuras son también muy diferentes. Por último, resulta vital que estos alumnos sepan utilizar convenientemente las herramientas que proporcionan las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). Ya no hay que aprender de memoria, el conocimiento está al alcance de la mano, sólo hay que saber buscarlo y explotar el pensamiento creativo de cada uno.

La Educación Universitaria debe intentar adaptarse a la diversidad de su alumnado y regirse por el principio de flexibilidad. Por lo tanto, es primordial encontrar una metodología en la que el alumno sea el verdadero protagonista del proceso de Enseñanza-Aprendizaje (Bisquerra, 2006) y comprenda qué es capaz de hacer con aquello que ha aprendido. Pero además hay que fomentar las relaciones interpersonales, la cooperación y la inteligencia emocional para formar a trabajadores y ciudadanos cooperativos y respetuosos.

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Por tanto, el presente trabajo propone el empleo una metodología basada en el Aprendizaje Cooperativo (AC), concretamente en el método Puzzle, e incorporarle el uso de TICs para aprovechar las ventajas espacio-temporales que ofrecen. En este sentido todas las herramientas TICs sugeridas como parte de la metodología son gratuitas y de libre acceso. Se espera así fomentar la adquisición de competencias digitales, mejorar la cohesión de grupo de los alumnos y las relaciones personales y promover la creatividad.

1. Marco teórico

El aprendizaje cooperativo (AC) está basado en la cooperación y rompe con el aprendizaje tradicional al valorar la participación social y no centrarse únicamente en la adquisición de conocimientos de los alumnos. En este tipo de aprendizaje, la inteligencia emocional juega un papel muy importante pues el alumno debe ser consciente de su responsabilidad en el grupo ya que el éxito del grupo depende del esfuerzo e implicación de cada uno de sus integrantes. Tal como afirma Joan Rué (1998), lo que mejora el aprendizaje en grupo no es el hecho de ayudar o ser ayudado, sino “la consciencia de necesitar ayuda, la necesidad consciente de comunicarlo y el esfuerzo en verbalizar y tener que integrar la ayuda de quien lo ofrece en el propio trabajo”.

1.1 Metodología Puzzle

Los estudios realizados en el campo del AC son muy abundantes existiendo diferentes metodologías propuestas. En este sentido, se pueden reseñar cuatro modelos principales (Walters, 2000): Puzzle (Jigsaw), Aprendizaje por Equipos de Estudiantes (Student Team Learning), Aprendiendo Juntos (Learning Together) e Investigación en Grupo (Group Investigation).

Centrándonos en método púzzle, éste fue diseñado a principios de los años 70 por Elliot Aronson y su equipo de la Universidades de Texas y de California (EE.UU.). En él se distinguen tres fases:

 En la fase inicial del método, los estudiantes son divididos en grupos de cuatro a seis. Cada miembro del grupo trabaja individualmente un tema de modo que se convertirá en un experto en dicho tema.

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 En la siguiente fase de “Reunión de expertos”, todos los expertos de un tema concreto se reúnen para debatir y resolver dudas sobre su tema.  En la tercera fase, cada experto regresa a su grupo original y explica a sus compañeros el contenido trabajado. Finalmente, Se evalúa el trabajo individual y opcionalmente también el trabajo grupal.

El método Puzzle se diferencia del resto de métodos por no utilizar recompensas. El agrupamiento por grupos de expertos presenta un enfoque diferente que puede despertar y fomentar el interés de los alumnos. Se justifica hablar de “equipo” más que de “grupo” ya que este método exige tener en cuenta las relaciones interpersonales; se promueve la comunicación, el diálogo, la capacidad de escuchar, la toma de decisiones en común y la resolución de conflictos. Además, según Aronson y Osherow (1980) el método Puzzle favorece el aumento de la motivación y de la interacción con los compañeros mejorando el rendimiento académico y reduciendo la competitividad entre alumnos. Por todo ello, resulta interesante emplear el método Puzzle en la Educación Universitaria ya que es positivo para estos alumnos ser más partícipes de su propio proceso de aprendizaje y mejorar las relaciones interpersonales de cara a su posterior incorporación en el mercado laboral.

2. Metodología propuesta

Partiendo del método Puzzle de Aronson, se propone una serie de actividades de AC, todas ellas relacionadas de modo que cada actividad añada “valor” y complemente a la anterior. En primer lugar se realizará una actividad de introducción-motivación (A1) y a continuación, una vez que los alumnos hayan descubierto los beneficios del trabajo en grupo y de la cooperación se propondrá una actividad clásica basada en el método Puzzle (A2). Finalmente, se realizará otra actividad tipo Puzzle pero incorporándole el uso de TIC (A3) para proporcionar a los alumnos herramientas que les permitan adquirir nuevas competencias y habilidades digitales.

El orden de estas actividades es muy importante, pues cada actividad complementa a la anterior. Por lo tanto, la actividad A1 se deberá realizar en primer lugar, posteriormente la actividad A2 y en último lugar la actividad A3. En la

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tabla 1 se muestra la planificación que se propone para llevar a cabo las tres actividades propuestas.

Tabla 1. Planificación de las tres actividades propuestas.

Orden Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 Fase 5

A1 1 15 minutos 5 minutos 10 5 minutos 10 minutos minutos

A2 2 5 minutos 10 15 15 15 minutos minutos minutos minutos

A3 3 1 sesión 1 semana 1 semana 1 semana 1 sesión

2.1 Actividad de introducción-motivación al aprendizaje colaborativo (A1)

Antes de proponer cualquier activad basada en alguna metodología de AC, es interesante realizar una actividad de introducción-motivación. Se trata de una actividad sencilla para introducir un tema, un concepto o una metodología y a la vez motivar al alumno y captar su interés. Otra motivación para emplear este tipo de actividades es que el alumno descubra por sí mismo los beneficios de trabajar en equipo.

Esta actividad, al ser de introducción-motivación, no es imprescindible que sea sobre un tema de la asignatura. Se puede proponer una actividad de lógica. En ese caso se puede optar por el juego de la Nasa en el que los alumnos disponen de un listado de 15 objetos que deben ordenar por prioridad teniendo en cuenta cuáles les resultarían más útiles para alcanzar su destino.

La evaluación de la actividad debe ser muy sencilla pues es sólo una actividad introductoria. Se puede, por ejemplo, asignar puntuaciones a la hora de calificar la actividad de modo que los alumnos comparen su puntuación individual y la que obtuvieron tras debatir con su grupo y comprueben si el intercambio de ideas con sus compañeros les resultó útil.

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2.2 Actividad puzzle (A2)

2.2.1 Motivación de la actividad

El principal interés de realizar este tipo de actividades es favorecer las relaciones interpersonales de los alumnos, fomentar el diálogo, la comunicación, la compartición de ideas y la cooperación.

2.2.2 Fases de la actividad

La actividad consta de cinco fases. En la figura 1 se muestra la distribución de los alumnos en las fases 2, 3 y 4 en donde cada alumno se muestra como una pieza del puzzle diferente, con un color que indica el equipo al que pertenece y un número indicando su parte del tema asignado.

Fase 1: Explicación de la actividad y organización de los equipos

El profesor explica el funcionamiento de la actividad y los criterios de evaluación. El docente debe aclarar que se trata de equipos que deben trabajar conjuntamente y ayudarse mutuamente para alcanzar la meta común. Además. el docente reparte el material si lo hubiese y organiza los equipos. En esta fase se asigna a cada alumno una parte del tema. De nuevo, puede ser el profesor el que lo decida previamente o simplemente enumerar las partes y que cada alumno elija una.

Figura 1. Organización de los equipos de base y grupos de expertos.

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Fase 2: Trabajo personal

Cada alumno trabaja individualmente y realizar un documento o guion con las ideas y dudas que surjan. El estudiante debe centrarse únicamente en su sección.

Fase 3: Reunión de expertos

Se reúnen todos los alumnos a los que se le ha asignado la misma parte del tema. Cada alumno debe aportar sus conocimientos al resto del grupo de expertos, plantear sus dudas y resolverlas entre todos y escuchar la opinión de los demás con el fin de convertirse en “expertos” en esa parte del tema.

Fase 4: Exposición de los expertos en sus equipos de origen

Los alumnos se vuelven a integrar en sus equipos originales. Uno a uno, cada experto explica al resto de sus compañeros del equipo la parte del tema que le fue asignada. Al finalizar todas las exposiciones de los expertos, todos los miembros del equipo deben dominar el tema completo.

Fase 5: Evaluación

Existen numerosas formas de evaluar una actividad basada en la metodología Puzzle aunque siempre es recomendable evaluar tanto el trabajo individual como el grupal.

2.3 Actividad puzzle combinada con TIC (A3)

2.3.1 Motivación de la actividad

Las nuevas tecnologías son muy útiles para realizar actividades grupales que excedan el horario de clase, sobre todo cuando los alumnos viven lejos los unos de los otros y tienen unos horarios diferentes a causa de sus obligaciones laborales o familiares. Las TIC, además de todos los beneficios que proporcionan en el proceso de aprendizaje, ofrecen ventajas espacio-temporales al permitir desarrollar una actividad sin límite de horario y desde cualquier lugar, lo que resulta precisamente esencial para el alumnado universitario.

2.3.2 Trabajo previo del profesor

Con respecto a una actividad Puzzle clásica, este trabajo previo implica un más nivel de compromiso por parte del profesor, que debe elaborar:

315

1. Material sobre el contenido de la tarea. El profesor podría preparar unas fichas con una pequeña explicación de la parte del tema correspondiente que servirá como base de trabajo para los alumnos.

2. Ficha del funcionamiento de la actividad. Al tratarse de una actividad que se realizará principalmente fuera del aula y del horario de clase, el profesor debe dejar muy claro qué es lo que se pretende conseguir y qué se espera de los alumnos. Además se deberá indicar las herramientas TIC disponibles para cada una de las fases de la actividad.

3. Ficha de apoyo al grupo de expertos. El profesor puede elaborar un pequeña ficha que guie a los expertos a la hora de abordar su parte, planteando una serie de cuestiones sobre los puntos más relevantes.

4. Documentos de evaluación. El profesor deberá realizar documentos para lleva a cabo la evaluación de los alumnos.

2.3.3 Fases de la actividad Fase 1: Explicación de la actividad y organización de los equipos El profesor explica el funcionamiento de la actividad y los criterios de evaluación. Debe explicar también la motivación de realizar una actividad incorporando el uso de TIC. El docente reparte el material. A continuación, organiza los equipos. También es labor del profesor asegurarse de que todos los alumnos tienen acceso a Internet y podrán realizar la actividad. En caso de no ser así, el profesor deberá ayudar al alumno que no tenga acceso a Internet a encontrar una alternativa (una biblioteca municipal, utilizar los recursos del centro, etc.)

Fase 2: Trabajo personal Esta fase se puede realizar tanto en el aula como en casa. Cada alumno lee el material que le corresponde, si lo hay. Debe trabajar individualmente y realizar un documento o guion con sus ideas y las dudas que le surjan. El estudiante debe centrarse únicamente en la sección que le ha sido asignada.

Fase 3: Reunión de expertos Para esta fase la idea es que los alumnos utilicen herramientas TIC de comunicación y de trabajo colaborativo para realizar la tarea. Por lo tanto, los alumnos del mismo grupo de expertos deben establecer previamente el mecanismo por el cual se pondrán en contacto.

316

Cada alumno debe aportar sus conocimientos al resto del grupo de expertos, plantear sus dudas y resolverlas entre todos. Los alumnos deben escuchar la opinión de los demás, respetar el punto de vista del otro y debatir los puntos de interés con el fin de convertirse en “expertos” en esa parte del tema. También se puede pedir a los alumnos que realicen una presentación o bien que hagan uso de alguna aplicación relacionada con el tema propuesto en la actividad.

Para esta fase se proponen las siguientes herramientas a fin de gestionar las reuniones entre los expertos:

 Skype11: Popular aplicación gratuita de videoconferencias. Permite interactuar con otros participantes tanto por video, audio y chat.  Google Hangouts12: Al igual que Skype, aplicación que permite establecer un grupo de chat o videochat para enviar lecciones online a los alumnos o crear una clase o grupo virtual de intercambio de opiniones

Además, de cara a que dichos expertos puedan compartir conocimientos al mismo tiempo que realizan dichas videoconferencias, se podrán sugerir las siguientes herramientas conocidas tales como Google Drive13, Dropbox14 o WeTransfer15. Otra herramienta útil para esta fase es Padlet16, una aplicación web que permite a múltiples usuarios crear murales multimedia de forma colaborativa.

Fase 4: Exposición de los expertos en sus equipos de origen Esta fase también se realiza haciendo uso de las TIC. Los alumnos deben comunicarse con los miembros de su equipo de origen. Uno a uno, cada experto deberá explicar al resto de sus compañeros del equipo la parte del tema que le fue asignada. Al finalizar la fase de la actividad, todos los miembros del equipo deben dominar el tema.

Se propone además que los alumnos realicen un mapa conceptual que recoja las principales ideas de todo el tema propuesto. Los mapas conceptuales son

11 http://www.skype.com 12 https://hangouts.google.com 13 http://drive.google.com 14 http://www.dropbox.com 15 https://wetransfer.com 16 https://es.padlet.com

317

herramientas muy útiles para organizar y representar el conocimiento de forma sencilla.

Para la realización de dichos mapas, podemos destacar los siguientes herramientas disponibles en la red: Goconqr17, Wise Mapping18 o Text 2 Mind Map19. Estas tres herramientas ofrecen similares características: un editor gráfico para la realización de dichos mapas conceptuales pudiendo editar tanto la apariencia como el contenido de dichos elementos.

Fase 5: Evaluación El profesor evaluará tanto el trabajo individual como el grupal. Es interesante dedicar una sesión para comentar las dificultades que hayan surgido y permitir a los alumnos debatir sobre su punto de vista de las TIC y su satisfacción con la actividad realizada.

El docente puede hacer uso de las TIC para facilitar su trabajo de evaluación. Existe una gran cantidad de herramientas que permiten crear fácilmente encuestas, compartirlas y realizar estadísticas de las respuestas. Como ejemplo de aplicaciones gratuitas, intuitivas y funcionales podemos encontrar SurveyMonkey20 la cual tiene un apartado especial de encuestas educativas, escolares y académicas, SurveyNuts21 o Doodle22.

3. Evaluación

La evaluación es una parte esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje; es la manera de comprobar que los conocimientos se han alcanzado con éxito y que la metodología aplicada realmente es adecuada en el contexto en el que se emplea. En la presente metodología, se pueden hacer uso de varios tipos de evaluación.

Evaluación de la ejecución de las actividades

17 https://www.goconqr.com 18 http://www.wisemapping.com/ 19 https://www.text2mindmap.com 20 https://es.surveymonkey.com 21 https://surveynuts.com 22 https://doodle.com

318

El docente debe evaluar el buen funcionamiento y la adecuación de las actividades propuestas, lo que le ayudará a mejorar su práctica docente. Para ello, puede basarse en su propia observación durante el desarrollo de las actividades así como en cuestionarios de autoevaluación de los alumnos que también ofrecen una información muy útil sobre su satisfacción con las actividades propuestas y la existencia de problemas durante la ejecución de las mismas. Otro aspecto importante a considerar es si el tiempo ha sido el adecuado y si la actividad ha sido bien diseñada. En caso contrario, el docente deberá plantearse reestructurar las actividades.

Evaluación formativa

La evaluación formativa tiene como objetivo comprobar la adquisición de los conocimientos por parte de los alumnos. Se propone hacer uso de una serie de instrumentos, tanto cualitativos como cuantitativos, para medir el desempeño de los alumnos tales como observación de las interacciones entre los alumnos, fichas de autoevaluación, prueba escrita, trabajos individuales presentados, trabajos grupales presentados o exposiciones orales

En las actividades de trabajo cooperativo resulta esencial la evaluación del funcionamiento de los equipos y las interacciones entre el alumnado. Es muy importante que el alumno reflexione sobre el trabajo realizado en grupo y las relaciones que se han establecido.

4. Discusión y conclusiones

El alumnado universitario es muy dispar y presenta una gran diversidad tanto en la base de conocimientos que poseen como en sus motivaciones y sus expectativas. Por lo tanto la Educación Universitaria supone un reto importante: enseñar de manera diferente a personas diferentes.

La metodología Puzzle presenta numerosas ventajas. El alumno se convierte en responsable de su propio aprendizaje y se fomenta la autoestima. Se refuerza el trabajo cooperativo y la corresponsabilidad de todos los miembros para el logro del objetivo final. Así mismo, se mejora la interrelación entre los estudiantes ya que ayuda a ver a los compañeros como fuentes de aprendizaje. Se crea un clima de confianza mutua en el que las emociones tienen un lugar importante y se 319

gestionan los conflictos. Además, esta metodología favorece el aprendizaje autodirigido y se fomenta la creatividad compartida, aspecto esencial en la nueva concepción de la Educación en la que todos aprendemos de todos.

Resulta interesante combinar el uso de TIC con la metodología Puzzle pues son herramientas muy valiosas en la sociedad actual que facilitan la adquisición de conocimientos y favorecen las comunicaciones y por lo tanto, las relaciones personales. Además, ofrecen una libertad espacio-temporal que es muy importante para el alumnado universitario.

5. Referencias bibliográficas

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320

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Walters, L. S. (2000). Four Leading Models. Harvard Education Letter’s Research Online, 1992.

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LA OBSERVACIÓN Y EL DIBUJO CIENTÍFICO COMO HERRAMIENTAS PARA LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS NATURALES: UNA EXPERIENCIA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

OBSERVATION AND SCIENTIFIC DRAWING AS TOOLS FOR TEACHING AND LEARNING OF NATURAL SCIENCES: A TRAINING EXPERIENCE FOR PRIMARY SCHOOL TEACHERS

Manuel Fernández Díaz, Gabriel Enrique Ayuso Fernández,

M. Victoria Sánchez Giner, Francisco Fernández Ruíz

(Universidad de Murcia)

Introducción

La adquisición de habilidades científicas se presenta como un objetivo educativo de primer orden. Numerosos investigadores destacan la necesidad de plantear la enseñanza de las ciencias de un modo amplio que incluya, tanto los conocimientos científicos básicos (conceptos, hechos, leyes, teorías…), como los procesos utilizados y compartidos por la comunidad científica (Cañal et al, 2016); procesos que incluyen la observación, la medición, la predicción, la emisión de hipótesis, la comunicación, etc. (Arillo, Martín y Martín, 2015).

Actividades de enseñanza como los trabajos prácticos centran su interés en la adquisición de los procedimientos científicos ya que ofrecen una oportunidad en el aula, el laboratorio o en las salidas al exterior para proporcionar a los estudiantes

322

una demostración de primera mano, de los fenómenos científicos y también para facilitarles una experiencia de lo que significa la investigación (Osborne, 2015).

La enseñanza de ciencias, en este sentido, requiere la realización de actividades mediante las que el alumnado “haga ciencia” y, por lo tanto, lleve a cabo procesos científicos como la observación, medición, clasificación, etc., de manera independiente cada uno de ellos, o integrados en un ciclo de investigación.

La enseñanza de los contenidos científicos debe asumir, de modo coherente, una visión ajustada de la naturaleza de la construcción del conocimiento científico. En este sentido, nos parece esencial que, en cuanto al proceso científico de la observación –objetivo principal de la presente investigación- los estudiantes adquieran no sólo destrezas básicas con respecto al mismo; sino también, que tomen conciencia de la carga teórica que lleva implícita cada observación o la limitación que le imponen los sentidos y los aparatos de medida usados (García Carmona et al., 2012; Rivero García et al., 2017).

Nos interesa, por tanto que el alumnado conozca, y aplique, la observación para reunir la información recibida a través de los sentidos de un hecho o fenómeno, sin olvidar que, las ideas existentes que comparte en un momento dado la comunidad científica pueden condicionar las observaciones realizadas (Sanmartí, 2002). En suma, que la ciencia no comienza con la recogida de datos a partir de la medición, la experimentación o la observación, sino a partir de un mundo de ideas científicas. En todo caso, no debe olvidarse el importante papel que desempeña la observación en la construcción del conocimiento científico, especialmente en ciencias de marcado matiz naturalista, como la biología o la geología, en las que además de un componente experimental existe un importante componente observacional (Guerner et al., 2014).

El currículo de Ciencias de la Naturaleza de Primaria español, establecido en 2014, otorga un papel destacado a la observación como un procedimiento a aprender por parte de los estudiantes de esta etapa educativa. Así, se señala que los alumnos y alumnas han de iniciarse en conocer y utilizar este proceso habitual de la actividad científica, junto a otros propios de la metodología en ciencias como la identificación y análisis de problemas, la recogida, organización y tratamiento de datos, la emisión de hipótesis, el diseño y desarrollo de la experimentación, la búsqueda de soluciones o la comunicación de los resultados obtenidos. 323

Es más, en los cinco bloques de contenidos en los que se organiza el área de las Ciencias de la Naturaleza en Primaria aparecen referencias al proceso de la observación como un contenido de enseñanza sobre el que tiene que actuar el profesorado de esta etapa educativa. Cabe destacar, que en el bloque de “Los seres vivos” es donde encontramos más referencias al proceso de observación.

Con frecuencia, las clases de Ciencias Naturales utilizan experiencias prácticas basadas en la realización de diferentes observaciones, siguiendo las pautas ordenadas y cerradas de un guion a modo de “receta de cocina”. Esto puede dar lugar a que los estudiantes respondan adecuadamente a las cuestiones planteadas y lleven a cabo observaciones de forma mecánica sin entender la finalidad de la actividad experimental e, incluso, sin modificar ideas preconcebidas no adecuadas desde una perspectiva científica. En estos casos, las actividades experimentales de observación no tienen el efecto educativo esperado, más allá de suponer una ruptura con la rutina de clase y con otro tipo de actividades más habituales (Cañal et al., 2016).

Por ello, es importante un tratamiento distinto de las actividades de observación escolar más centrado en un modo de aprendizaje indagatorio, que ponga especial atención en ayudar a los estudiantes en el uso y desarrollo de habilidades para tomar datos e interpretar pruebas, pero que también les permita poner en juego sus ideas intuitivas y sentirse verdaderos investigadores; y, por lo tanto, registrar sus observaciones, así como otras informaciones recopiladas durante su investigación, mediante dibujos, gráficos, vocabulario apropiado… de manera que se les facilite la posterior interpretación y discusión de los resultados.

En Biología, la ciencia de la vida, la observación detenida y sistemática y la descripción de los organismos son procesos fundamentales, y una de las mejores formas de describirlos es mediante la imagen. Así, cultura visual y ciencia han estado históricamente unidas. De hecho, resulta complicado imaginar la Biología, y su enseñanza, sin el uso de las representaciones visuales (Hay y Pitchford, 2016).

El dibujo, como representación visual, planteado de forma científica, permite al observador ir más allá de sus ideas y concepciones mentales previas para concentrarse en las características de los especímenes estudiados. En este

324

sentido, los biólogos reconocen la bondad y utilidad del dibujo, tanto en trabajo de laboratorio como en trabajo de campo (Dempsey y Betz, 2001).

En contextos educativos el dibujo puede entenderse como un acto de comunicación pues porta significados tanto para el creador como para el lector o receptor. Para el profesorado de ciencias puede suponer una herramienta para conocer las ideas previas del alumnado y como este se relaciona con su entorno. Para el alumnado, el dibujo es una herramienta que promueve estrategias de observación exhaustiva y facilita la comprensión e interpretación de los hechos de la naturaleza (Rybska, 2016).

Una forma de otorgar exhaustividad y continuidad a la observación y dibujo científico es mediante el cuaderno de campo. De hecho desde el Renacimiento el cuaderno de campo ha sido una herramienta imprescindible para el desarrollo y comunicación de las ciencias. Resulta curioso cómo un útil tan sencillo, compuesto por hojas de papel, ayuda a organizar y componer una estructura estable para el pensamiento, siendo además un soporte idóneo para la expresión artística (Mayor y Flores, 2013).

Para optimizar su uso como herramienta en la investigación y desarrollo, es imprescindible su uso a modo de diario, siendo un reflejo de la aproximación gradual al objeto de estudio. Mediante la observación, el investigador se traslada al medio para establecer contacto con el objeto de estudio, analizando de manera sensitiva y racional su forma, indagando en su propio contexto, que le permitirá contemplar las posibles relaciones establecidas entre este y su entorno, para comprender su realidad, pues el investigador debe entender el trabajo de campo no como un instrumento que confirma sus conocimientos, sino como un generador de nuevas revelaciones y experiencias vividas que terminan siendo registradas en las páginas de un cuaderno de campo, generando nuevos caminos a la investigación (Cruz, 2007).

Sin embargo, a pesar de que la creatividad en general, y el dibujo en particular, resultan un tema de interés en diversas áreas de conocimiento, y de que el lenguaje visual, en la enseñanza de las ciencias, desempeña un papel tan importante como el lenguaje verbal (oral o escrito), resulta extraño constatar el escaso uso de este recurso en la formación científica, quedando en muchas

325

ocasiones relegado a un segundo plano. (Dempsey y Betz, 2001; Gómez Llombart y Gavidia Catalán, 2015; Hay y Pitchford, 2016; Rybska, 2016).

Es a partir de mediados del siglo XX cuando se produce una desconexión progresiva entre la enseñanza moderna de las ciencias y el uso del dibujo, entre otras causas por la aparición de nuevos medios, nuevas tecnologías y la orientación del currículo hacia nuevas competencias. A pesar de ello, el dibujo en ciencia sigue ofreciendo oportunidades, que deben ser aprovechadas, para aprender y enseñar la ciencia. (Katz, 2017).

En la actualidad, la labor docente cotidiana nos muestra que el profesorado en fase de formación inicial necesita adquirir numerosas destrezas de carácter científico, entre ellas la observación sistemática y el registro de datos, con el fin de, en su futura práctica docente, poder trabajar los diferentes procesos científicos, tanto básicos como integrados, en el aula de Primaria. Por ello el objetivo del presente trabajo es iniciar al alumnado del Grado en Educación Primaria en la observación sistemática de elementos naturales y en la toma y registro de datos en forma de ilustraciones de carácter científico en un cuaderno de campo.

Metodología

Las ciencias de matiz naturalista, como la biología, y las artes comparten, al menos, dos procesos: la observación y la comunicación. En la investigación que describimos, enmarcada en la formación inicial del profesorado de Educación Primaria, confluyen ambos conjuntos de destrezas, tanto científicas como artísticas, en un mismo recurso: el cuaderno de campo, el cual se presenta como una herramienta útil y versátil que puede aunar tareas educativas relacionadas entre sí y que guían al alumnado en su proceso de aprendizaje (Parra et al, 2008).

En la actividad participan 37 alumnos (26 mujeres y 11 hombres) de la asignatura Talleres de la Naturaleza. Esta materia se imparte en el 4º curso del Grado en Educación Primaria – Mención en recursos para el ocio y el tiempo libre en la Facultad de Educación de Universidad de Murcia. La actividad del alumnado es tutelada por profesorado de los departamentos de Didáctica de las Ciencias Experimentales (Facultad de Educación) y Bellas Artes (Facultad de Bellas Artes).

326

La actividad tiene un planteamiento híbrido directamente relacionado con la Metodología STEAM (Science, Technology, Engineering, Arts & Mathematics), en la que se incorporan las artes, sensu lato (artes, humanidades, diseño,…), a la enseñanza transdiciplinar de las ciencias. Así se logra atraer y motivar al alumnado (Vazquez-Manassero y Vázquez-Alonso, 2017), y se promueve el logro de competencias necesarias para el trabajo cooperativo, para afrontar retos individuales y colectivos y para un aprendizaje a lo largo de la vida (Fenyvesi, Téglási, y Szilágyi, 2014). Este enfoque educativo transdisciplinar permite un enfoque educativo más realista y una mejor integración de las disciplinas (Herro, Quigley, Andrews y Delacruz, 2017; Quigley y Herro, 2016).

El proceso de la actividad se divide en tres etapas:

1. Clase invertida (Flipped Classroom). Mediante esta metodología de enseñanza-aprendizaje se desplazan procesos como las explicaciones teóricas y transmisión de contenido al hogar, dedicándose el tiempo presencial a la práctica propiamente dicha (Fontanet et al., 2012; Martín Rodríguez y Santiago Campión, 2016). La clase invertida es, por tanto, un procedimiento centrado en el alumno y en su trabajo, que de esta manera logra mejores resultados de aprendizaje, siendo el profesor un mediador o guía, pero no un simple transmisor de conocimientos (González Gómez et al., 2017). En nuestro caso, para esta fase se elaboraron materiales previos para el alumno, con el fin de establecer los fundamentos teóricos y técnicos básicos.

2. Trabajo de campo. En esta fase se trabaja en el exterior, para ello se selecciona un espacio ajardinado del entorno de la Facultad de Educación. Los alumnos seleccionan los ejemplares a partir de los que desean trabajar. Durante el trabajo de campo, de observación, análisis y realización de bocetos y dibujos del natural, cuentan con asesoramiento experto que corre a cargo de profesorado de las facultades de Educación y de Bellas Artes.

3. Evaluación de la actividad por parte del alumnado. Una vez finalizada la actividad se entrega un cuestionario a los alumnos. Se pretende conocer las emociones que el alumnado de ciencias experimenta durante el desarrollo de la actividad, para ello tomamos como referencia el trabajo de Mellado et al. (2014).

327

También se plantea una pregunta abierta en la que los alumnos pueden escribir sus impresiones acerca de la actividad. Para esta última parte del cuestionario se recurre al análisis de contenido, que nos permite extraer algunas conclusiones a partir de la producción escrita (Krippendorff, 2004).

Resultados

A continuación se muestran de forma sintética, mediante figuras y tablas los resultados obtenidos tras la aplicación de esta metodología docente.

Figura 1. Trabajo de campo e ilustraciones realizadas por los alumnos

328

35

30

25

20

15

10

5

0

Ira

Odio

Placer

Miedo

Interés

Agobio

Orgullo

Tensión

Simpatía

Ansiedad

Diversión

Confianza

Capacidad

Curiosidad

Motivación

Frustración

Impotencia

Entusiasmo

Satisfacción

Nerviosismo

Tranquilidad

Aburrimiento Preocupación Desesperación

Figura 2. Sensaciones experimentadas por el alumnado durante la realización del trabajo de campo. Los datos se expresan en frecuencias absolutas

329

Tabla 1. Resumen del análisis de contenido de la pregunta abierta

CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS %

Aburrimiento 2,7

Preocupación 2,7

Emociones que despiertan las ciencias Frustración 10,8 Falta de capacidad 2,7

Falta de entusiasmo 2,7

Monotonía 2,7

Salida de campo Salir del aula y contacto directo 97,3

Trabajar en un entorno diferente 2,7

Adquisición de competencias 2,7

Atractivo 8,1

Enfoque innovador de la actividad Interesante 13,5

Despierta curiosidad 2,7

Útil para alumnos 24,3

Motivador 29,7

Problemas con el dibujo 35,1 Desarrollo práctico de la actividad Ayuda de expertos en bellas artes 18,9

Observación 51,4

Falta de tiempo 45,9

Sesión pre y post más intensas 5,4

Desconocimiento de las plantas 2,7

Aprendizaje de algunas especies 2,7

Discusión y conclusiones

En relación con los resultados propiamente dichos de la actividad, los que implican la observación y registro de datos mediante la ilustración científica, se observa una amplia gama de registros y calidades. No obstante lo que se valora,

330

sobre todo, es la intencionalidad y el esfuerzo en su realización. Debemos ser conscientes de que el alumnado, y así lo manifiesta un tercio de los participantes en el cuestionario, presenta serias dificultades con el dibujo del natural, sin embargo se valora positivamente la presencia y apoyo de profesorado de Bellas Artes. Esta última idea parece indicar que las metodologías transdisciplinares pueden contribuir positivamente a la formación inicial del profesorado.

La mayoría del alumnado destaca y valora positivamente el hecho de salir del aula y el contacto directo con ejemplares naturales. En este caso el trabajo se centró mayoritariamente en los árboles del entorno de la Facultad de Educación. Igualmente, más de la mitad de los participantes en la actividad señalaron la observación y destacaron su importancia como proceso, tanto para la creación de la ciencia como para su enseñanza-aprendizaje. Interpretamos estos resultados como una reacción a las formas habituales de enseñanza, centradas sobre todo en la transmisión de conocimientos que ocurre, normalmente, en el aula, y que acaba convirtiéndose en una rutina monótona y carente de estímulos para los maestros en formación.

Por último, en cuanto a las emociones experimentadas durante el desarrollo del trabajo, y siguiendo la clasificación en el trabajo de Mellado et al. (2014), primaron las emociones de carácter positivo, destacando sobre todo la tranquilidad, el interés y la curiosidad.

En síntesis, aun asumiendo algunos problemas intrínsecos del diseño y desarrollo de la actividad, como la falta de tiempo, consideramos que actividades prácticas, como la presente, en la que se ponen en juego diversas estrategias de aprendizaje y se mezclan disciplinas, tanto científicas como humanísticas, contribuyen positivamente a la formación inicial del profesorado en materia científica.

De cara al futuro deberán revisarse algunos aspectos como la asignación temporal, que requerirá de una ampliación, y la mejora en las habilidades de observación e ilustración científica, que requerirán más ejercicios previos de dificultad creciente que doten al alumnado de las destrezas básicas para la realización del trabajo.

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EL PROYECTO DE CURSO COMO INTRODUCCIÓN A LA NORMALIZACIÓN EN EL GRADO EN INGENIERÍA EN DISEÑO INDUSTRIAL

Pablo Pavón Domínguez

(Universidad de Cádiz)

Introducción

El presente trabajo se encuadra dentro de los Proyectos de Innovación y Mejora Docente aprobados y financiados por la Universidad de Cádiz (sol- 201700083151-tra).

Los planes de estudio de los grados en ingeniería establecen en el primer curso un conjunto de asignaturas comunes a las enseñanzas técnicas. Las asignaturas de primer curso en los grados en ingeniería son, fundamentalmente: matemáticas, física, dibujo técnico, química, informática y economía de la empresa.

Las competencias y contenidos de estas asignaturas de carácter básico se establecen, por lo general, sin una singularización al título concreto en el que se imparten. Aunque una de las ventajas de este sistema es el trasvase de alumnos entre titulaciones con unas convalidaciones más o menos establecidas, esto también conlleva a que los alumnos de nuevo ingreso se encuentren ante un primer curso muy genérico y escasamente adaptado a las especificaciones de su titulación. Por otro lado, en algunas ocasiones, las asignaturas de primer curso son excesivamente abstractas y su relación directa con la aplicación real no es evidente para los alumnos. La consecuencia es una falta de motivación y de orientación en el alumnado de nuevo ingreso.

Son varias las estrategias docentes que pueden implementarse para involucrar al alumnado y lograr una mejora del rendimiento académico a través de una mayor motivación e implicación en las asignaturas. Fundamentalmente, el trabajo de casos, por proyectos o de resolución de problemas persigue acercar al alumnado a situaciones reales que despierten su interés. De este modo, se potencia el

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aprendizaje significativo, al surgir retos relevantes para los estudiantes, y contemplar objetivos y contenidos que trascienden los curriculares (Maldonado Pérez, 2008).

En este sentido, la presente comunicación muestra los resultados y las reflexiones extraídas tras la aplicación de una iniciativa de proyecto de curso con alumnos de nuevo ingreso durante dos cursos académicos. En concreto, sendos proyectos de innovación docente se han desarrollado en la asignatura de Expresión Gráfica y Diseño Asistido en el Grado en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo del Producto (GIDIDP) en la Universidad de Cádiz (UCA). Esta asignatura se divide en dos bloques fundamentales: un primer bloque relativo a los Sistemas de Representación y un segundo bloque de Normalización. La Normalización en el dibujo técnico (AENOR, 2014) es un bloque muy teórico, algo denso, y en el que se detecta una falta de motivación por la dificultad en su aplicación a piezas y elementos con los que el alumno esté familiarizado. Si bien, el bloque de Normalización desarrolla contenidos fundamentales sobre los que se construyen los conocimientos en otras asignaturas del grado, tales como Dibujo Técnico del Producto, Fundamentos del Diseño, Ingeniería Gráfica del Producto, etc.

Por otra parte, uno de los objetivos fundamentales del GIDIDP es la formación de futuros profesionales con una alta capacitación para el uso de la creatividad como medio para la resolución de los problemas técnicos que se le planteen. Con esta propuesta pedagógica se ha pretendido simular en el ámbito académico un escenario lo más cercano y realista posible a las situaciones de carácter profesional donde transcurrirá su vida laboral (Molina, Silva, y Cabezas, 2005).

Inspirado en el marco de enseñanza-aprendizaje denominado Design for Change (Design for Change, 2018), se ha perseguido que los alumnos de primer curso observen su entorno cercano, detecten carencias y promuevan acciones que las subsanen mediante la toma en consideración de valores positivos en ambientes cooperativos. En esta iniciativa se invitaba al alumnado a detectar carencias o problemas en su entorno cercano que pudiesen ser subsanables a través del diseño o rediseño de un producto, mediante un proceso de aprendizaje conducido para el desarrollo de competencias en valores (González, 2002), la cual es considerada estratégica para todos los grados de la UCA, dada la importancia de su fomento a lo largo del todo el proceso de aprendizaje de sus egresados. Los

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valores forman parte de los contenidos de las asignaturas y es importante favorecerlos a lo largo de todo el proceso de aprendizaje de los alumnos, dado que estos representan el sentido y la significación que los alumnos dotarán a su actividad como futuros profesionales (Iglesias León et al., 2010). Asimismo, la UCA recoge como competencia transversal el Trabajo en Equipo, definida como la capacidad de asumir las labores asignadas dentro de un grupo, así como de integrarse en él y trabajar de forma eficiente con el resto de sus integrantes.

Por lo tanto, la asignatura de Expresión Gráfica y Diseño Asistido es el marco idóneo para el desarrollo de esta actividad, que, además de las competencias anteriormente mencionadas, permite la vinculación de las ideas y propuestas de los alumnos con los contenidos de la asignatura. Esto permite afianzar los conceptos teóricos desarrollados en el aula a través de la práctica y el desarrollo de perspectivas y planos de los propios productos sobre los que están trabajando.

Por todo ello, los objetivos establecidos en este proyecto de innovación han sido:

 Mejorar el rendimiento académico a través de la motivación e implicación del alumnado en el proyecto de curso.  Fomentar que los alumnos sean capaces de transmitir información, ideas, problemas y soluciones mediante la aplicación correcta de la Normalización del dibujo técnico.  Facilitar el trabajo en equipo, asumir las labores asignadas dentro de un grupo, así como de integrarse en él y trabajar de forma eficiente con el resto de sus integrantes.  Desarrollar competencias en valores (Compromiso transversal de la UCA).

Metodología

Esta iniciativa se ha desarrollado en los cursos académicos 2016/2017 y 2017/2018. La segunda de las ediciones, que es la que se describe en la presente metodología, es similar a la primera, con algunas variaciones para la subsanación de las carencias detectadas en la primera edición y con la incorporación de algunas novedades. Estas novedades se basan en dos pilares fundamentales: a) Participación de alumnado del curso anterior. Un grupo de alumnos del curso anterior, por iniciativa propia, pretendían dar continuidad a sus proyectos. Para

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canalizar dicha inquietud se concluyó que podrían participar en la presente edición como tutores de los alumnos de nuevo ingreso. Su ayuda permitió aumentar el número de grupos, hacer un mejor seguimiento de los mismos y recudir el número de integrantes en cada uno de ellos. b) Dotar de mayor realismo a la iniciativa. Se pretendía que los alumnos, aunque inmersos en una actividad académica, experimentasen una actividad realista y vinculada al mundo profesional, decidiéndose encuadrar el proyecto dentro de un congreso en el ámbito del diseño industrial.

El proyecto de innovación se ha desarrollado a lo largo del cuatrimestre como se relaciona:

Fase 1. Presentación de la Iniciativa. (Dedicación: 1 semana). El alumnado fue convenientemente informado de las etapas del proyecto, su objetivo, finalidad, expectativas y evaluación. A modo de ejemplo, se mostraron algunos de los trabajos realizados por sus compañeros del curso anterior, al tiempo que se contó con algunos de ellos para la transmisión de su experiencia en primera persona. En esta primera etapa se recabó su opinión inicial sobre el grado de dificultad que considera que tendrá la comprensión de los contenidos y la adquisición de competencias asociadas a esta asignatura. Además, se les solicitó información relativa a sus conocimientos previos en Dibujo Técnico y sus motivaciones respecto al grado y a la asignatura. Un aspecto clave, y que es necesario destacar, es que la participación en el proyecto de curso es voluntaria. Fase 2. Propuestas de problemas a resolver. (Dedicación: 2 semanas). Los alumnos debían observar su entorno cercano desde una perspectiva crítica, para localizar una carencia desde una óptica en valores. Cada alumno entregaría un informe que respondiese a las siguientes cuestiones: ¿Qué carencia has observado en tu entorno que consideras que debe ser subsanada? ¿Quiénes o qué se beneficiaría con tu propuesta? ¿Qué valores recoge tu propuesta? ¿Qué propones para su solución?

Fase 3. Elección de propuestas y conformación de grupos de trabajo. (Dedicación: 1 semana) Todas las propuestas fueron puestas a disposición de los alumnos de forma anónima para ser sometidas a votación. De este modo, se

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decidían cuáles resultaban más interesantes o motivadoras. Las 10 propuestas más apoyadas se desarrollarían posteriormente en la fase de grupos. Los grupos se conformarían libremente por el autor de la propuesta, contando con un número de alumnos de entre 4 a 5 miembros.

Fase 4. Desarrollo del trabajo. (Dedicación: 9 semanas). Se trata de la parte central del proyecto. A lo largo de estas semanas los grupos de trabajo desarrollaron la metodología propuesta, partiendo de un análisis de soluciones, evaluación de sus propuestas y desarrollo de la idea final.

En este momento, se presenta el “Congreso Diseñando en Valores” y se establecen los plazos y los documentos que deben ir presentando. Los envíos fueron corregidos y evaluados de forma similar a cómo se realizaría desde el Comité Científico de un Congreso, siempre devolviendo correcciones de sus entregas con el objetivo de reorientar su trabajo, enfatizar sus puntos fuertes y tratar de solventar los débiles.

Es aquí donde se desarrolla el objetivo central del proyecto, mediante la elaboración de los planos normalizados del producto que presenta cada uno de los grupos de trabajo. Dado que son los grupos de trabajo los que deciden la forma, número de piezas, modo de ensamblaje, etc. de sus productos, les resulta más sencillo realizar los planos de conjunto y de despiece de sus propios productos, los cuales han generado ellos como diseñadores. Este es el vehículo de conexión entre el proyecto de curso y los contenidos del bloque de Normalización de la asignatura. A lo largo de este periodo se contó con la colaboración de los alumnos del curso anterior que ayudaron a los grupos de trabajo.

Fase 5. Difusión de Resultados. (Dedicación: 2 semanas). Una vez que los grupos de trabajo han definido su propuesta definitiva, pueden comenzar con la difusión de la misma, usando para ello redes sociales, videos, etc. Finalmente, su trabajo desembocó en la exposición pública de su propuesta en el “Congreso Diseñando en Valores” organizado en la Escuela Superior de Ingeniería de la UCA, mediante el soporte de posters y de todas aquellas herramientas que estimasen convenientes (presentaciones, maquetas, etc.). En la Figura 1 se muestran algunos de los paneles presentados en el curso 2017/2018.

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Figura 1. Algunos paneles presentados al congreso en el curso 217/2018

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Resultados

En el curso 2016/2017, los trabajos desarrollados fueron: estantería accesible para personas con movilidad reducida, alimentación solar de dispositivos móviles en lugares públicos, mobiliario urbano específico para la orina de los perros en la vía pública, puertas que se abren sin manos (higiene o accesibilidad), retrovisor de coches retráctil anti-vandalismo, sistema de subida de bolsas por las escaleras de los bloques de pisos, accesorio para la subida de bicicletas por las escaleras de los bloques de pisos y sistema de gestión solidario de excedentes de alimentos domésticos. En el curso 2017/2018, las temáticas han girado sobre protectores solares en vehículos, paradas de autobús para los campus universitarios, paraguas resistentes al viento, mesas universales para diestros y zurdos, impresoras reversibles, baterías de móviles recargables con el movimiento de la bicicleta, sistema de ajuste de goteros más sencillo, sistemas de sujeción de bastones y muletas en autobuses, servicios portátiles para personas con movilidad reducida y contenedores de basura accesibles. a) Participación.

Como ya se ha mencionado, la participación en el proyecto de curso es voluntaria, de modo que los alumnos pueden participar en algunas fases y no en otras. Por lo general, en ambos cursos ha existido un porcentaje mayoritario de la clase que ha optado por participar activamente en el proyecto, siendo ligeramente inferior en la segunda edición, como puede verse en la Tabla 1.

Tabla 1. Participación de los alumnos

Curso académico Alumnos Participación Participación Participación Matriculados Fase 2 Fase 3 Fase 4-5 (segunda (Propuestas) (Votación de (Desarrollo matrícula) propuestas) final)

2016/2017 74 (19) 72% 50% 72%

2017/2018 77 (9) 36% 52% 60%

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Donde sí existe un sesgo considerable es en la participación de alumnos de segunda matrícula, los cuales representan porcentajes muy bajos del total. En el curso 2016/2017 representaban un escaso 11% de los participantes en las fases de desarrollo final, cayendo hasta el 2% en el caso de la edición 2017/2018. b) Rendimiento académico.

El rendimiento académico se encuentra relacionado con la motivación y la implicación del alumno en la materia. Obsérvese en las Figuras 2 y 3, como los resultados fueron muy similares, siendo muy superior el porcentaje de aprobados y de suspensos entre los que participaron y no participaron en el proyecto, respectivamente. En el curso 2016/2017, la incidencia de aprobados en la convocatoria de febrero es ostensiblemente superior entre los alumnos que han participado activamente en el proyecto (>60%), mientras que, entre los no participantes, sólo el 20% ha superado la asignatura. En el curso 2017/2018, la tasa de aprobados alcanzó el 55% de los participantes en el proyecto. c) Evaluación. La evaluación del proyecto de curso se realiza en cada una de las fases, siempre desde un enfoque de mejora continua. En este sentido, los planos entregados se corregían y eran devueltos a los alumnos, de modo que podían mejorarlos y volverlos a entregar. La nota máxima obtenida al final del proyecto podría ser de 1 punto, el cual se añadiría a la calificación final de la asignatura, siempre que se hubiese superado el examen. Puede entenderse que, la calificación adicional máxima que puede lograrse premia el esfuerzo de los participantes, pero está por debajo del trabajo que conlleva la actividad. De este modo, la el incremento en la calificación no actúa como reclamo para que todos los alumnos participen, sino que se requiere de una iniciativa inicial por parte del discente. d) Percepción de los alumnos

Al concluir la actividad, se realizó un cuestionario de autoevaluación a los alumnos que habían participado en el proyecto. De las preguntas de percepción personal destaca que la práctica totalidad de los alumnos considera que se había sentido implicado en el trabajo, lo que constata que la motivación ha sido el eje fundamental para lograr atraer al alumno a la iniciativa. Asimismo, la percepción de la implicación del resto de compañeros ha sido notable, pues más del 80% de

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los alumnos manifestaron que gran parte de la clase había estado implicada en el proyecto.

Respecto al grado de satisfacción, el 40% de los encuestados manifestó sentirse “muy satisfecho/a” con su trabajo, al igual que otro 40% dijo sentirse “bastante satisfecho/a”. El 20% restante se sentía “poco satisfecho”. Por su parte, cerca del 70% de los alumnos considera que esta iniciativa ha servido para facilitar la adquisición de los conocimientos de la asignatura.

Figura 2. Porcentaje de alumnos aprobados frente a su participación en el proyecto en el curso 2016/2017

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Figura 3. Porcentaje de alumnos aprobados frente a su participación en el proyecto en el curso 2017/2018 e) Trabajo en equipo

El trabajo en grupo ha sido también un vehículo socializador para los alumnos de primer curso, dado que muchos de ellos no se conocían previamente. Entre las destrezas adquiridas, los alumnos mencionan que han mejorado en su capacidad para exponer y contrastar ideas, así como consensuar decisiones. El trabajo grupal ha sido un escenario adecuado para aprender de los demás y darse cuenta de lo enriquecedor del trabajo en equipo. Asimismo, son conscientes de que en su futuro laboral deberán trabajar en equipos multidisciplinares y heterogéneos, de modo que la adquisición de habilidades para el trabajo grupal ha sido muy valorada. f) Participación alumnos curso anterior

La edición 2017/2018 ha contado con la colaboración de 10 alumnos que superaron la asignatura el curso anterior. Su participación ha sido voluntaria y sin recompensa académica alguna. Han colaborado en las diferentes fases del proyecto, si bien, su principal cometido era tutorizar cada uno de los grupos. En este sentido, se han producido dificultades manifiestas en la integración de los alumnos de segundo curso. Sólo 3 alumnos manifiestan haberse sentido parte activa de los mismos, mientras que 5 comentan que su nivel de integración ha sido bajo o muy bajo. g) Reducción del número de integrantes en los grupos

La colaboración prestada por los alumnos del curso anterior ha permitido aumentar el número de grupos y disminuir el número de integrantes respecto al curso pasado. En el curso 2016/2017 el número de integrantes era de 7-8 miembros, pasando en el curso 2017/2018 a 4-5. Las consecuencias de dicha reducción han sido que los integrantes han debido asumir mayor compromiso para sacar adelante el proyecto, mientras que los alumnos que no han colaborado como se esperaba se han visto más expuestos y penalizados por el resto de integrantes. El resultado ha sido que han aparecido conflictos en dos grupos en la presente edición y que un total de 5 alumnos han abandonado el proyecto en la fase 4. Ninguna de esas circunstancias se produjo en la primera edición.

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Discusión y conclusiones

De una forma global, se podría concluir que la iniciativa se ha desarrollado con bastante éxito, habiéndose alcanzado los objetivos propuestos en la misma. Por un lado, la gestión de un grupo numeroso de alumnos de primer curso ha sido llevada a cabo de una forma adecuada, entendiendo estos, en todo momento, las indicaciones del profesor, gracias a la colaboración de alumnos del curso anterior. La participación de los alumnos ha sido bastante alta, así como su grado de compromiso y satisfacción final con la experiencia y con su propio trabajo.

La motivación del alumnado, que era el objetivo más complejo de lograr, se ha alcanzado notablemente, hecho que se ha podido constatar no solo en el cuestionario final de los alumnos, sino en el propio interés mostrado constantemente en clase, las preguntas planteadas en las diferentes etapas de su trabajo, las tutorías para mostrar sus avances, el entusiasmo con el que difundieron su proyecto, así como las ganas de trabajar que han manifestado a lo largo del curso. De forma subsidiaria, la alta motivación del alumnado ha repercutido en el interés por la propia asignatura, habiéndose alcanzado una elevada tasa de aprobados, especialmente, entre los que han participado en el proyecto de curso.

Las líneas futuras de esta intervención metodológica deben tener una evolución hacia la integración horizontal y vertical de las asignaturas. Está previsto el próximo curso realizar el proyecto integrando la asignatura actual de primer curso con Dibujo Técnico del Producto de segundo. La integración horizontal con otras asignaturas de primero, como Organización de Empresas o Informática parecen, a priori, interesantes vías de desarrollo.

Referencias bibliográficas

Asociación Española de Normalización y Certificación, AENOR. (2014). UNE 157001:2014. Criterios generales para la elaboración formal de los documentos que constituyen un proyecto técnico.

Design for Change, 2018. Recuperado de http://www.dfcworld.com

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González, V. (2002). El profesor universitario: ¿Un facilitador o un orientador en la educación de valores? Revista Pedagógica Universitaria, 7 (4), 44‐51.

Iglesias León, M., Cortés Cortés, M., Mur Villar, N., Pérez Maya, C., & Aguilar Cordero, M. J. (2010). La educación en valores en la Educación Superior. Revista Electrónica de las Ciencias Médicas en Cienfuegos, 8(6), 1-5.

Maldonado Pérez, M. (2008). Aprendizaje basado en proyectos. Una experiencia en educación superior. Laurus, 14, (28), 158-180.

Molina A., Silva C., Cabezas C. (2005). Concepción teórica y metodológica para la implementación de un modelo pedagógico para la formación de valores en estudiantes universitarios. Estudios Pedagógicos, 31(1), 79‐95.

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LA DISFUNCIÓN DE LA RIVALIDAD PROFESOR- ALUMNO. DETECCIÓN Y DESACTIVACIÓN

Agustín Moreno Fernández

(Universidad de Granada)

Introducción

Tal como nos muestra la experiencia docente, y así queda también recogido por numerosos autores, en el desempeño de la docencia, la investigación y la acción tutorial, la amplia y diversa gama de funciones y roles desempeñados por los profesores, en tanto que educadores, tiene como nexo común la interacción con los estudiantes. Si a ello le añadimos el hecho de que tanto la enseñanza como su calidad trascienden el espacio de las aulas y las actividades, lo visible, lo objetivo y lo cuantificable, podemos convenir acerca de la existencia de dificultades en las relaciones entre docentes y discentes cuya identificación y resolución resulta más complicada (Quintanal & Miraflores, 2013, 25-30) . En este sentido, el impulso del estudio de estas dificultades a la luz de distintos modelos filosóficos, psicológicos, sociológicos y antropológicos aplicados a la educación, puede resultarnos útil para comprender y mejorar un aspecto tan fundamental, cotidiano, pero más difícil de medir, como el de la calidad de las relaciones interpersonales.

En este trabajo tenemos un doble propósito. Por un lado, presentar la teoría mimética de René Girard como un instrumento útil para diagnosticar situaciones interpersonales problemáticas, que podemos identificar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este caso, nos ceñiremos a la disfunción de la rivalidad que puede aparecer entre profesores y alumnos. Mediante conceptos como el deseo mimético y la rivalidad mimética, la mediación externa e interna o el doble vínculo, ofreceremos una herramienta que puede ayudarnos a detectarla. Por otro lado realizaremos una propuesta de desactivación de este obstáculo basada en la toma de conciencia de lo fundamental de la conducta imitativa (ya señalada por Piaget) y, sobre todo, de sus malas derivaciones. Particularmente,

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subrayaremos la necesidad de repensar el modelo de autonomía que representa el profesor y que, sin darse cuenta, puede ser un factor de dificultad para el aprendizaje y estar suscitando la rivalidad del alumno.

En primer lugar expondremos conceptos claves de la teoría mimética ligados a las relaciones intersubjetivas, que aplicaremos ulteriormente al contexto educacional: deseo mimético, deseo de ser, mediación externa y mediación interna. Después, abordaremos los conceptos de doble vínculo o doble imperativo contradictorio y de doble mediación, y el ideal de una errónea concepción de la autonomía como obstáculo para la mediación educativa armónica. Finalmente, haciéndonos cargo de la situación del alumno como posible polo más débil en la relación educativa, subrayaremos la responsabilidad del docente para detectar y desactivar la disfunción de la rivalidad presentando dos claves: la toma de conciencia acerca de las propias dinámicas miméticas y el replanteamiento de un ideal de autonomía pernicioso vigente en nuestra cultura y que puede estar siendo transmitido por el docente sin apercibirse de ello.

Propuesta teórica

La teoría mimética de Girard posibilita identificar la disfunción de la rivalidad profesor-alumno como dificultad en el proceso de enseñanza-aprendizaje al subrayar que los alumnos imitan al profesor como modelo, mediador de los conocimientos que ellos esperan obtener, pero también como figura que representa un ideal de autonomía. Este ideal, mal comprendido o vehiculizado como autosuficiencia y autoridad inalcanzable, identificado con la posesión del objeto de un saber exclusivo, ignorando la existencia de dinámicas de imitación bidireccionales profesor-estudiante, es caldo de cultivo para la rivalidad entre ambos. Explicitar y comprender el mimetismo humano como hecho antropológico y educativo y tomar conciencia del deseo mimético como deseo de ser como los otros, y de la continua imitación recíproca, renunciando a un falso ideal de autonomía autosuficiente y a la rivalidad, posibilitaría desactivar esta disfunción. Esa es nuestra propuesta teórica, recogida anteriormente en un trabajo en francés (Moreno, 2015).

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Discusión y conclusiones

-Deseo de ser y mediación externa e interna.

La concepción de Girard del deseo, contrariamente a una concepción moderna o romántica, que lo concibe como lineal entre un sujeto que desea un objeto, es mimética. Es decir, no se trata de una línea sino de un triángulo, de una concepción triangular porque el deseo del sujeto, en tanto que imitativo, se inspira en un modelo, en otro sujeto (ya sea un individuo, pero también la sociedad), a la hora de desear. Esta concepción girardiana del deseo mimético y triangular nos ayuda a identificar dificultades en las relaciones entre modelos e imitadores, maestros y discípulos, profesores y alumnos, que pueden comportar un obstáculo invisible. El deseo del sujeto es también convertirse en el modelo que es fuente de inspiración de sus deseos, para ser como él. De hecho desear parecerse a él imitando su estilo o desear y poseer cosas iguales o parecidas sería un modo de ser como él (en esto consiste uno de los mecanismos básicos de la publicidad y de las marcas, al publicitar sus productos en tanto que asociados, poseídos y disfrutados por personas y artistas famosos). Porque el deseo sería también deseo "metafísico", deseo de ser, deseo de ser como los demás, antes que deseo objetual. Comprender el deseo sería comprender que su egocentrismo es inseparable de su "alterocentrismo" (Girard, 2008, 56).

Es pertinente traer a colación los tipos de mediación intersubjetiva en Girard:

"Hablaremos de mediación externa cuando la distancia es suficiente para que las dos esferas de posibilidades, cuyos respectivos centros ocupan el mediador y el sujeto, no entren en contacto. Hablaremos de mediación interna cuando esta misma distancia es suficientemente reducida como para que las dos esferas penetren, más o menos profundamente, la una en la otra. No es, evidentemente, el espacio físico lo que mide la distancia entre el mediador y el sujeto deseante. Aunque la lejanía geográfica pueda constituir un factor, la distancia entre el mediador y el sujeto es fundamentalmente espiritual. Don Quijote y Sancho están siempre físicamente próximos entre sí pero la distancia social e intelectual que los separa permanece insalvable. Nunca desea el criado lo que desea su amo. Sancho codicia las vituallas abandonadas por los frailes, […] los restantes objetos que Don Quijote le cede sin pesar […] la mediación de Sancho es una mediación externa. No es posible ninguna rivalidad con el mediador". (Girard, 1985a, 15-16). 349

Sin embargo, en nuestro contexto la situación es diferente. El posible objeto disputado es el saber, así como el rol de ser aquel: que sabe lo que hay que saber, que es capaz de evaluar y corregir a los otros, que debe ser especialmente escuchado por los otros, que debe dirigir una investigación. Y el maestro o el profesor no es el héroe de una novela, un actor famoso o alguien que esté demasiado lejos del alumnado para no poder convertirse, más allá de un modelo externo, en un rival cercano. Su objeto, el saber, puede –y hasta debe – ser deseado por los otros. Además, es difícil establecer diferencias muy fuertes entre el profesor y el alumno, entre el maestro y el discípulo y, por tanto, una mediación externa consistente (como la relación de admiración e imitación que podemos tener con respecto a nuestro autor famoso preferido que está lejos de nosotros en varios sentidos). Porque aquí el objetivo es, ciertamente, de algún modo, que el alumno aprenda a ser como el profesor. Sobre todo en muchos procesos de direcciones de tesis, en los que al final del proceso de tutela de la investigación, el éxito radica, precisamente, en que el doctorando llegue a ser como su director, su "par", otro doctor, otro profesor.

- Double bind (doble vínculo) o doble imperativo contradictorio (Ramond, 2005, 50).

El prestigio del mediador se transfiere al objeto deseado, el saber, el rol de aquel que es superior y que sabe. Más allá del valor que el conocimiento tiene por sí mismo, el deseo triangular es el deseo que transfigura el objeto, confiriéndole un valor ilusorio (Girard, 1961, 47). Incluso si el profesor o maestro ha fomentado la imitación, se sorprende de la concurrencia del alumno o discípulo, y cabe que la experimente como "traición" por su parte. El discente, fascinado por el modelo, puede considerarse condenado o indigno ante la figura de su modelo para "participar en la existencia superior de la que él mismo disfruta" (Girard, 1972, 474). Al mismo tiempo, el prestigio y la autoridad del modelo aumentan, pudiendo llegar a darse, en el peor de los casos, la unión de la veneración más sumisa y de la rabia más intensa. El discípulo fascinado por su modelo no puede más que ver en su maestro un obstáculo y una mala voluntad. Como afirma Girard, sólo aquel que nos impide satisfacer un deseo que él mismo nos ha sugerido puede llegar a ser verdaderamente objeto de odio (Girard, 1961, 42, 81), aunque puede que ni si quiera el modelo del deseo esté al tanto de ello.

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Estaríamos en la órbita del doble imperativo contradictorio, doble vínculo o double bind. Un fenómeno tan cotidiano y banal que puede darse en grado diverso en todas las relaciones interpersonales y que han señalado psicólogos como Gregory Bateson, Don D. Jackson o Jay Haley (Girard, 1972, 475). La relación de obstáculo entre profesor-alumno, maestro-discípulo, no sería más que un caso particular. Pero nadie puede obedecer al imperativo: "imítame" y, casi al mismo tiempo al imperativo contrario: "no me imites". Estas órdenes contradictorias van a hacer nacer en el otro la desesperanza y la dependencia y, seguramente, de manera involuntaria (Girard, 1972, 476).

El discípulo o alumno puede considerar al mediador, maestro o profesor, como el responsable de la rivalidad. Y es aquí donde encontramos otra contradicción: al mismo tiempo que el discípulo desprecia todo lo que viene del mediador (Girard, 1961, 42-43), desea cada vez más sustraer al mediador el "secreto maravilloso" de la autonomía, de la autosuficiencia, del saber. Y es el maestro o el profesor mismo el que es el obstáculo de su propio deseo (Girard, 1961, 80).

-Mediación interna o doble mediación.

Por tanto, no sólo hay que hablar de doble imperativo contradictorio, sino también de doble mediación. La que hay entre el profesor y el alumno, que han acabando siendo, en parte, cada uno como el otro. Se han convertido, de un lado, en un modelo que es también como el discípulo, porque el maestro ve en él un modelo para desear mejor sus propios objetos de deseo, y, por ende, de otro lado, en un discípulo que ha devenido también modelo, como el maestro (Girard, 1972, 474). Están en una relación de imitación recíproca y simétrica. El sufrimiento y la vanidad caracterizan la doble mediación (Girard, 1961, 115).

El discípulo se esfuerza en seguir los deseos designados por el otro y se confronta con la "violencia" del deseo rival del modelo. Sólo puede ver la unión del deseo y de la violencia que, a partir de ahora, significa lo deseable por excelencia, la autosuficiencia divina e inaccesible, el signo del "verdadero ser", que se resiste a compartir su "secreto".

- Claves de desactivación: toma de conciencia, "conversión" y replanteamiento de la autonomía en la relación maestro-discípulo.

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¿Hay algo que quepa hacer con respecto a una posible relación maestro-discípulo / profesor-alumno que se ha convertido en problemática en tanto que se ha suscitado la rivalidad? Expondremos dos claves posibles.

Por un lado, la toma en cuenta y la toma de conciencia de nuestro mimetismo y de sus dinámicas puede ayudar a no sucumbir a la presión mimética y sus efectos adversos (Girard, 2008, 93). Más aún, Girard afirma que sólo la comprensión de los peligros de la imitación nos permite pensar una auténtica identificación con el otro (Girard 2007b, 11). Si seguimos el ejemplo de los novelistas estudiados por Girard (a su juicio, los más geniales novelistas habrían sido en realidad los mejores psicólogos, capaces de dar cuenta del mimetismo del deseo humano: Cervantes, Shakespeare, Dostoievsky, Proust, Camus…) podemos ver que nadie está libre de las consecuencias de la rivalidad y de la violencia del deseo mimético, pero nadie, tampoco, está condenado definitivamente. Esta es también la lucha interior del novelista (Girard, 1961, 130).

No obstante, para comprender correctamente la teoría mimética sería precisa una "comprensión existencial" (Girard, 2004, 225). Y es que la noción de conversión, más allá de su sentido religioso, es principal en la teoría mimética, ya que esta sería primera y el conocimiento segundo, porque lo esencial para adoptar el enfoque epistémico mimético sería "para cada uno tomar conciencia de su propio deseo mimético" (Girard, 2001, 51). Habría que aceptar que, al contrario del enfoque del individualismo moderno, el deseo no se concibe como libre ni autónomo. Esto quiere decir que habría que reconocerse en tanto que imitador de los demás. E, igualmente, en tanto que participante de las dinámicas de los mecanismos de chivo expiatorio (la otra clave maestra de la teoría de Girard con aplicación en filosofía de la educación y en el diagnóstico de la violencia en las aulas), mediante los cuales nos manifestamos no pocas veces en nuestras relaciones sociales a costa de terceros, saliendo así de no pocas crisis sociales y de ambientes crispados por medio de víctimas. De los chistes a los chismes y calumnias. De la estigmatización o la exclusión, a la violencia verbal o física.

En todo caso, Girard insiste acerca de la dificultad que supone adquirir una "independencia" al respecto del mimetismo. Haría falta una gran capacidad de resistencia a las fuerzas miméticas y la inmunidad al mimetismo sería una virtud rara y preciosa entre todas (Girard, 1985b).

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Por otro lado, bajo nuestro punto de vista, es necesario repensar la forma en la que comprendemos los modelos de autonomía. Girard nos recuerda que probablemente la situación más débil y difícil es la situación del discípulo. El maestro o profesor deberá intentar no permitir que el objeto del saber pueda convertirse en un objeto transfigurado y susceptible de ser deseado en el mal sentido expresado. El profesor puede exponerse a sí mismo (de hecho sucede así aunque no lo haga explícitamente o a propósito) como un modelo a ser imitado por los discípulos, pero no como un ser superior, imposible de alcanzar. Su papel es el de ayudar a sus alumnos, siendo un buen mediador, mostrando que no esconde nada que pueda ser el secreto de una supuesta autosuficiencia inaccesible.

Ni el maestro tiene una autonomía pura que haya podido ser robada por el discípulo o propia suya sin más. Ni el discípulo tiene una originalidad radical que se deba a él mismo. Habrá que saber reconocer los flujos miméticos, mejor que esconderlos o ignorarlos, ya que esto último contribuye a provocar el doble imperativo contradictorio y la doble mediación perversa. Especialmente, deberíamos prestar atención al modelo de autonomía que se transmite en el proceso de enseñanza-aprendizaje por los docentes. Sin saberlo, podemos estar tendiendo trampas a los otros o caer nosotros en las trampas de otros y, quizás, todos en las de determinados moldes sociales y culturales vigentes. La afectación por el mimetismo y el contagio sería tan general que en nuestras sociedades, donde prima la mediación interna, todo individuo puede convertirse en mediador de su vecino sin comprender el rol que está desempeñando (Girard, 1961, 114- 115).

Si nos presentamos como personas hechas a sí mismas, que no deben nada a nadie, poseedoras de la verdad, que jamás han imitado a nadie, no ayudamos a los demás y, en especial y más bien, perjudicamos a los alumnos. En primer lugar porque es falso y, sobre todo, porque se desencadena el deseo de los otros por una imagen engañosa y un falaz modo de ser, suscitando violencias miméticas y competencias rivales. Quienes hacen ostentación de su orgullo de creerse únicos y originales, lo que están diciendo a los otros es: "imítame", pero, al ser imitados, puede que su originalidad se ponga en cuestión y les resulte molesto, por lo que se provocará una reacción contraria y explícita que diga lo

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contrario: "no me imites". (Es la banal escena de un modelo de ropa exclusivo lucido por alguien que, al llevarlo, quiera o no, se ofrece como modelo ("imítame"), pero que probablemente al ver a otra persona con el mismo modelo le resultará espantoso y su molestia será indicativa de lo contrario ("no me imites")).

Es más sencillo para la persona en situación de alumno tomar como modelo a aquel o a aquella capaz de reconocer su mimetismo y que, en consecuencia, podrá ayudarle a aceptarse a sí mismo en tanto que imitador o imitadora, sin confundirle con una falsa autonomía "divina". Girard propone la imitación del modelo divino pero a la manera del cristianismo, en contra de las rivalidades miméticas. Un modelo que supone un deseo no egoísta, sino desinteresado, aunque no sería suficiente con imitar a buenos modelos. Incluso si la figura de Jesús mismo fuese el modelo, esto no implicaría necesariamente nada, ya que la imitación de los otros con respecto a él, como en el caso de sus discípulos, puede consistir en una imitación caracterizada por la avidez competitiva (Girard, 1982, 1420).

Si esto sucede con "buenos" modelos, cuando imitamos falsos modelos de autonomía y de invulnerabilidad (Girard opina que es lo habitual), no devenimos ni más autónomos ni más invulnerables. Al contrario, nos dejamos llevar por las rivalidades: "Mientras más "orgullosos" y "egoístas" somos, más serviles somos de los modelos que nos aplastan" (Girard, 1999). En esta línea, el vanidoso romántico ya no se quiere discípulo de nadie y se cree muy original. La espontaneidad se haría dogma y hoy la imitación más ferviente sería la más vigorosamente negada. Al contrario, Don Quijote se proclamaba discípulo de Amadís y los escritores de su tiempo se proclamaban discípulos de los Antiguos. (Girard, 1961, 45-46).

Nos parece muy lúcida la siguiente consideración de Oughourlian que, incluso si no es infalible, puede ser de ayuda para evitar las trampas del mimetismo, en este caso por parte del alumnado:

"El discípulo, por su parte, tiene que superar él también las trampas del mimetismo conflictivo*. Tiene que aceptar la lección, el modelado, reconocer la superioridad del otro, la anterioridad de sus ideas. Es preciso que él sea el discípulo y que cultive a este respecto el modelo del reconocimiento (en los dos

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sentidos del término) y no el resentimiento. Es necesario, por tanto, ser dos para evitar el mimetismo violento*" (Oughourlian, 1982, 154). [*mimétogonie]

Para terminar, podemos hacer una comparación entre la "creación original" y el genuino modelo de autonomía que puede ser un maestro o profesor con respecto a su discípulo o alumno. Para Girard, si buscamos el principio de originalidad radical, la exterioridad fuera de toda tradición para crear, entonces nos encontraremos en la nada, no encontraremos nada. Al contrario, no habría novedad más que a partir de la imitación (Girard, 1994, VI). De este modo, podríamos decir también que no es posible devenir autónomos, sin dejar de ser heterónomos, más que a partir de la dependencia. Que el único ideal de autonomía susceptible de ser imitado para humanizar y para educar y que rinde honor a la verdad, es aquel que se muestra tal como es: inscrito, encarnado en nuestra precariedad y en nuestra heteronomía imitativa, ambas fundamentales y constitutivas. La heteronomía del alumno-discípulo, del maestro o profesor y de todos.

Renunciar a la falsa autonomía "divina" significa renunciar a un pesado fardo de servidumbre. Con esa renuncia, todos los malos efectos del deseo inspirado en ese pernicioso modelo se tornan entonces en sus efectos contrarios: la mentira en verdad, el odio en amor, la humillación en humildad. (Girard, 1961, 275).

Referencias bibliográficas

Girard, R. (1961). Mensonge romantique et vérité romanesque. En De la violence à la divinité, Paris, Grasset, 2007. Girard, R. (1972). La Violence et le sacré, en: De la violence à la divinité, Paris, Grasset, 2007. Girard, R. (1978) (Con Oughourlian, J.-M. y Lefort, G.). Des choses cachées depuis la fondation du monde. En De la violence à la divinité, Paris, Grasset, 2007. Girard, R. (1982). Le bouc émissaire. En De la violence à la divinité, Paris, Grasset, 2007. Girard, R.(1985a). Mentira romántica y verdad novelesca, Barcelona, Anagrama.

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Girard, R. (1985b). La route antique des hommes pervers, Paris, Grasset. Girard, R. (1994). Quand ces choses commenceront, Paris, Arléa. Girard, R. (1999). Je vois Satan tomber comme l´éclair, Paris, Grasset, Le Livre de Poche. Girard, R. (2001). Celui par qui le scandale arrive, Hachette Littératures. Girard, R. (2004). Les origines de la culture, Paris, Hachette-Littératures. Girard, R. (2007a). De la violence à la divinité, Paris, Grasset. Girard, R. (2007b). Achever Clausewitz, Paris, Carnets Nord. Girard, R. (2008). Anorexie et désir mimétique, Paris, L´Herne. Moreno, A. (2015). Rivalité mimétique dans la relation maître-disciple. Ensayos de Filosofía, (1), semestre 1, artículo 3. Oughourlian, J.-M. (1982). Un mime nommé désir, Paris, Grasset. Quintana, J. y Miraflores, E. (2013). Un modelo de tutoría en la universidad del siglo XXI, Madrid, CCS. Ramond, Ch. (2005). Le vocabulaire de Girard, Paris, Ellipses.

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EXPERIENCIA EN LA IMPARTICIÓN DE UNA ASIGNATURA PARA ESTUDIANTES DE CIENCIAS E INGENIERÍAS FUNDAMENTADA EN LA METODOLOGÍA

DE APRENDIZAJE BASADO EN DISEÑO

Miriam Más Montoya

(Eindhoven University of Technology)

Introducción

Actualmente, el aprendizaje basado en el diseño es un recurso pedagógico que se está implementando satisfactoriamente en las disciplinas enmarcadas dentro de las áreas de conocimiento de las ciencias y las ingenierías en muchas instituciones de educación superior (Gómez Puente, van Eijck, & Jochems, 2013; Wijnen, 2000). Esta metodología de enseñanza es una práctica educativa de gran valor para la estimulación del desarrollo y pensamiento creativo del alumnado pues, al implicar una activa participación de los estudiantes, refuerza considerablemente sus capacidades para trabajar de forma autónoma hecho que repercute muy positivamente en la adquisición de numerosas competencias tanto transversales como específicas. Esta aproximación pedagógica de aprendizaje basado en diseño es un recurso educativo que proporciona una excelente plataforma para la implementación de programas educativos desde una perspectiva innovadora mucho más enfocada a la adquisición de competencias y destrezas complementarias por parte del alumnado que los prepara para hacer frente a las exigencias actuales del mercado laboral de una forma más práctica y realista.

Dicha metodología activa de enseñanza-aprendizaje está orientada a la resolución un determinado problema, reto o proyecto mediante la generación de ideas y propuesta de soluciones a partir de experiencias prácticas reales en la que los estudiantes son los artífices directos de todo el proceso de recopilación de información y de aplicación del conocimiento adquirido (Doppelt, Mehalik, Schuun,

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Silk, & Krysinski, 2008; Mehalik, Doppelt, & Schuun, 2008). Es por ello que esta práctica educativa proporciona un mayor grado de asimilación de conceptos y de afianzamiento del conocimiento adquirido en comparación con los métodos de instrucción tradicionales.

El trabajo aquí presentado versa sobre mi experiencia como docente en la impartición de una asignatura adscrita al Departamento de Química e Ingeniería Química de la Eindhoven University of Technology, en Eindhoven (Países Bajos), en la que participa el grupo Molecular Materials and Nanosystems al que actualmente pertenezco, y cuya estrategia docente se fundamenta en aplicación de la metodología de aprendizaje basado en diseño. Dicha asignatura se denomina “Energy (6I2X0)” y se imparte en el primer semestre para estudiantes de tercer curso matriculados en aquellos grados de ciencias e ingeniería para los que esta se oferta. La asignatura tiene asignados un total de 5 créditos ECTS y se imparte durante 8 semanas a las que corresponden 4 sesiones de 3.75 horas por semana distribuidas en tres días diferentes. 4 de estas sesiones se destinan a presentaciones orales tanto a mitad como a final de curso.

El propósito de esta asignatura es que los alumnos adquieran experiencia práctica en el diseño y desarrollo de proyectos relacionados con el ámbito de la energía y que están vinculados a líneas de investigación activas en distintos grupos pertenecientes al Departamento de Química e Ingeniería Química de esta universidad. Entre dichas líneas destacan, entre otras, aquellas enfocadas a la recolección y transformación de energía solar, el control y el aprovechamiento de la iluminación en edificios, la catálisis y producción de hidrógeno, la captura y el almacenamiento de dióxido de carbono así como los biocombustibles. Por ello, es muy recomendable que los alumnos dominen los conocimientos básicos de Química Orgánica, Química Inorgánica, Ciencia de los Materiales, Termodinámica e Ingeniería Química incluidos en los planes formativos de sus respectivos grados e impartidos en cursos anteriores.

Resultados y discusión

A comienzo de curso, los estudiantes han de elegir entre tres de los nueve proyectos ofertados por los distintos grupos de investigación que participan en la

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asignatura y establecer su orden de prioridad en cada uno de ellos. Serán distribuidos en grupos de siete u ocho componentes aproximadamente, de acuerdo a las preferencias inicialmente indicadas. Más que una especialización en el tema de investigación propuesto, que se podrá alcanzar en niveles superiores de los planes educativos mediante su inscripción en un programa de máster o incluso desarrollando un proyecto de tesis doctoral, lo que se pretende en última instancia en este tipo de proyectos es que el estudiante aprenda a trabajar en grupo y a tomar decisiones de forma razonada y consensuada para alcanzar los objetivos inicialmente propuestos haciendo uso de todos los recursos, tanto teóricos como experimentales, que se ponen a su disposición.

Es reseñable que, puesto que muchos de los tutores de esta asignatura y algunos de los compañeros poseen distintas nacionalidades, todos los materiales entregables, las presentaciones y las discusiones durante las sesiones de trabajo se realizan en inglés. Este hecho refuerza aún más las destrezas comunicativas de los alumnos al tener que trabajar continuamente en un idioma extranjero que no es su lengua materna.

Durante en el curso 2016-2017 los proyectos ofertados fueron los siguientes:

1-Biogas to hydrogen in a fluidized bed membrane reactor.

2-Transition metal dichalcogenides films for photo-driven water splitting.

3-Development of a liquid membrane for HMF extraction.

4-Development and regeneration of novel solvents for HMF extraction.

5-Multi-layered coatings for energy saving windows.

6-Battery-free dual responsive sensors for enhanced greenhouse performance.

7-Transparent electrodes for polymer solar cells.

8-Morphology tuning of Perovskites for solar cell applications.

9-Nitric oxide and ammonia synthesis in the plasma catalytic reactor - Experimental and modelling studies.

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Concretamente, la experiencia que aquí se presenta trata sobre mi participación como tutora del proyecto 7 (Transparent electrodes for polymer solar cells) que llevaron a cabo 8 estudiantes. Dicho proyecto está enfocado al desarrollo de electrodos alternativos transparentes basados en nanohilos de plata para su uso en células solares orgánicas de naturaleza polimérica. Los estudiantes disponen como referencia experimental inicial el trabajo incluido en una tesis doctoral defendida en el grupo (Hendriks, 2014) en el que está basado este proyecto.

La asignatura comienza con una presentación PowerPoint a cargo de los tutores realizada durante la primera sesión. Esta es la única vez en la que los tutores intervienen directamente. En ella se plantean a los estudiantes los objetivos generales a alcanzar y se les dan unas pautas básicas con los distintos aspectos experimentales que han de considerar en el diseño del plan de trabajo para la consecución de los mismos. Tales objetivos consisten en la optimización de las condiciones experimentales que les permitan obtener un electrodo transparente que reúna las propiedades adecuadas para su incorporación final en un dispositivo fotovoltaico transparente perfectamente funcional. En dicho proceso de optimización del electrodo transparente han de encontrar las proporciones óptimas de los tres materiales que lo componen (un polímero conductor, un surfactante y una dispersión de nanohilos de plata) que ofrezcan las propiedades idóneas en términos de transparencia, resistencia y propiedades de mojado.

A lo largo de la asignatura, los estudiantes han de preparar los siguientes entregables:

● Documento con las expectativas y compromisos tanto a nivel personal como de grupo. Redactado en la primera reunión del equipo de trabajo a comienzo de curso.

● Plan de trabajo con el diseño del proyecto en el que queden reflejados todos los objetivos a alcanzar especificando, lo más detalladamente posible, las distintas tareas a realizar y las técnicas que se emplearán para llevarlas a cabo. Este documento será evaluado por los tutores y considerado en la valoración global del grupo. Ha de entregarse a lo largo de la segunda o tercera semana de comienzo de la asignatura.

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● Cronograma que contemple la temporalización de las tareas planificadas durante la duración de la asignatura que también será entregado a comienzo de la asignatura y evaluado por los tutores.

● Informe final cuya extensión máxima será de 8 páginas. Para su preparación, los estudiantes han de redactar sus resultados ajustándose al formato de la plantilla disponible para el envío de publicaciones en la web de una editorial científica. Esta plantilla se les proporciona a principio de curso y ha de contener, como mínimo, un resumen, una introducción, una sección experimental, resultados y discusión, conclusiones y referencias bibliográficas. Estos informes serán evaluados, en primer lugar, por los tutores del proyecto correspondiente y, posteriormente, serán sometidos a un proceso de revisión por pares.

Aproximadamente a mitad de curso, dos estudiantes de cada grupo presentan, apoyándose en diapositivas de PowerPoint y durante 20 minutos, en qué consiste su proyecto, cuál es su plan de trabajo y los resultados preliminares obtenidos en las sesiones previas de trabajo experimental. Finalizada esta, se abre un turno de preguntas en el que durante 10 minutos cualquier asistente, ya sea compañero o tutor de la asignatura, puede formular las cuestiones que estime oportunas respecto al trabajo presentado. Las dos últimas sesiones del curso también se destinan a las presentaciones finales en las que se ofrece una visión más global del proyecto realizado mostrando los resultados obtenidos y las conclusiones extraídas. El formato de las presentaciones finales es el mismo que el de las intermedias y ambas son evaluadas por todos los tutores asistentes.

Tanto la presentación como el informe final de cada grupo están a disposición de todos los alumnos a través del espacio asignado a la asignatura en la plataforma virtual de la universidad (CANVAS). La prueba escrita final está basada en el contenido de estos documentos y es por ello que los alumnos han de redactarlos de forma clara y ordenada para transmitir adecuadamente la información descrita al resto de compañeros que han trabajado en otros proyectos diferentes. En dicha prueba, todos los alumnos matriculados en la asignatura han de responder a las cuestiones planteadas por los tutores responsables de cada grupo pudiendo elegir entre siete de los nuevos proyectos.

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En el desarrollo de sus proyectos los alumnos tienen tres objetivos claramente definidos:

1-Preparar y optimizar un electrodo transparente consistente en una mezcla de una dispersión de nanohilos de plata con un polímero conductor que proporcione la transparencia y resistencia óptimas.

2-Optimizar el tipo y la concentración de surfactante necesario para conseguir que la película del electrodo transparente sea homogénea y con las propiedades de mojado idóneas.

3-Preparar y caracterizar una célula solar semitransparente usando el electrodo transparente previamente optimizado.

Para diseñar y llevar a cabo el proyecto de acuerdo a los objetivos propuestos, los estudiantes disponen de dos dispersiones de nanohilos de plata de diferente grosor, cinco tipos de surfactantes diferentes y una suspensión acuosa del polímero conductor. Además de los sustratos de vidrio y el resto de materiales necesarios para la fabricación del dispositivo final. En dicho diseño los estudiantes proponen distintos experimentos en los que se varía, de forma sistemática, la concentración y tipo de nanohilos de plata y de surfactante así como las proporciones en las que mezclar los tres componentes.

Una vez diseñado y definido el plan de trabajo, los alumnos comienzan a desarrollar la parte del proyecto correspondiente a las tareas experimentales.

Cada sesión de trabajo comienza con el análisis de los resultados obtenidos en la sesión precedente destinando para ello un máximo de 20-25 minutos. La discusión de dichos resultados entre todos los miembros del equipo les lleva a extraer unas determinadas conclusiones que les permiten proponer, nuevamente de forma consensuada, la estrategia a seguir en el siguiente experimento. Para que dicha discusión se lleve a cabo de forma ordenada, uno de los miembros hace de responsable de equipo. Su labor en esa sesión consiste en estructurar el análisis de resultados anotando en una pizarra las conclusiones derivadas de la misma. Además de esto, propone qué componentes se encargarán de cada tarea en esa sesión, previa consulta a sus compañeros, y asigna los turnos de palabra. Junto con el responsable de grupo, otro miembro hace de secretario. Su función consiste en mecanografiar lo discutido, las ideas

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propuestas y las posibles incidencias que hayan podido surgir en el desarrollo de la tarea discutida. Esto facilita considerablemente la identificación posterior de posibles causas de errores o problemas que puedan encontrarse en etapas más avanzadas de la asignatura. La asignación de ambos puestos ha sido incluida en el plan de trabajo presentado inicialmente de tal manera que los estudiantes son conscientes de que han de desempeñar esa tarea concreta con bastante anterioridad.

Las distintas tareas se llevan a cabo en grupos de dos componentes. Entre aquellas que se suelen realizar de forma rutinaria destacan:

■ Pesado de muestras.

■ Preparación de disoluciones.

■ Limpieza de sustratos.

■ Preparación de capas delgadas de los distintos materiales.

■ Medida de transmitancia.

■ Medida de resistencia.

■ Representación gráfica de datos experimentales.

■ Búsqueda de información bibliográfica.

La contribución del tutor en el desarrollo del proyecto se puede considerar como “secundaria” puesto que no participa activamente en la consecución de los objetivos marcados, aunque sí ha de estar disponible durante toda la sesión. Además, está presente en todas las discusiones del grupo y puede hacer críticas constructivas, incidiendo en aquellos aspectos que considera de mayor relevancia para reforzar el proceso de aprendizaje, y plantear cuestiones relacionadas con lo discutido con la intención de que los propios estudiantes se planteen si la solución propuesta o la decisión tomada es la más adecuada y por qué. Pese a esto, su presencia es primordial durante las primeras semanas de trabajo ya que ha de mostrar a los alumnos cómo funcionan los distintos equipos que necesitan para completar su proyecto. Aunque cada vez que los estudiantes utilizan el equipamiento los tutores los supervisan, después de varias semanas los alumnos

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son capaces de trabajar de forma completamente autónoma y requieren de mucha menor atención en este aspecto.

Durante el transcurso de esta asignatura, los alumnos no habían previsto la cantidad de nanohilos de plata que podían necesitar. Cuando el proyecto estaba ya en una etapa un tanto avanzada se percataron que, para acabar el trabajo, no disponían de cantidad suficiente de ninguna de las dos dispersiones de nanohilos proporcionadas. Los estudiantes buscaron un suministrador de este material, imprescindible para ellos, que lo entregara en un plazo de tiempo razonable. Únicamente encontraron un suministrador pero las características de los nanohilos de plata no coincidían exactamente con aquellas de los nanohilos con los que habían estado trabajando previamente. Esto supuso que tuvieran que reestructurar parte del plan de trabajo y que se retrasasen ligeramente respecto a lo inicialmente establecido en el cronograma pues tuvieron que reoptimizar parte del trabajo ya realizado. No obstante, es importante resaltar que supieron enfrentarse a un problema no previsto inicialmente y fueron capaces de encontrar una solución al mismo.

Por lo que respecta a la evaluación global de la asignatura, se asigna un 50% a la valoración del grupo en su conjunto distribuido en un 30% basado en las presentaciones orales y en el informe final, y un 20% en los resultados de las revisiones por pares de los informes. El 50% restante corresponde a las calificaciones individuales. De este porcentaje, el 20% está basado en la calificación obtenida en la prueba escrita y el 30% en la valoración del tutor, para la que se tienen en cuenta aspectos relacionados con sus capacidades organizativa, de planificación de tareas y de reflexión.

Conclusiones

Desde el punto de vista profesional, mi participación como docente en esta asignatura fundamentada en la metodología de enseñanza-aprendizaje basado en diseño ha sido altamente enriquecedora ya que me ha permitido adquirir una nueva visión sobre las metodologías educativas alternativas a los métodos tradicionales en los que había participado anteriormente.

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De forma resumida, en esta primera toma de contacto con esta metodología he podido comprobar que los estudiantes aprenden por sí mismos, y de forma colaborativa, a organizar y estructurar tareas proponiendo el desarrollo de un plan de trabajo que encaja dentro del marco temporal de la asignatura. Además de esto, son capaces de llevar a cabo dicho plan de trabajo en el laboratorio buscando información en diversas fuentes bibliográficas, familiarizándose con técnicas experimentales hasta ahora desconocidas para ellos, adaptándose a situaciones inesperadas y proponiendo soluciones a los problemas encontrados. No conviene olvidar que sus destrezas comunicativas, tanto orales como escritas, también se ven significativamente reforzadas.

Referencias bibliográficas

Doppelt, Y., Mehalik, M. M., Schuun, C. D., Silk, E., & Krysinski, D. (2008). Engagement and Achievements: A Case Study of Design-Based Learning in a Science Context. Journal of Technology Education, 19(2), 22-39. Gómez Puente, S. M., van Eijck, M., & Jochems, W. (2013). A sampled literature review of design-based learning approaches: a search for key characteristics. International Journal of Technology and Design Education, 23(3), 717-732. Hendriks, K. H. (2014). Diketopyrrolopyrrolle polymers for efficient organic solar cells. Technische Universiteit Eindhoven, Eindhoven. Mehalik, M. M., Doppelt, Y., & Schuun, C. D. (2008). Middle-School Science Through Design-Based Learning versus Scripted Inquiry: Better Overall Science Concept Learning and Equity Gap Reduction. Journal of Engineering Education, 97(1), 71-85. Wijnen, W. (2000). Towards design-based learning. Brochure, Educational Service Centre of Technische Universiteit Eindhoven.

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IMPACTO DE LA ELABORACIÓN DE CASOS CLÍNICOS SOBRE LAS CALIFICACIONES DE LA ASIGNATURA

FISIOLOGÍA VETERINARIA II

Jon Romero-Aguirregomezcorta, Cristina Soriano-Úbeda, Luis Vieira, Carmen Matás

(Departamento de Fisiología, Facultad de Veterinaria, Campus de Excelencia Internacional “Campus Mare Nostrum”, Universidad de Murcia, Murcia, España.)

Introducción

Las nuevas reformas curriculares en la universidad centran el protagonismo del proceso de aprendizaje en los estudiantes, con la intención de que desarrollen un papel activo, consciente y reflexivo de la construcción de sus propios conocimientos. Bajo este modelo, el profesor puede facilitar a los alumnos las herramientas necesarias para que alcancen un aprendizaje significativo utilizando diversas técnicas didácticas. Dentro de la labor docente de "ayudar a aprender" el profesor debe entregar tanto información como estrategias para el manejo eficiente de los recursos e intervenir en la esfera motivacional (Maruny, 1989). En este sentido, se han aplicado diferentes estrategias didácticas, como tutorías y tareas grupales (Van Breukelen, 2004), enfoques interactivos (Canfield, 2002), journal clubs (Edwards et al., 2001), aprendizaje cooperativo (Haynes y Myers, 1998), aprendizaje basado en problemas (Dolmans et al., 2005), que los propios estudiantes enseñen a sus compañeros ejerciendo como profesores (Salomäki et al., 2014) y/o el desarrollo y resolución de casos clínicos (Eurell et al., 1999).

En los nuevos modelos de enseñanza de la medicina, García Máynez-Contreras et al. (2014) propone que los casos clínicos se empleen desde los primeros años de estudio. Este tipo de aprendizaje precisa de una metodología de razonamiento que requiere del estudiante el conocimiento y manejo de información, métodos y técnicas en relación con los problemas que debe resolver, así como la utilización

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de una metodología que sirva para orientar, organizar y facilitar el aprendizaje al confrontar los problemas (Dochy et al., 2003). Es una metodología didáctica dirigida a un aprendizaje activo (De Miguel et al., 2006) y se podría considerar especialmente relevante para el alumnado universitario, que se plantea como meta la adquisición de competencias susceptibles de ser aplicadas de forma práctica (Donoso-Vázquez y Sánchez, 2013).

La asignatura de Fisiología Veterinaria II se imparte en el Grado en Veterinaria de la Universidad de Murcia y se compone de tres bloques que comprenden: sistema endocrino, sistema reproductor y sistema nervioso. El bloque de sistema endocrino, dentro de la parte práctica, incluye una sesión de casos clínicos específicos. Con ello pretendemos hacer al alumnado copartícipe de su proceso de aprendizaje, que desarrolle la capacidad de auto-aprendizaje a través de la búsqueda de información bibliográfica y resolución de problemas, estrategias de integración de los conocimientos teóricos con su aplicabilidad práctica, y cree el hábito de consulta bibliográfica. Esta sesión práctica consiste en la elaboración por parte de los alumnos de 4 casos clínicos relacionados con patologías del sistema endocrino. El fin que se pretende es que los estudiantes integren los conocimientos aprendidos durante las sesiones teóricas con la ayuda de los casos.

A pesar de que esta metodología conlleva una mejora en la formación del estudiante, los alumnos suelen expresar que estas sesiones necesitan bastante tiempo para su preparación y desarrollo, lo que podría afectar a las calificaciones obtenidas en el examen. Por tal motivo, el objetivo de este trabajo fue analizar la influencia de la elaboración de casos clínicos sobre las notas del examen del bloque temático de endocrino en el que se realizan dichos casos, en relación a las notas obtenidas en otro de los bloques que comprende la asignatura en el que no se realizan casos clínicos (sistema reproductor).

Metodología

2015-2016 y 2016-2017 en la asignatura Fisiología Veterinaria II. Esta asignatura se imparte en el segundo curso del Grado en Veterinaria durante el primer

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semestre del año. Está compuesta por 3 bloques: sistema endocrino, sistema reproductor y sistema nervioso.

En la asignatura se realizan 10 sesiones prácticas asociadas a las sesiones teóricas (basadas en clases magistrales). Cada una de las sesiones prácticas tiene una duración de 3 horas, con aproximadamente 20 estudiantes por grupo. Desde el comienzo del año académico, los estudiantes tienen acceso a una guía para cada clase práctica (protocolo), que describe los métodos y experimentos que se desarrollarán durante las sesiones.

Los casos clínicos en las sesiones prácticas del bloque de sistema endocrino se definen como una práctica incluida en el programa del curso, donde un reducido grupo de los estudiantes (3-4), bajo la supervisión de un profesor, explican a sus compañeros (16-17 alumnos) una enfermedad relacionada con los contenidos impartidos en las clases teóricas. La asignación de los casos clínicos a los estudiantes se realiza al azar.

Esquema de desarrollo de los casos clínicos en endocrinología:

1. Interrogantes centrales:

Recordar los conceptos básicos sobre la síntesis, transporte, metabolismo y mecanismo de acción hormonal.

Comprender la regulación e interrelación del sistema endocrino con otros sistemas orgánicos.

Detectar qué hormona(s) se encuentra relacionada con determinados procesos patológicos a través del estudio de casos clínicos.

2. Esquema de los fundamentos teóricos:

El conocimiento de las hormonas y cómo participan en la regulación de las funciones vitales se aplica al diagnóstico y tratamiento de animales enfermos. Los casos clínicos proporcionan la herramienta para establecer la importancia del estudio de cada hormona y cómo la modificación en su producción o en sus receptores induce a la patología en otros sistemas.

3. Desarrollo de la actividad práctica:

Estructura a seguir para la preparación y exposición del caso clínico:

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a) Descripción de la(s) hormona(s) relacionada(s) con el caso. Estructura química de la hormona. Órganos diana. Mecanismo de acción. Regulación. b) Presentación del caso: Historia. Exploración clínica y de laboratorio. c) Discusión del caso: Guía para trabajar el caso y preguntas a responder. d) Conclusiones. f) Referencias bibliográfica adicionales que se hayan utilizado.

Los alumnos encargados de elaborar los casos, deben preparar, en aproximadamente 2 semanas, una presentación para sus compañeros. Los casos se organizan con una presentación PowerPoint del contenido, cuya duración aproximada es de 20-30 minutos por caso clínico. Se exponen un total de 4 casos en cada día de sesión práctica. Una semana antes de la fecha asignada para la exposición de los casos, los alumnos responsables mantienen una reunión con el profesor para revisar los contenidos, los conceptos, aclarar dudas y discutir los planes para el desarrollo del caso. Finalmente, cada grupo de alumnos que expone casos clínicos, entrega al profesor algunas cuestiones para que sean posteriormente incluidas en el examen de la asignatura.

Análisis de las notas obtenidas

Para la realización del estudio utilizamos las calificaciones obtenidas en 2 pruebas de evaluación tipo test, compuestas por un total de 30 preguntas cada una, con 4 posibles respuestas, siendo cierta solo una de ellas. Además, se penalizaron las preguntas mal contestadas restando en la calificación total de la prueba por cada incorrecta, ¼ de una pregunta correcta.

El estudio se realizó durante 2 cursos académicos en un total de 165 alumnos, cuyas notas medias se analizaron dividiendo los alumnos en diferentes poblaciones: i) todos los alumnos de la asignatura en los 2 cursos académicos (TODOS), ii) los que realizaron casos clínicos (SÍ CASOS) y los que no (NO CASOS); iii) dentro de la subpoblación de SÍ CASOS, aquellos que eran alumnos repetidores de la asignatura o no. En estas 3 poblaciones de alumnos se analizó: la nota media total de los alumnos en 2 de los bloques de la asignatura (NT), la nota media de cada uno de los bloques (NE: nota media de sistema endocrino; NR: nota media de sistema reproductor) y el porcentaje de alumnos que

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obtuvieron mayor nota media en el bloque de sistema endocrino que en el de reproductor (NE>NR, %).

Los datos fueron procesados con el programa Microsoft Excel 2016 y posteriormente se analizaron con el programa IBM SPSS Statistics v.20..

Resultados

Los resultados correspondientes al curso 2015-2016 se muestran en la tabla 1 y los correspondientes al curso 2016-2017 en las tablas 2 y 3. En el curso 2015- 2016 (Tabla 1) los datos de TODOS mostraron que NT de los alumnos fue 6.5±0.2 siendo NE 6.4±0.3 y NR 6.5±0.2. En un 43.2% NE fue superior a NR. Este curso académico no hubo alumnos repetidores.

En el curso 2016-2017 (Tabla 2) los datos de TODOS mostraron que NT de los alumnos fue 6.7±0.1, siendo NE 6.9±0.3 y NR 6.5±0.2. En un 57.1% NE fue superior a NR.

Además, en el curso académico 2016-2017 los datos de los alumnos SÍ CASOS se analizaron dependiendo de si eran repetidores o no (Tabla 3).

Tabla 1. Notas medias de todos de los alumnos de Fisiología Veterinaria II en los bloques temáticos de sistema endocrino y sistema reproductor en el curso 2015- 2016. NT: nota total; NE: nota del bloque de sistema endocrino; NR: nota del bloque de sistema reproductor. Resultados expresados como media ± SEM.

Nota Nota Nota Total NE>NR Grupo Nº alumnos Endocrino Reproductor (%) (NT) (NE) (NR)

TODOS 74 6.5±0.2 6.4±0.3 6.5±0.2 43.2

SÍ CASOS 10 6.6±0.5 7.0±0.6 6.5 ±0.5 60.0

NO CASOS 64 6.5±0.2 6.3±0.3 6.5±0.2 40.6

Tabla 2. Notas medias de los alumnos de Fisiología Veterinaria II en los bloques temáticos de sistema endocrino y sistema reproductor en el curso 2016-2017,

370

tanto aquellos que realizaron casos clínicos en el bloque de sistema endocrino como los que no. NT: nota total; NE: nota del bloque de sistema endocrino; NR: nota del bloque de sistema reproductor. Resultados expresados como media ± SEM.

Nota Nota Nota Total NE>NR Grupo Nº alumnos Endocrino Reproductor (%) (NT) (NE) (NR)

TODOS 91 6.7±0.1 6.9±0.1 6.5±0.2 57.1

SÍ CASOS 16 6.1±0.4 6.3±0.4 5.8±0.5 56.2

NO CASOS 75 6.9±0.1 7.1±0.1 6.6±0.2 58.9

Tabla 3. Notas de los alumnos de Fisiología Veterinaria II que habían realizado casos clínicos de sistema endocrino, repetidores o no, en los bloques temáticos de sistema endocrino y sistema reproductor en el curso 2016-2017. NT: nota total; NE: nota del bloque de sistema endocrino; NR: nota del bloque de sistema reproductor. Resultados expresados como media ± SEM.

Nota Nota Nota Nº NE>NR Grupo Repetidores Total Endocrino Reproductor alumnos (%) (NT) (NE) (NR)

SÍ 8 5.5±0.7 5.8±0.8 5.1±0.8 62.5 SÍ CASOS NO 8 6.7±0.9 6.8±0.8 6.4±0.9 50.0

Discusión y conclusiones

La potencialidad educativa del método de casos recae, justamente, en su capacidad para estimular el aprendizaje por descubrimiento (Vázquez, 1995), en su facilidad para generar motivación intrínseca y estimular al estudiante a plantearse cuestiones encaminadas a la búsqueda de soluciones o a la toma de decisiones. No obstante, los estudiantes utilizan bastante tiempo en reuniones grupales, búsquedas bibliográficas, preparación de la exposición y elaboración de un cuestionario. A pesar de los indudables beneficios que conlleva este método en la formación del alumno, implica disponer de menos tiempo para estudiar los

371

contenidos teóricos que se imparten en la asignatura lo que podría afectar la calificación obtenida en el examen.

En términos generales los alumnos consideran que la implicación en su autoaprendizaje les ayuda a asimilar de forma más eficiente los contenidos teóricos. No obstante, suelen expresar que les ocupa mucho tiempo y que podría ir en detrimento de las calificaciones en otros temas (García-Vázquez et al. 2015). Garcia-Maynez Contreras et al. (2014) realizaron un estudio en el que mostraron que la discusión de casos clínicos es bien aceptada por alumnos y docentes, lo cual era muy favorable para su implementación en un programa basado en competencias

Observamos que en las calificaciones obtenidas por los alumnos en el curso académico 2015-2016, las notas del bloque de endocrino eran ligeramente inferiores a las de reproductor, pero los alumnos que habían realizado los casos obtuvieron mejor nota que el resto. Estos resultados están en la misma línea que los obtenidos por Chamberlain et al. (2012), cuando utilizaron los casos clínicos en un curso de Microbiología con dos grupos de alumnos. El primero recibió sus clases de forma tradicional y el segundo participó en la revisión de casos clínicos. Los resultados obtenidos en las calificaciones de los alumnos que habían recibido las clases de forma tradicional mostraron calificaciones inferiores a los alumnos que participaron en la elaboración de los casos clínicos.

Sin embargo, en la calificación obtenida en el siguiente curso académico 2016- 2017, ocurrió todo lo contrario. Las notas obtenidas en sistema endocrino fueron superiores a las del sistema reproductor, pero la realización de los casos clínicos no incrementó la nota a los alumnos que los prepararon. Este hecho que nos condujo a examinar qué circunstancias podían haber llevado a tal resultado. Comprobamos que el 50% de los alumnos que habían participado eran repetidores, mientras que en el curso anterior no había ninguno. Por tanto, nos planteamos la duda de si estas metodologías proporcionan los mismos beneficios a todo tipo de alumnos. Lamentablemente, no hemos encontrado en la bibliografía revisada ningún estudio que nos ayude a explicar los motivos de estos resultados.

La preparación de un caso clínico por parte del estudiante le hace trabajar con los contenidos teóricos para determinar dónde se encuentra el problema y cómo llegar a una solución; de esta manera tiene que agrupar una serie de conceptos 372

que se han expuesto previamente por el profesor. Tal vez en el caso de los alumnos repetidores, que ya han cursado la materia anteriormente (aunque no la hayan superado), el interés por el caso y el descubrimiento de cómo llegar a resolver el problema sea menor que en el resto de sus compañeros.

En conclusión, el estudio del caso proporciona un mayor dinamismo e interacción entre el grupo. No obstante, el incremento de la nota podría ir en función del tipo de alumno. En cualquier caso, consideramos que este tipo de metodología didáctica solo es un complemento más al resto de metodologías docentes..

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LA INTERDISCIPLINARIEDAD COMO RECURSO DE INNOVACIÓN. EL CASO DEL PROYECTO ÉlanoM

THE INTERDISCIPLINARITY AS AN INNOVATIVE RESOURCE. THECASE OF PROJECT ÉlanoM

Norberto López Núñez (1), Paula Ruiz-Carreño (1,2), Guillermo Ramis Vidal (1,2), Laura Martínez-Alarcón (1,2).

(1) Universidad de Murcia (UMU); (2) Instituto Murciano de Investigación Biosanitaria (IMIB-Arrixaca).

Introducción

El proyecto ÉlanoM es un Proyecto de Innovación Docente (PID) donde se propone utilizar musicoterapia con los alumnos de la asignatura Cuidados Paliativos (2613) del Grado de Enfermería de la Facultad de Enfermería de la Universidad de Murcia, en la que se dota al alumnado de competencias para el cuidado enfermero en el último periodo de la vida.

Los Cuidados Paliativos son un conjunto de cuidados integrales dirigidos al paciente y a su familia cuando sus expectativas de vida no son la curación. Dichos cuidados deben ir dirigidos al control del dolor y otros síntomas, así como al apoyo psicológico, social y espiritual del paciente y su familia. La dispensación de cuidados a los enfermos en fase terminal de su enfermedad, adquiere cada vez mayor importancia dentro del sistema sanitario. Las demandas de los pacientes y sus familiares, el interés y preocupación de los profesionales sanitarios por evitar el sufrimiento en la etapa final de la vida, muestra la creciente sensibilidad social y sanitaria que existe en este tema.

375

Según la Word Federation of Music Therapy (2007), la música ayuda a exteriorizar las emociones. Y en esta asignatura se pretende enseñar desde la emoción, para ayudar a gestionarlas. El uso de la musicoterapia y el experimentar en primera persona sus efectos ayudará a que los alumnos comprendan los beneficios de su uso, aplicando de forma práctica lo adquirido en el temario teórico correspondiente.

Con respecto al uso de la Musicoterapia en los Cuidados Paliativos de adultos se ha observado que ayuda en la mejora de la ansiedad en los pacientes y sus familiares (Salmon, 2001). En varios estudios realizados se evidencia que la Musicoterapia favorece la reducción de la percepción de dolor en los pacientes (Aldrige, 1995; Krout, 2001; Gutgsell et al., 2013).

Por otro lado, se ha observado que mejora el estado de ánimo, facilita la respiración (Gallagher et al., 2006), la somnolencia (Horne-Thompson y Grocke, 2008), la relajación (Curtis, 1986) el cansancio (Whitehead, 2011). Además, puede incluso disminuir los niveles de analgesia o sedación (Munro y Mount, 1978; Hilliard, 2000).

En los Cuidados Paliativos Pediátricos, las investigaciones realizadas señalan que el uso de la Musicoterapia en los niños y adolescentes en el periodo final de la vida favorece el bienestar de los niños que se encuentran hospitalizados (Davenson y Kennelly, 2000). Se ha encontrado que el uso de la Musicoterapia en estos niños y adolescentes reduce el nivel de ansiedad, la percepción del dolor y mejora las relaciones con sus familiares (Hilliard, 2003; Carter et al., 2004; Lindenfelser, Hense y McFerran, 2012).

Con este proyecto se ha pretendido mejorar el conocimiento y fomentar la utilización de la musicoterapia como terapia alternativa en lo que concierne a los cuidados neuropsicológicos o como terapia alternativa a la terapéutica paliativa tradicional, en un momento tan delicado como el final de la vida de los pacientes. Además se propuso mejorar la percepción de las emociones de estos pacientes en los futuros profesionales de la enfermería.

376

Objetivos

Los objetivos del presente proyecto han sido:

1. Aumentar el interés del alumno por la asignatura mediante la interdisciplinariedad con otras materias como la musicoterapia, proporcionando al alumnado recursos propios de ésta para su práctica enfermera diaria para actuar con pacientes de forma general y específica.

2. Fomentar el aprendizaje autónomo.

Metodología

El Proyecto de Innovación Docente (2016) se realizó con los alumnos 2º Grado de Enfermería que estaban matriculados en la asignatura de Cuidados Paliativos (2613) (n=161) de la Universidad de Murcia.

Dicho proyecto se desarrolló durante el curso académico 2016/2017, en el 2º cuatrimestre.

Para dar a conocer y experimentar con la musicoterapia se seleccionaron varios fragmentos musicales que emularan la emoción de tristeza que fueron trabajados en un seminario práctico de esta asignatura de Cuidados Paliativos. Además, se seleccionaron otros fragmentos que emularan otras emociones para trabajar desde el aula virtual.

Con esta actuación se ha propiciado una interdisciplinariedad entre áreas: Música y Enfermería.

Para conseguir los objetivos planteados, se desarrolló un plan de trabajo:

1. Definición de las emociones que se pretendían emular o potenciar mediante el uso de fragmentos musicales en los alumnos de 2º.

377

2. Selección de fragmentos musicales para trabajar emociones como la ira, la tristeza, el miedo, etc. La selección de dichos fragmentos musicales fue realizada por un experto musicólogo y musicoterapeuta. 3. Se registraron los fragmentos musicales en formato digital y se pusieron a disposición de los alumnos a través del aula virtual, creando mediante la herramienta Contenidos una subpágina para incrustar los registros sonoros elegidos. 4. Se diseñó una encuesta para analizar la satisfacción del seminario, las emociones registradas, así como el interés hacia el tema y si incluirían la musicoterapia como una asignatura Optativa en los estudios de Grado en Enfermería. 5. Se estructuró el seminario para ajustarlo en tiempo y forma a las necesidades de la práctica, de los alumnos y de la labor que el musicólogo y musicoterapeuta iba a llevar a cabo. 6. Puesta en escena: se realizó el seminario incluido en el horario académico de la Facultad.

Resultados

De los 161 alumnos matriculados en la asignatura obligatoria de Cuidados Paliativos (2613), asistieron al seminario y cumplimentaron correctamente la encuesta de satisfacción un total de 152 estudiantes: Grado de cumplimentación del 94.4%.

La distribución por sexo de los alumnos fue del 79% (n=120) mujeres, mientras que el 21% restante (n= 32) eran hombres (Tabla 1).

Tabla 1: Distribución de participantes por sexo.

Sexo Frecuencia %

Mujeres 120 79%

Hombres 32 21%

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Tras el seminario, los alumnos mostraron gran interés hacia el tema estando dispuestos a recibir más información y formación relacionada con el tema. El 94% de los alumnos manifestaron que incluirían la musicoterapia como una asignatura Optativa del Grado Enfermería por considerarla importante para su formación (Figura 1).

Figura 1: Inclusión de la musicoterapia en el grado como asignatura optativa u obligatoria, según los alumnos.

6%

Optativa 94% Obligatoria

Además, más del 95% de los participantes de este seminario indicó que estarían dispuestos a utilizar la musicoterapia en su actividad como futuros profesionales enfermeros si tuvieran ocasión (Figura 2).

Figura 2: Predisposición de los alumnos a utilizar la musicoterapia en su actividad como futuros profesionales.

5%

La utilizaría 95% No la utilizaría

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El proyecto fue completado con éxito. El seminario y la puesta en escena se desarrollaron sin ningún incidente y los alumnos demostraron una actitud muy participativa. Todos los objetivos planteados se cumplieron habiendo quedado muy satisfechos con los mismos. La experiencia ha sido muy enriquecedora tanto para los alumnos como para los docentes.

Discusión y conclusiones

Los resultados obtenidos con este proyecto nos impulsan y de alguna manera “nos obligan como investigadores docentes” a querer seguir profundizando en este campo. Algunas de las emociones que se pretendieron en un principio trabajar, han tenido que ser aparcadas momentáneamente. Tras planificar el seminario en tiempo y en espacio se consideró que trabajar varias emociones con el alumnado en una misma mañana podría ser confuso, con lo que se decidió estudiar y trabajar con más detalle solamente una de ellas: la tristeza.

Los resultados finales han sido muy interesantes y la mayoría de los alumnos ha mostrado interés en profundizar en el tema e incluso incluirían esta terapia como una asignatura, como ya tienen otras Facultades de Enfermería españolas y europeas.

No debemos olvidar que, según la Organización Mundial de la Salud (OMS) "la salud emocional es un estado de bienestar en el cual el individuo es consciente de sus propias capacidades, puede afrontar las tensiones normales de la vida, puede trabajar de forma productiva y fructífera y es capaz de hacer una contribución a su comunidad" (OMS, 2018). Y que para que nuestros alumnos tengan esa salud emocional, debemos empezar por enseñar a que conozcan sus emociones. Es decir, transmitir conocimiento al respecto. La autogestión emocional es una de las competencias del autoliderazgo consciente que nos permite ser los propios gestores de nuestro proyecto de vida. Entrenarnos para afrontar emociones desfavorables o negativas y estimularnos con emociones positivas es la clave para la construcción de nuestro bienestar.

Se ha observado que la musicoterapia puede ser utilizada como un recurso académico innovador para mejorar la motivación de los estudiantes de enfermería para aprender y acercarse a las personas mayores, con el propósito de ampliar su

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campo profesional hacia la enfermería gerontológica (Lin et al. 2016). Y no solo en gerontología, nuestra intención en esta asignatura ha sido contribuir en la medida de nuestras posibilidades a visibilizar la aplicación de la musicoterapia en los Cuidados Paliativos desde la responsabilidad y el respeto a la vida de las personas a las que acompañamos al final de la vida.

Un estudio evidencia la necesidad de adaptación de los planes educativos en el Grado de Enfermería en cuanto a la reorientación y ampliación de ciertas asignaturas de manera que se cumplan las necesidades, motivaciones y demandas académicas de los estudiantes para poder alcanzar el nivel de dominio exigido para superar sus estudios de Grado de manera exitosa (Camacho et al. 2012). En este sentido, al igual que proponen Camacho (2012), Johanessen y Garvik (2016) o Ing- Randolph (2015), la reorientación de los planes educativos para posibilitar la inclusión de la musicoterapia como disciplina a estudiar dentro del Grado en Enfermería, permitiría la creación de nuevos perfiles competenciales para los alumnos, permitiendo con ello ampliar su formación profesional para un mercado laboral cada vez más exigente y especializado.

Palmer, et al. (2016) destacan la colaboración positiva en la relación entre enfermeras y musicoterapeutas. Proponen que la musicoterapia puede ayudar a mejorar los resultados de los pacientes, aliviar la carga de trabajo de las enfermeras y servir como una modalidad terapéutica complementaria agradable tanto para los pacientes como para los miembros del personal sanitario. Estudios como los de Palmer et al. (2016) o Detmer y Whelan (2017) demuestran que la musicoterapia puede ser un grado más de especialización dentro de la enfermería, permitiendo al enfermero proporcionar una atención óptima al paciente.

Realizar investigación sobre el tema donde se incluyan pacientes, familiares, equipo profesional y estudiantes abrirá puertas hacia el desarrollo de un mayor conocimiento y un aumento en la calidad de nuestras intervenciones como profesionales. Por ello, se va a repetir la experiencia en el curso académico 2017/2018 mejorando y profundizando en otras emociones que no se exploraron en este curso pasado. Se ha concedido desde la Unidad de Innovación un PID que permitirá ampliar los conocimientos al respecto.

La adquisición en primera persona de experiencia en el ámbito de la promoción de emociones mediante la música favorecerá que en su desarrollo profesional 381

posterior los alumnos hagan uso de una herramienta eficaz como es la musicoterapia.

No debemos olvidar que, por sí misma, la música provoca en las personas una serie de sensaciones y emociones, que evocan momentos biográficos y pueden provocar una movilización emocional. Según el uso que se haga de ella, puede desembocar en reacciones negativas, desagradables o demasiado intensas, pudiendo llegar a convertirse en algunas ocasiones en situaciones dolorosas difíciles de gestionar por sí mismas. Nos parece imprescindible como docentes transmitir y trabajar con nuestros alumnos estos conocimientos y experiencias para su formación como personas y futuros profesionales.

Los resultados de este estudio indican que, tras recibir información específica sobre el tema y trabajarla en profundidad, los alumnos mostraron gran interés hacia el tema. La mayoría estaban dispuestos a recibir más información y formación relacionada con el tema. El 94% de los alumnos manifestaron que incluirían la musicoterapia como una asignatura Optativa del Grado Enfermería por considerarla importante para su formación.

Además, más del 95% de los participantes de este seminario indicó su predisposición a utilizar la musicoterapia en su actividad como futuros profesionales enfermeros si tuvieran ocasión.

Por todos estos motivos, seguiremos trabajando e investigando sobre el tema y cómo mejorar la innovación docente al respecto

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384

LA FORMACIÓN EN EL CENTRO UNIVERSITARIO DE LA DEFENSA EN LA ACADEMIA GENERAL DEL AIRE: SOLUCIÓN ADAPTADA A CONDICIONANTES PARTICULARES

Nicolás Madrid García, Andrés Dolón Payán, Ricardo Teruel Sánchez, Juan Andrés Bernal Conesa, Óscar de Francisco Ortiz, Teresa Ewa Gumula, Antonio Martínez Salmerón, Clara Pallejá López, Juan Miguel Sánchez Lozano

(Centro Universitario de la Defensa de San Javier, Universidad Politécnica de Cartagena-Ministerio de Defensa)

Introducción

Las disciplinas académicas de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas cobran cada vez más importancia, siendo consideradas fundamentales por las sociedades tecnológicamente avanzadas. El llamado proceso de Bolonia ha sido el eje sobre el cual se ha construido el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), el cual muestra una vocación de relacionarse con otros espacios de educación superior, para responder a la presencia creciente del fenómeno de la globalización (Romero Serrano, 2014).

En el curso académico 2010/2011, y en el marco del EEES, se han implantado en España los estudios de Grado de Ingeniería de Organización Industrial (GIOI) (Mula, Díaz-Madroñero, & Poler, 2012).

El objetivo central del título de GIOI es formar profesionales capaces de desempeñar labores de análisis, evaluación, diseño y gestión en el área de ingeniería de organización y dentro de cuatro enfoques principales: la dirección de operaciones, el análisis económico, la gestión organizativa y la dirección estratégica (Capó-Vicedo, 2010).

385

Cabe destacar como novedad en el sistema universitario español la existencia de los Centros Universitarios del Ministerio de Defensa, los cuales configuran la red de Centros Universitarios de la Defensa (CUD) creados al amparo del RD 1723/2008 de 24 de Octubre (tres en las Academia Militares; AGM, ENM y AGA, y un cuarto en Madrid), en dos de los cuales se ha optado por impartir el GIOI (Mula et al., 2012).

Por otro lado, las personas que componen las Fuerzas Armadas (FAS) se organizan en cuerpos a los que se les encomiendan diferentes cometidos en orden al correcto funcionamiento de la Institución. Estos cuerpos se estructuran en tres tipos de escalas: oficiales, suboficiales y tropa y marinería (Romero Serrano, 2014). Tal como señala el preámbulo V de la Ley 39/2007, de 19 de noviembre, de la Carrera Militar, “la enseñanza de oficiales y suboficiales de las FAS, mantendrá la exigencia de una excelente formación militar, puesto que es objetivo imprescindible proporcionar a los miembros de las FAS la requerida para el ejercicio profesional en los diferentes cuerpos, escalas, especialidades y así poder atender a las necesidades derivadas de la organización y preparación de las unidades y de su empleo en las operaciones. Junto a esa formación militar, será requisito para acceder a las escalas de oficiales, obtener un título de grado universitario”.

Así pues, tal como ordena la Ley, el Centro Universitario de la Defensa (CUD) de San Javier, se encuentra ubicado en la Academia General del Aire (AGA) en citada población. Se trata de un centro de enseñanza pública, cuya titularidad corresponde al Ministerio de Defensa (a través de la Subsecretaría de Defensa), y a su vez se encuentra adscrito a la Universidad Politécnica de Cartagena a través de convenio firmado el 24 de enero de 2009.

En el CUD de San Javier se imparte el GIOI, titulación de 240 ECTS verificada por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) en 2009 y renovada la acreditación del título en 2015 y la memoria del título modificada en julio de 2017.

En este trabajo nos vamos a referir a la reforma implantada en la enseñanza de formación que da acceso a la escalas de oficiales de los cuerpos generales del Ejército del Aire, atendiendo a las especiales características de su impartición para garantizar la calidad y excelencia de la formación. 386

Antecedentes

Como consecuencia de la Declaración de Bolonia (1999) y del Real Decreto 1393/2007, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, y 861/2010, por el que se modifica el Real Decreto 1393/2007, cada universidad tiene la posibilidad de elaborar sus propios planes de estudios dentro del marco normativo existente (Mula et al., 2012). El GIOI, al igual que la mayoría de grados del catalogo de títulos del sistema educativo general, se organiza en 4 cursos académicos. La memoria verificada por ANECA para el GIOI en el CUD de San Javier así lo establecía aunque dejaba la posibilidad de que el desarrollo pudiera ser en 5 años.

Al diseñar el modelo se consideró que el carácter de la formación no aconsejaba impartir ambos planes de estudios (militar y civil) secuencialmente, sino que era preferible atender a su carácter integrador y desarrollarlos simultáneamente (Romero Serrano, 2014).

Finalmente, la distribución de créditos en el GIOI impartido en el CUD de San Javier queda recogida en la tabla 1.

Tabla 1. Distribución de créditos de la titulación

Grado de Ingeniería en Organización Industrial (CUD)

CURSO ASIGNATURA TIPO ECTS

Álgebra OB. 7,5

Física OB. 12

Química OB. 6

Expresión Gráfica OB. 6 1º Inglés I OB. 7,5

Cálculo OB. 7,5

Informática OB. 6

Estadística OB. 6

387

Economía y Administración de la empresa OB. 9

Mecánica de Fluidos OB. 3

Ciencia de los Materiales OB. 4,5

Tecnología Eléctrica OB. 4,5

Automatización e instrumentación electrónica OB. 4,5

Métodos cuantitativos OB. 4,5

Inglés Tecnológico I OB. 4,5 2º Tecnología Energética OB. 4,5

Tecnología del Medio Ambiente OB. 3

Tecnología Mecánica y de Fabricación OB. 6

Teoría de las Organizaciones OB. 6

Resistencia de Materiales OB. 3

Derecho Constitucional OB. 3

Dirección de Operaciones OB. 9

Organización del Trabajo y Recursos Humanos OB. 4,5

Derecho Internacional Público OB. 6

Tecnología de Seguridad y Defensa OB. 6

3º Psicología en las Organizaciones OB. 4,5

Inglés Tecnológico II OB. 4,5

Derecho Administrativo y del Trabajo OB. 4,5

Principios de vuelo I (Aerodinámica) / Redes y OP. 6 Servicios de Comunicación

4º Proyectos de Ingeniería de Organización Industrial OB. 4,5

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Aviónica y Conocimiento General de Aeronaves /Sistemas de Exploración OP. 7,5 Electromagnética

Relaciones Internacionales OB. 3

Inglés de Gestión OB. 4,5

Meteorología y Fraseología de Comunicaciones OB. 4,5

Francés / Alemán / Dirección Estratégica / Gestión de la OP. 4,5 Calidad

Capacidades y Limitaciones /Psicología Aplicada OP. 4,5

Prácticas de empresa OB. 30 5º Trabajo de Fin de Grado OB. 12

TOTAL ECTS 240

Como se observa en la tabla 1, las asignaturas que se imparten en primer curso abarcan los contenidos tradicionales y fundamentales del primer año de cualquier titulación universitaria del ámbito de la ingeniería, como son Álgebra, Cálculo, Estadística, Física, Química, Expresión Gráfica, Informática e Inglés, sumando un total de 60 ETCS. En el segundo año de los estudios de Grado, el alumno se enfrenta a asignaturas en su mayor parte de perfil técnico: Mecánica de Fluidos, Resistencia de Materiales, Ciencia de los Materiales, Tecnología Eléctrica, Automatización e Instrumentación Electrónica, Tecnología Energética, Tecnología del Medio Ambiente, y Tecnología Mecánica y de Fabricación, que permiten un enfoque orientado hacia los intereses y futuras necesidades tecnológicas del egresado. Además, hay materias introductorias a las ramas de organización industrial (Teoría de las Organizaciones), económica (Economía y Administración de Empresas) y jurídica (Derecho Constitucional).

A partir del 3er curso se intensifica la formación militar puesto que empiezan con la formación en vuelo (escuela elemental) durante un cuatrimestre. Ya en cuarto, esta formación en vuelo (escuela básica) pasa a tener un carácter anual. Dadas estas circunstancias, el número de créditos del GIOI disminuye con respecto a los 389

cursos previos, quedando en tercero un total de 45 ECTS y en cuarto 33 ECTS. Para finalizar los estudios de grado, a los alumnos les faltaría cursar 42 ECTS correspondientes a las practicas externas y el Trabajo Fin de Grado, el cual desarrollarían durante un quinto curso. Esta particularidad ha llevado a modificar la memoria del título de GIOI en ANECA en julio de 2017.

Solución Adoptada

Como se ha señalado en el párrafo anterior, los alumnos de tercer curso se matriculan de un total de 45 ECTS del grado, trabajo que además han de compatibilizar con el inicio de su formación en vuelo, lo que exige un esfuerzo adicional. De esta formación en vuelo se ocupa la AGA en horario matutino, dividendo a los alumnos del curso en dos grupos, recibiendo formación aeronáutica cada grupo en un cuatrimestre diferente. Cada uno de estos grupos se subdivide a su vez en tres tandas con horarios escalonados para el vuelo, lo que imposibilita programar docencia reglada del grado en horario de mañana para los alumnos que se encuentran en el periodo de formación de vuelo. Para garantizar la asistencia de todos los alumnos a las clases del grado surge la necesidad de adaptar la carga de trabajo del alumno así como los horarios.

Para adaptar la carga de trabajo en ETCS de los alumnos que se encuentran en formación en vuelo, el CUD propuso como solución los denominados cuatrimestres asimétricos, que consisten en que el alumno curse 15 ECTS en el cuatrimestre que realiza su formación en vuelo y los 30 ETCS restantes en el otro cuatrimestre.

Esta solución requiere no solo que asignaturas cuatrimestrales sean impartidas en ambos cuatrimestres, con el mismo material y nivel de exigencia, sino también que el programa de gestión académica sea parametrizado a tal fin (ver tabla 2).

390

Tabla 2. Distribución de créditos de tercero por grupos

Grupo Grupo A B

Dirección de operaciones 4,5 4.5

Tecnologías seguridad y defensa 6 6

Psicología de las organizaciones 4.5 4.5

Inglés tecnológico II 4.5

Derecho administrativo y del trabajo 4.5

Derecho internacional público 6

Total primer cuatrimestre 30 15

Principios de vuelo / Redes y servicios 6 6 de comunicación

Organización del trabajo y RRHH 4.5 4.5

Dirección de operaciones 4,5 4.5

Inglés tecnológico II 4.5

Derecho administrativo y del trabajo 4.5

Derecho internacional público 6

Total segundo cuatrimestre 15 30

Total tercer curso 45 45

Para evitar cualquier interferencia con la formación de vuelo, el CUD imparte la docencia de sus asignaturas a los alumnos que se encuentran en esta situación, íntegramente en periodo vespertino, tal y como queda reflejado en los horarios mostrados a continuación (Figuras 1 y 2). 391

Figura 1. Horarios primer cuatrimestre

392

Figura 2. Horarios segundo cuatrimestre

393

Resultados

La adaptación de horarios viene avalada por los excelentes resultados académicos alcanzados hasta el momento por los alumnos del tercer curso. Esto se puede comprobar a través de la tasa de rendimiento (relación porcentual entre el número de créditos aprobados por los estudiantes en un curso académico y el número de créditos de los que se han matriculado) obtenida por los alumnos tras cursar las asignaturas en este marco específico.

Tabla 3. Tasa de rendimiento curso académico

Curso Tasa de rendimiento (%)

2015/2016 98.96

2014/2015 99.03

2013/2014 98.56

2012/2013 95.04

Discusión y conclusiones

La adaptación de los horarios en el tercer curso del GIOI en el CUD de San Javier se ha revelado como una pieza clave en el éxito de la implantación de dicho grado, ya que de esta manera se ha logrado una solución adaptada tanto para los alumnos como para las exigencias de la formación militar de la Academia. Esta afirmación está avalada por la tasa de rendimiento de los alumnos de tercero en los diferentes cursos académicos. Así pues, el CUD de San Javier constituye, por su propia naturaleza, una experiencia de innovación docente y genera un ámbito idóneo para la innovación educativa, pues alcanzan los tres aspectos que se suelen considerar principales en el comienzo de este tipo de procesos: centro educativo (dimensión cultural-contextual), plan de estudios (dimensión constitutiva) y profesor (dimensión personal) (Rosino & Álvarez, 2014).

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Referencias bibliográficas

Capó-Vicedo, J. (2010). Docencia de asignaturas de gestión en una ingeniería. Utilización de metodologías activas de aprendizaje. Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria (REFIEDU), 3(2), 97–111.

Mula, J., Díaz-Madroñero, M., & Poler, R. (2012). Configuración del Grado en Ingeniería de Organización Industrial en las universidades españolas. Dirección y organización: Revista de dirección, organización y administración de empresas, (47), 5–20.

Romero Serrano, J. (2014). El Proceso de Bolonia y la integración de la enseñanza militar en el sistema educativo general: un nuevo paso. Arbor, 190(765), a100. https://doi.org/10.3989/arbor.2014.765n1007

Rosino, R., & Álvarez, I. (2014). Retos del presente y del futuro: la innovación docente en el ámbito del derecho. Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria., 7(3), 173-182.

395

DESARROLLO DE UN E-PORTFOLIO PARA EL SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE LAS PRÁCTICAS EN MATADERO (ASIGNATURA: PRÁCTICAS TUTELADAS) DEL GRADO DE VETERINARIA

Martínez Graciá, C., Martínez Miró, S., Hernández Ruipére,z F., Ros Berruezo, G.

(Facultad de Veterinaria, Universidad de Murcia)

Introducción

Según la Directiva 2013/55/UE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 20 de noviembre de 2013 por la que se modifica la Directiva 2005/36/CE, relativa al reconocimiento de cualificaciones profesionales, los alumnos de veterinaria, antes de graduarse, deben adquirir una serie de competencias para poder ejercer la profesión veterinaria. Por ello, la Asociación Europea de Establecimientos Veterinarios (EAEVE) ha adoptado como “Day One Competences” las aprobadas por la ECCVT (European Co-ordinating Committee of Veterinary Training) un total de 36 competencias básicas y profesionalizantes de acuerdo con la legislación europea. Las Facultades de Veterinaria europeas son responsables de garantizar que sus alumnos hayan adquirido estas competencias en el momento de su graduación.

Así mismo, a nivel nacional, la Orden ECI 333/2008 por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Veterinario, especifica que el plan de estudios de Veterinaria deberá incluir un módulo de Prácticas Tuteladas definido como “Prácticas preprofesionales, en forma de rotatorio clínico independiente y con una evaluación final de competencias, en hospitales veterinarios universitarios, clínicas ambulantes, granjas, plantas piloto, departamentos con dispositivos destinados a la docencia práctica en el grado de veterinaria, así como estancias en establecimientos veterinarios, mataderos, empresas y organismos externos del ámbito veterinario o afín.” Además, deben garantizar “Conocimiento y aplicación

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práctica de los principios y metodologías de la veterinaria, así como la adquisición de las destrezas y competencias descritas en los objetivos generales del título.”

Esta asignatura consta de 5 rotatorios independientes: Hospital Clínico Veterinario, Granja, Matadero, Industria Alimentaria y Empresa Externa. Para cada uno de ellos se han desarrollado, en un proyecto conjunto, un e-portfolio con actividades específicas para poder evaluar las competencias, durante el desarrollo de las prácticas, que presumiblemente han adquirido durante el grado. Los periodos en los que los alumnos realizan las prácticas son diferentes en función del rotatorio. En concreto en el matadero ejercen la actividad durante dos semanas supervisados por el Veterinario Inspector, coordinados con un tutor académico de la Facultad.

En esta comunicación vamos a exponer cómo se ha desarrollado el e-portfolio que hemos aplicado al rotatorio en mataderos de la asignatura “Practicas tuteladas” del Grado en Veterinaria de la Universidad de Murcia, y los primeros resultados obtenidos en el primer cuatrimestre de este curso (2017-2018).

Metodología

Las reuniones previas con los miembros del equipo de trabajo fueron fundamentales para marcar las tareas a realizar. Los portfolios se estructuraron de forma común dentro de la asignatura. Para ello, en una primera fase, definimos las competencias específicas del rotatorio de mataderos que aparecen en la Memoria del Título y se hicieron corresponder con las competencias aprobadas por la ECCVT.

Teniendo en cuenta que “competencia” es un concepto que integra conocimientos, habilidades y actitudes, se diseñaron posteriormente una serie de actividades específicas con la finalidad de evaluar la adquisición previa, durante el grado, de las diferentes competencias que han de demostrar durante la rotación en matadero. Cada actividad se ideó para que el alumno pudiera seguir recomendaciones para su desarrollo, y se pusieron a su disposición enlaces o recursos necesarios para su realización (videotutoriales, curso MOOC de inspección antemortem y postmortem, legislación, páginas web, artículos,

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documentos, etc..)..

Las actividades llevaron asociadas una serie de rúbricas o criterios de valoración, que correspondieron a los objetivos de aprendizaje. Las rúbricas se definieron de forma clara y concisa para evitar subjetividad por parte de los tutores que fueran a realizar la evaluación del alumno, estableciéndose una calificación de 1 a 10 para cada una de ellas. Cada actividad fue diseñada para valorar una o más competencias, de igual modo que una competencia puede ser valorada por una o más actividades. El portfolio elaborado por los estudiantes ha de ser “subido” al espacio reservado en el Aula Virtual de la Universidad de Murcia, dentro del “subsitio” del rotatorio “mataderos” correspondiente a la asignatura “Prácticas tuteladas”. https://aulavirtual.um.es/portal/site/2835_G_2017_R_MAT/

Para configurar el espacio en el Aula Virtual, se activó la herramienta "Contenidos" (Lesson Builder). La coordinadora del rotatorio “matadero” fue nombrada con el “rol de administrador” del sitio para poder gestionar a los usuarios (añadir, modificar, eliminar, crear grupos, etc…). Por último, se habilitó la herramienta “Calificaciones” del subsitio “mataderos”, que nos permitió introducir las diferentes actividades a modo de “categorías”. Todas las actividades tienen un peso similar sobre la nota final, y a su vez, los criterios de evaluación o rúbricas para cada actividad, se han introducido como “nuevas calificaciones” dentro de una categoría, todas ellas con el mismo peso en la evaluación.

Una vez diseñado el portfolio y puesto en marcha con los alumnos de la convocatoria extraordinaria del rotatorio “matadero”, realizamos una encuesta para conocer el grado de satisfacción y utilidad. Dicha encuesta se diseñó a través de la herramienta informática existente en la Universidad de Murcia http://www.um.es/atica/encuestas, invitando a los alumnos a rellenarla a través de un correo electrónico con el enlace correspondiente., no obstante, sólo hemos obtenido 11 resultados, que se irán incrementando a lo largo del curso 2017/2018.

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Resultados

Se estudió la Memoria del Título de Grado en Veterinaria identificando las 14 competencias de la asignatura “Prácticas tuteladas” a evaluar en el rotatorio de matadero, que quedan reflejadas en la tabla 1. Estas competencias se hicieron corresponder con las “competencias del día cero” aprobadas por la ECCVT según muestra la tabla 2.

Tabla 1. Competencias específicas de la asignatura “Prácticas tuteladas” que deben cumplir los alumnos durante el rotatorio en “mataderos”.

COMPETENCIAS

CE2: Estructura y función de los animales sanos.

CE3: Cría, mejora, manejo y bienestar de los animales.

CE4: Bases físicas, químicas y moleculares de los principales procesos que tienen lugar en el organismo animal.

CE6: Conocer los aspectos básicos de los distintos agentes biológicos de interés veterinario.

CE7: Conocimiento de las alteraciones de la estructura y función del organismo animal.

CE8: Conocimiento y diagnóstico de las distintas enfermedades animales, individuales y colectivas, y sus medidas de prevención, con especial énfasis en las zoonosis y en las enfermedades de declaración obligatoria.

CE10: Conocer los procesos tecnológicos aplicables a los animales domésticos, incluyendo aquellos con influencia directa sobre la salud animal y humana.

CE12: Principios de la Ciencia y Tecnología de los Alimentos. Control de Calidad de los alimentos elaborados y Seguridad Alimentaria.

CE14: Conocer las Normas y Leyes del ámbito veterinario y los Reglamentos sobre los animales y su comercio.

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CE17: Recoger y remitir todo tipo de muestras con su correspondiente informe.

CE18: Realizar técnicas analíticas básicas e interpretar sus resultados clínicos, biológicos o químicos.

CE19: Diagnosticar las enfermedades más comunes, mediante la utilización de distintas técnicas generales e instrumentales, incluida la necropsia.

CE20: Identificar, controlar y erradicar las enfermedades animales, con especial atención a las enfermedades de declaración obligatoria y zoonosis.

CE27: Realizar la inspección de los animales ante y post mortem y de los alimentos destinados al consumo humano.

Tabla 2. Correspondencia de las “competencias del día cero” aprobadas por ECCVT, con las Competencias Específicas (CE) del rotatorio Mataderos, dentro de la asignatura Prácticas tuteladas del Grado de Veterinaria de la Universidad de Murcia.

Correspondencia con las competencias específicas de Competen- Prácticas Tuteladas cia PT 1.16 Manejar y retener a los pacientes animales con seguridad y 3 con respecto al animal, e instruir a otros para que ayuden al veterinario a realizar estas técnicas. 1.16 Handle and restrain animal patients safely and with respect of the animal, and instruct others in helping the veterinarian perform these techniques. 1.20 Evaluar la condición física, el bienestar y el estado CE3 nutricional de un animal o grupo de animales y asesorar al cliente sobre los principios de la cría y la alimentación. 1.20 Assess the physical condition, welfare and nutritional status of an animal or group of animals and advise the client on principles of husbandry and feeding. 1.21 Recoger, conservar y transportar muestras, seleccionar las CE17, 18

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Correspondencia con las competencias específicas de Competen- Prácticas Tuteladas cia PT pruebas de diagnóstico apropiadas, interpretar y comprender las limitaciones de los resultados de la prueba. 1.21 Collect, preserve and transport samples, select appropriate diagnostic tests, interpret and understand the limitations of the test results. 1.22 Comunicarse con claridad y colaborar con los servicios de CE8 referencia y diagnóstico, incluyendo la provisión de un historial apropiado. 1.22 Communicate clearly and collaborate with referral and diagnostic services, including providing an appropriate history. 1.23 Comprender la contribución que la imagen y otras técnicas CE19 de diagnóstico pueden hacer para lograr un diagnóstico. Utilizar el equipo básico de imagen y realizar un examen de forma efectiva según sea el caso, de acuerdo con las buenas prácticas de salud y seguridad y las normas vigentes. 1.23 Understand the contribution that imaging and other diagnostic techniques can make in achieving a diagnosis. Use basic imaging equipment and carry out an examination effectively as appropriate to the case, in accordance with good health and safety practice and current regulations. 1.24 Reconocer signos sospechosos de posibles enfermedades CE8, 20, de declaración obligatoria, notificables y zoonóticas y tomar las medidas apropiadas, incluida la notificación a las autoridades pertinentes. 1.24 Recognise suspicious signs of possible notifiable, reportable and zoonotic diseases and take appropriate action, including notifying the relevant authorities. 1.33 Realizar un examen post mortem sistemático, registrar CE17, 27 observaciones, muestras de tejidos, almacenarlas y transportarlas. 1.33 Perform a systematic gross postmortem examination, record

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Correspondencia con las competencias específicas de Competen- Prácticas Tuteladas cia PT observations, sample tissues, store and transport them. 1.34 Realizar una inspección antemortem de los animales CE3, 8, 27 destinados a la cadena alimentaria, incluyendo atención a los aspectos de bienestar; Identificar correctamente las condiciones que afectan a la calidad y seguridad de los productos de origen animal, excluir a los animales cuya condición significa que sus productos no son adecuados para la cadena alimentaria. 1.34 Perform antemortem inspection of animals destined for the foodchain, including paying attention to welfare aspects; correctly identify conditions affecting the quality and safety of products of animal origin, to exclude those animals whose condition means their products are unsuitable for the food chain. 1.35 Realizar la inspección de alimentos y piensos, incluida la CE12, inspección post mortem de animales productores de alimentos y la inspección en el campo de la tecnología alimentaria. 1.35 Perform inspection of food and feed including postmortem inspection of food producing animals and inspection in the field of food technology.

Como hemos comentado anteriormente, se diseñaron un total de 10 actividades a realizar en 8 mataderos de la Región de Murcia. Cada alumno asiste durante dos semanas consecutivas a un matadero elegido mediante proceso normalizado. La disponibilidad de los mataderos como establecimientos para prácticas de los alumnos de veterinaria se logró gracias a un convenio de colaboración firmado por la Universidad de Murcia y la Consejería de Sanidad. Los inspectores veterinarios actúan como supervisores de las prácticas en dichos mataderos, garantizando una calidad excelente en la formación del alumno. Estas actividades forman parte de las Funciones del Veterinario Oficial en mataderos descritas en el Reglamento (CE) Nº 854/2004 del Parlamento europeo y del Consejo, de 29 de abril de 2004, por el que se establecen normas específicas para la organización

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de controles oficiales de los productos de origen animal. Una muestra de algunas actividades se recoge en la tabla 3.

Tabla 3. Algunas de las actividades diseñadas para el rotatorio en matadero, competencia valorada y criterios de evaluación

ROTATORI O MATADERO

CE Lugar Actividad Criterios de Ejecución realización valor ada El alumno conoce y es capaz de evaluar la documentación que debe acompañar a los animales al matadero, según la especie animal Revisión de la Matadero CE14 (Guías, ICA, DIB, talón desinfección adjudicado documentación vehículo, etc.) El alumno identifica las no conformidades y es capaz de actuar de acuerdo a la legislación. El alumno conoce la normativa correspondiente al bienestar animal durante el transporte, descarga y estabulación en el matadero. Comprobación del El alumno identifica las no bienestar animal CE3 conformidades y es capaz de actuar de Matadero durante el transporte y CE14 acuerdo a la legislación. adjudicado en la estabulación en el El alumno es capaz de clasificar a los matadero animales en función del grado de limpieza, según la especie animal y es capaz de tomar las medidas oportunas. El alumno realiza la inspección antemortem de los animales de forma adecuada. El alumno identifica los signos clínicos, CE2 conformación y aptitud del animal que lo CE4 hacen sospechoso de poder transmitir CE6 enfermedades al hombre o a los Realización de la Matadero CE8 animales. inspección antemortem adjudicado CE19 El alumno es capaz de ordenar el CE20 sacrificio de los animales en función del CE27 riesgo asociado a peligros biológicos, químicos o físicos. El alumno es capaz de realizar un dictamen sobre la aptitud de los animales para el sacrificio. El alumno conoce la normativa correspondiente al bienestar animal durante el sacrificio en el matadero. El alumno es capaz de evaluar que el aturdimiento y sacrificio se está CE3 Control del bienestar Matadero realizando de forma correcta. CE14 animal durante el sacrificio adjudicado El alumno conoce la actuación del Veterinario Oficial del matadero si se producen incidencias que puedan alterar el bienestar animal durante el aturdimiento y sacrificio.

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En la Imagen 1 aparecen las calificaciones correspondientes a cada una de las actividades (en negrita). Debajo de cada actividad, el profesor puede ir rellenándolas de manera objetiva, con una ponderación similar entre todas ellas.

Imagen 1: Las Calificaciones corresponden a cada una de las actividades (en negrita) diseñadas para evaluar las competencias. Debajo de cada actividad aparecen los criterios de evaluación, que corresponden a los objetivos de aprendizaje que se pretenden que alcance cada alumno

El resultado medio obtenido se utiliza para obtener la calificación de la actividad, y el conjunto de calificaciones de todas las actividades dará como resultado la calificación del rotatorio específico en matadero. La calificación de la asignatura

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“Prácticas tuteladas” se obtendrá como la media entre todos los rotatorios (Granja, Hospital Clínico, Empresa Externa, Planta Piloto y Matadero).

Discusión y conclusiones

Con el desarrollo de los diferentes portfolios, los alumnos conocen con antelación las actividades que van a desarrollar y cómo los van a valorar los tutores, consiguiendo cierta homogeneidad entre los diferentes rotatorios, y respetando sus peculiaridades. Además, con la cumplimentación periódica de las actividades que cada alumno va realizando, conseguimos que el tutor pueda supervisar, revisar, comentar, asesorar, corregir, etc., lo que en definitiva constituye una evaluación continua y más objetiva del alumnado. A su vez, el alumno participa en el proceso de su propio aprendizaje de forma activa y la adquisición de las diferentes competencias queda refrendada por un profesor.

Las principales ventajas observadas por los tutores académicos han sido el poder “dirigir” a los alumnos hacia las tareas clave que han de realizar en el matadero, sin que queden lagunas en el control de la adquisición de los conocimientos y prácticas. De esta manera hemos pasado de evaluar a través de un informe final generalista y sesgado en función del interés del alumno, a conocer realmente su implicación en el proceso y la demostración de sus habilidades.

La necesidad de demostrar evidencias dentro del Sistema Interno de Garantía de Calidad, nos dirige al almacenamiento de todo tipo de informes y exámenes realizados por el alumno. El e-portfolio supone en sí poseer un archivo seguro para la evaluación del alumno y ofrecer información en las auditorías que puedan llevarse a cabo a la Facultad de Veterinaria de la Universidad de Murcia por organismos nacionales e internacionales. Otras Facultades de Veterinaria ya tienen experiencia en el uso de portfolios y lo valoran positivamente. Por ejemplo, en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria lo llevan utilizando 3 años en la asignatura de Prácticas tuteladas del Grado de Veterinaria con resultados satisfactorios (Corbera, 2017). En la Universidad de Liverpool y la Universidad de Nottingham (Reino Unido) se ha utilizado como herramienta de evaluación sumativa y de evaluación formativa también en el Grado de Veterinaria (Mossop y Senior, 2014). Hay que considerar que la utilización del portfolio ha sido

405

recomendada para todas las carreras de educación médica, no solo en Veterinaria (Haldane, 2014). Numerosas publicaciones muestran la importancia del portfolio como herramienta de formación y evaluación y es considerado como uno de los mejores métodos para certificar y evaluar la adquisición de las competencias, dando una muestra más robusta del aprendizaje (Barberá, 2005; Casanova et al., 2011; Haldane, 2014).

El grado de satisfacción del alumnado (derivado de las encuestas realizadas hasta ahora), es de 3,67 en una escala del 1 al 5, y el grado de utilidad 3,73 en la misma escala. No pretendemos que el portfolio sea una herramienta estática, sino que pueda ser mejorado en función de la experiencia obtenida a lo largo de este curso 2017/2018.

Referencias bibliográficas

Barberá, E. (2005). La evaluación de competencias complejas: la práctica del portafolio. La Revista Venezolana de Educación (Educere), 9,(31): 497-503.

Casanova, J.M.; Soria, X., Borrego, L.; de Argila, M.; Ribera, M.; Pujol, R. (2011). El portafolio como herramienta de formación y evaluación de los residentes de Dermatología (I). Actas Dermosifiliogr 102:244-54.

Corbera, J.A. (2017). Portfolio: an example to ensure the assessment of ESEVT Day-One Competences in every Student. (online) http://www.medvet.unipg.it/files/eaeve/doc/eaeve_ga_presentation_juan_alberto_c orbera_sanchez_19.05.2017_london.pdf

Haldane T. (2014). “Portfolios” as a method of assessment in medical education. Gastroenterol Hepatol Bed Bench 7(2):89-93.

Mossop, LH; Senior, A. (2008). I'll show you mine if you show me yours! Portfolio design in two UK veterinary schools. J Vet Med Educ. 35(4):599-606.

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APRENDIZAJE Y PUESTA EN PRÁCTICA DEL PROTOCOLO FAST DE EXPLORACIÓN ECOGRÁFICA EN CURSOS PRECLÍNICOS DEL GRADO EN MEDICINA, UNIVERSIDAD DE MURCIA.

Alfonso Agüera Sánchez, José Jumilla Roca, Miguel Ángel Fernández- Villacañas Marín

Universidad de Murcia

Resumen

Introducción y objetivos. Integrar los conocimientos impartidos en la asignatura de Esplacnología a través del uso práctico del ecógrafo, concretamente mediante el protocolo FAST.

Sujetos y métodos. A propuesta de nuestro profesor de Esplacnología, diseñamos un taller teórico-práctico para un total de 72 alumnos de segundo de Medicina, el cual se repitió en el año académico sucesivo. Al final del taller pasamos una encuesta con diferentes ítems a valorar relacionados con el conocimiento adquirido y la organización del taller.

Resultados. La valoración de la experiencia fue muy positiva, tanto a nivel global como de identificación de objetivos anatómicos concretos. Además, el interés por la ecografía y la confianza de los participantes en la práctica de esta técnica se vieron incrementados.

Conclusiones. Se ha demostrado que una actividad como la descrita, con un carácter más práctico y real que otros seminarios en cursos preclínicos, puede ser abordada con sencillez y al mismo tiempo lograr un afianzamiento bastante fiable de los conocimientos impartidos hasta el momento en las asignaturas de Anatomía.

Palabras Claves: Eco-FAST. Ecografía. Universidad. Estudios preclínicos.

Abstract

Introduction and aim. Assimilate the knowledge taught in the Splanchnology subject by using the sonographical FAST protocol.

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Subjects and methods. Our teacher proposed us designing a theoretical- practical course for a number of 72 second year Medicine students, which was developped again the next academic year. At the end of the course they recieved an online survey with different items to evaluate the knowledge acquired and the course preparation.

Results. The overall experience and pursue of concrete anatomical objectives was succesfull. Furthermore, the interest on sonography and self-confidence of the participants improved.

Conclusions. It is demonstrated that an activity as such, with a way more practical approach than other courses taught in preclinical studies, can be undertaken with ease and at the same time achieve a further consolidation of the knowledge taught in Anatomy subjects until now.

Key words. Eco-FAST. Sonography. University. Preclinical.

Introducción

En un curso como segundo, relativamente alejado de la práctica clínica, relacionar los conocimientos que se adquieren sobre las vísceras en la asignatura de Esplacnología con alguna de sus aplicaciones clínicas puede ser una ardua tarea; no obstante, contribuye a asentar los conocimientos mucho mejor además de servir de incentivo para los alumnos, que en ocasiones nos vemos frustrados al intentar estudiar páginas y páginas de contenidos sin percibir un objetivo claro y tangible.

Así pues, nos planteamos junto con nuestro profesor la posibilidad de que los alumnos de nuestra promoción (y un año después los de la promoción siguiente como un proyecto de innovación docente de la Universidad de Murcia) que hubieran superado la citada asignatura, participaran en un seminario teórico- práctico para el aprendizaje del protocolo FAST (Focused Assesment Sonography for Trauma) en ecografía.

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Metodología

Dicho seminario constaba de una introducción teórica de unos treinta minutos en la que se explicaba en líneas generales cómo llevar a cabo el protocolo FAST y en la que se apreciaba su gran utilidad a la hora de descartar presencia de líquido, sangre o secreciones en puntos clave del tórax, abdomen y pelvis, indicándonos la prioridad de ese paciente en situación de urgencia.

La segunda parte del mismo consistía en llevar a la práctica y, por tanto, ejecutar sobre nosotros mismos la exploración. La duración de esta última fue de una hora y media aproximadamente.

El primer año participaron 72 alumnos voluntarios que fueron divididos en 8 grupos de 9 alumnos y cada uno de esos grupos dividido, a su vez, en dos de 4 o 5 alumnos. El segundo año participaron 18 alumnos que fueron divididos en 2 grupos de 9 alumnos siguiendo el mismo procedimiento de subgrupos antes descrito.

Se usaron dos ecógrafos, Philips Envisor HD y Sonosite modelo Titan, de forma que cada mitad del grupo pudiera disponer de uno. Se emplearon sondas tipo convex, dada la profundidad de las estructuras a localizar. Tras finalizar el taller se envió una encuesta vía internet con diferentes ítems a valorar relacionados con el conocimiento adquirido y la organización del taller. El cuestionario online constaba de una serie de preguntas para responder en una escala Likert 5, preguntas de respuesta valorativa abierta y una de valoración global entre 1 y 10.

Resultados

En la encuesta realizada en el primer seminario, el 57% de los alumnos otorgó una valoración global del taller de 9 o 10 puntos en una escala sobre 10, mientras que el 37% lo calificó con un 8 (Fig. 1).

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Figura 1. Valoración global del seminario en su primer año

En el segundo seminario, la distribución fue similar, pues el total de los alumnos valoraron el taller con una puntuación de 7 o más (Fig. 2).

Figura 2. Puntuación global del taller en su segunda edición

En base a esto, nos planteamos si los alumnos consideraban útil esta forma de aprender la Esplacnología, y por tanto, si les gustaría que fuera implementado este seminario como tal en el calendario de prácticas de la asignatura (Fig. 3), obteniendo prácticamente la máxima puntuación posible.

410

Figura 3. Deseo de incorporar el seminario a la asignatura de Esplacnología

El interés por la ecografía con 5 puntos sobre 5, antes y después del taller, pasó del 10 al 60% (Fig. 4).

Figura 4. Crecimiento del interés por la ecografía de los participantes

Con respecto a la autoconfianza a la hora de realizar una ecografía tras el taller, el 63% de los estudiantes la califica con un 5 sobre 5. Por otra parte, el 53% se considera capaz de descartar la presencia de líquido libre en cavidad abdominal (Fig. 5).

411

Figura 5. Crecimiento de la autoconfianza de los participantes

El segundo año recogimos también la autoconfianza a la hora de realizar una ecografía, pasando de un 43% que puntuó “1”, al 72% con “4” (Fig. 6). Sobre la detección del líquido libre, quisimos profundizar un poco diferenciando entre dos espacios como son la cavidad peritoneal y el saco pericárdico, obteniendo la mitad de los participantes “4” o más en ambas preguntas (Fig. 7).

Figura 6. Autoconfianza a la hora de realizar una ecografía. Antes (izquierda) vs después (derecha) del segundo seminario

Figura 7. De acuerdo con el protocolo FAST, porcentaje que sabría descartar presencia de líquido libre en cavidad peritoneal (izq) y saco pericárdico (der)

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Por otro lado, un 50% calificó con “4” su capacidad para seleccionar la sonda ecográfica adecuada en el seminario 1. El segundo año fue un 43%, si bien es cierto que un mayor número de participantes escogieron la opción “5” en este caso (Fig. 8).

Figura 8. Habilidad para seleccionar la sonda adecuada en el 1er año vs 2º

Las valoraciones de los objetivos anatómicos indican que: el 80 % es capaz de localizar cavidades cardiacas y pericardio; el 93% el fondo de Morrison y el espacio periesplénico, el 100% las venas porta y suprahepáticas y la vejiga urinaria; el 90% la vesícula biliar, pero sólo el 70% la vena cava inferior y el 50% las vesículas seminales. El 73% considera que sabría valorar la estructura de los fondos de saco rectovesical y rectouterino. En las preguntas abiertas, los alumnos señalaron que lo más difícil resultaba coordinar el desplazamiento de la sonda y la visualización simultánea de la imagen en la pantalla (Fig. 9).

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Localización de objetivos anatómicos Sí No

Lo más difícil es coordinar el movimiento de la sonda con la imagen en la pantalla

Cámaras Vesícula biliar cardíacas

Cámaras Pericardio Espacio de Morrison cardíacas y periesplénico Vesícula biliar

Porta y Vena cava Espacio de

venas hepáticas inferior Vesículas seminales Douglas

Figura 9. Éxito en la localización de objetivos propuestos. Mayor dificultad Por último y a modo de control para regular la autenticidad de las respuestas recibidas, se nos ocurrió incluir una pregunta “trampa” invirtiendo la lógica en la prioridad de las respuestas, siendo “1” el valor más a favor de seminarios teórico- prácticos vs simplemente teóricos, y “5” el más opuesto (Fig. 10).

Figura 10. Preferencia de seminarios teórico-prácticos vs teóricos

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Discusiones y conclusiones La inclusión de la ecografía en el currículum de las facultades de Medicina, dado que se trata de una técnica segura y cada vez de mayor calidad y posibilidades diagnósticas, está cada día más respaldada por estudios como los llevados a cabo por la European Federation of Societies for Ultrasound in Medicine and Biology (EFSUMB), donde se destaca su potencial para complementar el aprendizaje de la Anatomía, Fisiología y Patología General; en este artículo se cita una experiencia de la Hannover Medical School semejante a nuestro curso piloto, donde los alumnos se exploraban mutuamente alcanzando un alto nivel de satisfacción [1].

Alfageme et al, llevaron a cabo otro estudio similar en el que probaron la utilidad de esta técnica en campos como la Dermatología [2]. Igualmente, Fodor et al, realizaron un estudio en el que 104 alumnos de tercero de Medicina se dividen en dos grupos, uno de los cuales realiza una exploración física convencional y el otro grupo utiliza además un ecógrafo; los alumnos que usan el ecógrafo manifiestan posteriormente una mayor autoconfianza a la hora de realizar futuras exploraciones. Estos resultados son notablemente concordantes con los nuestros.

Por otro lado, hay autores que completan la explicación del rápido crecimiento de la ultrasonografía en el ámbito académico haciendo alusión al desarrollo de herramientas tales como ecógrafos portátiles, menores que un ordenador, que disponen de una resolución similar a los ecógrafos hospitalarios tradicionales por un precio bastante menor y que puedan resultar incluso más intuitivos para los estudiantes [3,4].

A pesar de las limitaciones en la autonomía de los alumnos en el manejo de los equipos se consiguió un alto porcentaje de éxito en los objetivos planteados.

Consideramos pues que la introducción de la Ecografía, de forma práctica y realista, en el estudio de la Anatomía y en los cursos preclínicos es de gran utilidad y puede ser abordada con sencillez.

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Este tipo de trabajo refuerza los conocimientos del estudiante complementando su visión tridimensional, permitiéndole disponer de confianza, conocimientos, y herramientas de gran aplicabilidad clínica.

Referencias bibliográficas

Cantisani, V., Dietrich, C., Badea, R., Dudea, S., Prosch, H., Cerezo, E., Gilja, O. (2016). EFSUMB Statement on Medical Student Education in Ultrasound [long version]. Ultrasound International Open, 02(01), pp. E2- E7.

Alfageme, F., Cerezo, E., Fernandez, I., Aguilo, R., Vilas-Sueiro, A. y Roustan, G. (2016). Introduction of Basic Dermatologic Ultrasound in Undergraduate Medical Education. Ultrasound International Open, 02(04), pp. E136-E139.

Fodor, D. (2012). The use of ultrasonography in learning clinical examination– a pilot study involving third year medical students. Medical Ultrasonography, 14(3),177-181.

Hoppmann, R., Rao, V., Poston, M., Howe, D., Hunt, P., Fowler, S., Fletcher, S. (2011). An integrated ultrasound curriculum (iUSC) for medical students: 4-year experience. Critical Ultrasound Journal, 3(1), 1-12.

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APLICACIÓN DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA A LA ASIGNATURA DE PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN AVANZADA DE RECURSOS HÍDRICOS EN LA UPCT

Luis Altarejos García

(Universidad Politécnica de Cartagena)

Introducción

La enseñanza universitaria se puede entender como un proceso de aprendizaje que involucra múltiples facetas y que puede servirse de múltiples y variadas metodologías (Gessa, 2011). Una de estas facetas es la evaluación del alumnado. La finalidad del proceso de evaluación ha ido evolucionando desde una función única de calificación del alumno o evaluación sumativa hacia una función adicional que es mejorar el aprendizaje del alumno, lo que se denomina evaluación formativa (Calvo-Iglesias, 2015; Maiques, 2012).

En esta comunicación se presenta una experiencia de evaluación formativa aplicada a la docencia de la asignatura “Planificación y Gestión Avanzada de Recursos Hídricos” que se imparte en el 2º curso del Máster en Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos de la Universidad Politécnica de Cartagena.

La Guía Docente (2016) de la asignatura especifica las competencias que han de alcanzar los alumnos, de acuerdo con la Tabla 1.

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Tabla 1. Competencias

Tipo Descripción

Básicas CB7 ‐ Que los estudiantes sepan aplicar los conocimientos adquiridos y su capacidad de resolución de problemas en entornos nuevos o poco conocidos dentro de contextos más amplios (o multidisciplinares) relacionados con su área de estudio

Generales G01 ‐ Capacitación científico‐técnica y metodológica para el reciclaje continuo de conocimientos y el ejercicio de las funciones profesionales de asesoría, análisis, diseño, cálculo, proyecto, planificación, dirección, gestión, construcción, mantenimiento, conservación y explotación en los campos de la ingeniería civil

Específicas TE05.- Capacidad para realizar el cálculo, la evaluación, la planificación y la regulación de los recursos hídricos, tanto de superficie como subterráneos.

Transversales Competencia 2: Trabajar en equipo

Para la adquisición de estas competencias se prevé la realización de diversas actividades, siendo una de ellas los “Seminarios y actividades de aprendizaje cooperativo”, en los que se elabora una comunicación académica en equipo que ha de ser presentada oralmente. La evaluación la realiza el profesor mediante rúbrica. Para potenciar y mejorar la adquisición de estas competencias el profesor se ha planteado el introducir una técnica de evaluación formativa, en particular la denominada coevaluación o evaluación compartida entre el profesor y los alumnos (Álvarez, 2008). Para comprobar el potencial y la adecuación de la coevaluación antes de introducir una modificación en la Guía Docente, se ha realizado una experiencia piloto de aplicación durante el curso 2016-17.

Metodología

La asignatura de “Planificación y Gestión Avanzada de Recursos Hídricos” de 2º curso del Máster en Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos de la UPCT se imparte en el 2º cuatrimestre, en horario de tardes, 4 horas a la semana.

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La actividad de trabajo de grupo planteada ha consistido en la elaboración de una presentación con diapositivas para su exposición oral en el aula. El tema fue la evaluación de recursos hídricos y los usos y demandas en la cuenca del río Segura, de acuerdo con el Plan Hidrológico de Cuenca vigente. Se formaron 8 grupos (A, B, C, D, E, F, G y H), integrados por entre 2 y 4 alumnos cada uno. El planteamiento del trabajo parte del supuesto de que los estudiantes forman un grupo de trabajo de una empresa consultora que opta a una licitación internacional para elaborar el Plan Hidrológico de una cuenca situada en un país en vías de desarrollo. Se va a celebrar una jornada de presentación a los responsables y técnicos del organismo de cuenca contratante, en la que estarán presentes además los representantes de diversos organismos multilaterales que financian el proyecto.

El grupo tenía que preparar una presentación con una extensión máxima de 15 diapositivas en la que debe demostrar a los asistentes cómo se realiza la parte de análisis de tipologías y evaluación de recursos hídricos y análisis de usos y evaluación de demandas en la planificación hidrológica de una cuenca, utilizando como caso de estudio y ejemplo la información recogida en el Plan Hidrológico de la Cuenca del Segura. La duración prevista de la exposición se fijó en 10 minutos y la presentación debía ser entregada al profesor previamente a su presentación. El orden de las presentaciones se estableció antes de empezar la sesión. Las personas del grupo que realizarían la presentación serían como mucho 2, designadas por el profesor justo antes de iniciar la presentación. Cualquier miembro del grupo podría ser designado para realizarla.

Para la coevaluación se decidió que cada uno de los 8 grupos emitiría una valoración sobre el trabajo realizado por los otros 7. En la evaluación, cada grupo tenía que considerar dos criterios: (i) contenido y estilo de las diapositivas, y (ii) calidad de la exposición oral. Para evitar la tendencia observada en experiencias similares por la que los alumnos tienden a evaluarse entre sí con benevolencia o a puntuar de forma similar trabajos de diferente calidad (Altarejos, 2012), se decidió que cada grupo proporcionaría, no una evaluación cuantitativa absoluta, sino una evaluación cuantitativa relativa, mediante la confección de una lista ordenada, otorgando 7 puntos al mejor trabajo, 6 al siguiente, y así hasta otorgar 1 punto al trabajo considerado de menor nivel que el resto, sin poder otorgar la

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misma puntuación a dos trabajos distintos. Los grupos debían tomar notas y ser capaces de defender de forma justificada la evaluación realizada al resto de grupos. La evaluación obtenida por cada grupo vendría dada por el promedio de los puntos recibidos del resto de grupos.

Se tuvo en cuenta el carácter de experiencia piloto, por lo que para fomentar la libertad de los alumnos a la hora de evaluarse entre sí se les informó de que la coevaluación no tendría peso en la nota, de acuerdo con la Guía Docente, aunque sí que sería informativa para el profesor.

Tras cada exposición se abrió un turno de preguntas y comentarios en los que cada grupo podía intervenir. El último turno de intervención tras cada exposición correspondió al profesor, que valoró el contenido, incidiendo en los aspectos positivos y señalando las carencias más importantes detectadas. Tras este turno los grupos tomaban sus notas para respaldo de la evaluación. Al finalizar la última presentación se dio tiempo a los grupos para deliberar internamente y emitir cada grupo su propuesta de lista ordenada, que se entregó directamente al profesor. A la semana siguiente se puso en común la evaluación realizada, haciendo públicos los puntos recibidos pero no la identidad de los grupos que puntuaban.

Resultados

Por lo que se refiere a la participación del alumnado, ninguno de los grupos renunció voluntariamente a evaluar al resto. Sin duda, el hecho de que se supiera de antemano que la coevaluación no tendría un impacto directo sobre la calificación ayudó a fomentar la participación.

En cuanto a los resultados de las evaluaciones, se muestran en la Tabla 2.

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Tabla 2. Evaluación de contenidos y exposición

Grupo puntuado A B C D E F G H A 6 2 3 5 4 7 1 B 6 3 1 5 7 4 2 C 5 3 4 1 6 7 2 D 3 5 1 4 6 7 2 E 3 1 2 6 5 7 4 F 7 3 2 1 4 6 5

Grupo que puntua Grupo que G 6 5 1 7 3 2 4 H 5 3 1 7 4 2 6 Promedio 5,0 3,7 1,7 4,1 3,7 4,6 6,3 2,9 Desv. 1,53 1,70 0,76 2,61 1,38 1,99 1,11 1,46 A partir de la estimación de la puntuación promedio recibida y de la desviación típica de la misma, se puede elaborar el siguiente gráfico de apoyo a la interpretación de resultados.

0,6

0,5

A 0,4 B C 0,3 D

Probabilidad E 0,2 F G 0,1 H

0 0 1 2 3 4 5 6 7 Puntuación

Figura 1. Distribución de tendencias

Los coeficientes de variación, COV, han oscilado entre el mínimo de 0,177 para el Grupo G y un máximo de 0,63 para el Grupo D.

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Discusión y conclusiones

En cuanto a la dispersión de los resultados obtenidos se puede comprobar que 2 grupos han recibido una consideración más homogénea por parte del resto, que son precisamente los considerados mejores y peores trabajos. Por un lado, el Grupo G ha recibido una valoración de 6,3 sobre 7, que es la más alta, con una desviación  = 1,1. Por otro lado, el Grupo C ha recibido una puntuación de 1,7 sobre 7, con  = 0,76.

El resto de grupos han recibido una consideración más dispar, destacando el grupo D, que con una puntuación promedio de 4,1 sobre 7, presenta una desviación elevada de  = 2,61.

Con relación al objetivo perseguido de fomentar la adquisición de competencias, la valoración del profesor es positiva. Las discusiones generadas han permitido valorar mejor la capacidad de los estudiantes de aplicar los conocimientos adquiridos y resolver problemas en entornos nuevos o poco conocidos dentro un contexto más amplio relacionado con su área de estudio. También ha servido para evaluar, y que el propio estudiante evalúe, su capacitación para el ejercicio de las funciones profesionales de asesoría, análisis y planificación en el ámbito de los recursos hídricos. Otra utilidad ha sido valorar la competencia de trabajo en equipo.

Otro objetivo alcanzado es informar a los alumnos sobre el resultado del aprendizaje. La comunicación de resultados, en los que las puntuaciones recibidas se expusieron sin indicar los grupos evaluadores, propició la reflexión de cada grupo sobre las debilidades y fortalezas del trabajo realizado.

Finalmente, con respecto a la posibilidad de que este tipo de coevaluaciones contribuyan a orientar y motivar el aprendizaje, la conclusión del profesor es positiva, por lo que se plantea la inclusión de esta metodología en las sucesivas versiones de la Guía Docente.

Entiende el autor que este pequeño paso va en la dirección de configurar la evaluación como un proceso permanente, sistemático y planificado que proporcione información útil, oportuna y confiable sobre los diferentes aspectos del proceso educativo.

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Referencias bibliográficas

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Calvo Iglesias, E. (2015). Evaluación entre iguales de la comunicación oral en ingeniería, en N. González Fernández, I. Salcines Tallado, E. García Ruiz Tendencias emergentes en evaluación formativa y compartida en docencia: El papel de las nuevas tecnologías (pp. 263-268). Santander: Editorial Universidad de Cantabria.

Gessa, A. (2011). La coevaluación como metodología complementaria de la evaluación del aprendizaje. Análisis y reflexiones en las aulas universitarias. Revista de Educación, 354, 749-764

Guía Docente de la asignatura Planificación y Gestión Avanzada de Recursos Hídricos, del Máster en Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos de la Universidad Politécnica de Cartagena (2016).

Maiques, J.M. (2012). La evaluación de los aprendizajes. Programa de acogida universitaria del Instituto de Ciencias de la educación de la UPV.

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INNOVATION METHODOLOGIES AND PRACTICES IN BILINGUAL LEARNING PROCESSES

Leocadia Díaz Romero

(Universidad de Murcia)

Preliminary Remarks

In 1999 twenty-nine European Ministers of Higher Education agreed in Bologna Declaration to undertake a comprehensive reform of their educational systems, and to establish a Higher Education Area. The creation of this area was conceived as a key way to promote citizens´ mobility and employability (Prague Communiqué, 2001). The more particular goals of the Bologna Process can be summarized as follows: increasing the compatibility and comparability of European higher education systems; the implementation of a two-cycle system (undergraduate and graduate), of a common credit system, the European Credit Transfer System (ECTS); the promotion of the mobility of students, of European co-operation in quality assurance, and of the necessary European dimensions in higher education. The original goals were redefined and additional objectives were set in Prague (2001), Berlin (2003), Bergen (2005), London (2007), Leuven (2009), Budapest and Vienna (2010) and Bucharest (2012). Hence, the European Higher Education Area should develop a social dimension, lifelong learning, student participation and international openness. All in all, the major expected outcomes of the ongoing reform process lie in the promotion of international mobility, international competitiveness of universities and employability of graduates (Ceylan et al., 2011).

As far as students´ mobility and international openness are concerned, not only the promotion of Exchange Programs (i.e., Erasmus) is essential, but also the launching of bilingual courses. Certainly, mastering a foreign language is a requisite for outgoing students in partner European universities. Bilingual courses can contribute to both the acquisition of scientific knowledge and the enhancement of language skills. Moreover, bilingual courses offer excellent prospects for

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employability in the current global society where commercial transactions and trade occur beyond the borders of the state. The knowledge of a foreign language is one of the most demanded competences in the labor market (Riesco González, 2008).

The aim of this paper is to present, discuss and assess good practices, methods and challenges faced in the teaching and learning process of the (bilingual, English) course Political Communication, within the Faculty of Social Sciences in Murcia State University, Spain.

The methodology will be mainly empirical, based upon the implementation of the “gradual immersion technique” in the classroom. It will consist of the description and analysis of strategies and good practices adopted gradually during the semester, in accordance with the difficulties encountered, the feedback and responsiveness of the students.

Assessing Students´Language Skills

Before undertaking the task of teaching in English in a Spanish University, i.e. to Spanish students, it is convenient to take into consideration the English knowledge of the students in the classroom.

The optional course Political Communication is taught in the fourth year of both degrees, Journalism and Public Relations and Advertising. These two degrees only have one English course in the fourth year: English for Journalists and English for Advertisers. On the whole, after the English skills learned in school and high school, study programs of both degrees only contemplate English courses in the fourth year. Thus, we can identify the first challenge: at least during three years students have not “formally” –within University programs- studied English. Yet, there is every likelihood that students have taken English lessons in language schools (i.e., Escuela Oficial de Idiomas, private academies, etc.), in those three years previous to the fourth one when the course is taught.

The second big concern is the English level acquired by the majority of students in the school and high school stages. This topic is intrinsically related to education policies in primary school and high school, which I will not address in this paper. In the first week of class I made all efforts to determine the English level of the group.

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At this purpose I spoke in English and raised questions to students in order to check how many of them were able to follow my explanations and give answers. Moreover, I projected a couple of videos related to the course units, and finally asked them to write in English: 1) why they have picked up the course and, 2) what their expectations were. This way I verified the speaking, understanding and writing capacities of the group.

The English speaking, understanding and writing abilities of the group turned out to be moderate. As a result, I made the decision to adjust to the level of the class in the way I refer below.

The “Gradual Immersion” Technique

Soon it became obvious that if I taught in English during the whole class, only a few advantaged students would be able to catch up theories and case studies.

I developed this simple but effective technique that I have coined “gradual immersion”. It consists of a gradual increase in the use of English in theoretical explanations, interactions, discussions, exercises and working sessions in smaller groups.

The creative idea for this technique came both from my background in foreign languages, and from foreign language immersion programs implemented in USA schools. As a little girl I learned English, French, German and Italian. I am convinced that to learn successfully a foreign language, you have to do it in a progressive and continuous way.

As far as US foreign language immersion programs are concerned, they were first launched in 1971 in public elementary schools as a tool to incorporate second language education (Curtain & Dahlberg, 2004). The strategy implies “immersing” students in the target language during the whole school day. It aims to make them proficient in the target language in addition to English, and to develop increased cultural awareness while reaching a high level of academic achievement (Fortune & Tedick, 2003). There are different types of immersion programs depending on their intensity and structure. However, total and partial immersions are mostly applied. All subjects are taught in the target language in total immersion, whereas about 50% of instruction is provided in the target language in partial immersion.

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(Center for Applied Linguistics, 2006a). Finally, the two-way immersion or two-way bilingual is an interesting variation of the immersion model. Both English and a second language are used for instruction. Certainly, interactive dynamics develop between English students and native speakers of the target language, put together in the same classroom.

To sum up, the “gradual immersion” method I have adopted is inspired and combines both the partial immersion and the total immersion, since starting with partial immersion gradually expands into total immersion, which constitutes the ultimate goal.

“Gradual Immersion” in easy steps

Homework or Entertainment?: Complementary but Necessary Recommendations

Since the first week of class I set some easy but necessary, unavoidable recommendations to the group. Apart from the study and preparation related to the course, they had some other activities to get done. I am not sure whether to name them homework or entertainment, for they consisted of reading literature, magazines, watching movies or videos, listening to the radio, music but always in English. In other words, I recommended them to devote an estimate time of 15 minutes a day to read novels or magazines in English, watching films in original version –or you tube videos-, listening to English stations: even a page, or five minutes of a movie or radio program, song would be worthy.

It is important to keep in mind that Journalism and Advertising students are creative, artistic, indeed. Many of them write themselves and develop creative projects. That is why I felt these recommendations would appeal to them more as fun than as obligation. I basically suggested they should spend time on their own hobbies, regularly, but hobbies in English.

To this purpose I set up in the virtual campus some useful links: websites where they could read online books, listen to audiobooks, watch free movies or read magazines on art, culture, music, fashion, online radio stations –the public radio in NYC, the BBC-.

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I wish to make clear that students were also encouraged to read or have a look at online journals and political websites in English to be informed and follow the news.

Bilingual Explanations and Materials. Working Sessions. Assessment

In the early weeks of the course up to the first month, I explained the theoretical contents –course units- both in English and Spanish (partial immersion), alternating the two languages in class.

The same technique for class materials, uploaded to the virtual platform of the course unit. I made a big effort to prepare and organize the basic readings in the two languages. Yet, I used more simple English slides in class to facilitate the “harshness” of English articles and handbooks, part of the basic readings.

Even during “theory hours” assigned to develop and illustrate the theoretical framework of the course, we would watch English videos, and I would often stir up discussion and reactions by raising questions to the group and favoring responses and debates in English. Nevertheless, English projections, speaking and writing were especially emphasized in the working sessions or seminars. The characteristics of the working sessions are: 1) a empirical nature – highlighting theory explanations with case-studies about real politics-; and 2) a reduced number of students –half of the class-, designed to promote participation, team- working and similar interactive activities. Therefore, in the seminars and leaded by me, students would read, analyze, comment and discuss texts, speeches, pieces of news, etc., enhancing written and oral skills.

After a month, I started to appreciate the improvement in the English level of the students and gradually expanded the partial immersion towards a total immersion in both theory hours and working sessions. Nonetheless, I always kept bilingual materials to guarantee that the essential contents of the course could be properly assimilated.

The presence in the classroom of Erasmus students was also beneficial: discussions were enriched and, in general, the bilingual environment enhanced.

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Regarding the Assessment, it was structured in three distinctive instruments: quizzes, oral presentations and final exam:

.- Two quizzes were set as English tests. The first one took place mid October; the second one, mid December, corresponding to major knowledge fields of the syllabus. The questions of the tests were brief, clear and precise.

.- The oral presentations, in English, took place the last week of class, but the preparation related to composition of the groups, definition of the topics, research tasks, team working, started early October.

.- The final exam had two parts. The first one consisted of an English test; the second one, in Spanish, of short questions and of a commentary of a text.

The results of the various mechanisms of evaluation and assessment were more than satisfactory. Most of the students passed with good grades.

Conclusions and Future Prospects

Bilingual courses can contribute to both the acquisition of scientific knowledge and the enhancement of language skills, and offer excellent prospects for employability. Moreover, they attract as well students from other countries. Therefore, they should be widely launched in Spanish Universities and overall the higher education area established with the Bologna Declaration.

The implementation of bilingual courses requires a proper English level of both students and instructors. At this respect, transversal services of the Universities play an outstanding role. Firstly, Language Services, by providing courses that enable students and instructors to acquire the necessary English skills. Secondly, International Relations, by promoting exchange programs for that same reason, but also for academic, cultural and cohesive goals –the deepening of EU integration-. The Unit of Foreign Languages and the Service of International Relations have made significant accomplishments in that direction at Murcia State University.

Bilingual teaching-learning processes have to start since primary school through college. Coordination of educational policies at all these stages is absolutely

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necessary, and would favor the acquisition of the optimal English skills by the graduates.

The “gradual immersion” technique I adopted in the bilingual course, Political Communication, has been successful indeed. Students obtained good grades and found much easier to face the course English for Journalist in the Spring Semester. As instructor, the experience has been very positive and I hope to improve the methods and learning processes in coming academic years.

References

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Riesco González, M. (2008). El enfoque por competencias en el EEES y sus implicaciones en la enseñanza y el aprendizaje. Tendencias pedagógicas nº 13, 79-105.

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NUEVAS METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA Y SU APLICACIÓN A UNA ASIGNATURA UNIVERSITARIA

Isabel Olmedo-Cifuentes, Inocencia M.ª Martínez-León

(Universidad Politécnica de Cartagena)

Introducción

Entre los múltiples retos de la universidad del siglo XXI se encuentra la renovación de las metodologías de enseñanza-aprendizaje como consecuencia de la globalización y la irrupción de las nuevas tecnologías. Así, el modelo tradicional de clase o lección magistral se ha ido complementado con metodologías en las que el estudiante pasa a ser el centro de su proceso de generación de aprendizaje, más acorde con la actual sociedad del conocimiento. Técnicas como la clase invertida (flipped classroom), la gamificación, el aprendizaje por competencias o el aprendizaje-servicio son ejemplos de metodologías de enseñanza que se están implantando. No obstante, su introducción es paulatina, pues el profesorado universitario debe formarse en las distintas técnicas y planificar su introducción, elaborando los materiales necesarios. Además, cuando se implementa una nueva metodología en un curso académico, es necesario recabar un feedback para asegurarse de que ésta funciona adecuadamente y se obtienen los resultados esperados de los estudiantes. Esa información permitirá determinar si se mantiene la metodología como se ha planteado, si deben introducirse mejoras en la aplicación de la misma, o si quizá deben sustituirse por otras.

Este trabajo pretende analizar de forma teórica algunas de las metodologías más novedosas y su posible aplicación a una asignatura universitaria concreta, considerando sus particularidades. Por tanto, se trata de una primera aproximación dentro de la planificación necesaria para decidir qué técnicas aplicar, cómo elaborar los materiales y establecer formas de control de los resultados.

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Nuevas metodologías de enseñanza

El Plan Bolonia y la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) hicieron que las universidades españolas tuvieran que adaptarse a una serie de requisitos para adecuar sus enseñanzas, como el uso de perfiles profesionales y la determinación de las competencias que los estudiantes debían adquirir de acuerdo a dichos perfiles. Igualmente, el EEES inició el cambio en las metodologías docentes empleadas en la universidad, tratando de que estuvieran más orientadas a evaluar el esfuerzo del alumnado y que el profesorado tuviera una mayor interacción en su formación. Así, el profesorado pasa a ser un guía y orientador que facilita recursos y herramientas de aprendizaje a los estudiantes, en lugar de ser una fuente de conocimiento (Álvarez, 2005). Por tanto, se pretende que el alumnado adquiera una serie de competencias, habilidades y hábitos de trabajo que ayuden a su mejor incorporación al mercado laboral y a la sociedad.

Con el objeto de lograr esos objetivos, ciertas metodologías de enseñanza- aprendizaje, como la clase invertida o flipped classroom, la gamificación, el aprendizaje por competencias, o el aprendizaje por proyectos han alcanzado una gran relevancia en los últimos años.

A continuación se expone brevemente en qué consiste cada una de ellas, así como sus ventajas y desventajas.

La clase invertida o flipped classroom es un modelo pedagógico que invierte el orden establecido en el aprendizaje tradicional: el estudiante adquiere información fuera del aula a través de materiales docentes digitales facilitados por el profesorado, y el tiempo en el aula se dedica a una asimilación de la información con el profesor/a a través de resolución de casos, debates, presentaciones de los estudiantes,… (Luján-Mora, 2013).

Por tanto, parte del proceso de aprendizaje se realiza fuera del aula para utilizar el tiempo de clase en aplicar los conceptos y contenidos a casos y situaciones concretas. De este modo, cada estudiante es responsable de su propio aprendizaje, siendo el profesor/a el que guía dicho proceso.

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Como ventajas de esta metodología se pueden citar que (Pineda, 2016; Luján- Mora, 2013):

 Promueve un aprendizaje activo entre los estudiantes para que desarrollen un pensamiento crítico y analítico.  Fomenta una mayor motivación de los estudiantes a asistir a clase.  El estudiante sigue su propio ritmo de aprendizaje y necesidades educativas al poder visionar los contenidos digitales las veces que necesite, adaptándose a su estilo de aprendizaje.  Permite una atención más personalizada del profesorado hacia cada estudiante.  Promueve la interacción social entre los estudiantes y con el profesorado.  Evalúa tanto el resultado como el proceso de aprendizaje.

En cuanto a las desventajas que puede presentar la clase invertida, destacan que (Luján-Mora, 2013):

 Requiere un esfuerzo importante en la preparación de materiales y actividades de calidad para mantener la atención e interés del alumnado, incrementando la carga de trabajo para el profesorado.  Puede existir una resistencia al cambio de los estudiantes hacia esta metodología que les exige una dedicación fuera del aula.  Generalizar su uso en todas las materias puede no ser adecuado por generar una excesiva carga de trabajo a los estudiantes.  No tiene en cuenta la posible brecha digital o carencia de recursos en TICs del centro y/o del alumnado.

La gamificación es otra metodología docente que se basa en potenciar el aprendizaje de los estudiantes a través del juego (Marín, 2015). Para lograr que los discentes aprendan jugando es fundamental establecer una mecánica de juego que aúne diversión y aprendizaje (Cortizo et al., 2011). En concreto, esa mecánica de juego debe especificar (Villalustre y Del Moral, 2015; Cortizo et al., 2011): a) la descripción de la misión o reto; b) logros que se pueden alcanzar en cada nivel del juego; c) la asignación de nuevos desafíos a grupos de trabajo (para fomentar la cooperación) o comunes para fomentar la competitividad entre los estudiantes y/o grupos; d) la visualización de la reputación/ranking de cada

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individuo y/o grupo, ofreciendo un feedback inmediato de su participación, e incluso una “recompensa” a sus acciones.

Entre las ventajas del uso de la gamificación, se pueden encontrar (Cortizo et al., 2011; Bello, 2015):

 Motiva a los estudiantes a realizar acciones que mejoran su aprendizaje.  Premia el esfuerzo y avisa y/o penaliza la falta de interés, pues el alumno/a obtiene un feedback inmediato de su participación.  Aporta una medida clara del desempeño de cada alumno/a, pues el profesorado puede detectar fácilmente a los estudiantes más y menos activos.  Mayor persistencia de los conceptos aprendidos en la memoria.

En cuanto a las desventajas de esta metodología destacan (Bello, 2015):

 Posibles dificultades para implementarla a nivel práctico por limitaciones con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.  Requiere una importante dedicación de tiempo el planteamiento y funcionamiento del juego para que resulte atractivo y didáctico.  La frustración de los estudiantes por no recibir un feedback positivo.  Que el juego no termine de captar la atención, interés o compromiso de los estudiantes y acaben abandonándolo antes de completar su misión o reto.

Finalmente, el aprendizaje basado en proyectos (ABP) es la última de las metodologías que se van a considerar en esta exposición. En este caso, esta técnica es un modelo de aprendizaje en el que el alumnado debe resolver problemas reales existiendo una aplicación práctica. Así, el ABP “no se enfoca solo en aprender acerca de algo, sino en hacer una tarea que resuelva problemas” complejos que no tienen soluciones sencillas (Martí et al., 2010). Dada la complejidad, se trata de una estrategia educativa que se plantea a un grupo de estudiantes que deben trabajar de forma colaborativa (ellos definen sus roles y objetivos dentro del proyecto, no el profesor/a) según las pautas iniciales marcadas por el profesorado (Rebollo, 2010). Un caso especial dentro de esta metodología sería el aprendizaje-servicio, en donde los estudiantes se comprometen a resolver un problema que afecta a su comunidad, de manera que

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se combina un servicio a la sociedad con un aprendizaje académico (Martínez et al., 2013; Tejada, 2013).

Así, las ventajas que tiene esta metodología son:

 Fomenta entre los estudiantes habilidades de indagación e investigación, síntesis, pensamiento crítico y trabajo en equipo.  Motiva al alumnado que ve un uso práctico a los contenidos estudiados, promoviendo una mayor responsabilidad por el aprendizaje propio.  Permite lograr soluciones reales a problemas de la comunidad.  Facilita la integración de diferentes disciplinas o áreas curriculares en el desarrollo del proyecto.  Aporta una aplicación práctica a los conocimientos teóricos que hace que la información se convierta en conocimiento a través de la experiencia.

Respecto a las desventajas del aprendizaje basado en proyectos, destacan:

 No se conoce a ciencia cierta la implicación, colaboración y desempeño de cada estudiante en el desarrollo del proyecto en grupo.  Resistencia al cambio por preferir una metodología tradicional e incluso una evaluación individualizada.  Que el proyecto planteado no llegue a ser significativo para los estudiantes, no logrando su implicación en el mismo.

Como conclusión a las tres metodologías descritas brevemente se puede señalar que todas ellas destacan por el desarrollo de competencias que los estudiantes alcanzan. Además, no son técnicas aisladas, sino que se pueden desarrollar conjuntamente gracias a las nuevas tecnologías o TICs. No obstante, su implementación debe ser estudiada previamente para analizar la idoneidad y aplicabilidad de cada una de ellas a la materia, contenidos y particularidades específicas de las asignaturas.

Particularidades de la asignatura de Economía de la Empresa

La asignatura de Economía de la Empresa forma parte de las materias impartidas en el primer curso del Grado de Administración y Dirección de Empresas (GADE) ofertado por la Facultad de Ciencias de la Empresa de la Universidad Politécnica

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de Cartagena (UPCT). Se trata de una materia anual de 9 ECTS clasificada como formación básica según lo dispuesto por el EEES, pues aborda una amplia variedad de conceptos esenciales que se emplearán en otras materias. En particular, se abordan contenidos sobre la empresa, el empresario, el entorno de la empresa, y las funciones administrativas (planificación, organización, dirección y control). Por tanto, el futuro graduado debe adquirir conocimientos, habilidades y aptitudes que le permitan dar respuesta a los problemas administrativos, de gestión, dirección y organización que se plantean en la empresa, así como integrarse profesionalmente en cualquier sector de actividad o crear su propia empresa en un entorno global y dinámico.

Como competencias asignadas, se incluyen:

. Competencia básica: Que los estudiantes puedan transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado. . Competencia general: Planificar, organizar, decidir y controlar las diferentes áreas de la gestión empresarial, aplicando sistemas de gestión estratégica avanzada. . Competencia específica: Gestionar y administrar una empresa u organización de pequeño tamaño, entendiendo su ubicación competitiva e institucional e identificando sus fortalezas y debilidades. . Competencia transversal: Comunicarse oralmente y por escrito de manera eficaz.

De acuerdo a estas competencias, se establecen como resultados de aprendizaje:

. Argumentar de forma oral y escrita opiniones y deducciones en administración y dirección de empresas. . Describir las diferentes funciones administrativas: planificación, organización, dirección y control. . Distinguir los elementos clave necesarios para una buena organización empresarial. . Analizar los diferentes modelos de organización existentes en las empresas y su evolución. . Identificar las habilidades y actitudes necesarias para la buena dirección empresarial. 437

. Aplicar los diferentes enfoques alternativos para la toma de decisiones

Con el objeto de contextualizar algo más esta asignatura, indicar que, en general, se dirige a estudiantes de entre 17-19 años que pueden estar muy motivados hacia sus estudios empresariales, pero otros que han comenzado estos estudios como su segunda o tercera opción de preferencia, lo que requiere un mayor esfuerzo para captar su atención y motivación.

La metodología docente empleada hasta ahora es la lección magistral complementada con otras estrategias que facilitan la comprensión de los contenidos, como: a) la alusión de ejemplos y situaciones reales de empresas que ilustran los conceptos teóricos; b) actividades que favorecen llevar a la práctica los contenidos explicados y sus implicaciones en la medida de lo posible; y c) la visualización de vídeos sobre la realidad empresarial.

Dentro de esas actividades están las de: a) introducción-motivación al inicio de cada tema (preguntar a los estudiantes por sus ideas previas sobre los contenidos y partir de ello), b) el estudio de casos que plantea el análisis de situaciones a las que se han enfrentado o se enfrentan las empresas, y c) generar un debate al respecto, o el visionado de videos o asistencia a conferencias que permitan relacionar al estudiante los contenidos con la realidad empresarial. Además, sí que se plantea, aunque puede que no siguiendo exactamente la metodología del ABP, la realización de un trabajo en grupo que consiste en desarrollar una idea de negocio de acuerdo a una guía de trabajo previamente facilitada por el profesorado y que deben presentar por escrito y de forma oral en una presentación de 10 minutos de su proyecto.

Así, la evaluación de la asignatura es: 70% la nota del examen final (se hace un parcial posibilitando eliminar la mitad de la materia de la asignatura); 10% asistencia y participación en clase; 10% la entrega y correcta realización de las actividades individuales; y 10% la nota del trabajo en grupo.

Aplicación de las metodologías expuestas a la asignatura Economía de la Empresa

Como se ha indicado con anterioridad, las metodologías expuestas se pueden aplicar de forma simultánea o conjunta en el desarrollo de una asignatura.

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En el caso de la clase invertida, sí que se podría aplicar fácilmente a la asignatura de Economía de la Empresa pues se dispone de un manual elaborado por el profesorado y de diapositivas en power point en las que basan sus lecciones magistrales y que ya son puestas a disposición de los estudiantes a través del Aula Virtual de la UPCT (plataforma moodle donde profesorado y alumnado pueden comunicarse y desarrollar parte del proceso de aprendizaje, así como las entregas y notas de las actividades). No obstante, sería necesario un arduo trabajo de adaptación de los materiales para hacerlos atractivos al alumnado, incluso quizá el uso de una plataforma diferente a la de Moodle o complementada con ésta, además de ampliar el número de actividades y casos para afianzar en clase los contenidos previamente trabajados por los estudiantes. Quizá una forma de fomentar que los estudiantes visionaran los contenidos en casa fuera sustituir en la evaluación el 10% de asistencia por el 10% por el visionado de los temas.

Lo que se pretendería fundamentalmente con esta técnica sería incrementar la motivación del alumnado y que mejore su pensamiento crítico y analítico. Puesto que la adaptación de los materiales digitales puede ser un proceso caro en tiempo y dinero (si se contrata una empresa especializada para ello), quizá podría plantearse una clase invertida parcial, donde parte de los temas dados utilizarían la metodología del aula invertida y otros la metodología actual. Así se podría preguntar a los estudiantes por sus opiniones, preferencias y motivación y obtener un feedback que permita obtener conclusiones al respecto.

Sobre el aprendizaje por proyectos, en cierto modo ya es desarrollado en la metodología de la asignatura a través del trabajo en grupo. Quizá habría que adaptarlo en el sentido de asignar tiempo específico dentro del aula para que los grupos trabajen y pregunten sus dudas sobre el desarrollo de su idea de negocio o quizá plantearlo desde la perspectiva de crear un proyecto de negocio que sirva para solucionar un problema social observado por ellos en su entorno (ONGs, empresas para gestión del medio ambiente, promoción de la salud, preservar y gestionar patrimonio cultural, atención a la discapacidad, ayuda de proximidad, cooperación internacional, apoyo a la formación de colectivos desfavorecidos, talleres sobre comunicación, igualdad, drogodependencia, uso de redes sociales,…). Además, se podría plantear como parte de las actividades para afianzar conceptos dentro de la metodología del aula invertida.

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Respecto a la gamificación, es una metodología que se puede implementar tanto como complemento de la metodología empleada actualmente como a la del aula invertida. Varios son los juegos que se podrían plantear.

“Desactiva la bomba” podría ser un juego, similar al del programa televisivo “Boom”, en la que los tipo test se volvieran más interesantes jugando por equipos o de forma individual y que sirviera para subir nota. Se plantearía que hubiera 5 bombas por tema (sólo un intento por cada una de ellas, por lo que se debe “participar” en el juego cuando se hayan afianzado los conceptos del tema) y que se pueda obtener una puntuación extra a las actividades o de un 10% sobre la nota final a medida que se fueran desactivando bombas.

Otro juego que se podría plantear sería el de que cada estudiante se le asignara un rol al inicio del curso (empresarios, productores, proveedores de servicios y materias primas interconectados en la cadena de valor con una descripción general de su situación) y que se fueran presentando nuevas circunstancias en el mercado que les hicieran tener que tomar decisiones que afectaran a sus resultados. Los equipos o estudiantes que mejor se adapten o consigan mejores resultados obtendrían una mayor puntuación en su nota final de la asignatura.

El problema de este tipo de metodología es que sería necesario el asesoramiento de empresas especializadas en elaborar este tipo de técnicas o explorar plataformas que ofrezcan estos servicios y ver cómo adaptarse a las mismas, además de hacer un análisis más exhaustivo de qué se incluiría exactamente en cada juego en cuanto a misión, niveles, funcionamiento y rankings de logro y valoración dentro de la calificación de la asignatura.

Conclusiones

La renovación de la metodología docente dentro de las universidades es un hecho abordado no sólo como consecuencia de la introducción del Plan Bolonia y el EEES, sino también por las posibilidades que ofrecen las TICs y las necesidades de la actual sociedad del conocimiento. Son numerosas las posibles nuevas metodologías que pueden ser aplicadas, aunque debe considerarse su adecuación a los contenidos y posibilidades de cada asignatura.

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En este trabajo se ha analizado en qué consisten y las ventajas e inconvenientes de tres técnicas novedosas como son la clase invertida, la gamificación y el aprendizaje por proyectos. Con esa primera aproximación, se ha analizado su posible aplicación una asignatura concreta como es Economía de la Empresa, una asignatura del Grados de Administración y Dirección de Empresas.

Como conclusión se puede destacar que las tres metodologías incluidas parecen factibles para aplicarse a la asignatura analizada al ofrecer una oportunidad para lograr una mayor motivación del alumnado hacía la misma y que adquieran un conocimiento y mejor entendimiento de los contenidos.

Como limitación a esta comunicación indicar que es necesario un análisis más pormenorizado de las metodologías mostradas para su posible aplicación a la asignatura, así como una cierta formación sobre las mismas, así como el acceso a aplicaciones informáticas que faciliten su desarrollo (preparación de materiales para la clase invertida o de los juegos para gamificación). Además, todas ellas requieren invertir mucho tiempo en su desarrollo y esto no es siempre reconocido a nivel profesional dentro del ámbito universitario, ni a nivel social. No obstante, es fundamental adaptarse a las nuevas circunstancias del entorno educativo para mejorar la calidad de la formación que reciben las nuevas generaciones.

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DESDE LO COTIDIANO. CONSTRUIR EL ESPACIO DE LAS PRÁCTICAS A TRAVÉS DE VIDEO-NARRATIVAS COMO PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

María Martínez Morales, Nuria López Pérez

(Universidad de Jaén)

Introducción

Con la presente comunicación se propone la acción cotidiana como espacio de creación de narrativas y propuesta de investigación educativa. Para ello, damos cuenta de la experiencia Desde lo cotidiano llevada a cabo con un grupo de estudiantes del grado de educación primaria con la intención de exponer el proceso seguido en la creación de una serie de video-narrativas para generar otras lecturas e imaginarios. Con ello, reflexionamos sobre los modos de conocer en torno a la producción de nuevos significados y la creación artística como herramienta de cambio desde el compromiso social que nos ofrece.

Desde lo cotidiano, parte de un proyecto artístico que se inspira en la actividad cotidiana como espacio para la creación de narrativas, busca otras maneras de contar la experiencia vivida desde el compromiso social con nuestro entorno. Así, la propuesta surge como investigación educativa con la intención de construir el espacio de las prácticas a través de procesos de creación artística como metodología docente. Se trata de acercarse, como expone Moreno (2011) “a un conocimiento del conocimiento para: saber, crecer, relativizar, vivir, descubrirse, integrarse, responsabilizarse, recrear la realidad. Por ello es importante construir propuestas para la apertura de pensamiento hacia la creación como categoría pertinente en el campo investigativo” (2011:9).

Así, lo cotidiano se convierte en materia de creación a través de procesos que siguen diferentes formas de hacer según los recorridos personales transitados por cada sujeto, es decir, nuestra propuesta se articula en torno a procesos artísticos sobre acciones del día a día o rutinas que nos llevan a lo cotidiano como narrativa

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performativa. Por lo tanto, cada recorrido se convierte en proceso creativo desde el que indagar sobre nuestro entorno, Según Giard, Luce (2000) se trata "de esbozar una teoría de las prácticas cotidianas para sacar de su rumor a las 'maneras de hacer' que, mayoritarias en la vida social, a menudo sólo figuran a título de 'resistencias' o de inercias en relación con el desarrollo de la producción sociocultural" (2000:21).

De esta manera, la comunicación trata de exponer una forma de hacer basada en la narrativa audiovisual como herramienta de investigación educativa llevada a cabo por los estudiantes para reflexionar juntos sobre nuevos modos de conocer en torno a la producción de procesos artísticos. El vídeo da cuenta de los resultados que desvelan los modos en los que cada proyecto realizado por los estudiantes produce conocimiento. Sigue un proceso reflexivo que engarza con las distintas acciones que llevaron a cabo para generar nuevas miradas, lo que ha ido transformando nuestra relación respecto a lo investigativo, lo pedagógico y lo artístico con la intención de visibilizar conocimientos producidos a través de procesos y los productos artísticos, reflexionando sobre cómo se construyeron y qué nuevos espacios se conformaron. Así, el proceso de creación y las video- narrativas, método y conocimiento, constituyen un todo inseparable en nuestra investigación (Moreno Montoro, Valladares González, Martínez Morales, 2016). Con ello, nuestro objetivo radica en ofrecer formas de hacer en el aula con la intención de crear “un espacio de pensamiento reflexivo y unas orientaciones metodológicas flexibles que permitan incorporar consideraciones éticas en el trabajo de educadores, estudiantes y profesionales de las artes” (Montoro, Córdoba y Tirado, 2015: 42).

Desde lo cotidiano

La propuesta de investigación Desde lo cotidiano, parte de la acción cotidiana como práctica artística de investigación a través de la creación de una serie de video-narrativas. El enfoque metodológico que adoptamos nos ofrece la creación artística como proceso investigativo, ya que promueve el uso de herramientas artísticas a través de un proceso reflexivo que demanda al investigador o investigadora el cuestionamiento de su propia interpretación (Macbeth, 2013).

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El proyecto se desarrolla a lo largo de tres meses de compartir experiencias articuladas en torno a la creación de video-narrativas, un proyecto que se desplaza desde la creación de un producto audiovisual hacia la experiencia, desde el objeto al proceso reflexivo y la producción de conocimiento a través de la experiencia. Tomando como detonante de partida acciones del día a día, Lefebvre nos sugiere “¿Cómo definir la vida cotidiana? Nos rodea y nos cerca; en el mismo tiempo y el mismo espacio, está en nosotros y nosotros en ella y estamos fuera de ella, tratando sin cesar de proscribirla para lanzarnos en la ficción y lo imaginario, nunca seguros de salirnos de ella, aun en el delirio del sueño” (Lefebvre 1991:85). Nos situamos así en la construcción de discursos basados en la actividad artística, como forma de producción de relatos o facilitador de experiencias basadas en lo cotidiano como espacio investigativo de nuestras acciones.

Con este posicionamiento, iniciamos un proceso basado en el quehacer diario como proceso investigativo. Así, la propuesta sigue un planteamiento según las acciones que tuvieron lugar en el proceso, incidiendo en la cotidianeidad y en la diversidad de pequeñas historias, hábitos y rutinas que la acompañan para contar algo de nosotras y de nosotros. De esta manera, pensar en una acción como caminar plantea el inicio de nuestra propuesta, e invita a incidir sobre nuestras acciones para desde ahí, seguir un recorrido personal para contar desde lo cotidiano. Así, partiendo de la idea de espacio de De Certeau (2000:129) como “un lugar practicado”, éstos quedarían definidos a través de la intervención sobre nuestras acciones para dar lugar a otras nuevas que la cuestionen.

De esta manera, cada estudiante lleva a cabo una investigación artística sobre su entorno más próximo, donde la producción artística obtiene una mirada a partir de lo cotidiano, una forma de crear nuevos espacios de sentido como afirma Borrieaud (2007:91) “podemos realizar diferentes versiones de la realidad. El arte contemporáneo se convierte en una isla de edición alternativa que perturba las formas sociales, las reorganiza o las inserta en escenarios originales”. Con la intención de resituar lo artístico en el ámbito educativo como añade Lorena Cueva, como medio de compresión de nuestra realidad social (Cueva Ramírez, 2017).

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Metodología

La propuesta parte de la acción de andar como forma de indagación sobre los espacios donde nos movemos en el día a día, así como práctica educativa como propone López-Peláez Casellas (2016) en cartografías portadoras de signos polisemánticos “para analizar las distintas interpretaciones que se pueden realizar de la realidad y las subjetividades de los individuos en su percepción” (2016:107) Esto nos lleva a la acción de andar como práctica estética que concibe Careri (2002) como forma de producción de conocimiento. Lo que supone situarnos en el cuestionamiento de nuestro propio “hacer y estar” en los distintos espacios en los que actuamos, con la intención de aproximarnos a éstos desde el extrañamiento o el desconocimiento para volver a experimentarlos desde otra mirada. Michel de Certeau (1990) explora la acción de andar como una forma de enunciar espacios, un poema común y ancestral que manipula y declina una y otra vez las organizaciones espaciales, situándose a la vez dentro y en disconformidad con ellas.

Así, la propia experiencia de caminar provoca la aparición de nuevas situaciones que de otra forma no se mostrarían, un proceso de indagación o forma de pensar asociada a un contexto determinado, a construir preguntas sobre el lugar, a la relación con la comunidad (Martínez, 2017). De esta manera, planteamos una acción a partir de caminar por un espacio con la intención de cuestionar ciertos roles y lidiar con la incomodidad e incertidumbre que supone salir de las zonas de confort. Desde esta posición, nuestra idea investigación parte del repensar sobre formas que participan del proceso cotidiano como espacio favorecedor de experiencias que posibiliten nuevos aprendizajes, la práctica artística entendida como señala De Serdio, como proceso de producción cultural de forma colectiva (Sánchez de Serdio, 2014).

Para ello, proponemos la acción de caminar como práctica de espacio que invite a cuestionar en las acciones que acompaña desde los diferentes recorridos, gestos o acciones habituales. Realizar ésta acción nos lleva a repensar sobre lo cotidiano desde otro lugar, al cuestionamiento sobre los espacios cotidianos. El camino se convierte en espacio de creación al cuestionar la propia acción para generar nuevas significaciones. Tras realizar las acciones apuntamos la experiencia que subyace a estos gestos, desde esta insinuación, salir de nuestro espacio de

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confort para tomar sentido de nuestros cuerpos en torno a los espacios y ver qué sucede cuando cambiamos algo de la acción rutinaria. Tratamos de explorar diferentes recorridos como desconocidos teniendo en cuenta la importancia del espacio como elemento mediador de una experiencia a realizar un itinerario físico y mental de forma individual.

A continuación mostramos algunos fragmentos visuales del vídeo Tempus Fugit, (Fig. 1) basados en el camino realizado por un grupo de estudiantes por la ciudad como práctica cotidiana. Así, a través de la narrativa audiovisual se crea un nuevo discurso articulado en torno a las nuevas significaciones que sugiere el concepto del tiempo asociado a una serie de recorridos que llevan a cabo en la ciudad y en el campo.

Figura 1. Tempus Fugit I (2017) Cabezas, M.; Aranda, F.J.; Jaén, B.; Cabello, J.A.

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Figura 1. Tempus Fugit II (2017) Cabezas, M.; Aranda, F.J.; Jaén, B.; Cabello, J.A.

Construir el espacio de las prácticas a través de video-narrativas

Lefebvre definió lo cotidiano como el intento de alcanzar la realización total de una posibilidad (Lefebvre, 2002). Se trata de una exploración del mismo espacio donde vivimos, de la aparición de lo inesperado, o de desviarse de los lugares habituales para dejar paso a otras posibilidades. Así, lo que comienza en una deambulación se convierte en un lugar para repensar el espacio de las prácticas, para crear nuevas formas de relación basadas en nuestra experiencia del espacio. Así, Lefebvre señala que la vida cotidiana está profundamente relacionada con todas las actividades, las engloba con todas sus diferencias y sus conflictos; es su punto de encuentro, su vínculo, su terreno común. Y es en la vida cotidiana donde toma forma y se configura la suma total de las relaciones que hacen de lo humano y a cada ser humano un todo (Lefebvre 1991):

Everyday life is profoundly related to all activities, and encompasses them with all their differences and their conflicts; it is their meeting place, their bond, their common ground. And it is in everyday life that

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the sum total of relations which make the human - and every human being - a whole takes its shape and its form. In it are expressed and fulfilled those relations which bring into play the totality of the real, albeit in a certain manner which is always partial and incomplete: friendship, comradeship, love, the need to communicate, play, etc. (1991:97)

La lectura de Lefebvre nos lleva a la relación indisoluble acerca entre el arte (especializado) y la vida (cotidiana) y la vida en el arte, transformando ambos. Por tanto, la práctica de caminar se convierte en la experiencia estética de un encuentro para repensar sobre los actos cotidianos que tienen lugar en dicho espacio. La acción cotidiana aquí se convierte en una acción artística a partir del repensar sobre las posibilidades de dicha acción, que nos predispone a la movernos, al cuerpo y a construir otras formas de hacer y estar en relación con el espacio. Tomando este comienzo, van surgiendo alusiones en torno a diferentes acciones cotidianas sutiles que acababan definiendo las diferentes acciones. La video-narrativa Rutinas (Fig.2) donde a partir de la acción de beber un vaso de leche, se crea un nuevo discurso al realizar una serie de cambios en la misma para cuestionar en mismo sentido de la acción. De esta manera, a partir de una acción rutinaria se genera una serie de posibilidades de creación y lecturas según el recorrido de cada participante. No hay ninguna ruta previa, sino un punto de partida desde donde comenzar a recorrer los espacios, abiertos a que fuera la acción de andar la que hiciera camino y definiera nuestras paradas.

Así, cada trayecto, desde el intentar anotar palabras y expresar los interrogantes que nos surgen dichas acciones creamos uno nuevo camino a partir de acciones habituales hacia la cual nos desviamos. Vamos tejiendo un discurso desde lo que vemos con lo que nos interroga, con la información que podíamos aportar, con las interpretaciones surgidas, trabajando desde nuestra realidad cotidiana y entendiendo el espacio como una pregunta abierta a nuestras acciones, hábilmente codificada en las distintas formas de hacer. Cada recorrido se configura en una experiencia única e irrepetible ya que en cada una hemos narrado itinerarios distintos, aun cuando pudieran resultar muy parecidos a simple vista.

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Figura 2. Rutina, 2017 Guzmán, A.

Resultados: ¿Para qué?

Como añade De Certeau (2000), “nuestra investigación pertenece al grupo momento del análisis de procesos, que pasan de las estructuras a las acciones narrativas que permiten precisar algunas formas elementales de las prácticas organizadoras de espacio: la bipolaridad "mapa" y "recorrido", los procedimientos de delimitación o de "deslinde" y las "localizaciones enunciativas" (es decir, el signo del cuerpo en el discurso)”. Para con ello, sugerir formas de hacer no contempladas en la acción cotidiana, y así, como añade López (2016) generar nuevas narrativas como herramienta de conocimiento de nuestro entorno personal para encontrar respuestas que de otra manera no se hubieran podido alcanzar, o desde la ficción como señala Espíritu Zavalza (2017) “construyamos un juego con estas percepciones de lo cotidiano, vamos a generar cuentos, ficciones que nos aproximen a conocer cómo se transforma lo cotidiano en ficción, en relatos autobiográficos” (2017:6)

Con esta propuesta se propone la acción cotidiana como experiencia estética, así, el proceso artístico se articula en torno a lo cotidiano como pedagogía, como añade Primero Rivas (2010) “una filosofía que suscribe las tesis previas y las concreta en la vida cotidiana, en tanto la realidad —sea en su vertiente natural o cultural—, cobra sentido en el aquí y ahora, en sus dinámicas, contextos y correlaciones”.(2006:161). Aquí, la obra de Jesús secándose el pelo a la acción de Marina cantando en el espejo en Los hilos atados (Fig. 3), aparece como narraciones de lo cotidiano, al pasar de ser desapercibidas a discursos que traspasan los muros para crear otras lecturas. Además, estas interpretaciones,

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imaginarios, formas de habitar, de estar o de hacer se transformaron en formas efímeras de construir nuevos discursos sobre aquellas experiencias.

Fig. 3 Los hilos atados, 2017. Martínez García, Marina, Cifuentes González Ricardo

Discusión y conclusiones

Desde lo cotidiano se convierte en una investigación que va de lo personal a lo social, de lo individual a lo colectivo para dar cuenta de un proceso que irrumpe en las acciones cotidianas como detonador para conectar con diferentes escenarios de significación y posibilitar nuevas formas de hacer y estar. Al tiempo, la investigación se torna hacia la apertura de nuevas espacios de producción de conocimiento a través de un continuo proceso de investigación creación. Valladares González (2014) señala que “en el arte investigación y creación son nociones que están en permanente re-edición, se mueven entre ser parte y/o todo en función del “conocimiento” que se construye” (2014:11).

Con las video-narrativas expuestas basadas en la cotidianidad se tejieron redes intersubjetivas que cuestionaron roles y formas de hacer, discursos alternativos a los ya creados en dichos espacios. En este sentido, es importante destacar la relación entre las investigaciones artísticas resultado de la experiencia educativa y la obra de Michel Foucault La invención de lo cotidiano. Artes de hacer donde el autor hace referencia a la necesidad de llevar a cabo prácticas en el día a día para escapar al control ejercido desde el poder para el sometimiento del cuerpo social, para convertirnos en seres activos y productores de nuevos significados y conocimientos desde el compromiso social y político, pues ofrece una voz a lo silenciado y propone posibilidades de cambio. De esta manera, con la creación de

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las video-narrativas se generó un discurso para comprender la realidad social donde quedamos sumergidas y proponer nuevas formas de transformación.

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ECONOMÍA DEL COMPORTAMIENTO CON KAHOOT

Juan Vicente Llinares Císcar, María del Carmen Sánchez Antón

(Universidad de Murcia)

Introducción

Uno de los retos a los que se enfrentan los docentes al explicar los contenidos de sus asignaturas es conseguir incentivar la curiosidad y la participación activa de sus estudiantes. En este sentido, la incorporación de los avances que nos proporcionan las nuevas tecnologías supone un gran potencial en la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje de nuestros alumnos (Hung, 2017). Una de las opciones que se considera en este marco es la gamificación, que puede entenderse como una técnica de aprendizaje en la que los estudiantes aprenden jugando en un ambiente lúdico, que puede tener connotaciones competitivas o no. En la literatura hay trabajos que muestran que disponer de un entorno lúdico en clase aumenta la motivación de los estudiantes y el grado de atención que prestan a la actividad que se está desarrollando, disminuyendo así la probabilidad de que los alumnos desconecten (Aleksic-Maslac et al. 2017). En definitiva, el juego permite mejorar la adquisición de competencias y conocimientos de los estudiantes.

El objetivo fundamental de la actividad que se presenta en este trabajo es mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante la utilización de un planteamiento innovador a través del uso de los dispositivos móviles (smartphones y laptops) que los alumnos tienen a su alcance y que, de este modo, incorporan al proceso de aprendizaje en las aulas (m-learning). La actividad ha sido desarrollada con estudiantes de asignaturas de microeconomía intermedia correspondientes a los estudios del Grado en Economía de la Universidad de Murcia. En concreto, se implementó en la asignatura Microeconomía I que se imparte en el primer cuatrimestre del segundo curso de dichos estudios y que tiene una carga docente de 6 ECTS.

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La primera parte de esta asignatura se dedica a estudiar el comportamiento de los consumidores desde el punto de vista de la teoría de la elección racional. Los conceptos que se estudian consideran, en todo momento, que los individuos son racionales (egoístas en su comportamiento en el sentido económico) y que maximizan su función de utilidad en la toma de decisiones sin tener en cuenta costes irrecuperables, ni otros aspectos que se escapan a su “racionalidad”. Este análisis se completa con una crítica al modelo de la elección racional clásico estudiado hasta ese momento, introduciendo al estudiante en el ámbito de la economía del comportamiento. En estos modelos, se analizan las elecciones desde otra perspectiva y se consideran, junto al enfoque económico, aspectos psicológicos no considerados en el modelo tradicional. El objetivo fundamental es que los estudiantes tomen conciencia de las limitaciones que los agentes tienen en el proceso de toma de decisiones “reales”, en contra de lo que indica el modelo de elección racional explicado en clase. Muestra de la importancia que este enfoque está teniendo en la literatura económica son los premios Nobel en Economía concedido a Daniel Kahneman (2002) por su trabajo sobre la teoría de la prospectiva y a Richard H. Thaler (2017) por sus estudios sobre la influencia de la psicología en las decisiones económicas y el comportamiento del mercado.

Richard H. Thaler Daniel Kahneman Premio Nobel 2017 Premio Nobel 2002

Con el fin de que el estudiante tome conciencia de las limitaciones del comportamiento racional y sea consciente de la problemática y sesgos que surgen en este contexto, se pide a los estudiantes que contesten a una serie de preguntas indicando cuál sería su comportamiento ante distintas situaciones reales. El objetivo es que vean en primera persona las diferencias existentes entre

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los dos enfoques mencionados anteriormente: el enfoque de la teoría tradicional del comportamiento racional y el enfoque que ofrece la teoría de la economía del comportamiento.

En este punto, es donde se introduce el uso de la plataforma Kahoot en clase, para intentar involucrar al estudiante de una forma activa que se convierten así en los elementos objeto de estudio. Además, el uso de la plataforma permite agilizar la recogida de datos y su posterior análisis en clase. Para presentar la experiencia realizada, compararemos además esta forma de proceder con un enfoque anterior que se llevó a cabo durante el curso 2011/12, en el que se realizó el mismo tipo de experiencia pero a través de encuestas realizadas online en el Aula virtual de la asignatura.

A continuación, se presenta la metodología utilizada en el aula y se comentan los resultados obtenidos.

Metodología Los estudiantes con los que se realizó esta experiencia son alumnos de 2º curso del Grado en Economía en la asignatura Microeconomía I. Esta asignatura es continuidad de la asignatura de Introducción a la Economía I que se imparte en el primer cuatrimestre del primer curso, donde el alumno empieza a familiarizarse con los conceptos microeconómicos a través de modelos. Sin embargo, la asignatura de Introducción a la Economía I se centra fundamentalmente en el análisis del mercado perfectamente competitivo y no presta especial atención al análisis de la toma de decisiones desde el punto de vista individual del consumidor. En la asignatura Microeconomía I los alumnos modelizan por primera vez la toma de decisiones de los consumidores, introduciéndose los conceptos de preferencias, funciones de utilidad, curvas de indiferencia, comportamiento optimizador y racionalidad. Esta asignatura está estructurada en 5 temas, tres de los cuáles están dedicados a la teoría del consumidor. Al final del tema 3, se introducen las “limitaciones del comportamiento racional” y se intenta que los estudiantes tomen conciencia de las dificultades que surgen en la vida real en la toma de decisiones y como, en muchos casos, se viola el supuesto

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comportamiento racional de los consumidores.

En este punto, se puede optar por presentar brevemente las distintas teorías de la economía del comportamiento en la clase magistral (Kahneman ,2003; Kahneman y Tversky, 1979; Mullainathan y Thaler, 2000; Simon, 1955; Thaler, 1980; Tversky y Kahneman, 1974; Tversky y Kahneman, 1981). Un enfoque en esta línea puede encontrarse en el manual de Frank (2009). En dicho manual se presentan algunos experimentos realizados donde, a través de encuestas, se pregunta a distintos individuos sobre aspectos relacionados con valoraciones de ganancias y pérdidas, decisiones en las que existen costes irrecuperables, decisiones en situaciones en las que no hay certeza sobre el resultado final, etc. A través de estos experimentos, se observa que, en la realidad, un alto porcentaje de los consumidores se comporta de forma “irracional”, esto es, de forma distinta a lo que predice la teoría tradicional de la elección racional.

Aunque inicialmente se consideró este enfoque (Frank, 2009), en el curso académico 2011/12 consideramos que sería mucho más interesante que los alumnos tomasen conciencia del problema a través de las respuestas que ellos mismos darían en dichas situaciones. Evidentemente, no tendría sentido analizar dichas respuestas si previamente eran conscientes de los problemas y dificultades que surgían en dichas situaciones. Optamos por tanto por empezar dicho epígrafe directamente planteando una encuesta a los estudiantes para que, a partir de sus respuestas, pudiésemos ir motivando los distintos conceptos que pretendíamos introducir en este epígrafe: función asimétrica de valor, costes irrecuperables, … La dificultad que surgía en este punto era, por una parte, el tiempo que necesitábamos para recoger los datos de forma rápida sin que se entorpeciese el curso de la clase y la poca seguridad que se tenía de que todos los estudiantes fuesen a participar individualmente en la misma.

Por otro lado, éramos conscientes de que uno de los problemas que podía representar proceder de este modo era que el análisis de las respuestas de los estudiantes podía no coincidir con el esperado. Esto podía implicar dificultades para motivar adecuadamente los conceptos y mostrar algunos de los sesgos que se trataba de introducir. En todo caso, si esto sucedía, siempre se podía acudir a

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los resultados que arrojaban los experimentos realizados por investigadores de la economía del comportamiento y que aparecían en los manuales. En este punto, sería interesante debatir e intentar valorar con ellos si la formación económica que los estudiantes habían recibido hasta ese momento podría haber influido o no en sus respuestas.

Es obvio que las condiciones en las que realizábamos las encuestas no estaban definidas para recoger datos significativos y que se trataba de una muestra claramente sesgada. Pero, en todo caso, el objetivo de esta actividad no era llevar a cabo una investigación rigurosa, sino conseguir mejorar la adquisición de contenidos en el ámbito docente. En este sentido, consideramos interesante realizar inicialmente dicha encuesta partiendo de las mismas preguntas que aparecían en los experimentos mencionados en el manual de Frank (2009), con ligeras modificaciones para que fuese fácil a los estudiantes “introducirse” en la encuesta. Ello facilitaría también la comparación de los resultados que arrojasen sus respuestas, con los que se habían obtenido a través de experimentos reales (Frank, 2009).

El primer curso académico que se realizó la encuesta (2011/12), se pidió a los alumnos que pasaran la encuesta a través del correo electrónico a personas de su entorno que no estuviesen ligadas a estudios relacionados con la economía con el fin de tener una muestra más amplia. Para ello se envió a los estudiantes las preguntas para que ellos respondiesen a las mismas y para que, además, enviasen cada uno de ellos al menos a 5 personas la encuesta (que después identificarían con su propio DNI con el fin de valorar su participación en la actividad). Uno de los problemas que tenía esta forma de proceder es que no había garantías de que realmente la encuesta se hubiese realizado del modo solicitado.

El curso pasado (2016/17), se decidió incorporar para realizar esta actividad el uso de la plataforma Kahoot, con el fin de tener las respuestas de forma inmediata en el aula y que, de este modo, a la vez que se realizaba la encuesta se pudiese obtener un feedback adecuado por parte de los alumnos que estaban en el aula para motivar los conceptos que se pretendía introducir. Esta forma de proceder

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garantizaba además que era el propio alumno presente en el aula el que estaba contestando la encuesta.

La plataforma Kahoot es una plataforma de libre acceso23 que permite la creación de cuestionarios online para evaluar a los alumnos o recoger información de cualquier tema. Los alumnos se conectan a la página web kahoot.it con su móvil, ordenador, tablet, etc y, tras incluir un código que les facilita el profesor en el momento en que se quiere realizar el cuestionario, se identifican introduciendo su usuario (que puede ser su DNI, si queremos identificar las respuestas, su nombre, etc.). De este modo acceden al cuestionario y pueden ir contestando a las preguntas según el profesor las proyecta en la pantalla (no están disponibles en sus dispositivos privados) en el tiempo estipulado por el mismo. Esto es, la planificación y desarrollo de la actividad recae totalmente en el profesor que gestiona los tiempos y decide si es conveniente detenerse en algún momento para comentar detenidamente las respuestas. Cada vez que los estudiantes van contestando a cada una de las preguntas, aparecen proyectados los resultados globales obtenidos (número de aciertos y fallos, respuestas que acumulan más fallos,…), así como una tabla con la puntuación acumulada que van obteniendo los estudiantes mejor clasificados. Es importante señalar que, en el cómputo de la puntuación asignada, no sólo influye haber acertado la respuesta, sino también el tiempo empleado en contestar. El profesor puede aprovechar la proyección de los resultados para comentar las respuestas, generar debate en el aula y realizar los matices y reflexiones que considere oportunos.

Pantalla que tiene el estudiante en el móvil cuando va a iniciar el juego

Finalmente y para incentivar la participación de los estudiantes en esta actividad,

23 kahoot.it, create.kahoot.it

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se premia a los que han participado mejor en la actividad (a partir de la puntuación acumulada obtenida) con 0,2 puntos adicionales a la nota final de la asignatura. En todo caso, como comentaremos más adelante, los estudiantes se involucran en general muy bien en este tipo de actividades y participan con mucho interés. Entre algunos, además, se genera competitividad en el momento de dar las respuestas y, en contra de lo esperado, en general, aumenta la concentración de los mismos para contestar (dado que el tiempo es un factor importante en la puntuación final que reciben). Es importante señalar que, en concreto en esta actividad, no hay respuestas “malas” o “buenas”. Lo que se trata es de analizar la racionalidad de las respuestas y, en algunos casos, es la comparación entre las respuestas dadas a dos preguntas similares, lo que muestra o no la irracionalidad (aunque esto los alumnos no lo saben a priori).

La actividad se realizó en dos sesiones presenciales en el aula, que se complementaban con trabajo autónomo en casa. Las sesiones se organizaron como se indica a continuación.

1. En la primera sesión se realizaba la encuesta en clase, mostrando simplemente los resultados que iban dando en cada pregunta. Tras proyectar los resultados de cada pregunta, el profesor reflexionaba con los estudiantes sobre las respuestas emitidas.

Figura 1. Imagen de una pregunta de la encuesta en la plataforma Kahoot

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2. Tras finalizar la primera sesión, se pedía a los estudiantes que visualizasen en casa unos videos relacionados con el tema y que realizaran un pequeño trabajo sobre el tema que, posteriormente entregarían a través del aula virtual y que, si era posible, se expondría en clase. http://www.ted.com/index.php/talks/dan_ariely_asks_are_we_in_control_of_our_own_ decisions.html http://www.redesparalaciencia.com/64/redes/redes-6-somos-predeciblemente- irracionales

El objetivo de esta fase era que, a partir de los videos que se les pedía visualizar, buscasen información en internet sobre dicho tema (“limitaciones y violaciones del comportamiento racional de los agentes económicos”) accediendo directamente a las fuentes originales de la literatura que generaron este tipo de conocimientos. En particular, se les pidió que buscaran información sobre las aportaciones o contribuciones que han realizado importantes economistas en este campo (algunos con el reconocimiento del Premio Nobel, como Herbert A. Simon (1978), Daniel Kahneman (2002) o Richard Thaler (2017). Una vez obtenida dicha información, los alumnos debían realizar un resumen de los resultados y aportaciones de estos investigadores en este tema que entregarían a través del aula virtual y, si el desarrollo de las clases lo permitía, expondrían en clase ante sus compañeros. La realización por escrito de esta actividad reforzaba la adquisición de la competencia sobre búsqueda de información, exposición escrita del trabajo y exposición oral posterior.

3. En la segunda sesión presencial, se mostraban los resultados de la encuesta en una proyección única en la que se habían recogido todas las respuestas dadas por los estudiantes en la sesión previa y trasladado a gráficos porcentuales.

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Figura 2. Imagen de una diapositiva con los resultados de una pregunta de la encuesta

En esta presentación se comparaban dichos resultados con lo que aparecían en la literatura y obtenidos a partir de experimentos. La clave en este punto era comentar las diferencias entre las respuestas de los estudiantes y lo que desde el enfoque clásico de la racionalidad se predeciría en dichas situaciones y que, por tanto, se debería haber contestado en cada caso si los estudiantes hubiesen sido “racionales”. Esto es, comparar las respuestas que predice la teoría de la elección racional con lo que predice la teoría de la economía del comportamiento. El punto central de este análisis es mostrar que, ante problemas sencillos, los individuos tiende a violar sistemáticamente los axiomas de la teoría de la elección racional, comentando los sesgos más habituales que suelen aparecer en el comportamiento de los individuos. Uno de estos sesgos que resulta especialmente atractivo a los estudiantes es la diferente valoración que los individuos realizan sobre las ganancias y las pérdidas (así como de sus implicaciones económicas o de estrategias de marketing). La aversión al riesgo, el efecto marco, el efecto ancla, la valoración de la riqueza global o los costes irrecuperables, entre otros, son algunos de los sesgos que se trabajan de este modo en clase.

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Discusión y conclusiones

Consideramos que los resultados de la implementación de esta actividad han sido muy positivos y que los objetivos planteados inicialmente se han alcanzado por completo. Por una parte, los alumnos se han implicado de manera muy activa en la misma y, por otra parte, han realizado una valoración muy positiva sobre la utilización de esta metodología en clase y se mostraban partidarios de que se aumentase el número de experiencias de este tipo. Por todo ello, se ha decidido incluir esta actividad como una parte evaluable en las prácticas de la asignatura Microeconomía I del grado en Economía en la Universidad de Murcia.

Con esta actividad se utiliza la plataforma Kahoot no solo con la finalidad de que los alumnos contesten a cuestiones tipo test para evaluar el grado de aprovechamiento de una clase o tema, sino que, en este caso, los alumnos se convierten en los elementos de estudio ya que, a partir de sus respuestas, se van introduciendo los diferentes tipos de sesgos y desviaciones del modelo racional.

Para finalizar, nos gustaría señalar que, con esta actividad, se trabajaron entre otras, las competencias de la titulación que se indican a continuación: “CG8. Tener capacidad de análisis y síntesis”, “CG9. Tener capacidad de organización y planificación”, “CG10. Tener habilidad para analizar y buscar información proveniente de fuentes diversas”, “CG11. Tener capacidad para la resolución de problemas”, “CG18. Tener capacidad de aprendizaje autónomo” y “CE4. Tener los fundamentos teóricos sobre la toma de decisiones”.

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Tversky, A. and Kahneman, D. (1981). The Framing of Decisions and the Psychology of Choice. Science, New Series, 211, 4481, 453-458.

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UNA EXPERIENCIA INNOVADORA PARA LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS EN UN TRABAJO FINAL DE MÁSTER EN INGENIERÍA DE CAMINOS, CANALES Y PUERTOS EN LA UPCT

Luis Altarejos García

(Universidad Politécnica de Cartagena)

Introducción

El Plan de Estudios del Máster Universitario en Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos que se imparte en la Universidad Politécnica de Cartagena incluye la realización de un Trabajo Final de Máster, regulado por la correspondiente Guía Docente (2016). El Trabajo Fin de Máster, TFM, es un trabajo personal y autónomo del estudiante, consistente en un proyecto en el ámbito de la ingeniería de Caminos, Canales y Puertos, que debe presentarse y defenderse ante un tribunal universitario, de forma individual y pública y que permita al estudiante mostrar la adquisición de competencias asociadas a la titulación. El TFM es de tipo Específico, es decir, se oferta para ser realizado por un único estudiante. Mediante el TFM los alumnos deben demostrar los conocimientos, habilidades y competencias adquiridos durante sus estudios mediante la aplicación a problemas específicos, tanto teóricos como prácticos, en el ámbito de la Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos. El trabajo debe ser original y siempre se desarrolla bajo la supervisión de un Director o Directores (con un máximo de dos codirectores), cuya función es definir los objetivos a conseguir, orientar su elaboración, realizar su seguimiento, y finalmente autorizar su lectura.

Los TFM deben atender a una de las siguientes tipologías: a) Proyecto clásico de ingeniería o arquitectura: estos proyectos/trabajos pueden versar, por ejemplo, sobre el diseño e incluso la fabricación de un prototipo, la ingeniería de una instalación de producción, la implantación de un sistema en cualquier campo de la ingeniería o un proyecto integral de naturaleza profesional.

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b) Estudios técnicos, organizativos, sociales y económicos: realización de estudios de equipos, sistemas, servicios, etc., relacionados con los campos propios de la titulación, que traten cualquiera de los aspectos de diseño, planificación, producción, gestión, explotación y cualquier otro propio de las áreas de conocimiento del programa, relacionando cuando proceda alternativas técnicas con evaluaciones económicas y discusión y valoración de los resultados. c) Trabajos de investigación: trabajos de naturaleza teórica, computacional o experimental, que constituyan una contribución a la técnica en los diversos campos de la Ingeniería, Arquitectura, Empresa y Tecnología incluyendo, cuando proceda, evaluación económica y discusión y valoración de los resultados.

El Trabajo estará orientado al desarrollo y a la evaluación de las competencias profesionales y transversales recogidas en el plan de estudios. De acuerdo con la Guía Docente se contemplan 6 competencias transversales, 5 competencias básicas y 6 competencias generales.

Uno de los ámbitos específicos de actuación de los Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos son las presas y embalses, cuya enseñanza se imparte en la asignatura “Presas y Embalses”, cuatrimestral, de 2º curso del Máster. Debido a la magnitud y complejidad de estas infraestructuras, el TFM es una herramienta muy valiosa para completar y profundizar en cualquiera de los múltiples aspectos involucrados en el diseño, construcción y operación de una presa, que no pueden ser abordados con el suficiente detalle en el marco de la asignatura cuatrimestral. En particular, uno de los campos más importantes en los que se centra la actividad de los ingenieros es el cálculo de presas, y donde el objetivo es formar adecuadamente a los estudiantes (Altarejos, 2012).

En el ámbito profesional internacional, existe un organismo de referencia en el campo presístico que es el International Committee On Large Dams (ICOLD). Este organismo aglutina comités específicos, uno de los cuales es el denominado “Aspectos Computacionales, Análisis y Diseño de Presas”. El principal objetivo de esté comité es contribuir a la difusión del uso de herramientas de cálculo numérico en el mundo de las presas, fomentando la aplicación de técnicas y desarrollos generados en el ámbito de la investigación a la práctica diaria de los profesionales de la ingeniería (Escuder, 2013). Una de las actividades orientadas la consecución de este objetivo es la organización periódica de los denominados 466

“Benchmark-Workshops” o “Talleres-Bancos de Prueba”, en los que se formulan diversos problemas de cálculo de presas que los participantes han de resolver empleando los métodos numéricos que libremente elijan, presentando los resultados obtenidos en un Workshop organizado al efecto. Durante este Workshop los participantes analizan y discuten sobre las diferencias y discrepancias entre las diversas soluciones, que son comparadas con datos experimentales, si ello es posible, o con una solución de referencia utilizada como línea base de comparación.

Hasta la fecha se han celebrado 14 eventos de este tipo, de acuerdo con la Tabla 1.

Tabla 1. Benchmark Workshops celebrados hasta la fecha

Año, Lugar Temas

1991, Bérgamo (Italia) Análisis elástico-lineal de una presa arco Análisis sísmico de una presa de tierras

1992, Bérgamo (Italia) Análisis sísmico de la presa de Talvacchia Análisis dinámico presa de materiales sueltos

1994, París (Francia) Análisis no lineal de juntas en presa arco Análisis térmico de una presa de contrafuertes Asientos en una presa de materiales sueltos Análisis dinámico de presa de materiales sueltos

1996, Madrid (España) Análisis no lineal de presa arco Fisuración en presa de contrafuertes Filtración en presa de materiales sueltos Asiento de una presa de materiales sueltos

1999, Denver (USA) Análisis tensional de una presa arco Análisis de estabilidad de una presa de gravedad Estabilidad de una presa de materiales sueltos Primer llenado de una presa de escollera

2001, Salzburgo (Austria) Efectos álcali-árido en una presa arco Deformación en presa de escollera con pantalla Desplazamientos en la presa de Schlegeis

2003, Bucarest (Rumania) Tensiones en presa de gravedad de planta curva Análisis térmico de presa RCC Filtraciones en el cimiento de una presa de tierras

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Año, Lugar Temas

2005, Wuhan (China) Efectos álcali-árido en una presa de gravedad Análisis de rotura de una presa RCC Seguridad de una presa de escollera

2007, San Petersburgo Análisis elástico presa arco-gravedad (Rusia) Análisis tensional presa escollera con núcleo Modelación numérica avanzada en presas

2009, París (Francia) Análisis tensional construcción presa arco Análisis de deformaciones presa CFRD Estabilidad sísmica de estribos de presa arco

2011, Valencia (España) Reacciones expansivas en presa arco Erosión y sobrevertido en presa de escollera Probabilidad de fallo en presa de gravedad

2013, Graz (Austria) Análisis sísmico de una presa arco Comportamiento de presa de escollera Evaluación de consecuencias - análisis de riesgo

2015, Lausana (Suiza) Análisis tensional sísmico de presa arco Análisis de estabilidad presa de materiales sueltos Seguridad de presas – análisis de riesgo

2017, Estocolmo (Suecia) Fisuración térmica en una presa arco Análisis tensional de una presa arco-gravedad Fracturación en una presa de escollera Análisis de fiabilidad de una presa de gravedad

La innovación docente planteada es utilizar los problemas planteados en los Benchmark-Workshops como tema para resolver en el ámbito de los TFM, para proporcionar al estudiante una experiencia de participación en la resolución de un problema real, en el ámbito de una organización internacional y con el aliciente de poder comparar los resultados obtenidos con otros equipos. De este modo, el enfoque metodológico en la realización del TFM se alinea con la práctica profesional, en un entorno de resolución de problemas.

Esta idea se ha llevado a cabo planteando a un alumno del Máster de Caminos del curso 2016-17 un TFM consistente en la resolución de unos de los problemas planteados en el Benchmark-Workshop celebrado septiembre de 2017 en Estocolmo (Suecia).

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Metodología

La experiencia se inició en octubre de 2016, momento en que se planteó al alumno la realización del TFM enfocado a la resolución de uno de los problemas planteados para Benchmark-Workshop a celebrar en septiembre de 2017 en Estocolmo. La primera fase fue el análisis de los 4 temas planteados por los formuladores y la selección acordada por parte de tutor y alumno del tema a resolver. En este caso se eligió el tema B: Análisis tensional de una presa-arco gravedad. El tema escogido ha sido propuesto y desarrollado por la empresa ARTELIA, con Frédéric Andrian como formulador principal. La presa de Janneh es una presa de hormigón compactado con rodillo (RCC) de 157 m de altura. Se encuentra actualmente en fase de construcción en el Líbano, en el río Ibrahim a su paso por el valle de Adonis, a 40 km al noreste de Beirut. Los objetivos perseguidos con la construcción de la presa son el abastecimiento de agua potable para el norte de Beirut, el suministro de agua para regadío y la producción de energía hidroeléctrica. A continuación se procedió a recopilar la información necesaria proporcionada por los formuladores y al entendimiento por parte de alumno del problema a resolver.

La siguiente fase fue el análisis y selección de la herramienta de cálculo numérico a utilizar por parte del alumno, con un periodo previo para el adiestramiento en el manejo de la misma, y la resolución del problema por parte del alumno, en un proceso secuencial, y con el apoyo del tutor, obteniendo los resultados solicitados por los formuladores. La siguiente fase ha sido el análisis crítico y la comparación de los resultados obtenidos por el alumno con los proporcionados por el resto de participantes, que en total fueron 7 equipos diferentes, tanto de empresas consultoras como universidades.

El alumno estuvo en contacto directamente con los formuladores del problema, gestionando el desarrollo de los trabajos de forma autónoma a partir de un plan de trabajos elaborado con el tutor.

El papel del tutor en el desarrollo de los trabajos ha sido monitorizar el plan de trabajo, apoyar en la selección de la herramienta de cálculo, orientar en los

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fundamentos técnicos del cálculo, orientar en la búsqueda de información bibliográfica y analizar y supervisar los modelos elaborados y los resultados obtenidos. Además, ha sido el responsable de hacer el seguimiento y evaluación de la adquisición de competencias por parte del alumno.

Todas las tareas planificadas que ha realizado el alumno están alineadas con las competencias previstas en la Guía Docente.

Resultados

La forma de valorar los resultados de esta experiencia innovadora ha sido baremar en qué medida la realización del TFM planteado ha contribuido a la adquisición de las competencias establecidas en la correspondiente Guía Docente. Para ello se ha utilizado la escala recogida en la Tabla 2.

Tabla 2. Baremo de adquisición de competencias

Descriptor verbal Escala

El trabajo está alineado tangencialmente con la competencia y 1 su contribución a la adquisición de la misma por parte del alumno se puede calificar de marginal o ESCASA

El trabajo está alineado con la competencia y su contribución a 2 la adquisición de la misma por parte del alumno se puede calificar como MODERADA

El trabajo está alineado con la competencia y su contribución a 3 la adquisición de la misma por parte del alumno se puede calificar como ALTA

El trabajo está totalmente alineado con la competencia y su 4 contribución a la adquisición de la misma por parte del alumno se puede calificar como MUY ALTA

En la Tablas 3, y 5 se recogen los resultados relativos a la adquisición por parte del alumno de las competencias transversales, básicas y generales, respectivamente, de acuerdo con la evaluación realizada por el Tutor.

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Tabla 3. Análisis de adquisición de competencias transversales

Competencia en Guía Docente Resultado (escala 1 a 4)

Comunicarse oralmente y por escrito de manera eficaz 4

Aprender de forma autónoma 4

Utilizar con solvencia los recursos de información 4

Aplicar a la práctica los conocimientos adquiridos 4

Aplicar criterios éticos y de sostenibilidad en la toma de 3 decisiones

Diseñar y emprender proyectos innovadores 4

Tabla 4. Análisis de competencias básicas

Competencia en Guía Docente Resultado (escala 1 a 4)

Poseer y comprender conocimientos que aporten una base u 4 oportunidad de ser originales en el desarrollo y/o aplicación de ideas, a menudo en un contexto de investigación

Que los estudiantes sepan aplicar los conocimientos 4 adquiridos y su capacidad de resolución de problemas en entornos nuevos o poco conocidos dentro de contextos más amplios relacionados con su área de estudio.

Que los estudiantes sean capaces de integrar conocimientos y 4 enfrentarse a la complejidad de formular juicios a partir de una información que, siendo incompleta o limitada, incluya reflexiones sobre las responsabilidades sociales y éticas vinculadas a la aplicación de sus conocimientos y juicios.

Que los estudiantes sepan comunicar sus conclusiones –y los 4 conocimientos y razones últimas que las sustentan – a públicos especializados y no especializados de un modo claro y sin ambigüedades

Que los estudiantes posean las habilidades de aprendizaje 4 que les permitan continuar estudiando de un modo que habrá de ser en gran medida autodirigido o autónomo

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Tabla 5. Análisis de competencias generales

Competencia en Guía Docente Resultado

G01: Capacitación científico‐técnica y metodológica para el 4 reciclaje continuo de conocimientos y el ejercicio de las funciones profesionales de asesoría, análisis, diseño, cálculo, proyecto, planificación, dirección, gestión, construcción, mantenimiento, conservación y explotación en los campos de la ingeniería civil

G02: Comprensión de los múltiples condicionamientos de 4 carácter técnico, legal y de la propiedad que se planteen en el proyecto de una obra pública, y capacidad para establecer diferentes alternativas válidas, elegir la óptima y plasmarla adecuadamente, previendo los problemas de su construcción, y empleando los métodos y tecnologías más adecuadas, tanto tradicionales como innovadores, con la finalidad de conseguir la mayor eficacia y favorecer el progreso y un desarrollo de la sociedad sostenible y respetuoso con el medio ambiente

G03: Conocimiento, comprensión y capacidad papa aplicar la 2 legislación necesaria en el ejercicio de la profesión de Ingeniero de Caminos, Canales y Puertos

G05: Conocimiento de la profesión de Ingeniero de Caminos, 3 Canales y Puertos y de las actividades que se pueden realizar en el ámbito de la ingeniería civil

G06: Conocimiento para aplicar las capacidades técnicas y 3 gestoras en actividades I+D+i dentro del ámbito de la ingeniería civil

G18: Conocimientos adecuados de los aspectos científicos y 4 tecnológicos de métodos matemáticos y analíticos y numéricos de la ingeniería, mecánica de fluidos, mecánica de medios continuos, cálculo de estructuras, ingeniería del terreno, ingeniería marítima, obras y aprovechamientos hidráulicos y obras lineales.

Discusión y conclusiones

a) Sobre adquisición de competencias transversales

A la vista de los resultados obtenidos se observa que la competencia comunicación oral hubiera quedado muy reforzada con la participación en el evento, que por diversas circunstancias no fue posible realizar. La competencia

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comunicación escrita ha sido alcanzada con éxito. Además, en sus comunicaciones con los formuladores del problema el alumno tuvo que esforzarse en utilizar correctamente el idioma inglés en un entorno de trabajo profesional.

El proceso de aprendizaje autónomo se ha visto potenciado con el adiestramiento en el manejo de la herramienta de cálculo y el análisis de problema a resolver.

La experiencia ha contribuido al éxito en la adquisición de las competencias de manejo de información y aplicar en la práctica los conocimientos adquiridos.

La competencia de aplicación de criterios éticos en la toma de soluciones ha sido trabajada teniendo en cuenta el contexto del problema planteado, que buscaba una solución de presa novedosa, técnicamente arriesgada, con el objetivo de reducir el coste y mantener en pie un proyecto de riego en el Líbano, con un marcado carácter social.

La decisión de afrontar un TFM como el propuesto se alinea con una visión emprendedora de la profesión, que es una importante competencia transversal.

b) Sobre adquisición de competencias básicas

Se puede afirmar que la resolución del tipo de problema planteado exige adquirir una alta capacidad de comprensión del tema, permitiendo al alumno dotarse de una base sólida para plantear soluciones novedosas e innovadoras.

El alumno se ha visto obligado a aplicar los conocimientos adquiridos y su capacidad de resolución de problemas en un entorno poco conocidos dentro de un contexto más amplios relacionados con su área de estudio.

En cuanto a integrar conocimientos y enfrentarse a la complejidad de formular juicios a partir de una información que, siendo incompleta o limitada, incluya reflexiones sobre las responsabilidades sociales y éticas vinculadas a la aplicación de sus conocimientos y juicios, se puede afirmar que al tratarse de la evaluación de la seguridad de una infraestructura de cuyo fallo se pueden derivar graves consecuencias, han surgido las oportunas reflexiones sobre la responsabilidad del ingeniero que se responsabiliza del diseño de estas obras.

Al elaborar la Memoria de su trabajo y una comunicación a un congreso especializado, el alumno ha trabajado su capacidad de comunicar sus

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conclusiones –y los conocimientos y razones últimas que las sustentan – a públicos especializados de un modo claro.

Se considera además que el alumno ha reforzado notablemente sus habilidades de aprendizaje que le permitirá continuar estudiando en el futuro de un modo autónomo.

c) Sobre adquisición de competencias generales

El enfoque innovador del TFM ha permitido al alumno adquirir unos niveles de competencia muy altos en cuanto a la capacitación científico‐técnica y metodológica para el reciclaje continuo de conocimientos y el ejercicio de las funciones profesionales de asesoría, análisis, diseño y cálculo en ingeniería de presas. También en lo referente a conocimientos adecuados de los aspectos científicos y tecnológicos de métodos matemáticos y analíticos y numéricos de la ingeniería, mecánica de fluidos, mecánica de medios continuos, cálculo de estructuras, ingeniería del terreno, y obras y aprovechamientos hidráulicos.

Las conclusiones principales que extraen los autores es que la participación en estos eventos de tipo Benchmark-Workshops suponen una excelente oportunidad para los alumnos de mejorar y profundizar en la actividad de cálculo y comprobación de la seguridad de presas. La aplicación de los conocimientos técnicos adquiridos durante los estudios a un problema de ingeniería real prepara al alumno para el tipo de problemas a los que se enfrentará en la vida profesional. Al mismo tiempo, se fomenta la mejora en el manejo de herramientas numéricas de cálculo. Además, la participación en un evento internacional de este tipo constituye una ocasión única para intercambiar conocimientos con otros estudiantes y con profesionales pertenecientes al mundo académico, a organismos reguladores y a empresas consultoras. Se produce así un primer contacto con el mundo profesional de gran valor añadido para el alumno.

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Guía Docente de la asignatura Trabajo Fin de Máster, del Máster en Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos de la Universidad Politécnica de Cartagena (2016).

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ADECUACIÓN DE LA METODOLOGÍA DOCENTE APLICADA AL AULA: UN ANÁLISIS DE LOS FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA SELECCIÓN

María Muñoz Guillermo

(Universidad Politécnica de Cartagena)

Introducción

Decía Albert Einstein: “I never teach my pupils, I only attempt to provide the conditions in which they can learn”, que podríamos traducir como “Yo nunca enseño a mis alumnos, sólo intento darles las condiciones en las que ellos pueden aprender”. Y es que el proceso de aprendizaje es en sí mismo complejo y los intentos de simplificación son por su propia naturaleza y condición incompatibles. El aprendizaje lo realiza un individuo, es por tanto un proceso individual, personal, en cierta forma subjetivo, y es por ello que la psicología del aprendizaje juega un rol de gran importancia, la verbalización del conocimiento, las interacciones del individuo con su ambiente lo hace único frente a los demás. Existen además, elementos externos comunes más o menos generalizados para individuos que comparten un marco social y cultural en un determinado punto geográfico, sin embargo, la enseñanza se ha globalizado en el sentido más general del término. Fruto de la revolución tecnológica de los últimos años y de su aplicación al ámbito social, popularizando y estandarizando la comunicación bilateral y grupal y su aplicación de forma espontánea y natural al aprendizaje se dispone de una forma dispersa de información difícil de clasificar en algunas ocasiones. Así, podemos seguir clases en internet, en diferentes idiomas, seleccionar cursos online e interactuar con individuos de distintas edades y procedencias. Se dispone de materiales y apuntes que los usuarios han colgado. La ingente cantidad de materiales precisa que sea una jerarquía superior quien la filtre y esa labor no recaiga en el alumno que está en proceso de “saber” si ese material le va a ser de utilidad o no. Sin pretenderlo hemos incluido en esta introducción esa complejidad adicional que conlleva la labor del profesor en la

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actualidad. Sin haber profundizado siquiera en la materia u objetos del aprendizaje, el nivel de complejidad o el número de alumnos, observamos que el rol del profesor adquiere otras connotaciones adicionales a añadir frente a las que tenía en un pasado no muy lejano. Bajo la premisa que no todo vale de igual forma para todos, es el profesor el que diseña y adapta el camino para que los alumnos adquieran las capacidades y objetivos marcados en un inicio desde fuentes externas. Por otra parte la influencia y la vorágine innovadora en la que se encuentra el docente le obliga a cambiar su forma de enseñar que muy probablemente no coincide con la forma en la que el propio docente adquirió sus conocimientos. Es decir, en muchos casos, no ha experimentado en primera persona la metodología que desearía aplicar. Por otras parte, el docente tampoco puede dejar pasar las enormes posibilidades que se abren en la actualidad con las nuevas tecnologías y el acceso asequible a la información y a la comunicación que está implantada de una forma natural en los jóvenes que perciben estos elementos como algo cotidiano. Seguir las tendencias actuales innovadoras en el aula requiere de un análisis previo, volviendo a la frase de A. Einstein, el profesor debe intentar proveer los elementos necesarios para que los alumnos aprendan y esa responsabilidad si bien al final recae sobre los docentes la técnica de ensayo- error con una búsqueda innovadora incesante de elementos aplicables al aula sin un análisis previo no parece ser lo más recomendable. No nos centraremos en este ensayo en los procesos cognitivos comunes en el ser humano, las diferentes teorías psicológicas del aprendizaje, (Rodríguez Palmero, 2004), en particular la del aprendizaje significativo de Ausubel, (Ausubel, 2002), exponen y tratan de dar modelos que permitan clarificar la forma en la que aprendemos y no es esa la perspectiva desde la que pretendemos abordar este análisis. Nuestra exposición se basa en dar un enfoque desde el punto de vista del profesor, que en general no es un experto en psicología, ni en informática pero que está interesado en avanzar e innovar y cuando consulta la extensa bibliografía relativa a la innovación se ve desbordado ante la variedad de metodologías y las modas que subyacen e imperan en un momento concreto arrastran a implantar exitosas metodologías que han funcionado en unos casos pero que no tienen por qué ser las mejores para todos, de ahí que la variedad en el aprendizaje sea tan amplia como los propios individuos. En las secciones que siguen nos dedicaremos a analizar los puntos a tener en cuenta y que nos ayudarán a tener una visión

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general no sólo del aula sino de aquellos elementos que intervienen en la selección de la metodología docente.

Análisis de los elementos principales

Alumnos

Contenidos Profesor

Aprendizaje

Figura 1. Elementos principales en la selección de la metodología

Los tres bloques en los que desglosaremos el análisis son los integrantes principales en el proceso de aprendizaje: Alumnos, contenidos y profesor. Nuestro interés radica en la selección de la metodología para alumnos adultos, dado que en el caso de enseñanzas en edades más tempranas la didáctica y la pedagogía es diferente. Nos ocupamos en este caso de individuos independientes, capaces de autogestionar su propio tiempo y sus recursos, que han de valorar cómo integrar el proceso de aprendizaje en su propia vida. Los elementos descriptivos objetivos a considerar son: edad/perfil y nivel de motivación. Obviamente podemos ampliar el número de descriptores, sin embargo hemos considerado aquellos factores preponderantes y que pueden ser evaluados por el profesor de una forma no ambigua para realizar una primera selección de la tipología de la metodología a considerar a través de factores que redundarán de forma positiva.

En primer lugar el perfil, relacionado, aunque no necesariamente con la edad, nos referimos a dos tipos:

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Tipo 1. Alumnos con un alto uso de las tecnologías, dispone de Smartphone, ordenador, internet y utiliza estos recursos integrados en su vida de manera natural. Tipo 2. Alumnos con dificultades para utilizar los recursos tecnológicos. Si se les da la opción prefieren prescindir de enviar e-mails o utilizar un curso virtual porque no es algo inherente a su vida. No han integrado en su día a día estos recursos de una forma tan profunda como el tipo anterior. Es posible que lo vayan integrando por las exigencias de la sociedad actual pero no es algo natural o simple para ellos.

Esta primera clasificación ya marca claramente unas diferencias de unos frente a otros, si los docentes han de proveer de condiciones que faciliten el aprendizaje este ha de ser lo más adaptado posible al perfil del alumno. Con los alumnos tipo 1) se pueden utilizar todos los recursos sin restricción, no obstante con los alumnos tipo 2) se ha de seleccionar el tipo de recursos, sin sobresaturar ni hacer que las dificultades en el aprendizaje radiquen en el canal escogido. El e-learning y el blended learning tienen múltiples variantes y grados de aplicación, véase (Area & Adell, 2009), siendo muy variadas las tendencias educativas en e- Learning (Fuente, 2017).

El nivel de motivación es otro de los factores determinantes con el tipo de metodología (García Bacete & Doménech Betoret, 2014). Alumnos altamente motivados permiten la aplicación de metodologías en las que el alumno se involucre activamente en su aprendizaje y sea él quien decida cómo y cuando aprender. Sin embargo, cuando la motivación es baja, el papel conductor recae en el profesor que marca las directrices en el aprendizaje. En (Ames & Archer, 1988) se analizan las estrategias en los procesos de motivación de los alumnos y aunque profundizar en este tema requeriría de un pormenorizado y exhaustivo análisis, véase (Maslow, 1954) simplemente consideraremos este factor como esencial en la selección de la metodología a seguir.

En la figura 2 y en la tabla 1 se recogen de forma resumida y esquemática tanto los elementos como las características más destacables en las metodologías a utilizar.

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Perfil Motivación Tecnológico Baja-Media

Tradicional Media-Alta

Número de alumnos

Figura 2. Características de los alumnos

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Tabla 1. Combinación de características de los alumnos y metodologías asociadas

Perfil

Tecnológico Tradicional

Metodologías activas tanto Metodología tradicional en la de comunicación como de que el rol del profesor como acción. guía es preponderante.

El número de alumnos determinará en qué medida

Media

- han de integrarse.

Baja El profesor sigue teniendo el rol tradicional.

Metodologías que permitan Metodologías que permitan aprovechar la motivación del aprovechar la motivación del alumno explorando su alumno explorando su

Motivación capacidad e interés. capacidad e interés.

Se fomenta el trabajo tanto a Se fomenta el trabajo tanto a nivel individual como de nivel individual como de

grupo, explorando otras grupo, explorando otras

Alta

- capacidades. capacidades.

Media Las redes sociales y los No se hace tanto hincapié en recursos tecnológicos son un los elementos tecnológicos.

elemento más del proceso de aprendizaje.

Se invita al alumno a participar activamente.

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Análisis del rol del profesor

Una vez que se establecen las características más generales de los alumnos será el profesor el que determine la selección definitiva de la metodología a aplicar. Los factores a considerar en este caso serán:

1) Los recursos disponibles con los que cuente el profesor. 2) El tipo de materia, siendo éste un aspecto fundamental a tener en cuenta, dado que el nivel de esfuerzo para adquirir los conocimientos y capacidades marcados en un principio pueden hacer que algunas metodologías no sean las más apropiadas. Así, se ha distinguir entre materias en las que haya preponderancia del trabajo individual frente al colectivo o que requieran un elevado nivel de práctica por parte de los alumnos. 3) El número de alumnos, marca decisivamente, la metodología a aplicar. Si el número de alumnos es suficientemente pequeño la enseñanza personalizada es posible. Para grupos de tamaño medio el seguimiento del profesor individualizado es más complicado por limitaciones temporales haciendo inviables algunas metodologías personalizadas.

Con este marco, el profesor se enfrenta a la ardua tarea de seleccionar la metodología a usar, basándose en su criterio y en la experiencia tanto propia como de otros, pero siempre bajo la perspectiva de a quién va dirigido todo su esfuerzo. El perfil de los estudiantes cambia, incluso en un corto periodo de tiempo, y esto hace de la enseñanza un camino dinámico, en continuo cambio y es por ello fundamental dotar al docente de los recursos y de la información que le permitan aplicar y conocer las mejores condiciones para que los alumnos aprendan, volviendo a la frase con la que hemos comenzado, “dar a los alumnos las condiciones para que puedan aprender”.

Conclusiones

No todas las metodologías son válidas para todas las situaciones. El hecho de que una metodología sea exitosa en un marco concreto no asegura el que funcione en general y sea aplicable. Son los alumnos los que de alguna forma marcan la metodología porque el éxito o fracaso de la misma se mide con el grado de adquisición de capacidades y contenidos por parte de los alumnos. No

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se ha desdeñar ningún tipo de metodología. Algunas de tipo más tradicional consideradas obsoletas, pero que se han mostrado eficaces en el pasado, pueden seguir siéndolo por sí mismas o combinadas con otros recursos. Si bien el uso de las tecnologías se hace necesario y la innovación en la enseñanza debe ser una máxima para llegar hasta el alumnado, ésta debe realizarse de una forma medida y adecuada en función de las características de lo que debe aprenderse, donde el qué y el cómo van indisolublemente unidos y dirigidos a los destinatarios últimos, en este caso los alumnos.

Bibliografía

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Rodríguez Palmero, M. (2004). La teoría del aprendizaje significativo. Proc. of the First Int. Conference on Concept Mapping (pp. 1-10). Pamplona: Concept Maps: Theory, Methodology, Technology.

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USO DE LA BIOESTADÍSTICA COMO PARTE DEL MÉTODO CIENTÍFICO: UNA EXPERIENCIA EN VETERINARIA

THE USE OF BIOSTATISTICS AS PART OF THE SCIENTIFIC METHOD: AN EXPERIENCE IN VETERYNARY MEDICINE

Deborah Chicharro Alcántara (1), Elena Damiá Giménez(1), Belén Cuervo Serrato(1), Mónica Rubio Zaragoza(1), José María Carrillo Poveda(1), Joaquín Sopena Juncosa(1) ; José Manuel Vilar Guereño(2)

(1) Universidad UCH-CEU, CEU Universities, Valencia, España

(2) Universidad de las Palmas de Gran Canaria, Las Palmas, España

Introducción

Podemos definir la estadística como la ciencia de los datos. La palabra ciencia viene del latín "scientia" que significa conocimiento. Concretamente, la bioestadística definida en una frase, es la estadística que se utiliza para comprender y analizar los fenómenos biológicos. Por otro lado, el método científico es un conjunto de principios y procedimientos para la búsqueda sistemática del conocimiento.

El método científico es un conjunto de pasos ordenados que se emplea principalmente para hallar nuevos conocimientos en las ciencias. Para ser llamado científico, un método de investigación debe basarse en lo empírico y en la medición, sujeto a los principios de las pruebas de razonamiento. que consiste en la observación sistemática, medición, experimentación, la formulación, análisis y modificación de las hipótesis. Está sustentado por dos pilares fundamentales: la reproducibilidad y la refutabilidad. El primero, implica la capacidad de repetir un determinado experimento, en cualquier lugar y por cualquier persona. El segundo implica que toda proposición científica debe ser susceptible de ser refutada, en

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otras palabras, el método científico rechaza las verdades absolutas, por lo tanto, las proposiciones científicas nunca pueden considerarse absolutamente verdaderas, sino a lo sumo, “no refutadas”.

La estadística es una asignatura que se imparte de forma regular en grados universitarios relacionados con las ciencias experimentales, como es el caso del grado en veterinaria. La bioestadística y método científico en veterinaria tienen un doble objetivo. En primer lugar, contribuir a la comprensión que el alumno debe tener de los principios y bases de la biometría y la estadística aplicadas a las ciencias veterinarias. En segundo lugar, le aportará nociones básicas del método científico y de la importancia que éste tiene para el correcto desarrollo de la actividad profesional de un veterinario. Dado el carácter transversal de sus contenidos, esta asignatura sirve como base sobre la que se apoyarán la mayor parte de los conocimientos transmitidos en las restantes asignaturas del grado.

Para la consecución de estos objetivos, los objetivos parciales a alcanzar en estas materias son los siguientes:

. Ser capaz de discriminar entre el conocimiento científico y otras formas de conocimiento.

. Asumir la necesidad de desarrollar un trabajo basado en la mejor evidencia científica.

. Conocer y saber aplicar los fundamentos básicos del razonamiento científico.

. Saber localizar y utilizar las principales fuentes del conocimiento científico.

. Conocer y saber aplicar la terminología estadística.

. Conocer y saber aplicar las diferentes técnicas estadísticas para el análisis de datos, y su aplicación a problemas veterinarios

. Conocer y comprender las técnicas estadísticas de estimación de parámetros.

. Conocer y comprender las técnicas estadísticas de contrastes de hipótesis.

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La complejidad en ocasiones de la metodología estadística para realizar una descripción de los aspectos relacionados con esta titulación, así como la obtención de conclusiones que puedan llevar como resultado la comprensión del fenómeno que se está investigando hace que en ocasiones los alumnos tengan la sensación de que no son capaces de encontrar una utilidad práctica a los procedimientos estadísticos. Con este objetivo, se desarrolla un procedimiento experimental bajo tutorización de un profesor que sirva para ayudar a desarrollar una cascada de procedimientos estadísticos que sirvan para responder a una hipótesis de tipo biométrico en caballos.

Metodología

Se llevó a cabo un taller práctico donde los alumnos tomaron datos de alzada, perímetro torácico y tarsiano de 24 caballos. A continuación, se muestran una serie de figuras que ilustran como los alumnos realizaron de forma conjunta cada una de las medidass. (Figuras 1, 2 y 3).

Figura 1: Alumnos tomando medidas del perímetro torácico

486

Figura 2: Alumnos tomando medidas del perímetro tarsiano

Figura 3: Alumnos tomando medidas de la alzada

487

Tras la obtención de los datos correspondientes, los mismos fueron proporcionados a los alumnos de veterinaria para su posterior estudio estadístico (Tabla 1).

Tabla 1. Parámetros biométricos obtenidos de caballos para su estudio estadístico

Perímetro Perímetro Alzada Nº Edad (años) Sexo tarsiano torácico (cm) (cm) (cm)

1 5 macho 182 159,9 42,4

2 5 macho 179,2 157,7 41,6

3 5 macho 178,5 157,3 41,4

4 5 macho 180 158 40,9

5 5 macho 180,7 160 41,9

6 5 macho 178,3 156,7 40,3

7 11 hembra 180,5 159,2 40,6

8 9 hembra 181 161,1 41

9 8 macho 190,3 166 42,9

10 6 macho 180 158,7 41,5

11 5 hembra 177 156 39,7

12 10 hembra 179,5 157,5 40,3

13 10 hembra 185,2 162,6 41,7

14 7 macho 176 154,7 40,1

15 4 hembra 179,4 159 41,2

16 9 hembra 182,5 161 41,6

17 9 hembra 185,8 163 41,9

18 6 macho 172,2 154,6 40,3

19 6 hembra 184,6 161,7 41,1

20 10 macho 184 163 41,8

21 12 macho 187 165,2 42,1

22 5 macho 179,4 161,5 41,4

23 5 hembra 180,3 161,4 40,5

24 5 macho 183,7 163 41,5

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Para la resolución del problema planteado a los alumnos, se les realizó una serie de preguntas a las que debían buscar la solución en grupo.

1) Primera pregunta: con los datos proporcionados, ¿Hay diferencias entre machos y hembras?

Con el objetivo de alcanzar la respuesta a esta cuestión, los alumnos tuvieron que discutir mediante la tormenta de ideas los diferentes parámetros.

Lo primero es identificar el tipo de variable con el que van a trabajar, siendo los 3 tipos principales las variables cuantitativas, cualitativas o determinísticas. Este punto es imprescindible en el desarrollo de cualquier estudio estadístico, ya que de ello dependerá la elección de las pruebas estadísticas y herramientas que deberán aplicar para la obtención de unos resultados correctos.

Una vez establecidas las variables como cuantitativas, el paso siguiente verificar la normalidad de dichos datos para valorar si los test estadísticos a utilizar debían ser paramétricos o, por lo contrario, no paramétricos. Dentro de las diferentes pruebas que permiten evaluar la normalidad de estas variables se decantaron por emplear el test de shapiro wilk concluyendo que la distribución de los datos era normal, por lo tanto, en este caso la elección de la prueba estadística era el test de t de student, observando que no había diferencias significativas entre los promedios de dichas variables, es decir, NO HAY DIFERENCIAS SIGNIFICATIVAS POR SEXO para estas variables.

2) Segunda pregunta: ¿Existe relación entre estos parámetros?

Siguiendo la misma forma de trabajo que en el caso anterior, los alumnos discuten por tormenta de ideas las diferentes posibilidades, llegando a la conclusión de que lo conveniente es realizar un estudio de correlación. Dentro de las diferentes pruebas de análisis de correlación de datos estas variables se pueden analizar mediante el coeficiente R de Pearson o el coeficiente de determinación R2, ajustándose más a nuestras necesidades la última. En estos casos los resultados obtenidos se muestran en la siguiente figura (Figura 4):

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Figura 4. Coeficiente de determinación R2 (correlación) entre las variables biométricas

Observando los resultados obtenidos en las gráficas, la solución a la respuesta planteada anteriormente es que el perímetro torácico es independiente del sexo. Sin embargo, hay una clara relación lineal entre la altura y el perímetro tarsiano, pero SIEMPRE dicho perímetro, a igual alzada, es mayor en los MACHOS.

Resultados

La estadística tiene varias características, como son la recopilación de información, la organización, resumen y análisis, para así recuperar información contenida en los mismos, con el objetivo de obtener resultados.

Con la realización de este trabajo, por un lado, los alumnos han alcanzado una parte de los objetivos de la asignatura de bioestadística como conocer y saber aplicar los fundamentos básicos del razonamiento científico, aplicar la terminología estadística, elegir las diferentes técnicas estadísticas para el análisis de datos, y su aplicación a problemas concretos, además de comprender las técnicas estadísticas de estimación de parámetros y las técnicas estadísticas de contrastes de hipótesis.

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Para alcanzar estos objetivos ha sido imprescindible que los alumnos interpreten las variables a estudiar, ya que éstas pueden tomar diferentes valores en distintas situaciones y clasificarlas en uno de los tres tipos, (Variables cuantitativas, cualitativas o determinísticas) para permitir una mejor comprensión y facilitar su análisis posterior. Por otro lado, la realización de esta experiencia, ha permitido a los alumnos comprender que el uso de los diferentes test y cálculos estadísticos han servido para obtener conclusiones tangibles derivadas de observaciones naturales (parámetros biométricos).

Discusión y conclusiones

Uno de los mayores retos que se encuentra el profesor de estadística es llegar a hacer comprender a sus alumnos que la estadística está presente en muchos aspectos de la vida. En el caso de las ciencias experimentales, como la veterinaria, forma una parte inseparable de su formación académico-científica debido a que, hoy en día, es una necesidad para los profesionales del área de la salud contar con conocimientos de bioestadística que integren fundamentos y aplicaciones para poder desarrollar sus actividades de una forma actualizada y competitiva. Debemos considerar la bioestadística como una herramienta de gran apoyo para comprender el comportamiento de las enfermedades, así como para obtener información de gran utilidad en la toma de decisiones en la Clínica (prevalencias, incidencias, etc.) o en los sistemas de producción (mortalidad, morbilidad, etc.).

Una complejidad añadida a esta asignatura es que los alumnos de primer curso no son conscientes de la necesidad que van a tener de aplicar los conocimientos adquiridos en esta disciplina durante todos sus estudios universitarios, en especial en la exigencia de desarrollar pequeños o grandes trabajos de investigación (trabajos de síntesis, trabajos fin de grado, de máster, de doctorado, etc.). Con estos trabajos se busca establecer las bases para facilitar el acceso del alumnado a la especialización, postgrado, investigación científica, actividades de desarrollo tecnológico y docencia en un futuro, así como estimular en el alumno la capacidad de realizar diseños experimentales sobre la base del método científico y la interpretación de trabajos científicos en el campo de las ciencias de la salud. Para la realización de estos estudios de investigación, será un requisito imprescindible 491

obtener y analizar datos relevantes que les permita desarrollar dichos trabajos. Es en ese momento, con el dilema planteado, cuando se enfrentan a la dificultad de aplicar sus conocimientos a su trabajo de una forma profesional, de reunir, analizar e interpretar los datos relevantes para emitir un juicio y reflexión, para ello habrá sido imprescindible determinar que test o procedimiento estadístico es el más adecuado para la consecución de los objetivos científicos planteados.

Para concluir este estudio, podríamos decir que el diseño de experiencias de este tipo sirve para hacer comprender a los alumnos de veterinaria que se pueden explicitar conclusiones relevantes con el uso de la metodología estadística correcta.

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APRENDIZAJE COOPERATIVO EN CIRUGÍA VETERINARIA

COOPERATIVE LEARNING IN VETERINARY SURGERY

Deborah Chicharro Alcántara(1), Elena Damiá Giménez(1), Belén Cuervo Serrato(1), Mónica Rubio Zaragoza(1), José María Carrillo Poveda(1), Joaquín Sopena Juncosa(1), José Raduan Jáber Mohamed(2) y José Manuel Vilar Guereño(2)

(1) Universidad UCH-CEU, CEU Universities, Valencia

(2) Universidad de las Palmas de Gran Canaria, Las Palmas

Introducción

Kagan (1994) califica al aprendizaje cooperativo (AC) como “una serie de estrategias instruccionales que incluyen a la interacción cooperativa de estudiante a estudiante”; en palabras más simples, Johnson & Johnson (1991), definen al AC como “el uso instructivo de grupos pequeños para que los estudiantes trabajen juntos y aprovechen al máximo el aprendizaje propio y el que se produce en la interrelación”. Se caracteriza por una interdependencia positiva, en la cuál los estudiantes son conscientes de que una mejor actuación individual genera una mejor actuación para el grupo completo (Johnson, et al, 2014). Adicionalmente, el AC puede ser adaptado tanto al trabajo con clases pequeñas como grandes y sobre múltiples disciplinas. Además, puede ser formal e informal, aunque comunmente requiere la intervención de instructores para así maximizar la interacción y aprendizaje del estudiante (Johnson et al., 2014).

Existen una serie de elementos o requisitos para que dicho modelo sea productivo: 1) la interdependencia positiva, en la que el esfuerzo de todos es necesaria, 2) interacciones cara a cara de apoyo mutuo, donde los estudiantes se preguntan, comparten materiales, información, etc. 3) responsabilidad personal individual, donde cada individuo debe rendir cuentas al grupo sobre su trabajo realizado 4) destrezas interpersonales y habilidades sociales, donde se establece

494

la confianza y comunicación entre los miembros del grupo y 5) autoevaluación frecuente del funcionamiento del grupo.

Entre los modelos de trabajo cooperativo destaca la tutoría entre iguales, que consiste en emparejar alumnado con diferentes niveles de conocimientos y competencias para lograr una finalidad conocida concreta y compartida. Es una relación desigual en la que una de las personas es la tutora y la otra, el tutorando.

Esto, según Elisabeth Coello (1998), permite que todos los miembros del grupo compartan los mismos objetivos y hace posible que se desarrolle una identidad compartida y un mismo propósito, además de favorecer la interacción interpersonal positiva. Para Panitz (2004) el AC fomenta la metacognición en los estudiantes y permite a los alumnos ejercitar la sensación de control sobre la tarea (beneficios académicos). Fomenta que los estudiantes vean las situaciones desde otras perspectivas y crea un ambiente donde los alumnos pueden practicar habilidades de mando, (beneficios sociales) y, por último, realza la satisfacción del estudiante con la experiencia de aprendizaje y la ansiedad de los alumnos se reduce significativamente (beneficios psicológicos).

Basado en lo anterior, el objetivo del presente estudio consiste en determinar si el AC es útil para la adquisición de conocimientos en alumnos que no han recibido formación reglada en una asignatura del grado de Veterinaria (Cirugía).

Metodología

Para el diseño de la experiencia se recurrió a 25 alumnos de propedéutica veterinaria, de los cuales 13 eran de la ULPGC y 12 de la UCH-CEU de Valencia. Ninguno de ellos había cursado previamente ninguna asignatura relacionada con la cirugía. Una prueba tipo test con conceptos quirúrgicos generales es diseñada y entregada in-situ a dichos alumnos de propedéutica para evaluar sus conocimientos en cirugía, con la condición de que SOLO contestaran las preguntas que creyeran conocer la respuesta:

Dichas preguntas fueron:

1) Línea alba o línea blanca es:

A Una banda fibrosa que une la musculatura de ambos lados del cuello

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B Una estructura de la retina

C Una banda fibrosa que une la musculatura de ambos lados del abdomen

D No existe

2) Para localizar el útero usamos como referencias anatómicas:

A La vejiga de la orina

B El colon

C El estomago

D El bazo

3) La forma correcta de desinfectar la región a intervenir seria:

A Usar tres antisépticos diferentes

B Usar dos antisépticos, tres veces cada uno, alternativamente

C Usar un antiséptico dos veces

D Usar un antiséptico tres veces

4) Antes de seccionarla, una arteria importante debería ligarse al menos:

A Una vez

B Dos veces

C Tres veces

D Cuatro veces

5) Qué tipo de suturas se usan comúnmente en el interior del organismo?

A Absorbente

B No absorbente

C Absorbible

D No absorbible

6) Para qué cubrimos con el omento las vísceras antes de cerrar?

A Porque estaban así antes de la intervención

B Para prevenir adherencias

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C Porque queda mejor estéticamente

D No se deben cubrir las vísceras con el omento

7) Te sientes técnicamente capacitado para suturar una herida?

A Sí

B No

8) El isoflurano es:

A Un antibiotico

B Un antiinflamatorio

C Un gas anestésico

D Un anestésico inyectable

9) Las tijeras se cogen con: (dedos)

A Índice y pulgar

B Pulgar y medio

C Pulgar y anular

D Pulgar y meñique

10) La premedicación anestésica se usa para:

A Disminuir la cantidad de anestésico general a usar y disminuir sus efectos indeseables

B Ahorrar cantidad de anestésico pues este es muy caro

C La premedicación incluye la anestesia general

D No recetar antibióticos después de la intervención

11) La incisión preescrotal se realiza para:

A Amputar el pene

B No hay ninguna intervención con la que usar esta incisión

C Castrar un perro macho

D Castrar un gato macho

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12) El antidoto del domtor® (medetomidina) es el:

A Antisedan

B Despertol

C Romifidina

D Ketamina

13) En gatos el antisedan® (atipamezol) se utiliza en dosis:

A Igual al domtor®

B El doble del domtor®

C Una cuarta parte del domtor®

D La mitad del domtor®

Posteriormente, a dichos alumnos se les emplaza para realizar conjuntamente durante 5 días las prácticas de rotatorio clínico con los alumnos de cirugía. En dichas prácticas los alumnos de cirugía ponen en acción los conocimientos teóricos previos respecto a preparación preoperatoria y desarrollo operatorio de pacientes quirúrgicos. En dichas prácticas los profesores pusieron especial cuidado de no difundir conocimientos que posteriormente fueran a ser evaluados a los alumnos de propedéutica, si no que sus dudas fueran directamente resueltas por su alumno-tutor (tutoría entre iguales).

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Figura 1: Aprendizaje cooperativo entre alumnos sobre fundamentos básicos de anestesia general

Figura 2: Aprendizaje cooperativo sobre manejo del material quirúrgico

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Figura 3: Aprendizaje cooperativo sobre material de sutura

Tras la finalización del periodo de prácticas se les realiza nuevamente la misma prueba tipo test, y los resultados previos y posteriores a la realización de la práctica son comparados estadísticamente.

Resultados

Los resultados se resumen en la siguiente tabla (tabla 1).

El porcentaje de preguntas acertadas en el grupo post Vs pre-test fue de 57,23 Vs 27,07 %, de no acertadas 18,76 Vs 27,38, y de NS/NC 24 Vs 45,43 %, respectivamente. De estos datos se desprende que existe una enorme diferencia (alrededor del doble) de alumnos que tras la experiencia en AC responden correctamente; esta diferencia es la mitad en alumnos que creen no saber las respuestas y por lo tanto optan por no responder.

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Tabla 1. Resultados individualizados para cada pregunta antes y después de haber realizado la práctica en AC

Pre-práctica Post-práctica

Nº Correcta No Correcta NS/NC Correcta No Correcta NS/NC Pregunta

1 17 2 6 25 0 0

2 6 2 17 18 3 4

3 4 12 9 17 5 3

4 6 10 9 11 9 5

5 11 7 7 15 5 5

6 5 6 14 13 4 8

7 4 21 0 9 15 1

8 7 3 15 17 2 6

9 4 14 7 16 8 1

10 10 5 10 18 3 4

11 6 5 14 14 3 8

12 5 1 19 8 1 16

13 3 1 21 5 3 17

Discusión y conclusiones

El AC ha sido incorporado a diversas enseñanzas en el grado de Veterinaria desde hace muchos años, habiéndose demostrado su eficacia, especialmente cuando estas se realizan utilizando casos clínicos reales (Haynes y Myers, 1999).

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De acuerdo con estos autores, y dados los resultados, nuestros estudiantes demostraron gran interés en asimilar los conocimientos necesarios para poder abordar, entender y cooperar en la preparación e intervención quirúrgica de pacientes reales con patologías o requerimientos quirúrgicos reales.

Para el correcto desarrollo de la experiencia en AC, es evidente que aquellos estudiantes de cirugía (los cuales ejercían de tutores) debían de recibir instrucciones previas respecto a sus roles y responsabilidades sobre la formación de sus compañeros, aspecto importante para que el aprendizaje sea, en cierto modo recíproco (Monahan and Yew, 2002).

Uno de los principales obstáculos que se pueden presentar en este tipo de aprendizaje, y preocupación para los estudiantes “tutores” es que, sin la supervisión directa del profesor los alumnos se mostrasen poco colaborativos; sin embrago, ocurrió todo lo contrario, pues desaparece la presión de estar siendo observados y juzgados, lo que les estimula a ser más participativos y no temer al “hacerlo mal”. Hallazgos en esta línea ya habían sido en parte descritos por Dale et al. (2005).

Por último, una de las ventajas de este sistema, en el que se adquieren conocimientos previos al desarrollo de una asignatura (en este caso cirugía veterinaria) es el hecho de que predispone a los alumnos a ser más participativos en el desarrollo de clase, y más predispuestos a realizar preguntas pertinentes (Monahan and Yew, 2002).

Para concluir, nuestros resultados muestran un incremento significativo y notable en los beneficios de adquisición de conocimientos para los estudiantes cuando se emplea AC, apoyando así la interindepencia positiva en grupo y creando un ambiente social en el cual los estudiantes aprenden a través de la interacción y comunicación entre miembros del grupo.

Referencias bibliográficas

Coelho, E. (1998) Teaching and learning in multicultural schools. Multilingual Matters. Clevedon. England.

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Dale, V., Nasir L, Sullivan, M. (2005). Evaluation of Student Attitudes to Cooperative Learning in Undergraduate Veterinary Medicine. J Vet Med Educ, 32, 511-516.

Haynes, J., Myers, R. (1999). A Case-Based, Cooperative Leaming Approach to Teaching Veterinary Systemic Pathology. J Vet Med Educ, 25, 12-16.

Johnson, D. y Johnson, R. (1991). Learning together and alone. Cooperative, competitive and individualistic learning. Needham Heights, Allyn and Bacon.

Johnson, D.W., Johnson, R.T., & Smith, K.A. (2014). Cooperative learning: Improving university instruction by basing practice on validated theory. Journal on Excellence in College Teaching, 25, 85-118

Johnson, R.T. y D.W. (1994). An Overview of cooperative learning. Publicado originalmente en Thousand, J.; Villa, A, & Nevin, A. (ed.), Creativity and collaborative learning; Brookes Press, Baltimore.

Kagan, S. (1994). Cooperative Learning. San Clemente, CA: Kagan

Monahan, CM., Yew, AC. (2002). Adapting a case-based, cooperative learning strategy to a veterinary parasitology laboratory. J Vet Med Educ, 29, 186- 192.

Panitz, T. (2004). The case for student centered instruction via collaborative learning pardigms. [Disponible en: http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/00 00019b/80/16/bd/40.pdf].

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DESCUBRIENDO UNA NUEVA DIMENSIÓN EDUCATIVA

GRACIAS AL ARTE DISCOVERING A NEW EDUCATIONAL DIMENSION THANKS TO ART

Enrique Mena García

(Universidad Católica de Murcia)

Introducción

En este proceso educativo vamos a situarnos en un aprendizaje útil, de calidad y a la vez entretenido desde la óptica del color, composición o volumen empleando una serie de obras de arte que servirán como ejemplo, unido a criterios desarrollados en torno a las artes y su educación. El trabajo se sujeta a lo realizado en el aula con alumnos de 4º curso del Grado de Educación Primaria en la Universidad Católica de Murcia (UCAM), como guía-recurso para afrontar la historia del arte desde una perspectiva educadora y cercana. Para ello, los alumnos forman grupos y se implican en investigar cualquier obra próxima que conocen de primera mano. Una experiencia consumada que brinda un placer estético y facilita el terreno para conmoverse por aquello que estudian, en consonancia con lo que apuntaba Elliot Eisner (2002, 72). Este trabajo me hizo pensar en la trayectoria de Eisner, cuando se preguntaba “¿cómo podría usarse el arte para ayudar a crecer a los niños?” (2002, 91). Como otros, pensó que no había que subestimar la importancia de las artes en el espectro de recursos culturales que podían presentar las escuelas, ya que abocaba en un grave prejuicio para los niños. Ken Robinson cita a Gadner cuando defiende que deben tratarse en la educación todas las inteligencias por igual, porque todos tenemos distintos puntos fuertes en diferentes inteligencias (Robinson, 2015, 71), y, recoge mediante numerosos casos cómo se puede pensar diferente y la problemática del tiempo que conlleva

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la preparación de exámenes y lo determinantes que son y, en cambio, no consideran las habilidades especiales del niño y sus necesidades, etc. (2015a, 68). Una idea clave para poder llegar a los alumnos, según Catherine L´Ecuyer, es educar en el asombro, una premisa que recoge en su libro titulado de igual forma y que cree se debe recuperar en caso de que se haya perdido en la escuela, aunque ella lo traslada a cualquier ámbito fuera de la misma, pero, ese descubrir el asombro como algo bueno y deseable es un extraordinario punto de apoyo en nuestro estudio y así afrontar la educación en la asignatura desde una posición nueva y atrayente. La espontaneidad, la imaginación, lo lúdico y lo creativo forman parte de la naturaleza del niño, y si esas actividades se restringen, según el psiquiatra infantil Paulino Castells, matamos al niño (Citado por L´Ecuyer, 2014, 108). Disponemos de una serie de ejemplos de tantos que podríamos reflejar para ayudar a captar lo que se pretende: Educar a ver e inculcar los valores del arte. Se plantea este recurso para poder alcanzar un aprendizaje en el que pedagógicamente se sobreentiendan las expresiones textuales omitidas, desde una enseñanza visual en la comprensión, además de potenciar la investigación en los alumnos y su mejora en la dimensión reflexiva. Acabamos esta introducción, con dos necesidades, una la decía Ernst Fischer en La necesidad del arte (1967), indicando que “el arte es necesario para que el hombre pueda conocer y cambiar el mundo. Pero también es necesario por la magia inherente a él” (Fischer, 2001, 21), y, la otra, versa sobre la educación, y podríamos remitir a Elliot Eisner en su ensayo La escuela que necesitamos (1998) cuando define en términos generales que “las escuelas tenían el cometido de crear una cultura en los dos sentidos en que puede emplearse la palabra: como un estilo de vida y como un medio para cultivar cosas” (Eisner, 2002, 20), y continua Eisner diciendo que “el desarrollo de la sensibilidad humana y la oferta de programas que aborden los diversos medios de representar la experiencia – proposicional, literario, poético, visual, auditivo, coreográfico- deberían ser metas fundamentales de la educación” (2002a, 36).

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Metodología

La idea es que los alumnos se impliquen rastreando obras próximas a casa conocidas por ellos. Todo pasa por el hecho de recoger la experiencia como afirmaba Dewey, pero desde una experiencia materializada, plena e intensa para llegar a profundizar estética y emocionalmente, a través de un juicio crítico eliminado prejuicios y, precisamente esa crítica aporta nuevas claves y guías para la experiencia estética (De la Calle, 2001, 35). A continuación, se recogen ejemplos para asimilar la historia del arte en una vertiente educativa, abierta a otras propuestas transversales, orientadas a hacer del aprendizaje una riqueza de conexión con los alumnos y amplíen su capacidad de pensamiento, observación y ayude a asimilar otras áreas educativas.

EL COLOR Aunque teorías sobre el color existen muchas desde tiempos de los clásicos como Platón y Aristóteles, pasando por Isaac Newton en el siglo XVII con su famoso prisma acristalado por donde se filtraban los rayos solares y describía las ondas por las que viajaba la luz o las aportaciones un siglo después de Thomas Young, etc., es a partir de finales del siglo XIX cuando el conocimiento del mismo y sus aplicaciones se extienden. La base más sólida comienza con Johann W. von Goethe y Philipp Otto Runge con los círculos cromáticos que proponen. Hay que abrir la mirada a otras relaciones sensoriales desde la forma y el contenido que la mueve (Pawlik, 1999, 116). El color no lo es todo, pero cada vez más, en campos como el diseño y publicidad se convierte en un verdadero estudio y determina el mensaje comercial que se pretende. Podemos recurrir a dos libros de Kandinsky, uno sería La espiritualidad en el arte (1911), y el otro Punto y línea sobre el plano (1926), junto a otro autor como Johannes Pawlik con su Teoría del color (1965), para adentrarse más en el universo de la simbología, selección y ordenación del color. Al enseñar a crear o percibir esas formas, las artes contribuyen a la realización de la mente (Eisner, 2002, 99), por lo que a nivel de desarrollo cognitivo se despiertan una serie de valores que repercuten a lo largo de la vida gracias al universo enriquecedor del color.

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Existe una intersubjetividad en la percepción, según Michael J. Parsons, por lo que la capacidad de imaginar qué ve otra persona al mirar la obra puede ser totalmente distinta. Afirma este autor que “hablar de los cuadros probablemente es lo más útil que podemos hacer con los niños, además de darles material para que pinten” (Parsons, 2002, 59). El color amarillo en Van Gogh fue muy utilizado y no solo por impresionistas, también el neoimpresionismo, fauvismo o expresionismo infunden una preponderancia al color. Este empleo de colores es un juego para que los alumnos expresen emociones. Ejemplos en Van Gogh como La Cosecha, Los Girasoles y La Casa Amarilla, todas realizadas en 1888 en Arlés (sur de Francia), expresan su energía y las ganas de representar el mediterráneo (Ver Fig.1). Esto recuerda las aventuras del color como la obtención del mineral lapislázuli tan codiciado, usado en obras como el Descendimiento (1435) de Van der Weyden, el turbante de la Joven de la perla (1665) de Vermeer o el Díptico de Wilton (1395). Así sucede con otros, como el tan distinguido negro de la corte del siglo XVI y XVII como el Retrato del Infante Carlos (1626) de Velázquez; hasta el bermellón de los cardenales como el Retrato de Julio II (1511) por Rafael o el Retrato de hombre con turbante rojo (1433) de Van Eyck, gracias a la exportación de la cochinilla desde América. Pawlik se manifestaba así respecto al color: Frío, parece el cielo, la amplitud, la lejanía, todo lo devastado, rígido; cálido lo próximo, lo que crece orgánicamente, lo repleto de savia, lo vivo (…) según sea su posición en el lado frío o cálido, actúan…directamente sobre el sentimiento, y no por convención (1999, 63).

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Figs. 1 y 2. Van Gogh: La Cosecha (1888) en el Museo Van Gogh de Amsterdam Recuperada de https://www.pinterest.es/pin/523402787914866948/. Mondrian, Tableau II (1922) en el Museo Guggenheim de N. York, Recuperada de http://www.xtec.cat/~jarrimad/contemp/mondrian.html

En este terreno es interesante Piet Modrian para hablar de colores primarios, la obtención de colores secundarios, y de los considerados neutros como el blanco y el negro (Ver Fig. 2), y convertido en todo un verdadero fenómeno en productos de merchandasing. Otro exponente en geometría sería Malévich dentro del constructivismo ruso, o españoles como Oteiza y Palazuelo, cuya abstracción se convierte en lírica y más libre en su ejecución a principios de siglo XX con Kandinsky y Marc, entre otros. Una abstracción geométrica cuyo sentido reside en un lenguaje cósmico e incluso de la supremacía de la nada como representación del universo como en el popular cuadro de Blanco sobre blanco (1918). Matisse es el ejemplo perfecto del rojo y el azul, sujeto al fauvismo cuya liberación del color y la expresión hacia el decorativismo son unas de sus máximas, como en su obra La habitación roja (1908) y en Blue nude (1952). En contra, el opuesto a esta luminosidad, sería Goya y sus pinturas negras, en esa fase romántica de fines del siglo XVIII, una pintura unida a lo sentimental y pasional, de lugares lejanos e inhóspitos de tonos en sombras y ocres, ennegrecidos en brumas, etc.

LA FORMA En composición existen períodos donde apreciar marcados contrastes como las formas cerradas del renacimiento y las abiertas en el barroco fáciles de interpretar. Dentro de la composición, encontramos habitualmente la forma triangular en el renacimiento: clásica, organizada y serena, entre los siglos XV y XVI, como tantas Madonnas de Rafael, Leonardo da Vinci, Botticelli, etc. (Ver Fig.3). La composición barroca, en cambio, es diagonal, de movimiento, dinámica, helicoidal, etc. Recuerdan a la aparición de la columna salomónica en esta época de los siglos XVII y XVIII, como pueden ser las retorcidas esculturas en serpentinata de Bernini o las pinturas de Caravaggio con la estela tenebrista que alcanza España con José Ribera, Zurbarán, etc. (Ver Fig.4). En un salto en el tiempo alcanzamos el cubismo a inicios del siglo XX, el cual representa dos planos, con la ausencia de perspectiva o profundidad como los

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murales egipcios que representaban de igual forma esa visión frontal y lateral, sin un espacio tridimensional, con alteración del tamaño de las figuras, pero no por la cercanía o lejanía de ellas, sino por su relevancia o inferioridad simbólica. Cualquiera de los animales que representaban en su lenguaje escrito (jeroglíficos) podría ser ejemplificador. La profundidad se descubre un poco antes de la llegada del renacimiento, con Giotto en el gótico tardío italiano del siglo XIV, seguido de pintores del cuatrocento como Fra Angélico y Masaccio, donde residía el arquitecto Brunelleschi realizando estudios al respecto con instrumentos ópticos, figura clave en la arquitectura venidera. Se puede estudiar la perspectiva de fuga que se plasma con un solo punto visual en el centro y lejano que aparenta lejanía en el horizonte. Se podría hablar de simetría, de las influencias matemáticas como la obra El hombre de Vitrubio (1487) de Leonardo da Vinci o de las numerosas obras de Piero della Francesca, etc. Esta forma de representar el punto central de fuga o perspectiva cónica, como se llama realmente el sistema de representación, se extenderá fuera del aula y se trasladará a la didáctica. En cambio, no existe esta profundidad en época medieval donde primaba el simbolismo, la rigidez de las figuras y la doctrina de la iglesia hecha visual, como si fuera un libro en imágenes para que los fieles carentes de conocimiento lo entendieran.

Figs.3 y 4 Piero della Francesca, La Resurrección de Cristo (1463), en el Museo Cívico de Sansepolcro, Recuperada de https://es.wikipedia.org/wiki/La_resurrecci%C3%B3n_de_Cristo_(Piero_della_Francesca).

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Caravaggio, El Descendimiento (1602) del Vaticano, Recuperada de https://www.revistadearte.com/2011/08/14/el-descendimiento-psicologia-y- monumentalismo-en-caravaggio/

Resultados un trabajo constructivo por parte de los alumnos que partían de obras urbanas y de recorrer conocidas calles antes de adentrarse en la labor de documentación. Interesante era el espacio o el volumen que debían valorar desde un lugar público próximo y accesible, ya fuera una escultura, relieve, edificio o cualquier elemento urbano, etc. Es decir, entraba en juego el contexto y sus posibilidades. Todo desde un enfoque didáctico con el fin de recoger recursos a través de la obra en Educación Primaria, a modo de guía didáctica, lo cual supuso una verdadera investigación de posibles usos, fines o criterios educativos.

Fig. 5. Imagen extraída de la exposición “Descubriendo un arte en Murcia” por los alumnos María del Pilar Parra Sánchez; María del Rocío Sánchez Fernández; Raquel Sanmartín Mazón; y Esther Valero Pastor (Asignatura de E. y A. de la Expresión Plástica y Visual. Curso 2017/18).

Sorprenden los resultados grupales que ellos mismos descubren agudizando sus sentidos con una observación afinada, buscando todas esas posibilidades que se apreciaron en clase. Los trabajos fluyeron y lograron ser capaces de disfrutar de la obra de arte (de libre elección) y transmitirla a los alumnos.

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Se concluyó con una exposición en grupo y valoración de los alumnos por medio de una tabla anónima que debían rellenar (Evaluación de las presentaciones), que servía para conocer cuál era la mejor didáctica, de ahí la importancia en la que radica esta experiencia. No es solo hacer ver el tipo de composición abierta o cerrada; sino, ser capaces de interpretar y llevarlo al terreno de la didáctica, realizando una guía adecuada, viable y útil para alumnos de Primaria, proponiendo una serie de actividades por cada proyecto. En total fueron 21

Tabla de valoración de las presentaciones de 0 a 10

GRUPO 1- FORMATO Y ORIGINALIDAD SÍNTESIS REFLEXIÓN NOMBRES PRESENTACIÓN DEL GRUPO/ PROPIA ACTIVIDAD

exposiciones establecidas en dos días intensos con un límite de quince minutos.

Tabla 1. Evaluación de los grupos que exponían su Guía didáctica

Discusión y conclusiones

Curiosamente la Educación Plástica o el Dibujo Artístico son asignaturas en Primaria, ESO y Bachiller alejadas de las aulas desde una posición a veces de optativas o marginales, y nada hemos aprendido respecto a lo que el profesor Lowenfeld afirmaba hace más de medio siglo, y es que “el programa de Arte en las escuelas públicas ha sido el bastión de la creatividad” (Lowenfeld, 2008, 122), sirviendo de proceso-guía por y para la educación, la cultura, la libertad y la creatividad. En el análisis comprobamos que las ciudades están preparadas para descubrir el arte, con instalaciones millonarias y grandilocuentes servicios turísticos, pero que, paradójicamente escasea en el sistema educativo, y que nosotros apostamos por esta intención de transformarlas a través de la práctica docente. En nosotros está el poder cambiar el aprendizaje de pensamiento del alumno, y si existen ejercicios de este tipo en el aula, las destrezas de pensamiento se pueden

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conseguir con “enseñarles a comparar y contrastar, y a resolver problemas de forma eficiente” (Swartz et al. 2013, 23). Una idea en común del trabajo es que el arte cuestiona nuestra forma de ver, nos preguntamos cómo tenemos que interpretar, y ese juicio nos lleva al diálogo, a poner en cuestión nuestra propia experiencia, buscando razones, reinterpretaciones, por lo que no podemos permitirnos ser dogmáticos como dice Parsons (2009, 219). Existen estudios que avalan la idea de que las personas interesadas en el arte suelen tener la actitud abierta, de tolerancia y de asombro, y que le continúan las conductas de observar y relacionar (2009a, 150). Ese asombro es empleado por diversos teóricos de la educación como Richard Gerver, el cual deja claro que implicar a los alumnos es clave para el éxito pedagógico (2012, 38). Urge una revolución cultural, ya que los estudiantes se alejan de ella debido a la extensiva exposición de interminables entretenimientos televisivos basura y prensa amarilla, con una sociedad de consumidores y de la cultura del aquí y ahora, junto con el menosprecio a la escuela y un desvalorizado valor del maestro, y que los padres no ayudan demasiado ocupados en la trampa del consumo. Precisamente Riccardo Mazzeo indica que “la escuela es el lugar desde el que deberíamos empezar de nuevo” (citado en Bauman, 2013, 42). Finalizamos con un grito de auxilio al arte y la puesta en valor de la historia del arte en la educación, donde nuestro pasado y la sociedad actual no se entiende sin ella. Gracias a este tipo de prácticas, los alumnos conocen su entorno, aplican valores y pueden transmitirlo a nuevas generaciones, porque el conocimiento al que se abre lo sensorial junto con la investigación de una obra, hace que esté viva y pueda explorarse desde distintos puntos de vista como vimos en los ejemplos del color y forma, cuyas texturas, materiales, volúmenes y muchos más lenguajes son prácticos para establecer un conocimiento enriquecedor en alumnos de Primaria y acercar ese valor a obras que a menudo tienen a su alcance.

Referencias bibliográficas

Acaso, M. (2009) El lenguaje visual. Barcelona, Paidós.

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Bauman, Z. (2013) Sobre la educación en un mundo líquido. Barcelona, Pâidós.

De la Calle, R. (2001) John Dewey. Experiencia estética y experiencia crítica. Valencia, Institució Alfons el Magnànim, Diputació de València.

Eisner, E. W. (2002) La escuela que necesitamos. Buenos Aires, Amorrortu.

Fischer, E. (2001), La necesidad del arte. Barcelona, Península.

Gerver, R. (2012) Crear hoy la escuela del mañana. La educación y el futuro de nuestros hijos. SM.

Kandinsky, W. (1996) De lo espiritual en el arte. Barcelona, Paidós.

Kandisnky, W. (2005) Punto y línea sobre el plano. Buenos Aires, Adrómeda.

L´ Ecuyer, C. (2014) Educar en el asombro. Barcelona, Plataforma Editorial.

Lowenfed, V. y Lambert W. (2008) Desarrollo de la capacidad intelectual y creativa. Madrid, Ed. Síntesis.

Parsons, M. J. (2009) Cómo entendemos el arte. Una perspectiva cognitivo- evolutiva de la experiencia estética. Barcelona, Paidós.

Pawlik, J. (1999) Teoría del color. Barcelona, Paidós.

Robinson, K. (2015) El elemento. Descubrir tu pasión lo cambia todo, Barcelona, S.A.U.

Swartz, R. J.; Costa, Arthur L.; Beyer, Barry; Reagan, Rebecca; Kallick, Bena (2013) El aprendizaje basado en el pensamiento. Cómo desarrollar en los alumnos las competencias del siglo XXI. Universidad de Columbia, Nueva york, SM.

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EVALUACIÓN DEL USO DE CASOS CLÍNICOS EN PARASITOLOGÍA COMO MÉTODO DE APRENDIZAJE

STUDENTS’ EVALUATION OF CLINICAL CASES IN PARASITOLOGY AS A LEARNING METHOD

Clara Muñoz Hernández, Juana Ortiz Sánchez, Nieves Ortega Hernández, Rocío Ruiz de Ybáñez Carnero

(Departamento de Sanidad Animal, Facultad de Veterinaria, Campus de Excelencia Internacional Regional, Universidad de Murcia)

Introducción

La enseñanza en los Grados pertenecientes a la rama de Ciencias de la Salud ha evolucionado hacia el empleo de nuevas metodologías docentes que fomentan una participación activa por parte de los estudiantes (Jin & Bridges, 2014). En asignaturas de formación básica, la docencia práctica constituye una herramienta esencial para el aprendizaje de los conocimientos, capacidades y actitudes que el alumno debe desarrollar para poder aplicar o integrar los contenidos propios de asignaturas de carácter clínico. El empleo de casos clínicos como herramienta del aprendizaje basado en problemas (“problem-based learning”) ha demostrado ser útil para la enseñanza dado que son una estrategia educativa con la cual los estudiantes son expuestos a situaciones reales en las que se favorece, entre otras cosas, el trabajo en equipo y el trabajo autónomo del estudiante (Lane et al., 2008).

Dentro del marco de la docencia práctica de la asignatura de Parasitología, impartida en el segundo curso de los Grados de Veterinaria y de Farmacia de la Universidad de Murcia durante el curso académico 2017-2018, se han realizado sesiones de casos clínicos en las que se proporciona a los estudiantes información sobre un supuesto que simula un caso real y la muestra biológica

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correspondiente que incluye el parásito causante del mismo. Con ayuda de material bibliográfico y guiados por el personal docente, deben resolver los casos integrando todos los conocimientos teóricos adquiridos y presentarlo al grupo de compañeros. El objetivo de este estudio es evaluar el grado de satisfacción de los estudiantes con estas prácticas y su utilidad en el proceso de aprendizaje.

Metodología

Los estudiantes de Veterinaria (102) y de Farmacia (45) están divididos en 5 y 3 grupos de prácticas de 15-20 alumnos, respectivamente. Cada grupo, a su vez, se divide en equipos de trabajo de 2-3 personas, resolviendo cada uno de ellos un caso diferente. Estas prácticas se estructuran en 3 partes. En primer lugar, a partir de la información proporcionada y de la observación de cada muestra, los alumnos pueden realizar un diagnóstico etiológico apoyándose en los recursos bibliográficos disponibles. Esta fase tiene una duración aproximada de 2 horas. En segundo lugar, y a lo largo de una hora, cada grupo expone su correspondiente supuesto al resto de alumnos, al que le sigue un turno de preguntas. Finalmente, los alumnos completan un examen sobre los contenidos aprendidos durante la sesión de casos clínicos.

Para estudiar el grado de satisfacción correspondiente al empleo de esta metodología en las prácticas, los alumnos cumplimentaron cuestionarios anónimos que incluyeron 5 preguntas que se responden con una escala de Lickert que abarca cinco respuestas posibles: “totalmente en desacuerdo”, “poco de acuerdo”, “ni de acuerdo ni en desacuerdo”, “bastante de acuerdo” y “totalmente de acuerdo” (Figura 1). La modalidad de prácticas basada en aprendizaje basado en problemas se ha aplicado para el estudio de los principales grupos parasitarios que afectan a las especies animales de interés veterinario y a los seres humanos (protozoos, platelmintos, nematodos y artrópodos). Cada cuestionario incluyó las preguntas sobre satisfacción y una serie de datos que nos permiten realizar un análisis estadístico, como son edad, sexo, Grado académico que cursa el estudiante y grupo de práctica al que pertenece, grupo parasitario estudiado y si han cursado previamente la asignatura (Figura 1).

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Mediante el uso del programa estadístico R-Studio, la comparación de proporciones se analizó con el test Chi-cuadrado y el test de Fisher. Las diferencias se consideraron estadísticamente significativas con un valor-p<0.05.

Figura 1. Modelo de encuesta empleada en el estudio.

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Resultados

Entre todas las prácticas de casos clínicos realizadas, se completaron un total de 550 encuestas, de las cuales el 69% (n= 378) fueron realizadas por estudiantes del Grado de Veterinaria y el 31% (n= 172) restante por estudiantes del Grado de Farmacia. La edad media (mínimo-máximo) de los alumnos de Veterinaria y de Farmacia fue de 20.07 años (18-38), y 19.26 años (18-32), respectivamente. Se observó una mayoría de mujeres en ambos Grados, con una sex ratio de 1:3. Para el 98% de los estudiantes fue la primera vez que asistían a estas prácticas, habiendo solo un 2% (n= 13) que estaba repitiendo la asignatura, todos pertenecientes al Grado de Veterinaria (Tabla 1).

Tabla 1. Distribución de las encuestas analizadas atendiendo a los seis factores contemplados

Variable n % Variable n %

Grado Veterinaria 378 69 Repetidor No 533 98 Farmacia 172 31 Sí 13 2

18 – 19 379 69 Grupo 1 56 33 Edad > 20 169 31 Grupo 2 54 31

Mujer 408 75 Farmacia Grupo 3 62 36 Sexo Grupos Hombre 135 25 Grupo 1 63 17 de

Protozoos 142 26 prácticas Grupo 2 80 21 Grupo Platelmintos 138 25 Grupo 3 78 21 Parasitario

Nematodos 137 25 Veterinaria Grupo 4 80 21 Artrópodos 133 24 Grupo 5 77 20

La gran mayoría de los estudiantes consideró que las prácticas de casos clínicos han sido útiles para integrar los contenidos teóricos de cada grupo parasitario, pues, en conjunto, el 89% de los encuestados ha calificado como “bastante de acuerdo” y “totalmente de acuerdo” dicho propósito de los casos (Figura 2). Si se tienen en consideración las distintas variables del estudio, el grado de satisfacción fue significativamente mayor en los estudiantes de Farmacia, así como en las encuestas cumplimentadas por mujeres (p<0.05). También se han observado

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diferencias significativas entre los grupos de prácticas, tanto de Farmacia como de Veterinaria. Sin embargo, el nivel de satisfacción fue similar en todas las prácticas da casos clínicos, sin existir diferencias entre cada grupo parasitario estudiado (p>0.05). El resto de variables analizadas tampoco fueron significativamente diferentes (p>0.05).

La práctica ha sido útil para afianzar contenidos teóricos 100 Alumnos Total 75 Veterinaria Farmacia

50

Proporción (%) 25

0 Muy en Poco de Ni de acuerdo Bastante Muy de desacuerdo acuerdo ni en de acuerdo acuerdo desacuerdo VALORACIÓN Figura 2. Grado de satisfacción de los estudiantes de Veterinaria y de Farmacia relativo a la utilidad de las prácticas de casos clínicos para afianzar los contenidos teóricos

Casi el 88% de los estudiantes coincidió en que el caso clínico descrito, la muestra biológica proporcionada y la bibliografía puesta a su disposición configuran el material adecuado para la realización de estas prácticas (Figura 3). Aproximadamente el 11% mostró un nivel de satisfacción intermedio, mientras que solamente el 1.7% restante no estuvo conforme con el material empleado. Como con el aspecto anterior, el nivel de satisfacción de los estudiantes del Grado de Farmacia con los recursos disponibles fue significativamente mayor (p<0.05) que el de los alumnos del Grado de Veterinaria. También en esta ocasión se observaron diferencias estadísticamente significativas entre los distintos grupos de prácticas en el caso del Grado de Veterinaria (p<0.05), pero no con las demás variables del estudio (p>0.05).

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El material empleado ha sido adecuado 100 Alumnos Total 75 Veterinaria Farmacia

50

Proporción (%) 25

0 Muy en Poco de Ni de acuerdo Bastante Muy de desacuerdo acuerdo ni en de acuerdo acuerdo desacuerdo VALORACIÓN

Figura 3. Grado de satisfacción de los estudiantes de Veterinaria y de Farmacia con el material proporcionado para la realización de la práctica

En cada práctica, cada grupo de 2-3 estudiantes resuelve, prepara y expone un caso clínico sobre un agente parasitario distinto, por lo que el 96% de los estudiantes estuvieron muy o bastante conformes con que el conjunto de los casos clínicos revisados fue representativo de los contenidos teóricos previamente estudiados (Figura 3). Sin embargo, la valoración por parte de los estudiantes del Grado de Farmacia fue mejor que los del Grado de Veterinaria (p<0.05) y, como en el caso anterior, el grado de satisfacción comparando los diferentes grupos de Veterinaria fue significativamente diferente (p<0.05). Además, no se detectaron diferencias estadísticamente significativas entre los grupos establecidos de las restantes variables consideradas en el estudio (p>0.05).

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Los casos clínicos han sido representativos de los contenidos teóricos 100 Alumnos Total 75 Veterinaria Farmacia

50

Proporción (%) 25

0 Muy en Poco de Ni de acuerdo Bastante Muy de desacuerdo acuerdo ni en de acuerdo acuerdo desacuerdo VALORACIÓN

Figura 4. Grado de satisfacción de los estudiantes de Veterinaria y de Farmacia con la representatividad de los contenidos teóricos en los casos clínicos realizados

Otro de los aspectos de los que se ha querido conocer la opinión de los alumnos es el tiempo dedicado a la resolución y exposición de los casos clínicos planteados en cada grupo de prácticas. Una gran proporción de alumnos mostró un grado de conformidad bastante o muy bueno (85%) con el tiempo empleado en la práctica (Figura 5). Sin embargo, como ha ocurrido con otros ítems de los cuestionarios, se observaron diferencias estadísticamente significativas solo en algunas de las variables de estudio, como son los grupos de prácticas del Grado de Veterinaria (p<0.05) y el grado de satisfacción significativamente superior de los estudiantes del Grado de Farmacia.

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El tiempo dedicado ha sido adecuado 100 Alumnos Total 75 Veterinaria Farmacia

50

Proporción (%) 25

0 Muy en Poco de Ni de acuerdo Bastante Muy de desacuerdo acuerdo ni en de acuerdo acuerdo desacuerdo VALORACIÓN

Figura 5. Grado de satisfacción de los estudiantes de Veterinaria y Farmacia con el tiempo empleado a la realización de la práctica de casos clínicos

En conjunto, los alumnos estuvieron satisfechos con las prácticas de casos clínicos que se realizaron de cada grupo parasitario estudiado, pues la mayoría de estudiantes valoró positivamente estas prácticas (89.4%), concretamente un 41.6% estuvieron “bastante de acuerdo” y un 47.8% “totalmente de acuerdo” (Figura 6). Ahora bien, existen diferencias significativas al comparar las proporciones en función del Grado que los estudiantes estaban cursando y dentro de los distintos grupos de prácticas de los Grados de Veterinaria y Farmacia (p<0.05), de manera que el nivel de satisfacción general de los estudiantes del Grado de Farmacia fue significativamente mayor. Cabe destacar que la valoración de las prácticas para cada grupo parasitario fue similar, no encontrándose diferencias significativas (p>0.05), así como con las restantes variables de estudio. Puntuando las respuestas posibles desde 1 (“totalmente en desacuerdo”) hasta 5 puntos (“totalmente de acuerdo”), y calculando la media, podemos apreciar las diferencias existentes en la valoración de satisfacción general (Figura 7), significativas en el caso del Grado académico, y grupos de prácticas de Veterinaria y de Farmacia.

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Satisfacción general con la práctica realizada 100 Alumnos Total 75 Veterinaria Farmacia

50

Proporción (%) 25

0 Muy en Poco de Ni de acuerdo Bastante Muy de desacuerdo acuerdo ni en de acuerdo acuerdo desacuerdo Valoración

Figura 6. Grado de satisfacción general de los estudiantes de Veterinaria y de Farmacia con las prácticas de casos clínicos realizadas

Figura 7. Media de las puntuaciones del grado de satisfacción general en función de las variables de estudio “Grado”, “Grupo Parasitario”, “Grupos de Veterinaria”, y “Grupos de Farmacia”

Discusión y conclusiones

Los resultados obtenidos en este estudio demuestran un alto nivel de satisfacción por parte del alumnado con la utilización de los casos clínicos (aprendizaje basado en problemas) como metodología docente de la asignatura Parasitología impartida en los Grados de Veterinaria y Farmacia de la Universidad de Murcia. Un buen diseño de los casos clínicos permite a los estudiantes vincular los contenidos teóricos con situaciones prácticas que, aunque simuladas, son

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similares a las que pueden enfrentarse en un futuro profesional. Debido al auge del uso de casos clínicos para la enseñanza de ciencias biomédicas, se han llevado a cabo estudios similares a este en otras disciplinas, detectándose la misma aceptación con el aprendizaje basado en problemas que en este trabajo (Cano et al., 2011; García-Máynez Contreras et al., 2014).

Sin embargo, a pesar del alto grado de satisfacción, se han detectado diferencias significativas, sobre todo, entre los estudiantes de los diferentes Grados y también entre los distintos grupos de prácticas dentro de cada uno de ellos. Los estudiantes del Grado de Farmacia han valorado mejor que los alumnos del Grado de Veterinaria estas prácticas. La diferencia puede tener su explicación en que una vez realizado el diagnóstico etiológico, los alumnos de Veterinaria centran el estudio en su morfología, ciclo biológico y principales características epidemiológicas y ecológicas, mientras que los estudiantes de Farmacia abordan el estudio de la enfermedad con sintomatología, lesiones, diagnóstico, tratamiento y prevención, obteniendo una visión más amplia de los procesos parasitarios. Esto no se realiza así en el caso de los alumnos del Grado de Veterinaria dado que el Plan de estudios correspondiente incluye la asignatura de “Enfermedades parasitarias”, en el tercer curso del mismo, y es en ella cuando se abordan el resto de aspectos mencionados anteriormente.

También es reseñable la diferencia de opinión existente entre los distintos grupos de prácticas en ambos Grados. Un factor muy importante para el desarrollo de estas prácticas es la aportación del propio estudiante a la dinámica del grupo. Las metodologías docentes que se apoyan en las estrategias de enseñanza basadas en la resolución de problemas difieren de los métodos tradicionales en que el centro de atención pasa del personal docente al alumno, es decir, que es el propio estudiante el que debe buscar y organizar los conocimientos necesarios para la resolución de problemas (Cooke & Moyle, 2002). Por tanto, nos hace pensar que las diferencias de satisfacción existentes entre los grupos podrían tener su base en la disposición de cada alumno al desarrollo de la práctica.

En conclusión, el diseño y la utilización de casos clínicos en las prácticas de Parasitología de los Grados de Veterinaria y de Farmacia de la Universidad de Murcia han obtenido una excelente aceptación por parte del alumnado, quienes consideran que esta metodología favorece el autoaprendizaje, la integración y

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comprensión de los contenidos teóricos de una forma dinámica y práctica, así como el desarrollo de la capacidad de razonamiento crítico para la resolución de problemas. Con el fin de relacionar el elevado grado de satisfacción del estudiante con la utilidad de estas prácticas, sería conveniente evaluar en próximos estudios el impacto del uso de casos clínicos en las calificaciones finales de las asignaturas. La utilización de las nuevas metodologías docentes basadas en la resolución de problemas supone un avance en la preparación de futuros profesionales en los ámbitos de Veterinaria y Farmacia. Con estas actividades conseguimos que el alumno analice un problema real con la finalidad de interpretarlo, resolverlo, contrastar datos, reflexionar e interrelacionar conocimientos, desarrollando así las aptitudes necesarias para enfrentarse al mercado laboral.

Referencias bibliográficas

Cano Rodríguez, M., García Miranda, P., Carrera Sánchez, O., Vázquez Cueto, C.M. (2011). Incorporación de casos clínicos para la mejora de la enseñanza de fisiopatología. Revista de Enseñanza Universitaria, 38, 27– 36.

Cooke, M., Moyle, K. (2002). Students’ evaluation of problem-based learning. Nurse Education Today, 22(4), 330–339.

García Máynez-Contreras, A.M., Reynaga-Obregón, J., Márquez-Algara, L. (2014). Satisfacción con la discusión de casos clínicos como herramienta didáctica: informe de dos ciclos escolares. Investigación En Educación Médica, 3(9), 3–8

Jin, J., Bridges, S.M. (2014). Educational Technologies in Problem-Based Learning in Health Sciences Education: A Systematic Review. Journal of Medical Internet Research, 16(12), e251.

Lane, E.A. (2008). Problem-Based Learning in Veterinary Education. Journal of Veterinary Medical Education, 35(4), 631–636.

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APRENDIZAJE COLABORATIVO EN ENTORNOS E- LEARNING PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS: UNA EXPERIENCIA CON PSICÓLOGOS CURSANDO UN POSTGRADO OFICIAL

Alexandra Morales Sabuco y Mireia Orgilés Amorós

(Universidad Miguel Hernández de Elche)

Introducción

Las universidades han encontrado en los entornos de aprendizaje online una alternativa atractiva y práctica a la enseñanza presencial que permite el avance del conocimiento desde cualquier parte del mundo. Las aulas virtuales ponen a disposición de los alumnos videoconferencias, lecciones prácticas, textos, foros de discusión, y diversas formas de evaluación y seguimiento del progreso. Las opciones que ofrecen estos entornos virtuales son muy diversas y dependen fundamentalmente de los organizadores del curso y los recursos que ofrecen las plataformas docentes. Entre las más populares están Edx, Coursera, MiríadaX, Future Learn, Udacity y NovoEd.

Plataformas como EdX, además de los cursos online masivos y abiertos (conocidos como MOOC por el acrónimo en inglés de Massive Online Open Courses), permiten el lanzamiento de los cursos e-learning. Mientras que los MOOC se caracterizan por el acceso abierto y gratuito, y por estar centrados en el aprendizaje más que en la evaluación y la certificación; los cursos e-learning son entornos de aprendizaje cerrados y de acceso por matricula, orientados al aprendizaje, la evaluación y la certificación de los conocimientos de los alumnos (UAB, 2017). Cada vez son más los másteres oficiales que hacen uso de los entornos virtuales para lanzar una modalidad online equivalente a la presencial o algunos créditos virtuales. De este modo se cubren las necesidades formativas de

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alumnos internacionales y se reduce el abandono de quienes no pueden formarse presencialmente por motivos personales o laborales (Hernández y Muñoz, 2012).

Uno de los desafíos de la adaptación de los másteres oficiales a los entornos virtuales es la puesta en marcha de metodologías que favorezcan la colaboración entre los alumnos. El aprendizaje colaborativo es fundamental para enriquecer la formación online, y sabemos que mejora el desarrollo de competencias específicas y el rendimiento individual (Ramírez-Donoso, Pérez-Sanagustín, Neyem y Rojas-Riethmuller, 2015). A pesar de las ventajas de las plataformas docentes online, las herramientas para el trabajo colaborativo suelen ser muy limitadas. Por otro lado, los sistemas de evaluación tradicionales deben ser adaptados a las limitaciones que presentan estos entornos virtuales.

El Máster en Terapia Psicológica con Niños y Adolescentes ofrece una formación oficial, actual y práctica a los graduados en psicología interesados en especializarse en psicología clínica infantil. Con la puesta en marcha de la primera edición no presencial (modalidad online), el entrenamiento de las competencias necesarias para desenvolverse en la práctica clínica fue uno de los retos planteados por el equipo docente. El objeto de este trabajo fue transmitir la experiencia adquirida en una actividad que incluye el aprendizaje colaborativo como herramienta para el entrenamiento en resolución de casos clínicos a distancia. Concretamente, los objetivos de esta actividad fueron: (1) evaluar la eficacia de esta tarea para incrementar la autoeficacia para resolver con éxito casos clínicos y mejorar su actuación (pretest-postest); (2) analizar si los alumnos que se perciben más autoeficaces para resolver casos clínicos valoran su actuación como terapeutas más satisfactoriamente que los que presentan menor autoeficacia (postest); (3) estudiar la relación entre la autoeficacia y el desempeño global evaluado por los alumnos y el feedback proporcionado por los compañeros; y (4) evaluar la satisfacción y utilidad percibida de los alumnos que participaron en esta actividad de aprendizaje colaborativo.

De acuerdo con modelos teóricos de aprendizaje y estudios previos (Bandura, 1997; Rosário et al., 2012), se hipotetizó lo siguiente: (1) tras el entrenamiento en habilidades de terapeuta, los alumnos se percibirán más capaces de resolver los casos clínicos satisfactoriamente y su actuación será más competente; (2) los alumnos que se perciben más autoeficaces para resolver el caso clínico valorarán

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su actuación más satisfactoriamente que los que presentaron menor autoeficacia; (3) las evaluaciones de autoeficacia y desempeño global que realiza cada alumnos sobre su actuación serán similares al feedback proporcionado por sus compañeros; y (4) los alumnos valorarán esta actividad como útil y satisfactoria para mejorar su capacidad para resolver casos clínicos como terapeutas infantiles.

Metodología

Participantes Los alumnos de la primera edición del Máster en Terapia Psicológica con Niños y Adolescentes (modalidad online) de la Universidad Miguel Hernández de Elche (España) fueron invitados a participar en una nueva iniciativa de aprendizaje colaborativo para mejorar su autoeficacia y desempeño para resolver casos clínicos. Veintisiete de los 30 alumnos matriculados (90%) decidieron participar en esta iniciativa. Tres alumnos finalmente no participaron por motivos laborales, aunque valoraron positivamente la actividad. Excepto dos hombres, el resto eran mujeres (83,3%). La nacionalidad española fue la predominante (83,3%), y hubo dos alumnas de Argentina y Ecuador. La edad media fue 29,79 (DT = 7,17: rango 22-46).

Procedimiento Esta primera experiencia de aprendizaje colaborativo online se contextualizó en la asignatura Psicopatología, evaluación y habilidades del terapeuta. La iniciativa fue validada por Vicerrectorado de Investigación e Innovación de la Universidad Miguel Hernández de Elche, en España. El desarrollo de la actividad de aprendizaje colaborativo en la Figura 1.

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Figura 1. Desarrollo de la actividad de aprendizaje colaborativo

Los alumnos fueron invitados a participar desde la plataforma EdX desde la que cursan la asignatura. El profesor de la asignatura elaboró casos clínicos que implicaran una situación problemática para resolver por parte del terapeuta infantil. Algunos ejemplos fueron: pacientes que acuden a consulta sin realizar las tareas, pacientes que contactan de forma constante con el terapeuta a través de su teléfono privado, cómo desenvolverse si el paciente llora durante la sesión, entre otros. Cada caso clínico fue asignado a dos alumnos, con el fin de que los alumnos aprendieran a resolver una misma situación al menos de dos formas diferentes. Los participantes debían evaluarse antes del entrenamiento en resolución de casos clínicos e inmediatamente después (tras grabar y visualizar su actuación). Para fomentar el aprendizaje colaborativo, todas las grabaciones fueron compartidas en una carpeta de Drive a la que se dio acceso a los alumnos. Siguiendo unas directrices sencillas y una rúbrica de evaluación, cada alumno evaluó a dos compañeros: al alumno a quien se asignó la misma situación que tenía y otra situación nueva. El feedback fue revisado por el profesor y enviado a los participantes. Finalmente se les solicito su evaluación de la actividad para mejorar sus competencias como terapeutas. Todas evaluaciones se realizaron por Google Forms en los plazos establecidos.

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Medidas de evaluación La iniciativa docente fue evaluada a tres niveles empleando una metodología mixta: eficacia de la intervención, el feedback evaluado por los compañeros (cuantitativa) y la valoración global de los participantes (cuantitativa y cualitativa). Antes del entrenamiento en resolución de casos clínicos (pretest) se evaluó en los participantes: 1. Expectativas de autoeficacia mediante dos ítems: (1) “Indica cómo de capaz te percibes para aplicar las habilidades del terapeuta infantil” e (2) “Indica cómo de capaz te percibes para resolver con éxito la situación terapéutica”, La respuesta oscilaba entre Nada capaz (0) a Muy capaz (10).

2. Expectativas de desempeño: “Valora globalmente cómo crees que será tu actuación como terapeuta infantil”. La respuesta oscilaba entre muy mala (0) a muy buena (10).

Tras el entrenamiento en resolución de casos clínicos (postest), y habiendo visualizado su vídeo, los participantes respondieron a los siguientes ítems:

3. Autoeficacia mediante dos ítems: (1) “Cómo de capaz te percibes para aplicar las habilidades del terapeuta infantil” y (2) “Cómo de capaz te percibes para resolver con éxito la situación terapéutica”. La respuesta oscilaba entre Nada capaz (0) a Muy capaz (10).

4. Autovaloración del desempeño global: “Valora globalmente tu actuación como terapeuta infantil”, La respuesta oscilaba entre Muy mala (0) a Muy buena (10).

Una vez compartidas las grabaciones en una carpeta de Drive, cada alumno evaluó la autoeficacia percibida y valoró el desempeño de los compañeros que se le asignaron como parte del proceso de aprendizaje colaborativo. Debían señalar tres fortalezas de la actuación de los compañeros y tres aspectos que consideraban que estos debían mejorar. Finalmente se evaluó la experiencia global mediante estos ítems: (1) “Indica cómo de útil te resultó el feedback proporcionado por tus compañeros para mejorar tus habilidades como terapeuta infantil” (Nada útil = 0 a Muy útil = 10) e (2) “Indica tu satisfacción global con el feedback proporcionado por tus compañeros para mejorar tus habilidades como terapeuta” (Muy baja = 0 a Muy alta = 10).

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Adicionalmente se incluyo un campo abierto y opcional de propuestas de mejoras para próximos años.

Entrenamiento en resolución de casos clínicos

El objetivo de la actividad fue mejorar en los alumnos su autoeficacia y competencias para resolver con éxito casos clínicos que pudieran ser problemáticos durante la terapia psicológica. A través de la plataforma docente de la asignatura los alumnos disponían de clases teóricas y prácticas y manuales online sobre habilidades del terapeuta infantil. En las lecciones grabadas por el profesor se proporcionaba una guía para la entrevista clínica y pautas para gestionar situaciones potencialmente problemáticas y que con frecuencia pueden darse en el ámbito clínico. Mediante email, contacto telefónico y videoconferencias se resolvieron las dudas de los alumnos durante el proceso. Los alumnos debían grabarse haciendo de terapeutas junto a un voluntario mostrando sus competencias para resolver exitosamente el caso que se les había asignado.

Resultados

Los resultados de análisis de medidas repetidas indicaron que se logró incrementar la autoeficacia de los alumnos para aplicar sus habilidades como terapeutas infantiles, la autoeficacia para resolver con éxito los casos clínicos asignados y en general la valoración de su actuación. No obstante, solo hubo diferencias estadísticamente significativas entre el pre (expectativas) y post (actuación grabada) para autoeficacia para resolver con éxito la situación terapéutica (p = ,001), con un tamaño del efecto moderado (d = ,65). La autoeficacia y la valoración global de la actuación fueron valoradas como notables y satisfactorias. Las puntuaciones para el pretest y postest se indican en la Tabla 1.

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Tabla 1. Puntuaciones en autoeficacia y valoración global de la actuación de los alumnos en el pretest y postest (sobre sí mismos) y los compañeros (sobre otros)

Auto-evaluación Feedback de los compañeros (postest) Variables Pretest Postest Evaluador 1 Evaluador 2 M (DT) M (DT) M (DT) M (DT)

Autoeficacia para aplicar 7,15 (1,19) 7,41 (1,42) 7,78 (1,15) 7,92 (1,09) las habilidades del terapeuta infantil

Autoeficacia para resolver 7 (1,33) 7,74 (,90) 7,78 (1,36) 8 (1,26) con éxito la situación terapéutica

Valoración global 7,19 (1,11) 7,37 (1,41) 7,93 (1,07) 8,04 (,99)

El segundo objetivo del estudio fue analizar si los alumnos que se percibían más autoeficaces para resolver el caso clínico valoraban su actuación como terapeutas más satisfactoriamente que los que presentaron menor autoeficacia (postest). Resultados de análisis de correlación de Spearman (rho) indicaron que los alumnos que se percibieron más autoeficaces para aplicar sus habilidades como terapeutas (rho = ,68; p-valor = ,001) y resolver con éxito los casos clínicos (rho = ,53; p-valor = ,004) tendieron a valorar su actuación más positivamente que los compañeros que se percibieron menos autoeficaces.

El tercer objetivo consistió en estudiar la relación entre la autoeficacia y desempeño global para resolver los casos clínicos percibidas por los alumnos y el feedback proporcionado por los compañeros de forma independiente. Como se muestra en la Tabla 1, las puntuaciones otorgadas por los alumnos sobre su autoeficacia y su valoración global visualizando su grabación fueron muy similares a las que pusieron dos compañeros que evaluaron los vídeos de forma independiente. Las puntuaciones oscilaron entre 7 y 8 sobre 10.

Por último, se evaluó la satisfacción y utilidad percibida de los alumnos que participaron en esta actividad para mejorar su capacidad para resolver casos clínicos. La utilidad percibida (M = 7,86; DT = 1,24: rango 0-10) y satisfacción con el feedback de obtenido por los compañeros (M = 8,40; DT = 1,33) fueron altas.

531

Cuando se preguntó a los alumnos qué fue lo que más les había gustado de esta actividad colaborativa destacaron la riqueza de compartir y aprender de otros compañeros y la oportunidad de aplicar los contenidos teóricos. Por ejemplo:

“Lo que más me ha gustado es la riqueza y aprendizaje que aporta ver los vídeos (tanto de mis compañeros como el mío) y poder hacer un análisis de las cosas que se pueden mejorar y las que se realizan de forma correcta (desde mi punto de vista como el de otros). Es importante, sobre todo en esta profesión donde se trabaja con personas y cada una tiene su particularidad.” (Berta)

“Lo que más me ha gustado ha sido poner en práctica lo aprendido desde una visión terapéutica y práctica.” (Alicia)

En respuesta a la pregunta qué es lo que menos les había gustado de la actividad, los alumnos indicaron que grabarse en vídeo para ser evaluado, aunque consideraron que la metodología era apropiada para el propósito de la actividad. Otros aspectos fueron la escasez de tiempo para preparar la entrevista y la dificultad para encontrar a un voluntario que hiciera de paciente. Por ejemplo:

“…La cámara de vídeo siempre pone un poco nervioso pero es la única forma de valorar la situación” (Eduardo).

“…El hecho de tener que grabarme con otra persona, no encontré a nadie hasta última hora que quisiera hacerlo.” (Victoria)

Los alumnos propusieron mejoras para el próximo año. Entre ellas, reducir la duración del vídeo (inferior a 10 minutos), extender el periodo de entrega de los vídeos y aportar más material audiovisual sobre las habilidades terapéuticas para resolver casos clínicos problemáticos a través de vídeos de entrevistas y diálogos de casos como parte del entrenamiento.

Discusión y conclusiones

Este trabajo describe una primera experiencia de aprendizaje colaborativo para mejorar las competencias de resolución de casos clínicos en un grupo de psicólogos cursando la primera edición online de un postgrado oficial. Los resultados obtenidos aquí confirman la utilidad de la actividad colaborativa para

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mejorar significativamente la autoeficacia para resolver situaciones terapéuticas potencialmente problemáticas. La ausencia de efecto significativo en la autoeficacia para aplicar las habilidades del terapeuta infantil pudo deberse al corto periodo de entrenamiento; una semana dentro de las tres semanas que comprendía la asignatura en la que se contextualizó. Lo cierto es que la práctica continuada es fundamental para interiorizar en el repertorio conductual habilidades como la escucha activa, hacer uso de técnicas como la clarificación, paráfrasis, reflejo y síntesis, la fluidez para proporcionar feedback al paciente, emplear un lenguaje adaptado a éste (sin tecnicismos), controlar las automanipulaciones (como tocarse la cara o el pelo), adoptar una postura y orientación corporal adecuadas, el manejo apropiado de pausas y silencios, entre otras. Además, los cambios conductuales suelen identificarse a medio y largo plazo, como sabemos de nuestra experiencia como clínicos e investigadores.

La evaluación de las grabaciones por parte de los compañeros y compartir estos materiales con el grupo se valoró muy positivamente por los alumnos para mejorar sus competencias como terapeutas infantiles. Las puntuaciones de los compañeros fueron muy similares a las que cada alumno se asignó. Esto puede ser reflejo del compromiso del alumnado con la actividad (tratando de ser objetivos) y que los criterios de evaluación estaban claros. Consideramos que la ansiedad que puede generar grabarse en vídeo para ser evaluado es un factor que pudo haber influido en la actuación como terapeuta, y tener un impacto negativo en su percepción de autoeficacia y valoración global.

Este trabajo confirma la hipótesis que relaciona la autoeficacia con la ejecución de una conducta concreta. En la línea del modelo de aprendizaje de Bandura (1997), los alumnos con mayor autoeficacia mostraron en sus grabaciones una actuación más habilidosa para resolver el caso. Hay evidencia de que la autoeficacia influye en la motivación académica para realizar una actividad, y en definitiva en su éxito académico (ver Rosário et al., 2012; Zimmerman, Bandura y Martínez-Pons, 1992). Por lo tanto, éste es un aspecto fundamental a tener en cuenta en los procesos de aprendizaje. Fomentar la autoeficacia de los alumnos para resolver exitosamente sus actividades es crítico para ayudarles a alcanzar sus metas académicas y profesionales.

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Para el próximo año está previsto incorporar las sugerencias de los participantes. Concretamente, se seleccionarán los vídeos más representativos de esta edición para ser editados. La versión final se incorporará a los materiales de entrenamiento en resolución de casos clínicos, como fue propuesto. Se les concederá más tiempo para practicar sus competencias como terapeutas y se les animará a hacerlo en el marco de la asignatura Prácticas en Empresas. Como trabajo futuro sería interesante explorar nuevas iniciativas de aprendizaje colaborativo simultáneo, que vayan más allá de la revisión por pares, y que complementen la formación recibida a través de la plataforma docente. Publicaciones recientes destacan el uso de aplicaciones móviles como

MyMOOCSpace para fortalecer y promover la colaboración entre los alumnos y en grupos (Ramírez-Donoso et al., 2015; Ramírez-Donoso et al., 2017), y MyLearningMentor para el apoyo y asesoramiento personalizado de los alumnos que aprenden a través de un curso online (Alario-Hoyos, Estévez-Ayres, Pérez- Sanagustín, Leony y Kloos, 2015). Los resultados prometedores de estas aplicaciones pueden favorecer el proceso de aprendizaje y deben tenerse en cuenta en un futuro.

Agradecimientos El Programa de Innovación Educativa Universitaria (PIEU-UMH 2017-18) de la Universidad Miguel Hernández, España (Ref. PIEU2017/24) ha apoyado económicamente este trabajo.

Referencias bibliográficas

Alario-Hoyos, C., Estévez-Ayres, I., Pérez-Sanagustín, M., Leony, D. y Kloos, C. D. (2015). MyLearningMentor: A Mobile App to Support Learners Participating in MOOCs. Journal of Universal Computer Science, 21(5), 735-753. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman and Company. Hernández, N. y Muñoz, P. C. (2012). Trabajo colaborativo en entornos e-learning y desarrollo de competencias transversales de trabajo en equipo: Análisis del caso del Máster en gestión de Proyectos en Cooperación Internacional,

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CSEU La Salle. Recuperado de https://polipapers.upv.es/index.php/ REDU/article/view/6116 Ramírez-Donoso, L., Pérez-Sanagustín, M., Neyem, A. y Rojas-Riethmuller, J. S. (2015, octubre). Promoviendo la colaboración efectiva en MOOCs a través de aplicaciones móviles. Poster presentado en el Congreso IEEE Chilecon 2015, Santiago de Chile, Chile. Ramírez-Donoso, L., Rojas-Riethmuller, J. S., Pérez-Sanagustín, M., Neyem, A. y Alario-Hoyos, C. (2017). MyMOOCSpace: A cloud-based mobile system to support effective collaboration in higher education online courses. Computer Applications in Engineering Education, 25(6), 910-926. Rosário, P., Lourenço, A., Paiva, M. O., Núñez, J. C., González-Pienda, J. A. y Valle, A. (2012). Autoeficacia y utilidad percibida como condiciones necesarias para un aprendizaje académico autorregulado. Anales de Psicología, 28(1), 37-44. UAB (Universidad Autónoma de Barcelona) (2017). MOOC. Diferencias con los cursos online. Recuperado de http://www.uab.cat/web/estudiar/mooc/ diferencias-con-un-curso-online-1345668281279.html Zimmerman, B. J., Bandura, A. y Martínez-Pons, M. (1992). Self-motivation for academic attainment: the role of self-efficacy beliefs and personal goal setting. American Education Research Journal, 29, 663-676.

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